Universidade Aberta

O Professor do Ensino Primrio e o

Desenvolvimento dos Recursos Humanos em
Angola (uma viso prospectiva)

Tese de Doutoramento

no ramo de Cincias da Educao

Especialidade: Educao Multicultural e Intercultural

Orientador:

Professor Doutor Hermano Duarte de Almeida e Carmo

 Mestre Filipe Silvino de Pina Zau

N. 31876

Lisboa

2005
Universidade Aberta

O Professor do Ensino Primrio e o

Desenvolvimento dos Recursos Humanos em
Angola (uma viso prospectiva)

Tese de Doutoramento

no ramo de Cincias da Educao

Especialidade: Educao Multicultural e Intercultural

Orientador:

Professor Doutor Hermano Duarte de Almeida e Carmo

 Mestre Filipe Silvino de Pina Zau

N. 31876

1 PARTE

Lisboa

2005
FONTE: Embaixada de Angola em Portugal1

() Amanh sim

outro dia

Diferente do de hoje

e s igual

ao dia

de amanh2
1 TEMPOS NOVOS EM ANGOLA (s/d) Fauna, Flora, Artesanato, coleco de postais,
Embaixada da
Repblica de Angola em Portugal; Lisboa

2 In, ZAU, Filipe (1996a), Encanto de um mar que eu canto; Universitria Editora,
Lisboa, p.19
Aos meus netos:

Nuno Filipe e Ana Carolina

RESUMO

Dentro do sistema educativo, o subsistema de formao de professores vital para o

desenvolvimento da Repblica de Angola. Por este motivo o elegemos para objecto

de estudo desta investigao. Com ele se procura proporcionar um modesto
contributo, para que os rgos decisores disponham de informao to alargada e
aprofundada, quanto nos foi possvel apresentar em contexto acadmico. O seu
objectivo fundamental contribuir para a reflexo sobre o paradigma de
desenvolvimento endgeno e sustentado de Angola, face globalizao.

No tempo colonial, a lgica eurocntrica e assimilacionista, de tornar Angola num

segundo Brasil redundou em fracasso. Em 1960, menos de 1% dos negros era
assimilado e, em 1975, quando da independncia, mais de 85% dos angolanos eram
analfabetos. Hoje, considera-se que a situao de multiculturalismo e
plurilinguismo
existentes entre a populao africana, requer, por parte dos governos, a
implementao de polticas educativas direccionadas para um modelo conducente a
uma maior autonomizao.

Angola, jovem pas, em que mais de 50% da populao tem menos de 15 anos de
idade, caracteriza-se pela diversidade cultural e lingustica. Esteve sujeita a
mais de
40 anos de conflitos armados. Estes factos dificultaram muito significativamente o
seu desenvolvimento, dado que afectaram a implementao e a utilizao dos meios
humanos e materiais indispensveis satisfao das necessidades bsicas,
nomeadamente na sade e na educao.

Neste contexto problemtico caber aos formadores, particularmente aos professores

dos primeiros anos de escolaridade, ajudar os angolanos (jovens e adultos),
oriundos
de qualquer etnia, mestiagem biolgica ou cultural, sexo, religio, condio
fsica
psquica ou social a tornar-se sujeitos da sua prpria histria, como determinam a
Constituio e o regime democrtico institudo. S com base nestes princpios e
atravs da optimizao das inteligncias emocional e cognitiva de cada um dos seus
cidados, Angola poder autonomizar-se, tirando partido dos recursos disponveis,
para fazer face s necessidades de bem-estar material, de paz e de desenvolvimento.
RESUMEN

Dentro del sistema educativo, el subsistema de formacin de profesores es vital

para el
desarrollo de la Repblica de Angola. Por este motivo lo elegimos como objeto de
estudio de esta investigacin. Con ello se pretende realizar una modesta
contribucin
para que los rganos decisorios dispongan de la informacin ms extensa y profunda,

que nos ha sido posible presentar en un contexto acadmico. Su objetivo fundamental

es
contribuir a la reflexin sobre el paradigma del desarrollo endgeno y sostenido de

Angola, de cara a la globalizacin. En el periodo colonial la lgica eurocntrica y

asimilacionista de convertir a Angola en un segundo Brasil result un fracaso. En

1960
menos del 1% de los negros era asimilado y en 1975, en el momento de la
independencia, ms del 85 % de los angoleos era analfabeto. Hoy se considera que
la
situacin de multiculturalismo y plurilingismo existentes entre la poblacin
africana
requiere por parte de los gobiernos la ejecucin de polticas educativas dirigidas
hacia
un modelo conducente a una mayor autonomizacin.

Angola, joven pas en el que ms del 50% de la poblacin tiene menos de 15 aos de
edad, se caracteriza por la diversidad cultural y lingstica. Estuvo sujeta a ms
de 40
aos de conflictos armados. Estos hechos dificultaron muy significativamente su
desarrollo, dado que afectaron la implementacin y la utilizacin de los recursos
humanos y materiales indispensables para la satisfaccin de las necesidades
bsicas,
principalmente en las reas de salud y educacin.

En este contexto problemtico cabr a los formadores, particularmente a los

profesores
de los primeros aos de escolaridad, ayudar a los angoleos (jvenes y adultos)
oriundos de cualquier etnia, mestizaje biolgico o cultural, sexo, religin,
condicin
fsica, psquica o social, a convertirse en sujetos de su propia historia, tal como

determinan la Constitucin y el rgimen democrtico instituido. Slo con base en

estos
principios y a travs de la optimizacin de las inteligencias emocional y cognitiva
de
cada uno de sus ciudadanos, Angola podr autonomizarse sacando partido de los
recursos disponibles para afrontar las necesidades de bienestar material, de paz y
de
desarrollo.
RSUM

Lducation Nationale comporte un secteur vital pour le dveloppement de lEtat

angolais: celui de la formation des enseignants. Cest pourquoi nous avons accord
toute notre attention ce secteur fundamental, afin dy apporter notre modeste
contribution. Cest surtout un sujet de reflexion sur un modle de dveloppement
li
essentiellement aux spcificits angolaises lre de la globalisation.

Pendant la colonisationn, la logique eurocntrique et assimilationiste visant

faire de
lAngola un deuxime Brsil a totalement chou. En effet, en 1960 moins de 1% de
la
population noire tait assimile et plus tard, en 1975, au moment de
lindpendance,
environs 85% des angolais taient analphabtes. A lheure actuelle nous estimons
que
la situation multiculturelle et lexistence de plusieurs langues devrait conduire
le
gouvenement entreprendre une politique ducative vers un modle plus rationelle
de
dveloppement du pays.

LAngola daujourdhui, o plus de la moiti de la population a moins de 15 ans ,

est
caractrise par la diversit culturelle et linguistique. De plus, elle a t
soumise des
conflits armes ces 40 dernires annes. Ces faits ont contribu freiner de faon

significative son dveloppement, puisque ses ressources humaines et matriellels,

notament dans le domaine de la sant et de lducation, taient engloutis dans ces
conflits.

Cest dans ce contexte problmatique que les formateurs, et spcialement les

instituteurs, auront la tche d aider tous les angolais - indpendament des
origines
thniques, du mtissage biologique ou culturel, du sexe et de leur rligion, des
conditions physiques, psychique ou social - devenir les btisseurs de leur propre

avenir, comme le veulent la Constitution et le regime dmocratique. Cest

uniquement
atravers ces prncipes et, surtout, en utilisant au mieux les intelligences et les
sensibilits
de tous les citoyens - sans oublier ses immenses ressources conomiques - que
LAngola pourra devenir autonome et atteindre une re de bien tre matriel, de
paix et
de dveloppement.
ABSTRACT

Concerning the educational system, the teachers' training subsystem is vital for
the
development of the Republic of Angola. Thus, we have chosen it as the subject of
this research.
The main aim is to offer a modest contribution for decision makers to have as much
enlarged and
deep information as possible for us to present in this academic context. Its
fundamental goal is
to contribute to a further reflection on the paradigm of endogen and sustainable
development of
the Republic of Angola, to face globalization.

During the colonial ages the euro centric and the assimilation logic, in the
attempt of
turning Angola into a second Brazil, doomed to failure. In 1960 less than 1% of
Negoes were
assimilated and, in 1975, at the Independence time, more than 85% were analphabet.
Today, it
must be considered that the multicultural and multilingual status among African
people,
requires, from governments, the implementation of educational policies towards an
enlarged
autonomy.

Angola, a young country, where more than 50% of its population is not yet 15 years
old, is
characterized by its cultural and linguistic diversity. As a result of living under
a war for
more than 40 years, the implementation and use of the human and material resources,

absolutely essential for the basic needs, such as health and education, were deeply
affected.

In this problematic context, trainees and mainly teachers of the first school
leveis, are called to
help the Angolans, (young and adult), of any ethnic group, any biological or
cultural mixed
race, sex, religion, social, physical and psychological condition, so that they may
become
subjects of their own history, as determined by the Constitution and the way of
living in a
democratic regime.

Only based on these principies and through the optimization of the emotional and
cognitive
intelligence of its citizens, Angola will become autonomous, through the use of its
available
resources to reach a state of physical comfort, peace and development.
Abreviaturas Utilizadas

ACM Aco Crist da Mocidade

ACOA American Committee On Africa

ACP Grupo de Pases da frica, Carabas e Pacfico

ADP Ajuda Pblica ao Desenvolvimento da Organizao de

Cooperao e Desenvolvimento Econmico

ADPIC Acordo sobre os Aspectos do Direito de Propriedade

Intelectual Prprios ao Comrcio

ADPP Associao para o Desenvolvimento de Povo para Povo

AGSILPES Sectores da Agricultura, Silvicultura, Pecuria e Pesca

AIDS Acquired Immune Deficiency Syndrome

ALIAZO Aliana dos Emigrantes do Zombo

AMODPE Amortizao da Dvida Pblica Externa

ANGOP Agncia Angolana Press

ANTT Arquivo Nacional da Torre do Tombo

AREC Aliana dos Originrios (Ressortissants) do Enclave de Cabinda

ASS frica sub-sahariana

BM Banco Mundial

BNU Banco Nacional Ultramarino

BTC Balana de Transaces Correntes

CASU Centro de Aco Social Universitrio

CCN Companhia Colonial de Navegao

CEA Centro de Estudos Africanos

CEC Coordenaes Escolares Comunais

CEI Casa dos Estudantes do Imprio

CENE Comisso Executiva Nacional de Encaminhamento

CFA Cursos de Formao Acelerada de Professores

CFBD Cursos de Formao Bsica Docente

CIA Central Intelligenge Agency

CMA Clube Martimo Africano

CNC Conselho Nacional de Cultura

CNN Companhia Nacional de Navegao

CNUCD Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e

Desenvolvimento

COMRCI Sector do Comrcio e Servios

CONCP Conferncia das Organizaes Nacionalistas das Colnias

Portuguesas

CONTRU Sector da Construo

CPLP Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa

CPS Centro Provincial de Superao

CUF Companhia Unio Fabril

CVAAR Corpo Voluntrio Angolano de Assistncia aos Refugiados

DEFOR Dfice Oramental

DGS Direco Geral de Segurana (PIDE)

DIAMANG Companhia dos Diamantes de Angola

DIAMANT Sector diamantfero

DME Delegao Municipal de Educao

DNEA Direco Nacional de Educao de Adultos

DNEBR Direco Nacional do Ensino de Base Regular

DNEE Departamento Nacional do Ensino Especial

DNEMT Direco Nacional do Ensino Mdio Tcnico

DNFQE Direco Nacional de Formao de Quadros de Ensino

DPE Delegao Provincial de Educao

EAD Ensino a Distncia

ECTS Sistema Europeu de Transferncia de Crditos

ELA Exrcito de Libertao de Angola

ENERAGU Servios de Energia e gua

ESL Ensino da Segunda Lngua

ESPVIDA Esperana de vida nascena

EUA Estados Unidos da Amrica

EXTotal Exportaes Totais

FAA Foras Armadas Angolanas

FAO Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e

Alimentao

FLEC Frente de Libertao do Enclave de Cabinda

FMI Fundo Monetrio Internacional

FNLA Frente Nacional de Libertao de Angola

FNUAP Fundo das Naes Unidas para as Actividades ligadas

Populao

FPD Frente para a Democracia

FPLN Frente Patritica de Libertao Nacional

FRAIN Frente Revolucionria Africana pela Independncia Nacional

dos Povos sob Domnio Colonial Portugus

G8 Grupo dos Oito

GATT General Agreement on Tariffs and Trade

GIEN Gabinete de Inspeco Escolar Nacional

GII Gabinete de Intercmbio Internacional do Ministrio da

Educao

GRAE Governo Revolucionrio de Angola no Exlio

GURN Governo de Unidade e de Reconciliao Nacional

HIV Human Immunodeficiency Vrus

ICPQL Comisso Independente Populao e Qualidade de Vida

IDEB Investimento directo estrangeiro bruto

IDEL Investimento directo estrangeiro lquido

IDH ndice de Desenvolvimento Humano

IG Despesas pblicas de capital

IILP Instituto Internacional da Lngua Portuguesa

IMN Instituto Mdio Normal

IMtotal Importaes Mdias Anuais

INAC Instituto Nacional de Apoio Criana

INDSTRI Sector da Indstria Transformadora

INE Instituto Nacional de Estatstica

INE Instituto Normal de Educao

INEF Instituto Normal de Educao Fsica

INIDE Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento da

Educao

ISCED Instituto Superior de Cincias da Educao

ISI Industrializao por Substituio de Importaes

ITB Investimento total bruto

ITL Investimento total lquido

JDDA Junta de Defesa dos Direitos de frica

JDPE Juros da Dvida Pblica Externa

JMPLA Juventude do Movimento Popular de Libertao de Angola

Kz Kwanza (moeda de Angola)

L1 Lngua primeira

L2 Lngua segunda

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

LDC Grupo de Pases Menos Desenvolvidos

LIC Lngua da Comunidade Imediata (Nigria)

Lm Lngua Materna

LNA Liga Nacional Angolana

LP Lngua Portuguesa

LTA Liga dos Trabalhadores de Angola (UPA)

MAC Movimento Anti-Colonial

MARP Mecanismo Africano de Reviso pelos Pares (African Peer

Review Mechanism

MDIA Movimento pela Defesa dos Interesses de Angola

MDM Meios de Difuso Massiva

MEA Movimento de Estudantes Angolanos

MEC Ministrio da Educao e Cultura

MED Ministrio da Educao

MERCOSUL Mercado Comum do Sul

MIA Movimento pela Independncia de Angola

MINA Movimento pela Independncia Nacional de Angola

MINARS Ministrio da Assistncia e da Reinsero Social

MININT Ministrio do Interior

MIPLA Movimento Interior Popular de Libertao de Angola

MPLA Movimento Popular de Libertao de Angola

MPLA-PT Movimento Popular de Libertao de Angola Partido do
Trabalho

MUD Movimento de Unio Democrtica

MUD-Juvenil Movimento de Unio Democrtica Juvenil

NAFTA Acordo de Livre Comrcio da Amrica do Norte

NEPAD Nova Parceria para o Desenvolvimento de frica

NGWIZAKO Organizao de origem Bakongo que tinha como objectivo a

restaurao do antigo reino do Kongo

NKz Novo Kwanza (moeda de Angola)

NPE Poltica Nacional sobre Educao (Nigria)

NTICs Novas Tecnologias de Informao e Comunicao

NTOBAKO Organizao de origem Bakongo, em ligao com o movimento

congols ABAKO

OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico

OECE Organizao Europeia de Cooperao Econmica

OGE Oramento Geral do Estado

OIT Organizao Mundial do Trabalho

OLP Organizao para a Libertao da Palestina

OMA Organizao da Mulher Angolana

OMC Organizao Mundial do Comrcio

OMS Organizao Mundial da Sade

ONGs Organizaes No-Governamentais

ONU Organizao das Naes Unidas

OUA Organizao de Unidade Africana

PAI Partido Africano Independente

PALOP Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa

PAM Programa de Alimentao Mundial

PCA Partido Comunista Angolano (fundado por Viriato da Cruz)

PCP Partido Comunista Portugus

PDA Partido Democrtico Angolano

PEA Populao Economicamente Activa

PETROLE Sector Petrolfero

PIB Produto Interno Bruto

PIBpc Produto Interno Bruto per capita

PIDE Polcia Internacional de Defesa do Estado

PLD Partido Liberal Democrtico

PLUAA Partido de Luta Unida dos Africanos de Angola

PNA Partido Nacional Africano

PNB Produto Nacional Bruto

PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PNUE Programa das Naes Unidas para o Ambiente

PPME Pases Pobres Muito Endividados

PRS Partido Renovador Social

PSDA Partido Social Democrtico Angolano

PSP Polcia de Segurana Pblica

PUNIV Curso Pr-Universitrio

RDPE Ratio do Stock em relao ao PIB e s Exportaes

RPA Repblica Popular de Angola

RSEDPE Ratio do Servio da Dvida em Relao ao PIB e s

Exportaes
SADC Southern African Development Community

SEAS Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais

SEE Sistema de Educao e Ensino

SERDPE Servio da Dvida Pblica Externa

SERVNCO Servio Nacional de Comunicaes

SG Sociedade Geral

SIDA Sindroma de Imuno-Deficincia Adquirida

SOFI State of Food Insecurity

SPREAD CA Spread cambial medido pelo quoociente entre valores mdios

anuais da taxa de cmbio paralela e da taxa de cmbio oficial

STDPE Stock da Dvida Pblica Externa

SWAPO South West African Peoples Organization

TANAADU Taxa de Analfabetismo dos Adultos

TESCBC Taxa de escolarizao bruta combinada

TESCSEC Taxa de escolarizao do secundrio

TESCUNI Taxa de escolarizao universitria

TESPRI Taxa de escolarizao do primrio

TMAVARI Taxa Mdia Anual de Variao

UAF Unidades de Auto-Formao

UAN Universidade Agostinho Neto

UGEAN Unio Geral dos Estudantes da frica Negra sob Domnio

Portugus

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e

Cultura

UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

UNITA Unio Nacional para Independncia dos Territrios de Angola

UNTA Unio Nacional dos Trabalhadores Angolanos (MPLA)

UPA Unio dos Povos de Angola

UPNA Unio Nacional das Populaes do Norte de Angola

URSS Unio das Repblicas Socialistas Soviticas

VA Variante Angolana
NDICE GERAL

Introduo 1

1. Objectivo da investigao 1

2. Estratgia metodolgica 2

3. Reflexo epistemolgica 3

Parte I O desenvolvimento dos recursos humanos em Angola 1

Captulo I O desenvolvimento dos recursos humanos 13

1. A questo estratgica do desenvolvimento na actual conjuntura 12

1.1. A evoluo do conceito de desenvolvimento 13

1.2. Um mundo de muitas atribulaes 14

1.3. A globalizao 11

1.4. Efeitos perversos da globalizao 11

1.5. O Terceiro Mundo face globalizao 11

1.6. O Terceiro Mundo face s agncias financiadoras 11

1.7. O ciclo do empobrecimento: desertificao rural, crescimento

urbano, emigrao 12
1.8. Globalizao e prtica educativa 13
1.9. Da transparncia e arte governativa tica educativa 12

2. Vertentes do desenvolvimento em frica 15

2.1. O aparente desinteresse da comunidade internacional 13

2.2. Estratgias para a cooperao 11

2.2.1. O porqu da eficcia 12

2.2.2. O porqu da eficincia 11

_ A identificao dos recursos disponveis 12

_ A hierarquizao dos recursos 23

2.3. Estratgias para a globalizao 22

2.3.1. Manter a estabilidade macroeconmica e acelerar a reforma

estrutural 22
2.3.2. Garantir a segurana econmica 11

2.3.3. Reformar o sector financeiro 11

2.3.4. Prosseguir uma boa governao 22

2.3.5. Parceria com a sociedade civil 12

2.4. As grandes linhas da Cimeira do Milnio 66

2.4.1. Erradicar a extrema pobreza e a fome 11

2.4.2. Atingir o ensino bsico para todos 11

2.4.3. Promover a igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres 22

2.4.4. Reduzir a mortalidade infantil 11

2.4.5. Melhorar a sade materna 22

2.4.6. Combater o HIV/SIDA/AIDS, a Malria e outras doenas 22

2.4.7. Garantir a sustentabilidade do ambiente 22

2.4.8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento 11

2.5. As estratgias especficas de orientao geral para frica 12

2.5.1. Repensar e adaptar os contedos educativos e os materiais

escolares 11
_ Na ptica do desagravamento das dificuldades econmicas 11
2.5.2. Promover a igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres 22

2.5.3. Reduzir a mortalidade infantil 11

2.5.4. Melhorar a sade materna 22

2.5.5. Combater o HIV/SIDA/AIDS, a Malria e outras doenas 22

2.5.6. Garantir a sustentabilidade do ambiente 22

2.5.7. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento 11

3. O desenvolvimento dos recursos humanos como instrumento de autonomizao

3.1. A evoluo do conceito de desenvolvimento 13

3.2. Um mundo de muitas atribulaes 14

3.3. A globalizao

3.4. Efeitos perversos da globalizao

3.5. O Terceiro Mundo face globalizao

3.6. O Terceiro Mundo face s agncias financiadoras

3.7. O ciclo do empobrecimento: desertificao rural, crescimento urbano, -

emigrao

3.8. Globalizao e prtica educativa

3.9. Da transparncia e arte governativa tica educativa

4. Em sntese

Captulo II Contexto angolano e recursos humanos

1. Geografia fsica

2. Diviso administrativa e rgos de soberania

3. Populao
NDICE DAS ILUSTRAES

A - Mapas:

Mapa 1.1 Populao vtima de Subnutrio nos pases em desenvolvimento

e nas ex-Repblicas Soviticas (1999-

2001) ............................................... 57

Mapa 1.2 O ensino a distncia no

Mundo ................................................................. 121

Mapa 2.1 Diviso Administrativa da Repblica de

Angola ...................................... 155

Mapa 2.2 Mapa Geogrfico e Etnogrfico de

Angola ............................................... 180

Mapa 2.3 Principais Migraes das Populaes Angolanas

e Sculos de
Ocorrncia ........................................................................
.... 184

Mapa 2.4 Localizao dos reinos histricos de

Angola ............................................ 224

Mapa 2.5 Diviso Administrativa do Reino do

Kongo ............................................. 225

Mapa 2.6 Diviso Administrativa do Reino do

Ndongo ........................................... 249

Mapa 2.7 Os Estados do

Planalto ..........................................................................
.... 263

B Quadros:

Quadro 1.1 Caractersticas frequentes das guerras

civis ............................................. 70

Quadro 1.2 Modelo integrador de uma subcultura de

pobreza.................................... 71

Quadro 1.3 Objectivos e Metas de Desenvolvimento do

Milnio ............................... 94
Quadro 1.4 Nmero de instituies e de pases

com Ensino a Distncia em

frica ......................................................... 122

Quadro 1.5 Matrias leccionadas pelas instituies africanas

de Ensino a
Distncia .........................................................................
..... 123

Quadro 1.6 Gastos Pblicos com a Educao entre 1965

1980 ............................. 124

Quadro 1.7 reas-Chave da Educao para o

Desenvolvimento ............................. 128

Quadro 1.8 Vertentes de

Educao...........................................................................
. 140

Quadro 1.9 Situao da educao e algumas estratgias

necessrias ........................ 146

Quadro 2.1 Distribuio da Populao Angolana por

Provncias ............................. 162

Quadro 2.2 Percentagem entre a Populao Urbana e a Populao

Rural ................ 163

Quadro 2.3 Populao Residente por

Provncias ...................................................... 164

Quadro 2.4 Estrutura Provincial da

Populao .......................................................... 164

Quadro 2.5 Projeco da Populao do Pas por Grupos de

Idade ............................ 165

Quadro 2.6 Qualificao da Situao da Populao em 1999

Indicadores
Gerais ............................................................................
.. 166

Quadro 2.7 Dados Econmicos Gerais da Dcada da Transio

para a Economia de
Mercado ................................................................. 167

Quadro 2.8 Transformao da Estrutura Econmica na Dcada de

90 ..................... 169

Quadro 2.9 Dinmicas Sectoriais de Crescimento

Econmico ................................. 170

Quadro 2.10 Comportamento dos Investimentos na Dcada de

90 ........................... 171
Quadro 2.11 Alguns Indicadores de Comportamento da Dvida
Externa ................. 172

Quadro 2.12 Actividade Diamantfera em Angola

(Quilates) ................................... 173

Quadro 2.13 Principais Actividades Econmicas, Regime Social e Grau de Contacto

com os portugueses dos principais grupos etnolingusticos Bantu.... 202

Quadro 2.14 Variaes em relao ao classificativo ou

ao tema substantival relativas a

bantu .................................................. 204

Quadro 2.15 Mapa Comparativo entre as Populaes Negra e

Branca ..................... 272
Quadro 3.1 Composio Racial da Populao Angolana (1777-
1970) ..................... 359

Quadro 3.2 Composio Racial da Populao Brasileira (1818-

1970) ..................... 360

Quadro 3.3 Imigrao para o Brasil por nacionalidades (1850-

1950) ...................... 362

Quadro 3.4 Nmero e percentagem de mestios em proporo com os brancos ......

365

Quadro 3.5 Categorias de crianas vtimas de

guerra ............................................... 394

Quadro 3.6 Distribuio Geogrfica das populaes

deslocadas .............................. 395

Quadro 4.1 Esquema cronolgico sobre a evoluo

dos acontecimentos (1482

1975) ......................................................... 406

Quadro 4.2 Correspondncia entre a toponmia colonial portuguesa

e a actual toponmia
angolana ................................................................ 415

Quadro 4.3 Frequncia em escolas oficiais entre 1846-

1862 .................................... 422

Quadro 4.4 Plano de Estudos para a formao pedaggica

de Professores
Eventuais ........................................................................
436

Quadro 4.5 Datas de criao e locais de fixao das Escolas

do Magistrio
Primrio ..........................................................................
. 440

Quadro 4.6 Datas de criao e localizao das Escolas de Habilitao

de Professores de
Posto ..........................................................................
441

Quadro 4.7 Mapa da Distribuio do Pessoal Docente (14 de Janeiro de 1974) ......
442

Quadro 4.8 Distribuio dos alunos por classes em

1977 ......................................... 446

Quadro 4.9 Esquema cronolgico sobre a evoluo

dos acontecimentos (1974

2000) ......................................................... 447

Quadro 4.10 Relao dos alunos do ensino primrio por Provncia, em

1977.......... 452

Quadro 4.11 Organograma do 1 Sistema de Educao e Ensino Angolano

do ps-
independncia .....................................................................
...... 454

Quadro 4.12 Plano de Estudos do Ensino de Base Regular,

com o n total de horas lectivas semanais em cada classe .................... 456

Quadro 4.13 Estrutura do Curso de Formao Regular do Subsistema

do Ensino de
Base ..............................................................................
... 457

Quadro 4.14 Calendrio Escolar do Ensino de Base

Regular ................................... 458

Quadro 4.15 Relao numrica e percentual das matrculas

dos alunos a nvel dos diferentes subsistemas de ensino ...................... 459

Quadro 4.16 Nmero de Alunos do Ensino de Base Regular

por Classe, Idade e Sexo, durante a Ano Lectivo 1981-1982 .............. 461

Quadro 4.17 Populao em Idade Escolar em Angola; Unidade: (mil habitantes) ...
462

Quadro 4.18 Nmero de Alunos e de Salas de Aula por Provncia,

no I nvel do Ensino de Base Regular (1985/86) ..................................

463

Quadro 4.19 Dfice de salas de Aula na Iniciao e I Nvel

do Ensino de Base Regular (Ano lectivo de 1985/86) .......................... 464

Quadro 4.20 Nmero de salas de aula do Ensino de Base Regular (1981 -1984) .....
465

Quadro 4.21 Nmero de alunos matriculados

no Ensino de Base Regular (1980

-1985) ............................................. 466

Quadro 4.22 Aproveitamento Escolar do Ensino de Base Regular Taxas mdias do

perodo
1980/84 ...........................................................................
...... 466

Quadro 4.23 Resumo do Aproveitamento escolar do Ensino de Base

 entre os anos lectivos 1980-81 a 1983
84 .......................................... 468

Quadro 2.24 Alunos do I Nvel por Provncias (1985-

1986) .................................... 472

Quadro 4.25 Professores, Salas de Aula, Relaes Professor Alunos

e Sala Alunos, segundo o Ano

Lectivo................................................. 474

Quadro 4.26 A Reformulao do Sistema de Educao e

Ensino ............................. 478

Quadro 4.27 Populao escolarizada em relao populao estimada

 no Ensino de Base Regular (ano lectivo de 1990/91) .......................... 481

Quadro 4.28 Efectivos do Ensino de Base Regular por Classe e Idade

(Ano Lectivo 1990

1991) .................................................................. 481

Quadro 4.29 Evoluo das Inscries na classe de

Iniciao .................................... 482

Quadro 4.30 Escolarizao na classe de Iniciao (1990-

1991) ............................... 483

Quadro 4.31 Graduados no Ensino de Base Regular (1978/79

1989/90) ............... 484

Quadro 4.32 Evoluo da Taxa de Transio do I nvel (ciclo de 1 4 classe)

para o II nvel (ciclo de 6 8 classe) no Ensino de Base Regular ....... 484

Quadro 4.33 Salas de Aula no Ensino de Base Regular (1981/82

1990/91) .......... 485

Quadro 4.34 Corpo Docente no Ensino de Base Regular 1978/79 1990/91 ..........
486

Quadro 4.35 Estatstica do Ensino de Adultos 1 Nvel (1981-

1990) ...................... 488

Quadro 4.36 Distribuio dos alunos do Ensino de Base Regular

segundo os Nveis de
Ensino ................................................................ 489

Quadro 4.37 Distribuio das Provncias por Taxa de

Escolaridade ........................ 489

Quadro 4.38 Alunos do Ensino de Base Regular Matriculados por Grupo Etrio ....
490

Quadro 4.39 (em ANEXOS 4 F) Distribuio de Escolas Primrias

para o Perodo de Emergncia (2001-2002) .........................................

793

Quadro 4.40 Alunos inscritos nos INE por provncia e por classe
(1991/92) ........... 492

Quadro 4.41 Plano de Estudos dos IMN para as opes Histria/Geografia;

Biologia/Qumica; e
Matemtica/Fsica ............................................... 498

Quadro 4.42 Balano do aproveitamento nos CFA e CFBD

entre 1977/78 e
1985/86 ........................................................................
509
Quadro 4.43 Aproveitamento Geral em Trs Fases da 1 Etapa de Superao

(1979-
1990) .............................................................................
............. 511

Quadro 4.44 Esquema integrado sobre a Formao e Superao de Professores,

em
1991 ..............................................................................
.................. 513

Quadro 5.1 Esquema do desenvolvimento do processo de ensino

aprendizagem em sala de
aula ............................................................. 538

Quadro 5.2 reas-Chave da Educao para o

Desenvolvimento .............................. 542

Quadro 5.3 Pressupostos

doutrinrios ......................................................................
546

Quadro 5.4 Lngua de instruo no 1 ano da escola primria no perodo colonial

1998 (n de
pases) ...........................................................................
.... 549

Quadro 5.5 Tipologia da poltica lingustica oficial em

frica ................................. 551

Quadro 5.6 Funes lingusticas designadas no

Qunia ........................................... 556

Quadro 5.7 Percentagem de falantes na lngua materna e na lngua segunda

na Repblica Democrtica do Congo, em 1998 .....................................

565

Quadro 5.8 Distribuio das lnguas namibianas no sistema

educativo .................... 571

Quadro 5.9 Professores da Iniciao e do I Nvel do Ensino de Base Regular, por

Habilitaes Literrias nos Anos Lectivos 1983/84,

1984/85 e
1985/86 ...........................................................................
....... 608

Quadro 5.10 Habilitaes Literrias e Profissionais de Professores

do I nvel do Ensino de Base Regular, nas Provncias de Luanda

e Uge
(1985/1986) .......................................................................
........ 608

Quadro 5.11 Plano de Estudos Transitrio de Formao de Professores

do Ensino
Primrio ..........................................................................
..... 612

Quadro 6.1 ndice de Desenvolvimento Humano em Angola (1990-2001) ..............

624

Quadro 6.2 Elementos presentes em qualquer processo de interveno

social ......... 626

Quadro 6.3 Mapa conceptual de interveno

social .................................................. 634

Quadro 6.4 Nmero de anos por nvel de ensino e localizao

do incio da Formao Docente

(1991) .................................................. 638
Quadro 6.5 Plano de Estudos para a Formao de Professores do Ensino Primrio

para cumprimento da Lei

13/01 .............................................................. 645

Quadro 6.6 Dez competncias reconhecidas como prioritrias

na formao contnua de professores658

Quadro 6.7 Hiptese de cenrio para a formao e ascenso na carreira

docente .... 677

Quadro 6.8 Disciplinas consideradas essenciais para um plano

de formao de
professores ....................................................................
685

C Figuras:

Fig. 2.1 Mulher do Grupo Etnolingustico

Ovimbundu ............................................ 188

Fig. 2.2 Rapaz do Grupo Etnolingustico Lunda-

Cokwe .......................................... 189

Fig. 2.3 Reproduo grfica de um desenho na

areia ............................................... 190

Fig. 2.4 Mulher do Grupo Etnolingustico

Ngangela ............................................... 192

Fig. 2.5 Mulher Mwila do Grupo Etnolingustico Nyaneka-

Humbi ......................... 193

Fig. 2.6 Mulher Kuvale do Grupo Etnolingustico

Herero ........................................ 197

Fig. 2.7 Homem

Khosan ...........................................................................
................ 199

Fig. 2.8. Prncipe Ne Vunda ou D. Antnio Manuel (Negrita)

em traje de nobre
africano ..........................................................................
. 241

Fig. 2.9 Kimpa

Vita ..............................................................................
..................... 246
D Fotos:

Foto 1.1 Mercado do Roque Santeiro, em

Luanda ...................................................... 97

Foto 1.2 Imagem da Conferncia Internacional sobre o Dilogo Intercultural

e a Cultura da Paz na frica Central e na Regio dos Grandes Lagos ....... 117

Foto 1.3 Maqueta da futura sede do CICIBA em Libreville

(Gabo) ....................... 118

Foto 1.4 Wangari Maathai, Prmio Nobel da Paz

2004 ............................................ 119

Foto 3.1 Viriato da

Cruz ..............................................................................
.............. 335

Foto 3.2 Agostinho

Neto ..............................................................................
............. 338

Foto 3.3 Mrio Pinto de

Andrade ...........................................................................
... 339

Foto 3.4 Holden

Roberto ...........................................................................
................ 341

Foto 3.5 Jonas

Savimbi ...........................................................................
................... 342

Foto 3.6 Eng. Jos Eduardo dos Santos, Presidente da Repblica de

Angola........... 387

Foto 4.1 Antnio Burity da Silva Neto, Ministro da

Educao ................................ 480

Foto 6.1 scar

Ribas .............................................................................
.................... 631

Foto 7.1 Pinda Simo, Vice-Ministro da Educao para a Reforma Educativa ........
864
AGRADECIMENTOS

s instituies que viabilizaram a realizao desta minha investigao:

- Ministrio da Educao da Repblica de Angola;

- Instituto Cames

- Fundao Calouste Gulbenkian

- Universidade Aberta

s individualidades polticas angolanas e responsveis tcnicos do Ministrio da

Educao que, directamente, se envolveram no apoio a este meu projecto:

- Oswaldo de Jesus Serra Van-Dnem, ex-Embaixador da Repblica de

Angola em Portugal e actual Ministro do Interior;

- Antnio Burity da Silva Neto, Ministro da Educao;

- Dr. Pinda Simo, Vice-Ministro da Educao para a Reforma Educativa;

- Prof. Doutor Ado do Nascimento, Vice-Ministro da Educao para o

Ensino Superior;

- Armindo do Esprito Santo Vieira, Embaixador da Repblica de Angola

junto do Vaticano

- Dr Marcolino Jos Carlos Moco, ex-Secretrio Executivo da CPLP e actual

Deputado da Assembleia Nacional

- Dr. Jernimo Justino, Director Nacional de Formao de Quadros do Ensino;

- Dr. Narciso dos Santos Benedito, Director Nacional do Ensino Superior;

- Dr. Ana Paula Henriques, Presidente do Instituto Internacional da Lngua
Portuguesa IILP

Aos familiares que, nos mais difceis, me apoiaram e acarinharam do princpio ao

fim
desta investigao: minha me, Maria de Pina Zau; minha esposa, Maria Ermelinda de
Oliveira Gomes de Pina Zau, licenciada em Histria; minhas filhas, Tnia Masa
Gomes
de Pina Zau, licenciada em Relaes Internacionais e Yara Patrcia Gomes de Pina
Zau,
licenciada em Biologia Ambiental; meus primos, Joo de Deus Baptista Galvo,
cardiologista; Maria de Ftima Lus de Matos Fernandes e Margarida Matos Fernandes;
meu genro e meu assistente, Fernando Manuel Lopes Carvalho. E ainda aos amigos:
Dr. Zeferino Martins, ex-Secretrio Executivo Adjunto da CPLP; Prof. Doutor Victor
Kajibanga e Prof. Doutor Paulo de Carvalho, docentes da Universidade Agostinho
Neto;
Prof. Doutor Eugnio Silva, docente da Universidade do Minho; Dr. Frigiano lvaro
Durantez, Vice-Presidente da Organizao dos Estados Ibero-Americanos; Dr. Jos
Coelho Ingls, Responsvel do Sector de Estudantes da Embaixada da Repblica de
Angola em Portugal; Dr. Andr Corsino Tolentino, ex-Ministro da Educao da
Repblica de Cabo Verde; Dr. Jorge Couto e Dra. Armandina Maia, ex-responsveis do
Instituto Cames; Dr. Edmundo Vicente de Melo Rocha, pediatra e alergologista; Dra.

Arlette Rocha, Dra. Ana Manuela Guerreiro e Dr. Helder Abrunhosa Maia, docentes;
Alberto Accio Sales Monteiro e Mrio Santos, informticos; Joo Camilo Lopes,
Jnior, tradutor; e Francisco Filipe da Conceio Gumbe Filipe Mukenga, meu irmo

de adopo.

Agradecimentos especiais:

- Ao Prof. Doutor Hermano Carmo, catedrtico e pr-Reitor da Universidade

Aberta, meu orientador da dissertao de Mestrado e desta Tese de
Doutoramento, pela disponibilizao de tempo, bibliografia, e ainda pelo
encorajamento e amizade sempre actuantes;

- Prof. Doutora Maria de Ftima Goulo e Dr. Manuel Goulo, por toda a
hospitalidade, apoio, dedicao e amizade que, a mim e minha famlia, nos
foram oferecidos, durante a nossa estada em Portugal.

A todo vs e ainda aqueles que, de uma maneira ou de outra, contriburam para a

realizao desta investigao, a expresso sincera da minha mais elevada gratido.
NDICE DOS ANEXOS

Anexo I-A Pases pobres representam apenas 25% do Comrcio Mundial ..............
713

Anexo I-B Indice de Percepciones de Corrupcin 2003 de Transparency

International .....................................................................
........................ 715

Anexo I-C Mia Couto, In, Savana,

13/12/2003 ......................................................... 718

Anexo I-D Distribuio da Populao na frica Sub-Sahariana

(1984) ................... 721

Anexo I-E Densidade Populacional na frica Sub-

Sahariana .................................. 722

Anexo I-F Lnguas Oficiais e Lnguas Nacionais, por Sebastio

Coelho ................ 723

Anexo I-G Diferentes papeis das lnguas de comunicao como meio de ensino

na frica Sub-Sahariana at
1990 ........................................................... 740

Anexo II-A Organizao Administrativa da Repblica de

Angola ........................... 745

Anexo II-B Angola no contexto dos agrupamentos econmicos

na frica Sub-
Sahariana .........................................................................
747

Anexo II-C Grupos e subgrupos etnolingusticos de

Angola ................................... 748

Anexo II-D Lista dos Ntotila do

Congo .................................................................... 749

Anexo II-E Lista Nominal dos manicongo aps a chegada de Diogo Co (1482) ....
750

Anexo II-F Monangamba, poema de Antnio

Jacinto .............................................. 751

Anexo III-A Quadro Sinptico sobre a Gnese do Moderno

Nacionalismo Angolano de 1950 a

1964 .............................................. 752
Anexo III-B Etapas da unidade
falhada ..................................................................... 753

Anexo III-C Exrcito de Ningum por Sebastio

Coelho.......................................... 754

Anexo III-D 40 anos de guerra em Angola

(cronologia)........................................... 759

Anexo IV-A Efectivos do Ensino Primrio em Angola no contexto

da frica Sub-Sahariana
(1960) ........................................................... 786

Anexo IV-B Mapa dos Efectivos do Ensino Primrio

na frica Sub-Sahariana
(1983) ........................................................... 787

Anexo IV-C Evoluo do nmero de alunos no ensino geral

entre os anos lectivos de 1978/79 e

1990/91 ........................................ 788

Anexo IV-D Relao entre as taxas de repetncia, abandono

e promoo entre os anos lectivos de 1980/81 e 1989/90

no Ensino de Base
Regular ................................................................... 789

Anexo IV-E Organograma do Ministrio da Educao, em

1992 ............................. 790

Anexo IV-F Estratgia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educao

(2001-
2015) .............................................................................
.............. 791

Anexo IV-G Dirio da Repblica de 31/12/01 (Lei

13/01) ....................................... 799

Anexo IV-H Lei de Bases do Sistema de

Educao .................................................. 800

Anexo IV-I Organigrama do Sistema de Educao perspectiva

vertical ............... 822

Anexo IV-J Organigrama do Sistema de Educao perspectiva horizontal

com relatrio explicativo dos organigramas

do Sistema de
Educao ........................................................................
823

Anexo IV-K Comparao entre o Sistema de Educao em vigor

 e o Sistema de Educao a
implementar ............................................. 828

Anexo IV-L Comunicado Final do I Encontro de Escritores

Angolanos ................ 834

Anexo V-A Aspectos relevantes da Declarao Universal

dos Direitos
Lingusticos ......................................................................
. 840

Anexo V-B Esquema da Hiptese A sobre o crescimento da rede escolar

e do nmero de
docentes .......................................................................
848
Anexo V-C Esquema da Hiptese B sobre o crescimento da rede escolar

e do nmero de
docentes .......................................................................
849

Anexo V-D Estratgias de Desenvolvimento do Sistema de Educao

e Ensino (SEE) com as Hipteses A e

B ............................................... 850

Anexo V-E Extracto da carta de um professor angolano, do 1 nvel do Ensino

de Base Regular, da Escola n13 da Babaela, para os

colegas portugueses, da Escola Bsica do 1 ciclo do Laranjeiro ........ 851

Anexo V-F Extracto de uma carta de um professor angolano,

do 1 nvel do Ensino de Base Regular, da escola n13 da Babaela,

para os colegas portugueses, da Escola Bsica do 1 ciclo

do Laranjeiro, em nome dos seus

alunos ................................................ 852

Anexo V-G Relatrio explicativo do Cronograma da Reforma Educativa

e da Estratgia de implementao do Novo Sistema de Educao

(com quadros
anexos) ...........................................................................
. 853

Anexo VI-A Cartas de crianas angolanas endereadas

a crianas portuguesas e redigidas com o apoio dos professores ......... 861

Anexo VI-B Cartas de crianas angolanas endereadas a crianas

portuguesas ....... 862

Anexo VI-C Castilho Soares em entrevista ao jornal angolano

Independente .......... 863

Anexo VI-D Lnguas Nacionais no Ensino em

2006 ................................................ 864

Anexo VII-A O ABC dos Vimbundus do Pe. Domingos

Vieira ........................... 867
INTRODUO
Aqueles que pensam que o irreal e que o Real
no nunca alcanaro a Verdade, perdidos
como esto; mas aqueles que sabem que o Real e
que o irreal no , certamente alcanaro a
Verdade, seguros, como esto, no caminho do
pensamento correcto.

Buda1
- Putu ilonga, kimbundu kilongolola (Provrbio Ambundu)

- O portugus educa, o quimbundo esclarece

- S a nossa lngua nos fornece a verdadeira compreenso das palavras2

1 BUDA (1996), Dhammapada O Caminho da Perfeio, Cap. I Caminhos Opostos,

Livro da Vida
Editores, Mem Martins (Portugal), pargrafos 10-11

2 RIBAS, scar (1979), Misoso, vol. I, Imprensa Nacional UEE, Luanda, p.498
3 () no h educao sem comunicao. Cf., CARVALHO, Adalberto Dias de (1996),
Epistemologia
das Cincias da Educao, Edies Afrontamento, Porto, p.97. Ovdio Pahula,
delegado provincial da
Justia da Provncia do Cunene, em declaraes ao semanrio Agora, cr que cerca
de 75% da
populao residente nesta provncia no fala portugus. Como que voc quer
desenvolver uma
provncia se a maior parte dos habitantes no falam a lngua portuguesa (). No
entanto, este
responsvel tambm afirmou que, tal no significava, que a populao local fosse
inculta. In,
ANGONOTCIAS (10 de Outubro de 2004), Cunene: 75% da populao no fala portugus,
In,

A temtica de uma Angola independente e melhor para os angolanos -me prxima

desde a infncia e na adolescncia. No incio, nem compreendia a relevncia das
actividades recreativas e culturais, dos apoios em matemtica, que permitiam aos
activistas da libertao nacional reunirem-se com maior segurana, at porque essas

aces dificultavam a aproximao da PIDE/DGS. Mais tarde a participao militante

no Comit 4 de Fevereiro, a poesia, a cano e a msica de interveno. Chegado a
Angola o mergulho no duro legado do colonialismo e da guerra.

A interveno no terreno fez-me reflectir e concluir que a formao e a experincia

adquiridas no ensino de base no eram suficientes para ajudarmos Angola a vencer a

batalha do desenvolvimento e fomos aprofundar os nossos conhecimentos para o
Brasil.
A pudemos constatar que a realidade brasileira no exportvel para frica.

Concluda a licenciatura em Pedagogia, no Brasil e aproveitando o facto de ter sido

nomeado Adido Cultural, em Lisboa, licenciei-me em Administrao Escolar. J como

Conselheiro junto da CPLP, com a funo de assessor para os Assuntos de Educao
Cultura e Desportos, fiz um mestrado em Relaes Interculturais, na Universidade
Aberta, em Lisboa, cuja dissertao foi a gnese de Angola: Trilhos para o
Desenvolvimento, livro posteriormente publicado por esta universidade. Decidimos
aprofundar o estudo desta temtica na investigao desenvolvida, no mbito da tese
de
doutoramento. este estudo, que agora se submete apreciao do jri, para
defesa.

I. O problema

Angola j desfruta de prestgio, credibilidade e respeito, no s no continente

africano,
mas em todo o Mundo, no plano poltico. Possui enormes e invejados recursos
naturais
e uma populao maioritariamente jovem. Mas os angolanos so, na sua esmagadora
maioria, iletrados ou analfabetos funcionais, no dominam eficazmente pelo menos um

cdigo verbal comum e so pouco qualificados, em consequncia do seu passado.3

http://www.angonoticias.com/full_headlines.php?
id=2676&PHPSESSID=53f18dd9f3f00196f52931b78876a0a5, em 11/10/04

Face realidade existente levanta-se a seguinte questo:

- Como organizar um sistema de Formao de Formadores cujos perfis

possam adequar-se aos diferentes nveis e contextos scio-culturais e
lingusticos?

II. Objecto de Estudo

O sistema de educao e formao, em geral, e a formao de formadores, em

particular, constituem o objecto de estudo deste trabalho.

III. Objectivos

O propsito fundamental consiste em definir os perfis e os curricula adequados

preparao de formadores, aptos a interagir, no s nas instituies vocacionadas
para a
formao, mas tambm em empresas e outras entidades, pblicas ou privadas, civis ou

militares, que assegurem, no s, a formao inicial, mas tambm a qualificao e a

requalificao ao longo da vida.

IV. Estratgia

Angola necessita de formar recursos humanos a diferentes nveis, incluindo o

cientfico
e o tecnolgico, bem como aliciar os que se encontram no exterior.

V. Metodologia

Devido escassez de documentao fivel, a actual pesquisa foi organizada sob o

formato de um estudo exploratrio.
4 In, CARMO, Hermano (1997), Ensino Superior a Distncia Contexto Mundial,
Universidade Aberta,
Lisboa, p.58; cit. in, ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos para o Desenvolvimento,
Universidade Aberta,
Temas Educacionais, Lisboa, p.24

5 PHILIPS, Bernard (1974), Pesquisa Social, Agir, Rio de Janeiro, s/p; cit. in,
CARMO, Hermano (1997),
op. cit., p.58

6 Veja-se em ZAU, Filipe (2002), op. cit., pp.24-25; pp.225-252; e pp.283-298

() a relativa juventude da cincia social e a pequena quantidade de pesquisas de

cincia
social tornam inevitvel, ainda durante algum tempo, o carcter de pioneirismo
dessa
pesquisa. Existem poucos caminhos bem experimentados que o pesquisador de relaes
sociais possa seguir; frequentemente, a teoria excessivamente geral ou
excessivamente
especfica para que possa dar clara orientao para a pesquisa emprica.4

Esta afirmao expressa na obra conjunta de Seltiz, Jahoda, Deutch e Cook, aplica-
se
inteiramente ao objecto de estudo deste trabalho e levou os mesmos autores a
classificarem as pesquisas em Cincias Sociais em estudos exploratrios, estudos
descritivos e estudos verificadores de hipteses causais. Ora, a perspectiva
exploratria
em que nos posicionmos implica, partida, numa certa flexibilidade metodolgica.

Por seu turno Philips, num esforo de tipificao da diversidade das pesquisas em
Cincias
Sociais, ocasionada pela sua juventude e pela complexidade do seu objecto,
classifica as
investigaes de acordo com dois contextos: um contexto de descoberta, para
objectos de
estudo sobre os quais existe pouca informao sistematizada e um contexto de
verificao para
estudos em campos j com bastante pesquisa feita.5

Neste trabalho, o autor procurou recorrer maior diversidade possvel de fontes

documentais, depois de j ter recorrido a fontes vivas (aquando da dissertao de
Mestrado) e procedido a anlises de natureza qualitativa e quantitativa. Foram
nessa
altura, recolhidos depoimentos de informadores qualificados atravs de entrevistas
em
profundidade, bem como de inquritos feitos atravs de questionrios elaborados
para o
efeito.6 Ao longo do trabalho as fontes recolhidas e utilizadas assentaram
principalmente em:
- Monografias e artigos de diversas provenincias;

- Resultados de encontros governamentais e de profissionais de formao;

- Documentos de missionrios, que durante sculos, tiveram (e tm ainda) uma

aco directa na formao em Angola, nomeadamente sobre aspectos em que o
objecto de estudo deste trabalho se debrua;

- Dados estatsticos existentes;

7 KUKANDA, Vatomene (1985-1986), Notas de Introduo Lingustica Bantu,
Universidade
Agostinho Neto, Instituto Superior de Cincias da Educao ISCED, Lubango

8 As cincias da educao emprico-descritivas, nomotticas e teorticas

procuram responder
questo o que a educao? e so nomeadamente, a biologia da educao, a
psicologia da educao, a
antropologia da educao, a filosofia da educao, a sociologia da educao, a
economia da educao e a
histria da educao. Por sua vez, a pedagogia, a quem interessa a questo como
deve ser a educao
essencialmente prxica desdobra-se no conjunto das cincias pedaggicas. Cf.,
CARVALHO,
Adalberto Dias de, op. cit., pp.98-99

- Informaes e recomendaes de agncias internacionais

- Informaes recolhidas da Internet

- Artigos da imprensa

- Legislao diversa.

Toda a informao recolhida foi analisada pelo autor, de modo a procurar encontrar
a
coerncia necessria, para uma melhor explanao e compreenso do objecto da
investigao.

Os nomes e as localidades de origem bantu apresentam diferentes tipos de grafia

conforme a origem das fontes consultadas. Nalguns casos houve uniformizao de
critrios, a partir de um trabalho intitulado Notas de Introduo Lingustica
Bantu do
Professor Vatomene Kukanda especialista em lingustica bantu e Director Geral do
Centro Internacional de Civilizaes Bantu (CICIBA).7 Isto, porque nos parece ser a

norma de comunicao entre os 22 pases da frica subsahariana, a maior parte

deles,
membros daquele Centro Internacional. Todavia, noutros, optou-se por respeitar a
grafia
oficialmente utilizada, bem como a de outros autores quando os citmos na ntegra.
Este
ltimo procedimento foi ainda seguido, sempre que uma determinada expresso bantu
no foi encontrada na fonte, que optmos utilizar como padro.

Tambm muitos dos ps de pgina apresentam alguma informao considerada

relevante para especialistas de diversas reas, dada a natureza interdisciplinar
das
Cincias de Educao.8
De acordo com Remi Hess, este trabalho insere-se ainda no contexto de uma
Sociologia
de Interveno que, mais do que um ramo, uma perspectiva das Cincias Sociais (e
da
Sociologia em particular), que assume a virulncia da influncia do investigador
no
seu objecto de estudo, e que a utiliza com o intuito explcito de produzir
melhorias
9 HESS, Remi (1982), Sociologia de Interveno, Rs, Lisboa, s/p; cit. in., CARMO,
Hermano (1999),
Desenvolvimento Comunitrio, Universidade Aberta, Lisboa, p.140

10 Sobre a questo da objectividade da investigao cientfica e nas Cincias

Sociais em particular, cfr.
SANTOS, Boaventura Sousa, 1991, Um discurso sobre as Cincias, 5 ed., Porto,
Afrontamento. Depois
da revoluo introduzida pelo princpio da incerteza de Heisenberg, a comunidade
cientfica tem
adoptado uma atitude mais humilde face objectividade: esta passou a ser
considerada, no como um
ponto que se alcana mas como uma direco que imperioso tomar.Cf., CARMO,
Hermano (1999), op.
cit., p.140. Em 1925, com a descoberta da Mecnica Quntica, Werner Heisenberg
tornou-se um dos
maiores fsicos de todos os tempos. O princpio da incerteza de Heisenberg afirma
que no se pode medir
com segurana as propriedades bsicas do comportamento subatmico. Quando se quer
encontrar a
posio de um electro, por exemplo, necessrio fazer incidir sobre ele algum
tipo de raio (como a
radiao, por exemplo). Este raio pode alterar a posio do electro. O mesmo
acontece ao medir a sua
velocidade: ao incidir alguma coisa sobre o electro a velocidade pode ser
alterada. In,
http://pt.wikipedia.org/wiki/Princ%C3%ADpio_da_incerteza_de_Heisenberg, em 16/08/04

11 CARMO, Hermano (1999), op. cit., p.140. No 6 captulo abordaremos a questo do

sistema-
interventor e do sistema-cliente como componentes de um processo de interveno
social.

sociais no quadro de uma tica de liberdade e de solidariedade.9 Desta feita, a

Sociologia de Interveno distingue-se da perspectiva sociolgica tradicional de
fazer
cincia, uma vez que, esta ltima, procurava evitar a interferncia do
investigador no
objecto de estudo, de vrios modos, buscando nessa perspectiva distanciada, uma
objectividade anloga que se julgava possvel alcanar nas Cincias Fsico-
Naturais.10 De considerar ainda que,

Esta perspectiva de fazer cincia intervindo, tem assumido uma grande

heterogeneidade de
formas no terreno. Apesar dessa diversidade todas as experincias que partilham
desta
perspectiva partem de uma premissa comum: a constatao de que o saber no
monoplio
do sistema-interventor mas que este e o sistema-cliente possuem capitais de
informao sobre
a realidade social que devem pr em comum a fim de, juntos, construrem um valor
acrescentado de conhecimento.11
VI Estrutura do trabalho

O presente trabalho est organizado em duas partes que, por sua vez, se subdividem
em
seis captulos.

A primeira parte compreende quatro captulos:

No primeiro captulo debruamo-nos sobre as dificuldades estruturais dos pases em

desenvolvimento, face actual mundializao do capitalismo e ordem econmica
mundial prevalecente, bem como ainda necessidade de se alcanar em todo o mundo
um desenvolvimento sustentado, como imperativo para a sobrevivncia da espcie
12 Nesta conformidade, julgmos oportuno reproduzir aqui um dos slogans utilizados
pela organizao
internacional ecolgica Greenpeace face ambio desmedida do lucro, que vem
caracterizando muitas
das actuais polticas neo-liberais em todo o mundo: Quando a ltima rvore tiver
cado, quando o ltimo
rio tiver secado, quando o ltimo peixe for pescado, vocs vo entender que
dinheiro no se come!

humana.12 De entre as vrias estratgias avanadas pela comunidade internacional,

com
vista ao desenvolvimento e reduo dos alarmantes ndices de pobreza absoluta,
fome, pandemia do HIV-SIDA e malria, destacaremos a importncia da Educao e do
exerccio de uma tica educativa, como forma de sobrevivncia dos pases em
desenvolvimento. Para o caso especfico do continente africano o princpio da
endogeneidade associa-se ao da sustentabilidade, como estratgia direccionada para
a
autonomizao e bem-estar das populaes, atravs de uma maior relao entre
Educao/Cultura/Informao.

No segundo captulo abordaremos Angola, enquanto pas multicultural e plurilingue,

quer no contexto econmico dos pases em desenvolvimento; quer ainda no contexto
histrico de um Estado com a responsabilidade de construir uma identidade nacional
que no sufoque a diversidade cultural existente.

O terceiro captulo procura responder necessidade de analisar concepes

poltico-
ideolgicas sustentadas pelo falso conceito de raa. O nativismo, o proto-
nacionalismo, o pan-africanismo e a crioulidade, surgiram em perodos distintos,
dentro
e fora de Angola. No contriburam para a construo de identidades e, como tal,
representam falsos suportes da angolanidade. Assim sendo, a identidade dos povos
dever ser entendida como resultado de factores scio-culturais e polticos. No
biolgicos. A guerra colonial, como elemento associativo e dissociativo, acabou por
se
constituir num factor de identidade para a construo do Estado angolano, atravs
do
surgimento de um movimento nacionalista moderno. Porm, este cresceu dividido e o
aspecto fratricida da guerra civil em Angola, com aberta interveno de tropas
estrangeiras, explica, hoje, a introduo de uma estratgia de alteridade, que
permita
integrar um maior nmero de aspectos ligados pluralidade cultural existente, como

mais valia para a construo de uma identidade angolana. O sector da Educao,

atravs do ensino obrigatrio e com a contribuio activa dos sectores da Cultura e
da
Informao, ter de estar altura de contribuir para a reconciliao e construo
da
unidade nacional e para o desenvolvimento sustentado e endgeno com vista ao
progresso do pas.
O quarto captulo procura demonstrar como a instruo de base constituiu sempre um
elemento de identidade. Quer atravs de um contacto de meio milnio com os
portugueses, em que se evidenciou o sentido eurocntrico e assimilacionista das
polticas educativas traadas entre 1845-1961; quer, ainda, no ps-independncia,
entre
1977-1991, onde o carcter ideolgico do perodo da guerra-fria, inserido na luta
de
classes, se sobreps s necessidades educativas concretas da grande maioria das
populaes angolanas.

A segunda parte engloba os dois ltimos captulos:

O quinto captulo visa as necessidades bsicas educativas, luz de fundamentos

polticos e doutrinrios direccionados para um ensino de qualidade para todos.
Inclui
experincias pedaggicas em pases africanos, alguns, vizinhos de Angola. De entre
essas experincias, consta a utilizao das lnguas africanas em estrita cooperao
com
as lnguas oficiais de origem europeia. Tambm os contedos e as metodologias de
ensino para uma estratgia de educao para todos so alvos de ateno, neste
penltimo captulo.

Finalmente, o sexto captulo frisa o papel do professor do ensino de base, como

interventor social de um processo de desenvolvimento e de construo da
angolanidade,
a partir de uma formao acadmico-profissional que concorra para um estatuto
socialmente prestigiado e de um perfil julgado necessrio para o exerccio da
docncia.
PARTE I RECURSOS HUMANOS
CAPTULO I PASES EM DESENVOLVIMENTO E
DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS
1. A questo estratgica do desenvolvimento na actual conjuntura
mundial

1.1. A evoluo do conceito de desenvolvimento

Apesar do termo desenvolvimento ser normalmente utilizado de forma muito genrica,

o
mesmo corresponde a um incremento de um todo orgnico e harmonioso, relacionado com

o progresso da economia e com o progresso geral da sociedade. Subentende-se assim

que,
para haver desenvolvimento, imprescindvel a existncia de sucesso econmico,
para
que, posteriormente, este se coloque ao servio do progresso social e humano.1
Assim
sendo, desenvolver muito mais do que crescer.

O crescimento de um pas corresponde ao aumento quantitativo de bens e servios

que,
por sua vez, proporciona uma evoluo estrutural resultante da transformao das
propores e das relaes no sistema produtivo. Porm, se as polticas de Estado
no
estiverem direccionadas para um bem-estar social generalizado, o crescimento real e

estrutural da sua economia poder realizar-se sem que, no entanto, surja qualquer
progresso social. Na sequncia do crescimento econmico, as condies de vida do
conjunto da populao podem, no s, no melhorar, como podem at mesmo piorar.2
Tal
facto, por exemplo, ocorre quando se d um crescimento selvagem, em que h um
incremento da economia com elevados custos sociais e ecolgicos.3 Da que, segundo
o
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) o conceito de
desenvolvimento humano dever corresponder:

() quele que seja capaz de aumentar as potencialidades das pessoas por meio de
melhores
condies de educao, treinamento, sade, habitao, meio ambiente e alimentao,
assegurando que os frutos do desenvolvimento econmico sejam traduzidos em melhoria
das
condies de vida e que permitam que as pessoas tomem parte activa, participando
das decises
que influenciam as suas vidas.4

1 BIROU, Alain (1982), Dicionrio de Cincias Sociais, Publicaes D. Quixote,

Lisboa, p.110

2 Idem, p.95
3 SACHS, Ignacy, In, VIEIRA, Paulo Freire; RIBEIRO, Maurcio Andrs; FRANCO,
Roberto Messias;
CORDEIRO; Renato Carporali (1998), Desenvolvimento e Meio Ambiente no Brasil: A
contribuio de
Ignacy Sachs; Pallotti, Porto Alegre, APED, Florianpolis, s/p; DESSUS, Conceitos,
Consulta ao Banco de
Dados; In, http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=1, em 18/08/2003

4 VVAA (1998), Desenvolvimento humano e condies de vida: indicadores brasileiros,

PNUD, Braslia. In,
http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, em 18/08/03
5 SEN, Amartya (2000), Desenvolvimento com liberdade, Companhia das Letras, So
Paulo, p.11

6 Idem, p.71

7 In,
http://www.formosaonline.com.br/geonline/textos/meio_ambiente/reportagens01.htm, em
18/08/2003

8 BELLIA, Vtor (1996), Introduo Economia do Meio Ambiente, IBAMA, Braslia,

s/p, In
http://www.semarh.df.gov.br/Dessus/Dessus32.asp?pag=1, DESSUS, Conceitos, Consulta
ao Banco de
Dados, em 18/08/2003

9 COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (1987), ONU, In,

http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, em 18/08/2003

Em momento algum se perde o factor humano como fim ltimo do desenvolvimento. De

acordo com Amartya Sen, ex-membro da presidncia do Banco Mundial,5 galardoado
com o Prmio Nobel de Economia em 1998, associado ao conceito de desenvolvimento
est implcita a existncia de um Estado de Direito Democrtico, com participao
activa
da Sociedade Civil:

Os fins e os meios do desenvolvimento exigem que a perspectiva da liberdade seja

colocada no
centro do palco. As pessoas tm de ser vistas como activamente envolvidas dada a
oportunidade na conformao do seu prprio destino, e no apenas como
beneficirias
passivas dos frutos de engenhosos programas de desenvolvimento. O Estado e a
sociedade tm
papis amplos no fortalecimento e na proteco das capacidades humanas. So papis
de
sustentao, e no de entrega sob encomenda.6

Em 1984, na sequncia da Assembleia-Geral da ONU, foi constituda a Comisso

Mundial
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, presidida pela Sr. Gro Harlem Brundtland,
ex-
primeira-ministra da Noruega. Esta Comisso teve como objectivo a criao de um
conjunto de estratgias ambientais de longo prazo com vista obteno de um
desenvolvimento sustentvel para o sculo XXI. Aps ter realizado audincias
pblicas em
diversos continentes e ter ouvido os principais sectores da sociedade e da
economia, a
Comisso Brundtland lanou o seu relatrio final, em 1987, sob o ttulo O Nosso
Futuro
Comum.7 A partir dessa altura o conceito de desenvolvimento passou a adquirir um
sentido
ainda mais amplo, ao ser entendido como () o padro das transformaes
econmicas,
sociais e estruturais, atravs da melhoria qualitativa do equilbrio relativo ao
meio
ambiente.8 Nascia assim a noo de desenvolvimento sustentvel, ou seja, o tipo
de
desenvolvimento capaz de manter o progresso humano, no apenas em alguns lugares e
por
alguns anos, mas em todo o planeta e at um futuro longnquo.9 Logo, o
desenvolvimento
sustentvel ou sustentado tornou-se numa meta a ser alcanada, tanto pelos pases
em
desenvolvimento como pelos pases industrializados. Novos entendimentos surgem
assim
sobre o modo de se resolverem os problemas globais que, para alm da degradao do
10 Do latim cultura: cuidados com os vegetais e, posteriormente, cuidado com o
esprito. Quando a palavra
empregada para se aplicar a um homem em particular, visa o grau de formao, de
instruo ou ainda os
cuidados dados ao esprito e s ocupaes do esprito. Quando o termo utilizado
em antropologia ou em
sociologia, tem um sentido bastante diferente. Trata-se de tudo o que, numa dada
sociedade, adquirido,
aprendido e pode ser transmitido. A cultura visa, portanto, todo o conjunto da vida
social, desde os aspectos
tecnolgicos e as organizaes institucionais, at s formas de expresso da vida
do esprito, considerando a
totalidade como uma ordem de valores que d ao grupo uma certa qualidade humana.
Cf. BIROU, Alain,
op. cit., p.98. pois, como herana social, que qualquer pessoa recebe ao longo da
sua socializao, que o
termo cultura vem sendo utilizado ao longo de todo este trabalho.

11 BARBIERI, Jos Carlos (1997), Desenvolvimento e Meio Ambiente: as estratgias de

mudana da agenda
21, Vozes, Petrpolis, Rio de Janeiro, s/p , cit. in, DESSUS, Conceitos, Consulta
ao Banco de Dados,
http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, em 18/08/2003. H excluso
social, quando
grupos humanos no tm acesso a bens, servios e meios de produo (uso, controlo
e propriedade) que
permitem a satisfao das necessidades bsicas nas dimenses econmica, poltica,
social, cultural e
afectiva. Cf., CAEIRO, Domingos (2001), Globalizao Econmica; In, CARMO, Hermano
coord.
(2001), Problemas Sociais Contemporneos, Universidade Aberta, Lisboa, p.218

12 In, http://www.naturally.hpg.fg.com.br/sustentavel.htm, em 18/08/2003

13 Ibidem

ambiente fsico e biolgico, incorporam ainda dimenses sociais, polticas e

culturais,10
tais como: a pobreza e a excluso social.11 Nesta conformidade, a sustentabilidade
corresponde ao conceito que privilegia o uso de bens naturais/culturais sem
descuidar de
sua conservao, para que as geraes futuras possam beneficiar deles.12

A partir do relatrio O nosso Futuro Comum cada aspecto da economia mundial passou
a
ser pensado em funo dos impactos ecolgicos que produzem e em estreita ligao
com os
diferentes processos de preparao e formao de pessoas que j participam (ou que
venham no futuro a participar) na vida poltica, econmica e scio-cultural nos
diferentes
pases do Mundo. Da que, a formao dos recursos humanos resultante de processos
educacionais, para alm da sua estreita ligao ao desenvolvimento, ter que ser
capaz de:
formar e/ou mudar hbitos e mentalidades em face da necessidade urgente de se
conservarem contextos representativos da natureza e contextos culturais de alta
significao. O vandalismo um caso especial, que deve ser combatido e evitado.13
1.2. Um mundo cheio de atribulaes

O relatrio Brundtland apresenta-nos tambm um conjunto de questes preocupantes,

que
podem afectar, no futuro, todas as pessoas que vivem neste planeta:

- A exploso demogrfica e a sua desigual distribuio pelas mais diferentes

regies do Mundo, com consequncias em quase todos os domnios da vida
social;
14 COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (1988), Nosso Futuro
comum, Editora da Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro, pp. 27-46

15 CREIGHTON, Phyllis (1998), Introduo: Um Mundo em transio, In, COMISSO

INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, Cuidar o Futuro, Trinova Editora Lda, Lisboa, pp.2-3

16 FNUAP (1999), A Situao da Populao Mundial 6 mil milhes; Fundo das Naes
Unidas, USA, p.1;
cit. in., ANTNIO, Stella (2001), Problemas Demogrficos, In, CARMO, Hermano
(2001), op. cit., p.125.

- A degradao do ambiente, que ameaa inviabilizar o crescimento econmico,

conduzindo um nmero cada vez maior de pessoas para a pobreza e para a fome;

- As guerras civis, a xenofobia e o preconceito racial;

- O distanciamento cada vez maior entre os pases industrializados e os pases em

desenvolvimento;

- A falta de estruturas e a dificuldade em adaptar da melhor forma os currculos

escolares, evitando-se abordagens tericas, por vezes, desviadas das realidades
scio-culturais a que deveriam dar resposta;

- A falta de um sistema de educao de base eficiente;

- A inexistncia de uma adequada e abrangente formao profissionalizante

imbuda de um esprito de educao permanente...

Um somatrio de questes que no devem ser subestimadas nem ignoradas, porque, a

mdio ou longo prazo, podem afectar a sobrevivncia da espcie humana.14

Um outro relatrio, este da Comisso Independente Populao e Qualidade de Vida

(ICPQL), intitulado Cuidar o Futuro, informa-nos que em 1830, o nmero de seres
humanos tinha atingido um milhar de milhes. Em 1930, cem anos depois, a populao
tinha crescido mais mil milhes. Porm, foi depois da II Guerra Mundial, que o
crescimento populacional acelerou ainda mais. Em 1960, chegou-se aos 3 mil milhes
de
habitantes, em 1974 aos 4 mil milhes e em 1987 aos 5 mil milhes. Por volta de
1998,
data da divulgao deste segundo relatrio, a humanidade correspondia a 5.700
milhes de
pessoas ligadas a diferentes culturas e comunicando em diferentes idiomas. Mas,
deste
total, apenas 16% viviam em pases industrializados; cerca de 45% da populao dos
pases em desenvolvimento tinha menos de 15 anos de idade e o nmero de pessoas
idosas
elevava-se acima dos 10%.15

Em 12 de Outubro de 1999 o nosso Mundo atingiu os 6 mil milhes de habitantes:

quase
metade tem menos de 25 anos e mais de mil milhes so jovens com idades
compreendidas entre os 15 e os 24 anos.16 De acordo com o relatrio da Comisso
Tambm em, POPULAO MUNDIAL; In,
http://www.novomilenio.inf.br/porto/mapas/nmpop.htm, em
03/02/04

17 OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico. Organizao

internacional fundada
em 1961 com o objectivo de promover o desenvolvimento econmico e o comrcio
mundial. Carecendo de
poder decisrio, a OCDE sobretudo um organismo de acompanhamento da evoluo
econmica. Os seus
relatrios e estatsticas so considerados de grande rigor. Cf., CAEIRO, Domingos,
op. cit., p.220. At
Maro de 2000 era composta por 29 membros: Austrlia, Alemanha, ustria, Blgica,
Canad, Coreia,
Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria, Irlanda,
Islndia, Itlia, Japo,
Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nova Zelndia, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Reino
Unido, Repblica
Checa, Sucia, Suia e Turquia. A OCDE substituiu a Organizao Europeia de
Cooperao Econmica
OECE criada em 16 de Abril de 1948, para administrar o Plano Marshall e levar por
diante o esforo da
reconstruo da Europa. At que, em 1961, foi institucionalizada, com sede em
Paris. Rege-se por princpios
democrticos, respeito pelos direitos humanos e pela economia de mercado.
Desenvolve tambm actividades
de cooperao com pases terceiros, nomeadamente, com os pases em desenvolvimento.
In,
http://www.degrei.pt/OCDE.htm, em 08/09/03

18 Instituio especializada da ONU que elabora projectos para financiar o

desenvolvimento econmico dos
estados membros. Com sede em Washington, comeou a operar em 1946, destinando-se os
primeiros
recursos reconstruo do aps-guerra. O Banco Mundial obtm os seus fundos
atravs das contribuies
dos pases membros. O sector agrcola lidera o conjunto das ajudas prestadas. Uma
filial, a Associao
Internacional para o Desenvolvimento, foi criada em 1960. Cf. CAEIRO, Domingos,
op. cit., p.221. Muitas

Brundtland calcula-se que, neste sculo XXI, a populao possa estabilizar entre 8
e 14
mil milhes de pessoas. Mais de 90% desse crescimento ir ocorrer em cidades j
neste
momento superlotadas.

A actividade econmica multiplicou-se de modo a criar uma economia mundial de 13

trilhes de dlares americanos e poder, dentro de aproximadamente trs dcadas,
quintuplicar ou mesmo decuplicar. Grande parte do crescimento econmico vai buscar
matria-prima s florestas, ao solo, ao mar e aos cursos de gua. No passado, a
nossa
preocupao esteve virada para os impactos do crescimento econmico. Mas, nas
nossas
previses econmicas de hoje, somos tambm forados a preocuparmo-nos j com os
impactos resultantes da crise ecolgica, tais como: a degradao dos solos; os
recursos
hdricos; a atmosfera; as florestas. No passado, mais recente, fomos obrigados a
fazer face
a um aumento da interdependncia econmica entre as naes. Mas, agora, h tambm a

necessidade de nos habituarmos a uma interdependncia ecolgica entre pases e

povos.
Verifica-se ainda que a maior parte dos pases em desenvolvimento tem hoje
rendimentos
per capita inferiores queles que tinha no incio da dcada de 80.

No perodo de 1950-1973, com a chamada idade de ouro, foi recriada uma ordem
liberal mundial sobre fundaes institucionais e polticas mais consistentes que
aquelas
que tinham sido lanadas na sequncia da Primeira Guerra Mundial. O sistema
colonial
foi-se desarticulando e o equilbrio internacional reforou-se com a criao de
novos e
influentes organismos a OCDE,17 o Banco Mundial,18 o FMI,19 e o GATT20 que
vezes, na opinio pblica geral, confunde-se o Banco Mundial com o FMI. As duas so
instituies
financeiras internacionais. No entanto, apresentam contrastes marcantes, j que
diferem nas suas culturas,
estilos e misses que levam a cabo: O Banco Mundial est vocacionado para a
erradicao da pobreza,
enquanto que o Fundo Monetrio Internacional FMI se preocupa essencialmente com
a estabilidade
mundial. In, STIGLITZ, Joseph E. (2002), La Grande Dsillusion, Fayard, Paris, p.
11 ; cit. in., STIGLITZ,
Joseph E., (Abril de 2002), A Mundializao em Aco, Le Monde Diplomatique n 577-
49 anne, Paris,
p.10

19 Fundo das Naes Unidas criado em 1944, na Conferncia de Bretton Woods, e que
se tornou
operacional a partir de 1947. Tem como objectivo promover a cooperao monetria
internacional e o
crescimento do comrcio internacional, e estabilizar a variao cambial. Com sede
em Washington, o FMI
concede emprstimos a pases membros que se encontrem em dificuldades econmicas,
exigindo da parte
destes o cumprimento de certas regras e a aplicao rigorosa de medidas tendentes
ao melhoramento das
respectivas economias. Cf., CAEIRO, Domingos, op. cit., p.220

20 O GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) representa um conjunto de

acordos de comrcio
internacional que tm como fim a abolio das tarifas e das taxas aduaneiras entre
pases signatrios. O
primeiro acordo foi estabelecido em 1947, em Genebra, sob os auspcios da ONU, por
23 pases, e tinha
como fim harmonizar as polticas aduaneiras dos estados signatrios. As rondas de
negociaes mais
importantes foram as chamadas Kennedy Round (1964-1967), Tquio Round (1973-
1979) e Uruguai
Round (1986-1993). Este ltimo acordo foi assinado por 117 pases e teve como
objectivo reduzir os
entraves ao comrcio mundial, tornando-o mais independente pelas sucessivas
redues das pautas
aduaneiras. Pela primeira vez, este importante programa de liberalizao do
comrcio mundial inclui
produtos agrcolas e servios. Enquanto organizao internacional, o GATT localiza-
se em Genebra (Sua),
onde funcionava inicialmente o Secretariado, um Conselho de Representantes e uma
Assembleia anual.
Estes rgos foram substitudos nos anos 90 por uma nica instituio, denominada
Organizao Mundial do
Comrcio (OMC) . Cf., CAEIRO; Domingos, op. cit., pp.220-221. Tambm In, COSTA,
Andreia Vieira
(s/d) A Organizao Mundial do Comrcio, o GATT e a Soluo de Conflitos
Internacionais, in,
http://www.buscalegis.ccj.ufsc.br/arquivos/A_OMC_Gatt_conflitos_internacionais.htm,
Revista Jurdica
Eletrnica Buscalegis, em 18/02/04

passaram a promover uma maior cooperao econmica entre os Estados. Dado que os
capitais internacionais privados passaram a gozar de uma maior liberdade de
circulao, o
comrcio internacional encontrou um ritmo de crescimento nunca antes alcanado.
Para
fazer face a esse liberalismo, houve governos que resolveram adoptar medidas
proteccionistas, o que correspondia mais especificamente ao seguinte:

Renovavam () os seus instrumentos de poltica nacional, associavam ainda mais os

objectivos
de crescimento e de emprego, optavam por intervenes fiscais e monetrias mais
musculadas,
em suma, atribuam ao Estado um papel mais importante na economia.21

Os pases recm-independentes da sia enveredaram por uma poltica independente.

Romperam com o passado e apostaram na melhoria das suas taxas de crescimento. Na
Amrica Latina, a idade de ouro no foi to radiosa como noutros lugares e a
necessidade de mudana no surgiu de forma clara j que, graas s polticas
dirigistas
das dcadas de 30 e 40, o continente alcanara bons resultados econmicos. A
Amrica
Latina envolveu-se menos no liberalismo, uma possvel razo para que o perodo de
1950
a 1973 no fosse a to radioso como em outros lugares. Por exemplo, na Argentina e
no
Chile chegou mesmo a corresponder a uma subida mais lenta do rendimento per capita.
21 EMMERIJ, Louis (1993), Norte-Sul: A granada descavilhada, Bertrand Editora,
Lisboa, pp.28-29

22 Idem, p.29-30

Os pases industrializados, durante mais de dez anos, exibiram taxas mdias de 5%,
chegando mesmo alguns a registarem taxas de crescimento de 7 e 8 por cento ao ano,
o
que nunca tinha acontecido na histria de qualquer pas. Foi, tambm, entre 1950 e
1973,
que o crescimento econmico atingiu as suas taxas recordes. Em 1980, todas as
regies
do mundo tinham alcanado uma melhor posio econmica do que em 1960. Contudo, as
disparidades foram-se acentuando cada vez mais:

O ano de 1980 foi alis um ano-charneira, j que a Amrica Latina e a frica

encetavam uma
regresso que nada pde desde ento erradicar, enquanto o rendimento por habitante
dos pases
da OCDE continuava a evoluir. O rendimento mdio de um latino-americano reencontrou
o seu
nvel de 1979, enquanto que o africano imaginou estar a viver de novo a misria do
ps-
independncia. No foi por conseguinte apenas em termos relativos, mas tambm em
termos reais
que estes dois continentes sofreram uma terrvel degradao22

O aumento sistemtico das taxas de pobreza e de desemprego fizeram com que a

presso
sobre os recursos ambientais aumentasse. Isto porque cresceu consideravelmente o
nmero
de pessoas que se viram foradas a depender directamente desses recursos:

Uma viso parcial do problema encara a populao em termos de nmeros de pessoas,

ignorando o facto de que essas pessoas consomem alimento e utilizam energia. Esta
viso
desintegrada predomina mesmo nos meios internacionais, onde os pases ricos apontam
para a
rapidez sempre crescente da populao dos pases pobres como o principal problema
do
desenvolvimento sustentado enquanto os pases pobres do maior relevo ao consumo
per
capita dos pases ricos.23

1.2.1. A globalizao e os seus efeitos perversos

O termo globalizao comeou por referir a mundializao do processo produtivo;

i,e., a
mundializao do capitalismo, devido ocorrncia simultnea de trs processos:

- Grande expanso dos fluxos internacionais de bens, servios e capitais;

- Competitividade e concorrncia nos mercados internacionais;

- Maior integrao dos sistemas econmicos.

23 KALAW, Jr; Mximo T. (1998), Audio Pblica do Sudeste Asitico; cit., in,
CANH, Nguyen Thi, In, O
desafio da populao; In, COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op.
cit., p.12

24 A Unio Europeia representa um conjunto de 25 Estados (Alemanha, ustria,

Blgica, Chipre, Dinamarca,
Eslovquia, Eslovnia, Espanha, Estnia, Finlndia, Frana, Gr-Bretanha, Grcia,
Holanda, Hungria,
Irlanda, Itlia, Letnia, Litunia, Luxemburgo, Malta, Polnia, Portugal, Repblica
Checa e Sucia)
politicamente democrticos que, de maneira livre e voluntria, manifestaram vontade
de participar no
projecto de integrao econmica e de unificao poltica. In,
http://europa.eu.int/comm/enlargement/candidate_pt.htm, em 15/08/04

25 O NAFTA (Acordo de Livre Comrcio da Amrica do Norte) foi criado em 1992 e tem
como pases
membros os EUA, Mxico e Canad. Este acordo prev a instalao de uma zona de
livre comrcio entre
esses trs pases, baseada na livre circulao de mercadorias e servios. Mas, ao
contrrio da Unio
Europeia, o NAFTA no aponta para a unificao total das economias dos pases que
deles fazem parte. A
grande questo est na diferena socioeconmica entre o Mxico e os outros dois
pases. O Mxico, para
alm de um maior contingente populacional o que possui o maior ndice de
analfabetismo, a menor renda
per capita e a menor expectativa de vida. In, GEOPOLTICA on line, Blocos
Econmicos; In,
http://www.facom.ufba.br/com112_2000_1/geo_on_line/nafta.htm, em 09/03/04

26 MERCOSUL (Mercado Comum do Sul) foi oficialmente criado em Maro de 1991 pelo
Tratado de
Assuno. um bloco formado pela Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, alm dos
pases associados
Bolvia e Chile. In, GEOPOLTICA on line, Blocos Econmicos, In,
http://www.facom.ufba.br/com112_2000_1/geo_on_line/mercosul.htm, em 09/03/04

Porm, segundo Domingos Caeiro, houve todo um conjunto de factos histricos

marcantes, que ocorreram entre o final da dcada 80 e o incio da de 90, que
conduziram a
um processo de rpidas mudanas polticas e econmicas no mundo e que chegaram
mesmo a surpreender os mais atentos analistas e cientistas polticos
internacionais:

- Queda do Muro de Berlim, em 1989;

- Fim da Guerra-Fria;

- Fim do socialismo real;

- Desintegrao da Unio Sovitica, em Dezembro de 1991, e o seu desdobramento em

novos
Estados Soberanos (Ucrnia, Rssia, Litunia, etc.);

- Expanso tnica ou das nacionalidades em vrios lugares, acompanhada de guerra

civil na
antiga Jugoslvia, Gergia, Tchechnia, etc.;

- Fim da poltica do apartheid e a eleio de Nelson Mandela para presidente na

frica do Sul;

- Acordo de paz entre Israel, OLP (Organizao para a Libertao da Palestina) e

Jordnia;

- Formao de blocos econmicos regionais (Unio Europeia,24 Nafta,25 Mercosul,26

etc.);

- Grande crescimento econmico de alguns pases asiticos (Japo, Taiwan; China,

Hong-
Kong, Singapura), levando a crer que constituiro a regio mais rica do sculo XXI;

- Fortalecimento do capitalismo na sua actual forma, ou seja o neo-liberalismo;

- Grande desenvolvimento cientfico e tecnolgico ou Terceira Revoluo Industrial

ou
Tecnolgica.27

Mas foi sobretudo com o fim da Guerra-Fria e com o avano nas tecnologias de
informao que o mundo se tornou, ainda mais, na chamada aldeia global.
27 CAEIRO, Domingos, op. cit., p.217

28 Marcel Mauss (1872-1950); cientista social francs nascido em pinal, Frana,

cuja obra foi marcante na
sociologia e na antropologia social contempornea. Sobrinho de mile Durkheim,
estudou com o tio e foi
seu assistente, e tornou-se professor de religio primitiva (1902) na cole
Pratique des Hautes tudes, em
Paris. Fundou o Instituto de Etnologia da Universidade de Paris (1925) e tambm
leccionou no Collge de
France (1931-1939). Sucedeu ao tio como editor da revista L'Anne Sociologique
(1898-1913), onde
publicou um de seus primeiros trabalhos, com Henri Hubert, Essai sur la nature et
la fonction du sacrifice
(1899) e tambm Essai sur le don: forme et raison de l'change dans les socits
archaques (1925), sua
obra mais conhecida. Escreveu tambm numerosos artigos para peridicos
especializados, especialmente os
produzidos e publicados em colaborao com Henri Hubert (1899-1905) que reuniu em
Mlanges d'histoire
des religions (1909). Os trabalhos mais importantes deste autor, que morreu em
Paris, aparecem no livro
Sociologie et Antropologie (1960). In,
http://www.sobiografias.hpg.ig.com.br/MarcMaus.html, em 04/02/04

29 VENNCIO, Jos Carlos (1999), Terceiro Mundo, Globalizao e Criatividade

artstica Algumas notas
sobre a experincia africana; In, MARTINHO, Ana Maria Mo-de-Ferro, Org. e Cood.;
frica
Investigaes Multidisciplinares, Editorial Num, vora, p.90

30 MORAIS, Jos Pedro (Agosto de 1998), Os desafios da Globalizao em frica,

Revista ELO,
Cooperao e Desenvolvimento, Lisboa; In, http://www.euforic.org/elo/98mor.htm, em
03/02/04. A Coreia
do Sul, por exemplo, em contraste com a sua pobreza em recursos naturais, tem uma
enorme reserva de
recursos humanos. A sua fora de trabalho eleva-se a 17 milhes de pessoas. Apesar
dos custos de mo-de-
obra serem relativamente baixos de salientar o facto dos coreanos serem
excepcionalmente disciplinados e
bons trabalhadores, Nas ltimas dcadas, os empregados coreanos tambm se
distinguiram por terem em
mdia um elevado nvel de educao. Cf., PORTER, Michael E. (1993), A vantagem
competitiva das naes,
Editora Campus, Rio de Janeiro, p.523

Globalizao passa a ser entendido como um facto social total, para utilizar a
expresso de
Marcel Mauss.28 Engloba no s o mundo capital, da produo industrial e da
comercializao
dos bens da provenientes, como ainda dos valores culturais, morais e,
consequentemente, dos
comportamentos e, nesta medida, globalizao passou a integrar o espao conceptual
reservado, at a, universalizao e ao seu estdio acabado, o universalismo.29
Em termos muito genricos o fenmeno da globalizao, devido integrao das
economias, est ligado ao comrcio, aos fluxos financeiros, ao intercmbio
tecnolgico e
informativo e ao movimento de pessoas. Logo, o alargamento do comrcio
internacional e
dos fluxos de capital na economia mundial resultante desta crescente tendncia
para a
integrao. Uma parte cada vez maior do PIB mundial gerada em actividades directa
ou
indirectamente ligadas ao comrcio internacional e, a esta integrao, est tambm
associada uma autntica revoluo dos meios de comunicao e dos mecanismos de
transporte. Nesta conformidade, uma maior disponibilidade de informao passou a
viabilizar maiores e melhores escolhas de produtos, de acordo com a qualidade do
ambiente econmico existente nos diferentes pases.

Jos Pedro de Morais afirma que o sucesso econmico, hoje, menos uma questo de
dotao relativa de recursos e mais uma questo de percepo dos mercados em
relao
consistncia e previsibilidade das polticas econmicas.30 Tambm Adelino Torres
31 TORRES, Adelino (2002), Prefcio, In, CARVALHO, Paulo de (2002), Angola, quanto
tempo falta para
o amanh?: Reflexes sobre as crises poltica, econmica e social, Celta Editora,
Oeiras, p.xix

32 ALBROW, M., Introdution, In, ALBROW, M.e E. KING (eds.) (1990), Globalization,
Knowledge and
Society, Sage, Londres; cit. in, VENNCIO, Jos Carlos (1999), op. cit., p.90

33 PIETERSE, Jan Nederveen (1994), Globalisation as Hibridisation, in International

Sociology, 9, 2; pp.
161-184; e LEE, Raymond L. M. (1997), The Limits and Renewal of Modernity.
Reflections on World
Development and Asian Cultural Values, In, International Sociology, 123; pp.259-
274; cit. in, VENNCIO,
Jos Carlos (1999), op. cit., p.90

considera que, nos dias de hoje, o desenvolvimento depende menos das riquezas
naturais
do que da qualificao profissional e cultural dos seus cidados, como o caso do
Japo
(pas sem matrias-primas) o comprova.31 Duas grandes tendncias que, no fundo,
no
deixam de evidenciar uma certa sequncia histrica agrupam os vrios sentidos
atribudos
ao termo globalizao:

- A conhecida por one world thesis, presidida por Martin Albrow, que entende a
globalizao como um processo conducente uniformizao do mundo;32

- E aquela que, segundo Pieterse e Lee, v a globalizao como um processo de

hibridizao e, at mesmo, de miscigenao.33

Em cada uma destas duas tendncias, o liberalismo econmico, em que se baseia a

economia mundial, procura desempenhar um papel na definio de um figurino
socialmente estruturante, atravs da eleio do mercado e dos seus mecanismos e
como
factor de integrao social por excelncia. Porm, a segunda tendncia que se nos

apresenta mais democrtica e mais consentnea com as transformaes por que tem
passado o mundo. Mas o sentido de universalizao, enquanto sinnimo de
mundializao
de valores e comportamentos, no deixa de estar igualmente condicionado pela mesma
dualidade de critrios em relao ao conceito de globalizao. Paradoxalmente, a
primeira
tendncia, ou seja o processo conducente uniformizao do mundo parece
prevalecer
sobre a segunda um processo de hibridizao e at mesmo de miscigenao. Isto
porque,
quando se fala da mundializao de valores, so nomeados quadros referenciais que,

partida, esto sobretudo conotados com a cultura europeia ou ocidental.

O individualismo e a ideia de cidadania, a regulamentao da conduta humana pelo
direito
positivo, e ideia de democracia e a partidarizao (i.e., a sua concretizao por
via da constituio
de partidos polticos), a ideia de posse ou pertena a um territrio (o que vem na
sequncia da
territorializao do mundo), o romance como gnero literrio por excelncia, so
alguns exemplos
34 VENNCIO, Jos Carlos (1999), op. cit., p.90

35 MUNARI, Joo (s/d), A Igreja no Brasil aberta ao mundo; Especial Daniel Comboni,
Revista Sem
Fronteiras, So Paulo, p.31, In,
http:://www.peacelink.it/zumbi/news/semfro/sf237/p31.html, p. da web 3 de
5, em 24/07/03

36 Ibidem

que nos fazem supor, partida, que o universalismo dificilmente foge ao estigma da

ocidentalizao.34

Com as lutas pela independncia, aps a II Guerra Mundial, surgiu, nas dcadas de
50 e
60, o sonho de liberdade e de prosperidade para frica. Patrice Lumumba, o lder da

independncia congolesa (depois Zaire e agora Congo Democrtico) afirmava nesse

perodo o seguinte:

Nunca esqueceremos que a independncia foi conquistada com lgrimas, fogo e

sangue. As
feridas esto ainda muito abertas e doloridas. Foram oitenta anos de colonialismo e
no podemos
apag-lo de nossa memria. Demonstraremos o que o homem negro capaz de fazer
quando
trabalha pela liberdade.35

Era ideia comum que as naes recm-formadas em frica estariam determinadas para o

sucesso. frica seria poltica, cultural e economicamente livre a partir de

processos de
reconstruo a serem implementados em novos moldes. Para Leopold Sedar Senghor, do
Senegal, ao lado da reconstruo econmica tornar-se-ia necessrio descobrir novos

valores culturais, prprios da civilizao negro-africana: emoo e simpatia, ritmo

e
forma, imagens e mitos, esprito comunitrio e democrtico.36 Contudo, o sonho da
Grande frica durou pouco. Um fracasso tambm associado s disputas internas entre
faces rivais, s guerras pelo controlo do Estado, ou ainda s experincias
polticas
frustradas.

Os pais da ptria homens da envergadura de Tour, Kenyatta, Nyerere, s para

citar alguns
viram mitos de um passado remoto que serviu para lanar no cenrio internacional
uma turma de
lderes tristemente famosos pela incompetncia, corrupo e falta de escrpulos. A
maioria das
vezes, oportunistas que o que fizeram foi levar o continente da esperana para o
abismo.37

Mas, tambm certo, que os lderes dos novos pases africanos pensavam que,
finalmente,
poderiam entrar num processo de trocas justas e equilibradas com os pases do
Norte,
pautadas pelo reconhecimento integral das suas soberanias, respeito mtuo e no
ingerncia nos seus assuntos internos. Um intercmbio onde os pases do Sul
exportassem
37 Ibidem

38 WORLD BANK (1994), Global Economic Prospects and the Developing Countries,
Washington;
WORLD DEBT TABLES (1994), Washington, cit in, COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E
QUALIDADE DE VIDA, op. cit., pp.52-53

39 EMMERIJ, Louis, op. cit., p.111

as suas matrias-primas, de acordo com as necessidades industriais dos pases do

Norte,
recebendo em troca bens industrializados, essenciais para o arranque do crescimento

econmico de que necessitavam, para o desenvolvimento dos seus respectivos povos.

Porm, tal no aconteceu, porque as matrias-primas exportadas foram valendo cada
vez
menos nas relaes procura/oferta e custo/benefcio. Eram necessrias cada vez mais

matrias-primas para um nmero cada vez menor de produtos manufacturados dos pases

do Norte. Tal facto provocou um claro desequilbrio na balana comercial, o que

levou os
economistas dos pases em desenvolvimento a reconhecerem a deteriorao crescente
nos
termos de troca. O relatrio Cuidar o Futuro, a que vimos fazendo referncia,
confirma
esta afirmao:

certo que houve investimentos ruinosos assim como prticas corruptas, mas o
declnio nos
preos das matrias-primas foi assustador. Em 1993, eram 32 % mais baixos do que em
1980, em
relao ao preo de bens manufacturados, eram 55% mais baixos do que em 1960.
Resultado:
houve uma forte deteriorao dos termos do comrcio internacional que afectou
duramente os
pases em desenvolvimento.38

Como j tivemos a oportunidade de observar, 1980 representou o ano da acelerao de

uma violenta crise econmica para os pases no industrializados. De acordo com o

Banco
Mundial, os primeiros sinais dessa crise comearam a sentir-se um pouco mais cedo
em
frica; ou seja, nos ltimos anos da dcada de 70. Neste continente, a agricultura,
que
representa a maior parte da produo (cerca de um tero do total), foi primeiro
atingida
pela seca, que assolou inmeros locais entre 1968 e 1973. Posteriormente, ainda no
incio
dos anos 80, seguiu-se a subida dos preos de energia, que coincidiu com o
decrscimo
dos preos agrcolas e com uma desastrosa gesto da economia, em particular no
sector
agrcola.39 Paralelamente, a taxa
tal
forma que, em 1983, os mais de 18%
de 15%. Em 1990, frica tinha j o
vias de
desenvolvimento. A esta estagnao
de investimento na frica subsahariana desceu de
de rendimentos dos anos 70, passaram para menos
rendimento mais baixo de todas as regies em
econmica associou-se um rpido crescimento
40 BANCO MUNDIAL (1990), A Educao na frica Subsahariana: medidas de poltica
para ajustamento,
revitalizao e expanso, Washington, D.C., p.20

41 Ibidem

42 SANTOS BENEDITO, N. D. (1999), A globalizao e os Desafios Educao, Coimbra,

pp.19-20
(comunicao no publicada)

43 O Frum Econmico Mundial (World Economic Forum), tambm conhecido como Frum
de Davos,
um encontro que rene, anualmente desde 1971, chefes de Estado, economistas de
projeco internacional,
grandes empresrios, e eventualmente uma ou outra personalidade convidada. O
objectivo principal da
reunio dessas lideranas econmicas e empresariais mundiais discutir as
polticas econmicas que esto
sendo adoptadas no mundo e quais so as suas consequncias. Embora no seja um
rgo governamental, as
discusses do grupo tm grande influncia no mundo capitalista. Cf.
http://br.invertia.com/canales/noticia.asp?IdCanal=238&iddoc=809869, em 09/09/03

demogrfico que, no seu todo, levou a uma progressiva deteriorao dos nveis de
vida das
populaes.40

O rendimento per capita no continente africano desceu cerca de 4% ao ano, entre

1980 e
1984. Em 1990, j era inferior ao rendimento per capita de 1970. A dvida pblica
externa
contrada aumentou onze vezes entre 1970 e 1984 e os pagamentos do servio da
dvida
praticamente quadriplicaram; i.e. passaram de 1,2% para 4,4% do PNB. As despesas
com
a administrao central aumentaram e as receitas foram-se mantendo mais ou menos
estacionrias. Os dfices oramentais passaram a atingir cerca de 10% do PNB.41
Para
cobrirem os seus dfices, os pases em desenvolvimento viram-se forados a recorrer

sistematicamente a emprstimos dos pases industrializados e de instituies

financeiras
internacionais, como o Banco Mundial (BM) e o FMI. Desta forma endividaram-se cada
vez mais (com consequente prejuzo para o seu crescimento econmico e o seu
desenvolvimento) e tornaram-se cada vez mais pobres. O fosso, que j os separava
dos
pases industrializados, foi progressivamente alargando e restou-lhes apenas
manifestar o
desejo de uma nova ordem econmica mundial.42 Ultimamente, em 2003, antes da sua
partida para Davos,43 o presidente da Repblica Federativa do Brasil, durante a
realizao
do Frum Mundial Social na cidade de Porto Alegre e perante um auditrio de 18 mil
pessoas (representantes de uma centena de pases e de diferentes organizaes
sociais),
defendeu energicamente a necessidade de mudana nas regras deste jogo econmico:
() preciso uma nova ordem econmica mundial, em que o resultado da riqueza seja

distribudo de forma mais justa, para que os pases pobres tenham a oportunidade de
serem
menos pobres. Dizer a eles que as crianas negras na frica tm tanto direito de
comer como as
crianas de olhos azuis que nascem nos pases nrdicos. Dizer a eles que as
crianas pobres da
Amrica Latina tm tanto direito de comer como qualquer outra criana que nasa em
qualquer
44 SILVA; Jos Incio da Silva Lula (24 de Janeiro de 2003), Interveno, Frum
Mundial Social, Porto
Alegre, In,
http://www.radiohc.cu/espanol/forunsindicalmundial/portugues/foro25b.htm,
09/09/2003

45 Conferncia realizada na localidade americana de Bretton Woods ainda no

decorrer da 2 Guerra
Mundial, entre os EUA e o Reino Unido, e que originou o estabelecimento de um
sistema monetrio
internacional (FMI). Os dois pases definiram o ouro-dlar como padro comum. O
sistema de Bretton
Woods funcionou at finais dos anos 60. Cf. CAEIRO, Domingos, op. cit., p. 220; O
sistema de taxas de
cmbio, adoptado atravs dos acordos de Bretton Woods (New Hampshire), em 1944,
pressupunha a
existncia de uma taxa de cmbio fixa (mas ajustvel). O objectivo era travar a
especulao e contribuir
para o desenvolvimento de uma economia mundial enfraquecida, no rescaldo da II
Guerra Mundial,
recomendando o desenvolvimento econmico atravs de comrcio livre. Foram os
acordos de Bretton
Woods que levaram criao do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional. O
sistema foi
abandonado (), quando o Governo dos Estados Unidos se viu impossibilitado de
trocar ouro por moeda ao
preo de 35 dlares () cada ona (uma ona igual a 28,35 gramas). Cf. Pblico
pt, Dossiers, In,
http://dossiers.publico.pt/euro/html/glossario.html, em 28/12/03

46 NHABINDE, Simeo, In, http://africadebate.iscte.pt/economiascoloniais.htm, em

28/12/03. Tambm em
COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.53

parte do mundo. Dizer a eles que o mundo no est precisando de guerra. O mundo
est
precisando de paz, o mundo est precisando de compreenso"44

O desejo de uma nova ordem econmica internacional vinha j sendo reclamado nos
anos
70 e 80, ainda antes da implementao dos Programas de Ajustamento Estrutural das
instituies de Bretton Woods.45 Actualmente, no h nenhum pas africano ao sul
do
Sahara que, para tentar sobreviver conjuntura econmica imposta pela
globalizao, no
seja dependente de Programas de Ajustamento Estrutural. Mas, na prtica, o
investimento
para o desenvolvimento dos pases africanos continua a beneficiar apenas os pases
j
desenvolvidos.46

O Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial 2000/2001 do Banco Mundial apresenta

um conjunto de dados que justificam esta afirmao. um facto que, desde 1960, a
esperana mdia de vida nos pases em desenvolvimento aumentou, em mdia, 20 anos;
A
taxa de mortalidade infantil, desde 1960, diminuiu em mais de metade; O ingresso
escolar
entre 1990 e 1998 aumentou 13%; o nmero de pessoas em situao de extrema pobreza
baixou para 78 milhes. Em contrapartida, j neste incio do sculo XXI,
verificava-se que
a pobreza continua a ser um problema global de enormes propores.

Dos 6 mil milhes de habitantes hoje existentes, 2,8 mil milhes (quase metade)
vivem
com menos de 2 dlares/dia e 1,2 mil milhes (um quinto) com menos de 1 dlar/dia.
Nos
pases mais ricos, menos de uma em 100 crianas no completa os cinco anos. Porm,
nos
pases em desenvolvimento, um quinto das crianas morre antes de atingir essa mesma

idade. Enquanto nos pases industrializados menos de 5% de todas as crianas, com

47 RELATRIO DESENVOLVIMENTO HUMANO (2002). Aprofundar a Democracia num Mundo
Fragmentado, Traduo Portuguesa, PNUD, Mensagem, p.19, s/l; cit. in., FERREIRA,
Eduardo Paz, (2004),
Valores e Interesses. Desenvolvimento Econmico e Poltica Comunitria de
Cooperao, Livraria
Almedina, Coimbra, p.30

48 BANCO MUNDIAL (2000/2001), Relatrio sobre o desenvolvimento mundial; cit. in,

http://www.ugt.pt/comunicado_17_10_2002.htm, em 06/02/04; 17 de Outubro Dia
Internacional para a
Erradicao da Pobreza;

menos de cinco anos so desnutridas, nos pases pobres a proporo chega a 50%
(i.e.,
metade das crianas).

Mais impressionante , todavia, a comparao de rendimentos individuais levada a

cabo pelo
PNUD, que concluiu que 1% das pessoas mais ricas do mundo recebe o mesmo rendimento

que 37% das mais pobres; que o rendimento dos 5% mais ricos do mundo 114 vezes o
dos
5% mais pobres e que os 10% mais ricos habitantes dos EUA tm um rendimento igual
ao dos
43% mais pobres do Mundo, ou seja que 25 milhes de americanos tm o rendimento
igual a 2
mil milhes de pessoas.47

Face ao substancial desenvolvimento econmico, social e tecnolgico registado, a

ONU
anunciou a proclamao da Dcada para a Erradicao da Pobreza (1997-2006). A
Cimeira de Joanesburgo (26 de Agosto a 4 de Setembro de 2002) concluiu, por seu
turno,
que o actual quadro de pobreza mundial seria incompatvel com a implantao do
desenvolvimento sustentado no mundo inteiro. Mas, o indigno estado de pobreza
absoluta
prevalece face distribuio de ganhos globais escandalosamente desiguais.48

1.2.2. O Terceiro Mundo face globalizao

Segundo se pensa, o termo Terceiro Mundo foi pela primeira vez utilizado pelo
demgrafo francs Alfred Sauvy que, tanto quanto se sabe, se inspirou no ttulo da
brochura do poltico gauls Emmanuel J. Sieys Quest-ce que le tiers tat?
(1789) ao
pretender referenciar um nmero relevante de pases e povos marginalizados no
sistema
internacional do ps-guerra. Estes pases e povos foram assim retratados por
Fourasti e
Vimont:
 Natalidade forte, mortalidade elevada, fraca esperana de vida, intuicionista e
tradicionalista, sem
iniciativa empresarial, estruturas polticas arcaicas, sem classe mdia, mulheres
submetidas,
instruo deficiente e falta de quadros, desemprego, subemprego, fraca taxa de
investimento, fraca
49 FOURASTI e VIMONT (1956), Histoire de Demain, Paris, s/e e s/p; MOREIRA,
Adriano (1982), A
comunidade internacional em mudana, Lisboa, p.90, s/e; cit. in, MOREIRA, Adriano
(1996), Teoria das
Relaes Internacionais, Livraria Almedina, Coimbra, p.118

capacidade financeira, fraca poupana agrria, produtividade baixa, auto-consumo,

exportao de
matrias-primas, dependentes do estrangeiro.49

Utilizando o mtodo das conferncias e tirando o maior partido possvel da

oportunidade
que lhes foi proporcionada pela ONU de todos se encontrarem com todos os pases e

povos do Terceiro Mundo acabaram por forjar uma identidade assente numa
perspectiva neutralista ou terceiromundista. Na primeira e histrica Conferncia
de
Bandung (Indonsia), realizada em 1955, o presidente Sukarno, anfitrio da reunio,

chamou povos mudos do mundo aos que at ento tinham sido representados por um
soberano colonizador, e que todos se reconheciam como povos de cor.
Posteriormente,
em 1957, na Conferncia do Cairo, consideraram que era a antiga situao colonial
que
os unia, mesmo que no fossem povos de cor. Ali, o presidente Nasser apelou
mobilizao de todos contra as antigas soberanias opressoras, porque todos
contestavam
as mesmas coisas, que todas eram ocidentais. Na Conferncia de Havana, em 1966,
tendo Fidel de Castro como anfitrio, os pases e povos marginalizados no sistema
internacional do ps-guerra passaram a acrescentar o seguinte:

() os que agora se tornavam independentes tinham em comum, com os que tinham

ganho a
liberdade no sculo anterior, a circunstncia de serem povos pobres, uma condio
da
responsabilidade das antigas potncias imperiais, que mantinham contra eles a
agressividade,
porque inerente filosofia e prtica capitalistas. Os povos de cor, os antigos
colonizados, os
pobres deste mundo, comeam a exercer uma poltica concertada, formal ou
informalmente, em
todas as grandes questes internacionais.50

Curiosamente, um retrato semelhante de povos marginalizados aparece-nos actualmente

no 5 relatrio sobre o Estado de Insegurana Alimentar no Mundo (em Ingls, SOFI

2003), divulgado em Novembro de 2003 pela Organizao das Naes Unidas para a
Agricultura e Alimentao (FAO). Este documento denuncia o agravamento da fome no
Mundo e a FAO, em sinal de alarme, solicitou a formao de uma grande aliana
internacional para a erradicao deste mal.
Imagine um continente, maior do que a frica ou a Amrica do Sul, povoado por 800
milhes de
pessoas, esquelticas, desesperadas e violentas umas, prostradas e doentes outras.
Os habitantes
50 MOREIRA, Adriano (1996), op. cit., p.118

51 In, Semanrio Expresso de 29/11/03, op. cit.

52 Chama-se Grupo dos 77 porque, em 1964 representavam o total de 77 pases

signatrios. O Grupo dos 77
funciona como um mecanismo de coordenao de posies, interesses e objectivos dos
Pases em Vias de
Desenvolvimento, que actua primordialmente em negociaes sobre temas
socioeconmicos e outros
relativos ao desenvolvimento. In, http://www.onuportugal.pt/20010331NS.pdf, em
07/09/03

53 MOREIRA, Adriano (1993), Cincia Poltica, vol. II, Almedina, Coimbra, p.371;
cit. in, VENNCIO,
Jos Carlos (1999), op. cit., p.91

54 No ter sido totalmente alheia a esta deslocao de sentido a Teoria dos Trs
Mundos devida a Mao
Zedong (Mao-Tse-Tung). O Primeiro Mundo seria constitudo pelas duas
superpotncias (Estados Unidos
e Unio Sovitica), o Segundo Mundo pelos restantes pases industrializados. Cf.
VENNCIO, Jos
Carlos (1999), op. cit., p.91

55 "A Teoria da Dependncia um conceito usado para explicar a incapacidade de

pases do Terceiro Mundo
(no industrializados) de se desenvolverem economicamente, a despeito de
investimentos de pases
industriais. Nas dcadas que se seguiram Segunda Guerra Mundial, acreditava-se,
nos pases capitalistas
industriais, como a Gr-Bretanha e os Estados Unidos, que o elemento decisivo para
o desenvolvimento
econmico no Terceiro Mundo era a modernizao, a infuso de tecnologia, a educao
formal e valores
modernos, tais como nfase em planejamento a longo prazo e abertura inovao e
mudana" Cf., Johnson
Allan G. (1997), Dicionrio de Sociologia: guia prtico da linguagem sociolgica,
Jorge Zahar, Rio de
Janeiro; A Teoria da Dependncia uma matriz intelectual neomarxista que surgiu na
Cincia Social Latino-
Americana em fins dos anos 60. Os tericos da dependncia viam desenvolvimento e
subdesenvolvimento
como posies funcionais dentro da economia mundial, em vez de estgios ao longo de
uma escala de
evoluo. Cit. in, SOUSA, Cristiane Pereira de (Dezembro de 2001), Dependncia e
Desenvolvimento na
Amrica Latina, CAOS, n 3, Revista Electrnica de Cincias Sociais, Centro de
Cincias Humanas Letras e
Artes, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa; In,
http://www.cchla.ufpb.br/caos/03-sousa.html, em
05/02/04

56 VENNCIO, Jos Carlos (1999), op. cit., p.91

57 A propsito da pobreza nos pases industrializados vejamos as seguintes

referncias nos mdia e em
relatrios internacionais: Numa noite qualquer de 1933, em Nova Iorque, 23.000
homens e mulheres
dormem na rua ou em abrigos pblicos uma pequena parte dos 3% da populao da
cidade que no teve

so, na sua maioria, mulheres e crianas, camponeses de tez escura, asiticos,

africanos ou
ndios.51

Mas, ainda em relao ao termo Terceiro Mundo, o mesmo passou a ser tambm
conotado com a terceira via entre os pases socialistas e capitalistas que, em
1961,
emergiram do Movimento dos Pases No-Alinhados (data da 1 Conferncia de Cpula
dos Pases No-Alinhados, reunida em Belgrado) e do Grupo 77,52 em 1964.53 No
incio
da dcada de 60, o Terceiro Mundo correspondia quase exclusivamente aos pases
subdesenvolvidos ou, como ultimamente se designa, em vias de desenvolvimento ou
em desenvolvimento.54 Nos finais dos anos 60, o termo foi reforado com a
emergncia
da Teoria da Dependncia,55 que foi das poucas, seno a nica, a surgir nos meios

intelectuais e acadmicos sul-americanos dos pases em desenvolvimento.56

O mais confrangedor que o Terceiro Mundo est hoje associado pobreza absoluta e

esta sinnimo de qualidade de vida pobre, qualidade incapaz de garantir os

padres
mnimos aceitveis. Por estranho que parea, tanto existe nos pases em
desenvolvimento, como tambm nos pases industrializados.57 Nos pases ricos a
pobreza
um tecto sobre a sua cabea durante os ltimos cinco anos. (New York Times de 16 de
Novembro de 1993).
No Reino Unido 400.000 pessoas estavam classificadas oficialmente como sem casa em
1989 (Relatrio do
Desenvolvimento Humano de 1992). Os nveis de desemprego nos anos 80 eram
superiores a 20% na Gr-
Bretanha, mais de 40% em Espanha e 46% na Noruega (U.N. Survey, 1989) cit. in.,
COMISSO
INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.24

58 UNESCO (1993), Relatrio Mundial de Educao, Oxford University Press, Oxford,

s/p; cit. in,
COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.24. De acordo com
o
mesmo relatrio, nas naes em desenvolvimento o direito educao bsica tem
sido negado a 1.300
milhes de adultos e crianas. UNESCO (1993), World Education Report, Paris, s/p;
cit. in, COMISSO
INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.196

59 Idem, p.25.

60 BANCO MUNDIAL (1995), Relatrio do Desenvolvimento do Mundo de 1995, Oxford

University Press,
Oxford, s/p, cit. in, COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op.
cit.,
p.25

tem vindo a aumentar nestes ltimos anos. Os nveis de insegurana, privao e

excluso
podem durar dcadas, sobretudo nas chamadas minorias vulnerveis (velhos,
reformados,
imigrantes recentes). Contudo, nos pases em desenvolvimento, a pobreza no um
fenmeno temporrio.

De acordo com o Relatrio da ICPQL, de 1998, havia, nos pases em desenvolvimento,

em
1990, cerca de 406 milhes de crianas em idade de frequentarem a escola primria
ou
secundria, que no podiam exercer o seu direito educao. Um nmero que, segundo
a
UNESCO, deveria ter chegado aos 450 milhes no ano 2000.58 Estimava-se tambm que
houvesse em todo o mundo, por volta de 1990, cerca de 1.500 milhes de analfabetos
ou
analfabetos funcionais. Apesar da taxa de analfabetismo dos adultos nos pases em
desenvolvimento ter descido de 55% (em 1970) para 33% (em 1990), devido ao
crescimento populacional, os nmeros absolutos correspondiam ainda a 905 milhes de

pessoas, das quais dois teros eram mulheres.59

Nos pases industrializados, para alm do analfabetismo propriamente dito, h ainda

indivduos incapazes de descodificar uma mensagem, apesar de terem frequentado a

escola. o chamado analfabetismo funcional. No total h nos pases ricos 1.500
milhes
de pessoas com mais de 15 anos de idade incapazes de ler ou escrever, ou em
situao de
analfabetismo funcional (de 15% a 20 % conforme os critrios utilizados).

Apesar do nmero de empregos ter crescido em todo o mundo, havia, em 1995, cerca de

120 milhes de pessoas desempregadas e entre 600 a 700 milhes de outras pessoas
procura de trabalho adicional, de modo a alcanarem um padro mnimo de vida ou,
pelo
menos, uma melhor perspectiva de vida para os filhos.60 A Organizao Mundial do
61 PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DAS NAES UNIDAS PNUD (1994), Relatrio do
Desenvolvimento Humano de 1994, Oxford University Press, Oxford; cit in, COMISSO
INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.25

Trabalho (OIT) estimava que, em todo o mundo, houvesse, por esta altura, cerca de
100
milhes de crianas sujeitas ao trabalho infantil. Tambm, no final do sculo XX,
um
nmero aproximado a 1.000 milhes de pessoas no tinha acesso aos servios bsicos
de
sade; perto de 1.300 milhes no tinha acesso gua potvel; e 1.900 milhes no
possua equipamentos sanitrios rudimentares.61

MAPA 1.1 POPULAO VTIMA DE SUBNUTRIO NOS PASES EM

DESENVOLVIMENTO E NAS EX-REPBLICAS SOVITICAS (1999-2001)

FONTE: The State of Food Insecurity in the World 200362

Entre 1988 e 1990, 786 milhes de pessoas sobreviviam em situao de subalimentao

crnica. No perodo entre 1969-1971, previa-se que, ao final da dcada de 80, o

nmero de
subalimentados alcanasse cerca 941 milhes. Na sia houve uma melhoria das
condies
de alimentao. Mas, na Amrica Latina, os nmeros subiram de 54 para 59 milhes,
62 In, ROSA, Sofia Miguel (29 de Novembro de 2003), Fome volta a atacar, Semanrio
Expresso, Lisboa

63 FAO E ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE, NUTRIO E DESENVOLVIMENTO (1992), Uma

Avaliao Global, Roma e Gnova; cit. in, COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E
QUALIDADE
DE VIDA, op. cit., p.26

64 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.23

65 Ibidem

66 Idem, p.52

67 EMMERIJ, Louis, op. cit., p.112

enquanto em frica se passou de 101 para 168 milhes de pessoas subnutridas.63 Mas
estes nmeros no pararam ainda de crescer (mapa 1.1). Relacionados com a situao
de
pobreza esto: as secas e as cheias; as guerras e os conflitos que acarretam
posteriormente
um elevado nmero de refugiados, obrigados a abandonar a terra onde residiam e
trabalhavam.

Esto tambm os problemas econmicos, sociais e polticos, tais como: os baixos

rendimentos, a m nutrio, a m sade, a m habitao, a carncia de educao, o
desemprego crnico ou sub-emprego, a falta de informao, a falta de acesso aos
servios
sociais, aos servios jurdicos, a incapacidade para defender ou afirmar os
direitos legais
ou polticos prprios: na verdade, aos pobres muitas vezes negado o acesso
compreenso legal ou poltica.64

A pobreza aparece de outras maneiras: Falta de controlo sobre a prpria vida e o

prprio futuro, a
humilhao de no ter nenhum poder, e os efeitos corrosivos do desespero, do
cinismo e da falta
de f no futuro. A pobreza pode significar no apenas um breve episdio de privao
mas uma
privao repetida ou continuada. A maior parte das vezes so as mesmas pessoas que
sofrem de
vrias (ou de todas as) privaes.65

A dvida externa um factor que pesa bastante nas economias dos pases africanos e

latino-americanos e, tal como a pobreza, tambm no pra de crescer nos pases do

chamado Terceiro Mundo. Elevou-se de 658.000 milhes de dlares, em 1980, para
1.375.000 milhes, em 1988, e, posteriormente, para 1.945.000, em 1994.66 S a
parte
africana, apesar de bem mais baixa do que a dvida latino-americana, representava,
em
1991, o correspondente a 270.000 milhes de dlares.67 O financiamento e os custos
da
educao constituem uma preocupao constante dos responsveis africanos. Com uma
dvida externa igual ao triplo do valor das suas exportaes anuais, gasta-se, em
frica,
mais para o pagamento da dvida externa do que para a educao e a sade juntas.
68 BANCO MUNDIAL (2000), Relatrio de 2000, Washington, s/p, cit. in, SANTOS
BENEDITO, N. D.,
op. cit., p.21

69 STIGLITZ, Joseph E., op. cit, p.11

70 CASSEN, Bernard; CLAIRMONT, Frderic F. (Dezembro 2001), Au mpris des

ingalits, Le Monde
Diplomatique, n573.48 anne, Paris, p.1 (Traduo linear)

S para dar um exemplo, em 1999, estimava-se em 235 mil milhes de dlares a

dvida pblica
africana. O servio anual da dvida era 17 mil milhes, ou seja, o equivalente a
3,8% do PIB dos
pases, a 16% das exportaes anuais e a mais de 35% das despesas em Educao68

Joseph E. Stiglitz, no seu livro La Grand Dsillusion, amplamente citado pelo Le

Monde
Diplomatique, chega, de forma contundente, a afirmar o seguinte:

() as mentalidades no mudam num dia: a verdade tanto para os pases ricos

como para os
pases em desenvolvimento. Conceder a independncia s colnias () no mudou a
atitude dos
antigos colonizadores: Eles ainda se sentem como aqueles que sabem. Eles nunca
deixaram de
afirmar que os novos pases independentes podiam, deviam confiar e aplicar as suas
recomendaes. Depois de tantas promessas no cumpridas, era de esperar que as
coisas
mudassem. Mas, na verdade, esses novos pases continuaram a seguir os conselhos que
lhes
so dados, por causa do dinheiro que entra e no porque confiam nas receitas. No
ps-guerra
houve um declnio de influncia das antigas potncias coloniais, mas a mentalidade
colonialista
ficou a certeza de saberem o que melhor para os pases em desenvolvimento.69

Tambm atravs de um artigo no Le Monde Diplomatique, Cassen e Clairmont afirmam

que nunca as desigualdades foram to profundas entre o Norte e o Sul, assim como
no
interior de cada sociedade.70 O fosso entre pobres e ricos, que se tornou mais
evidente
nos dias de hoje, foi muitas vezes ocultado por um discurso lenificante sobre a
mundializao feliz. Mas, no fundo, estas disparidades acabaram por ser trazidas
luz
com a espectacular tragdia do 11 de Setembro de 2001. A partir desta data, o Mundo
no
deveria continuar a ser gerido como se nada tivesse acontecido, j que o ataque s
torres
do World Trade Center, em Nova Iorque a sede do poder econmico nos EUA passou
a marcar o incio de uma nova tomada de conscincia. Neste contexto, tambm Adelino
Torres refere que hoje claro para os pases desenvolvidos, desde o criminoso
ataque
terrorista ao World Trade Center, que urgente abandonar a desregrada via
ultraliberal
que ameaa conduzir ao caos.71

Durante a guerra do Afeganisto realizou-se em Doha, no Qatar, a 4 Conferncia

Ministerial da Organizao Mundial do Comrcio (OMC), de 9 a 14 de Novembro de
71 TORRES, Adelino (2002), op. cit., p.xvii

72 A interpretao sobre o Acordo sobre os Aspectos do Direito de Propriedade

Intelectual Prprios ao
Comrcio (ADPIC) permitindo aos pases produzir medicamentos genricos foi validada
em Doha, no
mbito da 4 Conferncia Ministerial da Organizao Mundial do Comrcio. Porm,
para aqueles que no
produzem e querem importar nada foi decidido, limitando-se a Declarao Ministerial
a dar instrues ao
Conselho da ADPIC para encontrarem uma soluo rpida para o problema. In,
CASSEN, Bernard;
CLAIRMONT, Frderic F., op. cit.., p.7.

73 CASSEN, Bernard; CLAIRMONT, Frderic F., op. cit., p.1

74 INTERNACIONAL HERALD TRIBUNE (16 de Novembro de 2001) Paris, s/t e s/p, cit. in,
CASSEN,
Bernard; CLAIRMONT, Frderic F., op. cit., p.1. Em Seatlle (entre 30 de Novembro e
4 de Dezembro de
1999, no mbito de uma reunio da OMC) e Gnova (entre 19 e 21 de Julho de 2001
durante uma reunio do
G-8) ocorreram manifestaes anti-globalizao com milhares de pessoas. O G-8
constitudo pelos Pases
Mais Industrializados do Planeta (EUA, Canad, Japo, Rssia, Inglaterra, Alemanha,
Frana e Itlia).
Renem-se anualmente para traar as linhas polticas de interveno global.
Linhas essas que, para muitos,
tm como verdadeiros autores: o BM, o FMI e, desde 1995, a OMC; In,
http://influenciarude.tripod.com.br/g8.htm, em 08/09/03

75 INTERNACIONAL HERALD TRIBUNE (15 de Novembro de 2001), Paris, s/t, s/p, cit, in,
CASSEN,
Bernard; CLAIRMONT, Frderic F., op. cit., p.7

76 Ibidem

77 Ibidem

2001, e este frum prosseguiu a sua marcha forada para a globalizao. Apesar de

alguns avanos sobre a questo dos medicamentos,72 a Conferncia da OMC ocultou por

completo os impactos sociais e ecolgicos do comrcio. Da que tenha relanado um

chamado novo ciclo de desenvolvimento com base na ideia, j desmentida pelos
factos,
que a abertura dos mercados um factor de crescimento partilhado.73

O New York Times deu inicialmente muita importncia ao local de realizao da

reunio,
bem como necessidade de se chegar a um acordo final. De facto, no houve
manifestaes de protesto como em Seattle e Gnova, porque o Qatar limitou de
maneira
rigorosa o nmero de visitantes.74 As concluses desta 4 Conferncia da OMC
direccionaram-se para a aprovao de um nmero considervel de protocolos
favorveis
abertura de mercados. Mas, na opinio de Cassen e Clairmont, tal facto representou

apenas uma vitria para Robert Zoellick, chefe da diplomacia comercial americana e
para
Pascal Lamy, comissrio europeu para o comrcio, ambos anti-proteccionistas
convictos
com fortes relaes pessoais.75 No entanto, Cassen e Cairmont acreditavam e bem
que
Zoellick e Lamy estavam apenas face a uma vitria com pouco significado, uma vez
que
lhes restam trs anos para espicaar os parceiros a transformar a Agenda de Doha
em
verdadeiros acordos76

Na opinio do Washington Post os dossiers mais sensveis foram resolvidos por

mecanismos diplomticos e no por acordos conclusivos.77 Os media anglo-saxnicos,
que
fizeram do mercado livre o principal dos seus dogmas, reagiram aos resultados da
4
78 FINANCIAL TIMES (16 DE NOVEMBRO DE 2001), Londres, s/t, s/p, cit, in, CASSEN,
Bernard;
CLAIRMONT, Frderic F., op. cit., p.7

79 BOU, Jos; DUFOUR, Franois; JADOT, Yannick; REBELLE, Bruno (23 de Novembro de
2001),
Oublier Doha, Le Monde, Paris, s/p, cit. in, CASSEN, Bernard; CLAIRMONT, Frderic
F., op. cit., p.7

80 CASSEN, Bernard; CLAIRMONT, Frderic F., op. cit., p.7

81 L. RAMONET, I. (Janeiro de 1997), Rgimes globalitaires. In, Le Monde

Diplomatique, Paris, s/p, cit. in,
SANTOS BENEDITO, N. D., op. cit., pp.21-22

Conferncia Ministerial da OMC com um suspiro de alvio, destacando que a

liberalizao das trocas (comerciais) e dos investimentos vai ser acelerada apesar
de
algumas travagens aqui e ali. Porm, o Financial Times, menos optimista, noticiou
que
para se chegar a um acordo teve que haver tantos compromissos e reservas que a
agenda
final quase no tem significado. Mesmo assim adiantou que nada bloqueia um novo
ciclo concentrado no acesso ao mercado.78 J um resumo das opinies dos movimentos

de cidados e das ONGs vocacionadas para as questes econmicas refere o seguinte:

Se
alguns podem regozijar-se de um novo ciclo, mesmo reduzido, a OMC desclassificou-se

ao prosseguir com a sua contribuio mundializao liberal.79

Apesar da OMC afirmar que representa um sistema comercial multilateral, que

funciona
na base de regras previamente estipuladas, nenhum dos seus porta-vozes, na opinio
de
Cassen e Clairmont, vai mais longe do que o catecismo de um sistema, cujas regras

foram elaboradas e funcionam para servir as grandes sociedades multinacionais. Da

que,
em vez do multilateralismo exista um unilateralismo neo-liberal de fora:
privatizaes;
desregulamento e liberdade absoluta de movimentos de capitais; destruio dos
Estados-
Providncia, dos servios pblicos e do que sobra dos patrimnios nacionais
susceptveis
de travar a execuo deste catecismo.80 A adeso dos pases s teses neoliberais
parece
poder interpretar-se como a substituio de regimes totalitrios por regimes
globalitrios, em que os dogmas do partido nico deram lugar aos dogmas da
globalizao e do pensamento nico, que no admitem nenhuma outra poltica
econmica,
subordinam os direitos sociais do cidado competitividade e delegam nos mercados
financeiros a direco total das actividades da sociedade dominada81

(...) grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos quer no, joga-
se num
cenrio escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econmicas e
financeiras, impelida
pelas teorias de comrcio livre, reforada pelo desmembramento do bloco sovitico,
instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a interdependncia
planetria no
82 UNESCO (1996), Educao: um tesouro a descobrir, Ed. ASA, Porto, s/p, cit. in,
SANTOS BENEDITO,
N. D., op. cit., p.19

83 O Protocolo de Kyoto, sado da Conferncia das Partes no Japo, em 1997,

estabelece que, entre 2008 e
2012, os Pases Desenvolvidos tero a obrigao de reduzir a quantidade de gases de
efeito estufa que
produzem em, pelo menos 5%, e em relao aos nveis de 1990. O Protocolo de Kyoto
foi aberto para
assinatura a 16 de Maro de 1998 e, at 2002, j o haviam assinado 84 pases.
Destes, 34 j o ratificaram. Os
EUA, um dos principais emissores de gases de efeito estufa, recusam-se, at ao
momento, a ratificar este
Protocolo. In, http://www.forumclimabr.org.br/protocolo.htm, em 08/09/03.
Ultimamente, a 30 de Setembro
de 2004, o governo russo decidiu ratificar este protocolo e, com esta nova
deciso, se tudo correr bem no
Parlamento russo, afigura-se uma estrondosa derrota para os Estados Unidos e para
a sua poltica de
influncia que sempre tentou boicotar a entrada em vigor deste protocolo. Cf.,
DIRIO DE NOTCIAS
(30 de Setembro de 2004), Governo russo decide ratificar protocolo, Lisboa. Apesar
disso o mesmo entrou
em vigor a 16 de Fevereiro de 2005. In, DIRIO DE NOTCIAS (16 de Fevereiro de
2005), Protocolo de
Quioto entra hoje em vigor, Lisboa.

84 Surge na sequncia da Cimeira de Joanesburgo. Para alm de um balano da Cimeira

da Terra no Rio de
Janeiro (Abril de 1992) e de encontrar formas concretas e eficazes de implantar a
Agenda 21, um documento
com princpios que devem nortear os pases num desenvolvimento mais respeitador do
ambiente e dos
direitos do Homem, o Protocolo de Cartagena prossegue o seguinte objectivo:
assegurar um futuro de
qualidade, dignidade e justia para a actual e prximas geraes. Por isso integra
as vertentes: ambiental

cessa de aumentar, no plano econmico, cientifico, cultural e poltico. Sentida de

maneira difusa
por cada indivduo, tornou-se para os dirigentes uma fonte de dificuldades.82

Na Declarao da 4 Conferncia Ministerial da OMC houve, tambm, a promessa de

futuras negociaes sobre o impacto ambiental (poluio atmosfrica, degradao dos

ecossistemas, efeito estufa, etc). Os EUA recusaram-se a assinar o Protocolo de

Kyoto83
sobre o clima, o que no constituiu impedimento para que o mesmo entrasse em vigor
em
16 de Fevereiro de 2005. Os Estados Unidos tambm no assinaram a Conveno de
Cartagena84 sobre a bio-segurana e consideram-se livres de cumprirem qualquer
compromisso sobre este tipo de questes ambientais. Assim muito provvel que
outros
pases no venham a respeitar os protocolos j assinados em prol da defesa do
ambiente e
do desenvolvimento sustentado. Contudo, este configura um quadro de procedimentos a

ser levado a cabo pelos pases em desenvolvimento e pelos pases industrializados.

Estes
ltimos, diga-se de passagem, bem mais poluidores que os primeiros.

No decurso da 5 Conferncia Ministerial da OMC (10 a 14 de Setembro de 2003), em

Cancn (Mxico), os pases em desenvolvimento sofreram uma enorme presso,
sobretudo
por parte da Unio Europeia, para formalizarem acordos correspondentes aos temas de

Singapura (investimentos, concorrncia, transparncia nas compras governamentais e

facilitao do comrcio). Porm, o Grupo ACP (frica, Carabas e Pacifico), a Unio

Africana, o Grupo de Pases Menos Desenvolvidos (LDC) e alguns pases asiticos,

como
a ndia e a Malsia, opuseram-se fortemente a esta presso e recomendaram a
continuao
(preservao dos recursos), econmica (crescimento com equidade), e social
(desenvolvimento). In,
http://sic.sapo.pt/article4347visual4.html, em 08/09/03

85 O desenvolvimento constitui, como crescentemente aceite, a nica forma de

assegurar que os direitos
humanos conquista civilizacional essencial das modernas sociedades sejam
respeitados na sua plenitude
e representem um espao de garantia de uma vida digna de ser vivida. Cf.,
FERREIRA, Eduardo Paz
(2004), Valores e Interesses. Desenvolvimento Econmico e Poltica Comunitria de
Cooperao, Livraria
Almedina, Coimbra, p.25

86 Reduzida capacidade de resistncia diante de presses, choques ou factores

destabilizadores. Cf.,
CAEIRO, Domingos, op. cit., p.219

87 GUNN, Lisa (16 de Setembro de 2003), Cancn: 5 Reunio Ministerial da OMC

termina sem acordo; In,
http://www.biodiversidadla.org/article/articleview/3436/1/15/, em 04/02/04

88 STIGLITZ, Joseph E., op. cit, p.11. A coligao militar ou militarizada de

pases sob comando dos EUA
no Iraque inicialmente fora do quadro das Naes Unidas e, consequentemente, fora
das normas institudas
pelo direito internacional contrariamente declarao do secretrio de Estado
norte-americano Colin
Powell na Assembleia-geral das Naes Unidas (5 de Fevereiro de 2003), ao no
demonstrarem a existncia
de armas de destruio massiva um ano aps a invaso quele pas (20 de Maro de
2003), acarretou um
descrdito internacional. O mesmo tornou-se mais grave, se associarmos as recentes
denncias de torturas e
humilhaes a prisioneiros iraquianos sob responsabilidade dos militares da
coligao (norte-americanos e
britnicos), incluindo violaes a mulheres. Com este facto, os Estados Unidos da
Amrica ficaram numa
posio extremamente delicada perante a Amnistia Internacional, em total violao
aos Acordos de Genebra
e ao respeito pelos direitos humanos no Iraque. Tudo isto, associado a um anterior
desejo de invaso Sria,
acaba por nos fazer reflectir sobre um possvel desejo manifesto de expansionismo
por parte da

da discusso daqueles temas nos grupos de trabalho. Justificavam, assim, a

necessidade de
mais tempo para avaliar se aquelas questes deveriam ou no ser negociadas na OMC,
uma vez que poderiam ter srias implicaes para as suas prprias economias e
perspectivas de desenvolvimento.85 Com este impasse, as negociaes foram
encerradas e
a 5 Reunio Ministerial da OMC redundou num fracasso, j que terminou sem
concluses. O que se tornou evidente que os pases em desenvolvimento, apesar da
sua
vulnerabilidade externa,86 foram capazes de se unir, conseguindo impor-se s
presses da
Unio Europeia. Nesta conformidade, estes pases passaram a constituir-se num grupo
de
resistncia s tentativas de imposio de acordos menos favorveis ao seu
desenvolvimento no interior do chamado sistema multilateral da OMC.87

Joseph Stiglitz, professor de Economia e ex-vice-presidente do Banco Mundial,

galardoado com o Prmio Nobel de Economia em 2001, para alm de crtico dos pases
europeus anteriormente ligados colonizao, tambm um crtico dos Estados
Unidos.
Para ele, os EUA foram uma colnia que chegou independncia de armas em punho.
Da
que, a sua postura inicial, em relao aos outros pases colonizados, tivesse sido
anteriormente mais moderada e humana. Todavia, depois de se terem tornado na
potncia
dominante da economia mundial, acabaram por se colocar ao lado das ex-potncias
coloniais. Ainda segundo Stiglitz, durante a Guerra-Fria, os princpios da
democracia
foram injuriados e/ou ignorados, caso houvesse um destino manifesto, os EUA
teriam
seguido o caminho do expansionismo.88
administrao Bush. Veja a propsito das torturas e das humilhaes; DIRIO DE
NOTCIAS (6 de Maio
de 2004), Bush Promete punir torturas no Iraque, Lisboa, p.1 e p.12. Por seu turno,
o Professor Freitas do
Amaral, chega a afirmar num ensaio que escreveu para a Revista Viso, que As teses
defendidas pelo
Promotor Pblico dos EUA s tm paralelo na Alemanha nazi e na URSS, da que,
nunca uma
Democracia se permitiu ir to longe na defesa de conceitos antidemocrticos. Cf.,
AMARAL, Diogo Freitas
do (9 de Junho de 2004), Guantnamo: o teste decisivo, Revista Viso, Semanal,
Edio n588, Pao de
Arcos, p.162

89 RELA, Jos Manuel Zenha (1998), Africa Sculo XXI. Os Desafios da Globalizao e
as Respostas do
Desenvolvimento; Sociedade de Geografia de Lisboa, Lisboa, p.35. O conceito de
liberalismo deve ser
abordado com alguma precauo na medida em que se revela bem mais complexo nas suas
razes e evoluo
doutrinrias do que pretende o sumarismo de numerosa literatura apologtica ou
partidria. Entre outros
estudos reenvio para: Joo Carlos Espada e outros (organizao de), Liberalismo: o
Antigo e o Novo, Lisboa,
Imprensa das Cincias Sociais, ICS, 2001; Richard Bellamy, Rethinking Liberalism,
Londres, Pinter, 2000;

1.2.3. O ciclo do empobrecimento: desertificao rural, crescimento urbano e

emigrao

Num frum intitulado frica Sculo XXI: os desafios da globalizao e as respostas

do
desenvolvimento, realizado pela Sociedade de Geografia de Lisboa, em colaborao
com o
Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas da Universidade Tcnica de
Lisboa (22 e
23 de Outubro de 1998), o economista portugus Zenha Rela considerou haver
incompatibilidade entre desenvolvimento em frica e a globalizao. Chegou mesmo
afirmao de que existe quase um contra-senso falar-se de globalizao e mercados
africanos:

Enquanto a globalizao pressupe um conjunto de princpios que assumem como

objectivo a
interaco e entrosamento de todos os mecanismos econmicos, independentemente da
sua
localizao espacial, nas economias africanas os mecanismos formais representam
apenas
uma parte bastante pequena do todo econmico. Habitualmente, quando se fala em
globalizao em termos de pases em desenvolvimento, alia-se este conceito a
programas de
ajustamento estrutural, expanso da economia de mercado, ao predomnio da
sociedade civil
()89

H assim uma reduo do papel do Estado, que dever intervir principalmente na

adopo
de modelos macroeconmicos. Estes, de um modo geral, apresentam-se teoricamente
perfeitos, so bem intencionados, mas no se adaptam s diferentes realidades
existentes
no terreno. Segundo Zenha Rela, o facto de um tcnico do Banco Mundial ter
considerado
que algumas medidas importantes de ajustamento, em vrios pases africanos, no
alcanavam os efeitos pretendidos (provocando at, por vezes, efeitos perversos e
totalmente inesperados), era a prova que o conhecimento do mundo real sobre o qual
age
Ronen Palan (Edited by), Global Political Economy: Contemporary Theories, Londres,
Routledge, 2000.
Cf. TORRES, Adelino (2002), op. cit., p.xv

90 BOIDIN, J. C., s/d; s/t; s/e; s/l; s/p; cit. in, RELA, Jos Manuel Zenha, op.
cit., p.35

91 RELA, Jos Manuel Zenha, op. cit., p.36

92 Ibidem

93 O americano Alvin Toffler lanou em 1980 o slogan da terceira vaga e dividiu

a histria humana at
data em trs vagas: a primeira que correspondeu revoluo agrria, a segunda
baseada na Revoluo
Industrial, e a terceira nascida desde o final da Segunda Guerra Mundial baseada no
conhecimento. Alvin
Toffler conhecido sobretudo pela sua triologia sobre a mudana: Choque do Futuro
(1970), A 3 Vaga

o ajustamento no to profundo como o da teoria macroeconmica, cujo

desenvolvimento no cessa de se manifestar. Logo, existe uma predominncia de
ajustamentos macroeconmicos em detrimento do estudo da realidade concreta e da sua

traduo em polticas sectoriais. Consequentemente, os modelos aplicados no geram

produo, de nada servindo a injeco de recursos financeiros por parte dos autores
e
patrocinadores desses modelos que, sendo sobretudo tericos, no conduzem ao
desejado
aumento de produo.90

Face a estas constataes e contrariamente ao que se costuma hoje ouvir, Zenha Rela

conclui que o papel do Estado em todos os aspectos relacionados com a vida

econmica
ter que ser tanto maior, quanto menor for o nvel de desenvolvimento do Pas.91
Sendo a
competitividade o factor determinante da globalizao e sendo esta determinada
pelos
nveis de produtividade alcanados, resta aos pases do chamado Terceiro Mundo
(que
no tenham coragem poltica para definirem e executarem estratgias de
desenvolvimento
no mbito de um crescimento auto-sustentado) o seguinte:

Aqueles que o puderem fazer, vivero das participaes das grandes multinacionais
em troca da
explorao dos seus recursos naturais, geralmente no renovveis; os outros tero
que recorrer
assistncia internacional e ao endividamento, uma e outra [soluo] funcionando em
termos de
modas. Ajuda-se um pas, d-se-lhe algum crdito, promovem-se mesmo alguns
investimentos
privados, porque est na moda faz-lo. Passa a moda, encontra-se outro objecto e a
ajuda
desaparece, os crditos cessam, o investimento cai. E assim se anda delapidando
recursos em
misses de bons ofcios e no pagamento de consultores que, cobrando novos
honorrios,
continuamente repetem as mesmas solues. 92

Como reforo desta sua firme convico, Zenha Rela cita Alvin Toffer,93 quando
este, em
1998, num frum sobre administrao de empresas em Buenos Aires, afirmou perante
cerca de 4.000 pessoas o seguinte:
(1981) e Os Novos Poderes (1991). Cf., CARMO, Hermano (1997), Ensino Superior a
Distncia,
Universidade Aberta, Temas Educacionais, vol. I: Contexto Mundial, Lisboa, pp.81-93

94 TOFFLER, Alvin (1998), Buenos Aires ; s/t ; s/e ; s/p ; cit. in, RELA, Jos
Manuel Zenha, op. cit., p.36.
Nesta conformidade, numa interveno proferida no Instituto de Defesa Nacional, em
Lisboa, Adriano
Moreira, na qualidade presidente do Conselho Nacional de Avaliao do Ensino
Superior e de Professor
Emrito da Universidade Tcnica de Lisboa, em vrios momentos, utilizou o termo
teologia de mercado,
ao referir-se actual poltica neo-liberal. Vejamos um dos exemplos: Talvez um
dos triunfos mais dignos
de nota da teologia de mercado tenha sido a criao do mercado infantil, que tem
ao servio a demagogia
publicitria dos meios de comunicao de massa e se transforma numa presso
sistmica sobre a gerao de
pais responsveis pela integrao social e pela transmisso de valores, de regra
ultrapassados na autoridade
pela fora do mercado. Cf., MOREIRA, Adriano (7 de Outubro de 2003), Interveno,
Seminrio sobre
Educao da Juventude: Conceito de Liderana e Cidadania, Instituto de Defesa
Nacional, Lisboa. Tambm
em, MOREIRA, Adriano (2002), Os Trpicos da Europa, Academia Internacional de
Cultura Portuguesa
AICP, Boletim n29, Lisboa, p.77

Os pases da Amrica Latina no devem seguir s cegas as receitas estpidas do

FMI, nem
abraar a integrao e o mercado livre como se fosse uma religio. () Acredito
muito firmemente
no mercado livre, mas acredito nele como instrumento, no como uma teologia.94

Ora, o que anteriormente foi dito por Alvin Toffler em relao Amrica Latina,
torna-se
absolutamente vlido para os pases africanos, onde as receitas do FMI so por
vezes
aceites numa base fundamentalista, () at porque, na generalidade dos casos, esta
viso
fundamentalista tem, como contraponto, um desconhecimento absoluto do pas real e
dos
problemas da generalidade da sua populao.95 Mas, pelo menos, em frica,
constata-se
tambm que, esse desconhecimento , por vezes, extensivo aos prprios jovens
naturais
dos pases em desenvolvimento.

Num artigo de opinio intitulado Economia A fronteira da Cultura, o escritor

moambicano Mia Couto ilustrou de forma categrica, no s o desconhecimento total
por
parte dos estudantes universitrios moambicanos em relao ao seu prprio pas,
como
at mesmo a falta de interesse em conviverem e coexistirem com valores da sua
prpria
cultura.

Durante anos, dei aulas em diferentes faculdades da Universidade Eduardo Mondlane.

Os meus
colegas professores queixavam-se da progressiva falta de preparao dos estudantes.
Eu notava
algo que, para mim, era ainda mais grave: uma cada vez maior distanciao desses
jovens em
relao ao seu prprio pas. Quando eles saam de Maputo em trabalhos de campo,
esses jovens
comportavam-se como se estivessem emigrando para um universo estranho e adverso.
Eles no
sabiam as lnguas, desconheciam os cdigos culturais, sentiam-se deslocados e com
saudades
de Maputo. Alguns sofriam dos mesmos fantasmas dos exploradores coloniais: as
feras, as
cobras, os monstros invisveis. Aquelas zonas rurais eram, afinal, o espao onde
viveram os seus
avs e todos os seus antepassados. Mas eles no se reconheciam como herdeiros desse
95 RELA, Jos Manuel Zenha, op. cit., p.36

96 In, http://www.africamente.com/africamente/artigo.asp?cod_artigo=157182, em
05/09/03; COUTO, Mia
(2003), Economia A Fronteira da Cultura

97 O caf, o cacau e o acar mantinham em 1998 os mesmos preos de h vinte anos

(quando mantinham),
enquanto os leos alimentares sofriam a concorrncia dos similares dos pases
desenvolvidos. O petrleo,
em termos reais, encontrava-se pouco acima do preo de Agosto de 73. Entretanto, os
factores de produo e
equipamentos agrcolas quadruplicaram de preo, bem como os meios de transporte e
equipamentos
oficinais e industriais. In, RELA, Jos Manuel Zenha, op. cit., p.38

98 JORGE, Manuel (1998) Para Compreender Angola, Publicaes Dom Quixote, Lda,
Lisboa, p.42

patrimnio. O pas deles era outro. Pior ainda: eles no gostavam desta outra
nao. E ainda
mais grave: sentiam vergonha de a ela estarem ligados. A verdade simples: esses
jovens esto
mais vontade dentro de um video-clip de Michael Jackson do que no quintal de um
campons
moambicano (...) 96

Caber necessariamente escola como instituio social, no s instruir, mas

tambm
educar. Neste caso, para a aquisio de conhecimentos, princpios e valores que
evitem
este tipo de comportamentos desviantes ou, no mnimo, atpicos.

Em 1983, as Naes Unidas previam que, entre 1980 e 2000, houvesse um aumento de
50% da populao, urbana na maior parte dos pases em desenvolvimento. Porm, esta
previso acabou por ser largamente ultrapassada, nomeadamente em frica. Um
crescimento desmesurado das cidades custa da desertificao dos campos. A
alterao na
relao entre produtores e consumidores de alimentos levou ao aumento das
necessidades
de importao de produtos bsicos, uma vez que, contrariamente ao que aconteceu em
outros continentes, a produtividade, na generalidade dos pases africanos, no s
no
aumentou, como ocorreu uma significativa diminuio das culturas alimentares, em
prol
das culturas de rendimento (caf, cacau, cana de acar, etc.). Contudo, os preos
internacionais, determinados por um mercado distorcido, entraram em queda
acentuada,
aps um curto perodo de alta. Posteriormente, tudo se complicou com o aparecimento
de
produtos sucedneos, que fizeram diminuir ainda mais a procura dos produtos de
rendimento.97 Ento, o jovem campons africano, no podendo continuar a praticar a
rotao das culturas e vendo os seus rendimentos constantemente a baixar, parte
para a
cidade e deixa de contribuir para o desenvolvimento comunitrio.98 Para trs fica a
fome
provocada pela falta de auto-suficincia alimentar.

claro que este um problema fundamentalmente estrutural, imputvel

incapacidade
demonstrada pelos novos Estados africanos. Mas tambm um problema imputvel s
polticas de ajuda ao desenvolvimento em frica, levadas a cabo por agncias
financeiras,
99 VENNCIO, Jos Carlos (2000), O facto Africano. Elementos para uma sociologia da
frica, Vega,
Lisboa, p.96

100 RELA, Jos Manuel Zenha, op. cit., pp.36-37

101 Idem, p.37

102 VENNCIO, Jos Carlos (2000), op. cit., p.95

com dcadas de experincia, que insistem na aplicao de teorias, que

constantemente se
revelam desajustadas.99 Nas cidades surgem tambm dificuldades nos processos de
industrializao, sobretudo pelas seguintes razes:

- O bloqueio sistemtico, embora no expresso, por parte dos investidores

estrangeiros na sua
quase totalidade fabricantes e exportadores dos mesmos bens;

- O aparecimento (em funo de como foram feitas as privatizaes aps as

independncias
polticas), de uma classe empresarial que se confunde facilmente com a classe
poltica,
gerando uma simbiose pouco transparente e que assume, como objectivo estratgico, o

paternariado com empresrios de outros pases, a quem mostra grande disponibilidade

para
entregar o trabalho e com quem espera partilhar os lucros;

- Falta de uma efectiva cultura industrial constituda por um conjunto de

rotinas, procedimentos
e ritmos muito diferentes dos tradicionalmente praticados.100

Consequentemente, devido falta de postos de trabalho, o que resta ao migrante

rural para
encerrar este difcil quadro geral da actual situao africana?

Empolamento da funo pblica, se os laos familiares e de parentesco o

permitirem; a
sobrevivncia atravs da solidariedade familiar ou de vizinhana, to
caracterstica das
sociedades africanas, mas que a penosa luta do quotidiano tende a diluir; a
marginalizao; para
os mais aptos, audazes ou atrevidos a tentativa de emigrar para um pas da Europa.
Aqui, se
no houver grandes trabalhos que necessitem de mo-de-obra barata e dcil, h
sempre os
fundamentos de um qualquer SCHENGEN e a frustrao de ter que voltar e comear de
novo a
pensar em sair.101
Estes factores de ordem externa e conjuntural, no deixam de ser importantes para
que se
explique, em grande parte, o subdesenvolvimento generalizado, que ocorre no
continente
africano. A estes factores, juntam-se as causas estruturais que se prendem com o
nvel de
desenvolvimento das sociedades e culturas africanas aps o contacto com os povos
europeus; ou seja, com o mundo viabilizado pelo colonialismo. Soma-se tambm o
facto
() desse mesmo colonialismo ter sido parco no investimento de meios necessrios

formao dos colonizados; consolidao das sociedades civis e, no fim, ao

desenvolvimento geral dos espaos e das gentes que tutelavam.102 Jos Carlos
Venncio
103 Ibidem

104 TORRES, Adelino (23 de Maro de 1998), A crise africana e o mito do

afropessimismo, Dirio de
Notcias, Lisboa, s/p, cit. in, Venncio Jos Carlos (2000), op. cit., p.96

105 VENNCIO, Jos Carlos (2000), op. cit., p.96

106 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.207

peremptrio em afirmar que, se a crise do Estado em frica , indubitavelmente, o

lado
mais visvel do subdesenvolvimento observado neste continente, uma boa parte da
responsabilidade dessa crise deve ser atribuda ao Estado colonial. Aos
governantes
africanos, s elites ps-coloniais, apenas se pode apontar, nestas circunstncias,
a falta de
vontade ou a incapacidade de alterar esta ordem de coisas.103

Tambm Adelino Torres considera que, se uma das fragilidades das economias em
frica
diz respeito sua excessiva dependncia externa, em relao aos pases
industrializados e,
muito mais ainda, s multinacionais, torna-se evidente que a maior parte desses
laos de
dependncia no deixa de ter a sua origem na administrao colonial.104 Apenas
ganharam novos contornos com a globalizao e com a Guerra-fria. A colonizao do
continente, bem como a formao dos Estados coloniais deram-se, em grande parte, no

mbito desses interesses.105

1.3. O aparente desinteresse da Comunidade Internacional

Louis Emmerij refere que a ateno, que os pases industrializados ainda dedicavam
a
frica, vem diminuindo substantivamente, o que provoca uma queda dos investimentos
directos da ajuda alimentar e dos crditos comerciais. Tambm se nota um
abrandamento
das organizaes internacionais, o que nos poder levar a afirmar, sem exagero, que
a
opinio internacional se comeou a afastar de frica. Em termos reais, a ajuda
estrangeira
para a educao estagnou nos ltimos anos, tendo sido mais baixa em 1989 do que em
1975. O nvel de ajuda da ADP (Ajuda Pblica ao Desenvolvimento da OCDE) entre 1975

e 1989 desceu de 17,3% para 10%; e em 1992, chegou a 8,4% de toda a ajuda
bilateral.106

Um artigo publicado no The Economist, de 2 de Fevereiro de 1991, tambm evidencia a

existncia desse desinteresse:

Tendo o interesse pela Guerra-fria desaparecido, tentador esquecer frica. A

Europa de Leste, e
clientes sempre interessados como o Egipto reclamando ajuda em altos brados, a
recesso dos
pases ricos torna a generosidade mais difcil. E depois o plano de ajuda frica
negra
107 THE ECONOMIST (2 de Fevereiro de 1991), cit. in, EMMERIJ, Louis, op. cit.,
pp.113-114

108 ARMIO, Karlos Perez de (1997), Guia da reabilitao ps-guerra: o processo de

Moambique e a
contribuio das ONG, Hegoa, Bilbao, s/p, cit. in, CARMO, Hermano (2000), Hipteses
sobre o contributo
dos portugueses no processo de reabilitao ps-guerra, Universidade Aberta,
Lisboa, p.3 Interveno
apresentada no mbito do 1 Congresso Internacional promovido pela Universidade
Aberta, sobre a Guerra
Colonial: realidade e fico.

deprimente. Nos anos 80, apesar dos cem mil milhes que engoliu, a regio tornou-se

insolentemente mais pobre. O dinheiro ser talvez mais bem gasto na Europa de
Leste! De facto a
maior parte dos argumentos que justificavam a ajuda em frica tm mais alcance
quando
avanados em favor do antigo bloco comunista. O Ocidente tem interesse em apenas
encorajar as
economias com as quais possa comerciar. Deseja tambm que o maior nmero possvel
de
governos cuide do ambiente, e espera que as suas prodigalidades retenham os pases
pobres de
se indignarem com os seus prprios ricos, e os impea quem sabe? de deixarem
surgir novos
Saddams. Cada um destes objectivos tem mais hiptese de ser alcanado com a Europa
de Leste
do que com frica. A geografia joga, alm disso, com todo o seu peso. Uma fronteira
apenas
separa a Alemanha da Polnia, enquanto um hemisfrio a distancia da frica negra. A
frica
entretanto continua a ter as suas reclamaes: permanece a regio mais pobre e mais
miservel
do planeta. Se a guerra do Golfo no tivesse monopolizado os ecrs, as nossas
televises teriam
mostrado africanos descarnados, esfomeados e agonizando em maior nmero ainda do
que em
1985. As rbitas cavadas e os seus membros descarnados perturbam geralmente a boa
conscincia dos povos instalados no conforto. O mundo rico seria menos humano se
ignorasse a
fome, por isso tem todo o interesse em tornar essa fome menos banal.107

Afirma ainda Louis Emmerij que a maioria dos pases africanos, no instaurou ainda
os
servios pblicos competentes e o sistema judicial que lhes possa garantir a
indispensvel
estabilidade. Tambm o etnocentrismo na repartio dos poderes polticos e
econmicos
continua a ter um peso demasiadamente importante nas questes africanas.

QUADRO 1.1 CARACTERSTICAS FREQUENTES DAS GUERRAS CIVIS

Objectivos:

Combatentes:

Tctica frequente:

Identificao do inimigo:

Abastecimento de tropas:

Destruir ou apropriar-se dos recursos do inimigo a fim de o subjugar.

Milcias e grupos paramilitares dificilmente controlveis pelos

senhores da guerra, particularmente em relao a abusos cometidos
sobre a populao no combatente.

Destruir ou neutralizar os recursos alimentares do inimigo recorrendo

a incurses destruidoras sobre as zonas cultivadas e minagem de
reas de produo alimentar e de vias de comunicao.

Dada a natureza da guerra civil a noo de inimigo diluda,

confundindo-se, consciente ou involuntariamente combatentes com
populaes civis;

Restrio da livre circulao de pessoas e bens a fim de controlar a

populao potencialmente hostil.

Recurso frequente confiscao e ao saque de populaes civis.

FONTE: Karlos Prez de Armio, In, Guia da reabilitao ps-guerra: o processo de

Moambique e a
contribuio das ONG108
109 EMMERIJ, Louis, op. cit., p.112

110 Idem, p.110

111 CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitrio; Universidade Aberta,

Lisboa; p.124 e p.325,
cit. in, CARMO, Hermano (2000), p.3

H, por outro lado, a necessidade dos regimes polticos terem de romper com o
clientelismo e facilitarem a emergncia de uma reflexo mais nacional. S desta
forma se
tornar possvel a dupla tarefa de construir a nao e de lhe assegurar o
desenvolvimento
econmico.109

Como vimos atrs, a propsito da subnutrio nos pases em desenvolvimento, as

guerras, golpes de Estado, conflitos e motins constituem um dos piores flagelos da
frica
independente.110 Estes flagelos, por sua vez, acabam por dar origem a outros:
fome,
refugiados, pobreza absoluta.

QUADRO 1.2 MODELO INTEGRADOR DE UMA SUBCULTURA DE POBREZA

Economia de
sobrevivncia
Habitao e

espao envolvente
degradados

Sade precria

Alimentao
quantitativa e
qualitativamente
deficiente
Elevada patologia
de natureza
psicolgica

Baixa instruo

Elevada patologia

de natureza social
Famlia em risco

ou j desagregada

FONTE: Hermano Carmo, In, Desenvolvimento Comunitrio111

No incio da dcada de 90 existiam 5 milhes de pessoas em fuga, ou seja, mais do

que a
populao de 22 pases africanos.112 Segundo Karlos Armin as guerras fratricidas
tm
geralmente as caractersticas apresentadas no quadro 1.1. So tambm as guerras um
dos
maiores atentados s sociedades civis africanas do ps-independncia e, escala
social,
112 Idem, pp.110-111

113 Termo utilizado por Hermano Carmo, para ilustrar as dificuldades do ps-guerra
em pases africanos,
comparando-as a certos doentes cardacos, quando o corao deixa de funcionar
normalmente
(sstole/distole) e incapaz de bombear sangue suficiente para todo o corpo. Cf.,
CARMO, Hermano
(2000), op. cit., p.3

114 CARMO, Hermano (2000), op. cit., pp.4-5

provocam um efeito de fribilhao.113 Os principais elementos que concorrem para

uma
situao de pobreza absoluta encontram-se enunciados no quadro 1.2 e actuam do
seguinte
modo:

- A guerra, ao impor uma economia de sobrevivncia faz com que as populaes

procurem incessantemente o mnimo de meios de primeira necessidade para o
seu dia a dia;

- A escassez destes produtos provoca o assambarcamento e a especulao de

preos dos produtos de primeira necessidade;

- A alimentao passa a ser deficitria e as condies de habitao vo-se tornando

cada vez mais difceis (degradao, superlotao, falta de privacidade);

- As carncias alimentares, do origem a uma precariedade da sade e,

consequentemente, elevao dos ndices de morbilidade e de mortalidade
infantil;

- O permanente estado de insegurana acaba por dificultar o funcionamento dos

sistemas educativos, o que conduz ao agravamento dos nveis de instruo e de
formao profissional, com implicaes imediatas no rendimento familiar. Mais
tarde, surge a reproduo da situao de dependncia;

- As famlias que conseguirem sobreviver aos efeitos directos da guerra, passam a

sofrer a aco de todos estes condicionalismos que, por sua vez, acarretam
elevados ndices de patologia psicolgica e problemas sociais de comportamento
desviado nas diferentes comunidades (alcoolismo, toxidependncia, prostituio,
delinquncia, etc.).114

1.3.1. As agncias financiadoras face ao Terceiro Mundo

Amartya Sen, no prefcio do seu livro Desenvolvimento com liberdade, mostrou-se

discordante com a poltica seguida pelo Banco Mundial, uma agncia internacional de
115 SEN, Amartya, op. cit., p.11

116 Ibidem

117 Segundo Max Weber, a poltica representa um conjunto dos princpios e

objectivos que servem de guia a
tomadas de deciso e que fornecem a base da planificao das actividades, e tambm
a participao no
poder ou a luta para influir na distribuio de poder, seja entre Estados ou entre
grupos dentro de um
Estado. Cf., CAEIRO, Domingos, op. cit., p.219

118 MBOKOLO, Elikia (1992), Promesses et incertitudes, Le Courrier de lUnesco,

Paris, s/p, cit. in,
TORRES, Adelino (1998), op. cit., p.40

apoio ao desenvolvimento que apresenta o seguinte lema: O nosso sonho: um mundo sem

pobreza.115 Em Amartya Sen encontrmos o seguinte:

O Banco Mundial nem sempre foi minha organizao favorita. O poder de fazer o bem
quase
sempre anda junto com a possibilidade de fazer o oposto; como economista
profissional, houve
no passado ocasies em que me perguntei se o Banco no poderia ter feito muito
mais. Essas
reservas e crticas foram publicadas, por isso no preciso registar a confisso
de que acalento
ideias cpticas.116

J anteriormente, em 1992, o investigador congols Elikia MBokolo denunciara o

desempenho da poltica117 de apoio ao desenvolvimento em frica levado a cabo tanto

pelo FMI como pelo BM:

(...) as pretensas reformas concebidas pelo FMI e o Banco Mundial no resolveram

nenhum dos
problemas do desenvolvimento do continente uma vez que a sua lgica a de absorver
os
desequilbrios externos das economias africanas. Em contrapartida, os seus efeitos
sociais foram
dramticos para a maioria dos pases.118

A crise da dvida acabou por criar o quadro para a introduo dos chamados
Programas de
Ajustamento Estrutural que os pases devedores tiveram de aceitar, sob o conselho e
a
superviso de agncias financiadoras como o BM e o FMI. Na maior parte das vezes,
estes programas impem cortes profundos nas despesas pblicas, tal como refere o j
citado relatrio intitulado Criar o Futuro da ICPQL presidido por Maria de Lurdes
Pintasilgo:

(...) o prprio emprego pblico, o acesso reduzido aos cuidados de sade,

educao, ao
planeamento familiar, alimentao e habitao. Muitos dos compromissos eram
demasiado
brutais e sbitos; invariavelmente no tinham em conta factores sociais e condies
locais. As
polticas prosseguidas podiam ser caracterizadas com ajuste a qualquer custo. O
processo de
ajuste estrutural sacrificou, assim o cuidado caracterstico dos servios sociais.
Os servios sociais,
cruciais para a qualidade de vida e para o crescimento econmico (por exemplo a
sade e
119 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.53

120 LE MONDE (28 de Agosto de 2001), Paris, s/t e s/p; cit. in, TORRES, Adelino
(2002), op. cit., p.xv

educao) no foram protegidos contra tais cortes, e tornaram-se assim, alvos

econmicos fceis
() As redues nas despesas pblicas tambm contriburam para aumentar o
desemprego.119

Citando o Le Monde, Adelino Torres acrescenta, por seu lado, o seguinte:

Depois da absurda aplicao de determinados planos ditos de ajustamento estrutural

nas regies
do Sul, com vista a impor uma determinada norma liberal onde no tinha cabimento,
bem poucos
economistas se prestam hoje a defender o que se chamou Consenso de Washington. No
entanto,
isto no nos deve fazer perder de vista, por um lado, que, durante as duas ltimas
dcadas, a
integrao de muitas economias na globalizao da China ao Mxico, da ndia ao
Uganda
tambm foi uma poderosa alavanca para sair da misria; por outro lado, qualquer
retorno ao
proteccionismo ou outra forma de nacionalismo est fora de causa, pois isso
constituiria um
retrocesso poltico e econmico e um foco de conflitos graves.120

Cassen e Clairmont, por outro lado, consideram que no se deve confundir os

interesses
das sociedades dos pases do Sul com as posies dos seus respectivos governos.
Estes
encontram-se de ps e mos atadas pelo FMI e so apenas porta-vozes das
oligarquias, dos
exportadores locais e das multinacionais estrangeiras instaladas no seu territrio.
Da que,
em todos os domnios, no haja um bom Sul e um mau Norte. A totalidade dos
governos do Sul, com a ndia cabea, chegou mesmo a fazer uma frente comum com os

EUA, contra a Unio Europeia, com o objectivo de impedir qualquer avano em matria

de normas sociais e ambientais. Estas acabaram por ser apresentadas como um

constrangimento s suas exportaes j que os pases do Sul, se sentem obrigados a
procurar divisas utilizando todos os meios possveis ao seu alcance. Tal o nico

objectivo dos Planos de Ajustamento Estrutural imposto aos pases com problemas de
crdito com o Banco Mundial e com o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Para que
o
pas beneficirio no venha a falhar o pagamento da sua dvida, necessita de
exportar
cada vez mais. Logo, os pases em desenvolvimento so conduzidos a reorientarem a
sua
produo agrcola ou a explorarem de forma excessiva os seus meios naturais em
detrimento do consumo local e com total desrespeito aos equilbrios ecolgicos. Em
2001,
o Brasil, por exemplo, apesar dos 60 milhes de brasileiros que sofriam ou morriam
de
121 CASSEN, Bernard; CLAIRMONT, Frderic F., op. cit., p.7

122 EMMERIJ, Louis, op. cit., p.113. Durante muitas dcadas o mundo em
desenvolvimento pde contar
com a ajuda externa e financiamentos subsidiados para atender a pelo menos parte
das suas necessidades de
investimento. Entretanto, a crise da dvida atingiu agora um nvel to absurdo que
os pases em
desenvolvimento esto sendo obrigados a transferir recursos financeiros para os
pases industrializados,
quando deveria ocorrer o contrrio. Cf. GRANT, James coord. (1992), Situao
mundial da infncia,
UNICEF, Braslia, p.37; cit. in, CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.132. Veja-se
ainda a propsito, em
ANEXOS I-A, o artigo de Alberto Cafussa Pases pobres representam apenas 25% do
comrcio mundial.

123 LOPES, Carlos (1997), Compasso de Espera. O fundamental e o acessrio na crise

africana, Edies
Afrontamento, Porto, p.36

124 TORRES, Adelino (1998), op. cit., pp.41-42 e 51

125 O neo-liberalismo definido com sendo a hegemonia nas esferas polticas e

econmica da maior
liberdade para as foras de mercado, menor interveno do Estado,
desregulamentao, privatizao do
patrimnio pblico, preferncia relevada pela propriedade privada, abertura para o
exterior, nfase na
competitividade internacional e menor compromisso com a proteco social. Cf.,
CAEIRO, Domingos, op.
cit., p.218

fome, batia-se pela abertura de mercados agrcolas europeus.121 S entre 1986 e

1993 as
polticas do FMI levantaram 4 mil milhes de dlares da economia africana.122

Em 1992, a acumulao dos atrasos no pagamento da dvida africana j representava

32%
das exportaes de toda a frica sub-sahariana.123 Embora, como sabido, o
econmico
seja indissocivel do social e do poltico, ao debruarmo-nos sobre os problemas
do
desenvolvimento tanto no Sul como no Norte procura-se menos na economia o
sentido
da totalidade social, do que na totalidade social o sentido da economia.124

Stiglitz refere-se ainda dificuldade de dilogo entre dirigentes dos pases em

desenvolvimento e funcionrios do FMI. Chega mesmo a afirmar que ouvir a opinio
dos
pases beneficiados acerca de questes como a estratgia de desenvolvimento ou a
austeridade oramental, no interessa muito ao FMI que, muitas vezes, se dirige aos

lderes desses pases maneira colonial. Apresenta, como exemplo, uma foto de
1998,
observada com indignao no mundo inteiro, sobretudo pelas ex-colnias. Nessa foto,

encontra-se o director-geral do FMI, Michel Candessus, um ex-burocrata do tesouro

francs, pequeno e bem vestido, que outrora se dizia socialista e que, com alguma
malcia,
Stiglitz define como um socialista do espao neo-liberal.125 Candessus est de p
com
um olhar severo e braos cruzados. Sentado, humilhado e impotente, encontra-se o
presidente da Indonsia, obrigado a abandonar a soberania econmica do seu pas ao
FMI,
em troca de uma ajuda de que necessitava. Ainda segundo Stiglitz, paradoxalmente,
grande parte desse dinheiro no serviu para resolver os problemas da Indonsia,
mas, sim,
para tirar de apuros os credores que faziam parte do sector privado de pases
colonizadores.
126 STIGLITZ, Joseph E., op. cit, p.11

127 DESENVOLVIMENTO HUMANO E CONDIES DE VIDA: INDICADORES BRASILEIROS

(1998), op. cit.

128 BRANDO, Carlos Rodrigues (1986), O que a Educao, Editora Brasiliense, So

Paulo, pp.74-75

Candessus afirmou que a foto era injusta: no sabia que a haviam tirado. Mas a
questo bem
essa: nos contactos correntes, longe das cmaras e dos jornalistas, exactamente
essa a atitude
dos agentes, do director-geral ao mais pequeno burocrata. A atitude do FMI, como a
do seu chefe
era clara: Ele era a fonte viva da sabedoria, o detentor de uma ortodoxia demasiado
subtil para
ser compreendida no mundo em desenvolvimento.126

Situaes e comportamentos iguais ou semelhantes aos exemplos atrs referenciados

acabam por no contribuir para aquilo a que se chama hoje Desenvolvimento
Econmico
Sustentvel aplicvel ao Terceiro Mundo, cujo objectivo primrio o seguinte:

() reduzir a pobreza absoluta dos pobres do mundo, provendo duradouros e seguros

bens
vitais para que se minimize o depauperamento dos recursos, a degradao ambiental,
as
rupturas culturais e a instabilidade social.127

1.3.2. Globalizao e tica

Como verificmos anteriormente, apesar da globalizao impor uma tendncia

generalizada para a uniformizao, no plano educativo torna-se impossvel criar um
modelo uniformizado ou de educao universal. As sociedades encontram-se
estruturadas em funo de cdigos sociais e interagem em funo dos seus membros a
partir de costumes, princpios, regras, formas de ser, que podem estar ou no
fixadas em
leis escritas.

A educao , assim, o resultado da conscincia viva duma norma, que rege uma
comunidade
humana, quer se trate da famlia, duma classe ou duma profisso, quer se trate dum
agregado
mais vasto, como um grupo tnico ou um Estado.128
Como outras prticas sociais, a educao actua sobre a vida e o crescimento das
diferentes
sociedades em dois sentidos:

- No desenvolvimento das suas foras produtivas;

- No desenvolvimento dos seus valores culturais.

129 DURKHEIM, Emile (s/d), s/t, s/e, s/p, cit. in, BRANDO; Carlos Rodrigues, op.
cit, pp.76-77.

130 DURKHEIM, Emile (1984), Educao e Sociologia; In, Sociologia, Educao e

Moral, Rs, 1 ed. de
1922, Porto, p.17; cit. in., CARMO, Hermano (2001), A educao como problema
social; in, CARMO,
Hermano coord. (2001), op. cit., p.243. A propsito desta definio de Durkheim,
Hermano Carmo chama
a ateno para o facto da mesma excluir dos grupos de aprendentes as faixas
etrias adultas, bem como as
que normalmente so abrangidas pelo ensino superior.

131 FREIRE, Paulo (1997), Pedagogia da Autonomia; saberes necessrios prtica

educativa, Editora Paz e
Terra S/A, Coleco Leitura, So Paulo, p.16

O modo como os homens se organizam para produzir os bens de que necessitam; a ordem

social que constroem para conviver; a forma como estruturam a sua prpria
sociedade;
resulta do reportrio de ideias e do conjunto de normas, que fazem com que uma
determinada sociedade se possa reger de acordo com a sua prpria dinmica.
Consequentemente, os professores acabam por funcionar de acordo com o tipo de
educao que pensado, criado e posto a funcionar. No para uma espcie de
educao
universal que, segundo Durkheim, no pode nem deve existir. Mas, sim, para cada
sociedade real e histrica que, em determinado momento do seu desenvolvimento, cria
e
impe o tipo de educao de que necessita.129 Nos primeiros anos do sculo XX,
Durkheim, fundador da primeira ctedra de Educao e Sociologia da Sorbonne, ao
escrever para a sociedade do seu tempo, definia a educao como sendo um processo
unilinear de preparao das novas geraes pelas mais antigas para o exerccio de
papis
sociais:

Uma aco exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda se no encontram
amadurecidas para a vida social. Ela tem por objectivo suscitar e desenvolver na
criana um
certo nmero de condies fsicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a
sociedade
poltica, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularm

Portanto, no h, nem pode haver, uma educao universal, que sirva para toda e
qualquer pessoa que exista no mundo, independentemente do contexto scio-cultural
em
que estiver inserida. Segundo Paulo Freire, o que h universalmente, em educao,
uma
rigorosidade tica, de que professores e alunos no se podem abster. No a
tica
menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. Isto
porque,
segundo este pedagogo, ao nvel internacional comea a haver uma tendncia em
aceitar
os reflexos cruciais da nova ordem mundial, como naturais e inevitveis.131
Paulo
Freire relata-nos que, num encontro internacional de ONGs, um dos intervenientes
referiu
132 GARCIA, Regina L.; VALLA Victor V. (1996), A fala dos Excludos, Cadernos Cede,
p.38, s/l; cit. in,
FREIRE, Paulo, op. cit., p.17

133 Ibidem.

134 Idem, p.21

135 Idem, p.22

que, em pases industrializados, j se ouvia dizer, com certa frequncia, que

crianas do
Terceiro Mundo, acometidas por doenas como diarreia aguda, no deveriam ser s

Claro que no esta tica que Paulo Freire defende. Mas sim, a tica universal
do

() [a] tica que condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a
explorao da
fora de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que
algum falou
A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e
indefeso, soterrar
o sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar
mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de que falo
a que se
sabe trada e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso
hipcrita
da pureza em puritanismo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na
manifestao
discriminatria de raa, de gnero, de classe. por essa tica inseparvel da
prtica educativa,
no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que deveremos
lutar. E a
melhor maneira de por ela lutar viv-la

Para Paulo Freire, o actual discurso neoliberal animado por uma ideologia
fatalista,
imobilizante, que, com ares de ps-modernidade, insiste em convencer-nos de que
nada podemos contra a realidade social que, de histrica e cultural, passa a ser ou
virar
quase natural (). Porm, relembra que todos ns somos seres condicionados, mas
no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de

Todavia, face ao actual contexto imposto pela mundializao, Paulo Freire considera

imperioso que o professor forme adequadamente os seus alunos do ponto de vista

tcnico,
como condio sine qua non para a sua adaptao e sobrevivncia.135 A universidade

um alicerce fundamental para a formao e os Governos dos pases em desenvolvimento

no podem deixar de lhe prestar a devida ateno. Porm, a mesma s vir a alcanar
a
136 TORRES, Adelino (2002), op. cit., p.xix

necessria por parte dos Estados. Como refere Adelino Torres, pela simples razo
de que
no se constri um edifcio comeando pelo telhado136

A propsito do conceito de educao usual ouvirmos dizer que a escola serve

apenas
para ensinar, j que a educao deve ser dada pelos pais em casa. Mas, ao conceito
de
ensino, enquanto processo de transmisso de conhecimentos, habilidades e hbitos,
dever
ainda a escola associar o trabalho educativo (educao no sentido restrito), em
estreita
colaborao com a famlia, as igrejas, a comunicao social, as associaes da
sociedade
civil e o prprio Estado. A criana, enquanto ser bio-psico-social e ser
eminentemente
poltico e cultural, possui vrias dinmicas que interagem: consigo prpria; com a
famlia,
com os amigos; com a comunidade em que est inserida, com os meios de comunicao
social e com as novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs)

De facto, a escola tem como funo social a tarefa de ensinar e educar (educao no

sentido amplo) e dever ser apoiada neste seu trabalho pela famlia e outras
instituies
(polticas e sociais) que devero no s complementar a sua aco educativa, como
tambm concorrer para o estabelecimento das indissociveis alianas entre:
escola/famlia; escola/comunidade e escola/vida. A educao da criana, do
adolescente e
do adulto ser tanto mais eficiente, quanto mais estreitos forem os laos entre
escola/famlia/comunidade. A tica universal do ser humano, inseparvel da
prtica
educativa, dever ser seguida por professores e alunos e, obrigatoriamente, ter
que ser
extensiva ao conjunto dos responsveis pela aco governativa, j que o Estado o
principal responsvel pela promoo e difuso da educao e do exerccio da
docncia,
tendo em vista:

- O desenvolvimento dos recursos humanos necessrios ao crescimento econmico

e ao desenvolvimento e bem-estar das populaes;

- reproduo dos valores culturais como garantia da identidade nacional (mesmo

que se encontre em fase de construo).137

Mas, tal como no dito popular os bons exemplos tero que vir de cima. A
comunicao
social (que tambm interage com a criana) no pode virar as costas a causas como a
137 A educao aqui entendida como um processo de preparao e de formao de
pessoas, com vista sua
participao activa e futura na vida produtiva e cultural de um pas.

138 Este Prmio atribudo anualmente e corresponde a uma iniciativa do Governo

angolano, com o
propsito de distinguir a criatividade nos domnios da literatura, das artes e da
investigao cientfica no
domnio das cincias humanas e sociais.

139 CARVALHO, Paulo de (1994), Valores e aspiraes de duas turmas de jovens do

ensino mdio de
Luanda; In, PAIX, PROGRS ET DMOCRATIE EN ANGOLA, ditions du Centre Culturel
Angolais,
Paris, pp.63-75; cit. in, CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.116 e pp. 141-155.
Numa lista de 133
pases e de acordo com o ndice de Percepo de Corrupo de 2003 da Transparency
Internacional, Angola
encontrava-se, na altura, entre os nove pases com maior taxa de corrupo no
mundo. Apesar da gravidade
do problema, registe-se que a corrupo no existe s em Angola, nem s apenas no
continente africano ou
mesmo na Amrica Latina, como aparentemente parece transparecer atravs de alguma
comunicao social.
Em maior ou menor escala, a corrupo existe em todo o mundo e em todo o mundo
(independentemente da
sua maior ou menor escala) esta prtica moral e juridicamente condenvel e ter
que ser combatida pelos
poderes institudos em qualquer Estado de direito. Veja-se em ANEXOS I-B o ndice
de Percepo da
Corrupo de 2003, da Transparency International.

exigncia da tica universal do ser humano, quer no seio das sociedades civis,
quer aos
diferentes nveis do mundo da poltica. O exerccio de um jornalismo responsvel e
imparcial, revela aspectos que, por vezes, so pouco abonatrios, para a
transparncia
governativa exigida num Estado de Direito Democrtico. Paulo de Carvalho, socilogo

angolano, Prmio Nacional de Cultura e Artes em 2002 aps a publicao do seu livro

Angola, Quanto Tempo Falta para Amanh?,138 afirma que, apesar do fenmeno da
corrupo a vrios nveis ser muitas vezes abordado (dentro e fora de Angola) de
forma
deficiente, o mesmo deve ser tido em linha de conta na anlise sobre o impacto das
medidas econmicas na qualidade de vida dos cidados:

() o ndice de corrupo to elevado e a sua percepo to generalizada, que

numa pesquisa
qualitativa realizada junto de alunos do ensino mdio de Luanda demonstrou serem a
nobreza e a
confiana, os valores morais que obtm menor nota. As atitudes desses alunos
relacionadas com
tais valores so de completo desrespeito pelas normas morais o que eles prprios
justificam, por
serem as nicas que lhes permitiriam sobreviver a um nvel humanamente aceitvel,
para alm de
lhes proporcionar um enquadramento condigno na escala de prestgio.139

Numa outra pesquisa feita em finais de 1995, junto da populao adulta da cidade de

Luanda, Paulo de Carvalho concluiu que os cidados angolanos apenas conseguiam

sobreviver a partir de fontes de rendimento alternativas, que tinham que
forosamente
conceber, dado que os salrios que auferiam em empregos formais (na administrao e

nas empresas pblicas ou privadas) lhes permitiam, naquela altura, sobreviver

durante
menos de cinco dias num ms. A fonte de rendimento alternativa mais procurada at
hoje
140 A propsito de fontes alternativas de rendimento veja-se, DUCADOS, Henda;
FERREIRA, M. Ennes
(1998), O Financiamento Informal e as Estratgias de Sobrevivncia Econmica das
Mulheres em Angola.
A Kixikila no Municpio do Sambizanga, CESA, Lisboa (comunicao apresentada no 5
Congresso Luso-
Afro-Brasileiro de Cincias Sociais, Maputo); PNUD Programa das Naes Unidas
para o
Desenvolvimento (1999), Relatrio do Desenvolvimento Humano. Angola 1999, PNUD,
Luanda, pp.80-82;
COSTA, Ana B.; RODRIGUES, Cristina (2001), Estratgias de sobrevivncia de famlias
em Luanda e
Maputo; In, OPPENHEIMER e outros, Urbanizao acelerada em Luanda e Maputo. Impacto
da guerra e
das transformaes scio-econmicas (dcadas de 80 e 90), CESA, Lisboa, pp.69-81;
LOPES, Carlos
(2001), Luanda, cidade informal? Estudo de caso sobre o bairro Rocha Pinto; In,
OPPENHEIMER, J. e
outros, op. cit., pp.23-40; cit. in, CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.116

141 Com a magreza cada vez mais acentuada dos salrios e uma cada vez maior
dependncia da mulher em
relao ao homem, as mulheres (sobretudo jovens) vo adoptando diferentes formas de
prostituio, no se
importando muitas delas em assumir socialmente esse seu comportamento. Est em
causa a sua
sobrevivncia e a dos seus dependentes. As formas de prostituio adoptadas vo
desde a prostituio de rua
(mais barata e, por isso mais acessvel ao cidado comum (), cf. AFONSO, Maria
Graziela G. (1984),
Estudo de Caso. Prostituio e Espao Social: o Caso do Independente, Universidade
Nova de Lisboa,
Lisboa, s/p. () ao sex tourism (com procura de dlares (), cf. TAYLOR,
Jacqueline Sanchz (2001),
Dollars are a girls best friend? Female tourists sexual behaviour in the
Caribbean, Sociology, 35 (3), pp.
749-764 () passando por pequenas empresas de prostituio feminina ou masculina
com marcao
telefnica. Cit. in, CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.117

142 CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.117

continua a ser o comrcio. Mas notou-se haver uma cada vez maior procura de meios
de
rendimento ilegais e amorais.140

O prprio crescimento das taxas de criminalidade e de prostituio (incluindo a

infantil)
vinha sendo justificado pelos prprios cidados como consequncia da crise
poltico-
militar.141 Este quadro de degradao social inclui ainda cidados academicamente
habilitados com o grau de licenciatura, que se predispem a dedicar-se a
actividades
ilegais incluindo a criminalidade activa. Todavia, a maioria dos luandenses que
tomou
parte dos grupos de discusso e entrevistas em profundidade ento realizados,
aceitava
com normalidade esta atitude. Tudo indica que a aceitao desse comportamento seja

dependente da provenincia social do indivduo: maior nas classes pobres. Ainda

a
partir deste segundo estudo, cujos resultados no foram ainda publicados, Paulo de
Carvalho, docente da Universidade Agostinho Neto, concluiu que ainda elevado o
grau
de aceitao ao desvio das normas morais socialmente aceites e que tal facto se
devia
fundamentalmente ao mau exemplo dado por alguns governantes no decurso da actual
II
Repblica, bem como, ainda, pela baixa qualidade de vida resultante da m
distribuio
do rendimento.142 Nesta conformidade, frisa que esta pesquisa demonstrou a
aplicao
do princpio de Hobbes. De acordo com o mesmo:

() as normas morais so consideradas de cumprimento obrigatrio, apenas no caso

de os
nossos parceiros considerarem o mesmo. Portanto, a corrupo cada vez mais
generalizada
143 Idem, p. 116

144 Idem, p.117

145 Normalmente, as fotocpias so vendidas pelos prprios professores algumas

vezes, a preos por si
estabelecidos. Os estudantes inquiridos afirmam gastar em mdia, de 15 a 45 milhes
de kwanzas em
fotocpias, por ms (o que equivale de 21 a 75 dlares americanos) Cf. CARVALHO,
Paulo de (2002), p.
161

146 Em 1960, havia professores primrios (pelo menos em Lisboa), que davam
explicaes pagas aos seus
prprios alunos da 4 classe, depois das aulas e num colgio particular prximo da
escola, como forma de
melhorarem o seu magro salrio e sob a justificao de uma melhor preparao dos
mesmos para as provas
de exame. No frum sobre A Universidade Agostinho Neto e o Ensino Superior em
Angola (2-6 de
Novembro de 1998) a questo das explicaes pagas foi claramente denunciada por
diversos
intervenientes.

147 Como as explicaes so pagas por ns, o professor sente-se motivado e explica
devidamente mulher,
2 ano do ISCED. H professores que dizem: Quem tiver dvidas, v minha
explicao. E a o professor
ensina realmente. Na turma, ele deixa propositadamente os alunos com dvidas
homem, 1 ano,
Faculdade de Cincias. Cf., CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.161

legitima o desrespeito pela propriedade alheia e pela propriedade estatal, causando

a quebra da
dignidade do ser humano143

de se inferir aqui que, se os bons exemplos no vierem a partir de cima; i.e., de

quem
for detentor de uma maior responsabilidade ou autoridade, ao nvel mais baixo, de
qualquer estrutura poltica, social, militar ou religiosa, ningum os cumpre.
Independentemente dos baixos ndices de qualidade de vida, a aplicao do princpio
de
Hobbes, diminui as aspiraes dos angolanos e, em contrapartida, aumenta as taxas
de
delinquncia, prostituio e abandono escolar. A pobreza e a excluso social esto
neste
momento a reproduzir-se para a gerao seguinte.144

No ensino universitrio, em Angola, onde as bibliotecas (quando existem), no

possuem
um nmero suficiente de ttulos, os professores tentam superar esta dificuldade,
fornecendo fotocpias, ou fazendo resumos para serem entregues aos alunos.145 A
maioria
dos professores no se preocupa em escrever manuais para as suas disciplinas, o que
dificulta a aprendizagem por parte dos discentes. Tirar simplesmente apontamentos
nas
aulas torna-se insuficiente. Mas, o que grave nesta questo, o facto desses
professores
universitrios, para alm das aulas, darem, por fora, explicaes pagas aos seus
prprios
alunos.146

De acordo com os relatos de estudantes do ISCED (Instituto Superior de Cincias da

Educao) e da Faculdade de Cincias, ambas ligadas Universidade Agostinho Neto,
o
professor explica devidamente durante as ditas explicaes ao contrrio do que
sucede
na sala de aulas.147 Esta corrupo no seio do corpo docente universitrio, parece
ser
maior no prprio ISCED vocacionado para o exerccio da docncia onde h
estudantes
148 Antes do exame de admisso, tivemos explicaes dadas por um estudante do 3
ano mulher, 1 ano,
Faculdade de Cincias. Cf., CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.161

149 H corrupo, devido a dificuldades que os professores enfrentam homem, 1

ano, Faculdade de
Cincias. Cf. CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.161

150 Anteriormente, havia maior rigor mulher, 4 ano, Faculdade de Medicina. No

ano passado e neste ano,
ouvimos falar de corrupo nos testes de admisso. Ouvi este tipo de comentrio da
boca de docentes
homem, 2 ano, Faculdade de Medicina. Cf. CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit.,
pp.161-162

151 Se h corrupo, ela est devidamente camuflada homem, 3 ano, Faculdade de

Direito. Existe
corrupo no caso de trabalhadores administrativos. Sei de facilidades relacionadas
com prescries e
exames de recurso homem, 4 ano, Faculdade de Direito. Cf., CARVALHO, Paulo de
(2002), op. cit.,
p.162

152 CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.162. Sobre a situao mais recente da
Universidade em Angola,
veja-se SILVA, Eugnio Adolfo Alves da (2004), O Burocrtico e o Poltico na
Administrao
Universitria. Continuidades e rupturas na gesto dos recursos humanos docentes na
Universidade

de anos mais avanados que, para alm de professores, cobram por explicaes dadas
na
prpria instituio.148 Na Faculdade de Cincias, h professores que se propem a
auxlio, mediante pagamento.149 Contudo, os estudantes da Faculdade de Medicina
apresentam reservas em relao a este assunto, mas voz corrente que o problema
comeou a existir nos ltimos anos.150 Na Faculdade de Direito, reconheceu-se que
os
professores so imparciais, mas o problema da corrupo existe no seio dos
trabalhadores administrativos.151 Face questo da corrupo existente nestas
instituies
de ensino, os estudantes inquiridos reconheceram:

Ser necessrio dignificar mais a profisso docente universitria por um lado,

atribuindo um
salrio justo e por outro, criando um sistema de avaliao profissional. Para alm
disso,
reconheceu-se ser necessrio estabelecer critrios para a seleco e avaliao de
professores,
tais como:

a) Vocao para a docncia;

b) Qualificao, do ponto de vista do mrito;

c) Qualificao, do ponto de vista pedaggico;

d) Conhecimento e cumprimento do cdigo de tica docente.152

Todavia, estamos em crer que, a crise no ensino universitrio em Angola, tal como a

vimos ilustrando, seja nica nos pases em desenvolvimento, ou at mesmo, no

continente
africano, se levarmos em conta a Reunio Regional Preparatria da Conferncia
Mundial
sobre o Ensino Superior, realizada em Dakar, em Abril de 1997. Neste frum foram
identificados onze problemas, que definem a chamada crise estrutural e conjuntural
do
ensino superior em frica:

- Desequilbrios entre as capacidades instaladas e o aumento do nmero de

estudantes;
Agostinho Neto (Angola), Centro de Investigao em Educao, Instituto de Educao
e Psicologia,
Universidade do Minho, Braga, pp.206-218

153 Cf., UNESCO e BREDA (Bureau Regional pour lducation en Afrique), (1 a 4 de

Abril de 1997)
Declaration et Plian d Action sur lEnseignement Superior en Afrique. Consultation
de la Region Afrique
Preparatoire a la Conference Mundiale sur l Enseignement Superieur, Dakar
(Senegal)), p.15 ; cit. in,
KAJIBANGA, Victor (2000a), Ensino Superior e Dimenso Cultural de Desenvolvimento,
Centro de
Estudos Africanos da Universidade do Porto, Porto, pp.8-9. () as Universidades
tm um papel
fundamental a desempenhar na conservao e difuso das lnguas nacionais, na
recolha das tradies
culturais dos povos; A Lngua Portuguesa no incompatvel com as outras lnguas,
nem com
independncia do pas, nem com a liberdade dos povos que a utilizam, antes pelo
contrrio um factor de
consolidao dos valores prprios; O portugus o sustentculo principal da
unidade nacional mas no pode
ser usado como elemento de submisso. um bem comum e tem de se aceitar que os
tempos exigem
plasticidade e mudanas corajosas. Assim como preconizo a padronizao das lnguas
nacionais, tambm
sugiro que, corajosamente, se encarem transformaes fundamentais na lngua
portuguesa, a sua
repadronizao. Os dicionrios tm de acolher os novos vocbulos de origem
africana. Sem exageros de um
lado ou do outro, mas com esprito de entendimento e respeito pela diversidade. S
desse modo o pas
angolano poder sentir que participa plenamente da vantagem de pertencer de facto a
uma grande
comunidade; As Universidades tm um papel fundamental a desempenhar na aproximao,
coordenao e
entrosamento das diferentes vertentes da lngua portuguesa, o portugus europeu, o
portugus brasileiro e o
portugus africano, o galego e o timorense, irmos do mesmo ventre que no podem
ser relegados como o
foram no seu tempo as lnguas tradicionais angolanas. Cf., COELHO, Sebastio
(2002), Lngua Oficial e
Lnguas Nacionais, Comunicao no Encontro Anual da Associao de Universidades de
Lngua Portuguesa
AULP, Luanda. Dada a sua relevncia, veja-se a comunicao completa em ANEXOS I-
F, com excepo
ao quadro sobre as lnguas faladas em Angola, s quais nos dedicaremos com maior
pormenor no 2
captulo.

154 AGUILAR, Renato; STENMAN, Asa (1993), Angola 1993. Back to Square One?,
Departamento de
Economia da Universidade de Gotemburgo, Gotemburgo, s/p; RIBAS, Marinela (1993),
Polticas monetria
e oramental e seus impactos, comunicao apresentada ao Encontro sobre Economia em
Angola; s/l; s/p;
MARINELA, Ribas (1997), Economia e Sociedade em Angola, Luanda Antena Comercial,
Luanda;
- Planos de estudo desajustados e durao demasiada do tempo das pocas de exames;

- Parcos recursos financeiros e desequilbrio entre oramentos destinados a obras

sociais e os
oramentos alocados ao ensino e pesquisa;

- Deteriorao das infra-estruturas e falta de manuteno;

- Remunerao insuficiente do corpo docente e dos investigadores universitrios;

- Desequilbrio entre o nmero de estudantes da opo cientfica e tecnolgica e os

da opo
humanidades;

- Desequilbrio no gnero, com prevalncia de estudantes do sexo masculino;

- Desequilbrio entre a actividade de ensino e a actividade de pesquisa (em

detrimento da ltima);

- Insuficincia de planificao e da gesto provisional das actividades de ensino

superior e da
investigao;

- Ausncia ou insuficincia de formao pedaggica dos docentes e da formao em

gesto
universitria dos corpos directivos e responsveis administrativos das instituies
de ensino
superior;

- Orientao dos programas de ensino fazendo nfase na transmisso e restituio

dos saberes
em detrimento do saber-fazer e da resoluo dos problemas prementes da
sociedade.153

Paulo de Carvalho afirma tambm que, pelo menos at 2002, a moeda de Angola (o
kwanza) vinha perdendo, a um ritmo bastante acelerado, o seu valor em relao ao
dlar
americano154 e que por outro lado, a poltica cambial adoptada pelo Estado
angolano nos
CERQUEIRA, Jos (1996), Probabilidades econmicas dos angolanos a curto e a longo
prazos, In, Les
perspectives de reconstruction de leconomie de lAngola, ditions du Centre
Culturel Angolais, Paris,
pp.57-72; CARVALHO, Paulo de (1997), Poltica cambial selectiva, Ngola Revista de
Estudos Sociais, I
(1), pp.217-247, s/l; cit. in., CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.108

155 CARVALHO, Paulo de (1997), op. cit., s/p; cit. in, CARVALHO, Paulo de (2002),
op. cit., p.108

156 CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., 108

157 FERREIRA, Eduardo Paz, op. cit., p.27

158 FERREIRA, M. Ennes (1999), A indstria em tempo de guerra (Angola 1975-91),

Cosmos, Lisboa, s/p;
cit. in. TORRES, Adelino (2002), op. cit., p.xvii. A poltica econmica em Angola,
no perodo
compreendido entre 1975 e 1992, tem de ser compreendida como traduzindo, ou
mediando, os conflitos
entre grupos de interesses diversos, desde interesses ligados ao aparelho de Estado
e do Partido nico,
passando por aqueles que foram crescendo por via da economia informal (mercado
paralelo) ou
aproveitando a liberalizao econmica mais recentemente esboada e acabando nos
interesses dos
militares. Cf., FERREIRA, M. Ennes (1993), Angola da poltica Econmica s
Relaes Econmicas com
Portugal, Cmara de Comrcio e Indstria Portugal-Angola, Lisboa, p.24

159 Veja-se a propsito, EMMERIJ, Louis, op. cit., pp.25-35

ltimos anos vem beneficiando nitidamente as camadas mais favorecidas, em

detrimento
da maioria dos cidados.155 de se inferir que, esta poltica governamental tenha
como
propsito, a criao de uma burguesia nacional indispensvel ao desenvolvimento
econmico. Contudo, Paulo de Carvalho considera que, a estratgia de criao de uma

burguesia nacional ter de ser devidamente orientada, de modo a no por em causa a

implementao de programas de longo prazo direccionados para a erradicao da
pobreza.
Para alm disso, necessrio que a burguesia nacional em criao seja uma
burguesia
patritica.156

De acordo com Eduardo Paz Ferreira, no se poder ignorar que a criao e o

desenvolvimento da burguesia nacional, enquanto antecmara de qualquer processo de
desenvolvimento sustentado, () muitas vezes levou ao aumento da desigualdade, ao
mesmo tempo que diminua a coeso social, pondo em causa valores tradicionalmente
estruturantes dessas sociedades.157 Por outras palavras, tambm Adelino Torres
afirma
que no se pode passar de um proteccionismo esclerosado a um liberalismo
intempestivo
e irrealista. Relembra o exemplo da aplicao cega da estratgia de
Industrializao por
Substituio de Importaes (ISI) que esteve em voga durante anos em Angola e que
j foi
criticada por diferentes economistas, nomeadamente, Ennes Ferreira.158 O modelo
econmico, que girava volta de um proteccionismo direccionado para o
desenvolvimento da indstria nacional, acabou por no corresponder aos resultados
inicialmente aguardados; quer na Amrica Latina e em frica (nos anos 60), quer
posteriormente em Angola no ps-independncia.159 Aps essa estratgia econmica
proteccionista ter sido abandonada, os pases em desenvolvimento passaram a
adoptar
160 TORRES; Adelino (2002), op. cit., pp.xvii-xviii

161 SANTOS, Jos Eduardo (5 de Setembro de 2003), PR reconhece riqueza para poucos
e pobreza para
muitos, Notcia da Voz da Amrica, na sequncia de encontro do presidente da
Repblica de Angola, com a
populao do Sumbe, capital da provncia do Kuanza Sul.

um modelo de liberalismo econmico desajustado das realidades scio-culturais,

obtendo
resultados igualmente desastrosos, nomeadamente, nos pases africanos.

A questo no estava inteiramente na ISI, mas sim no seu isolamento

proteccionista, j
que nenhum pas se pode bastar a si prprio. Porm, isso no significa que algum
resguardo temporrio e sectorialmente orientado no seja indispensvel, desde que
se
conciliem os interesses nacionais pblicos com a maior abertura possvel ao
comrcio
internacional, transmisso das ideias e comunicao entre os homens numa
sociedade
aberta.160 Aparentemente, a necessidade de criao desta nova classe e a definio
do
papel que lhe est reservado no futuro, comea j a ser posto a pblico em Angola:

A independncia serviu para melhorar a vida de muitas pessoas, mas no de todas.

H ainda
muitos compatriotas nossos, diria a maioria, que vive em situaes difceis. Alguns
em situao
de pobreza absoluta, de grande misria. E assim, responsabilidade daqueles que j

conseguiram melhores condies, aqueles empresrios que tiveram sucesso nos

negcios
acumularam algum capital. Aqueles jovens que tiveram possibilidade de ir para a
escola e
seguirem depois para os Institutos, para as Universidades, quer dentro, quer fora
do pas,
adquiriram conhecimentos tcnicos e cientficos. Aqueles que so responsveis, no
aparelho de
Estado ou do Governo, tm contactos, tm amizades no estrangeiro, conseguem
mobilizar
capitais e mobilizar conhecimentos. responsabilidade de todos estes, trabalharem
ainda mais
para que possamos apoiar aqueles que vivem em condies de pobreza absoluta, para
que
possam tambm melhorar as suas condies de vida.161

Mas, a propsito da necessidade de criao de uma burguesia patritica, alguns

intelectuais africanos, a exemplo de Mia Couto, duvidam da vontade e da capacidade
de
muitos dos novos empresrios africanos, para poderem ajudar aqueles que vivem hoje
na
pobreza absoluta. Num artigo publicado no Semanrio Savana, o escritor moambicano
Mia Couto estabeleceu, desde logo, a diferena entre ricos e endinheirados. Apesar
do
contexto scio-econmico a que se refere corresponder inteiramente ao do seu pas,
no
podemos deixar de reflectir sobre a questo no que se refere a Angola: Rico quem

possui meios de produo. Rico quem gera dinheiro, d emprego. Endinheirado

quem
162 COUTO, Mia (13 de Dezembro de 2003), Semanrio Savana, Maputo, s/t e s/p. Texto
integral em
ANEXOS I-C.

163 ANNAN, Kofi A. (6 a 8 de Setembro de 2000) Prefcio, In, Declarao do Milnio

(2000), Cpula do
Milnio Naes Unidas, PNUD, Nova Iorque, p.2

simplesmente tem dinheiro. Ou que pensa que tem. Porque, na realidade, o dinheiro
que
o tem a ele.162

1.4. As grandes linhas da Cimeira do Milnio

O calendrio de aces a empreender pelos pases em desenvolvimento foi traado em

Nova Iorque, entre 6 e 8 de Setembro de 2000, na chamada Cimeira do Milnio.
Neste
frum a maior reunio de dirigentes mundiais de todos os tempos (dada a
participao
de 191 pases e de 147 chefes de Estado e de Governo pessoalmente presentes), foi
aprovada uma Declarao, que vai ao encontro de expectativas e necessidades reais
em
todo o Mundo. Atravs de compromissos, levados a cabo pelos Governos, Instituies
Internacionais e ONGs, definiram-se objectivos concretos a atingir, at 2015, como
os
seguintes:

- Reduzir para metade a percentagem de pessoas que vivem em extrema pobreza;

- Fornecer gua potvel e educao para todos;

- Inverter a tendncia do HIV/AIDS e alcanar outros objectivos no domnio do

desenvolvimento.

Governos, Organizaes Internacionais e Sociedade Civil solicitaram ainda que as

Naes
Unidas reforassem o seu papel em prol da paz no Mundo (protegendo assim as
populaes mais vulnerveis); combatessem a desigualdade, a injustia, o terror e o
crime;
e, como patrimnio comum, protegessem a Terra em benefcio das geraes
vindouras.163

Estas questes passaram a incorporar a agenda dos grandes problemas universais, a

serem
debatidos pela Comunidade Internacional, no incio deste sculo XXI. Sem dvida
alguma
que, a resoluo destes problemas representaria um passo de gigante a ser dado no
sentido
do desenvolvimento, particularmente dos pases que se encontram em situao mais
problemtica, os africanos.164
164 VVAA (2000), Metas do Desenvolvimento do Milnio, Declarao sobre a Cimeira do
Milnio, PNUD,
Nova Iorque, In, http://www.undp.org.br/milenio/default.asp, em 11/09/03

165 FERREIRA, Eduardo Paz, op. cit., p.31

166 Ibidem

1.4.1. Erradicar a extrema pobreza e a fome

Como j referimos anteriormente, existia um bilio e duzentos milhes de pessoas

que,
ainda em 2000, sobreviviam com menos de um dlar por dia. Tal situao parecia j
ter
comeado a mudar em pelo menos 43 pases, cujos povos somavam 60% da populao
mundial. Contudo, como os elevados ndices de crescimento populacional ocorrem em
regies de maior pobreza, rapidamente os dados se desactualizam.

Segundo o Relatrio do Desenvolvimento Humano de 2002, previa-se a existncia de

cerca de 840 milhes de pessoas em situao de fome, das quais 799 milhes
habitavam
nos pases em desenvolvimento, 30 milhes nos pases em transio e 11 milhes nos
pases industrializados.165

Mas, como j fizemos referncia, o 5 relatrio sobre o Estado de Insegurana

alimentar
no Mundo, divulgado em Novembro de 2003 pela FAO (SOFI 2003), denuncia o
agravamento da fome no Mundo e, em sinal de alarme, a FAO solicitou a constituio
de
uma grande aliana internacional para erradicao deste problema. At 2015,
pretende-se
reduzir para metade o nmero de pessoas que, por falta de emprego e de renda, no
consomem alimentos e passam fome. Um objectivo bem difcil de atingir se tivermos
em
considerao este ltimo relatrio da FAO.

1.4.2. Atingir o ensino bsico para todos

Se bem que a frequncia da escolaridade mnima tenha subido para 84% em 1998 contra

80 % em 1990, calcula-se que, no final do milnio, 113 milhes, dos 680 milhes de
crianas em idade escolar, continuem fora das instituies de ensino. 97% das
mesmas
vivem em pases em desenvolvimento.166

Na Cimeira do Milnio, a ndia, um dos pases mais populosos do Mundo, comprometeu-

se a matricular, at 2005, 95% das crianas em idade escolar, que se encontravam
fora do
seu sistema educativo. Aps matriculadas, certo que podero levar algum tempo at
que
167 UNESCO (1993), Demographic Pressure on Primary Education, Paris; cit. in,
COMISSO
INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.203

168 UNESCO (1994), Statistical Yearbook, cit. in, COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E

QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.203

169 UNESCO (1994), Education for all: Status and Trends, Paris; cit. in., COMISSO
INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.203

completem o ensino bsico. No entanto, passar a haver na ndia adultos

alfabetizados,
capazes de contribuir para a sociedade como cidados e como profissionais. Devemos
contudo salientar que, actualmente, este pas tem uma das taxas de crescimento
escolar
mais baixas ao nvel dos pases em desenvolvimento. Entre 1960 e 1990 elevou, em
cada
ano, a matrcula de crianas em idade escolar para mais de 2 milhes. Para alcanar
a
educao bsica para todos, a ndia teria que ter um crescimento anual de 1,25
milhes em
nmero de matrculas, entre 1990 e 2000.

Mesmo ao lado, o Paquisto, onde a matrcula de crianas em idade escolar cresceu,

anualmente, em mdia, 170.000, precisaria de elevar, entre 1960 e 1990, o nmero
anual
de matrculas para 1,46 milhes, para atingir uma educao bsica para todos.167 O
nmero crescente de crianas em idade escolar torna pois mais difcil a tarefa de
se
alcanar a educao bsica para todos. A Etipia um caso extremo, j que o nmero
de
crianas matriculadas na escola primria cresceu em mdia 57.000 em cada ano, no
perodo entre 1960 e 1990. Todavia, entre 1990 e 2000, o nmero de matrculas ter
crescido, provavelmente, mais de um milho em cada ano. Para que a educao para
todos
seja alcanada, ter que multiplicar por 18 o esforo realizado no passado.168

O grupo em idade escolar representa uma forte percentagem da populao, comparada

com o grupo em idade de trabalho. Porm, este segundo que ir suportar os custos
de
educao do primeiro. Este ratio dependncia-escola tende a aumentar em frica,
enquanto que nos pases rabes e na sia do Sul tende gradualmente a baixar. No
Leste da
sia, bem como na Amrica Latina e Carabas, onde as taxas de crescimento da
populao
abrandaram de forma considervel, o ratio dependncia-escola desceu rapidamente.

Em meados da dcada de 90, por exemplo, o ratio dependncia-escola no Leste da sia

correspondia a pouco mais de metade daquele que se registava em frica.169 Mas,

apesar
deste facto, garantir a educao bsica para todos ter que ser a prioridade mxima
para
qualquer pas, de modo a erradicar o analfabetismo e levar cada pessoa a atingir,
pelo
menos, o nvel primrio.
170 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.201

171 UNESCO (1993), World Education Report, cit. in., COMISSO INDEPENDENTE
POPULAO E
QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.204

Reconhecer o direito educao , acima de tudo, uma questo de equidade. A no

satisfao
dos direitos educao acarreta uma srie de consequncias, que afectam mais as
mulheres do
que os homens, mais o mundo rural do que o urbano, mais os pobres do que os ricos e
mais as
minorias tnicas do que a maioria. Por isso assegurar direitos educativos para
todos sinnimo de
assegurar equidade na educao.170

Na opinio da ICPQL, os pases, cuja populao aumenta rapidamente, devem reservar

uma percentagem cada vez maior do seu oramento pblico, para fazer face aos custos

resultantes do nmero crescente de crianas a escolarizar. Porm, em caso de

extrema
dificuldade em angariar recursos financeiros, torna-se prefervel ignorar as
necessidades
de mais livros didcticos, da introduo de novas tecnologias educativas, ou ainda
da
melhoria do nmero de alunos por classe. No entanto, no dever haver mais do que
40
alunos por sala de aula.

Um outro aspecto relevante a considerar o tamanho da famlia, j que o seu maior

ou
menor nmero influencia o sucesso educativo. Tendencialmente, as crianas de
famlias
menos numerosas apresentam maior sucesso escolar e permanecem mais anos na escola,
em relao quelas que pertencem a famlias mais numerosas. Judith Blake, atravs
de um
estudo realizado nos EUA, aps corrigir os seus dados em funo dos factores
relacionados com a situao econmica e cultural dos pais, descobriu que a
diferena
entre pequenas e grandes famlias representa a permanncia das crianas mais dois
anos,
na escola171 A partir desta anlise levanta-se uma outra preocupao: o abandono
escolar
nos pases em desenvolvimento.

Em 1991, havia 46 pases onde a taxa de cobertura das crianas em idade escolar
primria
era inferior a 100%. Havia, por outro lado, outros 70 pases, com menos de 75% de
crianas matriculadas. Contudo, em 1990, no conjunto destes dois grupos de pases,
menos de 4 em cada 5 crianas, concluram um total de cinco anos de escolaridade
primria. Dados de 1994 mostram que, na Amrica Latina, s 50% das crianas, que
ingressam no primeiro ano de escolaridade, completam o ensino primrio. Na frica
Subsahariana esta percentagem correspondente a 67%, mas, para um ciclo de apenas
172 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.208

173 WORLD BANK (1994), Social Indicators of devolopment; cit. in., COMISSO
INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.208

174 JACOBS, D. (1989), UNICEF Education Report of Activities, UNICEF, New York;
cit. in, COMISSO
INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.211

quatro anos de escolaridade primria.172 Na maior parte das vezes, o abandono

escolar das
crianas resulta da necessidade de um salrio adicional ao salrio familiar. Uma
outra
preocupao educativa reside no insucesso escolar, no ensino primrio. Na frica
francfona 26% das crianas so repetentes em cada ano. Na frica anglfona so
15%.
Em 1990, 25 pases da frica Subsahariana acabaram por investir, em cada aluno que
finalizou a escola primria, pelo menos 50% mais do que seria necessrio, se no
houvesse repetentes nem abandono escolar.173

A Educao para Todos, at 2015, tambm considerada uma meta ambiciosa, sobretudo

se atendermos s elevadas taxas de repetncia e de abandono escolar ainda

observadas. A
melhoria desta estatstica depender em muito da melhoria do funcionamento dos
prprios
subsistemas de educao primria. Porm, numa perspectiva sistmica, torna-se
tambm
necessrio que outros factores sociais (a que j fizemos referncia) concorram
positivamente para o melhoramento da qualidade de vida das populaes mais pobres.

1.4.3. Promover a igualdade entre sexos e a autonomia das mulheres

Estima-se que dois teros dos analfabetos no Mundo so do sexo feminino e 80% dos
refugiados sejam mulheres e crianas.

A nvel mundial, em 1990, a taxa de matrcula na iniciao da escolaridade de

crianas com idade
de 6 a 11 anos era de 74,6% para as raparigas contra 88,3% para os rapazes. Estes
valores eram
de 91,8% e 92,2%, respectivamente, nos pases desenvolvidos, e de 71,3% e 81,5% nos
pases
em desenvolvimento. Em frica as percentagens eram de 52,4% e 61,5%. O
desequilbrio ainda
mais acentuado a nvel do secundrio, onde os totais eram de 48,3% para as
raparigas e 57,3%
para rapazes.174
Torna-se, portanto, necessrio superar estas disparidades entre sexos no acesso
educao
formal, de modo a capacitar as mulheres a desempenharem papis cada vez mais
activos
na vida econmica, poltica, social e cultural, nos seus respectivos pases. H,
porm,
tradies culturais, que mantm as raparigas fora da escola. Por exemplo: nas
sociedades
175 CLELAND, J.G.; VAN GINNEKEN, J.K (1989), Maternal Education and Child Survival
in Developing
Countries, Netherlands Institute of Preventive Health Care; cit. in, COMISSO
INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.211

muulmanas, religiosamente mais arreigadas, inaceitvel que as raparigas aprendam

com
professores do sexo masculino. Existe, no entanto, uma correlao entre a
escolaridade das
mulheres e o ndice de fertilidade. As mulheres escolarizadas so mais susceptveis
de
aderir ao planeamento familiar e apresentam menor inclinao para famlias
numerosas.
Pesquisas no Bangladesh, no Mxico e na Nigria concluram que mulheres
escolarizadas
comunicam mais com os seus maridos e desempenham um papel mais relevante nas
decises do lar.175

1.4.4. Reduzir a mortalidade infantil

Anualmente, perecem cerca de 11 milhes de recm-nascidos e crianas por diferentes

razes. Um nmero extremamente elevado que chegou a atingir 15 milhes em finais de

1970. A reduo no espao de 15 anos, da mortalidade infantil para dois teros dos
nveis
verificados na altura da realizao da Cimeira do Milnio depender, sobretudo nos
pases
africanos, de meios tcnicos, humanos, financeiros, e tambm de programas e
polticas
direccionadas para um maior apoio s crianas, s suas famlias e s comunidades
onde
estas estejam inseridas.

1.4.5. Melhorar a sade materna

Para alm da questo da alimentao e da educao, a sade um outro componente

determinante para o desenvolvimento. Em mdia, nos pases pobres, em cada 45 partos

morre uma gestante. A reduo da mortalidade materna um objectivo que s poder

ser
atingido no contexto da promoo integral da sade das mulheres ainda em idade
frtil. A
presena de pessoal qualificado no momento do parto uma necessidade vital e que
cada
vez menos dever ser negligenciada.
1.4.6. Combater o HIV/SIDA/AIDS, a malria e outras doenas

Em muitas regies do Globo existem pandemias e endemias mortais, que destroem

geraes e impedem a possibilidade de desenvolvimento. Porm, o reconhecido xito
das
176 FERREIRA, Eduardo Paz, op. cit, p.31. Em Angola, de acordo com os dados do
representante da OMS
em Angola, no ano de 2004, cerca de 340.000 angolanos viviam infectados pelo HIV. A
projeco para o
ano de 2010 a de que, poder haver futuramente, entre 1,1 a 1,7 milhes de
angolanos com SIDA. Cf.,
CARDOSO Jr., Jos (11 a 18 de Setembro de 2004), Sida o maior inimigo de frica,
Semanrio Angolense,
Poltica, Ano 2, n78, Luanda

177 CAMPONEZ, Carlos (1997) ONU define projecto para o sculo XXI Garantir
financiamentos e lutar
contra a pobreza, Mundo Missionrio, In,
htpp://www.fatimamissionaria.pt/23_edica/mundmiss.html, em
08/12/2002

178 METAS DO DESENVOLVIMENTO DO MILNIO, op. cit.

experincias do Brasil, Senegal, Uganda e Tailndia so suficientemente

demonstrativas
para que haja um maior optimismo no controlo da expanso do HIV.

Estima-se que a SIDA, at ao final de 2000, tenha sido a causadora da morte de

quase 22
milhes de pessoas, tendo 13 milhes de crianas ficado sem os seus progenitores,
existindo
actualmente 40 milhes de pessoas infectadas com o vrus do HIV 90% das quais em
pases
em desenvolvimento e 75% na frica Subsahariana.176

Tambm a malria, a triponossomase e a tuberculose, que ameaam, sobretudo, as

populaes mais pobres e vulnerveis. S o acesso da populao, informao, aos
meios
de preveno e tratamento, poder fazer parar estas enfermidades, sem que, no
entanto, se
descuide a criao de condies ambientais e nutritivas que estanquem os ciclos de
reproduo destas doenas.177

1.4.7. Garantir a sustentabilidade do ambiente

Mil milhes de pessoas ainda no tm acesso a gua potvel, apesar de, ao longo da
dcada de 90, quase o mesmo nmero de pessoas terem chegado a este bem essencial
para
a sade. A gua potvel e o saneamento bsico representam dois aspectos ambientais
determinantes para a qualidade de vida. Ambos fazem parte de um amplo leque de
recursos naturais que compem o nosso meio ambiente florestas, fontes
energticas, o ar
e a biodiversidade de cuja proteco dependemos ns e muitas criaturas neste
planeta.178
1.4.8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento

Muitos pases pobres gastam mais no pagamento de juros respeitantes s suas

dvidas, do
que para resolverem os seus reais problemas sociais. Na Cimeira do Milnio, ficou
no ar a
179 VVAA (2003), Objectivos e Metas de Desenvolvimento do Milnio, Relatrio do
Desenvolvimento
Humano/2003, PNUD, Nova Iorque, pp.1-4

expectativa de reduo da dvida externa em relao aos chamados PPME Pases

Pobres Muito Endividados.

QUADRO 1.3 OBJECTIVOS E METAS DE DESENVOLVIMENTO DO MILNIO

OBJECTIVOS

METAS

1. Erradicar a pobreza
extrema e a fome

Meta 1 Reduzir para metade a percentagem de pessoas cujo rendimento inferior a

um dlar por dia, entre 1990 e 2015

Meta 2 Reduzir para metade a percentagem da populao que sofre de fome, entre
1990 e 2015

2. Alcanar o ensino
primrio universal

Meta 3 garantir que todas as crianas, de ambos os sexos, terminem um ciclo

completo de ensino primrio, at ao ano de 2015

3. Promover igualdade
entre sexos e a
autonomizao das
mulheres

Meta 4 Eliminar as disparidades entre sexos no ensino primrio e secundrio, se

possvel at 2005, e em todos os nveis, o mais tardar at 2015

4. Reduzir a mortalidade
infantil

Meta 5 Reduzir em dois teros a taxa de mortalidade de menores de cinco anos,

entre 1990 e 2015

5. Melhorar a sade
materna

Meta 6 Reduzir em trs quartos a razo de mortalidade materna, entre 1990 e 2015

6. Combater o
HIV/SIDA, a malria e
outras doenas

Meta 7 Deter e comear a reduzir a propagao do HIV/SIDA, at ao ano de 2015

Meta 8 Deter e comear a reduzir a incidncia da malria e de outras doenas

graves, at ao ano 2015
7. Garantir a
sustentabilidade
ambiental

Meta 9 Integrar os princpios do desenvolvimento sustentvel nas polticas e

programas nacionais; inverter a actual tendncia para a perda de recursos
ambientais

Meta 10 Reduzir para metade a percentagem de populao sem acesso permanente

gua potvel, at ao ano 2015

Meta 11 Melhorar consideravelmente a vida de pelo menos 100.000 habitantes de

bairros degradados, at ao ano de 2020

8. Criar uma parceria

mundial para o
desenvolvimento

Meta 12 Continuar a desenvolver um sistema comercial e financeiro multilateral

aberto, baseado em regras, previsvel e no discriminatrio (inclui um compromisso
em relao a uma boa governao, ao desenvolvimento e reduo da pobreza, a
nvel nacional e internacional)

Meta 13 Satisfazer as necessidades especiais dos pases menos avanados (inclui o

acesso a um regime isento de direitos e no sujeito a quotas para as exportaes

dos
pases menos avanados, um programa melhorado da reduo da dvida dos pases
muito endividados, o cancelamento da dvida bilateral oficial e a concesso de uma
ajuda pblica ao desenvolvimento, aos pases empenhados em reduzir a pobreza)

Meta 14 Satisfazer as necessidades especiais dos pases em desenvolvimento sem

litoral e dos pequenos Estados insulares (atravs do Programa de Aco para o
Desenvolvimento Sustentvel, os pases em desenvolvimento sem litoral e os
pequenos Estados insulares e das deliberaes da 22 Assembleia Geral)
Meta 15 Tratar de uma maneira global os problemas das dvidas dos pases em
desenvolvimento atravs de medidas nacionais e internacionais, a fim de tornar a
sua
dvida sustentvel a longo prazo

Meta 16 Em cooperao com os pases em desenvolvimento, formular e aplicar

estratgias que proporcionem aos jovens um trabalho digno e produtivo

Meta 17 Em cooperao com as empresas farmacuticas, proporcionar acesso a

medicamentos essenciais, a preos comportveis, em pases em desenvolvimento

Meta 18 Em cooperao com o sector privado, tornar acessveis os benefcios das

novas tecnologias, em particular os das tecnologias da informao e comunicao

FONTE: Relatrio do Desenvolvimento Humano 2003179

Caso se concretize a reduo da dvida externa podero os PPME reforar mais

facilmente
a sua capacidade institucional, nomeadamente, no que concerne ao desenvolvimento
dos
seus recursos humanos.
180 Ibidem

181 MBOKOLO, Elikia (17 de Junho de 2001), Prefcio, Accra, In, GONALVES, Antnio
Custdio
(2003) Tradio e Modernidade na (Re)Construo de Angola, Edies Afrontamento,
Porto, p.7

Entre os indicadores escolhidos est a ajuda oficial para a capacitao dos

profissionais que
pensaro e negociaro as novas formas para conquistar o acesso a mercados e
tecnologias,
abrindo o sistema comercial e financeiro no apenas para grandes pases e empresas,
mas para a
concorrncia livre de todos.180

2. Estratgias de desenvolvimento

Elikia MBokolo considera que as abordagens sobre frica e o seu futuro apresentam
normalmente um conjunto de opinies caracterizadas pelo negativismo e que se podem
resumir no seguinte:

- Desmoronamento do Estado;

- Fragmentao do territrio laboriosamente construdo sob a colonizao (e

actualmente
retalhado entre os enclaves blico-mineiros);

- Precarizao dos indivduos (com poucas garantias sobre a sua segurana imediata;
incertos
sobre o amanh, despojados dos seus direitos elementares);

- Agravamento das clivagens sociais (forando o maior nmero de pessoas) nos

diversos campos
poltico-militares;

- Pauperizao sem fim e incertezas angustiantes, levando ao extremo o esforo de

engenho e a
capacidade de sobrevivncia; etnicizao das relaes sociais e das
reclassificaes
polticas181

Joo Munari afirma ainda que o pessimismo sobre o futuro de frica se tornou tambm

extensivo a acadmicos africanos e d o exemplo de Ali Mazrui, um professor

universitrio do Qunia, que considerou a recolonizao de frica como uma
necessidade urgente. Este acadmico chegou mesmo a afirmar que a recolonizao
a
palavra-chave do sculo XXI e pode ser a maior esperana para frica. A diferena
em
relao anterior colonizao residiria no facto deste outro processo ser
conduzido pela
prpria frica. Ainda segundo Ali Mazrui, seria necessrio reconstruir o continente
em
bases polticas, econmicas e culturais, tal como foi feito pelos europeus, a seu
modo, no
sculo XIX com investimentos macios de recursos e energias. S do continente
africano
saiem 90% dos diamantes, 70% do ouro e um quarto do urnio que circulam no mundo
182 MUNARI, Joo, op. cit., p.da web 1 e pp. da web 3-4 de 5.

183 Idem, pp. da web 3-4 de 5

184 KONDJO; Eden (1988), LOccident du Dclin au Dfi, Stock, Paris, p.230; cit.
in, DAVISON, Basil
(2000), O Fardo do Homem Negro Os efeitos do estado-nao em frica, Edies Ch
de Caxinde,
Luanda, p.22

185 MUNARI, Joo, op. cit., p. da web 4 de 5

inteiro. Isto sem contar com petrleo em quantidade e outras riquezas naturais.182
Porm,
o jornalista Cristopher Hitchens considera que, mesmo disfarado com roupagem
africana, o colonialismo nunca deixou de existir. A propsito do pensamento de
Mazrui
escreveu o seguinte para um jornal do Qunia:

Por motivos bvios, a palavra recolonizar no usada em voz alta na frica,

assim como, pelos
mesmos motivos bvios, no pronunciada no Ocidente, a no ser por alguns
nostlgicos
peridicos de Londres ou Paris () Porm, o facto que em quase todos os pases o
Banco
Nacional uma delegao do Banco Mundial, as Foras Armadas so assessoradas pela
ONU,
as eleies acontecem sob a vigilncia de observadores internacionais, os cidados
em situaes
de emergncia pedem auxilio a organizaes de ajuda internacional e as melhores
propriedades
so de companhias multinacionais.183

Apesar do continente ter alcanado a sua independncia poltica, no chegou a

alcanar a
autonomia necessria para gerir a sua prpria histria. Da que continue a estar
tutelado,
como se fosse incapaz de andar com as suas prprias pernas. O ex-secretrio-geral
da
Organizao de Unidade Africana, Eden Kodjo, chegou a afirmar, em 1988, que frica
pode ter espao, pessoas recursos naturais () mas frica no nada, no faz
nada, nem
consegue fazer nada.184

Reagindo tambm a Ali Mazrui, o telogo tanzaniano Laurent Magesa, afirma que a
sada
no recolonizar. Segundo ele, preciso sacudir dos ombros sculos de dominao e

inrcia, com o que de pior introduziram na mente das pessoas e nas estruturas de
poder,
inclusive na Igreja, que entrou no continente como parte de todo esse processo.185
A
frica foi o nico continente que no cresceu durante mais de quatro sculos,
enquanto a
elite europeia ganhava fortunas nos disputadssimos mercados de Lisboa, Madrid e,
sobretudo, Paris e Londres. A Europa, no sculo XIX, afastou-se dos resqucios
medievais em direco ao novo mundo de industrializao, urbanizao e democracia,
assente em Estados nacionais e uma bandeira. Era o progresso na Europa e mais um
sculo perdido em frica. A ttulo de exemplo, citemos a Itlia ainda em meados do
sculo XIX:
186 DAVISON, Basil , op. cit., p.123

187 A propsito das economias informais em frica, veja-se o exemplo do mercado

informal do Roque
Santeiro em Luanda, que considerado como o maior centro de comrcio ao ar livre
da frica. (...) Jos
Cerqueira, um dos economistas mais respeitados de Angola, acredita que entre 10
milhes e 20 milhes de
dlares so movimentados por dia naquele mercado da capital angolana; ora isto
acaba por corresponder a
mais de um tero do Produto Interno Bruto (PIB) angolano. In,
http://www2.correioweb.com.br/cw/EDICAO_20020405/pri_mun_050402_209.htm, em
28/08/03

Como pas, a Itlia, no se encontrava unificada desde a era romana. Na dcada de

1850, a sua
situao era, em grande medida, de subordinao a vrias potncias estrangeiras. O
imperador
austraco possua grandes provncias, como a Lombardia, que se encontrava sob seu
domnio
directo, com fortes guarnies de soldados. Todas as provncias centrais estavam
divididas num
conjunto de pequenos estados subordinados ao poder temporal do Papa, em Roma, e
que,
apesar de italiano, governava com a forte proteco do imperador austraco e do
imperador
francs Lus Napoleo. A sul destes estados papais situava-se o grande reino de
Npoles, que
inclua a ilha da Siclia; o rei Fernando II de Npoles, apesar de italiano, tambm
era protegido
pelos imperadores. A Itlia no era um pas, mas uma ideia: a ideia, mais
precisamente, de
pessoas que ansiavam atingir a unidade e a independncia de Itlia.186

2.3. Estratgias para minorar os efeitos perversos da globalizao

Uma outra das grandes preocupaes dos pases africanos saber como conseguir dar

economia uma dimenso efectivamente social. Sobretudo, como fazer emergir uma
economia organizada a partir de uma gigantesca economia informal.187

FOTO 1.1. MERCADO DO ROQUE SANTEIRO, EM LUANDA

FONTE: No identificada
188 TORRES; Adelino (1998), op. cit., pp.51-52. Segundo este autor, muitos
analistas no s se interrogam j
sobre a possibilidade de relacionamento futuro entre frica e a Europa, como at
opinam sobre a viabilidade
das prprias naes africanas, na maior parte dos casos ainda em fase de
construo, como iremos verificar
mais adiante.

189 RELA, Jos Manuel Zenha, op. cit., p.40

De forma resumida Adelino Torres avana como medidas urgentes e necessrias para
que,
segundo o mesmo, o sculo XXI no seja o da confirmao de um retrocesso
perigosamente anunciado nos ltimos 20 anos:

- Valorizar a iniciativa individual;

- Racionalizar os mercados nacionais e regionais;

- Planificar as exportaes em articulao com a satisfao das necessidades dos

mercados internos;

- Dinamizar a utilizao das novas tecnologias em cooperao com outras tcnicas

mais tradicionais;

- Fortalecer a integrao regional;

- Desenvolver uma cooperao sustentada com a Unio Europeia e outros pases

industrializados.

Traar polticas, que maximizem os potenciais benefcios da globalizao e

minimizem os
riscos de desestabilizao e marginalizao, constitui, no fundo, o grande desafio
a ser
enfrentado pelos pases africanos.188

Uma outra opinio sobre a melhor forma de os pases africanos enfrentarem a

globalizao
a de Zenha Rela. Segundo o mesmo, a nica soluo para os pases africanos, que
ainda
no tenham atingido o estatuto de mercados emergentes, ser a de garantir as
condies
necessrias para o desenvolvimento da produo interna, com consequente controlo
das
importaes. Para tal, devero aumentar os direitos e sobretaxas alfandegrias,
quer pela
imposio de contingentes importao, quer ainda pela limitao em importar bens
no
essenciais. Deste modo, tornar-se-ia vivel a expanso da produo nacional e o
aumento
das receitas fiscais:
A debilidade histrica dos aparelhos de fiscalizao tributria e a importncia da
economia
informal, foraram a que as receitas alfandegrias e os impostos especiais (imposto
de consumo e
participao na concesso de explorao de recursos no renovveis) constitussem
sempre a
principal fonte de receitas do Oramento desses Pases.189
190 Ibidem

191 MORAIS, Jos Pedro, op. cit.

O agravamento aduaneiro e a restrio das importaes podero efectivamente

contribuir
para a soluo de uma parte do problema. Alis, foi o que, segundo Zenha Rela,
fizeram
os pases hoje desenvolvidos durante mais de um sculo:

A globalizao aparece quando as condies de concorrncia entre si esto

parcialmente
ultrapassadas e preciso criar condies para que, sem novos conflitos, os pases
ditos em
desenvolvimento se transformem pacificamente em coutadas de algumas multinacionais,
seja em
termos de transaces de mercadorias, seja em termos de movimento de capitais.190

Para Jos Pedro de Morais, a melhor frmula de se fazer face globalizao

direccionar
todo um conjunto de polticas para os seguintes objectivos:

- Atingir e preservar a estabilidade macroeconmica, traduzindo-se a mesma em

baixa inflao, taxas de cmbio realistas e prudncia fiscal, de modo a beneficiar
a
expanso da actividade econmica domstica;

- Promover a abertura ao comrcio e aos fluxos de capital, com o objectivo de

liberalizar o regime comercial e cambial e, consequentemente, forar a economia a
explorar a sua vantagem comparativa atravs do comrcio;

- Limitar a interveno do governo a reas de verdadeira falha do mercado, de modo

a fortalecer a necessria infra-estrutura econmica e social;

- Promover a criao, por parte dos governos, de um ambiente favorvel ao

investimento domstico e estrangeiro, dotando o pas de uma slida infra-estrutura
de apoio expanso econmica.191

Salienta ainda Jos Pedro de Morais que um estudo, sobre a avaliao de Programas
de
Ajustamento Estrutural, recomendado pelo FMI, concluiu que o aumento do
investimento
no pode ser financiado predominantemente pela poupana domstica, porque os
rendimentos, nos pases africanos, so baixos. Logo, torna-se necessrio injectar
fluxos de
capital privado e pblico, at que os rendimentos atinjam o nvel necessrio para
sustentar
o crescimento econmico induzido internamente. Mas sem que seja subestimado o apoio

que a APD possa prestar aos Estados africanos. O acesso ao mercado privado de
capitais e
mobilizao de recursos domsticos representam, para Jos Pedro de Morais, a base
192 Ibidem

fundamental do financiamento para o crescimento econmico.192 Ainda de acordo com a

opinio deste economista e poltico angolano, actualmente ministro das Finanas da

Repblica de Angola, dever o continente africano adoptar as polticas a seguir
mencionadas, apesar de nenhuma delas ser inovadora e de alguns pases africanos j
as
terem comeado a adoptar h algum tempo. Porm, no deixa de sublinhar que, em sua
opinio, a implementao das mesmas permite alcanar ritmos de crescimento
econmico
aceitveis.

2.3.1. Manter a estabilidade macroeconmica e acelerar a reforma estrutural

Os governos africanos devero, o mais possvel, procurar manter a estabilidade

econmica
e reforar as polticas estruturais favorveis criao de economias mais
flexveis, mais
diversificadas e menos vulnerveis aos choques externos. Devero, por outro lado,
priorizar o investimento na formao dos recursos humanos, nomeadamente nos
sectores
da educao e da sade, bem como assegurar que os servios pblicos (em especial a
rede
de transportes pblicos, energia, gua e telecomunicaes), possam ser fornecidos a
um
custo razovel.

2.3.2. Garantir a segurana econmica

O desenvolvimento da economia dever decorrer na base do estabelecimento de um

quadro legislativo e institucional adequado, de modo a garantir a imparcialidade do

sistema legal, a funo reguladora do Estado, a transparncia e a confiana

necessrias
para a tomada de decises.

2.3.3. Reformar o sector financeiro

Atravs do reforo dos sectores financeiros, os pases africanos melhor conseguiro

mobilizar a poupana e aprofundar a intermediao financeira. De entre o conjunto

das
medidas sensveis a serem tomadas, h a destacar:
- A independncia do Banco Central, que dever ter como objectivo a estabilidade
de preos;
193 MORAIS, Jos Pedro, op. cit.,

194 MHLOYI, Marvellous (1998), Audio Pblica da frica Austral, In, COMISSO
INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., pp.264

- Autonomia e transparncia na conduo da poltica monetria;

- Prticas bancrias saudveis e bom funcionamento do sistema de pagamentos.

2.3.4. Prosseguir uma boa governao

Nesta matria, devero os governos africanos:

- Reduzir os nveis de corrupo;

- Elevar a fasquia de cobrana aos funcionrios pblicos no que toca a prestao de

contas;

- Eliminar o desperdcio de fundos pblicos;

- Estabelecer a necessria segurana interna.

2.3.5. Parceria com a sociedade civil

Os governos africanos tero de envolver a sociedade civil, no debate sobre a

poltica
econmica e de procurar obter um vasto apoio da populao, para os esforos de
ajustamento. Para tal, tero que dialogar sobre os propsitos das suas respectivas
polticas
econmicas e solicitar o apoio daqueles a quem essas polticas se dirigem.193 Uma
vez
mais, e tambm em Jos Pedro de Morais, a questo da necessidade de criao de ()

papis de sustentao, e no de entrega sob encomenda.

As pessoas do sul de frica cansaram-se das realizaes da poltica, de cima para

baixo, que tm
impacto directo sobre as suas vidas. Querem fazer parte do progresso e no serem
apenas o
receptor passivo de programas da populao e qualidade de vida bem intencionados,
mas
frequentemente mal concebidos. Querem ser participantes plenos e activos no
desenvolvimento e
na realizao dos programas de populao e qualidade de vida que faro uma grande
diferena na
sua vida. O desafio dirigido aos polticos que ainda pensam verticalmente: temos
os ministros da
Indstria, da Agricultura, da Sade e assim por diante. Este o problema: o
verdadeiro desafio a
integrao.194
195 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.300

196 Idem, pp.301-302

Um novo estilo de gesto governamental comporta obrigatoriamente num novo contrato

social. A base da cidadania assenta num sentido de identidade; i.e, num sentimento
de
pertena.

Essa pertena no diz apenas respeito a ser parte de uma mesma nao ou a usar uma
mesma
lngua, mas tambm a uma trama de acontecimentos histricos que mantm as pessoas
unidas; a
pertena projecta-se nas preocupaes comuns acerca do futuro. Quando as pessoas
so partes
de, preocupam-se. Quando se preocupam, ocupam-se de, agem, contribuindo para o bem-
estar da
sociedade, mesmo antes de surgir a reivindicao dos direitos de participao.195

O ponto de partida para a elaborao de um novo contrato social deve ser o

reconhecimento (primeiro nos factos e s depois na lei), de que a soberania reside
no
povo. A cidadania poltica feita e refeita de baixo para cima, tecida a partir
de
numerosos esforos parciais e s vezes contraditrios. () A cidadania ,
obviamente,
parte da substncia da democracia. Ora, isto significa dizer que os cidados so
os
autores da sua prpria melhoria de qualidade de vida. Logo, torna-se necessrio que
haja
dilogo e que, dentro de um quadro legal, as aces se desenrolem sob a forma de
projectos concretos. Deste modo, a participao plena dos cidados (que deve
incluir,
indiscriminadamente, todos os grupos da populao) ao responder s suas prprias
necessidades, pode assegurar o desenvolvimento de uma determinada comunidade,
porque o planeamento tem por base os saberes, as competncias, as realidades
culturais e
econmicas locais. Em vez de receptores passivos da aco governamental, a
participao
transforma as comunidades em autnticos parceiros, ainda com vantagens de reduo
de
custos. De um modo geral, desde que os cidados se identifiquem com algo, que
contribua
para a superao das suas necessidades, podem contribuir com o seu trabalho,
dinheiro, ou
at mesmo terra, para a construo de um bem comum comunitrio. Por exemplo: para a

construo de um poo, de um centro de sade, de uma estrada rural ou de uma escola

primria.196 Dado que o continente africano aqui visto como um todo, qualquer das

estratgias para a globalizao, que acabmos de apresentar, no serve obviamente

de
receita pronta para todos os pases em frica. Cada um adopta as medidas que melhor
se
coadunem com as suas realidades concretas. Porm, aos educadores cabe o papel de
intervir no processo de desenvolvimento das comunidades africanas com uma certeza
garantida: no mbito do actual contexto da globalizao que as estratgias mais
197 TORRES, Adelino (1998), op. cit., p.43

adequadas podero viabilizar a actuao dos professores/formadores, a quem cabe a

responsabilidade social de preparar e formar o melhor possvel, do ponto de vista
tcnico,
os seus aprendentes, como condio sine qua non para a sua adaptao e
sobrevivncia
futura, como cidados do mundo e como profissionais.

2.4. Estratgias para a cooperao

Em frica, face ao cenrio de gritantes dificuldades, a reabilitao econmica,

scio-
cultural e educativa torna-se numa tarefa difcil de gerir, j que o somatrio das
suas
necessidades substancialmente superior aos recursos disponveis de curto prazo.
Da que
os pases africanos tenham que pensar mais em si, sem se fecharem em si prprios,
de
modo a encontrarem caminhos para uma urgente soluo dos seus problemas econmicos
e sociais.

No contexto de mundializao e de relativa interdependncia das economias, o

desenvolvimento
africano dificilmente concebvel sem uma ajuda substancial dos pases
industrializados,
nomeadamente da Europa, dos EUA e, eventualmente, do Japo (capitais, know-how,
tecnologia,
formao de recursos, etc.). Por outras palavras, no haver desenvolvimento sem
cooperao
internacional, quanto mais no seja porque nenhum pas pode escolher entre adaptar-
se ou no se
adaptar aos choques externos: pode, quanto muito, escolher a maneira de o
fazer.197

No contexto de situaes traumticas de um ps-guerra, Hermano Carmo considera que,

para o estabelecimento de uma cooperao efectiva direccionada para a mudana, se

tero
de levar em linha de conta alguns princpios norteadores, assentes na eficcia e na

eficincia das tarefas a implementar.

2.4.1. O porqu da eficcia

A eficcia remete-nos para o planeamento, que ter que ser cuidadosamente

preparado, de
modo a tornar possvel a identificao dos alvos a atingir e a congregao de
esforos para
a realizao de aces comuns. Para que uma aco seja eficaz necessrio que os
resultados obtidos correspondam aos previstos. Todavia, dever-se- evitar cair no
198 PETERS e WATERMANN (1987), Na Senda da Excelncia, D. Quixote, Lisboa, s/p;
cit. in, CARMO,
Hermano (2000), op. cit., p.5

199 CARMO, Hermano (2000), op. cit., p.5

200 Idem, p.6

201 PINTASILGO, Maria de Lurdes (1985), Rumos de Mudana, Edies Afrontamento,

Porto, s/p; cit. in,
CARMO, Hermano (2000), op. cit.,p.6

chamado sindroma de paralisia por anlise,198 caracterizado pelo excesso de

perfeccionismo tecnicista, onde o sistema interventor gasta a maior parte dos seus

recursos a analisar a situao, desviando-se da finalidade essencial, que

produzir efeitos
de aperfeioamento na situao-problema.199

Tambm Hermano Carmo alerta para a necessidade de concertao de ideias e vontades.

No basta que os objectivos sejam bem definidos. necessrio que sejam definidos
por
quem deve faz-lo, o que pe a questo da negociao entre os agentes externos e os

decisores representantes da populao cliente.200

Isto retorna, aos () papis de sustentao e no de entrega sob encomenda. A

negociao fundamental e ter de ser feita numa base de reciprocidade, para que
se possa
ultrapassar a fase da inteno da aco. A definio dos objectivos dever,
portanto,
exprimir o querer comum dos protagonistas.201 Da que, os princpios que sustentam
a
cooperao como instrumento de mudana, impliquem obrigatoriamente na formao das

pessoas que, de uma maneira ou de outra, iro influenciar, de forma decisiva, o

processo
de reabilitao das diferentes comunidades e, consequentemente, das sociedades
inseridas
em cada um dos pases.

2.4.2. O porqu da eficincia

Qualquer processo de interveno (poltico, econmico, scio-cultural, educativo)

deve ser
eficiente; ou seja, deve procurar optimizar os resultados em relao aos recursos
disponveis. A eficincia pe a descoberto duas questes, que esto
intrinsecamente
ligadas: A identificao dos recursos e a sua hierarquizao.
2.4.2.1. A identificao dos recursos disponveis

Acto eminentemente humano, que exige:

202 DAMSIO, Antnio (1994), O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano,
Europa-Amrica,
Lisboa, s/p. tambm em, GOLEMANN, Daniel (1997), Inteligncia Emocional, Temas e
Debates, Lisboa,
s/p e GOLEMANN, Daniel (1997), Trabalhar com Inteligncia Emocional, Crculo de
Leitores, Lisboa, s/p;
cit. in, CARMO, Hermano (2000), op. cit., p.6

203 CARMO, Hermano (2000), op. cit., p.6

- Competncia tcnica, porque a identificao dos recursos disponveis depende,

muitas vezes, de diferentes tipos de conhecimento (jurdicos, econmicos,
financeiros, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos);

- Criatividade, porque um recurso, para alm do imediatamente visvel, nem

sempre evidente, o que exige um esforo de interpretao da realidade. Por
exemplo: o petrleo, inicialmente considerado um lquido peganhento e mal
cheiroso prejudicial agricultura, passou a ser visto com outros olhos, quando
algum, com criatividade, reconheceu o seu valor energtico. Do mesmo modo,
as populaes vtimas da guerra s deixaram de ser objecto de comiserao de
terceiros quando, com criatividade, lhes forem reconhecidos os seus talentos para
ultrapassar tal situao.

- Inteligncia emocional, porque a vontade humana, como j muitas investigaes

recentes tm comprovado, um meio essencial para a superao destes
problemas-limite.202

Para sobreviver, qualquer populao vtima de guerra necessita de adquirir nveis

mnimos de
coeso e locomoo, que lhe permitam combater os efeitos dissociativos da
insegurana
provocada, nomeadamente a competio e o conflito pela sobrevivncia, substituindo-
os por
foras associativas de cooperao e solidariedade que as dotem de autonomia
necessria
mudana desejada. E isso s possvel mobilizando as energias emocionais dos
protagonistas
em torno do projecto de reconstruo.203

2.4.2.2. A hierarquizao dos recursos

Esta uma segunda questo a ter em conta na implementao de projectos de

reconstruo para uma sociedade devastada pela guerra, dado que os recursos so
sempre
escassos para fazer face s necessidades. Da que, no seja justo nem legtimo
desperdi-
los.

Face ao levantamento dos recursos disponveis, Hermano Carmo considera que os mais
valiosos so as pessoas envolvidas, j que delas que depende todo o xito dos
projectos.
204 Idem, p.7

205 Ibidem

Entretanto, todas as aces indispensveis reconstruo do ps-guerra (avaliao

das
necessidades e recursos, planeamento das aces, captura de meios, sensibilizao
da
opinio pblica interna e internacional, implementao dos projectos), dependem do
contributo de uma multiplicidade de:

- Decisores polticos internacionais, nacionais e locais;

- Tcnicos e militantes de organismos pblicos (civis e militares) e de ONGs

(religiosas e laicas);

- Empresrios;

- E dos prprios cidados vtimas da guerra.

Todavia, a cooperao internacional dever estar direccionada para a mudana e ter

que
assentar num quadro estratgico que tenha como propsito fundamental:

() privilegiar o investimento nos recursos humanos, no s em aces pontuais de

emergncia,
mas tambm em projectos estruturantes, direccionados para a necessidade de se
investir na
formao de quadros locais, nomeadamente, na de professores e outros formadores,
com vista
autonomizao, a mdio prazo, de centros de excelncia para o desenvolvimento de
recursos
humanos nacionais, regionais e locais, numa moldura estratgica de desenvolvimento
sustentado.204

Como uma arma de dois gumes, uma poltica de cooperao, que seja apoiada em
princpios de solidariedade, , segundo Hermano Carmo, a forma mais realista de
enfrentar o problema, uma vez que todos os protagonistas ganham com isso.205
Contudo,
h que, na opinio do mesmo investigador, que se ter em conta os seguintes
princpios
bsicos:

- Princpio da reciprocidade, que determina que ambas as partes reconheam

vantagens mtuas e
combatam quaisquer desconfianas fundamentadas na condio de antigos colonizadores
ou de
antigos colonizados;
- Princpio da adequao, que aconselha que a cooperao seja feita de acordo com
as
necessidades e recursos existentes e no por imposio de interesses sectoriais
alheios s
finalidades pretendidas;
206 Por exemplo: em contexto de cooperao educativa, porque usar a TV para
programas em que se possa
usar a rdio que 7 vezes mais barata? Porque usar a conferncia por computador
quando se pode usar o
telefone para atingir os mesmos objectivos de interactividade? Cf. CARMO, Hermano
(2000), op. cit., p.8

207 CARMO Hermano (2000), op. cit., pp.7-8

208 Idem, p.8. Neste contexto de frisar a preocupao sistemtica do primeiro

presidente da Repblica de
Popular de Angola, Dr. Agostinho Neto, quando afirmava nos seus discursos que ao
lado de um cooperante
estrangeiro deveria de haver sempre uma trabalhador nacional. Porm, na prtica,
esta orientao, na
grande maioria dos casos, no era observada. Quer por dificuldades de organizao
profissional, quer ainda
pela necessidade dos trabalhadores angolanos, nessa altura, passarem a maior parte
dos dias da semana de
trabalho em filas de espera em busca de produtos alimentares, inclusive no perodo
laboral.

- Critrio da economia, que defende que, em igualdade de circunstncias, se devem

usar sempre
as estratgias mais baratas, aquelas com que os agentes estejam mais
familiarizados, e/ou
aquelas que disponham de melhores infra-estruturas206;

- Critrio da interactividade, que chama a ateno para a necessidade de assegurar

um limiar
mnimo de interactividade entre cooperantes a fim de evitar a criao de filtros
comunicacionais
e aumentar a teia da cooperao;

- Critrio da alternativa, pelo qual por cada objectivo de cooperao h que

desenhar vrias
solues e escolher a melhor de acordo com as circunstncias; de acordo com a tese
de Deng
Xiao Ping, quando no se tem co caa-se com gato.207

Para que a cooperao no resulte num presente envenenado, criando efeitos de

dependncia na populao, e possa vir a gerar situaes de mudana no sustentada

como inevitveis agravamentos a mdio prazo, torna-se determinante a observncia

destes princpios. Acrescenta ainda Hermano Carmo que, para alm dos critrios
tcnicos,
a cooperao tem de ser tambm rigorosamente enquadrada numa filosofia
personalista,
que lhe d consistncia. Nesta conformidade, vem ao de cima a valorizao das
pessoas
envolvidas que, segundo ele, so os principais recursos em jogo. E sublinha que
devem
ser envolvidas: tanto as que integram o sistema cooperante como as que fazem parte
da
populao local.208 Uma vez mais, o reforo questo dos () papis de
sustentao, e
no de entrega sob encomenda anteriormente frisada por Sen Amartya, no incio
deste
captulo.

2.5. As estratgias de desenvolvimento especficas para frica

2.5.1. As estratgias educativas

Ainda antes da realizao da Cimeira do Milnio, o elevado estado de enfermidades e

de
pobreza absoluta, com que grande parte da populao africana se debate, levou a
UNESCO a considerar frica como uma prioridade do seu atendimento. A partir da
209 MAYOR, Frederico (1990-1995), frica Uma Prioridade; Programa de Aco
Proposto pelo Director-
Geral; Centro Unesco do Porto, Departamento da Fundao Eng. Antnio de Almeida,
Porto, p.9; tambm
em ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos para o Desenvolvimento, Universidade Aberta,
Temas
Educacionais, Lisboa, p.109; e ZAU, Filipe (1997), Unidade, Unicidade e
Diversidades Culturais no ensino
na problemtica do ensino bsico em Angola; In, COLOQUE DE PARIS (29 et 30 Mai
1997), Deux Piliers
du dveloppement de lAngola: LEducation et La Culture, Centre Culturel Angolais;
Maison de lAngola;
Editions du Centre Culturel Angolais, Paris

210 MAYOR, Frederico, op. cit., p.10

dcada de 90, o antigo director-geral da UNESCO, Frederico Mayor, envolveu-se

pessoalmente na elaborao de uma proposta de Programa de Aco Especial para
frica,
que abarcou dois projectos:

- Projecto de 3 Plano a Mdio Prazo (1990-1995);

- Projecto de Programa de Oramento correspondente Primeira Fase (1990-

1991).209

O Programa de Aco Especial para frica, ligado s reas da Educao, Cultura,

Cincia
e Comunicao, tinha o propsito de desenvolver esforos conjugados para apoio aos
pases africanos membros da UNESCO, tendo o mesmo surgido no esprito do Plano de
Aco de Lagos que, em 1980, havia sido adoptado pela ex-Organizao de Unidade
Africana (OUA). Tal como j afirmmos, como reflexo dos ajustamentos ditos
estruturais, aplicados sem uma criteriosa anlise prvia das suas consequncias
sociais,
os pases necessitados acabaram por se degradarem ainda mais. Uma situao
complicada,
que levou os Governos dos pases africanos a solicitar o apoio urgente da UNESCO. O

Professor Frederico Mayor, ex-director-geral desta agncia das Naes Unidas,

relata
assim a preocupao dos Estados africanos:

De reunio em reunio, apercebi-me que o que faziam chegar at mim era um grito
de alarme e
um angustiante pedido de socorro, cuja finalidade era de levar urgentemente a
Unesco a
contribuir, de modo rpido e activo, nas diferentes reas da sua competncia, para
o
desbloquear de situaes que, a manterem-se, corriam srio risco de passar de
graves a
dramticas e de preocupantes a irreversveis. evidente que no podia deixar de
ser sensvel
ao apelo deste modo feito Organizao.210

O Programa de Aco Especial para frica assentava em trs pressupostos bsicos:

Deveria, estar em sintonia com um outro Programa de Aco das Naes Unidas para
a
Reconstruo Econmica e Desenvolvimento em frica adoptado para o perodo de 1986-
211 Idem, p.11 e p.14. O Programa de Aco das Naes Unidas para a Reconstruo
Econmica e
Desenvolvimento em frica priorizava o desenvolvimento agrcola pelo homem e para o
homem africano.
Mas, apesar de todos os esforos, as condies de vida rural em frica acabaram por
no serem
substancialmente diferentes daquelas que j existiam em 1986. Entre os pontos de
apoio quele Programa,
que contava tambm com a participao da UNESCO, encontram-se numerosas aces sob
a denominao
de valorizao, desenvolvimento, planificao e utilizao dos recursos humanos e
aces de luta contra a
seca e a desertificao nas suas dimenses cientfica e tecnolgica. Contudo, na
vanguarda das aces
consideradas como desejveis, o Programa considerava que se deveriam modificar
radicalmente os
sistemas de educao a todos os nveis, para que haja a certeza de que as aptides,
conhecimentos e atitudes,
que as necessidades do desenvolvimento impem, esto criadas. Para alm do
financiamento, o xito deste
Programa dependeria em muito da forma como a UNESCO estabeleceria uma cooperao
efectiva com
outras instituies do sistema das Naes Unidas, nomeadamente, com a FAO. Cf.,
MAYOR, Frederico, op.
cit., p.15

212 O abismo que existe entre a misria e uma vida decente, entre uma vida srdida
e a esperana pode ser
preenchido pela educao.

213 VEIGA, Manuel (s/d), Sustentabilidade do Ensino, Discurso de abertura do debate

sobre a Educao em
Cabo Verde proferido pelo vice-presidente do Grupo Parlamentar do PAICV, Dr. Manuel
Veiga, In,
http://www.paicv.org/Veiga1.html, em 31/12/03. Com escassos recursos naturais, Cabo
Verde o pas dos
PALOP com melhor posio no ndice de Desenvolvimento Humano do PNUD, ocupando no
grupo dos

1990 (); Deveria circunscrever-se aos domnios da competncia da UNESCO (); No

sendo a UNESCO uma agncia financiadora, a mesma deveria assegurar-se, juntamente
com
outros Estados membros, de que haveria uma cooperao, a mais estreita e regular
possvel,
com vista obteno de fontes multilaterais e bilaterais de financiamento para o
desenvolvimento.211

A trave mestra deste Programa era promover a alfabetizao das camadas populares,
incluindo a prpria educao de adultos, sem descurar a promoo da mulher. A
oportunidade do mesmo tanto melhor compreendida se levarmos em conta parte do
discurso de abertura do debate sobre Educao em Cabo Verde, proferido por Manuel
Veiga, ex-vice-presidente do Grupo Parlamentar do PAICV e actual ministro da
Cultura.
Na sua alocuo, referiu-se ao deputado senegals Iba Der Thiam, que, segundo
Veiga,
afirmara o seguinte: () le gouffre qui existe entre la misre et une vie dcente,
entre une
vie sordide et lespoir, peut tre combl par lducation.212

O deputado senegals teria citado um estudo feito pelo Banco Mundial, em 1990,
sobre a
problemtica da Educao de Base, que o levava a afirmar que () nos ltimos 100
anos
nenhum dos 34 pases mais ricos do mundo poderia realizar o respectivo milagre
econmico se antes no tivesse generalizado o ensino primrio. Ainda de acordo com

Manuel Veiga, nesse estudo do BM, verificava-se que, um ano de escolarizao faz
baixar
em 9% a mortalidade infantil e que a queda, de um ponto na taxa de analfabetismo em

frica, faz aumentar em dois anos a esperana de vida. Quatro anos de estudos
primrios,
fazem aumentar a produtividade agrcola em 8,7%.213
pases de desenvolvimento humano mdio o 100 lugar. Cf., RELATRIO DO
DESENVOLVIMENTO
HUMANO/2003, op. cit., p.150

214 MHLOYI, Marvellous (1998), Zimbabwe, Audio Pblica da frica Austral; In,
COMISSO
INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.195

215 MAYOR, Frederico, op. cit., p.18

216 Sobre uma necessria poltica de inovao veja-se a propsito DRUCKER, Peter,
(1986), Inovao e
Gesto, Presena, Lisboa, cit. in, CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.133

Todos querem ser capazes de educar os seus filhos e proporcionar-lhes uma vida de
qualidade. Qualidade de vida significa boas escolas, com bons professores bem
preparados.
Tudo isto investimento; tudo isto desenvolvimento.214

2.5.1.1. Repensar e adaptar os contedos educativos e os materiais escolares

O processo, a ser levado a cabo para a elevao massiva do nvel educacional, passa

necessariamente pelo combate ao analfabetismo e implica simultaneamente um refazer

de contedos e uma actualizao dos meios a empregar. Deste modo, a UNESCO

procura esbater e superar muitas das dificuldades econmicas e sociais, atravs de
uma
educao culturalmente contextualizada e direccionada para os caminhos da paz
(problem solving education).215

2.5.1.1.1. Na ptica do desagravamento das dificuldades econmicas

As questes de ndole econmica, que concorrem para o elevado grau de pobreza

absoluta
e de fome em frica, levantam necessidades de educao e formao que, na opinio
de
Hermano Carmo, deveriam concentrar-se nos seguintes domnios:

- Na Educao para a produo, de modo a que as populaes africanas possam

ser dotadas de instrumentos que lhes permitam ser produtores eficientes e
eficazes. Uma tarefa de elevado gabarito, que ter de integrar nos sistemas
educativos no s um ensino de novas e mais eficientes tcnicas produtivas e de
novos saberes sobre os processos e sobre os produtos, mas tambm pela
adequao de atitudes aos novos desafios econmicos;
- Na Educao para a gesto dos meios existentes, que viabilize planear, organizar
e controlar o patrimnio existente de forma inovadora.216

- Na Educao para o consumo (macro e micro), de modo a que o homem africano

contemporneo possa aprender a exercitar os seus direitos como consumidor,
217 CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.133

218 DEUTCH, Karl (1983), Poltica e Governo, Universidade de Braslia, Braslia,

p.27; cit. in, CARMO,
Hermano (1997), op. cit., p.133. No seu sentido prprio, este termo [ideologia]
criado por Destutt de Tracy
(1754-1836), designa uma escola filosfica que se situa na linha do empirismo,
designadamente de
Condillac. representada por pensadores (Destutt de Tracy), mdicos (Cabanis),
sbios (Bichat), juristas ou
homens polticos (Volney, Garat, Daunou), que se interessaram pelos problemas que
levantavam, para eles,
os factos da conscincia ou ideias. Estas teorias desempenharam um papel notvel na
reflexo antropolgica
nos incios do sculo XIX. O biranismo teve nelas uma larga fonte de inspirao. O
termo conhece um
emprego mais geral. Segundo a acepo pejorativa que dele teve Napoleo e que
Chateaubriand retomou,
evoca as construes abstractas, as especulaes vazias que viram as costas
experincia vivida. Na
perspectiva marxista, um conjunto de ideias com uma vida independente e nica
submetido s suas
prprias leis (Engels), mas que de facto, exprime factos econmicos e sociais
determinantes, de que os
homens no tm mas devem ter conscincia. Cf., JERPHAGNON, Luicien (1973),
Dicionrio das
Grandes Filosofias, Edies 70, Lisboa, pp.164-165

fortalecendo-o contra as manipulaes da sociedade de consumo (instalada nos

pases industrializados e nos pases em desenvolvimento), bem como aprender
ainda a assumir os seus deveres de consumidor para com os seus concidados e
para com o ambiente.

