LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA LITERARIA:

UNA PROPUESTA PARA LAS AULAS DE INFANTIL Y PRIMARIA

Rosa Tabernero
Jos Domingo Dueas

Universidad de Zaragoza

Referencia publicacin: La adquisicin de la competencia literaria:

Una propuesta para las aulas de Infantil y Primaria.
En A. Mendoza y P. CERRILLO (Coords.), Intertextos: Aspectos sobre la recepcin del
discurso artstico.
Cuenca. Eds. Universidad Castilla-La Mancha. 2003. ISBN-. -84-8427-283-4. Pgs. 301-335

1. Introduccin.
La reflexin acerca de las formas de acceso de los alumnos a los textos literarios ha sido,
como bien se sabe, inevitable caballo de batalla de la enseanza de la literatura en las ltimas
dcadas. Cuando menos desde los aos setenta, el comentario de textos, los talleres literarios,
las antologas y ediciones didcticas, las selecciones ms o menos afortunadas de ttulos, las
mltiples formas de animacin a la lectura han perseguido en ltima instancia la formacin
temprana de lectores, la gestacin de hbitos de lectura. Sin embargo, no costar convenir en
que la educacin literaria de los primeros lectores atraviesa en estos aos por un profundo
replanteamiento, una suerte de crisis terica en busca de nuevos fundamentos y procederes
como respuesta hemos de entender- a la clara insatisfaccin que proporciona lo establecido.
En principio, la enseanza de la lectura literaria como tal, con objetivos y procedimientos
especficos, todava no se ha incorporado a los programas oficiales ni, en consecuencia, a la
mayora de los materiales didcticos de Educacin Primaria y Secundaria:

La definicin del objetivo escolar de formar un lector competente fue

ganando terreno durante los aos setenta (...) No obstante, la fuerza misma de la
renovacin lingstica y la imposibilidad de utilizar en la enseanza obligatoria el
complejo aparato formal que estaba desarrollando la teora literaria en aquellos
momentos, provoc que se tendiera a reducir estas competencias a competencias de
uso lingstico y que la educacin literaria quedase sumida en una cierta
perplejidad que ha llegado hasta nuestros das. (Colomer, 1995:9)

An hoy, la lectura de textos literarios es mayormente apreciada como instrumento al

servicio de otros fines educativos -estimables sin duda-, como la comprensin lectora, la
adquisicin de lxico, la percepcin de algunos rudimentos de teora literaria, las primeras
aproximaciones a la historia de la literatura, etc. Objetivos, en suma, dignos de consideracin,
como decimos, pero que no implican propiamente el desarrollo del gusto por la lectura o, lo que
viene a ser lo mismo, la formacin de lectores habituales. Porque parece evidente que en este
cometido se habr de perseguir la lectura como actividad autosuficiente y que, en consecuencia,
no se ha de acudir tanto a la lectura de carcter informativo o funcional como a la de textos
literarios. Entre otros, P. Winograd y L. A. Smith citados por Antonio Mendoza (1999:30)-
insisten en que la lectura esttica es lo que convierte a las personas en lectores motivados para
toda la vida 1 . Del mismo modo, para el adecuado disfrute de los textos literarios es requisito
imprescindible la progresiva adquisicin de una competencia literaria -ms compleja y rica en
matices a medida que se acumula la experiencia lectora-, a la que habr que ajustar una
seleccin pertinente de textos.
De los diez objetivos que postula el currculum oficial (R. D. 1344/1991) para el rea de
Lengua y Literatura en Primaria, slo uno, el sexto, habla expresamente de la lectura. Y dice:
Utilizar la lectura como fuente de placer, de informacin y de aprendizaje y como medio de
perfeccionamiento y enriquecimiento lingstico y personal. Aunque se trata, sin duda, de un
planteamiento sugerente, hay que objetar que no se habla expresamente en la posterior relacin
de contenidos de hbitos lectores ni de competencia literaria ni mucho menos, evidentemente, se
apuntan procedimientos encaminados a su adquisicin. En la reciente propuesta de enseanzas
mnimas del Ministerio de Educacin (2001: 81) para la ESO algo ms se incide en la lectura
como fuente de placer y de fantasa, de informacin y de saber:

Los textos escritos, sobre todo los literarios, -se aade a continuacin-
ofrecen especiales posibilidades de goce y de disfrute, tanto en su lectura y
comprensin, como en su creacin. Los alumnos han de ser capaces de hacer un
uso personal de la palabra escrita, como de los usos orales, explorando sus propias
posibilidades y tratando de expresarse con precisin y riqueza de recursos
lingsticos.

No obstante, ni en la Introduccin al rea de Lengua Castellana y Literatura de donde

procede el fragmento citado- ni en la enumeracin posterior de objetivos y contenidos se
menciona la conveniencia de fomentar el gusto por la lectura en general, como tampoco se habla
de la necesidad de formar lectores competentes a la hora de descifrar e interpretar las
convenciones de los textos literarios. Por nuestra parte, al insistir en la incorporacin a los
planes de estudio de la lectura placentera, gratuita, autosuficiente de textos literarios, no
proponemos, claro est, que se soslaye en el aula el esfuerzo que requiere siempre leer o incluso
seguir un texto ledo por otro, pero s sostenemos que, de modo especial en el caso de lectores
incipientes, el esfuerzo de la lectura conviene que sea compensado convenientemente mediante
textos adecuados.
Con todo, no ha de extraar que en las aulas de Primaria y Secundaria salvo muy
honrosas excepciones- el cumplimiento estricto de los programas oficiales, con lo que ello
supone de premura y de establecimiento de prioridades, desplace a lugares tangenciales o
subsidiarios no ya la enseanza de la lectura, que s se atiende evidentemente, sino la formacin
de lectores asiduos, la configuracin de hbitos de lectura. Y si se trata de fomentar personas
autnomas y dotadas de capacidad crtica, como propugnan a menudo los decretos ministeriales,
no basta ensear la lectura como desciframiento de un cdigo, sino que convendr inculcarla
como aficin y necesidad intelectual, con el convencimiento de que como sostiene Jos
Antonio Milln (2000: 7)- la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la
informacin.
En este sentido, viene al caso recordar algunos datos que proporciona el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin en sus anlisis peridicos. Como es sabido, entre otros
parmetros, el INCE se ocupa de la compresin lectora en diferentes niveles educativos. As, en
las encuestas publicadas en 1997 el 58% del alumnado de sexto de Primaria declaraba que le
gustaba leer y el 42 % manifestaba lo contrario. Y segn referencias del ao 2000 slo un 65%
de los entrevistados, tambin del ltimo curso de Primaria, alcanzaba un nivel de suficiencia
lectora. Adems, tanto en 1997 como en 2000 resultaba que los textos literarios eran los que
1
Por su parte, Pedro Cerrillo, Elisa Larraaga y Santiago Yubero (2002:17), despus de apuntar la
relevancia que el mbito familiar desempea en la formacin de los hbitos lectores de nios y
adolescentes, aaden: (...) pero es necesario tambin otro factor: el encuentro. Nos referimos con ello a
que para que un sujeto tenga hbitos lectores en algn momento ha tenido que vivir un encuentro
agradable, apasionante, inquietante... con un texto.
peor comprendan los alumnos. A la vista de tales datos, Garca Garrido (2002: 155) puede
concluir que contrariamente a lo que se supone que debera suceder, no se detecta que la
escuela primaria espaola colabore de modo determinante a aumentar el inters de los nios por
la lectura, al menos en porcentajes aceptables.
Gmez Soto (2002: 112-121) relaciona el reciente y general descenso de los ndices de
lectura en las sociedades occidentales con las nuevas propuestas de consumo y de ocio, y
sostiene con otros autores- que la prdida de los hbitos lectores acarrea una mengua en las
habilidades cognitivas. Por su parte, Luis Snchez Corral (1999: 112) defiende que la lectura
literaria ayuda a construir el YO del sujeto, que se proyecta libremente en el marco de
referencias dibujado por el texto, lo que hace del discurso literario un discurso necesario, un
discurso ms necesario hoy que nunca, cuando a finales del siglo XX se estn imponiendo de
manera exclusiva y excluyente, otros discursos massmediticos de extraordinario poder
informativo y seductor (...) y que dada su naturaleza transmisiva unidireccional, conducen a una
prdida de la subjetividad del individuo, a una pasividad en el proceso de recepcin. En este
sentido, Teresa Colomer (2002: 284) piensa que el reciente y espectacular desarrollo de los
medios de comunicacin de masas as como la expansin de las nuevas tecnologas vinculadas
al lenguaje afectan ya, entre otras cosas, a la lectura de los nios y nias de manera que La
fragmentacin, la rapidez, la asociacin de varios cdigos de representacin, la posibilidad de
enlace, la interactividad, etc., son mecanismos presentes desde el inicio en su acceso a la
lectura.
Reflexiones, en definitiva, que nos evitan insistir en la necesidad de continuar indagando,
con renovada urgencia y mediante procedimientos idneos y acordes con los tiempos, en la
formacin de los ms jvenes como lectores competentes y asiduos. Si esperamos advertimos
nosotros con Teresa Colomer (2002b: 284)- que la lectura contine siendo un instrumento
potente para la humanidad, es en la lectura de los nios y nias donde las sociedades actuales se
juegan su futuro. Parece un motivo suficiente para prestarle bastante atencin.

