EVALUACION DEL

P R O C E S O DE
ENSEANZA-
APREND IZA JE

Evaluacin del proceso de en

seanza-aprendizaje constituye el
ltimo libro de la serie "La tarea
docente" de la profesora Susana
Avolio de Cois. Como los anterio
res, est destinado fundamental
mente para servir de gua orienta
dora en el desarrollo de los cursos
de Planeamiento, Conduccin y
Evaluacin del Aprendizaje y la Di
dctica General, en los centros de
formacin de profesores de ense
anza primaria y media. Asimis
mo, proporciona elementos que
pueden contribuir a lograr el per
feccionamiento de los docentes
que se hallan ejerciendo su profe
sin.
Los contenidos desarrollados
se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La
tarea docente se analizaron con
ceptos que sirven de base para la
accin educadora; en Planea
miento del proceso de ensean
za-aprendizaje se describieron
distintas tcnicas para seleccio
nar y organizar los objetivos y los
medios que permitan crear las
condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje; en
Conduccin del aprendizaje se
analiz el desarrollo de las situa
ciones de aprendizaje, la puesta
en marcha de los aspectos previa
mente planificados, abordando
fundamentalmente el tema de las
tcnicas y medios de enseanza
que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de
los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las
tareas fundamentales del docen
te: la apreciacin de los resulta
dos del aprendizaje logrados por
los alumnos y la valoracin de su
propia actividad.
Susana Avolio de Cois
P rofesora de C iencias de la Educacin
egresada de la Facultad de F ilosofa y
F e tr a s de la U n iversidad N acional de
B uenos A ir e s

EVALUACION
DEL PROCESO DE
ENSEANZA-
APRENDIZAJE

E diciones Marymar
 Primera edicin: 1987
Impreso en Argentina
Printed in Argentina

A volio de Cois, Susana

Evaluacin del proceso de enseanza-aprendi
zaje. Buenos Aires, Marymar, 1 98 7 .
2 90 p. 22 cm. (Col. El M aestro en su accin
cotidiana).

1. E D U C A C IO N P R IM A R IA I. T tulo

La reproduccin total o parcial de este libro en form a idntica o m o d ifica d a

escrita a mquina por el sistema "m u ltig r a p h ", m im egrafo, impreso, e tc., no
autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin
debe ser previamente solicitada.

by Marymar Ediciones, S.A .

Chile 143 2 - Buenos A ire s.
T od os los derechos reservados
Queda hecho el depsito que establece la ley 1 1 .7 2 3
I.S .B .N . 9 5 0 -5 0 3 -1 3 9 -4
 INTRODUCCION

Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje constituye el l

timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores,
est destinado fundamentalmente para servir de guia orientado
ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conduccin y
Evaluacin del Aprendizaje y de Didctica General, en los centros de
formacin de profesores de enseanza primaria y media. Asimismo,
proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio
namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesin.
Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados
en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron
conceptos que sirven de base para la accin educadora; en Planea
miento del proceso de enseanza-aprendizaje se describieron distin
tas tcnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios
que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca
el aprendizaje; en Conduccin del aprendizaje se analiz el desarrollo
de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos
previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de
las tcnicas y medios de enseanza que puede emplear el educador
para conducir el aprendizaje de los alumnos.
Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen
te: la apreciacin de los resultados del aprendizaje logrados por los
alumnos y la valoracin de su propia actividad.
En el captulo primero se plantean aspectos generales relaciona
dos con el tema, se analiza el concepto de evaluacin, considerndola
como una actividad continua, como un proceso permanente, que no
se limita a la fase final del proceso de enseanza-aprendizaje. Al mis
mo tiempo se destaca su funcin realimentadora, ya que proporciona
informacin que sirve de base para perfeccionar continuamente la
tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa
rios, en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre
ciacin de los resultados es garanta de una accin docente eficaz.

1
 Los captulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre
ciacin de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti
vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los
objetivos en trminos de las conductas que permiten evidenciar su
logro y se describen las caractersticas que deben reunir los instru
mentos de medicin para recoger datos vlidos acerca de cada tipo de
objetivo. Se presenta en cada captulo la ejemplificacin correspon
diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons
truir sus propios instrumentos.
El captulo quinto se refiere a la valoracin del funcionamiento
grupal, es decir que mientras que en los captulos anteriores se des
cribe la valoracin de los cambios de conducta logrados por cada
alumno, aqu se analizan los resultados logrados por el grupo y por
cada alumno, en su carcter de miembro del grupo de aprendizaje.
En el captulo sexto se analiza el problema de las calificaciones,
relacionado ntimamente con la evaluacin sumativa. La calificacin
es el resultado de dicha evaluacin, expresado mediante un cdigo.
En el captulo se analizan el concepto de calificacin, los distintos cri
terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce
dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las
calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole
tines de calificaciones, que tratan de cumplir ms eficientemente su
funcin de servir de canal de comunicacin entre escuela y hogar.
El captulo sptimo se refiere al diagnstico educacional, cuyo
propsito fundamental es efectuar un anlisis de la situacin de los
alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseanza
adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes
de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje, para conocer la situa
cin en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso,
para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos,
la finalidad es servir de base para una enseanza adecuada.
El ltimo captulo, el octavo, se refiere a la valoracin de la ense
anza. En todos los anteriores, se analiz especficamente la aprecia
cin de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una ntima
relacin entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados
logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la
accin docente, es necesario complementar esta evaluacin indirecta
con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali
dad de la enseanza. En este sentido ser fundamental la autoeva-
luacin, ya que slo si el docente toma conciencia de la necesidad de
juzgar continuamente su tarea, la evaluacin adquirir significado y
ser un medio indispensable para su perfeccionamiento.
Reiteramos aqu algunos conceptos planteados en Conduccin
del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-

2
 cin y anlisis de instru m en tos que perm iten apreciar los resultados
logra dos.E sta s tcn ica s carecen de valor en s mismas, su em p leo no
asegura una evaluacin efica z ; sern realm ente valiosas y adquirirn
significado, si al aplicarlas el d ocen te, lo hace co n la co n v icci n de
que la apreciacin de los resultados es la base del p e rfe ccio n a m ie n to
personal de cada alum no y de s m ism o. La evaluacin o debe ser
vir solam ente para asignar notas, ta m p o co para sancionar o ejercer
una falsa autoridad, sino que su fu n ci n principal es m ostrar al
alum no las d eficien cias para superarlas y, al d ocen te, cul es su res
ponsabilidad ante dichas fallas y c m o puede actuar para con d u cir
el aprendizaje de cada alum no.
S lo la actu acin personal del d o ce n te , har que las tcnicas sean
valiosas, es decir, que sirvan de base para una autntica evaluacin
al servicio de la ed u cacin personal.
Esta ob ra presenta pues herram ientas; queda a cargo de cada p r o
fesion al la respon sabilidad de aplicar su capacidad, exp erien cia y
actitudes personales, para utilizarlas positivam ente y lograr de ese
m od o la finalidad propuesta.
O B J E T IV O S

Esperam os lograr que al finalizar la lectu ra de este libro, los docentes

sean capaces de:
Com prender la relacin entre las distintas fases del p roceso de ense
anza-aprendizaje.
T om ar con cien cia de la necesidad de construir instrum entos adecua
dos para juzgar el logro de los distintos tip o s de objetivos.
Construir instrum entos vlidos para evaluar p roductos de aprendizaje
co m p lejos.
T om ar conciencia de la necesidad de valorar perm anentem ente la ense
anza co m o base para el p erfeccion am ien to de la tarea d ocente.
T om ar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje
individual y grupal.
T om ar conciencia de que la apreciacin de los resultados del apren
dizaje slo tendr valor si se la utiliza para lograr el p erfeccion a m ien to
de cada alu m n o co m o persona, desde un p u n to de vista individual y
social.
T om ar conciencia de que la calificacin debe expresar el resultado
de la evaluacin en fun cin de los ob jetivos propuestos.

4
 C A P IT U L O I

CONCEPTOS G E N E R A L E S

1. C o n ce p to. 2. T ip o s de evaluacin. 3. V a lo ra ci n de los resultados del

aprendizaje. 4. M ed ici n y valoracin de los resultados del aprendizaje.
5. P roceso evaluativo. 6. Evaluacin y edu cacin . 7. C on clu sion es. 8. A c
tividades. 9. E ncuesta para la autoevalu acin.
 INTRODUCCION

La evaluacin es una actividad frecuente y comn en nuestra vida

diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para
las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoracin.
Por ejemplo, para decidir cul es el momento ms oportuno para cru
zar una calle, realizaremos una rpida apreciacin de la situacin,
aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En
otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com
pra de una casa, la decisin es ms difcil y por lo tanto el proceso
evaluativo que le sirve de base es ms complejo.
En la tarea docente, as como en la vida diaria, la evaluacin se
halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor
tunidades se realizar en forma casi inconsciente, cuando, por ejem
plo, se decida cul es el momento ms conveniente para finalizar un
trabajo grupal.
En otros casos, las decisiones sern ms complejas, por ejemplo,
cuando se trate de determinar qu alumnos deben ser promovidos.
Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisin a tomar,
siempre la valoracin ser una actividad importante, puesto que se
halla enjuego el aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin depende fundamentalmente de la capacidad del
docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el
valor de un determinado aspecto del proceso de enseanza-aprendi
zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una
valiosa ayuda, aunque no son soluciones mgicas, sino que su funcin
consiste en proporcionar informacin objetiva, sobre la cual el docen
te tomar decisiones.
Cuanto ms precisa sea la apreciacin de la situacin, ms eficaz
ser la conduccin del aprendizaje hacia el logro de objetivos.

6
 O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del primer ca p tu lo los d ocen tes sern capaces de:

E xplicar el co n ce p to de evaluacin educacional.

D iferenciar los tip o s de evaluacin segn el o b je to , las decisiones a las
que sirve de base y el p ro p sito .
E xplicar la im p ortancia de la valoracin de los resultados del aprendizaje
en la tarea d ocen te.
Identificar las co n d icion es necesarias para realizar una correcta aprecia
cin de los resultados de la accin d ocen te.
T om ar conciencia de la necesidad de em plear los resultados de la evalua
cin c o m o base para el p erfeccion a m ien to de la tarea d ocen te.

7
1. CONCEPTO
En el campo de la educacin, la palabra evaluacin se emplea
desde hace muchos aos para hacer referencia a distintas actividades.
En algunas oportunidades se la utiliza como sinnimo de aplicar
instrumentos de medicin; en otras, para referirse a la interpretacin
estadistica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para
indicar la actividad de asignar notas en funcin de la calidad del ren
dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar.
Analizaremos brevemente la evolucin del concepto, para poder
llegar a una definicin ms precisa del trmino.

1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO

1.1.1. Juicio de especialistas

En una etapa inicial del empleo del trmino, la evaluacin se refe

ria al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad
o realidad.
En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una
actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que
tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo
aquello relacionado con su profesin. Asi los docentes deben juzgar
a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc.
La evaluacin segn esta acepcin requiere fundamentalmente
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva
luador.

1.1.2. Medicin

Una segunda concepcin de evaluacin es aquella segn la cual se

la asimila al concepto de medicin. Surgi fundamentalmente como

8
con secu en cia del desarrollo de la m ed icin p sicolgica , durante las
prim eras dcadas de este siglo, y co m o resultado de tom a r con cien
cia de que las calificacion es escolares carecan de objetividad.
El valor de los instrum entos de m ed icin , radica en que p r o p o r
cionan puntajes y otros n d ices que pueden ser m anipulados esta
dsticam ente y que perm iten manejar masas de datos, establecer co m
paraciones y fijar normas.
Segn esta co n ce p ci n , la evaluacin consiste fundam entalm ente
en elaborar instrum entos de m ed icin , aplicarlos e interpretar sus
resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales
se dispone de instrum entos; los otros, que no se pueden m edir f cil
m ente son dejados de lado. Por ejem p lo, se p on e el nfasis en la
m ed icin de la inteligencia y de los co n o cim ie n to s adquiridos p or los
alum nos, en ca m b io se da p o ca im portan cia a la evaluacin del apren
dizaje en el d om in io afectivo, puesto que se carece de instrum entos
para describir cuantitativam ente dichas conductas.

1.1.3. D eterm inacin del logro de ob jetivos

Una tercera etapa en la evolu cin del co n ce p to con sidera la eva

luacin co m o la com paracin entre los resultados logrados y los
ob jetivos propuestos. Esta co n ce p ci n se origin principalm ente en
las teoras de Ralph Tyler, quien alrededor de la dcada de 1930,
d efin i la evaluacin co m o "e l p roceso de determinar en qu m edida
los ob jetivos ed ucacionales han sido logrados co m o resultados de la
enseanza". Para ello es necesario determ inar en qu m edida se estn
p rod u cien d o cam bios de con d u cta en los alumnos.
Segn esta co n c e p c i n la enseanza tiene distintas fases: deter
minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje
y determ inar el logro de objetivos.
La evaluacin es la ltim a fase de la enseanza. El valor de esta
co n ce p ci n fue enfatizar la necesidad de la form u la cin de o b je ti
vos; su desventaja fue considerar la evaluacin co m o una actividad
terminal en el p roceso de enseanza y tom ar co m o n ico criterio
para evaluar, los cam bios de con d u cta logrados por los alum nos.

1.1.4. C on cep to actual

En la actualidad el co n ce p to de evaluacin se expresa en trm inos

cibernticos. Se considera la realidad educativa co m o un sistema,
es decir, com o una totalidad cuyas partes operan in dependientem en
te y en interaccin , para lograr los ob jetivos propuestos.
En d icho sistema, la in form a cin es necesaria para tom ar d e cisio
nes. De acuerdo con esta co n c e p c i n , la evaluacin se d efin e co m o el
p roceso de obten er in form a cin necesaria para la tom a de decisiones.

9
 La evaluacin no es una actividad final, sino un proceso perma
nente, ya que toda decisin requiere una evaluacin previa y al mis
mo tiempo de la decisin surge una actividad, cuyos resultados son
evaluados para tomar nuevas decisiones, y asi sucesivamente.
Podemos graficar la relacin evaluacin y toma de decisiones de
la siguiente manera:

ACTIVIDADES <-

l
I
_L_
DECISIONES EVALUACION

GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES

Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con

cepto de evaluacin, ya que, como hemos definido en La tarea
docente, Cap. II, punto 5, la enseanza implica fundamentalmente
un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio
nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza
je propuestos.

1.2 DEFINICION

Se puede definir la evaluacin educacional como el proceso de

recoger informacin til, juzgarla y utizarla en la toma de decisio
nes futuras.
Analizaremos los elementos fundamentales de la definicin:

Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone

mtodos y una serie de pasos u operaciones.
Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de
base lgica para la siguiente.
Requiere la obtencin de informacin como un primer paso,
que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos,
acerca de la situacin que se desea juzgar. La informacin es el
material bsico de la evaluacin y el apoyo objetivo de la
misma.
La recoleccin de datos se puede realizar utilizando distintos
instrumentos y fuentes de informacin (archivos, estadsticas,
trabajos prcticos, pruebas, etc.).

10
 La in form a cin tiene que ser til, es decir que los datos re c o
gidos deben estar en fu n cin de los o b jetivos que se desea eva
luar y de las decisiones que se deben tom ar.
Im plica un ju icio de valor, es decir, la in fo rm a ci n recogida se
interpretar y valorar, com parn dola con patron es previam en
te establecidos. De ese m od o, se determ inar en qu m edida la
situacin se acerca a los resultados esperados.
El ju ic io de valor realizado se utiliza para decidir cursos de
accin futuros. E sto ju stifica la realizacin de la evaluacin, ya
que cuanto m ejor se ju zgu e una situacin, m ejor ser la d e ci
sin que se tom e.

P odem os ejem plificar cada un o de estos pasos, a partir del anli

sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea
evaluar las reuniones de p erfeccion a m ien to d ocen te, organizadas en
la institucin que l dirige.
En prim er lugar deber recoger in form a cin . Por ejem p lo, ana
lizar los ob jetivos form u lad os para cada una de las reuniones, los
tem as desarrollados, la m e to d o lo g a em pleada, las actas de reuniones,
etc.
Esta in form a cin debe estar en fu n ci n de lo que desea evaluar,
descartando los datos que no sean pertinentes, p or ejem p lo: la anti
gedad docente de los participantes, los cursos d p erfe ccio n a m ie n
to previam ente realizados por cada p rofesor, etc. Estos son datos que
p ueden ser tiles en otra op ortu n id a d, p ero no en sta.
Los datos debern interpretarse y juzgarse, es decir, se co m p a
rar el fu n cion a m ien to real con el que se esperaba. Si se hallan d ife
rencias que revelen d ificultades se tom arn decisiones, que llevan a
un cam bio, por ejem p lo, variar la dinm ica de las reuniones, p r o p o
ner tem as de estudio, realizar un curso de dinm ica de grupos, etc.
Si el fu n cion a m ien to es el esperado, se continuar co m o estaba
previsto.

2. TIPOS DE E V A L U A C IO N

La evaluacin educacion al es un co n ce p to am plio, que se puede

aplicar en distintas situaciones y oportu n idades. C lasificarem os la
evaluacin, utilizando para ello los siguientes criterios:

Segn el o b je to a evaluar
Segn las decisiones a las que sirve de base
Segn el p rop sito

11
2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes

tipos de evaluacin (Grfico N 2):

GRAFICO N 2
TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL
OBJETO A EVALUAR

TIPOS DE OBJETO
EVALUACION A EVALUAR

RESULTADOS DE
DEL APRENDIZAJE APRENDIZAJE LOGRADOS
POR LOS ALUMNOS

ACCION DEL EDUCADOR:

OBJETIVOS, CONTENIDOS,
DE LA ENSEANZA TECNICAS DE ENSEANZA,
RECURSOS AUXILIARES,
TECNICAS DE EVALUACION

ESCUELA:
ORGANIZACION
PEDAGOGICA,
INSTITUCIONAL ORGANIZACION
DIDACTICA,
RECURSOS, RELACIONES
CON LA COMUNIDAD
SISTEMA EDUCATIVO EN
DEL SISTEMA SUS DIVERSOS NIVELES
Y MODALIDADES

2.1.1. Del aprendizaje

El objeto de la evaluacin en este caso es el proceso de aprendi

zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios,
de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseanza-apren
dizaje.

12
 Hay otros aspectos de la evaluacin del alum no, p o r ejem p lo:
aptitudes, inteligencia, equ ilibrio em o cio n a l, etc. E stos a sp ectos no se
consideran en la presente obra, pues estn dentro del m bito de la
evaluacin de tip o p sico l g ico , o sea que escapan a la evaluacin ed u
cacion al que puede realizar el d ocen te.

2.1.2. De la enseanza

El o b je to de la evaluacin en este caso es la tarea del d ocen te;

los ob jetivos prop u estos, las actividades realizadas, los recursos u ti
lizados, las tcnicas de evaluacin, la form a de estructurar los co n te
n idos, etc.
Es decir que se evala la accin del d ocen te, no slo a lju z g a r el
planeam iento curricular elaborado, sino tam bin al apreciar el valor
de las actividades de aprendizaje realizadas p or los alum nos, la pues
ta en marcha del cu rrcu lo.
La enseanza se puede evaluar en form a indirecta a partir de la
evaluacin de los alum nos, ya que de los resultados de aprendizaje
ob ten id os se puede inferir la calidad de la enseanza realizada.
La enseanza tam bin se puede evaluar en form a directa. Para
ello el d ocen te p u ed e realizar una autoevaluacin o solicitar a los
alum nos que participen em itien do su op in in sobre la tarea realizada.
T am bin es tarea e s p e cfica del d irector y del supervisor ju zgar la
calidad de la enseanza, p u d in d olo efectu ar a travs de las observa
cion es de clases, anlisis de planeam ientos, etc.
Lo fundam ental en este tipo de evaluacin es que, sea que se rea
lice en form a directa o en form a indirecta, debe tender a un p e rfe c
cion am ien to fu turo de la tarea d ocen te.

2 .1.3. D el cu rrcu lo institucional

El p rop sito de la evaluacin institucion al es ju zgar el currculo

de la escuela en sus distintos aspectos: organizacin p edaggica y d i
dctica, recursos, relaciones con la com u n idad , etc.
La evaluacin institucional es responsabilidad de to d o s los que
trabajan en la escuela, p or lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se
dan esas con d icion es, se utilizarn los resultados para p erfeccion a r
la tarea futura; de lo con trario, se sentir co m o algo im puesto y sus
resultados no se aceptarn.

13
2.1.4. Del Sistema

El propsito de la evaluacin del Sistema es juzgar el Sistema

Educativo en todos sus niveles y modalidades.
En una poca en que la educacin debe cambiar continuamente,
es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo
tiempo, mantener los aspectos positivos existentes.
La evaluacin permite determinar el valor de los objetivos gene
rales vigentes, los niveles, la adecuacin de las modalidades a las nece
sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive
les, etc., con el propsito de lograr una mejor calidad de la educa
cin.
Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati
vo debe ser evaluada, para determinar su continuacin, modificacin
o supresin, en funcin de los resultados obtenidos.

2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

En el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, como en el

de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden
determinar distintas fases:

Formulacin de objetivos a lograr

Seleccin de medios para lograr los objetivos
Ejecucin de las tareas previstas
Comprobacin del valor de la tarea realizada

Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte

rrogantes, para cuya solucin es necesario tomar decisiones. Por
ejemplo:

Cules son los objetivos cuyo logro es prioritario?

Cules son los medios ms convenientes en funcin de las carac
tersticas de la situacin?
Cmo emplear eficazmente los medios?
Cmo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea
efectivo?
En qu momento resulta ms beneficiosa una revisin?
A qu alumno debe proporcionrsele ayuda especial?
Qu calificacin se le asigna a cada alumno?

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 Q u m od ifica cion es cabe establecer en el planeam iento re a li
za d o?
C m o superar las d eficien cias en con tradas?
Etctera.

Para cada decisin que debe tom arse es necesario realizar una eva-
lucin , por ello se pueden clasificar los tip os de evaluacin segn
la clase de decisiones a las que sirven de base (G r fico N 3).

G R A F IC O N 3
TIPOS DE E V A L U A C IO N Y DE C ISIO N E S A L A S QUE
SIRVE DE BASE

TIPOS DE D ECISIO N ES A LAS

E V A L U A C IO N
DE C O N TE X T O
DE R E C U R SO S
DISPON IBLES
DE PROCESO
QUE SIR V E DE BASE
DECISIO N ES DE
PL A N E A M IE N T O ,
F O R M U L A C IO N DE
O B JE T IV O S .
DECISIO N ES DE
P L A N E A M IE N T O , SE LECCION
DE CU R SO S DE A C C IO N , DE
M EDIOS P A R A L O G R A R LOS
O B JE T IV O S
DE C ISIO N E S DE A P L IC A C IO N ,
TO M AD AS DU RAN TE EL
D E S A R R O L L O DE L A T A R E A ,
TE N D IE N TE S A R E G U L A R Y
M E JO R A R LO P L A N IF IC A D O

D ECISIO N ES DE R E C IC L A JE ,
T O M A D A S A L F IN A L IZ A R L A
DE P R O D U C TO
T A R E A , P A R A SE LE C C IO N A R
CU RSOS DE A C C IO N F U TU R O S

2.2.1. De co n te x to

Se realiza antes de elaborar el planeam iento de la tarea. Su prin

cipal ob jetiv o es obten er in form a cin sobre la situacin y realizar
un diagnstico a partir del anlisis de las necesidades y problem as
existentes. Por ejem p lo, en una escuela, el anlisis de la situacin

15
puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, estn por
debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren
dimiento en este aspecto. En este caso la evaluacin de contexto no
slo permite detectar las fallas existentes, sino tambin sus posibles
causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, tcni
cas de enseanza inadecuadas, etc.
La evaluacin de contexto sirve de base a las decisiones de pla
neamiento, ya que en funcin de las necesidades y problemas detec
tados, se fijarn los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.

2.2.2. De recursos disponibles

Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin

cipal objetivo es obtener informacin sobre los recursos humanos y
materiales existentes y tambin sobre los conocimientos y experien
cias previas que poseen los alumnos, en relacin con el aprendizaje
que se va a iniciar.
La evaluacin de recursos sirve de base a las decisiones de pla
neamiento, ya que en funcin de la informacin obtenida, se puede
determinar cules son los medios ms adecuados y cmo se los debe
emplear, para lograr eficientemente los objetivos.

2.2.3. De proceso

Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com

probar la ejecucin de lo planificado, realizar un control continuo,
detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones
necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la accin se ajusta a
lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se emple
el material tal como se lo previo, en qu medida se est desarrollando
el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc.
Por ejemplo, el docente realiza evaluacin de proceso, cuando
durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos,
observa si las preguntas formuladas son claras, a la tcnica elegida fue
la ms conveniente, etc.
La eyaluacin de proceso es necesaria para proveer la realimenta
cin peridica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y,
por ello, debe realizarse en forma constante.
La evaluacin de proceso sirve de base a las decisiones de apli
cacin, que se adoptan durante la realizacin de las tareas progra
madas.

16
2.2.4. De producto

Se realiza al finalizar la tarea con el propsito de determinar loa

resultados logrados y juzgar en qu medida se lograron los objetlvoa
propuestos. Su funcin es determinar la efectividad de la tarea reall*
zada, despus de finalizado un ciclo o un subperodo del mismo.
La evaluacin de producto sirve de base para tomar las decisiones
denominadas de reciclaje, que implican la seleccin de cursos de
accin futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la
actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con
el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con m odifi
caciones; si debe repetirse cambindola totalmente, etc.

2.3. SEGUN EL PROPOSITO

Tomando como criterio de clasificacin el propsito con el que

se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluacin:

2.3.1. Sumativa

Es la que se realiza fundamentalmente con un propsito de tipo

formal y administrativo. La evaluacin del aprendizaje de los alum
nos es sumativa cuando su principal propsito consiste en asignar
calificaciones. En este caso, se desea estimar, en trminos genera
les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa
rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresndose
dicha estimacin mediante una calificacin. Por lo comn, la evalua
cin sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del
curs y se realiza en periodos preestablecidos, por ejemplo, al fina
lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del ao, a fin de ao.

2.3.2. Formativa

Es la que se realiza fundamentalmente con el propsito de mejo

rar la tarea futura, provee realimentacin y permite efectuar correc
ciones en cada etapa del proceso educacional.
La evaluacin del aprendizaje es formativa cuando pretende
determinar qu aspectos de la tarea han sido realizados, qu obje
tivos se lograron, qu tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc.
Se refiere a objetivos especificos y se realiza en forma permanen
te, ya que su funcin principal consiste en proporcionar al alumno y
al docente, informacin sobre el desarrollo del proceso de ensean
za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.

17
2.3.3. Diagnstica

Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des

cribir la situacin en la que se va a desarrollar la accin educativa. La
evaluacin del aprendizaje es diagnstica cuando tiende a describir
las caractersticas del alumno antes de iniciar un proceso de apren
dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses,
etc. Tambin se puede realizar durante y al finalizar un proceso de
aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus
causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas.
Tanto la evaluacin diagnstica como la formativa se realizan en
una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen
tido: la evaluacin formativa determina si el alumno domina cada
fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las
bases para efectuar modificaciones en la enseanza. Si esta enseanza
no produce los resultados esperados y algn alumno fracasa nueva
mente, se hace necesaria una evaluacin diagnstica, para determinar
las causas del fracaso.
Los tres tipos de evaluacin mencionados se hallan ntimamente
relacionados. Por ejemplo, una evaluacin realizada con el principal
propsito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada
con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como
base para la enseanza futura; asimismo una evaluacin sumativa,rea
lizada al final de un curso, puede ser utizada para diagnosticar en
qu punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el
curso siguiente.
Los criterios de clasificacin mencionados se superponen, es una
divisin que slo se puede realizar en el nivel terico. Por ejemplo, se
puede realizar evaluacin institucional con la finalidad de tomar dis
tintas decisiones, dando lugar a una evaluacin de contexto, proce
so o producto en el nivel Institucin. Del mismo modo, se pueden
establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados.

3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen

talmente a la apreciacin de los resultados del aprendizaje, ya que es
en ella donde el docente tiene responsabilidad directa.
Adems, como hemos dicho, la evaluacin del aprendizaje da la
pauta para todos los otros tipos de evaluacin, puesto que a travs
de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede
juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseanza, de la tarea
institucional y, aun, del sistema.

18
8.1. CON CEPTO

La va loracin del aprendizaje es un p ro ce so sistem tico, p or el

cual el d ocen te recoge datos acerca del p roce so y de los resultados de
aprendizaje logrados p or sus alum nos y los juzga, para determ inar en
qu m edida se acercan a los ob jetiv os p ropu estos. En fu n ci n d e lju i-
cio de valor em itido se adecuar el p roceso de enseanza futuro.
Es una actividad sistemtica, coh eren te, plan ificada y realizada en
form a continua. D en tro de este co n c e p to no tiene cabida la evalua
cin puram ente subjetiva, realizada en form a casual y no controlada.
El p roceso evaluativo im plica recoger datos vlidos y variados
sobre los resultados de aprendizaje logrados p or los alumnos. Para
ello ser necesario utilizar distintos instrum entos. Por ejem p lo, un
d ocen te que desea evaluar los resultados logrados p or sus alum nos en
el aprendizaje de un tem a en E studios Sociales, no se limitar a apli
car una prueba, sino que podr recoger datos a travs de la observa
cin del trabajo individual o grupal de los alum nos, de la corre cci n
de fichajes, de los in form es presentados, etc.
La apreciacin de los resultados del aprendizaje exige una clara
d eterm inacin de ob jetivos, pues ellos sern el patrn con el que se
com pararn los resultados logrados, por lo tanto no puede haber
evaluacin correcta sin una clara d efin icin de lo que se debe lograr.
Por otra parte requiere que se emita un ju ic io de valor. El d o ce n
te tiene la responsabilidad de lograr que ese ju ic io de valor, que es
subjetivo, tenga el m ayor a p oyo ob jetiv o posible y exprese con la
m ayor exactitu d posible la realidad.
Es fundam ental que el ju icio de valor realizado sirva de base a la
tarea futura, si no la evaluacin sera una tarea term inal, un fin en s
misma, que no p rop orcion a ra ninguna utilidad al d o ce n te ni a los
alumnos.

3.2. FU N C IO N DE LA V A L O R A C IO N DE LOS R E S U L T A D O S
D EL A P R E N D IZA JE EN EL P R O C E SO DE E N S E A N Z A

En muchas op ortu n idads se considera errneam ente a la evalua

cin co m o la ltim a fase del p roceso de enseanza, el que com ien za
con la determ inacin de ob jetivos y term ina con la evaluacin de los
mismos.
En este caso la evaluacin cierra un p ro ce so , el papel del d o ce n
te consiste sim plem ente en ju zgar a los alum nos, l perm anece fuera
del p roceso evaluativo.
En una co n ce p ci n fu n cion a l y actual, se establece que la evalua
cin est presente en tod os los m om en tos de la tarea de ensear, en
ntim a interdependencia.

19
 Para probar esta afirmacin, analizaremos cada una de las fases de
la tarea docente y la funcin de la evaluacin en cada una de ellas.
El primer paso en el proceso de enseanza consiste en identificar
y definir objetivos en trminos de cambios deseables en la conducta
del alumno, determinar qu clase de resultado de aprendizaje se bus
ca, qu conductas mostrarn los alumnos al finalizar un proceso de
aprendizaje.
La importancia de este paso es vital para la evaluacin, ya que
slo despus de establecer con claridad los objetivos, se podr juzgar
el progreso de los alumnos hacia ellos.
Pero al mismo tiempo cul es el papel que la evaluacin juega en
la formulacin de objetivos? La evaluacin previa de los alumnos es
fundamental para formular los objetivos, y la evaluacin continua y
posterior permitir replantear los objetivos formulados, si stos resul
taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el
que se trabaja.
Es decir, que existe una interrelacin entre objetivos y evalua
cin. Por un lado, es necesaria una clara formulacin de objetivos
para realizar una evaluacin eficaz y, en un sentido inverso, la inter
pretacin de los resultados de la evaluacin ayuda a replantear obje
tivos.
El segundo paso en la enseanza consiste en planificar las situa
ciones de aprendizaje en armonia con los objetivos establecidos.
La interaccin con la evaluacin, en esta fase, se da de la siguien
te manera: la evaluacin es una actividad de aprendizaje que debe
ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua
cin podr surgir un replanteo en las situaciones planificadas.
La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe
riencias de aprendizaje planificadas; aqui tambin se da la interrela
cin con la evaluacin, ya que sta es una experiencia de aprendiza
je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de
la evaluacin permiten replantear las experiencias realizadas.
La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum
nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua
cin. Aqui tambin hay interdependencia, pues los resultados obteni
dos permiten juzgar la evaluacin. Por ejemplo, puede suceder que la
gran mayora de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al
juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba
fue muy difcil o poco vlida. Es decir que al evaluar podemos ju z
gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluacin.
En sntesis, podemos decir que el papel de la evaluacin en la
enseanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento
constante y garantizar una accin racional y eficaz.
Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-

20
 cep to de evaluacin hasta ahora desarrollado: " fe e d -b a c k " r e a li
m entacin. Este trm in o to m a d o de la teora de la com u n ica cin
se refiere al p roceso p or el cual, ante un m ensaje del em isor, elrecep -
tor em ite una seal, que in d ica si cap t o no el m ensaje; para que se
d realim entacin, el em isor debe captar la seal em itida p or el re c e p
tor y continuar la com u n ica cin sobre la base de dicha seal. Por
e jem p lo, si sta indica que el recep tor no co m p re n d i , ser necesario
repetir el mensaje con otras palabras, citar ejem plos, etc. Por lo c o n
trario, si la seal dem uestra que el recep tor ca p t el mensaje, se
podr contin uar con el p roceso de com u n ica cin .
La evaluacin, fun dam entalm en te, cu m ple en la enseanza una
fu n ci n de realim entacin, pues los datos reco g id o s al evaluar los
resultados de aprendizaje son las seales que em iten lo s alum nos (en
este caso recep tores del mensaje del d ocen te). D ichas seales indican
si aprendieron o no, quines tuvieron problem as, en qu m edida se
p ro d u jo el aprendizaje, etc. Segn sea la seal, el d o ce n te deber ade
cuar su tarea futura, repetir el mensaje en form a tota l o parcial,
utibzar distintas tcnicas, continuar adelante de acu erdo con lo p re
visto, etc.

3.3. R E L A C IO N E N TRE O B JE T IV O S Y E V A L U A C IO N
D E L A P R E N D IZ A JE
La form u la cin de ob jetiv os es un p rob lem a b sico y p revio en la
va loracin de los resultados de aprendizaje. Si no sabem os qu eva
luarem os no p od em os construir instrum entos adecuados, ni ta m p o co
p od rem os seleccionar los datos que indicarn el logro de d ich os o b je
tivos.
A dem s los ob jetivos sirven co m o criterio para ju zgar el valor de
los datos recogidos.
Con resp ecto a la relacin ob jetiv os y evaluacin, es fundam ental
que los d ocen tes tengan en cuenta que si bien la fo rm u la ci n de o b je
tivos e s p e cfico s en cada u nidad didctica, con stitu ye una gua para
la enseanza, la evaluacin no debe bm itarse a ju zgar si se alcanz en
form a fragm entaria y aislada cada u n o de ellos, sino que debe tender
a valorar los ob jetivos generales, que se refieren a p ro d u cto s integra
les del aprendizaje.
Se . deben evaluar to d o s los ob jetivos p ropu estos, no slo la m e
m orizacin de in form a cin sino tam bin la habilidad para resolver
problem as, juzgar crticam en te, elaborar sntesis creadoras, actitudes
en el p roceso grupal, etc. Esto im plica construir variedad de instru
m entos.
La relacin entre los distintos ob jetiv o s de aprendizaje y los ins
trum entos de m ed icin , ya se m anifiesta en el m om en to de elaborar

21
el planeamiento de cada unidad didctica.*
En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum
nos debern lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de
medicin que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva
luar los objetivos propuestos.
Para la evaluacin de cada objetivo ser necesario seleccionar y
construir el instrumento de medicin ms adecuado. En algunos
casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti
vos; en otros, la evaluacin de un objetivo requerir distintos instru
mentos.

4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS

DEL APRENDIZAJE

Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua

cin del aprendizaje ser necesario diferenciarlo de otros conceptos
que comnmente se utilizan como sinnimos de evaluacin, aunque
son procesos diferentes. Nos referiremos aqui a la diferencia con el
trmino medicin.

4.1. QUE ES MEDICION?

El concepto de medicin se aplica en forma cotidiana, cuando se

pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece
la velocidad de un automvil, etc.
Existen otros tipos de medicin menos obvios, por ejemplo, el
orden de clasificacin entre los participantes de un concurso, los ra
tings semanales com o medicin de la popularidad de los programas
televisivos, etc.
Como surge del anbsis de estos ejemplos, la medicin es un con
cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para
efectuar una medicin. Lo que si se puede establecer, es que dentro
de este concepto amplio existen distintos tipos de medicin, segn
sea el nivel de precisin que se puede lograr.
La medicin puede definirse como el acto por el cual se asignan
nmeros, para representar propiedades de los objetos, segn ciertas
normas establecidas.
Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos nme
ros, una determinada cantidad de grados centigrados, segn sean las
propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para

* V ase el C aptu lo V de P laneam iento del p roceso de en seanza-aprendizaje,

E dicion es M arym ar, B uenos A ires, 1 9 7 6 .

22
ello utilizam os una norm a, un p atrn , en este caso, la escala re p re
sentada en el term m etro.
Por supuesto que, en algunos casos, se p od r realizar una gran
d iscrim in acin entre las p rop ied ad es de los o b jetos; p o r ejem p lo,
cu an do m edim os una longitu d , se pueden establecer diferencias
pequeas. En otros casos, sim plem ente se realizan grandes cla sifica
cion es, orden ndolas jerrqu ica m en te, co m o en el e jem p lo de los
con cu rsos m en cion ados. La diferen cia en los distintos niveles de p re
cisin depende de las caractersticas del ob jeto m ed id o y de la cali
dad del instrum ento utilizado.

4.2. M E D ICIO N EN E D U C A C IO N

C m o se aplica este c o n c e p to en e d u ca ci n ? P o d e m o s hablar

de m ed icin ed u cacion a l?
En ed u cacin asignam os sm b olos n u m ricos a las distintas carac
tersticas de los alum nos, para ello u tilizam os un instru m en to que
n os brinda una norm a. Por ejem p lo, cuan do se aplica una prueba, se
describe el co n o cim ie n to de los alum nos sobre un tem a, se asignan
nm eros a los distintos niveles de co n o cim ie n to y, para asignar esos
nm eros, se establece una norm a, p or ejem p lo, cada respuesta
correcta vale un punto.
En la m ed icin de algunos resultados de aprendizaje, p o r ejem
p lo, los referid os al d om in io cog n oscitiv o, se puede lograr m ayor p re
cisin , estableciendo distintos grados de ren dim ien to, p or lo tanto
los sm b olos utilizados pueden ser n m eros, p or ejem p lo de 1 a 100.
En la m ed icin de los resultados de aprendizaje corresp on dien tes
al d om in io a fectiv o, no se pueden establecer d iferen cia cion es tan p re
cisas en su lo g ro ; slo se podrn diferenciar y ordenar, cu atro o cin co
grupos. Por ejem p lo, en la m ed icin de la actidud de responsabilidad,
slo se podr decir que un alum no es "m u y resp on sa ble", "r e s p o n
sable", " p o c o resp on sa b le" o "nada respon sable".
En este ltim o caso, norm alm ente en lugar de asignar nm eros se
asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, D istinguido,
M uy Bien, Bien, Regular, D eficien te), p or ello se la llam a m ed icin
cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se d en om in a cu an ti
tativa.

4 .2.1. Cules son los aspectos que se p u ed en m edir en e d u ca ci n ?

A lg u n os de los aspectos que se pueden m edir en ed u ca cin son

los siguientes:

23
 Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad
general o su capacidad para un dominio especifico. Los instru
mentos de medicin utilizados en este caso son los tests de
inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro
psito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le
brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; tambin
indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede
esperar en funcin de sus capacidades. Este tipo de medicin
no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una
capacitacin especial en psicologa, para aplicar e interpretar
los instrumentos.
Adaptacin social-emocional, su propsito es medir los rasgos
de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utizan
para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso
anterior este tipo de medicin debe ser realizado por el psic
logo, no por el docente.
No obstante, el docente podr medir aquellos rasgos del domi
nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de
aprendizaje, por ejemplo actitud crtica, actitud cooperativa,
inters por determinada materia, inters por la lectura, etc.
Rendimiento, es la medicin de lo que el alumno ha aprendido
como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje reali
zado.
Esta es la medicin que fundamentalmente realiza el docente,
por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a
los instrumentos ms eficaces para realizar medicin del ren
dimiento.
La medicin de los resultados de aprendizaje no debe limitarse
al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen
te, debe referirse tambin a los resultados del dominio psico-
motriz y afectivo-volitivo.

4.2.2. Cules son las limitaciones de la medicin en educacin?

Las condiciones que hacen difcil el logro de exactitud y preci

sin en la medicin educativa son, por un lado, las caractersticas d
su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difcil
delimitar un rasgo especfico para efectuar su descripcin.
La complejidad del objetivo influye en la precisin de la medi
cin. Se podrn construir instrumentos ms exactos, cuanto mejor
definidos estn los objetivos.
Otra limitacin de la medicin en educacin es que se realiza de
una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de
aprendizaje en s, sino que se infiere su calidad, a travs de los resul

24
ta d os logra dos p or los alumnos. Es co m o si en un d eterm in ado m o
m en to se hiciera un corte en el p roceso y se observara cules son los
p ro d u cto s logrados.
U n ejem p lo com n de m ed icin indirecta es la de la tem p era
tura, ya que lo que se m ide con el term m etro no es la tem peratura
en s, sino la dilatacin o con tra ccin de la colu m n a de m ercurio,
que es una con secu en cia de los cam bios de tem peratura, es decir, no
se m ide el fen m en o en s sino a travs de sus consecuencias.
E sto trae im plicacion es desde el p u n to de vista educativo.
En prim er lugar, hay que establecer con tod a claridad cules son los
resultados que se considerarn co m o indicadores para describir el
p ro ceso, es decir, cules son las con d u cta s que se observarn en cada
caso, para determ inar si el p roceso de aprendizaje se ha cu m plido.
Si no existe relacin entre las con d u cta s observadas y e lp r o c e s o eva
luado, la m ed icin no es vlida. No obstante, se deber tener presente
que aunque se determ inen con claridad los indicadores, la simple
d escripcin de los m ism os no asegura la evaluacin del p ro ce so en
tod a su com plejidad.
Otra con secu en cia para la ed u ca cin es que, por su carcter de
indirecta, a los efe cto s de que la inferen cia que se reabce sea vlida,
debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por e jem p lo, con
dos pruebas apbcadas durante un bim estre, no se puede inferir con
exactitud, si un alum no aprendi o no, en ca m b io si se recogen datos
distintos y en form a con tin u a, existen ms posibilidades de inferir
la calidad del p roceso de aprendizaje.
E l d ocen te debe co n o c e r estas lim itaciones, para tratar de supe
rarlas, p rocu ran d o construir instrum entos lo ms e x a ctos posibles,
para describir los resultados de aprendizaje p rop u estos en lo s o b je
tivos.

4.3. R E L A C IO N E N T R E M E D IC IO N Y V A L O R A C IO N
DE LO S R E S U L T A D O S D E L A P R E N D IZ A J E

En lugar de hablar de diferencias entre m ed icin y evaluacin

tal vez sea ms correcto, establecer las relaciones entre am bos p r o
cesos.
La m ed icin es el p roceso p or el cual se recogen y anabzan datos
ob jetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados p or los
alum nos; es un paso previo para p od er em itir un ju icio acerca del
rendim iento de un alum no.
La m ed icin brinda una bas ob jetiva para em itir ju ic io s de valor.
La evaluacin es ms amplia que la m edicin, pues im plica ade
ms de los datos ob ten id os al aplicar un instrum ento de m ed icin , el
ju icio de valor que sobre su base se realiza.

25
 Valoracin de los Medicin cuantitativa
resultados del = + Juicio de valor
aprendizaje Medicin cualitativa

El dato recogido aplicando un instrumento de medicin, slo

tendr significacin si se lo evala, es decir se lo juzga en funcin de
determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros
datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relacin
medicin y valoracin: si decimos que la talla de un alumno de 10
aos es de 1,20 m hemos medido su altura: pero si decimos que esa
altura es inferior a la del promedio de la poblacin escolar, hemos
valorado, pues lo hemos juzgado en funcin de determinadas normas.
En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente mide cuando
toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige
una redaccin o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc.
En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de
aprendizaje logrados. El docente evala cuando juzga cada uno de
esos datos en funcin de todos los dems y de los objetivos estable
cidos.
Podemos graficar de la siguiente manera la relacin entre el pro
ceso de medicin y el de valoracin de los resultados del aprendizaje.
GRAFICO N 4:
MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE.

26
 5. P R O C E S O E V A L U A T IV O

H em os analizado hasta aqu, qu es la evaluacin ed u cacion a l,

cu a les su im p ortan cia en la tarea d o ce n te ; tratarem os de analizar
ahora las co n d icio n e s bsicas para realizar la evaluacin de una m ane
ra eficaz.
La evaluacin, im plica ciertas decisiones personales. Por ejem p lo,
el d o cen te es responsable de la fo rm u la ci n de o b jetiv os, la o b te n
cin de con clu sion es, la interp retacin de resultados, los ju ic io s e m i
tidos.
El d ocen te deber aplicar ciertos p rin cip ios cie n tfico s , que den
fun dam ento y ob jetivid a d a las d ecision es y ju icio s que deba fo r m u
lar.
D escribirem os los pasos en un p roceso de evaluacin, para ana
lizar despus c m o se puede actuar en cada u n o de ellos, co n el fin de
reahzar una evaluacin adecuada.

5.1. PA SO S EN EL P R O C E SO E V A L U A T IV O

a) R e co n o c im ie n to de una necesidad de in form a cin ; el d ocen te

desea in form a cin sobre sus alum nos.
b) D eterm inacin del tipo de in fo rm a ci n que se busca y la clase
de instrum ento o tcnica que se necesita.
c) E sp ecificacin de los resultados de aprendizaje que deben ser
evaluados, es decir, de los ob jetiv os que guan la re c o le cci n
y anhsis de datos.
d) R e co le cc i n de datos.
S eleccin de situaciones, problem as o estm ulos que le b rin
den al alum no la op ortu n id a d de expresar los resultados de
aprendizaje logrados.
D eterm inacin de ios m edios para que el alum no registre las
respuestas.
D eterm in acin de los criterios de corre cci n de las respues
tas de los alum nos.
A d m in istracin del instrum ento o tcnica.
C orreccin del instrum ento.
e) Anhsis y va loracin de los resultados, en com p a ra cin co n los
ob jetiv os form u la d os anteriorm ente.
1) U tilizacin de los resultados para decisiones futuras.

27
5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL
PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE

a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento

que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi
zaje que desea describir.
b) Definir los indicadores que se tendrn en cuenta para determi
nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con
ductas que se debern describir y cuya presencia permite infe
rir el logro del objetivo.
c) Recoger datos vlidos. No slo es suficiente construir instru
mentos de medicin y recoger mltiples datos, sino que lo im
portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se
desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili
dad para utilizar el microscopio, no ser un instrumento v
lido aquel que slo exija al alumno enumerar las distintas
partes del microscopio; la respuesta del alumno no ser til
para evaluar el objetivo propuesto.
d) Las mediciones deben ser lo ms precisas posible, los instru
mentos de medicin deben proporcionar datos congruentes en
distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento
mide con precisin, al aplicarlo en distintas oportunidades para
describir el mismo objeto, se obtendrn resultados similares.
Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitacin, con un
metro de madera en distintas oportunidades se obtendrn
resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi
lar debera ocurrir con los instrumentos de medicin educacio
nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a
ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden
darse en el grupo o alumno.
e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de
los instrumentos ms utilizados para evaluar el aprendizaje. Si
bien, cuando estn bien construidas, permiten evaluar compren
sin, aplicacin, pensamiento crtico, un error comn es que se
limiten a describir la adquisicin de informacin. Por ello, es ne
cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control
y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje.
Asimismo se emplear la observacin y el autoinforme, para
evaluar hbitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje
de las distintas reas curriculares, tanto individual com o grupal.
1) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medicin
deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias,
interpretndolos a la luz de todos los otros datos que se po
seen.