Em termos gerais, as necessidades educativas, neste domnio, podem ser resumidas,

ao
afirmar-se que urgente ensinar o homem africano, deste incio de sculo, a
assumir um
estatuto de cidadania econmica, que o torne capaz de decidir e a agir no campo
econmico, com um grau superior de racionalidade e de responsabilidade, quer as
suas
decises tenham efeitos restritos, quer se potenciem escala planetria.217

2.5.1.1.2. Na ptica do desagravamento das dificuldades sociais

De entre os sistemas ideolgicos contemporneos que constituem fonte de

desorganizao
social, Hermano Carmo refere-se particularmente ao sexismo, ao racismo e ao
fundamentalismo. Nesta conformidade, Karl Deutch refere o seguinte:

() a fim de nos orientarmos num mundo difcil e por vezes desconcertante

recorremos, com
frequncia, a mapas. Os mapas representam uma imagem simplificada do mundo real.
Qualquer
mapa da costa da Nova Inglaterra tem de ser consideravelmente mais simples do que a
costa
propriamente dita. Qualquer diagrama da anatomia de um gato deve ser bem mais fcil
de
entender do que o gato; o nico quadro completamente realista de um gato, como o
matemtico
alemo Norbert Wiener uma vez afirmou, teria de ser um gato de preferncia o
mesmo gato. O
que os mapas so para o navegante so as ideologias para todos ns. Uma ideologia
uma
imagem simplificada do mundo () No pode, sem dvida, passar completamente sem
ideologias
( que so) guias para a percepo selectiva e recuperao de informaes ().218
219 MORIN, Edgar (s/d), As Grandes Questes do Nosso Tempo, Editorial Notcias, 1
ed. 1981, Lisboa; cit.
in, CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.134. Quando apareceu no comeo do sculo
XIX, a palavra
[ideologia] significou primeiro, de acordo com a sua etimologia, a cincia das
ideias. Actualmente o termo ,
no entanto, utilizado numa perspectiva de sociologia poltica. Designa um conjunto
mais ou menos coerente
de ideias e de crenas que influenciam os grupos ou que legitimam as respectivas
formas de aco na
sociedade. Certos autores tm tendncia a considerar a ideologia como o resultado
de uma situao social
das condies materiais e tcnicas de existncia e de influncia do meio cultural
nas mentalidades. A
ideologia , ento, o conjunto ou sistema de ideias e representaes que decorrem
das principais
preocupaes e dos centros de interesse de um determinado grupo de homens. um
pensamento sinttico
que os factos sociais produzem em ns e que tenta por sua vez organizar esses
factos na unidade mais ou
menos rigorosa de uma mesma viso. (Jean-Paul Sartre). Para outros, a ideologia,
baseando-se embora na
situao actual, constitui um conjunto de concepes, a representao de uma ordem
que ultrapassa,
transcende e por vezes contesta essa situao presente. Neste sentido, uma
ideologia procura transformar a
ordem existente. Pretende fazer valorizar formas de existncia consideradas
melhores. A partir daqui o termo
toma por vezes um sentido pejorativo: os representantes de uma ordem estabelecida
classificam de
ideologias todas as concepes de existncia e as representaes de uma ordem do
mundo diferentes das
existentes. A ideologia ento considerada como o conjunto de ideias abstractas,
mais ou menos utpicas,
que se encontram deslocadas em relao aos factos reais. Pode-se dizer que a utopia
uma forma de
ideologia, mas a ideologia no se reduz utopia. Transforma-se nesta apenas quando
no corresponde de
qualquer modo representao predominante do mundo e se no se integra
organicamente no mundo
histrico para o fazer evoluir. Para o marxismo a ideologia o reflexo, por vezes
mistificador na conscincia
dos homens, das condies sociais de existncia. o conjunto das ideias enquanto
criaes das relaes de
produo. So representaes interessadas, justificaes da ordem estabelecida. A
ideologia a
superstrutura de impresses, de iluses, de maneiras de pensar e de concepes de
vida. a organizao
deste conjunto numa teoria abstracta, inconsciente, dos seus fundamentos e dos seus
pressupostos reais: as
relaes de produo e as condies concretas de existncia material dos homens.
Julga-se uma explicao
universal, quando no passa da expresso da vontade de uma classe dominante com o
fim de permanecer
no poder. Cf., DUVERGER, Maurice (1964), Introduction la politique, col. Ides,
Gallimard [Ed. port.,
Introduo Poltica, Estdios Cor. Lisboa, s/p; LEFEBVRE, Henri (1964), Marx, sa
vie, son oeuvre, P.U.
F.; s/l ; s/p ; MANNHEIM, Karl (1954), Ideology and utopia. An introduction to the
sociology of
knowledge, Routledge and Kegan Paul, Londres, s/p; cit. in, BIROU; Alain, op. cit.,
pp.196-197

Mas, as ideologias, tal como os mapas, podem estar mais ou menos prximas da
realidade, conforme a capacidade de integrarem novas informaes, ou pelo
contrrio, de
se fecharem s mudanas do ambiente, criando subsistemas imunolgicos relativamente

eficazes. Considerando este ltimo caso, as ideologias assemelham-se aos toscos

mapas
medievais, que representavam o mundo de forma imaginativa e fantasiosa. Nem
traduziam a realidade, nem to pouco desempenhavam com rigor o papel de
instrumentos
de orientao para o qual foram criados.219

De forma mais ou menos camuflada, o sexismo, o racismo e o fundamentalismo so

concepes do mundo que concorrem largamente para a desorganizao social. Assim
sendo, estas questes levantam necessidades educativas e formativas, que devero
ser
colmatados, de modo a concorrer para prevenir a sua ocorrncia ou o seu
agravamento.
O sexismo uma atitude e um cdigo de comportamento que condiciona os direitos e
deveres das pessoas ao sexo a que pertencem. Da que:
220 PINTASILGO, Maria de Lurdes (1981), Os Novos feminismos, Interrogao para os
Cristos?, Moraes,
Lisboa, p.22; cit. in, CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.135

221 Vrios (s/d). Em 1980, a Conferncia de Copenhague aprovou um Programa de

Aco para a segunda
metade da Dcada, que concretiza alguns dos objectivos enunciados em 1975: Vrios
(1981); cit. in,
CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.135

222 Vrios (1981), p.13. Estes objectivos foram recentemente reafirmados, sendo
considerados
indispensveis a efectivao de uma poltica mundial que vise combater o crculo
vicioso conhecido por

() O sexismo, vai mais longe que a simples segregao entre indivduos de sexo
diferente faz
da segregao a consequncia lgica de um sistema de valores que no respeita a
igualdade de
dignidade entre pessoas. () Sendo uma prtica socialmente muito complexa, () no
se
institucionaliza sem conceder ao sexo discriminado um certo nmero de pseudo-
privilgios
tendentes a camuflar a situao de injustia () assim que as mulheres se
convertem em
agentes e agentes fundamentais do sexismo que as condena.220

Apesar das fortes resistncias, sobretudo, em sociedades mais tradicionais,

verifica-se que
h um maior acesso de mulheres ao mercado de trabalho e, consequentemente, um maior

acrscimo de poder feminino. De certa maneira, o sexismo institudo tem vindo a ser

posto em causa em todo o mundo de forma bastante enrgica. Porm, as Naes Unidas,

ao reconhecerem a importncia deste problema, com enormes implicaes no processo

de
desenvolvimento dos povos (atendendo ao papel determinante da mulher no processo
educativo das novas geraes, no crescimento econmico e na qualidade de vida das
populaes), proclamaram, entre 1976 e 1985, a Dcada da Mulher, e elaboraram, na
altura, um Plano de Aco Mundial subordinado aos temas da igualdade,
desenvolvimento e paz.221 Desse Plano faziam parte os seguintes objectivos
educacionais:

() assegurar s raparigas e s mulheres igual acesso s oportunidades de educao

e formao
a todos os nveis;

- Contribuir para uma mudana de atitudes abolindo os esteretipos tradicionais

sobre os papis
dos homens e das mulheres;

- Dar nos programas de educao e nas metodologias adoptadas uma nfase especial
educao
contra a violncia, particularmente a violncia nas relaes entre homens e
mulheres;

- Criar programas inovadores para a erradicao de analfabetismo e melhorar a

formao prtica e
a informao sobre o emprego, sobre questes relacionadas com a sade, e sobre os
direitos
polticos, sociais e econmicos;

- Encarar meios para encorajar as raparigas a prolongar a sua escolaridade,

assegurando que os
cursos por elas escolhidos abranjam domnios como as profisses liberais, a gesto,
a economia
e as cincias, que as tornem aptas a ocupar posies de influncia no processo de
tomada de
decises.222
espiral PPA: Populao, Pobreza Ambiente Cf., GRANT, James (1994), Situao
mundial da infncia,
UNICEF, Braslia, s/p; cit. in, CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.136

223 CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.137. Sobre a questo racial veja-se, por
exemplo, o clssico
FANON, Frantz (1975), Pele Negra, Mscaras Brancas, Paisagem, 2 ed. Porto; cit.
in, CARMO, Hermano
(1997), p.136

224 Cf., CARMO, Antnio (1993), A Igreja Catlica na China e em Macau no Contexto
do SW Asitico, ed.
aut., Macau, s/p; GONALVES, J. J. (1961), O Islamismo na Guin portuguesa. Ensaio
scio-
missionolgico, Agncia geral do Ultramar, Lisboa, s/p; REGO, Silva (1961) Lies
de Missionologia, Junta
de Investigaes do Ultramar, Centro de Estudos Polticos e Sociais, Lisboa, s/p;
cit. in, CARMO, Hermano
(1977), op. cit., p.137

225 Sobre o ecumenismo na perspectiva dos cristos, vide, NEVES, A.F. Santos
(1968), Ecumenismo em
Angola. Do Ecumenismo Cristo ao Ecumenismo Universal, Instituto Superior Catlico,
Lisboa; cit. in,
CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.137

Estes objectivos, no s alertavam para a necessidade de formao geral das

mulheres em
qualquer faixa etria, mas tambm para as suas necessidades especficas. Um
objectivo,
mais tarde reforado na Cimeira do Milnio, com tivemos a oportunidade de atrs
referir.
O racismo um outro preconceito generalizado e fortemente enraizado em atitudes
etnocntricas, que se manifesta face diferenciao da cor da pele. Mais adiante,
no
decurso deste trabalho, dedicar-nos-emos mais aprofundadamente a esta questo.
Porm,
deixamos por agora a preocupao de que o racismo, por si s, () exige novos
contedos e novas metodologias educativas, no sentido de habilitar os aprendentes a

entender o fenmeno do interculturalismo, a prevenir as ameaas que dele decorrem

()
e a tirar partido das oportunidades desta situao.223

J os fundamentalismos (independentemente de serem religiosos, tnicos, polticos

e/ou
econmicos) so dotados de poderosos sistemas imunolgicos e apresentam grande
capacidade de resistncia mudana. So tambm um srio entrave ao relacionamento
entre os povos e um verdadeiro obstculo ao desenvolvimento. O combate aos
fundamentalismos exige um elevado esforo de carcter informativo e formativo, ao
nvel
de todas as faixas etrias e de todas as culturas em presena.

Dever constituir-se numa renovada necessidade educativa de conhecer as

alternativas e as
convergncias224, no mundo da religio, da poltica e da economia, numa perspectiva

verdadeiramente ecumnica.225

De entre as dificuldades de ordem social podemos incluir ainda:

- Os problemas de anomia, tais como: as crises dos sistemas polticos e das

burocracias,226 a crise da famlia nuclear, o stress e a solido causados por
226 Sobre a crise dos sistemas polticos e econmicos de referncia, durante a
guerra-fria, vide
GALBRAITH, John Kenneth; MENSHIKOV, Stanislav (1989), Capitalismo e Comunismo: As
Perestrokas
Necessrias, Publicaes Europa-Amrica, Lisboa, cit. in, CARMO, Hermano (1997),
op. cit., p.138

227 A transitoriedade, a novidade e a diversidade da mudana do mundo

contemporneo, constituem terreno
frtil para o aparecimento de problemas de anomia. Cf. CARMO, Hermano (1997), op.
cit., p.138

228 CARMO, Hermano (1997), op. cit., pp.137-138

229 MAYOR, Frederico, op. cit., p.22

230 Idem, p.17. Segundo Frederico Mayor, a necessidade de se repensar e adaptar os

contedos educativos
nos pases africanos, poder encontrar na NEIDA Rede de Inovao Educativa para
o Desenvolvimento
em frica orientada pelo Gabinete Regional para a Educao em frica, instalado
em Dakar (Senegal),
um bom parceiro para o estabelecimento de uma cooperao profcua

caldos de cultura urbanos, e o excesso de referenciais valorativos das sociedades

modernas,227 todos eles, provocados pela ausncia ou inadequao de normas
sociais de conduta;

- Os problemas de comportamento desviado, tais como: a delinquncia juvenil, o

consumo de narcticos e o narcotrfico, o alcoolismo, a prostituio, o
terrorismo, que decorrem de comportamentos socialmente desvalorizados,
que violam as expectativas do sistema social. 228

Quer uns, quer outros, isoladamente, ou associados entre si, mais os problemas de
desorganizao social, impem novas necessidades educativas e formativas, no
sentido de
prevenir a sua ocorrncia ou o seu agravamento.

2.5.1.1.3. Na ptica da educao cultural e da cultura da paz

Frederico Mayor considera importante que os textos sejam preparados o mais prximo

possvel do prprio contexto cultural que vo servir e que, desde a sua origem,
estejam
imbudos da realidade que define esse contexto.229 E acrescenta que:

Em matria de contedos a Unesco tem possibilidade de auxiliar os governos a

substituir aquilo
que foi importado por aquilo que endgeno, ou seja, poder ajudar substituio
de contedos
frequentemente herdados da poca colonial e concebidos para circunstncias
completamente
distintas, por outros que tenham em conta a situao das diferentes regies de
frica em finais do
sculo XX. Para tal far, de modo particular, incluir nos programas escolares,
referncias culturais
nacionais e locais e recorrer s diferentes lnguas africanas.230

Nesta conformidade tambm digno de registo o facto do actual director-geral da

UNESCO, Koichiro Matsuura, na data em que se celebrou, pela segunda vez, o dia
Internacional da Lngua Materna (21 de Fevereiro de 2001), considerar a nossa
primeira
231 MATSUURA, Koichiro; (21 de Fevereiro de 2001), Discurso do Director Geral da
UNESCO no dia
Internacional da lngua materna; In, www.angolapress-angop.ao e UNESCOPRESSE (7 de
Fevereiro de
2002), Diversidade Lingustica: 3000 lnguas em Perigo, Releases, Comunicado
Imprensa, Paris, In,
http://www.unesco.org.br/noticias/releases/div_linguist.asp, em 31/12/03.

232 Uma das lnguas africanas de Angola.

lngua de aprendizagem, como sendo o ncleo dos nossos mais ntimos pensamentos.
Referiu ainda que:

() podemos viajar ou viver no estrangeiro por vrios anos, estudar e dominar

outras lnguas,
mas todos os dias mergulhamos naquelas palavras que, pela primeira vez, nos levaram
a
perceber o mundo que nos rodeia. 231

H cerca de 6.700 lnguas faladas no mundo e cada uma delas representa em si um

universo conceptual, uma deslumbrante e complexa diversidade de sons e emoes,
associaes e smbolos, representaes de movimento e tempo. Algumas lnguas
tiveram
maior circulao que outras, como vectores de governao, como preferidas entoaes
de
liturgia, ou como meios teis de comunicao entre numerosos grupos, numa larga
escala
geogrfica. Atendendo ao facto de que cada lngua se enquadra nas suas prprias
tradies, humores e criatividade, a mesma torna-se to valiosa e distinta como uma

insubstituvel vida humana. Aparentemente, as sementes da incompreenso parecem

residir na impermeabilidade das lnguas. Logo, aqui que devemos forjar a energia
para
construir a paz nas mentes dos homens, de modo a que, essa mesma paz passe a fazer
parte
das nossas aces e do nosso comportamento. Nesta conformidade, a aprendizagem de
diferentes lnguas poder representar uma necessidade para a cultura da paz, quer
atravs
da descoberta de uma maior familiaridade entre diferentes lnguas, quer atravs do
estabelecimento de um maior dilogo entre diferentes culturas.

Entre os dias 2 e 4 de Setembro de 2003, a UNESCO promoveu, na cidade de Libreville

(Gabo), com o concurso do Centro Internacional das Civilizaes Bantu CICIBA e

vrias instituies francfonas, a Conferncia Internacional sobre o Dilogo

Intercultural
e a Cultura da Paz na frica Central e na Regio dos Grandes Lagos. Esta
Conferncia,
realizada sobre o lema Reconstruir as pontes Bantu, foi inspirada num ditado
Umbundu,232 que afirma que entre os povos, h pontes Kowingi, lowingi,
kakasi
eyau. Neste frum, vrios participantes debruaram-se sobre importantes questes
da
actualidade africana, particularmente, desta sub-regio. De entre os temas tratados

destacaram-se os seguintes:
233 Foto documental gentilmente cedida pelo Professor Simo Souindoula, em Novembro
de 2003.

234 Antigo ministro senegals da Cultura e actual representante da UNESCO para a

frica Central

- O papel dos chefes tradicionais nos mecanismos de preveno e de resoluo de

conflitos;

- O conceito de Cultura da Paz nas sociedades deste espao geopoltico;

- A interculturalidade;

- A Educao para a Cidadania;

- O papel dos meios de comunicao social na promoo da Cultura da Paz e do

Desenvolvimento nas zonas de conflito (Burundi) e ps-conflito (Angola,
Repblica Centro-Africana, Repblica do Congo, Repblica Democrtica do
Congo e Ruanda).

FOTO 1.2 IMAGEM DA CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE O DILOGO

INTERCULTURAL E A CULTURA DA PAZ

NA FRICA CENTRAL E NA REGIO DOS GRANDES LAGOS

FONTE: Centro Internacional de Civilizaes Bantu CICIBA233

Uma das particularidades deste evento cientfico-cultural foi a realizao de um

encontro
de escritores, sob o lema Literatura e Paz: Escrever numa frica em crise,
coordenado
por Makhily Gassama,234 onde estiveram presentes destacados homens de letras do
continente africano, tais como: Cheikh Hamidou Kane, do Senegal; Henri Lopes, do
Congo-Brazzaville; e Djibril Tamsir Niane, da Guin Conakri.
Um dos pontos mais altos desta reunio correspondeu apresentao do historiador
angolano Simo Souindoula que, em nome do CICIBA, dissertou sobre o uso que fazem
as autoridades tradicionais e espirituais das suas tradies orais para a preveno
e
resoluo de conflitos na frica Central e na regio dos Grandes Lagos. Souindoula,

depois de ter feito um cruzamento semntico atravs do sistema de concordncias das

lnguas bantu o proto-bantu concluiu que o papel dos chefes tradicionais e

espirituais
nos mecanismos de preveno e de resoluo dos conflitos na rea geogrfica
estudada, j
ocorre h 4.000 anos. A comparao lexical por si realizada foi apresentada, a
ttulo
ilustrativo, entre o Kikongo, falado em Angola, nos dois Congos e no Gabo, e o
Kiswahili, largamente expandido no Burundi, nos Comores, no Congo-Kinshasa, no
Qunia, no Uganda e na Tanznia. Para Simo Souindoula, autoridades tradicionais,
como: os nfumu, os soba, os soma e outros nganga nkisi pem em relevo nessas
prticas
de preveno de conflitos, os princpios de dilogo, tolerncia, moderao,
compromisso,
consenso, esprito de abertura, unio e solidariedade.

FOTO 1.3 MAQUETA DA FUTURA SEDE DO CICIBA EM LIBREVILLE (GABO)

FONTE: Centro Internacional de Civilizaes Bantu CICIBA235

Esta abordagem antropolgica apoiada na lingustica africana bantu, acabou por

procurar
demonstrar ainda a importncia da utilizao das lnguas africanas na preveno e
resoluo dos conflitos:

Os depositrios e grandes retricos desses falares so, por excelncia, os chefes

costumeiros.
por isso que, a sua plena implicao na vida administrativa e poltica, pode ser
benfica para
garantir a paz social, a concrdia e mesmo as relaes de boa vizinhana entre
Estados do
235 Foto documental gentilmente cedida pelo Professor Simo Souindoula, em Novembro
de 2003

236 SOUINDOULA, Simo (2003), Resumo da Comunicao apresentada na Conferncia

Internacional
sobre o Dilogo Intercultural e a Cultura da Paz na frica Central e na Regio dos
Grandes Lagos
realizada de 2 a 4 de Setembro de 2003, Libreville (Gabo); tambm na Revista
FRICA HOJE,
Conferncia promovida pela UNESCO, in, http//africa.sapo.pt/16/414515.html, em
01/01/04

237 MOREIRA, Adriano (1996), op. cit., p.252 e p.255

238 AGNCIA LUSA (8 de Outubro de 2004), Nobel da Paz: queniana Wangari Maathai
recebe prmio
(oficial), Oslo; In, http://www.lusa.pt/dayphoto.asp, em 08/10/04. A Prof. Doutora
Wangari Maathai,
secretria de Estado do Ambiente da Repblica do Qunia, activista dos direitos
humanos e ambientalista
laureada com o Prmio Nobel da Paz 2004, pela sua contribuio ao desenvolvimento
sustentado,
democracia e paz.

continente. Estas condies so indispensveis para prever, com mais optimismo, a

Renascena
Africana (...)236

Apesar da Carta da ONU ter considerado como legtimas: a guerra de legtima defesa,
a
guerra de libertao nacional, a aco internacional determinada pelo Conselho de
Segurana ou pela Assembleia-Geral; e apesar da Resoluo 3314 (XXIX), de 14 de
Dezembro de 1974, ter definido o que se deve entender por agresso, de qualquer
modo,
a paz surpreendentemente a situao normal entre os Estados, e a guerra uma
situao
temporria.237

2.5.1.2. Educar para o ambiente

As causas naturais ligadas ao clima como a irregularidade das chuvas associadas

fragilidade dos ecossistemas como a pouca profundidade dos solos em frica

constituem, por si s, motivos de preocupao. Porm a aco do homem vem agravando

substancialmente a questo ambiental em frica e, tal facto, poder dar azo a uma
maior
desertificao no continente.

FOTO 1.4 WANGARI MAATHAI, PRMIO NOBEL DA PAZ 2004

FONTE: Agncia Lusa238
239 MAYOR, Frederico, op. cit., p.18. Veja-se a propsito em ANEXOS I-D o mapa
sobre a distribuio da
populao na frica sub-sahariana (1984) e em ANEXOS I-E o mapa sobre a densidade
populacional na
frica sub-sahariana (1984).

O hbito cultural das queimadas e a desflorestao tanto para fins agrcolas,

como para
obteno de madeira para combustvel ou para a construo vm colocando os solos
desprotegidos de vegetao merc da eroso provocada pelas chuvas e pelos ventos.

Consequentemente, para alm do despovoamento da flora, surge tambm o desalojamento

da fauna. Estas aces negativas s podero ser solucionadas desde que, a nvel
educativo,
se preveja a incluso das questes relacionadas com a proteco ambiental nos
programas
curriculares.

A nvel da UNESCO e do PNUE Programa das Naes Unidas para o Ambiente os

governos africanos podero recolher experincias educativas necessrias proteco
dos
seus ecossistemas, levando as novas geraes a cuidarem melhor da utilizao dos
seus
recursos naturais, que so fontes do seu prprio desenvolvimento.

2.5.1.3. A questo demogrfica nos contedos educativos

De acordo com as estimativas das Naes Unidas prev-se que, por volta do ano 2015,
a
populao africana possa ultrapassar os mil milhes de habitantes.239 Contudo,
Frederico
Mayor, longe de quaisquer solues de natureza malthusiana ou de to pouco procurar

ferir quaisquer sentimentos culturais ou religiosos, adverte para o seguinte:

() o contedo educativo encontrar-se- privado de parte considervel da sua

pertinncia se
no estiver apto a contribuir, com os dados de base considerados essenciais para a
formao de
atitudes responsveis do indivduo e da colectividade.240

Da que tenha enunciado que, graas ao contributo financeiro da FNUAP Fundo das
Naes Unidas para as Actividades ligadas Populao a UNESCO j adquiriu,
nomeadamente, no contexto africano, uma larga experincia. Tal como verificmos
anteriormente, quanto menor for o agregado familiar, mais tempo as crianas ficam
na
escola. Consequentemente, uma maior escolarizao conduz a uma melhor qualidade de
vida das populaes.
240 Idem, p.19

241 Ibidem

242 CARMO, Hermano (1998), O desenvolvimento de um sistema de EAD em Angola: pistas

para uma
parceria estratgica, Luanda, comunicao ao Frum sobre A Universidade Agostinho
Neto e o Ensino
Superior em Angola, (2 a 6 de Novembro de 1998). Ainda sobre o Ensino a distncia
veja-se, ZAU, Filipe
(1996), Da Distncia do Ensino ao Ensino a Distncia; In, Angola Informao, Edio
dos Servios de
Imprensa da Embaixada da Repblica de Angola em Portugal, Lisboa, pp.38-44

2.5.1.4. Educar para a sade

Repensar a Educao de modo a enfrentar e resolver os problemas, para alm de uma

reforma exige sobretudo a introduo de contedos programticos relacionados com a
sade. Existem, pelo menos, dois flagelos atentatrios contra a vida das
populaes, aos
quais a OMS Organizao Mundial da Sade atribui uma enorme prioridade: As
medidas de preveno e de combate malria e ao Sindroma de Imunodeficincia
Adquirida (SIDA), aspectos que tambm vieram mais tarde a merecer uma ateno
especial da Comunidade Internacional na Cimeira do Milnio. Sendo a malria a maior

causa imediata de morte entre crianas com menos de 5 anos de idade, de se

entender
que a educao, em matria de sade, ter que ser aprofundada e promovida ao
nvel do
ensino primrio, do secundrio, de toda a vida depois de ser adaptada s
circunstncias
do meio e no quadro da cooperao existente entre a UNESCO, a OMS e a UNICEF.241

MAPA 1.2 O ENSINO A DISTNCIA NO MUNDO

FONTE: Hermano Carmo, In, Pistas para uma parceria entre a Universidade Aberta e a
CABGOC242

2.5.1.5. Os meios informticos e o ensino a distncia

Considerava tambm o ex-director-geral da UNESCO, na sua proposta de Programa de

Aco, que frica no se deveria deixar atrasar em matria de meios tecnolgicos
243 MAYOR, Frederico, op. cit., pp.23-24 e em CARMO, Hermano (1997), op. cit., pp.
204-208

244 BANCO MUNDIAL (1990), op. cit., p.3 e pp.106-109.

245 Angola, Arglia, Benin, Botswana, Burundi, Chade, Egipto, Madagascar, Malawi,
Mali, Mauritnia,
Marrocos, Moambique, Nambia, Niger, S. Tom e Prncipe, Senegal, Seychelles,
Serra Leoa, Sudo, Togo,
Zmbia; Cf., CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9.

246 Camares, Ghana, Tunsia, Zaire e Zimbabwe; Cf., CARMO, Hermano (1999a), op.
cit., p.9

247 Kenya e Maurcias; Cf., CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9

248 Suazilndia e Tanznia com 4, Repblica da frica do Sul com 5 e Lesoto e

Nigria com 7; Cf.,
CAMO, Hermano (1999a), op. cit., p.9

249 UNESCO (1996), Regional survey on distance education in Africa, UNESCO

Education Sector,
Paris,s/p; Keegan, D. e Rumble,G. (1982), Distance teching at university level, in
The distance teaching
universities, Croom Helm e St.Martin's Press, London, Canberra e N. York; s/p.
Doerfert, F. et al (1989),
Short descriptions of selected distance-education institutions, FernUniversitt,
Hagen, s/p.; cit. in, CARMO,
Hermano (1999a), op. cit., p.9

modernos. Pelo contrrio, deveria proceder introduo da informtica nos seus

sistemas
educativos. Sublinhava ainda que no dar s juventudes africanas essa
possibilidade de
acesso s cincias informticas, equivaler a criar-lhes um grave handicap que as

distanciaria das juventudes de quase todos os outros pases.

Atendendo velocidade a que se processa a evoluo tecnolgica nesta rea

cientfica,
quanto mais tempo levar a introduo do ensino informtico nas escolas africanas,
maior
ser o fosso que separa os pases industrializados daqueles que, desesperadamente,
procuram essa via. Num continente, onde as distncias representam um enorme
obstculo
comunicao entre homens e instituies, mesmo apesar da multiplicidade de
lnguas a
empregar, Frederico Mayor considera que seria uma verdadeira aberrao no se
utilizar
a transmisso da imagem a distncia para fins pedaggicos. Ainda neste campo, a
UNESCO afirma dispor de uma rica e diversificada experincia disponvel para
aplicao
em frica.243 Tambm o Banco Mundial manifesta a sua opinio favorvel
implementao de programas de EAD como uma das polticas fundamentais para o
desenvolvimento de uma estratgia educativa no continente africano.244
QUADRO 1.4 NMERO DE INSTITUIES E DE PASES

COM ENSINO A DISTNCIA EM FRICA

INDICADORES

QUANTIDADE

N de instituies com EAD

65

N de pases:

34

Pases com 1 organizao245

22

Pases com 2 organizaes246

Pases com 3 organizaes247

Pases com 4 ou mais248

FONTES: UNESCO, in, Regional survey on distance education in Africa; Keegan, D. e

Rumble,G., in,
Distance teching at university level; e Doerfert, F. et al, In, Short descriptions
of selected distance-
education institutions249
250 MAYOR, Frederico, op. cit., p.20 e p.25

251 UNESCO (1996), op. cit.; cit. in, CARMO, Hermano (1999a), op. cit., p.10

252 O Professor Armando Rocha Trindade foi docente e reitor da Universidade Aberta
em Lisboa.

253 MAYOR, Frederico, op. cit., p.20

2.5.1.6. Administrao e gesto dos sistemas educativos

A promoo de uma reforma dos contedos educativos ter que estar implicitamente
direccionada para um emprego ou qualquer outra actividade produtiva. Porm, uma
orientao nesse sentido, () no implica o descurar da cultura geral, [e] deve
imprimir-se
a todos os nveis, do primrio ao superior. 250 Contudo, h um desfasamento entre
os
sistemas educativos e a realidade econmica local. Uma formao que gera o
desemprego
das novas geraes (como no raras vezes tem acontecido em frica), mais do que
evitado, dever ser combatido.

QUADRO 1.5 MATRIAS LECCIONADAS PELAS INSTITUIES AFRICANAS DE

ENSINO A DISTNCIA

Administrao/Gesto

Agricultura, silvicultura e pescas

Alfabetizao

Arquitectura e planeamento urbano

Belas Artes e Artesanato

Cincias Exactas e naturais

Comunicao Social e Documentalstica

Direito

Economia domstica

Engenharia
 Ensino geral

Humanidades

Matemtica e Informtica

Medicina e Cincias da Sade

FONTE: UNESCO, in, Regional survey on distance education in Africa 251

No raras vezes o Professor Armando Rocha Trindade costuma afirmar que mais vale
desempregados qualificados do que desempregados no qualificados, porque os
primeiros,
pelo menos, tm maior capacidade de enfrentar a situao.252 uma verdade. Porm,
a
razo fundamental para este combate formao que gera desemprego, deve-se, por um

lado, ao facto de haver enormes sacrifcios suportados pelos pases africanos

(incluindo
impostos s populaes), quando os meios financeiros disponveis para a educao e
a
formao esto, a curto e a mdio prazo, condenados a dramticas limitaes. Isto,
apesar
do nmero de pessoas com necessidades educativas, em frica, no parar de
crescer.253
Agrava-se ainda o facto de haver uma forte correlao entre pobreza nacional e
nveis de
254 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., pp.204-205.

255 SEYA, T.P. (1989/1990), Desenvolvimento e Educao em frica, In, MATOS, Artur
Teodoro;
MEDEIROS, Carlos Laranjo Dir. (1989/990), Povos e Culturas, Educao em frica,
Centro de Estudos
dos Povos e Culturas de Expresso Portuguesa, Universidade Catlica Portuguesa,
Lisboa, p.55

256 Idem, p.204

257 Entre 1981 e 1984 () toda a prioridade foi dada aos programas de ajustamento
da dvida. Estes
amputaram os oramentos, os investimentos pblicos, obrigando as economias
nacionais a penosos
refreamentos () uma coisa certa () a dcada de 1980 [foi] definitivamente
perdida para o
desenvolvimento e, mais ainda, para as populaes da Amrica Latina e da frica.
Como j o haviam
afirmado, entre 1985 e 1998 as polticas do FMI levantaram quatro mil milhes de
dlares da economia
africana. EMMERINJ, Louis, op. cit., pp.34-35 e p.113. O que se encontra entre
parntesis recto da nossa
responsabilidade.

educao, o que faz com que os PPME passem a ter maiores dificuldades para
alcanarem
uma educao bsica para todos.254

QUADRO 1.6 GASTOS PBLICOS COM A EDUCAO ENTRE 1965 1980

Pases Desenvolvidos

Pases em
Desenvolvimento

frica

1965

1980

1965

1980

1965

1980

Gastos Pblicos com a Educao (em

milhes de dlares)

87.993
531.271

7.772

79.893

1.737

19.076

Gastos Pblicos com a Educao por

habitante (em dlares)

86

457

37

41

Gastos Pblicos com a Educao

como % do PNB

5,1

6,1

2,9

4,0

3,5

4,6

FONTE: UNESCO STATISCAL Yearbook, 1983 255

Em 1991, a frica subsahariana gastou em educao 4,6% do seu PNB, o mesmo que j
havia gasto em 1980 (quadro 1.6). Este percentual, em 1991, era muito maior do que
qualquer outra regio do mundo em desenvolvimento ( excepo dos pases rabes),
mas
ainda inferior dos pases industrializados (5,5% em mdia). Tambm em 1991,
frica
apenas conseguiu matricular nas suas escolas, 68% das suas crianas em idade
escolar
primria e 18% das crianas que deveriam frequentar a escola secundria.256
Na dcada de 80, os ajustes estruturais impostos por causa da dvida externa,
apesar das
redues e/ou anulaes decididas por instituies financeiras ou pases credores,
fizeram
com que o nmero de matrculas, na escola primria, diminusse em vinte e dois
pases em
desenvolvimento.257

Em 1987, havia milhes de diplomados de todos os nveis, sem trabalho, em frica.

Paradoxalmente, vrios pases africanos empregavam ento em diversos sectores da
economia,
uma mo-de-obra importada e cara. Em 1988 era de 80.000 o nmero dos estrangeiros
na rea
da assistncia tcnica, nos sectores pblico e afins, s para falar de 40 pases
africanos situados
a Sul do Sahara. O custo de manuteno desse pessoal passava dos quatro mil milhes
de
258 MAYOR, Frederico, op. cit., pp27-28

259 Idem, p.25

dlares e cerca de 10.000 trabalhavam no sector agrcola () Uma situao desta

natureza no
podia deixar de provocar forte desmotivao nos diplomados africanos: estima-se em
30.000 o
nmero dos que abandonaram o continente de 1984 a 1987. Na maior parte dos casos
ocuparam,
no mundo industrializado, empregos na rea de formao que haviam adquirido.258

Mas, h ainda, segundo a UNESCO, um papel fundamental a ser levado a cabo pelos
governos e responsveis do sector privado, que se queiram empenhar num programa
educativo desta natureza e que esta instituio internacional no poder
desempenhar. o
de se dar melhores remuneraes s profisses ligadas ao ensino e administrao
dos
sistemas educativos, tornando-as, deste modo, mais atractivas. Em contrapartida
poder a
UNESCO participar com todo o seu saber metodolgico, adquirido em matria de
formao de pessoal. Uma formao que se requer contnua e que no deve limitar-se
a
alcanar apenas um sector inicial demasiadamente restrito.259

De acordo com o relatrio de 1992 do PNUD, os pases em desenvolvimento perdem

todos os anos, milhares de especialistas (engenheiros, mdicos, cientistas, e
outros
tcnicos), frustrados com o baixo salrio auferido e pelas fracas condies de
trabalho
que lhes so oferecidas. Da que, emigrem para pases industrializados onde os seus

servios e a sua competncia possam ser melhor utilizados e remunerados. Como

verificamos, a questo do desenvolvimento ter que ser analisada de forma
sistmica, j
que nem sempre reside na falta de recursos humanos qualificados ou na incapacidade
dos
mesmos resolverem questes reais do quotidiano africano, nos seus prprios pases.
Por
vezes, chega mesmo a haver sobre-produo de recursos humanos.

Por exemplo: a Somlia forma cinco vezes mais diplomados universitrios do que
aqueles a que pode dar emprego. Na Costa do Marfim, a taxa de desempregados
diplomados atingiu os 50%. Porm, de 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canad
acolheram mais de um milho de quadros superiores e tcnicos vindos dos pases em
desenvolvimento. O prprio ensino nos EUA assenta em grande parte neles. Nas
escolas
de engenharia, em 1985, estimava-se que fossem estrangeiros metade dos assistentes
com
menos de 35 anos de idade. O Japo e a Austrlia comeam tambm j a esforar-se
para
atrair emigrantes altamente especializados. Esta perda de mo-de-obra especializada
acaba por constituir uma perda substancial de capitais. O servio de investigaes
do
 260 PNUD (1992), Rapport mon

BENEDITO, N

261 Idem, p.39

Congresso dos Estados Unidos calcula que, em 1971-72, os pases em desenvolvimento

tero perdido um total de 646 milhes de dlares; ou seja, 20 mil dlares de
investimento
por emigrante especializado. Esta perda apenas compensada em parte pelas remessas
de
fundos enviadas pelos trabalhadores emigrantes.

Tambm no Ghana, 60% dos mdicos formados nos anos de 1980 exercem actualmente a
sua actividade profissional no estrangeiro, o que provoca carncias aflitivas de
pessoal
nos servios de sade. Calcula-se pois que a frica, no seu conjunto, tenha perdido
60
mil quadros mdios e superiores, de 1985 a 1990.260 S os governos dos Estados
africanos podero criar as condies necessrias para uma progressivamente maior
dignificao dos seus quadros, to necessrios ao seu prprio desenvolvimento.
Ningum
mais far isso em sua substituio. Isso podemos concluir j como uma certeza.

2.5.1.7. Educar para o desenvolvimento

Uma outra contribuio da UNESCO refere-se necessidade de se estabelecer uma

estreita cooperao entre Educao/Cultura/Comunicao, com vista ao
desenvolvimento
sustentado em frica. Frederico Mayor justifica assim esta sua posio:

Na verdade, parece-me surpreendente que seja preciso insistir uma vez mais sobre
algo que me
parece evidente: descurar a dimenso cultural do desenvolvimento equivale e isso
aconteceu
frequentemente a querer ter acesso ao desenvolvimento ignorando um dos seus
objectivos
primordiais, que consiste no desenvolvimento das capacidades individuais e
colectivas () Os
indivduos e os grupos visados pelas aces de desenvolvimento, no se sentem
implicados, nem
se interessam verdadeiramente pela sua realizao, se no tiverem motivaes de
ordem cultural
(promoo de lnguas nacionais, defesa das identidades culturais). Convm portanto
ter em conta
as especificidades locais, as mentalidades e a viso do mundo das populaes
envolvidas.261

()
De facto, a cultura deve reforar os conceitos transmitidos sobre autenticidade e
convenincia,
sem os quais se caminharia para a perda de identidades comunitrias e nacionais.
Por seu lado, a
comunicao permite que esses mesmos conceitos sejam transmitidos fora do sistema,
para alm
da idade escolar, contribuindo assim para a instaurao dum verdadeiro processo de
educao
263 CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitrio; Universidade Aberta,
Lisboa, p.33

264 (...) a educao deve ser entendida e tratada como um direito que pertence no
a um grupo etrio
especfico (restrito infncia e juventude) mas um direito para toda a vida e
cuja realizao pode assumir
formas muito diversas. Cf., COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA,
op. cit., p.197

muito tempo caracterstica da educao africana tradicional.262

ontexto, tambm Hermano Carmo afirma que:

(...) convm, antes de mais, desmontar uma ideia feita da sociedade industrial, a
de que tudo o

moderno, em si mesmo bom e adoptvel para melhorar a qualidade de vida das

populaes.263
Por seu turno, a ICPQL no seu relatrio Cuidar o Futuro considera que os sistemas
educativos de hoje continuam a trilhar os caminhos tradicionais que muitas vezes
no
tomam em linha de conta as diferentes circunstncias de cada pas. E vai mais
longe, ao
afirmar que a educao talvez seja o nico sistema concebido pelo homem que sofre
de
uma tal inrcia e o nico que apenas marginalmente afectado pelas revolues
tecnolgica e de informao. Um inrcia que poder ser explicada pelo facto de
ser,
habitualmente, uma rea assente sobretudo na mo-de-obra. Contudo, se novas
tecnologias
educativas forem utilizadas de modo adequado, o papel do professor ser fatalmente
modificado, o que impe que os professores sejam preparados de modo diferente. Num
mundo globalizado, onde reina a tecnologia e onde se agravam as desigualdades da
qualidade de vida das populaes, o conhecimento um factor poderoso de produo.
Da
que haja um conjunto de necessidades educativas e de formao, para toda a
populao e
no apenas para as camadas mais jov264

o Desenvolvimento e para a Solidariedade.

civeis:
Por um lado, a necessidade de se educar o homem contemporneo para o
Desenvolvimento, ou
seja, para tirar partido da forma mais correcta do meio ambiente e dos recursos que
tem; para
evitar mortes desnecessrias, para prolongar a sua vida c
265 CARMO, Hermano (1997), op. cit., pp.138-139

266 Para com as crianas, adolescentes, adultos e idosos que integram as geraes
vivas
267 A solidariedade com os nossos neto

268 A defesa do patrimnio e a assuno da Histria em todas as suas facetas

positivas e negativas integram
a solidariedade com os antepassados
269 CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitrio, Universidade Aberta,
Lisboa; cit. in,
CARMO, Hermano (2000), Hipteses sobre o Contributo dos Portugueses no Processo de
Reabilitao
Ps-Guerra; In, VVAA (2000), Estudos em Memria do Prof. Doutor Lus S, Revista
Discursos,
Universidade Aberta, Lisboa, pp.126-127. Atravs deste esquema, Hermano Carmo
apresenta-nos uma
estratgia de Educao para o Desenvolvimento em contexto de diversidade cultural,
onde nos so
apresentadas as reas transversais e especficas dessa formao. De realar que, o
sent

crtica e com um estatuto de efectiva cidadania econmica, onde e como quer viver e
trabalhar;
para pr a render as suas potencialidades como pessoa;
or outro, a necessidade de o educar para a solidariedade (). O fenmeno da
planetarizao
veio mostrar que a solidariedade, actualmente, transcende em muito a dimenso de um
dever
moral, voluntariamente assumido por alguns, para se assumir como um imperativo de
sobrevivncia da humanidade. Uma

solucionar problemas evitveis.265

QU

7 REAS-CHAVE DA EDUCAO PARA

APRENDIZAGENS

reas transversais:

Autonomia

Aprender a adaptar-se mudana

Aprender a gerir a mudana (planear, organizar e controlar a mudana)
 Aprender a ser autnomo sem se insularizar no individualismo
Aprender competncias comunicacionais indisp

da democracia (ler, escrever, falar e escutar)

Aprender competncias para o exercc

(escolher, respeitar e substituir representantes)

Aprender competncias para o exerccio da democracia part

(preparar, tomar e executar decises)

Aprender a se266

, organizacional, com

Aprender a ser solidrio no tempo (para com as geraes futurapassadas268)

reas especficas:

Aprender a viver com qual

patrimnio comum da humanidade actua

Educao para a paternidad

Sade

Educao para a nutrio

Educao para a preveno de doen

Formao sanitria bsica

 Educao para a produo

Cidadania

a Educao para a gesto de recursos

Educao para distribuio de bens e servios

Mulheres

Educao para consumo

Como agentes estratgicos de desenvo

Como agentes estratgicos de d

Educao para a identidade cultural

270 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.196

271 FREIRE, Paulo, op. cit., p.27 e p.134

272 BBAR, Jean-Pierre relator (21 de Maio de 2003), Documento de Trabalho sobre
a Nova Parceria
para o Desenvolvimento de frica (NEPAD), Parlamento Europeu, Comisso para o
Desenvolvimento e a
Cooperao, DT/496900PT.doc, Traduo Externa, p.2

Face s reas-chave da Educao para o Desenvolvimento (quadro 1.7), entender-se-

melhor o papel da escola nas comunidades africanas e do prprio professor, como
interventor social, a quem deve ser exigido um perfil profissional adequado e dado
um

estatuto condigno, na comunidade em que est inserido.

O hiato entre as exigncias da vida real e o isolamento de um sistema educativo,

reduz o seu
potencial para educar a

Com estas linhas de fora melhor se compreende a recusa e a crtica ao chamado

ensino
bancrio, utilizada pelo pedagogo brasileiro Paulo Freire. Como ele prprio
afirmava,
contrariamente ao que muita gente pensa, ensinar no transferir contedo a
ningum,
assim como aprender no m271

vertical do professor.

2.5.2. A Nova Parceria

Em Julho de 2001, foi criada a NEPAD Nova Parceria para o Desenvolvimento de

frica uma iniciativa poltica de cinco chefes de Estado africanos: Thabo Mbki
(frica
do Sul), Abdelaziz Bouteflika (Arglia), Hosni Mubarak (Egipto), Olusegun Obasanjo
(Nigria) e Abdulaye Wade (Senegal). Estes cinco pases viriam a constituir o
comit de
direco do NEPAD, que tem como principal propsito o desejo de frica tomar em
mos o seu prprio destino atravs de um forte empenho na preveno e resoluo de
conflitos, na boa vizinhana e na integrao regional.272 Em contrapartida, a
NEPAD
procura obter o apoio dos pases industrializados para retirar o continente da
marginalizao em que se encontra, no s atravs da j tradicional ajuda pblica,
como
tambm pela mobilizao do sector privado. Nesta conformidade, foram identificados
10
temas prioritrios: a boa governao pblica, a boa governao da economia privada,
as
273 A Arglia responsvel pela vertente do desenvolvimento humano, que abrange a
sade e a educao,
ao passo que a frica do Sul responsvel pela vertente da boa governana poltica
(resoluo dos conflitos,
segurana, democracia) e o Egipto pelo acesso aos mercados e diversificao dos
produtos e da agricultura.
A Nigria responsvel pela boa governao econmica e o Senegal pelas infra-
estruturas, a energia, o
ambiente e as tecnologias de informao e comunicaes (). Cf., BBAR, Jean-
Pierre, op. cit., p.7

274 JORNAL DE ANGOLA (9 de Julho de 2004), Angola adere a mecanismo de avaliao de

governao,
Luanda

comunicao (NTICs), a agricultura, o ambiente, a energia, e, por ltimo, o acesso

aos
mercados dos pases desenvolvidos e a diversificao dos produtos.273

A NEPAD resulta de uma fuso dos programas destinados a eliminar a pobreza no

continente africano: African Revival (Renascimento Africano), do Presidente Mbki;
Millenium Action Plan (Plano de Aco do Milnio), do Presidente Obasanjo; e Plano
Omega, do Presidente Wade. A mesma foi criada em Lusaka (Zmbia), em Julho de
2001, e adoptada como Plano de Aco para frica, em Junho de 2002, na sequncia de

uma reunio entre os chefes de Estado precursores da NEPAD e o G8, em Kananaskis

(Canad).

Na Cimeira de Durban (9 a 11 de Julho de 2002), na frica do Sul, a NEPAD passou a

assumir o estatuto de programa operacional da Unio Africana. De acordo com o
Jornal
de Angola, a NEPAD poder constituir-se numa garantia para o FMI e para o BM, no
sentido de que, futuramente, sejam os prprios pases africanos a avaliarem-se a si

prprios.

Na 3 Cimeira Ordinria dos chefes de Estado e de Governo da Unio Africana

realizada
na Etipia, em Addis Abeba (6 a 8 de Julho de 2004), Angola acabou por aderir ao
MARP Mecanismo Africano de Reviso pelos Pares (African Peer Review
Mechanism).274

3. Recursos humanos e sustentabilidade

A diferena entre os pases pobres e ricos no est na idade dos mesmos. H pases
como a
ndia e o Egipto que tm mais de 2000 anos e so pobres. No entanto, o Canad, a
Austrlia e
a Nova Zelndia, que h 150 anos eram inexpressivos, hoje so pases desenvolvidos
e ricos.
A diferena entre pases pobres e ricos no reside tambm nos recursos disponveis.
O Japo
possui um territrio limitado em recursos naturais, 80% montanhoso, inadequado
para a
agricultura e para a criao de gado, mas a segunda economia mundial. Este pas
275 ANNIMO (2003), Reflicta, texto circunstancialmente encontrado em correio
electrnico. A
provenincia destas constataes de origem annima. Porm, no contexto da anlise
das diferentes razes
conducentes para um maior ou menor desenvolvimento em frica, considermos oportuno
reproduzi-las na
ntegra.

276 CARNEIRO, Roberto (1989/1990), Introduo, In, MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS,
Carlos
Laranjo, op. cit., p.20

assemelha-se a uma grande fbrica flutuante, importando matria-prima de todo o

mundo e
exportando produtos manufacturados. Outro exemplo a Sua, que no planta cacau,
mas
tem o melhor chocolate do mundo. No seu pequeno territrio criam-se animais e
cultiva-se o
solo durante apenas quatro meses ao ano. No obstante, l fabricam-se lacticnios
da melhor
qualidade. realmente um pas pequeno, mas passa uma imagem de segurana, ordem e
trabalho, que a transformou na caixa forte do Mundo. A diferena tambm no est na

inteligncia dos pases ricos, j que estudantes dos pases pobres que emigram para
estes
pases conseguem resultados excelentes na sua formao. Por outro lado, executivos
de
pases ricos que se relacionam com os seus pares dos pases pobres, mostram que no
h
diferena intelectual significativa. A raa ou a cor da pele tambm no so
importantes.
Imigrantes rotulados de preguiosos nos seus pases de origem so fora produtiva
em pases
europeus ricos. Onde est afinal a diferena? A diferena est na atitude das
pessoas,
moldada durante anos pela educao e pela cultura. Ao analisarmos a conduta das
pessoas
nos pases ricos e desenvolvidos, constatamos que a grande maioria segue os
seguintes
princpios de vida: a moral como princpio bsico; a integridade; a
responsabilidade; o respeito
s leis e regulamentos; o respeito pelos demais cidados; o amor ao trabalho; o
esforo pela
poupana e pelo investimento; o desejo de superao permanente; a assiduidade e a
pontualidade; a ordem e a limpeza. Nos pases pobres apenas uma minoria na sua vida
diria,
segue esses princpios bsicos. Logo, [ns africanos] no somos pobres porque nos
faltam
recursos naturais ou porque a natureza foi cruel connosco. Somos pobres porque nos
falta
atitude. Falta-nos vontade para cumprir e ensinar esses princpios de funcionamento
das
sociedades desenvolvidas (). Reflicta sobre isso e se possvel aja!275

A chave da alterao de fundo das condies de desenvolvimento de frica encontra-

se na
Educao e na Formao Profissional das suas populaes.276 Mas, segundo Baba Akhih

Haidara, director do Gabinete Regional da UNESCO para a Educao em frica em

matria de formao de quadros h ainda um aspecto de ordem conceptual e
operacional a
considerar:

() na maior parte dos pases africanos, esta noo [de quadro] refere-se,
certamente a
funes de enquadramento e de direco definidas pelos conhecimentos, as aptides e

atitudes profissionalmente perfiladas, mas tambm e esta talvez uma

caracterstica dos
pases em desenvolvimento ao esprito de iniciativa e a um certo sentido
pedaggico. Com
efeito, nestes pases, em geral, a competncia e a qualificao no bastam,
necessrio
277 HAIDARA, Baba Akhib (1989/1990), Desenvolvimento e Educao em frica, In,
MATOS, Artur
Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo; op. cit., p.34. O que se encontra em parntesis
recto da nossa
responsabilidade.

278 Ibidem

279 SEYA, T.P., op. cit., p.56

280 HAIDARA, Baba Akhib, op. cit., p.34

tambm ser-se animador no meio onde se trabalha e colaborar com a sociedade na sua
marcha em direco modernizao e ao progresso.277

No actual estdio de desenvolvimento dos pases africanos, o elemento principal do

aparelho de formao de recursos humanos reduz-se ao sistema escolar e extra-
escolar
que, na maior parte das vezes, advm do sistema colonial herdado. Ora, tal facto
tem
resultado no insucesso das polticas de formao. Da que, desde a dcada de 1980,
os
pases africanos, com o apoio da UNESCO, da OMS e da FAO, deram incio a um
conjunto de reformas nos seus sistemas educativos. Reformas essas que procuram ()

uma melhor pertinncia, no somente em relao s exigncias do desenvolvimento

econmico e social e aos esforos de inovao, mas tambm aos valores
culturais.278

Neste contexto, Seya informa-nos que os governos africanos procuram hoje adequar o
mais possvel os seus sistemas educativos sua prpria realidade cultural.279 A
formao
de quadros superiores foi sujeita a novos programas, porque as instituies do
ensino
superior passaram a orientar-se, cada vez mais, para a soluo dos problemas
concretos
existentes nas sociedades em que esto inseridas.

3.1. O percurso de Adis Abeba a Harare

Ainda sada do perodo colonial, em 1961, realizou-se a Conferncia de Adis Abeba

e
sublinhou-se a necessidade de renovar os contedos da educao, adaptando a escola

vida das comunidades locais. Foi a partir desta primeira Conferncia, que a
educao
passou a ser entendida em frica como a teraputica do sub-desenvolvimento, cujas
diferentes manifestaes deveriam ser globalmente combatidas tanto no plano
econmico
e tcnico, como no plano social e cultural.280
Em 1962, em Madagscar, a Conferncia de Tenenerife dedicou-se quase que
essencialmente ao ensino superior e ao seu papel na formao de quadros e na
difuso da
cultura.
281 SEYA, T.P., op. cit., p.58

282 HAIDARA, Baba Akhib, op. cit., p.33

283 SEYA, T.P., op. cit, pp.66-67. A estratgia de Monrvia (1979) foi definida na
Declarao de
Empenhamento dos chefes de Estado e de Governo da Organizao de Unidade Africana
sobre os princpios
directores a respeitar e as medidas a tomar, a favor da auto-suficincia nacional e
colectiva no
desenvolvimento econmico e social com vista instaurao de uma nova ordem
econmica. Cf.,
HAIDARA, Baba Akhib, op. cit., p.29

Em 1968, no Qunia, a Conferncia de Narobi, consagrou especial ateno educao

cientfica e tcnica e formao de quadros com vista ao desenvolvimento. Nesta
Conferncia surgiram trs importantes linhas de fora: a ligao da escola vida;
a
preservao da identidade cultural; e a ligao da educao ao mundo do trabalho.

Em 1969, em Kinshasa, numa Conferncia dos Ministros da Educao dos Estados

Francfonos, os participantes foram muito crticos em relao forma errada de ver
a
escola; i.e, como uma instituio estranha, introduzida em frica pela colonizao
e
servindo interesses que esto remotamente afastados dos da vasta maioria das massas

africanas. Nesta Conferncia foi apontado que a escola em frica continuou, na

maior
parte dos casos, um legado do sistema colonial, o que explica a sua natureza
elitista e o
facto de servir melhor os requisitos do modo de vida metropolitano do que o das
naes
africanas.281

Na medida em que os factos econmicos e sociais so tambm factos tcnicos e

culturais,
em 1975, em Accra (Ghana), os ministros da cultura africanos haviam considerado que
a
cultura est, com a cincia e a educao no corao do processo de
desenvolvimento. Em
1976, na Nigria, a Conferncia de Lagos, levantou a questo da pertinncia social
e
cultural da educao e da sua contribuio realizao do indivduo e sua
formao
enquanto cidado e agente de produo.282

Em 1979, na Libria, com a Declarao de Monrvia, os Estados africanos procuraram

assegurar que as suas polticas de desenvolvimento reflectissem adequadamente os
valores
scio-culturais, de modo a reforarem a identidade cultural africana. ,
principalmente,
atravs da educao, que as lnguas africanas, histrias, tradies e valores de
frica
necessitam de ser traduzidos vida e acarinhados.283
284 Louis Emmerij , no entanto, peremptrio na afirmao de que a maior parte dos
capitais susceptveis de
alimentar o desenvolvimento deve vir do interior. essa naturalmente a garantia de
autonomia. esse
sobretudo o nico meio de garantir um processo de transformao em coerncia com a
histria, a tradio e a
cultura nacionais () a ideia de que o desenvolvimento est antes demais nas mos
dos Africanos ganha
terreno (). Cf., EMMERIJ, Louis, op. cit., pp.116-117

Em Abril de 1980, os chefes de Estado e de Governo da ex-OUA adoptaram o Plano de

Aco de Lagos, que tinha como alvo a obteno de um desenvolvimento endgeno; ou
seja, um tipo de desenvolvimento que permita alcanar uma autonomia econmica,
intelectual, tcnica e cultural. Este Plano procurava inverter, at ao ano 2000, a
delicada
situao social e econmica que ainda hoje prevalece no continente africano. Para
tal,
deveriam ser utilizadas estratgias, que se afastassem dos modelos de
desenvolvimento
colonial, favorecessem uma integrao regional, para alm de um desenvolvimento
integrado e auto-sustentado ao nvel africano. Porm, os resultados apresentados no
ano de
2000, pouco ou nada avanaram no sentido da obteno de uma autonomia africana
resultante da criao de um processo de desenvolvimento centrado e auto-
sustentado.284

O Plano de Aco de Lagos era tambm visto como um instrumento que permitia
consolidar a independncia poltica e chegar ao progresso e unidade a que as
sociedades
africanas aspiram. Na problemtica do desenvolvimento em frica, o factor humano
passou a constituir um elemento primordial. Da que, os chefes de Estado e de
Governo da
actual Unidade Africana tivessem consagrado a este Plano de Aco um lugar
importante,
para tudo o que diz respeito ao desenvolvimento dos recursos humanos, logo a partir
da
eliminao do prprio analfabetismo.

Finalmente, em 1982, no Zimbabwe, a Declarao de Harare sublinhou, entre outras

questes, a necessidade de ligar o desenvolvimento da Educao ao desenvolvimento
nacional, com vista ao exerccio pleno do direito Educao pelos africanos. A
Conferncia de Harare convidou os Estados africanos a elaborarem e executarem
polticas
de educao que visassem, essencialmente:

- A eliminao do analfabetismo atravs de uma aco vigorosa e sistemtica, com

empreendimento de esforos conducentes escolarizao primria das crianas e
alfabetizao massiva de jovens e adultos;
285 HAIDARA, Baba Akhib, op. cit., p.33

286 Idem, p.30

287 SEYA, T.P., op. cit., p.51

- O desenvolvimento da educao de adultos, como meio de aquisio de

conhecimentos gerais, aperfeioamento profissional e preparao para as
diferentes tarefas econmicas e sociais;

- O desenvolvimento e renovao do ensino das tecnologias;

- A acelerao, expanso e melhoramento do ensino tcnico-profissional e do

ensino agrcola;

- O apoio ao desenvolvimento da pesquisa nas diferentes cincias da educao;

- A orientao do ensino superior, no tocante organizao dos seus programas e

das actividades de pesquisa, para melhor contriburem para o melhoramento do
sistema educativo e, consequentemente, para o desenvolvimento.285

A maior inovao da Conferncia de Harare foi a de juntar num mesmo frum ministros

da educao e ministros encarregados da planificao econmica:

() a participao nesta conferncia dos ministros e de altos funcionrios

encarregados da
planificao econmica ao lado de ministros da educao simboliza a ligao que
deve existir
entre a educao, o desenvolvimento e a construo nacional. Ela atesta a
necessidade que se
impe de ligar o desenvolvimento da educao e o desenvolvimento nacional.286

De acordo com a opinio de Haidara, o balano da evoluo em frica desde Adis

Abeba
(1961) a Harare (1989), independentemente dos progressos realizados, das
dificuldades e
insuficincias constatadas revela-nos um conjunto coerente de orientaes precisas
para
o desenvolvimento futuro da educao em frica. Por seu turno, Seya revela-nos que
o
importante papel desempenhado pela educao no processo de desenvolvimento de
frica desde logo reconhecido, quando j se admite que a grande riqueza de
frica so
os seus recursos humanos.287

3.1.1. A endogeneidade como factor de desenvolvimento

Com vista a empreender-se um esforo, para que os pases africanos se possam abrir
ao
mundo moderno e nele se integrarem, tambm se concluiu, na Conferncia de Harare,
que
era importante comear a iniciao cientfica e tecnolgica desde o nvel de
ensino
288 HAIDARA, Baba Akhib, op. cit., p.36

elementar, tendo-se ainda recomendado aos Estados africanos para desenvolverem e

melhorarem a formao dos professores das disciplinas cientficas e tecnolgicas, a

elaborao dos respectivos programas e do material didctico, bem como ainda a

utilizao de uma pedagogia adequada.

evidente que neste domnio muito h ainda a fazer. Contudo, de acordo com
Haidara,
esta maior abertura ao mundo moderno dever ser entendida, no como uma diluio
passiva em esquemas de desenvolvimento exgeno, mas antes como um processo
especfico, isento de alienao e assente numa percepo pluralista do homem e
unitria
da humanidade, que restitui ao desenvolvimento a plenitude da sua dimenso humana.
A
noo de desenvolvimento global endgeno, da qual falmos j um pouco a propsito
do
Programa de Aco Especial para frica de Frederico Mayor, passou assim, desde o
Plano
de Aco de Lagos, a constituir uma preocupao dos meios intelectuais e polticos
africanos para a renovao de frica.

A endogeneidade remete, certamente, para as fontes das tradies africanas, mas

com um
imperioso desejo de progresso e de modernizao, de abertura sobre a comunidade. O
importante, na abordagem endgena, encontra-se na origem e na inspirao da
construo e da
organizao do desenvolvimento, devendo esta ser centrada sobre o homem, o qual,
por este
facto, deve constituir a sua finalidade.288

Logo, ao tomar-se conscincia dos aspectos culturais no mbito do desenvolvimento

global, esta endogeneidade passou a constituir uma das reivindicaes essenciais da

educao africana moderna, j que funde a personalidade e a identidade individual e

colectiva. Desta forma, os sistemas de educao africanos podero reencontrar e,

posteriormente, enriquecer os valores do seu patrimnio cultural e educativo, de
modo a
que os mesmos venham a ser utilizados, no futuro, em prol do desenvolvimento e da
autonomia dos respectivos pases.

Tambm a endogeneidade passou ultimamente a constituir uma preocupao do ensino

superior que, na sua dupla funo de ensino e pesquisa, ter como objectivo
salvaguardar a
identidade cultural de indivduos e grupos e promover as culturas dos povos
africanos.
Segundo Haidara, j comeam a aparecer numerosos e variados trabalhos cientficos
que
289 Idem, p.37

abordam tanto o estudo do saber-fazer tradicionais e das tecnologias locais, como

ainda
o estudo da tradio oral e das lnguas africanas. Estas vm ultimamente
beneficiando de
importantes programas de pesquisa, que colocam em campo diversas instituies.
Entre as
quais citamos as seguintes:

- Centre dEtudes Linguistiques et Historiques par Tradition Orale de Nianey

(CELHTO);

- Centre de Recherche et Documentation sur les Traditions Orales et pour le

Dvelopement des Langues Africaines de Yaound (CERDOTOLA) ;

- Eastern African Center for Research on Oral Tradition and African National
Languages de Zanzibar (EACROTANAL);

- Centre de Documentation et de Recherches Historiques Ahmed Baba de

Tumbuctu (CEDRAB).

Como factor de desenvolvimento endgeno, a educao, nos seus aspectos multiformes

e
diversificados, directa ou indirectamente, contribui para o alcance dos objectivos
scio-
culturais, tcnicos e econmicos que as sociedades africanas procuram. Atendendo
sua
tripla funo social, cultural e econmica, a educao vem sendo cada vez mais
solicitada
para a soluo dos problemas prticos conducentes ao desenvolvimento moderno das
sociedades africanas. Contudo, para que desempenhe plenamente este papel
estratgico, a
educao em frica ter que dar relevo aos desafios colocados pelo seu prprio
desenvolvimento; quer no que respeita pertinncia dos seus prprios valores
scio-
culturais, renovao e democratizao, quer ainda sua ligao com o mundo do
trabalho.289

Com o agravamento da conjuntura econmica mundial e os seus consequentes efeitos

sobre as frgeis economias africanas, nota-se um ntido afrouxamento dos esforos
financeiros em prol da educao e as perspectivas presentes e futuras no incitam
ao
optimismo, como alis, Frederico Mayor havia prognosticado. Como abordmos
anteriormente, a FAO vem informando que os dfices no plano alimentar iro
continuar a
condenar milhes de indivduos misria e fome. As previses acerca das trocas
comerciais e das questes financeiras e monetrias so em geral pouco favorveis. A
tudo
290 Idem, p.38

291 Veja-se em ANEXOS I-G os diferentes papis das lnguas de comunicao como meio
de ensino na
frica sub-sahariana at 1990

292 SGUIER, Jaime de dir. (1977), Dicionrio Prtico Ilustrado, Lello & Irmo
Editores, Porto, p.1747

isto se juntam os efeitos nefastos da seca e da desertificao em frica, o que

contribui
para a runa das economias de alguns pases africanos.290

3.1.2. Lnguas africanas como meio e matria de ensino

O continente africano, tal como os outros continentes, por razes histricas e

culturais,
apresenta diferenas por vezes bastante acentuadas de pas para pas. Para alm da
multiculturalidade e do plurilinguismo existentes, as populaes dos diferentes
Estados
apresentam tambm diferentes nveis de competncia lingustica, quer as lnguas
tenham
origem africana ou europeia; quer sejam ou no maternas; quer tenham ainda o
estatuto de
lngua oficial, lngua franca ou lngua de escolaridade. Apesar da maioria dos
pases
africanos de expresso inglesa, independentemente do nmero de lnguas existentes,
apresentar uma maior tendncia para o uso de lnguas africanas durante os primeiros
anos
de escolaridade, h tambm pases de expresso francesa que as utilizam. At ao
momento, pelo menos no ensino oficial, nenhum pas de expresso portuguesa faz uso
do
seu patrimnio lingustico africano como meio de ensino. 291

Torna-se, no entanto, relevante, o facto de, num conjunto de 38 pases da frica

sub-
sahaarina, todos apresentarem um mesmo aspecto comum: o fraco domnio das lnguas
oficiais de origem europeia, independentemente do ex-pas colonizador e do maior ou

menor nmero de anos de independncia. A Libria, por exemplo, cuja populao

apresenta uma fraca competncia lingustica na lngua inglesa, foi fundada ainda no

primeiro quartel do sculo XIX por negros livres da Amrica do Norte (que no
dominavam as lnguas africanas), mais precisamente, em 1822. Este pas foi
dependente
dos Estados Unidos at 1847.292

A Nigria, apesar do elevado nmero de lnguas africanas (mais de 350) no se

coibiu, de
introduzir pelo menos trs delas nos primeiros anos do ensino primrio, tantas
quanto o
Senegal de colonizao francesa, que apresenta um total de mais ou menos 10 lnguas

africanas. J a Somlia e o Sudo, no utilizam nenhuma lngua de origem europeia

no
ensino primrio e ps-primrio. No fundo, cada pas, de acordo com os aspectos de
ordem
293 CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.244

psico-social, procura adoptar, ao nvel micro-sociolgico, as polticas

lingusticas que
melhor se coadunem com as suas polticas educativas, desde que estas estejam,
evidentemente, em consonncia com o contexto scio-cultural das populaes que
procuram atender. Da que o desenvolvimento endgeno concorra (mais hoje, do que
ontem) para a utilizao das lnguas africanas como meio e contedo de ensino.

3.2. Vertentes de educao para o desenvolvimento

Reconhece-se cada vez mais em todo o mundo que a formao inicial perdeu peso
relativo
e se circunscreve cada vez mais aprendizagem bsica de conhecimentos, tcnicas e
atitudes, susceptveis de virem alicerar a aprendizagem ao longo do resto do
ciclo de
vida. Tal se deve ao resultado do aumento da esperana mdia de vida das
populaes,
conjugado com a reduo drstica do ciclo de vida do conhecimento. Tambm se
verifica
um maior alargamento da formao contnua, medida que se vai tomando conscincia
de
que o saber se vai degradando e que, consequentemente, o seu ciclo de vida vai
ficando
cada vez mais curto.293 Da que, no mundo contemporneo, a educao se assuma como
um processo que acompanha o ciclo de vida humano e configure um conjunto de
vertentes
muito diverso que, na opinio de Hermano Carmo, se pode sintetizar de acordo com o
quadro 1.8. De uma forma geral poderemos verificar a existncia de duas vertentes
principais do processo educativo: a educao formal e a educao no formal.

Na sequncia do que afirmmos anteriormente, as necessidades de educao no se

resumem hoje apenas educao inicial que comporta o ensino bsico (pr-escolar
e
escolar), secundrio, profissional e superior mas integra tambm a formao
contnua
com diversificados modelos de formao profissional (actualizao, reciclagem,
extenso
e reconverso) e de formao contnua a nvel superior. Esta ltima em contexto
acadmico (ps-graduao) ou, ento, mais dirigida para a investigao e
desenvolvimento
de unidades produtivas (formao avanada). Por outro lado, devido conscincia de
que
a educao institucionalizada no atinge todas as necessidades educativas, abrem-se
dois
caminhos ao nvel da educao no formal:

- Educao para a mudana

294 Ibidem

295 Idem, pp.244-245

- Educao cvica comunitria

QUADRO 1.8 VERTENTES DE EDUCAO

FONTE: Hermano Carmo; In, A educao como problema social294

Atravs da educao para a mudana, crianas, jovens e adultos devem no s

adaptar-se
acelerao das mudanas sociais contemporneas, mas tm tambm de aprender a geri-
la,
para seu prprio proveito. , portanto, no mbito destas preocupaes que surgem
vrias
necessidades educativas como: educao ambiental; educao do consumidor; educao
para os media; para a sade; para o gnero; e para as artes. Atravs da educao
cvica e
comunitria, surge um outro conjunto de necessidades de aprendizagem direccionadas
para o exerccio de diversas competncias transversais; no s associadas ao
desempenho
de papis do foro privado, como tambm ligadas ao exerccio da cidadania. So elas
as
seguintes: educao para a democracia e para a solidariedade, educao familiar e
educao intercultural.295 Porm, o grande desafio de alguns pases africanos,
cujas
populaes vivem em contexto de multiculturalismo e de plurilinguismo, o de
levarem a
296 NAISBITT, John (1988), Macrotendncias, Presena, Lisboa, pp.40-41; cit. in,
CARMO, Hermano
(2001), op. cit., pp.245-246

cabo, desde os primeiros anos da formao inicial, uma educao bilingue e

intercultural,
algo de que falaremos mais ainda no decurso deste trabalho. Todas estas vertentes
de
educao surgem em consequncia de trs macro-tendncias da sociedade
contempornea:

- As tendncias para acelerao da mudana;

- As tendncias para as assimetrias sociais;

- As tendncias para a alterao dos sistemas de poder.

3.2.1. Consequncias dos efeitos da mudana na educao

Frequentemente se fala da necessidade de a educao ter de abranger um nmero cada

vez
mais vasto de pessoas. Porm, nos dias de hoje, com o desenvolvimento da sociedade
de
informao, o sistema educativo contemporneo passou a estar desajustado da actual
situao de mudana. Como resultado desta brusca acelerao da mudana, John
Naisbitt,
aponta alguns sinais que reflectem esse mesmo desajustamento. Vejamos alguns
exemplos:

- No relatrio da Comisso Nacional (EUA) para a Qualidade do Ensino (1983),

significativamente
intitulado Uma Nao em Risco, refere-se que a presente gerao de finalistas do
liceu a
primeira na histria da Amrica a concluir o curso com menos conhecimento do que os
seus
pais;

- Em consequncia do desajustamento do sistema educativo mudana, nos princpios

dos anos
oitenta, as estimativas do nmero de analfabetos funcionais nos Estados Unidos
variava entre
18 e 64 milhes. De acordo com esses estudos, esta numerosa populao no sabe ler
nem
escrever suficientemente, nem fazer clculos simples que lhes sirvam minimamente
para a sua
vida quotidiana;

- As taxas de absentismo e abandono no ensino secundrio aumentam dramaticamente a

partir
dos anos setenta, tendo como consequncia um afluxo crescente de jovens procura
do
primeiro emprego, impreparados para um correcto desempenho das tarefas exigidas na
vida
activa;

- Para agudizar a crise, h invaso dos postos de trabalho pelos computadores,

obrigando os
titulares a uma familiarizao mnima com estas ferramentas da sociedade de
informao, o
sistema educativo no conseguiu responder ao mesmo ritmo, correndo-se srios riscos
de estar
a criar uma gerao de analfabetos informticos.296
297 UNICEF (1999), Situao mundial da infncia, Educao, UNICEF, Braslia, p.7;
cit. in, CARMO,
Hermano (2001), op. cit., p.246

298 CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.247

Esta situao dicotmica provocada pela acelerao da mudana e j verificada nos

EUA
existe tambm em outros pases, tal como testemunha o relatrio anual de 1999 da
UNICEF:

Cerca de 1000 milhes de pessoas vo entrar no sculo XXI sem os conhecimentos

necessrios
para ler um livro ou assinar um nome, e muito menos para manejar um computador ou
compreender um simples formulrio. (So analfabetos funcionais do mundo e o seu
nmero cada
vez maior. (Apesar da Declarao Universal dos Direitos Humanos, com 50 anos de
existncia e
da Conveno sobre os Direitos da Criana de 1989), cerca de 855 milhes de pessoas
cerca de
uma sexta parte da humanidade sero analfabetos funcionais nas vsperas do novo
milnio.297

Ora, estas novas necessidades educativas podem ser divididas em dois grupos:

- Um primeiro grupo de aprendizagens, relacionado com a adaptao ao processo

de mudana;

- Um segundo grupo de aprendizagens, relacionado com a gesto dos contedos

dessa mesma mudana.

3.2.1.1. Aprender a adaptar-se mudana

Face ao choque cultural causado pelo ritmo acelerado do processo de mudana a que
assistimos nos dias de hoje, todas as pessoas (independentemente da sua idade), tm

necessidade de aprender estratgias adaptativas. Crianas, jovens e adultos so

cada vez
mais impulsionados para se adaptarem aos novos ritmos de vida, j que a compresso
do
tempo acelera o metabolismo social e torna os processos de deciso cada vez mais
rpidos. Isto implica, aprender a dominar o medo do desconhecido e a assumir o
estatuto
de emigrante no tempo, interiorizando que o novo, o diverso e o transitrio, no
so maus
em si.298 So, no fundo, riscos que comportam ameaas, mas tambm oportunidades
conducentes melhoria da qualidade de vida. Nesta conformidade, no mbito deste
primeiro grupo de aprendizagens, torna-se importante:
- Aprender a adaptar-se a novos instrumentos e a novos processos de trabalho, para
que a partir dos mesmos se possa alcanar um desempenho qualificado;

- Aprender a ser um consumidor crtico e no apenas um mero objecto de

estratgias adoptadas por qualquer sistema massificador da sociedade de
consumo;

- Aprender a adaptar-se rapidamente a novos lugares e ambientes de modo a saber

tirar partido dos mesmos. A ttulo de exemplo, dever aprender tcnicas de
reconhecimento, de observao e de integrao a novos ambientes.299

Este conjunto de aprendizagens requer a aquisio de novas competncias

comunicacionais, capazes de estabelecer, intensificar e gerir com maior rapidez e
melhor
qualidade as relaes sociais aos nveis: interpessoal, grupal, organizacional e
institucional. Partindo do princpio de que o saber degradvel e a ignorncia uma

constante, qualquer pessoa, nos dias de hoje, na sua relao com o saber, ter que
aprender (ou reaprender) a seleccionar, processar e difundir informao pertinente
para o
seu prprio dia a dia. O prprio fenmeno da mundializao que, por seu turno,
implica
um maior cosmopolitismo, dever levar a um maior investimento na aprendizagem sobre

a unidade e sobre a diversidade da espcie humana, de modo a viabilizar a educao

intercultural e a evitar tenses com base no etnocentrismo. Um investimento
essencialmente vlido e necessrio para a maioria dos pases africanos que, apesar
de
Estados independentes, tm ainda que edificar a unidade nacional no interior das
suas
fronteiras.

3.2.1.2. Aprender a gerir a mudana

No segundo grupo de aprendizagens, surgem necessidades educativas direccionadas

para
a gesto dos contedos da mudana, que levam necessidade de aprender a:

- Tirar partido dos recursos e sistemas energticos;

- Utilizar da melhor forma as novas tecnologias como instrumentos e no como fins

em si
mesmos, contrapondo dominante cultura do individualismo uma cultura de
solidariedade;

- Produzir, distribuir e consumir bens e servios, escala mundial, tendo em vista

a melhoria de
qualidade de vida;

- Lidar com a diversidade de modelos de organizao social (famlia, escola e

empresa);
299 Ibidem

300 Por exemplo, tirando partido dos crescentes tempos livres para melhorar a
qualidade de vida

301 CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.248

302 MEAD; Margaret (1969), O conflito de geraes, D. Quixote, Lisboa, s/p; cit.
in. CARMO, Hermano
(2001), op. cit., p.248

- Orientar e controlar a sua vida de forma autnoma;

- Utilizar de forma tica e crtica os mdia (telemtica, self-media e multimdia);

- Aprender novas formas de se relacionar com o tempo300 e com as culturas vigentes

em
presena.301

Para completar esta reflexo sobre os efeitos da mudana na educao, recorreremos

a
Margaret Mead, que coloca o facto de que o processo de socializao abarca trs
diferentes sentidos, por vezes pouco pacficos:

-Uma socializao de tipo tradicional, das geraes mais velhas para as mais
novas;

- Uma socializao semelhante que os grupos migrantes sofrem, em que as geraes

em
presena sofrem uma (res)socializao em simultneo, fruto do contacto com as
sociedades
de acolhimento;

-Uma socializao de tipo inverso, das geraes mais novas para as mais velhas.302

Um fenmeno complexo, que est na base do conflito de geraes e que implica no

alargamento das necessidades educativas a todas elas. Reconhecemos, no entanto, que
o
atendimento a estas questes sociais, poder resultar numa sobrecarga de exigncias
para
os sistemas educativos contemporneos.

3.2.2. A educao face s assimetrias sociais

A tendncia para as assimetrias sociais, a segunda tendncia, insere-se ao mbito

da
educao para o desenvolvimento e para a solidariedade, qual j nos referimos
anteriormente.

3.2.3. A educao e a alterao dos sistemas de poder

A terceira e ltima tendncia constatada nos dias de hoje para uma grande
alterao dos
sistemas de poder devido, sobretudo, a duas circunstncias:
303 TOFFLER, A. (1991), Os novos poderes, Livros do Brasil, Lisboa. De acordo com
Toffler (1991) a cada
tipo de sociedade corresponde uma fonte dominante de Poder. Assim nas sociedades
pr-industriais o Poder
escorava-se essencialmente na fora directa, na sociedade industrial na riqueza e
na sociedade de informao
no conhecimento. Cf., CARMO, Hermano (2001), op. cit., pp.249-250

304 MOREIRA, Adriano (2000), Teoria das Relaes Internacionais, Livraria Almedina,
Coimbra, s/p; cit.
in, CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.250

305 Ibidem

306 ROSNAY, J. de (1977), O Macroscpio. Para um viso global, Arcdia, Lisboa,

p.249; cit. in, CARMO,
Hermano (2001), op. cit., p.250

- Em primeiro lugar, o avano das novas tecnologias de informao e de comunicao

(NTICs)
e o desenvolvimento da sociedade de informao fizeram com que a principal fonte de
poder
deixasse de ser a riqueza e passasse a ser o conhecimento.303

- Em segundo lugar, como expresso poltica do duplo processo de planetarizao e

de
localizao registado na segunda metade do sculo XX, observou-se um aumento dos
protagonistas polticos e uma diversificao das suas relaes, de acordo com uma
tendncia
para a complexidade crescente.304

Estas alteraes, em termos mundiais, passaram a traduzir-se em trs macro-

tendncias
polticas: A participao crescente dos cidados; o fim do socialismo de economia
centralizada; a privatizao do Estado-Providncia. Decorrem daqui novas formas de
regulao e de orientao da sociedade que, consequentemente, exigem novas
aprendizagens por parte dos cidados, de modo a poderem tirar proveito dos novos
sistemas de poder. Quer atravs de formas mais eficazes e mais eficientes de
governao, quer pela instaurao de estratgias e prticas adequadas para se
defenderem
contra os excessos dessa governao.305

De entre as novas aprendizagens sobressaem as seguintes:

- Aprender a planear, ou seja, a definir rumos, () adoptando a atitude

prospectiva: olhando o
presente a partir de um futuro desejvel, a fim de seleccionar () os factos
portadores de
futuro.306 Por outro lado aprender a decidir sozinho e em grupo, para o que
precisa de ganhar
competncias no domnio da identificao dos problemas, do confronto dialgico dos
modos de
os resolver e da escolha de solues assumindo riscos. Em suma: aprender a ser
autnomo,
sem se insularizar no individualismo;

- Aprender democracia, quer como meta a alcanar, quer como mtodo a desenvolver no
dia a
dia.

Como podemos verificar, a questo da educao, nos dias de hoje e em qualquer

sociedade, apresenta-se como um problema social complexo, com efeitos imediatos na
307 CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.250. Sobre educao para a democracia veja-
se a ttulo de exemplo,
CARMO, Hermano (1999), op, cit.

308 Idem, p.265

sua coeso interna e na sua locomoo em direco a objectivos globais, como o

Desenvolvimento e a Democracia.307

QUADRO 1.9 SITUAO DA EDUCAO E ALGUMAS ESTRATGIAS NECESSRIAS

Situao

POLTICAS E ESTRATGIAS

Escala macro

Maior procura educativa

Oferta educativa insuficiente

Escala macro

(qualificao e diversificao da oferta)

Coerncia curricular (mudana, desenvolvimento,

solidariedade, autonomia, democracia)

Controlo dos desvios de investimentos globais para fins

educativos e bem-estar

Autonomizao do aprendente (Ex: Ensino aberto e a

distncia)

Uso de recursos fora do sistema educativo tradicional:

empresas, comunidade, ONGs, NTICs, etc.

Alfabetizao audiovisual e informtica

Discriminao positiva relativamente educao do

gnero feminino e das crianas em idade escolar
Escala meso

Problemas de eficcia

Problemas de eficincia

Escala meso

Qualificao da gesto do relacionamento da

organizao escola com o seu ambiente externo
(estrutura de tutela e comunidade envolvente):
definio de papis e de regras de comunicao.

Qualificao da gesto da dinmica interna (circuitos,

estrutura formal e informal, rede comunicacional e
cultura)

Formao de gestores escolares (competncias tcnicas

e inteligncia emocional)

Escala micro

Factores condicionantes do
aprendente (classe social, instruo,
lngua, etnia, recursos do meio,
aspectos endgenos)

Factores condicionantes do
ensinante (coerncia curricular,
recursos disponveis, competncia
profissional, inteligncia emocional

Factores condicionantes da
comunicao (materiais, espaos,
estratgias)

Escala micro

Estratgias compensatrias (aprendentes)

 Formao contnua (ensinantes)

Estratgias de empowerment (ambos)

Educao intercultural (ambos)

Desenvolvimento comunitrio (ambos)

Fomento de grupos de auto-ajuda (ambos)

Programas de desenvolvimento da inteligncia

emocional (ambos)

FONTE: Hermano Carmo; In, A Educao como problema social308

Como varivel estratgica das sociedades contemporneas, h hoje dois indicadores

da
Educao (de um total de quatro), que passaram a integrar o ndice de
Desenvolvimento
Humano (IDH) do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). So
eles: A taxa de alfabetizao de adultos e a durao mdia da escolaridade da
populao
309 Idem, p.251

310 A origem da frase tem sido atribuda a diversas fontes (Sneca, Confcio,
etc.). Independentemente da
paternidade, parece bvio que a clareza dos objectivos, condiciona fortemente a
dinmica educativa. Cf.
CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.266

com mais de 25 anos. Os outros dois indicadores so a esperana mdia de vida

nascena e o rendimento per capita corrigido.

3.4. Os trs nveis de abordagem em educao

Ainda de acordo com Hermano Carmo, podemos encarar as questes educativas a partir
de trs nveis de abordagem:

- Numa perspectiva macro-sociolgica, a educao concebida como uma

questo econmica e poltica, quer pela amplitude de necessidades e recursos
envolvidos, quer ainda pelos efeitos globais do seu funcionamento;

- Numa perspectiva meso-sociolgica, a educao entendida como um problema

organizacional, uma vez que a gesto dos recursos (humanos, materiais e
financeiros) tem efeitos imediatos na eficcia e na eficincia do processo
educativo;

- Numa perspectiva micro-sociolgica, a educao entendida como um

problema psico-social, uma vez que o processo educativo resulta de relaes
inter-pessoais, estabelecidas entre os diversos protagonistas envolvidos no
processo.309

3.4.1. Ao nvel macro

Ao nvel macro-social, os sistemas educativos devem procurar responder enorme

procura, com um tipo de poltica que possa privilegiar a qualificao e a
diversificao da
oferta. Das estratgias mais relevantes sobressaem as seguintes:

- Em primeiro lugar, uma poltica de coerncia curricular. No h ventos

favorveis quando no se conhecem os rumos.310 Em termos gerais, qualquer
sistema educativo dever orientar-se para as necessidades educativas bsicas
referenciadas: a adaptao e gesto da mudana, o desenvolvimento, a
solidariedade, a autonomia e a democracia (quadro 1.9).
311 FREIRE, Paulo (1967), Educao como prtica da liberdade, Paz e Terra, Rio de
Janeiro, s/p; FREIRE,
Paulo (1972), Pedagogia do Oprimido, Afrontamento, Porto, s/p; cit. in, CARMO,
Hermano (2001), op. cit.,
p.266

312 Veja-se a propsito CARMO, Hermano (1997), op. cit.; CARMO, Hermano (2000), op.
cit.; e tambm,
TRINDADE, A. R.; BIDARRA, J.; CARMO, H. (2000), Developments and best pratice in
ODL, Athabasca
University, Athabasca.

313 TOFFLER, A. (1991), op. cit., s/p; cit. in, CARMO, Hermano (2001), op. cit.,
p.266

- Esta poltica exige um controlo absoluto e sistemtico da ajuda financeira

internacional, de modo a servir apenas os objectivos a que se destina e no
quaisquer outros.

- Todo o processo educativo deve direccionar-se para a autonomizao

progressiva dos aprendentes. Tais polticas devem visar o desenvolvimento de
competncias metacognitivas que permitam a cada uma ser sujeito da sua
prpria histria.311 O EAD (por vezes, combinado com modelos de ensino
presencial) encontra-se em fase de expanso e hoje est praticamente
implantado em todo o mundo. O mesmo tem vindo a revelar-se um modelo de
ensino de grande eficcia para a autonomizao.312

- Outra estratgia de diversificao da oferta passa pelo uso de recursos

exteriores
ao sistema educativo tradicional, atravs de parcerias com agentes da
comunidade envolvente (empresas, autarquias, ONGs), ou atravs da
utilizao de NTICs. Esta estratgia exige a necessidade de se generalizar ao
nvel dos cidados a alfabetizao audiovisual e informtica, sob pena de se
criarem novos grupos de excludos.313

- A educao direccionada para o gnero feminino e para as crianas e

adolescentes em idade escolar dever ser tomada em linha de conta, de modo a
atenuar o profundo fosso existente. Por um lado, em relao educao da
mulher, por outro, em relao aos pases industrializados.

3.4.2. A nvel meso

De um modo geral, ao nvel organizacional as polticas educativas direccionam-se em

trs sentidos diferentes:

- Na clarificao dos papis e das regras de comunicao entre a escola e os

organismos de
tutela;
314 CARMO, Hermano (2001), op. cit., p.267

- No estabelecimento de parcerias entre a organizao escola e a comunidade

envolvente, a fim
de procurar potenciar os recursos mtuos para o desenvolvimento de projectos
educativos
em regime de co-responsabilizao;

- Na qualificao da gesto interna da escola, registando-se uma conscincia

crescente de que
o desempenho da funo de gesto exige competncias especficas, para alm da
simples
preparao profissional exigida a um docente. Nesse sentido, a formao de gestores
tem-se
assumido como uma poltica indispensvel para dotar a escola de mais eficcia e
eficincia.314

3.4.3. A nvel micro

Na esfera psico-social, tem vindo a ser defendido todo um conjunto muito

diversificado
de polticas de interveno, entre as quais salientamos apenas algumas, pela sua
relevncia:

- No que toca aos aprendentes, tm aparecido cada vez mais programas

compensatrios, que tm como propsito criar uma situao de discriminao
positiva relativamente aos diferentes tipos de dificuldades (scio-econmicas,
tnicas, lingusticas, relacionadas com deficientes, etc.);

- Relativamente aos ensinantes, a formao contnua tem vindo a assumir-se, quer

como um direito, quer como um dever, constituindo-se j no como uma
excentricidade de alguns, mas como uma rotina de todos, valorizada em termos
de progresso na carreira;

- Por fim, tm vindo a desenhar tambm polticas que visam dotar os maiores
protagonistas do processo educativo (professor/alunos) de empowerment, de
modo a que possam vencer dificuldades quotidianas de um processo complexo
de ensino-aprendizagem em situaes, por vezes, muito difceis. Neste domnio,
situam-se diversos programas de educao intercultural, de interveno
comunitria, de fomento de grupo de auto-ajuda e de desenvolvimento da
inteligncia emocional.315

Como tivemos oportunidade de verificar, a educao representa no mundo

contemporneo uma questo social complexa, que deve ser vista a vrias escalas de
anlise, cada uma delas exigindo medidas de interveno adequadas.
315 Ibidem

4. Em sntese

Face globalizao, os pases africanos, cuja economia se baseia essencialmente na

agricultura e na exportao de matrias-primas, ficaram expostos deteriorao dos

tradicionais termos de troca. As matrias-primas, que produzem, perderam 55% do seu

valor, em relao ao custo dos produtos manufacturados, entre 1960 e 1993.

Contrariamente populao dos pases do Norte, a grande maioria da populao
africana,
de um modo geral, por razes de ordem histrica, apresenta elevados ndices de
analfabetismo e um baixo nvel de escolarizao. Mesmo quando os pases so
potencialmente ricos em matrias-primas, por falta de recursos humanos necessrios
em
quantidade e qualidade acabam por ficar dependentes dos pases industrializados,
que so
de facto detentores do conhecimento cientfico-tecnolgico.

O acelerado crescimento populacional e a substituio de culturas alimentares por

culturas
de rendimentos avolumou os j de si complexos problemas dos pases africanos,
agravando as questes relacionadas com a fome, a desertificao das zonas rurais, o

crescimento urbano desordenado e a emigrao. Com o apoio de agncias

financiadoras,
como o FMI e o Banco Mundial, passaram os pases em desenvolvimento a sofrer a
presso das Polticas de Ajustamento Estrutural. Estas so consideradas
teoricamente bem
concebidas mas, na prtica, no resolvem as necessidades de crescimento econmico.
Em
vez de proporcionarem o aumento da produo, provocam por vezes um efeito perverso:

- Ao avolumar-se o crescimento da dvida externa, crescem tambm os juros

contrados pelos emprstimos;

- Para pagar os juros, os pases em desenvolvimento reduzem os montantes

oramentais destinados despesa pblica;

- Sendo os rendimentos baixos, esta reduo acaba por afectar os montantes

mnimos necessrios para os sectores sociais, como a sade e a educao;

- Sendo a educao indispensvel formao dos quadros necessrios para o

desenvolvimento, a injeco de recursos financeiros para este sector no tem
conseguido viabilizar a qualificao de quadros desejada.
 falta de crescimento econmico, junta-se a fragilidade e inadequao dos sistemas

educativos. Consequentemente, face acelerao das mudanas, o fosso entre os

pases
em desenvolvimento (incluindo os pases africanos) e os pases industrializados
tem-se
tornado cada vez mais profundo, restando aos primeiros apelar por uma nova ordem
econmica mundial. Todavia, entende-se hoje que, a maior parte da soluo dos
problemas
africanos est na cooperao internacional que dever basear-se em princpios de
eficcia
e eficincia. Para alm da cooperao regional africana e da cooperao com a Unio

Europeia e outros pases industrializados, a frica ter que contar mais consigo
prpria,
uma vez que, pelo menos a curto prazo, grande parte da ajuda internacional dever
ser
canalizada para os pases do Leste europeu. Logo, para alm de medidas adequadas,
de
carcter econmico-financeiro e de uma maior interiorizao da necessidade de uma
tica
e arte governativa, tem sido consensualmente defendido, que necessrio
direccionar a
governao para uma maior participao dos cidados nas questes ligadas ao seu
prprio
desenvolvimento. Mas, para que essa cooperao com a sociedade civil se torne cada
vez
mais efectiva, a frica ter que despertar competncias a partir da satisfao de
um
conjunto de necessidades educativas. A formao de recursos humanos aparece assim
como a nica via que, a mdio e longo prazo, poder conduzir o continente africano

necessria autonomizao e sustentabilidade. Da que, os sistemas de Educao e

Ensino
dos pases africanos tenham de estar adaptados s necessidades reais dos seus
pases e
prpria gesto da economia.

No mbito de um projecto estruturante de Educao em frica, em vrios fruns

internacionais tem-se concludo que se torna importante que, face globalizao,
se
considerem as seguintes medidas:

- Repensar e adaptar os contedos educativos e os materiais escolares na

perspectiva do desagravamento das dificuldades econmico-sociais e de uma
maior contextualizao cultural dos seus programas escolares. Quer para
viabilizarem uma resposta adequada s necessidades das diferentes comunidades,
quer ainda para inculcar nas populaes o esprito de interculturalidade e da
cultura da paz;

- Educar para as questes ambientais e demogrficas;

- Educar para a sade, de modo a conter o alastramento de doenas como o HIV-
SIDA e a erradicar, entre outras doenas, a malria;

- Educar para o desenvolvimento e para a solidariedade tirando o maior partido

possvel dos meios informticos e do ensino a distncia;

- Administrar e gerir o mais possvel os sistemas educativos, de modo a considerar

a endogeneidade como factor de desenvolvimento;

- Procurar garantir aos futuros quadros o exerccio de uma actividade profissional

de modo a evitar a evaso dos mesmos ou o seu sub-aproveitamento.

Todavia, ter de se considerar que o aumento de investimento nos pases africanos

no
poder ser predominantemente financiado pela poupana domstica, j que os seus
rendimentos so baixos. Para que as iniciativas no morram partida, para alm da
Ajuda
Pblica ao Desenvolvimento, ter que haver ainda:

- Um maior acesso dos pases africanos ao mercado privado de capitais e

mobilizao de recursos domsticos, que constituem a base fundamental do
financiamento para o crescimento econmico;

- Um maior acesso aos mercados internacionais, sem deixar de conciliar os

interesses pblicos nacionais com a maior abertura possvel ao comrcio
internacional, troca de ideias e livre comunicao.

Tambm, no demais considerar que, desenvolver mais do que crescer. O

crescimento
econmico apenas um factor importante para que ocorra o desenvolvimento e o
consequente bem-estar social. O actual conceito de desenvolvimento implica
sustentabilidade e, deste modo, corresponde no s a um conjunto de transformaes
econmicas, mas tambm sociais e estruturais, que no deixa de levar em conta as
questes de ordem ambiental. Logo, a formao dos recursos humanos em frica, como
resultante de processos educacionais, ter de ser capaz de formar e de mudar
hbitos e
mentalidades, face urgente necessidade de se conservarem contextos
representativos da
natureza e contextos culturais de alta significao.

Tambm as guerras fratricidas e o elevado nmero de deslocados conduzem rapidamente

os pases africanos para situaes de pobreza absoluta. Associado pobreza est,

entre
outros males: o desemprego, o sub-emprego, o trabalho infantil, a delinquncia
juvenil, a
toxicodependncia, a sade precria, o analfabetismo

Na certeza de que, no futuro, a frica poder herdar mais prejuzos do que lucros,
fica
desde j a necessidade de se reflectir sobre as urgentes estratgias de
desenvolvimento a
serem adoptadas pelos pases africanos, onde o formador, como actor de mudana,
ter
necessariamente que ser mais valorizado, dado o papel preponderante e especfico
que
poder desempenhar junto das comunidades. Aos formadores, a comear pelo educador
de
infncia, cabe uma responsabilidade tica no exerccio da sua tarefa docente. Uma
responsabilidade que, desde o incio, deve ser inculcada queles que venham a optar
por
uma formao direccionada para a prtica da docncia e queles que, hoje, alunos,
sero
os dirigentes das sociedades africanas do amanh.
CAPTULO II

*CONTEXTO ANGOLANO E RECURSOS HUMANOS*

MAPA 2.1 DIVISO ADMINISTRATIVA DA REPBLICA DE ANGOLA

FONTE: Monografia de Angola1

Uma melhor compreenso de Angola, enquanto pas africano em desenvolvimento

levou-nos a percorrer um caminho inicial, que nos possibilitou chegar ao conceito
de
desenvolvimento sustentvel e verificar que h uma forte correlao entre a pobreza
e a
baixa escolarizao. As gritantes necessidades educativas, por parte da grande
maioria

1 MONOGRAFIA DE ANGOLA (2001), Ministrio do Planeamento, Governo de Angola,

Executive
Center, Luanda, p.10
das populaes africanas, levou-nos a salientar a importncia do formador, como
pea
fundamental para a melhoria da qualidade de vida de diferentes grupos
populacionais.
As riquezas naturais so obviamente importantes para o crescimento econmico.
Contudo, sem o domnio do conhecimento para uma aplicao cientfico-tcnica e
tecnolgica, as populaes no se desenvolvem de forma sustentvel e os pases,
apesar
de politicamente independentes, no se tornam autnomos.

Os sistemas educativos desenvolvem-se em contextos especficos da vida de um pas

ou
de um povo e que, em princpio, os mesmos se devem circunscrever ao tempo e ao
espao para que foram concebidos. Antes de nos debruarmos sobre o papel da
formao dos recursos humanos, torna-se indispensvel conhecer primeiro e com algum

detalhe este pas, nas suas diferentes vertentes: geogrfica, poltico-

administrativa,
econmica e scio-cultural. Um tipo de conhecimento indispensvel que, por razes
de
ordem histrica e educacional, muitos dos prprios angolanos desconhecem e/ou
deturpam.

1. Geografia fsica

Atendendo aos seus recursos naturais agrcolas e minerais espalhados por todo o
territrio e orla martima, Angola ficou conhecida em todo o Mundo como um dos
pases com maiores potencialidades econmicas da frica subsahariana. Ocupa uma
rea de 1.246.700 Km2 na parte Ocidental da frica Austral e situa-se: entre os
paralelos 4 22 e 18 02 no Hemisfrio Sul, e os meridianos 4 05 e 11 41 a
Este de
Greenwich.

A Repblica de Angola, com uma configurao geomtrica semelhante a um quadrado,

o quinto maior pas, em extenso, da frica ao sul do Sahara. A sua paisagem vai
desde o deserto floresta virgem tropical. A sua costa martima tem 1.650 km e
das
mais extensas do continente africano. J as suas fronteiras terrestres totalizam
4.837 km.
O comprimento mximo no sentido Norte/Sul de 1.277 Km e a sua mxima largura no
sentido Oeste/Leste de 1.236 Km.
2 SANTOS, Eduardo dos; (1969), Religies de Angola, Junta de Investigaes do
Ultramar, Lisboa, p.19

3 O que pertence etnia Mbundu. O que pertence ao grupo Ambundu. O que fala a
lngua Kimbundu.
Habitante de Luanda. PARREIRA, Adriano; (1990), Dicionrio Glossogrfico e
Toponmico da
documentao sobre Angola sculos XV-XVII, Editorial Estampa, Lisboa, p.24.
Contudo, Jos Redinha
no considera a existncia de um grupo etno-lingustico Ambundu e, tal como
Vatomene Kukanda,
designando-o como grupo etno-lingustico Kimbundu. REDINHA, Jos (1974), Etnias e
Culturas de
Angola, Instituto de Investigao Cientfica de Angola; Luanda, p.33 e KUKANDA,
Vatomene, op. cit.,
p.23. Para este dois autores, os Ambundu so um sub-grupo do Grupo Etno-lingustico
Kimbundu,
chegando mesmo Redinha afirmao de que so no entanto obscuras as origens dos
Ambundos e as
suas relaes tnicas com os Ngola e os Jingas, tambm componentes do grande Grupo
Etno-lingustico
Quimbundo. Cf., REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.33. Ainda para Redinha, Mbundo
(embora com uma
grafia diferente daquela que utilizada por Adriano Parreira e Vatomene Kukanda),
uma designao
semelhante a Ovimbundu; ou seja, Grupo Mbundo ou Ovimbundo. Cf., REDINHA, Jos
(1974), op.
cit., p.39. J Vatomene Kukanda designa este ltimo grupo etno-lingustico apenas
por Grupo
Umbundu. KUKANDA, Vatomene, op. cit., p.23. Todavia, Jos Redinha, explica ainda o
seguinte:
Mbundo uma forma da palavra Ambundo (povo do grupo etno-lingustico Kimbundo) e
tambm da
palavra Bundo (povo do grupo etno-lingustico Umbundo). O Radical mbundo aparece-
nos repetidamente
e sob a forma Quimbundo (foneticamente igual a Kimbundo), usada como nome de
etnia ou de tribo
para os referidos Bundos, populao dum grupo tnico e dialectal diferente que o
Umbundo, j
anteriormente referido. Seja que uma lngua designada mbundo, por alguns, dividida
em Kimbundo do
norte e Kimbundo do sul, abrangeu (e em certa medida ainda abrange) confundindo-os
tnica e
linguisticamente, os Mbundus ou Bundos (Umbundos) a sul daquele rio. Limitando-nos
apenas aos
territrios a norte do rio Cuanza, depara-se-nos, desde longa data, por motivos de
identificao ou de
confuso entre aqueles nomes, a palavra Ambundo (ou Ambundos), com um sentido amplo
de grupo
lingustico. Assim o expressam muitas notcias e diversos autores, incluindo
Chatelain, o melhor
conhecedor da sua lngua, para quem os Ambundos compreendiam os Dembos, os Mbacas,
os Ngolas ou
Ndongas da bacia do Uamba, e os habitantes de Luanda. Ainda segundo Cordeiro da
Mata, abrangiam,
inclusive, os Quissama, Libolo e Haco. Evitando aumentar os exemplos desta ordem,
que tomariam
imprevistas dimenses, passamos a apontar dois factos contraditrios entre si: a) A
importncia dos
Ambundos levada at um significado de grupo etno-lingustico. b) A ausncia dos
Ambundos na quase
totalidade dos registos e cartas tnicas angolanas. Cf., REDINHA, Jos (1965),
Distribuio tnica da
Provncia de Angola, Centro de Informao e Turismo de Angola, Luanda, p.5

Etimologicamente, Angola deriva de Ngola2, nome atribudo a uma dinastia dos

povos Ambundu,3 fixados no mdio-Kwanza. O pas limitado a Norte, pela Repblica
do Congo e por uma parte da Repblica Democrtica do Congo (ex-Zare); a Leste,
pela
Repblica da Zmbia e por uma outra parte da Repblica Democrtica do Congo; a Sul,

pela Repblica da Nambia e a Oeste, pelo Oceano Atlntico, abrangendo ainda o

Enclave de Cabinda. Este encontra-se situado a Norte, entre a Repblica do Congo e
a
Repblica Democrtica do Congo.

O territrio dispe de trs importantes portos de mar: Luanda, Lobito e Namibe,

sendo o
segundo considerado um dos melhores da costa ocidental de frica. Alguns dos seus
vrios acidentes geogrficos tornaram-se, do ponto de vista turstico, em
autnticas
atraces, tais como: as baas de Cabinda, de Luanda, de Porto Amboim e dos Tigres;
as
salincias conhecidas como a Ponta do Dande e Cabo Ledo, na provncia do Bengo; as
quedas de Kalandula na provncia de Malange; a fenda da serra da Tundavala, na
provncia da Hula
4 Do Kimbundu Kisibu. Estao mais seca e temperada que a das chuvas, cuja
durao varia consoante
o espao geogrfico; PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.32

Existem em Angola duas estaes climticas distintas: a das chuvas hmida e

quente,
que decorre de Setembro a Abril, pronunciando-se com alguma antecedncia ou mais
tardiamente em algumas regies e a do cacimbo4 seca e fria, que vai normalmente

de Maio a Setembro. Dada a extenso do territrio, h uma grande variedade

climtica
de regio para regio: no litoral a precipitao mdia anual inferior a 600 mm,
mas na
provncia de Cabinda, a Norte, chega a atingir por vezes valores na ordem dos 800
mm,
enquanto que, na provncia do Namibe, no litoral sul, atinge apenas 50 mm. Tal
facto
ocorre porque o litoral norte apresenta um clima tropical seco e o litoral sul um
clima
desrtico. A costa martima angolana sofre ainda a influncia da corrente fria de
Benguela.

A humidade relativa mdia anual superior a 30% e a pluviosidade diminui de norte

para sul. Nas regies do interior a precipitao varia entre 600 mm e 1000 mm. A
Norte
e a Nordeste o pas apresenta clima tropical hmido com temperatura e pluviosidade
elevadas. Nos planaltos, por influncia da altitude, o clima modifica-se: a
temperatura
mdia desce abaixo dos 19 C., ou ainda menos durante a estao seca, com
amplitudes
trmicas dirias acentuadas. Este tambm o clima que caracteriza o Sudeste do
pas. J
o Sudoeste semi-rido, com pluviosidade anual que varia normalmente entre 500 e
800 mm e com temperaturas baixas no cacimbo e durante a noite. O Leste apresenta um

clima tropical moderado e o Sul clima desrtico.

Os cursos de gua em Angola tm a sua origem na vertente ocidental e correm quase

todos de leste para oeste, em direco ao Atlntico. Os rios da vertente norte
correm
para a Bacia do Zaire, confluindo no rio Kassai e Kwango. O rio Kwanza dirige-se na

linha norte/sul e, posteriormente, para ocidente. J os rios que surgem da vertente

sul
correm para a Bacia do Zambeze. H cursos de gua de alimentao constante ou
regular; rios cujo caudal varia com as estaes (das chuvas e do cacimbo); e rios
temporrios. A maioria dos rios, que corre em Angola, temporria. De entre os
cursos
de gua de alimentao constante, destaca-se, a Norte, o rio Zaire, de regime
equatorial,
o que se justifica pela sua localizao na zona de chuvas permanentes. Os rios do
Sul,
como o Bero, na provncia do Namibe, correm nas regies secas e so temporrios.
5 GUIA DO MUNDO (2000), Trinova Editora, Lisboa, p.18

Com excepo do rio Zaire, a grande maioria dos rios em Angola no favorecem a
navegao, constituindo-se, no entanto, num incalculvel potencial, como fontes de
energia.

Dentre os rios mais importantes enumeramos os seguintes: na fronteira Norte, o

Zaire,
que apenas numa parte do seu curso corre em Angola; o Kwanza, com uma extenso
navegvel de 960 km, corre de norte e, posteriormente, para oeste, em direco ao
Atlntico; o Cunene que, do Planalto Central, corre para a fronteira sul, numa
extenso
navegvel de 200 km; o Kubango, com 975 km, avana em direco Repblica da
Nambia; e o Keve, que segue no sentido leste/oeste.

A estrutura geolgica de Angola principalmente caracterizada por trs unidades:

orla
sedimentar litoral (3,3%), que acompanha a costa; formaes de cobertura (59%),
abrangendo as regies nordeste, leste, sudeste e parte sul; macio antigo (38%),
cobrindo quase toda a metade oeste. Do ponto de vista geo-morfolgico a partir da
costa
encontram-se as seguintes unidades: faixa litoral, zona de transio, cadeia
marginal de
montanhas, planalto antigo, bacia do Zaire, bacia do Zambeze e bacia do Lubango.5

O territrio principalmente caracterizado por extensos planaltos e pelo Talude

Atlntico, escadaria abrupta em direco ao Oceano. O ponto mais elevado do
territrio
o Monte Moco, com 2.620 metros. Nos planaltos situam-se as grandes bacias
hidrogrficas, sendo as dos rios Zaire, Mbridge, Kwanza (a maior), Queve, Cunene e
Cuando as mais importantes.

Mais de 50% dos solos sofrem processos constantes ou peridicos de eroso

provocados
pelas chuvas e pela incidncia solar. Os solos mais frteis encontram-se junto aos
rios,
onde se concentram aluvies por eles transportados e que, em geral, so ricas em
elementos minerais e compostos orgnicos. Tal facto proporciona uma maior rega com
menor dispndio. Mas, nas regies mais secas, de clima desrtico, o solo pouco
frtil.

Angola possui vastos recursos florestais, principalmente na floresta do Maiombe

(provncia de Cabinda), e na regio dos Dembos (provncia do Kwanza Norte), onde se
6 Ibidem

7 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., pp.10-11. Veja-se em ANEXOS II-A a organizao

administrativa da Repblica de Angola

8 Idem, p.12

encontram madeiras de valor econmico elevado, como: pau-preto, bano, sndalo,

pau-
raro e pau-ferro. Dos recursos minerais destacam-se: o petrleo (Cabinda, Soyo e
Kissama) e os diamantes (Lunda Norte, Lunda Sul e Malange). Alm destes recursos
minerais, Angola possui ainda grandes jazidas de ferro, cobre, ouro, chumbo, zinco,

mangans, volfrmio, estanho e urnio.

Das principais cidades, destacam-se: Luanda, a capital, que, em 1988, deveria ter
cerca
de 2.081.000 habitantes, mas hoje, calcula-se que comportar mais de 3 milhes de
pessoas. Em 1983, o Huambo teria cerca de 203 mil habitantes, Benguela 155 mil,
Lobito 150 mil e, em 1984, a cidade do Lubango teria cerca de 105 mil habitantes.6

2. Diviso administrativa e rgos de soberania

A administrao angolana, em 2000, apresentava a seguinte configurao: 1.271

povoaes, 376 comunas, 163 municpios e 18 provncias.7

So rgos de soberania o Presidente da Repblica, a Assembleia Nacional, o Governo

e os Tribunais. O Presidente da Repblica o Chefe de Estado e tambm o Comandante

em Chefe das Foras Armadas. O seu mandato de cinco anos, podendo, no entanto,
ser
reeleito para mais um mandato. Presentemente, o Governo da Repblica est
constitudo
em Governo de Unidade e Reconciliao Nacional (GURN) e integra os representantes
dos partidos polticos com assento na Assembleia Nacional.8

O poder poltico caracteriza-se, hoje, como sendo uma democracia presidencial. O

Eng.
Jos Eduardo dos Santos , desde 20 de Setembro de 1979, o chefe de Estado, aps
ter
sucedido ao Dr. Antnio Agostinho Neto. O Eng. Jos Eduardo dos Santos foi
confirmado como Presidente da Repblica nas eleies de 29 e 30 de Setembro de
1992,
que tiveram lugar na presena de observadores internacionais.
9 GUIA DO MUNDO, op. cit., p.18

10 Sobre o caso do enclave de Cabinda veja-se SOUINDOULA, Simo (1994), Paz para
Cabinda: Dados
histricos do projecto de autonomia, In, COLLOQUE DE PARIS (16-18 Fvrier 1994),
Paix, Progrs et
Dmocratie en Angola, Edition du Centre Culturel Angolais, Paris, pp.36-44;
CARVALHO, Paulo de
(2000), Guerra e Paz aos olhos dos luandenses; In, La Reconciliation en Angola. Une
Contribuition pour
la Paix en Afrique Australe, Centre Culturel Angolais, Paris, pp.211-222; e ainda
CARVALHO, Paulo de
(2002), op. cit., p.39-43

11 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.23

12 GUIA DO MUNDO/2000, op.cit., p.18

Quanto ao poder legislativo angolano, a Assembleia Nacional conta com 223 membros
eleitos por voto directo, para mandatos de 4 anos. Dada a situao de guerra civil,
que
prevaleceu em Angola at Abril de 2002, o Parlamento tinha inicialmente votado uma
primeira prorrogao at ao ano 2000.9 Hoje aguarda-se pelo fim de uma nova reviso

constitucional para serem, posteriormente, convocadas eleies, j com o pas

pacificado.

Os partidos polticos mais representativos so o Movimento Popular de Libertao de

Angola MPLA, que se encontra no poder desde a data da independncia do pas, em

11 de Novembro de 1975; a Unio Nacional para a Independncia dos Territrios de
Angola UNITA principal partido da oposio; a Frente Nacional de Libertao de
Angola FNLA; a Frente para a Democracia FPD; o Partido Reformador Social
PRS; o Partido Liberal Democrtico PLD; o Partido Democrtico Angola PDA; e o
Partido Social Democrtico Angolano PSDA. ainda de referir a existncia de um
movimento independentista denominado, Frente de Libertao do Enclave de Cabinda
FLEC que apresenta vrias tendncias e desenvolve aces armadas na regio, com o

objectivo de alcanar a independncia do Enclave.10

Aps a realizao das primeiras eleies multipartidrias e apesar da situao

poltico-
militar, naquela poca, se caracterizar pela existncia de uma guerra levada a cabo
pela
UNITA e pela FLEC, contra o governo democraticamente institudo, registou-se, a
partir de 1994, o aparecimento das primeiras publicaes da imprensa privada: O
Imparcial Fax, o Correio da Semana e o Comrcio Actualidade fazem a sua entrada no
mercado luandense e passam a sair para a rua juntamente com o Jornal de Angola, o
dirio oficial.11

Em 1996, havia em Angola quatro jornais com uma tiragem mdia de 12 exemplares
por mil habitantes.12 Posteriormente, surgiram outros peridicos na imprensa
privada
13 Ibidem.

14 ANGOLA INFORMAO (Maio de 1997), Especial Economia, Publicao n4 da Embaixada

de
Angola em Portugal, Lisboa, p.35. Veja-se em ANEXOS II Organizao Administrativa
da Repblica
de Angola.

como: o bi-semanrio Folha 8, o Agora, o Angolense, o Actual e o Independente.

Tambm por volta de 1996 registava-se a existncia de 54 receptores de rdio, 6,6
televisores e 4,7 telefones por mil habitantes. Em 1997, por cada 10.000 habitantes

havia apenas 0,02 utilizadores de Internet.13

3. Populao

Desde 1970 que no realizado em Angola um censo geral da populao. Nesse ano o
pas tinha cerca de 5.673.000 indivduos, o que correspondia a uma densidade global
de
4,55 habitantes/Km2.

QUADRO 2.1 DISTRIBUIO DA POPULAO ANGOLANA POR PROVNCIAS

PROVNCIAS

POPULAO

BENGO

220.000

1,9

BENGUELA

1.400.000

12,2

BI

950.000

8,3

CABINDA

164.000

1,4
CUANDO CUBANGO

333.000

2,9

CUNENE

362.000

3,2

HUAMBO

1.400.000

12,2

HULA

1.100.000

9,6

KWANZA NORTE

350.000

3,0

LUANDA

2.450.000

21,3

LUNDA NORTE

302.000

2,6

LUNDA SUL

162.000

1,4

MALANGE

740.000

6,4

MOXICO

324.000
2,8

NAMIBE

116.000

1,0

UGE

855.000

7,4

ZAIRE

250.000

2,2

TOTAL

11.478.000

100,0

FONTE: PAM, In Revista Angola Informao14

Em 1993, dados do PAM Programa de Alimentao Mundial afirmavam que a

populao angolana andaria pelos 11 milhes de habitantes. De acordo com este dado,
a
densidade demogrfica era pouco inferior a 9 habitantes/Km2, dos quais 37% viviam
nas zonas urbanas e os restantes 63% nas zonas rurais. Considerou ainda esta fonte
que,
at ao final do milnio, a populao angolana deveria corresponder a um total de
11.478.000 habitantes, distribudos pelas 18 provncias do pas, de acordo com o
quadro
2.1.
15 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.17

16 Se tivermos em linha de conta a movimentao forada das populaes, por motivos

ligados
instabilidade poltico-militar h quase quatro dcadas, de se entender alguma
disparidade entre os dados
fornecidos pelas organizaes internacionais, ou pelas prprias autoridades
angolanas.

17 GUIA DO MUNDO, op. cit., p.18

Em 2000, as estimativas oficiais, que incluem deslocados e refugiados, apresentaram

um universo populacional de 14.602.000 indivduos, o que equivale a uma densidade

mdia global de 11,71 habitantes/Km2.15 De acordo com estas fontes, em 2000
registavam-se cerca de 3.830.000 deslocados e mais 300 mil refugiados em pases
vizinhos.16

QUADRO 2.2 PERCENTAGEM ENTRE A POPULAO URBANA

E A POPULAO RURAL

FONTE: Instituto Nacional de Estatstica da Repblica de Angola

Entre 1995 e 2000, constatou-se que os angolanos, at aos 13 anos de idade,

representavam em mdia 43,1% da populao total; enquanto a populao at aos 17
anos, no mesmo perodo de tempo, correspondia a 52,1%. A populao em idade activa
representou pouco mais de 51% (1990-2000) e o peso da populao oficialmente
considerada pr-activa (entre os 6 e os 13 anos de idade) rondou os 21,7%. Uma das
caractersticas da populao angolana ser muito jovem.

Com j afirmmos anteriormente, a longo prazo isto constitui um potencial de

recursos
humanos para o desenvolvimento do pas. Mas, a curto prazo, esta populao jovem
representa, sobretudo, dificuldades acrescidas em termos de despesas e encargos
sociais,
que tero que recair sobre a Populao Economicamente Activa (PEA).17 Em termos
globais, as provncias mais populosas so as de Luanda (devido ao processo de
deslocao das populaes do interior para o litoral, que se iniciou praticamente
aps a
independncia do pas), do Huambo, do Bi, de Malange e do Uge.
18 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.18

19 Ibidem

QUADRO 2.3 POPULAO RESIDENTE POR PROVNCIAS

ANOS

PROVNCIAS

1990

1995

1998

2000

BENGUELA

643.000

1.400.000

1.045.992

1.614.883

HULA

868.000

1.062.000

889.512

1.225.004

HUAMBO

1.522.200

1.386.000

1.838.424

1.598.734

KWANZA NORTE
376.700

350.000

468.100

403.721

KWANZA SUL

649.700

700.000

759.863

807.441

LUANDA

1.526.900

2.449.000

2.746.238

2.824.891

LUNDA NORTE

290.700

350.000

388.140

403.721

BI

1.060.900

950.000

1.366.581

1.095.813

CABINDA

161.500

180.000

199.969

207.628

KWANDO KUBANGO
128.500

334.000

256.004

385.265

UGE

835.300

855.000

1.044.000

986.232

KUNENE

228.400

352.000

284.716

406.028

BENGO

65.200

333.000

190.604

384.111

ZAIRE

191.300

250.000

296.984

288.372

NAMIBE

114.100

239.000

368.168

275.684
MOXICO

315.100

336.000

369.428

387.572

LUNDA SUL

154.000

391.000

177.082

451.014

MALANGE

890.500

742.000

1.077.195

855.888

TOTAL

10.022.000

12.659.000

13.767.000

14.602.002

FONTE: Cadernos do PRC e Boletim demogrfico do INE n3318

QUADRO 2.4 ESTRUTURA PROVINCIAL DA POPULAO

ANOS

PROVNCIAS

1990

1995
1998

2000

Benguela

6,42

11,06

7,60

11,06

Hula

8,66

8,39

6,46

8,39

Huambo

15,19

10,95

13,35

10,95

Kwanza Norte

3,76

2,76

3,40

2,76

Kwanza Sul

6,48

5,53

5,52

5,53
Luanda

15,24

19,35

19,95

19,35

Lunda Norte

2,90

2,76

2,82

2,76

Bi

10,59

7,50

9,93

7,50

Cabinda

1,61

1,42

1,45

1,42

Kuando Kubango

1,28

2,64

1,86

2,64

Uge

8,33

6,75

7,58

6,75
Kunene

2,28

2,78

2,07

2,78

Bengo

0,65

2,63

1,38

2,63

Zaire

1,91

1,97

2,16

1,97

Namibe

1,14

1,89

2,67

1,89

Moxico

3,14

2,65

2,68

2,65

Lunda Sul

1,54

3,09

1,19
3,09

Malange

8,89

5,86

7,82

5,86

TOTAL

100,00

100,00

100,00

100,00

FONTE: In, Monografia de Angola19

Essencialmente por razes de instabilidade poltica e militar, entre 1995 e 2000 as

provncias do interior foram apresentando uma tendncia para uma perda lquida de
populao. Da que, as provncias de Luanda, Benguela e Bengo tivessem sido as que,

proporcionalmente, atraram mais populao. As provncias de Luanda, Huambo, Bi,

20 Idem, p.19

Uge e Benguela representam no seu conjunto pouco mais de 16% da rea territorial
do
pas e concentram quase 56% da populao total.

QUADRO 2.5 PROJECO DA POPULAO DO PAS POR GRUPOS DE IDADE (MIL

HABITANTES)

GRUPO

DE
IDADES

ANOS

1995

1996

1997

1998

1999

2000

0-4

5-9

10-14

15-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54
55-59

60-64

65 e +

2128

1618

1456

1133

1017

848

1647

578

523

450

324

301

289

347

2299

1667

1500

1167

1048

821

1667

595

536

417

333

310

298
360

2256

1750

1545

1202

1079

846

1744

623

557

439

343

319

307

368

2324

1768

1591

1238

1131

871

1763

652

574

462

369

328

316

379
 2394

1821

1639

1275

1245

898

1729

670

585

475

384

338

331

390

2466

1876

1688

1313

1315

925

1750

670

603

499

405

348

342

402

TOTAL

12.659
13.009

13.378

13.767

14.174

14.602

FONTE: INE, Boletim Demogrfico n9, Mesa Redonda de Doadores Bruxelas 199520

A anlise da estrutura etria da populao angolana permite tambm verificar o

seguinte:

- Praticamente 50% da populao total projectada para 2000 deveria ter menos
de 19 anos de idade;

- A populao em idade pr-escolar representava cerca de 17% da populao

total;

- A populao mais idosa (com mais de 60 anos) deveria constituir 5,1% da

populao total em 2000;

- A populao potencialmente estudantil (5-24 anos), em 2000, representava

provavelmente 42,4% da populao total;

- A populao potencialmente empregvel (25-64 anos) corresponderia a

37,9% da populao em 2000.

As taxas de crescimento demogrfico so relativamente elevadas, o que leva a

inferir
que a populao angolana ainda se encontra numa fase ascendente de transio
21 Comunidade Regional que integra para alm de Angola os seguintes pases:
Suazilndia, frica do Sul,
Moambique, Repblica Democrtica do Congo, Botswana, Seicheles, Nambia, Zimbabwe,
Zmbia,
Tanznia, Malawi, Lesotho, Ilhas Maurcias e Seycheles. Em Setembro de 2003 Angola
assumiu a
presidncia da Organizao por um ano. In, http://www.angolapress-
angop.ao/noticia.asp?ID=139123,
em 02/09/03

22 RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO (2001), PROGRAMA DAS NAES

UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO PNUD, Lisboa, cit. in, MONOGRAFIA DE ANGOLA,
op. cit., p.19

23 RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO (1999), PROGRAMA DAS NAES

UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO PNUD, Lisboa, s/p cit. in, GUIA DO MUNDO, op. cit.,

p.18

24 Por ordem ascendente, Angola encontrava-se respectivamente abaixo de pases como

o Malawi, o
Uganda, o Djibouti, a Tanznia, o Benin, a Costa do Marfim, o Senegal, o Haiti e a
Zmbia; e
respectivamente acima de pases como a Guin, Chade, Gambia, Ruanda, Repblica
Centro Africana,
Mali, Eritreia, Guin-Bissau e Moambique. RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
(1999), Tendncias demogrficas, PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PARA O
DESENVOLVIMENTO PNUD, Lisboa, p.200

25 RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO (2002), PROGRAMA DAS NAES

UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO PNUD, Lisboa, p.152

demogrfica. No entanto, o elevado ritmo de crescimento, que chegou a rondar os

3,3%
(1990-1997), poder ter resultado da conjugao das elevadas taxas de fertilidade
com a
relativa regresso nas taxas gerais de mortalidade.

QUADRO 2.6 QUALIFICAO DA SITUAO DA POPULAO EM 1999

INDICADORES GERAIS

PASES

ESVIDA

TANAADU

TESCPRI

TESCSEC

TEXCUNI

TESCBC

IDH
ANGOLA

ASS

SADC

45

48,8

47,5

58

40,4

28,2

34,7

56,2

--

31,2

41,4

--

9,1

28,4

--

23

42

56,5

0,442

0,467

0,520

NOTAS: ESPVIDA Esperana de vida nascena; TANAADU Taxa de Analfabetismo dos

adultos; TESPRI Taxa de escolarizao do
primrio; TESCSEC Taxa de escolarizao do secundrio; TESCUNI Taxa de
Escolarizao Universitria; TESCBC Taxa de escolarizao
bruta combinada; IDH ndice de Desenvolvimento Humano; ASS frica Sub-
Sahariana; SADC Southern African Development Community21
FONTE: Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano, 200122

De acordo com o Relatrio do Desenvolvimento Humano de 1999, em 2015, a taxa de

crescimento da populao dever fixar-se em 2,9%. A taxa de fertilidade total, em
1997,
foi de 6,8%, enquanto que a taxa de utilizao de contraceptivos, entre 1990 e
1998,
correspondeu a 8%. A populao feminina foi calculada em 50,6% (1997) e a populao

urbana, nesse mesmo ano, em 32,3%.23 A esperana mdia de vida (42,9 anos para os
homens e 46,1 anos para as mulheres) um dos indicadores mais caractersticos dos
pases africanos ainda no industrializados. Em 1999, entre 174 pases enumerados
de
acordo com o IDH, Angola ocupava o 160 lugar24. Em 2002, face a um total de 173
pases avaliados, a posio de Angola praticamente no se alterou e passou a ocupar
a
161 posio.25 Em Angola, no s a esperana de vida muito baixa como os ndices

de mortalidade infantil so muito elevados. As principais causas de doena e morte

so:
a malria, a pandemia do HIV-SIDA, as doenas diarreicas agudas, o sarampo, a
26 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.31

tuberculose e o ttano. Do ponto de vista religioso, para alm das crenas

tradicionais
africanas professadas por cerca de 29,9% da populao, os restantes 70,1% ou so
catlicos ou ento protestantes.

4. Dados macroeconmicos

4.1. Caracterizao Geral

QUADRO 2.7 DADOS ECONMICOS GERAIS DA DCADA DA TRANSIO PARA A

ECONOMIA DE MERCADO

ANOS

PIB

PIBpc
(usd)

EXTotal

IMTotal

BTC

DEFOR

Inflao

Spread
ca

1989

8587

881,7127

3164

3292

-128

-24,4
1990

8547

852,8238

4003

4161

-158

-12,1

1991

8797

847,4952

3635

4243

-608

-15,9

275,72

1298,183

1992

7989

743,1628

3992

4829

-837

26,5

495,8

387,8205

1993

5819

522,6803
3018

3852

-834

-16,6

1837,71

710,1731

1994

4292

372,214

3180,4

3765

-584

-25,1

971,87

109,5854

1995

5365

423,8091

3852

4303

-451

-28,7

3783,98

125,2568

1996

6535

502,3445

5406,3

580
-574

-14,5

1651,31

29,16861

1997

7675

573,7031

5257,3

6236

-978,2

-17,2

64

31,63092

1998

6449

468,473

3700,4

5762,9

-2062,5

-10

134,78

65,33609

1999

087

429,4483

5336

7100

-1764

-7,8

291,27
13,12138

2000

8869

607,3826

8114,1

7476,8

637,3

-1,9

268,35

5,113863

MDIA

7084,25

602,1041

4388,208

5545,518

-758,309

-13,425

977,479

277,5389

TMAVRI

0,294183

-3,33149

8,938696

7,742464

29,99566

-20,7106

-45,9465
NOTAS: Todos os valores das variveis esto expressos em milhes de dlares dos
EUA; a taxa de inflao, o dfice
oramental e o spread cambial expressam-se em percentagens; DEFOR Dfice
oramental medido em
percentagem do PIB; SPREAD CA- Spread cambial medido pelo cociente entre valores
mdios anuais da taxa de
cmbio paralela e da taxa de cmbio oficial

FONTES: Ministrio do Plano e Banco Nacional de Angola26

No perodo entre 1990 e 2000, os mais importantes indicadores macroeconmicos que

caracterizam a economia angolana, de acordo com o quadro 2.7 e a preos correntes e

em milhes de dlares norte americanos, tiveram o seguinte comportamento:

- Apesar de uma evoluo muito reduzida o PIB cresceu a uma mdia anual de
cerca de 0,3%;

- O PIB mdio por habitante ou per capita (PIBpc) foi de USD 602,00 e a sua
Taxa Mdia Anual de Variao (TMAVARI) foi de -3,33%, muito
possivelmente influenciada pelas altas taxas de crescimento demogrfico
registadas na dcada de 90;
27 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., pp.31-32

- As Exportaes Mdias Anuais (EXTotal) atingiram 4.388 milhes de dlares

a que correspondeu uma TMAVARI das exportaes de 8,94%;

- O ano de 2000 corresponde ao de maior valor das exportaes nacionais de

toda a dcada;

- As Importaes Mdias Anuais (IMTotal) na dcada de 90 corresponderam a

5.545,5 milhes de dlares, ou seja 26,4 % em mdia acima das exportaes.
Registando-se no ano 2000 uma inverso da tendncia, a TMAVARI das
importaes acabou por ser inferior ao das exportaes em 7,74%;

- A Balana de Transaces Correntes (BTC) foi sempre deficitria no decurso

de toda a dcada de 90 com a excepo do ano de 2000, altura em que se
registou o seu primeiro saldo positivo. Esta aparente inverso da tendncia
registada nos anos anteriores, deveu-se, circunstancialmente, ao aumento de
56% no preo internacional do petrleo entre 1999 e 2000;

- O Dfice Oramental (DEFOR) apresentou, durante a dcada em anlise,

uma ntida tendncia de reduo, devido aos efeitos de algumas reformas
macroeconmicas e institucionais, que se traduziram numa taxa mdia de
variao de -13,4%. Aps o ano de 1995 (-28,7%), o DEFOR passou a
situar-se em (-1,9%) no ano de 2000;

- Menos evidente foi o comportamento da inflao, embora no deixe de

apresentar uma tendncia positiva de reduo da sua dinmica de variao:
Entre 1993-1996 registaram-se nveis de hiper-inflao de quatro dgitos, que
so no fundo responsveis pelo valor da inflao mdia anual da dcada de 90,
de cerca de 997,5%. O ano de 1997 foi o de mais baixa inflao (dois dgitos),
passando, nos anos seguintes, a ser retomada uma inflao de trs dgitos;

- Os melhores resultados, na dcada de 90, ocorreram na poltica cambial, onde

se passou de um diferencial entre as taxas paralela e oficial (Spread ca) de
1298% em 1991 para 5,11% em 2000, um valor que aparentemente se
aproxima da estabilizao deste mercado.27

4.2. Estrutura econmica e dinmicas de crescimento

Um dos maiores problemas da economia angolana reside nas grandes assimetrias

sectoriais.
28 Idem, p.32

29 Ibidem

QUADRO 2.8 TRANSFORMAO DA ESTRUTURA ECONMICA NA DCADA DE 90

ANOS

AGSILPES

PETROLE

DIAMANT

INDSTRI

ENERAGU

CONSTRU

COMRCI

SERVNCO

1989

10,8

54,7

3,5

0,25

2,2

4,6

1990

10,3

55,7

3,2

0,22

2,2
4,4

1991

12

46,7

1,4

3,65

0,16

3,7

10,3

8,35

1992

13,7

37,7

2,8

4,1

0,1

5,2

16,2

16,7

1993

11,1

42,6

0,5

5,2

0,1

4,3

19,4

13,8

1994
6,2

58,1

1,2

6,7

3,2

17,1

6,2

1995

7,8

56

1,1

7,2

3,4

16,6

6,9

1996

7,5

59,3

0,6

6,8

3,2

14,8

7,1

1997

9,5

48,3
3,8

4,4

4,1

16,2

11,3

1998

12,3

32,9

7,3

5,7

0,1

5,5

20,7

13,9

1999

6,7

55,7

7,5

3,6

3,7

13,1

7,8

2000

5,3

61,7

7,9

2,9

0
3

10,6

6,3

MDIA

9,433333

50,78333

3,41

4,7745833

0,0775

3,641667

13,66667

8,195833

FONTE: Monografia de Angola28

Um notvel crescimento da economia petrolfera no , de modo algum, acompanhado

pelos restantes sectores da actividade econmica, dos quais depende, em termos de
emprego e rendimentos, a grande maioria da populao:

- O peso da economia petrolfera (PETROLE) bastante significativo e

corresponde em mdia, na dcada de 90, a mais de 50% do PIB, com cerca de
60% em 1996 e quase 62% em 2000;

- O sector de Comrcio e Servios (COMRCI) o segundo mais importante na

estrutura econmica do pas, com 13, 7% em mdia, na dcada de 90, e 20,7%
em 1998;

- Os sectores da Agricultura, Silvicultura, Pecuria e Pesca (AGSILPES): nesta

mesma dcada, no chegam no seu conjunto a alcanar 10% do PIB: nesta
dcada de 90, a sua representatividade mdia foi de apenas 9,4%, sendo, os
melhores anos, os de 1992 e 1998;

- A actividade diamantfera (DIAMANT) possui dinmicas importantes de

participao: de cerca de 1,4% em 1991, o seu peso no PIB subiu para 7,9%
em 2000, com uma mdia anual de participao de 3,41%;

- A indstria transformadora (INDSTRI) tem vindo a perder cada vez mais

peso ao longo dos anos: 4,75% em mdia ao longo da dcada de 90 e apenas
2,9% em 2000;

- Idntico desempenho ocorre no sector da construo (CONSTRU).29

30 In, MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.33

31 Idem, p.33

QUADRO 2.9 DINMICAS SECTORIAIS DE CRESCIMENTO ECONMICO

ANOS

AGSILPES

PETROLE

DIAMANT

INDSTRI

ENERAGU

CONSTRU

COMRCI

SERVNCO

1989

-0,72173

0,121298

27,23498

5,21327

0,189917

4,99914

1990

-2,59184

4,077247

-5,24255

-12,1622

0,999483

-1,99951
0

1991

-14,9459

7,288624

22,85

-10,7713

3,918919

3,049742

3,500246

-3,45

1992

-27,3

10,5

45,7

-16,3

20

5,1

6,9

1993

-46,2

-8,4

-88,2

-15,4

-45,1

55,9

-30,1

1994

8,5
9,2

89,1

6,6

4,8

21,8

-8,5

1995

37,6

12

-3,2

17,5

10,5

15

7,2

1,5

1996

11,1

-11,1

10,6

3,8

0,5

1997

9,7

3,2

58,7
9,3

9,4

13

9,4

5,5

1998

3,5

88,5

4,9

14,3

10

1999

-10,1

3,5

-20

-6,9

10

4,7

-7,5

2000

1,6

5,6

6
5

5,6

MDGEO

-4,73996

4,65867

-1,21385

2,194537

5,041062

2,2555963

8,614811

-4,1098

FONTE: Ministrio do Planeamento30

As dinmicas sectoriais de crescimento do PIB (quadro 2.9) reconfirmam que a

economia petrolfera a que regista maior crescimento.

Os aspectos mais salientes, para alm do ritmo constante de variao do PIB da

economia
petrolfera apenas perturbado pelo descalabro social ps-eleitoral de 1992 so
a
regresso da actividade agrcola (uma das mais afectadas pela guerra e pelas
deslocaes
da populao) e os crescimentos da energia e gua, do comrcio e outros
servios.31

4.3. Investimentos

Por falta de recolhas numricas sistemticas, os dados estatsticos que constam do

quadro 2.10 no integram informaes sobre a expresso e comportamento do
investimento privado nacional. Porm, verifica-se que o investimento directo
estrangeiro (sobretudo do petrleo e ultimamente tambm dos diamantes) se comportou

dum modo muito dinmico durante a dcada de 90, com taxas de crescimento mdio de
16,5% para o investimento bruto (IDEBUSD) e de 3,16% para o investimento lquido
(IDELUSD).
Constata-se tambm que o peso do investimento directo estrangeiro no PIB muito
elevado. Mais de 10%, em mdia, neste mesmo perodo (IDEL/PIB). Todavia, a
participao das despesas de capital do Estado na dinamizao da economia nacional
tem sido muito tmida.
32 Ibidem. O que se encontra entre parntesis recto da nossa responsabilidade.

33 Ibidem

No tendo representado a sua contribuio para a formao interna do capital mais

do que
4,9% [IG/PIB] em mdia no perodo em anlise (com um pico em 1999 de mais de 9%).
Este
concurso modesto da actividade do Estado em matria de criao das condies
bsicas
indispensveis para a reconstruo econmica , do mesmo modo, vlida para duas
taxas
mdias de crescimento: a evoluo das despesas de capital nem sequer chegou a 1% ao

longo da dcada [IGUSD] e o respectivo rcio em relao ao PIB ficou-se pelo meio
ponto
percentual [IG/PIB].32

QUADRO 2.10 COMPORTAMENTO DOS INVESTIMENTOS NA DCADA DE 90

ANOS

IDELUSD

IDEBUSD

IGUSD

ITLUSD

ITBUSD

IG/PIB

IDEL/PIB

ITL/PIB

ITB/PIB

1900

-334,5

386

451,8814

451,8814

117,3814

5,287

-3,914
1,373

9,838

1991

664,1

1098,5

303,4583

303,4583

967,5583

3,450

7,549

10,999

15,937

1992

228

673

192,4032

192,4032

480,4032

2,408

3,605

6,013

10,832

1993

302

851

345,074

345,074

647,074

5,930

5,190
11,120

20,555

1994

170,1

662,5

130,193

130,193

300,293

3,033

3,963

6,997

18,469

1995

472

1132

306,632

306,632

778,632

5,751

8,798

14,513

26,815

1996

180,6

818,3

233,384

233,384

413,984

3,571
2,764

6,335

16,093

1997

411,7

1050,3

359,697

359,697

771,397

4,687

5,364

10,051

18,371

1998

1113,9

1491,7

374,709

374,709

1488,609

5,810

17,272

23,083

28,941

1999

2471

3124

548,523

548,523

3019,523

9,011
40,595

49,606

60,334

2000

878,4

1789,9

493,224

493,224

1371,624

5,561

9,904

15,465

25,743

MDIAS

601,573

1189,109

324,5955

324,5955

926,1682

4,890

10,109

14,009

22,619

TVM00/90

3,15622

16,4898

0,879279

0,879279

27,8685
0,5069

3,0628

43,145

19,885

NOTAS: Os valores das variveis esto expressos em milhes de USD e os indicadores

em percentagens; IDEL- Investimento
directo estrangeiro lquido; IDEB - Investimento directo estrangeiro bruto; IG-
Despesas pblicas de capital; ITL- Investimento
total lquido; ITB- Investimento total bruto

FONTES: Ministrios do Planeamento e das Finanas, Banco Nacional de Angola33

4.4. Dvida externa

Os indicadores gerais sobre a dvida externa de Angola constam do prximo quadro

(2.11). Em 2000, o volume total da dvida externa era de cerca de 9,5 mil milhes
de
dlares americanos (STDPE), o que representava 20% do PIB (RSEDPE1) e 22% das
exportaes (RSEDPE2). As mdias registadas na dcada foram, respectivamente, de
29,75% (RSEDPE1) e 49,05% (RSEDPE2). Por outro lado, o ratio do stock da dvida
externa foi em mdia 155,17% do PIB (RDPE1) e 224,61% do valor total das
exportaes (RDPE2).

Com verificmos, a maior fonte de divisas do pas surge do petrleo. Tambm na

dcada de 90 ocorreram as grandes descobertas petrolferas, que levaram Angola a
ascender ao grupo dos maiores produtores ao sul do Sahara. Foram descobertos
gigantescos poos no Bloco 17, como: o Girassol, Dlia, Rosa, Lrio, Tulipa,
Orqudea,
34 Idem, p.35

35 Veja em ANEXOS II-B (Angola no contexto dos Agrupamentos Econmicos na frica

Sub-
Sahariana).

36 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.42

Cravo, Camlia, Jasmim e Perptua, cujas reservas esto estimadas em cerca de 2,5
mil
milhes de barris.

QUADRO 2.11 ALGUNS INDICADORES DE COMPORTAMENTO DA DVIDA EXTERNA

ANOS

STDPE

AMODPE

JDPE

SERDPE

RDPE1

RDPE2

RSEDPE1

RSEDPE2

1990

1195,3

452

1647,3

19,27343

41,15164

1991

1518,5

694

2212,5
25,15062

60,86657

1992

1439

379

1818

22,75629

45,54108

1993

1395

398,5

1793,5

30,82145

59,42677

1994

11003

1210

325,5

1535,5

256,3607

345,9628

35,77586

48,28009

1995

10715

1158,5

336,5

1495
199,7204

278,1672

27,8658

38,81101

1996

8499

2442,4

909,3

3351,7

130,0536

157,2055

51,28845

61,99619

1997

8570

1433,2

336,7

1799,9

111,6612

163,0114

23,45147

34,2362

1998

8782

1567,4

503,9

2071,3

136,1762

237,3257
32,11816

55,97503

1999

8857

1791

569

2360

145,5068

165,9858

38,77115

44,22789

2000

9466

1177

599

1776

106,7313

116,6611

20,02481

21,88782

MDIA

9413,143

1484,3

503,0364

1987,336

155,1729

224,6097

29,75432

49,05125

TVM99/90
-212651

-0,14016

2,592857

0,686217

-11,7663

-11,521

0,348281

0,723523

NOTAS: STDPE Stock da dvida pblica externa; AMODPE Amortizao da dvida

pblica externa; JDPE Juros da dvida
pblica externa; SERDPE Servio da dvida pblica externa; RDPE 1 e 2 Ratio do
stock em relao ao PIB e s exportaes;
RSEDPE 1 e 2 Ratio do servio da dvida em relao ao PIB e s exportaes. Os
valores das variveis esto em milhes de
dlares.

FONTE: Banco Nacional de Angola e Relatrios do FMI34

Tambm na dcada de 90 foram descobertos, no Bloco 15, os poos Sexi, Mondo,

Chocalho, Xicomba, Hungo, Kissanje, Marimba, Dikanza, Batuque, MBulumbumba,
Vicongo e Mavacola, com reservas estimadas em cerca de 3,5 mil milhes de barris.35

Em 2000, a produo mdia de petrleo foi na ordem dos 749 mil barris dirios,
enquanto que, em 1990, era apenas de 480 mil. Tal significa que houve um aumento de

56% na dcada. Fruto do aumento da produo verificada neste perodo, as

exportaes
passaram a registar as seguintes alteraes: duma cifra na ordem de 437 mil barris
em
1990, as exportaes passaram para 702 mil barris em 2000,ou seja, um acrscimo na
ordem dos 61%. Porm, o emprego oferecido pelo sector dos petrleos, entre
1990/2000, face ao aumento da produo, cresceu somente 24%. Isto, porque a fora
de
trabalho deste (e de outros sectores), requerem uma qualificao adequada dos
recursos
humanos, que ainda no se encontra suficientemente disponvel em Angola.36 Dos
cerca
de 85% de analfabetos estimados em 1975, no final do milnio havia ainda mais de
metade da populao adulta analfabeta. Tal facto reflecte-se necessariamente na
estrutura profissional, marcada por uma acentuado dfice de recursos humanos
37 GUIA DO MUNDO, op. cit., p.18

38 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., p.43

39 Ibidem.

40 MBOKOLO, Elikia, op. cit., p.7

qualificados. Por outro lado, ainda em 1997, o coeficiente de dependncia

correspondia
a 102,3%, esperando-se no entanto que, por volta de 2015, venha a baixar para
88%.37

QUADRO 2.12 ACTIVIDADE DIAMANTFERA EM ANGOLA (QUILATES)

ANOS

1991

1992

1993

1994

1995

1966

1997

1998

1999

2000

PRODUO

955.491

1.395.379

146.787

303.866

671.393

917.419

1.417.391

2.764.858

3.731.747
4.348.868

FONTE: Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatsticas do Ministrio da Geologia e

Minas38

A produo de diamante, a segunda maior fonte de riqueza do pas, apesar de ter

sido
bastante afectada pela guerra, cresceu cerca de 55% entre 1993 e 2000.39

5. A problemtica angolana

Angola, tal como grande parte dos pases africanos ao sul do Sahara, desde a sua
independncia que tem sido retratada nos diferentes rgos de comunicao social
como
um pas adiado, vivendo em constante desassossego. De facto, aps quase dcada e
meia de violentos confrontos com a administrao colonial portuguesa, seguiu-se uma

fratricida guerra civil, considerada hoje a mais longa na histria recente de

frica.40

A mediatizao da instabilidade poltico-militar, que assolou todo o pas at 2002,

deu o
mote para o surgimento de perspectivas extremamente negativas para o seu futuro,
sobretudo aps a divulgao de imagens que, durante largos anos, serviram de
manchete
aos mais diferentes rgos noticiosos: deslocados; refugiados; crianas
abandonadas;
fome; lixo; pobreza extrema; doenas de todo o tipo (incluindo a pandemia do
HIV/SIDA); falta gritante de assistncia mdica e medicamentosa; baixa esperana de

vida; elevada taxa de mortalidade infantil; destruturao de comunidades rurais

tradicionais; sobrepovoamento das zonas urbanas e peri-urbanas; campos minados;
guerra; infra-estruturas destrudas; incapacidade de resposta por parte do Estado;
dependncia em grande escala da ajuda humanitria internacional Enfim, um quadro
dramtico e angustiante de dificuldades gritantes vividas em Angola ainda no incio
do
sculo XXI.
41 CARVALHO, Ruy Duarte de (1992), Angola: O Passado vivido e o Presente em
Presena Hiptese
para uma anlise antropolgica da crise em curso, In, frica: Revista do Centro de
Estudos Africanos,
USP, S. Paulo, 16-17 (I), p.126, Comunicao apresentada ao Workshop Angola: A
crise e o desafio
democrtico, realizado em Luanda pela ADRA Aco para o Desenvolvimento Rural e
Ambiente, de 24
a 26 de Agosto de 1992.

42 Idem, pp.127-128

Segundo Ruy Duarte de Carvalho, investigador angolano, h quem pense, de h muito

tempo a esta parte, que a crise angolana resida apenas na guerra que, segundo a
linguagem adoptada, foi imposta aos angolanos, determinando, posteriormente, todo
um conjunto notrio de consequncias resultantes da mesma. Outros afirmam que a
crise o resultado da aberrao de uma economia planificada (que nunca o foi);
ou
da frustrao de uma proposta socialista (que nunca soube ensaiar-se e no passou,

globalmente, de uma caricatura desconcertante.41

Ruy Duarte justifica estas suas posies frisando que, tambm em outros pases
africanos, se constatam situaes semelhantes, sem que, no entanto, esses mesmos
Estados tenham vivenciado situaes de guerra prolongada (como ocorreu em Angola),
ou tenham mesmo experimentado o exerccio de um regime pretensamente marxista ou
marxizante. Na opinio deste investigador, o dilema angolano (no subestimando a
guerra e os seus resultados) deve-se sobretudo ao seguinte:

() a crise institucional se traduziu por uma dissoluo abrupta das instncias

at ento
prevalentes, as coloniais. Boas ou ms, constituam um elemento sobre o qual se
estruturavam muitas das relaes que urdiam o quotidiano da prtica social e das
estratgias
pessoais e de grupo que asseguravam a sobrevivncia. Ao que se seguiu, podemos
dizer que
na generalidade, uma confusa procura de alternativas que antes de se sedimentarem
em
frmulas, boas ou ms, minimamente estveis e funcionais, deu oportunidades a toda
a sorte
de improvisaes, criando mesmo aos poderes ditos tradicionais a iluso de que lhes
estava
reservado algum papel reconhecido e legal, hiptese que cedo se viria a
desvanecer.42

Com a sada dos portugueses no ps-independncia toda a malha comercial e de

economia monetria ficou seriamente afectada. Como os mecanismos de substituio
no se tornaram operacionais abriu-se espao para uma boa dose de improvisao
terica e prtica. Tal como aconteceu em toda a parte do mundo em que as condies

estruturais, do passado e do presente, se assemelhavam s angolanas, passou-se de

forma semelhante ao seguinte:
43 Idem, p.131. Veja-se a propsito, MILLER, Joseph C. (1995), Poder Poltico e
Parentesco Os
antigos Estados Mundu em Angola, Arquivo Histrico Nacional Angola, Ministrio da
Cultura, Luanda.
A propsito da relao entre o poder poltico e o parentesco, consta por exemplo
nesta obra o seguinte:
A histria poltica dos Mbundu no se moveu numa direco nica, tendo consistido
antes numa
alternncia irregular entre o triunfo de instituies baseadas nas lealdades de
parentesco e o daquelas que
faziam a articulao com a exigncia dos reis. Repetidas vezes emergiam reis para
reivindicar os servios
dos membros dos grupos de parentesco Mbundu, os quais persistentemente se viam a si
prprios primeiro
como membros das linhagens e apenas em segunda instncia, e geralmente sob ameaa,
como obedientes
a uma autoridade externa. Cf., MILLER, Joseph C., op. cit., p.277-278

44 DAVIDSON, Basil, op. cit., p.20

45 A passagem da etnia ao etnismo efectua-se pela assimilao de manifestas

situaes de desigualdade a
identificaes primordiais de outra natureza, de maneira que a etnia recriada se
torna um conceito de
combate que bem recebido pelo essencial da populao. A subjectividade da
mobilizao tnica para
fins estatais e nacionalistas articula-se ento com a objectividade da
marginalidade poltica e econmica
para criar ex-nihilo uma cristalizao efectiva Cf. DARBON, Dominique (1990), De
lethnie
lethnisme: rflexions autour de quatre socits multiraciales: Burindi, Afrique du
Sud, Zimbabwe,
Nouvelle Caldonie, In, Afrique contemporaine (Fevereiro de 1990), n154, Paris,
s/p; cit. in, TALI, Jean-
Michel Makebo (2001), Dissidncias e Poder de Estado O MPLA perante si prprio,
Editorial Nzila,
Coleco Ensaio 3, Luanda, p.153

() o () Estado produziu sobretudo () uma dinmica capaz de garantir a sua

prpria
reproduo, resultando da a emergncia de uma classe poltico-burocrtica
particularmente
apta a recuperar e a adaptar sistemas de dependncia e de clientela familiar, de
parentesco,
tnica ou regional, factores de identificao capazes de garantir o acesso a
estatutos,
nomeadamente econmicos e sociais, inalcanveis por outras vias.43

Sobre a questo tnica, Basil Davidson afirma que, num sentido histrico bastante
lato,
o tribalismo tem sido usado para exprimir a solidariedade e as lealdades comuns de

pessoas que partilham entre si um pas e uma cultura.44 Crawford Young, que se
debruou sobre a experincia da edificao do estado-nao na Repblica Democrtica

do Congo, considera incuo o tribalismo antigo,45 e ao clientelismo de Estado

apelida-
o de moderno tribalismo em frica.

No sentido lado, o tribalismo sempre existiu em frica ou em qualquer outro lugar

e,
muitas vezes, segundo Davidson, tem sido uma fora do bem, que cria uma sociedade
civil dependente de leis e de um Estado de direito. Da que, neste sentido, o
conceito de
tribalismo pouco divirja, na prtica, do conceito de nacionalismo. Porm, os
europeus que visitavam e escreviam sobre frica, raramente estabeleceram qualquer
associao deste gnero antes do imperialismo moderno. J o tribalismo moderno
efectivamente bastante diferente, uma vez que floresce na desordem, terrivelmente

destruidor para a sociedade civil, arrasa a moralidade e escarnece do Estado de

direito.
46 DAVIDSON, Basil, op. cit., p.21

47 Ibidem. A propsito do conceito de identidade, voltaremos mais adiante a abordar

questes
relacionadas com este mesmo assunto.

48 YOUNG, Crawford, The Colonial State and Pos-Colonial Crisis; In, GIFFORD,
Prosser and wm.
(1988), Decolonization and African Independence, Roger Louis, eds, Yale University
Press, New Haven;
cit. in, DAVIDSON, Basil, op. cit., p.21

De salientar que desde 1950, historiadores de muitas culturas e de muitos pases

vm,
de forma crescente, revelando a existncia de uma sociedade civil nas comunidades
africanas. Contudo, a partir da partilha de frica, na dcada de 1880, essa mesma
sociedade civil, depois de minada, finalmente derrubada por dcadas de domnio
estrangeiro e, aparentemente, no deixou quaisquer estruturas vlidas para o
futuro.46
Segundo Basil Davidson:

() foi evidentemente por causa disso que a poltica colonial britnica afirmou
que a sua
tarefa em frica era construir uma nao, porque em Londres se supunha que a
tarefa
estava aqum das capacidades dos prprios africanos. A princpio, os britnicos
deram-se ao
trabalho de inventar tribos nas quais se deveriam integrar os africanos; mais
tarde, com a
aproximao da possvel independncia passaram a construir estados-nao. Na medida
em
que, de acordo com os britnicos, no existiam quaisquer modelos africanos, estes
Estados
teriam que ser construdos com base nos modelos europeus. Da que, estes modelos,
sendo
estrangeiros, no conseguissem alcanar legitimidade aos olhos da maioria dos
cidados
africanos e rapidamente demonstraram a sua inadequao para proteger e promover os
interesses desses mesmos cidados, excepto nos casos raros de alguns
privilegiados.47

Tendo ficado com os restos de uma sociedade civil frgil e falvel, a maioria
desses
cidados procurou encontrar formas de defesa. A principal forma de o fazer foi
atravs
do tribalismo (reconhecidamente um termo sempre traioeiro), ou melhor do
clientelismo: uma espcie de patrocnio corrupto, dependente de redes pessoais ou
familiares, e de outras redes similares de interesses locais. Sendo um sistema,
o
clientelismo tornou-se, em grande medida, na forma de funcionamento da poltica em
frica. As suas rivalidades semeiam naturalmente o caos. Tal como a misria
econmica, que actualmente aflige grande parte de frica, este tribalismo ou
clientelismo, reflecte, em grande medida, caractersticas patolgicas do Estado
[africano] contemporneo: do estado-nao ps-colonial ou como outros designam
neocolonial, resultantes da descolonizao.48
49 CARVALHO, Ruy Duarte de (1992), op. cit., p.126

Uma vez que a poltica tambm se faz ou faz-se principalmente? de

ocultaes49,
normalmente o discurso poltico , na maioria das vezes, mais fechado e menos claro

que o discurso acadmico. Porm, em Novembro de 2001, cerca de cinco meses antes
da assinatura do Protocolo de Entendimento entre o Governo Angolano e a UNITA, o
Eng. Jos Eduardo dos Santos, presidente da Repblica de Angola, assinava pelo seu
prprio punho um prefcio com novas linhas de orientao poltica para um contexto
de
paz e de reconciliao nacional:

Angola encontra-se numa importante encruzilhada histrica. Embora ainda se

mantenham
focos de relativa instabilidade militar, que afectam a actividade econmica e a
reconciliao
nacional, comeam finalmente a vislumbrar-se indcios claros de que possvel
preparar-se
desde j o futuro.

Comemoraram-se no ms de Novembro de 2001, vinte seis anos de Independncia

Nacional.
Em consequncia da guerra, muitas oportunidades de desenvolvimento se perderam que,
no
entanto, ainda podem ser recuperadas com trabalho, perseverana, disciplina,
confiana,
solidariedade e esprito de unidade nacional.

O nosso pas est colocado perante vrios desafios, que tm que ser vencidos com
organizao e sabedoria.

O processo de paz tem que ser concludo com xito, mobilizando-se para o efeito de
forma
crescente a sociedade, a sociedade poltica e a sociedade civil. A democratizao
deve ser
aprofundada e estendida a todos os extractos sociais, com envolvimento do mximo de

parceiros na discusso dos projectos da sociedade. O respeito pelas tradies e

valores
culturais do passado deve ir a par da abertura ao mundo e da modernidade. A
educao e o
ensino devem ser motores do processo. O desenvolvimento no deve descurar a
especial
ateno que se deve prestar aos grupos populacionais mais desfavorecidos e
vulnerveis.

A nossa opo por uma economia de mercado no deve, com efeito, fazer-nos abdicar
de um
forte pendor social, para que os valores econmicos no se confinem ao lucro e
competitividade mas se alarguem criao de emprego, justa distribuio do
rendimento e
ao desenvolvimento humano, beneficiando o mximo dos cidados.

Um outro desafio vai obrigar-nos a passar de uma economia de enclave para uma
economia
nacional. O petrleo tem sido desde a Independncia o produto economicamente
dominante,
respondendo por uma percentagem muito elevada do valor acrescentado interno e das
50 SANTOS, Jos Eduardo dos, Prefcio, In, MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., pp.6-7

51 CARVALHO, Ruy Duarte de (27 de Fevereiro de 1998), Notas para um debate sobre as
categorias de
Estado e Nao referidas a Angola, Universidade Agostinho Neto, Angola, p.2

receitas totais de exportao. Esta assimetria profunda provoca uma inaceitvel

dependncia
do exterior, em especial da procura mundial de crude e dos preos que os grandes
cartis
impem na defesa dos seus interesses.

Impe-se por essa razo que nos voltemos para uma economia nacional integrada, em
que os
diferentes sectores criem sinergias entre si. O nosso modelo de desenvolvimento
econmico,
ao assentar no mercado, tem que contemplar formas, estratgias e polticas
conducentes a
uma crescente interdependncia interna, que ser favorecida por uma situao de paz
e por
um clima de reconciliao nacional. ()50

Retemos desta opinio do chefe de Estado angolano, o papel da educao e do ensino

como motores essenciais de um processo direccionado para a paz, unidade,
reconciliao e desenvolvimento, que no dispensa as tradies e os valores
culturais
do passado. Retemos ainda a essncia do desenvolvimento endgeno e a necessidade
de envolvimento de todos os cidados nos projectos da sociedade; i.e, papis de
sustentao e no de entrega sob encomenda. Contudo, todo esse processo nos leva a

ter de encontrar um mesmo sentido de pertena, ou seja, uma identidade resultante

das
configuraes sociolgicas de Angola, enquanto estado-nao gerado pelo
nacionalismo que lhe prprio. De acordo com Ruy Duarte de Carvalho,

A carga semntica que na praa pblica o termo [nacionalismo] exprime faz

pressupor que
nacionalista quem pugna pelos interesses do seu pas e ningum entre ns admite
que a sua
atitude de cidado possa ser situada fora dessa colocao.51

Mas, por razes de ordem histrica, o Estado Angolano, tal como o conjunto dos
Estados africanos modernos, foi fundado na concepo jacobina de Estado, que se
instituiu antes de Angola estar consolidada em Nao de um s Povo. De considerar
que no passado existiram em Angola naes pr-coloniais que, com organizao
poltico-administrativa, econmica, e scio-cultural prpria, se constituram em
reinos.
Aps a independncia, o Estado angolano passou a ter a responsabilidade de um
projecto nacionalista, assente em pressupostos ideolgicos, direccionado para a
construo da Nao. Qualquer Estado necessita da Nao para que possa existir e
52 Idem, pp. 3-4

53 BURKE, Edmund (1816), The speeches of the right honourable Burke, vol.I,
Longman, Londres,
p.272, cit. in, ROCHA; Edmundo (1997), O Clube Martimo Africano, Edio da Cmara
Municipal de
Lisboa, Lisboa, p.9; e ROCHA, Edmundo (2003), Angola: Contribuio ao Estudo da
Gnese do
Nacionalismo Moderno Angolano (perodo 1950 1964), Edio do autor, Lisboa, p.7

54 Veja-se a propsito entre outros, ANSTEE, Margaret Joan (1997), rfo da Guerra
Fria. Radiografia
do Colapso de Paz Angolano 1992/93, Campo das Letras, Porto; JORGE, Manuel (1998),
Para
Compreender Angola, Publicaes Dom Quixote Lda, Lisboa.

reproduzir-se. Para tal, Angola, como a maioria dos Estados africanos modernos
contam, partida, apenas com dois ou trs factores para a consolidao, ou at
mesmo,
para a criao da nao:

- A classe poltica que declara o Estado e o assume;

- O territrio em que a Nao visada h-de projectar-se;

- Uma bem escassa e, nalguns casos, pouco profunda histria comum das populaes
contidas
nesse espao, muitas delas s relacionveis umas com as outras a partir de uma
curta e
desigual experincia colonial.52

Porm, tal como j afirmava no sculo XVIII o deputado britnico Edmund Burke
(1729-1797) os Povos que no olham para trs, para os seus antepassados, no sero

capazes de olhar para a frente, para a prosperidade.53 Logo, uma mais adequada
contextualizao da realidade angolana, leva-nos a enveredar pela anlise das
vertentes
de diversidade e de identidade.

As primeiras abarcaram questes relacionadas com a dimenso e variedade

multicultural e plurilingustica; as segundas, com as razes de uma mesma pertena
cultural de origem bantu; com o resultado de um contacto de meio milnio com os
portugueses; com factores ideolgicos provocados pela reivindicao nativista e
proto-
nacionalista que, entre outros, esto na gnese de uma conscincia nacionalista
angolana. Tambm, os cerca de 40 anos de guerra que, de forma mais ou menos
directa, atingiram todos os angolanos e acabaram por, dramaticamente, se constituir

numa vertente de identidade.54

5.1. Vertentes de diversidade

Antes de nos debruarmos sobre Angola, enquanto sociedade multicultural e

plurilingustica, devemos levar em linha de conta algo que j afirmmos
anteriormente
55 AMSELLE, Jean-Loup; MBOKOLO, Elikia dirs. (1985), Au coeur de lethnie,
Ethnies, Tribalisme
et tat em Afrique, La Dcouverte, Paris, cit. in., GONALVES, Antnio Custdio
(2003), op. cit., p.11;
tambm em DAVIDSON, Basil, op. cit., p.21

56 MARTINS, Joo Vicente (1993) Crenas, Adivinhao e Medicina Tradicionais dos

Tuchokwe, do
Nordeste de Angola, Instituto de Investigao Cientfica e Tropical, Lisboa, p.37

numa citao de Basil Davidson. O facto de que, em frica, algumas etnias

supostamente tradicionais, no passarem de criaes coloniais.55

MAPA 2.2 MAPA GEOGRFICO E ETNOGRFICO DE ANGOLA

Fonte: Joo Vicente Martins, In Crenas, Advinhao e Medicina Tradicionais dos

Tuchokwe, do
Nordeste de Angola 56
57 GONALVES, Antnio Custdio (2003), op. cit., p.12

58 Ibidem

59 Veja-se em ANEXOS II-C, os Grupos e Sub-Grupos Etnolingusticos de Angola

Por outro lado, de acordo com Antnio Custdio Gonalves, a cristalizao de

etnias
reenvia depois a processos de dominao poltica, econmica ou ideolgica de um
grupo por outro. Logo, este investigador afirma que:

As etnias so significantes flutuantes, ou seja, um conceito dinmico que

permite
compreender uma realidade social mutante. So realidades fluidas, em movimento:
ningum
exclusivamente membro de uma etnia; os indivduos como os grupos sociais so ou
deixam
de ser, segundo o espao e o tempo, membros de uma determinada etnia. As formas de
organizao social na frica pr-colonial esto associadas a processos constantes
de
composio, decomposio e recomposio, que se desenvolvem no interior de um
espao e
que fundamentam a conscincia de uma pertena de identidade individual ou de uma
identificao colectiva. A colonizao cristalizou num territrio fixo e
institucional estas
identidades individuais e identificaes colectivas, dando origem a uma srie de
safaris
ideolgicos que todos ns conhecemos.57

Ainda segundo Custdio Gonalves, o debate sobre a etnia, a etnicidade, o

tribalismo
necessrio pelos seguintes aspectos:

As identidades culturais no so rgidas nem imutveis. So sempre processos de

identificao em curso e constituem uma sucesso de configuraes e representaes
que de
poca para poca do corpo e vida a tais identidades. necessrio conhecer quem
pergunta
pela identidade, em que condies, contra quem, com que propsitos e com que
resultados.58

Esta reflexo de Antnio Custdio Gonalves tornar-se- mais tarde oportuna, quando

abordarmos a questo do luso-tropicalismo e da crioulidade em Angola. O socilogo

Victor Kajibanga prope uma abordagem epistemolgica endgena para anlise dos
processos societais angolanos.

5.1.1. Uma sociedade multicultural

A populao angolana caracterizada pela existncia de um variado mosaico
cultural,
dada a coexistncia de diferentes grupos etnolingusticos, quase todos de origem
bantu
que, por sua vez, se dividem em quase uma centena de subgrupos.59 Com estatsticas
60 PLISSIER, Ren (1986), Histria das Campanhas de Angola, vol. 1, Editorial
Estampa, Lisboa, pp.
21-23

61 NEVES, Fernando; (1974), Negritude e Revoluo em Angola, Edies ETC, Paris,

pp. 24-29.

62 NDWALA, Raphael Batsikama ba Mampuya ma Voici les Jagas ou lhistoire dun

peuple parrecide
bien malgr lui, Kinshasa s/e, p.176, cit. in., OLIVEIRA, Ana Maria (1999),
Elementos Simblicos do
Kibanguismo, Misso de Cooperao Francesa Cultura em Novembro/94, Luanda, p.19

63 Grupo etnolingustico que est na base da formao do antigo reino do Kongo. O

idioma o kikongo,
falado no s na Repblica de Angola, mas tambm na Repblica Democrtica do Congo,
na Repblica
do Congo e na Repblica do Gabo. Cf. FERNANDES, Joo; NTONDO, Zavoni (2002),
Angola: Povos
e Lnguas, Editorial Nzila, Luanda, p. 45

64 Entende-se por trmite, um insecto cujo nome vulgar formiga-branca, que

abunda nos pases quentes
e destri tudo que encontra; as trmites constroem ninhos (termiteiras), que podem
atingir dois metros de
altura. Cf. SGUIER; Jaime, op. cit., p.1164

65 NDWALA, Raphael Batsikama ba Mampuya ma, op. cit., p.179, cit. in. OLIVEIRA, Ana
Maria,
op.cit., p.19

66 Ibidem

recolhidas em 1960,60 portanto, ainda antes do eclodir da guerra colonial em 1961 e

de
uma maior desestruturao das comunidades tradicionais, de entre os grupos tnicos
mais importantes,61 destacamos os seguintes:

5.1.1.1. Os Bakongo

Os 500.000 bakongo, em Angola, representavam, em 1961, apenas 25% da populao

total desta etnia. A maioria residia na bacia do rio Zaire e nos territrios
vizinhos das
actuais Repblica Democrtica do Congo e Repblica do Congo. Todavia, a sua capital

cultural , em Angola, na cidade de Mbanza Kongo, antiga capital do Reino do Kongo,

que se destacou pelo seu papel poltico predominante durante os sculos XV e XVI.
Makukua Matatu Malambe Kongo62 uma frase que, de acordo com a tradio oral
Bakongo63, nos leva a entender, que o reino do Kongo era um todo composto por trs
partes distintas: Makukua; Matatu; Malambe. Segundo o relato de Ana Maria de
Oliveira, so os trs troncos de termiteira64, as trs pedras ao fogo que suportam
a
panela, o que em sentido figurado significa: a lareira, a casa materna e, por
analogia, o
lugar onde se cria, onde se decide, o centro onde tudo comeou.65 Da que Makukua
Matatu Malambe Kongo pode, em princpio, ser aceite como as trs lareiras, as
trs
pedras base, as trs partes, a trindade que formava o antigo reino do Kongo.66

Estas trs componentes correspondem a trs reas geograficamente distintas e bem

diferenciadas do ponto de vista social e econmico. Cada uma delas encontra-se
67 O mesmo que Ntotila ou rei do Congo. Muene Congo Muene (em forma sincopada
Ne), ou Mani,
quer dizer senhor, dono da terra. Muene (ou Mani) + Congo: Senhor do Congo,
Rei do Congo.
Cf. SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.20. Ver em ANEXOS II-A e B listas
nominais dos Ntotila
ou Manicongo. De acordo com as fontes consultadas verifica-se que, um mesmo
ntotila, apresenta
diferentes grafias do seu nome em kikongo e, aparentemente, de acordo com as fontes
consultadas, somos
tambm levados a inferir uma possvel confuso entre nomes e cognomes (?!). Mas, as
datas de reinado e
os nomes de baptismo em portugus permitem uma fcil identificao do prprio
manicongo. Contudo,
procurmos aproximarmo-nos o mais possvel de Raphael Batsikama ba Mampuya ma
Ndwala, vrias
vezes citado por Ana Maria de Oliveira, por ele prprio ser um bakongo nascido na
Repblica
Democrtica do Congo, pas muito familiarizado com a utilizao das lnguas
africanas at nas
instituies de ensino, desde a colonizao belga.

68 NDWALA, Raphael Batsikama ba Mampuya ma, op. cit., p.179, cit. in, OLIVEIRA, Ana
Maria, op.
cit., pp. 19 e 35

69 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., p. 20

administrativamente associada a cada um dos descendentes do manicongo67: Kongo-

dya-Mpangala; Kongo-dya-Mulanza; Kongo-dya-Mpanzu. O centro de convergncia
dessas trs partes designado por Kongo-dya-Nza.68

O antepassado de todos os Congoleses (a me grande que a tudo deu incio)

Nzinga,
filha de Nkuvu, que foi casada com Nimi e teve dois rapazes e uma menina,
respectivamente, Vita Nimi, Mpanzua Nimi e Lukeni Lwa Nimi. Os trs constituem a
base da sociedade congolesa Makukua Matatu Malambe Kongo. O nome das trs
crianas, associado ao nome de Nzinga representa a linhagem Tuvila. 69

Vita Nimi, o filho mais velho de Nimi, a quem se chamou Ne Nvunda, era tambm
conhecido por Nsaku, que significa aquele que traa os destinos do Kongo. Da que
deste ramo tenha surgido uma descendncia de diplomatas, pois sempre que os reis
tinham necessidade de enviar embaixadas ou misses ao estrangeiro, escolhiam
individualidades do ramo Kisaku.

O segundo filho, Mpanzua Nimi, teve uma descendncia numerosa. Era por natureza
guerreiro, tambm um excelente agricultor e um bom conhecedor de minerais.

Lukeni foi a mais difcil de criar. Da ser tambm conhecida por Vuzi, ou seja,
aquela
que cria problemas. Era muito bela e desprezava quase tudo o que comia, excepto
carne.
Casou-se e teve filhos, que eram tambm muito admirados, quer pela sua beleza, quer

pelo seu carcter. Cada um destes trs filhos de Nzinga recebeu uma parcela do
territrio do reino do Kongo. A fronteira de cada rea geogrfica era delimitada
com a
plantao de uma rvore de nome Nsanda, que simboliza a vitalidade e a firmeza do
70 MARTINS, Joo V. op. cit,. p. 41

povo congols. Nas zonas territoriais pertencentes a um grupo diferente, era

associado
um outro smbolo de referncia, capaz de ser reconhecido pelo grupo.

MAPA 2.3 PRINCIPAIS MIGRAES DAS POPULAES ANGOLANAS E

SCULOS DE OCORRNCIA

Fonte: Joo Vicente Martins in, Crenas, Adivinhao e Medicina Tradicionais dos
Tutchokwe do
Nordeste de Angola.70
71 NDWALA, Raphael Batsikama ba Mampuya ma, op. cit., p.160; cit. in, OLIVEIRA, Ana
Maria, op.
cit., p.21

72 Ibidem

73 Est ainda por se esclarecer o ano em que Diogo Co descobriu o Zaire. As

dvidas andam em torno
da data (1482) inscrita no Padro de Santo Agostinho, erguido no cabo de Santa
Maria, e dos anos de que
nos falam Joo de Barros (1484), Duarte Pacheco Pereira (1484), Rui de Pina (1485),
Garcia de Resende
(1485), D. Francisco de S. Lus (1485)...Cf., SANTOS, Eduardo dos (1969), op.
cit., p. 31.

74 NEVES, Fernando, op. cit., p.25

75 A integrao cultural do Grupo Etno-lingustico Quimbundo atingiu um

desenvolvimento que justifica
para este ciclo etnolgico uma classificao de luso-quimbundo. Cf., REDINHA, Jos
(1974), op. cit.,
p.34. Relembramos que, Jos Redinha e Vatomene Kukanda, contrariamente maioria
dos cientistas
sociais angolanos, em vez de Grupo Etnolingustico Ambundu, opta pelo nome de Grupo
Etnolingustico
Kimbundu, pelas razes que atrs apresentmos.

76 O mesmo que rei de Angola. Pequenos pedaos de ferro, smbolo das linhagens
principais Mbundu.
Ttulo da principal autoridade no Ndongo. Ttulo das principais linhagens do
Ndongo. MILLER, J.C.
(1976), Kings and Kinsmen. Early Mbundu States in Angola, Clarendon Press, Oxford,
p.64 e p 279, cit.
in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.85.

Afirma-se tambm que as delimitaes geogrficas do reino do Kongo correspondiam

a um espao territorial, entre o segundo e o dcimo terceiro grau, a Sul do
Equador.71 O que equivale a dizer que a fronteira Sul coincidiria com uma linha
imaginria que ia do Cabo de S. Catarina, no Atlntico, ao ponto de confluncia
entre o
rio Zaire e o rio Kwangu. A Ocidente, o reino do Kongo estava delimitado pelo
Oceano Atlntico e a Este tocava o pas dos Lunda. Tambm h quem refira que a
Sul existiriam vrias linhas fronteirias e que o reino do Kongo poderia fixar-se
para
alm do dcimo terceiro grau de

Essencialmente agricultores, mas tambm pescadores (os solongo) e comerciantes (os

zombo), os Bakongo foram a primeira etnia a ter contacto com os portugueses, quando

o navegador Diogo Co chegou foz do rio Zaire, em 1485 (?).73

5.1.1.2. Os Ambundu
Foi, no sculo XVII, a primeira nao africana a ser sujeita a uma nao
europeia.74
Talvez por esse facto, tenham tambm sido os mais aculturados de todas as etnias
angolanas.75 Segundo J. Cavazzi, o primeiro soberano do reino de Ngola76, seria
Ngola-Mussuri, o que quer dizer rei serralheiro, a quem um dolo tinha ensinado a
arte
fabril de preparar o ferro, para fazer machados, machadinhos, facas e setas, que
eram
necessrios para as diferentes actividades quotidianas. Isso veio a dar-lhe
prestgio e
uma fonte de riqueza, o que, por sua vez, lhe permitiu alcanar importncia e
admirao
junto das populaes. Da que muitos rgulos o elegessem chefe de uma vasta regio
77 Designava canoa em kimbundu. Designativo do estado dos titulares a-ngola. A
norte era limitado pelo
Kongo, a leste pela Matamba, a sul pelos estados Ovimbundu e pela Kisama e a oeste
pelo Oceano
Atlntico. porm provvel que os limites ocidentais do Ndongo, no sculo XVI, se
restringissem at
regio de Massangano. HEINTZE, B. (1972), Histrical Notes on the Kissama of
Angola, The Journal of
African History, XIII, n 3, nt. 233 p.285, cit. in, PARREIRA, Adriano (1990), op.
cit., p. 168

78CAVAZZI J. A. (1985), Descrio Histrica dos trs Reinos Congo, Matamba e

Angola, Junta de
Investigao do Ultramar, Lisboa, vol. I, pp. 253 e seguintes; cit. in, AMARAL,
Ildio (1996), O Reino do
Congo, os Mbundu (ou Ambundos), o Reino dos Ngola (ou de Angola) e a Presena
Portuguesa, de
finais do sculo XV a meados do sculo XVI, Instituto de Investigao Cientfica
Tropical, Lisboa, p.181

que se passou a chamar Ndongo.77 Foi-lhe dado o ttulo de ngola ou rei e a todo o
territrio se chamou reino de Ngola ou de Angola, mantendo-se assim a primeira
designao.

Ngola-Mussuri teve vrias mulheres. Mas apenas a uma concedeu o ttulo de ngana-
inene, ou seja, a dona da casa, a grande senhora, que teve trs filhas dele:
Zunda-dia-
ngola, Tumba-dia-ngola e uma terceira cujo nome desconhecido. Deste modo, ficava
assim marcado o carcter inicialmente matrilinear das linhagens dos futuros ngola.
O
facto da esposa no lhe ter dado um filho varo, levou-o a casar a sua primeira
filha com
um escravo, a quem j havia agraciado com algumas liberdades. Nomeou-o vice-rei.
No entanto, este acabou por matar Mussuri, seu sogro, e tinha por inteno matar
tambm a sua prpria mulher, caso no viesse a falecer repentinamente. E assim
que
Zunda, a primognita de Mussuri foi proclamada e venerada como rainha, afirmando-
se que ter governado bem at velhice, porm de uma forma triste por no ter
filhos.
No entanto, invejava Tunda, sua irm, me de dois rapazes, casada com um Ngola
Quiluanji. Escolheu um dos sobrinhos para herdeiro e durante algum tempo dedicou-
se
a prepar-lo para a sucesso. Mas, a partir de uma determinada altura, temeu que
este a
destitusse e mandou-o matar. Em represlia, sua irm e seu cunhado acabaram por
diligenciar tambm a sua morte. Com o apoio das populaes, Tunda foi proclamada
rainha e procurou dividir o poder com o marido, mas este declinou tais
responsabilidades. De comum acordo, resolveram fazer coroar o filho de ambos,
Ngola
Quiluanji Quiassamba, segundo J. Cavazzi, quarto rei de Angola, a quem foram
atribudas qualidades de homem valoroso, que aumentou o reino com novas
conquistas. Teve muitssimos descendentes, que foram os chefes das mais
importantes famlias do reino, filhos de diferentes mulheres.78 Neste relato,
Cavazzi
teve a preocupao de chamar a ateno dos leitores para a origem do reino do
Ndongo:
deve ser deduzida dos vislumbres das tradies orais que, com o decorrer do tempo,
79 Ibidem

80 Luanda, era o nome do baculamento ou tributo pago voluntariamente pelos sobas

Coroa
Portuguesa, como forma de reconhecimento de vassalagem aos senhores do Ndongo;
Luanda significava
tambm regio plana, o que parece no fazer muito sentido se atendermos ao espao
ocupado actualmente
pela cidade. Porm, Luanda, a Luanda dos fins do sculo XVI, pouco se estendia para
alm da Praia e da
Praia Grande, bairros que confrontavam com a ilha de Luanda, que provavelmente lhe
deu o nome.
Luanda significa tambm rede, de tipia, de pesca; Luanda tambm designada Cidade
de Angola, Porto
de Angola, Vila de Olanda ou por Cidade. A regio de Luanda foi chamada de So
Paulo de Luanda, em
1576 e So Paulo da Assumpo de Luanda, em 1649. Durante o sculo XVII, a povoao
ainda no se
tinha estendido Praia do Bispo, s Ingombotas ou ao Bungo. J se definia a rua
Direita e a Maianga ou a
Lagoa dos Elefantes (um lugar remoto para os moradores aonde existiam as Kasimba,
depsitos naturais
de gua potvel aonde se abasteciam os habitantes). Uma fonte do sculo XVII
refere-se igreja da
Nazar, como um lugar desviado da cidade, o que nos pode sugerir uma ideia
diferente da que
actualmente temos. a localizao da povoao a sua caracterstica mais peculiar e
a que, durante
sculos, contribui para a definio do seu carcter e das suas gentes. Local
costeiro, j assinalado nas
cartas geogrficas da poca, foi considerado um dos melhores portos naturais do
mundo, o que em parte
pode explicar a razo pela qual Luanda se tornou porventura, em alguns perodos da
Histria, o principal
porto exportador de escravos do mundo. Era o serto que a alimentava de escravos,
forjando-se
gradualmente uma sociedade poderosa, cosmopolita, multirracial e rica, mas tambm
decadente, viciada e
dependente. Os moradores de Luanda alimentavam-se com os produtos vindos das
fazendas do Bengo e
dos arimos (propriedades agrcolas) do Museke (regio do Ndongo que exportava
anualmente para
Luanda, no sculo XVII, cerca de 40 000 sacos de fuba). A Luanda chegavam e partiam
as mais diversas
mercadorias como os panos de rfia, o marfim, a alglia e, sobretudo, os escravos
de todas as idades,
sexo, condio e etnia que rumavam para So Tom, ndias de Castela e todos os
portos das Carabas e
americanos, e tambm para a Europa. Luanda era a metrpole do comrcio mercantil do
trfico de
escravos. Os escravocratas, negros e mestios na sua maioria, mas tambm brancos e
judeus, homens e
mulheres, clrigos e militares, enviavam os seus pumbeiros (de Pombe, o mesmo que
Serto e
etimologicamente do kimbundu Mpumbu) comerciantes do serto, na maioria negros e
mestios, mas
tambm brancos para trocarem panaria (uma certa qualidade de pano) e outras
mercadorias por
escravos. Estes moradores foram aos poucos impondo um poderio militar prprio e em
muitos aspectos
autnomo que, em diversos momentos, dominou reas extensas dentro do territrio do
Ndongo e tambm
do Kongo e da regio de Benguela. Cf., PARREIRA Adriano (1990), op. cit. pp. 95,
156, 157 e 165.

, a capital da ex-colnia
portuguesa, hoje, capital da Repblica de Angola.
so sempre mais ou menos alteradas.79 Calcula-se que os Ambundu sejam
demograficamente a segunda maior etnia de Angola e andariam, em 1960, volta de um

milho de habitantes. No seu territrio se implantou Luanda80

5.1.1.3. Os Ovimbundu

Correspondem etnia mais homognea e mais numerosa. Calculava-se que o seu

nmero correspondesse, em 1960, a 1.500.000 pessoas. Os Ovimbundu nunca tiveram
uma estrutura poltica central, como os Bakongo e os Ambundu. Possuam uma
organizao complexa de vinte e dois reinos, s vezes confederados, com chefes que
governavam de trs a trezentas aldeias. Porm, nunca estiveram profundamente
divididos, quer lingustica, quer politicamente.
A tradio oral, sobre a origem dos ovimbundu, segundo o mito Ngalandi, diz-nos o
seguinte:

Um dia, caiu do cu um homem, que teve o nome de Fti, que quer dizer o princpio.
O bom do
homem deu em percorrer a terra e notou que, havendo muitos animais, se encontrava
um s
homem, que era ele. Que aborrecimento sentir-se to s no meio dessa criao! Para
ver se
espairecia, lembrou-se de ir ao Cunene para caar um pouco. Pega pois, nas armas e
vai
procura de um hipoptamo, que lhe poderia fornecer carne e gordura. Horas
esquecidas esteve
Fti espera de uma pea de caa, quando em vez do ansiado animal, v surgir das
guas
uma forma humana, muito semelhante a si mesmo: era a primeira mulher a quem
denominou
Tchoya, que derivando do verbo okuoya, quer dizer enfeite, ornato, perfeio.

FIG. 2.1 MULHER DO GRUPO ETNOLINGUSTICO OVIMBUNDU

Fonte: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola.

E to bela e to garrida a achou o nosso Fti, que dela se enamorou e com ela
fundou a
primeira famlia, que pela luz do sol foi anunciada. Passaram dias, passaram meses
e numa
bela manh, foram os ecos da mata despertados pelos vagidos de um novo ser, que
viera
albergar a habitao do felizardo Fti. No houve ave do cu, nem animal da
floresta, que no
viesse dar aos pais os parabns por to bom acontecimento. Encantados, impuseram os

progenitores ao recm-nascido o nome de Ngalandi. Passaram tempos e eis que em casa

aparece uma nova criana, desta vez uma menina, a quem chamaram Viy. Viy provm
do
verbo okuiya, que em portugus se traduz por vir. Era inteno dos pais que aquela
filha havia
de chamar a si as populaes e ser o tronco de uma grande famlia. E Viy veio a
ser me das
gentes do norte, isto , das terras do Bi, enquanto Ngalandi foi pai das gentes do
Sul. Assim
81 KEILING, L. (1934), Quarenta anos de frica, Misses de Angola e Congo, Braga,
s/p; e tambm
CHILDS, M. (1949), Umbundu Kindship and Character, ed. International African
Institute, Londes, s/p;
cit. in, ISS, Mbela (s/d), A origem dos ovimbundu segundo a tradio oral, ed.
digital em
http//www.fixed-odds.org/ovimbundo/tradicaoral.htm, pp. da web 2-3 de 5

82 Ibidem

contam os Ngalandi e terminam por afirmar que deles descendem todos os habitantes
do Bi,
Huambo; Sambo, Cuma e Caconda.81

Segundo a anlise apresentada por Mbela Iss, esta lenda levanta questes ligadas

tentativa do ser humano compreender a sua origem. Por outro lado a metfora do
homem que caiu do cu (Fti), responde em pleno, a questo da vida e do nascimento
da
primeira forma de organizao da sociedade humana, no espao territorial ocupado
pelos Ovimbundu.82

FIG. 2.2 RAPAZ DO GRUPO ETNOLINGUSTICO LUNDA-COKWE

Fonte: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola

Os Ovimbundu eram os comerciantes no s de Angola mas da frica Central.

tambm o grupo que na poca colonial mais se integrou na vida econmica e social de

Angola: de ferrovirios por todo o percurso do caminho-de-ferro de Benguela do

Lobito ao Luau ou ainda no caminho-de-ferro de Momedes; na apanha de caf no
norte, nas minas de Cassinga, ou na pesca, em Benguela; no corte de cana, na
Catumbela ou como estivadores no porto de Luanda e do Lobito... Os Ovimbundu
constituram-se numa etnia chave para o desenvolvimento de Angola,
independentemente da sua preponderncia numrica.
83 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.34

84 FONTINHA, Mrio (1983), Desenhos na Areia dos Quiocos do Nordeste de Angola,

Instituto de
Investigao Cientfica Tropical, Lisboa, p.86

5.1.1.4. Os Lunda-Cokwe

Os Lunda-Cokwe (ou Lunda-Quioco, segundo Jos Redinha)83 so o grupo

predominante do nordeste de Angola, tendo-se estabelecido nas provncias da Lunda
Norte, Lunda Sul e Moxico, no fim do sculo XIX. Estendem-se no entanto para dentro

da provncia da Hula e para fora das fronteiras de Angola. Apresentavam, em 1960,

uma populao total estimada na ordem dos 360.000, que se espalhavam atravs de
milhares de quilmetros quadrados, no apresentando, por este facto, uma populao
densa. Por tradio so caadores savnicos, embora hoje vivam da agricultura. So
tambm grandes artistas a trabalhar em ferro ou madeira. Jos Redinha revela-nos
que
os Tchokwe (ou Cokwe) constituem a parte que mais se destaca neste grupo
etnolingustico e que a designao Lunda-Quioco a bem dizer de ordem histrica,
porque, na realidade, quem predomina so os Quiocos (ou Cokwe):

FIG. 2.3 REPRODUO GRFICA DE UM DESENHO NA AREIA

FONTE: Mrio Fontinha; In, Desenhos na areia dos Quiocos do Nordeste de Angola84

Oriundos da frica Central, segundo as tradies que recolhemos entre eles,

sofreram por um
espao de tempo no inferior a um sculo o domnio do estado dos Lundas na Katanga
Ocidental. Pelos meados do sculo XVII, procurando eximir-se ao domnio nascente
dos
Muantinvuas, emigraram para os territrios que constituem Angola, estabelecendo-se
no sul
85 No perodo da administrao colonial a provncia da Lunda era apenas uma.

86 Actual Repblica Democrtica do Congo

87 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.34 e p.38

88 GERDES, Paulus (2001), Lusona Recreaes Geomtricas de frica, Texto Editora

Lda, Lisboa,
p.13

89 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.39

90 Idem, p.45

da Lunda.85 Depois de lutas com aquele potentado at ao final do sculo XIX, os

Quiocos
sublevaram-se definitivamente, forando as barreiras de governantes lundas que os
cercavam e
expandiram-se rapidamente para norte e sul principalmente. O largo derrame quioco
levou este
povo a transbordar para alm das fronteiras de Angola, encontrando-se dele grandes
ncleos
na Repblica do Zaire86 e na Zmbia.87

Para alm de hbeis em vrias espcies de artesanato, os Cokwe (Kioku) ou Quiocos

(na
forma aportuguesada), estando na aldeia ou no acampamento de caa, sentados volta

da fogueira ou sombra de rvores frondosas, costumam passar o tempo a conversar e

vo ilustrando os temas dessas conversas com desenhos na areia. A estes desenhos

chamam-se lusona (singular ou sona (plural). Muitos desses desenhos pertencem a uma

velha tradio. Referem-se a provrbios, fbulas, jogos, animais, etc.;88 os

mesmos
acabam por desempenhar um papel importante na transmisso do conhecimento e da
sabedoria de uma gerao para a seguinte. Cada rapaz aprende o significado e a
execuo dos desenhos mais simples durante a fase da circunciso e ritos de
iniciao.
Tanto o significado, como a execuo dos desenhos mais difceis transmitido por
especialistas, os chamados akwa kuta sona (aqueles que sabem desenhar) a familiares

mais novos. Sem que tivessem institudo uma organizao militar, demonstraram no
entanto temperamento guerreiro na poca das lutas inter-tribais e nas guerras que
mantiveram contra o estado dos Lunda, seus chefes e representantes. Os Cokwe
caracterizam-se por uma acentuada unidade cultural, revelam-se bons construtores de

habitaes e so muito dotados para o negcio. Dado o facto de estimarem a

oratria,
so comunicativos, sociveis e cruzam-se com a quase totalidade das etnias que
contactam.89

5.1.1.5. Os Ngangela
O grupo Ngangela o mais heterogneo de Angola e alguns etnlogos chegam mesmo a
admitir que os Ngangela sejam dos povos bantu mais antigos de Angola.90 Este grupo
91 Idem, p.40

est dividido em dois hemisfrios, devido penetrao dos Lunda-Cokwe atravs da

Angola Central.

FIG. 2.4 MULHER DO GRUPO ETNOLINGUSTICO NGANGELA

FONTE: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola

Uma parte da sua populao que, em 1960, correspondia a cerca de 328.000

habitantes,
situa-se nas provncias do Moxico e do Kuando Kubango na fronteira Leste de Angola.

A outra parte encontra-se no centro do pas, nas provncias do Bi e Malange.

Culturalmente so mais chegados s tradies dos povos da bacia do rio Zambeze.
Embora oriundos de antigas populaes de caadores, dedicam-se principalmente
agricultura na sua rea oriental. Na sua parte ocidental, por influncia dos
criadores de
bois do sudoeste, dedicam-se muito pecuria. A agricultura em estao de chuva,
a
criao de gado, a pesca lacustre e a apicultura constituem as suas actividades
econmicas.91

Os Lwena, antigos Lunda-Cokwe que adoptaram a lngua dos Ngangela, so o sub-

grupo dos Ngangela (quase 100.000 indivduos) que mais se distinguiram, quer como
notveis fundidores de ferro, quer ainda pelos seus trabalhos em cermica negra e
polida. Do ponto de vista social predominam os ritos de passagem masculinos. Nas
artes
praticam alguma escultura e tambm manufacturam uma curiosa srie de mscaras. Os
que se encontram dispersos pelas interminveis plancies orientais, nunca tiveram
relaes intensas com os portugueses e foram durante muito tempo perseguidos pelos
Ovimbundu, Lunda-Cokwe e Amb.
92 Estado que ou pode ser governado por uma mulher, como a Inglaterra, a
Holanda, etc. Cf.,
SGUIER Jaime (1997), Dicionrio Prtico Ilustrado, Lello & Irmo Editores, Porto,
p.568; Realeza
matriarcal ou governo exercido por mulheres: o trono ou o poder dever teoricamente
pertencer apenas s
mulheres e ser transmitido por filiao de mulher para mulher. Segundo certos
autores evolucionistas,
este tipo de governo teria caracterizado uma etapa da evoluo poltica das
sociedades, mas na realidade,
no encontramos qualquer exemplo de ginecocracia nas sociedades estudadas pelo
etnlogo. Cf.,
PANOFF, Michel; PERRIN, Michel (1973), Dicionrio de Etnologia, Edies 70, Lexis,
Lisboa, p.82

Na literatura oral dos Ngangela destaca-se o nome da rainha Danda Candundo e a

existncia de uma organizao social, a ginecocracia.92 Foram tambm os Nganguela
um povo tributrio dos Lwena. Depois da independncia de Angola tornou-se ainda
possvel conhecer em vida a rainha Nhacatolo.

5.1.1.7. Os Nyaneka-Humbi

Essencialmente criadores e pastores de gado ( semelhana dos Amb e Herero de

quem falaremos mais adiante), mas tambm agricultores, encontram-se confinados
provncia da Hula.

FIG. 2.5 MULHER MWILA DO GRUPO ETNOLINGUSTICO NYANEKA-HUMBI

FONTE: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola

Embora ligados aos Ovimbundu, contrariamente a estes, os Nyaneka-Humbi so

fechados e pouco flexveis. O tipo de alimentao destas populaes pastoris
base de
leite e de farinha duma variedade de cereal designada por massango. Tal como os
agricultores do Norte do pas, os terrenos de cultivo no constituem propriedade
individual. O mesmo, alis, se observa nos restantes povos criadores. Tambm os
93 REDINHA, Jos (1967), Planeamento e ordenamento da Pastorcia nos Distritos da
Hula e de
Momedes (Apontamentos de ordem Sociolgica); Planeamento e ordenamento da
pastorcia na Regio
do Humbe (Estudos de campo), Instituto de Investigao Cientfica de Angola,
Luanda, p.6 e p.31; cit. in,
REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.45

94 Ibidem. O territrio do Sudoeste Africano corresponde hoje actual Nambia.

95 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.45. Segundo a Bblia o patriarca No teve trs
filhos: Sem, Cam, e
Jafet. De Sam, procederiam os povos semitas, de Cam os camitas e de Jafet os indo-
europeus. Na
actualidade, quando falamos de semitas, camitas e indo-europeus referimo-nos a
falantes de trs grandes
famlias lingusticas. Os Semitas so por antonomsia os hebreus ou judeus. As
lnguas semitas tm ao
que parece a sua origem geogrfica no chamado Prximo Oriente e incluem, para alm
do hebreu, outras
lnguas como o acrio, o acdio, o fencio e o rabe. As indo-europeias estendem-se
por uma vasta rea
que abarca quase toda a Europa at ao Norte da ndia passando pelo Cucaso e pelo
Iro. De entre os
grupos ocidentais derivados do indo-europeu h o grupo de lnguas latinas (como o
portugus, o galego, o
castelhano, o catalo, o francs, o italiano, o sardo, o romeno); o grupo de
lnguas germnicas (como o
ingls, o flamengo, o holands, o alemo, o dinamarqus, o noruegus, o sueco, o
islands); o grupo de
lnguas eslavas (como o polaco, o checo, o eslovaco, o esloveno, o servocroata, o
macednio, o blgaro, o
ucraniano, o russo, o lituano, o leto); o grupo de lnguas celtas (como o gals,
o breto, o galico
escocs, o galico irlands); para alm ainda do grego e do albans. Na terceira
famlia de lnguas esto
as do tipo Camita, descendentes de Cam. De entre elas encontravam-se o egpcio
primitivo e a maioria
das lnguas de toda a frica do Norte, incluindo as lnguas aborgenes do
arquiplago das Canrias.
Acossadas, actualmente, pelo rabe, as lnguas do tipo Camita, constituem hoje
ilhas culturais no meio
de um mar de cultura predominantemente rabe e semita. Todavia, assiste-se
lentamente a um
renascimento cultural das lnguas camitas. In,
http://www.geo.ya.com/errif/terrain/langue/langue2.html,
07/07/03. Mas, por outro lado, tanto Gunter como Holas, esto convencidos que os
bantu resultaram de
um cruzamento realizado h milhares de anos entre camitas e negros. GUNTHER, J.
(1960), El Drama de
frica, Peuser, Buenos Aires, p.345; tambm HOLAS, B. (1951), Lhomme noir
dAfrique, Dakar, p.79,
s/e; cit. in., ALTUNA, Raul Ruiz de Asa Pe. (1985), Cultura Tradicional Banto,
Secretariado
Arquidiocesano de Pastoral, Luanda, p.13. Este um dos aspectos em que Cheik Anta
Diop se baseia para

pastos so comuns. Averiguamos, no entanto, entre os Humbes, uma organizao do

espao verdadeiramente notvel.93

Em 1960, os Nyaneka-Humbi aproximavam-se dos 129.000 habitantes, dos quais,

100.000 eram Nyaneka. Considera-se que os Nyaneka sejam dos mais antigos ocupantes
da regio, seguindo-se os Humbi. A regio dos Humbes foi afligida pela invaso dos

Hotentotes do Sudoeste Africano, que levou as suas incurses at s margens do

Cunene, a partir do ano de 1881.94

O esquema scio-poltico dos Humbi apresenta um tipo de autoridade difundida no

grupo, que orientada por chefes simples ou por alguns seculo (mais idosos) e
ainda
pelos criadores de gado mais importantes, segundo o princpio do primus inter
pares.

No plano cultural expressam, semelhana dos Ambos e dos Hereros, influncias da

cultura
camtica oriental, levada at ao Cunene pelas migraes dos pastores camticos do
Nordeste
Africano. A essa tradio se liga a instituio do gado sagrado nela includa o
cortejo do Boi
sagrado, tido como reminiscncia do culto do boi pis dos velhos altares do Nilo,
anualmente
praticado entre Nhanecas.95
considerar que o Egipto foi negro at uma fase muito avanada da sua histria e
que existe um
parentesco cultural entre o Egipto e a frica negra. Todavia, mais adiante
tornaremos a este assunto, a
propsito das vertentes de identidade.

96 Os arspices eram sacerdotes romanos que faziam prognsticos consultando as

entranhas das vtimas.
SGUIER, Jaime de, op. cit., p.106

97 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.46

Do ponto de vista artstico, os Humbi cultivam o adorno do corpo e curiosos

penteados,
produzindo vesturios e ornatos de natureza diversa, incluindo a confeco de
pulseiras
metlicas cuidadosamente gravadas. Na vida social do Nyaneka-Humbi realizam-se
ritos da puberdade feminina e nos actos divinatrios praticam o aruspcio.96 Na
opinio
de Jos Redinha, os Humbes revelam ao observador a existncia de uma elite de tipo

evoludo que se mostra dotada duma notvel inteligncia prtica.97

5.1.1.7. Os Amb

Os Amb eram anteriormente conhecidos pela designao de Banctubas, tal como os

Bakongo. S uma parte minoritria destes, correspondente a 20% dos Amb, residia em

Angola; i.e, 63.000 habitantes, em 1960. Mas a sua capital cultural NGiva (ex-
Pereira
dEa), hoje capital administrativa da provncia do Cunene. Os restantes 230.000
viviam na Repblica da Nambia. Entre as suas populaes tomou especial notoriedade

o sub-grupo Kwanyama, seguindo-se em importncia os Kwamatu ou Ombandja.

A etno-histria Kwanyama reporta as origens do seu grupo inicial ao Baixo Cubango e

a uma vida antiga de caadores. Quando chegaram regio, que agora ocupam, teriam
entrado em contacto com povos agricultores e criadores de gado, acabando por
enveredar pela actividade agro-pecuria, que mantm at hoje um tipo de economia
levada a cabo por todos os indivduos ligados ao grupo etnolingustico Amb.

Porm os Kwanyama tornaram-se clebres no assalto aos currais alheios e por certa
organizao militar. Na vida social caracterizam-se pelo matriarcado, conquanto
seja
o homem o detentor da autoridade e o defensor qualificado dos direitos. A vida
matrimonial dos Kwanyama baseia-se na ordem poligmica, mas o regime de
parentesco regido de acordo com a linhagem uterina.
98 Ibidem

99 Ibidem

100 Esta gente d com frequncia provas de grande valor na defesa do seu gado. Em
Agosto de 1973
encontrava-se hospitalizado em Pereira dEa um pastor cuanhama, com o corpo
rasgado pelas garras
dum leopardo que ele no hesitou atacar com um simples Machete, quando a fera
tentava matar-lhe o
boi. Cf., REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.46

101 NETO, Jos Pereira (1964), O Baixo Cunene; Subsdios para o seu
Desenvolvimento; Junta de
Investigaes do Ultramar, Centro de Estudos Polticos e Sociais, n68, s/p; cit.
in, REDINHA, Jos
(1974), op. cit., p.46

102 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.46

Apresenta muito interesse a organizao familiar dos Cuanhamas, espcie de

associao de
trabalho, nas suas quintas ou eumbos onde vivem, que so formadas por cercados de
espinheiras ou por estacarias, em disposio labirntica, as quais apenas permitem
fcil acesso
a quem lhes conhecer o traado.98

Apesar do clima do sul de Angola ser semi-rido e no favorecer a agricultura, as

lavras
de massango, trabalhadas pelas mulheres Kwanyama, so consideradas vastas e
atingem uma dimenso considervel. Devido ao clima, os Kwanyama so forados a
constantes transumncias, ora na busca de pastos, ora na busca de gua um factor
raro
no espao geogrfico do Ovambo. Neste sub-grupo kwanyama h bons siderrgicos
possuidores de uma boa tcnica para a obteno do metal lquido. Apresentam ainda
uma grande paixo pela cor vermelha e por ritmos fortes, normalmente emitidos por
agigantados tambores cilndricos com tmpanos de pele. Revelam, por outro lado, uma

inata vocao potica, possuindo no seu cancioneiro centenas de poemas dedicados

aos
seus bois.99

So tambm conhecidos pela sua bravura, no obstante certo esprito de

jactncia.100
Comandados pelo rei Mandume, os Kwanyama mantiveram, at 1916, uma feroz
resistncia ocupao portuguesa. Usam como armas tradicionais o arco de flechas,
o
porrinho e a lana de arremesso equipada com caudas. So bons caadores e destros
cavaleiros, o que os torna proprietrios de muitos cavalos, constituindo esse facto

motivo de grande prestgio para eles.

 O carcter dos Cuanhamas define-os como corajosos, dotados de esprito altivo e
propenso
categrica. So dotados de arguta inteligncia, de personalidade vincada e
aprecivel poder de
assimilao no obstante certo arreigamento s suas tradies.101

Tambm em relao aos Kwanyama, Jos Redinha afirma que estes revelam nas linhas
somticas alguns traos camitides.102
103 BAUMANN, Hermann (1935), Lunda Bei Nauern und Jagern in Inner Angola, Wurfel
Verlag,
Berlim, s/p; cit. in, REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.49

104 ESTERMANN, Carlos (1961), Etnografia do Sudoeste de Angola; o Grupo tnico

Herero, Junta de
Investigaes do Ultramar, vol.3, s/p; cit. in, REDINHA, Jos (1974), op. cit.,
p.49

105 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.49

5.1.1.8. Os Herero

Pastores nmadas, situados no sudoeste do pas, sobretudo na provncia do Namibe.

Deles, se dizia que eram os detentores dos melhores pastos do sudoeste ou mesmo de
Angola. Tambm sobre os Herero, Jos Redinha afirma o seguinte:

() que se tem escrito que so de origem misteriosa, escuros, provindos de Camitas

Orientais, e que tm lugar parte na etnografia da frica do Sul (...) admite-se

que o povo
herero tenha tido uma cultura camita oriental quase pura. Em concordncia, as suas
tradies
de origem apontam longe para o Nordeste Africano. Cr-se que seja no sub grupo dos
Cuvales
que a dedicao ao boi atinge o mais alto grau. A sua ancestral vocao de
criadores
manifesta-se no curioso aspecto de desprezarem os grupos tnicos que comem
peixe.103

No que concerne ao culto dos antepassados, veneram os espritos dos criadores

defuntos
dos quais o boi tabernculo.104 Possuem um grande nmero de vacas sagradas e
mantm o culto do fogo puro com particular elevao.105 Em 1960, a sua totalidade
no
ultrapassava os 25.000 indivduos. Como excelentes guias e caadores , no entanto,

nos Kuvale, que encontramos o sub-grupo mais notrio.

FIG. 2.6 MULHER KUVALE DO GRUPO ETNOLINGUSTICO HERERO

Fonte: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola
106 Ibidem

107 Ibidem

Dotados de cerrado etno-centrismo no admitem cruzamento com outros povos e

nutrem verdadeiro desprezo pelos grupos de cultura tnica diferente da sua.
Segundo
Jos Redinha, a etnofobia cuvale por alguns grupos humanos, que consideram
inferiores pode atingir o exagero. Conta-se que um homem cuvale matou um seu
compatrcio por este lhe ter chamado Cuisso, nome de uma etnia que reputam
desprezvel ().106

As mulheres Kuvale dispem de um estatuto social muito baixo, de acordo com a

fraqussima actividade agrcola que realizam. Somente entre as Ndimba, tambm
ligadas a este grupo etnolingustico, o trabalho da terra atinge um valor relativo.
Os seus
aglomerados habitacionais so conhecidos por oganda, e a construo das casas est
a
cargo das mulheres.Verifica-se tambm o predomnio da autoridade paterna. Do ponto
de vista cultural, o grupo Herero (tal como os demais criadores), intervm na arte
do
adorno e nos ornatos de uso individual. caracterstico na mulher Kuvale o chapu
ou
turbante de pele de carneiro e, na mulher Shimba, touca de pele triorelhuda de
cerimnia.

5.1.1.9. Os Sindonga

Agricultores, pastores e notveis caadores de hipoptamos (devido ao uso de um

engenhoso arpo), os Sindonga situam-se no sudeste angolano entre os rios Kubango e

Cuando. Apresentam como sub-grupo mais importante os Kusu ou Mucussos. Os

Sindonga so formados por um conjunto fraccionado de pequenas etnias que, em 1960,
correspondiam a cerca de cinco mil indivduos. A sua histria, mal conhecida,
conta
com uma invaso dos Macocolos nos fins do sculo passado.107 A sua cultura
apresenta-se como uma mistura de padres de caadores, pastores e agricultores, com

grandes influncias do leste. Neste mbito evidenciam-se: os instrumentos musicais,

as
artes de forjaria, os adornos, os artesanatos de madeira e a confeco de trajes de
peles
de animais.
108 COUCEIRO, Paiva (1892); Relatrio de Viagem entre Bailundo e as Terras do
Mucusso, Imprensa
Nacional, Lisboa, s/p; cit. in, REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.50. O que se
encontra entre parntesis
recto da nossa responsabilidade.

109 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.24 e p.27

Os Mucussos atingiram certa reputao social e poltica sob o prestgio de chefes

antigos,
notveis num vasto domnio de frica, pelo seu poder magista, como reis da chuva,

nomeadamente os grandes sobas Libele e Dar, que viveram nos princpios deste
sculo
[sculo XX] 108

5.1.1.10. Os Khosan ou Bosquimano-Hotentote

Etnia de origem no bantu que subsiste no sul de Angola, os Kosan ou Bosquimano-

Hotentote so os representantes vivos das
Segundo
Jos Redinha, este grupo etnolingustico,
frica
do Sul, por navegadores portugueses, vive
mais remotas populaes angolanas.
que teria sido encontrado em 1497, na
em grupos avulsos, alguns deles em regime

errante. Em Angola, encontravam-se a sul do paralelo 14, nos territrios ocupados

pelos
Bantu, dispersando-se a toda a largura da faixa sul de Angola. A caa e a apanha
so as
suas fontes de subsistncia. No possuem organizao poltica alm de um chefe de
grupo escolhido por eles. Em 1863, Botelho de Vasconcelos obteve um conhecimento
mais aprofundado deste grupo etnolingustico.109

FIG. 2.7 HOMEM KHOSAN

FONTE: MESQUITA, Horcio D, (s/d) Coleco de postais, Lisboa,

Embaixada da Repblica de Angola

Antes da chegada dos bantu, a frica subsahariana, mormente a frica Central e

Austral, era habitada por Pigmeus, que hoje vivem na zona da floresta da actual
Repblica Democrtica do Congo. Os bosquimanos (auto-designados por San) e os
hotentotes (designao devida aos emigrantes holandeses ou boers),
independentemente
destes ltimos serem j um caldeamento dos San (ou bosquimanos) com os bantu, em
110 McEVEDY, Colin (1995) [1980], The Penguin Atlas of African History, Penguin
Books, Londres, s/p;
cit. in, VENNCIO, Jos Carlos (2000), op. cit., p.33

111 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.27

termos lingusticos continuam a pertencer famlia dos bosquimanos; i.e, grande

famlia Khosan.110

Contrariamente aos Bantu, o seu regime familiar assenta na monogamia. O adultrio

raro e ocorrem poucos casos de ruptura de casamento. No possuem iniciao

masculina e assinalam a puberdade com um simples recolhimento de natureza ritual.
Estima-se que, por volta de 1960, rondassem uns 7 mil indivduos. Estima-se, no
entanto, que tivessem sido milhares ou mesmo milhes de pessoas na frica Austral.

No possuem barcos, nem os fazem. Mas, apesar de viverem num estdio de

desenvolvimento pseudo-arcaico por razes de decadncia, so considerados muito
aptos no seu meio e capazes de progresso fora dele. Do ponto de vista
temperamental o
bosquimano descrito como sendo rpido e perseverante detectando-se j nele a
bantuizao dos costumes. Depois de empurrados pelos Bantu e pelos Hotentotes para
as zonas territoriais mais pobres, teriam efectuado duas grandes migraes para
sul:

- A primeira, a partir do Norte, atingiria a provncia do Cabo na Repblica Sul-

africana.

- A segunda, tambm vinda de Norte, teria alcanado o Atlntico, de onde se

direccionou para Leste indo ocupar regies afastadas onde se encontra hoje a
cidade de Maputo. Posteriormente, deslocaram-se para Oeste e da para o
Norte da Nambia.

A estes movimentos se podero ainda relacionar vivas tradies sobre a antiga

presena
dos Khosan no nordeste de Angola. Hoje, em fase de extino, h a tendncia para
os
mesmos se isolarem. Do ponto de vista artstico, so conhecidas as pinturas
bosqumanas na Nambia, () cujos testemunhos mais remotos esto calculados em 10
a 15 mil anos atrs, e tero atingido culminncia h 4 ou 5 mil anos. Porm, as
pinturas
mais recentes so j do sculo passado.111
112 GUERREIRO, Manuel Viegas (1968), Bochimanes de Angola; Estudo Etnogrfico,
Instituto de
Investigao Cientfica de Angola, Junta de Investigaes do Ultramar, Lisboa, s/p;
cit. in, REDINHA,
Jos, op. cit., p.27

113 ESTERMANN, Carlos (1960), Etnografia do Sudoeste de Angola; Os Povos no Bantos

e o Grupo
tnico dos mbs, Junta de Investigao do Ultramar, Vol. 1, Lisboa; cit. in,
REDINHA, Jos (1974), op.
cit., p.27

As peas de arte mais significantes resumem-se praticamente a pedras furadas ou

Kwes,
fiadas de pequenos discos de casca de ovo de avestruz e alguns instrumentos
musicais.
Do ponto de vista religioso reconhecem a existncia de um ser supremo, que designam

de gana ou nava. Mas as suas concepes religiosas no apresentam a complexidade

dos povos Bantu anteriormente referenciados, notam-se apenas alguns indcios de
culto
aos antepassados. Manuel Viegas Guerreiro, que fez um estudo intenso no local sobre
a
vida dos Bosquimanos em Angola, afirma que a homogeneidade cultural dos
Bochimanes de Angola to perfeita que os poderamos estudar de qualquer ngulo da

sua civilizao.112

H tambm um pequeno grupo tnico de escassas centenas, designado Quede, que foi
encontrado pelos primeiros exploradores no deserto do Namibe e que so tido como
descendente dum ramo Hotentote:

Da sua gnese hotentote do f os Cuanhamas, designando os Quedes pelo nome de

Ova-
Kwankala (Vacuancala), Este nfimo ncleo encontra-se muito bantuizado pela adopo
da
lngua e de costumes cuanhamas.113

5.1.1.11. Os Pr-Bantu ou Vtua

Este grupo, tambm conhecido por Curocas, (do rio Curoca que lhes cruza o
territrio)
encontra-se ainda num estdio de desenvolvimento bastante primrio, j que pouco
praticam a siderurgia e nem mesmo, entre eles, foi encontrado o fabrico da
cermica.
Situam-se entre o Deserto do Namibe e a Serra da Chela. Possuem bois, praticam uma
reduzida agricultura de subsistncia e procuram incessantemente as zebras e os
antlopes. De entre os Vtua encontramos os Cuissis e os Cuepes. A designao de
Cuissis atribuda por povos vizinhos e tem uma base pejorativa. A si prprios os
Cuissis designam-se por Ova-mbundia, ou Ova-Kwandu. Admite-se que apenas no
incio da dcada de 30 tivessem introduzido na sua cultura a indstria do ferro, na
rea
entre o Capolo e o Virei. Tal como os Khosan, vivem da caa, e as suas origens so
114 REDINHA, Jos (1974), op. cit., 28

115 Alguns dos grupos que hoje apresentam uma estrutura social patrilinear,
poderiam ter antes uma
estrutura matrilinear, com o caso especfico dos Lunda-Cokwe, que guardam ao
mesmo tempo, traos
vivos do antigo regime social de matriarcado da frica Central. Cf. REDINHA, Jos
(1974), op. cit.,
p.39. O Pe. Raul Ruiz de Asa Altuna afirma que, Cheik Anta Diop, chega mesmo a
afirmar () a
existncia da linhagem matrilinear em toda a frica negra. E se, em alguns povos,
se detecta formas
mitigadas do regime patriarcal, deve-se influncia do Islamismo e do
Cristianismo. Cf., ALTUNA, Pe.
Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.28

116 Considerando os primeiros contactos com o reino do Kongo; as conquistas do

reino do Ndongo e dos
reinos autnomos do Planalto Central; o efectivo processo de colonizao (do
litoral para o interior)
depois da independncia do Brasil a 7 de Setembro de 1822; a implantao
estratgica das cidades e vilas;
o fim da resistncia dos Kwanyama em 1916.

117 Ibidem

desconhecidas. Mas, de acordo com as tradies orais, j existiam em Angola antes

da
chegada dos Bantu. Foram dependentes dos Hotentotes, de quem adoptaram a lngua,
antes de serem submetidos pelos Kuvale.114

QUADRO 2.13 PRINCIPAIS ACTIVIDADES ECONMICAS, REGIME SOCIAL

E GRAU DE CONTACTO COM OS PORTUGUESES DOS PRINCIPAIS

GRUPOS ETNOLINGUSTICOS BANTU

Grupo

Etnolingustico

Principais actividades
econmicas

Actual regime

social115

Grau de contacto com

os portugueses116

1. Bakongo

Agricultura e Pesca
Patrilinear

Grande

2. Kimbundu

Agricultura e Pesca

Muito grande

3. Ovimbundu

Agricultura e Pecuria

Grande

4. Lunda-Cokwe

Caa, Agricult., e artes

Razovel

5. Ngangela

Agricultura e Pecuria

Matrilinear

Fraco (na parte Este)

6. Nyaneka-Humbi

Pecuria (na essncia)

Fraco

7. Amb

Pecuria e Agrcola

Patrilinear

Fraco

8. Herero

Pecuria

Muito Fraco
9. Sindonga

Agricultura e pecuria

Muito Fraco

Os Cuepes, tambm de origem desconhecida, apresentam traos somticos idnticos

aos Khosan e, segundo Jos Redinha, j o historiador Cadornega lhes referia os
costumes primrios e a falla como de estallo. So fabricantes de contas metlicas
de
ferro, cobre e lato () arte que traduz a influncia dos grupos camitizados
vizinhos
e que se destina ao comrcio inter-tribal.117 Tanto os Cuissis como os Cuepes
praticam
poligamia, embora seja rara nos primeiros e moderada nos segundos. Uns e outros
usam rituais de puberdade para ambos os sexos, que foram adoptados dos Kuvale e de
quem vm aceitando os costumes. Do ponto de vista religioso quer Cuissis, quer
Cuepes veneram um ser supremo e prestam culto aos seus antepassados. Durante a
administrao colonial os Cuissis prestam servios agrcolas e de pastoreio aos
europeus e procuravam emprego nas pescarias.
118 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.17

119 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.28

5.1.2. Uma sociedade multilingustica

As lnguas africanas de Angola enquadram-se no mbito da lingustica bantu, que

compreende um conjunto de idiomas com semelhanas fonticas, morfolgicas,
semnticas e lexicais numa rea entre o sul dos Camares e a frica do Sul,
correspondendo a aproximadamente 10.018.000 Km2. Esses idiomas so falados por
cerca de 143.000.000 de africanos pertencentes a 22 pases: Camares (uma parte);
Repblica Centro Africana; Gabo; S. Tom e Prncipe; Guin Equatorial; Repblica
do
Congo; Repblica Democrtica do Congo; Uganda; Ruanda; Burundi; Qunia;
Tanznia; Angola, Zmbia; Malawi; Zimbabwe; Moambique; Botswana; Swazilndia;
Leshoto; Nambia (apenas na parte norte) e frica do Sul.

O termo bantu aplica-se a uma civilizao que conserva a sua unidade e foi
desenvolvida por povos negros. O radical ntu comum a muitas lnguas bantu
significa
homem, pessoas humanas. O prefixo ba forma o plural da palavra muntu (pessoa)

Portanto, bantu significa seres humanos, pessoas, homens, povo.118 Em suma: o

termo bantu representa um conjunto de populaes da frica sul-equatorial, com
excepo, praticamente, dos ncleos Hotentote-Bosquimanos.119 Mas, apesar do termo
bantu ser puramente lingustico, no impede que o mesmo possa tambm ser utilizado
para o conjunto de populaes falantes de lnguas da mesma famlia, como ainda para

tudo o que se relaciona com a filosofia bantu ou a cultura bantu. Em 1851, o alemo

Wilhem Bleek descobriu a famlia das lnguas denominadas bantu, atravs do sistema
de classes de quatro lnguas localizadas no sul do continente africano: o Herero; o

Sotho, o Tswana e o Whosa. Esta descoberta est na base da sua tese de

doutoramento,
defendida na Universidade de Bonn, sob o ttulo De nominarum generibus linguarum
Africae Australis (Dos gneros de nomes das lnguas da frica Au

Bleek chega concluso que a estreita semelhana entre os sistemas de classes

destas
quatro lnguas (nmero de classes, formas dos prefixos, acasalamento das classes e
o seu
contedo) era tal que estas quatro lnguas deveriam pertencer a uma famlia
lingustica. S
mais tarde, em 1862, na sua gramtica comparada A Comparative Grammar of the South
African Languages, que ele deu o nome de Bantu aquela famlia lingustica.
Contudo,
120 KUKANDA, Vatomene, op. cit., p.6

121 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.18

122 KUKANDA, Vatomene, op. cit., p.6

123 BALIHUTA K. (1974), Langue et Culture des Bantu, Presence Africane, Paris 94,
p.36, cit. in,
ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.18

Wilhelm Bleek no foi o primeiro a reconhecer a familiaridade entre essas lnguas

j que, 200
anos antes, o portugus B. Rebelo de Arago o havia feito.120

As centenas de lnguas bantu apresentam um tal grau de parentesco, que s

compreendido a partir de um tronco comum primitivo. Esta origem comum brotou nos
sculos que antecederam e se seguiram ao nascimento de Cristo. So os chamados
sculos obscuros da frica negra.121 Mas, a coeso entre as lnguas bantu to
real
como aquela que se relaciona com as muitas lnguas da Europa Ocidental. Porm,
bantu no apresenta uma forma constante. Existem algumas variaes em relao ao
classificativo ou ao tema substantival. Vejamos alguns exemplos:

Quadro 2.14 Variaes em relao ao classificativo ou ao tema substantival

relativas a bantu

Lngua

Singular

Plural

Kimbundu

mu-thu

a-thu

Chewa

mu-ntu

ba-ntu

Ganda

omu-ntu

aba-ntu

Herero

omu-ndu
ova-ndu

Kwena

mu-thu

ba-thu

Lingala

mo-to

ba-tu

Lamba

umu-ntu

aba-ntu

Luba

mu-ntu

ba-ntu

Lembwe

mu-ntu

ba-ntu

Nyanja

mu-nthu

a-nthu

Shona

mu-nhu

ba-nhu

Swahili

mi-tu

wa-tu

Umbundu

omu-nu

oma-nu

Zulu

umu-ntu
aba-ntu

FONTE: Notas de Introduo Lingustica Bantu122

() Quando os historiadores encontrarem a existncia de um proto-banto, ou at

de um pr-
banto, a partir das lnguas ntu actuais, os linguistas podero facilmente
encontrar, e sem
riscos de aventura, os elementos comuns s diversas lnguas ntu actuais e assim
reconstruir a
estrutura geral do banto comum.123

Os prefixos constituem uma caracterstica das lnguas bantu e determinam os

princpios
de classificao e concordncia das palavras. Por outro lado, apresenta-se tambm
muito variado o uso de infixos e sufixos. , portanto, atravs do uso de afixos,
que se
torna possvel modificar o sentido, a categoria e a funo da palavra sem alterao
da
unidade fundamental. Deste modo, a linguagem adquire assim uma notvel
124 Ibidem

125 BALIHUTA K., op. cit., p.4; cit. in, ALTUNA, Raul , op. cit., p.18

126 KAGAME A. (1976) La Philosophie Bantu Compare, Presence Africane, Paris,

pp.53-64 ; cit. in,
ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.18

127 O CICIBA Centro Internacional de Civilizao Bantu com sede em Libreville

(Gabo) foi criado
por iniciativa do presidente do Gabo, El Hadj Omar Bongo, na sequncia da 1
Conferncia de Ministros
da Zona Bantu, realizada de 5 a 9 de Julho de 1982. Neste frum participaram os
seguintes pases:
Angola, Burundi, Congo, Gabo, Guin Equatorial, Ruanda, S. Tom e Prncipe e
Zaire. Os Camares e a
Nigria participaram, naquela altura, ainda como observadores. Um dos objectivos do
CICIBA o de
diminuir as barreiras lingusticas surgidas na sequncia das diferentes ocupaes
coloniais, bem como
ainda ultrapassar as dificuldades que surjam como resultado da existncia de
diferentes regimes polticos.
In, http://www.politique-africane.com/numeros/pdf/009095.pdf, em 01/07/03; tambm
em OBENGA,
Thophile; SOUINDOULA, Simo, dir. (1991) Racines Bantu Bantu Roots; Introducion,
Spia, Paris,
pp.7-12

flexibilidade. O sistema de classes nominais uma caracterstica bantu, assim como

o
emprego de onomatopeias, advrbios descritivos, ausncia de gnero e imagens
vocais.124 As formas verbais so riqussimas:

Cada aco, cada atitude tem um verbo prprio, preciso, pitoresco. o reflexo da
participao constante e variada do indivduo com o meio ambiente. muito
importante a
modalidade concreta de cada aco O verbo, rico em flexes, por si mesmo exprime
concretamente cada aco, cada comportamento. Enfim, o carcter sinttico das
lnguas ntu
, sem dvida, uma projeco da concepo global que o Muntu tem do homem no
universo, de estas foras invisveis que regem o universo e esto harmoniosamente
unidas
por simpatia.125

J de acordo com A. Kagame, o termo bantu, como tal, no aplicado em toda a rea

de civilizao bantu. O nico critrio bvio que marca a unidade cultural de todas
as
zonas o sistema de lnguas com classes e a comunidade evidente do vocabulrio
bsico.126 Ao lado de algumas ilhotas de lnguas Khosan faladas no sul, Angola
possui
vrios idiomas que, segundo o linguista e director geral do CICIBA127, Vatomene
Kukanda, pertencem a nove grupos de lnguas bantu:
5.1.2.1. Grupo de lnguas Kikongo

O grupo de lnguas kikongo ocupa em Angola as provncias administrativas de

Cabinda, Zaire, Uge e uma parte do Kwanza Norte. Este grupo apresenta cerca de 14
variantes lingusticas:

- Na provncia de Cabinda: o vili, o yombe, o kakongo e o woyo;

- Na provncia do Zaire: o solongo e o musicongo;

128 Tambm conhecida por provncia de Ombaka. Cf. KUKANDA, Vatomene, op. cit., p.23

- Na provncia do Uge: o soso, o kongo, o zombo, o suku, o pombo, o gwenze,

o paka e o koji.

5.1.2.2. Grupo de lnguas Kimbundu

O grupo de lnguas kimbundu preenche as provncias administrativas do Kwanza Norte

(uma parte), Malange, Bengo e Luanda. Apresenta cerca de 21 variantes lingusticas.

- Na provncia do Kwanza Norte: o hungu, o luangu, o dembu e o ambundu.

- Na provncia de Malange: o puna, o jinga o ngola, o bondo, o ombangala, o

holo, o kari, o shinje, o minungu, o songo, o bambara e o sende.

- Na provncia do Bengo: o ambundu, o ntembu e o kisama.

- Na provncia de Luanda: o luanda.

- A norte da provncia do Kwanza Sul: o lubolu, o kibala e o haku.

5.1.2.3. Grupo de lnguas Umbundu

Ligado ao grupo etnolingustico Ovimbundu, abrange as provncias administrativas de

do Kwanza Sul (uma parte), Bi, Huambo e Benguela. Quanto s variantes lingusticas

fundamentais, apresenta cerca de catorze:

- Na provncia do Kwanza Sul: o sele, o sumbi ou pinda e o mbwi;

- Na provncia do Bi: o vyenu (bieno) e o mbalundu;

- Na provncia do Huambo: o mbalundu, o wambu e o sambu;

- Na provncia de Benguela128: o cisangi, o lumbu, o nuombe, o hanya, o

nganda e o cikuma.
5.1.2.4. Grupo de lnguas Lunda-Cokwe

Este grupo de lnguas apresenta poucas variantes (mais ou menos sete) e compreende
as provncias administrativas da Lunda Norte, Lunda Sul do Moxico (uma parte) e do
Kuando Kubango (uma outra parte).
- Na provncia da Lunda Norte: o lunda, o cokwe (kioku), o mataba, o kakongo
ou badimba e o mai;

- Na provncia da Lunda Sul: o cokwe (kioku);

- Na provncia do Moxico: o lunda-lua-shinde, o lunda, o ndembo e o cokwe

(kioku).

- Numa parte das provncias do Bi e do Kuando Kubango: o cokwe (kioku).

5.1.2.5. Grupo de lnguas Ngangela

Ligadas ao grupo etnolingustico do mesmo nome, ocupa partes das provncias do

Moxico, Kuando Kubango, Bi, Malange e Hula.

Quanto s variantes lingusticas, este grupo apresenta as seguintes:

- Na provncia do Moxico: o lwena, o luvale, o lucaze, o mbunda, o ambwela, o

ambwela-mambumba, o kangala, o yahuma, o luyo, o nkoya e o kamashi;

- Na provncia do Kuando Kubango: o lucaze, o mbunda, o nganguela, o

ambwela, o kamashi, o ndungo, o nyengo, o nyemba e o aviko;

- Na provncia do Bi: o lwimbe, o nganguela, o ambwela, o engonjeiro, o

ngonielo e o mande;

- Na provncia de Malange: o lwimbe;

- Na provncia da Hula: o nganguela e o nyemba.

5.1.2.6. Grupo de lnguas Nyaneka-Humbi

Associado ao grupo etnolingustico do mesmo nome, este grupo de lnguas,

constitudo
por nove variantes, abrange sobretudo a provncia da Hula e tambm uma parte da
provncia do Cunene.
- Na provncia da Hula: o mwila, o ngambo, o humbi, o huanda (mupa), o
handa (cipungu), o cipungu, o cilenge-humbi e o cilenge-muso;

- Na provncia do Cunene: o humbi, o ndongwela, o hinga e o konkwa.

129 KUKANDA; Vatomene, op. cit., pp.23-24

5.1.2.7. Grupo de lnguas Amb

Este grupo ocupa, predominantemente, a provncia do Cunene. Apresenta seis

variantes lingusticas principais:

- Na provncia do Cunene: o vale, o kafina, o kwanyama, o kwamatu e o

ndombodola;

- Na provncia do Kuando Kubango: o kwangar.

5.1.2.8. Grupo de lnguas Herero

Este grupo apresenta seis variantes e ocupa a provncia do Namibe e uma parte do
Cunene.

- Na provncia do Namibe: o kwanyama, o kuvale e o kwendelengo;

- Na provncia do Cunene: o ndimba, o shimba e o shavkwa.

5.1.2.9. Grupo de lnguas Sidonga

Grupo lingustico que apresenta trs variantes lingusticas.

- Na provncia do Kuando Kubango: o kusu, o nyengo e o sambio.129

Fora do contexto religioso, as lnguas africanas de Angola, muito poucas

oportunidades
tiveram para se difundirem e intervirem no desenvolvimento econmico e scio-
cultural das populaes, apesar de lnguas maternas da grande maioria dos
aglomerados populacionais na colnia. S em casos muito excepcionais as autoridades

coloniais portuguesas autorizavam o uso corrente das lnguas africanas. A ttulo de

exemplo, de se realar partes do decreto n 77, de Norton de Matos, publicado no

Boletim Oficial de Angola n 5, I srie, de 9 de Dezembro de 1921, que passamos a
transcrever:

Artigo 1, ponto 3: obrigatrio em qualquer misso, o ensino da lngua

portuguesa;
130 BOLETIM OFICIAL DE ANGOLA (9 DE Dezembro de 1921), N5, I Srie, decreto n 77,
In,
BARBOSA, Jorge Morais (1969), A Lngua Portuguesa no Mundo, Junta de Investigao
Tropical,
Lisboa, pp.139-140; cit. in, KUKANDA, Vatomene, op. cit., pp.30-31. Robert Jaulin
passou recentemente
a introduzir a palavra etnocdio para qualificar a imposio forada de um
processo de aculturao a uma
cultura por outra mais poderosa, quando esta conduz destruio dos valores
sociais e morais tradicionais
da sociedade dominada, sua desintegrao e depois, ao seu desaparecimento. O
etnocdio foi e ainda
frequentemente praticado pelas sociedades de tipo industrial com o objectivo de
assimilarem,
pacificarem ou transformarem as sociedades ditas primitivas ou atrasadas,
geralmente a pretexto da
moralidade, de um ideal de progresso ou da fatalidade evolucionista (). Cf.,
JAULIN, Robert (1970),
La Paix Blanche, Paris, s/e, s/p; JAULIN, Robert (1972) org., De lEthnocide,
Paris, s/e, s/p ; cit. in,,
PANOFF, Michel; PERRIN, Michel, op. cit., p.67

ponto 4: vedado o ensino de qualquer lngua estrangeira;

Artigo 2: No permitido ensinar nas escolas de misses lnguas indgenas;

Artigo 3: O uso de lngua indgena s permitido em linguagem falada na catequese

e, como
auxiliar, no perodo do ensino elementar da lngua portuguesa;

Pargrafo 1: vedado na catequese das misses, nas escolas e em

quaisquer relaes com indgenas o emprego das lnguas indgenas por
escrito ou faladas de outras lnguas que no sejam o portugus por meio
dos folhetos, jornais, folhas avulsas e quaisquer manuscritos;

Pargrafo 2: Os livros de ensino religioso no so permitidos noutra

lngua que no seja o portugus, podendo ser acompanhado do texto de
uma verso paralela em lngua indgena;

Pargrafo 3: O emprego da lngua falada a que se refere o corpo deste

artigo e o da verso em lngua indgena, nos termos do pargrafo anterior,
s so permitidos transitoriamente e enquanto se no generaliza entre os
indgenas o conhecimento da lngua portuguesa, cabendo aos
missionrios substituir sucessivamente e o mais possvel em todas as
relaes com os indgenas e na catequese as lnguas indgenas pela
lngua portuguesa;

Artigo 4: As disposies dos dois artigos antecedentes no impedem os trabalhos

lingusticos
ou quaisquer outros de investigaes cientficas, reservando-se, porm, ao governo,
o direito
de proibir a sua circulao quando, mediante inqurito administrativo, se
reconhecer que ela
pode prejudicar a ordem pblica e a liberdade ou a segurana dos cidados e das
populaes
indgenas.130
A Lngua Portuguesa, de origem neo-latina, para alm de nica lngua oficial e de
escolaridade, passava tambm a ser, em Angola, lngua nica de cultura, face a todo

um conjunto de lnguas maternas de origem bantu. Para alm da sua funo veicular a

Lngua Portuguesa tornou-se, sobretudo, veculo de aculturao e de poder. A

diversidade cultural e lingustica, em Angola, vem sendo considerada apenas um
factor
de fragmentao para a construo da Unidade Nacional e no como um patrimnio e
um recurso valiosos.
131 GONALVES, Antnio Custdio (2003), op. cit., p.13

5.2. Vertentes de identidade

Ainda para Antnio Custdio Gonalves, o conceito de etnia dever ser analisado
como uma categoria de nomeao e de classificao, cuja continuidade depende de uma

fronteira e de uma codificao constantemente renovada, das diferenas culturais,

entre
grupos vizinhos. Da que, segundo o mesmo, h que descodificar a tendncia para a
cristalizao deste conceito e do conceito de etnicidade, j que nenhuma cultura

autocontida porque os seus limites nunca coincidem com os limites do Estado. Logo,

de se entender que a cultura uma autocriao com aberturas especficas e

interpenetraes com outras culturas.131

Como ante-cmara da abordagem de questes que configuraram o conceito de

identidade numa perspectiva africana, devemos salientar que, quer as novas, quer as

velhas identidades, se vm construindo sobre a representao grego-romana da tenso

demos e ethnos.

Numa polis havia uma certa comunidade de cidados com direitos polticos e
jurdicos, que dominava sobre si prpria e tambm sobre aqueles que eram
considerados
inferiores (escravos, estrangeiros, e metecos forasteiros estrangeiros com
autorizao
para residir em Atenas, sem serem, no entanto, portadores dos mesmos direitos dos
atenienses). O demos das cidades gregas estavam em oposio em relao aos
ethnoi dos estados tribais vizinhos. Da mesma forma, o populus romano se
encontrava em oposio a gentes ou nationes que existissem dentro ou fora do
imprio.

Mais tarde, a etnia surge em oposio aos estados ocidentais ditos civilizados
e a
sua emergncia passa a corresponder s exigncias do enquadramento administrativo e

ideolgico da colonizao, permitindo assim dividir as populaes conquistadas,

encerrando-as em demarcaes territoriais e culturais homogneas. Logo, tal como j
132 Ibidem.

133 MACHADO, Jos Pedro (1987)[1952], Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa,

vol. III, Livros
Horizonte Lda, Lisboa, p.257

134 SGUIER, Jaime, op. cit., p.617

135 TAJFEL, H. (1982), Grupos Humanos e Categorias Sociais (I), Livros Horizonte,
Lisboa, p.24, cit. in,
MIRANDA, Joana (2002), A Identidade Nacional: do Mito ao Sentido Estratgico, Celta
Editora, Oeiras,
p.73,

136 TABOADA-LEONETTI, I. (1990), Stratgies identitaires et minorits: le point de

vue du sociologue,
em C. Camilleri e outros, Stratgies Identitaires, Presses Universitaires de
France, Paris, pp.43-83 ; cit.
in, MIRANDA, Joana , op. cit., p.89

referimos, a cristalizao de etnias remonta a processos de dominao poltica,

econmica e ideolgica de um grupo em relao a outro.132

5.2.1. Conceito de Identidade

Etimologicamente, do latim identitte,133 de uma forma geral entende-se por

identidade
o que faz que uma coisa seja a mesma que outra; do ponto de vista jurdico a
identidade representa um conjunto de circunstncias que fazem que uma pessoa seja
uma pessoa determinada e no outra; na linguagem matemtica representa uma
igualdade em que os dois membros tm um valor idntico constante.134

Tajfel, um dos pais de uma Psicologia Social de carcter marcadamente europeia,

define
a identidade social como () aquela parte do auto-conceito dos indivduos que
deriva
do seu conhecimento da sua pertena a um grupo social (ou grupos) conjuntamente com

o valor e significado emocional dessa pertena.135 J Taboada-Leonetti considera a

existncia de um duplo estatuto terico do conceito de identidade: como

conscincia
subjectiva e, portanto individual, conceito do campo da Psicologia e como relao

com o outro, interaco do campo da Sociologia. Para este ltimo, as estratgias

identitrias so o resultado de elaborao individual/colectiva dos actores,
variando em
funo das situaes e dos contextos e consequncia dos objectivos dos mesmos.136

Passando agora realidade africana, o congols Mundimbe, no seu livro The

Invention
of frica Gnosis, Philosophy and the order of knowlwdge [A Inveno de frica
Gnoses, Filosofia e a ordem do conhecimento], afirma, por seu turno, que diferentes

discursos acadmicos criam mundos de pensamento nos quais as pessoas concebem a

sua prpria identidade. Da que os antroplogos ocidentais e missionrios tivessem
137 JEWSIEWICKI, Bogumil (1988); In, MUNDIMBE, V.Y. (1988), The Invention of Africa
Gnosis,
Philosophy, and the Order of Knowledge, Indiana University Press Blooming and
Indianapolis; James
Currey, London, contra-capa. Traduo linear da nossa responsabilidade.

138 MUNDIMBE, V.Y., op. cit., Introduction, p.ix

139 Idem, pp.ix-x

140 Idem, p.xi

141 GONALVES, Antnio Custdio (2003), op. cit., p.12

142 Ibidem

criado distores, no s para os que vieram de fora, mas tambm para os africanos,
ao
tentar compreend-los.137 Nesta conformidade emite a seguinte postura filosfica:

Especificamente gnoses significa procurar para conhecer, inquirir, mtodos de

conhecimento,
investigao, e ainda tomar conhecimento com algum. De forma mais especializada
usa-se
tambm, muitas vezes, no sentido da obteno de um conhecimento mais elevado e
esotrico,
referindo-se assim a um conhecimento convencional, estruturado e comum, mas sob
controlo
estrito de procedimentos especficos para o seu uso e transmisso. Da que gnoses
seja
diferente de doxa ou opinio e, por outro lado, no se deve confundir com episteme,
entendido
quer como cincia, quer como uma configurao intelectual geral.138

Mundimbe no compartilha das opinies clssicas sobre a histria e a antropologia

africanas, j que os seus resultados, segundo o mesmo, podem ou no reflectir a
realidade objectiva africana.139 Ainda de acordo com a opinio deste filsofo
africano,
identidade e alteridade so sempre dadas a outros, assumidas por um Eu ou Ns-
sujeito, estruturadas em diferentes opinies e expressas ou silenciadas de acordo
com
desejos pessoais face a uma episteme.140

Segundo o socilogo mile Durkheim:

Uma sociedade no constituda apenas pelo conjunto de indivduos que a compem,

pelo
territrio que ocupam, pelas coisas que utilizam, pelos actos que realizam, mas
acima de tudo
pela ideia que esses indivduos tm sobre si mesmos.141
Esta frase acabou por estar na base das preocupaes de Antnio Custdio Gonalves,

no sentido de determinar os cdigos, os processos e as situaes que servem de

base
produo da auto-imagem colectiva que qualquer sociedade enaltece como uma
representao cultural definida e produzida por um grupo de indivduos.142 Logo, a

noo de nao no dispensa o parmetro da identificao entre os sujeitos que a

ho-
de construir.
143 CARVALHO, Ruy Duarte de (1998) op. cit., p.3

144 GONALVES; Antnio Custdio (2003), op. cit., p.12

145 MAALOUF, Amin (1999), As identidades assassinas, Difel 82 Difuso Editorial,

S. A., Algs, p.33

146 APPIAH, Kwame Anthony, (1997) [1992], Na casa de meu pai A frica na
filosofia da cultura,
Contraponto Editora Ltda, Rio de Janeiro, pp.242-243

147 ACHEBE; Chinua, Entrevista, s/l e s/d, In, APPIAH, Kwame Anthony, op. cit.,
p.241

Em Angola, andamos todos na busca de uma identidade que se adapte s configuraes

sociolgicas, que decorrem do aparecimento do Estado (enquanto entidade poltica) e

j no daquelas que o tero precedido. Isto, mesmo quando se torna possvel

associar
configuraes sociolgicas aos chamados Estados pr-coloniais.143 Recordemos uma
vez mais que:

As identidades culturais no so rgidas nem imutveis: so sempre processos de

identificao no tempo e num espao prprios, constituindo uma sucesso de
configuraes
que, de poca para poca, do corpo e vida a tais identidades, com autocriaes
constantes.144

Amin Maalouf compartilha da mesma opinio: a identidade no algo que nos seja
entregue na sua forma inteira e definitiva; ela constri-se e transforma-se ao
longo da
nossa existncia.145

Para o ghans Kwame Anthony Appiah a identidade uma coalescncia de estilos de

conduta, hbitos de pensamento e padres de avaliao mutuamente correspondentes,
em suma, um tipo coerente de psicologia social humana. No sculo XIX no existia
ainda uma identidade africana. Considerar esse facto equivaleria a dar a um nada
etreo um local de habitao e um nome. Porm, nos dias de hoje, essa identidade
africana j comea a existir, sendo portanto, algo novo.146

Neste contexto, o escritor nigeriano Chinua Achebe afirma o seguinte:

verdade, claro, que a identidade africana ainda est em processo de formao.

No h
uma identidade final que seja africana. Mas ao mesmo tempo existe uma identidade
nascente.
E ela tem um certo contexto e um certo sentido. Porque, quando algum me encontra,
digamos numa loja de Cambridge, ele indaga: Voc de frica? O que significa que
frica
representa alguma coisa para algumas pessoas. Cada um destes rtulos tem um
sentido, um
preo e uma responsabilidade.147
148 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.17

5.2.2. As razes culturais bantu

Espalhando-se desde a orla sudanesa at ao Cabo da Boa Esperana e desde o

Atlntico
ao ndico, ainda no so conclusivos os estudos empreendidos sobre a origem dos
povos
bantu, cuja extraordinria migrao se ter iniciado h cerca de 3.000 ou 4.000
anos.
Todavia, os cerca de 500 povos bantu, apesar de no constiturem uma unidade do
ponto de vista meramente antropolgico, apresentam caractersticas tnicas e
culturais
comuns.

Da sua formao e expanso migratria surgiram comunidades culturais com

civilizao
comum e lnguas aparentadas, resultantes de uma enorme variedade de cruzamentos,
aps sculos de muitas deslocaes, guerras e assumpo das mais diversas
influncias
exteriores ao seu modus vivendi. Por exemplo: a norte, os bantu so miscigenados
com
os etopes e negrilhos, a sul com elementos no bantu do tipo Khosan. Todavia, os

grupos banto conservam ainda as razes de um tronco originrio comum.148

Para alm de um ntido e j referido parentesco lingustico, conservam tambm um

conjunto de crenas, ritos e costumes similares. No fundo, uma cultura com
caractersticas especficas e idnticas que os assemelha e agrupa. Por estas razes
se
torna possvel falar de um povo bantu ainda que subdividido em mltiplos grupos
de
caractersticas muito variveis e com uma histria diferenciada, por vezes at
antagnica. No entanto, tais factos de similaridade constituem, pelo menos, a sua
mais
ampla forma de identidade, apesar de no possurem caractersticas antropolgicas
comuns e definidas.

A ttulo exemplificativo, podemos afirmar que existem indivduos braquicfalos,

dolicocfalos e mesocfalos. Uns so bastante negros, enquanto outros no. H
grupos
com estatura bastante alta, enquanto a estatura mdia de outros no ultrapassa um
metro
e sessenta e dois centmetros.

Das vrias classificaes existentes, para a distino entre os diferentes povos

bantu, a
mais generalizada refere-se aos bantu orientais (com traos camitas), aos bantu
149 Idem, p.19

150 REDINHA, Jos (1971), Distribuio tnica de Angola, CITA, Luanda, p.17; cit.
in, ALTUNA, Pe.
Raul Ruiz de Asa, op. cit., pp.15-16

151 KI-ZERBO, J. (1972), Histoire de lAfrique Noire, Hatier, Paris, p.96; cit. in,
ALTUNA, Pe. Raul Ruiz
de Asa, op. cit., p.13

152 DIOP, Sheik Anta (1974), Aperu sur les cultures prhistoriques en Afrique,
Presence Africane, Paris,
p.113 ; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.13

153 OLIVER, R; FAGE, J. D. (1965), Breve storia dellAfrica, Einaudi, Toronto,

p.33; cit. in, ALTUNA,
Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.13

meridionais (ao sul dos rios Zambeze e Cunene), aos bantu ocidentais (Zaire). Outra

diviso mais pormenorizada distingue vrios grupos de povos bantu com

caractersticas
geogrficas e com traos culturais diferenciados, em muitos aspectos acidentais:
Bantu
do noroeste, do sudeste, equatorial, do nordeste, semi-bantu dos Camares, central,
dos
Grandes Lagos, do sudoeste, do ciclo zambiano, do Zambeze mdio, bantu com traos
camitas e bantu do Congo sul.149

Datam de 943 as primeiras notcias acerca dos banto, atribudas a MasOudi, nas
descries
do Golden Meadows. Segundo este autor, os Zindj (nome que os rabes deram aos
banto)
comearam por ocupar o leste de frica, entre o Nilo Superior e o Oceano. Em 547 da
nossa
era, Cosmas Indicopleustes, monge egpcio, refere-se existncia e s relaes de
vrios
povos com os banto, na costa de Zanzibar e ao longo do ndico, ento chamado Mar
dos
Zindj.150

Segundo Ki-Zerbo, os bantu saram, provavelmente, das frteis terras do sudeste do

Sahara, ou ento do lago Tchad. As tradies banto referem-se a uma origem nrdica
e
a cls de forjadores que possuam o segredo do ferro.151 J Diop afirma que a
grande
famlia etno-lingustica banto tem certas relaes de parentesco com os Sarianos
pr-
histricos. H formas e expresses lingusticas negro-sudanesas muito prximas das
variantes dialectais banto.152 Oliver e Fage, afirmam-nos, por seu lado, o
seguinte:
A etapa final da difuso banto realizou-se a partir de um ncleo, um pouco ao sul
do actual
centro de toda a esfera banto. Ainda que hipoteticamente, podemos deduzir que os
proto-
banto formariam um grupo de pescadores e caadores que, na idade do ferro,
emigraram ao
longo dos cursos de gua, desde o norte ao sul da floresta equatorial; depressa
encontraram e
adaptaram as plantas cultivadas pelos primeiros comerciantes emigrados do sul e do
ocidente
da sia.153
154 GUNTHER, J. (1960), El Drama de frica, Peuser, Buenos Aires, p.345; tambm
HOLAS, B. (1951),
Lhomme noir dAfrique, Dakar, p.79, s/e; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa,
op. cit., p.13

155 OLIVER, R; FAGE, J.D., op. cit., p.31; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa,
op. cit., p.13

156 KI-ZERBO J., op. cit., p.91 e p.97; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op.
cit., p.14

157 LAUDE, J. (1973) Las artes del frica negra, Labor, Buenos Aires, p.90; cit.
in, ALTUNA, Pe. Raul
Ruiz de Asa, op. cit., p.14

Tanto Gunter como ainda Holas esto convencidos que os bantu resultaram de um
cruzamento realizado h milhares de anos entre camitas e negros.154 H tambm quem
afirme que h 5.000 anos os bantu tenham invadido a Somlia e, um milnio depois,
tenham sido expulsos por um outro grupo bantu. Outros julgam que o bantu primitivo
teria mais afinidades com o grupo sudans ocidental que com o sudans oriental.155

Contudo, h cerca de 2.000 ou 2.500 anos, aps uma enorme exploso demogrfica
localizada, muito possivelmente, nas mesetas do Banchi (Nigria) ou nos planaltos a

norte dos Camares, dispersaram-se e deram incio maior migrao j conhecida na

histria africana. Este fenmeno histrico no deixa de se revestir da maior
importncia,
j que foi efectuado numa vasta extenso de territrio e durante muito tempo, ou
seja,
uma expanso para sul, com chegada ao Cabo da Boa Esperana, no sculo XVII.

A barreira quase intransponvel da selva equatorial, com 300 km de largura, s

poderia
ser vencida com instrumentos de ferro. S tambm com um bom nvel de alimentao,
muito provavelmente assente na rpida produo da banana e do inhame, na agro-
pecuria, na pesca e na caa, lhes seria possvel alcanar uma extraordinria
exploso
demogrfica e realizar uma proeza deste gnero, que durou sculos.

Ki-Zerbo admite ainda que os povos negrides do Sahara, que possivelmente estaro
na
base da origem e migrao dos bantu, tenham adquirido a tcnica de forjar o ferro
na
regio de Mero (Marrocos) ou at mesmo a partir da Espanha, j que o deserto era
atravessado por nmadas, em camelos. Mas nada impede que a inveno do uso do
ferro seja de origem autctone, pois os vestgios mais antigos foram radicalmente
destrudos pela aridez dos solos.156 Por outro lado, a abundncia de minas de
ferro em
toda a frica, iria contribuir para que mais facilmente se processasse a grande
expanso
bantu. A frica atingiu a idade do ferro sem passar pela do bronze, facto que marca
a
singularidade africana, j que tal no aconteceu nem na Europa nem na sia.157
Foram,
por conseguinte, os bantu os promotores do uso do ferro na frica subsahariana,
vencendo Pigmeus e Khosan na sua migrao para sul.
158 Idem, p.16

159 REDINHA, Jos (1971), op. cit., p.16; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa,
op. cit., p.16

160 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.17

161 Idem, p.16

162 REDINHA, Jos (1974), op. cit., p.29

Atravessaram o Equador e fixaram-se nas savanas a oeste da Tanznia. Em seguida

dividiram-se e seguiram duas direces diferentes: um grupo, seguindo o curso de
Ubangui,
atravessou o Zaire, Angola e chegou ao Atlntico; o outro grupo atingiu os Grandes
Lagos nos
sculos VII ou VIII e rapidamente se espalhou at frica Oriental e Austral. No
sculo VII
chegaram ao Zambeze e s costas do Indico. Alguns autores supem que, s no sculo
X,
atingiram o Zimbabwe158 () De uma maneira geral, admite-se a ideia de que os
banto
chegaram ao sul de frica no sculo XVI ou XVII. [Mas] a opinio geral que,
volta de 1500,
os banto eram to estranhos nas terras afastadas do sul de frica como os prprios
europeus.159

Contrariamente a todos os outros povos negro-africanos os bantu entraram tarde na

histria. As realizaes mais antigas de que h conhecimento so: o reino do Kongo,

no sculo XIV; o reino de Sofala entre os sculos IX e XIII, num perodo em que o
comrcio rabe j se encontrava muito desenvolvido; e o reino do Monomotapa, no
sculo XVI. As clebres runas do Great Zimbabwe no podem ser anteriores ao sculo

XVII, embora j existisse uma fortaleza no sculo XV.160

De salientar ainda que, quando os portugueses Vasco da Gama e Bartolomeu Dias

dobraram o Cabo da Boa Esperana, mesmo no final do sculo XV (1498), ainda os
bantu no haviam chegado quele lugar. Os holandeses chegaram a estas paragens no
sculo XVII, tendo fundado, em 1621, a Companhia Holandesa das ndias Orientais e

cidade do Cabo, em Abril de 1652, por Jan van Riebeck. Aproveitaram os kosan e
hotentotes para pastores, casaram-se com as mulheres destes, dando origem aos
chamados bastardos, grikuas. Da, alguns autores considerarem que as migraes
bantu tivessem chegado a esta regio no comeo do sculo XVII, a par da chegada dos

holandeses ao sul do continente africano.161 No final do sculo XIX, aps a

ocupao
europeia, os grandes movimentos migratrios dos bantu foram-se sustendo e acabaram
por ser dados por findos.162
Entretanto, o historiador Cheik Anta Diop que fundamentou a sua obra em
investigaes pessoais sobre pr-histria, tradio oral, lingustica, arqueologia,
163 FIRMIN, Antnor (1885), De lgalit des races humaines (Antropologie
positive), F. Pichon,
Successeur, Paris, s/p; cit., in, ANDRADE, Mrio Pinto de (1997), Origens do
Nacionalismo Africano,
Publicaes Dom Quixote, Lisboa, p.60

164 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.24

165 OBENGA, Thophile (1970), Mthode et concepcion historiques de Cheik Anta Diop,
Prsence
Africane, Paris, 74, p.9 e pp.11-12; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op.
cit., pp.24-25

etnologia, toponmia, egiptologia e antropologia, para alm de se apoiar ainda em

documentos deixados por escritores da antiguidade como: Herdoto, Xenofonte,
Polbio e Tcito, procurou demonstrar dois aspectos extremamente interessantes:

- O Egipto foi negro at uma fase muito avanada da sua histria;

- ntido o parentesco cultural entre o Egipto faranico e a frica negra.

Esta tese, defendida por Cheik Anta Diop na segunda metade do sculo XX, teve a sua

origem em Antnor Firmin, que atravs da sua obra De lgalit des Races Humaines
(Antropologie positive), em finais do sculo XIX, afirmava o seguinte:

() O Egipto era um pas de negros africanos, a raa negra foi a primognea de

todas as
raas no percurso da civilizao; a ela que se deve o primeiro brilho do
pensamento, o
primeiro despertar da inteligncia na espcie humana.163

Independentemente da polmica at hoje instaurada sobre este assunto, segundo o Pe.

Raul Altuna, Cheik Anta Diop provou a real uniformidade existente nos traos
culturais essenciais dos grupos humanos negros, apesar das particularidades
tnicas,
lingusticas, religiosas e scio-polticas e usos e costumes diferenciados.164
Todos os
povos negros sub-saharianos apresentam caractersticas similares em relao
concepo da vida e do mundo. Reuniu todo o passado negro-africano e eliminou a
disperso descritiva das culturas locais, pois considerou-as aspectos de uma nica
e
idntica cultura. A conscincia histrica dos negros da frica nascer com o
conhecimento (consciente) de todos estes aspectos culturais regionais.165

Antes desta tese de Cheik Anta Diop as populaes africanas apareciam como se
fossem ilhas isoladas, estranhas umas s outras e sem qualquer trao histrico
comum.
Ora, Diop procurou localizar no Vale do Nilo (partindo dos Grandes Lagos) o bero
primitivo de todos os povos negros que hoje vivem dispersos pelos diferentes pontos
166 DIOP, Cheik Anta (1960), LAfrique Noir, pr-coloniale, Presence Africane,
Paris, p.162; cit. in,
ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.25

167 DIOP, Cheik Anta (1967), Anteriorit des civilization negres: mythe ou verit
historique?, Presence
Africane, Paris, p.283 ; ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.25

do continente.166 Mais do que um objectivo estritamente cientfico, o principal

desejo
de Diop era o de fundamentar a personalidade cultural negra em bases histricas
firmes, despertando, por outro lado, uma conscincia nacional livre de tribalismos
e
particularismos micro-nacionalistas.

A criao de uma conscincia colectiva nacional e a renovao da cultura

nacional, eis o
principal objectivo de toda a aco progressista em frica. a melhor maneira de
evitar as
diversas formas de agresso cultural. Agora s uma revoluo cultural conseguir
notveis
mudanas qualitativas. Ela ter que despertar o colosso adormecido na conscincia
de todo o
africano.167

Toda a obra de Cheik Anta Diop assenta num facto para ele incontestvel: a
realidade
negro-egpcia. Para ele os faras do Antigo Egipto no eram brancos, mas negros,
tal
como os seus sbditos. A Etipia e o Sudo Merotico teriam sido os portadores da
cultura faranica at ao interior africano. Os conquistadores e povoadores do delta

nilnico (IV milnio a.C.) que fundaram as primeiras dinastias egpcias eram
provavelmente os negros do sul. Tambm os povos berberes no existiam antes do III
milnio. Tal como todos os povos do Norte de frica, os berberes, desde a sua
origem
foram trao de unio bio-antropolgica entre o mundo mediterrnico e o mundo negro.

Logo, no em vo que se fala de unidade tnica e cultural at ao terceiro

milnio, j
que a mesma emana da prpria natureza dos povos e das civilizaes do continente
africano.

No provvel que as origens da civilizao egpcio-nbia possam estar fora de

frica. Esta origem est presente em todos os documentos exumados da arqueologia
pr-histrica e proto-histrica, segundo a expresso de Cheik Anta Diop em toda a
extenso da primeira nao negra organizada. Complementarmente, o antroplogo F.
Falkenburger, na sua diagnose da composio racial do Alto e Baixo Egipto no
perodo
proto-histrico constatou o seguinte:
 () os negros puros eram 36% da populao, enquanto que os mediterrnicos (Povos
do
Mar) no passavam dos 22%. Convm advertir que a penetrao das etnias no negras
168 DIOP, Cheik Anta, op. cit., pp.111-112; cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa,
op. cit., p.26

169 DIOP, Cheik Anta (1954), Nations Negres et Culture, Ed. Africanes, Paris.p.95;
cit. in, ALTUNA, Pe.
Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.26

170 DIOP, Cheik Anta (1959), LUnit culturelle de lAfrique Noire, Presence
Africane, Paris, p.63; cit. in,
ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.27

africanas, nesta altura, j havia comeado h muito e que, no plano humano, as

consequncias j se faziam sentir. O autor aponta a presena de 20% de populao
mestia.168

De acordo com Diop, a histria compreende-se melhor se considerarmos um bero

indo-europeu (norte) e outro bero negro-egpcio ou negro africano (sul).

