INTRODUCCIN

Cada ser vivo desarrolla da con da, segundo a segundo, de manera permanente y sin proponrselo
diversas funciones complejas, organizadas con tan estricta precisin que conforman el sustento
maravilloso de la vida. La nutricin, la respiracin y la circulacin son algunos de estos procesos
vitales comunes en todos los seres vivos, aunque con caractersticas particulares que los diferencian
entre s.
Los seres humanos no son una excepcin y, como los dems seres vivos que habitan el planeta
Tierra, tambin desarrollan funciones fundamentales que estn, casi por completo, exentas de la
voluntad personal, las cuales estn coordinadas, a nivel organsmico, por el sistema nervioso y, a
nivel bioqumico, por los genes.
En este curso se inicia el conocimiento y la comprensin de la estructura y funcin de los seres vivos
a partir de lo ms prximo, que es el cuerpo humano, con la finalidad de proporcionar modelos y
analogas cercanos para entender las estructuras y funciones menos conocidas de animales
invertebrados, plantas, hongos, protozoarios y bacterias.
Este acercamiento pretende que los futuros docentes que estudian la especialidad en biologa
adquieran conceptos bsicos de la disciplina, al tiempo que adquieren herramientas didcticas y
pedaggicas que les permitirn favorecer el cambio conceptual y el desarrollo de habilidades y
competencias bsicas en los alumnos de educacin secundaria.
En la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria, el cambio conceptual se promueve
mediante la investigacin de los conocimientos previos que los adolescentes tienen acerca de los
procesos vitales del cuerpo humano y de los dems seres vivos, de modo que se genere en ellos un
conflicto cognitivo que les facilite la construccin de sus nuevos conocimientos.
El desarrollo de habilidades bsicas en los alumnos de secundaria se fomenta mediante estrategias
didcticas que incluyen la resolucin de problemas, la investigacin, la comunicacin y la bsqueda,
organizacin e interpretacin de informacin; las cuales les permitirn obtener conclusiones, hacer
inferencias a partir de la evidencia e informacin investigadas, evaluar de manera crtica y
fundamentada sus explicaciones, y tomar decisiones responsables e informadas.

RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS

Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas de diversos semestres.
Los principales antecedentes se abordaron en las asignaturas Desarrollo de los Adolescentes I y II,
donde el estudiantado adquiri elementos para comprender las caractersticas generales del
crecimiento y la sexualidad de los adolescentes. Cabe recordar que estos procesos son
trascendentales en el desarrollo del cuerpo y la mente de los seres humanos.
Por otra parte, el curso Introduccin a la Enseanza de: Biologa aport argumentos para
comprender la importancia cientfica y pedaggica de los conceptos con gran poder explicativo,
entre ellos el de la evolucin. En este sentido, la asignatura de tercer semestre La ciencia de la vida,
retoma y destaca la importancia del proceso evolutivo en el despliegue de la biodiversidad, as como
trascendencia de poseer un cdigo gentico sencillo y universal.
Otras dos asignaturas que se relacionan son Desarrollo de los Adolescentes III y Observacin y
Prctica Docente I. En la primera, se abordan los temas de identidad y relaciones sociales, que
complementan el estudio de las estructuras y funciones del cuerpo humano, para ofrecer una visin
integral del adolescente de la escuela secundaria. La segunda, fortalece el aprendizaje de los
estudiantes normalistas en relacin con las funciones vitales, al tiempo que enriquece su experiencia
personal y mejora su labor docente al practicar ante un grupo de alumnos alguna de las actividades
propuestas con esa finalidad.
En las asignaturas denominadas Biologa I, II y III de los siguientes semestres se retoman las
caractersticas estructurales y funcionales para dar respuesta a las interrogantes "qu", "cmo" y
"por qu" de los seres vivos representantes de los cinco reinos.
Asimismo, en el curso Educacin Ambiental y Salud se promueve la cultura de la prevencin y la
educacin para la mejora del ambiente y de la salud, que se trabajan de manera introductoria en
Procesos Vitales.

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En la asignatura Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en Ciencias se enriquece el anlisis de
estrategias para identificar y aprovechar las ideas previas del estudiantado encaminadas a generar
el cambio conceptual.
Por ltimo, en el curso Variacin y Herencia se conocern algunos mecanismos fundamentales para
el proceso evolutivo, cuyo resultado son las estructuras y funciones del cuerpo humano y de los
dems seres vivos. Mientras, el curso de Organizacin Celular y Molecular de la Vida ahondar en el
estudio de funciones vitales a nivel celular y bioqumico, como son la mitosis, la meiosis, la
respiracin y la fotosntesis.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

Para el tratamiento detallado de cada bloque, se presentan numerosas sugerencias de actividades
didcticas concretas. A continuacin se enuncian algunas recomendaciones que pueden orientar el
desarrollo del curso.
1. Lograr que el conocimiento de los fines y el contenido de este programa sea compartido por
docentes y estudiantes. Ser provechoso que al iniciarse el curso, el docente y el grupo analicen
conjuntamente el programa, para dejar claros sus propsitos formativos, la secuencia de sus
componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea
necesario, deber regresarse a la lectura del programa para precisar por qu y para qu trabajar
determinados contenidos y actividades.
2. Aprovechar los conocimientos y experiencias previas del alumnado a fin de incorporarlos al
proceso de planeacin de la enseanza y evaluacin de los logros del aprendizaje.
3. Fomentar la conviccin de la existencia de mltiples manifestaciones naturales que ofrecen
diversas oportunidades para el aprendizaje, para lo cual es necesario que los propios normalistas
recuperen y ejerciten sus habilidades de observacin y exploracin, tanto en su propio cuerpo
como en su entorno inmediato. Tambin es importante que reconozcan los recursos y materiales
de apoyo didctico que por su disponibilidad en la regin puedan aprovecharse mejor.
4. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografa bsica y vincular las ideas que en ella se
presentan, con las actividades que se realicen en clase y con las actividades de observacin y
prctica que realizan los estudiantes en las escuelas secundarias. Debe evitarse el riesgo comn
de que el material de lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por
obligacin y est sujeto a formas poco eficaces de control, y asumir, en cambio, que la mejor
forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al anlisis, la discusin y la
actividad prctica.
En caso de que los alumnos presenten dificultades de comprensin en ciertos temas, ya sea por
olvido o porque hubo deficiencias en su formacin previa, lo ms prctico es que el estudiante se
remita a la bibliografa adicional que podr consultar en la biblioteca, de manera que slo se
atiendan en clase los casos de problemas comunes en cuestiones centrales. Si se advierte que
varios alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografa, se puede promover la
formacin de crculos de estudio que funcionen temporal o continuamente, solicitando la
colaboracin de los alumnos ms adelantados.
5. Incluir, en el programa de trabajo del grupo, actividades en las cuales los estudiantes lleven a la
prctica las observaciones y la indagacin propuesta para los alumnos de la escuela secundaria
en temas especialmente relevantes, los programas, el libro para el maestro y los libros de texto.
Ello permitir a los futuros maestros experimentar situaciones que vivirn sus alumnos, revisar
con detenimiento los materiales didcticos para su aprovechamiento eficaz y poder anticipar
algunos retos y dificultades pedaggicas que enfrentarn en su vida profesional.
6. Promover sistemticamente la observacin y el acercamiento de los estudiantes normalistas con
los adolescentes de la escuela secundaria, a propsito del conocimiento de la naturaleza y el
aprendizaje de la biologa. Una oportunidad de hacerlo sistemticamente la ofrece la asignatura
Observacin y Prctica Docente I; sin embargo, se deber alentar a los estudiantes a buscar y
aprovechar todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que
tengan acceso o con adolescen tes de su entorno familiar y de residencia. La familiarizacin con
las formas de percepcin y reflexin de los adolescentes, de sus reacciones ante estmulos
cognitivos que poseen un propsito claro, permitir a los estudiantes desarrollar su sensibilidad

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 y su capacidad de empata hacia la perspectiva desde la cual los adolescentes miran y tratan de
dar sentido al mundo que les rodea.
7. Realizar actividades complementarias de estudio para fortalecer la formacin disciplinaria bsica
de la biologa. Es recomendable aprovechar las audiocintas, el material videograbado y los
programas de informtica educativa disponibles en la biblioteca de la escuela normal y en los
Centros de Maestros. Tambin es recomendable identificar las posibilidades de extensin
acadmica con la exhibicin de pelculas, visitas a zoolgicos, jardines botnicos, museos,
conferencias, reservas ecolgicas y ferias cientficas, entre otras opciones.
8. Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo de los alumnos, tanto individual como en
equipo. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, en
tanto que otras se benefician con el esfuerzo de un grupo de trabajo. En este ltimo caso, deben
observarse ciertas normas mnimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organizacin
didctica: la planeacin clara del trabajo, la distribucin equitativa de las tareas y el carcter
realmente colectivo del anlisis, la discusin, la elaboracin del resultado final del trabajo y la
evaluacin. Estas normas son tiles porque evitarn una frecuente deformacin del trabajo de
equipo, que fracciona temas de aprendizaje, no permite a los estudiantes visualizar los
contenidos en su conjunto y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada
alumno. Se sugiere establecer como criterio que los equipos se integren con cinco alumnos como
mximo.
9. Propiciar la redaccin de notas de lectura, registros de observacin, as como el diseo y
elaboracin de actividades y materiales didcticos para el desarrollo de los temas que integran
los programas de biologa en la escuela secundaria. En este sentido es conveniente que cada
estudiante integre a lo largo del curso una carpeta personal con los productos del aprendizaje,
til para el ordenamiento y la clasificacin de su trabajo, para consultar durante los siguientes
semestres, en su futuro trabajo profesional y, eventualmente, como elemento para la
evaluacin.
10. Fomentar la planeacin, el anlisis de los resultados y la evaluacin de las jornadas de
observacin y prctica, con base en las actividades que se presentan al final del bloque III.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Los criterios y procedimientos que se definan para evaluar habilidades, valores, actitudes y
conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el estudio de los temas del curso, deben ser
congruentes con los propsitos y las orientaciones didcticas sealadas.
Es necesario tener en cuenta que la evaluacin, entendida como proceso permanente, no slo
permite identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin
aporta informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a
mejorar sus formas de enseanza.
Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir,
es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro los criterios y procedimientos que se
aplicarn para evaluar. De esta manera tendrn los elementos bsicos para reconocer aquellos
campos especficos en los que requieren fortalecer su formacin profesional.
Las caractersticas de este curso y el tipo de actividades a realizar requieren de prcticas de
evaluacin diversas que evidencien los conocimientos que se adquieren, de las actitudes, las
habilidades y los valores que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y colectivo, hacia los
adolescentes y hacia la naturaleza.
Para evaluar, deben observarse y registrarse sistemticamente las actitudes, las habilidades y los
valores que manifieste cada alumno durante el curso, para hacer comparaciones e identificar sus
avances. Tambin debe aprovecharse su participacin en la clase, los textos escritos y las
indagaciones que realicen. En este caso, la evaluacin no requiere de acciones ni productos distintos
de los generados en los procesos mismos de ensear y aprender. Cuando se considere necesario
que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un desempeo destinado
especficamente a la evaluacin, los instrumentos seleccionados deben: plantear retos para que los
estudiantes apliquen su capacidad de anlisis, interpretacin, juicio crtico, comprensin, relacin,

3
sntesis, argumentacin y toma de decisiones; y proporcionar informacin sobre rasgos como los
que se enuncian enseguida.
El inters que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento cientfico.
La comprensin de las intenciones educativas de la enseanza de la biologa en la escuela
secundaria, a partir del anlisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de
este nivel.
La habilidad para vincular las elaboraciones tericas con el anlisis de las situaciones educativas
relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la biologa.
La capacidad para disear, mediante el conocimiento y uso eficaz de los libros de texto y otros
recursos educativos y del medio, estrategias didcticas que estimulen en los adolescentes las
habilidades y actitudes propias de la indagacin y del pensamiento cientficos.
Para lograr lo anterior, se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluacin de los libros
para el maestro de Biologa, Fsica y Qumica. Una combinacin de stas podr ayudar a utilizar los
instrumentos adecuados para cada situacin que se necesite evaluar.

PROPSITOS GENERALES
El curso Procesos Vitales: Estructura y Funciones de los Seres Vivos tiene como propsitos generales
que los estudiantes normalistas:
1. Comprendan el funcionamiento integral del cuerpo humano, en especial de las funciones vitales
de nutricin, respiracin y circulacin.
2. Reconozcan los procesos vitales comunes en todos los seres vivos y su paralelismo evolutivo.
3. Identifiquen las ideas y los errores conceptuales ms comunes relativos a las funciones vitales,
conozcan actividades para promover el cambio conceptual y aprovechen recursos didcticos para
mejorar el aprendizaje de los procesos vitales.

BLOQUE I
CMO FUNCIONA EL CUERPO HUMANO?

PROPSITOS
El bloque I tiene como propsito que los estudiantes normalistas comprendan los procesos vitales y
el funcionamiento integral del cuerpo humano.
Este bloque se inicia con actividades para indagar los conocimientos previos del estudiantado con
respecto a las funciones vitales de su cuerpo, con la intencin de tomarlos como base para el
fortalecimiento o el cambio conceptual. Tambin se estudia la importancia de los rganos de los
sentidos y la percepcin como el proceso ms evidente del cuerpo humano para relacionase con el
medio. Adems, se plantean actividades para comprender la importancia de los procesos vitales en
la supervivencia de la humanidad.
Las actividades promueven el escepticismo razonado, el anlisis de informacin veraz y verificable,
la toma de decisiones responsables e informadas, as como la prctica del dilogo, la libertad, el
respeto, la cooperacin, la conciliacin de ideas y la identificacin de algunas implicaciones ticas y
valorales en torno a los avances cientficos relacionados con el cuerpo humano.
Para finalizar, se reflexiona acerca de lo complejo, preciso, eficiente y extraordinario que es el
cuerpo humano, resultado de al menos 15 mil millones de aos de evolucin qumica y biolgica, as
como de la existencia de millones de especies de seres vivos igualmente admirables.

TEMA
1. Funcionamiento integral del cuerpo humano.
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BIBLIOGRAFA BSICA
Cliburn, Joseph W. (1987), Ayudando a los estudiantes a comprender las interacciones
fisiolgicas. Una actividad con mapas conceptuales, en The American Biology Teacher, Vol. 49,
nm 7, octubre, pp. 426-427.
Giordan, Andr (2000), "Prlogo" y "Soy complejo", en Mi cuerpo la mayor maravilla del mundo,
Barcelona, Plaza y Jans, pp. 11-12 y 23-39.
Nez, F. y E. Banet (1996), "Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestin,
respiracin y circulacin", en Enseanza de las ciencias. Revista de investigacin y experiencias
didcticas, vol. 14, nm. 1, marzo, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona/Universidad
de Valencia pp. 261-278.
Ratcliff, J. D. (1983), "Soy el torrente sanguneo de Juan", en Selecciones del Readers Digest,
febrero, Mxico, Readers Digest, pp. 126-132.
(1983), "Soy el pulmn de Juan", op.cit., abril, pp. 107-111.
(1984), "Soy el intestino de Juan", op.cit., mayo, pp. 21-28.
Videocintas
SEP (1999), "La percepcin de los sentidos", de la serie El Cerebro, en la Videoteca escolar de
educacin secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Asociar palabras a partir de la frase "Funciones vitales".
Sistematizar las respuestas proporcionadas por el grupo.
En equipos, contestar la pregunta: cul es la importancia de conocer el cuerpo humano? y
elaborar un cuadro sinptico que contenga las funciones vitales identificadas, los aparatos o
sistemas del cuerpo que las desarrollan y con cules otros aparatos y sistemas se relacionan.
Exponer en el grupo sus cuadros y elaborar uno entre todos.
Analizar el "Prlogo" del libro de A. Giordan.
Expresar la interpretacin y opinin personal respecto a los siguientes frases.
"[...] por parte de pap, una probabilidad entre 100 millones. Por parte de mam, una
probabilidad entre un milln. Que se conocieran, una probabilidad entre mil millones. Total:
una probabilidad entre cien mil trillones [...]" (cien mil trillones es igual a 1046, un 1 seguido
por 46 ceros).
"[...] soy completamente improbable. Y sin embargo existo".
Contestar de manera individual las siguientes preguntas: de qu dependi que yo existiera?
y qu probabilidades tena yo de nacer? Comentar al grupo sus resultados.
2. Realizar la siguiente secuencia de actividades:
Activar los conocimientos previos con las siguientes preguntas: cul es el sentido ms
importante? Por qu? De cul de nuestros sentidos podemos prescindir? Por qu?
En equipos, realizar actividades sin ayuda de alguno de los sentidos, por ejemplo con los
ojos cerrados: caminar o guiarse por sonidos o identificar alimentos por su olor y sabor o
tratar de identificar letras (de moldes de madera o metal) con la piel de la cara, los brazos y
la lengua.
Reflexionar acerca de la siguiente pregunta: qu relacin hay entre la funcin de nuestros
sentidos y la supervivencia?
Observar el video "La percepcin de los sentidos" (fragmento de 22:45 a 35:23, inicia con la
frase: "Viajes frecuentes al campo [...]" y termina con: "[...] usa sus depsitos de memoria
para determinar qu alimentos comer").

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 En equipos, responder de nuevo a las preguntas iniciales de la actividad 2 y a la siguiente:
qu relacin hay entre nuestros sentidos y los dems aparatos y sistemas del cuerpo
humano?
3. Organizar una discusin con base en las preguntas: cules funciones de mi cuerpo me permiten
sobrevivir? Por qu? De cules funciones de mi cuerpo podra prescindir? Por qu?
Elaborar una lista de las funciones del cuerpo humano identificadas como vitales y en una
cuartilla justificar la importancia de estudiarlas.
Leer "Soy el intestino de Juan", "Soy el pulmn de Juan" y "Soy el torrente sanguneo de
Juan", de J. D. Ratcliff.
Identificar las medidas preventivas para el cuidado de cada rgano que se proponen en las
lecturas y reflexionar con respecto a las que llevan a cabo de manera individual y familiar.
Por equipos, disear una "campaa de promocin de la salud" orientada a la poblacin de su
escuela. Comentar las diferentes propuestas de campaa en grupo, elegir una, enriquecerla
y tratar de llevarla a cabo.
4. Analizar individualmente el texto "Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestin,
respiracin y circulacin", de F. Nez y E. Banet. Anotar las dudas que surjan del anlisis de la
lectura y resolverlas en grupo.
Realizar la revisin, la correccin y el enriquecimiento de la respuesta con respecto a la
importancia de conocer el cuerpo humano y del cuadro sinptico elaborado en la actividad 1,
para describir las funciones del cuerpo, los aparatos y sistemas que las realizan y con cules
otros aparatos y sistemas se relacionan.
5. Desarrollar las siguientes actividades de cierre y evaluacin del bloque I:
Leer el texto "Soy complejo", de A. Giordan.
Identificar en la lectura las interrelaciones entre funciones y aparatos o sistemas.
Comentar la importancia de las interrelaciones para la sobrevivencia.
Reflexionar sobre lo maravilloso que es el cuerpo humano como resultado de al menos 15
mil millones de aos de evolucin qumica y 3 600 de evolucin biolgica, de lo complejo
pero a la vez preciso, eficiente y extraordinario que es, y de que existen miles de especies de
seres vivos igualmente admirables.
Hacer una encuesta para evaluar el efecto de la "Campaa de promocin de la salud" (si se
llev a la prctica). Revisarla y enriquecerla tomando en cuenta los contenidos que se han
estudiado en esta asignatura.
Elaborar conclusiones en plenaria orientadas a identificar si se cumplieron o resolvieron los
intereses, necesidades y dudas del estudiantado con respecto al funcionamiento del cuerpo
humano. Explicar por qu y, en caso de ser negativa la respuesta, proponer opciones para
lograrlo.

BLOQUE II
POR QU EL SER HUMANO SE PARECE A LOS DEMS SERES VIVOS?

PROPSITOS
En el bloque II se pretende que los futuros docentes comprendan cmo se llevan a cabo las
funciones de nutricin, respiracin y circulacin en el cuerpo humano y en otros seres vivos, as
como reconozcan los procesos vitales comunes y su paralelismo evolutivo.
Como en la actividad inicial, los estudiantes expresan sus conocimientos previos acerca de los
procesos vitales y a partir de la informacin proporcionada, se identifican los contenidos que
necesitan fortalecer. Mediante las actividades propuestas se promueve el ejercicio fsico y la

6
comprensin de su importancia para preservar la salud biolgica, psicolgica y social de cada
persona. Los estudiantes revisan textos de biologa para la educacin secundaria autorizados por la
SEP, para identificar cmo abordan estos libros los contenidos actitudinales, procedimentales y
disciplinarios de los procesos vitales y retomar las ideas que consideren tiles para su futura
prctica docente.
La primera parte del bloque est organizada de tal modo que los estudiantes conozcan las
principales funciones vitales, las interrelaciones que se establecen entre stas y los aparatos o
sistemas que las desarrollan, y el funcionamiento integral del cuerpo humano.
Resulta indispensable aclarar que en este bloque se analizan las funciones vitales principalmente
desde el punto de vista organsmico y se inicia el estudio del proceso de respiracin celular, cuestin
que se abordar despus con mayor detalle junto con varias funciones desarrolladas a nivel celular y
bioqumico en otras asignaturas de la especialidad.
En la segunda parte del bloque II se plantean actividades para que los futuros profesores
profundicen en el estudio de las funciones vitales realizadas por otros seres vivos, se propicia la
comparacin y relacin con las funciones y estructuras del cuerpo humano con la finalidad de
identificar similitudes y divergencias. El conocimiento de estas funciones favorecer, ms adelante,
la comprensin de los procesos vitales llevados a cabo a nivel celular y bioqumico.
Reconocer que la estructura y funcionamiento del cuerpo es resultado de un proceso evolutivo,
estrechamente relacionado con el de otros seres vivos, permite al estudiante normalista establecer
caractersticas y capacidades mutuas y fortalecer la toma de conciencia de que el ser humano es
una especie ms entre los millones existentes actualmente y que puede mejorar su relacin con el
ambiente y los dems organismos que habitan la Tierra.

TEMAS
1. Procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin en el cuerpo humano.
2. Las funciones vitales de nutricin, respiracin y circulacin en los seres vivos. Semejanzas y
diferencias con las funciones del cuerpo humano. Caractersticas y capacidades compartidas por
todos los seres vivos.

BIBLIOGRAFA BSICA
Garca, A. M. (1991), "Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la respiracin celular en
los alumnos de bachillerato y COU", en Enseanza de las ciencias. Revista de Investigacin y
experiencias didcticas, vol. 9, nm. 2, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 129-
134.
Mayr, Ernst (1998), "Las caractersticas que distinguen la vida", en As es la Biologa, Madrid,
Debate, pp. 35-37.
Reeves, Hubert, Jol de Rosnay, Yves Coppens y Dominique Simonnet (1999), "La explosin de
las especies", en La ms bella historia del mundo, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin
del maestro), pp. 106-126.
Rosnay, Jol de (1990), "Las propiedades de la vida", en La aventura del ser vivo, Barcelona,
Gedisa (Lmites de la ciencia, 21), pp. 43-46.
Sherman, Irwin W. y Vilia G. Sherman (1987), "Recoleccin de energa qumica: respiracin
celular", "Procesamiento de alimentos: la digestin" y "Transporte interno: el sistema
circulatorio", en Biologa. Perspectiva humana, Mxico, McGraw-Hill/ Interamericana, pp. 85-89,
213-226 y 229-247.
Villee, Claude A. (1996), "Transporte y circulacin" y "Respiracin: intercambio de gases", en
Biologa, 8a ed., Mxico, McGraw Hill-Interamericana, pp. 366-386 y 387-400.
Videocintas
SEP (1996), "El prodigio de la digestin y absorcin", de la serie Universo interior, en la
Videoteca escolar de educacin secundaria, Mxico.

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Actividades sugeridas
Tema 1. Procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin en el cuerpo humano.
1. Explorar los conocimientos previos de los estudiantes mediante la elaboracin de un esquema o
mapa conceptual donde se describan las interrelaciones de los procesos vitales de nutricin,
respiracin y circulacin.
Presentar al grupo los esquemas o mapas conceptuales y compararlos para enriquecer la
propuesta de cada equipo.
2. Leer los temas "Intercambio gaseoso" y "Transporte interno", de Claude A. Villee y analizar el
video "El prodigio de la digestin y la absorcin".
En equipos, describir lo que a continuacin se solicita:
Qu ocurre durante la respiracin.
En qu consiste la circulacin.
Para qu se aprovecha el oxgeno en el cuerpo.
Las principales funciones del sistema circulatorio.
Qu pasa con los alimentos que ingerimos.
Las diferencias entre la digestin y la absorcin.
Los posibles daos del estmago debidos a los estados de tensin o a la ingestin de
alcohol.
3. Desarrollar las siguientes actividades, de ser posible en grupo o bien de manera individual, para
promover la salud.
Seguir una rutina de ejercicios de flexibilidad que permita percibir todos los msculos del
cuerpo, acompaada por msica que intensifique poco a poco el esfuerzo fsico.
Al terminar, comentar y reflexionar acerca de las partes del cuerpo que percibieron y las
emociones que manifestaron. Enfatizar en los sistemas respiratorio, circulatorio, glandular,
muscular y esqueltico.
Destacar la importancia del ejercicio fsico para mantener saludable el cuerpo y la mente.
4. Analizar los textos "Recoleccin de energa qumica: respiracin celular", "Procesamiento de
alimentos: la digestin" y "Transporte interno: el sistema circulatorio", de I. W. Sherman y V. G.
Sherman.
En equipos, describir brevemente el proceso de la respiracin y resolver las siguientes
interrogantes:
Con cules sistemas o aparatos se relaciona el aparato digestivo? Cmo se da esa
interrelacin?
Cul es la importancia del adecuado funcionamiento del sistema respiratorio, del
aparato digestivo y del sistema circulatorio para conservar la salud?
Comentar sus explicaciones en grupo.
5. En equipos, reconocer los temas que tratan acerca de los procesos vitales en libros de texto de
educacin secundaria autorizados por la SEP. Revisar cmo se abordan los contenidos
actitudinales, procedimentales y disciplinarios a fin de identificar posibles errores, dificultades y
omisiones.
6. Responder a las preguntas del artculo: "Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la
respiracin celular en los alumnos de bachillerato y COU", de A. M. Garca.
Comparar los resultados obtenidos en el grupo con los del estudio y obtener conclusiones.
Realizar la revisin, la correccin y el enriquecimiento de los esquemas que elaboraron los
estudiantes en la actividad 1, para describir el funcionamiento conjunto de la nutricin, la
respiracin y la circulacin. Identificar los errores y corregirlos.

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 Elaborar un mapa conceptual que represente las principales interrelaciones entre los
procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin. Compararlo con los mapas elaborados
en la actividad 1.

Tema 2. Las funciones vitales de nutricin, respiracin y circulacin en los seres vivos. Semejanzas
y diferencias con las funciones del cuerpo humano. Caractersticas y capacidades compartidas por
todos los seres vivos.
1. Elaborar un cuadro comparativo con datos del ser humano y de otros tres seres vivos
mencionados en los textos de C. Villee y Sherman y Sherman en el tema 1sobre las diferencias
y semejanzas ms evidentes de sus procesos vitales de nutricin, respiracin y circulacin.
Exponer al grupo los cuadros elaborados para enriquecerlos y obtener conclusiones.
2. En equipos, elegir un organismo de cada uno de los reinos de seres vivos.
Describir sus semejanzas y diferencias estructurales y funcionales.
Elaborar un esquema con las funciones que comparten los seres vivos.
Definir qu es un ser vivo.
3. Leer el texto "La explosin de las especies", de Jol de Rosnay y Dominique Simonnet.
Identificar las funciones vitales que se mencionan y con base en la lectura contestar:
Se pueden relacionar todos los seres vivos a partir de sus estructuras y funciones? Por
qu?
Cmo se relacionan las funciones y los aparatos o sistemas que las realizan con el
proceso evolutivo?
Qu se quiere dar a entender con la frase: "Nuestro cuerpo relata la historia de nuestros
orgenes"?
Cules funciones vitales de las que se mencionan en la lectura llevamos a cabo tambin
los seres humanos?
Ordenar cronolgicamente los siguientes acontecimientos: Aparicin de: los anfibios, los
seres humanos, los primeros invertebrados, los primates, las primeras clulas, los peces, los
mamferos. Formacin de la galaxia, formacin del universo, formacin de la Tierra, el Big
Bang.
4. Analizar las lecturas "Las propiedades de la vida", de Jol de Rosnay, y "Las caractersticas que
distinguen la vida", de Ernst Mayr.
Comparar la informacin de los textos e identificar las funciones o caractersticas
compartidas por los seres vivos.
Reflexionar y comentar sobre los "fenmenos especficos" de los seres vivos que describe
Mayr.
Reconocer en los ejemplos de los organismos, de los cinco reinos utilizados en la actividad 2,
los que cumplen con las capacidades de los organismos vivos que describe Mayr.
Realizar la revisin y coevaluacin del esquema con las funciones que comparten los seres
vivos y la definicin de ser vivo elaborada en la actividad 2.

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 BLOQUE III
LOS PROCESOS VITALES Y SU TRABAJO EN EL AULA

PROPSITOS
Con el desarrollo de las actividades del bloque III se pretende destacar la importancia de las ideas
previas del alumnado, sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje, as como los retos que
enfrenta el docente en el trabajo de estos temas con adolescentes.
A partir del anlisis de diversas lecturas acerca de las ideas de los alumnos y una propuesta para la
reestructuracin de ideas relacionadas con el proceso vital de la nutricin, se promueve la aplicacin
de las recomendaciones didcticas para desarrollar el tema de "La respiracin". La realizacin de
esta actividad pretende que los estudiantes normalistas consoliden sus conocimientos sobre el tema,
comprendan cmo promover el cambio conceptual en los alumnos y elaboren recursos didcticos
adecuados para facilitar en los adolescentes el aprendizaje de las funciones vitales.
Finalmente, en el cierre del bloque se proponen actividades para poner en prctica algunos mtodos
de enseanza y promover aprendizajes duraderos, mediante el aprovechamiento de varios recursos
didcticos para el desarrollo eficiente de la futura labor docente.

TEMA
1. Ideas de los alumnos. Ideas errneas en biologa. Recomendaciones didcticas para el cambio
conceptual.

Bibliografa bsica
Banet, E. y F. Nez (1996), "Actividades en el aula para la reestructuracin de ideas: un
ejemplo relacionado con la nutricin humana", en Investigacin en la Escuela, nm. 28, Sevilla,
Dada, pp. 37-58.
Driver, Rosalind et al. (1994), "Introduccin", "Los seres vivos" y "Nutricin", en Dando sentido
a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor, pp. 21-65.
Gardner, Howard (1997), "Introduccin" y "Las dificultades planteadas por la escuela: ideas
errneas en las ciencias", en La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan
ensear las escuelas, Barcelona/Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 149-170.
Harlen, Wynne (1998), "Las ideas infantiles", en Enseanza y aprendizaje de las ciencias,
Madrid, Morata, pp. 51-70.
Audiocinta
SEP, "Nutricin y alimentos", Pronap.
Videocintas
SEP, "Ms all de la mente", serie El cerebro
"La percepcin de los sentidos", serie El cerebro

ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. Las ideas de los alumnos. Ideas errneas en biologa. Recomendaciones didcticas para el
cambio conceptual.
1. Expresar en un texto breve la importancia de aprovechar las ideas de los alumnos.
Sistematizar las respuestas y conservarlas para retomarlas ms adelante.
2. Leer la introduccin del libro de Driver et al.; "Las ideas infantiles", de W. Harlen, y "Las
dificultades planteadas por la escuela: ideas errneas en las ciencias", de H. Gardner.

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 Identificar las ideas principales en los textos.
En equipos, discutir con base en las siguientes preguntas:
Cul es la importancia de conocer las ideas de los alumnos?
Cules son las caractersticas comunes de las ideas infantiles?
Qu implicaciones tienen las ideas previas en la enseanza y el aprendizaje?
Cules son los retos que enfrenta el profesorado para la enseanza de la biologa?
Exponer las conclusiones de un equipo y complementarlas con las aportaciones del
grupo.
Contrastar las respuestas inicial y final en relacin con la importancia de las ideas del
alumnado.
3. Leer "Los seres vivos" y "Nutricin", de Driver et al.
Elaborar, de manera individual, una tabla que contenga las principales ideas errneas en los
adolescentes entre 11 y 16 aos.
En equipos pequeos, comparar las tablas y destacar las coincidencias.
Exponer las principales ideas y elaborar conclusiones entre todo el grupo.
4. Leer "Actividades en el aula para la reestructuracin de ideas: un ejemplo relacionado con la
nutricin", de E. Banet y F. Nez.
Redactar un texto con base en los siguientes puntos:
Utilidad de las ideas previas.
Mi labor como futuro docente ante las ideas de mis alumnos.
Recomendaciones didcticas generales para promover el cambio conceptual.
Adaptar el desarrollo del tema de "La nutricin" al de "La respiracin" con base en las
recomendaciones didcticas empleadas por E. Banet y F. Nez.
En equipos, enriquecer las ideas y preparar el informe al grupo.
Exponer las recomendaciones de un equipo y complementarlas con las aportaciones del
grupo.

ACTIVIDADES PARA EL CIERRE DEL BLOQUE

Estas actividades pueden aplicarse en la jornada de Observacin y Prctica Docente.
1. En grupos pequeos, elegir uno de los siguientes temas: "Las caractersticas de los seres
vivos", "Respiracin", "Circulacin", "Nutricin" y "Percepcin" a fin de preparar una clase para
alumnos de la escuela secundaria. Tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Los propsitos, bajo la perspectiva del enfoque y los propsitos generales de los programas
de biologa en la escuela secundaria.
El tiempo, considerando las clases de 50 minutos.
Los recursos humanos, en particular los de los alumnos y los materiales disponibles.
Las actividades para el profesor y el alumnado que fortalezcan habilidades, actitudes y
valores favorables a la salud y el ambiente.
La evaluacin como un proceso continuo y de asistencia oportuna.
2. Revisar los siguientes ejemplos que ayudan a explorar las ideas de los alumnos sobre aspectos
cientficos.
Expresiones escritas. Pedir al alumnado que redacte cinco expresiones que incluyan la frase
"caractersticas de los seres vivos".