28
 g) E l ju ic io de valor debe realizarse con la m ayor im parcialidad.
Es bastante com n que la sim pata o antipata p o r un alum no,
pueda influir en la evaluacin de su trabajo. El d o ce n te debe
estar constantem en te en guardia fren te a este p eligro, tratando
de co n o c e r y tener en cuenta sus propias inclin acion es y p re
ferencias.
h) No se deben em itir ju icio s prem aturos respecto de los alum
nos, se debe evitar el "r o tu la r" a un alum no desde el prim er
da de clase, o a partir de un dato que sobre l se posee. En
muchas oportu n idades, esta tendencia puede h acer que el
alum no com ien ce a p roced er de acuerdo Con lo que de l se
espera, p or ejem p lo, si el d ocen te espera de l que cause p r o
blemas, tratar de ser alborotador.
i) C om o con secu en cia de lo anterior los ju ic io s e m itid os nunca
se considerarn finales. El d ocen te debe estar siempre dis
puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cam biar su ju i
cio sobre un alum no. Por otra parte no existe ningn instru
m ento tan p e rfe cto en ed u ca cin , co m o para considerar sus
resultados inm utables.
j) Se debe inform ar de los resultados de la evaluacin, para ello
el d ocen te deber conservar to d o s los registros sobre resulta
dos de la evaluacin, de m od o que cualquier otra persona
interesada pueda ob ten er fcilm en te los datos que necesita y
sacar las con clu sion es que de ellos surjan.
k) La evaluacin ed u cacion a l es acumulativa, en lugar de co m e n
zar el ao recogien d o datos nuevos, el d ocen te deber averi
guar si existe in form a cin fid edign a sobre cada uno de los
alum nos. Este m tod o de acu m u lacin de datos evita rep eti
cion es innecesarias.

6. E V A L U A C IO N Y E D U C A C IO N

Hasta aqu hem os analizado el co n c e p to de evaluacin desde un

p u n to de vista t cn ico , con sideran do su fu n ci n realim entadora en el
p roceso de enseanza y en el p roceso de tom a de decisiones.
Si bien ste es el en foq u e con el cual se desarrolla el tem a en el
presente libro, no se debe perder de vista que tod a actividad que
realicen d ocen te y alum nos tiene una finalidad educativa, tiende a
form ar a los alum nos co m o personas, capaces de actuar integrada, c r
tica y creadoram ente en la sociedad.
Por ello, el d ocen te deber evaluar de m od o que con las activi
dades y tcnicas em pleadas favorezca realm ente el desarrollo y creci
m ien to personal de los alumnos.

29
 Son fundamentales para una adecuada evaluacin las actitudes
del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misin es san
cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las
fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las
conozca para perfeccionarse; deber estimular las conductas posi
tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar.
El docente no slo debe afirmar tericamente sino que debe
llevar a la prctica el concepto de evaluacin realimentadora de la
enseanza; debe tener la humdad de reconocer que puede haber
fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec
tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluacin cooperativa, al
finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una
participacin real en la realizacin de las actividades.
Es comn que los docentes se quejen de que los alumnos estudian
slo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es
provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes
asignan a las notas.
Es necesario enfatizar la evaluacin formativa, de modo que el
alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base
para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para
obtener notas.
Es necesario tambin, que los alumnos conozcan previamente
los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluacin y que progre
sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de
autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontneamente, por
el slo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno
cul es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada
tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo
logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela
primaria.
La evaluacin debe personalizarse, es decir que el docente al eva
luar tomar como base las caractersticas singulares de cada alumno y
juzgar su rendimiento en funcin no slo de los objetivos, sino tam
bin de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del
alumno.
Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante
todas las fases de la enseanza, es durante la evaluacin cuando exis
ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias,
que en lugar de revelar una autntica autoridad moral, ponen de ma
nifiesto fallas en la propia formacin personal, falta de respeto hacia
el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro
ceso de educacin. Por ello, es fundamental que el docente no consi
dere a la evaluacin como un medio coercitivo para ejercer su autori
dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la
formacin personal de sus alumnos.

30
7. CON CLUSIONES

En los ltim os aos se ha escrito m u ch o sobre el tem a evaluacin

educativa y los d ocen tes han tom a d o con cien cia de la im portan cia de
dicha actividad y de la n ecesidad de p erfeccio n a r los instrum entos
em p leados para evaluar.
No obstante, an existe distancia entre lo que tericam en te se
com p ren d e y acepta y lo que en la prctica se reahza. Por ejem p lo, se
afirm a que la evaluacin es un p ro ce so con tin u o e integral, sin e m
bargo se sigue dando nfasis a la aplicacin de una o dos pruebas
durante cada p e ro d o de enseanza, co m o m edio esencial para
evaluar los ob jetivos del d om in io cog n oscitivo. Se afirm a que evaluar
no es m edir, pero a pesar de ello se id en tifica el p ro ce so evaluativo
co n la aplicacin de pruebas. Se establece que la evaluacin debe
servir de base para p erfeccion a r la enseanza, sin em bargo n orm a l
mente se la reabza co m o actividad fin al con la principal finalidad de
asignar notas.
Durante el desarrollo del presente ca p tu lo se analiz el co n ce p to
de evaluacin ed ucacion al, con el p ro p sito de que los d ocen tes lo
com pren dan y tom en con cien cia de la necesidad de aplicar co n cre ta
m ente las consecuencias que de d ich o co n c e p to se derivan.
La evaluacin ed u cacion al es el p roceso m ediante el cual se r e c o
ge in form a cin til, se la ju zga y utiliza para tom ar decisiones fu tu
ras.
Es un co n c e p to am plio y p or lo tanto se la puede clasificar aph-
cando distintos criterios.
Si se considera el o b je to de la evaluacin p o d e m o s establecer:
evaluacin del aprendizaje, de la enseanza, institucional y del sis
tema.
En tod os los casos sirve de base para tom ar distintas decisiones;
de acuerdo con esto surgen tam bin distintos tipos de evaluacin.
Por ejem p lo, la evaluacin previa de la situacin y de los recursos
disponibles sirve de base para tom ar las decisiones relativas al planea
m iento de la tarea: seleccin de objetivos, actividades, tcnicas de
enseanza, etc.
La evaluacin de p roceso realizada durante el desarrollo de la
actividad, perm ite tom ar las decisiones de aplicacin , cu ya finahdad
es establecer los reajustes necesarios en la tarea.
La evaluacin de p rod u cto, reabzada al finalizar una tarea o una
parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que p er
m iten determinar cursos de accin futuros, sea que se con tin e ade
lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa
rio establecer m od ificacion es.

31
 Tambin se puede clasificar la evaluacin educacional de acuerdo
con su propsito. Se denomina evaluacin sumativa a la que se realiza
con una finalidad administrativa y formal; evaluacin formativa a
la que tiene como propsito fundamental el mejoramiento de la
tarea, y evaluacin diagnstica a la que se realiza con la finalidad
de describir la situacin de aprendizaje, los resultados logrados, las
dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluacin
debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para
realimentar continuamente la accin educativa.
Si bien el docente participa en toda evaluacin que se realice
dentro del mbito de la institucin, le cabe la mxima responsabi-
dad en la evaluacin del aprendizaje, la cual le permitir indirecta
mente juzgar la calidad de la enseanza.
Por ello es que, en la presente obra, el nfasis estar puesto en
este tipo de evaluacin.
Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluacin:
por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti
vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a
aplicar instrumentos de medicin. En realidad, lo correcto es una po
sicin en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el
juicio personal emitido por el docente, tambin se establece que ese
juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en
datos obtenidos por medio de instrumentos vlidos y confiables,
que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se
debe evaluar.
Los instrumentos de medicin proporcionan los datos que el
docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante
que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen
datos adecuados.
Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali
zar una correcta evaluacin son las siguientes:

Definir con claridad los objetivos a evaluar.

Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea
evaluar.
Efectuar mediciones lo ms precisas posible.
Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me
dicin en funcin de todos los otros datos que se poseen.
Efectuar la valoracin con la mayor objetividad.
No efectuar juicios de valor prematuros.

8. ACTIVIDADES

1. Explique las distintas concepciones de evaluacin.

32
 2. Juzgue crticam en te la c o n c e p c i n de la evaluacin co m o
ju ic io de expertos.
3. Juzgue crticam en te la c o n c e p c i n que con sidera a la eva
lu acin co m o m edicin.
4. Juzgue crticam en te la co n c e p c i n que establece que la
evaluacin es la determ inacin del log ro de ob jetivos.
5. E xpliqu e el co n c e p to de evaluacin co m o base para la tom a
de decisiones.
6. Enum ere los criterios para clasificar la evalu acin e d u c a c io
nal.
7. E xpliqu e los tipos de evaluacin segn el o b je to a evaluar.
8. E xpliqu e los tipos de evaluacin segn las d ecision es a las
que sirve de base.
9. E jem p lifiq u e distintos tip os de decisiones y la evaluacin
que le sirve de base.
10. E xplique el co n c e p to de evaluacin sumativa, form ativa y
diagnstica.
11. E xplique p or qu se afirm a que tod a evaluacin debe ser
form ativa.
12. E xpliqu e el c o n c e p to de evaluacin del aprendizaje.
13. E stablezca p o r qu es im portan te defin ir los o b je tiv o s para
realizar una evaluacin adecuada.
14. Indique cules son los b e n e ficio s de considerar a la evalua
cin com o parte integrante del p roce so de enseanza-apren
dizaje.
15. E xplique cul es el papel de la evaluacin en el p ro ce so de
enseanza-aprendizaje.
16. E xpliqu e p or qu la evaluacin cum ple una fu n ci n de
"fe e d -b a c k " en el p roceso de enseanza-aprendizaje.
17. E xplique la relacin entre m ed icin y evaluacin del apren
dizaje.
18. Indique en los siguientes ejem p los, cules hacen referencia
a m ed icion es y cules a evaluaciones:
Juan o b tu v o 28 p u n tos en una prueba de aritm tica.
Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortogra fa .
Jos ha progresado en lectura.
La form a de estudiar de D iego no es eficaz.
19. E xplique p or qu es con veniente usar distintos tip o s de ins
trum entos de m ed icin para evaluar los resultados de apren
dizaje.
20. A n alice algunas de las lim itaciones de la m ed icin en eva
luacin.
21. E xplique c m o se pueden superar algunas de las lim ita cio
nes de la m ed icin en ed u ca cin .

33
 22. Juzgue crticamente las condiciones enumeradas para una
evaluacin eficaz.
23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti
tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva
luacin.

9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

Usted habr logrado los objetivos del presente captulo si respon

de afirmativamente las siguientes preguntas:

1. Puedo explicar el concepto de evaluacin educacional?

2. Soy capaz de reconocer los tipos de evaluacin segn el
objeto a evaluar?
3. Puedo identificar los tipos de evaluacin segn las decisio
nes a las que sirven de bas?
4. Puedo diferenciar la evaluacin sumativa, formativa y
diagnstica?
5. Soy capaz de explicar en qu consiste la medicin edu
cacional?
6. Sdy capaz de explicar el concepto de evaluacin del apren
dizaje?
7. Puedo explicar la funcin que cumple la evaluacin del
aprendizaje en la enseanza?
8. Puedo establecer las relaciones entre medicin y evaluacin
del aprendizaje?
9. Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar
una correcta evaluacin?
10. Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar
una evaluacin eficaz?
11. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin
en la tarea docente?
12. He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul
tados de la evaluacin como base para mejorar la tarea
docente?
13. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin
para la formacin personal de los alumnos?

34
BIBLIOGRAFIA

G ronlu nd N o rm a n : M ed icin y evaluacin en la enseanza, E dit. Pax M x ico

1973.
N ilo Sergio: Tem as de Evaluacin, "E d u c a c i n h o y " , Perspectivas latinoam eri
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Isaacs D .: Cm o evalua r los centros educativos, Univ. de Navarra, 1 9 7 7 , Pam
plona.

35
 C A P IT U L O II

A P R E C I A C I O N D E L O S R E S U L T A D O S D E L A P P R E N D IZ A J E
E N E L D O M IN IO C O G N O S C IT IV O

1. O b jetivos del d o m in io co gn o scitiv o. 2. In stru m en tos que perm iten

juzgar el logro de los ob jetivos en el d o m in io cogn o scitiv o. 3. A preciacin
de los resultados de aprendizaje en el nivel de in form acin . 4. A preciacin de
los resultados de aprendizaje en el nivel de co m p re n sin . 5. A p reciacin de loa
resultados de aprendizaje en el nivel de aplicacin. 6. A p rec ia c i n de los resul
tados de aprendizaje en el nivel de sntesis. 7. A p reciacin de lo s resultados de
aprendizaje en el nivel de p en sam ien to crtico . 8. V aloracin de las habilida
des para el trabajo intelectual. 9. C o n clusiones. 1 0. A ctiv id a d es. 1 1 . En
cuesta para la autoevaluacin.

37
 INTRODUCCION

En el Captulo I planteamos la necesidad de construir instru

mentos de medicin vlidos como base para una evaluacin eficaz.
Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade
cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos.
En este captulo, se analizarn los objetivos del dominio cognos
citivo en sus distintos niveles; se los caracterizar definindolos en
trminos de conductas; se describirn las caractersticas que deben
reunir los instrumentos de medicin para recoger datos vlidos acer
ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarn ejem
plos, en cada uno de los casos.
El nfasis en el presente captulo, no ser describir los instrumen
tos, ni tampoco analizar las pautas para su construccin, sino desta
car las caractersticas que los mismos deben reunir, para describir en
forma vlida las conductas implcitas en los distintos objetivos. Por
ejemplo, cul es la caracterstica que deben tener los instrumentos
para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensin?
Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de gua,
para que el docente pueda construir sus propios instrumentos.
En general, los ejemplos se referirn a preguntas de pruebas, sean
estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Cap
tulo I, stos son los instrumentos ms adecuados, para evaluar los
objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles.
Los conceptos relativos a objetivos, se basarn en los presentados
en el Captulo II del libro Planeamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Se realizar aqu un anlisis ms detallado de las conductas im
plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientar en
la dscripcin de la evaluacin correspondiente.
En el Apndice No 1 se presenta ejemplificacin complementaria
a la analizada en el captulo y referida a las distintas reas y ciclos de
la escuela primaria.

38
 O B J E T IV O S

E speram os que al finalizar la lectura de este ca p tu lo los d o ce n te s sean capa

ces de:

Identificar los instrum entos m s adecuados para juzgar el logro de los

ob jetivos correspondientes a cada u n o de los niveles del d o m in io cog
noscitiv o.
Describir las caractersticas de la evaluacin de los d istintos niveles de
o b jetivos en el d o m in io cogn o scitiv o.
E laborar e jem p los de instru m en tos para juzgar el log ro de los ob jetivos
corresp ond ien tes a los distintos niveles del d om in io cogn o scitiv o.

39
1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO

En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar

un primer nivel correspondiente a la obtencin de informacin y
cuatro niveles (comprensin, aplicacin, sintesis y pensamiento cri
tico) referidos a los objetivos que implican habidades intelectuales.
La adquisicin de informacin es uno de los objetivos ms frecuen
temente propuestos en la enseanza escolar. Se relaciona con el
recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a travs de la evocacin
o del reconocimiento. A pesar de que la informacin tiene un valor
relativo, pues su exactitud, significacin y validez dependen del mo
mento histrico-cultural, su inclusin como objetivo en algunos casos
se justifica, ya que es la base para la adquisicin de otro tipo de con
ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un
problema, si se carece de informacin.
La informacin constituye el medio, el material con el cual el
alumno deber trabajar, para aprender la metodologa de una discipli
na y resolver los problemas que la misma plantea. La informacin
por s sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis
ciplina; es necesario que los alumnos logren habidades intelectuales,
es decir, que sean capaces de interpretar la informacin, aplicarla
para resolver problemas, juzgarla crticamente, etc.
La importancia de la adquisicin de habilidades intelectuales, se
hace ms evidente en aqueas disciphnas que evolucionan rpidamen
te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo.
En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa
cin necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender
los conceptos bsicos y habilidades intelectuales, que le permitan
adaptar la informacin a nuevas situaciones.
Si bien la nmina de habidades intelectuales que el alumno
puede aprender es muy extensa y vara segn los distintos autores,
aqu anahzaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de

40
objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensin, aplicacin, sin*
tesis y pensamiento critico.
Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo intel*
tual: obtener informacin, interpretar los datos, realizar una invest*
gacin, etc.

2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO

DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
2.1. PRUEBAS
Los instrumentos ms empleados por el docente para apreciar
los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas
estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales.
Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por
el gran nmero de preguntas o situaciones que plantean y porque
admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues
ta escribiendo una palabra o smbolo, las preguntas se llaman de
recordacin. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues
ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas
se denominan de reconocimiento.
Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez
distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de
las de recordacin, se puede formular una pregunta directa, una ora
cin en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia
grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el
que se deben localizar los accidentes geogrficos, etc. Todos estos
casos, si bien tienen una forma de presentacin diferente presentan
un rasgo comn: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante
una frase, palabra, nmero u otro smbolo.
Las preguntas de reconocimiento tambin pueden adoptar dis
tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentacin de un
enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso,
en un enunciado con varias respuestas posibles, dos hstas de elemen
tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se
deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo comn es que requie
ren la seleccin de la respuesta correcta entre una serie de alternati
vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, crculo,
tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta.
Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan
por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el
alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos lmites, tanto al conteni
do que se incluir como a la forma de la respuesta. Los lmites al con
tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno
debe responder, y los lmites para la forma de respuesta se fijan indi

41
cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden
ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa
rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al
alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec
cionar los datos que incluir, elegir una forma de organizados y tam
bin la extensin que le dar a su respuesta.
La clasificacin de las preguntas en estructuradas, semiestructura-
das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se
redactan.
Otro criterio de clasificacin se basa en que, en el momento de la
prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo
que necesita para elaborar su respuesta.
Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta
sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos
nombres segn sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu
radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre
tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro
abierto.
Analizaremos a" continuacin algunos de los objetivos que se
pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona
dos.

a) Preguntas de recordacin

Las preguntas de recordacin que incluyen las preguntas directas,

espacios en blanco, asociacin, identificacin y localizacin, son
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci
dad para recordar hechos, el conocimiento de terminologia, de
principios, de mtodos, de procedimientos, interpretaciones senclas
de datos, etc.
Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel
de conocimiento, correspondiente a la informacin.
En Matemtica, pueden considerarse de completamiento, aque
llos tems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema.
En este caso mediante dichas preguntas, se evala no slo la informa
cin, sino los otros niveles de conocimiento, com o comprensin y
aplicacin, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema.

Ejemplo:

Si el ngulo abe es agudo entonces mide menos de

La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano
es de

42
 . Qu aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caida
durante un d a ? : __
Cuntas silabas hay en la palabra Argentina?
Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se
incrementa la presin que se le apbca, el volumen
En el nmero 6121 qu valor representa el nmero 6?
En el siguiente tringulo, cuntos grados mide cada ngulo?

b) Preguntas de reconocimiento

Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi

ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de
ellos:

Preguntas de doble alternativa

Las preguntas de doble alternativa son vbdas para evaluar la

capacidad para identificar la correccin de una afirmacin, de una
definicin, de un principio, etc., para determinar si el alumno es
capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de
causa y efecto, etc.
En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de
conocimiento.

Ejemplo:

Objetivo: Identificar la correccin de una definicin.

Pregunta: "La fotosntesis es el proceso mediante el cual las hojas
elaboran alimento para una planta".

Verdadero Falso

43
 Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones.
Pregunta: "Indicar junto a cada afirmacin si se basa en hechos
o es una opinin, colocando "H" u "0 " respectiva-
vamente:
La Tierra es un planeta.
La Tierra gira alrededor del sol.
No hay plantas ni animales en Marte.

Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto.

Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda
deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qu
es cierta la primera" (Coloca "S " o "N o" segn corres
ponda).
Las ballenas son mamferos PORQUE son grandes.
Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE
obtienen su alimento de otras plantas.

Preguntas de apareamiento

Las preguntas de apareamiento son vlidas para evaluar la habili

dad del alumno para identificar la relacin entre dos elementos. Algu
nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte
cimientos histricos, trminos y definiciones, reglas y ejemplos, sm
bolos y conceptos, autores y libros, mquinas y usos, partes y funcio
nes, etc.

Ejemplo:

En los ejercicios coloque al lado de cada nmero la letra que

corresponda.

En qu fecha se reahzan los siguientes descubrimientos:

1) Estrecho de MagaUanes a) 1528

2) Mar Dulce b) 1527
3) Ro Paran c) 1515
4) Ro Paraguay d) 1520
5) Del Chaco

Qu ciudades fundaron los siguientes conquistadores:

1) Jernimo Luis de Cabrera a) Caete

2) Juan de Caray b) Crdoba

44
 3) Juan de Salazar c) Santa Fe
4) Diego de Villarroel d) Asuncin
e) Santiago del Estero
f) San Miguel de Tucumn

Preguntas de seleccin mltiple

Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul

tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento ms sencillo
hasta el ms complejo, asimismo se adapta los distintos temas.
Ejemplo para evaluar el nivel de informacin:

Ejemplo:

En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una

cruz delante de la letra correspondiente.
En que ao naci el Gral. San Martn.
a) 1776
b) 1778
c) 1787
d) 1850
Ejemplo para evaluar comprensin.
Los agricultores someten sus cultivos a rotacin para:
a) Conservar los suelos.
b) Que sea ms fcil vender los productos agrcolas.
c) Cosechar por fajas.

d) Asegurar condiciones de trabajo ms uniformes todo el ao.

Ejemplo para evaluar aplicacin.

Cul de los siguientes es un ejemplo de elemento qumico.
a) Acido
b) Cloruro de sodio
c) Oxgeno
d) Agua
La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operacin de:
a) Ventiladores elctricos
b) Frenos hidrulicos
c) Matafuego
d) Jeringas.
Es. necesario que haya una adecuada iluminacin en un acua
rio, porque:

45
 a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos.
b) Los peces toman oxigeno en la oscuridad.
c) Las plantas expelen dixido de carbono en la oscuridad.
d) Las plantas crecen demasiado rpidamente en la oscuridad.
Los escalones que conducen a una peta de natacin apare
cen inclinados cuando entran en el agua. Cul de las siguien
tes es la mejor explicacin del fenmeno?
a) Difraccin de la luz por la superficie del agua.
b) Dispersin de la luz al ingresar en el agua.
c) Refraccin de la luz debido a la diferencia de velocidad de la
luz en el aire y en el agua.
d) En el agua, la luz no se propaga en lnea recta.
e) La existencia de partculas suspendidas en el agua.
Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del
Ecuador y cerca de la costa normalmente:
1) Estn sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por
ao).
2) Son desrticas.
3) Estn sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm.
por ao).
Esto se debe a:
a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes.
b) El ritmo de evaporacin en los trpicos es bajo.
c) Se producen tormentas ciclnicas con frecuencia.
d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes.
e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y
hacia el sur.

c) Preguntas semiestructuradas

Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono

cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar
dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de
causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc.

Ejemplo:

Describa las caractersticas de la situacin espaola en 1808, que

contribuyeron a la Revolucin de Mayo.
Indique cules son a su juicio los tres inventos ms importan
tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto
de vista de los medios de transporte.

46
 C om pare la llanura chaquea con la llanura pam peana desde
el p un to de vista de la fauna y la flora.
E stablezca cul es la in fluen cia que tiene la luz solar sobre la
vida de las plantas.
Id en tifiqu e las caractersticas principales de los ro s de m o n
taa.
Clasifique los vegetales tom a n d o co m o criterio el uso que de
ellos se hace.

d) E jercicio interpretativo

Este tipo de pregunta es especialm ente adecuado para evaluar

niveles superiores dentro de los ob jetivos del d om in io cogn oscitivo,
p or ejem plo, la habilidad para aplicar un p rincip io, interpretar rela
ciones, re c on ocer inferencias, re co n o ce r hiptesis, re c o n o ce r la va li
dez de las con clu sion es, re c o n o ce r las lim itaciones de los datos, e t
ctera.

Ejemplo:

Anlisis de material grfico

Cantidad de muertes prod u cidas p or accidentes a u tom ovils
ticos entre 1975 y 1976.

PO R C E N T A JE DE M U E R TE S

EDAD H OM BRES M U JERES

Distintas edades 32,9 11,1

1 a4 10,5 8,0

5 a 14 10,4 5,4

15 a 19 54,2 16,4

20 a 24 76,3 12,7

25 a 44 35,6 9,1

45 a 64 33,1 12,9

Ms de 65 58,4 22,5

47
 Las siguientes afirmciones se refieren a datos presentados en la
tabla.
Lea cada enunciado e indique:

B. Si los datos presentados sirven de base a la afirmacin.

R.Si los datos presentados rechazan la afirmacin.
N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.

Afirmaciones:

1. La proporcin de muertes producidas por accidentes automo-

vilisticos es mayor para hombres que para mujeres.
2. Los accidentes automovilisticos son la principal causa de muer
te entre los hombres de 20 a 24 aos.
3. Los hombres de ms de 65 aos de edad no conducen con ms
seguridad que los jvenes entre 15 a 19 aos.
4. El mayor nmero de gente muerta en accidentes automovilis
ticos tienen ms de 65 aos.
5. Cuando todas las edades son combinadas, slo alrededor del
11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los
accidentes automovilisticos.

Anhsis de una estrofa

En la siguiente estrofa subraya una metfora:
"Y o no tengo en el amor
quien me venga con querellas
como esas aves tan bellas
que saltan de rama en rama
yo hago en el trbol mi cama
y me cubren las estrellas"

Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la:

a. justicia
b. hbertad
c. bondad
d. belleza

48
2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION
Los ob jetivos del d om in io cog n oscitiv o pueden evaluarse m edian
te observacin. Esta p uede ser de p roceso o de p ro d u cto .
Se d en om in a observacin de p roceso a aquella en la cual el
d o cen te o la persona que acte co m o observador registra los datos
a m edida que desarrolla la actividad individual y grupal.
Se denom ina observacin de p ro d u cto , a aquella en la cual se
ju zg a el aprendizaje m ediante el anlisis de la calidad de un p ro d u cto
elab ora do p o r los alum nos, sea en form a individual o grupal.
La observacin perm ite evaluar habilidades intelectuales, talea
c o m o : estudiar, realizar una investigacin, leer, resolver un p roblem a
y aqullos ob jetivos, corresp on dien tes a niveles superiores de c o n o
cim ien to, que im plican la realizacin de trabajos en los que los alum
n os tienen la p osibilid ad de integrar y elaborar creativam ente el
aprendizaje realizado, durante una un idad didctica o un curso, p or
e jem p lo: elaboracin de una m on ografa , red a ccin , p ro y e c to de
investigacin, realizacin de un panel, participacin en un debate,
etc.
L os instrum entos utilizados para registrar los datos, tanto en la
observacin de p rocesos co m o de p rod u ctos, son las listas de co n tro l
y las escalas de apreciacin o de clasificacin .
La lista de con trol o de co te jo , consiste en una serie de categoras
que requieren que el observador indique sim plem ente si el alum no
realiz o no una con d u cta , si en la actividad aparece una determ inada
caracterstica, si el p ro d u cto presenta una determ inada cualidad, etc.
E l d ocen te coloca r ju n to a cada categora " S I " o "N O " para
indicar la presencia o ausencia del aspecto observado.
E jem p lo de lista de co n tro l para evaluar la habilidad para resol
ver problem as:
Id e n tific el p rob lem a ?
E stableci los lm ites del p rob lem a ?
D efin i los trm inos del p rob lem a ?
R e la cio n el p roblem a con otros de su ca m p o ?
F orm u l hiptesis en fu n ci n del p rob lem a ?
-E t c .
Las escalas consisten en una serie de categoras, ante cada una de
las cuales el observador debe em itir un ju icio , expresando mediante
determ inados sm b olos la calidad de la actu acin o del p ro d u cto
evaluado. Por ejem p lo: "M u y b ie n ", "B ien ",. "R e g u la r", "D e fic ie n
te ".
La escala se diferencia de la hsta de con tro l p or la com plejida d
de la con d u cta a observar y p or el tipo de ju ic io requerido del obser
vador.

49
 Las caractersticas y pautas para la elaboracin de estos instru
mentos, sern analizadas en el captulo III 3. 3.1 a 3.4.

3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE INFORMACION
La informacin se refiere a aquellas conductas que exigen del
alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenmenos.
El alumno puede recordar a travs de la evocacin o del recono
cimiento.
La caracterstica general de la evaluacin de la informacin, es
que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean
do una situacin simar a aquella en que el aprendizaje se produjo.
Es decir, que debe recordar la informacin tal cual la ley o escuch.
Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos trmi
nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situacin de
aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendi que los materiales
que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem
peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad
quiri la informacin, se emplearn los mismos trminos, por ejem
plo: Cmo es la temperatura de los materiales que se encuentran
en el interior de la Tierra?
Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos
de informacin, que implican grados crecientes de complejidad.

3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS

Se hace referencia aqu al aprendizaje de hechos o de la infor
macin bsica de cada disciplina.

3.1.1. Conductas que evidencian el logro de informacin de

datos especficos
Algunas de las conductas implicadas en este tipo de informacin
son las siguientes:
1. Conocimiento de la terminologa correspondiente a las distin
tas disciplinas.
El alumno debe conocer cules son los smbolos utilizados, el
significado comnmente aceptado para cada smbolo, los sm
bolos que poseen el mismo significado, etc.
2. Conocimiento de hechos concretos.
Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de
personas, lugares importantes. Este tipo de informacin requie
re no slo el conocimiento de los hechos, sino tambin de las
fuentes de informacin (libros, escritos, documentos, etc.).

50
3.1.2. C m o valorar la in fo rm a c i n de datos e s p e c fic o s

1. La informacin sobre terminologa se puede evaluar de distin

tas maneras.
Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real
y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes.
Cada parte se indicar con un nmero y el alumno debe
escribir el nombre correspondiente.
Tambin se pueden presentar distintos nombres y que el
alumno identifique en el dibujo o esquema a qu parte per
tenece.

Ejemplos:

Coloca los nombres correspondientes sobre las lneas de pun

tos ai el siguiente grfico:

51
 b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la
informacin de terminologia es el apareamiento, presentan
do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tr
minos que les corresponden.

Coloca la letra que corresponde, dentro del parntesis indican

do las palabras que expresan:

a) Lugar en que termina un rio ( ) lecho

b) Cantidad de agua que lleva el ro ( ) cauce

c) Cavidad por donde corre el ro ( ) caudal

d) Borde del ro

Indica junto a cada nmero la letra correspondiente:

1. Nombre del resultado en los a. Diferencia

problemas de adicin b. Dividendo
2. Nombre del resultado en los
problemas de sustraccin c. Multiplicando
3. Nombre del resultado en los
problemas de multiplicacin d. Producto
4. Nombre del resultado en los f. Sustraendo
problemas de divisin g- Suma

c) Otra forma de evaluar la informacin sobre terminologa

puede ser presentar un trmino y una serie de definiciones.
Selecciona la definicin ms adecuada. Un nudo es:

a) Una altura pequea y prolongada.

b) Una agrupacin de montaas elevadas.
c) Un lugar donde se unen dos o ms sistemas de montaas.
d) Una zona llana y alargada.

Una sinapsis puede describirse como:

a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos ncleos,
pero carece de bales celulares definidos.
b) la prdida de memoria causada por una inadecuada circula
cin de la sangre en el cerebro.

52
 c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du
rante la maduracin de la clula germinal.
d) una larga porcin cilindrica de un axn.

d) Otra posibidad para evaluar la informacin sobre termi-

nologia consiste en presentar una definicin y pedir al
alumno que identifique a qu termino corresponde.

Por ejemplo:

El msculo que forma el corazn se denomina:

a) Endocardio
b) Epicardio
c) Pericardio
d) Miocardio
e) Se pueden utilizar tambin preguntas semiestructuradas,
en las que se solicita al alumno que defina determinados
trminos.
Por ejemplo: Define el concepto de latitud.
2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de
distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:
a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordacin.

Ejemplo:

Cul era la autoridad suprema en el gobierno de Amrica en el

perodo colonial?
b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento.

Ejemplo:

Indica en qu fecha se realizan los siguientes descubrimientos.

a) Estrecho de Magallanes ( ) 1528

b) Mar Dulce ( ) 1527

c) Ro Paran ( ) 1515

d) Chaco

53
 c) Se pueden presentar preguntas de seleccin mltiple.

Ejemplo:

Cul es el ro ms largo de Amrica del Sur?

a) Amazonas
b) Paran
c) Orinoco
d) Maran
e) Colorado
f) Ro de la Plata

d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios

en blanco.

Ejemplo:

El antebrazo est formado por dos huesos, el radio y

e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas.

Ejemplo:

Menciona los factores que influyen en la determinacin del

clima de una regin.

3.2. INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA

TRATAR CON HECHOS CONCRETOS

Este nivel implica que el alumno conozca los mtodos empleados

por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos
e ideas.
No se exige la aplicacin de dichos mtodos, sino mplemente su
recuerdo.
Este nivel es ms abstracto que el anterior, pues los mtodos que
se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos,
sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la
conveniencia o del acuerdo entre especialistas.

54
3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de
informacin

Algunas de las coductas implicadas en este tipo de informacin

son las siguientes:
1. Conocimiento de notaciones convencionales.
Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y
prcticas convencionales. Por ejemplo: identificar simbolos en
los mapas, enunciar reglas ortogrficas, enumerar reglas de
trnsito, etc.
2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias
que permiten relacionar entre si distintos hechos, sea estable
ciendo relaciones temporales o causales.
3. Conocimiento de clasificaciones y categoras.
Implica el recuerdo de las clasificaciones y categoras que per
miten estructurar y sistematizar los fenmenos. Por ejemplo:
Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identi
ficar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de
huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde
la clasificacin, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que
enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alum
no clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una con
ducta de otro nivel.
4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u
opiniones.
Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios,
por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar
una fuente de informacin, para juzgar una prueba educacio
nal, etc.
5. Conocimiento de mtodos para investigar y analizar.
Implica el conocimiento de mtodos y tcnicas utilizados para
investigar, analizar problemas o fenmenos de un determinado
campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una
diseccin, enumerar los pasos para extraer raz cuadrada, iden
tificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc.

3.2.2. Cmo valorar la informacin sobre modos y medios?

1. Conocimiento de notaciones convencionales.

Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluacin
del conocimiento de las notaciones convencionales en el len

55
 guaje escrito, por ejemplo: uso de maysculas, signos de pun
tuacin, reglas de ortografa, etc. Algunas de las formas con
las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las
siguientes:
a) Dictado tradicional para evaluar uso de maysculas, orto
grafa, etc.

b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento.

Ejemplo:
En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un nme
ro debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con
mayscula. Indica en el espacio de la derecha el nmero de la palabra
que debe comenzar con mayscula.

a) alemania es un pas europeo

1 2 j.

b) Napolen estuvo prisionero en la isla de elba

1 2 3

c) uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna

1 2 3

c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar

si el alumno conoce los signos de puntuacin.

Ejemplo:

En el siguiente prrafo los nmeros que figuran indican lugares

donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuacin.
En la columna de la derecha indica cul es el signo que corres
ponde. Si no es necesario coloca "N".
Y dnde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1?
Helo aqu 2 Repuso Gepetto 3 sealando un gran mueco
que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los
brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que real
mente se mantena de pie por milagro 5.
1
2

56
 3
4
5

el) El conocimiento de los smbolos en los mapas se puede evaluar

con preguntas objetivas.

Ejemplo:

Cul de los siguientes dibujos representa una pennsula?

e) El conocimiento de signos matemticos se puede evaluar de

la siguiente manera.
Indica cul es el signo de equivalencia

Escribe el signo correspondiente a "tal que"

2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
La evaluacin de las tendencias y secuencias se puede reabzar
de distintas maneras, por ejemplo:

a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplo:
Cul es la evolucin del comercio exterior argentino en las tres
ltimas dcadas?
Explica dos de las causas que provocaron la fundacin del Virrey-
nato del Ro de la Plata.

57
 Enumera las causas de la decadencia de Espaa durante los
Austrias menores.

b) Preguntas de doble alternativa

Junto a cada afirmacin escribe 1 si el porcentaje es mayor en
1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970.
a) Porcentaje de habitantes en edad escolar.
b) Porcentaje de analfabetos.
c) Porcentaje de desercin en los tres primeros grados.
d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria.

c) Preguntas de seleccin mltiple.

La causa de los movimientos sismicos es que:
a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibracin se reproduce
en la superficie.
b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno.
c) Se produce una regresin marina.
d) Existen rocas de distinta constitucin.
El acontecimiento que favoreci la emancipacin americana
fue la invasin de:
a) Constantinopla por los turcos.
b) Espaa por los franceses.
c) Francia por los alemanes.
d) Mosc por los franceses.
d) Preguntas de ordenamiento.
Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial.
a) Transmisin de la modificacin al centro cerebral.
b) Excitante externo.
c) Toma de conciencia
d) Impresin del rgano sensorio.
e) Produccin de la sensacin.
f) Modificacin cerebral.
Ordena los siguientes datos segn las etapas del ciclo vital de
la mosca domstica.

58
 a) Larva
b) Huevo
c) Adulto
d) Ninfa
Ordena cronolgicamente los siguientes hechos:
a) Revolucin de Mayo
b) Independencia de Norte Amrica
c) Asamblea del ao XIII
d) Revolucin francesa.
3. Conocimiento de clasificaciones y categoras.
Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presen
taremos algunos ejemplos:
a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplos:

Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuen

ta la forma en que el alumno da su respuesta.
Enumera los tipos de objetivos segn la taxonoma de Bloom.
Enumera los tipos de tringulos segn las caractersticas de sus
lados.
b) Preguntas de seleccin mltiple
Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasi
fican en:
a) Depresiones
b) Llanuras
c) Mesetas
d) Colinas
e) Cuchillas.
Los animales que poseen clulas defensivas se clasifican
como:
a) Porferos
b) Protozoos
c) Rizopodarios
d) Celenterados
Cul de los siguientes es un cambio qumico?
a) Evaporacin de alcohol
b) Congelacin del agua
c) Combustin del alcohol
d) Fusin de la cera
e) Mezcla de azcar y arena

59
 c) Pregunta de apareamiento
Coloca junto a los nombres de los invertebrados la letra
correspondiente a las caractersticas de su cuerpo.
Anlidos a) Blando, protegido por
caparazn
Crustceos b) Vermiforme y anlado
c) Oval, aplastado, cscara
articulada que se enrosca.
4. Conocimiento de criterios
Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por
ejemplo:
a) Pregunta semiestructurada
Indica, cul es la caracterstica que predomina en la lite
ratura gauchesca.
b) Pregunta de seleccin mltiple.
Indica cul es la caracterstica que predomina en la obra
renacentista.
a) El ingenio
b) La belleza serena
c) La sinestesia
d) El lenguaje popular
Una prueba posee validez de contenido cuando:
a) Mide los temas ms importantes
b) Posee muchas preguntas sobre un mismo tema
c) Presenta una muestra representativa de todos los temas
d) Presenta una muestra representativa de los temas im
portantes.
c) Pregunta de completamiento
Una de las caractersticas que debe tener un terreno para ser
frtil es
Un terreno para ser frtil debe contener
5. Conocimiento de mtodos
Algunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son
los siguientes:
a) Pregunta semiestructurada
Ejemplo:
Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un expe
rimento.

60
 b) Pregunta de seleccin mltiple
Cuando debes resolver un problema, el primer paso, en gene
ral, es:
a) Preparar el material que necesitas
b) Realizar un experimento
c) Extraer conclusiones
d) Reunir toda la informacin sobre el tema
e) Proponer soluciones
Indica cul es la tarea inicial en la construccin de cualquier
instrumento de medicin.
a) Determinar el propsito
b) Establecer los contenidos que se medirn
c) Determinar el ndice de dificultad
d) Formularlos objetivos que se evaluarn
e) Redactar las preguntas y situaciones

c) Pregunta de ordenamiento

Ejemplo:

Ordena los pasos seguidos en la resolucin de problemas.

a) Bsqueda de datos
b) Obtencin de conclusiones
c) Definicin del problema
d) Interpretacin de datos
e) Planteo de hiptesis

3.3. CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos prin
cipios que organizan una gran cantidad de hechos especficos en una
determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podr
interrelacionar y organizar el material de estudio, lograr una com
prensin profunda del contenido y un aprendizaje ms permanente.

3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo

Algunas de las conductas implicadas en este objetivo son las
siguientes:
1. Conocimiento de principios y generalizaciones.
Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que
establecen relaciones entre los conceptos de una determinada
disciplina.

61
 El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar
el enunciado del principio y tambin algunos ejemplos. Ejem
plo: enunciar los principios del sistema republicano de gobier
no; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitgo-
ras; enumerar los principios del aprendizaje, etc.
2. Conocimiento de teoras y estructuras.
Las teoras estn constituidas por el conjunto de principios de
una determinada disciplina, con sus correspondientes inte rela
ciones. Constituye el mayor nivel de abstraccin dentro de los
conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobier
no municipal; reconocer las principales afirmaciones de la
teora conductista del aprendizaje, etc.

3.3.2. Cmo valorar el conocimiento de universales y abstracciones?

El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede

evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:

a) Pregunta semiestructurada

En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio.

Ejemplo:
Enuncia las leyes de la Fsica sobre las que se basa el funciona
miento del termmetro.
b) Pregunta de seleccin mltiple
Indica cul de las siguientes generalizaciones es vlida.
a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una
regin.
b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del
mar.
c) Cuanto menor es la altura de una regin, menor es su tem
peratura.
d) Cuanto ms al sur se halle una regin, mayor ser su tem
peratura.
El principio de Arqumedes se refiere a:
a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un lqui
do.
b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un lquido.
c) El peso especfico de un cuerpo.
d) La densidad de un cuerpo.

62
 e) La presin hidrosttica que soporta un cuerpo sumergido n
un lquido.
Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada
de gas, la presin podra disminuirse:
a) reduciendo la temperatura
b) elevando la temperatura
c) agregando calor
d) disminuyendo la densidad
e) aumentando la densidad

c) Pregunta de completamiento

Ejemplo:

Los metales se datan bajo la accin de

d) Apareamiento

Ejemplo:

Establece la relacin entre los siguientes enunciados y princi

pios:

a) Las regiones rtica y 1. Ha habido profundos

antrtica estn cambios en las condiciones
escasamente pobladas. de vida de la tierra.
b) Las plantas no tienen 2. La luz es un factor lmite
sistema nervioso de la vida.
3. La complejidad de la
estructura es mayor a
medida que se pasa de
formas de vida inferiores
a superiores.
2. Conocimiento de teoras y estructuras
Este objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo
semiestructurado.

Ejemplo:

Compara la teora asociacionista del aprendizaje con la estructu-

ralista.

63
4. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN EL NIVEL DE COMPRENSION

El segundo nivel dentro de la taxonoma de los objetivos del

dominio cognoscitivo es la comprensin. La adquisicin de esta
conducta implica que el alumno adems de recordar la informacin,
la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende
un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer
relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar
un resumen, etc.
El material puede presentarse en forma verbal o grfica, oral o
escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narracin leda, un grfico,
una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es
que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicacin.
La comprensin es una habidad compleja que implica conductas
ms simples, dichas habidades intelectuales ms especficas son:
traducir, interpretar y extrapolar.

4.1. TRADUCIR

Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje ledo,

escuchado u observado en trminos diferentes a los originales, puede
expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta
en trminos ms concretos, resumir una comunicacin extensa, tra
ducir de un idioma a otro, expresar una poesa en prosa, describir
verbalmente un grfico, representar grficamente las ideas, etc. Im
plica dar significado a las distintas partes de la comunicacin.

4.1.1. Caractersticas de la valoracin del logro de la habilidad

para traducir

Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparente

mente son similares a las de medicin de la informacin de termino
loga pues, por ejemplo, se pueden presentar trminos y sus defini
ciones para que el alumno los relacione.
La diferencia radica en que, cuando se evala traduccin, el con
texto en que aparecen los trminos o smbolos debe ser nuevo en
alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definicin correcta no
contiene las mismas palabras utizadas durante la enseanza, o se
exige ms que la mera memorizacin, requiriendo al alumno que
elija entre varias definiciones la ms correcta y obligndolo, de ese
modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.

64
4 .1 .2 . Ejem plos de preguntas para valorar el logro de la traduccin

Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traduccin:

4 .1 .2 .1 . T radu ccin de un nivel de abstraccin a otro

Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de tradu

cir lo abstracto en trminos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de
principios, leyes, etc. En un sentido inverso, tambin consiste en
expresar en trminos ms abstractos una comunicacin extensa,
por ejemplo: resumir un prrafo.
La traduccin de un nivel de abstraccin a otro, se puede evaluar
de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:

a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplos:

Expresar en trminos concretos principios o leyes enunciados.

Expresar con sus propias palabras una frase.
b) Pueden utilizarse tambin preguntas de tipo objetivo.

Ejemplos:

Indica cul es el principio o ley que se aplica en el funciona

miento de la prensa hidrulica.

a) Principio de Pascal
b) Principio de Arqumedes
c) Leyes de Gay-Lussac
d) Leyes de Boyle Mariotte
e) Principio de masa

Elige la definicin ms correcta.

Protoplasma es:
a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, protenas
y grasa.
b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cam
bios, hasta Uegar a ser una unidad ms compleja.
c) Una mezcla compleja de protenas, grasas y carbohidratos,
capaz de responder a los cambios del medio.
d) Un sistema coloidal complejo de protenas, grasas, carbohi
dratos, sales inorgnicas y enzimas, que manifiestan vida.

65
 El principio de Arquimedes se aplica para:
a) Calcular el peso de un cuerpo
b) Determinar la capacidad de flotacin de un barco.
c) Determinar el peso especfico de una sustancia.
d) Calcular la presin atmosfrica.

4 .1 .2 .2 . T radu ccin de u na fo rm a sim blica a otra

Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser

las siguientes:

a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un mate

rial grfico.

Ejemplos:

Ponerle ttulo a un dibujo, diagrama, cuadro, etc.

Inventar un epgrafe para un dibujo, historieta, etc.
Describir verbalmente un cuadro.

b)Que el alumno exprese grficamente material numrico o

verbal.

Ejemplos:

Representar grficamente 3/4.

Graficar las ideas de un prrafo.
Realizar un grfico sobre el aprovechamiento del suelo en
nuestro pas segn las siguientes cifras:
Tierras disponibles: 2.138.856 Km.
Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5%
Bosques 700.000 Km. 25%
Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5%
c) Traducir porcentajes a nmeros enteros o fraccionarios.

Ejemplos:

Juan pesa 250% ms que Pedro. Cuntasveces pesa ms Juan

que Pedro?

66
 a) 1 1/2
b) 25
c) 2 1/2
el) 250
Al hallar el 75% de 90 la respuesta ser
a) Menor que 90
b) Igual que 90
c) Mayor que 90

d) Expresar el significado de los smbolos de un mapa

Ejemplo:

Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referen

cias en cuanto al significado de los smbolos.

41 42 43 44 45 46 47 48

Capital
. Capitales Ciudad de ms de 1 0 0 .0 0 0 habitantes
. Ciudades de ms de 1 0.0 00 habitantes C iudad de m enos de 1 .0 0 0 .0 0 0 habitantes
C iudades de 2 .5 0 0 a 1 0.0 00 L m ite internacional

67
 Se pueden formular las siguientes preguntas:
a) Cul de las tres ciudades siguientes es la capital del pas?
a. D
b. E
c. F
b) Cul de las ciudades tiene ms de 1.000.000 de habitantes?
c) Cul es la ciudad que se halla ms alejada del Ecuador?
d) Cul es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H?
e) Indica si el accidente marcado con la letra j es
a) Pennsula
b) Cabo
c) Golfo
d) Punta
La letra g expresa
a) Nacimiento de un ro
b) Desembocadura en forma de delta
c) Desembocadura en forma de estuario
d) Confluencia de dos ros

4 .1 . 2 .3 . T radu ccin de u na form a verbal a otra

Ejemplos:
a) Traducir una poesa a piosa.
b) Traducir de un idioma a otro
c) Traducir castellano antiguo.
Lee el siguiente trozo del Lazarlo de Tormes.
. . . "Esto hecho, estuvo as un poco y yo luego vi mala
seal, por ser casi las dos y no le ver ms aliento de
comer que a un muerto".
Se hace referencia a:
a) El hambre
b) La gula
c) La avaricia
d) La astucia

68
4.2. IN TERPRETAR
Implica el tratamiento de la comunicacin en su conjunto, como
una configuracin de ideas. No se refiere a la comprensin da las
distintas partes separadas de la comunicacin, como en el caso de la
traduccin.
La conducta esencial de la interpretacin es la comprensin de las
ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que
un alumno que interpreta una comunicacin, no slo traduce el sig
nificado de sus partes separadamente, sino que establece SUB rela
ciones, adquiere una visin global y puede relacionar dicho material
con sus conocimientos y experiencias previas. Tambin puede dife
renciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las
secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas,
pero siempre respetando la comunicacin original, es decir que en
este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal
o secundario, se deduce del anlisis objetivo del mensaje.