Sobre la formacin del profesorado

Asimismo es necesario tener en cuenta que en el desarrollo de los hbitos lectores

intervienen varias instancias escuela, familia, textos, etc. Aun as, la escuela desempea un
papel fundamental en la adquisicin del hbito que nos ocupa entendido como un proceso de
aprendizaje. En esta lnea resulta fundamental la formacin de los maestros y profesores de
secundaria en lo que respecta a la educacin literaria puesto que ellos se convierten en
mediadores privilegiados en la tarea de mostrar la literatura, de cultivar el placer de leer. X. P.
Docampo reivindica el papel del profesor como tutor en la formacin del lector; sin embargo,
afirma que el panorama es desolador:

Cuando el nio toma un libro de la biblioteca necesita poder acudir a

alguien en busca de una promesa de seguridad en el xito de la eleccin. Y cmo
podra tener esa orientacin si la persona que se la debe dar le contesta siempre
que no la ha ledo? Algo va a aprender, seguro. Ser que la lectura es importante
para l, pero no lo es tanto para el maestro. Debo decir que mi larga experiencia en
tratar con profesores sobre los libros que leen o han de leer los nios, me permite
afirmar con tristeza que el panorama es desolador. (Docampo, 2002: 54)

A la misma realidad se refiere Ana M Machado (2001: 57-66; 2002: 11-25) cuando
establece un smil entre las granjas, las escuelas y la enseanza de la lectura:

Y los profesores se alternan. A veces tratan a los alumnos como gansos: los
cogen por el pescuezo, los inmovilizan y les hacen tragar una gran cantidad de
comida, tomando la precaucin de no alimentarlos de verdad, porque lo nico que
interesa es promover las futuras grasas especiales y preciosas que valen en el
mercado. En otros momentos, los tratan como vacas: se sientan a su lado, los
acarician, pero slo para ordearlos, para extraer de ellos lo que pueda ser til a la
 produccin del sistema, asegurar ms ganancias y la continuidad del negocio al
comprobar que, finalmente, la granja funciona y consigue transformar la hierba en
leche. (Machado, 2001: 61-62)

Se refiere A. M Machado a un tipo de escuela que se debate entre informacin y

evaluacin y que habitualmente resulta incapaz de integrar en el currculum como uno de los
objetivos prioritarios, el disfrute de la lectura, en ltima instancia, el encuentro gratificante con
la literatura. Insiste Ana M Machado (2002: 21) en que imaginar que quien no lee puede
hacer leer es tan absurdo como pensar que alguien que no sabe nadar puede convertirse en
profesor de natacin. Comenzamos a acercarnos, pues, a una de las realidades ms evidentes:
si el maestro no lee, difcilmente podr transmitir pasin por la lectura. Es imposible mostrar
aquello que no se ha conocido. P. Cerrillo, E. Larraaga y S. Yubero (2002: 31-32) insisten en
la necesidad de que el mediador, docente o no, sea capaz de compartir el gozo de la lectura para
llevar a cabo su labor con xito y exponen cmo uno de los grandes inconvenientes con el que la
escuela se enfrenta es la falta de preparacin de los mediadores.

El perfil profesional universitario de estos mediadores suele ser el de

maestro, bibliotecario o trabajador social. Pues bien, los actuales planes de estudio
de estas carreras no proporcionan la necesaria y exigible formacin (ni en Lectura
y Proceso Lector, ni en Literatura, ni en Didctica de la Literatura). (P. Cerrillo, E.
Larraaga y S. Yubero, 2002: 32)

No carecen de razn los citados autores puesto que, al menos en lo que concierne a la
titulacin de Magisterio, el panorama resulta desalentador, no slo por la escasez de crditos
troncales y obligatorios pertenecientes al rea de DLL sino tambin por el enfoque conceptual y
metodolgico que algunas materias soportan.
En primer lugar, en lo que concierne al nmero de crditos del rea en cada especialidad,
es la literatura infantil la asignatura peor representada en el marco del creditaje total. Tengamos
en cuenta que no slo es necesario conocer la metodologa, sentir la pasin por la lectura, sino
que tambin, y en esto incidiremos ms tarde, el mediador debe haber desarrollado el criterio
suficiente para seleccionar las lecturas que los alumnos realizarn. Este aspecto es bsico, pues,
para conducir a buen puerto el desarrollo de la competencia literaria. A esta finalidad obedecen
algunos de los ltimos estudios publicados sobre la formacin de hbitos lectores cuando
dedican sus pginas finales a la seleccin de un corpus compuesto de textos que los nios
pueden leer (cf. P. Cerrillo, E. Larraaga y S. Yubero, 2002; T. Durn, 2002, por citar los ms
recientes).
Hemos de reconocer, no obstante, que los planes de estudio de 1971 (cf. P. Cerrillo 1990)
concernientes a la diplomatura de Magisterio, y sobre todo el Plan 91, han supuesto un avance
no demasiado satisfactorio en la consideracin de la literatura infantil como materia
universitaria. Tildamos el avance de poco satisfactorio porque, en este momento y a la espera de
la incertidumbre que supone la adecuacin de los planes de estudio al denominado Decreto
Aguirre, la literatura infantil solamente aparece como materia troncal en el ttulo de Maestro
Especialista en Educacin Infantil, con 4 crditos (3 tericos y 1 prctico). Resulta, pues,
incoherente la exclusin de la materia en la especialidad de Primaria, tal como no hace mucho
tiempo declaraba L. Snchez Corral (1995: 120):