11
 Carteles. Los alumnos preparan carteles que responden a la pregunta: cmo puedo saber
que un ser est vivo?
Tarjetas para clasificar. Proporcionar a los alumnos tarjetas con ejemplos de procesos
vitales, pedirles que las clasifiquen en tres grupos: respiracin, nutricin y circulacin.
Experimentos mentales. Plantear problemas del tipo: respirar es inhalar? Por qu? Para
qu comemos? Qu consecuencias puede traer una mala alimentacin? Qu partes del
cuerpo necesitan de alimento? Solicitar la discusin de las respuestas en grupos pequeos y
la preparacin de un informe para el grupo.
Disear y hacer. Solicitar a los alumnos que elaboren modelos que representen algn
proceso vital, con materiales sencillos o de reuso.
Explicar. Pedir a los alumnos que expliquen con sus propias palabras algn proceso vital.
Lista de control/cuestionario. Proporcionar dibujos o fotografas de seres vivos y no vivos que
se mueven (ro, fuego, coche y robot) y preguntar al alumnado cules son seres vivos? Por
qu?
Predecir y explicar. Formular preguntas del tipo: es nutritivo lo que como? Respiran las
plantas? Pedir que el alumnado elabore sus predicciones y que las pongan a prueba.
Experimentos prcticos. Realizar observaciones con lupa y microscopio en las que se
aprecien los procesos vitales que realizan plantas y animales. Por ejemplo la observacin
microscpica de una pulga de agua que se alimenta de partculas teidas con un colorante
natural o las estructuras respiratorias en un hoja delgada de alguna planta. (Ejemplos
basados en Driver, Rosalind et al., 1994)
Con base en la informacin anterior y en los materiales y recursos disponibles en la regin,
seleccionar y adaptar aquellas actividades con mayores posibilidades de aplicacin para
explorar las ideas de los alumnos.
3. Considerar como recursos didcticos:
Prcticas de campo.
Plticas con especialistas.
Visitas a museos, viveros, zoolgicos, parques ecolgicos, entre otros.
Libros de texto de la educacin secundaria autorizados por la SEP.
Peridicos y revistas.
Programas de televisin y radiofnicos.
Videocintas y audiocintas.
Aprovechar los videos y audios disponibles en los acervos de las escuelas normales y los
Centros de Maestros. A continuacin se incluyen algunos ejemplos de la utilidad de estos
materiales.
a) Exploracin de conocimientos previos. Explorar los conocimientos previos mediante una
lluvia de ideas a partir de preguntas que se acerquen a los intereses de los alumnos y
tomarlas de punto de partida para el aprendizaje. Por ejemplo, se puede preguntar: qu
son las emociones? Cmo se generan y manifiestan en el cuerpo? Cules rganos de los
sentidos entran en juego cuando nos enamoramos? Despus, presentar un fragmento del
video "Ms all de le mente" (29:43" a 32:14") que inicia con la frase "La mayora de
nosotros..." y finaliza con "... o nos preguntamos qu vimos en l o en ella" para contrastar
los conocimientos previos con la nueva informacin que ofrece.
b) Sensibilizacin. Presentar sin sonido un fragmento previamente seleccionado y revisado.
Solicitar al alumnado que exprese las emociones que le generan las imgenes para despus
redactar los textos y sugerir la msica o sonidos que acompaaran a las imgenes.
c) Expresin a partir de un guin de revisin. Analizar el audio "Nutricin y alimentos"
(primeros 13 minutos) y pedir a los alumnos que redacten un breve texto donde se
consideren los siguientes puntos:

12
 La importancia de la alimentacin.
En qu consiste una buena alimentacin.
La relacin de la alimentacin y la salud.
d) Anlisis y reflexin. Los alumnos analizan el video "La percepcin de los sentidos"
(fragmento 31':43"- 34':58", inicia con la frase "En el mundo de la percepcin humana..." y
termina "...son en mucho una funcin del olfato") y contestan las siguientes preguntas:
Cmo se perciben los estmulos del medio?
Qu relacin hay entre la percepcin y las emociones?
Cul es la importancia del trabajo conjunto entre los rganos de los sentidos y las
diversas reas del cerebro?
Cmo se relacionan los procesos de la percepcin y la memoria?
Cmo se interpreta la informacin percibida por nuestros rganos de los sentidos en el
cerebro?
Estas son algunas sugerencias de actividades, la intencin es que sirvan como estmulo para
visualizar otras formas de trabajar con los materiales.
4. Exponer ante el grupo una de las clases planeadas.
El grupo participa haciendo una crtica constructiva de la clase expuesta, basndose en los
aspectos referidos en el punto 1 y proporciona las aportaciones necesarias para cumplirlos.
Las siguientes preguntas pueden apoyar para la evaluacin de las clases:
Hay congruencia entre los propsitos de la clase, los de los cursos de biologa en la escuela
secundaria y su enfoque?
El tiempo es adecuado?
Se aprovechan las ideas del alumnado?
Son suficientes y pertinentes las actividades para el profesor?
Son suficientes y pertinentes las actividades propuestas para el alumnado?
La evaluacin es continua y favorece el reconocimiento del esfuerzo y la asistencia oportuna
ante las dificultades?

5. Retomar por equipos las clases planeadas y atender los aspectos que sean necesarios.
6. Entregar el reporte final.

13
14
MATERIAL

DE

APOYO

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16
Mi cuerpo la mayor
maravilla del mundo
Andr Giordan
Traduccin de Esther Andrs
PRLOGO
Este libro no contiene ninguna primicia
informativa, excepto una: quienes lo lean
jams volvern a ser los mismos.
Estas pginas no contienen ninguna frmula
mgica, excepto una: todos los caminos
conducen al Hombre. Y por lo tanto a su
cuerpo.
El cuerpo es la prueba del Hombre. Una
prueba llena de agua (45 l), huesos (211),
rganos (100), msculos motores (450
pares), tejidos (mas de 800 clases) y genes
(100.000).
Pero sea cual sea la suerte que nos haya
reservado o nos reserve la existencia, sea cual
sea la longitud del surco que debamos trazar,
muy pocos prestamos la debida atencin al
ms esplndido tesoro que la vida ha regalado
al ms bello de los planetas.
No es posible, desde luego, mirar por el ojo de
la cerradura de esta fortaleza tan
extraamente sonora, tan discretamente
eficaz de esta maravilla recubierta, en la
edad adulta, por 4,5 m2 de piel y compuesta
por mil trillones de tomos, ms que estrellas
censadas en el universo. De las ceremonias
que en l se celebran, da y noche, el hombre
corriente no tiene ms que una vaga idea.
Atados como estamos a la escala
macroscpica, en el fondo conocemos slo
muy superficialmente a esa pregunta
ambulante (Lon-Paul Fargue), esa extraa
mezcla de cidos nucleicos y recuerdos,
sueos y protenas, clulas y palabras
(Francois Jacob) que nos cabe el honor de ser.
Para penetrar en el corazn de esta soberbia
empresa smbolo de la hipertecnologa de la
vida, para explicar sus inflexibles necesidades,
sus innumerables productos y las refinadas
operaciones qumicas que nos permiten
respirar, movernos, comunicarnos,
reproducirnos, soar, pensar, rer, etc., hemos
escogido ser contadores y contables a la vez.
Las cifras que van a descubrir son el fruto de
aos de investigacin y estn repletas de
imprevistas revelaciones. Les hablarn de un
cuerpo, su cuerpo, como no lo hacen nunca
los manuales de biologa. Un cuerpo que, a
pesar de sus callos y sus penas, est en la
proa de la nave de la evolucin, un cuerpo
prestidigitador cuyos trucos explican el
continuo milagro de la vida.
Un viaje singular. Y menudo espectculo!
Ser un cuadro alegre. Nacemos, morimos y
entremedio siempre podemos intentar hacer
algo, deca el pintor Francis Bacon. Esta es
exactamente nuestra intencin.
El ombligo? Un abismo en el que se
amontonan desordenadamente polvo, restos
textiles y residuos alimenticios.
Las palmas de las manos? Una sucesin de
crestas perforadas por crteres (los poros)
con erupciones benignas (el sudor).
Las uas?1 Una capa de esterilidad absoluta,
el desierto de la sed un zcalo impasible,
donde nada se pega, nada crece, nada vive.
Un vuelo rasante sobre la epidermis, hasta los
pies, permite distinguir, hasta perderse de
vista, inmensos campos de clulas
poligonales: la epidermis, cuyo grosor
raramente sobrepasa la cincuenta millonsima
de milmetro. Impulsadas hacia la superficie,
las clulas afloran en ella, se aplanan y
adoptan la forma de tejas planas y crneas.
Luego desaparecen a merced de los contactos
y los lavados.
La recubre. Si a la naturaleza no la contrara
el paso de una lluvia de cera o una hoja de
afeitar, una pampa gigantesca: entre uno y
cinco millones de pelos, que crecen una media
de 0,2 mm al da.
Pero qu se oculta detrs de mi momia,
puesto que lo que veo de m en el espejo no
soy yo, sino la parte muerta de mi individuo,
la que se ir con la prxima ducha? Y cmo
es que todo eso junto hace que yo sea yo?
Una simple sonrisa por ejemplo, pone en
movimiento, de manera minuciosamente
coordinada, 17 musculitos en mi rostro! Un
beso2 profundo moviliza 29 (17 de los cuales
son slo para la lengua).
Para caminar tengo que poner en accin 54
msculos.
Y conjuntados, por favor. Si uno solo me falla
o se mueve con unas dcimas de segundo de
1
La uas crecen 0.15 mm al da (contra 0.6 en el siglo
pasado). La de los dedos largos crecen ms de prisa
que la de los dedos cortos y la de las manos van de
dos a tres veces ms de prisa que la de los pies.
2
Besarse e intercambiar amor, pero tambin 9mg de
agua, 0.7 g de albmina, 0.1 g de sustancias
orgnicas, 0.7 mg de materias grasas y 0.4 mg de
sales, sin contar unos cuantos virus y bacterias.
17
retraso, llegar cojeando o tropezando a la
cocina, donde se enfra mi caf con leche.
Si el menor gesto exige la movilizacin de un
considerable nmero de msculos no vayan a
creer que cada uno de mis rganos se ocupa
de una solos cosa a la vez. Muy al contrario.
Cada uno de ellos en el mismo espacio, asume
simultneamente mltiples funciones.
Miren el hgado, por ejemplo, el del
pseudoatque del mismo nombre3, que me
castiga cuando me paso con los caracoles, los
bombones, el queso, las trufas, el salmn.
Vaya, cuando como demasiadas grasas. Bajo
su aspecto exterior fofo, granuloso y marrn,
el ms grande de mis rganos (su masa
coqueta con los 600 g) es la sede de una serie
de procesos, todos eminentemente vitales.
Lejos de ser un vulgar sepulturero, resulta en
primer lugar un recuperador sin par, adems
de un enrgico reciclador. Vuelve a reunir el
hierro en dosis casi homeopticas, una dcima
de gramo al da, a partir de la hemoglobina.
Luego lo almacena, si es necesario, antes de
reciclarlo y enviarlo, acompaado de una
protena, la apotransferrina, a la mdula sea
de los huesos, donde se fabrican nuevos
glbulos rojos.
En cuanto a la alimentacin, facilita la
digestin activando la secrecin de un lquido
en el intestino, la bilis. Esta secrecin casi
0.5 1 al da, es decir ms de 20.000 1 en una
vida de 75 aos--- emulsiona los lpidos (las
grasas, para decirlo llanamente) y facilita a la
vez el ataque de las enzimas que desmenuzan
a los alimentos y su asimilacin en el intestino
delgado.
Al mismo tiempo, la bilis disminuye la acidez
del intestino y acelera la absorcin de una sal
mineral importante para los huesos aunque no
slo para ellos: el calcio4.
La bilis evacua tambin los detritos que mi
hgado ha filtrado en la sangre, empezando
por el alcohol de las fiestas demasiado
alegres. Este rgano tambin transforma las
drogas, los medicamentos que tomo sin
precaucin (y son muchos), las toxinas, los
microbios, el colesterol y las distintas
3 hay problemas de salud; participa en el
El hgado propiamente dicho no tiene nada que ver
con ese <ataque>. Esta sensacin es un malestar
general relacionado con el hecho de que ste rgano,
junto con otros, se va desbordando por la abundancia
de grasa, alcohol y protenas ingeridas en una comida
demasiado pesada.
4
El calcio no sirve slo para los huesos, sino que
facilita la contraccin de los msculos. De hecho, su
empleo es mltiple. Se le conoce no menos de sesenta
funciones diferentes en el cuerpo.
18
hormonas (mensajes que se envan los
rganos).
Sin embargo, la bilis no es ms que un
conjunto de desperdicios. Hay que ser osado
para confiarle al cubo de la basura la tarea de
proteger la vida! Yo lo hago. La cosa vale su
peso en cacahuates nada buenos para la
salud, por cierto.
Vemos, de paso que el hgado ejerce una
importante funcin antitxica. No obstante, lo
esencial se recupera y se devuelve a la sangre
para que all se recicle. nicamente los
<residuos ltimos> (para usar la terminologa
de los ecologistas), como las sales biliares, se
acumulan en la vescula y se embarcan en la
bilis cuando los alimentos transitan por mi
intestino.
Para mayor refinamiento, el lquido verde
tirando a amarillo5 no fluye en cualquier
momento. nicamente cuando puede ser til
para la digestin.
Al mismo tiempo, el hgado estabiliza la
glucemia, es decir, la cantidad de azcar
presente en la sangre y, por lo tanto, en el
cuerpo. En situacin de abundancia, como
despus de una orga alimentaria, la glucosa,
un azcar sencillo fabricado durante la
digestin.
Se conserva en forma de glucgeno6 En
perodo de escasez, el rgano, equipado con
sensores, <catadores> de azcar, encargados
de observar permanentemente la
concentracin de glucosa en mi sangre, lo
fabrica de nuevo a toda prisa y lo expulsa a la
sangre. Para producir este azcar, partiendo
de que si uno quiere que las cosas bien
hechas se las tiene que hacer uno mismo, el
hgado recorta primero el glucgeno
almacenado previamente en su seno.
Qu ms se puede decir? Qu mi hgado
guarda otros muchos trucos en la manga.
Produce cido lctico o cidos aminados
repescados en la sangre o procedentes de las
descomposiciones realizadas por l mismo;
participa en la sntesis de mltiples y
numerosas sustancias; produce las principales
protenas de la sangre, empezando por la
albmina, que se detecta en la orina cuando
5
Este color proviene de un pigmento, la bilirrubina,
que a u vez surge de otra descomposicin, la de la
hemoglobina que sirve para transportar el oxgeno a
los glbulos rojos y que el hgado recupera a partir de
los glbulos rojos fuera de servicio de cuya presencia
libra a la sangre.
6
<<Pedacitos>> de glucosa, dispuestos unos detrs
de otros.
almacenaje de vitaminas, en particular de la
K, indispensable para la coagulacin de la
sangre.
Ms dura de realizar, aunque sin problemas
para l es la produccin de protrombina y
fibringeno, dos agentes de coagulacin
utilsimos cuando me hago una herida;
tambin la de las lipoprotenas, protenas
complejas que contienen grasas y que el
cuerpo utiliza como material de construccin;
por ltimo, la de las hormonas, o ms bien
sustancias que, una vez en la sangre, bajo la
accin de otras sustancias (hay que ir
acostumbrndose, mi cuerpo es muy
complejo!), se convertirn en hormonas. La
ms conocida es el angiotensingeno que,
bajo la accin de la renina, una hormona
producida por el rin, se convierte n la
angiotensina, la cual actuar a su vez sobre
otra glndula, la suprarrenal, situada encima
de los riones, para facilitar a cambio el
funcionamiento del rin.
LOS RGANOS
Con un prstamo del griego organon, que
designan un instrumento de trabajo 9pero
tambin un instrumento de msica
homnimo),se utiliza desde Aristteles la
palabra <<rgano>> para designar un
elemento del cuerpo. Ms adelante y sobre
todo en el siglo XIX, ste tom la acepcin de
parte del cuerpo que cumple una funcin
determinada.
El problema como en todas las palabras que
pasan al lenguaje corriente, es que el sentido,
que pareca estar asegurado, se descompone
radicalmente.
En este caso, la palabra <<rgano>>
evolucion con el desarrollo de la fisiologa y
la medicina. As se ve muy bien lo que es un
rgano cuando se trata de un hgado, un
pncreas o un estmago.
Pero la vescula biliar, el urter y la uretra,
son rganos, partes de rganos o Para empezar, tiene que estar conectado con
prolongaciones de rganos? Todos, en
cualquier caso, cumplen una funcin, recoger
secreciones: la bilis en el caso de la vescula
biliar, la cual deja que aquella brote slo a la
llegada del bolo alimenticio al intestino, otro
rgano mal delimitado, puesto que lo
descomponemos en varios.
En cuanto al urter, el rgano que sirve para
evacuar la orina, participa en el hombre en la
constitucin del <<rgano masculino>>, en el
pene que, por su parte, tiene mltiples
funciones. Pero en este ltimo caso, a los
vocablos <<rgano>> y <<funcin>> no se
les da el mismo sentido. Qu difcil es
aclararse con las palabras, incluso en el
mundo de la ciencia!.
Esta simple panormica general prueba una
cosa al menos: la <<mquina>> que soy no
es ninguna tontera. Qu escndalo, adems,
compararla con una simple mquina! Desde
luego, no es un mero ensamblaje de piezas, ni
la banal yuxtaposicin o la suma de mis
rganos y tejidos. Si algn cirujano se
entretuviese, horresco referens, en
desmontarme pieza por pieza con el bistur,
me tendra expuesto ante l por dentro. Todos
mis elementos (los 100 rganos, los tejidos)
estaran ah. Pero ese extrao rompecabezas,
ese macabro revoltijo no sera yo. Aquello de
lo que estoy hecho es la obra de unos resortes
mucho ms sutiles.
Intervienen, en primer lugar, las mltiples
relaciones que mantengo con mi entorno
natural y social. Sin esos vnculos, yo no sera
nada. Extraigo materia y energa de alimento,
slido y lquido, que ingiero y del aire que
respiro.
Recibo tambin de ese entorno los estmulos
que hacen que mi cuerpo reaccione y la
cultura que nutre mi cerebro. Privado de estas
aportaciones, me quedara totalmente amorfo.
Me cruzo tambin con feromonas de las que
no tengo conciencia pero que repercuten en
mi conducta (las ms crueles agudizan mi
apetito sexual, aun cuando, por no ser las
circunstancias propicias, no pueda reaccionar
ante el.)
Despus entran en juego las constantes e
innumerables relaciones de mis rganos entre
s. Slo el suministro de aire en mi organismo
moviliza una infraestructura que acorta el
aliento.
As, para respirar, necesito, primero, mis dos
pulmones: el derecho, dotado de tres lbulos,
y el izquierdo, provisto slo de dos. Este
equipo bsico no es suficiente, por supuesto.
el exterior por un conducto, la trquea, un
tobogn tapizado de gruesos gusanos -los
cilios- cuyas ondulaciones y secreciones -el
moco- obstaculizan el paso del polvo
indeseable. Este tubo, por donde pasan los
gases, esta conectado a su vez con el exterior
por las fosas nasales y la boca.
En el interior de cada pulmn, la trquea se
escinde en dos bronquios, 32 bronquios
principales y 550.000 bronquiolos terminales.
Cada uno de estos ltimos se divide a su vez
mil veces para alimentar de aire a
19
550.000.000 de alvolos, especie de bolsitas7 gas carbnico). Colocados en fila india,
expuestas en los lbulos de los pulmones, formaran un impresionante collar de cinco mil
dejar que brote el oxgeno del aire hasta la kilmetros.
sangre y recuperar en contrapartida el gas
carbnico. Desplegadas, estas bolsas
representan el equivalente de la superficie de EL INVENTARIO DE MIS RGANOS
un apartamento de 200 m2.
- cerebro (2 - ganglios - hgado
Tampoco por casualidad del aire entra en mis hemisferios linfticos - pncreas
pulmones. stos son accionados por los - cerebelo (2 (450)
- vescula biliar
msculos de la caja torxico y el diafragma, hemisferios) - amgdalas
- colon: ciego
otro msculo encajado entre el hgado y los - tronco (tonsilas):
palatinas(2) ascendente
pulmones. Para que se cumpla esta dinmica, cerebral transverso
linguales (2)
estos ltimos estn encerrados en una bolsa - bulbo: farngeas (2) descendente
hermtica, la pleura, formada por dos hojas protuberancia sigmoide recto
anular - riones (2)
lubrificadas que se deslizan delicadamente - peritoneo
pednculos - urteres (2)
una sobre otra. Dependiendo estrechamente - msculos
- mdula - vejiga locomotores
de los movimientos de mi caja torcica, se espinal
dilatan y contraen sin cesar, siguiendo - uretra (450 pares)
- meninges: - ovarios (2) - huesos (211)
fielmente las variaciones de esta ltima. duramadre
piamadre - trompas de - mdula sea
A razn de quince inspiraciones por minuto Falopio (2)
aracnoides - tendones
ventilan unos diez mil litros de aire al da. - tero
- nervios: - ligamentos-
Entre 310 y 440 millones de litros, gracias a - vagina cpsulas
craneales (12
500.000 inspiraciones, pasarn por mi cuerpo pares) articulares
- glndulas
antes de que expire. Lo cual corresponde a un raqudeos (31 mamarias - meniscos
consumo de quince millones de litros de pares) (2) - piel
oxgeno y a una produccin de once millones ganglios
- testculos (2) - uas
de litros de gas carbnico en una sola vida. nerviosos
- epiddimos - pelo
- hipfisis
Para trasladar el oxgeno a los rganos (2)
- tiroides - mucosas:
trabaja, por ltimo, la nada despreciable cifra - canales digestiva
- paratiroides deferentes
de 550 millones de capilares, situados cada (4)
respiratoria
(2) vaginal
uno alrededor de un alvolo y en los cuales - timo - vescula - rgano de la
fluye la sangre para alcanzar las venas
- suparrenales seminals (2) vista: globos
respiratorias, y luego el corazn8, antes de (2) - prstata oculares (2)
repartirse por todo mi cuerpo hasta el menor iris (2) retinas
- corazn - glndulas de
de los tejidos, esta vez gracias a diez arterias, (2)
- pericardio cooper (2)
160 millones de arteriolas y 5.000 millones de (serosa) - rgano del
- pene
capilares. odo:
- vasos - cavidad
sanguneos pabellones (2)
As que yo, que he inventado l desage bucal tmpanos (29
directo de aguas residuales y que me intereso - sangre - labios (2) huesillos (3
por el lirisimo tardo de Goethe, soy 950 - bazo - lengua pares)
kilmetros de tuberas (la distancia entre - fosa nasal - dientes - rgano de
Dunkerque y Perpin) por el que transitan - faringe Corti
- glndulas
unos cuantos litros de plasma y 25.00 - laringe: salivales: - rgano del
millones de glbulos rojos, de un dimetro de cuerdas partidas (2) tacto
siete millonsimas de milmetro cada uno. La vocales sublinguales - rgano del
superficie de stos es igual a medio campo de epiglotis (2) olfato
submaxilares
ftbol, siempre para facilitar esos fastidiosos - glotis - - rgano del
(2) gusto
intercambios (transportar oxgeno y desalojar - trquea
- esfago
- bronquios-
pulmones (2) - estmago
7
Estas bolsitas estn rodeadas de estructuras - - intestino
- pleura
encargadas de destruir l polvo y los microbios. (serosa) delgado:
8
El msculo cardaco es hueco y se compone de cuatro duodeno
- vasos yeyuno leon
cavidades: dos aurculas y dos ventrculos. Cada
linfticos
segundo expulsa sangre al contraerse en 3/10 de
segundo, y se distienden para llenarse durante 7/10 de - - linfa
segundo. Las arterias que lo irrigan, las coronarias, son
de muy pequeo tamao: del orden de 3 mm de Si slo respiraran todo sera sencillo. Pero me
dimetro la ms importante y 0.5 mm las ms muevo, siento, paladeo, oigo, veo, escribo,
menudas.
20
sueo, como, bebo, digiero, orino, sudo,
defeco, hablo, canto, crezco, me desarrollo,
me controlo el peso, la temperatura, el agua,
las sales minerales gozo, me estremezco,
hablo, tengo hipo, ro, pago impuestos, lloro.
Y a veces pienso.
Pero cada una de estas actividades visibles
hay muchas ms, invisibles o inconscientes- e
fabrican rganos y tejidos, y los ms diversos
elementos trabajan y se destruyen.
Para orquestar veinticuatro horas al da el
funcionamiento de sta enorme maquinaria y
evitar la cacofona -ni hablar, sobre todo, de
que los msculos se pongan en marcha
mientras el corazn se distiende, o que los
alimentos pasen por la glotis cuando respiro o
hablo-, tres grandes sistemas de control se
complementan, se conciertan y se hacen la
competencia a la vez; el sistema nervioso, la
red hormonal tambin llamado endocrino- y
e complejo inmunolgico.
Cada segundo, millones de mensajes
nerviosos transitan de los rganos de los
sentidos al cerebro, del cerebro a los
msculos, del corazn al hgado, del hgado a
la mdula espinal, de la mdula al cerebro,
etc. Cientos de miles de hormonas navegan
por la sangre, mientras que otro nmero
incalculable de mensajes se intercambian en
directo entre los tejidos o se desplazan en su
seno.
Cien mil kilmetros de <<cables>>, las fibras
nerviosas incluidas en los nervios, son
necesarios para transmitir las informaciones y
se calcula que, slo en el cerebro, se
reproducen diez mil billones de conexiones
nerviosas entre un billn de clulas nerviosas.
Se calculan tambin en cien mil cuatrillones
de nmero de anticuerpos, sustancias que
atacan a los microbios intrusos, producidos
por un billn de linfocitos, una variedad de
glbulos blancos que vigila el organismo.
Quin da ms?
Todos estos datos no dan sino una muy leve
idea de la sensacional y maliciosa
organizacin de mi cuerpo. Este contiene de
cuarenta a sesenta billones de unidades
bsicas: las clulas9. Estas criaturitas no estn
desocupadas sino que participan,
excepcin en mi mantenimiento
funcionamiento. En resumen, soy una
9 ltimos brillen por su tamao: la mayora no
No todos los organismos vivos son tan complicados
como el mo. Las bacterias, al igual que los
protozoarios, se las arreglan con una sola clula. Una
pulgada tiene unos ocho millones, una rata cien mil
millones.
<<empresa>> que emplea a diez mil veces
ms individuos que la poblacin total de la
tierra.
Ms: cada una de mis clulas no es un
modesto ladrillo sabiamente colocado al lado
de sus compaeros, sino que presentan en su
seno unos refinamientos inauditos. Su
membrana, una piel de varias centsimas de
micra de grosor (mil micras, un milmetro), es
por s sola una obra maestra de arquitectura.
Lo que ms sorprende es su aspecto
cambiante. Alunas presentan unas profundas
fisuras o muestran depresiones como
crteres, otras estn deformadas por
protuberancias. Todas estas clulas estn, en
todo caso, plegadas de receptores,
<<antenas>> ocultas en sus repliegues o
desplegadas para descodificar las
informaciones de otras clulas.
Todas comunican, reciben miles de mensajes
diferentes por segundo, y charlan as a su
antojo mientras trabajan para coordinarse. De
ah su eficacia.
Poco a poco, la pared de ests clulas se van
deformando bajo el efecto de unas
<<bombas>> (protenas complejas) que
aspiran unas sustancias y expulsan otras, en
general azcares sencillos, tipo glucosa, o
sales minerales. Las consecuencias de este
mecanismo son capitales: sobre este principio
se fabrica l influjo nervioso que es la base de
mis reacciones y de cada uno de mis
pensamientos.
Adems, en algunos lugares el envoltorio se
invagina por completo. Flujos de materia se
proyectan con estruendo en enormes bolsas
(de pinocitosis, para los entendidos) que
facilitan la entrada de las sustancias
complejas o insuficientemente dirigidas, como
las protenas o los lpidos. Una marea
tumultuosa de sustancias de todo tipo,
pequeas, grandes, libres o asociadas a
transportadores filiformes se expande en
todas direcciones. En todo momento se
producen cientos de miles de reacciones
qumicas.
No obstante, no reina el caos en el
citoplasma, como a los estudiosos les gusta
llamara a esta porcin interior de cada clula.
sin
Todo en l est organizado, regentado,
y
planificado. Versculas, bolsas y tubos aslan a
los protagonistas. Miles de talleres ad hoc., los
organitos, hacen el resto. No es que estos
son visibles ni al microscopio. Slo un aparato
electrnico que aumente de diez a veinte mil
veces permite descubrirlos. Ahora bien, una
21
simple clula de unas centsimas de milmetro
puede contener cientos de mitocondrias (de
mil a dos mil n las clulas hepticas), lugares
de intensas actividades energticas, o bien
decenas de miles de ribosomas que sintetizan
miles de protenas diferentes.
Por ltimo, en cada una de mis clulas reside
una bolsa mucho ms grande, ceida por una
doble membrana (su contenido es muy
valioso!), llamada sencillamente ncleo. Cada
una de estas minsculas parcelas de vida
contiene tres mil millones de informaciones, el
equivalente a mil enciclopedias de mil pginas
cada una: todo cuanto se necesita para
gestionar el desarrollo y el metabolismo de mi
cuerpo, todo cuanto me legaron mis padres y
m proporcionaron el espermatozoide y el
vulo en el momento fatdico- de mi
fecundacin. Amontonados unos sobre otros,
estos <<documentos>> alcanzaran la altura
de un edificio de veinte pisos, todo ello en un
espacio de cinco milsimas de milmetro de
dimetro.
Afortunadamente la vida, con su inteligencia,
hall la coyuntura para compactarlos y reducir
el volumen: las letras de este mensaje son
sustancias qumicas. Como su tamao no
excede el medio nanmetro (millonsima
parte del metro), almacenar muchas de ellas
en un espacio mnimo es pan comido.
Por supuesto, estas clulas estn a su vez
constituidas por elementos inmensamente
ms pequeos: las molculas. Cien mil
millones, en promedio, se acorrucan en cada
una de mis clulas.
En total, un cuerpo humano de setenta kilos
contiene 610 de estas piezas constituyentes.
Seis cuatrillones de molculas trabajando
arduamente en perfecta simbiosis.
Estas molculas, de nuevo se decomponen en
elementos an ms pequeos: los tomos. Mil
cuatrillones, unidad ms unidad menos, me
componen. Finalmente, cada un de mis
tomos comporta uno o varios protones,
neutrones e innumerables electrones en
interaccin, formados a su vez, al menos los
tres primeros, por partculas elementales, los
quarks.
Detengmonos aqu. No queremos aturdirnos
descendiendo ms y ms hasta lo
infinitamente pequeo. No es fcil,
ciertamente, no sentirse mareado ante tal
variedad de elementos. Resumamos: mi
cuerpo est formado por un sistema de
rganos compuestos por clulas que contienen
organitos fabricados a partir de molculas
hechas a base de tomos que incluyen un
22
tomo que contiene uno o varios protones y
posiblemente neutrones realizados a partir de
quarks, sin olvidar los electrones.
Su tamao respectivo puede ayudarnos a
verlo ms claro. Supongamos que un tomo
de base mida una milsima de milmetro; una
molcula, cien veces ms grande, medira
segn esta escala un milmetro; una protena,
que es una molcula grande, un centmetro;
un virus, diez centmetros; una bacteria, cien
veces mayor que un virus, un metro; y una
clula, diez mil veces mayor que una molcula
y un milln de veces ms que un tomo, diez
metros.
Ahora usted y yo. Aquellos de nosotros que
alcanzamos el metro setenta y cinco, segn
esta escala, mediramos mil setecientos
cincuenta kilmetros, la distancia Niza-Oslo en
avin. Para quienes se quedan en el metro
sesenta, cuenten unos mil seiscientos
kilmetros.
Ante tamaa complejidad, mi yo biolgico,
llegado a este punto de acabado, no puede,
no puede permanecer impasible. Un legtimo
sentido de orgullo y una voluptuosidad
superior deben invadir mi ser. La prxima vez
que me mire al espejo al amanecer, me
contemplar de modo diferente. Me henchir
de orgullo, pues sabr que soy inmensamente
ms elaborado que todos los objetos que me
rodean. Y me repetir que gobernar
semejante <<mecnica>> es algo
extraordinario que me eleva al rango de
<<divinidad>>. Entonces, para qu buscar
otra en otra parte? Un exceso de conciencia y
respeto hacia mi cuerpo me facilitara la labor.
Estrs, exceso de comida, de bebida, de
drogas, empezando por el alcohol, el tabaco y
los medicamentos intiles, no siempre son
indispensables cuando los analizamos con
cierta distancia.
Falta decir que, a pesar de su alta
organizacin, mi cuerpo est fabricado a partir
de un pequesimo nmero de elementos
qumicos. Las dos terceras partes de mi peso
estn formadas, en trminos moleculares, por
agua. Agua corriente! Yo que peso setenta
kilos pesara veintitrs sin agua. Los glcidos
(los azcares), los lpidos (las grasas) y las
protenas representan prcticamente todo el
resto. A lo cual se aade una pizca de sales
minerales. Y el material gentico (los cidos
nucleicos) donde se almacena toda la
informacin necesaria para mi fabricacin y el
funcionamiento de mi organismo? Una
ridiculez: menos de un gramo.
En cuanto a los tomos, por ltimo, el 6% de
mi persona reposa en cuatro de ellos:
oxgeno10, carbono, hidrgeno y nitrgeno.
Los tomos de hidrgeno son los ms
numerosos (los dos tercios), pero muy pocos
comparados con los dems; diecisis veces
menos pesados que los de oxgeno.
Lo cual representa, en conjunto, siempre para
un cuerpo de setenta kilos: 45.5 kg de
oxgeno, 12.6 kg de carbono, 7 kg de
hidrgeno y 2.1 kg de nitrgeno, 1.5 kg de
calcio,0.86kg de fsforo, 0.3 kg de azufre,
0.21 kg de potasio, 0.1 kg de sodio, 0.70 kg
de cloro, unos gramos de magnesio, hierro,
flor, zinc, cobre, unos miligramos de yodo,
cobalto, manganeso, molibdeno, cromo,
selenio, y trazas de vanadio, nquel, aluminio,
plomo, estao, bromo, arsnico, silicio, y .
oro! Pero de ste slo unos microgramos11
Elementos, todos ellos, que se encuentran en
abundancia sobre y bajo- la Tierra. Con la
cotizacin actual de las materias primas,
obtendra por mi cuerpo, si se me ocurriese
venderlo, cien euros (unas 16.000 pesetas) Y
so, comprando productos qumicos de buena
calidad. Pero que ms da: aunque soy barato,
no tengo precio.
SOY COMPLEJO
<<El cuerpo, ese guiapo, tan grande valor
tiene que merece siquiera que en l se
piense?>>
Ya lo creo, querido Moliere, y hasta es en lo
nico en que pensamos. Cierto que mirarse al
espejo, incluso despus de una noche de
sueos, puede resultar una pesadilla.12 Ojos
borrosos, odos quejosos, boca pastosa, el
encanto de la existencia no siempre se
encuentra en el combate singular que
disputan en la aura, parapetados en la exigua
soledad del cuarto de bao, cara y espejo.
10
No slo existe en el aire en forma de gas.
11
En la qumica de la vida, la escasez de un elemento
no significa que carezca de inters. Los pocos
microgramos de oro que contengo, como los pocos
microgramos de vanadio (ambos intervienen en mi
proteccin inmunitaria) son tan indispensables como el
kilo de calcio. Sin estas infinitesimales cantidades, mi
cuerpo no podra vivir.
12
Ya sea uno madrugador o dormiln, el despertar
siempre es, para el organismo, un shock que el
metabolismo humano atena activando, tres cuartos
de hora antes del trimbre fatdico, un desfile hormonal
<<antiestrs>> que alcanza el nivel de eficacia
mxima en el momento de levantarse. Parece, pues,
que el cuerpo graba, la noche antes, la hora a la que
uno tiene previsto despertarse. Que piensen en ello
quienes ponen el despertador para despertarse.
Para salir vencedor de ese duelo bajo el nen,
para prevenir cualquier desfallecimiento en
ese infierno alicatado, la actitud ms prudente
y ms higinica- que se debe adoptar es la
de deshacerse de la mugre existencial que
obstruye el cogito a la hora del caf con leche.
Repitindose esto, a la manera del aorado
doctor Cou:13 si alguien, encogido al mximo
recorriese la superficie de mi cuerpo,
descubrira un paisaje extraordinario.
Y es que mis relieves no tienen nada que ver
con un jardn bien diseado, cuidado con
esmero, recin peinado y rastrillado, con las
avenidas trazadas con tiralneas. Si
contemplamos las fotos obtenidas con el
microscopio electrnico, el traje de carne rosa,
amarilla o negra que m viste, segn las
latitudes, vale ms que cualquier safari.
El pelo? Un oquedal arisco, inextricable,
poblado de troncos obesos que crecen en
todas direcciones. Entre 1000.000 y 150.000
de estos troncos rubios, morenos, rojos o
blancos adornan una cabeza estndar y crecen
cada da 0.35 mm.
La frente? <<Las etapas del Asia central>>,
ms o menos ridas, como explicaba el
cirujano Raymond Vilain,14 aadiendo que
<<la tierra se cuartea bajo el sol>>, y que
<<anchas escamas de queratina15 se forman
y se desprenden de ella>>. Ac y all se
mecen finos juncos (el velo) de hmedos
tallos (el sebo). Cuando la temperatura sube,
columnas de sudor, brotando de una multitud
de pequeos pozos (las glndulas
sudorparas), se ponen en accin y riegan los
alrededores de un limo resbaladizo.
El mentn masculino? Un promontorio
tapizado con unos quince mil menhires (los
pelos de la barba) que crecen un centmetro al
mes, si es que una hoz maanera no viene a
segarlos.
El trax? O bien una sabana herbosa (en el
hombre), o bien una meseta flanqueada por
dos cerros simtricos y ondulantes (en la
mujer).
Las axilas? Una selva tropical, lujuriosa, una
maraa de lianas empapadas, en verano, por
unas lluvias torrenciales y pestilentes.
13
mile Cou (1857-1926), creador de un mtodo
personal de autosugestin (N. de la T.)
14
En Jeux de mains, d. Arthaud, 1987
15
La parte rgida de las clulas de la piel.
23
 MODELOS CONCEPTUALES
SOBRE LAS RELACIONES
ENTRE DIGESTIN,
RESPIRACIN Y
CIRCULACIN
Nez, F. Y Banet, E.
INTRODUCCIN
Aunque a lo largo de las ltimas dcadas han
sido numerosos los trabajos destinados a
explorar las concepciones de las alumnas y los
alumnos sobre diferentes aspectos de las
ciencias experimentales, en la mayora de los
casos se ha dado la sensacin de que se trata
de ideas aisladas e inconexas entre s, ligadas
por otra parte- a la especificidad del dominio
conceptual objeto de anlisis. sta ha sido una
de las razones argumentadas por algunos
autores (Pozo, Gmez Crespo, Limn y Sanz
Serrano, 1991) para sealar la
heterogeneidad de las investigaciones
sugeridas en torno a lo que se ha denominado
<<movimiento de las concepciones
alternativas>> (trmino acuado por Gilbert y
Swift, 1985).
Sin embargo, aunque constituya una lnea an
no muy desarrollada pero necesaria, desde
diversas perspectivas se ha puesto de
manifiesto que, con respecto a un tpico
determinado, buena parte de las concepciones
que poseen las y los estudiantes se organizan
en torno estructuras conceptuales ms o
menos relacionadas entre s en la mayora de
los casos, organizadas jerrquicamente. As se
desprende, por ejemplo, de la teora de
Ausubel (1978) sobre la organizacin del
conocimiento, de las afirmaciones de Rodrigo
(1985) o Pozo y otros (1991) con respecto a
lo que denominan <<teoras personales>> y
teoras cientficas, o de los datos empricos
aportados por investigaciones como las de
Driver y Erickson (1983), Engel Clough y
Driver (1986), Jimnez Aleixandre (1990),
Luffiego, Bastida, Ramos y Soto (1991) o
Serrano (1993), constatando la existencia de
marcos o esquemas conceptuales, a travs de
los cuales se relacionan diversas ideas
especficas.
Por nuestra parte, en investigaciones
realizadas para averiguar las ideas de las
alumnas y los alumnos sobre los procesos de
nutricin humana, tambin hemos llamado la
atencin con respecto a esta misma cuestin,
sealando que, adems de concepciones
puntuales (escasamente relacionadas entre
24
s), es posible encontrar esquemas
conceptuales ms amplios, a travs de los
cuales se relacionan e integran diversos
conocimientos relativos a un mismo proceso.
As lo hemos puesto de manifiesto al
referirnos, por ejemplo, a la digestin o a la
respiracin humana (Banet y Nez, 1990).
En un trabajo ms reciente (Nez, 1994),
dirigido a profundizar en el conocimiento de
las ideas de los alumnos y alumnas sobre
nutricin, se ha podido constatar la existencia
de un tercer nivel de organizacin de dichas
ideas, que hemos denominado modelos
conceptuales. De forma similar a lo que otros
autores describen como teoras personales,
marcos o esquemas conceptuales, por
modelos conceptuales el conjunto de
concepciones a travs de las cuales se
establecen diversos tipos de relacin entre los
procesos que intervienen en la nutricin
humana y se caracterizan por los siguientes
rasgos:
a) Incluyen concepciones relacionadas entre
s, que se estructuran en forma piramidal:
es decir, estn compuestos de una serie
de nociones especficas organizadas
jerrquicamente.
b) Presentan cierto grado de coherencia
interna, que se comprueba a partir de la
regularidad que se observa en las
explicaciones de los alumnos.
c) Constituyen la base en que se apoyan las
y los estudiantes para explicar los diversos
aspectos relacionados con la nutricin, y
suponen el punto de partida para el
aprendizaje de nuevos contenidos
referidos a dichos procesos.
d) Permiten deducir las dificultades que
encontrarn las alumnas y los alumnos en
el aprendizaje de estas nociones,
constituyendo - al mismo tiempo un
elemento importante de cara a la
planificacin y desarrollo de propuestas
didcticas.
A travs de la mencionada investigacin, se
constata la existencia de dos tipos de
modelos, con distinto grado de generalidad:
modelos parciales, indicativos de las
relaciones que establecen las alumnas y los
alumnos entre digestin, respiracin y el
sistema circulatorio, y modelos globales, los
cuales presentan su visin general sobre la
nutricin humana en su conjunto.
Evidentemente, ambos tipos de modelos estn
ntimamente relacionados: los modelos
parciales pueden servir de base para
determinar los modelos globales, cuestin
sobre la que estamos trabajando en estos
momentos.
A lo largo de este artculo describimos las
caractersticas de los modelos parciales de
nutricin, haciendo referencia a su
representatividad en una muestra amplia de
estudiantes pertenecientes a diferentes
niveles educativos. Del anlisis de los
resultados se desprende una serie de
conclusiones en relacin con el modo en que
se organizan y estructuran las concepciones
de los alumnos y con respecto a la
enseanza/aprendizaje de estas nociones en
los niveles bsicos de educacin.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La investigacin ha sido realizada con una
muestra de estudiantes (N=444)
pertenecientes a aquellos niveles educativos
no universitarios en los cuales se estudian
estas nociones: 6 de EGB (159), 8 de EGB
(167), 1 DE BUP (72) Y 3 de BUP (46).
Teniendo En cuenta la diversidad de la
poblacin, el grado de diferencia conceptual
con que se ha efectuado la exploracin (Fig.1)
referencia a aquellos aspectos que
consideramos esenciales en cualquiera de
los niveles para la comprensin de la
nutricin como un conjunto de procesos
ntimamente relacionados.
Fundamentalmente, nos centramos en
averiguar hasta qu punto se comprende el
papel del sistema circulatorio en la nutricin
humana, a un doble nivel.
a) Relaciones digestin/circulacin: las
sustancias nutritivas resultantes de la
digestin de los alimentos son utilizadas
por los rganos (clulas) de nuestro
cuerpo. El sistema circulatorio es el
encargado de transportarlas.
b) Relaciones respiracin/circulacin: el
oxgeno recogido en los pulmones es
llevado por la sangre a los diferentes
rganos (clulas). Del mismo modo, la
sangre recoge dixido de carbono
procedente de los rganos (clulas) para
ser eliminado a travs de los pulmones.
La recogida informacin se basa en la
administracin de un cuestionario cuya
elaboracin consta de cuatro fases (Treagust.
1988; Anderson, Sheldon y Dubay, 1990;
Seymour y Longden, 1991):
1) ensayo previo, mediante la realizacin de
entrevistas individuales a un grupo
reducido de 8-10 alumnos/as por cada
nivel, de cara a confeccionar un
cuestionario adecuado a sus
conocimientos.
2) estudio piloto, consistente en la
administracin del cuestionario provisional
(elaborado a partir de la fase anterior) a
un grupo de alumnos/as pertenecientes a
los diferentes niveles objeto de estudio;
3) reformacin del cuestionario inicial a partir
de los datos suministrados por el estudio
piloto y la revisin realizada por los
compaeros investigadores y los
profesores de ciencias correspondientes a
la muestra utilizada en la fase anterior;
4) administracin del cuestionario definitivo a
la muestra objeto de nuestra exploracin.
El cuestionario utilizado contiene 19
cuestiones de diversos tipos: respuesta
abierta, eleccin mltiple y doble eleccin
<<respuesta razn>> (Haslam y Treagust,
1987). Para evitar el carcter aleatorio de
ciertas respuestas o la informacin restringida
que se obtiene de alguna de ellas, se utilizan
diferentes preguntas para incidir en un mismo
aspecto (como propone Yarroch, 1991), y se
complementan las cuestiones ms complejas
con una escala de fiabilidad, para que las y los
estudiantes expresen el grado de certeza en
sus afirmaciones. (En el anexo I se muestra, a
modo de ejemplo, algunas preguntas incluidas
en el cuestionario, que por su extensin no
reproducimos ntegramente. No obstante,
queda a disposicin de quien lo solicite.)
En sntesis, la exploracin se ha centrado
sobre los siguientes aspectos:
- Digestin de los alimentos: Se plantea una
situacin problemtica (digestin de la leche)
a partir de la cual se pregunta qu tipo de
sustancias obtenemos mediante dicho proceso
(complejas, sencillas, sustancias buenas.) y
donde se absorben.
- Relaciones entre el proceso digestivo y la
circulacin de la sangre: Se utilizan tres
cuestiones. Las dos primeras consisten en
situaciones problemticas: qu sucede
cuando estamos sin tomar alimentos
durante dos o tres das; si las sustancias
que transportan la sangre salen de los vasos
sanguneos cundo llegan a los msculos. En
la tercera se pregunta sobre el transporte de
los nutrientes a los rganos.
- Respiracin y relacin entre el dicho proceso
y la circulacin de la sangre: Se indaga en
torno a la composicin de los gases
inspirado y espirado: a las relaciones entre
el sistema circulatorio y el transporte de los
gases respiratorios (por qu respiramos ms
de prisa despus de correr 200m qu ocurre
cuando estamos buceando y contenemos la
respiracin o cuando dormimos); al
transporte de oxgeno y dixido de carbono
25
 (por medio de dibujos esquemticos y 2) Definicin de los modelos conceptuales
preguntas de eleccin mltiple); y que subyacen el conjunto de concepciones
cuestiones referidas a la necesidad de puntuales y esquemas conceptuales
oxgeno por los distintos rganos. relativos a las relaciones existentes entre
- Estructura celular de nuestro cuerpo: Para algunos procesos de nutricin
ello, se incluyen tres preguntas. La primera (digestin/circulacin,
est relacionada con la nocin general que respiracin/circulacin).
poseen los estudiantes sobre la clula y la 3) Identificacin de los modelos conceptuales
relacin entre stas y los rganos; en la correspondientes a cada uno de los
segunda se les facilita una relacin de alumnos y alumnas pertenecientes a la
rganos y se les pide que sealen si estn muestra utilizada. En aquellos casos en
formados por clulas; la tercera incide en la que sus concepciones parecan
cuestin de las sustancias necesarias para incompletas o contradictorias,
que las clulas realicen sus funciones. recurriramos a la realizacin de
entrevistas individuales para su
El anlisis de las respuestas de las alumnas y
clarificacin.
los alumnos se basa en la regularidad y
coherencia que presentan a travs de los DESCRIPCIN DE LOS MODELOS
diferentes instrumentos empleados (diversos CONCEPTUALES Y DISCUSIN DE LOS
tems del cuestionario y entrevistas RESULTADOS
individuales), tomando como referencia el
Al margen del diferente grado de profundidad
nivel conceptual establecido en la figura 1. En
con que se estudia la nutricin en los niveles
resumen consta de las siguientes fases:
educativos explralos, que lgicamente se
1) Una vez tabulados los datos refleja en la riqueza de las concepciones de
correspondientes a cada pregunta del los alumnos y las alumnas, la investigacin ha
cuestionario, establecemos una serie de puesto de manifiesto la existencia de una
concepciones especficas y esquemas serie de modelos conceptuales comunes a
conceptuales sobre aspectos parciales de todos ellos, aunque extendidos de manera
los procesos objeto de estudio. Para ello, desigual. Los diversos modelos encontrados
contrastamos la correlacin existente (referidos tanto alas relaciones
entre las respuestas que dan las y los digestin/circulacin como a las relaciones
estudiantes a aquellas cuestiones que se respiracin/circulacin) tienen un carcter
refieren a los mismos aspectos (p.e., progresivo y estn ordenados en funcin de
sustancias que se obtienen mediante la que sean ms o menos acordes con el
digestin, sustancias que transporta la conocimiento cientfico: no relacionados,
sangre, destino de dichas sustancias..). parcialmente relacionados y relacionados.