4.2.1. Caractersticas de los instrumentos que permiten valorar

la interpretacin

Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigi

rn al alumno que considere la comunicacin en su totalidad, selec
cionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparacio
nes, etc.
La interpretacin exige ms que la traduccin, en el sentido que
el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sen
tido, llenar los vacos existentes.
Para que una interpretacin sea correcta las afirmaciones no
deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer
causas, analogas, no atribuir a las deducciones ms validez que la que
brindan los datos.

4.2.2. Ejemplos de tems que permiten valorar la interpretacin

a) La interpretacin podr evaluarse a travs de pruebas tradi

cionales mejoradas o semiestructuradas.

Ejemplos:

Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del

mismo.
Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y
que el alumno establezca semejanzas y diferencias.

69
 Presentar un grfico o una tabla con datos numricos y que
el alumno escriba su interpretacin.
b) Tambin pueden elaborarse preguntas objetivas o estructura
das.
Presentar un prrafo y, a continuacin, preguntas para que el
alumno determine cules son las ideas centrales, las conclu
siones, etc.
Con este propsito se pueden hacer distintos tipos de presen
tacin de las preguntas.

Ejemplo:

"Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un

cdigo que varia con nuestra nacionalidad.
Son las diferentes lenguas: espaol, francs, ingls, chino, etc.
Los que hablamos espaol sabemos muy bien a qu nos referi
mos cuando decimos la palabra "libro".
Lo saben tambin los ingleses cuando usan el vocablo "b ook " y
los franceses cuando dicen "livre".
Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado
conjunto de palabras signos y en usarlas de determinada manera
para comunicarse.
Pero la lengua, vista asi, como conjunto de palabras que fun
cionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro len
guaje.Quin la pone en movimiento? Quin le da vida?
El habla. Cada uno de nosotros usa los signospalabras de la
propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones
en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'"
El problema fundamental al que se refiere el autor es:

a) la diversidad de lenguas existentes

b) que libro es book en ingls
c) la relacin entre lengua y habla
d) la lengua est formada por un conjunto de signos
e) el habla sirve para expresarse

c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al

alumno que indique si cada afirmacin es verdadera o falsa.
Para reducir posibilidad de adivinacin se pueden agregar otras

1 M engh i, P escetto, Spin elli: L a pa la b ra y su m und o, E dit. Plus Ultra, B uenos

A ire s, 1 9 7 5 .

70
 posibilidades. Por ejemplo:

Datos insuficientes (si los datos presentados en el texto no

son suficientes para indicar si la afirma
cin es verdadera o falsa).

Probablemente verdadera
Probablemente falsa (En estos dos ltimos casos si bien los
datos presentados son claros, no son
completos, falta algn dato para tener la
certeza de que la afirmacin es verdadera
o falsa).

Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las si

guientes afirmaciones.

1. Existen diferentes lenguas

2. Las lenguas varan con la nacionalidad.
3. La lengua est formada por un conjunto de signos.
4. El habla vivifica la lengua
5. El habla es el cdigo mediante el cual el hombre se expresa
6. Muchas palabras castellanas derivan del latn
7. El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua
8. El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a sig
nos
9. El habla y la lengua no se relacionan
10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua

A continuacin de cada afirmacin el alumno escribir:

V: Verdadera
F: Falsa
I: Datos insuficientes

71
 d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo:

Crecimiento de la poblacin en la Repblica Argentina

C recim iento C recim iento C recim iento

Ao N atalidad M ortalidad T otal
V egetativo M igratorio

1915 35,1 15,5 19,6 - 8 11,6

1920 31,5 14,7 16,8 4,5 21,3
1930 28,7 12,2 16,5 6,3 22,8
1940 2 4,0 10,7 13,3 1,0 14,3
1950 2 5,5 9,0 16,5 9,3 25,8
1960 22,7 8,6 14,1 2,7 16,8
1967 21,3 8,7 12,6 1,2 13,8

Se le puede pedir al alumno que basndose exclusivamente en los

datos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se pre
sentan son:

V: Los datos por si solos bastan para hacer verdadera la afirma

cin.
P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que
la afirmacin es verdadera.
I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmacin es
verdadera.
P.L.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar
que la afirmacin es falsa.
L.: La afirmacin es falsa.

Afirmaciones:
1. La natalidad se reduce en forma progresiva.
2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955.
3. La proporcin de natalidad es menor en las zonas urbanas que
en las rurales.
4. La tasa de mortalidad es una de las ms bajas del mundo.
5. La mortalidad decrece progresivamente.
6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan
el crecimiento total de la poblacin.

72
 7. El alza en el costo de la vida determina la disminucin de la
tasa de natalidad.
8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la
poblacin.
9. El crecimiento migratorio se acentu en 1950.
10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad
infantil es elevada.

e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar pre

sentando determinados experimentos y a continuacin una
serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los
alumnos interpretaron el experimento, la hiptesis que se trat
de demostrar, etc.

Ejemplo:
Un cientifico coloc pedazos de carne fresca en una serie de
jarras que tap hermticamente en forma inmediata. En otras
jarras coloc tambin pedazos de carne fresca, pero dej las
jarras abiertas. Despus observ que las moscas entraban y salan
de las jarras abiertas. Ninguna entr en las jarras cerradas. Algu
nos das despus la carne de las jarras abiertas apareci llena de
gusanos, ningn gusano se desarroll en la carne de las jarras
cerradas.
Para retinar el procedimiento, el cientfico repiti el experimen
to, agregando una serie de jarras que cubri con una fina malla
de gasa. Las moscas atradas por el olor de la carne dentro de las
jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasional
mente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto
se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningn
gusano se desarroll en la carne dentro de la jarra.
A continuacin se pueden presentar una serie de preguntas o afir
maciones.

Ejemplo:

Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas

basndose en los datos presentados.

1. No se vieron gusanos en la jarra tapada hermticamente por

que se ahogaron.
2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues all entraron
las moscas.

73
 3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron pro
ducidos por pequeas partculas de carne en mal estado que
fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de
aire.
4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla
de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra
hermticamente tapada.

Se pueden formular preguntas de seleccin mltiple referidas a

otros aspectos, por ejemplo:
La hiptesis que el autor trat de demostrar es:
a) La carne despus de unos das se descompone.
b) Las moscas depositan huevos.
c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos.
d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas.

1) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar tambin

por medio de grficos.

Ejemplo:

Analice en el grfico cul es la proporcin de dinero destinada a

la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una
semana.

a) 7 :2

b) 1 :3

c) 2:7

d) 3:1

Cul seria el mejor ttulo de este grfico?

a) Asignacin semanal
b) Grfico monetario
c) Gastos semanales
d) Planeamiento del dinero

74
4.3. EXTRAPOLAR

Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresa

das en la comunicacin. El alumno que logra este objetivo ser capaz
no slo de interpretar una comunicacin, sino tambin extraer con
clusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de
los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro ser
formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan
derivarse del mensaje ledo, escuchado u observado. Podr realizar in
ferencias de una situacin a otra simar, de una tendencia del pasado
a una prediccin futura, etc.

4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la

extrapolacin
Las preguntas destinadas a medir extrapolacin tratan de deter
minar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a
partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden
darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cul ser el desarrollo de
una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas
situaciones las conclusiones extradas para una lista de casos.
Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir
interpretacin, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos
realizar dichas inferencias o predicciones.

4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolacin

a) Con el mismo grfico presentado en 4.2.2. d) se pueden for
mular preguntas que evalen la habilidad para extrapolar.
Para determinar tendencias futuras se puede preguntar:
De acuerdo con la evolucin de las tendencias de natalidad
se calcula que en 1980 la tasa ser de 19,8 por mil.
El saldo migratorio tender a disminuir en el futuro.
Para el ao 2000 se calcula que habr 35.000.000 de habi
tantes.
El crecimiento demogrfico en el futuro ser de alrededor
de 15 millones por ao.
En todas estas afirmaciones el alumno deber indicar:

V. Verdadera
F. Falsa
I. Datos insuficientes
P.V. Probablemente verdadera
P.F. Probablemente falsa

75
 b) Tambin se puede evaluar la habilidad para extrapolar presen
tando un prrafo en el que estn representadas las ideas de un
hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien
pertenecen.

Ejemplo:

"Estrecha como es la vida del hombre y hmitada a una corta po

ca y a un reducido espacio de tierra, la gloria no olviden los j
venes es el arte de prolongar y extender la existencia en la his
toria, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a
la humanidad, que mayor nmero de hombres que los que lo
conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos
no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria".
Este prrafo representa las ideas de:

a) Sarmiento
b) Estrada
c) Avellaneda
d) Alberdi

5. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE APLICACION

Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una

situacin nueva sea capaz de resolverla, empleando principios apren
didos.
La aplicacin requiere la comprensin previa del principio, m
todo o teora que se debe utizar.
El logro de la aplicacin se evidencia, cuando adems de com
prender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el princi
pio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente.
Los objetivos de aplicacin son fundamentales, dado que la
mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad
su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de
objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendi
zaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en
situaciones distintas a aquehas en las que tuvo lugar el aprendizaje.
En general, los objetivos de aplicacin son similares entre s y
su denominador comn es que su logro requiere del alumno, que
emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar concep
tos cientficos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-

76
ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar
principios para resolver problemas matemticos, etc.

5.1. CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA

APLICACION

La valoracin de la habilidad para aplicar, no se puede deducir

simplemente del logro de la comprensin, ya que un alumno puede
haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser
capaz de aplicarlo para resolver problemas.
Para evaluar el logro de la aplicacin, es necesario plantear situa
ciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese
caso ser suficiente la memorizacin de lo aprendido para resolver
las. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados proble
mas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo
nico que varan son los datos numricos.
Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presen
tar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desa
rrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carece
r de medios para enfrentar la situacin.
Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos con o
cidos y los desconocidos en la situacin planteada.
Al juzgar la aplicacin, es importante registrar no slo las opera
ciones que se hevan a cabo para resolver el problema, sino los dis
tintos pasos que realiz el alumno. Esto se puede lograr mediante dos
procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada
uno de los pasos y explique por qu procedi de esa manera. El otro
consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el
anlisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la reso
lucin.
El conocimiento del proceso es t para detectar los errores que
puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligi un principio err
neo; si eligi un principio correcto pero no lo supo aphcar; si lo
emple adecuadamente pero no interpret con correccin los resul
tados, etctera.
La evaluacin de la aplicacin puede diferir en cuanto al tipo de
situacin planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al
tipo de pregunta formulada.
En cuanto al tipo de situacin pueden presentarse entre otras, las
siguientes posibilidades: presentar una situacin ficticia; emplear
material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido con
tacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estu
diar mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el
alumno ya conoce, etc.

77
 En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posi
bilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar
su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso
sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar
el proceso; elegir el principio que se deber emplear sin resolver el
problema, etc.
Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semi-
estructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solu
cin, explicando o no el proceso seguido.
Tambin se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por
ejemplo, de seleccin mltiple. Se puede plantear un problema y una
lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correc
ta; a continuacin se pueden presentar una serie de fundamentacio-
nes entre las que el alumno deber elegir la que mejor se adece a la
solucin seleccionada.
Otra posibilidad dentro de las de seleccin mltiple consiste en
presentar el problema y la solucin, a continuacin una serie de
fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor
sirva a la solucin presentada.
Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son
las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista
de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver
cada situacin.

5.2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR EL

LOGRO DE APLICACION

a) Solucionar un problema numrico sin registrar el proceso. Pre

gunta de seleccin mltiple.
Una cpsula exploratoria espacial que err su blanco entr en
rbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces ms
grande que la rbita terrestre. Cul es el perodo de revolucin
de la cpsula?
a) 3 aos
b) 9 aos
c) 27 aos
d) 54 aos
e) 81 aos

b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en

otro campo. El alumno slo debe elegir el principio correcto.
Pregunta de seleccin mltiple.

78
 A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las
temperaturas cambian ms lentamente y con menos am plitud
que en reas lejanas con respecto al agua. Estos cambios ms mo
derados de temperatura se deben principalmente al hecho de que:
a) el agua, est ms caliente que el suelo
b) el agua est ms fra que el suelo
c) el agua se calienta y se enfra ms lentamente que el suelo.
d) el agua se calienta y se enfra con ms rapidez que el suelo.
e) los vientos son por lo general ms fuertes en zonas alejadas
del agua.

c) Aplicar un principio cientfico para resolver una situacin prc

tica.
Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de seleccin ml
tiple.

Un marinero a la deriva en el oceno sobre una balsa, agot sus

reservas de agua dulce. Tena mucha sed, pero tuvo miedo de
beber agua salada, pues haba escuchado que poda provocarle
la muerte. Cul es el principio que justificara la muerte del ma
rinero por tomar agua de mar?
a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos
de los cuales podran ocasionar la muerte.
b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderan a corroer
el estmago.
c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya con
tenidas en las clulas sanguneas se mezclaran con la sales in
testinales.
d)El agua salada pasara por los rones con tanta rapidez que los
sobrecargara y producira la muerte por insuficiencia renal.
e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonara para unir
se al agua de mar en los intestinos.

d) Resolver un problema matemtico. Indicar el proceso seguido

para su solucin. Pregunta semiestructurada.
Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se
engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de
los lados ms largos del granero. Se engancha otra cadena de 55
metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera
de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo.
Cul de las cadenas le permite a la vaca un rea mayor de
pastoreo?

79
 Cul es la diferencia entre la superficie de las dos regiones?
Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y
explica por qu realizas cada paso.

e) Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se pre

senta una situacin que, aunque no sea real, puede ser conocida
por los alumnos. Pregunta semiestructurada.
Pablo prepar un acuario, para ello limpi un recipiente de vidrio
con agua y sal, y cubri el fondo con una capa fina de arena.
Coloc varias plantas sacadas de la laguna y llen el tanque con
agua de la canilla. Esper una semana y coloc diez peces de co
lores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincn de la
habitacin. Despus de un mes, el agua no se haba echado a per
der y los animales se encontraban en muy buenas condiciones.
Sin cambiar el acuario de lugar le coloc una tapa de vidrio.
Puedes predecir cules sern las condiciones del acuario despus
de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no
puedes efectuar predicciones, explica tambin cules son sus ra
zones.

1) Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plan

tea una situacin ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada.
X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince
das. Trabajan juntos durante seis das, luego X abandona la tarea
e Y contina solo hasta terminar 30 das ms. Cuntos das hu
biera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayu
dado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los
pasos realizados para llegar a la solucin.
a) 30 b) 40 c) 50 d) 60 e) ninguno de los anteriores.

g) Recordar el principio y aplicarlo. Situacin real, pero poco cono

cida por el alumno. Pregunta estructurada.
A continuacin se presenta en cada nmero dos afirmaciones, al
gunas de las cuales se hallan relacionadas.
Debes indicar "S " si el aumento de la primera implica el au
mento de la segunda; "N o", si el aumento de la primera determi
na la disminucin de la segunda y una cruz si el aumento de la
primera no tiene consecuencias sobre la segunda.
1. El nmero de lechucitas en el campo
El nmero de ratones del campo
2. El nmero de ratones de campo
El nmero de plantas del maz

80
 3. El nmero de culebras
La cantidad de langostas
4. El nmero de sapos
La cantidad de culebras
5. La cantidad de arcilla contenida por el suelo
La cantidad de agua absorbida despus de una fuerte lluvia
6. El rendimiento por hectrea de la tierra cultivada.
7. Cantidad de vegetacin por metro cuadrado de terreno.
Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie.
8. Cantidad de rboles en una superficie de un bosque.
Absorcin de la humedad en esa misma superficie del bosque.

h)- Solucionar el problema sin indicar cul es el principio empleado

ni cm o se lo aplica. Situacin ficticia. Pregunta de seleccin
mltiple.
Imagnate que un ascensor desciende a una velocidad constante
mente acelerada, idntica a la que producira la atraccin de la
Tierra, en cada libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba
una pelota de goma cul ser el movimiento de la pelota respec
to del ascensor?
a) Quedar inmvil en el lugar en que se la tire.
b) Se elevar hacia el techo del ascensor y quedar all.
c) Descender hacia el piso.
d) Ascender hacia el techo, rebotar y caer al piso a una veloci
dad cada vez mayor.

i) Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria.

Pregunta de seleccin mltiple.
Es ms probable que una persona reciba una quemadura grave si
toma un bao de sol entre las 11 y las 13. Cul de las siguientes
razones fundamenta esta afirmacin?
a) Al medioda estamos ms cerca del sol que a la maana o a la
tarde.
b) El sol del medioda quema ms.
c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una super
ficie, sta recibe ms energa que cuando caen en forma obli
cua.
d)El aire est ms caliente al medioda que en cualquier otro
momento del da.
e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales
causantes de las quemaduras.

81
j) Elegir la solucin para un problema y sealar los principios que lo
llevaron a elegir esa solucin. Situacin conocida. Serie de pre
guntas estructuradas.
Se ha usado una plancha elctrica durante un cierto tiempo y se
han quemado los contactos del enchufe, aumentando as la resis
tencia. Cmo afectar este hecho la cantidad de calor producida
por la plancha?
Elige la respuesta correcta entre las siguientes:
a) La plancha producir ms calor que cuando era nueva.
b) La plancha producir igual cantidad de calor que cuando era
nueva.
c) La plancha producir menor cantidad de calor que cuando era
nueva.
Elige cul de los siguientes motivos es el que mejor sirve para
explicar tu respuesta.
1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que
es independiente de la resistencia a los contactos.
2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electrici
dad que entra en la plancha.
3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar
la resistencia.
4. El aumento de resistencia en un circuito elctrico hace aumen
tar la corriente.
5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido.
6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione
bien.
7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un
aumento en la resistencia del mismo.
8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, as
com o la friccin aumenta el calor de los frenos de un auto.
9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente
es independiente del flujo de corriente.

6. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE SINTESIS

La sntesis implica que el alumno rena las partes y elementos

para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que
antes no exista. Implica la elaboracin creadora y personal por parte
del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos lmites establecidos por
el problema, el material o el mtodo que debe seguir.

82
 El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos pro
venientes de distintas fuentes, asi com o elementos actuales con otros
provenientes de experiencias previas.
Si bien la comprensin y la aplicacin tambin implican sintesis,
por ejemplo, al resumir un fragmento, la caracterstica peculiar
del nivel de sntesis es la creatividad y la comprensividad. Normal
mente la sntesis se expresa mediante un producto que es diferente
a la suma de los elementos con los que el alumno comenz a tra
bajar.
La sntesis puede expresarse mediante distintos productos:

Comunicacin individual y nica, por medio de la cual se trata

de transmitir algo a los dems con el propsito de informar,
describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en
este caso se concreta en una redaccin, informe, exposicin
oral, conferencia, etc.
Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por
ejemplo plan de una investigacin, diseo de una casa, plan de
una unidad, etc.
Elaboracin de conclusiones o teoras originales que pueden
derivar del anlisis detallado de una situacin. El alumno debe
descubrir relaciones que no surgen explcitamente. Por ejem
plo, formular hiptesis, percibir distintas maneras de enfocar
un problema, etc.

6.1. CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE

LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

La evaluacin de la sntesis requiere ciertas condiciones, algunas

de ellas son:

Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los pro

psitos del trabajo, los materiales a emplear, los mtodos, etc.
No se pueden fijar lmites muy estrictos.
El tiempo asignado para la realizacin del trabajo debe ser
amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente
para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en
el momento de la evaluacin expongan el resultado de este
trabajo previo.
Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representa
tivas y deben exigir la integracin del aprendizaje.

Uno de los problemas que plantea la evaluacin de este nivel de

objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per

83
sonal y creadora, es difcil establecer pautas objetivas para describir
los productos resultantes.
Debido a las caractersticas mencionadas los instrumentos que
ms se adecan para la evaluacin de la sntesis son las pruebas tra
dicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la obser
vacin que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno.
Las preguntas estructuradas u objetivas no son vlidas para evaluar
este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de
expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje.

6.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOS

DEL NIVEL DE SINTESIS

Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para

demostrar que han logrado una sntesis creadora son: escribir un
ensayo, elaborar una monografa, narrar un cuento, componer una
cancin, disear un experimento, escribir una poesa, etc. Para cada
uno de los casos, el docente deber utilizar una lista de control o
una escala de clasificacin, en el trabajo del alumno para juzgar su
calidad.

a) Escala de clasificacin para evaluar una monografa o un en

sayo.

Mb. B. Reg. Deficiente

1. Contenido

Introduccin
Claridad en el planteo del problema
Fijacin de los limites del trabajo
Enfoque adoptado
Hiptesis planteada

Mb. B. Reg. Deficiente

Desarrollo
Claridad en las ideas
Precisin en el significado de los trminos
Relacin de las ideas con el problema
Jerarquizacin de las ideas
Secuencia de las ideas

84
 Conclusiones
Validez de las conclusiones
Relacin entre las conclusiones y el desarrollo
Relacin entre las conclusiones y el problema

2. Aspectos formales
Presentacin
Empleo de ilustraciones
Empleo de material grfico

3. Bibliografa
Seleccin de material adecuado al problema
Empleo del material seleccionado
Interpretacin del material seleccionado
Uso de las referencias
Uso de la citas

b) Lista de control para valorar una redaccin

1. Aspectos relativos al contenido
Demuestra informacin sobre lo que escribe?
Se siente identificado con lo que expresa?
Las ideas expresadas revelan madurez?
La redaccin tiene una estructura?
(Introduccin, desarrollo, conclusin)
Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado?
La cantidad de detalles es adecuada?

2. Aspectos relativos a la forma

Las ideas estn expresadas con claridad?
El estilo se adeca al propsito de la comunicacin?
Los trminos se usan con propiedad?
El lenguaje es natural?

3. Aspectos gramaticales
La sintaxis es correcta?
La puntuacin es adecuada?
La ortografa es correcta?

85
c) Diseo de un experimento
Los alumnos al disear un experimento ponen en evidencia habi
lidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los con o
cimientos aprendidos.
El docente puede evaluar el diseo empleando las siguientes
pautas:

a) Claridad en la formulacin de objetivos

b) Claridad en el planteo del problema
c) La hiptesis planteada fue vbda, pertinente
d) Adecuacin en la seleccin de procedimientos
e) Adecuacin en la seleccin de materiales
f) Bibliografa empleada

d) Escribir una poesia

"Vi el viejo otoo en la maana brumosa"

Agrega tres versos que completen esta estrofa

"Los hombres no nadan

como peces
apenas si trabajosamente
logran avanzar"

Agrega otra estrofa de cuatro versos

e) Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habibdad

para componer msica
Poner msica a un poema
Escribir una linea meldica simple
Escribir una composicin sobre una misma base tonal
Escribir una composicin usando dos bases tonales

1) Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alum

no demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los con o
cimientos aprendidos.

Ejemplos:
De cuntas maneras pueden dividirse los nmeros fracciona
rios comunes. Trata de encontrar un camino indito.

86
 Imagina un plan para indicar la relacin entre la cantidad da
nmeros primos pares e impares.
Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas
prepara un esquema indicando lo necesario para que las plan
tas crezcan.
Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hip
tesis originales sobre las posibilidades de la produccin agr
cola-ganadera en la regin pampeana.

7. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO

Dentro del dominio cognoscitivo el ltimo nivel corresponde a la

evaluacin o pensamiento critico. Si el alumno ha logrado este obje
tivo, ser capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solucin, mto
do, material, etc. Podr aplicar criterios y pautas para valorar en qu
medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios.
Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o
por el docente.
Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinin, que se
efecta sin una consideracin cuidadosa del objeto y sin tener claro
el criterio de evaluacin.
El juicio critico se realiza conscientemente y sobre la base de la
comprensin y anlisis de los fenmenos evaluados.
El alumno puede juzgar crticamente empleando criterios inter
nos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su co
herencia, carencia de errores lgicos, etc. Tambin la evaluacin se
puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la
eficiencia, economa, utilidad de los medios propuestos para lograr
ciertos fines.
Ejemplo de evaluacin con criterio interno pueden ser los si
guientes:
Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los tr
minos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su
presentacin, si las conclusiones se derivan lgicamente de los
materiales presentados, los documentos y fuentes estn correc
tamente citados, etc.
Ejemplos de evaluacin con criterio externo pueden ser: juzgar
la adecuacin de una obra a los objetivos que debe cumplir; cohe
rencia de los medios utilizados con los fines, etc.

87
7.1. CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL
PENSAMIENTO CRITICO

El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante

la observacin y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no es
tructuradas.
Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo
importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine
si la obra es coherente desde un punto de vista lgico y que identi
fique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o
documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta.
Adems debe determinar cules son los elementos que se con
sideran inexactos y cules son las razones en las que se fundamenta
su juicio.
Cuando lo que se desea evaluar es la habidad para juzgar em
pleando criterios externos, es necesario plantear una situacin en la
que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o do
cumento, por otro del criterio que emplear para juzgar y finalmente
que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una
obra en funcin de su estilo, debe conocerla, debe conocer las carac
tersticas del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qu
medida la obra responde a dichas caractersticas.

7.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO

CRITICO

a) Juzgar la validez de una hiptesis.

Un misionero inform que un hechicero africano emple la
raz de una planta bastante parecida a la Rauwolfa, para curar
lo de una seria afeccin.
Cul es la hiptesis ms razonable que puede hacerse sobre la
base de este informe?
a) La planta no es til porque los curanderos no son mdicos.
b) La planta no es til porque el misionero no puede juzgar en
qu medida fue la planta la que cur su enfermedad.
c) La planta pudo haber sido til ya que el misionero se recu
per despus del tratamiento del curandero.
d) La planta fue til, porque informes mdicos recientes mues
tran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender
la presin arterial, se extrae de la Rauwolfa.
b) Dado un poema determinar los criterios de evaluacin adecua
dos para juzgarlo crticamente y aplicarlos.

88
 Nuestras vidas son los ros
que van a dar a la mar
que es el morir
All van los seoros
derechos a se acabar
y consumir;
all los ros caudales,
all los otros medianos
y ms chicos,
allegados son iguales
los que viven por sus manos y los ricos

(Coplas de Jorge Manrique)

Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe
demostrar que reconoces las caractersticas formales del poema.
Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluacin.

c) Distinguir hechos de opiniones

Escribe "H " si la afirmacin es un hecho y "0 " si es una opi
nin.
1. La Repblica Argentina posee el ro ms largo del mundo.
2. Las playas argentinas son unas de las ms hermosas del
mundo.
3. La Repblica Argentina tiene una forma de gobierno repre
sentativa, republicana y federal.
4. El pas progresar si aumenta la sobdaridad.

d) Despus de reabzada una tarea, un experimento, etc. se le pue

de pedir al alumno que enumere los aciertos y errores com e
tidos.
e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una
charla, etc.
Ejemplo:
Un grupo de alumnos discutan acerca de la validez de las clasi
ficaciones.
Unos sostenan que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatis
factorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alum
nos afirmaba lo siguiente:
"Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones,
pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son
totalmente relativas, estn determinadas por la casualidad o se

89
 deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el pro
fesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e
Insatisfactorio seria preferible, pues disminuira las distinciones
entre las notas y ofrecera una imagen ms clara del progreso.

1. Del anlisis del prrafo anterior se puede inferir que un supuesto

implcito es el siguiente:
a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejo
rada.
b) Uno va al colegio a aprender.
c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso.
d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sera mejor.
e) Las calificaciones no tienen importancia.

2. La conclusin del razonamiento de este alumno es que:

a) Las calificaciones deberan ser suprimidas.
b) Los alumnos no tienen inters en sus calificaciones.
c) Los alumnos deberan calificarse por s mismos.
d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por
otro.
e) El actual sistema es superior al propuesto.

3. La conclusin depende fundamentalmente de la proposicin que

dice:
a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.
b) El alumno es el mejor juez de su progreso.
c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del
alumno.
d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro.
e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de eleccin
mltiple.

4. Cul de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como

parte del razonamiento?
a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conoci
miento adquirido.
b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio
disminuira sus diferencias.
c) Un sistema de calificaciones de "S " e "I" proporcionara una
imagen ms fiel del progreso del estudiante.
d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad.
e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.

90
 f) Juzgar la coherencia en el empleo de los trminos empleados
por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea
en dos oportunidades, en un mismo artculo, el trmino fede
ralismo, en el prrafo 3 y en el 8, se puede preguntar:
Cul es la relacin que se establece entre la definicin dada al
trmino federalismo en el prrafo 3 y en el 8?
a) No hay diferencia entre las dos definiciones, slo vara la
formulacin.
b) La definicin del prrafo 3 incluye la presentada en el p
rrafo 8, pero abarca situaciones que en esta ltima no apa
recen.
c) La definicin presentada en el prrafo 8 incluye la presentada
en el prrafo 3, pero es ms amplia.
d) Las dos definiciones son incompatibles entre s, ambas se
excluyen.

g) Presentar una afirmacin y seleccionar los argumentos que la

apoyan, la rechazan o no inciden en la misma.

Ejemplo:

El perodo de gobierno del presidente de nuestro pas debiera

reducirse a cuatro aos.
Consigna la letra "A " si las siguientes afirmaciones apoyan esta
decisin, una "R " si la rechazan y una "N " si no inciden.
1. La eficiencia aumenta con la experiencia.
2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presi
dente.
3. El sistema de partidos polticos tiene desventajas.
4. Durante el ao previo a la eleccin presidencial, la vida econ
mica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados.
5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno
a un presidente cuya gestin sea satisfactoria.

h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada.

Ejemplos:

Es correcta la solucin del problema? Es la mejor solucin?

Es correcta nuestra hiptesis sobre la conducta del mercu
rio? Existen otras posibles explicaciones?

91
 Enumere los puntos fuertes y dbiles de nuestro experimento
sobre la evaporacin del agua.
Qu debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones?

8. VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA EL

TRABAJO INTELECTUAL

Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para

el trabajo intelectual, es decir las habidades para estudiar, investigar,
resolver problemas, etc.

8.1. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER

Para juzgar la habidad para leer se pueden emplear pruebas o Es

tas de control cuyas categoras variarn segn el tipo de lectura de
que se trate. Por ejemplo, ser distinta la evaluacin de la lectura en
voz alta, que la lectura senciosa o una lectura crtica. Presentaremos
algunas posibilidades:

1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta

La entonacin es adecuada a las caractersticas de lo que se
lee?
Vara el tono de voz a lo largo de la lectura?
Enfatiza algunas oraciones o frases?
El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere
expresar?
Existe una distribucin adecuada de pausas y silencios?
Se acompaa la lectura con gestos naturales?
Muestra seguridad al leer?
2. Lectura silenciosa
La evaluacin de la habidad para leer silenciosamente se iden
tifica con la evaluacin de la habidad para interpretar, anali
zar, resumir, etc. Es decir, que en ltima instancia lo que se
evala es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden em
plear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas
a continuacin de un fragmento, para juzgar si el alumno inter
pret el material ledo.
En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pue
den plantear para evaluar lectura senciosa son:
Identificar el significado de un relato, dibujo, etc.
Completar una historia.
Extraer la idea central de un fragmento.

92
 Resumir un texto.
Ilustrar una lectura.
Completar un dibujo.
Dramatizar un relato.
Etctera.
En los grados superiores se puede requerir al alumno:
Interpretar el significado de algunos trminos o pasajes.
Identificar la idea principal.
Descubrir la secuencia de ideas.
Efectuar predicciones sobre la base de lo ledo.
R econocerlos detalles significativos.
Identificar la tcnica usada por el autor.
Establecer el propsito del autor.

Ejemplo:

Se presenta la fbula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo

Daireaux y a continuacin se formulan preguntas semiestructuradas
para determinar si los alumnos comprendieron su significado.
Qu personajes dialogan en esta fbula?
Expresa con tus palabras, cmo describe el autor a la vizcacha.
Cuenta la fbula que "la vizcacha andaba un da, a la oracin,
buscndose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la
oracin", a qu momento del da se refiere?
Qu quiere expresar el autor al decir "Buscndose la vida"?
Por qu se asombr la vizcacha al mirar las aguas?
Cmo ve la vizcacha al pejerrey?
Qu sinti la vizcacha por el pejerrey?
Qu preguntas le hace la vizcacha al pejerrey?
Por qu piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha?
Qu aprendi ese da la vizcacha?

3. LECTURA CRITICA

La evaluacin de la habilidad para leer crticamente se identifica

con la del pensamiento crtico. Es decir que se plantearn situaciones
que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos
y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de informacin,
determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los pun
tos de vista presentados por el autor, juzgar los propsitos, el estilo
del autor, ver las relaciones implcitas y los supuestos, extraer conclu
siones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.

93
4. LECTURA APRECIATIVA

El docente podr evaluar la habidad del alumno para realizar

una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspec
tos:
Si el alumno es capaz de:
Observar los elementos del estilo.
Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva.
Apreciar el humor, sentimiento, atmsfera creada por elemen
tos del estilo.
Identificarse con los personajes.
Comprender la motivacin y las relaciones en lo que lee.
Apreciar la stira, la exageracin, comprender las finahdades
de lo que lee.
Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia perso-
nal.

8.2. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER

INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES

Esta habibdad es parte de la habilidad para estudiar, y para inves

tigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formu
lndole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes
de informacin, si sabe en qu casos debe usar una u otra, etc.

Ejemplos:

1) Indica cul de las siguientes fuentes es la ms adecuada para obte

ner informacin sobre los siguientes temas:
TEMAS FUENTES DE INFORMACION

1. Historia del vestido Enciclopedia

2. Puntos extremos del
continente americano Atlas
3. Distintas palabras que tengan Diccionario
el mismo significado que
perezoso Diccionario de sinnimos
4. Biografia de Sarmiento
5. Los grandes inventos de la
Edad Moderna

94
2) Si quisiera obtener informacin breve sobre un pez, debo recu
rrir a:
a) U n lib r o de z o o lo g a

b) U n lib r o de a n a t o m a

c) U n a e n c ic lo p e d ia

d) Un a tla s

3) Cul de estas palabras aparece ltima en el diccionario?

a) Corcho
b) Leyenda
c) Libro
d) Espiral

4) Si deseo encontrar la pgina del texto en la cual se encuentra la

informacin sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar:
a) Bibliografa
b) Apndice
c) Indice
d) Tabla de contenidos

8.3. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORAR

Y REGISTRAR LA INFORMACION

La evaluacin de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinp

ticos, esquemas, grficos, tablas, etc., se realizar mediante el planteo
de situaciones concretas en las que el alumno deber demostrar
dichas habilidades.

Ejemplos:
Habilidad para elaborar fichas bibliogrficas. Se evaluar obser
vando si contienen todos sus elementos: autor, ttulo de la
obra, editorial, lugar y fecha de edicin.
Habilidad para resumir. Se evaluar requiriendo al alumno que
elabore un resumen y observando en el mismo si estn conteni
das las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si
estn diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento yjerar-
quizacin entre las ideas, etc.
Habilidad para elaborar grficos.
Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese
grficamente los resultados. Por ejemplo:

95
 Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un grfico.

TIEMPO (M) TEMPERATURA (C)

0 97
5 100
10 100
15 100
20 20
25 40
30 80

8.4. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR

INFORMES ESCRITOS

Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos

que efectan en las clases de ciencias. El docente evaluar el informe
observando si se hallan incluidos los siguientes elementos:
Ttulo del trabajo prctico
Objetivos
Material empleado
Descripcin breve del mtodo empleado (experimento, traba
jos, etc.)
Registro de datos y representacin
Conclusiones
Bibliografa (libros y revistas consultados)

8.5. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR

UNA INVESTIGACION

La evaluacin de la habilidad para investigar se realizar anali

zando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los
distintos pasos del mtodo cientfico. Se puede usar la siguiente
gua:

Identific el problema?
Estableci los lmites del problema?
Defini los trminos del problema?
Relacion el problema con otros de su campo?
Formul hiptesis en funcin del problema?
La hiptesis es pertinente?
La hiptesis es sencilla?
Recogi suficiente cantidad de datos en funcin de la hip
tesis?

96
 Juzg crticamente los datos?
Interpret los datos?
Extrajo conclusiones?
Las conclusiones se relacionan con el problema?
Las conclusiones se relacionan con la hiptesis?

9. CONCLUSIONES
Es necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los
distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las
pruebas constituyen uno de los instrumentos ms utilizados para
evaluar este tipo de objetivos. El docente deber construirlas plan
teando preguntas y situaciones, que permitan la evaluacin de los
niveles superiores de conocimiento, ms que la simple informacin.
La evaluacin del conocimiento como un producto complejo e
integrador, requiere del uso de otros instrumentos, adems de las
pruebas, por ejemplo, Hstas de control y escalas.
Presentaremos una sntesis de los objetivos en el dominio cognos
citivo.

1. INFORM ACION D atos e s p e c f ic o s T erm inologa

(significado de lo s trm inos)
H echos con cretos
(fechas, lugares, nom bres)
M odos y m edios para
*- tratar con hechos N otaciones convencionales
concretos

Tendencias y secuencias
(relaciones tem porales y
causales)

Clasificaciones y categoras

Criterios para juzgar hechos,

principios y opiniones

M todos para investigar, analizar,

realizar una tarea, etc.

Universales y . Principios y generalizaciones

abstracciones- -T eoras y estructuras

97
2. COM PR E N SIO N TRADU CIR Traducir de un nivel
abstraccin a otro (resumir, dar e j t d
pos, etc.)

Traducir de una forma simblica a otlf-

- (expresin verbal a grfica, numrica
porcentual, etc.)

Traducir de una forma verbal a otra (u

1 idiom a a otro, p oesa a prosa, etc.)

INTERPRETAR (R econ ocer ideas esenciales y sus

interrelaciones)

EXTRAPOLAR (Establecer predicciones basadas en

las ideas expresadas en el material le d o , escuchado u
observado)

3. APLICACION (Emplear principios aprendidos para resolver

problemas)

4. SINTESIS (integracin de los distintos elementos en forma

creadora y personal)

5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, mtodo,

material, etc., empleando criterios internos o externos).

Las caractersticas de la valoracin de los distintos tipos de ob

jetivos se pueden resumir de la siguiente manera:

Informacin: Las preguntas destinadas a evaluar la informa

cin slo exigen del alumno, que recuerde la informacin
adquirida en situaciones simares a aquellas en las que se pro
dujo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material
que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos
para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones,
pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden
emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas.
Comprensin: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de
comprensin, requieren no slo que el alumno recuerde la
informacin, sino que adems sea capaz de explicar con sus

98
 propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas
principales, establecer relaciones, formular conclusiones,
predicciones, etc.
El material presentado en las preguntas puede ser verbal o
grfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir
e interpretar el mensaje contenido en la comunicacin.
Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructura
das, y dentro de estas ltimas las que ms se prestan son las de
seleccin mltiple y ejercicio interpretativo.
Aplicacin: La valoracin de la aplicacin no se puede deducir
simplemente de la comprensin lograda por el alumno, sino
que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno
para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe
utilizarlos en la resolucin de problemas. Deben plantearse
situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos.
En este tipo de evaluacin, no slo interesa la solucin del pro
blema sino el proceso seguido para llegar a la solucin.

Para valorar la aplicacin se pueden presentar distintas situacio

nes:

Presentar una situacin ficticia o imaginaria.

Presentar material con el que es poco probable que el alumno
haya tenido contacto.
Presentar en forma simplificada material que el alumno estu
diar ms adelante.
Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya c o
noce.

Para valorar la aplicacin se pueden exigir del alumno distintas

conductas:

Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema.

Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el
principio aprendido.
Solucionar el problema sin registrar el proceso.
Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema.

Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas.

Sintesis: La evaluacin del nivel de sntesis requiere que el

alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente

99
 los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las
situaciones de evaluacin deben dejar margen para la creativi
dad, no establecer lmites muy rgidos de tiempo, favorecer el
empleo de diversos materiales, etc.
Los instrumentos ms adecuados para evaluar este nivel son los
basados en observacin; listas de control, escalas de clasifica
cin, que permiten juzgar la calidad de los productos elabora
dos por el alumno: monografa, redaccin, diseos de investi
gacin, etc.
Tambin se pueden emplear preguntas no estructuradas, que
posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son
indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que per
miten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba.
Pensamiento crtico. La evaluacin de pensamiento crtico
requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea
empleando criterios internos o externos.
Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan
que establecer la coherencia lgica, exactitud, errores de un
documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir
que juzguen distintos objetos en funcin de su adecuacin
a un criterio externo establecido. Para que se evale real
mente el pensamiento crtico y no el mero recuerdo de juicios
realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas,
es decir que el alumno deber juzgar materiales no considera
dos previamente.

Al construir los instrumentos de medicin, el docente debe tener

en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo
que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que per
mitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar.
Dentro de la evaluacin de los objetivos del dominio cognoscitivo
hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por
ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realizacin
de una tarea de investigacin. Algunas de las conductas implicadas
en dichas habilidades son: obtener informacin, observar, recoger
datos, registrar datos, leer, interpretar grficos, formular una hip
tesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y
escrita, etctera.
La evaluacin de estas habilidades se realiza fundamentalmente
mediante la observacin, empleando hstas de control o escalas de
clasificacin.

100
10. ACTIVIDADES

1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de

informacin.
2. Explique en trminos de conductas cada uno de los niveles de
informacin.
3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de infor
macin y elabore preguntas para evaluarlos.
4. Exprese sintticamente la caracterstica que deben reunir los ins
trumentos para evaluar informacin.
5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la
comprensin.
6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para traducir.
7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habidad
para interpretar.
8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad
para extrapolar.
9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habihdad para
traducir y elabore preguntas para evaluarlos.
10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habidad para in
terpretar y elabore preguntas para evaluarlos.
11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habihdad para ex
trapolar y elabore preguntas para evaluarlos.
12. Explique en qu consiste la evaluacin de la aplicacin.
13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los ins
trumentos para evaluar aplicacin.
14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicacin y elabore situa
ciones que permitan evaluarlos.
15. Explique en qu consisten los objetivos relativos a sntesis.
16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para
evaluar sntesis.
17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de sntesis y elabore
ejemplos para evaluarlos.
18. Explique en qu consiste la evaluacin del pensamiento crtico.
19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para
permitir la evaluacin del pensamiento crtico.
20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crtico empleando
criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo.
21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crtico con crite
rios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo.
22. Enumere algunas de las habihdades intelectuales que el alumno
debe aprendr.
23. Elabore una hsta de control para evaluar la habihdad para leer.

101
24. Elabore una escala de clasificacin para evaluar la habilidad para
redactar.
25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resol
ver problemas.
26. Elabore una hsta de control para evaluar la habihdad para inves
tigar.

11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un

alumno para demostrar que ha logrado informacin sobre un
tema?
2. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de
informacin?
3. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la informa
cin?
4. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado comprensin sobre un
tema?
5. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin
de la comprensin?
6. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la compren
sin?
7. Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de
aplicacin de los conocimientos?
8. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin
de la aplicacin?
9. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicacin?
10. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que ha logrado la habidad para sinteti
zar creadoramente?
11. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de
la sntesis creadora?
12. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluarla sntesis crea
dora?
13. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un
alumno para demostrar que es capaz de juzgar crticamente?
14. Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumen
tos para evaluar el pensamiento crtico?
15. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento
crtico?
16. Puedo explicar en qu consisten las habidades para el trabajo
intelectual?

102
17. S oy capaz de elaborar instrum entos para evaluar las habilidades
para el trabajo intelectu al?
18. He tom a d o con cien cia de la im portan cia de construir instrum en
tos adecuados a los distintos ob jetivos p rop u estos?

B IB L IO G R A F IA

B loo m Hastings M adanes: E valuacin del aprendizaje, T o m o I, II, III y IV , E dit,

T ro q u e l, B u en os A ires, 1 9 7 5 .
M ichaelis G rossm an , S co tt: N uevos diseos p a ra el currculo de la escuela ele
m ental, Edit. T ro q u e l, B uenos A ires, 1 9 7 4 .
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1969.
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B u en os A ires, 1 9 7 0 .
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1 9 8 4 , Princeton.
Individualizing O bjective T esting, ICCS, 1 9 8 4 , N ew Jersey.

103
 C A P IT U L O III

A P R E C I A C I O N DE L O S R E S U L T A D O S D E L A P R E N D I Z A J E
E N E L D O M IN IO P S IC O M O T R IZ

1. O b jetiv os en el d om in io psicom otriz. 2. Pruebas de actuacin. 3.

O bservacin. 4. L im itacion es en la apreciacin de los resultados de aprendizaje
en el d o m in io p sico m otriz. 5. Pautas para una observacin e ficaz. 6. C o n clu
sio n es. 7. A ctivid ad es. 8. E ncuesta para la autoevaluacin.

105
 INTRODUCCION

Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten

principalmente en la realizacin por parte de los alumnos de acciones
observables, que evidencian la adquisicin de destrezas. Por lo tanto,
el mtodo ms adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la
evaluacin, es la observacin.
La valoracin de destrezas es fundamental en diversas reas del
currculo, por ejemplo, en Educacin Fisica, Msica, Dibujo, Manua-
lidades, Taller.
Asimismo, en casi todas las reas curriculares, es necesario que los
alumnos adquieran ciertas destrezas bsicas, por ejemplo: emplear
tes de geometra, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc.
Deben emplearse mtodos especiales para evaluar los distintos ti
pos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto
que existe una estrecha relacin entre el conocimiento adquirido y la
destreza realizada, tambin es evidente que el logro del conocimiento
no implica la adquisicin de la destreza. El conocimiento es una con
dicin necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adqui
rido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la tcnica para tirar
una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que
logr el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la
realizacin del juego.
En este captulo presentaremos algunos de los instrumentos que
se pueden utizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio
psicomotriz.

106
 O B J E T IV O S

E speram os que los d ocen tes al finalizar la lectura del presente c a p tu lo , sean
capaces d e:
Seleccionar in stru m entos adecuados para ju zgar el lo g ro de los objetivos
en el d o m in io p sico m otriz.
Construir pruebas de actu acin para valorar condu ctas en el d o m in io psi
co m o triz.
E laborar listas de co n trol para evaluar ob jetivos en el d o m in io psico
m otriz.
Elaborar escalas de clasificacin para juzgar el lo g ro de lo s ob jetivos co
rrespondientes al d o m in io p s ic o m o tn z .
T om a r con cien cia de la im p ortan cia de form u lar con claridad los objeti
vo s para construir in stru m en tos vlidos.

107
1. OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distin

guirse diferentes niveles, los que se establecen en funcin de la com
plejidad de la conducta y de la precisin y exactitud en su realizacin.
Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo
la gua del docente. Por ejemplo: medir ngulos con transportador,
usar el comps, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc.
Un segundo nivel consiste en la realizacin de una conducta de
mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguri
dad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar
de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples
previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un
tringulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajn, realizar
un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc.
Un tercer nivel consiste en la realizacin de una conducta com
pleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en
forma precisa y exacta, con un mnimo de tiempo y energa. Pueden
ser tomadas com o ejemplo las conductas enumeradas en el nivel ante
rior, lo que vara en este caso es la perfeccin en la realizacin de las
mismas.
En el mbito de la escuela primaria, la evaluacin se refiere en ge
neral, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo
nivel.

2. PRUEBAS DE ACTUACION

2.1. CONCEPTO

Las pruebas de actuacin constituyen uno de los instrumentos

que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en
el dominio psicomotriz.

108
 C onsisten en el p la n teo de una situacin, que requiere del alum no
la rea lizacin de una tarea, en la que deber evidenciar la a dqu isicin
de la destreza que se desea evaluar.
La situacin p u ed e ser real, p o r ejem p lo, si se le requiere al alum
no que nade, corte m adera o toq u e un instrum ento musical. Tam bin
p uede ser simulada, es decir similar a la real, p or ejem p lo, si se req u ie
re a las alumnas de un cu rso de costura que corten y arm en un vesti
do en papel, en lugar de h acerlo con gnero.