La situacin generada es, a todas luces, absurda e incomprensible: cmo

explicar, pues, -por supuesto, desde razones estrictamente acadmicas- que la
literatura infantil termine a los 6 aos?; acaso no resulta incomprensible el que
haya que relegar la lectura creativa justo en el momento en que el nio domina los
mecanismos simblicos de la lectura?; qu hacer entonces desde el punto de vista
del lenguaje esttico, con los nios de 6 a 12 aos, si sus profesores, a causa de las
carencias curriculares, no saben nada de este lenguaje esttico?
 Cada universidad ha resuelto, con mayor o menor fortuna, este lamentable panorama a
travs de la introduccin de la literatura infantil en la obligatoriedad y en la optatividad de todos
los ttulos de Maestro (cf. A. Moreno y L. Vera 2000: 19-23). Con todo, se echa de menos la
presencia de la literatura infantil en los estudios de Segundo Ciclo que se reduce, segn los
datos presentados por A. Moreno y L. Vera (2000: 18), a una asignatura en la licenciatura de
Psicopedagoga de la Universidad de Cdiz. Si tenemos en cuenta que la mayor parte de los
profesores que imparten las asignaturas relacionadas con la literatura infantil procede de la
licenciatura de Filologa Hispnica, convendremos en sealar que el dato no carece de
trascendencia.
En lo que concierne a los estudios de Tercer Ciclo, el marco resulta ms alentador puesto
que son varias las universidades que ofrecen cursos de literatura infantil en los programas de
doctorado de Educacin o de Didctica de la Lengua (cf. A. Moreno y L. Vera 2000: 18).
El panorama que presenta la literatura infantil en el mbito universitario no es, pues,
demasiado halageo y viene a justificar, en gran medida, la dejacin de funciones que la crtica
filolgica ha realizado en lo que respecta a esta materia. Unas palabras de P. Cerrillo y M. C.
Utanda (2000: 25) resumen cul es la situacin en la que nos encontramos:
La universidad, entre sus funciones, tiene la de dar respuesta a las demandas
educativas y culturales de la sociedad () La realidad actual de la literatura
infantil, con ms de cuatro mil ttulos editados cada ao, con una poblacin lectora
importante y con bastantes buenas colecciones, no tiene la valoracin social e
institucional que debiera tener, ni tampoco la correspondencia que debiera ser
necesaria en el proceso formativo de los futuros docentes, ni de Educacin
Primaria, ni de Educacin Secundaria.

A la luz de lo expuesto, es destacable el desajuste que se produce entre los Diseos

Curriculares tanto de Infantil como de Primaria, cuando hablan sobre todo a modo de
declaracin de intenciones, como hemos visto- de la formacin lectora, incluso desde la
perspectiva del juego y de la literatura como fuente de placer, y la falta de reflejo que de la
misma encontramos en los planes de estudio dirigidos a la formacin de maestros 2 .

2
Es evidente que el maestro de Educacin Infantil, siguiendo los principios conceptuales y metodolgicos
desarrollados en el Diseo Curricular Base de Educacin Infantil (MEC, 1989a) y posteriormente fijados
por el REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del
currculo de la Educacin Infantil, como sealaba J. Garca Padrino (1993: 206), necesita una especfica
formacin literaria que debe recibir desde las siguientes materias con sus crditos propios: una, la
literatura infantil como materia de neta orientacin filolgica (...) y Didctica de la Lengua y la
Literatura como una sola materia. Pues mal se entiende hablar de Desarrollo de las habilidades
lingsticas y su Didctica, por una parte, y, por otra, de literatura infantil y su Didctica, cuando el
D.C.B. reconoce la unin indispensable de Lengua y Literatura para este ciclo.
Lo que no se puede soslayar es la sorpresa que causa que la Literatura Infantil no se incluya como
asignatura troncal en Educacin Primaria (J. Garca Padrino 1993: 207).
El D.C.B., al abordar las bases para la formacin literaria que debe ser alcanzada dentro del sistema
de la Reforma Educativa, establece, de la misma forma que en Educacin Infantil, el carcter esencial de
la relacin entre Lengua y Literatura: ... la lengua no puede separarse del discurso oral y de los textos
escritos; por ello, la manipulacin y reflexin en/sobre los distintos elementos de la lengua parece
conveniente hacerla desde los textos (orales y escritos). Es en este contexto en el que la Literatura se
muestra como fuente primordial de construccin de sentido a travs de los discursos ptimamente
organizados y, por lo tanto, en los que la lengua adquiere plena funcionalidad. Todos los textos tienen
sentido, pero los literarios son aquellos que buscan primordialmente la construccin del mismo (MEC
1989b: 262).
En este mismo aspecto insiste el REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se
establece el currculo de la Educacin Primaria (1991). Perfilando an ms el propsito de la formacin
literaria, el MEC en el Diseo Curricular Base expone:
Se trata de emplear los textos de la literatura infantil, los textos de la literatura de tradicin oral y
cualquier texto literario adecuado a las posibilidades de los alumnos como un recurso para la adquisicin
del lenguaje, incluidos los aspectos de organizacin y elaboracin estticas. Por otra parte, los textos
literarios, merced a la funcin esttica que impregna todo su mensaje y a los condicionantes sociales y
 En segundo lugar, el rea de Didctica de la Lengua y de la Literatura es de constitucin
reciente aunque, como muy acertadamente seala A. Mendoza (1998: 236), su consolidacin
se est llevando a cabo desde hace ya ms de dos dcadas. Sea como fuere, todava se arrastra
en algunos mbitos la idea de que se trata de una ciencia aplicada en la que el maestro es un
tcnico identificado con un mero instrumento de aplicacin. Afortunadamente, esta concepcin
se est superando aunque es necesario insistir, como seala Widdowson (1990), en que la
formacin del docente no se puede limitar a una mera resolucin de problemas sino que se hace
necesaria una verdadera formacin metodolgica y didctica con la que el profesor pueda
valorar y reflexionar sobre las propuestas ms adecuadas a cada una de las situaciones que el
aula le ofrece. De este modo, A. Mendoza (1998: 242) define el marco en el que la didctica de
la Lengua y la Literatura se debe desarrollar:

La formacin del profesorado es una especialsima meta-auto-formacin con unos

fines especficos. Este cambio terminolgico lleva implcita la sustitucin del objetivo
didctico: ya no se forma para aplicar una metodologa concreta (cuestin que
efectivamente slo requera una prctica). Sino que se pretende dotar al profesor de una
formacin que le capacite para actuar con autonoma, a partir del establecimiento de los
fines y los objetivos de enseanza con una proyeccin de futuro, es constante la
preocupacin por la utilidad y efectividad de los contenidos de formacin para la docencia
y para la investigacin pedaggico-didctica.

La educacin literaria: de la animacin a la lectura a la educacin literaria

Antes de entrar a concretar cul es el concepto del que partimos cuando hablamos de
animacin a la lectura en su vinculacin a la educacin literaria, nos parece necesario revisar,
aunque slo sea de una manera superficial, el esquema que soporta la comunicacin literaria
desde la perspectiva pragmtica, tal como lo refleja S. Schmidt (1987) quien se centra en la
literatura para adultos 3 . En el mbito de la comunicacin literaria infantil, el esquema de
transmisin sufre variaciones considerables, tanto en lo que respecta a la emisin como en lo
que concierne a la recepcin. Establecemos, por ende, dos opciones que en el caso que nos
ocupa no carecen de trascendencia.