A histria da humanidade continuar confusa, enquanto no admitirmos dois beros

primitivos
que modelaram os instintos, o temperamento, os costumes e as concepes morais das
duas
fraces da humanidade que se encontraram depois de uma longa separao realizada
na
pr-histria.169

A antiga sociedade egpcia apresentava um carcter agrrio e matriarcal, no no

sentido do matriarcado ginecocrtico (como vimos anteriormente no caso do grupo
etnolingustico dos Ngangela), mas no que se refere ao predomnio da mulher como
me que gera e define a linhagem. O bero meridional caracterizado por uma
descendncia matrilinear que atingiu a Etipia, a Lbia, o Egipto e a Africa negra.
Os
imprios do Ghana e do Mali adoptaram esta tradio, tal como confirmam os escritos

do tunisino Ibn Khaldum (1332-1406), considerado um dos maiores historiadores de

todos os tempos, criador da histria cientfica. Diop considerava que este sistema
no
um triunfo absoluto e cnico da mulher sobre o homem. antes, um dualismo
harmonioso, uma conveno aceite pelos dois sexos, para edificar uma sociedade
sedentria onde cada um se realiza plenamente.170

Ora, este regime matrilinear muito frequente na frica negra e foi adoptado logo
de
incio. J o bero nrdico patrilinear e apareceu na histria muito depois do
meridional. Este segundo sistema tem origem indo-europeia e foi seguido por Creta,
Grcia, Roma e por outros povos germnicos. Baseava-se na importncia do genos
possuidor das seguintes caractersticas: regime patriarcal, linhagem patrilinear,
estrutura scio-poltica baseada na Cidade-Estado, esprito individualista e
xenfobo,
171 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.28

172 CARRILHO, Maria (1975); Sociologia da negritude, Edies 70, Lisboa, p.118;
cit. in, VENNCIO,
Jos Carlos (2000), op. cit., p.72

ideal guerreiro e conquistador e, finalmente, sujeio feminina superioridade do

varo.

Desta feita, para Diop, a formao das sociedades europeias realizou-se de modo
totalmente diferente das sociedades ao sul do Mediterrneo, j que o bero
meridional
apresenta uma organizao social matrilinear. A famlia matriarcal com
descendncia
uterina, o estado territorial com um sistema especfico de castas e a mulher, na
vida
domstica, considerada emancipada. Cheik Anta Diop acrescenta que a tradio
feminina real e o carcter agrrio da maioria das economias, aspectos sempre
ligados
entre si, apoiam a sua tese, isto , a existncia da linhagem matrilinear em toda a
frica
negra. Todavia, se em alguns povos se detectam formas mitigadas do regime
patriarcal,
deve-se influncia do Islamismo e do Catolicismo.171

Todavia, a tese de Cheik Anta Diop, director durante largos anos do Institut
Fundamental dAfrique Noire, em Dakar, , como dissemos, considerada polmica em
certos meios acadmicos. A ideia de que a civilizao do Antigo Egipto havia sido
protagonizada por negros, apresentada no seu livro Nations ngres et cultures: de
lAntiquit negro-giptienne aux problemes culturels de lAfrique daujourdhui
(1955), , segundo Manuel Maria Carrilho, fruto de uma tese rejeitada na
Sorbonne.172
De acordo com a mesma fonte, esta e outras teses foram consideradas como no
estando devidamente fundamentadas, apresentando preocupaes mais ideolgicas do
que acadmicas. Para alm do enaltecimento do valor do homem negro e da sua
cultura, esta era entendida como uma unidade, posio anteriormente defendida por
etnlogos europeus, como os alemes Leo Frobenius e Janheinz Jahn, mas que, hoje,
j
tambm posta em causa.

Uma outra caracterstica dos povos africanos ao sul do Sahara a sua tradio
oral.
Diz-se que, quando morre um velho, desaparece uma biblioteca. Durante muitos
anos se pensou que os povos, que no usavam a escrita, eram povos sem cultura.
Porm a frica negra mantm uma memria histrica, onde os conhecimentos vm
sendo transmitidos de forma oral de gerao em gerao.
173 HAMPATE B, A. (1975), Aspetti della civilt africana, Nigrizia, Bologna, p.88,
cit. in, ALTUNA,
Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.32

174 BRAUMANN, H.; WESTERMANN, D. (1970), Les Peuples et les Civilisations de

lAfrique, Payot,
Paris, pp.35-89 ;cit. in, ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., p.33

175 ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., pp.32-33

() uma coisa a escrita e outra o saber. A escrita a fotografia do saber,

mas no o
saber. O saber uma luz para o homem. a herana de tudo aquilo que os
antepassados
conheceram e transmitiram em grmen, maneira do baob que em potncia se encontra
j
na semente.173

Apesar do rabe ter sido a primeira escrita divulgada pelo continente africano, so
j
hoje conhecidos alguns sistemas grficos de certas tribos:

Os Mandigo, Dogo, Bambara e Bozo usaram e ainda usam uma gama muito variada de
sinais (...) na Guin parece que existiram os alfabetos toma e guze (...) Os
Vai da Libria
inventaram um tipo de escrita com desenhos-figuras. Mais tarde deram ao desenho um
valor
fontico e a escrita passou a ser silbica. Foi um negro repatriado da Amrica que
inventou a
escrita dos Bassas da Serra Leoa; e a dos Mendes tambm se deve a um negro chamado
Kisuna Kamala. um sistema silbico em que as vogais so pontos colocados debaixo
das
consoantes. D. Westermann transcreveu e traduziu os caracteres destas escritas.174
Uma
sociedade secreta do sul da Nigria inventou uma escrita simblica, chamada nsibi
e Njoya,
chefe bamun dos Camares, cria outra que ainda permanece desconhecida. Com esta
redigiram a histria do povo e dos seus chefes. 175

O elenco de formas literrias orais africanas resume-se ao seguinte:

- Frmulas rituais: oraes, invocaes, juramentos, bnos, maldies, frmulas

mgicas,
ttulos, divisas;

- Textos didcticos: provrbios, adivinhas, frmulas didcticas, cantos e poesias

para
crianas;
 - Histrias etiolgicas: explicaes populares do porqu das coisas at ao estado
actual;

- Contos populares: histrias s para divertir;

- Mitos: todas as frmulas literrias que utilizam smbolos. Melhor, so mitos

certas histrias
transmitidas de tradies arcaicas, de tipo religioso ou cosmolgico, relacionadas
com Deus
ou com a criao;

- Rcitas: herico-picas, didcticas, estticas, pessoais, mitos etiolgicos,

memrias
pessoais, migraes;

- Poesia variada: amor, compaixo, caa, trabalho, prosperidade, orao;

176 SHORTER, A. (1974), Culture Africane e Cristianesimo, Nigrizia, Bologna, p.117;
cit. in, ALTUNA,
Pe. Raul Ruiz de Asa, op. cit., pp.37-38

177 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro (1992), Contexto para o
Desenvolvimento
Educativo, Exame Sectorial da Educao, Documento de Trabalho, textos elaborados
por equipas
nacionais, Ministrio da Educao, Luanda, p.4

- Poesia oficial: (histrica), privada (religiosa, individual), comemorativa

(panegrica); poesia
culta, ligada s castas aristocrticas e senhoriais; poesia sagrada, cantata nos
ritos
religiosos e mgicos, em cerimnias de sociedades secretas, em ritos fnebres,
poesia que
interpreta a filosofia e os mistrios da vida e da morte; poesia popular, cantada
nos jogos
volta do fogo, transmissora de ensinamentos morais e histricos.

- Narraes histricas: listas de pessoas e lugares, genealogias, histrias

universais, locais e
familiares, comentrios jurdicos, explicativos, espordicos, ocasionais.176

5.2.3. Um contacto de meio milnio

Aps uma panormica dos principais grupos etnolingusticos verificmos que

existiram, no espao geogrfico correspondente Repblica de Angola, autnticas
naes com realidades polticas, econmicas, e scio-culturais muito prprias. Como

na sua grande maioria pertencem a um mesmo tronco de origem, tal leva-nos a

concluir
que as razes culturais bantu constituem um primeiro factor de identidade do povo
angolano. Com a produo da riqueza resultante da actividade agrcola, mas tambm
de outras tarefas adicionais das populaes, tais como: a metalurgia, a cermica e
a
tecelagem, as sociedades sedentrias foram-se progressivamente autonomizando.
Estas, de acordo com as exigncias das comunidades e as circunstncias do meio,
acabaram por se tornar (cada uma a seu tempo), em autnticas entidades polticas.

Tal facto ocorreu, porque as populaes que se encontravam ligadas a um determinado

conjunto de aldeias, acabavam por se submeter autoridade centralizada de um chefe

de linhagem que, atendendo ao seu prestgio e poder econmico, passava a impor-se

ante os demais. Assim foram surgindo os reinos com edificaes em pocas distintas.

Poderemos assinalar que, no sculo XVI, aps as aces armadas surgidas na

sequncia da penetrao portuguesa, o reino do Ndongo procurava ainda manter a sua
unidade poltica, quando, em finais do sculo XV, o reino do Kongo j se encontrava

constitudo e estabelecia os primeiros contactos com os portugueses. Por esta

altura,
ainda o reino da Lunda no se havia edificado.177 Os reinos africanos, como o do
Benin e do Kongo, eram, em muitos aspectos, semelhantes ao pequeno reino de
Portugal, cuja populao se aproximava a um milho d
178 MARTINS, Joo V., op. cit., p. 12

MAPA 2.4 LOCALIZAO DOS REINOS HISTRICOS DE ANGOLA

Legenda: Agrupamento de Reinados:

1. Reino do Congo (sec. XIII a XV)

4. Reinos do Planalto (sec. XVI a

XVIII)

7. Reinos do Sudoeste (sec. XVI a

XVII)

2. Reinos de Matamba e Ndongo (sec. XVI a

XVII)

5. Reino de Kassange (sec. XVI a

XVII)

8. Regio de Comunidades pouco

fixadas

3. Reino da Kissama (sec. XVI a XVII)

6 Reinos da Lunda Tchokw. (sec.

XVI a XIX)

Nota: a) Os reinos da Kissama e Kassange includos na legenda no estavam

integrados em agrupamentos.

b) O Reino do Congo estava dividido em Ducados

Limite de agrupamentos

Limite dos Reinos

FONTE: Crenas, Adivinhao e Medicina Tradicionais dos Tuchokwe do Nordeste de

Angola178

Noutros aspectos, como, por exemplo: grau de centralizao, controlo poltico,

manufactura de vesturio e artefactos, talvez pudessem ultrapassar o reino de
Portugal
179 WHEELER, Douglas L. e PELISSIER, Ren (1971) Angola, Praeger, New York, p.28;
MARQUES,
Antnio de Oliveira (1964) A Sociedade Medieval Portuguesa, S da Costa Editora,
Lisboa, p.1;
DAVIDSON, Basil (1961) The African Slave Trade: Prcolonial History, 1450-1850,
Little, Brown,
Atlantic Monthly Press book, Boston, p.29; JULY, Robert W. (1970) A History of the
African People,
Charles Scribners Sons, New York, pp.151-152; cit. in, BENDER, Gerald J. (1976)
Angola sob Domnio
Portugus, S da Costa, Lisboa, p.35

180 SILVA, Rosa Cruz; coord. (1997), Angola e o seu Potencial/Histria, Ministrio
da Cultura, Luanda,
p.21

181 BENDER, Gerald J., op. cit., p.35

medievo. Da que, as primeiras iniciativas diplomticas de Portugal em relao a

estes
dois reinos se tivessem caracterizado pelo respeito mtuo.179

MAPA 2.5 DIVISO ADMINISTRATIVA DO REINO DO KONGO

FONTE: Angola e o seu Potencial180

Mas, o reino mais considerado por Lisboa era o do Kongo. Por tal facto e,
consequentemente, pelas relaes de horizontalidade que se estabeleceram entre o
reino
do Kongo e o reino de Portugal, este perodo surge frequentemente citado por alguns

cientistas sociais como uma sntese da natureza das relaes raciais e culturais de

Portugal em frica.181
182 Est ainda por se esclarecer o ano em que Diogo Co chegou foz do rio Zaire.
As dvidas andam
em torno da data (1482), inscrita no Padro de Santo Agostinho, erguido no cabo de
Santa Maria, e dos
anos de que nos falam Joo de Barros (1884), Duarte Pacheco Pereira (1484), Rui de
Pina (1485), Garcia
de Resende (1485), D. Francisco de S. Lus (1485). Cf., SANTOS, Eduardo dos
(1969), op. cit., p.31

183 Tambm denominado: rio Poderoso; Nzadi; rio Kongo; rio do Kongo; Kwango
Grande. Cf.,
PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.189

184 Rio que era navegvel at ao Hikao, ou seja, at 25 lguas da costa. Durante a
poca das chuvas
flutuava nas guas do rio Dande uma espcie de resina, ukotoko, que servia para a
preparao de flechas.
O rio Dande estabelecia, do ponto de vista das autoridades portuguesas, a fronteira
entre o Kongo e a
jurisdio portuguesa em Angola. Cf., PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.132.

185 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), Cultura, Educao e Ensino em Angola, cap. Os
portugueses no
Congo, Edio digital em http://www.terravista.pt/Mussulo/2505/ensino00.html; p. da
web 1 de 9, em
31/10/1999

186 Idem, p. da web 2 de 9

Os primeiros contactos estabelecidos entre portugueses e africanos do reino do

Kongo
tiveram incio em 1482 (?),182 quando o navegador portugus Diogo Co aportou na
foz
do rio Zaire. Entre os rios Zaire183 e Dande

em

Martins dos Santos afirma que a dilatao da f crist foi um dos principais
objectivos
que os portugueses tiveram em vista e que esta pressupe ensino aturado, (...)
insistncia teimosa na fixao de princpios morais e na ace

Quando Diogo Co chegou pela primeira vez ao Zaire, levou consigo para Lisboa
alguns
nativos africanos. No se sabe ao certo se foram livremente, em jeito de aventura,
ou se os
portugueses exerceram sobre eles alguma violncia. O descobridor de Angola
pretendia
apresent-los ao rei e corte como testemunho vlido do seu importante
descobrimento. ()
depois de desembarcarem na Europa, no se perdeu a oportunidade de os ir integrando
nos
costumes, hbitos e prticas dos povos civilizados, dando-lhes a conhecer muitas
coisas

Por seu turno, Ildio Peres do Amaral, revela-nos que os cont

Segundo o cronista Rui de Pina, o prprio rei do Congo havia pedido ao rei de
Portugal
lavradores para domesticarem bois e ensinarem a amanhar a terra. Isto, para alm de
algumas
187 AMARAL, Ildio (1996) O Reino do Congo, os Mbundu (ou Ambundos), o Reino dos
Ngola (ou de
Angola) e a Presena Portuguesa, de finais do sculo XV a meados do sculo XVI,
Instituto de
Investigao Cientfica Tropical, Lisboa, p. 14.

188 O primeiro nome designa a linhagem por via matrilinear, juntando-se-lhe o nome
do pai que
determinante. Cf. OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., pp. 35-36. Segundo Eduardo dos
Santos, Nzinga-a-
Nkuvu, ou Mvemba-a-Nzinga foi o 5 rei e era filho de Enku-a-Mutinu, seu antecessor
no trono. Cf.
SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit. pp 35-36. Nzinga-a-Nkuvu tambm o nome
utilizado por
Antnio Custdio Gonalves para designar este soberano do reino do Kongo.
GONALVES, Antnio
Custdio (1985) Le Lignage Contre l tat, Instituto de Investigao Cientfica
Tropical, Universidade de
vora, p.239

189 Era a mbanza (povoao principal de um soba) aonde residiam os ntotela.

Situada na confluncia de
Mpemba, Kiova e Nsundi, era o entreposto comercial das rotas comerciais do nzimbu,
panaria, escravos,
sal e marfim, que provinham ou se destinavam praticamente a todos os outros centros
de comrcio, tais
como Mbata, Nsundi, Wamba, Mpumbu, Mbata Yongo, Kasanji e Luanda. Cf. PARREIRA
Adriano
(1990), op. cit. pp. 71 e 161.

190 AMARAL, Ildio, op. cit. p.14

191 Na margem esquerda levantou o descobridor o Padro de S. Jorge e caminhou rio

acima at topar com
nativos, que soube depois serem do chamado reino do Kongo. Ali recebeu quatro
deles, que trouxe at
Lisboa, e deixou alguns dos seus homens com fundamento que entretanto os nossos l
onde eram
podiam aprehender a lngua, e ver as cousas da terra, Cf., Joo de Barros Da
sia, dc. I, liv. III, cap.
III, p.173; cit. in, Santos, Eduardo, op. cit. p. 31

192 O mesmo que rei do Kongo. Cf., PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.87

193 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., p.28.

para fazerem igrejas e outras casas de orao, foram tambm solicitados. Era desejo
do rei do
Congo ter coisas como as do reino em Portugal.187

Refere ainda que o soberano congols, Nzinga Mvemba (Nkuvu),188 havia sido
baptizado em 1491, em Mbanza Kongo,189 com o nome cristo de Joo, o mesmo do
soberano portugus da altura, D. Joo II, e que jovens aristocratas do reino
congols
foram mandados para Portugal para receberem instruo, serem baptizados e
doutrinados de acordo com os preceitos religiosos da poca.190
Ana Maria de Oliveira informa-nos, por seu lado que, quando Diogo Co tomou
conhecimento que tinha chegado ao reino do Kongo191,

() enviou emissrios da sua tripulao para serem entregues presentes ao

manicongo192,
tendo permanecido em Mbanza Sonyo, cidade costeira do rio Zaire, a mais prxima do
Oceano
Atlntico. Quando regressou a Lisboa, acompanhavam-no com a sua tripulao, quatro
elementos congoleses, tendo alguns dos seus homens permanecido em terras do
manicongo,
com o objectivo de aprenderem a lngua e os costumes daquele reino. Quinze luas
mais tarde,
Diogo Co regressou com os quatro africanos que consigo se tinham deslocado a
Lisboa e,
nessa altura, o Manicongo mostrou-se interessado em estabelecer contactos com os
portugueses.193
194 BENDER, Gerald J., op. cit., p.36

195 Ttulo mais importante do Kongo. O prefixo ne antes do nome prprio equivale
distino de
fidalguia ou tratamento de respeito ou senhoria. O mesmo que manikongo ou rei do
Kongo. O vocbulo
mani, embora usado na maioria das fontes da poca e nos trabalhos de alguns
historiadores, parece no
ser um vocbulo kikongo ou kimbundu. Alguns especialistas consideram o vocbulo
mani como
sinnimo da palavra Kimbundo mwene (o mesmo que senhor), restando saber se o termo
mani ou no
um neologismo. Brsio e Sequeira inferem que o vocbulo mani uma deformao de
mwene. Numa
carta atribuda a Mbemba-a-Nzinga, datada de 5 de Outubro de 1514, o soberano de
Mbanza Kongo pedia
ao rei de Portugal para que escrevesse uma carta a moyne bata dom Jorge e outra a
moine panguo, tidos
como principais senhores do Kongo. Aqui o vocbulo moyne parece-nos ser uma
evidente distoro de
mwene. Enquanto que mani aparece no kikongo na forma composta de maniputu, como
sinnimo de
imperador, soberano e governador e de senhor, na forma composta de
manimwata, o vocbulo
ntotela, assim como os vocbulos kikongo, ntinu, nfumu, nkuluntu e ndembu, so
sinnimos de
imperador e de rei. Por sua vez o vocbulo ntinu, que insuspeitavelmente de
origem local, pode ser
traduzido por rei, senhor, monarca, soberano, imperador e governador.
Ntinu aparece como
sinnimo de soberania. Na Histria do Reino do Kongo, pode ler-se que ntinu se
tornou no ttulo
honroso e de excelncia dos reis do Mani-Kongo, vocbulo que derivou, segundo
a mesma fonte, de
Motino-Bene (Ntinu Wene) fundador lendrio do Kongo. Tota significa
aproximadamente o mesmo que
o verbo unir em portugus. Os vocbulos antecedidos da partcula ne esto por sua
vez conotados com
ttulos polticos. Brsio informa-nos que Mbanza Kongo era conhecida pelos
Muxikongo pelo nome de
Mbanza Kongo dia Ntotela, ou seja, o mesmo que Cidade do Rei do Kongo. O que parece
definitivo que
o vocbulo ntotela sinnimo de manikongo, rei e chefe supremo. Em vez do
vocbulo mani pode
usar-se a expresso primeiro titular. Assim, por exemplo, o ttulo manisoio
poder ser designado pela
expresso primeiro titular do Nsoyo. Cf., PARREIRA, Adriano (1990), op. cit. p.
87-88.

Gerald Bender, por seu turno, afirma que foi graas a um incidente fortuito,
durante a
primeira viagem de Diogo Co, em 1483, que quatro dos seus homens ficaram na corte
do rei do Kongo, o qual induziu o navegador portugus a trazer para Lisboa quatro
refns do seu reino. Da que, o rei D. Joo II, visse na chegada dos refns uma
ptima
oportunidade para impressionar o manicongo.
Por conseguinte, recebeu-os com a mais refinada hospitalidade real, incluindo o
melhor
alimento, vesturio, alojamento, educao e, naturalmente, religio. Ao mesmo
tempo, os
quatro homens de Co recebiam uma hospitalidade igual do manicongo, durante os dois
anos
que passaram na sua corte real, em Mbanza Congo. Assim Portugal e Congo puderam
observar-se mutuamente no prprio seio dos respectivos reinos. Visivelmente
impressionados
pelos relatos dos seus emissrios durante os primeiros dez anos de contacto, os
dois reis
trocaram embaixadores e presentes.194

De acordo com os relatos apresentados, podemos concluir que, na realidade, os

primeiros contactos havidos entre portugueses e africanos do reino do Kongo foram
isentos de esprito de conquista ou de mera conflitualidade por qualquer das
partes.
Apesar do carcter exploratrio dos primeiros encontros e da acentuada diferena de

realidades culturais, a empatia ter sido determinante para a existncia de to

grande
permeabilidade cultura portuguesa e aos valores da religio catlica por parte do

ntotila.195
196 RESENDE, Garcia de (1973) Crnica de D. Joo II e Miscelnia; cit. in,
PARREIRA, Adriano
(1990), op. cit., Lisboa, p. 226.

197 SANTOS, Martins dos (1974 -1998); op. cit., cap. Os portugueses no Congo, p.da
web 3 de 9

198 Ibidem

199 Ibidem

J com as condies objectivas minimamente criadas, D. Joo II lanou-se ento para

a
cooperao efectiva entre os dois reinos:

() mandou preparar uma armada, composta por trs navios, que largaram do Tejo, a
19 de
Dezembro de 1490. Nela seguiam missionrios, artfices e instrumentos religiosos,
como:
retbulos, paramentos, sinos, pedras de ara, clices, missais, esculturas, etc.196

Esta expedio comeou por ser comandada por Gonalo de Sousa, mas, como este
faleceu na viagem, foi o seu sobrinho, Rui de Pina, que assumiu o comando da armada

at ao destino. Martins dos Santos afirma tambm o seguinte:

() o rei do Congo apercebeu-se logo da distncia que havia entre a cultura

europeia e a dos
africanos. Por isso teve o cuidado (...) de pedir ao rei de Portugal que lhe
mandasse padres,
mestres de letras e oficiais mecnicos, no se esquecendo de sugerir que fossem
enviadas
tambm mulheres conhecedoras da realizao de prtica dos servios domsticos.197

E acrescenta que o manicongo

pretendia adoptar os costumes portugueses, naquilo que fosse possvel, seguindo os

exemplos e imitando os modos de viver do povo com o qual estabelecera contactos.

Desejava
ainda receber animais domsticos europeus e alfaias agrcolas. Entendia que, as
mulheres do
Congo, poderiam aprender com as mulheres brancas muitas coisas teis que
desconheciam,
como fosse cozinhar, cuidar da roupa, dos doentes, dos idosos e das crianas,
fabricar o po
().198

Da que uma esquadra portuguesa tivesse sado de Lisboa, com destino ao rio Zaire,
com alguns artistas mecnicos e cinco missionrios, que tinham como funo tentar
a
evangelizao do Kongo e promover a sua civilizao pelo ensino, pela catequizao,

pela assistncia espiritual e temporal.199

200 O mesmo que Mpinda. Porto do Nsoyo. Cf. PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.
77. O manisoyo
titular da regio do Soyo, foi baptizado com o nome de Manuel, acompanhado de seu
filho que se chamou
Antnio. Foram as primeiras pessoas a baptizar-se no reino do Kongo, em 3 de Abril
de 1491. Cf.,
PARREIRA, Adriano (2003), Breve Cronologia da Histria de Angola 1489-1706,
Editorial Nzila,
Luanda, p.13

201 Dia em que tambm foi benzida a primeira pedra para a construo da igreja em
Mbanza Kongo,
dedicada a Santa Cruz. Cf. SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.38. Depois do
baptismo pariu para
Nsundi para combater revoltosos. Cf., PARREIRA, Adriano (2003a), Efemrides da
Histria de Angola
sculos XV-XVII, Editorial Nzila, Luanda, p.35

202 RESENDE, Garcia de, op. cit; cit. in, OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., p 226

203 Segundo Martins dos Santos, a designao de sacerdotes seculares poder-se-

adaptar aos padres
Lios, uma vez que, no Esmeraldo de Situ Orbis, de Duarte Pacheco Pereira, que usou
os termos frades e
clrigos, pode suscitar vrias interpretaes. Cf. SANTOS, Martins dos (1974
-1998), op. cit. p. 4 de
9.

204 Eduardo dos Santos peremptrio na afirmao, de que os jovens congoleses, que
chegaram a
Portugal sob os cuidados de Diogo Co, foram confiados aos padres Lios. Dois anos
depois foram
baptizados, tendo um deles, o acuta (Nsaku), o mais importante de todos, recebido
o nome de Joo, em
homenagem ao rei e, os restantes, os nomes dos mais importantes cortesos Cf.
SANTOS, Eduardo dos
(1969), op. cit. p.32. Adriano Parreira d-nos conta que Nzatu Kassuta, embaixador
do ntotela Nzinga-a-
Nkuvu, chegou cidade de Beja, Portugal, no comeo do ano de 1489. Cf, PARREIRA,
Adriano (2003),

Depois dos portugueses terem desembarcado no porto de Pinda,200 a 29 de Maro de

1491, j sob o comando de Rui de Pina, deu-se praticamente incio ao processo de
implantao da actividade missionria, sendo Nzinga Mvemba baptizado a 3 de Maio de

1491 com o nome de Joo,201 e sua esposa Manimombada, a 4 de Junho desse mesmo
ano, com o nome de Leonor.202

A esposa do manicongo adoptara o mesmo nome da esposa do rei D. Joo II, a

fundadora das Misericrdias. J, o filho mais velho de D. Joo I do Kongo, Mvemba
Nzinga, adoptou o nome de Afonso, o mesmo que o prncipe herdeiro de Portugal, que
nesse mesmo ano, tinha sido vtima de um acidente provocado pela queda de um
cavalo,
acabando por falecer na cidade de Santarm. Outras figuras nobres do reino do
Kongo,
depois de baptizadas, assumiram tambm nomes cristos, que correspondiam a
importantes membros da fidalguia portuguesa da poca. Assim, se comeou a consagrar

o fortalecimento das relaes de amizade entre os dois reinos, para alm da

assuno
voluntria da assimilao da cultura e de outros valores portugueses,
particularmente os
que se prendiam com a inculcao da f crist.

A 5 de Abril de 1492, D. Joo II de Portugal, orientou o reitor do colgio de Santo

Eli,
instituio ligada Congregao dos Cnegos Regrantes de S. Joo Envangelista
(depois chamados seculares)203 que, atravs do errio rgio, mandasse pagar as
despesas
de estadia dos bolseiros do reino do Kongo.204 Este tipo de relacionamento, marcado
op. cit., p.13. A 19 de Dezembro de 1490, Nzaku kasuta partiu de Lisboa, morrendo
de peste antes de
chegar ao Kongo. Cf, PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit., p.79.

205 SANTOS, Martins dos (1974 -1998); op. cit.; cap. Os portugueses no Congo; pp.
da web 4 -5 de 9.

206 DELGADO, Ralph (s/d); Histria de Angola, 4 vol., ed. do Banco de Angola,
Lisboa, pp.91-99;
DUFFY, James (1959) Portugueses Africa, Harvard University Press, Cambridge, Mass,
p.12-19; cit. in,
BENDER, Gerald J., op. cit., p.36

207 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.40

pelo proselitismo religioso da poca, manteve-se, posteriormente, com o rei D.

Manuel I
que, em 1504, enviou uma misso ao reino do Kongo, constituda por padres Lios,
com o fim de os mesmos levarem, entre outras coisas, muitos livros de doutrina
crist.

Em 1508 seguiram para o reino do Kongo treze padres Lios e, em 1521, mais quatro
desta mesma ordem religiosa. Mas as diferenas civilizacionais e scio-culturais
existentes entre os dois povos eram para a poca muito acentuadas. Se por um lado,
a
aceitao da salvao, atravs do baptismo e da catequizao, constitua, desde o
tempo
do rei D. Joo II, razo suficiente para o fortalecimento das relaes de
fraternidade
entre os dois reinos, por outro, a genuna dinmica cultural africana no parava de

emergir e de se sobrepor aos ensinamentos religiosos. Da que o prprio manicongo,

Nzinga Mvemba, voltasse mais tarde a adoptar valores religiosos tradicionais.

Com a morte do manicongo D. Joo, em 1506, subiu ao trono o seu filho mais velho,
Mvemba Nzinga, de nome cristo Afonso que governou o reino do Kongo entre 1507 e
1542,205 num perodo ureo que ocorreu durante os sculos XVI e XVII naquele reino
africano. Ao tempo de Mvemba Nzinga (D. Afonso I do Kongo) edificaram-se igrejas e

outras habitaes, desenvolveu-se o comrcio e ofereceram-se novos produtos ao

cultivo da terra. Saram de Portugal missionrios e artfices e queimaram-se
fetiches.

D. Afonso no s acreditava na superioridade da civilizao e religio portuguesas,

como tambm estava energicamente decidido a propag-las por todo o seu reino.206
Mas, no incio do sculo XVIII, com a entrada da dinastia dos guas-Rosadas em
1702,
o reino do Kongo entrou em declnio, tendo-se, praticamente, extinguido, por volta
do
final da primeira metade do sculo XIX.207
Sobre as qualidades morais de D. Afonso, Silva Rego afirma o seguinte:
208 SILVA REGO, A. da (1960-1961), Histria do Ultramar Portugus (apontamentos);
Associao
Acadmica do I.S.C.S.P.U, Lisboa, p.179; tambm em SILVA REGO, A da (1961), Lies
de
Missionologia, Junta de Investigaes do Ultramar, Centro de Estudos Polticos e
Sociais, Lisboa, p.272

209 FELNER, Alfredo de Albuquerque (1933), Angola: Apontamentos sobre a Ocupao e

Incio de
Estabelecimento dos Portugueses no Congo, Angola e Benguela, Imprensa da
Universidade, Apndice 5,
Coimbra, pp.383-390, onde se pode encontrarem uma cpia deste regimento (com a
excluso de alguns
pargrafos, ininteligveis no original). Para discusso deste regimento; cf.,
DELGADO, Raph, op. cit.,
vol. I, pp.110-115; cit. in, BENDER, Gerald J, op. cit., p.37

() era um rei extraordinariamente inteligente. Deixara-se subjugar pela elevao

do
Cristianismo e pelo encanto da civilizao lusitana. Tomou logo decises que faziam
antever
resultados inesperados. Queria que o seu reino fosse uma rplica do reino
portugus. Enviou
vrios parentes seus a Portugal, a fim de c serem educados.208

Na altura, as relaes do reino do Kongo com Portugal assentavam em duas vertentes:

- De carcter essencialmente poltico e cultural com Lisboa;

- De carcter essencialmente comercial com S. Tom.

Em 1508, D. Afonso enviou a Portugal, como embaixador, o seu primo D. Pedro, no

intuito deste trazer para Mbanza Kongo a organizao completa de Portugal, para
adapt-la ao seu reino. Pelo lado de Portugal, havia a conscincia de ter ganho um
aliado firme em frica, fixado na rota do caminho martimo para a ndia, num
momento
em que os conhecimentos geogrficos dos portugueses tinham avanado bastante.

5.2.3.1.1. O Regimento de Simo da Silva

Para estreitar os laos de amizade entre os dois reinos, D. Manuel I, em 1513,

enviou o
cavaleiro Simo da Silva munido de um regimento, que havia sido solicitado por D.
Afonso do Kongo e que foi redigido entre 1509 e 1511. Este regimento continha
trinta e
quatro pontos e incorporava os pedidos de D. Afonso e as respostas de D. Manuel.
Segundo Gerald Bender consistia num plano magistral para a aculturao dos
Bakongo.209

Neste documento, D. Manuel I, refere-se ao seu homlogo africano como seu irmo e

manifesta no regimento uma atitude igualitria e pacfica para com D. Afonso. Este
regimento ficou vulgarmente conhecido por Regimento de Simo da Silva e, em termos
gerais, resumia-se ao seguinte:
210 SILVA REGO, A. da (1960-1961), op. cit., p.181

211 Idem, p.182

- Simo da Silva, com o alto mandatrio do reino de Portugal, comandaria a

armada e seria uma espcie de conselheiro, com a funo de auxiliar D.
Afonso do Kongo a manter-se no seio da cristandade. Neste contexto, o
regimento supe, muito habilmente, que D. Afonso delegaria todos os seus
poderes em Simo da Silva.210

- Este deveria rumar directamente ao reino do Kongo, de modo a evitar

contactos com os capites e feitores fixados na Guin e S. Tom. Chegado a
Mbanza Kongo deveria respeitar os direitos das populaes e evitar a
desordem. O princpio da disciplina deveria funcionar entre os portugueses,
independentemente de serem leigos, clrigos ou religiosos. Simo da Silva
julgaria sumariamente uns e outros. Os brancos no deviam importunar o
Manicongo (D. Afonso) com pedidos. Eram civilizadores e nada mais.211

- D. Manuel enviava instrues completas sobre a nobreza em Portugal, o que

permitia a D. Afonso nobilizar os seus homens segundo o paradigma
portugus. Nesta conformidade, seguiam cartas de armas, selo de armas,
sinetes, bandeiras, tudo com a necessria explicao para o seu uso;

- A justia passaria a um estado de transio. As ordenaes do reino seriam

impostas lentamente de modo a evitar um repentino choque de culturas. O rei
do Kongo e Simo da Silva resolveriam sobre a melhor estratgia a utilizar
para essa mesma fase de transio;

- O julgamento dos portugueses seria feito de acordo com as leis portuguesas e

segundo a adopo do princpio da extra-territorialidade. Os que no se
comportassem devidamente, deveriam ser imediatamente castigados ou at
mesmo expulsos do reino do Kongo;

- Seguiam tambm vrios artfices para a construo de igrejas, palcios,

habitaes, etc, segundo o estilo europeu. Deveriam ainda esses artfices
ensinar as suas artes s populaes do reino africano;

- A arte militar deveria ser ensinada por Simo da Silva.

Do ponto de vista comercial este regimento apresenta ainda vrias referncias em

relao ao marfim e os escravos. Segundo Silva Rego, Simo da Silva deveria expor
ao
212 Ibidem

213 Henrique, filho do ntotela Afonso I, Mbemba-a-Nzinga, nasceu em Nsundi, regio

do Kongo. Em
1515 partiu para Lisboa, aonde ficou a residir no mosteiro de Santo Eloi. Em 1518
partiu de Lisboa para
Roma, onde recebeu do papa Leo X o ttulo de bispo Uticense, no dia 3 de Maio.
Voltou depois a
Lisboa, sempre acompanhado do seu parente Pedro de Sousa e provavelmente de Pedro
de Castro.
Henrique pertencia Congregao de So Joo Envangelista do Esprito Santo.
Regressou ao Kongo e,
mais tarde, em 1521, voltou a Portugal e posteriormente a Roma em 1523. Em 1526
detinha o ttulo de
senhor de Mpangu. Veio a falecer antes de Maro de 1639. In, PARREIRA, Adriano
(2003), op. cit., p.13
e pp.17-20

214 SILVA REGO, A. da (1960-1961), op. cit., p.183

rei D. Afonso I do Kongo, mas como ideia sua; ou seja, do prprio Simo da Silva, o

seguinte:

A convenincia em deixar sair escravos do seu reino. El-rei de Portugal havia

feito grandes
despesas com a expedio, gastava muito dinheiro com os missionrios, os artfices,
etc. Era
justo que o rei do Congo o quisesse ajudar.212

Este fidalgo portugus foi tambm orientado por D. Manuel I para proceder a um
reconhecimento do rio Zaire da nascente foz bem como ainda de todo o reino do
Kongo. Entendia ainda o soberano portugus ser da mxima importncia a criao de
uma embaixada do reino do Kongo ao Papa, pois tal gesto seria entendido como
obedincia a Sua Santidade. Nesta conformidade, propunha D. Manuel I a seguinte
delegao: o embaixador D. Pedro, primo de D. Afonso, que se encontrava em Lisboa;
e
o prprio filho de D. Afonso, D. Henrique,213 que cursava com distino a carreira

eclesistica. Sabia j latim e dava sinais de muito aproveitamento. Poderia ler a

mensagem da embaixada ao Sumo Pontfice.214

Mas, Simo da Silva desobedeceu s orientaes de D. Manuel I. Aportou em S. Tom

e deixou-se envolver pelas intrigas de Ferno de Melo, governador daquela ilha.
Este
temia que, relaes mais estritas, entre Mbanza Kongo e Lisboa, colocassem os seus
interesses negociais para segundo plano.

Simo da Silva passou a ficar muito mal impressionado com o rei do Kongo e no
empreendeu de imediato a viagem at Mbanza Kongo. Enviou primeiro o mdico da
expedio com o objectivo de sondar o terreno. Mais tarde, minado por febres,
acabou
por falecer ainda antes de chegar ao destino. Foi substitudo por lvaro Lopes,
feitor da
armada, que apresentou a delegao portuguesa a D. Afonso I do Kongo, bem como
ainda os religiosos e os presentes. Porm, a avareza dos portugueses locais, que
temiam
215 CARTA DE D. AFONSO REI DO CONGO, A EL-REI D. MANUEL (5 de Outubro de 1514); In,

MANSO, Visconde de Paiva Histria do Congo (documentos), doc. N XII, p.17; cit.
in, SANTOS,
Eduardo dos (1969), op. cit., pp. 41 e 42

216 AZURARA, Gomes Eanes de (1896) The Chronical of the Discovery and Conquest of
Guinea, vol. I,
traduzido por Charles Raymond Beazley e Edgar Prestage, Hakluyt Society, Londres,
pp.81-82; cit. in,
BENDER, Gerald J., p.33

comprometer os seus interesses comerciais, associada s sistemticas intrigas de

Ferno
de Melo, esvaziaram o esprito do regimento. Logo, os seus propsitos nunca vieram
a
ser postos em prtica.

Em carta de 5 de Outubro de 1514, D. Afonso do Kongo queixava-se ao rei D. Manuel,

sobre os maus exemplos dados pelos missionrios ali presentes:

O Padre Aleixo moreo de nojo pelo que via; ou outros escolheram a Pro Fernandes
por seu
mayorall e em tam se apartaram todos cada hum em sua casa e tomaram certos moos
que
cada huum emsynava, comearam todos a tratar em comprar e vemder, e, vendo o rei
do
Congo o seu devasamento {lhes rogou} per amor de nosso senhor Jesus Christo que se

comprasem allgumas peas que fosem esprivos e que nom comprasem nenhuma molher por
nam darem mo exempro nem {o} fazerem ficar em mentyra com {sua} gente do que lhe
{tinham} pregado e sem embargo disto comearam a encher as casas de putas em tall
maneira
que o Padre Pro Fernandes emprenhou huma molher em sua casa e pario huum
mulato.215

Na realidade, esta era mais uma das frequentes queixas apresentadas ao rei D.
Manuel I,
que vinham sendo linearmente ignoradas, desde que, em 1495, este soberano portugus

sucedera a D. Joo II. J antes da publicao, em 1512, do Regimento Simo da Silva

sobre as relaes entre Portugal e o Kongo, os religiosos de Santo Incio de

Loyola,
Antnio de Santa Cruz e Diogo de Santa Maria, mal haviam chegado ao reino do
Kongo, em 1508, solicitaram de imediato o seu regresso a Portugal, para no
presenciarem aos excessos praticados pelos seus colegas missionrios.

Mas, o comrcio de escravos e a crueldade exercida sobre os mesmos era uma

realidade
antiga. Por volta de 1446, j havia cerca de mil escravos africanos em Portugal.
Uma
narrativa muito pormenorizada destas viagens, escrita pelo cronista de D. Henrique
sobre o incio dos escravos africanos, relatado por Gomes Eanes de Azurara, que
descreve a angstia que invadia os africanos, no momento em que as famlias e os
amigos eram separados indiscriminadamente.216 Segundo Azurara, os mesmos eram
217 AZURARA, Gomes Eanes de, op.cit., p.51 e pp.84-85; cit. in, BENDER, Gerald J.
p.34

218 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), cap. Os portugueses no Congo; op. cit., pp.
da web 6 de 9

219 BENDER, Gerald J., op. cit., p.37

220 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit. p.30.

221 Idem, p. 213

considerados afortunados, porque receberiam a luz da Santa F e ficariam a conhecer

o
po, o vinho e o vesturio, em vez de viverem numa indolncia bestial.217

Em 1536, D. Joo III, deu ordens para repatriar alguns missionrios no reino do
Kongo
por m conduta e, em 1539, Gonalo Nunes Coelho, dava conta ao soberano portugus
sobre o prosseguimento deste gnero de coisas, chegando a aconselhar o rei que
fossem expulsos dessas terras todos os brancos ali residentes, quer clrigos quer
leigos e
se mandasse para l gente nova.218 O prprio clero, enviado para evangelizar, a
pedido
do soberano africano, tambm se encontrava envolvido no negcio de venda de
escravos, facto que desiludiu D. Afonso I do Kongo, que entretanto tentou adoptar
uma
nova estratgia para superar os problemas que arrasavam o seu reino.219 Na
esperana
de que, o clero nativo pudesse desenvolver aces positivas continuadas, foi
incentivando o envio de jovens para Portugal, com o propsito destes virem a ser
formados e ordenados. Mas, o resultado, em nada correspondeu s expectativas, j
que
os estudantes africanos, depois de chegarem a Portugal, tomavam atitudes idnticas

dos europeus em terras africanas: o lcool, a indolncia e a luxria estavam na

base de
atitudes nada recomendveis para os candidatos ao presbiterado. Decepcionado, o
manicongo, acabou por optar pela actividade dos missionrios europeus j formados,
sem que a sua crena deixasse de se manter inabalvel. 220

5.2.3.1.2. O desinteresse portugus pelo reino do Kongo e a deteriorao das

relaes

Na viragem do sculo, a 18 de Maio de 1498, depois de Vasco da Gama e Bartolomeu

Dias avistarem Calecut, estabelecendo assim a ligao da Europa com o Oriente
atravs
do Oceano Atlntico e do Oceano ndico, a coroa portuguesa comeou a desinteressar-
se pelo Kongo. Era finalmente alcanada a descoberta do Caminho Martimo para a
ndia.221 O reino do Kongo passou ento a ser progressivamente considerado um
depsito de escravos, especialmente pelos portugueses de S. Tom que, por meio de
222 FELNER, Alfredo de Albuquerque (1933) Angola: Apontamentos sobre a Ocupao e
Incio de
Estabelecimento dos Portugueses no Congo, Angola e Benguela, Imprensa da
Universidade, Coimbra, pp.
61 e 62; tambm VANSINA, Jan (1966) Kindoms of the Savana, University of Wisconsin
Press, Madison
p.46; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.36

223 DELGADO Ralph, op. cit., vol. IV, p. 455. No entanto estes nmeros referem-se
rea do Congo, e
no ao territrio de Angola ao sul do reino do Kongo que, na realidade, forneceu a
maior parte dos
escravos levados de Angola. Cf. DAVISON, Basil (1961) The African Slave Trate:
Precolonial History
1450-1850, Atlantic Monthly Press Book, Little Brown, Boston, pp. 144-151; cit. in,
BENDER, Geralg J.,
op. cit, p. 37

224 PARREIRA, Adriano (2003), op. cit., p.22

225 MANSO, Paiva, Histria do Congo, p.54, cit. in, VANSINA, Jan, op. cit., pp.52-
53; posteriormente,
cit. in, BENDER, Gerald J. p.38. Tambm em PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit.,
p.43

226 No dia de Pscoa, o ntotela Afonso I Mbemba-a-Nzinga foi vtima de uma

tentativa de assassinato em
plena igreja. O autor foi o padre lvaro e mais sete ou oito homens brancos. Cf.,
PARREIRA, Adriano
(2003), op. cit., p.20

227 PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit., p.78

decretos, dominavam o comrcio de escravos na costa.222 Enquanto que nas duas

primeiras dcadas de contacto, cerca de 60.000 escravos tinham sido retirados do
Kongo, de 1506 a 1575 foram exportados 345.000.223 S durante o ano de 1548,
estima-
se que tivessem sado do Kongo 6.000 escravos.224 O lucrativo negcio do trfico
negreiro deixava para segundo plano o proselitismo religioso.

Afonso do Kongo enfureceu-se tanto, que baniu todo o comrcio e ditou uma ordem de
expulso de todos os brancos, com excepo dos professores e missionrios. No
entanto, alguns meses mais tarde, acabou por revogar esta ordem. Numa carta
dirigida a
D. Joo III, a 6 de Julho de 1526, D. Afonso escrevia que existiam muito mercadores

em todas as partes do reino e que s provocavam runa e devastao. Todos os dias

escravizavam e raptavam pessoas, incluindo nobres e membros da prpria famlia
real.225 As relaes com os portugueses foram-se tornando cada vez mais difceis,
at
que, em 1540, um certo frei lvaro, ordenou a oito portugueses, que tentassem matar
o
manicongo durante o servio litrgico da Pscoa. O projctil de canho entrou na
igreja,
no atingiu D. Afonso, mas feriu muitas outras pessoas inocentes.226
Em carta dirigida a D. Joo III, em 17 de Dezembro de 1540, D. Afonso lamentou a
falta de reciprocidade do monarca portugus, que demorava um ano e, por vezes, at
dois, a responder s suas cartas. Disse tambm que havia sido vtima de uma
tentativa
de assassinato durante a missa do dia de Pscoa, acusando, entre outros, um
religioso
europeu de tramar contra a sua vida.227 Afonso faleceu pouco tempo depois desse
228 FELNER, Alfredo de Albuquerque (1933), Angola: Apontamentos sobre a Ocupao e
Incio de
Estabelecimento dos Portugueses no Congo, Angola e Benguela; Imprensa da
Universidade, Coimbra,
p.65. Afirma, por seu lado, que D. Afonso morreu em 1540 ou 1541. DELGADO, Raph,
op. cit., vol. I,
p.193, refere que D. Afonso do Kongo faleceu, em 1543; cit. in, BENDER, Gerald J.,
op. cit., p.39.
PARREIRA, Adriano (2003), op. cit., p.21, apresenta-nos com data da morte de D.
Afonso, o dia 17 de
Dezembro de 1540.

229 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit. p.49. Adriano Parreira d-nos como 17 de
Dezembro de 1540,
o incio do reinado de Pedro I Nkanga-a-Mbemba e a sua morte em 1544. Cf.,
PARREIRA, Adriano
(2003), op. cit., p.21

230 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., p 30

atentado e o seu desaparecimento assinala o fim das mais simblicas manifestaes

de
amizade e igualdade entre Bacongos e Portugueses.228

Mais tarde, com a morte de D. Afonso I do Kongo, sobe ao trono seu filho Nzinga
Mvemba II (Nkanga), conhecido por D. Pedro, que reinou apenas um ano. O mesmo
acabou por ser deposto e por se recolher a uma igreja, sob o privilgio do
couto.229
Chegou a solicitar apoio ao rei de Portugal atravs do seu principal aliado, D.
Rodrigo,
mas D. Joo III preferiu manter-se neutral em relao a esta questo.

Ao rei D. Pedro do Congo sucedeu Mpanzua Nzinga II (Mpudi) ou D. Francisco I,

irmo de Nzinga Mvemba II (Nkanga), que tambm teve um reinado muito curto (1543-
1544).

De 1544 a 1561, Nzinga Mpanzu I (Mpudi), tambm conhecido por Diogo I, neto de D.
Afonso, governava o reino do Kongo. Neste perodo, o reino do Kongo encontrava-se
em fase de redefinio dos seus valores culturais. A prtica da monogamia era um
quesito obrigatrio imposto pela religio catlica. No entanto, do ponto de vista
econmico acarretava srios problemas, atendendo ao papel que a mulher africana
representava como elemento preponderante na estrutura econmica familiar. Logo, a
assuno dos valores tradicionais no se fez esperar, incluindo a prtica do
casamento
poligmico. As mulheres deixaram de ir missa e catequese. Entretanto, como o
comportamento de alguns missionrios no era tambm o mais indicado, os recm-
baptizados no se tornavam praticantes devotos. Logo, as igrejas comearam a ficar
abandonadas.230

Diogo I do Kongo escreveu uma carta a D. Joo III relatando os problemas do seu
reino,
atravs do seu capelo e confessor, Pe. Cornlio Gomes, natural do Kongo e,
231 Martins dos Santos afirma, que o mais provvel que se tratasse de um filho
de casal misto, pois no
h notcia de que pudesse ter nascido nessa altura no Congo um filho de uma mulher
branca. Cf.
SANTOS, Martins (1974 -1998); op. cit., cap. Os Portugueses no Congo, p. da web 7
de 9.

232 O mesmo que Mbanza Kongo, capital do Reino do Kongo, baptizada pelos
portugueses por S.
Salvador. FERRONHA, Antnio (s/d), As cartas do rei do Congo D. Afonso, Grupo de
Trabalho do
Ministrio da Educao, para as comemoraes dos Descobrimentos Portugueses,
Lisboa, p.147

233 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit. pp.50-51. Tambm em NDWALA, Raphael
Batsikama ba
Mampuya ma, op. cit., p.236 cit. in, OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., p. 30

234 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Os portugueses no Congo, pp.
da web 7-8 de 9.

aparentemente, filho de pais portugueses.231 Este padre apresentava grandes

qualidades
morais para alm de uma elevada preocupao com o sacerdcio. Era muito bem aceite
pelo soberano africano, que o enviou a Portugal como seu embaixador, para tratar de

assuntos junto da coroa portuguesa. Mas, na altura, havia algum desapego de D. Joo
III
em relao ao Kongo, uma vez que, para alm da ndia e do Brasil, comeava tambm a

ter as suas atenes voltadas para o reino do Ndongo.

Da conversa mantida com o Pe. Cornlio Gomes, o rei de Portugal ficou apenas com a
sensao de que o maior problema do reino do Kongo era a falta de missionrios. Fez

ento diligncias junto do provincial dos jesutas, Pe. Simo Rodrigues que, por
sua vez,
escolheu trs sacerdotes e um escolar para seguirem para o Congo: o Pe. Jorge Vaz,
o
Pe. Jcome Dias, o Pe. Cristvo Ribeiro e o I. Diogo de Soveral.

Os quatro jesutas fizeram escala em S. Tom, onde ficaram algum tempo a recuperar
das febres que tinham contrado. Aportaram em Pinda, a 18 de Maro de 1548, sendo
recebidos na corte de Ambasse,232 a 20 de Maio desse ano.233

O Pe. Jorge Vaz acabou, pouco tempo depois, por regressar a Portugal gravemente
doente, onde veio a falecer. O Pe. Jcome Dias tambm adoeceu gravemente, tendo
sido
mandado para a sua aldeia natal para tratamento. O Pe. Cristvo Ribeiro inclinou-
se
mais para as actividades mercantis caractersticas da poca: o lucrativo negcio de
escravos. Acabou por regressar a Lisboa sob priso e posteriormente fixou-se na sua

aldeia natal. Mais tarde, abandonou a Companhia de Jesus.234 Quanto ao I. Diogo de

Soveral, dedicou-se com muito interesse s tarefas educativas tendo reunido cerca
de
seiscentas crianas de ambos os sexos, que eram ensinados por monitores por ele
preparados. No existe qualquer indicao sobre o tipo, funcionamento e localizao

dessas escolas, nem sobre o plano de estudos que seguiam. No entanto, de se

inferir
235 BRSIO, Antnio (1953) Monumenta Missionria Africana, vol. III, Agncia Geral
do Ultramar,
Lisboa, p.142; cit. in, GERALD, Bender J. op.cit., p. 37

236 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.51

que, o ensino no deveria ir muito mais alm do que as noes religiosas e

literrias
mais elementares.

Depois do regresso a Portugal do Pe. Jorge Vaz, doente e desanimado, a febre da

fortuna levou alguns portugueses a cometerem desmandos de toda a ordem e, os
Jesutas, desde cedo comearam a fazer negcios de toda a espcie, o que
naturalmente
deixava o manicongo pouco satisfeito. A atitude de alguns sacerdotes tornou-se,
durante
o ltimo perodo do sculo XVI, cada vez menos compreensiva, se tivermos em conta
as relaes de cordialidade que existiam entre o reino do Kongo e o reino de
Portugal. A
ttulo de exemplo citemos uma carta enviada pelo Pe. Garcia Simes, ao provincial
dos
jesutas, a 20 de Outubro de 1575: Quasi todos t por averiguado que a converso
destes Barbaros no se alcanar por amor, seno depois que por armas for sogeitos
a
Vassalhos del Rei Nosso Senhor.235 Face a este quadro cheio de contradies, o
manicongo comeou a mostrar-se insatisfeito com os portugueses, incluindo os
missionrios. J anteriormente, em 1553, o Pe. Cornlio Gomes havia regressado ao
reino do Kongo, acompanhado de mais trs irmos auxiliares e trs rfos, com a
tarefa
de relanar o processo missionrio. Contudo, no se verificaram melhorias
significativas.

Passados vinte e cinco anos, [os Jesutas] j haviam ministrado o sacramento do

baptismo a
2700 nativos, ao que se deduz, sem a conveniente preparao, facto que, alis,
haviam
censurado aos seus antecessores. Destinaram a igreja de Ambiro para as mulheres ali

receberem catequese e ouvirem missa, procurando desfazer o preconceito de que no

eram
elas capazes de assimilar as verdades crists. Abriram um colgio com alguns
educandos
europeus e ergueram a igreja de S. Salvador, que veio dar depois o nome capital
do
Congo.236

5.2.3.1.3. O perodo de governao filipina

Com a morte de D. Joo III, em 1557, sucedeu-lhe D. Sebastio, seu neto, que tinha
somente trs anos de idade. Com apenas catorze, assumiu o reino de Portugal e, mais
tarde, em 1578, acabou por falecer, em combate, na batalha de lcacer-Quibir. No
237 Retrato do livro (2003), Coisas do Outro Mundo, ed. Urbaniana University Press,
s/a, s/p; cit. in,
PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit., p.4. A 12 de Dezembro de 1607, Antnio Manuel,
sobrinho do
ntotela Afonso I Mbemba-a-Nzinga, seguiu para Roma como embaixador junto do
Vaticano do ntotela
lvaro II Ne Mpanzu-a-NimiKongo. Aps uma viagem muito atribulada e trs dias
depois de ter chegado
a Roma faleceu a 5 de Janeiro de 1608. O papa mandou cunhar moeda com a sua efgie
e erguer uma
esttua em sua homenagem. O embaixador Antnio Manuel foi sepultado num mausolu em
Roma, um
monumento artstico, por ordens do papa que o mandou enterrar em Santa Maria Maior
com mais
acompanhamento que o que costumam levar Cardeais quando aqui morrem, e mandou que
lhe fizesse
uma grande sepultura, sendo o busto em prfiro negro, da autoria de Bernini. Teve o
ttulo de marquez de
Funesta e o nome de Negrita. Cf., PARREIRA, Adriano (2003), op. cit., p.42

tendo este deixado herdeiro ao trono, seu tio, o cardeal D. Henrique que, com 66
anos,
toma conta do reino, acabando por morrer em 1580 sem indicar sucessor ao trono.

D. Filipe II, rei de Espanha, era neto de D. Manuel I, uma vez que sua me, D.
Isabel,
era filha mais velha do monarca portugus, casada com Carlos V de Espanha. Antes
que
outros candidatos se posicionassem para a corrida ao trono de Portugal como seria
o
caso de sua prima, D. Catarina, duquesa de Bragana, filha do Infante D. Duarte,
irmo
de D. Isabel; ou ainda, de D. Antnio Prior do Crato, filho natural do infante D.
Lus,
terceiro filho de D. Manuel Filipe II de Espanha invadiu Portugal e foi aclamado
rei
nas cortes de Tomar, em 1581, com o ttulo de D. Filipe I de Portugal. Durante
sessenta
anos o domnio espanhol imps-se em terras lusas, atravs de Filipe II (I de
Portugal),
Filipe III (II de Portugal) e Filipe IV (III de Portugal).

FIG. 2.8 PRNCIPE NE VUNDA OU D. ANTNIO MANUEL (NEGRITA) EM TRAJE DE

NOBRE AFRICANO

FONTE: Biblioteca Anglica (Roma)237

238 De acordo com a Lista Nominal dos Manicongo em ANEXOS II-E.

239 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., p. 31. A 2 de Janeiro de 1608, o enviado do
ntotela lvaro II Ne
Mpanzu-a-Nimi ao Vaticano, Antnio Manuel, senhor de Vunda, chegou muito doente a
Roma. A 5 de
Janeiro de 1608 faleceu em Roma entre as 18 e as 19 horas, o senhor de Vunda,
sobrinho do rei do
Kongo, de seu nome cristo, Antnio Manuel, enviado ao Vaticano pelo ntotela lvaro
II Ne Mpanzu-a-
Nimi. O embaixador Antnio Manuel foi sepultado num mausulu em Roma, um monumento
artstico em
Santa Maria Maior, sendo o busto em prfiro negro, da autoria de Bernini. Teve o
ttulo de marquez de
Funesta e o nome de Nigrita. O papa mandou cunhar moeda com a sua esfinge e erguer
uma esttua em
sua homenagem. Cf., PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit., pp. 12-13

240 FELNER, Alfredo de Albuquerque (1933), op. cit., documento n36, pp.442-449;
DIAS, Gasto Sousa
(1959) Os portugueses em Angola, Agncia-Geral do Ultramar, Lisboa, pp. 234-235;
cit. in, BENDER,
Gerald J., op. cit., p.39

241 FELNER, Alfredo de Albuquerque (1933), op. cit., documento n38, pp.452-456,
sobre a advertncia
por parte do bispo de Luanda, ao rei de Portugal, em 1617 e com base na sua longa
experincia em
Angola, que cobria o perodo de cinco governadores; cit. in, BENDER, Gerald J., op.
cit., p.40

242 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Preldio da Expulso dos
Jesutas, p. da web 3 de
13

Com a perda da independncia de Portugal, os assuntos de carcter religioso do

reino do
Congo passaram a ser tratados mais com Roma, do que com Lisboa. A 13 de Junho de
1604, o manicongo lvaro II, Nzinga Mpanzu IV (Lukeni)238 escreveu ao Papa,
anunciando o envio de embaixadores seus, para junto do reino de Espanha e do Sumo
Pontfice.239 A morte e a destruio causada s populaes africanas do interior
pelos
comerciantes portugueses, levaram a Coroa, por volta de 1611, a excluir os brancos
do
interior. Mas, tal decreto foi ignorado e o decreto acabou por ser revogado, em
1758.240
Porm, uma carta enviada ao rei de Portugal, em 1617, pelo bispo de Luanda, indica
que
os governadores eram to culpados como os comerciantes pela destruio humana:

[os governadores] deito tudo a perder, e arrisco todos, molestado, e roubando

os naturaes,
e moradores, dando de ordinrio guerras ijustas, cativando, matando, e opremindo
inocentes, e
fazendo vexaes q se no podem declarar.241
Em 1620, o monarca espanhol ordenava que no se permitisse aos religiosos
estrangeiros irem missionar a terras do domnio portugus, sem licena real.
Segundo
Martins dos Santos, seria de se inferir que, esta posio do monarca espanhol,
tinha
como objectivo evitar a ida de missionrios capuchinhos italianos para frica,
nomeadamente para o reino do Kongo. Quando, em 1624, o Pe. Manuel Cardoso, reitor
do colgio de Luanda, visitou o Kongo, ficou muito mal impressionado, uma vez que
encontrou apenas poucos naturais que compreendiam portugus, menos ainda o sabiam
falar e, apenas um, o sabia ler e escrever.242
243 Idem, cap. A cristandade de S. Salvador, pp. da web 3-4 de 6

244 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., pp. 31 e 35

245 De certa forma, no ser de considerar esta afirmao totalmente descabida, j

que em carta do
manicongo Afonso I ao Papa, em 1512, informando da sua converso ao cristianismo e
o seu combate s
idolatrias, bem como ainda em cartas dirigidas a D. Manuel, denunciando a cobia do
governador e
capito da ilha de S. Tom, Ferno de Melo, a 5 de Outubro de 1514, ou pedindo
carpinteiros e pedreiros,

5.2.3.1.4. Aps a restaurao em Portugal

A 2 de Abril de 1641, embarcaram no porto de Livorno seis capuchinhos italianos com

destino ao reino do Kongo. Ao escalarem Lisboa, encontraram forte oposio para

continuarem viagem, pois foram considerados agentes mais ou menos disfarados do
monarca espanhol. Este, no se decidia em reconhecer a independncia portuguesa
restaurada a 1 de Dezembro de 1640, facto que, oficialmente, s veio a ocorrer
vinte e
oito anos depois, em 1668, na regncia de D. Pedro II. Apesar daqueles missionrios

terem afirmado serem sbditos do Papa, no lhes foi permitido continuar viagem.
Acabaram assim por regressar a Itlia, quando, em Lisboa, se tomou conhecimento da
ocupao de Luanda pelos holandeses, em Dezembro de 1641. Mas, a 18 de Abril de
1644, Lus XIV, rei da Frana, escreveu ao monarca portugus D. Joo IV,
solicitando-
lhe bons ofcios, no sentido de permitir a ida de quatro missionrios capuchinhos
naturais de Gnova ao reino do Kongo. Este pedido era feito em nome do Prncipe do
Mnaco, parente prximo de Lus XIV, a quem os religiosos haviam sido
recomendados.

No dia 20 de Janeiro de 1645, embarcaram em Sanlncar de Barrameda, doze

missionrios capuchinhos, sendo cinco italianos e sete espanhis. Devido s ms
condies atmosfricas s puderam seguir viagem a 4 de Fevereiro, tendo finalmente
chegado ao porto de Pinda, a 25 de Maio desse mesmo ano. Evitaram escalar Lisboa
com receio de encontrarem os mesmos problemas que os anteriores missionrios
haviam enfrentado em 1641.243 Chegados ao reino do Kongo, continuaram com a
prtica do baptismo de carregao, registando um nmero cada vez maior de
catlicos
que, de facto, s existiam em termos estatsticos.244

A 5 de Outubro de 1646, o manicongo Garcia II, mantinha-se ligado ao rei de Espanha

e
solicitava que este lhe enviasse navios, que pudessem colaborar com os seus
guerreiros
na conquista de Luanda, cujo territrio dizia pertencer ao seu reino.245 Mostrava-
se
respectivamente a 5 de Outubro de 1514 e 31 de Maio de 1515, este soberano congols
apresenta-se como
rei do Congo e senhor dos ambundos: mui alto e mui poderoso Senhor. Ns el-rei D.
Afonso por graa
de Deus Rei do Congo e senhor dos ambundos, etc. ()GIS, Damio (1949), Crnica
de D. Manuel,
Part. III, cap. 39, Universidade de Coimbra, Coimbra; e ARQUIVO NACIONAL DA TORRE
DO
TOMBO, Corpo Cronolgico, Parte I, Ma. 16 e 26 doc. 24 e 28; cit. in, FERRONHA,
Antnio Lus, op.
cit., documentos n. 5, 6 e 7, pp. 25-42. Porm, Garcia II Nkanga-a-Lukeni iniciou
o seu reinado aps ter
envenenado o seu irmo, o ntotela lvaro VI Afonso, que faleceu em Mbanza Kongo a
22 de Fevereiro
de 1941. Cf., PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit., pp.18-19

aberto para receber, em vez de um, dois governadores, que se entendessem entre si,
de
modo a haver paz entre eles e o reino do Kongo, tendo desde logo avanado, para que

nenhum deles fosse portugus. Solicitava tambm embarcao para os padres

capuchinhos italianos, que o Papa lhe iria mandar para as misses do seu reino.
Finalmente, comunicava que iria enviar a Madrid, como seu embaixador, o missionrio

capuchinho espanhol, Frei ngelo de Valncia.

A 11 de Agosto de 1649, o soberano espanhol apoiava a ida de uma expedio de

quarenta e trs religiosos capuchinhos chefiada pelo Frei ngelo de Valncia, que
tinha
como destino o reino do Kongo. Entretanto, a situao altera-se substancialmente e,
no
dia 25 de Novembro de 1649, o Pe. Boaventura de Alessano presta homenagem ao rei
de Portugal, em nome da misso do Kongo. Mais tarde, a 20 de Dezembro, o Senado da
Cmara de Luanda pediu ao rei D Joo IV, que autorizasse os capuchinhos a terem
residncia em Luanda. No ms de Dezembro desse mesmo ano, estes missionrios
acabaram por fundar a misso da Ordem nesta cidade, por solicitao de Salvador
Correia de S que, um ano antes, havia restitudo a cidade de Luanda soberania
portuguesa, depois da mesma ter estado, tal como S. Tom, sete anos sob domnio
holands.

5.2.3.1.5. A instaurao da crise e o misticismo de Kimpa Vita

Vivia-se no reino do Kongo um ambiente de crispao e grande intriga, que levou

Frei
Jacinto de Vetralha, a mudar a Prefeitura Apostlica do Kongo para Luanda. O Papa
Urbano VII havia criado a Prefeitura Apostlica do Kongo, com sede em Mbanza
Kongo, atravs do decreto de 25 de Junho de 1640 da Propaganda Fide. A mesma
coexistia com o bispado, que havia sido confiado aos missionrios capuchinhos
italianos.
246 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. A cristandade de S. Salvador,
p. da web 2 de 6

247 De acordo com a Lista dos Manicongo em ANEXO II-E.

248 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), cap. Os portugueses no Congo, p. da web 9 de
9

249 GONALVES, Antnio Custdio (1995), Kimpa Vita: Simbiose de Tradio e de

Modernidade; In,
ENCONTRO DE POVOS E CULTURAS EM ANGOLA Actas do Seminrio (3 a 6 de Abril de
1995),
Comisso Nacional para a Comemorao dos Descobrimentos Portugueses, Lisboa, p.334.

O seu superior era o Frei Boaventura de Alessano, que, em 1649, havia prestado
homenagem ao rei de Portugal, em nome da misso do Kongo, tendo posteriormente
falecido, em Mbanza Kongo, a 2 de Abril de 1651. Veio a suceder-lhe Frei Jacinto de

Vetralha, que acabou por transferir, para Luanda, a Prefeitura Apostlica do Kongo,
em
1654.246 Aos poucos, os padres Capuchinhos comearam a abandonar a sua aco
missionria no reino do Kongo e, em 1670, no tempo de Mpanzua Mavemba (Vita)247,
s havia dois padres.

Entretanto, no se amenizavam as desavenas constantes havidas entre os portugueses

e
o manicongo: O relacionamento social era deprimente, havendo entre os portugueses,

clrigos ou leigos, questes permanentes, desavenas corrosivas, vinganas

mesquinhas,
vexames inacreditveis, cobia desenfreada, devassido corrente e quase geral.248

Em finais do sculo XVII surge o chamado movimento do antonionismo ou de Kimpa

Vita, movimento centrado na reencarnao de Santo Antnio, uma jovem kongo,
chefe de uma pequena aldeia de Tubii, no Soyo, ento denominada Santo Antnio do
Zaire. Nsimba-Beatriz Margarida ou Kimpa Vita ou ainda Tchimpa Vita era o nome
de linhagem de D. Antnio Vita-a-Nkanga, chefe de Mpanzu e rei do Kongo, no
perodo de 1663 a 1665.249

Era uma jovem de vinte e dois anos, que procurou consciencializar todo o reino,
para
evitar o seu percurso de decadncia poltica, econmica, moral e social. De acordo
com
a descrio apresentada por Ana Maria de Oliveira, h uma lenda associada a esta
figura
mtico-histrica, que nos informa que Nsimba-Beatriz Margarida havia tomado
conhecimento, atravs de S. Antnio, que Deus a havia orientado para tomar conta
dos
destinos do reino do Kongo.
Reuniu um grupo considervel de simpatizantes, que afirmavam poder aniquilar as
foras do mal, nomeadamente o prprio Satans, atravs da Cruz e da Orao. Deste
modo pretendia alcanar a paz e a concrdia em nome de Cristo e da Virgem
Imaculada,
250 NDWALA, Raphael Batsikama ba Mampuya ma, op. cit., p.176; cit. in, OLIVEIRA,
Ana Maria, op.
cit. p.32. Segundo Adriano Parreira, Kimpa Vita, tambm Beatriz, Dona Beatriz, ou
Santo Antnio,
nganga marinda. Foi presa depois de ter dado luz uma criana, em Maio de 1706. Em
2 de Julho de
1706, Barro, ou So Joo Barro, e a sua esposa Kimpa Vita, ou Dona Beatriz, Kongo,
ambos lderes do
movimento proftico e messinico dos antoninos, morreram queimados em Nvulu,
acusados de heresia.
Mafuta, ou Apolnia, profetiza, residente no vale do Monte Kibangu, acompanhou
Kimpa Vita e Barro na
contestao contra a decadncia cultural, social e poltica do Kongo, pretendendo
que a corte sasse de
Kibangu e voltasse de novo a Mbanza Kongo. J de avanada idade, foi presa em Maio
de 1706, sendo
condenada morte pelo ntotela Pedro IV, Nzanu-a-Mbemba. Mafuta conseguiu no
entanto escapar,
levando consigo o filho de Kimpa Vita e Barro. Cf., PARREIRA, Adriano (2003), op.
cit., pp.115-116

j que as lutas dinsticas provocavam, em seu entender, a clera de Deus. Convidou

as
autoridades do reino a reunirem-se em Mbanza Kongo, com o objectivo de se alcanar
a
restaurao do reino. Dirigiu-se a Mbanza Kongo, para dar incio ao processo de
restaurao do reino, mas esta atitude provocou o descontentamento do manicongo,
uma
vez que, no seu entendimento, uma iniciativa de carcter poltico deste gnero (a
restaurao do reino), s poderia partir das prprias autoridades do reino.

FIG. 2.9 KIMPA VITA

FONTE: Centre International des Civilisations Bantu CICIBA

Por outro lado, aceitava mal as crticas vindas do movimento liderado por Nsimba-
Beatriz Margarida. Acabou por ser presa e conduzida por militares junto do
manicongo
Mpanzua Mvemba, na regio de Kibangu, onde foi julgada perante um tribunal
eclesistico, composto por padres, que a acusavam de herege, reincidente e
feiticeira.
Foi queimada viva, em conformidade com o direito cannico, a 2 de Julho de
1706.250

5.2.3.1.6. Declnio e queda do reino do Kongo

Entretanto, o trfico de escravos havia aumentado consideravelmente, com acentuadas

quedas no ndice demogrfico que, por sua vez, acarretaram nefastas consequncias
de
carcter social e econmico. Por outro lado, os detentores do poder no reino do
Kongo
251 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Situao Eclesistica, p. da
web, 3 de 13

252 Ibidem

mostravam-se cada vez mais impotentes para superar as divergncias resultantes da

sucesso ao poder, por via matrilinear ou patrilinear.

A 26 de Julho de 1855, o manicongo solicitou a Portugal que lhe enviasse

missionrios,
pelo menos um sacerdote, que exercesse o ministrio naquelas terras, de modo a dar
seguimento actividade missionria anteriormente ali desenvolvida, sobretudo, nos
primeiros tempos da presena portuguesa no reino do Kongo.

O governador-geral de Angola props ao vigrio-capitular as bases de um plano a ser

levado por diante, destacando as vantagens da evangelizao do Kongo e a

necessidade
de relan-la, j que, por esta altura, os sinais da influncia de outras potncias
coloniais
europeias comeavam j a fazer-se sentir na bacia do rio Zaire. Para atender ao
pedido
do rei do Kongo, foi nomeado para Mbanza Kongo, a 4 de Agosto de 1855, o cnego da
S Catedral de Luanda, Pe. Domingos Pereira da Silva Sardinha, oriundo do reino de
Angola.251

O mesmo seguiu viagem logo, em Setembro, dado o interesse poltico em dar

andamento rpido a esta solicitao. Martins dos Santos considera que, () no
decorrer da Histria de Angola, se registam muitos outros pedidos de missionrios
feitos pelos reis do Kongo sem serem atendidos, por falta de clero e por condenvel

incria.252

No decorrer do sculo XIX acentuou-se o declnio do reino do Kongo, iniciado a

partir
de 1702. Com a diviso de frica por parte das potncias europeias na Conferncia
de
Berlim (1884-1885), a Frana, a Blgica e Portugal, passaram a ter o domnio das
partes
do reino que lhes couberam por deciso daquela Conferncia. Depois do manicongo
Afonso, mais nenhum outro soberano do Kongo recebeu o mesmo respeito e o
reconhecimento por parte das autoridades portuguesas. No entanto, D. Afonso morreu
miservel, abandonado pelo seu povo e ridicularizado pelos portugueses locais. O
seu
filho, D. Henrique, sagrado bispo, morreu em circunstncias semelhantes; quatro
253 Em 11 de Maro de 1970, o Papa Paulo VI nomeou Eduardo Andr Muaca, bispo
substituto de Isola.
BOLETIM GERAL DO ULTRAMAR n 46 (Janeiro-Junho de 1970), p.217. A 4 de Outubro de
1973, o
Vaticano nomeou Eduardo Andr Muaca para o bispado catlico de Malange. Cf. THE
TIMES (5 de
Outubro de 1973), Londres; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.40

254 Designava canoa em kimbundu. Designativo do estado dos titulares a-ngola. A

norte era limitado
pelo Kongo, a leste pela Matamba, a sul pelos estados Ovimbundu e pela Kisama e a
oeste pelo Oceano
Atlntico. porm provvel que os limites ocidentais do Ndongo, no sculo XVI, se
restringissem at
regio de Massangano. Cf., HEINTZE, B. (1972), Histrical Notes on the Kissama of
Angola, The
Journal of African History, XIII, n 3, nt. 233 p.285; cit. in., PARREIRA, Adriano
(1990) op. cit. p. 168

255 O rei do Kongo era um dos grandes potentados africanos, a quem outros obedeciam
e pagavam
tributos. In, SANTOS; Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. A Fundao de
Luanda, p. da web. 1 de 8.

256 Rio que era navegvel at Hikau (passagem fluvial, sob autoridade do soba Kau.
Local limite da
navegabilidade do rio Dande). Ou seja, 25 lguas da costa. Durante a poca das
chuvas, flutuava nas
guas do rio Dande uma espcie de resina, ukototo, que servia para a preparao de
flechas. O rio Dande
estabelecia, do ponto de vista das autoridades portuguesas, a fronteira entre o
Kongo e a jurisdio
portuguesa em Angola. Outras designaes: o mesmo que Rio Ade, ou Dange. Cf.,
CARDONEGA, A.
O. (1972), Histria Geral das Guerras Angolanas: 1639-1679, vol. III, Agncia Geral
do Ultramar,
Lisboa, pp. 142-144; e tambm CAVAZZI, J. A., (1985) Descrio Histrica dos trs
Reinos Congo,
Matamba e Angola, Junta de Investigao do Ultramar, Lisboa, vol. I, p.127; cit.
in, PARREIRA, Adriano
(1990), op. cit., p. 132

257 Regio que se situava a norte do Lukala, entre os rios Kwale, Kwango, Kambo e
Lukala. Foi em finais
do terceiro decnio do sculo XVII, dominado pela rainha Jinga. A Matamba e Kasanji
foram
provavelmente os maiores pumbos de escravos do mundo, no sculo XVII. Cf. MILLER,
J.C., (1976),
Kings and Kinsmen. Early Mbundu States in Angola, Clarendon Press, Oxford, p.79;
cit. in, PARREIRA,
Adriano (1990), op. cit. p. 160

258 O mesmo que rei de Angola. Pequenos pedaos de ferro, smbolo das linhagens
principais Mbundu.
Ttulo da principal autoridade no Ndongo. Ttulo das principais linhagens do
Ndongo. Cf., MILLER, J.C.
(1976) Kings and Kinsmen. Early Mbundu States in Angola, Clarendon Press, Oxford,
p.64 e p 279; cit.
in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p. 85

259 Lt., Olivancillaria nana. Pequeno molusco univalve que se recolhia na Ilha de
Luanda e era moeda
oficial do Kongo. Era tambm recolhido, sempre por mulheres, ao longo da costa de
Angola. As conchas
que mediam entre 15 a 18 mm, variavam de cor entre o castanho e o violeta. O brilho
por sua vez, variava
conforme as latitudes. O nzimbu era transportado em sacos que tinham o nome de
Querilas. Cf.
Dartevelle, E., (1953), Les Nzimbu Monnaie du Royaume du Congo, in Mmoires de
la Socit
Royale Belge dAntropologie et de Prehistoire, Bruxeles, N sr., tome 64, n1, XV,
p.75; tambm em

sculos e meio passaram antes que outro africano de Angola fosse designado bispo
pela
Igreja Catlica.253

5.2.3.2. No reino do Ndongo

Durante muito tempo, o reino do Ndongo254 foi dado como dependente do reino do
Congo.255 Ligado dinastia dos Ngola, o reino do Ndongo era designado pelos
portugueses, por reino de Angola. O mesmo situava-se entre o rio Dande256 e o rio
Kwanza, o Oceano Atlntico e as terras do reino de Matamba.257

Para alm do interesse dos portugueses em cristianizar o Ngola258 e os seus

sbditos, o
facto da regio de Luanda ser favorvel ao resgate de escravos, fornecer na altura
uma
concha com valor fiducirio, chamada nzimbu259 e ser rica em prata, ferro e cobre,
VANSINA, J. (1978) The Children of Woot. A History of Kuba Peoples, , University of
Wisconsin Press,
Wisconsin, p. 189.; cit. in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit. pp. 88 e 97

260 AMARAL, Ildio, op. cit. p. 14. Tambm em SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit.
p.54, ao afirmar
que Desde bem cedo mercadores portugueses comearam a negociar no reino de Ngola.
Com eles iam
frades das diversas Ordens e clrigos para catequizarem os Ambundo.

261 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.54

262 SILVA, Rosa Cruz (1997); op. cit., p. 23

263 FELNER; Alfredo de Albuquerque (1940) Angola. Apontamentos sobre a Colonizao

dos Planaltos
e Litoral do Sul de Angola, Extrados de Documentos Histricos, 3 vols, doc. N 13,
Agncia Geral das
Colnias, Lisboa, p.398. SILVA, Rosa Cruz, op. cit., p.23

constituiu motivo suficiente, para que os interesses comerciais portugueses se

comeassem a implantar tambm no reino do Ndongo.260 Desde bem cedo mercadores
portugueses comearam a negociar no reino de Ngola. Com eles iam frades das
diversas
Ordens e clrigos para baptizarem os Ambundos.261

MAPA 2.6 DIVISO ADMINISTRATIVA DO REINO DO NDONGO E REGIO

CIRCUNDANTE

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In Angola e o seu Potencial262

Ao tempo de D. Manuel I, foi enviado Manuel Pacheco, como capito do navio, e

Baltazar de Castro, como escrivo, para contactarem Ngola Inene, no sentido de o
evangelizarem, tal como as suas gentes. O soberano portugus afirmava que
embaixadores do reino do Ndongo haviam chegado ao reino do Kongo e tinham l
informado, que este Ngola desejava cristianizar-se.263
264 Era assim chamada a capital itinerante dos ngola-a-kilwanji. Cerca de 1575,
situava-se a 150 milhas
do mar, a 100 lguas de Luanda, ou ainda a 6 jornadas do Donji, Kambambi e
Massangano. Em 1580
situava-se perto de Kambambi. Em 1622 ficava a 2 lguas de Mpungu-a-Ndongo, e em
1660 a 100 lguas
de Luanda. Cf., Cavazzi, J. A. (1985), vol. I, op. cit., pp. 28 e 218; cit. in,
PARREIRA, Adriano (1990),
op. cit., p. 143

265 FELNER; Alfredo de Albuquerque (1940), op. cit. p. 97.cit. in, SANTOS, Eduardo,
op. cit., p.55

266 Principal posio poltica da genealogia a-ngola. Cf. PARREIRA, Adriano (1990),
op. cit. p. 85

267 Povoao situada no Museke (regio do Ndongo, que inclua Massangano, Mukila,
Kaboko e
Kambambi), na convergncia dos rios Lukala e Kwanza, a 40 lguas de Luanda. Foi
lugar de deportao
dos insubordinados ao Ngola e depois um dos principais estabelecimentos dos
Portugueses e importante
rota das caravanas de escravos. Presdio situado em frente da confluncia dos rios
Kwanza e Lukala. Cf.
CARDONEGA, A. O., op. cit., p. 134; ainda a CAVAZZI (1985), J. A., op. cit., p. 29;
cit. in,
PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p. 160

Mas, Baltazar de Castro, aps ter chegado Kabasa264 foi preso e quase morto, dado

que no tinha sido aquele potentado, que havia enviado embaixadores ao rei do
Kongo.
Este, porm, no deixou de intervir, mandando um padre para converter o Ngola e um
emissrio para solicitar a libertao de Baltazar de Castro. O Ngola fez-se
cristo, mas
depois sucedero cousas que deyxou de ho ser.265

Ao fim de seis anos, Baltazar de Castro, saiu do cativeiro, tendo chegado nu ao

Kongo,
depois de ter passado por vrias outras vicissitudes. Aps a morte de D. Joo III,
outros
contactos oficiais acabaram por se registar no tempo da regente D. Catarina. Na
sequncia desses contactos partiu, em 1560, a primeira misso comandada por Paulo
Dias de Novaes, acompanhado por quatro religiosos da Companhia de Jesus: os Padres
Francisco Gouveia (como superior) e Agostinho Lacerda, mais os Irmos Antnio
Mendes e Manuel Pinto.

Com a morte de Ngola Inene, sucedeu-lhe ao trono Dambi-a-Ngola ou Ngola-a-

Kilwanji.266 O mesmo, tambm no se mostrou muito disponvel para receber os
emissrios enviados por Paulo Dias de Novaes. Mas este decidiu partir at
Massangano.267 Depois de caminhar at Kabasa com os presentes do reino, no teve o
acolhimento que esperava. Ngola-a-Kiluanji, pouco mais fez do que entregar vinte
crianas ao Pe. Gouveia para serem catequizadas.
5.2.3.2.1. A conquista do reino do Ndongo

Posteriormente, as relaes tornaram-se mais tensas e Paulo Dias de Novais acabou

por
ficar cativo cinco anos, sendo posteriormente libertado. No entanto, o Pe.
Francisco
268 PARREIRA, Adriano (2003), op. cit., p.28

269 PARREIRA, Adriano (2003a), op. cit., p.66

270 Ilha situada em frente de Luanda, tambm conhecida por ilha de Holanda, ou ilha
de Olanda. Era
propriedade do ntotela, sendo seus governadores indigitados por Mbanza Kongo. A
ilha era a principal
mina de nzimbu de todo o Kongo. Entre as principais actividades constava-se a
pesca, a indstria de leo
de peixe e o fabrico de cal, obtida pela calcinao da mabanga. Cf. PARREIRA,
Adriano (1990), op. cit.,
pp. 141-142.

271 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., pp. 57-60

272 Regio formada por jurisdies sob tutela de diversas autoridades submetidas ao
ttulo Kafuxi (regio
ao sul do rio Kwanza, sob a autoridade do soba do mesmo nome). Encontravam-se na
Kisama as famosas
minas de sal de Ndemba. Cavazzi diz que a Kisama era governada por trs
governadores: um residente
em Kambambi, outro Kafuxi, cuja residncia se situava a trs dias de viagem de
Massangano, e um
terceiro que residia a duas jornadas da costa e que em situaes de guerra dependia
de Kafuxi. Os
principais aglomerados populacionais eram a Muxima, Ndemba e Kalembo. A regio era
especialmente
rica em cera, mel e sal. Cf. CAVAZZI, J. A. (1985), op. cit., pp. 16-34; tambm
CORDONEGA, A. O.,
op. cit., vol. I, pp. 57 e 276, vol. II, pp.166 e 180; DELGADO, R.alph, op. cit.,
vol. IV, pp. 27 e 29;
RAVENSTEIN, E. G. (1901) The Strange Adventures of Andrew Battell of Leigh in
Angola and the
adjoining regions, Haklyut Society, Londres, nt.2, p. 36; ARAGO, B. R. (1881),
Terras e Minas de
frica: 1593-1631 in Memrias do Ultramar, Imprensa Nacional, Lisboa, p. 12; cit.
in, PARREIRA,
Adriano (1990), op. cit., pp. 144 e 151

Gouveia continuou refm, tendo falecido de doena grave, a 29 de Junho de 1575,

ainda
antes de Paulo Dias de Novaes ter decidido encontrar-se com Ngola-a-Kilwanji.
Segundo o I. Antnio Mendes, que participava da misso, as razes que levaram ao
malogro da mesma, ficaram a dever-se a intrigas do manicongo junto da corte do
Ngola.

Paulo Dias de Novaes chegou a Lisboa, por volta de 1566. A 23 de Outubro de 1574,
ao
tempo do rei D. Sebastio, partiu com uma armada de 700 soldados conquista do
reino
do Ndongo, investido dos cargos de governador e capito-general.268 Foi a primeira

vez que uma expedio militar portuguesa foi organizada com fins especficos de
conquistar um territrio ao sul do Sahara.269 Paulo Dias de Novaes fazia-se tambm
acompanhar dos Padres Garcia Simes (como superior) e Baltazar Afonso, mais os
Irmos Auxiliares Cosme Gomes e Constantino Rodrigues.

A 20 de Fevereiro de 1575 a armada chegou ilha de Luanda.270 Posteriormente,

Paulo
Dias de Novaes fixou-se em terra firme, onde fundou a vila, mais tarde cidade de S.

Paulo de Luanda.271 O principal objectivo era o de submeter o Ngola autoridade da

coroa portuguesa pela fora das armas.

Para levar por diante este desiderato, os portugueses deram incio a campanhas
militares
para derrotar os chefes locais, o que no veio a acontecer de imediato, dada a
resistncia
oferecida. Mas com a obteno de vitrias na provncia da Kisama,272 em 1581, com o

avassalamento de mais de cinquenta sobas at ao rio Lukala, que ficava entre 8 a 10

273 Regio do Ndongo, cujo principal aglomerado populacional era Bango-a-Kitamba;
CAVAZZI, J. A.
(1985), op. cit., vol. II, p. 218; tambm em CORDONEGA, A. O., op. cit., vol. III,
p. 49; cit. in,
PARREIRA Adriano (1990), op. cit. p.141

274 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit. pp. 63-64

275 Povoao situada no Museke, na convergncia dos rios Lukala e Kwanza, a 40

lguas de Luanda. Foi
lugar de deportao dos insubordinados ao Ngola e depois um dos principais
estabelecimentos dos
portugueses e importante rota das caravanas de escravos; Presdio situado em frente
da confluncia dos
rios Kwanza e Lukala. Cf. HEINTZE, B. (1985), Fontes para a Histria de Angola do
Sculo XVII, vol. I,
Stuttegart, nt.310, p. 115; cit. in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit. p. 160

276 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p. 18

277 COUTO, Carlos (1976), Documentos para a histria da sucesso de Paulo Dias de
Novais na doao
da capitania de Angola, Estudos Histricos, n 15, Marlia, So Paulo, pp. 133-185;
cit. in. Santos
Eduardo, op. cit., p. 22

lguas de Kabasa e, finalmente, com a vitria na Ilamba,273 no dia 25 de Agosto de

1585, ficou o reino do Ndongo aberto evangelizao e, sobretudo, mais disponvel
para uma maior captura de escravos.274

Paulo Dias de Novaes foi assentar arraiais em Massangano aps uma difcil vitria
alcanada neste local, a 2 de Fevereiro de 1583.275 Tambm em Massangano, acabou
por ser criada a primeira parquia a 18 de Maio de 1590, cerca de sete anos aps
aquela
decisiva batalha. De entre as maiores dificuldades que se colocavam aos padres
jesutas
para a converso dos naturais do reino do Ndongo, destacava-se, naturalmente, o seu

enraizamento cultural e a dificuldade dos conquistadores aprenderem as lnguas

nativas,
dada a inexistncia de qualquer relao destas, com as lnguas latinas.

Aps uma bem sucedida implantao de capitanias no Brasil, em 1571, o mesmo

sistema foi alargado a Angola, atravs da doao de uma capitania com 35 lguas da
sua
costa, a Paulo Dias de Novaes.276

Com a chegada dos reis de Espanha ao trono de Portugal e atravs da resoluo de

1583, Paulo Dias de Novaes perdeu as suas prerrogativas como capito-donatrio, que

lhe haviam sido concedidas pela carta de doao de 1571 ficando apenas reduzido
categoria de governador. Aps a sua morte, em 1589, a coroa passou a gerir
directamente os destinos da colnia, atravs de nomeao rgia de governadores.277

Em carta de 3 de Janeiro de 1578, dirigida aos seus familiares, Paulo Dias de

Novaes
anunciava o seguinte:
278 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op.cit., cap. A Fundao de Luanda, p. da web
4 de 8

279 Ibidem. O que se encontra entre parntesis recto da nossa responsabilidade

280 Ibidem

A converso dos pretos de Luanda, estava a processar-se satisfatoriamente. Os

portugueses
que aqui viviam que no se comportavam muito decentemente, no se conformando, de
boa
vontade, com a rigorosa disciplina imposta pelos missionrios, pois muitos deles
preferiam
viver livremente. As exigncias que se faziam levavam alguns a sair destas terras,
e o facto
tinha como consequncia lgica que o povoamento no se fizesse to depressa como
seria
desejvel, caminhando muito devagar...278

Numa outra carta do mesmo ano, datada de 23 de Agosto, informava que tinha ficado
bastante satisfeito com as flautas que lhe haviam sido enviadas, tendo afirmado:

Vieram muito a propsito, muito oportunamente, (...) os cristos da terra cantavam

j, com
grande perfeio, algumas msicas religiosas bastante difceis a Missa de
Morales, o
Pangue Lingua, de Guerrero, e o Motete de Santo Andr, cujo autor emitia este a
cinco
partes ou vozes () [os mesmos] tocavam os instrumentos musicais com muita
habilidade e
perfeio, no s msica religiosa como msica profana, outras coisas ordinrias
(...).279

Muitos dos padres missionrios acabavam por morrer no reino do Ndongo por falta de
adaptao ao clima. Mas, apesar das dificuldades encontradas, foram notrias as
primeiras tentativas de evangelizao, uma vez que, em 1590, j se afirmava haver,
pelo
menos, cerca de vinte mil cristos.280

Em 11 de Maro de 1593, entravam em Luanda quatro jesutas, que se juntaram a

outros
que j l se encontravam, sendo um deles, o Pe. Pedro Rodrigues, visitador dos
estabelecimentos da Companhia. Mas, nem todos se fixavam em Luanda, j que depois
do navegador Pedro lvares Cabral, no ano de 1500, ter chegado ao Brasil, aquela
outra
colnia passou a merecer, prioritariamente, as maiores e as melhores atenes por
parte
dos portugueses, chegando mesmo a advogar-se o abandono de Angola, aps a subida
de Filipe II de Espanha ao trono de Portugal. Tal s no veio a acontecer, porque
um
inqurito realizado por Domingos de Abreu e Brito, em 1590, revelou que valeria a
pena
conservar Angola sob domnio portugus.

Esse relatrio mencionava a existncia de minas fabulosas de prata muito mais

valiosas
do que as do Per e dava destaque a outra grande riqueza da altura a escravatura

281 SILVA REGO, A da (1956-1957), Histria da Colonizao Moderna, Centro

Universitrio de Lisboa
da Mocidade Portuguesa, s/p; cit. in, PADRO, F. Cervio (1978), A colonizao do
Sul de Angola,
1485-1974, edio do autor, Lisboa, pp. 34-35

282 RIBEIRO, Orlando (1981), A colonizao de Angola e o seu fracasso, Imprensa

Nacional Casa da
Moeda, Lisboa, p. 317

283 Extracto do Regimento de 16 de Fevereiro de 1520 a Baltazar de Castro, sobre as

minas de prata de
Cambambe Reino de Angola, vol.II, n. 9 e n10; cit. in, BOAVIDA, Amrico (1967),
Cinco sculos de
Explorao Portuguesa, 2 ed., Edies 70, Lisboa, p.26

284 SILVA, Rosa Cruz (1997), op. cit., p. 20

285 PARREIRA, Adriano (2003), op. cit., p.31 e p.33

afirmando que Angola era um dos Pases mais povoados do mundo.281 As supostas
minas situadas em Cambambe constituram incentivo para a fundao de Luanda e a
explorao das terras do interior. Porm, aps a conquista de Cambambe, em 1604,
no
havia quaisquer riquezas minerais e ficou desfeita a iluso.282

Trabalheis por saber a parte de onde a dita prata e assim de quaisquer outros
metais, e
se os h e acham em sua terra ou noutras e quo longe, e se so estimadas, e se
levam
trabalho em os tirar fazendo por nos trazer amostras de todas.283

Tambm no reino do Ndongo a captura e a venda de escravos representava um negcio

lucrativo, que envolvia no s portugueses, mas tambm africanos, em total
detrimento
destes ltimos, que foram perdendo cada vez mais braos para o amanho da terra, bem

como estabilidade para governar.284 Por volta de 1583 estimava-se que sassem do
Ndongo no menos que cinco mil por ano. Metade deles morria na travessia para as
Amricas devido s precrias condies de transporte.285 At ao primeiro quartel do

sculo XVII, os sistemticos combates levados a cabo pelos portugueses acabaram por

enfraquecer o poder de Ngola Mbandi (1617-1626) na regio. Com a chegada de Jinga

Mbandi, exmia poltica da poca, redobraram-se foras contra a ocupao externa.
Durante quase quatro dcadas Jinga Mbandi resistiu, impedindo a submisso do reino
do Ndongo Coroa Portuguesa. Mas a continuao das campanhas militares acabaram
por conduzir o reino ao seu total desmoronamento. Era o fim do reino do Ndongo. No
286 Regio que se situava a norte do Lukala, entre os rios Kwale, Kwango, Kambo e
Lukala. Foi em finais
do terceiro decnio do sculo XVII dominada pela rainha Jinga. A Matamba e Kisanji
foram
provavelmente, os maiores pumbos (feiras de escravos) do mundo, no sculo XVII. Cf.
MILLER (1976),
Kings and Kinsmen. Early Mbundu States in Angola, Clarendon Press, Oxford, p.79;
cit. in, PARREIRA,
Adriano (1990), op. cit. p. 160 e p. 176

287 Regio situada entre os rios Kamba, Lutoa, Kwango, ocupando o que se chama
Baixa ou Escarpa de
Kasanji. Estado fundado pelos Mbangala Kulaxingo, em 1630. Um dos principais pumbos
(feira de
escravos) da regio. Cf., PARREIRA Adriano (1990), op. cit. pp. 160 e 176.

288 SILVA, Rosa Cruz (1997), op. cit., p.20. Em 4 de Fevereiro de 1657, a rainha
Jinga casa-se com
Salvador, filho de um escravo fugido de Luanda. Em Junho de 1659, Poderia ter sido
baptizada em Santa
Maria da Matamba. Faleceu, j idosa, na madrugada de 17 de Dezembro de 1663. Cf.,
PARREIRA,
Adriano (2003), op. cit., p.78, p.81 e p.84

entanto, os reinos da Matamba286 e Kassanje287 mantiveram-se independentes at ao

sculo XIX.288

5.2.3.2.2. Decadncia missionria

Em 1722, ao tempo do governador Antnio Albuquerque Coelho de Carvalho,

trabalhavam em Angola cinco carmelitas descalos e dois frades da Ordem Terceira de

S. Francisco. A Companhia de Jesus mantinha o seu colgio, ou residncia de Luanda,

com poucos elementos. Aquele governador-geral no deixava de censurar com

veemncia os missionrios que se desculpavam com a questo do clima e enaltecia a
actividade dos capuchinhos, que o enfrentavam, no recuando ante as tarefas
evanglicas a realizar. As estatsticas informam-nos que de 1645 a 1653 haviam
entrado
no reino de Angola e no reino do Kongo, cinquenta e trs padres capuchinhos. Mas,
neste ltimo ano, s vinte e trs l missionavam. Os restantes, ou haviam morrido,
ou
haviam regressado Europa tolhidos pela doena. Mas, outros dados estatsticos
referem que, entre 1645 e 1707, haviam desembarcado nos reinos do Kongo e do
Ndongo, cento e oitenta e um sacerdotes e trinta e um irmos, ao todo duzentos e
doze,
dos quais cento e nove morreram nos locais de destino, ou pereceram durante as
viagens.
Na sequncia do atentado ao rei D. Jos I, d-se incio a um combate contra a
Companhia de Jesus em Portugal, com repercusses no Imprio. A 1 de Maio de 1760,
o governador-geral Antnio de Vasconcelos ordenou ao governador do presdio de
Massangano, que tomasse conta de todos os bens que os jesutas ali possuam.
Procurou
evitar a fuga dos escravos da Ordem e tomou medidas para que os restantes haveres
se
no extraviassem. Ditou orientaes idnticas para outros pontos do interior, onde
a
289 Regio situada nas cercanias do rio Ikolo. O soba principal era Francisco
Mendes de Carvalho, que
em 1641 era aliado dos portugueses, e cujo ttulo deu nome a uma das poucas
genealogias com nome
portugus. Os principais aglomerados populacionais eram a libata (aldeia) de
Francisco Mendes de
Carvalho e Bindaohe (outeiro do Ikolo). Cf., CARDONEGA, A.O., op. cit., vol. I,
pp. 271-272; cit. in,
PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p. 128, p.144 e p.155

290 Regio entre o Ndongo e o Kongo, era atravessada pelos rios Dande e Lufune. As
principais
actividades econmicas eram a extraco do nzimbu e a caa. Cf. PARREIRA; Adriano
(1990), op.cit.,
p.132

291 Aldeia situada na margem direita do Kwanza, a um dia de viagem de Luanda.

Regio agro-pecuria.
Tambm porto do rio Kwanza que se situava a 9 lguas de Luanda. Cf., CAVAZZI, J. A.
(1985), op. cit.,
vol II, pp. 266 e 471 e CARDONEGA, A.O., op. cit., vol. III, p. 65; cit. in,
PARREIRA, Adriano (1990),
op. cit. vol.. I, p.145

292 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Preldio da expulso dos
jesutas, pp. da web 6 e 7
de 13

293 SANTOS, Martins dos (1970), Histria do ensino em Angola, Edio dos Servios
de Educao,
Angola, p.74

Companhia de Jesus tinha propriedades: Muxima, Icolo289 e Bengo, Dande,290

Kalumbo,291 etc.

Entretanto, o esclavagismo no reino do Ndongo caminhava para o seu pleno apogeu,

contribuindo assim para a formao de grandes fortunas. D. Manuel de Noronha,
marqus de Tancos, que governou Angola de 1713 a 1717, afirmava o seguinte:

() os padres de Angola, sem excluir os de Luanda, eram quase todos bbados e

desonestos, vivendo em estado de mancebia, sem se importarem com o escndalo do seu

procedimento, nem com o mau exemplo que davam aos nativos e colonos.292

Tambm um missionrio capuchinho da poca, Frei Miguel Angelo Nossez, afirmava

que:

() os padres que exerciam o seu ministrio no interior de frica, ou eram

criminosos fugidos
justia, ou eram condenados a degredo e enviados para os presdios ou povoaes
do
interior ou, ento, eram autnticos comerciantes que procuravam aumentar os seus
cabedais,
negociando com o gentio e muitas vezes mesmo em escravos.293

No ltimo quartel do sculo XVIII, na sequncia de um relatrio solicitado por D.

Maria I de Portugal, atravs de aviso rgio de 17 de Junho de 1778, a rainha pediu
aos
bispos do reino e, de modo particular, aos de Coimbra, que convidassem o clero
secular,
que lhes estava sujeito, a oferecerem-se para ir para Angola. Considerava D. Maria
I ser
necessrio dar novo incremento obra evanglica, que precisava de ser desenvolvida
e
intensificada, j que, desde longa data, Portugal estava empenhado neste processo.
As
294 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Decadncia Missionria, p. da
web 4 de 10

295 Idem, p. da web 5 de 10

reaces do clero ficaram aqum do desejado, apesar de, no dia 4 de Dezembro de

1779,
ter chegado a Luanda uma misso composta por dezassete padres de diversas
congregaes religiosas e um sacerdote secular. No cmputo geral, no se registaram

melhorias qualitativas, dado que o mal que existia nas misses era crnico. Logo,
estas
medidas de circunstncia acabaram por se tornar ineficazes.

A 3 de Outubro de 1797, o governador-geral de Angola, D Miguel Antnio de Melo,

conde de Mura, pedia ao prncipe-regente que

() ordenasse aos superiores das ordens religiosas, que se dedicassem actividade

missionria, nomeadamente os franciscanos e os carmelitas descalos, pois mantinham

convento em Luanda, mas que escolhessem membros dotados de verdadeiro esprito

evanglico para virem doutrinar nestas terras. 294

Era desejo deste governador-geral combater a tibieza e o materialismo que se haviam

generalizado. Por outro lado, tambm informava a corte, que os barbadinhos

italianos
eram os mais zelosos e exemplares missionrios que trabalhavam em Angola. No final
do sculo XVIII, existiam em Angola trinta e nove sacerdotes assim distribudos:
vinte
e seis seculares, sendo seis europeus, quatro brasileiros e dezasseis africanos;
treze
regulares, sendo trs capuchinhos, cinco franciscanos e cinco carmelitas.295
Quanto ao
clero regular, as fontes avanam para um outro tipo de informao. Era constitudo
por
seis carmelitas descalos, trs capuchinhos italianos e seis franciscanos da
Terceira
Regra.

Apenas os capuchinhos nada tinham de especial a referir em seu desfavor. Um dos

carmelitas, estava suspenso de ordens, tendo sido enviado para Angola em
cumprimento de
pena de degredo, agravada com aquela suspenso; outro estava preso por ordem do
prelado,
em castigo de crimes relativos ao ministrio sacerdotal; um dos religiosos
franciscanos havia
sido condenado a priso perptua por crime de homicdio e roubo; havia um outro que
cumpria
pena de trs anos de priso por delito de furto e esfaqueamento; o terceiro fora
condenado a
dez anos de degredo; finalmente o quarto estava em frica, em cumprimento de pena
judicial
296 Ibidem

297 Idem, p. da web 6 de 10. O que se encontra entre parntesis recto da nossa
responsabilidade.

298 FARINHA, Antnio Loureno (1942) A Expanso da F na frica e no Brasil,

Agncia Geral das
Colnias, vol. I, Lisboa, p. 269; cit. in, PLISSIER, Ren, op. cit., vol. II,
p.123. O que se encontra entre
parntesis recto da nossa responsabilidade.

299 Ibidem

de que no eram dados pormenores, tendo sido remetido para Angola pelo intendente-
geral da
polcia.296

Uma lista oficial da situao dos religiosos, missionrios em Angola, de 3 de Maio

de
1794, indica-nos o seguinte:

() havia um capuchinho na Misso do Congo, outro no Hospcio de Santo Antnio, em

Luanda e um terceiro na Misso do Bengo; no convento carmelita de Luanda vivia um

religioso
da respectiva congregao; contava-se na cidade um frade louco; estavam tambm aqui
[em
Luanda] trs franciscanos, dois deles condenados ao crcere (ou degredo)
perptuo.297

No comeo do sculo XIX, as misses em toda Angola encontravam-se j em franca

decadncia. Um ofcio de 17 de Agosto de 1801, enviado por D. Miguel de Melo ao
Ministro do Ultramar, referia o seguinte:

No cause a V. Exa admirao afirmar, em que os conventos que existem neste

bispado, s
o so de nome; porquanto, como o nmero de sujeitos que os habita, no passa de
dois ou
trs, claro fica que, em casas semelhantes e de to poucos indivduos, se no pode
de modo
algum observar a disciplina regular. Pode ser que me engane, mas eu comparo os
ditos
conventos [dos Carmelitas e Terceiros Franciscanos] a feitorias; e reputo que os
prelados
maiores esperam remessas ou consignaes e que s para o fim de os desfrutar, que
les
os conservam.298
No mesmo documento se declara que os Carmelitas, por grande ambio e avareza
no tinham qualquer prstimo, e que os Terceiros Franciscanos, relaxados e
incorrigveis, eram prejudiciais. Os seculares eram poucos. Apenas vinte e seis no
seu
total: seis da Metrpole, quatro naturais do Brasil e os restantes de Angola. O
bispo, a
braos com tanta falta de missionrios, ordenava sujeitos faltos inteiramente de
cincia
e de costumes e aceitava clrigos de alheios bispados, igualmente incapazes.299
300 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Decadncia Missionria, p. da
web 6 de 10

301 Situava-se na regio da Ilamba, no Ndongo, perto do Gulungo Alto. Cf., CAVAZZI,
J. A., op. cit., vol.
II, nt. 66, p. 218; cit. in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p. 123

302 SILVANO, Almeida Pe., Defesa das Ordens Religiosas e Anlises do Relatrio do
Mata-Frades; s/d;
s/e; s/p; cit. in, SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Decadncia
Missionria, p. da web 7
de 10

O decreto de 28 de Dezembro de 1833, determinava que os bispos do reino

promovessem entre os membros do clero das suas dioceses, o recrutamento voluntrio,

de pelo menos duzentos sacerdotes, que quisessem trabalhar nas misses catlicas em

Angola. Mas nem um s se perfilou. Era a segunda tentativa do gnero, que no havia

chegado a resultados desejados, o que leva a concluir que:

() o ideal missionrio era pouco apreciado pelo clero nacional portugus. No

entanto, a
metrpole tinha nesse tempo abundncia de sacerdotes e poderia ceder os
missionrios de
que se precisava, sem grande custo e sem afectar as obras catlicas em que eles se
ocupavam. A tibieza e o desinteresse que existia em Angola eram reflexo e,
possivelmente, o
fruto do que se estendia pelo reino.300

Atravs do decreto de 28 de Maio de 1834, segundo o livro do Pe. Almeida Silvano,

Defesa das Ordens Religiosas e Anlises do Relatrio do Mata-Frades, as
congregaes foram banidas de todo o territrio nacional portugus, por Joaquim
Antnio de Aguiar, o que constituiu um rude golpe para as Misses Catlicas
Ultramarinas. Neste perodo, a actividade missionria nas terras angolanas,
continuava a
enfermar por uma profunda e orgnica anemia. O nmero de membros do clero regular
na poca no est perfeitamente determinado. Mas no deveria ir alm de meia dzia.

Quanto ao clero secular, havia vinte e sete sacerdotes, sendo vinte e trs
angolanos, trs
portugueses e um brasileiro. Por esta altura, em Luanda, s havia um capuchinho e
um
carmelita. Um outro carmelita descalo encontrava-se em Bango-a-Kitama.301 Este
decreto no registou alteraes do ponto de vista missionrio a sul do rio Kwanza.
No
dia 7 de Maio de 1835 embarcou no Porto de Luanda, com destino Itlia, o ltimo
missionrio capuchinho, Frei Bernardo do Burgio.302

5.2.3.2.3. A formao do clero nativo

As tentativas para remediar o dfice de missionrios, com a ordenao de um maior
nmero de sacerdotes nativos, acabaram por no corresponder s expectativas, uma
vez
303 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), cap. Preldio da Expulso dos Jesutas, pp.
da web 2-3 de 13

304 Ibidem

305 Idem, p. da web 3 de 13

que os mesmos eram considerados incapazes de exercer a influncia necessria junto

dos seus compatriotas. Estes viam-nos com certa desconfiana, considerando que
fossem mandatrios servis dos brancos, membros renegados e degenerados da sua raa
ou da sua tribo. Por outro lado, os europeus no aceitavam a orientao religiosa
dos
padres nativos, logo, os seus ensinamentos eram menosprezados.303

De facto, a preparao eclesistica do clero nativo era deficiente, j que as aulas

e os
prprios cursos no funcionavam com regularidade, uma vez que no existia
seminrio.
Chegou-se a acusar o bispo de ordenar padres que liam mal e compreendiam o latim
litrgico com dificuldade. Da, os sacerdotes africanos serem pura e simplesmente
considerados analfabetos, o que os fazia sentir diminudos face aos seus colegas
europeus. Estes, por sua vez, no se mostravam razoveis e compreensveis. Bem pelo

contrrio; acentuavam mais as diferenas que os separavam dos sacerdotes africanos

que, por outro lado, dificilmente se divorciavam dos seus hbitos e costumes
culturais,
alguns deles incompatveis com a forma de estar exigida pela Igreja Catlica.304

Como Angola no possua condies que permitissem a preparao intelectual e

religiosa dos candidatos ao sacerdcio, procura-se ultrapassar este obstculo
enviando
jovens seminaristas tanto para a Europa como para o Brasil. Refere Martins dos
Santos,
que se entendia

() ser vantajoso levar os estudantes para meios sociais mais evoludos, pois
permitia-lhes
receber melhor formao intelectual e moral e, alm disso, notava-se neles o gosto
de
conhecer novas terras e contactar com outras populaes, circunstncia que tinham
em muito
apreo, que os lisonjeava e de certo modo os engrandecia aos olhos dos seus
conterrneos.
As prprias autoridades, em documentos oficiais, aceitavam a vantagem do contacto
com o
ambiente metropolitano, acreditando que ficavam mais portugueses e passavam a
dominar
melhor o respectivo idioma, que quase sempre vinham depois ensinar, na qualidade de

professores.305
A 18 de Abril de 1854 foram enviados trs seminaristas angolanos para cursar a
seco
missionria do Seminrio Patriarcal de Santarm. Posteriormente mais trs. Dos seis
enviados, acabaram por ser ordenados trs, metade dos que partiram. Ainda no mbito

da formao do clero nativo, foi criado o Seminrio Episcopal de Luanda, atravs do

decreto de 23 de Julho de 1853, com o fim de servir as dioceses de Angola e de S.

Tom.

Em princpio de Novembro de 1861, o bispo D. Manuel de Santa Rita Barros, abriu o

seminrio diocesano e instalou-o no edifcio do Pao, antigo colgio de Jesus. Mas,
em
1866, o mesmo foi encerrado. Contudo, os quatro sacerdotes que nele haviam
concludo
os seus estudos, eram todos europeus.

Em 1876, j aps a reunificao dos reinos do Ndongo e de Benguela, o bispo D.

Toms
Gomes de Almeida mandou para Portugal dois nativos, tendo confiado sua educao
aos beneditos de Cucujes. Um deles veio a ser ordenado presbtero e regressou
diocese.

No dia 15 de Outubro desse ano reabriu o seminrio diocesano, numa casa arrendada.
Posteriormente, pela portaria episcopal de 7 de Outubro de 1882, o seminrio foi
transferido para a Hula e entregue aos padres da Congregao do Esprito Santo.

Tambm em 1882, o Pe. Duparquet principiou em Lndana o ensino do Latim, com um

nico aluno tendo chegado a haver onze alunos, em 1885. Quando o Pe. Carrie, que
chefiava a misso, foi nomeado perfeito apostlico de Luango, levou consigo os
seminaristas. No entanto, o seu sucessor prosseguiu na tarefa com novos alunos. Em
1890 chegou a haver catorze alunos.

Na misso do Cubango houve, entre 1922 e 1932, cerca de quarenta candidatos. Mas
apenas um presbtero foi ordenado, em 1934. O Seminrio da Lunda abriu com onze
alunos. Em 1934, tinha cinquenta alunos. Mas, em 1940, nenhum deles havia ainda
concludo os seus estudos. Na Hula, s em 1895 foi ordenado o primeiro presbtero
que, para alm de seminaristas nativos, tinha tambm outros, que eram naturais das
ilhas da Madeira e de S. Tom e Prncipe. De Luanda, o seminrio da Hula havia
recebido, em 1882, doze estudantes. Em 1888 eram j vinte. Em 1890 quarenta e cinco
306 SANTOS, Eduardo dos, op. cit., p. 155 e pp.173-175.

307 RIBEIRO, Orlando, op. cit., p. 318

e, em 1895, oitenta seminaristas. Posteriormente, at 1902, a frequncia comeou a

diminuir, em mdia, uns vinte em cada ano.

Dado que, em 1905, se verificava que a frequncia baixava cada vez mais, o prelado
voltou a transferir o seminrio para Luanda. Mas durante a permanncia do seminrio

na Hula, apenas trs sacerdotes haviam sido ordenados.

Em Janeiro de 1907, o seminrio diocesano regressava a Luanda, para no dia 17 de

Julho ser solenemente inaugurado, sob a presidncia do prncipe real D. Lus
Filipe, que
se encontrava de visita a Angola.

No dia 29 de Junho de 1910, D. Joo Evangelista de Lima Vital conferia ordens de

presbtero a dois alunos do seminrio diocesano, ambos de cor, os primeiros aps
a
fixao do seminrio em Luanda.306 Em cinquenta anos, apenas cinco padres haviam
sido ordenados em Angola.

5.2.3.3. Os portugueses no reino de Benguela

A partir de 1617, Manuel Cerveira Pereira chega s terras do Mundombe e dos Hanha,
no litoral sul, e funda o reino de Benguela, submete autoridade portuguesa os
sobas
daquelas regies e instala uma nova autoridade na regio. Tal como em Luanda, para
alm de uma presena militar, passa a existir no ento reino de Benguela, uma
pequena
administrao colonial.

De acordo com a opinio de Orlando Ribeiro,

A fundao de Benguela, no fundo de uma baa pouco abrigada, em 1617, correspondeu

ao
propsito de fixar mais um porto negreiro, onde vinham dar os caminhos ao longo da
Culminao Transversal, conjunto de terras altas com as maiores densidades de
Angola, e a
forte organizao poltica dos ovimbundo, a sua agricultura sbia, a possibilidade
de alimentar,
e, por conseguinte, de vender escravaria mais numerosa.307
308 Brsio, Antnio, op. cit., vol. VII, doc. N 145, p.438; cit. in, SANTOS,
Eduardo, op. cit., p.121

309 SILVA, Rosa Cruz (1997), op. cit., p. 25.

Quando os portugueses conquistaram Benguela, em 1626, havia, como missionrio,

apenas o Pe. Loureno Dias. Os prprios soldados estavam sem capelo.308 A evoluo

da cidade de S. Filipe de Benguela fez-se muito lentamente. S em 1674, o

governador
Francisco de Tvora mandou construir uma igreja de pedra e cal por conta da Fazenda

Real, aps ter sido erguida uma primeira, em 1621, segundo parece, por Manuel
Cerveira Pereira e esta, praticamente, ter desaparecido. A nova igreja recebeu o
nome de
Nossa Senhora do Ppulo, que apenas em 1690, teve como capelo um clrigo.

MAPA 2.7 OS ESTADOS DO PLANALTO

Fonte: Rosa Cruz e Silva, In Angola e o seu Potencial309

Em 1682, por determinao do governador-geral, Joo da Silva e Sousa, foi fundado

perto das nascentes do rio Caporolo, o presdio de Caconda e, junto deste, uma
igreja,
cujo primeiro proco foi o Pe. Pascoal da Gama Pereira. Dois anos depois, o soba
Bongo atacou a povoao e destruiu-a. Um ano mais tarde, o capito-mor de Benguela,

Joo Brs de Gis, reconstruiu o presdio, depois de ter atacado aquele soba de
Caconda.
310 ARQUIVOS DE ANGOLA (Julho de 1944), 2 srie, vol. II, n 7, Luanda, p.63; cit.
in, SANTOS,
Eduardo, op. cit., pp.122-123

311 SANTOS, Martins dos (1974 -1998), op. cit., cap. Ensino Primrio Elementar, p.
da web 1 de 12

Em 1769, ao tempo de D. Francisco Inocncio de Sousa Coutinho, o presdio foi

mudado para as margens do rio Catape, em Caconda-a-Velha, tendo tambm sido
construda uma capela. E foi a partir deste presdio, que se instituiu o primeiro
bastio
do domnio portugus, no Sul de Angola, o plo de irradiao para a actividade
missionria, para alm de local de partida para a captura de escravos.

Em 1769, foi fundado o presdio de Novo Redondo, na foz do rio Kwanza. Associada a
este presdio, a parquia de Nossa Senhora da Conceio e Santo Antnio.

Em 1778, j havia igrejas no Luceque, Galangue Grande, Quipeio, Hula, Ivangongo

(povoao de Borba), Quilengues, Bi, Tinde, Mbalundu, e Quitata, que serviam as
populaes criadas pelo governador Sousa Coutinho.310 Benguela constitua uma
comarca eclesistica, desde o princpio do sculo XVIII, administrada pelo vigrio
da
Vara da Cidade e da capitania de Benguela, cuja jurisdio abrangia Caconda, Novo
Redondo e todo o interior.

No sculo XVIII, os portugueses j tinham penetrado militarmente nas terras do

Bailundo, no Huambo, mas, sem grandes resultados. A urgncia de um maior domnio
sobre os espaos conquistados, levaria a metrpole a adoptar medidas reformistas
para
uma poltica colonial mais actuante, o que implicava uma ocupao efectiva dos
territrios, sob pena dos portugueses as verem passar para a influncia de outro
candidato europeu. Isto, porque, poca, tambm a Frana, a Inglaterra e a
Alemanha
marcavam presena na regio. O governador do distrito de Benguela, general Joaquim
Teixeira Moutinho, organizou e comandou a Coluna do Sul, que actuou com duas outras

foras militares na Campanha do Mbalundu, em 1902. Estabeleceu a soberania

portuguesa no Huambo, tendo-se fortificado no local, onde depois se ergueu a cidade
de
Nova Lisboa.311 As campanhas do planalto central, em 1902, evidenciavam a
resistncia
das monarquias vigentes no Mbalundu, Viye, Wambu e de outros reinos independentes,
apesar da presena militar na regio. Segundo Ren Pelissier, a presena no
territrio
312 PLISSIER, Ren, op. cit., vol. II, p.70

313 Regio aonde floresceram muitos estados Ovimbundu. Situava-se a leste de Rimba
(regio ao sul do
rio Kwanza, rica em searas e pescaria, constituda por 22 sobados Jaga), a norte
de Sumbi (regio que
ficava entre Benguela e a Kisama) e estendia-se a sul at ao Cabo Negro. As suas
fronteiras eram:
Mbembe Baixa (regio do Ndongo banhada pelo rio Lutato), os rios Kunene e Lutira,
assim como a
Rimba e o Sumbi. As principais actividades econmicas de Benguela eram a produo
de sal, a apanha do
nzimbu, a caa e a pesca. Cf. PARREIRA, Adriano, op. cit., pp.127, 178, 181

314 PLISSIER, Ren, op. cit, vol. I, p.86

315 BENDER, Gerald J., op. cit., p.111 e 112

que os capites pretendiam conquistar, era amorfa, oficiosa e por vezes

catica.312
Ekuikui II, Mutu Ya Kevela, Ndunduma, Mandume..., seriam alguns nomes destacados
de toda a resistncia entre as ltimas dcadas do sculo XIX e o primeiro quartel
do
sculo XX, quando, efectivamente, a dominao se veio a concretizar. Em Dezembro de

1869 deu-se a fuso dos reinos de Angola e de Benguela,313 passando a existir a

provncia de Angola.314 O reino do Kongo, s mais tarde veio a ser absorvido pela
orgnica administrativa portuguesa.

5.2.3.4. A efectiva colonizao portuguesa

Se considerarmos colono o indivduo que sai da Europa com a inteno de viver

permanentemente na colnia no sendo, portanto, soldado, degredado ou membro do
servio colonial podemos ento dizer que a colonizao portuguesa, em Angola, no

comeou antes de meados do sculo XIX (1849-1851), altura em que cerca de

quinhentos brasileiros chegaram ao porto de Momedes (actual Namibe).

Tal facto ocorreu por se ter dado, entre 1847-1848, uma insurreio armada na
cidade
brasileira de Pernambuco. Como j afirmmos, Angola no era suficientemente
atractiva para os portugueses vindos da Europa ou do Brasil. Logo, para que este
primeiro processo de colonizao pudesse resultar com alguma eficcia, teve o
governo
de usar mtodos de interveno directa, fornecendo passagens grtis para Angola.
Uma
vez chegados, era-lhes dada terra, habitao, animais, sementes e subsdios. A este

processo chamou-se colonizao dirigida.315

Saliente-se o facto de a grande maioria dos emigrantes que partiram de Portugal
para
Angola, era em regra gente de baixo nvel moral, com muitos degredados mistura
massa rude, inculta, analfabeta, boal, ambiciosa e cruel. Um exemplo desta
realidade
316 MACHADO, Jos Vieira; (1940), Colonizao Projectos de Decretos, Lisboa,
Agncia-Geral das
Colnias p. 9; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.95

317 MONTEIRO, Joachin J., (1875) Angola and the river Congo, 2 vol., Ed. Macmillan,
Londres, p.43;
cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.119

318 RIBEIRO, Orlando, op. cit., p.132

sobressai de uma citao do governador e comandante-geral de Angola, de 1764 a

1772,
D. Francisco Inocncio de Sousa Coutinho:

{Devemos} proibir de uma vez para sempre, as penas que sobrecarregam este reino
com
prostitutas e degredados da pior espcie, {porque} a experincia de mais de dois
sculos
mostra que tais embarques foram inteis e muitas vezes perigosos; (...) os seus
vcios ganham
razes, gostam da ociosidade, estragam a sua sade e morrem depressa. E atravs
deste
excesso da adversidade as suas mortes tornam-se mais teis que as suas vidas.316

Um outro exemplo aparece na descrio de Joachin Monteiro sobre Luanda, entre 1860-
1870:

Os mais selectos espcimens de facnoras e assassinos de grande quilate so

enviados para
Luanda para serem tratados com a maior considerao pelas autoridades. Ao chegarem

costa, alguns so alistados como soldados, mas aos assassinos mais importantes
geralmente
d-se-lhes dinheiro e cartas de recomendao, para lhes garantir a sua liberdade
instantnea,
e eles comeam por abrir tabernas, etc, onde roubam e vigarizam, tornando-se em
poucos
anos ricos e independentes e mesmo personagens influentes 317

Segundo Orlando Ribeiro,

Angola foi o principal lugar de degredo: no final do sculo XIX os degredados

representavam
12% da populao branca, vivendo em Luanda numa liberdade surpreendente; muitos
eram
proprietrios de casas de comidas. Nunca foi por diante o projecto de criar na
Hula uma
colnia penal agrria. S em 1932 cessou a remessa de condenados, umas vezes
trabalhadores teis, outras ociosos e turbulentos.318

5.2.3.4.1. A sociedade colonial urbana at ao segundo decnio do sculo XIX

Referindo-se, Pepetela, ao historiador brasileiro Elias Correia, Luanda aparece-nos

assim descrita no incio do sculo XVIII:

319 CORREIA, Elias A. (1937), Histria de Angola, tica Editora, Lisboa, s/p; cit.
in, PEPETELA
(2002), Sobre a Gnese da Literatura Angola, Crticas e Ensaios, Unio dos
Escritores Angolanos, in,
http://www.uea-angola.org/artigo.cfm?ID=61, em 24 de Abril de 2003

320 Ibidem

321 Estatsticas de 1799 revelam que existiam 110 postos de funcionrios na

colnia de Angola, dos quais
20% eram ocupados por mestios (supomos que de Angola), 6% por brancos nascidos em
Angola, 3%
por negros e 12% por brancos vindos da Metrpole, o que significa que cerca de 60%
dos funcionrios
eram originrios do Brasil. Uma outra estatstica de 1818 indica que Angola
importou do Brasil
mercadorias que representavam 95,1% do valor global, enquanto que apenas 4,9%
vinham de Portugal.
Quanto s exportaes faziam-se exclusivamente para o Brasil, a saber, 98,6% em
escravos, o resto sendo
representado por uma percentagem irrisria de cera e marfim. Estes dados revelam
que Angola era de
facto uma colnia do Brasil at data da independncia do gigante sul-americano,
colnia especializada
no comrcio de escravos, o que se reflectiu evidentemente na sua composio social
e no seu substrato
social. Cf. PEPETELA, op.cit.

() a sociedade dominante em Luanda licenciosa e atentatria moral catlica.

() A cidade
era a mais suja do mundo, com as ruas cheias de lama e estrume, os animais vivendo
nas ruas
no meio do lixo atirado de todos os lados. Os habitantes sofriam de paludismo e
desinteria, e
todas as pestes provocadas pela atmosfera ptrida em que viviam. As casas estavam
reduzidas
a estado de pardieiros e os edifcios com imponentes fachadas mas ameaando desabar

estavam rodeados de cabanas sombrias e sem ventilao e casas em runas que serviam
de
despejo a toda a espcie de imundices. No entanto, para reforar os contrastes,
nesta cidade
descuidada, infecta, mal cheirosa, que os grandes senhores se contentavam de
disfarar
mandando queimar alfazema e acar no interior das habitaes, havia a maior
ostentao e
luxo. Os senhores e as suas consortes vestiam caras sedas, veludos e brocados, como
nas
cortes europeias, sem temerem a sauna a que se condenavam, passeavam pedrarias,
espadins
e fivelas de ouro nos sapatos, para os mergulhar logo em seguida no esterco das
ruas.319

A vida cultural na cidade resumia-se a algumas poucas representaes teatrais nas

igrejas.

Os habitantes mais desafogados passavam o tempo a engolir copiosos repastos que

duravam
horas, bem regados de aguardente brasileira, e que terminavam invariavelmente por
partidas
de cartas com grossas apostas. As fortunas se faziam e se desfaziam numa noite.320

At perto do final da primeira metade do sculo XIX, a economia de Angola dependia

ainda de um intenso trfico de escravos, que eram embarcados nos portos de Luanda e

Benguela, sobretudo, com destino ao Brasil. Angola era pura e simplesmente uma
feitoria que, desde o sculo XVII, era governada pela colnia portuguesa do Brasil
e no
directamente pelo Reino de Portugal.321
322 Ibidem. Tambm em DIAS, Jill (1998), O Imprio Africano 1825-1890, Nova
Histria da Expanso
Portuguesa, Lisboa, p.525; e em LOPO, Jlio de Castro (1964) Jornalismo de Angola.
Subsdios para a
sua Histria, p.75, s/e; cit. in, SILVA, Rosa Cruz (2002), Construindo a Histria
Angolana: As Fontes e
a sua Interpretao; Crtica e Ensaios, Unio dos Escritores Angolanos, Luanda, in,
http://www.uea-
angola.org/artigo.cfm?ID=12, em 22/04/03

Para alm da actividade militar e administrativa, Angola dispunha ainda de uma

fraca
actividade econmica piscatria; de uma agricultura rudimentar feita volta das
cidades
e presdios; e de um comrcio de alimentao e bebidas. Do Brasil, importava quase
todos os produtos de que necessitava, incluindo a aguardente, a plvora, a carne
seca e a
madeira para as construes. Da metrpole recebia soldados e um considervel nmero

de deportados condenados por delito comum ou por razes de conscincia (judeus e

adeptos da reforma protestante). Chegados a Angola, estes deportados passavam a
dedicar-se actividade militar, ao comrcio e ao trfico de escravos.

A populao de origem europeia, constituda por cerca de duas mil pessoas, foi-se
mantendo mais ou menos estvel, at ao sculo XIX. A partir da, o nmero de
mestios
aumentou consideravelmente, chegando o mesmo a ser superior ao nmero de brancos.
A quase inexistncia de mulheres brancas e o nmero reduzido de homens brancos
resultou num certo predomnio de mestios nas cidades de Luanda e Benguela. Os
negros que se encontravam nas cidades, eram sobretudo escravos em trnsito ou
simples
servidores nas casas dos seus respectivos donos, sem muitas possibilidades de
fundar
uma famlia.

Este fenmeno levou a que os mestios viessem a ascender em nmero considervel na

administrao, chegando os mesmos a representar um quinto dos funcionrios
pblicos.
Porm, os cargos mais elevados ou de maior prestgio eram assumidos exclusivamente
por brancos j que, para os mesmos, se reclamava pureza de sangue. No poderia
haver nesses cargos indivduos que tivessem sido contaminados por sangue judeu,
mouro ou negro.322 Mas os indivduos de origem europeia construam normalmente a
sua real fonte de poder atravs do comrcio, que lhes dava muito maiores vantagens
materiais do que os magros salrios do funcionalismo. Da que, uma parte
significativa
dos cargos pblicos, civis e militares, viesse a ser ocupada por mestios.

A sociedade urbana passou a caracterizar-se por uma sntese cultural, que tinha por
base
a estrutura familiar europeia e a estrutura familiar africana tradicional. Em
Luanda, por
323 SILVA, Rosa Cruz (2002), op. cit.

324 PEPETELA, op. cit.

325 Em trs sculos do sculo XVI ao sculo XIX os negreiros portugueses tero
retirado de Angola
quatro milhes de escravos (). Oitenta por cento dos quais morriam, por vezes na
viagem, em
consequncia das condies de transporte e do modo de vida que lhes era imposto.
EHRENTRANT, R.
(10 de Outubro de 1977), Prefcio, In, TRIGO; Salvado (1977), Introduo
Literatura Angolana de
Expresso Portuguesa, Braslia Editora; Porto, p.8

326 PEPETELA, op. cit.

exemplo, o kimbundu era a lngua de comunicao correntemente utilizada na famlia

patriarcal, mesmo se o chefe fosse branco. Logo, num mesmo espao familiar,
passaram
a coexistir elementos resultantes da cultura africana associados aos valores
cristos
europeus.323 Ainda em meados do sculo XIX Luanda e Benguela eram com efeito
entrepostos de engorda dos escravos capturados em guerras do interior ou vendidos
pelos chefes tribais324, para serem posteriormente transportados, em condies
infra-
humanas, para o outro lado do Atlntico.325

5.2.3.4.2. A famlia

Independentemente da condio de europeu ou mestio o chefe de famlia tinha como

companheiras uma mulher principal e vrias secundrias, geralmente escravas
(mucandas), que ajudavam a mulher principal nas tarefas do lar. Muitas vezes a
mulher
principal era mestia e as secundrias eram negras.

Se o chefe de famlia fosse rico, as mulheres eram tratadas com grande luxo e
exibidas
publicamente, sem qualquer reserva. Tal facto levava a Igreja a manifestar-se
contra a
dissoluo dos costumes e a degradao da moral familiar. Porm, a sociedade pouca
importncia dava a estas preocupaes do clero, j que a justificao, para tais
comportamentos, era facilmente encontrada nos hbitos e costumes da sociedade
africana tradicional que, por excelncia, poligmica.326

Grande parte das prticas educativas familiares estava a cargo das mulheres (donas
ou
escravas), guardis das tradies recebidas de geraes anteriores e passadas s
filhas
at idade adulta. Aos homens cabia uma funo normativa mais restrita na educao

das filhas. Intervinham quase exclusivamente em momentos decisivos, como no

327 O MERCANTIL (22 de Maro de 1883) s/e; s/l; s/p. Neste jornal so apresentados
indcios sobre o
acesso escola por parte das filhas da famlias angolenses, se bem que o objectivo
essencial da sua
formao no fosse o exerccio de uma profisso; cit. in, FREUDENTHAL, Aida,
(2000), A Utopia
Angolense (1880-1915), In, SANTOS, Maria Emlia Madeira (dir.), A frica e a
Instalao do Sistema
Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio Internacional de Histria de frica,
Centro de Estudos de
Histria e Cartografia Antiga, Instituto de Investigao Cientfica Tropical,
Lisboa, p.567

328 BATALHA, L. (1890), Costumes Angolenses, Lisboa, s/p; cit. in, FREUDENTHAL,
Aida, op. cit.,
p.567

329 Transmitindo-as sob a forma de adgios, provrbios, anedotas, mximas

filosficas (ji-sabu), histrias
de fico (misoso), histrias reais (maka), narrativas histricas (ma-lunda e mi-
sendu) adivinhas (ji-
nongonongo e jihengele), poemas e cantigas (mi-imbu). Cf., CHTELAIN H. (1964),
Contos Populares
de Angola, AGU, Lisboa, s/p; cit. in, FREUDENTHAL, Aida, op. cit., p.568

casamento. Porm, a aco destes tornava-se mais presente na preparao dos filhos,

orientando-os para a profisso que viriam mais tarde a exercer.327

De um modo geral, o pai branco enviava um dos filhos mestios para o interior de
Angola a fim de obter escravos ou dirigir o entreposto comercial. Os outros filhos
mestios dedicavam-se ao estudo para alcanarem uma carreira administrativa ou
militar. No caso de haver filhos brancos, estes ficavam com a loja na cidade ou iam

estudar para Portugal, onde se fixavam. As pessoas mais idosas transmitiam aos
jovens
mitos e estrias ancestrais, bem como normas bsicas da vida social.328 Assim se
preservava toda uma experincia e sabedoria populares e se fundiam at elementos
heterogneos provenientes das culturas africanas bakongo, ambundu e ovimbundu.329

Os proprietrios negros, ligados ao trfico de escravos ou ao comrcio de produtos

agrcolas, que possuam fazendas nas zonas suburbanas, tambm enviavam os filhos
escola. Da que, na segunda metade do sculo XIX, aparecessem j alguns negros nas
instituies escolares de Luanda e Benguela, apesar da maioria dos alunos ser
mestia.

Formou-se, assim, nas duas principais cidades da colnia, uma camada social de
mestios, negros e alguns brancos nascidos fora da metrpole, que eram possuidores
de
uma mesma sntese cultural, resultante do caldeamento de distintas culturas
tradicionais
africanas com a cultura portuguesa.
Esta complexa e diferenciada camada social, constituda por quadros intermdios do
comrcio, da administrao pblica, proprietrios agrrios, artesos e alguns
membros
das profisses liberais, gozava de uma situao econmica notvel e encontrava-se
330 PEPETELA, op. cit.

331 GUIMARES ngela (1984), Uma corrente do Colonialismo Portugus, Livros

Horizonte, Porto,
p.99

totalmente integrada na vida das cidades.330 Entretanto, dois importantes factores

contriburam para o despertar desta sociedade, muito mais preocupada com os lucros
fceis do trfico de escravos do que o desenvolvimento da colnia:

- A independncia do Brasil;

- A abolio do trfico de escravos.

5.2.3.4.3. Efeitos resultantes da independncia do Brasil

Aps o grito do Ipiranga e da independncia do Brasil, a 7 de Setembro de 1822,

grupos
importantes das classes dominantes de Luanda e Benguela tentaram fomentar um
movimento poltico em Angola, para se juntarem ao Brasil. Porm, o poder portugus
reagiu enviando tropas da metrpole para defenderem os direitos da coroa e
aumentarem o nmero de indivduos brancos na colnia. Na realidade, a burguesia
colonial sentiu-se desprovida do seu principal comprador de escravos. O negcio era

lucrativo: os negreiros obtinham grandes lucros e o Estado no deixava de receber

os
direitos alfandegrios sobre a mercadoria humana.331

Com a independncia do Brasil, este gnero de negcio foi diminuindo cada vez mais,

acabando por provocar uma crise econmica em Angola, que durou um sculo.

Em 1825, prevendo a abolio do trfico de escravos para mais cedo ou mais tarde, o

capito-general de Angola, Nicolau Castelo Branco relatava o seguinte:

Caber agora aqui dar a V Ex. uma segurana absoluta de que no dia da abolio
do
comrcio da escravatura deve a nossa Nao considerar como impossvel e intil a
sua
conservao nestes Domnios; impossvel, porque sem os direitos da escravatura no
se poder
por maneira alguma manter um corpo de tropas e pagar aos empregados pblicos; e
intil
porque desde ento, alm do marfim e de uma pouca cera no haver mais gnero algum
de
exportao, e sem dvida Angola ficar reduzida s mais desvantajosas
circunstncias daquelas
em que se acha S. Tom, de onde desapareceram os brancos, tendo ainda aquele pas a
332 OFCIO N 49 DO CAPITO-GENERAL DE ANGOLA NICOLAU CASTELO BRANCO (23 de
Fevereiro de 1825), Angola, o Brasil e o Trfico de Escravos, Arquivo Histrico
Ultramarino, Angola,
caixa 70 (1825-1826); cit. in, ALEXANDRE, Valentim (1979), Angola, Origens do
Colonialismo
Portugus Moderno (1822-1891), Portugal no Sculo XIX, Antologia de Textos
Histricos, texto 1-1, S
da Costa Editora, Lisboa, p.79

333 MARTINS, Oliveira dos (1978), O Brasil e as colnias portuguesas, Guimares

Editores, Lisboa, p.58

334 Idem, p.28. Uma das grandes figuras de Luanda ligada ao trfico de escravos foi
D. Ana Joaquina,
onde uma rplica do seu palcio se encontra hoje na baixa de Luanda.

vantagem da produo do caf, que apenas principia a ter Angola, unicamente no

distrito de
Encoge.332

5.2.3.4.4. Efeitos resultantes da abolio do trfico negreiro

Com a abolio oficial do trfico de escravos, por presso da Inglaterra, aumentou

consideravelmente a crise iniciada com a independncia do Brasil. Estes dois
acontecimentos acabaram por provocar a fuga de capitais e de pessoas para a
metrpole.

A 10 de Dezembro de 1836, um decreto do marqus de S da Bandeira procurou abolir

de imediato o lucrativo e desumano trfico negreiro levado a cabo por navios
portugueses a partir de territrios portugueses. Segundo o historiador portugus
Oliveira
Martins, s do espao territorial angolano tinham sido levados para o Brasil mais
de
642.000 escravos, entre meados do sculo XVIII e princpios do sculo XIX, mdia
de
14.000 a 15.000 em cada ano.333 Mas, apesar do ano de 1836 ser um marco de
referncia para os legisladores, s entre 1845-1848 se comeou a sentir os efeitos
da
aplicao prtica deste decreto. Um tratado anglo-portugus de Julho de 1842
estipulou
que o trfico, que utilizasse barcos portugueses seria considerado como acto de
pirataria.

A partir desta altura o trfico passava a ser um contrabando perigoso para os

traficantes, isto
, para a maioria dos comerciantes e das casas das grandes mestias das praas de
Luanda e
de Benguela e para aqueles seus clientes que se atrevessem a correr os riscos de
forar o
bloqueio naval334
Este, veio mesmo a aumentar, consideravelmente, at primeira metade do sculo
XIX,
j que contrabandeando se ganhava ainda mais, do que quando este comrcio se foi
fazendo com cobertura legal. Entre 1845-1848, comeou lentamente a diminuir,
ameaando, por vezes, conseguir alguma recuperao. At que, atravs da Lei
brasileira
335 BETHELL, Leslie (1970), The Abolition of the Brasilian Slaves Trade, Cambridge,
p.340; cit. in,
PLISSIER, Ren, op. cit., vol. I, p.87

336 BOAVIDA, Amrico; (1967), Cinco sculos de Explorao Portuguesa, 2 ed.,

Edies 70, Lisboa,
p.66

337 PLISSIER, Ren, op. cit., vol. I, pp.87-88

de 4 de Setembro de 1850, a importao de escravos para aquele pas independente

deste 1822, acabou por ser tambm considerado acto de pirataria.335

Como a indstria, o comrcio e a agricultura estavam muito pouco desenvolvidos e a

maior parte dos portugueses, que viviam em Angola, dependia directa ou
indirectamente
do trfico de escravos, a economia da colnia entrou em declnio. Tal facto
concorreu
para que o fim do esclavagismo interno se prolongasse para l de 1878 e ganhasse
novas
nuances sob o formato de trabalhos forados O chamado contrato.

QUADRO 2.15 MAPA COMPARATIVO ENTRE AS POPULAES NEGRA E BRANCA

PERODO

PERODO COLONIAL

PR-
COLONIAL

ESCRAVATURA

TRABALHOS FORADOS

ANO

1450

1550

1700

1850
1900

1930

1950

1960

NEGROS

18 000 000

8 000 000

2 000 000

3 300 000

3 319 300

4 642 000

BRANCOS

800

1850

9000

30 000

78 000

250 000

Os valores calculados para a poca pr-colonial e o perodo da Escravatura so,

necessariamente, discutveis

FONTE: Amrico Boavida; In, Cinco Sculos de Explorao Portuguesa336

O marqus de S da Bandeira, em 14 de Dezembro de 1854, decretou uma abolio

apenas para os escravos do governo. Em 1856, proibiu a escravatura no Ambriz (que
no
ano anterior os portugueses ainda no haviam ocupado) e nas terras ao norte de
Lifume.
A 24 de Julho de 1856 decidiu que os filhos de pais escravos deveriam ser libertos,
se
bem que os seus proprietrios pudessem for-los a trabalhar durante mais vinte
anos.
A 29 de Abril de 1858, foi decretado, pela metrpole, que todas as formas de
escravatura cessassem dentro de vinte anos em todos os territrios portugueses. Mas

entre 1860 e 1862, as fugas de escravos e os assassnios de senhores de escravos

passaram a ser to frequentes, que criou inquietao na sociedade de Luanda,
quer
dizer, em todos aqueles, brancos, mestios ou negros, que podiam comprar
servidores.337
338 BOLETIM OFICIAL DO GOVERNO-GERAL DA PROVNCIA DE ANGOLA BOGGPA (17 de
Julho de 1978) n 29, pp. 385-387; cit. in, PLISSIER, Ren, op. cit., p.88

339 PLISSIER, Ren, op. cit., vol. I, p.89

340 SILVA CUNHA, J. M. da; (1955) O trabalho Indgena, Subsdios para o seu Estudo,
Agncia-Geral
do Ultramar, 2 ed., Lisboa, pp. 147-148; cit. in, BENDER, Gerald, op. cit., p.202

341 DAVIDSON, Basil; (1972), In the Eye of the Storm: Angolas People, Garden City;
Doubleday, pp.
125 126; DUFFY, James (1967) A Question of Slavery, Harvard University Press,
Cambridge, Mass, p.
169; e tambm a NEVINSON, Henry (1906), A Modern Slavery, Harpers, Londres, p. 54;
BENDER,
Gerald J., op. cit., p.202.

342 Veja-se em ANEXOS II-F o contedo do poema Monangamba de Antnio Jacinto

No final de 1863 tinham sido declarados libertos, e como tal registados, mais de
30
mil escravos. Mas, de acordo com o decreto de Abril de 1858, s em 1878 podiam
deixar de trabalhar para os seus senhores. Estava-se assim perante um artifcio
jurdico.

Em 25 de Fevereiro de 1869, Lisboa promulgou um decreto, que abolia imediatamente a

escravatura em todas as possesses portuguesas. No entanto, os libertos tinham de

trabalhar ao servio dos antigos senhores, at 1878.

A 29 de Abril de 1875 determinava-se a supresso da condio de liberto, a partir

de
1876, mas a emancipao total s estava prevista para o ano de 1878.338 Contudo, o
cdigo de trabalho de 1878, considerado liberal, punha fim condio servil,
reservando porm um subterfgio retomado da Lei de 1875 a clusula da
vagabundagem. Com este novo artifcio jurdico, a posse de um escravo era
substituda
por um contrato de trabalho, que a parte africana no podia recusar. Logo, todo o

africano considerado gentio, corria o risco de ser capturado para fazer trabalho
no
voluntrio. Este trabalhador passava a ser uma mquina cujo estado de
funcionamento
o senhor no tinha que zelar, visto que podia ser substituda mediante pedido s
autoridades.339 Da que, a chegada da legislao que abolia o trabalho forado, em

1878, ter sido, em grande parte, ignorada. Para tal concorreu o facto de um novo
cdigo
do trabalho, promulgado nos derradeiros dias do sculo XIX, estabelecer, para todos
os
africanos, uma obrigao legal e moral de trabalhar.340
Os africanos, que fossem encontrados a violar a lei, lei essa bastante ambgua,
poderiam
ser forados a trabalhar para o Estado ou para indivduos particulares. Tais
trabalhadores os contratados raramente eram pagos e eram tratados quase como
escravos.341 Uma melhor ilustrao deste facto aparece-nos, mais tarde, no mago do

poema de denncia de Antnio Jacinto, intitulado Monangamba (contratado).342

343 WHEELER; Douglas L, (1963) The Portuguese in Angola 1836-1891. A Study in
Expansion and
Administration, Ph. D. Thesis, Boston University Graduate School, Boston, pp. 241-
242; cit. in,
PLISSIER, Ren, op. cit., p.92

344 PRAZERES, Eduardo Ayala dos (1892), A pauta das alfndegas de Loanda, Benguella
e Mossamedes
approvada por decreto de 16 de Abril de 1892, Typ. Cunha & Sobrinho, Loanda, p.3 e
p.7; cit. in,
GONALVES; Antnio Custdio (2000), Identidades culturais e emergncia do
nacionalismo angolano,
In, SANTOS, Maria Emlia Madeira (dir.), A frica e a Instalao do Sistema
Colonial (c.1885-c.1930),
Actas, III Reunio Internacional de Histria de frica, Centro de Estudos de
Histria e Cartografia
Antiga, Instituto de Investigao Cientfica Tropical, Lisboa, p.595

Contudo, a tentativa de ocupao militar dos territrios da provncia de Angola,

ainda
no incio da segunda metade do sculo XIX, apresentava-se como um processo difcil
de
ser alcanado, se tivermos em conta o relatrio de 19 de Outubro de 1877, do
governador-geral Alexandre de Almeida e Albuquerque, para o seu ministro do
Ultramar, no qual faz o amargo balano de trinta anos de aventuras militares e de
recuos
administrativos:

() Diria a Vossa Excelncia que a extenso da provncia para o interior um mal

sem
proveito pois os principais estabelecimentos parecem ilhas perdidas num oceano
indgena
sem limites () preciso, portanto, confessar tristemente que o nosso imprio no
interior
imaginrio () {com} as grandes somas perdidas nas guerras desastrosas que fizemos,

poderamos ter desenvolvido uma zona costeira onde poderamos exercer com segurana
uma
influncia efectiva.343

Apenas em finais do sculo XIX, quando se deu praticamente por findo o trfico
clandestino de escravos, um maior nmero de colonos partiu para o interior da
colnia,
para verdadeiramente dar incio a actividade agrcola na colnia e exportao de
matrias-primas, apenas na rea geograficamente controlada e em relao populao

pacificada. As perdas econmicas s vieram a ser compensadas, em parte, pelos

impostos cobrados s populaes, pela exportao da cera, do marfim e do caf, bem
como ainda da borracha, que era levada em caravanas a partir do planalto at aos
portos
do litoral, beneficiando ainda de uma reduo nas tarifas aduaneiras.344
Mas, tal como afirmmos anteriormente, foi s no primeiro quartel do sculo XX
quando as foras militares portuguesas venceram, entre vrias outras, as
resistncias que
se haviam levantado no Mbalundu, como os Humbe; no Kongo, como os Solongo; no
Cunene, como os Kwanyama que o estado colonial passou ento a implantar-se em
todo o territrio angolano. Segundo Fernando Rosas, as campanhas de pacificao
em
345 ROSAS, Fernando (1986) O Estado Novo nos Anos Trinta, Editorial Estampa,
Lisboa, p.88

346 PLISSIER, Rne, op. cit., vol.II, p. 141

347 Crioulo um termo polissmico que na sua origem etimolgica deriva de criar.
Aps ter comeado a
ser inicialmente utilizado no Brasil, em pleno sculo XVI, nos fins do sculo XVIII
j se encontrava
generalizado em toda aquela ex-colnia portuguesa, com o sentido de escravo que
nasceu em casa do
senhor e em oposio ao negro bual precedente do trfico africano. O vocbulo
propagou-se s reas
hispano-americanas para designar os brancos nascidos no novo Mundo. Afigura-se-nos
que as
sociedades crioulas se caracterizam como ambientes societais, produto de
amalgamento biocultural num
espao de relativa exiguidade, com uma lngua prpria de comunicao, em tudo
emergente de um
processo de transculturao. Contudo, existe a tendncia de considerar crioulo
todo o nativo africano
portador de valores induzidos pelo encontro simbitico da cultura da comunidade
tnica de origem com a
ocidental portuguesa. Cf., COROMINAS, Joan (1974) Dicionrio crtico etimolgico
de la lengua
castellana, vol. I. A. C. Editorial Credos, Madrid, s/p; e BENTON, William,
Publisher (1943-1972), The
New Encyclopaedia Britannica, vol. III, p.233; cit. in, ANDRADE, Mrio de (1997),
Origens do
Nacionalismo Africano, Publicaes Dom Quixote, Lisboa, p.23. O primeiro autor a
estudar de forma
mais detalhada a crioulidade em Angola foi Mrio Antnio de Oliveira. Cf., DIAS;
Jill (Jan/jun 1984),
Uma questo de identidade: respostas intelectuais s transformaes econmicas no
seio da elite crioula
da Angola portuguesa entre 1870 e 1930, In, Revista Internacional de Estudos
Africanos, n1, 61-94,
Lisboa, p.61, notam 1; cit. in, BITTENCOURT, Marcelo (2000) A resposta dos
Crioulos Luandenses
ao intensificar do processo colonial em finais do sculo XIX, In, SANTOS, Maria
Emlia Madeira (dir.),
A frica e a Instalao do Sistema Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio
Internacional de Histria
de frica, Centro de Estudos de Histria e Cartografia Antiga, Instituto de
Investigao Cientfica
Tropical, Lisboa, p.655. Ele [Mrio Antnio de Oliveira] afirma que tal grupo
seria fruto de pequenos
ncleos populacionais resultantes da penetrao portuguesa em frica, restrita a
uma faixa litornea
ponteada por portos para o comrcio de escravos, alm de uma pequena insero nas
margens do rio
Cuanza, atravs da construo de presdios e do estabelecimento de mercados ou
feiras. A presena
crioula teria se consolidado nessas regies a partir do sculo XVII e Luanda
constituiria o local

Angola sucederam-se entre 1912 e 1937.345 Da que, de acordo com Ren Plissier, se
possa resumir todo este esforo de guerra e de pacificao seguinte afirmao:
(...)
em nenhuma outra parte da frica Tropical (...) uma potncia colonial teria de
empenhar tantos homens durante tanto tempo para vencer to poucos adversrios.346

Foi tambm com o derrube da monarquia, em 5 de Outubro de 1910, que Portugal

decidiu levar por diante um conjunto de reformas, nos domnios administrativo,
agrrio
e educativo o que, face aos magros recursos financeiros de que dispunha, para uma
administrao que se espalhava do Minho a Timor, no se apresentava como uma tarefa

fcil. Esta transformao do sistema de produo acabou por provocar mudanas

substanciais naquela camada social urbana e culturalmente mestia, tambm conhecida

por elite africana, classe mdia africana ou ainda sociedade crioula.

5.2.3.4.5. A propsito do termo sociedade crioula

Em relao a Angola, o termo crioulo347 comeou por ser utilizado por Mrio Antnio

Fernandes de Oliveira, na sua obra Luanda, Ilha Crioula e, mais recentemente, por

Jos Eduardo Agualusa no romance intitulado Nao Crioula.348

privilegiado pelos seus componentes. OLIVEIRA, Mrio Antnio (1968) Luanda Ilha
Crioula,
Agncia Geral do Ultramar, Lisboa, p.17; e VENNCIO, Jos Carlos (1996),
Colonialismo,
Antropologia e Lusofonias. Repensando a Presena Portuguesa nos Trpicos, Vega,
Lisboa, pp.25-30 e
p.29, cit. in, BITENCOURT, Marcelo, op. cit., p.654. Bitencourt informa-nos ainda
que Venncio chama
a ateno para o facto de que o emprego do termo num determinado contexto sul-
americano ter
influenciado mais Mrio Antnio do que a sua utilizao em frica

348 AGUALUSA, Jos Eduardo (1997), Nao Crioula, D. Quixote, Lisboa. Sobre o
percurso literrio
deste autor angolano podemos encontrar o seguinte: Se existe uma palavra que possa
caracterizar a obra
e a personalidade de Jos Eduardo Agualusa, essa palavra sem dvida a palavra
crioulo: crioulo para
Agualusa, uma afirmao de razes que contm em si todo um projecto de futuro, de
possibilidade de
afirmao de valores culturais angolanos e das culturas africanas e colonizadas em
geral. Um valor de
diferena que , j no afirmao da negritude, como em Leopold Senghor, mas a da
miscigenao, no
apenas rcica, mas sobretudo cultural. In, http://www.educom.pt/proj/casa-
comum/2/biblioteca/biografias/angola.htm#AGUALUSA, em 24/04/04

349 LEME, Carlos Cmara (s/d), Nao Crioula de Jos Eduardo Agualusa; Coleco
Mil folhas 3, In,
http://www.publico.pt/cmf3/escritores/78-JoseEduardoAgualusa/amanha.htm, em
02/04/04

350 BITTENCOURT, Marcelo, op. cit., p.655

351 VENNCIO, Jos Carlos (Julho Dezembro de 1984), Espao e dinmica

populacional em Luanda
no sculo XVIII, Revista de Histria Econmica e Social, n14, pp.67-89; cit. in,
ANDRADE, Mrio
Pinto (1997); op. cit., p.24

Aparentemente, o pano de fundo histrico de "Nao Crioula" a conscincia de um

determinado fim do sculo XIX, em Lisboa, Luanda, Paris e Rio de Janeiro.

Aparentemente...
Nao Crioula um livro que nos fala do presente e, de certo modo, nos remete
para o futuro
da relaes entre as pessoas, os pases, placas giratrias de uma comum
historicidade, como
se de jangadas de pedra se tratasse busca da sua identidade: ns - incluindo a
Europa -,
Angola e o Brasil. Aos espaos geogrficos correspondem personagens, a maior parte
delas
deriva, mas cada um a seu modo com a conscincia de que, afinal, somos todos
crioulos. Em
sentido literal e figurado.349
De acordo com Marcelo Bittencourt, o conceito de crioulo entendido, em Angola,
como sinnimo de mestiagem cultural, ou seja, a presena simultnea de elementos
culturais africanos e europeus, bem como, ainda, a capacidade de actuar nesses dois

mundos e realizar uma interligao entre eles.350 O surgimento da crioulizao

operou-se principalmente em Luanda, atravs da criao de uma elite de famlias de
extraco escravista e este fenmeno s se tornou possvel por carncia de meios
humanos. No fundo, foram estas condies histricas, que levaram os portugueses a
criar uma sociedade crioula e a permitir que algumas famlias de Luanda e de
Benguela viessem a alcanar uma considervel hegemonia scio-cultural e econmica,
mediante dualidade de legislao.351

Victor Kajibanga considera tais discursos tericos e infundados j que, na sua

opinio, a
teoria da crioulidade formulada pelo socilogo angolano Mrio Antnio de Oliveira
352 KAJIBANGA, Vctor (1999), Crise da Racionalidade Lusotropicalista e do
Paradigma da
Crioulidade. O caso da antropossociologia de Angola; Comunicao apresentada ao
Colquio O Luso-
tropicalismo Revisado realizado em Lisboa, na Sociedade de Geografia de Lisboa, de
11 a 12 de
Fevereiro de 1999.

353 VENNCIO, Jos Carlos (1992), Literatura Versus Sociedade. Uma viso
antropolgica do destino
angolano, Veja, Lisboa, p.31; cit., in, KAJIBANGA, Vctor (1999), op. cit., p.2

354 KAJIBANGA, Vctor (1999), op. cit., p.2

355 Sobre a epistemologia do saber endgeno para a caracterizao da substncia

societal angolana,
resultante do dilogo e do choque entre culturas tnicas e regionais do territrio
que hoje se chama
Angola a perspectiva africana do saber endgeno, ver HOUNTONDJI, Pulin org.
(1994), Les Savoir
Endognes. Pistes pour une Recherche, CODESRIA, Paris; e tambm, KI-ZERBO, Joseph
Org (1992),
La Natte des Autres. Pour un dveloppement endogne em Afrique, CODESRIA, Paris ;
cit. in,
KAJIBANGA, Vctor (1999), op. cit., p.2. Relembramos que, a endogeneidade, de que
j nos referimos
atrs, remete-nos para as fontes das tradies africanas, mas com um imperioso
desejo de progresso e de
modernizao, de abertura sobre a comunidade. Cf., HAIDARA, Baba Akhib, op. cit.,
p.36

(1934-1989), representa apenas uma variante da sociologia do luso-tropicalismo de

Gilberto Freire (1890-1987).352 Para Kajibanga, os termos sociedade
biculturalmente
mestia e sociedade crioula, utilizados por Jos Carlos Venncio,353 tm apenas
como alvo a construo de uma teoria explicativa, totalitria e hegemnica sobre a
realidade sociolgica angolana:

() o paradigma da antropossociologia da crioulidade angolana formulado nos

trabalhos de
Jos Carlos Venncio e Francisco Soares () falseiam essa mesma realidade e se
prestam a
cultuar o mito dos grandes feitos dos descobrimentos e da colonizao portugueses,
o
discurso da raa e uma epistemologia de pendor eurocentrista e paternalista.354

Muito prximo das posies de Mrio Pinto de Andrade, com base numa () nova
grelha (de leitura) terica para a explicao dos factos e processos sociais
angolanos
que assenta numa sociologia (e epistemologia) do saber endgeno,355 Vtor Kajibanga

refuta aquilo a que ele prprio chama de racionalidade luso-tropicalista e

paradigma
da crioulidade. Porm, a propsito do luso-tropicalismo e da crioulidade,
voltaremos a
estas polmicas questes, ainda no decurso deste trabalho.

5.2.3.5. As repercusses do Estado Novo

Com a Constituio de 1933, inicia-se uma nova fase poltica em Portugal. Havia
surgido o Estado Novo, na sequncia de uma revolta a 28 de Maio de 1926, que ps
fim
Primeira Repblica portuguesa. As instituies polticas democrticas foram
dissolvidas, os partidos polticos extintos e instaurada uma ditadura militar.
356 CENTRO DE DOCUMENTAO 25 DE ABRIL (1996), Universidade de Coimbra, Estado
Novo,
http://www.uc.pt/cd25a/ospp_po/ospp05.html, em 17/10/2002. A PIDE era a abreviatura
de Polcia
Internacional de Defesa do Estado.

357 GRAA, Antnio; COHEN Naiole; KIALA, Pedro; op. cit., p.7

Se de incio o movimento congregava diferentes faces ideolgicas, desde

republicanos a fascistas, rapidamente a figura do ministro das Finanas, Antnio de

Oliveira Salazar, nomeado em 1928, se iria destacar como a principal referncia

poltica
do novo regime. Sem, teoricamente, rejeitar a forma republicana de governo, a nova
Constituio de 1933 e as revises de que foi alvo,

() consagrava um Estado forte, recusando o demo-liberalismo; o nacionalismo

corporativo, o
intervencionismo econmico-social e o imperialismo colonial constituram as linhas
mestras de
um sistema de governo que, sobretudo a partir da Guerra Civil de Espanha, se
caracterizou
pela censura frrea das opinies discordantes e pela represso dos seus opositores.
A pedra
base de aplicao de tais mtodos constituda pela polcia poltica salazarista
a PIDE.356

As repercusses do Estado Novo no deixaram de se fazer sentir tambm em Angola,

atendendo aos seguintes aspectos:

Na nova poltica portuguesa, esta colnia era s mais uma provncia de Portugal. A
partir
desta altura esto criados os pressupostos para um povoamento de colonos mais
acentuado e
por este facto so introduzidas alteraes no modo de vida das populaes locais,
que ficam
obrigadas a reger-se por novos cdigos polticos e sociais. Aps a 2 Guerra
Mundial e sob
este regime, d-se em Angola um acelerado desenvolvimento econmico, com base no
aproveitamento dos seus recursos: a abundncia de terras arveis associada
diversidade
climtica, as mltiplas fontes de minrio variado, fosfatos, cobre, ouro, caulino,
granito,
mrmore, petrleo, so indicadores que fizeram crescer, relativamente, a ento
provncia de
Angola. 357

As sucessivas vagas de colonos portugueses, que iam chegando a Angola, e a

populao
autctone, haviam contribudo activa e eficazmente para aquele crescimento
econmico,
resultante da explorao das riquezas existentes no territrio. No entanto, as
condies
de trabalho e as compensaes salariais da populao de origem africana ficavam
muito
aqum daquelas que eram proporcionadas ao pessoal de origem europeia. Orlando
Ribeiro ilustra da seguinte forma esta discriminao:
358 RIBEIRO, Orlando, op. cit., pp. 171-172

359 LEMOS, Alberto de (1941), Bases para a Soluo dos Problemas da Colonizao de
Angola, Edio
do autor, pp. 49-52, MOREIRA Adriano (1955), Administrao da Justia aos
Indgenas, Agncia Geral
do Ultramar, Lisboa, pp. 22-23; MOREIRA, Adriano (1956), The Elites of the
Portuguese Tribal

O surto de populao branca situa-se no decnio de 50 e vai aumentando nos

seguintes. O
governo procurou incrementar a fixao de gente branca como forma de garantir a
sobrevivncia da colnia. O seu grave erro foi no ter compreendido que a
conjuntura da frica
negra, na qual Angola se insere pela imensa maioria de populao de cor, no era
favorvel
formao de um novo Brasil. O destino da provncia de Angola jogou-se em 1955, na
Conferncia dos Pases No-Alinhados, em Bandung o que nenhum poltico portugus
com
capacidade de aco (quer dizer, partidrio de Salazar) parece ter compreendido,
alm de
Adriano Moreira. Assiste-se ento libertao progressiva dos Estados africanos,
ocupao
do Estado da ndia pelas tropas do pacifista Nerhu (1961), severa advertncia a
que ningum
prestou ateno, apesar de se ter logo seguido a ecloso do chamado terrorismo no
Norte de
Angola (1961), condenao solene da dominao colonial pelo Papa Joo XXIII
(encclica
Pacem in terris, 1963, ferozmente criticada pelos catlicos colonialistas
portugueses).358

5.2.3.5.1. O assimilacionismo como factor de promoo social

O acentuado divrcio entre um sistema unificado de instruo primria colonial e a

idiossincrasia dos angolanos, levou a que estes permanecessem, maioritariamente,
num
profundo estado de analfabetismo, at ao final da administrao portuguesa em
Angola.
Para alm disso, os que finalizaram este nvel de instruo, acabaram por
apreender, na
maior parte das vezes, toda uma srie de abordagens tericas desviadas das suas
realidades scio-culturais. Desta feita, tornou-se por demais evidente a dicotomia
existente entre o quadro axiolgico proporcionado pelo sistema educativo colonial e
as
aspiraes dos angolanos. Numa primeira fase, imps-se-lhes, muitas vezes pela
fora,
o proselitismo religioso, atravs do processo de missionao. Posteriormente, j
sob a
responsabilidade do Estado, decretou-se, em Angola, uma poltica educativa
marcadamente retrgrada o assimilacionismo.

Aps a instaurao do Estado Novo em Portugal, era, oficialmente, possvel, a

qualquer
negro ou mestio africano, ser reconhecido como assimilado (no indgena) e assim
atingir o mesmo status legal do europeu.359 Atravs do nmero real de assimilados
em
Provinces (Guinea, Angola, Mozambique) International Social Science Bulletin, 8,
p.465; cit. in,
BENDER, Gerald, op. cit., p.216

360 BENDER, Gerald J., op. cit., pp.215-220; Tambm em ZAU, Filipe (1999), A
Educao em frica, In,
frica: Investigadores Multidisciplinares, Editorial NUM, vora, pp.35-45

361 COLNIA DE ANGOLA (1941), Censo Geral da Populao, vol. I, Imprensa Nacional,
Luanda, pp.
78-79, 99, 118; PROVNCIA DE ANGOLA (1953), II Recenseamento Geral da Populao
(1950),
Direco dos Servios de Estatsticas, Imprensa Nacional, vol. I, Luanda, pp. 68-
69, 89, 109

362 SOUSA FERREIRA, Eduardo de (1974), Aspectos do Colonialismo Portugus, Seara

Nova, Lisboa,
pp. 83-126; tambm em UNITED NATIONS (1962), Report of the Sub-Committee on the
Situation in
Angola (A/4978), p.33

363 BENDER, Gerald J., op. cit., p. 323

Angola por altura dos censos de 1940 e 1950 e considerando a diviso estabelecida

para as categorias de civilizados e no civilizados poderemos inferir sobre

o
nmero de angolanos que naquela poca, em Angola, tinham j o domnio da Lngua
Portuguesa.360

Em 1940 havia um total de 3.665.829 africanos (entenda-se pelo contexto dos

documentos consultados, que estes africanos so apenas aqueles que so de cor
negra),
28.035 mestios e 44.083 brancos. Apenas 0,7% dos negros e 82% dos mestios eram
considerados civilizados (percentagens correspondentes a um total de 30.089
negros e
26.335 mestios). Os indivduos de descendncia europeia ou brancos tinham em dez
anos aumentado de 44.083 para 78.826 indivduos e, obviamente, foram todos, sem
excepo, considerados por ambos os censos, 100% civilizados em qualquer dos
casos.361

Para alm de poucas escolas em Angola, havia tambm falta de professores

suficientemente qualificados para o exerccio do magistrio. Menos de 5% de todas
as
crianas com idades compreendidas entre os 5 e os 14 anos de idade frequentavam a
escola em 1950. A percentagem de analfabetismo dos negros de idade superior a 15
anos situava-se nos 97%.362 Quase metade de todos os brancos da colnia, com 5 ou
mais anos de idade, nunca haviam frequentado a escola e menos de 17% tinham
prosseguido os seus estudos para alm da 4 classe.363

Dois anos mais tarde, em 1952, havia apenas 37 indivduos com o curso liceal
completo
em toda a colnia, sendo na sua maioria brancos. A ttulo comparativo com outras
colnias no portuguesas, Angola tinha, nesta altura, apenas 14.898 alunos no
ensino
primrio e mais de dois teros eram de origem europeia. No que concerne a
indivduos
de cor negra, nesse mesmo ano, o Ghana, de colonizao inglesa, com o dobro da
364 SILVA CUNHA, J.M. (1953), O Sistema Portugus de Poltica Indgena, Subsdios
para o seu
Estudo, Coimbra Editora, Coimbra, pp.17-18; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit.,
pp.217-219

365 GRAA, Antnio; COHEN Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p.7

366 NEVES, Fernando; op. cit., p. 29

367 Palavra introduzida no final do sculo XIX por antroplogos anglo-saxes, ()

para designar os
fenmenos resultantes da existncia de contactos directos e prolongados entre duas
culturas diferentes e
que se caracterizam pela modificao ou pela transformao de um ou dos dois tipos
culturais em
presena. A aculturao , pois, um aspecto particular do processo de difuso.
Actualmente, a palavra
aculturao aplica-se, por vezes, num sentido mais restrito, ao contacto cultural
particular de duas
sociedades de fora desigual, em que a sociedade dominante, com maior populao
ou
tecnologicamente melhor equipada geralmente de tipo industrial , se impe
directa ou indirectamente
cultura dominada. Cf., PANOFF, Michel; Perrin, Michel, op. cit., p.13

368 NETO, Felix (1993), Psicologia da Migrao Portuguesa, Universidade Aberta,

Lisboa, pp. 87-89

populao de Angola tinha, em 1952, o correspondente a 418.898 alunos matriculados

neste nvel de ensino, enquanto que a actual Repblica Democrtica do Congo (ex-
Zaire), de colonizao belga, trs vezes mais populosa, o equivalente a 943.494.364

Em 1955, para uma populao de cerca de 4,5 milhes de habitantes e apenas 2% de

origem europeia, a frequncia no ensino primrio registava somente 67 mil
alunos.365

Em 1960, com excepo dos Herero e das poucas populaes no-bantu, os grupos
etnolingusticos representavam cerca de 95% da populao de Angola. Os assimilados
(172.000 brancos, 53.000 mestios e 30.000 negros assimilados) correspondiam a um
somatrio de 256.000 indivduos. A serem hipoteticamente considerados um grupo (de
acordo com a estimativa populacional conferida para cada um dos grupos
etnolingusticos) os assimilados fixar-se-iam em sexto lugar entre os mais
representativos em termos populacionais. Haviam-se passado 478 anos aps a chegada
do primeiro grupo de portugueses regio e os 30.000 negros assimilados daquela
poca, correspondiam a menos de 1% da populao total. As pessoas rotuladas de
assimiladas pelo Estado Novo falavam e compreendiam a sua lngua materna e a lngua

oficial portuguesa. Mas, na maior parte das vezes, nem uma nem outra lhes servia
inteiramente como meio de comunicao, apesar das complicaes de carcter
psicossocial que esta problemtica acarreta.366
Sobre esta matria Felix Neto, afirma que a aculturao367 resultante do
assimilacionismo conduz, muitas vezes, as populaes sua desintegrao social e

crise pessoal, j que as pessoas podem sentir-se perdidas na mudana, por

desaparecerem as normas culturais a que, tradicionalmente, se encontram ligadas.368

Ao nvel do grupo, os antigos padres de autoridade podem deixar de funcionar e ao

369 Num dicionrio de Etnologia, a Assimilao considerada como sendo a adopo
e fuso, num todo
cultural coerente, que conserva caractersticas essenciais da cultura tradicional,
de elementos pertencentes
a uma outra cultura. essa permanncia que distingue a assimilao da anomia
cultural, com a qual
contudo, por vezes, confundida. um processo unilateral e, por isso, a assimilao
pode ser considerada
como um dos aspectos ou como o resultado do processo de aculturao entendido no
seu sentido amplo.
Cf., PANOFF, Michel; Perrin, Michel, op. cit., p.24. Quanto Anomia uma palavra
introduzida por
Durkheim para definir um estado de patologia social resultante da desintegrao
ou da desestruturao
de uma sociedade tradicional ou de uma crise social passageira. A anomia traduz-se
por uma ruptura da
solidariedade entre os indivduos, ruptura que conduz ausncia de laos
interindividuais ()
DURKHEIM; mile (1893), De la Division du Travail Social, Paris, s/e, s/p; e ainda,
DURKHEIM,
mile (1897), Le Suicide, Paris, s/e e s/p; cit. in, PANOFF, Michel; Perrin,
Michel, op. cit., p.18. Do
latim adsimilatio, assimilatio: aco de tornar semelhante. Do ponto de vista
biolgico, assimilao a
operao pela qual os seres vivos transformam as matrias absorvidas na prpria
substncia. Por analogia
com este processo orgnico, fala-se de assimilao social para definir o processo
segundo o qual
indivduos ou grupos, pertencendo a culturas ou a meios diferentes, se transformam
num todo
homogneo. A assimilao d ideia de uma absoro por um conjunto sociocultural
mais forte ou mais
vasto de elementos heterogneos (grupos estranhos ou marginais, imigrantes) que
nele entram com a sua
cultura, o seu modo de vida, os quais desaparecem ou se integram atravs desse
processo. Cf., BIROU,
Alain, op. cit., pp.37-38.

370 BENDER, Gerald J., op. cit., p.297;

371 MOREIRA Adriano (1997a), As lnguas africanas e orientais, Dirio de Notcias

de 29 de Julho de
1997, Opinio; Lisboa, p.11

nvel do indivduo pode surgir a incerteza, a confuso de identidade, a depresso e

a
solido. O stress de aculturao passa, assim, a constituir o lado negativo da
assimilao.369

Em 6 de Setembro de 1961, durante a sua breve permanncia como ministro do

Ultramar (1961-1962), Adriano Moreira, no mbito das medidas de carcter poltico-
diplomtico e face realidade constatada, aboliu a Lei do Indigenato.370 Muito
possivelmente porque, poca, Adriano Moreira j entendia que a promoo e a
difuso
da Lngua Portuguesa em frica, s poderia ser feita numa lgica de
complementaridade e no numa lgica de excluso:
 () o interesse e respeito pelas culturas especficas dos povos que oficialmente
adoptaram o
portugus, ou cultivaram os valores da cultura portuguesa que internacionalizamos,
implica o
interesse portugus pelas suas lnguas, pela sua criatividade, pela expresso da
sua
personalidade. Por muito que se tenha delapidado a estrutura que existiu, de
interesse
inadivel recuperar as capacidades que sobrevivem, para voltar a ocupar um espao
cultural e
cientfico que nunca houve motivo para abandonar.371 () Se queremos dignificar,
fortalecer,
expandir a Lngua Portuguesa e os valores objectivos internacionais que transporta,
entre
povos que oficialmente a adoptam, devemos corresponder com o interesse, a
dignificao, o
aprofundamento do saber das lnguas desses povos que acrescentam o patrimnio
prprio
com a nossa contribuio, que enriquecem o nosso patrimnio quando aprofundamos a
capacidade de entender. E assim alargamos a possibilidade de transformar em comuns,
os
centros de investigao e de formao, tecendo as solidariedades que finalmente
podem ter
372 MOREIRA, Adriano (1997b) A Unidade Lingustica, o Pluralismo Cultural, a
Convergncia
Estratgica, interveno na Universidade dos Aores a 29 de Outubro de 1997, no
colquio Portugal e as
Relaes Transatlnticas, Ponta Delgada, pp.11-12.

373 MOREIRA, Adriano (1997a), op. cit., p.11

374 ANDRADE, Mrio de, (1997), op. cit., p.39

expresso significativa nos rgos de dilogo, cooperao e deciso que se

multiplicam neste
mundo globalizado, mas atento s identidades culturais e aos seus interesses. 372

Complementarmente afirma que, face questo que lhe foi algures formulada sobre
qual a sabedoria de tentar preservar lnguas que esto em processo de extino,

respondeu do seguinte modo: primeiro considerou a questo infeliz, posteriormente

afirmou que a mesma se baseava num limitado conceito de patrimnio da humanidade
e que, pelo contrrio, ele aderia ao conceito segundo o qual um empobrecimento
deixar desaparecer lnguas ou ignorar lnguas, sem as quais no se preserva a
herana
cultural dos povos.373

J no que respeitava s elites nas colnias africanas portuguesas, Mrio Pinto de

Andrade descreve o seu modo de formao da seguinte maneira:

As elites letradas nas sociedades africanas emergiam entre as camadas sociais

privilegiadas,
pelo jogo da mobilidade vertical induzida pela necessidade de quadros subalternos
para o
exerccio da vida administrativa, no mbito do sistema poltico e econmico
vigente. Alm dos
agentes da funo pblica, contavam-se proprietrios agrcolas, professores do
ensino privado
e advogados provisionrios. Produtos dos aparelhos ideolgicos dominantes (igreja,
escola,
exrcito) so particularmente os clrigos, antigos discpulos dos seminrios que,
graas
anterioridade e preeminncia do ensino religioso, formam o primeiro ncleo de
letrados.374

5.2.3.5.2. A mutabilidade das designaes

Desde o sculo XVI, Portugal foi alterando as designaes para as suas possesses
ultramarinas, chamando-as alternadamente colnias, territrios ultramarinos,
provncias
ultramarinas e Estados.

Em 1576 o historiador Joo de Barros referiu-se, em relao a Angola, provncia

do
Brasil e, em 1663, apareceu pela primeira vez a expresso provncias
ultramarinas.
No entanto, colnias foi a expresso primordial, at 1822, quando a primeira
375 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.44

376 BENDER, Gerald J., op. cit., pp.6-7

constituio escrita (que estabelecia o princpio da indivisibilidade de todos os

territrios portugueses e a cidadania de todos os seus habitantes) se referiu a
provncias
ultramarinas.

No sculo seguinte, ambas as expresses so empregues oficialmente, embora a maior

parte dos escritores parea preferir colnias. O termo provncias ultramarinas
apareceu novamente na Constituio Republicana de 1911, mas o uso variou to
frequentemente quanto os regimes durante a Repblica.

O fim da primeira Repblica, em 1926, favoreceu o termo colnias, at 1951,

altura
em que, sob intensa crtica internacional, Antnio de Oliveira Salazar insistiu em
voltar
designao provncias ultramarinas, j que o mesmo tinha em conta a
indivisibilidade de todos os territrios portugueses, conforme o princpio
estabelecido
pela primeira Constituio, em 1822. Segundo Edmundo Rocha, Salazar poderia ter-se
inspirado no exemplo francs, quando este pas associou a Arglia sua
Constituio e
estabeleceu trs departamentos administrativos: Oro, Argel e Constantina.375
Posteriormente Marcelo Caetano adoptou para Angola e Moambique a designao de
Estado.

Depois do 25 de Abril de 1974, colnias reapareceu em todas as referncias

oficiais e
no oficiais, sobretudo em relao a Angola, Moambique e Guin-Bissau. Com a
Independncia, os conceitos de Estado e de Nao, acabaram por substituir todas as
anteriores designaes.376

6. Em sntese

Um contacto de meio milnio entre africanos e portugueses, no espao geogrfico

angolano, foi quase todo ele marcado por um permanente sentido de conquista e de
consequente resistncia por parte dos diferentes povos bantu. At que, no primeiro
quartel do sculo XX, toda a colnia acabou por ser pacificada. So, no entanto, de

salvaguardar, o princpio de horizontalidade entre o reino do Kongo e o reino de

Portugal, nos primeiros anos de contacto, respectivamente: nos reinados de D. Joo
I
377 A propsito do princpio de horizontalidade entre o reino de Portugal e o reino
do Kongo, Jos Ramos
Tinhoro d-nos a conhecer que, () pela mesma poca Joo Afonso de Aveiro
trouxera da costa da
Mina uma embaixada do rei de Beni [Benim], senhor de huma bem dilatada provncia,
copiosssima de
gente, a qual tem seu stio entre terras que visinham com o castelo da Mina e o
grande reino do Congo
(). Cf., HISTRIA DOS MOSTEIROS, CONVENTOS E CASAS RELIGIOSAS DE LISBOA
(1972), Do Hospcio dos Religiosos Capuchinhos Italianos, missionrios da Etipia
Ocidental ou
Inferior, tomo II, cap. XXIX, Publicaes da Cmara Municipal de Lisboa, p.158; In,
TINHORO, Jos
Ramos (1997) [1988], Os Negros em Portugal. Uma presena silenciosa, Editorial
Caminho S. A., 2 ed.,
Lisboa, pp.267-268. Como neste caso, porm, a despeito das vrias mercs que lhe
fez [o rei de
Portugal ao embaixador africano], despachando-o juntamente com bons presentes para
seo Rey, este
senhor de Beni no se deixou envolver, D. Joo II mandou em 1487 regio da Gmbia
e Senegal uma
misso ao senhor dos jalofos, Bemey ou Beomi, e que l chegou exactamente na poca
em que este era
deposto por um irmo. Acolhido pelos portugueses na hora do infortnio poltico, o
rei Beomi foi levado
a Portugal com 25 outros homens todos da melhor nobreza da terra, sendo recebido
com muitas honras
por D. Joo II, que espertamente idealizou devolv-lo ao Poder em troca de aliana
que permitisse a
construo de uma fortaleza na boca do rio anaga ou Senegal. E a ideia, alis, s
no se concretizou
porque, durante a viagem de volta, o capito-mor da armada, Pedro Vaz da Cunha,
suspeitando de
prxima traio por parte de Beomi, o matou a punhaladas, fazendo fracassar a
misso. Foi aps esse
revs em Beni que D. Joo II resolveu no permitir que o mesmo acontecesse no
Congo. E, assim, manda
voltar a frica em 1490, acompanhados de grande embaixada, os nobres congueses
(agora cristianizados)
que o rei africano escolhera para conhecer Portugal. Cf., TINHORO, Jos Ramos,
op. cit., p.268

(Nzinga Mvemba I ou Nzinga-a-Nkuvu) e Afonso I (Mvembaa Nzinga I ou Mbemba-a-

Nzinga) do Kongo; e nos reinados de D. Joo II, D. Manuel I e D. Joo III (uma
parte)
de Portugal. No todo, um perodo correspondente a cerca de meio sculo, se
considerarmos o baptismo de D. Joo I, em 1491 e o atentado a D. Afonso I em
1540.377

Nas principais urbes (Luanda e Benguela), em finais do sculo XIX e at

independncia do Brasil, a sociedade vivia essencialmente dos lucros do trfego de
escravos (envolvendo brancos, mestios e negros) e as famlias mistas assumiam
indiscriminadamente as culturas africana e portuguesa. Tal fenmeno social levou
polemizao do conceito de sociedades crioulas, hoje muito discutido por
diferentes
correntes de opinio. Com o fim do trfego de escravos e, posteriormente, com o do
esclavagismo, surgiu o contrato sob o suporte jurdico da clasula da
vagabundagem. Uma forma de trabalho no-voluntrio e raras vezes remunerado, que
mantinha ou voltava a colocar os ex-escravos e os seus filhos ao servio de antigos
ou
novos senhores.

Com o regime do Estado Novo, em 1933 e at 1961, diferentes grupos etnolingusticos

angolanos foram expostos a um violento processo de aculturao. O mesmo

correspondia estratgia poltica de criao de um novo Brasil (agora em frica),
atravs da introduo massiva de populao de origem europeia. Simultaneamente,
378 Termo criado por volta de 1940 para tentar precisar uma das ideias contidas no
termo muito mais
geral aculturao e segundo o qual o processo de transio de uma cultura para
outra passa por vrias
fases, desde o declnio ou desaparecimento da cultura tradicional (ou
desculturao) at aquisio
cultura nova (ou endoculturao). Cf., PANOFF, Michel; PERRIN, Michel, op. cit.,
p.168. Tambm se
chama endoculturao primeira fase do processo de transmisso da cultura das
geraes antigas s
geraes mais jovens, dos adultos s crianas que ocorre num dada sociedade.
BASTIDE, (1971),
Anthropologie Applique, Payton, Paris, s/p ; cit. in, PANOFF, Michel; PERRIN,
Michel, op. cit., p.64

procedia-se transculturao378 de populaes africanas que passariam a adoptar um

modelo de vida semelhante ou, pelo menos, prximo da vida cultural portuguesa. A
assimilao dos africanos era a nica forma possvel de promoo social.

Em 1960, apenas 1% da populao negra foi considerada assimilada. Mas,

independentemente dos laos de fraternidade e de consanguinidade criados e mau
grado
o resultado da prpria poltica de assimilacionismo, passava a emergir uma nova
identidade em Angola, resultante do contacto permanente de meio milnio, entre
indivduos de origem bantu e de origem portuguesa, vindos da Europa e do Brasil.
CAPTULO III RECURSOS HUMANOS E ANGOLANIDADE
1. Raa: o falso conceito de muitos preconceitos

Os gregos identificavam os povos tanto pela sua aparncia caracterstica (aspectos

biolgicos, como a cor da pele, dos olhos e do cabelo), quanto em questes
culturais
(como os penteados, o corte da barba e os estilos de vesturio). Embora tivessem
uma
ideia negativa da maioria das culturas no gregas chamando os estrangeiros de
brbaros, segundo a etimologia popular, porque a fala destes soava como um
contnuo
bar bar eles respeitavam muito os indivduos de aparncia diferente (em
particular
quanto cor da pele) e presumiam, por exemplo, haver adquirido muito da sua
cultura do
povo de pele mais escura do Egipto. Nas obras dos sofistas pr-socrticos h
argumentos
no sentido de que o carcter individual, e no a cor da pele, que determina o
valor de
uma pessoa.

Quando os romanos assumiram o controle do mundo mediterrneo e herdaram a cultura

grega, mantiveram exactamente essa mesma viso, que pode ser encontrada nos seus
autores. Um padro que ultrapassa o auge do Imprio Romano e prossegue no perodo
do declnio imperial.1

Na Alemanha nazi, os Judeus foram classificados como raa. Mais tarde a maioria
dos
escritores considerou que se tratava apenas de um grupo tnico.

Nos EUA, novos emigrantes europeus e brancos americanos h muito estabelecidos no

pas, referiam-se frequentemente s suas diferenas tnicas. Porm, a discriminao
entre
negros e brancos era marcadamente racial. Mais tarde, houve a tendncia para
considerar
todas as minorias (negros, latino-americanos, amerndios, asiticos e europeus)
como
tnicos.

No Reino Unido, por tradio, os negros e os asiticos eram considerados

imigrantes,
enquanto que os verdadeiros imigrantes da Europa, da Irlanda ou da Comunidade
Britnica branca no o eram. medida que as atitudes para com os negros e os
asiticos
se foram tornando mais tolerantes, passaram a ser referidos como minorias
tnicas, tal
como outros grupos. A ttulo de exemplo: os Cipriotas.

1 APPIAH, Kwane Anthony, op. cit., p.243

2 Raa, do indo-europeu wrad: raiz, ramo. No domnio animal a raa uma espcie
no interior do gnero:
dir-se-, por exemplo, que o Charolais uma raa bovina. Em etnografia chama-se
raa a uma diviso de
espcie humana que seria baseada em caracteres biolgicos particulares e
permanentes. No entanto, muito
difcil, se no impossvel, isolar ou distinguir caractersticas especficas que
permitam qualificar raas
humanas bem delimitadas. Somente se pode, por comodidade de linguagem, falar do
modo cientfico das
grandes raas humanas, a partir de modelos puros de tipo negride, mongolide ou
caucsico. Para se
caracterizar um grupo restrito, que em consequncia do seu isolamento e das suas
condies de existncia,
tem traos somticos bastante particulares e homogneos, fala-se de raa especial.
Dir-se- tambm, num
sentido particular, que o conjunto dos ascendentes ou descendentes de uma famlia
ou de um cl constituem
uma raa. No se deve confundir, como se faz erradamente o termo raa com nao,
povo, grupo
lingustico, cultura. Fala-se tambm abusivamente de raa latina, de raa indiana,
de raa mediterrnea, etc.
Este vocbulo foi objecto de numerosas polmicas entre antroplogos, etnlogos,
paleontlogos e
socilogos. A Ideia de raa superior provocou o racismo. O racismo
simultaneamente uma teoria e uma
prtica fundadas na crena da superioridade de uma raa (vulgarmente aquela a que
se cr pertencer). As
qualidades da raa determinam uma poltica negativa em relao s outras raas,
consideradas inferiores:
relaes de dominao, de segregao, de isolamento matrimonial e cultural e at de
exterminao. O
racismo baseia-se num certo nmero de ideias sem fundamento cientfico: a raa
superior pura; as suas
qualidades psquicas e culturais esto ligadas sua pureza biolgica. Pode haver
um racismo de puro
comportamento que, sem se apoiar numa doutrina, leva a depreciar as pessoas de
outra raa. O racismo
condena severamente qualquer unio com pessoas da raa considerada inferior; impede
que as pessoas dessa
raa tenham acesso a certos postos ou a certas posies sociais, praticando a
segregao racial. Esta forma de
racismo aparece concretamente quando certos grupos tnicos diferentes se inserem em
determinada
populao, constituindo um bloco no assimilado. Certa forma de pan-eslavismo, o
nazismo (que acreditava
na superioridade da raa ariana), o apartheid na frica do Sul e as lutas raciais
nos Estados Unidos ou
noutros lugares do mundo, so algumas formas recentes de racismo. J o termo etnia,
etimologicamente uma
expresso grega, designa nao, povo, raa. Cf., UNESCO (1960), Le Racisme devant
la Science, Paris; cit.
in, PANOFF, Michel; PERRIN, Michel, op. cit., p.149. Tambm FANON, Frantz (1952),
Pele Negra,
Mscaras Brancas, A. Ferreira, Porto. O etnocentrismo o comportamento social e a
atitude afectiva que
levam a privilegiar, sobrestimar o grupo racial, local ou nacional a que se
pertence. A mentalidade
etnocntrica tem tendncia a depreciar as culturas, as civilizaes diferentes, a
julg-las de modo pejorativo
comparando-as aos costumes e usos do seu prprio grupo, tidos por normais e que
servem de critrios de
apreciao. O etnocentrismo leva a esteretipos, a imagens priori, a preconceitos
sobre os outros povos ou
raas, xenofobia. Constitui um dos factores da incompreenso e dos conflitos
entre as sociedades. Na
ampla sociedade global, de tipo moderno, onde devem coexistir numerosos grupos
diferentes e por vezes
diferentes raas ou povos, revelam-se frequentemente fenmenos de etnocentrismo,
facilitados por
diferenas econmicas e de modos de vida. Desta maneira, numa mesma civilizao
geral manifestam-se
preconceitos de classe, de profisso, de raa, de religio, que se exprimem em
atitudes particularistas
bastante prximas do etnocentrismo. A segregao social, do latim segregare:
separar do rebanho, isolar,
consiste em pr margem, em separar, em isolar do conjunto da sociedade,
indivduos ou determinadas
categorias da populao. Ela pode ser realizada conscientemente, com finalidades
sociais previstas, ou ento
produzir-se inconscientemente pelo simples jogo de uma aco selectiva devido a
factores de opinio,
diferenas de cultura, de comportamentos colectivos, de costumes, etc. Pode
resultar da lei que a promove
(escolas diferentes para diferentes raas), dos costumes tradicionais (castas), dos
estatutos socioeconmicos
(segregao de classes), do uso da fora (campos de concentrao, prises), de
atitudes sociais passionais e
passageiras (ostracismo social). Discriminao, do latim discriminatio: separao,
distino. A
discriminao a aco de cortar, de separar. Diz-se que h discriminao social
quando, num grupo ou
numa sociedade, parte da populao recebe um tratamento diferente e desigual em
comparao com o total.
Em princpio e em direito, a parte que sofre o efeito da discriminao encontra-se
no mesmo estatuto legal
que os outros. Mas na prtica, lesada nos seus direitos, privada de vantagens
comuns ou sobrecarregada
com obrigaes particulares. Em geral, as causas sociais da discriminao no so
conscientemente sentidas;
tm origem em preconceitos antigos, em motivaes de afectividade colectiva, etc. A
discriminao pode
resultar em diversas formas de segregao. Os principais tipos de discriminao so
as discriminaes
raciais, religiosa, nacional e poltica Cf. BIROU Alain, Dicionrio de Cincias
Sociais (1982), Publicaes
Dom Quixote, Lisboa, pp. 153, 345, 347, 348 e 367. Biologicamente, uma raa um
grupo humano que se

Depois de 1945, diferentes organizaes das Naes Unidas, nomeadamente a UNESCO,

solicitaram aos bilogos o conceito cientfico do termoraa.2
distingue dos outros por um conjunto de caracteres fsicos hereditrios (caracteres
anatmicos: cor da pele,
forma da cabea, etc.; caracteres fisiolgicos: repartio dos grupos sanguneos;
caracteres patolgicos:
reaes diferentes s doenas, etc.). Existem algumas dezenas de raas que so
subdivises de quatro
grandes grupos (ou grandes raas) que compreendem as raas brancas (ou caucsicas
ou leucodermes),
amarelas (ou mongis ou xantodermes), negras (ou melanodermes) e as raas
primitivas (australiana,
tasmaniana e Veda). Uma vez que os caracteres raciais no so sempre claramente
distintos, as classificaes
podem variar conforme os antroplogos. Etnologicamente, a noo de raa tem pouco
sentido porque no
aparece nenhuma relao detectvel entre os caracteres fsicos que, e s eles, so
objecto de estudo das raas
e das diferentes culturas Devemos concluir da que o factor rcico negligencivel
perante o fenmeno
cultural. Por outro lado, existe um nmero incomparavelmente maior de culturas
(vrios milhares) do que
raas, e certas culturas de raas diferentes podem estar muito mais prximas do que
outras da mesma raa.
Cf., PANOFF, Michel; PERRIN, Michel, op. cit., p.149.

3 REX, John (1988), Raa e Etnia, Editorial Estampa, Lisboa, p.38

4 HIERNAUX, Jean (1965) Introdution, The Moscow Expert Meeting, International

Social Science Journal,
vol.XVII, n1, UNESCO, Paris, cit. in, REX, John, op. cit., p.38

5 DIAS, Jorge (1986), Antropologia Cultural, Castoliva Editora Lda, Vila da Maia,
p.32

6 Idem, p.38

Estes concluram que a espcie humana tinha uma nica origem e que as chamadas
raas
da humanidade eram estatisticamente apenas grupos distinguveis.3 Logo, tornava-se

possvel classificar os grupos de seres humanos em termos de predominncia de

certas
particularidades como: o ndice nasal ou ceflico, a cor da pele, o tipo de cabelo,
etc.,
desde que se reconhecem coincidncias considerveis entre um grupo e outro.

() a ideia de que raa, podia ser usado para justificar tratamento desigual
foi rejeitada. O
conceito raa, conforme usado pelo bilogo, era considerado irrelevante para a
explicao das
diferenas polticas entre seres humanos ()4

Do ponto de vista antropolgico, s legtimo falar de raa, quando nos

referirmos a
grupos humanos cujas caractersticas biolgicas so nitidamente acentuadas e
transmissveis. Da que no seja vlida a utilizao da palavra raa para designar
naes,
grupos poltico-sociais, ou religiosos. Segundo Jorge Dias: Na realidade no
existem
raas puras nem nunca devem ter existido. A humanidade pertence toda mesma
espcie
homo sapiens e as chamadas raas no so mais do que variantes em zoologia.5 O
mesmo afirma que os cruzamentos entre indivduos das raas mais diferentes nunca
produzem hbridos, antes pelo contrrio, comportam-se como em geral os indivduos
da
mesma espcie.6

Segundo Mrio Pinto de Andrade, o culto da raa, teve a sua origem em Arthur de
Gobineau, que estabeleceu a diviso da espcie humana em diferentes raas (negra,
7 GOBINEAU, Arthur de (1853-1855) [1985] Essai sur lingalit des races humaines,
Pierre Belford,
Paris ; cit. in, ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p. 58

8 MOREIRA, Adriano (1961), Poltica Ultramarina, Centro de estudos Polticos e

Sociais n 1, Lisboa, pp.
218 e 221; cit. in, PADRO, F. Cervio, A colonizao do Sul de Angola, Edio do
Autor, pp. 32-33

9 Ibidem

amarela e branca) dotadas de caracteres permanentes, que por sua vez eram
transmitidos
de forma hereditria.7

Quanto Igreja Catlica, j no sculo XVI, o Papa Paulo III havia proclamado a
igualdade
das raas e recomendava os casamentos entre colonizadores e colonizados
convertidos, na
convico de que tal sacramento ajudaria a implementar definitivamente o
cristianismo
nas novas terras. Na Bula de 21 de Maro de 1542 este Sumo Pontfice afirmava o
seguinte:

(...) e como pela graa do baptismo, eles se tornam concidados dos Santos e
Servidores de
Deus e porque mais honroso servir pelo esprito do que pela carne, ns ordenamos
pela mesma
Constituio que eles se tornem verdadeiros cidados das cidades e dos lugares onde
tiverem
sido renegados pelo Santo Baptismo e que gozem os mesmos privilgios, liberdades e
imunidades que outros obtm em razo do seu merecimento e da sua origem.8

Esta filosofia manteve-se com Pio V, Urbano VIII, Clemente XI, Bento XIV e Gregrio

XVI.

Neste contexto, tambm o Papa Bento XIV, na sua Bula de 20 de Dezembro de 1741,
havia emitido a seguinte mensagem: verbera aqueles que, em vez de levarem apenas
ajuda aos infiis, com esprito de misso, lhes levaram apenas um colonialismo
baseado na
explorao econmica e no desprezo pela dignidade humana.9

A doutrina da Igreja Catlica, fica definitivamente estabelecida com a Bula de 3 de

Dezembro de 1839, onde severamente se condena o trfico negreiro e se proclama,

mais
uma vez, a igualdade do gnero humano. Atravs de uma verso laica esta posio da
Igreja veio a ser mais tarde retomada pelas naes que tomaram parte na Conferncia
de
Berlim (1884-1885).

Encontrando-se o ocidente europeu mergulhado na desumanizao do trfico negreiro,

o
discurso da raa passou a aparecer como uma justificao moral ou, at mesmo,
um
10 BOUFFON G. de (1971)[1749] Histoire Generale de lHomme, M. Duchet, Paris, s/p;
cit. in, ANDRADE,
Mrio de (1977), op. cit., p.57

11 Charles Lus de Secondat, Baro da Breda e Montesquieu (1689-1755). Escritor e

filsofo francs, ficou
clebre pela sua teoria de separao de poderes. Foi fundador do liberalismo
poltico e um dos fundadores da
sociologia moderna. In,
http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/ma/ma_2194_p0.html, em 11/05/03

12 Claude Adrien Helvtius (1715-1771) filsofo francs, que considerou o homem

como produto do meio e
da educao. Para ele no existiam desigualdades inatas: A educao pode tudo.
In, http://
fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/h/h0001051_p0html, em 11/05/03

13 Marie Jean Antoine Nicolas de Gritat, marqus de Condorcet (1743-1794).

Escritor, polemista, sbio,
matemtico, poltico e educador francs. A variedade de domnios que abrangia, a
diversidade das suas obras
e a sua personalidade, faz de Condorcet uma personalidade inclassificvel, sendo
ainda hoje objecto de
debates. In, http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/ni/ni_870p0.html, em
11/05/03

14 Henri Gregoire, vulgo, Abb Gregoire (1750-1831), foi um lutador dos direitos
dos judeus e defensor da
abolio da escravatura. Foi tambm um animador de um estudo nacional dos
dialectos, afim de assegurar a
supremacia definitiva do francs como lngua de liberdade e democracia. In,
http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/g/g0003287_p0.html, em 11/05/03

15 BALDINTER ; Elisabeth Robert (1988), Condorcet, Un Intellectuel em Politique,

Fayart, Paris, s/p; cit.
in, ANDRADE, Mrio de (1977), op. cit., p.58

16 CONDORCET (s/d), Eptre aus ngres esclaves, s/e; s/l, s/p; cit. in, ANDRADE,
Mrio de (1977), op.
cit., p. 58

17 Wilhelm Baron Von Humboldt, nascido em 1767, foi linguista e poltico alemo e
participou no
Congresso de Viena (1814-1815). Foi ministro em 1819, tendo-se posteriormente
retirado da vida poltica
passando a dedicar-se ao trabalho lingustico. Destacam-se os seus estudos sobre a
diversidade da estrutura

descargo de conscincia face forma hedionda de comrcio e de consequente

enriquecimento nas colnias. No sculo XVIII, por exemplo, Bouffon deduzia que a
degenerao dos negros resultava da diferena de sangue e a sua reintegrao na
natureza
do homem necessitaria de um longo perodo secular, seno da eternidade. Esta viso
no
deixava, por outro lado, de ser corroborada por enciclopedistas que descreviam a
natureza
daquele povo vilo.10
Contra estas ideias reagiram, na poca, Montesquieu,11 Helvtius12 e,
particularmente,
Condorcet,13 ao considerar que, entre todas as injustias, todas as crueldades
herdadas do
passado, nenhuma se lhe afigurava mais odiosa do que o trfico de escravos. Da
que, em
1781, Condorcet passasse a adoptar o pseudnimo de Schwartz e a auto-proclamar-se

negro, como forma de solidariedade para com os negros subjugados pela escravatura.
Ao
participar com Abb Grgoire,14 no clube Les Amis des Noirs, Condorcet lutou pela
supresso do trfico e pela abolio completa da escravatura.15 Numa manifestao
de
fraternidade endereada aos negros escravos escreveu o seguinte: () embora no
seja
da mesma cor, sempre vos observei como meus irmos. A natureza formou-vos para ter
o
mesmo esprito, a mesma razo, as mesmas virtudes que os brancos.16 Tambm em
total
contradio com o culto eurocntrico e racista da poca, estavam os irmos Wilhelm
e
Alexander Von Humboldt, dois grandes precursores da antropologia, que rejeitavam a
distino entre raas superiores e inferiores.17 Porm, segundo Poliakov, de
admitir
das lnguas em ligao com a diversidade das formas de pensar. Foi fundador da
Universidade de Berlim. In,
http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/h/h0502720_p0.html, em 06/05/03.
Alexander Von Humboldt,
irmo de Wilhelm e nascido em 1769, foi um apaixonado de botnica e geografia.
Tornou-se num dos mais
importantes viajantes cientistas europeus, aps ter percorrido mais de 9500 km no
continente latino-
americano, ter recolhido por volta de 60.000 amostras de plantas e catalogado 6.280
novas espcies de
plantas e animais. Preocupou-se com as condies de trabalho das populaes que
conheceu. Para alm de
tecer consideraes sobre o trabalho escravo, no deixou tambm de o condenar. In,
http://www.ceveh.com.br/cursos/bigrafias/da.p.b.humbold/html, em 06/05/03

18 POLIAKOV, L. (1971) Le mythe aryen, Essai sur les sources du racisme e du

nacionalisme, Calman-
Levy, Paris, s/p ; cit. in, ANDRADE, Mrio de, op. cit., p.57

19 LVI-STRAUSS, Claude (1952) Race et Histoire, Unesco, Paris, s/p; cit. in,
ANDRADE, Mrio Pinto de,
op. cit., p.57

20 QUEIRZ, Ea de (1880-1882) Crnicas de Londres Cartas da Inglaterra; Obras

Completas, 16 vol.,
Resomnia Editores, Editorial Enciclopdia Lda, Lisboa (?), p.165; cit. in,
BARBEITOS, Arlindo (2000),
Oliveira Martins, Ea de Queirs, a raa e o homem negro, In, SANTOS, Maria Emlia
Madeira (dir.), A
frica e a Instalao do Sistema Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio
Internacional de Histria de
frica, Centro de Estudos de Histria e Cartografia Antiga, Instituto de
Investigao Cientfica Tropical,
Lisboa, p.599

que o narcisismo europeu reclamava uma fronteira entre si e o outro.18 Sobre a

obsesso
do culto da raa estabelecido por Arthur de Gobineau, Claude Lvi-Strauss emitiu
a
seguinte opinio:

() para ele [Gobineau] as grandes raas primitivas, que formavam as humanidades

nos seus
primrdios, no eram to desiguais em valor absoluto quanto diversas nas suas
aptides
particulares. A tara de degenerescncia estava, no seu entender, ligada mais a um
fenmeno da
mestiagem do que posio de cada uma das raas numa escala de valores comum a
todas:
destinava-se pois, a atingir a humanidade inteira, condenada, sem distino de
raa, a uma
mestiagem cada vez mais desenvolvida.19

1.1. Reflexos do culto europesta da raa

Na segunda metade do sculo XIX, Portugal achava uma imagem pouco positiva de si
prprio face ao desenvolvimento constatado em outros pases da Europa. Os poucos
intelectuais portugueses sentiam a necessidade de explicar a misria, a letargia,
ou at
mesmo indiferentismo do sculo XIX, (no dizer de Ea de Queirs), face ao perodo
de
riqueza e dinamismo vivido nos sculos XV e XVI.20

Apresentando, primordialmente, razes de ordem poltica, social e econmica, Antero

de
Quental, em 1871, numa conferncia sobre as Causas da Decadncia dos Povos
Peninsulares havia concludo que, (referindo-se aos portugueses) somos uma raa
decada por ter rejeitado o esprito moderno. Porm, o factor raa aqui
apresentado
como um elemento secundrio, depreendendo-se que dita raa seria oferecida a
21 QUENTAL, Antero de (27 de Maio de 1871), Causas da Decadncia dos Povos
Peninsulares nos ltimos
Trs Sculos, (discurso pronunciado na noite de 27 de Maio de 1871, na sala do
Casino Lisbonense) Prosas
scio-polticas publicadas e apresentadas por SERRO, Joel (s/d) Coleco
Pensamento Portugus,
Imprensa Nacional - Casa da Moeda, pp.255-296; cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000),
op. cit., p559

22 QUEIROZ, Ea de (1888), Os Maias. Episdios da Vida Romntica, 1 ed., Fixao

do texto e das notas
de Helena Cidade Moura, Edio Livros do Brasil, Lisboa (?), pp.169-170; MATOS, A.
Campos (s/d) Os
Maias, Episdios da Vida Romntica, Dicionrio de Ea de Queiroz, A.C. Matos (org.
e coord.), pp.571-
574; MARTINS, F. A. Oliveira (1960), Oliveira Martins e os seus Contemporneos,
Guimares Editores,
Lisboa, pp.65-99; cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000), op. cit., p559

23 GUERREIRO, Manuel Viegas (s/d) Temas de Antropologia em Oliveira Martins,

Instituto de Cultura e
Lngua Portuguesa ICALP, Ministrio da Educao e Cultura, Biblioteca Breve, vol.
108, Lisboa, p.45; cit.
in, BARBEITOS, Arlindo (2000), op. cit., p. 600

24 POLIAKOV, Lon (1994), Le Mythe Aryen, Essai sur les sources du racisme e des
nacionalisms, Pocket
Agora 133, p.54 ; YOUNG, Robert J.C. (1996), Colonial Desire. Hibridity in Theory,
Culture and Race,
Routledge, London and New York (1 ed., 1995), pp.62-72 e pp. 82-89; PEREIRA, Ana
Leonor (1992)
Raas e Histria: Imagens finais de Oitocentos, Revista da Histria das Ideias, In,
Descobrimentos,
Expanso e Identidade Nacional e Teoria das Ideias, vol. 14, Faculdade de Letras da
Universidade de
Coimbra, pp.347-364; cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000), op. cit., p559

25 TEIXEIRA, Nuno Severiano (1990), O Ultimatum Ingls Poltica Externa e

Poltica Interna no
Portugal de 1890, Publicaes Alfa, S. A. Lisboa, p.62

oportunidade de se regenerar, caso houvesse uma pr-disposio para a

modernidade.21
Todavia, Ea de Queiroz, personagem do mundo literrio, considerada muito prxima
de
Oliveira Martins, na sua obra Os Maias, chegou a justificar, pela boca de um dos
seus
heris, o enfraquecimento dos portugueses como uma pretensa degenerescncia da
raa.22

Nos finais do sculo XIX, a preocupao com a decadncia que havia marcado de forma

particular e intensiva os intelectuais portugueses e espanhis, passava a ganhar

uma
conotao mais racializada. Contudo, o historiador Oliveira Martins era o
intelectual
portugus, que mais havia contribudo para a difuso de um modelo de pensamento
inicialmente desenvolvido em Frana, Inglaterra e Alemanha. De acordo com o crtico

Manuel Viegas Guerreiro a explicao racial era nele uma obsesso.23 A raa era

colocada no centro de todo o tipo de produo cultural, fosse ela cientfica,

literria ou
artstica.24

Dada a frustrao provocada pelo Ultimatum de 1890 impedindo o sonho do Mapa

Cor-de-Rosa e levando Portugal aceitao interna da exigncia externa inglesa,
que
viria a ser ratificada pelo tratado de 20 de Agosto e pelo Modus Vivendi de 14 de
Novembro25 cresce um paradigma de nacionalismo exacerbado nos intelectuais
comprometidos com o progresso, que chega s massas populares. Este sentimento
implicava na tomada de conscincia sobre a vulnerabilidade nacional, na urgncia de
uma
reforma capaz de superar essa mesma vulnerabilidade, bem como, ainda, na
mobilizao
26 PINTO COELHO, Maria Teresa (1996), Apocalipse e Regenerao. O Ultimatum e a
mitologia da Ptria
na literatura finissecular, Cosmos Literatura 13, Edies Cosmos, Lisboa, pp.15-21;
cit. in, BARBEITOS,
Arlindo (2000), op. cit., p.600

27 CHAGAS, Pinheiro (1890) As Negociaes com a Inglaterra, vol. I, Lisboa, p.161;

cit. in, TEIXEIRA,
Nuno Severiano, op. cit., p. 128

28 JUNQUEIRO, Guerra (1967), Finis Patriae, 7 ed. Lisboa, s/e; cit. in, TEIXEIRA,
Nuno Severiano, op.
cit., p. 128

29 PATO, Bulho (1890) O Pavilho Vermelho, Lisboa, s/e; cit. in, TEIXEIRA, Nuno
Severiano, op. cit., p.
128

30 AMARAL, F. Keil (1970) Histria Margem de Um Sculo de Histria, Lisboa,

pp.149-160, s/e; LEITE,
Teixeira (1978) Como Nasceu A Portuguesa, Lisboa, pp.26-34, s/e; cit. in,
TEIXEIRA, Nuno Severiano,
op. cit., p. 129

31 BARBEITOS, Arlindo (2000), op. cit., p. 600

32 ARAUTO AFRICANO (20 de Janeiro de 1890) n34; cit. in, FREUDENTHAL, Aida (2000),
A utopia
angolense (1880-1915); In, SANTOS, Maria Emlia Madeira (dir.), A frica e a
Instalao do Sistema
Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio Internacional de Histria de frica,
Centro de Estudos de
Histria e Cartografia Antiga, Instituto de Investigao Cientfica Tropical,
Lisboa, p.566

de esforos capazes de levar por diante a mudana desejada.26 No auge do

patriotismo
explodem manifestaes de intelectuais e artistas. Surgem inmeras conferncias,
palestras e brochuras histricas alusivas ao Ultimatum.27 Ao nvel literrio, da
poesia
stira, os escritores da poca acompanham o movimento, com destaque para Guerra
Junqueiro (com Finis Patriae)28 e Bulho Pato (com O Pavilho Vermelho)29.

A 6 de Maro de 1890, ouve-se pela primeira vez no Teatro Avenida, A Portuguesa de

Lopes de Mendona (letra) e Alfredo Keil (msica).30 Todavia, um misto de
sublevao
nacionalista e de ideias pr-republicanas servem de base para fabricao reactiva
de um
inimigo, o Espanhol, e para uma imagem bastante negativa do Africano, que
contrastam
com as ideias ibricas de muitos e com a ideia de negro marcada pelo Iluminismo, de

liberais como S da Bandeira e Andrade Corvo. Da que, em relao ao Espanhol,

houvesse que salvaguardar a independncia nacional, face ao Africano, seria de todo

oportuno domin-lo, j que a manuteno das colnias constitua a nica garantia da

integridade territorial portuguesa.31

No mesmo ano do Ultimatum, chegou mesmo a ser defendido pelo jornalista angolense
Fontes Pereira, que na disputa colonial sobre os territrios africanos, a
Inglaterra se
dirigisse aos habitantes da colnia de Angola:

() como senhores naturais que so das suas terras fazer(em) com eles todos os
tratados de
comrcio e proteco recproca, que eles os recebero de braos abertos, porque
est provado que
de Portugal nada tm a esperar alm dos ardis e dos ferros da escravido.32
33 OFCIO DO GOVERNADOR-GERAL BRITO CAPELO (de 30 de Janeiro de 1890), Arquivo
Histrico
Ultramarino, Angola, 2 Sec., 1 Rep., P.10; cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000),
op. cit., p.566

34 ENES, Antnio (1913) Relatrio Apresentado ao governo de Sua Majestade,

Moambique, Sociedade de
Geografia de Lisboa, 2 ed., Lisboa, p.163; cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000), op.
cit., p.601

35 ENES, Antnio, op. cit, p.60; cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000), op. cit.,
p.601

36 DUFFY, James (1959) Portuguese Africa, Harvard University Press, Cambridge;

Mass, notas 17-18, pp.
236-242; e tambm SAMUELS, Michael Anthony (1972) A Failure of Hope: Education and
Changing
Opportunities in Angola Under the Portuguese Republic, Protest and Resistence in
Angola and
Mozambique, pp. 58-59, org. por Ronald H. Chilcote, University of California Press,
Berkeley; BENDER,
Gerald, op. cit., p.202

Como era de esperar, esta tomada de posio resultaria em graves consequncias para
o
seu autor, acusado de traidor e degenerado, o que veio a desencorajar eventuais

apoiantes dessa mesma posio.33

Mas, na metrpole, tanto Oliveira Martins, como Ea de Queiroz e Antnio Enes,

tornavam-se personagens representativas na procura de solues que pudessem
aproximar
Portugal do progresso europeu. Se, por um lado, nem todos compartilhavam da opinio
de
Oliveira Martins sobre a formao de uma Unio Ibrica (que na viso do economista
Friedrich List e da Escola histrica alem se opunham aos pequenos Estados e
defendiam
a racionalidade econmica dos grandes espaos); por outro lado, todos eles
compartilhavam de um mesmo preconceito eurocntrico assente na crena da raa.
Tambm, no que concerne violncia das opinies, Antnio Enes e Oliveira Martins
destacavam-se claramente em relao a Ea de Queiroz. De entre os vrios exemplos
escolhemos os seguintes:

Em Antnio Enes aparece a classificao de megera para toda a mulher africana e o

acreditar que no h negra que no seja hedionda.34 Tambm este jornalista, autor

teatral e posteriormente poltico, imaginava que somente a conscincia inata da

sua
inferioridade impediria os africanos de resistir s sugestes das leis que os
igualam
quando no avantajam aos brancos.35 Da que, quer Antnio Enes, quer mais tarde
Mouzinho de Albuquerque considerarem que o nico meio eficaz de transmitir a
civilizao portuguesa aos africanos era o trabalho manual. Defendiam eles que o
mesmo
se tornava necessrio para levar os africanos a apreciar a dignidade do trabalho.36

Em Oliveira Martins, o facto de defender que a ideia de uma educao dos negros
()
absurda no s perante a Histria, como tambm perante a capacidade mental dessas
raas
inferiores. Em conformidade com esta sua lgica, recomendava aos plantadores
europeus
37 MARTINS, Oliveira (1978), O Brasil e as Colnias Portuguesas, Guimares & C
Editores, 7 ed.,
Lisboa, p.255; Martins, Oliveira (s/d), Poltica e Economia Nacional, Guimares
Editores, Lisboa, p.222;
cit. in, BARBEITOS, Arlindo (2000), op. cit., p.601

38 MARTINS, Oliveira (1978), op. cit., pp. 254 e 255

39 MARTINS, Oliveira; (1920), op. cit., pp. 219 220 e 284 285; cit. in, MAZULA,
Brazo; (1995),
Educao, Cultura e Ideologia em Moambique: 1975-1985, Fundo Bibliogrfico de
Lngua Portuguesa &
Edies Afrontamento, Lisboa, pp. 69-71

em So Tom e Prncipe que pregar-lhes alguns sermes, num tom popular, infantil,
adequado a esses menores da famlia humana, tambm excelente.37

Embora se tenha preocupado em defender os africanos contra os maus-tratos dos

europeus,
Oliveira Martins procurou provar que os negros so um typo anthropologicamente
inferior, no raro prximo do anthropoide e bem pouco digno de homem. Utilizando
as
suas provas cientficas, atacou o esforo missionrio em frica e perguntava
retoricamente:

Porque no h-de ensinar-se a Bblia ao gorilla ou ao orango, que nem por no

terem falla,
deixam de ter ouvidos, e ho de entender, quasi tanto como entende o preto, a
metaphisica da
encarnao do Verbo e o dogma da Trindade.38

Atravs de um argumento fsico-antropolgico, conclua ainda que o negro era, pura

e
simplesmente, uma criana adulta:

(...) a precocidade, a mobilidade, a agudeza prprias das crianas no lhes

faltam; mas essas
qualidades infantis no se transformam em faculdades intelectuais superiores (...).
H decerto, e
abundam documentos que nos mostram ser o negro um tipo antropologicamente inferior,
no raro
do antropide, e bem pouco digno do nome de homem. A transio de um para o outro
manifesta-
se, como se sabe, em diversos caracteres; o aumento da capacidade da cavidade
cerebral, a
diminuio inversamente relativa do crnio e da face, a abertura do ngulo facial
que da deriva e
a situao do orifcio occipital. Em todos estes sinais os negros se encontram
colocados entre o
homem e o antropide.39
Era portanto incompreensvel conceder a liberdade a essa criana adulta, que s
pela
fora conseguia trabalhar: O negro

() trabalha, sim, mas no por hbito, por instinto e com o fito de uma
capitalizao ilimitada
como o europeu. Trabalha sim, mas agrilhoado pela necessidade imediata: e as
necessidades do
negro so curtas e satisfaz-se com pouco. No abandona a liberdade e a ociosidade,
para eles
40 MARTINS, Oliveira (1920); op. cit,. pp. 219 e 220

41 MARTINS, Oliveira, (1887), op. cit., p. 285; cit. in, BENDER, Gerald; op. cit.,
pp. 202 e 203

42 QUEIROZ, Ea de (1880-1882) Crnicas de Londres Cartas da Inglaterra; Obras

Completas, 16 vol.,
Resomnia Editores, Editorial Enciclopdia Lda, Lisboa (?), p.268; cit. in, cit. in,
BARBEITOS, Arlindo
(2000), op. cit., p.601

43 Queiroz, Ea de (s/d) Os Maias, Circulo de Leitores, Lisboa, pp.255-256; cit.

in, cit. in, BARBEITOS,
Arlindo (2000), op. cit., p.602

44 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Tentativas Missionrias, p. da web 7 de 15

felizes condies de vida selvagem, pelo trabalho fixo, ordinrio, constante, que
dura condio
da vida civilizada.

Da a escravido:

A escravido tinha pois um papel positivo e economicamente eficaz, sob o ponto de

vista da
prosperidade das plantaes. No basta dizer que o trabalho escravo mais caro e
que o preto
livre trabalha factos alis exactos em si porque mister acrescentar que o
preto livre s
trabalha intermitentemente ou excepcionalmente; e que o mais elevado preo do
trabalho escravo
era compensado pela constncia e permanncia do funcionar desse instrumento de
produo.40

O pensamento dominante era o de que os africanos eram inferiores aos portugueses,

logo
no valia a pena civiliz-los atravs da educao.41

Em Ea de Queiroz, escondido atrs de personagens literrios, destacamos o facto de

admitir que

O mal no grande quando eles (os Ingleses) operam sobre a Zululndia e sobre a
Cafraria,
nessas vastides da Terra negra, onde o selvagem e a sua cubata mal se distinguem
das ervas e
das rochas, so mero acessrio da paisagem: a encontram apenas uma matria bruta,
onde
nenhuma anterior forma de beleza original se estraga quando eles a refundem.42

Ou ento, ainda, ao considerar a emoo que provocaria uma viagem ao centro da

frica
que corresse o risco de encontrar l os pretos de chapu alto a ler o Jornal dos
Debates.43

Em 1891, era introduzido em Portugal um organismo que havia nascido em Frana e

tinha
sido recomendado pelos Papas Pio IX e Leo XIII: A Associao de Oraes e Boas
Obras
pela Converso dos Pretos, que, no caso portugus, comeou por publicar um boletim,
em
que se inseriam notcias relativas actividade missionria, sobretudo em Angola.44
Mas,
na prtica, a poltica do Vaticano acabou por no ser correctamente seguida pelo
prelado
45 ARQUIVO HISTRICO ULTRAMARINO, Documentao Manuscrita, Pasta 14/1894, Caixa
67/1820-
1822, 1 Repartio, Angola; cit. in, PADRO, F. Cervino, op. cit., pp. 33-34

46 GOMES DOS SANTOS, Jos A; (1908), A Situao em Angola, Portugal em frica:

Suplemento
Colonial, n 15, de 7 de Setembro; cit. in, BENDER; Gerald, op. cit., p. 203

47 BENDER; Gerald J., op. cit., p.24

em Angola. Ainda a ttulo de exemplo, j quase no incio do sculo XX, o Pe. Jos
Maria
Antunes, num relatrio de 1 de Dezembro de 1894, sobre o Real Padronato da Hula,
mantinha o seguinte discurso:

As Misses attraindo estes povos selvagens em face de indivduos de um raa

superior,
transformando-os por meio de uma educao perseverante no s agrcola mas tambm
industrial, so o nico meio de os fazer passar rapidamente da selvageria e da
barbrie aos
primeiros degraus da civilizao, portanto de p-los em comunho com os novos
interesses e de
faz-los partilhar os benefcios da nossa civilizao. Estou convencido que o
comrcio havia de
lucrar imenso com uma transformao desta ordem.45

Talvez devido a factos como este, o governador Gomes dos Santos, num artigo
intitulado
Situao em Angola, editado em 1908, pela revista Portugal em frica da misso do

Esprito Santo, redigiu o seguinte: A nossa poltica antissocial no sabe

civilisar o preto,
s sabe castigal-o, e punindo como traio o que apenas ignorancia.46

A nomeao, em 1932, do economista, Antnio de Oliveira Salazar, como primeiro-

ministro, marcava um incio de um esforo para reanimar o orgulho nacional, que
havia
abandonado os portugueses desde meados do sculo XVII. Nem a dinastia de Bragana
durante o seu longo reinado (1640-1910), nem a Primeira Repblica (1910-1926)
tinham
conseguido ressuscitar a glria que Portugal conhecera durante a poca das
Descobertas.

O poder e o prestgio na Europa vieram a medir-se em termos materiais aps a

revoluo
industrial uma revoluo que s com dificuldade aflorara no flanco ocidental da
Pennsula
Ibrica, na altura em que Salazar assumiu o poder. Portugal era, em padres
materiais, um
ano entre gigantes na Europa, e as suas colnias africanas encontravam-se entre as
mais
pobres e mais abandonadas do continente africano.47

A extrema pobreza em que Portugal se encontrava, agravada pela depresso mundial,

impediram todo e qualquer desenvolvimento econmico significativo nos primeiros
anos
de governao de Salazar. O desenvolvimento requeria recursos naturais, humanos e
financeiros, de que Portugal carecia. Da que Salazar procurasse dar uma nova chama

48 O MUNDO PORTUGUS (Julho-Agosto de 1935), n2, Editorial, pp.217-219; cit. in,

BENDER, Gerald
J.; op. cit., p.25

49 GALVO, Henrique (1937), Angola: Para Uma Nova Poltica, vol. I: Fisionomia do
Passado, Aspectos
do Presente, Livraria Popular de Francisco Franco, Lisboa, p.221; tambm Gerald
Bender refere que, a
propsito da Jamaica, um historiador ingls do sculo XVIII advertia que, se fossem
admitidos negros na
Inglaterra, o resultado seria uma mistura contaminada, at a nao inteira se
assemelhar aos portugueses e
moriscos na cor da pele e na baixeza da mente. Cf., JORDAN, Winthrop D. (1968),
White Over Black:
American Attitudes Toward the Negro 1550-1812, Peguin Books, Baltimore, pp.254-255
cit. in, BENDER,
Gerald J., op. cit., p.26

conscincia imperial dos portugueses, buscando em frica o prestgio que no

existia na
metrpole. O pas depressa foi inundado com livros, panfletos, revistas, discursos
e
conferncias que glorificavam o passado imperial e a importncia dos feitos da
misso
de Portugal em frica. O objectivo desta campanha aparecia de forma explcita no
editorial de uma nova revista intitulada O Mundo Portugus:

() precisamos [] de manter sempre vivo na gente portuguesa o sonho de alm-mar,

e a
conscincia e orgulho do Imprio. A frica mais do que a terra que se explora
agriculturalmente e capaz de produzir aquilo de que a metrpole precisa. A Africa
, para ns,
uma justificao moral e uma razo de ser como potncia. Sem ela seramos uma
pequena
nao; com ela somos um grande pas.48

Mas, a civilizao ocidental era poca marcadamente racista, chegando a

considerar
como inferiores no s os negros, mas tambm todos os brancos que socialmente e/ou
sexualmente se misturassem com os negros. Isto atingia o colonizador portugus,
como o
principal dinamizador da chamada multirracialidade no Brasil. A afirmao dos
valores
europeus e a prpria auto-estima tornavam-se cada vez mais difceis, quando pases,
como
a Inglaterra, classificavam o empobrecido colono portugus na escala zoolgica
entre o
macaco e o negro.49

No incio da dcada de 30, Portugal caracterizava os africanos como intrinsecamente

inferiores, embora se afirmasse oficialmente a ausncia de racismo entre os

colonizadores
portugueses. Mas, na prtica, havia uma diferena muito grande no modo como viam e
tratavam os negros. A prpria auto-adulao de Portugal acerca da sua misso
civilizadora dependia necessariamente em impor aos africanos o reconhecimento
dessa
inferioridade. Em 1933, Salazar e o seu ministro das colnias Armindo Monteiro
foram
explcitos a esse respeito: Monteiro afirmou que a colonizao exigia uma infinita
50 MONTEIRO, A. (1936), The Portuguese in Modern Colonization, discurso proferido
no XXII Encontro
do Instituto Colonial Internacional, em 18 de Abril de 1933, e publicado pela
Agncia-Geral das Colnias,
Lisboa, p.8; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.26

51 SALAZAR, Antnio de Oliveira (1939), Doctrine and Action: Internal and Foreign
Policy of the New
Portugal, 1928-1939, traduzido por Robert Edgar Broughton, Faber and Faber,
Londres, p.177; cit. in,
BENDER, Gerald J., op. cit., p.26

52 FERREIRA, Vicente (1954) Alguns aspectos da poltica indgena de Angola, Estudos

Ultramarinos, vol.3,
Agncia-Geral do Ultramar, Lisboa, p.40. Originalmente publicado em 1934. Afirma
ainda, Gerald Bender,
que as excepes a que se refere Vicente Ferreira envolvem casos em que ocorreu
miscigenao; cit. in,
BENDER, Gerald J., op. cit., p.27

53 NORTON DE MATOS, Jos Mendes Ribeiro (1926), A Provncia de Angola, Edio de

Marnus, Porto,
pp.42-43 e p.231. Para uma posio anloga, advogando a separao sexual das raas,
veja-se BARREIROS,
Jos Baptista (1929), Misso Histrica de Portugal: colonisao branca da frica
portuguesa, Grmio
Aoreano, Ponta Delgada, p.57; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.27

tolerncia e piedade pelo que lhe inferior na gente do serto.50 J Salazar

defendia que
era imperativo para Portugal salvaguardar os interesses das raas inferiores, cuja
incluso
sob as influncias do Cristianismo um dos maiores e mais ousados feitos da
colonizao
portuguesa.51

Vicente Ferreira, antigo alto-comissrio e governador-geral de Angola, era da

opinio que
os africanos eram to atrasados, que se mostravam incapazes de ser civilizados,
mesmo
pelos portugueses. E afirmou o seguinte:

Os chamados indgenas civilizados, como todos os socilogos colonialistas tm

reconhecido,
no passam, em regra, de arremendos grotestos de homens brancos. Salvo raras
excepes
[] o indgena civilizado conserva a mentalidade de primitivo, mal encoberta pelo
fraseado,
gestos e indumentria copiados do europeu.52

Norton de Matos, crtico ousado da poltica e prtica africanas, temia que a

inferioridade
dos africanos pudesse diluir ou mesmo arruinar a eficincia da colonizao
portuguesa, se
o Governo no pusesse durante um sculo pelo menos, os maiores obstculos fuso
da
raa branca com as raas indgenas de Angola ()53 O mesmo Norton de Matos
apreciava a populao angolana, dividindo-a em cinco categorias ou grupos muito
curiosos:

- Os silvcolas ainda no influenciados pelo viver prprio dos brancos, com os

seus costumes
prprios;

- Os europeus que se embruteceram em contacto com os autctones e adoptaram

costumes e
hbitos correspondentes;

- Os nativos assimilados, mas sem ocupao til, residentes nos subrbios das
cidades,
conhecidos pela designao de calcinhas, na linguagem corrente;
54 SANTOS, Martins de, cap. Escolas-Oficinas, p. da web 2 de 11

55 Idem, p. da web 3 de 11

56 RIBEIRO, Orlando, op. cit., p. 155

57 FREYRE, Gilberto (1957) [1932], Casa Grande e Senzala, Edio Livros do

Brasil, Lisboa, pp.114-115

58 ALGARVE, BREVES NOTAS HISTRICAS, A palavra Algarve tem a sua origem etimolgica
na
palavra rabe Al-Galb, que significa o extremo ocidente ou seja, faixa
ocidental que os muulmanos
possuam na Pennsula Ibrica e que abrangia os campos do Ribatejo, Santarm,
Lisboa e Sintra. S mais
tarde, que veio a circunscrever-se ao espao de territrio que actualmente
conhecemos. In,
http://atelier.hannover2000.mct.pt/~pr558/algar1.html, em 01/03/03

- Os naturais que adoptaram costumes civilizados, integrando-se na vida social em

moldes
europeus;

- Os brancos que formavam o ncleo orientador por excelncia, promotor da elevao

cultural,
econmica e social.54

Esta diviso por grupos da sociedade angolana comentada por Martins dos Santos,
da
seguinte forma:

Vendo as coisas com olhos do nosso tempo e observando-as sob o prisma da justia e
do bom
senso, temos que pr reservas orientao dada ao estabelecimento e funcionamento
das
escolas-oficinas, que eram segregacionistas, contra o sentir geral portugus, pelo
menos na
expresso oficial, que se apresentava favorvel integrao. Se aquela orientao
persistisse e
fosse reforada, Angola teria sofrido os inconvenientes de uma mentalidade que se
aproximaria
do apartheid.55

Ainda neste sentido, Orlando Ribeiro considerou que governadores prestigiosos como

Norton de Matos e Vicente Ferreira () eram adversos mestiagem, embora

partidrios
da elevao social de pretos e mulatos, mas constituindo grupos cuidadosamente
separados.56 Como confirmou Gilberto Freyre em Casa Grande & Senzala, a histria
do contacto de raas chamadas superiores com as consideradas inferiores,
sempre a
mesma. Extermnio ou degradao.57 Lamentavelmente, nas primeiras trs dcadas do
sculo XX e antes da publicao de Casa Grande & Senzala, em 1932, havia j quem se

tivesse esquecido que a populao portuguesa havia resultado de um caldeamento de

vrios elementos tnicos: Ibricos, Romanos, Visigodos, Berberes...

Se considerarmos a chegada dos mouros Pennsula Ibrica, a partir do incio do

sculo
VIII, e a conquista do Algarve, ao tempo de D. Afonso III, em 1250, pelo menos,
durante
meio milnio, os mouros estiveram fixados no espao territorial ibrico.58 Foram
essas
populaes os moarabes gente impregnada da cultura e mesclada do sangue
invasor,
59 FREYRE, Gilberto, op. cit., p.209

60 TINHORO, Jos Ramos, op. cit., p.422

61 ALMEIDA, Fortunato de (1879), Histria da Guerra Civil e dos estabelecimentos do

governo parlamentar
em Portugal, Tomo III, IN, Lisboa; cit. in, FERRONHA, Antnio Lus (2000), In,
MOREIRA, Adriano;
VENNCIO, Jos Carlos Org. (2000), Luso-tropicalismo: Uma teoria social em
questo; Vega Editora,
Lisboa, p.98

que se constituram no fundo e no nervo da nacionalidade portuguesa.59 De facto,

frica
e os negros haviam chegado a Portugal, muito tempo antes de Portugal, j
miscigenado
ter chegado a frica. As heranas culturais e de consanguinidade que, no extremo
ocidental da Pennsula Ibrica, os portugueses herdaram dos africanos, so ainda,
em
grande parte, ignoradas pela historiografia portuguesa. Como confirma Jos Ramos
Tinhoro desceu ao esquecimento a dvida inegvel da nao da gente portuguesa
fora de trabalho e ao sangue dos negros africanos.60

Antnio Lus Ferronha fala-nos de um soneto annimo, de 1781, reproduzido por

Fortunato de Almeida, em 1879. Esse soneto foi dirigido ao Marqus de Pombal,
quando
este j havia cado em desgraa poltica:

Torna, torna marqus Mata Escura

Solar do quinto av, o arcediago

Que da me Marta, por seu negro afago

Em preto f cair tua ventura

()

Foste tenente rei da nossa Atenas

Inspector do errio que bem pinga,

Vice-papas nas leis, que injusto ordenas.

Amigos, e que tal? Cheira a catinga?

Pois quem governou por nossas penas

Um quinto neto da rainha Ginga.61

Antnio Lus Ferronha comenta da seguinte forma este soneto:

Mata Escura era o lugar de poucos vizinhos da provncia da Beira de onde

provinha a famlia
do marqus, iniciada pelo arcediago cinco geraes antes, na primeira metade do
sculo XVII.
Este era o padre Sebastio de Carvalho que, servido como quase todos por uma negra,

conhecida por Me Marta, no lhe soube resistir ao negro afago, fazendo com isso
nascer a
62 FERRONHA, Antnio Lus (2000), op. cit., p.98

63 VERMEER, Hans J. (1990), A estrutura do portugus comparada com a doutras

lnguas da Europa
Ocidental; In, Anais Universitrios, 1, pp.55-57; cit. in, FERRONHA, Antnio Lus
(2000), op. cit., p.98

64 MATEUS, Dalila Cabrita (1999), A luta pela Independncia A Formao das Elites
Fundadoras da
Frelimo, MPLA e PAIGC, Editorial Inqurito, Mem Martins, p.190

65 MEMMI, Albert (1993), O Racismo, Editorial Caminho, Lisboa, p.72

66 FANON, Frantz (s/d), Pele Negra, Mscaras Brancas, A. Ferreira, Porto, pp.36-37;
tambm em
NGANGA, Joo Paulo (1995) Preto no Branco. A regra e a excepo, Edies
Afrontamento, Porto, p.81

67 MANIGAT, Leslie F. (Junho Julho de 1983), Les Ides politiques de la

rvolution haitienne de 1789-
1825 et les origines de la ngritude; In, Congresso sobre el pensamiento politico
Latino americano, Caracas;
cit. in, ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.59

sucesso dos Carvalhos, que um sculo depois com pele branqueada daria o Marqus de

Pombal.62

Tmabm o linguista alemo Hans Vermeer, ao considerar que a lingustica antecede

em
alguns anos os estudos biolgicos, afirma que a lngua portuguesa,
fenomenologicamente, mais irlandesa e berbere que latina.63 S o esquecimento
destes factos podem justificar que, em plena guerra colonial, na sequncia de uma
visita
secreta realizada pelo ex-presidente do Congo-Leopoldeville, Moiss Tschomb a
Lisboa,
em Junho de 1965, o presidente do Conselho de ministros portugus, Antnio de
Oliveira
Salazar, tivesse confidenciado ao seu ministro dos Negcios Estrangeiros, Franco
Nogueira: Gostei do homem. Olhe, promovi-o a branco.64

Se entendermos o racismo como sendo a valorizao generalizada e definitiva de

diferenas reais ou imaginrias em proveito do acusador e em detrimento da vtima,
a fim
de justificar uma agresso ou um privilgio65, de se levar em conta os sinais
evidenciados e aqui manifestados desde a forma mais grotesca at forma mais
subtil.
Quando, aparecem referncias ao negro que se confundem com a coisificao do mesmo,

tornava-se, pelo menos, mais humana, a constatao de Frantz Fanon: O negro no

um
homem () um homem negro.66
1.2. Pan-africanismo ou o discurso invertido da raa

No ltimo quartel do sculo XVIII, o Haiti passou a representar um exemplo de

determinao e liberdade para todo o mundo negro. Era o pas em que escravos de
origem
africana associados a mestios alforriados haviam levado por diante uma revoluo-
me67 nas Carabas. Com uma rea de 59.200 km2, na colnia francesa de S.
Domingos,
havia surgido, em 1791, uma revolta de 500.000 escravos alforriados. Em 1800, sob o
68 In, http://www.ac-
versailles.fr/etabliss/toussaint/uschoel/abolir/toussaint/toussaint.htm, em
02/05/03

69 FIRMIN, Antnor (1885) De lgalit des races humaines (Anthropologie positive),

F. Pichon, Successeur,
Paris, s/p; cit. in, ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.60. Mrio Pinto de
Andrade considerava esta obra
como devendo figurar entre os de leitura obrigatria, para quem pretendesse
aprofundar a evoluo do
pensamento dos intelectuais africanos e da dispora negra, assim como tambm
FIRMIN, Antnor (Janeiro
de 1882), Les Dtracteurs de la Race Noire et de la Republique dHaiti, Resposta a
Lo Quesnel (da Revue
Politique et Lithraire) Jules Auguste ; Clment Denis, Arthur Bowler ; Justin
Dvost e Louis-Joseph,
Marfon et Flammarion, Paris

70 Cheikh Anta Diop nasceu em 1923 no Senegal e fez os seus estudos em Paris.
Enfatizou o poder e o
esplendor da cultura negra atravs de obras como: Nations ngre et culture (1955);
lAfrique noire pr
coloniale (1960); Antriorit ds civilizations ngres: Mythe ou vrit historique
(1967); Egyptien ancien ou
langues africanes (1967); Civilisation ou barbarie : anthropologie sans
complaisance (1981). Foi militante

comando de Toussaint-Louverture, decretaram a liberdade da colnia e rebaptizaram-

na de
Haiti, que significa pas montanhoso. Todavia, em 1802, Napoleo Bonaparte, ento

primeiro cnsul em Frana, enviou 32.000 soldados para a ilha, retomando a

escravatura e
autorizando o reincio do comrcio de escravos.

Preso, em Frana, Toussaint-Louverture afirmava o seguinte: derrotando-me, no

abateram seno o tronco da rvore da liberdade dos negros; eles rebentaro pelas
razes
porque estas so numerosas e profundas. De facto, a revolta prosseguiu e, em 1804,
a
independncia do Haiti foi proclamada, constituindo-se assim na primeira Repblica
negra
da histria do Mundo.68

Depois da independncia do Hati e do Essai sur lingalit ds races humaines, de

Arthur
de Gobineau, Antnor Firmin, responde com a obra De lgalit ds races humaines
(Anthropologie positive) e escreve no prefcio o seguinte:

() No h diferena nenhuma entre o negro da frica e do Haiti. Recuso-me a

compreender que,
quando se fala da inferioridade da raa negra, a aluso tenha mais alcance contra o
primeiro do que
contra o segundo. () Se o negro das Antilhas d provas de uma superior
inteligncia, se
demonstra aptides desconhecidas pelos seus antepassados, a estes que deve o
primeiro germe
mental que a seleco fortificou e aumentou nele.69

Com Antnor Firmin caam por terra grande parte das lendas religiosas, mitos e
teorias
sobre a hierarquizao fictcia das raas humanas, ao afirmar que, segundo ele,
a
doutrina anti-filosfica e pseudo-cientfica da desigualdade das raas repousa
unicamente
na ideia da explorao do homem pelo homem. Ao tratar da relao entre o Egipto e
a
Civilizao, sustentou, sem rodeios, a tese que seria setenta anos mais tarde
defendida pelo
historiador e linguista senegals Cheikh Anta Diop70:
activo do Rassemblement National Democratique (de orientao marxista), que
dirigiu at sua morte, em
1986. In, http:// fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/d/d0004180_p0.html, em
02/05/03

71 FIRMIN, Antnor (1882), Les Dtracteurs de la Race Noire et de la Republique

dHaiti, Resposta a Lo
Quesnel (da Revue Politique et Lithraire) Jules Auguste ; Clment Denis, Arthur
Bowler ; Justin Dvost e
Louis-Joseph, Marfon et Flammarion, Paris, s/p. ; cit. in, ANDRADE, Mrio de
(1997), op. cit., p.60

() O Egipto era um pas de negros africanos, a raa negra foi primognita de

todas as raas no
percurso da civilizao; a ela que se deve o primeiro brilho do pensamento, o
primeiro despertar
da inteligncia na espcie humana.71

Estava assim lanado e defendido o sentido igualitrio entre as raas.

Alexander Crummel, uma das muitas personalidades da igreja protestante americana,

foi
um destacado lutador pela reabilitao civilizacional dos negros. Num artigo
intitulado
The Negro Race Under a Curse, redigido em 1861, procurou demonstrar, com base em
referncias histricas, que o fenmeno da escravatura no particular aos negros e
rejeitou
o falso antema da Escritura lanado contra os homens de tez escura. Explicou as
causas e
as consequncias do trfico de escravos e colocou-se ao lado da justificao
teolgica das
qualidades do negro (negro fitness) de se reger pelas suas prprias leis e se
aperfeioar.
Contudo, em Edward Wilmot Blyden, um outro clrigo, que o discurso da raa e
dos
valores da civilizao negro-africana alcana um tratamento mais sistematizado.

S em princpios da dcada de 70, do sculo XIX, o conceito de raa apareceu

definitivamente formulado em Blyden. Antes deste perodo, aceitava o ponto de vista

prevalecente na Amrica, segundo o qual, negro era qualquer pessoa com uma dose
de
sangue negro, por mnima que fosse any person with na admixture of negro blood,
no
matter how small. Desta feita, o conceito de raa negra abrangia tambm os
mestios.
Todavia, os conflitos entre negros e mestios no Haiti e na Nigria, onde esteve
pessoalmente envolvido, bem como ainda o facto dos mestios nos Estados Unidos
beneficiarem de um estatuto social superior ao dos negros, levou-o a colocar-se
definitivamente numa posio anti-mulatos. Estes foram ento remetidos para um
lugar
junto das raas caucaside ou mongolide. Depois desta sua opinio ser oficialmente

manifestada em 1878, no encontrou eco nem nos meios polticos americanos da poca,
72 Idem, p.65

73 Arlindo Barbeitos chama a ateno para a animalizao que se torna ostentatria

no produto da
miscigenao, como que a verberar a infraco grave que o misto constitui: mulato
(de mula), cabrito (de
cabra). A especificao, violentamente concebida e outorgada, se compe, assim, de
uma totalidade
despojada dos predicados que o africano se atribua a si e daqueles que o dominador
aplicava ao homem
feito sua imagem. Ela equivale, de uma parte, a objectivao da relao
mencionada e, de outra, sua
transfigurao, impingida enquanto identidade, e indicando simbolicamente
dependncia real ou virtual.
Cf., BARBEITOS, Arlindo (s/d) Estratgias de Identidade entre Angolenses Uma
Mudana Dramtica
O Malentendido, In, http://www.casadeangola.org/Histria/angolenses.htm, em
12/05/03. A conscincia de
hibridao, chega a levar Arlindo Barbeitos, atravs de um poema, a manifestar o
seu repdio pela
identidade, enquanto fantasia social: A identidade/ ou / voo esquivo de pssaros
nocturnos/ em torno da lua/
Identidade/ cor/ de burro fugindo. Cf. BARBEITOS, Arlindo (1976) Angola, Angol,
Angolema, S da
Costa, Lisboa, p.33. Tambm Jos Ramos Tinhoro, d-nos a seguinte ilucidao:
Mulato, como se sabe,
era o nome que originalmente se dava ao macho da mula, o animal hbrido e estril
no mesmo gnero,
proveniente do cruzamento de jumento com gua ou de cavalo com jumenta. A extenso
dessa designao
aos descendentes de brancos e negros deve ter tido porm origem no apenas no facto
de tais mestios
humanos resultarem tambm de um cruzamento de raas, mas de os cavalos e muares
serem comummente
baios, ou de cor castanha de tonalidade prxima do pardo da pele humana, como alis
ressaltaria no sculo
XVIII o satrico Nicolau Tolentino de Almeida. Ao referir-se a uma padre mestre de
retrica mulato, seu
desafecto, era essa comparao maldosa que usava para o diminuir: Um homem de
couros baios. Tambm
Gil Vicente antecipava de certa maneira no Pranto de Maria Parda (1522) () a
ligao ideolgica que o
povo logo estabeleceria entre os mestios animais e humanos ao atribuir ao
taberneiro Joo do Lumiar, na
fala em que este se nega a vender vinho fiado parda beberrona, o comentrio: que
eu no hei-de fiar / de
mula com matadura. O trocadilho estava no duplo sentido do verbo fiar, que a
funcionava acumulando o
sentido original de confiar com o de venda sob promessa de paganmento futuro. Quer
dizer, Joo do Lumiar
no fiava o vinho por no confiar na parda que, aps tantos anos de vcio, lhe
lembrava uma mula velha
daquelas a quem o uso antigo dos arreios j lhe estampava marcas no plo (a chamada
matadura). Cf.,
TINHORO, Jos Ramos, op. cit., pp.260-261

74 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.33

75 APPIAH, Kwame Anthony; op. cit., p.111

76 Idem, 22

nem nos da Libria.72 S anos mais tarde, as referncias negativas aos mulatos
vieram a
encontrar ambiente propcio para voltarem a ser postas em cena.73

Para alm de Alexander Crummel e Edward Byeden, contriburam, poca, para o

despertar da conscincia poltica dos intelectuais das colnias africanas
portugueses outros
eminentes negros americanos, dos quais destacamos: George Padmore, Marcus Harvey;
William Du Bois, Booker Washington e Paul Lawrence Dunbar.74 Todos eles, no fundo,
atravs de um discurso invertido, haviam concebido a sua relao com frica atravs
do
conceito intermedirio de raa; conceito esse, que havia sido adquirido de uma
matriz
cultural euro-americana.75 Se atendermos a vinculao da raa ao pan-africanismo,
estes
intelectuais negro-americanos deixam aos africanos um legado incmodo. Isto porque,
ao
conceberem os africanos em termos raciais, resulta que uma opinio negativa sobre
frica,
no se torna fcil de distinguir de uma opinio negativa sobre os negros.76

Kwame Anthony Appiah recusa as bases em que uma determinada identidade africana
tem sido at hoje teorizada. Para ele, () a raa, uma experincia histrica
comum, ou
77 Idem, pp.242-243

78 APPIAH, Kwame Anthony (1997), The Arts of Africa; In, The New York Review, 24 de
Abril, pp.46-51;
cit. in, VENNCIO, Jos Carlos (2000), op. cit., p.43

79 APPIAH, Kwame Anthony, op. cit., p.243

80 Poltico do Ghana (Nkroful, 1909 Bucareste, 1972), lder do movimento de

oposio nacionalista,
primeiro-ministro em 1952 e, aps a independncia da Costa do Ouro, presidente da
Repblica, eleito em
1960. Cf., APPIAH, Kwane Anthony, op. cit., p.10

81 Alexander Crummell nasceu nos Estados Unidos, era liberiano por opo e padre
episcopal com formao
na Universidade de Cambridge. Foi considerado por muitos como um dos pais do
nacionalismo africano.
No cerne da viso de Crummell h um s conceito norteador: a raa. A frica de
Crummell a ptria da
raa negra, e o seu direito de agir dentro dela, falar por ela e arquitectar seu
futuro decorria () do facto dele
tambm ser negro. Cf. APPIAH, Kwane Anthony, op. cit., p.19 e p.22

uma metafsica compartilhada pressupem falsidades srias demais para que as

ignoremos.77

Nos seus textos, no deixa de chamar a ateno para a ideia errada que se tem de
frica
como um todo, como a single continuum, ou seja, um continente racialmente negro.
Esta ideia reducionista desenvolvida pela cultura ocidental do sculo XIX, acabou
por ser
apropriada pelos pan-africanistas, condicionando assim o mapa poltico da frica
sub-
sahariana actual. Contesta tambm a ideia, que considera igualmente reducionista da

existncia de uma nica arte africana, um rtulo desenvolvido no Ocidente.78

Toda a identidade humana construda e histrica, todo o mundo tem o seu quinho
de
pressupostos falsos, erros e imprecises que a cortesia chama de mito a religio,
de heresia, e
a cincia de magia. Histrias inventadas, biologias inventadas e afinidades
culturais inventadas
vm junto com toda a identidade; cada qual uma espcie de papel que tem que ser
roteirizado,
estruturado por convenes de narrativa a que o mundo jamais consegue conformar-se
realmente
() Muitas vezes quem diz isto quem nega a realidade biolgica das raas ou a
verdade literal
de nossas fices nacionais tratado pelos nacionalistas e pelos adeptos da
raa com se
estivesse propondo o genocdio ou a destruio das naes, como se, ao dizer que
literalmente
no existe uma raa negra, tivesse obliterado todos aqueles que afirmam ser negros
() Sou
aplicado o bastante para me sentir atrado pela enunciao da verdade, mesmo que o
mundo
venha abaixo; e sou animal poltico o bastante para reconhecer que h lugares em
que a verdade
prejudica mais do que ajuda.79

Ainda na opinio de Appiah um mestio filho de uma inglesa e de um magistrado do

Ghana opositor a Kwame Nkrumah80 o que por exemplo unia os pan-africanistas afro-
americanos e afro-caribenhos, tais como Alexander Crummell,81 Edward Wilmot
82 Padre protestante, linguista clssico, telogo, historiador e socilogo,
tambm oriundo do Novo Mundo
(St. Thomas, Virgin Islands) e liberiano por opo, para onde emigrou em 1851,
depois de uma passagem
inicial pelos EUA em 1850. Entre 1864 1866, foi secretrio de Estado na Libria,
que se havia tornado
independente em 1847, tendo chegado a ser candidato presidncia da Libria em
1885. In,
http://www.africawithin.com/bios/edward_blyden.htm, em 21/07/03

83 William Edward Burghardt Du Bois, considerado como o pai do pan-africanismo,

nasceu em 23 de
Fevereiro de 1868 em Great Barrigton, no Estado de Massachusets. Foi o primeiro
negro americano a
receber um Ph.D na Universidade de Harvard em 1896. Em 1884/85, enquanto
adolescente, acompanhou a
diviso de frica na Conferncia de Berlim e, em 1957, assistiu independncia
poltica da Costa do Ouro
(depois chamado Ghana), onde acabou por morrer. Em 1961 transferiu-se
definitivamente para o Ghana
como membro do Partido Comunista e, um ano depois renunciou a cidadania americana.
In,
http//www.lucidcafe.com/library/96feb/dubois.html, em 27/07/03; tambm In,
VENNCIO, Jos Carlos
(2000), op. cit., p.19

84 Escritor e poltico francs nascido na Martinica em 1913. Fez da poesia um

motivo de retorno s fontes
da negritude e proclamou nos seus ensaios e peas o desejo de se libertar das
formas tradicionais da cultura
ocidental. Elegeu-se deputado em 1946, presidindo o Partido Progressista
Martiniquenho. Cf., APPIAH,
Kwane Anthony, op. cit., p.23

85 Leopold Sdar Senghor, poltico e escritor senegals, nascido em Joal (perto de

Dakar) em 1906. Foi um
dos criadores do movimento da negritude e presidente do Senegal desde 1960 at
1981, tendo sido reeleito
trs vezes. Cf., APPIAH, Kwane Anthony, op. cit., p.23

86 Ibidem. Veja-se a propsito da negritude, enquanto movimento cultural nas ex-

colnias africanas
portuguesas, LARANGEIRA Pires, (1995), A Negritude Africana de Lngua Portuguesa,
Dissertao de
Doutoramento em Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, Edies Afrontamento,
coleco textos/29,
Porto.

Blyden,82 W. E. B. Du Bois83 e Aim Csaire84 era a ancestralidade africana que

eles
compartilhavam, associada a vrias teorias sobre a raa.

No sentido inverso, Nkrumah procurou educar-se nas escolas negras dos Estados
Unidos
e passou a partilhar duma concepo norte-americana de raa. Da mesma forma,
Lopold Senghor85 acabou por interiorizar a viso europeia de raa. Ora, no s o
pan-
africanismo, enquanto projecto poltico, como tambm a negritude, enquanto
movimento
cultural, apresentavam como princpio a suposio da solidariedade racial dos
negros.86

No mesmo sentido vai a opinio de Eduardo dos Santos, que refere que, o pan-
africanismo, na sua longa evoluo, surgiu como um movimento racial, como um
movimento cultural e como um movimento poltico ou sindical, havendo ocasies em
que
estes trs aspectos se confundiam no discurso dos seus promotores. No entanto, nos
dias
de hoje, o pan-africanismo tornou-se essencialmente numa doutrina em defesa da
unidade
politica em toda a frica, de uma frica no-alinhada, onde as diferentes posturas
podem
ir de um neutralismo positivo a uma cooperao preferencial:

() Procura realizar o governo dos Africanos por Africanos para Africanos,

respeitando as
minorias raciais e religiosas que desejem viver em frica com a maioria negra. Sob
o ponto de
vista econmico e social, o pan-africanismo aceita os objectivos fundamentais do
socialismo
87 PADMORE, George (1960), Panafricanisme ou Communisme? Trad. de Thomas Diop,
Presence
Africaine, Paris, p.27 ; cit. in, SANTOS, Eduardo (1968), Pan-Africanismo, Edio
do Autor, Lisboa, p.17.
Tambm em DECRAENE, Philippe (1970), Le panafricanisme, Presses Universitaires de
France, Paris, p.31

88 Counte Cullen (1903-1946) foi autor de poemas ligados condio do homem negro
(Copper Sun, On
These I Stand) e de um romance (One Way to Heaven) Cf. APPIAH, Kwane Anthony, op.
cit., pp.69-60

89 DU BOIS, W. E. B. Races, The Crisis (Agosto de 1911), In, Herbert Aptheker

Milwood, org. (1983),
Writings in Periodicals Edited by W.E.B.Du Bois.VI:1911-1925, Kraus-Thomson
Organization Limited,
New York, p.14; cit. in, APPIAH, Kwane Anthony, op. cit., pp.69-70 e tambm em
VENNCIO, Jos
Carlos (2000), op. cit., p.70

90 Idem, p.250

democrtico, com um controle do Estado sobre os meios fundamentais de produo e

distribuio.87

Contudo, a aproximao de Du Bois ao marxismo-leninismo, aps ter visitado a Unio

Sovitica em 1923, levou-o a diluir a questo racial na perspectiva da luta de
classes. Um
aspecto elucidativo desta mudana o excerto que a seguir se transcreve e que
corresponde a uma questo que lhe havia sido colocada pelo escritor norte-americano

Counte Cullen,88 sobre o que era frica para ele:

Em certa poca, eu teria respondido a essa pergunta com simplicidade: teria dito
a ptria, ou
talvez, melhor ainda, a me ptria, porque nasci no sculo em que os muros da
raa eram claros
e erectos (). () o conceito de raa modificou-se tanto e apresentou tamanhas
contradies
que, ao olhar para a frica, pergunto a mim mesmo: que isso entre ns que
constitui um lao
que sou mais capaz de sentir do que de explicar? A frica , evidentemente, minha
ptria. No
entanto, nem meu pai, nem o pai de meu pai jamais a viram, ou ainda souberam do seu

significado, ou se importaram excessivamente com ela. Mas, uma coisa certa: desde
o sculo
XV, esses meus ancestrais e seus descendentes tiveram uma histria () que eles tm
em
comum com muitos outros: europeus e semitas, talvez mongis e certamente ndios
norte-
americanos. Mas o vnculo fsico ntimo e a insgnia da cor relativamente sem
importncia, a
no ser como insgnia; a verdadeira essncia deste parentesco a sua herana
social de
escravido de discriminao e de insulto; e essa herana une no apenas os filhos
de frica, mas
estende-se por toda a sia amarela, at aos Mares do sul. essa unio que me atrai
para
frica.89

Appiah considera que uma concepo de raa enraizada na biologia perigosa na

prtica
e enganosa na teoria, da que a unidade africana e a identidade africana precisem
de bases
mais seguras do que a raa. Frisa tambm que a concepo racializada da prpria
identidade um retrocesso e, argumentar dessa maneira, pressupor que os sentidos
das
identidades sejam histrica e geograficamente relativos.90 Porm, acrescenta que
para a
91 APPIAH, Kwane Anthony, op. cit., p.63; cit. in, VENNCIO, Jos Carlos (2000),
op. cit., p.63

92 MAALOUF, Amin, op. cit., pp.33-34

gerao que teorizou a descolonizao da frica () a raa foi um princpio

organizador central.91

Na opinio de Amin Mallouf, nascer negro em Nova Iorque, em Lagos, em Pretria ou

em Luanda, no tem o mesmo significado poder-se-ia quase dizer que no se trata da

mesma cor, do ponto de vista identitrio. Para uma criana nascida na Nigria, o
elemento mais importante para a sua identidade no o ser negro mas, por exemplo,
ser
ioruba ou hausa. J na frica do Sul ser negro ou branco continua a ser um elemento

significativo da identidade; contudo, ser zulu ou shosa torna-se igualmente

importante.
Para um negro norte-americano, -lhe indiferente descender de um antepassado ioruba
ou
hausa; todavia, nos Estados Unidos, sobretudo entre os brancos (italianos,
ingleses,
irlandeses ou outros), que a origem tnica importante para a sua identidade.
Tambm
nos EUA e na Nambia, uma pessoa que descenda de negros e brancos automaticamente

considerada negra, enquanto que, por exemplo, na frica do Sul e Angola,

considerada mestia. Da que Maalouf se questione:

Que razo leva a noo de mestiagem a ser tida em conta em certos pases e no
em outros?
Porque ser a pertena tnica determinante em certas sociedades e no em outras?
Poderamos
avanar, para cada caso, algumas explicaes mais ou menos convincentes. Mas no
isso que
me preocupa nesta altura. Apenas mencionei estes exemplos para insistir no facto de
que mesmo
a cor e o sexo no so elementos absolutos de identidade Com maior razo, todos
os outros
elementos so ainda mais relativos.92

Nesta ordem de ideias, no sendo a cor da pele um elemento absoluto de identidade,

torna-se estranho que, os novos bilhetes de identidade do ps-independncia em
Angola
requeiram obrigatoriamente a indicao da raa dos cidados. A partir da
inferncia de
um qualquer funcionrio do arquivo de identificao, registada de forma
subjectiva, o
que se supe ser a raa do cidado no seu respectivo documento de identidade. Uma

prtica altamente reprovada e considerada segregacionista, enquanto usada pela

administrao colonial portuguesa, nas ex-colnias africanas. Porm, por estranho
que
parea, esta mesma prtica no se tornou extensiva aos diferentes modelos de
passaporte.
93 CARVALHO, Paulo de (29 de Maro de 2003), A luta pelo poder, Semanrio
Angolense, Luanda, p.26;
Texto de apresentao do livro Na Luta pelo Poder, de autoria de Humbah Aguiar
(Lisboa, 2002, edio
do autor), feita no dia 28 de Maro de 2003, no ISCTE, em Lisboa (Portugal).