2.2. SELECCION DE LA S T A R E A S DE L A S P R U E B A S DE
A C T U A C IO N

La validez de las pruebas de a ctu a cin depender en gran m edida

de la adecuada seleccin de las tareas que el alum no deber realizar.
Por ello, la principal em presa del d ocen te consiste en determ inar con
claridad las con d u cta s que desea valorar y seleccionar las tareas que
perm itan p on er e n ju e g o dichas con d u ctas.
Para que la prueba sea vlida las tareas seleccionadas deben reunir
ciertas con d icion es, p o r ejem p lo:

R equerir la realizacin de destrezas fundam entales aprendidas

durante el curso.
Presentar un grado razonable de d ificu ltad para los alumnos.
Los aspectos m uy fciles que to d o s realizan correctam en te, no
deben form a r parte de la prueba.
No deben exigir rep eticin de con d u cta s similares durante la
realizacin de la prueba.
Dar op ortu n idad, para que el alum no incurra en errores c o m u
nes, que p ueden hacer fracasar tod a la actividad. Por ejem plo,
en natacin se dar especial im portancia a la sin cron izacin e n
tre el m ovim ien to de los brazos y la respiracin.
No deben requerir dem asiado tiem p o en su e jecu cin , de m od o
que la prueba pueda estar integrada p or diversas tareas cortas,
ms que p o r una sola extensa.
Perm itir ju zga r la realizacin de la tarea con objetividad.
R equerir el uso de materiales y eq u ip os que hayan sido em plea
dos durante el curso y de los que se disponga en n m ero su fi
ciente para observar a varios alum nos simultneam ente.

Una vez seleccionadas las tareas, es im portan te planificar las c o n

diciones en las que la pru eba ser aplicada. Es fundam ental, que t o
dos los alum nos realicen las tareas en con d icion e s similares. Por e je m
plo, que to d o s tiren al aro desde la misma distancia o que to d o s dis
pongan el m ism o tiem p o y de los mism os materiales para realizar una
actividad.

109
Ejemplo:
Destreza para reproducir objetos.
Observa la mesa llena de objetos. Despus de un minuto ser
retirada y se te pedir que dibujes la mesa y los objetos con la
mayor precisin posible. El puntaje que se te asigne estar ba
sado en la precisin con que logres reproducir el carcter de los
objetos que estn sobre la mesa, sus posiciones en relacin re-
criproca y la inclusin de todos los objetos. (Dispones de 10
minutos).
Haz un dibujo compuesto por 6 figuras.
Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano,
otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre
las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal
(10 minutos).

2.3. DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS

DE ACTUACION

Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuacin resi

de en el tiempo requerido para su aplicacin, puesto que se puede
tomar un grupo reducido de alumnos por vez.
Esto implica que sea necesario prever actividades para los alum
nos que no realizan la prueba.
Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de traba
jo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se
realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la
calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, inde
pendientemente de la actuacin de cada alumno.

3. OBSERVACION

3.1. CONCEPTO

La observacin es uno de los mtodos ms empleados para juzgar

el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos
que permiten registrar los resultados de la observacin son las listas
de control y escalas de clasificacin.
Dichos instrumentos dirigen la atencin del observador hacia con
ductas claramente definidas y proporcionan un cuadro comn de re
ferencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del
anlisis del mismo conjunto de caractersticas.

110
 8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS

La observacin puede ser de procesos o de productos. Se denomi

na observacin de proceso a aquella que se refiere a la manera de ac
tuar del alumno y se realiza simultneamente con la ejecucin de la
actividad.
Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo,
canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnsticos,
etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que em
plea el alumno durante la actuacin.
Observacin de productos es aquella que se refiere a algn resul
tado observable de la actuacin del alumno. Por ejemplo, cuando se
observa un dibujo, una monografa, una redaccin, una carpeta, una
caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observacin
de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos
casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los
dos en igual medida.
A veces, puede ser conveniente la evaluacin del proceso en las
primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las des
trezas fundamentales; luego, cuando stas se han adquirido, se efec
ta observacin de productos, por ejemplo, en la realizacin de tra
bajos manuales.

La observacin de productos suele ser ms confiable que la de

procesos por las siguientes razones:

Se dispone de ms tiempo para juzgar los productos, en cam

bio la observacin del proceso, debe realizarse mientras el alum
no desarrolla la actividad.

Un mismo producto puede ser observado por varias personas,

con lo cual se puede lograr ms objetividad.

Se puede elaborar una escala de productos de diferente cali

dad con la cual se comparan los productos elaborados por los
alumnos, facilitndose de ese modo la puntuacin objetiva.

Ejemplo de evaluacin de proceso

111
Objetivo: Destreza para construir una banqueta.

SI NO
Toma correctamente las medidas?
Utiliza bien el metro?
Calcula la cantidad de madera necesaria?
Serrucha correctamente?
Utiliza correctamente el cepillo?
Prepara bien la cola?
Utiza correctamente la cola?
Ajusta las uniones?
Lima los bordes?
Lija con prolijidad?
Maneja bien el pincel?
Maneja bien la pintura?

3.3. LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO

3.3.1. Concepto
La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categoras
que requieren que el observador indique simplemente si el alumno
realiz o no una conducta, si una determinada caracterstica aparece
o no en la actuacin observada, etc.
El docente colocar junto a cada categora "S " o "N o" para
indicar si en la actuacin del alumno, est presente o ausente la con
ducta que se desea evaluar.
Las listas de control pueden utizarse para:
Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en con
ductas especficas claramente definidas. En este caso el docen
te debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada
uno de los actos a medida que el alumno los realiza.
Observar el empleo de mtodos. El docente observar a cada
uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los ac
tos en la secuencia adecuada.
Valorar productos. En este caso la lista puede contenerlas ca
ractersticas que debe poseer el producto terminado. El docen
te observa el producto elaborado por el alumno e indica si las
caractersticas estn presentes o no.

3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo

El docente escribir junto a cada conducta y debajo del nmero
de cada alumno "S " o "N o" segn corresponda.

112
 Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 6 7 8 35

Pasa bajo mano

Pasa sobre mano

Pasa desde el pecho

Pasa sobre la cabeza

Pasa de rebote

b) O bjetivo: Destreza en el uso del comps:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 35

Toma correctamente el
comps?

Lo fija en el centro?

Realiza en forma segura

d
circunsferencia?

113
c) Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 6 36

Prepara sus instrumentos

de trabajo?

Adopta una postura correc

ta en el banco?

Calcula el espacio?

Fija bien los puntos

cardinales?

Usa bien los signos

cartogrficos?

Tiene seguridad en
los trazos?

Usa letras acordes

al espacio?

Emplea las referencias

con claridad?

Es prolijo?

114
 d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 6 7 35

Se ubica bien delante

de la colchoneta?

Coloca la colchoneta en
un lugar adecuado?

Coloca bien las manos al

apoyarse?

Coloca bien la cabeza?

Se eleva correctamente
al finalizar el rol?

Realiza los movimientos

con elasticidad?

3.3.3. E laboracin de la lista de co n tro l o de co te jo

A lgun os de los p un tos im portantes a considerar en la elab ora cin

de las listas de con tro l para juzgar p rocesos son los siguientes:

Form ular el o b jetiv o que se desea evaluar. ,

Iden tificar cada una de las con d u cta s especficas que se desean
observar en la a ctu acin del alum no. Cada co n d u cta con stitu ye
una categora de la lista de con trol.
Ordenar las categoras segn la secuencia en que cada u n o de
los actos debe ser realizado p or el alum no.
Incluir algunos errores com un es en los que pueden incurrir los
alumnos.
R edactar cada categora de m od o que se pueda determ inar f
cilm en te la presencia o ausencia de la con d u cta observada en la
actu acin del alum no.

C uando las listas se elaboran para ju zgar p ro d u cto s es necesario

definir con claridad y p recisin las caractersticas que el p r o d u c to d e
be tener.

115
3 .3 .4 . E jem plos de escalas de a preciacin

El d ocen te escribir ju n to a cada aspecto a evaluar y debajo del

n m ero corresp on dien te a cada alum no, "M B ", " B " , " R " , o c u a l
quier o tro signo segn corresponda.

3.4. E S C A L A S DE A P R E C IA C IO N , (DE C L A S IF IC A C IO N ,
DE E S T IM A C IO N )

3.4.1. C o n cep to

Las escalas con sisten en una serie de categoras, ante cada una de
las cuales el ob servador debe em itir un ju ic io , in d ica n d o el grado en
el cual se halla presente una caracterstica en la actuacin del alumno
o la frecu en cia c o n que ocurre determ inada con du cta.
La escala exige una evaluacin cualitativa de determ inados aspec
tos de una actividad o de un p ro d u cto , vistos en su co n ju n to o en fo r
ma parcial.
El d ocen te consignar ju n to a cada categora un sm b o lo , para ex
presar la calidad de la con d u cta observada. Puede utilizar "M u y b ie n "
"B ie n ", "R e g u la r ","D e fic ie n t e " u otros, que perm itan indicar distin
tos grados de p e r fe c c i n en la realizacin de la tarea o en el p ro d u cto
observado.
La escala se diferen cia de la lista de con trol p or la co m p lejid a d de
la con d u cta a observar y p or el tipo de ju icio requ erido al observador.
Las categoras de la lista de co n tr o l hacen referencia a rasgos de
co n d u cta e s p e c fic o s y el observador slo debe indicar si la con d u cta
se realiza o no.
En la ob servacin de p rod u ctos debe sealar si la caracterstica
aparece o no.
En cam bio en las escalas de cla sifica cin las categoras se refieren
a con d u cta s o caractersticas com plejas y el observador debe expresar
cul es el grado de exa ctitu d y corre cci n en la realizacin de cada
una de las con d u cta s o caractersticas observadas.

a) Escala p a ra evaluar distintas conductas en educacin musical.

Aspectos a evaluar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 35

Ritmo

116
 A s p e c to a observar N o m bres de los alum nos

i 2 3 4 5 35

Canto

Ejecucin de instrumentos

Audicin

b) Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Aspecto a observar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 36

Calidad del diseo

Tamao

Proporciones

Equilibrio

Color

Lneas

Seleccin de los materiales

Ejecucin del trabajo

Precisin

Cuidado

Orden

Producto terminado

Ajuste al diseo

Prolijidad

Detalles de terminacin
3.4.2. Tipos de escalas

Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes:

Numrica

En este caso el observador expresa por medio de un nmero el

grado en que una caracterstica est presente en la actuacin del
alumno. Los nmeros pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el
nmero ms alto indica mayor perfeccin en la realizacin de la con
ducta, y el nmero ms bajo, una actuacin deficiente.

Ejemplo:

Objetivo: Destreza en el uso del microscopio:

1 2 3 4 5

Seleccin del material a

observar

Preparacin del material.

Ubicacin del material en

las placas correspondientes.

Ajuste de las placas en el

centro focal.

Enfoque del objetivo.

Graduacin del ocular.

Utilizacin del instrumental

auxiliar.

Grfica

Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una lnea.

El observador indica mediante una marca en un punto de la lnea, el
nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.

118
 Cualquiera de las escalas presentadas se p uede expresar grfica
mente.

E je m p lo :

Objetivo: Destreza para construir mapas:

Orientacin: 1--------------- 1------------------ 1----------- 1------------- 1--------------- 1

k E xcelente Muy B ueno B ueno Regular D eficien te
_________________ i________________________ i___________ i - i_________________ i
Proporcin i

E xcelente Muy B ueno B ueno Regular D eficien te

U io de los
Odores i- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1- - - - - - - - - - - - - 1- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - a- - - - - - - - - - - - - - - - - _ |
E xcelente Muy B ueno B ueno Regular D eficien te

Etctera

D escriptiva

Las escalas num ricas y grficas, presentan el in con ven ien te de que
n ilo s nm eros ni las palabras expresan con claridad los distintos
niveles de la escala.
Por ello, para superar este in con ven ien tes se p uede elaborar una
escala descriptiva, in d ica n d o en cada nivel una breve d escrip cin de la
con d u cta que debe realizar el alum no para que se lo u biqu e en dicho
rango. Es decir, se explica cules son las caractersticas que debe evi
denciar la con d u cta o el p ro d u cto observado, para ser con siderad o:
M uy b u en o, b u en o, regular o d eficien te.
En algunos casos slo se describen los p u n tos extrem os y el central.
Este tip o de escala es el ms con ven ien te ya que perm ite lograr una
m ayor ob jetivid a d al evaluar la co n d u cta o el p ro d u cto .

E jem plo:

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

M uy B u en o: No se ven seales de cola.
B u en o: Leve d eco lo ra ci n del trabajo.

PEGADO
Regular: Considerable d e co lo ra ci n del trabajo.
D eficien te: Se perciben burbujas de cola d eba jo del p r o
ducto.

119
 Escalas de productos

En algunos casos puede ser conveniente juzgar elproducto elabora

do por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar
una escala de productos.
Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una
serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por
ejemplo de 1. a 5, segn sea su mayor o menor grado de perfeccin.
Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con ]
que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente.

3.4.3. Construccin de escalas

El primer paso en la construccin de la escala es determinar el ob

jetivo a evaluar con l misma. Luego, se establecen las categoras, des
componiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos
Cada una de las categoras en las que se analiz el proceso o el pro
ducto deben ser independientes y definidas con claridad.
Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una
forma de presentacin.

4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS

DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

La apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psi-

comotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez
y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento
observable del alumno o las caractersticas objetivas de los productos
realizados.
Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir
objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre
una actuacin y otra, es necesario el juicio del observador.
Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto
o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre
el control del cuerpo evidenciado en la actuacin de un alumno res
pecto de otro. En este caso existen diferencias intrnsecas entre una
conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias
es necesario apoyarse en juicios subjetivos.
En general, los errores que se pueden presentar en las observacio
nes pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejem
plo: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos supe
riores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con

120
 excesiva severidad, o en los niveles m edios de la escala, p o r una te n
dencia a ubicar a to d o s los alum nos dentro de un trm ino m edio.
Un error com n es el d enom in ado e fe c to de halo, p o r el cual se
ju zga a un alum no, no p or la calidad de su actu acin o del p r o d u c to
por l realizado, sino p or la im presin general que el observador tie
ne de l, p o r ejem p lo, si dicha im presin es agradable lo u bica r en
e l extrem o superior de la escala y si es desagradable en el e xtrem o
inferior.
Otro tip o de lim itacin en la valoracin de los o b jetivos del d o
m inio p sicom otriz se deriva de la dificu ltad para que to d o s los
alum nos acten en con d icion es similares. Puede haber variaciones
en las instru ccion es que cada alum no recibe, ya que n orm alm ente
dichas instru ccion es se dan oralm ente, puede haber diferencias en
las con d icion es ambientales, en las materias primas que se utilizan,
en los equip os y herramientas, etc.

5. PA U T A S P A R A U N A O B S E R V A C IO N E F IC A Z

Algunas de las pautas que el d ocen te deber tener en cuenta

para lograr una observacin ms eficaz de los ob jetivos del d o m i
nio p sicom otriz son las siguientes:

D efin ir con claridad los ob jetivos c u y o log ro se debe juzgar.

Observar caractersticas im portantes en relacin con los o b je
tivos.
D escribir con claridad las caractersticas que debe presentar
una buena actuacin o un buen p ro d u cto .
Observar la actuacin del alum no en con d icion es similares, de
m o d o que las diferencias existentes dependan exclusivam ente
de las diferencias de habilidad de los alumnos.
P ropon er tareas de d ificu ltad adecuada en fu n ci n de la capa
cid ad de los alumnos.
Registrar los datos cuando se reahza observacin de p ro ce so ,
p or ejem p lo, grabar la voz del alu m n o mientras lee o film arlo
mientras realiza un ejercicio.
Esto evita la influen cia de la im presin general del m om en to.
Provocar la participacin del alum no en la elab ora cin y apli
ca cin de los instrum entos de m ed icin . La p articip acin en la
elaboracin, perm ite que los alum nos reflexion en sobre las
cualidades y aspectos im portan tes de la con d u cta observada y
hace que se sientan m otivados, al trabajar con pautas p o r ellos
m ism os fijadas. La participacin en la aplicacin de los instru
m entos posibilitar que los alum nos sean capaces de re co n o ce r
en qu m edida avanzan hacia el log ro de objetivos, diagnosticar

121
 puntos fuertes y dbiles y alcanzar habilidad en la autoevalua-
cin.

6. CONCLUSIONES

La apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psi-

comotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisicin de destre
zas por partede los alumnos.
El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente,
en mayor o menor medida, en casi todas las reas curriculares, por
ello la evaluacin de este tipo de conducta es una tarea normal del
docente.
Los instrumentos ms utilizados son las pruebas de actuacin y
las tcnicas basadas en la observacin.
Las pruebas consisten en el planteo de una situacin, que re
quiere la realizacin de una tarea, en la que el alumno deber
demostrar que es capaz de actuar segn lo esperado. Si el alumno
reahza la tarea correctamente, con exactitud, precisin y en el
tiempo previsto, se podr inferir que ha logrado la destreza.
Los instrumentos basados en observacin, permiten recoger datos
en situaciones naturales de trabajo. Se usan comnmente hstas de
control, y distintos tipos de escalas de clasificacin: numricas, gr
ficas, descriptivas y de productos.
La valoracin de los objetivos del dominio psicomotriz, es
relativamente simple debido a que las conductas o caractersticas a
evaluar son observables.
El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que
las categoras que los constituyen estn claramente definidas y se
deriven de los objetivos propuestos.
No obstante el docente deber prevenir un error comn en la ob
servacin, evitando la influencia de factores subjetivos al describir
procesos o productos.

7. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de prueba de actuacin.

2. Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en
en una prueba de actuacin.
3. Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio
psicomotriz y una prueba de actuacin para evaluarlo.
4. Establezca la diferencia entre observacin de procesos y de
productos.

122
 5. In diqu e situaciones con creta s en las que es con ven
p rocesos.
6. Enum ere situaciones con cretas en las que es con ven ien te o b se r
var p rod u ctos.
7. E xplique el co n c e p to de lista de con tro l.
8. Form ule un o b je tiv o del d om in io p sicom otriz y elabore una
lista de con tro l para evaluarlo.
9. E xplique el c o n c e p to de escala de clasificacin .
10. Enum ere los distintos tipos de escalas.
11. E xplique la diferencia entre lista de co n tro l y escala de cla sifi
cacin.
12. Form u le un ob jetiv o del d om in io p sicom otriz y elabore una es
cala de cla sifica cin para evaluarlo.
18. E xplique algunas de las lim itacion es de la evaluacin del d o m i
nio p sicom otriz.
14. E xplique c m o se p u ed en su perarlas naturales lim itacion es de
la observacin.

I. E N C U E ST A P A R A L A A U T O E V A L U A C IO N

1. S oy capaz de seleccionar los instrum entos adecuados para

evaluar los ob jetiv os del d om in io p sico m o triz?
2. S oy capaz de construir una pru eba de a ctu a cin ?
8. S oy capaz de elaborar una lista de co n tro l?
4. S diferenciar una lista de co n tr o l de una escala de cla sifica
ci n ?
6. S o y capaz de elaborar una escala de cla sifica cin ?
6. P u edo iden tifica r las pautas para una observacin eficaz?
7. He tom a d o co n cien cia de la necesidad de efectu a r una o b ser
v a cin sistemtica y ob jetiva para evaluar los ob je tiv o s del d o
m in io p sico m o triz?

B I B L I O G R A F IA

A d a m s G eorgia S achs: M ed icin y evaluacin, E dit. Herder, Barcelona, 1 9 7 0 .

G ronlund N o rm a n : M ed icin y evaluacin en la enseanza, E d it. P ax, M x ico ,
1973.
B loo m , H astings, M ad an es: E valuacin del aprendizaje, T o m o I, II, III y IV ,
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123
B lo o m , B e n ja m n : T axonom a de los objetivos ed uca ciona l, Editi El A ten eo,
B u en os A ires, 1 9 7 1 .
Cois y M a r ti: P la n ea m ien to y evalu a cin de la tarea escolar, E dit T roqu el, B u e
n os A ires, 1 9 7 0 .
P a lla r sM : Tcnicas e instrum entos de evaluacin, C E A C , 1 9 7 7 , Barcelona
W a th e u , B .R . y Sanders, J .R .: E d u ca tiona l E valua tion: theory and practlet,
A . Charles, A . Jones p u blication , 1 9 7 3 , B e lm o n t Ca.

124
 C A P IT U L O IV

A P R E C IA C IO N DE LO S R E S U L T A D O S D E L A P R E N D IZ A J E EN
E L D O M IN IO A F E C T I V O -V O L I T I V O

1. O b jetiv os en el d o m in io a fe c tiv o -v o litiv o . 2. Caractersticas de la eva

lu acin en el d om in io a fe c tiv o -v o litiv o . 3. In stru m en tos p arajuzgar el logro
de los ob jetivos del d o m in io a fe ctiv o. 4. E je m p los de instrum entos para ju z
gar el log ro de ob jetivos en el d om in io a fe c tiv o -v o litiv o . 5. C o n clu sion es.
6.- A ctividades 7. E n cu esta para la au toevalu acin .

125
 INTRODUCCION

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados me

tas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseanza y eva
luacin, normalmente se hallan descuidadas.
El docente dispone de variadas tcnicas para conducir el aprendi
zaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin
embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de los
alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un va
lor determinado.
La apreciacin de resultados tambin se centra en los de tipo in
telectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos
afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las tcnicas que per
miten juzgarlos.
Apesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro
de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente
disponga de algn tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos
y para establecer modificaciones en la enseanza, en funcin de los
resultados obtenidos.
En el presente captulo se describirn algunos de los instrumentos
que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de
objetivos.

126
 O B J E T IV O S

finalizar la lectura del presente c a p itu lo los d ocen tes sern capaces de:

E xplicar las caractersticas de la apreciacin en el d o m in io a fe c tiv o -v o -

litivo.
Describir las caractersticas de los in stru m en tos para juzgar el log ro da
los ob jetivos en el d o m in io a fe c tiv o -v o litiv o .
Utilizar el registro a n e cd tico para observar la co n d u cta de los alum nos.
Juzgar crticam en te el valor del registro a n e cd tico para evaluar los o b
jetiv o s del d o m in io a fe c tiv o -v o litiv o .
C on du cir u na entrevista para ju zgar el lo g ro de ob jetivos en el d o m in io
a fe ctiv o - vo litiv o.
Construir in stru m entos basados en a u to in fo rm e para juzgar el log ro de
o b je tivos afectiv os.
T om a r con cien cia de la im p ortancia de la apreciacin de resultados de
aprendizaje en el d o m in io a fe ctiv o-volitivo .

127
1. O B JE T IV O S E N EL D O M IN IO A F E C T IV O -V O L IT IV O

Si b ien existen dentro de este d om in io, con d u cta s corresp on d ien

tes a distintos niveles de in tern aliza cin , desde la to m a de co n cie n cia
hasta la a d op cin de un estilo de vid a co n fo rm e co n u na escala de v a
lores, en general, en la escuela, se ensean y evalan los prim eros n i
veles, corresp on dien tes a la to m a de con cien cia y al aprendizaje de in
tereses y actitudes.
Los intereses corresp on d en al nivel de satisfaccin co n la re sp u e s
ta, se refieren a los sentim ientos y preferencias del alum no fren te a
determ inadas actividades. El inters va acom p a ado p o r la satisfac
cin al realizar la actividad.
Las actitudes corresp on den al nivel de va loracin de las respu es
tas; p u ed en definirse co m o p red isp osicion es para rea ccion a r p ositiva
o negativam ente, en cierto grado, fren te a un o b jetivo, in stitu cin o
clase de individuos. Una persona que tiene una actitu d favorable h a
cia una actividad, puede ser que no sienta satisfaccin al realizarla,
p ero que la considere im portan te y significativa.
La tom a de con cien cia, actitudes e intereses se refieren a co n
ductas com plejas, p or ello ser necesario especificar d ich os objetivos
en trm inos de con du ctas, co m o base para la aplicacin de resultados
ob ten id os.
El docen te antes de construir los instrum entos para ju zga r los o b
jetiv os en el d om in io afectivo, deber especificarla s con d u ctas, cuya
presencia perm itir inferir la adquisicin del o b jetivo. Por ejem plo:
para ju zgar si el alum no aprecia la literatura, se p u ed e observar si lee
con satisfaccin, se in form a sobre autores, si ju zga crticam en te las
obras ledas, etc.
Esta e sp ecifica cin servir de gua para la co n s tru cci n de lo s in s
trum entos de m edicin , sin em bargo se tendr presente, que la eva
luacin integral del objetivo, exceder la simple realizacin de cada
una de las con d u cta s analizadas.

128
 L CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION EN EL DOMINIO
f AFECTIV O - VOLITIV O.

La evaluacin de objetivos en el dom inio afectivo-volitivo, ms

ser de tipo sumativo y traducirse en una calificacin, debe ser de
f orm ativo y emplearse para perfeccionar la enseanza, y superar
p flcien cia s de aprendizaje.
Es im portante realizar una valoracin diagnstica, que indique al
jlu m n o el avance hacia el logro de objetivos. Lo im portante n o es la
f^ ifica ci n , sino el inform e sobre su progreso.
La inform acin obtenida al aplicar los instrum entos, debe em
plearse para la orientacin y para la autoevaluacin formativa. El
llu m n o deber estar seguro de que su actuacin no ser criticada ni
Observada. Cuando se sienta seguro de que la inform acin ser tom a
da de una manera confidencial, responder con honestidad, y esta
Confianza ser la base de la tarea educativa.
En la valoracin de resultados en el dom inio afectivo-volitivo,
adems de juzgar las conductas logradas por los alumnos, es im por
tante evaluar la enseanza, es decir el valor de las tcnicas em plea
da! y actividades realizadas para lograr los objetivos.
La evaluacin debe proporcionar una estim acin sobre los resul
tados alcanzados y servir de base para el m ejoram iento con tin u o de
la enseanza. Si se la utiliza con esta finalidad, los datos grupales
on suficientes. Es decir, que si una gran proporcin de alum nos n o
ha alcanzado las conductas propuestas en los objetivos, se debern to
mar medidas para cambiar los m todos o materiales que se conside
ren deficientes.
Se pueden emplear tcnicas que mantengan el anonim ato, de ese
m odo se puede juzgar grupalmente el logro de los objetivos afectivos,
in calificar la conducta de cada alum no en particular.

3. INSTRUM ENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO DE LOS

OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Las conductas del dom inio afectivo-volitivo se m anifiestan en

distintas oportunidades y situaciones, por ello, su evaluacin debe ba
sarse en m ltiples datos, obtenidos en distintos m om entos. Por ejem
plo, para juzgar el logro de una actitud ser necesario observar el
com portam iento del alum no, en diversas circunstancias.
E xisten dos tipos de evidencia para valorar las conductas afecti
vas: lo que el alum no hace y lo que dice. Estas a su vez pueden divi
dirse en lo que el alum no podra decir o hacer cuando est frente al
maestro o cuando ste n o lo observa.

129
 Cuando se toma com o evidencia lo que el alumno hace, la valora
cin se basa en la observacin de la conducta de los alumnos en dis
tintas circunstancias. Dicha observacin puede ser realizada por el do
cente o por los compaeros.
Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se em
plean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que
incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa so
bre si mismo. La limitacin de este tipo de instrumentos es que pro
porcionan una evidencia indirecta, ya que se evala lo que el alumno
efectivamente hace, a travs de lo que dice. En algunos casos, el
alumno describir francamente lo que hace, siente o piensa, en otras
oportunidades, modificar sus respuestas, con elpropsito de causar
buena impresin. La sinceridad de las respuestas depender de la con
fianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tra
tar de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudi
quen. Por el contrario si tiene confianza, tender a informar sobre sus
verdaderas actitudes.
En sntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar
el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se
basan en la observacin del docente, los que se basan en el autoinfor-
me de los alumnos y en el informe de los compaeros. Se descartan
las pruebas, ya que stas slo describen lo que el alumno es capaz de
reabzar en un momento determinado, y como hemos dicho los ob
jetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conduc
tas ms o menos estables y generalizadas.

3.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

El docente puede observar las conductas de un alumno en una

ampba gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus
sentimientos y actitudes. Esto permite no slo valorar los resultados
alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para propor
cionarles la orientacin necesaria.
Si bien es difcil observar a cada alumno en una muestra ampba
de situaciones, com o para obtener evidencia de la presencia de la con
ducta que se desea evaluar, es posible lograr informacin, que permi
ta juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisicin de un deter
minado objetivo.
La eficacia de la observacin, puede aumentarse aprovechando si
tuaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen ms
fcilmente. Por ejemplo, se observar mejor la adquisicin de la ac
titud cientfica durante un trabajo en laboratorio.

130
 Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar obser
vaciones son las siguientes: Realizacin de algn trabajo en forma in
dividual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatizacin, ac
tividades artsticas creadoras, actividades deportivas, etc.
El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observar
en funcin del obj etivo que debe evaluar. Por ej emplo, si el obj etivo
que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deber enume
rar las conductas que se considerarn evidencia de tal actitud, por
ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los tes escolares,
etc. Luego observar a cada alumno en distintas situaciones, para
comprobar si manifiesta las conductas enunciadas.
El docente deber limitarse a describir lo que observa, ms que a
juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripcio
nes de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situacio
nes, podr luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que
indujeron al alumno a actuar de determinada manera.
Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor
objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el
diagnstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones
de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los
instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro
anecdtico, listas de control y escalas de clasificacin.

3.1.1. Registro anecdtico

3 .1 .1 .1 . C o n c e p to .

Los registros anecdticos son descripciones de incidentes y acon

tecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseando
objetivamente los hechos.
Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja
para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contex
to en el que se desarroll la observacin. Si bien el docente puede
realizar su propia interpretacin sobre la importancia del hecho ob
servado, dicha valoracin debe efectuarse en forma separada, es decir,
que no debe mezclarse la descripcin del hecho con su interpretacin.
Es conveniente que despus de varias observaciones se escriban
algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para supe
rar las dificultades detectadas.

3 .1 .1 .2 . U so de los R egistros A n e c d tic o s

El registro anecdtico puede emplearse en mltiples situaciones,

pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicacin, ser

131
necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso
es ms conveniente.
Los objetivos constituyen el principal criterio que se deber tener
en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se
describirn aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos pro
puestos. Sin embargo, se pueden registrar tambin algunos incidentes,
que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se con
sideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la
conducta del alumno.
Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los regis
tros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los
alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la
realizacin de una tarea, las actividades que ms interesan, las reac
ciones ante el estmulo y ante la crtica, la manera de relacionarse
con los dems, etc.
La seleccin de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo
en cuenta las siguientes pautas:

Limitar el empleo del registro anecdtico a aquellas conductas

que no pueden juzgarse por otros medios.
Emplear el registro anecdtico para observar un nmero limita
do de conductas en todos los alumnos.
Realizar observaciones ms frecuentes para aquellos alumnos
que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen
dificultades en el aprendizaje o problemas en su relacin gru-
' pal. Dichas observaciones ayudarn a comprender las dificulta
des y determinar posibles soluciones

Algunos docentes se desahentan al emplear los registros, pues pre

tenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es hmitar la cantidad de
observaciones, el nmero de alumnos y el tipo de conducta a obser
var en funcin del tiempo disponible.
Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar
observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos
poco significativos.
Algunas pautas para el uso de los registros anecdticos son las
siguientes:

Determinar por adelantado qu es lo que se va a observar, pe

ro permanecer atento para descubrir cualquier comportamien
to significativo.
Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo.
Describir tantos incidentes por semana como sea posible.

132
 ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, des
cribir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprender
lo mejor.
Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un slo inci
dente concreto. Debe incluirse slo el detalle necesario para
que la descripcin tenga sentido. Las descripciones breves y
concisas demandan menos tiempo para ser escritas, leidas y re
sumidas.
Registrar el incidente lo antes posible despus de realizada la
observacin, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de
olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente
consiste en escribir notas breves, inmdiatamente despus de
ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anota
ciones fuera del horario escolar.
Separar la descripcin de los hechos de su interpretacin. La
descripcin debe ser lo ms precisa y objetiva posible. No se
deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del
observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas
deben reservarse para la interpretacin.
Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como
negativos.
En general existe una tendencia a registrar lo negativo.
No interpretar cada incidente, sino reunir varias ancdotas de
un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su com
portamiento habitual.
Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre
la conducta de un alumno; slo despus de observarlo en va
rias situaciones, puede sacarse alguna conclusin sobre las ca
ractersticas de su comportamiento.

Ejemplo:

Situacin:
14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos
despus de almorzar cuando llueve.

Incidente:
Santiago se qued en la escuela a almorzar, aunque vive cerca.
Juega solo en una rincn con unas cubiertas de automvil. No
hace ningn esfuerzo por integrarse con los otros compaeros
que juegan animadamente; se le pregunta por qu no juega, y
responde: "N o quieren que juegue con ellos".

133
Interpretacin:
Debido a su baja estatura y pequeo fsico Santiago no puede
competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un
grupo que no lo acepta.

3 .1 .1 .3 . V en ta ja s y lim itaciones de lo s R egistros A n e c d tic o s

La principal ventaja de los registros anecdticos es que permiten

describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar
el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar inci
dentes significativos. Por ejemplo: el nio hostil que por primera vez
hace un gesto amistoso, el nio callado que por primera vez habla,
etc.
La limitacin principal es el tiempo que se requiere para llevar un
sistema adecuado de registros ya que adems de observar, es necesa
rio resumir las ancdotas y registrarlos resmenes correspondiente a
cada alumno. ,
Otra limitacin es la dificultad para ser objetivo, ya que normal
mente influye la subjetividad del docente quien tie sus observado
nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tender a
ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpticos, y
negativos, en los que le resultan antipticos.
Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la di
ficultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas.
Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorga
nizadas durante una discusin en la clase y sin embargo actuar de una
manera distinta en una situacin informal. La conducta vara de una
situacin a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener
un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesa
rio observarlo en distintas situaciones y momentos. Slo despus de
disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno,
es posible efectuar una interpretacin general y proponer soluciones
para las deficiencias detectadas.

3.1.2. Listas de control

La hsta de control puede servir para registrar datos, que permi

tan juzgar la evolucin de los alumnos hacia el logro de los resultados
de aprendizaje propuestos. Para lograr este propsito, se incluyen en
la hsta conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la
lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo des
pus y se comparan los datos obtenidos. Como la lista slo indica si
un rasgo est presente o no, se juzgar si los resultados que se consi-

134
 Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo.

CONDUCTA A OBSERVAR SI NO

No se relaciona con el grupo

Trata de dominar a los dems

Se muestra agresivo

Acata las decisiones del grupo

Sabe escuchar

Es amable

Tiene muchos amigos

Etctera.

Las listas de control no son vlidas para que el docente exprese su

impresin general sobre los alumnos, ya que para eso adems de indi
car si un rasgo existe o no, es necesario tambin establecer en qu
medida se presenta y con qu frecuencia se repite.
La elaboracin y aplicacin de las Hstas de control para juzgar el
logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe reabzarse
teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluacin
de los objetivos del dominio psicomotriz, anahzadas en el captulo
III 3.3.3. La nica variacin reside en que para determinar el logro de
los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observa
cin para cumplimentar la bsta de control. En cambio, si lo que se
desea juzgar es una actitud o un inters, ser necesario efectuar varias
observaciones, antes de completar la bsta de control. Por ello, la bsta
se cumpbmentar cada quince das o cada mes, volcando en ella los
datos obtenidos en varias observaciones.

135
3.1.3. Escala de clasificacion es

La escala de clasificacin es o tro de los in stru m en tos v lid os para

ju zga r el log ro de los ob jetivos del d om in io a fe c tiv o -v o litiv o . T a m
bin en este caso se debe teper en cuenta lo exp resa d o recientem en-

los datos ob ten id os en una sla observacin, sino el resum en de d i

versas observaciones realizadas en intervalos p erid icos.
Las pautas para con stru irla escala de clasificacin para ju zga r el
log ro de los ob jetivos del d om in io a fectiv o -v o litiv o , son sinulares a

el d om in io p sicom otriz. Lo fundam ental es seleccionar y defin ir los

aspectos que se desean'observar.
Estos deben derivarse de los ob jetivos, ser expresados en trm inos
de con d u ctas observables, ser independientes y h om ogn eos.
El d ocen te expresar los resultados de sus observaciones, m echan
te un nm ero, una marca o una d escripcin , segn cual sea el tip o de
escala em pleado.

E JE M P LO D E E S C A L A D E S C R IP T IV A P A R A J U Z G A R L A
A C E P T A C IO N D E L A A U T O R ID A D .
---------------------------- -1
Com pleta R espetuoso A ctitud A ctitu d A ctitu d
m ente re se som ete respetuosa crtica desafian'
signado ; por cos frente te.
acepta tumbre. a la
cualquier autori
autoridad. dad.

Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para em plear las

escalas, son las siguientes:

Observar a tod os los alum nos respecto de un solo rasgo de c o n

ducta, en lugar de observar tod o s los aspectos en un solo
alumno.
Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, m edio o
bajo, segn la m ayor o m enor presencia del rasgo evaluado. Por
ejem plo: m uy responsables, responsables y p o c o responsables.
Revisar los grupos para establecer m o d ifica cio n e s si fuere n e
cesario.
Asignar a cada alum no una calificacin .
R epetir el p roced im ien to para cada rasgo in clu id o en la escala.

136
 La aplicacin de este p ro ce d im ie n to perm itir red u cir el denomi
nado efecto de halo, p or el cual el resu ltado o b te n id o p o r un alumno
en un rasgo p u ed e influir en la ca lifica ci n que se le asigne en IOI
otros. A sim ism o evitar el error p or generosidad o severidad, pues el
docente podr apreciar si c o lo c m u ch os alum nos en el gru po alto o
bajo y m od ifica r su apreciacin.

3.2. IN STR U M E N T O S B A S A D O S EN E L A U T O IN F O R M E
La observacin efectu ada en distintas situaciones, es una de las
bases ms sbdas para evaluar los ob jetivos de tipo afectivo. Pero
co m o ya h em os visto, no siempre es p osib le efectuar dichas observa
ciones, p u esto que m u ch os com p orta m ien tos no son de f cil observa
cin y no se presentan con frecuen cia, y adems p o rq u e el docente
dispone de lim itad o tiem p o para observar. Por ello, es necesario re cu
rrir a los instrum entos basados en el autoin form e, en los cuales el
alum no expresa su p rop ia op in in acerca de sus gustos, creencias,
actitudes, opin iones, intereses, etc.
Estas tcnicas, si bien tienen la lim itacin de que los datos o b te
nidos pueden no ser con fiables, presentan la ventaja de que se o b tie
ne in form a cin p roven ien te del alum no y se supone que nadie se c o
n oce m ejor que l m ism o. D entro de estos instrum entos anabzarem os
la entrevista, el inventario y la escala de actitudes.

3.2.1. Entrevista
La tcnica de la entrevista im plica un en cuentro cara a cara, entre
el entrevistador, en este caso el d ocen te, y la persona que responde,
en este caso el alum no.
La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el
prim er caso el con ten id o y secuencia de las preguntas se halla p red e
term inado y el entrevistador tiene p o ca libertad para apartarse del
plan fija d o, e x c e p to para aclarar e q u v o c o s o am bigedades.
En la entrevista no estructurada la fu n ci n del entrevistador es
escuchar y explorar, ms que dirigir. Tiene amplia libertad para
aclarar las respuestas.
La entrevista, sea estructurada o no, es un instrum ento eficaz
para obten er in form a cin sobre el alum no, la quejservir de base para
el diagn stico y la orientacin.

3.2.1.1. Uso de la entrevista

El d ocen te utibzar la entrevista de manera fundam ental para c o
n ocer m ejor a cada alum no y de ese m o d o con d u cir ms eficazm ente
el p roceso de aprendizaje.

137
 El prim er paso en la a plicacin de la entrevista es decidir el tipo
de in fo rm a ci n que se desea obten er. Ser necesario ajustar la n atu ra
leza, lon g itu d y frecu en cia de la entrevista, en fu n c i n de su p ro
psito.
Una vez d e cid id o e lp r o p s it o , el d ocen te deber prepararla e n
trevista, revisando los datos dispon ibles sobre el alum no: ca lificacio
nes, op in ion es de m aestros anteriores, in form a cin sobre su fam ilia,
etc. Estos datos perm itirn dirigirlas preguntas y concentrar la aten
cin en los temas en los que el alum no tiene dificultad.
La entrevista ser exitosa, slo si se establece durante su desarro-
lio una com u n ica cin positiva, la que ser posible, si existe una b u e
na relacin entre d ocen te y alum no durante la enseanza. Es decir
que si durante to d o el desarrollo del curso, la relacin no fu e p o
sitiva, d ifcilm en te se logre durante la entrevista una atm sfera
amistosa.
El d ocen te durante la entrevista adoptar una actitud com pren
siva, usar preguntas que estim ulen al alum no a expresar sus ideas,
sentimientos, intereses, etc., em plear un vocabu lario sencillo y
ejem plos con cretos.
L os datos ob ten id os en la entrevista deben interpretarse a la luz
de los otros datos que se posean para com pren derlos m ejor y para
que sirvan de base a la orien tacin del alumno.
Algunas pautas que el docen te debe tener en cuenta para co n d u
cir la entrevista, son las siguientes :

A yudar al alum no a adoptar una actitud de con fia n za y se

guridad.
C om prender al alumno.
Escuchar atentam ente.
Hablar en el m ism o nivel del alum no.
Dar al alum no toda la responsabilidad que sea capaz de asumir.
Finalizar la entrevista con una actitud optimista.

Algunas con d u cta s que el d ocen te deber evitar son las siguientes:
Hablar dem asiado o dom inar la situacin.
Som eter al alum no a un interrogatorio.
Aparentar prisa o p reocu p a cin .
Enjuiciar el com p ortam ien to del alumno.
Oponerse al alum no o co lo ca rlo a la defensiva.
Tratar de alcanzar dem asiados ob jetivos en una sola entrevista.
O btener revelaciones con fid en ciales, que luego el alum no la
mentar haber dado.

138
 Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados
inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan
obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las ba
ses para una relacin ms positiva entre docente y alumno.

3.2.2. Inventario

3.2.2.1. Concepto

El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones

verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidencian
do sus intereses o actitudes.
Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no es
tructuradas.
Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por
parte del alumno.

Por ejemplo:

Con un regalo de 100 australes yo

Si el prximo fin de semana tuviera tres dias me gustara

Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar

una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia cons
ciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable.

Por ejemplo:

Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella

Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad

y espontaneidad al que responde, pero su aplicacin requiere mucho
tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o
de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las
que el alumno debe elegir una.

Cuando haces un resumen incluyes:

a) Todos los elementos del tema.

b) Los elementos principales.
c) Las ideas ms difciles.
d) Las ideas que para ti son nuevas.

139
 Si una persona ve a alguien que est daando el semforo indica
dor del paso a nivel, qu debe hacer?
a) Recriminar al autor del hecho.
b) Esperar una situacin ms propicia para recriminarlo.
c) Dar aviso inmediato a la autoridad ms prxima.
d) Silenciar el hecho.

3 .2 .2 .2 . C o n s tru c c i n del inventario.

En primer lugar es necesario analizar el obj etivo en algunas cate

goras generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfac
cin en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de ex
presarse creativamente, evaluacin crtica de la lectura, etc.
Una vez establecidas las categoras generales es necesario realizar
una definicin operacional de las mismas, expresando las conductas
implicadas en cada categora.
Por ej emplo, algunas de las conductas implicadas en la categora
satisfaccin en la lectura pueden ser las siguientes.

Leer ms de una hora sin aburrirse.

Leer con gran concentracin.
Participar en clubes de lectores.
Leer un libro en poco tiempo.
Etctera.

Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas

a cada una de las conductas observables definidas.

Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte?

Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que suce
de a tu alrededor?
Perteneces a algn club de lectores?
Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas en
pocos das?

Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alum

no pueda informar con honestidad.
El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere
necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses
que se desea evaluar.

140
 3.2.2.3. Uso de los Inventarios

cin formativa del aprendizaje y de la enseanza.

Lo fundamental es que el alumno sienta que no ser calificado
por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender
m ejor sus conductas para orientarlo en la forma ms conveniente.
Se pueden aplicar cuestionarios annimos, cuando lo que se desea
es conocer la marcha general de la enseanza.

3.2.3. Escalas de actitudes

Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinfor-

me, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta en
tre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va
de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con
cul de las respuestas se siente ms identificado.
Cuando se emplea esta tcnica es necesario establecer una serie de
categoras bien definidas, que sean fcilmente comprendidas por
quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El n
mero de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde
tres hasta diez.

Ejemplos:

Objetivo: Satisfaccin en la realizacin de actividades cientificas.

Actividades Me gusta Me es indi No me dis

Cientficas mucho Me gusta ferente gusta

Observar pre
parados en el
microscopio
Redactar in
formes de in
vestigacin
Preparar un
herbario
Recoger es
pecmenes
Etctera.

141
 Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o inters por una ac
tividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opues
to. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados
que indican una gradacin entr un adjetivo y otro. El alumno debe
hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir.

Ejemplo:

Objetivo: Inters por la Matemtica

Matemtica

Divertida 1 2 3 4 5 6 7 Aburrida

Difcil 7 6 5 4 3 2 1 Fcil

Util 1 2 3 4 5 6 7 Intil

Este tipo de escalas es fcil de preparar y de aphcar y se adapta

con facihdad a diversas situaciones.
Tambin se puede elaborar la escala, presentando una serie de
enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud
fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por
posturas neutrales. El alumno debe indicar con cul de esos enuncia
dos se siente ms identificado.

Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia.

Indica con cul de las siguientes afirmaciones ests de acuerdo

a) La ciencia es muy importante en nuestra poca.

b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia.
c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como
otros temas.
d) La ciencia es algo terico que no est relacionado con las expe
riencias de la vida.
e) El desarrollo de la tcnica y de la ciencia han conducido al
mundo a un estado de infelicidad.

142
 4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JU
DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO.

i. Objetivo: Actitud hacia la Matemtica.

Instrumento: Escala de actitudes.

a) La materia que menos me gusta es la Matemtica.

b) No puedo comprender por qu algunos compaeros dicen que
la Matemtica les gusta.
c) Estudiar Matemtica me aburre.
d) Estudiar Matemtica me resulta difcil.
e) Por ms que me esfuerce no puedo entender Matemtica.
f) Hacer ejercicios de Matemtica me divierte.
g) Aprender Matemtica me resulta fcil.

2. Objetivo: Inters hacia la Matemtica.

Instrumento: Inventario estructurado

Indica con cul de las siguientes afirmaciones ests de acuerdo.

a) Me gustara seguir estudiando Matemtica.

b) Me gusta hacer tareas de Matemtica aunque el maestro no me
lo pida.
c) Me gusta estudiar la vida de un matemtico.
d) Me gusta emplear la Matemtica fuera de la escuela.

3. Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemtica.

Instrumento: Inventario estructurado.

a) Verificas la solucin de los problemas de Matemtica.

siempre
casi siempre
algunas veces
nunca

143
 b) Te planteas problemas de Matemtica sin que la materia te lo
pida.

SI NO

4. Objetivo: Respuesta ante temas y actividades cientficas.

Instrumento: Escala de actitudes.

Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En

caso afirmativo con cunta frecuencia.

Actividades Raras Ocasional Frecuen

Cientficas Nunca veces mente temente

Leer artcu
los cient
ficos.

Investigar
sobre as
pectos de
la vida de
los cien
tficos

Recortar
artculos
sobre te
mas cien
tficos.

Ver pel
culas so
bre cien
cia fic
cin.

Leer libros
sobre cien
cia ficcin.

144
 A ctividades Raras O casional F recu en
C ien tficas N unca veces mente tem ente

Conversar
sobre temas
cie n tfico s.

Realizar ta
reas op ta ti
vas sobre
ciencia.

R eflexion ar
sobre p r o
blem as cie n
tficos.

Leer sobre la
historia de
los descubri
m ientos cie n
tficos.

Visitar el
z o o l g ic o

Visitar el
Jardn B ot
nico.

Visitar el
M useo de
Ciencias N a
turales.

5. Objetivo: D em ostrar actitudes cien tfica s en la realizacin de tra

bajos de laboratorio.

Instrum ento: Lista de con trol.

145
 CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

Formula distintas hiptesis.

Establece relaciones entre los

hechos.

Admite el error si lo tiene.