OPCIN PRIMERA
1. Productores de los objetos de comunicacin literaria AUTORES
estos proponen los objetos literarios a los

2. Intermediarios de los objetos de comunicacin literaria EDITORES

(Instituciones, escuela, editoriales)
estos los declaran procedentes y los transmiten a

3. Los primeros receptores de los objetos de la PADRES- MAESTROS

comunicacin literaria
estos los recomiendan a

4. Los segundos receptores de los objetos de la LECTORES INFANTILES

culturales que influyen y se reflejan en los mismos, ofrecen la posibilidad de ampliar la visin del mundo,
de desarrollar el sentido de anlisis y de crtica, de gozar y encontrar placer en su conocimiento y de
enriquecer el dominio de la lengua. (...) Adems, mediante la utilizacin de tcnicas sistemticas, y no
slo ldicas y descontextualizadas, los alumnos de Educacin Primaria pueden iniciarse en la creacin de
textos y en el uso de recursos expresivos que el lenguaje les brinda y que la literatura utiliza y crea a
travs de sus obras.(...). La literatura, tratada de este modo, se convierte en una fuente de placer, de
diversin y de experiencias creativas (1989b: 262).
3
S. Schmidt (1987) habla de cuatro instancias principales que intervienen en la comunicacin literaria:
autores, editores, lectores y crticos, por este orden adems. Cf. asimismo G. Lluch (1999).
 comunicacin literaria

OPCIN SEGUNDA
1. Los intermediarios de los objetos de la comunicacin EDITORES
literaria
encargan los objetos de la comunicacin literaria a

2. Los productores de los objetos de la comunicacin AUTORES

literaria
estos proponen los objetos literarios a los

3. Intermediarios de los objetos de comunicacin literaria EDITORES

(Instituciones, escuela,
editoriales)
estos los declaran procedentes y los transmiten a

4. Los primeros receptores de los objetos de la PADRES- MAESTROS

comunicacin literaria
estos los recomiendan a

5. Los segundos receptores de los objetos de la LECTORES INFANTILES

comunicacin literaria

Como se constata en los esquemas expuestos, las variaciones en el proceso de transmisin

son harto considerables. En lo que atae al proceso de emisin, hemos reseado la posibilidad
de que se produzcan los llamados libros de encargo a instancias de las necesidades del mercado,
entendiendo este sustantivo en un sentido muy laxo (instituciones, escuela, etc.). Si bien esto se
puede producir en la literatura para adultos, el fenmeno es mucho ms frecuente en la literatura
dedicada a los nios. Lo que concierne a la recepcin es, sin embargo, una caracterstica
exclusiva de la comunicacin literaria infantil. Recurriendo a las teoras de U. Eco (1987: 80):

Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de

competencias capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer
que el conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que se refiere su
lector. Por consiguiente, deber prever un Lector Modelo capaz de cooperar en la
actualizacin textual de la manera prevista por l y de moverse interpretativamente,
igual que l se ha movido generativamente.

Sin duda, el Lector Modelo que prev el texto en las obras de literatura infantil es dual.
Queremos con ello decir que el propio texto presupone un lector adulto y un lector infantil. El
primero realizar las tareas de intermediario ya que en las edades de los receptores entre las que
se mueve este estudio, como seala A. Viala (1987: 29; cit. por A. Mendoza 1998: 29), la
lectura no suele ser una eleccin personal del lector real:

Por el contrario tal 'eleccin' viene determinada y la proponen la institucin

o los lectores 'de segundo grado' que son los representantes autorizados (aqu el
profesor, all los crticos, los jurados y los premios literarios, etc.) para designar
ese texto como bello y bueno, bueno porque es bello y bello porque es bueno. (A.
Viala 1987: 29).
 Se infiere de lo expuesto que el emisor, si desea que el mensaje llegue al lector infantil,
debe antes persuadir al lector 'de segundo grado' 4 .
Segn lo expuesto, tres factores resultan fundamentales en el desarrollo de los hbitos
lectores y, por ende, de la competencia literaria: familia, instituciones escuela, bibliotecas,
editoriales- y el propio texto. Tres factores que intervienen en el hecho literario y que son los
responsables de la creacin de lectores competentes.
Los dos primeros estamentos mencionados la familia y la escuela- desempean la labor
de mediadores y el tercero est relacionado directamente con los problemas que implica la
elaboracin de un canon. En lo que atae a este ltimo, insistimos en la importancia que
posee la seleccin adecuada de las lecturas, aspecto que comentaremos ms adelante. T.
Colomer (2002a. 14) define la perspectiva en la que nos encontramos, destacando que nos
hallamos en un terrenoque fusiona verdaderamente la consideracin del texto, del lector y
de la mediacin educativa. Un debate que considera al mismo tiempo las dos coordenadas
que circunscriben siempre el campo de la literatura para nios y nias: su comprensibilidad
y su adecuacin educativa.
En lo que respecta a la familia, la mayor parte de los estudios que recientemente se
han publicado sobre la necesidad de revisar la educacin literaria (Equipo Peonza, 2001;
VV. AA., 2002; Machado, 2002; Cerrillo, Larraaga y Yubero, 2002, entre otros) coinciden
en estimar la decisiva importancia del crculo familiar en la formacin del futuro lector.

Todo lector con el hbito de la lectura consolidado posee su propia historia

de relacin con el mundo del libro, incluso una prehistoria, que casi siempre tiene
su origen en el entorno familiar. Generalmente es en este mbito donde ese lector
tuvo durante su infancia el primer contacto con la palabra hecha cuento o poesa,
donde descubri la presencia fsica del libro, donde oy la valoracin positiva de la
lectura. (Equipo Peonza, 2001: 47)

El contagio de la pasin por leer, al que se refiere P. Albanell (2002: 15) es

aplicable no slo al maestro sino tambin a los padres. A menudo ocurre que el entorno
en el que el nio se desarrolla no es el ms adecuado para favorecer el hbito que inspira
este trabajo. Los datos de las encuestas sobre la poblacin lectora hablan por s mismos.
Sin embargo, siendo sabedores de esta realidad y tratando de paliar, en lo posible, la
ausencia de este entorno favorable, existen programas que, desde la escuela, han
intentado incorporar a los padres al mbito lector. En este sentido, nos parece necesario
mencionar, por la relevancia de sus resultados y por la calidad de sus aportaciones, un
proyecto que se est llevando a cabo en el presente y que comenz hace diez aos, en el
pueblo de Ballobar (Huesca) 5 .

En lo que respecta a las instituciones escuela, biblioteca, etc.- la educacin literaria es

objeto de revisin. Sin duda, contemplando la educacin literaria desde la perspectiva que
establece el generativismo (Bierwisch, 1965) como una competencia que no es innata sino
que hay que desarrollar, lo que tradicionalmente se ha denominado animacin a la lectura
ha sido uno de los mtodos ms utilizados en las aulas y ms cuestionados en estos
momentos. Entendemos por animacin a la lectura 6 una serie de estrategias y actividades
dirigidas a despertar en las personas el deseo de leer (Docampo, 2002: 50). Uno de los
principales reproches que se ha realizado a este tipo de actividad de refuerzo es la prdida
de contenidos de tal modo que, en ocasiones, se olvida el pretexto de la actuacin para
centrarse en el puro activismo. De manera bien expresiva, Teresa Colomer (2002b: 280-