94 KUKANDA, Vatomene, op. cit., p.5

95 JANURIO, Jos Norberto (1996), da Miscigenao Utopia, In, Angola Informao,

Servios de
Imprensa da Embaixada da Repblica de Angola em Portugal, Lisboa, pp.44-48

96 Ibidem

Neste contexto, Paulo de Carvalho chega mesmo a questionar-se sobre a existncia de

uma raa mista, como forma de identificao de indivduos que descendam de negros
e
brancos.93

Todavia, o resultado destas orientaes polticas, chegam ao caricato e, at por

vezes, ao
ridculo, quando indivduos filhos do mesmo pai e da mesma me apresentarem
diferentes referncias em relao raa. A cor da pele, por si s, no o
quanto baste
para se conhecer, vista desarmada, a existncia ou no de mestiagem num
determinado
cidado. Por vezes, nem o prprio sabe e, como o que parece, nem sempre , resultam

deturpaes quilo que se pretende que seja, objectivamente, a verdadeira

identidade de
um determinado cidado. Note-se at que, segundo Vatomene Kukanda, de regio para
regio, os prprios bantu variam de estatura, de ndices ceflico e nasal, cor,
etc.94 Na
realidade apesar do general De Gaulle considerar que o futuro da humanidade ser a

mestiagem95, o socilogo Jos Norberto Janurio afirmou o seguinte:

() O indivduo mestio geralmernte fruto da ligao de pessoas provenientes de

culturas
diferentes, cuja interpenetrao se alicerou no predomnio duma cultura em relao
outra. O
mestio biologicamente pertena de dois mundos mas, socialmente, ele relegado
para o
pior dos dois.96

Paulo de Carvalho chega concluso que, o que se passa hoje em Angola, haver um
grupo de intelectuais que defende a ideia de se vedar o acesso ao poder a todos
os que
no forem negros. Porm, no o factor biolgico que determina este tipo de
atitude, mas
sim, o factor social:
A questo no est na cor da pele, mas na forma de sentir e de estar de cada um.
() Estas
pessoas, que no perodo colonial lutavam contra este tipo de discriminao por
parte dos
colonizadores, agem hoje exactamente da mesma forma e exactamente com os mesmos
97 CARVALHO, Paulo de (29 de Maro de 2003), op. cit., p.2. Aproveitamos a
oportunidade para apresentar
um aspecto relevante da Lei Constitucional da Repblica de Angola, no que toca aos
direitos e deveres dos
cidados: Todos os cidados so iguais perante a Lei, gozam dos mesmos direitos e
esto sujeitos aos
mesmos deveres, sem distino da sua cor, raa, sexo, lugar de nascimento,
religio, ideologia, grau de
instruo, condio econmica e social. A lei pune severamente todos os actos que
visem prejudicar a
harmonia social ou criar discriminao e privilgios com base nesses factores
(art. 18). Cf., MIGUIS,
Jorge; BRITO; Maria Manuela coord. (1994), Angola: Constituio, Lei Eleitoral e
Legislao
Complementar, vol. I, Edies 70, Lisboa, pp.20. Tambm em ZAU, Filipe, op. cit.,
pp.69-70

98 BEYE, Alioune Blondin (10 de Dezembro de 1994), Entrevista, Semanrio Expresso,

Lisboa; cit. in,
VENNCIO, Jos Carlos (2000), op. cit., p.29

99 ANDRADE, Mrio de (1997), p.38 e p.41

objectivos procurar tirar vantagem no acesso ao mercado de trabalho e na luta

pelo poder
poltico e econmico (...)97

Muito provavelmente por se ignorarem factos como este, que o ex-representante do

secretrio-geral das Naes Unidas para as Conversaes de Lusaka, destinadas a pr

cobro guerra civil angolana, o maliano Alioune Blondin Beye, antes de falecer
tragicamente na noite de 26 de Junho de 1998 aps o avio em que seguia se ter
despenhado, tenha afirmado o seguinte:

Temos a tendncia de nos comportarmos como amnsicos procurando copiar de maneira

infantil
o que os outros fazem, em vez de procurarmos no nosso passado, no nosso patrimnio
histrico,
cultural e poltico as solues mais adequadas s nossas necessidades. Ao correr
sempre atrs
dos outros, ficamos sem flego e camos.98

2. O Nativismo

Nos finais do sculo XIX, emerge, em Angola, da camada social urbana, cultural e
biologicamente mestia, uma elite intelectual muito activa e muito ligada
actividade
jornalstica e literria. Nos jornais, os escritores angolenses ou Filhos do
Pas, como
se designavam, consideram que a portugalizao significava uma ameaa sua
identidade
e ao seu desenvolvimento econmico, social e cultural. Luanda e Benguela passaram a
ser
centros de tertlia onde eram publicamente defendidos os ideais da Revoluo
Francesa e
manifestado o desejo de obteno de uma autonomia poltica.

No dizer de Mrio Pinto de Andrade, era a gnese do escrito protestatrio com

correntes de formao de uma conscincia nativista a dos filhos do Pas.99 No
fundo,
o nativismo exprimia o sentimento colectivo de ser portador de valores prprios, o
100 Idem, p.110

101 PEPETELA, op. cit.

102 DIAS, Jill (1998), op. cit., p.540; cit. in, SILVA, Rosa Cruz (2002), op. cit.

referente de identificao e confluncia das suas aspiraes a uma autonomia e

futura
independncia. Confundia-se, na sua dimenso poltica e cultural, com o
patriotismo.100

Num perodo de liberalismo constitucional e de imprensa livre em Portugal surgiram

vrios peridicos em Angola, na dcada 80 do sculo XIX, tais como: A Civilizao
da
frica Portuguesa, O Comrcio de Loanda, O Cruzeiro do Sul, O Futuro de Angola, O
Pharol do Povo, O Arauto Africano, O Muenexi, O Desastre e O Polcia Africano.
Alguns dos proprietrios destes peridicos tinham nascido em Angola e, a partir
deles,
surgiram os primeiros sinais de descontentamento com a situao scio-poltica da
colnia, onde no deixavam de ser relatadas as denncias de corrupo e abusos da
autoridade colonial.101

Das principais personagens de interveno nestes peridicos sobressaem nomes de

jornalistas, escritores e homens pblicos, como: Jos de Fontes Pereira, Cordeiro
da Matta,
Pedro Flix Machado, Francisco Ribeiro Castelbranco, Pedro da Paixo Franco,
Antnio
de Assis Jnior; Apolinrio Van-Dnem e Alfredo Troni. Estes, entre outros,
acabaram
por ser considerados os pioneiros de um jornalismo e de uma literatura
verdadeiramente
comprometida com os interesses de Angola. Do escol dos intelectuais acima
referenciados,
iremos apenas situar-nos nos dois primeiros, dado o seu relevante e reconhecido
legado:
Jos de Fontes Pereira e Cordeiro da Matta.

Num extenso artigo do Pharol do Povo (n 36 de 27 de Outubro de 1883), intitulado

A
repblica a crear razes em Angola Jos Fontes Pereira, um dos mais esclarecidos
jornalistas angolenses, fala-nos de uma aco poltica levada a cabo por gente da
cidade de
Benguela, logo aps a Proclamao da Independncia do Brasil. E noticiava tal
acontecimento do seguinte modo:

Benguela abraou com grande entusiasmo aquella ideia, e quando se proclamou a

independncia
do Brazil, o grande povo daquella cidade secundou aquele estado de coisas, tendo
hasteado a
bandeira do caf e tabaco na fortaleza de S. Filipe. Dirigiu esse movimento o
tenente-coronel
Francisco Pereira Diniz, homem preto, natural de Benguela que comandava as
companhias de linha
daquela capitania.102
103 ERVEDOSA, Carlos (1985), Roteiro da Literatura Angolana, Unio dos Escritores
Angolanos, Luanda,
p.31

104 OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de (1997), A Formao da Literatura Angola

(1851-1950),
Imprensa Nacional Casa da Moeda, Lisboa, p.89

105 ANDRADE, Mrio de (2 de Abril de 1950), Palestra proferida na Casa dos

Estudantes do Imprio,
Lisboa; ANDRADE, Mrio de (1951-1952), Da posio do Kimbundu nas lngua de
Angola, Questes de
Lngua Bantu I, in Mensagem n1 e n2, Luanda, s/p; OLIVEIRA, Mrio Antnio
Fernandes (1982) Um
Joo de Deus Angolano, Sociedade de Geografia de Lisboa, Lisboa, s/p; cit. in,
ANDRADE, Mrio de
(1997), op. cit., 52

106 OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de, op. cit., p.89

Haviam passado sessenta anos aps a data da independncia do Brasil, quando Jos
Fontes
Pereira noticiou o primeiro grito de independncia, dado em Benguela, por um
oficial do
exrcito, que era um nativo Filho do Pas.

Contrariamente ao pensamento da elite intelectual da poca, Fontes Pereira parecia

revelar-se, desde logo, um independentista. Advogado provisionrio, que exercia a
sua
actividade profissional em Luanda, deixou o seu nome indelevelmente marcado no
jornalismo da poca, colaborando em vrios jornais, como no Pharol do Povo (de 1882
a
1885), com artigos que lhe granjearam a admirao e o respeito dos seus
conterrneos.103

Um outro intelectual, Joaquim Dias Cordeiro da Matta, poeta, cronista, romancista,

jornalista, pedagogo, historiador e folclorista foi, sobretudo, um homem preocupado
com a
afirmao da identidade cultural dos ambundu.104 Foi autor das seguintes obras:
Ensaio de
Dicionrio de Kimbundo-Portuguez; Philosophia popular em provrbios angolenses e
Cartilha racional para se aprender a ler o Kimbundo, escrito segundo a cartilha
maternal
do Dr Joo de Deus. Deste ltimo livro, destaca-se o prefcio considerado por Mrio

Pinto de Andrade como a magna carta do Kimbundu.105

Para alm de um elevado sentido patritico, Cordeiro da Matta prope, poca, uma
variante metodolgica com base na lngua kimbundu, para uma melhor instruo dos
conterrneos que no tivessem aprendido o portugus como primeira lngua.106
Atendendo
ao elevado interesse pedaggico desta mensagem, iremos reproduzi-la na ntegra em
kimbundu, com posterior traduo em portugus:

Rimatekenu

Akuaxi
107 MATTA, Joaquim Dias Cordeiro da (1892), Cartilha Racional para se aprender a
ler Kimbundu (lngua
angolense). Escrita segundo a cartilha materna do Dr. Joo de Deus, Luanda, pp.XII-
XIV; cit. in,
OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de, op. cit., p.56

O karivulu aka kosnke mu kimbundu, pela ambundu (anangola) kuijiia kutnga ni

kosonka mu
rimi riia, mu kabsa ka. O mutu pala kuijiia o kutnga ni kusneka u binga a mu
longela mu rimi
rii, ka mu longela mu rimi riengi, iene i banesa kiki o mutu anga mu lonela mu
rimi riengi, kejii
maluslo, muknda o maka moso ma mu longa ka mejii, ka mevu. oso kana kejii o
rimi rii, o ri
a maku anga a mu longo nriu kiambote, ka rijii u kiambote.

Ivenu, Ivenu, Akuaxi iami! Se muandla anenu arimka ni ejii o mikanda, ni akale
atu, pala kiza
kuabanga mbote o ixi ietu, tuabingi tualongela mu rimi rietu; o rimi riazuelle o
jikku jetu.

Ndokuenu ! Tualongienu ! ejii! akle atu! Mutu anga kana keji kima u rufangana
pange a kiama:
kikurisa o mutu o kuijiiia; o kuijia kima kionne; uoso kejji kima a mutobsa, a
mubanga kixennu.

Rilongienu o Kutnga kiambote, anaNgola Kiluanji ki a Samba! Tangenu: tangenu!

O karivlu aka kosnke ni muanhu uoso kua makua makuaxi ienu, u a mizola kiavlu,
ni henda
ioso ia muxima u kizua ki muijiia o kutnga ni kusonka kiambote mu rimi rietu,
kiene ki muijiia
kuma mukuaxi ienu ki jirili kiavlu, maji u a kalakalle pala mbote ienu.107

Prefcio

Este livrinho escrito em quimbundo, para os negros (filhos de Angola) aprenderem

a ler e escrever
na sua lngua e no seu ambiente. A pessoa para saber ler e escrever precisa de ser
ensinada na
prpria lngua e no em lngua estranha; por isso que aquele que ensinado em
lngua
estrangeira e no na prpria lngua no aprende rapidamente porque as falas que lhe
ensinam no
as conhece nem as ouve; no as compreende. Aquele que desconhece a sua lngua no
consegue
compreender a lngua estranha, ainda que bem ensinada porque nada lhe diz.

Escutai, escutai homens da minha terra!

Se quereis que vossos filhos se instruam e aprendam a ler, sejam gente para amanh
engrandecerem a nossa terra, h que lhes ensinar a nossa lngua; a lngua dos
nossos
antepassados.

Vamos! Ensinemo-los! Para que aprendam! Para que sejam homens! O indivduo
ignorante
assemelha-se ao irracional; o que engrandece o homem o saber; o Saber um valor
especial; o
Ignorante facilmente ludibriado; faz-se dele um autmato.
108 OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de, op. cit., p.89, traduo de Domingos
Van.Dnem e Joffre Van-
Dnem.

109 MATTA, Joaquim Dias Cordeiro (29 de Setembro de 1890), Joo de Deus e o seu
mtodo e a falta de
aplicao nesta provncia, O Polcia Africano, Luanda; cit. in, OLIVEIRA, Mrio
Antnio Fernandes de,
op. cit., p.85

110 MATTA, Joaquim Dias Cordeiro (1891) Filosofia Popular em Provrbios Angolenses,
Lisboa, p.20 e
p.22; cit. in, OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de, op. cit., p.97

111 A colectnea Voz de Angola Clamando no Deserto teve, entre outros, a

participao de intelectuais
angolenses como Jos de Fontes Pereira; Antnio Jos do Nascimento, Francisco
Castelbranco, Manuel
Castanheira Nunes, Carlos Saturnino, Augusto Silvrio Ferreira e Apolinrio Van-
Dnem e constitua uma
resposta anti-racista campanha verrinosa contra os Flhos do Pas levada a cabo
pelo jornal Gazeta de
Loanda, no princpio do sculo. Cf., CSAR, Amndio (1965) Elementos para uma
definio de cultura

Aprendei a ler correctamente filhos de Ngola Kiluanji ki a Samba! Lede! Lede!

Este livrinho escrito com todo o amor do vosso compatriota, que vos estima do
corao; quando
souberdes ler e escrever bem a nossa lngua, entenderei que este vosso compatriota
no era um
sbio, mas trabalhou para o vosso bem.108

Natural de Icolo e Bengo, onde nasceu no dia de Natal, de 1857, Joaquim Dias
Cordeiro da
Matta era filho de um professor de escola rgia, daqueles que criticava na sua
actividade
jornalstica, designadamente na coluna Propaganda da instruo, do Jornal O
Polcia
Africano. Procurava, por outro lado, divulgar Joo de Deus e o seu mtodo e a
falta de
aplicao nesta provncia, lamentando o estado das escolas do interior, de tal
maneira
desprezadas () que ainda se ensina por cartilhas manuscritas.109

Quanto ortografia da lngua kimbundu, colocava-se ao lado daquela que era seguida
por
todos os africanistas europeus, uma vez que a julgava simples e racional. Ou
seja, a
utilizao de um alfabeto fontico em que cada fonema correspondia exclusivamente a
uma
letra:
Por inteis mandmos passear as letras c, q, y. Tem entretanto o nosso alfabeto
apenas cinco
vogais e dezassete consoantes () Simplificando a ortografia quanto nos for
possvel, evitando o
emprego de letras dobradas, por segundo o Dr. Jos Barbosa Leo a linguagem
escrita pura e
simplesmente a representao da linguagem falada. Pelo que a ortografia ser tanto
mais perfeita,
quanto mais natural, mais simples e mais exactamente realizar essa
representao.110

Tambm, A Voz de Angola Clamando no Deserto, uma colectnea de vrios autores

publicada em Lisboa, em 1901, passava a constituir a afirmao de uma conscincia
nativista, que criticava Aco Civilizadora de Portugal em frica e reclamava
por uma
participao na conduo do poder poltico nas colnias.111
Angolana, In, BOLETIM GERAL DO ULTRAMAR (Maro de 1965) n 477, Agncia Geral do
Ultramar,
Lisboa, p. 117; cit. in, TRIGO, Salvado (1979), A Potica da Gerao da Mensagem,
Braslia Editora, Porto,
pp.12-13

112 PEPETELA, op. cit

J entrada do sculo XX, grupos de jovens que tinham frente Augusto Silvrio
Ferreira, Francisco Castelbranco e Pedro Paixo Franco, lanaram, em 1902, a
revista Luz
e Crena e, em 1907, o Angolense, que se propunha promover a evoluo material e
moral do grande imprio de Angola.

, no fundo, esta elite, surgida da camada social urbana de finais de sculo XIX,
que
passou a ser considerada como estando na origem do nacionalismo angolano. Tinha a
mesma, no entanto, uma posio algo equvoca, que por vezes deixa transparecer nos
seus
escritos. certo que denuncia com veemncia as discriminaes e o racismo
coloniais;
defende as mesmas oportunidades para todas as raas; acusa a administrao
colonial de
pouco fazer pelo desenvolvimento da colnia e pela educao das populaes; bate-
se, de
um modo geral, pela Liberdade, Igualdade e Fraternidade; censura violentamente a
corrupo existente nas altas esferas do poder e coloca-se em posio de quase
advogar a
independncia da colnia. Contudo, tambm esta mesma elite, que chegava a
aplaudir as
campanhas do exrcito colonial contra os chefes tradicionais que todos os anos se
iam
revoltando; encoraja a ocupao militar dos reinos do interior, que Portugal, no
quadro da
Conferncia de Berlim para a partilha de frica, deveria submeter pela fora para
legitimar a sua posse Para esta elite urbana as populaes do interior eram
brbaras e
ignorantes, por isso no sentia qualquer repugnncia pela submisso e integrao
das
mesmas atravs da fora das armas. Tal era simplesmente entendido, como uma forma
das
populaes do interior poderem receber as luzes da civilizao e da F
catlica.112

Havia alguns interesses materiais por parte desta elite, j que a ocupao de um
maior
nmero de territrios favorecia o recrutamento de mo-de-obra barata atravs do
trabalho
forado, bem como ainda: o desenvolvimento do comrcio, o aumento do nmero de
postos administrativos e a possibilidade de crescimento econmico.
Como republicanos e democratas virados para si prprios, no haviam ainda
conseguido
estender os valores republicanos e democratas para benefcio de todos os angolanos.
Na
essncia, estas grandes famlias guardavam na memria os sinais de esplendor da
sua
113 Idem

114 O ARAUTO AFRICANO (17 de Maro de 1889), n1; s/e; s/l; s/p; Veja-se a
conotao continental do
ttulo; cit. in, ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.51

115 J em 1987, o governo ingls havia decidido abrir com Portugal um conflito
diplomtico no sentido de
remover os obstculos que se opunham concretizao do projecto de Cecil Rhodes,
que se baseava na
ligao do Cairo ao Cabo. TEIXEIRA, Nuno Severiano; op. cit., p.56

116 ARAUTO AFRICANO (17 de Maro de 1889), n1; s/e; s/l; s/p; cit. in, ANDRADE,
Mrio de (1997),
op. cit., p.51

origem, provenientes essencialmente do trfico de escravos, que se fazia em

detrimento
das populaes do interior.113 Carlos da Silva, por exemplo, no editorial do
primeiro
nmero do seu jornal afirmava o seguinte:

() Arauto Africano vem tentar ser til ao torro em que nasceu, pugnando pelos
seus interesses
que so os de todos que aqui residimos. De todos sim, porque os metropolitanos
no nasceram
aqui, pertencem mesma nacionalidade a que nos honramos de pertencer e mais ou
menos tm
aqui os seus interesses ligados.114

Este jornalista, por exemplo, era um defensor da formao de uma Unio Luso-
Africana
de propsitos fraternalistas, bem como ainda criao da ptria lusitana. No
advento do
conflito diplomtico entre Portugal e a Inglaterra, que culminou com o Ultimatum de

1890,115 redigiu tambm o seguinte:

() procuraremos provar aos cobiosos estrangeiros que as colnias se vo por tal

forma
ilustrando, que saberemos repeli-los com dignidade, bravura e coragem, quando
tentarem vir com
promessas mentirosas e calculadas, procurar subornar-nos.116

3. O protonacionalismo

Entre as dcadas finais do sculo XIX e a dcada de 1930, houve dois aspectos
relevantes
que estabeleceram uma ligao entre a identidade cultural e o nacionalismo em
Angola:

- O primeiro, ao qual j nos referimos, diz respeito s formas organizadas de

oposio administrao colonial, que levam emergncia de um processo cada
vez mais amplo de protonacionalismo, atravs das reivindicaes apresentadas
pelos Filhos do Pas;

-O segundo aspecto apresenta como linha de fora a especializao de uma

poltica proteccionista, concretizando, em termos econmicos, o
desenvolvimento do colonialismo.117
117 GONALVES (2000), Antnio Custdio, op. cit., pp.594-595.

118 Idem, p.595

119 PRAZERES, Eduardo Ayala dos, op. cit., pp.7-9; cit. in, GONALVES, Antnio
Custdio; op. cit.,
p.595

120 RELATRIO DE CONTAS DA GERNCIA DE 1897 (1898), Parecer para a Comisso

Revisora da
Associao Industrial Portugueza, Papelaria e Typographia, Rua da Escola
Polytechnica, Lisboa, pp.13-15;
cit. in, GONALVES, Antnio Custdio; op. cit., p.595

Aps a abolio do trfico de escravos e com a vaga de novos colonos inseridos na

chamada poltica de povoamento, surgiram novos impostos. Estes, para alm de muito
pesados e injustos, recaam sobretudo sobre a populao local. A classe mdia
urbana
africana passou ento a enfrentar um violento processo de concorrncia, chegando a
haver,
em 1881, uma Petio de 70 chefes de famlia de Luanda Fazenda Pblica,
protestando
contra o aumento injustificado dos impostos. Consequentemente, as populaes do
interior
passaram, a reclamar contra o poder desptico das oligarquias mestias mais
poderosas de
Luanda e Benguela.118

Enquanto beneficiaram de uma poltica de liberdade cambial e de crdito, os

comerciantes
iam tendo sucesso nos seus negcios. Atravs da utilizao dos antigos circuitos de

captura e transporte de escravos para o litoral, conseguiam levar as caravanas ao

interior.
Mas, a rentabilidade desse comrcio dependia da importao de bens industriais
(tecidos,
armas, etc.), que seriam posteriormente trocados por outros produtos, tais como: a
borracha, o caf, ou a jinguba (amendoim). Porm, os interesses da indstria
metropolitana foraram uma reviso pautal em sentido contrrio. Da que:

O ministro Oliveira Martins promulgou em Janeiro de 1892 uma pauta aduaneira que,
para
proteger a indstria txtil algodoeira, agravava fortemente os impostos sobre os
txteis ingleses.
Os comerciantes estabelecidos em Luanda e Benguela sentiram-se fortemente lesados
porque em
muitas regies, os txteis constituam uma das bases de troca por produtos locais.
Um dos seus
argumentos era que uma tal pauta seria contrria aos interesses do fisco, devido ao
contrabando
feito a partir do Zaire. Pior ainda, os interesses do Estado portugus seriam ainda
mais lesados
com o desvio das rotas e at das populaes para o Estado Livre do Zaire119

Tambm o estabelecimento de capitais industriais em Angola representava um outro

foco
de conflitualidade, o que constitua uma ameaa para os capitais industriais
metropolitanos.120 Mas, a partir de 1900, o conflito agudizou-se, motivado pela
crise do
121 GONALVES, Antnio Custdio; op. cit., p.596

122 O princpio de descentralizao na administrao das provncias ultramarinas

foi, de facto, consagrado no
artigo 67 da Constituio de 1911. Mas foi s em 1914 que foi submetido ao
Congresso um projecto-lei que
estabelecia as regras bsicas da administrao ultramarina reformada. Cf.,
MARQUES, A. H. de Oliveira
(1972-1973) Histria de Portugal, vol. II, Palas Editores, Lisboa, p.357; cit. in,
DIAS, Jill (1991) A
Administrao Portuguesa Ultramarina entre os sculos XV e XX, Introduo, In, Guia
de Fontes
Portuguesas para a Histria de frica, vol. I, Instituto Portugus de Arquivos,
Comisso Nacional para as
Comemoraes dos Descobrimentos Portugueses, Fundao Oriente, Imprensa Nacional
Casa da Moeda,
Lisboa, p.31. As duas Leis Orgnicas da administrao civil e da administrao
financeira das provncias
ultramarinas, de 15 de Agosto de 1914, afirmaram a sua autonomia administrativa e
financeira sob a
superintendncia e fiscalizao da metrpole. Pelo teor destes textos
constitucionais cada colnia
elaborava e submetia a aprovao do governo da metrpole as suas Cartas Orgnicas
individuais, adaptadas
s circunstncias especficas de cada territrio. Entretanto, a Primeira Grande
Guerra impediu a execuo
das Leis Orgnicas at 1917. Neste ano, foram aprovadas as Cartas Orgnicas de Cabo
Verde (25 de Abril),
Guin (31 de Maio), So Tom e Prncipe (11 de Agosto) e Angola (28 de Novembro).
Ao mesmo tempo o
Decreto de 30 de Maro de 1917 reorganizou os servios da Direco-Geral de Fazenda
das Colnias,
permitindo que esta tomasse conta da superintendncia e fiscalizao financeira das
colnias, de acordo com
a Lei de 15 de Agosto de 1914. DIAS, Jill (1991), op. cit., pp.31-32.

123 ROSAS, Fernando, op. cit., p.88

comrcio da borracha, que fez diminuir grande parte da procura de txteis

metropolitanos
em Angola.

Os conflitos comerciais e o bloqueio metropolitano aos capitais industriais em

Angola
comeou por opor fraces da burguesia da metrpole e da burguesia local (do
litoral e do
serto angolano), conflitos esses que cresceram de tom nos ltimos anos da
monarquia
com o estabelecimento de grandes investimentos estrangeiros que criaram
refinarias,
conservas de peixe e outros estabelecimentos industriais em Angola, como so os
casos
conhecidos da CUF e a DIAMANG.121
Tambm ligado a esses investimentos estava o Ministrio das Colnias, criado em
1911. O
mesmo, em 1914, decidiu promulgar uma lei, estabelecendo que a estrutura financeira
das
colnias deveria passar a assentar nas suas prprias receitas fiscais, impondo
assim um
novo modelo para a poltica colonial em Angola: 122

- De 1910 a 1930 quintuplicava a populao branca em Angola, incentivada por

uma poltica de facilidades (ou mesmo proteccionista) ao estabelecimento do
capital estrangeiro (DIAMANG em 1917) e ao processo de alargamento da
administrao colonial a todo o territrio atravs das campanhas de pacificao;

- De 1915 a 1925 foram lanados mais de 20.000 quilmetros de estradas;

- Em 1914 foi estabelecido um novo Cdigo de Trabalho Indgena, onde se fixaram

as novas bases para o regime de contrato.123
124 ALMEIDA, Lusa (2000), Nativo versus gentio? In, SANTOS, Maria Emlia Madeira
(dir.), A frica e a
Instalao do Sistema Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio Internacional de
Histria de frica,
Centro de Estudos de Histria e Cartografia Antiga, Instituto de Investigao
Cientfica Tropical, Lisboa,
p.647

125 CONSIDERAES SOBRE O PROBLEMA DAS TRANSFERNCIAS DE ANGOLA (1932), Lisboa,

p.25, s/e; cit. in, CAPELA, Jos (1977) O Imposto de Palhota e a Introduo do Modo
de Produo
Capitalista nas colnias, Afrontamento, Porto, p.92

Apesar da suspenso do Cdigo de Trabalho Indgena de 1911 e malogradas as

tentativas
para limitar estas formas de trabalho por parte de Norton de Matos quer enquanto
governador-geral (entre 1912 e 1914), ou alto-comissrio (entre 1921 e 1924)
Norton de
Matos acabou por promover a colonizao branca custa das terras e do trabalho dos

chamados indgenas. Se numa primeira fase procurou estabelecer uma aliana com os

assimilados ou ditos civilizados, atravs de manifestaes de tolerncia ou de

apoio s
suas associaes, em breve passou do paternalismo ao controlo e represso.

Em resposta, surgiram manifestaes contra o trabalho forado (o chamado

contrato),
com destaque para a Insurreio dos Bakongo (1913-1915), a Revolta de Catete (1922)
e
diversas outras no corredor Luanda-Malange (1922-1925).124 So ainda de considerar
as
rebelies em Amboim, Seles e Libolo, provocadas pelo aumento do Imposto de Palhota
e
que levaram proibio da venda de plvora e armas aos indgenas. Para que este
imposto fosse pago regularmente, foram criadas circunscries civis. Tais medidas
conduziam a situaes similares s que de imediato passaremos a descrever:

Nos antigos ricos distritos de Benguela e do Bi, a cotao do milho dava para
tudo. Hoje, para um
preto pagar o seu imposto, precisa de quase 1500 quilos de milho, o que representa
a colheita de
cerca de 3 hectares. O que lhe fica para se alimentar e vestir? Acresce que nos
pontos afastados da
linha frrea, j o comerciante no lho pode comprar devido ao custo do transporte.
Como h-de
levar o indgena o seu milho linha se, para cada imposto, so precisos cerca de
50 pretos para o
transportarem? O que sucede? O preto vende o seu gado, se o tem, ou anda fugido,
pois tambm
no encontra facilmente trabalho assalariado.125
Aps estas insurreies seguidas de um recrudescimento da agitao nativista
verificou-se
tambm o encarceramento de algumas figuras da intelectualidade angolana, como:
Assis
Jnior, Francisco Antnio Octvio, Botelho Alves do Nascimento, Antnio Ferreira
Lacerda, Manoel Van-Dnem, Narciso do Esprito Santo. J os portugueses Guilherme
Lima, Francisco Alves Moreira e Joaquim Malaguena acabaram por ser expulsos. Face a
126 ALMEIDA, Lusa, op. cit., p.648

127 RELATRIO E CONTAS DA GERNCIA DE 1897, op. cit., pp.13-15; cit. in, GONALVES;
Antnio
Custdio (2000), op. cit., p.596. Antnio Custdio Gonalves considera tambm que o
fenmeno ocorrido
nos princpios do sculo XVIII protagonizado por Kimpa Vita (chefe tradicional da
provncia do Soyo),
como um movimento protonacionalista: trata-se de um movimento em que, ao poder
recensear-se a recusa
de estruturas e instituies impostas do exterior e a afirmao da simbiose da
tradio e da modernidade, do
multiculturalismo e da conjugao dinmica das identidades e alteridades, se
poderia perspectivar em torno
de uma noo de protonacionalismo (...). Cf., GONALVES, Antnio Custdio (2000),
op. cit., p.594.
Kimpa Vita (1680-1706), a jovem kongo, natural de Kimbangu (prximo de Mbanza
Kongo, na actual
provncia do Zaire), baptizada com o nome de Beatriz, foi fundadora do 1 Movimento
Messinico na frica
Subsahariana designado por Antoninos. O Movimento dos Antoninos procurou
resistir ao cristianismo e
adopt-lo cultura Kongo em defesa da identidade cultural, e desmoronou-se no
reinado de Dom Pedro IV,
com o fim trgico de Kimpa Vita queimada viva na fogueira, pela Inquisio,
ordenada pelo Rei Dom Pedro
IV, sob o olhar silencioso da igreja catlica. Cf., GOURGEL, Aniceto A. (2000),
Pequeno Glossrio de
Histria, Editora Angolense, Luanda, p.43

esta medida repressiva do governo da colnia, os intelectuais sentiram uma imediata

necessidade de se calarem. A associao com maior pendor reivindicativo, a Liga

Angolana (da qual falaremos mais adiante) e o jornal O Angolense, foram encerrados
e
apreendida a documentao existente nas suas instalaes.126 No primerio quartel do

sculo XX, assiste-se :

- Incapacidade colonial para administrar eficazmente o vasto territrio angolano;

- Subjugao das identidades culturais s leis do mercado colonial;

- Profunda alterao do paradigma tradicional de diviso social do trabalho.

O investimento econmico colonial, ao no se ajustar s estruturas scio-econmicas

tradicionais, acabou por provocar rupturas com consequncias nefastas para as

populaes
rurais. A expropriao das melhores terras para o cultivo do caf e a perda
progressiva da
sua posio na administrao e no comrcio em favor dos metropolitanos, fez com que
as
famlias mestias da cidade de Luanda tivessem que enfrentar um empobrecimento
forado e fossem marginalizadas para as zonas suburbanas, enquanto que o novo grupo
de
colonos passava a ocupar o centro da cidade. Comea assim a ruptura ideolgica
daquela
pequena burguesia angolana com o sistema colonial, apesar da mesma, ter
constitudo,
numa primeira fase, um factor determinante para o prprio sistema colonial.
Estavam,
assim, criadas as condies para a formao de diferentes modalidades de
protonacionalismo local, regional e geral.127

Na Sociedade de Geografia de Lisboa, lugar onde se ouviam as vozes humanistas

portuguesas do sculo XIX e se promoviam tambm debates sobre a problemtica da
128 CORUCHE, Visconde (1887), A Civilizao das colnias portuguezas pela
agricultura, Lisboa, s/p; cit.
in, SILVA, Rosa Cruz (2002), op. cit.

129 ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.77 e p. 21

colonizao portuguesa, de se registar as recomendaes do Visconde de Coruche,

que
testemunham o carcter marcadamente repressivo da nova face do sistema colonial:

() Se o proprietrio ou lavrador indgena perde confiana na justia da

metrpole, se chega a
convencer de que por ella considerado como uma raa inferior, um prea escravo ou
animal,
um inimigo que procurar sempre revoltar-se contra o senhor e est sempre prompto
para as
pequenas e grandes revolues prejudiciais para ambos. Se a metrpole se esquece
de, em
casos de luctas imprevistas, respeitar o direito de propriedade da terra do
proprietrio indgena,
para ceder ao novo explorador capitalista adventcio, v-se constrangida a manter o
povo
possuidor na sua posse por meio da fora, e para isso precisa exercer uma aco
permanente e
despendiosa, precisa de exrcitos e marinha para defender as feitorias intruzas,
dos ataques,
rapinas, represlias, e dio, perfeitamente justificados, dos naturaes,
desapossados fora das
armas ou de dinheiro.128

Mas foi s aps a II Grande Guerra Mundial e durante o regime do Estado Novo que a
ruptura acabou por se tornar definitiva. Tal como o nativismo, tambm o
protonacionalismo nos aparece caracterizado pelo seu carcter fragmentrio (no
pensamento e na aco) descontnuo (na temporalidade) e ambivalente (no seu
posicionamento face ao sistema colonial). O discurso elaborado pelos nativos do
sculo
XIX e em seguida pelos protonacionalistas respondia maioritariamente ideologia
colonial portuguesa. Havia uma permanente aferio entre os ideais proclamados e a
prtica corrente no terreno.129

Influenciados pelos ideais dos republicanos portugueses, os protonacionalistas

erguiam as
suas reivindicaes contra as leis inquas de excepo, mas desenvolviam a sua
aco no
quadro de uma grande ptria lusitana. Enquanto maioritariamente mestios e negros,
passaram a considerar, antes de tudo, seu dever, defender a raa, face s teorias
e
preconceitos de cor reinantes a partir da segunda metade do sculo XIX. Com a
interiorizao dos princpios liberais e dos debates volta dos conceitos de
escravido,
barbarie e civilizao, considerados necessrios para debater os aspectos
perversos
ligados aos estdios da evoluo humana social evocados para legitimar a actuao
dos
europeus em frica, o perfil ideolgico do protonacionalismo passava a assentar,
essencialmente, em dois elementos:
130 FREUDENTHAL, Aida, op. cit., p.563

131 O NEGRO (21 de Maro de 1911) n1; cit. in, ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit.,
p.79. O Negro,
rgo dos Estudantes Negros. Director: J. Cunha Lisboa; redactor principal: Arthur
Monteiro; Editor: Ayres
Menezes; Propriedade da Liga Acadmica Internacional dos Negros e empresa O Negro.
O jornal dispe de
agentes e correspondentes em todas as colnias, Amrica do Norte, na Europa
(Inglaterra, Alemanha, Frana
e mesmo Rssia, em S. Petersburgo). Cf., ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.79

132 ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.79

- Pertena ao mundo negro;

- Reclamao do estatuto jurdico, social e poltico dos africanos portugueses.130

O seu iderio passou a elaborar-se a partir do lanamento do jornal O Negro, em

1911 e
desapareceu no incio dos anos 30. Todo o movimento se desenvolveu simultaneamente
nas colnias portuguesas e na metrpole. Com o fim de ponderar sob o peso da
secular
escravatura dos negros, o primeiro nmero do jornal O Negro conclua nestes termos
a sua
manchete sob o ttulo Reflictamos:

Cremos ter chegado para todos ns, velhos ou crianas, adultos ou novos, o momento
azado para
reflectirmos: no queremos continuar a ser enganados, porque estamos fartos de
pagar, estamos
fartos de tutores, de Salvadores e Senhores e tudo o que aspiramos aprender a
orientar as nossas
ideias e a libertarmo-nos de todas as formas de tirania e explorao com que nos
tm escravizado,
esmagando em ns todas as energias de inteligncia e de todas as manifestaes de
vida

Aqui se encontravam as traves mestras de um pensamento a enraizar-se nas mentes das

comunidades negras residentes na metrpole e nas colnias portuguesas, onde no

cerne da
questo se encontrava o que na altura se entendia por auto-emancipao da
raa.132 Sob
o lema Quem poder deter o raio refulgente q

4
Do latim patria (subentendido terra), na linguagem corrente a palavra ptria
utilizada
quando nos referimos terra dos nossos antepassados, ao pas onde cada um
nasceu,
pas de que cada qual cidado,

c
133 BIROU, Alain, op. cit., 208. Tambm, SGUIER, Jaime de, op. cit., p.884;
DICIONRIO
ENCICLOPDICO ILUSTRADO (1978), Lello & Irmos Editores, vol. 2, Porto, p.482

134 WIATR, Jerzy, J. (1977), Spoleczenstwo Wstep do Socjologii Systematycznej, PWN,

Varsvia, p.380; cit.
in, CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.4

135 OSSOWSKI, Stanislaw (1984), O Ojczyznie i Narodzie, PMN, Varsvia, s/p; cit.
in, CARVALHO, Paulo
de (2002), op. cit., p.5

136 CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.5

() no tanto na qualidade de entidade poltica como na de cujos membros se sentem

solidrios,
respeitando e cultivando os costumes, as instituies e os valores. uma realidade

simultaneamente cultural e fsica, de que se participa e de que se recebe vantagens

materiais e
bens espirituais.133

Mas, a rigor, ptria no um sinnimo de pas, j que a cultura e as normas de

comportamento dos indivduos que formam o conceito de ptria. Uma determinada
rea
geogrfica s considerada ptria de algum, se existir um grupo de pessoas que a
considere como tal. Logo, em nome dessa mesma ptria que esse grupo de pessoas se

junta para os bons e para os maus momentos. Nesta conformidade, ptria no est
ligado a um conceito geogrfico, mas sim vivncia e a convies subjectivas do
indivduo.134

Na perspectiva sociolgica, o conceito de ptria est ligado a atitudes psquicas

de um
grupo social e corresponde ao que usualmente se designa por herana cultural desse
mesmo grupo.135 Da que, as pessoas que partilham as mesmas experincias e
apresentam
os mesmos pontos de vista em relao histria do grupo, esto ligadas a uma mesma

ptria. De acordo com Paulo de Carvalho, para se analisar o papel que o conceito de

ptria joga na vida das pessoas, Stanislaw Ossowski considera importante o

seguinte:

Ter-se presente as reaes grupais no s em relao a acontecimentos histricos

comuns,
a obras literrias, a msica popular e a outros aspectos que faam parte do
patrimnio
cultural do grupo, mas tambm em relao a acontecimentos de menor dimenso que
constituam instrumento de aco social ou que pretendam exercer presso sobre
determinado meio como so os casos de manuais escolares, da propaganda, de
declaraes de partidos polticos ou mesmo declaraes de diplomatas.136
Os concidados utilizam o patriotismo para justificar pensamentos, aces e normas
de
comportamento. Tem sido, na maior parte das vezes, em nome do patriotismo, que as
pessoas se associam em defesa da sua terra e dos seus bens, face a uma possvel
ameaa
de outros povos. Mas tem sido, tambm, em nome do patriotismo, que certos grupos
137 Sobre estas questes consulte-se por exemplo: CONDE, Idalina (1990), Identidade
nacional e social dos
jovens, Anlise Social, XXV (108-109), PP.675-693; CARVALHO, Paulo de (1990),
[2002], Studenci
Obcokrajowcy w Polsce, Instituto de Sociologia da Universidade de Varsvia
(traduo em lngua
portuguesa: Estrangeiros na Polnia. Esteretipos e Imagens tnicas, Nzila, Luanda;
cit. in, CARVALHO,
Paulo de (2002), op. cit., p.5

138 OSSOWSKI, Stanislaw (1983) O Ossobliwosciach Nauk Spolecznych, PWN, Varsvia,

pp.63-66; Em
ingls estes termos aparecem como: national feeling e home feeling e em alemo:
vaterland e heimat. Nota e
cit. in, CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., pp.5-6.

tnicos ou sociais se juntam para combater outros que fazem parte da mesma
sociedade e
so considerados minorias. Logo, o patriotismo vem sendo utilizado para as atitudes

nobres e para as atitudes moralmente reprovveis e geradoras de conflitos, como

so: os
esteretipos direccionados para diferentes tipos de preconceito que, por sua vez,
do
origem xenofobia, discriminao, segregao (de facto e de jure); ao racismo,
ao
etnocentrismo, aos casos de megalomania nacional; etc.137

Mas, tal como j afirmmos, ptria pode significar o local onde cada qual nasceu
e, essa
localidade, pode tambm significar para um grupo de pessoas: uma determinada regio

geogrfica, uma provncia, uma cidade ou uma aldeia. Segundo Stanislaw Ossowski h
um
duplo sentido no conceito de patriotismo:

- O patriotismo privado, local, que tem a ver com a relao pessoal do indivduo
com o meio e assenta na convico do indivduo em relao ao seu sentido de
pertena a uma determinada comunidade e ao facto dessa mesma comunidade
estar associada a uma certa rea geogrfica;

- O patriotismo ideolgico, mais amplo, j que no se circunscreve vivncia deste

ou daquele indivduo e aos costumes adquiridos em funo dessa mesma

vivncia, mas sim s experincias vividas pelo grupo latu sensu. algo que
adorado por todos, independentemente de haver uma relao mais prxima e
especial para com um crculo mais restrito, mais local, mais privado.138

Mais especificamente, a ptria privada aparece-nos assim entendida como o local de

nascimento; i.e, (a localidade onde nascemos e/ou aprendemos a ter uma
interpretao do
mundo); ou ainda com o local onde nasceram e viveram os meus antepassados (ptria
privada entendida no sentido etimolgico).

Em pequenos grupos humanos, a ptria privada e a ptria ideolgica podem ter a

mesma
dimenso. Mas quando as pequenas localidades se desenvolvem e passam a haver
distintos
139 BURDEAU, Georges (1959), Mthode de la science politique, Dalloz, s/e, s/p;
cit. in, BIROU, Alain,
(1982), Dicionrio de Cincias Sociais, Publicaes Don Quixote, Lisboa, p.271

140 ANDERSON, Benedict (1989), p.14, s/t, s/e; cit. in, SILVA, Rosa Cruz (2002),
op. cit.

intercmbios, o conceito de ptria ideolgica alarga-se enquanto que o de ptria

privada se
dissimina.

Com iremos ver mais adiante, este duplo sentido de ptria dever ser tomado em
linha de
conta ao analisarmos a forma como se desenvolveu o moderno nacionalismo angolano, a

partir da actuao dos principais movimentos de libertao nacional face a um mesmo

objectivo comum: a luta contra o colonialismo portugus. No seio das identidades

privadas
resultantes da relao emocional de todos os indivduos com as suas ptrias
privadas,
passa a emergir um movimento nacionalista que comporta o sentido de ptria
ideolgica.
Nesta ltima, cabem as diferentes ptrias pessoais, independentemente dos
diferentes
sentidos e interpretaes ao redor da nica palavra ptria, tal como a mesma vem
sendo
utilizada por diferentes correntes do nacionalismo.

5. Os conceitos de nao e de nacionalismo

O conceito de nao surge do timo nascere e comeou por se reportar comunidade

humana que, apresentando uma mesma origem comum, costumes semelhantes ou os
mesmos interesses das geraes predecessoras, comunicava, na maioria das vezes, num

mesmo idioma e ocupava um mesmo espao territorial. De acordo com Georges Burdeau,
a nao no mais do que uma ideia ou representao,139 e ela implica um passado
comum, do qual os membros da comunidade tm certa conscincia. A unidade
simultaneamente poltica, econmica e normalmente cultural, e procura manifestar-se

atravs de instituies comuns. Do ponto de vista antropolgico, a nao apresenta-

se-nos
como sendo,

() uma comunidade poltica imaginada e imaginada como implicitamente limitada e

soberana.
Ela imaginada porque nem mesmo os membros das menores naes jamais conhecero a
maioria dos seus compatriotas, nem os encontraro, nem sequer ouviro falar deles,
embora na
mente de cada um esteja viva a imagem da sua comunho.140
No decurso do sculo XIX, as diversas propostas conducentes definio de nao
detiveram-se essencialmente em aspectos unitrios assentes em trs pressupostos que
141 ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.14

eram, poca, considerados preponderantes: raa, lngua e afinidade

religiosa.141 Para
que houvesse uma comunidade nacional, tornava-se necessria a existncia de uma
cultura global predominante, que surgisse no s de um quadro cultural geral, mas,
tambm, de uma plataforma comum de valores capazes de assegurar a integrao e o
consenso mais ou menos explcito dos seus membros.

Em Angola, o processo colonial apresentou efeitos muito diferenciados em relao

aos
vrios grupos etnolingusticos. Da que os graus de destruturao ou de preservao
das
diferentes identidades culturais se tenham apresentado de forma bem diferenciada. A

extenso do territrio, associada s debilidades em meios humanos e ausncia de

opes
polticas coerentes no quadro civilizacional portugus, resultou, durante sculos,
numa
poltica de ocupao litornea. Luanda e Benguela foram os principais escoadouros
de
trfico de escravos e tambm os primeiros locais, em Angola, de onde emergiu uma
elite e
uma classe mdia urbana alicerada num processo de assimilacionismo cultural
europeu.

No interior, para alm do corredor Luanda-Malange e dos presdios existentes, pouco

mais
despertava o interesse de uma colonizao essencialmente acomodada aos rendimentos
do
trfico negreiro. A tibieza das aces educativas levou tambm a que a instruo
no
corroborasse da aquisio de um conjunto de valores comuns, capazes de alargar o
permetro das diferentes realidades scio-culturais em que os angolanos esto
inseridos.
Bem pelo contrrio. A preocupao era dividir atravs de aces conducentes
desafricanizao e ao aportuguesamento. Um processo contra-natura que, at
1960,
levou a que apenas 1% dos angolanos negros se exprimisse suficientemente em
portugus.
Da que, nas vsperas do incio da luta armada, em 1961, no houvesse uma
identidade
cultural angolana homognea. Mas tambm no havia angolanos de origem africana que
representassem uma amostra significativa de uma parte do povo e da cultura
portuguesa.

Em Angola, havia (e h ainda) vrios povos com diferentes experincias face a um

mesmo
colonizador. So, em parte, as diferentes realidades tnicas e scio-culturais,
mais ou
menos atreladas ao conceito de ptria privada que, no fundo, explicam muito da
diviso do
nacionalismo em Angola. A luta contra um mesmo colonizador surgiu, desde o incio,
com
dirigentes originrios de diferentes realidades culturais, que edificaram
movimentos de
142 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.37

143 GONALVES; Antnio Custdio (2000), op. cit., p.593

144 Idem, p.594. Segundo Domingos Caeiro, o nacionalismo o sentimento de

pertencer a uma comunidade
cujos membros se identificam com um conjunto de smbolos, crenas e estilos de vida
e tm vontade de
decidir sobre o seu destino poltico comum. Pode ser tambm um patriotismo
intelectualizado e arvorado em
doutrina poltica que faz da Nao um absoluto. Cf., CAEIRO, Domingos, op. cit.,
p.219. Todavia, a
conscincia nacionalista aqui utilizada com base no conceito de nao utilizado
por Max Weber: Jerzy
Wiatr considera haver trs grupos de teorias de nao: as que consideram nao uma
comunidade de ideias e
valores sociais; as que estabelecem uma relao entre nao e pas; e, finalmente,
as que concentram a sua
ateno na gnese histrica dos laos nacionais. In, WIATR, Jerry J. (1977),
Spoleczenstwo. Wstep do
Socjologii Systematycznej, PWN, Varsvia, pp.377-396; cit. in, CARVALHO, Paulo de
(2002), op. cit., p.7;
Max Weber definiu nao como sendo uma comunidade de sentimentos e considerou que a
mesma se
manifesta num determinado Estado. Esta definio engloba elementos dos dois
primeiros grupos de teorias,
concentrando-se sobretudo no primeiro. WEBER, Max (1947), Essays in Sociology,
Londres, s/e; s/p; cit. in,
CARVALHO, Paulo de (2002), op. cit., p.7

145 Gellner, Ernest (1993) [1983], Naes e Nacionalismo, Gradiva, Lisboa, p.1,
cit. in, VENNCIO, Jos
Carlos (2000), op. cit., p.63.

libertao nacional de costas viradas uns para os outros e at guerreando-se uns

aos
outros.142

De acordo com Antnio Custdio Gonalves, as identidades culturais, no sendo

rgidas
nem imutveis, so sempre processos de identificao num tempo e num espao
prprios.
Logo, a noo de nacionalismo apresenta-se complexa e utiliza-se geralmente, com
graves prejuzos, em ntima conexo com a edificao de Estados-Nao, conquanto
nada
autorize que um nacionalismo seja obrigado a vazar-se sempre na construo de um
Estado.143 Assim sendo, o nacionalismo dever ser entendido como um movimento
social e cultural que encontra na reivindicao nacional, dos smbolos prpria
exigncia
de um Estado Nacional, uma construo ideolgica, onde as identidades tnicas e
culturais se encontram dissociadas do poder poltico, para no se cair no etno-
nacionalismo, que surgiu, muitas vezes, ao longo da Histria, como um instrumento
nas
mos das elites intelectuais e do Estado.144
Ernest Gellner considera o nacionalismo um princpio poltico, onde a unidade
nacional e
a unidade poltica devem corresponder uma outra.145 Esta definio no
totalmente
aplicvel ao nacionalismo africano, j que a esmagadora maioria dos pases que, a
partir
da dcada de 60, ascenderam independncia, no dispunha propriamente de uma
unidade
nacional. To pouco existia o conceito de nao enquanto comunidade de sentimento
que,
segundo Gellner, se encontra implicitamente ligado ao conceito de nacionalismo. Os
nacionalistas africanos, em situao de franca minoria, ao falarem na nao,
evocavam-na,
sobretudo, com sentido prospectivo. Da que, o nacionalismo africano (como parte
do
146 Idem, pp.63-64

147 CARVALHO, Ruy Duarte de (1998), op. cit., p.6

148 Ibidem

149 ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.89

asitico, de resto), protagonizado por uma minoria ocidentalizada, acaba por ter,
em
relao mesma, uma forte funo catrtica, de procura de uma identidade.146

O povo angolano constitudo por todas as populaes afectas a uma rea

territorial
identificada como Angola. De facto, a partir de uma determinada altura passou a
existir
uma histria comum que, por exemplo, instaura o uso da Lngua Portuguesa, com o
propsito da mesma vir a servir de lngua franca. Porm, at hoje, nem todas as
populaes so envolvidas por essa mesma histria, ao mesmo tempo e da mesma forma.

Nem no tempo colonial, nem no ps-independncia.147

Contudo, com o decorrer do tempo, estas populaes iro incorporar experincias do

presente sem que, para tal, percam as experincias assinaladas pelas suas
anteriores
vivncias scio-econmicas, culturais, estruturais e conjunturais, que estabelecem

simultaneamente os traos que as diferenciam e aqueles que as identificam.148 O

projecto
de construo de um s povo e uma s nao requerido por um nacionalismo
angolano,
s mais tarde ir encontrar a sua verdadeira idiossincrasia social. Assim se
explica a razo
porque que o povo angolano no tenha ainda inculcado o sentido de uma identidade
homognea.

6. Do associativismo ao nacionalismo

6.1. A Junta de Defesa dos Direitos de frica

Com a instaurao da Repblica Portuguesa, a 5 de Outubro de 1910, surgiram vrias

associaes de africanos, das quais a mais representativa foi a Junta de Defesa dos
Direitos
de frica (JDDA), criada em Lisboa, em 1912, por um grupo de intelectuais que, na
sua
grande maioria, eram estudantes santomenses, angolanos e cabo-verdianos.149 A JDDA
era uma federao de associaes e podiam fazer parte dela scios individuais.
Tinham
como porta-voz o jornal A Voz de frica, um peridico que teve existncia efmera
(1911-
1913). Ser negro ou filho deste era uma das condies para se ser scio efectivo
desta
associao. Nesta conformidade, os principais objectivos da JDDA, estabelecidos num

quadro civilizacional de tipo ocidental, eram os seguintes:

150 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.33

151 ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.102

- Afirmao da identidade negra, atravs da valorizao intelectual dos seus

membros;

- Exigncia de um estatuto de autonomia para as colnias;

- Abolio das leis de excepo;

- Direito instruo;

- Direito justia social.

Contudo, o discurso protonacionalista apresentava-se contraditrio: por um lado, a

herana
nativista, impondo a afirmao da especificidade racial e os valores culturais
africanos;
por outro, a afirmao da identidade no quadro constitucional portugus. Uma
gritante
contradio que s cinquenta anos depois, nos anos 50 e 60, viria a encontrar uma
soluo,
com o advento de movimentos pugnando pela plena independncia nacional.150 Mas,
apesar desta contradio, a JDDA acabou por desenvolver iniciativas voltadas para a

denncia das mais injustas prticas coloniais, como, por exemplo, o envio de
trabalhadores
angolanos para S. Tom, as leis de excepo do trabalho obrigatrio e o saque das
propriedades agrcolas santomenses pelo Banco Nacional Ultramarino (BNU).

Quer atravs das suas delegaes nas diferentes colnias, quer ainda em Lisboa,
onde
acabou por participar nas eleies do Congresso da Repblica, em 1915, no deixou
de
desenvolver importantes aces no quadro do seu programa reivindicativo. Porm,
nunca
ps em causa a permanncia de Portugal nas colnias. Bem pelo contrrio: a sua
actuao
tinha mesmo como preocupao o reforo dos africanos na Grande Ptria de Raas
Fraternaiscom vista a beneficiarem de forma plena e legtima dos mesmos direitos
dos
cidados portugueses.151

6.2. A Liga Africana e o Partido Nacional Africano

Posteriormente, no incio dos anos 20, surgiram em Lisboa duas outras associaes
africanas:
- A Liga Africana (1920), que se assumia como uma continuadora da JDDA;
152 ROCHA, Edmundo (2003), p.36

153 ANTT, PIDE, proc. UPA 2126/59, pasta 1, doc.189; cit. in, ROCHA, Edmundo
(2003), op. cit., p.70.
Veja-se ainda a propsito, RODRIGUES, Eugnia (2003), A Gerao Silenciada. A Liga
Nacional Africana
e a Representao do Branco em Angola na Dcada de 30, Edies Afrontamento, Porto

154 LIGA AFRICANA (01/10/1996) Estatutos e cronologia histrica, Luanda, Documento

policopidado. cit.
in, ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.71

- O Partido Nacional Africano (1921), que se intitulava como representante de uma

unio dos povos africanos.

Este ltimo propunha uma alterao radical da Constituio Portuguesa para uma
confederao, que agrupasse os povos africanos em p de igualdade com o povo
portugus. Contrariamente Liga Africana (mais elitista), o Partido Nacional
Africano
(PNA), com um programa mais radical e utpico para a poca, no se apresentava
somente
como um conjunto de associaes e/ou de indivduos. O PNA assumia-se, sobretudo,
como representante dos povos das colnias portuguesas em frica, incluindo assim as

chamadas populaes gentlicas. Porm, era a Liga Africana que tinha maior
influncia,
no s na metrpole e nas colnias, mas tambm, nos contactos com as correntes pan-
africanas americanas e francesas.152

6.3. Associaes de africanos legalizadas em Angola

6.3.1. A Liga Nacional Africana

Oficialmente criada a 17 de Julho de 1930 e posteriormente legalizada atravs da

publicao dos seus estatutos no Boletim Oficial, 2 srie, de 29 de Julho de 1930,
a Liga
Nacional Angolana (LNA), herdeira das ideias da antiga Liga Africana, tinha como
propsito e perspectiva utpica reunir os africanos, do Cairo ao Cabo, em aces
estritamente culturais, desportivas e recreativas.153

Porm, o seu funcionamento ficava condicionado recomendao expressa pelas

autoridades do Estado Novo, de que a aprovao lhes seria retirada quando a citada

associao se desviasse dos fins para que era instituda, o que, efectivamente,
no veio a
ocorrer durante cerca de 20 anos.154
155 BELLI-BELO, Carlos (6 de Maio de 1997), depoimento, Lisboa; cit. in, ROCHA,
Edmundo (2003), op.
cit., p.72

156 ROCHA, Edmundo (2003), pp-70-71 e 74

157 ANDRADE, Mrio de (1997) Uma Entrevista, S da Costa, Lisboa, s/p. Lumpen-
aristocracia era a
expresso pejorativa utilizada por Mrio Pinto de Andrade, para se referir aos
representantes da burguesia
burocrtica e conservadora angolana; cit. in, ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.73

158 LIGA AFRICANA, op. cit., (documento policopiado); cit. in, ROCHA, Edmundo
(2003), op. cit., p.72

De entre as principais actividades realizadas nesta fase de coexistncia pacfica

com o
regime colonial (chamada fase requerimentista)155, destacavam-se as seguintes:
palestras, concursos literrios, aulas de ensino primrio, liceal e de formao
profissional
(dactilografia, corte e costura, enfermagem e puericultura); sesses recreativas
abrilhantadas por grupos musicais, dos quais se destacava o Ngola Ritmos do Liceu

Vieira Dias; assistncia mdica e actividades desportivas como o futebol, o andebol

e o
basquetebol. Para alm de Gervsio Ferreira Viana, a quem coube a iniciativa da
constituio desta associao, a Liga Nacional Africana teve ainda como fundadores
Jos
Cristino Pinto de Andrade, Manuel Incio Torres Vieira Dias, Sebastio Jos da
Costa,
Antnio de Assis Jnior, Jos Vieira Dias, Fernando Torres Vieira Dias; Lucrcio
Africano de Carvalho e Aurlio Neves.156

Os portugueses no eram frequentadores desta associao, estando ligados mesma

famlias mestias e negras assimiladas residentes em Luanda, s quais Mrio Pinto
de
Andrade chamou de lupen-aristocracia luandense.157

A Liga Nacional Africana estava abrangida por dotaes financeiras anuais inscritas
nos
oramentos do Governo-Geral de Angola e graas iniciativa do ministro das
colnias,
Marcello Caetano, em 1942, foi-lhe atribuda uma sede condigna.158

Apenas, nos anos 40 e 50, como resultado do ps-guerra mundial, da poltica do

Estado
Novo, do surgimento de pases socialistas e de novos pases asiticos, rabes e
africanos
independentes, comeam a surgir, sobretudo em Luanda, novas ideias e aspiraes. Um

grupo de intelectuais, sob o lema cultural de interveno poltica Vamos descobrir

Angola, passou a assumir na LNA um protagonismo cada vez maior, passando a
inquietar
as autoridades coloniais. Desse grupo destacaram-se: Viriato da Cruz, Mrio
Alcntara
Monteiro, Bandeira Duarte, Leston Martins, Maurcio Gomes, Humberto Silva, Llia da

Fonseca, Mrio Antnio Fernandes de Oliveira, Antnio Jacinto, Toms Jorge Vieira
da
Cruz, Monteiro Silvan e outros.
159 ANDRADE, Mrio de (1975), Antologia Temtica da Poesia Africana 1, S da
Costa, Lisboa, p.6; cit.
in, TRIGO, Salvado (1979), op. cit., p.12. O que se encontra entre parntisis recto
da nossa
responsabilidade.

160 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.203

161 ERVEDOSA, Carlos (1989) Vamos descobrir Angola, In, VVAA (1989) Voz Igual,
Ensaios sobre
Agostinho Neto, Fundao Antnio de Almeida, Porto, p.97; cit. in, ANDRADE, Mrio
de (1997), op. cit.,
pp.72-73

Em 1948, Viriato da Cruz, considerado o demiurgo do Movimento, enunciava assim os

objectivos do movimento cultural Vamos descobrir Angola:

Queremos reavivar o esprito combatente dos escritores africanos dos fins do

sculo XIX, de Fontes
[Jos Fontes Pereira] e dos homens que compuseram A Voz de Angola a Clamar no
Deserto! Os
poetas devem escrever acerca dos interesses reais dos africanos e da natureza
social da vida
africana, sem nada concederem sede do exotismo colonial, ao turismo intelectual e
emocional do
prurido e curiosidade dos europeus159

FOTO 3.1 VIRIATO DA CRUZ

FONTE: Edmundo Rocha, In, Gnese do Nacionalismo Moderno Angolano160

A propsito deste movimento cultural Carlos Ervedosa dizia o seguinte:

Em 1948, aqueles meninos, que eram filhos da Terra e que se tornaram homens, tomam

conscincia da sua qualidade de Angolanos e lanam o grito: Vamos descobrir

Angola! Que tinham
em mente? Estudar a Terra que lhes fora bero em todos os campos desde a geografia
fsica
geografia humana. Eram ex-alunos do liceu enquanto estudam o mundo que os rodeia,
o mundo
angolano de que eles fazem parte mas que to mal lhes ensinaram, resulta a
necessidade de uma
literatura que fosse uma afirmao de presena, uma literatura de combate queles
privilegiados
que nas pginas dos jornais, dos livros, na rdio, s tinham olhos para as belezas
das Terras do
Maro e do Tejo uma literatura que fosse verdadeiramente angolana, que acabasse de
vez com
os pretensos escritores angolanos que de Angola s tinham uma falsa imagem de
turistas
apressados.161
162 ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.13

163 O mesmo que filhos de Angola em lngua kimbundu.

164 O Grmio Africano, de acordo com os seus estatutos, aprovados pelo Governo
Civil de Lisboa, a 28 de
Agosto de 1929, tinha como principais objectivos, os seguintes: Concorrer para o
prestgio social e mental
dos africanos; Congregar e estreitar os laos de uma unio e solidariedade entre os
naturais dfrica e as
raas nacionais; Promover o levantamento do nvel intelectual e revigoramento
fsico dos indgenas da
frica Portuguesa. Nesta associao distinguiu-se D. Georgina Ribas, notvel
musicloga feminista, que
exerceu grande influncia social e moral junto da intelectualidade africana ento
residente na capital
portuguesa. Cf. ANDRADE, Mrio de (1997), op. cit., p.133

165 ANTT, PIDE, Proc. Viriato da Cruz, 1153/5; cit. in, ROCHA, Edmundo (2003), op.
cit., p.75. Em 1954,
o Decreto n 39.749, de 9 de Agosto, reorganiza a PIDE, criando um quadro para as
colnias. Cf.,
MATEUS, Dalila Cabrita (2004), A PIDE/DGS na Guerra Colonial, 1961-1974, Terramar,
Lisboa; p. 24;
Em Angola () a PIDE comeou com dois funcionrios, discretos, sobra da PSP de
Luanda, na
continuidade da antiga 2 Seco () Vinham apenas para formalidades de fronteiras
() Aos poucos, no
entanto, ano aps ano, foram chegando mais agentes de Lisboa. Cf., CARVALHO,
Amrico de (2001),
Angola: Anos de Esperana, Minerva, Coimbra, p.103; cit. in, MATEUS, Dalila Cabrita
(2004), op. cit.,
p.25. Significa isto que, nos primeiros anos, apenas existiam nas colnias alguns
agentes,
administrativamente dependentes do comando da PSP e com atribuies de polcia
internacional ou de

Comea, a partir desta altura, a emergir um ramo de um dos troncos de uma rvore a
que
chamamos o moderno nacionalismo angolano, quando os processos nacionalistas em
frica j haviam surgido a partir dos anos 30.162

6.3.2. A Anangola

A Anangola163, descendente do Grmio Africano (associao de carcter civil,

recreativa,
artstica e cientfica, nascida a 13 de Agosto de 1929, em Lisboa, por naturais
pertencentes Raa Africana)164 era outra das associaes legais radicada em
Luanda,
criada sensivelmente na mesma altura que a Liga Nacional Africana.
Com um departamento cultural animado por um grupo de elementos progressistas, como:

Antnio Jacinto, A. Leston Martins, Humberto da Silvan, Viriato da Cruz e Mrio

Alcntara Monteiro; publicou a revista Mensagem, a qual marcou o incio da
literatura
angolana de interveno poltica e est na origem da corrente cultural Novos
Intelectuais
de Angola.

A Anangola era frequentada por mestios, negros e at por brancos, que haviam
assumido
posies reformistas e de compromisso com o poder colonial de forma mais acentuada
do
que a Liga Nacional Africana. Por essa razo, Viriato da Cruz e Mrio Alcntara
Monteiro
acabaram por abandonar a Anangola em total desacordo com a poltica reformista
desta
associao. Passaram ento a integrar-se nas actividades culturais na Liga e
militncia
poltica clandestina.165
fronteiras. E s em 1957 a PIDE se instalou oficialmente, com atribuies de
polcia poltica, virada para o
que se afirmava se a defesa do Estado. Cf., ROCHA, Ildio (2000), A Imprensa em
Moambique (1854-
1975), Livros do Brasil, Lisboa, p.176; cit. in, MATEUS, Dalila Cabrita (2004), op.
cit., p.25

166 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.76

167 FARIA, Antnio (1995), A Casa dos Estudantes do Imprio, Edio da Cmara
Municipal de Lisboa,
Lisboa, s/p; cit. in, ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.78

6.3.3. O Clube dos Ferrovirios

No sul de Angola, houve uma tentativa frustrada de criao da Associao Africana

do Sul
de Angola, fundada pelos trabalhadores ferrovirios da ex-Nova Lisboa e do Lobito.
Porm o seu programa no mereceu o agrado das autoridades coloniais, o que levou ao
seu
rpido encerramento.166

6.4. Associaes de africanos legalizadas em Portugal

6.4.1. A Casa dos Estudantes do Imprio

A Casa dos Estudantes do Imprio (CEI) surgiu da Casa dos Estudantes de Angola, que

havia sido fundada, em 1943, na Rua da Vitria, em Lisboa. Esta reunia os

estudantes
angolanos, maioritariamente filhos de grandes colonos e de altos funcionrios
destacados
em Angola. Em 1944, por presso governamental e pelos apoios financeiros regulares
dos
governos-gerais das colnias e das empresas privadas, a Casa dos Estudantes de
Angola
transformou-se na Casa dos Estudantes do Imprio (CEI) e foi transferida para o
Arco do
Cego, tambm em Lisboa. O ento ministro das colnias Veiga Machado, afirmava:
 A organizao da CEI era indispensvel [ao regime] () sabendo que podemos contar
com a
vossa dedicao, patriotismo e boa vontade [dos estudantes ultramarinos] permite
criar entre os
estudantes uma mentalidade nacional mais profcua. Cada vez mais, as nossas
colnias esto
integradas no pensamento do continente e bom reforar o elo que rena o escol do
ultramar ao do
continente.167

Criada no esprito do regime, a CEI foi inicialmente dirigida por Alberto Marques
Mano
Mesquita, sobrinho do ento governador de Angola. Ali se reuniam estudantes
oriundos
das vrias colnias africanas, indianas e de Macau, numa intensa actividade
associativa e
de apoio assistencial, onde no faltavam as actividades de carcter desportivo e
cultural.
168 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.79

169 In, http://www.angolapress-angop.ao, em 14/09/04

Porm, a CEI de Coimbra contava com um grupo de estudantes angolanos que, ligados a

organizaes polticas portuguesas como o Movimento de Unidade Democrtica (MUD

Juvenil) e o Ateneu de Coimbra, vieram a assumir uma postura menos conformista, em
relao aos dirigentes da CEI de Lisboa. De entre eles destacavam-se os seguintes
estudantes angolanos: Lcio Lara, Agostinho Neto, Urbano Fresta, Carlos Veiga
Pereira,
Fernando Costa Campos e Joo Vieira Lopes.168 no seio da CEI que entretanto
surgem
em Lisboa duas organizaes polticas clandestinas de luta anti-fascista e anti-
colonialista:
O MAC Movimento Anti-Colonialista; e o MEA Movimento de Estudantes
Angolanos.

FOTO 3.2 AGOSTINHO NETO

FONTE: Angolapress169

At 1957, alguns estudantes, como Agostinho Neto, acabaram por ser presos pela
PIDE.
Outros, como Marcelino dos Santos, Mrio Pinto de Andrade; Edmundo Rocha e Lcio
Lara exilaram-se em Frana e na Alemanha.

6.4.2. O Centro de Estudos Africanos

Dado que o ambiente na sede da Casa dos Estudantes do Imprio, em Lisboa, no era
considerado o mais propcio para os estudantes africanos mais progressistas, estes
passaram a reunir-se no 1 andar do n 31, da Rua Actor Vale, em Lisboa, em casa da

Senhora Dona Andreza, da famlia Esprito Santo, de S. Tom. Ali se realizavam

palestras
e vrias sesses de tertlia no chamado Centro de Estudos Africanos (CEA) que
tinham como objectivo a redescoberta do Eu africano, na corrente nativista tambm

apelidada de negritude. De entre os jovens que se reuniam no CEA figuravam os

nomes
170 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.89

171 Idem, p.239

172 Sobre este assunto ver TINHORO; Jos Ramos, op. cit.

de Mrio Pinto de Andrade, Francisco Jos Tenreiro, Agostinho Neto, Nomia de

Sousa,
Alda do Esprito Santo, Lcio Lara e Humberto Machado.170

Este movimento cultural decorria no mesmo esprito daquele que se processava em

Luanda na Liga Nacional Africana e que deu pelo nome de Vamos descobrir Angola.

FOTO 3.3 MRIO PINTO DE ANDRADE

FONTE: Edmundo Rocha; In, Gnese do Nacionalismo Moderno Angolano171

6.4.3. O Clube Martimo Africano

Para alm da presena de estudantes africanos na metrpole, desde a poca dos

descobrimentos que, em Portugal, se verificava a existncia de uma numerosa
comunidade
africana, maioritariamente concentrada em Lisboa e no Alentejo, destinada aos
trabalhos
agrcolas e outros servios nas casas nobres portuguesas.172

Nos sculos XV e XVI, esta comunidade africana reunia-se em agremiaes, com

objectivos culturais, religiosos, recreativos e de solidariedade, como a Confraria
do
Rosrio dos Pretos de Lisboa na igreja de So Domingos. Esta confraria era
autorizada
por dito rgio e agrupava africanos forros, negros e mestios. Com a instaurao
da
Repblica em Portugal, em 1910, continuaram a ser criadas agremiaes de africanos
e at
jornais onde publicamente eram apresentadas as inquietaes, os problemas e as
aspiraes dessa mesma comunidade. Como j afirmmos, nos anos de 1920, haviam sido

fundadas, j com carcter poltico, a Liga Africana e o Partido Nacional Africano,

embora
a defesa dos interesses destes africanos se apresentasse no contexto poltico
portugus.
173 ARQUIVO NACIONAL DA TORRE DO TOMBO, PIDE, processo Clube martimo Africano/Liga

Nacional Africana, proc.2668/54; cit. in, ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.94.
Sobre a histria do Clube
Martimo Africano veja-se tambm ROCHA, Edmundo (1997), op. cit.

174 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.49

175 ARQUIVO NACIONAL DA TORRE DO TOMBO, PIDE, processo Clube Martimo Africano
/Liga
Nacional Africana. (Auto de Busca); cit. in, ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.95.
Quer nesta obra, quer
ainda em ROCHA; Edmundo (1997), O Clube Martimo Africano, Edio da Cmara
Municipal de Lisboa,
Lisboa, p.17; em vez de Francisco Zau aparece por lapso Francisco Zara.

O Clube Martimo Africano (CMA) viu os seus estatutos aprovados em 13 de Dezembro

de 1954, tendo sido signatrios do pedido de autorizao, para a formao desta
associao recreativa, desportiva e cultural, Humberto Machado e Raul Francisco
Catera.173 Esta associao reunia os chamados embarcadios dos navios da marinha

mercante portuguesa da Companhia Nacional de Navegao (CNN), da Companhia

Colonial de Navegao (CCN) e da Sociedade Geral (SG) bem como tambm estudantes
nacionalistas em encontros de carcter recreativo e cultural. Todavia, era o local
considerado ideal para a realizao de actividades polticas. Edmundo Rocha chega
mesmo afirmao de que o CMA foi o indito soviete africano incrustado em
terras
lusas.174

O trabalho de consciencializao poltica junto dos martimos, acabaria por ser

determinante, j que estes estabeleciam uma ligao regular entre a metrpole, as
ex-
colnias e outros pases cujos portos martimos se situavam nas rotas de destino.
Logo, a
ligao estabelecida entre diferentes organizaes nacionalistas afins, era feita
atravs da
troca de correspondncia que, por razes de segurana, era transportada em mo
pelos
prprios martimos. Para alm de Humberto Machado encontramos, entre os
dinamizadores do CMA: Francisco Jack, Joo Antnio Van-Dnem (Zito), Florentino
Silva, Francisco Zau, Joo Pataca da Costa, Manuel Soares Gomes, Antnio Rodrigues
da
Costa, Mrio Van-Dnem e outros martimos; e ainda os estudantes da CEI: Lcio
Lara,
Amlcar Cabral, Agostinho Neto, Antnio Esprito Santo, Fernando Costa Campos, Luiz

Barreto e outros.175

Atrs de uma fachada recreativa e cultural, para encobrir toda a actividade

poltica, o
Clube Martimo Africano, juntamente com a Casa dos Estudantes do Imprio, faziam
circular as ideias nacionalistas, provenientes de Luanda e dos estudantes e
intelectuais
exilados em Paris. Todas estas associaes constituam ramos de um mesmo tronco
176 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.99

177 Idem, p.146

178 MESSIANT, Cristine (1983), LAngola Colonial, Histoire et Socit, les

premisses du movement
nacionaliste, These Dotorat 3 cicle, Directeur J. Ballardier, Paris, p.302 ; cit.
in, ROCHA, Edmundo (2003),
op. cit., p.57

179 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.57

nacionalista, com diferentes influncias ideolgicas que, mais tarde, dariam origem
ao
Movimento Popular de Libertao de Angola MPLA.176.

6.5. Associaes de emigrantes angolanos em Leopoldeville

Face s agruras do trabalho forado, muitos dos cerca de 700.000 trabalhadores

assalariados indgenas que, na dcada de 1950, eram anualmente obrigados a
trabalhar,
tanto para administrao, como para as grandes e mdias empresas privadas
portuguesas
ou estrangeiras, passaram a emigrar para territrios vizinhos, fora de Angola.

FOTO 3.4 HOLDEN ROBERTO

FONTE: Edmundo Rocha; In, Gnese do Nacionalismo Moderno Angolano177

As rusgas tornavam-se cada vez mais frequentes, quer nos muceques, como nas
sanzalas
e, at mesmo, nas escolas, com o intuito de arranjar homens para o contrato.178
Tal
facto criava nas populaes um permanente sentimento de insegurana e de medo,
corroborando

O desmantelamento das estruturas tradicionais, o desequilbrio da vida familiar, a

diminuio da
natalidade e o despovoamento de muitas regies, o empobrecimento das zonas rurais e
das famlias
africanas, o desenvolvimento de um profundo sentimento de injustia e de
insegurana, mas
tambm de revolta.179
180 Idem, p.77

181 LARA, Lcio (1997), Um Amplo Movimento, Vol. I, Edio Lcio e Ruth Lara,
Luanda, p.423

182 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.330. Veja-se em ANEXOS III-A as diferentes
ramificaes do
nacionalismo angolano atravs do Quadro Sinptico da Gnese do Moderno
Nacionalismo Angolano de
1950 a 1964

183 Desejamos acima de tudo, que Portugal seja um pas progressivo e de paz,
incorporando parcelas
africanas prsperas e portuguesas por autodeterminao das suas gentes, e como tal
imposto pela sua
evidncia aceitao do mundo. Estamos ainda a tempo de o conseguir, desde que a
voz do bom senso se

Dois ramos de um outro tronco do nacionalismo angolano aparecem no Congo-

Leopoldeville, em 1954, originrios do grupo etnolingustico Bakongo:

- A Unio Nacional das Populaes do Norte de Angola (UPNA), associao de

solidariedade etno-lingustica que, quatro anos mais tarde, viria a dar origem
Unio das Populaes de Angola (UPA);

- A ALIAZO (Aliana dos Emigrantes do Zombo), baseada nos angolanos de

Maquela do Zombo emigrados no Congo, que, depois de adquirir uma dimenso
poltica, passou a servir de apoio ao lder da UPA, Holden Roberto, para a
formao da Frente Nacional de Libertao de Angola (FNLA).180

FOTO 3.5 JONAS SAVIMBI

FONTE: Lcio Lara; In, Um Amplo Movimento181

Mais tarde, em 1966, surge um terceiro tronco do nacionalismo angolano, aps Jonas
Savimbi, pertencente ao grupo etnolingustico Ovimbundu, ter abandonado, em 1964, a

FNLA e ter fundado a Unio Nacional para a Independncia dos Territrios de Angola
(UNITA).182

7. Lusotropicalismo e crioulidade

Volvidos mais de 13 anos de guerra colonial em Angola; aps a proposta de Antnio

de
Spnola para a autodeterminao das colnias, como soluo para o fim da guerra;183
e j
sobreponha apologtica das utopias () Cf., SPNOLA, Antnio de (1974), Portugal
e o Futuro,
Arcdia, s/l, pp.238-239

184 CAETANO, Marcello (5 de Maro de 1974), Linha de Rumo para o Ultramar, discurso
proferido na
Assembleia Nacional e reimpresso em NOTCIAS DE PORTUGAL (9 de Maro), n 1401,
Lisboa; cit. in,
BENDER, Gerald J., p.5

185 BENDER, Gerald J., op. cit., p.22

em vsperas da queda do regime, ainda o chefe do Governo portugus, Marcello

Caetano,
fazia o seguinte discurso na Assembleia Nacional:

... Repetidamente tenho versado este tema da razo porque defendemos de armas na
mo o
Ultramar. E mostrei que no podemos deixar de proteger as populaes, cuja vontade

permanecerem portuguesas, nem deixar de preservar uma obra de civilizao erguida e

mantida por obra e graa de Portugal e que s com Portugal subsistir. Nomeadamente
ao sul
do Equador, as duas grandes provncias de Angola e Moambique, que Portugal criou a
partir
de um mosaico de pobres e geralmente decadentes tribus esparsas por territrios
inspitos,
Angola e Moambique so povoados por pretos, brancos e asiticos, que amam a frica
e, por
nascena ou por escolha, a tm por terra-me. Ali se caldeiam raas, se permutam
culturas, se
estreitam relaes, se aliam esforos para continuar e aperfeioar um tipo de
sociedade, onde
os homens s contem pelas suas capacidades, pelos seus mritos ou pelos seus
servios.
Consideramos, por isso, nosso dever, defender os que, confiantes em Portugal, so
fiis sua
bandeira; e entendemos ser nossa obrigao salvaguardar uma obra, que representa um

positivo contributo para o progresso da Humanidade e da Civilizao.184

Se at Revoluo dos Cravos, para muitos portugueses, o luso-tropicalismo

representava a poltica, a prtica e os objectivos portugueses; para muitos mais
era (no
mnimo) entendido como um mito romntico, ou (no pior dos cenrios) como uma
mentira odiosa, que visava branquear os antagonismos coloniais, bem como perpetuar
o
mais possvel a presena colonial portuguesa em frica.185

Todavia, mesmo aps as independncias de todas as colnias portuguesas, o luso-

tropicalismo e Gilberto Freyre continuam, nos dias de hoje, a constituir motivo
para
acaloradas discusses acadmicas. Da que, se tenha realizado, na Sociedade de
Geografia, em Lisboa, de 11 a 12 de Fevereiro de 1999, um colquio internacional
sob o
seguinte ttulo: O Luso-tropicalismo Revisitado. Verificava-se, assim, que a
polmica
anteriormente gerada volta do conceito de luso-tropicalismo e, consequentemente,
do
de crioulidade, introduzido em Angola por Mrio Antnio Fernandes de Oliveira
(1934-
1989), ainda no estavam definitivamente encerrados.
186 Virtualmente todos os lderes nacionalistas proeminentes e a maior parte dos
seus adeptos, dentro e fora
dos movimentos de libertao, que escreveram acerca das relaes de raa em Angola,
adoptaram esta
posio. Excertos de discursos e artigos importantes de Agostinho Neto, Holden
Roberto, Jonas Savimbi,
Mrio Pinto de Andrade, Viriato da Cruz e outros podem ser encontrados na valiosa
coleco de documentos
nacionalistas publicados por CHILCOTE, Ronald (1972) Emerging Nationalism in
Portuguese Africa:
Documents, Stanford, Hoover Institution Press; cit. in, BENDER Gerald J., op. cit.,
pp.10-11

187 VENNCIO, Jos Carlos (1996a), Colonialismo, Antropologia e Lusofonia.

Repensando a Presena
Portuguesa nos Trpicos, Veja, Lisboa, p.21; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op.
cit., p.2

188 CSAIRE, Aim (1978a), Discurso sobre o colonialismo. Prefcio de Mrio Pinto
de Andrade, S da
Costa, Lisboa, s/p; ANDRADE, Mrio Pinto de (1971), La Guerre en Angola tude
socio-economique (en
collaboration avec Marc Ollivier) Editions Maspro (Traduo em portugus Lisboa
1974), s/p; ANDRADE,
Mrio de (1978b), O que o lusotropicalismo?, In, BRAGANA, Aquino de;
WALLERSTEIN, Immauel

7.1. Ao redor da polmica

Enquanto a maior parte dos estadistas portugueses e muitos estadistas americanos e

europeus aceitaram a validade das asseres luso-tropicalistas de tolerncia racial
nas
colnias, um nmero importante de angolanos negros, mestios e brancos condenaram o

luso-tropicalismo como um mito cruel, perpetrado para cegar o mundo s realidades

da
opresso e explorao racial.186 Atacaram sobretudo as doutrinas do socilogo
brasileiro
Gilberto Freyre o pai do luso-tropicalismo e aqueles que aprovavam as suas
teorias,
por insistirem nas ligaes sexuais inter-raciais, enquanto ignoravam os factos
econmicos
e polticos.

Mais recentemente, em 1996, Jos Carlos Venncio ao caracterizar a especificidade

da
colonizao portuguesa segundo Gilberto Freyre na sua obra Casa Grande & Senzala

afirmou que a mesma assentava nos seguintes traos fundamentais:

A mobilidade (para o que ter contribudo a escassez de braos, capital-homem) a

miscibilidade (redutvel tambm mesma escassez de braos para a manuteno de um
to
vasto imprio a biocontinentalidade portuguesa, ou seja a proximidade do norte de
frica e a
forte componente rabe na composio do homem e da cultura portuguesa) e por fim, a

aclimatilidade187

Vctor Kajibanga, sustentando-se em Csaire e Mrio Pinto de Andrade (1929-1990),

refutou esta posio e afirmou, naquele mesmo evento, que aquela caracterizao
ignorava a dimenso scio-econmica e poltica da colonizao, que consiste na
pilhagem dos recursos naturais dos pases colonizados, na explorao da fora de
trabalho dos seus habitantes e no desenvolvimento do poder econmico, social e
poltico
dos colonizadores.188 Para Victor Kajibanga a essncia social do colonialismo
una.
(1978), Quem o inimigo?, vol. I, Iniciativas Editoriais, Lisboa, pp.225-233; cit.
in, KAJIBANGA, Victor
(1999), op. cit., p.3

189 KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.8

190 FANON, Frantz (s/d), Os Condenados da Terra, Ulmeiro/Terceiro Mundo e

Revoluo, n 3, Lisboa,
p.29

191 BALANDIER, Georges (1995), Sociologie Actuelle de lAfrique Noire, s/e, s/p;
cit. in, ROCHER, Guy
(1989), Sociologia Geral. Mudana Social e Aco Histrica, Vol. 3, Editorial
presena, Lisboa, pp.186-187.
Guy Rocher, por seu turno, aponta seis caractersticas essnciais da situao
colonial: a) a explorao
econmica estrangeira; b) a dependncia poltica; c) as barreiras sociais e
raciais; d) a atomizao social; e e)
o sistema de justificaes. Sobre este mesmo assunto veja-se igualmente BALANDIER,
Georges (1951), La
situation coloniale: aproche thoriques, Cahiers Internationaux de Sociologie, XI,
pp.44-79; cit. in,
KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.9

192 SPNOLA, Antnio de, op. cit., pp.241-242

Da no acreditar que tenha existido no mundo, colonialismo(s) generoso(s), que

supostamente tero investido na formao da nova cultura e do homem novo, em
detrimento do saque de recursos naturais (e outras riquezas) e da explorao de mo
de
obra das populaes colonizadas.189

J, Frantz Fanon na sua obra Os Condenados da Terra afirmava que as relaes

colono-
colonizado so relaes de massa. Ao nmero o colono ope a fora.190 Em 1995,
tambm o socilogo francs George Balandier, no seu livro Sociologie Actuelle de
lAfrique Noire, via a situao colonial em frica do seguinte modo:

A dominao imposta por uma minoria estrangeira, racial e culturalmente

diferente, em nome
de uma superioridade racial (e ou tnica) e cultural dogmaticamente afirmada, a uma
maioria
autctone materialmente inferior; o estabelecimento de relaes de maquinismo, de
economia
poderosa, de ritmo rpido e de origem crist impe-se a civilizaes sem tcnicas
complexas,
de economia retardada, de ritmo lento e radicalmente no crist; o carcter
antagnico das
relaes que intervm entre as duas sociedades, antagonismo que se explica pelo
papel de
instrumento a que intervm entre a sociedade dominada; a necessidade, para manter a

dominao, de correr fora, mas tambm a um conjunto de pseudo-justificaes de

comportamentos estereotipados.191

Em Maro de 1974, o prprio general Spnola reconheceu a falta de horizontalidade

nas
relaes entre colono-colonizado ao considerar o seguinte em Portugal e o Futuro:
Ter
de assegurar-se uma justia social indiscutvel, abolindo privilgios de classe ou
de grupo
e conferindo a africanos e europeus iguais oportunidades de expresso e de
acesso.192
ainda neste contexto que Paulo de Carvalho considera a cor da pele e a
identificao
193 CARVALHO, Paulo de (1989), Struktura spoleczna spoleczenstwa kolonialnego
Angoli, Instituto de
Sociologia da Universidade de Varsvia, Varsvia, s/p; Existe um texto resumo em
lngua portuguesa
Estrutura Social da Sociedade Colonial Angolana, Conferncia proferida no
ISCED/UAN, em Luanda, em
Janeiro de 1997, [policopiado]; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.10

194 NETO, Maria da Conceio (1997), Ideologias, Contradies e Mistificaes da

Colonizao de Angola,
no sculo XX; in, Lusotopie 1997, Lusotropicalisme: Idelogies colonial et
identits nationales dans le
mondes lusophones, pp.327-359, s/l; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit.,
p.10

195 Ibidem; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.13

196 FELE, Buanga (Outubro- Novembro de 1955), Quest-ce que le lusotropicalisme?,

Presence Africane, n
IV, Paris; tambm em ANDRADE, Mrio de (1978b), op. cit., p.231; cit. in,
KAJIBANGA, Victor (1999),
op. cit., p.3

tnica como factores primrios da estratificao social e de mobilidade social e

cultural
na sociedade angolana colonial.193

Por seu turno, Maria da Conceio Neto, ao referir-se mais pormenorizadamente

situao colonial angolana, frisa o seguinte:

A situao colonial, criou, de facto, muitas situaes potencialmente geradoras

de conflitos e
ressentimentos: deslocaes de populaes; utilizao de uns grupos nas operaes
de
conquista e represso de outros; explorao de problemas inter-tnicos e inter-
regionais;
choque frontal dos civilizados (de jure ou de facto) com a discriminao racial;
inferiorizao
sistemtica das manifestaes culturais africanas; segregao entre indgenas,
assimilados
discriminao entre brancos, mestios e negros, criando preconceitos raciais.194

Conclui, posteriormente, que as sociedades colonizadas no foram meros objectos dos

processos sociais de colonizao. Pelo contrrio, foram tambm sujeitos e actores

activos
de processos de resistncia colonizao.195 Da que, j bem antes, em 1955, Mrio
Pinto
de Andrade, sob o pseudnimo de Buanga Fele, exprimisse (at com alguma ironia) a
sua
opinio sobre o luso-tropicalismo:
 Na escrita superficialmente brilhante de G. Freyre pode-se portanto ler que o
lusotropicalismo
simultaneamente um conceito, uma teoria e um mtodo de colonizao: poder-se-ia
portanto
defini-lo como sendo:

1) Uma vocao congnita dos portugueses em serem atrados pela mulher de cor nas
suas
relaes;

2) O desinteresse dos portugueses pela explorao econmica nos trpicos;

3) A manuteno de relaes sociais com os habitantes dos pases tropicais com

vista
criao da mobilidade vertical na vida social e poltica.196

Denunciava tambm a ausncia de assimilao e integrao de valores tropicais na

cultura
lusitana,197 e conclua que o luso-tropicalismo no sendo vlido para explicar a
formao
197 ANDRADE, Mrio de (1958), Cultura Negro Africana e Assimilao, In, ANDRADE,
Mrio de (1958),
Antologia de poesia africana de expresso portuguesa, Prefcio do Autor, Pierre
Jean Oswald, Paris; s/p; cit.
in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.3

198 ANDRADE, Mrio de (1978b), op. cit., p.253; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999),
op. cit., p.3

199 DIAS, Jill R. (1984), Uma questo de Identidade: Respostas Intelectuais s

Transformaes Econmicas
no seio da Elite Crioula da Angola portuguesa entre 1870 e 1930, Revista
Internacional de Estudos
Africanos, n I, pp.61-94; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.6

200 MARGARIDO, Alfredo (1962), Incidncias scio-econmicas na poesia negra de

expresso portuguesa,
trad. De Diogne, n 37; In, MARGARIDO, Alfredo (1962), Estudos sobre Literaturas
Africanas de Lngua
Portuguesa, Regra do Jogo, Lisboa, pp.43-71; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op.
cit., p.6

201 ALBUQUERQUE, Orlando (1975), Crioulismo e Mulatismo, Capricrnio, Lobito, s/p;

cit. in,
KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.6

202 KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.6

203 Ibidem

204 LABAN, Michel (s/d), Angola 1991, Encontro com Escritores, vol. I, Fundao
Eng. Antnio de
Almeida, Porto, p. 369-405; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.4

205 OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de (1997), A Formao da Literatura Angolana,

Imprensa
Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, pp.11-16; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op.
cit., p.4

do Brasil, inteiramente falso para as circunstncias coloniais da frica.198

pois, na
mesma linha de pensamento, que Vtor Kajibanga considera ser um grande equvoco
falar-
se do luso-tropicalismo e da crioulidade para o caso angolano. Para Kajibanga, a
crioulidade apenas a variante angolana do luso-tropicalismo. Entre outros, contra
a
opinio de Jill Dias,199 mas na esteira de Mrio Pinto de Andrade e dos ensastas
portugueses Alfredo Margarido200 e Orlando de Albuquerque,201 considera no ter
havido,
em Angola, a cristalizao (no sentido hegemnico ou de enraizamento) das formas
socioculturais resultantes da interaco entre Europeus e Africanos.202 Fundamenta
ainda
esta sua afirmao com base no seguinte:

O peso das etnicidades e das sociedades tnicas na sociedade angolana

contempornea, bem
como o constante recurso que as elites do Estado ps-colonial fazem s clientelas
tnicas como
sustentculos e bases de apoio do poder institudo, so alguns dos factos que
contrariam o mito
fundador da crioulidade defendido por Venncio e Soares.203

Em relao a Mrio Antnio, refere Kajibanga que este definia o luso-tropicalismo e

a
crioulidade com alguma ambiguidade e insegurana j que, numa entrevista
concedida
a Michel Laban (um francs estudioso de literaturas africanas), igualava o luso-
tropicalismo s prticas de alguns angolanos, quando festejam o Natal: Com
bacalhau,
Com figos, amndoas, nozes, com castanhas. Para alm deste aspecto, chega
mesmo a chamar essa prtica como um exemplo satisfatrio de luso-tropicalismo.204
Porm, mais tarde, Mrio Antnio, na sua dissertao de doutoramento A Formao
da
Literatura Angolana (1851-1950) defendida em 1985 na Universidade Nova de Lisboa,

acabou por reconhecer o carcter polmico do conceito de crioulidade.205

206 Pela sua factura fundamentalmente eurocntrica, pela ligeireza da abordagem
que faz da realidade
caribense, pelos seus fundamentos postulados socioantropolgicos incertos. COND,
Maryse;
COTTENET-HAGE (1995), Penser la Crolit, Karthala, Paris, pp.86-99; traduo e
cit. in, KAJIBANGA,
Victor (1999), op. cit., p.5

A crioulidade, cuja situao sociolgica Mrio Antnio procurou forosamente

transpor
para a realidade angolana, hoje, em alguns pases sul-americanos, um conceito j
em
desuso. Em sua substituio prope-se o de antilhanidade. Num texto polmico
intitulado Critique Afrocentrique de lElogie de la Crolit, inserido em Penser
la
Crelit, a professora da Temple University em Filadlfia (Estados Unidos da
Amrica),
Ama Mazama, nascida no Guadalupe, apela denncia da crioulidade pelas seguintes
trs razes fundamentais:

- Pour la facture fondamentalment eurocentrique;

- Pour la lgret de son approche de la ralit sociopolitique caribnne;

- Pour ses postulats socioantropologiques au fondements incertains. 206

Gerald J. Bender um dos muitos investigadores que, no sendo portugus nem

cidado
de nenhum dos pases de lngua oficial portuguesa, tambm se debruou sobre a
anlise do
luso-tropicalismo, para o qual aponta as seguintes linhas de fora:

- Os portugueses so portadores de uma capacidade especial (que no se encontra

em nenhum outro povo) para se adaptarem aos espaos e povos tropicais (no-
europeus), atendendo, sobretudo, s suas caractersticas idiossincrticas de
ordem cultural e racial;

- Como colonizador, o elemento portugus era essencialmente pobre e humilde.

Da, se encontrar, logo partida, desprovido de motivaes ligadas explorao,
facto que caracterizou outros pases congneres europeus mais industrializados;

- A sua condio de pobre e humilde levou-o a estabelecer relaes de cordialidade

com populaes no-europeias, como foi o caso do Reino do Kongo, em finais
do sculo XV;

- O maior testemunho de ausncia de racismo no Brasil, cuja colonizao resultou

num caldeamento cultural e numa populao predominantemente mestia, fruto
da liberdade social e sexual que, desde sempre, existiu entre portugueses e no-
europeus;
207 BENDER, Gerald J., op. cit., p.22

208 CHACON, Vamireh (2000), Gilberto Freyre, a globalizao e o luso-tropicalismo;

In, MOREIRA,
Adriano; VENNCIO, Jos Carlos Org. (2000), Luso-tropicalismo: Uma teoria social
em questo; Vega
Editora, Lisboa, p.40

209 FREYRE, Gilberto (1963) [1933], Casa Grande & Senzala, Edio Livros do Brasil,
Lisboa, p.461, e p.
113; cit. in, CHACON, Vamireh, op. cit., p.40

210 A especificidade do carcter do portugus: a sua predisposio para a aventura

ultramarina ou tropical,
para a miscigenao, para a interpenetrao de valores e costumes; a dualidade
tnica e de cultura da sua

- Contrariamente frica do Sul e aos Estados Unidos da Amrica, nunca houve

em Portugal legislao que impedisse os no-brancos de ocuparem cargos
especficos, facilidades, etc.;

- Todo o preconceito ou discriminao que houve nos territrios anteriormente

governados por Portugal basearam-se em aspectos ligados classe social e nunca
cor da pele.207

Sobre a questo da ausncia de racismo no Brasil, Vamireh Chacon, um politlogo

brasileiro da Universidade de Braslia e um defensor do luso-tropicalismo, reage
afirmando:

No verdade que Gilberto Freyre tenha declarado o Brasil uma democracia tnica
pronta e
acabada, quem afirmou a cordialidade brasileira apesar de tantas revolues e
conflitos
internos foi, sim, Srgio Buarque de Holanda que depois andou se explicando sob
presso por
Cassiano Ricardo (1948). Gilberto Freyre no apenas se limitou a constatar a tenso
racial,
menor comparativamente no Brasil que nos Estados Unidos, frica do Sul, Europa ou
Oriente,
tambm previu que, por isso mesmo, o Brasil pode e deve continuar frente deste
avano
mundial anti-racista.208

De facto, como afirmou Vamireh Chacon, o prprio Gilberto Freyre no doira a

miscigenao brasileira, como mostram os seguintes exemplos em Casa Grande &
Senzala:

() relaes de vencedores com vencidos sempre perigosas para a moralidade

sexual ();
esse perodo que sobre o filho da famlia escravocroata no Brasil agiam
influncias sociais a
sua condio de senhor cercado de escravos e animais dceis induziu-o
bestialidade e ao
sadismo (...); [Violncia tambm contra a mulher], tantas vezes no Brasil vtima
inerme do
domnio ou abuso do homem.209

Segundo Cludia Castelo, apesar das ideias mestras do luso-tropicalismo j

aparecerem
em Casa Grande & Senzala e em O mundo que o portugus criou,210 a teoria freyriana
formao; a influncia do contacto com os mouros e os judeus No entanto, o
parentesco sociolgico do
portugus civilizador dos trpicos com o rabe ou o maometano dominador mais
antigo do mesmo espao
ganha agora ainda maior relevo. FREYRE, Gilberto (1954), Um brasileiro em terras
portuguesas.
Introduo a uma possvel Luso-Tropicologia, acompanhada de conferncias e
discursos proferidos em
Portugal e em terras lusitanas e ex-lusitanas da sia, frica e do Atlntico;
Edies Livros do Brasil,
Lisboa, p.35; cit. in, CASTELO, Cludia (1999), O modo portugus de estar no mundo.
O luso-tropicalismo
e a ideologia colonial portuguesa (1933-1961), Edies Afrontamento, Porto, p.35.
Gilberto Freyre
esclarece nesta mesma obra que, o aprofundamento do tema, surge na sequncia de
conversas com Franz
Boas. FREYRE, Gilberto (1954), op. cit., p.29, cit. in, CASTELO, Cludia, op. cit.,
p.35

211 Ibidem

212 CASTELO, Cludia, op. cit., p.35. Tambm Victor Kajibanga afirma que a chamada
sociedade crioula
angolana e, na verdade, um mundo que os discpulos angolanos de Gilberto Freyre
idealizaram (e continuam
a idealizar), mas que a rigor, um mundo que Portugal no foi capaz de criar e,
por conseguinte, o luso-
tropicalismo e o paradigma da crioulidade no tm legitimidade de o aclamar, nem
bases suficientes para o
aclamar. Cf., KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.16

do luso-tropicalismo posterior a estas duas obras. O prprio Freyre quem afirma

que,
no decurso da sua viagem por terras portuguesas sentiu confirmada uma intuio
antiga
e encontrou a expresso que lhe faltava para caracterizar,

() aquele tipo de civilizao lusitana que, vitoriosa nos trpicos, constitui

hoje toda uma
civilizao em fase ainda de expanso (). Essa expresso luso-tropical parece
corresponder ao facto de vir a expanso lusitana na frica, na sia e na Amrica
manifestando
evidente pendor, da parte do portugus, pela aclimatao como que voluptuosa e no
apenas
interessada em reas tropicais.211

Em Casa Grande & Senzala, Freyre sustenta a sua interpretao psicocultural da

formao da sociedade brasileira numa interpretao pessoal das predisposies de
carcter do colonizador portugus. Faz o mesmo em O mundo que o portugus criou,
mas para um universo geograficamente maior e culturalmente diversificado. J nesta
obra, Freyre incluiu os portugueses em todas as partes dos trpicos, coibindo-se um

pouco, quanto aos portugueses em frica. Sem conhecimento das novas realidades que
coloca como seu objecto de anlise, resta-lhe generalizar a partir do caso
brasileiro.
Ainda de acordo com Cludia Castelo, ao invs de um estudo cientfico o leitor
depara
com uma inveno idealizada do mundo portugus. O melhor dos mundos, ou pelo
menos, o mais democrtico, o mais humano, o mais fraterno.212

Na dcada de 40 este quadro terico no apresentou novos elementos, embora Freyre

continuasse o seu labor intelectual e bibliogrfico, regressou interpretao do
Brasil.
S a partir da dcada de 50, quando o governo portugus patrocinou a sua primeira
viagem a todas as colnias portuguesas, foi quando Freyre universalizou, com
convico,
o luso-tropicalismo.
213 Ibidem

214 Cf., FREIRE, Gilberto (1954), op. cit., p.10; cit. in, CASTELO, Cludia, op.
cit., p.35

215 FREYRE, Gilberto (1980), Aventura e Rotina: Sugestes de uma Viagem Procura
das Constantes
Portuguesas de Carcter e Ao, Jos Olmpio, Rio de Janeiro, p.5 e p.11; cit. in,
BENDER, Gerald, op. cit.,
p.423

A visita de Freyre a Portugal e s colnias portuguesas acabava por ser

determinante para
a formulao do luso-tropicalismo, pela primeira vez colocada nas conferncias
lidas em
Goa e Coimbra: Uma cultura moderna: a luso-tropical (Instituto Vasco da Gama,
Novembro de 1951) e Em torno de um novo conceito de tropicalismo (Universidade de
Coimbra, Janeiro de 1952). Estas conferncias foram depois reunidas no livro Um
brasileiro em terras portuguesas.213 Segundo Gilberto Freyre, a introduo a este
livro
apenas uma tentativa de sistematizao da nova doutrina214, que posteriormente ser

desenvolvida em Integrao portuguesa nos trpicos (1958) e O luso e o trpico

(1961).

Nestas duas obras procura demarcar-se do vnculo que havia estabelecido com o
regime
poltico de Salazar e afirmou o seguinte:

Do ministro do Ultramar que me veio o convite para, de volta da Frana, demorar-

me em
Portugal; e de Portugal ir ao ultramar portugus, numa viagem que ele deseja que
dure um ano.
Seu empenho que eu percorra o ultramar portugus com olhos de homem de estudo.
Com
olhos livremente crticos. Que veja da frica do Oriente, das ilhas, os defeitos e
no apenas as
virtudes () O convite recebido por mim do ministro do Ultramar no poderia ser
mais
nitidamente apoltico. Nem mais nitidamente apoltica poderia ter sido minha
resposta a esse
convite excepcional, que de incio me colocou na situao de homem de estudo a quem
se
pedia que visse o ultramar portugus com inteira independncia e at com olho
sociologicamente clnico.215

Para reforar o seu argumento, em Um Brasileiro em Terras Portuguesas, afirma que

tambm convidado pelos governos da Unio Indiana e da Unio Sovitica, fazendo
destes convites a prova de que no est conotado com uma ideologia poltica em
particular. Contudo, ainda em Aventura e Rotina, por entre os inmeros elogios aos
sistemas e prticas encontrados entre os portugueses nos trpicos, tece um ou outro

comentrio laudatrio a elementos do sistema russo relativamente interaco com

outros
povos:
216 Idem, p.202, op. cit., BENDER, Gerald J., p.423

217 CASTELO, Cludia, op. cit., p.37

218 Ibidem

O exemplo dos Russos e de suas experincias aculturativas na sia central [] a

ser
considerado, dado o critrio sociolgico e no estritamente poltico de
assimilao seguido
hoje pelos Russos em suas relaes com povos de culturas pr-letradas ou
retardadas.216

Todavia, Cludia Castelo considera tambm relevante salientar o seguinte aspecto:

Importa sublinhar que estas duas obras so encomendadas e publicadas por

organismos do
Estado portugus. A primeira, pela JIU, na coleco ECPS; a segunda, pela Comisso
Executiva das Comemoraes do Quinto Centenrio da Morte do Infante D. Henrique, no

mbito do Congresso Internacional de Histria dos Descobrimentos. O Estado Novo

utiliza
estes livros supostamente cientficos, como instrumento de propaganda e de
legitimao da sua
poltica colonial. Se a manipulao poltico-ideolgica exterior aos textos, no
interior dos
textos radica a sua possibilidade. O autor no deixa de ser conivente com este
processo.217

Ainda segundo Cludia Castelo, aps a teorizao do lusotropicalismo, em 1951, o

ensaio
Integrao portuguesa nos trpicos, que j circulava em meios universitrios
europeus e
norte-americanos, no comporta novidades de fundo. So, no entanto, de registar:

- O tom mais poltico e menos sociolgico;

- A introduo dos conceitos de integrao e simbiose;

- O acentuar da tendncia para a generalizao e o alargamento do

horizonte geogrfico a todas as reas de colonizao hispnica dos
trpicos.218

Em Integrao portuguesa nos trpicos, tambm o prprio Freyre que afirma, que
pretende tornar a luso-tropicologia pragmtica, funcional; encerrando um projecto
de
aco e um sentido poltico:
 Poltico na acepo de uma poltica de cultura e de uma poltica de migrao
dentro do mundo
luso-tropical. No sentido tambm de uma poltica econmica. No sentido ainda de
afirmao ou
reafirmao de uma poltica de democracia tnica que avigore em todos os membros da

comunidade lusotropical a resistncia aos etnocentrismos vindos de povos vizinhos

ou de
219 FREIRE, Gilberto (1958), Integraco portuguesa nos trpicos, JIU, Lisboa,
p.64; cit. in, CASTELO,
Cludia, op. cit., p.37

220 Dizia Fernando Pessoa estar ainda reservado para Portugal um grande futuro.
Se por Portugal se
compreender todo o complexo lusotropical que tem em terras portuguesas da Europa
suas principais, mas
no exclusivas razes, a previso potica se apresenta com alguma consistncia
sociolgica. Uma nova
afirmao das energias portuguesas ampliadas em energias lusotropicais de
esperar-se nos prximos
decnios; na realidade j se esboa. Energias portuguesas e energias brasileiras.
Cremos que esse destino se
realizar humanamente no duplo sentido do humano; e num espao que ser todo de
reas tropicais ou quase
tropicais. Alm de povoadas sero essas reas civilizadas na verdade j o esto
sendo cada vez mais, por
gente camonianamente de vria cor; e no apenas por brancos ou por caucsicos.
Gente de vria cor mas
a mesma, ou quase a mesma, no seu sentir e no seu agir mais caractersticos de um
novo tipo de civilizao,
capaz de prolongar valores europeus nos trpicos. S que essa civilizao nova no
se conservar, nesses
espaos ecologicamente diversos dos europeus, civilizao subeuropeia com
pretenses a pura ou
intransigentemente europeia. Cf., FREIRE, Gilberto (1958), op. cit., pp. 64-65;
cit. in. CASTELO, Cludia,
op. cit., p.38

221 FREYRE, Gilberto (1958), op. cit., p.33; cit. in, CASTELO, Cludia, op. cit.,
p.38

minorias tnico-culturais que se concentrem dentro da prpria comunidade

lusotropical, em
desarmonia com as tradies e os sentimentos mais castiamente lusitanos.219

Naturalmente que esta realidade, face caracterizao dos grupos etno-lingusticos

e s
estatsticas de 1960, que anteriormente apresentmos neste trabalho, no poderia
ter
existido em Angola, em 1958, nem existe hoje. Tambm na opinio de Cludia Castelo,

() a civilizao luso-tropical, que Freyre descreve e interpreta, no existe,

antes uma
aspirao, um destino. Ancorando-a em pressupostos psicolgicos e histricos, o
autor vai-nos
falando das suas caractersticas, para no fim agendar a sua plena concretizao
para os
prximos decnios.220
Quanto integrao desde logo inscrita no ttulo Integrao portuguesa nos
trpicos
refere-se ao processo simbitico de unio dos portugueses com os trpicos
iniciado no
sculo XV, ou melhor, de fuso sob a gide de Portugal, de elementos diversos, em
termos geogrficos, biolgicos e culturais, numa nova civilizao, a civilizao
luso-
tropical.221 Os portugueses, segundo Freyre, teriam utilizado, ao contrrio de
outros
europeus, mtodos de integrao no sistema de relaes sociais e no de
subjugao ou
mesmo de assimilao. Nesta conformidade, define deste modo integrao:

Integrao significa, em moderna linguagem especificamente sociolgica, aquele

processo
social que tende a harmonizar e unificar unidades diversas ou em conflito ()
Integrar quer
dizer () unir unidades separadas num todo coeso, um tanto diferente da pura soma
de partes,
como se verifica quando tribos ou estados e at naes diferentes passam a fazer,
de tal modo,
parte de um conjunto, seja nacional ou transnacional, que dessa participao
resulta uma
cultura, se no homognea, com tendncia a homognea, formada por traos mutuamente
222 FREYRE, Gilberto (1961), O luso e trpico. Sugestes em torno dos mtodos
portugueses de integrao
de povos autctones e de culturas diferentes da europeia num complexo novo de
civilizao: o luso-tropical,
Comisso Executiva das Comemoraes do V Centenrio da Morte do Infante D.
Henrique, cap. VII,
Lisboa, p.291; cit. in, CASTELO, Cludia, op. cit., p.38

223 ISAACMAN, Allen F. (1972) Mozambique: The Africanization of a European

Institution, University of
Wisconsin Press; Madison; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p. 28. Ainda de
acordo com Gerald Bender,
neste estudo, a que foi atribudo o Prmio Herskovits pela African Studies
Association, em 1973, Isaacman
traa a evoluo dos portugueses e dos seus descendentes que, em meados do sculo
XVIII, fundaram
territrios da Coroa, prazos, no vale interior do Zambeze. Ao fim de sculo e meio
a africanizao destes
prazeiros foi to completa que, antes da Conferncia de Berlim de 1885, formaram
alianas com chefes
zambezianos para expulsar os portugueses da regio. Certo prazeiro escreveu uma
vez: Devemos expulsar
todos os portugueses e aliar-nos com os Ingleses, que se mostram favorveis s
aspiraes dos Africanos.
Cf., ISSACMAN, Allen; ISSACMAN, Barbara (1975), The Prazeros as Transfrontiersmen:
A Study in
Social and Culture Change, The International Journal of African Historical Studies,
n 8, p.35. Tambm em
ISSACMAN, Allen F. (1976), The Tradition of Resistence in Mozambique: Anti-Colonial
Activity in the
Zambesi Valley, 1850-1921, University of California Press, Berkley, s/p; cit. in,
BENDER, Gerald J., op.
cit., p.28

224 MOURA, Vasco Graa (14 de Maro de 1992), Jornal Expresso, s/t e s/p; cit. in,
NGANGA, Joo Paulo,
op. cit., p.56

adaptados ou adaptveis uns nos outros. Assim compreendida a integrao contrasta

com a
subjugao () contrastando tambm com a prpria assimilao.222

Todavia, segundo Bender, esta integrao dizia apenas respeito europeizao dos

Africanos e no o inverso. Sempre que os valores e os padres de vida africanos

influenciavam os Portugueses, isso era considerado um retrocesso.223 Esta dever
ser,
muito possivelmente, uma herana da noo dos descobrimentos portugueses. A este
propsito, Vasco Graa Moura, quando principal responsvel da ex-Comisso Nacional
para a Comemorao dos Descobrimentos Portugueses (C.N.C.D.P.), afirmava ao jornal
Expresso o seguinte:

Existe uma diferena radical entre descobrir uma coisa e descobrir um ser humano:
Descobrir
um ser humano implica reciprocidade. Quem descobre descoberto. Se por qualquer
razo
essa reciprocidade negada ou ocultada, o acto de descobrir, sem deixar de o ser,
torna-se
simultaneamente um acto de encobrir. A negao ou a ocultao da reciprocidade
assenta
sempre no poder de negar ou ocultar a humanidade de quem descoberto. S assim
possvel
descobrir sem se descobrir, pr a nu sem se pr a nu, identificar sem se
identificar, encontrar
sem se encontrar, ver sem se ver. A modernidade uma vasta teia de reciprocidades
negadas:
entre o sujeito e o objecto, entre a natureza e o homem, entre o civilizado e o
selvagem, entre o
sagrado e o profano, entre o indivduo e o Estado, entre o patro e o operrio,
entre o homem e
a mulher, entre jovens e velhos. Os descobrimentos de Quinhentos so como a
metfora
fundadora da negao moderna da reciprocidade. So pois, to decisivos como
descobrimentos
quanto como encobrimentos.224
225 SANTOS; Boaventura Sousa (Dezembro de 1993) Revista Crtica de Cincias
Sociais, pp.6-7, s/t; cit. in,
NGANGA, Joo Paulo, op. cit., p.56

226 Veja-se PELISSIER, Ren, La Colonie du Minutaure. Nationalismes et revoltes en

Angola (1926-1961),
Orgenal: Editions Pelissier; Paris, s/d, s/l; PELISSIER, Ren, Le Naufrage de
caravelles Etudes sur la fin
de lempire portugais (1961-1975), Orgeval : Editions Pelissier, s/d, s/l ; BENDER,
Gerald J., op. cit. ; cit.
in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.9. A esta lista podemos ainda juntar :
BOXER, Charles (1963),
Race relations in the portuguese colonial empire, 1415-1825, Oxford University
Press, Londres; CABRAL,
Amilcar, Prefcio ; In, DAVIDSON, Basil (1975), A libertao da Guin, Livraria S
da Costa, Lisboa,
pp.3-4 (ed. orig., 1969, Penguin Books, Londres); BASTIDE, Roger (1972),
Lusotropicology, race,
nationalism, class protest and devolopment in Brazil and portuguese frica ; in,
Protest and resistence in
Angola and Brazil, ed. Ronald H. Chilcote, University of California Press,
Berkeley, pp.225-240 ;
PAPAGNO, Giuseppe (1980), Colonialismo e Feudalismo, A Regra do Jogo, Lisboa,
pp.47-49 (ed. orig.:
1972, Einaudi, Turim); ALEXANDRE, Valentim (1973), Le colonialisme portugais:
realit et mythe ; In,
Suisse-Portugal, de lEurope lfrique, Genebra, pp.8-17; CARRILHO, Maria (1973),
Case e
catapecchie : il luso-tropicalismo di Gilberto Freyre ; In, Critica Sociologica, n
25, pp.72-81; ISAACMAN,
Allen F.; ISSACMAN, Barbara (1980), Mozambique during the colonial period, In,
Tarikh, n4, pp.47-60;
entre outros ; cit. in, CASTELO, Claudia, op. cit., pp. 41-42

227 RIBEIRO, Orlando, op. cit.; HENRIQUES, Isabel Castro (1997), Percursos da
Modernidade em Angola.
Dinmicas comerciais e transformaes sociais do sculo XIX, Instituto de
Investigao Cientfica Tropical
e Instituto da Cooperao Portuguesa, Lisboa, pp.39-40; LARANJEIRA, Pires (10-13 de
Dezembro de
1997), Literatura, Cnone e Poder Poltico, I Encontro Internacional Sobre
Literatura Angolana,
Comunicao, Luanda, [policopiado]; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit.,
p.6

228 VENNCIO, Jos Carlos (1992a), Literatura versus Sociedade. Uma viso
antropolgica do destino
angolano, Veja, Lisboa; SOARES, Francisco (1996), A Autobiografia Lrica de M.
Antnio: Uma
Esttica e Uma tica da Crioulidade Angolana, Pendor, vora; cit. in, KAJIBANGA,
Victor (1999), op. cit.,
p.7

229 VENNCIO, Jos Carlos (1992b), Literatura e Poder na frica Lusfona,

ICALP/Ministrio da
Educao, Lisboa, p.19; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.7

De facto, s se descobre o que j existe.225 Os povos que haviam sido colonizados

pelos
portugueses no se encontravam perdidos, nem precisavam de nenhum reconhecimento da

sua humanidade, nem de nenhuma ratificao da sua identidade.

Victor Kajibanga, ao refutar a teoria da crioulidade (a variante do luso-

tropicalismo para
Angola), afirma haver um carcter falacioso do mito do no racismo portugus, que
os
insignes tericos da crioulidade tambm pretendem defender e eternizar de forma
camuflada. Porm, considera que j foi suficientemente demonstrada em estudos
competentes de autores estrangeiros226 (incluindo portugueses227) e angolanos essa
questo. Destaca as teses de Jos Carlos Venncio e de Francisco Soares que, de
acordo
com a sua opinio, propem um discurso de raa (melhor dizendo, um discurso de
conscincia de raa dos mestios), para o entendimento da especificidade da
sociedade
angolana contempornea, e apresenta como exemplos os se

- A crioulidade vista como princpio fundador da angolanidade;228

- A angolanidade entendida como a interpretao que alguns intelectuais,

polticos, escritores
etc, fazem da sociedade crioula angolana;229
230 VENNCIO, Jos Carlos (1992a), op. cit., pp.19-20; cit. in, KAJIBANGA, Victor
(1999), op. cit., p.7

231 Idem, p.21; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.7

232 VENNCIO, Jos Carlos (1992b), op. cit, p.31; cit. in, KAJIBANGA, Victor
(1999), op. cit., p.7

233 SOARES, Francisco, op. cit., p.24; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit.,
p.7

234 VENNCIO, Jos Carlos (1996a), op. cit., pp.28-29; cit. in, KAJIBANGA, Victor
(1999), op. cit., p.8

235 Idem, p.25; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999), op. cit., p.8

236 GOMES, Pinharanda (1969), Fenomenologia da Cultura Portuguesa, s/e, s/l; cit.
in, KAJIBANGA,
Victor (1999), op. cit., p.11

237 A difuso do contorno por cruzamento das manchas tnicas em contacto; as

submisses dos grupos mais
fracos designao grupal dos mais fortes; as sucesses de chefia com alternncia
tnica; a naturalizao
voluntria de diversos grupos em grupos culturais mais evoludos; o grande nmero
de enclaves de diversas
fraces tnicas no corpo de outras etnias; a acentuada sinuosidade de colnias nas
barbaduras tnicas. A
adopo de lnguas de alguns grupos dominantes tambm influi na face das cartas
tnicas, porque, se bem
que este fenmeno no signifique transformao da personalidade basal dum
determinado grupo, no deixa
de ser muito importante, em presena do mtodo de classificao etno-lingustico em
uso. de se prever que
novos etnoncos se tero de vir a criar para a classificao de novas situaes
etno-sociolgicas, lingusticas
e culturais. A vida de relao comum, a divulgao crescente da lngua portuguesa,
so factores de dinmica
social a incluir neste movimento geral irreversvel, muito incrementado pelo
desenvolvimento urbanstico,
da economia, da cultura, e das concentraes populacionais. Texto propedutico
escrito em 1971, inserido

- A sociedade crioula projectada como o ponto de referncia para a construo da

nao
angolana;230

- A minoria da sociedade crioula investida de legitimidade bastante para falar em

nome da
maioria;231

- A origem biolgica (ou a conscincia de raa e especificidade do colonialismo

portugus
determinam a produo literria dos autores crioulos;232

- O crioulo o descendente cultural de pelo menos uma genealogia

transcontinental;233
- A condio de crioulidade est circunscrita aos mestios biolgicos e aos brancos
que
partilham essa vivncia;234

- A crioulidade entendida como o ponto final do processo de colonizao.235

Um rol de equvocos e esteretipos, que vm no rasto do filsofo nativista

portugus
Pinharanda Gomes, um dos grandes defensores da portugalidade que, no seu livro,
Fenomenologia da Cultura Portuguesa, publicado em 1969, chegou a defender teses
absurdas e marginais, como as seguintes:

() a inveno do mestio era o facto mais importante da colonizao portuguesa;

o mestio
era a vida necessria ao aparecimento da nova cultura portuguesa; o mestio seria a
ponte de
unio geogrfica de Portugal e o mundo por ele colonizado.236

Como as sociedades no so estticas, mas dinmicas, o processo de formao e

fixao
dos diferentes grupos etnolingusticos e de vrias outras comunidades so o
resultado de
uma histria e tradio milenares de mestiagem biolgica e cultural endgenos. Um

aspecto subestimado pelos defensores do luso-tropicalismo e da teoria da

crioulidade,
mas, o qual j Jos Redinha havia registado.237 Tanto Kajibanga, como ainda Pires
na 9 edio do mapa tnico de Angola. Cf., REDINHA, Jos (1975), Distribuio
tnica de Angola, Fundo
de turismo e Publicidade, 9 ed., Luanda, p.6; cit. in, KAJIBANGA, Victor (1999),
op. cit., p.14

238 Os estudos africanos praticados por alguns intelectuais angolanos (Jos Carlos
Venncio, Francisco
Soares; Carlos Pacheco, Jos Eduardo Agualusa) residentes em Portugal e alguns
portugueses (como o
caso de Salvado Trigo), constituem o ncleo duro da academia crioula, corrente
dominante da actual escola
portuguesa de estudos africanos. Sobre este assunto veja-se LARANJEIRA, Pires, op.
cit., p.3

239 SOARES, Mrio (23 de Maro de 1987), discurso na inaugurao da Sala Calouste
Gulbenkian na
Fundao Joaquim Nabuco, Pernambuco, Recife; cit. in, CHACON, Vamireh, op. cit.,
p.40

240 BASTOS, Cristiana (1998) Notas de viagem de Lvi-Strauss e Gilberto Freyre, In,
Anlise Social, vol.
XXXIII (146-147), 2 e 3, p.415

Laranjeira, reconhecem a existncia de uma grande academia pluridisciplinar que aos

poucos vai criando (pelo menos em Portugal) grandes empreedimentos do esprito da

crioulidade238 que, aps oito anos de silncio aps a independncia, voltam a
surgir na
dcada de 1980, em recuperao do luso-tropicalismo e da crioulidade. Da que,
muito
possivelmente, o ex-presidente da Repblica portuguesa, Mrio Soares, tenha
proferido,
em 1987, o seguinte discurso na cidade do Recife, terra natal de Gilberto Freyre:

Essa teoria [do luso-tropicalismo] foi mal aproveitada no tempo do antigo regime,
mas
justamente eu quis demonstrar que a obra de Gilberto Freyre era admirada em
Portugal, no s
por aqueles que eram partidrios do colonialismo, como pelo Portugal livre,
democrtico e
moderno que represento [dada] a grandeza da sua obra e a sua importncia para
Portugal, para
o Brasil, e para aquilo a que podemos chamar de a nossa unidade lingustica afro-
luso-
brasileira.239

Cristiana Bastos, para alm das dvidas que tambm apresenta em relao ao discurso

lusotropicalista, como teoria ou como doutrina, caracteriza-o ainda do seguinte

modo:
Menos do que teoria, talvez doutrina, o luso-tropicalismo de Gilberto Freyre
moldou e molda
atitudes, representaes e polticas vividas nos diversos espaos de lngua
portuguesa.
Influencia sobretudo a crena numa ausncia de racismo, ou num brando tratar das
diferenas
por parte daqueles que se exprimem em portugus, radicada numa hipottica
capacidade de
entrosamento dos colonizadores portugueses com os meios e os povos tropicais; tal
crena
angaria cumplicidades as mais diversas, dos formadores de opinio ao pblico,
passando pelo
ensasmo social.240

Cristiana Bastos remete-nos ainda para uma anlise de Castro Santos, sobre a vida e
obra
freyrianas, onde realado o orgulho ferido e narcisismo amachucado que Freyre
havia
experimentado quando estudou em Nova Iorque. Proveniente das elites pernambucanas,
Gilberto Freyre nunca se teria dado conta do facto de pertencer a uma periferia
subalterna,
at ter iniciado os seus estudos nos Estados Unidos. A teria efectivamente
constatado que
241 RabindranathTagore, foi poeta, filsofo, msico, escritor, educador e Prmio
Nobel de Literatura em
1913, In, http://www.altavista.com/web/results?q=Tagore&Kgs=1&avkw=sytx, em
15/04/03

242 SANTOS, Lus Antnio de Castro (1990), O esprito da aldeia: o orgulho ferido e
vaidade na trajectria
intelectual de Gilberto Freyre, Novos Estudos, CEBRAP, p 27 e pp.25-66. Castro
Santos cita uma
biocronologia e vrias outras referncias de Darcy Ribeiro relativas ao
entrosamento da vida e obra de
Gilberto Freyre; cit. in, BASTOS; Cristiana, op. cit., p.427

243 LVY-STRAUSS, Claude (1955), Tristes Trpicos, Edies 70, Lisboa. cit. in,
BASTOS; Cristiana, op.
cit., p.417 e p.420. Ainda de acordo com Cristiana Bastos, esta obra viria a ser
mais tarde o best-seller da
antropologia europeia.

244 BASTOS; Cristiana, op. cit., p.420

245 O Brasil afamado no Mundo em virtude da sua democracia racial (). Pode
afirmar-se hoje que o
Brasil no tem qualquer problema racial no sentido em que este se faz sentir em
muitas outras partes do
Mundo; pessoas dos trs ramos tnicos e de mesclas de todas as variedades destes
ramos tm entre si
relaes que se podem considerar pacficas. WAGLEY, Charles, org. (1952) Race and
Class in Rural
Brazil, UNESCO, Paris, p.7; cit. in, BENDER, Gerald, op. cit., p.44

246 SALAZAR, Antnio de Oliveira (1966) The Decision to Stay, discurso pronunciado
a 13 de Abril de
1966, em resposta ao tributo a ele prestado pela Provncia de Angola,
Secretariado Nacional da
Informao, Lisboa; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.43

a sua provenincia no tinha qualquer atractivo ou relevncia. Numa recepo

oferecida a
Tagore241, foi por este tomado como mais um hindu e a sua nacionalidade de
brasileiro
no despertou no poeta qualquer interesse ou curiosidade. Provinha de um mundinho
sem
importncia como frisou Darcy Ribeiro.242 Era no mais do que um genrico ser dos
trpicos e do que viria a ser mais tarde chamado Terceiro Mundo. Para Gilberto
Freyre, os
trpicos no poderiam ser periferias tristes e marginais.243 Pelo contrrio, seriam
o lugar
onde desabrochava uma civilizao, no apenas diferente e original, mas, em muitos
aspectos, mais humana e universalista. Para alm disso, os trpicos representavam
tambm
os espaos tocados por aqueles que enalteceu, como tendo o verdadeiro destino
tropicalista
os Portugueses.244

7.2. Contrastes da miscigenao no Brasil e em Angola

Apesar das denncias de racismo no Brasil, levantadas pelo prprio Gilberto Freyre
em
Casa Grande & Senzala, s quais j fizemos atrs algumas referncias, o Brasil
acabou
por ser considerado como um modelo de assimilao racial e como o mais perfeito
exemplo de democracia racial no mundo contemporneo.245 Em 1966, Antnio de
Oliveira
Salazar considerava que

() a sociedade multirracial possvel, prova-o em primeiro lugar o Brasil, a

maior potncia
latino-americana e precisamente de raiz portuguesa, e seria portanto preciso
comear por negar
esta realidade, alm de muitas outras, para recusar a possibilidade de constituio
social deste
tipo em territrio africano.246
247 CAETANO, Marcello (1973) entrevista concedida ao jornal alemo Die Welt e
reimpressa no NOTCIAS
DE POTUGAL n 27 (8 de Setembro de 1973); cit. in, BENDER; Gerald J., op. cit.,
p.43

248 As estatsticas da populao citadas antes de 1940 (quando se realizou o

primeiro censo oficial) so
geralmente exactas para os brancos e os mestios a maior parte dos quais vivia em
ou perto de povoaes
costeiras e era, portanto, relativamente fcil fazer a sua identificao e
contagem. As estatsticas de
africanos, porm, baseavam-se em estimativas de escassa informao e em palpites
grosseiros que,
habitualmente, subestimavam o nmero real da populao africana. No entanto, foram
includas nesta tabela,
uma vez que so as nicas estatsticas disponveis e porque, se estiverem erradas,
mais pelo exagero da
proporo de brancos em Angola. A estimativa referente a 1777, preparada pelo
governador D. Antnio de
Lencastre, encontra-se em LEMOS, Alberto de (1941) Introduo ao primeiro censo
geral da populao de
Angola, Colnia de Angola, Censo Geral da Populao, 1940, vol. I, Imprensa
Nacional, Luanda, pp.3-5. As
estatsticas para 1845 so tiradas de LIMA, Jos Joaquim Lopes (1846), Ensaios
sobre a estatstica das
possesses portuguezas no ultramar, vol 3, Imprensa Nacional, Lisboa, p.4-A, quadro
I. Deve observar-se
que ele subestimou grandemente a populao africana (378.923), que Lemos procura
corrigir acrescentando
5 milhes estimativa de Lopes Lima. (o nmero de Lemos para os africanos, em
1845, utiliza-se neste
quadro, porque sem dvida mais exacto, apesar do facto de superestimar a
populao.) As estatsticas para
1940-1960 so tiradas dos censos oficiais: 1940, vol. I, pp.78-79; 1950, vol. I,
p.15; 1960, vol. II, p.35. O
nmero da populao total para 1970 preliminar e pode encontrar-se em ONU,
(1972), p.2. A justificao
para a estimativa da populao branca pode encontrar-se em BENDER, Gerald J.;
YODER, P. Stanley
(1974) Whites in Angola on the Eve of Independence: The Politics of Numbers, Africa
Today, 21, Outubro,
pp.23-37. In, BENDER, Gerald J., op. cit., p.47

Mais tarde, em 1973, Marcello Caetano reforava a opinio de Salazar afirmando o

seguinte:

O Brasil pode servir de exemplo. Mas, infelizmente, na Europa pouco se conhece

sobre a sua
histria e a sua especificidade. Tambm l foi praticada uma poltica de igualdade
de raas na
participao na vida poltica e social tal como sucede nos nossos territrios
africanos. Se o
mundo nos desse tempo tambm poderamos concluir a construo de sociedades
multirraciais,
nas quais, como no caso do Brasil, no existem distines segundo os grupos
tnicos.247
QUADRO 3.1 COMPOSIO RACIAL DA POPULAO ANGOLANA (1777-1970)

ANO

BRANCOS

MESTIOS

NEGROS

TOTAL

Nmero

Nmero

Nmero

Nmero

1777

1.581

--

4.043

--

--

--

--

--

1845

1.832

0,03

5.770

0,10
5.378.923

99,9

5.386.525

100

1900

9.198

0,20

3.112

0,06

4.777.636

99,7

4.789.946

100

1920

20.700

0,48

7.500

0,18

4.250.000

99,3

4.278.200

100

1940

44.083

1,20

28.035

0,75

3.665.829

98,1

3.738.010
100

1950

78.826

1,90

29.648

0,72

4.036.687

97,4

4.145.266

100

1960

172.529

3,60

53.392

1,10

4.604.362

95,3

4.830.449

100

1970

(290.000)

(5,10)

--

--

--

--

5.673.046

100
FONTE: Angola sob domnio Portugus248

Quer Salazar, quer ainda Caetano, presumiram que o factor chave da equao racial
brasileira tinha sido a presena da cultura portuguesa. Alm disso, o factor
portugus havia
adquirido uma importncia, de tal modo, primordial, que a experincia brasileira se

haveria de repetir, inevitavelmente, em Angola. Mas, de acordo com os quadros 3.1 e

3.2,
poder verificar-se a existncia de um contraste flagrante na evoluo das
composies
249 As estatsticas da populao para 1818, so estimativas derivadas dos nmeros
encontrados em BURNS,
E. Bradford, op. cit., p.43 e p.103. No possvel ser preciso, porque as
estatsticas foram coligadas
conforme as seguintes categorias: Branco, escravo, homem liberto ou ndio. As
estatsticas populacionais
para 1872 e 1890, representam os dois primeiros censos brasileiros oficiais e podem
encontrar-se em
RODRIGUES, Jos Honrio (1965), Brazil and frica, University of Califrnia Press,
Berkley, pp.72-73 e
NASCIMENTO Abdias do (1968) O Negro Revoltado, Edies GDR, Rio de Janeiro, p.31. A
populao
total durante alguns anos no igualou a populao real do Brasil, porque os que no
eram identificados em
qualquer classificao de cor ficavam excludos. Em 1940, por exemplo, 41.893 foram
contados, mas no
classificados segundo a cor. O nmero de ndios uma estimativa aproximada que
infelizmente no pode
confrontar-se com censos ulteriores, j que os ndios foram includos na categoria
de mestios, a partir de
1940. (A designao actual nos censos pardos, termo que inclui vagamente todas as
pessoas de tez
acastanhada. Alm dos amerndios, inclui toda a combinao de mescla entre brancos,
mestios, negros e
amerndios.) Cf., GOVERNO DO BRASIL (1965), vol. I, p. XXII. A populao, para
1940, encontra-se em
RODRIGUES, Jos Honrio, op. cit., pp.72-73 e, para 1950, no GOVERNO DO BRASIL
(1956), VI
Recenseamento Geral do Brasil (1950), vol. I, Rio de Janeiro, p.69. A populao
para 1970, encontra-se em
UN Demographic Yearbook 1970, quadro 2, tal como citada em RUDDLE, Kenneth;
HAMOUR, Mukhtar
(1971), Statistical Abstract of Latin Amrica, 1970, Latin American Center,
University of Califrnia, Los
Angeles, p.57, quadro 6. impossvel encontrar dados informativos raciais depois
do censo de 1950, porque
a questo da cor desapareceu do recenseamento, a seguir Lei Afonso Arinos, em
1951, destinada a acabar
oficialmente com toda a discriminao. Cf., PINTO, Eduardo (12 de Maio de 1968)
Preconceito de classe
atinge negros 80 anos aps abolio, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro. Deve
observar-se que, at 1950, as
designaes raciais foram utilizadas pelos brasileiros de modo muito impreciso. Os
enumeradores dos
censos variam muito na utilizao de critrios sociais e fsicos para determinar a
raa; deste modo, um
mestio rico poderia ser contado como branco, ao passo que um extremamente pobre
poderia ser contado
como negro. Cf. RODRIGUES, Jos Honrio, op. cit., p.59, nota 35; In, BENDER,
Gerald J, op. cit., p.48.

raciais em Angola e no Brasil. No incio do sculo XIX, mais de um quarto da

populao
brasileira era branca, enquanto que a proporo de brancos no Brasil nos anos 70
era de
cerca de dois teros de toda a populao. Em Angola, o nmero de indivduos brancos

nunca chegou sequer a 1% da populao at dcada de 1920-1930 e nunca

constituram
mais do que 5% dos habitantes.

QUADRO 3.2 COMPOSIO RACIAL DA POPULAO BRASILEIRA (1818-1970)

ANO

BRANCOS

MESTIOS

NEGROS

OUTROS

TOTAL

Nmero

Nmero

Nmero

Nmero

Nmero

1818

1.000.000

27

500.000

13

2.000.000

53

250.000

7 a)

3.750.000
100

1872

3.787.289

38

4.188.737

42

1.954.543

20

--

--

9.930.569

100

1890

6.302.198

44

5.934.291

41

2.097.426

15

--

--

14.333.915

100

1940

26.171.778

63

8.774.365

21

6.035.869

15
242.320

0,6 b)

41.194.332

100

1950

32.027.661

62

13.786.742

27

5.692.657

11

329.082

0,6 b)

51.836.142

100

1970

--

--

--

--

--

--

--

--

92.237.570

100

a) amerndios b) orientais

FONTE: Angola sob Domnio Portugus249

De salientar que, actualmente, o nmero de brancos no Brasil maior do que toda a
populao da Frana ou da Alemanha, ao passo que a populao branca total de
Angola,
no seu mximo, nunca foi alm de 4% dos habitantes do Rio de Janeiro. Os negros
nunca
foram menos de 95% do povo angolano, ao passo que, por meados do sculo XIX, os
negros constituam cerca de um quarto da populao do Brasil. A sua proporo
declinou
incessantemente, at cerca dos 10% actuais. J os mestios representam cerca de um
250 BENDER, Gerald J., op. cit., p.45

251 WHEELER, Douglas L.; PELISSIER, Ren (1971), Angola, Praeger, New York, pp.71-
76;
GUERREIRO, Manuel Viegas (1958), Boers de Angola, Garcia de Orta, n 6, pp.12-16;
ROSENTAL, Eric
(Janeiro-Fevereiro de 1934), Os Boers de Angola e o seu destino, Boletim da
Sociedade de Geografia de
Lisboa, n52, pp.1-14 e PAXECO, Fran (1916) Angola e os Alemes, edio do autor,
Maranho, pp.71-78;
cit. in, BENDER, Gerald, op. cit., p.51

252 BENDER, Gerald J., op. cit., p.52

253 Idem, p.50

254 Em 1960 havia 70,5% dos brancos, em Angola, que tinham nascido fora da
colnia. Cf. A PROVNCIA
DE ANGOLA (1967), III Recenseamento Geral da Populao, 1960, vol.2, Imprensa
Nacional, Luanda,
p.13. Apenas 21,5% dos brancos residentes, em Luanda, tinham nascido em Angola.
interessante observar
que a proporo de brancos nascidos em Angola menor do que na ex-Rodsia (actual
Zimbabwe), onde,
em 1961, j havia 35% de populao branca nascida naquele territrio. Cf., KAY,
Hugh (1970), Salazar and
Modern Portugal, Hawthorn Books, New York, p.30; cit. in, BENDER, Gerald J., op.
cit., p.52.

quarto da populao brasileira, ultrapassando os negros em mais de dois para um. Em

Angola, os mestios dificilmente representam 1% de toda a populao. Como podemos

verificar, em termos de composio tnica, Brasil e Angola tm muito pouco em
comum.250

7.2.1. Os brancos

Os portugueses mostraram-se relutantes em abrir as portas de Angola a imigrantes

no
portugueses. Os maiores grupos estrangeiros, que se estabeleceram em Angola, foram
os
Bers e os Alemes. Mas, a maior parte deles, j tinha sado de Angola no final da
dcada
de 1920-1930. Em 1928, estes haviam atingido um nmero correspondente a dois mil,
quando comearam a regressar Africa do Sul.251 Depois da partida dos Bers, os
colonos
brancos, no portugueses, nunca foram alm de 2% da populao branca total.252

J no Brasil, mais de dois teros da sua populao branca no tem origem

portuguesa. A
variedade das origens tnica e nacional da populao branca do Brasil, em
conjugao
com o substrato cultural igualmente variado de habitantes no brancos, pe a
descoberto a
iluso de que h, no Brasil, uma tnica nacional, quase que, exclusivamente,
assente na
colonizao portuguesa (quadro 3.3).253

A grande maioria dos brancos brasileiros possui razes no pas, que se estendem por

muitas geraes. Em 1920, cerca de um, em cada dez brancos, no havia nascido no
Brasil. Mas, por volta de 1950, esta proporo havia descido para um em cada
quarenta e
quatro. Contudo, em Angola, no ano de 1960, mais de dois, em cada trs indivduos
brancos, no havia ali nascido.254
255 A categoria Outros abrange mais de trinta naes, incluindo, segundo a ordem
de importncia
numrica: Rssia (cerca de 110.000), ustria (90.000), Turquia (80.000), Polnia
(55.000), Frana (42.000),
Romnia (40.000) e Estados Unidos da Amrica (30.000). A importncia da imigrao
italiana para o Brasil
ainda maior durante o perodo de 1820 a 1930, quando 34,1% dos imigrantes eram
italianos, comparados
com a percentagem de 30% relativa aos portugueses. O perodo mais intenso de
imigrao situou-se no
ltimo quartel do sculo XIX, com a chegada de, aproximadamente, 40% de todos os
imigrantes. A mdia
anual entre 1891 e 1900 era de 112.500. Cf., BURNS, E. Bradford, op. cit., pp.263-
264; cit. in,
RODRIGUES; Jos Honrio, op. cit., p.82.; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit.,
p.49. interessante cotejar
esta ltima mdia com a mdia anual de emigrao portuguesa, de 27.000, para todas
as partes do Mundo,
durante a mesma dcada. Cf., BOLETIM DA JUNTA DE EMIGRAO, 1965 (1967) Ministrio
do
Ultramar, Porto, p.14 e VILLAS, Gaspar Couto Ribeiro (1929), Os Portugueses na
Colonizao, Edio do
Autor, Lisboa, p.100; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.49

256 MOREIRO, Jos Maria (1996), Miguel Torga e frica, Universitria Editora Lda,
Lisboa, p.43.

QUADRO 3.3 IMIGRAO PARA O BRASIL POR NACIONALIDADES (1850-1950)

NACIONALIDADE

NMERO

PERCENTAGEM

Italianos

1.540.000

32,0

Portugueses

1.480.000

30,8

Espanhis

600.000

12,5

Alemes

230.000
 4,7

Japoneses

190.000

4,0

Outros

760.000

16,0

TOTAL

4.800.000

100,0

FONTE: Angola sob domnio Portugus255

Consequentemente, antes do xodo de 1975, as razes de mais de 70% dos brancos que
se
encontravam em Angola, no remontavam alm de uma gerao. Logo, so poucas as
semelhanas entre as populaes brancas do Brasil e de Angola, quer em nmeros
absolutos, de percentagem da populao total, quer, em relao s suas origens, ou
ainda,
em percentagem dos seus naturais.

Tambm Jos Maria Moreiro, escritor e correspondente em Lisboa do jornal espanhol

ABC, nos informa que Miguel Torga, destacado poeta e prosador portugus, a cerca de
um
ano da Revoluo dos Cravos, havia resolvido visitar Angola e Moambique. A 21 de

Maro de 1973, a partir da vila da Cela, em Angola, constatava e escrevia o

seguinte:

No h dvida, o portugus foi incapaz de repetir nestas paragens o milagre

brasileiro. L
enraizou-se; aqui no. Certamente porque l o senhor e o escravo eram ambos
emigrados e
colonizadores. Estrangeiros os dois, tinham a mesma necessidade de sobrevivncia e
de
entendimento. Apenas conjugados podiam triunfar. E reconstruram juntos na terra
alheia, com
o mesmo suor, numa simbiose original, as ptrias nativas, at no paladar. Aqui, o
branco foi e
continua a ser intruso.256
257 Ibidem

258 RODRIGUES, Jos Honrio, op. cit., pp.89-91; cit. in, BENDER, Gerald J., p.53.
Em 1890, O Brasil
decretou algumas leis que proibiam aos africanos e aos asiticos a entrada no pas,
sem especial aprovao
no Congresso. Cf. BURNS, E. Bradford, op. cit., p.264; cit. in, BENDER, Gerald J.,
op. cit., p.53

259 ESTADO DE ANGOLA (1972), Informaes Estatsticas, Direco Provincial dos

Servios de
Estatstica, Luanda, p.8. Segundo uma anlise provisria do recenseamento de Angola
de 1970, havia vinte e
quatro cidades e vilas em Angola com, pelo menos, 2.500 habitantes. Estes centros
urbanos continham
568.499 negros, 62.248 mestios e 216.078 brancos. A capital, Luanda, contava 55%
dos africanos, 57% dos
Brancos e 61% dos mestios, entre os residentes urbanos de Angola. Em 1970, a
populao branca das cinco
maiores cidades de Angola era a seguinte: Luanda, 124.814; Nova Lisboa, 14.694;
Lobito, 14.152;
Benguela; 10.175; e S da Bandeira, 13.429; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit.,
p.54

Depois de visitar a Gorongosa, em Moambique, foi ainda mais longe nas suas
constataes:

Caras estranhas, enigmticas, onde a minha m conscincia branca lia o dio, e

talvez
espelhassem apenas a instintiva desconfiana em qualquer natural por um semelhante
que o
no . Em mim e aqueles irmos de espcie abria-se um abismo intransponvel com
quinhentos
anos de largura. Desse as voltas que desse, eu era ali um inimigo.257

7.2.2. Os negros

A proporo de negros no Brasil, nos sculos XVIII e XIX, diminui de mais de metade
da
populao, para cerca de 10%, por volta de 1975. A entrada de negros no Brasil
terminou
efectivamente com o trfico de escravos. Tambm, em parte, devido ao
estabelecimento de
quotas tnicas para a imigrao, como garantia de integridade tnica.258 J em
Angola, os
negros nunca constituram menos de 95% da populao. Se considerarmos os nmeros da

populao, em termos da populao branca, podemos verificar que, no Brasil, antes

do
final do sculo XIX, no s o nmero de brancos ultrapassava o nmero de negros,
como,
tambm, na segunda metade do sculo XX, j havia, aproximadamente, seiscentos
brancos
para cada cem negros.

Em Angola, existiam apenas quatro brancos para cada cem negros. Ao longo da
histria
do Brasil, os negros estiveram sempre em ntimo contacto com a populao branca. Em

Angola, acontece precisamente o contrrio: a maioria esmagadora dos africanos viveu

sempre nas suas prprias terras ou nas terras de propriedade comunitria, nas reas
rurais.
Em 1970, apenas 10% dos africanos viviam nos centros urbanos um pouco mais de
metade na capital, em Luanda ao passo que, mais de 50% dos brancos viviam nas
cinco
maiores cidades de Angola.259 Por conseguinte, em Angola, a maior parte dos
africanos
no mantinha grande contacto com os centros urbanos e, consequentemente, com a
260 RODRIGUES, Jos Honrio, op. cit., p.14; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit.,
p.54

261 de se exprimir algum cepticismo acerca da fidelidade de alguns dados

relativos aos mestios. Nos
Estados Unidos o mestio considerado negro. Mas, fora deste pas e em muitas
outras sociedades, o
mestio constitui uma classe distinta. Neste ltimo caso, a cor muitas vezes uma
questo de cultura. E,
assim, o adgio todo o negro rico um mulato e todo o mulato pobre um negro,
afectou quase
universalmente a exactido dos dados sobre mestios. A pigmentao da pele, a
textura do cabelo, a
estrutura facial, a riqueza, a educao e a ascendncia familiar empregam-se com
nfase diferencial,

populao branca. A cultura brasileira sofreu uma considervel africanizao

durante
sculos. Embora os portugueses tenham exercido a sua maior influncia na estrutura
de
classes brasileira, a estrutura socioeconmica foi, acima de tudo, influenciada
pelos negros
e amerndios de maneira que, desde o incio, o Brasil era mais um produto negro ou
tupi
do que um produto ocidental, portugus.260

Angola encontra-se no extremo oposto, visto que, antes da independncia, os negros

pouca
influncia tinham, quer nas estruturas de classes, quer nas estruturas
socioeconmicas.
Com excepo dos sertanejos ocasionais e comerciantes do mato, os portugueses, em
Angola, mantinham-se muito fechados s influncias africanas, mesmo em aspectos
como
a msica, a alimentao e a lngua, que to ntida influncia demonstra hoje no
Brasil. Os
africanos, na Angola colonial, deveriam assimilar uma cultura portuguesa quase
pura. Tal
rigidez cultural ajuda tambm a explicar a razo porque apenas 1% dos africanos, em

1960, foram legalmente classificados como assimilados. Logo, existem poucas

semelhanas entre as populaes negras do Brasil e de Angola.

Alm dos negros constiturem uma minoria no Brasil e a maioria em Angola, os mesmos

diferem muito, no que respeita a padres de vida urbana e rural; contacto

prolongado com
a populao branca; laos com as culturas africanas indgenas; nvel de
assimilao; posse
de terras e integrao numa economia no agrcola.

7.2.3. Os mestios
Um elemento fundamental para a imagem de no-racismo entre os portugueses foi o
grande nmero de mestios brasileiros. Uma miscigenao que teve incio com os
amerndios e, mais tarde, com os negros originrios de frica. No ltimo quartel do
sculo
XIX, mais de 30% da populao brasileira foi classificada de mestia e, embora a
proporo tenha declinado de forma gradual, a percentagem de mestios, em 1950, era

superior a 25% da populao total.261

variando por vezes de recenseador e de respondente para respondente. No entanto,
pode presumir-se que os
dados nos fornecem um quadro razovel exacto da composio racial dos pases em
causa. Cf., BENDER,
Gerald J., op. cit., p.59

262 *Grande nmero de mestios da actual Guin-Bissau nasceu, na realidade, em Cabo

Verde. Segundo o
censo de 1950, verificava-se que havia, pelo menos, 1.703 cabo-verdianos na Guin.
Se estes forem
deduzidos ao nmero total de mestios (4568), a percentagem destes, na Guin,
desceria para 0,56%, ou
seja, quase a mesma de Moambique. Cf., PROVNCIA DA GUIN (1959) Censo da
Populao, 1950,
Junta de Investigaes do Ultramar, vol. I, quadro 5, Lisboa. Cf., BENDER, Gerald
J., op. cit., p.61.

263 CORREIA, A. A. Mendes (1953) A cultura portuguesa na frica e no Oriente, Actas

do Colquio
Internacional de Estudos Luso-Brasileiros, Vanderbilt University Press, Nashville,
Tennessee, p.48 e
tambm FREYRE, Gilberto (1964) The Masters and the Slaves: A Study in the
devolopmente of Brasilian
Civilization, 2 ed, abreviada, traduzida por Samuel Putnam, Alfred A. Knoft, New
York, pp.161-162.
Mendes Correia, que foi um dos mais famosos antroplogos portugueses, que afirmou
que os exemplos de
misciginao encontrados nas colnias portuguesas, testemunham a insistncia de
preconceito racial entre
portugueses. A afirmao pressupe igualmente a ausncia de racismo no Brasil; Cf.,
BENDER, Gerald J.,
op. cit., p.60

QUADRO 3.4 NMERO E PERCENTAGEM DE MESTIOS

EM PROPORO COM OS BRANCOS

TERRITRIO

CENSO
OFICIAL

POPULAO
TOTAL

POPULAO
MESTIA

PERCENTAGEM

DE MESTIOS
N DE
MESTIOS POR
CADA 100
BRANCOS

Cabo Verde

1950

148.331

103.251

69,60

4.600

Brasil

1950

51.836.142

13.786.742

26,60

43

S. Tom e Prncipe

1950

60.159

4.300

7,15

400

Angola

1960

4.830.449

53.392

1,10

31

Guin

1950

510.777
 4.568*

0,90

200

Moambique

1960

6.578.604

31.495

0,48

32

Macau

1950

187.778

122

0,06

Goa e Damo

1950

637.591

200

0,03

22

Timor

1950

442.378

48

0,01

FONTE: Angola sob Domnio Portugus262

 Considerar que a elevada percentagem de mestios no Brasil, constitui prova ipso
facto de
inexistncia de racismo portugus , em primeiro lugar, partir do princpio que as
atitudes
e o comportamento raciais podem ser deduzidos de acordo com a incidncia histrica
da
miscigenao. Em segundo lugar, h que inferir que o paradigma brasileiro de
miscigenao mpar e representativo das relaes portuguesas com os no-brancos,
em
todas as partes do Mundo.263

Para alm do Brasil, Cabo Verde e S. Tom e Prncipe eram as provncias

ultramarinas
com maior percentagem de mestios. Mas, estes dois arquiplagos encontravam-se
desabitados, quando foram descobertos pelos portugueses. Estimava-se, em 1975, que
a
populao conjunta destes dois pases originria de uma mescla de escravos
africanos,
degredados e judeus expulsos durante a Inquisio seria inferior a 350.000
habitantes.
No entanto, estas ilhas no eram representativas das colnias portuguesas, devido
ao facto
264 TENREIRO, Francisco Jos (1953), Descrio da Ilha de S. Tom no Sculo XVI,
Garcia de Orta, I,
pp.219-228; TENREIRO; Francisco Jos (1961) A Ilha de S. Tom; Junta de
Investigaes do Ultramar,
Lisboa, s/p; BRITO, Raquel Soeiro de (3 de Abril de 1967) A Ilha do Prncipe;
Geographia, pp.2-19;
AMARAL, Ildio do (1964), Santiago de Cabo Verde A Terra e os Homens, Junta de
Investigaes do
Ultramar, Lisboa, s/p; AMARAL, Ildio do (1967), Santiago de Cabo Verde, Guin e
So Tom, Curso de
Extenso Universitria Cabo Verde, Guin, So Tom e Prncipe, ISCSPU, Lisboa,
s/p; SILVA REGO,
Antnio da (1967) Reflexes da histria cabo-verdiana (1460-1580), Curso de
Extenso Universitria
Cabo Verde, Guin, So Tom e Prncipe, Instituto Superior de Cincias Sociais e
Poltica Ultramarina,
Lisboa, s/p; DUFFY, James (1959) Portuguese Africa, Harvard University Press,
Cambridge, Mass, p.135;
sobre o incio da colonizao nas ilhas de Cabo Verde, So Tom e Prncipe; cit.
in, BENDER, Gerald J., op.
cit., p.60

de, aps o fim do comrcio de escravos, deixarem de atrair quaisquer colonos

brancos.264
Porm, de acordo com o quadro 3.4, poderemos verificar que a percentagem de
mestios
era relativamente insignificante nas colnias portuguesas em frica e desprezvel
nas
colnias indianas e asiticas portuguesas. Apenas o Brasil constitui, sem margem
para
dvidas, uma excepo nesta matria.

Ainda de acordo com o quadro 3.4, foi introduzido um segundo indicador de

miscigenao
o nmero de mestios por cada cem brancos que permite eliminar a influncia do
tamanho da populao indgena. Ora, esta nova perspectiva, no s reala os padres

diferenciais da miscigenao portuguesa, como tambm revela que, por meados do

sculo
XX, quase no havia diferena entre as duas grandes colnias africanas de Angola e
Moambique, bem como, a diferena, entre ambas e o Brasil, era muito pequena.

Por meio da utilizao deste ndice de miscigenao e, com a excepo de Cabo

Verde, a
miscigenao foi consideravelmente menor nas colnias portuguesas do que em certas
reas colonizadas por outros europeus. Na Jamaica, h aproximadamente 1600 mestios

por cada cem brancos, enquanto que a proporo, na Guiana, de 1100/100 e em

Trinidade e Tobago 850/100.

Se bem que esta medida evite alguns problemas potenciais, que afectam a anlise da
dinmica da miscigenao, a mesma deve ser empregue com muita precauo em
interpretaes comparativas, uma vez que a proporo estabelecida pode ser bastante

afectada pelo nvel de imigrao branca. Por exemplo: um perodo histrico de

miscigenao considervel pode ser eclipsado se o mesmo for seguido de imigrao
branca macia (caso do Brasil). Por outro lado, um perodo de miscigenao
intensiva
265 Antes da imigrao europeia macia que acompanhou a abolio da escravatura do
Brasil havia
aproximadamente o mesmo nmero de brancos e mestios, mas tal facto dissimulado
pela imigrao
branca, que includa na presente proporo de cerca de 2,5 brancos por cada
mestio. Aconteceu
precisamente o contrrio na Jamaica, onde a emigrao (mais do que a imigrao)
branca manteve
estacionrio o nmero absoluto de brancos desde 1844. Cf., BELL, Wendell (1964)
Jamaican Leaders:
Political Attitudes in a New Nation, University of Califrnia Press, Berkeley,
pp.7-8; cit. in, BENDER,
Gerald J., op. cit., p.62.

266 BENDER, Gerald J., op. cit., p.62

pode acentuar-se, se for seguindo de pouca ou nenhuma imigrao branca (caso de

Cabo
Verde, Jamaica, Trinidade ou Guiana).265

Contudo, apesar destas restries, as grandes diferenas no nmero e na percentagem

dos
mestios nas antigas colnias portuguesas, bem como ainda, na sua proporo em
relao
ao nmero de brancos, mostram que os portugueses, estando na posse da mesma bagagem

cultural, reagiam de modo diferente em relao aos no-brancos, nas diferentes

partes do
Mundo. Se as diferenas nos padres portugueses de miscigenao se no podem
explicar
pela singularidade da cultura portuguesa ou do carcter nacional portugus,
necessrio
examinar outros factores que influenciaram e modelaram as relaes sexuais e
humanas
nas colnias europeias do Novo Mundo e de frica.266

7.2.3.1. A miscigenao no contexto do Novo Mundo

Ainda segundo um estudo de Gerald Bender sobre a composio racial na Amrica

Latina,
o Brasil, com pouco mais de um quarto da sua populao considerada mestia, dos
pases com mais baixa proporo de mestios naquela parte do Globo. Os mestios
correspondem a mais de metade da populao em dez das dezoito antigas colnias
espanholas, chegando mesmo a alcanar mais de dois teros dos habitantes em sete
desses
pases.
Os mestios incluem misturas de europeus e amerndios; europeus e africanos; e
amerndios e africanos. A maior parte da miscigenao na Amrica espanhola proveio
de
misturas de espanhis e amerndios, ao passo que o padro no Brasil, nas ndias
Ocidentais e nas Carabas consistia habitualmente em unies entre europeus e
africanos. A
Argentina, o Uruguai, a Costa Rica, Cuba e o Haiti tm uma proporo mais pequena
de
mestios que o Brasil. J as Honduras (90%), El Salvador (75%), Colmbia (74%),
Venezuela (70%), Nicargua (68%), Panam (65%), Chile (65%), Mxico (60%),
Repblica Dominicana (60%). Equador (cerca de 50%), Guatemala, Per e Bolvia
(cerca
267 BENDER, Gerald J. (1975), The Myth and Reality of Portugueses Rule in Angola: A
Study of Racial
Domination, dissertao de doutoramento, University of California, Los Angeles,
nota 46, p.146; cit. in,
BENDER, Gerald J., op. cit., pp.62-63

268 HANDELMANN, H (1931) Histria do Brasil (tr.), Rio, s/p; cit. in, FREYRE,
Gilberto (1957) Casa
Grande & Senzala, Edio Livros do Brasil Lisboa, p.23

de 33%) apresentam maiores propores de mestios que o Brasil.267 A experincia da

colonizao europeia mostra que as atitudes brancas relativamente miscigenao e

aos
mestios foram fortemente influenciadas (seno determinadas), pela interaco de
dois
factores demogrficos:

- A proporo dos homens europeus em relao s mulheres brancas;

- A proporo dos homens brancos em relao aos no-brancos.

Sempre que os amerndios e/ou negros formavam a maioria da populao e a maior

parte
dos brancos eram vares solteiros, originava-se um grupo mestio significativo
(habitualmente igual ao tamanho da populao europeia), que tnica e socialmente se

distinguia dos negros e brancos. Era quase axiomtico que, onde existissem tais
condies
demogrficas, deixava de haver qualquer mancha na reputao contra as relaes
sexuais
entre homens brancos e mulheres no-brancas. Bem pelo contrrio, tal era
considerado
normal e aquilo que se esperava. Tal facto verificou-se com os ingleses nas
Carabas, com
os espanhis do Chile ao Mxico, com os franceses na Martinica, com os holandeses
no
Brasil e nas ndias Ocidentais, como tambm com os portugueses e outros europeus no

Brasil.

Porm, para alm da sensualidade, os portugueses (e outros europeus), ao unirem-se

a
mulheres no-brancas, no o assumiam numa perspectiva igualitria e de
respeitabilidade
ao estilo europeu. Em Casa Grande & Senzala, Freyre faz vrias referncias aos
apetites
sexuais dos colonos brasileiros, sem deixar de caracterizar a descarada animalidade
que
caracterizava tais relaes. Referindo-se a um adgio registado por H. Handelmann,
em
1931, descrevia o seguinte: Com relao ao Brasil, que o diga o ditado: branca
para casar,
mulata para f, negra para trabalhar.268

Como afirma Bender, embora as fantasias sexuais suscitem ainda certas atitudes
ocidentais para com o sexo inter-racial, hoje j poucos confundem luxria com
respeito,
269 BENDER, Gerald, op. cit., p.64

270 Hubert Herring resume deste modo as primeiras relaes entre portugueses e
amerndios no Brasil: Os
ingleses, em nome do seu Deus, balearam os seus ndios; os portugueses, com um
breve aceno de cabea ao
seu Deus, dormiram com as ndias. Porm, os europeus no Brasil, mataram muitos mais
ndios do que
aqueles com quem tiveram ligaes sexuais. Cf., HERRING, Hubert (1961), A History
of Latin amrica
from the Biginnings to the Present, 2 ed, Alfred A. Knopf, New York, p.239. Tambm
em SIMONSEN,
Roberto C. (1937), Histria Econmica do Brasil, 1500-1820, 4 vols, Companhia
Editora Nacional,
Biblioteca Pedaggica Brasileira, So Paulo, pp.200-201; cit. in, BENDER, Gerald
J., op. cit., p.71. Nesta
conformidade, Gerald Bender chega mesmo a afirmar que a imagem do tratamento
benevolente portugus
dos ndios no Brasil brota, sem dvida, da superabundncia de decretos e legislao
com que pretendiam
preservar a vida, a liberdade e a propriedade dos ndios. Apesar de muitos jesutas
terem sido perseguidos
pela defesa que fizeram aos ndios, Bender chega a pr em questo as boas
intenes ao considerar que as
tentativas dos Jesutas para proteger os amerndios da escravido, eram motivadas
mais por interesses
econmicos do que por altrusmo. Os amerndios, no Brasil, tiraram muito pouco
proveito das polticas de
proteco adoptadas quer pelos Jesutas, quer pelo servio dos ndios (iniciados em
1910). Sempre que as
tentativas de garantir terra ou salrios honestos aos amerndios iam contra os
interesses dos colonos
brasileiros, o resultado era desastroso para a maior parte dos indgenas. Cf.,
BENDER, Gerald J., op. cit.,
nota 59, p.71

ou erotismo com igualitarismo.269 Como foi j anteriormente afirmado, a assero

de que
a elevada percentagem de mestios no Brasil, era um indicador de ausncia de
racismo
portugus, assentou em dois aspectos:

O Brasil constitua um modelo de miscigenao em todas as colnias portuguesas

e este padro era exclusivo dos portugueses;

A frequncia da miscigenao seria determinante para uma empatia inter-racial.

Como tivemos a oportunidade de verificar anteriormente, o padro brasileiro de

miscigenao no foi o nico no Novo Mundo. Por outro lado, tambm de se
considerar
que no se verificou uma correlao entre a percentagem de mestios e o
comportamento
racial no Novo Mundo. Durante os dois primeiros sculos de colonizao brasileira,
a
miscigenao resultante do contacto entre europeus e amerndios foi um facto
evidente.
Porm, os portugueses raramente mostraram tolerncia para com estes. Os mesmos
foram
explorados, escravizados, assassinados, expulsos das suas terras e dizimados por
doenas
propagadas pelos estrangeiros.

No incio do sculo XVI, quando os portugueses chegaram pela primeira vez ao

Brasil,
calculava-se em milho e meio o nmero de amerndios nestas terras. Por volta de
1750,
poucos permaneciam ao longo da orla costeira. Por volta da segunda metade do sculo

passado, os 100 a 150 mil indgenas que, sobretudo em reservas, sobreviviam no

Brasil,
eram ainda ocasionalmente aterrorizados e assassinados.270
271 Informaes sobre legislao discriminatria contra os no-brancos apresentada
em DEGLER, Carl N.
(1971) Neither Black nor White, Macmillian, New York, pp.260-267 e p.271; SMITH, T.
Lynn (1972)
Brazil: People and Institutions, 4 ed., Lousiana State University Press, Baton
Rouge, p.63; BURNS E.
Bradford, op. cit., p.269; FREYRE, Gilberto (1963) Mansions and Shanties: The
Making of Modern Brazil,
traduzido por Harriet de Onis, Alfred A. Knoft, New York, pp. 260-267 e p.399;
MARQUES A. H. de
Oliveira (1964), A Sociedade Medieval Portuguesa, vol. I, S da Costa Editora,
Lisboa, p.267; cit. in,
BENDER, Gerald J., op. cit., p.52

272 SMITH, T. Lynn, op. cit., pp.490-491, op. cit., p.73

273 RIBEIRO, Darcy (1997) O povo brasileiro, Companhia das Letras, So Paulo p.225

No Brasil, durante a maior parte do perodo colonial, chegou mesmo a existir

legislao
discriminatria promulgada pela Coroa Portuguesa, que proibia o casamento entre
brancos
e negras ou amerndias e impediam os escravos, os negros livres, os amerndios e os

mestios de poderem votar, de desempenhar funes pblicas, de ocupar certas

posies
na Igreja, de trazer armas, de danar, cantar ou realizar festas nas ruas, de usar
jias ou
vestes caras (smbolos da classe superior) e de praticar as religies no
crists.271 No
entanto, as condies locais e a realidade social tornaram muitas dessas leis
insignificantes. Contudo, a discriminao contra os negros livres, os mestios e os

amerndios existiu durante e depois do perodo colonial, no desaparecendo com a

eliminao da legislao discriminatria. A supresso da escravatura no alterou
significativamente a composio tnica da estrutura social do Brasil. Ainda hoje,
os
brancos dominam quase exclusivamente a elite, ao passo que os negros se concentram
nas
camadas inferiores dos sectores social e econmico.

A partir de 1951, as designaes raciais desapareceram das estatsticas oficiais, o

que torna
impossvel determinar as diferenas de status educacional e ocupacional entre
brancos,
mestios e negros. No entanto, em 1950, de uma populao total de dez ou mais anos
de
idade, s 34% dos brancos eram classificados como analfabetos, comparados com 69%
de
mestios e 73% de negros.272

O antroplogo brasileiro Darcy Ribeiro, na sua obra O povo brasileiro, considera

que a
caracterstica distintiva do racismo brasileiro que ele no incide sobre a origem
racial das
pessoas, mas sobre a cor de sua pele. Nessa escala, negro o negro retinto, o
mulato j o
pardo e como tal meio branco, e se a pele um pouco mais clara, j passa a
incorporar a
comunidade branca. Acresce que aqui se regista, tambm, uma branquizao puramente
social ou cultural.273
274 Ibidem

275 Ibidem

276 FERNANDES; Florestan (1969) The Negro in Brasilian Socity, Traduzido por
Jaqueline D. Skiles, A.
Brunel e Arthur Rothwell, Columbia University Press, New York, p.324 e DEGLER, Carl
N., op. cit.,
pp.110-111; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.76

277 Idem, p.320 e p.324 e ainda pp.347-348; cit in, BENDER, Gerad J, op. cit., p.76

278 DEGLER, Carl N., op. cit., pp.115-116 e p.198. Muitas das anedotas e
esteretipos depreciativos a
respeito dos negros tero tido a sua origem em Portugal, onde fizeram parte da
cultura durante sculos. Cf.,
BRSIO, Antnio (1944), Os Pretos em Portugal, Agncia-Geral das Colnias, Lisboa,
p.19, p.21, p.31,
pp.33-34 e pp.37-53; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.77

Neste contexto, Darcy Ribeiro refere que os negros ascendendo socialmente, com
xito
notrio, passam a integrar grupos de convivncia dos brancos, a casar-se entre eles
e,
afinal, serem tidos como brancos. A definio brasileira de negro no pode
corresponder a
um artista ou a um profissional exitoso.274 A ttulo de exemplo, fala-nos de um
dilogo
mantido entre o pintor negro Santa Rosa e um outro jovem negro, que procurava
ascender
na sua carreira diplomtica. Este ltimo, queixando-se ao primeiro dos entraves que
eram
colocados aos negros no Brasil e as dificuldades que os mesmos encontravam para
alcanarem postos mais elevados nas suas respectivas carreiras profissionais.
Recebeu, de
forma comovida, a seguinte resposta: Compreendo perfeitamente o seu caso, meu
caro.
Eu tambm j fui negro.275 A maior parte dos brasileiros no considera a dominao

branca da classe superior como uma indicao de preconceito racial, mas sim, na
diferena
de classe social. Mas, segundo Florestan Fernandes, a cor serve ao mesmo tempo de
marca racial e de smbolo de posio social, a qual muitas vezes limitada ou
negada pela
cor da pele.276 Frisa Florestan Fernandes que, embora a maior parte dos brancos
proporcione mais oportunidades aos mestios de tez mais clara, o impulso do sistema

manter uma estrita conexo entre a cor e as posies sociais mais inferiores, ou
seja, por
outras palavras, pr o negro no seu lugar,277 ou seja, na baixa classe social que
lhe est
reservada. Como as excepes individuais relao estabelecida entre cor e status
social,
no esto alheias aos preconceitos de cor, a promoo da condio social dos negros
e
mestios em geral, torna-se difcil, bem como, consequentemente, a viso
estereotipada
que envolve a imagem do homem negro na sociedade brasileira.278

7.2.3.2. A miscigenao no contexto africano

Como o padro de miscigenao no Brasil no foi especfico das ex-colnias

portuguesas
nem nico no Novo Mundo, verifiquemos se houve, neste contexto, alguma
particularidade portuguesa em relao a outros colonizadores europeus em frica. De
um
279BENDER, Gerald J., op. cit., nota 71, p.78

280 WILSON, Mnica (1969) The Hunters and Herders, The Oxford History of South
Africa: I South Africa
to 1870, Oxford University Press, New York, p.66; cit. in, BENDER, Gerald J., op.
cit., p.80. Monica
Wilson observa ainda que, a clivagem entre brancos e no-brancos durante a segunda
metade do sculo
XVII, era entre cristos e no-cristos, mais do que com base na cor.

modo geral, h portugueses (e no s), que afirmam que a miscigenao portuguesa

no
tem paralelo em frica.

Enquanto que uma anlise dos mestios no Novo Mundo, na maior parte dos pases,
envolve de um quarto a trs quartos da populao, em frica apenas possvel
comparar
fraces de 1%. O estabelecimento de brancos em frica um fenmeno recente. Logo,
o
nmero de africanos excede em muito a presena numrica dos europeus e mestios. Em

estudos sobre os europeus em frica, as expresses colonizao branca e colonos

brancos tiveram uma ampla gama de interpretaes, desde a incluso de todos os
brancos
presentes em frica at s aqueles que, tendo cortado todos os laos com a Europa,
se
encontram permanentemente estabelecidos no territrio como agricultores.

Se entendermos por colonos brancos todos os europeus que se tm a si prprios

como
residentes permanentes em frica, sem atender s suas actividades econmicas, com
excluso da frica do Sul, havia provavelmente menos de dois mil colonos brancos em

frica, em finais do sculo XIX.279 S pouco tempo antes do incio da Segunda

Guerra
Mundial que Angola se tornou no segundo territrio africano em que a populao
branca
excedeu 1%. Em meados do sculo XX, a frica do Sul era ainda o nico pas em que
os
mestios constituam mais de 1% da populao.

Quando se iniciou a colonizao branca na frica do Sul, em meados do sculo XVII,

a
mesma era constituda sobretudo por homens solteiros, sem preconceitos de cor na
escolha
de esposas ou concubinas. Na realidade, no primeiro perodo da colonizao, os
casamentos inter-raciais chegaram mesmo a ser encorajados.280 Na viragem do sculo
XX,
embora existisse ainda um grande desequilbrio entre homens brancos e mulheres
brancas,
a paridade, por volta de 1918, j se encontrava quase alcanada, dado que a
proporo era
de 105/100. O equilbrio entre brancos foi, sem dvida, um factor importante
(embora no
determinante) para que, dez anos mais tarde (1927), houvesse a deciso de se
proibir as
unies legais entre brancos e negros. A amplitude da miscigenao sul-africana
revela-se
claramente por volta de 1911, quando mais de 525.000 constituam quase 9% da
281 HORREL, Muriel (1967), Introduction to South Africa, Basic Facts and Figures,
South African Institute
of Race Relations, Johannesburb, p.24 e THOPSON, Leonard M. (1966), Politics in the
Republic of South
Africa, Little, Brown and Co., Boston, p.30; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit.,
p.80

282 RIBEIRO, Orlando, op. cit., p 318

283 BENDER; Gerald, op. cit., p.89

populao total sul-africana. Na segunda metade do sculo XX, mais de dois milhes
de
pessoas (ou cerca de 10% da populao sul-africana), eram mestias (coloured), e
correspondiam a uma proporo de cinquenta e dois mestios para cada cem brancos.
Maior do que as propores no Brasil, em Angola ou Moambique.281

Os mestios da frica do Sul no tiveram laos com as culturas africanas.

Tradicionalmente identificavam-se com a populao branca, Gozavam da maior parte
dos
privilgios entre os grupos no brancos. Mas a extenso do apartheid, depois de
1948, veio
a cercear tais privilgios, forando os mestios para uma nova (e inslita)
posio, de
terem de cooperar cada vez mais com os negros. Ora, este exemplo da frica do Sul
pe a
descoberto a tese de que, necessariamente, existem relaes de raa amistosas a
partir da
presena de uma larga percentagem de mestios e/ou do seu tratamento como grupo
privilegiado.

Tambm em Angola, o predomnio esmagador dos homens brancos levou a uma

miscigenao intensiva. No incio do sculo XIX, havia em Luanda uma populao
flutuante de traficantes de escravos, funcionrios, religiosos e degredados. As
primeiras
mulheres de origem europeia s haviam chegado, em 1595. Logo, a mestiagem corria
parelhas com a soltura de costumes.282 Por meados do sculo XIX havia na colnia
mais
de trs mestios para cada branco. Mas, no final do sculo XIX, logo que os brancos

excederam em nmero os mestios, comearam a ser erguidas barreiras no caminho do

ulterior avano mestio.283

Ainda de acordo com Gerald Bender, a importncia fundamental para a teoria do luso-
tropicalismo dos primeiros contactos de Portugal em Angola, tem-se baseado, quase
que
exclusivamente, em decretos e estatutos emanados de Lisboa. Se bem que a legislao

possa fornecer um meio aceitvel para determinar o que uma sociedade pensa, o que
dever ser o seu comportamento, ela no regista o comportamento dos membros dessa
mesma sociedade. A distncia entre os ideais e as prticas torna-se ainda maior,
quando se
pretende que os ideais de uma sociedade sejam aplicados no contexto de outra.
284 BENDER, Gerald, op. cit., p.41

285 FREYRE, Gilberto (1980), Aventura e Rotina, Edies Livros do Brasil Lisboa,
2 ed., Lisboa, p.294

286 o caso de Viriato da Cruz, Mrio Pinto de Andrade e Antnio Jacinto (os dois
primeiros mestios e o
ltimo branco), para nomear apenas alguns escritores angolanos que, na dcada de
1940 e 1950, estiveram
empenhados num programa de reabilitao da autenticidade da cultura angolana e
africana. Cf.,
KAJIBANGA, Vctor (1999), op. cit., p.11

A legislao portuguesa poderia, de facto, reflectir os ideais da sociedade

portuguesa do
sculo XVI, mas, poca, as expectativas dos portugueses em Angola. Com raras
excepes, sempre que os ideais sociais dos europeus entravam em conflito com a
avareza
portuguesa local, quer em Mbanza Congo, ou na Bahia, tais ideais ficavam
comprometidos.284 Mas, apesar das suas teses luso-tropicalistas e de uma possvel
ou no
colagem ao regime portugus da altura, Gilberto Freyre no deixou de afirmar o
seguinte:

Desde Cabo Verde que ouo crticas prtica portuguesa de impedir o portugus
nascido no
ultramar de ocupar cargos de responsabilidade poltico-militar e de se tornar
oficial do exrcito
ou das foras armadas; e tambm a discriminao entre portugus da metrpole e
portugus do
ultramar, quando funcionrios pblicos, para efeitos de licenas ou de viagens a
Portugal.
Parece-me que, nestas restries e discriminaes os Portugueses vm imitando, com
demasiada passividade, Ingleses e Belgas, cujos princpios e ritos da poltica e
administrao
coloniais so, na maioria, incompatveis com as tradies e tendncias mais
caracteristicamente portuguesas de convivncia humana () neste particular o
Portugus deve
voltar a ser portugus. Admitir mouros, negros, indianos, chineses, que sejam bons
e provados
portugueses aos cargos de mxima responsabilidade poltica e militar. Fazer o que
fazem os
Espanhis, por isso mesmo to amados por todos os rabes e mouros e no apenas
pelos de
Marrocos.285

O estatuto de branco de segunda classe, para os angolanos que de origem europeia

que
nasciam em Angola (e nas outras ex-colnias africanas), chegou a ser registado como
tal
nos prprios bilhetes de identidade. Contudo, como j vericmos, a histria de
Angola no
deixava de registar factos, bem mais discriminatrios, particularmente em relao
aos
negros. Mas, h ainda um outro aspecto revelante que contribui substancialmente,
para a
refutao, em Angola, do luso-tropicalismo e da teoria da crioulidade:

A histria dos movimentos protonacionalistas nos pases africanos de lngua

oficial portuguesa,
o surgimento da literatura de cariz negritudinista (que teve como alguns dos seus
melhores
representantes mestios e brancos286) e a activa participao dos mestios na luta
anti-colonial
desses pases, encarregaram-se de abalar a ideologia da chamada fenomenologia
cultural
287 KAJIBANGA, Vctor (1999), op. cit., p.11

288 Ibidem

289 NOVA, Sebastio Vila (1998), Donald Pierson e a Escola de Chicago na Sociedade
Brasileira, Vega,
Lisboa, p.46

290 H um equvoco da parte de Antnio Cndido quanto data de publicao do

livro de Emlio Willems
1940, e no 1939. Cf., NOVA, Sebastio Vila, op. cit., p.46

291 NOVA, Sebastio Vila, op. cit., pp.46-47. O que se encontra entre parntesis
recto da nossa
responsabilidade.

292 Idem, p.47

portuguesa assente no princpio da criao do mestio como condio da perenidade

cultural
portuguesa nesses pases. Com ligeiras adaptaes, a antropossociologia da
crioulidade, ao
insistir na conscincia de raa dos mestios, parece-me tentar perpetuar uma das
falcias da
portugalidade e pautar pela marginalizao dos mestios e da sua condio de
angolanos.287

de facto difcil acreditar que o lugar dos mestios, na actual sociedade

angolana, e o
papel que desempenharam no passado e desempenham hoje, na construo da nao
angolana se deva sua conscincia de raa.288 Porm, alguma da polmica volta
de
Gilberto Freyre poder situar-se tambm nas duas vertentes de concepo da
Sociologia
como cincia. Para Emile Durkheim e Robert E. Park, a Sociologia, como cincia,
est
associada ideia de naturwissenschaft, na medida em que os que a fazem adoptam os

mesmos cnones das cincias naturais. Para outros, como Max Weber, a Sociologia
pertence ao domnio da geistwissenschaft, que comporta uma perspectiva historicista
ou
humanstica. Neste contexto, estabelecer quando que a Sociologia passou a ser
adoptada
como cincia, no Brasil, implica ter em linha de conta uma determinada concepo da

prpria Sociologia.289 Por exemplo, para Antnio Cndido:

O primeiro livro propriamente sociolgico, no sentido estrito da palavra, s veio

aparecer entre
ns [brasileiros] em 1939: Assimilao e Populaes Marginais no Brasil, de Emlio
Willems290,
acrescentando que, antes desse livro, de Euclides da Cunha a Gilberto Freyre, a
sociologia
aparecia mais como ponto de vista do que como pesquisa objectiva da realidade
presente.291

De acordo com Sebastio Vila Nova, o sentido estrito ao qual se refere Antnio
Cndido, no outro seno o naturalista:

() rigorosamente positivista, de investigao das relaes sociais, avesso

histria, como
denota a caracterizao da pesquisa sociolgica, como dizendo respeito realidade
presente
e no realidade pretrita, por maior que seja a importncia desta ltima para a
compreenso presente. Outra ser no entanto, a concluso de quem adopte uma
concepo
historicista da sociologia, entendendo-a portanto, como geistwissenschaft.292
293 BIROU, Alan, op. cit., Lisboa, pp.183-186

Nesta conformidade, quem adopte uma concepo naturalista da sociologia, a

publicao
de Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, em 1933, representa, pelo menos no
Brasil, o advento da sociologia como cincia.

8. A guerra como elemento associativo e dissociativo

Etimologicamente de origem germnica (werra), a guerra no mais do que uma prova

de
fora entre naes (guerra internacional) ou entre grupos inimigos de uma mesma
nao
(guerra civil), com o propsito de vencer o adversrio, obrigando-o submisso
total
atravs deste meio. A guerra revolucionria caracteriza-se por ser uma luta total,
animada
de convices ideolgicas, que procura a adeso das populaes causa, contra um
inimigo interno considerado opressor. A diversidade de mtodos utilizados visa
neutralizar
o adversrio de forma a coloc-lo em situao de inferioridade, apesar do mesmo ser

superior em armas. A guerrilha (do espanhol guerrilla) foi poca colonial a

tctica de
guerra utilizada por grupos restritos, mveis e o mais possvel clandestinos, que
se
opuseram ao exrcito regular portugus, sem nunca chegarem a travar uma batalha
ordenada do tipo convencional.293 Angola dever ter sido, muito provavelmente, um
dos
pases com maior memria de guerra na histria do moderno nacionalismo africano.
Entre
4 de Fevereiro de 1961, data do incio da luta armada contra o regime colonial
portugus,
a 4 de Abril de 2002, data do Protocolo de Entendimento entre o Governo da
Repblica de
Angola e a UNITA, passaram-se quatro dcadas de guerra aberta, caracterizada pelas
seguintes trs fases:

- A guerra pela Independncia Nacional;

- A guerra civil e o envolvimento de tropas estrangeiras;

- A guerra civil pela extenso da administrao do Estado a todo o territrio.

8.1. A guerra pela independncia nacional

Com o desencadeamento da luta armada, em 4 de Fevereiro de 1961, foram realizadas

campanhas diplomticas, no s junto dos pases africanos independentes, mas tambm
junto dos pases socialistas, dos pases asiticos e dos pases escandinavos, quer
no sentido
294 NOTA SOBRE POLTICA EXTERNA PORTUGUESA (12 de Janeiro de 1962), AOS/CO/NE/30B,
Pt.5, fl. I ANTT, Lisboa; cit. in, FERNANDES, Moiss Silva (2002), A iniciativa
gorada de Franco
Nogueira para o estabelecimento de relaes diplomticas entre Portugal e a China
Continental em 1964,
Administrao n56, vol. XV, Instituto de Cincias Sociais da Universidade Tcnica
de Lisboa, pp.562-563

295 NOGUEIRA, Franco (1987), Um poltico confessa-se: dirio, 1960-1968, Livraria

Civilizao Editora, 3
ed., Porto, p.24; cit. in, FERNANDES, Moiss, op. cit., p.263

de ser obtido apoio internacional para a independncia de Angola, como tambm para
condenarem Portugal, na Organizao das Naes Unidas. Apesar da conjuntura
internacional lhe ser totalmente adversa, o regime colonial portugus persistiu em
manter-
se fechado a qualquer soluo pacfica direccionada para a independncia das suas
colnias. Bem pelo contrrio. Aumentou a represso e o nmero de presos polticos
foi
crescendo.

Num extenso relatrio, que o ministro dos Negcios Estrangeiros Franco Nogueira
apresentou a Salazar, em 12 de Janeiro de 1962, o chefe da diplomacia portuguesa
preconizou uma reorientao da poltica externa e colonial portuguesa, com vista a
minimizar o isolamento internacional a que Portugal se encontrava votado. Este
mesmo
relatrio reconhecia essencialmente que o principal objectivo do movimento anti-
colonialista era a derrota poltica e no militar do regime. Contudo, Portugal no
dispunha
dos meios polticos, econmicos e militares, para conduzir a sua poltica
isoladamente.
Para evitar o desmoronamento do regime, Franco Nogueira chegou neste documento a
defender a via poltica negocial para a questo colonial portuguesa, o abandono da
ptica
unificadora e procurar solues individuais para cada territrio ultramarino.
Neste mesmo
relatrio considerava que nem todas as colnias eram de valor poltico idntico e
defendia
que se podia distinguir entre posies essenciais e no essenciais. Angola,
Moambique
e Cabo Verde enquadravam-se no primeiro grupo, enquanto que as restantes colnias
eram
relegadas para a categoria de posies no essenciais. No tocante a Macau seria,
numa
primeira fase, transformado em porto franco ou at mesmo condomnio. Em
contrapartida,
deveriam ser estabelecidas relaes diplomticas entre Portugal e a Repblica
Popular da
China. Numa segunda fase, determinar-se-ia a transferncia de soberania daquele
territrio, mas () com manuteno de laos simblicos com Portugal.294

Porm, este documento foi linearmente rejeitado por Salazar. Na audincia que
concedeu a
Franco Nogueira, em 20 de Fevereiro de 1962, o chefe do governo afirmou: {n}o h
dvida de que estamos perante uma viragem e eu estou preso s ideias do
passado.295 E,
296 Do I Congresso Pan-Africano saram as seguintes reivindicaes: a) Que as
potncias aliadas e
associadas estabeleam um cdigo jurdico para a proteco internacional dos
indgenas de frica,
semelhamte ao cdigo internacional promulgado para o Trabalho. b) Que a Sociedade
das Naes crie uma
repartio permanente especialmente encarregada de vigiar pela aplicao destas
leis no bem-estar poltico,
social e econmico dos indgenas. c) Os Negros do Mundo exigem que a partir de
agora os indgenas da
frica e os povos de ascendncia africana sejam governados de acordo com os
princpios seguintes: 1. A
Terra. A terra e os recursos naturais sero tidos por fideicomissos para os
indgenas e eles detero sempre a
propriedade efectiva da terra que lhes possvel explorar proveitosamente. 2. O
Capital. O investimento do
capital e a outorga de concesses sero regulamentados de modo a impedir que os
indgenas sejam
explorados e a riqueza natural do pas seja esgotada. As concesses sero sempre a
prazo determinado e
submetidos ao controle do Estado. As necessidades sociais crescentes dos indgenas
devem ser tidas em
considerao e os proveitos devem reverter em benefcio social e material dos
indgenas. 3. O Trabalho. A
escravido e o castigo corporal sero abolidos, da mesma maneira que o trabalho
forado, a no ser para
punio de crimes; e as condies gerais do trabalho sero prescritas e
regulamentadas pelo Estado. 4. O
Ensino. Toda a criana indgena ter direito a aprender a ler e escrever a sua
prpria lngua e da nao
mandatria, por encargo do tesouro pblico, a receber uma formao tcnica em algum
dos ramos da
indstria. O Estado instruir, igualmente, o maior nmero possvel de indgenas no
ensino tcnico superior e
cultural e preparar um corpo de professores indgenas. 5. O Estado. Os indgenas
africanos devem ter
direito de participar no Governo logo que o permita o seu desenvolvimento, de
acordo com o princpio de
que o Governo que existe para os indgenas e no os indgenas que existem para o
Governo. Sero
imediatamente autorizadas a participar no Governo local e tribal, segundo os
costumes tradicionais, e esta
participao se alargar gradualmente medida que a educao e a experincia os
encaminhem para os altos
cargos do Estado (). Cf., SANTOS, Eduardo dos (1968), Pan-Africanismo de ontem e
de hoje, Edio do
autor, Lisboa, pp.82-83

297 VVAA (1978), Teses e Resolues do 1 Congresso do MPLA, I.N.A., Luanda, p.10

298 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.37

299 Em Novembro de 1961, quando o MPLA e o Corpo Voluntrio Angolano de Assistncia

aos Refugiados
(CVAAR) se instalaram em Leopoldville, uma coluna de 15 militares do MPLA,
comandada por Toms
Ferreira, foi liquidada no Norte de Angola pelo Exrcito de Libertao Nacional
Angolano (ELNA), ramo
armado da UPA. Cf. ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.299.

em Angola, a guerra prosseguiu at a assinatura de um cessar-fogo em Outubro de

1974,
aps a revoluo dos cravos.

8.1.1. conquista do Estado-Nao

Apesar das diferentes correntes do mundo negro terem adquirido, no 1 Congresso

Panafricano, realizado em 19 de Fevereiro de 1919, uma maior conscincia universal
sobre as questes de ndole racial;296 e na Conferncia de Bandung, em Abril de
1954,
() os povos de frica e da sia toma{re}m a iniciativa de se reunirem, para
definir
uma nova estratgia de luta comum contra o imperialismo, pela Independncia
Nacional e
pela Paz;297 o processo de formao do nacionalismo angolano nasceu desde logo
fragmentado. A luta comum contra o mesmo colonizador surgiu na mesma colnia com
lderes afastados de uma concertao e de uma estratgia comum. Assim, chegaram a
combater-se entre si, independentemente de cada um deles ter como iderio a luta
contra o
colonialismo portugus.298 Razes de ordem cultural, religiosa, racial e ideolgica
estaro,
muito provavelmente, na base da falta de unidade no seio do nacionalismo
angolano.299
300 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., 108

301 Estimava-se que o cnego da S de Luanda, Manuel das Neves, preso pela PIDE, em
21 de Maro de
1961, e deportado para o Mosteiro de Soutelo, em Vila do Conde, em 19 de Agosto de
1961, era afecto
FNLA. Da que fosse includo como vice-presidente do GRAE Governo Revolucionrio
de Angola no
Exlio afecto FNLA. Porm, em Maio de 1962, o presidente do MPLA, Mrio de
Andrade, declarou
numa conferncia de imprensa em Rabat (Marrocos), que a incluso do cnego no GRAE
era abusiva, uma
vez que o mesmo era dirigente do MPLA. Cf. ANTT, PIDE, proc. Holden Roberto,
1139/59, vol.3 e 4, docs.
49 e 364; ANTT, PIDE, proc. Clube Martimo Africano/LNA, 2668/54, doc. 306; cit.
in, ROCHA, Edmundo
(2003), op. cit., p.112 e p.304

302 FERNANDES, Moiss Silva (2000), Sinopse de Macau nas relaes luso-chinesas,
1945-1995:
cronologia e documentos, Lisboa, Fundao Oriente, p.202; FERNANDES, Moiss Silva,
op. cit., p.566

Na dcada de 50, foi na emigrao para o ex-Congo Belga, que os Bakongo angolanos
criaram a UPNA Unio dos Povos do Norte de Angola e a ALIAZO Aliana dos
Originrios do Zombo, que esto na base da fundao de duas organizaes polticas
nacionalistas: a UPA Unio da Populaes de Angola e o PDA Partido Democrtico
Angolano. Mais tarde, em 1962, estas organizaes polticas associaram-se e
formaram a
FNLA Frente Nacional de Libertao de Angola.

Tambm os angolanos de origem bakongo, que se encontravam na regio de Luanda,

acabaram por se organizar em associaes prprias e em outros pequenos movimentos
clandestinos em estreita ligao com os bakongo em Leopoldville. Das organizaes
clandestinas destacavam-se: o ELA Exrcito de Libertao de Angola, dirigido por
Antnio Pedro Benge; o Grupo dos Enfermeiros, etc.300

Do ponto de vista religioso verificava-se a existncia de um sincretismo entre os

valores
africanos e cristos, com destaque para a orientao protestante dos seus
dirigentes e dos
quadros polticos (pastores, enfermeiros, comerciantes).301 Esta corrente do
nacionalismo
angolano comeou por ser internacionalmente apoiada pelo American Comittee on
Africa
(ACOA). Todavia, aps um priplo do primeiro-ministro chins, Zhou Enlai, pelo
continente africano, a 12 de Dezembro de 1963, registou-se um encontro em Nairobi
(Qunia), entre o marechal Chen Yi vice primeiro-ministro e ministro dos Negcios

Estrangeiros da Repblica Popular da China e membro da Comisso Poltica Permanente

do Partido Comunista Chins e Holden Roberto. Nessa reunio, o destacado

dirigente
chins prometeu dar apoio poltico e militar FNLA.302

Tambm por volta dos anos 50, surgem no seio da pequena burguesia luandense, racial
e
culturalmente mestia, frequentadora dos convvios na Liga Nacional Africana e na
303 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.300

304 ROCHA, Edmundo (1997) A CEI nos anos de fogo, In, Mensagem, Ed. ACEI, pp.103-
114; cit. in,
ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.80

Anangola, vrias organizaes polticas nacionalistas. A maioria dos seus

militantes era
predominantemente catlica. Porm, havia tambm elementos portadores de orientao
marxista, que formaram o PCA Partido Comunista de Angola; para alm de estarem
tambm na base da formao do PLUAA Partido de Luta Unida dos Africanos de
Angola; do MIA Movimento pela Independncia de Angola, e do MINA Movimento
pela Independncia Nacional de Angola. Quer pela extino de algumas destas
organizaes, quer ainda pela associao de outras, surgiu mais tarde o MPLA
Movimento Popular de Libertao de Angola. poca, a maior parte dos seus membros
provinha maioritariamente do grupo etnolingustico Ambundu, mas tambm havia
militantes de outras etnias.303

Alguns dos elementos de orientao marxista desta corrente do nacionalismo

angolano,
acabaram por se radicar em Lisboa e em Paris. A maioria dos que seguiu para
Portugal
chegou entre 1948 e 1950 e estavam afectos Casa dos Estudantes do Imprio (CEI).
Acabaram por se envolver mais ou menos directamente nas organizaes polticas
portuguesas de luta anti-fascista, como o MUD Juvenil, estabelecendo por outro
lado,
estreitas ligaes com o Partido Comunista Portugus (PCP). Destacavam-se deste
grupo:
Agostinho Neto, Mrio Pinto de Andrade, Lcio Lara, aos quais se juntaram a
estudantes
oriundos de outras colnias, com a mesma sensibilidade poltica dos anteriores,
tais como:
Amlcar Cabral, da Guin; e Francisco Jos Tenreiro, de S. Tom e Prncipe. Em
todos
eles havia a percepo de que, a libertao das colnias passava prioritariamente
pelo
derrube do fascismo em Portugal. Da a possvel razo para a sua participao em
aces
da oposio em Portugal.304

Foi sobretudo este grupo de estudantes anti-colonialistas que veio a imprimir um

carcter
marxizante ao Clube Martimo Africano, bem como ainda s organizaes clandestinas
onde militavam, como: o MAC Movimento Anti-Colonial e a FRAIN Frente
Revolucionria Africana pela Independncia Nacional dos Povos sob Domnio Colonial
Portugus. Mais tarde, esta mesma linha de pensamento poltico que veio a
caracterizar
os dirigentes do MPLA Movimento Popular de Libertao de Angola e do PAI
Partido
Africano Independente, da Guin. Contudo, a presena do Pe. Joaquim Pinto de
Andrade
305 O conflito sino-sovitico que se iniciou na dcada de 60, no s quebrou a
unidade do bloco comunista
como veio tambm a repercutir-se negativamente no jovem e j fraccionado movimento
nacionalista
angolano. Com Agostinho Neto no comando do MPLA, aps a sua fuga de Portugal com o
apoio do PCP em
meados de 1962, a poltica de alianas no campo socialista passou a ser reorientada
para a URSS, o que
levou crise de 1962/63 deste movimento de libertao. Os primeiros apoios
financeiros tinham chegado da
China pela mo de Viriato da Cruz, que instaurou a poltica de auto-excluso
racista dos mestios. Em
Janeiro e Fevereiro de 1963 chegou a haver no seio do MPLA dois grupos rivais: um
pr-Neto, comandado
por Iko Carreira e outro pr-Viriato, sob a chefia de Manuel dos Santos Lima, dois
ex-oficiais que tinham
desertado do exrcito portugus. A crise estabelecida foi de tal maneira violenta
que estes dois grupos
chegaram mesmo a trocar tiros nas ruas de Leopoldville, em Janeiro e Fevereiro de
1963. Da que, a partir de
12 de Dezembro de 1963, a Repblica Popular da China passasse a oferecer apoio
FNLA aps Neto ter
consolidado a sua liderana no seio do MPLA. Sob o protesto dos conflitos
verificados entre as duas faces,
o MPLA foi expulso de Leopoldville, passando a fixar-se no Congo-Brazzaville.
ROCHA, Edmundo, op.
cit., pp.256-257; tambm em FERNANDES, Moiss Silva, op. cit., p.566, em LABAN,
Michel coord.
(2003), Viriato da Cruz: Cartas de Pequim. Com uma entrevista de Monique Chajmowiez
e um ensaio de
Christine Messiant, Edies Ch de Caxinde, Luanda; e tambm em
http://www.latinidade.hpg.ig.com.br/dicexterior.htm, em 08/06/03;

306 MESSIANT, Cristine (1989) Luanda 1945-1961, Coloniss, socit colonial et

engajement nationalist,
Vilas e Cidades en Afrique Lusophones, Ed. LHarmatian, Paris, pp.125-199 ;
ROCHA, Edmundo
(2003), p.301

na direco do MPLA, levava a que outros catlicos progressistas passassem a aderir

a
esta corrente do nacionalismo.

A maioria dos apoios internacionais vinha das foras progressistas dos pases
ocidentais e
dos pases socialistas: Repblica Popular da China, numa fase inicial e,
posteriormente, da
URSS.305

8.1.2. O desconhecimento e a desconfiana

Aparentemente, em Luanda, entre 1955 e 1960, os militantes do PLUAA e do MIA pouco
ou nada sabiam sobre as associaes e as organizaes polticas da etnia bakongo. O

mesmo acontecia em Leopoldville em relao ao que ocorria em Luanda, fora do

contexto
dos bakongo que l residiam. O ambiente de clandestinidade e de desconfiana, que
neste
perodo se vivia em Angola era propcio a esse desconhecimento. S as fortes
ligaes
familiares, tnicas ou ideolgicas viabilizavam a base de confiana necessria para
a
actividade poltica clandestina. Se tivermos ainda em linha de conta o papel
repressivo da
polcia politica (PIDE), com a sua rede de informadores portugueses e africanos,
de se
entender no s esse desconhecimento e essa permanente desconfiana, como at a
falta
de cooperao entre as diferentes correntes do nacionalismo angolano.306

Quando em 1960, em Tunes, Holden Roberto da UPA encontra os mestios Viriato da

Cruz e Lcio Lara, que se reclamam de um movimento, o MPLA, que lhe era estranho,
307 O mesmo que Rui Ventura e Roberto Haldane, pseudnimos de Holden Roberto.
Declarao de
Compromisso feita em Tunes, em 31 de Janeiro de 1960. In, PACHECO, Carlos (1997)
MPLA um
nascimento polmico (as falsificaes da histria), Veja, documento n 13, Lisboa,
p.139

308 Pseudnimo de Amlcar Cabral

309 Com a excepo de Holden Roberto, os restantes assinaram tambm pela FRAIN. Cf.
Declarao de
Compromisso, In, PACHECO, Carlos, op. cit., p.139

310 ANTT, PIDE, proc. Holden Roberto 1139/59, vol. 1, docs. 343 148; cit. in,
ROCHA, Edmundo (2003),
op. cit., p.302

311 Ibidem. Veja-se em ANEXOS III-B, as etapas da unidade falhada.

312 Segundo o pensador Raymond Aron, a guerra-fria foi o perodo em que a guerra
era improvvel e a paz
impossvel. Com arsenais nucleares capazes de destruir o Mundo, quer os EUA, quer
a ex-URSS, no
podiam cumprir com as suas ameaas, por uma questo de sobrevivncia da prpria
humanidade. Da, o
facto da guerra ser improvvel. Por outro lado, os interesses defendidos por cada
um deles eram, por
natureza, inconciliveis, o que tornava a paz impossvel. No h consenso quanto
data exacta do incio da
guerra-fria. Para uns estudiosos, o marco simblico foi a exploso nuclear sobre as
cidades japonesas de
Hiroshima e Nagasaki, em Agosto de 1945. Outros, crem que foi Fevereiro de 1947,
quando o presidente
norte-americano Harry Truman lanou no Congresso a doutrina Truman, que previa uma
luta sem trguas
contra a expanso comunista no mundo. Outros ainda, referem-se diviso da
Alemanha em dois Estados,
em Outubro de 1949, como marco do incio da guerra-fria. Tambm no h consenso
quanto ao trmino da
mesma. Alguns historiadores referem-se queda do Muro de Berlim, em Novembro de
1989. Outros, a
dissoluo da URSS, em Dezembro de 1991, num processo que deu origem Comunidade
dos Estados
Independentes CEI. Outros ainda, Fevereiro de 1991, quando os EUA saram da
Guerra do Golfo, como a
maior super potncia de uma nova Ordem Mundial. ARBEX, Jos Jr; In,
htpp://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/guerrafria/gue/descricaopanoramica.
ht, Guerra-Fria
Uma descrio panormica, em 17/10/2002.

dever ter sido apanhado totalmente de surpresa. Em Tunes, a 31 de Janeiro de 1960,

chegou a haver uma Declarao de Compromisso assinada pelos membros do MPLA

(Lcio Lara e Viriato da Cruz), da UPA (Jos Guilmore)307, do PAI (Abel Djassi)308
e da
FRAIN (Hugo de Menezes)309, tendo todos decidido levar por diante uma aco
conjunta
contra o colonialismo portugus sob coordenao da FRAIN. Porm Holden Roberto veio
mais tarde a negar que tivesse assinado este documento e nunca mais aceitou assinar

qualquer outro documento com os dirigentes do MPLA.310

Todavia, a tentativa de constituio de uma Frente Unitria foi uma constante na

poltica
do MPLA, sem que tivesse havido qualquer gesto por parte da direco da UPA
direccionado nesse sentido. Alis, Holden Roberto furtou-se, sempre que podia, a
assinar
compromissos vinculativos, no comparecendo maior parte das reunies agendadas
com
dirigentes do MPLA.311 Este tambm o perodo marcado pela guerra-fria, onde, por

vezes, o factor ideolgico se apresentava mais exacerbado que as questes de

carcter
nacionalista.312

Com a constituio da UNITA, em 1966, d-se uma maior fragmentao no seio do

movimento nacionalista angolano. Este terceiro tronco do nacionalismo angolano,
()
que at certo ponto havia sido parte da estratgia militar portuguesa (), tal
como a
313 MACEDO, Hlder (2002), A Guerra Colonial: experincia, imaginao e memria,
In, TEIXEIRA, Rui
de Azevedo, org. (2002) A Guerra do Ultramar: Realidade e Fico, Livro de Actas do
II Congresso
Internacional sobre a Guerra Colonial, Editorial Notcias, Lisboa, p.90; tambm em
GOMES, Adelino (19 de
Outubro de 1995), Exercito e UNITA colaboram antes de 74, Jornal Pblico, Lisboa,
pp.2-4; cit in, CANN,
John P. (1998), Contra-Insurreio em frica, 1961-1974. O modo portugus de fazer
a guerra, Edies
Antena, S. Pedro do Estoril, p.182

314 IAN/TT, Arquivos da PIDE, Processo SR 882/61, FNLA, fl.496; cit. in, MATEUS,
Dalila Cabrita (2004),
op. cit., p.198

315 IAN/TT, Arquvos da PIDE, Processo SR 2126/59, UPA, 3 volume, fls.952-953; cit.
in, MATEUS, Dalila
Cabrita (2004), op. cit., p.198

FNLA, acabou por tambm se envolver em confrontaes armadas com o MPLA, ainda
no perodo de administrao portuguesa.313

Contudo, as operaes de propaganda e de contra-informao levadas a cabo pela

PIDE/DGS contriburam tambm para a desconfiana entre angolanos durante a luta de
libertao contra o colonialismo. De entre os vrios relatos apresentados por
Dalida
Cabrita Mateus, na sua tese de doutoramento em Histria Moderna e Contempornea,
intitulada A PIDE/DGS na Guerra colonial 1961-1974, decidimos apresentar, a ttulo
exemplificativo, trs dos casos:

1 Caso:

() em 1968, a PIDE elebora um panfleto intitulado Ateno, Companheiros da

UNITA
difundido na Zona de Interveno do Leste. Redigido em portugus, assim como em
luena,
umbumdo, suali, chokue e luchase, o documento destinava-se a acirrar o dio entre a
UNITA e
o MPLA. Os responsveis da polcia consideravam de muito importante a elaborao de

panfletos idnticos suscepctveis de provocar o agravamento da averso tribal e

partidria
()314

2 Caso:

Em meados de 1969, realiza-se um encontro de guerrilheiros da UPA e do MPLA, a

pedido
destes, junto do rio Muhungo. Depois de os deixarem pernoitar no seu acampamento,
os
responsveis da UPA prendem dois dos guerrilheiros do MPLA e fuzilam-nos. O chefe
da
subdelegao da polcia no Luso aconselha: Seria oportuno o lanamento de
panfletos do
MPLA nas reas da UPA, a denunciar o sucedido e a declarar guerra de morte a
todos os
elementos da UPA que forem encontrados.315 Poucos meses depois, a PIDE considera
ser
altura de lanar panfletos convincentes para que os guerrilheiros do MPLA se
entreguem, com
armas e bagagens. Os panfletos, segundo o responsvel da delegao de Serpa Pinto,
316 IAN/TT, Arquivo da PIDE, Subdelegao de Serpa Pinto, MPLA 1968/1972, fl.136;
cit. in, MATEUS,
Dalila Cabrita (2004), op. cit., p.199

317 ANTUNES, Jos Freire (1995), A Guerra A guerra de frica (1961-1974), Crculo
dos Leitores, vol. I,
p.408, s/l; cit. in, Dalila Cabrita (2004), op. cit., p.199

318 Idem, p.409. A PIDE criou os Flechas, em 1967, uma fora militar especial de
angolanos, na tentativa de
tornar mais eficazes as misses de reconhecimento. No primeiro ano chegaram a 600
elementos, mas, em
1974, j eram mais do que mil. Entrevista a scar Cardoso em 01/04/1995, in, CANN,
John P. (1998),
Contra-Insurreio em frica, Edies Antena, Estoril, p.142; cit. in., MATEUS,
Dalila Cabrita (2004), op.
cit., p.70; Os Flechas, de incio eram formados por bosquimanos, dada a sua
resitncia fadiga e aproveitado
o seguinte facto: muitos deles viviam num regime de autntica escravido ao
servio de chefes bantos, ao
passo que muitos outros eram forados ao nomadismo. Eram pisteiros extraordinrios
capazes de olhar para
um terreno e ler tudo o que podia conter (...) No incio formados por bosqumanos,
mais tarde viram os seus
efectivos alargados com gente recrutada noutros grupos tnicos. scar Cardoso
Criador dos Flechas, in,
ANTUNES, Jos Freire, op. cit., cap. I, p.406; cit. in, MATEUS, Dalila Cabrita
(2004), op. cit., p.71

319 Em Angola, em 1974, o quadro total da PIDE/DGS era de 1119 pessoas, mas s
estavam colocadas
cerca de 800. Quanto ao pessoal de direco e de investigao, dos 944 lugares do
quadro, estariam
preechidos cerca de 630, isto , 67%. As carncias eram praticamente sensveis nos
subinspectores, assim
como nos agentes de 1 classe e agentes de 2 classe, preenchidos respctivamente a
50, 58 e 64 por cento.
Cf., MATEUS, Dalila Cabrita (2004), op. cit., p.35. Veja-se em ANEXO III-C o relato
intitulado Exrcito de
Ningum do jornalista Sebastio Coelho, sobre as atrocidades perpetradas por
colonos portugueses contra a
populao suburbana de Luanda, aps o 25 de Abril de 1974.

deveriam ter desenhos elucidativos e mencionar elementos do MPLA que j se tinham

apresentado. Podendo ser redigidos em portugus, nganguela ou quioco.316

3 Caso:

O inspector da PIDE/DGS scar Cardoso afirma que, em determinada altura, j com

o general
Bettencourt Rodrigues, chegmos concluso de que era muito mais fcil para evitar
a
penetrao do MPLA, que vinha da parte nordeste infletindo para a regio do Luso,
termos um
acordo com os guerrilheiros da UNITA. Isto passou-se em 1968. Eu colaborei nessas
operaes, quando se deu o volte-face do Savimbi e a UNITA passou a trabalhar em
ligao
com os portugueses. O seu aquartelamento principal estava ligado na serra da
Muzamba. Ns
dvamos-lhe munies, armas e apoio logstico317 sublinha scar Cardoso. E mais
adiante
acrescenta: Lembro-me de que, em 1969, na regio de Cangamba, a UNITA tinha sido
trabalhada pela PIDE, no Leste de Angola, para uma viragem poltica a favor de
Portugal. Os
resultados foram satisfatrios () Em meado de 1969, eu fui encarregado de
estabelecer
contacto com os quadros superiores da UNITA, no rio Cangamba.318

8.2. A guerra civil e o envolvimento de tropas estrangeiras

Na sequncia da queda do regime de Marcelo Caetano, a 25 de Abril de 1974,319 e

aps o
Chefe de Estado portugus, General Antnio de Spnola ter proclamado o direito das
colnias auto-determinao e independncia, em 27 de Julho de 1974, foi
assinado o
cessar-fogo em Angola, em Outubro de 1974.
Posteriormente, a 15 de Janeiro de 1975, os trs movimentos de libertao assinaram
com
Portugal os Acordos de Alvor, aps terem previamente estabelecido, na Conferncia
de
Nakuru (Qunia), uma Plataforma de Entendimento, a 3 de Janeiro de 1975. Neste
quadro
de reconciliao nacional, para a independncia, entrou em funes um Governo de
Transio, a 31 de Janeiro de 1975, envolvendo o governo portugus, O MPLA, A FNLA
e a UNITA. Porm, as diferentes correntes ideolgicas e as antigas rivalidades
inviabilizaram o funcionamento do mesmo. Seguiram-se aces armadas, que levaram a
FNLA e a UNITA a abandonarem o Governo de Transio. Com o aproximar da data da
independncia, as confrontaes foram-se alastrando por todo o territrio angolano
e a 26
de Junho de 1975, a direco do MPLA proclamou a Resistncia Popular Generalizada.

Em Setembro de 1975 foi desencadeada uma invaso pelo norte, a partir da ex-
Repblica
do Zaire (actual Repblica Democrtica do Congo), em que participaram unidades
regulares do exrcito zairense, mercenrios e foras da FNLA, no sentido de
chegarem a
Luanda, antes de 11 de Novembro e impedirem a proclamao unilateral da
independncia
pelo MPLA. Estas foras atingiram as proximidades de Luanda e, aps violentos
combates, foram travadas na zona de Quifangondo pelos guerrilheiros do MPLA,
apoiados
por tropas do exrcito cubano que, entretanto, haviam chegado a Angola poucos dias
antes
da data da independncia, na sequncia de um pedido de ajuda por parte deste
movimento.

Em Outubro de 1975, tropas regulares sul-africanas, em articulao com tropas da

UNITA, invadem Angola pelo sul e, depois de ocuparem vrias cidades e vilas,
progridem
rapidamente em direco a Luanda, sendo impedidas de o fazer a escassos 200 Km da
capital, pela coligao de tropas do MPLA e do exrcito regular cubano. data da
independncia, quando o MPLA assumiu o controlo do Estado a partir de Luanda, o
pas
encontrava-se profundamente mergulhado numa guerra civil, com participao directa
de
foras armadas estrangeiras. Muitos quadros portugueses e tambm alguns angolanos
comearam a abandonar o pas medida que a situao poltico-militar ia
recrudescendo.

A guerra acabou por se generalizar a todo o territrio e o pas tornou-se

ingovernvel.
Mais de 350.000 cidados, na sua maioria portugueses, mas tambm alguns milhares de

angolanos, saram de Angola. Com isto, o pas perdeu aproximadamente 30.000

tcnicos
superiores e mdios. O parque automvel, passou de 153.000 viaturas (das quais
28.000
320 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., pp. 8-9

eram veculos pesados) para apenas 8.000, atendendo s situaes conjunturais da

guerra
e, tambm, fuga dos seus proprietrios, que as levaram consigo. Embarcaes de
pesca
foram desviadas para outros pases. Mais de 2.500 empresas do sector produtivo
paralisaram por abandono dos seus proprietrios e gestores. Dezenas de pontes foram

destrudas, inviabilizando as ligaes entre as provncias. A rede comercial foi

totalmente
desmantelada. Os servios de administrao pblica paralisaram com a fuga dos
funcionrios, maioritariamente portugueses. O Sistema de Educao desarticulou-se.
Os
EUA impuseram um bloqueio econmico a Angola e a produo petrolfera ficou
paralisada O pas est devastado e encontra-se num verdadeiro caos!320

A 10 de Novembro de 1975, sem que se procedesse transferncia formal de poderes,

o
alto-comissrio e as demais autoridades portuguesas em Angola abandonaram o pas. O

processo de descolonizao, iniciado com o Governo de Transio havia assim chegado

ao
seu final. Foi nesta conjuntura poltica e militar que, s zero horas do dia 11 de
Novembro
de 1975, o Presidente do MPLA, Dr. Antnio Agostinho Neto, proclamou a
independncia
de Angola, que adoptou a denominao de Repblica Popular de Angola.

8.2.1. A independncia da Nambia na base da internacionalizao do conflito

Na senda da resoluo 435/78 do Conselho de Segurana das Naes Unidas, que visava
a
independncia da Nambia, ilegalmente ocupada pela frica do Sul, o primeiro
presidente
da Repblica Popular de Angola, props a criao de uma zona desmilitarizada ao
longo
da fronteira comum entre Angola e a Nambia. O objectivo era desanuviar o clima de
tenso e contribuir para a resoluo do problema da paz e da segurana na regio.
Mas a
proposta no foi bem recebida pelas autoridades do regime do apartheid. Estas, na
sequncia da independncia de Angola e aps j terem retirado as suas tropas
regulares,
levaram por diante uma poltica de desestabilizao contra o territrio angolano.
Desafiaram a ONU e ignoraram as tentativas de mediao do Grupo de Contacto
Ocidental e do Grupo Africano das Naes Unidas.
Em Agosto de 1981, o exrcito sul-africano voltou a invadir Angola e ocupou uma
parte
significativa da provncia do Cunene, vindo apenas a retirar, parcialmente, 15
meses
321 In, http://www.fesa.og.ao/ em 05/09/04

322 A SWAPO South West African Peoples Organization era um movimento armado,
que lutava pela a
independncia da Nambia. A Nambia uma das mais jovens naes da frica, embora
a ocupao
humana desta regio remonte Idade da Pedra. O navegador portugus Diogo Co foi o
primeiro europeu a
pisar solo namibiano, em 1486. A ele seguiram-se os ingleses e depois os alemes,
os quais gradativamente
assumiram o controle total do territrio atravs de uma srie de "acordos de
proteco" realizados a partir de
1884 com diversas tribos. Em 1893 os Witbooi Nama recusaram-se a assinar um "acordo
de proteco" e
foram atacados pelas foras alems. A partir da uma srie de tribos rebelaram-se
contra a ocupao
germnica, sendo igual e brutalmente reprimidas. O maior levante foi o dos Herrero
que, ao serem
derrotados, foram obrigados por decreto a abandonar o territrio, caso contrrio
seriam executados. Dezenas
de milhares foram forados a fugir para as ridas regies a leste da Nambia e l
morreram de fome e sede. A
represso dos grupos tnicos locais pela Alemanha custou a vida de metade da
populao do territrio. Aps
a Primeira Guerra, a Alemanha perdeu a Nambia para a frica do Sul, que em 1920
obteve da Liga das
Naes um mandato sobre o territrio. Com o fim da Liga das Naes, a frica do Sul
foi paulatinamente
ampliando o seu controlo sobre a Nambia, inclusiv estendendo a esse pas o regime
de apartheid, sem o
consentimento da ONU e sob os protestos da mesma e de vrias naes da frica. Em
1971 o Tribunal
Internacional de Justia decidiu que a presena sul-africana na Nambia era ilegal.
Tal deciso foi
igualmente ignorada pela frica do Sul e a SWAPO, organizao nacionalista negra
liderada por Sam

depois, aps a assinatura do Compromisso de Lusaka mediado pelos EUA, a 16 de

Fevereiro de 1984.

FOTO 3.6 ENG. JOS EDUARDO DOS SANTOS,

PRESIDENTE DA REPBLICA DE ANGOLA

FONTE: Fundao Eduardo dos Santos FESA321

Entretanto, os governos de Angola e Cuba, atravs de duas declaraes assinadas,

respectivamente, a 4 de Fevereiro de 1982 e 19 de Maro de 1984, divulgaram o
desejo de
dar incio retirada das tropas cubanas do territrio angolano, calculadas em
50.000
efectivos, to logo comeasse a implementao da resoluo 435/78 sobre a
independncia
da Nambia. A 17 de Novembro de 1984, o Eng. Jos Eduardo dos Santos, segundo
presidente da Repblica Popular de Angola, enviou ao secretrio-geral das Naes
Unidas,
uma carta, onde apresentava uma plataforma global de negociaes, que inclua:

- A retirada total e incondicional das tropas sul-africanas de Angola;

- A cessao da ajuda sul-africana UNITA;

- Um acordo de cessar-fogo entre a frica do Sul e a SWAPO322

Nujoma, iniciou a guerrilha contra a ocupao sul-africana. Somente em 1988 a
frica do Sul concordou em
deixar a Nambia. Em 1990, finalmente e pela primeira vez, a Nambia era
reconhecida como uma nao
independente.Cf., Nambia Aventuras, In,
http://hollyood.com.br/nambia/local/1.htm#hist, em 4/11/2002.

323 PATRCIO, Jos (1998), Angola-EUA Os Caminhos do Bom Senso, Publicaes D.

Quixote, Lisboa,
pp.33-35

324 PATRCIO, Jos, op. cit., p.38

325 Ibidem

- A implementao da Resoluo 435/78 do Conselho de Segurana da ONU.323

Porm, foi a 1 de Julho de 1988, na Cimeira de Moscovo, que os presidentes Ronald

Reagan e Mikhail Gorbachov, proclamaram o princpio da interaco construtiva
entre
os Estados Unidos da Amrica e a Unio Sovitica, com vista promoo de solues
polticas nos conflitos regionais.324 Tal facto constitua uma porta aberta para o
desanuviamento da tenso que se vivia na regio da frica Austral.

Em 22 de Dezembro de 1988, na sequncia de conversaes quadripartidas sobre a paz

na
frica Austral, entre os governos de Angola, frica do Sul, Cuba e Estados Unidos,

assinado o Acordo Tripartido de Nova Iorque pelos trs chefes da diplomacia: Afonso
Van
Dnem Mbinda, por Angola; Isidoro Malmierca, por Cuba; e Roelof F. Botha, pela
frica do Sul; sendo os EUA, ao tempo da administrao do presidente Ronald Reagan,

mediadores deste processo.

Com este importante Acordo, estava aberto o caminho para a independncia da

Nambia,
com consequente retirada das tropas sul-africanas deste territrio e, tambm, da
provncia
angolana do Cunene. Por outro lado, as tropas cubanas passavam a retirar de forma
faseada de Angola, de acordo com um calendrio que decorreu entre Maro de 1989 e
Julho de 1991. Este Acordo surgiu na sequncia das batalhas de Mavinga, Cuito
Cadavale
e Calueque, em 1987 e 1988, onde Angola, Cuba e frica do Sul haviam chegado a uma
mesma concluso:

Todas as partes observaram os limites do que poderia ser conquistado no campo de

batalha; todas
as partes constataram os custos e os perigos que significariam a continuidade da
guerra.
Paradoxalmente, cada parte pde tambm clamar por um certo grau de vitria, pelos
estragos
provocados ao inimigo.325

Estavam assim afastados os factores externos que intervieram na guerra civil

angolana. A
partir daqui, iniciaram-se os esforos para levar a cabo a pacificao do Pas.
326 Idem, p.40

327 GUIA DO MUNDO/2000, op. cit., p.18

8.2.2. A guerra pela extenso da administrao do Estado a todo o territrio

Aps a desmilitarizao das tropas afectas FNLA, o brao armado da UNITA

mantinha-
se em armas, contra o governo do MPLA. Os primeiros passos para a instaurao de um

processo de paz decorreram primeiramente na Cimeira de Franceville (Gabo), a 1 de

Outubro de 1988, com uma reunio tripartida entre os presidentes de Angola, do
Congo e
do Gabo.

Posteriormente, a 6 de Maio de 1989, reuniram-se em Luanda oito chefes de Estado

africanos, das regies Austral e Central do continente. O executivo angolano
apresentou o
seu Plano Interno de Paz, que foi aceite por todos. Dele resultou a oferta de
mediao
feita pelo presidente do Zaire, Mobutu Sesse Seko. Esta mediao inseriu-se no
esprito
de procura de solues genuinamente africanas para os problemas da regio, com base
nos
conselhos, experincia e sagesse dos lderes africanos.326 Este esprito levou
18 chefes
de Estado a participar na Cimeira de Gbadolite, a 22 de Junho de 1989, com vista a
um
cessar-fogo entre o governo da Repblica Popular de Angola e a UNITA. Mas, o calar
das
armas acabou por no se verificar.

Aps o fracasso das conversaes de paz em Gbadolite, em Junho de 1989, iniciou-se,

um
ms depois, em Portugal, um dilogo directo entre Governo e UNITA, sob a mediao
de
uma troika de observadores, composta por Portugal, Estados Unidos e Unio
Sovitica.
Com uma nova estrutura e filosofia de mediao, as duas partes em conflito acabaram
por
assinar, formalmente, em Lisboa, os Acordos de Bicesse, a 31 de Maio de 1991.

A Repblica Popular de Angola havia nascido com a Constituio de 10 de Novembro de

1975 e a mesma foi progressivamente revista nos anos de 1976, 1977, 1978, 1980, e
1991,
quando o pas passou a designar-se por Repblica de Angola.327 No plano
internacional
havia ocorrido, em Novembro de 1989, a queda do muro de Berlim, um dos grandes
smbolos do perodo de tenso entre EUA e URSS, durante a guerra-fria. No contexto
nacional, atravs da Reviso Constitucional levada a cabo pela Lei 12/91, deu-se
incio ao
processo de abertura e de democratizao do pas. Neste mesmo ano, foi institudo o
328 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., pp.28-29

Plano Nacional para a Implementao de um Programa de Estabilizao

Macroeconmico e de Liberalizao da Economia e promulgadas, pela Assembleia do
Povo, novas leis de cariz democrtico. Na prtica, evidenciavam o esprito de
abertura do
sistema poltico vigente sociedade civil, aos partidos polticos, iniciativa
privada, ao
direito de opinio e de manifestao... Das principais Leis, citamos as seguintes:

- Lei das Associaes (14/91);

- Lei dos Partidos Polticos (15/91);

- Lei do Direito de Manifestao e de Reunio (16/91);

- Lei da Imprensa (22/91);

- Lei do Direito Greve (23/91).

Em 1992, foram ainda promulgadas as seguintes:

- Lei Eleitoral (5/92);

- Lei sobre a Observao Internacional (6/92);

- Lei sobre o Conselho Nacional da Comunicao Social (7/92);

- Lei sobre o Direito de Antena (8/92);

- Lei sobre a Actividade de Radiodifuso (9/92).328

Tambm, atravs do Decreto Executivo Conjunto 46/91, de 16 de Agosto, do Ministrio

da Justia e da Secretaria de Estado da Cultura, passou a haver uma maior

cooperao
entre o Estado e as Igrejas. O artigo 1 da Lei n 18/91 de 18 de Maio, passava a
conceder
s pessoas singulares e colectivas a possibilidade de abrirem estabelecimentos de
Ensino,
aps licenciamento e sob controlo do Estado. J o Decreto n 21 de 22 de Junho
desse
mesmo ano, no seu artigo 2, passava a apontar as vias e formas de participao da
sociedade civil no Ensino e na Educao. Este mesmo Decreto, nos seus artigos 13 e
14,
proporcionava maiores facilidades na abertura de estabelecimentos de ensino em
zonas
rurais. O clima de mudana poltica e de perspectiva de paz duradoura levou o Pe.
Lus
Conjimbe a afirmar o seguinte:
Com estes Diplomas legais, o Estado abre um verdadeiro caminho para a participao
e
usufruto da Independncia Nacional, acena para um combate democrtico cujo centro
o
329 CONJIMBE, Pe. Lus (1991) Desenvolvimento da Solidariedade e da Parceria, Mesa
Redonda sobre
Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda, p.89

330 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION (1996), Confrence Internationale de lducation,

Rapport
National de la Rpublique dAngola, Ministre de lducation, Luanda, p.7

prprio homem, desde os menos equipados; e estende a mo verdadeira solidariedade

nacional e no s: solidariedade entre os organismos estatais e privados,

solidariedade entre
todos os que habitam esta terra, solidariedade entre a cidade e o campo. Com
efeito, para se
superar a mentalidade colectivista que se pretendeu fomentar e o individualismo
espreita,
requere-se um concreto empenho de solidariedade que dever comear no seio da
famlia. Tal
o cerne da filosofia do nosso povo.329

Atravs da Lei n 23/92, de 16 de Setembro, da Assembleia do Povo, publicada no

Dirio
da Repblica n 38 de 16 de Setembro de 1992, a nova Reviso Constitucional
modificava-a substancialmente e passava a estipular o seguinte:

Artigo 1: A Repblica de Angola um Estado soberano e independente, que tem por

objectivo
fundamental a construo de uma sociedade livre, democrtica, de paz, justia e
progresso social;

Artigo 2: A Repblica de Angola um Estado de direito, que tem por fundamentos a

unidade
nacional, a dignidade da pessoa humana, o pluralismo de expresso e de
organizao poltica, o respeito e a garantia dos direitos e liberdades
fundamentais
do homem, quer como indivduo, quer como membro de grupos sociais
organizados;

Artigo 30: As crianas constituem uma prioridade absoluta, razo pela qual elas tm
direito a
uma proteco especial da famlia, do Estado e da sociedade, visando o seu
desenvolvimento integral;

Ponto 2. O Estado deve promover o desenvolvimento harmonioso da personalidade das

crianas e jovens e a criao de condies para uma integrao e
participao na vida activa social;

Artigo 31: O Estado, com a colaborao da famlia e da sociedade, deve promover o

desenvolvimento harmonioso da personalidade dos jovens e a criao de
condies para a aplicao de direitos econmicos, sociais e culturais da
juventude, nomeadamente no ensino, na formao profissional, na cultura, no
acesso ao primeiro emprego, no trabalho, na segurana social, na educao
fsica, no desporto, e no aproveitamento dos tempos livres.330
Considerando este novo quadro jurdico, a educao, em particular, e os diversos
sectores
de actividade da vida nacional, em geral, retm-se quatro grandes finalidades: A
unidade
nacional; a dignidade da pessoa humana; o pluralismo de expresso e de organizao
331 Idem, p.6

332 VAN-DNEM, Fernando, Prefcio, in, PATRCIO, Jos, Angola-EUA Os Caminhos do

Bom Senso,
Publicaes D. Quixote, Lisboa, p.14

poltica; o respeito e a garantia de direitos e liberdades fundamentais do homem.

Para
atender a estas finalidades, definiram-se os seguintes objectivos de educao:

- Formar os cidados angolanos em geral e a nova gerao em particular,

desenvolvendo a conscincia na fora criativa do homem e na actividade
material, com vista edificao de relaes sociais justas e democrticas;

- Desenvolver harmoniosamente as capacidades fsicas, intelectuais, estticas,

laborais e morais da nova gerao de forma contnua e sistemtica, e elevar o
nvel cientfico, tcnico e tecnolgico, de modo a contribuir para o
desenvolvimento scio-econmico do pas;

- Promover o desenvolvimento da conscincia social, o respeito pelos valores

tradicionais e o respeito pela dignidade da pessoa humana, fortificando a unidade
nacional, a fraternidade e a igualdade, a democracia, o amor ptria e aos seus
smbolos, defendendo de forma intransigente a independncia nacional;

- Fomentar, estimular e desenvolver uma atitude de intransigncia, face a todas as

condutas que possam atentar contra as normas de convivncia social;

- Desenvolver o esprito de solidariedade entre os povos.331

8.3. Os efeitos dramticos da guerra, at 1991

Em termos materiais, at 1991, a guerra, agravada por calamidades naturais, tinha

provocado danos no valor de 20 mil milhes de dlares americanos. S entre 1975 e
1982,
as invases sul-africanas haviam causado cerca de 12 mil milhes de dlares de
prejuzo.332 Entre 1980 e 1985, a guerra e efeitos da mesma causaram a morte de
pelo
menos 100 mil angolanos e estimava-se haver cerca de um milho e meio de pessoas
directamente afectadas pela guerra e pela seca. Mais especificamente, em 1991,
calculava-
se que houvesse:

- Cerca de 80.000 mutilados (civis e militares);

- Cerca de 50.000 crianas rfs e abandonadas, das quais, apenas 30.000 eram
controladas pela Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais (SEAS);
333 MONTEIRO, Carlinda R.; GOURGEL, Ana Afonso (1992), Educao Pr-escolar, Exame
Sectorial da
Educao, Ministrio da Educao, Luanda, p.50

334 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p.80

335 MARTINS, Jos Antnio, (1991), op. cit., pp.105-106

- Cerca de 760.000 deslocados, dos quais, 45%, eram crianas dos 0 aos 14 anos;

- Cerca de 400.000 refugiados em pases vizinhos, incluindo muitas crianas que

no frequentavam a escola, devido incompatibilidade entre a lngua materna e
a lngua de escolaridade nesses pases.

A partir de 1987, devido inexistncia de gua potvel e de condies bsicas de

saneamento e de higiene, verificavam-se, ciclicamente, surtos de clera. Nas zonas
mais
afectadas pela guerra assistia-se a situaes alarmantes de m nutrio, que
chegaram a
atingir valores na ordem dos 40%. Nos meios urbanos, as taxas de m nutrio haviam

sido calculadas na ordem dos 30% e a aguda, em 6%.333

Angola passou a situar-se no grupo dos pases com mais baixos indicadores de sade
do
mundo. Em 1990 havia 662 mdicos no pas, dos quais apenas 244 eram nacionais.
Mesmo para um pas que se encontrasse em situao de paz, a disponibilidade de
mdicos
por habitante apresentava nmeros extremamente preocupantes. Havia apenas um mdico

para cada 15.000 habitantes. O melhor atendimento registava-se em Luanda (um mdico

para cada 5.500 habitantes) e o pior na provncia do Bi (um mdico para cada
50.000
habitantes). Por falta de infra-estruturas nos hospitais, havia, em mdia, apenas
uma cama
para cada grupo de 1.200 habitantes. Apenas 43 municpios (26,4% do total)
dispunham
de assistncia mdica regular. A este quadro de precariedade da situao sanitria,

associavam-se os baixos ndices de cobertura vacinal da populao infantil e a

elevada
incidncia da tuberculose e do sarampo.

No mbito das doenas sexualmente transmissveis, j se fazia sentir a necessidade

em
conter a pandemia do HIV/SIDA.334 O baixo peso de crianas nascena ainda se
mantinha superior ao limite crtico aceitvel de 10%, j que a mdia nacional
chegava a
24,3%. Porm, a populao infantil deslocada apresentava uma m nutrio em
protenas e
calorias entre 15 e 30%.335 No meio rural, esta situao tornava-se mais difcil de
336 GONALVES, Isaas, PEGADO, Rosa, COELHO, Virglio (1991) Educao para a Sade,
Nutrio,
Ambiente e Populao; Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da
Educao, Luanda, p.102

337 Do relatrio anual de 1990 e 1 trimestre de 1991, In, MARTINS, Jos Antnio
(1991), Alguns dados
sobre a situao econmico-social em Angola, Mesa Redonda sobre Educao para
Todos, Ministrio da
Educao, Luanda, p.109

solucionar, j que as mes grvidas recusavam o consumo de certos frutos, peixes de

lagoa
ou carne de determinados animais, apenas por razes de ordem cultural.336

QUADRO 3.5 CATEGORIAS DE CRIANAS VTIMAS DE GUERRA

Provncias

Crianas rfs e
abandonadas
em lares

Crianas rfs e
abandonadas na
comunidade

Total de
crianas

01

Bengo

02

Benguela

624

2.725

3.349

03
Bi

230

7.709

7.939

04

Cabinda

1.072

1.072

05

K. Norte

516

516

06

K. Sul

98

2.450

2.548

07

K. Kubango

31

2.327

2.358

08

Cunene

10

2.000

2.010

09
Huambo

775

5.638

6.413

10

Hula

230

2.290

2.520

11

Luanda

241

Sem dados

241

12

L. Norte

1.795

1.795

13

L. Sul

721

721

14

Malange

27

268

295
15

Moxico

94

500

594

16

Namibe

1.188

1.188

17

Uge

50

1.134

1.184

18

Zaire

Total

2.410

32.333

34.743

FONTE: Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais337

O ndice de mortalidade materna era tambm bastante elevado. Apesar dos dados
reflectirem apenas as ocorrncias hospitalares, s em Luanda, em 1989, haviam-se
registado 665 bitos maternos por cada 100.000 nados-vivos. Em 1990, o nmero havia
crescido para 1050 bitos maternos por cada 100.000 nados-vivos. No perodo de
1985/90,
estimava-se que a taxa de mortalidade infantil nascena fosse de 160 mortos por
mil
nados-vivos. Neste quinqunio, a mdia no continente africano era de 110 mortos por
mil
nados-vivos e a nvel mundial, 67 por mil. Mesmo em Luanda, na capital do pas, a
taxa de
mortalidade era de 132 mortos por mil nados-vivos e vinha-se mantendo mais ou menos

constante desde o perodo do ps-independncia, em 1975.

Em zonas consideradas menos afectadas pela guerra, a mortalidade infantil, em

crianas
com menos de 5 anos de idade, chegou a atingir cifras entre 238 a 243 crianas por
mil.338
338 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p..18

339 Do relatrio anual de 1990, In, MARTINS, Jos Antnio, op. cit., p.112. A
escolarizao das crianas
deslocadas vinha sendo feita pelos rgos locais do Ministrio da Educao, em
colaborao com
organizaes religiosas e, sobretudo, nas periferias das cidades de Luanda e
Malange, com a organizao
no-governamental ACM (Aco Crist da Mocidade). Cf., nota do autor.

340 Ibidem

Porm, em 1991, j se estimava que o ndice de mortalidade infantil fosse na ordem

de
300/1000. Para tal facto, haviam, em muito, contribudo as doenas diarreicas
agudas, a
malria, a clera e as doenas do programa alargado de vacinao (tosse convulsa,
ttano,
neo-natal, difteria, etc.). S estas ltimas eram responsveis por 86% dos bitos
ocorridos
em 1989 e 85% dos que se haviam registado em 1990.

QUADRO 3.6 DISTRIBUIO GEOGRFICA DAS POPULAES DESLOCADAS

PROVINCIAS

DESLOCADOS

CRIANAS

01

Bengo

81.981

36.891

02

Benguela

20.412

9.185

03

Bi

60.023

27.012
04

Cabinda

162

72

05

K. Norte

25.588

11.514

06

K. Sul

95.545

42.995

07

K. Kubango

95.000

42.750

08

Cunene

23.120

10.404

09

Huambo

94.314

42.441

10

Hula

4.345

24.455

11

Luanda
 -

12

L. Norte

30.228

13.602

13

L. Sul

14.443

6.499

14

Malange

25.284

11.377

15

Moxico

76.463

34.408

16

Namibe

13.033

5.864

17

Uge

40.314

18.141

18

Zaire

11.131
 5.008

Total

761.412

342.635

FONTE: Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais339

Tambm at 1991, as condies para o exerccio da actividade docente em Angola,

apresentavam um quadro de dificuldades bastante alargado. A falta de escolas e de
professores, associada falta de assistncia mdica, medicamentosa e hospitalar,
conjugados com a difcil situao poltico-militar e a m distribuio da rede
escolar e
sanitria, constituram razo suficiente para a migrao das populaes rurais para
as reas
urbanas, com consequente desestruturao das sociedades tradicionais.340

Como consequncia directa da guerra, em 1984, j havia 600 mil pessoas deslocadas e
50
mil rfos e crianas abandonadas com carncias em matria de sade e de nutrio,
devido queda da produo alimentar, ruptura dos sistemas de comunicao e de
341 Idem, p.11

342 CARMO, Hermano (2003), Rumos da interveno social com grupos no inicio do
sculo XXI, Provas de
Agregao em Poltica e Aco Social, Universidade Aberta, Lisboa, pp.39-44 [texto
policopiado]. Veja-se
tambm ROCA, Zoran (2000), As Crianas de Rua em Angola, Edies Universitrias
Lusfonas, Lisboa;
e tambm PINTO, Conceio (2001), Crianas em perigo e em situao de rua,
Instituto de Inovao
Educacional, Lisboa; e tambm, MIGUEIS, Joaquim (2000), Crianas de rua em Angola,
disserao de
Mestrado em Sociologia, ISCSP, Lisboa (indito)

343 MARTINS, Jos Antnio (1991), op. cit., pp.113-114

comrcio, bem como, ainda, falta de capacidade de resposta dos servios

sociais.341
Surgiram ento milhares de crianas nos grandes centros urbanos de Luanda, Huambo,
Benguela, Lobito, Bi, Lubango e Uge, que passaram a pulular pelas cidades, devido

desintegrao dos tradicionais laos familiares. Estas crianas dividem-se em dois

grupos:

- Crianas na rua;

- Crianas de rua.342

Constatava-se a existncia de crianas na rua, pela impossibilidade das mesmas

frequentarem a escola, ou se l iam, faziam-no apenas durante algumas horas. O
resto do
tempo era passado na rua. noite regressavam a casa da famlia e mantinham
contacto
com a mesma. Mas, as crianas de rua no frequentavam a escola e no regressavam
a
casa ao final do dia. Mesmo que tivessem famlia, no mantinham contacto com a
mesma
ou apenas esporadicamente estabeleciam esse contacto. Dormiam ao relento, em vos
de
escada ou em diferentes lugares que consideravam para si seguros. As razes para
este
novo fenmeno eram as seguintes: perda das famlias durante a guerra, difcil
situao
econmica das mesmas, desavenas no lar. Aps muitos anos de indefinio poltica,
sobre a quem competia dar apoio a estas crianas, passou a existir um ncleo ligado
ao
Instituto Nacional de Apoio Criana INAC para dar apoio s mesmas. Este
ncleo,
para alm de elementos do prprio INAC, integrava outros ligados ao MED (Ministrio
da
Educao), SEAS (Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais), ao MININT
(Ministrio
do Interior); ACM (Aco Crist da Mocidade) e s organizaes religiosas.343
8.4. As eleies em 1992 e o regresso guerra

Com a realizao de eleies a 29 e 30 de Setembro de 1992, assentes no sufrgio

universal directo e secreto para a escolha do Presidente da Repblica e dos
Deputados ao
Parlamento, esperava-se o estabelecimento de uma paz duradoura em Angola. No
entanto,
344 Veja-se a propsito o testemunho da Representante Especial do Secretrio-Geral
da ONU em Angola e
chefe da misso de manuteno de paz naquele pas; In, ANSTEE, Margaret Joan
(1997), rfo da Guerra
Fria. Radiografia do Colapso do processo de paz angolano, 1992/93, Campo das
Letras, Porto

345 CORREIA, Pedro Pezarat (1996), Angola, do Alvor a Lusaka, Hugin-Editores Lda,
Lisboa, p.89

todas as esperanas e todos os projectos se esvaneceram com o regresso guerra,

aps a
UNITA e o seu lder, o Dr. Jonas Savimbi, recusarem peremptoriamente os resultados
eleitorais, apesar das Naes Unidas terem reconhecido as eleies como livres e
justas.344

Todas as questes econmicas e sociais acabaram por ficar adiadas at que, a 20 de

Novembro de 1994, foi assinado o Protocolo de Lusaka, com a presena do Presidente
da
Repblica, Eng. Jos Eduardo dos Santos, mas na ausncia do Dr Jonas Savimbi, que
se
fez representar por Eugnio Manuvakola, ento secretrio-geral da UNITA.

Depois de ter primado pela ausncia na assinatura do Acordo de Lusaka e de,

alimentando a
farsa, tecida pelos boatos e especulaes sobre o seu estado de sade ter adiado
sistematicamente o encontro com o presidente da Repblica, recusando que tivesse
lugar no
interior de Angola, viria a reunir-se com o presidente Jos Eduardo dos Santos,
quase seis
meses depois da assinatura do Acordo de Lusaka, exactamente nesta mesma cidade. Em
6 de
Maio de 1995 deliciava a comunicao social com o show off dos abraos ao
presidente e com
a declarao em que fez questo de vincar que afirmara, referindo-se a Eduardo dos
Santos
que () ele o presidente da Repblica do meu pas. Ento o meu presidente.
Duro
Barroso, ento ministro dos Negcios Estrangeiros portugus cansado de tantos
avanos e
recuos, no se conformaria com esta pirueta tardia de Savimbi e, em 9 de Maio,
expressava
publicamente a sua indignao: E porque que no disse isso depois das eleies?
Se ele
ento tivesse chegado a essa concluso, teria poupado dezenas de milhares de
vtimas. Bom,
mais vale tarde que nunca. difcil no concordar, aqui, com Duro Barroso.345

Entre 1988 e 1992, s o governo angolano havia importado anualmente armas clssicas
de
um valor aproximado de 402 milhes de dlares, ou seja, um total de 2 mil milhes
de
dlares, equivalentes construo de 67.000 salas de aula ao mais alto custo de
mercado,
o que equivalia a um custo superior necessidade de escolarizar todas as crianas
em
Angola em 1995.

J em 1990-1991, os gastos militares representavam 20% do PIB. As despesas em

frica
eram, em mdia, correspondentes a 3% e nos restantes pases em desenvolvimento
aproximavam-se dos 3,5 %. Mas, em 1995, a percentagem em gastos militares havia
346 PLANO-QUADRO NACIONAL DE RECONSTRUO DO SISTEMA EDUCATIVO, (1995)
Ministrio da Educao, Luanda, p.16

subido para mais de 75% do Oramento Geral do Estado (OGE), o que representava 208%

do somatrio dos gastos da sade e do ensino.346

8.4.1. O quadro social, aps Lusaka

Angola possui uma populao jovem. 55% desta tem menos de 15 anos de idade. De um
modo geral, a taxa mdia de crescimento demogrfico no continente africano, situa-
se na
ordem dos 3% ao ano. A apregoada existncia de 10 milhes de minas no territrio e
a
ausncia de funcionalidade de infra-estruturas educativas e sanitrias, constituam
uma
grande preocupao para as populaes vtimas da guerra, que tentavam regressar aos
seus
locais de origem. Estimava-se que, aps Lusaka, j houvesse cerca de 2 milhes de
pessoas deslocadas, ou seja, a sexta parte da populao total do Pas. A
exacerbao das
contradies poltico-militares, seguidas de diferentes tentativas fracassadas de
negociaes, levara a uma destruio massiva de recursos humanos e
infraestruturais.
Vrios decnios de conflitos haviam provocado uma pauperizao das populaes, em
particular no meio rural e suburbano: Mais de 65% da populao rural vivia abaixo
do
nvel da pobreza e somente 1/5 da mesma beneficiava de gua potvel. Tambm a
nutrio
e a sade pblica reflectiam uma situao preocupante, que era agravada pela
destruio
de 40 a 60% das infra-estruturas scio-educacionais, principalmente nas provncias
do B,
Huambo, Malange e Uge. Em cada 1.000 crianas, 126 morriam antes de atingirem 1
ano,
e 292 antes dos 5 anos. Uma em cada 1.000 mulheres morria por razes ligadas a
complicaes no parto.

Na rea do emprego e ocupao, a populao activa correspondia a 40% da populao

total. 73% provinham da agricultura, 17% do comrcio e servios e 10% da indstria.
O
sector formal acolhia somente 628.000 activos, dos quais 3/4 eram provenientes do
sector
pblico. O sector privado possua uma populao activa de 132.000 pessoas, mas 1/3
da
mesma encontrava-se em Luanda.
Devido estratgia de sobrevivncia imposta pela situao scio-econmica, o
mercado
paralelo, maioritariamente composto por mulheres (60%), comeava a ser cada vez
mais
concorrido, tanto a nvel do comrcio grossista, como ao nvel das operaes de
troca de
347 PLANO-QUADRO NACIONAL DE RECONSTRUO DO SISTEMA EDUCATIVO, op. cit., pp. 17-
19

348 Idem, pp.27-30

moeda. A taxa de desemprego, em particular em Luanda, era estimada em torno de 1/4

da
populao activa. Associada populao desempregada, encontravam-se as vtimas de
guerra; os refugiados de regresso ao pas (calculados na ordem de 100.000); os
deslocados; os soldados a desmobilizar, em torno de 90.000; as crianas
deficientes; os
rfos e as crianas de rua Toda uma populao em srias dificuldades, calculada
em
mais de 3 milhes de pessoas.347

Em 1995, continuava-se a verificar que apenas 1/3 das crianas angolanas, na

primeira
infncia, eram vacinadas. A inexistncia ou precaridade das estruturas sanitrias,
a
subalimentao ou a m nutrio, continuavam a contribuir para que houvesse um
elevado
ndice de mortalidade infantil e juvenil. O raquitismo, a avitaminose e a meningite

(causadora da surdez e dos problemas da fala), atingiam uma boa parte destas
crianas,
sobretudo na zona rural e no permetro urbano. No total, estimava-se que houvesse
1,5
milhes de crianas em estado de privao fsica ou condicionadas psquica e
emocionalmente e, dentre estas, 840.000 em condies particularmente difceis.
Cerca de
500.000 crianas haviam sido atingidas mortalmente pela violncia das aces
armadas.
Diariamente, registava-se ainda, em mdia, a morte de 500 crianas, apesar dos
esforos
das autoridades locais, internacionalmente apoiadas pela UNICEF, pela UNESCO e por
diferentes ONGs.348

8.4.2. O quadro macro-econmico

Durante o ano em 1992, as indstrias extractivas haviam contribudo para 40% do

PIB. S
o petrleo representava 89% do valor total das indstrias extractivas e o diamante
branco
10,6%. Com o recomeo da guerra deu-se uma queda no PIB na ordem dos 22%. As
indstrias extractivas passaram a registar uma baixa de 14,6%. As exportaes de
diamantes, que tinham atingido um nvel de 250 milhes de dlares em 1992, haviam
decrescido 15 milhes de dlares em 1993, ou seja, para 16,7 vezes menos do que
anteriormente. A insegurana e a instabilidade das populaes, levaram a que a
agricultura, a silvicultura e a pesca passassem juntas a contribuir apenas com 6,9%
ao ano,
ou seja, metade do que haviam produzido em tempo de paz. O comrcio ficava ao
modesto
349 Idem, p.20

350 Idem, pp. 19-20

nvel de 15,6%. A taxa de inflao que, em 1991, era de 175%, passou, em 1992, para

496%. A taxa de cmbio que, em Outubro de 1994, era de 1 dlar americano para
500.000
Kz, passou, em Fevereiro de 1995, a ser de 1 dlar para 1.600.000 Kz, ou seja, o
triplo
num espao de 4 meses. Em 1993, o dfice oramental passava a situar-se a 29% do
PIB e
o dfice da balana de pagamentos a fixar-se nos 400 milhes de dlares.349 A
destruio
de infra-estruturas econmicas (principalmente, das petrolferas na provncia do
Zaire), e
das linhas de transmisso e distribuio de energia; a paralisao de vrias
unidades de
produo; as dificuldades de aquisio de sobressalentes e de diferentes matrias-
primas; o
abandono de locais de produo devido deslocao da populao; haviam reduzido
substancialmente, o nvel de produo e de produtividade na economia angolana. A
contribuio do oramento de Estado para o financiamento do sector da Educao que,
em
1990/91, se situava nos 17% do oramento total, passou a ser de 4% em 1994/95.

Em 1993, o programa de estabilizao econmica adoptado, foi interrompido e

substitudo
por um programa de emergncia. Dada a nova situao conflitual, o objectivo de
restaurar
o equilbrio macro-econmico, que havia mobilizado a maior parte dos meios
oramentais
e emprstimos do exterior, acabou por no surtir os seus efeitos. A economia
angolana
passava a fazer face a um duplo desafio: por um lado, a passagem de uma economia de

orientao socialista, para uma economia de mercado ao estilo neo-liberal; por

outro, a
transio de uma economia condicionada pela guerra, para uma economia orientada
para a
reconstruo nacional e para o desenvolvimento humano.350

8.5. Uma vez mais, o regresso guerra

Em finais de 1998, Angola regressou uma vez mais guerra e o pas ficou
praticamente
exangue com um maior agravamento da situao poltico-militar e econmico-social.
Apenas em 4 de Abril de 2002, com a assinatura do Protocolo de Entendimento, aps a
morte do Dr. Jonas Savimbi, Angola parece ter encontrado o caminho da paz. Contudo,
na
memria de tanta guerra, mantm-se ainda focos de tenso no enclave de Cabinda,
onde a
FLEC Frente de Libertao do Enclave de Cabinda se mantm de armas na mo.
351 Veja-se em ANEXOS III-D, a cronologia de 40 anos de guerra em Angola, de acordo
com fontes
recolhidas por Joo Paulo Guerra, jornalista profissional portugus, actualmente
redactor principal do Dirio
Econmico, que se ocupou durante largos anos do noticirio de frica e realizou
reportagens para a rdio e
imprensa, em numerosos pases africanos, nomeadamente reportagens de guerra em
Angola e Moambique,
e em Timor-Leste. Tambm em HODGES, Tony (2002), Angola Do Afro-Estalinismo ao
Capitalismo
Selvagem, Principia, Cascais, pp.23-41

352 CARVALHO, Ruy Duarte de (1998), op. cit., p.6

353 KEDOURIE, Elie (1960), Nationalism, Hutchinson, Londres, p.9; cit. in,
DAVIDSON, Basil, op. cit.,
p.131

Aps 14 anos de luta de libertao nacional contra o colonialismo portugus,

acrescidos de
quase trs dcadas de guerra civil, muito poucos anos houve em que o calar total
das
armas foi efectivamente observado. certo que foi a guerra que uniu os angolanos e
os
levou independncia atravs da luta contra o imprio colonial. Todavia, foi
tambm a
guerra entre os prprios angolanos, que impediu todo e qualquer programa
estruturante de
desenvolvimento econmico e social no pas. O respeito e a aceitao da diferena,
em
todos os sentidos, sero condio necessria para o estabelecimento de uma Cultura
de Paz
e para a construo da Unidade Nacional.351

Nas guerras civis, no h vencedores nem perdedores. Todos perdem. E o maior dos
perdedores sempre o prprio povo. Porm, para todas as populaes uma mesma
referncia institucional: o Estado angolano. E para todas, tambm, uma mesma
referncia
dinamizadora: o conflito angolano.352

Dois elementos dinmicos e aglutinadores, que intervindo pela positiva ou pela

negativa
apresentaram como propsito a configurao da Nao angolana. Independentemente de
quaisquer reaces sentimentais que o desenvolvimento deste projecto de construo
nacional desperte, estamos, de facto, perante uma dura realidade: Os efeitos do
Estado-
Nao em frica aps a adopo de um paradigma de nacionalismo que todos os
filsofos polticos tinham ensinado na sequncia da Revoluo Francesa.353 Segundo
Elie
Kedourie, uma doutrina inventada na Europa, no incio do sculo XIX, e imposta a
frica
apesar das realidades culturais e das experincias polticas pr-coloniais serem
bastante
diferentes.
 Pode ser ainda mais chocante e desconcertante admitir, apoiados em constataes
situacionais,
de terreno, que para uma grande parte das populaes angolanas o Estado s
perceptvel
atravs das suas expresses explcitas: as do poder armado, uma vez que as outras
instituies
que materializam o Estado deixaram de estar presentes por quase toda a parte. Ora
esse poder-
armado, muitas vezes em grandes extenses do territrio e nalguns casos desde
sempre, quer
354 CARVALHO, Ruy Duarte de (1998), op. cit., p.7

355 Idem, p.8

356 o somatrio cultural de todos os grupos sociais, conhecidos ou no, que

alguma vez tenham afludo ao
solo ptrio. Cf., GOURGEL, Aniceto A., op. cit., p.10

dizer, desde que se atribui a Angola o estatuto de pas independente, nem sempre
emana do
Estado, emana tambm de formaes que aspiram ao controlo do Estado e por isso
lutam. As
populaes lidam portanto sobretudo com expresses de poder que, independentemente
das
entidades que as accionam, se referem de qualquer forma a um Poder de Estado, ou
porque
lutam para preserv-lo ou porque o fazem para conquist-lo.354

com base nesta dura realidade e nestas condies adversas e to extremas que a
Nao
angolana se vem forjando e construindo uma identidade colectiva. Tanto em Angola,
como em toda a frica, a projeco deliberada da conscincia nacional e da sua
imagem
para o exterior, no contexto nao (), matria que diz mais directamente
respeito
conscincia e aco das elites nacionais do que s populaes indiferenciadas
()355

9. Em sntese

Angola um Estado-Nao em sedimentao, pois congregou grupos etno-lingusticos,

cujos membros esto a ser sensibilizados para a construo de uma identidade
nacional. A
mesma, para ser forte, respeita e integra todas as culturas em presena, o que
implica na
existncia de um processo educativo intercultural. , portanto, atravs do exemplo
e do
processo de ensino/aprendizagem, que as famlias e o professor/formador devero
preparar
as novas geraes para a vida futura (produtiva e cultural), j com um sentido de
identidade mais amplo, o da angolanidade.356 Contudo, a aquisio da identidade
nacional,
no significa a amputao dos outros sentidos de pertena:

A identidade de cada pessoa constituda por uma multiplicidade de elementos,

que no se
limitam evidentemente aos que figuram nos registos oficiais. Existe claro, para a
maior parte das
pessoas, a pertena a uma tradio religiosa, a uma nacionalidade, por vezes duas;
a um grupo
tnico ou lingustico; a uma famlia mais ou menos alargada; a uma profisso; a uma
instituio; a
um determinado meio social Mas a lista bem mais extensa, virtualmente ilimitada;
pode sentir-
se uma pertena mais ou menos forte a uma provncia, a uma aldeia, a um bairro, a
um cl, a uma
equipa desportiva ou profissional, a um grupo de amigos, a uma empresa, a um
partido, a uma
associao, a uma comunidade de pessoas que partilham as mesmas paixes, as mesmas
preferncias sexuais, as mesmas diminuies fsicas, ou que se acham confrontadas
com os
mesmos problemas. Estas pertenas no tm, evidentemente, a mesma importncia, pelo
menos,
357 MAALOUF, Amin, op. cit., pp.18-19

358 ANDRADE, Mrio de (1974), O Canto Armado do Povo Angolano (Prefcio), in,
ANDRADE, Costa
(1977), Poesia com Armas, Livraria S da Costa Editora, Lisboa, pp.22-23; cit. in,
KAJIBANGA, Victor
(2000), A Alma Sociolgica na Ensastica de Mrio Pinto de Andrade, Instituto
Nacional das Indstrias
Culturais, Luanda, p.94

no ao mesmo tempo. Mas nenhuma delas totalmente desprovida de importncia. Elas

so os
elementos constitutivos da personalidade, poder-se-ia quase dizer os genes da
alma, na
condio de precisarmos que, na sua maior parte, no so inatos.357

Uma criana Lucaze nascida na provncia do Moxico, ser uma criana ligada
cultura do
grupo etnolingustico Ngangela que, na escola, ir ganhar outros sentidos de
pertena: o de
pertencer provncia do Moxico e, primeiro do que tudo, o facto de ser angolana. A

aquisio de um sentido de ptria ideolgica que, para alm do grupo

etnolingustico a
que pertence (ptria privada), lhe venha a proporcionar a inculcao de um sentido
mais
amplo de nao.

Na escola, essa criana Lucaze dever aprender a situar-se de acordo com a sua
prpria
idiossincrasia scio-cultural, mas tambm com os seus futuros deveres e direitos de

cidadania, em p de igualdade com qualquer outra criana, futuro ou futura cidad

da
Repblica de Angola, independentemente, da cor de pele, do sexo, da religio, do
sub-
grupo ou grupo etnolingustico a que pertena. Em suma: Educar para a alteridade e
para a
mais valia que comporta a riqueza do mosaico cultural angolano.

Cada ser humano tem pertenas em comum. No caso do exemplo acima referenciado,
estamos perante uma criana que cidad do mundo, que tambm angolana, que tem
uma origem bantu e que se associa a uma mesma civilizao africana. Porm, h que
admitir a existncia, em igualdade de direitos e de deveres, de outras crianas
angolanas,
com diferentes pertenas. Como referia Mrio Pinto de Andrade:

A angolanidade requer enraizamento cultural e totalizante das comunidades

humanas, abarca e
ultrapassa dialecticamente os particularismos das regies e das etnias, em direco
 nao. Esta
ope-se a todas as variantes de oportunismo (com as evidentes implicaes
polticas) que
procuram estabelecer uma correspondncia automtica entre a dose de melanina e a
dita
autenticidade angolana. Ela , pelo contrrio, linguagem da historicidade de um
povo.358

O Estado angolano ao procurar envolver todos os angolanos num mesmo projecto

atravs
do desenvolvimento dos recursos humanos, ter obrigatoriamente de considerar, num
359 MAALOUF, Amin, op. cit., p.31

processo de geometria varivel, a existncia das diferentes culturas que comportam

diferentes identidades. As pessoas so idiossincraticamente diferentes. A
escolarizao
obrigatria no um processo onde as crianas entram diferentes e saiem iguais; i,
e, como
tomos sociais de um paradigma institucionalizado por decreto. O que a escola ter
que ser
capaz de fazer, forjar, no seio das identidades culturais j existentes, a
emergncia de um
outro sentido de pertena, mais amplo e mais forte, o da identidade nacional. E
assim, por
etapas, ir construindo a reconciliao e a construo da Unidade Nacional em
crianas,
jovens e adultos angolanos, a partir de uma maior consciencializao do
multiculturalismo
e plurilinguismo existentes no espao geogrfico angolano.