26
A. Modelos de relacin entre digestin y
circulacin sangunea
Encontramos un total de seis modelos,
agrupados en torno a las tres categoras antes
mencionadas.
1. Modelos no relacionados
Clasificamos en este grupo aquellas
concepciones caracterizadas por la falta de
relaciones adecuadas entre el proceso
digestivo y la circulacin sangunea, en l
mbito de la nutricin humana. En esta
categora encontramos dos modelos, en
funcin de si las alumnas y los alumnos
mencionan o no el papel de la sangre en el
transporte de sustancias nutritivas
procedentes de los alimentos.
Modelo 1
De las explicaciones de las y los estudiantes
encuadrados en este modelo (fig. 2) se
deduce que, para ellos, las sustancias que se
obtienen como consecuencia de la digestin
de los alimentos (proceso que entienden como
separacin de las sustancias buenas y malas
que stos contienen) no son recogidas por la
sangre, sino que recorren el tubo digestivo y
finalmente son eliminadas. Por lo tanto,
adems de representar una visin incompleta
de la digestin, en este modelo se simplifica la
nutricin considerando que el simple trnsito
se sustancias a travs del aparato digestivo
garantiza la supervivencia humana.
Modelo 2
La progresin de este modelo con respecto al
anterior estriba en que se admite que la
sangre transporta las sustancias nutritivas
obtenidas durante la digestin (en ocasiones
<<sustancias buenas>>), aunque se afirma
que stas no salen de los vasos sanguneos y,
por tanto, e desconoce su destino y el modo
en que son utilizadas. As se deduce de
explicaciones como las siguientes:
Profesor. Una vez que la sangre llega, por
ejemplo, a los msculos, qu ocurre con las
sustancias nutritivas que transporta?
Alumno (6 de EGB). Yo creo que esas
sustancias van recorriendo todo el cuerpo.
P. Pero salen de los vasos sanguneos
(venas, arterias.) o no?
A. No la sangre pasa por los msculos y otras
partes del cuerpo, pero no pueden salir
porque entonces no nos alimentaran.
Esta forma de entender el papel de transporte
de la sangre estara relacionada con la
atribucin al propio cuerpo de una serie de
funciones <<mgicas>> (para nutrirnos es
suficiente con que las sustancias nutritivas
vayan circulando con la sangre), que en
definitiva- resultan exponente de la escasa
compresin de aspectos esenciales de los
procesos de nutricin humana.
Los modelos no relacionados se encuentran
ampliamente extendidos en 6 de EGB (57%
globalmente), mientras que resultan
minoritarios en 8 de EGB y 1 de BUP (25%
y 11%, respectivamente) y obviamente- no
se dan en 3 de BUP (fig. 6). Estos datos,
parecen confirmar una idea apuntada por
autoras como Gellert (1962), Nagy (1953) o
Carey (1985), en el sentido de que, para los
alumnos y las alumnas de estas edades, el
funcionamiento del cuerpo humano tiene un
carcter finalista: cada rgano/aparato realiza
una funcin especfica, independientemente
de los dems, De ah que la participacin del
aparato digestivo y el sistema circulatorio en
la nutricin humana no se relacionen
correctamente.
Por otra parte, la existencia de dichos modelos
indica que, a pesar del grado de detalle con
que se estudian estas nociones en los niveles
bsicos de enseanza (quizs, precisamente
por eso), un gran nmero de estudiantes
elabora concepciones muy superficiales al
simplificar la nueva informacin para
acomodarla a su modo particular de percibir la
realidad.
2. Modelos parcialmente relacionados
El conjunto de concepciones correspondientes
a esta categora de modelos, intermedia entre
la anterior y los que consideramos correctos
desde el punto de vista de la ciencia, se
caracteriza por un mayor reconocimiento del
papel de la sangre como medio de transporte
de nutrientes, aunque tampoco en este caso-
se alude claramente a las clulas como el
lugar en que son utilizados. Las respuestas de
los alumnos permiten diferenciar dos modelos
(figura 3).
Modelos 3.1
A travs de las explicaciones que dan los
alumnos a las diferentes preguntas
27
formuladas en relaciono n estos aspectos, se
constata su creencia de que los procesos
relacionados con la nutricin tienen lugar en
los diferentes rganos de nuestro cuerpo:
Profesor. Supongamos que estamos sin tomar
alimentos durante dos o tres das Qu ocurre
con las sustancias nutritivas que lleva la
sangre?
Alumna (8 de EGB). Se acabaran.
P. Por qu?
A. Porque la sangre las lleva a los rganos de
nuestro cuerpo y all se consume.
P. Cmo utilizan los rganos (por ejemplo,
los msculos) esas sustancias?
Modelo 3.2
Aunque en cierta medida, las concepciones
correspondientes a este modelo suponen un
avance con respecto al anterior (implican
aceptar que las sustancias nutritivas pueden
ser utilizadas en las clulas), presentan una
serie de contradicciones que justifican su
inclusin en la categora de modelos
parcialmente relacionados: considerar que el
destino de las sustancias nutritivas son, en
unos casos, los rganos y en otros las clulas;
creer que unos rganos estn formados por
clulas y otros no; o afirmar que se produce
un doble intercambio de sustancias nutritivas
entre la sangre y las clulas.
28
A. Las gastan para funcionar, pero no se
cmo.
P. Los msculos estn formados por clulas?
A. S.
P. Las sustancias nutritivas que obtenemos de
los alimentos. son utilizadas por las clulas?
A. No, las clulas se alimentan por s solas.
De ah que siten el destino de las sustancias
nutritivas en dichas estructuras,
desconociendo las relaciones existentes entre
los niveles macroscpicos (rganos) y
microscpicos (clulas).
A la vista de los resultados (Fig. 6) podemos
afirmar que los modelos parcialmente
relacionados se detectan en todos los niveles
educativos investigados, aunque con diferente
grado de representatividad y significacin.
Mientras que hasta cierto punto- nos parece
lgico que en 6 de EGB el mximo grado de
relacin entre digestin y circulacin se site
en el modelo 3.1 (37% del total), no
pensamos lo mismo con respecto al
porcentaje del estudiante del 8 de EGB y 1
de BUP encuadrados en el mismo (14% y
18%), puesto que en estos niveles se puede
ampliar el estudio de la nutricin haciendo
referencia a algunos procesos celulares como
la obtencin de energa o el crecimiento.
Aunque la existencia de cierta
<<controversia>> rganos-clulas, en cuanto
al destino de las sustancias nutritivas (modelo
3.2), no se halla muy extendida (10% en 8,
18% en 1 de BUP y 22% en 3 de BUP), a
nuestro juicio, pone de manifiesto que la
entrada de nuevas informaciones al estudiar
estas nociones se ha traducido en un aumento
de vocabulario que, en la mayora de los
casos, no ha modificado las concepciones
iniciales de las y los estudiantes, al no
producirse un aprendizaje significativo de los
nuevos contenidos. De sus explicaciones
decimos la existencia de un obstculo
epistemolgico, sealado por autores/as como
Dreyfus y Jungwirth (1988), Gagliardi (1988)
o Caballer y Jimnez (192):
desconocimiento de la estructura
funcionamiento celular de nuestro cuerpo y,
en particular, de las relaciones entre los
procesos a nivel anatmico y sus referentes a
nivel celular.
3. Modelos relacionados
Constituyen una relacin adecuada entre
digestin y circulacin, a nivel que se ha
Modelo 4.2
Supone cierto grado de progresin con
respecto al modelo anterior, al entender que
todos los rganos estn formados por clulas
y que los nutrientes obtenidos mediante la
digestin de los alimentos son necesarios para
realizado la investigacin (Fig. 1),
independientemente de que en los cursos ms
avanzados se posea un mejor conocimiento de
las mismas. Dentro de esta categora se
pueden diferenciar dos modelos, en funcin de
cual sea el destino de las sustancias nutritivas
(Fig. 4):
Modelo 4.1
Las concepciones correspondientes a este
modelo coinciden en sealar el papel de la
sangre como medio de relacin entre
procesos: recoge las sustancias nutritivas
procedentes de la digestin y las transporta
hacia las clulas, en donde sern utilizadas
el
para la realizacin de determinadas funciones
y
(crecer, estar fuertes).
Probablemente como consecuencia de un
conocimiento incompleto de la estructura y
organizacin celular de nuestro cuerpo, los
alumnos y las alumnas encuadrados en este
modelo afirman que determinados rganos
(pulmones, corazn, huesos.) no necesitan
nutrientes para realizar sus funciones (Fig. 5).
el desarrollo de procesos que estn
relacionados con la nutricin humana, los
cuales son imprescindibles a su vez- para el
funcionamiento de los rganos.
Como cabra esperar a priori, el mayor grado
de relacin entre los procesos objeto de
29
anlisis se produce en 3 de BUP (70% Modelos no relacionados
globalmente) y, en menor medida, en 8 de
Los cinco modelos pertenecientes a esta
EGB (43%) y 1 de BUP (49%), tal y como se
categora (Fig. 7 y 8) tienen en comn no
desprende de la figura 6. Los resultados en
identificar la respiracin como un proceso
estos ltimos niveles pueden ser interpretados
celular y, por consiguiente, no relacionar
en dos sentidos: si bien tienen de positivo que
correctamente el papel de la sangre como
alrededor de la mitad de la muestra posean
medio de transporte del oxgeno desde los
un conocimiento adecuado de las relaciones
pulmones a las clulas y del dixido de
digestin/circulacin, por el contrario,
carbono desde stas hasta el aparato
muestran que no se produce progresin
respiratorio. Dichos modelos, clasificados de
conceptual entre ambos niveles, a pesar del
menor a mayor grado de relacin y
estudio de la nutricin humana incluyendo
diferenciacin conceptual, presentan las
lecciones especficas sobre el conocimiento de
siguientes caractersticas:
la clula (estructura y funciones).
Abundando en el anlisis de estos datos,
constatamos que es significativamente menor Modelo 1
el porcentaje de estudiantes encuadrados en
Supone considerar la respiracin como un
el modelo ms avanzado, como consecuencia
proceso que tiene lugar en los pulmones,
de las dudas existentes en torno a si el
mediante la entrada de oxgeno y la salida de
destino de las sustancias nutritivas que
dixido de carbono. La existencia de este
transporta la sangre son todos los rganos o
modelo incluye concepciones como las
una parte de ellos. En ese sentido, resulta
siguientes: a) el aire que entra a los pulmones
esclarecedor comprobar (Fig. 5) cmo las
contiene solamente oxgeno, gas necesario
mayores discrepancias se producen en
para vivir; b) el aire que aspiramos slo
relacin con una serie de rganos que realizan
contiene dixido de carbono (que se origina a
funciones muy especficas (pulmones,
partir del oxgeno o es el mismo que entr al
corazn) o bien con aqullos que
inspirar); c) la sangre no transporta oxgeno
aparentemente no realizan ninguna actividad
ni dixido de carbono (este ltimo es txico).
(huesos), admitiendo por el contrario- que
los rganos ms relacionados con el
movimiento corporal (msculos), o que se
consideran ms importantes para el
organismo (cerebro), precisan sustancias
nutritivas para su funcionamiento.
As como en 8 de EGB y 1 de BUP estos
ltimos resultados, coincidentes, por otra
parte, con trabajos como los de Caballer y
Jimnez (1992, 1993) sobre la clula, pueden
explicarse por la falta de consolidacin de
determinados conceptos, no pensamos lo
mismo con respecto a los de 3 de BUP,
teniendo en cuenta que se trata de
estudiantes que han cursado biologa y
qumica con un elevado grado de
diferenciacin conceptual.
4. Modelos de relacin entre respiracin
y circulacin sangunea
Tal vez como consecuencia de las dificultades
que plantea la comprensin del proceso
respiratorio y su relacin con la circulacin
sangunea, la investigacin ha puesto de
manifiesto la existencia de una amplia gama
de modelos conceptuales (nueve en total)
que, no obstante, se pueden agrupar en torno
a las tres categoras establecidas en el
apartado anterior: no relacionados,
parcialmente relacionados y relacionados.

30
 Figura 7
Modelos respiracin/circulacin (no relacionados 1)

CO2
Aire
Aire

O2 CO2 O2

CO2

Pulmones Pulmones

Aire

O2 O2

O2 CO2 CO2
Sistema circulatorio Sistema circulatorio

rganos rganos
Pulmones

Clulas
Clulas

Modelo 1 Modelo 2.1 Modelo 2.2

31
 Figura 8
Modelos respiracin/circulacin (no relacionados 2) y parcialmente relacionados.

Aire Aire Aire

O2 CO2 O2 O2

CO2
CO2
Pulmones Pulmones
Pulmones

O2 O2 CO2
O2

CO2
Sistema circulatorio
Sistema circulatorio Sistema circulatorio

?
O2 O2 O2 ? O2 CO2
CO2
rganos rganos Algunos rganos

O2 ? O2
O2 ? O2

Clulas Clulas Clulas

Modelo 3.1 Modelo 3.1 Modelo 4

32
Modelo 2.1
Aunque los alumnos y alumnas encuadrados
en este modelo admiten que la sangre pueda
transportar oxgeno, entienden la respiracin
como un proceso principalmente pulmonar y
atribuyen al sistema circulatorio un papel
secundario: a) la sangre transporta oxgeno
pero ste no sale de los vasos sanguneos
(slo circula), por tanto, se desconoce su
destino y utilidad; b) la sangre no transporta
dixido de carbono, ya que dicho gas se
origina en los pulmones.
Esta aparente contradiccin no es tal para las
y los estudiantes, como se comprueba a
travs de sus explicaciones:
Profesor. En qu consiste la respiracin?
Alumno (8 de EGB). Cuando inspiramos,
tomamos oxgeno y, cuando espiramos,
expulsamos dixido de carbono.
P. Para qu necesitamos el oxgeno del aire?
A. Lo necesitan los pulmones para respirar. Si
no fuese as nos moriramos.
P. Adems de los pulmones, qu otros
rganos necesitan oxgeno?
A. No lo s. Creo que solamente lo necesitan
los pulmones.
P. Antes me has dicho que la sangre
transporta sustancias nutritivas por todo el
cuerpo; lleva tambin oxgeno y dixido de
carbono?
A. Oxgeno s, pero dixido de carbono no
porque como es txico nos moriramos.
P. Cuando la sangre llega a rganos como los
msculos, qu ocurre con el oxgeno que
transporta?
A. No lo s.
P. Quiero decir, si el oxgeno sale de las
arterias y es utilizado en los msculos.
A. No, el oxgeno recorre el cuerpo pero no
puede salir de las venas.
P. Entonces, Cmo es posible que
msculos funcionen?
A. Porque tomamos alimentos como la leche o
la carne, que nos dan mucha energa.
Modelo 2.2
SE diferencia del modelo anterior en cuanto al
origen del dixido de carbono: aunque la
mayor parte de dicho gas se produce en los
pulmones (o es el mismo que entr al
inspirar), se admite que la sangre lo
transporta. No obstante, ello no implica
entender su relacin con los procesos de
nutricin (se afirma que se origina en los
rganos, el corazn o la propia sangre), sino
que probablemente- constituya un ejemplo
de la <<distorsin>> de nuevas
informaciones que no han sido comprendidas
suficientemente.
Modelo 3.1
Junto con el modelo siguiente, supone un
importante avance con respecto a los
anteriores. En l se considera que el oxgeno
que transporta la sangre sale de los vasos
sanguneos y va a las clulas. Sin embargo,
consideramos que no se establecen relaciones
adecuadas entre respiracin y circulacin,
como se deduce de explicaciones de las y los
estudiantes que afirman que el oxgeno es
necesario sobre todo en los pulmones o
cuando se refieren a un doble intercambio de
dicho gas entre la sangre y las clulas:
Profesor. Supongamos que la sangre que
circula por estos vasos sanguneos (seala la
mueca de un brazo) ha llegado a la mano.
Qu sustancias de las que transporta la
sangre son necesarias para el funcionamiento
de los dedos?
Alumna (1 de BUP). Los dedos necesitan
glucosa, protenas, vitaminas y oxgeno.
P. Pero cmo utilizan esas sustancias?
A. En las clulas.
P. Cmo?
A. S que lo estudi el ao pasado, pero no
me acuerdo.
P. Una vez que las clulas realizan sus
funciones (aunque no te acuerdes cules son?,
se producen algunas sustancias de desecho?
A. S. Creo que las clulas producen
vitaminas, oxgeno y otros desperdicios que
pasan a la sangre para poderlos expulsar.
los
P. No habas dicho que el oxgeno se obtiene
en los pulmones?
A. La mayora se produce en los pulmones,
pero una parte va a las clulas para que
puedan realizar sus funciones.
P. Entonces, en qu quedamos?: el oxgeno
pasa de la sangre a las clulas o de las clulas
a la sangre?
A. El oxgeno va a las clulas, pero ellas
tambin dan oxgeno a la sangre.
33
En relacin con el dixido de carbono, dichos al ncleo central de sus concepciones
estudiantes consideran que se origina en los iniciales.
pulmones, por lo que, en conjunto, se trata de
- En 8 de EGB y 1 de BUP, con resultados
un modelo bsicamente pulmonar.
similares, se produce cierta progresin hacia
modelos no relacionados ms avanzados
(3.1 y 3.2), aunque subsisten concepciones
Modelo 3.2
propias de niveles anteriores (un tercio de
Se diferencia del modelo anterior nicamente alumnos en modelos 2.1 y 2.2). Sin
en cuanto al origen del dixido de carbono, embargo, tampoco en este caso, dichos
admitiendo que, aunque la mayor parte de avances suponen establecer relaciones
dicho gas se obtiene en los pulmones, adecuadas entre respiracin y circulacin,
tambin se produce en los rganos, el corazn concretndose principalmente- en la
o la propia sangre. elaboracin de concepciones incompletas (la
sangre transporta oxgeno hacia las clulas y
Con excepcin de 3 de BUP, una amplia
dixido de carbono hasta los pulmones) y la
mayora de alumnos y alumnas pertenecientes
aparicin de nuevos errores conceptuales
a los diferentes niveles educativos explorados
(las clulas producen oxgeno; el dixido de
(Fig. 11) poseen concepciones encuadrables
carbono se origina en los pulmones, algunos
en lo que hemos denominado modelos no
rganos o el corazn; etc.)
relacionados (considerados globalmente: 92%
en 6 de EGB, 67% en 8 de EGB y 85% en Estos resultados ponen de manifiesto las
1 de BUP. No obstante, comprobamos ciertas dificultades que encuentran y los estudiantes
variaciones de unos niveles a otros: para comprender los aspectos esenciales del
proceso respiratorio y su relacin con el
- En 6 de EGB predominan los modelos
sistema circulatorio, cuestin que ha sido
menos avanzados, constatndose dos tipos
sealada en investigaciones como las de
de concepciones: a) considerar la
Arnaudin y Mintzes (1985), Garca Zaforas
respiracin como un proceso bsicamente
(1991) y Prez de Eulate (1992). En
pulmonar, minimizando el papel de la sangre
particular, hay que destacar el escaso
en el transporte de gases (modelo 2.1); b)
aprendizaje que realizan los alumnos y
admitir que la sangre transporta oxgeno
alumnas de 8 de EGB y 1 de BUP, as como
hacia las clulas, pero desconociendo su
la falta de progresin entre dichos niveles, por
utilidad y afirmar que el dixido de carbono
tratarse de nociones bsicas que son
se origina en los pulmones. En ambos casos
abordadas con cierto grado de profundidad.
se pone de manifiesto que la enseanza no
modifica sustancialmente- la creencia de
que la respiracin se realiza en los
pulmones, obtenindose (a lo sumo) nuevas
informaciones que no han sido incorporadas