Trata de corregir sus errores.

Reconoce que no sabe.

Juzga criticamente su trabajo

Reconoce el mrito de otros

trabajos.

Consulta cuando lo necesita.

Evita conclusiones prematuras.

Muestra perseverancia en el
trabajo.

Es exacto en las mediciones.

Es preciso en el lenguaje.

6. Objetivo: Inters por la lectura.

Instrumento: Inventario no estructurado.

Indica los siguientes datos sobre los libros que leiste durante el
ltimo mes.

Titulo del libro:

Autor:
 Fecha de lectura:

Comentarios:

Opiniones:

7. Objetivo: Satisfaccin en la lectura.

Instrumento: Inventario estructurado.

Te gustara leer ms cuentos com o los "Cuentos de la Selva"?

T gustaron las fbulas que leimos?
Te gustara leer ms poesas?
Te parece que podramos dedicar ms tiempo a algn libro en
particular?
En caso afirmativo a cul?
Te gustara representar algunos de los cuentos que leimos?

8. Objetivo: Gusto por la lectura.

Instrumento: Inventario estructurado.

Indica con cul de las siguientes afirmaciones te sientes de

acuerdo.

Me gusta leer en voz alta.

Puedo pasar toda una tarde leyendo.
Me gusta contar a mis compaeros lo que le.
Me gusta analizar las lecturas con mis compaeros.
Me resulta imposible leer ms de una hora sin aburrirme.
Me gusta hojear libros en las libreras.
Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo
en pocos das.
Me gusta leer antes de ir a dormir.

9. Objetivo: Gusto por la lectura.

Instrumento: Inventario semiestructurado.

147
 Te gusta leer?
Acostumbras a leer peridicos? Cul?
Acostumbras a leer revistas? Cul o cules?
Qu libro ests leyendo actualmente?
Cul fue el ltimo libro que leiste?
Qu libro te agrad ms de los que has ledo?
Qu libros tienes en tu biblioteca?
Eres socio de alguna biblioteca? De cul?

10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario.

Instrumento: Inventario estructurado.

Acostumbras a usar el diccionario.

siempre
algunas veces
nunca

En qu casos recurres al diccionario.

siempre que encuentras una palabra que no conoces

si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que
lees.
cuando tienes tiempo para hacerlo
cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras

11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principios

de higiene.

Instrumento: Inventario semiestructurado.

Indica cuntas veces te lavas los dientes durante el da y en que

ocasiones.
En qu momento consideras necesario el lavado de tus manos?
Con qu frecuencia te baas?
En la semana que acaba de terminar, cuntas horas has pasa
do al aire libre?
Qu deportes practicas? Cundo?
Acostumbras acostarte inmediatamente despus de cenar?

12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los dems en debates y

discusiones.

148
 Instrumento: Inventario estructurado.

En 7o grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarn.

Cada uno da distintas ideas. T qu opinas que habra que hacer?

Hacer lo que decida la mayora.

No usar nada, si lo que decide la mayora no es lo que uno
quiere.

Que. cada uno use el que quiere.

13. Objetivo: Actitud positiva en la relacin con sus compaeros.

Instrumento: Lista de control.

CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

Hace amistades fcilmente?

Ayuda a sus compaeros?

Comparte los materiales?

Propone soluciones?

Respeta los derechos de sus

compaeros?

Escucha a los dems?

Trabaja con alegra?

Acepta sugerencias de la
maestra?

Acepta sugerencias de los

compaeros?

Aprecia el trabajo de los

dems?

149
 CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

Molesta a los compaeros

mientras trabajan?

Es corts?

Tiene iniciativa?

5. CONCLUSIONES

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a con

ductas ms o menos permanentes, generalizadas, que comprometen
de una manera ms o menos profunda a la personalidad, son los ms
difciles de ensear y de evaluar.
No pueden emplearse para la evaluacin las pruebas, pues stas
solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un deter
minado momento. Por ello, los instrumentos ms empleados son los
basados en la observacin, en el autoinforme y en el informe de los
compaeros.
La observacin, tiene la limitacin de que el docente, no dispone
de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un nme
ro suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada
uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta.
Por ello, los instrumentos basados en observacin: registro anec
dtico, listas de control y escalas de clasificacin, incluirn un nme
ro reducido de categoras a observar en la actuacin de todos los
alumnos.
Dicho nmero se podr ampliar si el docente lo considera nece
sario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren
un conocimiento ms profundo.
Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inven
tarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alum
no puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta acti
tudes correctas. Esta limitacin, se puede superar en parte, al cons
truir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las
respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo funda
mental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos ob
tenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas sern utilizadas para
comprenderlo y orientarlo y confa en el docente, probablemente
ser sincero en sus respuestas.

150
 La evaluacin de los objetivos del dominio afectivo-volitivo re
quiere com o las de los otros dominios un uso combinado de distin
tos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan
inferir el logro de los objetivos propuestos.
En este sentido una observacin permanente, sistemtica y bien
dirigida deber ser complementada con los datos obtenidos mediante
inventarios, escalas y entrevistas.
La evaluacin en este dominio es fundamentalmente formativa y
diagnstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, ac
titudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cules son
las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo
tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar conti
nuamente la enseanza.

6. ACTIVIDADES.

1. Explique algunas de las caractersticas de los objetivos del do

minio afectivo-volitivo.

2. Explique algunas de las caractersticas de la evaluacin en este

dominio.

3. Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar

los objetivos de este dominio.

4. Indique algunas de las caractersticas que debe reunir la obser

vacin para ser eficaz.

5. Explique en qu consisten los registros anecdticos.

6. Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela.

7. Identifique en qu casos concretos empleara este instrumento.

8. Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros

anecdticos.

9. Formule un objetivo y elabore una lista de control para eva

luarlo.

10. Formule un objetivo y elabore una escala de clasificacin para

evaluarlo.

11. Explique en qu consiste la entrevista.

151
12. Indique cundo se deben usar entrevistas para la evaluacin

13. Explique cmo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa

14. Elabore un plan de entrevista para una situacin concreta.

15. Explique en qu consisten los inventarios.

16. Analice criticamente sus ventajas y limitaciones.

17. Indique algunas pautas para la elaboracin de los inventarios.

18. Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para

evaluarlo.

19. Explique en qu consisten las escalas de actitudes.

20. Formule un objetivo y elabore una scala para evaluarlo.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. Soy capaz de describir las caractersticas de la evaluacin en

el dominio afectivo-volitivo?

2. Puedo explicar en qu consiste el registro anecdtico?

3. Me siento capaz de utilizar el registro anecdtico?

4. Soy capaz de construir y aplicar una lista de control?

5. Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificacin?

6. Me siento preparado para conducir exitosamente una entre

vista?

7. Puedo construir un inventario?

8. Puedo construir una escala de actitudes?

9. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin de

los objetivos en este dominio?

10. He tomado conciencia de las dificultades que existen para la

evaluacin en este dominio?

152
 BIB L IO G R A F IA

A dam s, G eorgia S ach s '.Medicin y evalu a cin, Edit H erd er, Barcelona, 1 9 7 0 .
G ron lu n d N o rm a n : M ed icin y evaluacin en la enseanza, E dit. P ax, M x ic o ,
1978
T om as, Hastings, M adanes: E valuacin del aprendizaje, T o m o I, II, II y IV ,
It. T roqu el B uenos Aires, 1 9 7 5 .
M ager R o b ert '.Actitudes p o sitiva s en la en seanza, E dit. Pax, M x ic o , 1
A rm stron g y o tro s: D esarrollo y evaluacin de objetivos de conducta, E dit, G ua
d a lu p e , B uenos A ires, 1 9 7 3 .
A volio de Cois y M a r t: P la nea m iento y evaluacin de la tarea escolar, E<
B u e n o s n o s A ires, 1 9 7 0 .
S um er s, G .: M ed icin d e actitudes, Ed. Trillas, 1 9 7 6 , M x ico .
Daw es, R .M .: F un dam entos y tcnicas de m edicin de actitudes, Ed. Lim usa,
1 07 5 , M x ico.

153
 C A P IT U L O V

A P R E C IA C IO N D E L T R A B A J O G R U P A L

1. Caractersticas de la valoracin del fu n cio n a m ie n to grupal. 2. Pautas

para la valoracin del fu n cio n a m ie n to grupal. 3. Instrum entos basados en la
observacin del trabajo grupal. 4. In stru m en tos basados en el au to in fo rm e de
los m ie m b ros del grupo de aprendizaje. 5. In stru m en tos basados en el inform e
de los com p a ero s. 6. Conclusion es. 7. A ctivid ad es. 8. E ncuesta para la
A u toev alu acin .

155
 INTRODUCCION

El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al

funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interperso
nales y de una adecuada integracin de cada miembro.
Las actividades realizadas durante la fase de conduccin del apren
dizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con
sus compaeros y con su maestro y se convierta en un miembro efec
tivo del grupo. Tienden adems a que la clase progrese hacia el logro
de los objetivos propuestos y se transforme en un autntico grupo de
aprendizaje.
Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al
buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la
tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la
clase, estos ltimos son los correspondientes al aprendizaje de las dis
tintas reas del currculo.
Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difcil lo
grar objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamen
te, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento
y la productividad.
La valoracin de la productividad del grupo, es decir de su tarea,
se infiere de la evaluacin del rendimiento logrado por los alumnos,
en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada rea
del currculo.
La productividad grupal se evaluar al juzgar resultados obtenidos
mediante la aplicacin de los instrumentos de medicin, analizados
en los captulos anteriores.
En este captulo, nos referiremos a la valoracin de las metas rela
tivas al buen funcionamiento grupal. Se analizarn algunos de los ins
trumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha lo
grado una actuacin madura y eficaz.

156
 O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del presente c a p tu lo los d ocentes sern capaces de:

Explicar las caractersticas de la valoracin del fu n cio n a m ie n to del grupo

de aprendizaje.
Describir las caractersticas de los instru m entos para la valoracin del
fu n cio n a m ie n to del grupo de aprendizaje.
Construir in strum en tos vlidos para juzgar el logro de ob jetivos referidos
al buen fu n cio n a m ie n to grupal.
T om ar conciencia de la im p ortancia de la evaluacin grupal c o m o base
para el m ejora m ien to de la accin d ocen te.

157
1. CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL
FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

La evaluacin grupal tiene un carcter fundamentalmente forma-

tivo, ya que su principal propsito es detectarlas deficiencias exis
tentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar
de ese modo la accin del mismo. En este sentido, la valoracin no
debe considerarse un fin en si misma, sino que debe ser un medio
cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan
aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo.
La valoracin del funcionamiento grupal es en su mayor parte in
formal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas
oportunidades previamente establecidas, se efectuar de una manera
formal, aplicando de manera sistemtica determinados instrumentos
especficos.
Es un proceso difcil, ya que por lo general los miembros del gru
po ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crtica
puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear
y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en
dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal.

2. PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO

GRUPAL

Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para

conducir la valoracin del funcionamiento grupal son las siguientes:

Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez

del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el ob
jetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcio
namiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejem
plo: nivel de participacin, clima, responsabilidad de cada inte
grante, etc. No es conveniente juzgar simultneamente varios
objetivos, lo ms adecuado es limitar el campo de la evaluacin
a un aspecto.
Elegir las tcnicas adecuadas para juzgar los objetivos propues
tos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar
el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos,
algunos son basados en la observacin, otros, en el autoinfor-
me o en el informe de los compaeros. Ser necesario seleccio
nar los ms adecuados en funcin de los objetivos y de las ca
ractersticas del grupo.
Al seleccionar las tcnicas se tendr en cuenta que por medio
de diferentes tcnicas se puede evaluar una misma conducta,

158
 pero al mismo tiempo una sola tcnica permite juzgar diferen
tes objetivos.
Interpretar los datos.
La informacin reunida mediante la aplicacin de los instru
mentos constituye la materia prima de la evaluacin.
Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para ser
vir de base a las decisiones sobre la futura accin grupal.
El anlisis e interpretacin de los datos tiene un gran poder
educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a per
feccionarlo.
Iniciar la evaluacin grupal aplicando tcnicas sencillas y au
mentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a me
dida que el grupo avance en madurez.
Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluacin y
asuma su responsabilidad en la misma. La evaluacin no puede
ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicacin
de las tcnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra,
la evaluacin cumple su funcin realimentadora y sirve de base
para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal.

3. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DEL

TRABAJO GRUPAL

Son instrumentos que permiten guiar la observacin y registrar

los resultados de la misma.
Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida pa
ra actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador
puede ser o no, un miembro del grupo.

3.1. INFORME DEL PROCESO

Son listas de control cuyas categoras hacen referencias a distin

tos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulacin de objeti
vos, motivacin, liderazgo, etc.
El observador no deber participar de las discusiones y registrar
los hechos importantes en funcin de los objetivos propuestos. Los
datos registrados sern analizados y evaluados por todo el grupo, y
sus resultados se emplearn para perfeccionar la accin grupal.
Segn sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la ob
servacin reciben distintos nombres: informe del proceso, anlisis de
interaccin y anlisis de participacin verbal.

Ejemplo de lista de control para describir el proceso:

159
GRUPO
Fecha:
Tema:

1. Anlisis de los ob jetivos

a) L os ob jetivos estn d efin id os?
b) S on aceptados p or los alum nos?
c) L os ob jetivos individuales se subordinan a los del gru po?

2. Progresos hacia el log ro de los ob jetivos

a) Hasta d nde se ha llegado en el logro de los o b jetivos?
b) En qu m edida el grupo co m p r e n d i lo que se trataba de hacer?
c) H u bo d ificultades por falta de in fo rm a ci n ?

3. M otivacin
a) H u bo inters en lo que se trataba de hacer?
b) El inters se m antuvo?
c) En qu m edida el grupo se sinti u n id o p or el lo g ro de o b je
tivos?

4. Participacin
a) La p articip acin estuvo centrada en el d ocen te?
b) L os alum nos participan en las decisiones?
c) Participan to d o s los alum nos en la discusin grupal?
d) H u bo oportun idades para que to d o s participen?
e) A sum en responsabilidades to d o s los m iem bros?

5. A tm sfera
a) E xiste una atm sfera de cord ialidad y co o p e ra ci n ?
b) H ay tensiones personales, agresividad?
c) La atm sfera es inform al?

6. A m biente fs ic o
a) Es adecuada la disposicin de mesas y sillas?
b) Es adecuada la cantidad de alum nos en relacin con el tama
o del aula?
c) C on stituyen las instalaciones materiales un am biente co n fo r -
table?

7. Sentim iento de pertenencia

a) El gru po m anifest "sen tim ien to de n o s o tr o s "?
b) L os m iem bros se iden tifican co n los otros m iem bros
grupo co m o totalidad?

160
 c) Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el lo
gro de los objetivos del grupo?

8. Actuacin de los alumnos

a) Hay comunicacin .entre los alumnos?
b) Se estimula la comunicacin?
c) Hay productividad grupal?

9. Evaluacin
a) La evaluacin es realizada slo por el docente?
b) Participan los alumnos en la evaluacin?
c) El grupo acepta la evaluacin?
d) El grupo reconoce sus deficiencias?

3.2. ANALISIS DE INTERACCION DE BALES

Este instrumento est destinado fundamentalmente a analizar los

distintos tipos de papeles que desempea cada alumno, durante la
realizacin de la tarea grupal.
Bales sistematiz este instrumento, por ello la planla de obser
vacin lleva su nombre. Clasific los posibles papeles que puede de
sempear un miembro de grupo, en doce categoras, las seis centrales,
que llevan los nmeros de cuatro a nueve, se refieren a los relaciona
dos con la realizacin de la tarea. Las que llevan los nmeros cuatro,
cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcio
nan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los n
meros siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opi
nin, orientacin o sugerencias.
Las seis categoras restantes se refieren a papeles derivados de las
caractersticas de personalidad de cada miembro. Las tres primeras,
que llevan los nmeros uno, dos y tres, se refieren a conductas que
indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que
llevan los nmeros, diez, once y doce, indican reacciones negativas.
El observador debe registrar qu tipo de papeles desempea cada
alumno. Esto permitir juzgar si predominan los relativos a la tarea o
los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los
positivos o los negativos, el tipo de papel que desempea predomi
nantemente un alumno, etc.

161
PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION

Nmero de los alumnos

ROLES i 2 3 4 5 6 25 Total

1. D em uestra solidaridad,
eleva el n im o de los
otros, ayuda.

2. A livia la te n si n , re,
dem uestra satisfaccin

3. Est de acuerd o, c o m
prende, coop era.

4. Sugiere, d irig e , deja

a u to n o m a a los dem s

5. D a op inion es, analiza,

dem uestra deseos de
cooperar.

6 . D a orien tacin , in fo r
m a cin , repite, clari
fic a

7. Pide orien tacin, in

fo rm a ci n , repeticin .

8 . Pide o p in i n , evalua
cin , expresiones de
sentim ientos.

9. Pide sugestiones, direc

cin , m o d o s p osibles de
accin.

10. Est en desacuerdo, de

m uestra rech a zo, retira
ayuda.

162
 Nr ero d elc s alum n DS
ROLES i 2 3 4 5 6 26 Totales

11. D em uestra ten si n . Se

asla

12. D em u estra op o sicin

rebaja la situacin de
los o tro s, d efien de
su y o .

TOTALES

GRUPO________________Fecha________________Tema

N de alumnos______________________ Horario

3.3. ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL

El anlisis de participacin verbal tiene por finalidad describir el

nivel de participacin de los distintos miembros del grupo.
Para registrar los datos se utihzan casilleros cada uno de los cuales
equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casille
ro, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los prime
ros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros
siguientes:
Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre apa
recer en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultnea
mente, se escribirn los distintos nombres en un mismo casillero.
Una observacin de quince minutos permite obtener un panora
ma bastante claro del tipo de participacin que se da en el grupo.
Para resumir los datos, se resume la participacin de cada miem
bro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su nmero.
Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los
nombres, comenzando por el que menos particip.
Los datos obtenidos permitirn detectar desequilibrios en la dis
tribucin de la participacin y efectuar las correcciones necesarias.

163
 15

18
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164
4. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME
DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

4.1. CONCEPTO

Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinin de

cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la ta
rea realizada.
La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener da
tos que permitan evaluar la actuacin del grupo, identificar dificulta
des y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal.
Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denomi
nan boletas de final de reunin, y tambin al culminar el desarrollo
de un tema o de una unidad.
Estn constituidos por una serie de preguntas, que cada integran
te del grupo debe responder, expresando su opinin sobre la tarea
realizada.

Ejemplo:

Qu te pareci la clase de hoy?

Cules fueron los aspectos que ms te gustaron?
Cules fueron los aspectos que menos te gustaron?
Qu mejoras propones para clases futuras?

El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alum

nos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente ser
quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquie
ran experiencia pueden interpretar la informacin por si mismos.

4.2. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN

EL AUTOINFORME

a) Boleta de final de reunin.

Al proporcionar esta informacin, contribuyes a mejorar nues
tra actividad como grupo. .
1. Qu te pareci la reunin de hoy?
Mala:
Regular:
Buena_
Muy Buena:

165
 2. H u bo m om en tos en que hubieras querido decir algo y no
lo dijiste?
En ningn m om ento:..
Pocas veces:
A m enudo:
M uy frecu en tem en te:

3. Lo que t personalm ente esperabas lograr de la reu n in fue

diferente de lo que el grupo intent alcanzar?
C om pletam ente distinto:
A lg o distinto:
Bastante similar:.........................................................................
Id n tico:______________________________________________________

4. Qu cantidad aproxim ada de m iem bros estaba de acuerdo

h o y con lo que el grupo intentaba lograr?
M inora de acuerdo:
A proxim ad am en te la mitad de acuerdo:
M ayora de acuerdo:
G rupo totalm ente de acuerdo:

5. C m o fu e la atm sfera de la clase?

M uy agradable. ..
A gradable:.
Desagradable:__

6. Piensas que el grupo logr algo co m o resultado de esta reu

nin ?
S:
Probablem en te:.
No:

7. Qu sugerencias haras para m ejorar reuniones futuras?

(N o necesitas escribir tu n om b re)

166
b) Planilla que incluye tems sobre la dinmica interna del grupo.
Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente.

Dinmica Se trabaj Se trabaj Es necesario

Interna muy bien bien trabajar
mejor

Objetivos
Actividades
Clima
Comunicacin
Participacin
Productividad
del grupo
Evaluacin del
grupo

c) Formulario que incluye tems respecto de la madurez del grupo:

Los alumnos respondern tildando en el caslero correspondiente.

IT E M S M uy S atisfa cto rio P oco Insatis

S atisfa cto rio S atisfactorio fa cto rio

T o d o s pueden
expresar libre
m en te sus
op in io n es?

T o d o s tienen
posibilidad de
participar?

L o s alum nos
com p rendieron
y aceptaron los
ob jetivos?

167
 IT EM S M uy S atisfactorio P oco Insatis
Satisfactorio S atisfactorio fa c to r ia

T o d o s partici
pan en las
tareas?

L os m iem bros
del grupo asum en
responsabilidades
en la con du ccin
del trabajo?

E tctera.

5. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS

COMPAEROS

Estas tcnicas permiten obtener informacin sobre el concepto

que de cada alumno tienen sus compaeros y el grado de aceptacin
de cada miembro por parte del grupo.

5.1. TECNICAS SOCIOMETRICAS

5.1.1. Concepto

Las tcnicas sociomtricas son instrumentos basados en el infor

me de los compaeros, que permiten describir las relaciones interper
sonales dentro del grupo, el grado de aceptacin de los miembros, las
preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal.
Sobre la base de la informacin obtenida, se pueden extraer conclu
siones que permitan mejorar el funcionamiento grupal.
Las tcnicas sociomtricas se pueden aplicar al principio del ao
con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de
los miembros. Tambin se pueden aplicar en forma sucesiva durante
el transcurso del ao, con la finalidad de apreciar la evolucin de la
estructura grupal.

5.1.2. Fases en la aplicacin de las tcnicas sociomtricas

La aplicacin de las tcnicas sociomtricas implica las siguientes

tareas:

168
a) Recolectar los datos
El docente debe explicar al grupo la tcnica y el propsito de tu
aplicacin. Luego cada alumno responde una pregunta concreta,
que vara en funcin del propsito de la tcnica. Por ejemplo, si
la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser:
Con quin te gustara trabajar?; si el propsito s formar grupos
de recreacin, puede ser: Con quin te gustara ir de campa
mento?
Los alumnos pueden expresar ms de una eleccin, indicando va
rios alumnos con quienes les gustara trabajar, jugar, etc. y el or
den de preferencia. Por ejemplo: Con quin te gustara sentar
te? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se
pueden formular hasta cinco elecciones.
Si los alumnos realizan ms de una eleccin, ser ms factible
tener en cuenta sus preferencias en la formacin de grupos, ya
que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en
su preferencia, no serposible tener en cuenta su eleccin.
Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen tam
bin sus elecciones negativas, por ejemplo: Con quin no te
gustara trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es
aconsejable.
Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los iden
tificar por medio de un nmero que habr consignado previa
mente, en las planillas en las que cada alumno expres sus pre
ferencias.

b) Tabular los resultados

Las elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para
poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan
de base para mejorar la actuacin futura del grupo.
Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elec
ciones que recibi cada alumno. Esto permite apreciar el grado en
que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quin fue elegi
do, no posibilita la comprensin de la estructura grupal.
Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cu
yos ejes horizontal y vertical estn consignados los nombres de
todos los alumnos o los nmeros correspondientes.
El maestro, mediante un signo, registra en cada lnea horizontal
las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compaeros. Es
conveniente escribir junto al signo, entre parntesis, el nmero
que corresponda al orden en que la eleccin fue realizada.
El anlisis de cada lnea vertical, permite apreciar la cantidad de
elecciones recibidas.

169
 E l nm ero de eleccion es que un alum no recibe en una pregunta
sociom trica, indica el grado en que es aceptado socialmente.
Los alum nos que reciben nueve o ms elecciones positivas reci
ben el n om b re de estrellas, aquellos a quien nadie elige se d en o
minan aislados y los que reciben slo un v o to , descuidados. La
eleccin mutua, p or parte de dos alum nos se denom ina pareja.

EJEM PLO DE S O C IO M A T R IZ

ALUMNOS

ALUMNOS 1 2 3 ETC.

Etctera

Elecciones
recibidas

Rechazos
recibidos

TOTAL

c) Graficar los resultados

La sociom atriz es td para determinar la aceptacin social de c a
da alumno, pero no perm ite describir la estructura social del
grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociogra-
ma, es decir representar grficam ente los resultados ob ten id os.
Se utilizan para ello distintos sm bolos, por ejem plo las mujeres
se representan con un crcu lo y los varones con un tringulo.
D entro de cada sm b olo se consigna el nm ero que le co rre sp o n
de a cada alumno.
Los distintos sm b olos se disponen en form a circular. En el centro
se coloca n los correspondientes a los alum nos que recibieron m a
yor nm ero de votos, en la periferia los aislados y los sm bolos
que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto

170
 ms o menos central, segn el nmero de elecciones que cada uno
recibi.
Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avan
zando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alum
nos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de
otro y unirse mediante una flecha con dos extremos.

EJEMPLO DE SOCIOGRAMA: (13J

d) Interpretar los resultados

El sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de rela
ciones establecidas. Algunas de las posibidades que pueden apa
recer son las siguientes:

Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les co

rresponden los nmeros 10 y 16 se ebgen mutuamente.
Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc.
Islas, pares o grupos de compaeros que se ebgen mutuamente,
pero que estn aislados del grupo porque ningn otro compa
ero los eligi.
Tringulos, por ejemplo, 16 ebge al 20, 20 ebge al 10 y el 10 al
16.
Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15.
Los lderes o elegidos por la mayora de los compaeros, ejem
plo, 10.

5.1.3. Uso de las tcnicas sociomtricas

El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica

por qu se lleg a determinada estructura o qu debe hacerse para co
rregir las deficiencias existentes.

171
 P rop orcion a una visin de la estructura del gru po, p ero slo un
p u n to de partida para un anlisis y com pren sin ms p ro fu n d o de
organizacin, coh esin y fu n cio n a m ie n to grupal. Por ello, los datos
deben ser interpretados para efectu a r un diagn stico y decidir cuales
son las correccion es necesarias.
Por ejem plo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por
unidad, las lneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausen
cia de liderazgo, los p equ e os grupos sin com u n ica cin e v id e n c ia n la
fo rm a cin de camarillas, etc.
Los resultados de las tcnicas sociom tricas se pueden usar para
diferentes p rop sitos, p or ejem plo, form ar grupos. En este caso, el
m aestro tiene que tratar de respetar en la m ayor m edida p osible las
eleccion es reabzadas. Esto se puede lograr com en za n d o p or el anli
sis de las elecciones efectuadas p or los alum nos aislados y avanzando
hacia las de los ms elegidos.
Si los alum nos reabzaron cin co eleccion es en orden de preferen
cia, ser factib le, p or lo m enos considerar dos. A l com en za r p or los
aislados y satisfacer por lo m enos dos de sus preferencias, se los colo
ca en con ta cto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de
com unicarse.
El sociogram a se puede emplear tam bin para m ejorar la integra
cin grupal. A u nqu e no indica c m o actuar, perm ite detectar a los
alum nos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que n ece
sitan ayuda especial para superarlas. El d ocen te realizar un estudio
ms p ro fu n d o con estos alumnos, p or ejem plo, fren te a los aislados
se puede preguntar: Es aislado en tod o s los grupos o slo en algu
n os? Es nuevo en el gru po? Es tm id o ? Qu edad tien e? A d opta
una actitud reabsta fren te a su aislam iento? etc.
Las tcnicas sociom tricas tam bin pueden emplearse para m e
jora r la estructura social del grupo, ya que perm iten clarificar las
pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y p rop orcion a n de este
m od o elem entos para reordenar el grupo y lograr m ayor cohesin.
Las divisiones en el grupo in flu y en negativamente en el aprendi
zaje, y pueden disminuirse si se tom an m edidas para aumentar los
con ta ctos interpersonales.

Algunas preguntas que se puede form u lar el docen te para descu-

bir la estructura del grupo pueden ser:

H ay dos o ms grupos organizados? Cul es la estructura del

liderazgo?
Cules son las actitudes de los distintos bderes entre s?
Cul es el grado de integracin de la clase?

172
 En qu medida se dan elecciones reciprocas?
Existen grupos aislados?
Qu es lo que la mayora de los alumnos ms elegidos tienen en
comn?
En qu se asemejan los alumnos rechazados?

5.2. TECNICA DE ADIVINA QUIEN

Es una tcnica que permite obtener juicios sobre cada alumno

mediante la opinin de cada uno de sus compaeros.
Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen
ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a
la descripcin de la caracterstica, el nombre del alumno cuya con
ducta se asemeje ms a esa definicin. Las descripciones pueden refe
rirse a caractersticas positivas o negativas. Puede ser que sean varios
los alumnos que se relacionan con cada categora.

Ejemplo:

Se trata de alguien que siempre est animado, es alegre, re

mucho.
He aqu alguien que parece siempre triste, preocupado, que ra
ra vez re.

La aplicacin de esta tcnica permite describir a cada alumno,

descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda
percibir por simple observacin, evaluar caractersticas de la persona
lidad, rasgos del carcter y habibdades para la comunicacin.
Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de
los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la
actitud cooperativa, las descripciones harn referencias a conductas
que evidencien dicha actitud.
La principal ventaja de esta tcnica es que puede administrarse en
pocos minutos a alumnos de distintas edades.

6. CONCLUSIONES

Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de

aprendizaje, al logro de una buena comunicacin e integracin entre
los participantes de la clase constituyen metas importantes del proce
so de enseanza-aprendizaje, en cualquiera de las reas del currculo.

173
 Por ello, el d ocen te no slo debe procurar alcanzarlos m edian te
actividades adecuadas, sino que tam bin debe evaluar p erm an ente
m ente los resultados ob ten id os, para determ inar en que m edida d i
ch os ob jetivos se alcanzan y qu reajustes es necesario realizar para
p erfeccion a r la tarea.
Una prctica continuada en la realizacin de tareas grupales y
el anlisis y evaluacin de la actuacin del grupo, ser el m ed io para
que cada uno de los m iem bros aprendan las habilidades y actitudes
necesarias para com unicarse efectivam en te y participar en un grupo.
En este ca p tu lo analizamos la valoracin del fu n cion a m ien to
grupal, destacando que su principal caracterstica es la de ser forma-
tiva, realim entadora del p roce so de enseanza- aprendizaje, ya que su
principal p rop sito es p erfeccion a r la accin del grupo.
De esta caracterstica se deriva la necesidad de que la evaluacin
se transform e en una necesidad sentida p o r los alumnos y de que ca
da uno asuma la responsabilidad que le cabe, slo as se recon ocern
objetivam ente las deficien cias y se procurar su correccin .
La valoracin grupal requiere que el docen te en prim er lugar f
m ul los objetivos a evaluar. Estos p ueden referirse a distintos aspec
tos del p roceso grupal: m otivacin, com u n ica cin , participacin,
derazgo, etc.
Una vez form u lad os los ob jetivos se seleccionarn los instrum en
tos adecuados para juzgar su logro. En la m edida de lo posible, el m is
mo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados despus de su
aplicacin.
Entre los instrum entos que pueden em plearse para la evaluacin
grupal, se pueden nom brar los que se basan en la observacin, en el
autoin form e y en el in form e de los com paeros.
L os instrum entos basados en la ob servacin perm iten registrar los
datos recogidos p or un observador, mientras el grupo realiza sus
actividades.
Las categoras a observar variarn en fu n ci n del ob jetivo que
se desee evaluar y esto dar lugar a distintos instrum entos. El inform e
del p roceso hace referencia a distintos aspectos del p roceso grupal:
m otivacin , p articip acin , atm sfera, liderazgo, etc. El anlisis de in
teraccin de Bales, perm ite registrar los distintos papeles que cada
u n o de los m iem bros del grupo desem pea durante la reahzacin de
las actividades.
El anlisis de particip acin verbal perm ite descubrir el tipo de
participacin que se da en el grupo, y detectar de ese m od o los d e
sequilibrios existentes.
Los instrum entos basados en el a utoin form e perm iten recoger
la op in in de cada u n o de los alum nos sobre el fu n cion a m ien to del
grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-

174
ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos res
ponden al finalizar una clase o despus de realizadas las actividades
de una unidad.
Entre los instrumentos basados en el informe de los compae
ros se pueden mencionar las tcnicas sociomtricas, que permiten
describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de
aceptacin de los miembros y la estructura grupal.
Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que cons
tituyen la materia prima de la evaluacin, su sola aplicacin no garan
tiza la valoracin del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar
dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para
perfeccionar la tarea futura. Esta interpretacin es la tarea ms im
portante que el grupo debe realizar, para que la evaluacin grupal
tenga sentido.

7. ACTIVIDADES

1. Explique la importancia de la valoracin del funcionamiento

del grupo de aprendizaje.
2. Enumere las caractersticas de la valoracin grupal.
3. Enumere y explique las pautas para realizar la valoracin
grupal.
4. Explique las caractersticas de la observacin del funciona
miento grupal.
5. Elabore un ejemplo de informe de proceso.
6. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de pro
ceso.
7. Explique en qu consiste el anlisis d interaccin de Bales.
8. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el anlisis de inte
raccin de Bales. Interprete los datos y exprese algunas con
clusiones.
9. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de parti
cipacin verbal.
10. Juzgue si existen desequilibrios en la participacin. En caso
afirmativo proponga soluciones.
11. Juzgue crticamente el valor de la observacin como base para
comprender y mejorar el proceso grupal.
12. Explique en qu consisten los instrumentos basados en el auto-
informe.

175
 13. Elabore una boleta de final de reunin,
14. Elabore un cuestionario para obtener informacin sobre el
proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad.
15. Analice las distintas funciones que pueden cumplir las tcnicas
sociomtricas.
16. Juzgue crticamente el valor de las tcnicas sociomtricas.
17. Explique en qu consiste la tcnica de adivina quin.
18. Juzgue crticamente la utidad de la tcnica de adivina quin.
19. Exprese en forma sinttica cules son las limitaciones que exis
ten para que la evaluacin grupal cumpla su funcin realimen-
tadora en la enseanza.

8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. Puedo explicar en qu consiste la valoracin del funciona

miento grupal?
2. Puedo identificar las pautas para realizar la valoracin grupal?
3. Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluacin
grupal, adecuados en funcin de los objetivos y las caracters
ticas del grupo?
4. Soy capaz de elaborar listas de control para observar el fun
cionamiento grupal?
5. Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar sus
resultados?
6. Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme para
evaluar el funcionamiento grupal?
7. Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinforme
e interpretar los resultados obtenidos?
8. Soy capaz de aplicar tcnicas sociomtricas y de interpretar
los datos obtenidos?
9. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin gru
pal para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-
aprendizaje?

B I B L I O G R A F IA

Beal G .M . y O tro s: Conduccin y accin dinm ica del grupo, E dit. Kapelusz,
Buenos A ires, 1 9 6 4 .
G ibb J. R .: M an u al de dinm ica de g ru p o s, Edit. H um anitas, B uenos Aires,
1966

176
M ilea M .: A p ren diza je del trabajo en gru pos, E dit. T ro q u e l, Buenoa A ires,

1966.
K aye y R ogers: Trabajo de gru p o en las escuelas secundarias, E d it. El A te n e o ,
Bu en os A ires, 1 9 7 2 .
G ron lun d N o rm a n : M ed icin y evaluacin en la enseanza, E dit. Pax, M x ico,
1973.
"L a autoevalu acin dentro del g r u p o ", Revista E spaola de Pedagoga, 1 9 7 2 .
Designing and im plem en tin g E ffectiv e w ork sh o p s, Sock E ditor, 1984, San
Francisco.

177
 CAPITULO VI

CALIFICACIONES

1. Calificacin. 2. Informes. 3. Conclusiones. 4. Actividades. 5.

Encuesta para la autoevaluacin.

179
 INTRODUCCION

En el captulo primero clasificamos la evaluacin segn su finali

dad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propsito principal es per
feccionar el proceso de enseanza-aprendizaje; diagnstica, cuya fun
cin es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas
para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los
alumnos. De acuerdo con esto, la calificacin, tema que trataremos
en el presente captulo, se relaciona con la evaluacin sumativa.
La calificacin es el resultado de la evaluacin, es la expresin
sinttica mediante un nmero, letra, palabra o grupo de palabras, del
juicio de valor realizado por el docente.
La principal finalidad de la calificacin es informar sobre los re
sultados de la evaluacin. Por ejemplo, informar a los padres sobre la
marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de
la escuela un panorama sinttico del rendimiento de los alumnos, in
formar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada
alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal
uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Ms
que proporcionar informacin sobre los resultados de aprendizaje, se
transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en
s mismas.
Analizaremos aqu el concepto de calificacin, los distintos crite
rios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedi
mientos que puede emplear el docente para informar a los padres so
bre los resultados de la evaluacin. El desarrollo del tema proporcio
nar al docente elementos de juicio, para juzgar crticamente el siste
ma de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el
mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misin.

180
 O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del captulo sexto, los docentes sern capaces de:
Explicar el concepto de calificacin,
Identificar las funciones de la calificacin.
Enumerar distintos tipos de calificaciones.
Juzgar crticamente el sistema de calificaciones vigentes.
Elaborar un boletn de calificaciones para informar a los padres sobre los
resultados de la evaluacin.

181
1. CALIFICACION

1.1. CONCEPTO DE CALIFICACION

La calificacin se puede definir com o el cdigo mediante el cual

el docente expresa la evaluacin realizada, sobre los resultados de
aprendizaje logrados por los alumnos.
Puede adoptar distintas form as: nmeros, letras, palabras, enun
ciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos,
expresa mediante distintos simbolos, el juicio de valor formulado por
el docente y su validez depende de cmo se efecte la evaluacin, del
conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instru
mentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para
evaluar.

1.2. RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION

El puntaje es el resultado de la aplicacin de un instrumento de

medicin, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene
cuando se le aplica cualquier instrumento de medicin. El puntaje es
el resultado de la medicin. La calificacin, en cambio, es el resulta
do de la evaluacin, e implica la interpretacin y ponderacin de los
puntajes.
Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje
bruto es sencillamente el nmero de puntos obtenidos en una prue
ba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base
de un patrn previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar
a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto
puntaje a cada una de ellas.
El puntaje bruto resume la actuacin del alumno, pero no se lo
puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, qu
significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se
conoce otra informacin, como el puntaje mximo posible en la
prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.?
Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto ob
tenido por un alumno en funcin de una norma, que puede ser el
rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese
mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de
lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea facti
ble comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos.
Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permi
ten obtener puntajes derivados ya que se acompaan de normas para
transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en punta
jes derivados.

182
 Presentan una escala en la que se indica cul es el significado de
cada puntaje y cul es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80
equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre.
Esta norma se establece despus de aplicar el instrumento a gran
cantidad de alumnos del mismo grado o edad.
Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente
para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe re
solver para asignar una calificacin, es el de determinar el peso que se
le otorgar a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo,
qu valor tendrn los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto
a los de los trabajos prcticos.
El docente determinar el peso de los distintos puntajes, en fun
cin de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos
fundamentales tendrn ms valor que aquellos que se refieren a obje
tivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto
peso a los diversos datos para asignar la calificacin, se denomina
ponderacin de puntajes.
Un procedimiento errneo, que en algunas oportunidades se em
plea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribu
cin normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alum
nos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una po
blacin numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alum
nos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el
25% regular y el 6% deficiente.
La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alum
nos en la prctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal.
Para que ello sucediera deberia ser un grupo muy numeroso y no
seleccionado.
El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a se
rios errores, por ejemplo, aplazar a determinado nmero de alumnos,
aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos
propuestos.

1.3. CRITERIOS DE CALIFICACION

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos cri

terios distintos: absoluto o relativo.
Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificacin es el
rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el
momento actual.
No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que sim
plemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que al
canzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto

183
dos alum nos que ob tien en igual ren d im ien to, m erecen igual ca lifica
cin , aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad
y al esfu erzo realizado para obten er d icho rendim iento.
Si se adopta un criterio relativo, la base de la ca lificacin es ade
ms del ren dim ien to, la capacidad, el progreso y el esfu erzo realiza
do. Es decir, que dos alum nos que obtengan resultados similares, p u e
den lograr distintas calificacion es, en fu n ci n del anlisis de los otros
factores m encionados.
Tam bin se adopta un criterio relativo cu an do se asignan las cali
fica cion es sobre la base del ren dim iento del curso. Por ejem plo,
obtien e la m xim a calificacin el alum no que logr m ejor desem peo
en el grupo, aunque no haya logra do integralm ente los ob jetivos p r o
puestos.
El docente debe elegir cul es el criterio que adoptar para ca lifi
car. U no de los principales factores que tendr en cuenta para d e ci
dir es el nivel de enseanza en el que desarrolla su tarea, ya que si
bien am bos criterios pueden tenerse en cuenta, el nfasis de uno u
otro variara, segn se trate de enseanza primaria, m edia o superior.
En el nivel prim ario, prevalecer el criterio relativo, se tendr en
cuenta en m ayor m edida la capacidad, esfu erzo y progreso de cada
alum no; en ca m b io en la enseanza superior, prim ar el criterio a bso
luto, considerndose fundam entalm ente el rendim iento logrado.
La aplicacin de am bos criterios puede com binarse de diversas m a
neras, p or ejem p lo, puede determinarse un nivel m n im o de ren d i
m iento que to d o s los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso.
Superado ese nivel se asignan las calificacion es ten iendo en cuenta
otros factores co m o capacidad, esfu erzo, progreso, etc.
Otra form a de com binar los criterios es asignar las calificacion es
de los alumnos de rendim iento p rom ed io, com paran do su desem peo
con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo,
para asignar notas a los que obtu vieron un ren dim ien to superior e
inferior.
Es con veniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el
criterio a adoptar, para que tod os los d ocen tes acten coh eren tem en
te. C om o hem os visto existen distintas alternativas, cuya seleccin
depender de cada situacin particular.

1.4. TIPOS DE C A L IF IC A C IO N

La ca lificacin segn cual sea el c d ig o em pleado puede adoptar

distintas form as:

N m eros 0 a 10, 0 a 100, etc.

184
 Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma
naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos.
Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en
un solo nmero los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo,
una calificacin de siete en Matemtica, puede ser el resultado de
promediar un nueve obtenido en la resolucin de problemas y un
cinco logrado en la realizacin de ejercicios. Dicha calificacin no
expresa los distintos aprendizajes logrados.
Adems el nmero no expresa el diferente peso de los diversos
objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso,
al rendimiento y a la capacidad.
Otra limitacin, es que los nmeros tienden a transformarse en
un fin en s mismos, esto se debe en parte a la poca informacin que
proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado
a convertirse en smbolos vacos carentes de significacin para el
alumno.
Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas.
Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los n
meros.
Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, re
gular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos smbolos tiende
a superar las dificultades de los nmeros y de las letras. Sin embargo,
no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de
aprendizaje. Es decir, que slo sern efectivos, en la medida en que
exista una clara relacin entre el smbolo y los resultados de aprendi
zaje que describe.
Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir en
tre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se
reduce el nmro de smbolos y se califica simplemente con "sufi-
ciente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insa-
tisfactorio" etc. Esto tiene la limitacin de que es m enora informa
cin que provee y si bien reduce la competencia, tambin disminuye
el estmulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban
hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificacin.
Sistema de dos notas: en cada materia o rea del currculo se
expresa la evaluacin del aprendizaje mediante dos notas; una referi
da al rendimiento logrado por el alumno, en funcin de los objetivos
propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc.
Determinacin del logro de objetivos.
En la calificacin se expresa si el alumno "no alcanz, alcanz o
super los objetivos propuestos al finalizar cada perodo.
Este tipo de calificacin es positivo, en la medida en que en
fatiza la relacin entre calificacin y objetivos de aprendizaje, su in
conveniente es que no permite establecer diferenciacin entre los

185
alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de ca
lidad.
Este tipo de calificacin tiene real significado si se establecen
los objetivos mnimos requeridos para la aprobacin. Para ello no se
debe caer en el error de pensar que el alumno deber alcanzar un
nmero determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la apro
bacin; sino que, cada docente, seleccionar de los objetivos propues
tos en el planeamiento anual y/o de unidades, aquellos que considere
fundamentales com o requisitos de aprobacin.
Adems para tener real significado y proporcionar informacin el
docente deber expresar sintticamente cules fueron las causas por
las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cules fueron los
aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que supera
ron los objetivos.
Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para
mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la ac
tualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno
debe lograr en cada materia o rea, mediante una descripcin de los
resultados logrados en cada uno de ellos.

Por ejemplo:

Aspectos a calificar

Objetivos a lograr en lectura

Comprende lo que lee.

Interpreta el significado de las palabras nuevas.
Lee bien en voz alta.
Etctera.

Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la califica

cin obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita me
jorar, satisfactorio, etc.
La ventaja de este tipo de calificacin es que proporciona un an
lisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alum
no, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada
para adoptar soluciones. Ofrece informacin a los alumnos y a los
padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las con
ductas que evidencian su logro.
La limitacin de las calificaciones descriptivas, es que son difci
les de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripcin se
acompaa de un nmero, letra o palabra que la sintetiza.

186
 Asimismo la calificacin descriptiva requiere ms tiempo por par
te del docente.
Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los benefi
cios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseanza y
del aprendizaje.

1.5. FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de ti

po administrativo, por cuanto suministran datos que permiten deter
minar la eximicin, promocin, otorgamiento de ttulos, etc.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza- aprendizaje, las
calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en
el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para
una orientacin adecuada de dicho proceso.
Asimismo, cumplen una funcin motivadora, ya que estimulan al
alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se trans
formen en un fin en s mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por
obtener la mxima nota, en lugar de considerarla simplemente como
un smbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negati
vos, ser necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los
progresos realizados en el proceso de aprendizaje.
Una de las funciones ms importantes de las calificaciones desde
el punto de vista del progreso de enseanza-aprendizaje consiste en
informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados
en relacin con los objetivos propuestos.
Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor me
diante la evaluacin diaria y la comunicacin permanente de los as
pectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de apren
dizaje. No obstante, la calificacin es positiva, ya que proporciona un
resumen peridico de los progresos logrados y ofrece de este modo
una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado.
Respecto de los padres, la informacin se provee mediante distin
tos procedimientos: cartas, entrevistas, boletn, transformndose as
la calificacin en uno de los medios ms importantes de comunica
cin entre el hogar y la escuela.
La calificacin cumplir efectivamente su funcin informativa si
el smbolo utilizado est claramente definido, es decir si est acom
paado con una descripcin de los resultados que se deben lograr pa
ra obtenerlo. Por ejemplo: qu significa 10 o Sobresaliente, en trmi
nos de resultados de aprendizaje alcanzados.
El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige
que las calificaciones renan determinadas condiciones. Es difcil,

187
que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por
ejemplo, los nmeros son adecuados desde un punto de vista adminis
trativo, ya que resumen sintticamente muchos datos y son fciles de
registrar y promediar, pero no son vlidos para proporcionar informa
cin completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para
cumplir esta funcin son ms adecuadas las calificaciones descriptivas.
Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificacin a utizar
y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente
las diversas funciones.

2. INFORMES

Los informes son los medios por los que se comunica la evalua
cin reabzada y la correspondiente calificacin.
Llegado el momento de informar surgen interrogantes: a quin
debe informarse?, para qu debe informarse?, cmo debe infor
marse y en qu medida?
Respecto del primer interrogante se puede responder que es nece
sario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas.
La informacin a los alumnos debe ser regular y frecuente, para
que conozcan especficamente sus problemas, sus posibidades y li
mitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones
una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones
frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayuda
rn a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de s
mismo.
La comunicacin con los padres es fundamental, para que haya
cooperacin entre el hogar y la escuela. Para cumpbr con esta finali
dad, los informes adems de describir los resultados de aprendizaje
logrados por el alumno, deben indicar cules son los objetivos de la
escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qu modo
los padres pueden colaborar.
El medio tradicional de informacin a los padres es el boletn de
calificaciones, el que, en la mayora de las escuelas, es la nica va de
comunicacin existente.
Respecto de la informacin a instituciones externas, es decir a
otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso,
son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar
sobre el desempeo de los alumnos.
En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un
sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de informacin
que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Es
tos requisitos son difciles de cumplir, ya que normalmente los infor-

188
 mes tratan de satisfacer diferentes propsitos, asi el informe que sa
tisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La
mayora de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigen
cia de proporcionar una informacin sencilla, que sirva para fines
administrativos y para informar a otras instituciones, o una informa
cin detallada, que sirva para padres y para docentes.
Nos referiremos en especial a los informes para los padres.