Um projecto educativo desta envergadura nunca fcil de implementar. Implica

persistncia e ter que ser introduzido nas escolas, desde as primeiras classes. Da
aceitao
terica do discurso pedaggico alterao de atitutes menos correctas na prtica
quotidiana, por vezes, h uma grande distncia. Como afirma Amin Maalouf:

Tudo isto que acabei de dizer, poucas pessoas se atreveriam a contestar

explicitamente. Mas
comportamo-nos como se no fosse esse o caso. () sei que no realista esperar de
todos os
nossos contemporneos que modifiquem de um dia para outro os seus hbitos de
expresso. Mas
parece-me importante que cada um de ns tome conscincia do facto de que as nossas
palavras
no so inocentes e de que as mesmas contribuem para perpetuar preconceitos que
demonstraram ser, ao longo da Histria, perversos e assassinos. Porque o nosso
olhar que
aprisiona muitas vezes os outros nas suas pertenas mais estritas e tambm o
nosso olhar que
tem o poder de os libertar.359

A guerra em Angola, ao atingir todos os angolanos, foi, na sua catstrofe, factor

de
identidade. Pela sua prpria natureza foi factor dissociativo, com o seu cortejo
infindvel
de tragdias. Paradoxalmente, foi tambm factor associativo de identidade nacional
ao
atingir toda a sociedade angolana, independentemente da origem etnolingustica ou
scio-
econmica. Por ensaio e erro, a guerra em Angola e os consequentes horrores
provocados
pela mesma constituram uma dura e amarga aprendizagem, para todo o povo angolano.
Por maiores que sejam os problemas do pas, os mesmos no podero continuar a ser
resolvidos atravs da violncia, pois quando um povo ignora o seu passado, tem
tendncia a repeti-lo. O nico caminho possvel o da paz e o do dilogo, vias
construtivas para a unidade e para o progresso.
CAPTULO IV O ENSINO OBRIGATRIO COMO
INSTRUMENTO DE IDENTIDADE
Com o esquema abaixo (quadro 4.1) procurmos proporcionar uma viso horizontal
entre
diferentes acontecimentos ocorridos a nvel mundial com relevncia para a Histria
de
Angola e para a Educao neste pas.

QUADRO 4.1 ESQUEMA CRONOLGICO SOBRE A EVOLUO DOS ACONTECIMENTOS

(1482 1975)

Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal e
Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1482

Chegada de Diogo Co ao reino

do Kongo

1491

Chegada ao porto de Pinda da

armada comandada por Rui de
Pina

- Baptismo de Nzinga Mvemba,

rei do Kongo (29 de Maro) e sua
esposa Manibombada (3 de
Maio)

1498

Vasco da Gama e Barto-

lomeu Dias avistam Ca-
lecut (18 de Maio)

Manifestao de algum desinte-

resse da coroa portuguesa pelo
reino do Kongo
1500

Chegada de Pedro Alva-

res Cabral ao Brasil (22
de Abril)

1507

Mvemba Nzinga ou D. Afonso

do Kongo assume o poder

1514

Carta de D. Afonso do Kongo

ao rei D. Manuel de Portugal,
queixando-se dos maus exem-
plos dados pelos missionrios (5
de Outubro)

Surgem os primeiros ncleos es-

colares em diversas provncias do
reino do Kongo

1515

Naturais do reino do Kongo exer-

cem o magistrio, em escolas de
ler e escrever

1520

D. Henrique, filho de D. Afonso

do Kongo, assume o sacerdcio
(1 de Dezembro). Posteriormen-
te, foi bispo titular de Utica, in
partibus.

1526
D. Afonso do Kongo queixa-se a
D. Joo III de Portugal sobre os
maus tratamentos de que o filho,
D. Henrique era alvo, tornando-
se seriamente deprimido e
doente.

1529

Trs anos depois da solicitao

feita por D. Afonso do Kongo a
D. Joo III de Portugal, foram
enviados os quatro mestres de
gramtica

1536

Ordem de repatriamento de
missionrios, dada pelo sobera-
no portugus D. Joo III
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1556

Impresso para fins evanglicos,

um manual bilingue (em kikongo
e portugus), da autoria do Frei
Gaspar da Conceio

1560

Primeira misso comandada por

Paulo Dias de Novais ao reino
do Ndongo

1571

Doao de uma capitania com

35 lguas de costa, a Paulo Dias
de Novais, pelo rei D. Sebastio

1575

Chegada da armada comandada

por Paulo Dias de Novais ilha
de Luanda (20 de Fevereiro)

1581

Unio Pessoal dos Rei-

nos de Portugal e de Es-
panha

D. Filipe II de Espanha acla-

mado rei nas cortes de Tomar,
com o ttulo de Filipe I de Por-
tugal

1583

Paulo Dias de Novais perde as

prerrogativas como capito do-
natrio, ficando apenas com o
ttulo de governador

1585

Vitria de Paulo Dias de Novais

na Ilamba (25 de Agosto) aps
outras na provncia da Kissama
(1581) e Massangano (1583)

1595

Chegada das primeiras mulhe-

res europeias a Luanda

1604

- O manicongo Nzinga Mpanzu

IV (Lukeni), anuncia ao Papa o
envio de embaixadores seus,
para junto do reino de Espanha
e da Santa S (13 de Junho)
- Conquista de Cambambe, no
reino do Ndongo

1605
Criao da primeira escola de ler
e escrever, em Luanda, uma das
primeiras de toda a frica negra.
O I. Antnio de Sequeira foi o
seu primeiro mestre

1617

Fundao do reino de Benguela

e de uma pequena administra-
o colonial, por Manuel Cer-
veira Pereira

1624

Divulgao em kikongo, da Car-

tilha da Doutrina Crist do Pe.
Marcos Jorge. Primeiro livro im-
presso numa lngua africana fala-
da no hemisfrio sul. (4 de Mar-
o).
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1640

Quebra-se a Unio Pes-

soal entre os reinos de
Portugal e Espanha

Restaurao da independncia
portuguesa (1 de Dezembro)

1641

Ocupao de Luanda pelos

holandeses (ms de Dezembro)

1642

Impresso na cidade de Luanda o

primeiro catecismo bilingue, em
portugus e Kimbundu Gentio
de Angola Suficientemente
Instrudo, organizado pelo Pe.
Francisco Paccnio e adaptado
pelo Pe. Antnio de Couto

1648

Restituio da cidade de Luan-

da soberania portuguesa, por
Salvador Correia de S
1659

Edio, em Roma, de uma gra-

mtica com vocabulrio da
lngua kikongo, da autoria do
Frei Jacinto Vetralha

1668

Reconhecimento, ao tempo da
regncia de D. Pedro II da inde-
pendncia portuguesa pelo rei
de Espanha

1697

Edio da primeira gramtica em

kimbundu A arte da lngua de
Angola da autoria do Pe. Pedro
Dias

1715

Edio bilingue (portugus -

kimbundu) da Doutrina Crist
acrescentada com alguns docu-
mentos, do P. Jos Gouveia de
Almeida

1807

- Incio das Invases Francesas

a Portugal entre 1807 e 1811-
Transferncia da corte para o
Brasil

1820
Triunfo da Revoluo Liberal

1822

Independncia do Brasil
(7 de Setembro)

Surgimento da 1 Constituio
escrita, em regime monrquico

1834

Banidas todas as congregaes

religiosas do territrio nacional
portugus (decreto de 28 de
Maio)

1836

Abolio do trfico negreiro pe-

lo marqus de S da Bandeira
(decreto de 10 de Dezembro)
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1839

Bula Papal (20 de De-

zembro), condenando o
trfico negreiro e pro-
clamando a igualdade
do gnero humano

1845

- Incio do ensino oficial (decreto

de 14 de Agosto)
- Surgimento de escolas de ler,
escrever e contar em Luanda e
Benguela
- Criao da Escola Principal de
Luanda

1847

Independncia da
Libria

1850

Lei brasileira de proi-

bio importao de
escravos (4 de
Setembro)
1856

Determinao para que os filhos

dos rgulos, sobas e outros res-
ponsveis do poder tradicional,
fossem educados em Luanda, s
expensas do Estado, sob respon-
sabilidade do governador-geral
(portaria rgia de 19 de Novem-
bro)

1864

- Editada a obra Elementos Gra-

maticais da Lngua NBundu
por Manuel Alves de Castro
Francina e Saturnino de Sousa
Oliveira
- Vocabulrio de lngua kimbun-
du, organizado por Saturnino de
Sousa Oliveira

1869

- Abolio imediata da escrava-

tura em todas as possesses
portuguesas
- Fuso dos reinos de Angola e
Benguela

- Decreto de 30 de Novembro,
sobre o direito do Estado de dar
provimento criao e instalao
de escolas, bem como o de fisca-
lizar a actividade docente

1870

Nomeao do Conselho Inspector

de Instruo Pblica (30 de Ma-
io)

1881
Fixao da colnia boer na
Humpata

1883

- Adopo do mtodo Joo de

Deus na provncia de Angola
- Criao da Escola profissional
de Artes e Ofcios (1 de Dezem-
bro)[?]
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1884

Incio da Conferncia de
Berlim, para a partilha
de frica

1888

Funcionamento de uma escola

primria no bairro das Ingom-
botas (Luanda) destinada s fa-
mlias mais carenciadas e susten-
tada pela Cmara Municipal (27
de Junho)

1902

Incio das campanhas militares

no planalto central

1906

- Reforma do ensino primrio ( 9

de Maio)
- Obrigao do ensino do
desenho e da prtica da educao
fsica nas escolas primrias (28
de Agosto)
- Extino da Escola Principal de
Luanda
- Criao, em Luanda, da Escola
Profissional D. Carlos I

1910

Independncia pela
minoria branca da
Repblica Sul-Africana

Proclamao da 1 Repblica
(1910-1926)

Criao das Escolas Mveis (di-

ploma de 1 de Junho)

1911

Promulgao pela Constituio

da Repblica Portuguesa de
manter a obrigao dos indge-
nas terem que trabalhar, proi-
bindo, no entanto, o uso de
castigos corporais

1912

Determinao para o uso da re-

forma ortogrfica, com carcter
provisrio (13 de Abril)

1914

Incio da 1 Guerra
Mundial

1916

Proibio aos professores oficiais

de Luanda, de exercerem o en-
sino particular, abrir colgios ou
dar lies, dentro da rea da fre-
guesia em que a sua escola es-
tivesse localizada (24 de Janeiro)

1917

Revoluo de Outubro
na Rssia (25 de Ou-
tubro)

Lanado o adicional de 30% so-

bre o imposto de cubata, para
manuteno do ensino primrio
(13 de Abril)

1918

Fim da 1 Guerra Mun-

dial

1919

I Congresso Pan-Afri-
cano (19 de Fevereiro)
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1920

Determinao para a criao de

novos lugares para professores,
sempre que a escola ultrapassasse
50 alunos (11 de Junho)

1921

Instituio do abono de famlia

para o funcionalismo pblico
(decreto de 10 de Novembro)

Decreto n77 do governador pro-

vincial de Angola, Norton de
Matos, publicado no Boletim
Oficial de Angola, n 5, 1 srie
(9 de Dezembro)

1922

Criada a Repartio Superior de

Instruo Pblica (22 de Dezem-
bro)

1925

Criada a Direco dos Servios

de Instruo (14 de Novembro)
1926

Fim da 1 Repblica e surgi-

mento do Estado Novo (1926
1974)

Aprovao do regulamento que

definia o funcionamento das
escolas do ensino primrio, com
trs ou mais lugares de professor
escolas centrais (23 de Junho)

1927

- Reorganizao do ensino pri-

mrio na provncia de Angola (16
de Abril)
- Regulamento do conselho de
Instruo pblica da Colnia de
Angola (29 de Outubro)

1929

- Criada a Escola Normal Rural

(16 de Dezembro)
- Aprovao do Regulamento das
Bibliotecas das Escolas Primrias
da Colnia de Angola, bem como
das Caixas Escolares (18 de J-
neiro) -
- Constituio dos quadros do-
centes para as escolas primrias,
escolas infantis, escolas rurais e
escolas-oficinas (25 de Novem-
bro)

1930

- Diferenas entre o ensino ind-

gena e o ensino primrio elemen-
tar (Diploma legislativo n 238
de 17 de Maio)
- Regulamento das cantinas esco-
lares das escolas primrias da
colnia de Angola (17 de Julho)
1931

- Os Lusadas de Lus de Ca-

mes, contados s crianas e
lembrados ao povo de Joo de
Barros, passam a ser leitura obri-
gatria para os alunos da 4 clas-
se de instruo primria (23 de
Abril)
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1933

Nova Constituio Portuguesa

- Nova reorganizao do Ensino

Primrio (8 de Fevereiro)
- Obrigao da apresentao da
declarao anti-comunista pelos
funcionrios pblicos

1937

Fundamentos do Ensino Rural

Indgena (Diploma legislativo de
9 de Janeiro)

1938

Aprovao do regulamento da
Escola de Aplicao e Ensaios de
Luanda (26 de Maro)

1939

Incio da 2 Guerra
Mundial

1940
Assinatura da Concordata, para
a metrpole, e do Acordo Mis-
sionrio, para o ultramar (7 de
Maio)

1943

- Criao das Escolas do Magis-

trio rural
- Obrigatoriedade de apresenta-
o da vacina antivarilica para
matrcula em qualquer estabeleci-
mento de ensino (21 de Julho)

1945

Fim da 2 Guerra Mun-

dial e Incio da Guerra-
Fria

1948

Declarao Universal
dos Direitos Humanos

1949

Mo-Ts-Tung e o Par-
tido Comunista Chins
tomam o poder na China

Aprovados os regulamento do
Curso de Regentes Escolares,
bem como o dos Professores do
quadro Docente Eventual (27 de
Abril)

1950

Incio das confrontaes

na Coreia que levaram
trs anos mais tarde
formao da Coreia do
Norte e da Coreia do Sul

- Aprovado o regulamento das

Construes Escolares (8 de
Maro)
- Aprovado o regulamento das
Construes Escolares para Ind-
genas (16 de Abril)

1951

Independncia da Lbia

1952

Independncia do
Egipto, Sudo

1954

Conferncia de Bandung
(ms de Abril)

1956

Independncia de
Marrocos e da Tunsia
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1957

Independncia do Ghana

Criao de Cursos de Alfabetiza-

o para maiores de 14 anos de
idade (17 de Abril)

1958

Independncia da Guin

1959

- Aprovado o Regulamento dos

Cursos do ensino primrio para
Adultos (4 de Maro)
- Publicado o alvar, que regula-
va o funcionamento do Conselho
de Ensino de Adaptao (1 de
Abril)

1960

Independncias da Ni-
gria, da Somlia, Ga-
bo, Senegal, Mali, Cos-
ta do Marfim, Benin,
Nger, Burkina Faso,
Chade, Madagscar,
Somlia, Mauritnia,
Togo e Camares, Re-
pblica Centro Africana,
Congo e Zare
Aprovao de novos programas
para o Ensino Primrio, seme-
lhana dos da metrpole (5 de
Agosto)

1961

- Ocupao de Goa, Da-

mo e Diu, pelas tropas
de Nerhu

- Independncia da Ser-
ra Leoa

Assalto s cadeias de Luanda e

incio da luta armada (4 de Fe-
vereiro)

1962

- Independncia da Ar-
glia, Burundi, Ruanda
e Uganda
- Crise dos Msseis na
Repblica de Cuba

- Criao das Escolas do Magis-

trio Primrio nas cidades de
Silva Porto (Bi) e Malange (17
de Maro)
- Criao dos primeiros Cursos
de Monitores Escolares

1963

- Independncia do K-
nia
- Encclica Pacem in
terris do Papa Joo
XXIII, condenao
solene da dominao
colonial

Transferncia da Escola do Ma-

gistrio Primrio de Malange pa-
ra Luanda (24 de Agosto)

1964

- Independncias do
Malawi, da Zmbia e da
Tanznia

- Criao da Secretaria Provincial

de Educao (1 de Janeiro)
- Publicao dos programas das
Escolas do Magistrio Primrio
de Angola (10 de Setembro)

1965

Independncias da
Gmbia e unilateral-
mente pela minoria
branca na Rodsia do
Sul
Datas

Acontecimentos
mundiais c/ relevncia
para Angola

Acontecimentos em Portugal
e Angola c/ relevncia para o
ensino em Angola

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo das aces educativas
em Angola

1966

Independncia do Qu-
nia, Botswana e do Le-
sotho

1967

- Ampliao, em 29 de Dezem-
bro, do perodo de escolaridade
obrigatria para seis anos. Ciclo
elementar mais ciclo complemen-
tar (decreto-lei de 9 de Julho de
1964)

1968

Independncias da
Swazilndia, das Ilhas
Maurcias e da Guin
Equatorial

Elaborao de um novo regula-

mento do Ensino Primrio Ele-
mentar (7 de Agosto)

1969

Independncia de
Marrocos

Aprovados os programas do ensi-

no primrio elementar, para apli-
cao nas provncias ultramari-
nas, sob o nome de ciclo elemen-
tar (25 de Abril)

1970

Aprovao do regulamento das

Passagens de Classe e dos Exa-
mes do Ciclo Elementar do En-
sino Primrio (9 de Setembro)

1972

Aprovado o regulamento das

Escolas de Artes e Ofcios (13 de
Outubro)

1973

Independncia da
Guin-Bissau em Ma-
dina do Bo

Aprovado e publicado o Estatuto

Orgnico da Secretaria Provincial
de Educao (13 de Dezembro)

1974

- Edio do livro Portugal e o

Futuro do General Antnio de
Spnola (Maro de 1974)
- Revoluo do 25 de Abril em
Portugal

- Criadas as categorias de Pro-

fessores Primrios Agregados e
de Professores de Posto Agrega-
dos (24 de Maio)
- Institudo o regime de volunta-
riado nas Escolas do Magistrio
Primrio de Angola (2 de No-
vembro)

1975
Independncia das
Comores, Etipia, Cabo
Verde, S. Tom e
Prncipe, Moambique

Independncia de Angola
(11 de Novembro)

-Reviso dos salrios dos profes-

sores do Ensino Primrio (25 de
Junho)

Ao debruarmo-nos sobre o ensino primrio no perodo colonial, optmos por

respeitar a
toponmia portuguesa que, aps a independncia de Angola, foi sendo gradualmente
substituda.
O quadro 4.2 inclui os principais centros habitacionais do pas, cujos nomes
sofreram
alterao da toponmia colonial portuguesa para a actual toponmia angolana.

QUADRO 4.2 CORRESPONDNCIA ENTRE A TOPONMIA COLONIAL PORTUGUESA E A

ACTUAL TOPONMIA ANGOLANA

Antes da Independncia

Depois da Independncia

Ambrizete

Nzeto

Carmona

Uge

Gago Coutinho

Lumbala

Henrique de Carvalho

Saurimo

Luso

Luena

Mariano Machado

Ganda

Momedes

Namibe

Nova Lisboa

Huambo

Novo Redondo

Sumbe

Paiva Couceiro

Gambos

Pereira de Ea

Ngiva

Roadas
Xangongo

S da Bandeira

Lubango

Salazar

Ndalatando

Santo Antnio do Zaire (Sazaire)

Soyo

S. Salvador

Mbanza Congo

Serpa Pinto

Menongue

Silva Porto

Kuito

Teixeira de Sousa

Luau

Verssimo Sarmento

Lucapa

FONTE: Ren Pelissier, In Histria das Campanhas de Angola1

1. A instruo primria no perodo monrquico (de 1845 a 1869)

Passados trezentos e sessenta e trs anos aps a chegada de Diogo Co foz do rio
Zaire,
a administrao central, em Lisboa, atravs de um decreto assinado por Joaquim Jos

Falco, a 14 de Agosto de 1845, decidiu tomar em mos a conduo definitiva dos

destinos do ensino em todo o espao de jurisdio portuguesa. Deste modo, foi a
partir
desta data, retirada s organizaes religiosas, a responsabilidade da instruo em

Portugal e nas colnias. Nascia assim o ensino oficial.

Este decreto veio a organizar o ensino em novas bases, tornando-o laico, como na
metrpole. O ensino passou assim a constituir um ramo da administrao pblica,
substituindo, deste modo, a aco que vinha sendo desempenhada pelas misses. No
entanto, a falta de professores acarretou a utilizao de procos para,
cumulativamente,
ministrarem o ensino, mas com nomeao separada para estas funes.2 As primeiras

1 PLISSIER, Ren, op. cit., vol. I, p.24

2 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.157

tentativas, para estruturar os servios escolares em Portugal e tambm em Angola,
aconteceram, portanto, no reinado de D. Maria II.

3 Regio do Kongo, que inclua Mbanza Kongo. Tinha fronteira com Mpango, Nsoyo,
Mikoko e
Anzinkana. Existiam minas de ferro e de cristal. Cf., CAVAZZI, J. A. (1985)
Descrio Histrica dos trs
Reinos Congo, Matamba e Angola, Junta de Investigao do Ultramar, vol. I, Lisboa,
pp 18-19; cit. in,
PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.169

4 Mbanza da jurisdio de Mbamba. Situava-se a 100 milhas do mar. Regio do Kongo.

Segundo certas
fontes tinha a Oeste o Atlntico, a Sul o Ndongo, a E a Kissama, estendendo-se at
Akilunda. Era banhada
pelos rios Mbriz, Kwanza, Liji e Lufune. As suas principais produes econmicas
eram o sal, o nzimbu e
as actividades minerais. Cf CAVAZZI, J. A. (s/d) Histoire Gnrale des Voyages 450
e 450-1, pp. 16-17,
19 e pp.16-19; cit. in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p. 161

5 Mbanza da regio da regio de Mbata, no Kongo. Fazia fronteira com Mpangu,

Mikoko, o rio Barbela e o
Nsundi. Era atravessada pelo rio Mbrije. Designou-se tambm por Anguirima. Cf.
CAVAZZI, J. A. (1985),
op. cit., vol. I, p.19; cit. in, PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., pp. 161-162

6 Mbanza principal de Mbamba. Regio do Kongo, que fazia fronteira com Nsundi,
Mbata e Mpemba.
Atravessada pelos rios Barbela, Bankari e Zaire, a sua principal Mbanza tinha o
mesmo nome. Mpangu foi
tambm designada de Panguelunga. Cf. CAVAZZI, J. A. (1985), op. cit., p.19; cit.
in, PARREIRA, Adriano
(1990), op. cit., p.163

7 O mesmo que Soyo e Sonho. Cf. PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., p.180

1.1. Antecedentes

A partir de 1514 haviam surgido os primeiros ncleos escolares no reino do Kongo.

Cerca de 400 jovens, filhos das principais famlias, j frequentavam aulas em
regime de
internato na capital, Mbanza Kongo, para alm de existirem outros ncleos escolares
em
Nsundi,3 Mbamba,4 Mbata5 e Mpango.6 Estas foram poca as provncias do reino com
maior implantao de ncleos de aprendizagem.

Em 1515, havia j naturais do reino do Kongo, de ambos os sexos, a exercerem o

magistrio, afirmando-se mesmo que, uma irm do manicongo, com cerca 60 anos de
idade, para alm de ter aprendido muito bem, ensinava outras do reino. Foi neste
mesmo
ano que, D. Afonso I do Kongo, solicitou ao rei D. Manuel I de Portugal, pedreiros
e
carpinteiros para a construo de uma escola, onde a nobreza e outros elementos da
populao pudessem aprender.

A 18 de Maro de 1526, pediu 50 missionrios, com o intuito de espalh-los por

diversos
pontos do seu reino. Aconteceu tambm, neste ano, que dez portugueses (entre eles
um
eclesistico), tripulantes de um navio francs, tinham sido feitos prisioneiros no
porto do
Nsoyo.7 D. Afonso I do Kongo acabou por solicitar autorizao ao rei D. Joo III,
para
reter dois deles nas suas terras:
8 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. A cristandade de S. Salvador, p. da web 3 de
6

9 D. Henrique foi apenas bispo in partibus, pessoalmente subordinado ao bispo do

Funchal, que lhe dava
ordens atravs do seu vigrio de So Tom. O bispado de So Tom s foi criado em
1534, por
desmembramento do bispado do Funchal. O Reino do Kongo ficou assim includo nos
territrios da diocese
santomense. S em 1596 foi criado o bispado do Kongo. Por volta de 1535, faleceu D.
Henrique sem poder
ser bispo do reino do Kongo, como era desejo de seu pai, o manicongo D. Afonso.
Cf., SANTOS, Eduardo
dos (1969), op. cit. pp. 45 e 49

10 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Os portugueses no Congo, p. da web 4 de 9

- Um, era carpinteiro e tornar-se-ia importante para as reparaes, inclusive, das

igrejas.

- O outro, que era piloto, foi considerado importante por ser bom gramtico, logo
serviria para o trabalho nas escolas.

Solicitou ainda que lhe enviassem trs ou quatro mestres de gramtica, para dar
continuidade ao ensino iniciado, uma vez que, para as primeiras letras, j possua
muitas
pessoas capazes para exercerem o magistrio. De realar que, o manicongo,
semelhana
do que acontecia no reino de Portugal, (...) podia nomear cnegos para a catedral,

excepto o deo e o mestre-escola (...).8

Em 1529, trs anos depois da solicitao feita por D. Afonso do Kongo a D. Joo III
de
Portugal, foram enviados os quatro mestres de gramtica. No entanto, o monarca
portugus no deixou de recomendar que os mesmos fossem forados a viver em boa
disciplina de vida e costumes, pois, caso contrrio, deveriam regressar a Lisboa
para
serem substitudos por outros. Foi nesta altura que foi proposto ao rei do Kongo,
que
enviasse alguns dos seus netos para Lisboa, a fim de receberem educao mais
esmerada, decorrendo as despesas por conta do soberano de Portugal.

D. Henrique, um dos filhos de D. Afonso do Kongo, tinha assumido o sacerdcio, a 1

de
Dezembro de 1520 e j havia regressado ao reino com outros estudantes, que tambm
haviam recebido ordens sacras. Depois de treze anos de estudos clericais em Lisboa
e
Roma, D. Henrique foi bispo titular de Utica, in partibus,9 tornando-se, por volta
de
1533, no primeiro bispo originrio da frica Central e Austral.10 No entanto, no
deixou
de ser ridicularizado e ignorado pelo clero branco, da corte de seu pai.
Exasperado com
os maus tratamentos de que o filho era objecto, Afonso queixou-se, em 1526, a D.
Joo
11 Paiva Manso, Histria do Congo, p.54; In, VANSINA, Jan (1966) Kingdoms of the
Savanna, University
of Wisconsin Press, Madison, pp.52-53; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.38

12 Idem, cap. Os portugueses no Congo, p. da web 6 de 9

13 Idem, cap. Os portugueses no Congo, p. da web 5 de 9

14 SANTOS; Eduardo dos (1969), op. cit., p.126

15 Idem, p.131.

III de Portugal, porque D. Henrique se tornara seriamente deprimido e doente.11

Entenda-se portanto, a oportunidade da recomendao do rei de Portugal aos quatro
gramticos, feita em 1529, sobre a necessidade dos mesmos terem de viver em boa
disciplina de vida e de costumes. Para alm disso, D. Afonso do Kongo era
profundamente religioso:

O rei deleitava-se com a leitura assdua de livros edificantes, nomeadamente os

Evangelhos e
outros textos tirados da Sagrada Escritura, a Vida dos Santos, e tambm uma obra ao
tempo
bastante divulgada, a Vita Christi, de Rudolfo de Saxnia.12

Prestava tambm grande importncia actividade docente. As escolas funcionavam sem

interrupo e a prpria rainha, para alm de outras grandes qualidades, sabia ler.
A esta
recomendava-se-lhe que tomasse conta das raparigas, instalando-as em casa
separada,
aparte dos rapazes, segundo o costume dos povos europeus.13 Sugeria-se que as
classes
no fossem muito numerosas, para que cada aluno pudesse receber ensino eficiente e
pudessem colher melhores resultados.

Em 1706, Frei Eustquio de Ravena props ao perfeito dos Capuchinhos de Angola e

Kongo, que se criasse um seminrio, onde os alunos pudessem receber educao em
italiano e portugus. Mas esta ideia acabou por no prevalecer, j que entre os
prprios
Barbadinhos havia quem opinasse, que os negros eram incapazes de receberem
instruo
e que alguns deles seriam apenas capazes de assimilar um pouco de latim e nada
mais.14
Em 1794, s havia um missionrio capuchinho em todo o Kongo. Os mesmos, a princpio

iam por dez anos. Depois passaram a permanecer apenas sete.15

Em 1607, a autorizao para a construo de um primeiro colgio missionrio teve

lugar
em Luanda, ao tempo do governador-geral, D. Jernimo de Almeida, que por sua vez,
estava ligado Companhia de Jesus. O colgio destinava-se preparao de futuros
sacerdotes e ao ensino de jovens que ali quisessem instruir-se e educar-se sob a
orientao dos padres jesutas. No entanto, a escola de primeiras letras, que seria
mais ou
16 O Dongo foi um Estado fantoche implantado pela administrao de Luanda, para
colocar no poder os
titulares a-ari, em detrimento dos ngola-a-kilwanji, do Ndongo. A histria do
efmero estado do Dongo tem
o seu incio em 1625, ano em que Ngola-a-Ari-a-Kilwanji, filho de Jinga Mbandi-a-
Ngola, se rebelou
contra a rainha Jinga, que nessa altura lutava pela sobrevivncia do estado Ndongo,
do qual os a-Ari eram
vassalos. Em consequncia de uma epidemia de varola que deflagrou no arraial do
exrcito portugus em
Junho desse ano, Ngola-a-Ari-a-Kilwanji, tambm conhecido por D. Joo I do Dongo,
acabou por falecer
vitimado pela doena. Porm quem considerado o primeiro soberano do Dongo D.
Filipe I, Ngola-a-Ari,
meio-irmo por parte de me do anterior, tendo sido eleito, pela administrao de
Luanda, rei do Dongo, a
12 de Outubro de 1626. D. Filipe I morreu em 1664, sendo sucedido pelo seu filho D.
Joo II, Ngola-a-Ari,
que se revoltou contra os portugueses e com os quais se confrontou na batalha de
Mpungo-a-Ndongo, a 29
de Novembro de 1671. Perdendo a batalha, D. Joo II do Dongo refugiou-se em terras
do soba Nguza-a-
Mbande, que depois de recusar entreg-lo aos portugueses, acabou por ceder s
presses de Lus Lopes de
Siqueira, que o executou. Terminou assim tragicamente o efmero reino do Dongo, que
nunca chegou a ser
verdadeiramente um estado, mas que serviu aos portugueses para aniquilarem o
Ndongo, seu principal
opositor na guerra pelas posies estratgicas, polticas, geogrficas e
econmicas, na frica central
ocidental. Da que Dongo poder tambm significar apenas um aportuguesamento de
Ndongo. Cf,
PARREIRA, Adriano (1990), op. cit., pp. 133-134

17 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Preldio da expulso dos jesutas, pp. da
web 11-12 de 13

menos equivalente ao ensino primrio de hoje, j funcionava desde 1605, onde se

pensa
que o primeiro mestre ter sido o I. Antnio de Sequeira. Esta escola ter
sobretudo o
mrito de ser uma das primeiras de toda a frica negra. Ali afluram alunos da
cidade de
Luanda, da regio do reino do Kongo e mesmo de outras regies do reino do Ndongo
ou,
tambm chamado, reino de Angola. Contudo, no reino do Ndongo, at primeira metade

do sculo XVII, o ensino tinha pouca expresso. Para alm da aco dos jesutas,
com o
seu colgio de Luanda, e umas tmidas tentativas dos padres capuchinhos, no
existiam
sinais de haverem funcionado outras instituies de ensino.

As misses pouco ensinavam, para alm das noes catequsticas, conhecimentos

bblicos e teolgicos. Desde 1626, os jesutas haviam desistido das suas antigas
misses,
que haviam criado no chamado Dongo,16 assim como tambm no reino do Kongo e
outros sobados. Eram ao todo, nove padres e sete irmos leigos, que se dedicavam
aos
trabalhos escolares e instruo dos seus serviais. Tiveram, por isso, a devida
censura
da Mesa da Conscincia e Ordens, embora das suas oficinas sassem bons artfices:
oleiros, carpinteiros, calafates, pintores, cerieiros, etc., instrudos nestas
artes devido
falta de operrios europeus suficientes.

No dia 11 de Maio de 1760, o colgio de Luanda foi cercado pela tropa e os jesutas

encarcerados. No dia 18 de Julho de 1760, os jesutas deixaram o seu colgio de

Luanda e
embarcaram, no dia seguinte, para o Rio de Janeiro. Para suprir a falta dos mesmos,
uma
carta rgia, de 11 de Novembro de 1772, criou na cidade de Luanda, um lugar de
mestre
de ler e uma aula de gramtica latina.17
18 SANTOS, Eduardo dos (1969), op. cit., p.86

19 Idem, p.88 e pp.121-122

1.2. Poltica educativa

A primeira escola pblica de ler, escrever e contar, apareceu em Luanda, no incio

da
segunda metade do sculo XVIII. Coube esta iniciativa ao governador-geral D.
Francisco
Inocncio de Sousa Coutinho, na sequncia da expulso dos Jesutas, aps o atentado

contra o rei D. Jos I, em 1758.18 O surgimento de mais escolas pblicas de

primeiras
letras, veio apenas a surgir em 1845 nas duas mais importantes povoaes angolanas
(Luanda e Benguela) aps o Estado ter assumido o controlo do ensino. Neste perodo,
a
instruo pblica primria passou a ser organizada em dois graus: Elementar e
Complementar. Para alm das escolas que comportariam estes dois graus de ensino
()
j prprio das populaes evoludas (), admitia-se tambm a hiptese de haver
Escolas
Rudimentares () que s em teoria podiam viver, pois as condies eram-lhes
francamente desfavorveis ()19

O decreto de 1845 procurou dar essencialmente satisfao s exigncias da chamada

populao civilizada, ou seja, aos portugueses e seus descendentes. No entanto, a

portaria rgia de 19 de Novembro de 1856, subscrita pelo marqus de S da Bandeira,

determinava que os filhos dos rgulos, sobas e de outros responsveis do poder

tradicional, deveriam ser educados em Luanda. Essa educao deveria ocorrer s
expensas do Estado, sob a orientao e vigilncia das autoridades portuguesas e sob

responsabilidade do governador-geral.

Pretendia-se, com isso, que conseguissem aprender perfeitamente a usar a lngua

portuguesa,
que adquirissem hbitos educados, que assimilassem os costumes prprios da
civilizao
europeia, de que depois se fariam propagadores junto dos seus povos. Tinha-se em
vista, com
esta medida, a difuso cada vez mais intensa da cultura e dos hbitos hoje chamados

ocidentais.

Este desiderato , nesse mesmo ano, reforado atravs da portaria de 19 de Dezembro

de
1856, que:
20 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Cuidados da Ensinana, p. da web 1 de 15

21 Chefe de tribo africana; rgulo. Cf., SGUIER, Jaime; dir., (1977), Dicionrio
Prtico Ilustrado, Lello &
Irmo Editores, Porto, p.1108

22 Termo angolense, que significa homem de prestgio ou influncia numa localidade.

Personagem
importante do squito dos sobas. Cf., SGUIER, Jaime; dir., op.cit., p.726

23 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. A situao eclesistica, p. da web 11 de 13

24 Idem, cap. O ambiente pedaggico, pp. da web 5-6 e cap. Limitaes da vida
escolar, pp. da web 7-8

() autorizava o governador-geral a reunir os educandos em edifcio prprio, a

nomear
mestres que se encarregassem de lhes ministrar as noes que deveriam ser
ensinadas, a
prover o seu sustento e vesturio, maneira civilizada. Pretendia-se que se
integrassem nos
costumes europeus, que tomassem conhecimento dos princpios que enformam as nossas
leis,
que se apercebessem de como funciona o nosso sistema administrativo e judicial,
numa
palavra, que adoptassem hbitos, usos e costumes portugueses.20

Em 1858, chegaram a Angola sacerdotes nomeados para as parquias de Kazengo,

Golungo Alto, Benguela, Pungo Andongo, Bembe e Ambriz, tendo passado, quase todos
eles, a acumular as funes de professores primrios. Na altura, a nomeao destes
docentes era feita, conforme foi referido anteriormente, pelo governador-geral. Um
relatrio de Sebastio Lopes de Calheiros e Meneses, datado de 31 de Janeiro de
1862, na
qualidade de governador-geral, reafirmava assim as vantagens de uma poltica
educativa
de aculturao junto das autoridades tradicionais e suas famlias:

() se conveniente aceitar e aproveitar a instituio e autoridade dos sobas,21

preciso
tambm educ-los e aos seus macotas;22 indispensvel aportugues-los e, como meio

poderoso de o conseguir, devemos ensinar-lhes a ler, escrever e contar, em

Portugus. Saibam
Portugus, quanto possvel os grandes de um sobado, que os pequenos o iro
aprendendo. Se
Portugal no pode, quase com certeza, criar aqui uma nao da sua raa, como criou
do outro
lado do Atlntico, ao menos eduque um povo que fale a sua lngua e tenha mais ou
menos a
sua Religio e os seus costumes, a fim de lanar mais este cimento da causa da
civilizao do
mundo e de tirar depois mais partido das suas relaes e esforos humanitrios.
Dmos, pois,
aos pretos boas autoridades na pessoa dos chefes, bons mestres e directores nas
pessoas dos
padres, no imponhamos aos sobas seno a obrigao de dar soldados para a fora
militar e
de ensinar a ler, escrever e contar a seus filhos e aos seus parentes e macotas, e
deixemos
que o tempo, a Religio e a instruo faam o seu dever.23

Deste modo, entendia a administrao colonial, que melhor se preservariam as

colnias e
apontava o interesse que tinha para o pas a difuso da lngua portuguesa,
prejudicada
pelo uso corrente dos idiomas nativos, sobretudo a lngua bunda, que exercia
profunda
influncia social.24
25 A este quadro juntam-se algumas observaes, aqui descritas de acordo com a
fonte consultada: falta
dos mapas da escola de Kalumbo e ao ano 1850, assim como os que deviam mencionar a
Aula de Latim,
Aula de Meninas em Luanda; Kalumbo e uma das escolas de Benguela, em 1851; no
havia quaisquer
dados em relao aos anos de 1852 a 1856; estavam sem professor, no primeiro
semestre de 1857, as
escolas da Barra do Bengo, Icolo e Bengo, Barra do Dande, Libongo, Egito, Caconda,
Quilengues,
Catumbela, Gambos, Hula, Ambriz, D. Pedro V, Ambaca, Cazengo, Dembos e Malange; no
segundo
semestre de 1857 trabalhavam j as escolas de Icolo e Bengo, Ambaca, Cazengo,
Dembos e Malange. Em
1858 estivera vaga a Aula de Meninas, em Luanda, devido ao falecimento da
respectiva mestra (Margarida
Lusa dos Santos Madail Generoso); a escola de Cambambe no funcionava por
incapacidade do professor

Em 1863, chegou a haver em Angola, 24 escolas primrias pblicas, mas em 1869, esse

nmero baixaria para 16. Com base num documento manuscrito pelo governador-geral de

Angola, guarda do Arquivo Histrico Ultramarino, em Lisboa, pode-se, de certa

maneira, inferir, qual a frequncia escolar entre os anos de 1846 e 1862 e as
dificuldades
encontradas para se levar a cabo o funcionamento regular das escolas. De salientar
que
este documento estabelece uma clara distino entre alunos do sexo masculino e
feminino, enquadrando as meninas numa coluna parte, muito possivelmente, por
cumprirem poca, um plano de estudos diferenciado (quadro 4.3).

Em 1867, foi nomeada uma comisso encarregada de elaborar o regulamento para a

Escola Principal de Luanda. Poder-se- dizer que a escola secundria existia,
teoricamente, em Angola, desde 14 de Agosto de 1845, atravs da Escola Principal de

Luanda. Mas, na prtica, era uma escola de Ensino Primrio Complementar, com
vocao
profissional, pois estava dirigida para a preparao de futuros professores. Mas
foi neste
aspecto que ela falhou totalmente. At publicao do decreto de 30 de Novembro de

1869, funcionava como Escola Complementar do Ensino Primrio. S a partir desta

altura, foram introduzidas matrias mais adiantadas, algumas delas fazendo parte do

Ensino Secundrio.

QUADRO 4.3 FREQUNCIA EM ESCOLAS OFICIAIS ENTRE 1846-1862

ALUNOS
ALUNAS

1846

177

21

1847

295

25

1848

390

18

1849

439

1850

317

1851

341

1857

668

36

1858

649

14

1860

616

11

1861
812

33

1862

806

25

FONTE: Martins dos Santos, Cultura, Educao e Ensino em Angola25

e, em outros concelhos, as aulas estiveram por vezes encerradas, quer por no haver
professor, quer por no
aparecerem discpulos. Do ano de 1859 nada se sabia. Em relao a 1861, confessava
ter havido diminuio
considervel da frequncia, particularmente no segundo semestre, pelas causas atrs
apontadas. Cf.,
SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Cuidados de Ensinana, p. da web 10-11 de 15.

26 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Limitaes da vida escolar, p. da web 8 de
10

1.3. Principais dificuldades do ensino primrio elementar

De entre as causas impeditivas do desenvolvimento do ensino primrio pblico

elementar
em Angola, at meados do sculo XIX, est certamente a escravatura, a dominao
espanhola, a carncia de um plano, a falta de aco dos governantes e a expulso
dos
religiosos. S mais tarde os governantes portugueses verificaram que a perseguio
s
misses, levantava outro tipo de problemas, que no deixou de se reflectir na
administrao colonial e na prpria metrpole. Tambm, para o laxismo colectivo em
Portugal, na primeira metade do sculo XIX, haviam antes concorrido as Invases
Francesas, a divulgao das ideias liberais, a independncia do Brasil, as guerras
civis
entre D. Pedro e D. Miguel e o registo de sucessivas revolues. Todo este
somatrio de
problemas se reflectiu na organizao do ensino elementar em Angola:

- O perfil de sada dos alunos que frequentavam as escolas primrias era

efectivamente
fraco;

- Os estudantes que se encontravam motivados para dar continuidade aos seus

estudos,
acabavam por esmorecer e desistir;

- Os conhecimentos adquiridos estavam desajustados das necessidades do meio, da a

escola no se tornar atractiva;

- As autoridades minoravam os problemas existentes, chegando a nomear professores

sem
que houvesse alunos.26

J praticamente no final deste perodo, a 10 de Outubro de 1864, uma portaria

assinada
pelo ministro da Marinha e Ultramar, Jos da Silva Mendes Leal, procurava, contra a

corrente das dificuldades constatadas, orientar o governador-geral da provncia de

Angola, para o exerccio de aces concretas de acompanhamento e de inspeco s
escolas primrias. poca, uma interessante e oportuna preocupao, assente na
consciencializao da funo social da escola, do papel do professor primrio como
dirigente do processo educativo, bem como ainda, na importncia da instruo
pblica
primria como factor de progresso:
27 Idem, cap. Cuidados de Ensinana, p. da web 12 de 15

28 Idem, cap. Preldio da expulso dos Jesutas, p. da web 5 e 9 de 13.

Sendo as escolas primrias o alicerce e a base da instruo pblica e um agente de

civilizao
que, pelo seu influxo nos progressos humanos, deve merecer a mais esmerada
solicitude e
aturados desvelos a todas as autoridades, manda Sua Majestade El-Rei, pela
Secretaria de
Estado dos Negcios da Marinha e Ultramar, que o governador-geral da provncia de
Angola,
tomando na maior considerao quanto respeita a este assunto, frequentemente,
inspeccione e
faa inspeccionar as escolas da provncia, para que nelas se cumpra o que
determinam as leis,
que de instrues convenientes, formule os regulamentos respectivos, faa as
recomendaes
oportunas e adopte todos os meios eficazes para que, nas ditas escolas, se
estabelea um
regime carinhoso e atractivo, que trate ao mesmo tempo de instituir pequenos
prmios para os
alunos que se distinguirem e, finalmente, que acerca de tudo isto informe
assiduamente, bem
como, no que se refere ao mrito, capacidade e diligncia dos professores.27

Mas, em Angola, no havia qualquer tradio de ensino e o nmero de pessoas cultas

ou
que desejavam cultivar-se, era nfimo. A maior parte passava uns anos a amealhar um

peclio, que lhe permitisse viver desafogadamente em Portugal, de onde, muitas

vezes,
no vinham as mulheres nem os filhos, para residirem em Angola. A cobia acabava
por
desacreditar os prprios governos da colnia, j que, a sua economia, se baseava no

comrcio de escravos e os governantes tinham interesses relacionados com ele. Logo,

para alm dos erros estruturais, vinha-se para Angola com a finalidade de
enriquecer, de
enriquecer depressa, de enriquecer a todo o custo.28

Para perpetuar esta forma de enriquecimento tornava-se, obviamente, necessrio,

transformar culturalmente os autctones, numa altura em que a resistncia armada

presena portuguesa, maioritariamente fixada no litoral, era bastante forte. Neste

perodo,
a aculturao das autoridades tradicionais, em Luanda, no passou de letra morta,
apesar
da rubrica financeira para levar por diante este desiderato ter continuado a fazer
parte do
oramento geral da colnia durante trinta anos.
2. A instruo primria no perodo monrquico (de 1869 a 1910)

O decreto de 30 de Novembro de 1869 assinado pelo ministro da Marinha e do

Ultramar,
Lus Augusto Rebelo da Silva, um ms antes da fuso entre os reinos de Angola e de
Benguela, no era mais do que um prolongamento natural do decreto de Joaquim Jos
29 Idem, cap. Cuidados de Ensinana, pp. da web 5-6 e pp. 10-11 de 15.

Falco, publicado a 14 de Agosto de 1845. Porm, este ltimo decreto procurava

imprimir um novo dinamismo para o efectivo funcionamento da instruo primria nas
colnias.

2.1. Poltica Educativa

Do ponto de vista poltico-administrativo, o decreto de 1869 mantinha o Estado como

responsvel mximo pela orientao do ensino e pela fiscalizao da actividade

docente.
A inspeco pedaggica, anteriormente experimentada, comeava agora a ser
materializada embora ainda em bases incipientes. A competncia e a obrigao do
Estado, em dar provimento criao e instalao das escolas em todas as povoaes
de
relativa importncia (que, poca, em Angola, no iam alm de Luanda, Benguela,
Momedes e Golungo Alto), aparecem reforadas atravs deste novo decreto.29

Procurando elevar o ndice de escolarizao nas colnias, o ministro Lus Augusto

Rebelo da Silva, atravs do diploma de 17 de Dezembro de 1868, procurou preencher
os
lugares vagos nas escolas por falta de pessoal habilitado, fixando as vantagens a
conceder
aos sacerdotes que, estando a exercer funes eclesisticas nas colnias, viessem a

acumular, tambm, funes de docncia. Foi neste contexto que, em 1871, chegaram a
Angola os primeiros cinco, de um total de vinte e trs sacerdotes goeses, para
exercerem
a sua actividade missionria naquela colnia.

Posteriormente, procurando diagnosticar a situao do ensino nas colnias, o

governo
central, em Lisboa, atravs de uma circular assinada pelo ministro Rebelo da Silva,
a 18
de Janeiro de 1870, solicitou que lhe fosse enviado:

- Um mapa com a localizao das escolas criadas e com a discriminao daquelas

que se encontravam em funcionamento e das que se encontravam vagas;

- O nome e a indicao das habilitaes literrias dos professores;

- O nmero de alunos que cada sala comportava;

- Informaes concretas sobre os manuais adoptados.

Ainda no mbito de uma maior concretizao da anterior poltica educativa, orientou
o
ministro Rebelo da Silva, no sentido de uma maior difuso do ensino entre as
populaes,
independentemente da origem ser europeia ou africana, e recomendou que fosse de
imediato constitudo o Conselho Inspector de Instruo Pblica, assim como as
Juntas do
Ensino em cada localidade.

A 18 de Novembro de 1871 foram publicadas disposies tendentes a aumentar a

frequncia escolar, aplicando sanes aos pais de origem europeia e de certo
estrato de
populao africana considerada evoluda, que no enviassem os filhos escola.
Sabe-
se, porm, que, em dado momento, ao pretender-se pr em funcionamento uma escola no

Kongo, cujo reino, desde 1702, se encontrava em decadncia, a populao se mostrou

pouco disposta a enviar as crianas s aulas, uma vez que no reconhecia qualquer
utilidade prtica nas mesmas.

A 19 de Julho de 1875, uma portaria rgia solicitava ao governador-geral, que fosse

enviada, ao governo central uma exposio, que ilustrasse o estado da instruo

pblica,
as necessidades para o normal desempenho da aco educativa e um plano para a
organizao prtica e eficiente das escolas. De acordo com o mapa estatstico de 31
de
Dezembro de 1876 podemos concluir que:

- Em Luanda, o ensino era realizado em sete escolas oficiais e exercido por seis
professores habilitados;

- As meninas frequentavam colgios sem organizao regular, da no haver um

conhecimento correcto sobre o seu nmero e tipo de frequncia;

- Havia escolas destinadas populao nativa que recebiam alunas; gratuitamente

ou mediante pagamento. Tal tambm acontecia com alunos do sexo masculino,
embora em menor escala;

- As escolas de Alto Dande, Ambaca, Massangano, Muxima, Zenza do Golungo,

Benguela e Momedes, haviam enviado os seus mapas estatsticos com atraso
considervel;

- Os professores da Barra do Dande, Kalumbo, Cazengo, Duque de Bragana,

Encoje, Icolo e Bengo, Caconda e Hula, apesar das recomendaes, tinham
deixado de enviar os seus mapas;
30 Idem, cap. Situao do Ensino Bsico, p. da web 8 de 13

31 Idem, cap. Situao do Ensino Bsico, pp. da web 5-6 de 13

- As escolas de Ambriz, Dombe Grande, Catumbela; Egito, Quilengues, Bungo e

Capangombe, encontravam-se vagas, tal como acontecia com a escola feminina
de Novo Redondo, que h mais de um ano no tinha professora, por esta ter ido
para Portugal, com licena da Junta de Sade;

- A escola feminina de Pungo Andongo encontrava-se sem professora, por a

mesma ter sido demitida;

- Encontravam-se vagas as escolas de Barra do Bengo, Barra do Dande, Kalumbo,

Cazengo, Duque de Bragana, Encoje, Icolo e Bengo, Malanje, Massangano,
Zenza do Golungo, Caconda, Dombe Grande, Catumbela, Egito, Quilengues,
Bungo, Capangombe e Ambaca, por falta de professores habilitados;

- A grande maioria das escolas em actividade eram regidas por procos, quase os
nicos que concorriam ao magistrio e que acumulavam cngrua a
gratificao de professor.30

No que respeita aos meios de ensino, a carncia de livros didcticos constituiu

sempre um
grave problema escolar em Angola, desde que o ensino oficial foi institudo em
1845. Um
problema que se arrastou at cerca de 1961, i.e, at ao perodo imediatamente
anterior
independncia de Angola.31

Em 15 de Setembro de 1885, o governo central solicitou s autoridades de Angola o

envio de uma lista com a indicao das escolas primrias que tinham funcionado no
ano
de 1884, para alm da frequncia de alunos em cada uma delas. Pretendia, assim, o
governo central organizar a estatstica da instruo pblica nas colnias. Porm,
atravs
de um relatrio confidencial do governador-geral, Guilherme Capelo, a respeito do
funcionamento das escolas em Angola, foi comunicado ao ministro o seguinte:

Nesta Provncia a instruo deficientssima, no s pela ignorncia dos

professores, como
pela incria dos chefes de famlia, que deixam em desgraado abandono a educao
das
crianas. O geral da populao vive menos que modestamente, e raros so os pais que

mandam educar os filhos para a Europa. No h aqui o menor interesse pela educao
da
32 SANTOS, Martins dos (1970), Histria do ensino em Angola, Edio dos Servios de
Educao, Angola,
cap. Situao do Ensino Bsico, p. da web 2 de 13

33 Idem, cap. Tentativas Missionrias, pp. da web 11-12 de 15

mocidade, que julgada completa e terminada com umas leves noes de leitura,
escrita e
algumas operaes de aritmtica ()32

2.1.1. Calendrio escolar

Atravs da portaria de 7 de Agosto de 1900, o governador-geral Antnio Duarte

Ramada
Curto, por proposta do secretrio-geral de Angola, Dr. Joaquim de Almeida da Cunha,

determinou que, nas escolas de Angola, o ms de Setembro fosse tempo lectivo e as

frias
fossem dadas em Maro. Era a primeira tentativa de mudana do ano escolar portugus

para um nitidamente angolano, uma vez que no se justificava que as frias grandes
fossem em Setembro, como em Portugal. Em Angola, esse no era o tempo de praia, nem

o tempo de colheitas, como na Europa. De salientar ainda que as frias escolares de

maior
durao, no ultrapassavam um ms.33

2.1.2. A reforma de 1906

Em 9 de Maio de 1906, o ministro da Marinha e Ultramar, Antnio de Azevedo Castelo

Branco, fez publicar o regulamento que institua a reforma do ensino primrio,
acompanhado dos respectivos programas escolares. Este regulamento estabelecia ainda

normas para a nomeao dos jris de exame e recrutamento dos respectivos membros. O

ano lectivo passava a ter o seu incio em 15 de Abril e terminava em 31 de Janeiro.

Tambm com a reforma de 1906, o Conselho Inspector de Instruo Pblica seria

constitudo pelas seguintes individualidades: governador-geral, que seria o
presidente
nato; bispo ou vigrio capitular da diocese; director da Escola Principal de Luanda
e,
depois, da Escola Profissional D. Carlos I.

Se bem que a partir da reforma de 1869, houvesse uma maior tendncia para o
exerccio
de uma melhor gesto educativa por parte do Estado, a poltica educativa,
praticamente,
no se alterou, nem proporcionou um aumento significativo na taxa de escolarizao.

Isto, quer em relao aos europeus e seus descendentes, quer em relao pequena
burguesia africana da altura. As dificuldades no recrutamento de docentes e na
aquisio
34 WILENSKY, Alfredo Heitor (1968), Tendencias de legislatin ultramarina
portuguesa en frica, Braga,
Editora Pax, pp 37-44 e SILVA CUNHA, J.M. da (1955) O Trabalho Indgena, Lisboa,
Agncia do
Ultramar, 2 ed, pp. 197-199, cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit., p.204

de manuais escolares, associadas falta de interesse dos pais em enviarem os seus

filhos
escola, contriburam, em grande parte, para o fraco desenvolvimento da instruo
primria em Angola.

3. A instruo primria no perodo republicano (de 1910 a 1933)

Com a proclamao da Repblica Portuguesa, foram novamente expulsas as ordens

religiosas de todo o territrio nacional, incluindo, obviamente, das colnias. O
ambiente
da poca era caracterizado pelo laicismo e, tambm nalguns casos, pelo atesmo dos
novos governantes. Havia-se entrado num perodo em que o ideal catlico era
desprezado, esquecido, ou mesmo perseguido. O mesmo acontecia com as misses
protestantes que, no fundo, no deixaram de sofrer as consequncias do ambiente que
se
vivia na altura. Em relao a uma maior equidade entre europeus e africanos nas
colnias
portuguesas, no se verificaram grandes alteraes com o fim da monarquia em
Portugal.

A Constituio Republicana de 1911 mantinha que os indgenas tinham de

obrigatoriamente trabalhar. Limitando, porm, os contratos a um total de dois
anos.
Procurava, por outro lado, tornar um pouco mais humana a condio dos
contratados,
proibindo os patres de utilizarem castigos corporais.34 Com esta situao de
segundo
plano e de excluso dos no assimilados, reservada grande maioria dos negros
angolanos, os beneficirios das polticas direccionadas para a instruo pblica,
nas
colnias, tinham, essencialmente, como alvo a populao de origem europeia ou, no
mnimo, os descendentes de uma assimilada pequena-burguesia angolana, ligada
sobretudo ao funcionalismo pblico.

3.1. Poltica Educativa

A 13 de Abril de 1912 foi determinado, com carcter provisrio e at ulterior

resoluo,
que se passasse a usar em Angola a reforma ortogrfica, que havia sido aprovada e
posteriormente publicada no Dirio do Governo, de 12 de Setembro de 1911. Para alm

de um grupo de fillogos e outros estudiosos de elevado gabarito, frente desta

reforma
35 SANTOS, Martins dos, cap. Situao do Ensino Bsico, p. da web 12 de 13

encontrava-se Tefilo Braga, primeiro presidente da Repblica Portuguesa. A mesma

caracterizou-se por um notvel rigor cientfico e, apesar de ter sofrido alteraes
ao longo
dos anos, os seus princpios esto na base da ortografia oficial, ainda hoje em
vigor.35

A lei de 31 de Agosto de 1915, determinava que nos estabelecimentos de ensino, no

poderia ser provido, em qualquer cargo, todo aquele que no aderisse s
instituies
republicanas. O decreto de 29 de Junho de 1922 tornou esta medida extensiva a todos
os
funcionrios e acrescentava que a mesma deveria ser aplicada em todas as nomeaes,

transferncias, permutas, provimentos internos, etc., exceptuando-se apenas os

casos em
que a transferncia fosse compulsiva, por motivos disciplinares.

A partir de 1921, atravs do Decreto n 77, do Governador Provincial de Angola,

Norton
de Matos, publicado pelo Boletim Oficial de Angola, n 5, 1 srie (9 de Dezembro
de
1921), passava a ser obrigatrio o ensino da Lngua Portuguesa nas misses e
deixava de
ser permitido o ensino das lnguas estrangeiras e das lnguas africanas.
Aparentemente
estas ltimas, sob o protesto de poderem vir a prejudicar a ordem pblica e a
liberdade ou
a segurana dos cidados portugueses e das prprias populaes africanas:

Art 1; ponto 3: obrigatrio em qualquer misso o ensino da Lngua Portuguesa;

ponto 4:
vedado o ensino de qualquer lngua estrangeira. Art 2: No permitido ensinar nas
escolas de
misses lnguas indgenas. Art 3: O uso de lngua indgena s permitido em
linguagem falada
na catequese e, como auxiliar, no perodo do ensino elementar da Lngua Portuguesa.

Pargrafo 1: vedado na catequese das misses, nas escolas e em quaisquer

relaes com
indgenas o emprego das lnguas indgenas, por escrito ou falada de outras lnguas
que no
seja o portugus, por meio dos folhetos, jornais, folhas avulsas e quaisquer
manuscritos.
Pargrafo 2: Os livros de ensino religioso no so permitidos noutra lngua que
no seja o
portugus, podendo ser acompanhado do texto de uma verso paralela em lngua
indgena.
Pargrafo 3: O emprego da lngua falada a que se refere o corpo deste artigo e o
da verso em
lngua indgena, nos termos do pargrafo anterior, s so permitidos
transitoriamente e
enquanto se no generalizar entre os indgenas o conhecimento da Lngua Portuguesa,

cabendo aos missionrios substituir sucessivamente e o mais possvel em todas as

relaes
com os indgenas e na catequese as lnguas indgenas pela Lngua Portuguesa. Art
4: As
disposies dos dois artigos antecedentes no impedem os trabalhos lingusticos ou
quaisquer
outras de investigaes cientficas, reservando-se porm ao governo o direito de
proibir a sua
36 BARBOSA, Jorge Morais (1969) A Lngua Portuguesa no Mundo, Junta de Investigao
Tropical,
Lisboa, pp.139-140

37 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Professores e Escolas, pp. da web 9-10 de 17

38 Idem, cap. Professores e Escolas, p. da web 9 de 17

39 Relativo ao povo nativo ou cultura de uma regio. Cf., GOURGEL, Aniceto A.,
op. cit., p.41

40 MAZULA, Brazo (1995), op. cit., p.80

circulao quando, mediante inqurito administrativo, se reconhecer que ela pode

prejudicar a
ordem pblica e a liberdade ou a segurana dos cidados e das populaes
indgenas.36

A 25 de Novembro de 1929, foram constitudos os quadros docentes, para os

diferentes
tipos de escola, que passaram a existir em Angola: escolas primrias, escolas
infantis,
escolas rurais e escolas-oficinas.37

Mais, tarde, em 1930, foi institudo o Boletim de Aproveitamento, em todas as

escolas
primrias elementares frequentadas por europeus e assimilados. Neste boletim
deveriam
ser registadas informaes sobre o progresso escolar dos alunos, o que constituiu
um
instrumento de consulta e avaliao dos professores.38

O Diploma Legislativo n. 238, de 17 de Maio de 1930, passou a estabelecer as

principais
diferenas entre o ensino para indgenas39 (os no assimilados) e o ensino primrio

elementar para os no-indgenas (de origem europeia e africanos assimilados).

De acordo com a nova poltica educativa, o ensino para os indgenas ocorria,

principalmente, em escolas rurais e escolas-oficinas, ambas mais direccionadas para
o
trabalho manual e para a aprendizagem de um ofcio, do que para o desenvolvimento
multifacetado das crianas de origem africana. J o ensino para os no-indigenas,
realizado em escolas infantis e em escolas primrias, visava dar criana os
instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral,
preparando-a
para a vida social. Como podemos ver a seguir, os propsitos eram claros e bem
elucidativos:
- Artigo 1: O ensino indgena tem por fim conduzir gradualmente o indgena da
vida selvagem
para a vida civilizada, formar-lhe a conscincia de cidado portugus e
prepar-lo para a luta da vida, tornando-se mais til sociedade e a si prprio.

- Artigo 7: O ensino primrio rudimentar destina-se a civilizar e nacionalizar os

indgenas das
colnias, difundindo entre eles a lngua e os costumes portugueses.40
Conhecidos que so os propsitos do ensino primrio, que se foi estendendo de
acordo
com os interesses da prpria administrao colonial, passamos a abordar os
objectivos e a
praticabilidade do ensino pr-escolar, do ensino elementar profissional e do ensino

profissional, as inovaes da poltica educativa deste perodo.

3.1.1. O ensino pr-escolar

Neste perodo, o chamado ensino infantil, que no passou da teoria, deveria ser
ministrado em regime co-educativo e propunha-se proporcionar o desenvolvimento
integral da criana, de modo a benefici-la nos aspectos intelectual, moral e
fsico,
preparando-a para ingressar no ensino primrio. Um dos objectivos a alcanar
consistia
na fixao e hbitos de ordem, asseio e higiene, pontualidade e mtodo de
trabalho.
Abrangeria trs classes, entre os quatro e os sete anos de idade.

3.1.2. O Ensino elementar profissional

Tal como o ensino infantil, tambm o ensino elementar profissional no passou da

teoria
e bons desejos. Era ministrado a crianas africanas negras, nas escolas rurais, e
destinava-se a criar hbitos de higiene, de compostura e de trabalho, preparando-
as para
o seu ingresso nas escolas-oficinas. O ensino seria ministrado numa s classe e
nico
curso, inicialmente em lnguas africanas, mas com progressiva transio para a
prtica da
lngua portuguesa.

3.1.3. O Ensino Profissional

O ensino profissional era ministrado nas escolas-oficinas e tinha a finalidade de

dar aos
africanos educao profissional, criando-lhes hbitos de trabalho e proporcionando-
lhes
os conhecimentos literrios compatveis com o seu desenvolvimento intelectual.
Compreendia duas partes: A parte geral, com instruo literria elementar; e parte
tcnica, que tenderia para a especializao. Seria, sempre que possvel, adoptado o

regime de internato (sem coabitao de diferentes sexos), ou de semi-internato. As

escolas deveriam ser criadas em todas as circunscries administrativas, onde ainda
no
41 SANTOS, Martins dos, cap. Organizao da Instruo Pblica, p. da web 3 de 10

42 Idem, cap. Professores e Escolas, p. da web 14 de 17 e cap. Museus e Arquivos,

p. da web 7 de 10

existisse o ensino profissional. Anexa escola, deveria haver uma granja agrcola,

integrada no estabelecimento.41

Como j tivemos a oportunidade de assinalar, foi sobretudo em finais do sculo XIX,

que
o culto da raa comeou a manifestar-se na metrpole e tambm nas colnias, por
influncia externa de Arthur de Gobineau, entre outros. No segundo perodo da
monarquia (1869-1910), o Estado vinha, pelo menos teoricamente, procurando uma
maior participao de nativos, em escolas pblicas de instruo primria
frequentadas por
crianas de origem europeia. No primeiro perodo da Repblica, entre 1910 e 1933, o

ensino primrio divide-se em:

- Escolas do Ensino Primrio e Escolas Infantis, para europeus e assimilados; e

- Escolas Rurais e Escolas-Oficinas, para o chamado indgenato.

Um tipo de discriminao que se iria estender at ao incio da luta armada de

libertao
nacional.

4. A instruo primria no perodo republicano (de 1933 a 1961)

A 8 de Fevereiro de 1933, o governo portugus procurou iniciar uma reorganizao do

Ensino Primrio. No mbito da mesma, at 1961, foram sendo decretadas vrias

medidas
de carcter pedaggico-administrativo, tendentes a um maior desenvolvimento da
instruo primria, em Angola.

4.1. Poltica Educativa

Aps a Constituio Poltica de 1933 foi instituda a obrigao de apresentao,

pelos
funcionrios pblicos, de uma declarao anti-comunista.42
A 27 de Julho de 1937, uma portaria do Governo-Geral de Angola, ao verificar o
aumento considervel de pedidos de diplomas, para o exerccio do ensino particular,

passou a exigir, aos candidatos a professor, a preparao escolar mnima do curso

geral
43 Idem, cap. Organizao da Instruo Pblica, p. da web 8 de 10

44 Idem, cap. Professores e Escolas, p. da web 15 de 17

dos liceus ou habilitaes equivalentes, inclusive queles que desejassem exercer

esta
actividade no mbito individual.43

A 26 de Maro de 1938 foi aprovado e posto em execuo o Regulamento da Escola de

Aplicao e Ensaios, de Luanda, criada no mbito da referida portaria de 27 de
Julho de
1937. Esta instituio escolar tinha em vista, por um lado, o ensaio de mtodos e
de
processos didcticos, que mais conviessem ao ensino em Angola e, por outro,
procurava
dar, aos futuros Professores de Posto Escolar e aos docentes das Escolas de Ensino
Particular, a conveniente prtica pedaggica, correspondente a um ano de estgio
nas
escolas anexas. Os mesmos deveriam cumprir o seguinte Plano de Estudos:

- Pedagogia Geral;

- Metodologias Didcticas do Ensino Primrio;

- Feitos Ptrios (em funo de Educao Moral e Cvica);

- Legislao Escolar aplicvel a Angola;

- Higiene Geral e Escolar; Ginstica; Canto Coral44

Em 7 de Maio de 1940 era assinado, na cidade do Vaticano, pelos plenipotencirios

do
Pontfice Pio XII e do Presidente da Repblica Portuguesa, a Concordata, para a
metrpole e, integrada nela, o Acordo Missionrio, para o Ultramar. Este, nos seus
artigos 3,6,66-69 e 81 fala de indgenas, populao indgena, pessoal
indgena.
O artigo 66 estabelece que o ensino especialmente destinado aos indgenas dever
ser
inteiramente direccionado ao pessoal missionrio e aos auxiliares. Permite o uso
da
lngua indgena somente no ensino da religio (Art.69).

A Concordata tolerava, de harmonia com os princpios da Igreja, o uso da lngua

indgena no ensino da religio catlica (Art.16). A mesma Concordata fazia a
distino
entre escolas para indgenas e escolas para europeus (art. 15). Destacava a
evangelizao
dos indgenas (art. 19). Mais tarde, a Lei do Indigenato entendia o uso dos
idiomas
nativos, no ensino, somente como instrumento de difuso da lngua portuguesa: O
45 LEI DO INDIGENATO (31 de Maio de 1944), Decreto-Lei n 39.666, suplemento ao B
22, 1 srie, art.
6, p.1

46 Idem, cap. Estruturas Burocrticas, p. da web 2 de 11

47 Idem, cap. Corpo Docente do Ensino Primrio, p. da web 1 de 6

ensino a que se refere este artigo procurar sempre difundir a lngua portuguesa,
mas,
como instrumento dele, poder ser autorizado o emprego dos idiomas nativos.45

Em 8 de Janeiro de 1941, foram criadas Zonas Escolares, que correspondiam s

provncias existentes na altura. Em cada Zona Escolar deveria haver um director,
responsvel pelos problemas disciplinares e administrativos do Ensino Primrio,
escolhido entre os professores efectivos, sob proposta do chefe dos Servios de
Instruo
Pblica. O mesmo poderia ser dispensado da actividade docente, embora estivesse, em

princpio, obrigado a exerc-la.

A 6 de Setembro de 1944, foi nomeado ministro das Colnias Marcelo Jos das Neves
Alves Caetano, em substituio de Francisco Jos Vieira Machado, tendo-se mantido,
neste cargo, at Fevereiro de 1947.46

Em 23 de Maio de 1945, foi determinado que, durante os meses de Outubro e Novembro

de cada ano, se efectuasse, em relao ao ano lectivo seguinte, o recenseamento da
populao escolar no-indgena. Este mesmo recenseamento tinha ainda o objectivo de

fazer o levantamento das crianas entre os trs e os seis anos de idade, para que
as
mesmas pudessem frequentar os jardins-escolas, implantados nalgumas das principais
cidades de Angola.47

A 27 de Abril de 1949, ao tempo do Ministro das Colnias Tefilo Duarte, foi

aprovado e
entrou em execuo o Regulamento do Curso de Regentes Escolares, bem como o
Regulamento dos Professores do Quadro Docente Eventual, que haviam sido criados a
16
de Maro de 1945, no tempo do seu antecessor, Marcelo Caetano. Os professores do
Quadro Docente Eventual deveriam seguir um curso intensivo de formao pedaggica,
com a durao de dois semestres. Embora desconheamos quais eram, na altura, as
habilitaes mnimas exigidas pela lei, sabemos que, para o exerccio da docncia,
os
candidatos deveriam ter idades compreendidas entre os dezasseis e os vinte e trs
anos. O
estudo preparatrio obedecia ao esquema do quadro 4.4, a seguir representado:
48 Idem, cap. Estruturas Burocrticas, p. da web 5 de 11

49 Idem, cap. Cuidados da Ensinana, p. da web 2 de 15

QUADRO 4.4 PLANO DE ESTUDOS PARA A FORMAO PEDAGGICA DE

PROFESSORES EVENTUAIS

1 SEMESTRE

2 SEMESTRE

Pedagogia e Didctica Geral

Psicologia Escolar

Didctica Especial

Legislao e Administ. Escolar

Higiene Escolar

Desenho e Trabalhos Manuais

Org. Pol. e Admin. da Nao

Educao Feminina (sesso)

+
+

Religio e Moral (sesso)

Msica e Canto Coral (sesso)

Educao Fsica (sesso)

Prtica Pedaggica (8 horas)

FONTE: In, Martins dos Santos, Cultura, Educao e Ensino em Angola48

Aquando do exerccio de funes do ministro Tefilo Duarte, entre 1947-1950, voltou

a
emergir a ideia de se criarem escolas para a formao de autoridades tradicionais.
Porm,
esta ideia desapareceu com a sua sada do elenco governamental. Todavia, neste
contexto que Martins dos Santos teceu o seguinte comentrio:

No caso da iniciativa de Tefilo Duarte, houve quem combatesse a ideia, por se

manifestar um
tanto segregacionista, contrria ao sentir lusitano, mas que ainda obteve certa
aceitao (...) a
educao tinha o objectivo de preparar elites, preparar os filhos dos privilegiados
para
ocuparem aristocraticamente os lugares de comando. Os filhos dos sobas eram meninos

privilegiados, semelhana do que acontecia com os brancos, destinados desde o

bero a
exercer funes de chefia, a ocupar lugares destacados. Apesar da sua largueza de
vistas e de
ter mentalidade muito liberal e sobre certos aspectos muito avanada, nem o j
remoto ministro
S da Bandeira conseguiu ultrapassar o condicionalismo do seu tempo e aprender com
a
antecipao os rumos do futuro. Com Tefilo Duarte a situao piorava, pois
estvamos num
tempo em que se punha certa esperana no apartheid.49

Com o objectivo de diminuir o alto ndice de analfabetismo em Angola, atravs do

diploma legislativo de dia 17 de Abril de 1957, foram criados cursos de
alfabetizao,
para indivduos maiores de catorze anos. Uma medida, j em vigor na metrpole desde

1952. Mas, a chegada a Angola de emigrantes portugueses de origem europeia, fez

aumentar consideravelmente a percentagem de brancos analfabetos.
50 SANTOS, Martins dos, op. cit., cap. Estruturas Burocrticas, p. a web 6 de 11

51 Idem, cap. Escolas-Oficinas, p. da web 6 de 11

52 Idem, cap. Estruturas Burocrticas, p. da web 9 de 11. Vejam-se os efectivos do

Ensino Primrio em
Angola no contexto da frica sub-sahariana (1960) em ANEXOS IV A.

53 Idem, cap. Corpo Docente do Ensino Primrio, p. da web 3 de 6

A partir de 1 de Julho de 1958, seria proibida a admisso de indivduos no-

indgenas,
que no soubessem ler e escrever, residindo em Angola h mais de seis meses, nas
profisses relacionadas com o comrcio ou a indstria. Fora desta exigncia ficavam

todos aqueles que tivessem mais de quarenta e cinco anos de idade, ou mais de dez
anos
de estadia na provncia.50

Em 4 de Maro de 1959, foi aprovado o Regulamento dos Cursos do Ensino Primrio

para Adultos, previsto no diploma legislativo acima referido (17 de Abril de 1957),
sendo
criados, a 27 de Maro de 1959, cursos oficiais para o ensino de adultos
analfabetos, nas
cidades de Luanda (trs); Nova Lisboa (dois); S da Bandeira (dois), Lobito,
Benguela e
Momedes.51

No dia 5 de Agosto de 1960, foram mandados aplicar nas provncias ultramarinas,

embora com diversas alteraes, os Programas do Ensino Primrio, que tinham sido
aprovados a 28 de Maio desse mesmo ano, para as escolas da Metrpole.52

4.1.1. Calendrio escolar

No incio deste perodo (1933-1961), com a disposio de 8 de Fevereiro de 1933, o

ano
lectivo deveria comear na primeira segunda-feira de Abril e terminar em 23 de
Dezembro. Os perodos escolares ficavam compreendidos entre 1 de Abril e 30 de
Junho;
10 de Julho e 23 de Setembro; e 1 de Outubro e 22 de Dezembro. Quando a Pscoa no
coincidisse com as frias, seriam feriados os trs dias que a antecediam. As
quintas-feiras
ficaram reservadas a actividades circum-escolares de interesse educativo. No ms de

Maro, em Angola, as escolas suspendiam a sua actividade docente e entravam em

frias.
No era feita qualquer meno ao Natal e ao Carnaval. Os exames deveriam decorrer
no
ms de Janeiro e as matrculas na segunda quinzena de Maro.53
Mas, mais tarde, com a finalidade de articular os servios escolares de Angola com
os da
metrpole, no dia 6 de Fevereiro de 1954, determinou-se que o ano lectivo em Angola
e
em Moambique comeasse a 10 de Setembro e terminasse a 30 de Junho. A diviso dos
perodos em que o ano lectivo se subdividia seria estabelecida, em cada uma das
provncias. As frias do Natal iriam de 24 de Dezembro a 2 de Janeiro, sendo depois

ampliadas, para o perodo de 19 de Dezembro a 3 de Janeiro. As frias da Pscoa

seriam
gozadas entre o Domingo de Ramos e a quarta-feira a seguir ao Domingo da
Ressurreio.

A 4 de Fevereiro de 1959, determinou-se que as provas de passagem de classe, nas

escolas primrias elementares, quer no ensino oficial, quer no particular, se
efectuassem
nos ltimos cinco dias lectivos do ms de Junho. Quanto aos exames da quarta
classe,
estes teriam incio no primeiro dia til de Julho.

4.1.2. A guerra anti-colonial como factor da mudana

Em 1961, com o comeo da luta armada de libertao nacional em Angola, o governo

portugus procurou implementar por todo o territrio, uma maior rede de
estabelecimentos escolares e, consequentemente, promover e divulgar mais
afincadamente, a lngua e a cultura portuguesas, por um maior nmero de angolanos.
Aboliu tambm a discriminatria Lei do Indigenato. Todavia, para a grande maioria
dos
angolanos, as repercusses ao nvel da escolarizao primria no se tornaram
visveis.

De acordo com Martins dos Santos, em meados do sculo XX, em Angola, ao tempo de
Tefilo Duarte, a situao piorava, pois estvamos num tempo em que se punha certa

esperana no apartheid. Nesta altura, estamos a uma dcada de ocorrer um nmero

considervel de independncias em frica e, para alm, de segregao de facto,
entre os
chamados indgenas e no-indgenas (a minoria dos europeus em Angola, em conjunto

com uma nfima minoria de africanos reconhecidos por esses europeus como
assimilados), havia ainda quem acreditasse num tipo de segregao de jure, do
tipo sul-
africano e rodesiano, aps mais de 450 anos de contacto entre portugueses e
africanos e
dois anos aps a assinatura da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). O
esprito eurocntrico da poltica educativa, em Angola, encontrava-se de costas
voltadas
para o futuro e no se apercebeu dos sinais polticos, que vieram a dar, mais
tarde, origem
Conferncia de Bandung (1954). S a partir de 4 de Fevereiro de 1961, o governo
54 Idem, cap. Cursos de Monitores Escolares, p. da web 2 de 3

55Idem, cap. Ensino Primrio Elementar, p. da web 10 de 12

portugus passaria a sentir a necessidade de correr atrs do tempo perdido, sob a

presso
das armas e da comunidade internacional.

5. A instruo primria no perodo republicano (de 1961 a 1975)

No tempo do ministro Vasco Lopes Alves, ex-governador-geral de Angola, foram

assinados alguns diplomas, a 1 de Abril de 1961, que visavam travar os efeitos do
incio
da luta armada pela independncia, aps o assalto s cadeias de Luanda, a 4 de
Fevereiro,
e da revolta das populaes no norte a 15 de Maro desse mesmo ano. Porm,
posteriormente, com Adriano Moreira, como ministro do Ultramar, que os primeiros
resultados concretos de uma poltica de instruo primria comearam a surgir em
Angola.

5.1. Poltica Educativa

Calcula-se que, por volta de 1962, tenham aparecido os primeiros Cursos de

Monitores
Escolares, ou seja, professores apenas habilitados com a quarta classe, que, nas
zonas
rurais leccionavam crianas da primeira quarta classe, em alguns casos com as
quatro
classes dentro de uma mesma sala de aula. O tempo de durao da sua formao
ocorria
apenas no ms de Maro, ou entre Julho e Agosto, no perodo das frias, altura em
que se
podia dispor das instalaes escolares, tanto para as aulas-modelo, como ainda para
o
refeitrio e dormitrio. Em geral, os monitores escolares apresentavam fraco
domnio da
lngua portuguesa. Tinham dificuldade em redigir e cometiam muitos e grosseiros
erros
ortogrficos. A aprendizagem das aptides pedaggicas assentava no princpio da
imitao: faz como eu fao.54

As primeiras duas Escolas do Magistrio Primrio foram criadas a 17 de Maro de

1962.
As mesmas foram implantadas pelo diploma legislativo de 11 de Maio desse ano, nas
cidades de Silva Porto e de Malange. Esta ltima acabou por ser transferida para
Luanda,
em 24 de Agosto de 1963, por falta de inscries que, na altura, justificassem a
abertura
do curso.55
56 Idem, cap. Escolas do Magistrio Primrio, pp. da web 1-2 de 2

57 Idem, cap. Escolas do Magistrio Primrio, p. da web 1 de 2

QUADRO 4.5 DATAS DE CRIAO E LOCAIS DE FIXAO DAS ESCOLAS DO

MAGISTRIO PRIMRIO

Ano

Local

1962

1963

1967

1971

1974

TotalGeral

Silva Porto

17/03

Luanda

24/08

Benguela

22/04
Malange

26/04

Nova Lisboa

12/04

Escolas/Ano

FONTE: Martins dos Santos, Cultura, Educao e Ensino em Angola56

A 12 de Fevereiro de 1963, foram criados duzentos lugares de Professores de Posto

Escolar. No decorrer de 1964, mais de cinquenta Postos Escolares e cerca de dezena
e
meia de Escolas Primrias. Um despacho do Secretrio Provincial da Educao, de 30
de
Outubro de 1966, determinava que, a partir do exame da instruo primria
elementar,
vulgarmente designado por exame da 4 classe, se poderiam aceitar candidatos, para
a
frequncia das Escolas de Habilitao de Professores de Posto. Os alunos, que j
tivessem alcanado o primeiro ciclo liceal ou equivalente, matricular-se-iam no 3
ano,
sendo porm obrigados a frequentar as aulas de Religio e Moral e de Tcnicas de
Desenvolvimento Comunitrio do 1 e 2 anos, bem como as aulas de Noes
Didctico-Pedaggicas, do 2 ano.

Cerca de vinte anos antes, tinham comeado a funcionar as primeiras instituies de

formao docente, as chamadas escolas do magistrio rudimentar, que podem ser

consideradas como o embrio das Escolas de Habilitao de Professores de Posto.57
Os
Postos Escolares eram fundados em zonas afastadas, de menor incidncia
populacional,
tendo anexa uma oficina de carpintaria e uma horta de culturas agrcolas. J as
Escolas
Primrias se desenvolviam nas melhores, maiores e mais desenvolvidas povoaes. Os
Postos Escolares, quase sempre antecediam as futuras Escolas Primrias.

Em 29 de Dezembro de 1967, foi mandado aplicar s colnias, o disposto no decreto-

lei
de 9 de Julho de 1964. Este diploma ampliou o perodo de escolaridade primria
obrigatria, ficando a abranger dois ciclos:
58 Idem, cap. Secretaria Provincial de Educao, p. da web 13 de 23

59 Idem, cap. Escolas de Habilitao de Professores de Posto, p. da web 3 de 4.

Martins do Santos, afirma
ainda que, a Escola do Cuma, j se encontrava em funcionamento deste 1940, mas com
funes diferentes
e uma outra denominao. Todas as outras Escolas de Habilitao de Professores de
Posto foram
estabelecidas por iniciativa das misses catlicas. Dada a carncia de pessoal
docente foram sendo
institucionalizas com o andar do tempo.

- O elementar, at ao exame de quarta classe;

- O complementar, com mais dois anos.58

QUADRO 4.6 DATAS DE CRIAO E LOCALIZAO DAS ESCOLAS DE HABILITAO

DE PROFESSORES DE POSTO

Ano

Local

1965

1966

1967

1968

1969

1970

1971

Total

Geral

S. Salvador

21/08
H. de Carvalho

20/08

Salazar

22/12

Luanda

28/09

Cabinda
28/09

Benguela

28/09

Caconda

25/07

Andulo

20/08

Santa Comba
31/12

Belize

25/08

Carmona

05/12

Luso
06/01

Malange

06/01

Hula

06/01

Bela Vista

06/01

Cuma
06/01

Escolas/Ano

16

FONTE: Martins dos Santos, Cultura, Educao e Ensino em Angola59

Entre os finais da dcada de 60 e incios de 70, haviam ocorrido sucessivos

alargamentos
do quadro docente do Ensino Primrio, em Angola:

- Em 28 de Janeiro de 1967, seis anos aps o incio da guerra colonial em Angola,

houve um aumento de 200 lugares, sendo 100 de professores primrios e 100 de
Professores de Posto;
60 Idem, p. 12 de 23

61 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p. 7

- Em 3 de Fevereiro de 1970, havia-se registado um novo aumento: 40 professores

primrios, 30 mestres de ofcios, 31 auxiliares de ofcios e 50 professores de
posto;

- Em 13 de Maro de 1970, atravs de um decreto homologado pelo presidente da

Repblica Portuguesa, almirante Amrico Toms, criaram-se 1.500 lugares de
professor de Ensino Primrio, que deveriam ser preenchidos consoante as
necessidades, bem como oramentados de acordo com as disponibilidades
financeiras;

- Em 14 de Setembro de 1973, foram criados mais oitocentos e cinquenta lugares

de professor primrio e novecentos e cinquenta lugares de professor de posto

QUADRO 4.7 MAPA DA DISTRIBUIO DO PESSOAL DOCENTE

(14 DE JANEIRO DE 1974)

DISTRITOS

PROF. PRIMRIOS

PROF. DE POSTO

TOTAL

Benguela

250

170

420

Bi

100

165

265

Cabinda

50

110

160

Cuanza Norte

100
 110

210

Cuanza Sul

100

110

210

Cunene

50

70

120

Cuando Cubango

50

70

120

Huambo

270

280

550

Hula

220

190

410

Luanda

750

115

865

Lunda

50

50
 100

Malanje

100

130

230

Momedes

50

40

90

Moxico

60

50

110

Uge

100

140

240

Zaire

50

50

100

TOTAL GERAL

2350

1850

4200

FONTE: Martins dos Santos, Cultura, Educao e Ensino em Angola60

Entre os anos lectivos de 1965/66 e 1971/72, a frequncia escolar evoluiu, no

ensino
primrio, de 218 mil para 482 mil alunos. A taxa de escolarizao passou de 12,4 %,
em
1960, para 29%, em 1965/66, e atingiu, em 1971/1972, valores na ordem dos 50%.
Todavia, a maioria da populao nativa, que vivia nas zonas rurais, no veio a
beneficiar
dos novos componentes, trazidos pela nova poltica colonial, j que as principais
instituies escolares se situavam nas cidades de Luanda, S da Bandeira, Benguela
e
Nova Lisboa.61 Portugal comeava, finalmente, neste perodo (1961-1975), a
interessar-
se pela escolaridade em Angola e acelerava o ritmo do seu crescimento, at ao
limite das
62 Idem, cap. Corpo Docente do Ensino Primrio, p. da web 5 de 6

63 Idem, cap. Escolas do Magistrio Primrio, p. da web 2 de 2

64 Idem, cap. Secretaria Provincial de Educao, p. da web 13 de 23

possibilidades. Mas o atraso que vinha de trs era muito grande e, evidentemente,
no
podia ser superado a curto prazo.62

5.2. Aces do Governo de Transio

Com o intuito de atrair para o Ensino Primrio o maior nmero possvel de

indivduos,
foi estabelecido, a 2 de Novembro de 1974, nas Escolas do Magistrio Primrio de
Angola, o regime de voluntariado. Esta experincia entrou em funcionamento, ainda
antes
da elaborao e aprovao do respectivo regulamento, que s veio a verificar-se a
25 de
Janeiro de 1975.63

Atravs do decreto de 25 de Junho de 1975, foram revistos os vencimentos do pessoal

docente do Ensino Primrio em Angola. A propsito deste decreto Martins dos Santos
afirmou o seguinte:

() deu-se satisfao a velhas aspiraes, aumentando o vencimento a auferir e

subindo estes
servidores pblicos na escala do funcionalismo. A publicao deste diploma era a
prova cabal
de que, at ento, se no tinha querido a srio resolver certos problemas, mantendo
um
sistema injusto e revoltante, que de algum modo contribuiu para o desprestgio e
aviltamento da
classe. Merecem ser fixados os nomes dos governantes que intervieram na elaborao
do
decreto e o subscreveram:

- Johnny Pinnock Eduardo, primeiro vogal do Colgio Presidencial;

- Lopo Fortunato Ferreira do Nascimento, membro do Colgio Presidencial;

- Jos NDele, tambm membro do Colgio Presidencial;

- Jernimo Elavoco Wanga, titular do Ministrio da Educao e Cultura;

- Saidy Vieira Dias Mingas, do Ministrio do Planeamento e Finanas;

- Antnio da Silva Cardoso, Alto-Comissrio de Portugal em Angola.64

Entre 1964 e 1969, formavam-se apenas, em mdia, 100 professores primrios, por
ano,
nas Escolas do Magistrio Primrio existentes e, tambm anualmente, eram somente
preparados 200 monitores escolares. Tambm existiam poucos professores de posto,
para
cobrir as necessidades de instruo primria em Angola. Ainda em 1971, mais de dois
65 HEIMER, Frantz-Wilhelm (1973), Educao e Sociedade nas reas Rurais de Angola:
Resultados de um
Inqurito, vol. 2, esboo preliminar, Luanda, p.39; cit in, BENDER, Gerald J, op.
cit., pp.247-248

66 BENDER, Gerald J. op. cit., p. 246

67 HEIMER, Frantz-Wilhelm, op. cit., p.91; cit. in, BENDER, Gerald J., op. cit.,
p.247

68 BENDER, Gerald J, op. cit., p.248

teros de todos os professores existentes nas zonas rurais, de Angola, tinham

apenas,
como habilitaes literrias, os quatro primeiros anos da instruo primria, ou
seja, eram
os monitores escolares.65

Apesar de todo o esforo notrio, levado a cabo pela administrao colonial aps o
incio
da luta armada, em 1961, continuava a haver uma gravssima falta de escolas e de
professores no sector rural, particularmente nos chamados reordenamentos
estratgicos.

Quase todos os africanos do Leste que, por exemplo, j na dcada de 70, habitavam
fora
das reas controladas pelos independentistas, viviam em reordenamentos
estratgicos.
Porm, em consequncia da rpida aplicao deste programa e da insuficiente
planificao, depressa as vidas das populaes se deterioravam. Na sua maior parte,
eram
obrigadas a abandonar muitos dos seus padres tradicionais de vida econmica e
scio-
cultural, para viverem uma autntica vida artificial, na esperana que o Estado
Portugus
as compensasse com novos benefcios.66

Em 1971, havia 57% das aldeias sem escola. Muitas das instituies escolares, que
foram
construdas aps o incio da luta armada, estavam sem professor.67 Mas, antes da
poltica de reordenamentos lanada pelo Governo portugus, menos de 7% da
totalidade dos alunos do ensino primrio ingressava na 3 ou 4 classes, no se
registando,
por conseguinte, apreciveis melhorias nas condies de vida. Por um lado, mais de
99%
da populao africana, residente no leste, no podia prosseguir os seus estudos,
para alm
da instruo primria, j que havia apenas uma nica escola pblica do ensino
secundrio, na capital do distrito, no Luso, que tinha sido inaugurada em 1960.
Esta era,
maioritariamente, frequentada por crianas de origem europeia.68
Facilmente se conclui que, desde a implantao do ensino oficial em Angola (14 de
Agosto de 1845), o ensino primrio no estava direccionado para as populaes
africanas.
Salvo para aqueles que estivessem minimamente ligados a uma matriz cultural
europeia,
inserida num contexto africano. Esta contradio constituiu uma das principais
razes,
para que Angola chegasse s vsperas da independncia com uma taxa de analfabetismo
69 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p.8

70 TESES E RESOLUES DO I CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.41

71 Idem, pp.44 46

rondando os 85% e com a grande maioria das crianas de origem africana sem
oportunidade de estudar.69 As polticas educativas foram, at 1961, marcadamente
discriminatrias, tornando-se este facto ainda mais evidente, a partir da
publicao da Lei
do Indigenato.

Mas, na dcada de 60, com o incio da luta armada, a poltica educativa, em relao

instruo primria, passou a envolver um maior nmero de pessoas de origem africana

no
processo de instruo primria, em Angola. A taxa de escolarizao que, em 1960, se

situava em 13,4%, cresceu no ano lectivo de 1965/66 para 29%. De facto, este ltimo

perodo da administrao colonial portuguesa correspondeu a um esforo relevante de

alargamento da rede escolar e do corpo docente direccionado para a instruo

bsica.
Todavia, chegou tardiamente e foi incapaz de colmatar todo um longo passado, pura e

simplesmente desperdiado por notria falta de vontade poltica. Da que, em 1973,

o
nmero de alunos, em todo o ensino primrio, chegasse a 512.942 alunos, sendo um
tero
dos mesmos portugueses.70 Contudo, devemos ainda acrescentar que, a anlise dos
planos de estudo, dos programas e dos manuais de ensino mostra que estes pouco ou
nada
transmitiam sobre a realidade angolana ou africana, mas sim, quase que
exclusivamente,
sobre Portugal e a Europa. Nas misses catlicas e protestantes, s o catecismo era

ensinado nas lnguas africanas de Angola. A escola apresentava uma dimenso

totalmente
estrangeira, para a grande maioria dos angolanos e, como instrumento de identidade,

serviu, essencialmente, os interesses coloniais.71

6. Os primeiros dois anos do ps-independncia (1975-1977)

Decorrente da Constituio de 1975, foi estabelecido o princpio da gratuitidade do

ensino, o que provocou uma enorme exploso escolar, sobretudo, na pr-primria e

primeira classe. Dada a carncia de infra-estruturas e de recursos humanos
suficientes,
em quantidade e qualidade, o sector educativo teve, obviamente, muitas
dificuldades,
para administrar e gerir da melhor forma os dois primeiros anos do ps-
independncia.
72 Idem, p.42

73 TESES E RESOLUES DO I CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.42

74 DIRIO DA REPBLICA (27 de Novembro de 1976), I Srie, n 280, Lei n 72/76 e

Lei n 73/76,
Luanda

De um total de 512.942 alunos, em 1973, passou a haver 1.026.291 crianas

matriculadas
na pr--primria e nos quatro primeiros anos de escolaridade, assimetricamente
distribudos por 15 provncias.

Para mais de um milho de alunos matriculados no ensino primrio, havia perto de

25.000 professores heterogeneamente distribudos pelo pas, o que, em condies
normais, correspondia a uma mdia de um professor para cada 41 alunos. Porm, cerca
de
52% desses docentes, eram apenas monitores escolares, pois tinham, to somente, a
4
classe, como habilitaes literrias. Nas zonas rurais, os monitores escolares
leccionavam
todas as classes at ao final do ensino primrio. A maior parte das vezes, em
simultneo,
numa mesma sala de aula. Apenas 7%, dos docentes ligados ao ensino primrio tinham
habilitaes mnimas para o exerccio do magistrio.72

QUADRO 4.8 DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR CLASSES EM 1977

Ano de Escolaridade

Percentagem

N de Alunos

Pr-primria

39, 2%

Cerca de 402.306

1 Classe

29, 0%

Cerca de 297.634

2 Classe

15, 7%

Cerca de 161.128

3 Classe
9,3%

Cerca de 95.445

4 Classe

6,8%

Cerca de 69.788

Total aproximado

100,0%

Cerca de 1.026.291

FONTE: Teses e Resolues do 1 Congresso do MPLA73

A Lei 1/75, de 12 de Novembro, havia criado o Ministrio da Educao e Cultura e um

ano depois, deu-se a revogao desta Lei, pelo ento Conselho da Revoluo. No
mbito
de uma profunda reformulao de todo o aparelho estatal e governativo, o Ministrio
da
Educao e Cultura (MEC) subdividiu-se em Ministrio da Educao (MED) e Conselho
Nacional de Cultura (CNC), sendo, este ltimo, dirigido por um secretrio de
Estado.
(Leis n 72/76 e n 73/76 de 23 de Novembro).74 O poeta Antnio Jacinto do Amaral
Martins, foi o primeiro titular da pasta do Ministrio da Educao e Cultura (MEC).

Posteriormente, aps a reformulao do aparelho do Estado, Ambrsio Lukoki passou a

ser o ministro da Educao, coadjuvado por Artur Pestana Pepetela, como vice-
ministro.
7. O Sistema de Educao e Ensino do ps-independncia

7.1. Poltica Educativa

Em 1977, dois anos aps a independncia, foi adoptado um novo Sistema de Educao e

Ensino (SEE), que veio a ser implementado, a partir de 1978.

QUADRO 4.9 ESQUEMA CRONOLGICO SOBRE A EVOLUO DOS ACONTECIMENTOS

(1974 2000)

Datas

Acontecimentos mun-

diais c/ relevncia para

Angola

Acontecimentos nacionais c/
relevncia para o sistema edu-
cativo

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo do sistema educativo
angolano

1974

- Revoluo dos cravos em Por-

tugal (25 de Abril);

- Proclamao do direito das

colnias autodeterminao e
independncia (27 de Julho);

- Assinatura do cessar-fogo
(Outubro).

1975

- Plataforma de Entendimento
no Qunia, entre o MPLA,
FNLA e UNITA (3 de Janeiro);
- Assinatura dos Acordos de
Alvor, em Portugal (15 de Ja-
neiro);

- Incio de funes do Governo

de Transio, envolvendo Por-
tugal e os trs movimentos (31
de Janeiro);

- Proclamao, pelo MPLA, da

Resistncia Popular Generaliza-
da (26 de Junho);

- Invaso de Angola por tropas

regulares zairenses e mercen-
rios, acompanhadas por solda-
dos da FNLA (Setembro);

- Invaso de Angola por tropas

regulares sul-africanas, acom-
panhadas por soldados da
UNITA (Outubro);

- Chegada do contingente mili-

tar cubano a Angola

(Novembro)

- Sada das autoridades portu-

guesas de Angola (10 de No-
vembro)

- Proclamao da R.P.A (11 de

Novembro)

Criao do Ministrio da Educa-

o e Cultura (Lei 1/75)
 Datas

Acontecimentos mun-

diais c/ relevncia para

Angola

Acontecimentos nacionais c/
relevncia para o sistema edu-
cativo

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo do sistema educativo
angolano

1976

- Admisso da RPA
como membro de pleno
direito da OUA, em
Cartum (Sudo)

- Conferncia de Lagos
(Nigria)

- Incio do processo de edifica-

o de um Estado de Democra-
cia Popular em Angola (Outu-
bro);

Lei das Nacionalizaes e Con-

fiscos

- 1 Reviso Constitucional

- Criao do Ministrio da Edu-

cao (Lei 1/75 de12 de Novem-
bro)

- Reformulao do aparelho esta-

tal e governativo (Lei 72 e 73/76
de 23 de Novembro)

- Incio da Campanha Nacional de

Alfabetizao

1977

- 2 Reviso Constitucional

- Tentativa de golpe de Estado

(27 de Maio)

- Realizao do I Congresso do
MPLA (10 de Dezembro)

Institucionalizao do 1 organi-
grama do Ministrio da Educao

1978

Aprovao da Resolu-
o 435/78 do Conselho
de Segurana da ONU,
sobre a independncia
da Nambia

3 Reviso Constitucional

Implantao do Novo Sistema de

Educao e Ensino

1979

Declarao de Monrvia

(Libria)

Posicionamento do presidente
Agostinho Neto sobre as ln-
guas nacionais, em discurso na
UEA (8 de Janeiro)

1980

Plano de Aco de
Lagos, adoptado na se-
quncia da Conferncia
dos Chefes de Estado e
Governo da OUA

4 Reviso Constitucional

Reformulao do organigrama do
Ministrio da Educao de 1977

1981

2 Invaso das tropas sul-africa-

nas a Angola com ocupao
parcial da provncia do Cunene

Incio da exploso escolar no ano

lectivo de 1980/81

1982
- 1 Declarao de Angola e Cu-
ba sobre o desejo de retirada
das tropas cubanas do territrio
angolano (4 de Fevereiro)

1983

- Diagnstico do posicionamento
institucional do sector educativo.

-Resolues 2/83 e 6/83 do Con-

selho de Ministros, medidas para
evitar o estrangulamento do
Sistema Educativo;

1984

- Compromisso de Lusaka sob

mediao dos EUA (16 de Fe-
vereiro);

- 2 Declarao de Angola e Cu-

ba, sobre o desejo de retirada
das tropas cubanas do territrio
angolano (19 de Maro)

- Proposta de entendimento
apresentada ONU pelo pre-
sidente Jos Eduardo dos San-
tos (17 de Novembro)

1985

Retirada parcial das tropas sul-

africanas de Angola (ms de
Maio)
 Datas

Acontecimentos mun-

diais c/ relevncia para

Angola

Acontecimentos nacionais c/
relevncia para o sistema edu-
cativo

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo do sistema educativo
angolano

1986

Diagnstico endgeno do sub-

sistema do Ensino de Base Re-
gular.

1987

- Programa de Saneamento Eco-

nmico e Financeiro SEF;

- Batalhas de Mavinga e Cuito

Cadavale.

- Resoluo 5/87 da Assembleia

do Povo, para implementao das
anteriores Resolues 2/83 e 6/83
do Conselho de Ministros;

- Estatuto Orgnico do Ministrio

da Educao (decreto 9/87 de 30
de Maio).

- Incio do Programa Infantil Co-

munitrio (PIC)

- Reformulao do Organigrama
de 1980 do Ministrio da Edu-
cao

1988

- Cimeira de Moscovo
para a promoo de so-
lues pacficas nos
conflitos regionais, atra-
vs do princpio de in-
teraco construtiva
entre os EUA e a URSS
(1 de Julho)

- Conversaes
quadripartidas sobre a
paz na frica Austral,
entre Angola, frica do
Sul, Cuba e EUA (22 de
Dezembro)

- Batalha do Calueque

- Cimeira de Franceville, entre

os presidentes de Angola, Con-
go e Gabo, com vista paci-
ficao do pas (1de Outubro)

Directiva n 9/ BP/88 do Bureau

Politico do MPLA-PT, sobre as

Medidas para o Saneamento e

Estabilizao do Sistema de
Educao e Ensino e Constitui-
o das Bases Gerais para um
Novo Modelo

1989

- Declarao de Harare,
sada da Conferncia de
Ministros da Educao e
dos Ministros Encar-
regados da Planificao
Econmica dos Estados
Membros de frica (28
de Junho a 3 de Julho)

- Queda do Muro de
Berlim (9 de Novembro)

- Incio da retirada de Angola

do contingente militar cubano e
sul-africano;

- Proposta governamental de
um Plano Interno de Paz, pe-
rante oito chefes de Estado das
regies Austral e Central (6 de
Maio);

- Incio das negociaes sob

mediao do presidente Mobuto
Sesse Seko;

- Cimeira de Gbadolite (22 de

Julho)
Incio de negociao com o
Banco Mundial, visando a ob-
teno de financiamento, com
vista ao reforo institucional do
sector educativo

1990

- Conferncia de Jom-
tien sobre Educao
para Todos (de 5 a 9 de
Maro);

- Cimeira Mundial sobre

a Infncia em Nova Ior-
que (Setembro)

- Projecto de Reformulao do
Sistema Educativo e aprovao
dos fundamentos para o Novo
modelo de Sistema Educativo.
 Datas

Acontecimentos mun-

diais c/ relevncia para

Angola

Acontecimentos nacionais c/
relevncia para o sistema edu-
cativo

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo do sistema educativo
angolano

1991

- Plano Nacional para imple-

mentao de um programa de
estabilizao macroeconmica e
de liberalizao da economia

- 5 Reviso Constitucional (Lei

12/91);

- Acordo de Paz em Bicesse (31

de Maio)

- Lei da Nacionalidade (13/91)

- Lei das Associaes (14/91)

- Lei dos Partidos Polticos

(15/91)

- Lei do Direito de Manifesta-

o e de Reunio (16/91)

- Lei do Estado de Stio e Emer-

gncia (17/91)

- Lei da Imprensa (22/91 de 15

de Junho)

- Lei do Direito Greve (23/91)

- Decreto Executivo Conjunto

46/91 de 16 de Agosto (Coope-
rao com as Igrejas)

- Mesa Redonda sobre educao

para Todos (22 a 27 de Julho);

- Definio pelo Ministrio da

Educao do quinqunio 1991
1995, como o da preparao e
reformulao do Novo Sistema
Educativo

- Reincio da actividade do en-

sino privado em Angola (Lei
18/91)

1992

- Plano Econmico Nacional de

1992;

- Reincio da guerra civil entre

o Governo e a UNITA
(Outubro);

- Lei Eleitoral (5/92);

- Lei sobre a Observao Inter-

nacional (6/92);

- Lei sobre o Conselho Nacio-

nal de Comunicao Social
(7/92 de 16 de Abril);

Lei sobre o Direito de Antena

(8/92);

-Lei sobre a actividade de R-

diodifuso (9/92);

- 6 Reviso Constitucional

(Lei 23/92 de 16 de Setembro);

- Realizao das primeiras elei-
es livres e multipartidrias
(29 e 30 de Setembro).

Exame Sectorial da Educao (22

de Julho a 31 de Agosto).

1993

- Substituio do programa de
estabilizao econmica
anteriormente adoptado, por um
programa de Emergncia;

- 1 Reunio da Assembleia Na-

cional (15 de Fevereiro).

1994
- Assinatura do Protocolo de
Lusaka entre o Governo e a
UNITA (20 de Novembro);

- Resoluo 48/202 da Assem-

bleia das Naes Unidas, sobre
a assistncia internacional para
a reabilitao econmica de
Angola
75 VVAA (Agosto de 2001), Estratgia Integrada para a Melhoria do Sistema de
Educao, 2001-2015,
Conselho de Ministros, cap. I, Luanda, p.16

76 A luta de libertao contra o colonialismo portugus e contra a invaso

estrangeira sul-africana e zairense

Datas

Acontecimentos mun-

diais c/ relevncia para

Angola

Acontecimentos nacionais c/
relevncia para o sistema edu-
cativo

Acontecimentos relevantes p/a

evoluo do sistema educativo
angolano

1995

Cooperao com as Igrejas

(Despacho Conjunto 1/95 de 20
de Outubro do Ministrio da
Cultura, Justia e Adminis-
trao do Territrio)

- Plano Quadro Nacional de Re-

estruturao do Sistema Educa-
tivo (ms de Maio);

- Aprovao de um novo Estatuto

Orgnico do Ministrio da Edu-
cao (Decreto-Lei 13/95 de 27
de Outubro)

1997

Aprovao de uma nova lei dos

Partidos Polticos

Ameaa de colapso total do

Sistema Educativo

1998

Reincio da guerra civil entre o

Governo e a UNITA
2000

Frum Mundial de
Educao, em Dakar (26
a 28 de Abril)

Aprovao de um novo Estatuto

Orgnico do Ministrio da
Educao (Decreto-Lei 6/00 de 9
de Junho)

2001

- Estratgia Integrada para a Me-

lhoria do Sistema de Educao
(Agosto)

- Lei de Bases do Sistema Educa-

tivo, aprovada e publicada em
Dirio da Repblica, (31 de De-
zembro)

2002

- Morte de Jonas Savimbi (Fe-

vereiro)

- Protocolo de Entendimento
entre o Governo e a UNITA (4
de Abril)

- Fim da Guerra Civil

Entendia-se, na altura, que a poltica educativa, como um conjunto de resolues
que um
determinado governo leva a cabo para dirigir o SEE, se encontrava,
indissociavelmente,
associada ao regime poltico vigente: Como novo valor adquirido e factor de
identidade,
a nova poltica educativa, procurava, sobretudo, corresponder aos anseios e s
necessidades da consolidao da independncia.75

Em 10 de Dezembro de 1977, as Teses do I Congresso do MPLA, partiram para a

constituio de um novo SEE, com as seguintes premissas:

- A herana pr-colonial.

- A herana de Angola colonizada.

- As experincias educacionais durante o processo das duas guerras consecutivas de

libertao.76
77 TESES E RESOLUES DO 1 CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.54

78 Idem, p.41

79 A gratuitidade era, na altura, entendida no seu sentido mais amplo.

Inicialmente nem o estudante, nem o
seu agregado familiar, pagavam quaisquer despesas com a educao e, no ensino
obrigatrio, nem o

- A conquista do poder poltico pelo MPLA e a instalao da consolidao do Poder

Popular.

- Os esforos empreendidos no sentido de transformaes revolucionrias no sistema

poltico
econmico e scio-cultural na Repblica Popular de Angola, depois do 11 de Novembro
de
1975.

- O desenvolvimento moderno e contnuo da cincia e da tcnica no Mundo e na RPA.,

a sua
influncia no modo de vida das pessoas em geral e em particular no acesso
irreversvel e
cada vez maior, que as grandes camadas da populao angolana devem ter, em relao
s
conquistas e riquezas educativo-culturais (isto , os camponeses, operrios e
outros
elementos deles dependentes economicamente, que constituem as camadas mais
exploradas e a maioria esmagadora da populao angolana) 77

QUADRO 4.10 RELAO DOS ALUNOS DO ENSINO PRIMRIO POR PROVNCIA,

EM 1977

Ensino Primrio

Alunos por Provncia

em 1977

Benguela

100.026

Bi

24.800

Cabinda

15.718

Cuando Cubango

4.112

Cuanza Norte
 64.955

Cuanza Sul

103.453

Cunene

30.066

Huambo

115.066

Hula

68.945

Luanda

112.350

Malange

151.000

Momedes

8.579

Moxico

35.533

Uge

116.578

Zaire

13.673

TOTAL

1.026.291

FONTE: Teses e Resolues do 1 Congresso do MPLA78

7.2. Caractersticas bsicas do Sistema de Educao e Instruo

O sistema de educao e instruo procurou estruturar-se de acordo com as

orientaes
polticas de ento, segundo os seguintes princpios:

- Esprito democrtico;

- Unicidade (Orientao, estruturas, planos e programas);

- Gratuitidade do ensino e obrigatoriedade do ensino de base;79

material didctico era pago (...) ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA
DE
EDUCAO, op. cit., p.16

80 TESES E RESOLUES DO 1 CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.61. Tambm em, VVAA
(1977),
Princpios para a Reformulao do Sistema de Educao e Ensino na RPA, Ministrio
da Educao,
Luanda, pp. 5-6

81 TESES E RESOLUES DO 1 CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.63

- Laicidade da educao e da instruo;

- Fundamento e planeamento da instruo, a partir dos valores cientficos,

tcnicos,
tecnolgicos e culturais, nacionais e gerais;

- Integrao e coerncia da educao e instruo com as necessidades da sociedade e

do
desenvolvimento integral universal da personalidade;

- Participao cada vez maior do povo no domnio da educao e instruo.80

Estes princpios bsicos constituram as linhas de fora para a edificao do

primeiro
sistema educativo angolano, em 1977.

7.3. As Instituies

A matriz do SEE em Angola no ps-independncia constituda por vrias

instituies
educativas. Na base do sistema esto as Instituies para a Educao Pr-Escolar.
As
mesmas estavam a cargo da ex-Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais (SEAS), que
velava pelos Centros Infantis, que deviam receber crianas matriculadas em creches
(at
aos 3 anos) e em jardins infantis (dos 3 aos 6 anos). Posteriormente, dos 5 aos 6
anos, as
crianas entrariam na classe de Iniciao.

As Escolas do Ensino de Base so o alicerce do sistema educacional, onde o ensino,

obrigatrio e gratuito, se destina a crianas dos 6 aos 14 anos de idade. Como
factor de
identidade, as escolas do Ensino de Base procuravam () dar a cada jovem cidado
os
elementos iniciais da educao socialista e a instruo geral moderna.81
Os Institutos do Ensino Mdio apresentam carcter especializado e englobam as
instituies que se ocupam do Ensino Mdio Profissional. J as Escolas do Ensino
Superior, teoricamente constitudas por Institutos Superiores e Academias de Belas-
Artes, seriam instituies frequentadas por candidatos que tivessem completado um
dos
Institutos do Ensino Mdio.
Para alm destas instituies, a matriz do sistema educativo angolano refere-se
ainda s
Instituies para a Educao dos Adultos e Aperfeioamento Profissional, que
deveriam
zelar pela educao e profissionalizao de adultos sem escolarizao bsica e sem
preparao para a actividade laboral. As Escolas Especiais e outros
estabelecimentos de
ensino, que se destinariam a crianas e jovens deficientes, com o propsito de
torn-las
capazes para a vida autnoma e laboral.

QUADRO 4.11 ORGANOGRAMA DO 1 SISTEMA DE EDUCAO E ENSINO ANGOLANO

DO PS-INDEPENDNCIA

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao

7.4. Subsistemas, Estruturas e Modalidades de Ensino

O sistema educativo angolano comeou por compreender trs subsistemas:

- Subsistema do Ensino de Base;

- Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional;

- Subsistema do Ensino Superior.

7.4.1. Subsistema do Ensino de Base

O Subsistema do Ensino de Base era assegurado por duas estruturas: Estrutura da

Formao Regular e Estrutura da Formao de Adultos.

7.4.1.1. Estrutura da Formao Regular

formada por oito classes: o I nvel com quatro classes; o II nvel com duas e, o
III nvel,
tambm com outras duas classes (4+2+2). O objectivo deste ensino era o de
proporcionar
conhecimentos para o exerccio de uma profisso, aps a realizao de um estgio,
ou o
ingresso no Ensino Mdio, no caso dos alunos terminarem a 8 classe at aos 14 anos
de
idade. O trabalho produtivo, orientado para fins educativos, era considerado uma
disciplina obrigatria. Nos quadros 4.12 e 4.13 encontram-se representados o Plano
de
Estudos e a Estrutura do Curso de Formao de Base Regular, com particular destaque

para a instruo primria (4 primeiras classes).

7.4.1.2. Estrutura da Formao de Adultos

Vocacionada para a formao dos adultos, deveria proporcionar ao estudante adulto

conhecimentos de base. O ensino seria organizado em semestres, de modo a que, ao
nvel
da instruo primria e em 4 semestres (alfabetizao mais 3 semestres), o adulto
adquirisse conhecimentos equivalentes aos de uma criana em quatro anos de
escolaridade. Esta estrutura utilizaria as mesmas escolas do Ensino de Base
Regular, ou
outras a serem criadas pelos respectivos centros de trabalho. No entanto, os
docentes, os
programas e os manuais deveriam ser especficos.
82 As Cincias Integradas contemplam aspectos conjugados das disciplinas de
Cincias da Natureza e
Geografia.

83 VVAA (1986) Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico de

Ministrio da Educao da
Repblica Popular de Angola, do ms de Maro ao ms de Junho de 1986, Gabinete de
Estudos para o
Diagnstico, Etapa Diagnstica, Anexo 8, MED, Luanda. Os sombreados so da inteira
responsabilidade do
autor deste trabalho.

QUADRO 4.12 PLANO DE ESTUDOS DO ENSINO DE BASE REGULAR, COM O N TOTAL

DE HORAS LECTIVAS SEMANAIS EM CADA CLASSE

ESQUEMA DE INTRODUO DE
MATRIAS

DISCIPLINAS

LNGUA PORTUGUESA

CINCIAS INTEGRADAS82

MATEMTICAS

C. NATUREZA

C. SOCIAIS

GEOGRAFIA

HISTRIA

EDUCAO VISUAL E PLSTICA

ED. ARTSTICA
FORM. MANUAL E POLITCNICA

EDUCAO FSICA

LNGUA ESTRANGEIRA

FSICA

QUMICA

BIOLOGIA

X
X

X
X

X
X

HORAS LECTIVAS SEMANAIS

22

22

22
27

30

30

36

36

FONTE: Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico de Ministrio da

Educao83

7.4.2. Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional

Este subsistema comportava o Ensino Mdio e as Escolas de Formao Profissional. O

Ensino Mdio era constitudo por 4 classes (9,10,11,12) e ministrado em
Institutos
Mdios especializados a partir da 9 classe. As Escolas de Formao Profissional
destinavam-se formao de trabalhadores qualificados.

7.4.3. Subsistema do Ensino Superior

O Ensino Superior, com cursos de durao varivel, estaria a cargo dos Institutos
Superiores que, no seu todo, constituiriam a Universidade de Angola. Para permitir
o
acesso aos estudantes que, poca colonial, se encontravam nos Cursos Gerais dos
Liceus e Escolas Tcnicas, ou que ainda, em 1978, tivessem terminado a 8 classe do

actual SEE, criou-se uma via rpida de acesso Universidade, chamada Pr-
Universitrio
84 Idem, anexo 4B. Os sombreados so da inteira responsabilidade do autor deste
trabalho.

(PUNIV). Esta estratgia de formao mais rpida baseava-se na experincia dos "Ano

Zero" de algumas Faculdades da altura em Portugal.

QUADRO 4.13 ESTRUTURA DO CURSO DE FORMAO REGULAR DO SUBSISTEMA DO

ENSINO DE BASE

CLASSES

HORAS

SEMANAIS

TOTAL DE
SEMANAS

TOTAL DE
HORAS

22

32

704

22

32

704

22

32

704

27

33

891
Subtotal at 4

3.003

30

32

960

30

34

1020

Subtotal da 5 e 6

1.980

Subtotal da 1 6

4.983

36

32

1.152

36

33

1.188

Subtotal da 7 e 8
2.340

TOTAL da 1 8

7.323

FONTE: Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico de Ministrio da

Educao84

7.4.4. Estrutura de Formao de Professores

No sendo inicialmente um subsistema, a Estrutura de Formao de Professores tinha

como objectivo assegurar o desenvolvimento do SEE ao nvel bsico, mdio e
profissional. A vertente da Formao Regular contava como os Instituto Normais de
Educao (INE), tambm mais tarde designados por Institutos Mdios Normais (IMN),
que deveriam formar professores para exercerem a sua actividade docente no Ensino
de
Base; i.e, no I nvel, ou em disciplinas da especialidade, no II e no III nvel.
Nos INE
eram tambm diplomados, ao nvel mdio, os educadores de infncia, para as
instituies
da Educao Pr-Escolar. O Instituto Superior de Cincias da Educao (ISCED), no
mbito da formao de formadores, passava a garantir o funcionamento da formao de

professores para os Institutos Mdios. A vertente da Formao No-Regular deveria

comportar os seguintes cursos:

- Cursos de Formao Acelerada;

- Cursos de Superao Permanente;

- Cursos de Requalificao.
QUADRO 4.14 CALENDRIO ESCOLAR DO ENSINO DE BASE REGULAR

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao

85 Idem, anexo 10

7.4.4.1. Cursos de Formao Acelerada de Professores

Os primeiros Cursos de Formao Acelerada (CFA) tinham como objectivo formar

agentes de ensino que, a curto prazo, viessem a cobrir todas as carncias de
docentes, no I
nvel. Comearam por receber candidatos com a 4 classe semelhana da formao de

monitores escolares no tempo colonial. Mas, a partir de 1987, os Cursos de Formao

Acelerada evoluram para Cursos de Formao Bsica Docente (CFBD) e passaram a ser
inseridos no mbito da formao regular de professores. Para tal, eram aceites
candidatos
que tivessem concludo a 6 classe (ou formao equivalente) e tivessem mais de 18
anos
de idade. Mais tarde deveriam ser submetidos a uma superao acadmico-pedaggica.

QUADRO 4.15 RELAO NUMRICA E PERCENTUAL DAS MATRCULAS DOS ALUNOS

A NVEL DOS DIFERENTES SUBSISTEMAS DE ENSINO

FONTE: Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico de Ministrio da

Educao85
7.4.4.2. Os Cursos de Superao Permanente

Estes cursos visavam elevar, por etapas, o nvel acadmico, profissional e de

consciencializao poltica dos docentes, que ainda no tivessem alcanado o nvel
de
tcnicos mdios docentes. Estes cursos deveriam realizar-se em exerccio e atravs
da
metodologia do ensino a distncia, de modo a assegurar o pleno funcionamento das
Escolas do Ensino de Base.

7.4.4.3. Os Cursos de Requalificao de Professores

No mbito da formao contnua de professores, os Cursos de Requalificao tinham

como alvo o propsito de elevar o nvel poltico e pedaggico dos professores
primrios
da poca colonial. Atravs destes cursos passavam a auferir a classificao
profissional
de tcnicos mdios, tal como os que acabassem a sua formao nos INE. Estariam
aptos a
leccionar, no s as 4 primeiras classes, mas, tambm, uma ou duas disciplinas do
II e III
nveis do Ensino de Base, nas cadeiras da sua especialidade. A durao destes
cursos era
de um ano e, para prosseguimento de estudos, davam acesso directo ao ISCED.

7.4.5. As Escolas Provisrias

Estas instituies, posteriormente tambm chamadas Escolas Polivalentes,

constituam
uma das Modalidades de Ensino. Funcionavam em regime de internato, tinham vocao
agrcola e encontravam-se fixadas em zonas rurais de periferia. Atravs destas
instituies procurava-se resolver o problema das crianas e jovens abandonados com

idades compreendidas entre os 10 e os 16 anos que, por qualquer razo, no tivessem

ingressado nas escolas do Ensino de Base Regular. A aprendizagem era feita em

semestres, ao estilo do ensino de adultos. Nas zonas urbanas deveriam ser
implementadas
escolas industriais, aps uma reformulao das ex-Escolas de Artes e Ofcios da
poca
colonial.
7.4.6. Ensino Especial

Constitua uma outra Modalidade de Ensino adstrita ao Subsistema do Ensino de Base:

86 VVAA (1991), Ensino Especial, In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos,
Ministrio da Educao,
Luanda, p.68

87 ROMEU, Joo; BARROS, NSingui; NGONGA, Afonso; CAMPOS, Urbano Eliot (1992)
Educao
No-Formal, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da Educao, Luanda, p.92. Os
sombreados so da
inteira responsabilidade do autor deste trabalho.

A Educao Especial atende seis grupos distintos: deficientes fsicos; deficientes

sensoriais
(visuais: cegos e amplopes; auditivos: surdos e hipoacuisicos); deficientes
motores, deficientes
mentais, desvios scio-emocionais (transtornos de conduta: os desvios de
comportamento
emocional e social que ocasionam problemas de desenvolvimento, dificuldades de
adaptao e
aprendizagem escolar); distrbios de aprendizagem (referentes s crianas que
apresentam
distrbios em um ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso
ou no
uso da linguagem falada ou escrita. Estes distrbios incluem deficincias
percentuais, leso
cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de evoluo).86

QUADRO 4.16 NMERO DE ALUNOS DO ENSINO DE BASE REGULAR POR CLASSE,

IDADE E SEXO, DURANTE A ANO LECTIVO 1981-1982

IDADE

SEXO

CLASSE

TOTAL
5 anos

MF

1.338

618

20

1.358

626

6 anos

MF

55.513

27.038

2.667

1.191

58.180

28.229

7 anos

MF

84.758

40.970

22.222

10.273

658

359
1

107.632

51.603

8 anos

MF

85.369

41.729

30.414

18.548

10.234

4.580

390

314

134.407

65.171

9 anos

MF

75.758

36.790

53.250

26.377

17.308

7.861
3.569

1.510

149.885

72.538

10 anos

MF

54.240

25.977

60.254

28.615

26.362

11.867

10.083

4.504

64

20

151.003

70.983

11 anos

MF

42.774

20.970

60.940

29.882
37.504

16.509

16.972

6.740

2.824

1.053

644

245

161.65875339

12 anos

MF

27.303

13.339

52.361

25.483

44.708

19.748

25.357

10.391

6.808

2.909

1.004

381

20

5
157.561

72.256

13 anos

MF

16.201

7.874

38.380

18.348

43.678

19.311

32.056

12.787

8.658

3.125

2.069

751

232

84

33

15

140.307

62.295

14 anos

MF

8.387

3.859

22.498

10.056
32.227

14.145

35.722

13.847

11.547

4.110

3.514

1.298

1.379

554

185

82

115.459

47.951

15 anos

MF

14.803

4.957

6.281

2.289

2.611

991

939

379

24.634

8.616
16 anos

MF

13.639

4.301

7.220

2.573

3.117

1.047

1.307

488

25.283

8.409

17 anos

MF

8.702

2.614

5.509

1.554

2.888

956

1.819

706

18.918

5.830
18 anos

MF

2.761

808

1.754

346

2.032

655

1.695

564

8.242

2.373

19 anos

MF

56

32

39

23

150
15

Mais de 19
anos

MF

38

15

53

Idades

Desconhec

MF

36.945

18.603

33.547

17.898

28.203

12.584

20.687

7.488

8.832

2.307

4.470

1.030

1.926
373

727

140

135.337

60.423

TOTAL

MF

488.586

234.767

384.553

186.619

240.882

106.964

144.837

57.582

78.694

26.209

32.497

10.473

14.282

4.674

6.743

2.377

1.391.077

632.665

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao87

88 Idem, p.158

89 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; e outros (1992) Educao

Geral,
Exame Sectorial da Educao, Documento de Trabalho, Ministrio da Educao, Luanda,
p.91. Os
sombreados so da inteira responsabilidade do autor deste trabalho.

7.5. O estrangulamento do Sistema Educativo

Em 1974 estava matriculado nas instituies educativas do pas, cerca de meio

milho de
angolanos. Mas, em 1980, este nmero era j superior a 1,6 milhes. A partir de
1981,
com o prolongamento da guerra, que se verificava desde a altura da independncia,
tornaram-se notrias as seguintes dificuldades:

- Grande instabilidade poltico-social e militar;

- Pesadas destruies de infra-estruturas escolares, particularmente nas reas

rurais;

- Absentismo no seio dos professores;

- Baixa frequncia escolar;

- Limitaes no Oramento Geral do Estado (OGE), para fazer face s

necessidades de investimento em recursos humanos e infra-estruturas.88

QUADRO 4.17 POPULAO EM IDADE ESCOLAR EM ANGOLA

UNIDADE: (MIL HABITANTES)

Anos

Idade

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987
1988

1989

1990

5 anos

6 anos

7 anos

8 anos

9 anos

6 - 9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

6 - 14 anos

240,1

228,9

218,6

209,4

200,9

857,8

193,3

186,3

179,9
174,0

168,4

1759,7

245,9

237,3

226,8

217,1

208,1

889,3

199,8

192,2

185,3

178,9

173,0

1818,5

252,2

243,0

234,4

224,7

215,6

917,7

206,9

198,7

191,2
184,2

177,8

1876,5

259,1

249,3

240,1

231,3

222,7

943,7

214,1

205,7

197,6

190,2

183,2

1934,5

266,6

256,1

246,3

237,2

228,9

968,5

220,6

212,6
204,5

196,6

189,2

1992,0

274,7

263,4

253,0

243,4

234,4

994,2

226,2

218,6

211,1

203,3

195,5

2048,9

277,9

271,5

261,2

251,5

242,2

1026,4

233,3

225,0
217,5

209,9

202,2

2114,3

284,1

275,0

268,3

259,0

250,0

1052,3

241,0

232,1

223,9

216,3

208,8

2174,4

291,5

281,2

272,2

265,1

256,8

1366,8

248,6

234,6
231,0

222,8

215,2

2519,0

300,1

288,5

278,3

269,4

262,0

1398,3

254,6

247,1

238,7

229,8

221,7

2590,2

310,2

297,0

285,5

275,5

266,6

1434,8

259,0
252,5

245,6

237,5

228,7

2658,1

FONTE: Wold Population Prospects Estimates and Projections as assessed in 1982

(Mdium Variant) United Nations89

Este ltimo aspecto correspondia a importante anlise, j que se verificava o

seguinte:

() na realidade, a entrada em vigor do actual sistema foi essencialmente centrado

na
concepo e introduo, sem experimentao, de novos currculos, sem ter em conta
os
90 VVAA (1988) Medidas para o Saneamento e Estabilizao do Actual Sistema de
Educao e Ensino e
Bases Gerais para um Novo Modelo, Introduo, Ministrio da Educao, Luanda, p.1

91 ROMEU, Joo; BARROS, NSingui; NGONGA, Afonso; CAMPOS, Urbano Eliot (1992), op.
cit.,
p.149

92 Esta provncia encontrava-se ocupada por tropas do exrcito regular sul-

africano.

93 MEDIDAS PARA O SANEAMENTO E ESTABILIZAO DO ACTUAL SISTEMA DE

EDUCAO E ENSINO E BASES GERAIS PARA UM NOVO MODELO, op. cit., Anexos, Mapa 1

recursos disponveis. Isto determinou um enorme desfasamento entre os objectivos

propostos e
os recursos a mobilizar para a sua realizao.90

No menosprezando qualquer das outras dificuldades referenciadas, esta questo foi

determinante para o incio de estrangulamento do Sistema de Educao e Ensino. Em
1981/82, estimava-se que a mdia nacional da taxa de escolarizao das crianas dos
6
aos 9 anos de idade, rondasse apenas os 50%. A nvel provincial as disparidades
eram
grandes: nas provncias de Benguela e Namibe essa taxa andava volta de 80%. Nas
do
Huambo, Bi e Kuando Kubango, era inferior a 35%.91

QUADRO 4.18 NMERO DE ALUNOS E DE SALAS DE AULA POR PROVNCIA, NO I

NVEL DO ENSINO DE BASE REGULAR (1985/86)

PROVNCIAS

ALUNOS

SALAS

ALUNOS/SALAS

EFECTIVOS

CABINDA

25.585

2,1

340

75/1
ZAIRE

23.649

2,0

252

94/1

UGE

167.646

14,0

1.860

90/1

LUANDA

188.862

15,8

1.391

136/1

KUANZA NORTE

45.767

3,8

508

90/1

KUANZA SUL

81.617

6,8

1.381

59/1

MALANGE

99.572

8,3

2.155
 46/1

LUNDA NORTE

22.368

1,9

214

105/1

BENGUELA

153.152

12,8

1.832

84/1

HUAMBO

105.552

8,8

856

123/1

BI

58.624

4,9

662

89/1

MOXICO

27.606

2,3

222

124/1

KUANDO KUBANGO

9.970

0,8

93
107/1

NAMIBE

16.139

1,3

159

102/1

HULA

124.826

10,4

1.887

66/1

CUNENE

a)

a)

a)

a)

LUNDA SUL

11.974

1,0

231

52/1

BENGO

35.443

3,0

467

76/1

TOTAL

1.198.352

100,0
14.519

83/1

a) Indisponibilidade de dados92

FONTE: Medidas para o Saneamento e Estabilizao do Actual Sistema de Educao e

Ensino e
Bases para o Novo Modelo93

Se consultarmos o quadro 4.17, verificamos que, em 1981, poderia haver cerca de

237.000 crianas matriculadas com 6 anos de idade. No entanto, de acordo com o
quadro
4.16, verificamos que havia apenas 58.180 crianas matriculadas com 6 anos, no ano
94 Idem, Anexos, Mapa 2

lectivo de 1981/82. Logo, cerca de 178.820 crianas (65,5% do total de alunos em

idade
escolar), haviam ficado sem escolarizao. Tambm no quadro 4.16 ainda possvel
constatar o ingresso tardio de um nmero considervel de alunos com mais de 6 anos
na
1 classe.

A rede escolar, tal como o nmero de professores e os meios materiais disponveis,

mostraram-se insuficientes aps a exploso escolar. Para alm do factor guerra,
existia
uma rgida verticalizao, que no permitia uma adequada cooperao entre os
diferentes
sectores de actividade econmica e social: o sector da educao era totalmente
dependente do Ministrio das Finanas, no que respeitava aos recursos financeiros;
dependente, do Ministrio da Construo, no plano das construes e conservao das

infra-estruturas; dependente, do Ministrio do Plano, no que tocava aos indicadores

de
desenvolvimento global e sectorial; dependente, do Ministrio da Indstria, no
mbito da
produo de equipamentos e mobilirio... Os rgos de direco e gesto do sector
educativo, no tinham a possibilidade de controlar o quadro de necessidades, para o

cumprimento dos seus prprios objectivos.

QUADRO 4.19 DFICE DE SALAS DE AULA NA INICIAO E I NVEL DO ENSINO DE

BASE REGULAR (ANO LECTIVO DE 1985/86)

PROVNCIAS

DFICE

CABINDA

26

ZAIRE

86

UIGE

535

LUANDA

1.307

KUANZA NORTE

146
KUANZA SUL

84

MALANGE

48

LUNDA NORTE

110

BENGUELA

356

HUAMBO

652

BIE

176

MOXICO

173

KUANDO KUBANGO

50

NAMIBE

72

HUILA

404

CUNENE

a)

LUNDA SUL

111

BENGO

40

TOTAL

4.376

a) Indisponibilidade de dados
FONTE: Medidas para o Saneamento e Estabilizao do Actual Sistema de Educao e
Ensino e
Bases para o Novo Modelo94
95 Veja-se, em ANEXOS IV-B, Angola no contexto africano, atravs do Mapa dos
Efectivos do Ensino
Primrio na frica Sub-Sahariana em 1983.

96 Idem, pp.2-3

97 RELATRIO DE BALANO REALIZADO PELO GRUPO DE PROGNSTICO DO MINISTRIO

DA EDUCAO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA, DO MS DE MARO AO MS DE
JUNHO DE 1986, op. cit., Anexo 13, p.56

98 DIRIO DA REPBLICA (30 de Maio de 1987), 1 Srie, n 43, Decreto n 9/87,

Luanda

Em 1983, quando se comearam a sentir, de forma mais preocupante, os efeitos de

estrangulamento do Sistema de Educao e Ensino, o Conselho de Ministros, atravs
das
resolues 2/83 e 6/83, estipulou um conjunto de medidas para procurar ultrapassar
a
situao. Mas, as mesmas, no surtiram os efeitos almejados, de acordo com as
preocupaes do Diagnstico do Posicionamento Institucional do Sector Educativo,
realizado nesse mesmo ano, no quadro do desenvolvimento global do pas.95

Em 1985, o Ministrio da Educao, elaborou um novo documento, caracterizando a

situao de crise e alertando para as consequncias resultantes da no aplicao
das
anteriores Resolues do Conselho de Ministros. At que, em 1987, a Assembleia do
Povo, atravs da Resoluo 5/87, retomou as medidas previstas nas resolues 2/83 e

6/83 e orientou o Governo no sentido da sua respectiva implementao.96

QUADRO 4.20 NMERO DE SALAS DE AULA DO ENSINO DE BASE REGULAR (1981 -1984)

Ano Lectivo

1981/82

1982/83

1983/84

Salas de aula

7.097

6.612

6.120

FONTE: Dados do Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico

do Ministrio da Educao97

Posteriormente, atravs do decreto n 9/87, de 30 de Maio, do Conselho de

Ministros, foi
aprovado um novo Estatuto Orgnico do Ministrio da Educao, passando a existir,
na
direco do MED, mais um vice-ministro. As escolas do I nvel do Ensino de Base
Regular passavam a depender, administrativamente e a nvel local, das Delegaes
Provinciais de Educao (DPE) e, a nvel central, metodologicamente, da Direco
Nacional do Ensino Geral (DNEBR). A Direco de Formao de Quadros de Ensino
(DNFQE) continuaria a assegurar a formao e a elevao do nvel cultural e
profissional
dos docentes. Estas duas Direces Nacionais passariam a ser coordenadas e
supervisionadas atravs de um mesmo vice-ministro da Educao.98 Augusto Lopes
Teixeira assumia a titularidade do sector, coadjuvado pelos vice-ministros Joaquim
Matias, para o Ensino Geral e Artur Pestana Pepetela, para o Ensino Mdio e
Superior.
99 RELATRIO DE BALANO REALIZADO PELO GRUPO DE PROGNSTICO DO MINISTRIO
DA EDUCAO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA, DO MS DE MARO AO MS DE
JUNHO DE 1986, op. cit., anexo 12, p.55

100 de se inferir na legenda deste quadro que, em vez de REPETENTES, deveria

estar DESISTENTES,
ou seja, os que, por razes diversas, abandonaram a escola, incluindo os motivos de
carcter poltico-
militar. No actual contexto do aproveitamento escolar, os repetentes seriam
aprovados ou reprovados. O
facto do grupo de trabalho ter sido composto por uma equipa de angolanos e cubanos,
com posterior
traduo dos documentos de espanhol para portugus poder estar na origem desta
lacuna.

QUADRO 4.21 NMERO DE ALUNOS MATRICULADOS NO ENSINO DE BASE REGULAR

(1980 -1985)

Ano Lectivo

1980/81

1981/82

1982/83

1983/84

1984/85

Matriculados

1.736.552

1.733.390

1.592.172

1.480.016

1.220.210

FONTE: Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico de Ministrio da

Educao99

Com a intensificao das confrontaes armadas na dcada de 80, iniciou-se o xodo

das
populaes para os centros urbanos, em algumas zonas de forma mais acentuada que
noutras. Consequentemente, comeou a decrescer o nmero de escolas e o nmero de
matrculas do Ensino de Base Regular nas zonas rurais (quadros 4.20 e 4.21). No
quinqunio de 1980-1985, o nmero mdio de matrculas em todo o Subsistema do
Ensino de Base Regular era de 1.552.468 alunos, mas o nmero de alunos matriculados
tendia, sistematicamente, a baixar, em cada ano-lectivo, tal como o ndice de
aproveitamento, em funo do abandono escolar e das reprovaes nas diferentes
classes
em que os alunos se matriculavam (quadro 4.22).

QUADRO 4.22 APROVEITAMENTO ESCOLAR DO ENSINO DE BASE REGULAR

TAXAS MDIAS DO PERODO 1980/84

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao100

25,6

24,8

35,1

32,2

34,3

35,0
24,4

24,2

20

30

40

50

60

70

10

80

90

100

34,4

32,6

31,5

34,6

34,0
29,3

33,4

34,3

40,1

46,5

40,6

40,4

REPROVADOS

REPETENTES

APROVADOS

LEGENDA

CLASSES:12345678
 35,5

34,1

30,2

30,9
101 PROBLEMTICA DA EDUCAO E ENSINO (1997), Ministrio da Educao, Luanda, p.4

7.6. O diagnstico de 1986

Em 1986, um grupo de trabalho do Gabinete de Estudos para o Diagnstico, composto

por tcnicos do Ministrio da Educao de Angola e tcnicos cubanos, elaborou um
plano de trabalho para a realizao do Prognstico Cientfico de Educao. Dava-se
assim incio ao diagnstico endgeno de uma parte do sistema educativo, mais
precisamente, ao nvel do EBR. Este segundo diagnstico surgia aps um primeiro,
realizado em 1983, ao qual j tivemos oportunidade de fazer referncia.101

Aps um estudo dos materiais, o grupo de trabalho passou a observar, na prtica, o

funcionamento das diferentes estruturas intermdias e da prpria escola.
Posteriormente,
foram feitas visitas s provncias consideradas mais representativas no plano
educacional: Luanda, Cabinda, Huambo, Benguela e Hula. O programa de trabalho
incluiu:

- Visitas s Delegaes Provinciais de Educao (DPE)

- Visitas s Delegaes Municipais de Educao (DME) e Coordenaes

Escolares Comunais (CEC)

- Visitas s Escolas do Ensino de Base Regular, Instituto Normal de Educao

Fsica (INEF), INEs e PUNIVs, com o objectivo de se realizarem entrevistas
com:

a) Directores;

b) Subdirectores Adjuntos;

c) Directores de Turno;

d) Subdirectores Administrativos;

e) Coordenadores e Professores;

f) Alunos:

- Observao de aulas

- Comprovao de conhecimentos.
102 RELATRIO DE BALANO REALIZADO PELO GRUPO DE PROGNSTICO DO MINISTRIO
DA EDUCAO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA, DO MS DE MARO AO MS DE
JUNHO DE 1986, op. cit., Anexo 8. O sombreado da inteira responsabilidade do
autor deste trabalho.
tambm vlido para este quadro o que j comentmos em relao a uma possvel troca
na designao:
REPETENTES em vez de DESISTENTES.

Nestas provncias foram visitadas 38 escolas, que abarcavam cerca de 27.319 alunos
e
que representavam, em 1986, 4,6% do total dos alunos matriculados nas cinco
provncias
visitadas. Retivemos alguns dos aspectos conclusivos, que nos pareceram mais
relevantes
e apropriados para este trabalho:

QUADRO 4.23 RESUMO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR DO ENSINO DE BASE

ENTRE OS ANOS LECTIVOS 1980-81 A 1983- 84

CURSOS

1980-81

APROVADOS

REPETENTES

REPROVADOS

45,4

30,9
23,7

46,7

30,6

22,7

53,2

24,9

21,9

51,0

25,7

23,3

32,4

24,1

43,5

35,6

24,O

40,4

32,1

23,7

44,2

30,5

25,7

43,8

1981-82

APROVADOS

REPETENTES
REPROVADOS

41,9

31,7

26,4
42,1

33,0

24,4

49,0

29,5

21,5

42,1

34,4

23,5

31,2

28,7

40,1

28,9

32,0

39,1

34,4

28,3

37,3

36,4

23,2

40,4

1982-83

APROVADOS

REPETENTES

REPROVADOS

37,8

23,6

28,6

37,3
35,1

27,5

44,2

29,8

26,0

42,2

32,0

25,8

30,0

28,2

41,8

29,2

31,5

39,3

36,5

28,8

34,7

31,8

36,7

37,5

1983-84

APROVADOS

REPETENTES

REPROVADOS

36,6

39,9

23,5

36,2
39,6

24,2

39,5

32,8

27,6

41,0

35,8

25,2

30,0

55,5

14,5

27,1

54,5

18,4

34,3

49,6

16,1

34,9

52,0

13,1

TAXAS

MDIAS

APROVADOS

REPETENTES

REPROVADOS

40,4

34,0

25,6

40,6

34,6
24,8

46,5

29,3

24,2

44,1

31,5

24,4

30,9

34,1

35,0

30,2

35,5

34,3

34,3

32,6

33,1

33,4

34,4

32,2

FONTE: Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de Prognstico do Ministrio da

Educao102

7.6.1. O corpo discente

- A maioria dos alunos apresentava problemas srios de falta de assistncia:

mdico-sanitria, alimentar e de vesturio;

- As transferncias realizavam-se em qualquer momento do ano lectivo;

- Encontravam-se fora do SEE, 1.616.200 crianas e jovens, com idades

compreendidas entre 6 e 18 anos. Em relao ao I nvel estavam fora do sistema
1.008.600 crianas entre os 6 e 14 anos.

- As matrculas na 1 classe haviam decrescido em mais de meio milhar de alunos

em cinco anos (cerca de 516.342 alunos), o que contrariava substancialmente a
poltica educativa que se pretendia levar a cabo. Agravava-se o facto de se
encontrarem fora do SEE, crianas do I nvel do Ensino de Base Regular, que
era obrigatrio e gratuito.

- Constatava-se tambm a existncia de um atraso escolar significativo, dado o

elevado nmero de alunos repetentes e alunos que abandonavam a escola;

- A anlise do aproveitamento escolar, em relao s matrculas, corroborava a

tendncia para a ineficcia do sistema educacional, motivada, entre outros
factores, por falta de preparao dos professores, falta de meios de ensino
adequados, inadequadas instalaes, bem como a falta de condies sociais dos
alunos e dos docentes;

- No se dava prioridade colocao dos professores nas classes de fim de nveis,

onde os alunos eram submetidos a provas de exame (4, 6 e 8 classes);

- Em cada 1000 alunos que ingressavam na 1 classe, somente 142 concluam o I

nvel, dos quais 34 transitavam sem repeties de classe, 43 com uma repetio
e 65 alunos com duas ou trs repeties.

7.6.2. O corpo docente

- No existia um sistema eficaz de superao dos docentes. No I nvel, o problema

principal residia na baixa preparao da maioria dos professores, que,
maioritariamente, tinham o nvel de escolaridade da 4 ou da 6 classe;

- A maioria dos professores visitados no preparava as aulas. Os mtodos

empregues eram tradicionais e dogmticos;

- Entre 1981 e 1984 haviam sado 10.000 professores do Ministrio da Educao,

por razes ligadas situao poltico-militar e sua situao social;

- No se previa um crescimento de nmero de professores no perodo imediato, j

que os alunos matriculados nos INE e no ISCED eram trabalhadores. Logo, no
entravam novos elementos no sistema.

7.6.3. A organizao e gesto

- Existiam deficincias de comunicao entre a escola e os nveis superiores, o

que impedia, por um lado, a chegada atempada das orientaes e, por outro, a
recepo de informaes sobre o estado do trabalho desenvolvido. A relao
das Direces e Departamentos Nacionais com a escola era muito limitada e
circunscrevia-se ao envio de documentos e recepo de relatrios;

- Os dados recebidos (nem sempre fiveis), no eram tratados a nvel central e

discutidos de forma a serem tomadas decises conjuntas;

- Os horrios no respeitavam os requisitos higinicos, pedaggicos e

organizativos, o que provocava uma grande fadiga aos alunos;

- O trabalho individual dos alunos era realizado de forma insuficiente, arbitrria

e
ocupava uma percentagem baixssima do tempo de aula;

- A estrutura do sistema de direco da escola no garantia a materializao dos

princpios e das funes de direco. O director da escola, em muitos casos, no
exercia as suas funes, porque no as conhecia. Tambm no existia um
sistema de preparao e superao dos quadros dirigentes;

- Os atrasos, no incio do ano lectivo, variavam entre uma semana e dois meses.
Tambm se concluiu que havia incumprimento do calendrio escolar e do
horrio estipulado. Os programas escolares, o plano de estudos e o sistema de
avaliao, tambm no eram respeitados;

- A nvel central, no havia concentrao de esforos e unidade de aco, com

vista a priorizar, por etapas, planos concretos (aces no domnio do corpo
docente, discente...).

7.6.4. A base material

- As escolas no beneficiavam de um sistema regular de dotao de equipamento,

de mobilirio escolar e de meios didcticos;

- As escolas do I nvel tinham, em geral, srios problemas com recursos materiais,

indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem;

- A rede escolar no garantia o cumprimento do ensino obrigatrio no I nvel;

- No existia um sistema que assegurasse completamente a rede escolar, sobretudo

no I nvel. Nos ltimos anos, as escolas deste nvel de ensino, haviam
decrescido, devido a vrias circunstncias, nomeadamente a situao poltico-
militar;

- No existia uma rede escolar definida, que tomasse em considerao as

populaes por regies e movimentos demogrficos, o que incentivava o
movimento migratrio de alunos para as zonas urbanas.
7.6.5. O Subsistema do Ensino de Base Regular

- A nova estrutura do Subsistema do Ensino de Base Regular era muito

semelhante quela que existia no tempo colonial (ensino primrio, ciclo
preparatrio e cursos gerais). Porm, no caso presente, os trs nveis
apresentavam diferentes concepes de organizao, o que interferia na
formao dos alunos;

- No existia uma correcta horizontalidade nos trs nveis, o que constitua uma
das causas para a alta percentagem de repetncia e abandono escolar;

- Do ponto de vista da aprendizagem, o grupo de trabalho considerava que um

total de 7.356 horas de aulas, para todo o Ensino de Base Regular, era
manifestamente insuficiente para se adquirir uma formao bsica, tendo em
conta as dificuldades econmico-sociais e poltico-militares vividas naquela
altura em Angola.

7.6.6. O plano de estudos

- A estrutura no solucionava o desenvolvimento multifactico dos alunos;

- As Cincias Sociais obedeciam a uma concepo tradicional da sobreposio da

Geografia e da Histria;

- Alguns professores no tinham programas e, quando os tinham, eram

desactualizados ou deliberadamente modificados;

- Existia uma grande diferena entre o nmero de horas estipulado e o tempo real
disponvel. De um modo geral, o contedo do ensino era ambicioso, para as
condies concretas do pas;

- Os programas de Formao Manual e Politcnica no reflectiam o papel

importantssimo que esta disciplina devia desempenhar no contexto da poltica
educativa ento traada. No existia a conscincia de que o programa um
documento oficial de cumprimento obrigatrio;

- Os programas de Lngua Portuguesa e de Cincias Integradas apresentavam os

mesmos eixos temticos.
103 MEDIDAS PARA O SANEAMENTO E ESTABILIZAO DO ACTUAL SISTEMA DE
EDUCAO E ENSINO E BASES GERAIS PARA UM NOVO MODELO, op. cit., Anexos, Mapa 3

7.6.7. A classe da iniciao escolar

O diagnstico, realizado em 1986, referia-se ainda ao papel que desempenha a etapa

de
Iniciao na preparao dos alunos para a vida escolar e constatou que os seus
programas
estavam elaborados com o mesmo critrio dos do I nvel. Tambm a organizao da
actividade docente, na classe de Iniciao, comportava uma metodologia similar s
classes do I nvel. Assim sendo, tudo resultava inadequado, uma vez que a
preparao da
criana, para a educao escolar, no levava suficientemente em conta:

- O desenvolvimento da percepo;

- O desenvolvimento psico-motor;

- O desenvolvimento geral da linguagem e de outras formas de desenvolvimento

do pensamento.

QUADRO 2.24 ALUNOS DO I NVEL POR PROVNCIAS (1985-1986)

PROVNCIAS

ALUNOS

Em condies
Normais de
Escolarizao

Em condies
Imprprias de
Escolarizao

CABINDA

23.800

1.785

ZAIRE

17.640

6.009

UGE

130.200
37.446

LUANDA

97.370

91.492

KUANZA NORTE

35.560

10.207

KUANZA SUL

96.700

41.430

MALANGE

150.850

64.650

LUNDA NORTE

14.980

7.658

BENGUELA

128.240

24.912

HUAMBO

59.920

45.632

BI

46.340

12.284

MOXICO

15.540

12.066

KUANDO KUBANGO
6.510

3.460

NAMIBE

11.130

5.009

HULA

132.090

56.610

CUNENE

a)

a)

LUNDA SUL

16.170

6.930

BENGO

32.690

2.753

TOTAL

1.015.730

439.620

a) Indisponibilidade de dados

FONTE: Medidas para o Saneamento e Estabilizao do Actual Sistema de Educao e

Ensino e
Bases para o Novo Modelo103
104 Idem, pp.5-8

105 Idem, op. cit., p.3

106 Idem, pp.4-8

As actividades independentes dos alunos e o jogo no eram devidamente atendidos,

nem
tinham tempo estipulado nas diferentes tarefas dirias. Assim, a concepo da
classe de
Iniciao teria que ser revista.104

8. A exigncia de reforma do sistema educativo (1988-1990)

Em Maio de 1988, O Ministrio da Educao elaborou um documento intitulado

Medidas para o Saneamento e Estabilizao do actual Sistema de Educao e Ensino e

Bases Gerais para um Novo Modelo. Atravs de um estudo que caracterizava a crtica

situao do sector, este documento tinha como objectivos:

Sanear e estabilizar o actual sistema, a fim de se criarem as condies para a

implantao
dum novo sistema de ensino mais adaptado situao real do pas, por se ter
constatado
durante os trabalhos do diagnstico insuficincias do sistema em vigor.105

8.1. Medidas adoptadas para o Subsistema do Ensino de Base Regular

Levando em linha de conta as concluses do diagnstico de 1986, para alm de

medidas
gerais no mbito da organizao e gesto, regulamentao normativa, estrutura
orgnica,
planificao e controlo, foram ainda avanadas outras, que tinham como propsito:

- Fazer cumprir, depois de formados, o princpio da produo obrigatria, de

modo a reter os quadros que finalizavam os seus cursos nos INE e ISCED e que
passavam a procurar outros sectores da actividade em busca de melhores
condies sociais;

- Intensificar a formao de docentes em quantidade e qualidade;

- Mobilizar recursos financeiros, para a manuteno, reparao e construo de

infraestruturas, bem como, de equipamentos e meios de ensino;

- Implementar um programa de produo de material escolar.106

Reconhecia-se, por outro lado, que s para resolver a questo de 440.000 alunos
escolarizados em situaes inadequadas (alunos escolarizados por debaixo de
rvores,
turmas com mais de 70 alunos), haveria a necessidade de se construir, de imediato,
107 Idem, p.19

108 PROBLEMTICA DA EDUCAO E ENSINO, op. cit., p.6

109 Idem, p.16

110 O ensino nas Escolas e noutras instituies para Educao e Ensino

ministrado em Lngua
Portuguesa. Pargrafo nico Dever-se-o introduzir as Lnguas Nacionais no
Ensino, quer como Lngua
de ensino, quer como disciplinas. Cf., MEDIDAS PARA O SANEAMENTO E ESTABILIZAO
DO
ACTUAL SISTEMA DE EDUCAO E ENSINO E BASES GERAIS PARA UM NOVO MODELO, op.
cit., Anexo, p.6

4.376 salas de aulas, numa mdia de 12 salas/escola, o que equivaleria a 365

escolas e a
572.910 m2 de terreno.107

QUADRO 4.25 PROFESSORES, SALAS DE AULA, RELAES PROFESSOR/ALUNOS E

SALA/ALUNOS, SEGUNDO O ANO LECTIVO

1981/82

1982/83

1983/84

1984/85

1985/86

1986/87

1987/88

Professores

40.029

35.369

33.521

29.191

31.161

30.310

27.322

Sala Aula
16.024

14.504

9.934

11.483

16.795

14.426

9.227

Prof./Alunos

1/31,4

1/33,3

1/31,8

1/29,8

1/31,2

1/33,4

1/37,7

Sala/Alunos

1/78,5

1/81,2

1/107,2

1/75,8

1/57,9

1/70

1/111,77

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao

Conforme se pode analisar no quadro 4.25, entre os anos lectivos de 1981/82 e de

1987/88, havia-se registado o abandono de 12.707 docentes do sector da educao. A
aprovao do Estatuto do Professor, com a aplicao de diuturnidades e a
remunerao de
gratificaes, para as tarefas extra-docentes, como as de direco e de
organizao,
constitua uma das medidas, que visava reter os professores do I nvel, no sector
da
Educao.108

Estimava-se que, para a fase de experimentao de um Novo Modelo, inicialmente

previsto para o perodo de 1988-1991/92, seriam necessrios mais de 2.109 novos
professores para o I nvel do Ensino de Base Regular.109 Todavia, atendendo ao
facto da
maioria desses futuros professores virem a ser formados de forma acelerada, no
haveria,
logo partida, qualquer garantia de qualidade de ensino.

8.2 As linhas de fora para o novo modelo de Sistema Educativo

Para a implantao do novo SEE, o ante-Projecto de 1988, mantinha, do ponto de

vista
conceptual, a mesma poltica educativa, bem como os mesmos objectivos, princpios
gerais e caractersticas bsicas do sistema em vigor. Porm, passava a admitir o
princpio
da introduo paulatina das lnguas nacionais no ensino.110
111 Idem, Anexos, Ante-Projecto de Reformulao do Sistema de Educao e Ensino,
p.7

112 Idem, p.31

J do ponto de vista estrutural o novo SEE, de acordo com o ante-projecto, passaria

a
estruturar-se da seguinte forma:

a) Subsistema de Ensino Geral (em substituio do Subsistema do Ensino de

Base)

b) Subsistema de Formao de Professores (em substituio da Estrutura da

Formao de Professores);

c) Subsistema de Educao de Adultos (em substituio da Estrutura da Formao

de Adultos);

d) Subsistema do Ensino Tcnico-Profissional;

e) Subsistema do Ensino Superior.

Por outro lado, o sistema educativo seria dividido em quatro nveis: Primrio
(obrigatrio
e com seis classes); Secundrio (de trs variantes, com trs classes cada: Geral,
Tcnica e
Normal); Mdio (de trs variantes, tendo a Geral trs classes e a Tcnica e a
Normal
quatro classes cada); Superior.111

8.2.1. O Subsistema do Ensino Geral

O subsistema do Ensino Geral compreenderia: o nvel primrio (da 1 6 classe); o

secundrio geral (da 7 9 classe); o mdio geral (de 10 12 classe). A

Educao
Especial faria parte do Subsistema do Ensino Geral, prevendo-se, no futuro, a
criao de
um subsistema autnomo. Considerava-se, por outro lado, a necessidade de se manter
a
classe de Iniciao, de modo a garantir a formao de classes mais homogneas na 1

classe do Ensino Primrio.112

8.2.2. O Subsistema de Formao de Professores

Seria estruturado do seguinte modo: Nvel secundrio (em Escolas Secundrias
Normais);
Nvel mdio (nos Institutos Normais de Educao); Nvel superior (no Instituto
Superior
de Cincias da Educao).
113 Idem, p.21

114 Idem, pp.20-22

8.2.3. Subsistema de Educao de Adultos

Seria organizado em: Ensino Primrio; Ensino Secundrio; Escolas Provisrias;

Educao de Adultos no Meio Rural.

8.2.3.1. Educao de Adultos no Meio Rural

Tal como na Estrutura de Formao de Adultos, o ensino primrio e secundrio

deveriam
obedecer a princpios andraggicos e a uma metodologia adequada a este tipo de
ensino.
No entanto, o ante-projecto, afirmava ainda o seguinte:

Na etapa do desenvolvimento da sociedade angolana, em que as condies scio-

econmicas do meio rural so marcadamente diferentes das do meio urbano (), a
Educao de Adultos no Meio Rural deve ter algumas particularidades, que permitam
aos
camponeses adultos, no s fazerem o seu Ensino Primrio, como, simultaneamente,
adquirirem uma Formao Profissional Bsica.113

Nesta conformidade, propunha-se a criao de Escolas Bsicas Operrio-Camponesas

(EBOC), que teriam uma vertente de instruo baseada no ensino primrio de adultos,

associada a uma componente profissional, em ramos a serem futuramente definidos.

8.2.3.2. Escolas Provisrias

Tal como anteriormente, as Escolas Provisrias deveriam, absorver os alunos, que

no
ingressassem no sistema regular de ensino devido idade, ficando, deste modo,
ligados
ao Subsistema de Ensino de Adultos.114

8.3. Estratgia para a implantao do novo Sistema de Educao e Ensino

Para alm das medidas de Saneamento e Estabilizao do SEE e da concepo de um

Novo Modelo, o Ministrio da Educao, atravs do referido ante-projecto,
considerava
que:
- A concepo do novo SEE deveria obedecer a um estudo prvio bastante
aprofundado;

- A implementao do novo SEE deveria ficar dependente da criao das

condies bsicas necessrias para o seu funcionamento;

- Antes da implementao geral do novo SEE haveria necessidade de se passar

por uma fase experimental;

- O resultado da avaliao dessa fase experimental determinaria, ou no, a

derradeira fase de generalizao de todo o SEE.

Logo, com base nestes princpios, a implementao do novo SEE, comportaria as

seguintes fases:

1 Fase Aprofundamento da concepo e da estratgia de implementao (at ao

final de 1988

2 Fase Preparao (de 1988 a 1991)

3 Fase Experimentao (de 1991 a 1994)

4 Fase Avaliao (de 1994 a 1995)

5 Fase Implementao Generalizada (de 1995 a 1996)

A fase vital e decisiva seria a de preparao para a implantao do Novo SEE, a

qual
abrangeria os anos compreendidos entre 1988 e 1991. Neste perodo seriam
desenvolvidas aces preparatrias, que se traduziriam:

- na criao das bases humanas e materiais necessrias para o novo sistema;

- na concepo de novos contedos programticos e de novas metodologias;

- na concepo de novos mecanismos de avaliao de conhecimentos.

A criao de bases humanas e materiais implicaria: a formao e superao dos

docentes
e do pessoal tcnico e auxiliar do sector; a construo, manuteno, recuperao e
adaptao de instalaes; a aquisio de novos equipamentos. Para a sua
quantificao
deveria ser elaborado um plano de necessidades, que retratasse o esforo a
despender em
115 Idem, p.34

116 REFORMULAO DO SISTEMA DE EDUCAO E ENSINO, op. cit., p.19

meios humanos, materiais e financeiros, uma tarefa que deveria envolver todo o
Estado.115

QUADRO 4.26 A REFORMULAO DO SISTEMA DE EDUCAO E ENSINO

FONTE: Reformulao do Sistema de Educao e Ensino116

Tendo como pano de fundo a situao vivida no sector educativo e o presente ante-
projecto, o Bureau Poltico do MPLA-PT, reunido na sua 8 sesso, estudou, discutiu
e
avaliou as Bases Gerais para um Novo Modelo de Educao e Ensino e, atravs da
Directiva n 9/BP/88, recomendou que houvesse um maior aprofundamento dos estudos
conducentes implantao de um novo SEE. Augusto Lopes Teixeira era o titular do
Ministrio da Educao, coadjuvado pelos vice-ministros para o Ensino Geral e para
o
Ensino Mdio e Superior, respectivamente, Joaquim Matias e Artur Pestana
Pepetela.
Este ltimo veio a ser substitudo por Joo Filipe Martins. Aps a reestruturao
da
Universidade Agostinho Neto (UAN), Lus Filipe da Silva, passou a ocupar o lugar de

vice-ministro para o Ensino Mdio e Tcnico-Profissional, em substituio de Joo

Filipe
Martins.

8.4. A aprovao dos fundamentos do novo SEE

Em 1990, na sequncia da directiva n 9/BP/88 do Bureau Poltico do MPLA-PT e

atravs do documento Reformulao do Sistema Educativo, foram aprovados os
fundamentos para um novo SEE, em resultado de um maior aprofundamento do ante-
projecto Bases Gerais para um novo Modelo de Educao e Ensino acima
referenciado.
Estava em curso a segunda resposta crise do sistema educativo, institudo no ps-
independncia, em 1978.

O documento Reformulao do Sistema Educativo distinguia-se, sobretudo, do

documento apresentado em 1988, por eliminar muito do teor ideolgico-partidrio. A
estratgia poltica adoptada, em 1987, de transformao gradual, de uma economia
estatal
planificada, para uma economia de mercado, associada queda do muro de Berlim e
procura de solues para a pacificao do pas, em 1989, constituam as razes
objectivas
para uma nova plataforma poltica a instaurar no pas. Do ponto de vista
estrutural, as
principais alteraes verificadas eram as seguintes:

- A anterior designao de Subsistema de Educao de Adultos passava a

Subsistema do Ensino de Adultos;
117 VVAA (1990), Reformulao do Sistema de Educao e Ensino, Ministrio de
Educao, Luanda, p.8

118 NETO, Antnio Burity da Silva, Mesa Redonda sobre Educao para Todos,
Introduo, Ministrio da
Educao, Luanda, p.4. Quando esta projeco foi feita acreditava-se que Angola ia
encontrar a curto prazo
uma paz definitiva aps as primeiras eleies.

119 In, http://www.angonotcias.com, em 06/10/04

- O Subsistema de Ensino Geral passava a compreender os seguintes nveis:

primrio (6 classes); secundrio/1 ciclo (da 7 9 classe); e secundrio/2
ciclo
(da 10 12 classe);

- O Ensino Especial abrangeria dois nveis de ensino: primrio e secundrio;

- Atendendo ao facto do ensino secundrio passar a incluir dois ciclos de

formao, os professores formados pelo INE exerceriam as suas funes nos
ensinos Primrio e no Secundrio do 1 ciclo;

- Na Educao de Adultos no Meio Rural, deixou de se fazer referncia s EBOC;

- Passou tambm a ser omissa, qualquer referncia ao ensino em lnguas

nacionais. 117

9. A instruo primria aps Bicesse (1991)

Tal como a maioria dos pases africanos, Angola apresenta uma populao jovem, que
crescia mdia de 2,7% ao ano. Em que, em 1991, a faixa etria dos 0 aos 19 anos
situava-se nos 55%. A populao em idade escolar, dos 5 aos 14 anos, rondava as
2.662.500 crianas, ou seja, cerca de 45% do total de habitantes. Todavia, o Ensino
de
Base Regular absorvia apenas 46% das mesmas. De acordo com as projeces para o ano

2000, estimava-se que o nmero de crianas, entre os 5 e os 14 anos de idade,

viesse a
aumentar em mais de um milho.118

FOTO 4.1 ANTNIO BURITY DA SILVA NETO, MINISTRO DA EDUCAO

FONTE: Angonotcias119

A ttulo de exemplo, de acordo com o quadro 4.27, entre os seis e os nove anos de
idade,
no ano lectivo de 1990/91, encontravam-se matriculados 577.806 alunos, o que
correspondia a uma taxa de escolaridade, nesta faixa etria, de 51,3%. Quase metade
das
120 ALPIARA, Joo (1991), Diagnstico do Sistema Educativo, In, Mesa Redonda Sobre
Educao para
Todos, Ministrio da Educao, Luanda, p.9

121 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p.18

122 Idem, p.93. Os sombreados so da inteira responsabilidade do autor deste

trabalho.

crianas, entre os seis e os nove anos de idade, no frequentava a escola primria.

Da
que, em 1990, deveriam estar na escola cerca de 2.663.000 crianas entre os 5 e 14
anos
de idade. No entanto, apenas 1.224.890 (46%) se encontravam matriculadas. Havia
mais
de 1.400.000 crianas fora do sistema escolar, um nmero superior ao das crianas
ento
matriculadas.

QUADRO 4.27 POPULAO ESCOLARIZADA EM RELAO POPULAO ESTIMADA

NO ENSINO DE BASE REGULAR (ANO LECTIVO DE 1990/91)

Grupos Etrios

Totais por Idade

Popul. Estimada

Taxa Escolar

[5]

65.657

310.000

21,2%

[6-9]

577.806

1.127.400

51,3%

[10-11]

301.243

515.400

58,4%
[12-14]

283.261

709.700

39,9%

[15]

61.517

Populao Estimada

[5-14]

Total

1.289.484

2.662.500

FONTE: Mesa Redonda sobre Educao para Todos120

O fosso existente na relao entre estudantes do sexo masculino e do feminino,

anteriormente verificada na proporo de 163 (sexo masculino) para 100 (sexo
feminino),
havia tambm aumentado.121

QUADRO 4.28 EFECTIVOS DO ENSINO DE BASE REGULAR POR CLASSE E IDADE (ANO
LECTIVO 1990 1991)

IDADE

INICIAO

CLASSES

4
5

TOTAL

5 anos

65.496

1.558

1.558

6 anos

41.470

53.593

2.428

56.012

7 anos

25.341

85.291

47.280

1.088

133.659

8 anos

16.177

71.645

53.028

24.272
1.639

150.584

9 anos

5.711

51.199

48.623

33.143

19.716

1.463

154.149

10 anos

4.380

32.623

47.611

40.059

25.494

5.561

944

150.992

11 anos

1.888

24.910

37.853

42.672

24.413

9.277
3.602

101

142.830

12 anos

1.030

11.642

28.558

38.253

26.109

12.859

6.098

1.066

309

124.894

13 anos

530

4.940

13.498

27.126

25.631

14.732

8.484

2.141

934

97.486

14 anos

115

1.875
8.075

9.884

16.678

14.366

9.954

4.643

1.988

67.463

15 anos

113

21

148

161

10.654

8.210

4.616

2.824

26.747

16 anos

68

5.454

5.681

4.631

2.452

18.295

17 anos
911

2.360

2.733

2.952

8.956

18 anos

498

1.111

701

912

3.222

Idade

Desconhec.

2.008

3.780

3.179

362

207

1.827

822

1.019

602

11.798
TOTAL

164.146

343.169

289.863

217.075

140.048

77.602

47.271

21.651

12.975

1.149.654

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao122

123 SANTOS, Narciso; PETERSON, Domingos; PAULA, Joo Santos (1992) Estruturas
Nacionais,
Organizao e Objectivos, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da Educao,
Luanda, p.30

124 FAZENDEIRO, Antnio (1992) A problemtica da Iniciao Escolar (texto

adaptado), in, Exame
Sectorial da Educao, Ministrio da Educao, Luanda, p.64

125 ALPIARA, Joo (1991), op. cit., p.11

9.1. A classe de Iniciao

A classe de Iniciao, definida como provisria, cobria, em 1990/91, cerca de 12,5%

das
crianas inscritas no Ensino de Base Regular. No entanto, apenas 40% destes alunos
tinham a idade recomendada para a frequncia deste nvel de ensino pr-escolar (5
anos).
Cerca de 60% dos mesmos tinham idades superiores, registando-se, nalgumas
provncias,
a inscrio, nesta classe, de alunos com 10, 12 e mesmo 14 anos (quadro 4.28). Para
alm
desta dificuldade, continuava a no haver professores com preparao especfica
para
leccionarem esta classe. As estruturas fsicas e os mtodos de aprendizagem
continuavam
a ser inadequados, mantendo-se assim os problemas, j anteriormente diagnosticados,
em
1986.123

QUADRO 4.29 EVOLUO DAS INSCRIES NA CLASSE DE INICIAO

ANO

76/77

78/79

80/81

82/83

84/85

86/87

88/89

90/91

INSCR.

361.446
746.328

404.255

292.429

208.459

222.161

209.171

164.146

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao

At 1978/79 havia-se verificado um aumento das inscries na classe de Iniciao.

Mas, a
partir dessa altura, elas passaram a decrescer rapidamente, para atingirem, em
1990/91,
cerca de 165.000 inscritos. Mas, para inscrever este nmero de alunos nas escolas
do
Ensino de Base Regular, haviam sido necessrios cerca de 3.600 professores e 1.800
salas
de aula.124 Dada a insuficincia de salas de aula, muitas escolas funcionavam em
regime
triplo, em prejuzo do nmero de horas lectivas.125

Previa-se, no futuro, a total incompatibilidade entre a necessidade de definio de

uma
poltica coerente de expanso da Educao Pr-Escolar e o exerccio da classe de
Iniciao em escolas primrias, j de si superlotadas. Do ponto de vista
organizativo, o
elevado nmero de crianas, que frequentavam a classe de Iniciao, e a necessidade
de
dar cobertura, ao grupo etrio dos 6 aos 14 anos, justificavam a razo dessa
incompatibilidade. Do ponto de vista meramente metodolgico, tudo resultava ainda
mais
126 COUTO, Fernando (1991), Ensino Primrio, In, Mesa Redonda sobre Educao para
Todos, Ministrio
da Educao, Luanda, p.42

127 ALPIARA, Joo (1991), op. cit., p.12

128 Veja-se ANEXOS IV-C a evoluo do nmero de alunos no Ensino Geral, entre os
anos lectivos de
1978/79 e 1990/91

inadequado, quando, na Iniciao, se registavam taxas de abandono e de repetncia

na
ordem dos 34%.

QUADRO 4.30 ESCOLARIZAO NA CLASSE DE INICIAO (1990-1991)

PROVNCIAS

ALUNOS MATRICULADOS COM 5

ANOS

POPULAO RESIDENTE COM 5

ANOS

Bengo

Benguela

Bi

Cabinda

Huambo

Hula

Kuando Kubango

Kwanza Norte

Kwanza Sul

Cunene

Luanda

Lunda Norte

Lunda Sul

Malange

Moxico

Namibe
Uge

Zaire

3.769

12.509

2.344

2.895

800

8.734

857

3.883

11.071

3.247

1.208

2.330

2.717

2.817

3.827

301

3.884

1.960

5.150

22.696

37.537

4.598

50.918

29.410

4.160

13.297

23.038

6.699
 55.440

9.679

4.840

29.469

10.646

3.584

27.213

4.555

TOTAIS

69.153

342.909

FONTE: Instituto Nacional de Estatstica (INE) e Gabinete do Plano do Ministrio da

Educao

9.2. O I nvel do Ensino de Base Regular

9.2.1. Corpo Discente

O I nvel de escolaridade (de 1 4 classe) correspondia a cerca de 85,5% da

populao
escolar e a cerca de 76% dos inscritos no Subsistema do Ensino de Base Regular. No
entanto, a nvel nacional, a taxa de escolarizao real, da 1 4 classe, era
cerca de 51%
da populao estimada para a faixa etria dos 6 aos 9 anos (quadro 4.27).126

A nvel provincial, os valores variavam entre 80% (Benguela, Namibe, Cabinda,

Bengo e
Hula), 65% (Luanda e Kwanza Norte) e valores abaixo dos 35% (Huambo, Uge, Bi e
Kuando Kubango). Nas restantes provncias, os valores obtidos, com alguma
oscilao,
aproximavam-se da mdia nacional (51%).127 Tambm em 1991, aps a assinatura do
Acordo de Paz entre o Governo e a UNITA, se reconfirmava que o nmero de
matrculas,
no 1 nvel (instruo primria), continuava a decrescer,128 apesar de se admitirem
alunos
129 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; e outros, op. cit., p.82.
Os
sombreados so da inteira responsabilidade do autor deste trabalho.

130 Veja-se em ANEXOS IV-D, os quadros comparativos referentes s taxas de

repetncia, abandono e
promoo em todo o Ensino de Base Regular (I, II e III nveis), entre os anos
lectivos de 1980/81 e
1989/90, com o todo I nvel em destaque (instruo primria da 1 4 classe).

131 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; e outros, op. cit., p.82

no 1 ano de escolaridade, com idades muito superiores aos seis anos (quadro 4.28).
A
distribuio por sexos, por seu turno, apresentava, neste nvel de ensino, um certo

equilbrio nas provncias de Luanda, Huambo, Kuando Kubango, Bi, Cunene e Zaire.
Havia, contudo, um maior predomnio do sexo masculino nas restantes, com especial
relevncia para as provncias do Namibe, Kwanza Sul, Lunda Norte e Malange, onde o
nmero de inscritos do sexo masculino atingia percentagens que rondavam os 60%.

QUADRO 4.31 GRADUADOS NO ENSINO DE BASE REGULAR (1978/79 1989/90)

78/79

79/80

80/81

81/82

82/83

83/84

84/85

85/86

86/87

87/88

88/89

89/90

4 Cl.

46682

a)

71718
63332

58622

55690

39106

39398

51671

52941

50666

57254

6 Cl.

11701

a)

15995

13525

14354

12611

9928

13016

8427

10556

13706

16047

8 Cl.

1658

a)

3811

3217

3974

4112
2547

3082

2708

5297

4736

3763

TOT.

60041

a)

91524

80074

76950

72413

51581

55496

62806

68794

69108

77064

a) Indisponibilidade de dados

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao129

Em relao ao desempenho dos alunos, verificava-se que, em todo o I nvel, entre os

anos
lectivos de 1980/81 e 1989/90, as taxas de repetncia haviam chegado a valores
superiores a 35%, o que significava que, em cada trs crianas, uma, em mdia, era
repetente. Na 1 e na 2 classe, as taxas de repetncia e de abandono escolar
chegavam,
em mdia, a ultrapassar os 50% das crianas matriculadas nas instituies de
ensino.130

QUADRO 4.32 EVOLUO DA TAXA DE TRANSIO DO I NVEL (CICLO DE 1 4

CLASSE) PARA O II NVEL (CICLO DE 6 8 CLASSE) NO ENSINO DE BASE REGULAR
ANO ESCOLAR

TAXA DE TRANSIO %

1981/82

1982/83

1983/84

1984/85

1985/86

1986/87

1987/88

1988/89

1989/90

1990/91

39,6

36,2

27,0

30,7

49,0

44,2

36,9

a)

a)

a)

a) Indisponibilidade de Dados

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao131

Mas, em 1991, a situao de crise na instruo primria continuava a agravar-se: Em

cada
1000 crianas, que entravam na escola, s 108 terminavam a 4 classe. Destas,
apenas 37
132 MARTINS, Jos Antnio (1991), Alguns dados sobre a situao econmico-social em
Angola, In, Mesa
Redonda sobre Educao para Todos; Ministrio da Educao, Luanda, p.105

133 ALPIARA, Joo (1991), op. cit., p.14

134 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; e outros, op. cit., p.79

135ALPIARA, Joo (1991), op. cit., p.13

136 Idem, p.53. Os sublinhados so da inteira responsabilidade do autor deste

trabalho.

o faziam sem nenhuma reprovao, 42 com uma reprovao e as restantes com mais de
uma reprovao. A eficcia do ensino situa-se na ordem dos 15%.132 No havendo
dados
actualizados sobre a pluri-repetncia, natural que muitos destes alunos, antes de

abandonarem a escola, tenham sido sujeitos a vrias situaes de repetncia,

tornando a
instruo primria ainda menos rendvel.

A nvel provincial continuava a constatar-se a existncia de assimetrias: em

1990/91, a
proporo de repetentes inscritos no I nvel variava para valores mais
significativos, entre
os 50%, no Uge; 45%, no Huambo; 38%, em Luanda; e 17%, no Cunene.133 De um
modo geral, para alm de confirmarem as dificuldades j apresentadas no diagnstico
de
1986, evidenciava-se, tambm, o fraco domnio da lngua portuguesa, por parte de
alunos
e de alguns professores.134

9.2.2. Salas de Aula e Corpo Docente

No final da dcada de 80, existiam, a nvel nacional, cerca de 31.900 docentes para
a
Iniciao e classes do I nvel. Se bem que a relao mdia nacional professor/aluno
fosse
de 1/36, os dados recolhidos apresentavam para a provncia do Huambo (1/21) e para
a
provncia da Lunda Norte (1/65). Mas estes indicadores, podero, no entanto, ser
fictcios, devido insuficincia dos dados apresentados e ao fraco rigor com que,
por
vezes, so preenchidos alguns quadros estatsticos.135

QUADRO 4.33 SALAS DE AULA NO ENSINO DE BASE REGULAR

(1981/82 1990/91)
81/82

82/83

83/84

84/85

85/86

86/87

87/88

88/89

89/90

90/91

I NIV.

16.024

14.504

9.934

11.483

16.765

14.426

14.586

13.845

14.937

13.523

II NIV.

2.238

1.384

925

1.932

1.489

1.346

1.426
1.202

1.481

1.367

III NIV

513

513

492

492

478

521

618

675

720

733

TOTAL

18.955

16.401

11.270

13.907

18.732

16.293

16.630

15.722

17.138

15.623

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao136

137 COUTO, Fernando, op. cit., p.12

138 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; e outros, op. cit., p.77.
Os
sombreados so da responsabilidade do autor deste trabalho.

139 RELATRIO DE BALANO REALIZADO PELO GRUPO DE PROGNSTICO DO MINISTRIO

DA EDUCAO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA, DO MS DE MARO AO MS DE
JUNHO DE 1986, op. cit., p.6

Embora, aparentemente, a relao sala/alunos no se apresentasse preocupante, na

prtica
tal no acontecia. Havia turmas sem salas de aula e salas de aulas a funcionarem
com trs
turnos, sobretudo, nas zonas urbanas. Uma sala de aula, que frequentemente
funcionava
ao ar livre, no correspondia a uma turma. Esta, na prtica, poderia ter mais de 60
alunos.
A incongruncia resultante da confuso entre sala de aula e turma, por parte de
quem se
ocupava da colecta de dados, proporcionava uma relao professor-alunos,
aparentemente
satisfatria. Mas a situao no terreno mostrava-se bem diferente.137 At porque
continuava a verificar-se que o nmero de professores decrescia.

QUADRO 4.34 CORPO DOCENTE NO ENSINO DE BASE REGULAR 1978/79 1990/91

78/79

79/80

80/81

81/82

82/83

83/84

84/85

85/86

86/87

88/88

88/89

89/90

90/91

I
35990

40695

35136

40029

35369

33521

29191

31161

30310

27322

31953

32157

30704

II

2477

2805

3225

2798

3471

2260

3183

3172

2974

2863

3224

3494

4336

III

1057
1112

1174

1072

1003

859

1312

1317

991

1182

1225

1644

2117

TOT.

39524

44612

39535

43899

39843

36640

33686

35650

34275

31367

36402

37295

37157

FONTE: Ministrio do Plano do Ministrio da Educao138

Atrados por melhores compensaes sociais e salariais, s entre 1981 e 1984 cerca
de
10.000 professores abandonaram o Ministrio da Educao.139 Entre os anos lectivos
de
1981/82 e 1987/88, esse nmero correspondia j sada de 12.707 docentes.

9.3. Educao de Adultos

9.3.1. A alfabetizao

Em 1991, aps ter sido alcanada a 18 etapa da campanha de alfabetizao, haviam

sido
alfabetizados cerca de 1.2.40.149 cidados. Cerca de 41% dos mesmos estavam ligados

ao campesinato, 22% ao operariado, 12% s foras armadas e, os restantes 25% tinham

diversas provenincias. De entre as principais dificuldades encontradas para um

melhor
desempenho neste processo, constavam as seguintes:

- A lngua de alfabetizao [A Lngua Portuguesa]

- A falta de continuidade das aces formativas;

140 ROMEU, Joo; BARROS, NSingui; NGONGA, Afonso; CAMPOS, Urbano Eliot, op. cit.,
p.149. O
que se encontra entre parntesis recto da nossa inteira responsabilidade.

141 Idem, pp.151-152

142 Idem, p.155

143 ROMEU, Joo (1991), A Alfabetizao, a Ps-Alfabetizao e o Ensino de Adultos,

In, Mesa Redonda
sobre Alfabetizao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda, p.151

144 Idem, p 154

- O carcter literal e de consciencializao da alfabetizao;

- A tendncia para a sua escolarizao;

- A situao de guerra que se abateu sobre o meio rural;

- A instabilidade e a migrao das populaes.140

Contudo, devemos salientar que, a partir de 1987, no quadro da alfabetizao

funcional,
foram feitas algumas experincias em seis lnguas nacionais, no sector rural.
Alguns
tcnicos do Ministrio da Educao colaboraram nestas iniciativas e constataram o
seguinte:

() ao transferirmos os conhecimentos tcnicos e cientficos para os camponeses,

atravs da
aprendizagem da leitura e da escrita na sua prpria lngua, sobre os aspectos
relacionados com
a sua actividade quotidiana, fazemos destes participantes elementos activos da vida
poltica,
scio-econmica e cultural do Pas141 () sendo a lngua a principal forma de
expresso de
uma cultura, considera-se que a rejeio ou menosprezo por uma lngua, implica a
rejeio ou
menosprezo pela cultura de um grupo social, podendo esta atitude transformar-se em
atentado
contra a sua identidade e existncia. Por esta razo, e por outras, de carcter
psicolgico,
considera-se que o discurso pedaggico, para as aces de Educao de Adultos, deva
poder
realizar-se em lnguas nacionais ou locais () deste modo poder combater-se, por
um lado, a
desmotivao dos participantes e, por outro, o analfabetismo funcional e os casos
muito
frequentes de retorno ao analfabetismo, por ser nas lnguas nacionais que grande
parte da
populao se exprime.142
9.3.2. A instruo bsica no ensino de adultos

Do ponto de vista dos seus objectivos, o Ensino de Adultos deveria ser funcional,
de
modo a responder aos problemas do subdesenvolvimento, nomeadamente, a fome e a
desnutrio, a sade e a higiene, a nudez e a pobreza.143 Sentia-se ainda a
necessidade
de se criarem textos em lnguas nacionais, ligados a aspectos cientficos,
tecnolgicos e
culturais, fornecendo os conhecimentos necessrios compreenso dos fenmenos e
formao intelectual dos indivduos.144
145 Idem, p.59

146 ALPIARA, Joo (1991), op. cit., p..20

147 Veja-se em ANEXOS 4-E o Organograma do Ministrio da Educao em 1992

Embora no se tornasse possvel analisar, em 1991, a situao no ensino nocturno,

nas
provncias de Luanda, Uge e Lunda Norte, verificava-se, nas outras provncias, a
existncia de um total de 120.000 inscritos, dos quais, 53% no I nvel do Ensino de

Adultos (equivalente ao ciclo dos quatro primeiros anos de escolaridade no Ensino

de
Base Regular).

QUADRO 4.35 ESTATSTICA DO ENSINO DE ADULTOS 1 NVEL (1981- 1990)

SEMESTRES

ALUNOS
MATRICULADOS

CHEGARAM AO
FIM DO ANO

APROVADOS

Setembro 81/Fev. 82

162.890

90.431

40.381

45

Abril 81/Agosto 82

164.310

84.710

39.604

47

Setembro 82/Fev. 83

118.880

55.165

26.993
49

Abril 82/Agosto 83

99.541

44.052

20.373

46

Setembro 83/Fev.84

102.938

54.751

28.346

52

Setembro 84/Fev.85

112.182

31.216

13.674

43

Fev. /Julho 85

67.039

5.414

2.839

52

Setembro 85/Fev. 86

72.330

26.221

11.475

42

Fev./Julho 86

69.787

42.750
 20.404

47

Setembro 86/Fev.87

74.325

39.127

16.074

41

Fev./Julho 87

54.468

22.234

14.882

67

Setembro 87/Fev.88

105.481

52.740

32.676

70

Fev./Julho 88

60.436

45.425

27.894

61

Setembro 88/Fev.89

47.377

32.717

23.893

73

Abril/Agosto 89

60.771

46.240
 31.169

67

Setembro 89/Fev.90

47.235

28.569

13.412

47

Total

1.419.990

701.762

364.029

Mdia aprox.
52%

FONTE: Mesa Redonda sobre Educao para Todos145

Porm, as taxas de abandono eram elevadas, chegando a atingir os 40% dos inscritos.

Tambm neste mesmo ano, registava-se a deslocao de numerosos jovens para o Ensino

de Adultos, devido ao facto de terem ultrapassado o limite de idade legal para

frequentarem as escolas do Ensino de Base Regular.146

10. A situao da instruo primria aps Lusaka (1994)

Com a nova vaga de violncia ocorrida no pas, logo aps a realizao de eleies
em
1992, esfumaram-se as perspectivas de implantao do Novo Modelo de Sistema de
Educao e Ensino.147

S dois anos mais tarde, aps a assinatura do Protocolo de Lusaka, em 20 de

Novembro
de 1994, se voltou a criar uma nova esperana de paz em todo o territrio nacional.
148 Plano-Quadro Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo, op. cit., p.33

149Ibidem.

Porm, os efeitos resultantes de mais dois anos de guerra no foram benignos e

agravaram ainda mais o j difcil quadro educacional. Contudo, a instruo primria
(da
1 4 classe), continuava a ser o nvel do Ensino de Base Regular com o maior
nmero
de alunos matriculados nas escolas (quadro 4.36).

QUADRO 4.36 DISTRIBUIO DOS ALUNOS DO ENSINO DE BASE REGULAR SEGUNDO

OS NVEIS DE ENSINO

Classe de
Iniciao

I Nvel

( 1, 2,
3 e 4
classes)

II Nvel

(5 e 6
classes)

III Nvel

(7 e 8
classes)

Total

13%

76%

9%

2%

100%

FONTE: Plano-Quadro Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo148

Em 1995, a populao em idade escolar, entre os 5 e os 14 anos, deveria
corresponder a
cerca de 3.218.860 crianas, ou seja, 26,3% da populao total. Constatava-se, por
outro
lado que, entre 40 a 60% das infra-estruturas educativas em todo o pas, estavam
destrudas pela guerra. O ritmo de crescimento da populao entre os 5 e os 14 anos
de
idade equivalia a 3,9% ao ano. Mas, apenas metade frequentava o Ensino de Base
Regular. Dos alunos matriculados, mais de 3/4 encontravam-se no I nvel. Contudo,
apenas uma em cada duas crianas, frequentava a escola.

QUADRO 4.37 DISTRIBUIO DAS PROVNCIAS POR TAXA DE ESCOLARIDADE

N de ordem

Taxa < 40%

40% < Taxa < 60%

Taxa > 60%

Huambo

Kuanza Norte

Luanda

Bi

Lunda Norte

Hula

Uge

Zaire

Bengo

K. Kubango

Kunene

Cabinda

5
Malange

Lunda Sul

Namibe

Moxico

Kuanza Sul

Benguela

FONTE: Plano-Quadro Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo149

Nas provncias mais afectadas pela guerra esta estimativa global camuflava ainda as

fortes disparidades regionais existentes. A ttulo de exemplo, enquanto que em

provncias
como o Bi, Huambo, Malange e Moxico, apenas uma, em cada cinco crianas
frequentava a escola; na provncia de Benguela, em cada cinco crianas, quatro
estavam
na escola. As provncias com mais baixo ndice de cobertura do sistema escolar
150 Idem, pp.30-31

151 Plano-Quadro Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo, op. cit., p.33

152 Idem, p.2

correspondiam s mais afectadas pela situao poltico-militar onde, pelo menos,

60%
dos alunos haviam ficado privados de instruo.150

QUADRO 4.38 ALUNOS DO ENSINO DE BASE REGULAR MATRICULADOS

POR GRUPO ETRIO

5 anos

6-9 anos

10-11 anos

12-14 anos

15 anos e +

Total

5%

45%

23%

22%

5%

100%

FONTE: Plano-Quadro Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo151

Tambm, em 1995, a populao analfabeta, com mais de 15 anos, passava a

corresponder
a 3,9 milhes de pessoas, das quais 2,3 milhes eram mulheres. Logo, em cada 10
mulheres, 7 eram analfabetas. Em relao populao masculina, havia, nesse ano,
1,6
milhes de homens analfabetos, o que significava que, em cada 2 homens 1 era
analfabeto. O acesso Educao de Base, tanto para mulheres como para homens,
apresentava-se, naturalmente, como um desafio crucial para o desenvolvimento do
pas.
Atravs do Decreto-Lei 13/95 de 27 de Outubro, foi aprovado um novo Estatuto
Orgnico do Ministrio da Educao. Neste novo virar de pgina da vida poltica,
econmica e social em Angola, passou a dirigir a pasta da Educao, o ministro Joo

Manuel Bernardo, coadjuvado por Artur Jlio e Lus Filipe da Silva, como vice-
ministros. Porm, em 1996, d-se uma nova remodelao governamental e Antnio
Burity da Silva Neto voltou ao cargo de ministro da Educao. Com ele, Francisca do

Esprito Santo, para vice-ministro do Ensino Geral, mantendo-se Lus Filipe da

Silva, no
cargo que vinha ocupando anteriormente. Face gravidade da situao existente o
Ministrio da Educao procurava adoptar um quadro de medidas que, no sendo
estruturantes, adiavam os problemas existentes e criavam outros. A ttulo de
exemplo
citamos:

- Aumentaram-se os turnos de aulas com consequente reduo da carga horria

semanal. Primeiro para trs turnos e posteriormente, na maioria das escolas,
para quatro.

- Cresceu consideravelmente o rcio aluno/professor, chegando, nalguns casos, a

atingir entre 90 a 100 alunos, por professor.152
153 Ibidem

Em consequncia destes factos, a qualidade do ensino baixou ainda mais e cresceu o

ndice de reprovaes. Poder-se- mesmo dizer que o sistema estava beira do
estrangulamento e impedia o fluxo normal de alunos. A estes factos acresciam-se:

- As sequelas da guerra, que haviam provocado o xodo das populaes rurais

para os principais centros urbanos, agudizando as assimetrias regionais;

- A existncia de um parque escolar, j por si s insuficiente, bastante destrudo

pelo conflito poltico-militar;

- O facto de existirem, em 1997, cerca de 3 milhes de pessoas deslocadas, que

procuravam os servios de educao em locais onde se haviam fixado, sem que
estivessem criadas as necessrias condies para o seu atendimento.153

10.1. Medidas de emergncia

Para se evitar o colapso total do sistema educativo a partir do ano lectivo de

1996/1997,
o Ministrio da Educao (MED) procurava, como medidas de emergncia, a aprovao
de um salrio especial para o Ensino Geral e Mdio, assim como a publicao e
entrada
em vigor de um Estatuto para a Carreira Docente. De entre as medidas paliativas de
curto
prazo, o MED tinha por objectivo:

- A construo de 10 escolas, para o ensino primrio, em Luanda, para atender

9.600 alunos, no valor de USD 7.100.000,00;

- A construo de um Instituto Normal de Educao (INE), em Benguela, com um

Centro de Formao Bsica Docente (CFBD), para atender 500 alunos, com
internato, estimado em USD 2.300.000,00;

- Construo de centros inter-provinciais de formao bsica docente, no valor de

USD 9.200.000,00;

- Implementao de um projecto de formao contnua de professores, directores e

gestores escolares, para o atendimento de 60.500 candidatos, no valor de USD
19.850.000,00;
154 Idem, pp-4-7

155 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION(1996), Conference Internacionale de lducation,

Rapport
National de la Republique dAngola, Ministre de lducation, Luanda, p.24

156 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos (1998), Necessidades de
formao de
professores do ensino primrio e secundrio e preparao de um programa de
reorganizao dos INE,
Relatrio Final, Instituto Politcnico do Porto, Escola Superior de Educao,
Porto, p.56

157 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION, op. cit., p.29. Os INE eram tambm conhecidos por

Institutos Mdios Normais (IMN), diferenciando-se assim de quaisquer outros

Institutos Mdios Tcnicos.

- Implementao de um projecto de formao de 400 inspectores, correspondente

a USD 4.800.000,00.154

10.2. A ineficcia das instituies de formao de professores

10.2.1. Os Institutos Mdios Normais

Com a crescente procura de acesso ao Ensino Mdio, o projecto pedaggico inicial

comeou a desvirtuar-se da sua verdadeira funo. Dada a exiguidade e superlotao
dos
Institutos Mdios Tcnicos, os catorze Institutos Normais de Educao (INE) que
existiam em 1991 (posteriormente chamados Institutos Mdios Normais IMN) e que, a

partir de 1998, passaram a dezoito (um por provncia),155 serviam apenas de

trampolim
para o acesso directo de candidatos universidade, atendendo viabilidade
proporcionada por algumas das suas opes de formao.156

QUADRO 4.40 ALUNOS INSCRITOS NOS INE POR PROVNCIA E POR CLASSE

(1991/92)

Provncias

9 Classe

10 Classe
11 Classe

12 Classe

Total
Geral

CABINDA

273

258

215

165

911

ZAIRE

215

84

60

38

397

UGE

354

204

122

114

794

LUANDA

340

297

565

307

1509

K. NORTE

139
 131

52

99

421

K. SUL

121

165

133

102

521

MALANGE

216

93

131

53

493

BENGUELA

439

492

319

330

1580

HUAMBO

128

160

27

106

521

BI
 413

256

276

156

1101

MOXICO

90

130

57

43

320

NAMIBE

174

105

63

54

396

HULA

214

176

117

92

599

LUNDA SUL

88

223

172

38

521

Total nos INE

3204

2774

2409

1697

10084

INEF em Luanda

320

204

100

64

688

TOTAL
INE+INEF

3524

2978

2509

1761

10772

INE = Institutos Normais de Educao

INEF = Instituto Normal de Educao Fsica

FONTES: Direco Nacional de Formao de Quadros de Ensino e Departamento Nacional

de
Educao Fsica157
158 ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO 2001-2015
(Agosto de 2001), Conselho de Ministros, Luanda, p.32

159 NASCIMENTO, Ado; ANTNIO, Bernardo; CATERA, Laura; SILVA, Leonor (1992),
Formao
de Quadros de Ensino, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da Educao, Luanda,
p.130

160 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; MBALA; Zananga e outros,
op. cit.,
p.77

Os IMN, vocacionados para a formao de professores para o Ensino de Base Regular e

para a Pr-Escolar, acabaram por se transformar em escolas de quadro e giz, cujas

opes de formao nem sempre correspondiam s expectativas scio-profissionais da

maioria dos alunos.158 S entre 1985 e 1991, o nmero de alunos matriculados em
todas
as classes dos IMN passou de 4.070 alunos para 8.753.159 O no funcionamento dos
mecanismos de cumprimento da produo obrigatria, previstos por lei at esta
altura,
no s facilitavam o acesso imediato dos professores recm-formados s diferentes
Faculdades do Ensino Superior, como tambm impediam todo e qualquer prognstico
direccionado para o alargamento planificado do SEE.

10.2.1.1. O acesso

At 1989/90, o ingresso nos IMN era feito atravs de uma Comisso Executiva
Nacional
de Encaminhamento (CENE), que se baseava no aproveitamento dos alunos e nas
necessidades e prioridades relativas falta de tcnicos especializados nos
diferentes
domnios. Para alm dos critrios gerais, os estudantes encaminhados para a
docncia no
podiam ter notas negativas nas disciplinas nucleares, nomeadamente, em Lngua
Portuguesa, Matemtica e Histria.

Os trabalhadores-estudantes tinham de estar vinculados ao sector da educao,

preferencialmente, como professores. Em 1986, cerca de 10% dos professores afectos
ao
I nvel, frequentava os Institutos Normais de Educao (INE), os Cursos de Formao

Bsica Docente (CFBD), os Centros Provinciais de Superao (CPS) e outros nveis do

Ensino de Base, tendo em vista a elevao do seu nvel acadmico e profissional.160

Porm, os trabalhadores da Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais (SEAS), dos
Meios
de Difuso Massiva (MDM), das Organizaes de Massas como a Organizao da
Mulher Angolana (OMA) e a Unio Nacional dos Trabalhadores Angolanos (UNTA)
do MPLA-PT e da JMPLA (Juventude do MPLA-Partido do Trabalho), tinham tambm
161 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.13

acesso aos IMN, considerando o aspecto educativo e poltico das suas actividades
profissionais. Mas, para alm destes, ainda outros trabalhadores tinham acesso aos
IMN,
desde que os candidatos, aps o processo de encaminhamento, estabelecessem o
compromisso de se vincular futuramente ao Ministrio da Educao, to logo
finalizassem a sua formao mdia nos IMN.

A partir de 1989/90, a via de ingresso atravs de Encaminhamento, deu lugar a

provas
de aptido, passando a Lngua Portuguesa e a Matemtica a serem consideradas como
disciplinas nucleares.

Como lngua de ensino, o Portugus exige acesso a uma norma culta, oral e escrita,
por parte
dos docentes, tanto portugueses como angolanos, que lhes permita domin-la como
lngua de
trabalho e que os capacite para fazerem aceder os alunos a nveis progressivamente
mais
elaborados, tendo em conta o contexto especfico e as relaes que se estabelecem
entre L1
e L2 nos processos de ensino-aprendizagem, quando a lngua de ensino (L2) no a
lngua
materna (L1) dos alunos. Indispensvel no s ao seu sucesso educativo pelo papel
que tem
no acesso aos domnios de conhecimento e no convvio interdisciplinar, mas tambm
ao seu
papel pessoal e social, o domnio da lngua portuguesa deve situar-se no quadro de
uma
pedagogia da comunicao, que promova a libertao da palavra e a qualidade das
intervenes verbais.161

Todavia, apesar do longo processo de assimilacionismo durante a administrao

colonial, foram muito poucos os angolanos capazes de atingir o pleno domnio da
Lngua Portuguesa. Apesar do Estado angolano, no ps-independncia, ter mantido a
Lngua Portuguesa como nica lngua oficial e de escolaridade e, consequentemente,
como estratgia poltica para o desenvolvimento, passava a criar uma dicotomia:

- Por um lado, a necessidade de promover e difundir a lngua portuguesa como

lngua oficial e de escolaridade;

- Por outro lado, a necessidade de deixar expandir livremente e promover o

acervo lingustico da grande maioria das populaes, como uma manifestao
de liberdade, de identidade tnica e de defesa do patrimnio cultural.
162 Verso de um poema de Agostinho Neto, inserido na sua obra Sagrada Esperana,
amplamente difundido
atravs dos media e sistematicamente utilizado durante largos anos em comcios e
saraus culturais.
NETO, Agostinho (1980?), Havemos de Voltar, Sagrada Esperana, Unio dos Escritores
Angolanos,
Luanda, p.138

163 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.25

164 ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO 2001-2015,

op,cit., p.32

Naturalmente que, este ltimo aspecto, no poderia ser de modo algum escamoteado,
sobretudo, aps Agostinho Neto, primeiro presidente da Repblica Popular de Angola,

j no incio da luta de libertao, ter referido num dos seus poemas de

interveno:
() s nossas tradies havemos de voltar.162

Por seu turno, o princpio de vinculao ao ensino, na prtica, no era respeitado

por
parte de quem tivesse terminado os seus estudos nos IMN. De um modo geral, um
melhor
perfil acadmico implicava uma melhoria das condies de vida, tanto do ponto de
vista
profissional como social. Logo, os IMN recebiam muitos trabalhadores ligados aos
mais
diferentes sectores da actividade laboral que, posteriori, acabavam por no ficar
ligados
docncia, preferindo ignorar o compromisso anteriormente estabelecido e fixar-se
em
outras actividades que proporcionassem melhores remuneraes salariais e melhores
estatutos sociais.

No ano lectivo de 1991/92, dado o considervel nmero de trabalhadores-estudantes

nos
IMN, o Ministrio de Educao acabou por decretar a abertura de cursos nocturnos
sem a
necessria adaptao dos Planos de Estudo. Para alm de um elevado nmero de alunos

por turma que, de um modo geral, tendia a crescer, passava tambm a constatar-se um

aumento das taxas de repetncia e de abandono escolar.163 Porm, ainda em 1991,

passava a colocar-se um outro problema difcil de gerir: a questo das instalaes.

Com a Lei da Nacionalizao do Ensino, no ps-independncia, os IMN foram

instalados
em edifcios que eram propriedade da Igreja Catlica. Mas, cerca de 15 anos depois,

atravs do Decreto Executivo Conjunto n 46/91, de 16 de Agosto, o Estado acabou

por
devolver os imveis que pertenciam Igreja. Decorrente deste facto, a situao da
formao de professores tornou-se ainda mais difcil, j que deixava de haver
capacidade
para receber candidatos. Os IMN acabaram por ser instalados em escolas j
existentes, do
Ensino de Base Regular, ou em edifcios adaptados, sem condies necessrias para a

formao docente.164
165 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor (1992),
op.cit.,
p.130

166 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.58

As provncias com maior afluncia estudantil passaram a viver o drama de ter que
abarcar
um nmero considervel de alunos matriculados e ciosos de obterem uma formao
mdia, pelo menos teoricamente, direccionada para a docncia, num sistema educativo

totalmente desfalcado de professores. O maior nmero de alunos encontrava-se nos

IMN
de Luanda e Benguela, com mais de 1.300 cada, seguindo-se os IMN do Bi, Hula,
Huambo, Malange, e Kwanza Sul, cada um deles, com mais de 400 discentes. Os
Institutos da Lunda Sul, Kwanza Norte, Namibe, Cabinda, Moxico e Zaire eram dos que

recebiam menos alunos.165

Para o Ministrio da Educao a situao apresentava-se bastante embaraosa j que,

na
maioria dos edifcios restitudos Igreja, funcionavam ainda, para alm dos IMN:

- Escolas Anexas do Ensino de Base Regular;

- Cursos Bsicos de Formao Docente (CBFD);

- Centros Pr-Universitrios (PUNIV);

- Cursos de Superao Permanente (CPS).

Logo, haveria a necessidade de encontrar espaos fsicos em todo o pas para a

reinstalao imediata de todo este conjunto de instituies, situao que, ainda em
1997,
se mantinha por resolver de forma definitiva.166

10.2.1.2. Planos de Estudo e Meios Didcticos

O curso nos IMN est orientado, para alm da Pr-Escolar, para o ensino de crianas
e
jovens do I, II e III nveis do Ensino de Base Regular, atravs da preparao nas
seguintes
opes de formao: Matemtica/Fsica, Qumica/Biologia, Histria/Geografia,
Portugus, Francs e Ingls. Teoricamente, um mesmo professor poderia acompanhar os

seus alunos desde a 1 8 classe. A partir da 4 classe, passaria a leccionar s

o grupo da
sua opo. Mas, tal no acontecia na prtica, j que, a maioria dos recm formados
(incluindo aqueles que j leccionavam no I nvel, aquando do seu ingresso nos IMN),
167 Idem, 24

168 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit., p.33

169 Idem, p.25

170 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.45

171 Ibidem

optava pela docncia nos II e III nveis, no se tornando assim vivel o aumento de

efectivos na instruo primria.167 Um dos aspectos mais crticos do modelo de

formao
adoptado consistia naquilo a que o Exame Sectorial da Educao, realizado em 1992,
definiu como:

- Excessiva rigidez, uniformidade e durao dos planos de estudo face

diversidade de
formaes, experincias e capacidades dos formandos, com repercusso na morosidade
de alguns processos de formao e no aumento dos seus encargos financeiros;

- Elevado peso de carga horria de formao geral e excessiva proliferao do

nmero de
disciplinas coincidente com a inexistncia de instalaes e equipamentos para as
disciplinas de ndole prtica e experimental.168

Os Planos de Estudo em vigor nos IMN resultaram de ligeiras melhorias introduzidas

a
partir de 1978/79, sem que, contudo, se tivesse posto em causa a sua essncia.
Logo, quer
os Planos de Estudo, quer os prprios Programas, para alm de desactualizados,
estavam
contextualmente desajustados e no proporcionam uma adequada formao aos
candidatos docncia.169 Os IMN apresentavam um Plano de Estudos com um mesmo
tronco, ou seja:

(...) um conjunto de disciplinas comuns a todas as opes, que se desenvolve,

essencialmente, na Formao Geral e na Formao Especfica, mas tambm na Formao
Profissional, no que respeita Metodologia e Prtica Pedaggica do I nvel, na
9 e 10
classes, estendendo-se, no entanto, em alguns casos, s classes seguintes ()170 a
formao que dada pelos IMN essencialmente uma formao geral e no
profissional,
dado que o leque de disciplinas, que abrange todos os cursos, tem uma carga horria
muito
significativa, enquanto que, as reas profissionalizantes, que visam os
conhecimentos
especficos para o exerccio da funo docente, como as Cincias da Educao, as
Metodologias e a Prtica Pedaggica, so clar
A partir da queda do Muro de Berlim e da mudana da conjuntura poltica
internacional,
a carga ideolgica nos contedos das disciplinas de Filosofia e Economia Poltica
foi
subtrada. No entanto, manteve-se a necessidade de reforo da formao especfica e
da
172 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit., p.131

173 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., pp.45-46

formao prtica, bem como ainda a urgncia em se criar apenas uma opo especfica

para o I nvel.172

QUADRO 4.41 PLANO DE ESTUDOS DOS IMN PARA AS OPES HISTRIA/GEOGRAFIA;

BIOLOGIA/QUMICA; E MATEMTICA/FSICA

DISCIPLINAS

CLASSES

FORMAO GERAL

10

11

12

Portugus

Matemtica

Fsica

3
Qumica

Biologia

Geografia

Histria

Economia

Filosofia

3
Educao Moral e Cvica

Msica

CARGA HORRIA SEMANAL

31

22

FORMAO ESPECFICA

Pedagogia

Psicologia

Sociologia
2

Higiene Escolar

CARGA HORRIA SEMANAL

FORMAO PROFISSIONAL (exemplo de 3 opes)

Metodologia do I Nvel

5 a) ou 4 b)

Metodologia do II e III Nveis

5 a) e b)

ou 4 c)

Prtica Pedaggica do I Nvel

5 a) e b)

ou 4 c)

Prtica Pedaggica do II e III Nveis

5 a) e c)

ou 4 b)

CARGA HORRIA SEMANAL

15 ou 12

5 ou 4

a) Opo Histria/Geografia; b) Opo Biologia/Qumica; c) Opo Matemtica/Fsica

FONTE: Necessidades de Formao de Professores do Ensino Primrio e Secundrio e

Preparao
de um Programa de Reorganizao dos INE173

De acordo com as atribuies estabelecidas para os rgos executivos do Ministrio

da
Educao, a elaborao de programas e manuais escolares da competncia do
Instituto
Nacional de Investigao e Desenvolvimento da Educao (INIDE). Contudo, dadas as
limitaes estruturais deste Instituto, at 1991 tinham apenas sido elaborados os
programas de Formao Geral, bem como os manuais para algumas disciplinas. A
Direco Nacional de Formao de Quadros de Ensino (DNFQE) participou na
174 Idem, p.25

175 Idem, p.46

elaborao de alguns programas e textos de apoio para as disciplinas de Formao

Geral.
Contudo, para as disciplinas de Formao Prtica e para as Metodologias, foram
feitas
apenas algumas orientaes especficas. Da que, houvesse muitas disciplinas sem os

respectivos materiais didcticos de base, ficando ao critrio de cada professor a

apresentao dos meios de que dispunha e entendia utilizar.

No que toca aos meios de ensino, existem ainda muitas dificuldades para a aquisio
de
bibliografia actualizada e de reagentes para os laboratrios.174 No mbito das
consideraes gerais sobre o Plano de Estudos utilizado nos IMN, duas consultoras
do
Instituto Politcnico do Porto, resumiram da seguinte forma as dificuldades
constatadas:

- A formao em Lngua Portuguesa insuficiente, dado que lngua oficial e

lngua de
ensino;

- H um nmero excessivo de disciplinas. O Plano de Estudos muito

compartimentado;

- O nmero de horas para a disciplina de Pedagogia insuficiente, dado que contm

contedos do Desenvolvimento Curricular, Filosofia da Educao, Sociologia da
Educao
e Administrao e Gesto Escolar;

- O nmero de horas de Psicologia, em relao ao de Pedagogia, deveria ser

inferior, uma vez
que no integra tantos componentes como esta ltima e torna o curso muito
psicologizante.175

Em relao aos perfis de sada e, especificamente, s opes Histria/Geografia;

Matemtica/Fsica e Biologia/Qumica, as mesmas consultoras teceram as seguintes
consideraes:

- Necessidade de alterao dos perfis de sada, no sentido de se formarem

professores
primrios para as seis primeiras classes, bem como professores de cada uma das
disciplinas das opes bidisciplinares para que actualmente formam;

- Introduo das disciplinas de Educao Visual e Plstica na 9 e 10 classes,

assim como
Organizao do Estado;
 - Desajustamentos nas cargas horrias e na distribuio das disciplinas ao longo
da
formao: cargas horrias insuficientes para as Prticas Docentes, para as
especializaes, para a Pedagogia e para a Metodologia do 1 ciclo do Ensino
Secundrio.
A Psicologia deveria ser dada nas classes de formao especfica (11 e 12), a
Pedagogia
na 10 (Teoria da Educao) e na 11 classe Administrao Escolar;
176 Idem, pp.47-48

177 ZAU, Filipe (2002), op. cit., pp.102-103

- Programas ultrapassados, inexistncia de alguns programas e insuficiente

clarificao de
outros. Inexistncia de programas de Educao Moral e Cvica; necessidade de
clarificao
nas designaes das disciplinas de Filosofia, Economia e Sociologia, bem como ainda
dos
contedos de Pedagogia.176

Para alm das lacunas apontadas, julgamos oportuno acrescentar que no existe
ainda,
nos Planos de Estudo dos IMN, qualquer disciplina que possa dar resposta aos
aspectos
de carcter multicultural e plurilingue que caracterizam a nao angolana. O acto
educativo, nas instituies escolares do I nvel do Ensino de Base Regular,
apenas feito
em Lngua Portuguesa que, para alm de constituir uma segunda lngua de
aprendizagem,
no suficientemente dominada pela maioria das crianas angolanas e por muitos
professores, que leccionam a instruo primria.

Todavia, pelo menos, em Angola, torna-se difcil enquadrar a Lngua Portuguesa no

conjunto das lnguas estrangeiras, quando as camadas mais jovens, que residem nos
principais centros urbanos, dificilmente se expressam numa outra lngua, seno o
portugus, mesmo quando pouca a sua competncia lingustica neste idioma.

O desenvolvimento econmico e tecnolgico, a cooperao bilateral e multilateral,

no mbito
dos PALOP e da CPLP, a escolarizao e os media, a globalizao, tm exigido cada
vez
mais a aprendizagem e a utilizao da Lngua Portuguesa, como tambm da Lngua
Francesa e
da Lngua Inglesa, como meios de comunicao para consumo interno e externo. Hoje,
h todo
um conjunto de terminologias especficas, que no encontram a necessria
correspondncia
nas lnguas africanas. um facto. Por outro lado h tambm que se equacionar a
necessidade
de se criar em Angola uma conscincia nacional. E, uma mesma lngua comum, capaz de
ser
entendida por todos os angolanos em qualquer parte do pas, concorre
necessariamente para o
cumprimento deste desiderato.177

10.2.1.3. Corpo docente afecto aos IMN

Desde o surgimento, em 1978, dos INE (depois chamados IMN), que o seu corpo docente

tem dependido, sobretudo, da contratao da fora de trabalho estrangeira. Os

professores
eram maioritariamente cubanos, blgaros, vietnamitas, congoleses, para alm de
tambm
existirem britnicos, portugueses, ex-zairenses e ainda de outras nacionalidades.
Os
178 PATRCIO, Jos, op. cit., p.34

179 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit., 132-134

180 Idem, p.25

poucos professores nacionais haviam surgido de alguns quadros nacionais formados no

exterior e no ISCED.

Para fazer face retirada dos professores cubanos, na sequncia das Conversaes
Quadripartidas sobre a Paz na frica Austral (22 de Dezembro de 1988) e
consequentemente, do Acordo Tripartido entre Angola, frica do Sul e Cuba,178 o
corpo
docente dos IMN acabou por recrutar professores nacionais com habilitaes
literrias
correspondentes 12 classe. Estes novos professores, com perfil acadmico abaixo
do
exigido, destinaram-se aos IMN do Kwanza Norte, Kwanza Sul, Lunda Sul, Malange,
Moxico, Namibe, Zaire, Cabinda, Uge e Bi, uma vez que as respectivas provncias
eram
das mais carenciadas em quadros.

No ano lectivo de 1985/86, existiam 460 professores dos IMN, sendo estrangeira a
sua
maioria. Os IMN de Luanda; Huambo e Hula eram dos que se encontravam melhor
servidos em quadros nacionais, j que estas provncias contavam com centros
universitrios ligados Universidade Agostinho Neto (UAN). A maior incidncia de
falta
de professores fazia-se sentir, sobretudo, nas disciplinas das reas de cincias,
lnguas e
metodologias de ensino.

Em 1989/90 passou a haver 910 professores nos IMN. Mas, os esforos levados a cabo
para estabilizar o corpo docente, bem como as medidas gerais direccionadas para a
revalorizao da sua carreira, acabaram por ficar aqum das expectativas e no
fizeram
surtir os efeitos desejados.179 Mais tarde, em 1998, constatava-se ainda o
seguinte:

() falta de professores nos IMN com formao superior ou outra para as

reas/disciplinas,
como as Expresses, Metodologias e Prtica Pedaggica, pelo que esta formao no
era
feita, apesar da primeira fazer parte dos Currculos do Ensino de Base e as duas
ltimas
serem indispensveis para a formao de professores.180
Mas para alm das dificuldades estruturais j apresentadas em relao ao corpo
docente e
ao funcionamento nos IMN, tambm de se considerar a falta de pessoal preparado
para
os servios administrativos, para os laboratrios e para as bibliotecas.
181 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., pp.25-26

10.2.1.4. Formao de Formadores para os Institutos Mdios Normais

A formao de docentes para os IMN feita nos ISCED, que so instituies

integradas
na Universidade Agostinho Neto, com cursos que apresentam uma durao de 4 ou 5
anos.

Em 1992, os ISCED absorviam 30% do total de alunos do Ensino Superior, sendo assim,

as instituies mais frequentadas neste nvel de ensino. Em 1998, j havia

Institutos
Superiores de Cincias da Educao sedeados no Lubango, Luanda, Benguela e Huambo,
embora este ltimo se encontrasse, nesta altura, desactivado. Estes Institutos,
teoricamente, contam com os seguintes cursos:

- Cincias da Educao: Pedagogia e Psicologia

- Letras Modernas: Ingls, Francs e Portugus;

- Cincias Sociais: Filosofia e Histria;

- Cincias Exactas: Matemtica, Fsica e Qumica;

- Cincias da Natureza: Geografia e Biologia.

Porm, nenhum dos ISCED contemplava todas estas opes, nem todas as reas
disciplinares que fazem parte do Plano de Estudos dos IMN, como, por exemplo,
Educao Fsica e Expresses Artsticas, quer por falta de instalaes, quer ainda
por
falta de professores e de material pedaggico especfico.

No ano lectivo de 1991/92, os ISCED formaram apenas 390 licenciados, nmero

manifestamente insuficiente para dar resposta s necessidades do pas em quadros da

Educao, com formao superior. Tambm, naquele ano, se assistia diminuio de

professores estrangeiros e nacionais. Estes ltimos representavam 70,4% dos
docentes em
servio, dos quais apenas 38,2% funcionavam em tempo integral. Em consequncia da
guerra, constatava-se tambm a falta de meios financeiros, de instalaes e outras
infra-
estruturas, necessrias para levar a cabo o bom funcionamento destas instituies
de
ensino superior, sobretudo as destinadas formao de professores do Ensino de
Base
nos IMN.181
182 A propsito da CIRCULAR N 01/91/05 21/GAB/VMETP de 1991; cit. in, NASCIMENTO,
Ado;
ANTNIO, Bernardo; CATERA, Laura; SILVA, Leonor, op. cit., p.133

183 Idem, p.134

10.2.1.5. Alteraes ao Sistema de Avaliao

As inadequadas condies materiais e as caractersticas do corpo docente, nunca

haviam
permitido o recurso a mtodos e formas de ensino mais compatveis com o nvel de
ensino pretendido e, consequentemente, com a profissionalizao docente. Da o
abrirem-
se espaos para o subjectivismo:

() ao invs de se procurar elevar as exigncias dos critrios de avaliao e se

promover o
empenho e o rendimento quotidiano dos alunos, a partir de 1989, foi consagrada a
liberalizao de transio de classe com um nmero ilimitado de negativas. Este
passo e
tantos outros exemplos, sendo o mais recente a oficializao da atribuio de
classificaes,
sem que para o efeito existissem dados objectivos, revelam o quanto se investiu na
afirmao
de critrios didcticos universais, ou pelo menos de bom senso, para uma
organizao de
ensino, no sentido da promoo das melhores competncias.182

Com estas medidas administrativas evitava-se um maior ndice de reprovaes em

troca
de uma maior promoo da incompetncia e de um maior descrdito do prprio SEE.

10.2.1.6. Corpo discente

Em 1991, verificava-se que o aproveitamento dos alunos dos IMN rondava os 67%, com
maior ndice de reprovaes na 9 classe, ou seja, no primeiro ano de escolaridade
ao
nvel do ensino mdio. Embora no havendo estudos sobre as causas de tal situao,
as
hipteses que se avanam so, de entre outras, a fraca preparao dos alunos no
Ensino
de Base, com maior relevncia nas disciplinas de matemtica e de lnguas.183

Dados referentes a doze IMN, confirmavam tambm, em 1991, a formao de 975

professores para o Ensino de Base, que se deveriam juntar aos 4.730 j formados at

aquela altura. Todavia, importa recordar que um bom nmero era j professor em
efectivo
servio e muitos outros haviam transitado para outros sectores da vida nacional.
Paradoxalmente, o IMN apresenta-se mais como uma via de superao acadmica e
profissional de professores j existentes, como uma porta de entrada na
universidade, ou,
184 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.56 e p.58

185 Idem, p.49

186 Idem, p.59

187 ESTATUTO DO INSTITUTO NORMAL DE EDUCAO (Maio de 1991), DNFQE, MED, Luanda,
s/p; cit. in, NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA,
Leonor, op. cit.,
p.135

ainda, como uma forma de promoo a postos de trabalho melhor remunerados, como
tivemos j a oportunidade de referir.184

De acordo com a opinio de alguns directores dos IMN, reunidos num workshop
realizado em 1998, em Luanda, as repeties e abandonos verificam-se de forma mais
concentrada na 9 e 10 classes, situando-se entre 23% e 40%, mas com tendncia a
aumentar. As disciplinas com maior ndice de reprovaes eram as de Portugus,
Matemtica e Fsica. Ainda de acordo com a opinio daqueles responsveis dos IMN,
as
principais razes para este facto, eram as seguintes:

- M preparao dos anos anteriores, particularmente no 8 ano;

- Falta de condies sociais dos alunos;

- Fraco domnio da lngua portuguesa;

- Elevada carga horria;

- Falta de empenhamento dos alunos;

- Falta de manuais e bibliografia de consulta;

- Greves frequentes dos professores;

- Sistema de avaliao.185

De frisar ainda que, ainda em finais de 1997, a generalidade dos directores dos
IMN, no
tinha ainda tomado conhecimento dos aspectos relacionados com a reforma educativa
em
curso, nomeadamente, com os novos Planos de Estudo (transitrios e definitivos),
que
diziam respeito s instituies que dirigiam.186

10.2.1.7. Gesto e Superviso

Cada IMN dirigido por um director, que responde pelo bom funcionamento da
instituio, perante a Delegao Provincial de Educao (DPE) e perante a Direco
Nacional de Formao de Quadros de Ensino (DNFQE).187 O director do IMN
coadjuvado por um sub-director para a rea administrativa (finanas, patrimnio,
apoio
material, secretaria e outros servios de apoio), e um subdirector pedaggico
188 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit., p.135

(cumprimento dos contedos programticos). Caso a instituio possua mais de 500

alunos, podem existir ainda dois subdirectores pedaggicos:

- Um para a formao geral, para atendimento s 9 e 10 classes e que funciona

na parte da tarde;

- Outro, para a formao especfica, para atendimento s 11 e 12 classes que,

dada a necessidade de utilizao das escolas anexas para o exerccio de prticas
pedaggicas, funciona na parte da manh.

Como rgos de apoio ao director do IMN, existe um Conselho de Direco e um

Conselho Pedaggico, que auxiliam o director na tomada de decises. Como rgos
executivos do IMN existem os seguintes: secretaria administrativa, coordenadores de

disciplinas, coordenadores das prticas pedaggicas, directores de turma, director

do
internato e responsvel pela biblioteca. Compete a estes rgos coordenar a
actividade
diria da instituio, a fim de se perseguirem os objectivos estabelecidos para a
mesma.
De acordo com os estatutos, a nomeao das entidades mximas da instituio compete

ao MED, depois de ouvida a Delegao Provincial de Educao (DPE) e a Direco

Nacional de Formao de Quadros de Ensino (DNFQE).

Contudo, no poucas vezes estes escales tm sido ignorados. De tudo isto, tem
resultado
que pessoas pouco recomendveis, pelo menos do ponto de vista tcnico, sejam
conduzidas
a cargos de direco, contrariando os esforos investidos pelo prprio Ministrio
da Educao.
assim que se constata que ainda no so estveis as melhores tradies de gesto,
tanto
administrativa como pedaggica, tanto em relao s obrigaes internas como s
obrigaes
externas. S assim se pode entender que a DNFQE, nunca detem dados e informaes
completas e actualizadas sobre o desenvolvimento qualitativo e quantitativo dos
Institutos
Normais.188

Ainda neste contexto, tal como se verifica em relao DNFQE e no que toca
dependncia metodolgica, tambm se torna difcil traduzir, na prtica, a
dependncia
administrativa dos IMN, em relao DPE () porquanto, os contedos
correspondentes nunca estiveram ao alcance dos sujeitos principais e nunca foram
adequados linguagem dos vrios documentos normativos. Entretanto, h outras
189 Ibidem

190 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.61

estruturas que exercem (ou exerceram at um dado momento) a sua influncia junto
dos
IMN:

- O Gabinete de Intercmbio Internacional do MED (GII), devido fora de trabalho

estrangeira;

- O Gabinete de Inspeco Escolar Nacional (GIEN), no que concerne ao controlo do

cumprimento das normas e da legislao;

- A Direco Nacional do Ensino Mdio Tcnico (DNEMT), em relao gesto dos

PUNIV,
que se encontravam instalados nos IMN;

- A Comisso Executiva Nacional de Encaminhamento (CENE), no que tocava admisso

de
alunos;

- As Delegaes Provinciais de Finanas, na gesto do oramento.189

Mas, por outro lado, a deficiente comunicao entre IMN e as estruturas nacionais
do
MED, constitua uma outra dificuldade para o bom funcionamento dos Institutos
Mdios
Normais. Informaes ou orientaes da Direco Nacional de Formao de Quadros do
Ensino (DNFQE), do Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento da Educao

(INIDE), do Gabinete de Inspeco Escolar Nacional (GIEN), ou eventualmente da

Direco Nacional da Educao de Adultos (DNEA), do Departamento Nacional do
Ensino Especial (DNEE), ou ainda da prpria Secretaria de Estado dos Assuntos
Sociais
(SEAS) dada a sua responsabilidade na Educao Pr-Escolar normalmente, no
chegavam aos IMN em tempo oportuno, ou pura e simplesmente, nem sequer chegam a
ser recebidas.190

Porm, do ponto de vista custos/benefcio h sobretudo dois aspectos fundamentais a

considerar, que concorrem para a ineficincia dos Institutos Mdios Normais,

enquanto
produtores de servios para o desenvolvimento do pas, atravs da formao de
quadros
para o exerccio da docncia:

- A fraca adeso ao magistrio, dos que terminam a sua formao;

- A elevada desproporo entre o nmero de alunos que pela primeira vez ingressa
na instituio e o nmero de alunos que termina, no final de quatro anos
lectivos.
191 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit., p.136

192 Ibidem

10.2.1.8. Financiamento

At 1985, os IMN dependiam das Delegaes Provinciais da Educao (DPE), que

asseguravam a gesto financeira, de acordo com as necessidades pontuais
manifestadas
por cada Instituto. Aps a descentralizao financeira, os IMN passaram, nesta
matria, a
responder perante as Delegaes Provinciais de Finanas que, depois de aprovarem as

diferentes rubricas do oramento, tais como: despesas com o pessoal, despesas com o

material de consumo, investimentos e outros servios, disponibilizavam em conta

bancria os recursos financeiros para cada ano civil.

Cada IMN apresentava a sua proposta de oramento at Junho ou Julho de cada ano e,
em
Maro ou Abril do ano seguinte, a Delegao Provincial de Finanas dava
conhecimento
oficial do oramento aprovado. No ms de Dezembro procedia-se ao encerramento das
contas. Normalmente, o oramento nunca correspondia s necessidades apresentadas.
Mas, pior que isso: em qualquer altura do ano so realizados cortes, ajustes e
reajustes,
tendo em conta os critrios do Banco e da Delegao Provincial de Finanas, ou
ainda,
tendo em conta a capacidade de negociao e de persuaso da Direco do Instituto
Normal.191

Como o controle das contas era feito apenas pelas estruturas do Ministrio das
Finanas e
pelo Banco, todo o processo de gesto financeira dos IMN passava margem dos
responsveis provinciais e centrais do Ministrio da Educao. Consequentemente,
no
havia sintonia entre as prioridades de ordem pedaggica estabelecidas pelo MED e os

recursos financeiros disponveis. De entre os vrios outros problemas que surgiam,

destacamos os seguintes:

- Existncia de enormes discrepncias entre os valores aprovados para oramento e

os preos
praticados no mercado;

- Inadequao do calendrio do processo de gesto financeira em relao ao

calendrio do ano
lectivo e do ano civil;

- Impossibilidade de planificar a prazo os gastos e o seu desenvolvimento; ()192

10.2.2. Os Cursos de Formao Bsica Docente

A gritante falta de professores para o I nvel do Ensino de Base Regular comeou a

sentir-se ainda antes da independncia. Tal facto levou o Ministrio da Educao a
criar,
a ttulo provisrio, os Cursos de Formao Acelerada (CFA). O primeiro curso
dirigia-se
a candidatos com o mnimo da 4 classe. Mas, a partir deste, todos os outros cursos

passaram a exigir candidatos com o mnimo da 6 classe.

Os CFA vigoraram de 1977 a 1986 e, neste perodo, foram oficialmente formados cerca

de 8.000 novos docentes, em cursos que tiveram inicialmente uma durao de 4 meses.

Mais tarde passaram para 6 e, posteriormente ainda, para 9 meses. Todavia, o baixo
perfil, de entrada e de sada destes docentes, levou a que esta via de formao
profissional
evolusse para Cursos de Formao Bsica Docente (CFBD), com a durao de dois
anos-lectivos e com a elevao do nvel acadmico da 6 para a 8 classe. Como
estmulo,
durante o curso era atribudo um subsdio aos alunos, equivalente ao salrio mensal
de
um professor do I nvel do Ensino de Base Regular, com as mesmas habilitaes
literrias. Os candidatos aos CFBD tinham que ter mais de 16 anos de idade, podiam
ser
ou no trabalhadores vinculados ao Ministrio da Educao e estavam inicialmente
sujeitos a uma prova de admisso. A partir de 1991/92, os candidatos passaram a
realizar
provas nacionais que obedeciam a critrios uniformizados, estabelecidos pelo
Ministrio
da Educao.

Tal como nos IMN, os candidatos admitidos assinavam um termo de compromisso, no

sentido de se ligarem ao exerccio da docncia, quando finalizassem a sua formao
profissional. Mas, tambm neste caso, no decorriam quaisquer consequncias nem
eram
exigidas responsabilidades a quem posteriormente no honrasse esse compromisso.

A formao completa nos CFBD ocupava um total de 2.868 horas, a serem leccionadas
atravs de uma carga horria semanal correspondente a 38 horas e durante 37
semanas,
em cada ano lectivo.

A partir de 1991, procurou-se aumentar o tempo total de formao para melhorar a

preparao prtica e diminuir os aspectos de ordem terica e ideolgica. Para as
disciplinas de formao geral so utilizados os mesmos programas e manuais
escolares
193 Idem, pp.137-138

194 Idem, pp. 146-147

do Ensino de Base Regular. No entanto, tal como acontecia ainda no Ensino de Base,
no
existiam programas nem manuais escolares para as disciplinas de Msica, Formao
Manual e Politcnica e Educao Visual e Plstica. Tambm nada existia para as
Metodologias de Ensino nem para as Prticas Pedaggicas, salvo orientaes pontuais

dimanadas da Direco Nacional de Formao de Quadros de Ensino (DNFQE), ou

ento, manuais j desactualizados.193

QUADRO 4.42 BALANO DO APROVEITAMENTO NOS CFA E CFBD ENTRE 1977/78 E

1985/86

Centros

Matriculados

Desistentes

Reprovados

Aprovados

BENGUELA

492

195

54

243

BI

868

227

143

498

CABINDA

571

89

78

404
GANDA

440

96

63

281

HUAMBO

1.886

405

341

1.140

HULA

826

138

208

480

LOBITO

1.030

176

118

736

LUANDA

1.288

251

291

746

L. SUL

437

42

19

376
MALANGE

689

147

74

468

MOXICO

434

36

66

332

NAMIBE

101

30

27

44

K. KUBANGO

98

10

81

K. NORTE

1.093

240

268

585

K. SUL

323

59

33
 231

UGE

1.983

349

309

1.325

ZAIRE

413

45

111

257

TOTAIS

12.972

2.532

2.213

8.227

PERCENTAGENS

100%

19,6%

17%

63,4%

FONTE: Exame Sectorial da Educao194

De acordo com o quadro 4.42, poderemos considerar o nmero de desistentes e de

reprovados elevado, apesar de uma primeira triagem feita atravs dos exames de
admisso e das condies de estudo oferecidas aos alunos: o estatuto de bolseiros
internos. A instabilidade poltico-militar (guerra civil e ocupao da provncia do
Cunene
por tropas regulares sul-africanas); as aces de destabilizao e sabotagem; a
movimentao das populaes e as dificuldades sociais; concorreram necessariamente

para que no houvesse um melhor aproveitamento dos alunos. A fraca presena de

alunos
em outras provncias fronteirias do Cunene (Hula, Kuando Kubango e Namibe) poder-
nos- levar a admitir esta hiptese.
195 ESTATUTO DO CURSO BSICO DE FORMAO DOCENTE (Junho de 1992) DNFQE, pp. 7-8;
cit. in, NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit.,
pp.138-139

Porm, os aspectos demasiadamente tericos e marcadamente poltico-ideolgicos do

curso at 1991, associados utilizao automtica dos currculos do Ensino de Base

Regular em alunos adolescentes e adultos em formao profissional, sem previamente

se
estabelecerem quaisquer tipos de adaptaes, concorreram necessariamente para os
casos
de insucesso e abandono.

Os alunos podiam terminar o curso com reprovaes at quatro disciplinas. Porm, em

situao alguma, poderiam reprovar nas disciplinas de Matemtica e Lngua

Portuguesa.195 Neste ltimo caso, volta-se a colocar a questo do fraco domnio de
um
idioma pela grande maioria de angolanos, independentemente do mesmo ser a nica
lngua de oficial e de escolaridade.

Os docentes dos Centros de Formao Bsica Docente (CFBD) deveriam ter habilitaes

literrias e profissionais correspondentes ao curso dos IMN ou do antigo Magistrio

Primrio do tempo colonial. O Ministrio da Educao aconselhava ainda que se

recorresse a professores com formao superior e experincia docente para
ministrarem
as disciplinas de Psicologia, de Pedagogia, bem como outras da especializao,
recorrendo, se necessrio, a professores dos Institutos Mdios Normais. Neste
ltimo
caso, a sua vinculao aos CFBD era feita na base da colaborao docente.

No ano lectivo de 1987/88 havia em todos os Centros um total de 234 docentes, na

sua
maioria, angolanos. Com maior carncia de professores estavam os Centros do Zaire,
Moxico, Namibe e Kwanza Norte.

Os professores estrangeiros ligados aos Institutos Mdios Normais (IMN), que

trabalham
nos Centros de Formao Bsica Docente (CFBD) em regime de colaborao, leccionam,
normalmente, as disciplinas ligadas ao ensino das lnguas (portuguesa e
estrangeiras) e da
rea psico-pedaggica. Mas, tal como nos IMN, tambm nos CFBD no se encontram
professores preparados para leccionarem as Metodologias de Ensino, para alm de
faltarem, em todos os Centros, professores para as disciplinas de Formao Manual e

Politcnica, Educao Visual e Plstica e Msica.

196 NASCIMENTO, Ado ; ANTNIO, Bernardo ; CATERA, Laura ; SILVA, Leonor, op.
cit., p.148

10.2.3. Os Cursos de Superao Permanente

A partir de 1979, no quadro da formao contnua de professores, o Ministrio da

Educao, com o apoio da UNESCO, do PNUD e, at dado momento, da UNICEF, levou
a cabo cursos de ensino a distncia destinados a elevar o nvel acadmico-
profissional de
docentes apenas com a 4 classe. A responsabilidade destes cursos estava a cargo da

Direco Nacional de Formao de Quadros do Ensino (DNFQE), mais propriamente, do

seu Departamento de Superao, que elaborava os materiais de aprendizagem e
coordenava a actividade dos Centros Provinciais de Superao (CPS). Estes, por seu
turno, reproduziam localmente as Unidades de Auto-Formao (UAF) e distribuam-nas
por docentes em exerccio em escolas normalmente afastadas dos grandes centros
urbanos.

QUADRO 4.43 APROVEITAMENTO GERAL EM TRS FASES DA 1 ETAPA DE

SUPERAO (1979-1990)

PROVNCIAS

TOTAL

INSCRITOS

CHEGADOS
AO FIM

APROVADOS

BENGO a)

--

--

--

--

--
BENGUELA

5.375

3.809

71

1.678

44

BI

1.429

1.043

73

514

49

CABINDA

1.015

881

66

527

81

CUNENE

669

445

67

321

72

HUAMBO

6.839

5.465

80

2.617
48

HULA

4.040

3.315

82

1.671

50

KUANDO KUBANGO

574

339

59

190

56

KUANZA NORTE

3.133

2.066

66

396

19

KUANZA SUL

2.720

1.647

61

910

55

LUANDA

889

601

68

320
53

LUNDA NORTE

208

166

80

--

--

LUNDA SUL a)

--

--

--

--

--

MALANGE

3.916

2.660

68

1.459

55

MOXICO

696

548

79

391

71

NAMIBE

493

276

56
 202

73

UGE

3.636

1.728

48

966

56

ZAIRE

436

330

76

256

78

TOTAL

36.068

25.319

70

12.418

49

a) Insuficincia de dados

FONTE: Exame Sectorial da Educao196

Periodicamente atendiam directamente s necessidades de aprendizagem dos docentes

em
formao e sujeitavam os inscritos a provas de avaliao. Com o recrudescimento da
197 Para uma informao mais pormenorizada deste projecto de superao veja-se ZAU,
Filipe (2002), op.
cit., pp.225-231

198 NASCIMENTO, Ado, op. cit., pp.81-82

guerra, a instabilidade poltico-militar foi impedindo a circulao dos chamados

superadores (professores nos CPS habilitados com a 12 classe) e das prprias
Unidades
de Auto-Formao, indispensveis auto-aprendizagem. Para alm das UAF terem sido
elaboradas de acordo com os princpios do ensino a distncia, obedeciam tambm a
critrios da psicologia da aprendizagem dos adultos.197

A 1 Etapa de Superao, dividida em diferentes fases, teve como objectivo elevar o

nvel
acadmico-profissional dos formandos da 4 6 classe, atravs de Unidades de
Auto-
Formao (UAF) e de guias de preparao pedaggica. Entre 1979 e 1989 foram
inscritos, em quase todas as provncias do pas, 36.068 docentes com a 4 classe.
Dos
formandos, que chegaram ao fim do processo, cerca de 49% obteve aproveitamento.

A partir de 1988, o processo de superao evolui para o atendimento de docentes

interessados em elevar o seu nvel acadmico-profissional da 6 para a 8 classe
(2 Etapa
de Superao), sem que se deixasse de levar a cabo a 1 Etapa de Superao (de 4
para 6
classe) aos professores ainda com 4 classe, sobretudo em exerccio de funes nas
provncias do Bengo, Cunene, Kuando Kubango, Kwanza Norte, Lunda Norte, Lunda
Sul, Malange, Uge e Zaire.198

Cada Centro Provincial de Superao (CPS) era dirigido por um coordenador,

coadjuvado por um coordenador adjunto, ambos nomeados por despacho ministerial, sob

proposta da Delegao Provincial de Educao (DPE) e da Direco Nacional de

Formao de Quadros de Ensino (DNFQE). Periodicamente os coordenadores dos CPS
enviavam relatrios detalhados sobre a evoluo da sua actividade, depois dos
mesmos
serem visados pela DPE. Regularmente, tcnicos do Departamento de Superao da
DNFQE deslocavam-se aos CPS em misso de apoio e superviso.

Em 1988, com o final do projecto tripartido ANG/84/007 (Governo de

Angola/UNESCO/PNUD), passou o Ministrio da Educao a gerir sozinho todo o
processo de superao de professores, o que acabou por se tornar insustentvel.
199 NASCIMENTO, Ado (1991), Formao e Recrutamento de Quadros para a Educao de
Base, In,
Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda, p.82

200 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria Jos Matos, op. cit., p.30

QUADRO 4.44 ESQUEMA INTEGRADO SOBRE A FORMAO E SUPERAO DE

PROFESSORES, EM 1991

Nvel de Formao

Pr-Escolar

Pr-Escolar, I e II Nveis

I Nvel

Instituies

Itens em Anlise

CB/SEAS

IMN

CFA

CBFD

Superao

1 Etapa

2 Etapa

Rede

Luanda

Luanda, Cabinda, Zaire,

Uge, Malange, K. Norte,
K. Sul, Benguela, Moxico,
Lunda Sul, Huila, Namibe,
Bi, Huambo, mais o
Instituto Normal de
Educao Fsica em Luanda

14 Cen-
tros de
Formao
Acelerada
em 14
provncias

17 Cur-
sos B-
sicos de
Forma-
o Do-
cente em
14 pro-
vncias

Em todo
o pas

Luanda,
Bi, Ca-
binda,
Benguela,
Huambo,
Hula, Na-
mibe, K.
Sul

Habilit. de Acesso

6 classe

8 classe

6 classe

4 classe

6 classe

Certificao

6 classe e F.
Profissional

12 classe e Formao Pro-

fissional

6 classe e Formao
Profissional

6 classe
e F. Prof.

8 classe e
F. Prof.

Sada Profissional

Actividade
pedaggica
no mbito da
Educao
Pr-Escolar
Actividade pedaggica no
mbito da Pr-Escolar, I, II
e II Nveis do Ensino de
Base

Actividade pedaggica no mbito do I nvel do

Ensino de Base

Tipo de Formao

Inicial e
No-Formal

Inicial e regular

Inicial e
No-
Formal

Inicial e
regular

Em servio

Durao

11 meses

4 anos lectivos

At 1 ano
lectivo

2 anos
lectivos

De acordo com o ritmo

individual de aprendi-
zagem

Componentes de
formao

Formao
acadmica e
pedaggica

Formao acadmica e pe-

daggica

Formao acadmica e
pedaggica
Formao acadmica e
pedaggica

Estatuto do
Formando

Funcionrio
Pblico

Aluno e/ou Trabalhador-

Estudante

Aluno e/ou Trabalha-

dor -Estudante

Funcionrio Pblico

Estatuto do
Formador

Tcnico
Mdio
Docente

Bacharel, licenciado ou
doutorado

Professor
Primrio
ou Profes-
sor de
Posto

Tcnico
Mdio
Docente

Professor
Requali-
ficado;
Prof. Pri-
mrio e
Prof. de
Posto

Tcnico
Mdio
Docente

Data de
Funcionamento

Desde 1981
Desde 1977

De 1977 a
1986

Desde
1986

Desde
1979

Desde
1988

FONTE: In, Mesa Redonda sobre educao para Todos199

11. Aps Lusaka, novamente a guerra

Em 1998, a Inspeco escolar ainda se encontrava em fase de reformulao. Para a

fase
de reformulao do SEE, processava-se a formao de inspectores no Instituto
Politcnico do Porto para, posteriormente, se multiplicar essa mesma formao em
Angola.200 Mas, no final desse ano, o pas voltou a cair numa nova situao de
guerra
aberta, agravando-se ainda mais o quadro scio-poltico e educacional angolano.
Para
201 A Taxa Bruta de Escolarizao calcula-se dividindo o total de alunos de um
determinado nvel de
ensino (independentemente da idade) pela populao escolar do grupo etrio
correspondente idade oficial
estabelecida para esse mesmo nvel de ensino. Para calcular a Taxa Lquida de
Escolarizao, divide-se o
total de alunos cuja idade coincide com a idade oficial para um determinado nvel
de ensino, pela
populao escolar do grupo etrio correspondente a esse nvel. Estas so as medidas
mais comuns para
estimar o desenvolvimento quantitativo do sistema educativo. A Taxa Bruta de
Escolarizao ao
ultrapassar os 100%, por exemplo, na instruo primria, significa que h um
elevado nmero de crianas
com idades superiores idade estimada para terminarem com sucesso esse nvel. In,
http://www.ine.gov.mz/censo2/11/brochura/11educacao.htm, em 04/06/04.

202 ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO, 2001-2015, op.

cit., pp.23-24

alm da insegurana, da destabilizao social e da destruio de infra-estruturas,

a guerra
apresentava-se como o maior sorvedouro de importantes recursos humanos e
financeiros.

No sector educativo, em 1998, a classe de Iniciao passava a incluir cerca de

13,7% dos
alunos matriculados no Ensino de Base Regular, dos quais 54,9% pertenciam ao sexo
masculino. Apenas na provncia do Cunene se verificava um equilbrio de gnero na
escolarizao. Neste mesmo ano, a taxa bruta de escolarizao, a nvel nacional,
era de
80%.201 As provncias do Cunene, Moxico, Benguela e Hula eram as que atingiam as
mais elevadas taxas de escolarizao. Nas trs ltimas provncias referidas, as
taxas
brutas de escolarizao eram superiores a 100%, o que evidenciava a inscrio de
crianas com mais de 5 anos. Todas as outras apresentavam valores inferiores
mdia
nacional (80%). Em muitas escolas continuou a observar-se a existncia de
repetentes, o
que, como j tivemos oportunidade de dizer, evidenciava a inadequao dos mtodos
utilizados e a falta de esclarecimento sobre os objectivos desta fase de preparao
e
motivao para a escolaridade obrigatria.202

O I nvel de escolaridade obrigatria (da 1 4 classe) ocupava, em 1998, cerca

de 73%
do total de alunos matriculados no Ensino de Base Regular. A taxa bruta de
escolarizao
era de 79,4 % da populao estimada, para a faixa etria dos 6 aos 9 anos de idade.

Continuava a verificar-se a queda abrupta de matrculas de classe para classe, de

tal modo
que, 38,1% do total dos alunos do I nvel, estavam matriculados na 1 classe,
enquanto
que, na 4 classe, havia apenas 12,2%.

Devido instabilidade poltico-militar e consequente migrao das populaes das

zonas
rurais para as urbanas, as provncias de Luanda, Benguela e Hula, contavam com 51%

das matrculas do I nvel do Ensino de Base Regular. Estas cifras no incluem as

matrculas das escolas privadas, que se encontravam localizadas, quase
exclusivamente,
203 COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, op. cit., p.208. Se bem
que
no esteja indicada a fonte de recolha de informao, o documento Estratgia
Integrada para a Melhoria do
Sistema de Educao, 2001-2015, apresenta a percentagem de 71% como sendo a mdia
da reteno de
alunos na frica sub-sahariana nos quatro primeiros anos de escolaridade. Cf.,
ESTRATGIA
INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO, 2001-2015, op.cit., pp.25-28.

nestas mesmas provncias e, em particular, na de Luanda, que concentrava cerca de

91%
do total de matrculas do Ensino Particular. Quanto participao por sexo, em
cada 100
alunos matriculados, 54 eram do sexo masculino e 46 do sexo feminino. Contudo, nas
provncias de Luanda e do Cunene, a predominncia era feminina e rondava os 52%. Se

bem que a taxa bruta de escolarizao, para as primeiras quatro classes do Ensino
de Base
Regular, calculada na base do grupo etrio dos 6 aos 9 anos, fosse de 79,4%. J a
taxa
lquida de escolarizao fixava-se apenas em 55%, significativamente abaixo da
mdia da
frica Sub-Sahariana (60%). Dos 332.309 alunos, que no ano lectivo de 1998/99
haviam
ingressado pela primeira vez na 1 classe, apenas cerca de 44,2% tinham 6 anos de
idade.

Devido s disparidades regionais existentes, as taxas brutas de escolarizao eram

variadas a nvel provincial: As provncias da Lunda Sul, Cunene, Hula, Cabinda,
Luanda, Kwanza Sul, Benguela, Namibe e Bengo apresentavam valores superiores
mdia nacional, constatando-se, nas ltimas sete, valores superiores a 100%. A
razo
continuava a situar-se no facto de existir um nmero elevado de alunos matriculados
fora
da idade oficial (dos 6 aos 14 anos). As restantes provncias apresentavam valores
que
no ultrapassavam a mdia nacional. No entanto, nas provncias mais afectadas pela
guerra, as taxas no chegavam aos 25%, como era o caso das de Malange e do Bi.
Ainda
em 1998, continuava a ser grande a escassez de salas de aula. Estimava-se, nesta
altura,
que 1 em cada 2 candidatos matrcula na 1 classe conseguia lugar nos
estabelecimentos
de ensino existentes.

Se bem que, a nvel nacional, o rcio professor/alunos fosse de 1/42, constatava-se

frequentemente que, em algumas zonas urbanas, chegava a haver um professor para 70

alunos. J do ponto de vista da eficcia, de acordo com dados recolhidos apenas em
11
das 18 provncias, em cada 1.000 alunos, que ingressavam na 1 classe, cerca de 27%

atingiam a 4 classe. A reteno era extremamente baixa, comparada com a mdia da

frica Sub-Sahariana. Como j afirmmos anteriormente, de acordo com as
estatsticas
de 1994, 67% dos alunos mantinham-se inscritos at ao final de um ciclo de quatro
anos
de escolaridade primria.203
204 DIRIO DA REPBLICA (9 de Junho de 2000), I Srie, n 23, Lei 6/00, Luanda

205 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948), art. 26,

http://www.undime.org.br/declar%20DH.htm, em 30/09/2002.

Posteriormente, ainda em situao de guerra, no mbito da instaurao do Governo de

Unidade Nacional (GURN) a ser nomeado no mbito das concluses do violado

Protocolo de Lusaka, atravs do Decreto-Lei n 6/00 de 9 de Junho de 2000, foi
aprovado
um novo estatuto orgnico, que volta a fundir o Ministrio da Educao e o
Ministrio da
Cultura num nico Ministrio.204 O novo Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
manteve o titular da pasta e o vice-ministro para o Ensino Geral, respectivamente
Antnio Burity da Silva Neto e Francisca do Esprito Santo. Com a sada de Lus
Filipe
da Silva da direco do MED, foram inicialmente nomeados mais dois vice-ministros:
Pinda Simo, para a Reforma Educativa e Alexandra Semeo, para a Aco Social. Para
a
rea cultural foi, inicialmente, nomeado Frederico Cardoso e, mais, Fragata de
Morais.

Vivendo, sistematicamente, de uma economia virada para o esforo da guerra, apenas

em
Abril de 2002, com o Protocolo de Entendimento entre o GURN e a UNITA, Angola,
parece ter encontrado o caminho de uma paz duradoura, apesar da FLEC persistir em
se
manter no enclave de armas na mo.

12. Rumos para a Educao no inicio do sculo XXI: as propostas de

Jomtien

12.1. A situao da instruo primria no Mundo

Em 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, atravs do seu art. 26,
reiterava
o direito de todas as pessoas Educao.205 Quatro dcadas aps esta data, a
Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, surgida na sequncia da Conferncia de Jomtien
(Tailndia) e realizada entre 5 e 9 de Maro de 1990, apresentava-nos o seguinte
quadro
mundial:

- Mais de 100 milhes de crianas, entre as quais, 60 milhes do sexo feminino,

no tinham acesso ao ensino primrio;
- Mais de 960 milhes de adultos, dois teros dos quais, mulheres, viviam em
situao de analfabetismo;
206 So consideradas analfabetas funcionais as pessoas que no conseguem utilizar
a leitura e a escrita para
resolver problemas quotidianos. Na Alemanha, segundo a UNESCO, pelo menos 3 milhes
de habitantes
falam e escrevem a lngua natal de forma incorrecta. Nos Estados Unidos, os
resultados encontrados pelo
National Adult Literacy Survey (NALS), indicam que 40 milhes de americanos esto
no nvel mais baixo
de alfabetizao e outros 50 milhes esto no nvel 2. Afro-americanos e hispano-
americanos apresentam
os piores desempenhos. Em 1995, quando o NALS foi aplicado nos EUA, Alemanha,
Holanda, Sucia,
Polnia e Sua, mostrou que os indivduos empregados estavam nas escalas mais
altas de desempenho. J
os situados nos nveis mais baixos estavam todos desempregados. Cf. Declaraes de
Paul Belenger,
Director da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO). In, jornal O
Estado de S. Paulo (09/09/98), Analfabetismo Funcional Cresce,
http://www2.estado.com.br/edicao/pano/98/09/08/ger849.html, em 02/09/02

207 DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS (1990), Plano de Aco para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, Prembulo, Jomtiem, Tailndia,
In,
http://www.unicef.org/brazil/jontiem.htm, em 30/09/02.

208 Idem, art. 1, ponto 1

- O analfabetismo funcional era significativo em todos os pases industrializados

ou em desenvolvimento;206

- Mais de um tero dos adultos em todo o Mundo no tinham acesso ao

conhecimento impresso e s novas habilidades e tecnologias. Tal facto poderia
contribuir para a melhoria da qualidade de vida desses mesmos adultos, bem
como, para uma melhor percepo e adaptao s mudanas sociais e culturais;

- Mais de 100 milhes de crianas e um nmero incalculvel de adultos no

conseguia concluir o ensino bsico. Por outro lado, havia quem conclusse a
instruo primria sem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.207

12.2. A definio das necessidades bsicas educativas

O objectivo maior da Declarao Mundial sobre Educao para Todos foi o de

reafirmar
que cada pessoa criana, jovem ou adulto deveria ter acesso s oportunidades
educativas direccionadas para a satisfao das suas necessidades bsicas de
aprendizagem. E estas foram definidas do seguinte modo:

- Aquisio de instrumentos essenciais para a aprendizagem (leitura, escrita,

expresso oral, clculo, resoluo de problemas);

- Contedos bsicos de aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e

atitudes) necessrios sobrevivncia e ao pleno desenvolvimento de
potencialidades.208
Com a aquisio de instrumentos para a satisfao destas necessidades bsicas de
aprendizagem, tornar-se-ia possvel, ao ser humano, viver e trabalhar com
dignidade,
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar
decises fundamentadas e continuar a aprender. No entanto, a forma de as
satisfazer,
deveria ser adaptada s realidades dos pases e das culturas, bem como ao decurso
do
tempo.

12.3. Desafios e constataes

Apesar de cada pas poder estabelecer as suas prprias metas, a Conferncia de

Jomtien
acabou por lanar como desafios de curto prazo, para a dcada de 90, os seguintes:

- Expandir os cuidados bsicos e as actividades de desenvolvimento infantil,

incluindo as
intervenes da famlia e da comunidade, direccionando-as especialmente para as
crianas
pobres, sem assistncia e portadoras de deficincias;

- Viabilizar o acesso universal e a concluso da educao fundamental (ou qualquer

nvel mais
elevado de educao considerado bsico) at ao ano 2000;

- Melhorar os resultados de aprendizagem, de modo que, a percentagem convencionada

de
uma amostra de idade determinada (por exemplo, 80% da faixa etria de 14 anos),
venha a
alcanar ou ultrapassar um padro desejvel de aquisio de conhecimentos
previamente
definido;

- Reduzir para metade a taxa de analfabetismo adulto, em funo das taxas

registadas em
1990. No ano 2000 a faixa etria adequada passaria a ser determinada por cada pas;

- Conferir uma ateno especial alfabetizao da mulher, de modo a que se reduza,

de forma
significativa, a desigualdade existente entre os ndices de alfabetizao entre
homens e
mulheres;

- Ampliar e capacitar os servios de educao bsica de modo a satisfazer as

necessidades
essenciais de jovens e adultos, com posterior avaliao da eficcia dos programas,
em
funo dos impactos de sade, emprego e produtividade;

- Aumentar a aquisio, dos conhecimentos, habilidades e valores necessrios a uma

vida
melhor e um desenvolvimento racional e constante, por meio de todos os canais da
educao inclusive meios de comunicao de massa, meios de comunicao
tradicional e
moderna, mais a aco social sendo a eficcia destas intervenes avaliada em
funo
das mudanas de comportamento observadas;

- Estabelecer, sempre que possvel, nveis de desempenho para os aspectos

anteriormente
indicados. Tais nveis deveriam ser coerentes com a ateno prioritria a ser dada

educao bsica, universalizao do seu acesso e aquisio da sua aprendizagem.

Em
todos os casos, as metas de desempenho deveriam incluir a igualdade entre sexos. No
209 Idem, Ponto 8

210 Idem, Ponto 3

entanto, a determinao dos nveis de desempenho e a proporo de participantes que

deveriam atingir esses nveis, atravs de programas especficos de educao bsica,

ficaria
a cargo de cada pas.209

Ainda de acordo com a Conferncia de Jomtien, que, no fundo, tinha como meta para o

ano 2000, a Educao para Todos e a erradicao do analfabetismo, mais de 160

milhes
de crianas do mundo inteiro no teriam acesso ao ensino fundamental no incio do
sculo XXI, caso se mantivessem os ndices de matrcula. Este facto tinha apenas
como
referncia o crescimento populacional.

A Conferncia de Jomtien havia reunido representantes de 150 pases e de 150

organizaes intergovernamentais e constatava que muitas pessoas se vem privadas
da
igualdade de acesso educao por razes de raa, sexo, lngua, deficincia,
origem
tnica, ou convices polticas. Por outro lado, constatava-se ainda que as
elevadas
percentagens de evaso e de reteno escolar eram problemas detectados em todo o
mundo.210

13. A resposta angolana a Jomtien

A Mesa Redonda sobre Educao para Todos, realizada de 22 a 27 de Julho de 1991,

para
alm de uma resposta Conferncia de Jomtien, definiu as linhas de fora para um
projecto de educao e instruo bsica para o sculo XXI. Apesar do clima de
instabilidade poltico-militar, foram avanadas recomendaes para uma poltica de
Educao para Todos, definidas as principais necessidades bsicas e, tambm, as
principais parcerias, capazes de impulsionar, juntamente com o Estado, um projecto
abrangente e estruturante de Educao para Todos.

Para alm das crianas e adolescentes em idade escolar, haveria a necessidade de

no
deixar de fora os que, por diversas razes, haviam abandonado ou no frequentado a
Escola. Neste contexto, situavam-se, necessariamente, os adolescentes e jovens com
diversos tipos de problemas, incluindo aqueles que haviam sido vtimas da guerra,
os
deficientes, os que no tinham famlia nem tecto e os que se encontravam em
situao de
211 ALPIARA, Joo (1991a), Estratgia para a Educao de Base, In, Mesa Redonda
sobre Educao
para Todos, Ministrio da Educao, Luanda, p.35

212 Idem, p.38

marginalidade. Para todos estes, haveria a necessidade de se desenvolverem sistemas

de
orientao, acompanhamento, integrao e formao, direccionados para as suas
necessidades educativas.

Um outro aspecto tambm ligado Educao de Base para Todos estava relacionado com

o ensino No-Formal, especialmente destinado aos adultos analfabetos e aos homens

que,
sabendo ler e escrever, no possuam o nvel mnimo de conhecimentos, nem as
aptides
indispensveis sua plena e correcta integrao social.211 Em termos gerais,
procura-se,
deste modo, traar os novos rumos da instruo de base para o sculo XXI.

13.1. Preocupaes com uma poltica de Educao para Todos

13.1.1. No mbito da educao pr-escolar

Consideravam-se como fundamentais as seguintes necessidades educativas para as

crianas dos 0 aos 5 anos de idade: afecto e segurana, higiene corporal e meio
ambiente,
socializao, expresso e comunicao, estimulao sensorial e da motricidade,
actividades ldicas e de descoberta. Tais necessidades deveriam ser equacionadas no

quadro da Educao Pr-Escolar, atravs da criao de creches e jardins de

infncia,
tendo ainda em linha de conta a reestruturao e expanso das classes de
Iniciao.212

13.1.2. No mbito do I nvel Ensino de Base Regular

Os atrasos escolares registados para numerosas crianas, o seu fraco

aproveitamento, a
grande percentagem de analfabetos ainda existentes e o nmero elevado de
adolescentes e
jovens com problemas de integrao social, constituam a realidade educativa neste
nvel
de ensino. Para dar resposta s necessidades educativas de crianas e adolescentes
na
faixa etria dos 6 aos 14 anos, que envolvessem conhecimentos, aptides, atitudes e
os
valores, impunha-se, j para a dcada de 90, a necessidade de se definir uma escola

bsica de 6 anos de escolaridade. Assim sendo, uma estratgia de desenvolvimento

para a
educao fundamental para todos deveria levar em linha de conta os seguintes
aspectos:
213 ALPIARA, Joo (1991a), op.cit., p.35

214 Idem, p.40

- Definio dos objectivos e a organizao dos programas do Ensino de Base

Regular;

- Formao inicial e contnua de professores;

- Reabilitao e expanso da rede escolar;

- Atenuao das assimetrias regionais existentes;

- Melhoria do rendimento escolar dos alunos;

- Criao de incentivos para o alargamento do acesso escola, com igualdade de

oportunidades entre os sexos.213

13.1.3. No mbito dos adultos sem instruo primria

Como primeiro patamar da Educao de Adultos, a Alfabetizao deveria viabilizar a

aquisio de mecanismos de leitura, de escrita e de clculo e a organizao de
actividades
formativas que conduzissem resoluo de problemas quotidianos (alfabetizao
funcional). Para tal deveriam ser criados incentivos motivao e ao recrutamento
de
candidatos alfabetizao, fossem eles simples analfabetos, ou ainda adultos que
j
tivessem iniciado um programa de alfabetizao.