34
 Figura 9
Modelos respiracin/circulacin (relacionados)

Aire Aire

O2 CO2
O2 CO2

Pulmones Pulmones

O2 CO2
O2 CO2 2

Sistema circulatorio Sistema circulatorio

O2 CO2
O2 CO2

Alguno rganos
Algunos rganos

O2 CO2 O2 CO2

Clulas
Clulas

Modelo 5.1 Modelo 5.2

35
36
5. Modelos parcialmente relacionados
En este grupo incluimos un modelo cuyas
concepciones sobre las relaciones entre
respiracin y circulacin tienen en comn
situar el proceso respiratorio en los rganos
(Fig. 8): considerar que las sustancias
nutritivas y el oxgeno son llevados a los
diferentes rganos de nuestro cuerpo, que en
ellos son utilizadas para realizar las funciones
vitales, y que como consecuencia de dichos
procesos- se obtiene dixido de carbono.
Evidentemente, esta forma de entender la
respiracin supone una visin incompleta de
su relacin con la nutricin humana, al
desconocer que dicho proceso tiene lugar en
las clulas.
Aunque se trata de un modelo con escasa
representacin en los niveles investigados, su
existencia pone de manifiesto que algunos
alumnos y alumnas simplifican los procesos de
nutricin (en este caso, las relaciones
respiracin/circulacin) situndolos en los
rganos como consecuencia del
desconocimiento de la estructura y
organizacin celular del cuerpo humano.
A nuestro juicio, este modelo podra constituir
un nivel intermedio adecuado para cursos
como 6 de EGB e incluso 8 de EGB, en
calidad de paso previo al estudio de los
procesos celulares en cursos posteriores. Por
el contrario, la introduccin prematura de
nociones de tanta complejidad en EGB trae
como consecuencia la elaboracin de
concepciones alternativas y una escasa
relacin entre los procesos objeto de estudio,
tal y como acabamos de sealar.
Modelos relacionados
Se incluyen en este tipo de modelos aquellas
concepciones que relacionan correctamente
respiracin y circulacin, al nivel elemental
con que se ha planteado esta investigacin
(Fig. 1). Es decir, hay que entender que el
proceso respiratorio tiene lugar en las clulas
y atribuir al sistema circulatorio el papel de
transporte de oxgeno desde los pulmones
hacia las clulas, y del dixido de carbono
(producido como desecho en el transcurso de
dicho proceso), desde stas hasta los
pulmones.
Como en el caso de los modelos
digestin/circulacin, algunas respuestas de
los alumnos y las alumnas permiten
diferenciar dos submodelos (Fig. 9) en funcin
de que siten la respiracin en todos los
rganos (modelo 5.2) o slo en una parte de
ellos (modelo 5.1).
Solamente encontramos este tipo de modelos
en 8 de EGB, 1 de BUP y 3 de BUP (Fig.
11). Mientras que en los dos primeros resulta
minoritario el porcentaje de alumnos y
alumnas que establecen relaciones adecuadas
entre respiracin y circulacin (21% y 8%,
respectivamente), este tipo de modelos se
encuentra ampliamente extendido en 3 de
BUP (69% si consideramos ambos modelos
globalmente).
Los resultados correspondientes a 8 de EGB y
1 de BUP confirman argumentaciones
realizadas en apartados anteriores, en el
sentido de que existe una escasa
correspondencia entre las previsiones de la
enseanza (tal y como aparece en el currculo
y los libros de texto) y el aprendizaje que
logran los alumnos y alumnas.
Por otra parte, aunque los resultados de 3 de
BUP nos parecen lgicos, dado el nivel
elemental con que se ha planteado esta
investigacin, creemos que deben ser
relativizados, por tres razones:
a) Casi una tercera parte de la muestra se
encuentra en modelos no relacionados
(aunque se trata del ms avanzado) o
parcialmente relacionados. Muestran, por
tanto, concepciones alternativas propias
de niveles inferiores.
b) Solamente el 17% del total se agrupa en
el modelo relacionado ms avanzado
(5.2), mientras que un 50% presenta
algunas dudas con respecto al destino del
oxgeno que transporta la sangre. Como
se desprende de la figura 10, un
porcentaje elevado de estudiantes afirma
que rganos como los huesos, dedos,
riones o estmago no necesitan oxgeno
para desempear sus funciones.
c) A travs de algunas respuestas de las y
los estudiantes, constatamos errores
importantes, como desconocer en qu
orgnulos celulares tiene lugar la
respiracin celular y qu sustancias son
necesarias para ello.
Profesor. En qu consiste la respiracin?
Alumno. La respiracin es un proceso que se
produce en todas las clulas de nuestro
cuerpo y nos sirve para obtener energa.
P. En qu partes de la clula tiene lugar?
A. Yo creo que en los ribosomas.
37
P. Adems del oxgeno, qu otras sustancias de EGB (en algunos casos constatamos un
necesarias? retroceso), a pesar de que dichos estudiantes
hayan profundizado en el estudio de la
A. Por ejemplo, glucosa.
nutricin humana. Si adems tenemos en
P. En los casos en que no se dispone de esta cuenta las precisiones realizadas al referirnos
sustancia, qu otros nutrientes pueden ser a los resultado sen 3 de BUP, podemos
utilizados? concluir que la enseanza habitual no
contribuye, de manera efectiva, a que los
A. Por ejemplo vitaminas, protenas y
alumnos reestructuren sus concepciones
aminocidos.
iniciales, desarrollando modelos relacionados
Aunque nuestro propsito no haya sido que sean acordes con el conocimiento
analizar en profundidad las ideas de estos cientfico.
alumnos, los resultados nos deben hacer
Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo
reflexionar sobre la idoneidad de los mtodos
de las causas que motivan los resultados
de enseanza habituales para modificar
comentados, podemos sealar una serie de
concepciones errneas y propiciar
factores que, entre otros, pueden estar en la
aprendizajes significativos.
base los mismos:
a) De acuerdo con argumentaciones como las
CONCLUSIONES de Driver, Guesne y Tiberghien (1985), el
razonamiento infantil presenta ciertos
Como hemos puesto de manifiesto a lo largo rasgos diferenciales (pensamiento dirigido
de este artculo, buena parte de las por la percepcin, enfoque limitado,
concepciones de los alumnos y alumnas sobre causalidad lineal y simple, etc.) que, a
aspectos especficos de los diferentes procesos nuestro juicio, dificultan la elaboracin de
implicados en la nutricin humana (digestin, modelos relacionados. Por otra parte, si
respiracin, circulacin...) se encuentran como sealan Pozo, Gmez Crespo, Limn
organizados en su estructura conceptual, y Sanz Serrano (1991), las caractersticas
llegando a constituir verdaderos esquemas o de las teoras implcitas de los alumnos y
teoras (modelos conceptuales), a partir de los las alumnas difieren claramente del modo
cuales podemos interpretar dichas en que se estructuran las teoras
concepciones. Por otra parte, si como hemos cientficas, parece lgico que la enseanza
sealado- estos modelos suponen el bagaje habitual no produzca un acercamiento
conceptual con que los estudiantes afrontan el suficiente entre ambas, prevalecindolas
aprendizaje de nuevas nociones, su teoras personales que, a lo sumo, sufren
conocimiento resulta de gran utilidad para la pequeas reestructuraciones que no
planificacin de la enseanza. modifican sustancialmente sus elementos
Los resultados obtenidos han puesto de esenciales.
manifiesto el predominio de modelos b) El anlisis del currculo y los libros de
conceptuales no relacionados o parcialmente texto (Nez, 1994) pone de manifiesto
relacionados, caracterizados por no identificar que la enseanza de la nutricin humana
adecuadamente el papel del sistema adolece de una serie de deficiencias, en
circulatorio con los procesos de digestin y parte indicadas por Del Carmen (1993),
respiracin.. No obstante, encontramos entre las cuales podramos citar: ausencia
diferencias significativas al comparar la de una visin global de lo que se est
comprensin de las relaciones enseando (es decir, no se fomenta el
digestin/circulacin con las de aprendizaje de conceptos bsicos y
respiracin/circulacin: mientras en el primer generales), falta de progresin en los
grupo se constata cierto conocimiento en la contenidos (no se suele establecer un
mayora de los cursos investigados, la grado de diferenciacin adecuado en
comprensin de las relaciones entre funcin del nivel educativo de que se
respiracin y circulacin resulta,mucho ms trate), escasa relacin entre los contenidos
problemtica, incluso en niveles superiores. que se ensean (la enseanza de la
Comparando los datos relativos a los nutricin se efecta de forma
diferentes niveles educativos, podemos compartimentada y sesgada, estudiando
afirmar que, si bien se aprecian ciertas cada proceso por separado y prestando
diferencias entre 6 y 8 de EGB o de 3 de ms atencin a los detalles especficos que
BUP con el resto de los niveles, no existe al establecimiento de relaciones entre
progresin importante entre 1 de BUP y 8 ellos) o planificacin de la enseanza sin

38
 tener en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos y alumnas a que se dirige.
c) Aspectos socioculturales, como la
influencia del entorno familiar de los
alumnos o el papel de los medios de
comunicacin pueden determinar la
elaboracin de concepciones alternativas
que difieren claramente del conocimiento
cientfico. En este sentido se expresan
autores como Solomon (1987), Driver
(1989) o Llorens, De Jaime yLlopis (1989),
indicando el papel del lenguaje en el
aprendizaje de conceptos.
A partir de las argumentaciones realizadas,
parece evidente que el estudio de la nutricin
precisa de un diseo conceptual y un enfoque
didctico diferentes de los que se vienen
realizando tradicionalmente. En esta lnea, se
ha elaborado una propuesta didctica que
contempla el diseo conceptual de la nutricin
humana de manera global e integrada, a la
vez que plantea su enseanza siguiendo una
secuencia acorde con el constructivismo
orientado a la consecucin del cambio
conceptual (Driver, 1988; Posner, Strike,
Hewson y Gertzog, 1982, entre otros).
Los resultados obtenidos como consecuencia
de supuesta en prctica en aulas de 8 de
EGB muestran que una amplia mayora de las
y los estudiantes participantes en nuestra
intervencin didctica establecen relaciones
adecuadas entre los diversos procesos de
nutricin, adquiriendo, al mismo tiempo, una
visin global e integrada de dicha funcin. En
un prximo trabajo daremos cuenta de las
caractersticas de la propuesta didctica y
ofreceremos una mayor concrecin de estos
resultados.

39
 ANEXO I

40
 SOY EL TORRENTE
SANGUNEO DE JUAN*
Lo que ocurre en el interior de los 120 000 km
de mi intrincada red de conductos determina,
ms que nada, el estado de salud o de
enfermedad de Juan.
J. D. Ratcliff
Todo en m es de enormes proporciones. Soy
un sistema de transporte de 120 000
kilmetros, distancia superior al recorrido de
cualquier lnea area mundial. Recojo la
basura y sirvo de mensajero a sesenta
billones de clientes, o sea, 13 500 veces el
nmero de seres humanos que pueblan el
planeta. Mi clientela est integrada por las
clulas del organismo de Juan.16 Yo arrastro
sus desechos y les llevo los elementos
esenciales para la vida. Soy el torrente
sanguneo de Juan.
l suele imaginarme como un ro de perezosa
corriente, pues no parece advertir la frentica
actividad que hay en m en todo momento. En
el segundo que transcurre durante un
parpadeo, 1 200 000 glbulos rojos mos
concluyen su ciclo vital de 120 das y
sucumben, En ese mismo segundo la mdula
sea de Juan, principalmente la de sus
costillas, huesos craneales y vrtebras,
produce un nmero igual de eritrocitos. En el
tiempo que dura la vida humana, los huesos
llegan a producir una media tonelada de
glbulos rojos. En su corta existencia, cada
una de estas clulas hace unos 75 000 viajes
de ida y vuelta desde el corazn de Juan hasta
otras regiones de su organismo.
Cmo llevo a cabo mi recorrido por todo el
cuerpo? El corazn es la bomba principal que
me impulsa, y yo dira que no muy
eficazmente en cuanto a mover mi masa. Su
fuerza impelente obra a intervalos y
corresponde a las grandes arterias regular mi
flujo expandindose a cada contraccin
cardiaca y estrechndose en las pausas entre
dos contracciones consecutivas, para que yo
llegue como corriente continua hasta las
regiones ms alejadas. Cuando la sangre va a
regresar por las venas hasta el corazn, su
presin ha disminuido casi hasta cero. En
*
En Selecciones del Readers Digest, febrero, 1983,pp.
126-128.
16
Juan es un hombre comn y corriente de 47 aos de
edad. En nmeros anteriores de Selecciones ya han
hablado de s mismos varios rganos de su cuerpo.
tales condiciones, de no intervenir otra fuerza,
la sangre no regresara.
Sin embargo, sigo desplazndome en sentido
contrario, desde los dedos de los pies hasta el
corazn, gracias a ciertos msculos que no
forman parte del aparato circulatorio. Esto
parecer extrao, pero as es: al contraerse
los msculos de las piernas de Juan, oprimen
las venas y hacen subir la sangre (las vlvulas
situadas a trechos regulares en el interior de
las venas impiden el reflujo o retroceso de mi
masa lquida). Ello explica que andar sea un
excelente ejercicio para estimular la
circulacin. (Cuando las vlvulas no cierran
bien, las venas se pueden obstruir con sangre
coagulada. Al dilatarse demasiado, la vena se
vuelve varicosa, alteracin casi siempre
dolorosa y que causa muchas molestias).
La sangre que circula por mi intrincado
sistema de conductos consta
fundamentalmente de glbulos rojos
(llamados tambin eritrocitos y hemates),
plaquetas y una gran variedad de
componentes solubles, como el colesterol, el
azcar, las sales minerales, las enzimas y las
grasas; todos estos componentes estn
inmersos y flotan en un lquido: el plasma
sanguneo. Para asegurar el volumen
adecuado y la tensin sangunea normal, debo
mantener siempre la liquidez adecuada. Y
para no exponerme a ningn riesgo al
respecto, recibo virtualmente toda el agua que
ingiere Juan; los excesos se eliminan por la
orina, el sudor y el aire expelido en la
respiracin. Cuando escasea el agua ingerida,
retengo hasta la ltima gota y pido auxilio
urgente. Por esta razn, los heridos graves
suplican que les den de beber.
Todo el mundo ha odo hablar de los
principales grupos sanguneos: A, B, AB y O.
Pero contengo adems una gran variedad de
factores diversos (M, N, P, Rh, etctera) y
continuamente se descubren otros. Cada da
resulta ms evidente la posibilidad de que la
sangre de Juan sea tan personal y
caracterstica como sus huellas dactilares;
parece que no existen dos sangres
completamente iguales. En realidad, sera
posible tomar una muestra de sangre de todos
los espectadores de un gran estadio y, un ao
despus, al repetirles la prueba, volver a
sentar a cada uno en el mismo asiento que
haba ocupado antes, segn las caractersticas
personales de su composicin sangunea.
En mi labor primordial de distribuir oxgeno y
elementos nutricios a las clulas, me
desempeo de manera semejante a un
sistema urbano de aprovisionamiento de agua
41
potable. El corazn funciona como una bomba
aspirante e impelente que hace llegar la
sangre hacia las arterias, cuyo calibre va
disminuyendo gradualmente hasta los vasos
capilares. En esta enmaraada red, que
conecta las arterias con las venas, es donde
realmente cumplo mis funciones.
Los capilares son tan angostos que, al llegar a
ellos, los glbulos rojos tienen que ponerse
en fila india para poder pasar, y en
ocasiones hasta se deforman. Pero en el
segundo que aproximadamente tardan en
hacerlo, se produce un verdadero torbellino de
actividad. Ocurre algo semejante a la
descarga de un camin de mercancas que se
vuelve a carga inmediatamente con objetos ya
intiles. Lo ms importante de lo que se
descarga es, desde luego, el oxgeno; el
bixido de carbono que resulta de las
combustiones celulares constituye el principal
producto de desecho que hay que transportar
rumbo a su eliminacin final.
Pero es asombrosa la variedad de las dems
sustancias que hay que llevar hasta los
tejidos. Slo que las necesidades de las
clulas de los diferentes tejidos no son, de
ninguna manera, las mismas. Unas necesitan
una pizca de cobalto; otras, ciertas sales
minerales, vitaminas, hormonas, glucosa,
grasas, aminocidos o simplemente agua.
Cuando Juan hace ejercicio corporal,
aumentan enormemente las cantidades de
todos estos productos que necesitan sus
tejidos. La piel se le enrojece, signo de que los
capilares funcionan al mximo. Durante el
sueo, las exigencias celulares de elementos
nutritivos se reducen al mnimo y ms del
noventa por ciento de los capilares dejan de
funcionar.
La salud de Juan depende, en ltimo trmino,
del perfecto estado de sus capilares. l est
convencido de que respira con los pulmones,
come con la boca y absorbe los alimentos con
el intestino. En realidad, todas esas funciones
las desempean sus capilares. Por ello, su
mdico observa atentamente con el
oftalmoscopio el fondo del ojo cada vez que le
hace un reconocimiento, pues la retina es el
nico lugar del organismo donde los capilares
son claramente visibles. Si los ve obstruidos y
dilatados, esa alteracin sera signo de que la
salud de Juan ha decado.
Para ahorrar a Juan cualquier trastorno, vivo
con la constante preocupacin de no
desviarme de la normalidad. Si me entero de
alguna prdida de sangre, ya sea por una
cortadura leve o por lesin de arma de fuego,
inmediatamente envo hasta la herida mis
42
plaquetas. En unos segundos estos elementos
tapan temporalmente la brecha. Al mismo
tiempo, movilizo otras defensas ms
vigorosas. La fibrina es una sustancia esencial
para cerrar las heridas. De ordinario no est
presente en la sangre, pues podra obstruir
con cogulos las arterias y causar la muerte
casi instantneamente. Pero siempre tengo a
mano las materias primas necesarias para la
produccin de fibrina y llevo tambin las
enzimas indispensables para hacer la
operacin qumica que las transforma en dicha
sustancia. Puedo hacer que se inicie este
proceso en unos cuantos segundos. Despus
de que la situacin de urgencia ha quedado
superada, dispongo del tiempo necesario para
aportar las materias primas que se precisan a
fin de tapar definitivamente la brecha.
Toda solucin de continuidad en mi sistema de
conductos representa para m un grave estado
de urgencia, pero una amenaza mayor an
son los intrusos de todo tipo, como el virus de
la gripe, los granos de polen, las astillas y
otros muchos que forman una lista
interminable. Sin embargo, cuento con armas,
llamadas anticuerpo, contra ms de un milln
de esta clase de invasores; cada anticuerpo
puede atacar a uno, y solamente a uno, de
estos enemigos. Es como disponer de una
fuerza policial de un milln de hombres, cada
uno de los cuales est especializado en cierto
delito.
La propiedad ms notable de mis anticuerpos
acaso sea su memoria. Aunque Juan no se
acuerda ya de las paperas que tuvo a los seis
aos de edad, mis anticuerpos contra ese
virus especfico si las recuerdan, no obstante
los 41 aos transcurridos. Si algunas
partculas del virus de esta enfermedad
llegaran a penetrar en el organismo de Juan,
esos anticuerpos las destruirn
persiguindolas como el lebrel a la liebre.
Claro que l no se percata de que en su
interior se est librando una lucha a muerte.
Una vez que han perecido, otros elementos
celulares blancos, los fagocitos, se apresuran
a devorar los restos de ambos. Soy muy
escrupuloso en cuanto a limpieza y, por ende,
en mis dominios nunca tolero cadveres
insepultos.
En el tiempo necesario para leer esta frase, se
habrn incorporado a m miles de millones de
anticuerpos de refresco. Y es que, si no
contara con esa proteccin, hasta la ms leve
infeccin representara un peligro mortal para
Juan.
Teniendo en cuenta lo riguroso de mis
necesidades, no es extrao que sea yo vctima
de un sinnmero de padecimientos. Al
acumularse el calcio en las arterias, pueden
endurecerse hasta adquirir la consistencia de
una tubera de barro. Adems, la grase de
deposita en sus paredes y llega a ocluir la luz
de los vasos. De esta alteracin pueden
derivar muchas calamidades: desde la
gangrena en los dedos del pie hasta un ataque
de apopleja o un sncope cardaco mortal. Si
mi contenido de azcar (glucosa) aumentara
excesivamente, Juan sera diabtico, y si se
redujera a concentraciones muy bajas, le
sobrevendra hipoglucemia, con palpitaciones,
palidez, sudoracin, vrtigo y debilidad
general.
La escasez o la mala conformacin de los
glbulos rojos redunda en anemia.
Mis glbulos blancos pueden disminuir mucho
en nmero en el estado patolgico llamado
agranulocitosis, capaz de causar la muerte en
unos cuantos das si no se detiene la infeccin
causal mediante el empleo de antibiticos.
Pero tambin existe el otro extremo; los
leucocitos llegan a aumentar de una cifra
normal de 6 000 u 8 000 por milmetro cbico
de sangre hasta 100 000 o ms en los casos
de leucemia.
Puede Juan hacer algo para aliviar mi pesada
carga? S, mucho. En primer lugar, vigilarse la
tensin arterial, pues cuando es demasiado
alta me somete a un sobreesfuerzo continuo.
Afortunadamente, hay medicamentos eficaces
para mantener la tensin a niveles que no
entraan peligro. El ejercicio corporal es
absolutamente imprescindible para que yo
circule bien. Otro rengln importante es la
alimentacin: se ha demostrado que el exceso
de grasas en la comida acorta la vida.
En suma, necesito mucho ms cuidado que
otros tejidos y rganos. Pero vale la pena esta
solicitud especial que hay que dispensarme,
pues la buena salud de los dems rganos de
Juan depende en gran medida de m.

43
 SOY EL PULMN DE JUAN*
J. D. Ratcliff
Un vistazo al interior de ese delicado rgano
esencial, merecedor de un trato ms
considerado que el que suele recibir.
Ustedes conocen muchas personas
semejantes a Juan. l tiene 47 aos, es
prspero y vive feliz con su esposa.
Yo soy su pulmn derecho, y me corresponde
el privilegio de hablar porque soy algo ms
grande que mi compaero, situado en el lado
izquierdo del trax. Tengo tres lbulos (o
compartimientos) separados, mientras que el
otro slo tiene dos. Juan se llevara una
sorpresa si me viera, pues piensa que soy una
especie de vejiga vaca, de color rosa, que
cuelga dentro del trax. Pero no estoy vaco;
la realidad es que, si me cortaran, ofrecera el
aspecto de una esponja de goma para bao.
Adems, mi color no es rosado. Lo fue cuando
Juan era muy pequeo. En la actualidad,
despus de haber consumido un cuarto de
milln de cigarrillos y de haberme inflado unos
quinientos millones de veces en la
contaminada atmsfera de las ciudades, tengo
un feo color gris moteado de negro.
En el trax de Juan hay tres compartimientos
separados y hermticamente cerrados: en uno
me encuentro yo, en el otro se aloja el pulmn
izquierdo y en el ltimo de halla el corazn.
Cuelgo holgadamente en mi compartimiento y
peso alrededor de medio kilo.
Como no tengo msculos, desempeo un
papel pasivo en los movimientos de la
respiracin. Hay un vaco parcial en mi
compartimiento; por consiguiente, cuando se
dilata el trax de Juan, me dilato yo. Cuando
l exhala, yo me desinflo. Se trata
simplemente de un mecanismo de retroceso.
Si llegara a ocurrir que la pared del trax se
perforara en un accidente, dejara de existir el
vaco parcial y yo quedara colgando lacio, sin
trabajar, hasta que sanara la herida y se
volviera a hacer el vaco.
Veamos ms de cerca cmo estoy constituido.
La trquea, que mide unos doce centmetros
de longitud, se divide en la parte inferior en
dos conductos bronquiales principales: uno
unido a m y el otro a mi compaero. Luego
comienzo a ramificarme como un rbol
invertido. Primero en las ramas bronquiales y
por ltimo en los diminutos bronquolos, que
*
En Selecciones del Readers Digest, abril, 1983, pp.
107-111.
44
miden un cuarto de milmetro de dimetro.
Todos ellos son sencillamente conductos de
aire. El verdadero trabajo lo realizo en los
alvolos: los microscpicos sacos de aire que
se agrupan como racimos de uvas. Hay en m
unos 250 millones de alvolos que,
extendidos, cubriran con su tejido alrededor
de media cancha de tenis.
Cada alvolo est cubierto por una maraa de
capilares. El corazn impulsa la sangre hacia
un extremo de cada capilar, y los glbulos
rojos, uno por uno, lo recorren ms o menos
en un segundo. A continuacin ocurre algo
asombroso. A travs de la membrana finsima
de la pared capilar, los glbulos rojos
descargan su desecho de anhdrido carbnico
en mis alvolos. Simultneamente toman el
oxgeno que entra por el otro extremo. Es una
especie de tienda de intercambio: por un
extremo de los capilares la sangre entra de
color azulado y por el otro sale de un vivo
color rojo cereza.
Los rganos ms importantes de Juan sobre
todo, el corazn- funcionan por control
automtico. Lo mismo ocurre conmigo la
mayor parte del tiempo, aunque tambin
estoy sujeto al control voluntario de mi amo.
De nio, cuando Juan haca berrinches, en
ocasiones contena la respiracin hasta
ponerse un poco morado. Su madre se
preocupaba, aunque sin razn, pues mucho
antes de que sufriera verdaderos perjuicios, la
respiracin automtica se hubiera hecho cargo
y el pequeo habra comenzado a respirar,
aunque no quisiera.
La accin automtica de mis funciones
respiratorias est regulada por el bulbo
raqudeo la protuberancia donde la mdula
espinal se inserta en el cerebro-, que es un
detector qumico asombrosamente sensible.
Durante el ejercicio enrgico, los msculos
consumen pronto el oxgeno y descargan el
desecho de anhdrido carbnico. Conforme se
acumula este gas, la sangre se vuelve un poco
cida. El centro de control de las funciones
respiratorias detecta esto de manera
instantnea y me enva la orden de que
trabaje ms aprisa. Si la acidez aumenta
demasiado, como ocurre cuando Juan hace un
ejercicio enrgico, el centro de control me
ordena que tambin haga ms profunda la
respiracin: es lo que llamamos el segundo
aliento.
Cuando Juan est sentado necesita unos
diecisis litros de aire cada minuto; en la
marcha, necesita unos veinticuatro; en la
carrera, unos cincuenta. Recostado
tranquilamente en la cama, necesita unos
ocho litros de aire cada minuto. Para
inhalarlos respira unas diecisis veces por
minuto, es decir, inhala poco menos de medio
litro de aire cada vez que respira. (Yo puedo
recibir ocho veces esa cantidad, que slo me
infla en parte). Sin embargo, no todo ese
medio litro de aire me llega a m; un tercio se
escapa sin rumbo fijo por la trquea y otros
conductos.
El aire que necesito me debe llegar poco ms
o menos tan hmedo y clido como el de una
marisma tropical. Para producir ese aire tan
especial en el trayecto de unos cuantos
centmetros, se requiere todo un complicado
sistema. Las mismas glndulas lagrimales que
constantemente baan los ojos de Juan, junto
con otras glndulas que vierten secreciones
mucosas en la nariz y en la garganta,
producen hasta medio litro de lquido por da
para humedecer el aire que recibo. A lo largo
de la mucosa de esos mismos conductos, los
vasos sanguneos que en los das fros se
dilatan y en los clidos se constrien- realizan
la labor de calentamiento.
Hay una lista casi interminable de cosas que
me pueden causar dificultades. Cada da Juan
inhala toda clase de bacterias y virus. La
lisozima, poderosa enzima antimicrobiana
existente en la nariz y la garganta, destruye a
casi todos ellos. Y, por lo general,, puedo
combatir a los dems que llegan a penetrar
hasta mis oscuros, clidos y hmedos
conductos, que constituyen un excelente coto
de caza de microbios. Los fagocitos que
vigilan en mis conductos envuelven a los
invasores y los engullen.
Desde luego, el aire contaminado es mi mayor
enemigo. Los dems rganos viven
protegidos; sin embargo, para las
consecuencias reales, dara lo mismo que yo
estuviese afuera del cuerpo de Juan, expuesto
a los peligros del ambiente y a sus impurezas.
Aunque no lo parezca, soy muy delicado, y es
asombroso que pueda sobrevivir siquiera,
obligado como estoy a sufrir la presencia de
compuestos como el anhdrido sulfuroso, el
benzopireno, el plomo, el bixido de
nitrgeno. Como algunos pueden fundir
inclusive medias de nailon, podrn ustedes
imaginar qu efectos surten en m.
El proceso mediante el cual se purifica el aire
que recibo comienza con los pelillos de la
nariz, que detienen las grandes partculas de
polvo. Una pelcula adherente de materia
mucosa, en la nariz, la garganta y los
bronquios, acta en forma semejante a la del
papel matamoscas para atrapar las partculas
ms pequeas de polvo. Y por ltimo, la labor
de limpieza propiamente dicha la realizan los
cilios: pelillos microscpicos que cubren, en
cantidad de decenas de millones, todos mis
conductos respiratorios. Como trigo al viento,
los cilios se agitan hacia atrs y adelante
cerca de doce veces por segundo. Movindose
hacia arriba, empujan los desechos hacia la
garganta, donde pueden ser deglutidos por
Juan.
Si Juan pudiera observar mis cilios al
microscopio, vera que cuando se les arroja
humo de cigarrillo o aire muy contaminado,
dejan de agitarse y se paralizan durante algn
tiempo. De continuar esta irritacin por un
perodo largo, los cilios se debilitan y mueren,
sin que los puedan reemplazar.
A los treinta aos de fumador, Juan ha
perdido casi todos los cilios, y las membranas
de los conductos que segregan materia
mucosa han aumentado tres veces su espesor
normal. l no lo sabe, pero corre el peligro de
sofocarse. Si cae en mis sacos de aire
demasiada materia mucosa, la respiracin
cesa tal como si hubieran penetrado en los
pulmones varios litros de agua. Lo nico que
lo salva de ese riesgo es su ruidosa tos de
fumador, que ha pasado a suplir la silenciosa
funcin de los cilios. Juan debe tener presente
que este es el nico mecanismo de limpieza
que me queda, y deber guardarse de tomar
medicamentos para combatir la tos.
La mayor parte del tiempo Juan me exige que
inhale verdaderos desperdicios. Algunas
partculas obstruyen mis conductos ms
pequeos, y otras queman mis tejidos. Las
frgiles paredes de mis alvolos pierden
elasticidad y no se desinflan como es debido
cuando exhalo. (Por eso les es posible inhalar,
mas no exhalar). El anhdrido carbnico queda
retenido en los alvolos, que dejan de
proporcionar oxgeno a la sangre y de tomar
los desechos de anhdrido carbnico. As
sobreviene el enfisema pulmonar, espantoso
padecimiento en que cada respiracin
constituye una lucha para sobrevivir.
Aunque Juan no lo sabe, varios millones de
alvolos mos se hallan en esta situacin.
Como su capacidad pulmonar es unas ocho
veces mayor de lo que necesita para el
trabajo sedentario, todava le queda una
reserva suficiente. Sin embargo, a ltimas
fechas se ha percatado de que incluso un
esfuerzo menor le causa una forma leve de
sofocacin. De esta manera lo estoy poniendo
sobre aviso.
Juan debe tener en cuenta el viejo adagio
mdico que advierte: El que est consciente
45
de tener pulmones, es que ya est enfermo;
y debe darme un mejor trato, lo que ante todo
significa un aire de mejor calidad. Lo ms
importante, desde luego, es que deje de
fumar. Pero si es incapaz de renunciar al
cigarrillo, puede ayudarme por otros medios.
Existe una pequea mquina que hace circular
el aire de la habitacin a travs de una capa
de carbn activado empleado en las caretas
de proteccin contra el gas- y absorbe las
sustancias qumicas que atacan a mis tejidos.
Si l colocara una en su alcoba y otra en la
oficina, yo tendra diecisis horas de
proteccin cada da.
Tambin le aconsejo que haga ms ejercicios
y observe un rgimen alimenticio ms
adecuado. Cualquier clase de ejercicio
corporal subir a pie las escaleras, pasear,
salvar distancias a trote lento, practicar
deportes- me obliga a respirar con mayor
profundiad, y eso es muy conveniente.
Adems, hay ejercicios especiales para las
funciones respiratorias. En condiciones
normales la mejor manera de respirar es
hacerlo profundamente, introduciendo en los
pulmones mayor cantidad de aire a un ritmo
ms pausado. Juan podra practicar la
respiracin abdominal, como lo hacen los
cantantes de pera, que consiste en no inflar
el trax y en dejar caer el diafragma. De este
modo el aire penetra hasta mis alvolos ms
recnditos.
Adems, sera til que varias veces al da Juan
empleara en m cierto recurso de limpieza.
Cree que con exhalar normalmente yo quedo
vaco de aire. Pero est equivocado. Que abra
la boca y exhale todo el aire que pueda.
Luego, que frunza los labios y sople: todava
le quedar bastante aire. Si lo hiciera
fumando, observara algo que debera hacerlo
reflexionar; de sus labios fruncidos saldra
humo que en condiciones normales quedara
encerrado, estancndose en mi interior.
Todo se resume en lo siguiente: en su
mayora los rganos vecinos mos pueden
soportar sin queja un trato muy rudo. Por
desgracia, este no es mi caso. La naturaleza
no me ha dotado de todos los medios de
proteccin que necesito para vivir en el
mundo de hoy. Por eso han adquirido
proporciones de epidemia una serie de
enfermedades de los pulmones.

Presta atencin, Juan!