4
Utilizaremos esta denominacin acuada por A. Viala (1987) para referinos a todos aquellos adultos que
por razones diversas desempean las funciones de intermediarios: maestros, padres, crticos, etc.
5
C. Carramiana y M. Caballud (2001), Leer juntos: ocho aos de lectura cmplice, Peonza, nm. 56,
pp. 46-50.
6
En Espaa hay textos relevantes que trabajan acertadamente la animacin a la lectura: P. Cerrillo y J.
Garca Padrino (1996); M. Sarto (1985, 1998); M Sarto y E. Careaga (1999); M. Abril (2000).
 281) habla de intervencionismo avasallador para referirse a las mltiples actividades de
animacin a la lectura que cundieron en los aos ochenta y noventa en bibliotecas y centros
escolares. Pero aade enseguida que en los ltimos aos, una gran cantidad de estudios
sobre la lectura y el aprendizaje han ido cuestionando muchas de estas prcticas, a la vez
que se incide en la relevancia de la lectura en el mbito familiar o que se intenta otorgar
una nueva centralidad al aprendizaje lector y literario en la escuela mediante
procedimientos como la lectura silenciosa en el aula, la recuperacin curricular de la
literatura o la bsqueda de momentos para la lectura compartida o el comentario sobre
libros.
A juicio de Cerrillo, Larraaga y Yubero (2002:82) no parece que estas actividades
[de animacin a la lectura] hayan contribuido a lograr una mejora sustancial y duradera de
los hbitos lectores, aunque no se puede poner en duda la eficacia estratgica que, en
determinados momentos, pueden tener. Y consideran que probablemente se ha vinculado
en exceso animacin a la lectura con la idea de juego, estrategia o tcnica encaminados a la
lectura de un determinado libro ms que al fomento general de la lectura. Desde una
ptica semejante, Antonio Mendoza (1999: 25), sugiere que Los posibles fracasos de la
actividad de animacin acaso estn causados por no haber formado al lector para su
autnomo enfrentamiento posterior con otros textos o con todo tipo de textos.

De un modo u otro, hoy se vislumbra la necesidad de superar lo que la animacin a la

lectura puede tener de ocasional, de excepcional, de acontecimiento festivo ms que cotidiano.
Si las actividades de animacin a la lectura no vienen acompaadas de otras intervenciones de
carcter peridico, plenamente incorporadas a las programaciones de aula, no parece que sirvan
para consolidar hbitos de lectura. A menudo, la animacin parece basarse en la teora de los
reflejos condicionados, de manera que se pretende que el nio relacione el libro con el
componente ldico de la actividad. Sin embargo, los estmulos, demasiado espordicos y
alejados de lo habitual, van perdiendo su capacidad para generar respuesta. En suma, parece
ms conveniente que la satisfaccin surja bsicamente del propio proceso lector. Y para ello,
evidentemente, en lo que concierne a la escuela, convendr conceder mayor relevancia a la
lectura no funcional, a la lectura como fuente de placer, como actividad suficiente en s misma.
Y al servicio de ella, y no a la inversa, se debern incorporar los conceptos de teora o historia
literarias que puedan contribuir a mejor comprender y gozar de los textos, de la misma manera
que cualquier otra actividad que se derive del momento de la lectura deber ayudar ya no slo a
reforzar este proceso sino a recrearlo y concluirlo.
Se hace necesario, pues, hablar de educacin literaria por lo que la expresin sugiere de
incorporacin plena, no ocasional, y planificada de los textos literarios al trabajo del aula. Pero,
evidentemente, una educacin literaria basada en la lectura de los textos y cuyo norte sea el
fomento del gusto por los libros. De acuerdo con la conocida teora de Daniel Pennac (1993), es
sobre todo el entusiasmo, la propia dicha de leer del adulto lo que despierta la aficin en el nio.
K. Osoro (2002: 33) habla, en este sentido, de Pedagoga de los Sentimientos o Didctica de las
Emociones como materias que debera cursar quien se dedique a la enseanza a modo de
complemento de la didctica de la lectura. Ya incidamos ms arriba en la muy escasa presencia
de la Literatura Infantil y Juvenil en los planes de estudio destinados a los futuros profesores y
en que no se puede amar lo que no se conoce. Adems, hoy no slo contamos con un corpus
amplio, adecuado a la edad y con ttulos de mrito en la produccin literaria para nios y
adolescentes sino que se va configurando al mismo tiempo una crtica informada, que deber
contribuir en la formacin permanente del profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria, e
incluso como bien seala Teresa Colomer (2002a: 16)- con un enfoque crtico predominante
que tiende a considerar los libros bajo la perspectiva del itinerario de aprendizaje cultural que
ofrecen a los nios y nias.
Cabe decir, pues, que hoy da contamos con todos los elementos necesarios para intentar
una efectiva educacin literaria en las primeras etapas escolares. En aras de esta revisin que
propugnamos, una de las propuestas a nuestro juicio ms acertada es la que realiza A. Mendoza
(2001) partiendo de las aportaciones del lector al texto y llegando al concepto de intertexto
lector, tal como desarrollaremos en los presupuestos tericos de los que parte nuestra
investigacin.
Es necesario, no obstante, como dice Colomer (2002a: 16), saber qu competencias
deben adquirir los alumnos y qu prcticas ayudan a su desarrollo. Modestamente, a estos
interrogantes trata de buscar alguna respuesta el proyecto de investigacin que aqu
presentamos.

Una propuesta de intervencin en el aula.

3.1. Marco terico.-

La didctica de la literatura en estos momentos se suma en el mbito investigador a la

consideracin, ya general en lo que concierne a las didcticas especficas, de que los contenidos
no pueden ser objeto de estudio por s mismos sino que "es necesario estudiarlos en la relacin
que establecen con los procesos dinmicos de enseanza y aprendizaje", tal como sealan
estudios como los de A. Mendoza (1998: 240) o A. Camps (2001: 7). En este sentido, en los
ltimos tiempos una de las lneas de investigacin que se est mostrando como ms fructfera es
la que se adentra en los caminos de la adquisicin de la competencia literaria (Colomer, 1998:
85). Tal como asegura T. Colomer (2002a: 16), sabemos que la respuesta pasa, por una parte,
por el anlisis de los libros; por comprender cmo las obras se despliegan como un mapa lleno
de pistas para construir a su lector, para llevarle de la mano hacia terrenos cada vez ms
complejos, para exigirle la puesta en juego de una mayor experiencia de vida y de lectura.
Tradicionalmente en la valoracin del discurso literario infantil han primado los
parmetros psico-pedaggicos sobre los literarios, como bien sealan J. Ballaz (1996) y A.
Garraln (1999) y, en tanto el inters de las diferentes corrientes de la teora de la literatura, se
ha centrado en el texto ha sido muy difcil establecer un marco de referencia. Tras la crisis de la
potica estructuralista y de los consiguientes modelos formales cuyo principal objetivo consisti
en la bsqueda de la literariedad, los estudios se han desplazado hacia la consideracin del
hecho literario como una forma de comunicacin. Esto implica que adems del texto hay que
tener en cuenta todos los elementos que intervienen en el acto de la comunicacin, incluyendo
de este modo al receptor y el contexto de produccin y uso de la literatura. As la esttica de la
recepcin y la pragmtica literaria han caminado hacia una teora del uso literario del lenguaje
(R. Selden 1987: 127 y ss.; J. M. Pozuelo Yvancos 1988: 64-65; L. Acosta Gmez 1989: 11y
ss.), obligando a redefinir el objeto de la teora potica como una prctica comunicativa, social e
histricamente diferenciada, en la que el receptor ejerce su identidad de sujeto funcional en la
interpretacin de los signos y en la produccin de significados.
En este sentido, las lneas de la teora literaria han confluido con lo que diferentes
estudiosos estaban reclamando para la enseanza de la competencia literaria. Este trmino
acuado por los generativistas (cf. Bierwisch 1965) hace referencia a la capacidad humana que
posibilita la produccin y recepcin de estructuras poticas y que debe ser aprendida
socialmente. Por otra parte, dentro de la contemplacin del hecho literario como fenmeno
comunicativo, la teora literaria, como ya se ha sealado anteriormente, ha centrado su atencin
en el lector, lo cual interesa sobremanera a la investigacin sobre el rea que nos ocupa (Cf.
Jauss,1986;Iser ,1987; Eco, 1987). Simplificando quiz demasiado, se entiende que el lector
forma parte de la estrategia generadora del discurso. Define U. Eco (1987: 79) el texto como
un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo.
As pues, el texto implica un lector modelo, un lector cooperativo previsto a travs de los
mecanismos de generacin de sentido que el propio texto posee.
Resulta necesario asimismo contemplar el aprendizaje de la literatura como una tarea que
se realiza compartiendo socialmente la construccin de significados, con lo cual la animacin a
la lectura, continua y alejada de la actividad vacua en la que se ha convertido, es decir,
contemplada en el marco de la educacin literaria-, desde esta perspectiva, se muestra como uno
de los ejes fundamentales de la formacin de lectores.
 En el mbito escolar se ha enseado tradicionalmente a leer para comprender, cuando lo
cierto es que el texto literario conduce al lector hacia la interpretacin. La competencia lectora
no se identifica con la literaria.
El lector competente es el que coincide con el lector implcito puesto que corresponde al
previsto por el autor como destinatario de sus textos, es el lector preparado, a travs de su
experiencia personal y conocimientos previos, para interpretar las referencias y peculiaridades
textuales, tal como seala Mendoza (2001: 70-71). Trabajar la competencia literaria implica
desarrollar en los alumnos criterios valorativos sobre la significacin cultural y artstica del
texto encaminada hacia una recepcin constructiva del significado del discurso literario: En la
interpretacin el lector activa y conecta saberes muy dispares, activa sus conocimientos previos
y actualiza las inferencias que han derivado de sus experiencias lectoras previas. Mediante los
reconocimientos en cada lectura se activa y ampla su intertexto personal. (Mendoza, 2001: 70-
71)
Adems, el concepto de intertexto lector del que parte A. Mendoza (2001) nos parece
muy adecuado para comenzar a revisar la educacin literaria. La atencin a la formacin del
intertexto lector que el citado autor (2001: 102) define como dispositivo activo de los saberes,
estrategias y recursos lingsticos y pragmtico-culturales que se actualizan en cada recepcin
literaria, con el fin de construir nuevos conocimientos significativos que pasan a integrarse en la
competencia literaria, nos parece de funcionalidad didctica adecuada puesto que corresponde
a la base de lo que nosotros entendemos por educacin literaria.