Na continuidade destes programas deveria ser organizada a ps-alfabetizao, de

forma a
permitir o prosseguimento da aco educativa, de modo a contrariar o retorno dos
cidados ao analfabetismo. Tambm a ps-alfabetizao deveria responder a
necessidades educativas concretas, para alm de tornar possvel a aquisio de
conhecimentos, aptides e atitudes definidas no mbito do Ensino de Base. Logo, a
mesma deveria proporcionar a aquisio de qualificaes profissionais ao nvel da
aprendizagem adquirida.214

13.2. Parceiros sociais para uma poltica de Educao para Todos

Para superar a difcil situao da Educao em Angola e para levar por diante um
projecto abrangente de Educao para Todos, para alm da participao dedicada dos
215 GONALVES, Isaas, PEGADO, Rosa, COELHO, Virglio (1991b) Mtodos e Formas de
Ensino no
Convencionais; In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao,
Luanda, p.97.
Richard Arends, relata-nos que as crianas amerndias nos EUA () se sentavam
silenciosamente nas
suas carteiras durante a aula, mesmo quando o professor lhes dirigia alguma
pergunta. A maioria dos
americanos admitiria que estas crianas eram muito tmidas ou que possuam
dificuldades de aprendizagem
ou lingusticas, referindo-as, neste ltimo caso, para classes de baixo desempenho
ou de ensino especial.
Pelo contrrio Philips verificou que no seio da sua prpria cultura era esperado
que aprendesse atravs da
observao de modelos de adultos sem interagir com eles; que quando precisava de
ajuda deveriam dirigir-
se a irmos mais velhos e no aos adultos () Cf., ARENDS; Richard I. (1995),
Aprender a Ensinar,
Editora McGraw-Hill de Portugal Lda, Alfragide, p.143

responsveis da Educao e do seu corpo docente e discente, tornava-se necessria e

urgente uma maior participao de toda a sociedade civil.

13.2.1. A famlia

Sendo a famlia o factor primordial de Educao, tornava-se necessrio, o

estabelecimento de uma relao de cooperao desta com a escola, particularmente,
no
meio rural, onde o quadro de valores se apresenta bem diferenciado. Dado o
plurilinguismo existente em Angola, nem sempre a lngua de escolaridade
suficientemente dominada pelos alunos que, sobretudo, fora dos meios urbanos,
utilizam
outros veculos de comunicao. De um modo geral, os pais compreendem a necessidade

de mandar os filhos escola. Mas, dado o seu analfabetismo literal e funcional,

no se
encontram preparados, nem motivados, para encorajarem os filhos a obterem bons
resultados, ou a colocarem disposio destes os meios necessrios para o reforo
dos
conhecimentos adquiridos na escola.

Na escola, a criana encorajada a estabelecer contactos com crianas e adultos.

Contudo, h usos familiares que orientam a criana a conviver, preferencialmente,
com
outros da sua idade. A escola encoraja conversao, troca de ideias,
interrogao e
curiosidade, mas, a famlia, tendencialmente, ensina criana, que a boa educao,
consiste em saber comportar-se silenciosamente.215 Desta feita, a vida familiar e a

experincia escolar constituem muitas vezes, para a criana, duas realidades

totalmente
distintas. A tarefa do professor seria, futuramente, mais facilitada, quando os
pais destas
crianas fossem, tambm eles, sujeitos ao processo de formao de adultos. J para
o caso
da criana desenraizada da sua estrutura familiar, a relao professor-aluno
constitui o
recurso mais importante e eficaz para o desenvolvimento do processo educativo: O
mltiplo desenraizamento territorial, familiar e cultural a que vem sendo submetida
a
216 MARTINS; Jos Antnio, op. cit., pp.116-117

217 CONJIMBE, Pe. Lus, op. cit., p.89

criana vtima da guerra, tem como consequncia uma perda de identidade. Neste
contexto, torna-se inadivel aprofundar questes relativas aos seus direitos de
cidadania,
ao contexto em que vive, ao seu bem-estar fsico e mental, ao apoio da sociedade na
qual
est inserida e ao acesso aos bens scio-culturais. S assim pensamos ser possvel
construir a sua nova identidade social.216

13.2.2. A Igreja Catlica

As instituies de ensino da Igreja haviam sido nacionalizadas pelo Estado, aps a

independncia, e a Igreja Catlica reclamava pela devoluo dos seus imveis. Da
que,
para uma resposta mais acertada aos desafios dos tempos, precisava, antes de mais,
da
devoluo dos seus edifcios para a formao do seu pessoal.217 Posteriormente, a
Igreja
estaria em condies de continuar a prestar a sua tradicional colaborao, no
esforo a ser
empreendido pelo Estado, na educao da populao angolana.

13.2.3. Os promotores do ensino privado

Atravs da Lei n 18/91, de 18 de Maio, as pessoas singulares e colectivas passaram

a ter
autorizao para abrirem, sob controlo do Estado, estabelecimentos de ensino. O MED

passou a contar na sua estrutura com mais uma direco: a Direco Nacional do
Ensino
Privado. As instituies do ensino privado passaram a adoptar planos de estudo,
programas e manuais escolares aprovados pelo MED e a cumprirem com o calendrio
escolar oficial.

13.2.4. A Comunicao Social

Tendo em conta a necessidade de envolvimento dos meios de informao num projecto

de Educao para Todos, haveria a necessidade de considerar os seguintes aspectos:

- Formao especializada dos agentes da comunicao social em matria de

problemas
educacionais no seu sentido mais amplo;
218 MIGUEL, Jos Filipe (1991) A Imprensa Face Educao, In, Mesa Redonda sobre
Educao para
Todos, Ministrio da Educao, Luanda, p.92

219 GONALVES, Isaas, PEGADO, Rosa, COELHO, Virglio (1991a), op. cit., p.103

220 NOTCIAS UNESCO (Julho de 2000) Frum Mundial de Educao adopta novas metas,
In,
http://www.unesco.org.br/noticias/un700/forum_mundial.asp, em 28/09/2002

- Implantao nos meios de comunicao social de mecanismos, ou estruturas

especializadas
em estudos de audincia ou de sondagens de opinio pblica;

- Definio, por parte do governo, com a participao dos cidados, do modelo de

educao a
seguir no pas e, em funo dele, avaliar as suas necessidades ()218

Considerava-se, por outro lado, que os programas em lnguas tnicas, emitidos pela
televiso, para alm dos noticirios, poderiam tambm propiciar a aquisio de
conhecimentos e a consciencializao das populaes.219

14. As novas metas de Dakar

Na sequncia da Conferncia de Jomtien, realizou-se em Dakar (Senegal), entre 26 e

28
de Abril de 2000, o Frum Mundial de Educao para Todos, que reuniu delegados de
181 pases. Os participantes assumiram, em nome dos seus governos, o dever de
proporcionar uma educao bsica de qualidade para todos, com particular
preocupao
para os discentes do sexo feminino. Por parte dos pases e das agncias
financiadoras, foi
estabelecido um acordo de princpio, no sentido de que nenhum pas que se
comprometa
seriamente com a educao bsica, se sentir frustrado na vitria desse fim por
falta de
recursos.220 Apesar dos progressos registados em alguns pases, quer em relao
extenso da educao bsica, quer ainda, em relao qualidade do ensino, os dados

constatados ainda se encontravam longe de, no mnimo, serem satisfatrios:

- Mais de 113 milhes de crianas, na sua maioria do sexo feminino, no tinham

acesso educao primria;

- 880 milhes de adultos continuavam analfabetos;

- A discriminao do gnero ainda se encontrava impregnada em alguns sistemas

educativos;

- A qualidade do ensino continuava a no satisfazer as necessidades das

sociedades.
221 Ibidem

222 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.28

Sendo, de certo modo, ambiciosas as metas traadas na Conferncia de Jomtien,

sobretudo para muitos dos pases da frica Sub-Sahariana, no Quadro de Aco de
Dakar, os governos participantes comprometeram-se, ento, a atingir os seguintes
objectivos:

- Expandir e melhorar a educao e o cuidado integral de crianas, especialmente

as mais vulnerveis e desfavorecidas;

- Assegurar que, at ao ano 2015, todas as crianas, principalmente meninas em

circunstncias difceis e os que pertencem a minorias tnicas, tenham acesso a
uma educao primria obrigatria, completamente grtis e de boa qualidade;

- Assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens estejam

cobertas por meio de um acesso equitativo a programas de aprendizagem
apropriados e tcnicas necessrias para o desenvolvimento na vida quotidiana;

- Conseguir 50% de aumento no nvel de alfabetizao de adultos at ao ano 2015,

especialmente das mulheres, assim como um acesso equitativo educao
bsica e contnua para adultos;

- Eliminar as diferenas do gnero na educao primria, at ao ano de 2005, e

conseguir uma equidade entre o sexo feminino e masculino, at ao ano 2015.

- Melhorar todos os aspectos ligados qualidade da educao, de modo a garantir

resultados universalmente reconhecidos e quantificveis de aprendizagem para
todos, especialmente em literatura, matemtica e tcnicas essenciais para a vida
quotidiana.221

Porm, em 1998, o nmero de crianas e jovens, em Angola, entre os 7 e os 14 anos,

que
estavam fora do SEE, poderia rondar os 3 a 3,5 milhes.222

15. A estratgia de interveno para o perodo 2001-2015

De um modo geral, j em 1991 se verificava o seguinte:

Os problemas que afectam as instituies de formao de professores so antes de

mais os
inerentes a todo o sistema educativo. Derivam, fundamentalmente, da inadequao dos
223 NASCIMENTO, Ado, op. cit., p.82

224 ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO 2001-2015, op.

cit., p.12

recursos humanos e materiais, do contedo e mtodos de ensino, dos mecanismos de

gesto
tanto pedaggica como administrativa, o que conduz alienao dos objectivos
especficos
estabelecidos para cada instituio ().223

Primeiro, aps, o Acordo de Paz de Bicesse (31 de Maio de 1991), com a realizao
do
Exame Sectorial da Educao (de 22 de Julho a 31 de Agosto de 1992) e,
posteriormente,
aps, o Protocolo de Lusaka (20 de Novembro de 1994), o ento MEC e algumas
agncias do sistema das Naes Unidas, elaboraram um Plano-Quadro Nacional de
Reconstruo do Sistema Educativo para o decnio 1995-2005, quando, pela segunda
vez, se previa o fim do conflito armado. Este Plano-Quadro, de carcter inter-
sectorial e
pluridisciplinar, tinha como propsito adequar o ensino s exigncias do
desenvolvimento
humano sustentvel, numa perspectiva de reconstruo, assente em novas bases. Os
diferentes programas que o integravam totalizavam custos indicativos na ordem dos
500
milhes de dlares e a sua implementao obedecia a uma estratgia de aces
faseadas,
de acordo com o processo de mobilizao de recursos.

Seis anos aps a divulgao do Plano-Quadro, reconhecia-se que a quase totalidade

das
aces e medidas, ento previstas e preconizadas, ainda se mantinha vlida. Foi
ento
lanada, em 2001, a Estratgia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educao
para
2001-2015, quando a situao no sector educativo correspondia a uma maior
deteriorao, devido ao regresso guerra, em 1998. A taxa lquida de escolarizao

encontrava-se abaixo dos 60% e os problemas fundamentais do SEE, sobretudo no

Ensino de Base Regular, continuavam a caracterizar-se pela falta de acesso e pela
ausncia de qualidade.224 A tudo isto associavam-se os constrangimentos de ordem
conjuntural e estrutural.

A Estratgia Integrada resultou de uma redefinio pragmtica do Plano-Quadro

(1995) e
passou a ser um instrumento de orientao do governo da Repblica de Angola, com o
objectivo de direccionar, conjugar e integrar o esforo nacional, na perspectiva de
uma
educao pblica de qualidade para todos, num espao de 15 anos. Atravs da mesma,
o
MED procurou proporcionar melhorias substanciais no desenvolvimento do processo
educativo, com particular incidncia para a educao primria e para a
universalizao da
225 Ibidem

226 Idem, p.11

227 Idem, p.51

228 Idem, p.44

alfabetizao de adultos. Logo, este nvel de instruo bsica passou a constituir

uma
prioridade governativa do sector da Educao.225 Para alm desta Estratgia
Integrada
tentar responder s preocupaes nacionais, a mesma enquadra-se igualmente no
contexto
da implementao de recomendaes de Conferncias Regionais e Internacionais no
domnio da Educao, tais como:

- O Decnio Africano de Educao, institudo pela OUA;

- O Quadro de Aco do Frum Mundial sobre Educao para Todos;

- O Decnio das Naes Unidas sobre Alfabetizao para Todos, cujos compromissos se

estendem at 2015.226

As metas a serem atingidas, no mbito do Ensino Primrio, so as seguintes:

- Alargar o acesso ao Ensino de Base Regular, com previso de uma taxa de

escolarizao de 100%, no ano de 2015, a partir da taxa especfica de
escolarizao de 55% em 2002 e de um crescimento constante do SEE de 3%
ao ano;

- Melhorar a qualidade de ensino;

- Estabelecer a formao de competncias tcnico-profissionais.227

Por outro lado, atravs de uma maior dinamizao do Ensino de Adultos, o governo
angolano tem como alvos:

- Contribuir para a correco das assimetrias do desenvolvimento regional e

local;

- Erradicar o analfabetismo literal e proporcionar a educao bsica obrigatria

(4 classe)
populao economicamente activa, com prioridade para os jovens e mulheres;

- Contribuir para a contnua elevao da qualificao da mo-de-obra nacional,

desenvolvendo
a capacidade para o trabalho, atravs de uma preparao adequada s exigncias da
vida
activa;

- Contribuir para a melhoria dos ndices nacionais de desenvolvimento humano.228

Para implementao destes propsitos e para cada uma das reas de interveno acima

referidas, foram estabelecidos trs perodos de actuao:

229 Veja-se em maior detalhe os objectivos especficos e as principais aces a
desenvolver em cada um dos
perodos referenciados em ANEXOS 4-F

230 DIRIO DA REPBLICA (31 de Dezembro de 2001), Lei 13/01, I Srie, n 65,
Luanda. Veja-se em
ANEXOS: 4-G (Dirio da Repblica de 31/12/2001); em 4-H (Lei de Bases do Sistema de
Educao Lei
13/01); em 4-I (Organigrama do Sistema de Educao perspectiva vertical); em 4-J
(Organigrama do
Sistema de Educao perspectiva horizontal com relatrio explicativo dos
organigramas do Sistema de
Educao); e em 4-K (comparao entre o Sistema de Educao em vigor e o Sistema de
Educao a
implementar).

- 1 Perodo ou Fase de Emergncia (2001-2002)

- 2 Perodo ou Fase de Aplicao dos Fundamentos do Novo Sistema (2002-

2006)

- 3 Perodo ou Fase de Consolidao e Alargamento do Sistema (2006-2015)

Cada um destes perodos comporta um conjunto de aces faseadas, direccionadas para

o
cumprimento de objectivos especficos e para as aces a implementar para o efeito.
O
Governo passou tambm a considerar como imprescindvel a co-participao de
instituies da sociedade civil, dado o papel relevante e estratgico dos cidados,
na
concretizao dos objectivos fixados.229

16. Lei de Bases do Sistema de Educao

A 31 de Dezembro de 2001 foi aprovada pela Assembleia Nacional e publicada no

Dirio
da Repblica, a Lei de Bases do Sistema de Educao (Lei 13/01). De acordo com a
introduo que antecede o seu articulado, esta Lei surge da necessidade de se
realizar a
escolarizao de todas as crianas em idade escolar, de reduzir o analfabetismo de
jovens
e adultos e de aumentar a eficcia do sistema educativo. Esta Lei considerou ainda
que

() as mudanas profundas no sistema scio-econmico, nomeadamente a transio da

economia de orientao socialista para uma economia de mercado, sugerem uma
readaptao
do sistema educativo, com vista a responder s novas exigncias da formao de
recursos
humanos, necessrios ao progresso scio-econmico da sociedade angolana.230

No fundo, a actual Lei de Bases do Sistema de Educao (LBSE), reporta-se s

estratgias delineadas pelo projecto de Reformulao do SEE, apresentado em 1990,
que
levou aprovao dos fundamentos para o Novo Sistema. Da que a actual LBSE tenha
sido promulgada com bastante atraso; i.e, onze anos depois. A construo de uma
231 NETO, Maria da Conceio (30 de Janeiro de 1994), A Universidade dos Sete vista
das Margens do
Kwanza, Jornal de Angola, Vida e Cultura, Luanda, p.2; cit. in, ZAU, Filipe (2002),
op. cit., p.104

sociedade livre, democrtica, de paz e progresso social, inserida no actual

contexto neo-
liberal imposto pela globalizao, substituiu os propsitos anteriormente
direccionados
para a construo de uma sociedade socialista e marxista.

Competindo, na altura, ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) a definio das

normas gerais de Educao, o Estado constatou que seria muito difcil continuar a
assegurar sozinho o esforo que todo o processo educativo implica. Logo, passou a
estimular a sociedade civil a participar da formao e desenvolvimento dos recursos

humanos do pas. Mantiveram-se para as instituies pblicas, os princpios da

laicidade,
da democraticidade e da obrigatoriedade do ensino primrio, no subsistema do ensino

geral, que passou a ter 6 classes, em vez de quatro. A LBSE garante a articulao
horizontal e vertical dos subsistemas, nveis e modalidades de ensino e substituiu
o
princpio da unicidade pelo da integridade.

O art. 9, da Lei de Bases do Sistema de Educao, refere que o ensino nas escolas

ministrado em lngua portuguesa, com recurso, sempre que necessrio s lnguas

tnicas,
pois considera que, () particularmente no subsistema de educao de adultos, o
ensino
pode ser ministrado nas lnguas nacionais, sem prejuzo da aprendizagem em lngua
portuguesa. O mesmo artigo refere ainda que o Estado, promove e assegura as
condies
humanas, cientfico-tcnicas, materiais e financeiras para a expanso e
generalizao da
utilizao e do ensino de lnguas nacionais. O legislador reconhece a relevncia
inquestionvel das lnguas tnicas na aquisio, domnio, utilizao e
enriquecimento da
lngua oficial, o Portugus, na sua condio de L2, j que () os angolanos no
geral so
em primeira instncia bantufonos. No lusfonos. E para mim, o desenvolvimento da
lngua portuguesa em Angola, passa pelo reconhecimento dessa realidade.231 Com
efeito, a LBSE congrega os seguintes subsistemas:

- Subsistema de Educao Pr-escolar;

- Subsistema de Ensino Geral

- Subsistema de Ensino Tcnico-Profissional;

- Subsistema de Formao de Professores,

- Subsistema de Educao de Adultos;
232 Idem, art 3

- Subsistema de Ensino Superior.

Como podemos tambm verificar, em relao ao projecto de Reformulao do SEE,

concebido em 1990, a Educao Pr-Escolar passou a constituir-se num subsistema e o

Subsistema do Ensino de Adultos passou a ser intitulado Subsistema de Educao de

Adultos. Nesta LBSE os Objectivos Gerais da Educao passaram a ser direccionados
para:

a) Desenvolver harmoniosamente as capacidades fsicas, intelectuais, morais,

cvicas,
estticas e laborais da jovem gerao, de maneira contnua e sistemtica e elevar o
seu
nvel cientfico, tcnico e tecnolgico, a fim de contribuir para o desenvolvimento
scio-
econmico do Pas;

a) Formar um indivduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e

internacionais de forma crtica e construtiva, para a participao activa na vida
social, luz
dos princpios democrticos;

b) Promover o desenvolvimento da conscincia pessoal e social dos indivduos em

geral e da
jovem gerao em particular, o respeito pelos valores e smbolos nacionais, pela
dignidade
humana, pela tolerncia e cultura da paz, a unidade nacional, a preservao do
ambiente e
a consequente melhoria da qualidade de vida;

c) Fomentar o respeito devido aos outros indivduos e aos superiores interesses da

nao
angolana na promoo do direito e respeito vida, liberdade e integridade
pessoal;

d) Desenvolver o esprito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito

pela
diferena de outrem, permitindo uma saudvel integrao no mundo.232

17. Em sntese

Durante a dilatada permanncia de Portugal em Angola s na fase inicial, de

paridade e
intercmbio entre os reinos de Portugal e do Kongo e no perodo da luta armada pela

independncia nacional, pese embora a tentativa, de Norton de Matos, de impor o uso

exclusivo da lngua portuguesa na Escola, ter havido um esforo meritrio para a

difuso da nossa lngua oficial.

O poder poltico e a intelectualidade angolanos, desde a independncia

actualidade,
reconhecem e desejam preservar os riqussimos acervos culturais e lingusticos das
etnias, que integram a Repblica de Angola. Mas este facto e todas as sequelas da
poca
colonial no os impediram de constatar que, a Lngua Portuguesa, apesar de
deficientemente dominada, se difundiu mais durante os quarenta anos de luta armada
do
que em quinhentos de administrao colonial portuguesa. Este idioma constitui,
actualmente, argamassa para a construo da unidade nacional, por ser um veculo de

comunicao entre diferentes etnias, que a guerra, independentemente de todos os

seus
malefcios, ps em contacto e aproximou. A actual LBSE acaba por espelhar
claramente
as prioridades e as aspiraes de um Estado, que tem a responsabilidade de
construir a
Nao.
PARTE II O PAPEL DO FORMADOR NO DESENVOLVIMENTO
DOS RECURSOS HUMANOS
Captulo V O professor do ensino obrigatrio como instrumento do
desenvolvimento dos recursos humanos
1. Fundamentos polticos e doutrinrios do ensino obrigatrio. Ensinar
para qu?

1.1. Princpios gerais

1.1.1. O legado de Comnio

Todo, tudo, de todas as maneiras omnes, omnia, omnino representa uma mxima do
pedagogo e filsofo morvio Jan Amos Comnio (1592-1670), inserida na Pampaedia, ou

Educao universal de todo o gnero humano. Comnio considerava que todos (omnes)
deveriam ser educados em todas as coisas (omnia) de forma total e profunda
(omnino).1

Esta viso universal e alargada da educao que, em pleno sculo XVII, seria
considerada
uma mera utopia, passou, trezentos anos mais tarde, a consagrar-se como um
princpio
inalienvel da Declarao dos Direitos Humanos, entendido como um meio de promover
universalmente a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
grupos
tnicos ou religiosos () em prol da paz.2 Contudo, j no seu tempo, Comnio
considerava que o alargamento e o aprofundamento da educao estavam directamente
relacionados com o maior ou menor sentido de humanidade:

"Em primeiro lugar, o que se deseja que assim se consiga educar plenamente para a
plenitude
humana, no apenas um s homem, ou alguns, ou muitos, mas todos (omnes) e cada um
dos
homens, jovens e velhos, ricos e pobres, nobres e plebeus, homens e mulheres, numa
palavra,
todo aquele que nasceu homem para que, enfim, todo o gnero humano venha a ser
educado,
seja qual for a sua idade, o seu estado, o seu sexo e a sua nacionalidade. Em
segundo lugar,
deseja-se que cada homem seja correctamente formado e integralmente educado, no
apenas
numa coisa, ou em poucas coisas, ou em muitas, mas em todas as coisas (omnia) que
aperfeioam a natureza humana: conhecer a verdade e no se deixar iludir pelo erro,
amar o bem
e no se deixar seduzir pelo mal, fazer o que deve fazer e preservar-se do que deve
evitar, falar
sabiamente acerca de todas as coisas, com todos, quando necessrio e nunca se ver
obrigado a

1 In, http://www.educ.fc.ul.pt/hyper/enciclopedia/cap3p3/pansofista.htm, em
23/10/03, COMNIO, Jan
Amos, Pampaedia (1971), 1, p.37, cit. in, Enciclopdias Filosficas; O
Enciclopedismo Pansofista Alsted e
Comnio

2 In, http://www.undime.org.br/declar%20DH.htm, em 30/09/02, UNIDIME, (2001)

Declarao Universal
dos Direitos Humanos. Todas as pessoas so iguais perante a lei e tm direito, sem
discriminao, a igual
proteco da lei. A este respeito, a lei deve proibir todas as discriminaes e
garantir a todas as pessoas
proteco igual e eficaz contra toda a espcie de discriminao, nomeadamente por
motivos de raa, de cor,
de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou de qualquer outra opinio,
de origem nacional ou
social, de propriedade, de nascimento ou de qualquer outra situao. Cf.
DECLARAO UNIVERSAL
DOS DIREITOS DO HOMEM (1948), Pacto Internacional sobre os direitos civis e
polticos, Naes
Unidas, art 26, p.37. Neste contexto, veja-se em ANEXOS V-A Aspectos relevantes
da Declarao
Universal dos Direitos Lingusticos.
calar-se; enfim, agir, em todas as circunstncias, com as coisas, com os homens e
com Deus, no
levianamente mas prudentemente, e, assim, nunca se afastar do objectivo da sua
felicidade. E
que isso seja feito universalmente (omnino). No para pompa e brilho exterior, mas
para a
verdade. Ou seja, para tornar todos os homens o mais possvel semelhantes imagem
de Deus
(segundo a qual foram criados), isto , verdadeiramente racionais e sbios,
verdadeiramente
activos e geis, verdadeiramente ntegros e honestos, verdadeiramente piedosos e
santos e,
desse modo, verdadeiramente felizes e bem-aventurados, neste mundo e para toda a
eternidade"3

3COMNIO, Jan Amos (1971), op. cit.

4 COMNIO, Jan Amos (1976), Didctica Magna, cap. IX, 1, p.139, cit. in,
Enciclopdias Filosficas; op.
cit.

5 COMNIO, Jan Amos (1971), Pampaedia, cap. V, 9, p.111, cit. in, Enciclopdias
Filosficas, op. cit.

6 Idem, cap. V, 6 e XV e cap.V19, p.116, cit. in, Enciclopdias Filosficas, op.

cit.,

7 Idem, cap. XXVI, 4, p.402

Para este pedagogo, a educao em todas as coisas (omnia) tinha por fim ltimo o
aperfeioamento da natureza humana. Um projecto de reforma educativa a ser levado a

cabo em todo o mundo, atravs da sua proposta de educao pampaedica.

Numa outra obra Omnia, Omnes dicendi artificium ou Didctica Magna (1657)
Comnio no deixou tambm de evocar as teses que constituam o seu humanismo
universalista e a democraticidade do seu pensamento educativo:

"Devem ser enviados s escolas, no apenas os filhos dos ricos ou dos cidados
principais, mas
todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em todas as
cidades, vilas
aldeias e casais isolados".4

Para viabilizar o seu projecto pedaggico, Comnio tornou-se num defensor da escola

universal (panscolia) ou escola pblica, que era por ele assim definida:

Chamo escolas pblicas s assembleias onde jovens de toda a aldeia, cidade ou

provncia, sob
a direco de homens (ou mulheres) honestssimos que so exercitados colectivamente
nas
letras e nas artes, nos costumes honestos e na verdadeira piedade5

Tambm para este pedagogo a Educao era um processo ao longo da vida. Logo, para
todas as idades e classes sociais, espalhadas por toda a parte haveria oito graus
de
escolaridade: escola pr-natal; da infncia; da puercia; da adolescncia; da
juventude; da
adultez; da velhice; e da morte.6 O legado educativo de Comnio inclua tambm o
uso
das lnguas nacionais como medium por excelncia que se queira universal e
motivador.7
Infere-se, a partir daqui, uma estratgia pedaggica, assente em centros de
interesse
8 SCHLEIERMACHER, F.(2000), Hermenutica, Arte e Tcnica da Interpretao, Vozes,
Rio de Janeiro,
Petropolis, p. 15, cit. in, MAZULA, Brazo (2002), Para a Edificao do Instituto
Internacional de Lngua
Portuguesa, In, Cadernos CPLP, Instituto Internacional de Lngua Portuguesa, CPLP,
Lisboa, p.9

9 Idem, p.11, cit, in, MAZULA, Brazo, op. cit., p.9

10 Ibidem

11 Na pgina online do Elos Clube de Uberaba, em Minas Gerais, Brasil

(www.ldc.com.br/iclas), que se
apresenta como um espao para manifestaes culturais, empresariais, educacionais,
tecnolgicas de um
amplo espectro, desde que comprometidas com a criao de laos entre comunidades
que se expressam em
portugus, encontrmos uma definio de lusofonia, bastante prxima da viso do
lusotropicalismo de

extrados a partir da realidade concreta (e no abstracta), que fundamentam os

princpios
gerais direccionados para o bom xito de qualquer processo de ensino-aprendizagem.
Isto
:

- Do conhecido para o desconhecido;

- Do simples para o complexo;

- Do fcil para o difcil;

- Do prximo para o afastado;

- Do particular para o universal.

Scheleirmacher, um telogo, filsofo e fillogo do sculo XVIII, na sua obra

Hermenutica, informa-nos que, a arte de compreender correctamente o discurso do
Outro, est internamente conectada com a arte de falar e com a arte de pensar.8
Depreende-se ento que haveria uma relao indissocivel entre o pensamento e a
linguagem. Todavia, no h uma linguagem universal. Schleirmacher observava, nessa
altura, a inexistncia ou impossibilidade de uma linguagem universal.9 Entendia
aquele
filsofo e fillogo que, ao pensar na unificao do realismo com o idealismo que
dominava o seu tempo, se devia pensar juntos o universal e o particular, o ideal e
o
histrico.10

Estamos assim perante uma lgica metodolgica indutiva que, ainda nos dias de hoje,
se
confronta com a poltica educativa de alguns pases africanos lusfonos como
o caso
de Angola independentemente dos diferentes contextos culturais e lingusticos que
os
caracterizam como pases multiculturais e multilngues. No caso especfico de
Angola
existe uma lusofonia, que se situa mais ao nvel perifrico do discurso poltico
do que na
essncia da verdadeira realidade scio-cultural angolana. precisamente neste
contexto
que a afirmao de Maria da Conceio Neto, deve ser entendida: () os angolanos
no
geral so em primeira instncia bantufonos. No lusfonos.11
Gilberto Freyre. A mesma refere o seguinte: E o que a lusofonia? A realidade
histrica europeia da Galiza,
Portugal, Aores e Madeira, junto com a realidade histrica do complexo luso-
tropical criada pelos
descobrimentos, envolve moderna engenharia poltica para a compatibilizao do
movimento integrativo
geogrfico e econmico com a vertente universalista da cultura portuguesa. Os
povos lusos (lusfonos) so
grandes por esta singularidade magnfica: dimenso europeia acrescentou-se a dos
povos luso-tropicais.
Nas palavras do escritor e socilogo brasileiro Gilberto Freire: Toda vez que os
luso-tropicais tem
pretendido ser como o ingls, o holands, o francs, um europeu nos trpicos, um
senhor branco de povos
tropicais e de cor, ele se tem amesquinhado em ridcula caricatura daquelas naes
imperiais (...). A
lusofonia prope aproximar as comunidades de lngua portuguesa contribuindo assim
para a tolerncia entre
os povos, para o enriquecimento cultural, para o desenvolvimento de novas amizades;
promover os cidados
dos Pases membros no espao da CPLP, utilizando os meios de comunicao e os
mecanismos
internacionais de cooperao. Incentivar e promover o intercmbio de jovens, com o
objetivo da formao e
troca de experincias atravs da implementao de programas especficos,
particularmente no mbito do
ensino, da cultura e do esporte. O estabelecimento de uma rede em lngua portuguesa
virtual, descentralizada
e sem pretenso de exclusividade em que circulem informaes, nasam contatos, se
constituam pontos de
referncia comuns, num mundo sem fronteiras. Cf., ELOS CLUBE DE UBERABA, In,
http://www.uaisites.adm.br/iclas/quemsomos.htm, em 10/09/04

Adriano Moreira, ministro portugus do Ultramar, no perodo aps o incio da luta

armada
em Angola, em 1961, ps fim Lei do Indigenato, inserida numa poltica de
assimilacionismo que falhara os seus objectivos. Constataes tambm confirmadas
pelos
tcnicos do Ministrio da Educao durante a Mesa Redonda sobre Educao para Todos

(1991) e do Exame Sectorial da Educao (1992), que serviram de base elaborao

de
um Plano-Quadro Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo (1995). Todavia, esta

realidade bantufona, que se encontra associada dinmica individual, familiar e

scio-
cultural da grande maioria das crianas angolanas, necessita de agentes educativos
que
dominem o Portugus e pelo menos a lngua africana dominante no seu local de
interveno social.

1.1.2. O funcionamento do processo de ensino-aprendizagem

Para uma melhor anlise da problemtica acima exposta debrucemo-nos sobre o micro-
sistema a seguir indicado (quadro 5.1), que tem como propsito ilustrar o modo como

decorre, em situaes normais, o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula:

Professor e alunos so os componentes pessoais deste micro-sistema e interagem

atravs
do discurso pedaggico. Vejamos qual a relao destes dois componentes, em
cooperao
com outros, tambm ligados ao processo de ensino-aprendizagem.
Os Objectivos Educacionais e Instrucionais so superiormente definidos pela
poltica
educativa do Estado; a Matria (ou Contedo) de Ensino tambm definida pelos
programas oficiais; os Meios e os Mtodos de ensino correspondem aos recursos e
estratgias a serem adoptados pelo professor na sua actividade docente; a Avaliao

permite ao professor inferir, atravs da comparao entre os resultados obtidos e

os
previstos, quanto maior ou menor eficcia, no final de uma ou mais aulas
leccionadas.

Seguindo agora o esquema, constatamos o seguinte:

- O professor selecciona a matria de ensino de acordo com os objectivos

instrucionais e educacionais, que integram o programa curricular e as orientaes
metodolgicas estabelecidas no seu guia de orientao docente.

- Posteriormente, o professor faz a introduo dos contedos programticos aos

alunos, com o apoio de meios e mtodos de ensino.

QUADRO 5.1 ESQUEMA DO DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA
Se os resultados da avaliao forem satisfatrios porque houve desenvolvimento de

capacidades e/ou habilidades e se cumpriram os objectivos preconizados. Se os

resultados
da avaliao no corresponderem s expectativas iniciais, o professor ter que
fazer uma
retro-alimentao do micro-sistema, para verificar que componente ou componentes

Objectivos Educacionais

e Institucionais

Avaliao

Seleco da Matria
ou

Contedo

Meios de ensino

Professor
Aluno Aluno

Resultados

Desenvolvimento de
Capacidades, Habilidades e
Hbitos

Introduo

dos contedos

Metodologia de
ensino
12 LAENG, Mauro (1978), Dicionrio de Pedagogia, Publicaes Dom Quixote, Lisboa,
p.141

falharam. Da a necessidade de se lanarem as seguintes hipteses, sempre que no

se
cumpram os objectivos previamente estabelecidos:

- Ou os objectivos educacionais e instrucionais estavam, logo partida, mal

definidos, o que no depende do professor, mas sim, da poltica educativa. Esta
poder encontrar-se desajustada da realidade etria e/ou scio-cultural dos
alunos;

- Ou o professor no seleccionou convenientemente a matria de ensino ou no

relacionou da melhor forma os pr-requisitos necessrios introduo dos novos
conhecimentos. Isto, sem perder de vista que, na maior parte das vezes, a falta de
pr-requisitos se situa na fraca competncia lingustica dos alunos e at dos
professores;

- O professor no utilizou os meios e os mtodos mais adequados, de acordo com o

contedo de aprendizagem. Nomeadamente, o uso de mtodos diversificados,
com vista a uma maior cooperao entre a lngua de escolaridade e a lngua
materna, tendo em vista uma maior motivao e uma melhor compreenso.

- As questes da avaliao poderiam estar mal formuladas ou no devidamente

articuladas com o contedo;

Enfim, competir ao professor, como responsvel pela conduo do processo

educativo,
com base no seu perfil formativo e na sua experincia profissional, reavaliar todo
este
processo e, a partir dele, superar as dificuldades encontradas.

1.1.3. O sentido amplo da Educao

Ao ser considerada uma actividade orientada intencionalmente para a promoo do

desenvolvimento da pessoa humana e da sua integrao na sociedade,12 a educao
no
comporta apenas a instruo, mas tambm o trabalho educativo direccionado para a
aquisio de hbitos, atitudes e valores.

O ser humano no tem apenas a faculdade cognitiva que lhe permite emitir juzos
sobre a
realidade. Tem tambm potencialidades para fazer juzos de valor sobre as
coisas. Ora,
13 TIERNO, Bernabe (1996) Valores Humanos, Taller de Editores, S. A., Madrid, p.11
e p.14. Veja-se ainda
a propsito desta universalidade dos valores LAMA, Dalai (2000), tica para o Novo
Milnio, Circulo dos
Leitores, Lisboa.

14 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art12, alnea a)

15 Idem, art 15, alnea a). Sem pr em causa a formao integral, a questo da
formao homognea ser
alvo de posteriores comentrios.

16 Idem, art12, alnea b), Luanda, p.1291

so os valores universalmente reconhecidos que configuram a dignidade do homem e

proporcionam o dilogo universal, ou, mais concretamente, um entendimento
generalizado
capaz de viabilizar a paz entre todos os povos. Logo, se o mundo de valores pode
servir
de guia para a humanidade e para as suas aspiraes de paz e fraternidade, tambm
pode
servir de guia para a formao integral do indivduo no processo de construo da
sua
auto-realizao e aperfeioamento.13 De acordo com o acima exposto, a educao
apresenta dois propsitos fundamentais:

- A promoo do desenvolvimento da pessoa humana;

- A sua integrao na sociedade.

Para a promoo do desenvolvimento da pessoa humana A Lei de Bases do Sistema de

Educao de Angola estabelece como objectivos dos subsistemas de educao pr-
escolar
e escolar os seguintes:

- Promover o desenvolvimento intelectual, fsico, moral, esttico e afectivo

(...)14

- Conceber a formao integral e homognea que permita o desenvolvimento

harmonioso das capacidades intelectuais, fsicas, morais e cvicas.15

J no que respeita integrao da pessoa na sociedade, tambm a Lei de Bases do

Sistema
de Educao refere que, a nvel da educao pr-escolar se deve:
- Permitir uma melhor integrao e participao de crianas atravs da observao
e compreenso do meio natural, social e cultural que as rodeia;16

Para, a nvel escolar:

- Desenvolver os conhecimentos e as capacidades que favoream a auto-formao

para um saber-fazer eficaz e que se adapte s novas exigncias.
17 Idem, art15, alneas b), c) e d)

18 Idem, art1, ponto 1

19 Por toda a frica Austral, cerca de 7 milhes de agricultores morreram de SIDA,

de acordo com
estimativas oficiais, deixando muitas famlias sem meios nem experincia para o
cultivo. A crise de SIDA
continuada ameaa provocar uma escassez de alimentos crnica e deixa grandes
populaes com a sua
sobrevivncia dependente de um programa internacional de assistncia social de
longo prazo, disse Alex de
Waal, responsvel da comisso da ONU sobre SIDA e governao em frica Cf. AIDS
Portugal.com (30 de
Outubro de 2003), Em frica, SIDA e Fome Andam Agora De Mos Dadas, In,
http://www.aidsportugal.com/article.php?sid=2930, em 30/10/03

Posteriormente, numa fase ainda mais avanada da escolaridade dos alunos, a escola
deve:

- Educar a juventude e outras camadas sociais de forma a adquirirem hbitos e

atitudes necessrios ao desenvolvimento da conscincia nacional.

A escola tambm deve promover na jovem gerao e noutras camadas sociais o amor ao

trabalho e potenci-la para uma actividade laboral socialmente til e capaz de

melhorar as
suas condies de vida.17 Face ao exposto de se inferir que, o acto educativo, a
ser
levado a cabo atravs do sistema educativo angolano, ter de ser entendido em todo
o seu
sentido amplo, com vista a atingir, de forma harmnica e multifacetada, os
seguintes
objectivos:

- Educao intelectual,

- Educao fsica,

- Educao esttica,

- Educao moral, cvica e patritica;

- Formao laboral e politcnica

Para alm da escola, este processo de formao integral dever contar com a aco
concertada de outros agentes educativos, como: a famlia, os media, as igrejas, as
associaes comunitrias e filantrpicas, as empresas18 Contudo, a ascendente
problemtica da pandemia do HIV-SIDA;19 os imperativos de ordem ecolgica e a
importncia da informtica face ao fenmeno da globalizao, impem, desde j,
novas
exigncias sociais que, por sua vez, conduziro ao alargamento da funo social da
escola.
Aspectos ligados educao sexual, ambiental e ao ensino da informtica tero de
ser
tambm equacionados pelo Ministrio da Educao, com vista incluso destas
matrias
no currculo da instruo obrigatria. Caso contrrio, a escola angolana no poder
20 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op.cit., art1, ponto 2

21 Para com as crianas, adolescentes, adultos e idosos que integram as geraes

vivas

22 A solidariedade com os nossos netos fundamento de desenvolvimento sustentado

23 A defesa do patrimnio e a assuno da Histria em todas as suas facetas

positivas e negativas integram a
solidariedade com os antepassados

24 CARMO, Hermano (1999), op. cit., s/p; cit. in, CARMO, Hermano (2000), op. cit.,
pp.126-127

cumprir o papel social que lhe foi desde sempre determinado: () a formao
harmoniosa e integral do indivduo, com vista construo de uma sociedade livre,
democrtica, de paz e progresso social,20 que est na base das grandes finalidades

educativas a serem atingidas pelo Estado angolano.

QUADRO 5.2 REAS-CHAVE DA EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO

REAS-CHAVE

APRENDIZAGENS

reas transversais:

Mudana

aprender a adaptar-se mudana

aprender a gerir a mudana (planear, organizar e controlar a mudana)

Autonomia

aprender a ser autnomo sem se insularizar no individualismo

Democracia

aprender competncias comunicacionais indispensveis ao exerccio da

democracia (ler, escrever, falar e escutar)
 aprender competncias para o exerccio da democracia representativa
(escolher, respeitar e substituir representantes)

aprender competncias para o exerccio da democracia participativa

(preparar, tomar e executar decises)

Solidariedade

aprender a ser solidrio no espao (nas dimenses individual,21

familiar, organizacional, comunitria, nacional e mundial)

aprender a ser solidrio no tempo (para com as geraes futuras22 e

passadas23)

reas especficas:

Ambiente

aprender a viver com qualidade protegendo o ambiente como

patrimnio comum da humanidade actual e futura

Populao

educao para a paternidade e maternidade responsveis

Sade

educao para a nutrio

educao para a preveno de doenas

formao sanitria bsica

Cidadania econmica

educao para a produo

 educao para a gesto de recursos

educao para distribuio de bens e servios

educao para o consumo

Mulheres

como agentes estratgicos de desenvolvimento

com agentes estratgicos de democratizao

Interculturalidade

educao para a identidade cultural

educao para a diversidade cultural

educao para o ecumenismo

FONTE: Hermano Carmo; In, Desenvolvimento Comunitrio24

Hermano Carmo apresenta-nos uma estratgia de Educao para o Desenvolvimento em

contexto de diversidade cultural (quadro 5.2). No mesmo so apresentadas as reas
transversais e especficas dessa formao. De realar que o sentido de
interculturalidade
25 BRANDO, Carlos Rodrigues, op. cit., pp.8-9

nasce, numa primeira fase, do conhecimento do prprio-eu, para depois se chegar

ao
conhecimento dos outros, diferentes na sociedade a que pertencemos e no mundo em
que
vivemos.

1.1.4. Os fins educativos face ao contexto scio-cultural

Conta-se que Benjamin Franklin se habituou a divulgar a reaco de representantes

de seis
naes amerndias a governantes norte-americanos, na sequncia da assinatura de um
tratado de paz ocorrido h muitos anos atrs, aps os novos colonos terem proposto
queles chefes amerndios, que enviassem alguns dos seus bravos s escolas dos
caras-
plidas. Mas, a resposta, expressa numa conhecida carta, foi negativa:

() Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e

agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes
naes
tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro
ofendidos ao
saber que a vossa ideia de educao no a mesma que a nossa. () Muitos dos
nossos bravos
guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia.
Mas, quando
eles voltaram para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e
incapazes de
suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e
construir uma
cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente
inteis. No serviam
como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente
agradecidos
pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrarmos a nossa
gratido
oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens,
que lhes
ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.25

A lio a tirar desta carta que, de acordo com o contexto scio-cultural, cada
sociedade
concebe o paradigma educacional que melhor responda s suas necessidades e anseios.

() em pequenas sociedades tribais de novos povos caadores, agricultores ou

pastores
nmades; em sociedades camponesas, em pases desenvolvidos e industrializados; em
mundos
sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas
classes; em
tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formao ou com ele
consolidado entre e sobre as pessoas. Existe a educao de cada categoria de
sujeitos de um
povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos
que
submetem e dominam outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua
dominncia. Da famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos
sociais,
entre as incontveis prticas dos mistrios do aprender; primeiro, sem classes de
alunos, sem
26 Idem, p.9

27 PARISOT, Franois, Coord. (2001), Cidadanias Nacionais e Cidadanias Europeias,

Didctica Editora,
Lisboa, p.24

28 Idem, art12 alnea b)

livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas,

professores e mtodos
pedaggicos.26

Considerando as finalidades educativas e os objectivos para a obteno de uma

educao
integral em Angola, podemos concluir que a escola tem por fins ltimos:

- Educar para o exerccio da cidadania;

- Educar para o trabalho;

- Educar para a cultura.

No geral, a cidadania entendida como sendo (...) a qualidade da pessoa que

dispe numa
dada comunidade poltica do conjunto dos direitos civis e polticos. Pressupe e
implica
um sistema de valores a concretizar-se nos actos e tambm (...) um conjunto de
prticas
sociais.27 Sem trabalho no h progresso social. Sem cultura no h identidade,
nem
referncias que possam sustentar o esprito de unidade para a construo da
nacionalidade
angolana; e, sem exerccio da cidadania, no h democracia. Consequentemente, sem
democracia no h paz, nem Estado de direito, nem justia social, nem respeito
pelos
direitos humanos. Um conjunto de factores necessrios ao desenvolvimento e bem-
estar
social.

Mas, como vimos atrs, se o contexto scio-cultural que determina o paradigma

educacional, de se inferir que, em pases multiculturais e plurilingues, a
educao ter de
ser realizada de forma heterognea, criativa e adaptada, para que seja democrtica.
Tratar
por igual o que logo partida reconhecemos diferente, , desde logo, afastar,
discriminar,
excluir. Angola, tal como a maioria dos pases africanos, uma Nao em
construo.
Estamos em crer, que a Educao intercultural resultante de um maior conhecimento
das
culturas em presena, reforar a identidade nacional.

A Lei 13/01 considera que, no ensino pr-escolar, se deve permitir uma melhor
integrao
e participao de crianas, atravs da observao e compreenso do meio natural,
social e
cultural que a rodeia.28 A lei reconhece a existncia de diferenas scio-
culturais e que
estas devero ser consideradas e respeitadas na vida das crianas, j que ()
ensinar no
29 FREIRE, Paulo, op. cit., p.25

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua

construo.29

1.1.5. Pressupostos doutrinrios para gerir a diversidade

Como tivemos j oportunidade de verificar, atravs do roteiro histrico da Educao

em
Angola, de acordo com os diferentes pressupostos polticos e doutrinrios se vem
procurando gerir os efeitos da diversidade cultural nos diferentes sistemas
educativos.
Existem trs formas principais de encarar a diversidade social, de acordo com as
seguintes
doutrinas (quadro 5.3):

- Assimilao cultural;

- Integrao cultural; e

- Pluralismo cultural.

A doutrina da assimilao cultural parte de uma perspectiva etnocntrica, uma vez

que
parte do pressuposto que deve haver uma cultura referencial qual todas as outras
se
submetem. Independentemente das simpatias que possa ainda recolher nos dias de
hoje,
no deixa de estar identificada com as teorias racistas e com todas as outras de
viso
evolucionista, que cientificamente esto postas em causa. A doutrina da integrao
cultural
parte de um princpio mais igualitrio e defende que, no mesmo espao, todas as
culturas
se devem caldear e transformar apenas numa s. A metfora aplicvel a esta
perspectiva
a do caldo de culturas (melting pot).

Se bem que parta de pressupostos diferentes do assimilacionismo, parece considerar

a
diversidade cultural como um mal a eliminar, tal como aquela doutrina.
Contrariamente
s doutrinas do assimilacionismo e do integracionismo, a doutrina do pluralismo
cultural
reconhece que a diversidade um valor a preservar e que a sociedade enriquece o
seu
patrimnio ao preservar essa diversidade sob um quadro axiolgico de convivncia
comum. A metfora para este ponto de vista a da salada de culturas.

O princpio da educao intercultural surge a partir desta ltima doutrina, que

assume por
inteiro as diversidades scio-culturais existentes, bem como ainda as diversidades
30 WINITZKLY, Nancy (1995), Salas de aula multiculturais e de ensino integrado, In
ARENDS, Richard I.
(1995), Aprender a ensinar, McGraw-Hill, Lisboa, pp 141-183; cit. in, CARMO,
Hermano (Dezembro de
2002), Multiculturalidade e Educao a Distncia, Universidade Aberta, Lisboa,
pp.8-9. Texto apresentado
numa primeira verso em Baeza, Universidad Internacional de Andalucia - Consorcio
Fernando de los Ros,
sob a forma de comunicao no Simpsio Internacional Sobre Possibilidades e Limites
do Ensino Virtual no
mbito Universitrio.

31 CARMO, Hermano (1998a), Educacin intercultural a nivel de posgraduados y

enseanza flexible.
realidades y desafios; In, BESAL, Campani e Palaudrias (1998), La Educacin
Intercultural en Europa:
un enfoque curricular, Pomares-Corredor, Barcelona, pp. 224-237

lingusticas, de gnero, de estatuto social e de capacidade de aprendizagem, que

devem ser
consideradas, no s como problema, mas tambm (e, sobretudo) como recurso
educativo
indispensvel construo de uma sociedade multicultural.30

QUADRO 5.3 PRESSUPOSTOS DOUTRINRIOS

FONTE: Hermano Carmo; In, Educatin Intercultural a nivel de posgraduados y
enseanza flexible.
Realidades y desafios 31

Esta implica a existncia e o pleno domnio da Lngua Portuguesa, atravs da qual

todos os
angolanos possam conhecer, reconhecer e respeitar as especificidades culturais e
lingusticas dos grupos em interaco, independentemente das suas expresses
quantitativas.

Pressupostos doutrinrios para gerir

a diversidade

A diversidade um mal

A diversidade um bem

Doutrina da
assimilao cultural:

Todos se devem
aproximar de uma
cultura-padro pr-
existente

A diversidade um
problema educativo

Doutrina da integrao
cultural:

Todos se devem
aproximar de uma
cultura-padro em
construo
Caldo de culturas

A diversidade um
problema educativo

Doutrina do pluralismo
cultural:

Todos coexistem respeitando

regras comuns

identidades e diferenas
prprias

Salada de culturas

A diversidade um recurso
educativo
32 MINGAS; Amlia Arlete (2002), A Importncia das Lnguas Angolanas na Unidade da
Famlia
Angolana, texto apresentado nas jornadas da Universidade Jean Piaget, Luanda de 7 a
9 de Novembro de
2002, pp.1-2; Tambm In, htpp://www.uea-angola.org/artigocfm?ID54, em 23/11/03.
Tambm na Repblica
da Nambia no existe um termo nico para referir as lnguas faladas naquele pas.
Ocasionalmente so
chamadas como lnguas nacionais ou lngua maternas; cf. AUGULA, Nahas (1993),
Language policy
evolution and implementation: Choices and limitation; In, MEC (1993),p.17; tambm
chamadas lnguas de
casa, lnguas locais; cf. Haacke, W.H.G. (1993/4), Language Policy and planning
in independent
Namibia, Anual Review of Applied Linguistics, 14, p.244. Tambm para Augula,
linguas nacionais so
lngua de casa e lnguas maternas cf. AUGULA, Nahas, op. cit., p.18; cit. in,
LEGRE, Karsten (1998),
Lnguas na Educao. Nambia: Realizaes e Problemas (enfoque nas Lnguas
Namibianas); In, STROUD,
Christopher; TUZINE, Antnio (1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino: Problemas
e Perspectivas,
INDE, Maputo, p.157. Apesar de lnguas nacionais ser a designao oficial
utilizada em Angola, sempre
que possvel (e apenas em relao a Angola) passaremos a intitul-las de lnguas
africanas de Angola.

2. Contextualizao em frica

2.1. As lnguas africanas e as diferentes experincias educativas

De acordo com a Professora Amlia Mingas, as lnguas faladas em Angola foram, a

partir
de um determinado momento da colonizao, oficialmente relegadas para segundo
plano,
tendo ficado numa situao de periferia, tal como os seus locutores, em relao
participao na vida poltica, econmica e cultural. Numa tentativa de alterar a
situao,
decidiu-se design-las, aps a independncia, como lnguas nacionais. Porm, na
realidade, no o so. Para tal, teriam que ser largamente difundidas por todo o
pas, de
modo a serem reconhecidas como tal por todos os angolanos. Como isso no se
verificou,
estamos to somente perante lnguas tnicas. E por essa razo, que no nos
(...)
estranha a tendncia para se pensar, maioritariamente, muito mais como Ambundos ou
Bakongos do que como Angolanos.32

Na opinio de Joseph Poth, especialista em didctica de lnguas junto do Instituto

Nacional
de Educao da Repblica Centro Africana, as principais razes para a introduo
das
lnguas africanas decorre, essencialmente de:

- O ndice de reprovao na escola primria atinge propores alarmantes, visto

que os alunos
dominam mal as lnguas estrangeiras atravs das quais o ensino veiculado;
- Os progressos realizados pela lingustica, no que concerne descrio dos
sistemas de
funcionamento das lnguas, vm comprovar que esta cincia est capaz de resolver no
plano
terico, as dificuldades at ento consideradas insuperveis;

- A evoluo da psicologia ps em evidncia a importncia primordial da lngua

materna no
desenvolvimento psicomotor, afectivo, moral e cognitivo da criana;

- A necessidade de fundamentar os programas de ensino e consequentemente os de

formao
numa autntica pedagogia do meio que leve em conta todos os aspectos da realidade
cultural,
33 POTH, Joseph (1979), Lnguas Nacionais e Formao de Professores em frica,
Edies 70, Lisboa, p.11

34 Idem, p.21

35 Idem, p.28

lingustica e humana da frica actual torna-se um imperativo; tal necessidade

justifica, no plano
pedaggico, a utilizao das lnguas africanas nos institutos de formao, mesmo
nos casos
em que estas lnguas no tenham acesso oficial ao ensino primrio.33

De realar, desde logo, que a utilizao de lnguas africanas na formao, no

dever ser
entendida como forma de substituir ou at mesmo excluir a lngua de escolaridade,
que
vem sendo utilizada. Com efeito, mesmo nos pases onde as lnguas africanas tm
algum
estatuto nas instituies de ensino, a lngua de difuso internacional permaneceu,
geralmente, como um meio preponderante dos curricula. Nos dias de hoje, a realidade
face
utilizao ou no das lnguas africanas no ensino -nos apresentada da seguinte
forma:

- Monolinguismo de origem europeia;

- Bilinguismo de origem afro-europeia;

- Monolinguismo de origem africana.

As duas primeiras representam as situaes existentes nos sistemas escolares

africanos,
sendo o monolinguismo africano uma excepo.34 Joseph Poth, informa-nos que a mera
prtica pedaggica j permite concluir que as frequentes referncias aos factos
psicolgicos prprios da criana europeia escondem e deformam a personalidade
profunda
da criana africana. Justifica esta sua afirmao da seguinte forma:

() na grande maioria dos casos, a criana africana marcada desde o incio da

sua
escolaridade por uma situao de conflito grave, na medida em que a lngua materna,
na qual
at ento se exprimiu e se afirmou, corre o risco de ser brutamente rejeitada. Esta
lngua,
embora rica em valores profundos e em meios de expresso, passa a ter, aos olhos da
criana,
um valor social inferior ao da lngua de importao, pelo simples facto de s esta
ltima ser
julgada digna de ser ensinada e estudada. O conflito lingustico degenera,
facilmente, em conflito
cultural porque o estudo exclusivo de uma lngua supe uma referncia permanente a
uma
escala de valores extralingusticos de ordem cultural e moral.35

Logo, o estatuto de parente pobre atribudo sua lngua materna, leva a criana
africana
a considerar pejorativo, tudo aquilo que se encontra ligado ao seu patrimnio
cultural,
nomeadamente, o seu prprio patrimnio lingustico. Quando uma lngua, sob presso
de
36 Idem, p.32

37 PEREIRA, Maria Laura Monteiro (1989-1990) Ensino do Portugus em frica, In,

MATOS, Artur
Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo, Dir., op. cit., p.222

38 RELATRIO DO BANCO MUNDIAL (1988), p.44, cit. in, HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD,
Christopher (1997), II. Questes Lingusticas, INDE, Maputo, p.14

39 JAMBA, Almerindo Jaka (1989-1990), Inovao Educativa: O Ensino e a Promoo das

Lnguas
Africanas nos Programas Escolares nas Zonas Libertadas da UNITA em Angola; In,
MATOS, Artur
Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo, Dir., op. cit., p.216

factores econmicos, polticos, ou religiosos imposta populao adulta de um

pas ou
de uma determinada regio, esse mesmo idioma no se impe automaticamente s
crianas, cujas necessidades (de ordem diferente), podem ser perfeitamente
satisfeitas pelo
falar materno.36

De um modo geral, constata-se que o nmero de locutores da Lngua Portuguesa

reduzido em qualquer dos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa, sobretudo
nas
zonas rurais.

A maioria das crianas em idade escolar no fala Portugus pelo que a sua
integrao, numa
Escola em que essa a lngua de comunicao, se torna particularmente difcil (..)
por um lado h
que valorizar as lnguas africanas e por outro repensar as metodologias utilizadas
no ensino da
lngua portuguesa. H assim que ponderar a forma de coexistncia da lngua oficial
com as
lnguas maternas, e que desenvolver os dois sistemas em toda a vida social.37

QUADRO 5.4 LNGUA DE INSTRUO NO 1 ANO DA ESCOLA PRIMRIA NO PERODO

COLONIAL 1998 (N DE PASES)

Ex-Potncia
Colonial

Utilizao exclusiva da
lngua metropolitana

Utilizao de uma ou
mais lnguas africanas

Blgica

1
2

Frana

11

Gr-Bretanha

13

Portugal

Fonte: Banco Mundial 38

Almerindo Jaka Jamba, actualmente embaixador de Angola na UNESCO, considerou que

os argumentos, que se encontram na base da promoo exclusiva do ensino na lngua
oficial e de escolaridade eram simplistas e se baseavam na necessidade de facilitar
a
unidade nacional ou no mais fcil acesso ao mundo moderno.39 A fundamentao que
est
por detrs destes argumentos aparece-nos de forma mais evidente em Fishman, que
afirma
que a questo da unidade nacional foi mais uma desculpa do que uma razo, porque a
maior parte dos pases cedo se interessou pelas:
40 FISHMAN, J.A. (1998), Language Spread and Language Policy; Georgetown University
Press,
Washington D.C., p.1, cit. in, SURE, Kembo (1998), Educao Bilingue num ambiente
desigual, In,
STROUD, Christopher; TUZINE, Antnio, org. (1998), Uso de Lnguas Africanas no
Ensino: Problemas e
Perspectivas, INDE, Maputo, pp.91-92

Lnguas mais poderosas do ponto de vista contextual cuja dissiminao (ou era)
facilitada
precisamente pelas portas que elas podem (podiam) abrir, quanto mais amplas fossem
as
perspectivas que elas podem (podiam) fornecer tanto maior o status dos papis a
elas
associados (pelo menos potencialmente ou referencialmente, se no imediatamente), a

promessa que elas encerram (encerravam) de mudar as vidas dos seus falantes
(inicialmente: s
pessoas que compreendem e, ultimamente, talvez, tambm leitores/escritores nas
direces
desejadas).40

Porm, estes aspectos suscitam duas questes:

1) Ser que o desconhecimento dos angolanos de si prprios, tal como se verifica

at aos dias de hoje, tem contribudo para uma maior unidade e identidade
nacional? Ou ser que um maior conhecimento da multiculturalidade existente,
associado a um projecto de educao intercultural, poder conduzir os angolanos
construo da nao e ao sentido de angolanidade?

2) Ser que as experincias educativas do tempo colonial e do ps-independncia,

que sempre utilizaram com exclusividade a Lngua Portuguesa no ensino,
concorreram para uma maior escolarizao dos angolanos, com vista
modernizao e desenvolvimento do pas?

A anlise do que foi exposto em captulos anteriores pode proporcionar um conjunto

de
respostas claras e precisas para a segunda questo. As experincias de outros
pases
multiculturais e plurilingues, tais como: Sua, Canad, Espanha, Blgica ou
Andorra,
servem, em parte, de resposta primeira questo. Todavia, os pases africanos que
adoptaram as lnguas africanas como nicas lnguas oficiais estaro mais perto do
desenvolvimento apenas por essa razo? E os que utilizaram uma poltica de meio-
termo?

Vamos procurar conhecer um pouco melhor a tipologia da poltica lingustica Oficial

em
frica, bem como algumas experincias educativas de pases africanos (quadro 5.5).
41 SURE, Kembo, op. cit., p.92

Qual das polticas foi bem sucedida? Torna-se-nos difcil responder, uma vez que a
poltica
lingustica opera dentro de uma matriz cultural que envolve um conjunto de outros

aspectos inerentes vida poltica e social de uma nao. Se levarmos em conta os

pases,
que tm uma poltica lingustica endogltica apenas uma lngua africana como
lngua
oficial nica verificamos que, por exemplo, a Arglia, o Egipto e o Sudo j
estiveram
envolvidos num conflito scio-poltico extremamente grave, cuja origem assentou em
questes religiosas. Tambm a Mauritnia e Marrocos experimentam ameaas de
secesso
motivadas por compromissos tnicos.

QUADRO 5.5 TIPOLOGIA DA POLTICA LINGUSTICA OFICIAL EM FRICA

Tipo de Poltica

Lnguas

1. Endogltica

A lngua indgena nacional

a nica lngua oficial

rabe: (Arglia, Egipto, Mauritnia, Marrocos, Sudo e Tunsia)

Amrico: (Etipia)

Swahili: (Tanznia)

2. Mixogltica

A lngua nacional e uma

lngua estrangeira so co-
oficiais
Lngua nacional com:

Francs: (Burundi, Chade, Ruanda)

Ingls: (Botswana, Qunia, Lesotho, Malawi, frica do Sul; Swazilndia

rabe: (Somlia)

Ingls + Francs: (Seychelles)

3. Exogltica

A lngua estrangeira a nica

lngua oficial

Francs: (Benin, Congo, Repblica Centro-Africana, R. D. do Congo, Gabo, Guin,

Costa do Marfim, Mal, Nger, Senegal, Burkina Faso)

Ingls: Gmbia, Ghana, Libria, Maurcias, Nigria, Serra Leoa, Uganda, Zmbia,
Zimbabwe

Portugus: (Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, S. Tom e Prncipe

rabe: (Sahara Ocidental)

Espanhol: (Guin Equatorial)

Francs + Ingls: (Camares)

Francs + rabe: (Comores, Djibuti)

Ingls + Afrikaans: (Nambia)

FONTE: Kembo Sure, Educao Bilingue num Ambiente Desigual: O Caso Queniano41

Paralelamente, em relao aos pases que tm uma poltica lingustica mixogltica

em
que a lngua nacional e uma lngua estrangeira so co-oficiais por exemplo, o
Chade, o
Ruanda, o Qunia e a Somlia, apresentam dificuldades em manter coesos os seus
pases
contra rivalidades clnicas, tnicas ou regionais.
42 CONSTITUIO DA REPBLICA SUL-AFRICANA (s/d), Seco 3 e as seces sobre
Direitos
Fundamentais, Lngua nos Tribunais e Princpios Obrigatrios, cit. in, WEBB, Vic
(1998), Ensino
Multicultural da Lngua, In, STROUD, Christopher; TUZINE, Antnio, org, (1998), Uso
de Lnguas
Africanas no Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo, p.69

Mas o mesmo tambm acontece em pases exoglticos, em que uma lngua estrangeira
a
nica oficial. A Libria, o Congo Democrtico, a Serra Leoa, os Camares, o Uganda,

Moambique, Angola...; procuram encontrar ainda uma frmula que funcione para a
unidade nacional. Uma avaliao de sucesso, vista apenas por esta perspectiva,
torna-se
pouco defensvel para qualquer dos casos. Mas, um estudo mais detalhado sobre um
aspecto especfico do desenvolvimento nacional, como por exemplo, a Educao, pode
revelar-nos algumas diferenas significativas entre os trs paradigmas
apresentados. Da
que passemos a concentrar-nos, a partir de agora, nas diferentes polticas
lingusticas da
educao em frica.

2.1.1. Na frica do Sul

Tal como a grande maioria dos Estados, a Repblica Sul-Africana constituda por
uma
sociedade multicultural e plurilingue. Mas, ao contrrio de muitos Estados
africanos, este
pas passou a consagrar este facto na sua prpria Constituio:

- 11 lnguas foram designadas como lnguas oficiais a nvel nacional;

- Existe a garantia de que todas as lnguas sero promovidas, porm, com particular
destaque
para as 11 lnguas oficiais;

- Os direitos das lnguas devem ser alargados;

- Existe a garantia de que os sul-africanos podero usar todas as suas lnguas

livre e igualmente;

- proibida a manipulao, discriminao e explorao na base da lngua; e

- garantida a promoo do multilingusmo.42

Ao consagrar o multiculturalismo e plurilinguismo na sua Constituio, a Repblica

Sul-
Africana (RSA) passou a estar comprometida com estes dois princpios em todos os
domnios da sua vida pblica. Com esta medida, a RSA procurou desde logo superar os
possveis problemas relacionados com o uso da lngua, como so os casos de:

- Conflito tnico;
43 BAMGBOSE (1991), p.14 e p.37, s/t, s/e, s/l, cit. in, WEEB; Vic, op. cit., p.84

- Restries, por razes lingusticas, de acesso dos cidados aos direitos e

privilgios do pas em todos os domnios importantes da vida pblica
(participao poltica; desenvolvimento educativo, oportunidades econmicas; e
mobilidade social);

- A possibilidade de alienao;

- A morte cultural e lingustica.

Contudo, j existiam experincias bilingues na instruo primria desde o tempo do

apartheid. Nas chamadas escolas negras, a lngua materna era usada durante os
primeiros
quatro anos de escolaridade em cooperao com mais uma das duas lnguas oficiais da

altura: o Ingls e o Africkaans. Mas, apesar do legislado na Constituio Sul-

Africana, Vic
Webb enumera oito possveis obstculos, que procuram impedir a implementao dos
princpios do multiculturalismo e do plurilinguismo de forma completa e efectiva,
no s,
na frica do Sul, mas tambm em outros pases africanos. De acordo com a opinio
deste
investigador:

1. Os polticos parecem mais preocupados em obter e reter poder e privilgios

que servir os
interesses dos seus povos e no parecem ter a vontade poltica de mudar
radicalmente o
pensamento nacional;

2. Muitos lderes aceitam os mitos:

que o multiculturalismo uma barreira para a integrao nacional, que a unidade

nacional
dependente da existncia de uma s lngua nacional, e que h uma correlao entre a

heterogeneidade lingustica e o subdesenvolvimento.43

3. O passado colonial de frica (incluindo o apartheid na frica do Sul) conduziu

a uma auto-
estima extremamente baixa entre os seus povos, com muitos deles lutando para se
tornarem
ocidentais, desejando ser como os senhores coloniais, e associando as lnguas
autctones
com as pessoas idosas do meio rural, menos letradas;

4. As questes culturais e lingusticas so vistas, em toda a parte, como

prioridades nacionais.
Em relao a isso, a frica do Sul no ser provavelmente de maneira alguma
diferente de
nenhum outro Estado africano: quase nenhum deles fez qualquer uso das oportunidades

surgidas depois da independncia, de promover efectivamente as lnguas ou culturas

autctones nos seus Estados. Apesar das decises tomadas pelos chefes de Estado
africanos
e seus Ministros de Educao de promover estas lnguas e culturas, quase nenhum
Estado o
fez. Lngua e cultura nunca foram uma prioridade em nenhum plano africano
quinquenal;
44 WEEB, Vic, op. cit., pp.84-86

45 HEUGH, Kathleen (1993), pp.27-29, s/t; s/e; s/l; In, WEEB, Vic, op. cit., pp.71-
72

5. Parece haver uma forte oposio de importantes agncias internacionais como o

Banco
Mundial excessiva promoo das lnguas e culturas autctones;

6. Similarmente, existem grandes foras a favor da assimilao lingustica e

cultural como a
urbanizao, a industrializao, a comunicao internacional e a quase total
dominao de
frica pelas potncias ocidentais e por uma atitude colonial;

7. Existe o medo da etnicidade como uma fonte de conflito, e

8. Existe uma taxa de analfabetismo em frica to alta que a informao (por

exemplo sobre uma
poltica de multilinguismo e multiculturalismo) no pode ser disseminada com
eficcia.44

A propsito da posio de algumas agncias internacionais, como o Banco Mundial, em

relao aos princpios do plurilinguismo, Webb comea por alertar para aquilo que
ele
chama de poltica de bilinguismo subtractivo. Esta poltica fere os princpios do
multiculturalismo e do plurilinguismo e encontra-se muito generalizada em Estados
africanos em que o Ingls, o Francs ou o Portugus, so meios exclusivos de
comunicao
na instruo. Espera-se que a lngua estrangeira substitua gradualmente a primeira
lngua
da criana.

Heugh salienta que o Banco Mundial prefere a utilizao de um Ensino da Segunda

Lngua
(ESL) transitrio, ou seja, um bilinguismo subtractivo nos programas escolares.
Para ele,
as razes para essa preferncia esto ligadas dependncia das economias de
mercado
livre no mundo ocidental, assim como necessidade de aquisio de mo-de-obra
barata
que, com frequncia, recolhida nas sociedades multilingues de populaes
marginalizadas migrantes, que no usam o sistema da lngua dominante. Logo,
partida, o
Banco Mundial tem plena conscincia que os programas do ESL de transio esto
concebidos para o fracasso. Tambm para Heugh, na perspectiva do
multiculturalismo e
do plurilinguismo, a poltica sobre o meio de comunicao para a instruo escolar
da
criana deve corresponder institucionalizao do bilinguismo aditivo (a lngua
materna
para alm de uma outra lngua) em vez do bilinguismo subtractivo ou de transio.45
Define-se o bilingue, como a pessoa que, para alm da sua primeira lngua, tem
competncia comparvel numa outra lngua e capaz de utilizar uma e outra em todas
as
46 SIGUN, M.; MacKey, W. F. (1986), Education e Bilinguisme, Delachaux & Niestl,
UNESCO et
Laussanne, Paris, p.11

47 Idem, p.19

48 SURE, Kembo, op. cit., p.97. Veja-se adiante o quadro 5.6

circunstncias, com eficcia semelhante.46 Neste caso, a experincia revela-nos que

a
criana, ao mesmo tempo que aprende a falar, e est em contacto com duas lnguas,
aprende as duas sem qualquer esforo, como faria se qualquer uma delas fosse apenas
uma
s lngua. Melhor ainda. Ela no s capaz de adquirir os dois sistemas
lingusticos, como
ainda capaz de os separar e passar rapidamente de um a outro sistema,
independentemente das circunstncias e com plena conscincia de dois sistemas, isto
,
com plena noo do seu bilinguismo.47

2.1.2. No Qunia

A poltica lingustica do Qunia responde aos pressupostos ideolgicos adoptados

aquando
da independncia, que do nfase empresa livre, realizao individual e ao
investimento estrangeiro. Logo, esta poltica d grande valor ao Ingls, como meio
facilitador de contacto internacional e catalizador do desenvolvimento tcnico e
industrial.
Paralelamente, esta mesma poltica tende a assegurar a proteco da herana
cultural local,
incluindo as suas lnguas africanas, a preservao da independncia nacional e da
identidade cultural. Esta combinao de finalidades resultou nas seguintes
decises:

- Que a lngua materna seja a lngua de instruo nos trs primeiros anos do
ensino primrio,
enquanto que, o Ingls e o Kiswahili so introduzidos como disciplinas durante este
perodo;

- Que o Ingls ocupe a posio de meio de instruo a partir do quarto ano em

diante, enquanto
o Kiswahili continua a ser ensinado como disciplina obrigatria at ao fim da
escola
secundria;

- Que o Ingls e o Kiswahili sejam as lnguas oficiais;

- Que o Kiswahili seja a lngua nacional48

A lgica desta poltica lingustica a de preservar as identidades tnicas locais

(atravs do
ensino da lngua materna), edificar uma identidade nacional (atravs da
aprendizagem do
Kiswahili), desenvolver as comunicaes internacionais e permitir o desenvolvimento

econmico e tecnolgico (atravs do Ingls). Do ponto de vista terico esta

poltica parece-
nos programtica e incua do ponto de vista cultural. Porm, do ponto de vista
prtico,
chega-se a outra realidade. A realizao de um estudo naquele pas sobre a
proficincia
49 Idem, p.111

50 Williams D. (1991), Reflections on the Creative Use of Language in Kenya,

Proceedings of a Seminar on
Creative Use of language in Kenya at Moi University, August 1991; Kenyan spekers =
falantes quenianos;
Kiswahili; English = Ingls; Mother tongue = Lngua materna; Official Language =
lngua oficial; National
Language = Lngua National; Luo, Kikuyo, Suba, etc. (...) os rectngulos
representam as trs lnguas em trs
frmulas lingusticas no pas. Os rectngulos correspondentes lngua nacional e
da lngua oficial sobrepe-
se porque so ambas legalmente designadas oficiais, gozando o Swahili essa funo,
de maneira
relativamente insignificante, por exemplo, em debates parlamentares e na traduo
de alguns documentos. As
outras lnguas tnicas posicionam-se separadamente por no dependerem de qualquer
legislao.
Simplesmente existem no seu habitat natural. In, SURE, Kembo, op. cit., pp.98-
99.

51 Veja-se, Hirsh, W (s/d), Living Languages: Bilingualism and Community Languages

in New Zeland,
Heinemann, Auckland, cit. in, SURE, Kembo, op. cit., p.111

lingustica, padres de uso da lngua e atitudes entre quenianos instrudos

inquiriu 805
estudantes de ambos os sexos e de provenincia urbana e rural das escolas
secundrias, das
escolas de formao de professores e das universidades, tendo chegado s seguintes
concluses:

A educao bilingue, no sentido clssico diglssico, em que as lnguas so

rigorosamente
compartimentalizadas no funcionalmente sustentvel, se o contexto scio cultural
e poltico
geral no apoiar uniformemente todas as lngua envolvidas49

QUADRO 5.6 FUNES LINGUSTICAS DESIGNADAS NO QUNIA

FONTE: D. Williams, In, Reflexions on the Creative Use of Language in Kenya50

Os dados recolhidos permitiram analisar que a poltica lingustica na educao

promove o
uso e a aceitao do Ingls em detrimento das lnguas africanas. Se esta tendncia
prosseguir, haver um enfraquecimento irreversvel das lnguas africanas naquele
pas e,
eventualmente, uma comutao lingustica massiva. Segundo, Kembo Sure, a soluo
de
curto prazo, passa pela extenso da instruo da lngua materna at ao fim do
ensino
primrio, uma experincia que j alcanou resultados encorajadores na Nova
Zelndia51,

KENYAN SPEAKERS

National

Language

Kiswahili

Official

Language

English

Luo

Kikuyu

Suba, etc.

Mother

Tongue
52 Veja-se, CUMMINS, J; SWAIN, M. (1986), Bilinguism in education, Longman, London;
cit., in, SURE,
Kembo, op. cit., p.111

53 Veja-se, OZOLINS, U. (1988), Government Language Policy Initiatives and the

Future of Ethnic
languages in Australia, International Journal of the Sociology of Language 72,
pp.113-129, cit. in. SURE,
Kembo, op. cit., p.111

54 SIBAYAN, B (1985), Reflections, Assertions and Speculation on the Growth

Philipino, Southeast Asian
Journal of Social Science n. 13 (1), pp.40-51, cit. in, SURE, Kembo, op. cit.,
p.111

55 SURE, Kembo, op. cit., p.111

56 TOLLEFSON, J.W. (1991), Planning Language, Planning Inequality, Longman, London,

p.8; cit., in,
SURE, Kembo, op. cit., p.112

57 Idem, s/p, cit. in, SURE, Kembo, op. cit., p.112

no Canad52, na Austrlia53 e nas Filipinas54. Quanto mais tempo uma lngua for
requerida na educao e, consequentemente, garantir um emprego, tanto mais
prestgio ela
ter. 55

Na opinio de Tollefson a lngua um meio de racionalizar o acesso aos empregos

com
bons salrios.56 Da que, como segunda soluo, o uso das lnguas autctones deva
ser
alargado proviso da actividade governamental, aos mass media, aos tribunais e s

igrejas. A nvel nacional dever-se-ia encorajar um maior uso do Kiswahili, enquanto

as
lnguas maternas locais deveriam ser usadas mais regionalmente, ultrapassando as
fronteiras da casa e da vizinhana. Tal como na educao, um maior uso destas
lnguas
deveria assegurar um maior acesso s instituies polticas do Estado.57 Embora
no
exista um nico factor que possa assegurar a manuteno de uma lngua minoritria,
porm, a associao da promoo da lngua s oportunidades de trabalho produziria
certamente um impacto imediato nas atitudes sociais, no que concerne a uma maior
validao das lnguas africanas no Qunia.

2.1.3. Na Zmbia

A histria da poltica lingustica educativa zambiana pode ser dividida em trs

perodos:
- Pr-independncia, que vai de 1920 at Outubro de 1964;

- De 1964 at 1991, aquando do anncio da Terceira Repblica;

- Perodo contemporneo.

Quatro factores foram determinantes para a adopo da poltica educativa do pr-

independncia: a Comisso Phelps-Strokes; o Instituto Internacional Africano; a
UNESCO; e o factor Missionrio. Do ponto de vista filosfico todos consideravam
(...) a
58 KASHOKI, Mubanga (1998), Utilizao das Lnguas Africanas na Educao Bsica:
Lies da
Experincia Zambiana, In, STROUD, Christopher; TUZINE, Antnio (1998), Uso de
Lnguas Africanas no
Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo, p.118

59 Ibidem

60 Idem, pp.118-119

lngua materna, ou a lngua primeira ou a lngua de casa do indivduo como o

veculo mais
apropriado para ministrar a educao (i.e, conhecimentos e habilidades) aos povos
sbditos.58

A Comisso Phelps-Stokes, por exemplo, opinava que (...) todos os povos tm um

direito
inerente sua prpria lngua, e desmerecia o facto de que no passado,
praticamente,
todas as naes, que dominavam outras, foraram a sua lngua aos povos nativos e
desencorajaram o uso das suas lnguas nativas. Por outro lado, no deixaram
poca de
constatar que felizmente, nos dias de hoje, as nicas naes que ainda mantm esta

atitude nas suas possesses so os franceses e os portugueses quaisquer que sejam

os
motivos a poltica insensata e injusta.59 Esta posio foi reforada pelo
Instituto
Internacional de Lnguas e Culturas (mais tarde, Instituto Internacional Africano)
que, em
1930, emitiu a seguinte posio: um princpio universalmente reconhecido na
educao
moderna que uma criana deve receber instruo atravs da sua lngua materna e este

privilgio no deve ser negado criana africana.60

Mais de duas dcadas depois, a UNESCO reforava a aprovao deste princpio num
relatrio de 1951, intitulado O Uso das Lnguas Vernaculares na Educao. Este
relatrio
surge aps a realizao de um encontro de especialistas que chegaram concluso
que, do
ponto de vista psicolgico e filosfico cardinal, os alunos deviam iniciar a sua
escolarizao atravs do meio (de instruo) constitudo pela lngua materna,
acrescentando, por seu turno, que tal no implicava na negao aos africanos do
acesso s
lnguas europeias ou metropolitanas. Num ltimo ponto desse mesmo relatrio,
constava
ainda o seguinte:

Ns reconhecemos que indubitavelmente necessrio para o progresso de frica que

muitos
africanos adquiram um conhecimento profundo de uma lngua europeia para obter livre
acesso
fonte da vida e pensamento ocidentais, mas este ser melhor compreendido e
apreciado pelo
61 VVAA (1951), O Uso das Lnguas Vernaculares na Educao, UNESCO, Paris, cit. in,
KASHOSI,
Mubanga, op. cit., p.119

62 KASHOKI, Mubanga, op. cit., p.121

63 Ibidem

64 De acordo com o Relatrio do Desenvolvimento Humano de 2003, a populao total

da Nigria no ano de
2000 correspondia a 113,9 milhes de pessoas. Cf., RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO
(2003), op. cit., p.164

estudante se ele aprendeu a pensar primeiro na sua prpria lngua e a compreender a

sua
prpria civilizao.61

Tambm as misses catlicas adoptaram, por sua vez, as lnguas africanas, tanto no
campo
da educao religiosa, como no campo da educao formal. Neste perodo, os quatro
ou
cinco primeiros anos do ensino primrio eram feitos em lnguas africanas,
destacando-se,
numa primeira fase: o Bemba, o Lozi, o Nyanja, e o Ronga. Posteriormente, o ensino
primrio tambm se fez em Kaonde, Lunda e Luvale. Paralelamente, o Ingls era
ensinado
como disciplina, com vista criao dos pr-requisitos necessrios continuao
dos
estudos em classes mais avanadas. No ensino secundrio o Ingls passava a ser o
nico
meio de comunicao.

Mas, com a independncia da Zmbia, optou-se pelo Ingls como nico meio de
instruo,
logo a partir da 1 classe, seguindo as recomendaes feitas por uma Misso de
Planeamento da UNESCO, em 1963. At que, em 1992, a Zmbia regressou ao uso das
lnguas africanas como meios de aprendizagem, depois dos professores, sobretudo,
das
zonas rurais, manifestarem esse desejo entre 1974 e 1977. Tal facto acabou por ser
mais
tarde entendido como resposta mais realista situao ento prevalecente no
terreno: a
prescrio do Ingls como nico meio de instruo no se coadunava muito com a
prtica
corrente.62 No fundo, aqueles professores (...) consideravam impraticvel usar,
como
nico meio de instruo ou comunicao, entre professor e aluno, uma lngua que as
crianas, em primeiro lugar, no trazem de suas casas para a escola.63 Com esta
fundamentao de ordem prtica, os professores, em exerccio de funes, lanavam
claros
sinais para a priorizao das necessidades educativas dos alunos, face poltica
educativa
que fora levada a cabo entre 1964 a 1991.
2.1.4. Na Nigria

Estima-se que a Nigria possua uma populao que se aproxima dos 114 milhes de
habitantes64 e possua para cima de 400 lnguas africanas. Todavia, o Hausa, o
Yoruba e o
65 O pidgin " uma lngua auxiliar que surge quando falantes de diversas lnguas
mutuamente ininteligveis
entram em contacto estreito". Cf., BICKERTON, Derek (1984), The language bioprogram
hypothesis, The
Brain and Behavioral Sciences 7, 2, pp.173-221, s/l; cit. in, COUTO, Hildo Honrio
do (1996), Introduo
ao estudo das lnguas crioulas e pidgins, Editora Universidade de Braslia,
Braslia, p.15

66 ELUGBE, Ben (1998), Lngua e Educao na Nigria: Poltica e Implementao, In,

STROUD,
Christopher; TUZINE, Antnio, org., (1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino:
Problemas e
Perspectivas, INDE, Maputo, pp.133-134

Igbo so, por esta ordem, as mais faladas e, por esta razo, tm o estatuto de
lnguas
nacionais da Nigria. No sentido da sua abrangncia geogrfica nenhuma delas
nacional.
O Hausa dominante no Norte; o Yoruba no Sudoeste; e o Igbo na rea central do
Sudeste.
Em conjunto, estas trs lnguas cobrem mais de 55% do total da populao nigeriana,

considerando os que as falam como lngua materna (L1) e como lngua segunda (L2).

Algumas das lnguas da Nigria so, de facto, pouco representativas. Mas, o espao
territorial abrangido pelas lnguas e grupos minoritrios maior, do que aquele
que
coberto pelas trs lnguas maioritrias. De realar que o Hausa (a mais falada),
cobre
apenas 23% do total da populao nigeriana. Com a institucionalizao da Federao
Nigeriana h, presentemente, 30 Estados, onde algumas lnguas so dominantes a
nvel
estatal sem que, no entanto, sejam principais a nvel nacional. Porm, de acordo
com a
Constituio de 1979, qualquer lngua pode ser oficial em qualquer Estado, mesmo se
essa
lngua no for oficial a nvel Nacional. Juntamente com o Ingls as trs lnguas
africanas
mais faladas na Nigria so tambm lnguas oficiais. Mas, na prtica, o Ingls a
lngua
oficial. Uma outra lngua, o Pidgin65 nigeriano, de base inglesa, a lngua mais
falada,
mas no tem qualquer reconhecimento oficial, apesar de ser neutro do ponto de vista
tnico
e nacional em termos de abrangncia geogrfica.66

A poltica lingustica encontra-se referenciada, quer na Constituio da Repblica

Federal
da Nigria de 1979, quer ainda na Poltica Nacional sobre Educao (NPE), criada em

1977 e revista em 1981, e dirigida sobretudo Educao. Cobre o sistema

educativo
desde a pr-primria aos nveis tercirios, assim como tambm o ensino no-formal.
No quadro do ensino formal, a NPE define que:

- Ao nvel pr-primrio (3-5 anos) o meio de instruo ser principalmente a

lngua materna ou a lngua da comunidade imediata.
67 THE NATIONAL POLICY ON EDUCATION revised version (1981), Federal Ministry of
Information,
Lagos, p.10 e p.17, cit. in, ELUGBE, Ben, op. cit., pp.135-136

68 Idem, p.9

- Ao nvel primrio (6-11 anos) o meio de instruo ser inicialmente a lngua

materna ou a lngua da comunidade imediata e, num estdio posterior, o Ingls.

- Ao nvel do 1 grau da escola secundria Junior Secondary School (12-14

anos), o aluno deve estudar duas lnguas nigerianas: a lngua da sua prpria rea
e uma das trs principais lnguas nigerianas (Hausa, Igbo ou Yoruba),
dependendo da disponibilidade de professores.

- No ltimo nvel da escola secundria (15-17 anos), recomenda-se qualquer

lngua nigeriana, seja ela principal ou no, como uma das disciplinas nucleares
disponveis. Na prtica, isto tem sido interpretado como restrio a uma lngua
principal.

- Ao nvel tercirio estudam-se ainda diferentes lnguas africanas como por

exemplo: Edo, na Universidade do Benin; Hausa e Kanuri em Maiduguri;
Yoruba e Igbo em Ibadan; Ibo (ou Igbo) e Youruba em Lagos, etc.67

No quadro do ensino no-formal, o governo nigeriano lanou a Campanha de

Alfabetizao de Massas no dia 8 de Setembro de 1982 e recomendou a incluso das
lnguas nigerianas nos programas de educao de adultos. Entretanto, a Constituio
de
1979, recomenda que as actividades da Assembleia Nacional sejam conduzidas em
Ingls
e, em Hausa, Igbo e Yoruba, quando se criarem as condies tcnicas para esse fim
(seco 51). J a nvel Estatal orienta para que as actividades da Assembleia
Nacional
sejam conduzidas em Ingls. Todavia, este rgo legislativo, poder tambm conduzir
as
suas actividades parlamentares numa ou mais lnguas faladas no seu Estado, desde
que
haja uma resoluo aprovada nesse sentido (seco 91).

A NPE contm tambm uma declarao sobre o papel da lngua no desenvolvimento da

unidade nacional:

O Governo considera que interesse da unidade nacional que todas as crianas

devem ser
encorajadas a aprender uma das trs lnguas principais para alm da lngua materna.
Em relao
a isto, o Governo considera que as trs lnguas principais da Nigria so Hausa,
Ibo e Yoruba68
69 BAMGBOSE, A. (1990), Issues in the teaching of Nigerian languages. Paper read at
the annual
Conference of the Committe of Provosts, Colleges of Education, Nigeria College of
Education, Ijebu-Ode,
September 10-15, 1990, p.2; cit., in, ELUGBE, Ben, op. cit., p.138

70 ELUGBE, Ben, op. cit., p.139

Independentemente de acreditar que o domnio de uma lngua comum til, seno

necessrio, para a unidade nacional, a Nigria propem-se a que, pelo menos a longo

prazo, cada nigeriano seja capaz de falar, pelo menos, uma das trs lnguas
africanas que
considera principais. No deixa de optar pela educao multilingue, baseada no
princpio
da lngua materna, como a melhor poltica a levar a cabo na educao. O facto de
reconhecer que a introduo de uma criana na educao formal, se fazer melhor na
sua
lngua materna, no impede que a poltica educativa proponha tambm a Lngua da
Comunidade Imediata (LIC), como opo. No futuro, o meio de comunicao nas escolas

nigerianas poder-se- reduzir ao Ingls, Hausa, Igbo e Youruba, caso se mantenha a

opo
do LIC e se cada nigeriano falar, pelo menos, uma destas trs lnguas africanas.

Em estreita cooperao com a lngua inglesa, a lngua materna (ou LIC), que nos
primeiros
trs anos serve de meio de instruo e de disciplina curricular para as escolas
primrias),
passa a ocupar, nos ltimos trs anos, apenas a funo de disciplina de estudo. A
lngua
inglesa introduzida e ensinada nos primeiros trs anos de escolaridade como
disciplina,
para nos ltimos trs passar funo de meio de instruo, sem deixar de ser
tambm uma
disciplina do currculo.69

A Comisso de Implementao, surgida na sequncia da publicao da NPE, acabou por

deixar de exigir que a lngua materna constitusse um requisito para o currculo a
nvel pr-
primrio, restringindo-a LIC (Lngua da Comunidade Imediata) ou Ingls nas
escolas
internacionais. O Estado no participa no esforo da educao pr-primria, o que
torna o
seu papel praticamente incuo. A principal razo que leva os nigerianos a
matricular os
seus filhos na pr-primria, o domnio do Ingls como forma de preparao para as

melhores escolas primrias, onde o meio de instruo o Ingls. Da que algumas

das
instituies pr-primrias se intitulem a si prprias como escolas de arranque na
1 linha.
Ainda segundo a Comisso de Implementao, mesmo nas escolas onde o Ingls o meio

de instruo, a LIC devia ser ensinada apenas nas suas formas orais, uma medida que

pensam alargar ao 1 grau da escola secundria.70 Ora, segundo Elugbe:

71 Ibidem

72 MUSHOSHY, I (1992), Research snd development activities of the LDC, NERC, In,
BAMGBOSE, A et al
(1992), Eds, Abuja, p.33; In, ELUGBE, Ben, op. cit., p.141

(...) esta pode ser a razo por que, em adulao do requisito da lngua materna,
os alunos so
ensinados nas suas lnguas de forma puramente oral e examinados tambm oralmente. O

resultado bvio. Os alunos no aprendem nada e no so letrados nas suas lnguas

maternas.71

Mas, apesar do Governo ter criado uma Comisso de Implementao, deve-se sublinhar
que, a NPE, contm algumas orientaes metodolgicas sobre a forma como as metas
lingusticas podero ser alcanadas, tais como:

- Definir normas ortogrficas para muitas mais lnguas;

- Produzir livros escolares nas lnguas africanas da Nigria;

- Formar professores de qualidade para assegurar o sucesso da sua poltica

educativa, incluindo as prprias lnguas africanas.

Entretanto, o Centro Lingustico Nacional leva a cabo um programa de produo de

ortografias para as lnguas africanas da Nigria e, em 1992, j havia elaborado
pelo menos
seis manuais ortogrficos, que cobriam 33 lnguas africanas.72 A mesma instituio
publicou tambm um Glossrio de Terminologia Tcnica para as Escolas Primrias na
Nigria, que comporta 9 lnguas africanas: Edo, Efik, Fulfulde, Hausa, Igbo, Izon,
kanuri,
Tiv e Yoruba. De acordo com o prefcio, estas nove lnguas foram escolhidas tendo
em
conta a sua abrangncia em nmero de falantes e a sua representatividade nacional.
Este
projecto de terminologia envolveu tambm, em alguns casos, a reestruturao do
sistema
de contagem, tal como se havia feito anteriormente para o Igbo, para o qual foi
recomendada a aplicao do sistema dcimal.

Foi publicado, em 1991, o Glossrio Quadrilingue de termos legislativos (Ingls,

Hausa,
Igbo, Yoruba) tendo em vista a utilizao de termos legislativos, que permitem, a
par do
Ingls, que tambm o Hausa, o Igbo e o Yoruba, como lnguas oficiais, pudessem ser
faladas na Assembleia Nacional. Um outro esforo da Repblica Federal da Nigria
para a
promoo das lnguas africanas refere-se produo de materiais em Braille nas
trs
maiores lnguas africanas.
73 WILLIAMSON, K. (1980), Small languages in education: the Rivers Readers Project
as case history, In,
BAMGBOSE, Ayo, ed. (1977), Language in education in Nigeria: proceedings of the
language symposium,
Kaduna, October 31-November 4, 1977, National Language Centre, Lagos, p.88; cit.
in, ELUGBE, Ben, op.
cit., p.142

74 ALFOLAYAN, A. (1976), The six-year primary project in Nigeria, In, BAMGBOSE,

Ayo, ed. (s/d),
Mother tonge education: the west African experience, The UNESCO Press, Paris,
pp.117; cit. in, ELUGBE,
Ben, op. cit., p.142

75 Idem, pp.142-143

A nvel dos Governos Estaduais, as trs instituies pblicas de formao de

professores,
em Agbor, Ekiadolor e Warri, foram instrudas para iniciarem os programas
acadmicos
nas lnguas locais, com vista formao de professores. Estes, posteriormente,
passaro a
ensinar essas lnguas africanas nas escolas primrias e secundrias. Mesmo nos
Estados
basicamente monolingues, onde se veicula o Hausa, Igbo ou Yoruba, continua-se a
formar
professores nas suas respectivas lnguas maternas.

O Projecto dos Manuais de Leitura de Rivers (RRP), do Estado de Rivers, tornou-se

num
exemplo. Rivers um Estado multilingue que, adiantando-se ao Governo Federal,
tomou a
deciso de, j em 1967, desenvolver as lnguas locais e tornar a lngua materna um
fundamento da educao no Estado. Patrocinado pelo Governo Estadual, este projecto
beneficiou, inicialmente, de pequenos subsdios da UNESCO e da Fundao Ford. O
Professor Kay Williamson, da Universidade de Port Harcourt, o principal perito
lingustico do projecto que, para alm de manuais de leitura, elabora tambm guias
de
orientao docente, folhetos de ortografia e outras publicaes.73

O Projecto primrio de seis anos em Ife que, entre outros objectivos, procurava
evidenciar
que a educao primria, quando dada criana em lngua materna, em vez de em
lngua
segunda ou estrangeira, mais efectiva e significativa.74 Ben Elugbe
peremptrio na
afirmao de que, face aos relatrios que analisou, se confirma, na prtica, que a
lngua
materna o melhor veculo para a educao primria.75 Este projecto foi financiado
pela
Fundao Ford, pelo Ministrio da Educao do Estado Federal e pela Universidade
Qbafemi Awolqwq de Ile-Ife. Para resolver a questo dos professores, em 1991, o
Governo
Federal criou um Instituto Nacional de Lnguas Nigerianas, em Aba, Estado de Abia,
onde
os futuros professores fazem um trabalho intensivo direccionado para as questes
lingusticas.
76 BANCO MUNDIAL, op. cit., p.148

77 BAMGBOSE, A. (1991), Language and the Nation. The Language Question in Sub-
Saharan Africa,
Edimburgh University Press, Edimburgh, , p.2, cit. in, HYTENSTAM, Kenneth, STROUD,
Christopher, op.
cit., p.19

78 NDOMA, U. (1984), Language Problems and Language Planning, National language

policy in education
in Zaire, p.8; cit., in, HYTENSTAM, Kenneth, STROUD, Christopher, op. cit., p.21

Na opinio de Elugbe, a poltica lingustica traada para a educao na Nigria

avaliada
como aceitvel. No entanto, considera que no tem havido um esforo concentrado
para
implement-la. A necessidade de publicao de elevado nmero de manuais torna-se,
de
facto, muito dispendiosa. So mais de 400 lnguas africanas. Porm, existe uma
concepo errada de governao e isto leva m gesto dos fundos.

Apesar do esforo levado a cabo pelo Estado Federal, a lngua continua a ser vista
como
um smbolo de etnicidade, isto , um potencial desunificador. Logo, o Governo
refugia-
se e encontra uma razo para no investir neste campo e, desta forma, evita (de
acordo com
o Governo) criar problemas tnicos. Tambm a formao de professores uma outra
questo, j de si problemtica, por falta de atractivos para a carreira docente.
Da que, os
nigerianos, se dediquem pouco ao ensino e, consequentemente, ao ensino das suas
prprias
lnguas.76

2.1.5. No Congo Democrtico

A Repblica Democrtica do Congo tambm um pas multilingue, mas com poucas

lnguas africanas consideradas predominantes. Estima-se que um total de 206 idiomas

sejam falados por uma populao correspondente a cerca de 30 milhes de

habitantes.77
Apesar da longa tradio no uso de lnguas africanas no Ensino, que remonta ao
perodo
colonial, estava em curso, nos anos 50, a transio para um sistema cujo paradigma
era
prximo do sistema francs.78

QUADRO 5.7 PERCENTAGEM DE FALANTES NA LNGUA MATERNA E NA LNGUA

SEGUNDA NA REPBLICA DEMOCRTICA DO CONGO, EM 1998
Lnguas

% da Lngua Materna

% da Lngua Segunda

Lingala

28

41

Kongo

12

18

Swahili

36

13

Luba

17

--

FONTE: Banco Mundial

Esta poltica continuou em vigor depois da independncia e estava em funcionamento
quando, em princpios dos anos 70, aps 15 anos de ensino exclusivos em lngua
francesa,
mas, com magros resultados, foi retomada a ideia da educao em lnguas africanas.
Aps
um congresso de linguistas congoleses, realizado em 1974, deu-se incio, em 1975, a
uma
nova poltica educacional, onde as lnguas maternas passaram a ser meio de
instruo, nas
classes iniciais, mudando depois para Francs, nas classes mais avanadas. Todavia,
as
lnguas maternas deveriam ser mantidas como disciplinas nessas ltimas classes da
instruo primria. A aplicao demasiadamente rpida da implementao desta
poltica
educativa gerou altas expectativas, mas resultou num fracasso. Segundo Ndoma, houve

tambm outros factores que concorreram para essa dificuldade, tais como:

- Um avolumar constante de atitudes negativas em relao ao uso das lnguas

locais nas escolas, especialmente por parte dos pais com alguma formao
acadmica;

- A no aceitao do ensino das lnguas locais por considerarem que, as suas

prprias lnguas, no teriam que ser ensinadas nas escolas;

- O facto de se considerar que deveria haver apenas uma lngua para a construo
da unidade nacional;

- A dificuldade em aceitar que a comunicao nas lnguas africanas fosse usada

fora das fronteiras regionais ou nacionais.

Todo este criticismo dirigido contra a educao em lnguas africanas, provinha, com

frequncia, de uma elite defensora de uma poltica de educao de matriz francesa.

Ndoma
refuta estas crticas do seguinte modo:

- A aprendizagem nas lnguas africanas no exclui a aprendizagem de lnguas

estrangeiras na escola;

- A unidade nacional no necessariamente dependente da unidade lingustica;

- Os conflitos no podem ser resolvidos apenas atravs do uso de uma s lngua

oficial;
- O uso de apenas uma lngua (exgena) no pode ser soluo a longo prazo. O
tempo dedicado ao ensino da mesma faz com que no haja tempo para leccionar
todas as outras disciplinas do currculo;
79 HYTENSTAM, Kenneth, STROUD, Christopher, op. cit., p.22

- Os efeitos colaterais desta situao conduzem perda do orgulho nacional e da

prpria auto-estima;

- O uso de uma lngua exgena como meio inicial de instruo a causa do

fracasso escolar para um nmero considervel de alunos, que no aprenderam a
dominar esta lngua.

Mas, apesar dos debates e das anlises para se conhecerem melhor as razes para os
fracassos, o ex-Zaire e actual Congo Democrtico, resolveu regressar, em finais dos
anos
80, ao sistema de ensino de matriz francesa, apenas com uma lngua como meio de
instruo. Porm, tal redundou num outro fracasso, porque um grande nmero de
crianas
no compreende o que se ensina na escola. O modelo de ensino em lnguas africanas
no
levanta problemas relacionados com o discurso pedaggico, mas falha se houver falta
de
materiais adequados, formao pedaggica apropriada e, principalmente, falta de
vontade
poltica e apoio das populaes.79

2.1.6. Na Nambia

Em 1990, a Nambia, com uma populao de 1.409.920 pessoas e uma taxa de

analfabetismo na ordem dos 60% (censo de 1991), foi a ltima colnia africana a
tornar-se
independente. Porm, j em 1989, aquando das primeiras eleies livres, a SWAPO,
fora
poltica no poder desde a independncia do pas, apresentava no seu Manifesto
Eleitoral a
sua poltica lingustica. Nela evidenciavam-se as suas preocupaes com as lnguas
africanas do pas:

POLTICA LINGUSTICA:

A nao namibiana constituda pela herana cultural e lingustica dos seus vrios
grupos. A
Nambia democrtica ser enriquecida por tudo o que saudvel para a sua herana.
O Governo
da SWAPO seguir, portanto, uma poltica lingustica que conferir igual status e
respeito a todas
as lnguas faladas localmente. A nova poltica corrigir a actual injustia pela
qual os estados
coloniais alemo e sul-africano deram nfase ao ensino, desenvolvimento e uso do
alemo e
afrikaans em detrimento de outras lnguas locais, tais como, Damara/Nama, Kuangari,
Otjiherero,
Oshiwambo, Silozi, etc. Esta situao ser melhorada para um padro satisfatrio. A
lngua
materna ser usada como meio de instruo no nvel bsico da escola primria. A
preocupao
aqui no com a chamada identidade de grupo ou conscincia e exclusividade
tnicas, como foi o
caso do regime colonial do apartheid, mas com a satisfao das funes cognitiva e
comunicativa.
80 SWAPO OF NAMIBIA (1989), Swapo election Manifesto: Towards an Independent and
Democratic
Namibia: Swapos Policy positions. S. I., p.6; cit. in., LEGRE, Karsten, op. cit.,
pp.153-154

81 ANGULA, Nahas (1993), Language Policy evolution and implementation: Coices and
limitations, In,
MEC (1993), p.18; cit. in, LEGRE, Karsten, op. cit., p.154

82 LEGRE, Karsten, op. cit., p.154

83 MANDELA, Nelson (19 de Setembro de 1994), Afrikaans is OK Mandela, The

Namibian, p.8, s/l, cit. in,
LEGRE, Karsten, op. cit., p.155

Uma vez que atravs das lnguas maternas que as crianas adquirem pela primeira
vez hbitos
e prticas sociais, sentimentos, gostos, habilidades e outras normas culturais,
importante que a
sua escolarizao formal comece com essas lnguas da vida diria em casa.80

Depois da independncia, a Nambia optou pelo Ingls como lngua oficial, conforme
se
encontra expresso no ponto 1 do artigo 3 da sua Constituio.81 Logo, o Ingls
passou a
ser o nico meio de comunicao em todas as instncias executivas, legislativas e
judiciais,
desde o nvel do governo central ao simples cidado. Porm, esta situao no
deixou de
ser bastante criticada, nomeadamente, num artigo de imprensa sado no Windhoek
Advertiser (16/07/1994) que, sobre esta questo, exps o seguinte:

De acordo com as cifras do censo de 1991 sobre as principais lnguas faladas na

Nambia,
10.041, i.e., 0,8% da populao total fala Ingls. Isto de acordo com alguns
parlamentares, torna
portanto ridculo ter o Ingls como lngua oficial.82

Mas apesar da sua fraca base social, um facto que, de modo algum, era desconhecido
pela
SWAPO ao formular os princpios da sua poltica lingustica, havia a repulsa pelo
Afrikaans, estigmatizado como lngua de opresso apesar de ser uma lngua franca
falada em todo o pas. Mas a rejeio do Afrikaans por razes polticas pode tambm
ser
vista como uma discriminao de grupos tnicos. Por exemplo, os Basters tm como
lngua materna o Afrikaans. Este facto levou Nelson Mandela a fazer um discurso em
Afrikaans, dirigido a mineiros de expresso Afrikaans, em Namaqualand onde ter
afirmado: Sei que o Afrikaans muito importante para vs (...), e por esse motivo
ele
permanecer sempre uma lngua materna.83 Ora, a introduo do Ingls como lngua
oficial e em substituio do Afrikaans, foi realizado num espao historicamente
curto.
Pelo menos, desde 1998, o ensino primrio do 2 grau, todo o ensino secundrio, bem

como a educao terciria so j ministrados em Ingls. Da que surjam vrios

problemas
nas escolas namibianas, tais como:
84 FAIR, Kristi (1994), Passing and Failing Learners: Policies and Pratices in
Ondangwa and Rundu in
Grades 1 to 3 (Manuscript); cit in, LEGRE, Karsten, op. cit., p.158. Fair reporta
que tiveram que
comunicar-se com muito professores em Ondangwa e na regio do Rundu com a ajuda de
intrpretes.

85 MINISTRY OF EDUCATION AND CULTURE (1993), Namibia National Conference on the

implementation of the Language Policy for Schools, Ongwediva Training Centre 22-26
June 1992,
Windhoek: Longman, Nambia, cit. in, LEGRE, Karsten, op. cit., p.159

- Um elevado nmero de professores sem suficiente competncia lingustica em

Ingls e que agora tem que usar o Afrikkans;

- Fora das salas de aulas raramente se fala em Ingls;

- Ocorre frequentemente, na 4 e na 5 classes, o professor ter de traduzir as

aulas
para a lngua local;

- Nas aulas, as alunas, em particular, mostram-se tmidas para se expressarem em

Ingls, devido insuficiente competncia para us-lo como meio de
comunicao e de instruo.84

Contudo, foi a partir da Conferncia de Ongwediva85, em 1992, que se constituiu um

documento bsico que aborda o papel das lnguas africanas da Nambia na educao.
Citamos agora alguns aspectos desse documento considerados relevantes para o status
e
promoo das mesmas:

(...) 5.2. A nossa poltica lingustica tenta alcanar os seguintes objectivos:

Durante os sete anos do Ciclo Primrio, a educao deve promover a aquisio e o

domnio
razoveis da lngua oficial e preparar os alunos para o uso do Ingls como meio de
instruo ao
longo do Ciclo Secundrio.

A Educao deve promover a lngua e a identidade cultural das crianas atravs do

uso da lngua
falada em casa como meio de instruo, pelo menos nas primeiras classes do Ensino
Primrio, e
do ensino dessa lngua ao longo de toda a educao geral.

As escolas so livres de organizar actividades curriculares para promover qualquer

lngua e cultura

As escolas privadas podem usar, ao longo do Ciclo da Escola Primria, qualquer

outra lngua
como meio de instruo desde que ofeream uma lngua indgena como disciplina.

As escolas estatais ou escolas subsidiadas pelo Estado que desejem ensinar

disciplinas no
promocionais no Ciclo Primrio atravs da lngua falada em casa, so livres de o
fazer desde que
tal abordagem no promova tenso e conflito intercultural na escola.
86 ANGULA, Nashas, op. cit., pp.19-21

87 MINISTRY OF EDUCATION AND CULTURE (1994), Language Policy at the Colleges of

Education. A
discussion document (Windhoek, 3/2/94, cyclostyled); cit. in, LEGRE, Karsten, op.
cit., p.155

Preferencialmente, as escolas devem oferecer duas lnguas indgenas como

disciplinas. As
crianas que no esto em posio de lidar com tal requisito podem ser dispensadas
ou aprender
uma lngua no oficial como disciplina no examinvel

Para alm do ensino primrio, o meio de instruo para todas as escolas dever ser
a lngua oficial
(...).

6.2 Para a calendarizao, a aprendizagem e o processo instrucional nas escolas,

todas as
lnguas nacionais (lnguas tribais e lnguas maternas) so vistas como iguais e ao
mesmo nvel.
Assim, todas as lnguas nacionais recebero igual tratamento no programa oficial
escolar nas
escolas estatais ou subsidiadas pelo Estado. A hegemonia da lngua est em conflito
com o
princpio de igualdade consagrado na nossa Constituio(...).

6.4 O desenvolvimento das Lnguas Nacionais deve receber a devida ateno. Tal
desenvolvimento incluir:

codificao;

desenvolvimento de materiais de referncia lexicogrfica;

desenvolvimento de literatura nas Lnguas Nacionais;

pesquisa contnua nas Lnguas Nacionais;

elevao das Lnguas Nacionais, at data negligenciadas, a igual estatuto e

valor que
outras Lnguas Nacionais86

Uma verso mais actualizada da poltica lingustica empreendida pelo Ministrio da

Educao e Cultura surgiu, em 1994, atravs de um documento de trabalho intitulado
Poltica Lingustica nas Escolas de Formao de Professores. Os principais aspectos
que
emergiram dos documentos da Conferncia de Ongwediva podero ser resumidos do
seguinte modo:

- A igualdade dos alunos estudarem atravs da sua prpria lngua particularmente

nos primeiros
anos de escolarizao;

- A promoo da identidade lingustica e cultural dos alunos;

- A promoo do Ingls como lngua oficial da nao;

- O reforo da unidade.87
88 LEGRE, Karsten, op. cit., p.165

QUADRO 5.8 DISTRIBUIO DAS LNGUAS NAMIBIANAS NO SISTEMA

EDUCATIVO

Lngua

Alfabe-
tizao
funcional

Meio de
Instruo

Classes 1-3

Disciplina
at
Classe

Disciplina at

Universidade

Ju/hoan*

sim

sim

(Ru-)Gciriku*

sim

sim

(Thi-) Mbukushu*

sim

sim

Khoekhoegowab

sim
sim

sim

(Otji-) Herero

sim

sim

11

sim

(Si-) Lozi

sim

sim

12

(ru-) Kwangali

sim

sim

12

(Oshi-) Ndonga

sim

sim

12

sim

(Oshi-) Kwanyama

sim

sim

12

(Se-) Tswana*

sim
sim

* Lnguas Locais (porm o (Se-)Tswana no Botswana tem estatuto de lngua nacional)

FONTE: Kerten Legre, In, Lnguas na Educao. Nambia: Realizaes e Problemas

(Enfoque nas Lnguas Namibianas)88

Hoje j se poder dizer que, pelo menos at 1998, a Nambia j concedia a 6 lnguas

nacionais, assim como a 4 lnguas locais, o estatuto de meio de instruo, e

subsequentemente, para a maioria delas, o estatuto de disciplina no sistema de
educao.
Na Nambia, a maioria das lnguas inseridas no quadro (5.8) so consideradas,
lnguas
nacionais, porque gozam do estatuto de lnguas francas regionais. Este aspecto pode

tambm, em parte, ser inferido a partir dos nmeros publicados pelo censo
educacional
anual, salvo se forem apresentados outros dados de classificao de alunos por
lngua
africana da Nambia. Segundo o censo educacional de 1992, por exemplo, o (Si-)Lozi,

falado como lngua materna por 1,4% dos alunos, era j meio de instruo para
25.000
crianas desde o incio da dcada de 90. Um total de 43.000 crianas eram ensinadas
em
(Ru-)Kwangali (5,1% do total de discentes), (Ru-)Gciriku (1,6% do total de
discentes) e
tambm (Thi)-Mbukushu (1,3% do total de discentes). Cerca de 229.000 crianas
aprendiam em (Oshi-) Kwanyama (20,6% do total de discentes) e tambm (Oshi-)Ndonga
(16,3% do total de discentes) apenas como meio de instruo. Ora os falantes destas
duas
lnguas, que se inserem no grupo genrico conhecido por Oshiwambo, representam
51,4% da populao namibiana, de acordo com o censo de 1991. Tambm 7,3% das
crianas so locutores em (Otji-)Herero que, por sua vez, correspondem a 8% da
lngua
materna dos namibianos. Todavia, este idioma tambm ensinado em escolas onde
estudam alunos no-Herero. O Khoekhoegowab falado por 10,5% das crianas que
89 HAACKE, W.H.G. (1993/1994), Language policy and planning in independent Nambia.
Annual Review
of Applied Linguistics, 14, p.242, (s/l); cit. in, LEGRE, Karsten, op. cit.,
pp.166-167

90 LEGRE, Karsten, op. cit., pp.168-169

91 FREIRE, Paulo, op. cit., p.46

92 MINGAS, Amlia Arlete, op. cit., p.2

frequentam as escolas (12,6 dos namibianos so Nama/Damara).89 Todos estes alunos,

apesar da falta de competncia de muitos professores na lngua inglesa, aprendem
tambm Ingls como disciplina de ensino desde a 1 classe e como meio de ensino a
partir
da 3 classe. Todavia, os servios pblicos e o mercado de trabalho requerem apenas

competncia em Ingls o que faz com que os alunos do secundrio percam motivao
para a aprendizagem das suas lnguas africanas. Para superar esta dificuldade j h

anncios de algumas vagas profissionais, que requerem um conhecimento de uma lngua

africana para alm do Ingls.90

2.2. Comentrio

Atravs da anlise das experincias educativas em pases africanos, alguns deles

vizinhos
de Angola, podemos verificar a importncia de uma poltica educativa, pragmtica e
realista. A tendncia, nos sistemas educativos analisados, a de estabelecer a
cooperao
lingustica entre as lnguas africanas e a lngua europeia herdada da colonizao,
com
especial nfase para a lngua materna nos trs primeiros anos de escolaridade, nas
escolas
pblicas e nas subsidiadas pelo Estado. Porm, na Nambia, o Afrikaans que, por
razes
polticas foi, numa primeira fase, abolido do sistema de ensino, voltou a ser
posteriormente reintroduzido por imperativos meramente educacionais. J o mesmo no

aconteceu com o Pidgin nigeriano, pelo menos at 1998. Do ponto de vista meramente
educacional, podemos concluir que a lgica da complementaridade se sobrepe
lgica
da excluso. Porque a assuno de ns mesmos no significa a excluso dos
outros.91
Da que, desde o sculo XVII, permanea vlida a mxima pampaedica de Comnio em
prol do aperfeioamento da natureza humana Omnes, Omnia, Omnino. No que se refere

a Angola, poder ser estabelecida uma estratgia direccionada para uma educao
bilingue e intercultural, sem esquecer a importncia da Lngua Portuguesa que
(...)
ganhou esse direito, pelo seu percurso histrico no nosso pas.92 Amlia Arlete
Mingas
justifica assim esta sua afirmao:
 A VA [variante angolana] e, como se torna bvio e notrio, a LP [Lngua
Portuguesa] em
processo de vernaculizao, pois ela est a adaptar-se cada vez mais, situao
sociocultural
93 MINGAS, Amlia Arlete (5 de Junho de 2001), Portugus, Lngua Verncula de
Angola, In, Cadernos
CPLP (2002), Instituto Internacional de Lngua Portuguesa, CPLP, Lisboa, p.70

94 ZAU, Filipe (2002), op. cit., p102

95 MARTINHO, Ana Maria Mo-de-Ferro (1995), A Lngua Portuguesa em frica:

Educao, Ensino,
Formao, Pendor Editorial Lda, Snteses 3, vora, p.16

96 BRANDO, Carlos Rodrigues, op. cit., p.7

97 Idem, p.9

angolana, munindo-se de elementos que a permitem melhor viabilizar o contacto entre

os
Angolanos, que tm como Lm [Lngua materna] lnguas africanas locais (...)93

Torna-se difcil enquadrar a Lngua Portuguesa no conjunto das lnguas

estrangeiras,
quando as camadas mais jovens, que residem nos principais centros urbanos,
dificilmente
se expressam numa outra lngua, que no o Portugus, mesmo quando frgil a sua
competncia lingustica neste idioma.94 Caso semelhante encontrmos na experincia
namibiana em relao ao Afrikaans. Da que, tambm Ana Maria Martinho tenha
afirmado:

Hoje, o Portugus, como uma das lnguas angolanas, pode ser estudado na sua
relao com as
outras e ponderados todos os problemas inerentes a um ensino vocacionado para uma
definio
regional e diferenciada. Num Estado a que so subjacentes naes diversas, s um
ensino que
atenda a toda a diferena que isso pressupe (cultural, lingustica) pode
apresentar resultados
favorveis no futuro. Num trabalho que responda a esta preocupao, torna-se
fundamental usar
e mesmo recuperar toda a documentao que seja possvel no sentido de constituir
suportes
investigao95

Em casa, na rua, na igreja ou na escola, aprende-se e ensina-se para saber, para

saber-
fazer; para saber-ser e para saber-conviver.96 Contudo, porque tambm existe a
escola da
vida, no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no nico

lugar onde ela acontece () o ensino escolar no a nica prtica e o professor

no o
seu nico praticante.97
3. Contextualizao em Angola

3.1. Direitos e capacidades face s necessidades de formao. Ensinar quem?

3.1.1. Democratizao do ensino

Para alm da Educao ser um direito consagrado na Declarao dos Direitos Humanos,

em Angola, de acordo com a Lei 13/01, a educao tem carcter democrtico pelo
que,
98 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art. 6, p.1290

99 O currculo aqui considerado como toda a aprendizagem planificada e guiada

pela escola, seja ela
ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola. Cf., KERR, J. F
(1968); Changing the
curriculum, University of London Press, London, s/p; cit. in, KELLY, Albert Victor;
O currculo. Teoria e
prtica; Editora Harbra Ltda; So Paulo, p.16. O currculo tambm frequentemente
usado para designar
igualmente o programa de uma determinada matria e de uma classe e o programa de
uma dada rea
disciplinar para um ciclo inteiro de estudos. Alm disso, o termo currculo
apenas usado, em sentido mais
amplo, para abranger as vrias actividades educacionais por meio das quais o
contedo transmitido, assim
como os materiais usados e os mtodos utilizados. OCHS, Ren (Setembro de 1974),
Some Implications of
the Concept Life-Long Education for Curriculum Devolopment and Evaluation; Trabalho
apresentado no,
Seminar on the Evaluation of the Qualitative Aspects of Education International
Institute for Education
Planning; Paris, s/p; cit. in, LEWY, Arich org. (1979) Avaliao de currculo,
EPU Editora Pedaggica
Universitria Ltda e EDUSP Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo, p.6

100 LES POLITIQUES DE LEDUCATION ET DE LA FORMATION EN AFRIQUE SUB-SAHARIENNE

(1987), UNESCO, Paris ; s/p ; cit. in, ZAU, Filipe (2002), op. cit., pp.210-211

sem qualquer distino, todos os cidados tm iguais direitos no acesso e

frequncia aos
diversos nveis de ensino e de participao na resoluo dos seus problemas.98

Ao falarmos de democratizao do ensino, no nos referimos somente ao direito

universal
educao, mas tambm composio scio-cultural do contingente escolar; ou seja,
ao
equilbrio, na representao proporcional de classes e camadas sociais, de sexos,
de
regies, de etnias, para alm das seguintes acepes:

- Contedos e valores de ensino/aprendizagem explcitos e implcitos,

predominantes no
sistema (currculo manifesto, currculo oculto, meios de ensino, prticas
pedaggicas, etc.);99

- Governo e funcionamento das escolas (rgos e formas de gesto, relaes intra-

institucionais, entre pessoas e grupos) e a relao delas com as autoridades
poltico-
administrativas da educao (centrais, regionais, locais);

- Participao das foras e interesses sociais e culturais organizados, bem como

dos grupos
mais directamente implicados (professores, alunos, pais) na definio das polticas
educativas;

- Relaes de articulao do sistema educativo, tecnolgico, social e cultural.100

De uma forma sumria indicmos os domnios e os parmetros do conceito de

democratizao no ensino. Todavia, este conceito volta a ganhar uma nova dinmica e

uma maior visibilidade com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(Jomtien, 1990) e, mais tarde, com o Frum Mundial sobre Educao para Todos
(Dakar, 2000) que, no plano operacional, lanaram um conjunto de desafios e metas a

serem alcanadas no mbito da universalidade da instruo primria. Como tambm j

afirmmos, a resposta angolana a Jomtien, fez-se sentir com a realizao da Mesa
Redonda sobre Educao para Todos (1991). Mais tarde, no quadro da Reformulao do
101 BLOMM, B. (s/d), Apprendre pour Matriser, Ed. Payot, Lausanne, s/p ; cit. in,
CORTESO, Lusa;
TORRES, Maria Arminda (1989), Avaliao Pedaggica II Perspectivas de Sucesso,
Porto Editora,
Coleco Ser Professor, Porto, pp.47-48

SEE, ao diagnstico intitulado Exame Sectorial da Educao (1992), ao Plano-Quadro

Nacional de Reconstruo do Sistema Educativo (1995) e, posteriormente, em 2001,
Estratgia Integrada de Educao para Todos (2001-2015).

A documentao concernente a estes quatro importantes momentos educativos, refere-

se
programao de aces educativas
actuao, tal como j referimos no
da
educao pr-escolar, as respostas
nos diferentes nveis de ensino e mbitos de
captulo anterior. A par do ensino obrigatrio e
educativas devem estender-se de modo especial s

crianas rfs, abandonadas, deslocadas e traumatizadas de guerra, bem como, aos

adolescentes e jovens em situao de marginalidade social.

Tambm os adultos iletrados ou sem educao bsica, com particular preocupao para

um tipo de atendimento que possa proporcionar um maior equilbrio entre sexos,

apresentam necessidades educativas que devero ser satisfeitas em beneficio pessoal
e
das comunidades angolanas. Os jovens e adultos desmobilizados, mutilados e
traumatizados de guerra, com necessidades educativas bsicas, devero igualmente
merecer, por parte do Estado uma ateno especial, quer no sentido de se criarem as

condies necessrias para a sua reintegrao social e/ou de lhes proporcionar,

tanto
quanto possvel, uma maior autonomizao para a sua vida futura.

3.1.2. Capacitao para o ensino

B. Boom defende que possvel numa escola, quase todos os alunos (95%) atingirem
metas de sucesso se, na prtica docente, o professor utilizar estratgias que
englobem, de
acordo com a sua designao, as cinco variveis:

- A aptido para realizar uma dada aprendizagem;

- A qualidade de ensino;

- A capacidade para entender o que lhe ensinado, isto , para compreender as

informaes
que lhe so dadas;
- A perseverana;

- O tempo consagrado aprendizagem.101

102 CORTESO, Lusa; TORRES, Maria Arminda, op. cit., p.48

Apesar de as pessoas serem diferentes e apresentarem umas, em relao s outras,

maior
ou menor aptido para realizar um certo tipo de aprendizagem, Bloom considera que
se
torna possvel, a todos ou quase todos, realizarem uma aprendizagem considerada
importante, desde que lhes dem tempo suficiente para que isso acontea. Para Bloom
a
aptido a quantidade de tempo requerida pelo aluno para atingir a maestria de uma

aprendizagem.

Tambm para Bloom, no existe uma estratgia universal delineada, um professor

ideal,
o melhor currculo estruturado, ou o melhor tipo de material para que o ensino
resulte
com o mximo de eficincia. Isto, porque existem aces pedaggicas que podem
resultar
favoravelmente com uns discentes e no com outros. Porm, como a inteno que
todos
aprendam, a questo tem de ser encarada numa perspectiva diversificada. Da que, o
sentido da qualidade do ensino, encarado de forma a que as actividades propostas
devero ser adequadas realidade dos discentes e contriburem para o ptimo de
aprendizagem de cada aluno. A capacidade para entender o que ensinado aqui
definida como a maior ou menor capacidade que o professor possua para explicar e
fazer
entender a mensagem que emitida perante o aluno.

Com muita frequncia, por exemplo, para indicar ao aluno a tarefa que ele deve
realizar, a
comunicao feita predominantemente atravs da linguagem oral ou escrita. A sua
recepo
ser grandemente comprometida se, por exemplo, o aluno tiver alguma dificuldade na
compreenso da leitura dos textos. Isto no significa que se a mensagem lhe
chegasse por uma
via que lhe fosse mais acessvel ele no fosse perfeitamente capaz de executar essa
tarefa.102

Bloom considera tambm importante a perseverana que, neste contexto, entendida

como o tempo que o aluno est disposto a dedicar a um determinado trabalho. H
alunos
mais persistentes que outros, no que toca ao alcance dos resultados a atingir. H
tambm
aqueles que facilmente desistem. Porm a perseverana pode ser estimulada se o
aluno
encontrar prazer naquilo que estiver a fazer. E esse prazer poder resultar do
facto de ir
tomando conscincia do xito que est a ter no seu trabalho. Logo, torna-se
naturalmente importante que o professor v frequentemente transmitindo o progresso
que
os seus alunos vo alcanando.
103 Idem, p.49

104 SANTOS, Jos Eduardo dos (6 de Dezembro de 2003), Discurso pronunciado na

abertura do V
Congresso Ordinrio do MPLA, Luanda; In, www.mpla-vcongresso.org, em 07/12/03

105 SANTOS, Narciso (1991) Reforma Educativa e Necessidades para o ano 2000, In,
Mesa Redonda sobre
Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda, pp.29-33

O ritmo de aprendizagem varia tambm de aluno para aluno. O tempo atribudo pela
organizao da Escola para realizar uma dada aprendizagem suficiente para uns e
insuficiente para outros. Se as metodologias e os meios de ensino forem adequados
o
tempo que o aluno necessita para aprender pode ser menor. De qualquer forma, o
carcter
personalizado do ensino nas primeiras classes, aconselha a que nunca o tempo
concedido dever ser inferior quele de que o aluno precisa para realizar uma dada
aprendizagem.103

A Educao, como sector-chave para o desenvolvimento, uma necessidade colectiva

de
toda uma nao. O pas potencialmente rico, mas apresenta elevados ndices de
extrema
pobreza, onde grupos populacionais ainda subsistem graas ajuda humanitria
internacional.

O processo de erradicao da pobreza absoluta em Angola implica uma maior

escolarizao de todos, porque, tal com afirma o Eng. Jos Eduardo dos Santos,
presidente da Repblica de Angola (...) s com a generalizada formao e constante

aperfeioamento dos cidados angolanos podemos conceber e materializar as polticas

que defendemos.104

3.1.3. Necessidade de crescimento do sistema

Uma projeco apresentada por Narciso dos Santos, no frum Mesa Redonda sobre
Educao para Todos torna possvel estimar as necessidades em professores e salas
de
aula, tendo como principal indicador o crescimento populacional em Angola.105 Este
estudo apresenta duas hipteses:

3.1.3.1. Hiptese A

Considerada a taxa de escolarizao de 43,8%, em 1990, para a faixa etria dos 5

aos 14
anos e considerando um ritmo constante de atendimento populao a escolarizar
106 Veja-se em ANEXOS V-B, V-C e V-D a projeco de discentes at ao ano 2000 com
as duas hipteses de
crescimento da rede escolar propostas por Narciso dos Santos, em 1991.

equivalente a 1,6%, dever-se-ia atingir, em 2000, uma taxa correspondente a 60%.

Assim,
neste ano, poderiam ser escolarizadas 2.164.000 crianas. Mas, para que tal
acontecesse, o
SEE teria de crescer em cerca de 6%.

At ao ano 2000 haveria a necessidade de mais 3.200 novos professores e mais 1.600
novas salas de aula. Mantendo-se este ritmo estimava-se que s apenas em 2025 se
pudesse atingir a cifra de 100% de taxa de cobertura para as crianas dos 5 aos 14
anos.

3.1.3.2. Hiptese B

Uma segunda alternativa, desse mesmo estudo de Narciso dos Santos, levar-nos-ia a
considerar a hiptese de crescimento anual de atendimento populao a escolarizar
na
ordem de 1,6%, at 1995, sendo, posteriormente, alterado esse ritmo para 3%. Deste
modo,
chegar-se-ia a uma taxa de escolarizao especfica de 67%. Assim sendo, o MED,
poderia
alcanar, em 2000, a escolarizao de 2.420.000 crianas. Para tal, o SEE teria que
crescer
em cerca de 9%. Logo, at ao ano 2000, seriam necessrios 4.500 novos professores e

2.250 novas salas de aula. Com esta segunda variante, estimava-se que, por volta de
2011,
estariam abrangidas todas as crianas em idade escolar. Ora, quer para a Hiptese
A, quer
ainda para a Hiptese B, o esforo a ser empreendido pelo governo angolano j seria
na
altura enorme e concentrar-se-ia apenas no ensino obrigatrio. A Pr-Escolar, a
Alfabetizao, o Ensino de Adultos e os diferentes tipos de Ensino Especial teriam
que ser
objecto de esforos acrescidos, ainda no mbito de uma Educao para Todos.106

certo que estas necessidades em professores e em salas de aulas tero de ser

adaptadas
porque, entretanto, em 1992, Angola voltou guerra e mais populaes se deslocaram
dos
seus locais de origem e/ou muitas delas pereceram. Com a paz definitiva e o
regresso de
algumas populaes, outras hipteses iro ser levantadas. Mas, j no a tempo de o
ano de
2015 ser meta para a universalizao da instruo obrigatria em Angola. Esta dura
realidade refora em ns a convico de que o investimento, que o Estado angolano
vier a
fazer na educao de crianas e adultos de ambos os sexos, actuando
diferenciadamente
nos vrios contextos scio-culturais, ser uma aposta fundamental, no s para o
desenvolvimento nacional, como tambm regional e local. Ser ainda a grande
107 LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO, op. cit., art. 17

108 Idem, art. 18

109 Idem, art. 3, alnea a)

110 Idem, art. 3, alnea c)

oportunidade para se comearem a esbater as actuais assimetrias entre litoral e

interior,
levando a escola e o conhecimento ao encontro das necessidades comunitrias dos
cidados espalhados pelo pas.

3.2. A questo dos contedos. Ensinar o qu?

3.2.1. Os objectivos do ensino primrio unificado de seis classes

De acordo com a Lei de Bases do Sistema de Educao, Lei 13/01, o ensino unificado
de
seis classes antecede o ensino secundrio e constitui a base do Ensino Geral, tanto
para o
Ensino Regular, como para o Ensino de Adultos.107 So os seguintes os seus
objectivos
especficos:

a) Desenvolver e aperfeioar o domnio da comunicao e da expresso;

b) Aperfeioar hbitos e atitudes tendentes socializao;

c) Proporcionar conhecimentos e capacidades de desenvolvimento das faculdades

mentais;

d) Estimular o esprito esttico com vista ao desenvolvimento da criao artstica;

e) Garantir a prtica sistemtica da educao fsica e de actividades gimno-

desportivas para o
aperfeioamento das actividades psico-motoras.108

Se bem que os Objectivos Gerais da Educao inseridos na Lei 13/01 se refiram

necessidade de desenvolver harmoniosamente as capacidades fsicas, intelectuais,
morais,
cvicas, estticas e laborais da jovem gerao (...);109 e tambm necessidade
de:

promover o desenvolvimento da conscincia pessoal e social dos indivduos em

geral e da jovem
gerao em particular, o respeito pelos valores e smbolos nacionais, pela
dignidade humana,
pela tolerncia e cultura da paz, a unidade nacional, a preservao do ambiente e a

consequente melhoria da qualidade de vida;110

a anlise dos objectivos especficos do Ensino Primrio Unificado, plasmados na

Lei, no
contempla todas estas dimenses, tanto no que se refere ao Ensino Regular, como ao
Ensino de Adultos (apesar desta modalidade de ensino se reger por regulamentao
111 Idem, art. 34. O ensino de adultos dever obedecer apenas a princpios
andraggicos, que respeitem
apenas o seu prprio ritmo de aprendizagem. Da que no existam objectivos
especficos a serem cumpridos
num dado perodo de tempo determinado.

112 O ensino primrio obrigatrio para todos os indivduos que frequentem o

subsistema de ensino geral
Cf., LEI DO BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art 8

113 O sistema de educao um conjunto de estruturas e modalidades, atravs dos

quais se realiza a
educao, tendentes formao harmoniosa e integral do indivduo, com vista
construo de uma
sociedade livre, democrtica, de paz e progresso social. Cf. LEI DE BASES DO
SISTEMA DE
EDUCAO, op. cit., art 1, ponto 2

114 Tal como justificamos anteriormente, a funo social da escola primria em

Angola, dever ser ainda
alargada educao sexual, educao ambiental e ao ensino da informtica.

prpria).111 Referem-se apenas, de forma explcita, educao intelectual (alnea

c);
educao esttica (alnea d); e educao fsica (alnea e).

3.2.2. A formao transversal

Ao nvel do Ensino Primrio Unificado de seis classes, a Lei omissa em relao

educao moral, cvica e patritica; educao ambiental e formao manual e
politcnica, quer para o ensino obrigatrio,112 quer ainda para o Ensino de
Adultos. Porm,
o somatrio destes objectivos educacionais e instrucionais (os anunciados por Lei
para o
ensino primrio e os omitidos) que contribui para uma educao harmnica e
integral, vista
no seu sentido amplo, tal como a prpria Lei anuncia nos Objectivos Gerais da
Educao.113 Se no no seu todo ideal, para os tempos que correm,114 pelo menos, na
parte
indispensvel e possvel, de acordo com as necessidades educativas expressas pela
prpria
Lei 13/01.

3.2.3. O discurso pedaggico

Analisando agora no seu todo os Objectivos do Ensino Primrio Unificado de seis

classes,
interrogamo-nos porque que os mesmos tero que ser cumpridos em 6 anos e no em
quatro como anteriormente? Procuraremos encontrar a resposta retendo-nos nos dois
outros objectivos especficos do Ensino Primrio ainda no analisados:
- Desenvolver e aperfeioar o domnio da comunicao e da expresso; e

- Aperfeioar hbitos e atitudes tendentes socializao.

Considerando o elevado nmero de reprovaes e o papel determinante da comunicao

para o sucesso da aprendizagem ao nvel da instruo primria, a Lei 13/01,
procura, em
115 O conhecimento de um programa oficial aprovado do ensino primrio, caso
houvesse, levar-nos-ia a
confirmar esta nossa inferncia, uma vez que nos seria dado a conhecer os
objectivos especficos de cada
uma das seis classes do ensino primrio unificado.

116 Os conhecimentos que os monitores possuam no incio do processo de superao,

eram inferiores queles
que na realidade deveriam ter, para continuarem os seus estudos com eficincia e
sem maiores dificuldades,
na 5 e 6 classes. Daqui se poder inferir, qual o perfil de sada dos alunos
destes professores.

117 ZAU, Filipe (2002), op. cit., pp. 227-228

118 MARTINS, Zeferino (21 de Janeiro de 2002), Texto de apresentao, In, ZAU,
Filipe (2002), Angola:
Trilhos para o Desenvolvimento, Universidade Aberta, Temas Educacionais, Lisboa,
p.7; Zeferino Martins
foi tambm em Moambique, Director do Instituto Nacional para o Desenvolvimento da
Educao (INDE) e
vice-ministro da Educao. H tambm casos como os de Moambique ou Angola, depois
da
independncia, em que nenhum documento oficial fez referncia explcita a uma
lngua em particular no
sentido de a proclamar como a lngua oficial, embora em pblico os argumentos para
reter a lngua dos

mais dois anos lectivos, elevar a competncia lingustica e, consequentemente, o

perfil de
sada dos alunos do futuro ensino primrio, antes destes entrarem no ensino
secundrio.115
De acordo com os objectivos especficos referenciados na Lei 13/01, a nfase no
desenvolvimento e aperfeioamento da comunicao e expresso na lngua da
escolaridade
e ainda o facto deste objectivo aparecer listado em primeiro lugar conduzem-nos
naturalmente a este raciocnio. O Governo tem plena conscincia que a questo da
competncia lingustica real. As dificuldades constatadas, em finais de 1979, em
relao
ao processo de superao acadmica de 20 mil monitores escolares eram evidentes.
Para
alm das dificuldades de carcter poltico-militar, social e administrativas, do
ponto de
vista da aprendizagem, o Ministrio da Educao passou a saber que estes
professores em
exerccio tinham tambm:

- Dificuldade na compreenso da linguagem utilizada nas UAF Unidades de Auto-

Formao;

- Monitores com diploma de 4 classe, mas sem pr-requisitos necessrios para a

aprendizagem
dos novos contedos;116

- Ausncia de cultura geral e de habilitaes bsicas de leitura.117

Teoricamente, os resultados num futuro exame final da 6 classe tenderiam para uma
melhoria percentual dos resultados, comparados com o que ainda ocorre hoje no exame

final da 4 classe. No fundo, este problema est desde h muito diagnosticado,

tanto para a
falta de competncia lingustica dos alunos, como dos professores. Da que, o
moambicano Zeferino Martins, ex-secretrio executivo adjunto da CPLP, tenha
afirmado
o seguinte:

() o debate () continua aberto, no tanto por razes tcnicas e metodolgicas,

mas
sobretudo por aquelas que se prendem com as opes polticas estratgicas. tempo
de
fecundar, para no dizer de agir sobre a realidade.118
antigos senhores coloniais (Portugus) foram discutidos repetidas vezes pelos
activistas da FRELIMO ou do
MPLA. Consequentemente, esta agitao a favor do Portugus reflectia tambm a
atitude dos partidos no
poder em relao situao lingustica e s mudanas que eles queriam trazer. Para
eles a transformao da
situao lingustica devia ter resultado num aumento regular do papel do Portugus
no seio de uma
populao que foi privada de qualquer progresso educativo durante a secular
dominao colonial
portuguesa. No fundo, dever-se- considerar que a poltica educativa est embutida
no credo poltico de
uma dada entidade. LEGRE, Karsten, op. cit., pp.151-152

Pensamos tambm que, em relao s poucas escolas primrias existentes e ao seu

precrio
estado de conservao, ter-se-ia que adapt-las a uma nova concepo de escola
primria
(seis classes) e conceber as novas instituies escolares para o Ensino Primrio
Unificado
de acordo com o prescrito na Lei. Uma soluo bastante dispendiosa se tivermos em
conta
que, desde o tempo colonial, as escolas primrias que Angola herdou, esto
tecnicamente
concebidas em mobilirio e em nmero de salas para receber crianas apenas at s
quatro
primeiras classes e no seis.

Contudo, estas observaes no devero, de modo algum, ser entendidas como uma
negao novidade do Ensino Primrio Unificado de seis classes em Angola. Como
verificmos, isto no novo em frica. Porm, as diferentes experincias por ns
conhecidas e aqui apresentadas, levam-nos a inferir que, ao nvel do discurso
pedaggico,
pesou mais a necessidade de se estabelecer uma cooperao efectiva entre as lnguas

maternas e a lngua oficial, do que em reforar a competncia na lngua oficial e

de
escolaridade.

3.2.4. A formao especfica e transversal no incio da escolarizao

3.2.4.1. O perodo propedutico

A razo de ser do perodo propedutico deve-se ao facto da criana, sobretudo nos

meios
rurais, no estar preparada para aprender, exclusivamente numa segunda lngua,
quando
entra na vida escolar. Se a pusermos imediatamente nessa situao de aprendizagem,
provoca-se-lhe o desnimo do no ser capaz. Da ser necessrio que ela v
aprendendo
a aprender. Logo, tem de haver, por parte do educador, um trabalho inicial de
preparao
geral, que crie o ambiente propcio para a aprendizagem, atravs da:

- () adaptao da criana escola;

119 MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA (1974), Ensino Primrio, Secretaria-Geral,
Diviso de
Documentao, Algueiro, p.2

120 Idem, pp.3-20

121 MARQUES, Maria Emlia Ricardo (1995), Sociolingustica, Universidade Aberta,

Lisboa, p.29

- () propedutica geral, com vista a futuras aquisies;

- () observao global de cada criana, a fim de detectar possveis deficincias

e prevenir
futuras inadequaes.119

a fase em que o professor, de acordo com a sua criatividade e as sugestes

apresentadas
no seu guia de orientao metodolgica, dever realizar diferentes exerccios com
as
crianas, tais como:

- Exerccios sensoriais (viso, gosto, tacto, audio, olfacto, sensaes trmicas

e
sensaes referentes ao peso);

- Exerccios de observao;

- Exerccios tendo em conta o esquema corporal; laterizao e orientao no

espao e no tempo;

- Exerccios de ateno e de memria;

- Exerccios de preparao manual e de coordenao visual motora;

- Exerccios de ritmo e de auto-domnio.120

Como bvio, toda esta actividade escolar inicial se desenvolver de forma

adequada e
correcta, se o professor comunicar de forma ldica e inteligvel para todas as
crianas,
atravs de uma forma verbal e/ou no verbal, na lngua do seu contexto prximo. Nos
casos
em que as lnguas maternas so diferentes da lngua de escolaridade, a escola no
poder
pura e simplesmente ignorar esta etapa crucial de adaptao da criana ao meio
escolar.

A aquisio e a aprendizagem de uma competncia de comunicao em lngua materna,

tal como a de uma competncia social e cultural quela indissoluvelmente ligada,

torna-se
essencial. Quanto a ns, so estas, duas competncias bsicas, at porque
enraizadas no
desenvolvimento de capacidades relacionais, que vo estar na origem, quer de novos
tipos
de aquisio e de aprendizagens, quer de modelos de comunicao hoje marcados pela
nfase dada ao Outro e a tudo que do mbito do no dito, ou seja, a tudo o que
exige
negociao de contedos, argumentao.121
122 MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, op. cit., p.1

123 Idem, pp.1-2

124 Idem, p.2

Todavia, a gritante carncia de instituies para a Educao Pr-Escolar, mesmo nos

centros urbanos, faz com que, para a grande maioria das crianas, se d incio ao
perodo
propedutico apenas na 1 classe. Logo, na melhor das hipteses ser esta classe
que ir
procurar promover o desenvolvimento global da criana, de modo a favorecer a sua
integrao no meio fsico e social que a rodeia. Da que, pelo menos nos primeiros
trs
meses de escolarizao, uma fase propedutica dever proporcionar criana a
oportunidade de:

- Observar o meio;

- Viver em sociedade, sem deixar de ser ela prpria;

- Iniciar as primeiras noes bsicas122

O estabelecimento do contacto intencional com o meio dever ter os seguintes

propsitos:

a) Desenvolver harmonicamente todos os sentidos da criana;

b) Alargar o seu campo perceptivo;

c) Promover o incio da sua integrao no espao e no tempo;

d) Estimular as suas capacidades de ateno, de memria e de reflexo;

e) Lev-la a reconhecer o poder da sua mo e a adaptar o seu ritmo muscular

viso;

f) Desenvolver-lhe o poder de iniciativa, de adaptao a situaes novas, de

criatividade.123

Atravs das situaes normais da sua vida escolar, por exemplo: nos recreios, no
convvio
com outros professores e alunos, com o director da escola, contnuos; ou ainda com
outras
pessoas que venha a contactar, atravs das sadas que lhe forem proporcionadas fora
do
ambiente escolar..., enfim, com o viver em sociedade, pretende-se que a criana
atinja
ainda os seguintes desideratos:
 - Desenvolver o seu poder de comunicao com os outros;

- Adequar a livre expanso ao seu prprio ritmo;

- Proporcionar a adaptao do seu prprio ritmo ao ritmo colectivo, nunca por

imposio, mas como resultado de circunstncias que favoream o desabrochar
de uma disciplina normal.124
125 Ibidem

Tal como a aprendizagem, que no mais do que uma auto-aprendizagem, tambm a

disciplina espontnea se cria a partir da interiorizao da necessidade de auto-
disciplina. A
criana s aprende desde que seja motivada e lhe proporcionem as necessrias
condies
de escolarizao. Por seu turno, o acto educativo no tem apenas como alvo o
desenvolvimento das capacidades e das habilidades dos alunos, mas tambm de hbitos

inculcados desde cedo e sem necessidade de imposio. Esta a base de fundamento

do
perodo propedutico normalmente inserido na Pr-Escolar ou, por fora das
circunstncias, s na 1 classe j em pleno perodo de escolarizao. A actividade
ldica
determinante para a motivao. Atravs do jogo a criana aprende brincando, sem que

tenha a percepo que vai entrando em situao de aprendizagem. Da que, as noes

a
adquirir devam ser muito reduzidas e apresentadas de forma no-compartimentada. S
depois, de uma forma global, de modo a que a criana no reconhea disciplinas,
ser
colocada face s primeiras aquisies. A 1 classe no dever ter como meta o fim
do ano
lectivo. Juntamente com a 2 classe devero constituir um todo, cujas metas s
devero ser
atingidas no final do segundo ano de escolaridade.

Dentro desse todo, o aluno movimentar-se-ia de acordo com as suas possibilidades e

o seu
ritmo de desenvolvimento. Ir ultrapassar as diferentes etapas medida que for
adquirindo a
maturidade necessria.125

, no fundo, esta flexibilidade no sistema de aprendizagem por classes que, em

parte,
justifica o ensino primrio unificado, como forma de corrigir as disparidades
regionais e a
beneficiar do multiculturalismo e plurilinguismo existentes em Angola.

3.2.4.2. A Lngua Portuguesa e a lngua materna

Ao longo das primeiras trs classes, de acordo com o que ocorre em alguns pases
africanos em relao lngua oficial europeia cujas diferentes experincias
analismos, a
Lngua Portuguesa poderia ter duas funes na escolaridade:

- Como meio de ensino

- Como disciplina curricular.
126 Idem, p.36

Estas duas funes complementar-se-iam no esforo de proporcionar ao aluno as

melhores
condies de aprendizagem, atravs de uma maior facilitao na comunicao
professor/alunos, alunos/alunos, professor/encarregados de educao e
escola/comunidade.

O facto de as lnguas africanas de Angola no terem sido objecto de levantamento,

estudo
e normalizao adequados, no deve impedir os docentes de ter em conta preocupaes

pedaggicas direccionadas para uma maior cooperao entre a Lngua Portuguesa e as

Lnguas Africanas de Angola, bem como, para uma estreita ligao entre a Educao,
a
Cultura e a Informao.

s crianas, que j tivessem a Lngua Portuguesa como lngua veicular, nada deveria

impedir que aprendessem lngua(s) africana(s) dos seus pares ou da sua regio, com
vista
sua futura insero na vida social, cultural e profissional angolana. A relao
indissocivel
a estabelecer entre a escola e comunidade, entre a escola e a vida, dever ser
sempre
entendida como uma via aberta com dois sentidos. Todo, tudo, de todas as maneiras

omnes, omnia, omnino.

3.2.4.3. A Matemtica

Independentemente de um esquema mais clssico ou mais voltado para as matemticas

modernas, a matemtica, aps o perodo propedutico e ao nvel da primeira classe,
poder
cumprir os seguintes objectivos:

- Desenvolver o raciocnio e o esprito criativo dos alunos;

- Desenvolver a capacidade de observao, de comparao, de anlise e de sntese;

- Possibilitar a abstraco a partir do estudo de variadas situaes concretas;

- Despertar nas crianas o gosto pela pesquisa de solues, em presena de uma

situao
problemtica.126
O professor ter que ter presente que a aritmtica est ligada vida, uma vez que
quase
todos os nossos actos so condicionados pela interveno dos nmeros. Da a
aprendizagem desta disciplina dever ser feita em ligao com as situaes vividas
pelas
crianas, tanto no ambiente familiar, como no meio social.
127 Idem, p.59

128 Idem, p.64

3.2.4.4. As Cincias Geogrfico-Naturais

H nesta fase a necessidade de levar a criana a contactar com o seu meio ambiente,

levando-a a tomar conscincia das experincias anteriormente vividas.

Posteriormente,
essas devero ser ampliadas e adquiridas novas experincias. Porm, sempre em
contacto
directo com o meio social e cultural. A insero da escola em diferentes
localidades
proporcionar aos alunos diferentes oportunidades de observao e investigao e,
consequentemente, diferentes caminhos para a o apetite do saber, de um saber feito
de
experincia e busca. A casa, a escola, o vesturio, a alimentao, os animais, as
plantas...,
so o ponto de partida para o caminho da aprendizagem atravs da descoberta e do
contacto directo com o seu prprio meio ambiente.127

3.2.4.5. A Educao Visual e Plstica

Na 1 classe do ensino primrio o desenho deve ser livre e deve surgir na

sequncia das
outras actividades, como mais uma forma de expresso e comunicao, como mais uma
forma de realizao pessoal.128 Nesta fase da aprendizagem os desenhos nunca
devero
ser corrigidos nem classificados. A crtica a um desenho ou uma chamada de ateno
para
uma forma aparentemente mal feita pode resultar numa rejeio futura da criana.
Aqui
o desenho deve ter como alvo o desenvolvimento da sua criatividade e da sua
sensibilidade
esttica. Logo, dever ser apenas estimulado e nunca imposto. Os exerccios
propeduticos
sensoriais, referentes viso, ao tacto e os de observao, auxiliaro a educao
visual e
constituiro estmulos para o desenvolvimento da expresso plstica.

3.2.4.6. Os Trabalhos Manuais

Na sequncia dos exerccios propeduticos de preparao manual e de coordenao

visual-motora, dever a criana ser introduzida na disciplina de trabalhos
manuais, cujo
valor formativo importantssimo, quer para a aquisio de hbitos de asseio,
ordem e
disciplina, quer ainda para despertar nela o amor e respeito pela actividade
laboral.
3.2.4.7. A Educao musical

Para alm da importncia desta disciplina como meio de despertar o sentido esttico
e
sensorial das crianas , sobretudo, um caminho para educ-las em prol da sua
prpria
cultura. Por exemplo: levando-as a aprender, por ouvido, um reportrio angolano de
canes em lnguas africanas e em Lngua Portuguesa, bem como ainda canes
infantis de
outros pases. Poder ainda contribuir como meio facilitador da aprendizagem de uma

lngua segunda. Quer se trate da Lngua Portuguesa, de uma lngua africana de

Angola, ou
de uma lngua estrangeira. A msica desperta o interesse das crianas e,
consequentemente, estimula a sua discriminao auditiva.

3.2.4.8. A Educao Fsica

A actividade fsica e a actividade ldica so determinantes para o desenvolvimento

integral
das crianas. certo que nem todas as escolas primrias possuem as condies
necessrias
para a prtica gimno-desportiva, sobretudo fora dos meios urbanos. Porm, ao ar
livre, o
professor deve incentivar os seus alunos a desenvolverem actividades ldicas
sistematizadas e de ndole psico-motora. Os jogos clssicos e tradicionais devem
ser
realizados pelas crianas. A criana vive para a brincadeira e, se no brinca, est
doente.
Juntamente com outras crianas, deve aprender a competir e a respeitar as regras do
jogo.
Num contexto democrtico, ser importante que as crianas aprendam desde cedo a
saber
ganhar e a saber perder. A assuno destes princpios educativos tornar-se- mais
tarde
necessria para a conduo das suas vidas futuras.

3.2.4.9. Educao ambiental, moral, cvica e patritica

Como vimos anteriormente o respeito pela Natureza torna-se cada vez mais uma
necessidade imperiosa nos dias de hoje.

Nas disciplinas de Cincias Geografico-Naturais, Lngua Portuguesa, Lngua Africana

Materna, Educao Visual e Trabalhos Manuais, o professor poder encontrar boas

oportunidades para, atravs do ensino ocasional, introduzir aspectos fundamentais
que
possam contribuir para uma educao ambiental, mas tambm para a educao moral,
129 HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD, Christopher (1998), O Conceito de Lngua Segunda
num contexto
africano: Implicaes para a pesquisa e Teoria sobre a aquisio de Lngua Segunda,
In, STROUD,
Christopher; TUZINE, Antnio, org. (1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino:
Problemas e
Perspectivas, INDE, Maputo, p.220

130 Idem, pp.220-221

131 MEHLER, J.; DUPOUX, E. (1995) [1990], Natre Humain, O. Jacob, col. Opus,
Paris, s/p ; cit. in,
HAGRE, Claude (1996), A criana de duas lnguas, Instituto Piaget, Lisboa, p.42

cvica e patritica. A ttulo de exemplo: a atitude ambiental, moral, cvica e

patritica face
ao lixo, de modo a evitarem-se os despejos anrquicos pelas ruas.

3.2.5. A formao especfica e transversal em outras classes

3.2.5.1. A Lngua Portuguesa

Hyltenstam e Stroud afirmam que grandes sectores da populao, na maioria dos

pases
africanos, so bilingues ou multilingues. A aquisio de novas lnguas, em vrias
fases da
infncia e da vida adulta um fenmeno bem conhecido e frequente para um grande
nmero de pessoas em frica. E acrescentam:

Historicamente, e na poca actual, os grupos de falantes vizinhos aprenderam as

lnguas uns
com os outros, as lnguas dos mercadores e, durante a era colonial e depois, os
indivduos
aprenderam primeiro as lnguas das potncias coloniais que assumiram o papel de
lnguas oficiais
na maioria dos pases sub-saharianos. As pessoas aprenderam tambm as lnguas
indgenas, no
vizinhas, que receberam status de grau variado, e.g. como lnguas nacionais ou
regionais, ou
lnguas que tomaram o papel de lnguas francas ou lnguas de comunicao mais ampla
numa
base nacional ou internacional.129

Da que se conclua que a aquisio de uma segunda lngua um fenmeno mais

generalizado em frica do que em muitas outras partes do Mundo. Porm, dado que o
conhecimento detalhado sobre a aquisio de lnguas nos pases africanos no tem
sido
uma prioridade para as agncias financiadoras a nvel mundial ou para
polticos,130 ainda
no podemos testar o que Mehler e Dupoux afirmam:

A aquisio das estruturas fonticas das duas lnguas comea muito cedo na
criana nascida
num ambiente bilingue; mas as experincias realizadas sobre sujeitos nos primeiros
meses de
vida, atestam que uma das duas lnguas, frequentemente a da me por um contacto
inicial mais
estrito, fornece as bases em relao s quais as estruturas fonticas e prosdicas
da outra
lngua so avaliadas e mantidas como claramente distintas.131
132 REFORMA EDUCATIVA (s/d), Programa do 1 ciclo do Ensino Bsico, Direco Geral
do Ensino
Bsico e Secundrio, Ministrio da Educao, Lisboa, p.47

133 HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD, Christopher, op. cit., p.242

3.2.5.2. As outras disciplinas do currculo

Para alm da Lngua Portuguesa, da Lngua Africana Materna e das disciplinas j

referenciadas que constituiriam o currculo para a 1 classe, o Plano de Estudos,
para o
Ensino Primrio Unificado de seis classes, deveria ser composto ainda pelas
disciplinas de
Histria, a partir da 4 classe e de uma Lngua Estrangeira, a partir da 5 classe.
Nesta fase,
as crianas, que tm a Lngua Portuguesa como L2, j teriam quatro anos
consecutivos de
contactos com este idioma (quatro como disciplina curricular, sendo um deles como
meio
de ensino).

No caso da Lngua Africana Materna continuar a ser estudada como disciplina do

currculo, esta tambm no ir interferir com a Lngua Estrangeira, uma vez que,
estas
crianas, j dominam a sua L1, antes da sua escolarizao. Seria ideal que, tambm
a partir
da 5 classe, os alunos passassem a receber orientaes sobre educao sexual, bem
como
ainda, de iniciao informtica, pelas razes j atrs apresentadas. A dana e a
expresso
dramtica, como forma de dinamizar a expresso corporal e resgatar aspectos da
tradio
cultural, poderiam ser inseridas nas actividades extra-escolares dos alunos.

As actividades de expresso do corpo, da voz, do espao, de objectos, so momentos

de
enriquecimento de experincias que as crianas espontaneamente fazem nos seus
jogos. A
explorao de situaes imaginrias, a partir de temas sugeridos pelos alunos ou
propostos
pelo professor, dar oportunidade a que a criana, pela vivncia de diferentes
papis, se
reconhea melhor e entenda melhor o outro.132

Como se pode verificar, o Plano de Estudos aqui idealizado, para o ensino primrio
de seis
classes, em Angola, difere pouco dos Planos de Estudos em vigor para o I e II
nveis do
Ensino de Base, nomeadamente, no que respeita formao especfica. Encontramo-nos
ao
nvel dos alicerces de todo o sistema educativo, onde as preocupaes no podem
situar-se
s nos contedos, mas tm de incidir fortemente na forma como so veiculados, quer
no
aspecto emptico quer no ldico. S assim (...) ser possvel ajustar a escola s
crianas,
em vez de se fazer o oposto, ajustando as crianas escola (...).133
134 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art31

3.3. A questo metodolgica. Ensinar como?

3.3.1. Estruturas e modalidades para o novo Sistema Educativo

De acordo com a Lei de Bases do Sistema de Educao existem duas estruturas para
dinamizar o processo de ensino-aprendizagem da 1 12 classe:

- A estrutura de Educao Regular;

- A estrutura de Educao de Adultos.

A estrutura da Educao Regular est ligada ao Subsistema do Ensino Geral,

realizando-se
atravs da modalidade de ensino directo (face a face, ou presencial) e compe-se em

classes. Cada classe est organicamente programada para corresponder a um ano

lectivo:

- Ensino primrio unificado de 6 classes (seis anos lectivos);

- Ensino secundrio do 1 ciclo (7, 8 e 9 classes). Trs anos lectivos;

- Ensino secundrio do 2 ciclo (10, 11 e 12 classes). Trs anos lectivos.

A estrutura da Educao Regular a vertente clssica do ensino formal. Implica a

presena
do professor em sala de aula. No incio deste captulo tivemos a oportunidade de
apresentar em esquema, o micro-sistema relativo ao modo como se desenvolve o
processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula. A outra estrutura, a no-formal, est
ligada
Educao de Adultos e corresponde ao Subsistema do mesmo nome. De acordo com a Lei
13/01,

(...) constitui um conjunto integrado e diversificado de processos educativos

baseados nos
princpios, mtodos e tarefas da andragogia e realiza-se na modalidade de ensino
directo e/ou
indirecto.134

Se a modalidade de ensino directo (face a face ou presencial) implica a presena

fsica do
professor em sala de aula, j a modalidade de ensino indirecto, no. O Subsistema
de
135 Contrariamente Pedagogia, que est relacionada com a educao das crianas e,
de certa maneira,
tambm dos adolescentes, a Andragogia est totalmente voltada para a educao dos
adultos.

136 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art. 34

Educao de Adultos, por ser organizado de acordo com princpios andraggicos135

obedece a critrios a serem estabelecidos por regulamentao prpria136 e
estrutura-se
em:

- Ensino primrio (alfabetizao e ps-alfabetizao);

- Ensino secundrio (organizado em dois ciclos unificados).

3.3.1.1. A Educao de Adultos

Face ao direito que lhe assiste e ao dever cvico que o exerccio de cidadania lhe
impe,
todo o cidado dever ser um participante activo da vida poltica, para alm de um
participante activo da vida econmica e cultural. Da que a educao, para os
adultos,
tenha tambm como fins: o trabalho, a cultura e o exerccio da cidadania. A
educao um
processo progressivo e intencional virado para o ser humano, com propsito de
aperfeioar
integralmente a personalidade de toda e qualquer pessoa; porm, de acordo com a sua

natureza, a sua cultura e a sua histria; ou seja, de acordo com a sua prpria
individualidade.

Os adultos so dotados de uma personalidade formada, com hbitos e experincias de

vida,
que no podem ser arbitrariamente modificados, nomeadamente, na sua postura e
identidade, face s suas culturas de bero, incluindo as suas prprias lnguas de
comunicao, quer sejam: de origem africana, europeia, ou de qualquer outro lugar.
O
homem um todo bio-psicossocial e, como um organismo total, ter de ser entendido;
isto
, nas suas caractersticas fsicas, psquicas e na sua actuao no meio
sociocultural. O
termo personalidade utilizado para designar a qualidade total da pessoa. Tanto a
hereditariedade como o meio ambiente so factores importantes na determinao da
pessoa, tal qual ela se nos apresenta. Enquanto a hereditariedade determina aquilo
que o
homem pode fazer, o meio ambiente interfere no seu desenvolvimento e pode ou no
criar
as oportunidades que estejam de acordo com as suas reais capacidades.
137 LUDOJOSKI, Roque (1972), Andragogia e educacin del adulto, Buenos Aires,
Guadalupe, s/p; cit. in,
ZAU, Filipe; CUSTDIO, Irene; CALAF, Suely (1987), Factores que interferem no
processo de
ensino/aprendizagem de Adultos, CEUB, Faculdade de Educao, Curso de Pedagogia,
Braslia-DF, pp.11-
12. (no publicado). Tambm em INSTRUMENTOS DE ENSINO DE ADULTOS E A DISTNCIA
(1982), Contebrs, Braslia-DF (manual de instruo)

138 Idem, p.10, cit. in, ZAU, Filipe; CUSTDIO, Irene; CALAF, Suely; op. cit.,
pp.14-15

Etimologicamente o termo adulto vem do verbo latino adolescere que significa

crescer. Segundo a linguagem comum, o adulto o indivduo situado entre a
adolescncia e a velhice, ou seja a pessoa que deixou de crescer mas no comeou a
decrescer. Neste sentido, o adulto considerado uma pessoa maior, algum que
goza de
certas liberdades, das quais nem a criana nem o adolescente gozam. Juridicamente,
o
adulto corresponde concepo da linguagem comum, segundo a qual, o adulto o
sujeito
que vive e actua na sociedade de acordo com a sua prpria responsabilidade e no
sob a
tutela de outro. Psicologicamente, sinnimo de personalidade madura
sobressaindo
dele trs caractersticas essenciais:

- Aceitao da responsabilidade (procura assumir a responsabilidade dos seus

actos);

- Predomnio da razo (tem capacidade para generalizar, julgar e decidir);

- Equilbrio da personalidade (assume a conduo da sua prpria vida).137

Tal como a criana ou adolescente, o adulto continua a desenvolver-se. Normalmente,

tem
condies para adquirir novos conhecimentos, aceitar novos valores, criar novos
interesses, formar novas habilidades e atitudes dentro e fora da escola. Contudo,
contrariamente criana e ao adolescente, o estudante adulto antes de tudo um
produto
normal da sociedade em que vive e membro pensante e actuante da mesma. Da que seja

um educando que:

- Sabe que responsvel pelos seus actos e que, alm disso, deseja s-lo;
- capaz de ver com objectividade o Mundo e os acontecimentos da vida;

- Tem capacidade para abstrair, generalizar, julgar, deduzir e induzir, seguir e

construir;

- sujeito activo da sua prpria educao e no um mero objecto das influncias

do educador.138
139 ROGERS, Jennifer (1976), Ensino de Adultos, Livraria Martins, Lisboa, p.62,
cit. in, ZAU, Filipe;
CUSTDIO, Irene; CALAF, Suely; op. cit., pp.18-19

Logo, a Educao de Adultos dever ser, sobretudo, entendida como um processo, que
visa
complementar as insuficincias que um adulto comporta, fundamentalmente, ao nvel
da
instruo primria. O alvo deste processo educativo dever ser o de incentivar o
estudante
adulto, para a possibilidade de transformar o seu mundo, atravs de processos de
desenvolvimento pessoal e social. Institucionalizada ou no, a Educao de Adultos

sempre um trabalho pedaggico, do qual se podem esperar frutos positivos a favor

dos
prprios adultos e da comunidade a que pertencem.

3.3.1.2. A aprendizagem nos adultos

A aprendizagem uma experincia humana universal. O indivduo de que aprender a

alimentar-se, a vestir, a falar, etc, ou seja, a regular o seu comportamento em
relao s
pessoas e s coisas. A aprendizagem no cessa com o final da vida escolar, porque
as
necessidades de alterao do comportamento ocorrem durante toda a vida. A
aprendizagem
assim uma caracterstica do ser humano. Todo o ser humano pode e deve aprender.
Quando pra de aprender pe em risco a sua prpria capacidade de sobrevivncia.

O problema em definir o que aprendizagem tem sido, s por si, fonte de

controvrsia, visto que
ningum tem realmente a certeza se a aprendizagem de uma actividade sensorial-
motora
(qualquer actividade ligada coordenao dos sentidos e dos msculos) e a
aprendizagem com o
fim de resolver problemas intelectuais fazem parte do mesmo processo geral139

No entanto, podemos entender a aprendizagem como um processo, pelo qual organizamos

as nossas reaces e formamos hbitos. O termo organizao significa,

implicitamente,
que a capacidade para desempenhar a nossa aco j existe, potencialmente, no nosso

organismo. Assim, o que o aprendiz faz, realmente, reunir as partes dispersas e

isso
pressupe que o estudante j deve possuir essas partes.

A experincia quotidiana tem demonstrado que, antes de iniciar uma nova

aprendizagem,
o aluno necessita possuir certas habilidades e dominar determinados contedos que
lhe
servem de base; isto , os chamados pr-requisitos. Quando uma pessoa est pronta
para
uma nova aprendizagem porque desenvolveu as habilidades necessrias e tambm
140 KNOWLES, Malcolm (1980), The modern pratice of adult education-from pedagogy to
andragogy, The
Adult Education Company, Cambridge, New York, p.42, cit. in. CARMO, Hermano (1997),
Ensino Superior
a Distncia, Vol. I, Universidade Aberta, Lisboa, p.315

interesses relacionados com a nova aprendizagem. Na medida em que o estudante

adulto
puder aprender segundo o seu prprio ritmo, desde que no seja obrigado a seguir um

ritmo diferente do seu, consegue reter por mais tempo aquilo que aprendeu. O tempo
necessrio para a aprendizagem depende do ritmo de cada um e de nada serve forar-
lhe a
velocidade. Toda a aprendizagem uma auto-aprendizagem e s aprende o indivduo
que,
ao enfrentar a matria de ensino, esteja, de facto, motivado para aprender. De
acordo com
Allen Tough, um estudioso sobre as principais motivaes dos adultos face ao
processo
de aprendizagem, um adulto aprende sobretudo quando no ensinado.140 So
caractersticas gerais da aprendizagem adulta as seguintes:

- O aluno aprende melhor quando no precisa confiar na sua memria.

Consegue aprender atravs da sua prpria actividade com o material que lhe
parea importante para a sua vida quotidiana e utilizando a sua prpria
experincia;

- Necessita encontrar respostas certas primeira tentativa;

- A prtica repetida refora os conhecimentos novos. O adulto que estiver

afastado da aprendizagem, pode aumentar consideravelmente o seu rendimento
educacional, se for auxiliado a aprender a aprender.

No fundo, o adulto no tem um motivo suficientemente forte para se matricular numa

instituio escolar. O nico motivo bsico de todo o estudante adulto a
necessidade de
se sentir bom naquilo a que se dedica. Alguns educadores afirmam que, na primeira

fase da vida adulta, os motivos para o estudo esto ligados procura de um lar,
criao
dos filhos e ao progresso no trabalho. Na meia-idade, pode predominar a mudana de
ocupao aliada preparao do futuro dos filhos adolescentes, bem como, ainda,
conscincia de algumas ambies frustradas. Na velhice, os motivos mais importantes

relacionam-se com o ajustamento salarial face reforma, bem como ao decrscimo da

fora fsica. Estudando, estes adultos procuram empregar construtivamente os seus
141 LUDOJOSKI, Roque, op. cit., s/p, cit. in, ZAU, Filipe; CUSTDIO, Irene; CALAF,
Suely; op. cit.,
pp.18-19. Tambm em ZAU, Filipe (s/d) Da distncia do ensino ao ensino a distncia,
In, Revista Angola
Informao, Servios de Imprensa da Embaixada de Angola em Portugal, Lisboa, p.41

142 Provrbio Kimbundu. Traduo letra: O que ensina o tempo, nem a escola se lhe
compara; ou seja, Mais
vale a experincia que a teoria dos livros. Cf., RIBAS, scar (1979), Misoso, vol.
I, Imprensa Nacional
UEE, Luanda, p.172

tempos livres e encontrar uma filosofia de vida que, aparentemente, lhes d algum
significado.141

3.3.1.3. Factores que interferem na aprendizagem dos adultos

Podemos enumerar os seguintes factores que interferem (de forma negativa ou

positiva) no
processo de ensino-aprendizagem dos adultos:

- Pessoais (idade e auto-conceito);

- Domsticos (vida afectiva e vida econmica);

- Externos (escolarizao, papel social, situao econmica e circunstncia

poltica).

3.3.1.3.1. Factores Pessoais

Dos factores pessoais evidenciam-se, por exemplo, o temor face ao que no

familiar: a
vida j lhes ensinara muito...; estar velho para estudar...; no necessitar
mais da
escola...; a insegurana e o medo de parecer ridculo; no gostar de ser
orientado por
jovens; Ki longa o tembu, xikola, ndnge 142 Todavia, estes factores tambm
aparecem sob a forma de influncia positiva, quando, por exemplo, se encontram
relacionados com a aspirao profissional, com melhoria salarial.

Em relao idade verifica-se que:

a) A inteligncia no declina com a idade. A pessoa pode obter, aos 50 anos,
resultados num trabalho, com a mesma qualidade daqueles que realizara aos 40
anos;

b) A aptido numrica declina com a idade. Indivduos com 20 anos obtm

resultados altamente satisfatrios nessa rea. Mas, j no conseguem os
mesmos resultados aos 40 anos;
c) A aptido para resolver problemas declina progressivamente; de tal sorte que,
as reaces do indivduo so mais lentas, a ponto de revelar dificuldade de
discernir hipteses de soluo e uma tendncia a no ver o problema;

d) A aptido motriz diminui acentuadamente, por isso os movimentos das pessoas

mais velhas so mais lentos que os dos jovens. Por exemplo: no andar, na
gesticulao e em todos os demais movimentos do corpo;

e) A fluidez verbal e a faculdade de compreenso podem aumentar com a idade,

de tal modo que os indivduos mais velhos podem apreender com mais
facilidade o pensamento de outros e expressar verbalmente o seu pensamento
com mais preciso que os mais jovens;

f) A memria imediata declina progressivamente, razo porque as pessoas mais

velhas tm tendncia para lembrarem com mais rapidez os factos do passado
remoto e com menos rapidez os factos do passado prximo.

Em relao ao auto-conceito, as pessoas, ao atingirem a idade adulta, tm de si uma

imagem, uma conscincia relativamente clara dos seus limites pessoais, das coisas
de que
gostam, das suas formas de reagir diante das situaes, do seu prprio valor
(qualidades
positivas) e dos aspectos negativos do seu prprio Eu. Em decorrncia desse auto-
conceito,
verifica-se que o adulto manifesta:

a) Insegurana e medo face a situaes novas, porque teme expor-se ao ridculo e

ao fracasso;

b) Resistncia s mudanas, pois a novidade obriga a renunciar a um conjunto de

pontos de vista ou ideias arreigadas sobre determinadas coisas. Por exemplo,
quando manifesta preconceitos contra aspectos cientficos que, se assumidos,
implicariam na adopo de novas formas de fazer e/ou de agir;

c) Reduo da sua participao nas actividades novas, sobretudo, aps os 40 anos

de idade, dada a conscincia do papel social que j desempenham com a voz
da experincia e com o dever de orientar os mais jovens.

Porm, desde que a tarefa de aprendizagem seja claramente apresentada e o adulto

tenha a
certeza de que ter oportunidade de descobrir os seus prprios erros e corrigi-los,
deixa de
se opor mudana e pode ter xito. Tal pode acontecer, mesmo quando esse adulto se

considera um mais velho. Por condicionalismo cultural, tende, por vezes, a perder
143 LUDOJOSKI, Roque, op. cit., s/p, cit. in, ZAU, Filipe; CUSTDIO, Irene; CALAF,
Suely; op. cit.,
pp.23-28

confiana na sua capacidade de aprender. Uma das razes para esse facto que,
normalmente, se espera que o adulto aprenda nas mesmas condies e com a mesma
rapidez que um jovem. Para o adulto difcil competir com o jovem. Mas, quando
aprende
de acordo com o seu prprio ritmo, aprende com maior rapidez, do que quando
coagido
pelo tempo.

Outro aspecto, a considerar, consiste no facto de o adulto no mostrar interesse em

comparar o seu prprio progresso com o dos outros. Prefere acompanhar o seu prprio

progresso ao longo do tempo. Devido ao seu auto-conceito, participa mais facilmente

numa actividade de aprendizagem, desde que perceba que isso o ajudar a resolver um

problema pessoal ou profissional. Por isso, as experincias de aprendizagem que

correspondam aos seus interesses dominantes so realizadas com maior facilidade.
A
indiferena que o adulto pode manifestar pela Educao, , muitas vezes,
consequncia dos
demasiados apelos que so feitos sua memria imediata.

O adulto possui uma histria de vida (experincias vividas), razo porque tende a
aprender
com mais rapidez sempre que a sua prpria experincia pode ser utilizada no
processo de
aprendizagem. A experincia passada pode representar para o adulto um factor de
segurana e de continuidade. Tem o adulto, por outro lado, conscincia das suas
limitaes
e, em decorrncia disso, fundamental dar-lhe conhecimento imediato dos resultados

obtidos, a fim de que possa corrigir os seus prprios erros.143

3.3.1.3.2. Factores domsticos

Passando agora aos factores domsticos, de frisar que, no poucas vezes, o adulto
no
dispe de tempo para realizar as tarefas de aprendizagem; ou porque necessita estar
no lar,
ou porque necessita de ampliar a jornada de trabalho para equilibrar o oramento
domstico. Em face disso, a aprendizagem ter de ser feita dentro dos limites de
tempo de
que o adulto dispe. Para que o mesmo acompanhe um processo estruturado de
aprendizagem, ter de ter a oportunidade de estudar onde e quando puder. Os membros
da
famlia podem contribuir para o desinteresse do adulto pelos estudos, sobretudo,
quando
no h imediato aumento do salrio. Acontece frequentemente que um dos membros do
144 Idem, pp.29-31

casal julgue o outro incapaz de aprender e isto pode significar uma forte barreira
para a
aprendizagem do adulto. Porm, no raras vezes se constata que filhos adolescentes
chegam a estimular os seus pais a estudarem, mesmo quando tal signifique a privao
de
alguns dos seus privilgios imediatos. Outras vezes, aquele que antecipadamente
julgado
como incapaz, reage e empenha-se activamente no estudo.144

3.3.1.3.3. Factores externos

Os factores externos so aqueles que, no dependendo directamente das prprias

pessoas,
representam um reforo motivao para uma situao de aprendizagem. Passamos
agora
a sublinhar o modo como esses factores externos se repercutem no processo de
aprendizagem:

3.3.1.3.3.1. A escolarizao

A escolarizao um factor que exerce influncia nas decises das pessoas. Isto
porque a
aprendizagem sistemtica possibilita um alargamento do horizonte de informaes
que,
posteriormente, serve para apoiar uma concepo de vida e uma interpretao do
Mundo.

Se o indivduo realizou, durante poucos anos (3 ou 4), actividades sistemticas de

aprendizagem na infncia e na juventude e fica, durante muitos anos (mais de
cinco),
afastado do estudo, tende a no se interessar pela continuao da sua
escolarizao. Neste
caso, quando reinicia os estudos, revela dificuldades mais ou menos acentuadas para

aprender. Contrariamente, quando o adulto apresenta um maior nmero de anos de

escolarizao, tende a ampliar os seus conhecimentos e, quando reinicia os seus
estudos,
normalmente, revela facilidade em aprender.

De um modo geral, existe uma correlao positiva entre a inclinao para participar
do
processo educativo e o nvel de instruo previamente alcanado. Quantos mais
contactos
o adulto tenha tido com a Educao, maior tendncia apresenta para procurar outros.
Quanto menos instruo tenha recebido, menos deseja ampliar os seus conhecimentos.
Da
a necessidade de se estimular sistematicamente o estudante adulto.
3.3.1.3.3.2. O papel social

As pessoas tambm desempenham papis sociais como responsveis, dirigentes ou,

apenas, membros da fora produtiva do pas. Em relao a esses papis, a sociedade
estabelece exigncias e espera que os seus membros as satisfaam. Ora, esse jogo de

expectativas leva a que as pessoas procurem corresponder ao que delas se espera.

Porm,
qualquer que seja a sua posio num determinado grupo social, aos adultos so
sempre
feitas exigncias.

A procura de enriquecimento cultural poder decorrer da necessidade de os mesmos

melhorarem o desempenho do seu papel social, de modo a corresponderem s
expectativas
de um determinado grupo social. Nesta circunstncia, os adultos tendem a aprender
com
maior facilidade, quando aquilo, que aprendem, os ajuda a desempenhar
satisfatoriamente
as suas funes. Porm, se o papel social, que eles desempenham, no exige deles
maiores
conhecimentos do que aqueles que j possuem, tendem a acomodar-se e a no tentarem
realizar novas aprendizagens. Neste caso, torna-se necessrio no apenas oferecer
aos
adultos oportunidades de estudo, mas tambm estimular a sua participao, pela
valorizao do papel social que desempenham.

3.3.1.3.3.3. A situao econmica

Tambm o factor econmico representa um aspecto extremamente importante na vida das

pessoas. Uma das primeiras exigncias que se costuma fazer aos adultos consiste em
esperar que eles assumam a sua vida econmica, com as respectivas responsabilidades
de
ordem profissional e moral, de acordo com os padres da sociedade em que vivem.
Esta
circunstncia transforma-os em membros de uma populao economicamente activa.
Podem assumir diferentes formas de trabalho que, por sua vez, lhes permitem
garantir a
sua sobrevivncia, no meio social em que esto inseridos. Simultaneamente, passa a
ser-
lhes conferido o estatuto de cidados teis comunidade.

A necessidade de os adultos terem que assumir a sua prpria vida econmica, leva-os
a
escolherem uma profisso e a tentarem capacitar-se para a mesma. Via de regra, a
escolha
profissional feita, procurando associar as necessidades sociais s prprias
aptides.
145 Idem, p.10, cit. in, ZAU, Filipe; CUSTDIO, Irene; CALAF, Suely, op. cit., p.35

medida que as exigncias aumentam em relao qualidade de trabalho, os adultos

tendem
a procurar novas aprendizagens e, normalmente, tm xito. Porm, se no houver
exigncia na melhoria da qualidade, a tendncia dos mesmos para no se disporem a

aprender mais.

3.3.1.3.3.4. A circunstncia poltica

Ainda dentro dos factores externos h a considerar a circunstncia poltica. O

homem,
enquanto cidado, , por essncia, um animal poltico. Do ponto de vista poltico,
a vida de
uma nao um factor que interfere nas decises e nas atitudes de cada cidado.
Isto
porque, dependendo do nvel das convices de cada indivduo, as atitudes e o
esforo do
mesmo passam a ser direccionados para uma ideologia. Se um indivduo possui
convices
polticas firmes, tende a procurar o seu prprio enriquecimento cultural, no s
para
consolidar as suas posies, como tambm para adquirir uma viso ampla e to
completa
quanto possvel do contexto poltico em que se encontra inserido. Quando um
indivduo
no se sente politicamente envolvido, tende a no manifestar qualquer interesse no
seu
auto-aperfeioamento, pois no valoriza a sua participao num dado processo
histrico.
Porm, isoladamente, todo o indivduo faz as suas opes e, ao deixar-se envolver
politicamente, , muitas vezes, impelido a preparar-se com vista sua participao
futura.

3.3.1.4. Aspectos relevantes da metodologia de Educao de Adultos

Dadas as diferenas entre crianas e adultos, decorrentes do modo como a

personalidade
de cada um deles se encontra estruturada, torna-se necessria uma educao
diferenciada,
tal como se prev na Lei de Bases do Sistema de Educao. Diferentemente da
Pedagogia,
a Andragogia surgiu como uma cincia nova, imposta pela presso das circunstncias

histricas de uma determinada poca, e leva a preocuparmo-nos com a Educao dos

Adultos de modo especial e planificado.145 Logo, o mtodo na Educao de Adultos
um
componente importante do sistema educativo, porque procura instruir pessoas j
dotadas
de uma conscincia formada, com hbitos de vida que no podem ser aleatoriamente
modificados. As caractersticas fundamentais que a metodologia da Educao de
Adultos
deve comportar, so as seguintes:
146 KNOWLES, Malcolm, op. cit., p.42, cit. in, CARMO, Hermano (1997), Ensino
Superior a Distncia,
Vol. I, Universidade Aberta, Lisboa, p.316

- O mtodo deve despertar no adulto a conscincia da necessidade de se instruir e

de se alfabetizar;

- Deve partir dos elementos que compem a realidade autntica do educando: o

seu mundo de trabalho; as suas relaes sociais; as suas crenas, valores, gostos
artsticos, gria, etc. enfim, a sua cultura;

- Deve ser criado pelo aluno, que estabelecer um acordo de trabalho educativo
com o seu professor.

Vejamos agora os aspectos principais que nos levam a distinguir a Pedagogia da

Andragogia:

- Na Pedagogia, o aluno desempenha um papel predominante em relao ao

processo de aprendizagem e matria de ensino (o que aprende, quando, onde e
como o faz). J na Andragogia o estudante adulto visto como um ser
predominantemente autnomo;

- Na Pedagogia o professor age de modo mais ou menos directo e de acordo com

as expectativas sociais sobre o seu papel; na Andragogia, o professor deve
assumir-se como um recurso do estudante adulto e deve respeitar a necessidade
de autonomia do seu discente;

- A experincia do aluno, no processo pedaggico, relativamente pequena; j

no processo andraggico muito mais longa, devendo o professor tirar partido
dela, como recurso;

- As tcnicas de ensino relacionadas com o tipo de discentes. Nesta

conformidade, enquanto que na Pedagogia se deve incidir bastante nas tcnicas
de transmisso da informao (leitura, escrita, apresentaes clssicas e audio-
visuais); na Andragogia devem-se usar tcnicas que permitam aproveitar o
capital de experincia do estudante adulto (experincias laboratoriais,
discusso, resoluo de casos, exerccios de simulao, trabalho de campo).146

3.3.1.5. O Ensino a Distncia

O Ensino a Distancia uma modalidade do ensino indirecto e est exclusivamente
vocacionada para a aprendizagem dos adultos. Contudo, o Ensino a Distncia no
constitui
147 TESES E RESOLUES DO I CONGRESSO DO MPLA (1978), INA, Luanda, p.77

148 Para conhecimento mais aprofundado do processo de superao de professores no

Ministrio da
Educao, consultar ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos para o Desenvolvimento,
Universidade Aberta,
Temas Educacionais, Lisboa, pp.225-231

hoje uma nova proposta para uma Angola independente, uma vez que, uma experincia
deste tipo, foi iniciada, em 1979, sob o nome de Cursos de Superao Permanente,
por
deciso do I Congresso do MPLA, em 1977.

Os Cursos de superao permanente visam aperfeioar agentes do ensino que o

colonialismo
chamou monitores escolares, e que sero cerca de 15.000 em Angola, os
professores de posto
e os professores primrios eventuais e os professores do Ensino Secundrio. Estes
Cursos
exigem uma atenta planificao e sero dados distncia, de modo a assegurar
constantemente
o funcionamento das escolas. A orientao destes Cursos ser assegurada pelos
Institutos
Normais de Educao e suas seces nas Provncias correspondentes. objectivo
destes
Cursos: preparar os professores progressivamente, com o mnimo de conhecimentos
polticos e
pedaggicos, que lhes permita elevar constantemente o seu nvel cultural e criar-
lhes condies
apropriadas no s para atingir o nvel de professores primrios diplomados, mas
outros estudos
superiores a nvel da profisso educacional.147

Porm, esta estimativa havia sido feita muito por baixo, na medida em que, s
monitores
escolares inscritos, num primeiro momento, e no em todas as provncias do pas,
eram
mais de 20 mil.148 Aos monitores herdados, juntaram-se outros professores com a 4
classe, recrutados um pouco anarquicamente e sem qualquer preparao pedaggica
pelas
Delegaes Provinciais de Educao. Era a forma de, administrativamente, se dar
resposta
exploso escolar do ps-independncia, resultante dos princpios de
obrigatoriedade e
gratuitidade do sistema educativo.

A gritante falta de professores, e o baixo nvel de escolarizao da grande maioria

dos
docentes angolanos, levou o Ministrio da Educao a assinar um acordo tripartido
na
altura, entre a Repblica Popular de Angola, o PNUD e a UNESCO com o objectivo de
elevar o nvel acadmico e profissional dos chamados monitores escolares; ou
seja, os
professores habilitados apenas com as quatro primeiras classes da instruo
primria que,
desde o tempo colonial, leccionavam nas zonas rurais, crianas da primeira quarta
classe
e, em alguns casos, com as quatro classes numa mesma sala de aula.

Depois da independncia herdaram-se os antigos monitores escolares e recrutaram-

se
novos. A meta governamental passou a ser a de elevar, numa primeira etapa, o grau
149 O modelo herdado provinha do Brasil, nomeadamente do CETEB Centro de Ensino
Tcnico Brasileiro
que atravs do ensino a distncia, procurava elevar o nvel acadmico dos seus
professores leigos, que
correspondem aos monitores escolares em Angola.

150 CARMO, Hermano (1997), op. cit., pp.191-192

acadmico de 20 mil professores habilitados com a 4 classe, at ao nvel da 6

classe e,
posteriormente, numa segunda etapa, mais 20 mil professores do ensino bsico, da 6

classe at 8 classe, utilizando a metodologia do Ensino a Distncia.149 A

avaliao desta
primeira experincia destacou sobretudo duas dificuldades marcantes:

- A fraca preparao de base do pessoal docente;

- As dificuldades de comunicao constatadas no decurso do processo de

aprendizagem.

As dificuldades de comunicao, que se registaram ao longo do curso decorreram,

sobretudo, da pouca competncia dos monitores (formandos) no domnio da lngua de
aprendizagem (o Portugus) uma vez que, para grande parte deles, esta no a sua
lngua
materna e, no tanto, das deficincias nos materiais de aprendizagem, que
acabaram por
ser corrigidas. Se estes professores apresentaram dificuldades na compreenso do
material
de auto-formao, redigido na lngua de escolaridade, certo que no poderemos
aguardar
bons resultados escolares das crianas que esto sujeitas sua docncia.

Um dos aspectos fundamentais que se evidencia no ensino a distncia que o

professor e o
estudante adulto, normalmente, no se encontram juntos, ao longo do processo de
aprendizagem. Atravs desta metodologia enraizada numa filosofia de aprendizagem
aberta e com base na psicologia da aprendizagem dos adultos, o estudante pode
escolher:

- O que quer aprender (contedos de aprendizagem);

- Onde quer aprender (local de aprendizagem);

- Como quer aprender (mtodos e media);

- Quando quer aprender (ocasio do dia ou da semana);

- O ritmo a que quer aprender;

 - A quem quer recorrer para aprofundar conhecimentos ou colher orientaes
metodolgicas
(equipa central ou centro de apoio local);

- A que sistema de avaliao se quer submeter (forma, altura e local).150

151 MARQUES, Maria Emlia Ricardo (2003), Portugus, Lngua Segunda, Universidade
Aberta, Lisboa,
p.16

152 CARMO, Hermano (1997), op. cit., p.195

153 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., p.3

Como podemos verificar, h momentos em que professor e aluno se encontram durante

determinados perodos do processo de aprendizagem, por exemplo, para o
esclarecimento
de eventuais dvidas ou para a realizao de provas de avaliao, normalmente, aps
o
discente vencer um pequeno conjunto de questes do seu programa de trabalho
(tcnica
dos pequenos passos tambm utilizada no ensino programado). Porm, face
descontinuidade geogrfica, o critrio da mediatizao atravs da utilizao de
diferentes
suportes (scripto, udio, vdeo, informo)151 o que melhor distingue o ensino
presencial do
ensino a distncia e caracteriza este ltimo como uma modalidade de ensino que
obriga a
um processo de mediatizao, para suprir a descontinuidade entre ensinante e
aprendente.152

Todas estas estratgias se tornam indispensveis formao dos docentes para o

futuro
ensino primrio unificado de seis classes, bem como ainda para os formadores que
estejam
empenhados na elevao do nvel acadmico e profissional dos professores em
exerccio
naquele nvel de ensino, tanto em funo das crianas, como dos adultos carentes de

instruo bsica ou de qualificao profissional necessria.

3.4. Os professores que temos

3.4.1. Situao

Se em textos oficiais e outra documentao produzida pelo Ministrio da Educao se

tornou possvel chegar informao relevante, o mesmo j no sucede em relao

informao estatstica.153 Oficialmente, j se reconhecia, desde 1991, que as
prprias
projeces demogrficas existentes poderiam no reflectir com exactido a situao
educacional do momento. As mesmas basearam-se em projeces das Naes Unidas para
frica e nos censos parciais realizados nalgumas regies do pas, mas j em perodo
da
guerra civil. , sobretudo, atravs destes dados, que se vm apreciando as taxas de
escolarizao e a cobertura do SEE.
154 ALPIARA; Joo (1991) op. cit., pp.7-8

155 O Ensino Geral compreende actualmente o I nvel (de 1 4 classe), o II nvel

(5 e 6 classes) e o III
nvel (7 e 8 classes) do Ensino de Base Regular, mais o Ensino Pr-Universitrio.
O Ensino Geral passou a
ser dirigido por um vice-ministro para o Ensino Geral, em substituio do vice-
ministro para o Ensino de
Base. S entre 1977 e 1992 foram concebidos trs organigramas (1977, 1980 e 1987).
Qualquer deles acabou
por nunca dar resposta s necessidades do prprio sistema educativo, nem
quantidade e qualidade dos
meios humanos e materiais disponveis. Cf., SANTOS, Narciso; PETERSON, Domingos;
PAULA, Joo
Santos (1992) Estruturas Nacionais, Organizao e Objectivos, In, Exame Sectorial
da Educao, Ministrio
da Educao, Luanda, p.34

156 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria de Jos Matos, op. cit., pp.68-69

Aos problemas ligados ao recrudescimento da guerra, ao xodo das populaes e

falta de
recenseamento geral, acresce ainda o pouco rigor no preenchimento dos mapas
estatsticos,
o que impede a realizao de um tratamento homogneo e rigoroso dos diferentes
indicadores, que caracterizam o sistema educativo:

Com efeito, numerosas so as provncias onde, para determinado ano lectivo, no

existem
dados sobre as escolas, os professores, a distribuio etria dos alunos ou sobre o
seu
aproveitamento. Regra geral, teremos que recorrer anlise sobre dois ou trs anos

consecutivos, para conseguirmos uma fotografia, o mais correcta possvel, da

situao
existente.154

Com o reincio da guerra civil, em 1992 e, posteriormente, em 1998, a situao, j

de si
extremamente complexa, acabou por se tornar cada vez mais difcil de gerir, uma
dificuldade que se mantem at aos dias de hoje, j que a guerra se prolongou at
Abril de
2002. Todavia, o corpo docente em exerccio no I Nvel do Ensino Geral155
caracterizado, por responsveis da prpria DNFQE, do seguinte modo: instvel,
heterogneo e frustrado.156

Logo aps a independncia a escola era considerada a Trincheira firme da

Revoluo e o
professor um Combatente da Linha da Frente. A 22 de Novembro, celebrava-se
oficialmente o Dia do Educador, data do incio da campanha de alfabetizao
lanada,
em 1976, pelo primeiro Presidente da RPA, Dr. Agostinho Neto. Nas escolas cantava-
se
com orgulho o Hino da Alfabetizao, em homenagem a todos os educandos e
educadores. Mas, medida que a conotao ideolgica se foi esbatendo, tambm foi
baixando, o status social do professor. A ligao deste () com a comunidade
envolvente passou a ser praticamente nula, por razes de toda a ordem,
nomeadamente, as
157 Idem, pp.44-45

158 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION, op. cit., p.44

ms condies sociais dos docentes, discentes e da generalidade dos elementos da

comunidade ().157

A guerra foi um verdadeiro sorvedouro de recursos e o pas passou a contar com cada
vez
menos meios financeiros para a Educao, menos infra-estruturas e,
consequentemente,
menos quadros docentes em quantidade e qualidade. Os professores melhor
qualificados
(angolanos e portugueses) ou foram abandonando o pas ou o exerccio da docncia
nas
escolas pblicas em Angola, passando a trabalhar sob melhor remunerao salarial em

escolas privadas ou empresas carentes de recursos humanos minimamente qualificados

para o seu funcionamento. No caso da grande maioria das escolas e empresas
privadas,
nacionais ou estrangeiras, a remunerao salarial feita em dlares americanos e
no em
kwanzas. Este facto foi determinante para a sada dos docentes do sector da
educao.

No quadro da funo pblica, os professores so dos melhores remunerados. Mas, como

o
salrio real no adaptado inflao e, no poucas vezes, recebido com atraso,
o
vencimento mensal deixa de ser atractivo. Associa-se questo do salrio as
difceis
condies de trabalho nas escolas pblicas e o baixo status social de que gozam os
formadores angolanos do ensino primrio, nos dias de hoje: uma classe docente
descaracterizada pelo seu baixo nvel formativo e considerada, por esse facto,
incompetente. Mas no s com os professores do ensino obrigatrio.

O estatuto social dos docentes nacionais dos IMN tambm considerado baixo, pouco
valorizado pela sociedade e pelas prprias autoridades, atendendo no s aos baixos

salrios, mas, tambm, ao atraso com que, por vezes, so pagos. De um modo geral,
os
docentes no se podem apresentar condignamente.158 O quadro 5.9 ilustra como a
situao
do corpo docente ligado ao ensino obrigatrio j se apresentava extremamente
complicada
em 1986, ainda antes do recrudescimento da guerra civil em 1992 e, posteriormente,
em
1998. Poucos professores possuam as habilitaes necessrias para um ensino de
qualidade mnima: o Curso do Magistrio Primrio do tempo colonial ou o Curso do
Instituto Mdio Normal do ps-independncia. A maioria dos professores tinha em
mdia
o correspondente 6 classe, ou seja, o equivalente ao Curso de Formao Bsica
Docente
(CFBD) que formava professores para uma situao de emergncia. Mas, pior ainda,
159 Veja-se em ANEXOS V-E e ANEXOS V-F cartas de professores angolanos do I Nvel
do Ensino de Base
da escola n13 da Babaela, para os seus colegas portugueses e para as crianas da
Escola Bsica do 1 ciclo
do Laranjeiro.

160 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; MBALA; Zananga e outros,
op. cit.,
p.94. Note-se que, medida que aumentava a instabilidade poltico-militar, ia
diminuindo o nmero de
provncias onde se tornava ainda possvel recolher dados estatsticos.

161 THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; MBALA; Zananga e outros,
op. cit.,
p.78

continuavam a existir muitos docentes apenas com a 4 classe. Esta situao acabou
por se
degradar ainda mais, uma vez que a guerra civil apenas terminou em 2002.159

QUADRO 5.9 PROFESSORES DA INICIAO E DO I NVEL DO ENSINO DE BASE

REGULAR, POR HABILITAES LITERRIAS,

NOS ANOS LECTIVOS 1983/84, 1984/85 E 1985/86

Hab. Lit.

A. Lectivo

Com

4 Cl.

Com 6
Cl.

Com 8
Cl.

Curso
Mdio

PUNIV

Curso
Superior

Curso
M. Prim

TOTAL
1983/84

(12 Prov.)

2.789

(35%)

3.375

(43%)

1.411

(18%)

126

(1,6%)

135

(1,7%)

--

32

(0,4%)

7.868

1984/85

(9 Prov.)

5.227

(31%)

9.362

(55%)

1.863

(11%)

187

(1,1%)

300

(1,8%)

--
66

(0,4%)

17.005

1985/86

(8 Prov.)

5.763

(27%)

10.716

(51%)

3.653

(17%)

320

(1,0%)

696

(3,3%)

(0,0%)

160

(0,8%)

21.202

Obs: PUNIV= Pr-Universitrio

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao160

Por outro lado, independentemente do baixo nmero e nvel acadmico-profissional

dos
professores ligados ao ensino obrigatrio, os poucos docentes, considerados com
alguma
preparao, deslocaram-se para os principais centros urbanos, tal como grande parte
da
populao, em fuga s confrontaes militares e procura de melhores condies
sociais.

QUADRO 5.10 HABILITAES LITERRIAS E PROFISSIONAIS DE PROFESSORES DO I

NVEL DO ENSINO DE BASE REGULAR, NAS PROVNCIAS DE LUANDA E UGE

(1985/1986)

HABILIDADES

PROVNCIAS

LITERRIAS

PROFISSIONAIS

CLASSE

CLASSE

CLASSE

MAGIST

PRIMR.

CENTRO

F. ACELE

INSTIT.

MED. NOR

ALUNOS

E.B.REG

LUANDA

6%

48%

43%
16%

12%

--

27%

UGE

25%

67%

7%

10%

18%

--

13%

FONTE. Gabinete do Plano do Ministrio da Educao161

O quadro 5.10 tem como propsito ilustrar as assimetrias regionais do ps-

independncia,
estabelecendo, a ttulo exemplificativo, a comparao entre o nvel acadmico-
profissional
162 ALPIARA, Joo (1991), op. cit., p.11

163 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION, op. cit., p.28

164 ZAU, Filipe (1997), Unidade, Unicidade e Diversidades Culturais na problemtica

do ensino bsico em
Angola; In, COLOQUE DE PARIS (29 et 30 Mai 1997), Deux Piliers du dveloppement de
lAngola:
LEducation et La Culture, Centre Culturel Angolais; Mason de lAngola; Editions du
Centre Culturel
Angolais, Paris, p.161

dos professores em Luanda (litoral) e os professores no Uge (interior).162

Todavia, as
assimetrias aprofundaram-se ainda mais, devido guerra.

3.4.2. Necessidades

De acordo com a lei, as modalidades de prestao de servios para os professores do

ensino obrigatrio, so as seguintes: A tempo integral e a tempo parcial. O regime

de
tempo integral corresponde a 26 horas semanais. J o regime de tempo parcial
fixado de
acordo com as diferentes situaes e termos estabelecidos pelo Direito
Administrativo.163
Porm, para qualquer dos casos, as condies de trabalho apresentam-se difceis e
inadequadas:

Na prtica temos que admitir que, a nvel mais baixo do sistema educativo, muitas
das salas de
aula so hoje debaixo das rvores ou em escolas destrudas, onde h crianas (mesmo
em
algumas cidades) que se sentam em latas de leite (ou em bancos trazidos de casa),
para
escreverem sobre os joelhos, porque no h carteiras para todos; so raros os
manuais de
estudos e fraca a preparao acadmica e psicopedaggica da maioria dos
professores;
rareiam as esferogrficas, os lpis, as borrachas, os cadernos; falta o simples
giz e no
poucas vezes o prprio quadro ()164

Como a maior parte dos edifcios escolares pblicos est hoje degradada, por vezes,
no se
torna possvel utiliz-las no perodo das chuvas. A iluminao e a ventilao so
deficientes. Existem acentuadas faltas e falhas de electricidade e de gua corrente
em
grande parte das escolas, repercutindo-se este ltimo aspecto nas instalaes
sanitrias. H
classes, por vezes, com cerca de 70 alunos ou mais. Em muitas escolas, para alm da
falta
de quadros e de carteiras, so ainda escassas as mesas e as cadeiras para os
professores

Este quadro educativo dramtico, que associa a baixa formao acadmica e

profissional
dos professores, aos salrios pouco atractivos e em atraso, bem como ainda
instabilidade
social resultante do ps-guerra, so motivos mais do que suficientes para:
165 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION (1996), op.cit., pp.28-29

166 ORAMENTO CONSOLIDADO (4 de Julho de 2002), Resumo da Despesa por Funo, Sub-
funo e
Programa, Direco Nacional do Oramento, Ministrio das Finanas, Luanda, p.33

- A baixa qualidade de trabalho docente;

- O absentismo;

- A falta de pontualidade e de assiduidade;

- A permanente desmotivao;

- O abandono da carreira docente;

- O desencorajamento dos jovens para o exerccio da docncia.165

Para que o corpo docente angolano possa vir a assegurar o pleno desenvolvimento da
instruo obrigatria em Angola, torna-se urgente o seu crescimento em quantidade e
em
qualidade. Todavia, para que o binmio quantidade/qualidade se imponha, o Governo
ter
de criar mecanismos estruturantes, que tornem a carreira docente bem mais
atractiva. S
assim, os docentes, formados, com o perfil julgado necessrio para o pleno
desempenho
das suas funes, podero participar adequadamente do processo de desenvolvimento
das
comunidades e do pas em geral. A responsabilidade, que lhes deve ser exigida, ter
de
estar em sintonia com uma remunerao salarial condigna e de acordo com o status
social
que a sua profisso exige. Contudo, a dimenso do reconhecimento desse status
dever ser
proporcional ao nvel da formao, da actualizao permanente dos conhecimentos
acadmicos e profissionais, bem como da prpria experincia profissional, como meio
de
validao e valorizao de uma carreira devidamente estruturada.

3.4.3. Recursos

A 4 de Julho de 2002, foi aprovado o Oramento Geral do Estado (OGE) para o

exerccio
do ano 2002, vivendo Angola j numa conjuntura de paz (embora apenas desde Abril
desse
mesmo ano). Cabiam, ao sector educativo, apenas 4,65% do total desse oramento. O
montante percentual correspondente ao ensino pr-primrio e primrio era apenas de
0,25% de todo o OGE.166
Estes valores correspondiam aproximadamente, aos que j haviam sido praticados nos
anos
de 1994 e 1995. Em 1991, o sector educativo dispunha apenas de cerca de 9 a 10% do
167 VAN-DNEM, Fernando Jos de F. D. (1991) Interveno do Primeiro-ministro da
Repblica de Angola
na Sesso de Encerramento da Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da
Educao,
Luanda, p.148

168 ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO 2001-2015,

op,cit., p.24

169 VAN-DNEM, Fernando Jos de F.D. (1991), op. cit., p.147

170 FORUM MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS; In, NOTCIAS UNESCO, op. cit.

OGE e grande parte desse montante correspondia aos salrios dos professores.167 H
uma
gritante falta de professores e a existncia de medidas de conteno oramental
inviabiliza
a admisso, no ensino pblico, de novos quadros docentes.168

Como primeiro-ministro, Frana Van-Dnem, em 1991, chegou a considerar um aspecto

que totalmente vlido para os dias hoje:

() necessidade de modificar a estrutura de suporte do ensino e, neste aspecto,

dever-se-
contar com a poltica de alianas, pois no segredo para ningum que, ao longo
destes anos
todos, a educao teve que recorrer aos escassos recursos do Estado, tendo o OGE,
dedicado
cerca de 9 a 10% ano, o que est cerca de 50% abaixo das cifras internacionais
praticadas.169

Para que a instruo em Angola possa gerar desenvolvimento, tero de existir

recursos.
Da que, para alm da necessidade de reforar a cooperao entre o Estado e a
Sociedade
Civil, se torne ainda necessrio desenvolver todo um conjunto de aces
diplomticas, que
canalizem recursos para a Educao. Esse esforo deve ser, tambm, levado a cabo a
nvel
da cooperao bilateral e multilateral e, ainda, atravs do sistema das Naes
Unidas e
outras agncias financiadoras internacionais.

No Forum Mundial sobre Educao para Todos, realizado em 2000, em Dakar, foi
estabelecido um acordo de princpio, entre os pases participantes e as agncias
financiadoras, no sentido de que nenhum pas, que se comprometa seriamente com a
educao bsica, se sentir frustrado na vitria desse fim por falta de
recursos.170 Resta-
nos aguardar que esse acordo de princpio possa realmente produzir os seus
verdadeiros
efeitos no Mundo e, nomeadamente, em Angola.

3.4.4. Estratgias

No mbito da Reforma Educativa e da Fase de Experimentao do Novo Modelo de SEE a

implementar em Angola com apoio do Primeiro Projecto de Educao com o Banco
171 Com o fim da guerra, a 13 de Outubro de 2003, o Ministrio da Educao
redefiniu o Cronograma da
Reforma Educativa e da Estratgia de Implementao do Novo Sistema de Educao,
passando a estabelecer
novos perodos: a Etapa de Diagnstico (realizada de Maro a Junho de 1986); a
Etapa de Concepo
(realizada entre 1986 e 2001); a Etapa de Implementao (iniciada em 2002 e
comportando esta etapa 5
fases). Fase de Preparao (de 2002 a 2012); Fase de Experimentao (de 2004 a
2010); Fase de Avaliao
e Correco (de 2004 a 2010); Fase de Generalizao (de 2006 a 2011); Fase de
Avaliao Global (a partir
de 2012). Veja-se em ANEXOS V-G o Relatrio Explicativo do Cronograma da Reforma
Educativa e da
Estratgia de Implementao do Novo Sistema de Educao, com os planos de
implantao e extino
progressiva das classes com programas de ensino do novo e do antigo Sistema de
Educao

172 Idem, p.39

Mundial, foi elaborado pelo INIDE, o Plano de Estudos para a formao de

professores do
ensino primrio unificado de seis classes (quadro 5.3). Esta Fase de Experimentao

inicialmente prevista para o perodo de 1991/94, mas interrompida depois do

reincio da
guerra em 1992 coordenada pela Direco Nacional de Formao de Quadros de
Ensino (DNFQE) e executada em novas instituies vocacionadas para a formao de
professores primrios.171

QUADRO 5.11 PLANO DE ESTUDOS TRANSITRIO DE FORMAO DE PROFESSORES DO

ENSINO PRIMRIO

9 Classe

10 Classe

11 Classe

FORMAO GERAL

1 Sem.

2 Sem

1 Sem.

2 Sem.

1 Sem.

2 Sem.
Lngua Portuguesa

Matemtica

Biologia

Geografia

Histria

2
2

Fsica

Qumica

Cincias da Natureza

Lngua Estrangeira

2
2

Educao Fsica

FORMAO ESPECFICA

Pedagogia

Psicologia

3
3

Desenvol. Pessoal e Social

Higiene e Sade Escolar

Sociologia da Educao

Expresses Artsticas

4
Desenho

FORMAO PROFISSIONAL

Prtica Pedaggica

10

Estgio pedaggico

25

CARGA HORRIA SEMANAL

30

30

29

29

29

25

FONTE: In, Developpement de Leducation, Raport National de la Republique dAngola;

45 me
Session, Geneve, 30 Sept. 5 Oct. 1996172

Neste contexto foram criadas duas Escolas do Magistrio Primrio, em Luanda e em

Benguela, que funcionam em regime experimental. Nesta nova instituio foram
substitudas as opes bidisciplinares por monodisciplinares e foi criada uma opo
apenas
173 DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION, op. cit., p.24

174 BRANDO, Carlos Rodrigues, op. cit., p.12

para a formao de professores do ensino primrio.173 Numa 2 fase deste Projecto,

o
Ministrio da Educao, para alm de procurar alargar este tipo de formao, ir
ainda
procurar construir mais Escolas do Magistrio Primrio e atingir as zonas rurais,
preferencialmente nas provncias do planalto: Huambo, Bi e Benguela.

O MED, em parceria com a Associao para o Desenvolvimento de Povo para Povo

(ADPP), tem ainda em vista a criao de um modelo alternativo de formao de
professores de nvel mdio, especialmente preparado para funcionar em comunidades
rurais. A criao deste modelo alternativo dever ser entendida como um
reconhecimento
da necessidade de recorrer s lnguas maternas dos aprendentes para facilitar a
comunicao na lngua oficial e de escolaridade fora das zonas urbanas. Ao
pensarmos nos
professores que queremos ter, temos antes demais que entender o seguinte:

A educao existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e,

ali, sempre
se espera () que a sua misso transformar sujeitos e mundos em alguma coisa
melhor, de
acordo com as imagens que se tem uns dos outros (). Mas na prtica, a mesma
educao que
ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrrio do que pensa que
faz ()174

5. Em sntese

Partimos do legado de Comnio, de acordo com o qual todos devem ser educados plena
e
individualmente sobre todas as coisas e socorremo-nos da sabedoria amerndia para
relevar
a importncia do contexto em todo e qualquer processo educativo. Posteriormente,
referimo-nos a realidades educativas implementadas em pases africanos, alguns
deles
vizinhos de Angola. A proximidade geogrfica e, nalguns casos, at tnica, no nos
conduz
tentao de estabelecermos paralelismos fceis, at porque estamos perante
processos
histrico-culturais e sociais distintos a cumprirem-se em tempos e ritmos tambm
distintos. Foquemos agora alguns aspectos relacionados com o processo educativo em
Angola.

O corpo docente, ligado instruo primria, para alm de no garantir a cobertura

da
escolaridade obrigatria de uma larga franja de crianas, entre os 6 e os 14 anos
de idade,
no possui a necessria formao escolar e profissional, para assegurar um ensino
de
qualidade. Este facto, alm de explicar, em parte, o baixo ndice de rendibilidade
de um
Sistema de Educao e Ensino, no tem tido em conta a importncia da competncia
comunicacional nas lnguas africanas, por parte dos formadores. certo que as
condies
de implantao de um sistema educativo assente num paradigma de educao
multicultural
tm custos elevados. Tambm no existem ainda professores formados para o efeito.
Contudo, esses dispndios financeiros iniciais podero ser compensados mais tarde,
na
medida em que, uma maior rendibilidade do sistema educativo proporciona uma reduo

dos gastos de formao por aluno.

No mbito da universalizao da instruo primria em Angola, para alm do formador

(enquanto comunicador capacitado para o exerccio da docncia) e dos veculos de

comunicao a utilizar no ensino (enquanto facilitadores da aprendizagem
instrucional e
cultural), h ainda a considerar qual a melhor forma de comunicar: para crianas
(utilizando adequadamente mtodos pedaggicos); para adultos (utilizando
adequadamente
mtodos andraggicos).

Se bem que o ensino a distncia no represente uma panaceia para todos os males,
que
obstaculizam o caminho para o desenvolvimento pela falta de escolas e docentes (em
nmero e em qualidade), uma metodologia de ensino que permite uma maior cobertura

do sistema educativo. Ao respeitar o ritmo individual da aprendizagem e no

colidindo
com o exerccio das ocupaes profissionais dos adultos, o ensino a distncia
dever
capacitar ainda o futuro formador, como tutor, sem que ele prprio, no mbito da
sua
formao contnua, deixe de beneficiar dessa mesma metodologia.
CAPTULO VI O PERFIL EXIGIDO PARA O PAPEL
NECESSRIO
1. A docncia como profisso

Como anteriormente referimos, foi graas interveno e enquadramento do Estado

que
a docncia, em Portugal, passou a constituir-se em profisso, aps ter substitudo
a
Igreja, como entidade de tutela do ensino, na sequncia da publicao do decreto de
14
de Agosto de 1845, assinado por Joaquim Jos Falco. Os reformadores sabiam que a
criao de uma adequada rede escolar, por todo o espao nacional, era uma aposta de

futuro. Mas tinham tambm plena conscincia que o esforo dos professores,
direccionado para a profissionalizao, contribuiria para o reforo do poder
estatal.
Logo, o Estado no hesitou em criar condies para a profissionalizao da
docncia.

Ao longo do sculo XIX consolida-se uma imagem do professor que cruza as

referncias ao
magistrio docente, ao apostolado e ao sacerdcio, com a humildade e a obedincia
devidas
aos funcionrios pblicos, tudo isto envolto numa aurola algo mstica de
valorizao das
qualidades de relao e de compreenso da pessoa humana. Simultaneamente, a
profisso
docente impregna-se de uma espcie de entre-dois, que tem estigmatizado a histria
contempornea dos professores: no devem saber demais, nem de menos; no se devem
misturar com o povo, nem com a burguesia; no devem ser pobres, nem ricos; no so
(bem) funcionrios pblicos, nem profissionais liberais, etc. Desempenhando um
papel
charneira na construo de Portugal contemporneo, os professores so submetidos a
um
controlo muito prximo do Estado.1

Na primeira metade do sculo XIX haviam sido introduzidos mecanismos cada vez mais
rigorosos de recrutamento e de seleco para a docncia, sem que a formao de
professores deixasse de ocupar um lugar de primeiro plano. A partir de meados do
sculo XIX o ensino normal era o lugar de eleio para a profissionalizao da
docncia. Mas, na viragem do sculo XIX para o sculo XX, em torno de um saber
socialmente legitimado em relao s questes do ensino e volta da delimitao de
um
poder regulador sobre o professorado, confrontaram-se vises diferenciadas sobre a
profisso docente.

entrada do sculo XX, como resultado do estatuto social adquirido pelos

professores
ocorreram novos fenmenos logo a partir dos professores do ensino primrio:

1 NVOA, Antnio (1992), Os professores e a sua formao, Nota de Apresentao,

Publicaes D.
Quixote Lda, Lisboa, p.16
2 Neste contexto, a Reforma de 1901 foi bastante paradoxal e ilustrativa das
ambiguidades da poltica
educativa em relao aos professores. Por um lado, estipulou-se que s constitui
habilitao para o
exerccio do magistrio primrio a aprovao no curso das escolas normais ou de
habilitao para o
magistrio (art.30) e que s poderiam ser nomeados professores das escolas
normais os indivduos com
habilitao legal para o magistrio [preferindo-se] os professores ou professores
de instruo primria,
que tiverem mais de cinco anos de bom e efectivo servio no magistrio (art.73).
Duas medidas que
contriburam para reforar o poder dos professores em relao sua profisso, com
particular destaque
para a importncia do saber na carreira docente. Por outro lado, alerta-se contra a
extenso dos
programas, com o receio que em vez de ptimos mestres, dali saam pedantes
superficiais e
pretensiosos e decreta-se a proibio de congressos de professores de instruo
primria, que no
tenham exclusivamente por objecto questes pedaggicas (art.115): duas medidas
que limitaram a
profissionalizao do professorado e que reforaram o controlo estatal; In, NVOA,
Antnio, op. cit.,
p.17

- A consolidao das instituies de formao de professores;

- O incremento do movimento associativo docente;

- A feminizao do professorado;

- Modificaes na composio socioeconmica do corpo docente;

- Reforo da tutela estatal e dos mecanismos de controlo dos professores,

independentemente de uma maior afirmao autnoma da profisso
docente.2

Com a 1 Repblica criaram-se as condies polticas para a agudizao do conflito

em
volta do estatuto da carreira docente. O iderio republicano de formar um homem
novo concedeu aos professores um papel simblico de grande relevo, atribuindo-lhes

maior prestgio, qualificao e autonomia. Mas apenas isso, porque o que estava
realmente em jogo, era a passagem de um controlo administrativo para um controlo
ideolgico, o que resultou em conflitos no seio das escolas normais. Porm, as
diferentes correntes acabaram por convergir para uma maior autonomia dos
professores
no quadro da afirmao de um profissionalismo docente.

Antnio Nvoa apresenta-nos o exemplo de dois autores que, poca, representavam

perspectivas polticas e ideolgicas claramente diferenciadas, contudo,
coincidentes
quanto necessidade de delimitar o espao de autonomia da profisso docente, a
partir
de uma especializao adquirida em instituies de formao. Adolfo Lima, no que
respeitava ao recrutamento de professores, falava-nos do poder. Eusbio Tamagnini,
quando se referia implementao do ensino, falava-nos do saber:
3 LIMA, Adolfo (1915), O recrutamento de professores, Revista de Educao, n. 4,
srie III, s/l, pp.360-
361, cit. in, NVOA, Antnio, op. cit., p.17

4 TAMAGNINI, Eusbio (1930), Programas taxativos e Dirio do aluno, Arquivo

Pedaggico, IV (1-4),
s/l, p.94; cit. in, NVOA, Antnio, op. cit., pp.17-18

O Poder poltico , por definio, incompetente para exercer a funo educadora e

tratar de
assuntos de outra tcnica que no seja a poltica (...). Um recrutamento de
professores s
pode ser feito por quem conhea perfeitamente as necessidades do ensino. O
recrutamento
de tcnicos s pode ser conscientemente feito pelos seus iguais (Adolfo Lima)3

[...]

Ora se o currculo deve indiscutivelmente considerar-se da competncia do Estado,

o
mesmo se no pode afirmar dos programas dos cursos que devem constituir atribuio
exclusiva dos corpos docentes. O Estado organiza o plano geral dos estudos, formula
os
objectivos a realizar, mas aos professores e s a eles compete a organizao dos
programas
dos cursos; isto , a seleco das matrias, a concretizao dos exemplos e a
escolha dos
mtodos e processos adequados realizao dos fins que se tm em vista (Eusbio
Tamagnini)4

O confronto entre os distintos projectos acabou por passar para o espao da

formao de
professores, j que era nele que se realizava a profissionalizao docente. Mais
do que
um lugar de aquisio de tcnicas e conhecimentos, a formao de professores o
momento-chave da socializao e da configurao profissional. Porm, a percepo
desta realidade levou o Estado Novo a tomar as suas precaues nesta rea de
formao
e a traar uma poltica aparentemente ambgua:

- Desvalorizao sistemtica do estatuto da profisso docente;

- Dignificao da imagem social do professor.

Por um lado, o regime do Estado Novo, ao provocar a degradao do estatuto

socioeconmico e do nvel cientfico dos professores do ensino bsico, imps-lhes
um
baixo perfil de profissionalizao docente, inviabilizou-lhes a possibilidade de
autonomia profissional e passou a control-los de forma mais apertada. Por outro
lado,
ao apostar fortemente no investimento missionrio (e ideolgico), sentiu-se na
obrigao de criar condies de dignidade social, que pudessem salvaguardar a
imagem
e o prestgio dos professores, nomeadamente junto das populaes. Esta contradio
foi
apenas superada pela carga simblica da aco docente, dentro e fora da escola.
Paralelamente assiste-se produo de uma retrica laudatria sobre os
professores,
5 NVOA, Antnio, op. cit., p.18

6 BRANDO, Carlos Rodrigues, op. cit., p.112

7 NVOA, Antnio, op. cit., p.19

que no se traduz numa melhoria da sua situao socioeconmica.5 A legitimidade

republicana anteriormente alcanada pelos professores passou a estar ameaada. Aps

vrias tentativas falhadas para reformular as escolas normais republicanas, o

Estado
Novo decidiu pura e simplesmente encerr-las:

- Em 1930, as Escolas Normais Superiores, que no voltaram mais a abrir;

- Em 1936, as Escolas Normais Primrias, que reabriram j completamente

renovadas na dcada de 40.

At aos anos 60, o Estado Novo manteve uma atitude de prudncia em relao
formao de professores, sofisticando os mecanismos de controlo ideolgico, quer
para
o acesso, quer ainda para o exerccio da actividade docente. Em relao formao
de
professores do ensino primrio, reduo e controlo passaram a ser os dois vectores
estruturantes da poltica do Estado Novo:

- A reduo caracterizou-se por um abaixamento das condies de admisso

ao ensino normal; reduo dos contedos e do tempo de formao; bem
como, ainda, numa menor exigncia intelectual e cientfica.

- O controlo passou a impor-se atravs da instaurao de prticas de

fiscalizao moral e ideolgica, quer na formao inicial, quer no estgio, ou
ainda durante a avaliao nos exames de Estado.

O controle sobre o saber se faz em boa medida atravs do controle sobre o qu se

ensina e a
quem se ensina; de modo que, atravs da educao erudita, da educao de elites ou
da
educao oficial, o saber oficialmente transforma-se em instrumento poltico do
poder.6
Passou-se assim a assistir degradao do estatuto socioeconmico da profisso
docente e deu-se incio a uma viso funcionalizada do professorado. Mas, se o
primeiro
aspecto levou ao desencadeamento de movimentos (polticos, sindicais e cientficos)
de
certa envergadura, j o segundo no foi alvo de grande ateno.7
8 Idem, p.21

Por volta dos anos 60, Portugal tinha o ltimo lugar nas estatsticas europeias de
educao (taxas de escolarizao, nveis de alfabetizao, despesas com a educao,

etc.), uma situao que o regime procurou modificar, ao confrontar-se com o

contexto
socioeconmico do resto da Europa Ocidental. Para haver desenvolvimento em
Portugal, teria que haver mudanas na poltica educativa, apoiadas pelo concurso de

organizaes internacionais.

A presena da OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

no quadro do Projecto Regional Mediterrneo, entre outros aspectos, contribuiu
para
reforar o papel da educao, na formao dos recursos humanos, de que Portugal bem

necessitava. Foi assim que a profisso docente e a formao de professores voltaram

novamente ribalta das preocupaes educativas. Complementarmente, um maior

interesse sobre as questes ligadas formao de professores surgiu no mbito das
universidades, com maior realce para os aspectos relacionados com a metodologia do
ensino e do estgio. A reforma do ministro da Educao Veiga Simo (1970-1974)
acabou por adoptar algumas das tendncias da vaga reformadora e veio a constituir-
se
num marco fundamental de um debate, que viria a ser reforado em anos posteriores.
Assim, a dcada de 70 ficou marcada pelo signo da formao inicial de
professores. O
ensino normal primrio ganhou um novo mpeto, aps 1974, sob a direco orgnica e
hierrquica do Ministrio da Educao e no quadro de um controlo apertado do
Estado,
legitimado ideologicamente pela importncia social da aco dos professores do
ensino
primrio.8

Depois de arrefecida a aco poltica revolucionria, que se seguiu ao 25 de Abril

de
1974, foi decisiva a interveno do Banco Mundial no sentido da criao de uma rede

de Escolas Superiores de Educao em Portugal, fortemente tutelada pelo poder

poltico. Paralelamente, passou a haver programas de formao profissional de
professores nas Universidades. Numa primeira fase, nas Faculdades de Cincias
(1971)
e, posteriormente, ainda com o apoio do Banco Mundial, nas Universidades Novas.
Estas ltimas medidas, no entanto, no deixaram de ser objecto de algumas
resistncias:
9 Ibidem. Neste contexto, registmos a crtica feita directamente pela Professora
Doutora Maria Jos Ferro
Tavares, Reitora da Universidade Aberta de Lisboa, numa das seces do X Encontro
da Associao de
Universidades de Lngua Portuguesa AULP que decorreu em Ponta Delgada (Aores),
entre 24 e 28 de
Abril de 2000. Na sua comunicao considerou que alguns dos docentes
universitrios podiam ser muito
doutos, mas eram sem dvida alguma pssimos professores.

10 Ibidem

- Quer os sectores conservadores, que at hoje continuam a desconfiar da

formao de professores e a recear a formao de um corpo profissional
prestigiado e autnomo;

- Quer os sectores intelectuais, que sempre desvalorizaram a dimenso

pedaggica da formao de professores e a componente profissional na aco
universitria, corroboram numa mesma perspectiva do ensino; ou seja:

Como uma actividade que se realiza com naturalidade, isto , sem necessidade de
qualquer
formao especfica, na sequncia da deteno de um determinado corpo de
conhecimentos
cientficos.9

Ainda segundo Antnio Nvoa, a consolidao desta rede de formao

() acabou por contribuir para o desenvolvimento de uma comunidade cientfica na

rea das
Cincias de Educao, que se tem imposto como um novo actor social no campo
educativo,
com importantes consequncias para a configurao da profisso docente.10

Logo, de se concluir que, a dcada de 70, tambm corresponda ao perodo fundador

do
debate que se leva, hoje em dia, a cabo em Portugal sobre a formao de
professores.
Com o 25 de Abril, em 1974, com a independncia, em 1975, e com a prolongada
guerra civil, Angola deixou de participar nesta corrente do debate sobre a formao
de
professores. Apenas, entre 1988 e 1990, depois dos resultados do diagnstico de
1986, o
Ministrio da Educao procurou abrir um maior espao de discusso entre os
tcnicos
do sector, com vista a encontrar Medidas de Saneamento e Estabilizao e,
posteriormente, da Reformulao do Actual Sistema de Educao e Ensino. Mas, foi
mais propriamente, a partir de 1991, na Mesa Redonda sobre Educao para Todos,
que o debate se tornou efectivamente mais amplo e mais aberto. Socialmente
reconhecido o baixo nvel de formao do corpo docente angolano ligado ao Ensino de
Base, deixou de haver qualquer razo para duvidar da sua falta de competncia
profissional. O professor do ensino bsico angolano est hoje totalmente
desacreditado,
uma vez que no consegue dar resposta ao papel social que lhe exigido. Nesta
11 NASCIMENTO, Ado, op. cit., p.80

12 Ibidem; A Educao deve ser considerada um sector prioritrio em que ser

preciso investir
massivamente. Ao mesmo tempo continuar a ser completamente reformulada para que se
transforme
num dos principais elementos para a criao do Homem Novo. Cf., TESES E RESOLUES
DO 1
CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.36

conformidade, resta-lhe suportar crticas severas dos encarregados de educao e da

sociedade em geral, o que, associado a situaes concretas de falta de tica

profissional,
em larga escala contribui para a degradao cada vez maior da sua imagem.

Foi na primeira Lei Constitucional que o sistema educativo, aprovado em 1977, em

Congresso do MPLA, encontrou os seus eixos de fora. O objectivo fundamental era o
de formar o homem novo, um lema igual quele que havia aparecido em Portugal na
1 Repblica, porm imbudo de uma conscincia e de uma moral revolucionrias,
capaz de compreender e conceber cientificamente o mundo e de transformar
revolucionariamente a sociedade.11 Nesta conformidade, a estrutura de formao de
professores constitua-se numa pedra basilar, uma vez que os professores eram
considerados os grandes agentes de uma educao do tipo novo e, consequentemente,
promotores da criao do homem novo.12 Mas, na prtica, nada resultou de
concreto.
Para alm da mudana substancial da conjuntura internacional, pouco mais de uma
dcada depois outros factores contriburam para o insucesso desta poltica
educativa:

- A presso resultante da sada de quadros docentes portugueses (e at de

angolanos), logo aps a independncia;

- O abandono do sector da Educao, por parte dos professores nacionais mais

qualificados, procurando melhores remuneraes e melhores condies sociais;

- A incapacidade do sistema educativo responder, em quantidade e qualidade,

a um nmero crescente de crianas a instruir que, em cada ano-lectivo, por
falta de professores e/ou de instalaes, ficavam impossibilitadas de ter
acesso escolaridade obrigatria;

- A degradao acentuada das condies de trabalho nas escolas;

- O difcil recrutamento de candidatos e o crescente baixo nvel acadmico-

profissional dos docentes;
13 Veja-se em ANEXOS VI-A e ANEXOS VI-B quatro cartas de crianas angolanas
endereadas a
crianas portuguesas, duas delas, elaboradas com o apoio dos professores. Os
sublinhados so da nossa
responsabilidade.

14 CARMO, Hermano (1999), op. cit., p.21

15 Aprender construir uma representao atravs da criao de ligaes entre os

dados recolhidos e os
dados obtidos anteriormente, melhorando progressivamente esta representao com
vista a uma aco
adequada. Aprender ajustar um comportamento a uma situao. Cf., BERBAUM, Jean
(1992),
Desenvolver a Capacidade de Aprendizagem; Edies Escola Superior de Educao Joo
de Deus;
Lisboa, p.57

16 NOVAK, Joseph (1996), Aprender a aprender, Pltano, Lisboa, 1 ed. de 1984, s/p;
cit. in, CARMO,
Hermano (1999), op. cit., p.22

- A instabilidade social e os traumatismos (fsicos e psicolgicos) provocados

pela durao e extenso da guerra civil a praticamente todo o territrio
nacional.13

2. O papel necessrio

Tivemos j a oportunidade de afirmar que a Escola, atravs do acto educativo, tem

como finalidade social o desenvolvimento da comunidade em que est inserida. A
partir
de diferentes concepes filosficas sobre o Mundo e a Vida que, por sua vez,
conduzem a estratgias de organizao curricular e de ensino, a Escola procura
formar
e preparar indivduos, para o exerccio da cidadania, para a actividade laboral e
para a
cultura. Logo, neste contexto que se direcciona a tese () que defende, que as
comunidades humanas so susceptveis de aperfeioamento, atravs do
Desenvolvimento Comunitrio.14 Sendo reconhecida a importncia da Escola, ao
formador que cabe o papel de fazer com que esta instituio possa vir a exercer a
funo social para a qual foi criada. Ao professor, como actor social, cabe o papel
de
ajudar os seus alunos a alcanar uma aprendizagem inteligente e reflexiva.

2.1. O formador como agente de uma aprendizagem significativa

para o desenvolvimento
Por aprendizagem significativa entende-se o tipo de aprendizagem que se consegue
quando o aprendente interioriza os novos conhecimentos, relacionando-os com os
conhecimentos que possui, fruto da sua experincia anterior.15 Logo, a aprendizagem

significativa pressupe a interiorizao de novos conhecimentos, por associao ou

ancoragem a estruturas cognitivas pr-existentes16 os chamados pr-requisitos

que
17 Napoleo Bonaparte dizia que a educao de uma criana comeava cem anos antes
do seu nascimento.
Com esta sua convico chegou ainda a afirmar o seguinte: Que pena que eu no seja
o bisneto de mim
mesmo. Cf., BRAGANA, D. Bertrand de Orleans e (22 de Setembro de 1999), Brasil,
500 anos: o veio
de ouro de nossa Histria, Conferncia proferida pelo prncipe Imperial do Brasil,
Universidade Catlica
de Petrpolis, Rio de Janeiro. In, http://www.circulomonarquico.com.br/pale003.asp,
em 06/09/04. Em
termos prticos, estas observaes de Bonaparte nos levam a inferir que, a
educao, comea ainda antes
do nascimento da criana. Flavell afirma que os bebs podem armazenar informao,
embora a sua
capacidade para o fazer possa parecer rudimentar. Logo, seria um erro presumir que,
sendo a sua fala,
gestos e manipulaes bastante limitadas, no h pensamento no perodo sensrio-
motor; i.e, at aos dois
anos de idade. E acrescenta ainda o seguinte: eles apenas parecem incompetentes
primeira vista. Cf.,
FLAVELL, J. H. (1985), Cognitive Development, Englewood Cliffs, N. J.:Prentice-
Hall, p.39; In,
SPRINTHALL, Norman A.; SPRINTHALL, Richard C. (1993), Psicologia Educacional Uma
Abordagem Desenvolvimentista, Editora McGraw-Hill de Portugal Lda, Alfragide
(Amadora), p.105. A
soluo contempornea para a controvrsia de longa data relativa natureza-
educao a de que nem a
hereditariedade nem o meio constituem a nica causa do comportamento. O
comportamento o resultado
da hereditariedade a interagir com o meio, a interagir com o tempo. Cf.,
SPRINTHALL, Norman A.;
SPRINTHALL, Richard C., op. cit., p.42

18 PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (1997) Human

Development Report
Angola, PNUD, Luanda; (1998), Angola, Luanda; (1998), Relatrio do Desenvolvimento
Humano,
Angola, PNUD, Luanda; (1999a), Relatrio do Desenvolvimento Humano, 1999, Trinova
Editora, Lisboa;
(1999b), Relatrio do Desenvolvimento Humano. Angola, PNUD, Luanda; (2000a),
Relatrio do
Desenvolvimento Humano, Trinova Editora, Lisboa; (2000b), Polticas de Reduo da
Pobreza.
Procurando a Equidade e a Eficincia, PNUD (draft), Luanda; (2001), Relatrio do
Desenvolvimento
Humano, Trinova Editora, Lisboa; (2002), Relatrio do Desenvolvimento Humano,
Trinova Editora,
Lisboa; (2003), Relatrio do Desenvolvimento Humano, Trinova Editora, Lisboa; cit.
in, CARVALHO,
Paulo de (13 de Novembro de 2003), Seminrio sobre Angola sculo XXI: Estabilidade
e
Desenvolvimento, Mesa-Redonda sobre Cincia e Produo, Embaixada da Repblica de
Angola em
Portugal, Lisboa, p.3, comunicao apresentada na Fundao Calouste Gulbenkian (no
publicada). O
Ranking corresponde ao lugar que Angola vem ocupando no ndice de Desenvolvimento
Humano
(IDH), em relao a outros pases do mundo.
comeam a ser apreendidos no seio da famlia e no ambiente scio-cultural em que
crianas e adultos esto inseridos.17

QUADRO 6.1 NDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM ANGOLA (1990-2001)

FONTE: Paulo de Carvalho; In, Seminrio Angola sculo XXI: Estabilidade e

Desenvolvimento18

Como existe uma relao directa19 entre a educao e o desenvolvimento, o acto

educativo ter de ser entendido como um processo de interveno social. Ao
professor

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0,35

0,40,45

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998
1999

2000

2001

25

50

75

100

125

150

175

IDH

Ranking

IDH

Ranking

Fonte: PNUD 1998, 1999a, 2000a, 2001, 2002, 2003

19 Tal relao nem sempre evidente primeira vista, dado que o crescimento
econmico e as melhorias
no sector da sade terem um retorno visvel a curto prazo, enquanto que os efeitos
da educao s se
observam ao fim de alguns anos. Com a introduo de novas polticas educativas,
assentes numa
formao superior inicial mais condensada e mais profissionalizante como a que se
preconiza para a
Europa com as recomendaes de Bolonha combinada com uma formao ao longo da
vida,
generalizada e sistematizada, provvel que o retorno do investimento educativo se
aproxime do
crescimento econmico, tornando mais visvel a sua relao. Veja-se a Declarao de
Bolonha, In,
http://ae.ist.utl/~.ia/legislacao/circulacao/bolonha/bolonha_uma_explicacao.pdf em
19/10/04

20 MAYOR, Frederico, op. cit., p.21

21 CARMO, Hermano (2000a), Interveno Social com Grupos, Universidade Aberta,

Lisboa, p.37

cabe o papel de agente promotor dessa aprendizagem significativa ou inteligente,

com a
finalidade de que a mesma venha a constituir-se numa mais valia de cada membro da
comunidade e, socialmente, como investimento para o desenvolvimento. Se a rede
escolar for devidamente planificada de modo a evitar assimetrias regionais; se os
contedos programticos forem seleccionados de acordo com a realidade scio-
cultural
dos alunos; se os mtodos e os meios forem organizados segundo as caractersticas
etrias e culturais; se os professores forem formados em quantidade e qualidade, de

modo a satisfazerem as necessidades educativas dos seus alunos; ento estaro

minimamente criadas as condies pedaggicas bsicas, para que o resultado da
aprendizagem significativa venha a dar frutos no futuro.

O papel social a ser desempenhado, pela Educao em geral e pelo professor em

particular, constitui, para frica, uma prioridade. De salientar que 90% do
potencial
cientfico e tcnico, se encontra concentrado em apenas 10% da populao do
globo.20
E, como j afirmmos, o continente africano possui a mais alta taxa de
analfabetismo,
taxa essa particularmente alarmante no que respeita populao do sexo feminino.
Logo, a preocupao reside ainda no facto de que, se as populaes no aprenderem a

adaptar-se mudana acelerada e a control-la, iro futuramente ficar refns da

mesma.21

2.2. Componentes de um processo de interveno social

De acordo com Hermano Carmo, os principais elementos em jogo em qualquer processo

de interveno social so quatro:
22 CARMO, Hermano (1999), op. cit., p.35

1. Uma ou mais pessoas (grupo, organizao, comunidade ou rede social) com

necessidades sociais, que requer(em) um qualquer tipo de interveno social
planeada, a que chamamos sistema-cliente;

2. Uma outra ou mais pessoas, a quem chamamos sistema-interventor, e que se

constituem em recurso do sistema-cliente;

3. Uma interaco entre o sistema-cliente e o sistema-interventor, que se traduz

por um conjunto de comunicaes, atravs das quais se procuram identificar
necessidades e recursos e organizar respostas adequadas s primeiras atravs
dos segundos;

4. Um ambiente que envolve a interaco, proporcionando condies

favorveis ou desfavorveis interveno.

Para que o processo de interveno social se desenrole adequadamente, torna-se

necessrio que o conjunto de comunicaes se realize da melhor forma. Caso
contrrio,
por melhor intencionada que seja, a aco do sistema-interventor no ser capaz de
alcanar os objectivos a que se props.

QUADRO 6.2 ELEMENTOS PRESENTES EM QUALQUER PROCESSO

DE INTERVENO SOCIAL

FONTE: Hermano Carmo; In, Desenvolvimento Comunitrio22

2.3. O choque de culturas

No seu livro, Desenvolvimento Comunitrio, Hermano Carmo apresenta-nos dois

exemplos concretos que, dada a oportunidade e a necessidade de melhor ilustrarmos o

que acabmos de afirmar, passamos, de imediato, a transcrever na ntegra:

23 Idem, pp.34-35

Caso 1: Construo de balnerios e lavadouros em Vera Cruz (Mxico)

No mbito de um programa de sade pblica, promovido pela administrao mexicana

um
engenheiro projectou e construiu um equipamento para uma aldeia, que combinava
balnerios e lavadouros. Tal empreendimento obedecia aos critrios de economia e de

espao a que ele estava habituado. Deste modo mandou implantar os lavadouros lado a
lado
virados para uma parede onde foi instalada a canalizao que os servia e que,
simultaneamente, abastecia o conjunto de balnerios construdos de outro lado da
referida
parede. O desenho do projecto permitiu uma construo a baixo custo e uma poupana
de
tempo s mulheres, as quais passaram a dispor de acesso imediato a gua potvel,
junto
das suas habitaes em vez de terem, penosamente, de ir ao rio lavar a roupa,
lavar-se e
abastecerem-se de gua para a confeco de refeies. Qual no foi o seu espanto
quando
verificou que as mulheres, longe de lhe agradecerem a obra, o acusaram de as estar
castigando. Questionadas, explicaram que seriam obrigadas a trabalhar voltadas para
a
parede tal como os seus filhos, quando se portavam mal e eram, deste modo, punidos
pelo
professor. As novas instalaes, acrescentaram, no lhes permitiriam conversar
comodamente enquanto lavavam a roupa.

Caso 2: O caso do xarope para a sarna (Portugal)

No incio dos anos setenta, no decorrer de uma epidemia de sarna ocorrida num
bairro de
lata de Lisboa, vrios mdicos voluntrios colaboraram com o Centro de Aco Social

Universitrio (CASU), aconselhando medidas preventivas populao, diagnosticando

a
doena e preconizando terapias adequadas. Em dada altura uma jovem pediatra
pertencente
equipa medicou um bb fortemente afectado na cabea com um xarope de efeito
sistmico. Dias depois fomos confrontados com uma violenta gritaria oriunda do
posto
mdico do CASU. Aproximando-nos, apercebemo-nos da indignao da me da criana que

invectivava a mdica com abundantes insultos, acusando-a de incompetncia

profissional
por ter mandado pr um champ que s fez com que a cabea da criana infectasse at

chamando as moscas...!. A mdica por seu turno, extremamente ofendida acusava a

mulher
de ignorante, uma vez que no se tratava de um champ mas de um xarope. Se no
percebeu tinha a obrigao de ler a bula...! 23

Independentemente de, em qualquer destes dois casos, o sistema-cliente necessitar

de
ajuda, analisemos mais profundamente o comportamento dos sistemas-interventores:

- No primeiro caso, o engenheiro mexicano e a sua equipa assumiram-se de

forma sobranceira como recursos nicos do processo de interveno social.
24 Idem, p.35-36

25 Idem, p.37

Deliberadamente, desprezaram a opinio do sistema-cliente sobre as suas

prprias necessidades. Limitaram-se, no fundo, a estabelecer dois tipos de
juzos: o de que qualquer mudana boa e o de que os interventores sociais
podem prescindir da opinio das populaes dada a sua superior capacidade
tecnolgica. O falhano destes dois pressupostos levou ao fracasso da
interveno;

- No segundo caso, a mdica, at teve o cuidado de ouvir as queixas da me,

proceder a um diagnstico correcto da doena e estabelecer um adequado
plano teraputico. Contudo, os problemas surgiram nas orientaes
teraputicas (fase da execuo). A mdica partiu do princpio que a me da
criana no era iletrada, logo, iria ler a bula. Mas, mesmo que fosse
alfabetizada, pertencia a um grupo social que no tinha por hbito ler as
bulas, aps as orientaes mdicas. Como desconhecia os efeitos sistmicos
do xarope, considerou-o apenas como um medicamento ao estilo de certos
emplastros tradicionais.24

Em qualquer destes dois casos, o choque cultural interferiu na interaco, ou seja,

no
modo como os dois sistemas contactaram, tendo resultado numa comunicao
deficiente.

2.3.1. A comunicao intercultural

Como verificmos, os diferentes problemas de comunicao que tcnicos e populaes

enfrentam ao longo de qualquer processo de interveno social resultante do
choque
de culturas. Comunicar , como se sabe, pr em comum uma dada informao.25 Na
base de qualquer comunicao entre pessoas, existe um complexo processo que se
desenvolve do seguinte modo:

- Aps vrias operaes internas de seleco, comparao e codificao de

informao, o emissor (quem partilha a informao) emite para um ou mais
receptores a sua mensagem, sob forma verbal ou no verbal;
26 Ibidem

- Por sua vez, estes procuram descodific-la aps a receberem dos seus sensores
(visuais, auditivos, tcteis e cinestsicos);

- Todavia, este processo de descodificao no deixa de ser menos complexo,

uma vez que o(s) receptor(es) do sentido mensagem transmitida, de acordo
com os elementos da natureza emocional e cognitiva que j possuem.

Tanto no processo de codificao como no de descodificao das mensagens, a

cultura dos
protagonistas desempenha um papel essencial, seja na percepo da mensagem, seja no

reconhecimento, filtragem e contextualizao da informao. Quanto maior for a

distncia
cultural entre os actores sociais mais difcil se torna o processo
comunicacional.26

Caso 3: A confuso entre neve e cacimbo

Numa entrevista que nos foi gentilmente fornecida, para fins acadmicos, por um
actual
responsvel do Ministrio da Educao da Repblica de Angola, foi-nos apresentado
um exemplo, que resulta de rudos e bloqueios presentes numa comunicao
intercultural menos conseguida. Este responsvel do MED chega a considerar que, em
Angola, as crianas dos meios rurais, quando entram pela primeira vez na escola,
sofrem uma espcie de amputao. A razo para tal afirmao justificada pelo
mesmo nesta entrevista. Vejamos parte dela:

() Diz-se que aquilo que foi aprendido na infncia perdura. A maior parte da
nossa
populao viveu ou vive ainda no meio rural e a as pessoas no dominam o
Portugus. No
dominam, no digo que no falem. Podem at falar um pouco de Portugus, mas
dominam,
sim, as suas lnguas maternas. nessas lnguas que elas construram todo o seu
saber,
toda a sua filosofia, toda a sua maneira de ser, de estar, e de ver o Mundo.
Portanto uma
criana desse meio, quando entra para a escola, j tem um castelo de conhecimentos.
Tem
a sua filosofia e sua maneira a sua histria de vida criada. Quando entra para a
escola ela
sofre uma espcie de amputao. Porque vai conhecer novos vocbulos, que no lhe
dizem
absolutamente nada, vai conhecer novas maneiras de ser, de estar e de ver o mundo.
Se
verdade que as lnguas so o veculo das filosofias dos povos, ento essa criana
vai ver a
sua filosofia amputada ou interrompida durante algum tempo. Por outro lado, nessa
lngua
materna, que essa criana tambm edificou o seu saber. Ela sabe alguma coisa,
proveniente, por via oral, de seus avs, de seus pais e de seus amigos de infncia.
Portanto
importante que se devam preservar as Lnguas Africanas. Para j, para comear,
quer seja
nas escolas, quer seja fora delas, para benefcio prprio da sociedade angolana.
Porque se
27 O seu verdadeiro nome aparece aqui substitudo por um pseudnimo. Por outro
lado, procurou-se
tambm no especificar a sua actual responsabilidade no Ministrio da Educao.
Respostas de Jos
Reis, um dos responsveis do Ministrio da Educao, em 16/04/98; In, ZAU, Filipe
(2002), op. cit.,
p.286

28 O verdadeiro nome deste deputado foi substitudo por um pseudnimo Respostas do

Dr. Augusto
Jaime Jukuima, Deputado da Assembleia Nacional Angolana pela UNITA, em 23/06/98
In, ZAU, Filipe
(2002), op. cit., 293

vai l abaixo, a Catete, a cinquenta e tal quilmetros daqui e pergunta: O que

isso de neve,
que de vez em quando aparece nos jornais e nos noticirios...? Vai receber uma
informao,
como sendo nevoeiro... o nosso. A nossa neblina das tardes ou das manhs de
cacimbo. E
porqu? Porque eles no conhecem outra coisa. Se viu a neve na imagem, associou
logo
aquilo que lhe era mais familiar e que estava mais prximo do seu dia a dia.
aquilo,
parecido?... Ento isso mesmo! No tem a neve da Europa, l dos pases nrdicos.
Ele
no conhece. parecido, aceite como tal ()27

2.3.2. A questo da percepo

Os mal-entendidos entre sistema-cliente e sistema-interventor, atendendo a

diferentes
percepes e interpretaes da realidade podem naturalmente conduzir a respostas
comportamentais menos aconselhveis, tal como verificmos em alguns dos exemplos
j apresentados. Atendendo sua idiossincrasia scio-cultural (e talvez, para
melhor se
defenderem dos mal-entendidos) alguns grupos etnolingusticos angolanos s se
mostram participativos, se a comunicao for feita no idioma da sua prpria
cultura.
Atravs de uma outra entrevista, para fins acadmicos, um actual deputado da
Assembleia Nacional apresentou-nos a sua experincia.

O caso particular dos Cokwe (caso 4)

() ns no podemos criar projectos de desenvolvimento nos nossos pases

(africanos), se
ns no os conseguirmos transmitir queles que executam esses projectos nas lnguas
em
que eles falam. Eu tenho uma experincia poltica muito interessante... e temos
grupos
angolanos, alguns at no to maioritrios, mas que tm um orgulho da sua
personalidade
cultural, que uma coisa extraordinria. Eu refiro-me ao exemplo dos Cokwe. Quando

estivemos nas guerrilhas..., voc no mobiliza um Cokwe se no for atravs da sua

lngua.
No passa a mensagem, sem ser atravs da lngua e da cultura. Muitas vezes, com um
provrbio, j tem meio caminho andado, porque atravs dessas formas de
pensamento, que
se transmitem as ideias ().28
29 RIBAS, scar (2002), Temas da Vida Angolana e suas Incidncias, Ch de Caxinde,
Luanda, pp.81-
82. O que se encontra a bold da nossa inteira responsabilidade.

30 In, http://www.casadeangola.org/FIGURAS/figuras.htm, em 09/09/04

Da que, faa todo o sentido, a opinio do recm-falecido escritor e etnlogo

angolano
scar Ribas (1909-2004), Prmio de Cultura e Artes no ano 2000 em Angola, nas
modalidades de investigao e literatura, ao escrever dois anos antes da sua morte,
no
seu livro Temas da Vida Angolana e suas Incidncias, o seguinte:

Para bem se investigar, penetrando no mago do assunto, dois requisitos se

impem:
conhecimento da lngua do povo em estudo e o conhecimento da sua psicologia.
Conhecendo-
se a lngua, fatalmente que ambas as partes investigador e investigado se
entendero, sem
a interveno de intrprete. Em resultado, nenhuma deturpao vocabular, ou mesmo
de
sentido, poder ocorrer. que o intrprete, geralmente indgena, nem sempre
reproduz
exactamente o vernculo, no por maldade, mas por deficincia de propriedade ()
Analisemos agora o conhecimento da psicologia. Tanto ou mais que o da lngua, ele
desvenda
as subtilezas, como o lampio esclarece a obscuridade. Com a psicologia mergulhamos
fundo,
buscamos luz, preenchemos as lacunas da elucidao. O que se nos afigura
incompreensvel,
logo se ilumina, de naturalidade se reveste.29

FOTO 6.1 SCAR RIBAS

FONTE: Casa de Angola em Portugal30

Uma opinio que nos parece sensata e oportuna para qualquer interventor social,
como
o caso do professor em Angola. Ainda nesta conformidade, Jos Blat Gimeno refere
o
seguinte:

Cada grupo humano tem a sua prpria cultura; paralelamente, h uma cultura
universal, que
constitui um valioso patrimnio comum da humanidade. Estas duas dimenses da
cultura
devem inspirar a educao. Mas, a primeira delas, de raiz popular, rica em
tradies e valores
peculiares, elaborada ao longo da histria, e que confere identidade cultural, foi
desvalorizada
em determinados pases durante o perodo em que os mesmos foram submetidos ao jugo
colonial, impondo-se-lhes o critrio de que a cultura verdadeiramente valiosa, era
que vinha de
31 GIMENO, Jos Blat (1984), El fracaso escolar en la enseanza primaria: medios
para combatirlo
Estudio comparativo internacional, UNESCO, Paris, pp.30-31.

32 Na escola primria, a aprendizagem numa lngua que no familiar maioria dos

alunos dificulta
imensamente a sua capacidade, no s de expresso como, ainda, de apreenso. Ora
est provado que h
uma grande correlao entre o uso das lnguas maternas e a eficincia da escola
primria. No por acaso
que a Conferncia da UNESCO de 1961 sobre o papel da lngua materna na educao
insistiu no facto da
situao ideal seria que a criana fosse escolarizada durante os cinco primeiros
anos na sua lngua
materna. A insistncia da UNESCO sobre a promoo das lnguas maternas africanas
vem-se verificando
a partir dessa data, em pocas diversas: Reunio de Bamako, de 1966; Conferncia de
Nairobi, de 1968;
Conferncia de Dar-es-Salam, de 1971; Conferncia Geral da UNESCO de 1972. Cf.
DUARTE, Dulce
Almada (1998), Bilinguismo ou Diglossia?, Spleen Edies, Praia (Cabo Verde), p.140

fora. Face a esta tendncia se vem reivindicando, cada vez com maior veemncia, os
valores
prprios, autctones, mas h ainda um caminho longo a percorrer. Basta pensar na
situao de
determinados grupos indgenas marginalizados, a quem se procura dar uma educao
pouco
consentnea com o seu meio e, no poucas vezes, num idioma diferente das suas
prprias
lnguas. A fuso, a integrao equilibrada da cultura universal com a prpria
cultura, constitui a
melhor garantia para a eficcia do sistema educativo.31

As diferentes linguagens e os diferentes idiomas chamam a ateno para o interagir

cultural, que constitui a questo central de qualquer mudana programada e, em
particular, de qualquer acto educativo.

2.4. O professor como interventor social

A partir dos casos anteriormente apresentados, podemos retirar alguns ensinamentos

sobre o papel do professor angolano, partindo do princpio que este deve assumir-se

como um interventor social privilegiado no processo de desenvolvimento local,

regional e nacional. Logo, podemos concluir que:

- O professor deve obrigatoriamente conhecer a cultura do sistema-cliente, assim

como as suas principais especificidades (idade, gnero, estatuto social,
particularidades tnicas e lingusticas, etc.). Um sistema educativo estruturado
a partir de princpios de uniformidade ou de homogeneidade de actuaes, no
poder responder eficazmente aos desafios a que se prope, face a qualquer
aprendentes e, por maioria de razo, em contextos multiculturais e
plurilingues;32

- Para que a aco seja eficaz, torna-se necessrio que o prprio professor se
conhea a si prprio e venha a exercer uma rigorosa auto-vigilncia sobre os
seus comportamentos. S a partir dessa introspeco permanente, poder ter a
33 CARMO, Hermano (1999), op. cit., p.35

34 Ibidem

35 Ibidem

alteridade necessria para o exerccio da sua aco de forma controlada. Ele

prprio, professor, produto de uma cultura que interiorizou com todo um
conjunto de valores e atitudes prprias, que faz com que seja possuidor de uma
concepo do Mundo e da Vida que lhe intrnseca. Logo, tambm os seus
comportamentos so traduzidos em opinies e condutas profissionais.
Nenhuma interveno social incua, decorrendo da postura do interventor
como cidado e como pessoa.33 Porm, desde que consiga um posicionamento
autocrtico sobre o seu desempenho, conseguir evitar comportamentos que
possam vir a ser conotados como preconceitos estereotipados em relao ao
sistema-cliente;

- O interventor social deve conhecer os principais elementos que integram o

ambiente da interveno (polticos, econmicos e scio-culturais), que traam
um quadro de ameaas e de oportunidades estratgicas;34

- Por fim, deve depositar a sua ateno em todos os elementos que configuram a
interaco social, decorrente do processo de interveno educativa, com
particular realce para os que integram o sistema de comunicaes em presena,
quer estas se processem sob forma presencial (tanto verbais como no verbais,
como por exemplo, mmico-gestuais e icnicas); quer a distncia. Neste ltimo
caso, uma vez que a comunicao entre o sistema-interventor e o sistema-
cliente mediatizada por um medium, torna-se necessrio que a escolha dos
suportes de mediatizao (scripto, udio, vdeo ou informtico), sejam
adequados, bem como ainda os canais de comunicao a utilizar (terceiras
pessoas, correio, rdio, televiso, Internet), de modo a evitar-se a ocorrncia de
filtros comunicacionais.35

Porm, para dar resposta complexidade dos problemas educacionais, sociais e

econmicos, consequncia da guerra, impe-se a necessidade de o professor, como
interventor social, ter de trabalhar em grupo e no isoladamente. Atravs da
sensibilizao e do recurso ao voluntariado, eventualmente recrutado no seio de
encarregados de educao, estudantes, membros de comunidades religiosas,
proprietrios, funcionrios pblicos, etc, pode o formador mobilizar recursos
humanos e
36 NOVAK, Joseph; GOWIN, Bob (1996), Aprender a aprender; Pltano, Lisboa; 1 ed.
de 1984; tambm
em MOREIRA, M. A; BUCHWEITZ, B. (1993), Novas Estratgias de ensino e aprendizagem:
os mapas
conceptuais e o V epistemolgico, Pltano, Lisboa; cit. in, CARMO, Hermano (1999),
op. cit., pp.42-43

angariar fundos para reabilitar, em parceria com as autoridades locais, por

exemplo,
uma escola degradada ou destruda pela guerra.

QUADRO 6.3 MAPA CONCEPTUAL DE INTERVENO SOCIAL

FONTE: Hermano Carmo; In, Desenvolvimento Comunitrio36

37 CARMO, Hermano (2000a), op. cit., p.78

38 Ibidem

Deste tipo de interveno emerge o duplo papel do grupo como instrumento de

desenvolvimento pessoal e como meio de interveno scio-educativa e scio-
poltica.
Esta aco poder resultar favoravelmente desde que, os voluntrios tenham plena
conscincia, que no so apenas instrumentos ao servio de um projecto educativo,
mas
tambm alvos da mesma interveno social; quer pelas suas prprias necessidades
educativas, quer pelo reconhecimento de um maior desenvolvimento comunitrio.

Neste sentido, o professor do ensino primrio, enquanto interventor social que

trabalha com
voluntrios, dever aproveitar esta circunstncia para promover a sua formao
pessoal e
social geral para alm de os treinar para o desempenho do papel especfico que vo
ter. Na
formao de voluntrios o trabalho de grupo pode constituir um recurso excelente
para atingir
qualquer dos objectivos.37

De salientar ainda que o desenvolvimento pessoal e social de qualquer indivduo

dever
ser to multifacetado quanto possvel e no se cingir apenas ao desenvolvimento
cognitivo. Ainda de acordo com Hermano Carmo, passamos a discriminar os objectivos
do interventor social relativamente aos voluntrios:

1. Apoiar o seu crescimento pessoal no sentido de aprenderem a ser

a) pessoas responsveis e crticas no seu sistema de relaes face a face (na

famlia,
escola, trabalho e vizinhana)

b) cidados responsveis.

2. Apoiar a sua educao social de modo a aprenderem a

a) ver a realidade social sua volta (observar, recolher e interpretar informao

de
forma sintetizada)

b) julgar as situaes observadas com a objectividade possvel (educao para a

democracia e para o desenvolvimento, educao intercultural, etc.,

c) agir organizadamente sobre as situaes, como agentes de mudana38

Para o caso especfico de Angola, pas recm-sado de uma prolongada guerra, no
mbito do apoio educao social dos voluntrios, consideramos ainda oportuno
inserir
uma educao especificamente direccionada para a paz e para o exerccio da
cidadania
num Estado de direito. No mbito das relaes a serem criadas entre a escola, os
encarregados de educao, os media, as autoridades civis e militares, poder ainda
o
39 NVOA, Antnio, op. cit., p.9

40 PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno (1999), Formao e Avaliao de

Professores,
Porto Editora Lda, Porto, p.10

41 A ttulo de exemplo destacamos as seguintes: Teaching and Teacher Education;

Journal of Teacher
Education; European Journal of Teacher Education; Journal of Education for
Teaching; Journal of Staff
Development; European Journal of Education; Teachers and Teaching; Theory into
Pratice. In,
CALDERHEAD, James; SHORROCK, S.B. (1997), Understanding teacher education. Case
studies in
the professional development of beginning teachers, The Falmer Press, London, s/p;
tambm em
ZEICHNER, Kenneth (1998), The new scholarship in teacher education, Conferncia
apresentada no
Encontro Anual da American Educational Research Association, San Diego, s/p; cit.
in, PACHECO, Jos
Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.10

professor, com o colectivo dos seus alunos, promover grupos de aco social
direccionados, por exemplo, para a preveno contra o HIV-SIDA, ou para educao
ambiental, ajudando a implementar mtodos alternativos s queimadas, nas florestas,

para fins agrcolas.