46
 SOY EL INTESTINO DE centmetros; luego, tres metros y medio de
leon, que es un poco ms delgado; y por
JUAN* ltimo, metro y medio de intestino grueso. Mi
porcin superior est casi totalmente libre de
J. D. Ratcliff
microbios, pues los fuertes cidos del
estmago los matan a casi todos. Mi porcin
inferior, el intestino grueso, aloja un
Cierto que a veces me quejo, pero acaso no
verdadero parque zoolgico microbiano, con
tengo derecho? Juan no hace ms que comer
ms de cincuenta variedades y un contingente
(y hay que ver lo que come!), mientras yo
total que llega a billones de bacterias.
soy el que trabaja.
Es bien sabido que la digestin empieza en la
Soy el patito feo de la anatoma de Juan.1
boca y en el estmago. La boca muele; el
Otros rganos se hacen notar mucho menos
estmago bate y revuelve. Desde el estmago
que yo. Siempre estoy recordndole a Juan
me pasa un chorro de alimento a travs de
que existo: con ruidos que lo incomodan,
una vlvula o compuerta. Un vaso de agua
clicos, exceso de actividad algunas veces y
puede llegarme a los diez minutos de beberla,
pereza en otras. Soy el tracto intestinal y
pero una chuleta de cerdo acaso tarde cuatro
mido ocho metros de longitud.
horas. El alimento que el estmago me pasa
Juan tiene una idea vaga de m; piensa que es muy cido; si me llegara de repente o en
soy un tubo enrollado dentro de su cuerpo. cantidad excesiva, daara mi recubrimiento
Pero soy mucho ms que eso. Preferira que interior y neutralizara la accin de mis
me describieran como una complicada fbrica importantsimas enzimas digestivas.
transformadora de alimentos. Juan cree que
El problema del cido lo resuelvo bastante
me alimenta, pero soy yo en realidad quien lo
bien. Mi duodeno produce una sustancia
alimenta a l. Casi todo lo que come le
llamada secretina, que entra en la corriente
resultara tan mortfero como el veneno de
sangunea de Juan y estimula al pncreas para
una vbora si pasara directamente a su
que produzca instantneamente su alcalino
corriente sangunea. Yo hago aceptables los
jugo digestivo. Este jugo (alrededor de un litro
alimentos; los transformo en componentes
al da) se vierte dentro del duodeno y
normales de su sangre: en nutrimento para
netraliza los cidos. Si este proceso fallara,
sus billones de clulas, en energa para sus
Juan sufrira lo que l llama una lcera del
msculos. Convierto el tocino frito de su
estmago. (En realidad, el 75% de las
desayuno en cidos grasos y glicerina.
lceras de este tipo se presentan en el
Transformo las protenas de la chuleta de
duodeno). El jugo pancretico contiene
carnero en aminocidos. Cambio en glucosa
tambin tres enzimas principales que
los carbohidratos de su pur de papas. Sin
desintegran las protenas, las grasas y los
mis poderes qumicos, Juan se morira de
carbohidratos para formar los sillares de la
inanicin aunque comiera hasta la saciedad.
construccin orgnica.
Con excepcin de la celulosa (de las cscaras
Hay otros fluidos que constantemente se
de nuez (sic), de los tallos del apio, etctera),
vierten dentro de m y que tienen diferentes
digiero virtualmente todo lo que Juan come y
orgenes: dos litros de saliva al da; tres litros
lo paso en seguida a su corriente sangunea o
de jugo gstrico que provienen del estmago;
linftica. Mis desperdicios finales estn en
bilis procedente del hgado (que desintegra los
parte compuestos de millones de bacterias
glbulos grandes de grasa, convirtindolos en
muertas, de moco lubricante que he
muchas gotitas pequeas, para que puedan
segregado y de restos de alimento que no
actuar sobre ellas las enzimas pancreticas);
puedo absorber.
y dos litros de jugo intestinal que vienen de
Mi estructura est maravillosamente adaptada innumerables glndulas. En total casi ocho
a los procesos de la digestin. En primer litros!
trmino, junto al estmago est mi duodeno,
A simple vista, las tres porciones del intestino
que mide veinticinco centmetros de largo; le
delgado tienen el interior de aspecto
sigue mi yeyuno, con casi dos metros y medio
aterciopelado. Sin embargo, el microscopio
de longitud y un dimetro de cuatro
revela intrincados dobleces, cavidades y
protuberancias. Si mi pared interior fuera
*
En Selecciones del Readers Digest, mayo, 1984, pp. totalmente lisa, tendra solamente medio
21-28 metro cuadrado de superficie absorbente;
1
Juan es un hombre comn y corriente de 47 aos de pero en realidad tiene ms de ocho metros
edad. En nmeros anteriores de Selecciones ya han cuadrados. Quiz mis componente ms
hablado de s mismos varios rganos de su cuerpo.
47
importantes son los millones de vellosidades presenta la diverticulitis (la terminacin itis
(proyecciones microscpicas en forma de significa inflamacin), que, aunque es un
dedos que salen de mis paredes). Su funcin padecimiento raro, puede ser grave.
es tomar de mi interior el alimento ya digerido
La enteritis es una inflamacin de mi
y ponerlo en circulacin para que llegue a todo
recubrimiento interno, causada por virus,
el cuerpo de Juan (las protenas y los
bacterias y sustancias qumicas. Los sntomas
carbohidratos, por su corriente sangunea; las
son clicos, nusea y diarrea. Juan ha tenido
grasas, por su sistema linftico).
enteritis muchas veces y la llama catarro
En toda su longitud, mis paredes estn intestinal, pero no hay tal enfermedad.
recubiertas de complicados grupos de Generalmente la inflamacin desaparece con
msculos. Un grupo produce un movimiento uno o dos das de reposo y dieta blanda.
de oscilacin (mi unin con la pared del
La colitis ulcerativa lceras en el interior de
abdomen es muy laxa) que bate el alimento
mi intestino grueso- es otro de mis mltiples
con sus jugos digestivos. Cuando estoy
males. No s cul es su causa. Si la ulceracin
trabajando, hago de diez a quince de estos
es leve, puedo curarme con ayuda del mdico;
movimientos por minuto. Otro grupo muscular
si es extensa, las lceras pueden perforar mi
produce una accin ondulante; las ondas
colon y producir hemorragias. Esto no le ha
hacen avanzar varios centmetros mi
sucedido a Juan, pero si le llegara a pasar,
contenido pastoso antes de extinguirse. Mis
tendran que hacerle una operacin
ms de seis metros de intestino delgado no
importante.
estn nunca en completo reposo.
Como casi todas las personas, Juan se
Se requieren de tres a ocho horas para digerir
considera muy capacitado para curarse de los
una comida. Despus, dejo pasar el hmedo
estreimientos ocasionales. Pero yo preferira
contenido al intestino grueso, que le extrae el
que me dejara en paz. Juan debe tener muy
agua y la devuelve a la sangre. Esto es de
presente que soy un rgano temperamental.
vital importancia. Si Juan perdiera los ocho
Aunque me enfurrue unos das, no le pasar
litros segregados en la produccin diaria de
nada malo: notar una sensacin
jugos digestivos, muy pronto se convertira en
desagradable de llenura, pero mis desechos
una momia seca. Una vez recuperada el agua,
no van a envenenarlo.
queda un residuo semislido que guardo en la
parte de mi colon ms cercano al recto. Ahora que ya no soy joven (como tampoco
Juan), no digiero los alimentos con tanta
En condiciones normales, el proceso de
eficiencia como antes. En otro tiempo Juan
extraccin del agua es lento: tarda de doce a
poda comer de todo sin que yo protestara;
veinticuatro horas. Muchas situaciones
ahora ya no es as. Sin embargo, no le pido
(tensin nerviosa, medicinas, procesos
que se sacrifique a una dieta.
bacterianos) pueden acelerar mis
movimientos, y entonces Juan tendr diarrea. Pero nos entenderamos mejor si Juan
En otros casos (como son las preocupaciones observara siquiera algunas reglas de sentido
y la mala alimentacin) mi actividad tiende a comn. Debera tener cuidado, por ejemplo,
menguar o a detenerse casi, y entonces Juan con los alimentos que producen mucho gas
presentar estreimiento. De estos dos (cebolla, col, frijol) y evitar las comidas
trastornos, la diarrea es ms seria, porque pesadas y grasosas. Debera comer mucha
puede llevarlo a una deshidratacin grave. fruta, legumbres con hojas y cereales
integrales; estos alimentos dejan residuos que
Al igual que cualquier otro rgano, estoy
me estimulan y ayudan. Debera beber ms
sujeto al humor bueno o malo de Juan. Las
agua. Y, quiz ms que nada, debera evitar
emociones fuertes pueden detener por
esas situaciones de tensin emocional que
completo mis movimientos rtmicos. Y por eso
tanto me trastornan.
a l no le interesa la comida cuando se enoja.
Por lo que a m toca, sera preferible que no S muy bien que pido mucho, pero es el
comiera nada hasta que se calmara. precio que exijo para trabajar con un mnimo
de quejas.
Como muchas personas de su edad, Juan
tiene diverticulosis. Pero no lo sabe. Lo que
sucede es que mis paredes se debilitan y
forman salientes como burbujas (su tamao
puede ser el de una uva). Estas
protuberancias no importan mucho, a menos
que se infecten. En este ltimo caso se

48
ESTUDIO LLEVADO A CABO
SOBRE REPRESENTACIONES
DE LA RESPIRACIN
CELULAR EN LOS ALUMNOS
DE BACHILLERATO Y COU*
A. M. Garca Zaforas
FUNDAMENTACIN
Quizs influenciados por una dogmatizacin
de la Ciencia que adolece de poca
investigacin en el aula y dejndonos llevar
por inercia del ritmo que imponen los libros de
texto, del lenguaje cotidiano que a veces
interfiere con el cientfico, junto a la
metodologa usada por la mayora de nuestro
profesorado, propiciamos toda una serie de
elementos que inducen a los alumnos
frecuentemente a ideas conceptuales
alternativas, siendo la investigacin de
algunas de ellas el objeto de este estudio.
Centrndonos en el campo de las Ciencias
Naturales, el concepto de que la vida de un
organismo la mantiene el funcionamiento de
sus clulas supone para la mayora de
nuestros alumnos un escaln difcil de
entender, quizs por la poca estructuracin
con que se estudian los temas
correspondientes al nivel orgnico y al nivel
celular, o dicho de otra forma por la
desvinculacin que ofrecemos al alumno entre
el mundo macroscpico y el microscpico,
donde el primero encuentra su verdadera
fundamentacin fisiolgica.
La mayora de nuestros alumnos cree saber lo
que son las funciones de nutricin, pero que el
estudio de ellas englobe la respiracin y el
oxgeno como nutriente, la circulacin y la
sangre como medio que transporta los
nutrientes, la excrecin que a su vez suelen
confundir con egestin y, an ms, que todos
estos procesos tengan sus ltimas
consecuencias a nivel de las clulas donde se
lleva a cabo el metabolismo celular- supone
un engranaje que a una mayora de nuestros
alumnos les cuesta llegar a entender;
unindole, adems, la falta de motivacin de
la que gozan, causada, entre otros factores,
por el papel pasivo a que los sometemos y al
excesivo protagonismo del profesor, ambiente
en el que habitualmente se desarrolla nuestra
enseanza hoy da.
*
En Enseanza de las ciencias, vol. 9, nm. 2, 1991,
pp. 129-134.
Concretemos ms el tema mediante un
ejemplo: por respiracin entienden, nuestros
alumnos, el simple intercambio de gases con
el medio ambiente que se lleva a cabo con el
aparato respiratorio y no van ms all en la
cuestin, sin acabar de comprender que la
verdadera respiracin se lleva a cabo en cada
una de nuestras clulas y que la funcin del
aparato respiratorio es la de actuar de mero
intermediario en todo el proceso de la
respiracin celular. Esto trae en consecuencia,
errores conceptuales de grandes magnitudes,
como es el caso de: Si los vegetales carecen
de aparato respiratorio que es el que lleva a
cabo la respiracin, pues ser que no
respiran!! Manifiestan as, segn sealan
Driver, Guesne y Tiberghien (1985), un
razonamiento dominado por la percepcin (los
rasgos observables). Tampoco comprenden
que el oxgeno sea un nutriente necesario
para la clula, pero que al ser gaseoso se
capta por distinta va que los nutrientes
lquidos y slidos, aunque de igual manera
que stos su actuacin se va a llevar a cabo
en el seno de las clulas.
Objetivo de la experiencia
Apoyndonos en la teora ausubeliana, el
aprendizaje significativo se produce cuando
los nuevos conocimientos conectan con las
ideas previas que tienen los alumnos sobre el
tema. El objetivo de esta experiencia es, pues,
investigar y cuantificar la magnitud de las
representaciones que poseen los alumnos
(Driver, Guesne y Tiberghien 1985) sobre la
funcin de respiracin en los seres vivos, con
vistas a provocar, si fuera necesario, el
consabido cambio conceptual y metodolgico
que nos conduzca dentro de un paradigma
constructivista a una enseanza ms racional
y por tanto a un aprendizaje ms significativo
(Ausubel 1978).
Hiptesis
Los alumnos de bachillerato y COU que
cursan estudios de Ciencias Naturales
presentan ideas alternativas respecto a la
respiracin celular. El anlisis del contraste
de las respuestas dadas por los alumnos en
los niveles de 1, 3 y COU, nos permitir
observar la persistencia de estas
representaciones (Furi, Carrascosa y Gil
1985).
49
Recursos
La estrategia utilizada para esta investigacin
ha consistido en la elaboracin y contestacin
de encuestas, previamente comentadas y
contrastadas por distintos profesores
miembros del seminario didctico. La muestra
ha sido tomada en un solo centro, un instituto
de bachillerato situado en zona urbana, donde
predomina un alumnado de clase media-alta.
Ha sido contestada por un alumnado no
seleccionado, correspondientes a 50 alumnos
de 1 de BUP, 53 alumnos de 3 de BUP y 49
alumnos de COU. En todos los casos estos
alumnos haban estudiado ya los temas
correspondientes a la nutricin celular. No hay
que descartar, por tanto, que entre las
respuestas correctas exista un porcentaje de
lo que Hewson (1981), Ausubel (1978) y otros
llaman memorizacin mecnica, que no llega a
constituir aprendizaje significativo; pues,
aunque de hecho las respuestas sean
correctas, el alumno no sabe extrapolarlas a
otro entorno o situacin distinta a la
aprendida.
La encuesta que figura a continuacin como
Anexo I permite un sondeo de los esquemas
conceptuales que tienen los alumnos sobre la
respiracin celular. Con ella se han perseguido
los siguientes objetivos:
1 Detectar las representaciones de los
alumnos sobre el proceso de respiracin
celular como fuente de energa de los seres
vivos.
2 Detectar las representaciones sobre el
lugar donde se lleva a cabo el proceso
respiratorio y si ste es confundido con el
simple intercambio de gases.
3 Detectar el grado de identificacin de la
respiracin celular con una reaccin qumica
de la materia orgnica, para la que se
necesita oxgeno y se desprende dixido de
carbono como producto de desecho.
4 Detectar las ideas que tiene los alumnos
sobre el origen de la materia orgnica que se
quema en la respiracin; si sta es adquirida
por ingestin, como hacen los animales, o
bien,, es fabricada por ellos mismos como
hacen los vegetales verdes.
5 Investigar la consistencia de estas
representaciones comparando las respuestas
dadas por los alumnos a los distintos tems.
Tratamiento de los resultados
A las respuestas a cada una de las cuestiones
que plantea la encuesta se les ha aplicado un
50
X2, separadamente para el caso de animales y
para el caso de vegetales, con objeto de
saber, si las diferencias entre las frecuencias
obtenidas en 1, 3, y COU para cada una de
las preguntas llegan a ser significativas, lo que
reflejara un cambio en los esquemas
conceptuales de los alumnos a lo largo de los
niveles.
X2= (Oij-Eij)2 0= Frecuencias observadas
Ij Eij E= frecuencias esperadas
Los resultados y su anlisis
Se han contabilizado solamente las respuestas
dadas con un margen de seguridad superior a
5, suponiendo stas un 95% del total de la
muestra y siendo los resultados los siguientes:
1 cuestin: Respiran los animales?
Respiran los vegetales?
Los porcentajes obtenidos de respuestas
correctas (Si, los animales, Si, los vegetales)
fueron los siguientes:
1 de BUP 3 de BUP COU
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
100% 100% 100% 100% 100% 100%
El 100% de los alumnos de los tres niveles
han respondido correctamente y
aparentemente no tienen duda de ello,
aunque podra darse el caso de ser un
conocimiento declarativo (Haswen 1986)
repitiendo fragmentos de lo aprendido, sin ser
capaces de aplicarlo a la resolucin de un
problema de la vida cotidiana (conocimiento
procedimental que muestra aprendizaje
significativo). Por ello, se pasa a continuacin
a investigar lo que entienden por respiracin,
puesto que en estudios ya realizados (Stavy
et. al 1987 obtuvieron respuestas en las que
se contemplaba la fotosntesis como un tipo
de respiracin, sealando en algunos casos
que era una respiracin inversa.
2 cuestin: La respiracin consiste
solamente en un intercambio de gases con el
medio ambiente en animales y/o vegetales?
Los porcentajes de respuestas correctas (No,
en animales. No, en vegetales) fueron los
siguientes:
 coherencia en los razonamientos, pues una
gran mayora contesta afirmativamente a la
1 de BUP 3 de BUP COU 2 y a la 3 pregunta a la vez, siendo ambas
excluyentes. Estos resultados corroboran las
obtenidas por Astudillo y Gen (1984) en su
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg. trabajo sobre: Errores conceptuales en
Biologa. La fotosntesis de las plantas
verdes.
36% 47% 42% 60% 52% 55% As mismo, Driver, Guesne y Tiberghien
(1985) sealan como uno de los rasgos
generales que presentan las ideas alternativas
Como puede apreciarse por los porcentajes, el hecho de que consideran slo aspectos
parte de los alumnos encuestados presentan limitados de una situacin dada, lo que
la idea alternativa de que la respiracin dificulta la comprensin de interacciones entre
consiste solamente en un intercambio de varios elementos. Un aspecto particular de
gases con el medio ambiente, persistiendo esta atencin limitada es la dificultad para
adems esta idea a lo largo de los tres percibir situaciones de equilibrio dinmico,
niveles. La respuesta obtenida puede estar como pueden ser muchas reacciones
justificada si tenemos en cuenta que la metablicas.
pregunta est formulada desde un punto de La aplicacin del X2 indica que no existe
vista perceptivo Lo que se ve es lo que se significatividad en cuanto a los resultados
cree, siendo sta una de las causas que obtenidos en los tres niveles estudiados.
sealan Osborne (1983) Driver y Erikson
(1983) como origen de las ideas previas: El 4 cuestin: Est planteada con el objetivo de
pensamiento est dominado por la comprobar si los alumnos relacionan la
percepcin. respiracin como fuente productora de energa
para las clulas La respiracin es un proceso
La aplicacin del X2 indica que no hay para que las clulas produzcan energa por
significacin ni en las respuestas medio de una combustin.
correspondientes a animales ni en las
correspondientes a vegetales entre los niveles Los porcentajes de respuestas correctas (Si,
de 1, 3 y COU, tratndose, por tanto, de en animales. S, en vegetales) han sido los
una idea alternativa que persiste en los tres siguientes:
niveles.
3 cuestin: La verdadera respiracin ocurre
en las clulas y para ello se necesita oxgeno y 1 de BUP 3 de BUP COU
se desprende dixido de carbono.
Los porcentajes de respuestas correctas (Si, Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
en animales. S, en vegetales) han sido los
siguientes:
60% 56% 90% 30% 90% 59%

1 de BUP 3 de BUP COU

Nuevamente aparecen ideas alternativas; en
1 de BUP, un 40% del grupo no relaciona la
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg. respiracin como fuente energtica ni en
animales ni en vegetales. En los grupos de 3
y COU, esta representacin decrece su
100% 53% 96% 54% 96% 76% porcentaje en animales, pero persiste en
vegetales.
Dreyfus y Jungwirth (1988) ponen de
Gran parte de los alumnos encuestados manifiesto la idea alternativa de que slo
piensan que los animales son distintos de los algunas clulas producen energa y fabrican
vegetales en cuanto a la respiracin celular. protenas. Algo semejante ocurre con Gayfor
Esta idea alternativa se mantiene sobre todo (1986) en su artculo: Some aspects of the
en los cursos de BUP subsanndose en parte problems of teaching about energy en school
en el nivel de COU. Se aprecia adems poca

51
biology, donde la respiracin no se identifica
como proceso productor de energa.
Segn la respuesta obtenida en esta cuestin,
en los niveles de 3 y COU se observa que los
alumnos dan un tratamiento muy diferente en
cuanto a la produccin de energa en la clula
animal de la clula vegetal. Ser porque
identifican la respiracin en vegetales con el
proceso de fotosntesis? En los siguientes
tems se investiga esta cuestin.
La aplicacin del X2 muestra nuevamente que
no hay significatividad entre los niveles de 1,
3 y COU, siendo por tanto persistente esta
representacin a lo largo del bachillerato y
COU.
5 cuestin: Es una ampliacin de la pregunta
nmero 3. Introduzco aqu el concepto de
materia orgnica como sustrato que se
quema en la respiracin celular. Adems en
esta pregunta y la siguiente entro en relacin
con el concepto de nutricin auttrofa y
hetertrofa, en el momento en que planteo la
pregunta como: La materia orgnica y el
oxgeno que toman los seres vivos son
llevados hasta las clulas para intervenir en la
respiracin y expulsar dixido de carbono.
Los porcentajes de respuestas correctas (Si,
en animales. No, en vegetales) han sido los
siguientes:
1 de BUP 3 de BUP COU
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
83% 50% 96% 67% 00% 96.5%
Resulta muy significativo en la observacin de
estos porcentajes como el error conceptual de
que los vegetales toman la materia orgnica,
va decreciendo desde un 50% en 1 de BUP,
un 33% en 3 hasta llegar a un 3.5% en COU.
La posible explicacin que se le puede dar a
estos datos sea quizs la falta de conceptos
claros a nivel de 1ol BUP de lo que es la
materia orgnica, con lo que pretendo
corroborar la idea que Pedro Caal y Soledad
Garca (1987) sacan a la luz en su artculo La
nutricin vegetal, un ao despus. Un estudio
de caso de 7 de EGB, donde dicen
textualmente: En general estos alumnos
carecen de conceptualizacin adecuadas sobre
lo que es inorgnico u orgnico...
52
Aplicando X2 no resulta significativo en
animales ni en vegetales, aunque en estos
ltimos queda muy cercano al lmite de
significatividad.
6 cuestin: Esta pregunta es la
complementaria a la anterior; se da la otra
versin, redactndola: No ingieren la materia
orgnica sino que la fabrican... Por tanto la
comparacin de las respuestas obtenidas en
uno y otro caso nos va a permitir medir la
consistencia que tienen estas ideas en
nuestros alumnos.
Los porcentajes de respuestas correctas (No,
en animales. S en vegetales) han sido los
siguientes:
1 de BUP 3 de BUP COU
Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.
30% 26% 41% 37% 50% 47%
Por los porcentajes obtenidos se puede
deducir que incluso a nivel de COU la mitad de
los alumnos contesta incorrectamente. Este
resultado viene a coincidir con lo que Bell
(1985) seala en su artculo Students ideas
about plant nutrition: what are they? los
alumnos poseen concepciones alternativas
sobre la forma en que los vegetales obtienen
la comida, as como, a otros conceptos
derivados de la fotosntesis respecto a
intercambios gaseosos, produccin de energa,
etc.
Otros estudios llevados a cabo por Wandersee
(1983, 1985) en Estados Unidos, Stavy et al
(1987) en Israel, y Bell y Brook (1984) en el
Reino Unido han mostrado la dificultad que
tienen los adolescentes para comprender la
fotosntesis, y al preguntarles de dnde
procede el alimento de las plantas, la mayora
contestaron que del suelo. La aplicacin del X2
muestra nuevamente que no existe
significatividad entre las respuestas dadas en
los tres niveles ni en el caso de animales ni en
el de vegetales.
7 cuestin: Como conclusin a la encuesta
planteada, quise indagar someramente, los
conceptos que nuestros alumnos tienen sobre
el tema a nivel microscpico. Este es el objeto
de las preguntas N 7 y 8 donde introduzco
mitocondrias y cloroplastos, partiendo dela plantas verdes equivale al de la respiracin en
hiptesis de que el alumnado no delimita animales.
claramente el papel que desempea cada uno
X2 aplicado a estas respuestas sale
de estos orgnulos mencionados; con ellos
nuevamente con significatividad negativa.
juego en estas dos ltimas preguntas: Las
mitocondrias son los orgnulos ms
implicados en el proceso de respiracin de las
clulas.
Los porcentajes de respuestas correctas (S,
en animales. S en vegetales) obtenidas han
sido los siguientes:

1 de BUP 3 de BUP COU

Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.

93% 40% 78% 48% 100% 55%

8a cuestin: Son los cloroplastos los

orgnulos implicados en el proceso de la
respiracin celular en animales y/o
vegetales?
Los porcentajes de respuestas correctas (No,
en animales. No, en vegetales) obtenidas han
sido las siguientes:

1 de BUP 3 de BUP COU

Anim. Veg. Anim. Veg. Anim. Veg.

96.7% 33.4% 97% 18% 100% 48%

Se aprecia un nuevo error conceptual y

adems de gran persistencia. Se trata, de que
en un gran porcentaje los alumnos piensan
que los vegetales no usan las mitocondrias
para la respiracin celular (cuestin N 7) y
que esta funcin se lleva a cabo en los
cloroplastos (cuestin N 8). Nuevamente se
ponen de manifiesto ideas alternativas que
vienen a corroborar trabajos citados con
anterioridad (Astudillo y Gen 1984) y otros,
llegando a la conclusin de que los alumnos
piensan que el proceso de fotosntesis en las

53
 AS ES LA BIOLOGA
Ernst Mayr
LAS CARACTERSTICAS QUE DISTINGUEN
LA VIDA
En la actualidad, cuando uno consulta a
bilogos o a filsofos de la ciencia, parece
existir un consenso sobre la naturaleza de los
organismos vivos. A nivel molecular, todas sus
funciones y a nivel celular, casi todas-
obedecen las leyes de la fsica y la qumica.
No existe ningn residuo que obligue a
recurrir a principios vitalistas autnomos. Sin
embargo, los organismos son
fundamentalmente diferentes de la materia
inerte. Son sistemas ordenados
jerrquicamente, con numerosas propiedades
emergentes que no se observan nunca en la
materia inanimada; y lo ms importante es
que sus actividades estn gobernadas por
programas genticos que contienen
informacin adquirida a lo largo del tiempo,
algo que tampoco se da en la naturaleza no
viva.
En consecuencia, los organismos vivos
representan una forma muy notable de
dualismo. No se trata de la dualidad cuerpo y
alma, o cuerpo y mente, que es una dualidad
en parte fsica y en parte metafsica. El
dualismo de la biologa moderna es
perfectamente compatible con la fsica-
qumica, y surge del hecho de que los
organismos poseen un genotipo y un fenotipo.
Para entender el genotipo, consistente en
cidos nucleicos, se precisan explicaciones
evolutivas. El fenotipo, construido sobre la
base de la informacin aportada por el
genotipo y consistente en protenas, lpidos y
otras macromolculas-, exige para su
comprensin explicaciones funcionales
(prximas). No se conoce una dualidad
semejante en el mundo inanimado. Para
explicar el genotipo y el fenotipo se necesitan
diferentes tipos de teoras.
Permtaseme citar algunos de los fenmenos
especficos de los seres vivos:
Programas evolucionados. Los organismos son
el producto de 3.800 millones de aos de
evolucin. Todas sus caractersticas reflejan
esta historia. El desarrollo, el comportamiento
y todas las dems actividades de los
organismos vivos estn controlados en parte
por programas genticos (y somticos) que
son el resultado de la informacin gentica
acumulada a lo largo de la historia de la vida.
Histricamente, ha habido una corriente
54
ininterrumpida desde el origen de la vida y los
procariontes ms simples hasta los rboles
gigantes, los elefantes, las ballenas y los seres
humanos.
Propiedades qumicas. Aunque, en ltimo
trmino, todos los organismos estn
compuestos por los mismos tomos que la
materia inanimada, los tipos de molculas
responsables del desarrollo y funcionamiento
de los organismos vivos cidos nucleicos,
pptidos, enzimas, hormonas, componentes
de las membranas... son macromolculas
que no existen en la naturaleza no viva. La
qumica orgnica y la bioqumica han
demostrado que todas las sustancias
encontradas en los organismos vivos se
pueden descomponer en molculas
inorgnicas ms simples y, al menos en
principio, se pueden sintetizar en laboratorio.
Mecanismos reguladores. Los sistemas vivos
se caracterizan por poseer toda clase de
mecanismos de control y regulacin,
incluyendo mltiples mecanismos de
retroalimentacin que mantienen el estado
estacionario del sistema, de un tipo que jams
se ha hallado en la naturaleza inanimada.
Organizacin. Los organismos vivos son
sistemas complejos y ordenados. Esto explica
su capacidad de regulacin y control de las
interacciones del genotipo, as como sus
limitaciones de desarrollo y evolucin.
Sistemas teleonmicos. Los organismos vivos
son sistemas adaptados, como resultado de la
seleccin natural a que se vieron sometidas
incontables generaciones anteriores. Se trata
de sistemas programados par actividades
teleonmicas (dirigidas a un objetivo), desde
el desarrollo embrionario hasta las actividades
fisiolgicas y de comportamiento de los
adultos.
Orden de magnitud limitado. El tamao de los
organismos vivos vara dentro de unos lmites
reducidos, desde los virus ms pequeos
hasta las ballenas y los rboles ms grandes.
Las unidades bsicas de la organizacin
biolgica las clulas y los componentes
celulares- son muy pequeas, lo cual confiere
a los organismos gran flexibilidad de
desarrollo y evolucin.
Ciclo vital. Los organismos al menos lo que
se reproducen sexualmente- recorren un ciclo
vital muy concreto, que comienza con un
zigoto (vulo fecundado) y pasa por varias
fases embrionarias o larvarias hasta llegar al
estado adulto. Las complejidades del ciclo
vital varan segn las especies, y en algunas
incluyen la alternancia de generaciones
sexuales y asexuales.
Sistemas abiertos. Los organismos vivos
obtienen constantemente energa y materiales
del exterior, y eliminan los productos de
desecho de su metabolismo. Al ser sistemas
abiertos, no estn sometidos a las limitaciones
de la segunda ley de la termodinmica.
Estas propiedades de los organismos vivos les
confieren una serie de capacidades que no
existen en los sistemas inanimados:
- Capacidad de evolucin.
- Capacidad de autorreplicacin.
- Capacidad de crecimiento y diferenciacin,
siguiendo un programa gentico.
- Capacidad de metabolismo (captacin y
liberacin de energa).
- Capacidad de autorregulacin, para
mantener el complejo sistema en estado
estacionario (homeostasis,
retrolalimentacin).
- Capacidad (gracias a la percepcin y a los
rganos de los sentidos) de responder a
estmulos del ambiente.
- Capacidad de cambio a dos niveles, el del
fenotipo y el del genotipo.
Todas estas caractersticas de los organismos
vivos los distinguen categricamente de los
sistemas inanimados. La aceptacin gradual
de este carcter nico que diferencia al
mundo vivo dio origen a la rama de la ciencia
llamada biologa, y ha conducido al
reconocimiento de la autonoma de esta
ciencia, como veremos en el Captulo