2.1. TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES

Uno de los medios de informacin entre el hogar y la escuela es el

boletn, libreta de calificaciones o ficha de informacin.
El boletn tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el
alumno en cada materia. Debido a la poca informacin que propor
ciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para
que cumpla ms efectivamente con su finalidad.
El boletn, tiene la limitacin de que no permite una comunica
cin bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en ge
neral, se limitan a recibir dicha informacin.
Otro tipo de informe, est constituido por las cartas a los padres,
que el maestro enva peridicamente, informando detalladamente
sobre el progreso y los problemas del alumno.
Otro sistema es la entrevista. Esta requiere ms tiempo que el bo
letn, pero tal vez sea el mejor mtodo de informe, ya que permite
una autntica comunicacin con los padres. El maestro no slo pro
porciona informacin, sino que tambin la recibe. Este intercambio
de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orien
tar al alumno.
La adopcin de un sistema de informe u otro, depender de las
funciones que la calificacin debe cumplir. En la escuela primaria, la
principal funcin es proporcionar informacin detallada, por ello se
emplearn todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secun
daria, tal vez se prefiera una bsta de objetivos, a las cartas y entrevis
tas, ya que proporcionan suficiente cantidad de informacin sin exi
gir demasiado tiempo.
Es conveniente combinar los tres mtodos de informes menciona
dos. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, ade
ms reabzar dos o tres reuniones por ao con cada padre y enviar
cartas a todos los alumnos o aquellos que ms lo necesitan.
Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante
notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeo o pa
ra comunicar algn problema detectado.

189
2 .1.1. B oletn de ca lifica cion es

El boletn o libreta de calificaciones es uno de los principies me

dios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los
resultados de aprendizaje logrados por sus hijos.

2 .1 .1 .1 . B o le tn de calificacion es tradicional

El boletn de calificaciones tradicional consta de una lista de ma

terias junto a cada una de las cuales se expresa la calificacin, median
te un nmero, una letra o palabra. Adems se pueden considerar
otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc.
Este tipo de boletn, cumple fundamentalmente con sus funcio
nes de tipo administrativo y responde a una concepcin educativa en
la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias
o reas curriculares.
Algunas de las caractersticas de los boletines tradicionales son las
siguientes:

El nfasis recae sobre la materia ms que sobre los resultados

logrados por el alumno.
La calificacin se realiza mediante nmeros, letras o palabras.
Los smbolos utilizados para calificar no se acompaan de nin
guna descripcin que les d significado. Por ejemplo, no se ex
plica qu significa el siete o el suficiente obtenido por el alum
no, cules son las fallas en el aprendizaje, etc.
No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los
alumnos deben lograr.

Estas caractersticas provocan que la atencin del alumno y de

los padres se centre en la nota, ms que en los resultados de aprendi
zaje logrados.
Los alumnos estudian ms por obtener una calificacin buena
que por aprender.

2.1.1.2. Boletn de calificaciones mejorado

En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificacio

nes, tratando de incluir en ellos ms informacin.
Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedaggicas,
constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el con
cepto de educacin. El nfasis recae en el alumno ms que
en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enu
meran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a

190
 los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afec
tivos.
Incluyen tambin comentarios del maestro, en los que se desta
can los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias
para el futuro.
Se envan cada 45 das o cada bimestre, ya que se prefiere man
dar menos informes ms significativos, en lugar de elaborar muchos
informes rutinarios.
Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes:

Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr

en el aprendizaje de cada materia o rea del currculo.
Se califican distintos aspectos. No slo se informa sobre el lo
gro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de
personalidad.
Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cmo pro
gresa.
Se acompaa cada smbolo con una descripcin adecuada.
Se informa sobre el progreso del alumno en trminos compren
sibles.
Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas.
Se estimula la participacin de padres y alumnos.
Hay espacios para comentarios de padres y maestros.
Tienden a ser ms personales, se ocupan ms de las posibilida
des futuras del alumno, que de su rendimiento pasado.

Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades,

por ejemplo:
Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar,
por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, coopera
cin, confianza en s mismo, actividades extraescolares, etc.
Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo,
"Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabu
lario, velocidad, comprensin, lectura oral.
Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondien
te a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y
otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.)
Incluir en cada materia o rea del currculo una lista de objeti
vos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que
describa los resultados logrados por el alumno.
Etctera.

No existe un informe que sea vlido para todas las escuelas, sino
que se debe elaborar el ms adecuado para cada situacin concreta,

191
teniendo en cuenta su finalidad, el nmero de alumnos, la preparacin
de los padres, el tiempo disponible, etc.
Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable
trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la prctica.
Adems el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados.

2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados

BOLETIN N 1

Aspectos a evaluar: Listas de materias o reas y otros aspectos relati

vos a la personalidad del alumno.
Junto a cada materia se incluye una breve descripcin de los re
sultados logrados por el alumno.

Tipo de calificacin: descriptitva.

Frecuencia: bimestral.

ASIGNATURAS 1er. bimestre 2do.bimestre 3er.bimestre 4to. bimestre

Matemtica
Lenguaje
Estudios
sociales
Ciencias
naturales
Msica
Deportes y
educ. fsica
OTROS
ASPECTOS
Responsa
bilidad fren-
a la tarea es
colar.
Integracin
en grupos

192
 ASIGNATURAS 1er, bimestre 2 do. bimestre 3er, bimestre 4to. bimestre

Relacin
con los
adultos
Presentacin
Asistencia y
puntuabdad

BOLETIN N 2

Aspectos a calificar: Anlisis de las materias, hbitos de trabajo y

conducta social.

Tipo de calificacin: En cada aspecto se califica el rendimiento con la

siguiente escala: a) excelente - b) por encima del
promedio - c) promedio - d) debajo del prome
dio - e) desaprobado.
Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a)
muy bueno - b) bueno - c) regular.

Frecuencia: bimestral

ASPECTOS
A
CALIFICAR 1er. bimestre 2 do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre
Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo

l.Lectura
Vocabu
lario
Velocidad
Compren
sin
Lectura
oral

193
2. Escritura
Formacin
dlas
letras
Espaciado
Prolijidad

3. Aritmtica
Operaciones
Resolucin
de problemas
Exactitud
Etctera
HABITOS
DE
TRABAJO
Atencin
a las instruc
ciones y ex
plicaciones
Cuidado
para seguir
las instruc
ciones.
Prolijidad
y orden
Disposi
cin para co
menzar y ter
minar las
tareas.
Capacidad
para trabajar
independien
temente
ACTITUDES
SOCIALES
Coope
racin
Respeto
por los de
rechos de
los dems.

194
BOLETIN N 3

Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hbitos de trabajo.

Tipo de calificacin: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.

Frecuencia: bimestral ler. BIMESTRE

OBJETIVOS DE
ESTUDIOS
SOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy Bueno

1. Adquisicin de infor
macin bsica
2. Dominio de la tcnica
bsica de la lectura
A. Capacidad para re
conocer las ideas
principales
B. Capacidad para re
conocer los datos
vinculados con una
cuestin determi
nada.
C. Comprensin de los
conceptos bsicos
de los estudios so
ciales.
3. Capacidad para expre
sar las ideas en forma
oral.
A. Presentacin
B. Organizacin
C. Precisin del
contenido

195
OBJETIVOS DE
ESTUDIOS
SOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno

4. Capacidad para expre

sar ideas en forma
escrita.
A. Organizacin
B. Precisin del con
tenido
5. Capacidad para extraer
generalizaciones e infe
rencias basadas en hechos
6. Capacidad para aplicar in
formacin y principios ad
quiridos, previamente a
situaciones nuevas
7. Persistencia para vencer
dificultades.
8. Tendencia a trabajar in
dependientemente
9. Prontitud para completar
el trabajo
10. Aplicacin durante el
estudio
11. Atencin a las activida
des de clase
12. Participacin en las ac
tividades de clase
13. Efectividad para seguir
instrucciones.

Comentarios

196
BOLETIN No 4

Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o rea y acti

tudes generales.

Tipo de calificacin: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en

funcin de la capacidad y el esfuerzo.
A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad.
Demuestra esfuerzo por superarse.
B: Rendimiento puede ser ms satisfactorio en
funcin de su capacidad.
C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su
capacidad.
Frecuencia: Bimestral

OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua)

LENGUA 1 er. bim estre 2 d o. bim estre 3er. bim estre 4 to . bimestre

L ee con
soltura

C om prende
lo que lee

Su escritura
es legible

C o n oce y
aplica las
reglas orto
grficas

Usa bien los

signos de
p u ntu acin

E xpresa co
rrectam ente
su pensa
m ie n to en
fo rm a oral

Expresa co
rrectam ente
su pensam ien
to en form a
escrita

Puede resumir
textos

197
 ACTITUDES
GENERALES
Es puntual en la en
trega de sus tareas
Colabora con los
dems en los tra
bajos
Respeta los derechos
de los dems
Mantiene los elemen
tos de trabajo en
orden
Emplea bien el tiem
po y los materiales
Manifiesta responsa
bilidad
Interviene en el mo
m ento oportuno

BOLETIN NO 5

Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o reas.

Tipo de calificacin: Nmeros de 1 a 5

Frecuencia: Bimestral

Se toman com o ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales

CONDUCTA A
EVALUAR 1 Bim . 2o B im . 3 Bim . 4 B im .

i. C o n o c im ie n to es
p e c fic o del rea 1 2 3 4 5 12 3 4 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

2 . E m p le o del vo ca
bulario c ie n tfic o 1 23 4 5 12 3 4 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

3. Capacid ad para
observar y esque
m atizar 1 2 3 4 5 12 34 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

198
 CONDUCTA A
EVALUAR I o Bim. Blm. Blm. 4* Blm,

4. Capacidad para
form ular h ip te
sis y realizar la
co m p rob acin
experim ental 1 2 34 5 12 3 4 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

5. H abilidad para
enunciar con
clusiones estable
cien d o relaciones
de causalidad. 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5

6 . M an ejo operativo
del material exp e
rimental y biblio
grfico 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5

7. O rganizacin de
la in form acin y
traslacin de
grficos, sinopsis,
tablas, esquem as 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5

8 . Inters, para res

ponder positiva
m ente a las ac
tividades indica
das 1 2 3 4 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

9. D isposicin para
actuar correcta
m en te entre el
grupo escolar 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5

A P R E C IA C IO N
GENERAL Y
F IN A L 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 34 5

BOLETIN No 6

Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o reas. Acti

vidades generales.

Tipo de calificacin: Junto a cada objetivo el docente coloca s o no

para indicar si el mismo fue alcanzado por el
alumno. Luego sintetiza su evaluacin de cada
materia o rea empleando la siguiente escala:
Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.

199
Frecuencia: 45 das (6 perodos)

O B J E T IV O S A C A L I F I C A R 1 2 o 3o 40 5o 6o
(Se to m a c o m o ej. M atem tica) P. P. P. P. P. P.

Lee materiales m a tem ticos con

facilidad y com p ren sin.

Interpreta y resuelve problem as.

AM an eja bien los instrum entos

geom tricos.

Realiza 1 os clcul os con vel oci dad.

C on trola la e xactitu d de su tra

bajo.

Realiza con exactitu d y m to d o

las operaciones fun dam en tales.

C om pren de las relaciones m ate

mticas.

Identifica las figuras geom tricas.

A P R E C IA C IO N G E N E R A L

A C T IT U D E S G E N E R A L E S

E m p lea bien el tie m p o de trabajo

E m p lea bien los m ateriales de

trabajo.

Sus trabajos son lim pios.

Cum ple con las tareas que se le

asignan.

Trabaja bien con los otros.

T iene iniciativa en la realizacin

de las tareas.

A P R E C IA C IO N GENERAL

BOLETIN N 7

Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los co

mentarios de los padres y a su propia evaluacin sobre sus hijos.

200
EJEMPLO:

1 Bim . 2 o B im . 3 o B im . 4o Bim:

E st de acu erd o con este

in form e de evaluacin?

D esea aclarar algunos as

p ectos?
Cules?

Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a

la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha informacin nos ser de su
ma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo.

1 B im . 2 o Bim . 3 o B im . 4 o Bim .

E s ord en a d o con sus cosas?

E s co la bo rad o r?

Se siente co n fo rm e con sus

trabajos?

O cu p a bien su tie m p o libre?

E s organ izad o para su tiem

po libre?

E s organizado para su tiem

po y los m ateriales?

E s responsable?

E s con ciliad or con sus her

m a n os?

BOLETIN N 8

En cursos superiores se puede agregar al boletn una pgina espe

cial para que el alumno realice su autoevaluacin. Junto a cada mate
ria o rea del currculo, expresar si est de acuerdo o no con su ren
dimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfac
torio, Regular, Necesito mejorar.
Adems indicar si est conforme con sus progresos utilizando la
siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No es
toy conforme.

201
MI R E N D I M I E N T O EN
L E N G U A J E ES:
Mar, Abr, May. Jun, Jul. Ago, Set, Oct. Nov. Dlc,
M u y satisfactorio
Sat isfactorio
Regular
N e c e s i t o mejorar

E ST O Y CO N FO R M E
C O N M IS P R O G R E S O S ?

M ar. A b r. M ay. Jun. Jul. A go. Set. O ct. N ov. Dic.

M u y c o n fo rm e

C o n fo rm e

P oco co n fo rm e

N o estoy co n fo rm e

C O M O S O Y E N
E L C O L E G IO ?

Mar. A b r. M ay. Jun. Jul. A go. Set. Oct. Nov. D ic.

Q u ie ro aprender?

T ra b a jo con
gusto?

C u m p lo con
m is tareas?

C o la b o r o con
m is co m p a ero s?

C o la b o r o con
m is p rofesores?

R e sp e to a los
dem s?

A tie n d o en
clase?

202
 Mar. Abr. May. Jun. Jul. A g o . Set. Oct. N oy . Dic.

C u i d o mis
tiles?
Soy ordenado y
prolijo?
S o y perseveran
te?
S o y responsable?

2.1.2. Cartas

Las cartas constituyen otro de los medios empleados para infor

mar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una
pequea nota o ser ms extensas. Se puede enfatizar el progreso o el
rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general
contienen en primer lugar informacin sobre los aspectos en los que
el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y fi
nalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo
se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Adems se invi
ta a los padres a responder, indicndoles cules son aquellos aspectos
en los que ellos pueden ayudar.
Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada
alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe indi
vidualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso.
Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo,
existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar trmi
nos poco claros y precisos; es difcil explicar por escrito las deficien
cias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a
los padres, dificultando de ese modo la relacin.
Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto
de las cartas, por ejemplo:

Escribir dos o tres cartas semanales.

No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los
distintos alumnos.
Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden
ocultar la falta de conocimiento del alumno.
Comprender a cada alumno y disponer de suficiente informa
cin sobre su conducta.

203
2.1.3. Entrevistas

Las entrevistas constituyen uno de los mtodos de informe ms

valiosos.
Pueden realizarse peridicamente y no solamente cuando existen
dificultades.
Su xito depende fundamentalmente de su preparacin y del co
nocimiento que el docente tenga del alumno.
Las ventajas de la entrevista consisten en que la informacin pue
de individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen
respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y proble
mas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la in
formacin disponible sobre el alumno.
Su principal limitacin es que llevan mucho tiempo, por ello cuan
do el grupo es muy numeroso son difciles de realizar.
Adems requieren una capacitacin especial del docente para pre
pararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes.
Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar di
ficultades son las siguientes:

No proporcionar datos numricos sobre el cociente intelectual

del alumno.
Lormular preguntas, por ejemplo: Cmo marcha su hijo? En
qu puede ayudarlo? Las respuestas darn oportunidad al do
cente para comentar los resultados de la evaluacin.
No proporcionar informacin que ya se comunic por otros
medios.
Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la ca
pacidad de los padres para comprenderlo.
Evitar la comparacin del alumno con sus compaeros. Debe
analizar el progreso obtenido en funcin de su rendimiento an
terior y los puntos fuertes y dbiles en el aprendizaje.
Evitar el empleo de trminos tcnicos. Asimismo no caer en
simplificaciones excesivas.
Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo con
versado, para detectar si no hubo malas interpretaciones.

2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes

Los informes deben adaptarse a cada situacin particular, no obs

tante deben reunir ciertas condiciones bsicas que los harn eficientes.
Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes:

El mtodo de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-

204
 vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprendi
do plenamente.
Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno.
Debe dar una imagen lo ms completa posible de la situacin
del alumno.
Debe proporcionar informacin exacta.
Debe servir para diagnosticar, indicar dnde ha habido progre
sos y dnde an, pueden hacerse .
Debe ser constructivo, estimular y alentar.
Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frus
tracin.
Debe dejar margen para los comentarios.
Debe ser fcil de entender por los padres.
Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las
tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo.
El informe debe responder a la filosofa que orienta la accin
de la escuela. Un buen sistema de informes no servir para na
da, si no est basado en la comprensin de los alumnos, si en la
escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tie
ne una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de
enfatizar los xitos .
Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los
informes.

2.1.5. Cmo mejorar los sistemas de informe a los padres?

El proceso por el cual se introducen modificaciones en el siste

ma de informes es difcil, ya que implica cambiar creencias y actitu
des de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones.
Para que la modificacin se realice y tenga xito, la condicin
es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un mtodo
adecuado de informe, que sirva ms eficazmente a la orientacin
del alumno.
El proceso de cambio ser lento, las modificaciones no pueden
hacerse repentinamente, se requiere reflexin y mentalizacin
previa.
La primera tarea ser que se llegue a un acuerdo sobre el signi
ficado y la finalidad de los informes como parte de la accin edu
cativa.
Cualquier intento de mejorar los informes deber resolver cier
tos interrogantes, por ejemplo:Qu tipo de calificacin emplear?
Qu aspectos se calificarn? Qu se incluir y que se omitir?
Con qu frecuencia se realizar el informe? etc.

205
 Una segunda tarea consistir en analizar crticamente el boletn
en uso y buscar informacin sobre el tema, qu soluciones han en
contrado en otras escuelas, cul es la opinin de los expertos, bio
grafa, etc.
Sobre la base de la crtica y de los datos obtenidos, se elaborar
un proyecto de boletn, el que ser aplicado a un grupo experimental
y sometido a la crtica de padres, docentes y alumnos y modificado
en funcin de los resultados de la aplicacin y de las sugerencias re
cibidas.
La m odificacin del sistema de informes ser un proceso conti
nuo, se perfeccionar continuamente a la luz de la experiencia. Se
puede solicitar sistemticamente la opinin de padres, alumnos y do
centes utilizando una gua com o la siguiente:

El nuevo boletn ha provocado cambios en el rendimiento de

los alumnos?
En su empeo? En su responsabilidad? En su participa
cin? En su inters?
El nuevo boletn ha provocado mejoras en la relacin entre
los padres y la escuela? En la relacin entre los padres y el
nio?
Los padres dedican ms tiempo a analizar el boletn cot el
docente? Y con sus hijos?
La aplicacin del nuevo boletn ha provocado que el docente
conozca ms a los alumnos? Qu los estudie individualmente
con ms profundidad?

Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ven

taja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar ms e fi
cientemente y se sienten ms responsables para juzgarlo de manera
crtica y modificarlo si es necesario.

3. CONCLUSIONES

La calificacin es el cdigo mediante el cual se expresa el resulta

do de la evaluacin.
Cumple una funcin de tipo administrativo y desde el punto de
vista del proceso de enseanza-aprendizaje, su principal papel es pro
porcionar informacin sobre la evaluacin realizada, a todas aquellas
personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logra
dos por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones
externas, etc.
Existen distintos tipos de calificacin: nmeros, letras, palabras,
descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se

206
adeca mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los nmeros son
convenientes desde un punto de vista administrativo y para infor
mar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en
cambio no son vlidos para informar a los padres sobre los aspectos
en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de ca
lificacin ms adecuado para la funcin que debe cumplir y si es ne
cesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descrip
cin detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y
docentes y una sntesis, mediante un nmero, letra o palabra, para
fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importan
te es que el smbolo empleado tenga significado para el alumno, es
decir que se acompae de una descripcin de los resultados que se de
ben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzar para obtener di
chos resultados ms que por lograr una determinada nota.
En relacin con la funcin informativa de la calificacin, existen
distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres
las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas
de informe, se puede mencionar el boletn de calificaciones, que es el
medio ms tradicional, las cartas y las entrevistas.
Estas ltimas tal vez sean el sistema ms positivo, ya que dan la
posibilidad de una autntica comunicacin entre docente y padres,
pero evidentemente requieren preparacin especial por parte del do
cente y demandan mucho tiempo.
El docente deber seleccionar el sistema de informe ms adecua
do en funcin de la situacin concreta en la que desarrolle su accin,
por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia
capacitacin y experiencia.
Respecto de los boletines, por ser el medio ms utilizado, existe
en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que
cumplan mejor su funcin de servir de canal de comunicacin entre
hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar,
en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de
objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificacin empleado es
ms descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efec
tuar observaciones.
Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finali
dad de la calificacin y de los informes, juzguen crticamente los sis
temas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificacio
nes que permitan que stos cumplan eficientemente su misin.

4. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de calificacin.

207
 2. Establezca la diferencia entre puntaje y calificacin.
3. Explique en qu consiste la ponderacin de puntajes.
4. Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para ca
lificar.
5. Indique cul es el criterio de calificacin ms vlido para la es
cuela primaria. Fundamente su eleccin.
6. Identifique los distintos tipos de calificacin.
7. Analice criticamente cules son las ventajas y limitaciones de
cada uno de los tipos de calificacin.
8. Explique cules son las principales funciones que cumple la ca
lificacin.
9. Identifique cules son los peligros del mal empleo de las califi
caciones.
10. Indique cules son los tipos de informes a los padres.
11. Juzgue crticamente las cartas como medio de comunicacin
entre escuelas y hogar.
12. Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje
logrados por un alumno. La situacin puede ser real o simulada.
13. Juzgue crticamente las entrevistas como medios de comunica
cin entre hogar y escuela.
14. Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones
tradicionales y los mejorados.
15. Busque informacin sobre los boletines de calificaciones que se
emplean actualmente.
16. Juzgue crticamente los boletines vigentes.
17. Proponga las modificaciones que considere necesarias.
18. Indique cul es el procedimiento ms adecuado para elaborar y
aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.

5. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. He comprendido el concepto de calificacin?

2. Puedo explicar la funcin de la calificacin?
3. Puedo explicar la relacin entre evaluacin y calificacin?
4. Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?

208
 5. Soy capaz de juzgar crticamente los distintos tipos de califi
caciones?
6. Soy capaz de seleccionar el tipo ms adecuado para una situa
cin particular?
7. Puedo juzgar crticamente los boletines actuales de califica
ciones?
8. Soy capaz de participar en la elaboracin de un boletn de ca
lificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad?
9. He tomado conciencia de la importancia de que exista una
adecuada comunicacin entre el hogar y la escuela?

B I B L I O G R A F IA

A h m an n y G lo c k : E valu a tin g p u p il grow th, A lly n and B acon , B o ston , 1 9 5 9 .

Burton W illia m : The g u id a n ce o f learning activities, A p p le to n Century C rofts,
Nueva Y o r k , 1 9 5 2 .
G ronlu nd N o rm a n : M ed icin y evaluacin en la enseanza, E dit. Pax, M xico,
1973.
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L indem an R ichard: T ratado de m edicin educacional, Edit. Paids, B uenos Aires
1971.
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Strang R u th : C m o in fo r m a r a los p a d res, Edit. Paids, Buenos A ires, 1 9 6 5 .

209
 C A P I T U L O V II

D I A G N O S T I C O D E L A S IT U A C I O N D E L O S A L U M N O S

1. C o n ce p to . 2. D ia gn stico inicial. 3. D ia gn stico al finalizar el pT0C6-

so de aprendizaje. 4. M ed io s para realizar el d iag n stico. 5. Im p ortancia del
diagn stico c o m o base de l enseanza. 6. C onclusiones. 7. A ctiv id ad es.
8. Encuesta para la autoevalu acin.

211
 INTRODUCCION

Como hemos analizado en el captulo I existen distintos tipos de

evaluacin del aprendizaje, segn cual sea el propsito fundamental
de cada una de ellas.
Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos,
en funcin de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de
evaluacin sumativa.
Si el propsito de la evaluacin del aprendizaje, es determinar si
los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negati
vo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la ense
anza, se denomina evaluacin formativa.
En este captulo nos referiremos a la evaluacin diagnstica, es
decir a aquella que tiene com o propsito fundamental efectuar un
anhsis de la situacin de los alumnos, que sirva de base para adop
tar estrategias de enseanza adecuadas.
La valoracin diagnstica se reabza fundamentalmente en dos
momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer
la situacin de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detec
tar dificultades y posibles causas.
En ambos momentos la finahdad de la valoracin, es servir de
base a una enseanza adecuada. El diagnstico inicial debe ser com
plementado con una enseanza diferenciada para cada alumno, en
funcin de las caractersticas de su personabdad y el diagnstico
final debe servir de base para una enseanza correctiva recuperato-
ria adecuada a las deficiencias detectadas.
El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la
evaluacin diagnstica: el anhsis de los resultados de las pruebas
de rendimiento, la observacin, las pruebas de diagnstico, etc. En
algunos casos, deber requerir la colaboracin del especiabsta, para
detectar causas y prever soluciones, pero en la mayora de las situa
ciones, su propio anhsis y evaluacin le servir para solucionar los
problemas detectados.

212
 OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del ca p itu lo s p tim o, los d ocentes sern capaces

Explicar el co n ce p to de evaluacin diagnstica.

Explicar la finalidad de la evaluacin diagnstica.
Identificar los d istin tos tip os de evaluacin diagnstica segn el m o
m e n t en que se realice.
Enum erar los in strum entos para realizar evaluacin diagnstica.
T om a r conciencia de la im portancia del d iagnstico c o m o base de la ense-
anza.

213
1. CONCEPTO

La evaluacin diagnstica si bien puede realizarse en forma per

manente se efecta fundamentalmente en dos momentos. En cada
una de esas oportunidades tiene una finalidad particular:

Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseanza-

aprendizaje. En este caso se la denomina evaluacin diagnsti
ca. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qu si
tuacin se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos
necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.
Se puede realizar al finalizar un proceso de enseanza-aprendi
zaje, con la finalidad de determinar qu alumnos lograron los
resultados deseados y quines no los lograron, sea en forma to
tal o parcial. Trata de establecer qu alumnos tienen deficiencias
en el aprendizaje y cules son las causas de las mismas, para es
tablecer las medidas correctivas necesarias.

La apreciacin inicial de la situacin de los alumnos se relaciona

con la evaluacin sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se em
plean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un de
terminado curso, para determinar en qu condiciones se encuentran
para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por
los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efec
tuar un diagnstico de la situacin de esos mismos alumnos, para ini
ciar el cuarto grado. La limitacin de esta manera de proceder radica
en que la informacin proporcionada por las calificaciones, general
mente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente,
la situacin de los alumnos.
El diagnstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso
de enseanza-aprendizaje, se relaciona intimamente con la evalua
cin formativa. La diferencia entre ambas es que esta ltima, tiene
como finalidad fundamental establecer modificaciones en la ensean
za, en funcin de los resultados de aprendizaje logrados por los alum
nos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimen
tacin permanente, sobre la eficacia del proceso de enseanza-apren
dizaje. En cambio, la evaluacin diagnstica tiene com o finalidad de
tectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuan
do estas dificultades no se deben a la enseanza sino al alumno. Es
decir, que la evaluacin diagnstica se efecta, cuando persisten de
ficiencias de aprendizaje, aun despus de haber establecido modifica
ciones en la enseanza, como resultado de la evaluacin formativa.

214
2. DIAGNOSTICO INICIAL

La evaluacin diagnstica inicial se realiza antes de comenzar un

proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar c o
nocimientos, destrezas, hbitos y actitudes de los alumnos que se
consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje.

La valoracin diagnstica inicial, cumple fundamentalmente las

siguientes funciones:

a) Determinar el punto de partida del proceso de enseanza-aprendi

zaje, en funcin de la situacin de los alumnos. Esto permite ade
cuar la enseanza a dicho punto inicial.
La evaluacin diagnstica, cumple esta funcin, describiendo la
situacin desde dos puntos de vista.
Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conoci
mientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito
indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, el nio que ingresa en la escuela, para poder aprender a
leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado
grado de destreza en la realizacin de algunas actividades. Una de
las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logra
do estos requisitos previos, es aqueha en la que debe dibujar un
cuadrado.
Para poder reahzar correctamente la tarea, el nio debe haber lo
grado ciertas conductas previas: destrezas bsicas, coordinar las
funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de late-
ralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derecha-
izquierda, delante-atrs, arriba-abajo), capacidad para detener el
movimiento, etc.
Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el
cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya
que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de laterahdad, le
ser imposible diferenciar la "b" y la "d".
La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que
se emplean para reahzar la evaluacin diagnstica. Si de acuerdo
con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de
habidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrn
los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan.
Por otro lado, la evaluacin diagnstica permite determinar si los
alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anterio
res, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se
inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados,
se tomarn como base y se intentar el logro de otros de mayor

215
 complejidad. Por ejemplo, en la enseanza de estudios sociales,
los alumnos normalmente aprenden la informacin bsica en los
cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho
aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente
que, sobre la base de la informacin ya adquirida, se logren nive
les superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluacin
diagnstica, evita repeticiones y prdida de tiempo.

b) Servir de base para agrupar a los alumnos.

La evaluacin diagnstica inicial permite agrupar a los alumnos,
sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos
dentro de una misma seccin.
La valoracin diagnstica no pretende formar grupos homog
neos, ya que esto es prcticamene imposible, pues aunque un gru
po de alumnos tengan una caracterstica comn, sern diferentes
en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un
rasgo comn, pero en proporcin diferente.
La finalidad del diagnstico es detectar qu alumnos se encuen
tran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de
modo de planificar actividades diferenciadas.
A veces es difcil que el docente pueda realizar enseanza indivi
dualizada, adecuada a cada alumno, pero s puede prever distintas
alternativas de enseanza, para cada uno de los subgrupos que
normalmente existen en el aula, en funcin del mayor o menor
grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar
el aprendizaje.

3. DIAGNOSTICO AL LINALIZAR EL PROCESO

DE APRENDIZAJE

3.1. CONCEPTO

El significado del trmino diagnstico, en este caso, es similar al

que se le asigna en medicina. As como es necesario establecer las cau
sas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los reme
dios correspondientes, del mismo modo en la situacin de aprendiza
je, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades
detectadas, como base para realizar una enseanza correctiva ade
cuada.
El diagnstico intenta, no slo describir y explicar las deficiencias
en el aprendizaje, sino tambin corregirlas y prevenirlas. Un diagns
tico adecuado es la base de una enseanza efectiva.
El maestro no puede efectuar el diagnstico exhaustivo de todos
los alumnos, sino que en cada situacin concreta, podr llegar a un

216
nivel ms o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en
un primer anlisis, mediante la observacin del rendimiento del grupo
en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que
un alumno tiene dificultades en aritmtica; un anlisis ms profundo
puede revelar que la dificultad radica en la realizacin de las operacio
nes y un estudio, an ms exhaustivo, le permite determinar, no slo
en qu tipo de operacin el alumno tiene dificultades, sino tambin
en qu aspecto del proceso se presenta la falla.
No existe una regla para determinar cul es el nivel de diagnsti
co, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar,
como principio general, que debe estudiar cada situacin, hasta tener
una visin suficientemente amplia del problema, que le permita efec
tuar una enseanza correctiva adecuada o recuperatoria.

3.2. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO

Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para

efectuar un diagnstico de la situacin de los alumnos al finalizar el
proceso de aprendizaje, son las siguientes:

Identificar a los alumnos que presentan dificultades.

Determinar la naturaleza especfica de la dificultad de apren
dizaje.
Determinar los factores que causan la dificultad.

El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de

diagnstico cada vez ms profundo.

3.2.1. Identificarlos alumnos que tienen dificultades.

En una situacin ideal, todos los alumnos deberan beneficiarse

con una enseanza individualizada basada en un adecuado diagnsti
co. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar
enseanza correctiva individualizada, slo a unos pocos alumnos. Por
ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presen
tan problemas en el aprendizaje.
Para lograr tal propsito, el docente deber analizar los resultados
logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de
medicin: pruebas, listas de control, inventarios, etc.
Es importante sealar, que es necesario identificar no slo a los
alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino tambin
a los que presentan problemas de tipo fsico, afectivo, de relacin,
social, etc.
221
3.2.2. Determinar la naturaleza especfica de la dificultad
de aprendizaje
Una vez que el maestro identific a los alumnos que presentan di
ficultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al espera
do, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de
modo de disponer de una buena base para planificar la enseanza
correctiva.
Un procedimiento comn para determinar el tipo de deficiencia,
es aplicar pruebas de diagnstico. Estas contienen un elevado nme
ro de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se
desea evaluar, exploran en profundidad un rea limitada y contienen
los errores ms comunes que se cometen, lo que permite detectar
con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuacin un alumno
determinado.
Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de
diagnstico son ms eficaces, pues contienen una seleccin cuidadosa
de las situaciones con las que se pretende describir una conducta de
terminada.
En algunos casos el docente no podr por s solo, explicar el tipo
de dificultad y deber requerir la colaboracin de un especialista.

3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad

Los datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el
tipo de deficiencia, pero no sus causas, stas deben ser inferidas por
el docente o por un especialista, a partir de la interpretacin de los
datos.
Las causas de dificultades de aprendizaje son mltiples y el maes
tro debe emplear todas las tcnicas a su alcance para detectarlas, por
ejemplo: pruebas, registros anecdcticos, entrevistas, etc.
En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden de
terminarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de
atencin, malos hbitos de estudio, etc. En otros casos ser necesa
rio un estudio ms exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es su
ficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuan
do el problema persiste, puede obedecer a causas ms profundas. En
esos casos, es necesaria la colaboracin de un especialista para detec
tar dichas causas bsicas y proponer las soluciones correspondientes.
Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las
siguientes:

Incapacidad en alguna habilidad bsica, por ejemplo, el alumno

que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque
no sabe leer.

218
 Mtodo de estudio y de trabajo inadecuados.
Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto.
Deficiencias fsicas: visin, audicin, etc.
Factores emocionales que pertuban la concentracin, la moti
vacin, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso pue
de paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no parti
cipacin en el grupo, etc.
Algunas de las reas que el docente debe investigar para detectar
posibles causas de dificultades son las siguientes:
Rasgos de personalidad: control de s mismo, relaciones socia
les, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compaeros,
etc.
Condiciones fsicas: sensoriales, motoras, etc.
Medio ambiente y situacin familiar: relacin hogar escuela,
actitud hacia el alumno.
Situacin escolar: progresos realizados, actitud hacia el docen
te y del maestro hacia l, fracasos, etc.
Si bien la tarea de diagnstico propiamente dicha finaliza cuando
se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la
completa con enseanza recuperatoria, es decir con la aplicacin de
procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad.
No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus di
ficultades. En algunos casos, ser suficiente reiterar algunas experien
cias de aprendizaje, en otros la solucin ser ms compleja. Siempre,
los procedimientos correctivos dependern de la naturaleza de la difi
cultad, as como de sus causas.
El diagnstico, adems de tener como finalidad servir de base pa
ra los procedimientos efectivos de correccin, va ms all, y su fin
ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proce
so de enseanza-aprendizaje.
Como resultado de las distintas etapas del diagnstico, el docente
extraer conclusiones que le permitirn modificar su tarea en el futu
ro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a apa
recer.
Aqu nuevamente se repite la similitud con la medicina; el mdi
co, no slo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagns
tico podr curar y prevenir las enfermedades.

4. MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICO

Todos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnstico.
La seleccin depender del nivel de profundidad que se pretenda
alcanzar, as como del tipo de dificultad.

219
 M
rt ^ . li + 3+ m+ 4 + * + + + h

H * + + o + t o a a "O V t m
e T3 + + + + t 6 A O + A y P A

o> . + + + 'S *o + + + -t + + + +
rH

0 + + + + + + A + + + + P + o
pH
ac
r- a + .o + ft + + I + rt A P A i

EJEMPLO: PLANILLA DE ANALISIS DE ITEMS

3c Dk
> 1 + + O + + + +. + A + + + A
h
ex
a
s + + + + + + + + + + o

u u
i a *-
Se *> 13 + + >+ + + + + > + > > 00
&

O + + + > + + + > + > > + > 00

w + + + + + + + + ti + n + o
Oenni na
cin

+ + + + + + + + + + + + + co
r-*

e
rH *S + + + 1 i + t + + 1 + 1 1 o
1
Puntaje
total

C4 a>
H o
*o
-i (O
H
r*
iH H H
co
l-H
iD
e-* n
l-H
-*
fH -*
1

j
{
|

|
JORGE VALDEZ

SILVIA PEREZ .
DANIEL PEREZ

1 SILVIA LANDA

RESPUESTAS
CORRECTAS
GONZALEZ
LIDIA ARCE
AGUILERA

HECTOR A.
GRACIELA

CASTILLO

CAETANO
ALBERTO

ALBERTO
ZAPPALA

LUCAS A'.
JORGE A.
CARMEN

CERIANI
SUSANA
Alumno

FERRO

TOTAL
DIAZ
(

220
a) Planilla de anlisis de tems.

En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar

el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendi
zaje, son suficientes para detectar qu alumnos presentan dificulta
des. El docente puede determinar no slo qu alumnos tuvieron ma
yores dificultades, sino tambin cul fue la pregunta o situacin en la
que se cometieron ms errores.
La planla de anlisis de tems es uno de los procedimientos que
se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de ren
dimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal.
Es un procedimiento por el cual, despus de aplicar y corregir las
pruebas, se analizan las respuestas de los educandos.
Para realizar el anlisis de tems se elabora una planilla en cuya
primera columna se indican los nombres de los alumnos que respon
dieron la prueba, ordenados segn el mayor o menor puntaje ob
tenido.
En el eje horizontal se colocan los nmeros de las preguntas que
integran la prueba.
El docente consigna junto al nombre de cada alumno un smbolo
que indica la forma en que contest cada pregunta. Puede indicar
mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si
fue incorrecta. En este ltimo caso, es conveniente consignar adems,
cul fue la respuesta que dio el alumno; esto permitir identificar el
tipo de dificultad.
El anlisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar
cules son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor
nmero de errores. Si dicho nmero es elevado, se puede inferir que
la causa del error se debe a un problema de la enseanza o de la mis
ma prueba.
El anlisis de cada lnea horizontal de la planilla permite detec
tar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno.
El anlisis de tems permitir al docente adoptar las medidas ade
cuadas. Si un gran nmero de alumnos cometieron el mismo error,
ser necesario ensear nuevamente ese aspecto; si las dificultades apa
recen en algunos casos, ser necesario analizarlas y aplicar enseanza
correctiva slo para esos alumnos.

b) Pruebas de diagnstico

Un nivel de diagnstico ms profundo se logra mediante la apli

cacin de las denominadas pruebas de diagnstico. Estas pruebas no
se aplican a todos los alumnos,sino slo a aquellos que presentaron
dificultades en las pruebas de rendimiento.

221
 Las pruebas de diagnstico consisten en la evaluacin detallada
de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendiza
je. En su aspecto formal, son simares a las pruebas de rendimiento,
es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semies-
tructuradas, o estructuradas, pero su caracterstica es que contienen
mayor nmero de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las
cuales presenta un mayor grado de dificultad.

c) Explicacin oral del procedimiento seguido para responder pre

guntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.
Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimien
to consiste en que el alumno explique en forma oral, cul fue el pro
cedimiento que emple para responder cada pregunta o situacin de
la prueba. Este procedimiento es especialmente t cuando se evala
la capacidad para resolver problemas.
Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el
procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este mo
do el docente puede determinar con facilidad dnde est el error. Por
ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el pro
blema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc.

d) Observacin de los alumnos

Otro mtodo fundamental para efectuar el diagnstico es la ob
servacin de los alumnos, en especial de aquellos que presentan difi
cultades.
El docente dispone de una variada gama de posibilidades para ob
servar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar
cules son los resultados logrados, sino que trate de detectar las cau
sas de los problemas hallados.
Una sola observacin no permitir emitir juicios, slo la observa
cin continua posibilitar obtener elementos que faciliten el conoci
miento y posterior orientacin de cada alumno.
Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que
la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo,
no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su
conducta.
Asimismo, se deben estudiar no slo las condiciones presentes,
sino tambin las pasadas, que de alguna manera influyan en la situa
cin actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y tambin a
aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento.
La prctica en la observacin le permitir al docente lograr habi
lidades que facilitan su tarea y le proporcinen un conocimiento ms
profund del alumno.

222
 Los registros anecdticos, listas de control, escalas de clasifica
cin sern instrumentos eficaces para guiar la observacin y poder
efectuar un diagnstico de la situacin general de los alumnos y de
cada uno de ellos en particular.

e) Registro acumulativo
El registro acumulativo contiene toda la informacin sobre
cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello
es un elemento fundamental para el diagnstico.
Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alum
no para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proce
so de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus nece
sidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos
y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y
causas de las mismas.
El registro puede contener informacin sobre los siguientes
aspectos:
Rendimiento del alumno, en funcin de su capacidad y es
fuerzo.
Capacidad del alumno en la realizacin de actividades diarias:
resolucin de problemas, participacin en clase, trabajos prc
ticos, etc.
Integracin grupal.
Actitudes hacia la crtica, el fracaso, las dificultades.
Intereses.
Relacin con su grupo familiar.
Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de
registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo.
En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones
que el docente realiza de cada alumno y que anota cronolgicamente.
La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada
alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a
clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc.
El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cuali
tativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite
archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos
maestros.
Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que
se presentan los datos, hay ciertas caractersticas esenciales que de
ben reunir, por ejemplo:
Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y
continuar hasta su egreso.

223
 D eben p rop orcion a r una idea com p leta sobre el desarrollo del
alumno.
Su con servacin y actualizacin debe ser sencilla.
D eben ser de f cil com prensin.
D eben ser flexibles. Exigir un m n im o de datos para to d o s los
alumnos, dejando libertad para am pliarlo, en aquellos casos en
que se considere necesario.
D eben con ten er datos ob ten id os con la m ayor frecu en cia p o
sible, ordenados cron olgicam en te. A l finalizar cada ao, se
har un resum en destacando los progresos y principales d ificu l
tades de cada alum no.
D eben mantenerse al da, de m od o que sus datos sean exactos
y actualizados.

5. IM P O R T A N C IA D E L D IA G N O ST IC O COM O BASE DE
LA EN SE AN ZA

La evaluacin diagnstica cum plir su m isin en la m edida que

sea efectivam ente com plem en tad a con una enseanza adecuada.
El diagnstico sirve de base a la enseanza de manera distinta
segn cual sea el m om en to en que se realiza.
El diagnstico inicial sirve de p u n to de partida para una ense
anza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas
entre los alumnos. En este sentido, la enseanza individualizada
con stitu ye una lab or preventiva eficaz y reduce la necesidad de
asistencia posterior.
El diagnstico efectu a d o durante el desarrollo del p roceso,
perm ite la id en tifica cin temprana de las dificultades y evita de
ese m od o fracasos mayores.
El diagnstico efectu a d o al finalizar un p roceso de ensean
za-aprendizaje, perm ite describir la situacin del grupo y de cada
alum no y sirve de base para efectuar las m od ifica cion es necesarias
en la enseanza y p rop orcion a r enseanza correctiva a los alumnos
que la necesiten.
Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un
diagnstico de la situacin del grupo al finalizar un p roceso de
aprendizaje son las siguientes:

Ningn alum no presenta dificultades en su aprendizaje, en este

caso se continuar con el p roceso tal com o se lo haba p re
visto.
La m ayor parte de los alum nos presentan dificultades. Esto

224
 perm ite inferir que la causa se relaciona con la enseanza: c o n
ten idos de elevado nivel de d ificu lta d, materiales com p lejos,
tcnicas de enseanza inadecuadas, etc. En este caso ser n e ce
sario volver a ensear aquellos aspectos en los que se present
la dificultad.
A lgunos alum nos tuvieron d ificultades en el aprendizaje.E n es
te caso ser necesario detectar el tipo de d ificu ltad, sus causas
y p rop orcion a r enseanza correctiva adecuada a la d eficien cia
encontrada. A esta enseanza correctiva se la d en om in a re cu
peracin.

5.1. A D E C U A C IO N DE L A E N S E A N Z A A L D IA G N O S T IC O
IN IC IA L

En el aula existen diferencias individuales que hacen d ifc il la rea

lizacin de un trabajo escolar planeado para un gru po h om o g n e o . Si
bien la reahdad de las diferencias individuales existi siem pre, en la
actualidad el d ocen te ha tom a d o con cien cia de que en fren ta indivi
dualidades que necesita co n o ce r y com pren der para p o d e r orientar
eficazm en te.
L os nios se diferencian no slo en los rasgos de personalidad que
los caracterizan, sino tam bin en la p ro p o rc i n en que cada uno de
esos rasgos se presenta.
H ay grupos, en los que el maestro trabaja perm anentem ente con
diferencias de tres o cu atro aos de variabilidad, re sp ecto de ciertas
capacidades y habibdades. Por ejem p lo, nios que cursan el sptim o
grado y tienen una habilidad para la lectura corresp on dien te a un
tercer o cu arto grado.
De acu erdo con lo dicho, es evidente que no se podr lograr una
enseanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes
entre los alum nos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias
previas, con ocim ien tos, etc.
En muchas oportunidades, no es p osible disear actividades de
aprendizaje distintas para cada m iem bro del grupo, en esos casos se
utihzarn los resultados de la evaluacin diagnstica, para form ar
subgrupos y se prevern objetivos, con ten id o s y actividades adecua
dos a las caractersticas de cada uno de ellos.
P or ejem plo, se puede planificar un program a m n im o para los
alum nos que presenten m ayores dificu ltades; un program a bsico
para los que estn en con d icion es norm ales para iniciar el aprendiza
je y un program a enriqu ecido, con con ten id o s y actividades ms c o m
plejas, para aquellos ms capaces o ms interesados en el aprendizaje
de un tem a determ inado.

225
5. 2. DIAGNOSTICO Y RECUPERACION

Los resultados del diagnstico slo son tes, si constituyen una

base para la enseanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o com
pensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean
de la enseanza o personales.
En funcin del diagnstico se debern encarar dos tipos de acti
vidades.
Para los alumnos que no presentaron problemas, se prevern acti
vidades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje
logrado.
Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizar un tra
bajo de recuperacin de tipo particular e individual, con ejercicios que
apunten a superar las deficiencias encontradas.
La recuperacin no implica aplicar una receta comn: no hay una
pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de
aprendizaje. En algunos casos, ser suficiente que el alumno vuelva a
realizar la actividad en la que fall, en otras oportunidades la tarea
ser ms compleja. Los procedimientos correctivos dependern de la
naturaleza de la dificultad as com o de sus causas.
Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que slo podr
determinarse despus de un conocimiento profundo de la misma.
El propsito de la recuperacin, no es que el alumno obtenga un
determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y tcnicas ade
cuadas a sus problemas y dificultades.
La recuperacin intenta lograr que los alumnos que presentan di
ficultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus
problemas mediante una enseanza individualizada o correctiva.
Aunque la meta inmediata de la enseanza correctiva o recupera-
toria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluacin de los resul
tados logrados durante dicha enseanza, pondr de manifiesto errores
que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse.
El resultado de la enseanza correctiva debe ser, en ltima ins
tancia, el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza.

5.2.1. Planeamiento de la enseanza recuperatoria

La enseanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz.
Algunas de las tareas que implicar dicho planeamiento son las si
guientes:

Determinar la naturaleza de la dificultad.

Formular los objetivos que deben lograrse.
Seleccionar el material. Para ello se tendrn en cuenta los si
guientes criterios:

226
 Su d ificu lta d debe ser adecuada a la madurez del alum no.
D ebe dejar margan a la iniciativa del alum no.
D ebe perm itir que cada alum no progrese de a cu erd o co n su
p ro p io ritm o.
D ebe adecuarse a la d ificu lta d de cada alum no.

Seleccionar las actividades que realizarn los alum nos. Para ello
se tendrn en cuenta los siguientes criterios:

D eben tender al log ro de los ob jetiv os p ropu estos.

D eben ser simples, con p o co s detalles.
D eben guardar una secuencia, de m o d o que cada n u evo apren
dizaje refu erce el anterior.
D eben presentar un nivel de d ificu lta d adecu ad o al tipo de
d eficien cia que se desea superar.
D eben ser interesantes y variadas.