O papel e o perfil do professor, em Angola, sero determinantes para que, atravs

do
estatuto que o mesmo venha a adquirir, possa vir a tornar-se num interventor social
de
excelncia, em parceria com outros tcnicos e com as autoridades comunitrias
competentes.

3. O perfil exigido

No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem

uma adequada formao de professores.39 Contudo, a temtica formao de
professores, s a partir do incio do sculo XX comeou a despertar algum
interesse
investigao, aps algumas reflexes de professores aparecerem dispersas em
revistas
ligadas escola, em actas de congressos, num ou noutro opsculo e artigo de
jornal.40

a partir da dcada de 60 e, particularmente, na dcada de 80, que os artigos

sobre
formao de professores comearam a surgir de forma mais sistematizada,
questionando a natureza e objectivos desta mesma formao.41
3.1. Componentes da formao de professores

Carlos Marcelo define a formao de professores como um processo sistemtico e

organizado, onde:
42 MARCELO, Carlos (1999), Formao de professores para uma mudana educativa,
Porto Editora,
Porto, p.26, cit. in, PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.11

43 FERRY, Giles (1987), Le trajet de la formation, Dunod, Paris, s/p; cit. in,
PACHECO, Jos Augusto;
FLORES, Maria Assuno, op. cit., pp.9-10

os professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em

equipa
em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e disposies e que lhes permitem intervir
profissionalmente.42

Complementarmente, Giles Ferry considera que o caso especfico da formao de

professores apresenta caractersticas especficas, que o distinguem de outros tipos
de
formao, atendendo aos trs seguintes aspectos, que passamos de imediato a
enumerar:

Em primeiro lugar porque se trata de um tipo de formao dupla, que inclui uma
componente
acadmica e cientfica (contedos das chamadas Cincias da especialidade) e uma
componente profissional-pedaggica (contedos das Cincias da Educao),
independentemente da nfase concedida a uma ou outra vertente nos diferentes
sistemas
organizacionais. Em segundo lugar, a formao de professores uma formao
profissional,
pois (...) estamos perante uma formao com finalidade concreta de formar pessoas
que iro
exercer a actividade de ensino; por fim, a formao de professores ainda uma
formao de
formadores decorrente da analogia estrutural entre o lugar fsico da formao e o
espao onde
ocorre a prtica profissional.43

3.1.1. A componente acadmica e cientfica

De um modo geral, entende-se que, quanto maior for a preparao dos candidatos ao
exerccio da docncia, melhores condies de partida so oferecidas s crianas e
melhores garantias passam a existir para o sucesso do prprio Sistema Educativo.
Nos
pases desenvolvidos e j em muitos pases em vias de desenvolvimento, os sistemas
educativos apresentam quatro nveis:

- Primrio
- Secundrio (1 e 2 ciclos)

- Tercirio

- Ps-graduao

Em 1991, j havia a tendncia para colocar a formao de professores ao nvel

tercirio,
o que subentende que a profissionalizao de um professor do ensino primrio exigia
44 NASCIMENTO, Ado, op. cit., p.83

um perfil acadmico correspondente ao ensino superior politcnico ou universitrio.

Na
Sua, onde coexistem vrios sistemas educativos, realiza-se a formao de
professores
ao nvel do ensino superior. Contudo, ainda no incio da dcada de 90, havia
Estados da
Confederao que realizavam a formao docente ao nvel do 2 ciclo do ensino
secundrio.

Em frica, pases como o Egipto e a Tunsia, j colocavam, em 1991, a fasquia da

formao de professores ao nvel do ensino superior, mantendo, porm, uma outra ao
nvel do 2 ciclo do ensino secundrio. Outros pases africanos como o Burundi,
Nger,
Gabo e Ghana realizavam neste mesmo perodo a formao de professores para o
ensino primrio ao nvel do 2 ciclo do secundrio. Contudo, para que pudessem dar
aulas ao 1 ciclo do ensino secundrio etapa logo a seguir ao ensino primrio
j lhes
era exigida uma formao superior.

QUADRO 6.4 NMERO DE ANOS POR NVEL DE ENSINO E LOCALIZAO DO INCIO

DA FORMAO DOCENTE (1991)

NVEL

PAS

Primrio

Secundrio

I ciclo

Secundrio

II ciclo

Tercirio

Localizao da
Formao Docente

Japo

3 /4

Univ. e outras

Tercirio
Canad

6/ 8

3/ 5

Tercirio

Blgica

2/4/6

Tercirio

Sua

6/5/4

3/4/5

2/3/4/5

Univ. e outras

Secundrio II/ Tercirio

Portugal

4/6

Tercirio

Cuba

2/3/4
Secundrio II/Tercirio

Egipto

5; 3/5

Univ. e outras

Secundrio II/Tercirio

Tunsia

Secundrio II/Tercirio

Burundi

4/3

2/3

Secundrio II/Tercirio

Camares

2/3/4/5

3/2

4/6

Secundrio II/Tercirio

Tanznia

5
Secundrio II/Tercirio

Nger

Universidade

Secundrio II ciclo

Angola

3/4

5/6

Secundrio I e II ciclo

FONTE: Ado do Nascimento, In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos44

O sistema de formao de professores dos Camares era, por volta de 1991, aquele
que
mais se aproximava da realidade angolana. Pese a existncia de uma vasta rede de
instituies naquele pas, h uma enorme carncia de professores. Para fazer face a
esta
situao, os Camares recorrem a diferentes modalidades de formao, incluindo
modelos no convencionais.
45 Idem, p.84

46 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art. 26, pontos 2

47 Idem, ponto 1

48 () acalentar com maior consistncia a perspectiva apontada no Programa do MPLA

que orienta a
criao de condies para garantir a efectividade da escolaridade obrigatria at
nona (9) classe do
ensino geral cuidado da reduo da taxa de abandono e insucesso escolar e
assegurando a gratuitidade dos
servios de aco social escolar. Para o efeito o MPLA deve promover e estimular a
adopo de
programas concretos de formao sistemtica de professores e outros recursos
humanos para todo o
sistema de educao e ensino, a quem dever ser assegurada a melhoria das suas
condies sociais, tendo
em conta o seu perfil fulcral e interventivo na formao de novas geraes. Cf.,
MOO DE
ESTRATGIA DO V CONGRESSO DO MPLA (6 A 10 de Dezembro de 2003), A educao e o
ensino
como condio para a reduo da pobreza, MPLA Novas solues para Angola (verso
aprovada na

Trata-se de escolas normais para a formao de professores suplentes. A formao

de dois
anos para os que terminam o 2 ciclo secundrio. A diferena de qualificao
entrada explica
a variao de durao dos estudos. de se assinalar tambm que algumas escolas
normais
para a formao de professores suplentes evoluem para o sistema segundo o tipo de
escola
normal.45

Mas, apesar do dficit de professores existentes na Repblica dos Camares, o

recrutamento dos candidatos para as instituies de formao selectivo, levando,
entre
outros aspectos, em linha de conta:

- A aprovao num exame de admisso;

- As habilitaes literrias;

- A idade do candidato para cada um dos tipos de escolas de formao.

De acordo com a Lei de Bases do Sistema de Educao (Lei 13/01), o Subsistema de
Formao de Professores em Angola realiza-se aps a 9 classe, com a durao de
quatro anos, em escolas normais e, aps estes, em escolas e institutos superiores
de
cincias de educao.46 Ao Subsistema de Formao de Professores cabe a
responsabilidade de formar docentes para a educao pr-escolar e para o ensino
geral,
nomeadamente, a educao regular, a educao de adultos e a educao especial.47

Ora, de acordo com a Lei 13/01, o perfil de entrada dos futuros candidatos ao
magistrio
primrio (9 classe) corresponde ao perfil de entrada dos professores primrios do
tempo
colonial (5 ano liceal ou equivalente), uma realidade de h trinta anos atrs.
Corresponde ainda ao nvel de ensino obrigatrio a ser traado no futuro, de acordo
com
o programa do MPLA, actual partido poltico no Governo, sado no seu V Congresso,
realizado em Dezembro de 2003.48 Assim sendo, tal como j acontece em alguns pases
reunio do Comit Central de 13/11/03), Sub-Comisso, de actualizao da Tese,
Estatutos, Programa,
Luanda, p.15

49 MOO DE ESTRATGIA DO V CONGRESSO DO MPLA, op. cit., p.15

50 PERRENOUND, Phillipe (2000), Dez novas competncias para ensinar, Artes Mdicas
Sul, Porto
Alegre, p.47

51 O mesmo que feiticeiro ou adivinho.

52 O conhecimento cientfico vem sendo entendido como o aprofundamento

progressivo, encontrando-se
a sua verdade na sua objectividade. Quando o senso-comum falha na interpretao da
realidade porque
permanece em nveis superficiais de conhecimento e porque, por precipitao
derivada da necessidade de
dar respostas a problemas prticos, no adequa convenientemente as suas ideias
realidade que o
transcende. () A tendncia na cincia moderna foi, cada vez mais, para no se
desassociar o plano da
verdade imutvel e pr-estabelecida do da explicao cientfica () Porm a
verdade cientfica
relativa, apenas, porque no representa a totalidade da realidade a que se refere
apresenta-nos apenas
uma parte dessa totalidade mas de que progressiva e idealmente se vai apoderando.
Contudo, ela
absoluta porque representa em si mesma, uma conquista irreversvel a que outras se
acrescentaro, nunca

africanos, a localizao da formao docente ter de, necessariamente, situar-se ao

nvel
tercirio. Tanto mais quando, neste mesmo programa, o partido no Governo reconhece
o
seguinte:

A adequao do sistema de educao e ensino evoluo permanente do mundo da

cincia e
da tcnica ser tida pelo MPLA como uma referncia obrigatria, tendo em conta a
necessidade
de recursos humanos para o Pas e a longa trajectria que o actual sistema de
educao e
formao comporta, para que um angolano atinja a sua plena formao, sobretudo de
nvel
superior.49

O facto de haver professores com formao um pouco mais avanada que a dos seus
alunos, torna os formadores incapazes de desenvolverem estratgias a longo
prazo.50
Nesta conformidade, dada a falta de uma viso global da formao, estes limitam-se
a
viver o dia-a-dia, seguindo os trilhos dos manuais e do programa, como se
praticassem
uma navegao vista, por falta de instrumentos de orientao.

3.1.2. A componente profissional-pedaggica

As actuais circunstncias do desenvolvimento econmico e social angolano,

associadas
ao facto de a carreira docente no ser atractiva, continuam a determinar a
existncia de
docentes sem formao pedaggica, o que concorre para a criao de um Estatuto da
Carreira Docente. Com efeito, o kimbanda51 pode at curar muitas doenas atravs do

seu conhecimento emprico. Porm, por mais que cure, no se transforma

automaticamente num mdico, a no ser que frequente uma instituio vocacionada
para
o efeito.52 Ora, tambm em Educao, temos que chamar as coisas pelos seus nomes. O
para a destrurem mas sempre para, a ela se juntando, se sobreporem. Cf.,
CARVALHO, Adalberto Dias
de, op. cit., p.47 e p.50

53 LAENG, Mauro, op. cit., pp.234-235

facto de haver pessoas que do aulas em instituies de ensino, sem a necessria

formao profissional, no as transforma automaticamente em professores. Apenas do

aulas pela escassez de profissionais da docncia, sendo, por conseguinte, os

kimbandas da Educao.

Deve-se evitar a opinio equvoca de que qualquer indivduo pode ser professor,
desde que
saiba o que vai ensinar; H aspectos prprios da profisso magistral que s uma
cultura
adequada (nas cincias humanas, principalmente psicolgicas e sociais, e na
pedagogia e
didctica) e um estgio apropriado podem, geralmente, desenvolver.53

No esclarecer a promiscuidade hoje existente entre o profissional do ensino e

aquele
que remedeia as dificuldades do sistema educativo, dando aulas sem a necessria
formao pedaggica, , no mnimo, contribuir para:

- Desvalorizar a importncia do Subsistema de Formao de Professores no

contexto do prprio Sistema Educativo;

- Subestimar o papel das instituies de formao docente, como instituies

formadoras de agentes de uma aprendizagem significativa para o
desenvolvimento;

- Ignorar a necessidade da sociedade angolana passar a exigir um perfil

adequado para a formao dos professores, que esteja de acordo com o perfil
universalmente julgado necessrio;

- Contribuir para o descrdito da profisso docente, onde o esprito de

funcionalismo se sobrepe ao da formao de uma classe de profissionais
com alguma autonomia;

- Dificultar a criao de um estatuto do professor, que venha a dignificar a

carreira docente;

- Comprometer, logo partida, a eficcia da reformulao de qualquer

sistema educativo, que venha a ser implementado em Angola.
Pelas mesmas razes, julgamos que as formaes intermdias, que a Lei 13/01 prev,
aps a 9 e a 12 classes, com a durao de um a dois anos, s podero ser
entendidas
54 LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., art. 26, pontos 3

55 O INDEPENDENTE (27 de Julho de 2002), O homem que revolucionou o portugus,

Semanrio de
Actualidade e Informao Geral n. 146, Luanda. Veja-se em ANEXOS VI-C, Castilho
Soares, hoje
ligado cooperao empresarial Portugal Angola na Cmara de Comrcio e Indstria
em Lisboa.

56 LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria Jos Matos, op. cit., p.79

como medidas de emergncia, que visem abarcar, o mais possvel, os milhes de

crianas, em idade escolar, ainda fora do sistema educativo. Porm, os docentes com

estes tipos de formao, tero de ter, no final das mesmas, uma designao
diferente da
de professor do ensino primrio.

Pode-se organizar formas intermdias de formao de professores aps a 9 e a 12

classes,
com a durao de um a dois anos, de acordo com a especialidade.54

No tempo colonial, os monitores escolares, surgidos na sequncia do plano Levar a

educao sanzala, da autoria do ento secretrio para a Educao e Ensino,
Castilho
Soares, no tinham a mesma designao nem o mesmo estatuto social e econmico que
os professores de posto e os professores do ensino primrio, embora todos eles
exercessem a docncia.55 Se Angola no tem hoje um quadro de professores do ensino
primrio, suficiente em nmero e qualidade, porque a profisso deixou de ser
dignificada. Os baixos salrios (frequentemente em atraso) e as difceis condies
de
trabalho levaram muitos professores a abandonar a docncia. Logo, h ento que
voltar
a valorizar a escola pblica, como instituio social, e a carreira docente, como
profisso indispensvel ao desenvolvimento do pas.

Deve-se ter em conta que, num pas com as potencialidades de Angola, o

desenvolvimento
est totalmente dependente do nmero e da qualidade da formao dos seus cidados e
esta
comea logo no Pr-Escolar, e particularmente importante no Ensino Primrio. Com
efeito,
os pases desenvolvidos, nomeadamente os europeus e asiticos, s o foram a partir
do
momento em que investiram significativamente e dum modo racional, controlado e
sustentado
na educao, o que se supe ser vlido para outros Continentes.56

3.2. Um perfil em experincia

As expectativas direccionadas para as mudanas educativas, para serem
estruturantes,
tm que ser encaradas de forma sistmica, de modo a propiciar a interaco entre os

seus componentes:
57 Idem, pp.76-77

- A organizao e funcionamento das escolas;

- Os docentes;

- Os discentes;

- Os mtodos e os meios de ensino;

- A diversidade de contextos escolares;

- O modelo de desenvolvimento curricular;

- O modelo de formao/actualizao dos professores, que as vo

implementar.

Na opinio de Maria de Jesus Lima e Maria Frias, duas consultoras da Escola

Superior
de Educao do Instituto Politcnico do Porto, quando ao servio do Ministrio da
Educao de Angola, afirmaram que

() uma Reforma Curricular um dos vectores fundamentais da Reforma do Sistema

Educativo, sendo mesmo a sua pedra angular, uma vez que a escola existe para
desenvolver
o Currculo. Contudo a Reforma do sistema de ensino no se esgota na Reforma
Curricular,
pois tem que contemplar outros aspectos, nomeadamente os de mbito essencialmente
administrativo. Mesmo que uma Reforma Curricular esteja bem fundamentada
teoricamente (o
que parece no ser o caso de Angola) muito frequente que a sua aplicao
realidade falhe,
por no se ter garantido a interaco sistmica entre as unidades educativas acima
referidas.
Como bvio uma Reforma Curricular no se faz apenas por decreto e os seus efeitos

decorrem em primeiro lugar da perspectiva que enformou a sua planificao,

elaborao,
experimentao e difuso.57

De um modo geral, a Reforma do Sistema Educativo dever, no s, determinar uma

reciclagem dos actuais e futuros professores, mas, tambm, considerar um Plano de
Estudos que determine um novo perfil de sada para os candidatos a professores, que

responda a necessidades especficas. No mnimo, um perfil possvel e vivel, de

curto e
mdio prazo, que no descure a necessidade de se alcanar, no futuro, o perfil
necessrio.

Tendo em considerao os pressupostos polticos e doutrinrios que sustentaram a

elaborao e a aprovao da Lei de Bases do Sistema de Educao em Angola e a
partir
58 Idem, p.99

59 O ensino nas escolas ministrado em lngua portuguesa. Cf., LEI DE BASES DO

SISTEMA DE
EDUCAO, op. cit., art. 9, ponto 1

da experincia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto, as

consultoras Maria de Jesus Lima e Maria Frias avanam uma proposta curricular para
os
Institutos Mdios Normais (quadro 6.5). Em relao ao anterior Plano de Estudos
Transitrio de Formao de Professores do Ensino Primrio (quadro 5.3), esta nova
proposta (quadro 6.5) tem, segundo as suas autoras, os seguintes alvos:

- Aprofundar a formao geral, essencial para um curso em regime de monodocncia;

- Melhorar significativamente o leque de reas/disciplinas da formao especfica

();

- Reforar significativamente a formao profissional, quer no domnio das

metodologias das
diversas reas e na integrao/articulao destas, quer numa Metodologia do Ensino
Primrio, que aponte para uma apropriao integrada e globalizada da realidade, por
parte
dos alunos;

- Preparar os professores para, no futuro, promoverem a integrao da escola em que

trabalham na comunidade envolvente.58

Neste plano no existem referncias a uma metodologia de aprendizagem da Lngua

Portuguesa, como lngua segunda; nem to pouco se refere a necessidade de dominar
lnguas africanas de Angola. Tambm a disciplina de antropologia, indispensvel ao
conhecimento do sistema-cliente, no contemplada neste mesmo Plano de Estudos.
Ora, a ausncia de um estatuto para as lnguas africanas, dificulta:

- A cooperao lingustica no ensino obrigatrio, essencialmente necessria no

meio rural, por fora da prpria Lei 13/01;59

- O exerccio de uma educao intercultural e multilingue, bem como a

aprendizagem da Lngua Portuguesa, como lngua segunda;

- A viabilidade, em grande parte dos casos, de uma aprendizagem significativa.

Se o desenvolvimento curricular responde s questes:

- Para que ensinar? (objectivos);

- O que ensinar? (contedos);

- Quando ensinar? (sequncia dos contedos);

- Como ensinar? (metodologias e estratgias);

60 Idem, p.102

- Quem ensinar? (caractersticas dos alunos)

QUADRO 6.5 PLANO DE ESTUDOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO

PRIMRIO PARA CUMPRIMENTO DA LEI 13/01

DISCIPLINAS

1 Ano

2 Ano

3 Ano

4 Ano

FORMAO GERAL

Portugus

Francs/Ingls

Filosofia
2

Estudos Sociais e Histria

Geografia

Biologia

3
Fsica

Matemtica

Msica e Formao Manual e Plstica

2
Educao Fsica

FORMAO ESPECFICA

Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem e Introduo Educao
Especial

2
Anlise Social da Educao e Administrao e
Gesto Escolar

Formao Pessoal, Social e

Deontolgica/Projecto

Desenvolvimento Curricular
2

FORMAO PROFISSIONAL

Metodologia do Ensino primrio

Metodologia do Ensino de:

Lngua Portuguesa

2
Matemtica

Estudo do Meio/ Cincias Naturais

Histria e Geografia

Expresses/ Educao Fsica

2

Prtica Pedaggica

20

Estgio

25

TOTAL DE HORAS

30

30

28

30
30

30

32

25

N DE DISCIPLINAS

11

11

10

11

11

10

FONTE: Necessidades de Formao de Professores do Ensino Primrio e Secundrio e

Preparao
de um programa de Reorganizao dos INE60

Este Plano de Estudos no contempla algumas das caractersticas do pblico-alvo,

pelo
que necessita de ser adaptado, a partir das nossas prprias experincias.

3.3. Os saberes necessrios

O conhecimento pode ser filosfico (subjectivo, especulativo), experimental (do

senso
comum) ou cientfico (objectivo, nomottico)61. Na antiguidade clssica, o saber
que
61 O conhecimento cientfico nomottico, aquele que se debrua sobre leis do
funcionamento dos
processos educativos. Cf., CARVALHO, Adalberto Dias de, op. cit., p.82. Mais
adiante falaremos das
Cincias Nomotticas a propsito da classificao de Piaget das cincias sociais e
humanas.

62 BRANDO, Carlos Rodrigues, op. cit., p.37

63 Aristteles aplica o termo sabedoria ao campo das artes, principalmente quelas

que alcanam a mais
acrisolada mestria na sua arte, tal como Fdias na escultura. A sabedoria cincia
e entendimento
intuitivo do que , por natureza, o mais precioso. Cf. tica Nicomaquea, livro VI,
cap.7, cit. in,
PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.16

64 NVOA, Antnio, op. cit., p.16

busca no homem livre o seu mais pleno desenvolvimento e uma plena participao na
vida da polis o prprio ideal de cultura grega e o que ali se tinha em mente
quando
se pensava na educao.62 Da que o conhecimento do formador dever ser entendido
como um saber (ou conjunto de saberes), que contextualize um sistema concreto de
prticas escolares, que corresponda ao conceito aristotlico de sabedoria.63

Ao caracterizar as instituies de formao de professores na viragem do sculo XIX

para o sculo XX, Antnio Nvoa apresenta-nos pistas para a identificao dos
saberes necessrios docncia. Pela sua descrio, poderemos constatar que a
preocupao do Estado em relao aos diferentes domnios do saber, por parte dos
professores, j se fazia sentir naquela poca:

As escolas normais so instituies criadas pelo Estado para controlar um corpo

profissional,
que conquista uma importncia acrescida no quadro dos projectos de escolarizao de

massas; mas so tambm um espao de afirmao profissional onde emerge um esprito

de
corpo solidrio. As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da
profisso
docente, que veicula uma concepo de professores centrada na difuso e na
transmisso de
conhecimentos; mas so tambm um lugar de reflexo sobre as prticas, o que permite

vislumbrar uma perspectiva de professores como profissionais produtores de saber e

de saber-
fazer.64

No domnio do saber reconhece-se que o professor um profissional capacitado por

um
conjunto de conhecimentos tericos e metodolgicos adquiridos numa instituio de
formao. A aquisio daqueles legitima o exerccio da sua funo. Porm, o domnio

terico no o quanto baste para a resoluo das situaes reais do dia-a-dia sem
que,
complementarmente, se associe uma actividade prtica. , por conseguinte, aps o
estabelecimento da relao indissocivel entre a teoria e a prtica, que o
professor passa
a entrar no domnio do saber-fazer (savoir-faire). Na prtica, a aco docente,
caracterizada por aquilo que os professores pensam, fazem, escrevem e verbalizam,
baseia-se em dois tipos de conhecimentos:
65 PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.15

66 DOMINIC, Pierre (1990), Lhistoire de vie comme processus de formation,

ditoins Lharmattan,
Paris, pp.149-150, cit. in, NVOA, Antnio, op. cit., p.25

67 CARMO, Hermano (1999), op. cit, p.23

68 HABERMAS, Jrgen (1990), O discurso filosfico da modernidade, Publicaes D.

Quixote, Lisboa,
s/p; cit. in, PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.17

- O que resulta de um processo aquisitivo;

- O que resulta de um conhecimento que assenta num discurso sobre a

prtica ou modo de aco.65

A teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura mas, aquilo que o adulto

retm,
como saber de referncia, est associado sua experincia e sua identidade:

Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos

necessrios existncia (pessoal, social e profissional) passa pela constatao de
que o
sujeito constri o seu saber activamente ao longo do seu percurso de vida. Ningum
se
contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detm
os seus
segredos formais. A noo de experincia mobiliza uma pedagogia interactiva e
dialgica66

Hermano Carmo, para alm de se referir importncia destes dois saberes, fala-nos
ainda de um terceiro, que consiste na necessidade de qualquer interventor social
saber
situar-se:

- No domnio do saber, que aprenda a integrar a teoria e a metodologia do trabalho

com
comunidades na resoluo de situaes-problema reais;

- No domnio do saber-fazer que aprenda a aperfeioar as suas competncias

comunicacionais, atravs do treino da leitura, da escrita, da fala e da escuta;

- No domnio do saber situar-se, que aprenda a questionar-se como pessoa para poder
assumir-se como profissional de interveno social.67

Jrgen Habermas, na sua obra O discurso filosfico da modernidade, afirma que so

as
necessidades humanas e os interesses, que conduzem o conhecimento, uma vez que este

reconhecido como algo que a pessoa constri.68

A auto-reflexo est determinada por um interesse emancipatrio do conhecimento.

() O
interesse emancipatrio implica uma auto-reflexo, uma atitude reflexiva orientada
para a
responsabilidade e autonomia, que supe a superao dos significados estritamente
69 Marguerite Altet, partindo da distino entre informao, saber e conhecimento,
argumenta que a
informao exterior ao sujeito e de origem social; o conhecimento est
integrado no sujeito e de
origem pessoal (...) o saber constri-se na interaco entre o conhecimento e a
informao, entre o sujeito
e o meio ambiente na e pela meditao. Cf. ALTET, Marguerite (1996), Les
competnces de
lenseignement profissionnnel: entre savoir, schmes daction et adptation, le
savoir anlyser; In,
PAQUAY, L.; ALTER, M.; CHARLIER, E.; PERRENOUND, P.; eds. (1996), Former des
enseignants
profissionnels: quelles stratgies? Quelles comptences?; De Boeck, Bruxelles, p.
33; cit. in, PACHECO,
Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.18

70 SCHN, Donald (1983), The effective practionner: how professionals think in

action, Temple Smith,
London, s/p; cit. in, PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op. cit., p.18

71 PREZ GMEZ; Angel (1988), El pensamento prtico del professor: a formao do

professor como
professional reflexivo; In, VILLA A., ed. (1988), Perspectivas y problemas de la
funcin docente,
Narcea, Madrid, s/p; cit. in., PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno, op.
cit., p.18

subjectivos e que se situa ao nvel do desejo de independncia de conquista de

liberdade
individual e social.69

Ora, no contexto deste interesse emancipatrio, de que nos fala Jrgen Habermas,
que
podemos enquadrar o saber situar-se que, aqui, nos apresentado por Hermano Carmo.

O interesse emancipatrio e o saber situar-se tambm se aproximam do conceito de

reflexo-na-prtica de Donald Schn:

atravs da reflexo delimitada pela aco presente, e variando conforme as

situaes, que
o profissional explicita as compresses tcitas e rev as situaes singulares e
incertas,
utilizando-a como feedback ou como correctivo de toda a aprendizagem.70

Nesta perspectiva, estamos perante uma racionalidade crtica direccionada para uma
consciencializao da aco a partir da qual o sujeito, inserido numa comunidade de

profissionais reflexivos, intervm. Ainda, o saber situar-se, aparece-nos prximo

do
conceito de reflexo-na-prtica utilizada por Angel Prez Gomes, quando utiliza a
expresso conhecimento de terceira ordem, que resulta de uma reflexo sobre a
representao ou reconstruo a posteriori da prpria aco.71

Edgar Morin fala-nos de sete saberes fundamentais a serem considerados para uma
educao de futuro, independentemente das sociedades e das culturas existentes.
Estes
sete saberes expem, simplesmente, problemas centrais que vm sendo esquecidos ou
ignorados, no sendo, portanto, um estudo sobre o conjunto das disciplinas que
deveriam ser ensinadas. Apesar do seu carcter provisrio, o contexto cientfico em
que
repousam estes sete saberes emerge de aspectos referentes ao universo, vida e ao
nascimento do ser humano. Neles se abrem espaos para opes filosficas e crenas
72 MORIN, Edgar (2003), Os sete saberes necessrios educao do futuro, Cortez
Editora e UNESCO,
8 ed., So Paulo e Braslia DF, p.14

73 Ibidem

74 SPERRY, R. W. Gazzaniga, M. S. & BOGEN, J.E. (1969), Interhemispheric relation-

ships; the
neocortical comissures; syndromes of hemisphere disconnetion; In, Vinken, P.J. &
Bruyn, G. W.
Handbook of Clinical Neurology, Vol.4, Amesterdam, North Holland; s/p; cit. in,
OLIVEIRA, Colandi
Carvalho de (2003), Psicologia da Ensinagem, Edio do Autor, Goinia (Gois),
pp.72-73

religiosas de diferentes culturas. Passemos, ento, de forma sinttica, a enumerar

os
fundamentos de cada um desses sete saberes:

3.3.1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso

Edgar Morin afirma que, a educao, apesar de ter como propsito a transmisso de
conhecimentos, cega quanto ao que o conhecimento humano, seus dispositivos,
enfermidades, dificuldades, tendncias ao erro e iluso e no se preocupe em
fazer
conhecer o que conhecer.72 Para Morin, o conhecimento no uma ferramenta a
utilizar automaticamente. Primeiro examine-se a natureza do mesmo. Logo, h que se
proceder ao conhecimento do prprio conhecimento, como pr-requisito indispensvel
para que se enfrentem os riscos permanentes de erro e de iluso, uma vez que
residem,
de forma parasitria, na mente humana. Trata-se, por conseguinte, de direccionar o
mais
possvel cada mente no caminho da lucidez. Da que, para esse conhecimento inicial,
se
torne necessrio introduzir e desenvolver na educao,

() o estudo das caractersticas cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos

humanos, de
seus processos e modalidades, das disposies, tanto psquicas quanto culturais,
que o
conduzem ao erro ou iluso.73

Roger Sperry, prmio Nobel de Medicina, em 1981, defensor do enfoque didico para a

compreenso da aprendizagem (a mesma que aborda as funes lgico-racionais de um

lado e intuitivo-emocionais de outro) referiu-se questo da lateralidade das
funes
cerebrais; ou seja,
 () o crebro anatomicamente dividido em dois hemisfrios ou lados ou pores
e, tambm,
suas funes so lateralizadas entre hemisfrio esquerdo e hemisfrio direito; os
dois
hemisfrios desempenham papis distintos. O lado esquerdo preferencialmente
responsvel
pelas actividades lgicas, analticas, verbais, racionais, matemticas, etc. J o
lado direito
processa mais o emocional, o sinttico, o intuitivo, o criativo, o artstico e as
imagens74
75FERGUSON, Marilyn (1989), Conspirao Aquariana, Record Editora Exclusiva, Rio de
Janeiro, s/p;
cit. in, OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit., p.25

76 MACLEAN, Paul D. (1990), The Triune Brain Evolution, Plenum Press, New York,
s/p; cit. in,
OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit., p.76. O holograma, proposto pelo neuro-
cirurgio e
pesquisador de renome do funcionamento cerebral Karl Pribran, traz-nos a noo de
que uma partcula
ampliada, reconstitui o todo. Para ele o holograma um poderoso modelo para os
processos mentais
porque os crebros individuais so pequenos pedaos de um holograma maior. Em
sntese, sua teoria
hologrfica afirma que os nossos crebros, matematicamente, captam e traduzem a
realidade externa
atravs da interpretao de frequncias do corpo energtico observado. O crebro
um holograma
interpretando um universo que tambm holograma Afirmava que, talvez, a realidade
no seja a que
vemos com os olhos. Cf., OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit., p.29

Da que Marylin Ferguson tenha tambm afirmado que,

() medida que a cultura se torna mais complexa, a cincia mais abrangente e

as opes
mais diversas, necessitamos de uma compreenso maior do crebro direito para
inovar, sentir,
sonhar e imaginar, e do crebro esquerdo para testar, analisar, verificar e apoiar
a nova
ordem.75

Por seu turno, Paul MacLean, defensor do enfoque tridico da aprendizagem, refere
que
o crebro consta de trs computadores biolgicos integrados, cada um deles, entre
outros aspectos, com inteligncia, subjectividade, sentido de espao e tempo,
funes
motoras, memria e comunicao independentes. Com base no princpio do holograma,
tudo se repete no todo e o todo est em tudo.76

O reptlico, que nos rpteis o nico crebro, nos mamferos corresponde parte

interna do crebro, ou seja, o cerebelo. Ainda de acordo com MacLean, esta parte do

crebro responsvel pelo comportamento agressivo de luta, de reproduo, de

sobrevivncia e pelo estabelecimento de hierarquias sociais (poder) e rituais
correspondentes. Ocorrem aqui tambm os padres automticos, os hbitos e as
rotinas.
O sistema lmbico, corresponde 2 camada do crebro e nele se encontram, entre
outras, as estruturas do tlamo e do hipotlamo, comuns a todos os mamferos. O
referido sistema responsvel pela emoo, comportamento e controlo do sistema
nervoso autnomo. Da que seja esta parte do crebro tambm conhecida como o
crebro do sentimento. O neo-crtex, a camada mais externa e evoluda do crebro,

tpica dos mamferos superiores e do homem, a parte responsvel pela

racionalidade,
linguagem conceptual, verbal e simblica. o chamado crebro inteligente j que,
os
seus neurnios, altamente especializados, lhe viabilizam a realizao de mltiplas
tarefas em simultneo. Para MacLean, a inteligncia o produto do esforo
combinado
dos trs computadores biolgicos, ou dos trs crebros do homem atrs referidos,
com
77 Criada por Waldemar De Gregori () Ciberntica Social e Proporcionalismo uma
teoria
sistmica/holstica que tem como base a nova fsica quntica, considerando o ser
humano um quantum de
energia assumindo realidades diversas em ciclos diferentes. Sendo uma proposta de
abrangncia global a
Ciberntica Social e Proporcionalismo implica: uma cosmoviso, um referencial
terico, uma teoria de
crebro, uma proposta de convivncia planetria; uma tica, e uma lgica social.
Cf., OLIVEIRA,
Colandi Carvalho de, op. cit., p.15. Veja-se, por exemplo, DE GREGORI, Waldemar
(1990), Ciberntica
Social II, Perspectiva, So Paulo; cit. in, OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op.
cit., p.15

78 Mauro Torres, psiquiatra e psicanalista colombiano contemporneo, tem uma

intensa investigao no
campo da mente humana. Dentre suas vrias obras publicadas, La Mente Dividida
(1982) trabalha com
a concepo didica de crebro. Posteriormente, em Hacia una Medicina de las
Funciones Mentales
introduziu o enfoque tridimensional do crebro e funes mentais, que ele denomina:
Sndrome crtico-
lmbico-hipotalmica. Fala em equilbrio mental, onde as trs funes so
saudosamente balanceadas, sob
o comando das funes racionais. TORRES, Mauro (1992), Hacia la Medicina de las
Funciones
Mentales, Tercer Mundo, Bogot, s/p; Cf., OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit.,
p.78

79 OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit., p.78

80 Idem, p.52

particular destaque para o sistema lmbico, pois parece ser ele o principal
responsvel
pelas atitudes da pessoa perante a vida. Tambm a Ciberntica Social e o
Proporcionalismo defende o enfoque do crebro tridico.77 Retoma e amplia, dentre
outras, as teorias de Paul MacLean, acrescentando-lhes aspectos prprios da sua
viso,
mas reforando sempre a perspectiva educacional. Decorrente das modernas
neurocincias e de um trabalho educacional, esta concepo defende que o encfalo
tem
trs maneiras de perceber, processar e expressar-se em relao realidade e que,
em
educao, isso foi traduzido para processo psicomotor, afectivo e cognitivo.

O processo reptiliano responde, primordialmente (mas no exclusiva, nem localizada,

mas conjuntamente), pelos movimentos e pelos chamados instintos de reproduo,

sobrevivncia e agressividade, que so depois transformados em profisso,
organizao
e rotinas. O processo lmbico ou intuitivo responde pela lucidez, afectividade,
criatividade, sentido esttico, religiosidade e mitos. O processo neocortical ou
lgico
responde pela comunicao verbal, clculo, raciocnio lgico, pesquisa, anlise,
crtica
e feedback.78 Ora, a pessoa entendida, principalmente, como um misto de razo e
emoo tambm aco. Nesta perspectiva, a aprendizagem , assim, fruto da
interaco dos trs blocos do crebro e das suas funes. A maneira de melhorar o
desempenho na aprendizagem treinando o desenvolvimento destes trs blocos de
forma harmnica e proporcional, j que a falta de equilbrio; i.e., de dilogo ou
trilogo, entre as trs partes do crebro, tem como vtima o aprendente e a sua
prpria
aprendizagem.79 Esta aqui entendida como sendo um processo interno, que consiste
no ajustamento ou reaco do indivduo ao meio, que o leva a agir posteriormente a
novas situaes de forma diferenciada.80
81 MORIN, Edgar, op. cit., p.14

82 Idem, p.15

3.3.2. Os princpios do conhecimento pertinente

De um modo geral, h uma supremacia do conhecimento fragmentado, j que o mesmo

adquirido em funo de reas disciplinares. Ora este facto impede,
frequentemente, o
estabelecimento da relao entre as partes e o todo e deve ser substitudo, por uma

forma de aquisio do conhecimento capaz de apreender os objectos em seu contexto,

sua complexidade, seu conjunto.

H necessidade de apreender os problemas globais para neles inserir os

conhecimentos
parciais e locais. Logo,

necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas

essas
informaes em um contexto e um conjunto. preciso ensinar os mtodos que permitam

estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo

em um
mundo complexo.81

3.3.3. Ensinar a condio humana

O ser humano, enquanto biopsicossocial, , simultaneamente, fsico, biolgico,

psquico, social, cultural, histrico. Na educao, esta unidade complexa da
natureza
humana totalmente desintegrada pela compartimentao do saber em disciplinas,
tornando-se impossvel apreender o significado do ser humano como um todo. Logo,
torna-se necessrio restabelecer esta unidade, para que, cada um, onde quer que
esteja,
tome conscincia da sua complexa identidade e, simultaneamente, da identidade do
gnero humano.

Nesta perspectiva, a condio humana deveria ser o objecto essencial de todo o

ensino,
tornando-se necessrio, a partir das actuais disciplinas,
 () reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando
conhecimentos
dispersos nas cincias da natureza, nas cincias humanas, na literatura e na
filosofia, e [pr]
em evidncia o elo indissocivel entre a unidade e a diversidade de tudo o que
humano.82
83 Idem, p.16

84 Eurpedes () um dos maiores expoentes da tragdia grega, ao lado de squilo e

Sfocles, do qual
contemporneo, nasce em Salamina, provavelmente de uma famlia de classe mdia.
Interessa-se pela
cincia e pelas ideias dos filsofos da poca, como Anaxgoras, Scrates e os
sofistas. A sua primeira
participao nos festivais de teatro de Atenas acontece em 454 a.C., com as filhas
de Plias. As suas
tragdias introduzem o prlogo explicativo e a diviso das peas em cenas e
episdios. Os seus dramas
transformam os heris da mitologia grega em pessoas comuns, sujeitas a
comportamentos discutveis do
ponto de vista tico, moral e psicolgico. Estima-se que Eurpedes tenha
apresentado mais de cem peas,
das quais restam 17 tragdias e uma pea satrica, Cclopes. Destacam-se Media
(431 a.C.), as Troianas
(415 a.C.), Electra (418 a.C.) e as Bacantes (encenada, postumamente, em 406 a.C.).
Embora seja o poeta
dramtico grego que mais influencia o teatro moderno, Eurpedes despertou polmica
na sua poca ()
No final da vida abandona a cidade. Morre na Macednia. Cf.,
http://www.pablodesant.hpg.ig.com.br/prinipais_dramaturgos_do_mundo/euripedes.htm,
em 23/09/04

85 MORIN, Edgar, op. cit., p.16

3.3.4. Ensinar a identidade planetria

A educao tem ignorado a realidade do destino planetrio do ser humano. A era

planetria, que se inicia com o estabelecimento da comunicao entre todos os
continentes, no sculo XVI, tem uma histria que deve ser ensinada. A mesma
demonstra como todas as partes do mundo se tornaram solidrias. Todavia, Morin
considera que no se devem ocultar as opresses e a dominao que, no passado,
devastaram a humanidade e que, apesar dos pesares, se mantm at aos dias de hoje.
Da que,

Ser preciso indicar o complexo de crise planetria que marc[ou] o sculo XX,
mostrando
que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante com os mesmos problemas

de vida e de morte, partilham um destino comum.83

3.3.5. Enfrentar as incertezas

Segundo Edgar Morin, o dramaturgo grego Eurpedes (484 a.C. 406 a.C.)84
sustentava que O esperado no se cumpre e, ao inesperado, um deus abre c
O abandono das concepes deterministas da histria humana que acreditavam poder
predizer
o nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso sculo,
todos
inesperados, o carcter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar
a
preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrent-lo. necessrio que
todos os que
se ocupam da educao constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.85
86 Ibidem

87 Idem, p.17

88 Ibidem

Na realidade, as cincias viabilizaram muitas certezas. Mas revelaram tambm, ao

longo do sculo XX, inmeras incertezas no campo das cincias fsicas (microfsica,

termodinmica, cosmologia), nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias

histricas. A educao deveria tambm ajudar a viver com as incertezas.

Seria preciso ensinar princpios de estratgia que permitiriam enfrentar os

imprevistos, o
inesperado e a incerteza, e modificar o seu desenvolvimento, em virtude das
informaes
adquiridas ao longo do tempo. preciso aprender a navegar em um oceano de
incertezas em
meio a arquiplagos de certeza.86

3.3.6. Ensinar a compreenso

A compreenso mtua entre os seres humanos, quer prximos, quer estranhos, vital
para que as relaes humanas saam do estado brbaro de incompreenso, em que ainda

se encontram. Logo, a compreenso um meio e tambm um fim da comunicao

humana. Porm, a educao para a compreenso est ausente do ensino.

Da decorre a necessidade de estudar a incompreenso a partir das suas razes,

suas
modalidades e seus efeitos. Este estudo tanto mais necessrio porque enfocaria
no os
sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao
mesmo
tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz, qual estamos ligados
por
essncia e vocao.87

3.3.7. A tica do gnero humano

Ainda de acordo com Edgar Morin, tendo em linha conta o carcter ternrio da
condio humana (ser simultaneamente indivduo/sociedade/espcie), a educao deve
conduzir antropo-tica. Neste contexto, a tica indivduo/espcie necessita do

controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja,

a
democracia; a tica indivduo/espcie convoca, ao sculo XXI, cidadania
terrestre.88
89 Em nosso entender, o conceito de pessoa, enquanto biopsicossocial, no dever
ser entendido apenas
como indivduo, capaz de se afirmar apenas no seu individualismo ou narcisismo, sem
sentido de
alteridade, de costas voltadas para s questes sociais que tambm o afectam; nem
no sentido
diametralmente oposto; ou seja, como tomo social, incapaz de afirmar a sua prpria
individualidade. H
no conceito de pessoa o carcter humano, que a caracteriza como nica e singular
pelos seus aspectos
fsico, biolgico e psquico, mas tambm como parte de um todo histrico-cultural,
cidado do mundo.

90 MORIN, Edgar, op. cit., pp.17-18. O que se encontra a bold da nossa

responsabilidade

91 LE BOTERF, G. (1994), De la comptence. Essai sur um attracteur trange. Les

ditions
dorganisation, Paris, s/p; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.15

92 BARBIER, J. M (1996), Savoirs thoriques et savoirs dactions, PUF, Paris, s/p;

cit. in,
PERRENOUD, Phillipe (2000), op. cit., p.15

A forma de ensinar a tica no ser atravs de lies de moral, mas sim atravs da
interiorizao de que um ser humano , simultaneamente, uma pessoa,89 que a mesma
faz parte da sociedade e tambm, parte da espcie. Nesta conformidade, h uma
tripla
realidade, que todo o desenvolvimento verdadeiramente humano deve levar em linha de

conta: o desenvolvimento conjunto das autonomias personificadas, das participaes

comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. Partindo destes
aspectos,
desenham-se duas grandes finalidades tico-polticas para o sculo XXI:

- Estabelecer uma relao de controlo mtuo entre a sociedade e os indivduos pela

democracia;

- Conceber a Humanidade como comunidade planetria.90

A educao deve contribuir para a tomada de conscincia desta nossa aldeia global,
nossa Terra-Ptria, e procurar, o mais possvel, que essa mesma conscincia venha a

traduzir-se, na prtica, em desejo de implementar a cidadania mundial.

3.4. As competncias indispensveis

Como verificmos atrs, Hermano Carmo enquadra as competncias comunicacionais

na rea do saber-fazer sem que, no entanto, afirme que haja uma total dependncia
dessas competncias em relao quele saber. Da que, para descrever uma
competncia, preciso explicitar prticas de referncia. O termo competncia pode
ter
vrios significados e tem sido alvo de longos e diferenciados debates. No dizer de
Le
Boterf um atractivo estranho.91 Porm, utilizado neste trabalho na perspectiva
de
Barbier; ou seja, enquanto saber da experincia ou saber da aco, que integra
conhecimentos, capacidades e atitudes.92 As competncias no tm como propsito
somar, a um conjunto de conhecimentos, um certo nmero de capacidades e atitudes,
93 ABRANTES, Paulo coord. (2001), Currculo Nacional do Ensino Bsico.
Competncias Essenciais,
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, Lisboa, p.9

94 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.15

95 ALTET, M (1996), Les comptences de lnseignant profissionnel. Entre savoirs,

schmes daction et
adaptation : le savoir-analyser ; In, PAQUAY L., ALTET M., CHALIER, E. e PERRENOUD,
Ph.
org. (1996), Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles
comptences?, De
Boeck, Bruxelas, pp.27-40; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.15

96 LE BOTERF, G. (1997), De la comptence la navigation profissionnelle, Les

ditions
dorganisation, Paris, s/p ; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.15

97 CARBONNEAU, M; HTU J. C. (1996), Formation pratique des enseignants et

naissance dune
intelligence professionelle ; In, PAQUAY, L., ALTET, M., CHARLIER, . e PERRENOUD,
Ph. org.
(1996), op. cit., s/p; Tambm em DURAND, M. (1996), Lenseignement en millieu
scolaire, PUF, Paris,
s/p; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.16.

mas, sim, promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que

viabilizem a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais ou menos
familiares ()93 ao formador. Da que, a noo de competncia, corresponda, ainda
neste caso, capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar um tipo
de
situaes.94

Nesta conformidade, esta definio caracterizada por quatro aspectos

fundamentais:

1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas

mobilizam,
integram e orquestram tais recursos.

2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular,

mesmo que
se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.

3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas subentendidas

por
esquemas de pensamento95 que permitem determinar (mais ou menos consciente e
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma aco relativamente
adaptada situao.

4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor da

navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra.96
Diferentemente de outras profisses, o professor desenvolve esquemas de pensamento,

que esto de acordo com o exerccio da docncia. Com a experincia, o formador vai-
se
apercebendo dos mltiplos processos que ocorrem simultaneamente, durante a sua
actividade em sala de aula.97 Como, por exemplo, a capacidade de saber prever e
gerir a
indisciplina dos alunos, ou envolver os mais distrados, num momento em que vrias
dinmicas se desenrolam, constantemente e em paralelo, durante a sua actividade.
98 Idem, p.174

99 Idem, p.172

H, portanto, uma relativa independncia entre os saberes e as competncias.

Enquanto
os primeiros se organizam de acordo com as reas disciplinares e as problemticas
tericas, as competncias reportam-se a aspectos mais pragmticos dos problemas a
serem resolvidos na aco. Um total de 10 famlias de competncias que, por sua
vez,
englobam 44 outras competncias mais especficas, organizadas de acordo com o
quadro 6.6, foi avanado por um grupo de pesquisa e de inovao, constitudo por
professores suos, de Genebra, ligados s oito primeiras classes da escolaridade
regular.

Este quadro fruto de um referencial institucional da formao contnua de

professores
e foi publicado em 1996. Apoiando-se nas famlias de competncias, este grupo de
professores procurou aprofundar as habilidades requeridas por uma pedagogia
diferenciada, por um trabalho por situaes-problema e ainda por uma gesto das
progresses no mbito dos ciclos de aprendizagem.98

Do total das 54 competncias, que nos so apresentadas por Perrenound, vamos

debruarmo-nos apenas sobre as 10 mais gerais, dado que as restantes so
dependentes
destas. Todavia, esta nossa opo no dever, de modo algum, ser entendida, como
considerar menos relevantes as outras 44 competncias, j que todas elas devero
ser
encaradas de forma sistmica. Tendo este quadro sido negociado entre numerosos
agentes, revela um compromisso entre lgicas diferentes e, s vezes, interesses
opostos.
Ele perde em coerncia o que ganha em representatividade.99

3.4.1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Esta primeira competncia global promove um modelo de ensino mais centrado nos
aprendentes. Durante muito tempo, o modelo de aula expositiva, que assentava numa
pedagogia magistral e pouco diferenciada, marcou a imagem do professor tradicional
que, sem conscincia de que no dominava verdadeiramente as situaes de
aprendizagem, falava durante quase toda a aula, enquanto os alunos, simplesmente,
ouviam.
100 In, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., pp.20-21

QUADRO 6.6 DEZ COMPETNCIAS RECONHECIDAS COMO PRIORITRIAS NA

FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES

Competncias de
referncia

Competncias mais especficas a serem trabalhadas na formao contnua (exemplos)

1. Organizar e
dirigir situaes
de
aprendizagem.

Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e a sua

traduo
em objectivos de aprendizagem.

Trabalhar a partir das representaes dos alunos.

Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos da aprendizagem.

Construir e planificar dispositivos e sequncias didcticas.

Envolver os alunos em actividades de pesquisa, em projectos de conhecimento.

2. Administrar a
progresso das
aprendizagens

Conhecer e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades

dos
alunos.

Adquirir uma viso longitudinal dos objectivos do ensino.

Estabelecer laos com as teorias subjacentes s actividades de aprendizagem.

Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma

abordagem formativa.
 Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

3. Conceber e fazer
evoluir os
dispositivos de
diferenciao

Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.

Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes

dificuldades.

Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.

4. Envolver os
alunos na sua
aprendizagem e
no seu trabalho

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do

trabalho
escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao.

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de

escola) e
negociar com eles diversos tipos de regras e contratos

Oferecer actividades opcionais de formao, la carte.

Favorecer a definio de um projecto pessoal do aluno

5. Trabalhar em
equipa

Elaborar um projecto de equipa, representaes comuns.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.

 Formar e renovar uma equipe pedaggica.

Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas

profissionais.

Administrar crises ou conflitos interpessoais

6. Participar da
administrao
da escola

Elaborar, negociar um projecto da instituio

Administrar os recursos da escola

Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios

paraescolares, bairro
associao de pais, professores de lngua e cultura de origem).

Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.

7. Informar e
envolver os pais

Dirigir reunies de informao e de debate.

Fazer entrevistas.

Envolver os pais na construo dos saberes.

8. Utilizar novas
tecnologias

Utilizar editores de textos.

Explorar as potencialidades didcticas dos programas em relao aos objectivos do

ensino.

Comunicar-se a distncia por meio da telemtica

Utilizar as ferramentas multimdia no ensino

9. Enfrentar os
deveres e os
dilemas ticos da
profisso

Prevenir a violncia na escola e fora dela.

Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais.

Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola,

s
sanes e apreciao da conduta.

Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em sala de aula.

Desenvolver o sentido de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de

justia.

10. Administrar a
sua prpria
formao
contnua

Saber explicitar as prprias prticas.

Estabelecer o seu prprio balano de competncias e o seu programa pessoal de

formao contnua.

Negociar um projecto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede).

Envolver-se em tarefas na escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.

 Acolher a formao dos colegas e participar dela.

FONTE: Arquivo Formao contnua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, ensino
fundamental, Servio de aperfeioamento, 1996. Esse referencial foi a adoptado pela
instituio
mediante proposta da comisso paritria da formao100
101 SAINT-ONGE, M. (1996), Moi jenseigne, mais eux, apprennent-ils?, Beauchemin,
3 ed.,Chronique
sociale et Laval (Quebec), s/p; cit. in, PERRENOUD, Phillipe (2000), op. cit., p.24

102 BOURDIEU, P. (1996), Lcole conservatrice. Linegalit social devant lcole

et devant la culture,
Revue francaise de sociologie, n3, pp.325-347; cit. in, PERRENOUD, Phillipe
(2000), op. cit., p.24

103 MERIEU, Ph. (1989), Apprendre oui mais comment?, ESF diteur, 4 ed., Paris,
s/p; e MERIEU Ph.
(1900), Enseigner, scnario pour un mtier nouveau, ESF diteur, Paris; cit. in,
PERRENOUND, Phillipe
(2000), op. cit., p.24

104 Joo Barroso, Professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade de
Lisboa utiliza a definio de regulao institucional de Maroy e Depriez como
sendo o conjunto de
aces decididas e executas por uma instncia (governo, hierarquia de uma
organizao) para orientar as
aces e as interaces dos actores sobre os quais detm uma certa autoridade.
Cf., MAROY, C.;
DEPRIEZ, V. (Janeiro a Maro de 2000), La rgulation dans les systmes scolaires:
propositions
thoriques et analyse du cadre structurel en Belgique francophone, Revue franaise
de Pdagogie, n
130, Paris, pp.73-83 ; cit. in, BARROSO, Joo (Abril de 2003), Organizao e
regulao dos ensinos
bsico e secundrio em Portugal: sentidos de uma evoluo, Educ. Soc., Vol. 24,
n82, Campinas, p.64.

Cada discente procurava compreender e aprender, como pudesse, para, depois, poder
solucionar questes. Contudo, nos dias de hoje, a reflexo sobre as situaes
didcticas
dever colocar-se face questo oportunamente levantada por Saint-Onge: Eu
ensino,
mas [ser que] eles aprendem?.101

Em 1966, j Bourdieu havia afirmado que, atravs de uma pedagogia magistral, onde o

ensino pouco interactivo e os aprendentes tm fracas possibilidades de realizar

exerccios e experincias feitas por eles prprios (e diante deles), s aprendem,
verdadeiramente, aqueles que dispem dos meios culturais para tirar proveito de
uma
formao, que se dirige formalmente a todos, na iluso da equidade ()102.

No caso presente, uma equidade identificada pela igualdade de tratamento. Porm,

como h estreitos laos entre a pedagogia diferenciada e a reflexo sobre as
situaes de
aprendizagem,103 podemos considerar que, na aprendizagem, nada mais desigual, do
que, partida, tratar por igual o que social e culturalmente se nos apresenta como
sendo
diferente. Da que, a competncia global organizar e dirigir situaes de
aprendizagem,
resida no desejo de conceber melhores situaes didcticas, no s para quem no
domine suficientemente a lngua de escolaridade, mas tambm para os alunos que no
aprendem, ouvindo apenas as aulas de forma expositiva.

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem () , sobretudo, despender energia

e tempo e
dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar e criar outros
tipos de
situaes de aprendizagem, que as didcticas contemporneas encaram como situaes
amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao,104 as quais requerem um
mtodo de
pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas.105
De acordo com Barroso esta definio pe em evidncia no conceito de regulao, as
dimenses de
coordenao, controlo e influncia exercidas pelos detentores de uma influncia
legtima, sendo por isso
prxima da acepo que prevalece na literatura americana (no domnio da economia,
mas tambm na
educao), como interveno das autoridades pblicas para introduzir regras, e
constrangimentos no
mercado ou na aco social. Cf., BARROSO, Joo (Abril de 2003), op. cit., p.64

105 PERRENOUD, Phillipe (2000), op. cit., pp.25-26

106 Idem, p.41

107 COSTA, Lus Dias (1997), Cultura e Escola. A Sociologia da Educao na Formao
de Professores,
Livros Horizonte, Lisboa, p.127

108 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.41

Ibidem

109 TARDIF J. (1998), Intgrer les nouvelles technologies de linformation. Quel

cadre pdagogique ?,
ESF diteur, Paris, s/p; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.41

3.4.2. Administrar a progresso das aprendizagens

A escola, em princpio, dever ser organizada para favorecer a progresso das

aprendizagens dos alunos, de acordo com os propsitos fixados para cada nvel do
ensino. Os programas so concebidos nesta perspectiva, tal como os mtodos e os
meios de ensino propostos ou impostos aos professores.106

Contudo, quer por uma questo de tica, quer ainda pela diversidade dos alunos e
sua
autonomia como sujeitos, no se podem programar as aprendizagens humanas como se
organiza a produo de objectos industriais. Numa sociedade plural e pluralista, o

professor, desde logo por uma razo tica, mas tambm legal e pedaggica, deve ser
o
garante do pluralismo cultural na escola e na sala de aula.107

Em uma cadeia de montagem, se os engenheiros conceberam bem a sucesso das

tarefas,
cada operrio contribui para fazer com que o produto progrida para o seu estado
final sem que
seja necessria a tomada de decises estratgicas. A estratgia inteiramente
incorporada ao
dispositivo da produo, e os trabalhadores podem limitar-se s suas tarefas, sem
tomar
iniciativas intempestivas. Deles se espera uma forma de habilidade e de ajustes
marginais
dados s operaes previstas em razo de pequenas variaes dos materiais e das
condies
de trabalho. No cabe a eles pensar a totalidade do processo.108

Mas, na escola diferente. Na opinio de Tardif, todo o ensino, digno desse nome,
deveria ser estratgico, mas na ptica de ser concebido numa perspectiva de longo
prazo, onde cada aco fosse decidida em funo da sua futura contribuio para a
progresso das aprendizagens ptimas de cada indivduo.109 Mas, na prtica, um
paradigma de educao sob medida tornar-se-ia impraticvel, j que a soluo no

110 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.56

111 O ensino individual dirigido a um nico indivduo. Em sentido puro, este

mtodo de ensino ocorre
quando um professor se ocupa de um nico aluno. Um exemplo do ensino individual o
preceptor. Foi
muito utilizado no passado pelas classes sociais mais abastadas, tais como as
classes aristocrticas.
Apesar de no ensino individual o professor se ocupar de um nico aluno, no
significa que este mtodo de
ensino seja, necessariamente, ajustado a quem se dirige, pode at ser muito
desajustado. Cf.,
PIMENTEL, Joo Rodrigues (Abril de 1998), Reflexes sobre as qualidades da
personalizao do
ensino, Millenium on line, n 10, In, http://www.ipv.pt/millenium/ect10_pimtl.htm.,
em 24/09/04. Diante
de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um professor no sabe necessariamente
propor a cada um deles
uma situao de aprendizagem ptima. No basta mostrar-se totalmente disponvel
para um aluno:
preciso tambm o motivo das suas dificuldades de aprendizagem e saber como super-
las. Todos os
professores, que tiveram a experincia de apoio pedaggico ou que deram aulas
particulares, sabem a que
ponto se pode ficar despreparado em uma situao de atendimento individual, ainda
que aparentemente
ela seja ideal. Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaces sociais, seja
porque se visa o
desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a
interaco
indispensvel, para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou
por formas de
cooperao. Cf., PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.56. O ensino massivo
surgiu da
necessidade de todas as classes sociais ascenderem ao sistema de ensino. Face
ascendncia de grande
nmero de pessoas ao sistema de ensino, este mtodo constituiu-se como um recurso
indispensvel
perante o nico mtodo at a conhecido o ensino individual. planeado em funo
de um hipottico
aluno mdio, considerando-se a classe como um todo homogneo. O inconveniente
capital deste mtodo
o ignorar as vrias e profundas diferenas inter-individuais. Este mtodo tem
algumas vantagens
relativamente ao anterior (ensino individual). Vejamos as mais importantes:
ECONMICAS Pela razo
de que o professor passou a ocupar-se de um grupo ou turma, em vez de um nico
aluno.
SUBORDINAO DO INDIVDUO AO GRUPO O aluno, ao interagir integrado no grupo, tem
a
importante vantagem de desenvolver a vertente social. UTILIZAO DOS INTERESSES
COMUNS
DO GRUPO S atravs do trabalho em grupo possvel desenvolver o esprito de
cooperao e, assim,
contribuir para a concretizao de tarefas de interesse comum. Quanto ao ensino
personalizado, as
expresses ensino personalizado e ensino individualizado tm sido utilizadas
por diferentes autores
para significarem a mesma coisa. A primeira parece-nos mais apropriada, da a nossa
opo. Foi
divulgada, sobretudo, com a revoluo social dos anos 60 devido a uma reflexo
crtica sobre o modo
como se orientavam as aulas no ensino geral, embora j muito antes existissem
alguns estudos e
iniciativas espordicas sobre a sua utilizao. Goza de todas as vantagens do
ensino massivo
relativamente ao individual, alm das que lhe so prprias. Garca Hoz, principal
impulsionador do ensino
personalizado em Espanha, referindo-se a este mtodo de ensino, concretizava,
dizendo que ele o
resultado de trs grandes preocupaes: eficincia do ensino; democratizao da
sociedade e das
instituies escolares; especial ateno dignidade humana. Cf., Garca Hoz. V.
(1977) Educacin
personalizada, Editorial Mion, Valladolid, s/p; cit. in, PIMENTEL, Joo Rodrigues,
op. cit.; Sperry,
referindo-se s ideias bsicas de Dottrens, explica que medida do aluno
significa tudo o que o aluno :
as suas capacidades, potencialidades, aptides, traos de personalidade,
interesses, motivaes, afectos,
problemas e carncias. Dottrens, R. (1975), O ensino individualizado, Liv.
Civilizao Ed, Col. Ponte,

transformar a aula em uma srie de relaes duais, com o professor ocupando-se com
cada aluno individualmente.110 Da que, a progresso dos alunos venha sendo feita
em
funo de cada ano lectivo.

Todavia, com a introduo dos planos de estudos em funo dos nveis de ensino
plurianuais, a gesto ptima das progresses passou a situar-se mais ao nvel da
responsabilidade dos professores. Para tal, contribuiu o movimento direccionado
para a
pedagogia diferenciada e para a individualizao dos percursos de formao, que
situa
as preocupaes da progresso ao nvel de um ensino mais personalizado e menos
massificado.111
Porto, s/p; cit. in., SPERRY, L. (1977), Desempenhos de aprendizagem e diferenas
individuais, Ed.
Globo, Porto Alegre, s/p; cit. in, PIMENTEL, Joo Rodrigues, op. cit.; Os vrios
defensores do ensino
personalizado tm avanado definies, naturalmente diversas e mais ou menos
extensas. Em Educao
Fsica e Desporto poderamos defini-lo nos termos seguintes: a adequao das
aces educativas s
condies fsicas, mentais, afectivas e sociais de cada indivduo, diferenciado dos
restantes pelos
caracteres da sua singularidade.; Cf., PIMENTEL, Joo Rodrigues, op. cit..

112 PERRENOUND, Ph. (1997), Pedagogie differencie: des intentions laction, ESF
diteur, Paris ;
s/p; e TARDIF, J. (1998), Intgrer les nouvelles tecnologies de linformation. Quel
cadre pedagogique?,
ESF diteur, Paris, s/p ; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.56

113 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.57

Em consequncia, a competncia, para administrar a progresso das aprendizagens,

por parte dos professores, passou a assumir uma importncia sem precedentes e a
ultrapassar em muito a planificao didctica quotidiana, que vinha sendo realizada
em
cada ano lectivo.

3.4.3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao

O Grupo Francs da Educao Nova, atravs do lema Todos capazes preconiza o

princpio da educabilidade, segundo o qual todos podem aprender, j que o fracasso
escolar no uma fatalidade, apesar de muitos professores ainda o considerarem uma

utopia. Porm, a prpria razo de ser da educao de adultos, por um lado, e da

educao especial, por outro, no deixam de ter o seu fundamento pedaggico neste
mesmo princpio. Todavia, considerando que toda a pessoa , em si mesma, um ser
bio-
psico-social inserido num contexto cultural especfico, diferenciar o ensino no
equivale
promoo do ensino individual. Para se criar um equilbrio entre a ineficcia do
ensino
massivo e a impraticabilidade do ensino individualizado, deve-se, segundo
Perrenound e
Tardif, proceder do seguinte modo:

() organizar diferentemente o trabalho em aula, acabar com a estruturao em

nveis anuais,
ampliar, criar novos espaos, tempo de formao, jogar, em uma escala maior, como
os
reagrupamentos , as tarefas, os dispositivos didcticos, as interaces, as
regulaes, o ensino
mtuo e as tecnologias da formao.112

Esta competncia global no nos remete a um nico dispositivo, ou a mtodos e

instrumentos especficos, mas consiste em mobilizar todos os recursos disponveis
para
organizar interaces e actividades de modo que cada aprendiz vivencie, to
frequentemente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem.113
114 DELANNOY, C. (1997), La motivation. Dsir de savoir, dcision dapprendre,
Hachette, Paris, s/p;
cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.67

115 Como verificmos atrs, o adulto, possuidor de uma personalidade j formada,

apresenta um conjunto
de razes especficas que o levam a dar incio ou a prosseguir os seus estudos.

116 VERGANI, Teresa (1993), Educao Matemtica, Universidade Aberta, Lisboa, s/p,
cit. in,
FIGUEIREDO, Fernando Jorge Costa; BARROS, Joo de Oliveira (Janeiro de 2000),
Metacognio:
Tempo para ouvir a ns prprios, Millenium on line, n 17; In,
http://www.ipv.pt/millenium/Millenium_17.htm, em 16/09/04

117 Ibidem

Naturalmente que tambm as outras competncias especficas (referenciadas no quadro

6.6) iro concorrer para a necessidade de conceber e fazer evoluir os dispositivos

de
diferenciao.

3.4.4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho

Toda a aprendizagem , em si, uma auto-aprendizagem. Face a uma situao de

aprendizagem, o aluno s aprende se quiser; i.e, se tiver interesse em aprender ou
se
estiver motivado para tal. Segundo Dalannoy, poder-se-ia mesmo dizer que a
competncia e a vontade de desenvolver o desejo de saber e a deciso de aprender se

encontram no centro do exerccio da docncia.114 Logo, a motivao tida como um

pr-requisito incontornvel ao cumprimento dos objectivos instrucionais e
educacionais. Porm, os programas so concebidos para alunos cujo interesse, desejo

de saber e vontade de aprender so supostamente adquiridos e estveis.

Caber ento ao professor recorrer a competncias especficas como, no caso de

crianas, a uma actividade ldica, que induza os aprendentes a adquirirem novos
conhecimentos em ancoragem com os j existentes, ou dispor de mais tempo, o que,
nem sempre, se coaduna com as exigncias do programa.115

A sociedade impe-nos, no entanto, um correr constante atrs do tempo, a que Teresa

Vergani chama o cancro ocidental da pressa.116 A melhor maneira de vencermos a

presso do tempo , todas as manhs, olharmos o cu quando a manh comea a abrir,
fechar os olhos e voar ao som dos nossos pensamentos, porque: justamente em
momentos como este que emergem os nossos pensamentos mais inesperadamente
perfeitos, aqueles que mais profundamente nos reconciliam com ns mesmos, com os
outros e com a vida.117
118 Jos Lus Mendona, escritor e jornalista angolano, relata-nos factos de
crianas fisicamente
maltratadas (e at assassinadas), quer por outras crianas, quer at pelos prprios
familiares, por serem
consideradas crianas-feiticeiras. Mendona cita o recm-falecido escritor
angolano Henrique
Abranches, para quem todas estas ideias se introduzem na sociedade como um
complexo de cultura
mstica que exprime uma certa situao de angstia diante das adversidade que a
natureza provoca nos
homens. Cf., ABRANCHES, Henriques; s/d; s/t; s/l; s/e; s/p. Transcrevemos alguns
extractos do relato
apresentado por Jos Lus Mendona: Manuel, de 12 anos, primo dos outros dois, tem
uma histria para
contar. Vivia no centro de acolhimento do MINARS [Ministrio da Assistncia e da
Reinsero Social].
Fugiu porque, segundo a sua palavra, o Man Kandingu bate muito, quando voc no
traz nem um
Kwanza da rua. Me acusou de feiticeiro () Na cidade do Uge, existe uma tenda do
UNICEF que
alberga 24 rapazes dos 10 aos 17 anos de idade. So ex-meninos de rua, abandonados
sua sorte, por
motivos diversos, que escapam sua imatura compreenso do real, nos quais se
inclui a acusao de
feitiaria. Octvio Vicente, de 22 anos de idade, professor de ingls dos rapazes
da tenda, avanou a
seguinte explicao: Considera-se criana-feiticeira, quando algum da famlia
morre. A, desconfia-se
das crianas, geralmente o menor de casa. s vezes, matam mesmo, e eles fogem at
aqui. Mas aqui s
ficam os que aguentam a disciplina desta tenda. Por isso h outros a viver na rua
() E tudo isto assenta
sobre um dado falso: a existncia de feiticeiros e de pessoas com capacidade de
enfeitiar outras ()
afirmava Henrique Abranches. Esta cultura mstica explicada pelo Padre Raul
Ruiz de Asa Altuna
para quem o Banto s pode realizar a sua existncia em perfeita comunho com o
sagrado. () A vida
individual e social, costumes e histria esto impregnados de religiosidade, porque
no h acontecimento,
fenmeno natural, deciso ou gesto que no encerre uma presena invisvel ou uma
aco de foras
ocultas, ou seja portador de uma advertncia ou mensagem. A explicao religiosa
exigida desde o
nascimento at morte. () No h dvida de que o adivinho se considera profeta do
mundo invisvel.
Cf., ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa; s/d; s/t; s/e; s/l; s/p; cit. in, MENDONA,
Jos Lus (Maro a
Abril de 2003), Crianas-feiticeiras ou vtimas da ignorncia?, Amigo digital,
Jornal do Fundo de
Apoio Social FAS, Cultura, Ano 8, n2, Angola, In, http://www.fas-
ang.com/Amigo/ad2/index.htm, em
19/09/04.

3.4.5. Trabalhar em equipa

Trabalhar em equipa nas escolas, para alm de uma questo de competncia, tambm
uma necessidade de cooperao profissional. Passamos de imediato a enumerar
algumas das razes porque o professor ter de trabalhar em grupo:

- Quando existem crianas com graves dificuldades de aprendizagem, com

deficincias, ou que so alvo de violncia ou outros maus-tratos, dentro ou
fora da escola, torna-se necessria a presena de colaboradores profissionais,
com quem o professor ter que cooperar, tais como: psiclogos e outros
profissionais do sector mdico-pedaggico ou mdico social ou, at mesmo,
as autoridades locais competentes);118

- Com a emergncia de papis especficos (apoio pedaggico, coordenadores de

projectos, interveno de professores especialistas) e o desenvolvimento do
trabalho colectivo, a diviso do trabalho pedaggico aumenta nas escolas e
suscita novas formas de cooperao. A ttulo de exemplo: a repartio
equitativa de tarefas, a partilha de informao pelo colectivo dos docentes, ou,
119 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.81

ainda, a cooperao com outros especialistas, sobre uma dada questo

educativa fora do mbito do professor, apesar deste poder contribuir com as
poucas ou muitas informaes de que dispe;

- Insiste-se, cada vez mais, na continuidade dos mtodos pedaggicos levados a

cabo de um, para outro ano lectivo, como factor de xito escolar. Como a
redefinio das necessidades educativas dos alunos mais frgeis diminui a
probabilidade de reprovao daqueles que apresentam maiores dificuldades,
uma colaborao efectiva entre novos e antigos professores torna-se
obviamente necessria;

- A disposio de diferenciar os alunos, de acordo com as suas necessidades

educativas, e de conduzir os procedimentos, de um qualquer projecto,
favorece aberturas pontuais e at mesmo actividades colectivas mais amplas,
onde se possa, por exemplo, envolver os encarregados de educao. Estes
solicitaro, muito possivelmente, um dilogo de grupo (de pais) para grupo
(de professores) e esperam respostas coerentes. Tal facto implicar reunies
prvias do corpo docente;

- A constituio dos estabelecimentos em pessoa jurdica ou em cooperativas

de ensino, ao desenvolverem um mesmo projecto comum no ensino privado,
requer uma cooperao regular entre funcionrios e/ou entre scios.

Trabalhar em equipa , portanto, uma questo de competncias e pressupe igualmente

a convico de que a cooperao um valor profissional.119 Pelos exemplos acima

apresentados podemos verificar que trabalhar em grupo constitui mais uma
necessidade
ligada evoluo do exerccio da docncia do que, pura e simplesmente, um modismo
ou uma mera opo pessoal.

3.4.6. Participar da administrao da escola

Segundo Perrenound a totalidade do funcionamento de uma escola faz parte do

currculo real e contribui para formar os alunos de maneira deliberada ou
involuntria.
Administrar a escola sempre, indirectamente, ordenar espaos e experincias de
120 Idem, p.96

121 Idem, pp.95-96

122 BOUVIER, P. (1994), Manegement et projet, Hachette, Paris, s/p; BROCH, M.;
CROSS, F. (1989), Ils
on voulu um projet dtablissement. Stratgies et mthodes, INRP, Paris, s/p;
HUTMACHER, W. (1990),
Lcole dans tous ses tats. Des politiques de systmes aus stratgies
detablissement, Service de la
recherche sociologique, Genebra, s/p; DEMAILLY, M. (1991), Le Collge: crise,
mythes, mtiers,
Presses universitaires de Lille, Lille, s/p; DEROUET, J.-L. (1992), cole et
justice. De lgalit des
chances aus compromis locaux, Mtaili, Paris, s/p; OBIN, J.-P (1992), Le projet
dtablissement: un
paradigme organisationnel pour lducation nationale? Tese de Doutoramento,
Universit Lumire Lyon
II, s/l, s/p; OBIN, J.-P (1993), La crise de lcole, Hachette, Paris, s/p; GATHER,
Thurler M. (Outubro a
Novembro de 1994), Realtions profissionnelles et culture des tablissements
scolaires: au-del du culte
de lindividualisme?, Revue francaise de pdagogie, n 109, pp.19-39, s/l; GATHER,
Thurler M. (1994a),
Le eficacit des tablissements ne se mesure pas : elle se construit, se ngocie,
se pratique et se vit; In,
CRAHAY, M. org., valuation et analyse des tablissements de formation, De Boeck,
Bruxelas,
pp.203-224; GATHER, Thurler M. (Maro de 1996), Professionnaliser le mtier de chef
dtablissement:
porquoi et comment?, La Revue des changes, vol. 13, n 1, pp.1-16, s/l; GATHER,
Thurler M. (1997),
Manager ou dvelloper la qualit de lecole; In, VANNETA, F. org. A proposito di
qualit nella
scuola, Ufficio Studi e Ricerche, Bellinzona, pp.69-90; PERRENOUND, Phillipe
(1993), Ce qui se joue
lchelle des tablissements dans une rnovation didactique, Revue franaise de
pdagogie, n 104, pp.5-
16, s/l; PERRENOUND, Phillipe (1993a), Lorganisation, lefficacit et le
changement, ralits
construites par les acteurs, Education et Recherches, n2, pp.197-217, s/l;
PERRENOUD, Phillipe
(1998), valuer les rformes scolaires, est-ce bien raisonnable?; In, PELETIER G.
org. (1998),
Lvaluation institutionnelle de leducation, Editions de lAfides, Montreal,
pp.11-47; PERRENOUND,
Phillipe (1998a), Letablissement scolaire entre madat et projet: vers une
autonomie relative, Universit
de Genve, Facut de psychologie et des sciences de lducation, s/p; cit. in,
PERRENOUND, Phillipe
(2000), op. cit., p.96

123 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.96

formao.120 Muitas vezes, a falta de eficincia dos sistemas de educao, mesmo

depois de reformulados, acontece
 (...) principalmente porque o seu modo de gesto, apesar de alguns progressos,
permanece
arcaico, burocrtico, baseado mais na desconfiana do que na confiana, na
liberdade
clandestina do que na autonomia assumida, na fico do respeito escrupuloso aos
textos do
que na delegao de poderes a partir de objectivos gerais, na aparncia de controle
do que na
transparncia das escolhas e na obrigao de prestar contas delas.
Profissionalizao,
responsabilizao, participao, autonomia de gesto, projectos da instruo,
cooperao:
esses temas, para alm de modismos, designam alternativas desejveis ao
funcionamento
burocrtico.121

Ora, em muitos pases, as competncias aqui descritas correspondem a funcionamentos

emergentes que, tanto as autoridades educativas, como as associaes de professores

afirmam desejar.122 Pois, no h pior adversrio da mudana do que a constatao

que
os cpticos gostam de sussurrar com prazer: Vejam bem, isso no pode funcionar,
eles
no so capazes de assumir suas responsabilidades.123 Porm, os professores no
devem ser os nicos trabalhadores da educao a quem se devem exigir novas
competncias. O pessoal administrativo tambm deve aprender a delegar, pedir
contas,
124 Ibidem

125 Idem, p.114

126 HENRIQUES, J. M. (1990), Municpios e Desenvolvimento, Escher, Lisboa, p.143;

cit. in, COSTA,
Lus Dias de, op. cit., p.131

127 COSTA, Lus Dias de, op. cit., p.131

conduzir, suscitar, caucionar ou negociar projectos, fazer e interpretar balanos,

incitar
sem impor, dirigir sem privar.124 Um conjunto de saberes e competncias a
desenvolver com formao especfica e com procedimentos reflexivos.

3.4.7. Informar e envolver os pais

Afirmmos anteriormente que, uma das razes, para o professor ter de trabalhar em
grupo, se deve ao facto da famlia ser um dos parceiros sociais da escola. Segundo
Perrenoud, informar e envolver os pas , portanto, uma palavra de ordem e, ao
mesmo
tempo, uma competncia.125 Antes da escola, so os encarregados de educao, que
fornecem os primeiros conhecimentos, hbitos e habilidades criana, dando incio

primeira fase de um processo de desenvolvimento, que est de acordo com um contexto

scio-cultural especifico. Da, afirmar-se que, a educao de uma criana comea no

seio da sua famlia e ainda antes dela frequentar a escola.

A identidade cultural de base territorial local constitui um poderoso elemento de

agregao
comunitria e de facilitao de envolvimento em torno de projectos colectivos.
Constitui o
ncleo polarizador do interesse territorial e , por isso, poderoso factor de
mobilizao em
processos de desenvolvimento regional endgeno ()126

E, desta feita, com um maior envolvimento dos encarregados de educao, o

pluralismo cultural torna-se condio do prprio desenvolvimento.127

3.4.8. Utilizar novas tecnologias

No primeiro captulo deste trabalho pronunciamo-nos j sobre a importncia do

ensino
das NTICs nos pases em desenvolvimento. Contudo, no demais frisar que a escola
no pode ignorar o que se passa no mundo e que as novas tecnologias de informao e

comunicao transformam substancialmente a nossa forma de pensar, de comunicar, de

trabalhar e de decidir.
128 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.128

129 Idem, p.127

130 MENDELSOHN, Patrick (Dezembro de 1997), Se no se ligar, a escola se

desqualificar, LHebdo,
suplemento, p.12, s/l; cit. in, PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.125

131 Ibidem

Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o

pensamento
hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a
capacidade
de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a
representao de
redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao (), preparar para as novas

tecnologias , para uma proporo crescente de alunos, atingir mais plenamente os

mais
ambiciosos objectivos da escola.128

certo que a escola angolana, mesmo ao nvel mais bsico do sistema educativo, j
tem
imensas dificuldades para atingir os seus objectivos fundamentais, como o domnio
da
leitura e do raciocnio. Como afirma Perrenound antes de carregar insidiosamente o

navio, seria prudente indagar-se se ele j no est acima da capacidade de

flutuao.129

Todavia, a formao de professores em Angola destina-se ao ensino pblico e privado

e, actualmente, pelo menos em Luanda, j existem escolas privadas angolanas que

iniciam os seus alunos na utilizao de actuais softwares e a navegar na World Wide

Web. Da que, tambm esta competncia se torne indispensvel, tanto formao do

formador, como tambm do aprendente e contribui para que no se agravem as
assimetrias j existentes na sociedade angolana.

Patrick Mendelsohn, responsvel pela unidade de tecnologias da formao na

Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra, produziu

no suplemento de uma revista de informtica, duas relevantes declaraes, que

merecem a nossa ateno:

As crianas nascem em uma cultura em que se clica, e o dever dos professores

inserir-se no
universo dos seus alunos.130
Se a escola ministra um ensino que aparentemente no mais til para uso externo,
corre um
risco de desqualificao. Ento como vocs querem que as crianas tenham confiana
nela?131

Torna-se muito difcil no concordar com estas declaraes, portanto devem

familiarizar-se os alunos com as novas ferramentas informticas e, simultaneamente,
132 N. De T. Em francs, pas nette, la planete; Cf., PERRENOUND, Phillipe (2000),
op. cit., p.141

133 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., p.141

134 Ibidem

viabilizar uma maior desenvoltura intelectual das crianas e uma maior eficcia do
ensino.

3.4.9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

Ainda no decurso do 1 captulo desta investigao, a propsito de transparncia e

arte
governativa, abordmos aspectos relacionados com a necessidade de tica educativa.

Parece cada vez menos razovel negar a dimenso educativa do trabalho docente, mas
seria
to absurdo quanto injusto esperar dos professores virtudes educativas
infinitamente maiores
do que as da sociedade que lhes confere a incumbncia de ensinar. Ainda que eles
fossem
exemplares no poderiam mascarar o estado do mundo. Nosso planeta confuso!132
Todos os
alunos vem isso todos os dias nas ruas e nos meios de comunicao.133

Segundo Perrenound, j em 1904, o poeta e filsofo francs Charles Pguy (1873-

1914), numa espcie de editorial intitulado Pour la rentre emitia a seguinte
opinio:

Quando uma sociedade no pode ensinar, que esta sociedade no pode ensinar-se;
que
ela tem vergonha, tem medo de ensinar-se a si mesma; para toda a humanidade,
ensinar, no
fundo, ensinar-se; uma sociedade que no ensina uma sociedade que no se ama,
que no
se estima; e este precisamente o caso da sociedade moderna.134

Na realidade, a escola tem sido incapaz de libertar inteiramente a nossa sociedade

do
medo de se ensinar a si mesma, j que atravs da televiso, que as crianas
convivem
quotidianamente com a violncia, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades,
as
discriminaes, a extrema pobreza... Logo, torna-se difcil, por um lado, pedir a
uma
instituio escolar que seja aberta ao mundo e, por outro, fazer com que as
crianas
acreditem que todos os adultos aderem voluntariamente aos valores ticos, cvicos e

intelectuais, que essa mesma escola procura defender no seu dia a dia. Ora, como a
educao no se pode guiar por aquilo que evidente, resta enfrentar a contradio

entre os valores que defende e a sua prtica onde o contraste jamais foi to
grande
135 BOURDIEU, P. org. (1993), La misre du monde, Seuil, Paris, s/p; cit. in,
PERRENOUND, Phillipe
(2000), op. cit., p.142

136 PERRENOUD, Phillipe (2000), op. cit., p.142 e p.143

137 Ibidem

138 VELLAS, E. (Novembro a Dezembro de 1993), La formation du citoyen se cache,

lcole au cour de
la construction des savoirs, ducateur, n 8; s/l; s/p; cit. in, PERRENOUND,
Phillipe (2000), op. cit.,
p.142

139 PERRENOUND, Phillipe (1996a), Mtier dlve et sens du travail scolaire, ESF
diteur, 3 ed.; s/l;
s/p; e PERRENOUND, Phillipe (1997), Apprendissage de la citoyennet... des bonnes
intencions au
curriculum cach ; In, GARCIA J.-C org. (1997), ducation, citoyennet,
territoire, Actes du sminaire
national de lenseignement agricole, ENFA, Toulouse, pp.32-54; cit. in, PERRENOUND,
Phillipe (2000),
op. cit., p.142

entre a misria do mundo,135 e o que poderia ser feito com os conhecimentos, as

tecnologias, os meios intelectuais e materiais, de que o planeta dispe.

Vivemos em uma sociedade na qual a expresso dos telefones celulares compensa o

crescimento do nmero de desempregados e de sem-tecto, na qual o progresso consiste

em instalar as mais sofisticadas engenhocas electrnicas em bairros de lata onde

falta
gua canalizada. Em uma sociedade em crise e que tem vergonha de si mesma, a
educao um exerccio de equilibrista () o faa o que eu digo, mas no o que eu
fao no tem chance alguma de mudar as atitudes e as representaes dos alunos136

Para se falar de uma educao cvica (ou para a cidadania, como hoje se afirma),
no
bastam intenes. preciso que se criem situaes que facilitem verdadeiras
aprendizagens, tomadas de conscincia, construo de valores, de uma identidade
moral
e cvica.137

Podemos assim concluir que, a educao para a cidadania no pode ser pura e
simplesmente limitada a uma grade curricular e que a formao do cidado se
esconde, na escola, no corao da construo dos saberes138, passando ainda por
todo
o currculo oficial e/ou oculto.139 Contudo, as cinco competncias especficas
desta
competncia global, discriminadas no quadro 6.6., acabam sempre por concorrer para
uma educao coerente para a cidadania.
3.4.10. Administrar a sua prpria formao contnua

A prioridade em desenvolver esta competncia profissional reside no facto da mesma

condicionar a actualizao e o desenvolvimento de todas as outras. Tal como o lema
do
jornal Canard Enchan a liberdade s se gasta se no for usada, tambm s se
torna
possvel conservar uma competncia, desde que a mesma seja utilizada com
regularidade. Da que, qualquer das 9 famlias de competncias, que analismos
anteriormente, necessite de exerccio constante, para que o docente mantenha o
domnio das mesmas. Isto independentemente do facto de qualquer formador, aps um
perodo isento da prtica necessria, poder voltar a domin-las.

A formao contnua justifica-se pela evoluo e necessidade de actualizao dos

recursos cognitivos mobilizados pelas competncias e sua respectiva adaptao s
condies de trabalho, que o profissional vier a enfrentar. H assim toda uma
dinmica
pedaggica contrria a uma aparente continuidade das prticas pedaggicas. Ao longo

de dcadas elas:

- Baseiam-se em objectivos de nvel taxionmico cada vez mais elevados, por

exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar;

- Para alm dos conhecimentos que mobilizam, visam com maior frequncia a
construo de competncias;

- Recorrem com maior frequncia a mtodos activos, a princpios da escola nova,

s pedagogias aliceradas no projecto, no contrato e na cooperao;

- Proporcionam uma maior liberdade aos aprendentes e exigem uma disciplina

menos rigorosa por parte dos mesmos;

- Manifestam um maior respeito pelo aprendente, pela sua lgica, pelos seus
ritmos, pelas suas necessidades e pelos seus direitos;

- Vinculam-se mais ao desenvolvimento da pessoa e um pouco menos sua

adaptao sociedade;

- Centram-se mais no aprendente, nas suas representaes iniciais e na sua

maneira de aprender;

- Em vez de uma sucesso de lies, o ensino concebido como sendo a

organizao de situaes de aprendizagem;

- Concedem mais espao s tarefas abertas, ao trabalho por objectivos, aos

procedimentos relativos ao projecto;

- Valorizam a cooperao entre aprendentes, propondo-lhes actividades que

exigem uma forma de partilha, uma diviso de trabalho, uma negociao;
- Direccionam-se para uma planificao didctica mais flexvel, resultante da
negociao com os aprendentes, susceptvel de integrar situaes e abordagens
imprevisveis;

- Englobam uma avaliao mais normativa, mais criteriosa e formativa;

- So mais sensveis pluralidade das culturas, menos etnocntricas, mais

tolerantes com as diferenas, mais preocupadas em organizar a convivncia dos
aprendentes, do que em conduzi-los atravs de normas;

- Consideram cada vez menos o insucesso como uma fatalidade e evoluem no

sentido do apoio pedaggico e da diferenciao do ensino com discriminao
positiva contnua e preventiva;

- So receptivas integrao de aprendentes com necessidades especiais, devido a

patologias ou doenas consideradas incompatveis, com uma aprendizagem
regular;

- Tendem a romper o grupo estvel, como nica estrutura de trabalho, a organizar

grupos por necessidades, por projectos, por nveis, por escala de ciclos
plurianuais de aprendizagem;

- Interagem cada vez mais com diferentes profissionais, numa cooperao regular,
formando mesmo uma verdadeira equipa;

- Esto cada vez mais enquadradas ou dirigidas, ao nvel das instituies, e

tornam-se num actor colectivo, que conduz um projecto ou uma dada poltica de
actuao;

- Articulam-se mais facilmente com as prticas educativas dos pais, por meio de
um dilogo mais equilibrado entre instituio/famlia;

- Recorrem cada vez mais s tecnologias audiovisuais e informticas;

- Do mais espao aco, observao, experimentao;

- Tornam-se cada vez mais sujeitas a uma avaliao peridica;

- Atribuem maior importncia pesquisa, a saberes estabelecidos fora de uma

experincia prtica, atravs da utilizao de outros mtodos;

- So socialmente menos valorizadas, porque so mais acessveis a pessoas

instrudas e, portanto, menos protegidas da crtica;

- Esto em vias de formao inicial, de formao continuada ou de reconverso

profissional e fundamentam-se numa autonomia mais forte, associada a
responsabilidades mais amplas e mais claras;
140 PERRENOUND, Phillipe (2000), op. cit., pp.156-157

141 Idem, p.158

- So remetidas para o exerccio profissional, cada vez com maior frequncia e

mais explicitamente, em funo das reformas de estruturais, de programas, de
modos de gesto curricular.140

Certamente, o aperfeioamento no uma inveno que date de hoje. Ele se

limitou, por muito
tempo, ao domnio das tcnicas artesanais ou familiarizao com novos programas,
novos
mtodos e novos meios de ensino. Actualmente, todas as dimenses da formao
inicial so
retomadas e desenvolvidas em formao contnua. Alguns paradigmas novos a se
desenvolvem antes de serem integrados formao inicial.141

Cada Estado, em determinada fase do seu desenvolvimento, procura organizar o seu

sistema formativo, de acordo com as suas opes poltico-ideolgicas, econmicas e
imperativos scio-culturais. Assim, o papel estratgico e dinmico da formao de
formadores tem de respeitar a realidade concreta de cada pas.

3.5. Subsdios para a construo de um plano de formao geral e

especfica de docentes

Depois de identificados os saberes e as competncias fundamentais

profissionalizao
docente, iremos finalmente procurar encontrar subsdios para um perfil necessrio
do
formador para o ensino obrigatrio, considerando as duas componentes fundamentais
para a sua formao inicial:

- A formao cientfica (localizao do nvel da formao acadmica);

- A formao psico-pedaggica e profissional (contedos das Cincias da

Educao);

Ilma Alencastro Veiga afirma que a planificao do currculo est directamente

ligada
ao papel que a instituio deve assumir perante a sociedade como um todo. Um papel
que implica a assumpo de compromissos polticos e sociais. Porm, a planificao
do
currculo implica tambm a tomada de decises educacionais, atendendo ao facto do
exerccio da docncia trabalhar com questes relacionadas com o processo de ensino-
142 VEIGA, Ilma Alencastro (1991), Escola fundamental, currculo e Ensino, Papirus,
Campinas, s/p; cit.
in, OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit., p.49

143 De acordo com Cardinet e Schmutz, vejamos o sentido de alguns conceitos, que
so outros tantos
utenslios epistemolgicos. Multidisciplinaridade Diz-se que h
multidisciplinaridade quando, para
realizar uma pesquisa determinada, se faz apelo ao contributo de diferentes
disciplinas, tratando-se
contudo, de uma colaborao fortemente localizada e limitada quanto ao seu alcance:
os interesses
prprios de cada uma das disciplinas implicadas no sofrem qualquer alterao,
conservando-se uma
completa autonomia dos seus mtodos bem como dos seus objectivos particulares.
Interdisciplinaridade
Aqui j h uma coordenao mais acentuada que permite a existncia de uma
intercomunicao efectiva
entre os investigadores, o que tem como consequncia (e como pressuposto)
adaptaes com carcter de
continuidade, devidamente planificadas nos mtodos das vrias disciplinas
envolvidas. O objectivo
comum torna-se um subobjectivo para todas elas. Intradisciplinaridade Identifica
as particularizaes
de que o objecto de uma disciplina pode ser alvo, dando origem a uma subdisciplina
que, como tal, no
chega a deter uma autonomia nem a nvel de mtodo nem de objecto. H uma relao
vertical e
hierrquica, distinta da horizontalidade que se instaura na multidisciplinaridade,
na interdisciplinaridade e
na transdisciplinaridade de que falaremos a seguir. Cf., CARDINET, J.; SCHMUTZ, M.
(1976/1),
Critres pour un Catalogue ds Recherches Pdagogiques, In, Pedaggica Europea, XI,
s/l, s/p; cit. in,
CARVALHO, Adalberto Dias de, op. cit., pp.102-103

144 Transdiciplinaridade com os trabalhos transdisciplinares alcana-se j um

mtodo comum que
procura satisfazer prioritariamente as exigncias especficas de um novo objecto.
Anuncia-se e realiza-se,
no fim de contas, a emergncia de uma nova disciplina, de uma nova cincia, sem que
isso aniquile os
seus diferenciveis matizes constituintes. Eis o que se passa com a cincia da
educao. Com efeito, a
ideia de transdisciplinaridade traduz, de uma maneira exacta, a heterogeneidade
constitutiva desta cincia
em que a multiplicidade das suas vertentes se submete, contudo, unidade complexa
do seu objecto. Este
no mais um simples objecto ou subobjecto comum, ele antes o objecto nico
de uma nica
cincia. Cf., CARDINET, J.; SCHMUTZ, M., op. cit.; cit. in, CARVALHO, Adalberto
Dias de, op. cit.,
p.103

aprendizagem e com a produo de conhecimentos. Nesta conformidade, a planificao

curricular ter de se fundamentar numa concepo de educao que:
 - Pressupe que o aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem;

- Privilegia, principalmente, o saber que deve ser produzido, sem relegar a

segundo plano o
saber que o aluno j possui;

- As actividades do currculo e ensino no so separadas da totalidade social e

visam
transformao crtica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente de sua
forma de
se organizar;

- Essa transformao ocorre atravs do acirramento das contradies de aco,

tendo em vista
a superao das questes apresentadas pela prtica pedaggica.142

Ora, elaborar uma nova proposta curricular implica: compreender o mundo, a

sociedade
e o homem a ser formado, com os olhos voltados para o futuro. Da nascem as
decises
daquilo que deve entrar no currculo especfico de um curso de formao; i.e., a
programao de contedos, as actividades e as experincias a serem cumpridas
atravs
do calendrio estabelecido para formadores. Porm, tal proposta deve respeitar
princpios de interdisciplinaridade143 e de transdisciplinaridade144 de modo a ser
145 H duas maneiras de explicar o universo. Ou pela viso cartesiana ou pela viso
sistmica. A nossa era
a da globalidade, do holismo (etimologicamente do grego holos = todo, global,
inteiro, completo). O
holismo e o holstico (termos criados por Jan Smuts, em 1926) correspondem a uma
abordagem centrada
no todo. A uma viso do universo como uma teia de eventos inter-relacionados. Esta
abordagem holstica
guia-se, em primeiro lugar pelos modelos vivos, levando em considerao a mudana e
a
interdependncia sistmica entre eles. Ope-se ao modelo de anlise cartesiana de
Ren Descartes (1596-
1650), cujo princpio bsico dividir, separar, e entender cada parte como forma
de conhecer a realidade
e a concepo mecanicista do mundo, estabelecida a partir da mecnica celeste
levada a cabo por Isaac
Newton (1643-1727). Segundo Colandi Carvalho de Oliveira, o paradigma cartesiano
acaba por ser um
dos responsveis por uma concepo simultaneamente: mecanicista (em que o universo
considerado
uma mquina, um mecanismo sujeito a leis matemticas); determinista (os eventos se
constituem de
cadeia de causa e efeito; sabendo-se a causa o efeito j est determinado); e
reducionista (tudo tem que
ser reduzido a um princpio nico ou s partes mnimas). Um das consequncias desta
viso mondica
(porque s v um lado da realidade) o individualismo gritante e o capitalismo
selvagem que atravs de
sistemticas situaes de conflito empurram a humanidade para o caos. Com o
princpio da incerteza (ou
da Indeterminao) de Werner Heisenberg (1901-1976), descobridor da Mecnica
Quntica, caiu por terra
o velho princpio mecanicista e linear de causa e efeito newtoniano-cartesiano-
mecanicista. Em muitos
aspectos, a teoria de Heisenberg causou um impacto ainda maior que o princpio da
relatividade de
Albert Einstein (1879-1955), e no s no meio cientifico. A Mecnica Quntica traz
consigo um
conjunto de ideias que devero alterar profundamente a teoria do conhecimento, e
at mesmo pr em
questo a possibilidade de obteno ilimitada de conhecimento. Cf., FLEMING,
Henrique (1978), O
Princpio da Incerteza de Heisenberg, Estado de So Paulo, Suplemento Cultural
n68, Ano II, p.7; In,
Cincia e Cultura na Escola http://www.ciencia-cultura.com/leitura/ciencia001.html,
em 27/09/04; Pierre
Weil, da Fundao Cidade da Paz afirma que a abordagem holstica prope uma viso
no fragmentada
da realidade onde: sensao, sentimento, razo e intuio se equilibram e se
reforam WEIL, P. (1990),
Holstica: Uma nova viso e abordagem do real, Palas Athena, So Paulo, s/p; Por
seu turno, a
Ciberntica Social, aborda a questo do proporcionalismo, como forma de resolver a
questo das
propores levantada por Pierre Weil, e como forma de estabelecer uma analogia
entre as duas formas de
explicar a realidade: a viso cartesiana e a viso sistmica. Procura ainda criar
uma rede de inter-relaes
entre os vrios subsistemas de um sistema maior, assim como os componentes de um
determinando
sistema. OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit., pp.17-18.

146 Nossa vida quotidiana tambm est ligada fragmentao: reparties pblicas
espalhadas,
profisses incomunicadas, jurisdies enciumadas, individualismos absolutizados,
horrios
desconjuntados, fronteiras, cercas. Cf., OLIVEIRA, Colandi Carvalho de, op. cit.,
p.49

147 TOZZI, Michel; s/d, s/t, s/e; s/p; cit. in, CARVALHO, Adalberto Dias de, op.
cit., p.12

holstica145 e, consequentemente, integrada.146 Pelo que vimos afirmando, sobre o

perfil
exigido para o papel necessrio, no se pode tambm deixar de levar em
considerao,
o que Michel Tozzi identifica, como sendo: o jogo, muitas vezes tumultuoso e
contraditrio, entre uma lgica epistemolgica, uma lgica pragmtica e uma lgica
axiolgica. A primeira, remetendo para planos do conhecimento, a segunda da
eficcia
e a terceira do sentido e dos valores.147

Contudo, no nossa inteno criar aqui um plano curricular ready-made a ser

possivelmente utilizado sem um estudo prvio dos respectivos contedos e at das
cargas horrias estabelecidas. No nos vamos propor a esse exerccio, nem esse o
objectivo deste trabalho. As sugestes ou os subsdios, que aqui deixarmos, podero

valer muito ou pouco, consoante as polticas educativas que vierem a ser traadas
para
148 Vulgarizou-se a partir de Thomas Khun a expresso paradigma, que pode ser
entendida como
modelos ou ainda como esquemas mentais para interpretar o mundo. KHUN, T. A.
(1975), A Estrutura
das Revoluo Cientficas, Perspectiva, So Paulo; s/p; cit. in, OLIVEIRA, Colandi
Carvalho de, op. cit.,
p.12; tambm em CARVALHO, Adalberto Dias de, op. cit., pp.55-59 e p.127

o futuro. Naturalmente, sempre em consonncia com o paradigma148 constitucional

ainda em construo.

3.5.1. Formao geral e progresso na carreira docente

Verificamos, em cada ano lectivo, que a oferta das instituies pblicas e privadas
do
Ensino Superior, em Angola, continua com srias dificuldades em dar resposta ao
nmero cada vez maior de jovens que procuram licenciar-se. Jovens que podem ser
atrados para uma profissionalizao docente, desde que as condies de trabalho e
os
salrios passem a ser suficientemente atractivos. Nesta conformidade, cresceria o
nmero e o nvel acadmico de candidatos para a docncia, to necessria ao
desenvolvimento endgeno e sustentado do pas. Por outro lado, quanto maior for a
preparao acadmica dos candidatos, maior ser o investimento nas suas formaes
cientfica e profissional. Tendo em conta o perfil de sada, a sua
profissionalizao ser
socialmente mais dignificada. A interveno social direccionada para o
desenvolvimento comunitrio tornar-se-, com certeza, mais eficiente e melhor
reconhecida. Embora j se tenha admitido a hiptese de elevar o ensino obrigatrio
para
a 9 classe, bem como a necessidade de localizar a formao de formadores ao nvel
tercirio dos estudos acadmicos, somos levados a aceitar, transitoriamente, que o
ensino obrigatrio continue a contemplar, para j, apenas as seis classes actuais,
em
Escolas Superiores de Educao ou em departamentos adequados, no ISCED. Nesta
conformidade, os candidatos deveriam j ter concludo a 12 classe e seriam ainda
sujeitos a provas de seleco.

Concluda a formao acadmico-profissional, o professor recm-formado iria, nos

primeiros anos da sua carreira, leccionar um grupo de alunos da 1 6 classe.
Aps
este perodo, poderia candidatar-se a formador de formadores, em escolas anexas s
instituies de formao docente, onde exerceria a funo de supervisor de aulas
prticas.
QUADRO 6.7 HIPTESE DE CENRIO PARA A FORMAO E ASCENSO NA
CARREIRA DOCENTE

Aps trs anos de bom desempenho, devidamente analisado, poderia ento concorrer a
uma instituio mdia de formao docente, como formador de formadores,
leccionando uma ou duas disciplinas da rea de Cincias de Educao. Contudo, para
continuar a ascender na sua carreira profissional poderia ainda, trs anos depois,
concorrer a professor das prprias Escolas Superiores de Educao numa rea da sua
especializao e aps a concluso de, pelo menos, um mestrado.

Dada a actual situao de emergncia, este percurso pressupe que, paralelamente

formao superior de professores, se mantenha uma outra a nvel mdio. A mesma
deveria ocorrer em instituies mdias normais, a partir da 9 classe, onde os
candidatos, aps a submisso a provas de seleco, cumpririam um plano de estudos
que, no final do curso, os situasse ao nvel da 12 classe. Todavia, estes docentes
com
formao mdia, poderiam ter acesso s Escolas Superiores de Educao (ou a
departamentos adequados no ISCED), em horrio ps-laboral ou frequentando cursos
de ensino a distncia, que visassem os seus estudos a nvel de licenciatura.
Posteriormente, j com o estatuto de professores do ensino obrigatrio
prosseguiriam a
sua carreira profissional, de acordo com o percurso j referenciado e tendo em
conta a
experincia docente j adquirida.

Como forma de levarem a cabo a sua formao contnua, todos os professores em

efectivo servio, nas escolas do ensino obrigatrio teriam de frequentar, num
determinado perodo das frias dos alunos, reciclagens organizadas pelo Ministrio
da
Educao, com vista aquisio de actuais e novas competncias profissionais, bem
como de um maior e mais adequado conhecimento do ambiente de interveno social e
da informtica na perspectiva do utilizador.

Tambm a organizao futura de um sistema municipal e comunal, que acautelasse

moradias de funo condignas para os docentes, a serem colocados ou transferidos
para locais afastados das suas residncias habituais, viabilizaria, certamente, o
incio de
um processo de correco das enormes assimetrias existentes entre litoral e
interior, e
entre cidade e campo. A implantao de um sistema de comisses de servio, com
perodos previamente acordados e estmulos suplementares a serem estudados, poderia

ajudar a desconcentrar periodicamente bons docentes para locais com baixos ndices
de
escolaridade, bem como, ainda, a fixar mais as populaes rurais nos seus locais de

origem.
149 Veja-se em ANEXO VI-D, as opinies expressas pelo primeiro-ministro e pelo
vice-ministro da
Educao da Repblica de Angola, favorveis introduo de lnguas africanas no
ensino: Lnguas
Nacionais no Ensino em 2006.

Considerando ainda razes atrs apontadas, qualquer dos Planos de Estudos

necessrios
formao geral dos candidatos docncia no ensino obrigatrio, em Angola,
dever,
indiscutivelmente, promover a competncia (escrita e oral) na lngua oficial e de
escolaridade a Lngua Portuguesa todavia, dever tambm promover a aquisio de

competncia comunicacional pelo menos numa lngua africana, que seja falada na
regio de interveno social.149

Tendo como suporte a Educao Intercultural, a promoo do bilinguismo ser um alvo

importante a atingir, para permitir uma maior cooperao entre as Lnguas Africanas

(enquanto lnguas de contexto) e a Lngua Portuguesa (enquanto lngua oficial e de

escolaridade). Ainda no que concerne aprendizagem das lnguas, devemos
acrescentar
que, a metodologia para o Ensino da Lngua Portuguesa dever considerar a
necessidade
da utilizao de uma metodologia de ensino do Portugus, como L2 e como L1.

No contexto actual da globalizao e pela necessidade de acesso s NTICs a

aprendizagem de uma lngua estrangeira deveria ser obrigatria e nunca optativa,
abrindo assim caminho para a metodologia do ensino a distncia, de que os
candidatos
docncia poderiam beneficiar como alunos e mais tarde, como tutores. Logo, tambm o

ensino da informtica teria de necessariamente integrar a formao geral dos

candidatos
a professores do ensino obrigatrio, em Angola.

Os Estudos Sociais, a Histria e a Geografia tero de proporcionar um adequado

conhecimento da origem, diversidade, localizao e composio tnica das populaes

angolanas em toda a sua diversidade. Deste modo, um maior conhecimento de ns

prprios ir contribuir para um maior esprito de compreenso e aceitao do Outro
e
ser suporte para a promoo de uma cultura de paz, de respeito pela diferena
(incluindo as questes do gnero) e de unidade.

A Biologia dever ser a trave-mestra para a educao ambiental e a educao para a

sade, sem descurar questes ligadas preveno contra o HIV-SIDA, a prtica da
Higiene Comunitria e a utilizao dos Primeiros Socorros. Conhecimentos
indispensveis para quem, no futuro, ir trabalhar directamente com crianas e/ou
adultos, em sala de aula, em projectos de interveno social e em empresas que
requerem o domnio, pelo formador, das dinmicas de grupo a que j nos referimos
atrs.

A Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem dever estar voltada tanto para

aspectos pedaggicos, como andraggicos. Num pas em desenvolvimento, marcado por
uma elevada taxa de analfabetismo, infra-estruturas destrudas por um longo perodo
de
guerra e fracos recursos humanos, materiais e financeiros, impe-se, obviamente, a
aplicao do princpio da complementaridade de esforos e de meios.

3.5.2. A Formao especfica

Adalberto Dias de Carvalho informa-nos que Jean Piaget no dedicou especificamente

nenhuma obra epistemologia das cincias de educao. Mas, a importncia dos seus
contributos para a epistemologia das cincias humanas, torna-o numa referncia
obrigatria em qualquer trabalho que com elas se relacione. Iremos, portanto, aqui
destacar a classificao que Piaget apresenta das cincias sociais e humanas. O
quadro
comporta quatro grupos. De um modo sumrio, vejamos o que caracteriza cada um
deles:

- Cincias nomomotticas. Caso da sociologia, da antropologia cultural, da

psicologia, etc., que
buscam, nas actividades do homem, leis entendidas como relaes susceptveis de
verdade
ou de falsidade quanto sua adequao ao real. As observaes sistemticas ou as
experimentaes, que constituem os seus mtodos, exprimem-se em temos estatsticos.
A
dificuldade em dissociar as diferentes variveis em jogo, limitando o alcance dos
seus
propsitos, no impede todavia, os seus investigadores de verem nos mtodos das
cincias
da natureza um ideal que est sempre presente.

- Cincias histricas. Tm por objectivos a reconstituio e a interpretao do

passado. Apesar
de se reconhecer uma ampla complementaridade entre este tipo de cincias e o
anterior, tal
no dever, contudo, obstar a que se aprenda a diferena que subsiste entre as
orientaes
de umas e outras. O propsito do historiador, mesmo quando utiliza todos os dados
nomomticos, no o de abstrair do real das variveis que convm para o
estabelecimento
das leis, mas atingir cada processo concreto em toda a sua complexidade e,
consequentemente, na sua originalidade irredutvel.
150 PIAGET, Jean, dir. (1967), Les Problmes Principaux de lEpistmologie des
Sciences de lHomme;
In; Logique et Connaissance Scientifique, Enc. de la Pliade, Gallimard, Paris,
pp.114-1146; PIAGET,
Jean (1972), Epistemologie des Sciences de lHomme, UNESCO-Gallimard, Paris,
pp.15-43; cit. in,
CARVALHO, Adalberto Dias de, op. cit., pp.79-80

151 CARVALHO, Adalberto Dias de, op. cit., p.82

- Cincias jurdicas. Os problemas das normas ocupam aqui um espao: entenda-se por
lei um
sistema de obrigaes e de atribuies e no uma relao funcional que tenha a ver
com a
categoria de verdade. As normas so tributrias de certos valores (quer eles
sejam, por
exemplo, econmicos ou morais) por elas codificados sobre a forma de obrigaes e
de
atribuies. Uma preciso terminolgica importante a que se faz entre normas e
factos
normativos marca a distino subtil, nomeadamente entre a cincia jurdica que
se ocupa
das condies de validade normativa e a sociologia jurdica que se preocupa em
analisar
os factos sociais que esto em relao com a constituio e o funcionamento de tais

normas.

- Disciplinas filosficas. Embora coloque este grupo de disciplinas (onde inclui a

moral, a
metafsica e a teoria do conhecimento em geral) no seio das cincias sociais e
humanas,
quando tenta esmiuar as suas principais caractersticas Piaget no deixa de
enfrentar
notrias dificuldades e de cair, at, em implcitas contradies.150

Dado o carcter subsidiariamente interdisciplinar das cincias de educao, as

mesmas
so:

- Nomotticas (pelo estudo que fazem das leis do funcionamento dos processos
educativos);

- Histricas (j que consagram a importncia das condicionantes, bem como

ainda a originalidade de certas situaes educacionais);

- Filosficas (quando atendem questo dos valores nos projectos educativos

que levam a cabo);

- Jurdicas (se efectivamente considerarmos que a preocupao com a

condio da validade normativa, acaba por directamente afectar a
organizao dos sistemas educativos).151
J Mialaret, com base em trs grandes categorias envolventes: das condies gerais
da
instituio escolar; a das condies locais da educao; e a das condies do
prprio
acto educativo; estabelece um quadro em que, num primeiro grupo da sua
classificao,
inclui as disciplinas que abordam as:
.. Condies gerais e locais da instituio escolar

- A sociologia escolar (ou sociologia da educao) que permite descobrir a

importncia e o mecanismo das foras sociais que pesam sobre as situaes de
educao e as determinam;

- A demografia escolar, que numa perspectiva quantitativa, est voltada para as

populaes escolares (a sua repartio por idades, sexo, grau de ensino, etc);

- A economia da educao que, para alm de situar a escola entre os factores

que actuam sobre a evoluo econmica da sociedade, tem ainda como
preocupao estabelecer, em associao com outras disciplinas, correlaes
entre os processos educativos e as situaes econmicas das diferentes
comunidades e indivduos;

- A educao comparada (um conjunto de cincias que se orientam para o

estudo das situaes pedaggicas) e que, a parte da teoria da educao que
diz respeito anlise e s interpretaes no normativas das diferentes
prticas e polticas em matria de educao, nos diferentes pases e diferentes
culturas.

Num segundo grupo, as disciplinas que se preocupam com a:

.. Relao pedaggica e com o acto educativo em si mesmo. Subdividem-

se em quatro subgrupos:

- O das disciplinas que estudam as prprias condies do acto educativo, tais

como:

A fisiologia da educao, que fornece os elementos necessrios para

um pleno entendimento da vida e do crescimento da criana e do
adolescente em perodo escolar, bem como das condies ambientais
exigidas por essa vida e por esse crescimento;

A psicologia da educao, constituda pelo conjunto de estudos

sobre as condutas e os processos (individuais e colectivos) utilizados
e provocados pelos actos e pelas situaes de educao;
 A psicossociologia, atendendo circunstncia de que, a situao
escolar tipo passa quase invariavelmente pela institucionalizao de
grupos, designadamente a turma, procura dar a conhecer todas as
leis de funcionamento, de evoluo e de estruturao desses grupos;

As cincias da comunicao e da criatividade, que estudam as

condies de transmisso e de recepo das mensagens, partindo do
princpio de que a educao um acto criativo e que, tal como
afirmmos anteriormente, no h educao sem comunicao.

- O das cincias da didctica das vrias disciplinas, preocupadas sobretudo

com as questes ligadas aos contedos, aos programas, aos objectivos e, de
uma maneira geral, aos mtodos e s tcnicas.

- O das cincias dos mtodos e das tcnicas propriamente ditas que, no dizer de
Adalberto Dias de Carvalho, um tanto ou quanto confusamente emergem do
prprio interior das didcticas especficas e albergam a tecnologia dos
audiovisuais, analisam, por exemplo, entre outros: os mtodos magistrais, os
no directivos, os mtodos de trabalho de grupo...

- O das cincias da avaliao, de incio genericamente apelidadas de

docimologia, que se dividem em:

Docimtica, ou tcnica dos exames;

Doxologia, ou estudo sistemtico do papel que a avaliao

desempenha na educao escolar

O terceiro grupo de cincias da educao engloba:

.. As chamadas cincias da reflexo e da evoluo, nomeadamente:

- A filosofia da educao, preocupada com os problemas das finalidades e dos

princpios da aco pedaggica, que analisa finalidades, elucida problemas e
estabelece princpios;
152 MIALARET G. (1966); Education Nouvelle et Monde Moderne, PUF, Paris, p.39-67; e
tambm em
MIALARET G. (1976), As Cincias da Educao, Moraes, Lisboa, s/p; cit. in,
CARVALHO, Adalberto
Dias de, op. cit., pp.96-98

153 CARVALHO, Adalberto Dias de, op. cit., pp.98-99 1. A pedagogia cincia
tradicional da educao
sofre toda uma evoluo conducente afirmao das cincias da educao.
Transita-se assim, em
primeira anlise, de uma via unidisciplinar a uma outra multi ou pluridisciplinar
que se exprime atravs
de uma mutao terminolgica, a qual passa, numa fase intermdia, pelas cincias
pedaggicas. A
passagem do singular ao plural acompanhada finalmente, por um lado, pelo abandono
de um vocbulo
(pedagogia), por outro, pela introduo do termo (educao). Esta mutao no
meramente formal e
prende-se com transformaes que ocorrem tanto ao nvel externo como a um nvel
interno: aquelas tm a
ver com o progressivo reconhecimento e com a expanso das cincias sociais e
humanas, estas com a
reperspectivao dos prprios modelos de abordagem da problemtica educacional,
onde a observao e a
experimentao comeam a tomar a dianteira. 2. Assiste-se, deste modo, a uma
obstinada nsia de
desvinculao dos modelos especulativos e normativos da filosofia e a uma tentativa
paralela de
aproximao das metodologias das cincias positivas. A filosofia da educao
sobrevive, em alguns

- A histria da educao, virada para a histria das ideias pedaggicas, das

instituies e dos mtodos, para compreenso da evoluo e dos processos de
mudana;

A planificao da educao, que, em associao com a teoria dos modelos,

participa da tomada de decises polticas, visando directamente o futuro,
atravs de uma antecipada previso e planificao de um amplo conjunto de
relaes, entre o ensino e todo o universo social.152

Finalmente, para Quintana Cabanas, a propsito do lugar e do estatuto da pedagogia

no
seio das cincias da educao, para alm de considerar que aquela no se dilua
nestas
ltimas, afirma que, sem a Cincia da educao, a pedagogia uma das cincias da
educao. A pedagogia, anteriormente entendida apenas como uma mera disciplina,
passa assim a ser uma cincia prtica e normativa, que se preocupa com a aco de
educar, i.e., com o acto educativo. E tal como j havamos referido na parte da
Introduo desta investigao, sendo as outras cincias terico-descritivas tm
como
objecto de estudo o facto educacional, constitudo pelos prprios fenmenos
educacionais.

As cincias da educao emprico-descritivas, nomotticas e teorticas

procuram
responder questo o que a educao? e so nomeadamente , a biologia da
educao, a
psicologia da educao, a antropologia da educao, a filosofia da educao, a
sociologia da
educao, a economia da educao e a histria da educao. Por sua vez, a
pedagogia, a
quem interessa a questo como deve ser a educao essencialmente prxica
desdobra-se
no conjunto das cincias pedaggicas. Estas, sendo subdivises da pedagogia, nunca
deixam
de pertencer grande famlia das cincias da educao em sentido amplo, s quais
Quintana
Cabanas, prope que globalmente se chame educologia ou cincia da educao.153
casos, como uma companheira que, de todo em todo, no se consegue eliminar ou que
se quer
precipitadamente comprometer nos planos de ascenso do saber educacional
positividade. 3. Entretanto,
a multidisciplinaridade dos estudos sobre os fenmenos educativos solicita o
estatuto interdisciplinar, o
que , alis, aparentemente assegurado por um objecto comum: a educao. Cf.,
CARVALHO,
Adalberto Dias de, op. cit., pp.207-208

154 Independentemente da natureza, carga horria, tipo (anual ou semestral) e

crditos que venham a ser
atribudos a cada uma destas disciplinas, as mesmas so consideradas relevantes
para a formao superior
de professores do ensino primrio de seis classes e em regime de monodocncia.
Grande parte destas
disciplinas encontra-se no Plano de Estudos dos cursos de ensino bsico (1 ciclo),
do Instituto Superior
de Cincias Educativas em Odivelas, Mangualde e Felgueiras (Portugal). Veja-se em
CURSOS EM
FUNCIONAMENTO NO INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS EDUCATIVAS ISCE
(2004/2005), Curso de ensino Bsico (1 ciclo), Planos de Estudos, Licenciaturas, O
Guia do Estudante,
Odivelas, p.18.

155 Aproximmo-nos tanto quanto possvel das recomendaes de Bolonha para as

Universidades
Europeias, bem como do Sistema Europeu de Transferncia de Crditos, levando-se em
considerao que
cada semestre comporta um total de 30 unidades de crdito, que cada disciplina
equivale a 5 unidades de

QUADRO 6.8 DISCIPLINAS CONSIDERADAS ESSENCIAIS PARA UM PLANO DE

FORMAO DE PROFESSORES154

FORMAO GERAL

FORMAO ESPECFICA

FORMAO
PROFISSIONAL

1. Lngua Portuguesa e Literatura

Angolana

1. Filosofia da Educao

1. Metodologias:

1.1. Portugus L1

1.2. Portugus L2

1.3. Matemtica

1.4. Estudo do Meio

 1.5. Lngua Estrangeira

1.6. Histria e Geografia

1.7. Estudo do Meio e

Cincias da Natureza

1.8. Expresses/Educao
Fsica

2. Tcnicas de Expresso Escrita

2. Pedagogia e Cincias da Educao

2. Lngua Africana de Angola

3. Sociologia da Educao e Interveno

Comunitria *

3. Lngua Estrangeira

4. Histria da Educao

4. Matemtica e Estatstica Descritiva

5. Psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem

5. Antropologia e Educao
Intercultural

6. Tecnologia Educativa **

6. Geografia Fsica e Humana de

Angola

7. Tcnicas de Trabalho em Grupo

7. Biologia e Educao Ambiental

8. Administrao e Gesto Escolar

8. Introduo Economia

9. Desenvolvimento Curricular

9. Estudos Sociais e Histria de Angola

10. Introduo Educao Especial

2. Observao Pedaggica

10. Educao Sexual e para a Sade

11. Sade Escolar e Socorrismo

3. Prticas Pedaggicas
11. Metodologia de Investigao

12. Literatura Infanto-juvenil

4. Seminrios

12. Expresso Musical

5. Estgio

13. Expresso Visual e Plstica

14. Educao Fsica

15. Movimento Expressivo e

Dramatizao

*Esta disciplina implica a elaborao de um projecto de investigao

** Incluindo a utilizao de NTICs

Considerando o actual Plano de Estudos em experincia, o conjunto dos saberes e

competncias necessrias e as teses avanadas por Piaget, Mialaret e Cabanas,
podemos
encontrar uma plataforma mais slida, que nos permite sugerir um conjunto de
disciplinas essenciais a integrar num plano de estudos para a formao de
formadores.
Em suma: as disciplinas propostas poder-se-iam agrupar, como se prope no quadro
6.8, que correspondiam, aproximadamente, a um curso de 7 semestres, considerando,
hipoteticamente, todas as disciplinas semestrais e como igual nmero de
crditos.155
crdito e que, cada semestre corresponde, em mdia, a 6 disciplinas. Veja-se o
MANUAL DO
UTILIZADOR DO ECTS (31 de Maro de 1998), Sistema Europeu de Transferncia de
Crditos,
Educao, Formao, Juventude, Comisso Europeia, In,
http://www.uc.pt/ge3s/guia/docs/ects_manual.pdf, em 20/10/04

H ainda que referir, no mbito da formao especfica, a relevncia de uma

Introduo
Educao Especial, que ajudar, pelo menos, a diagnosticar crianas com
necessidades educativas especiais, existentes, em maior ou menor nmero, em todas
as
sociedades.

3. Em sntese

O desenvolvimento dos recursos humanos em Angola est dependente de uma boa

preparao de base das actuais e das novas geraes. Para tal, h necessidade de
formadores acadmica, profissional e eticamente bem preparados, de acordo com a
mxima saber, saber-fazer e saber situar-se. H um saber epistemolgico a levar
em
linha de conta na preparao dos formadores que, no mbito da relao dialctica
teoria/prtica, no dispensa a aquisio de um conjunto de competncias necessrias
ao
exerccio do ensino-aprendizagem ao longo da vida.

Contudo, um perfil adequado de formadores com a qualidade universalmente exigida,

s ser possvel se houver um maior investimento em recursos financeiros, materiais
e
humanos para a promoo de uma escolarizao mais personalizada. a escola que
est
ao servio da comunidade e no o contrrio. Como tal, a formao inicial dever ter
a
plasticidade necessria ao perfil dos membros das diferentes comunidades que serve.
S
assim, em terreno prprio para cada sementeira, a Educao e o formador podero
semear, para que Angola colha os frutos num Amanh diferente de hoje e s igual ao
dia do Amanh.
REFLEXES FINAIS
H milhes de crianas, que perecem antes de atingirem os 5 anos, milhes de
adultos,
sobretudo mulheres e velhos, que no resistem guerra, falta de gua potvel,
fome,
falta de cuidados primrios de sade e de saneamento bsico, a endemias como o
HIV-SIDA, a triponossomiase (doena do sono) ou a malria. So cidados de pases
em desenvolvimento, cujas matrias-primas so pagas por cerca de metade do valor
que
tinham h meio sculo atrs.

Esses pases esto altamente endividados, a pagar um servio de dvida externa

muito
elevado, no podem satisfazer as necessidades bsicas, pessoais e sociais, dos seus

cidados, tm enormes gastos com a defesa e a segurana interna e externa e, os

seus
elementos mais qualificados so seduzidos pelas regalias, que lhes so oferecidas
pelos
pases desenvolvidos. Neste quadro, a corrupo existente nos pases em vias de
desenvolvimento, mas tambm nos pases desenvolvidos, tem pouca expresso e, a sua
eliminao, no seria panaceia para salvar os milhes de pessoas que morrem fome
em todo o mundo ou para eliminar o analfabetismo literal e/ou funcional de cerca de
um
tero da humanidade. E no se iludam os que acreditam que um elevado rendimento per

capita ou uma mesma lngua materna eliminam aqueles flagelos, pois se assim fosse,
os
pases desenvolvidos no teriam perto de 50 milhes de crianas pobres.

Para combater os referidos flagelos preciso comunicar eficazmente e isso s se

consegue se houver educao/formao ao longo da vida. A escola e todas as outras
entidades formadoras devem conhecer, o melhor possvel, o contexto scio-cultural e

lingustico em que interagem, de modo a compreend-los e a fazerem-se compreender.

Isto porque, na origem da no comunicao ou de uma comunicao deficiente pode
estar, um menos adequado cdigo lingustico. Com efeito, no basta dominar a lngua

materna ou a tnica. indispensvel comunicar eficazmente na lngua do contexto. A

comunicao, o dilogo ser tanto mais enriquecedor, quanto mais ricas foram as
culturas e as lnguas das comunidades em interaco. Por isso, os formadores, de
crianas, jovens ou adultos tm de criar uma relao emptica e motivante com os
aprendentes, integrem-se eles em entidades vocacionais para a formao, em empresas

ou em organismos pblicos. S assim os aprendentes assimilaro os conhecimentos

necessrios a um desempenho gratificante e eficaz.
Angola no excepo na situao descrita, at porque Portugal disponibilizou mais

factores de desenvolvimento em 13 anos de guerra do que em 500 anos de presena.

Tanto a guerra colonial como a civil, que se lhe seguiu, apesar dos seus horrores e

intenes desagregadoras, contriburam decisivamente para as populaes de Angola

se
conhecerem melhor, se respeitarem e desenvolverem solidariedades indispensveis
coeso nacional.

Para que o desenvolvimento sustentado e endgeno de Angola seja um facto

irreversvel
indispensvel investir na formao de formadores, para todos os nveis, graus e
contextos de aprendizagem, para qualificar os formandos, maioritariamente menores
de
20 anos, que devem aprender a executar as suas tarefas de forma simples e, se
possvel,
ldica. A TV, a rdio e os outros media, bem como a investigao e o ensino
superior
podem e devem contribuir muito activamente para o registo, tratamento e difuso dos

riqussimos acervos culturais e lingusticos de Angola. Os referidos meios devem

agir
de igual modo relativamente lngua oficial e de escolaridade e da lngua
estrangeira,
de preferncia o Ingls, tanto no ensino/aprendizagem presencial como a distncia.
Esta
ltima lngua d acesso s NTIC e ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico de
ponta.

A forma determinada, pragmtica e paciente como Angola conquistou a paz e est a

conduzir o seu processo de democratizao, j merece o reconhecimento, no s dos
pases africanos, mas, tambm, de toda a comunidade internacional. A pujana de
recursos humanos maioritariamente jovens e as enormes potencialidades do pas
permitem alcanar, no mdio prazo, um desenvolvimento sustentado e duradouro de
Angola e uma significativa melhoria das condies de vida de todos os angolanos.
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia

- ABRANTES, Paulo coord. (2001), Currculo Nacional do Ensino Bsico.

Competncias Essenciais, Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica,
Lisboa;

- AGUALUSA, Jos Eduardo (1997), Nao Crioula, D. Quixote, Lisboa;

- ALEXANDRE, Valentim (1979), Angola, Origens do Colonialismo Portugus

Moderno (1822-1891), Portugal no Sculo XIX, Antologia de Textos Histricos, texto
1-1, S da Costa Editora, Lisboa;

- ALMEIDA, Lusa (2000), Nativo versus gentio? In, SANTOS, Maria Emlia Madeira
(dir.), A frica e a Instalao do Sistema Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III
Reunio
Internacional de Histria de frica, Centro de Estudos de Histria e Cartografia
Antiga,
Instituto de Investigao Cientfica Tropical, Lisboa;

- ALPIARA, Joo (1991), Diagnstico do Sistema Educativo, In, Mesa Redonda sobre
Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- ALPIARA, Joo (1991a), Estratgia para a Educao de Base, In, Mesa Redonda
Sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- ALTUNA, Pe. Raul Ruiz de Asa (1985), Cultura Tradicional Banto, Secretariado
Arquidiocesano de Pastoral, Luanda;

- AMARAL, Diogo Freitas do (9 de Junho de 2004) Guantnamo: o teste decisivo,

Revista Viso, Semanal, Edio n588, Pao de Arcos;

- AMARAL, Ildio (1996), O Reino do Congo, os Mbundu (ou Ambundos), o Reino dos
Ngola (ou de Angola) e a Presena Portuguesa, de finais do sculo XV a meados do
sculo XVI, Instituto de Investigao Cientfica Tropical, Lisboa;

- ANDRADE, Mrio de (1974), O Canto Armado do Povo Angolano (Prefcio), In,

ANDRADE, Costa (1977), Poesia com Armas, Livraria S da Costa Editora, Lisboa;

- ANDRADE, Mrio de (1997), Origens do Nacionalismo Africano, Publicaes Dom

Quixote, Lisboa;

- ANGOLA INFORMAO (Maio de 1997), Especial Economia, Publicao n4 da

Embaixada de Angola em Portugal, Lisboa;

- ANNAN, Kofi A. (6 a 8 de Setembro de 2000) Prefcio, In, Declarao do Milnio

(2000), Cpula do Milnio Naes Unidas, PNUD, Nova Iorque;

- ANNIMO (2003), Reflicta, texto circunstancialmente encontrado em correio

electrnico;

- ANSTEE, Margaret Joan (1997), rfo da Guerra Fria. Radiografia do Colapso de

Paz Angolano 1992/93, Campo das Letras, Porto;

- ANTNIO, Stella (2001), Problemas Demogrficos, In, CARMO, Hermano coord.,

Problemas Sociais Contemporneos, Universidade Aberta, Lisboa;
- ANURIO ESTATSTICO DO ULTRAMAR (1961), ed. Agncia Geral do Ultramar,
Lisboa;

- APPIAH, Kwame Anthony (1997) [1992], Na casa de meu pai A frica na filosofia
da cultura, Contraponto Editora Ltda, Rio de Janeiro;

- ARENDS; Richard I. (1995), Aprender a Ensinar, Editora McGraw-Hill de Portugal

Lda, Alfragide;

- BANCO MUNDIAL (1990), A Educao na frica Subsahariana: medidas de

poltica para ajustamento, revitalizao e expanso, Washington, D.C.;
- BARBEITOS, Arlindo (1976) Angola, Angol, Angolema, S da Costa, Lisboa;

- BARBEITOS, Arlindo (2000), Oliveira Martins, Ea de Queirs, a raa e o homem

negro, In, SANTOS, Maria Emlia Madeira (dir.), A frica e a Instalao do Sistema
Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio Internacional de Histria de frica,
Centro
de Estudos de Histria e Cartografia Antiga, Instituto de Investigao Cientfica
Tropical, Lisboa;

- BARBOSA, Jorge Morais (1969) A Lngua Portuguesa no Mundo, Junta de

Investigao Tropical, Lisboa;

- BARROS; NSingui Pedro (1991) A Problemtica das Lnguas Nacionais no Ensino

da RPA, In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao,
Luanda;

- BARROSO, Joo (Abril de 2003), Organizao e regulao dos ensinos bsico e

secundrio em Portugal: sentidos de uma evoluo, Educ. Soc., Vol. 24, n82,
Campinas;

- BASTOS, Cristiana (1998) Notas de viagem de Lvi-Strauss e Gilberto Freyre,

Anlise Social, vol. XXXIII (146-147), 2 e 3,

- BATALHA, Ladislau (1889), Lnguas Dfrica, Companhia Nacional Editora, Lisboa;

- BATALHA, Ladislau (1890), Costumes Angolenses, Companhia Nacional Editora,

Lisboa;

- BBAR, Jean-Pierre relator (21 de Maio de 2003), Documento de Trabalho sobre

a Nova Parceria para o Desenvolvimento de frica (NEPAD), Parlamento Europeu,
Comisso para o Desenvolvimento e a Cooperao, DT/496900PT.doc, Traduo
Externa;

- BELLIA, Vtor (1996), Introduo Economia do Meio Ambiente, IBAMA, Braslia;

- BENDER, Gerald J. (1976) Angola sob Domnio Portugus, S da Costa, Lisboa;

- BERBAUM, Jean (1992), Desenvolver a Capacidade de Aprendizagem; Edies

Escola Superior de Educao Joo de Deus; Lisboa;

- BIROU, Alain (1982), Dicionrio de Cincias Sociais, Publicaes D. Quixote,

Lisboa;

- BITTENCOURT, Marcelo (2000) A resposta dos Crioulos Luandenses ao

intensificar do processo colonial em finais do sculo XIX, In, SANTOS, Maria Emlia

Madeira (dir.), A frica e a Instalao do Sistema Colonial (c.1885-c.1930), Actas,

III
Reunio Internacional de Histria de frica, Centro de Estudos de Histria e
Cartografia Antiga, Instituto de Investigao Cientfica Tropical, Lisboa;

- BOAVIDA, Amrico; (1967), Cinco sculos de Explorao Portuguesa, 2 ed.,

Edies 70, Lisboa;

- BRANDO, Carlos Rodrigues (1986), O que a Educao, Editora Brasiliense, So

Paulo;

- BUDA (1996), Dhammapada O Caminho da Perfeio, Cap. I Caminhos Opostos,

parg. 10 e 11, Livro da Vida Editores, Mem Martins (Portugal);

- CAEIRO, Domingos (2001), Globalizao Econmica; In, CARMO, Hermano

coord. (2001), Problemas Sociais Contemporneos, Universidade Aberta, Lisboa;

- CAETANO, Marcello (1974), Linha de Rumo para o Ultramar, Lisboa, discurso

proferido na Assembleia Nacional, em 5 de Maro de 1974;

- CAFUSSA, Alberto (21 de Junho de 2004), Pases Pobres Representam Apenas 25%
do Comrcio Mundial, Jornal de Angola, Luanda;
- CANH, Nguyen Thi, In, O desafio da populao; In, COMISSO INDEPENDENTE
POPULAO E QUALIDADE DE VIDA (1998), Cuidar o Futuro, Trinova Editora,
Lisboa;

- CANN, John P. (1998), Contra-Insurreio em frica, 1961-1974. O modo portugus

de fazer a guerra, Edies Antena, S. Pedro do Estoril;

- CAPELA, Jos (1977) O Imposto de Palhota e a Introduo do Modo de Produo

Capitalista nas colnias, Afrontamento, Porto;

- CARDOSO Jr., Jos (11 a 18 de Setembro de 2004), Sida o maior inimigo de frica,
Semanrio Angolense, Poltica, Ano 2, n78, Luanda;

- CARMO, Hermano coord. (2001), Problemas Sociais Contemporneos,

Universidade Aberta, Lisboa;

- CARMO, Hermano (14-18 de Julho de 1999), Pistas para uma parceria entre a
Universidade Aberta e a CABGOC (no contexto do desenvolvimento de um sistema de
EAD em Angola); contribuio para a reflexo a fazer nas reunies de trabalho dos
representantes da UA e da CABGOC, Cabinda e Luanda;

- CARMO, Hermano (1997), Ensino Superior a Distncia, Universidade Aberta, Temas

Educacionais, vol. I, Lisboa;

- CARMO, Hermano (1998), O desenvolvimento de um sistema de EAD em Angola:

pistas para uma parceria estratgica, Luanda, comunicao ao Frum sobre A
Universidade Agostinho Neto e o Ensino Superior em Angola, (2 a 6 de Novembro de
1998)

- CARMO, Hermano (1998a), Educacin intercultural a nivel de posgraduados y

enseanza flexible. realidades y desafios; In, BESAL, Campani e Palaudrias
(1998),
La Educacin Intercultural en Europa: un enfoque curricular, Pomares-Corredor,
Barcelona;

- CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitrio; Universidade Aberta,

Lisboa;

- CARMO, Hermano (2000), Hipteses sobre o contributo dos portugueses no processo

de reabilitao ps-guerra, Universidade Aberta, Lisboa. Interveno no mbito do
1
Congresso Internacional promovido pela Universidade Aberta, sobre a Guerra
Colonial: realidade e fico;

- CARMO, Hermano (2000a) Interveno Social com Grupos, Universidade Aberta,

Lisboa;

- CARMO, Hermano (2002), Introduo, In, ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos para
o Desenvolvimento, Universidade Aberta, Temas Educacionais, Lisboa;

- CARMO, Hermano (2003), Rumos da interveno social com grupos no inicio do

sculo XXI, Provas de Agregao em Poltica e Aco Social, Universidade Aberta,
Lisboa, pp.39-44 [texto policopiado];

- CARMO, Hermano (Dezembro de 2002), Multiculturalidade e Educao a Distncia,

Universidade Aberta, Lisboa. Texto apresentado numa primeira verso em Baeza,
Universidad Internacional de Andalucia - Consorcio Fernando de los Ros, sob a
forma
de comunicao no Simpsio Internacional Sobre Possibilidades e Limites do Ensino
Virtual no mbito Universitrio;

- CARMO, Hermano; FERREIRA, Manuela Malheiro (1998), Metodologia da

Investigao, Universidade Aberta, Lisboa;

- CARNEIRO, Roberto (1989/1990), Introduo, In, MATOS, Artur Teodoro;

MEDEIROS, Carlos Laranjo Dir. (1989/990), Povos e Culturas, Educao em frica,
Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expresso Portuguesa, Universidade
Catlica Portuguesa, Lisboa;
- CARVALHO, Adalberto Dias de (1996), Epistemologia das Cincias da Educao,
Edies Afrontamento, Porto;

- CARVALHO, Paulo de (13 de Novembro de 2003), Seminrio sobre Angola sculo

XXI: Estabilidade e Desenvolvimento, Mesa-Redonda sobre Cincia e Produo,
Embaixada da Repblica de Angola em Portugal, Lisboa;

- CARVALHO, Paulo de (2000), Guerra e Paz aos olhos dos luandenses; In, La
Reconciliation en Angola. Une Contribuition pour la Paix en Afrique Australe,
Centre
Culturel Angolais, Paris;

- CARVALHO, Paulo de (2002), Angola, quanto tempo falta para o amanh?:

Reflexes sobre as crises poltica, econmica e social, Celta Editora, Oeiras;

- CARVALHO, Paulo de (29 de Maro de 2003), A luta pelo poder, Semanrio

Angolense, Luanda; Texto de apresentao do livro Na Luta pelo Poder, de autoria
de
Humbah Aguiar (Lisboa, 2002, edio do autor), feita no dia 28 de Maro de 2003, no

ISCTE, em Lisboa (Portugal);

- CARVALHO, Ruy Duarte de (1992), Angola: O Passado vivido e o Presente em

Presena Hiptese para uma anlise antropolgica da crise em curso, In, frica:
Revista do Centro de Estudos Africanos, USP, S. Paulo, 16-17 (I), p.126,
Comunicao
apresentada ao Workshop Angola: A crise e o desafio democrtico, realizado em
Luanda pela ADRA Aco para o Desenvolvimento Rural e Ambiente, de 24 a 26 de
Agosto de 1992;

- CARVALHO, Ruy Duarte de (27 de Fevereiro de 1998), Notas para um debate sobre
as categorias de Estado e Nao referidas a Angola, Universidade Agostinho Neto,
Angola;

- CASSEN, Bernard; CLAIRMONT, Frderic F. (Dezembro 2001), Au mpris des

ingalits, Le Monde Diplomatique, n573.48 anne, Paris;

- CASTELO, Cludia (1999), O modo portugus de estar no mundo. O luso-

tropicalismo e a ideologia colonial portuguesa (1933-1961), Edies Afrontamento,
Porto;

- CASTRO, Josu de (1973), Prefcio, In, ANGELOPOULOS, Angelos (1973), O

Terceiro Mundo frente aos Pases Ricos, Edio Livros do Brasil, Lisboa;

- CHACON, Vamireh (2000), Gilberto Freyre, a globalizao e o luso-tropicalismo;

In,
MOREIRA, Adriano; VENNCIO, Jos Carlos Org. (2000), Luso-tropicalismo: Uma
teoria social em questo; Vega Editora, Lisboa;

- COELHO, Sebastio (2002), Lngua Oficial e Lnguas Nacionais, Comunicao no

Encontro Anual da Associao de Universidades de Lngua Portuguesa AULP,
Luanda;

- COELHO, Sebastio (quinta-feira, 8 de Agosto de 2002), Exrcito de ningum,

Estrias da Histria 5, Jornal de Angola, Luanda;

- COLNIA DE ANGOLA (1941), Censo Geral da Populao, vol. I, Imprensa

Nacional, Luanda;
- COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA (1998),
Cuidar o Futuro, Trinova Editora, Lisboa;

- COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO

(1988), Nosso Futuro comum, Editora da Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro;

- CONJIMBE, Pe. Lus (1991) Desenvolvimento da Solidariedade e da Parceria, Mesa

Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;
- CORDEIRO, Ana Dias (3 de Outubro de 2004), Paulo de Carvalho: o portugus um
dos factores de excluso social porque o acesso ao ensino se faz apenas nessa
lngua,
Jornal Pblico, Revista Pblica, Lisboa;

- CORREIA, Pedro Pezarat (1996), Angola, do Alvor a Lusaka, Hugin-Editores Lda,

Lisboa;

- CORTESO, Lusa; TORRES, Maria Arminda (1989), Avaliao Pedaggica II

Perspectivas de Sucesso, Porto Editora, Coleco Ser Professor, Porto;

- COSTA, Lus Dias (1997), Cultura e Escola. A Sociologia da Educao na Formao

de Professores, Livros Horizonte, Lisboa;

- COUTO, Fernando (1991), Ensino Primrio, Mesa Redonda sobre Educao para
Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- COUTO, Hildo Honrio do (1996), Introduo ao estudo das lnguas crioulas e

pidgins, Editora Universidade de Braslia, Braslia;

- COUTO, Mia (13 de Dezembro de 2003), Revista Savana, Maputo, s/t;

- CREIGHTON, Phyllis (1998), Introduo: Um Mundo em transio, In, Cuidar o

Futuro, Comisso Independente Populao e Qualidade de Vida, Trinova Editora Lda,
Lisboa;

- CURRICULO NACIONAL DO ENSINO BSICO (2001), Competncias Essenciais,

Departamento da Educao Bsica, Ministrio da Educao, Lisboa;

- CURSOS EM FUNCIONAMENTO NO INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS

EDUCATIVAS ISCE (2004/2005), Curso de ensino Bsico (1 ciclo), Planos de
Estudos, Licenciaturas, O Guia do Estudante, Odivelas;

- DAVISON, Basil (2000), O Fardo do Homem Negro Os efeitos do estado-nao em

frica, Edies Ch de Caxinde, Luanda;

- DECLARAO CONSTITUTIVA DA CPLP (17 de Julho de 1996), Ministrio dos

Negcios Estrangeiros, Lisboa;

- DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948), Pacto

Internacional sobre os direitos civis e polticos, Naes Unidas;

- DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS LINGSTICOS (1996)

Declaraci de Barcelona, Barcelona, Comit de Seguimento;

- DECRAENE, Philippe (1970), Le panafricanisme, Presses Universitaires de France,

Paris;

- DEVELOPPEMENT DE LEDUCATION (1996), Confrence Internationale de

lducation, Rapport National de la Rpublique dAngola, Ministre de lducation,
Luanda;

- DIRIO DA REPBLICA (27 de Novembro de 1976), I Srie, n280, Lei n 72/76 e

Lei n 73/76, Luanda;

- DIRIO DA REPBLICA (30 de Maio de 1987), 1 Srie, n 43, Decreto n 9/87,

Luanda;
- DIRIO DA REPBLICA (31 de Dezembro de 2001), Lei 13/01, I Srie, n 65,
Luanda;

- DIRIO DA REPBLICA (9 de Junho de 2000), I Srie, n 23, Decreto-Lei 6/00,

Luanda;

- DIRIO DE NOTCIAS (6 de Maio de 2004), Bush Promete punir torturas no

Iraque, Lisboa;

- DIRIO DE NOTCIAS (30 de Setembro de 2004), Governo russo decide ratificar

protocolo, Lisboa;
- DIRIO DE NOTCIAS (16 de Fevereiro de 2005), Protocolo de Quioto entra hoje
em vigor, Lisboa;

- DIAS, Jill (1991) A Administrao Portuguesa Ultramarina entre os sculos XV e

XX,
Introduo, In, Guia de Fontes Portuguesas para a Histria de frica, vol. I,
Instituto
Portugus de Arquivos, Comisso Nacional para as Comemoraes dos Descobrimentos
Portugueses, Fundao Oriente, Imprensa Nacional Casa da Moeda, Lisboa;

- DIAS, Jorge (1986), Antropologia Cultural, Castoliva Editora Lda, Vila da Maia;

- DICIONRIO ENCICLOPDICO ILUSTRADO (1978), Lello & Irmos Editores,

vol. 2, Porto;

- DIRECTRIZES PARA A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESCOLAR

INDGENA (1994), Princpios Gerais, Cadernos Educao Bsica, Ministrio da
Educao e do Desporto, Secretaria de Ensino Fundamental, Braslia;

- DUARTE, Dulce Almada (1998), Bilinguismo ou Diglossia?, Spleen Edies, Praia

(Cabo Verde);

- ECO, Humberto (1991), Como se Faz uma Tese em Cincias Humanas, Editorial
Presena, Lisboa;

- EHRENTRANT, R. (10 de Outubro de 1977), Prefcio, In, TRIGO; Salvado (1977),

Introduo Literatura Angolana de Expresso Portuguesa, Braslia Editora; Porto;

- ELUGBE, Ben (1998), Lngua e Educao na Nigria: Poltica e Implementao, In,

STROUD, Cristopher; TUZINE, Antnio, org., (1998), Uso de Lnguas Africanas no
Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo;

- EMMERIJ, Louis (1993), Norte-Sul: A granada descavilhada, Bertrand Editora,

Lisboa;

- ERVEDOSA, Carlos (1985), Roteiro da Literatura Angolana, Unio dos Escritores

Angolanos, Luanda;

- ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE

EDUCAO, 2001-2015, (Agosto de 2001), Conselho de Ministros, Luanda;

- FALL, Ibrahima D. (1991), In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Prefcio,
Ministrio da Educao, Luanda;

- FANON, Frantz (1952), Pele Negra, Mscaras Brancas, A. Ferreira, Porto;

- FANON, Frantz (s/d), Os Condenados da Terra, Ulmeiro/Terceiro Mundo e

Revoluo, n 3, Lisboa;

- FAZENDEIRO, Antnio (1992) A problemtica da Iniciao Escolar (texto

adaptado), in, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da Educao, Luanda;

- FERNANDES, Joo; NTONDO, Zavoni (2002), Angola: Povos e Lnguas, Editorial

Nzila, Luanda;

- FERNANDES, Moiss Silva (2002), A iniciativa gorada de Franco Nogueira para o

estabelecimento de relaes diplomticas entre Portugal e a China Continental em
1964, Administrao n56, vol. XV, Instituto de Cincias Sociais da Universidade
Tcnica de Lisboa;

- FERREIRA, Eduardo Paz (2004), Valores e Interesses. Desenvolvimento Econmico e

Poltica Comunitria de Cooperao, Livraria Almedina, Coimbra;

- FERREIRA, M. Ennes (1993), Angola da poltica Econmica s Relaes

Econmicas com Portugal, Cmara de Comrcio e Indstria Portugal-Angola, Lisboa;

- FERRONHA, Antnio (s/d), As cartas do rei do Congo D. Afonso, Grupo de

Trabalho do Ministrio da Educao, para as Comemoraes dos Descobrimentos
Portugueses, Lisboa;
- FERRONHA, Antnio Lus (2000), In, MOREIRA, Adriano; VENNCIO, Jos
Carlos Org. (2000), Luso-tropicalismo: Uma teoria social em questo; Vega
Editora,
Lisboa;

- FLAVELL, J. H. (1985), Cognitive Development, Englewood Cliffs, N. J. Prentice-

Hall, p.39; In, SPRINTHALL, Norman A.; SPRINTHALL, Richard C. (1993),
Psicologia Educacional Uma Abordagem Desenvolvimentista, Editora McGraw-Hill
de Portugal Lda, Alfragide (Amadora);

- FONTINHA, Mrio (1983), Desenhos na Areia dos Quiocos do Nordeste de Angola,

Instituto de Investigao Cientfica Tropical, Lisboa;

- FREIRE, Paulo (1997), Pedagogia da Autonomia; saberes necessrios prtica

educativa, Editora Paz e Terra S/A, Coleco Leitura, So Paulo;

- FREUDENTHAL, Aida (2000), A Utopia Angolense (1880-1915); In, SANTOS,

Maria Emlia Madeira (dir.), A frica e a Instalao do Sistema Colonial (c.1885-
c.1930), Actas, III Reunio Internacional de Histria de frica, Centro de Estudos
de
Histria e Cartografia Antiga, Instituto de Investigao Cientfica Tropical,
Lisboa;

- FREYRE, Gilberto (1957) [1932], Casa Grande e Senzala, Edio Livros do Brasil,

Lisboa;

- FREYRE, Gilberto (1980), Aventura e Rotina, Edies Livros do Brasil Lisboa, 2

ed., Lisboa;

- GERDES, Paulus (2001), Lusona Recreaes Geomtricas de frica, Texto Editora

Lda, Lisboa;

- GIMENO, Jos Blat (1984), El fracaso escolar en la enseanza primaria: medios

para combatirlo Estudio comparativo internacional, UNESCO, Paris;

- GONALVES, Antnio Custdio (1985), Le lignage contre l tat, Instituto de

Investigao Cientfica Tropical, Lisboa e Universidade de vora, vora;

- GONALVES, Antnio Custdio (1995), Kimpa Vita: Simbiose de Tradio e de

Modernidade; In, ENCONTRO DE POVOS E CULTURAS EM ANGOLA Actas do
Seminrio (3 a 6 de Abril de 1995), Comisso Nacional para a Comemorao dos
Descobrimentos Portugueses, Lisboa;

- GONALVES, Antnio Custdio (2000), Identidades culturais e emergncia do

nacionalismo angolano, In, SANTOS, Maria Emlia Madeira (dir.), A frica e a
Instalao do Sistema Colonial (c.1885-c.1930), Actas, III Reunio Internacional de

Histria de frica, Centro de Estudos de Histria e Cartografia Antiga, Instituto

de
Investigao Cientfica Tropical, Lisboa;

- GONALVES, Antnio Custdio (2003), Tradio e Modernidade na

(Re)Construo de Angola, Edies Afrontamento, Porto;

- GONALVES, Isaas, PEGADO, Rosa, COELHO, Virglio (1991) Educao para a

Sade, Nutrio, Ambiente e Populao; In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos,
Ministrio da Educao, Luanda;

- GONALVES, Isaas, PEGADO, Rosa, COELHO, Virglio (1991a), Os Meios de

Informao como Agentes de Formao da Opinio Pblica em Defesa da Educao
fundamental, In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao,
Luanda;

- GONALVES, Isaas, PEGADO, Rosa, COELHO, Virglio (1991b) Mtodos e

Formas de Ensino no Convencionais; In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos,
Ministrio da Educao, Luanda;

- GOURGEL, Aniceto A. (2000), Pequeno Glossrio de Histria, Editora Angolense,

Luanda;
- GRAA; Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro (1992), Contexto para o
Desenvolvimento Educativo, Exame Sectorial da Educao, Documento de Trabalho,
textos elaborados por equipas nacionais, Ministrio da Educao, Luanda;

- GUERRA, Joo Paulo (2002); Savimbi, Vida e Morte; Bertrand Editora, Lisboa;

- GUIA DE FONTES PORTUGUESAS PARA A HISTRIA DE FRICA (1991),

Vol. I, Instituto Portugus de Arquivos, Comisso Nacional para a Comemorao dos
Descobrimentos Portugueses, Fundao Oriente e Imprensa Nacional Casa da Moeda,
Lisboa;

- GUIA DO MUNDO (2000), Trinova Editora, Lisboa;

- GUIA PRTICO DA DCADA MUNDIAL DO DESENVOLVIMENTO

CULTURAL 1988 1997, Resoluo 41/187 adoptada em 8 de Dezembro de 1986
pela Assembleia-Geral das Naes Unidas (1988), UNESCO, Paris;

- GUIMARES ngela (1984), Uma corrente do Colonialismo Portugus, Livros

Horizonte, Porto;

- HAGRE, Claude (1996), A criana de duas lnguas, Instituto Piaget, Lisboa;

- HAIDARA, Baba Akhib (1989/1990), Desenvolvimento e Educao em frica, In,

MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo Dir. (1989/990), Povos e
Culturas, Educao em frica, Centro de Estudos dos Povoas e Culturas de Expresso
Portuguesa, Universidade Catlica Portuguesa, Lisboa;

- HENDERSON, Lawrence W. (2001) A Igreja em Angola, Editorial Alm-Mar, s/l;

- HODGES, Tony (2002), Angola Do Afro-Estalinismo ao Capitalismo Selvagem,

Principia, Cascais;

- HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD, Christopher (1998), O Conceito de Lngua

Segunda num contexto africano: Implicaes para a pesquisa e Teoria sobre a
aquisio de Lngua Segunda, In, STROUD, Christopher; TUZINE, Antnio, org.
(1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE,
Maputo;

- HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD, Christopher (1997), II. Questes Lingusticas,

INDE, Maputo;

- INSTITUTO NACIONAL DE ESTATSTICA (1998), Estatsticas da CPLP, Lisboa;

- INSTITUTO INTERNACIONAL DE LNGUA PORTUGUESA IILP (2002),

Seminrio para a Edificao do Instituto Internacional de Lngua Portuguesa
realizado
de 5 a 8 de Junho de 2001, Cadernos CPLP, Lisboa;

- INSTRUMENTOS DE ENSINO DE ADULTOS E A DISTNCIA (1982),

Contebrs, Braslia-DF (manual de instruo);

- JAMBA, Almerindo Jaka (1989-1990), Inovao Educativa: O Ensino e a Promoo

das Lnguas Africanas nos Programas Escolares nas Zonas Libertadas da UNITA em
Angola; In, MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo, Dir. (1989-1990),
Educao em frica, Povos e Culturas, Centro de Estudos dos Povos e Culturas de
Expresso Portuguesa, Universidade Catlica Portuguesa, Lisboa;

- JANURIO, Jos Norberto (1996), da Miscigenao Utopia, In, Angola

Informao, Servios de Imprensa da Embaixada da Repblica de Angola em Portugal,
Lisboa;

- JERPHAGNON, Luicien (1973), Dicionrio das Grandes Filosofias, Edies 70,

Lisboa;

- JOO, Maria Isabel (2002), Memria e Imprio Comemoraes em Portugal (1880-

1960), Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao para a Cincia e Tecnologia, Lisboa;

- JORGE, Manuel (1998) Para Compreender Angola, Publicaes Dom Quixote Lda,
Lisboa;
- JORNAL DE ANGOLA (9 de Julho de 2004), Angola adere a mecanismo de
avaliao de governao, Luanda;

- KAJIBANGA, Vctor (1999), Crise da Racionalidade Lusotropicalista e do

Paradigma da Crioulidade. O caso da antropossociologia de Angola; Comunicao
apresentada ao Colquio O Luso-tropicalismo Revisado realizado em Lisboa, na
Sociedade de Geografia de Lisboa, de 11 a 12 de Fevereiro de 1999;

- KAJIBANGA, Victor (2000), A Alma Sociolgica na Ensastica de Mrio Pinto de

Andrade, Instituto Nacional das Indstrias Culturais, Luanda;

- KAJIBANGA, Victor (2000a), Ensino Superior e Dimenso Cultural de

Desenvolvimento, Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, Porto;

- KASHOKI, Mubanga (1998), Utilizao das Lnguas Africanas na Educao Bsica:

Lies da Experincia Zambiana, In, STROUD, Cristopher; TUZINE, Antnio (1998),
Uso de Lnguas Africanas no Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo;

- KELLY, Albert Victor; O currculo. Teoria e prtica; Editora Harbra Ltda; So

Paulo;

- KUKANDA, Vatomene (1985-1986), Notas de Introduo Lingustica Bantu,

Universidade Agostinho Neto, Instituto Superior de Cincias da Educao ISCED,
Lubango;

- LABAN, Michel coord. (2003), Viriato da Cruz: Cartas de Pequim. Com uma
entrevista de Monique Chajmowiez e um ensaio de Christine Messiant, Edies Ch de
Caxinde, Luanda;

- LAENG, Mauro (1978), Dicionrio de Pedagogia, Publicaes Dom Quixote, Lisboa;

- LAMA, Dalai (2000), tica para o Novo Milnio, Circulo dos Leitores, Lisboa;

- LAMBO, Gonzaga (s/d), Da Criao Popular Angolana, Edio do autor, s/l;

- LARA, Lcio (1997), Um Amplo Movimento, Vol. I, Edio Lcio e Ruth Lara,
Luanda;

- LARANGEIRA Pires, (1995), A Negritude Africana de Lngua Portuguesa,

Dissertao de Doutoramento em Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, Edies
Afrontamento, coleco textos/29, Porto;

- LEGRE, Karsten (1998), Lnguas na Educao. Nambia: Realizaes e Problemas

(enfoque nas Lnguas Namibianas); In, STROUD, Cristopher; TUZINE, Antnio
(1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE,
Maputo;

- LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO (2001), Dirio da Repblica, I

Srie, n65, Luanda;

- LEI DO INDIGENATO (31 de Maio de 1944); Decreto-Lei n 39.666, suplemento ao

B.22, 1srie, art.6, parg. 1;

- LEWY, Arich org. (1979) Avaliao de currculo, EPU Editora Pedaggica

Universitria Ltda e EDUSP Editora da Universidade de So Paulo, So Paulo;

- LIMA, Maria de Jesus Sousa; FRIAS, Maria Jos Matos (1998), Necessidades de
formao de professores do ensino primrio e secundrio e preparao de um
programa de reorganizao dos INE, Relatrio Final, Instituto Politcnico do Porto,

Escola Superior de Educao, Porto;

- LOPES, Carlos (1997), Compasso de Espera. O fundamental e o acessrio na crise

africana, Edies Afrontamento, Porto;

- LOPES, Snia Carla Martins de Barros (2003), Projectos de Alfabetizao no

Contexto Colonial Portugus (1890-1945). Agentes, Aprendizagem da Leitura e da
Escrita e Vises do Outro: Questes Acerca da Interculturalidade; Dissertao de
Mestrado em Relaes Interculturais, Universidade Aberta, Porto;

- LUDOJOSKI, Roque L. (1972), Andragogia e Educacin del Adulto, Gadalupe,

Buenos Aires;

- MBOKOLO, Elikia (17 de Junho de 2001), Prefcio, Accra, In, GONALVES,

Antnio Custdio (2003) Tradio e Modernidade na (Re)Construo de Angola,
Edies Afrontamento, Porto;

- MAALOUF, Amin (1999), As identidades assassinas, Difel 82 Difuso Editorial, S.

A., Algs;

- MACEDO, Hlder (2002), A Guerra Colonial: experincia, imaginao e memria,

In, TEIXEIRA, Rui de Azevedo, org. (2002) A Guerra do Ultramar: Realidade e
Fico, Livro de Actas do II Congresso Internacional sobre a Guerra Colonial,
Editorial
Notcias, Lisboa;

- MACHADO, Jos Pedro (1987)[1952], Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa,

vol. III, Livros Horizonte Lda, Lisboa;

- MARQUES, Maria Emlia Ricardo (1995), Sociolingustica, Universidade Aberta,

Lisboa;

- MARQUES, Maria Emlia Ricardo (2003), Portugus Lngua Segunda, Universidade

Aberta, Lisboa;

- MARTINHO, Ana Maria Mo-de-Ferro (1995), A Lngua Portuguesa em frica:

Educao, Ensino, Formao, Pendor Editorial Lda, Snteses 3, vora;

- MARTINS, Joo V. (1993), Crenas, Adivinhao e Medicinas Tropicais dos

Tuchokwe, do Nordeste de Angola, Instituto de Investigao Cientfica e Tropical,
Lisboa;

- MARTINS, Jos Antnio (1991), Alguns dados sobre a situao econmico-social em

Angola, In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao,
Luanda;

- MARTINS, Jos Antnio (1991a), Educao para crianas vtimas da guerra, In,
Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- MARTINS, Oliveira (1978), O Brasil e as colnias portuguesas, Guimares Editores,

Lisboa;

- MARTINS, Zeferino (21 de Janeiro de 2002), Texto de apresentao, In, ZAU, Filipe

(2002), Angola: Trilhos para o Desenvolvimento, Universidade Aberta, Temas

Educacionais, Lisboa;

- MATEUS, Dalila Cabrita (1999), A luta pela Independncia A Formao das Elites
Fundadoras da Frelimo, MPLA e PAIGC, Editorial Inqurito, Mem Martins;

- MATEUS, Dalila Cabrita (2004), A PIDE/DGS na Guerra Colonial, 1961-1974,

Terramar, Lisboa;
- MAYOR, Frederico (1990-1995), frica Uma Prioridade; Programa de Aco
Proposto pelo Director-Geral; Centro Unesco do Porto, Departamento da Fundao
Eng. Antnio de Almeida, Porto;

- MAZULA, Brazo (1995), Educao, Cultura e Ideologia em Moambique: 1975-

1985, Fundo Bibliogrfico de Lngua Portuguesa & Edies Afrontamento, Lisboa;

- MAZULA, Brazo (2002), Para a Edificao do Instituto Internacional de Lngua

Portuguesa, In, Cadernos CPLP, Instituto Internacional de Lngua Portuguesa, CPLP,
Lisboa;

- MEMMI, Albert (1993), O Racismo, Editorial Caminho, Lisboa;

- MHLOYI, Marvellous (1998), Zimbabwe, Audio Pblica da frica Austral; In,
COMISSO INDEPENDENTE POPULAO E QUALIDADE DE VIDA, Cuidar o
Futuro, Trinova Editora, Lisboa;

- MIGUEIS, Joaquim (2000), Crianas de rua em Angola, dissertao de Mestrado em

Sociologia, ISCSP, Lisboa (indito);

- MIGUEIS, Jorge; BRITO; Maria Manuela coord. (1994), Angola: Constituio, Lei
Eleitoral e Legislao Complementar, vol. I, Edies 70, Lisboa;

- MIGUEL, Jos Filipe (1991) A Imprensa Face Educao, In, Mesa Redonda sobre
Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- MILLER, Joseph C. (1995), Poder Poltico e Parentesco Os antigos Estados

Mbundu em Angola, Arquivo Histrico Nacional Angola, Ministrio da Cultura,
Luanda;

- MINGAS, Amlia Arlete (5 de Junho de 2001), Portugus, Lngua Verncula de

Angola, In, Cadernos CPLP (2002), Instituto Internacional de Lngua Portuguesa,
CPLP, Lisboa;

- MINGAS; Amlia Arlete (2002), A Importncia das Lnguas Angolanas na Unidade

da Famlia Angolana, texto apresentado nas jornadas da Universidade Jean Piaget,
Luanda;

- MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA (1974), Ensino Primrio, Secretaria-

Geral, Diviso de Documentao, Algueiro;

- MIRANDA, Joana (2002), A Identidade Nacional: do Mito ao Sentido Estratgico,

Celta Editora, Oeiras;

- MOO DE ESTRATGIA DO V CONGRESSO DO MPLA (6 A 10 de Dezembro

de 2003), A educao e o ensino como condio para a reduo da pobreza, MPLA
Novas solues para Angola (verso aprovada na reunio do Comit Central de
13/11/03), Sub-Comisso, de actualizao da Tese, Estatutos, Programa, Luanda;

- MONOGRAFIA DE ANGOLA (2001), Ministrio do Planeamento, Governo de

Angola, Executive Center, Luanda;

- MONTEIRO, Carlinda R.; GOURGEL, Ana Afonso (1992), Educao Pr-escolar,

Exame Sectorial da Educao, Ministrio da Educao, Luanda;

- MOREIRA Adriano (1997a), As lnguas africanas e orientais, Dirio de Notcias de

29 de Julho de 1997, Opinio; Lisboa;

- MOREIRA, Adriano (1996), Teoria das Relaes Internacionais, Livraria Almedina,

Coimbra;

- MOREIRA, Adriano (1997b) A Unidade Lingustica, o Pluralismo Cultural, a

Convergncia Estratgica, interveno na Universidade dos Aores a 29 de Outubro de

1997, no colquio Portugal e as Relaes Transatlnticas, Ponta Delgada;

- MOREIRA, Adriano (2002), Os Trpicos da Europa, Academia Internacional de

Cultura Portuguesa AICP, Boletim n29, Lisboa;

- MOREIRA, Adriano (7 de Outubro de 2003), Interveno, Seminrio sobre Educao

da Juventude: Conceito de Liderana e Cidadania, Instituto de Defesa Nacional,
Lisboa;

- MOREIRA, Adriano; Venncio, Jos Carlos, org. (2000) Luso-tropicalismo Uma

teoria social em questo, Vega Editora, 1 ed., Lisboa;

- MOREIRO, Jos Maria (1996), Miguel Torga e frica, Universitria Editora Lda,
Lisboa;

- MORIN, Edgar (2003), Os sete saberes necessrios educao do futuro, Cortez

Editora e UNESCO, 8 ed., So Paulo e Braslia DF;
- MUNDIMBE, V.Y. (1988), The Invention of Africa Gnosis, Philosophy, and the
Order of Knowledge, Indiana University Press Blooming and Indianopolis; James
Currey, London;

- NGANGA, Joo Paulo (1995) Preto no Branco. A regra e a excepo, Edies

Afrontamento, Porto;

- NSingui Pedro (1991) A Problemtica das Lnguas Nacionais no Ensino da RPA, In,
Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- NASCIMENTO, Ado (1991), Formao e Recrutamento de Quadros para a

Educao de Base, In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da
Educao, Luanda;

- NASCIMENTO, Ado; ANTNIO, Bernardo; CATERA, Laura; SILVA, Leonor

(1992), Formao de Quadros de Ensino, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da
Educao, Luanda;

- NETO, Agostinho (1979), Sobre a Cultura Nacional, Cadernos Lavra e Oficina/UEA,

Luanda;

- NETO, Agostinho (1980?), Havemos de Voltar, Sagrada Esperana, Unio dos

Escritores Angolanos, Luanda;

- NETO, Antnio Burity da Silva, Introduo, In, Mesa Redonda sobre Educao para
Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- NETO, Felix (1993), Psicologia da Migrao Portuguesa, Universidade Aberta,

Lisboa;

- NETO, Maria da Conceio (30 de Janeiro de 1994), A Universidade dos Sete vista
das Margens do Kwanza, Jornal de Angola, Vida e Cultura, Luanda;

- NEVES, Fernando; (1974), Negritude e Revoluo em Angola, Edies ETC, Paris;

- NOVA, Sebastio Vila (1998), Donald Pierson e a Escola de Chicago na Sociedade

Brasileira, Vega, Lisboa;

- NVOA, Antnio (1992), Os professores e a sua formao, Nota de Apresentao,

Publicaes D. Quixote Lda, Lisboa;

- O INDEPENDENTE (27 de Julho de 2002), O homem que revolucionou o

portugus, Semanrio de Actualidade e Informao Geral n. 146, Luanda;

- OBENGA, Thophile; SOUINDOULA, Simo, dir. (1991) Racines Bantu Bantu

Roots; Introducion, Spia, Paris;

- OLIVEIRA, Ana Maria (1999), Elementos Simblicos do Kibanguismo, Misso de

Cooperao Francesa Cultura em Novembro/94, Luanda;

- OLIVEIRA, Colandi Carvalho de (2003), Psicologia da Ensinagem, Edio do Autor,

Goinia (Gois);

- OLIVEIRA, Mrio Antnio Fernandes de (1997), A Formao da Literatura Angola

(1851-1950), Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa;

- ORAMENTO CONSOLIDADO (4 de Julho de 2002), Resumo da Despesa por

Funo, Sub-funo e Programa, Direco Nacional do Oramento, Ministrio das
Finanas, Luanda;

- PACAVIRA, Manuel Pedro (2003), O 4 de Fevereiro pelos prprios, Editorial Nzila,

Luanda;

- PACHECO, Carlos (1997) MPLA um nascimento polmico (as falsificaes da

histria), Vega, documento n 13, Lisboa;

- PACHECO, Jos Augusto; FLORES, Maria Assuno (1999), Formao e Avaliao

de Professores, Porto Editora Lda, Porto;
- PADRO, F. Cervio (1978), A colonizao do Sul de Angola, 1485-1974, edio do
autor, Lisboa;

- PANOFF, Michel; PERRIN, Michel (1973), Dicionrio de Etnologia, Edies 70,

Lexis, Lisboa;

- PARISOT, Franois, Coord. (2001), Cidadanias Nacionais e Cidadanias Europeias,

Didctica Editora, Lisboa;

- PARREIRA, Adriano (1990), Dicionrio Glossogrfico e Toponmico da

documentao sobre Angola sculos XV-XVII, Editorial Estampa, Lisboa;

- PARREIRA, Adriano (2003), Breve Cronologia da Histria de Angola 1489-1706,

Editorial Nzila, Luanda;

- PARREIRA, Adriano (2003a) Efemrides da Histria de Angola sculos XV-XVII,

Editorial Nzila, Luanda;

- PATRCIO, Jos (1998), Angola-EUA Os Caminhos do Bom Senso, Publicaes D.

Quixote, Lisboa;

- PATRCIO, Manuel Ferreira org. (1992), A Escola Cultural e os Valores, Porto

Editora, Porto;

- PLISSIER, Ren (1986), Histria das Campanhas de Angola, vols. I e II, Editorial

Estampa, Lisboa;

- PEREIRA, Maria Laura Monteiro (1989-1990) Ensino do Portugus em frica, In,

MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo, Dir. (1989-1990), Educao em
frica, Povos e Culturas, Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expresso
Portuguesa, Universidade Catlica Portuguesa, Lisboa;

- PERRENOUND, Phillipe (2000), Dez novas competncias para ensinar, Artes

Mdicas Sul, Porto Alegre;

- PINTO, Conceio (2001), Crianas em perigo e em situao de rua, Instituto de

Inovao Educacional, Lisboa;

- PLANO-QUADRO NACIONAL DE RECONSTRUO DO SISTEMA

EDUCATIVO, (1995) Ministrio da Educao, Luanda;

- PORTER, Michael E. (1993), A vantagem competitiva das naes, Editora Campus,

Rio de Janeiro;

- POTH, Joseph (1979), Lnguas Nacionais e Formao de Professores em frica,

Edies 70, Lisboa;

- PROBLEMTICA DA EDUCAO E ENSINO (1997), Ministrio da Educao,

Luanda;

- PROVNCIA DE ANGOLA (1953), II Recenseamento Geral da Populao (1950),

Direco dos Servios de Estatsticas, Imprensa Nacional, vol. I, Luanda;

- REDINHA, Jos (1965), Distribuio tnica da Provncia de Angola, Centro de

Informao e Turismo de Angola, Luanda;

- REDINHA, Jos (1974), Etnias e Culturas de Angola, Instituto de Investigao

Cientfica de Angola; Luanda;

- REFORMA EDUCATIVA (s/d), Programa do 1 ciclo do Ensino Bsico, Direco

Geral do Ensino Bsico e Secundrio, Ministrio da Educao, Lisboa;

- RELA, Jos Manuel Zenha (1998), Africa Sculo XXI. Os Desafios da Globalizao e
as Respostas do Desenvolvimento; Sociedade de Geografia de Lisboa, Lisboa;

- RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO (1999), Tendncias

demogrficas, PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PARA O
DESENVOLVIMENTO PNUD, Lisboa
- RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO (2002), PROGRAMA DAS
NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO PNUD, Lisboa;

- RELATRIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO (2003), PROGRAMA DAS

NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO, PNUD, Lisboa;

- REX, John (1988), Raa e Etnia, Editorial Estampa, Lisboa;

- RIBAS, scar (1979), Misoso, vol. I, Imprensa Nacional UEE, Luanda;

- RIBAS, scar (2002), Temas da Vida Angolana e suas Incidncias, Ch de Caxinde,

Luanda;

- RIBEIRO, Darcy (1997) O povo brasileiro, Companhia das Letras, So Paulo;

- RIBEIRO, Orlando (1981), A colonizao de Angola e o seu fracasso, Imprensa

Nacional Casa da Moeda, Lisboa;

- RITA, Cristina (29 de Julho de 2004), Kalza, o ltimo duro do regime de Salazar,
In,
Correio da Manh, Lisboa;

- ROCA, Zoran (2000), As Crianas de Rua em Angola, Edies Universitrias

Lusfonas, Lisboa;

- ROCHA; Edmundo (1997), O Clube Martimo Africano, Edio da Cmara Municipal

de Lisboa, Lisboa;

- ROCHA; Edmundo (2003), Angola: Contribuio ao Estudo da Gnese do

Nacionalismo Moderno Angolano (perodo 1950 1964), Edio do autor, Lisboa;

- RODRIGUES, Eugnia (2003), A Gerao Silenciada. A Liga Nacional Africana e a

Representao do Branco em Angola na Dcada de 30, Edies Afrontamento, Porto;

- ROMEU, Joo (1991), A Alfabetizao, a Ps-Alfabetizao e o Ensino de Adultos,

In, Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- ROMEU, Joo; BARROS, NSingui; NGONGA, Afonso; CAMPOS, Urbano Eliot

(1992) Educao No-Formal, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da Educao,
Luanda;

- ROSA, Sofia Miguel (29 de Novembro de 2003), Fome volta a atacar, Semanrio
Expresso, Lisboa;

- ROSAS, Fernando (1986) O Estado Novo nos Anos Trinta, Editorial Estampa, Lisboa;

- SANTOS BENEDITO, N. D. (1999), A globalizao e os Desafios Educao,

Coimbra, (comunicao no publicada);

- SANTOS, Armando dos (2002), Antropologia Geral Etnografia, Etnologia,

Antropologia Social, Universidade Aberta, Lisboa;

- SANTOS, Eduardo dos (1968), Pan-Africanismo de ontem e de hoje, Edio do autor,

Lisboa;

- SANTOS, Eduardo dos (1969), Religies de Angola, Junta de Investigaes do

Ultramar, Lisboa;
- SANTOS, Jos Eduardo dos (2001), Prefcio, In, MONOGRAFIA DE ANGOLA
(2001), Ministrio do Planeamento, Governo de Angola, Executive Center, Luanda;

- SANTOS, Jos Eduardo dos (5 de Setembro de 2003), PR reconhece riqueza para

poucos e pobreza para muitos, Notcia da Voz da Amrica (interveno pblica do
presidente da Repblica de Angola no Sumbe, capital da provncia do Kuanza Sul);

- SANTOS, Martins dos (1970), Histria do ensino em Angola, Edio dos Servios de
Educao, Angola,

- SANTOS, Narciso (1991) Reforma Educativa e Necessidades para o ano 2000, In,
Mesa Redonda sobre Educao para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;
- SANTOS, Narciso; PETERSON, Domingos; PAULA, Joo Santos (1992) Estruturas
Nacionais, Organizao e Objectivos, In, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da

Educao, Luanda;

- SGUIER, Jaime de dir. (1977), Dicionrio Prtico Ilustrado, Lello & Irmo
Editores, Porto;

- SEN, Amartya (2000), Desenvolvimento com liberdade, Companhia das Letras, So

Paulo;

- SERRA, Fernando Humberto Santos (2004), Concepes Educacionais em Tempos

Revolucionrios, Tese de Doutoramento, vol. I, Faculdade de Cincias, Universidade
de
Lisboa, Lisboa;

- SEYA, T.P. (1989/1990), Desenvolvimento e Educao em frica, In, MATOS, Artur

Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo Dir. (1989/990), Povos e Culturas, Educao
em frica, Centro de Estudos dos Povoas e Culturas de Expresso Portuguesa,
Universidade Catlica Portuguesa, Lisboa;

- SIGUN, M.; MacKey, W. F. (1986), Education e Bilinguisme, Delachaux & Niestl,

UNESCO et Laussanne, Paris;

- SILVA CUNHA, J.M. (1953), O Sistema Portugus de Poltica Indgena, Subsdios

para o seu Estudo, Coimbra Editora, Coimbra;

- SILVA, Eugnio Adolfo Alves da (2004), O Burocrtico e o Poltico na

Administrao Universitria. Continuidades e rupturas na gesto dos recursos
humanos docentes na Universidade Agostinho Neto (Angola), Centro de Investigao
em Educao, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Braga;

- SILVA REGO, A da (1961), Lies de Missionologia, Junta de Investigaes do

Ultramar, Centro de Estudos Polticos e Sociais, Lisboa;

- SILVA REGO, A. da (1960-1961), Histria do Ultramar Portugus (apontamentos);

Associao Acadmica do I.S.C.S.P.U, Lisboa;

- SILVA, Gaspar (1997) Utopia Seis Destinos, Poltica de Cooperao, Quatro

Margens Editora, Lisboa;

- SILVA, Rosa Cruz; coord. (1997), Angola e o seu Potencial/Histria, Ministrio da

Cultura, Luanda;

- SOUINDOULA, Simo (1994), Paz para Cabinda: Dados histricos do projecto de

autonomia, In, COLLOQUE DE PARIS (16-18 Fvrier 1994), Paix, Progres Et
Democratie en Angola, Edition du Centre Culturel Angolais, Paris;

- SOUINDOULA, Simo (2003), Resumo da Comunicao apresentada na Conferncia

Internacional sobre o Dilogo Intercultural e a Cultura da Paz na frica Central e
na
Regio dos Grandes Lagos realizada de 2 a 4 de Setembro de 2003, Libreville
(Gabo);

- SOUSA FERREIRA, Eduardo de (1974), Aspectos do Colonialismo Portugus, Seara

Nova, Lisboa;
- SPNOLA, Antnio de (1974), Portugal e o Futuro, Arcdia, s/l;

- STIGLITZ, Joseph E. (Abril de 2002), A Mundializao em Aco, Le Monde

Diplomatique n 577-49 anne, Paris;

- STROUD, Christopher; TUZINE, Antnio (1998), Uso de Lnguas Africanas no

Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo;

- SURE, Kembo (1998), Educao Bilingue num ambiente desigual, In, STROUD,
Christopher; TUZINE, Antnio, org. (1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino:
Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo;

- TALI, Jean-Michel Makebo (2001), Dissidncias e Poder de Estado O MPLA

perante si prprio, Editorial Nzila, Coleco Ensaio 3, Luanda;
- TEIXEIRA, Nuno Severiano (1990), O Ultimatum Ingls Poltica Externa e Poltica

Interna no Portugal de 1890, Publicaes Alfa, S. A. Lisboa;

- THOMAS, Menga; COUTO, Fernando; ZIVENDELE, Sebastio; e outros (1992)

Educao Geral, Exame Sectorial da Educao, Documento de Trabalho, Ministrio da
Educao, Luanda;

- TIERNO, Bernabe (1996) Valores Humanos, Taller de Editores, S. A., Madrid;

- TINHORO, Jos Ramos (1997) [1988], Os Negros em Portugal. Uma presena

silenciosa, Editorial Caminho S.A., Coleco Universitria, 2 ed., Lisboa;

- TORRES, Adelino (1998), Horizontes do Desenvolvimento Africano no Limiar do

Sculo XXI, Vega, Lisboa;

- TORRES, Adelino (2002), Prefcio, In, CARVALHO, Paulo de, Angola, quanto
tempo falta para o amanh?: Reflexes sobre as crises poltica, econmica e social,

Celta Editora, Oeiras;

- TRIGO, Salvado (1977), Introduo Literatura Angolana de Expresso Portuguesa,

Braslia Editora, Porto;

- TRIGO, Salvado (1979) A Potica da Gerao da Mensagem, Braslia Editora, Porto;

- UNITED NATIONS (1962), Report of the Sub-Committee on the Situation in Angola

(A/4978);

- VAN-DNEM, Fernando Frana (1998), Prefcio, in, PATRCIO, Jos (1998),

Angola-EUA Os Caminhos do Bom Senso, Publicaes D. Quixote, Lisboa;

- VAN-DNEM, Fernando Jos de F. D. (1991), Interveno do Primeiro-ministro da

Repblica de Angola na Sesso de Encerramento da Mesa Redonda sobre Educao
para Todos, Ministrio da Educao, Luanda;

- VENNCIO, Jos Carlos (1999), Terceiro Mundo, Globalizao e Criatividade

artstica Algumas notas sobre a experincia africana; In, MARTINHO, Ana Maria
Mo-de-Ferro, Org. e Cood. (1999), frica Investigaes Multidisciplinares,
Editorial
Num, vora;

- VENNCIO, Jos Carlos (2000), O facto Africano. Elementos para uma sociologia
da frica, Vega, Lisboa;

- VIEGAS, Maria de Ftima R. L. (s/d) Panorama Religioso em Angola Dados

Estatsticos (1987-1997), Instituto Nacional para os Assuntos Religiosos,
Ministrio da
Cultura, Luanda;

- VVAA (1977), Princpios para a Reformulao do Sistema de Educao e Ensino na

RPA, Ministrio da Educao, Luanda;

- VVAA (1978), Teses e Resolues do 1 Congresso do MPLA, I.N.A., Luanda;

- VVAA (1981), A Reformulao do Sistema de Educao e Ensino na Repblica

Popular de Angola e suas perspectivas, Ministrio da Educao, Luanda
- VVAA (1986) Relatrio do Balano realizado pelo Grupo de prognstico de
Ministrio da Educao da Repblica Popular de Angola, do ms de Maro ao ms de
Junho de 1986, Gabinete de Estudos para o Diagnstico, Etapa Diagnstica, anexo 8,
MED, Luanda;

- VVAA (1988) Medidas para o Saneamento e Estabilizao do Actual Sistema de

Educao e Ensino e Bases Gerais para um Novo Modelo, Introduo, Ministrio da
Educao, Luanda;

- VVAA (1990), Reformulao do Sistema de Educao e Ensino, Ministrio de

Educao, Luanda;

- VVAA (1991), Ensino Especial, Mesa Redonda sobre Educao para Todos,
Ministrio da Educao, Luanda;
- VVAA (1992), Educao Pr-escolar, Exame Sectorial da Educao, Ministrio da
Educao, Luanda;

- VVAA (2000), Estudos em Memria do Prof. Doutor Lus S, Revista Discursos,

Universidade Aberta, Lisboa;

- VVAA (2003), Objectivos e Metas de Desenvolvimento do Milnio, Relatrio do

Desenvolvimento Humano/2003, PNUD, Nova Iorque;

- VVAA (Agosto de 2001), Estratgia Integrada para a Melhoria do Sistema de

Educao, 2001-2015, Conselho de Ministros, Luanda

- VVAA (Agosto de 2001), Estratgia Integrada para a Melhoria do Sistema de

Educao, 2001-2015, Conselho de Ministros, cap. I, Luanda;

- VVAA (Dezembro de1993) Opes para a Reconstruo do Sistema Educativo,

Estudo Sectorial, Tomos I e II, Departamento de Estatstica, UNESCO UNICEF
MEC, Luanda;

- WEBB, Vic (1998), Ensino Multicultural da Lngua, In, STROUD, Christopher;

TUZINE, Antnio, org, (1998), Uso de Lnguas Africanas no Ensino: Problemas e
Perspectivas, INDE, Maputo;

- ZAU, Filipe (1996), Da Distncia do Ensino ao Ensino a Distncia; In, Angola

Informao, Edio dos Servios de Imprensa da Embaixada da Repblica de Angola
em Portugal, Lisboa;

- ZAU, Filipe (1996a), Encanto de um mar que eu canto; Universitria Editora,

Lisboa;

- ZAU, Filipe (1997), A Pluralidade da Lngua Portuguesa A Festa da Lngua

Portuguesa, Painel, Actas publicadas pela Cmara Municipal de Sintra, Sintra;

- ZAU, Filipe (1997a), A Problemtica do Ensino Bsico em Angola Uma perspectiva

pedaggica para o desenvolvimento, Revista AngolaInformao, Embaixada de
Angola em Portugal, Ano II, n2, Lisboa;

- ZAU, Filipe (1997b), O Ensino do Portugus em Angola, In, PINTO, Paulo Feytor
Coord. (1997), II Encontro Nacional da APP (Associao de Professores de
Portugus), Actas, Escola Superior de Comunicao Social, Lisboa;

- ZAU, Filipe (1997c), Unidade, Unicidade e Diversidades Culturais no ensino na

problemtica do ensino bsico em Angola; In, COLOQUE DE PARIS (29 et 30 Mai
1997), Deux Piliers du dveloppement de lAngola: LEducation et La Culture, Centre

Culturel Angolais; Maison de lAngola; Editions du Centre Culturel Angolais, Paris;

- ZAU, Filipe (1998), A Interferncia das Lnguas Africanas no Ensino em Lngua

Portuguesa, Portugal Socialista (Revista do rgo Central do Partido Socialista
Portugus), Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa CPLP, trimestral, n216,
Lisboa;

- ZAU, Filipe (1998a), O Instituto Internacional de Lngua Portuguesa, Revista

Bilingue P, Curso de especializao de Portugus WS 97/98; Berlim;

- ZAU, Filipe (1998b), Palavra da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa; In,
IV Seminrio Internacional de literaturas de Lngua Portuguesa, Revista do Centro
de
Estudos Portugueses Hlio Simes, Universidade Estadual de Santa Cruz,
Departamento de Letras, Anual, n1, Ilhus, Estado da Bahia;

- ZAU, Filipe (1999), A Educao em frica, In, frica: Investigadores

Multidisciplinares, Editorial NUM, vora;

- ZAU, Filipe (2000), A Interferncia das lnguas africanas e do Ttum no ensino em

lngua portuguesa no espao da CPLP (o exemplo angolano), X Encontro da AULP

(Associao de Universidades de Lngua Portuguesa), Actas, Ponta Delgada;
- ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos para o Desenvolvimento, Universidade Aberta,
Temas Educacionais, Lisboa;

- ZAU, Filipe (2002a), O princpio da unicidade dos sistemas de educao e ensino

face
s diversidades culturais dos Estados membros da CPLP, In, Cadernos CPLP, Instituto

Internacional de Lngua Portuguesa, CPLP, Lisboa;

- ZAU, Filipe (s/d) Da distncia do ensino ao ensino a distncia, In, Revista

Angola
Informao, Servios de Imprensa da Embaixada de Angola em Portugal, Lisboa;

- ZAU, Filipe (s/d), A Problemtica do Ensino Bsico em Angola: uma perspectiva

pedaggica para o desenvolvimento, In, Revista Angola Informao, Servios de
Imprensa da Embaixada de Angola em Portugal, Lisboa;

- ZAU, Filipe; CUSTDIO, Irene; CALAF, Suely (1987), Factores que interferem no
processo de ensino/aprendizagem de Adultos, CEUB, Faculdade de Educao, Curso de
Pedagogia, Braslia-DF, pp.11-12. (no publicado);

- ZIVENDELE, Sebastio, (1999), Relatrio sobre o Estado da Arte da Avaliao

Educacional em Angola, Projecto, Ministrio a Educao, Luanda.

Suportes da Internet

- 4 CONFERNCIA MINISTERIAL DA ORGANIZAO MUNDIAL DO COMRCIO (de 9 a 14 de

Dezembro de 2001), Doha, In, http://www.sice.oas.org/trade/WTODoha/mindecl_s.asp,
em 09/09/03;

- FRICA HOJE, Conferncia promovida pela UNESCO, in,

http//africa.sapo.pt/16/414515.html, em
01/01/04;

- AGNCIA LUSA (09/09/2004), Lnguas nacionais vo entrar no sistema oficial de

ensino em 2006,
Lisboa; cit. in, ANGONOTCIAS In, http://www.angonoticias.com/full_headlines.php?
id=2249, em
10/09/04;

- AGNCIA LUSA (8 de Outubro de 2004), Nobel da Paz: queniana Wangari Maathai

recebe prmio
(oficial), Oslo; In, http://www.lusa.pt/dayphoto.asp, em 08/10/04;

- ALIANA FRANCESA VAI EDITAR GRAMTICAS EM LNGUAS NACIONAIS (21 de Agosto

de 2001); p. Cultura, Lubango, In, www.angolapress-angop.ao;

- ANGONOTCIAS (10 de Outubro de 2004), Cunene: 75% da populao no fala

portugus, In,
http://www.angonoticias.com/full_headlines.php?
id=2676&PHPSESSID=53f18dd9f3f00196f52931b78876a0a5, em 11/10/04;

- ANGONOTCIAS In, http://www.angonoticias.com/full_headlines.php?id=2249, em

10/09/04,

- ARBEX, Jos Jr; In,

htpp://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/guerrafria/gue/descricaopanoramica.
ht, Guerra-Fria
Uma descrio panormica, em 17/10/2002;

- BARBEITOS, Arlindo (s/d) Estratgias de Identidade entre Angolenses Uma Mudana

Dramtica
O Malentendido, In, http://www.casadeangola.org/Histria/angolenses.htm, em
12/05/03;

- BARBIERI, Jos Carlos (1997), Desenvolvimento e Meio Ambiente: as estratgias de

mudana da
agenda 21, Vozes, Petrpolis, Rio de Janeiro; In,
http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, em 18/08/2003, DESSUS,
Conceitos,
Consulta ao Banco de Dados;

- BELLIA, Vtor (1996), Introduo Economia do Meio Ambiente, IBAMA, Braslia,

s/p, In
http://www.semarh.df.gov.br/Dessus/Dessus32.asp?pag=1, DESSUS, Conceitos, Consulta
ao Banco de
Dados, em 18/08/2003;

- BRAGANA, D. Bertrand de Orleans e (22 de Setembro de 1999), Brasil, 500 anos: o

veio de ouro de
nossa Histria, Conferncia proferida pelo prncipe Imperial do Brasil,
Universidade Catlica de
Petrpolis, Rio de Janeiro. In, http://www.circulomonarquico.com.br/pale003.asp, em
06/09/04;

- CAMPONEZ, Carlos (1997) ONU define projecto para o sculo XXI Garantir
financiamentos e lutar
contra a pobreza, Mundo Missionrio, In,
htpp://www.fatimamissionaria.pt/23_edica/mundmiss.html, em
08/12/2002
- CENTRO DE DOCUMENTAO 25 DE ABRIL (1996), Universidade de Coimbra, Estado Novo,
http://www.uc.pt/cd25a/ospp_po/ospp05.html, em 17/10/2002;

- COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (1987), ONU, In,

http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2;

- COMISSO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (1988), Nosso Futuro

comum, Editora da Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro; In,
http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, em 18/08/2003;

- COSTA, Andreia Vieira (s/d) A Organizao Mundial do Comrcio, o GATT e a Soluo

de Conflitos
Internacionais, Revista Jurdica Eletrnica Buscalegis;. In,
http://www.buscalegis.ccj.ufsc.br/arquivos/A_OMC_Gatt_conflitos_internacionais.htm,
em 18/02/04;

- COUTO, Mia (2003), Economia A Fronteira da Cultura; In,

http://www.africamente.com/africamente/artigo.asp?cod_artigo=157182, em 05/09/03;

- Declarao de Bolonha, In,

http://ae.ist.utl/~.ia/legislacao/circulacao/bolonha/bolonha_uma_explicacao.pdf em
19/10/04;

- DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS (1990), Plano de Aco para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, Prembulo, Jomtiem, Tailndia,
In,
http://www.unicef.org/brazil/jontiem.htm, em 30/09/02;

- DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948), art 26,

http://www.undime.org.br/declar%20DH.htm, em 30/09/2002;

- Declaraes de Paul Belenger, Director da Organizao das Naes Unidas para a

Educao, Cincia e
Cultura (UNESCO). In, jornal O Estado de S. Paulo (09/09/98), Analfabetismo
Funcional Cresce,
http://www2.estado.com.br/edicao/pano/98/09/08/ger849.html, em 02/09/02;

- ELOS CLUBE DE UBERABA, In, http://www.uaisites.adm.br/iclas/quemsomos.htm, em

10/09/04

- FIGUEIREDO, Fernando Jorge Costa; BARROS, Joo de Oliveira (Janeiro de 2000),

Metacognio:
Tempo para ouvir a ns prprios, Millenium on line, n17; In,
http://www.ipv.pt/millenium/Millenium_17.htm, em 16/09/04

- FLEMING, Henrique (1978), O Princpio da Incerteza de Heisenberg, Estado de So

Paulo,
Suplemento Cultural n68, Ano II, p.7; In, Cincia e Cultura na Escola
http://www.ciencia-
cultura.com/leitura/ciencia001.html, em 27/09/04;

- GEOPOLTICA on line, Blocos Econmicos; In,

http://www.facom.ufba.br/com112_2000_1/geo_on_line/nafta.htm, em 09/03/04;

- GUNN, Lisa (16 de Setembro de 2003), Cancn: 5 Reunio Ministerial da OMC

termina sem acordo;
In, http://www.biodiversidadla.org/article/articleview/3436/1/15/, em 04/02/04;
-
htpp://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/guerrafria/gue/descricaopanoramica.
ht, Guerra-Fria
Uma descrio panormica, em 17/10/2002

- htpp://www.uea-angola.org/artigocfm?ID54, em 23/11/03;

- http:// fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/d/d0004180_p0.html, em 02/05/03;

- http:// fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/h/h0001051_p0html, em 11/05/03;

- http://atelier.hannover2000.mct.pt/~pr558/algar1.html, em 01/03/03;

- http://br.invertia.com/canales/noticia.asp?IdCanal=238&iddoc=809869, em 09/09/03

- http://europa.eu.int/comm/enlargement/candidate_pt.htm, em 15/08/04

- http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/g/g0003287_p0.html, em 11/05/03;

- http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/h/h0502720_p0.html, em 06/05/03;

- http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/ma/ma_2194_p0.html, em 11/05/03;

- http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/ni/ni_870p0.html, em 11/05/03;

- http://influenciarude.tripod.com.br/g8.htm, em 08/09/03;

- http://innovemos.unesco.cl/red/sm/sistemaseducativos/brasil.act, em 17/11/03;

- http://pt.wikipedia.org/wiki/Princ%C3%ADpio_da_incerteza_de_Heisenberg, em
16/08/04;

- http://sic.sapo.pt/article4347visual4.html, em 08/09/03;

- http://www.ac-
versailles.fr/etabliss/toussaint/uschoel/abolir/toussaint/toussaint.htm, em
02/05/03;

- http://www.africamente.com/africamente/artigo.asp?cod_artigo=162967, em
04/09/2004;

- http://www.aidsportugal.com/article.php?sid=2930, em 30/10/03;

- http://www.altavista.com/web/results?q=Tagore&Kgs=1&avkw=sytx, em 15/04/03

- http://www.angolapress-angop.ao, em 14/09/04

- http://www.angolapress-angop.ao/noticia.asp?ID=139123, em 02/09/03;

- http://www.angonotcias.com, em 06/10/04

- http://www.casadeangola.org/FIGURAS/figuras.htm, em 09/09/04

- http://www.degrei.pt/OCDE.htm, em 08/09/03;

- http://www.educ.fc.ul.pt/hyper/enciclopedia/cap3p3/pansofista.htm, em 23/10/03

- http://www.educom.pt/proj/casa-comum/2/biblioteca/biografias/angola.htm#AGUALUSA,
em 24/04/04
- http://www.fesa.og.ao/ em 05/09/04;

- http://www.formosaonline.com.br/geonline/textos/meio_ambiente/reportagens01.htm,
em 18/08/2003

- http://www.forumclimabr.org.br/protocolo.htm, em 08/09/03;

- http://www.ine.gov.mz/censo2/11/brochura/11educacao.htm, em 04/06/04;

- http://www.instituto-camoes.pt/arquivos/lingua/mirandes.htm, em 14/08/04

- http://www.naturally.hpg.fg.com.br/sustentavel.htm, em 18/08/2003;

- http://www.novomilenio.inf.br/porto/mapas/nmpop.htm, POPULAO MUNDIAL; em

03/02/04;

-
http://www.pablodesant.hpg.ig.com.br/prinipais_dramaturgos_do_mundo/euripedes.htm,
em 23/09/04;

- http://www.politique-africane.com/numeros/pdf/009095.pdf, em 01/07/03

- http://www.radiohc.cu/espanol/forunsindicalmundial/portugues/foro25b.htm,
09/09/2003;

- http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, em 18/08/03;

- http://www.sobiografias.hpg.ig.com.br/MarcMaus.html, em 04/02/04;

- http://www.undime.org.br/declar%20DH.htm, em 30/09/02

- http://www2.correioweb.com.br/cw/EDICAO_20020405/pri_mun_050402_209.htm, em
28/08/03;

- ISS, Mbela (s/d), A origem dos ovimbundu segundo a tradio oral, ed. digital em
http//www.fixed-
odds.org/ovimbundo/tradicaoral.htm, pp. da web 2-3 de 5

- JACINTO, Antnio, Monangamba In,

http://betogomes.sites.uol.com.br/AntonioJacinto.htm#POESIA4,
em 02/04/04;

- JORNAL DO FUNDO DE APOIO SOCIAL FAS; In, http://www.fas-

ang.com/Amigo/ad2/index.htm,
em 19/09/04;

- LEME, Carlos Cmara (s/d), Nao Crioula de Jos Eduardo Agualusa; Coleco Mil
folhas 3, In,
http://www.publico.pt/cmf3/escritores/78-JoseEduardoAgualusa/amanha.htm, em
02/04/04;

- MANUAL DO UTILIZADOR DO ECTS (31 de Maro de 1998), Sistema Europeu de

Transferncia de
Crditos, Educao, Formao, Juventude, Comisso Europeia, In,
http://www.uc.pt/ge3s/guia/docs/ects_manual.pdf, em 20/10/04;

- MATSUURA, Koichiro; (21 de Fevereiro de 2001), Discurso do Director Geral da

UNESCO no dia
Internacional da lngua materna; In, www.angolapress-angop.ao;

- MENDONA, Jos Lus (Maro a Abril de 2003), Crianas-feiticeiras ou vtimas da

ignorncia?,
Amigo digital, Jornal do Fundo de Apoio Social FAS, Cultura, Ano 8, n2, Angola,
In, http://www.fas-
ang.com/Amigo/ad2/index.htm, em 19/09/04;

- MORAIS, Jos Pedro (Agosto de 1998), Os desafios da Globalizao em frica,

Revista ELO,
Cooperao e Desenvolvimento, Lisboa; In, http://www.euforic.org/elo/98mor.htm, em
03/02/04;

- MUNARI, Joo (s/d), A Igreja no Brasil aberta ao mundo; Especial Daniel Comboni,
Revista Sem
Fronteiras, So Paulo, p.31, In,
http:://www.peacelink.it/zumbi/news/semfro/sf237/p31.html, p. da web 3
de 5, em 24/07/03;

- Nambia Aventuras, In, http://hollyood.com.br/nambia/local/1.htm#hist, em

4/11/2002.

- NHABINDE, Simeo, In, http://africadebate.iscte.pt/economiascoloniais.htm, em

28/12/03;

- NIGRIZIA. It (15/03/2002), Calende Africane, In, http://www.nigrizia.it/doc.asp?

ID=2307, em
21/10/2002;

- NOTCIAS UNESCO (Julho de 2000) Frum Mundial de Educao adopta novas metas, in,

http://www.unesco.org.br/noticias/un700/forum_mundial.asp, em 28/09/2002;

- NOTCIAS UNESCO (Julho de 2000); De Jomtien a Dakar

http://www.unesco.org.br/noticias/un700/forum_mundial.asp, em 28/09/02;

- O Estado de S. Paulo (09/09/98), Analfabetismo Funcional Cresce,

http://www2.estado.com.br/edicao/pano/98/09/08/ger849.html, em 02/09/02;

- PANAPRESS (4 de Outubro de 2004), Crioulo torna-se lngua oficial em Cabo Verde,

Praia, In,
http://www.panapress.com/freenewspor.asp?code=por013920&dte=04/10/2004, em
10/10/04;

- PEPETELA (2002), Sobre a Gnese da Literatura Angola, Crticas e Ensaios, Unio

dos Escritores
Angolanos, in, http://www.uea-angola.org/artigo.cfm?ID=61, em 24 de Abril de 2003;

- PIMENTEL, Joo Rodrigues (Abril de 1998), Reflexes sobre as qualidades da

personalizao do
ensino, Millenium on line, n 10, In, http://www.ipv.pt/millenium/ect10_pimtl.htm,
em 18/09/2004

- PORTILHO, Evelise Maria Labatut, In,

http://www.alltheweb.com/search?cat=web&cs=utf8&q=metacogni
%C3%A7%C3%A3o&rys=0&_sb_lang=pref, em 16/09/04;

- PBLICO PT, Dossiers, In, http://dossiers.publico.pt/euro/html/glossario.html,

em 28/12/03;
- RELATRIO SOBRE O DESENVOLVIMENTO MUNDIAL (2000/2001), Banco Mundial, cit. in,
http://www.ugt.pt/comunicado_17_10_2002.htm, em 06/02/04; 17 de Outubro Dia
Internacional para
a Erradicao da Pobreza;

- RESOLUO 48/202 DA ASSEMBLEIA-GERAL DAS NAES UNIDAS (10 de Maro de 1994),

in, htpp://www.un.org/spanish/documents/ga/res/48/list48htm em 6/12/2002;
- Revista FRICA HOJE, Conferncia promovida pela UNESCO, in,
http//africa.sapo.pt/16/414515.html,
em 01/01/04;

- SACHS, Ignacy, In, VIEIRA, Paulo Freire; RIBEIRO, Maurcio Andrs; FRANCO,
Roberto Messias;
CORDEIRO; Renato Carporali (1998), Desenvolvimento e Meio Ambiente no Brasil: A
contribuio de
Ignacy Sachs; Pallotti, Porto Alegre, APED, Florianpolis; In,
http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=1, em 18/08/2003;

- SANTOS, Jos Eduardo dos (6 de Dezembro de 2003), Discurso pronunciado na

abertura do V
Congresso Ordinrio do MPLA, Luanda; In, www.mpla-vcongresso.org, em 07/12/03

- SANTOS, Martins (1974 -1998), Cultura, Educao e Ensino em Angola, cap. Os

portugueses no
Congo, Edio digital em http://www.terravista.pt/Mussulo/2505/ensino00.html; p. da
web 1 de 9, em
31/10/1999

- SILVA, Rosa Cruz, (2002) Construindo a Histria Angolana: As Fontes e a sua

Interpretao; Crtica e
Ensaios, Unio dos Escritores Angolanos, Luanda, in, http://www.uea-
angola.org/artigo.cfm?ID=12, em
22/04/03;

- SILVA; Jos Incio da Silva Lula (24 de Janeiro de 2003), Interveno, In,
http://www.radiohc.cu/espanol/forunsindicalmundial/portugues/foro25b.htm, Frum
Mundial Social,
Porto Alegre;

- SOUSA, Cristiane Pereira de (Dezembro de 2001), Dependncia e Desenvolvimento na

Amrica Latina,
CAOS, n3, Revista Electrnica de Cincias Sociais, Centro de Cincias Humanas
Letras e Artes,
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa; In, http://www.cchla.ufpb.br/caos/03-
sousa.html, em
05/02/04;

- TRANSPARENCY INTERNATIONAL, (7 de Outubro de 2003), ndice de Percepciones de

Corrupcin, Londres, In, http://www.transparency.org/cpi/2003//cpi2003.es.html, em
09/02/04;

- UNESCOPRESSE (7 de Fevereiro de 2002), Diversidade Lingustica: 3000 lnguas em

Perigo,
Releases, Comunicado Imprensa, Paris, In,
http://www.unesco.org.br/noticias/releases/div_linguist.asp,
em 31/12/03;

- VEIGA, Manuel (s/d), Sustentabilidade do Ensino, Discurso de abertura do debate

sobre a Educao em
Cabo Verde proferido pelo Vice-Presidente do Grupo Parlamentar do PAICV, Dr. Manuel
Veiga, In,
http://www.paicv.org/Veiga1.html, em 31/12/03;

- VVAA (1998), Desenvolvimento humano e condies de vida: indicadores brasileiros;

In,
http://www.semarh.df.gov.br/DESSUS/DESSUS32.asp?pag=2, PNUD, Braslia, em 18/08/03;

- VVAA (2000), Metas do Desenvolvimento do Milnio, Declarao sobre a Cimeira do

Milnio, PNUD,
Nova Iorque, In, http://www.undp.org.br/milenio/default.asp, em 11/09/03.
ANEXOS
ANEXO I-A

PASES POBRES REPRESENTAM APENAS 25% DO COMRCIO MUNDIAL1

Apesar de representar 85 por cento da populao mundial, a participao dos pases

pobres
no comrcio internacional apenas de 25%. A dvida externa desses pases, em que
se
inclui Angola, em 1964, ano em que nasceu a CNUCD [Conferncia das Naes Unidas
sobre Comrcio e Desenvolvimento], rondava os 50 bilies de dlares. Hoje, atinge a
cifra
de 2,6 trilies de dlares.

Entre 1982 e 2003, o mundo pobre pagou 5,4 trilies de dlares pelo servio da
dvida, o
que significa que o montante actual foi pago mais de duas vezes aos pases ricos.
Em
2003, o chamado Terceiro Mundo recebeu 54 bilies de dlares como ajuda ao
desenvolvimento, mas no mesmo ano pagaram aos pases ricos 436 bilies de dlares
pelo
servio da dvida.

Os pases ricos gastam anualmente mais de 300 bilies de dlares com o pagamento de

subsdios que impedem o acesso das exportaes dos pases pobres aos seus mercados.

Ainda assim, revela-se impossvel medir o prejuzo causado a esses pases pelo tipo
de
relaes comerciais que atravs dos caminhos sinuosos da Organizao Mundial do
Comrcio e os tratados de livre comrcio so impostos aos pases pobres incapazes
de
competir com a sofisticada tecnologia, o monoplio quase total da propriedade
intelectual
e os imensos recursos dos pases ricos.

A estas formas de pilhagem, l-se na mensagem enviada pelo presidente de Cuba

conferncia, Fidel de Castro, acrescentam-se a grosseira explorao da mo-de-obra
barata, a especulao com as moedas ao ritmo de trilies de dlares dia, o comrcio
de
armas, posse de bens do patrimnio nacional, invaso cultural e outras aces de
pilhagem
e roubo impossveis de enumerar.
1 CAFUSSA, Alberto (21 de Junho de 2004), Pases Pobres Representam Apenas 25% do
Comrcio
Mundial, Jornal de Angola, Luanda
Segundo a mesma mensagem, que serve de instrumento de estudos durante a
conferncia,
o dinheiro de todo o mundo escapa para os Estados Unidos para se proteger da
instabilidade monetria e a febre especulativa que provoca a prpria ordem
econmica.
Sem este presente, a administrao dos EUA no poderia suportar o enorme dfice
fiscal e
comercial que atinge no menos de um trilio de dlares, este ano.
2 TRANSPARENCY INTERNATIONAL, (7 de Outubro de 2003), ndice de Percepciones de
Corrupcin,
Londres, In, http://www.transparency.org/cpi/2003//cpi2003.es.html, em 09/02/04

ANEXO I-B

INDICE DE PERCEPCIONES DE CORRUPCIN 2003 DE TRANSPARENCY

2

ngo de

taje IP

Encuestas

esviacin

go alt

Pas

003

zad

nda

bajo

Finlandia

9.7

0.3

9.2 - 10.0

Icelandia

9.6

0.3

9.2 - 10.0

Dinamarca
9.5

0.4

8.8 - 9.9

Nueva Zel

9.5

0.2

9.2 - 9.6

Singapu

9.4

12

0.1

9.2 - 9.5

Suecia

9.3

11

0.2

8.8 - 9.6

Pais-Bajos

8.9

0.3

8.5 - 9.3

Australia

8.8
12

0.9

6.7 - 9.5

Norueg

8.8

0.5

8.0 - 9.3

Suiza

8.8

0.8

6.9 - 9.4

Canad

8.7

12

0.9

6.5 - 9.4

Luxemburgo

8.7

0.4

8.0 - 9.2

Reino Un

8.7

13

0.5

7.8 - 9.2

Austria

8.0
9

0.7

7.3 - 9.3

Hong Kong

8.0

11

1.1

5.6 - 9.3

16

Alemania

7.7

11

1.2

4.9 - 9.2

17

Blgica

7.6

0.9

6.6 - 9.2

Irelanda

7.5

0.7

6.5 - 8.8

Estado

7.5

13

1.2
4.9 - 9.2

20

Chile

7.4

12

0.9

5.6 - 8.8

Israel

7.0

10

1.2

4.7 - 8.1

Japn

7.0

13

1.1

5.5 - 8.8

Francia

6.9

12

1.1

4.8 - 9.0

Espaa

6.9

11

0.8

5.2 - 7.8

25

Portugal

6.6
9

1.2

4.9 - 8.1

26

Omn

6.3

0.9

5.5 - 7.3

Bahrain

6.1

1.1

5.5 - 7.4

Chipre

6.1

1.6

4.7 - 7.8

29

Eslovenia

5.9

12

1.2

4.7 - 8.8

Botswan

5.7

0.9
4.7 - 7.3

Taiwn

5.7

13

1.0

3.6 - 7.8

32

Qatar

5.6

0.1

5.5 - 5.7

Estonia

5.5

12

0.6

4.7 - 6.6

Urugua

5.5

1.1

4.1 - 7.4

Italia

5.3

11

1.1

3.3 - 7.3

Kuweit

5.3

4
1.7

3.3 - 7.4

Malasia
Emiratos

5.2

13

1.1

3.6 - 8.0

Unidos

5.2

0.5

4.6 - 5.6

39

Tnez

4.9

0.7

3.6 - 5.6

40

Hungra

4.8

13

0.6

4.0 - 5.6

Lithuania

4.7

10

1.6

3.0 - 7.7
Namib

4.7

1.3

3.6 - 6.6

Cuba

4.6

1.0

3.6 - 5.5

Jordania

4.6

1.1

3.6 - 6.5

Trinida

4.6

1.3

3.4 - 6.9

Belice

4.5

0.9

3.6 - 5.5

Arabia Sa

4.5

2.0
2.8 - 7.4
Mauricio

4.4

0.7

3.6 - 5.5

Sudfrica

4.4

12

0.6

3.6 - 5.5

Costa R

4.3

0.7

3.5 - 5.5

Grecia

4.3

0.8

3.7 - 5.6

Corea del Su

4.3

12

1.0

2.0 - 5.6

53

Bielarr

4.2

5
1.8

2.0 - 5.8

Brasil

3.9

12

0.5

3.3 - 4.7

Bulgaria

3.9

10

0.9

2.8 - 5.7

Republica

3.9

12

0.9

2.6 - 5.6

Jamaica

3.8

0.4

3.3 - 4.3

Letonia

3.8

0.4

3.4 - 4.7

Colombia

3.7

11
0.5

2.7 - 4.4

Croacia

3.7

0.6

2.6 - 4.7

El Salv

3.7

1.5

2.0 - 6.3

Per

3.7

0.6

2.7 - 4.9

Eslovaqu

3.7

11

0.7

2.9 - 4.7

Mxico

3.6

12

0.6

2.4 - 4.9

Polonia

3.6
14

1.1

2.4 - 5.6

China

3.4

13

1.0

2.0 - 5.5

Panam

3.4

0.8

2.7 - 5.0

Sri La

3.4

0.7

2.4 - 4.4

Siria

3.4

1.3

2.0 - 5.0

Bosnia-Herzegovina

3.3

0.7

2.2 - 3.9

Rep. Do

3.3
6

0.4

2.7 - 3.8

Egipto

3.3

1.3

1.8 - 5.3

Ghana

3.3

0.9

2.7 - 5.0

Marruecos

3.3

1.3

2.4 - 5.5

Tailandia

3.3

13

0.9

1.4 - 4.4

76

Senegal

3.2

1.2

2.2 - 5.5
77

Turqua

3.1

14

0.9

1.8 - 5.4

Arme

3.0

0.8

2.2 - 4.1

Irn

3.0

1.0

1.5 - 3.6

Liban

3.0

0.8

2.1 - 3.6

Mal

3.0

1.8

1.4 - 5.0

Palestin

3.0

1.2
2.0 - 4.3

India

2.8

14

0.4

2.1 - 3.6

Malawi

2.8

1.2

2.0 - 4.4

Rumania

2.8

12

1.0

1.6 - 5.0

Mozam

2.7

0.7

2.0 - 3.6

Rusia

2.7

16

0.8

1.4 - 4.9

Argelia

2.6

4
0.5

2.0 - 3.0

Madagasca

2.6

1.8

1.2 - 4.7

Nicaragu

2.6

0.5

2.0 - 3.3

Yemen

2.6

0.7

2.0 - 3.4

Albania

2.5

0.6

1.9 - 3.2

Argentin

2.5

12

0.5

1.6 - 3.2

Etiopia

2.5

5
0.8

1.5 - 3.6

Gambia

2.5

0.9

1.5 - 3.6

Pakistn

2.5

0.9

1.5 - 3.9

Filipinas

2.5

12

0.5

1.6 - 3.6

Tanzania

2.5

0.6

2.0 - 3.3

Zambia

2.5

0.6

2.0 - 3.3

Guatemala

2.4
8

0.6

1.5 - 3.4

Kazajstn

2.4

0.9

1.6 - 3.8

Moldavia

2.4

0.8

1.6 - 3.6

Uzbekistn

2.4

0.5

2.0 - 3.3

Venezuela

2.4

12

0.5

1.4 - 3.1

Vietnam

2.4

0.8

1.4 - 3.6

Bolivia

2.3
6

0.4

1.9 - 2.9

Honduras

2.3

0.6

1.4 - 3.3

Macedonia

2.3

0.3

2.0 - 2.7
Serbia y

2.3

0.5

2.0 - 3.2

Sudn

2.3

0.3

2.0 - 2.7

Ucraina
e

2.3

0.6

1.6 - 3.8

Zimbabwo, Re

2.3

0.3

2.0 - 2.7

CongEcuad

2.2
2.2

3
8

0.5
0.3

2.0 - 2.8
1.8 - 2.6

or
Irak

2.2
3

1.1

1.2 - 3.4

Sierra Leona

2.2

0.5

2.0 - 2.8

Uganda
Costa de Mar

2.2
2.1

6
5

0.7
0.5

1.8 - 3.5
1.5 - 2.7

Kirgui

2.1

0.4

1.6 - 2.7

zstn

Libia
uev

2.1

0.5

1.7 - 2.7

Papa NIndones

2.1
1.9
3
13

0.6
0.5

1.5 - 2.7
0.7 - 2.9

122

Kenya

1.9

0.3

1.5 - 2.4

Angola

1.8

0.3

1.4 - 2.0

AzerbaidjnCamern

1.8
1.8

7
5

0.3
0.2

1.4 - 2.3
1.4 - 2.0

Georgia

1.8

0.7

0.9 - 2.8

Tayikistn

1.8
3

0.3

1.5 - 2.0

Myanmar

1.6

0.3

1.4 - 2.0

Parag

1.6

0.3

1.2 - 2.0

131

Hait

1.5

0.6

0.7 - 2.3

132

Nigeria

1.4

0.4

0.9 - 2.0

133 Bangla

Notas explicativas
Puede encontrar una descripcin ms detallada sobre la metodologa del IPC 2003 e

http://www.transparency.org/
Puntuacin del IPC 2003
se refiere a percepciones acerca del grado de corrupcin desde el punto de vista de
empresario
Encuestas utilizadas
Se refiere al nmero de encuestas que valoraron el comportamiento de un pas. Se
usaron 17 encuestas en total
de 13 institu

en el IPC.
Desviacin estndar
indica diferencias en los valores de las fuentes: cuanto mayor es la de

Rango alto-bajo

te
O

Rico quem possui meios de produo. Rico quem gera dinheiro d emprego.
Endinheirado quem simplesmente tem dinheiro. Ou que pensa que tem. Porque, na
realidade, o dinheiro que o tem a ele. A verdade esta: so demasiado pobres os
nossos
ricos. Aquilo que tm, no detm. Pior, aquilo que exibem como seu propriedade
de
outros. produto de roubo e de negociatas. No podem, porm, estes nossos
endinheirados usufruir em tranquilidade de tudo quanto roubaram. Vivem na obsesso
de
poderem ser roubados. Necessitariam de foras policiais altura. Mas foras
policiais
altura acabariam por os lanar a eles prprios na cadeia. Necessitariam de uma
ordem
social em que houvesse poucas razes para a cr

O maior sonho dos nossos novos-ricos , afinal, muito pequenito: um carro de luxo,
umas
efmeras cintilncias. Mas a luxuosa viatura no pode sonhar muito, sacudida pelos
buracos das avenidas. O Mercedes e o BMW no podem fazer inteiro uso dos seus
brilhos,
ocupados que esto em se esquivar entre chapas muito convexas e estradas muito
cncavas. A existncia de estradas boas dependeria de outro tipo de riqueza Uma
riqueza
que servisse a cidade. E a riqueza dos nossos novos-ricos nasceu de um movimento
contrrio: do empobrecimento da cidade e da sociedade. As casas de luxo dos nossos
falsos ricos so menos para serem habitadas do que para serem vistas. Fizeram-se
para os
olhos de quem passa. Mas ao exibirem-se, assim, cheias de folhos e chibantices,
acabam
atraindo alheias cobias. O fausto das residncias chama grades, vedaes
electrificadas e
guardas privados. Mas por mais guardas que tenham porta, os nossos pobres-ricos
no
afastam
Coitados dos novos-ricos. So como a cerveja tirada presso. So feitos num
instante
mas a maior parte s espuma. O que resta de verdadeiro mais o copo que o
contedo.
presso criam amantes. Mas as amantes (e/ou os amantes) tm um grave inconveniente:

necessitam ser sustentados com dispendiosos mimos. O maior inconveniente ainda a

ausncia de garantia do produto. A amante de um pode ser, amanh, amante de outro.
O
corao do criador de amantes no tem sossego: quem traiu sabe que pode ser trado.

Os nossos endinheirados-s-pressas no se sentem bem na sua prpria pele. Sonham em

ser americanos, sul-africanos. Aspiram ser outros, distantes da sua origem, da sua
condio. E l esto eles imitando os outros, assimilando os tiques dos verdadeiros
ricos
de lugares verdadeiramente ricos. Mas os nossos candidatos a homens de negcios no
so
capazes de resolver o mais simples dos dilemas: podem comprar aparncias, mas no
podem comprar o respeito e o afecto dos outros. Esses outros que os vem passear-se
nos
mal-explicados luxos. Esses outros que reconhecem neles uma traduo de uma
mentira.
A nossa elite endinheirada no uma elite: uma falsificao, uma imitao
apressada.
A luta de libertao nacional guiou-se por um princpio moral: no se pretendia
substituir
uma elite exploradora por outra, mesmo sendo de uma outra raa. No se queria uma
simples mudana de turno nos opressores. Estamos hoje no limiar de uma deciso:
quem
faremos jogar no combate pelo desenvolvimento? Sero estes que nos vo representar
nesse relvado chamado a luta pelo progresso? Os nossos novos-ricos (que nem sabem

explicar a provenincia dos seus dinheiros) j se tomam a si mesmos como suplentes,

ansiosos pelo seu turno na pilhagem do pas.

So nacionais mas s na aparncia. Porque esto prontos a serem moleques de outros,

estrangeiros. Desde que lhes agitem com suficientes atractivos iro vendendo o
pouco que
nos resta. Alguns dos nossos endinheirados no se afastam muito dos midos que
pedem
para guardar carros. Os novos candidatos a poderosos pedem para ficar a guardar o
pas. A
comunidade doadora pode ir s compras ou almoar vontade que eles ficam a tomar
conta da nao. Os nossos ricos do uma imagem infantil de quem somos. Parecem
crianas que entraram numa loja de rebuados. Derretem-se perante o fascnio de uns
bens
de ostentao.

Servem-se do errio pblico como se fosse a sua panela pessoal. Envergonha-nos a

sua
arrogncia, a sua falta de cultura, o seu desprezo pelo povo, a sua atitude
elitista para com
a pobreza. Como eu sonhava que Moambique tivesse ricos de riqueza verdadeira e de
provenincia limpa! Ricos que gostassem do seu povo e defendessem o seu pas. Ricos
que criassem riqueza. Que criassem emprego e desenvolvessem a economia. Que
respeitassem as regras do jogo. Numa palavra, ricos que nos enriquecessem. Os
ndios
norte-americanos que sobreviveram ao massacre da colonizao operaram uma espcie
de
suicdio pstumo: entregaram-se bebida at dissolverem a dignidade dos seus
antepassados. No nosso caso, o dinheiro pode ser essa fatal bebida. Uma parte da
nossa
elite est pronta para realizar esse suicdio histrico. Que se matem sozinhos. No
nos
arrastem a ns e ao pas inteiro nesse afundamento.
3 BANCO MUNDIAL, op. cit., p.201

ANEXO I-D

DISTRIBUIO DA POPULAO NA FRICA SUB-SAHARIANA (1984)

FONTE: Banco Mundial; In, A Educao na Africa Sub-Sahariana3

4 BANCO MUNDIAL, op. cit., p. 202

ANEXO I-E

DENSIDADE POPULACIONAL NA FRICA SUB-SAHARIANA

FONTE: Banco Mundial; In, A Educao na frica Sub-Sahariana4

ANEXO I F

LNGUA OFICIAL E LNGUAS NACIONAIS

Sebastio Coelho*, jornalista angolano

Como o feitio que se volta contra o feiticeiro, a lngua, a mais importante arma
utilizada
pelo colonizador para impr domnio, transformou-se, paradoxalmente, no mais
importante meio de descolonizao e factor bsico de unidade nacional em Angola.
Assim, um quarto de sculo de independncia fez mais pela implantao e difuso do
portugus no territrio do que cinco sculos de colonizao.

I. ANLISE INTRODUTRIA DAS CIRCUNSTNCIAS

Este dado que ainda hoje pode surpreender, era quase impossvel de imaginar sequer
em
1974, poca de exacerbado nacionalismo e de forte oposio a qualquer resqucio de
presena portuguesa. Nessa oportunidade preparei um relatrio reservado para a
direco
do MPLA [1] adiantando esta hiptese e insistindo na necessidade de que o futuro
governo
nacional angolano desse prioridade absoluta a um plano de alfabetizao prevendo a
ampla difuso do portugus como lngua veicular, de comunicao social e de unidade

nacional. Declarado lngua oficial no prprio acto da proclamao da

independncia em
11 de Novembro de 1975, o portugus consolidou-se rapidamente e por etapas.
Ultrapassada a condio de lngua do colono passou na prtica a lngua veicular
e
logo a seguir a lngua dominante e estabeleceu-se como instrumento de
alfabetizao.
No alvorecer do terceiro milnio conquistou a posio de lngua materna para mais
de
20% dos angolanos [2].

To impressionante trajectria era impensvel ao escutarem-se os fortes protestos

que se
seguiram sua designao como lngua oficial. Foram notrios os assobios e gestos
de
desconformidade e frustrao quando o Presidente Agostinho Neto, durante o
mesmssimo
acto da proclamao da Repblica Popular de Angola, anunciou que o Portugus
passava a
ser a lngua oficial do pas. Sem dvida, a declarao surpreendeu e desagradou
profundamente a grande parte dos angolanos presentes naquele acto multitudinrio,
em
Luanda. O prprio presidente Neto se surpreendeu com o volume da onda de protesto,
mas
tratou de minimizar a importncia do incidente. Contudo o eco da reaco dos
primeiros
instantes retumbava nos dias posteriores e havia ponderosa razo para esse tipo de
manifestaes. Era o desabafo, era o resultado da prolongada luta anticolonial.
Era,
essencialmente, consequncia do sentimento anti-portugus desse momento, exacerbado

depois do 25 de Abril, pelas atitudes vacilantes das novas autoridades portuguesas,

o
catico xodo em massa dos colonos, estigmatizando negativamente tudo o que estava
relacionado com Portugal. Aos olhos de todos voltava a dura imagem da debandada
geral
depois do saqueio, confirmando que a colonizao tinha sido um roubo material e um
engano moral e que atrs no ficava absolutamente nada, nem sequer as palavras,
embora
fossem portuguesas, as palavras com que se expressavam estas idias. Ningum
parecia
ter conscincia deste pormenor.

A desolao era geral, havia tristeza e desconformidade ante a consumada

proclamao do
portugus como lngua oficial. Multiplicavam-se as crticas a propsito da que se
comentava to incompreensivel como desacertada deciso poltica do Presidente
Neto.
Admitia-se ter sido ele quem cometera o erro de escolher a lngua portuguesa, mas
no
se podia acus-lo de traio. Talvez existisse algum compromisso secreto ou ento
era, de
facto, uma deciso de carcter estritamente pessoal. Estas crticas so fceis de
entender,
se as tomamos como reflexo directo do estado emocional de uma populao oprimida
durante sculos. Na realidade o presidente Neto no escolheu e no tinha
possibilidade de
o fazer porque, simplesmente, a opo estava feita h muito e no existiam
alternativas.
Do que no tenho dvida de que, se a eleio da lngua oficial tivesse obedecido
ao
resultado de um plebiscito, o povo, nesse momento, teria votado negativamente. Cego
na
sua fria momentnea contra Portugal, por desforra e sem pensar em vantagens ou
consequncias, teria elegido qualquer outro idioma, o Ingls, o Francs ou o
Espanhol,
qualquer um e a ningum importava qual. Podiam ser todos, excepto o Portugus.

Era manifesto o clima de hostilidade reinante, a necessidade colectiva de

exorcismo, de
querer banir, magicamente, meio milnio de convvio, enfim, de acabar com tudo o
que
recordava os portugueses, incluindo, naturalmente, a lngua do colono [3]. No
era
possvel calcular quanto tempo ia durar o ressentimento, mas tal estado de esprito
iria
prevalecer enquanto durassem o dio, a confuso, a insatisfao e o repdio. Com a
passagem do tempo e porque as mentalidades mudam e mais rapidamente do que se
pensa,
muitas coisas iriam ficando mais claras e poderia vislumbrar-se at um horizonte de

entendimento e unio entre as naes desavindas, a mdio ou longo prazo. Assim

aconteceu.

II. ANTECEDENTES

A adoo do portugus como lngua veicular no foi decidida no momento da

independncia nem comea com o abrandamento das posies anti-lusitanas do ps-
independncia. O processo inicia-se a partir de 1961, portanto nos alvores da luta
armada
contra o colonialismo, ponto de articulao da viragem. At a o portugus era
apenas a
lngua do colono, falada exclusivamente pelos colonos e uma reduzida elite de
angolanos
que tambm o utilizavam como nica lngua. Para o dilogo com o povo empregava-se
um
portugus bsico [4] de palavras de fcil compreenso. Conformava o tipo de
comunicao caracterstico das zonas urbanas e as que se situavam em regies do
litoral
ou ao longo das principais vias de penetrao no territrio. Eram os lugares onde
havia
uma colonizao mais intensa e, portanto, se acentuava a convivncia. Nas zonas do
interior profundo, no mato, ponto de concentrao da maioria absoluta da populao
gentlica, poucos compreendiam o portugus. Os dilogos eram curtos e no sempre
plenamente entendveis. Estas populaes sedentrias e estveis, comunicavam-se
entre si
na lngua e dialectos da regio e poucos se animavam a articular palavras ou curtas
frases
em portugus que regra geral apenas serviam para a permuta ou para dar simples
indicaes mas sem dilogo fluido. Os comerciantes e os missionrios estabelecidos
na
zona conheciam o essencial da lngua regional para comunicar-se com a comunidade.

Com o fim da Segunda Guerra Mundial notaram-se sinais de mudana. Houve

modificao notria da poltica colonial salazarista, reflexo da Conferncia de
Bandung e
consequncia da libertao de Goa, Damo e Diu, colnias portuguesas encravadas em
territrio da Unio Indiana. Salazar, abalado nas suas convices tratou de no
passar
histria como o liquidador do imprio e decidiu, a todo o custo, no abdicar das
colnias
africanas. Eliminou as restries vigentes entrada de colonos e em pouco tempo
milhares
de portugueses afluiram ao territrio [5], o que teve como resultado nova ampliao
do
uso do portugus. A abertura de Angola entrada de colonos tambm coincidiu com a
euforia do caf, que se aproximava do auge. A maior valia do produto gerou riqueza
e
repercutiu na actividade econmica em geral e modificou o espectro dos falantes de
portugus. Com o estmulo das roas de caf ampliaram-se as plantaes de sisal, de

oleaginosas e de acar. Paralelamente desenvolveu-se a indstria pesqueira e por

tudo
isto intensificou-se o recrutamento de mo-de-obra atravs do chamado contrato de
trabalho voluntrio [6]. O aumento da mo-de-obra gerou maior concentrao de
trabalhadores nas roas e outros lugares de actividade. Estes individuos provinham
de
distintas regies e sendo difcil a comunicao atravs do uso da lngua regional
de cada
um, viram-se na necessidade de aprender e intensificar o uso do portugus,
apontando j
sua consolidao como futura lngua veicular.

III. O IDIOMA PORTUGUS EM ANGOLA

As distintas fases da introduo do portugus em Angola, o seu debil crescimento

inicial
face a vrias resistncias, a sua relao directa com o povo, as reticncias e
dios que
gerou, a sua relao com as lnguas nacionais [7], mais a sua definio como lngua
oficial
e posterior avano at ser idioma dominante e transformar-se na segunda lngua
tnica do
pas, so alguns aspectos que pretendo focalizar neste trabalho.

Portugus lngua de unidade nacional

Em Angola falam-se uns dez idiomas [8] e cerca de cem dialectos, quase todos da
mesma
raz bantu [9]. Cada grupo, na sua regio, utiliza basicamete o seu idioma regional
e
respectivos dialectos. Dadas as caractersticas do territrio e da distribuio das
tribus, no
existia grande comunicao entre regies nem a nvel nacional, porque no havia
nvel
nacional. Os angolanos em geral e os de origem rural em particular, por terem menos

contactos externos, no tinham arreigado os conceitos de ptria, bandeira, hino,

fronteira
comum nem a ideia de unidade nacional.

Angola, como todos os pases africanos, era um todo apenas para a concepo
colonial
europeia e mais tarde tambm para os responsveis polticos nacionalistas. Por isso
e
perante a consumao das fronteiras aleatrias desenhadas pela conferncia de
Berlim, a
OUA Organizao de Unidade Africana considerou absolutamente necessrio
estabelecer como regra nica que os pases membros conservassem o traado das
fronteiras coloniais. No existia identidade nacional. Cada grupo tnico apenas
conhecia a
sua pequena ptria, o reino ou sobado e o vizinho era potencialmente um inimigo,
ideia
permanentemente inculcada pelas autoridades coloniais que estimulavam as diferenas
e
as divises como forma de reinar.

O obscurantismo era outra forma da expresso colonial. No se ensinava

adequadamente o
portugus e as lnguas nacionais estavam praticamente confinadas ao seu mbito
tribal
desde o consulado de Norton de Matos a quem se deve o desmantelamento da nascente
burguesia africana. As lnguas regionais alm de restringidas eram desqualificadas
para
uso nos meios urbanos de tal forma que a populao urbana tinha vergonha de
expressar-
se na sua prpria lngua. Os meios naturais de comunicao estavam restringidos mas
a
expanso do portugus era, assim mesmo, muito lenta, devido a no haver programas
de
alfabetizao.

Portanto, no comeo da luta armada contra o colonialismo, a unidade nacional era o

objectivo primordial dos dirigentes do MPLA e um slogan: um s povo, uma s
nao
de Cabinda ao Cunene. Este desejo s podia processar-se atravs duma lngua
veicular,
razo pela qual, por primeira vez, na posio de idoma comunicacional, o portugus
assumiu real importncia para os angolanos.

Consequncias Directas da Guerra

O uso do portugus ganha verdadeira expresso durante a segunda metade do Sc. XX,
em
consequncia directa das trs guerras que assolaram Angola em forma sucessiva:

- Guerra anti-colonial (1961-1974).

- Guerra de libertao (1974-1975)

- Guerra civil (1975-2002)

Estes conflitos que, juntos, resultaram ser a guerra mais longa do Sc. XX em
frica e em
todo o mundo, actuaram, por distintos motivos, como os grandes impulsionadores da
difuso da lngua portuguesa em Angola. Depois, tambm cresceu graas aos programas

de alfabetizao.
1 Expresso O incio da guerra armada (1961) implicou o natural engajamento
conjunto
de angolanos de distintas etnias e provenientes de todas as regies do pas. No
era fcil a
comunicao utilizando diferentes lnguas ou dialectos e uma das condies
politicas de
base era a eliminao de todo o resqucio de tribalismo. Portanto no se podia
escolher
uma lngua nacional para a comunicao, porque seria criar uma hegemonia dialectal
[10].
A necessidade de intercomunicao impunha o uso do portugus, idioma neutro em
relao s lnguas nacionais e garantia a unidade com um s idioma para todos.
Portanto,
nas escolas da guerrilha, em plena mata, deu-se incio ao ensino do portugus.
Desde essa
poca o seu uso foi crescendo nas matas e no interior do pas como parte de uma
nova
subjectividade.

2 Expresso Em determinada altura o exrcito colonizador passou a incorporar nas

suas
fileiras jovens angolanos. Este pessoal ou j sabia portugus ou, necessariamente,
devia
aprend-lo. Portanto e paralelamente aco alfabetizadora da guerrilha, surgia
assim uma
nova camada de falantes que ampliava a base de utilizadores e melhorava as
condies
para uma futura unidade nacional.

3 Expresso Ao terminar a guerra anti-colonial, desencadeou-se de imediato a

guerra
civil e com ela a violncia contra civis e os massacres que provocaram o xodo das
populaes rurais [11]. Milhes de pessoas abandonaram os seus lugares de
residncia, os
cultivos, os costumes quotidianos e consuetudinrios, realojando-se em precrios
campos
de refugiados junto s cidades, por razes de segurana e abastecimento. Nestes
campos
no era possvel manter os hbitos tribais, guardar os mnimos aspectos da cultura
ancestral e imps-se a necessidade de comunicao com outros deslocados procedentes
de
lugares diferentes e falando distinta lngua. Passou a utilizar-se sistematicamente
a lngua
veicular, j reconhecida como lngua oficial.

Participao dos Meios Electrnicos

A par da maior escolarizao promovida pelo crescimento econmico, este tambm

determinou o aparecimento e intensificao do uso dos meios de difuso electrnicos
entre
a populao de menores recursos. A rdio abriu novas perspectivas e o povo teve
acesso
informao independentemente de quem sabia ler e escrever. Para isso teve de
adaptar o
ouvido a uma nova linguagem, pois todas as emisses eram em portugus e dirigidas
expressamente aos colonos, jamais incluindo msica africana. O panorama mudou
completamente em 1961 quando surgiu no Huambo a primeira emisso de rdio com
msica angolana e locuo em portugus e umbundu, o programa Cruzeiro do Sul
[12].

No abordo pormenorizadamente a imprensa escrita porque o nvel de alfabetizao

era
to baixo que os nmeros so inexpressivos. Os jornais de pequena tiragem
circulavam
apenas nas cidades com especial incidncia em Luanda, mas sem acesso das massas.
Por
incapacidade de leitura e impossibilidade econmica de comprar jornais.

O Portugus que se falava em Angola no tempo colonial

No ano da Independncia de Angola (1975) existiam no pas dois grandes grupos

falantes.
A sua composio importante para se analisar o comportamento de cada um nos
perodos imediatamente anterior e posterior independncia.

Grupo 1 Individuos que falavam portugus (Abrange todos, desde os que s

falavam
portugus aos que apenas falavam portugus).

Grupo 2 Indivduos que no falavam portugus (Constituiam a maioria da

populao,
eram os indgenas [13] de acordo com a Lei do Indiginato).

Entre os individuos que falavam o portugus (Grupo 1), a situao reinante era
caracterizada pelos seguintes aspectos:

a) Angolanos de cultura mdia ou superior que utilizavam correcta, sistemtica e

fluidamente a lngua portuguesa. Quase todos desconheciam lnguas nacionais e se
sabiam
falar alguma, coibiam-se de o fazer.

b) Angolanos alfabetizados ou no, falando bem o portugus. Conheciam uma ou mais

lnguas nacionais. Os que sabiam ler e escrever portugus podiam ascender
categoria de
assimilados [14].

c) Angolanos no alfabetizados e utilizando preferentemente lnguas nacionais para

expressar-se. Conhecedores primrios do portugus utilizavam vocabulrio reduzido.
Mesmo assim, neste grupo detectavam-se dois nveis de domnio e uso do idioma
portugus.

1 Nvel:
Indivduos de origem rural Por hbito, ou por falta de termos, ou porque lhes
resultava mais fcil expressar-se desse modo, era normal que no discurso do
campons em lngua portuguesa, se insinuassem bastantes termos autctones,
puros ou aportuguesados, para sustentar a fluidez das frases.

2 Nvel:

Indivduos de origem urbana. Expressavam-se em portugus com certa dificuldade,

mas, curiosamente, animavam-se, na prtica, a inesperada fluidez no discurso,
devido a um contacto mais directo e prolongado com o colono. Utilizavam um
lxico mnimo, mas diferente do tipo rural. Na construo da frase notava-se o
emprego sistemtico de calo, pelo que era fcil diferen-lo do campons. Ao
contrrio dos indivduos procedentes de meio rural, os de condio urbana, quando
tratavam de se expressar numa lngua nacional, tinham necessidade de recorrer a
palavras portuguesas para sustentar um discurso fludo.

O Portugus de Angola na Ps Independncia

A partir da independncia houve fortes deslocaes de populaes rurais por

diversas
razes. Inicialmente, gente que sentia a atraco da cidade e que podia deslocar-se

livremente pelo territrio, liberta de burocracias. [15] Foi um pequeno perodo.

Logo a
seguir desencadearam-se outras guerras que determinariam os grandes xodos. Devido
a
estas migraes pressionadas pela violncia e pela fome comearam a notar-se
importantes modificaes no panorama lingustico, com uso mais frequente e
sistematizado do portugus. Para melhor entendimento das mudanas, vou utilizar os
mesmos esquemas anteriores de anlise a dois nveis, realando que os dados que se
seguem se referem ao perodo ps-independncia, portanto diferente do anterior.

1 Nvel:

Indivduos de origem rural Atrados pela cidade ou forados a refugiar-se na zona

urbana, os indivduos procedentes do interior do pas tiveram necessidade de

comunicar-se
fora da sua rea dialectal com indivduos de outras origens. Deixou de existir o
cl e era
vital aprender e agilizar o portugus, para poder comunicar-se e sobreviver,
inserindo-se
na mistura cosmopolita da cidade.
Os deslocados mais velhos encontraram dificuldade para adaptar-se aos costumes da
cidade e linguagem, mas o mesmo no aconteceu com as crianas. Necessitadas de
sobreviver a qualquer preo, instalaram-se na rua. Abandonaram as famlias,
prostituram-
se, esqueceram as tradies e at a lngua original. Comunicaram-se em portugus e
inventaram um patu prprio. Mas algumas concorreram escola e de algum modo o
processo de alfabetizao [16], ainda que precrio, explica outra mais razo para o
rpido
crescimento do uso do portugus.

2 Nvel:

Indivduos habitantes da cidade Perderam o convvio assduo com o colono mas

tiveram
de dar maior uso lngua comum ou veicular e em grande parte abandonaram a lngua
regional de origem.

Assim, tanto os indivduos de origem rural como os da cidade aumentaram

substancialmente o uso quotidiano do portugus, com pequenas variantes em relao

maior ou menor percentagem de utilizao e mistura de termos dialectais que

passaram a
ser mais frequentes. As palavras oriundas de qualquer lngua nacional
universalizaram-se
na cidade e passaram a ser utilizados na linguagem mista e quotidiana dos dois
grupos,
apontando ao nascimento de um novo crioulo de raiz portuguesa. At agora no existe
um
crioulo de Angola, mas comea a conformar-se um modo especfico de falao,
especialmente em Luanda.

Logo depois da independncia o fenmeno de acrioulao incursionou rapidamente

pelos
jornais, rdio e televiso, consequncia do xodo de jornalistas imediatamente
anterior
independncia. Numa primeira etapa alguns meios foram tomados de assalto por
oportunistas confusionistas, na maior parte indivduos no angolanos que se
lanaram
numa falsa campanha de africanizao do portugus, deformando propositadamente com
kk todos os vocbulos, com objectivos que ainda hoje no tenho claros.

Na segunda etapa j participaram os primeiros jornalistas da nova camada de

angolanos de
boa vontade, formados pressa para vencer as dificuldades do sector. Apesar das
deficincias de expresso com que abordaram a profisso, souberam crescer e so
muitos
dos que hoje ocupam lugares destacados no jornalismo. O portugus deles, a par da
linguagem dos escritores da moderna literatura, apareceu impregnado de termos
autctones e expresses populares importadas das lnguas nacionais, vocbulos que,
nitidamente, facilitam a comunicao local. Estes termos aplicados agilizao da
linguagem quotidiana, iniciaram o processo de africanizao do portugus, dando
vigncia permanente a vocbulos como bu, knguila, maka, mujimbo, etc. e
que
mais tarde ou mais cedo vo impor mudanas no lxico geral.

IV. O PORTUGUS E AS LNGUAS NACIONAIS

1. Lnguas Nacionais no esquema colonial

As Lnguas Nacionais foram sufocadas quando, sistemtica e injustamente, os

programas
de ensino oficial ignoraram a sua existncia, para alm de outras sanes
coibitrias do
seu uso e expanso. Mas isso, por doloroso que seja, tem de compreender-se, fazia
parte
do esquema colonial. O constante estado de abandono a que estiveram votadas as
lnguas
locais nos centros urbanos provocou o esquecimento gradual de termos do vocabulrio

prprio, por falta de uso. A perda do hbito da linguagem reflecte-se especialmente

nas
cidades onde se desvanece [17] facilmente, o peso dos costumes ancestrais no
praticados
e com eles, a tradio familiar. O uso de lnguas africanas sempre foi subestimado
a nvel
de cidade. Classificadas, depreciativamente, como lngua de co, poucos colonos
[18]
excepto alguns comerciantes do mato aprendiam ou fechavam os olhos para que os
filhos
aprendessem ou se exercitassem livremente na prtica das lnguas e dialectos
locais.
Devido a esta posio negativa, as camadas mais instrudas (por aculturadas) da
populao angolana, urbana, copiavam a atitude de despeito dos portugueses e jamais

utilizavam as lnguas nacionais que muitos nem aprendiam.

As autoridades coloniais, obcessionadas por imporem o seu prprio padro cultural

europeu, nunca consideraram as lnguas locais como um bem para preservar e
adicionar ao
patrimnio lusitano. Pelo contrrio, jamais instigaram o seu estudo nos programas
oficiais
de ensino. Esta atitude no era compartilhada pelas Igrejas, que pretendiam
melhorar a sua
comunicao com os fiis e sabiam que a lngua materna era o caminho mais directo
para
chegar ao corao. Por isso, desde sempre, os missionrios se esforaram por
dominar os
idiomas africanos, dando-lhe, inclusivamente, forma escrita.

2. Missionrios, Lnguas tnicas e um Calcanhar de Aquiles

Os estudos bsicos, a recolha de informao, a adaptao e a difuso das formas

escritas
das Lnguas Nacionais, devem-se, quase sempre, ao trabalho e curiosidade individual
de
missionrios religiosos. A eles se deve, tambm, a compilao dos primeiros
dicionrios.
O esforo destes investigadores de origem europeia ou norte-americana era
individual,
disperso e isolado. Para a traduo, registo e transcrio grfica dos fonemas,
cada um
tomava como base a sua respectiva lngua materna, com o que, a par do seu louvvel
esforo, se introduziu em frica um complicado e perdurvel problema. Ao escrever
de
maneira distinta as mesmas palavras e os mesmos sons, no se facilita a escrita, a
leitura,
nem o uso, entendimento e difuso das lnguas nacionais.

Situao to catica resultou da falta de um plano coordenador geral, cuja

inexistncia
permitiu que cada estudioso recolhesse e desse transcrio dos fonemas um
tratamento
nitidamente pessoal, baseado, exclusivamente, nas suas convices, no seu estilo
prprio e
critrios adaptados da respectiva lngua materna. Esta a razo fundamental que
determina tantas discrepncias na forma escrita das lnguas nacionais que, para bem
delas,
conviria rever quanto antes.

REFLEXES SOBRE LNGUAS E DIALECTOS

A dolorosa verdade foi difundida h bem pouco pela Unesco. No relatrio publicado
em
Fevereiro deste ano, a Unesco alerta para o perigo que correm as lnguas
minoritrias [19]
de desaparecerem sob presso das lnguas dominantes ou por polticas repressivas.
Segundo esse documento, a lngua de uma comunidade est em perigo quando 30% das
suas crianas no a aprendem. Isso acontece, entre outras razes, pela deslocao
forada
da comunidade, o contacto com uma cultura mais agressiva ou aces destruidoras dos

membros de uma cultura dominante.

O relatrio indica vrias regies em perigo, identifica como zonas de crise a

ilha de
Twaian onde os idiomas locais cedem ante a presso do chins mandarim e a Nova
Calednia, cujas lnguas nativas perdem terreno frente ao francs. Na Europa h
vrias
lnguas ameaadas por exemplo o leons e o galego, na Espanha. H situaes
similares
na Amrica Central e do Sul onde os governos foram indiferentes e hostis para as
lnguas
indgenas dos seus pases at 1970. Aborda problemas nos Estados Unidos e no
Mxico.
Os autores do relatrio tambm recordam o efeito catastrfico causado no ltimo
milnio
pela invaso dos aztecas e mais tarde pela conquista espanhola. Mas, no existe
nenhuma
referncia frica, regio onde alguma vez teriam sido censados uns 800 idiomas e
mais
de sete mil dialectos. O continente africano, em grande parte dos seus pases e
invariavelmente para os seus contactos exteriores, expressa-se hoje, na prtica,
apenas
quatro idiomas e nenhum africano: rabe, francs, ingls e portugus. E em Angola
que
acontece?

Angola perfila-se de algum modo, pelo menos nas intenes de alguns organismos
nacionais como um pais multilingue, que se h-de articular no futuro em diferentes
zonas,
cada uma com o uso mais intensivo do seu idioma regional prprio, a par da lngua
oficial
como instrumento de unio e de universalismo. Sem dvida que este esquema, se for
vertido realidade, vai trazer muitos benefcios preservao da cultura, das
tradies
diversificadas e que so base fundamental do progresso e da angolanidade sem perda
de
identidade.

Esta identidade tem muito que ver com condies prprias que procedem da oralidade
e
que s o uso constante das lnguas regionais permitir continuar a desfrutar e
salvar para a
posteridade [20]. Como as lnguas locais, tambm a literatura oral est em franco
declnio.
E s a literatura impressa e no sujeita a traduo, (portanto no idioma
correspondente a
cada lugar), como fonte mais prxima ao original, poder conservar a tradio com
certa
fidelidade. A partir da, desse original to genuno quanto possvel, sim, poder
fazer-se
cpias traduzidas a outros idiomas para a sua difuso e universalizao. Por agora
a
literatura impressa em lnguas nacionais vive de excepes, escassssimas excepes

quase sempre constitudas por tradues ou variantes experimentais que ajudam a

confirmar a regra geral no existem edies em lnguas que no se aprendem na
escola e
os nmeros difundidos pela Unesco so terrorficos quando explicam que a lngua de
uma
comunidade est em perigo quando 30% das suas crianas no a aprendem.

De qualquer modo creio que a revitalizao das lnguas nacionais no passa

unicamente
pela alfabetizao. Passa pelo seu uso sistemtico, a importncia que lhes dem os
meios
de comunicao social e consolida-se atravs da existncia de uma literatura
prpria. um
sonho complicado porque nunca, pelo menos nos tempos mais prximos, esse tipo de
literatura parece utpico porque no existe universo que a sustente. Por outro lado
a lngua
nacional o factor bsico da unidade de um pas em busca de ser uma nao e que
no
pode distrair-se desse objectivo para no ser pulverizado. Portanto, escrever em
lnguas
nacionais por agora, penso, um cometimento quase suicida se pensado em termos de
difuso quando a lngua oficial a que garante realmente a universalidade a que
podem
almejar os angolanos perante uma realidade de mais de 200 milhes de potenciais
leitores.
 VI. ALGUMAS PROPOSTAS

1. Padronizao das Lnguas Nacionais

Parece que tempo dos lexicgrafos angolanos se porem de acordo, abandonarem

trincheiras e encararem solues no sentido de se unificar a ortografia, medida
tendente a
facilitar o indispensvel ensino e a leitura das lnguas nacionais. O tema no de
fcil
abordagem porque, com o tempo, se criaram escolas que se degladiam entre si em
busca
de supremacia. Cada uma delas defende, dogmaticamente, a sua posio. Ningum quer
abdicar de princpios que no so tal, porque reflectem apenas o resultado
artificial de
circunstncias de trabalho, acidentais e ultrapassadas.

As lnguas africanas no se sujeitavam a parmetros europeus de escrita. Portanto,

sendo
desconhecida a leitura ou interpretao da grafia dos fonemas, no existia o
problema de
saber quais eram os smbolos ou letras que conjunta ou isoladamente, melhor
representava
este ou aquele som ou conjunto de sons. A padronizao pode ser um factor
importantssimo para revivificar as lnguas nacionais e facilitar o seu uso
intensivo e em
especial no importante processo de alfabetizao. Nenhuma lngua nacional tem
condies, pelo menos por agora, para impor a sua hegemonia no pas e se assim
acontecesse, o problema seria para outros grupos tnicos o mesmo que ocorre com o
uso
exclusivo do portugus no processo de alfabetizao. Mas abordar este tema j
entrar
noutra questo alheia ao meu propsito.

2. Modificaes na escritura

O portugus expandiu-se pelo mundo. Dados estatsticos da Unesco publicados em

1970,
revelavam que era a lngua que apresentava ento maior ndice de expanso em todo o

mundo. A mesma tendncia de crescimento continuou confirmando-se e de acordo com o

estudo de projeco publicado pela Unio Latina em 1998, ser a terceira lngua
europeia
mais popular do mundo no ano 2010, logo depois do Ingls e do Espanhol [21].

So oito os pases de lngua oficial portuguesa. So diferentes mas no so

incompatveis.
Estudiosos de todos estes pases tm de contemplar o grande crescimento que se
anuncia,
estabelecendo regras claras de utilizao, dicionrios compatveis com a realidade
e
eliminando muitas complicaes ortogrficas que se enfrentam inclusive com certas
limitaes da tcnica informtica. E possvel perguntar porque razo perdoravel
se usa o
S e o , se ambas letras tm o mesmo som. Por que temos de complicar-nos a vida
com o aberrante ? E com o S a servir de Z de vez em quando? E se o G mesmo

Gu porque o confundimos com J? Se K forte porque no escrevemos K e em vez de

QUE? E para qu tanto acento intil. Que importa que seja vdeo em vez de video, se
igual
se fala de filmes? Vou tentar um pequeno exerccio:

Ja sei, muitos vao dizer ke so kero complicar as coizas, que a tradisao peza muito
e ke ha
regras ke nao se podem mudar. Dizem iso porke nao kerem dijerir o meu discurso. Bue
de
jente vai reclamar contra mim mas eu insisto em ke temos de fasilitar a nosa
maneira de
escrever. Vai custar a mudar? Seguramente. Mas os abitos mudam-se. Ou nao mudou o
portuguez desde o tempo de Camoes ate agora? Podemos experimentar?

VII. BREVES CONCLUSES

- As lnguas nacionais so o tesouro cultural mais importante de Angola. Guardam

as tradies e a sabedoria dos mais velhos. Devem preservar-se. As
Universidades tm um papel fundamental a desempenhar na conservao e
difuso das lnguas nacionais, na recolha das tradies culturais dos povos.

- A Lngua Portuguesa no incompatvel com as outras lnguas, nem com

independncia do pas, nem com a liberdade dos povos que a utilizam, antes pelo
contrrio um factor de consolidao dos valores prprios.

- O portugus o sustentculo principal da unidade nacional mas no pode ser

usado como elemento de submisso. um bem comum e tem de se aceitar que
os tempos exigem plasticidade e mudanas corajosas. Assim como preconizo a
padronizao das lnguas nacionais, tambm sugiro que, corajosamente, se
encarem transformaes fundamentais na lngua portuguesa, a sua
repadronizao. Os dicionrios tm de acolher os novos vocbulos de origem
africana. Sem exageros de um lado ou do outro, mas com esprito de
entendimento e respeito pela diversidade. S desse modo o pas angolano poder
sentir que participa plenamente da vantagem de pertencer de facto a uma grande
comunidade.

- As Universidades tm um papel fundamental a desempenhar na aproximao,

coordenao e entrosamento das diferentes vertentes da lngua portuguesa, o
portugus europeu, o portugus brasileiro e o portugus africano, o galego e o
timorense, irmos do mesmo ventre que no podem ser relegados como o foram
no seu tempo as lnguas tradicionais angolanas.
A paz que agora se instala em Angola pode significar em breve futuro a entrega de
importantes recursos para a alfabetizao, a cultura e o crescimento cientfico do
pas. Mas
no basta a existncia de recursos econmicos. indispensvel que o conjunto das
universidades de lngua portuguesa apoie as transformaes pelas que anseia o povo
angolano.

* Jornalista, professor e investigador

Nota: A Rdio Nacional Angola (estatal), o meio de comunicao mais importante do

pas, difunde o seu
programa NGOLA YETU em 10 lnguas tnicas que designa como nacionais, com tempo
iguais de
emisso. Por seu turno a Televiso Pblica de Angola (estatal), difunde notcias em
7 lnguas que designa
como regionais, tambm com tempos iguais de emisso. Ambas radiodifusoras
apresentam programas em
Kwanyama (Cuanhama) mas a Rdio Nacional designa-a como lngua Oshiwambo. A
importncia do
portugus como lngua oficial e lngua nacional justifica que a maior parte das
emisses de ambas
radiodifusoras seja difundida em lngua portuguesa.

RDIO NACIONAL DE ANGOLA

TELEVISO PBLICA DE ANGOLA

Emisses em lnguas NACIONAIS

Emisses em lnguas REGIONAIS

Cockwe (tchokw)

Cockwe (tchokw)

Fiote [*]

Fiote*

Kikongo

Kikongo

Kimbundo

Kimbundo

Lunda Ndembo

Luvale

Nganguela
Nganguela

Oshiwambo

Kwanyama

Songo

Umbundu

Umbundu

[1] - Nessa altura corria o grande risco de no ser compreendido e de ser acusado
de traidor causa do
nacionalismo. Esse documento, juntamente com outros que produzi na mesma altura,
foi posteriormente
publicado em forma de livro. Sebastio Coelho - Informao de Angola - Edio do
Autor Litotipo, Lda
Luanda, 1977 (esgotado). Pgs. 22/32.

[2] - Dados do Ministrio da Educao de Angola indicam que nos finais dos anos
oitenta, o portugus teria
passado a ser lngua materna de cerca de 11% do total da populao. Segundo a mesma
fonte, em estudos
ulteriores, no ano 2000 esse nmero aumentou para mais de 21%, transformando-se
assim na lingua
dominante e ao mesmo tempo em principal lngua tnica do pas.

[3] - No tanto a palavra portugus mas sim os termos luso, lusitano,

lusfono e variantes,
arrastavam (ainda arrastam) nesses tempos iniciais de justificada euforia
nacionalista, importantes cargas de
tipo emocional e poltico, que obstaculizavam a sua utilizao nas ex-colnias. Por
isso, este tema,
aparentemente sem importncia se revestiu de espinhos no momento de se pensar na
constituio do grupo
finalmente designado Pases Africanos de Lingua Oficial Portuguesa PALOP.

[4] - Era a caracterstica linguagem dita pretogus.

[5] - Entre 1900 e 1940 a populao branca aumentou de 9.000 para 44.000
indivduos. O censo de 1960 j
registou a presena de 172 brancos.

[6] - O contrato era um eufemismo para ocultar a existncia e o trfico interno de

escravos. Os trabalhadores
eram coagidos, por vrios meios, a aceitarem contratos voluntarios anuais e
mandados para as roas e
pescarias. Recrutavam-se atravs de cambuladores, angariadores e das autoridades
administrativas. (S.
Coelho Angola Histria e Estrias da Informao Executive Center Luanda
1999 Pgs. 33/42).

[7] - Esta designao que se d em Angola s lnguas tnicas tem origem na poca da
independncia como
forma de hierarquiz-las, redimindo-as do constante desprestgio a que tinham sido
sujeitas durante sculos,
pelas autoridades coloniais.

[8] - No existe acordo acerca do nmero exacto dos idiomas nacionais, porque no
existem estatsticas
vlidas e porque se evita qualquer classificao de idiomas ou sub-idiomas que
poderia agudizar
susceptibilidades por inadequadas ou irritantes hegemonias. Ver quadro no final
deste ensaio.

[9] - Apenas os descendentes de europeus e o reduzido grupo Khoisan, no so de

origem bantu.

[10] - O facto da maior parte dos membros do MPLA proceder, inicialmente, da zona
do Kimbundu levantou
problemas especialmente com os elementos de fala Kikongo, por razes antigas da
relao entre os dois
povos. Tambm havia atritos em relao ao Umbundu. Este problema era to delicado
que nunca o
presidente Neto, presidente de todos os angolanos, utilizou uma lngua nacional
para expressar-se, facto que
lhe gerou algumas criticas e incompreenso.

[11] - A guerra civil terminou oficialmente em 4 de Abril de 2002 com a assinatura

dos acordos de Paz em
Luanda. As estimativas mais conservadoras sobre o conflito indicam para populao
de 12 milhes de
habitantes, meio milho de mortes e mais de quatro milhes de refugiados ou seja a
terceira parte do total da
populao. Deixou tambm um saldo muito elevado de diminuidos fisicos por acidente,
particularmente a
exploso de minas.

[12] - Foi o pioneiro dos programas de rdio em lnguas nacionais. At ento nunca
se haviam realizado
emisses que incluissem msica africana e locutores falando em lngua nacional. Com
a emisso do
Cruzeiro do Sul (programa biligue portugus-umbundo) nasceu uma nova rdio em
Angola. Dois anos mais
tarde surgiu em Luanda o programa Tondoya Mukina O Kizomba, falado em portugus e
kimbundo e
msica africana. Deu incio massificao da msica popular angolana. (S. Coelho -
Angola Histria e
Estrias da Informao - Edio Executive Center Luanda 1999 pg 194).