55
 LA MS BELLA HISTORIA
DEL MUNDO
Hubert Reeves
Joel de Rosnay
Yves Coppens
Dominique Simonnet
LA EXPLOSIN DE LAS ESPECIES
Las clulas, demasiado tiempo solitarias, se
tornan solidarias. Se despliega un mundo lleno
de colores: nacen las especies, mueren, se
diversifican. La vida crece y se multiplica.
La solidaridad de las clulas
- En esta etapa de nuestra historia, la Tierra
est poblada de clulas que viven
apaciblemente en los ocanos y que muy
bien pudieron continuar as...
- Pero llega un momento en que se ven
obligadas a evolucionar. Las primeras
clulas, que proliferan, se envenena con los
desechos que ellas mismas arrojan al
entorno. Desde un comienzo la vida muestra
una tendencia natural a agrupar a los
individuos. Las sociedades celulares
poseen ventajas evolutivas evidentes. Estn
mejor protegidas, sobreviven mejor que las
clulas aisladas.
- Cmo se van a constituir?
- El comportamiento de una ameba, el
dycostelium, que hoy vive todava, nos
puede ayudar a saberlo. Se alimenta de
bacterias. Si se la priva de alimento y de
agua, emite una hormona de ansiedad. Se le
unen otras amebas y se aglomeran en una
colonia de cerca de un millar de individuos
que se desplazan en busca de alimento. Si
no lo encuentran, se fijan, desarrollan un
tallo con esporas y as se quedan
indefinidamente, en plena sequa. Si aparece
agua, las esporas germinan y producen
amebas independientes que se marchan
cada una por su lado... Los vlvox,
pequeas clulas provistas de flagelos, se
comportan del mismo modo: en un medio
pobre en sustancias nutritivas, secretan una
especie de gelatina, se pegan unas con otras
y se desplazan en la misma direccin, con
los flagelos en la parte exterior, de un modo
coordinado, como formando una sola y la
misma entidad.
56
- As se constituyeron los primeros
organismos multicelulares?
- Es probable que una lgica semejante de
socializacin haya actuado en los comienzos
de la vida. Las primeras asociaciones de
clulas utilizan una especie de caera
central, una suerte de cloaca general para
evacuar desechos. Otras tienen forma
ahusada, adelante poseen un sistema de
coordinacin y atrs o a los costados un
sistema de propulsin. De este modo se
mantienen juntas.
- A qu se parecen estos primeros conjuntos
de clulas?
- Estn compuestos por varios miles de
individuos y forman pequeas jaleas
transparentes; son los primeros organismos
marinos, gusano, esponjas, medusas
primitivas. Esta transformacin ocurre en un
lapso de slo algunos cientos de miles de
aos. La evolucin se acelera.
La divisin del trabajo
- Estos nuevos ensamblajes son muy distintos
de los anteriores.
- S. La materia suele estar hecha de
apilamientos de tomos idnticos unos a
otros. En el mundo viviente, las clulas se
diferencian segn el lugar que ocupan en la
estructura. Algunas se van a especializar en
la locomocin, otras en la digestin, y otras
en la acumulacin de energa. Poco a poco,
reproducindose en el curso de las
generaciones, estos organismos transmiten
sus propiedades a su descendencia.
- Y se puede seguir explicando este
fenmeno por la mera urgencia de
sobrevivir?
- S. El organismo compuesto por clulas
especializadas resiste mejor que un conjunto
de clulas idnticas, pues puede responder
de distintos modos a las agresiones del
entorno, lo que le concede mejores
posibilidades de supervivencia. Los sistemas
monolticos siempre han terminado por
desaparecer.
- Pero qu empuja a estas clulas a
asociarse? Desde luego, no se dicen esto
nos conviene para sobrevivir...
- Por supuesto que no! Las clulas no saben,
es obvio, que les interesa sobrevivir. Pero
poseen mecanismos de aproximacin que
las invitan a ligarse a sus semejantes, e
intercambian sustancias unas con otras. El
 juego de esta comunicacin qumica y de los
pequeos cambios que afectan sus genes
termina por especializarlas. Se establece
entonces una topografa en el grupo de
clulas. Una medusa, por ejemplo, posee un
sistema de contraccin para desplazarse y
un sistema sensorial que le permite dirigirse
hacia el alimento. El plan del conjunto est
contenido en cada una de las clulas. Basta
con una para que vuelva a empezar la
organizacin.
- A pesar de todo, las clulas que
permanecieron solitarias consiguieron
sobrevivir y algunas lo han hecho hasta hoy.
Por qu no se reagruparon stas?
- Porque estaban bien adaptadas a su
entorno. Es el caso de los paramecios y las
amebas: una slida membrana las protege y
estn equipadas con cilios vibrtiles que les
permiten desplazarse con facilidad; disponen
de manchas fotosensibles que les sealan la
luz y de enzimas eficaces que digieren toda
suerte de presas. Una bacteria posee hasta
una especie de olfato: receptores qumicos
que comunican con su flagelo y la guan
hacia los medios con mayor abundancia de
alimento, como si sintieran el olor de la
comida.
Viva el sexo!
- Y cmo van a continuar su evolucin los
organismos de varias clulas?
- El rbol de la vida se desarrolla en tres
grandes ramas a partir de los seres
pluricelulares ms simples, como las algas,
las medusas, las esponjas: la de los
championes, los helechos, los musgos, las
plantas de flor; la de los gusano, los
moluscos, los crustceos, los arcnidos, los
insectos, y la de los peces, los reptiles, los
procordados, luego las aves, los anfibios, los
mamferos...
- Y despus viene una invencin mayor: el
sexo. Hasta entonces las clulas se
reproducan, en el sentido propio del
trmino: de manera idntica. Con el sexo,
dos seres vivos procrean un tercero que es
distinto de ellos dos. Quin fue el astuto
que lo invent?
- Segn algunas hiptesis, el sexo habra - S, tambin envejecen las medusas. Las
nacido del... canibalismo: al comerse unas a
otras, las clulas habran integrado los
genes de otras especies, que luego se
habran mezclado. Este fenmeno existe en
las bacterias: algunas, bautizadas ms y
menos, se aparean e intercambian su
material gentico. En seguida, a medida que
los organismos se tornan ms complejos, se
van a dotar de clulas especializadas en la
reproduccin, las clulas germinales, que
incluyen, cada una, la mitad de los genes de
su organismo. La sexualidad se generaliza.
- Y desde ese momento el mundo viviente se
hace ms y ms variado.
- Es una revolucin. La naturaleza puede
combinar genes gracias a la sexualidad.
Estalla la diversidad. Comienza la gran
aventura de la evolucin biolgica; va a
experimentar innumerables ensayos
fracasado, pistas que no llevan a ninguna
parte, especies que no sobreviven... La
naturaleza pone a prueba en gran escala: si
la especie inventada no se adapta,
desaparece.
- Por qu la sexualidad se estabiliz entre
dos? Por qu no entre tres?
- La mezcla de genes pone en juego, con los
dos filamentos del ADN, un proceso de
duplicacin. Para combinar dos pares de
cromosomas en un huevo fecundado, se
necesita una maquinaria biolgica
extremadamente compleja. Y lo sera an
ms si tuviera que mezclar tres patrimonios
genticos. Si hubo especies que inventaron
una sexualidad de este tipo, no han
sobrevivido.
La muerte necesaria
- Y se produce otro fenmeno decisivo: la
introduccin del tiempo en el organismo, es
decir el envejecimiento y, en ltima
instancia, la desaparicin del individuo, la
muerte. No se pudo prescindir de esto?
- La muerte es tan importante como la
sexualidad: vuelve a poner en circulacin los
tomos, las molculas, las sales minerales
que necesita la naturaleza para continuar
desarrollndose. La muerte realiza un
gigantesco reciclaje de unos tomos cuyo
nmero es constante desde el Big Bang.
Gracias a ella, la vida animal se puede
regenerar.
- Estaba presente desde los primeros
organismos?
clulas no dejan de reproducirse en todos
los seres vivientes, pero poseen un oscilador
qumico, una especie de reloj biolgico
interno que limita la cantidad de sus
reproducciones: entre cuarenta y cincuenta.
Cuando llegan a esta fase, un mecanismo
57
 programado en sus genes las conduce a una
especie de suicidio. Mueren. Slo las clulas
cancerosas eluden esta fatalidad: se
reproducen indefinidamente, sin
especializarse ni diferenciarse como lo hacen
las clulas embrionarias.
- Pero su inmortalidad provoca la muerte del
organismo a que pertenecen... Se puede
decir que la muerte es una necesidad de la
vida?
- Totalmente. Pertenece a la lgica de lo
viviente. A medida que las clulas se
dividen, multiplican los errores de sus
mensajes genticos y stos se acumulan en
el curso del tiempo. Finalmente hay tantos
errores que el organismo se degrada y
muere. Es un fenmeno ineluctable. La
muerte no es, por cierto, un regalo para el
individuo, pero s lo es para la especie: le
permite conservar su nivel ptimo de
desempeo.
- Qu ms puede hacer la evolucin una vez
que conoce el sexo y la muerte?
- Perfeccionarse. El mundo viviente va a
seleccionar un modo de fabricar energa;
utilizando los azcares como alimento, va a
enriquecer su metabolismo y desarrollar
msculos, lo que le permitir actuar, nadar,
volar, correr,, conquistar el mundo.
Simultneamente, los captores, que son los
sentidos, coordinan las actividades del
organismo. Aparecen tres grandes
novedades: el sistema inmunitario, que
asegura proteccin contra parsitos o virus;
el sistema hormonal que permite el control
de los ritmos biolgicos y de la reproduccin
sexuada, y el sistema nervioso, que rige la
comunicacin interna.
- Cundo aparece este ltimo?
- Los primeros organismos, medusas, peces
primitivos, necesitan coordinar sus clulas
para reproducirse. Cuentan por lo tanto con
canales especializados por donde circula la
informacin. Un gusano, que apenas est
compuesto por algunos miles de clulas,
posee fibras nerviosas que convergen en su
cabeza, ganglios. En el curso de la
evolucin, este dispositivo se va a ramificar
para formar una red de neuronas
interconectadas que se reunirn en un
cerebro. De hecho, los tres sistemas,
nervioso, hormonal e inmunitario, aparecen
apenas los animales salen del agua.
58
El regalo de las lgrimas
- Qu los impulsa a salir del agua?
- Las especies pululan en los ocanos. Reina
la competencia. Aventurarse a tierra firme
parece ventajoso para conseguir alimento,
pero volviendo al ocano para poner los
huevos. El primero que experiment esta
frmula fue sin duda un pez extrao, el
ictiostega. Posee grandes aletas, vive en
pequeas lagunas y saca del agua de vez en
cuando sus ojos globulosos para buscar
pequeos insectos. En el curso de las
generaciones, los descendientes de esta
especie se arriesgan ms tiempo en tierra
firme gracias a unas branquias que les
permiten capturar oxgeno del aire, pero
tambin gracias a las lgrimas: tienen que
conservar hmedos los ojos para poder ver
tan bien en tierra como en el agua. La
especie mejora por sucesivas selecciones:
las aletas se tornan ms slidas, aparece
una cola. Sus descendientes sern los
batracios y los anfibios. No estaramos aqu
si este pez no hubiera tenido lgrimas!
- La vida al aire libre favorece la evolucin?
- S. La comunicacin es ms inmediata en el
aire, ms rpida, ms sencilla. Y mayor la
accesibilidad del alimento. Sin embargo, el
oxgeno es un veneno para la vida:
contribuye al nacimiento de radicales libres,
molculas desequilibradas, que inducen la
destruccin celular y por lo tanto el
envejecimiento precoz; pero es esencial
para dotar de energa a los organismos y
hacer avanzar la evolucin.
- Y cmo van a acelerar el perfeccionamiento
de los organismos estas restricciones del
medio?
- Con la aparicin del esqueleto, los animales
se tornan ms slidos y se liberan del peso.
La invencin de los msculos les permite
dejar de ser bolas de gelatina muelle como
los gusanos de tierra o las medusas; ahora
pueden ejercer presin mecnica sobre el
entorno, soportar el peso de la grasa
protectora y del cerebro. Todo se diversifica:
el metabolismo, los sistemas de
locomocin... Durante este tiempo se
seleccionan en las plantas los sistemas para
captar la energa solar con las hojas y para
transportar energa con la savia.
El olfato de los vegetales
- Y por qu los vegetales no desarrollaron
todas estas maravillas que aportaron los
animales?
- Con la excepcin de las algas, que
evolucionaron en la superficie de los
ocanos, los vegetales se ingeniaron un
camino ms econmico gracias a su
inmovilidad, que les permite gastar menos
energa. Su modo de vida es sencillo:
fotopilas para transformar directamente la
energa solar en energa qumica, races para
extraer sales minerales y agua... Lo astuto
es su sistema reproductor, que es mvil y
utiliza variados medios. Tambin los
vegetales han heredado una sexualidad muy
rica y estn adaptados maravillosamente
bien. Basta, para comprobarlo, observar un
champin al pie de una secoya gigante de
varios miles de aos de edad. O,
sencillamente, basta mirar los triviales pinos
de montaa.
- Y en qu se advierte que resultan de una
buena adaptacin?
- Necesitan de una determinada temperatura
para desarrollarse en el bosque. Tal como
las margaritas de nuestro planeta
imaginario, los rboles sombros y negros
capturan mejor el dbil resplandor solar,
calientan el entorno inmediato y crean un
microclima favorable para su crecimiento.
Pero en invierno se cubren de nieve y
quedan blancos. Si se mantuvieran as
demasiado tiempo, ya no podran asegurar
las condiciones propicias. Ahora bien, como
tienen las ramas inclinadas hacia abajo y en
punta, la nieve se sostienen menos tiempo;
recuperan su color y se calientan
rpidamente. La evolucin ha mantenido el
tipo de rbol que mejor resiste la
intemperie. Por eso hay pinos en las
montaas...
- ... y uno se maravilla por esa fantstica
adaptacin. Una pregunta ingenua. por qu
los vegetales no desarrollaron un cerebro?
- Seres inmviles no necesitan funciones
complejas de coordinacin. No les impulsa la
necesidad de huir o de luchar como los
animales. Comenzamos, no obstante, a
descubrir, en las plantas, una forma de
sistema inmunitario, un sistema de
comunicacin e incluso un homlogo del
sistema nervioso. Los vegetales poseen
sofisticados mecanismos que los protegen
contra invasores: una suerte de hormona
vegetal les permite, por ejemplo, movilizar
sus defensas. Se sabe, tambin que los
rboles se avisan, a distancia, la presencia
de un agresor.
- Avisan?
- S. Cuando estn en presencia de animales
predadores que les quieren comer las ramas
bajas, algunos rboles emiten productos
voltiles que transportados de rbol en rbol
modifican la produccin de protenas y dan a
las hojas un gusto desagradable. Yo no ira
tan lejos, sin embargo, como para decir que
hay que hablar con las plantas de interior!
- En todo caso se puede afirmar que los
animales son los que han llegado ms lejos
en cuanto a complejidad?
- Es verdad que el mundo animal, en efecto,
demuestra mayor exuberancia que el mundo
vegetal en su adaptacin al medio: hay
especies que corren, que excavan, que
nadan, que vuelan, que se arrastran... Los
animales desarrollan innumerables trucos,
desde las presiones del abejorro hasta los
tentculos del pulpo, inventan trampas,
cebos, armas, garras, alas, picos, aletas,
caparazones, tentculos, veneno...
La exclusin natural
- Cuando se dice inventan...
- No inventan. El fenmeno de la seleccin
elimina a los menos aptos. Consideremos
por ejemplo los gorriones de gran pico que
se alimentan exclusivamente de pequeos
gusanos ocultos en agujeros de los rboles.
Son tan numerosos y activos que terminan
por eliminar todos los gusanos que hay en la
superficie de las cortezas. Sin alimento, la
mayor parte muere. Pero unos pocos
poseen, por una mutacin ocurrida al azar,
un pico en punta y ms largo que el de los
otros. Sus descendientes pueden ir a buscar
gusanos en agujeros ms profundos y
resisten mejor la escasez. Resultado: este
linaje se impone. Con el curso de las
generaciones, la mayora de la especie va a
poseer un pico ms largo. No se puede
decir, sin embargo, que los gorriones
inventaron este recurso. En realidad es al
revs: murieron los que no tuvieron la
fortuna de una mutacin que les dio un pico
ms largo.
- En el proceso de evolucin no hay,
entonces, intencionalidad.
- No. La evolucin intenta miles de soluciones
al mismo tiempo; unas tienen xito y otras
no. Se conservan, por definicin, las que
permiten sobrevivir.
59
- Y el medio no acta directamente sobre la economiza energa; optimiza sus
evolucin? posibilidades de sobrevivencia. Lo mismo
ocurre con las hormigas: mantienen a las
- Hoy se considera que quizs tiene alguna
larvas, ayudan a la reina, se reparten las
influencia en el comportamiento de las
tareas, un poco como las clulas del vlvox,
clulas, por intermedio de las mitocondrias,
y aseguran el equilibrio del organismo
esas fbricas que en el interior de las clulas
hormiguero. Si se quita el treinta por ciento
poseen planes genticos independientes y
de las obreras, el conjunto se va a adaptar y
son muy sensibles a los cambios. Pero esto
restablecer la proporcin.
no se trasmite a la descendencia.
- Pero las hormigas no son capaces de
- Entonces el principio de la seleccin natural
comportamientos autnomos.
sigue siendo pertinente hoy?
- E incapaces de planificar. Se comunican
- S, pero a condicin de que no se vea en ello
individualmente por las feromonas, pero
la nocin de un entorno demiurgo que
tambin colectivamente por el entorno: una
decidira lo que est bien y lo que no. Esto
hormiga joven va a aprender las redes, los
se mantiene y esto se desecha. No.
caminos que han trazado sus congneres. El
Hablemos, mejor, de exclusin competitiva:
comportamiento simultneo de miles de
en el curso de las generaciones, se excluye
individuos conduce a una forma de
a las especies menos adaptadas. Para
inteligencia colectiva. La hormiga, por
comprender bien este fenmeno hay que
ejemplo, sabe escoger el camino ms corto
contar con el curso del tiempo y pensar en
para traer alimento. Este modo de
una larga cadena de generaciones sucesivas
asociacin ha tenido bastante xito, porque
que se modifican muy lentamente.
las hormigas existen hace millones de aos.
- Una mayora aplastante de soluciones, de Si el planeta experimentara una guerra
especies inventadas por la naturaleza, nuclear, es probable que sobrevivan gracias
desaparece. No hay momentos en que la al caparazn que les permite resistir las
evolucin haya intentado detenerse, en que radiaciones y gracias a su modo de
el mundo viviente puede hallar estabilidad, organizacin.
como las margaritas de nuestro planeta?
- No. La diversidad es enorme desde el
El infortunio de los dinosaurios
comienzo de la vida. Retomando la metfora
de Hubert Reeves, hay demasiadas letras - Un mundo de hormigas y de bacterias...
como para que slo formen una palabra Hermosa perspectiva. En el curso de este
nica. La estabilidad de alguna especie relato se puede apreciar que, como la del
gastada ha podido establecerse en algn universo, la evolucin de la vida ha sido, por
pequeo asteroide, constituyendo una lo menos, catica.
suerte de compromiso o armisticio de la
- S. Ha experimentado una aceleracin
evolucin? Pero no en la Tierra, que tiene
constante, pero tambin crisis, caminos sin
unas dimensiones, una geologa, una
salida y periodos de grandes extinciones.
biosfera, una relacin entre lo mineral y lo
Los dinosaurios reinaban en el planeta hace
orgnico y un entorno en cambio constante
doscientos millones de aos. Las especies
que obliga a las especies a modificar su
jams haban logrado conquistar, como
adaptacin y evolucionar.
ellos, todos los ambientes. Haba pequeos,
- Y eso ocupa algunos cientos de millones de enormes, vegetarianos, carnvoros,
aos. corredores, voladores, anfibios... Una
diversidad formidable, que les permiti
- S. Esta seleccin acta sobre millones de
adaptarse a sus entornos.
generaciones sucesivas. Los mecanismos
sensoriales se afinan, los comportamientos - Y sin embargo desaparecieron... Entonces
se diversifican. Algunas especies se asocian es estpida la hiptesis de que eso se debi
y forman un verdadero organismo colectivo. a su mala adaptacin?
Un panal de abejas, por ejemplo, mantiene
- Totalmente. A finales del jursico, hace
la temperatura gracias al movimiento de las
sesenta y cinco millones de aos, cay en el
alas de los insectos; est irrigado por las
Golfo de Mxico, cerca de Yucatn, un
hormonas que resultan del frotamiento de
enorme meteorito de cinco kilmetros de
los insectos. Cuando las abejas dejan el
dimetro. El choque fue tal que repercuti al
panal para buscar alimento, indican con una
otro costado del planeta y provoc un
danza las fuentes ms cercanas. As el panal
resurgir de magma. Este golpe doble cre
60
 un incendio mundial, se abrasaron los
bosques, se liber gas carbnico y
polvaredas cubrieron la Tierra con un velo
inmenso. El planeta se oscureci, se produjo
un fro terrible y, probablemente, un
posterior efecto invernadero que condujo a
un recalentamiento.
- Slo sobrevivieron algunas especies?
- S. Es el caso de los lemures, que son muy
mviles, adaptables y estn provistos de
manos prensiles. Se refugiaron en las
grietas de las rocas y originaron los linajes
que condujeron a los mamfero. stos
adquirieron una nueva ventaja para
asegurar la supervivencia de su
descendencia: llevar el huevo internamente
lo protege mucho ms que si queda en el
exterior. Pensemos en los batracios, que
ponen miles de huevos que se dispersan,
son comidos, se pierden...
La seleccin en la cabeza
- En qu momento aparece verdaderamente
el verdadero cerebro?
- Desde los peces, y despus con los
vertebrados, los pjaros, los reptiles, los
anfibios y el hombre, el cerebro no ha
cesado de perfeccionarse por estratos
sucesivos. Primero, el ms primitivo: el de
los reptiles, que coordina los instintos
primarios de supervivencia, hambre, sed, el
instinto sexual, el miedo, el placer que
impulsa a la unin y el dolor que no se le
puede disociar. Ante un intruso, el cerebro
primitivo reacciona y conduce al organismo
a producir un veneno o a saltar sobre el
agresor... Segundo estrato, en los pjaros:
el mesoencfalo, que conduce a mecanismos
colectivos como el cuidado de los pequeos,
la construccin del nido, la bsqueda de
alimento, el reparto, el canto, las
exhibiciones amorosas... El tercer estrato
aparece en seguida en los primates y sobre
todo en el hombre: la corteza cerebral que
proporciona datos abstractos, la conciencia,
la inteligencia.
- Lo ms asombroso es este principio de
seleccin, que se encuentra por todas
partes, en el universo, en la primera qumica
de las molculas, en los seres vivos y, si
debemos creer al neurobilogo Jean Pierre
Changeux, en el interior mismo del cerebro
cuando se desarrolla en un recin nacido.
- El desarrollo del sistema nervioso tambin
obedece, en efecto, al principio darwiniano
de la seleccin. Cuando crece un pequeo
animal, sus neuronas se relacionan
mediante un sistema que obedece a un plan
de orden gentico. Pero el empalme entre
dos neuronas slo subsiste si stas
funcionan en un circuito, si el entorno las
solicita. Las neuronas visuales de un recin
nacido no se conectan si a ste se le
mantiene continuamente en la oscuridad.
Hay, pues, de algn modo, una seleccin
que slo mantiene los circuitos pertinentes.
Aprender es eliminar.
- Segn el antroplogo Stephen J. Gould,
cada suceso, por insignificante que sea,
influye el curso de la historia. Como en La
vie est belle, la pelcula de Frank Capra,
basta modificar una nadera para que todo
cambie con toda una catarata de
consecuencias. Si no hubiera aparecido el
pikaia, un gusano que est en el origen
mismo de nuestro linaje, o si hubieran
sobrevivido los dinosaurios, no estaramos
aqu. No habra ningn sentido, segn l, en
la evolucin. sta no retendra a los mejor
adaptados, sino a los ms afortunados. La
vida quizs fuera un acontecimiento
probable, pero el hombre un verdadero
afortunado.
- Si los lemures no hubieran sobrevivido ni
podido alimentarse de bayas en sus
agujeros mientras desaparecan los
dinosaurios, no estaramos aqu. No hay una
intencin oculta en esta historia. Pero el
resultado es que aumenta la complejidad. Si
existen planetas que se hayan desarrollado
en las mismas condiciones que la tierra, no
es improbable que esos seres existan y que
no se diferencien de nosotros ms que un
avestruz de un cocodrilo: cuatro miembros,
dos ojos, un cerebro, sistemas locomotrices.
Y hay una fuerte posibilidad de que estn en
el mismo punto evolutivo que nosotros... No
se puede afirmar que exista una ley que
impulse a la complejidad. Pero
comprobamos que alguna cosa se organiza y
conduce a una inteligencia cada vez mayor y
ms desmaterializada. Quizs la historia de
la evolucin es el artefacto de una
conciencia que adquiere conciencia de s
misma.
La memoria de los orgenes
- Slo el cerebro humano se interroga sobre s
mismo... Esto le distingue de los dems?
- No slo eso. Es capaz de exteriorizar
funciones en el medio. La herramienta
prolonga la mano. El hombre puede hacer
hoy todo lo que hacen los dems animales:
61
 correr como una gacela con un automvil,
volar como un guila con un ala Delta,
evolucionar bajo el agua como un delfn,
avanzar bajo tierra como un topo... Una
mscara, anteojos, un paracadas, alas,
ruedas... Ha ampliado tambin sus funciones
sensoriales mediante la escritura, que
permite conservar la palabra y transmitir el
pensamiento en el espacio y en el tiempo.
Esto caracteriza el cerebro humano. No es
slo una masa muelle de neuronas, ni una
estacin telefnica que agrupa los circuitos
del cuerpo, ni siquiera un ordenador. Se
extiende tambin al exterior, acoplado a
otros cerebros humanos en el conjunto del
planeta. Es una red fluida, en continua
reorganizacin, que reconfigura sus
neuronas en la accin y la reflexin.
- En toda esta historia, se comprueba que la
complejidad se desarrolla con la disposicin
de cosas simples: dos cuarks en el comienzo
del universo, cuatro tomos simtricos para
el carbono, slo cuatro bases para los
genes, dos molculas semejantes para
fundar los mundos animal y vegetal, dos
individuos para el sexo... Como si en cada
etapa la naturaleza encontrara el camino
ms sencillo para progresar.
- De algn modo... Complejidad no es
complicacin. Es una repeticin de
elementos simples que se reproducen y
proliferan. Hoy sabemos simular este
fenmeno en una pantalla de ordenador:
partiendo de una forma elemental vemos
que se constituyen dibujos elaborados a los
que llamamos con el hermoso nombre de
formas fractales, parecen alas de
mariposa, colas de hipocampos, montaas,
nubes. La vida es as, repetitiva. El tomo
est en la molcula que est en la clula que
est en el organismo que est en la
sociedad...
- Llevamos en nosotros, entonces, las huellas
de estos ajustes...
- Exacto. Nuestro cerebro, con sus tres
estratos, conserva la memoria de la
evolucin. Tambin nuestros genes. Y la
composicin qumica de nuestras clulas es
un fragmento pequeo del ocano primitivo.
Hemos guardado en nosotros el medio del
que salimos. Nuestro cuerpo relata la
historia de nuestros orgenes.

62
 LAS PROPIEDADES DE LA
VIDA
Joel De Rosnay
Dejando de lado los virus, organismos
incompletos, conviene repasar rpidamente
las caractersticas que presenta la vida.
- Individualizacin: todos estos seres
pequeos son individuos delimitados por una
- Respiracin-fermentacin: por medio de
reacciones de combustin lenta,
transforman la energa de los alimentos en
energa utilizable por la propia clula.
- Reproduccin: todos los seres vivos pueden
crear copias exactas de s mismos; estos
mecanismos de divisin dependen de los
cidos nucleicos.
membrana; cada uno forma una totalidad,
una unidad viviente autnoma.
- Nutricin: se mantienen con vida
absorbiendo o fabricando los alimentos que
necesitan para crecer y para mantener sus
funciones vitales; los alimentos son
asimilados, vale decir, se convierten en la
sustancia misma del organismo que se
alimenta.
- Evolucin: los organismos vivos pueden
evolucionar como consecuencia de los
mecanismos de mutacin y de seleccin
natural.
- Movimiento: algunos microorganismos se
desplazan de madera coordinada por medio
de cilias o de flagelos.
- Muerte: si se vierte formol en la gota de
agua donde evolucionan los unicelulares,
63
 cesa toda actividad; los microorganismos anticuerpos, que protegen el organismo de los
mueren. invasores (microbios, virus).
Todo lo que vive sobre la Tierra deriva de los Aunque existen muchos tipos de clulas, su
seres microscpicos de los que se ha hablado anatoma bsica comprende casi siempre una
en este captulo. Desde luego, en el curso de membrana, que asegura su individualidad y la
la evolucin biolgica han aparecido otras separa del mundo exterior pero sin aislarla;
propiedades: por ejemplo, el olfato, el instinto un citoplasma, jalea protenica transparente
y la conciencia reflexiva. Pero antes de or o que rodea los rganos celulares (mitocondrias,
de pensar es necesario vivir, y el objetivo de cloroplastos...); un ncleo que contiene el
esta obra es buscar el origen y el material gentico.
funcionamiento de la vida ms elemental.
Partcula fundamental de la vida, la clula es
Las tres funciones fundamentales de los seres tambin una verdadera fbrica en escala
vivos seran, entonces: molecular. El cuerpo humano se compone de
unos sesenta billones de clulas contrctiles
1. La posibilidad de mantenerse vivo por de los msculos, clulas cardacas que laten al
medio de la nutricin, la asimilacin, las
unsono, clulas del cerebro (neuronas),
reacciones energticas de respiracin y
agentes de comunicacin, clulas de la retina
fermentacin;
(sensibles a la luz), clulas de la piel. Otras
2. La posibilidad de propagar la vida por son independientes y poseen capacidad de
medio de la reproduccin; desplazamiento: clulas rojas o blancas de la
sangre, macrfagos, espermatozoides u
3. La posibilidad de autoadministrarse vulos, clulas sexuales.
mediante la coordinacin, la
sincronizacin, la regulacin y el control de As, el cuerpo humano es comparable con una
las reacciones de conjunto. sociedad de clulas que se comunican entre s
por medio de hormonas, nervios y el sistema
Para evitar cualquier equvoco, y dado que inmunitario. Para comprender la vida, es
estas funciones son tan propias del hombre necesario penetrar en el corazn de la vida.
como de la bacteria, conviene generalizar ms En la clula misma, planeta misterioso en el
y denominarlas autoconservacin, universo de lo infinitamente pequeo...
autorreproduccin y autorregulacin.
La estructura elemental capaz de cumplir las
tres funciones fundamentales es la clula viva,
constituyente de todo organismo viviente, sea
microbio o ser humano, y unidad elemental de
la vida animal o vegetal. La clula viva es una
sociedad de molculas. Las tres funciones
fundamentales de la vida seran imposibles sin
la red de comunicacin que las integra y
regula.
Sin la comunicacin intra e intercelular, no
habra vida. Esta comunicacin se apoya en
molculas portadoras de informacin que
actan como seales: por ejemplo, las
hormonas. Estas seales son recogidas y
reconocidas por receptores que a su vez
inician las reacciones que permiten, por
ejemplo, sintetizar molculas requeridas por la
clula, su reproduccin o desplazamiento. En
esta red de comunicaciones, las protenas
ocupan un lugar privilegiado. Algunas cumplen
una funcin pasiva, como ladrillos o
materiales de construccin de las clulas;
otras son activas, fabrican, transforman o Estructura de una clula viva
reconocen otras molculas. Cada una tiene
una funcin precisa (un oficio). As sucede
con las enzimas (mquinas-herramienta o
qumicos infatigables de la clula) o los

64
 LA PERSPECTIVA HUMANA
Sherman, Irwin W. y G. Sherman
PRODUCCIN DE ENERGA EN
PRESENCIA DE OXGENO
Durante la respiracin anaerbica, el cido
pirvico forma o alcohol (como en las clulas
de levadura) o cido lctico (como en un
msculo fatigado) (Cuadro 4), pero cuando el
oxgeno es abundante, estos productos no se
forman, y el cido pirvico tiene otro destino.
Como hemos visto, este compuesto de tres
carbonos es todava muy rico en energa, y es
evidente que una clula que pierde semejante
molcula, pierde tambin una fuente potencial
de ATP. Si una clula fuera a existir solamente
con respiracin anaerbica, entonces debera
consumirse otra molcula de glucosa para
derivar otras dos molculas de ATP. Al
descartar el cido pirvico u otras molculas
relacionadas (cido lctico, alcohol), la clula
anaerbica desperdicia energa qumica
potencial; puesto que si el cido pirvico
pudiera degradarse ms, la clula podra
obtener cantidades adicionales de energa sin
tomar ms glucosa. Esto es lo que ocurre
durante la respiracin aerbica, donde, el
cido pirvico se descompone en dixido de
carbono y agua. La produccin principal de
energa para la clula ocurre durante esta
fase. Claramente, como lo dice el nombre de
aerbico, la degradacin del cido pirvico
exige oxgeno.
Durante la respiracin aerbica el cido
pirvico se rompe para producir un fragmento
de dos carbonos (llamado grupo acetil) y
dixido de carbono (Fig. 4-9).
Simultneamente, este ltimo sale de la clula
y el fragmento de dos carbonos se une a una
coenzima llamada coenzima A, que produce
una molcula llamada acetil-coenzima A
(Fig. 4-9).
Es evidente que una tercera parte de los
tomos de carbono de la glucosa se han
convertido en dixido de carbono; los dos
tercios restantes estn ahora como grupo
acetil de la acetil-coenzima A. Los carbonos
del grupo acetil se oxidan para producir
dixido de carbono, mediante una serie cclica
de reacciones catalizadas por enzimas llamada
ciclo de Krebs, o del cido ctrico (Fig. 4-9).
LA CLULA
Cuando la acetil-coenzima A entra al ciclo de
Krebs, el grupo acetil se une a un compuesto
de cuatro carbonos (cido oxalactico) para
formar otro de cuatro carbonos (cido ctrico),
y en el proceso se libera la molcula de
coenzima A. La coenzima A liberada por el
grupo acetil que entra en el ciclo, est
disponible para transportar ms grupos acetil
a las enzimas de ciclo de Krebs. Mediante una
serie de reacciones catalizadas por enzimas, el
cido ctrico se descompone en cido
oxalectico, el material inicial, que puede
aceptar otro grupo acetil; en el proceso, el
grupo acetil original se ha descompuesto para
producir dos molculas de dixido de carbono.
El ciclo de Krebs proporciona un mecanismo
continuo para descomponer los grupos acetil.
Durante las reacciones del ciclo, el grupo
acetil pierde sus hidrgenos; stos se unen al
oxgeno molecular y se convierten en agua a
travs de una serie de reacciones llamadas
cadena respiratoria (Fig. 4-10).
La cadena respiratoria consiste en una
cascada de energa que implica una serie de
reacciones entre enzimas y coenzimas por
donde pasan hidrgenos para reducir,
finalmente el oxgeno y formar agua (Fig. 4-
10). Por cada vuelta del ciclo de Krebs, hay
cuatro deshidrogenaciones, cada una libera un
par de hidrgenos. As, en cada vuelta se
producen cuatro pares de hidrgenos. Cada
par de hidrgenos que bajan por la cadena
respiratoria genera tres molculas de ATP;
as, por cada vuelta del ciclo, se generan 12
molculas de ATP. Adems de liberar
hidrgeno para producir energa mediante la
cadena respiratoria, la clula obtiene otro
beneficio del ciclo de Krebs, la produccin de
unidades usadas en la sntesis de
biomolculas. Algunos de los compuestos
formados durante el ciclo pueden utilizarse
para producir aminocidos y otros
componentes celulares esenciales; estos
productos intermedios pueden salir en
diferentes puntos del ciclo. De igual forma; las
molculas que no se necesitan para la
biosntesis pueden ser introducidas dentro del
ciclo en diferentes puntos, lo que permite a la
clula usar una mayor diversidad de productos
alimenticios utilizables. El ciclo de Krebs
puede considerarse como el eje metablico de
la clula.
Examinemos ahora algunos de los detalles del
flujo de energa a travs de la cadena
respiratoria que permiten a la clula obtener
moneda energtica, ATP. Cuando el cido
pirvico se divide para producir acetilcoenzima
A y dixido de carbono, pierde, tambin, un
par de hidrgenos. stos, lo mismo que los de
los cidos del ciclo de Krebs, se pasan a la
coenzima NAD, que se reduce (NADH2) (Fig.
65
4-10). El NADH2 pasa sus hidrgenos a otro En la cadena respiratoria, el cido pirvico o
receptor, la coenzima FAD (dinucletido de los cidos del ciclo de Krebs son: XH2 y Y es
adenina flavina, derivado de la vitamina NAD; la siguiente reaccin sera:
riboflavina); la transferencia de hidrgenos es
NADH2 FAD NAD FADH2
nuevamente una reaccin de oxidacin y
reduccin. El FAD, que tiene hidrgenos YH2 + Z Y + ZH2
(FADH2), puede pasarlos a una serie de
enzimas llamadas citrocromos, protenas
conjugadas que contienen hierro en una
estructura cclica (hem) y se parecen a la
hemoglobina. Hay tres tipos de citocromos, y ATP
el ltimo dona sus hidrgenos al oxgeno en la siguiente serie de pasos:
molecular (Fig. 4-10). La cadena respiratoria
consta de NAD, FAD y los citocromos. citocromo

En este punto podemos preguntarnos por qu FADH2 citocromo FAD reducido

la clula atraviesa semejante serie de ZH2 + Cy Z + CyH2
complicadas reacciones. La respuesta es que
con cada transferencia de la cadena
respiratoria (una reaccin de oxidacin y 2ATP
reduccin) el hidrgeno baja de un estado de
energa elevada a uno de baja; en algunas de y finalmente:
estas transferencias, se forma el ATP. citrocomo
Podemos comparar el transporte de
hidrgenos en la cadena respiratoria, al reducido oxgeno agua citocromo
movimiento del agua en la cascada de CyH2 + O2 H2O + Cy
energa, en la liberacin de pequeas
cantidades de energa a lo largo de la ruta. La ecuacin completa para la degradacin
aerbica de glucosa es la siguiente:
En resumen, escribamos nuestra ecuacin
general de oxidacin y reduccin: C6H12O6 + 62 6CO2 + 6H2O