La propuesta.

Nuestra investigacin parte, pues, de que la formacin de los hbitos lectores y, por ende,
de la competencia literaria consiste en llevar a las aulas el concepto de intertexto lector y
desarrollarlo. Partimos de una mxima que se desprende de las teoras de A. Mendoza: a leer, se
aprende leyendo. A interpretar, interpretando. Para ello se han programado en el aula diferentes
actuaciones basadas en la lectura de textos literarios, como expondremos ms adelante.
Metodolgicamente, nuestro proyecto parte de lo que se ha dado en llamar investigacin-
accin e investigacin en el aula 7 (Cf. Elliot, 1990; 1993; Widdowson, 1990, entre otros).
Compartimos con A. Mendoza (1998) el marco terico en el que coloca la DLL, siempre
teniendo en cuenta que el qu (adems del cmo ensear) sigue siendo la clave de la
investigacin educativa en didcticas especficas, porque la variacin del contenido condiciona
el enfoque metodolgico (Mendoza, 1998: 245).
Nuestro objetivo es programar una serie de actividades en el aula encaminadas a formar
paulatinamente hbitos lectores y, por ende, lectores competentes.

La configuracin del corpus.

Como hemos mencionado ms arriba, al hablar de la educacin literaria, la elaboracin de

un canon, las guas de lectura, las reseas de textos en revistas especializadas son necesidades
perentorias en estos momentos tanto en el crculo institucional como en el familiar. Unas
palabras de T. Colomer resultan aclaradoras en este sentido: La fragmentacin de la
abundancia, puede ser especialmente grave en la experiencia infantil de la literatura como forma
de comunicacin social. Si los libros no sirven para compartir, para saber de qu se habla, para
recordar juntos, para socializarse, en definitiva, en el seno de una comunidad que los usa para
entender el mundo y hablar sobre l, el inters por leer tiene que resultar bastante anmalo. (T.
Colomer, 2001:145)
Si defendemos que una de las mejores formas de animacin a la lectura es la de hablar
de libros, compartir las lecturas, resulta necesario proponer unos textos compartidos para cada

7
Defienden estas tendencias que no se puede separar la enseanza de la investigacin. El profesor debe
ser por definicin un investigador que debe fundar su actividad en el diagnstico, en la reflexin sobre las
propuestas pedaggicas ms adecuadas al contexto en el que se inserta. De este modo la reflexin y la
accin se convierten en dos aspectos de un mismo proceso (Mendoza, 1998: 240).
uno de los niveles que vamos a trabajar y de cuya lectura posteriormente se desprender el
desarrollo del intertexto lector. Elaborar un corpus es tarea harto complicada puesto que siempre
se corre el riesgo de que se encuentren ausencias imperdonables y, en cambio, no se justifique
alguna que otra extraa presencia. La seleccin de obras se ha sustentado en varios criterios. En
primer lugar, una de las orientaciones ms valiosas ha sido la sugerida por aquellos estudios de
corte diacrnico avalados por autores de reconocida solvencia dentro del campo de la Literatura
Infantil y Juvenil 8 ya que la perspectiva histrica ayuda a reconocer lo ms valioso y desechar
aquello que, aunque recibi el reconocimiento de sus contemporneos, no ha soportado el paso
del tiempo.
Asimismo, se han tenido en cuenta los premios literarios de prestigio Premio Andersen,
Premio Nacional de Literatura Infantil, Lazarillo, entre otros-. En lo que se refiere a este punto,
hemos observado cierta cautela ya que sabido es de todos que el transcurso del tiempo deja al
descubierto la inconsistencia de algunos xitos y, adems, la experiencia nos muestra que
existen obras excelentes que, por circunstancias desconocidas, no son premiadas nunca.
De inestimable ayuda nos han servido las Guas publicadas en los ltimos aos con el
fin de facilitar un instrumento de trabajo a los profesionales del mundo de la educacin 9 .
Las reseas acerca de las novedades publicadas que aparecen en revistas dedicadas a la
Literatura Infantil y Juvenil han prestado importantes indicaciones para la elaboracin del
corpus. Imposible en un trabajo de estas caractersticas es soslayar un criterio nada riguroso
presente en nuestra labor. Nos referimos a la presencia del gusto personal de quien confecciona
la lista de obras elegidas.
En la medida de lo posible, hemos intentado tener en cuenta las ltimas aportaciones de la
crtica preocupada por establecer un canon de la literatura infantil y juvenil espaolas, canon
siempre discutible en su composicin y en su funcionalidad (Cf. J. Garca Padrino, 2000: 67-91;
V. Fernndez, 2000: 56-59; Entrequinientos, 2000).
En este sentido, hemos optado por incorporar textos narrativos 10 que se acercan al
concepto de clsicos, por haber sido sancionados por la crtica, casi unnimemente, como
obras de calidad. Por otro lado, hemos introducido en el aula obras que caminan por senderos
novedosos dentro del mbito de la experimentacin ltima, sin olvidar, claro est, obras de
reconocido xito que han transitado por el camino de lo que en la dcada de los ochenta fue
considerado como novedoso y actualmente, al menos nosotros as lo consideramos, han entrado
en una va muerta por ejemplo todas aquellas obras que se basan en la desmitificacin como
procedimiento-. De este modo, hemos propuesto desde obras ya clsicas como Ahora no,
Fernando de D. Mckee, Sapo y Sepo, inseparables, de A. Lobel, pasando por obras que fueron
novedosas en su tiempo pero que hoy presentan frmulas repetidas hasta la saciedad, como Te
quiero Valero de F. Lalana, hasta lbumes experimentales como Mam fue pequea antes de
ser mayor de V. Larrondo y C. Desmarteau y El libro que tena un aguero de Domotille y J.
Hron o bien obras que estn marcando nuevos rumbos como las de D. Nesquens (Diecisiete
cuentos y dos pinginos o Hasta casi cien bichos) 11 .