5.2.2. R ealizacin de la enseanza recu peratoria

A lgu n os de los p rin cip ios que deben tenerse en cuenta al realizarla
enseanza recuperatoria son los siguientes:

La enseanza correctiva debe com enzar co n un anlisis realiza

do ju n to con el alum no de sus necesidades concretas. E l d o ce n
te tratar que ste com pren da que el m aterial correctivo,
respon de a sus necesidades. Es fundam ental que el alum no sea
capaz de afrontar sus problem as e intente resolverlos.
La enseanza deber com enzar en el nivel en que se encuentra
el alum no o en u n o inferior. Se fijarn o b jetivos co n cre to s y se
estim ular al alum no para que trate de lograrlos.
Se procurar estim ular al alum no, crean do situaciones en las
que tenga xito, realizando actividades que sean de su inters,
etc.
La enseanza recuperatoria p uede ser efectu ada p or los alum
nos que no tuvieron dificultades.
Puede realizarse p or m edio de enseanza individual: fichas,
guas, las que p odrn realizarse fuera del horario de clase.
D eben p rop orcion a rse op ortu n id a d es que perm itan una abun
dante ejercitacin de la con d u cta que los nios deben aprender.
D ebe variarse la actividad y los materiales si se los considera
ineficaces.

227
 Es necesario evaluar los resultados de la enseanza correctiva
para cada alumno individualmente considerado.
Deben registrarse los resultados del diagnstico, los mtodos
y materiales empleados y los resultados de la enseanza correc
tiva. Este informe ser de gran valor para la enseanza futura.

6. CONCLUSIONES

La evaluacin diagnstica tiene como principal finalidad analizar

la situacin de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar deci
siones respecto de la enseanza.
Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En
ese caso permite detectar cul es la situacin de los alumnos, respec
to de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos pro
puestos. Tambin puede realizarse al finalizar un proceso para identi
ficar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas.
En ambos casos, el diagnstico debe ser complementado por una
enseanza adecuada.
El diagnstico inicial servir de base para planificar estrategias de
enseanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la
clase, y el realizado al finalizar el proceso servir de base a la ensean
za correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas.
El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el
diagnstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: anlisis de
los resultados de las pruebas de rendimiento, observacin, pruebas de
diagnstico, registro acumulativo.
El docente por s solo puede efectuar la evaluacin diagnstica
cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias
y se detectan fcilmente. En otros casos, en los que las causas de los
problemas son profundas y se requiere un estudio ms complejo, se
requerir la colaboracin del especialista para efectuar el diagnstico
y prever soluciones.
La finalidad inmediata del diagnstico es detectar las causas de
los problemas, sin embargo su finalidad ltima es efectuar correccio
nes que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este
sentido el diagnstico permite no slo corregir sino tambin prevenir.

7. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de evaluacin diagnstica.

2. Establezca las diferencias entre evaluacin diagnstica y for-
mtiva.

228
 3. Establezca las relaciones entre evaluacin sumativa, diagnstica
y formativa.
4. Establezca cul es la funcin de la valoracin diagnstica ini
cial.
5. Explique cul es la finalidad de la valoracin diagnstica reali
zada al finalizar un proceso de aprendizaje.
6. Explique las etapas del diagnstico realizado al finalizar el pro
ceso de aprendizaje.
7. Identifique algunos problemas de aprendizaje que comnmen
te pueden darse entre los alumnos.
8. Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje.
9. Explique en qu consiste el anlisis de items.
10. Explique cul es la funcin del anlisis de items.
11. Enumere las principales caractersticas de las pruebas de diag
nstico.
12. Explique por qu la observacin es un mtodo adecuado para
la evaluacin diagnstica.
13. Explique en qu consiste el registro acumulativo y cul es su
valor desde el punto de vista del diagnstico.
14. Explique cul es la importancia del diagnstico como base de
la enseanza.
15. Indique cul es la relacin entre el diagnstico inicial y el pla
neamiento de la enseanza.
16. Explique en qu consiste la enseanza recuperatoria.
17. Indique cm o se realiza la enseanza recuperatoria.

8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. He comprendido el concepto de evaluacin diagnstica?

2. Puedo reconocer las funciones, del diagnstico inicial?
3. Puedo identificar las funciones del diagnstico realizado al fi
nalizar el proceso de enseanza-aprendizaje?
4. Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar
una evaluacin diagnstica?
5. Puedo establecer la relacin entre diagnstico y enseanza re
cuperatoria?

229
 6. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin
diagnstica en la enseanza?

B I B L I O G R A F IA

A d a m s G eorgia Sachs: M ed icin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1 9 7 0 .

B lo m , Hastings, M ad aus: Evalu acin del aprendizaje, Edit. T roqu el, B uenos Aires,
1975.
G ron lu n d N orm an: M ed icin y evaluacin en la enseanza, E dit. Pax. M xico,
1973.
K nap p R ob ert: Orientacin escolar, Ed. M orata, M adrid, 1 9 6 2 .
E valuation as feedback and g u id e, A S C D , N E A , W ashington, 1 9 7 0 .
B o n b o ir: Una p ed a g og a p a ra m aana, Edic. M orata, 1 9 7 5 , Madrid.

230
 CAPITULO v n i

APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEANZA

1. C o n ce p to . 2. Finalidad de la valoracin de la enseanza. 3. Evaluacin de

la enseanza directa e indirecta. 4. Instrum entos para valoracin de la ensean
za. 5. Conclusiones. 6. Actividades. 7. Encuesta para la autoevaluacin.
 INTRODUCCION

En los captulos anteriores hemos analizado distintos aspectos

de la valoracin de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cu
ya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al fina
lizar un proceso de aprendizaje.
En este ltimo captulo nos referiremos a la valoracin de la ense
anza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea
docente en todos sus aspectos, desde la formulacin de objetivos has
ta la misma evaluacin.
Existe una ntima relacin entre ambos tipos de evaluacin, ya
que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que per
miten apreciar la enseanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayora de
los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la ense
anza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las
actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba apbcada, muy
difcil para ese grupo.
Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluacin
indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la
calidad de la enseanza. Entre ellos es fundamental la autoevalua-
cin permanente que realiza el docente y que ser la base del perfec
cionamiento de su tarea.
Si bien tericamente se acepta que la valoracin de la enseanza
es fundamental y constituye la nica garanta de que el perfecciona
miento se realice sistemticamente, en la prctica, el empleo de este
tipo de evaluacin no se ha generabzado, sino que los mayores esfuer
zos del docente se concentran en la valoracin del aprendizaje.
Analizaremos aqu algunos de los instrumentos que se pueden
emplear para evaluar la enseanza en forma directa: guas de obser
vacin, instrumentos de autoinforme y discusin grupal. Estos ser
virn slo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en funcin del
objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responder a una ne
cesidad concreta.

232
 En el deaarrollo del tema se enfatizar que lo fundamental es que
los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluacin de su
tarea, com o medio indispensable para su perfeccionamiento.

O B J E T IV O S

Al finalizar la lectura del ca p tu lo octavo los docentes sern capaces de:

Explicar el co n ce p to de evaluacin de la enseanza.
R econ ocer las m odalidades para juzgar la enseanza.
Explicar la relacin entre valoracin del aprendizaje y de la enseanza.
Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseanza.
Construir instrum entos para juzgar la calidad de la enseanza.
T om ar conciencia de la necesidad de evaluar la enseanza c o m o base para
el p erfeccion a m ien to del proceso enseanza-aprendizaje.

233
1. CONCEPTO

La apreciacin de la enseanza es el proceso por el cual se obtie

ne informacin relativa a la accin docente en sus distintos aspectos
y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios
de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura.
Se refiere a todas las fases de la enseanza, es decir, al planea
miento, a la conduccin y a la evaluacin del aprendizaje. Asimismo
implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por
ejemplo, al evaluar la conduccin del aprendizaje, se tendrn en
cuenta no slo la calidad de las tcnicas y recursos seleccionados,
sino tambin la forma de emplearlos, y las actividades del docente
durante la conduccin del aprendizaje.
Adems, no slo implica la valoracin del docente en el marco
de la clase, sino tambin en el mbito de la escuela, en la medida
que dicha actuacin influye en la enseanza. En este sentido se
evala el grado de participacin de cada docente en las tareas de
equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento pro
gramados por la escuela, en la comunidad, etc.

2. FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEANZA

La finalidad de la valoracin de la enseanza es realimentar la

tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfec
cionarla continuamente.
La experiencia docente por s sola no garantiza el perfecciona
miento; ste no se produce automticamente, sino que es necesario
juzgar los resultados de la accin, en una forma sistemtica, para
conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese
modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es
decir, que la evaluacin posibilita que los cambios se realicen racio
nalmente.
La evaluacin de la enseanza, para cumplir con su finalidad,
requiere por parte del docente, no slo el conocimiento de los ins
trumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una autn
tica necesidad de perfeccionar su accin.
La evaluacin de la enseanza se realiza de una manera infor
mal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una
manera formal, empleando instrumentos especficos, durante el
desarrollo o al finalizar la tarea.
Se juzga la enseanza, por ejemplo, al analizar los resultados
de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el apren
dizaje de un tema o unidad.

234
 En cualquier caso, lo im portante es efectu ar la evaluacin, cuan
do todava se est a tiem p o de realizar correccion es. La evaluacin
final del curso es positiva desde el p u n to de vista del d o ce n te , pero
no para el grupo determ inado de alum nos, p or ello, es necesario
efectu ar las evaluaciones p eridica m en te durante el transcurso
del ao.

3. E V A L U A C IO N DE LA E N S E A N Z A D IR E C T A E IN D IR E C T A

Existen dos grandes m odalidades de evaluacin de la enseanza:

directa e indirecta.
La evaluacin es indirecta, cu an do se ju zga la enseanza sobre
la base de los resultados de aprendizaje logrados p or los alumnos.
En este sentido, los resultados de la evaluacin del aprendizaje per
m iten inferir la calidad de la enseanza, las principales fallas, etc
tera.
El log ro de ob jetivos p or parte de los alum nos con stitu ye un
buen in d ica dor de la eficien cia d ocen te, sin em bargo, p o r s slo
no es suficiente, por ello es necesario com plem en tar este tip o de
evaluacin con otra que perm ita ju zga r directam ente la calidad de
la enseanza.
La evaluacin directa consiste en obten er datos sobre los dis
tintos elem en tos y fases del p roceso de enseanza, p or ejem plo:
calidad de los objetivos, de los m edios em pleados para lograrlos,
de las relaciones grupales, de los instrum entos de evaluacin, etc
tera.
D ich os datos pueden obtenerse de diferente manera segn
cul sea el instrum ento utilizado y la fuente de in fo rm a ci n que
los p rop orcion e.

4. IN STR U M E N T O S P A R A L A V A L O R A C IO N DE
LA EN SE AN ZA

A lgun os de los instrum entos que se pueden emplear para juzgar

directam ente la enseanza son:

Instrum entos basados en la ob servacin: guas de observacin

de clases, listas de con trol para el anlisis de planes, etc.
La observacin puede ser realizada p o r el m ism o d ocen te, por
otros colegas, p or la autoridad de la escuela. En estos casos, si
bien vara la fuente de in form a cin , se pueden em plear las mis
mas guas.
Instrum entos basados en el a u toin form e: inventarios, boletas
de final de reunin, etc.

235
 Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por
el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluacin,
por los padres, etc.

Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos,

las tcnicas para su construccin y su modo de empleo. No obstante,
ms que el instrumento en si, lo fundamental es la actitud del docen
te, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluacin como
base del perfeccionamiento de su tarea.

4.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los instrumentos basados en la observacin varan en cuanto al

aspecto de la enseanza evaluado y en cuanto a la persona que acta
como observador.
En cuanto al aspecto a evaluar, los ms comnmente empleados
son las guas para observar clases y las bstas de control para anahzar
planes, instrumentos de medicin, boletines de calificaciones, etc.
elaborados por el docente.
Respecto del observador, es comn que sea personal directivo de
la escuela, el asesor pedaggico, aunque pueda ser tambin otro
docente.

4.1.1. Observacin de clases

La observacin es un mtodo eficaz para evaluar formativamente

la enseanza. Permite anahzar la situacin de aprendizaje, determi
nar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es ne
cesario establecer para superarlas.
Es importante que el docente no identifique la observacin de
clases, con una evaluacin externa de su tarea. Por el contrario, la fun
cin del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseanza.
Las observaciones deben reahzarse en forma sistemtica y se debe
disponer de tiempo suficiente, al finabzar cada clase, para reflexionar
sobre la misma.
A continuacin presentaremos una serie de aspectos que pueden
servir de gua para la observacin de clases, aunque siempre se debe
r tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea
el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe
ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en
una situacin particular. No obstante los aspectos que a continuacin
presentamos constituyen una gua para el observador:

236
GUIA PASA OBSERVACION D E UNA CLASE

1. PRESEN CIA
T ien e m odales afables?
Inspira con fia n za a los alum nos?
Es entusiasta?
C om p ren d e y acepta a los alum nos?

2. PR E PAR A C IO N CIENTIFICA Y GENERAL

R evela d om in io del con te n id o c ie n tfic o ?
E x p on e los tem as con im parcialidad?
Prevalece un criterio ren ovad or en el e n fo q u e de los asuntos
m anejados?
Sabe utilizar los sucesos de actualidad?
Evita las im provisacion es?

3. COM U N ICACION
P ronuncia con co rre cci n ?
El ton o de v o z es a decu a d o?
Estim ula la co o p e ra ci n entre los alum nos y entre stos y l
m ism o?
E xiste un espritu d em ocr tico en la clase?
Se utilizaron tod os los canales p osibles de com u n ica ci n ?
H u bo ob stcu los en la com u n ica cin ? Cules? A qu se d e
bieron ?

4. ATM OSFERA
La atm sfera es form al o in form al?
C ooperativa o com petitiva?
A m istosa u h ostil?
Permisiva o inhibitoria?

5. TECN ICAS D E ENSE ANZA

a) Exposicin
Es h bil para explicar asuntos d ifciles a la clase?
Es hbil para la ilustracin verbal o grfica?
Es organizado en el desarrollo del tem a?

b) Dilogo
Las preguntas son claras, definidas, sin am bigedades?
Las preguntas estimulan el p ensam ien to reflexiv o del alum no?

237
 Ofrece oportunidades para que pregunten libremente?
Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de
nombrar al alumno que debe responder?
Gua a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pre
gunta que formula?
Considera debidamente las respuestas de los alumnos?

c) Tcnicas de grupo
Fija normas claras para el trabajo de los grupos?
Se observa la divisin del trabajo entre los alumnos?
Aclara dificultades que se presentan?
Estimula la participacin de todos?
Los miembros se escuchan unos a otros?
Se preocupa de la evolucin de los grupos?
Procura que los aportes de los grupos se integren?

d) Estudio dirigido
Presenta globalmente el tema para facilitar la integracin de
los elementos?
Gua a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales?
Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones?
Orienta en la elaboracin de fichas?
Orienta en la realizacin de resmenes?
Orienta en la elaboracin de grficos?

6. RECURSOS AUXILIARES
Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta ob
servacin?
Tiene los materiales preparados para usarlos?
Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos?
Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo?
Fueron presentados oportunamente?
Fueron manejados por el maestro o por los alumnos?

7. ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE

ENSEANZA -APRENDIZAJE

a) Motivacin
Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que pue
dan sentirlos como propios?
Hace que los alumnos acepten los obj etivos y los consideren
valiosos?
Da idea de la totalidad del tema?
Aprovecha los conocimientos anteriores?

238
 Presenta el tema en forma problemtica?
Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los
alumnos?
La motivacin fue intensa y permanente?

b) Diferenciacin
Hace diferenciar los elementos del tema?
Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios?
Destaca el problema central con suficiente claridad?
Hace hincapi en el significado de los temas?

c) In tegracin
Establece relaciones entre los distintos temas?
Se preocupa por llegar a una sntesis del tema?
Participan todos en un resumen o esquema final?

d) Fijacin y aplicacin
Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades
que lleven a la fijacin de lo aprendido?

e) Evaluacin
Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro?
Promueve una evaluacin cooperativa del trabajo realizado?
Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos?

4.1.2. Anlisis de planes

a) G UIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL

1. Objetivos
Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos
por la institucin?
Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases cu-
rriculares?
Estn formulados desde el punto de vista del alumno?
Estn enunciados como resultados de aprendizaje?
Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido?
En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta?
Tienen el grado de generalidad adecuado?
Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas?

2. Contenidos
Se hizo una adecuada seleccin de los contenidos?

239
 Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares?
Se determinaron los ejes estructurantes?
Son representativos de cada material o rea curricular?
Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona
ntimamente?
Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia l
gica y psicolgica?
Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guar
dan una secuencia lgica y psicolgica?
La distribucin en l tiempo, se hizo teniendo en cuenta la
significacin e importancia de los contenidos?
3. Actividades
Las actividades responden a los objetivos propuestos?
Se prevn actividades individuales y grupales?
La metodologa responde a un enfoque actualizado?
Se prevn actividades para los distintos campos de la materia
o rea?

A. Recursos auxiliares
Los recursos seleccionados estn en funcin de los objetivos?
Son variados?
Son actualizados?
Se detalla la bibliografa?
La bibliografa es completa y actualizada?

5 .Evaluacin
Los instrumentos de evaluacin estn en funcin de los obje
tivos propuestos?
Se prevn instrumentos para evaluar los distintos tipos de ob
jetivos?
Se prev la evaluacin de la enseanza?

b) G UIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD

1. Objetivos
Los objetivos generales o direccionales se refieren a resulta
dos de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad?
Los objetivos generales o direccionales se refieren a los dis
tintos tipos de conductas?
Los objetivos especficos derivan de los objetivos generales
o direccionales?
Los objetivos especficos representan, de la forma ms com
pleta posible al objetivo general?

240
2 . Contenidos
El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la
disciplina?
Los contenidos son significativos?
Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje?

3. Actividades
Se prevn actividades para el logro de cada objetivo?
Se prevn actividades para los distintos momentos del proce
so de aprendizaje?
Las actividades son variadas?
Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos?
Son adecuados a la madurez de los alumnos?
Las actividades son adecuadas al tiempo disponible?

4. Recursos
Los recursos estn en funcin de los objetivos?
Son variados?
Son actuabzados?
Son reahstas en funcin del tiempo disponible?

5. Evaluacin
Los instrumentos para la evaluacin responden a los distintos
objetivos?
Los instrumentos son variados?
Los instrumentos estn bien construidos?
Se tiende a una evaluacin integradora?

G UIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTR UMENTOS PARA

LA EVALUACION

Pruebas
Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas?
Si se refieren a detalles, son tiles para evaluar otros aspectos
del aprendizaje?
Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de cono
cimiento, la habihdad para relacionar hechos?
Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central?
Se refieren a los distintos aspectos aprendidos?
Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organizacin
del pensamiento?
Permiten integrar todas las fuentes consultadas?
Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?

241
 Listas de Control
Las categoras responden al objetivo?
Las categoras son concretas?
Pueden contestarse con s o no?
Son excluyentes?

4.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por

medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas
con el proceso de enseanza-aprendizaje, expresan su opinin respec
to de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las
modificaciones que se consideren necesarias.
Cuando la fuente de informacin es el mismo docente, se puede
hablar de autoevaluacin, ya que l es el principal responsable de la
enseanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de
autodiagnostico peridicamente, esto le permitir analizar que es lo
que hace, por qu lo hace y en qu medida tiene xito en su tarea.
Cuando la fuente de informacin son los alumnos, la evaluacin
se realiza medante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al ter
minar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso.
Es conveniente que las encuestas se respondan en forma annima
para lograr mayor veracidad en la informacin.
Tambin pueden proporcionar informacin los padres, otros do
centes, personal directivo de la institucin, etc.

4.2.1. Guas para la autoevaluacin del docente

Los instrumentos de autoevaluacin del docente pueden adoptar

distintas formas, segn sea el aspecto de la tarea docente que se pre
tende evaluar. Presentaremos a continuacin algunos ejemplos:

a) G UIA PARA LA A UTOEVAL VACION DEL DOCENTE

(Para responder al finalizar la primera mitad del ao)

1. Referidos al planeamiento:
He cumplido todos los objetivos que me haba propuesto?

S No Por qu?

Qu temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del

ao?
Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funciona
les y significativos?

242
 Qu actividades realizadas fueron las ms adecuadas para el
logro de los objetivos? Podran haberse elegido otras?
Qu actividades no se realizaron y cules mereceran mayor
atencin?
Qu coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron real
mente para el aprendizaje?
Los instrumentos de evaluacin previstos fueron los ms ade
cuados para juzgar el rendimiento de los alumnos?
Qu modificaciones podra proponer para ajustar el planea
miento anual?

2. Referidos a la conduccin del aprendizaje:

He logrado interesar a los alumnos?
Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a
la materia?
He notado realmente mayor participacin de los alumnos en
las clases o soy un simple orador?
He dedicado un tiempo adecuado a ensearles a aprender?
Les he dado oportunidades para que tomen decisiones?
He hecho participar al grupo en la planificacin y evaluacin?
Con qu resultado?
Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o
voy logrando una verdadera comunicacin?
Qu debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendi
miento mnimo exigible aun despus de haberles brindado en
seanza individualizada?
Mis tcnicas de enseanza satisfacen los principios del apren
dizaje?

3. Referidos a la evaluacin:
Los instrumentos de evaluacin utilizados fueron los ms ade
cuados?
Permitieron evaluar todos los objetivos?
El nivel de dificultad fue adecuado a las caractersticas del
grupo?
Utilic los resultados de la evaluacin para perfeccionar mi
tarea?
Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia
evaluacin y en la evaluacin de la tarea?

b) GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE

Los objetivos propuestos fueron realistas?
Las actividades fueron eficaces? Fueron interesantes?
Qu tcnicas fueron ms eficaces?

243
 Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendi
zaje?
Los alumnos comprendieron mis explicaciones?
Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje?
Cul fue el nivel de participacin de los alumnos?
. Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien?
Se lograron los objetivos especiales de la clase?
Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase?
Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos?
Cules pueden ser las causas del mal comportamiento?
Mostr igual inters por el alumno lento que por el rpido?
Distribui bien el tiempo?

c) GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD

DE SELECCIONAR Y G UIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS
Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en
cuenta la capacidad de mis alumnos?
Estoy familiarizado con los textos ms nuevos dentro de mi rea?
Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en
particular los textos en clase?
Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca?
Conozco cm o y dnde conseguir los recursos necesarios para la
enseanza?
Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos:
libros, peridicos, entrevistas, objetos naturales, etc.?
He enseando a los alumnos a emplear efectivamente los recur
sos?

d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA

PERSONALIDAD
Percepcin de s mismo
Considero que el xito en la tarea depende en gran medida
del trabajo realizado por los alumnos?
Me imagino a mi mismo com o una persona ya formada o co
mo alguien que est en creciente proceso de aprender y perfec
cionarse?
Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista?
Acepto la crtica para mejorar mi tarea?
Percepcin de los alumnos
Soy sensible a los problemas de los alumnos?
Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos?
Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos
para ayudarlos?
Considero a cada alumno como un individuo capaz?

244
 e) AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON
LOS COLEGAS
Soy capaz de utilizar los juicios crticos de mis compaeros?
Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas?
Trabajo en forma efectiva con otros maestros?
Participo en las reuniones de maestros?

4.2.2. Instrumentos para obtener informacin de los alumnos

Los alumnos pueden expresar su opinin sobre la enseanza al fi

nalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se co
nocen con el nombre de boletas de final de reunin. Tambin pueden
informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el
curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los da
tos para perfeccionar la enseanza.
Presentaremos a continuacin algunos ejemplos; el docente y los
mismos alumnos, debern elaborar distintos instrumentos para cada
situacin particular.

a) Boletas de final de reunin

Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? Fueron sig
nificativos?
Las ideas centrales fueron comprendidas por todos?
Las actividades realizadas fueron eficaces? Fueron interesan
tes?
Cules fueron los aspectos que ms te agradaron en la clase
de hoy?
Qu aspectos debieran modificarse a tu juicio?
Se dieron oportunidades para la discusin?
Intervinieron todos los alumnos? Slo algunos?

b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o

unidad
Los objetivos fueron claramente formulados?
Los objetivos planteados fueron realistas?
El grupo acept los objetivos?
Hubo comunicacin entre los alumnos?
Hubo comunicacin entre el docente y los alumnos?
Si hubo problemas de comunicacin, cules fueron las cau
sas de los mismos?
La dificultad de los contenidos fue adecuada?
La extensin de los temas tratados estuvo en funcin del
tiempo?

245
 Hubo relacin entre los distintos temas?
Qu temas sugiere agregar o profundizar?
Qu temas sugiere reducir?
Las actividades fueron variadas? Interesantes? Adecuadas
a los objetivos?
Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo dispo
nible?
Se aplicaron correctamente las tcnicas de enseanza?
La evaluacin fue adecuada a los objetivos?
Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad
y extensin?
Se dieron oportunidades para que todos participaran de la eva
luacin?
Se utizaron los resultados de la evaluacin para mejorar la
enseanza?

c) Encuesta para evaluar la relacin docente-alumno

Cul es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil,
fro, amistoso?
Los alumnos intervienen en las actividades?
Se trabaja en orden?
La participacin es fra, sin entusiasmo?
Hay libertad para discutir con el maestro?
El maestro rara vez est dispuesto a conversar con los alum
nos?
Hay posibilidad de discutir problemas personales con el
maestro?
El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar de
cisiones?
Existe comprensin entre maestro y alumnos?
El maestro es considerado?
Es agresivo?
Es justo y equitativo?
Es parcial? Tiene preferencias?
El maestro alienta a discutir con l los problemas personales y
los del curso?
El maestro enfrenta las situaciones difciles con serenidad y
confianza?
Pierde el control frecuentemente?
La atmsfera es cordial?
El clima es tenso?
El maestro estimula para que los alumnos participen en el pla
neamiento de la clase?

246
4.3. DISCUSION CRUPAL

La discusin grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es

un elemento importante para la evaluacin de la enseanza.
El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevalua-
cin y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento.
La reflexin con los alumnos se puede realizar sobre la base de
los resultados de encuestas previamente aplicadas.
En ambos casos, lo fundamental es que el docente est predis
puesto para aceptar las crticas, descubrir sus principales deficiencias
y perfeccionar su tarea.
La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada,
por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluacin, las
reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la
clase y en el mbito de la escuela.

5. CONCLUSIONES

La evaluacin de la enseanza es una de las bases fundamentales

para perfeccionar la tarea docente.
Se puede realizar en forma indirecta, mediante el anlisis de los
resultados de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y en forma
directa mediante la obtencin de informacin sobre los distintos as
pectos de la enseanza.
En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distin
tos elementos que intervienen en la situacin de enseanza-aprendi
zaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalan los objeti
vos, contenidos, tcnicas de enseanza, comunicacin, relaciones gru
pales, recursos auxiliares, evaluacin, etc. Asimismo, se pueden eva
luar las actitudes del docente, su preparacin cientfica y pedaggica,
sus relaciones con sus colegas, etc.
Los instrumentos ms empleados para evaluar la enseanza son
guas de observacin y los instrumentos basados en el autoinforme.
Es importante la autoevaluacin del docente, ya que slo una au
tntica necesidad de perfeccionamiento, el anlisis de sus deficiencias
y la aceptacin de las crticas positivas por parte de los otros, sern la
base para que la evaluacin de la enseanza cumpla su misin reali-
mentadora. La evaluacin que el docente siente como algo impuesto
y formal, slo servir para obtener informacin que nunca ser uti
lizada.
En este captulo, se han presentado algunos instrumentos, a t
tulo de ejemplo, ya que lo ms conveniente es que todos los compro
metidos en la evaluacin elaboren sus propios instrumentos, en fun
cin de cada situacin particular.

247
6. ACTIVIDADES

1. Explique en qu consiste la evaluacin de la enseanza.

2. Explique la finalidad de la evaluacin de la enseanza.
3. Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear
para valorar la enseanza.
4. Explique la importancia de la observacin para la valoracin de
la enseanza.
5. Indique qu condiciones deben darse para que la observacin
sea eficaz.
6. Analice crticamente la gua propuesta para observar una clase.
Efecte las modificaciones.
7. Analice crticamente la gua propuesta para evaluar un plan
anual. Efecte las modificaciones que considere convenientes.
8. Juzgue crticamente la gua propuesta para evaluar un plan de
unidad. Efecte las modificaciones que considere convenientes.
9. Explique la importancia de la autoevaluacin en la evaluacin
de la enseanza.
10. Analice crticamente las guas de autoevaluacin presentadas.
11. Elabore cuestionarios de autoevaluacin referidos a aspectos de
la enseanza, no contemplados en las guas aqu propuestas.
12. Elabore boletas de final de reunin para obtener informacin
sobre una clase.
13. Elabore una encuesta para obtener informacin de los alumnos
sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el
aprendizaje de una unidad.
14. Explique la importancia de la reflexin grupal para que la eva
luacin cumpla su funcin realimentadora.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. He comprendido la importancia de la valoracin como base

para el mejoramiento de la enseanza?
2. Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseanza?
3. Soy capaz de elaborar guas de observacin para los distintos
aspectos de la enseanza?
4. Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluacin de la ense
anza?

248
 5. Puedo elaborar cuestionarios para obtener informacin de los
alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseanza?
6. He comprendido la importancia de la discusin grupal para la
valoracin de la enseanza?
7. He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las crticas
y realizar las mas propias, como base para el mejoramiento de
la enseanza?

B IB L I O G R A F IA

V an W agenen M. J. : M ed icin y evaluacin del aprendizaje del m aestro, Edit.

Paids, B uenos Aires.
Sim pson R a y : L a autoevaluacin del 'm a estro , Edit. Paids, B uenos A ires, 1 9 6 7 .
L in d em an : Tratado de m edicin educacional, Edit, Paids, B uenos A ires, 1 9 7 1 .
B onboir A .: Una Ped agoga p a ra m aana, E diciones M orata, M adrid, 1 9 7 5 .
A stin A lexa n d er: A ch ievin g educational excellence, Jossey Bas Publishers, San
Francisco, 1 9 8 5 .
Practices that Im prove T eaching Evaluation, F rench-L azovik, E ditor 1982,
San Francisco.
Using research to im prove teaching, Jossey Bass, Publishers, 1 9 8 5 , San Fran
cisco.

249
 APENDICE 1

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS
EN CIENCIAS NATURALES*

1. Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores)

a) Objetivo: Habilidad para representar grficamente datos presen

tados en una tabla: Nivel: Comprensin (traduccin) Grado:
3o.
Representar grficamente la temperatura mxima y minima re
gistrada durante 8 dias.

DIAS TEMPERATURA
MAXIMA MINIMA
1 15 7
2 21 12
3 23 13
4 19 10
5 16 11
6 18 10
7 22 14
8 23 17

b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad bio

lgica vegetal.
Nivel Informacin Grado 2

* En el libro de Jorge R atto C iencias p a ra m aestros Edit. M arym ar, se en con

trarn diversos ejem plos para la evaluacin de las ciencias en la escuela primara.

251
 'f
Preguntas de d oble alternativa
Esta pradera est formada por:
Una capa de follaje de hierbas altas V F
Una capa de follaje de rosetas V F
Una capa de follaje de rboles V F
Una capa de follaje de hierbas bajas V F

c) Objetivo: Identificar a qu lugar pertenecen los animales de un

conjunto dado.

Nivel: informacin Grado 2o

Preguntas de apareamiento
Indicar junto al nombre de cada animal, el nmero correspon
diente al lugar donde habitualmente vive.
a) mono 1 desierto
b)zorro 2 pradera
c) liebre 3 jardn
d) abeja 4 bosque
d) Objetivo: Identificar los smbolos correspondientes al estado
del tiempo.

Nivel informacin Grado 2o

,oc5)1RRrafflffiro cul es su significado.

-V- S o *>

252
e) Objetivo: Relacionar la iluminacin con la ubicacin de los
ejemplares de una comunidad vegetal.
Nivel: comprensin Grado 2

Se utiliza la figura presentada en b).

Cul es la capa de follaje que recibe ms luz del sol?

Cul es la capa de follaje que recibe menos luz del sol?

Completa:
En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de
En esta pradera las rosetas reciben sombra de
y de_
1) Objetivo: Representar grficamente informacin verbal sobre
el estado del tiempo. Nivel: comprensin Grado 2

Pregunta de com pletam iento

Lee con atencin y luego representa con el smbolo correspon
diente.

Hoy es un da fro, llueve, sopla viento moderado y el cielo est

nublado.

Cielo Viento Temperatura Precipitaciones

g) Objetivo: Representar grficamente una cadena alimentaria

Nivel: comprensin Grado 3o

Lee las siguientes proporciones:

1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz.
2. La perdiz sirve de alimento al zorro.
3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los
escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera.
4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a
hongos y bacterias.
5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plan
tas necesitan para vivir.

253
 Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Co
loca en el lugar que corresponda el nmero de cada proporcin.

2. Objetivos correspondientes al 2o Ciclo (grados medios)

a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporacin, condensa

cin y precipitacin incluidos en el ciclo del agua. Nivel: com
prensin Grado 4o

Pregunta de com pletam iento

Has comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajo
tres formas o estados: slido, liquido y gaseoso.

Completa el esquema segn las instrucciones:

a) Escribe en cada circulo el nombre de los estados restantes bajo

los que se halla el agua.
b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escri
biendo sobre cada flecha el nombre.
c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura
y con azul las que indican disminucin.

254
 b) Objetivo: Resolver situaciones problemticas simples sobre
pronstico del tiempo. Nivel: Aplicacin Grado 4o
Pregunta sem iestructurada
Un aficionado pronostic lluvias abundantes en el territorio y
adjunt los siguientes datos:
Direccin del viento: Sur
Velocidad del viento: 30 km. por hora
Presin atmosfrica: 759 mm.
Temperatura media: 7o 6
Humedad ambiente: 45%
Se cumplir el pronstico dado? S i No Por qu?

c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor

Nivel: informacin Grado 5o
Pregunta de doble alternativa
Los metales propagan el calor por irradiacin V F
Los metales son buenos conductores V F

d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporizacin en la re

tencin del calor por los lquidos: Nivel: comprensin. Grado
5o

Preguntas de com pletam iento

A partir de la siguiente hiptesis:
"Los lquidos que no se evaporan, se calientan ms pronto y se
enfran ms lentamente".
Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de lquidos
distintos y obteniendo los siguientes registros:

Temperatura Lquido A Temperatura L quido B

25 25
A
20 y 20
15 15 /
10 10
5 / 5

0 1 2 3 4 5 6 tiem po 0 1 2 3 4 5 6 tiem po

255
 Cul de los dos grficos muestra mayor aumento de calor en
menos tiempo?
Cul de los dos lquidos perder menos calor por vaporizacin?
Partiendo de la hiptesis que result vlida y en funcin de las
representaciones, cul de los dos lquidos mantendr calor por
ms tiempo?
Cul se evaporar ms rpidamente?
Cul de las muestras se enfriar ms rpidamente?

e) Objetivo: Representar grficamente un proceso. Nivel: aplica

cin (si la situacin planteada es nueva para el alumno). Grado
5

Pregunta de com pletam iento

A continuacin se presenta una grfica efectuada en funcin al
tiempo de contraccin en cm. cbicos de un lquido X.

T iem po

30 f \
25
20 'N
15 n
10
5 N
0 3 6 12 15 18 21 24 contraccin

Si el p r o c e s o fue c o m p r o b a d o c o m o reversible, c o m p l e t a los re

sultados de la siguiente tabla y grfica en un par de ejes, la dilata
c i n del l q u id o en fu n c i n del t i e m p o .

TIEMPO D ILATACIO N
(M) Cm1
5
10
15
20
25
30 15

256
3. Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores)

a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la ener

ga. Nivel: comprensin.

Pregunta de seleccin mltiple

A continuacin se presentan situaciones en las cuales una forma
de energa se transforma en otra forma de energa. En qu situa
cin la energa cintica se transforma en energa trmica?

a) Algunas personas estaban escalando una montaa cuando una

roca se desprendi cerca de ellos y rod ladera abajo.
b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal for
ma que el vidrio comenz a calentarse.
c) Una persona se meca en una mecedora y haba una friccin
continua de los deslizadores contra el suelo.

b) Objetivo: Interpretar grficos. Nivel: comprensin.

Pregunta de seleccin mltiple

Cul de los siguientes esquemas posee la longitud de onda ms
larga?
Cul posee la amplitud ms grande?
Cul tiene la frecuencia ms alta?

W A
c) Objetivo: Juzgar crticamente la validez de una hiptesis. Nivel:
pensamiento crtico.

Pregunta de seleccin mltiple

Un misionero inform que un hechicero africano emple la raz
de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de
una seria afeccin.
Cul es la hiptesis ms razonable que puede hacerse sobre la
base de este informe?
a) La planta no es td porque los curanderos no son mdicos.

257
 b) La planta no es til porque el misionero no puede juzgar hasta
dnde ha sido eficaz la planta en la curacin de su enfermedad.
c) La planta pudo haber sido til ya que el misionero se recuper
despus del tratamiento del curandero.
d) La planta fue til porque informes mdicos recientes muestran
que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la pre
sin arterial, se extrae de la Rauwolfia.

d) Objetivo: Interpretar grficos. Nivel: comprensin.

Pregunta de seleccin m ltiple

Cul de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla?

Nio Altura (cm.) Peso (Kg.)

1 120 35
2 135 40
3 150 45
4 165 60
5 180 80
6 195 85

195
180
165 J
150
135
120
35 45 55 65 76 85 35 45 55 65 75 85

85 r
1
75 ________ V/,
i
65 !
M

55 r e y //

45 i

i
35 1 2
i
i i i
i

120 135 150 165 180 195

258
e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel:
comprensin. Grados superiores
Pregunta de seleccin m ltiple
Sobre la base de los datos ofrecidos se podria razonablemente
predecir que el peso de un nio de 160 cm. de altura estar ms
cerca de:
a. 45 Kg. c. 65 Kg.

b. 55 Kg. d. 75 Kg.

259
 APENDICE 2

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA

Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores).

a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia.

Nivel: Informacin, 1er. grado.

En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"

b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que".

Nivel: Informacin, 1er. grado.

Escribe el signo correspondiente a "tal que"

En el libro de Pablo Gabba Matemtica para maestros, Edit. Marymar,

se encontrarn diversos ejemplos para la evaluacin de la Matemtica en
la escuela primaria.

261
 c. Objetivo: Reconocer conjuntos segn el nmero de elementos.
Nivel: Comprensin, 1er. grado.

1. Marca con una cruz el conjunto de mayor nmero de ele

mentos.

2. Seala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor nme
ro de elementos.

,= [z , u, y, ) H =|c, e, g, j, k, mj
d. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos segn
el nmero de elementos. Nivel: aplicacin, 1er. grado.

Seala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor nmero
de elementos.

S = ^ X /X sea letra del abecedarioj

J = ^ X /X sea nmero dgito}

e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Compren

sin, 1er. grado.

1. Une con una flecha los conjuntos de igual nmero de

elementos.

262
2. Marca con una V si la afirmacin es verdadera y con una
F si es falsa.

ESTOS CONJUNTOS SON EQUIVALENTES

A = jm, s, t, l"j B = t , z ,l,j|

R:

3. Marca con una V si la afirmacin es verdadera y con una

F si es falsa.

.ESTOS CONJUNTOS SON EQUIVALENTES

A = j x /X sea letra de la.palabra lpiz}

B= x/X sea letra de la palabra camino^

4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al con

junto A.

263
 f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos
dados. Nivel: Comprensin, 1er. grado.

1. Si la afirmacin es verdadera coloca una V y si es falsa

una F.

El conjunto A est formado por las aulas de mi escuela:

el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al con
junto A.

R:

2. Si la afirmacin es verdadera coloca una V y si es falsa,

una F.

El conjunto C est formado por las letras del abecedario.

La letra m pertenece al conjunto C.

R:

g. Objetivo: Representar grficamente pertenencia de conjuntos.

Nivel: Comprensin, 2do. grado.

Completa la tabla de doble entrada con los signos segn

corresponda.

b c d e f
Conjuntos

264
h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto.
Nivel: aplicacin, 2do. grado.
Com pleta con el signo e o ^ segn corresponda.

A = x /X sea letra de la palabra murcilago^

j A

m ..... A

b ..............A

c ............ A

c ..............A

z ............ A

i. Objetivo: Representar grficamente conjuntos empleando

diagramas de Venn. Nivel: comprensin, 2do. grado.

1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto

formado por comprensin.

A = x /X sea letra de la palabra ratnj

2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por

extensin.

A = ir. a, d, i,

j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados

por comprensin. Nivel: aplicacin, 2do. grado.

En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A.

T.
.armen
Buenos Aires\
Camin
i sona A j^X/X sea sustantivo propio^j
seora.

265
 k. Objetivo: Definir por comprensin el subconjunto expresado
en el diagrama. Nivel: comprensin, 2do. grado.

Escribe por comprensin el subconjunto D sealado en el

conjunto J.

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios)

a. Objetivos: Identificar el concepto de polgono. Nivel: Infor

macin.

Pregunta de seleccin m ltiple

Un polgono tiene:

a. Tres lados.
b. Cinco lados.
c. Menos de cinco lados.
d. Ms de tres lados.
e. Tres o ms lados.
b. Objetivo: Identificar el concepto de ngulo obtuso. Nivel:
informacin.
Pregunta de seleccin m ltiple

Cul de las siguientes es la medida de un ngulo obtuso,

a. 45 b. 90 c. 135 d. 180 e. 225

266
c. Objetivo: Identificar un principio. Nivel: informacin de
principios.

Pregunta de seleccin m ltiple

Si el numerador y el denominador de una fraccin se mul

tiplican por el mismo nmero.

a. La fraccin se har ms pequea.

b. La fraccin seguir teniendo el mismo valor.
c. La fraccin se har ms grande.

d. El resultado depender de si el nmero es mayor que 1.

d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: informacin.

Pregunta de seleccin m ltiple

Si la coma en un nmero se mueve tres lugares hacia la dere
cha, estamos:

a. Dividiendo el nmero por m.

b. Dividiendo el nmero por cien.
c. Multiplicando el nmero por 3.

d. Multiplicando el nmero por mil.

e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensin.

Pregunta de com pletam iento

Una seora compr una mesa en unaliquidacin. Elprecio
original marcado es de 60. Las mesas sevendan con un
20 % de descuento. Cul era el descuento? (contesta las
sieguientes preguntas. No resuelvas el problema).

a. Cul es el precio fijo en el problema?

b. Cul es la base?
c. Qu se te pide que encuentres?

f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de

problemas. Nivel comprensin.

Escribe una ecuacin que pueda emplearse para resolver

el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras repre
sentan (no necesitas resolver la ecuacin).

267
 Durante el verano un estudiante trabaj n semanas a k austra
les por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes.
Cuntos australes ahorr?

g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicacin.

Pregunta de seleccin m ltiple

Una seora compr un tapado de piel tasado en A 500, le

cobraron un inters de 20 % por pagarlo en cuotas. Cunto
tuvo que pagr en total?

a. A 5 7 6 ,5 0
b. A 600
c. A- 520

h. Objetivo: Traducir fracciones a nmeros decimales. Nivel:

comprensin.

Pregunta de seleccin mltiple

1/8 de x es igual a:

a. 0,000125
b. 0,00125
c. 0,0125
d. 0,125
e. 1,25

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores)

a. Objetivo: Reconocer nmeros enteros. Nivel: informacin.

Pregunta de seleccin mltiple

Cul de los siguientes no es un nmero entero?

a. 0 b. 3 c. 1/2 d. 4

b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: infor

macin.

Pregunta de seleccin mltiple

268
 Cul es la medida ms larga?

a. 35 pulgadas
b. 3 1/2 pies
c. 1 yarda
d. 1 metro

c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel:

comprensin.

Pregunta de completamiento

Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo

siguiente:

a .a + b = b + a
b. a + 0 = a
c. a + (b + c) = (a+b) + c
d. a . (b + c) = a .b + a . c
e. a . 1 = a
f. a . b = b . a

d. Objetivo: Identificar distintos tipos de poligonos. Nivel:

informacin.

Pregunta de seleccin m ltiple

Un poligono que sea a la vez equingulo y equiltero se

llama:

a. complejo
b. escaleno
c. regular
d. asimtrico
e. esfrico

e. Objetivo: Reconocer ngulos adyacentes. Nivel: informacin.

Pregunta de seleccin m ltiple

En cul de las siguientes figuras los ngulos x e y son adya

centes?

269
 f. Objetivo: Interpretar el concepto de ngulo complemen
tario. Nivel: comprensin.

Pregunta de seleccin m ltiple

Supon que A y B son dos ngulos p y q. A y B son ngulos

complementarios si y solamente si:

a. p - q= 0
b. p + q= 90
c. p + q= 180
d. 0 < p - q < 90

e. 90 < p - q < 180

g. Objetivo: Identificar cuerpos geomtricos. Nivel: comprensin.

Pregunta de seleccin mltiple

Una caja de fsforos es un modelo de:

a. Pirmide
b. Tetraedro
c. Dodecaedro
d. Romboide
e. Paralelepipedo
270
h. Objetivo: Reconocer el valor de la suma de ngulos interiores
de un tringulo. Nivel: informacin.

Pregunta de seleccin mltiple

a. Se encuentra entre 90 y 180

b. Es 180
c. Se encuentra entre 180 y 360
d. Es 360
e. Depende del tamao d los ngulos

i. Objetivo: Identificar la estructura en una serie de situaciones

dadas. Para responder el alumno no debe resolver las opera
ciones sino tratar de descubrir la estructura. Nivel: com
prensin.

Pregunta de com pletam iento

1) a. 2 4 -7 6 = 76+ f i
b. 6 X 15 = 15 X r r ^ i
c. 1 0 8 + 12 X = 108
d. ( 7 0 + 30) + 50 = 70 + ( + 50)
e. 3 X 26 = (3 X Q ) + (3 X6)

Pregunta de seleccin m ltiple

2) Si a . b = 0, entonces

a. a debe ser 0
b. b debe ser 0
c. a b deben ser 0
d. a y b deben ser 0

e. todas las respuestas anteriores son correctas

Pregunta de seleccin m ltiple

3) Si p = M N, entonces cul de las siguientes frmulas ser
verdadera?
I. N=PM
II. P N = M
III. N+ M=P

a. solamente I

271
b. solamente III
c. I y II
d. II y III
e. I, II y III

Objetivos: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de

problemas. Nivel: comprensin (traducir).

Escribe una ecuacin que pueda emplearse para resolver el

siguiente problema. Expresa lo que cada letra representa.
No necesitas resolver la ecuacin.

Pregunta de com pletam iento

1)Un sastre pag A 144 por el material para algunos trajes.

En la siguiente temporada envi la misma cantidad de dine
ro para el mismo material, pero se le inform que debido
a un aumento de A 1 en el costo por metro recibira dos
metros menos. Cuntos metros de material compr en la
primera oportunidad?

Pregunta de seleccin m ltiple

2) El precio de la carne de cerdo aument 10 % el ltimo

mes. Si ahora la carne de cerdo se vende a A 0,66 el kg.
Cul de las siguientes ecuaciones ser la correcta para
hallar el precio P anterior al aumento?

a. P - 0, 10 = 0,66
b. P + 0,1 = 0,66
c. P + 0,1 P = 0,66
d. P - 0,1 P = 0,66
e. ninguna de stas

Pregunta de com pletam iento

3) El permetro de un rectngulo es de 102 cm. Si una diagonal

del rectngulo es de 39 cm. encuentre el largo y el ancho del
rectngulo.

Pregunta de com pletam iento

4) Un crculo cuyo radio es r est inscrito dentro de un cua

drado. Exprese el rea del cuadrado en funcin de r.
k. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicacin

Pregunta de com pletam iento

1) Un saln tiene 40 metros de largo, 32 metros de ancho y

11 metros de alto.

a. Determine en metros cuadrados el rea del piso.

b. Si la superficie de la ventana representa un 25 % de
la superficie del piso, determine en metros cuadrados
la superficie de la ventana.
c. Encuentre el volumen de la habitacin en metros cbicos.

Pregunta de seleccin m ltiple

2) Un grupo de diez empleados recibi los siguientes sueldos:

400 550 600 - 450 - 1.250 -

500 - 500 - 650 - 700 - 600 -

Cuntos sueldos son superiores a la media aritmtica?