XH2 + Y X + YH2 XH2 Y X H2Y

FIGURA 4-10 Cadena respiratoria

66
 RESPIRACIN AERBICA:
CONTABILIDAD DE COSTOS
La degradacin del cido pirvico por las
enzimas del ciclo de Krebs y la transferencia
de hidrgenos a lo largo de la cadena
respiratoria produce energa disponible para el
trabajo celular; en el proceso el cido pirvico
se transforma en dixido de carbono y los
hidrgenos eliminados de l, se convierten en
agua. Qu tan eficiente es la respiracin
aerbica? Por cada molcula de cido pirvico
que forma acetil-coenzima A, se produce una
molcula de NADH2 que al pasar los
hidrgenos a los citcromos, forma tres
molculas de ATP. Puesto que se forman dos
molculas de cido pirvico por cada u de
glucosa, la produccin neta par ala clula es
de seis molculas de ATP. De las dos
molculas de acetil-coenzima A formadas de
la molcula original de glucosa en cada vuelta
del ciclo de Krebs, se generan 12 molculas
de ATP (cuatro deshidrogenaciones y tres
molculas de ATP producidas por
deshidrogenacin); debido a que son dos
vueltas, el rendimiento neto de ATP es de 24
molculas de ATP. Recordemos ahora que
durante la respiracin anaerbica se
produjeron dos molculas de NADH2. Si estos
hidrgenos pasan a la cadena respiratoria, se
generan tres molculas de ATP por cada par
de hidrgenos, para sumar un total de seis
molculas de ATP. Lo que hace un gran total
de seis molculas de ATP del cido pirvico
que van a formar acetil-coenzima A, 24 ATP
de la secuencia del ciclo de Krebs de la cadena
respiratoria y seis ATP provenientes de la
secuencia gluclisis-cadena respiratoria. El
rendimiento total de la respiracin aerbica es
de 36 molculas de ATP; a esto hay que
aadir las dos provenientes de la respiracin
anaerbica, de modo que la clula obtiene 38
molculas de ATP de la oxidacin completa de
la glucosa.
Ahora, calculemos la eficiencia mediante una
simple operacin aritmtica. Hicimos notar
que la energa total que se obtiene de 1 mol
de glucosa es de alrededor de 700 caloras.
Mediante las respiraciones anaerbica y
aerbica, la clula capta 38 molculas de ATP,
lo que equivale a 380 caloras. La eficiencia de
la respiracin combinando la anaerbica y la
aerbica es, por tanto, de 54% (380/700 x
100 = 54%. Esta eficiencia es mucho mejor
que la de cualquier motor trmico que se haya
inventado (la eficiencia promedio del motor
trmico es de alrededor del 30%). Si
pudiramos fabricar un motor que empleara
principios similares a los que emplea la clula,
disminuirn la escasez de electricidad y de
calefaccin y los problemas de transporte;
habra abundancia de energa para todos.
CUADRO 4B Por qu mata el cianuro?
Los citocromos pueden reaccionar con el
cianuro. El efecto letal de la cmara de gas
(el gas cianuro se genera aadiendo
comprimidos de cianuro de sodio a un cido
como el clorhdrico) depende de que el hierro
del citocromo se enlace con estas sustancias
irreversiblemente. As, las enzimas del
citocromo se inactivan y no transfieren
electrones. Las clulas aerbicas que no
pueden obtener energa de la glucosa se
degradan y mueren. sta es la razn por la
que el cianuro causa la muerte
DNDE SE USA EL ATP?
El ATP proporciona la fuerza motriz para casi
todas las actividades celulares, entre ellas la
muscular y la nerviosa, el movimiento de cilios
y flagelos, el transporte activo y una amplia
variedad de procesos metablicos requieren
energa. Describiremos algunos de estos
fenmenos con mayor detalle ms adelante
(Caps. 17 y 20).
Cuando las sustancias tienen que entrar o
salir de las clulas contra un gradiente de
concentracin, se requiere energa. En
algunos casos, esto se llama transporte cuesta
arriba. El bombeo de sodio hacia fuera de la
clula, requiere ATP, si no lo hay (por un
envenenamiento, por ejemplo) el proceso se
detiene. El trabajo de sacar el agua que entra
en la clula por smosis requiere ATP. En esta
forma, el ATP participa en el trabajo de las
clulas de nuestros riones, que conservan
nuestro equilibrio de agua.
Las clulas nerviosas desempean un trabajo
elctrico y aqu nuevamente el ATP interviene
en el movimiento de las molculas cargadas
(llamadas iones) a travs de la membrana
celular, generando as un potencial elctrico;
el movimiento de esta carga elctrica es la
base de la transmisin de los mensajes
nerviosos. Si el sistema ATP es envenenado
con una sustancia, como el gas neurotxico,
se produce una parlisis porque no pueden
generarse mensajes elctricos.
La fabricacin de molculas, esto es, la
formacin de nuevos enlaces qumicos
depende del ATP. En las plantas verdes el ATP
se forma durante la llamada fase luminosa de
la fotosntesis, y subsecuentemente se usa
para sintetizar carbohidratos (azcares) a
67
partir del CO2. De estos carbohidratos
dependemos todos respecto a la energa.
As, en la economa de la vida, la moneda del
reino es el ATP (Fig. 4-11). El ATP es el
intermediario comn de intercambio en las
reacciones que requieren energa y en las que
la producen.
RECOLECCIN DE ENERGA QUMICA:
EVOLUCIN Y LOCALIZACIN CELULAR
Todas Las clulas, sean anaerbicas o
aerbicas, tienen el esquema anaerbico para
extraer energa de la glucosa. Parecera, por
tanto, que durante la evolucin (desarrollo) de
la vida celular, los organismos anaerbicos
surgieron primero, y que el sistema
respiratorio aerbico se aadi ms tarde al
anaerbico. Esta lnea de razonamiento ajusta
bien con nuestras deducciones acerca del
origen de la vida, puesto que la atmsfera de
la Tierra primitiva era reductora y los
organismos aerbicos no podan funcionar en
ella; ms tarde, cuando hubo oxgeno
disponible, los organismos anaerbicos deben
haber adquirido la capacidad de utilizarlo en la
respiracin celular. En virtud de esto, su
metabolismo se hizo ms eficiente, y pudieron
conservar mayores cantidades de energa (en
forma de ATP) por cada molcula de sustancia
rica en energa que ingeran.
Las clulas son transformadoras de energa
qumica, pero dnde se localiza en la clula
la fbrica de energa? en qu forma la
maquinaria para la produccin de energa se
ajusta dentro de l a clula? Hemos visto que
hay una considerable divisin del trabajo
dentro de las clulas, que algunas funciones
celulares estn restringidas a estructuras o
compartimentos especficos denominados
organelos. Los procesos de produccin de
energa que ocurren en la clula tambin
estn en forma de compartimientos. Si se
licua a alta velocidad un fragmento de hgado
de modo que se homogenice, y luego se le
centrfuga, se obtendran dos partes: una
solucin acuosa y un sedimento (Fig. 4-12).
Las reacciones de la respiracin anaerbica
catalizadas por enzimas ocurren en la porcin
soluble del citoplasma, en la parte del hgado
que se separ en la solucin. Aunque las
enzimas estn probablemente organizadas, no
se presentan en una configuracin geomtrica
fija y observable. Los fenmenos enzimticos
que se llevan a cabo durante la respiracin
aerbica, no ocurren en la porcin
citoplsmica soluble de la clula, sino en un
organelo especial, la mitocondria. Estas
68
mitocondrias se encontraran en el sedimento
de la muestra del hgado fraccionado. La
mitocondria ha sido llamada la planta de
energa de la clula porque es el principal sitio
de obtencin de energa proveniente de la
glucosa. Ya se mostraron ilustraciones de
mitocondrias como se observan bajo el
microscopio electrnico (Pg. 33). La matriz
contiene las enzimas del ciclo de Krebs, en
tanto que las enzimas de la cadena
respiratoria estn en las membranas
mitocondriales interiores, las crestas.
Imaginemos la degradacin sistemtica de
una molcula de cido pirvico; las 15
enzimas de la secuencia se localizan en serie
en las mitocondrias, y los electrones e
hidrgenos son extrados en forma gradual. La
secuencia enzimtica se ajusta a la estructura
geomtrica de la mitocondria. Podemos
comparar esta situacin con la lnea de
ensamble de una fbrica; las enzimas y
coenzimas se alinean y, como si fueran una
brigada que trabaja con cubos, extraen los
electrones y los hidrgenos para pasarlos
finalmente al oxgeno molecular, en este
proceso se produce ATP, que est disponible
para el uso de toda la clula.
RESUMEN
1. La energa es la capacidad de efectuar un
trabajo. La energa potencial es energa
almacenada; la energa cintica es energa
en accin. Las clulas vivas dependen de
la liberacin y uso de energa que proviene
de los alimentos para sobrevivir.
2. Las leyes de la termodinmica establecen
que la energa no se crea ni se destruye.
PROCESAMIENTO DE LOS ALIMENTOS:
DIGESTIN
POR QU COMEMOS?
Todos reconocemos lo que es el alimento. A
veces el solo hecho de pensar en alimentos
nos hace agua la boca. Pero por qu
necesitamos comer? La mayora de nosotros
respondera diciendo: comemos para vivir.
Intuitivamente, cada uno de nosotros
reconoce que la vida depende de un
suministro de alimentos, y todos sabemos que
tenemos una continua y constante demanda
de materia y energa (Caps. 3 y 4). De los
alimentos obtenemos los materiales
necesarios para el crecimiento, la reparacin y
la energa. Como Walter de la Mare lo seal:
 Es una cosa sumamente raratan rara como contra las sustancias abrasivas que hay en los
puede serque cuanto come la Seorita T alimentos y proporciona una envoltura
se convierte en Seorita T.17 protectora que resiste la accin de las enzimas
de los jugos digestivos.
Nuestras clulas, como las de la Seorita T,
necesitan que los nutrientes o sustancias Aunque el tubo digestivo suele denominarse
reguladoras contenidas en los alimentos estn las entraas, en un sentido bastante real,
disponibles en los lquidos de los tejidos en cualquier sustancia presente dentro de l no
una forma soluble. Sin embargo, los alimentos est totalmente en el cuerpo. El tubo digestivo
que comemos son sustancias complejas, con va de la boca al ano y est rodeado por el
frecuencia insolubles. Por tanto, el problema cuerpo, pero las sustancias que hay en el tubo
que se le presenta al cuerpo con el desayuno, estn tan fuera del cuerpo como un dedo
la comida o la cena consiste en descomponer colocado en el hueco de una argolla est fuera
los productos alimenticios complejos en de la sustancia de la argolla.
molculas pequeas y solubles que puedan
TABLA 11-1 Organizacin funcional del
atravesar las membranas de las clulas del
sistema digestivo
aparato digestivo. El proceso mediante el cual
nuestros alimentos se descomponen y pasan
Tiempo
de sustancias complejas e insolubles a empleado
solubles y simples, se llama digestin. sta Estructura Descripcin Actividad por los
es una funcin especial del sistema de alimentos
rganos denominada tubo digestivo
(llamado tambin, conducto alimentario o Boca Contiene los Los dientes Minutos
tubo gastrointestinal (GI)) Una vez que el dientes, la muelen y
alimento es digerido, el tubo digestivo lengua y las despedazan el
desempea otra funcin: absorbe las aberturas alimento,
de las ofreciendo as
sustancias solubles y las pone a disposicin de glndulas una gran rea
las clulas del cuerpo mediante los lquidos salivales superficial para
corporales. Finalmente, el digestivo elimina la accin de las
los residuos alimentarios que no pueden ser enzimas. La
digeridos o absorbidos. lengua ayuda a
los dientes y
enrolla el
alimento para
APARATO DE INGESTIN: formar el bolo
PROCESAMIENTO DE ALIMENTOS preparndolo
para la
El tubo digestivo es continuo desde la boca deglucin. La
hasta el ao (Fig. 11-1a); si se extendiera, saliva diluye y
medira casi 30 pies de longitud. En la vida, humedece el
alimento. El
sin embargo, el tono muscular (un estado moco une el
sostenido de contraccin parcial) acorta su alimento y
longitud a una extensin de 12 a 15 pies. Las lubrica el bolo
paredes tienen cuatro capas: el revestimiento para la
ms interno (la mucosa) consta de clulas deglucin. Cada
da se produce
epiteliales; la capa que sigue (la submucosa)
de 0.5 litros a
est formada de tejido conjuntivo con fibras, 0.5 galones de
vasos sanguneos y terminaciones nerviosas; saliva.
las capas ms externas son musculares: la
interna tiene una orientacin circular de las Faringe Estructuras El bolo Segundos
fibras; la externa, un ordenamiento que tienen alimenticio es
longitudinal (Fig. 11-1b). El revestimiento en comn el empujado a la
sistema faringe
formado por la mucosa del tubo digestivo digestivo y voluntariamente
secreta una sustancia mucosa, viscosa, y en el por la lengua. De
algunos sitios produce tambin jugos respiratorio aqu, una accin
digestivos. Este moco lubrica el tubo, facilita (reflejo)
los movimientos de los alimentos a lo largo de involuntaria
contina la
l, protege las delicadas clulas epiteliales
accin
deglutoria.
17
De Miss T de Walter de la Mare. Reimpreso con
permiso de The Literay Trustees of Walter de la Mare y
La Society of Authors como sus representantes.
69
 Intestino Tubo muscular Conserva el 5 a 6
delgado enroscado de 21 quimo en h
Esfago Tubo de 10 Las paredes 4 a pies, con un movimiento
pulgadas plegadas se 10 seg dimetro de 1 mediante
que conecta distienden, y las pulgada, movimientos
la faringe y ondas para los
slidos revestido por de agitacin.
el estmago peristlticas de glndulas y Las glndulas
la contraccin de vellosidades secretan
los msculos absorbentes diario 1.5
impulsan el galones de
alimento hacia el moco y agua.
estmago. Los
lquidos pasan Consta de tres La
regiones: desintegracin
con mayor de las clulas
rapidez, gracias epiteliales de
a la gravedad. las paredes
Duodeno
libera enzimas
Esfnter Banda Las ondas Segundos Yeyuno digestivas.
muscular peristticas
Cardaco que cierra la hacen presin Ileon
entrada del contra el esfnter Contina la
estmago y hacen que se digestin
abra. Los hidroltica
lquidos son
retenidos hasta Se absorben
que llega la onda los materiales
peristtica. digeridos
Se absorben
Estmago Bolsa Las paredes 2 a 6 h los materiales
muscular en musculares digeridos
forma de l agitan y
con una subdividen an
capacidad ms los
aproximada alimentos. Las Pncreas Glndula grande Las enzimas
de 1 qt, finas partculas con abertura al pancreticas
debajo de se mezclan con duodeno y que prosiguen la
las costillas, el jugo gstrico y produce jugo digestin
que acta el moco y pancretico* hidroltica de
como producen un las sustancias
depsito de quimo espeso. nutritivas.
alimentos; La secrecin
las gstrica y la La secrecin
glndulas movilidad del pancretica
gstricas y estmago estn est regulada
mucosas reguladas por por factores
secretan factores nerviosos y
alrededor nerviosos y hormonales.
de 2 qt de hormonales. La
jugo funcin de
gstrico al almacenamiento +
da elimina la Hgado y El hgadoproduce La bilis se
necesidad de bilis acuosa de vierte en el
Vescula color verde duodeno, y su
muchas comidas biliar
pequeas. oscuro, que se secrecin est
concentra y regulada por
almacena en la nervios y
vescula biliar, el hormonas.
Esfnter Msculo que El quimo gstrico Segundos conducto biliar Ayuda a
cierra la se vaca conecta la emulsionar las
Pilrico salida del peridicamente vescula biliar con grasas (las
estmago en el intestino el duodeno+ convierte en
hacia el delgado. (El pequeas
intestino vaciado del gotitas), lo
delgado. estmago es que
controlado por proporciona
varios factores un rea de
que actan sobre superficie
el esfnter). mayor para la
accin de la
enzima lipasa.

70
 bacterias (10-
Esfnter Vlvula que Evita el reflujo Segundos 50% de las
ileocolnico guarda la del intestino heces). Los
abertura entre los grueso al esfnteres
intestinos intestino ilenico y anal
delgado y grueso delgado. regulan el
vaciado del
Ciego y Sacos ciegos en No es recto,
apndice la unin de los funcional controlados
intestinos (vestigial) en por el reflejo
delgado y grueso los seres de defecacin
humanos. En
los herbvoros
contiene
*El pncreas tambin produce insulina y
bacterias que cosa, pero stas son secretadas directamente
son en la sangre (Cap. 16)
importantes
para la + El hgado es un regulador importante de
digestin de nutrientes despus de su digestin y
la celulosa. absorcin.
El procesamiento de los alimentos por el tubo
digestivo ocurre de la siguiente manera. Tres
Colon e Tubo en forma de Absorbe agua
veces al da, ms o menos, entran alimentos
intestino U, con paredes del quimo. El
grueso gruesas, con un peristaltismo al conducto alimentario a travs de la boca,
dimetro de 2.5 compacta los donde son degradados mecnicamente por la
pulgadas y residuos como accin desgarradora, trituradora y cortadora
aproximadamente heces. Las de los dientes; la accin agitadora de la
5 pies de almacena lengua y la secrecin de la saliva le dan al
longitud; secreta antes de la
moco; contiene evacuacin. El alimento la forma de una bola flexible, o bolo.
gran nmero de moco lubrica El alimento pasa luego a la garganta (faringe)
bacterias las heces y y es deglutido. De la garganta es transportado
protege al estmago por el esfago y luego pasa al
contra los intestino. El paso del alimento a lo largo del
jugos
digestivos
conducto se efecta mediante movimientos
12 musculares rtmicos llamados peristlticos
provenientes
del intestino A (Fig. 11-2); empujada e impulsada por
delgado. Las msculos, la carga sufre cambios mecnicos y
bacterias 24 h
qumicos: el estmago agita los alimentos y
actan sobre
los mezcla con moco de modo que asuman
cualquier
alimento no una consistencia pastosa empezando, aqu la
digerido y digestin. Ms tarde, los alimentos pasan al
sintetizan intestino delgado, donde desembocan vas
sustancias tributarias que llevan enzimas digestivas;
tiles, por casi toda la digestin ocurre en el intestino
ejemplo
vitaminas y delgado, y lo que era una carga bruta se
gases, como convierte en una mezcla de sustancias
metano y solubles y lquidas. Los materiales solubles
cido son transportados a travs de la pared
sulfhdrico, intestinal al torrente del sistema circulatorio.
que da olor a
las heces. Absorbidos y puestos en la circulacin, los
constituyentes moleculares de los alimentos
Continuacin del Diariamente entran en las clulas corporales, donde son
intestino grueso se eliminan
Recto utilizados para obtener energa, reparar y
protegido por la como heces
vlvula ileosecal alrededor de construir nuevas clulas. Las sustancias
proximalmente y 0.5 libras de remanentes no digeridas (heces) pasan al
por los esfnteres material intestino grueso y salen del tubo digestivo por
anales indigerible, el ano.
distalmente; compactado,
depsito que ms Ahora que hemos examinado la organizacin
almacena las pigmentos general del tubo digestivo, hagamos un viaje
heces. (que le dan ms detallado y observemos sus funciones
color a las
heces) y
especializadas. En la Tabla 11-1 se muestran

71
los detalles del viaje seguido por los alimentos aminocidos; las grasas se descomponen en
que comemos. glicerol y cidos grasos, los azcares y
almidones se hidrolizan para dar
monosacridos y los cidos nucleicos se
DIGESTIN: DEGRADACIN DE LOS degradan en nucletidos.
ALIMENTOS
La Tabla 11-2 enumera las enzimas y otras
El tubo digestivo es muy poco selectivo. Casi sustancias secretadas por el conducto
todas y cada una de las cosas digeribles que alimentario y sus rganos, e indica su accin
comemos son absorbidas sin ninguna clase de sobre los componentes de nuestros alimentos.
selectividad. (Otros rganos, como el hgado y
el pncreas, son los que realmente establecen
los niveles de los nutrientes transportados en ABSORCIN: ASIMILACIN DE LOS
la sangre). La descomposicin enzimtica de ALIMENTOS
los alimentos en el tubo digestivo ocurre
La digestin qumica reduce lo que alguna vez
mediante hidrlisis. La hidrlisis separa las
fue una comida deliciosa en una solucin de
molculas por adicin de agua. (Para el
cidos grasos, glicerol, glucosa, fructosa,
estudio de las reacciones hidrolticas vase el
nucletidos y aminocidos. Si estas pequeas
captulo 3). En este tipo de reacciones, el
y solubles molculas van a utilizarse de
cambio energtico en las molculas mismas es
alguna forma por las clulas corporales, deben
insignificante; esto es se pierde poca energa
ser extradas del intestino hacia la corriente
qumica de los alimentos. Ms an, las
sangunea. El proceso de transporte de los
reacciones hidrolticas no requieren energa
nutrientes y el agua del intestino y pasarlos a
(no se consume ATP). En el estmago y en el
la sangre constituye la absorcin.
intestino las protenas son digeridas hasta
polipptidos y, en ltimo trmino, hasta

TABLA 11-2 Enzimas digestivas y productos relacionados del tubo digestivo y sus rganos
correlativos

rgano Enzima Accin Otros comentarios

Boca Amilasa salival Almidn-maltosa De 5 a 10% es hidrolizado

en la boca; hasta 50% se
(ptialina)
contina en el estmago. El
pH neutral de la saliva es
ideal para la accin de
ptialina

Estmago cido clorhdrico al Pepsingeno-pepsina La acidez inactiva la ptialina

0.5% (ph 1-3)* cuando se subdivide el bolo,
esteriliza los alimentos,
destruye las bacterias.

Pepsina
El estmago secreta
pepsingeno inactivo, que
Protenas-polipptidos
es activado por el pH bajo.
Esto evita la autodigestin,
puesto que las clulas que
revisten el estmago no
estn expuestas ala pepsina
72
 intracelularmente.

Moco* Protege la mucosa del

estmago de la pepsina

Grasas cidos grasos

Lipasa gstrica

Ayuda a la digestin de
Renina Alta en lactantes y nios.
la leche
Cuaja la leche, lo que hace
Casena-requesn que permanezca en el
estmago ms tiempo para la
digestin de las protenas por
el jugo gstrico. El pH ptimo
es 5-6, que slo se encuentra
en los jvenes.

Intestino Carbonato de sodio Neutraliza el quimo Proporciona el pH adecuado

delgado (ph8-9)* cido para la accin de jugo
pancretico y las enzimas
intestinales.

Moco* Reviste las paredes

intestinales para protegerlas
Digestin

Enterocinasa Tripsingeno-tripsina de las

Tripsina Protenas polipptidos protenas

Quimotripsina Protenas-polipptidos La quimotripsina es activada

por la tripsina

Carboxipeptidasa Protenas-polipptidos

Aminopeptidasa Polipptidos-
aminocidos

Amilasa Almidn-maltosa Digestin

de
Maltasa Maltosa-glucosa los

carbohidratos

73
 Lactasa Lactosa-galactosa y
glucosa

Sucrasa Sacarosa-fructosa y
glucosa

Lipasa cidos grasos y glicerol

Bilis* Emulsiona las grasas Contiene bilirrubina (producto Digestin de

de la descomposicin de la
las grasas
hemoglobinal), varias sales y
colesterol.

Ribonucleasa cidos nucleicos Digestin de

mononucletidos los cidos
nuclicos

Desoxirribonucleasa

Liberada por las clulas epiteliales del intestino que se desintegran.

Secretada por el pncreas.
* Estos productos no son enzimas, pero ayudan al proceso digestivo como se indica.

El estmago
Cuando llega al estmago lo que fue un bolo
alimenticio finamente dividido, ya ha sido
descompuesto en una solucin cida de
polipptidos, gotas de grasa finamente
suspendidas y almidones degradados
parcialmente. Slo unas cuantas sustancias se
absorben en forma directa a travs de las
paredes del estmago. Una de stas es la
aspirina, un cido dbil, y tambin el alcohol
etlico. El alcohol etlico es hidro y liposoluble
y se difunde con rapidez a travs de la
superficie epitelial del estmago para entrar
en la sangre. sta es la razn por la cual sus
efectos se manifiestan tan rpidamente.
Aunque se absorbe en el estmago, este
proceso es ms rpido a travs de las paredes
intestinales porque stas tienen mayor
superficie. Es posible reducir los efectos
inmediatos del alcohol, esto es, el
embotamiento de los centros superiores del
cerebro y la euforia concomitante, al disminuir
la absorcin intestinal. Beber leche antes de
ingerir alcohol o comer bocadillos de queso o
entremeses muy grasosos, demora el vaciado
del estmago y, en consecuencia, lentifica la
absorcin del alcohol, pero no la evita del
todo.
74
El intestino
Aproximadamente 90% de los alimentos
digeridos se absorbe en el espacio de 20 a 25
pies del intestino delgado; el duodeno tiene
aproximadamente 1 pie de longitud, el
yeyuno, de siete a ocho pies, y el ileon
alrededor de 12 pies (Fig. 11-1). Adems,
cerca de 10% del agua y la sal totales del
cuerpo entran al da en el intestino delgado
como secreciones de las diversas glndulas
digestivas, y aproximadamente 90% se
absorbe hacia la corriente sangunea. Si toda
el agua secretada en los intestinos se perdiera
con las heces, nos veramos frente a un serio
problema de deshidratacin.
Puesto que el intestino delgado es el sitio
donde se absorben las sustancias nutritivas y
casi toda el agua, deberamos esperar que
tuviera una gran rea superficial de
exposicin, y ste es exactamente el caso. El
intestino delgado es bastante largo y est
dentro de la cavidad abdominal en forma
replegada (Fig. 11-1) de modo que slo por su
longitud ofrece una gran superficie de
absorcin. Sin embargo, esto no es todo, ya
que la superficie del intestino delgado tambin
contiene pliegues y una enorme cantidad de
prolongaciones, digitiformes llamadas
vellosidades (del latn villus = pelo tupido)
que se proyectan hacia su cavidad (Fig. 11-3).
Tanto los pliegues como las vellosidades
aumentan muchsimo la superficie de
absorcin de la pared intestinal, ms que si
fuera completamente lisa. Se ha calculado que
la superficie total del intestino delgado es de 2
mil pies cuadrados, o sea aproximadamente
100 veces la superficie de la piel. Adems,
cada vellosidad est cubierta por clulas
epiteliales, y la membrana de cada clula
tiene muchas microvellosidades, que
aumentan ms el rea superficial de absorcin
(Fig. 11-4). As, la superficie del intestino
delgado es muy semejante a una toalla
absorbente, con sus numerosas y finas
proyecciones que facilitan la absorcin del
agua; una toalla de bao tejida, sin su lanilla,
tiene menos poder de absorcin.
Las vellosidades se mueven hacia delante y
hacia atrs, cada una independientemente de
la otra, en forma muy semejante a un campo
de trigo mecido por la brisa, y estos
movimientos tienen un origen muscular. El
movimiento es mayor despus de una comida,
de modo que el proceso de absorcin es ms
rpido. Las clulas que se encuentran en la
superficie superior de las vellosidades se
eliminan y reemplazan en forma continua
como resultado de la actividad mittica de las
clulas que se encuentran en su base, y cada
36 horas se reemplaza todo el epitelio
intestinal. La continua descarga de clulas en
el espacio intestinal suma aproximadamente
la cantidad de 0.5 libras de clulas cada da!
El paso de sustancias nutritivas a travs de las
clulas del intestino delgado no es pasivo y la
velocidad con la que ocurre no puede
explicarse slo por difusin. Ms bien,
depende del acortamiento de las vellosidades,
lo mismo que la acumulacin activa y
selectiva de materiales que requieren el gasto
de una considerable cantidad de energa
metablica. Por qu se requiere energa para
la absorcin selectiva de las sustancias
nutritivas? Para mover las molculas de una
regin de baja concentracin (en el intestino)
a una de mayor concentracin (en el
intestino) a una de mayor concentracin (la
corriente sangunea) se requiere el transporte
activo de las molculas cuesta arriba, por as
decirlo, y la energa para esos movimientos la
proporciona el ATP. Como puede haberse
previsto, las clulas con vellosidades del
intestino delgado estn bien provistas de
mitocondrias para generar esta fuerza de
movimiento.
75
FIGURA 11-3 Intestino delgado. a) Estructura del intestino delgado (regin duodenal) y glndulas
relacionadas. b) Detalle de la pared del duodeno. c) Estructura de las vellosidades.

76
CUADRO 11 A Una mirilla en el estmago A las 2 en punto p.m. las saqu y examin de
nuevo: encontr que la col, el pan, la carne de
El 6 de junio de 1812, en una pequea
puerco y la carne hervida haban sido
comunidad e la frontera entre Canad y el
digeridos limpiamente y haban desaparecido
estado de Michigan, Alexis St. Martn
del hilo; los otros pedazos de carne haban
accidentalmente dispar su mosquete y se
sufrido muy poco cambio. Las regres una vez
abri un gran agujero en el costado izquierdo
ms al estmago.
del abdomen. William Beaumont, un cirujano
del ejrcito destacado en el cercano fuerte de A las 3 en punto p.m., las examin
Mackinac, examin al joven a los 30 minutos nuevamente y encontr que la carne sazonada
del accidente y atendi la herida de St. Martn, estaba parcialmente digerida: la carne cruda
pero dio pocas esperanzas de que el estaba ligeramente macerada en la superficie,
muchacho de 18 aos de edad pudiera pero su textura general era firme y estaba
recuperarse. St. Martn era joven y vigoroso, y entera. El olor y el sabor de los lquidos del
no slo sobrevivi, sino que se recuper muy estmago eran ligeramente rancios; y el
bien. Sin embargo, su herida cicatriz en una muchacho se quejaba de cierto dolor y de
forma peculiar: un tnel de 2.5 pulgadas de molestias en el pecho. Regres las piezas al
ancho permaneci abierto en su costado, y estmago otra vez.
ste conduca a travs de la piel y los
W. Beaumont, Experiments and Observations
msculos de la pared abdominal directamente
on the Gastric juice and thePhysiology of
hasta el estmago. La comida y la bebida
Digestin, Pittsburgh, Allen, 1833.
salan por la perforacin, a menos que se
evitara esto mediante una compresa y un St. Martin y Beaumont siguieron colaborando
vendaje. durante 8 aos; St. Martn permaneci con
buena salud y sobrevivi a Beaumont 27 aos
La fstula (abertura anormal) de St. Martn
y muri a los 76 aos de edad. Hoy e da
proporcion a Beaumont una notable
sabemos mucho acerca de la funcin del tubo
oportunidad para asomarse al aparato
digestivo, pero fue una notable serie de
digestivo, y el mdico conserv al joven como
circunstancias la que permiti a Beaumont
sirviente en su casa. St. Martn efectuaba
asomarse al estmago por primera vez, hace
diversos trabajos domsticos; tuvo hijos y
150 aos.
disfrutaba de buena salud y vigor como
cualquier hombre en general.
Peridicamente, Beaumont usaba al joven FIGURA 11-4 Micrografa electrnica de las
para hacer experimentos sobre los procesos microvellosidades que revisten el duodeno
digestivos introduciendo diversos materiales (Cortesa de K. R. Porter).
en el estmago por el agujero, sellando la
abertura con un vendaje para evitar
filtraciones y extrayendo luego los materiales
introducidos para evaluar los cambios. He aqu
el primer experimento registrado:
1 de agosto de 1825. A las 12 de la maana
en punto introduje en el estmago por la
perforacin los siguientes alimentos,
suspendidos en un hilo de seda, atados a
distancias adecuadas para que pasaran sin
causar dolor: un pedazo de carne muy
sazonada; uno de carne de puerco, grasosa,
cruda y salada; uno de carne cruda salada,
magra; uno de carne salada hervida, uno de
pan rancio; y col cruda, picada; cada pedazo
pesaba alrededor de 8 gr; el muchacho
contina con sus trabajos ordinarios en la
casa.
A la 1 en punto p.m. saqu y examin los
productos introducidos: encontr que la col y
el pan, haban sido medianamente digeridos.
Los pedazos de carne no haban cambiado.
Los regres al estmago.

77
A dnde van los nutrientes absorbidos? mesentricas, gstricas y hepticas portales.
Cuando cruzan el revestimiento epitelial de las Las venas hepticas la trasladan luego al
vellosidades, entran en la regin central, que corazn, por medio de la vena cava interior.
contiene un lecho capilar de vasos sanguneos
(Fig. 11-3), una arteriola, una vnula y un
vaso linftico, el quilfero. Los aminocidos
se utilizarn para el crecimiento, reparacin
energa. El hgado regula el nivel de
aminocidos y azcares en la sangre y acta
como un regulador de la absorcin
indiscriminada de nutrientes por el tubo
digestivo y los requerimientos especficos de
las clulas corporales. Tambin las vitaminas,
los minerales y el agua entran en la sangre y
son transportados a las diversas clulas.
Aunque los cidos grasos y el glicerol entren
en las clulas epiteliales, se recombinan para
formar grasas neutras (llamadas triglicridos).
Ms de 60% de la grasa entra en los vasos
quilferos en forma de diminutas gotas, ello les
da una apariencia lechosa (lacteus = lechoso).
Los vasos quilferos vierten en los vasos
linfticos que, en ltimo trmino, desembocan
en la circulacin sangunea, a travs de las
venas yugular y subclavia en el cuello (Cap.
12). Una parte de la grasa absorbida se
almacenar en las clulas de tejido conjuntivo
llamado tejido adiposo, algunas se utilizarn
para sintetizar membranas, y el resto ser
utilizado para obtener energa. Cuando las materias fecales se acumulan en el
recto, se inicia un reflejo especial de
defecacin mediante la excitacin de
DEFECACIN: EXPULSIN DE DESECHOS terminales nerviosas que envan sus impulsos
a la mdula espinal. Los impulsos de
Los residuos de los alimentos que no pueden respuesta se transmiten al colon, al recto y al
digerirse o absorberse salen del intestino esfnter anal interno y provocan la contraccin
delgado y pasan a travs de la vlvula de los msculos en las paredes del colon y del
ileocolnica al intestino grueso. All, el agua y recto y la relajacin del esfnter, que a su vez
las vitaminas (producidas por las bacterias provoca el vaciado de los intestinos (colon y
intestinales) son absorbidas y los materiales recto), porque el esfnter anal externo es un
de desecho son comprimidos en heces. msculo esqueltico voluntario que cierra la
Los movimientos peristlticos en el colon son abertura exterior del ano, y puede ser
lentos, y 99% del tiempo no hay controlado conscientemente. Si el momento
contracciones, pero cuando el colon se llena no es conveniente para vaciar los intestinos,
en exceso, se presentan fuertes ondas el esfnter anal externo evita la defecacin, a
peristlticas y la materia fecal es propulsada pesar del reflejo. Cualquier padre que haya
grandes distancias a lo largo del colon. La tratado de adiestrar a un nio en la
parte inferior del colon (el recto) est rodeado defecacin, reconoce cunto tiempo se lleva el
por dos bandas circulares de msculos desarrollar tal control consciente del esfnter
llamadas los esfnteres anales (literalmente anal externo.
del griego aquello que aprieta). Cuando los A la mayora de nosotros nos es familiar el
esfnteres se relajan, se abre el paso y el deseo natural de defecar despus de una
material puede salir; cuando estn contrados, comida pesada o despus de la primer comida
la salida est cerrada. del da. Esto es provocado por los reflejos
gastroclico yduodenoclico. El llenado del
estmago y del duodeno estimula los nervios
FIGURA 11-5 El sistema portal heptico. La receptores en las paredes de estos rganos.
sangre es llevada directamente del estmago Los impulsos viajan a la mdula espinal y
y los intestinos al hgado, por las venas regresan al colon, donde estimulan los
78
msculos de las paredes y aumentan el
peristaltismo. Como resultado, el material
fecal se mueve con rapidez a todo lo largo del
colon y aparece el reflejo de defecacin. El
vaciado del recto despus de cada comida es
ms evidente en los lactantes y en los
ancianos, en quienes el control del esfnter
anal externo es dbil.
NUTRICIN: USO DE LOS NUTRIENTES
PROCESADOS
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) fue un
aristcrata elegante y un brillante cientfico
quien hall su fin bajo la guillotina durante la
Revolucin Francesa. Fue ejecutado no a
causa de sus trabajos cientficos, sino por que
era recolector de impuestos de Luis XVI.
Cuando en su juicio se le pidi al juez que
perdonara la vida de Lavoisier, replic: La
Repblica no necesita cientficos. Despus de
la ejecucin, un antiguo amigo de Lavoisier
hizo esta observacin: Llev slo un segundo
cortar su cabeza; cien aos no sern
suficientes para producir otra semejante.
Antes de su muerte prematura, Lavoisier
estableci con toda claridad que los alimentos
se quemaban (oxidaban) en las fbricas
qumicas del cuerpo y que en esta forma era
como los organismos vivos obtenan su
energa. Lavoisier tambin demostr que el
contenido energtico de cualquier combustible
un montn de carbn, lo mismo que un cubo
de azcar o una libra de carne- podra
determinarse simplemente quemndolos y
midiendo el calor liberado como caloras.
Desde la poca de Lavoisier hemos sido
contadores de caloras. Ciertamente, todos
sabemos que los alimentos, lo mismo que
cantidades diversas del mismo alimento tienen
diferentes valores calricos. En general puede
decirse que una cantidad dada de grasa
contiene ms del doble de caloras que una
cantidad igual de protenas o de
carbohidratos.
Toda la energa que el cuerpo oxida en los
alimentos aparece en ltimo trmino como
calor, que se disipa en el ambiente. La
intensidad con que se produce el calor es igual
a las demandas energticas del cuerpo, y a
esto se le llama ndice metablico. El ndice
metablico es una medida de las demandas
energticas en determinado tiempo. Puede
medirse y expresarse en caloras. Para una
persona promedio que pese 150 libras, la
cantidad de energa mnima requerida para
quedarse en cama sin hacer absolutamente
nada, es de 1500 a 1800 caloras. A esto se le
llama metabolismo basal BMR), y la
energa se utiliza para conservar las funciones
del corazn y los movimientos respiratorios y,
en general, para sostener vivas las clulas del
cuerpo. El metabolismo basal vara con el
sexo y con otros factores (entre ellos, la edad,
las hormonas y el estado nutricional del
cuerpo). Una mujer promedio tiene un ndice
metablico algo ms bajo (de 15 a 20% ms
bajo) que un hombre promedio y, as,
requiere menos caloras. Por arriba y por
abajo del ndice basal, un individuo requiere
caloras para el trabajo. Los requerimientos
calricos varan con los diversos tipos de
actividades. Por ejemplo, las mujeres
requieren ms caloras cuando estn
embarazadas o amamantan, y un nio en
desarrollo requiere ms caloras por libra de
peso corporal que un adulto; un lactante
requiere 50 caloras por libra de peso corporal,
en tanto que un adulto slo requiere 18
caloras cuando lleva una vida sedentaria y 35
cuando est en actividad.
Los carbohidratos y las grasas proporcionan
energa, y los carbohidratos son fcilmente
convertidos en grasa dentro del cuerpo. El
simple intercambio de carbohidratos por grasa
explica por qu la grasa se deposita cuando
una persona come una dieta rica en
carbohidratos. Tambin la protena puede
contribuir al suministro de energa, pero las
demandas energticas de las clulas se
satisfacen con carbohidratos y grasas en tanto
se disponen de estos materiales. A esto se le
llama ahorro de protenas. Durante la
inanicin, los depsitos de carbohidratos y
grasas se vacan primero, luego los
aminocidos sirven como combustible. La
cantidad de energa disponible proveniente de
los aminocidos bajo estas condiciones puede
bastar slo para algunos das, puesto que
deben obtenerse de los tejidos estructurales
del cuerpo. Despus de este corto tiempo, el
cuerpo empieza a consumirse a s mismo. Las
clulas no pueden crecer y repararse, y esto
en ltimo trmino conduce a la muerte.
A diferencia de los carbohidratos y de las
grasas, las protenas contienen nitrgeno.
Aunque las tres pueden servir como fuente de
energa, las grasas y los carbohidratos no
pueden servir como una fuente para la
formacin de los aminocidos, porque carecen
de tomos de nitrgeno. Los aminocidos y
las protenas no pueden almacenarse (excepto
en los huevos y las nueces), por lo que las
cantidades de protenas en exceso se
transforman rpidamente en glucgeno y
grasa y su nitrgeno se excreta como urea.
As, aunque podemos existir durante algn
79
tiempo sin grasas o carbohidratos, alimentos vegetales. Casi toda la materia
necesitamos tener un suministro continuo de vegetal es baja en protenas; esto significa
protena en nuestra dieta. que una dieta vegetariana ordinariamente se
complementa con carne u otros alimentos
Los carbohidratos y los lpidos provenientes de
ricos en protenas para satisfacer los
varias especies de plantas y animales difieren
requerimientos dietticos diarios de protena.
slo ligeramente en su composicin y en el
En general, puede decirse que un ser humano
valor nutricional que tienen para nosotros. Las
requiere cerca de 1g de protena por
protenas, sin embargo, son nicas, y no todas
kilogramo de peso corporal por da. La falta de
ellas contienen las 20 diferentes clases de
las cantidades adecuadas de protena en la
aminocidos. En general, las protenas
dieta diaria, o la deficiencia de aminocidos
completas, que pueden sostener el
por falta de equilibrio en los alimentos
crecimiento cuando se utilizan como el nico
protenicos, quiz es el problema ms grave
suministro diettico, se derivan de fuentes
que enfrentan los pobres de este mundo.
animales. En consecuencia, la nutricin
(Cap. 29).
adecuada slo a base de vegetales, de
ordinario requiere una dieta mixta de

TABLA 11-3 Composicin qumica y requerimientos nutricionales diarios de un varn de

70 kg. (150 lb)

Componentes Contenido (g) Requerimiento diario

Agua 41 400
Grasa 12 600 Aproximadamente 100 g
Protena 12 600 70-100 g Aproximadamente 2 500 caloras
Carbohidrato 300 Aproximadamente 400 g
Na (sodio) 63 3.0 g
K (potasio) 150 2.5 g
Ca (calcio) 1 160 1.0 g
Mg (magnesio) 21 ?
Cl (cloro) 85 2.5 g
PO* (fosfato) 670 1.5 g
S (azufre) 112
Fe (hierro) 3 12 mg
l (yodo) 0.014 250 mg
Vitamina A 5,000 IU
Tiamina 1.2
Riboflavina 1.7 mg
Niacina 19 mg
cido ascrbico 70 mg
Vitamina D 400 IU (10 mg)

* En promedio, los alimentos orgnicos (esto es, orgnicos en el sentido qumico y como se defini en la Pg. 9)
contienen alrededor de cinco caloras por gramo, por tanto, para un suministro calrico adecuado, el cuerpo requiere
alrededor de 500 gr. de alimento orgnico (1 a 2 lb.) al da. Alrededor de 14% del alimento que se ingiere debe ser
protena.