8
Nos referimos a obras de corte diacrnico como las de C. Bravo-Villasante (1971; 1985); B. Hrlimann
(1968) o Corrientes actuales de la Narrativa Infantil y Juvenil Espaola en lengua castellana (1990).
Aunque no posea un carcter estrictamente diacrnico, la obra de T. Colomer (1998) es de obligada
consulta en lo que respecta a la seleccin de obras.
9
Cf. Guas publicadas por Castaeda et Al. (1997), por L. D. Gonzlez (1997, 1998, 1999), por P.
Barrena et Al (2000) o por Yubero et Al (2002), , entre otros. No omitimos la importancia de selecciones
incorporadas a estudios como los de P. Cerrillo, E. Larraaga y S. Yubero (2002), T. Durn (2002), etc.
10
Estamos trabajando nicamente con textos narrativos, aunque entendemos que lo dems gneros
desarrollan igualmente la competencia literaria del lector. El gnero narrativo nos ofrece, por una parte,
mayores posibilidades de observacin. Asimismo es un mbito literario en el que los maestros, por
formacin, se sienten ms cmodos. No soslayamos adems las condiciones del mercado editorial mucho
ms proclives a la narrativa que a los gneros restantes.
11
Entendemos que la presentacin del corpus elegido para su aplicacin a las aulas se realizar en el
momento en que poseamos conclusiones ya definitivas, al menos en lo que respecta al tiempo de
aplicacin.
3.3. Concretando.-

Nuestra propuesta de investigacin ha sido reconocida y financiada por el Vicerrectorado

de Ordenacin Acadmica de la Universidad de Zaragoza, en calidad de Proyecto de Innovacin
Docente y Renovacin pedaggica para el curso 2002-2003. En el Proyecto participan varios
profesores del Departamento de Didctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales
de esta Universidad, coordinados por la profesora Rosa Tabernero Sala, y colaboran profesores
de diferentes colegios de Educacin Infantil y Primaria: C. P. El Parque, de Huesca, C. P. C.
Santa Rosa, de Huesca, C. P. de Ballobar (Huesca), C. P. de Villanueva de Sigena (Huesca) y
C. P. de Tierrantona (Huesca).

El desarrollo de la propuesta

Somos plenamente conscientes de que la investigacin requiere plazos de aplicacin y

seguimiento ms amplios, y en este sentido consideramos que la recogida y estudio de los datos
deber prolongarse al menos durante dos o tres cursos ms para que las conclusiones adquieran
suficiente validez y nuestra propuesta de intervencin en el campo de la educacin literaria se
manifieste o no como pertinente para el logro de sus objetivos. No obstante, en estos momentos,
tras la revisin de las primeras encuestas y tras varias sesiones de trabajo con el profesorado de
Infantil y Primaria podemos apuntar ciertos indicios y tendencias no exentos de inters.
Con el objeto de confeccionar un diagnstico inicial se han pasado a los diferentes grupos
de alumnos (desde el primer curso de Educacin Infantil hasta 6 curso de Primaria) una serie de
encuestas en las que se pretenda recabar datos acerca de actitudes y expectativas hacia los
textos literarios, en torno a algunos rudimentos conceptuales de teora literaria estructura ms
habitual de los cuentos y relatos infantiles, personajes ms paradigmticos, inicio y resolucin
ms frecuentes, etc.- y con respecto al posible influjo familiar a la hora de relacionarse los nios
con la lectura en general y con la lectura literaria en particular.
As, de un primer anlisis de las encuestas cabe apuntar algunas reflexiones, a veces
meras conjeturas o hiptesis, que trataremos de confirmar y desarrollar en sucesivas
indagaciones:
- Los nios y nias de Educacin Infantil y primeros cursos de Primaria tienden a
establecer una relacin estrecha entre la lectura de cuentos y el mbito familiar, y a
medida que crecen se observa que perciben la lectura en la familia como ms propio de
la primera infancia aunque la recuerdan con agrado.

- En los niveles de Infantil y en los inicios de Primaria, los nios y las nias tienden a
asociar los cuentos con diversin, entretenimiento y con la relacin afectiva con sus
padres. A partir del segundo ciclo de Primaria se van haciendo ms conscientes de las
enseanzas, casi siempre de ndole moral, que comportan los cuentos o los libros
infantiles; no obstante, parece predominar la idea de entretenimiento o de diversin
como sustancial al cuento y al relato hasta los ltimos aos de Primaria.

- Los hroes tradicionales (Caperucita, los Tres Cerditos, Blancanieves, Peter Pan, etc.)
se alternan desde muy temprano con otros de creacin reciente (Harry Potter, Kika
Superbruja, Manolito Gafotas, etc.), no obstante en Infantil y los primeros aos de
Primaria prevalecen los personajes tradicionales, lo que hace pensar que son todava los
cuentos tradicionales los que dominan en la transmisin familiar.

- Al final de la Primaria aparece la televisin como serio rival de los libros en la

ocupacin del ocio de los nios y nias a la vez que se percibe una progresiva
disminucin del gusto por la lectura. Parece cierto, pues, lo que seala Kepa Osoro
(2002: 322) en el sentido de que es en la primera infancia donde nace el hbito lector
con ms naturalidad y perspectivas de futuro.
 Asimismo, parece percibirse ese alejamiento de la lectura que otros autores han
observado en el inicio de la adolescencia, y que se confirma y ahonda durante la etapa de
Educacin Secundaria y se prolonga incluso en los aos universitarios. Aunque tambin parece
cierto como suele mantenerse- que, tras este periodo, estarn en mejor disposicin para
aficionarse de nuevo a la lectura los adultos que en su infancia haban disfrutado de la lectura o
haban consolidado un cierto hbito lector.
Nuestra propuesta se basa en la lectura en voz alta del profesor o la profesora al grupo de
alumnos, con el objeto de explotar las diferentes y variadas ventajas que se perciben en los
ltimos tiempos en este procedimiento. A partir sobre todo de las teoras de Vygotski y sus
continuadores, Cerrillo, Larraaga y Yubero (2002: 16) insisten en que Los factores grupal y
social son imprescindibles para estimular en el nio la actividad lectora. Osoro (2002: 318)
piensa, a su vez, que nada acerca tanto los clsicos a los nios como la lectura en voz alta,
apasionada y a la vez serena, dramatizada y a la vez sencilla que realiza un profesor de literatura
ante sus jvenes oyentes. O en trminos semejantes redunda Ana M Machado (2002: 62-63),
entre otros. Por lo mismo, la lectura en voz alta puede ser complementada con el comentario de
libros, el mencionar, evocar o contar libros a los alumnos. En este sentido, Xabier P. Docampo
(2002: 55) piensa que La actividad animadora ms fructfera que existe es el hablar de libros.
Nada crea mejores expectativas lectoras que el escuchar a alguien que nos habla de un libro con
pasin. Crear un ambiente en el cual se habla de libros sin ataduras academicistas es establecer
unos cimientos slidos en los que fundamentar la aficin a la lectura.
Tras la lectura a la manera ya sealada, el profesor facilite primeramente la comprensin
del texto resolviendo las dudas referentes a desconocimiento de vocabulario, a estructuras
sintcticas que dificulten el sentido o a los contenidos del texto. Con el objeto de propiciar la
interpretacin del texto, recomiendan lo siguiente:

Habra que lanzar cuestiones para que los nios y nias se animasen a
hablar. Debemos procurar que las preguntas no se repitan para cada libro, que no
los comentemos todos con el mismo esquema. Los maestros y maestras debemos
ponernos tambin en el plano del que ha ledo, "escuchado", el texto y por lo tanto
no slo lanzamos preguntas sino que podemos participar con nuestras opiniones,
dudas, siempre que eso pueda ayudarles a hablar. No debe prevalecer nuestra
opinin, lo nuestro debe motivar.