[13] - O estatuto do Indgena Portugus pessoal, devendo ser respeitado em

qualquer parte do territrio
portugus onde se ache o indivduo que goze dele (Art 1 do Estatuto) NA -
No podiam obter Bilhete
de Identidade, no eram cidados, pagavam imposto indgena, usavam caderneta como
documento de
identidade e podiam ser presos e levados para o contrato. No podiam conduzir
automveis, no podiam
viajar livremente pelo territrio, necessitando para isso de uma guia de marcha
passada pelas autoridades
administrativas.

[14] - Designava-se por assimilado o indivduo identificado com a cultura do

colonizador. O termo utilizava-
se no tempo colonial para diferenar quem j era quase cidado ou meio-cidado,
meio-termo entre
selvagem ou indgena e cidado comum, mas no de pleno direito. Deixava de
pagar imposto indgena,
podia requerer substituio da caderneta indgena pelo BI (Bilhete de Identidade) e
podia requerer (prova de
saber ler e escrever) e obter carta para conduzir automveis. (S Coelho
Osfalao di Angola Indito).
O assimilado estava sujeito a muitas desconfianas: <... depois, depressa, desatou
a fazer perguntas, parecia
queria-lhe mesmo atrapalhar: onde trabalhou; o que que fazia; quanto ganhava; se
estava casado; qual
era a famlia; se era assimilado; se tinha carta de bom comportamento dos outros
patres; muitas coisas
mais...> - (Luandino Vieira Luuanda pg. 24).

[15] - No tempo colonial e especialmente durante a ditadura havia grandes

restries ao movimento do
pessoal. Cada indivduo necessitava obter previamente na Administrao do Concelho
ou no Posto
Administrativo, uma guia de marcha que o autorizava a deslocar-se de um ponto a
outro. Para obter esta guia
necessitava possuir caderneta indgena e ter o imposto anual pago. Se no
apresentava estes documentos
podia sofrer castigos corporais e ser compelido ao contrato.

[16] - O portugus foi, na prtica, a nica lngua que se utilizou na

alfabetizao. A par da aco das misses
, a partir de 1960 e devido ao crescimento econmico que se comeou a registar no
pas, mais crianas foram
s escolas pblicas. Angola chegou independncia com cerca de 90% de analfabetos.
Luanda registava
cerca de 50% do total de alfabetizados, o que d ideia da trgica situao herdada
da ditadura salazarista. (S.
Coelho Informao de Angola Luanda 1977 - Edio do Autor Pgs. 49/50).

[17] - Os governos angolanos tm feito alguns esforos, no muitos, no sentido de

elevar as lnguas
nacionais a nvel de ensino e educao, mas o fantasma da desculturalizao
continua vigente. <...a lngua
Kimbundu est a morrer...> (Cf. Boubacar Diarra - Perito da UNESCO e do Instituto
de Lnguas Nacionais
- Luanda - in Seminrio de Aperfeioamento das Lnguas Nacionais cit. p/ Jornal
de Angola - Luanda).

[18] - Missionrios e alguns comerciantes do interior, em tempos idos, aprendiam as

lnguas nacionais como
factor de valorizao das suas actividades, a expanso da F ou a expanso dos
negcios, mas isso no
acontecia nas cidades.

[19] - Milhares de idiomas minoritrios e dialectos do planeta tm os dias

contados. Das seis mil lnguas que
se falam no mundo, metade poderia desaparecer sob a presso de idiomas mais
dominantes ou de polticas
repressivas dos governos. Atlas dos idiomas do mundo em perigo de desaparecer
(UNESCO informe
datado de 21 de Fevereiro de 2002 Dia Internacional da Lngua Materna).

[20] - Recolha e Preservao da Tradio Oral (S. Coelho - Angola Histria e

Estrias da Informao
- Edio Executive Center Luanda 1999 pg 89-90).

[21] - O relatrio da Unio Latina publicado em Lisboa em Abril de 1998 indica que
no ano 2010, haver
219.590 milhes de indivduos em todo o mundo que utilizaro a lngua portuguesa.
Nesse mesmo ano, o
Ingls, ser falado por 796.670 milhes e o espanhol, falado por 458.750 milhes,
sendo as lnguas mais
populares do universo. As lnguas iberfonas (portugus - espanhol), em conjunto,
sero faladas por 675.345
milhes de indivduos.

[*] Fiote No existe a lngua fiote. O termo corrupt. do Port. filhote. Apesar
de carinhoso, este vocbulo
era desagradvel para os cabindas mais velhos que se sentiam diminudos. Os
colonos chamavam assim
aos cabindeses para os distinguirem pelas suas qualidades, tratando-os como filhos
adoptivos. Fiote era para
eles uma palavrota. A verdadeira lingua de Cabinda o Ngoyo ou Woyo, variante do
Kikongo. (S.Coelho
Osfalao diAngola Indito).
ANEXO I -G

DIFERENTES PAPIS DAS LNGUAS DE COMUNICAO COMO MEIO DE ENSINO NA

FRICA SUB-SAHARIANA AT 1990

Pases

N de lnguas

Lnguas

Principais*

Percentagem da
populao utilizado a
lngua como:

Lngua utilizada como:

Lngua

franca

Meio de ensino:

Total

Princi-
pal

Lngua

materna

Lngua
1.os

anos do

primrio

ltimos

anos do

primrio

Ps-
prim-
rio

1. Mali

10

Bambara

Fulfulde

rabe

Francs

31

20

fraco

20

x
x

2. Burkina-

Faso

10+

Mossi

Francs

50

fraco

3. Nger

7+

Hausa

Songhai

Francs

46
fraco

4. Gmbia

Mandinga

Wolof

Fulfulde

Ingls

41

13

14

fraco

19

x
x

5. Somlia

4+

Somali

rabe

Ingls

Italiano

95

6. Chade

15+
3

rabe

Sara

Francs

13

19

fraco

40

10

13

7. Etipia

70

Amarico

Tigrinya

Galla

Ingls
31

14

35

fraco

40

8.
Repblica
Democr-
tica do
Congo

300

Suahili

Lingala

Luba

Kikongo

Francs

36

28

17

12

fraco

13
41

18

9. Malawi

15+

Nyanja
Lomwe

Yao

Ingls

50

15

14

10

10. Guin-
Bissau

NA

Crioulo

Portugus

Fraco

x
x

x
Pases

N de lnguas

Lnguas

Principais*

Percentagem da
populao utilizado a
lngua como:

Lngua utilizada como:

Lngua

franca

Meio de ensino:

Total

Princi-
pal

Lngua

materna

Lngua

1.os

anos do

primrio

ltimos

anos do
primrio

Ps-
prim-
rio

11.
Tanznia

120

Sukuma

Suahili

Ingls

13

fraco

90

15

12.
Uganda

30+

Runyankore

Luganda

Lwo
Suahili

Lugbara

Ateso

Akarimojong

Ingls

20

18

12

fraco

20

35

x
x

13. Togo

15+

Ewe

Kabiye

Hausa

Francs

44

fraco

6
20

14.

Repblica

Centro

Africana

10+

Banda

Gaya

Sango

Francs

31

29

25

fraco
x

15. Mada-
gscar

NA

Malgaxe

Francs

fraco

x
x

16. Benin

10+

Fon-Ewe

Yoruba

Bariba

Francs

60

13

12

fraco

x
17.
Ruanda

3+

Kinyarwanda

Suahili

Francs

90

10

fraco

18

18. Qunia

50

Suahili

Kikuyu

Luhya

Luo
Kamba

Ingls

25

fraco

60

x
x

19. Serra
Leoa

18

Mende

Temne

Krio

Ingls

31

25

fraco

45

x
x

X
Pases

N de lnguas

Lnguas

Principais*

Percentagem da
populao utilizado a
lngua como:

Lngua utilizada como:

Total

Princi-
pal

Lngua

oficial

Lngua

franca

Meio de ensino:

Lngua
materna

Lngua

1.os

anos do

primrio

ltimos

anos do

primrio

Ps-
prim-
rio

20. Guin

15+

Malinke

Fulfulde

Sousou

Francs

30

28

16

18

x
x

21. Ghana

54

Dagbani

Ewe

Akan

Hausa

Adangme

Nzema

Ga

Dagaari

Ingls

16

12

40

fraco
60

x
x

22. Sudo

100

13

rabe

Shilluk

Bari

Latuka

Zande

Kreish

Ndogo

Moru

Ingls

50

fraco

10

x
x

23.
Senegal

10+

Wolof

Fula

Serer

Diola

Malinke

Sominke

rabe
Francs

42

19

15

fraco

40

elevado

x
x

24.
Moam-
bique

20

Portugus

fraco

25.
Mauritnia

rabe

Fulfulde

Wolof

Francs

80

fraco

13

x
x

26.

Libria

28

Bassa

Kpelle

Krio

Ingls

14

20

40

fraco

23

40

50

x
x

X
Pases

N de lnguas

Lnguas

Principais*

Percentagem da
populao utilizado a
lngua como:

Lngua utilizada como:

Total

Princi-
pal

Lngua

oficial

Lngua

franca

Meio de ensino:

Lngua

materna
2

Lngua

1.os

anos do

primrio

ltimos

anos do

primrio

Ps-
prim-
rio

27.

Zmbia

73

Bamba

Nyanja

Tonga

Kaonde

Lunda

Luvale

Ingls

31

11

11

fraco

25
42

28.
Lesotho

Sotho
Ingls

95

fraco

29. Costa
do

Marfim

60

Akan

Dyula

Anyi-Baoule

Senoufo

Francs

25

16

20

12

fraco

50

35
x

30.

Zimbabwe

20+

Shona

Ndebele

Ingls

75

16

fraco

x
x

31. Suazi-
lndia

NA

Swati

ingls

90

fraco

32.
Botswana

Tswana

Ingls

90

fraco

X
x

33.

Maurcias

NA

Francs

Ingls

Fraco

fraco

[?]

[?]

[?]

[?]

34.

Nigria

350+

11

Huasa

Yoruba

Ibo

Fulfulde

Pidgin

Kanuri
Edo

Ijo

Efik

Idoma

Ingls

30

20

10

fraco

20

x
x

35.
Camares

200

Bamileke

Fang

Ewondo

Filfulde

Francs

Ingls

27

18

fraco

x
x

x
5 BANCO MUNDIAL, op. cit., pp.166-169. Contudo, o quadro acima no faz referncia
ao nvel de
competncia do espanhol, como lngua oficial e de escolarizao na Guin
Equatorial.

Pases

N de lnguas

Lnguas

Principais*

Percentagem da
populao utilizado a
lngua como:

Lngua utilizada como:

Lngua

franca

Meio de ensino:

Total

Princi-
pal

Lngua

materna

2
Lngua

1.os

anos do

primrio

ltimos

anos do

primrio

Ps-
prim-
rio

36.
Repblica

Popular

do Congo

Kikongo

Teke

Lingala

Francs

52

25

fraco

20

x
x

37. Gabo

15+

Fang

Eshira

Pidgin

Francs

30

20

fraco

20

x
x

38. Angola

20

Kikongo

Quimbundo

Umbundo

Portugus

15

23

30

fraco

20

35

x
x

* Apresentam-se apenas as lnguas para as quais se dispe de dados

+ As estimativas podem sub-representar o nmero real

[?] da nossa responsabilidade

FONTE: Banco Mundial; In, A Educao na frica Subsahariana5

ANEXO II-A

ORGANIZAO ADMINISTRATIVA DA REPBLICA DE ANGOLA

PROVNCIAS

CAPITAL

Km2

MUNICPIOS

COMUNAS

BENGO

Caxito

33.016
Km2

Dande, Ambriz, Icolo

e Bengo, Bula-Atum-
ba, Dembos, Kissa-
ma, Nambuangongo,
Pango-Aluqum

Caxito, Barra do Dande, Mabubas, Quicabo, cua,

Ambriz, Bela-Vista, Tabi, iolo e Bengo, Bom-Jesus,
Cabiri, Kakuloka-hango, Cassoneca, Bula-Antum-
ba, Quiage, Quibaxi, Coxe, Paredes, Piri, Muxima,
Demba-Chio, Mumbondo, Quixinde, Cabo-Ledo,
Muxiluando, Cage (Mazumbo) Quixico, Canacas-
saia, Gombe, Zala, Quizungo, (Mucondo); Pango-
Aluqum, Cazua
BENGUELA

Benguela

31.788
Km2

Benguela, Lobito, Bo-

coio, Caimbambo,
Cubal, Chongoroi,
Ganda, Baa-Farta,
Balombo

Benguela, Lobito, Canata, Catumbela, Egipto, Bo-

coio, Chila, Cubal do Lombo, Monte-Belo, Passe,
Caimbambo, Catengue, Cubal, Imbala, Quendo, Ca-
pupa, Chongoroi, Bolongueira, Ganda, Babaera,
Kasseque, Chicuma, Ebanga, Baia-Farta, Dombe-
Grande, Balombo, Chingongo

BI

Kuto
70.314
Km2

Kuto, Andulo, Kama-

cupa, Catabola, Chin-
guar, Chitembo,
Cuemba, Cunhinga,
Nharea

Kuto, Cambandua; Chicala, Cunje, Trumba, Andulo,

Calussinga, Cassumbe, Chivualo, Kamakupa,
Kuanza, Muinha Ringoma, Impulo, Catabola,
Caiuera, Sande, Chiuca, Chipera, Chinguar, Can-
gote, Cutato, Chitembo, Cachingues, Malengue,
Muambu, Mutumbo, Soma-Kuanza, Cuemba,
Luando, Munhango, Sachinemuna, Cunhinga, Belo-
Horizonte, Nharea, Caieie, Dando, Gamba, Lubia

CABINDA

Cabinda

7.270

Km2

Cabinda, Cacongo,
Buco-Zau, Belize

Cabinda, Malembo, Tando-Zinze, Landana, Mas-

sabi, Dinge, Buco-Zau, Inhuca, Necuto, Belize, Luali,
Miconje

CUNENE

Ondjiva

87.342
Km2

Cuanhama-Ondjiva,
Cuvelai, Namacunde,
Ombandja-Xangongo,
Cahama, Curoca-On-
ccua

Ondjiva, Nehone-Cafima, Evale, Mon-gua, Simporo-

Yonde (Tcimporo), Cuvelai, Calonga, Cubati (Chis-
suata, Mupa, Namacunde, Melunga (Chiede), Xan-
gongo, Ombala Yomungo, Humbe, Mucope, Naulila,
Cahama, Otchinjau, Onccua, Chitato

HUAMBO

Huambo

34.270

Km2

Huambo, Bailundo,
Caala, Ecunha, Ka-
tchiungo, Londuim-
bale (Lumbale), Mun-
go, Tchindjenje, Ecu-
ma, Tchicala-Tcho-
loanga, Longonjo

Huambo, Calima, Chipipa, Bailundo, Bimbe, Hen-

gue-Calulo, Lunge, Luvemba, Caala, Calenga, Cata-
ta, Cuima, Ecunha, Tchipeto, Katchiungo, Tchiaha-
ma, Tchiumbo, Londuimbale, Kumbira, Galanga, Us-
soqu (Soque), Alto-Hama, Mungo, Cambuengo,
Tchindjenje, Tchiaca (Quiaca), Ecuma, Cacoma,
Mundondo, Tchicala, Mbave, Sambo, Hungulo
(Samboto), Longonjo, Chilala, Lava Catabola, Lpi
HULA

Lubango

75.002
Km2

Lubango, Quilengues,
Kaluquembe, Cacon-
da, Chipindo, Kuvan-
go, Humpata, Chibia,
Chicomba, Gambos,
Jamba, Quipungo;
Matala

Lubango, Santo-Arimba (Santo Antnio), Cacula,

Hula, Quilengues, Dinde, Impulo, Caluquembe,
Calepi, Degola, Caconda, Cusse, Gungue, Uaba,
Chipindo, Bambi, Kuvango, Humpata, Galangue,
Vicungo, Chibia, Capunda-Cavilongo, Jau, Quihita,
Chicomba, Cutenda, Chiange, Tchibembe, Jamba,
Cassinga, Dongo, Quipungo, Matala, Capelango,
Mulondo

KUANDO

KUBANGO

Menongue

199.049
Km2

Menongue, Calai,
Cuangar, Cuchi, Diri-
co, Cuito-Cadavale,
Mavinga, Nancova,
Rivungo

Menongue, Caiundo, Cuielo, Calai, Mau, Cuangar,

Bondo, Savale, Cuchi, Cutato, Chinguanje, Luacano,
Mucusso, Kamavera, Cuito-Cadavale, Longa, Lupi-
re, Baixo-Longa, Mavinga, Cutuile, Dima, Luengue,
Nancova, Rito, Rivungo, Galangue, Luiana

KUANZA

NORTE

Ndalatando

24.110
Km2

Cazengo-Ndalatando,
Ambaca-Camabatela,
Banga, Bolongongo,
Cambambe-Dondo,
Golongo-Alto, Gom-
guembo-Quilombo
dos Dembos, Lucala

Ndalatando, Canhoca, Camabatela, Bindo, Luinga,

Maua, Tango, Banga, Aldeia-Nova, Calulo, Cabaa,
Cariamba, Bolon-gongo, Quiquiemba, Terreiro, Don-
do, Quilemba, Dange ya Menha, Zenza do Itombe,
Gulungo Alto, Cambondo, Cerca, Quiluange, Qui-
lombo dos Dembos, Camame, Cavunga, Lucala,
Quiamgombe, Quiculungo, Samba-Caju, Samba Lu-
cala
6 MONOGRAFIA DE ANGOLA, op. cit., pp.13-15

PROVNCIAS

CAPITAL

Km2

MUNICPIOS

COMUNAS

KUANZA

SUL

Sumbe

55.660
Km2

Sumbe, Porto-Am-
boim, Quibala, Mus-
sende, Libolo, Conda,
Ebo, Cassongue, Qui-
lenda, Waku-Kungo,
Eku-Seles, Amboim

Sumbe, Gungo, Gangula, Quicombo, Porto Amboim,

Capolo, Quibala, Cariango, Dala Cachibo, Lonhe,
Mussende, Quinha, Quipaze, Calulo, Cabuta, Mu-
nenga, Quissongo, Conda, Cunjo, Ebo, Conde,
Quissanje, Cassongue, Atome, Dumbi, Pambagala,
Quilenda, Quirimbo, Wako-Kungo, Kissanga, Sanga,
Seles, Amboiva, Botera, Gabela, Assango

LUANDA
Luanda

2.257

Km2

Cazenga, Ingombo-
tas, Kilamba Kiaxi,
Maianga, Rangel,
Samba, Sambizanga,
Cacuaco, Viana

Cazenga, Cuca, Tala-Hadi, Ingombotas, Ilha do Ca-

bo, Kinanga, Patrice Lumumba, Maculusso, Kilam-
ba Kiaxi, Neves Bendinha, Palanca, Golfe, Maianga,
Prenda, Cassequel, Cassenda, Rocha Pinto, Ran-
gel, Terra Nova, Maral, Samba, Futungo de Belas,
Benfica, Mussulo, Sambizanga, Bairro Operrio,
Ngola Kiluange, Cacuaco, Funda, Quicolo, Viana,
Calumbo, Barra do Kuanza

LUNDA

NORTE

Lucapa

103.000
Km2

Lucapa, Tchitato,
Cambulo, Cuilo,
Caungula, Cuango,
Lubalo, Capenda-Ca-
mulemba, Xa-Muteba

Lucapa, Sombo, Capaia; Tchitato, Lovua, Luachimo,

Cambulo, Cachimo, Canzar, Luia, Cuili, Caluango,
Caungula, Camaxilo, Cuango, Luremo, Lubalo, Mu-
vulege, Luangue, Capenda-Camulemba, Xinge, X-
Muteba, Longo, Cassange, Quitapa

LUNDA

SUL

Saurimo

77.637
Km2

Saurimo, Dala,
Muconda, Cacolo

Saurimo, Mona Quinbundo, Sombo, Dala, Cazage,

Luma Cassai, Muconda, Cassai, Chiluange, Murie-
ge, Cacolo, Alto Chipaca, Cucumbi, Xassengue

MALANGE

Malange

97.602
Km2

Malange, kacuso, Ka-

landula, Cambundy
Catembo, Kanganda-
la, Caombo, Kunda ya
Bassa, Luquembo,
Marimba, Massango,
Kakulama-Mukari,
Quela, Quirima, Kim-
ba-Nzoji, Alto Zam-
beze, Bundas

Malange, Cambaze, Ngola Luiji, Kacuso, Lombe,

Pungo-Andongo, Quizenga, Kalandula, Catego-Can-
gola, Cota, Cuale, Quinge, Cambundy Catembo,
Dumba Cambango, Tala Mungongo, Cangandala,
Bembo, Caribo, Culamagia, Caombo, Tembo Aluma
(Mangando), Massango, Quihuhu; Quinguenge, Mu-
cari (Caculama), Muquize, Caxinga, Catala, Quela,
Moma, Xandel, Quirima, Saltar, Kiwba-Nzoji, Mufu-
ma, Cazombo, Caianda, Calunda, Lovua, Lumbala,
Candundo, Macondo, Lumbala Ngimbo, Chiume, Lu-
mai, Lutembo, Mussuma, Ninda, Sessa

MOXICO

Luena

223.023
Km2

Lumbala-Nguimbo,
Luchaze

Cachipoque, Muangai, Calunda, Lovua, Lumbala-

Caquengua, Mussuma, Ninda, Chiume, Lutembo,
Lumai, Sessa, Cassamba, Cagombe, Mui, Tem-
pu, Cavungo, Caianda, Macondo

NAMIBE

Namibe

58.137
Km2

Namibe, Bibala, Tom-

bua, Virei, Camacuio
Namibe, Saco Mar, Bentiaba, Lucira, Bibala, Caitou,
Capangombe, Lola, Tmbua, Baia dos Tigres, Yona,
Virei, Cainde, Camucuio; Mamu, Chingo

UGE

Uge

58.698
Km2

Uge, Negage, Puri,

Alto Cauale, Sanza-
Pombo, Milunga,
Quimbele, Buengas,
Dange, Songo, Bem-
be, Mucaba, Ambula,
Bungo, Damba, Ma-
quela do Zombo

Uge, Negage, Dimuca; Quisseque, Puri, Cangola,

Bengo, Caiongo, Sanza-Pombo, Alfndega, Uamba,
Cuilo Pombo, Milunga, Macocola, Massau, Macolo,
Quibele, Alto Zaza, Cuango, Icoca, Nova Esperan-
a, Buenga Sul, Cuilo Camboso, Quitexe, Aldeia
Viosa, Vista Alegre, Cambamba, Songo, Qui-
vuenga, Bembe, Lucunga, Mabaia, Quinzala, Uando
Mucaba, Nova Caipemba, Quipedro, Bungo, Dam-
ba, Camatambo, Lembua, Petecusso, Nsosso, Ma-
quela do Zombo, Beu, Quibecoio, Cuilo, Futa, Sa-
candica

ZAIRE
Mbanza
Congo

40.130
Km2

Mbanza Congo,
Cuimba, Noqui, Nze-
to, Soyo, Tomboco

Mbanza Congo, Calula, Luvo, Madimba, Cuimba,

Buela, Serra da Canda, Luvaca, Noqui, Lufico, Mpa-
la Lulendo, Nzeto, Mussera, Kindenje, Loge, Soyo,
Pedra do Feitio, Sumba, Quelo, Tomboco, Quin-
zau, Quiximba, Quingombe

FONTE: Monografia de Angola6

7 BANCO MUNDIAL, op. cit., p.204

ANEXO II-B

ANGOLA NO CONTEXTO DOS AGRUPAMENTOS ECONMICOS

NA FRICA SUB-SAHARIANA (1984)

FONTE: Banco Mundial; In, A frica Sub-Sahariana7

8 MARTINS, Joo Vicente, op. cit., p. 32

ANEXO II-C

GRUPOS E SUBGRUPOS ETNOLINGUSTICOS DE ANGOLA

FONTE: Joo Vicente Martins, in Crenas, Advinhao e Medicina Tradicionais

dosTutchokwe do
Nordeste de Angola8
9 GONALVES, Antnio Custdio (1985), op. cit., p.239.

ANEXO II-D

LISTA DOS NTOTILA DO CONGO

NOME

PERODO DE GOVERNAO

1. Depois da chegada dos portugueses

- Joo I, Nzinga-a-Nkuvu

(1509)

- MPANZU-a-NZINGA

(1509)

- Afonso I, MVEMBA-a-NZINGA (MVEMBA ne Lumbu)

(1509-1540)

- Pedro I, NKANGA-a-MVEMBA

(1540 1544)

- Francisco, MPUDI-a-NZINGA

(1544 1546)

- Diogo, NKUMBI-a-MPUDI

(1546 1561)

- Afonso II MVEMBA-a-NZINGA

(1561)

- Bernardo I, MVEMBA-a-NZINGA

(1561-1567)

- Henrique, MVEMBA-a-NZINGA

(1567-1568)

- lvaro I, MPANGU NIMI-a-LUKENI lua MVEMBA

(1568-1574)

- lvaro II, MPANGU-a-NIMI LUKENI lua MVEMBA

(1574-1614)

- Bernardo II, NIMI-a-MPANZU LUKENI lu MVEMBA

(+ 1615)

- lvaro III, MVIKA-a-MPANGU LUKENI lua MVEMBA

(1615-1622)

- Pedro II Afonso, NKANGA-a-MVIKA lua Ntumba-a-Mvemba

(1615-1622)

- Garcia I, MVEMBA-a-NKANGA NTINU

(1624-1626)

- Ambrsio I

(1626-1631)

-lvaro IV

(1631 1636)

- lvaro V

(1636 1638)

- lvaro VI

(1638 1641)

- Garcia II, NKANGA-a-LUKENI

(1641-1663)

- Antnio, VITA-a-NKANGA (mwana Nlaza)

(1663-1666)

- lvaro VII, MPANGU-a-Nsudi

(1666-1667) Mbanza Kongo

- Pedro III, NSUKU-a-NTAMBA

(1667-1679) --Mbula

- lvaro VIII

(1667-1669) Ki-mpangu

- Garcia III, NKANGA-a-MVEMBA

(1669-1678) Ki-mpangu

- Rafael I
(1669-1675) Mbanza Kongo

- Daniel I

(1678-1680) Mbanza Kongo

- Joo II, NSUKU-a-NTAMBA

(1679-1710) --Mbula

- Andr, NLAZA

(+ 1679) Ki-mpangu

- Manuel, NZINGA

(+ 1680) Ki-mpangu

- lvaro IX, NIMI-a-MVEMBA

(+ 1680) Ki-mpangu

- Pedro IV, NSAKU-a-MVEMBA

(1694-1710) Ki-mpangu

- Pedro Constantino, MPANGU

(+ 1709)

FONTE: Antnio Custdio Gonalves, In, Kongo, Le Lignage Contre LEtat9

10 OLIVEIRA, Ana Maria, op. cit., pp.35-36

ANEXO II-E

LISTA NOMINAL DOS MANICONGO APS A CHEGADA DE DIOGO CO (1482)

NOME

PERODO DE
GOVERNAO

NOME

PERODO DE
GOVERNAO

KONGO- DYA - NZA:

32. Leki I

1. Nzinga Mvemba I (Nkuvu)

( --1506)

33. Ndiki II

--

2. Mpanzua Nzinga I (Mpanzua Lumbu)

(1506 1507)

34. Pedro VII

--

3. Mvembaa Nzinga I

(1507 1542)

35. Jos II

--

4. Nzinga Mvemba II (Nkanga)

(1542 1543)

36. Nzinga Mpanzu VII

--

5. Mpanzua Nzinga II (Mpudi)

(1543 1544)

37. Nzina Mvemba III (Mavandu)

--

6. Nzinga Mpanzu I (Mpudi)

(1544 1561)

38. Mpanzua Nzinga

--

7. Nzinga Mpanzu II (Mpudi)

(1561 1561)

39. Kafwasa

--

8. Nzinga Mpanzu III (Mpudi)

(1561 1567)

40. Nzinga Mvemba IV

(1814)

9. Mpanzua Nzinga III (Mpudi)

(1567 1568)

41. Ndele II (Beya)

(1814 1842)

10. Mpanzua Nzinga IV (Mpudi)

(1568 1578)

42. Mpanzua Nzinga X

(1856 1859)

11. Nzinga Mpanzu IV (Lukeni)

(1578 1614)

43. Mvemba (Vuzi)

(1859 1891)

12. Nzinga Mpanzu V (Lukeni)

(1614 1615)

44. Mvemba Mpanzu I (Mfutila)

(1891 1896)

13. Nzinga Mpanzu VI (Lukeni)

(1615 1622)

45. Nzinga Nzinga II (Ntya Nkenge)

(1896 1901)

14. Mvemba Nzinga II (Nkanga)

(1622 1624)

46. Mvemba Nzinga (Vuzi)

(1901 1910)

15. Mvemba Nzinga III (Nkanga)

(1624 1626)

47. Mvemba (Vuzi)

(1910 1920)

16. Mvemba Nzinga IV

(1626 1631)

48. Mvemba Mpanzu II

(1923 1955)

17. Mvemba Nzinga V

(1631 1636)

49. Mvemba (Vuzi)

(1955 1956)

18. Mvemba Nzinga

(1636 1638)

19. Mpanzua Nzinga IV (Mbanda)

(1638 1641)

DE KIBANGU:

20. Nzinga Ninga I

(1641 1663)

21. Mvemba Nzinga VI (Vita)

(1663 1665)

1. N. Mpanzua Mvemba I (Mpudi)

(1667)

22. Mpanzua Nzinga VII (Nsindi)

(1666 1669)

2. Mpanzua Nzinga I

(1669 1679)

23. Mpanzua Nzinga VIII

(1669 1669)

3. Mpanzua Mvemba II

(1679)

24. Mpanzua Mvemba (Vita)

(1669 1678)

4. Mpanzua Mvemba III

(1680)

25. Mpanzua Mvemba II (Myala)

(1678 1680)

5. Mpanzua Mvemba IV

(1680)

26. Pedro Constantino

( --1709)

6. Mpanzua Mvemba V

(1694)

27. Luvwalu X

--

28. Jos I

--
DE KONGO-DYA-LMBA:

29. Afonso IV

--

30. Antnio II

--

1. Mvemba Mpanzu I (Ntambu)

(1667 1679)

31. Luvwalu XI

--

2. Mvemba Mpanzu

(1710)

Fonte: Ana Maria de Oliveira, In, Elementos Simblicos do Kimbaguismo10

11 Maruvo o nome do vinho extrado da palmeira. Tonga o mesmo que lavra.
JACINTO, Antnio (s/d),
Monangamba; In, http://betogomes.sites.uol.com.br/AntonioJacinto.htm#POESIA4, em
02/04/04.

ANEXO II F

MONANGAMBA

Naquela roa grande no tem chuva

o suor do meu rosto que rega as plantaes:

Naquela roa grande tem caf maduro

e aquele vermelho-cereja

so gotas do meu sangue feitas seiva.

O caf vai ser torrado

pisado, torturado,

vai ficar negro, negro da cor do contratado.

Negro da cor do contratado!

Perguntem s aves que cantam,

aos regatos de alegre serpentear

e ao vento forte do serto:

Quem se levanta cedo? Quem vai tonga?

Quem traz pela estrada longa

a tipia ou o cacho de dendm?

Quem capina e em paga recebe desdm

fuba podre, peixe podre,

panos ruins, cinqenta angolares

porrada se refilares?
Quem?

Quem faz o milho crescer

e os laranjais florescer

- Quem?

Quem d dinheiro para o patro comprar

mquinas, carros, senhoras

e cabeas de pretos para os motores?

Quem faz o branco prosperar,

ter barriga grande - ter dinheiro?

- Quem?

E as aves que cantam,

os regatos de alegre serpentear

e o vento forte do serto

respondero:

- "Monangamb..."

Ah! Deixem-me ao menos subir s palmeiras

Deixem-me beber maruvo, maruvo

e esquecer diludo nas minhas bebedeiras

- "Monangamb..."11
12 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.369

ANEXO III-A

QUADRO SINPTICO SOBRE A GNESE DO MODERNO NACIONALISMO ANGOLANO DE

1950 A 1964

FONTE: ROCHA, Edmundo Rocha; In, Gnese do Nacionalismo Moderno Angolano12

13 ROCHA, Edmundo (2003), op. cit., p.310. Em vez de FDLN, dever ler-se FPLN
(Frente Patritica de
Libertao Nacional)

ANEXO III-B

ETAPAS DA UNIDADE FALHADA

FONTE: Edmundo Rocha; In, Gnese do Nacionalismo Moderno Angolano13

14 GRAA, Antnio; COHEN, Naiole; KIALA, Pedro, op. cit., p.8

15 COELHO, Sebastio (quinta-feira, 8 de Agosto de 2002), Exrcito de ningum,

Estrias da Histria 5,
Jornal de Angola, Luanda

16Jos Maria, nessa poca alferes angolano, negro, do exrcito portugus, natural
do Huambo, alcanaria
depois o posto de general do exrcito angolano, ocupando, no ano de 2002, o cargo
de principal conselheiro
militar do presidente da Repblica, Jos Eduardo dos Santos. Cf. Nota do autor

17Carlos Pimentel, nessa poca alferes angolano, branco, do exrcito portugus,

natural de Momedes,
(Namibe), ingressaria na actividade civil na Fina Petrleos, onde se reformou, mas
mantendo, sempre, a sua
condio de oficial membro das Foras Armadas Angolanas. Cf. Nota do autor

ANEXO III-C

EXRCITO DE NINGUM

Por: Sebastio Coelho

Colonos residentes insatisfeitos com a nova situao poltica e preocupados com o

seu
futuro organizaram-se e desencadearam atrocidades contra habitantes das reas
suburbanas
de Luanda, num desesperado gesto para fazer reverter o j imparvel processo que
levaria
independncia de Angola.14 Um relato de algumas dessas atrocidades foi-nos
apresentado pelo jornalista angolano Sebastio Coelho15:

Quinze de Julho de 1974 Dia de greve e de luto, de sangue e de violncia. A

Revoluo
do 25 de Abril tardava em chegar a Luanda e a pacincia esgotava-se. As foras
reaccionrias pareciam imparveis e multiplicavam-se os incidentes e as mortes. O
funeral
das vtimas dos taxistas desvairados estava marcado para o meio dessa tarde.
Entretanto, a
ordem de greve, emanada da Liga Nacional Africana, vinha sendo acatada pela
populao
negra e branca na sua quase totalidade. Mas era necessrio fazer alguma coisa mais
para
acabar com a loucura dos tiros.

Cerca das nove horas da manh, milhares de homens angolanos, desarmados, sob o
comando dos alferes Jos Maria16 e Carlos Pimentel Teixeira17, comeam a juntar-se
nos
largos da Maianga e do Hospital Central D. Maria Pia. Dali, partiriam, em
formatura,
para o Palcio do Governo e depois em direco ao Comando Chefe das Foras Armadas
(portuguesas), instalado na velha fortaleza de So Miguel. Ordeiramente, cruzaram a

cidade alta, passaram diante do Palcio do Governo e alcanaram o largo da

fortaleza. J
no so soldados portugueses e ainda no respondem a nenhum comando angolano, mas
so militares disciplinados e resolutos. So soldados do povo num Exrcito de
Ningum...
18 Musseque Bairro pobre sem asfalto. Bairro suburbano construdo a trouxe-mouxe.
Cf. Nota do autor.

Para garantir a legitimidade da informao sobre o comportamento desses homens e

pela
importncia histrica de que se reveste como documento de opinio, transcrevo,
ipsis
verbis, o texto do comunicado distribudo cerca do meio-dia pelo Comando-Chefe das

Foras Armadas Portuguesas:

1 Na manh de hoje, dia 15, uma larga representao de militares

africanos dirigiu-se, ordeiramente, ao largo fronteiro ao Comando-
Chefe, devidamente enquadrada pelos graduados presentes, tendo
apresentado ao General-Chefe os problemas de natureza grave que
nestes ltimos dias tm atingido a populao de Luanda, especialmente
a dos musseques18 e que, directamente lhes respeita.

2 De entre os pontos apresentados ressalta o desejo de participarem

mais directa e activamente na proteco dos bairros suburbanos dentro
da maior iseno e desejo de bem servir, visto sentirem que, por falta de
efectivos a segurana levada a efeito at agora no tem revelado a
eficcia que todos desejamos.

3 O General Comandante-Chefe, depois de ouvir alguns dos

militares mais graduados e de ter dirigido a palavra a todos os que se
encontravam concentrados no Largo da Fortaleza, a quem prometeu
medidas imediatas para satisfazer os anseios da populao, recebeu
uma delegao dos militares presentes com quem tratou de assuntos de
pormenor, relativamente forma como devero ser postas em prtica
essas medidas.

4 O General Comandante-Chefe deseja esclarecer que os factos

passados esta manh junto da fortaleza de S. Miguel decorreram na
mais completa ordem e dentro dos limites permitidos pela Disciplina
Militar, pedindo populao que olhe com respeito e considerao os
militares africanos pela exemplar manifestao de disciplina, civismo e
conscincia das responsabilidades que acabam de dar.
19 Bobella da Mota Escritor e jornalista angolano, fundador da Unio de
Escritores Angolanos, autor de
Massacres em Luanda (frica Editora Lisboa -1974 pg. 64) Cf. Nota do autor.

Lamentavelmente, nem tudo foi assim to cordial e to transparente. Previamente, a

PM
Polcia Militar portuguesa, postrada no ento chamado Largo dos Quartis, ao cimo
da
Avenida de lvaro Ferreira, hoje Avenida do Congresso, deixou avanar a coluna do
Exrcito de Ningum, mas impediu a passagem de milhares de civis, tambm
desarmados, que pretendiam segui-los. Soaram tiros e alguns foram disparados sobre
a
multido que se descontrolou e dispersou em debandada. Vrios desses civis, em
pnico,
trataram de escapar-se tomando pela Rua da Misericrdia, exactamente pelo lado onde

estava formado o cordo policial que reagiu, disparando de novo. Os fugitivos

atiraram-se
ao cho, mas, mesmo assim, segundo o testemunho de feridos, foram alvejados. E no
terreno, ficaram, estendidas dezenas de pessoas entre um caos de sapatos
desirmanados.

No hospital de So Paulo deram entrada doze cadveres e muitos feridos, nove dos
quais
faleceram a seguir, aumentando para 21 o nmero de mortos. As emissoras de rdio
lanaram apelos aos mdicos, enfermeiros e dadores de sangue que responderam com
civismo exemplar, comparecendo imediatamente. A multido reunida na Liga Africana
levanta-se num clamor: Esto a matar o nosso povo! . Os movimentos democrticos,

reunidos de emergncia, designam uma comisso para ir a Lisboa relatar de viva voz
os
acontecimentos dessa manh sangrenta.

O povo protesta mas organiza-se para os funerais que o jornalista Alfredo Bobella
da
Mota19 relata da seguinte maneira:

tarde, o funeral das vtimas do 11 de Julho sai da Liga Nacional Africana

a caminho do cemitrio da estrada de Catete. Incorporam-se nele cerca de
trinta mil pessoas. Cordes de soldados negros, desarmados, fazem o
policiamento. H flmulas dos movimentos de libertao. H dsticos de
reivindicaes emancipalistas. H cnticos de consolao e esperana. Mas
no h dios. No h vinganas. No h, sequer, vislumbres de racismo num
prstito em que muitos brancos se incorporam, quase imperceptveis, no
entanto, na sua minoria, naquela mole de gente suburbana. H apenas um
povo que chora os seus mortos e que espera, pacientemente, a sua libertao.
20 Pide-DGS Polcia poltica do governo fascista de Salazar e Caetano. Cf. Nota
do autor. A PIDE passou
mais tarde a designar-se por Direco Geral de Segurana (DGS), embora mantendo as
mesmas funes.

21 Mujimbo Boato. Notcia no confirmada e de origem desconhecida. Cf. Nota do

autor.

22 Estrias da Histria Como ajuda de memria utilizei entrevistas, documentos e

jornais da poca e o livro
Massacres em Luanda Relatrio do Movimento Democrtico de Angola sobre os
incidentes de Julho de
1974, em Luanda (frica Editora - Lisboa 1974). Cf. Nota do autor.

23 Segundo o pensador Raymond Aron, foi o perodo em que a guerra era improvvel e
a paz impossvel.
Com arsenais nucleares capazes de destruir o Mundo, quer os EUA, quer a ex-URSS,
no podiam cumprir
com as suas ameaas, por uma questo de sobrevivncia da prpria humanidade. Da, o
facto da guerra ser
improvvel. Por outro lado, os interesses defendidos por cada um deles eram, por
natureza, inconciliveis, o
que tornava a paz impossvel. No h consenso quanto data exacta do incio da
Guerra-fria. Para uns
estudiosos, o marco simblico foi a exploso nuclear sobre as cidades japonesas de
Hiroshima e Nagasaki,
em Agosto de 1945. Outros, crem que foi Fevereiro de 1947, quando o presidente
norte-americano Harry
Truman lanou no Congresso a doutrina Truman, que previa uma luta sem trguas
contra a expanso
comunista no mundo. Outros ainda, referem-se diviso da Alemanha em dois Estados,
em Outubro de
1949, como marco do incio da guerra-fria. Tambm no h consenso quanto ao trmino
da mesma. Alguns
historiadores referem-se queda do Muro de Berlim, em Novembro de 1949. Outros, a
dissoluo da URSS,
em Dezembro de 1991, num processo que deu origem Comunidade dos Estados
Independentes CEI.
Outros ainda, Fevereiro de 1991, quando os EUA saram da Guerra do Golfo, como a
maior super potncia
de uma nova Ordem Mundial. ARBEX, Jos Jr; In,
htpp://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/guerrafria/gue/descricaopanoramica.
ht, Guerra-Fria
Uma descrio panormica, em 17/10/2002.

O caos no tarda em instalar-se na capital de Angola. J difcil distinguir entre

represlia
e banditismo. Entre legtima defesa e criminosa agresso. Um comerciante europeu
mata a
sangue frio um furriel africano. Indivduos de raa negra, a bordo de automveis
que
circulam a alta velocidade, abrem fogo contra negros e contra brancos, no bairro do

Corbal. Nos musseques regista-se a presena de elementos negros conhecidos como

colaboradores da extinta Pide-DGS20. H estabelecimentos de colonos, saqueados. Nos

musseques escuta-se o eco de tiros isolados e de rajadas de metralhadora. Continuam

a
cair as vtimas inocentes. Dezasseis mortes no dia 16. Quatro no dia 17. Trs no
dia 19.
Duas no dia 20. Decresce a violncia mas parece que aumenta a confuso.

No dia 17, registam-se escaramuas no quartel da Companhia de Comandos e Servios,

onde, por erro fatal, soldados lutam contra soldados. A Polcia de Segurana
Pblica deixa
de intervir na cidade. Tropas negras do Exrcito de Ningum coadjuvam soldados
portugueses no policiamento dos bairros suburbanos. Os mujimbos21 ganham a
cidade... e
passam a fazer parte de outras estrias da Histria22.

O clima independentista angolano estava a ser vivido em pleno perodo da chamada

guerra-fria23. Logo aps a 2 guerra mundial, o mundo havia ficado ideologicamente
dividido em dois blocos: Por um lado, os Estados Unidos da Amrica e os seus
aliados.
Por outro, a ex-Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, testa dos pases de
orientao socialista. Cada uma destas superpotncias, (ou seus seguidores), ao
apoiarem
directa ou indirectamente as diferentes correntes do movimento nacionalista
angolano,
acabaram por concorrer para o seu fraccionamento, praticamente, desde o perodo da
luta
armada. Os trs movimentos de libertao FNLA (Frente Nacional de Libertao de
Angola), MPLA (Movimento Popular de Libertao de Angola) e UNITA (Unio
Nacional para a Independncia dos Territrios de Angola) acabaram por estabelecer
no
Qunia, em 3 de Janeiro de 1975, uma plataforma de entendimento, com vista s
negociaes com o Governo Portugus e, tendo como alvo, a independncia de Angola.
ANEXO III D

40 ANOS DE GUERRA EM ANGOLA CRONOLOGIA

ANO

MS

DIA

ACONTECIMENTOS

1961
3

Franco Nogueira assume a pasta dos Negcios Estrangeiros

Nomeao do general Venncio Deslandes como governador-geral

e comandante militar de Angola

de 4 a 19

Adriano Moreira publica 33 diplomas legislativos para Angola

13

Um enviado do Papa abenoa, em Ftima, os soldados portugueses

que combatem em Angola

Os contingentes de reforo enviados para Luanda avanam para

Norte

31

A Unio Sul-Africana, que abandonara a Commonwealth,

proclama a Repblica da frica do Sul

Junho

O Conselho de Segurana da ONU convida Portugal a suspender

de imediato as medias de represso em Angola.

17

A Gr-Bretanha anuncia a venda a Portugal de duas fragatas

equipadas para a guerra em frica

30

Salazar declara na Assembleia Nacional: No vejo outra atitude

que no seja a deciso de continuar.
Julho

O ministro da Defesa da frica do Sul, J.Fouch, visita Lisboa para

conversaes com Salazar

12

Termina em Leopoldeville, sem qualquer acordo, uma ronda de

conversaes para a criao de uma Frente Comum de
organizaes nacionalistas angolanas

15

O ministro do Interior anuncia que 41 estudantes africanos, que

frequentavam estabelecimentos em Lisboa e Coimbra, fugiram do
pas

18

Incio da operao de cerco a Nambuangongo, ocupada pelos

rebeldes desde o incio da sublevao

Agosto

O Daom (actual Repblica do Benin) ocupa a fortaleza portuguesa

de S. Joo Baptista de Ajud

O exrcito portugus retoma Nambuangongo

Outubro

O governador-geral de Angola declara que a situao militar no

Norte do territrio est sob controlo

de 20 a
23

Promovido pelo Governo indiano, realiza-se em Nova Deli um

colquio internacional sobre as colnias portuguesas

30

O MPLA transfere a sua sede de Conakry para Leopoldeville

Novembro

--

Foras da ONU intervm no Catanga para por fim sesso da

regio

--

Recomposio do Comit executivo da UPA: Alexandre Taty sobe

a vice-presidnte e Jonas Savimbi a secretrio-geral

12

O adido militar da Embaixada dos EUA em Lisboa visita Angola

22

O Governo altera o sistema tributrio para fazer face s despesas

militares

27

O governador-geral de Angola anuncia a ecloso de nova

actividade terrorista com ataques a cinco localidades do Norte

Dezembro

--

O lder do MPLA, Mrio Pinto de Andrade e o general Humberto

Delgado decidem criar uma Frente Unida entre portugueses e
africanos para lutar contra o regime de Salazar

A ndia concentra tropas junto fronteira de Goa

14

Salazar determina que, no estado portugus da ndia, apenas pode

haver soldados e marinheiros vitoriosos ou mortos

17

Unidades do Exrcito e da Fora Area indianas atacam Goa

19

O governador-geral do Estado da ndia, general Vassalo e Silva,

apresenta a rendio s tropas indianas

--

No final de 1961, Portugal tem 33.447 militares em Angola

1962

Janeiro

--

A Assembleia-Geral da ONU aprova uma resoluo reafirmando o

direito do povo angolano independncia

Fevereiro

Marcelo Caetano preconiza uma modificao constitucional com

vista a transformar o Estado Unitrio em Estado Federal
Maro

--

Portugal e a frica do Sul abrem conversaes sobre um projecto

de aproveitamento do rio Cunene

--

Intelectuais portugueses naturais ou residentes em Angola

constituem a Frente Unida Angolana FUA, que defende posies
de apoio ao MPLA

A UPA reivindica a autoria da priso e execuo de um

destacamento do MPLA

27

A UPA e o PDA constituem a Frente Nacional de Libertao de

Angola FNLA

Abril

A FNLA constitui em Leopoldeville o Governo Revolucionrio de

Angola no Exlio GRAE

Maio

--

Agostinho Neto evade-se de Lisboa, onde se encontrava com

residncia fixa, com o apoio do aparelho clandestino do PCP

Julho

--

Comea a funcionar a base militar de Kinkuzu atribuda pelo

Governo de Leopoldeville FNLA

--

Um tribunal de Luanda condena os escritores angolanos Antnio

Jacinto, Antnio Cardoso e Jos Graa (Luandino Vieira) a 4 anos
de priso por actividades contra a segurana exterior do Estado.
Agosto

12

As autoridades de Leopoldeville exibem quatro militares

portugueses aprisionados no rio Zaire, entre os quais o comandante
da Armada Rosa Coutinho

Conflito entre o governador-geral de Angola e o ministro do

Ultramar a propsito da criao, em Luanda, dos estudos-gerais
universitrios

Setembro

24

O general Venncio Deslandes, governador-geral de Angola,

chamado a Lisboa e demitido pelo governo, sendo substitudo pelo
tenente-coronel Silvino Silvrio Marques

Novembro

15

Viriato da Cruz escreve uma carta aberta aos militantes do MPLA

atacando a personalidade e o projecto de liderana de Agostinho
Neto

Dezembro

Agostinho Neto assume a presidncia do MPLA, substituindo

Mrio Pinto de Andrade

Adriano Moreira demitido de ministro do Ultramar e substitudo

pelo comandante Peixoto Correia. O general Gomes de Arajo
assume a pasta da Defesa, provisoriamente a cargo de Salazar

28
Holden Roberto, presidente da FNLA ouvido por uma comisso
da ONU sobre a situao em Angola

No final de 1962, Portugal tem 44.925 militares em Angola

1963

Janeiro

18

O Governo debate um projecto de Lei orgnica do Ultramar,

contestado pelos ministros Correia de Oliveira, Antunes Varela e
Soares Martinez

23

Incio da luta armada na Guin, conduzida pelo PAIGC

Fevereiro

21

Salazar recebe enviados do abade Youlou, presidente do Congo

Brazzaville, que se prope mediar uma negociao do conflito em
Angola

Maro

O Governo publica um conjunto de decretos com vista formao

de um mercado nico portugus

15

Anbal So Jos Lopes assume a chefia da PIDE em Angola

Abril

Franco Nogueira anuncia a inteno de negociar um pacto de no-

agresso com os pases limtrofes de Angola.

Maio

25

Fundao da Organizao de Unidade Africana OUA

Junho

--

A sede do MPLA em Leopoldeville assaltada pela polcia

congolesa que prende Agostinho Neto e Lcio Lara
1963

Julho

1 e 2

Movimentos nacionalistas angolanos debatem em Brazzaville a

formao de um Comit de Coordenao

10

O MPLA funda em Brazzaville a Frente Democrtica de Libertao

de Angola FDLA

13 a 18
Uma misso da OUA, aps uma visita a Leopoldeville, recomenda
aos pases africanos o reconhecimento do GRAE e a prestao de
apoio FNLA

22

Mrio Pinto de Andrade critica a criao da FDLA pelo MPLA

24

O presidente do Congo-Brazzaville, Fulbert Youlou, apresenta ao

embaixador de Portugal em Paris, um programa para a realizao
de eleies em Angola

Agosto

30

Na sequncia das negociaes sobre a utilizao da Base das

Lages, membros da Administrao norte-americana declaram que
Portugal continua a desempenhar em frica um papel importante

Setembro

16

O almirante Amrico Toms inicia uma visita a Angola

Outubro

--

Os nove padres angolanos deportados em Portugal dirigem-se ao

Nncio Apostlico denunciando o colonialismo missionrio.

13

O general Humberto Delgado rene-se para conversaes, no Rio

de Janeiro, com representantes da FNLA

16

Portugal inicia conversaes com pases africanos sob a gide da

ONU

Novembro

O Governo do Congo-Leopoldeville probe as actividades do

MPLA no pas
Dezembro

O Governo portugus convida o secretrio-geral da ONU, U Thant,

a visitar Angola e Moambique

No final de 1963, Portugal tem 47.400 militares em Angola

1964

Janeiro

--

O MPLA realiza a Conferncia de Quadros e Militantes Activos

11

A Assembleia Nacional aprova, por unanimidade e sem discusso,

uma moo de apoio poltica de defesa intransigente do solo
ptrio

Maro

17

O secretrio-geral da ONU apresenta ao Conselho de Segurana

um relatrio sobre a presena em Angola de mercenrio e ex-
gendarmes catangueses
Maio

--

O trust alemo Krupp assina um contrato com o Governo portugus

para explorao das minas de ferro de Cassinga, em Angola

25

O Governo renova o convite de Portugal a U Thant para visitar

Angola e Moambique

Junho

U Thant recusa o convite de Portugal para visitar Angola e

Moambique

12

Nelson Mandela condenado a priso perptua na frica do Sul

Julho

12

Moiss Tschomb assume a chefia do Governo do Congo-

Leopoldeville

18

Jonas Savimbi demite-se do GRAE e da FNLA

Agosto

--

Os funcionrios pblicos em Angola passam a frequentar, com

carcter obrigatrio, exerccios de defesa civil

Setembro

25

Incio da luta armada em Moambique, conduzida pela FRELIMO

Outubro

13
Portugal e frica do Sul assinam oito acordos de cooperao, um
dos quais relativo utilizao do rio Cunene

24

Proclamao da independncia da Rodsia do Norte, que passa a

chamar-se Zmbia

Dezembro

O Conselho de Segurana da ONU decide ouvir em audincias os

movimentos nacionalistas de Angola, Guin e Moambique

11

Publicao em Brazzaville do Manifesto aos Amigos de Angola

AMANGOLA, subscrito, entre outros, por Jonas Savimbi

No final do ano de 1964, Portugal tem 52.493 militares em Angola

1965

Janeiro

--

Ernesto Che Guevara rene-se em Brazzaville com dirigentes do

MPLA

Maro

19

nomeado Silva Cunha como ministro do Ultramar

1965

Abril

26

O Governo promulga um novo Cdigo de Investimento Estrangeiro

para o espao comum portugus

Maio

--

A Sociedade Portuguesa de Escritores atribui o Prmio Camilo

Castelo Branco ao escritor Luandino Vieira. A Legio Portuguesa
assalta a sede da SPE, que e dissolvida pelo Governo

Junho

--

Reunio secreta em Lisboa entre Salazar e Moiss Tschomb

Setembro

Encerramento da Casa dos Estudantes do Imprio, em Lisboa, pela

PIDE

Outubro

de 3 a 8

II Conferncia das Organizaes Nacionalistas das Colnias

Portuguesas CONCP

13

Tschomb apeado do poder no Congo-Leopoldeville

Novembro

--

Jonas Savimbi e outros dissidentes da FNLA frequentam um curso

militar na China

11

Ian Smith declara unilateralmente a independncia da Rodsia do

Sul

23

O Conselho de Segurana das Naes Unidas pronuncia-se

favoravelmente independncia imediata dos territrios coloniais,
apesar da absteno dos EUA, Reino Unido, Frana e Holanda

25

Mobutu Sese Seko assume o poder no Congo-Leopoldeville

No final do ano de 1965 Portugal tem 57.053 militares em Angola

1966

Fevereiro

6 e 8

Primeiras escaramuas junto fronteira da Zmbia promovidas

pelos homens de Jonas Savimbi

Maro

13

Jonas Savimbi funda a UNITA

18

O MPLA abre a Frente Leste da guerra em Angola

Junho

--

A ONU retira frica do Sul o mandato sobre o Sudoeste

Africano, mas Pretria no acata a deciso mantendo a ocupao
militar do territrio

Julho

--

Motim de mercenrios e ex-gendarmes catangueses, refugiados em

Angola, no Congo-Kinshasa (ex-Leopoldeville)

Setembro

24

A Embaixada de Portugal em Kinshasa assaltada e saqueada por

manifestantes congolenses

Outubro

9
O Governo portugus decide apoiar a tentativa de regresso de
Tschomb ao poder no Congo-Kinshasa

15

Com o voto contra da frica do Sul e a absteno de Portugal, a

ONU aprova a criao do Dia Internacional para a Eliminao da
Discriminao Racial

Dezembro

--

O coronel Rebocho Vaz designado governador-geral de Angola.

No discurso de posse declara que a guerra est praticamente
ganha.

11

Morre em Portugal monsenhor Manuel das Neves, um dos nove

padres angolanos deportados em 1961

25

Tropas da UNITA atacam a vila de Teixeira de Sousa. Nos

confrontos morre o chefe de posto local da PIDE

No final do ano Portugal tem 57.420 militares em Angola

1967

Abril

O ministro sul-africano da Defesa, Pieter Botha, discute com

Salazar, Franco Nogueira e Gomes de Arajo, problemas de
segurana de Angola e Moambique

Setembro

19
O jornal Le Monde revela que os investimentos estrangeiros nas
colnias portuguesas aumentaram 100 por cento desde a aprovao
da nova lei, em 1965

Novembro

As tropas de Mobutu desalojam os mercenrios que ocupavam a

cidade de Bukavu e que se refugiaram em Angola

24

criada em Angola a Estrutura de Contra-Subverso, destinada a

coordenar aces civis e militares

--

No final do ano de 1967 Portugal tem 57.420 militares em Angola

1968

Maro

30

So criadas em Angola as reas Militares, nas quais a autoridade

civil substituda pela militar
1968

Abril

A PIDE probe a realizao em Luanda dos Primeiros Colquios

Sociais de Angola

Junho

--

O director da PIDE, major Silva Pais, visita Angola para

supervisionar a formao dos Flechas

26

Um sargento e 12 soldados portugueses so aprisionados pelas

autoridades da Repblica do Zaire no interior daquele pas

Julho

--

Incio a extraco de petrleo em Cabinda pela Gulf Oil

Agosto

13

A ONU revela que existem cerca de 300 mil refugiados angolanos

no Zaire
19

Remodelao governamental do Governo, entrando Gonalves

Rapazote para o Interior, Pereira Crespo para a Marinha e
Bethencourt Rodrigues para o Exrcito

Setembro

25

Salazar substitudo no cargo de Presidente do Conselho por

Marcelo Caetano

No discurso de posse, Marcelo Caetano declara que pensou em

particular na necessidade de no descurar um s momento a
defesa das provncias ultramarinas.

O general S Viana Rebelo assume a pasta da Defesa

Dezembro

--

O Governo da Sucia anuncia a concesso de ajuda aos

movimentos nacionalistas das colnias portuguesas

16

O ministro da Defesa declara que Angola um foco de intensa

subverso.

No final do ano de 1968, Portugal tem 58.230 militares em Angola

1969

Janeiro

--

John Stockwell, oficial da CIA colocado no Zaire, visita bases da

FNLA em Angola, na qualidade de conselheiro

21

Rene em Cartum a I Conferncia Internacional de Solidariedade

com os Povos das Colnias Portuguesas e da frica Austral

24

Comunicados militares portugueses assinalam combates, nos

ltimos dois meses, em oito provncias de Angola

Fevereiro

O presidente da FRELIMO, Eduardo Mondlane, assassinado em

Dar-es-Salam, atravs de uma encomenda do correio armadilhada

11

O ministro da Defesa inicia uma visita a Angola, Moambique e

frica do Sul

Maro

21

O ministro da Defesa da frica do Sul visita Portugal

Abril

8
Marcelo Caetano inicia uma visita Guin, Angola e Moambique

Julho

de 17 a
25

Renem-se em Lisboa os chefes militares, dos servios secretos e

das polcias polticas de Portugal, frica do Sul e Rodsia

Agosto

--

Um grupo de cristos denuncia aos bispos e Angola aces do

Exrcito contra populaes civis e reclama da Igreja uma tomada
de posio clara

--

O II Congresso da UNITA declara o seu apoio a Mao Ts Tung e

revoluo proletria cultural.

Outubro

--

Vaga de prises em Luanda

Novembro

O subsecretrio norte-americano para os assuntos africanos inicia

uma visita a Angola, Moambique e frica do Sul

26

Os adidos militares das Embaixadas dos EUA, Reino Unido,

Frana, Alemanha e Brasil, baseados em Lisboa, iniciam uma visita
a Angola e Moambique

Dezembro

15

A Assembleia Nacional aprova por unanimidade uma moo de

defesa da unidade e integridade de todos os territrios
portugueses.
No final do ano de 1969 Portugal tem 55.574 militares em Angola

1970

Janeiro

15

Remodelao do Governo, com as entradas de Rui Patrcio

(Negcios Estrangeiros), Veiga Simo (Educao) e Baltazar
Rebelo de Sousa (Corporaes)

28

O presidente Richard Nixon anuncia o fornecimento a Portugal de

equipamento militar no letal para utilizao nas colnias
1970

Fevereiro

Junho

--

Vaga de prises de estudantes africanos nas universidades

portuguesas

Richar Nixon e Marcelo Caetano anunciam que vo passar a

efectuar consultas peridicas entre os dois governos.

de 27 a
29

Rene-se em Roma a II Conferncia Internacional de Solidariedade

com os Povos das Colnias Portuguesas

Julho

O Papa Paulo VI recebe em audincia, no Vaticano, Agostinho

Neto, Amlcar Cabral e Marcelino dos Santos

Setembro

Marcelo Caetano acusa a ONU de instigar a subverso no

Ultramar.

Outubro

Portugal e frica do Sul assinam um acordo de cooperao nuclear

Dezembro

O Governo entrega Assembleia Nacional uma proposta de reviso

da Constituio que contempla um estatuto de autonomia interna
para as provncias ultramarinas.

--

No final de 1970, Portugal tem 55.233 militares em Angola

1971

Fevereiro

O MPLA denuncia perante a OUA a utilizao de prisioneiros de

guerra pelas tropas portuguesas, em aces de propaganda

10
Incio do julgamento, em Lisboa, de Joaquim Pinto de Andrade e
outros nove arguidos acusados de tentarem obter por meios
violentos a separao de Angola da Me-Ptria.

17

Marcelo Caetano declara que as reformas constitucionais previstas

para o Ultramar no so um primeiro passo para a independncia.

Maro

--

O bispo de Carmona, D. Francisco da Mata Mourisca proclama que

Portugal foi tido por Deus na misso de realizar o mister de
salvao junto de outros povos.

Junho

19

promulgada a nova Lei Orgnica do Ultramar

Agosto

--

Publicao da Lei de Reviso Constitucional. Angola e

Moambique passam a ser designados por Estados.

Agosto

--

Quadros da UNITA estabelecem contactos com madeireiros

portugueses no Moxico, com vista a definir um modus vivendi na
regio e a cooperar na luta contra a UPA e o MPLA.

Novembro

estabelecido novo regime de pagamentos interterritoriais

19

A Assembleia Nacional, por unanimidade, decreta o estado de

subverso dada a existncia de actos subversivos graves em
algumas parcelas do territrio nacional.
25

Um despacho do director-geral da DGS cria o Grupo de Trabalho

Madeira com vista integrao de Jonas Savimbi e da UNITA

Dezembro

O Governo-Geral de Angola aprova o plano de operaes para a

integrao dos guerrilheiros da UNITA com o estatuto de tropas
irregulares e prope conceder a Savimbi um posto
administrativo.

--

No final de 1971, Portugal tem 62.060 militares em Angola

1972

Janeiro
12

Levantamento popular no Cunene, promovido pelo MPLA, contra a

alta dos impostos, licenas e multas.

Fevereiro

Realiza-se a primeira reunio do Grupo de Trabalho Madeira, com

vista integrao de Savimbi e da UNITA

Maro

O governador-geral de Angola, Rebocho Vaz, e o comandante-

chefe, Costa Gomes, determinam que seja passado um salvo-
conduto a Savimbi, garantindo-lhe a liberdade pessoal e a
integridade fsica.

25

O Grupo de Trabalho Madeira rene-se com uma delegao da

UNITA, no Luso, para discutir o estatuto dos elementos da
UNITA quanto integrao e a atribuio de sectores s foras
da UNITA para aces contra o MPLA.

Abril

A UNESCO estabelece um programa de ajuda ao MPLA no

domnio da educao

Maio

25

Delegaes do Exrcito portugus e da UNITA renem-se no Luso

Junho

--

Agostinho Neto e Holden Roberto renem-se Rabat para analisar

formas de cooperao entre o MPLA e a FNLA
1972

Agosto

Setembro

--

Anbal So Jos Lopes passa a coordenar as operaes da DGS em

Angola e Moambique

de 16 a
19

Milcias de colonos procedem a rusgas nos bairros populares de

Luanda

22

O general Costa Gomes cessa a comisso como comandante-chefe

em Angola e nomeado chefe do Estado-Maior General das Foras
Armadas

27

A ONU concede o estatuto de observador a representantes dos

movimentos nacionalistas das colnias portuguesas

Novembro

22

O Conselho de Segurana da ONU aprova, por unanimidade, uma

resoluo pedindo a Portugal que inicie conversaes com
interlocutores vlidos para soluo das guerras coloniais

--

Marcelo Caetano declara que a hipteses de negociar com os

movimentos emancipalistas impossvel e sacrlega.

Dezembro

Jonas Savimbi assistido por um mdico militar portugus nas

matas do Moxico

13

O MPLA e a FNLA assinam um acordo pelo qual constituem

organismos de direco e coordenao comuns s duas
organizaes

16

A Polcia Martima apreende no porto de Lisboa, a bordo do navio

Bretagne, duas toneladas de carga destinada ao MPLA

--

No final de 1972, Portugal tem 60.317 militares em Angola

1973

Janeiro

--

Surge no seio do MPLA a chamada Revolta de Leste, liderada por

Daniel Chipenda, contra a liderana de Agostinho Neto

20

Amlcar Cabral, lder do PAIGC, assassinado em Conacry

Maio

22

O veto dos EUA anula uma resoluo aprovada pelo Conselho de

Segurana da ONU visando a alargar a Angola e Moambique as
sanes impostas Rodsia

23

Uma directiva do Governo-Geral e do Comando-Chefe de Angola

determina que prossiga a operao com vista integrao de
Jonas Savimbi

Junho

--

O Governo rejeita a proposta deo general Kalza de Arriaga para a

criao de um comando militar nico para Angola e Moambique

Julho

13
Viriato da Cruz morre em Pequim

26

Missionrios holandeses denunciam o massacre de 135 civis em

Quibaxe, Angola

Agosto

de 13 a
19

Realiza-se o III congresso da UNITA

21

Capites do Exrcito comeam a promover reunies de contestao

a decretos do Governo sobre carreiras militares

Setembro

24

O PAIGC proclama em Madina do Bo, a Repblica da Guin-

Bissau

Outubro

--

O Senado norte-americano probe a administrao de conceder a

Portugal qualquer ajuda que possa favorecer a manuteno do
regime colonial

13

O Governo portugus autoriza os EUA a utilizarem a Base das

Lages como escala de apoio a Israel na guerra do Kipur

Novembro

Remodelao do Governo: Silva Cunha substitui o general S

Viana Rebelo na Defesa, Baltazar Rebelo de Sousa assume a pasta
do Ultramar, Moreira baptista a do Interior e o general Andrade e
Silva a do Exrcito
24

Numa reunio do Movimento dos Capites coloca-se, pela primeira

vez, a hipteses de derrubar o Governo

Dezembro

31

The Guardian revela uma conspirao de generais liderada por

Kalza de Arriaga, para derrubar o Governo e endurecer o regime

--

O Exrcito aumenta os efectivos no Sul de Angola onde considera

que se vive uma situao pr-insurrecional. No final de 1973,
Portugal tem 65.592 militares em Angola
1974
Fevereiro

13

A UNITA restabelece contacto com a administrao colonial de

Angola
22

publica em Lisboa o livro do general Spnola Portugal e o

Futuro, preconizando uma soluo federalista para a questo
colonial

Maro

Marcelo Caetano, aludindo ao livro de Spnola na Assembleia

Nacional, declara que ficaremos em frica qualquer que seja o
preo a pagar

A Assembleia aprova um voto de confiana na poltica ultramarina

do Governo

15

O Governo portugus demite o chefe e o vice-chefe do Estado-

Maior General, generais Costa Gomes e Antnio Spnola

16

Uma colona militar avana das Caldas da Rainha sobre Lisboa mas
contida s portas da capital

O governo declara, em comunicado sobre os acontecimentos

militares, que reina a ordem em todo o pas

28

Marcelo Caetano atribui a crise militar aos estrangeiros desejosos

de nos verem despojados do Ultramar.
Abril

25

O Movimento das Foras Armadas derruba o Governo de Marcelo

Caetano, considerando que ao fim de 13 anos de guerra o regime
no conseguiu definir uma poltica ultramarina que conduzisse
paz

26

O presidente da Junta de Salvao Nacional JSN general

Spnola, dirige-se ao pas propondo-se garantir a sobrevivncia da
Nao soberana no seu todo pluri-continental.

O governador de Angola, Fernando Santos e Castro, declara em

Luanda a disposio de assegurar a normalidade da vida no
territrio

A UNITA ataca uma unidade militar portuguesa no Alto Cuto

Holden Roberto declara em Kinshasa que a FNLA conquistar a

independncia de Angola pela fora se necessrio

28

O tenente-coronel Soares Carneiro assume o cargo de encarregado

do Governo-Geral de Angola, declarando que se prope garantir
nesta parcela do territrio a sobrevivncia da Nao como ptria
soberana no seu todo.
Maio

Agostinho Neto declara em Londres que o MPLA no est ainda

esclarecido sobre as posies da JSN

O general Costa Gomes, em representao da JSN, inicia uma

visita a Angola

Agostinho Neto declara em Bruxelas que a luta no cessar em

Angola enquanto no for reconhecido o direito autodeterminao
e independncia

So libertados os primeiros presos polticos e de guerra em Angola

6
Costa Gomes apela em Luanda aos movimentos de libertao para
que deponham as armas e utilizem as novas possibilidades do
ambiente liberal que se vive em Portugal

A UNITA declara em Lusaka que est pronta a encetar

negociaes incondicionais com Portugal

O embaixador Nuno Barata, em representao da JSN, encontra-se

Genebra com Agostinho Neto

11

Quadros do MPLA, liderados por Mrio Pinto de Andrade,

declaram a chamada Revolta Activa, contestando a liderana de
Agostinho Neto e propondo a formao de uma Frente Unida para
a independncia de Angola

14

A Cabinda Gulf Oil anuncia a inteno de intensificar a produo

petrolfera

16

O I Governo Provisrio toma posse em Portugal

16

Agostinho Neto, em entrevista ao jornal Repblica, declara que a

luta armada de momento a nica forma de dilogo com os
portugueses.

21

O comandante militar portugus em Angola, general Franco

Pinheiro, ordena a suspenso das operaes militares ofensivas

22

O ministro da Coordenao Interterritorial, Almeida Santos, visita

Angola

--

Mais de uma centena de conselheiros chineses reforo as foras da

FNLA estacionadas no Zaire

Junho

A revista Afrique-Asie publica as primeiras revelaes sobre os

contactos e acordos entre Jonas Savimbi e as autoridades militares
e policiais portuguesas

13

O general Silvino Silvrio Marques toma posse do cargo de

governador-geral de Angola

--

Em Angola esto recenseados 40 movimentos, partidos e grupos

polticos
14

Uma delegao militar portuguesa rene-se com Jonas Savimbi, em

Cangumbe, anunciando posteriormente que foi aberto o dilogo
poltico com vista ao estabelecimento da paz. O acordo para a
cessao das hostilidades estabelece que as tropas da UNITA
devero ser acantonadas em reas j definidas na Operao
Madeira.

Julho

de 4 a 16

Onda de violncia na cidade de Luanda e nos bairros dos subrbios

O comandante militar de Angola anuncia que diminui a actividade

operacional no territrio, mas que se registaram no ms de Junho
combates com o MPLA, em Cabinda, e com a FNLA, no Norte

Criao e Luanda da Frente de Resistncia Angolana FRA,

movimento extremista de colonos brancos

A CIA comea a financiar secretamente operaes da FNLA

19

O governador Silvino Silvrio Marques chamado a Lisboa e

demitido pela JSN

24

nomeado o almirante Rosa Coutinho como governador-geral, que

presidir a uma Junta Governativa de Angola

27
 publicada em Lisboa a Lei Constitucional 7/74 que reconhece o
direito dos povos das colnias independncia

28

O MPLA e a FNLA estabelecem um acordo criando uma frente

comum para negociar com Portugal a independncia de Angola

Agosto

O secretrio-geral da ONU visita oficialmente Portugal

Mrio Soares declara revista Spiegel que o Exrcito portugus

no permitir um golpe da minoria branca em Angola

O secretrio-geral da ONU visita oficialmente Portugal

Mrio Soares declara revista Spiegel que o exrcito portugus

no permitir um golpe da minoria branca em Angola

--

As Tropas Especiais TEs de Cabinda, foras auxiliares do

exrcito colonial, integram-se na Frente de Libertao do Enclave
de Cabinda FLEC

de 1 a12

Novos incidentes nos bairros de Luanda. A Junta Governativa

decreta o recolher obrigatrio, o desarmamento dos civis e expulsa
de Angola um capito na reserva e oito comerciantes brancos

17
So dissolvidas por decreto as assembleias legislativas e as juntas
consultivas das colnias.

24

A Junta Governativa denuncia a preparao de um golpe da

minoria branca promovido pela FRA

A FRA declara em Luanda que no hesitar em desencadear um

golpe de fora para evitar a entrega de Angola aos extremistas
de tendncia comunista do MPLA.

Maio
Setembro

Constitui-se a Frente de Unidade Angolana FUA, que se

apresenta como a quarta fora e diz representar os que no
pegaram em armas.

A UNITA manifesta o objectivo de construir uma sociedade

socialista em Angola.

Assinatura, em Brazzaville, de um acordo de unificao das trs

faces do MPLA. Agostinho Neto reconhecido como presidente,
ficando como vice-presidentes Mrio Pinto de Andrade (Revolta
Activa) e Daniel Chipenda (Revolta de Leste).

14

O general Spnola rene-se com o presidente Mobutu na ilha do

Sal, com quem debate projectos para o futuro de Angola

18

Uma assembleia do MFA, em Angola, reclama que a

descolonizao seja negociada apenas com os movimentos que
tenham legitimidade revolucionria.
22

O general Spnola declara que assume pessoalmente a direco

da descolonizao de Angola

27

O general Spnola rene-se em Lisboa com movimentos polticos e

organizaes empresariais de Angola, excluindo os movimentos
armados

30

Spnola renuncia Presidncia da Repblica, sendo substitudo

pelo general Costa Gomes

Outubro

A frica do Sul comea a financiar a UNITA

10

Uma delegao portuguesa visita Kinshasa para conversaes com

Mobutu sobre a descolonizao de Angola

12

Os militares portugueses assinam o cessar-fogo com a FNLA

22

Os militares portugueses assinam o cessar-fogo com o MPLA

A faco do MPLA dirigida por Daniel Chipenda declara que no

aceita o cessar-fogo assinado por Agostinho Neto

Uma delegao da FNLA recebida em Luanda pelas chefias

militares

28
O almirante Rosa Coutinho rene-se no Luso com Jonas Savimbi

30

A FNLA abre uma delegao em Luanda chefiada por Hendrick

Vaal Neto

Novembro

Tropas portuguesas e do MPLA ocupam a cidade de Cabinda para

travar as actividades da FLEC

O MPLA abre uma delegao em Luanda chefiada por Lcio Lara

10

A FLEC ataca a localidade de Massabi e rapta 16 militares e quatro

civis portugueses

A UNITA abre uma delegao em Luanda, chefiada por Paulo

Tchipilica, Jos NDele e Fernando Wilson dos Santos

18

A FNLA acusa a Junta Governativa de privilegiar os contactos com

o MPLA e ameaa romper o cessar-fogo

25

A FNLA e a UNITA assinam, em Kinshasa, um acordo com vista

participao no processo de descolonizao de Angola

26

O ministro dos Negcios Estrangeiros, Mrio Soares, visita o Zaire

29

O almirante Rosa Coutinho anuncia a prxima realizao de um

encontro entre delegaes da FNLA, MPLA e UNITA
Dezembro

17

O MPLA e a UNITA assinam um acordo com vista participao

nas negociaes para a descolonizao de Angola

31

A URSS fornece equipamento militar atravs do Congo-

Brazzaville

1975

Janeiro

FNLA, MPLA e UNITA assinam em Mombaa um acordo comum

para negociaes com Portugal

15

O Governo portugus, a FNLA, o MPLA e a UNITA assinam o

Acordo do Alvor com vista independncia de Angola, marcada
para 11 de Novembro

28

O brigadeiro Silva Cardoso toma posse como alto-comissrio

portugus para Angola
1975
O almirante Rosa Coutinho, vetado pela FNLA para o cargo de
alto-comissrio, regressa a Lisboa

31

Toma posse em Luanda o Governo de Transio de Angola

A administrao norte-americana fornece ajuda financeira FNLA

Fevereiro

Agostinho Neto regressa a Luanda

12

Tropas do MPLA cercam e assaltam, em Luanda, as instalaes da

Faco Chipenda

A UNITA prope-se acolher a Faco Chipenda

Daniel Chipenda e a sua Faco aderem FNLA

A frica do Sul comea a fornecer armamento UNITA

27

O Governo de Transio decreta a mobilizao militar nos portos e

caminhos-de-ferro, onde sucessivas greves impedem a descarga e
transporte de mercadorias
Maro

Incidentes, em Luanda, entre partidrios da FNLA e do MPLA

12

Representantes da FNLA, MPLA e UNITA renem-se em Luanda

com vista cessao de todos os ataques recprocos.

21

Incio de confrontaes militares, em Luanda, entre a FNLA e o

MPLA

--

Incio do xodo de cidados portugueses radicados em Angola

--

Foras do exrcito do Zaire apoiam operaes da FNLA no interior

de Angola

--

A URSS envia os primeiros conselheiros militares para Angola

23 e 24

Nos hospitais de Luanda do entrada cerca de 200 feridos

resultantes dos confrontos entre FNLA e o MPLA

28

A FNLA, o MPLA e a UNITA e as Foras Armadas portuguesas

comprometem-se em respeitar o cessar-fogo em Angola

decretado o recolher obrigatrio nos subrbios de Luanda

Os ministros dos Negcios Estrangeiros, Melo Antunes e da

Coordenao Interterritorial, Almeida Santos, visitam Luanda
Abril

Agostinho Neto acusa as autoridades portuguesas de passividade

criminosa face aos confrontos de Luanda

de 3 a 8

Agostinho Neto recebido em Lisboa, pelo presidente da

Repblica, Costa Gomes, e o primeiro-ministro Vasco Gonalves

A FNLA reclama ao alto-comissrio portugus a expulso de todos

os correspondentes da imprensa portuguesa

O Governo portugus e o Governo de Transio de Angola

subscrevem um acordo que transfere para Luanda as
responsabilidades pela orientao financeira da banca de Angola

Uma misso conjunta da ONU e da OUA visitam Luanda

Os estados-maiores da FNLA, MPLA e UNITA decidem o cessar

imediato das hostilidades

15

Daniel Chipenda assume o cargo de secretrio-geral adjunto da

FNLA

23

Crise estudantil em Luanda, devida contestao ao ministro da

Educao, da UNITA

25

Eleies para a Assembleia Constituinte, em Portugal: o PS elege

115 deputados, o PPD 80, o PCP 30, o CDS 16, o MDP/CDE 5 e a
UDP 1
Maio

Novos confrontos militares em Luanda

O Governo de transio probe a apropriao de bens do Estado

pelos partidos da coligao

A administrao das autarquias de Angola repartida por

elementos nomeados pelos partidos da coligao

A FLEC reclama junto da ONU e da OUA o fim da ocupao

ilegal de Cabinda pela soldadesca luso-angolana.

12

Os confrontos em Angola alastram para a cidade de Nova Lisboa

16

O Governo de Transio probe a circulao de militares armados

em Luanda, quando no integrados em foras militares mistas, e
aposse de armas pesadas na cidade
19

Face ao conflito angolano e por deciso do Conselho da Revoluo

Portugal passa a adoptar uma posio de neutralidade activa

23

O MPLA reclama a substituio do alto-comissrio portugus

29

Nova escalada de violncia entre tropas da FNLA e do MPLA

31

A FLEC constitui um Governo Provisrio de Cabinda.

Junho

A FNLA e o MPLA acordam um cessar-fogo

O alto-comissrio portugus denuncia a violao do cessar-fogo, no

Norte do territrio, por parte da FNLA

Combates com armas pesadas nas ruas de Luanda entre foras da

FNLA e do MPLA. A delegao da UNITA atingida por granadas
de morteiro

O navio Prncipe Perfeito e dois avies da TAP iniciam a

evacuao em massa de cidados portugueses de Luanda

13

O Governo de Transio promulga a Lei Fundamental, definindo os

preceitos jurdicos e constitucionais e a organizao do futuro
Estado
15

Holden Roberto, Agostinho Neto e Jonas Savimbi assinam em

Nakuru, no Qunia, um acordo com vista a criar um clima de
tolerncia poltica e unidade nacional em Angola

25

Proclamao da independncia de Moambique

Julho

Proclamao da independncia de Cabo Verde

10

O ministro Melo Antunes rene-se em Luanda, separadamente,

com Agostinho Neto, Jonas Savimbi e um representante de Holden
Roberto

12

Proclamao da independncia de S. Tom e Prncipe

14
Uma colona militar da FNLA, reforada por tropas regulares
zairenses e mercenrios portugueses comandados pelo coronel
Gilberto Santos e Castro, passa a fronteira do Zaire com Angola e
avana sobre Luanda

Tropas do MPLA arrasam as instalaes da FNLA em Luanda

--

A frica do Sul refora o fornecimento de armas UNITA

17

Incio da ponte area entre Luanda e Lisboa

20

Tropas do MPLA lanam o ataque ao ltimo reduto da FNLA em

Luanda

22

A coluna militar que invadiu Angola a partir do Zaire contida

pelo MPLA a 60 quilmetros de Luanda

Holden Roberto, em nome da FNLA, declara em Kinshasa guerra

total ao MPLA

27

Tropas portuguesas assaltam a sede do MPLA no bairro da Vila

Alice, em Luanda

30

Demite-se o alto-comissrio portugus para Angola

31

A FLEC proclama unilateralmente a independncia de Cabinda

rejeitada por Portugal, pela FNLA, MPLA e UNITA

--

A administrao norte-americana aprova um programa de 14

milhes de dlares para apoiar a FNLA e a UNITA, ao mesmo
tempo que carregamentos de armas, fornecidos secretamente pela
CIA, comeam a chegar aos dois movimentos

--

O Governo da frica do Sul pe em marcha um programa de

fornecimento de armas UNITA no valor de 20 milhes de rands
Agosto

O Exrcito sul-africano forma um batalho de Comandos,

especializado em aces de guerrilha e sabotagem para actuar nas
fronteiras de Angola e Moambique

A CIA informa Jonas Savimbi e Holden Roberto dos pormenores

da operao em curso para Angola

A UNITA entra no conflito, aliando FNLA contra o MPLA

Tropas sul-africanas entram em Angola e ocupam a barragem do

Calueque, no rio Cunene

20

Delegaes do MPLA e da UNITA renem-se nos arredores de

Luanda mas no chegam a subscrever qualquer acordo
22

O Conselho da Revoluo suspende transitoriamente o Acordo

do Alvor, mas mantm a data para a independncia de Angola

O comando militar de Angola pede a Lisboa o envio de reforos

militares. Do contingente mobilizado (2 companhias de comandos,
e companhias de pra-quedistas, e companhias da Polcia Militar, 1
destacamento de fuzileiros, meios areos e navais) segue para
Luanda apenas uma companhia de pra-quedistas

29

Delegaes do MPLA e da UNITA, aps encontros separados, em

Lisboa, com o Presidente da Repblica, assinam um acordo de
cessar-fogo

30

O almirante Leonel Cardoso toma posse como alto-comissrio para

Angola

Setembro

Oficias sul-africanos so desembarcados em Nova Lisboa para

enquadrarem foras da UNITA

Oficias portugueses denunciam a existncia de conselheiros

cubanos junto das foras do MPLA

O MPLA e a UNITA, sob os auspcios da Cruz Vermelha,

procedem troca de mulheres e crianas prisioneiras

11

Tropas de elite do Zaire reforam as unidades da FNLA

Tropas sul-africanas aerotransportadas desembarcam no Planalto

Central de Angola, em territrio dominado pela UNITA

30

A OUA cria uma Comisso de Conciliao para Angola que

recomenda a formao de um Governo de Unidade Nacional

800 conselheiros militares cubanos chegam a Ponta Negra, no

Congo, em auxlio ao MPLA

26

Tropas sul-africanas ocupam a cidade de S da Bandeira

(Lubango), entregando o poder UNITA

31

Termina a ponte area entre Luanda e Lisboa. Segundo dados

divulgados mais tarde, abandonaram Angola 235.315 colonos com
destino a Lisboa, cerca de 30 mil refugiaram-se na frica do Sul e
cerca de 17 mil no Brasil

Novembro

Os EUA encerram o seu consulado em Luanda

Uma ponte area e naval sovitica desembarca trs mil cubanos e

material de guerra em Luanda

de 8 a 10

Tropas angolanas e cubanas contm os avanos das foras

zairenses e da FNLA, no Kifandongo, e das foras sul-africanas e
da UNITA no rio Queve

10

O presidente das Repblica, general Costa Gomes, anuncia que a

soberania de Angola transferida para o povo angolano.

As ltimas tropas portuguesas deixam Luanda onde, pelas 24 horas,

arriada a bandeira portuguesa do Palcio do Governo

Jonas Savimbi recebido em Pretria pelo primeiro-ministro sul-

africano

11

Agostinho Neto proclama em Luanda a Repblica Popular de

Angola

A FNLA e a UNITA proclamam no Huambo a Repblica

Democrtica de Angola

12

O Brasil o primeiro pas a reconhecer a Repblica Popular de

Angola e o Governo do MPLA

22

O Washington Post revela que tropas regulares sul-africanas esto a

intervir em Angola

28

A Africa do Sul reconhece que est a intervir em Angola com

tropas regulares

Dezembro

Na Cimeira da OUA, regista-se um empate a 22 votos entre

Estados que reconhecem o regime proclamado em Luanda e os que
defendem a Repblica proclamada pela FNLA e UNITA. O voto
posterior da Etipia a favor de Luanda assegura o acesso da
Repblica Popular de Angola OUA
1976

Janeiro

20

Savimbi visita Kinshasa, onde se avista com o director-adjunto da

CIA, general Vernon Walters

Fevereiro

--

As tropas da UNITA iniciam a chamada Longa Marcha em

direco ao extremo sudeste de Angola

18

O congresso dos EUA aprova a Emenda Clark, que probe o

envolvimento do pas em Angola

23

Portugal o 82 pas a reconhecer a Repblica Popular de Angola

Maro

--

O Governo angolano revela que do total de empresas industriais do

pas, 59 por cento foram abandonadas pelos proprietrios e 41 por
cento funcionam com as antigas administraes

31

As Naes Unidas condenam a interveno sul-africana em Angola

Maio

O presidente Gerald Ford veta a Emenda Clark, aprovada no

Congresso

Junho

O Congresso dos EUA volta a aprovar a Emenda Clark, que assim

entra em vigor, proibindo o auxlio militar dos EUA UNITA e
FNLA

28

Um tribunal de Luanda condena 4 mercenrios estrangeiros morte

e 9 a penas de 16 a 30 anos de priso

Agosto

A UNITA declara em Joanesburgo que, atravs da guerrilha,

pretende paralisar as comunicao e arruinar a economia de
Angola

Dezembro

--

A Cabinda Gulf retoma a explorao de petrleo, interrompida no

ano anterior
1977

Janeiro

20

Toma posse nos EUA o presidente Jimmy Carter

Maio

27

Tentativa de tomada do poder pela faco do MPLA liderada por

Nito Alves. A linha afecta a Agostinho Neto mantem o poder, com
o apoio dos cubanos, e desencadeia grande represso contra os
nitistas

--

Jonas Savimbi afirma-se disposto a aliar-se aos nitistas

Dezembro

10

I Congresso do MPLA que passa a designar-se MPLA-PT (Partido

do Trabalho)

1978

--

--

Aumento vertiginoso da produo de petrleo. Criao da

Sonangol, que assina a joint-ventures com empresas estrangeiras
Gulf, Elf. Agip, Braspetro, etc.

Maio

4
Tropas sul-africanas lanam um ataque em grande escala contra
campos de refugiados namibianos em Cassinga, no Sul de Angola,
massacrando 612 refugiados

As Naes Unidas condenam as intervenes sul-africanas em

Angola

Junho

17

Os presidentes de Angola e do Zaire assinam um acordo de

reconciliao e normalizao das relaes entre os dois Estados

1979

Fevereiro

26

Ataque de foras areas conjuntas da frica do Sul e Rodsia

contra a vila de Boma

Maro

28

As Naes Unidas condenam a interveno militar sul-africana em

Angola

Setembro

10

Morte de Agostinho Neto, em Moscovo. nomeado presidente da

Repblica Popular de Angola, o engenheiro Jos Eduardo dos
Santos

15
Funeral de Agostinho Neto, em Luanda

26

A Fora Area sul-africana bombardeia a cidade do Lubango,

capital da Hula

Outubro

28

Tropas sul-africanas helitransportadas atacam objectivos na Serra

da Leba, entre as cidades do Lubango e do Namibe

Novembro

As Naes Unidas condenam as intervenes militares sul-

africanas em Angola

de 24 a
28

Ataque de tropas sul-africanas s localidades de Nauila e Calueque

Abril

14

Ataque de tropas sul-africanas localidade do Cuangar

1980

28

Bombardeamento por tropas sul-africanas da localidade de Humbe

Maio

Ataques por tropas sul-africanas s localidades de Ndova, Humbe e

Mujoma

25

Operao Sceptic: batalhes sul-africanos terrestres e

aerotransportados desenvolvem operaes 260 quilmetros no
interior do territrio de Angola

Junho

10

Operao Smokeshell: interveno de uma fora militar sul-africana

140 quilmetros no interior do territrio de Angola

27

As Naes Unidas condenam as intervenes militares sul-

africanas em Angola

Agosto

28

Tropas sul-africanas ocupam a localidade de Xitado

Setembro

19

Tropas sul-africanas ocupam Mavinga

1981

Janeiro

20

Ronald Reagan toma posse com presidente dos EUA

Agosto

--

A frica do Sul desencadeia a Operao Proteu ocupao militar

da provncia do Cunene. Nos anos seguintes vo ocorrer grandes
batalhas entre sul-africanos e angolanos e cubanos na Cahama,
Xangongo, Mongua e outras localidades entre a cidade do Lubango
e a fronteira sul

26

Os EUA vetam uma resoluo da ONU condenando as

intervenes militares sul-africanas em Angola

Setembro

16

O jornal Portugal Hoje anuncia que os EUA, a frica do Sul, o

Zaire e o Gabo preparam uma fora militar multinacional com o
objectivo de derrubar o regime angolano e colocar Savimbi no
poder
--

Incio da Operao Daisy: tropas sul-africanas intervm em

Angola para consolidar posies j ocupadas

Novembro

30

Tropas de Comandos sul-africanos sabotam instalaes da refinaria

de Luanda. A UNITA reivindica em Lisboa a autoria do atentado

Dezembro

22

O jornal Dirio de Lisboa noticia que esto a ser recrutados

mercenrios em Portugal para uma vasta operao militar destinada
a derrubar o regime do MPLA, com envolvimento dos EUA, frica
do Sul, Zaire e Marrocos

1982

--

--

A UNITA comea a avanar para norte e nordeste, ocupando o

Moxico
Fevereiro

--

Fernando Wilson dos Santos substitui Norberto de Castro com

representante da UNITA em Lisboa.

Abril

14

O presidente da Repblica portuguesa inicia uma visita de Estado a

Angola

Chegam a Lisboa 17 cidados portugueses que haviam sido

raptados pela UNITA em Angola

--

Operao Super: Comandos sul-africanos e tropas do Batalho

Bfalo reforam aces da UNITA

Julho

--

O Congresso da UNITA elege um bureau poltico do qual fazem

parte, entre outros, Tito Chingunji, Antnio Vakulukuta, Nzau
Puna, Eugnio Manuvakola e Demstenes Chilingutila

23

O general Vernon Walters, embaixador itenerante dos EUA, visita

Lisboa e trava conversaes com o Governo portugus

Agosto

O semanrio Expresso revela que estava em preparao em

Portugal uma conspirao contra o Governo angolano, a Operao
Kubango

--
O embaixador da Repblica Popular de Angola em Lisboa
recebido pelo presidente da Repblica, a quem transmite a
preocupao de Luanda sobre a preparao da Operao Kubango.
O Governo portugus anuncia que vai proceder a uma
investigao profunda sobre a Operao Kubango

Setembro

--

O director da CIA, William Casey, visita Kinshasa e Pretria

Outubro

15

A UNITA rapta na Misso do Mngua o arcebispo do Lubango, D.

Alexandre do Nascimento, que libertado trs dias depois por
aco da Cruz Vermelha Internacional

Novembro

--

Tropas sul-africanas de Comandos sabotam a ponte sobre o rio

Giral. A UNITA reivindica em Lisboa a autoria do atentado

Dezembro

17

O conselheiro de Estado Melo Antunes considera perfeitamente

inaceitvel que Portugal possa servir de refgio a elementos que
combatem activamente Angola e o seu governo legalmente
estabelecido
1983

Janeiro

27

Sabotagem por Comandos sul-africanos da barragem do Lomaum.

A UNITA reivindica em Lisboa a autoria do atentado

A UNITA anuncia em Lisboa o rapto de cinco portugueses em

Angola

Maro

20

A UNITA atravs de um comunicado distribudo em Lisboa,

ameaa matar 20 cidados portugueses e 64 checoslovacos,
raptados no Alto Catumbela, se a coluna que transporta os refns
for atacada pelas tropas governamentais angolanas

Abril

Em conferncia de imprensa, representantes da UNITA em Lisboa

anunciam que mantm sequestrados 27 cidados portugueses.
Acrescentam, por outro lado, que nunca foram postos entraves por
parte das autoridades portuguesas s actividades da UNITA

--

Um porta-voz da Presidncia da Repblica portuguesa declara que

a legislao disponvel permite a actuao das autoridades
competentes em relao aos opositores em Portugal ao Governo
angolano

Julho
18

O general Vernon Walters, embaixador itenerante dos EUA, visita

uma vez mais Portugal

Agosto

--

Operaes da Fora Area sul-africana em apoio ao avano da

UNITA para Cangamba

Setembro

Jeremias Chitunda, secretrio apara as relaes exteriores da

UNITA, visita Portugal, onde mantm contactos com polticos,
empresrios e jornalistas

Chega a Lisboa, para uma visita de trs dias, o secretrio-adjunto

dos EUA para os Assuntos Africanos, Chester Crocker

Massacre de 14 pessoas, entre as quais mulheres e crianas,

queimadas na fogueira, na Jamba, sob acusaes de feitiaria.
Savimbi assiste e participa

19

A UNITA anuncia em Lisboa que vai desencadear em Angola uma

ofensiva generalizada para atingir Luanda

22
A revista catlica francesa Temoignage Chretiene acusa o Governo
portugus de ter transformado Lisboa no principal centro de
propaganda dos servios secretos sul-africanos.

28

A UNITA anuncia em Lisboa que libertou 23 portugueses que

mantinha sequestrados em Angola

Outubro

12

A Polcia do aeroporto de Lisboa prende um dirigente do MPLA,

em transito pela capital portuguesa, acusando-o de ter desertado do
Exrcito portugus em 1971

Novembro

10

O subsecretrio-adjunto dos EUA para os Assuntos Africanos,

Frank Wisner, chega a Lisboa, procedente de Pretria, para
consultas como Governo portugus

15

A UNITA anuncia em Lisboa que sequestrou 12 cidados

portugueses e 5 ingleses em territrio angolano

O presidente do Zaire, Mobutu Sese Seko, visita Lisboa

Dezembro

--

Savimbi destitui e manda prender o nmero dois da UNITA,

brigadeiro Jos Chiwale, acusando-o de promover a criao de um
movimento fraccionista, e o coronel Waldemar Pires Chindondo,
comandante militar entre 1975 e 1979

23

A UNITA anuncia em Lisboa que raptou mais cinco portugueses

em Angola
1984

Fevereiro
24

Acordo de Lusaka entre Angola e a frica do Sul: os sul-africanos

comprometem-se a retirar do Cunene desde que Angola corte o
apoio de retaguarda s bases da SWAPO

A UNITA anuncia em Lisboa o rapto de 46 cidados portugueses

que trabalhavam na localidade de Cafunfo para a Diamang. Vm a
ser libertados em Maio, aps negociaes conduzidas pela Cruz
Vermelha Internacional

A UNITA atinge a zona dos diamantes e realiza operaes de

sabotagem ao abastecimento de energia a Luanda

Maro

12

O jornal brasileiro O Globo afirma que indivduos ligados

UNITA negoceiam em Lisboa diamantes contrabandeados em
Angola

O primeiro-ministro Mrio Soares recebido em Washington por

Ronald Reagan, com quem discute a situao na frica Austral

O semanrio O Jornal afirma que antes de se avistar com Mrio

Soares, o secretrio de Estado, Alexander Haig, manteve
conversaes com Jonas Savimbi
Abril

--

Democratas independentes angolanos propem o pluralismo

poltico, reformas econmicas e uma paz democrtica.

--

A Amnistia Internacional denuncia violaes dos direitos humanos

por ambas as partes do conflito angolano

Julho

--

Atentado bomba arrasa um prdio de habitao no Huambo

Agosto

--

Antigos dirigentes da FNLA, entre os quais Johnny Pinnock

Eduardo, primeiro-ministro do governo de transio, integram-se
no regime do MPLA

Setembro

--

Savimbi assiste como convidado investidura de Piether Botha

como presidente da frica do Sul

Outubro

--

Destruio de postes de energia elctrica na rede Cambambe,

cortando a energia elctrica a Luanda

Dezembro

--

Antnio Vakulukuta, chefe militar da UNITA, que entrara em

litgio com Savimbi, preso por tropas sul-africanas, na Nambia, e
entregue s foras da UNITA no extremo sul de Angola

--

Foras da Segurana do Estado Angolano anunciam o

desmantelamento de uma vastssima rede de trfico de diamantes.
o processo da kamanga que envolve mais de uma centena de
arguidos, angolanos, sul-africanos e portugueses

1985

Abril

--

Savimbi demite o chefe do Estado Maior da UNITA, Demstones

Chilingutila

--

Os sul-africanos retiram-se do Sul de Angola, permanecendo

apenas nas barragens do Ruacan e Calueque

--

Avies C-130 sul-africanos lanam 40 toneladas de armamento e

munies destinados UNITA nos arredores de Malange, mas a
carga interceptada pelas tropas governamentais.

Maio

21

Neutralizao de uma operao de sabotagem de Comandos sul-

africanos contra poos de petrleo em Malongo, Cabinda. O
comandante da operao, capito Winan Du Toit, preso e
apresentado em Luanda onde reconhece o envolvimento da frica
do Sul em numerosas aces contra Angola

Julho

10

Os EUA revogam a Emenda Clark, que desde 1976 proibia o

auxlio militar UNITA

Setembro

--

As Foras Armadas Populares de Libertao de Angola FAPLA

(tropas governamentais) lanam uma grande ofensiva contra a
UNITA, procurando tomar o Cazombo (provncia do Moxico) e
Mavinga (provncia do Kuando Kubango)

Dezembro

10

II Congresso do MPLA-PT

Janeiro

30

Ronald Reagan recebe Jonas Savimbi na Casa Branca

--

A frica do Sul prope-se retirar da Nambia desde que se proceda

retirada dos cubanos de Angola
1986

--

Com base no Zaire, A UNITA desencadeia operaes no Norte de

Angola

--

Os EUA reactivam a base de Kamina, no Zaire, para a apoio

UNITA

Maro

--

A UNITA rapta estrangeiros em Andrada, uma cidade da zona de

diamantes no nordeste

Abril

O jornal sul-africano Beeld informa que a aadministrao norte-

americana decidiu fornecer msseis Stinger terra-ar UNITA

Junho

--

Sabotagem do porto de Namibe por um Comando sul-africano

--

O Governo angolano adopta um Plano de Saneamento Econmico

e Financeiro, inspirado pelo FMI e pelo Banco Mundial, que prev
a privatizao de empresas e sectores da economia

1987
Fevereiro

O New York Times, revela que a abases de Kamina no Zaire, est a

ser usada por norte-americanos e zairenses para reabastecimento da
UNITA

Julho

--

Dissidentes da UNITA criam em Lisboa a UNITA - Democrtica

Agosto

--

Operao sul-africana de apoio UNITA, para manter a base da

Jamba

Setembro

--

O presidente Jos Eduardo dos Santos visita Portugal

Outubro

O chefe de Estado sul-africano, P.W. Botha, visita as tropas sul-

africanas em campanha no Sul de Angola

Novos atentados da UNITA contra o abastecimento de energia de

Luanda e o aeroporto de Benguela

Novembro

16

Cuba decide reforar o contingente de 25.000 homens que mantm

em Angola
1988

Fevereiro

19

Em cerimnia na Jamba, perante diversos convidados portugueses,

Jonas Savimbi nomeia um Governo para as reas controladas pela
UNITA

Abril

--

Dissidentes da UNITA radicados em Portugal abandonam o pas

por temerem represlias por parte da organizao aps de
denunciarem o fuzilamento de antigos chefes militares, entre os
quais Antnio Vakulukuta, Waldemar, Waldemar Chindondo e
Alberto Xendovava

Maio

--

Conversaes em Londres entre os EUA, frica do Sul, Angola e

Cuba, com vista independncia da Nambia e retirada dos sul-
africanos e dos cubanos do territrio angolano

--

Foras zairenses e batalhes americanos de interveno rpida

realizam manobras conjuntas na base de Kamina

Agosto

--

A denominada UNITA Democrtica denuncia em Lisboa o

sistema de ditadura do lder, com perseguies por motivos
polticos e religiosos

--
A organizao ambientalista Environmental and Animal Walfare
denuncia em Washington que a UNITA e tropas sul-africanas
tero liquidado talvez 100.000 elefantes no Sul de Angola, para
ajudar a financiar a guerra.

Outubro

Os presidentes Mobutu, do Zaire, e Pieter Botha, da frica do Sul,

renem-se em Gbadolite, onde analisam o futuro da UNITA

Dezembro

22

Representantes dos EUA, frica do Sul, Angola e Cuba assinam

em Nova Iorque um acordo com vista retirada dos sul-africanos
da Nambia e dos cubanos de Angola, at 1991

1989

Junho

23
Jos Eduardo dos Santos e Jonas Savimbi encontram-se em
Gbadolite, no Zaire, na presena de Mobutu e de outros 17 chefes
de Estado africanos, e decidem um cessar-fogo. Savimbi admite
retirar-se para o exlio

17

A polcia da Nambia apreende um camio pertencente ao

comerciante portugus Joaquim da Silva Augusto, que transportava
sete toneladas de marfim contrabandeado
Setembro

--

O II Congresso Extraordinrio da UNITA, na Jamba, considera o

encontro de Gbadolite um equivoco.

--

Dissidentes da UNITA denunciam a sociedade polpotiana da

Jamba, com a revelao de casos concretos de represso, de
incinerao de pessoas e desaparecimento de dirigentes incmodos

--

Trs deputados portugueses Joo Soares, Rui Gomes da Silva e

Nogueira de brito sofrem um acidente de aviao quando
deixavam a Jamba, a bordo do avio do comerciante portugus
Joaquim da Silva Augusto, aps assistirem ao Congresso da
UNITA

Novembro

11

Queda do Muro de Berlim

1990
1990

Janeiro

27

Dissidentes da UNITA, organizados em Lisboa no chamado Frum

Angolano, denunciam casos de represso na Jamba e a iminncia
da execuo de Tito Chingunji e Fernando Wilson dos Santos

Fevereiro

11

O regime sul-africano liberta Nelson Mandela e anuncia a

legalizao dos partidos banidos pelo regime do apartheid

--

Grande ofensiva das FAPLA sobre Mavinga. A operao militar

interrompida, por presses internacionais, quando parecia iminente
a tomada da Jamba

--

Jonas Savimbi interrompe uma visita que estava a fazer a Portugal

--

Durante a visita de Savimbi a Portugal, dissidentes da UNITA

denunciam o desaparecimento de dirigentes que entraram em
dissidncia com o lder, tais como Alberto Xendovava, Waldemar
Chindongo, Jorge Ornelas Sangumba, Jos Chiwale, Antnio
Vakulukuta e outros
Maro

21

Nas comemoraes da independncia da Nambia, Jos Eduardo

dos Santos encontra-se com o secretrio de Estado norte-
americano, Jamer Baker

Abril

--

Representantes do Governo de Angola e da UNITA renem-se nos

arredores de vora, iniciando um programa de negociaes de paz

Maio

--

Segundo estatsticas oficias, cerca de 80% dos consumidores

angolanos abastecem-se nos mercados paralelos, 5% em lojas com
pagamentos em divisas e 15% em lojas oficiais

Junho

--

O MPLA decide aderir ao sistema multipartidrio e economia de

mercado

Setembro

--

O Governo angolano muda a moeda do antigo kwanza para o novo

kwanza

Dezembro

10

O MPLA aprova o princpio do multipartidarismo

1991

Maio
25

O ltimo contingente militar cubano deixa Angola

31

Jos Eduardo dos Santos e Jonas Savimbi assinam formalmente em

Lisboa o Acordo de Bicesse para o cessar-fogo em Angola

Junho

17

Rene-se pela primeira vez em Luanda a Comisso Conjunta

Poltico-Militar CCPM, composto por delegados do MPLA e da
UNITA, de Portugal, EUA e Rssia, com observadores
internacionais e, mais tarde, da Misso das Naes Unidas para o
Processo Eleitoral em Angola UNAVEM

Setembro

29

Jonas Savimbi regressa a Luanda

Novembro

14

Formao da primeira fora militar angolana com oficiais oriundos

do MPLA e da UNITA

1992

Janeiro

--

Reunio multipartidria em Luanda. A UNITA no comparece

Fevereiro

--

Miguel Nzau Puna e Tony da Costa Fernandes, dois dos principais

generais da UNITA, abandonam a UNITA

Maro

10

A UNITA regista-se como partido poltico

Abril

Nzau Puna e Costa Fernandes denunciam que a UNITA no est a

desmobilizar as suas tropas e mantm camuflados homens e
armamento para recomear a guerra. Denunciam, por outro lado, as
execues de dirigentes da UNITA como Tito Chingunji e Wilson
dos Santos por ordem de Savimbi
1992
1992

Maio

Congresso do MPLA elimina a designao Partido do Trabalho

Junho

O Papa Joo Paulo II visita Angola

14

Miguel Nzau Puna e Tony da Costa Fernandes regressam a Luanda.

Em conferncia de imprensa, apresentam os nomes de 70 pessoas
desaparecidas e mortas na Jamba

Agosto

26

Reviso Constitucional: o pas passa a designar-se Repblica de

Angola, com um sistema semi-presidencialista

Setembro

--

Campanha eleitoral marcada por confrontos violentos entre foras e

militantes do MPLA e da UNITA

27

Criao das Foras Armadas Angolanas (FAA), tendo como chefes

do Estado-Maior os generais Frana Ndalu, oriundo do MPLA, e
Arlindo Pena Ben-Ben, da UNITA

29 e 30

Primeiras eleies presidenciais e legislativas em Angola

Outubro
Outubro

So conhecidos os resultados eleitorais provisrios relativos a 88%

das mesas eleitorais, com vantagem para o MPLA e Jos Eduardo
dos Santos

A UNITA comea a ocupar militarmente municpios e comunas de

Angola

Jonas Savimbi retira-se de Luanda para o Huambo e o general Ben-

Ben e outros oficiais da UNITA abandonam as FAA

O secretrio-adjunto dos EUA para os Assuntos Africanos, Hermen

Cohen, considera que Savimbi deu um passo infeliz e exorta-o a
reconsiderar a sua posio.

11

Confrontos militares entre foras governamentais e da UNITA em

Luanda

17

Proclamao dos resultados eleitorais. O MPLA vence as

legislativas com maioria absoluta (53,74% e 129 deputados, contra
34,10% e 70 deputados da UNITA); Jos Eduardo dos Santos
(49,57%) e Jonas Savimbi (40,07%) so apurados para uma
segunda volta das presidenciais
19

As Naes Unidas consideram que as eleies em Angola foram

genericamente livres e justas e pedem a realizao urgente da
segunda volta das presidenciais

A UNITA procede sabotagem de um paiol de armas e munies

perto do aeroporto de Luanda

--

Tropas da UNITA cercam a cidade do Kuito e ocupam 12 dos 14

municpios da provncia, 3 municpios de Benguela, 2 da Hula, um
do Kwanza Norte e atacam o Huambo. Registam-se tambm
confrontos armados na cidade de Luanda

31

Batalha nas ruas de Luanda. O Governo arma civis

Novembro

Morte de diversos dirigentes da UNITA nas ruas de Luanda, entre

os quais Jeremias Chitunda, Salupeto Pena e Alicerces Mango, em
confrontos com foras policiais e civis armados

15

O MPLA, vencedor das eleies, oferece UNITA cinco

Ministrios num Governo de Unidade e de Reconciliao Nacional

--

Bill Clinton vence George Bush nas eleies norte-americanas

18

Savimbi declara no Huambo aceitar os resultados eleitorais. Porm,

atravs da Voz da Resistncia do Galo Negro VORGAN ex-
emissora da UNITA declara que as eleies foram uma fraude.
22

O secretrio-geral do MPLA, Marcolino Moo, indigitado para o

cargo de primeiro-ministro

26

Toa posse a Assembleia Nacional, estando ausentes os deputados

da UNITA

Dezembro

O indigitado primeiro-ministro de Angola, Marcolino Moo,

convida a UNITA a integrar um Governo de Unidade Nacional

Janeiro

--

De visita a Lisboa, o ministro angolano do Interior diz que a

UNITA controla militarmente dois teros dos municpios do pas

19

Tropas da UNITA ocupam as instalaes petrolferas do Soyo, no

Norte de Angola
1993

1993

20
Bill Clinton toma posse como presidente dos EUA

29

O Conselho de Segurana da ONU acusa a UNITA de no aceitar

os resultados eleitorais

Savimbi aceita negociar um cessar-fogo e retomar o processo de

paz

Fevereiro

Conversaes em Adis-Abeba entre o Governo e a UNITA,

interrompidas por falta de comparncia de Savimbi

Maro

As conversaes de Adis-Abeba so retomadas e interrompidas

sem qualquer resultado

5 a 7

A UNITA ataca e conquista a cidade do Huambo

12

As Naes Unidas condenam as sucessivas violaes do Acordo de

Bicesse por parte da UNITA

Abril

12

Negociaes entre o Governo de Angola e a UNITA em Abidjan

(Costa do Marfim)

Maio

19

Os EUA reconhecem a Repblica de Angola

27
As negociaes de Abidjan, aps sucessivos adiamentos e
interrupes, so concludas sem qualquer resultado

--

Tropas da UNITA assaltam um comboio, na provncia da Hula,

chacinando 225 civis e ferindo outros 250

Junho

O Conselho de Segurana responsabiliza a UNITA por

comprometer o processo de paz.

Junho

26

Margareth Joan Anstee termina o mandato como representante do

secretrio-geral da ONU para Angola. A UNITA veta o nome do
diplomata brasileiro Srgio Vieira de Melo para a substituir. Para o
cargo nomeado o diplomata maliano Alioune Blondin Beye

--

A frica do Sul eleva a sua representao em Luanda categoria

de Embaixada

Julho

A Troika de observadores reconhece que o Governo angolano,

legitimado pelas eleies, tem direito legtima defesa e
recomenda o fim do embargo de fornecimento de armas a Luanda

--

O Conselho de Segurana prorroga o mandato da UNAVEM II

Setembro

26

O Conselho de segurana impe sanes UNITA

Novembro
1

A UNITA declara que aceita os resultados das eleies e dispe-se

a acantonar as suas tropas

15

Incio de conversaes em Lusaka entre o Governo angolano e a

UNITA

Dezembro

11

A UNITA interrompe as negociaes de Lusaka, alegando que as

tropas angolanas tentaram assassinar Jonas Savimbi, nos subrbios
do Kuito

--

Uma comisso da UNAVEM e da Troika visita o Kuito,

concluindo que no tinha sido possvel verificar a tentativa de
assassinato, ou mesmo a presena de Jonas Savimbi na rea.

1994

Maro

10

Alioune Beye visita Savimbi no Huambo, procurando que a

UNITA acelere as negociaes de Lusaka

Maio

Nelson Mandela eleito presidente da frica do Sul

Julho
--

Aps ter recebido a visita da Troika de observadores, Nelson

Mandela desenvolve contactos para que sejam aceleradas as
conversaes de Lusaka

Setembro

A UNITA aceita as compensaes polticas do Protocolo de

Lusaka: 4 cargos de ministro, 7 de vice-ministro, 3 governadores e
6 embaixadores

19

As FAA acusam a UNITA de desenvolver um aumento sem

precedentes da actividade militar em todo o territrio.

Outubro

30

Concluso do Protocolo de Lusaka

Novembro

As FAA recuperam o Huambo

Agosto

--

No Congresso da UNITA, Savimbi recusa a vice-presidncia de

Angola

20

Assinatura do Protocolo de Lusaka. Savimbi falta cerimnia,

fazendo-se representar pelo secretrio-geral, Eugnio Manuvakola.
tambm assinado um acordo de trguas para os combates em
curso

21

A UNITA tenta conquistar a cidade do Uge

1995

Fevereiro
8

A ONU cria a UNAVEM III e aprova o envio de 7.000 Capacetes

Azuis para Angola

14

O secretrio-geral da UNITA, Eugnio Manuvakola, subscritor do

Protocolo de Lusaka, preso s ordens de Savimbi

15

Savimbi declara, em entrevista ao Pblico, que a guerra civil foi

estpida e que esta preparado para assumir o lugar de lder da
bancada da oposio na Assembleia Nacional de Angola

Maro

--

Tropas da UNITA abatem um helicptero da UNAVEM, perto de

Quibaxe

Maio

--

Chegam a Luanda os primeiros efectivos militares da UNAVEM

III

Jos Eduardo dos Santos e Jonas Savimbi renem-se em Lusaka. O

lder da UNITA reconhece Eduardo dos Santos como presidente de
Angola. Ambos concordam em formar um Governo de Unidade
Nacional

Junho

16

Savimbi declara-se pronto a aceitar uma vice-presidncia da

Repblica de Angola

18

Reviso da Constituio Angolana criando dois lugares de vice-

presidentes

Setembro
25

Jos Eduardo dos Santos e Jonas Savimbi encontram-se em

Bruxelas. Savimbi declara perante uma mesa-redonda de doadores
da UE: Nunca mais trilharei os caminhos da guerra.

Novembro

--

Um ano aps a vigncia do Protocolo de Lusaka, a UNITA tinha

acantonado apenas 363 soldados, na sua maioria adolescentes

1996

Janeiro

Mrio Soares visita Angola. Savimbi recusa deslocar-se a Luanda

para ser recebido pelo presidente da Repblica portuguesa que, por
seu lado, recusa deslocar-se ao Bailundo para se encontrar com
Savimbi

--

A embaixadora dos EUA na ONU, Madeleine Albright, visita

Luanda e Bailundo

Fevereiro

A ONU responsabiliza novamente a UNITA pelo atraso no

aquartelamento e desarmamento das tropas

Maro
1

Jos Eduardo dos Santos e Jonas Savimbi renem-se em Libreville

(Gabo). O presidente de Angola oferece a Savimbi o cargo de
vice-presidente

Maio

A ONU faz um ultimato UNITA para que conclua o processo do

cessar-fogo e da reconciliao nacional

--

A Assembleia Nacional angolana aprova uma ampla amnistia dos

crimes contra a segurana do Estado

Junho

O presidente da Repblica de Angola substitui o primeiro-ministro

Marcolino Moo por Fernando Frana Van-Dnen e remodela os
ministrios das reas da economia

1997

Abril

9
63 dos deputados eleitos pela UNITA em 1992 tomam lugar na
Assembleia Nacional angolana em Luanda

11

O Governo de Unidade e Reconciliao Nacional toma posse em

Luanda, incluindo, entre outros, representantes do MPLA e da
UNITA. Savimbi no comparece

Maio

--

Laurent Kabila toma o poder na Repblica Democrtica do Congo

Junho

30

A ONU cessa a misso da UNAVEM III, substituindo-a pela

Misso de Observaes das Naes Unidas em Angola MONUA

O Conselho de Segurana d um prazo a Savimbi, at 15 de

Agosto, para desarmar e aquartelar em definitivo as suas tropas
Agosto

15

A ONU e a Troika de observadores do processo de paz acusam a

UNITA de no dar cumprimento s determinaes do Conselho de
Segurana quanto ao processo de paz em Angola

O secretrio-geral da UNITA, Eugnio Manuvakola, abandona a

organizao e refugia-se em Luanda

28

A ONU decreta novas sanes contra a UNITA

Outubro

--

Sassou Nguesso toma o poder na Repblica do Congo, apoiado por

tropas angolanas, derrubando Pascal Lissouba, apoiado por tropas
da UNITA

Novembro

14

O Governo portugus notifica a UNITA para que cesse toda a sua

actividade em Portugal, nos termos das sanes impostas pela ONU

--

A delegao da UNITA em Lisboa passa a designar-se Centro para

o Desenvolvimento e Democracia para Angola

Dezembro

--

A secretria de Estado norte-americana, Madeleine Albright, visita

Cabinda onde anuncia emprstimos superiores a 400 milhes de
dlares a Angola para explorao de novos campos petrolferos e
compra de equipamentos

1998

Janeiro

--

A Chevron anuncia a descoberta de uma nova jazida gigantesca no

norte de Angola, o que elevar a produo diria para mais de 750
mil barris

Maro

31

publicada em Luanda a Lei que atribui a Jonas Savimbi um

estatuto especial como presidente da UNITA

Maio

--

Tropas da UNITA atacam localidades na Lunda Norte e em

Benguela

Junho

--
Registam-se combates em 14 das 18 provncias de Angola

26

O representante da ONU para Angola, Alioune Beye, morre num

desastre de aviao perto de Abidjan, na Costa do Marfim. Beye
vem a ser substitudo por Issa Diallo

Julho

O Conselho de Segurana das Naes Unidas aprova a Resoluo

1173, impondo um embargo ao comrcio de diamantes da UNITA

A Unio Europeia adopta a Resoluo 1173 da ONU

Setembro

Uma faco da UNITA prope-se, em Luanda, constituir uma

alternativa direco de Savimbi

Outubro

18

Morre na frica do Sul Arlindo Pena Ben-Ben, general da UNITA

que, em Luanda, foi acometido de doena sbita. O general estivera
presente na apresentao da alternativa liderana de Savimbi por
dissidentes da UNITA

26

O Conselho de Segurana da ONU acciona um conjunto de sanes

internacionais contra a UNITA, como forma de pressionar Savimbi
a aceitar o Protocolo de Lusaka

de
Outubro a
Dezembro

--
Intensificao da guerra com cerco e bombardeamento pela UNITA
s cidades do Kuito, Huambo e Malange e peraes no Kwanza
Norte e Sul, Uge, Lunda Norte e Kuando Kubango

Novembro

--

Abel Chivukuvuku, lder da bancada parlamentar da UNITA,

apresenta-se como face visvel de uma nova dissidncia, a
Plataforma de Renascimento e Entendimento Plural

Dezembro

13

Realizao em Luanda do IV Congresso do MPLA

26

Um avio ao servio das Naes Unidas abatido quando sobrevoa

territrio controlado pela UNITA. Morrem 15 observadores da
MONUA

1999

Janeiro

Um segundo avio das Naes Unidas cai em territrio controlado

pela UNITA. Um relatrio de investigadores da ONU revela mais
tarde que o aparelho foi atingido por fogo de armas antiareas

13
Congresso da UNITA Renovada, em Luanda

20

O ministro portugus Jaime Gama, responsabiliza a UNITA pelo

insucesso do processo de paz

1997
1999
Fevereiro

22

A Comisso Poltica da UNITA acusa os governos portugueses,

desde 1975, de desenvolverem uma poltica paternalista e
neocolonialista procurando manter o sistema colonial em
Angola

--

A ONU d por concluda a MONUA e o representante da

organizao para o territrio, Issa Diallo, deixa o pas

Maro

--

Os governos da frica do Sul, Nambia, Zimbabw e dos

Congosdo apoio ao Governo de Luanda na luta contra a UNITA o
que, acrescido da neutralidade da Zmbia, corta todas as fronteiras
de retirada e de apoio s foras de Savimbi

--

A UNITA ocupa posies nas provncias do Uge e do Zaire,

ameaando directamente a regio do petrleo

Abril

25

O Comit Permanente da UNITA anuncia que domina cerca de

70% do territrio de Angola

Maio
10

O governo angolano lana um apelo ajuda internacional,

declarando que o pas est beira de uma catstrofe humanitria. O
Programa Alimentar Mundial declara que no tem condies para
enfrentar a situao

14

Deputados do Partido Socialista Portugus e do Partido Popular

recebem na Assembleia da Repblica uma representao da
UNITA, apesar das restries internacionais decretadas pela ONU
contra o movimento de Savimbi

Julho

11

O presidente da Assembleia da Repblica portuguesa, Almeida

Santos, declara em Luanda que depois de terem falhado os
Acordos de Alvor, Bicesse e Lusaka, violados sempre pelo mesmo
subscritor, possvel que os angolanos tenham de encontrar
soluo para a paz pela via militar.

19

A UNITA assalta um comboio de viaturas da Critas, causando 60

mortos

Agosto

17

O presidente angolano declara que nada mais tem a negociar com

Savimbi

18

A Cimeira dos pases da SADC declara que Savimbi deixara de

ser um interlocutor vlido para a soluo do conflito angolano.
23

A empresa diamantfera angolana Endiama anuncia que produziu

130 milhes de dlares de diamantes, nos primeiros sete meses do
ano, contra 140 milhes produzidos pelos traficantes que operam
no territrio

30

A UNITA reclama 70% do territrio e Savimbi declara que chegar

mais depressa a Luanda que as tropas governamentais ao Andulo

Setembro

--

As tropas governamentais desencadeiam uma fortssima ofensiva

militar, tomando sucessivas posies da UNITA, entre as quais o
quartel-general de Savimbi no Bailundo

Outubro

--

As Foras Armadas Angolanas capturam o quartel general de

Savimbi no Andulo

Novembro

--

O secretrio-geral da UNITA, Paulo Lukamba Gato, declara em

entrevista Reuters que Savimbi se encontra no interior de Angola
a reorganizar a sua mquina de guerra

--

Dois filhos de Jonas Savimbi e militares de alta patente da UNITA

apresentam-se s autoridades governamentais angolanas

Dezembro

--

O chefe do Estado-Maior das FAA declara que as suas tropas

neutralizaram 80% da mquina de guerra de Savimbi
16

A organizao internacional Human Rights Watch acusa o Governo

angolano e a UNITA de violao generalizada e sistemtica das
leis da guerra do que resultam nveis aterradores de morte e
destruio no pas

24

O Exrcito angolano conquista a Jamba, antiga capital da UNITA

30

O presidente da Repblica de Angola declara, na mensagem de fim

do ano, que a guerra est a terminar, coma vitria para breve das
FAA sobre a UNITA

2000
Janeiro

18

Oficiais de alta patente da UNITA que deixaram a organizao

acusam Savimbi de ter ordenado o abate de dois avies das Naes
Unidas em Dezembro de 1998 e Janeiro de 1999

O vice-ministro das Relaes Exteriores, George Chicoti, pede o

julgamento e a condenao de Savimbi por um tribunal
internacional

31

O presidente da Repblica de Angola anuncia a realizao de

eleies em 2001 e o arranque a breve prazo de um programa de
relanamento econmico

Maro

O ex-chefe da diviso de Operaes do comando militar da

UNITA, general Digenes Malaquias Implacvel anuncia em
Luanda que aumentou o clima de contestao a Savimbi entre os
seus oficiais mais prximos

Abril

18

O Conselho de Segurana da ONU aprova uma Resoluo dado

seis meses aos pases acusados de no respeitar as sanes contra a
UNITA para mudarem de poltica

Junho

18

A Unio Europeia condena a UNITA pelo reincio da guerra em

Angola e apela ao Governo Angolano para que promova eleies
no pas e respeite a liberdade de imprensa
Julho

O Governo angolano anuncia que controla cerca de 92% dos 157

municpios do pas

18

Comea em Luanda o Congresso para a Paz, organizado pela

Conferncia Episcopal de Angola, com a participao de
representantes de organizaes humanitrias, membros do
Governo, deputados e representantes do Corpo Diplomtico

Outubro

Ex-militares da UNITA declaram na Televiso Pblica de Angola

(TPA) que Jonas Savimbi ordenou a execuo do general Altino
Sapalalo Bock, em Abril, responsabilizando-o por desaires militares
da UNITA em 1998

30

A UNITA divulga em Lisboa 12 propostas para a paz entre as

quais a formao de um governo de amplo consenso

Dezembro

--

O Comit de Sanes da ONU acusa oito estados, entre os quais a

Blgica, de perseguirem com o comrcio de diamantes e armas
com a UNITA

2001
Janeiro

20

George W. Bush toma posse como presidente dos EUA

Fevereiro

23

O governo angolano aprova a criao de um Fundo para a Paz e

Reconstruo Nacional para integrao dos que decidirem
abandonar a guerra

Maro

23

Em entrevista Voz da Amrica, Savimbi afirma que o Protocolo

de Lusaka est manco, mas pode servir como quadro de
discusso.

29

O presidente George W. Bush escreve ao Congresso dos EUA

informando que pretende renovar as sanes contra a UNITA

Abril

16

O secretrio-geral da ONU declara que, apesar de todas as sanes,

a UNITA continua a autofinanciar-se para a guerra com a venda
ilegal de diamantes.

24

O Parlamento angolano cria uma comisso eventual para elaborar

uma proposta de paz para Angola

Maio

O presidente de Angola responde ao lder da UNITA: necessrio

que o Sr. Savimbi diga agora quando vai parar a guerra e como
pensa concluir a implementao do Protocolo de Lusaka. Deste
modo abrir-se- uma via para a paz.

A UNITA ataca o Caxito, matando 79 civis e raptando 60 crianas

15

Jonas Savimbi divulga uma carta aos bispos de Angola, pedindo

maior empenho da Igreja na resoluo do conflito em Angola
--

Tropas da UNITA assaltam uma colona de camies, perto de

Cacuso, na provncia de Malange, matando 20 civis

Junho

A UNITA ataca uma coluna de viaturas civis, perto de Benguela.

No ataque morrem 7 pessoas, entre os quais um cidado portugus
que foi torturado e amputado antes de ser assassinado

15

Tropas da UNITA atingem com um mssil terra-ar um avio do

Programa Alimentar Mundial

Julho

14

Tropas da UNITA atacam e saqueiam a mina de diamantes de

Chinguva, matando 70 mineiros

Agosto

10

A UNITA ataca um comboio de passageiros a sul de Luanda

causando pelo menos, 152 mortos e 150 feridos

Setembro

Tropas da UNITA assaltam uma coluna de viaturas, entre o Sumbe

e a Gabela, matando 60 pessoas

Tropas da UNITA atacam uma coluna de camies, entre o Sumbe e

a Gabela, matando 30 civis

Outubro

--

O Relatrio da ONU sobre Verificao de Sanes contra a UNITA

aponta Portugal como o pas que mais fecha os olhos s actividades
dos representantes de Savimbi

Tropas da UNITA raptam 16 crianas, entre os 7 e 14 anos, de uma

misso catlica no Kwanza Norte

2001

Novembro

22

Um bando armado, alegadamente da UNITA, assassina seis

portugueses e um angolano e rapta duas crianas, de 3 e 14 anos, na
Coutada de Caa do Ambriz, provncia do Bengo

Dezembro

--

O presidente Jos Eduardo dos Santos declara que apenas trs

cenrios se deparam a Savimbi: a rendio, a captura ou a morte
em combate
2002

Janeiro

23

A chamada Coluna Presidencial de Savimbi referenciada no

Moxico e cercada pelas FAA

Fevereiro

--

O lder da UNITA Renovada apelou a Savimbi para que aceitasse

um cessar-fogo unilateral pois corria o risco de no ter mais essa
oportunidade.

22

Jonas Savimbi apanhado numa emboscada, no Moxico, e abatido

a tiro

Maro

--

Fernando da Piedade Nand, na altura, coordenador do Comit

Intersectorial do Processo de Paz, afirmado que o governo
angolano pretende avanar para um cessar-fogo se os militares, que
ainda se encontravam nas matas, manifestem a inteno de pr fim
as hostilidades.

--

As FAA anunciam a inteno de estabelecer contactos com as

chefias Militares da UNITA, gesto este saudado em Luanda por
polticos da oposio

--

O chefe do Estado-Maior General adjunto das FAA, general

Geraldo Sachipengo Nunda, declara que a guerra em Angola "est
prxima do fim".

13

O Estado-Maior General das FAA instrudo pelo Governo

angolano, atravs da sua Declarao Nao, no sentido de ordenar
as tropas a cessarem todos movimentos ofensivos a partir das zero
horas do dia 14, de modo a permitir o estabelecimento de contactos
directos, no interior, entre as chefias militares das FAA e da
UNITA.

15

Incio dos primeiros contactos entre as Chefias Militares das FAA e

da UNITA, representadas respectivamente pelos generais "Nunda"
e "Kamorteiro".

20

Prosseguem os trabalhos entre as subcomisses das chefias

militares das FAA e da UNITA.

30

Aps sete dias de conversaes, rubricado um memorando de

entendimento complementar ao Protocolo de Lusaka, para a cesso
das hostilidades e demais questes militares pendentes
24 GUERRA, Joo Paulo (2002) Savimbi, Vida e Morte, Bertrand Editora, Lisboa,
pp.267-330

25 ANGOP (14 de Julho de 2004), Governo e UNITA avaliam processo de Paz, Luanda

2002

Abril

--

Aprovao, pelo Parlamento angolano, de uma amnistia para todos

os crimes cometidos no mbito do conflito armado

Assinatura no Palcio dos Congressos, em Luanda, do Protocolo

de Entendimento entre o Governo e a UNITA

FONTES: Joo Paulo Guerra, In, Savimbi, Vida e Morte24 e ANGOP25

26 BANCO MUNDIAL, op. cit., p.205

ANEXO IV A

EFECTIVOS DO ENSINO PRIMRIO EM ANGOLA NO CONTEXTO DA FRICA SUB-

SAHARIANA (1960)

FONTE: Banco Mundial; In, A frica Sub-Sahariana26

27 BANCO MUNDIAL, op. cit., p.206

ANEXO IV B

MAPA DOS EFECTIVOS DO ENSINO PRIMRIO NA FRICA SUB-SAHARIANA

(1983)

FONTE: Banco Mundial; In, A frica Sub-Sahariana27

ANEXO IV-C

EVOLUO DO NMERO DE ALUNOS NO ENSINO GERAL ENTRE OS ANOS LECTIVOS DE

1978/79 E 1990/91
28 THOMAS, Menga, COUTO, Fernando, ZIVENDELE, Sebastio; e outros, op. cit., p.80.
Os sombreados
so da inteira responsabilidade do autor deste trabalho de investigao. Taxa de
Repetncia + Taxa de
Abandono + Taxa de Promoo = Total de Alunos Matriculados

29 Ibidem

ANEXO IV D

RELAO ENTRE AS TAXAS DE REPETNCIA, ABANDONO E PROMOO ENTRE OS

ANOS LECTIVOS DE 1980/81 E 1989/90 NO ENSINO DE BASE REGULAR

Taxa de Repetncia no Ensino de Base Regular (1980/81 1989/90)

ANO

LECTIVO

1 Classe

2 Classe

3 Classe

4 Classe

5 Classe

6 Classe

7 Classe

8 Classe

1980/81
30,9

30,6

24,9

25,7

24,1

24,0

23,4

25,7

1981/82

31,7

33,0

29,5

34,4

28,7

32,0

28,3

23,2

1982/83

23,7

35,1

29,8

32,0

28,2

31,5

28,8

36,7

1983/84

39,9

39,6
32,8

35,8

55,5

54,5

44,6

52,0

1984/85

32,7

35,1

29,8

29,6

40,8

37,5

26,4

21,0

1985/86

35,3

36,9

31,1

29,8

39,3

38,8

36,3

29,2

1986/87

30,3

33,1

27,6

28,5

24,6
21,9

16,5

15,2

1987/88

30,9

31,4

28,2

24,9

37,6

36,6

34,4

33,8

1988/89

31,2

30,5

29,3

27,4

33,8

34,1

23,0

31,3

1989/90

28,7

32,0

28,7

24,1

34,2

34,3

30,4
29,4

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao28

Taxa de Abandono no Ensino de Base Regular (1980/81 1989/90)

ANO

LECTIVO

1 Classe

2 Classe

3 Classe

4 Classe

5 Classe

6 Classe

7 Classe

8 Classe

1980/81

23,7

22,7

21,9

23,3

43,5

40,4

44,2

43,8

1981/82

26,4

24,4
21,5

23,5

40,1

39,1

37,3

40,4

1982/83

28,6

27,6

26,0

25,8

41,8

39,3

34,7

37,5

1983/84

23,5

24,2

27,6

25,2

14,5

18,4

16,1

13,1

1984/85

32,2

29,8

31,2

32,8
30,3

37,3

49,2

54,0

1985/86

26,9

25,1

29,1

28,7

29,2

33,5

32,9

45,7

1986/87

27,2

27,0

32,0

26,4

52,7

59,5

60,6

64,5

1987/88

25,1

21,8

24,6

29,2

22,3

21,8

19,8
16,0

1988/89

25,8

23,5

22,8

25,2

33,0

25,8

29,4

25,3

1989/90

26,2

22,7

21,6

23,0

18,3

23,2

24,7

31,0

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao29

Taxa de Promoo no Ensino de Base Regular (1980/81 1989/90)

ANO

LECTIVO

1 Classe

2 Classe

3 Classe
4 Classe

5 Classe

6 Classe

7 Classe

8 Classe

1980/81

45,4

46,7

53,2

51,0

32,4

35,6

32,1

30,5

1981/82

41,9

42,1

49,0

42,1

31,2

28,9

34,9

36,4

1982/83

37,8

37,3

44,2

42,2
30,0

29,2

36,5

31,8

1983/84

36,6

36,2

39,5

41,0

30,0

37,1

34,3

34,9

1984/85

35,1

35,1

39,0

37,6

28,9

25,2

34,4

24,9

1985/86

37,8

38,0

39,8

41,5

31,5

25,7
31,0

25,2

1986/87

42,4

39,9

40,4

45,1

22,7

18,6

22,9

20,3

1987/88

43,9

45,3

47,7

45,4

40,9

41,4

45,4

50,0

1988/89

43,0

46,0

47,9

47,4

43,2

40,1

47,6

43,4

1989/90
45,1

45,3

49,7

52,9

47,5

42,5

44,4

39,6

FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao30

30 Ibidem

ANEXO IV E

ORGANOGRAMA DO MINISTRIO DA EDUCAO, EM 1992

 FONTE: Gabinete do Plano do Ministrio da Educao

MINISTRO

GABINETE

VICE-MINISTRO ENSINO

DE BASE

GABINETE

GABINETE

JURDICO

GABINETE

DO PLANO

GAB. INT.
INTERNACIONAL

CENTRO INV.
PEDAGGICA

DIRECO
NACIONAL

ADMINISTRA-
O E
GESTO

DO
ORAMENTO

VICE-MINISTRO ENSINO

MDIO E SUPERIOR

DIRECO

NACIONAL

FORMAO

QUADROS
 DE ENSINO

DIRECO

NACIONAL
EDUCAO

FISICA

E DESPORTO

ESCOLAR

DIRECO

NACIONAL

ENSINO
BASE
REGULAR

DIRECO

NACIONAL

FORMAO

DE
ADULTOS

DEPARTAMENTO

NACIONAL ENSINO

ESPECIAL

GABINETE

UNIVERSIDADE

DIRECO

NACIONAL

ENSINO

MDIO

E PR-

UNIVERSIT.

FACULDADES

INST.SUPERI.

ACADEMIAS
INV. C IENTF.

DELEGAO PROVINCIAL

DELEGAO MUNICIPAL

COORD. COMUNAL
ANEXO IV F

ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO (2001-2015)

31 Idem, p.53

Escolarizao primria

Primeiro Perodo ou Fase de Emergncia (2001-2002)

Este perodo correspondia ao da realizao de aces referentes s primeiras

necessidades,
indispensveis para a estabilizao do SEE, implementado em 1977.

* Objectivos Especficos:

Elevar a taxa de matrculas do I nvel do Ensino de Base Regular em mais 10%, de

modo a
viabilizar a entrada de mais 120.000 novas crianas no SEE, em relao ao nmero
inicialmente previsto.31

* Principais Aces:

- Construo, reabilitao e apetrechamento de 250 escolas primrias, com seis

salas de aula cada e com dois turnos de funcionamento dirio, de modo a que as
mesmas possam atenderem 80 alunos/dia;

- Fornecimento de materiais didcticos;

- Recrutamento e formao de 3.000 novos professores, a serem posteriormente

orientados no exerccio das suas carreiras por um complemento de formao, de
modo a satisfazer as suas necessidades profissionais mais urgentes;

- Desenvolvimento da capacidade de gesto atravs da formao intensiva de

administradores, directores e planificadores da educao, nas 18 provncias do
pas;

- Actividades direccionadas para o melhoramento do desempenho pedaggico;

- Apoio educativo de urgncia aos grupos mais vulnerveis.

Das 250 novas escolas previstas, 150 destinavam-se s zonas rurais (60%) e ficavam
a
cargo do Programa Alimentar Mundial (PAM). As outras 100 escolas (40%) seriam
edificadas nas zonas urbanas, sob responsabilidade do Governo.32
32 Idem, pp-52-53

33 Idem, p.53

34 VVAA (1990) Reformulao do Sistema de Educao e Ensino, Gabinete de Estudos,

Planos e Projectos,
Ministrio da Educao, Luanda, p.18

QUADRO 4.39 DISTRIBUIO DE ESCOLAS PRIMRIAS PARA O PERODO DE

EMERGNCIA (2001-2002)

PROVNCIAS

N DE ESCOLAS

Cabinda

Zaire

10

Uge

24

Luanda

13

Kuanza Norte

20

Kuanza Sul

18

Malange

21

Lunda Norte

15

Benguela

11

Huambo

17
Bi

13

Moxico

13

Kuando Kubango

13

Namibe

Hula

20

Kunene

10

Lunda Sul

Bengo

TOTAL

250

FONTE: Estratgia integrada para a Melhoria do Sistema Educativo33

As provncias mais afectadas pela guerra e com menor taxa de escolarizao (menos
de
40%,) constituiriam a primeira prioridade de atendimento. Deste grupo de provncias

destacavam-se as seguintes: Huambo, Bi, Uge, Kuando Kubango, Malange e Moxico.

Na segunda prioridade de atendimento, encontravam-se as provncias com taxas de
escolarizao entre 40 e 60%: Kwanza Norte, Kwanza Sul, Lunda Norte, Lunda Sul,
Zaire
e Cunene. J um terceiro grupo de provncias (Luanda, Benguela, Bengo, Cabinda e
Namibe) apresenta taxas superiores a 60% e caracterizam-se pelo afluxo massivo de
populaes deslocadas de outras provncias.

Recordamos que, de acordo com o projecto de reformulao do SEE, o Novo Sistema

Educativo deveria obedecer s seguintes fases: Preparao (2 anos); Experimentao
(3
anos); Avaliao (1 ano) e Implementao Generalizada (1 ano).34 Assim sendo, o 1
perodo estabelecido pela Estratgia, deveria corresponder estabilizao do SEE
em
vigor e, tambm, Fase de Preparao para a entrada no Novo Sistema Educativo.
2 Perodo ou Fase de Aplicao dos Fundamentos do Novo Sistema (2002-2006)

* Objectivos Especficos:

- Finalizar s aces estabelecidas para a Fase de Emergncia;

- Reorganizar a gesto educativa, em conformidade com a Lei de Bases do Sistema

Educativo;

- Reformular os currculos de ensino

* Principais Aces:

Similarmente ao Plano-Quadro de 1995, neste 2 perodo da Estratgia Integrada,

sero
implementados dois programas: O Programa Multisectorial de Educao de Base e o
Programa Nacional de Promoo de Competncias Tcnicas e Profissionais. A
articulao
da Estratgia com a implantao dos fundamentos do Novo Sistema Educativo, dever
levar a que, o 2 perodo da Estratgia, venha a coincidir com a fase de
Experimentao do
Novo Sistema Educativo.

3 Perodo; ou o da Fase de Consolidao e Alargamento do Sistema (2006-2015)

Este ltimo perodo da Estratgia, dever corresponder consolidao e alargamento

do
Novo Sistema Educativo. Uma vez que a fase de Avaliao deste, poder ainda
terminar
antes do final do 2 perodo (2006), tornar-se- provvel, redefinir o objectivo
que
passamos agora a descrever.

* Objectivo Especfico:

- Alcanar uma taxa real de escolarizao nacional de 100%.

* Principal aco:
- Reintegrao de cerca de 1.200.000 crianas, que se encontram fora do sistema
escolar, atravs do alargamento da rede escolar, do recrutamento e formao
intensiva de professores e da melhoria da gesto educativa.
Alfabetizao e Ensino de Adultos

Perodo de Emergncia (2001-2002)

A nvel do Subsistema de Educao de Adultos e atravs de um conjunto de aces a

serem desenvolvidas, o MED espera atingir os seguintes alvos:

* Objectivos Especficos:

- Reduzir os actuais ndices de analfabetismo, entre 10 e 15%, com particular

incidncia para as mulheres;

- Erradicar o analfabetismo na funo pblica (rgos da administrao central e

local do Estado).

* Principais aces:

- Mobilizao da sociedade civil e responsabilizao do poder local pela luta

contra
o analfabetismo;

- Reforo das parcerias sociais para o fornecimento de material didctico bsico e

para a implementao de um Programa de Formao e Enquadramento de 1.500
alfabetizadores em Lngua Portuguesa e Lnguas Nacionais;

- Edio de 14 manuais para a alfabetizao e ps-alfabetizao em Lngua

Portuguesa e em Lnguas Nacionais (Umbundu, kimbundu, Kikongo, Tchokw,
Ibinda, Nganguela, Nyaneca-Humbi e Kwanyama), com o fim de evitar o
regresso ao analfabetismo e como forma de estabelecer uma relao mais
dinmica entre os contedos educativos e a vivncia quotidiana dos
beneficirios;

- Adequao de 10 manuais escolares e respectivos currculos, de modo a melhorar

a qualidade do ensino;

- Promoo de Centros Integrados para a Educao de Mulheres, com o

envolvimento da sociedade civil, a fim de promover uma educao integral em
jovens e mulheres sub-escolarizadas;
35 ESTRATGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCAO, op. cit., pp.44-46

36 Idem, pp.46-47

- Implementao de um Programa de Alfabetizao Funcional Intensiva para

adolescentes, mulheres e indivduos portadores de deficincia;

- Operacionalizao faseada de um Programa Integrado de Aquisio de Material

Didctico, para apoio alfabetizao e ps-alfabetizao.35

Perodo de Estabilizao (2003-2006)

* Objectivos Especficos

- Generalizar a expanso das Lnguas Nacionais na alfabetizao e ps-

alfabetizao;

- Reconhecer e validar a educao informal e no-formal, com particular destaque

para a educao cvica, e para a luta contra as endemias e a pandemia do HIV-
SIDA;

- Enquadrar adolescentes e jovens analfabetos e sub-escolarizados em Escolas

Polivalentes;

- Melhorar os aspectos de ordem moral e profissional dos docentes;

- Elevar as taxas lquidas de escolarizao nas FAA

* Principais aces

- Reforo da capacidade de interveno social das ONGs e Igrejas nos meios rural
e suburbano, com privilgio das Lnguas Nacionais, e no contexto da promoo
e asseguramento da identidade cultural e lingustica, respeito pela diversidade,
reforo da cultura da paz e dos valores sociais e ticos;

- Estabelecimento de mecanismos conducentes estabilizao do corpo docente

afecto ao Subsistema de Educao de Adultos;

- Revitalizao das Escolas Polivalentes, atravs do engajamento e

responsabilizao dos Governos Provinciais e no contexto da reanimao da vida
rural e comunitria.36
37 Idem, pp-48-49

Perodo de Expanso e Desenvolvimento (2007-2015)

Para este terceiro e ltimo perodo da Estratgia Integrada e no mbito da Educao

de
Adultos, foi delineado o seguinte:

* Objectivos Especficos

- Reduzir a taxa de analfabetismo da populao feminina, particularmente, no meio

rural, em mais 15%;

- Escolarizar adolescentes e jovens analfabetos e semi-analfabetos, atravs da sua

integrao em Escolas Polivalentes, na perspectiva do combate ao fenmeno de
crianas de e na rua;

- Diminuir a taxa de analfabetismo de jovens e adultos portadores de deficincia;

- Eliminar o analfabetismo no seio das Foras Armadas Angolanas (FAA).

* Principais Aces

- Criao de centros Regionais de Formao Contnua para Quadros da

Alfabetizao e Ensino de Adultos;

- Generalizao da alfabetizao em Lnguas Nacionais;

- Generalizao de um Programa Nacional de Alfabetizao para Mulheres Rurais

e Pessoas Portadoras de Deficincia;

- Estabelecimento da universalizao da alfabetizao a todos os adultos com

necessidades educativas.37

Educao Pr-Escolar

Tal como acontece em relao escolarizao primria e educao de adultos, a

Estratgia Integrada no estabelece quaisquer etapas para as aces a serem
desenvolvidas
entre 2001-2015. No entanto, no deixa de considerar, como fulcral, a urgncia para
o
alargamento da rede de instituies pr-escolares, o crescimento do nmero de
educadores
de infncia, bem como ainda, a necessidade de elaborao e difuso de materiais
ldicos e
38 Idem, pp.49 e 50

didcticos. Atravs destas medidas, tornar-se-ia assim possvel proporcionar o

aumento da
taxa de inscrio de crianas na pr-escolar38
ANEXOS IV G

LEI 13/01
ANEXO IV H

Lei de Bases do Sistema de Educao

(Lei N. 13/01 de 31 de Dezembro de 2001)

Considerando a vontade de realizar a escolarizao de todas as crianas em idade

escolar,
de reduzir o analfabetismo de jovens e adultos e de aumentar a eficcia do sistema
educativo;

Considerando igualmente que as mudanas profundas no sistema scio-econmico,

nomeadamente a transio da economia de orientao socialista para uma economia de
mercado, sugerem uma readaptao do sistema educativo, com vista a responder as
novas
exigncias da formao de recursos humanos, necessrios ao progresso scio-
econmico
da sociedade angolana;

Nestes termos, ao abrigo da alnea b) do artigo 88 da Lei Constitucional, a

Assembleia
Nacional aprova a seguinte:

LEI DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAO

CAPITULO I

Definio, mbito e Objectivos

ARTIGO 1

(Definio)

1. A educao constitui um processo que visa preparar o indivduo para as

exigncias da
vida poltica, econmica e social do Pas e que se desenvolve na convivncia
humana, no
crculo familiar, nas relaes de trabalho, nas instituies de ensino e de
investigao
cientfico - tcnica, nos rgos de comunicao social, nas organizaes
comunitrias, nas
organizaes filantrpicas e religiosas e atravs de manifestaes culturais e
gimno-
desportivas.

2. O sistema de educao o conjunto de estruturas e modalidades, atravs das

quais se
realiza a educao, tendentes formao harmoniosa e integral do indivduo, com
vista
construo de uma sociedade livre, democrtica, de paz e progresso social.

ARTIGO 2

(mbito)

1. O sistema de educao assenta-se na Lei Constitucional, no plano nacional e nas

experincias acumuladas e adquiridas a nvel internacional.
2. O sistema de educao desenvolve-se em todo o territrio nacional e a definio
da sua
poltica da exclusiva competncia do Estado, cabendo ao Ministrio da Educao e
Cultura a sua coordenao.

3. As iniciativas de educao podem pertencer ao poder central e local do Estado ou

a
outras pessoas singulares ou colectivas, pblicas ou privadas, competindo ao
Ministrio da
Educao e Cultura a definio das normas gerais de educao, nomeadamente nos seus

aspectos pedaggicos e andraggicos, tcnicos, de apoio e fiscalizao do seu

cumprimento e aplicao.

4. O Estado Angolano pode, mediante processos e mecanismos a estabelecer, integrar

no
sistema de educao os estabelecimentos escolares sediados nos pases onde seja
expressiva a comunidade angolana, respeitando o ordenamento jurdico do pas
hospedeiro.

ARTIGO 3

(Objectivos gerais)

So objectivos gerais da educao:

a) desenvolver harmoniosamente as capacidades fsicas, intelectuais, morais,

cvicas,
estticas e laborais da jovem gerao, de maneira contnua e sistemtica e elevar o
seu
nvel cientfico, tcnico e tecnolgico, a fim de contribuir para o desenvolvimento
scio-
econmico do Pas;

b) formar um indivduo capaz de compreender os problemas nacionais, regionais e

internacionais de forma crtica e construtiva para a sua participao activa na
vida social,
luz dos princpios democrticos;

c) promover o desenvolvimento da conscincia pessoal e social dos indivduos em

geral e
da jovem gerao em particular, o respeito pelos valores e smbolos nacionais, pela

dignidade humana, pela tolerncia e cultura de paz, a unidade nacional, a

preservao do
ambiente e a consequente melhoria da qualidade de vida;

d) fomentar o respeito devido aos outros indivduos e aos superiores interesses da

nao
angolana na promoo do direito e respeito vida, liberdade e integridade
pessoal;

e) desenvolver o espirito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito

pela
diferena de outrem, permitindo uma saudvel integrao no mundo.

CAPITULO II

Princpios Gerais

ARTIGO 4

(Integridade)

O sistema de educao integral, pela correspondncia entre os objectivos da

formao e
os de desenvolvimento do Pas e que se materializam atravs da unidade dos
objectivos,
contedos e mtodos de formao, garantindo a articulao horizontal e vertical
permanente dos subsistemas, nveis e modalidades de ensino.

ARTIGO 5

(Laicidade)

O sistema de educao laico pela sua independncia de qualquer religio.

ARTIGO 6

(Democraticidade)

A educao tem carcter democrtico pelo que, sem qualquer distino, todos os
cidados
angolanos tm iguais direitos no acesso e na frequncia aos diversos nveis de
ensino e de
participao na resoluo dos seus problemas.

ARTIGO 7

(Gratuitidade)

1. Entende-se por gratuitidade a iseno de qualquer pagamento pela inscrio,

assistncia
s aulas e o material escolar.

2. O ensino primrio gratuito, quer no subsistema de ensino geral, quer no

subsistema de
educao de adultos.

3. O pagamento da inscrio, da assistncia s aulas, do material escolar e do

apoio social
nos restantes nveis de ensino, constituem encargos para os alunos, que podem
recorrer, se
reunirem as condies exigidas, bolsa de estudo interna, cuja criao e regime
devem ser
regulados por diploma prprio.

ARTIGO 8
(Obrigatoriedade)

O ensino primrio obrigatrio para todos os indivduos que frequentem o

subsistema do
ensino geral.

ARTIGO 9

(Lngua)

1. O ensino nas escolas ministrado em lngua portuguesa.

2. O Estado promove e assegura as condies humanas, cientifico-tcnicas, materiais

e
financeiras para a expanso e a generalizao da utilizao e do ensino de lnguas
nacionais.

3. Sem prejuzo do n 1 do presente artigo, particularmente no subsistema de

educao de
adultos, o ensino pode ser ministrado nas lnguas nacionais.
CAPTULO III

Organizao do Sistema de Educao

SECO I

Estrutura do Sistema de Educao

ARTIGO 10

(Estrutura)

1. A educao realiza-se atravs de um sistema unificado, constitudo pelos

seguintes
subsistemas de ensino:

a) subsistema de educao pr-escolar;

b) subsistema de ensino geral;

c) subsistema de ensino tcnico-profissional;

d) subsistema de formao de professores;

e) subsistema de educao de adultos;

f) subsistema de ensino superior.

2. O sistema de educao estrutura-se em trs nveis:

a) primrio;

b) secundrio;
c) superior.

3. No domnio da formao de quadros para vrios sectores econmicos e sociais do

Pas,
sob a responsabilidade dos subsistemas do ensino tcnico-profissional e da formao
de
professores, a formao mdia, tcnica e normal, corresponde ao 2 ciclo do ensino
secundrio, com a durao de mais um ano dedicado a profissionalizao, num
determinado ramo com carcter terminal.

SECO II

Subsistema de Educao Pr-Escolar

SUBSECO I

Definio, Objectivos, Estrutura, Coordenao Administrativa e Pedaggica

ARTIGO 11

(Definio)

O subsistema de educao pr-escolar a base da educao, cuidando da primeira

infncia, numa fase da vida em que se devem realizar as aces de condicionamento e
de
desenvolvimento psico-motor.

ARTIGO 12

(Objectivos)

So objectivos do subsistema da educao pr-escolar:

a) promover o desenvolvimento intelectual, fsico, moral, esttico e afectivo da

criana,
garantindo-lhe um estado sadio por forma a facilitar a sua entrada no subsistema de
ensino
geral;

b) permitir uma melhor integrao e participao de crianas atravs da observao

e
compreenso do meio natural, social e cultural que a rodeia;

c) desenvolver as capacidades de expresso, de comunicao, de imaginao criadora

e
estimular a actividade ldica da criana.

ARTIGO 13

(Estrutura)

1. A educao pr-escolar estrutura-se em dois ciclos:

a) creche;

b) jardim infantil.
2. A organizao, estrutura e funcionamento destes ciclos objecto de
regulamentao
prpria.

SECO III

Subsistema de Ensino Geral

SUBSECO I

Definio, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 14

(Definio)

O subsistema de ensino geral constitui o fundamento do sistema de educao para

conferir
uma formao integral, harmoniosa e uma base slida e necessria continuao de
estudos em subsistemas subsequentes.
ARTIGO 15

(Objectivos)

So objectivos gerais do subsistema de ensino geral:

a) conceder a formao integral e homognea que permita o desenvolvimento

harmonioso
das capacidades intelectuais, fsicas, morais e cvicas;

b) desenvolver os conhecimentos e as capacidades que favoream a auto-formao para

um saber-fazer eficazes que se adaptem s novas exigncias;

c) educar a juventude e outras camadas sociais de forma a adquirirem hbitos e

atitudes
necessrios ao desenvolvimento da conscincia nacional;

d) promover na jovem gerao e noutras camadas sociais o amor ao trabalho e

potenci-las
para uma actividade laboral socialmente til e capaz de melhorar as suas condies
de
vida.

ARTIGO 16

(Estrutura)

O subsistema de ensino geral estrutura-se em:

a) ensino primrio;

b) ensino secundrio.

SUBSECO II

Definio e Objectivos do Ensino Primrio

ARTIGO 17

(Definio)

O ensino primrio, unificado por seis anos, constitui a base do ensino geral, tanto
para a
educao regular como para a educao de adultos e o ponto de partida para os
estudos
a nvel secundrio.

ARTIGO 18

(Objectivos)

So objectivos especficos do ensino primrio:

a) desenvolver e aperfeioar o domnio da comunicao e da expresso;

b) aperfeioar hbitos e atitudes tendentes socializao;

c) proporcionar conhecimentos e capacidades de desenvolvimento das faculdades

mentais;
d) estimular o esprito esttico com vista ao desenvolvimento da criao artstica;

e) garantir a prtica sistemtica de educao fsica e de actividades gimno-

desportivas para
o aperfeioamento das habilidades psico-motoras.

SUBSECO III

Definio e Objectivos do Ensino Secundrio Geral

ARTIGO 19

(Definio)

O ensino secundrio, tanto para a educao de jovens, quanto para a educao de

adultos,
como para educao especial, sucede ao ensino primrio e compreende dois ciclos de
trs
classes:

a) o ensino secundrio do 1 ciclo que compreende as 7, 8 e 9 classes;

b) o ensino secundrio do 2 ciclo, organizado em reas de conhecimentos de acordo

com
a natureza dos cursos superiores a que d acesso e que compreende as 10, 11 e 12

classes.

ARTIGO 20

(Objectivos)

1. So objectivos especficos do 1 ciclo:

a) consolidar, aprofundar e ampliar os conhecimentos e reforar as capacidades, os

hbitos, as atitudes e as habilidades adquiridas no ensino primrio;
b) permitir a aquisio de conhecimentos necessrios ao prosseguimento dos estudos
em
nveis de ensino e reas subsequentes.

2. So objectivos especficos do 2 ciclo:

a) preparar o ingresso no mercado de trabalho e / ou no subsistema de ensino

superior;

b) desenvolver o pensamento lgico e abstracto e a capacidade de avaliar a

aplicao de
modelos cientficos na resoluo de problemas da vida prtica.

SECO IV

Subsistema de Ensino Tcnico-Profissional

SUBSECO I

Definio, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 21

(Definio)

O subsistema de ensino tcnicoprofissional a base da preparao tcnica e

profissional
dos jovens e trabalhadores comeando, para o efeito, aps o ensino primrio.

ARTIGO 22

(Objectivos)

objectivo fundamental do subsistema de ensino tcnico-profissional a formao

tcnica
e profissional dos jovens em idade escolar, candidatos a emprego e trabalhadores,
preparando-os para o exerccio de uma profisso ou especialidade, por forma a
responder
s necessidades do Pas e evoluo tecnolgica.

ARTIGO 23

(Estrutura)

O subsistema de ensino tcnico-profissional compreende:

a) formao profissional bsica;

b) formao mdia tcnica.

SUBSECO II

Formao Profissional Bsica

ARTIGO 24
(Definio)

1. A formao profissional bsica o processo atravs do qual os jovens e adultos

adquirem e desenvolvem conhecimentos gerais e tcnicos, atitudes e prticas
relacionadas
directamente com o exerccio duma profisso.

2. A formao profissional bsica visa a melhor integrao do indivduo na vida

activa,
podendo contemplar vrios nveis e desenvolver-se por diferentes modalidades e
eventualmente complementar a formao escolar no quadro da educao permanente.

3. A formao profissional bsica realiza-se aps a 6 classe nos centros de

formao
profissional pblicos e privados.

4. A formao profissional bsica rege-se por diploma prprio.

SUBSECO III

Formao Mdia -Tcnica

ARTIGO 25

(Definio e objectivos)

1. A formao mdia- tcnica consiste na formao tcnico-profissional dos jovens e

trabalhadores e visa proporcionar aos alunos conhecimentos gerais e tcnicos para

os
diferentes ramos de actividade econmica e social do Pas, permitindo-lhes a
insero na
vida laboral e mediante critrios, o acesso ao ensino superior.

2. A formao mdia- tcnica realiza-se aps a 9 classe com a durao de quatro

anos em
escolas tcnicas.

3. Pode-se organizar formas intermdias de formao tcnico-profissional aps a 12

classe do ensino geral com a durao de um a dois anos de acordo com a

especialidade.

SECO V

Subsistema de Formao de Professores

SUBSECO I

Definio, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 26

(Definio)

1. O subsistema de formao de professores consiste em formar docentes para a

educao
pr-escolar e para o ensino geral, nomeadamente a educao regular, a educao de
adultos e a educao especial.
2. Este subsistema realiza-se aps a 9 classe com durao de quatro anos em
escolas
normais e aps este em escolas e institutos superiores de cincias de educao.

3. Pode-se organizar formas intermdias de formao de professores aps a 9 e a

12
classes, com a durao de um a dois anos, de acordo com a especialidade.

ARTIGO 27

(Objectivos)

So objectivos do subsistema de formao de professores:

a) formar professores com o perfil necessrio materializao integral dos

objectivos
gerais da educao;
b) formar professores com slidos conhecimentos cientifico-tcnicos e uma profunda
conscincia patritica de modo a que assumam com responsabilidade a tarefa de
educar as
novas geraes;

c) desenvolver aces de permanente actualizao e aperfeioamento dos agentes de

educao.

ARTIGO 28

(Estrutura)

O subsistema de formao de professores estrutura-se em:

a) formao mdia normal, realizada em escolas normais;

b) ensino superior pedaggico realizado nos institutos e escolas superiores de

cincias de
educao.

SUBSECO II

Formao Mdia Normal

ARTIGO 29

(Definio)

A formao mdia normal destina-se formao de professores de nvel mdio que

possuam entrada a 9 classe do ensino geral ou equivalente e capacitando-os a
exercer
actividades na educao pr-escolar e ministrar aulas no ensino primrio,
nomeadamente a
educao regular, a educao de adultos e a educao especial.

SUBSECO III

Ensino Superior Pedaggico

ARTIGO 30

(Definio)

1. O ensino superior pedaggico destina-se formao de professores de nvel

superior,
habilitados para exercerem as suas funes, fundamentalmente no ensino secundrio e

eventualmente na educao pr-escolar e na educao especial.

2. Este ensino destina-se tambm agregao pedaggica para os professores dos

diferentes subsistemas e nveis de ensino, provenientes de instituies no
vocacionadas
para a docncia.
SECO VI

Subsistema de Educao de Adultos

SUBSECO I

Definio, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 31

(Definio)

1. O subsistema de educao de adultos constitui um conjunto integrado e

diversificado de
processos educativos baseados nos princpios, mtodos e tarefas da andragogia e
realiza-se
na modalidade de ensino directo e /ou indirecto.

2. O subsistema de educao de adultos visa a recuperao do atraso escolar

mediante
processos e mtodos educativos intensivos e no intensivos, estrutura-se em classes
e
realiza-se em escolas oficiais, particulares, de parceria, nas escolas
polivalentes, em
unidades militares, em centros de trabalho e em cooperativas ou associaes agro-
silvo-
pastoris, destinando-se integrao scio- educativa e econmica do indivduo a
partir dos
15 anos de idade.

ARTIGO 32

(Objectivos especficos.)

So objectivos especficos do subsistema de educao de adultos:

a) aumentar o nvel de conhecimentos gerais mediante a eliminao do analfabetismo

juvenil e adulto, literal e funcional;

b) permitir a cada indivduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas

potencialidades, na dupla perspectiva de desenvolvimento integral do homem e da sua
participao activa no desenvolvimento social, econmico e cultural, desenvolvendo
a
capacidade para o trabalho atravs de uma preparao adequada s exigncias da vida

activa;

c) assegurar o acesso da populao adulta educao, possibilitando-lhes a

aquisio de
competncias tcnico-profissionais para o crescimento econmico e o progresso
social do
meio que a rodeia, reduzindo as disparidades existentes em matria de educao
entre a
populao rural e a urbana numa perspectiva do gnero;

d) contribuir para a preservao e desenvolvimento da cultura nacional, a proteco

ambiental, a consolidao da paz, a reconciliao nacional, a educao cvica,

cultivar o
esprito de tolerncia e respeito pelas liberdades fundamentais;

e) transformar a educao de adultos num plo de atraco e de desenvolvimento

comunitrio e rural integrados, como factor de actividade scioeconmica e para a
criatividade do indivduo.
ARTIGO 33

(Estrutura)

1. O subsistema da educao de adultos estrutura-se em:

a) ensino primrio que compreende a alfabetizao e a ps-alfabetizao;

b) ensino secundrio que compreende os 1 e 2 ciclos.

2. Os 1 e 2 ciclos do ensino secundrio organizam-se nos moldes previstos nos

nmeros
1 e 2, respectivamente, do artigo 20 da presente Lei.

3. O subsistema de educao de adultos tem uma organizao programtica, de

contedos
e de metodologias de educao e de avaliao, bem como durao adequada s
caractersticas, necessidades e aspiraes dos adultos.

ARTIGO 34

(Regulamentao)

O subsistema de educao de adultos obedece a critrios a serem estabelecidos por

regulamentao prpria.

SECO VII

Subsistema do Ensino Superior

SUBSECO I

Definio, Objectivos e Estrutura

ARTIGO 35

(Definio)
O subsistema de ensino superior visa a formao de quadros de alto nvel para os
diferentes ramos de actividade econmica e social do Pas, assegurando-lhes uma
slida
preparao cientfica, tcnica, cultural e humana

ARTIGO 36

(Objectivos)

So objectivos do subsistema do ensino superior:

a) preparar os quadros de nvel superior com formao cientfico-tcnica, cultural

num
ramo ou especialidade correspondente a uma determinada rea do conhecimento;
b) realizar a formao em estreita ligao com a investigao cientfica, orientada
para a
soluo dos problemas postos em cada momento pelo desenvolvimento do Pas e
inserida
no processo dos progressos da cincia, da tcnica e da tecnologia;

c) preparar e assegurar o exerccio da reflexo crtica e da participao na

produo;

d) realizar cursos de ps-graduao ou especializao para a superao cientfico-

tcnica
dos quadros do nvel superior em exerccio nos distintos ramos e sectores da
sociedade;

e) promover a pesquisa e a divulgao dos seus resultados para o enriquecimento e o

desenvolvimento multifactico do pas.

ARTIGO 37

(Estrutura)

O subsistema de ensino superior estrutura-se em:

a) graduao;

b) ps-graduao.

ARTIGO 38

(Graduao)

1. A graduao estrutura-se em:

a) bacharelato;
b) licenciatura.

2. O bacharelato corresponde a cursos de ciclo curto com a durao de trs anos e

tem por
objectivo permitir ao estudante a aquisio de conhecimentos cientficos
fundamentais
para o exerccio de uma actividade prtica no domnio profissional respectivo, em
rea a
determinar, com carcter terminal.

3. A licenciatura corresponde a cursos de ciclo longo com a durao de quatro a

seis anos
e tem como objectivo a aquisio de conhecimentos, habilidades e prticas
fundamentais
dentro do ramo do conhecimento respectivo e a subsequente formao profissional ou
acadmica especfica.

ARTIGO 39

(Ps-graduao)

1. A ps- graduao tem duas categorias:

a) ps- graduao acadmica;

b) ps- graduao profissional.

2. A ps-graduao acadmica tem dois nveis:

a) mestrado;

b) doutoramento.

3. A ps-graduao profissional compreende a especializao.

4. O mestrado, com a durao de dois a trs anos, tem como objectivo essencial o
enriquecimento da competncia tcnico-profissional dos licenciados.

5. A especializao corresponde a cursos de durao mnima de 1 ano e tem por

objectivo
o aperfeioamento tcnico-profissional do licenciado.

6. O doutoramento, com a durao de quatro a cinco anos, visa proporcionar formao

cientfica, tecnolgica ou humanista, ampla e profunda aos candidatos diplomados em

curso de licenciatura e/ou mestrado.

SUBSECO II

Tipo de Instituies e Investigao Cientfica

ARTIGO 40

(Tipo de instituies de ensino)

As instituies de ensino classificam-se nas seguintes categorias:

a) universidades;

b) academias;

c) institutos superiores;
d) escolas superiores.

ARTIGO 41

(Investigao Cientfica)

1. O Estado fomenta e apoia as iniciativas colaborao entre entidades pblicas e

privadas no sentido de estimular o desenvolvimento da cincia, da tcnica e da

tecnologia.

2. O Estado deve criar condies para a promoo de investigao cientfica e para

a
realizao de actividades de investigao no ensino superior e nas outras
instituies
vocacionadas para o efeito.

ARTIGO 42

(Regulamentao)

O subsistema de ensino superior rege-se por diploma prprio.

SECO VIII

Modalidades de Ensino
SUBSECO I

A Educao Especial

ARTIGO 43

(Definio)

A educao especial uma modalidade de ensino transversal, quer para o subsistema

do
ensino geral, como para o subsistema da educao de adultos, destinada aos
indivduos
com necessidades educativas especiais, nomeadamente deficientes motores,
sensoriais,
mentais, com transtornos de conduta e trata da preveno, da recuperao e da
integrao
scio-educativa e scio-econmica dos mesmos e dos alunos superdotados.

ARTIGO 44

(Objectivos especficos)

Para alm dos objectivos do subsistema do ensino geral, so objectivos especficos

da
educao especial:

a) desenvolver as potencialidades fsicas e intelectuais reduzindo as limitaes

provocadas
pelas deficincias;

b) apoiar a insero familiar, escolar e social de crianas e jovens deficientes

ajudando na
aquisio de estabilidade emocional;

c) desenvolver as possibilidades de comunicao;

d) desenvolver a autonomia de comportamento a todos os nveis em que esta se possa

processar;
e) proporcionar uma adequada formao pr-profissional e profissional visando a
integrao na vida activa;

f) criar condies para o atendimento dos alunos superdotados.

ARTIGO 45

(Organizao)

A educao especial ministrada em instituies do ensino geral, da educao de

adultos
ou em instituies especficas de outros sectores da vida nacional cabendo, neste
ltimo
caso, ao Ministrio da Educao e Cultura a orientao pedaggica, andraggica e
metodolgica.

ARTIGO 46

(Condies Educativas)

Os recursos educativos para a educao especial esto sujeitos s peculiaridades e

caractersticas cientfico-tcnicas desta modalidade de ensino e adaptadas s
caractersticas
da populao alvo.
ARTIGO 47

(Regulamentao)

A educao especial rege-se por diploma prprio.

SUBSECO II

Educao Extra- Escolar

ARTIGO 48

(Organizao)

As actividades extra-escolares so realizadas pelos rgos centrais e locais da

administrao do estado e empresas em colaborao com as organizaes sociais e de
utilidade pblica, cabendo ao Ministrio da Educao e Cultura o papel reitor.

ARTIGO 49

(Objectivos)

1. A educao extra-escolar realiza-se no perodo inverso ao das aulas e tem como

objectivo permitir ao aluno o aumento dos seus conhecimentos e o desenvolvimento
harmonioso das suas potencialidades, em complemento da sua formao escolar.

2. A educao extra-escolar realiza-se atravs de actividades de formao

vocacional, de
orientao escolar e profissional, da utilizao racional dos tempos livres, da
actividade
recreativa e do desporto escolar.

ARTIGO 50

(Regulamentao)

A educao extra-escolar rege-se por diploma prprio.

CAPTULO IV

Regime de Frequncia e Transio

ARTIGO 51

(Educao pr-escolar)

1. educao pr-escolar tm acesso as crianas cuja idade vai at aos seis anos.

2. As crianas que at aos cinco anos de idade no tenham beneficiado de qualquer

alternativa educativa dirigida infncia, devem frequentar a classe de iniciao.

ARTIGO 52

(Ensino geral, educao de adultos e formao mdia tcnica e normal)

Os regimes gerais de frequncia e transio no ensino geral, na educao de

adultos, na
formao mdia tcnica e normal pelas suas peculiaridades e caractersticas da
populao
alvo so objecto de regulamentao prpria.
ARTIGO 53

(Ensino Superior)

1. Tm acesso ao ensino superior os candidatos que concluam com aproveitamento o

ensino mdio geral, tcnico ou normal, ou o equivalente e faam prova de capacidade
para
a sua frequncia, de acordo com os critrios a estabelecer.

2. Os regimes gerais de frequncia e transio no ensino superior so objecto de

regulamentao prpria.

CAPTULO V

Recursos Humanos-Materiais

ARTIGO 54

(Agentes de Educao)

1. assegurado aos agentes de educao o direito formao permanente atravs dos

mecanismos prprios, com vista elevao do seu nvel profissional, cultural e

cientfico.

2. Os agentes de educao so remunerados e posicionados na sua carreira de acordo

com
as suas habilitaes literrias e profissionais e atitude perante o trabalho.

3. A progresso na carreira docente e administrativa est ligada avaliao de

toda a
actividade de desenvolvimento no mbito da educao, bem como as qualificaes
profissionais e cientficas.

4. Para efeitos do presente artigo, entende-se por agentes de educao os

professores,
directores, inspectores, administradores e outros gestores de educao.
ARTIGO 55

(Rede escolar)

1. da competncia do Estado a elaborao da carta escolar, orientao e o

controlo das
obras escolares.

2. A rede escolar deve ser organizada de modo a que em cada regio se garanta a
maior
diversidade possvel de cursos, tendo em conta os interesses locais ou regionais.

3. da responsabilidade dos rgos do poder local de administrao do Estado e da

sociedade civil o equipamento, a conservao, a manuteno e a reparao das
instituies
escolares de todos os nveis de ensino at ao 1 ciclo do ensino secundrio.

4. Os rgos do poder local da administrao do Estado devem proteger as

instituies
escolares e tomar as medidas tendentes a evitar todas as formas de degradao do
seu
patrimnio.
ARTIGO 56

(Recursos educativos)

1. Constituem recursos educativos todos os meios utilizados que contribuem para o

desenvolvimento do sistema de educao.

2. So recursos educativos:

a) guias e programas pedaggicos;

b) manuais escolares;

c) bibliotecas escolares;

d) equipamentos, laboratrios, oficinas, instalaes e material desportivo.

ARTIGO 57

(Financiamento)

1. O exerccio da educao constitui uma das prioridades do Plano Nacional de

Desenvolvimento Econmico- Social e do Oramento Geral do Estado.

2. As verbas e outras receitas destinadas ao Ministrio da Educao e Cultura devem

ser
distribudas em funo das prioridades estratgicas do desenvolvimento do sistema
de
educao.

3. O ensino promovido por iniciativa privada financiado atravs da remunerao

pelos
servios prestados ou por outras fontes.

4. O Estado pode co-financiar instituies educativas de iniciativa privada em

regime de
parceria desde que sejam de interesse pblico relevante ou estratgico.

CAPTULO VI

Administrao e Gesto do Sistema de Educao

ARTIGO 58

(Nveis de administrao)

1. A delimitao e articulao de competncias entre os diferentes nveis de

administrao
e gesto do sistema de educao objecto de regulamentao especial.

2. Cabe, designadamente, aos rgos da administrao central do Estado:

a) conceber, definir, dirigir, coordenar, controlar e avaliar o sistema de

educao;

b) planificar e dirigir normativa e metodologicamente a actividade da investigao

pedaggica .
ARTIGO 59

(Posio e organizao das escolas e outras instituies para a educao)

1. As escolas e demais instituies de educao so unidades de base do sistema de

educao.

2. As escolas e demais instituies de educao organizam-se de acordo com o

subsistema de
ensino em que estiverem inseridas.

3. Independentemente da sua especificidade e deveres particulares, as escolas e

demais
instituies de educao organizam-se de molde a que, com a vida interna, as
relaes, o
contedo, a forma e os mtodos de trabalho contribuam para a realizao dos
objectivos da
educao.

4. As escolas e demais instituies de educao devem:

a) aplicar e desenvolver formas e mtodos de trabalho educativo e produtivo que se

fundamentam na ligao do ensino com a aplicao prtica dos conhecimentos
adquiridos;

b) realizar a difuso e o enriquecimento do trabalho educativo utilizando vrias

formas de
actividades livres dos alunos e estudantes.

5. As escolas e demais instituies de educao devem prestar uma ateno especial

s
condies e organizao, tanto da formao geral, como da formao profissional
ou
profissionalizante, nas oficinas, nos centros ou estabelecimentos escolares do
Pas.

6. As normas gerais para a vida interna e o trabalho das escolas e demais

instituies so
regulamentados pelos respectivos estatutos de ensino e regulamentos gerais
internos.
ARTIGO 60

(Planos e programas)

Os planos de estudos e programas de ensino tm um carcter nacional e de

cumprimento
obrigatrio, sendo aprovados pelo Ministro da Educao e Cultura.

ARTIGO 61

(Manuais escolares)

Os manuais escolares aprovados e adoptados pelo Ministrio da Educao e Cultura

so de
utilizao obrigatria em todo o territrio nacional e nos subsistemas de ensino
para que
forem indicados.

ARTIGO 62

(Calendrio escolar)

1. O ano escolar delimita o ano lectivo, tem carcter nacional e de cumprimento

obrigatrio.

2. A determinao do ano escolar compete ao Conselho de Ministros, enquanto que a

definio do ano lectivo da competncia do Ministro da Educao e Cultura.
ARTIGO 63

(Avaliao)

O sistema de educao objecto de avaliao contnua com incidncia especial sobre

o
desenvolvimento, a regulamentao e a aplicao da presente Lei, tendo em conta os
aspectos
educativos, pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, organizacionais, econmicos e
financeiros.

ARTIGO 64

(Investigao em educao)

1. A investigao cientfica em educao destina-se a avaliar e a interpretar

cientfica,
quantitativa e qualitativamente a actividade desenvolvida no sistema de educao
por forma a
corrigir os desvios, visando o seu permanente aperfeioamento.

2. A investigao cientfica em educao feita nas instituies vocacionadas ou

adoptadas
para o efeito.

3. A investigao cientfica em educao rege-se por diploma prprio.

ARTIGO 65

(Inspeco de educao)

inspeco de educao cabe o controlo, a fiscalizao e a avaliao da educao,

tendo em
vista os objectivos estabelecidos na presente lei.

CAPTULO VII

Disposies Especiais
ARTIGO 66

(Aco social escolar)

O Governo deve promulgar normas especiais sobre o acesso e o usufruto dos servios
sociais
escolares.

ARTIGO 67

(Cidados estrangeiros)

O Governo define em diploma prprio os princpios, normas e critrios de frequncia

dos
estudantes estrangeiros nas instituies escolares da Repblica de Angola.

ARTIGO 68

(Equiparao e equivalncia de estudos)

1. Os certificados e diplomas dos nveis primrio, secundrio e superiores

concludos no
estrangeiro so vlidos na Repblica de Angola desde que sejam reconhecidos pelas
estruturas competentes angolanas.
2. As formas e mecanismos de reconhecimento das equivalncias so estabelecidos em
diploma prprio.

ARTIGO 69

(Ensino particular)

1. s pessoas singulares ou colectivas concedida a possibilidade de abrirem

estabelecimentos de ensino, sob o controlo do Estado nos termos a regulamentar em
diploma
prprio.

2. O Estado pode subsidiar estabelecimentos de ensino privado, com ou sem fins

lucrativos,
desde que sejam de interesse pblico relevante e estratgico.

3. O Estado define os impostos, taxas e emolumentos a que se obriguem as

actividades de
educao de carcter privado.

ARTIGO 70

(Plano de desenvolvimento do sistema educativo)

O Governo, no prazo de 90 dias, deve elaborar e apresentar para aprovao da

Assembleia
Nacional, um plano de desenvolvimento do sistema educativo que assegure a
realizao
faseada da presente Lei e demais legislao complementar.

ARTIGO 71

(Criao e encerramento das escolas)

1. As escolas so criadas, tendo em conta a situao econmica e as necessidades

sociais do
Pas.

2. As escolas e demais instituies da educao em que haja participao directa de

outros
Ministrios, so criadas por decreto executivo conjunto do Ministro da Educao e
Cultura e
dos Ministros cuja esfera de aco corresponda aos respectivos ramos e / ou
especialidades
competindo ao Ministrio da Educao e Cultura o papel reitor.

3. As escolas e demais instituies da educao so encerradas, quando deixarem de

corresponder aos fins para que foram criadas, por decreto executivo do Ministrio
da
Educao e Cultura e do rgo de tutela conforme o ttulo de criao.

4. Enquadram-se no sistema de educao as escolas de instituies religiosas e de

ensino
militar quando integradas nos subsistemas, nveis e modalidades previstos na Lei.

ARTIGO 72

(Regime de transio do sistema de educao)

O regime de transio do sistema actual para o previsto na presente Lei objecto

de
regulamentao pelo Governo, no podendo o pessoal docente, discente e demais
quadros
afectos educao serem prejudicados nos direitos adquiridos.
CAPTULO VIII

Disposies Finais e Transitrias

ARTIGO 73

(Disposies transitrias)

1. O Governo deve tomar medidas no sentido de dotar, a mdio prazo, os ensinos

primrio,
secundrio e tcnico-profissional com docentes habilitados profissionalmente.

2. O Governo deve elaborar um plano de emergncia para a construo e recuperao

de
edifcios escolares e seu apetrechamento, visando ampliar a rede escolar,
priorizando o
ensino primrio.

ARTIGO 74

(Regulamentao)

A presente Lei deve ser regulamentada pelo Governo no prazo de 180 dias, contados
da data
de entrada em vigor.

ARTIGO 75

(Dvidas e omisses)

As dvidas e omisses que se suscitarem da interpretao e aplicao da presente

Lei so
resolvidas pela Assembleia Nacional.

ARTIGO 76

(Norma revogatria)
Fica revogada toda a legislao que contrarie o disposto na presente Lei.

ARTIGO 77

(Entrada em vigor)

A presente Lei entra em vigor data da sua publicao.

Vista e aprovada pela Assembleia Nacional, em Luanda, aos 13 de Junho de 2001.

O Presidente da Assembleia Nacional, Roberto Antnio Vctor Francisco de Almeida

Publique-se.

O Presidente da Repblica, Jos Eduardo dos Santos

ANEXO IV I
ANEXO IV J
REPBLICA DE ANGOLA

MINISTRIO DA EDUCAO

Relatrio explicativo dos Organigramas do Sistema de Educao

(Elaborados com base na Lei 13/01 de 31 de Dezembro)

Cada Organigrama apresentado (tanto a verso vertical como a verso horizontal)

constitui
uma representao visual e sucinta da Poltica educativa traduzida na Lei de Bases
do
Sistema de Educao (Lei 13/01 de 31 de Dezembro de 2001).

Para melhor compreenso dos Organigramas adiante, so descritos os principais

elementos
e indicados os Artigos da Lei de Bases a que se refere cada um desses elementos.

A descrio dos principais elementos representados nos Organigramas pode ser melhor

compreendida com uma leitura feita de baixo para cima, na verso vertical e da
esquerda
para a direita, na verso horizontal.

1. Sobre os nveis de ensino

1.1 O Sistema de Educao possui trs nveis de ensino, designadamente: o Ensino

primrio, o Ensino secundrio e o Ensino superior (Ver ponto 2 do Artigo 10 da
Lei 13/01).

1.2 Precedem estes trs nveis a Educao pr-escolar, qual tm acesso crianas
com
idade at aos 6 anos (Ver ponto 1 do Artigo 51 da Lei 13/01).

2. Sobre a Educao pr-escolar

2.1 A Educao pr-escolar comporta a Creche e o Jardim infantil (Ver ponto 1 do
Artigo 13 da Lei 13/01).

2.2 A Educao pr-escolar geralmente organizada por idades e culmina com o

grupo das crianas com 5 anos de idade, correspondente Classe de Iniciao, em
que assegurada a preparao para o ensino sistemtico no Ensino primrio (Ver
ponto 1 do Artigo 13 da Lei 13/01).

2.3 A Classe de Iniciao obrigatria para as crianas que, at aos 5 anos, no

tenham beneficiado de qualquer alternativa educativa dirigida (Ver ponto 2 do
Artigo 51 da Lei 13/01).

3. Sobre o Ensino Primrio

3.1 O Ensino primrio o ponto de partida para o ensino sistemtico;

obrigatrio,
unificado de 6 anos e assegura a preparao para a continuao dos estudos no
Ensino secundrio (Ver Artigos 8 e 17 da Lei 13/01).
3.2 O Ensino primrio oferece um Ensino geral que comporta a Educao regular e a
Educao de adultos (Ver Artigo 17 da Lei 13/01).

3.3 A Educao regular vai da 1 6 classe, qual se pode ingressar a partir dos
6
anos de idade (Ver Artigo 17 da Lei 13/01).

3.4 A Educao de adultos comporta a Alfabetizao, qual se pode ingressar a

partir
dos 15 anos de idade; e seguido da Ps-alfabetizao (Ver ponto 1 do Artigo 33
da Lei 13/01).

4. Sobre o Ensino secundrio

4.1 O Ensino secundrio repartido em dois ciclos: o 1 ciclo do Ensino secundrio

e
o 2 ciclo do Ensino secundrio.

4.2 O 1 ciclo do Ensino secundrio oferece, por um lado, um Ensino geral, contendo

a Educao regular e a Educao de adultos, com uma durao de 3 anos cada, da

7 9 classe, e destina-se preparao dos alunos para a continuao dos estudos

no 2 ciclo do Ensino secundrio (Ver alnea a) do Artigo 19 e pontos 1 e 2 do

Artigo 33 da Lei 13/01).

4.3 O 1 ciclo do Ensino secundrio oferece, por outro lado, uma Formao
profissional bsica destinada a preparar jovens e adultos para o ingresso no
mercado do trabalho (Ver ponto 1 do Artigo 24 da Lei 13/01).

4.4 O 1 ciclo do Ensino secundrio oferece, ainda, uma Formao intermdia, com a
durao de 1 a 2 anos, para profissionalizao na docncia, dos utentes de
diplomas da 9 classe do 1 ciclo do Ensino secundrio geral que no queiram ou
no tenham oportunidade de ingressar no 2 ciclo do Ensino secundrio (Ver ponto
3 do Artigo 26 da Lei 13/01).

4.5 O 2 ciclo do Ensino secundrio oferece, por um lado, um Ensino geral, contendo

a Educao regular e a Educao de adultos, com uma durao de 3 anos cada, da

10 12 classe, e destina-se preparao dos alunos para o ingresso no Ensino
superior (Ver alnea b) do Artigo 19 e 1 e 2 do Artigo 33 da Lei 13/01).

4.6 O 2 ciclo do Ensino secundrio oferece, por outro lado, duas formaes
profissionalizantes, sendo a Formao mdia normal e a Formao mdia tcnica,
cada uma com 4 anos de durao, da 10 13 classe, e destina-se preparao
para o ingresso no mercado do trabalho e mediante determinados critrios, para o
ingresso no Ensino superior (Ver pontos 1 e 2 do Artigo 25 da Lei 13/01).

4.7 A Formao mdia normal destinada formao de professores para o Ensino

primrio, nomeadamente para a Educao regular, a Educao de adultos e a
Educao especial (Ver Artigo 29 da Lei 13/01).

4.8 A Formao mdia normal comporta ainda uma Formao intermdia, com
durao de 1 a 2 anos, para profissionalizao dos utentes de diplomas da 12
classe do 2 ciclo do Ensino secundrio geral, que no queiram ou no tenham
oportunidade de ingressar no Ensino superior (Ver pontos 3 dos Artigos 25 e 26
da Lei 13/01).

4.9 A Formao mdia tcnica destinada formao de tcnicos para os diferentes

ramos da vida do Pas, tais como da indstria, da agricultura, da economia, da
sade, das artes, dos desportos, etc. (Ver pontos 1 e 2 do Artigo 25 da Lei
13/01).

4.10 A Formao mdia tcnica comporta ainda uma Formao intermdia, com
durao de 1 a 2 anos, para profissionalizao dos utentes de diplomas da 12
classe do 2 ciclo do Ensino secundrio geral, que no queiram ou no tenham
oportunidade de ingressar no Ensino superior (Ver ponto 3 do Artigo 25 da Lei
13/01).

5. Sobre o Ensino superior

5.1 O Ensino superior repartido em Graduao e Ps-graduao (Ver Artigo 37 da

Lei 13/01).

5.2 A Graduao comporta o Bacharelato e a Licenciatura (Ver ponto 1 do Artigo 38

da Lei 13/01).

5.3 O Bacharelato tem 3 anos de durao, do 1 ao 3 ano, com carcter terminal;

oferece uma preparao cientfica fundamental em diferentes reas, para o
exerccio de uma actividade prtica no domnio profissional (Ver ponto 2 do
Artigo 38 da Lei 13/01).

5.4 A Licenciatura, tem de 4 a 6 anos de durao, do 1 ao 4, 5 ou 6 ano,

conforme o
curso; oferece uma preparao cientfica fundamental mais aprofundada, associada
iniciao prtica da investigao cientfica, em diferentes reas; para o
exerccio de uma actividade prtica no domnio profissional (Ver ponto 3 do
Artigo 38 da Lei 13/01).

5.5 A Ps-graduao comporta a Ps-graduao acadmica e a Ps-graduao

profissional (Ver ponto 1 do Artigo 39 da Lei 13/01).

5.6 A Ps-graduao acadmica compreende o Mestrado e o Doutoramento (Ver

ponto 2 do Artigo 39 da Lei 13/01).
5.7 O Mestrado tem de 2 a 3 anos de durao; oferece aos utentes de uma
licenciatura
um enriquecimento de competncias tcnico-profissionais, associado a uma
preparao para a prtica da investigao cientfica, habilitando-os para a
promoo do desenvolvimento nacional (Ver ponto 4 do Artigo 39 da Lei 13/01).

5.8 O Doutoramento tem de 4 a 5 anos de durao; oferece aos utentes de um

mestrado ou uma licenciatura um amplo enriquecimento de competncias tcnico-
profissionais, associado a uma preparao aprofundada para a prtica da
investigao cientfica mais elaborada e habilitando-os para a promoo da cincia
e tecnologia e do desenvolvimento nacional (Ver ponto 6 do Artigo 39 da Lei
13/01).
5.9 A Ps-graduao profissional compreende a Especializao cuja durao
varivel, tendo como mnima um ano; oferece aos utentes de uma licenciatura um
aperfeioamento da competncia tcnico-profissional (Ver pontos 3 e 5 do Artigo
39 da Lei 13/01).

6. Sobre as modalidades de ensino

6.1 O ensino presencial a modalidade principal a aplicar, porm, outras

modalidades
constituiro recursos indispensveis.

6.2 A modalidade de Educao especial aplicvel em Educao pr-escolar e em

todos os nveis de ensino, a fim de atender indivduos com necessidades educativas
especiais, nomeadamente indivduos portadores de deficincias motoras,
sensoriais, mentais, com transtornos de conduta ou com dificuldades de
aprendizagem (Ver Artigos 43 e 44 da Lei 13/01);

6.3 A modalidade de Educao extra-escolar aplicvel na Educao pr-escolar e

em todos os nveis de ensino, a fim de assegurar, no perodo inverso ao das aulas,
o
complemento da formao escolar (Ver Artigos 48 e 49 da Lei 13/01).

6.4 A modalidade de Educao distncia aplicvel aos nveis do Ensino primrio,

do Ensino secundrio e do Ensino superior (Ver ponto 1 do Artigo 31 da Lei

13/01).

6.5 A Investigao cientfica realizada de maneira mais sistemtica e acentuada

no
Ensino superior (Ver ponto 2 do Artigo 41 da Lei 13/01).

MINISTRIO DA EDUCAO, em Luanda, aos 13 de Outubro de 2003.

ANEXO IV K
REPBLICA DE ANGOLA

MINISTRIO DA EDUCAO

Comparao entre o Sistema de Educao em vigor e o Sistema de Educao a

implementar:

Da comparao entre o organigrama do Sistema de Educao actual, em vigor

desde 1978 (Ver Decreto N. 40/80 de 14 de Maio de 1980) e o organigrama do Sistema

de Educao a implementar a partir de 2004 (Ver Lei N. 13/01 de 31de Dezembro de

2001), resultam as constataes que a seguir so apresentadas, e que podem ser
visualizadas no quadro comparativo acima apresentado.

1. Sobre a terminologia aplicada

A terminologia aplicada num e noutro organigrama para caracterizar os nveis de

ensino, os subsistemas de ensino e os tipos de ensino diferente, sendo que, para
o
Sistema de Educao a implementar, a terminologia mais prxima daquela que
mais usual na prtica internacional. Por isso, esta mesma terminologia tida como
base, na comparao que se segue, entre os dois Sistemas de Educao.

Por exemplo, os termos 1, 2 e 3 nveis, Ensino de Base, Ensino Mdio, dentre

tantos outros, utilizados para caracterizar o Sistema de Educao em vigor desde
1978 (Ver Decreto N. 40/80 de 14 de Maio de 1980), deixam de existir. Em
contrapartida, surgem novos termos, mais consentneos com a tendncia da prtica
internacional, como: Ensino Primrio, Ensino Secundrio, 1 ciclo do Ensino
Secundrio, 2 ciclo do Ensino Secundrio, e tantos outros, para caracterizar o
Novo Sistema de Educao (Ver Lei N. 13/01 de 31de Dezembro de 2001).

2. Sobre a estrutura do Sistema de Educao

2.1 Educao Pr-Escolar

2.1.1 No Sistema de Educao em vigor, a Educao Pr-Escolar conta com a Classe de

Iniciao de um ano de durao, e equiparada ao ltimo ano do Jardim Infantil.

2.1.2 No Sistema de Educao a implementar, a Educao Pr-Escolar abarca a Creche

e o
Jardim Infantil, contando ainda com a Classe de Iniciao de um ano de durao,
equiparada ao ltimo ano do Jardim Infantil.

2.2 Ensino Primrio

2.2.1 No Sistema de Educao em vigor, o Ensino Primrio tem 4 anos de durao

abarcando:

no caso do Ensino de Base,

- a 1, a 2, a 3 e a 4 classes, constituindo o 1 nvel do Ensino de Base
Regular, e,

- a Alfabetizao e a Ps-Alfabetizao constituindo o 1 nvel do Ensino

de Adultos.

2.2.2 No Sistema de Educao a implementar, o Ensino Primrio tem 6 anos de durao

abarcando:

no caso do Ensino Geral,

- a 1, a 2, a 3, a 4, a 5 e a 6 classes para a Educao Regular, e,

- a Alfabetizao e a Ps-Alfabetizao para a Educao de Adultos.

2.3 1 ciclo do Ensino Secundrio

2.3.1 No Sistema de Educao em vigor, o Ensino Secundrio 1 ciclo tem 4 anos de

durao abarcando:

no caso do Ensino de Base,

- a 5 e a 6 classes que constituem o 2 nvel do Ensino de Base Regular e

da Educao de Adultos, e,

- a 7 e a 8 classes que constituem o 3 nvel do Ensino de Base Regular e

da Educao de Adultos;

no caso da Formao Profissional,

- a 5 e a 6 classes que constituem o 1 ciclo de Trabalhadores Qualificados

(1 ciclo da Formao Profissional) e,

- a 7 e a 8 classes que constituem o 2 ciclo de Trabalhadores Qualificados

(1 ciclo da Formao Profissional).

2.3.2 No Sistema de Educao a implementar, o 1 ciclo do Ensino Secundrio tem 3

anos
de durao abarcando:

no caso do Ensino Geral,

- a 7, a 8 e a 9 classes para a Educao Regular e para a Educao de
Adultos;

no caso da Formao Profissional,

- a 7, a 8 e a 9 classes para a Formao Profissional Bsica.

2.3.3 Ainda no Sistema de Educao a implementar, o 1 ciclo do Ensino Secundrio

tem 1 ou 2 anos de durao de Formao Intermdia, para profissionalizao no
domnio da docncia dos que tenham concludo 9 classe do 1 ciclo do Ensino
Secundrio Geral, em Educao Regular ou em Educao de Adultos, que no
queiram ou no tenham conseguido ingressar no 2 ciclo do Ensino Secundrio.

2.4 2 ciclo do Ensino Secundrio

2.4.1 No Sistema de Educao em vigor, o 2 ciclo do Ensino Secundrio tem 3 ou 4

anos
de durao do Ensino Pr-Universitrio e Mdio, abarcando:
no caso de Ensino Pr-Universitrio

- o 1, o 2 e o 3 anos,

no caso do Ensino Mdio Normal

- a 9, a 10, a 11 e a 12 classes, e

no caso do Ensino Mdio Tcnico

- a 9, a 10, a 11 e a 12 classes.

2.4.2 No Sistema de Educao a implementar, o 2 ciclo do Ensino Secundrio tem 3

ou 4
anos de durao, abarcando:

no caso do Ensino Geral,

- a 10, a 11 e a 12 classes para a Educao Regular e para a Educao de

Adultos,

no caso da Formao Mdia Normal,

- a 10, a 11, a 12 e a 13 classes, e

no caso da Formao Mdia Tcnica,

- a 10, a 11, a 12 e a 13 classes.

2.4.3 Ainda no Sistema de Educao a implementar, o 2 ciclo do Ensino Secundrio

tem 1 ou 2 anos de durao de Formao Intermdia para profissionalizao dos
que tenham concludo a 12 classe do Ensino Secundrio Geral, que no queiram
ou no tenham conseguido ingressar no Ensino Superior.

No caso da Formao Mdia Normal,

- 1 ou 2 anos aps a 12 classe do 2 ciclo do Ensino Secundrio Geral de

Educao Regular ou de Educao de Adultos, e

No caso da Formao Mdia Tcnica,

- 1 ou 2 anos aps a 12 classe do 2 ciclo do Ensino Secundrio Geral de
Educao Regular ou de Educao de Adultos.

2.5 Ensino Superior

2.5.1 No Sistema de Educao em vigor, o Ensino Superior tem 5 anos de durao

repartidos em 2 nveis, sendo:

- o 1, o 2 e o 3 anos do 1 nvel, sem carcter terminal, e

- o 4 e o 5 anos do 2 nvel.

2.5.2 No Sistema de Educao a implementar o Ensino Superior est repartido em

Graduao e Ps-graduao, sendo:

A Graduao comportando:

- o Bacharelato de 3 anos de durao, com carcter terminal, abarcando o

1, o 2 e o 3 anos,
- a Licenciatura de 4, 5 ou 6 anos de durao, abarcando o 1, o 2, o 3, 4,
5 e 6 anos, conforme o curso.

A Ps-Graduao comportando:

- na Ps-Graduao acadmica,

- o Mestrado de 2 ou 3 anos de durao,

- o Doutoramento de 4 ou 5 anos de durao.

- na Ps-Graduao profissional,

- especializao de 1 ano de durao.

3. Sobre a obrigatoriedade do Ensino

3.1 No quadro do Sistema de Educao em vigor desde 1978, o Estado assume e

garante a todas as crianas possibilidades de instruo durante os primeiros 4 anos

de escolaridade correspondentes ao 1 nvel do Ensino de Base.

3.2 No mbito do Sistema de Educao a implementar, a escolaridade obrigatria de

6 anos, correspondentes ao Ensino Primrio. Ainda conforme a Lei de Bases do

Sistema de Educao (a implementar), a Classe de Iniciao torna-se tambm
obrigatria.

4. Escolaridade antes do ingresso para o Ensino Superior

4.1 No quadro do Sistema de Educao em vigor desde 1978, o ingresso para e Ensino
Superior possvel aps 11 anos de escolaridade, concluindo um curso pr-
universitrio com 3 anos de durao na sequncia dos 8 anos do Ensino de Base. O
mesmo possvel ainda aps 12 anos de escolaridade, concluindo um curso mdio
normal ou tcnico com 4 anos de durao na sequncia dos 8 anos do Ensino de
Base.

4.2 No mbito do Sistema de Educao a implementar, o ingresso para o Ensino

Superior possvel aps 12 anos de escolaridade, concluindo um curso do Ensino
Geral, no 2 ciclo do Ensino Secundrio. Este curso dura 3 anos, e vem na
sequncia do 1 ciclo do Ensino Secundrio, igualmente com 3 anos de durao e
do Ensino Primrio de 6 anos. O mesmo possvel ainda aps 13 anos de
escolaridade, concluindo um curso da Formao Mdia Normal ou da Formao
Mdia Tcnica no 2 ciclo do Ensino Secundrio. Em ambos os casos, este curso
tem a durao de 4 anos e vem na sequncia do 1 ciclo do Ensino Secundrio e do
Ensino Primrio.

5. Sobre a Formao profissional

5.1 No Sistema de Educao vigente, o Sistema de Formao profissional para

trabalhadores consiste essencialmente nos dois ciclos de formao, sendo o 1
abarcando a 5 e a 6 classes, e o 2 a 7 e a 8 classes; tendo sido j excludo
das
competncias do Ministrio da Educao (Ver Lei de Bases do Sistema de
Formao Profissional, Lei 21-A/92, Suplemento, de 28 de Agosto de 1992),
passou para a gesto do Ministrio da Administrao Pblica e Segurana Social
em 1995.
5.2 No Sistema de Educao a implementar, a Formao profissional exclusiva para
trabalhadores no consta, existindo apenas uma Formao Bsica Profissional para
jovens e adultos tal como indica o ponto 2.3.2 mais acima.

6. Sobre os Sub-Sistemas de Ensino

6.1. No Sistema de Educao em vigor existem 3 Sub-Sistemas de Ensino,

designadamente:

- o Sub-Sistema de Ensino Geral,

- o Sub-Sistema de Ensino Tcnico-Profissional e

- o Sub-Sistema de Ensino Superior,

6.2 No Sistema de Educao a implementar esto previstos 6 Sub-Sistemas de Ensino,

a saber:

- o Sub-Sistema de Educao Pr-Escolar,

- o Sub-Sistema de Ensino Geral,

- o Sub-Sistema de Educao de Adultos,

- o Sub-Sistema de Formao de Professores,

- o Sub-Sistema de Ensino Tcnico-Profissional, e

- o Sub-Sistema de Ensino Superior.

7. Sobre o projecto educativo

7.1 No quadro do Sistema de Educao em vigor, o projecto educativo inicial

apresentado em 1977 (Ver Princpios de Base para a Reformulao do Sistema de
Educao e Ensino na R.P.A. publicada pelo Ministrio da Educao em 1978)
sofreu, ao longo dos anos, alteraes destinadas, por um lado, a dot-lo de uma
melhor adequao s mutaes de ordem poltica, econmica e social, e, por outro,
a permitir obter dele melhores resultados. Vrios instrumentos curriculares
(objectivos, perfis de sada, planos de estudo, programas de ensino, materiais
pedaggicos) de diferentes nveis de ensino foram sujeitos modificaes durante
a vigncia do Sistema de Educao implantado em 1978.
7.2 No mbito do Sistema de Educao a implementar, o projecto educativo que se
prope um produto de evoluo do Sistema de Educao vigente. O novo
projecto educativo est melhor articulado e clarificado pelos objectivos
estabelecidos para o Sistema de Educao, no seu todo, e para os diferentes Sub-
Sistemas de ensino (Ver Lei N. 13/01 de 31 de Dezembro de 2001); mais
abrangente e pertinente tendo em conta as particularidades nacionais; por isso,
mais favorvel concepo de projectos educativos (incluindo instrumentos
curriculares como objectivos, perfis de sada, planos de estudo, programas de
ensino, materiais pedaggicos) especficos de instituies de ensino que melhor
contribuem para o desenvolvimento nacional.

MINISTRIO DA EDUCAO, em Luanda, aos 13 de Outubro de 2003.

ANEXO IV L

COMUNICADO FINAL

De 6 a 8 de Agosto de 2004, realizou-se na cidade do Lubango o 1. Encontro de

Escritores Angolanos, numa iniciativa da Associao Cultural e Recreativa Ch de
Caxinde e da Unio dos Escritores Angolanos.

O Encontro teve o apoio do Ministrio da Cultura e do Ministrio da Administrao

do
Territrio, assim como de diversas entidades privadas, a quem os participantes do
mesmo
desde j agradecem pblica e penhoradamente.

Os participantes agradecem em particular populao da cidade do Lubango e a

diversos
representantes da sociedade civil da provncia da Hula, em especial os membros da
delegao provincial da Associao Ch de Caxinde, pelo acolhimento fraterno e
caloroso,
bem como pela criao de todas as condies necessrias ao xito do Encontro.

O 1. Encontro de Escritores Angolanos contou com a presena de 40 participantes,

nomeadamente escritores, linguistas, editores e representantes da indstria
grfica,
provenientes de Luanda, Kwanza Norte, Cabinda, Benguela, Cunene, Hula e Lisboa,
alm
do pblico em geral.

A sesso de abertura foi presidida pelo escritor e Ministro da Cultura da Repblica

de
Angola, Boaventura Cardoso, o qual proferiu, na ocasio, um discurso de grande
qualidade e rigor.

Desse discurso, os participantes retiveram, entre outras, a ideia de que (citamos)

a
literatura no deve comprometer-se com quaisquer planos ou linhas programticas
(...),
deve antes colocar perguntas, suscitar dvidas ou inquietaes, insinuar, mais do
que
indicar solues; (...) o nico compromisso que a literatura deve ter com a vida
e com a
dimenso humana. (fim de citao)

A sesso de encerramento foi presidida pelo vice-governador da Hula para a rea

econmica, produtiva e social, senhor Adriano da Silva.

Durante o Encontro, foram apresentadas 17 comunicaes, sob o tema genrico Debate

Sobre a Criao Literria Angolana, as quais suscitaram uma discusso alargada,

sria,
profunda e construtiva. Ainda no quadro do Encontro, foram lanados e autografados
10
livros de escritores angolanos e realizados encontros entre escritores e
estudantes, em duas
escolas da cidade do Lubango. Foram tambm aprovadas trs moes.

As numerosas questes debatidas durante o 1. Encontro de Escritores Angolanos

podem
ser agrupadas em trs grandes temas:

I Perfil, Histria e Perspectivas da Literatura Angolana

II Literatura, Lngua e Linguagens

III Produo, Distribuio e Promoo do Livro

Aps as discusses, os participantes concluram o seguinte sobre cada um desses
grandes
temas:

PERFIL, HISTRIA E PERSPECTIVAS DA LITERATURA ANGOLANA

1. Reconhecer que a literatura angolana possui uma longa histria e que j atingiu
um
grau de amadurecimento, consolidao e diversificao que atestam plenamente a
sua maioridade e independncia.

2. Sublinhar que, tendo em conta as contingncias histricas vividas pelos

angolanos
e a natureza dependente e perifrica do pas, a literatura continua a ter uma
importncia fundamental para a consolidao da nao e para a construo de uma
sociedade ao mesmo tempo una e diversa, o que no significa, entretanto, nenhuma
viso instrumentalizadora da literatura e da cultura.

3. Observar que, na generalidade, os escritores angolanos tm contribudo, com o

seu
comportamento, para o esforo de re-encontro da nao consigo mesma, para l da
origem, da idade ou das opes ideolgicas ou poltico-partidrias de cada um, e
lamentar a atitude de todos aqueles que insistem em dividi-los, com base em falsos
problemas polticos, geracionais, tnico-culturais, raciais ou outros.

4. Exortar o Estado, assim como as organizaes pertinentes da sociedade civil

(organizaes juvenis, associaes culturais, imprensa, etc.), a apoiar
efectivamente os jovens escritores, sem burocratizao nem dirigismos,
sublinhando ao mesmo tempo que a condio de escritor requer um aturado esforo
individual e muitas vezes solitrio.

5. Exortar igualmente o Estado e a sociedade a apoiarem o desenvolvimento da

literatura infanto-juvenil, pela sua vocao eminentemente pedaggica, assim
como o surgimento de um maior nmero de mulheres escritoras, por intermdio de
incentivos produo, criao de prmios e coleces especiais, concesso de
bolsas de criao e outras medidas e aces.

6. Exortar pesquisa sria, profunda, cientfica e sistemtica sobre a literatura

tradicional, possibilitando um maior dilogo entre ela e a literatura moderna, o
que
poder constituir uma via para o enriquecimento e crescente originalidade da
literatura angolana, no momento em que, no mundo, parece existir uma notria
crise de criatividade, em termos literrios e no s.

LITERATURA, LNGUA E LINGUAGENS

7. Insistir que, sendo a lngua o instrumento de trabalho dos escritores, o domnio

do
idioma usado por cada um nas suas obras absoluta e irrevogavelmente
fundamental, o que implica rejeitar definitivamente todas as teses populistas e
demaggicas a respeito desta problemtica.

8. Reafirmar, entretanto, o carcter multilingustico da sociedade angolana, como

uma das facetas imprescindveis da sua natureza multitnica e multicultrural.
15. Considerar que a desorganizao econmica, a elevada taxa de analfabetismo e o
fraco poder de compra da esmagadora maioria dos angolanos constituem os
maiores obstculos produo, distribuio e promoo do livro no pas, o que,
objectivamente, s poder ser resolvido a longo prazo.

16.

Notar, entretanto, ser perfeitamente possvel, a curto e mdio prazo, tomar uma
srie de medidas e desencadear aces que visem atenuar a situao.

17. Exortar, assim, o Governo Angolano a adoptar com urgncia uma poltica nacional

do livro e da literatura, tomando medidas estimuladoras que se reflictam em toda a

cadeia de existncia do livro, da sua criao e produo at sua difuso e
leitura.

9. Exortar o Estado, em geral, e o Governo Angolano, em particular, a assumirem

efectivamente as suas responsabilidades, tomando medidas urgentes e concretas
para a pesquisa, ensino e a utilizao das lnguas angolanas de origem africana, o
que contribuir para o enriquecimento e a crescente diversificao da cultura
angolana.

10. Apelar especificamente ao Governo Angolano para dotar o Instituto de Lnguas

Nacionais dos meios materiais, financeiros e humanos, inclusive com o recurso a
especialistas internacionais, necessrios para que o mesmo possa cumprir o seu
papel.

11. Exortar os escritores angolanos que tenham condies para isso a utilizarem as
lnguas angolanas de origem africana nas suas obras, sem esquecer que
imprescindvel a existncia de um mercado de leitores dessas obras, o que s
possvel com a utilizao das referidas lnguas na alfabetizao e no ensino em
geral.
12. Continuar a reflectir e apelar a um debate srio, objectivo e cientfico sobre
o
estatuto da lngua portuguesa em Angola, considerando que se trata do idioma
materno de uma parte significante de angolanos, assim como a lngua de unidade
nacional e o primeiro veculo de comunicao internacional de que dispe o pas.

13. Sublinhar que a valorizao e o desenvolvimento simultneo das lnguas

angolanas
de origem africana e da lngua portuguesa no so incompatveis nem conflituosos,
podendo contribuir, pelo contrrio, para o enriquecimento lingustico e cultural de

Angola.

14. Considerar, enfim, que o dilogo e a interaco com as demais linguagens

artsticas, modernas e tradicionais, tais como a msica, o teatro, o cinema e os
audiovisuais, as artes plsticas e a dana reveste-se de um inestimvel potencial
para o enriquecimento e consolidao da literatura angolana.

PRODUO, DISTRIBUIO E PROMOO DO LIVRO

18. Exortar tambm o Governo a adoptar uma poltica imediata da aquisio regular
de
livros de autores angolanos, para fornecimento s bibliotecas pblicas e outros
organismos oficiais, incluindo as embaixadas angolanas no estrangeiro, o que
contribuir para a normalizao e desenvolvimento da edio de livros nacionais.

19. Exortar ainda o Governo e, especificamente, o Ministrio da Educao, a criar

uma
biblioteca ou sala de leitura em cada escola do pas, a incluir obras de autores
angolanos nos currculos de portugus e a introduzir a disciplina de literatura
angolana nos diversos programas escolares, a todos os nveis.

20. Recomendar s editoras, pblicas e privadas, um maior empenho, imaginao e

ousadia na sua tarefa de edio e difuso do livro, encontrando formas mais geis e

directas de distribuio e de promoo, inclusive mediante a busca e utilizao de

canais inovadores de comunicao com o mercado, alm das livrarias tradicionais.

21. Exortar as diferentes organizaes da sociedade civil a participarem igualmente

no
esforo de promoo e difuso do livro, pela sua importncia para a formao dos
homens, para a consolidao da democracia e para a efectiva construo da
cidadania.

22. Apelar aos meios de comunicao social, pblicos ou privados, que melhorem a
sua cobertura das actividades literrias e culturais em geral e que, no mbito das
suas responsabilidades sociais, apoiem igualmente o esforo de promoo e difuso
do livro que urge desencadear no pas

Os participantes do 1. Encontro de Escritores Angolanos, tendo notado que,

obviamente,
os problemas no se resolvem apenas com a formulao de uma srie de concluses ou
com a eventual tomada de medidas que no so executadas, decidiram ainda o seguinte
no
plano do:
SEGUIMENTO E ACOMPANHAMENTO

23. Remeter as concluses finais do Encontro ao Ministrio da Cultura, para que

esse
organismo as encaminhe ao Conselho de Ministros da Repblica de Angola, a fim
de se dar o tratamento devido s sugestes aprovadas pelos participantes.

24. Criar uma estrutura informal de coordenao, constituda desde j por

representantes da Associao Ch de Caxinde, da Unio dos Escritores Angolanos
e da Associao de Editores e Livreiros de Angola, a fim de darem o seguimento s
concluses do Encontro e manterem um dilogo permanente com o Ministrio da
Cultura sobre a sua implementao.

O 1. Encontro de Escritores Angolanos.

Lubango, 8 de Agosto de 2004

MOO

Considerando que ao longo dos anos ps-independncia as prticas desenvolvidas pelo

Estado no corresponderam poltica de defesa das lnguas africanas de Angola,

tambm
designadas lnguas nacionais, poltica essa que, no plano terico, nunca renunciou
defesa
do patrimnio lingustico que sempre corresponde a uma maioria do nosso patrimnio
cultural;

Considerando que os nossos antepassados, portadores dessas lnguas, foram os

primeiros
opositores ao invasor estrangeiro e consequentemente os iniciadores da Nao;

Considerando que a maioria das nossas crianas, futuro da Nao, foi obrigada, por
condicionalismos histricos, a situar-se na medida do fosso que as separava e as
vem
separando da sua origem;

Considerando que o ensino das referidas lnguas, a nvel escolar, s poder ser
implementado aps uma cientfica preparao, metodologia, mapa lingustico de
prioridades e outras exigncias tcnico-cientficas do mundo actual;

Considerando que s o INSTITUTO DE LNGUAS NACIONAIS a entidade com

prioridade, idoneidade cientfica, moral e nacionalista para desenvolver as tarefas
que
sero pressuposto da incluso das referidas lnguas nos currculos escolares;

Prope-se:

1. Que a Assembleia Nacional e o Governo considerem de interesse nacional

prioritrio estratgico para a sobrevivncia das nossas identidades que se
consubstanciam no todo nacional, o desenvolvimento do estudo dessas
lnguas;

2. Nesse sentido, que o prximo Oramento Nacional coloque em primeiro

plano a atribuio de verbas substancialmente condignas para que o
INSTITUTO DE LNGUAS NACIONAL obtenha os resultados que todos
os escritores desejam, em consonncia com o povo e no sentido de se
acabar, de uma vez por todas, com o auto-suicdio, subtil e de forma
silenciosa, da nossa cultura e do princpio da gnese humana da nossa
Nao.
O 1. Encontro de Escritores Angolanos.

Lubango, 8 de Agosto de 2004

MOO

Considerando a necessidade cada vez mais premente de recolocar a nossa tradio

oral no
lugar que corresponde origem na nossa arte pela palavra;

Considerando a necessidade de desenvolver o exerccio da arte pela palavra falada e

a sua
inter-aco com a literatura:

Prope-se:
1. Que no prximo encontro de escritores, ou mesmo antes, em eventos
similares, estejam presentes contadores de estrias falando na lngua da sua
regio, com traduo directa e falada para portugus;

2. Que os debates sobre as estrias sejam tambm traduzidos para as lnguas

dos contadores.

O 1. Encontro de Escritores Angolanos.

Lubango, 8 de Agosto de 2004

MOO

O 1. Encontro de Escritores Angolanos reunido na cidade do Lubango de 06 a 08 de

Agosto de 2004, constatando a ausncia de um nmero importante de colegas por
motivo
de doena, grave nalguns casos, formula unanimemente nesta oportunidade votos
profundos de rpidas melhoras e breve regresso aos seus lares e ao nosso convvio.

O 1. Encontro de Escritores Angolanos.

Lubango, 8 de Agosto de 2004

39 DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS LINGSTICOS (1996) Declaraci de Barcelona,
Barcelona, Comit de Seguimento

ANEXO V A

ASPECTOS RELEVANTES DA DECLARAO UNIVERSAL

DOS DIREITOS LINGUSTICOS

A Declarao Universal dos Direitos Lingusticos39 um projecto, que surge em

Barcelona, a 6 de Junho de 1996, promovido pelo Comit de Tradues e Direitos
Lingusticos do PEN Clube Internacional e pelo Centro Internacional Escarr para as

Minorias tnicas e as Naes CIEMEN, com o objectivo de corrigir os

desequilbrios
lingusticos, de modo a assegurar o respeito e o pleno desenvolvimento de todas as
lnguas, para alm de estabelecer os princpios de uma paz lingustica planetria
justa e
equitativa, como factor principal da convivncia social.

De notar que a situao actual tem-se caracterizado pela secular tendncia

unificadora da
maioria dos Estados, em reduzir a diversidade e a favorecer atitudes adversas
pluralidade
cultural e ao pluralismo lingustico. Tambm a globalizao da economia tem
interferido
na comunicao e na cultura, afectando as relaes e as formas de interaco, que
garantem a coeso interna de cada comunidade lingustica.

Da que, esta Declarao, fruto de um largo processo de reflexo, que teve o seu
incio em
Setembro de 1994 contando com a colaborao de 32 centros PEN e 64 organizaes
do
mundo inteiro, que trabalham na investigao jurdica, lingustica, sociolgica e
na defesa
dos direitos dos povos tem em primeira instncia como preocupao as comunidades
lingusticas e no dos Estados. Deste modo, esta Declarao, inscreve-se no esforo

levado a cabo por instituies internacionais, com preocupaes de garantir para

toda a
humanidade um desenvolvimento sustentado e equitativo.

Do ponto de vista dos princpios gerais, a Declarao Universal de Direitos

Lingusticos
considera que todas as lnguas so a expresso de uma identidade colectiva e uma
maneira
particular de perceber e de descrever a realidade, pelo que devem gozar das
condies
necessrias para o seu desenvolvimento em todos os domnios.
40 Idem, Principios Generales, art 7, ponto 2, p.17

41 Idem, art 10, p. 19

Cada lngua no fundo uma realidade constituda colectivamente, logo, no seio de

uma
comunidade que ela se coloca disposio dos seus membros, como instrumento de
coeso, de identificao, de comunicao e de expresso criativa.40

Entre outros princpios esta Declarao considera que todas as comunidades

lingusticas
so iguais em direitos e considera ainda inadmissveis as discriminaes
resultantes de
critrios assentes no grau de soberania poltica, situao social, econmica ou
qualquer
outra, assim como o nvel de codificao, actualizao ou modernizao que essas
mesmas
lnguas tenham alcanado. Com base no princpio da igualdade, a Declarao de
Direitos
Lingusticos, considera tambm, que se devem estabelecer as medidas indispensveis
para
que essa igualdade seja de facto efectiva.41

Necessariamente esta Declarao Universal dos Direitos Lingusticos, fundamenta

todos
os seus propsitos em princpios universais e de justia social, que esto na base
de muita
documentao jurdica, que pela sua importncia passo a enumerar:

- Declarao Universal de direitos Humanos de 1948, que no seu prembulo reitera

a sua f nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa
humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres; e que no seu
artigo segundo estabelece que todos os seres humanos podem invocar os
direitos e as liberdades sem qualquer distino, nomeadamente de raa, de cor,
de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra de origem nacional
ou social, de fortuna, de nascimento, ou de qualquer outra situao;

- Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Polticos de 16 de Dezembro de

1966 (art 27) e o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos Sociais e
Culturais, da mesma data, que nos seus prembulos afirmam que o ideal de ser
humano livre, liberto do medo e da misria no pode ser realizado, a menos que
sejam criadas condies que permitam a cada um desfrutar dos seus direitos
econmicos, sociais e culturais, bem como dos seus direitos civis e polticos;
- Resoluo 47/135 de 18 de Dezembro de 1992 da Assembleia-Geral da
Organizao das Naes Unidas, que adopta a Declarao sobre os direitos das
pessoas pertencentes a minorias nacionais ou tnicas, religiosas e lingusticas;

- Declaraes e convnios do Conselho da Europa como a Conveno Europeia

para a Proteco dos Direitos Humanos as liberdades fundamentais, de 4 de
Novembro de 1950 (art 14); a Conveno do Conselho de Ministros do
Conselho da Europa, de 29 de Junho de 1992, na qual se adopta a Carta Europeia
sobre as Lnguas Regionais ou minoritrias; a Declarao da Cimeira do
Conselho da Europa a 9 de Outubro de 1993 sobre as minorias nacionais e a
Conveno-Quadro para a proteco das minorias nacionais do ms de
Novembro de 1994;

- A Declarao de Santiago de Compostela do PEN Club Internacional e a

Declarao de 15 de Dezembro de 1993 do Comit de Tradues e Direitos
Lingusticos do PEN Club Internacional sobre a proposta de se realizar uma
Conferncia Mundial de Direitos Lingusticos;

- Declarao do Recife, Brasil, de 9 de Outubro de 1987, o 22 Seminrio da

Associao Internacional para o Desenvolvimento da Comunicao Intercultural,
que recomenda s Naes Unidas que tomem as medidas necessrias, com vista
a adoptar e aplicar uma Declarao Universal dos Direitos Lingusticos;

- Conveno nmero 169 da Organizao Internacional do Trabalho, de 26 de

Junho de 1989, relativa aos povos indgenas independentes;

- Declarao Universal dos Direitos Colectivos dos Povos, Barcelona, Maio de

1990, que declara que todos os povos tm direito de expressar e desenvolver a
sua cultura, a sua lngua e as suas normas de organizao e, para alcan-lo, h
que se dotar as prprias estruturas polticas, de educao, de comunicao e de
administrao pblica, em marcos polticos diferentes;

- Declarao Final da Assembleia-Geral da Federao Internacional de Professores

de Lnguas Vivas, em Pcs (Hungria) em 16 de Agosto de 1991, que recomenda
42 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS LINGUSTICOS, op. cit. p.9 e 11

43 Ibidem.

que os direitos lingusticos sejam considerados como direitos fundamentais da

pessoa;

- Relatrio da Comisso de Direitos Humanos do Conselho Econmico e Social

das Naes Unidas de 20 de Abril de 1994 sobre a minuta de Declarao dos
Direitos dos povos indgenas, aprovado na sesso n 1278 de 18 de Setembro de
1995;

Ainda como linhas de fora para a elaborao da Declarao Universal dos Direitos
lingusticos, so tomados em conta nos preliminares desta Declarao, as seguintes
premissas:

- A maioria das lnguas ameaadas do mundo pertencem a povos no soberanos e

que os factores principais, que impedem o desenvolvimento destas lnguas e
aceleram o processo de substituio lingustica, so a falta de autonomia poltica
e a poltica de Estados que impem a sua estrutura poltico-administrativa e a
sua lngua;42

- A invaso, a colonizao e a ocupao, assim como outros casos de subordinao

poltica, econmica ou social, implicam na imposio directa da lngua
estrangeira ou na distoro da percepo do valor das lnguas e no surgimento de
atitudes lingusticas hierarquizantes, afectando assim a lealdade lingustica dos
falantes; e considerando que por estes motivos, incluindo as lnguas de alguns
povos que alcanaram a sua soberania, esto imersas num processo de
substituio lingustica por uma poltica que favorece a lngua das antigas
colnias ou dos antigos poderes imperiais;43

- O universalismo deve assentar numa concepo de diversidade lingustica e

cultural que supera as actuais tendncias de carcter hegemnico e as tendncias
ao isolamento exclusivista;
44 DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS LINGUSTICOS, op. cit., ttulo II, Seccion II,

Educacin, pp.23 e 25.

- Para garantir a convivncia entre comunidades lingusticas urge estabelecer

princpios universais que permitam assegurar a promoo, o respeito e o uso
social pblico e privado de todas as lnguas;

- Que diversos factores no lingusticos (histricos, polticos, territoriais,

demogrficos, econmicos, scio-culturais, scio-lingusticos, e do domnio dos
comportamentos colectivos) geram problemas que provocam o desaparecimento,
a marginalizao e a degradao de numerosas lnguas e que, portanto, se torna
necessrio que os direitos lingusticos se afirmem dentro de uma perspectiva
global, para que se possa aplicar em cada caso, as solues especficas
adequadas;

No tocante educao passaremos a citar os aspectos que nos parecem de maior

relevncia no presente contexto, que se encontram apresentados atravs de um
articulado,
que compe a presente Declarao Universal dos Direitos Lingusticos44:

Art 23:

Ponto 1: A Educao deve contribuir para fomentar a capacidade de livre

expresso lingustica e cultural da comunidade lingustica do territrio onde se
encontra inserida;

Ponto 2: A educao deve contribuir para manter o desenvolvimento da lngua

falada pela comunidade do territrio onde a mesma se insere,

Ponto 3: A educao deve estar sempre ao servio da diversidade lingustica e

cultural, e favorecer a estabilidade das relaes harmoniosas entre diferentes
comunidades lingusticas de todo o mundo;

Ponto 4: Com base nos pontos anteriores, todo o mundo tem direito a aprender
qualquer lngua;

Art 24: Toda a comunidade lingustica tem direito a decidir qual deve ser o grau

de presena da sua lngua, como lngua veicular e como objecto de estudo, em

todos os nveis de educao dentro do seu territrio: pr-escolar, primrio,
secundrio, tcnico-profissional; universitrio e formao de adultos;
Art 25: Toda a comunidade lingustica tem direito a dispor de todos os recursos
humanos e materiais necessrios para conseguir o grau desejado de presena da
sua lngua em todos os nveis de educao dentro do seu territrio: professores
devidamente formados, mtodos pedaggicos adequados, manuais, financiamento,
locais e equipamentos, meios tecnolgicos tradicionais e inovadores;

Art 26: Toda a comunidade lingustica tem direito a uma educao que permita a
todos aos seus membros adquirir o pleno domnio da sua prpria lngua, de modo a
poder utiliz-la em todos os campos de actividade, assim como o melhor domnio
possvel de qualquer outra lngua que deseje conhecer;

Art 27: Toda a comunidade lingustica tem direito a uma educao que permita
aos seu membros o conhecimento das lnguas ligadas prpria tradio cultural,
tal como as lnguas literrias ou sagradas, usadas antigamente como lnguas
habituais da prpria comunidade;

Art 28: Toda a comunidade lingustica tem direito a uma educao que permita
aos seus membros adquirir um conhecimento profundo do seu patrimnio cultural
(histria e geografia, literatura e outras manifestaes da prpria cultura) assim
como o mximo domnio possvel de qualquer outra cultura que deseje conhecer;

Art 29:

Ponto 1: Toda a pessoa tem direito a receber a educao na prpria lngua do

territrio onde reside;

Ponto 2: Este direito no exclui o direito de acesso ao conhecimento oral e

escrito
de qualquer lngua que sirva de ferramenta de comunicao com outras
comunidades lingusticas;

Art 30: A lngua e a cultura de cada comunidade lingustica deve ser objecto de
estudo e de investigao a nvel universitrio.
Do ponto de vista conceptual, esta declarao entende como comunidade lingustica
toda a
sociedade humana que assenta historicamente num espao territorial determinado,
reconhecido ou no, se identifica como povo e desenvolveu uma lngua comum como
meio de comunicao natural e de coeso cultural entre os seus membros.

A expresso lngua prpria de um territrio designa o idioma da comunidade

historicamente estabelecida nesse mesmo espao.

Tendo ainda em ateno a aliana existente entre a educao e a cultura, a

Declarao
Universal dos Direitos Lingusticos considera ainda que:

Art 41:

Ponto 1:Toda a comunidade lingustica tem direito a usar a sua lngua, mant-la e
enriquec-la em todas as formas de expresso cultural;

Ponto 2: O exerccio desse direito deve poder desenvolver-se plenamente sem que
o espao de nenhuma comunidade seja ocupado de maneira hegemnica por uma
cultura diferente;

Art 42: Toda a comunidade lingustica tem direito a desenvolver-se plenamente

no seu prprio contexto cultural;

Art 43: Toda a comunidade lingustica tem direito a aceder s obras produzidas
na sua lngua;

Art 44: Toda a comunidade lingustica tem direito a aceder s programaes

interculturais, nomeadamente a difuso de uma informao suficiente e um apoio
s actividades de aprendizagem da lngua para estrangeiros, ou de traduo,
doblagem, ps-sincronizao e legendagem;

Art 45: Toda a comunidade lingustica tem direito a que a lngua ligada a um
determinado territrio, ocupe um lugar prioritrio nas manifestaes e servios
culturais (bibliotecas, videotecas, cinemas, teatros, museus, arquivos, folclore,
industrias culturais e todas as outras expresses da vida cultural;
Art 46: Toda a comunidade lingustica tem direito preservao do seu
patrimnio lingustico e cultural, incluindo as manifestaes materiais como os
arquivos, a herana artstica, arquitectnica e os edifcios histricos, ou ainda
as
epigrafias na sua lngua.

Finalmente, no que respeita aos poderes pblicos, esta Declarao, refere ainda que
estes,
nos seus domnios de aco, devem tomar todas as medidas oportunas para aplicao
dos
direitos proclamados na presente Declarao. Muito particularmente, fundos
internacionais devero ser destinados para apoio ao exerccio dos direitos
linguisticos.
45 SANTOS, Narciso, op. cit., p.30

ANEXO V B

ESQUEMA DA HIPTESE A SOBRE O CRESCIMENTO DA REDE ESCOLAR E DO NMERO

DE DOCENTES

PROJECO DOS EFECTIVOS ESCOLARES AT AO ANO 2000

(DOS 5 AOS 14 ANOS DE IDADE)

ENSINO DE BASE 1 NVEL

PREMISSAS:

1. Taxa mdia de crescimento da populao: 3,1%/ano;

2. Crescimento da taxa especfica de escolarizao: a partir de 43,8%, em 1990,

considera-se um
incremento anual, constante de 1,6%

3. Taxa mdia de crescimento do Sistema de Educao e Ensino de 6,9% (em 1991) a 6%

(em 1999)

4. Valores arredondados em milhares

5. Considera-se o I Nvel do actual Ensino de Base, como o nvel de escolaridade

pertinente para este grupo
etrio, considerando o atraso escolar mdio de 4 anos.

ANOS

POPULAO

POPULAO A ESCOLARIZ
NOVAS ENTRADAS NO SE

NECESSIDADES

TOTAL

%*

Salas

Profes.

1990

43,8

1.164.000

--

--

1991

45,4

1.244.000

80.000

6,9

1.000

2.000

1992

47,0

1.328.000

84.000

6,8

1.050
 2.100

1993

48,6

1.416.000

88.000

6,6

1.100

2.200

1994

50,2

1.508.000

92.000

6,4

1.150

2.300

1995

51,8

1.604.000

96.000

6,4

1.200

2.400

1996

53,4

1.705.000

101.000

6,3

1.263

2.526
1997

55,0

1.810.000

105.000

6,2

1.312

2.624

1998

56,6

1.921.000

111.000

6,1

1.388

2.776

1999

58,2

2.036.000

115.000

6,0

1.438

2.876

2000

60,0

2.164.000

128.000

6,3

1.600

3.200
2005

68,0

2.847.000

683.000**

8.538

17.076

2010

76,0

3.639.000

790.000**

9.875

19.750

2015

84,0

4.831.000

1.200.000**
15.000

30.000

2.658.027

2.740.425

2.825.379

2.912.965

3.003.268

3.096.369

3.192.357

3.291.320

3.393.351

3.498.544

3.607.000

4.187.000

4.788.000

5.750.000

44.914 89.828

SE Sistema de Educao e Ensino

%* - Percentagem anual de crescimento do sistema

** - Total de entradas ao longo do quinqunio

Base de Trabalho: COLAO, Lus Filipe (1991), Angola: Projeco da Populao (1990-
2010), Luanda

HORIZONTE DE 100% DE ESCOLARIZAO DO GRUPO ETRIO: 202545

46 Idem, p.31

ANEXO V C

ESQUEMA DA HIPTESE B SOBRE O CRESCIMENTO DA REDE ESCOLAR E DO NMERO

DE DOCENTES

PROJECO DOS EFECTIVOS ESCOLARES AT AO ANO 2000

(DOS 5 AOS 14 ANOS DE IDADE)

ENSINO DE BASE 1 NVEL

PREMISSAS:

1. Taxa mdia de crescimento da populao: 3,1%/ano;

2. Crescimento da taxa especfica de escolarizao: 1,6% at 1995; 3,0% de 1996 a

2000

3. Taxa mdia de crescimento do Sistema de Educao e Ensino de 6,9% a 6,4% no 1

quinqunio; de
9,5% a 8,8% no 2 quinqunio

4. Valores arredondados em milhares

5. Considera-se o I Nvel do actual Ensino de Base, como o nvel de escolaridade

pertinente para este grupo
etrio, considerando o atraso escolar mdio de 4 anos.

ANOS

POPULAO
POPULAO A ESCOLARIZ

NOVAS ENTRADAS NO SE

NECESSIDADES

TOTAL

%*

Salas

Profes.

1990

43,8

1.164.000

--

--

1991

45,4

1.244.000

80.000

6,9

1.000

2.000

1992

47,0

1.328.000

84.000

6,8
 1.050

2.100

1993

48,6

1.416.000

88.000

6,6

1.100

2.200

1994

50,2

1.508.000

92.000

6,4

1.150

2.300

1995

51,8

1.604.000

96.000

6,4

1.200

2.400

1996

55,0

1.756.000

152.000

9,5

1.900
 3.800

1997

58,0

1.909.000

153.000

9,0

1.913

3.826

1998

61,6

2.070.000

161.000

8,9

2.013

4.026

1999

64,2

2.240.000

170.000

8,8

2.125

4.250

2000

67,0

2.420.000

180.000

8,8

2.250

4.500
2005

82,0

3.433.000

1.013.000**

12.663

25.326

2010

97,0

4.644.000

1.211.000**

15.138

30.276

2015

[100,0]

[2011: 4.936.000]

[292.000]
[3.650]

[7.300]

2.658.027

2.740.425

2.825.379

2.912.965

3.003.268

3.096.369

3.192.357

3.291.320

3.393.351

3.498.544

3.607.000

4.187.000

4.788.000

5.750.000

47.152 94.304

SE Sistema de Educao e Ensino

%* - Percentagem anual de crescimento do sistema

** - Total de entradas ao longo do quinqunio

Base de Trabalho: COLAO, Lus Filipe (1991), Angola: Projeco da Populao (1990-
2010), Luanda

HORIZONTE DE 100% DE ESCOLARIZAO DO GRUPO ETRIO: 201146

ANEXO V D

ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO DO SEE COM AS HIPTESES A E B

47 Os sublinhados so da nossa responsabilidade

ANEXO V E

EXTRACTO DA CARTA DE UM PROFESSOR ANGOLANO, DO I NVEL DO

ENSINO DE BASE REGULAR, DA ESCOLA N13 DA BABAELA, PARA
COLEGAS PORTUGUESES, DA ESCOLA BSICA DO 1 CICLO DO
LARANJEIRO

FONTE: Escola do Ensino Bsico do 1 ciclo do Laranjeiro47

48 Os sublinhados so da nossa responsabilidade

ANEXO V F

EXTRACTO DE UMA CARTA DE UM PROFESSOR ANGOLANO, DO I NVEL

DO ENSINO DE BASE REGULAR, DA ESCOLA N13 DA BABAELA, PARA
COLEGAS SEUS PORTUGUESES, DA ESCOLA BSICA DO 1 CICLO DO
LARANJEIRO, EM NOME DOS SEUS ALUNOS

FONTE: Escola do Ensino Bsico do 1 ciclo do Laranjeiro48

ANEXO V G

REPBLICA DE ANGOLA

MINISTRIO DA EDUCAO

Relatrio explicativo do Cronograma da Reforma Educativa

e da Estratgia de implementao do Novo Sistema de Educao

Gnese da Reforma Educativa

01. As primeiras reflexes sobre a Reforma Educativa tiveram lugar na sequncia da

concluso, em 1986, do Diagnstico realizado ao Ensino de Base. O Diagnstico
foi, por sua vez, encomendado por orientao superior do Poder Poltico porque,
frequentemente, vrios estudos indicavam a existncia de anomalias,
nomeadamente no que concerne ao fraco aproveitamento escolar dos alunos nos
diferentes nveis de ensino.

02. O Relatrio do Diagnstico apontou claramente as fraquezas do Ensino de Base

que, inevitavelmente, se repercutiam noutros nveis de Ensino e constituam
factores de estrangulamento de todo o Sistema de Educao. Dentre essas
fraquezas ressalta-se que o Sistema de Educao sofria sobremaneira os efeitos da
guerra e enfermava de profundas distores nos seus principais dispositivos
(currculos, processo de ensino e aprendizagem, corpo docente, corpo discente,
administrao e gesto, e recursos materiais). Essas mesmas distores, como se
constata ainda no mesmo Relatrio, eram derivadas a erros de concepo e de
implementao da Reforma que conduziu extino do Sistema de Ensino
colonial.

03. Em suma, o Diagnstico realizado, permitiu concluir que os objectivos e as

metas
almejadas pelo Sistema de Educao implementado desde 1978, eram demasiado
ambiciosos tendo em conta, o contexto de desenvolvimento poltico, econmico e
social do Pas e as condies disponibilizadas para a gesto do Sector. Perante
estas concluses, o Diagnstico recomendou, por um lado, o saneamento de
anomalias de forma a estabilizar o Sistema de Educao j em vigor, e, por outro, a

concepo de uma nova estrutura do Sistema de Educao.

04. Em cumprimento da orientao superior do Poder Poltico em 1986 que aprovava

as concluses e as recomendaes acima descritas, foram ento implementadas
algumas medidas correctivas, realizados estudos e executados projectos de
desenvolvimento, alguns dos quais focalizados em domnios especficos dos
diferentes nveis de ensino. Por outro lado, foram igualmente iniciadas aces
destinadas a aprofundar a concepo de uma nova estrutura do Sistema de
Educao.

05. A concepo da nova estrutura do Sistema de Educao assentou numa ampla

recolha de opinies que fundamentaram muitas opes at aqui feitas no quadro da
Reforma Educativa. Assim, debates realizados em cada uma das 18 provncias do
Pas sobre um ante-projecto de Lei Geral de Escolaridade foram pilotados por
Membros do Governo integrados numa Comisso Nacional Ad Hoc. Porm, as
mutaes registadas no contexto nacional consubstanciadas na adopo do
pluralismo do sistema poltico e da economia do mercado, impuseram um ritmo
mais lento na implementao da Reforma Educativa, pois tornou-se necessrio
adequar alguns princpios e objectivos gerais do Sistema de Educao, ento na
forja.

06. Neste sentido, a Mesa Redonda de 1993 sobre o ante-projecto de Lei de Bases do
Sistema de Educao (uma evoluo lgica do ante-projecto de Lei Geral de
Escolaridade j acima referida) contribuiu igualmente para a recolha de pareceres
mais actualizados ao novo contexto nacional sobre os diferentes projectos j em
carteira no quadro da Reforma Educativa. O ponto culminante dos trabalhos de
concepo foi, sem dvida, a aprovao da Lei 13/01 de 31 de Dezembro que
consagra as Bases do Novo Sistema de Educao, passando ento a constituir o
fundamento principal das actividades a serem realizadas posteriormente no quadro
da Reforma Educativa.

Cronograma da Reforma Educativa

07. Contrariamente Reforma de 1977 (proclamada em Dezembro de 1977 e

implementada partir de Abril de 1978) que ps fim ao Sistema de Ensino em
vigor no perodo colonial, a Reforma Educativa em curso obedece a uma
metodologia diferente. Na Reforma actual proceder-se- testagem prvia dos
currculos (perfis de sada, planos de estudo, programas de ensino e materiais
pedaggicos) seguida de ajustamento dos mesmos, antes da sua generalizao. Por
outro lado, na Reforma actual, a coexistncia dos dois Sistemas de Educao (o
Antigo e o Novo), ser mais longa o que resultar numa transio mais
acautelada, particularmente para o processo de ensino e aprendizagem.

08. No cmputo geral, e pela natureza das actividades enquadradas no mbito da

Reforma Educativa, podem ser distinguidas trs etapas, designadamente a de
Diagnstico do Antigo Sistema, a de Concepo e a de Implementao do Novo
Sistema. A etapa de implementao do Novo Sistema abarca cinco Fases previstas
no seu Cronograma, podendo essas mesmas Fases coexistir entre elas, tal como
apresentado a seguir.

Etapa de Diagnstico do Antigo Sistema de Educao

Esta Etapa foi realizada de Maro a Junho de 1986;

Etapa de Concepo do Novo Sistema de Educao

Esta Etapa foi realizada entre os anos 1986 e 2001;

Etapa de Implementao do Novo Sistema de Educao

Esta Etapa inicia em 2002 e comporta as cinco Fases seguintes:

Primeira Fase: Preparao (2002 - 2012);

Segunda Fase: Experimentao (2004 - 2010);

Terceira Fase: Avaliao e Correco (2004 - 2010);

Quarta Fase: Generalizao (2006 - 2011);

Quinta Fase: Avaliao global ( partir de 2012).

09. A Primeira Fase da Etapa de Implementao do Novo Sistema de Educao

consiste na Preparao das condies julgadas imprescindveis para assegurar um
funcionamento normal. As principais actividades desta Fase so a adequao de
sistemas de administrao e gesto tanto do Sector da Educao a nvel central e
local, como das instituies de ensino, a elaborao de novos currculos (perfis de

sada, planos de estudo, programas de ensino e materiais pedaggicos), bem como

a sua reproduo e distribuio, a formao de pessoal docente e de gestores
escolares, a aquisio e dotao das instituies escolares de meios de ensino e
equipamentos, e ainda na reabilitao e construo de infra-estruturas escolares.

10. A Segunda Fase da Etapa de Implementao do Novo Sistema de Educao

consiste essencialmente na aplicao, a ttulo de Experimentao, dos currculos
(perfis de sada, planos de estudo, programas de ensino e materiais pedaggicos)
produzidos. Nesta Fase, sero abrangidas apenas algumas instituies escolares em
cada uma das 18 Provncias do Pas, a fim de possibilitar que em cada uma delas,
se desenvolvam experincias e competncias prprias e locais de gesto da
implementao do Novo Sistema de Educao. Note-se, entretanto, que a
implicao das diferentes classes na experimentao, ser feita progressivamente,
ano aps ano, a partir de 2004. Esta Fase durar sete anos no seu todo, isto , at

2010.

11. A Terceira Fase da Etapa de Implementao do Novo Sistema de Educao

consiste na Avaliao e Correco, com base nos dados recolhidos durante a Fase
de experimentao do Novo Sistema de Educao, essencialmente na adequao
dos currculos (perfis de sada, planos de estudo, programas de ensino e materiais
pedaggicos). Esta Fase iniciar to logo se arranque com a Fase de
Experimentao e tem igualmente a durao de sete anos, ou seja, de 2004 2010.

12. A Quarta Fase da Etapa de Implementao do Novo Sistema de Educao consiste

essencialmente na Generalizao da aplicao dos novos currculos (perfis de
sada, dos planos de estudo, dos programas de ensino e dos materiais pedaggicos)
em toda a extenso do territrio nacional. Esta Fase iniciar em 2006,
introduzindo-se progressivamente uma classe aps outra, cada ano, num processo
que durar seis anos, e que resultar na extino completa do Antigo Sistema de
Educao em 2011.
13. Na Quinta Fase da Etapa de Implementao do Novo Sistema de Educao, ser
realizada uma Avaliao global do Sistema de Educao. A globalidade ser
assegurada com a abrangncia da avaliao dos principais dispositivos do Sistema
de Educao (currculos, processo de ensino e aprendizagem, corpo docente, corpo
discente, administrao e gesto, e recursos materiais). Esta Fase poder ser
realizada a partir de 2012 uma vez que o Sistema de Educao j estar a funcionar
em pleno. Em preparao s actividades desta Fase, esto sendo j concebidas as
respectivas orientaes metodolgicas de base, pois muitos dados que alimentaro
esta avaliao devero j ser recolhidos desde os primeiros anos da
experimentao.

Estratgia de implementao do Novo Sistema de Educao

14. Tendo em conta as particularidades dos domnios de aplicao e dos diferentes

nveis de ensino, e ainda em funo das condies disponveis, mormente aquelas
ligadas aos domnios financeiro e de assistncia tcnica, as Fases de
implementao do Novo Sistema de Educao tm decorrido com marcos
temporais diferentes para algumas reas do Ensino Secundrio e do Ensino
Superior.

15. No Ensino Superior, a implementao decorre segundo calendrios operativos das

diferentes unidades orgnicas da Universidade Agostinho Neto. No Ensino
Secundrio, o curso da Formao Mdia de professores para o Ensino Primrio
(em Magistrios Primrios) e os cursos da rea industrial da Formao Mdia
Tcnica, j esto na fase final da experimentao, enquanto que os restantes cursos

sero abrangidos posteriormente.

16. Em geral, aplicando o Cronograma apresentado no ponto 7 acima, no Ensino

Primrio, no 1 ciclo do Ensino Secundrio, no 2 ciclo do Ensino Secundrio
Geral e na Formao Mdia Normal, a implantao das classes com novos
programas de ensino, j no quadro do Novo Sistema de Educao, obedecer ao
Plano em Anexo A (designado Plano de implantao progressiva das classes com
programas de ensino do Novo Sistema de Educao), enquanto a extino das
classes com programas de ensino do Antigo Sistema de Educao seguir o Plano
em Anexo B (designado Plano de extino progressiva das classes com programas
de ensino do antigo Sistema de Educao).

17. Com base no Plano em Anexo A, no ano 2004, os programas de ensino assim
como os materiais pedaggicos da Classe de Iniciao e de cada primeira classe do
Ensino Primrio, do 1 ciclo do Ensino Secundrio, do 2 ciclo do Ensino
Secundrio e da Formao Mdia Normal (isto , a 1, a 7 e a 10 classes, para
alm da Classe de Iniciao) sero aplicados, a ttulo experimental, em algumas
instituies de ensino de cada uma das 18 provncias do Pas.

18. Como a experimentao decorrer apenas em algumas instituies de ensino,

estas,
contrariamente ao que se passar com as instituies de ensino no abrangidas na
experimentao, deixaro de utilizar os materiais pedaggicos antigos nas classes
em que os novos sero aplicados pela primeira vez.

19. No ano seguinte, em 2005, os programas de ensino e materiais pedaggicos das

mesmas classes (isto , da Classe de Iniciao, da 1, da 7 e da 10 classes)
sero
submetidos a correces tendo em conta a avaliao feita com base nas
informaes recolhidas no ano (anterior, ou seja, em 2004) em que os mesmos
foram aplicados pela primeira vez.

20. No ano 2006, ser ento generalizada a aplicao dos programas de ensino e dos
materiais pedaggicos da Classe de Iniciao, da 1, da 7 e da 10 classes. Em
consequncia, neste mesmo ano, nessas classes, em todas as escolas do Pas,
deixaro de ser aplicados os antigos programas de ensino e os respectivos materiais

pedaggicos, tal como est previsto no Plano B.

21. Com a implantao progressiva anual de uma classe aps outra com programas de
ensino e respectivos materiais pedaggicos, seguindo o mesmo raciocnio evocado
do ponto 16 ao ponto 20 do presente Relatrio, generaliza-se a implementao do
Novo Sistema de Educao e, em contrapartida, extingue-se o Sistema de
Educao vigente, tal como ilustrado nos Planos em Anexos A e B (ou Ver
Sntese dos Anexos A e B igualmente em Anexo).

22. de notar, no entanto, que uma ateno especial ser dada s classes da 7 e
da 10
por receberem alunos cuja formao, no ano anterior, nas classes da 6 e da 9, foi

realizada com base nos programas de ensino e nos materiais pedaggicos aplicados
no quadro do Sistema de Educao a extinguir. Desta situao resultam os
programas de transio destinados a facilitar a passagem dos alunos da
aprendizagem no quadro do Sistema de Educao em extino para a
aprendizagem no quadro do Novo Sistema de Educao.

23. Acelerando a implantao generalizada do Novo Sistema de Educao, existiro

mais programas de transio, o que consequentemente implica o aumento
significativo do volume de meios materiais a adquirir e o aumento substancial do
nmero de professores a serem submetidos a aces de capacitao, num curto
espao de tempo.

24. A opo pela implantao e pela extino progressiva anual de uma classe aps
outra tem fundamentalmente a ver com a escassez de recursos financeiros para a
execuo das inmeras actividades que a implementao do Novo Sistema de
Educao requer. Dentre essas actividades destacam-se, por exemplo, as referentes
elaborao, edio, aquisio e distribuio de manuais e livros escolares, de
equipamentos e de mobilirio escolar, a reabilitao de infra-estruturas escolares
j
existentes, a construo de novas infra-estruturas escolares, a capacitao de
professores na utilizao dos novos programas e dos novos materiais pedaggicos,
a capacitao dos Gestores escolares.

25. Deve-se entender que, quanto mais rpido se pretende avanar, mais recursos
financeiros so necessrios. Com a opo feita, o esforo financeiro estendido ao

longo de vrios anos, tratando-se, no caso concreto, de um perodo que vai at ao

ano 2011.

26. Entre a aprovao da Lei de Bases do Sistema de Educao a 31 de Dezembro de

2001 e o incio, de facto, da experimentao do Novo Sistema de Educao no
prximo ano lectivo, em 2004, mais de dois anos j se tero passado(!).

27. Pode-se ento concluir que a opo pela implementao progressiva do Novo
Sistema de Educao constitui o mnimo que se pode perspectivar e realizar,
esperando-se que as condies financeiras sejam mais favorveis, na medida em
que so atendidas as prioridades derivadas dos imperativos que impe a
consolidao da Paz.

MINISTRIO DA EDUCAO, em Luanda, aos 13 de Outubro de 2003.

ANEXO A (DO RELATRIO EXPLICATIVO DO CRONOGRAMA DA REFORMA EDUCATIVA

E DA ESTRATGIA DE IMPLEMENTAO DO NOVO SISTEMA DE EDUCAO)

ANEXO B (DO RELATRIO EXPLICATIVO DO CRONOGRAMA DA REFORMA EDUCATIVA

E DA ESTRATGIA DE IMPLEMENTAO DO NOVO SISTEMA DE EDUCAO)

SINTESE DA IMPLANTAO DOS PROGRAMAS DE ENSINO DO NOVO SISTEMA DE
EDUCAO E DA EXTINO DOS PROGRAMAS DE ENSINO DO ANTIGO SISTEMA DE
EDUCAO

(ANEXO DO RELATRIO EXPLICATIVO DO CRONOGRAMA DA REFORMA EDUCATIVA

E DA ESTRATGIA DE IMPLEMENTAO DO NOVO SISTEMA DE EDUCAO)

49 Carta n 3: Eu chamo-me Silvina Chicumbo, tenho 9 anos e ando na 2 classe,
quando vou lenha
encontro sempre um ninho. Carta n 5: Em Angola os cereais so transformados
desta maneira por falta de
moagens. Avelino Chivia, 3 classe.

ANEXO VI A

CARTAS DE CRIANAS ANGOLANAS ENDEREADAS A CRIANAS

PORTUGUESAS E REDIGIDAS COM O APOIO DOS PROFESSORES49
50 Carta n 7: Ns na nossa escola embora [apesar] da guerra cantamos. Sou aluno
da 4 classe Jos
Augusto. Este desenho vai na [para a] minha amiga Rita. Carta n 11: No nosso
pas por causa da guerra
algumas casas esto assim. Sou da 3 classe, Jos Hossi. Os inimigos chegaram na
[] nossa aldeia [e]
queimaram as nossas casas. Este desenho vai no [para o] meu amigo Joo Pedro.

ANEXO VI B

CARTAS DE CRIANAS ANGOLANAS ENDEREADAS A CRIANAS

PORTUGUESAS50
ANEXO VI C

ENTREVISTA DE CASTILHO SOARES

51 In, http://www.africamente.com/africamente/artigo.asp?cod_artigo=162967, em
04/09/2004

52 In, ANGONOTCIAS In, http://www.angonoticias.com/full_headlines.php?id=2249, em

10/09/04

ANEXO VI D

LNGUAS NACIONAIS NO ENSINO EM 2006

Angola, Lnguas nacionais

O primeiro-ministro angolano, Fernando da Piedade Dias dos Santos defendeu, em

Luanda, a obrigatoriedade do ensino das lnguas nacionais, como parte do currculo
do sistema educacional no pas.

"O ensino e o domnio de lnguas nacionais devem ser incentivados em todos os

nveis de
ensino, tornando obrigatrio o estudo das mesmas, como parte do currculo do
sistema de
ensino" no pas, disse, no II encontro sobre lnguas nacionais, que decorreu em
Luanda. O
priimeiro-ministro justificou esta opo pelo facto de a maior parte dos angolanos,

sobretudo os jovens, desconhecer "a verdadeira Histria de Angola" e suas razes

scio-
culturais.51

FOTO 7.1 PINDA SIMO, VICE-MINISTRO DA EDUCAO PARA

A REFORMA EDUCATIVA
FONTE: ANGONOTCIAS52

Lnguas nacionais vo entrar no sistema oficial de ensino em 2006.

As lnguas nacionais angolanas vo ser introduzidas no sistema oficial de ensino a

partir
do ano lectivo de 2006, comeando pelos primeiros anos de escolaridade, revelou
hoje o
vice-ministro da Educao, Pinda Simo. "Estamos a trabalhar para a implementao
das
lnguas nacionais nos primeiros anos de escolaridade, na escola primria", afirmou
o vice-
ministro, salientando que esta medida " uma forma de promover o desenvolvimento
das
53 AGNCIA LUSA (09/09/2004), Lnguas nacionais vo entrar no sistema oficial de
ensino em 2006,
Lisboa; cit. in, ANGONOTCIAS In, http://www.angonoticias.com/full_headlines.php?
id=2249, em
10/09/04

lnguas nacionais". Segundo Pinda Simo, que falava aos jornalistas em Luanda, a
inteno do Ministrio da Educao "ensinar a lngua predominante na zona onde
estiver
implantada a escola". Em Angola existem cerca de 20 lnguas nacionais, das quais se

destacam seis mais importantes, entre elas o quimbundo, que falado nas provncias
de
Luanda, Malange, Cuanza Norte, Cuanza Sul e Bengo. As outras lnguas nacionais de
maior expresso em Angola so o quicongo (Uge e Zaire), umbundo (Benguela, Huambo,

Bi e Hula), otchicuanyama (Cunene), kkwe (Lunda Norte, Lunda Sul e Moxico) e

nganguela (Cuando Cubango). As lnguas nacionais so faladas principalmente nos
meios
sub-urbanos e no interior do pas, mas a maior parte da populao angolana,
estimada em
cerca de 12 milhes de habitantes, utiliza habitualmente o portugus, que a
lngua oficial
do pas.

O anncio da introduo das lnguas nacionais no sistema de ensino ocorre poucos

dias
depois de ter terminado em Luanda o II Encontro das Lnguas Nacionais, onde esta
medida foi defendida como uma das mais importantes para preservar este patrimnio
cultural angolano.Na sesso de abertura, o primeiro-ministro angolano, Fernando
Dias dos
Santos "Nand", defendeu a obrigatoriedade do ensino das lnguas nacionais no
sistema
escolar do pas, salientando a importncia de se criarem condies para que os
jovens
angolanos possam dominar estas lnguas. O governo est a preparar um projecto de
lei
sobre o Estatuto das Lnguas Nacionais, que dever ser enviado brevemente ao
Parlamento, tendo em vista a sua valorizao e a promoo da sua utilizao. Em
declaraes Lusa em finais de Agosto, a directora do Instituto de Lnguas
Nacionais,
Amlia Mingas, tinha alertado para a necessidade de adoptar medidas para preservar
as
lnguas nacionais angolanas, sob o risco delas desaparecerem. " necessrio que
fique
claro se as lnguas nacionais so ou no importantes porque, se elas continuarem a
ser
ignoradas, correm o risco de desaparecer", defendeu Amlia Mingas.53

Governo advoga obrigatoriedade do ensino das lnguas nacionais

O Ministrio da Cultura realiza a partir de hoje, s 10 horas, no Palcio dos

Congressos, o
segundo Encontro Nacional sobre Lnguas Nacionais, com vista a enriquecer os
estatutos
da futura Lei das lnguas nacionais. Com dez painis a serem apresentados por
tcnicos
54 JORNAL DE ANGOLA (2 de Setembro de 2004), Governo advoga obrigatoriedade do
ensino das
lnguas nacionais; Luanda

angolanos e um sul-africano, os participantes podero acompanhar os temas quer em

lngua oficial portuguesa, quer numa das lnguas nacionais. "Lnguas nacionais e
Mobilizao" e "Educao da Juventude" so os dois nicos painis a serem
analisados
ainda hoje, enquanto que seis outros esto reservados para amanh, nomeadamente
"Lnguas nacionais e Religio", "Lnguas nacionais e Direito Costumeiro", "Lnguas
nacionais e Actividade Rural", "Lnguas nacionais e Desenvolvimento Sustentvel",
"Lnguas nacionais e Integrao Regional", "Lnguas nacionais e Comunicao
Social".
Segundo o director do Departamento de Documentao e Informao do Mincult,
Loureno Roque, esta actividade conta com duzentas pessoas interessadas pela
valorizao das lnguas nacionais, entre as quais destacam-se entidades religiosas,

autoridades tradicionais, lingustas, jornalistas e estudantes de Letras.

Por outro lado, dezenas de crianas de um dos lares infantis da capital do pas
faro parte
da sesso de abertura, para apresentarem uma mensagem numa das lnguas nacionais,
relacionada com a valorizao das mesmas.

De acordo com a directora do Instituto de Lnguas Nacionais, Amlia Mingas, h

necessidade urgente de se implementar as lnguas nacionais no sistema de ensino de
base,
por serem um veculo de cultura. Acrescentou que o projecto ganhar maior
consistncia
no prximo ano, com a entrada em regime experimental. Amlia Mingas deu ainda a
conhecer que a formao dos professores para lnguas nacionais deve ter o mesmo
sentido
de realidade, aprofundamento e cientificidade, tal como os docentes de Portugus,
Ingls
ou qualquer outra lngua. Entretanto, a lingusta defende que todas as lnguas
nacionais
devem ser ensinadas pois, cada cidado tem o direito de conhecer no mnimo a sua
lngua
materna. Recorde-se que o primeiro encontro nacional aconteceu em 1991, em
Luanda.54
ANEXO VII A