Pregunta de seleccin m ltiple

3) La cantidad de peso que puede soportar una tabla de cierto

ancho, espesor y material en su punto medio es inversa
mente proporcional a la distancia entre sus soportes. Si
la distancia entre los soportes se incrementa tres veces,
el peso que podr soportar ser:

a. Reducido por tres.

b. Multiplicado por tres.
c. Incrementado por tres.
d. Dividido por tres.
e. Inmutable.

273
 APE N D IC E 3

EJEM PLOS DE P R E G U N T A S P A R A J U Z G A R E L L O G R O
DE D ISTIN TO S O B JETIV O S EN L E N G U A

O bjetivos correspon dien tes al prim er ciclo (grados inferiores).

a) O b jetivo: Interpretar el significado de una consigna. Nivel:

com pren sin Grados inferiores.

Preguntas de seleccin mltiple

1) M arca con una X el rbol ms grande

2) Indica cul es la botella

b) O bjetivo: Interpretar el significado de un texto. Nivel: c o m

prensin Grados m edios.

Pregunta semiestructurada
1) Lean silenciosam ente la fbula "E l ratn del cam p o y el ratn
d la ciu d a d " y cuntela con sus propias palabras.

275
 Al corregir el docente tendr en cuenta si se expres la idea
central del fragmento, si se incluyeron los detalles significati
vos, si se interpret correctamente el significado de los trmi
nos, etc.
Este ejercicio permite evaluar interpretacin de trminos, orto
grafa, sintesis creativa, habilidad para interpretar el texto.
Se pueden evaluar distintos objetivos segn sean las preguntas
que se formulen.

2) Lee la poesa "Los pescadores" de Juan Bautista Grosso.

De madrugada
los pescadores
en sus barquitas
van a la mar
Llevan sus redes
y sus canciones
los aguerridos lobos de mar
Cuando anochece
llegan al puerto
vienen cargados
con su manjar

Responde

Preguntas de completamiento estructuradas y semiestructuradas.

1. El poeta nombra a los pescadores con otras palabras.
Cmo los llama?
2. La palabra aguerrido qu otra palabra te recuerda?
3. Qu trabajos hacen los pescadores?
4. Para qu llevan redes?
5. Expresa con un dibujo en qu momento del da parten los pes
cadores.
6. A qu hora vuelven los pescadores?
7. Dnde estuvieron todo el da?
8. Qu carga traen?
9. Los pescadores cantan. Tratemos de cantar. Vamos a ponerle
msica a la letra de esta poesa.

276
10. Qu diferencia hay entre pez y pescado?
11. Completa las oraciones siguientes con estas palabras:
pescaditos pescados pececillos pez

E l ........................................................................... nadaba con rapidez.

En el almuerzo comimos
te agradara tener una pecera con
El pescador tena una canasta llena de
12. Conoces el plural de pez? Escribe una oracin con esapalabra.
13. Escribe con letras de color las letras que faltan.
. . .arquitas can. . .iones age. . .idos anoche. . .e
cor. . .inas merlu. . .as sen. . .illa . . .ente.
14. Ensaya escribir com o los poetas y completa esta estrofa.

Juan el pescador
se pone a cantar:
Que bnda es la vida

c) Objetivo: Identificar el significado de los trminos. Nivel infor

macin de terminologa.

Pregunta de com pletam iento

Como se llaman

p
1 R
O
F
E
S
I
0
N

277
 1. El que ensea una ciencia o arte.
2. El que ejerce la ingeniera.
3. El que ejerce la Abogaca.
4. El que ejerce la Farmacia.
5. El docente.
6. El que ejerce la Odontologa.
7. El que ejerce la Qumica.
8. El que ejerce la Medicina.
9. El que lleva la Contabilidad

d) Objetivo: Emplear correctamente los signos de puntuacin.

Nivel: informacin (Conocimiento de convenciones).

Pregunta de com pletam iento

Coloca los signos que correspondan
Sabes que soy carpintero
Es lindo ser carpintero
Qu lindo es ser carpintero
Qu hermosa tarde
Me duele el dedo
Te duele el dedo

e) Objetivo: Reconocer el significado de los trminos. Nivel: con

prensin.

Preg

RADIO

S ARA

TARRO

RUEDA

278
 f) Objetivo: Ordenar palabras para formar oraciones. Nivel: infor
macin.

Pregunta de ordenam iento

Ordena las siguientes palabras.
Una foto Felipe Saca
Duerme Fermin cuna en la
La foca Federico saluda a
Sacude Febsa el felpudo

g) Objetivo: Formar palabras dadas silabas. Nivel: aplicacin.

Pregunta de ordenam iento

ve ni da

a sa vi

en o la

h) Objetivo: Traducir lenguaje grfico a verbal. Nivel compren

sin.

Preguntas de com pletam iento

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (grados medios).

a) Objetivo: Identificar el significado de los trminos. Nivel: infor

macin de terminologia.

Pregunta de apareamiento
1. Coloca sobre la lnea de puntos la palabra de la Hsta que desig
ne el oficio que ms se adece a lo que se pregunta.
Electricista
Carpintero
Plomero
Veterinario

279
 A quin debemos llamar si se corta la luz en casa?
A quin debemos llamar si un cao de agua se rompe?
A quin debemos llamar si se enferma nuestro perro?
A quin debemos llamar si se rompe una puerta de m a d e ra ?__

A quin debemos llamar si no funciona la estufa?

2. Pregunta de seleccin m ltiple

El caballo que se desboca con facilidad es
a) fogoso
b) dcil
c) espantadizo
d) brioso

3. Pregunta d e seleccin m ltiple

Expresa la palabra que tiene significado simar a la subrayada.

Al asomarnos sobre el borde del camino montaoso no se per
ciba el fondo del abismo.
a) valle
b) cerro
c) colina
d) precipicio

b) Objetivo: Interpretar el significado de trminos. Nivel: com

prensin. (Se diferencia de la simple informacin de terminolo
ga, porque el alumno debe reconocer el significado en el con
texto, y en otros casos elegir el mejor significado).

1. Pregunta de seleccin m ltiple

La palabra riguroso en el fragmento significa:
a) exacto
b) difcil
c) incorrecto
d) exagerado

280
 2. Pregunta de seleccin m ltiple
El trmino se centran en este fragmento significa:
a) se concentran
b) se enfocan
c) convergen
d) se dispersan

c) Objetivo: Clasificar palabras segn un criterio dado. Nivel: in

formacin.

Indica la palabra que se diferencia de las otras en algn aspecto.

nio nia hombre mujer nadar
correr saltar j ugar p adre volver
bonito bello sencillo despacio hermoso
Indica cul es la palabra que no se relaciona con la primera de
la serie.

Libro pgina narracin agua titulo

carta libro direccin saludo sobre

d) Objetivo: Interpretar las ideas principales de un texto. Nivel:

comprensin.

Preguntas de com pletam iento y semiestructuradas.

Los alumnos leern la ancdota "El general quiere forzar el
puesto".
A continuacin respondern las siguientes preguntas destinadas
a evaluar no slo la habilidad para interpretar el texto, sino la
informacin sobre aspectos gramaticales y el pensamiento
critico.

1. Quin narr la ancdota?

2. En qu lugar se desarrolla la escena?
3. Quin es el protagonista o personajeprincipal?
4. Nombra los otros personajes que aparecen en el relato
5. A qu se presenta el general San Martn en el cuartel?
6. Cul es el motivo de su visita?

281
 7. Qu lugares visita? Qu cosas examina?
8. Qu le llama la atencin?
9. Qu se fabrica en el laboratorio de mixtos?
10. Por qu el centinela no deja que San Martn entre en el labo
ratorio?
11. Ante la insistencia de San Martn, qu hace el centinela?
12. Qu sucede cundo llega el sargento?
13. Qu tuvo que hacer San Martn para entrar en el laboratorio?
14. Con que propsito San Martn cit al centinela a su despa
cho?
15. Cmo juzgas la actitud del centinela? Procedi bien?
16. Enumera cualidades que califiquen al centinela Anselmo Tobar.
17. Relaciona cada palabra de la primera columna con su sinnimo
de la segunda.

centinela discurso
sermn orden
consigna guardia

18. Cul es el significado que le da el autor a las siguientes pa

labras?

cuadra
ordenanza
repulsa
trepidar

19. Explica con tus palabras las siguientes expresiones:

"El General repuso con vehemencia"
"El General quiere forzar el puesto"

20. En los siguientes prrafos coloca los signos de puntuacin y de

expresin.
Se puede entrar dijo el General saludando a la guardia y yo le
responda adelante seor.
As visit el cuartel vio la limpieza de las cuadras la dfel arma-

282
 ment los tablados la colocacin de las mochilas el estado de la
cocina el rancho.

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (grados superiores)

a) Objetivo: Conocer hechos especificos sobre biografa de auto

res. Nivel: informacin.
Baldomero Fernndez Moreno fue:

a) poeta
b) msico
c) pintor
d) maestro

b) Objetivo: Identificar las caractersticas de una obra. Nivehin-

form acin.

Facundo es:
a) novela histrica
b) biografa
c) cuento tradicional
d) autobiografa

c) Objetivo: Identificar caractersticas de esto. Nivel: informa

cin.
La caracterstica sobresaliente del estilo de los cuentos tradi
cionales populares es:

a) repeticin de palabras y situaciones

b) repeticin de la rima
c) moraleja del relato
d) la tcnica del autor.

d) Objetivo: Traducir un grfico a lenguaje oral. Nivel: compren

sin.
Explica con tus palabras las relaciones en el siguiente grfico:

283
 ORACION

P. Nominal

D eten nin an te N om bre Verbo

i
k11 i
nio Verbo no transitivo

Verbo transitivo
i
Trabajar

e) Objetivo: Escribir una carta comercial. Nivel: aplicacin.

Se juzgar la calidad de la carta teniendo en cuenta las siguien
tes categoras.

ortografa
encabezamiento
saludo
sangras
separacin en prrafos
caligrafa
brevedad
firma
claridad del significado

1) Objetivo: interpretar el significado de trminos. Nivel: com

prensin.
Seleccionar la definicin del diccionario que ms se adece al
significado de la palabra accidentes en la siguiente oracin.
"El experto inform que los accidentes se haban producido
por los movimientos ocurridos en el pleistoceno".
a) irregularidad del terreno con elevacin o depresin brusca:
b) suceso eventual que resulta daosos para las cosas o per
sonas:
c) modificacin que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pro
nombres para expresar gnero y nmero:
d) signo con que se altera la tonalidad de un sonido.

g) Objetivo: Reconocer en distintas oraciones los tiempos de los

verbos Nivel: informacin Grados superiores.

284
 Los m endigos granadinos con stitu yen una poblacin.

C .T .T )
La sacerdotisa presida los juegos olm picos.

La hormiga ha transportado sus alim entos al hormiguero.

El clero de B uenos Aires analizo la m isin de la Iglesia.

Los salvajes gritos de batalla se escucharan pronto.

1) En cada cuadradito coloca el nmero correspondiente segn

el tiempo en que se encuentre el verbo.
Modo indicativo 1. Presente 2. Pretrito perfecto
3. Pretrito imperfecto 4. Pretrito
indefinido 5. Futuro imperfecto.

2) Escribir en el espacio en blanco el tiempo de verbo corres

pondiente.
Tal vez si usted le..............................que se quedara, ella acep
tara.
a) pida b) pedira c) pidiera d) pide.

i) Objetivo: Reconocer oraciones desde el punto de vista fnico

y grfico Nivel: aplicacin.

En el siguiente prrafo, delimita tres oraciones con el signo

grfico y coloca las maysculas donde corresponda.
"El compaero segua clavado con sus rodlas en tierra y se
gua su cerrado silencio la oscuridad empez a mancharse de
negro una a una se fueron apagando las estrellas traidoras s-
bidos siguieron deslizndose por la brisa".

) Objetivo: Identificar el concepto de oracin unimembre y bi

membre Nivel: informacin.

En los siguientes enunciados marca la V si son verdaderos y la

F si son falsos.
1. La oracin bimembre no permite la biparticin Sujetopredi-
cado.

V F
285
2. La oracin unimebre permite la biparticin Sujetopredicado.

V F

j) Objetivo: Reconocer oraciones bimembres y unimembres

Nivel: comprensin.

Define por extensin el conjunto A formado por oraciones

unimembres y el conjunto B formado por oraciones bimem
bres.
a) El aire de la tarde
b) La Lola canta saetas
c) Las piedras ruedan
d) Racimos refregados
e) Mordeduras bermejas
1) Jazmines brotan en los balcones
g) Campanadas de lgrimas
h) Caminan los osos de papel

k) Objetivo: Identificar las partes de la oracin Nivel: aplica

cin. (Se considera aplicacin en la medida que las oraciones
presenten alguna complejidad y constituyen una situacin nue
va para el alumno).

1. En los espacios en blanco de la derecha escribe el sujeto y el

predicado de las siguientes oraciones.

1. El dabate termin en la calle S,

P
2. El periodista confirm el infor
me dado. S,
P
3. La hormiga transporta sus abmen-
tos al hormiguero. S
P

2. Completa el contenido de las siguientes estructuras.

5. SUJETO PREDICADO
6. PREDICADO SUJETO

3. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones co

locando en la lnea de puntos los sujetos.
Por las verdes praderas el ciervo correteaba.
El mar ondulante se volcaba en la playa.
Descansa, el caballo de largas crines, en las cuadras.

4. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones, co

locando en la lnea de puntos los predicados.
El clero de Buenos Aires analiz la misin de la Iglesia.
Avanzan los burritos, por la calle.
Se abren asombrados mis ojos de chico de gran ciudad.

1) Objetivo: Distinguir el ncleo del sujeto. Nivel: aplicacin.

1. Escribe en el espacio en blanco de la derecha el ncleo del

sujeto.

1. Pocos hombres quedan en este

mundo
2. La garza blanca descansaba en la
orilla
3. La miel de caa chorreaba por los
bordes del frasco
4. He visto rojas flores como granadas

287
 2. En las siguientes oraciones subraya el SI, si los ncleos del
sujeto estn bien sealados y el NO si estn marcados in
correctamente.

N N N
5. Carmen, Nlida y Jos escriben el artculo para la Revista
Escolar.
SI NO
N
6. Azules lazos se despliegan en el
escenario SI NO
N
7. Los salvajes gritos de batalla se
escucharon pronto SI NO
N
8. El oscurecido mnibus se precipit
al vaco SI NO

m) Objetivo: Identificar tipos de sujetos - Nivel: aplicacin

Grado superiores.

1. Marca con una cruz la oracin cuyo sujeto es desinencial.

a) Yo creo en la verdad
b) Siento una profunda congoja
d) Los mos fueron leales
d) Arden las llamas a los lejos.

n) Objetivo: Reconocer modificadores directos del ncleo del

sujeto Nivel: aplicacin Grados superiores.

1. Escribe en las lneas de puntos el/los modificador/es direc-

to/s que corresponda/n.
1. La tinaja panzona est en el patio
2. Los camarones de irisados colores
se escapan por los agujeros de las
redes.
3. Ricardo, el mdico, subi a la
ambulancia.

2. Subraya la V si los modificadores directos de las siguientes

oraciones son los que se sealan, y la F si no lo son.

288
 4. El vestido de organza est manchado V F
5. Oscuras nubes se levantan V F
6. El pequeo pez rojinegro se contor-
neaba V F

) Objetivo: Identificar el concepto de modificador indirecto.

Nivel: informacin Grados superiores.
El modificador indirecto presenta:

a) coordinante y complemento
b) subordinante y coordinante
c) subordinante y trmino
d) anexo y coordinante

c) Objetivo: Interpretar el concepto de aposicin Nivel: com

prensin Grados superiores.
Subraya la respuesta correcta.
1. Una de las caractersticas de la aposicin es la:
a) conexin
b) conmutacin
c) fijacin
d) correlacin

p) Objetivo: Identificar aposiciones Nivel: aplicacin Grados

superiores.
1. Subraya la V si las aposiciones de las siguientes oraciones
son las que sealan, y la F si no lo son:
2. El viento suave y clido, hmedo, llega
hasta m. V F
3. Horacio Quiroga, el autor de "Cuentos
de la selva" vivi largo tiempo en el
territorio de Misiones. V F
4. El ceibo, nuestra flor nacional, crece
a orillas del Paran. V F

2. Define por expensin el conjunto A, formado por los modi

ficadores directos, el conjunto B formado por los modifica
dores indirectos y el conjunto C pqr las aposiciones.

289
 a) El claro v erd or invada las ramas ms altas.
b) Un aire de abril corra p o r las calles.
c) Para ti, nia m a, es la cancin.
d) El ch orro de agua, alma pura y cristalina goza y se recrea.
e) La luna vin o a la fragua con su p o liz n de nardos.
1) E l vien to m arino descansa en la som bra ten iendo de a lm o
hada su negro clarn.
g) Sus ojos de triste mirada se p osa ron sobre la ventana c e
rrada.
h) Matas, el intenden te, envi el in form e a las autoridades.

* - { )
B
)
c *{ 1
q) O bjetivo: R e co n o ce r la con cord an cia entre el ncleo del sujeto
y el verbo Nivel: aplicacin G rados m edios.

Escribe en el espacio en b lanco el n cleo del p red icad o que

con cu erd e con el n cleo del sujeto.

1. Luces amarillas, plidas, violceas...................................... e l cielo

a) tieron
b) ti
c) ties

2. El ju e g o .............................................................. a la hora indicada

a) com en c
b) com en z
c) com ienzas

290
 3. Pinos, acacias, lamos, alerces....................................el bosque
a) regaban
b) riega
c) riegas

Identifica la oracin en la que aparezca el siguiente caso de con

cordancia: El verbo se coloca preferentemente en primera per
sona cuando aparecen varias personas gramaticales.
a) El se extiende hasta las casas.
b) "Camino seguido de una pandilla de chicos mugrientos".
c) Margarita, vos y yo pintamos el mural de la sala.
d) Las medusas iridiscentes tenian estilo y duende.

Indica si los predicados de las siguientes oraciones son verbales

o nominales. Coloca una cruz delante de la letra que corres-
ponda.
1. La marcha continu lenta y pesada a) Nominal
(Ab alo s) b) Verbal
2. Qu interesante, la pelcula a) Nominal
b) Verbal
3. La mayor virtud, la humildad a) Nominal
b) Verbal
4. El hombre enfermo, acept a) Nominal
(Quiroga) b) Verbal
5. Magnfica, tu representacin a) Nominal
b) Verbal
6. Ah viene la ballena a) Nominal
(Quiroga) b) Verbal

r) Objetivo: Identificar tipos de predicado Nivel: informacin

Grados superiores.

1. Los marinos levan el ancla

a) Nominal
b) Verbal
c) Adverbial

2. Subraya el ncleo y escribe a la derecha el tipo de predicado

que corresponda.
8. Aqui, la arena dorada de las playas

291
 9. Peces, hondos y danzantes en el agua
10. El telfono suena insistentemente^

3. Indica junto a cada oracin si tiene predicado verbal, nomi

nal o adverbial.

Subraya el predicado que corresponda a cada oracin.

( ) Apareci cuando menos lo esperaban

( ) Lentamente, los musgos de la pena.

( ) Redondos, los guijarros del ocano.

( ) Luis Alberto, el arquitecto.

Lee los siguientes requisitos e indica en las oraciones ante

riores cules se cumplen en cada caso. Escribe los nmeros
en el parntesis.
1. El ncleo del predicado es el verbo.
2. El ncleo del predicado es un sustantivo.
3. El ncleo del predicado es un adjetivo.
4. El ncleo del predicado es un adverbio.
5. El ncleo del predicado concuerda con el ncleo del suje
to y determina la biparticin sujeto-predicado.
6. La coma y la entonacin determinan la biparticin sujeto
-predicado.

s) Objetivo: Reconocer tipos de modificaciones de los verbos

Nivel: aplicacin.
1. Lee las siguientes oraciones; coloca delante de cada una el
nmero que le corresponde al modificador que est subrayado.
El fingido temblor secaba famihas enteras de cucarachas.
Una maana descubri una cscara de aguacate.
El encuentro ser inevitable.
Los flamencos le dieron las gracias
(Quiroga)
Antonio les devolvi sus cosas.
Buenos Aires fue fundada por Pedro de Mendoza.

292
 1. Objeto directo.

2. Objeto indirecto.

3. Circunstancial.

4. Agente.

5. Predicativo.

2. En las siguientes oraciones aparece subrayado el modificador

agente; tacha la C si est marcado correctamente y la I, si est
sealado incorrectamente.

La cosecha fue estropeada por el vien to C I

El peridico apareci al am anecer C I

Los hechos fueron perturbados por ciertos

detalles significativos C I

Los sirvientes trenzudos esperaban la paga

alineados en fila C I

293
 APENDICE 4

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO

DE DISTINTOS OBJETIVOS EN ESTUDIOS SOCIALES

1. Objetivos correspondientes al Primer Ciclo (grados inferiores)

a) Objetivo: Identificar el nombre del descubridor de Amrica.
Nivel: informacin.

Informacin

Quin descubri Amrica?

b) Objetivo: Identificar la fecha del descubrimiento de Amrica -

Nivel: informacin.

Coln descubri Amrica el . . . de....................... del ao

c) Identificar los protagonistas de las Invasiones Inglesas - Nivel:

informacin.
En la primera invasin los ingleses venan al mando del General

En la defensa de Buenos Aires se destac:

a) Guillermo Beresford
b) Sobre monte
c) Saavedra
d) Alzaga

295
 el) Identificar los principales acontecimientos de la vida del Gene
ral San Martn - Nivel: informacin.
En qu ao naci el General San Martn?
En Buenos Aires San Martn cre el Regimiento de

Cul es el nombre del ejrcito que organiz San Martn en

Mendoza?
Indentifica el nombre de los pases que libert San Martn.

e) Objetivo: Identificar acontecimientos de la vida de Belgrano

Nivel: informacin.
Belgrano estudi en Espaa y se recibi de:
a) mdico
b) militar
c) abogado

Belgrano cre la bandera a orillas del Ro Paran el da:

a) 27 de febrero de 1812
b) 20 de junio de 1820
c) 25 de mayo de 1810

1) Objetivo: Interpretar grficos Nivel Comprensin.

296
 Este plano muestra el camino que une la casa de Pedro con la es
cuela.
Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o lalsas, o si no
hay suficiente informacin para determinar si son verdaderas o
falsas.
a) Pedro tiene que caminar seis cuadras para llegar a la escuela,
b) Pedro no puede cruzar el parque.
c) La escuela est en la avenida norte.
d) Pedro tiene que cruzar la avenida Rivadavia.
e) Pedro pasa delante del Banco todos los das.
1) Si Pedro toma por la calle Libertad, puede llegar tan rpido
a su casa como si tomara por el otro lado.
g) Pedro cruza todos los das la calle Chacabuco.

g) Objetivo: Relacionar el clima con el paisaje de una regin. Ni

vel: comprensin.
Si en una regin llueve mucho la vegetacin es:
a) escasa
b) abundante
c) de poca altura

h) Explicar la relacin entre el paisaje y la vida del hombre.

En las orillas de los ros se levantan
Explica por qu el ro influye en la vida del hombre

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados Medios).

a) Objetivo: Indentificar los lmites de la Repblica Argentina -

Nivel. Informacin.

Marca el nombre del pas sudamericano que no limita con la

Argentina.
a) Bobvia
b) Che
c) Brasil
d) Per
e) Uruguay

297
 b) Objetivo: Identificar el significado de trminos. Nivel: Infor
macin.
Marca el significado de la palabra "pampa"
a) Lugar de cacera
b) Llanura rasa y grande
c) Pie grande
d) Ubicada entre ros
Explica el origen de la palabra "Chaco"
Explica el origen de la palabra "Patagonia"

c) Objetivo: Reconocer la funcin del anemmetro. Nivel: Infor

macin.
El anemmetro sirve para:
a) Medir la temperatura
b) Medir la cantidad de agua cada
c) Medir la presin atmosfrica
d) Indagar la direccin de los vientos
e) Ninguna de las situaciones indicadas

d) Objetivo: Identificar los elementos necesarios para construir

una brjula.
Para construir una sencilla brjula utilizaras:
a) Un termmetro
b) Unos globos
c) Un frasco de boca ancha
d) Una aguja imantada
e) Un sistema de relojera.

e) Objetivo: Identificar la principal produccin de cada provincia.

Indica delante de cada provincia cul es su produccin prin
cipal.
a) Chaco Vid
b) Mendoza Algodn
c) Corrientes Trigo
d) Santa Fe Naranjas
e) Neuqun

298
f) Objetivo: Aplicar conceptos aprendidos para resolver una si
tuacin concreta - Nivel aplicacin.
Viajando en un barco, que desarrolla la misma velocidad, du
rante el viaje desde Buenos Aires hasta Formosa emplea 3 das
y medio y durante el regreso de Formosa a Buenos Aires tres
(3) das, en clculos aproximados: ello se deber a:

a) Los distintos horarios de partida.

b) Al sentido de la corriente del agua.
c) Diferencia de clima

g) Objetivo: Ordenar los pases segn su superficie. Nivel: infor

macin.
Ordena colocando nmeros de 1 a 4 los siguientes pases segn
su superficie.
a) Bolivia
b) Argentina
c) Brasil
d) Chile

h) Objetivo: Interpretar las causas de la soberana argentina en las

Malvjnas - Nivel: comprensin.
Las Islas Malvinas pertenecen geogrficamente a la Argentina
porque:
a) Formaron parte del Virreynato del Ro de la Plata.
b) Estn incluidas en la plataforma continental.
c) Se encuentran en el Ocano Atlntico.
d) Se encuentran cerca del territorio.

i) Objetivo: Identificar provincias de nuestro pas. Nivel: infor

macin.
Indica cul es la palabra que no corresponde a la siguiente serie.

a) Catamarca
b) Mendoza
c) Misiones
d) Rafaela
e) Entre Ros

299
 j) Objetivo: Diferenciar las caractersticas del reliev e de distintas
regiones geogrficas. Nivel comprensin.
Compara las caractersticas del relieve de la regin litoral con
la regin Andina. Describe lo que se destaca en una y otra.

k) Objetivo: Localizar accidentes costeros en el mapa de la Rep

blica Argentina Nivel: Informacin.
Localiza en el mapa los siguientes accidentes costeros:
Golfo de Samborombn, Baha Blanca, Pennsula de Valdez,
Golfo San Jorge, Punta Mogotes, Punta Dungeness.

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo - Grados superiores.

a) Objetivo: Identificar los efectos de la lluvia en el suelo. Nivel:

informacin.
Luego de una lluvia, si observas un terreno frtil, notas en el
mismo que el agua:
a) Queda estancada
b) Se filtra a travs del suelo rpidamente.
c) Se evapora desde la superficie.
d) Penetra en el suelo y se mantiene en la capa
de humus.

b) Objetivo: Identificar procedimientos para contrarrestar la ero

sin - Nivel: informacin.
Para contrarrestar los efectos de la erosin se debe:
a) Plantar cercos vivos de proteccin en el permetro.
b) Levantar tapiales.
c) Hacer coberturas verdes.
d) Regar continuamente el terreno.
Qu haces o usas para proteger el suelo de tu jardn de la erosin.
a) Canales
b) Riego
c) Cordones de piedra
d) Coberturas verdes
e) Herbicidas.

300
c) Objetivo: Representar grficamente la topografa de Misiones.
Nivel: comprensin.
Dibuja mediante un grfico la topografa de Misiones en un
corte longitudinal.

d) Objetivo: Ordenar cronolgicamente acontecimientos histri

cos. Nivel informacin de tendencias.
Ordenar cronolgicamente los siguientes acontecimientos:
a) Revolucin de Mayo
b) Independencia de Norteamrica
c) Asamblea del ao XIII
d) Revolucin francesa
e) Invasiones inglesas.

e) Objetivo: Relacionar clima y vegetacin. Nivel comprensin.

El clima templado determina:
a) Vegetacin exuberante
b) Vastos desiertos
c) Frtes praderas
d) Selvas enmaraadas

1) Objetivo: Identificar en situaciones concretas formas de vida

democrticas - Nivel comprensin.
Seala aquellas situaciones que evidencian un estilo de vida de
mocrtica.
a) Posibilidad de expresar libremente sus ideas
b) Organizacin sindical nica obligatoria
c) Necesidad de presentar previamente los escritos ante las au
toridades.
e) Imposibilidad de elegir libremente su trabajo.

g) Objetivo: Interpretar documentos. Nivel comprensin.

A qu documentos de Mayo pertenecen estos conceptos:
a) . . . "han de irse incorporando a esta Junta conforme y por
el orden de llegada a la Capital".

301
 b) . . ."ningn hijo de Buenos Aires ni ebrio, ni dormido debe
tener expresiones contra la libertad de su pais".
Explica con tus palabras el contenido de cada uno de ellos.

h) Objetivo: Identificar a qu periodo de la historia argentina per

tenecieron determinados hechos. Nivel informacin.

La historia argentina ha sido dividida en periodos. A continua

cin se presenta un periodo y una serie de afirmaciones. Debes
indicar si lo dicho, corresponde al perodo, a uno anterior o a
uno posterior.
Perodo histrico de 1810 a 1820.
Organizacin constitucional del pas.
Triunfo de las autonomas provinciales.
Organizacin de los municipios.
Formacin de la Junta grande.
Asamblea del ao XIII.
Perodo de las presidencias.

e) Objetivo: Identificar el principio que rigi el perodo de la ocu

pacin hispnica en Amrica. Informacin de principios.
El perodo de ocupacin hispnica en Amrica se rigi por el
siguiente principio,
a) Accin evangelizadora de la Iglesia
b) Organizacin de factoras.
c) Tecnificacin de la economa.
d) Organizacin de la sociedad en castas.

j) Objetivo: Identificar ideas u obras pertenecientes a distintas

tendencias histricas. Nivel: informacin de tendencias.
Indicar junto a cada idea u obra realizada si pertenece a una
posicin unitaria o federal.
Concentracin de la economa en el puerto de Buenos Aires.
Centralizacin del poder poltico.
Respeto a las autonomas provinciales.
Sbestimacin de los valores autctonos y regionales.
Aparicin de caudillos.

302
k) Objetivo: Identificar los criterios para determinar los perodos
histricos Nivel: informacin de criterios.
El criterio que adoptaron los historiadores para determinar los
grandes perodos histricos es:
a) El nmero de aos que abarca cada uno.
b) La cantidad de hechos importantes acaecidos en cada pe
rodo.
c) La desaparicin de castas.
d) El acontecimiento de hechos trascendentales.

1) Objetivo: Diferenciar hechos de opiniones. Nivel: Pensamiento

crtico.
En las siguientes afirmaciones indique H si son hechos y O si
son opiniones.
La Asamblea del ao XEI aboli la esclavitud.
La Constitucin de 1819 fue de tendencia federal.
Los caudillos fueron hombres carentes de cultura.
El gaucho es haragn.
Moreno cre La Gazeta de Buenos Aires.
La solucin de los problemas argentinos se debe basar en
medidas econmicas.

303
 INDICE

Introduccin__________________________________________________________________________________ 1
O bjetivos.............................................................................................................................................................4

C aptu lo I C on ceptos generales.......................................................................................................5

Introduccin______________________________________________________________________________ 6
Obj eti vos___________________________________________________________________________________ 7
1. C o n cep to ............................................................................................................................................ 8
1 .1. E volu cin del co n cep to_______________________________________________________8
1 .1 .1 . Juicio de especialistas..................................................................................... 8
1 .1 .2 . M ed icin................................................................................................................. 8
1 .1 .3 . D eterm inacin del logro de ob jetivos................................................... 9
1 .1 .4 . C o n ce p to actual.................................................................................................. 9
1 .2. D efin icin _____________________________________________________________________ 10
2. T ip os de evaluacin................................................................................................................... 11
2 .1 . Segn el o b je tivo a evaluar......................................................................................... 12
2 .1 .1 . D el aprendizaje................................................................................................. 12
2 .1 .2 . D e la enseanza................................................................................................ 13
2 .1 .3 . D el cu rrcu lo institucional......................................................................... 13
2 .1 .4 . D el s i s t e m a ...................................................................................................... 14
2 .2 . Segn las decisiones a las que sirve de base..................................................... 14
2 .2 .1 . D e co n te x to ........................................................................................................ 15
2 .2 .2 . D e recursos disponibles................................................................................16
2 .2 .3 . D e p r o c e s o ........................................................................................................16
2 .2 .4 . D e p ro d u cto....................................................................................................... 17
2 .3 . Segn el p ro p sito.........................................................................................................17
2 .3 .1 . S u m a t i v a ........................................................................................................... 17
2 .3 .2 . Form ativa............................................................................................................. 17
2 .3 .3 . D i a g n s t i c a .......................................................................................................18
3. V aloracin de los resultados de aprendizaje.............................................................. 18
3 .1 . C o n cep to............................................................................................................................... 19
3 .2 . F un cin de la valoracin de los resultados del aprendizaje en
el p roceso de enseanza............................................................................................... 19
3 .3 . R elacin entre objetivos y evaluacin delaprendizaje. . . . 21
4. M ed icin y valoracin de los resultados del aprendizaje..................................... 22
4 .1 . Q u es m ed icin ?......................................................................................................... 22
4 .2 . M edicin en educacin................................................................................................. 23
4 .2 .1 . C ules son los aspectos que se pueden m edir en
e du cacin ?...........................................................................................................23
4 .2 .2 . Cules son las lim itaciones de la m edicin en edu
ca ci n ?...................................................................................................................24
4 .3 . R elacin entre m edicin y valoracin de los resultados
del aprendizaje...................................................................................................................25
5. P roceso evaluativo..................................................................................................................... 27
5 .1 . Pasos en el p roceso e v a lu a t iv o ..............................................................................21
5 .2 . C m o proceder para que los pasos del proceso evaluativo
se cum plan eficazm en te............................................................................................... 28
 6. Evaluacin y edu cacin ............................................................................................................29
7. Conclusiones................................................................................................................................... 31
8. Actividades...................................................................................................................................... 32
9. Encuesta para la au toevalu acin......................................................................................... 34
B i b l i o g r a f a ..........................................................................................................................................35

C a p tu lo II Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el

dom in io c o g n o s c it i v o ........................................................................................... 37
I n t r o d u c c i n ........................................................................................................................................38
O b jetiv os................................................................................................................................................... 39
1. O b jetivos del d o m in io cogn oscitivo.................................................................................. 40
2. Instrum en tos que perm iten ju zgar el log ro de los objetivos en
el d om in io co gn oscitivo..........................................................................................................41
2 .1 . Pruebas.................................................................................................................................. .41
2 .2 . Instrum entos basados en la observacin............................................................ 49
3. A preciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de in for
m a c i n 50
3 .1 . In form acin de d atos esp ecfico s...........................................................................50
3 .1 .1 . Conductas que evidencian el logro de in form acin de
datos e sp e cfico s____________________________________________________ 50
3 .1 .2 . C m o valorar la in form acin de d atos e sp e cfico s ......... 51
3 .2 . In form acin sobre los m odos y m ed ios para tratar con
hechos concretos.............................................................................................................. 54
3 .2 .1 . Conductas que evidencian el log ro de este tip o
de in fo rm a c i n ................................................................................................. 55
3 .2 .2 . C m o valorar la in form acin sobre m odos y
m ed ios?..................................................................................................................55
3 .3 . C on ocim ien tos de universales y abstracciones................................................ 61
3 .3 .1 . Conductas que evidencian el log ro de este ob jetivo .......... 61
3 .3 .2 . C m o valorar el co n o cim ie n to de universales y
a b s tr a c c io n e s ? ................................................................................................ .62
4. A p reciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de co m
prensin .64
4 .1 . Traducir................................................................................................................................ .64
4 .1 .1 . Caractersticas de la valoracin del logro de la habi
lidad para traducir.......................................................................................... 64
4 .1 .2 . E jem plos de preguntas para valorar el logro de la
t r a d u c c i n ........................................................................................................65
4 .1 .2 .1 . Traduccin de un nivel de abstraccin
a o t r o . .............................................................................................. 65
4 .1 .2 .2 . Tradu ccin de una form a sim blica a otra . . 66
4 .1 .2 .3 . T radu ccin de u na form a verbal a otra . . . . 68
4 .2 . Interpretar____________________________________________________________________ 69
4 .2 .1 . Caractersticas de los instrum entos que perm iten
valorar la interpretacin...............................................................................69
4 .2 .2 . E jem p los de tem s que perm iten valorar la inter
pretacin.............................................................................................................. 69
4 .3 . Extrapolar............................................................................................................................ 75
 4 .3 .1 . Cualidades de las preguntas para valorar el logro
de la e x t r a p o l a c i n .................................................................................. 75
4 .3 .2 . E je m p los de preguntas para valorar la extrap ola cin . 75
5. A preciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de apli
ca ci n .............................................................................................................................................78
5 .1 . Caractersticas de valoracin de la aplicacin ................................................. 77
5 .2 . E jem p los de preguntas para apreciar el log ro de aplicacin . . 78
6. A preciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de sn
tesis..................................................................................................................................................... 8 2
6 .1 . Caractersticas de la valoracin de los ob jetivos del nivel
de sntesis..............................................................................................................................83
6 .2 . E jem p los de valoracin de los ob jetivos del nivel de sntesis . 84
7. A preciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de pen
sam ien to c r t i c o ....................................................................................................................... .87
7 .1 . Caracterstica de la valoracin del pen sam iento crtico. .88
7 .2 . E jem p los de valoracin de p en sam ien to c r t i c o . ...................................... 88
8. V aloracin de las habilidades para el trabajo intelectual....................................92
8 .1 . V aloracin de la habilidad para leer______________________________________ 92
8 .2 . V aloracin de la habilidad para ob ten er in fo rm a c i n de
distintas fuen tes................................................................................................................ 94
8 .3 . V aloracin de la habilidad para elaborar y registrar in fo r
m acin__________________________________________________________________________95
8 .4 . V aloracin de la habilidad para realizar in form es escritos . . . 96
8 .5 . V aloracin de la habilidad para realizar una investigacin . . . 96
9. C onclusiones....................................................................................................................................97
10. A ctivid ad es.................................................................................................................................... 101
11. E ncuesta para la autoevaluacin....................................................................................... 102
B ibliografa_____________________________________________________________________________ 10 3

ap tu lo III A preciacin de los resultados del aprendizaje en el d o m i

n io p sicom otriz.........................................................................................................105
I n t r o d u c c i n .................................................................................................................................... 106
O b jetivos................................................................................................................................................ 107
1. O b jetivos en el d o m in io p sicom otriz.................................... 108
2. Pruebas de actuacin............................................................................................................... 108
2 .1 . C o n ce p tos...........................................................................................................................108
2 .2 . Seleccin de las tareas de las pruebas de actuacin___________________ 109
2 .3 . D ificu ltad es en la aplicacin de las pruebas de actuacin ........... 110
3. O bservacin......................................................................... 110
3 .1 . C o n c e p t o .......................................................................................................................... 110
3 .2 . O bservacin de procesos y p ro d u ctos............................................................... 111
3 .3 . Listas de control o de c o t e j o . .............................................................................. 112
3 .3 .1 . C o n ce p to ............................................................................................................112
3 .3 .2 . E jem p los de lista de co n trol o de c o te jo ................ 112
3 .3 .3 . E laboracin de la lista de con trol o de c o t e j o . ...................... 115
3 .3 .4 . E jem p los de escalas de apreciacin................................................... 116
3 .4 . Escalas de apreciacin (de clasificaci n , de estim acin) .............. 116
3 .4 .1 . C o n ce p to ........................................................................................................... 116
 3 .4 .2 . T ip os de escalas........................................................................................... 1 18
3 .4 .3 . Construccin de escalas...........................................................................120
4. L im itaciones en la apreciacin de los resultados de aprendizaje
en el d om in io p sicom otriz................................................................................................. 120
5. Pautas para una observacin eficaz................................................................................ 121
6. C onclusiones.................................................................................................................................122
7. A ctivid ad es....................................................................................................................................122
8. E n cuesta para la a u t o e v a lu a c i n ......................................... 123
Bibliografa____________________________________________________________________________ 12 3

C aptulo IV A preciacin de los resultados del aprendizaje en el dom i

n io afectivo-volitivo.............................................................................................. 12 5
I n t r o d u c c i n .....................................................................................................................................126
O b jetiv os............................................................................................................................................... 127
1. O b jetiv os en el d om in io a fe c t iv o -v o lit iv o ............................................................... 1 28
2. Caractersticas de la evaluacin en el d o m in io afectiv o-volitivo 1 29
3. Instru m en tos para ju zgar el logro de los ob jetivos en el d om in io
a fe c tiv o -v o lit iv o .....................................................................................................................1 29
3 .1 . Instrum en tos basados en la observacin _____________________________ 130
3 .1 .1 . R egistro a n e cd tico................................................................................... 131
3 .1 .1 .1 . C o n ce p to ________________________________________________ 131
3 .1 .1 .2 . U so de los registros an ecd tico s...................................... 131
3 .1 .1 .3 . V en tajas y lim itaciones de los registros
an e cd tico s.................................................................................. 134
3 .1 .2 . Listas de co n trol..........................................................................................134
3 .1 .3 . Escala de clasificaciones................................................... 136
3 .2 . Instrum entos basados en el au toin form e........................................................ 137
3 .2 .1 . E n t r e v i s t a .....................................................................................................137
3 .2 .1 .1 . U so de la entrevista................................................................. 137
3 .2 .2 . Inventario............................................................ 139
3 .2 .2 .1 . C o n ce p to....................................................................................... 139
3 .2 .2 .2 . Construccin del i n v e n t a r i o ............................................1 40
3 .2 .2 .3 . U so de los inventarios............................................................ 141
3 .2 .3 . Escalas de actitudes................................................................................... 141
4. E jem p los de instrum entos para juzgar el logro de objetivos
en el d om in io afe ctivo-volitivo....................................................................................... 143
5. C onclusiones.................................................................................................................................150
6. A ctividades....................................................................................................................................151
7. Encuesta para la autoevaluacin...................................................................................... 152
Bibliografa____________________________________________________________________________ 15 3

C aptulo V A preciacin del trabajo gru p a l.______________________________________ 155

In trod u cci n .................................................................................................................................156
Obj eti vos_______________________________________________________________________________15 7
1. Caractersticas de la apreciacin del fu n cio n am ie n to delgrupo
de aprendizaje........................................................................................................................... 158
2. Pautas para la apreciacin del fu n cio n am ien to grupal........................................ 158
3. Instrum entos basados en la observacin del trabajo grupal..............................159
 3 .1 . In form e del p r o c e s o .................................................................................................. 159
3 .2 . A nlisis de interaccin de Bales............................................................................ 161
3 .3 . A nlisis de participacin verbal.............................................................................1 63
4. Instrum en tos basados en el a u toin form e de los m iem bros del
g r u p o .............................................................................................................................................165
4 .1 . E jem p los de instru m entos basados en el a u toin form e.............................165
5. Instrum entos basados en el in form e de los co m p a eros___________________ 168
5 .1 . T cnicas sociom tricas................................................................................................168
5 .1 .1 . C o n c e p t o ......................................................................................................... 168
5 .1 .2 . Fases en la aplicacin de las tcn icas so c io m trica s............... 168
5 .1 .3 . U so de las tcnicas sociom tricas........................................................171
5 .2 . T cn ica de adivina q u i n ....................................................................................... 173
6. Conclusiones.................................................................................................................................173
7. A ctivid ad es....................................................................................................................................175
8. Encuesta para la autoevalu acin.......................................................................................176
B i b l i o g r a f a ........................................................................................................................................ 176

C a p tu lo V I Calificaciones.............................................................................................................1 79
Introdu ccin ..........................................................................................................................................180
O b jetivos................................................................................................................................................. 181
1. Calificacin_________________________________________________________________________18 2
1 .1 . C o n cep to de calificacin__________________________________________________ 182
1 .2 . R elacin entre puntaje y calificacin.................................................................182
1 .3 . Criterios de calificacin............................................................................................. 183
1 .4 . T ip os de c a l i f i c a c i n ................................................................................................ 184
1 .5 . F u n cion es de las calificaciones.............................................................................. 187
2. In fo rm e s......................................................................................................................................... 188
2 .1 . T ip os de in form es a los padres.............................................................................. 189
2 .1 .1 . B o le tn de calificaciones_________________________________________ 190
2 .1 .1 .1 . B o le tn de calificacion es tradicional..............................1 90
2 .1 .1 .2 . B o le tn de calificaciones m e j o r a d o . ........................... 190
2 .1 .1 .3 . E je m p los de boletin es m ejora d os.................................... 192
2 .1 .2 . Cartas................................................................................................................... 2 0 3
2 .1 .3 . Entrevi stas......................................................................................................... 204
2 .1 .4 . Cualidades que deben reunir los in form es..................................... 2 0 4
2 .1 .5 . C m o m ejorar los sistemas de in form es a los p a d re s? 205
3. Conclusiones.................................................................................................................................206
4. A ctivid ad es................................................................................................................................... 2 07
5. E ncuesta para la a u t o e v a l u a c i n ...............................................................................2 0 8
B ibliografa_____________________________________________________________________________ 2 0 9

C a p tu lo V II D ia gn stico de la situacin de los alu m n os...........................................2 11

Introd u ccin .........................................................................................................................................2 12
O bjetivos................................................................................................................................................ .213
1. C o n c e p t o . ................................................................................................................................... .214
2. D ia gn stico inicial.................................................................................................................... 2 1 5
3. D iagn stico al finalizar el p roceso de aprendizaje.................................................216
3 .1 . C o n cep to_____________________________________________________________________2 1 6
 3 .2 . Etapas del diagn stico___________________________________________________ 2 1 7
3 .2 .1 . Identificar los alum nos que tienen d ificultades..........................2 17
3 .2 .2 . D eterm in ar la naturaleza esp e cifica de la d ificu ltad
de aprendizaje.................................................................................................2 1 8
3 .2 .3 . D eterm in ar los factores que causan la d ific u lta d 218
4. M ed ios para realizar el d ia g n s t i c o ............................................................................. 2 1 9
5. Im portancia del d iagn stico c o m o base de la e n s e a n z a .............................2 2 4
5 .1 . A d e cu a ci n de la enseanza al d iag n stico inicial............................... 2 5
5 .2 . D ia gn stico y r e c u p e r a c i n .......................................... 2 6
5 .2 .1 . P laneam ien to de la enseanza recuperatoria................................ 2 26
5 .2 .2 . R ealizacin de la enseanza recuperatoria.................................... 2 7
6. Conclusiones_______________________________________________________________________ 2 2 8
7. A ctivid ad es................................................................................................................................... 2 8
8. Encuesta para la a u t o e v a lu a c i n .................................................................................. 2 9
B i b l i o g r a f a ....................................................................................................................................... 3 0

C a p itu lo V III A preciacin de la eficacia de la enseanza.......................................... 2 31

In trodu ccin ....................................................................................................................................... 2 32
O b jetivos............................................................................................................................................... 2 3 3
1. C o n c e p t o .................................................................................................................................... 2 34
2. Finalidad de la valoracin en la enseanza................................................................2 34
3. Evaluacin de la enseanza directa e i n d i r e c t a .................................................. 3 5
4. Instrum entos para la valoracin de la e n s e a n z a .............................................. 3 5
4 .1 . Instrum entos basados en la observacin..........................................................2 36
4 .1 .1 . O bservacin de clases................................................................................. 3 6
4 .1 .2 . A n lisis de planes......................................................................................... 3 9
4 .2 . In stru m en tos basados en el au to in fo rm e ........................................................ 4 2
4 .2 .1 . G u ia s para la autoevalu acin del d ocen te...................................... 4 2
4 .2 .2 . In strum en tos para obten er inform acin de los alum
n os___________________________________________________________________ 2 4 5
4 .3 . D iscu sin grupal____________________________________________________________ 247
5. C onclusiones................................................................................................................................ 2 47
6. A ctividades........................................................... 248
7. E ncuesta para la autoevaluacin................................................................................ 48
B i b l i o g r a f a ......................................................................................................................................2 4 9

A p n d ice 1 E jem p los de preguntas para ju zgar el logro de distintos

ob jetivos en ciencias naturales........................................................................2 51

A p n d ice 2 E jem p los de preguntas para juzgar el logro de distintos

ob jetivos en m atem tica..................................................................................... 261

A p n d ice 3 E je m p lo s de preguntas para ju zgar el logro de distintos

ob jetivos en lengua ................................................................................... 75

A p n d ice 4 E je m p los de preguntas para juzgar el logro de distintos

ob jetivos en estu dios sociales.......................................................................... 9 5