Con la intencin de que el momento de la lectura no se entienda como un simple paso

previo para otras actividades, solicitamos del profesorado de Infantil y Primaria que no
propongan a sus alumnos ninguna tarea posterior a la lectura salvo aquellas que vengan a
completar o recrear el momento lector. Por ejemplo, pensamos que puede resultar pertinente
fomentar simplemente un coloquio posterior en el que el profesor o profesora incite a la
interpretacin, ms que a la mera comprensin, de lo ledo. Y entendemos interpretar en el
sentido que atribuye al trmino A. Mendoza (1998):

Interpretar es atribuir una valoracin personal a lo expuesto formal,

conceptual y semiticamente. En el texto; por ello tiene lugar despus de la
comprensin o, como mucho, paralelamente a ella (...) Interpretar supone, adems,
captar la intencin del autor o del texto, traspasando la apariencia formal de la
textualizacin, para ponerla en combinacin con la personal opinin y valoracin.
(Mendoza, 1998:16).

Se trata, en suma, de que el nio pueda incorporar lo ledo a su bagaje de experiencias,

que sea capaz de ampliar y matizar su propio mundo de referencias y afectos a travs de la
lectura, pero tambin de que perciba el momento lector como suficiente en s mismo y adems
de que pueda adquirir progresivamente, con la ayuda del profesor o de sus compaeros, una
mayor capacidad para entender, descifrar e interpretar las convenciones y recursos literarios
que confieren especificidad a este tipo de textos.
 La observacin del proceso lector y de la posible evolucin tanto de alumnos y alumnas
como de grupos se basa en las personales percepciones del profesor, que habrn de ser
continuadas y referidas tanto a actitudes como a conceptos y procedimientos, y que se
completarn con otros datos obtenidos en encuestas peridicas. Las profesoras C. Carramiana
y M. Caballud, colaboradoras de nuestro Proyecto de Investigacin, nos han propuesto algunas
pautas de actuacin para el momento de lectura, el coloquio y la observacin.

Y proponen que se establezca la observacin con arreglo a varios aspectos:

- Identificacin de conexiones intertextuales: Se trata de percibir si los nios
conocan y hasta qu punto la historia narrada, de observar si perciben
semejanzas o puntos de comparacin (diferencias o similitudes en diferentes
planos) con otras historias, libros o cuentos.
- Generacin de expectativas: Recomiendan las profesoras Carramiana y
Caballud que se varen las estrategias en referencia ante unos libros y otros. En
unos casos, se pueden despertar expectativas ya a partir del ttulo, en otros al
concluir o iniciar algn captulo o, tal vez, al final del texto. Despus se puede
comparar lo que narra el texto con las hiptesis que aventuraban los nios y las
nias.
- Relacin con la propia vida: Se trata de que los nios intenten relacionar lo
ledo con experiencias de su propia vida, hablando para ello de situaciones con
la familia, las amistades, la escuela, etc. Aqu se puede discutir acerca de las
pautas de actuacin de los personajes, cuestionar o refrendar su
comportamiento, etc.

Sealan, por ltimo, que conviene anotar en qu grado y con qu nivel de profundidad
participan los nios y las nias, si todos se implican de igual modo en la discusin; tambin hay
que observar si a lo largo del proceso se producen cambios sustanciales tanto en un plano
personal como de grupo o, finalmente, se anotarn los avances que hagan referencia a la
generacin de expectativas. Esta ficha de observacin funcionar asimismo como instrumento
que debe obrar en poder del maestro y desempear el papel de material de control.
Finalizar el proyecto con la aplicacin de un texto creado para la ocasin, texto en el que
se recojan ecos de las obras seleccionadas y disfrutadas en clase.

Para concluir (por ahora)

Como ya hemos sealado, el Proyecto de Investigacin que aqu presentamos se
encuentra ahora en fase de realizacin, de modo que, aparte del planteamiento y de su
fundamentacin terica, nicamente podemos aportar algunas tendencias que hemos podido
apreciar a partir de los primeros datos y de las observaciones del profesorado de Infantil y
Primaria.
Resulta evidente que la lectura colectiva de cuentos y relatos a cargo del profesor es una
actividad gratificante para el grupo, bien acogida desde el primer curso de Infantil hasta el
ltimo de Primaria, de manera que en algunos casos son los alumnos quienes recuerdan al
profesor el momento de la lectura. Puede decirse que en distintos grupos se ha asentado ya un
hbito en este sentido, incluso sin la necesidad de que siga al momento de la lectura ningn tipo
de actividad, ni siquiera el coloquio que incluimos en nuestra propuesta como mbito adecuado
para el desarrollo de la competencia literaria de los nios, y sin que el alumnado solicite o eche
en falta actividades de animacin a la lectura de carcter ms ldico y espordico, que a la
postre en muchos caso no sirven sino para distorsionar la relacin del nio con los textos.
Por otra parte, el profesorado de Infantil y Primaria que colabora en el Proyecto ha
apreciado que se va configurando progresivamente el intertexto lector de los alumnos, y ello es
particularmente notorio en el caso del C. P. de Ballobar (Huesca) donde un grupo de profesores
lleva ya unos aos trabajando la lectura literaria en una direccin semejante a la que aqu
proponemos nosotros. Tal circunstancia nos permite ratificarnos en la idea, ya expuesta ms
arriba, de que a interpretar se aprende interpretando.
 Asimismo, hemos observado que hay una serie de textos de talante experimental y
novedoso (por ejemplo, los relatos de Daniel Nesquens), y tambin en lo que concierne al
mbito del lbum ilustrado, que resultan particularmente adecuados en la recepcin infantil.
Vinculamos este aspecto a la presencia, mencionada ms arriba, de un lector modelo que en el
caso de la narrativa infantil se configura desde la duplicidad (adulto-nio). En este sentido,
hemos de insistir en que la seleccin del corpus resulta bsica en el proceso de formacin del
lector competente.
Con todo, no cabe duda de que nos movemos en un terreno especialmente complejo, en
el que intervienen mltiples factores en ocasiones inapreciables. De este modo no olvidamos
que los resultados son provisionales y as los estimamos. Pero en todo en todo caso, s parece
definitiva la necesidad de una revisin de los procedimientos por los que el nio se acerca al
discurso literario y en este sentido nos atrevemos a incidir especialmente en la incorporacin a
las aulas de conceptos como el placer, la gratuidad, la no instrumentalizacin de la literatura y
su presencia habitual en el proceso de enseanza y aprendizaje.

BIBLIOGRAFA.-

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