Una dieta diaria bien equilibrada debe constar sustancias son constituyentes importantes de
de protenas (15%), carbohidratos (65%) y las coenzimas y de otros reguladores
grasas (de 30 a 40%), para satisfacer las metablicos, as como componentes
necesidades energticas y estructurales del estructurales del cuerpo. Las cantidades de las
cuerpo, junto con vitaminas, minerales, diversas clases de nutrientes incluidos en la
minerales que menos abundan en el dieta dependen de su papel en el
organismo y agua. Estas ltimas cuatro metabolismo. La Tabla 11-3 presenta las

80
cantidades de sustancias alimenticias
requeridas al da y las compara con las
cantidades que se encuentran en el cuerpo.
PROBLEMAS A LO LARGO DEL TUBO
DIGESTIVO
En circunstancias normales, el paso del
alimento por el tubo digestivo est regulado
por diversos mecanismos nerviosos y causada por un reflujo en el extremo inferior
hormonales, y la comida, la deglucin, la
digestin y la defecacin ocurren sin ningn
problema. Sin embargo, la gran cantidad de
remedios que se venden sin prescripcin para
tratar diversos problemas, desde una
indigestin hasta el estreimiento, testifica el
gran nmero de cosas, reales o imaginarias,
que no funcionan bien.
Caries dental
Las caries o picaduras dentales son el
padecimiento humano ms frecuente. Algunas
bacterias fermentan los azcares y secretan
cidos, el cido corroe los dientes y produce
caries. El desarrollo de stas depende de la
susceptibilidad del diente, de la capacidad de
la saliva para neutralizar los cidos y de la
presencia de azcar en la boca. Enjuagarse o
cepillarse los dientes despus de las comidas
ayuda a evitar las caries, porque se eliminan
las partculas alimenticias y las secreciones
cidas de las bacterias, incrementndose la
secrecin salival. El dolor (odontalgia) ocurre
cuando la destruccin ha llegado a las
terminaciones nerviosas de los dientes. Las
caries no detectadas pueden con el tiempo
provocar un absceso. Vale la pena cuidar de
los dientes, no slo para reducir gastos
odontolgicos, sino porque la prdida de los
dientes causa un notable cambio esttico,
como el hundimiento de los labios y las
mejillas, y en la nutricin, puesto que la
capacidad para masticar depende de la
condicin de los dientes.
Un antiguo chiste tiene gracia: los dientes
estn muy bien, pero las encas tienen que
sacarse. Contiene algo de verdad, porque
despus e los 35 aos se pierden ms dientes
por enfermedades de las encas, que por las
mismas caries. Los tejidos de las encas que
rodean los dientes (tejidos periodontales)
se inflaman con frecuencia, situacin llamada
piorrea; los dientes se aflojan y caen. La
piorrea puede ser causada por depsito de
clculos (placas cargadas de bacterias, que se
calcifican), una inadecuada limpieza con el
cepillo, traumatismos causados por palillos de
dientes y gingivitis (enrojecimiento o
inflamacin de las encas causada por poca
higiene), deficiencias de vitaminas B y C e
infecciones bacterianas como la angina de
Vincent (boca de trinchera).
Aceda e indigestin
La situacin conocida como aceda es
del esfago de jugo gstrico sumamente cido
que irrita la mucosa del esfago y provoca una
sensacin quemante. En algunos individuos
esta situacin es crnica, causada por el cierre
inadecuado del msculo constrictor cardias en
la unin del estmago y el esfago. El cierre
normal del carias se origina por la presin que
hay en la cavidad abdominal, la parte inferior
del esfago est debajo del diafragma (Fig.
11-1a). Si el segmento terminal del esfago
es empujado hacia arriba a travs del
diafragma para que quede en la cavidad
torxica (como ocurre en los ltimos cinco
meses del embarazo, por el gran tamao del
feto), la barrera no es tan eficaz, y existe la
tendencia a que algunos contenidos del
estmago sean regurgitados hacia el esfago.
La acidez estomacal lleva a la aceda,
caracterstica durante los ltimos meses del
embarazo. Se reduce en las ltimas semanas
cuando el feto se vuelve hacia abajo. La
tendencia en el recin nacido a regurgitar se
debe a que la porcin inferior de su esfago
no est en su cavidad abdominal, de modo
que la constriccin entre el estmago y el
esfago es dbil. No obstante la publicidad
actual, un estmago cido es natural y
funcional. Si el estmago no fuera cido, no
podra empezar la digestin de las protenas.
Sin embargo, la aceda puede aliviarse
bebiendo una solucin alcalina, como el
bicarbonato de sodio.
La indigestin es comn cuando hay
alteraciones emocionales. Mediante el reflejo
nervioso la secrecin de jugo gstrico se
inhibe con emociones como el disgusto y el
temor, de modo que no debe sorprender que
la digestin se deteriore cuando nos
encontramos bajo estrs emocional.
lceras ppticas
Las lceras ppticas son pequeos agujeros
semejantes a crteres erosionados en las
paredes del estmago (donde se llaman
lceras gstricas) o del intestino delgado
(lceras duodenales) y se calcula que
afectan a uno de cada 10 adultos en Estados
81
Unidos; la mayora de las vctimas son perniciosa o paludismo. Puesto que las causas
hombres. Existe alguna correlacin entre el son tan variadas, el tratamiento de la ictericia
estrs y el desarrollo de la lcera (Cuadro debe ajustarse a su origen.
11B). Las lceras son el resultado de una
Quiz el padecimiento ms frecuente que
secrecin insuficiente de moco y de una
involucra a la bilis es el estado conocido como
secrecin excesiva de jugo gstrico en el
clculos biliares. Es normal que la bilis en la
estmago, esto erosiona la pared de la
vescula biliar se concentre cinco a 10 veces
mucosa y puede perforar el estmago o el
por la resorcin de agua, y en circunstancias
mismo duodeno y causar peritonitis18 y
ordinarias la bilis concentrada no contiene
hemorragia. Lo ms comn es que una lcera
depsitos. En ocasiones se precipitan cristales
pptica se encuentre en el duodeno, ms all
del colesterol, y stos se combinan con sales y
del estmago. El dolor relacionado con una
pigmentos biliares para producir los clculos
lcera duodenal quiz origina irritacin de las
biliares. Estos menudos clculos teidos de un
fibras nerviosas expuestas y de las clulas
color verde amarillento pueden producir dolor
musculares en la regin de la lcera; los
y obstruir el conducto biliar, y detener, por
espasmos musculares iniciados por el cido
tanto, el flujo de bilis hacia el intestino,
que acta sobre el msculo pueden ser
perjudicando seriamente la digestin y la
factores contribuyentes. La ingestin de leche,
absorcin de grasa. Algunos clculos biliares
bases y alimentos puede aliviar
salen con el alimento no digerido, pero los de
temporalmente el dolor, puesto que estas
tipo obstructivo deben de ser extrados
sustancias tienden a neutralizar el cido en el
mediante ciruga.
jugo gstrico y a retrasar el vaciado del
estmago. El dolor abdominal quemante en
los que sufren de lcera suele empezar dos o
Apendicitis
tres horas despus de comer, cuando el cido
no neutralizado empieza a entrar en la regin El saco sin salida que se encuentra en la
duodenal. extremidad del ciego, el apndice
vermiforme (Fig. 11-1), es un rgano linfoide
que no tiene funciones digestivas en los seres
Clculos biliares, bilis e ictericia humanos. Aunque protege contra la infeccin,
puede infectarse con bacterias provenientes
La bilis es un lquido complejo: contiene los
del resto de los intestinos, y producir un
pigmentos bilirrubina (rojo oscuro) y
estado inflamatorio llamado apendicitis. Esta
biliverdina (verde), resultantes de la
situacin puede tratarse con antibiticos o
descomposicin de la hemoglobina; diversas
bien, el apndice puede extirparse
sales biliares y algo de colesterol. Si el
quirrgicamente. El peligro de la apendicitis
conducto biliar se obstruye o si la vescula
consiste en que el apndice infectado puede
biliar, donde se almacena la bilis, ha sido
perforarse, y arrojar su contenido bacteriano
extrada quirrgicamente, se deteriora la
en la cavidad abdominal y causar una
digestin de grasas. Los pigmentos biliares
peritonitis.
dan a las heces su color caf caracterstico;
as, la obstruccin del conducto biliar, el dao
del hgado o un trastorno sanguneo como la
anemia (causada con frecuencia por falta de
hemoglobina), puede reflejarse en heces Estreimiento, diarrea y colitis
calcreas o grisceas, puesto que los
pigmentos biliares no pueden verterse en el Las heces eliminadas del cuerpo generalmente
intestino. En ocasiones, llos pigmentos biliares son blandas y en forma de columna. Si el
se acumulan en la sangre porque no pueden vaciado se demora, hay una absorcin
excretarse y dan a la piel un matiz excesiva de agua y la materia fecal se seca y
amarillento: situacin denominada ictericia. endurece, dificultando la evacuacin, lo que se
sta tiene varios orgenes: obstruccin del denomina estreimiento, mismo que
conducto biliar, dao en las clulas hepticas tambin puede ser provocado por emociones
causado por la cirrosis, la hepatitis, sustancias como el temor, la ansiedad o el susto, que
txicas como los venenos o el alcohol, y una inhiben el reflejo de defecacin. Los dolores
destruccin excesiva de eritrocitos por anemia de cabeza y otros sntomas que acompaan el
estreimiento no son resultado de las toxinas
o venenos absorbidos de las heces, sino de la
18
La peritonitis es una inflamacin producida por distensin mecnica del recto. Sntomas
bacterias, de la mucosa de la cavidad abdominal; antes similares aparecen en condiciones
de la llegada de los antibiticos, casi siempre era
experimentales si el recto es rellenado con
mortal.
82
una sustancia no txica, como el algodn o un
globo inflado.
Las paredes del recto tienen vasos
sanguneos. A veces debido al estreimiento,
la presin abdominal (como sucede en el
embarazo o en caso de obesidad grave), o la
predisposicin hereditaria, estos vasos crecen
y producen las hemorroides, que pueden ser
externas o internas y causar dolor y
hemorragia.
Si el contenido del colon se mueve demasiado
rpido, hay menos tiempo para la absorcin
del agua, y los materiales fecales que llegan al
recto son ms lquidos, lo que se conoce como
diarrea. La diarrea, caracterizada por
evacuaciones acuosas y frecuentes, puede
originarse por irritacin de la mucosa del colon
debido a la presencia de bacterias que causan
disentera, irritantes en los alimentos (como
las ciruelas, que estimulan los movimientos
intestinales), o sustancias txicas. La diarrea
prolongada o grave puede causar una prdida
excesiva de agua o colitis ulcerosa, debido al
rpido flujo de jugos digestivos del intestino
delgado en el colon. ste puede, a su vez,
producir lceras en la pared del colon.
RESUMEN
1. La digestin es el proceso durante el cual
las sustancias complejas e insolubles de
los alimentos se descomponen en otras
simples y solubles. Ocurre en el tuvo
digestivo, que tambin absorbe los
materiales solubles y elimina los residuos.
2. El tubo digestivo secreta moco y enzimas.
3. El peristaltismo mueve el alimento a lo
largo del tubo, despus de la boca y la
faringe, cuando pasa por el esfago hasta
el estmago, los intestinos delgado y
grueso y el recto, desde el cual se
expulsan las heces.
4. La digestin de los carbohidratos comienza
en la boca.
5. En el estmago los alimentos son agitados
y subdivididos para formar el quimo en un
medio cido. Empieza la digestin
hidroltica de las protenas para
convertirlas en polipptidos y de las grasas
para transformarlas en cidos grasos.
6. En el intestino delgado contina la
digestin de las protenas, los
carbohidratos y las grasas en un medio
alcalino. Los productos del hgado y el
pncreas ayudan en la digestin y se
vierten en el duodeno. El duodeno, el ileon
y el yeyuno tienen una gran rea
superficial de absorcin debido al
revestimiento de vellosidades y
microvellosidades de las clulas epiteliales.
La absorcin ocurre mediante transporte
activo, lo mismo que por difusin.
CUADRO 11B Las lceras: el precio del xito
Las lceras ppticas se presentan a cualquier edad,
pero son ms frecuentes de los 30 a los 35 aos de
edad. Hay aproximadamente cuatro veces ms
hombres con lcera que mujeres. Existe una estrecha
relacin entre las lceras y la personalidad. Las
vctimas de la lcera son ordinariamente individuos
agobiados de conflictos, que manejan bruscamente,
que comen de prisa, que tienen ansias de superioridad;
son ms del tipo activo que del flemtico e
introvertido. En las personas que se hallan bajo estrs,
las lceras se presentan con muchsima frecuencia:
conductores de autobuses y de taxis, ejecutivos en el
mundo de los negocios.
Hace aproximadamente diez aos, se iniciaron algunos
interesantes experimentos para investigar la causa de
las lceras. Se adiestraron monos para que evitaran un
choque elctrico bajando una palanca, una situacin de
aprendizaje que no les cost mayor trabajo dominar.
Aunque los simios aprendieron bien, con frecuencia
murieron a causa de lceras ppticas graves. Pruebas
posteriores demostraron que si a un mono se le ataba
a una silla y se le someta a choques elctricos a
intervalos, no desarrollaba lceras. Para aclarar la
situacin, un par de monos fueron relacionados el uno
con el otro mediante un piso conectado con un alambre
elctrico y simultneamente se les dieron choques. As,
el tratamiento administrado fue exactamente el mismo
para cada uno de ellos. Sin embargo, uno de los
animales tena una palanca ficticia; ambos monos
recibieron el mismo nmero de choques, pero slo uno
de ellos, el mono ejecutivo poda desconectar la
descarga. Slo el mono ejecutivo desarroll lceras.
(Hay que hacer notar que el mono ejecutivo no reciba
ninguna advertencia de los choques que iban a venir).
Investigaciones ms recientes han intentado separar
los factores fsicos y psicolgicos que intervienen en la
produccin de las lceras gstricas, utilizando para ello
ratas. Al igual que los monos, dos ratas recibieron
choques elctricos simultneamente a travs de
electrodos colocados en sus colas. Una de las ratas oa
una seal unos cuantos segundos antes del choque, de
modo que poda predecir cundo ocurrira la descarga,
en tanto que la otra no reciba ninguna seal de
advertencia. Las ratas que oan el zumbido de
advertencia desarrollaron una lcera grave, en tanto
que las que reciban choques sin advertencia precia no
desarrollaron lceras. De aqu que el efecto psicolgico
de predictibilidad ms que el choque mismo
determinaba la gravedad de la lcera. Si el animal
estaba provisto de una palanca mediante la cual poda
evitar el choque y escapar, esto es, hacer frente al
choque despus de la seal de advertencia, la
ulceracin era mucho menos grave.
Este ltimo resultado era aparentemente contrario al
obtenido con los monos. Esta contradiccin puede
explicarse por los efectos de retroaccin sobre el
comportamiento repetitivo, esto es, si un animal puede
hacer frente a un choque desconectndolo, est
obteniendo un esfuerzo positivo o una llamada
retroaccin importante de su ambiente. Si el animal
intenta hacer frente al choque y an as lo recibe,
83
como el mono ejecutivo, est recibiendo un refuerzo
negativo o una retroaccin poco importante de su
ambiente; esto produce ansiedad y estrs que, en
ltimo trmino, lleva a la lcera pptica. Si el animal
no recibiera la oportunidad de hacer frente al choque,
esto es, lo recibiera y no pudiera hacer nada al
respecto, no estara recibiendo retroaccin ni negativa
ni positiva. La tensin psicolgica se reduce
consecuentemente y, aunque el animal est en una
situacin sumamente tensa, el desarrollo de la lcera
se reduce, porque disminuye la cantidad total de
estrs.
Estos estudios sugieren que la fatiga fsica (los
choques en este caso) no son el principal factor en la
formacin de las lceras, sino los factores psicolgicos
o emocionales. De suma importancia es el carcter
cclico de la fatiga emocional; el desarrollo de la lcera
fue mximo cuando se sometieron los monos a seis
horas de fatiga seguidas por seis de descanso. Parece
que la fatiga continua produce un tipo de ajuste
estable de la situacin y, en consecuencia, las lceras
no tienden a desarrollarse.
En una situacin similar, las personas que reciben
choques inevitables pero piensan que pueden evitarlos
apretndolos puos u oprimiendo un botn, mostraron
menos excitacin emocional que aquellas a las que se
les administraron los mismos choques y que tambin
se les pidi que apretaran los puos u oprimieran un
botn, pero que comprendan que los choques eran
inevitables. Quienes pensaron que tenan control sobre
el choque, vean que sus respuestas les producan una
retroaccin importante refuerzo positivo-, en tanto
que en contraste, las personas que pensaban que
estaban indefensas, consideraban que sus respuestas
no producan ninguna retroaccin importante.
Ms tarde se ha encontrado que los animales que
reciben retroaccin positiva, es decir, los que pueden
evitar el choque, muestran un aumento en las cifras de
neurotransmisores (noradrenalina) en el cerebro, en
tanto que los que se saben indefensos ante los mismos
choques muestran una disminucin. Se sospecha que
las cifras reducidas de neurotransmisores en el cerebro
causan la depresin nerviosa y la incapacidad
consecuente para arreglrselas. As, la incapacidad
inicial en una situacin particular puede inducir
cambios bioqumicos en el sistema nervioso; stos
intensifican la depresin y la incapacidad para
afrontarla puede convertirlas en un crculo vicioso.
Una vez que la lcera se desarrolla, cmo puede
tratarse? El tratamiento de las lceras implica intentos
para reducir la secrecin de jugo gstrico mediante la
administracin de frmacos que bloqueen los estmulos
nerviosos que producen la secrecin cida. Si esto no
funciona, el tratamiento consiste en cortar
quirrgicamente el nervio vago, nervio que es el
principal estimulador de la porcin secretora del
estmago. En qu forma pueden controlarse las
lceras sin recurrir a la ciruga? El mtodo ms simple
es con frecuencia el ms difcil: evitar el ambiente que
causa la tensin nerviosa. Un cambio de trabajo y de
modo de vida con frecuencia ayudan, como tambin
comidas frecuentes de una dieta blanda que contenga
leche y productos lcteos y una completa abstinencia
de estimulantes como el tabaco, el alcohol y el caf.
7. Los aminocidos y los azcares entran en
la corriente sangunea por los capilares de
las vellosidades y son transportados
directamente al hgado mediante el
sistema portal heptico. Las grasas, como
84
los cidos grasos y el glicero, se
recombinan para formar triglicridos y
entrar en el sistema linftico por los
quilferos de las vellosidades.
8. Los reflejos gastro y duodenoclico
originan el vaciado intestinal (colon y
recto) por el ano.
9. Las demandas energticas del cuerpo se
miden en cuanto a calor (caloras) como la
tasa metablica. La tasa metablica y los
requerimientos calricos varan con el
sexo y la actividad diaria. La energa es
suministrada por lo general por las grasas
y los carbohidratos, y las protenas
proporcionan energa lo mismo que sirven
como materiales de construccin para el
crecimiento estructural y las reparaciones.
10. A diferencia de los carbohidratos y las
grasas, las protenas no pueden
almacenarse. Las llamadas protenas
completas provienen generalmente de
fuentes animales, en tanto que los
vegetales tienen un bajo contenido
protenico y a menudo incompleto en
cuanto a su contenido de aminocidos.
11. Necesitamos comer una dieta bien
equilibrada que contenga grasas,
carbohidratos y protenas, lo mismo que
vitaminas, minerales que ms abundan y
que menos abundan en el organismo y
agua.
12. El proceso digestivo es normalmente
regulado por hormonas y nervios.
13. Los trastornos del sistema digestivo
pueden reflejarse en forma de caries
dental, piorrea, acidez estomacal,
indigestin, lcera pptica, peritonitis,
ictericia, clculos biliares, apendicitis,
estreimiento, diarrea y hemorroides.
Algunas de stas, particularmente la
acidez estomacal y las lceras, pueden
agravarse por factores psicolgicos que
aumentan la secrecin cida del
estmago.
PALABRAS CLAVE
- Aceda
- Ahorro de protenas
- Apndice vermiforme
- Apendicitis
- Bilirrubina
- Biliverdina
- Bolo
- Clculos biliares
- Caries
- Diarrea
- Digestin
- Esfnteres anales
- Estreimiento
- Fstula
- Heces
- Hemorroides
- Hidrlisis
- Ictericia
- Indigestin
- Intestinos
- Metablica
- Metabolismo basal
- Microvellosidades
- Mucosa
- Peristaltismo
- Peritonitis
- Piorrea
- Quilfero
- Reflejo duodenoclico
- Reflejo gastroclico
- Submucosa
- Tejido adiposo
- Tejido periodontal
- Tono muscular
- Triglicridos
- Tubo digestivo o gastrointestinal
- lcera duodenal
- lcera gstrica

TEMAS DE REPASO Y ESTUDIO

1. Qu es la digestin? Cul es su
importancia para la nutricin humana?
2. Comentar la estructura del tubo digestivo
y en qu forma sus partes se relacionan
con sus funciones.
3. Cul es la importancia de los
experimentos de Beaumont?
4. En qu se diferencia la defecacin de la
excrecin?
5. Por qu el estmago no se digiere a s
mismo?
6. En qu forma se relaciona la estructura
de la mucosa con su funcin absorbente?
7. Fundamentar la siguiente opinin. los
intestinos estn fuera del cuerpo.
8. En qu forma las enzimas digestivas
tienen que ver con la nutricin humana?
9. Describir la participacin del hgado en la
digestin.
10. Cmo se digieren las protenas en el
tracto digestivo humano?

85
 TRANSPORTE INTERNO: EL
SISTEMA CIRCULATORIO
POR QU NECESITAMOS UN SISTEMA
CIRCULATORIO?
La vida surgi en el mar. El mar no slo
engendr diminutas gotas de materia viva,
sino que las nutri. El mar primitivo, un caldo
orgnico diluido, suministr a las clulas
primitivas las materias primas para sostener
su metabolismo. Las clulas recibieron
alimento y, si eran aerobias, oxgeno del
medio lquido donde estaban suspendidas. Los
desechos metablicos dixido de carbono y
compuestos nitrogenados-, elementos
naturales de la actividad celular, se
desarrollaron en el mar. Para los seres
primitivos, de tamao diminuto, el
intercambio con el medio era un asunto
sencillo: a travs de la membrana plasmtica
de la clula, por el proceso de difusin
introduca lo que se necesitaba y extraa lo
que no era necesario. La difusin funcionaba
bien porque la superficie de intercambio, la
plataforma de carga y de descarga, nunca
estaba demasiado lejos del interior de la
clula. An hoy en da, las plantas y animales
unicelulares o multicelulares dependen de
mecanismos similares (Fig. 12-1a).
Al aumentar los organismos de tamao y
volverse estructuralmente ms complejos con
comunidades de clulas cada vez ms
grandes, surgieron los problemas de
transporte. La superficie de intercambio se
alej mucho de las clulas que estaban en el
interior Cmo podan el alimento y el oxgeno
que haba en el mar circundante llegar a
clulas interiores Tierra adentro, y cmo As pues, en casi todos los animales activos
podan sus desechos ser extrados para ser
depositados fuera de la superficie del cuerpo?
Un mecanismo para proporcionar un paseo
martimo a las clulas rodeadas de tierra, fue
ahuecar el cuerpo en la forma de un tubo y
mover el lquido circundante hacia adentro y
hacia fuera. sta es la situacin en
organismos que tienen una forma semejante a
un saco, cuyos representantes modernos son
las esponjas, las hidras, las anmonas de mar
y las medusas (Fig. 12-1b). Sin embargo,
cuando el tamao del animal sigui
aumentando, el simple conducto de agua
salada (o agua dulce) ya no fue suficiente
para intercambios eficientes entre el animal y
su medio. Para que el alimento y el oxgeno
pudieran llegar a las clulas que se
encontraban a una distancia considerable de
la superficie corporal, el conducto que
86
contena el lquido circundante se ramific y
cre un complicado sistema de conductos que
asegurara que fuera posible el intercambio
con el lquido ambiental, si no para todas, el
menos para la mayor parte de las clulas (Fig.
12-1c). Las clulas internas tuvieron de nuevo
contacto con la costa.
Ahora se desarrollaron otros problemas. Tener
un sistema de conductos llenos con agua de
mar podra bastar para seres pequeos,
moderadamente activos, como los
platelmintos, pero no lo sera para organismos
voluminosos y ms activos. La eficiencia del
intercambio y conservacin de un medio
interno ms o menos constante es de capital
importancia para esos organismos; la difusin
sencillamente no es eficaz en grandes
distancias, y el flujo y el reflujo en una red
tubular reducen la eficacia. Con el tiempo el
problema se resolvi: el mar interno qued
encerrado en la red tubular, el flujo y el
reflujo fueron reemplazados por una corriente
rpida de un solo sentido, y un mecanismo
regulador evolucion gradualmente para
conservar una constancia interna. El lquido
permaneci en movimiento mediante un
dispositivo de bombeo: un vaso palpitante o
corazn. Al circular el lquido junto a las
plataformas de carga de alimento y oxgeno
en la superficie corporal, los elementos
nutritivos y el oxgeno se difunden en l para
ser llevados luego alas clulas, donde son
recibidos; las clulas, a su vez, ceden sus
desechos al lquido circulante y son
expulsados en la plataforma de descarga de la
superficie. El lquido circulante se convierte en
una ruta comercial para efectuar rpidos
intercambios entre el exterior y el interior del
cuerpo.
ms grandes, incluidos los humanos, las
regiones especializadas para obtener
elementos nutritivos, intercambio de gases y
expulsin de desechos, restringidas ms o
menos a la superficie corporal, estaban
vinculadas a las innumerables clulas de las
capas ms profundas mediante un sistema de
tubos llenos de lquido: el sistema
circulatorio. Una vez que esto haba
ocurrido, las clulas corporales eran baadas
desde dentro, y tales seres eran en cierto
grado independientes del medio ambiente
acuoso del que haban surgido. Estos
organismos podan salir a tierra, y algunos de
ellos lo hicieron. Nosotros no somos sino uno
de esos muchos seres terrestres que
emergieron hace siglos del primitivo hbitat
acuoso.
FIGURA 12-1 Intercambio de materiales entre las clulas y el medio ambiente. a) La unicelular
Amoeba. B) La hidra. C) El platelminto Dugesia.

87
 FIG. 12-2 Una vista simplificada del sistema circulatorio humano. (Tomado de Carl J. Wiggers,
The Herat. Copyright 1957 by Scientific American, Inc. All rights reserved)

88
 QU FUNCIONES DESEMPEA EL
SISTEMA CIRCULATORIO?
El sistema circulatorio, con el corazn, los
vasos sanguneos y la sangre, es el mayor
rgano del cuerpo y, en total, tienen dos
veces el tamao del hgado. Si los conductos
tubulares del sistema circulatorio humano se
unieran uno tras otro, mediran una cuarta
parte de la distancia que hay entre la Tierra y
la Luna: 60 000 millas.
El corazn muscular bombea la sangre a las
arterias, y stas se ramifican como un rbol
para distribuir la carga de sangre a todas las
partes del cuerpo (Fig. 12-2). Cuando la
sangre sale por el lado izquierdo del corazn,
entra a la gran arteria19 del cuerpo: la aorta.
La aorta tiene aproximadamente una pulgada
de ancho; se dobla hacia arriba en un arco
cuando sale del corazn y luego corre hacia
abajo, a lo largo de la columna vertebral,
hacia el abdomen. Derivadas de la aorta, hay
otras grandes arterias que suministran sangre
a la cabeza, a los rganos internos, a los
brazos y a las piernas. stas se ramifican en
arterias cada vez ms pequeas del sistema
arterial son las arteriolas microscpicas. Las
arterias son conductos con paredes
relativamente gruesas que contienen tejidos
muscular y elstico (Fig. 12-3a). La fortaleza y
elasticidad de las paredes evita que se
rompan por la presin, y el msculo permite
controlar su dimetro. Las ramificaciones ms
delgadas, las arteriolas, estn formadas casi
totalmente por msculos lisos y pueden
ensanchar o estrechar su amplitud tubular.
Las arteriolas ms pequeas se ramifican a su
vez en diminutos capilares, compuestos de
una sola capa de clulas planas (Fig. 12-3b).
Esta capa no slo forma las paredes de los
capilares, sino que recubre los otros vasos
sanguneos y el corazn, de modo que toda la
sangre del cuerpo est contenida dentro de un
solo recubrimiento continuo. Hay miles de
millas de capilares en una persona adulta, y
baan a todos los tejidos corporales; adems,
ninguna clula se encuentra a ms de unas
cuantas milsimas de pulgada de un capilar.
En el capilar ocurre la funcin primaria del
sistema circulatorio: la continua carga y
descarga para las clulas y la eliminacin de
los productos del metabolismo celular. En
cierto sentido, los otros componentes del
sistema circulatorio son el bombeo secundario
19
Hay que notar que una arteria saca la sangre del corazn y
que una vena lleva sangre al corazn o entre otros rganos
(venas portales, figura 11-5). Aunque la mayor parte de las
arterias llevan sangre oxigenada y casi todas las venas llevan
sangre desoxigenada, el contenido de oxgeno no puede
tomarse como base para distinguir una arteria de una vena.
para llevar sangre a los capilares y traerla de
ellos. Desde los capilares la sangre entra en
las venas ms pequeas, las vnulas, y stas
se combinan para formar las venas ms
grandes. Las venas devuelven la sangre al
corazn. Se diferencian de las arterias en que
sus paredes no son tan ricas en tejidos
elsticos o muscular, sino que estn formadas
principalmente por tejido conjuntivo (Fig. 12-
3c). Como resultado, estos vasos son ms
extensos y menos elsticos que las arterias;
adems, las venas estn provistas de vlvulas
de una sola direccin de modo que se evita el
reflujo de sangre hacia los capilares. El
corazn, las arterias, los capilares ylas venas
forman un sistema cerrado de conductos a
travs de los cuales el ro interno de la sangre
circula una y otra vez.
En resumen, el sistema circulatorio es un
sistema dinmico lleno de lquido que permite
que la comunidad de clulas desempee sus
papeles individuales, pero interconectados, y
proporciona un ambiente estable para las
clulas del cuerpo.
EL CORAZN: UNA BOMBA NOTABLE
La doble bomba
El corazn de una persona adulta tiene
aproximadamente el tamao y la forma de un
uo (Fig. 12-4). Tiene unas 5 pulgadas de
largo por 3.5 pulgadas de ancho y pesa menos
de una libra (de 12 a 13 onzas). El corazn es
una bomba muscular que conserva la sangre
en circulacin, y sin su constante palpitacin
la vida pronto cesara. Si la sangre que fluye
al cerebro se interrumpe por ms de 5
segundos, perdemos el conocimiento; luego
de 15 a 20 segundos, los msculos se
convulsionan, y despus de 8 minutos de
circulacin interrumpida las clulas cerebrales
sufren un dao irreparable.
El corazn se halla exactamente detrs del
esternn entre los pulmones y arriba del
diafragma. Rodeando al corazn hay un saco
de paredes dobles; el pericardio. El lquido
que hay en el pericardio acta como
lubricante, de modo que con cada latido las
superficies se deslizan suavemente una sobre
otra. Aunque est localizado en un punto
central, el eje de simetra del corazn no se
encuentra a lo largo de la lnea media, y la
porcin cnica del rgano est inclinada hacia
la izquierda; es en esta parte donde el latido
se siente y se escucha con mayor facilidad (lo
que origina la popular, pero equivocada
impresin de que el corazn se encuentra al
lado izquierdo del cuerpo).
89
 FIGURA 12-3 La estructura de los vasos sanguneos: a) Arteria. b) Capilar. c) Vena.

90
Cuando el cuerpo est en reposo, el corazn
bombea 2 onzas de sangre por latido, 5 qt por
minuto, 75 galones por hora. Cada mitad de
corazn tiene un depsito superior o cmara
colectora: la aurcula (atrium = vestbulo,
aulis = oreja; L.) y una cmara de bombeo
inferior, el ventrculo (Fig. 12-5a). La sangre
que regresa del cuerpo entra en la aurcula
derecha y luego pasa al ventrculo derecho.
Entre la aurcula y el ventrculo derechos hay
tres aletas o cspides de tejido que actan
como una vlvula (la vlvula tricspide) que
dirige el flujo de sangre de la aurcula al
ventrculo. Las aletas de la vlvula estn
unidas mediante ligamentos (las fibras
sensibles) con pequeos msculos que hay
en la superficie interna del ventrculo. Cuando
la sangre pasa de la aurcula al ventrculo, la
vlvula no ofrece resistencia, pero cuando el
ventrculo se contrae, las aletas de la vlvula
tricspide se mueven una hacia las otras,
cerrando la abertura y evitando el reflujo. Los
ligamentos evitan que las aletas de la vlvula
sean impulsadas hacia la aurcula (Fig. 12-
5b). Del ventrculo derecho, la sangre pasa a
la arteria pulmonar. La abertura est
guardada por la vlvula pulmonar o
semilunar, constituida por tres aletas en
forma de media luna dispuestas de modo que
se evita el reflujo de la arteria hacia el
ventrculo (Fig. 12-5b). La arteria pulmonar
conduce la sangre a los pulmones. El lado
derecho del corazn se llama bomba
pulmonar, puesto que interviene en un
circuito que lleva la sangre a los pulmones y la
regresa al lado izquierdo del corazn. La
sangre oxigenada que viene de los pulmones
regresa al lado izquierdo del corazn mediante
las venas pulmonares. Entra en la aurcula
izquierda y de ah pasa al ventrculo izquierdo.
El paso de la aurcula izquierda al ventrculo
est guardado por una vlvula de un solo
sentido que consta de dos aletas, la vlvula
bicspide o mitral. Esta vlvula evita el
reflujo de sangre del ventrculo izquierdo hacia
la aurcula cuando las gruesas paredes
musculares del ventrculo se contraen para
llevar la sangre a la aorta. La abertura que va
del ventrculo izquierdo a la aorta contiene la
vlvula artica, que asegura una sola
direccin al flujo que sale del corazn (Fig.
12-5b). El lado izquierdo del corazn es la
bomba sistmica, puesto que interviene en
el movimiento de la sangre desde el corazn a
los sistemas de rganos del cuerpo (excepto
los pulmones) y en su regreso al lado derecho
del corazn.
La abertura y cierre de las vlvulas del
corazn son pasivas, y slo dependen de la
forma en que estn ordenadas las aletas de
tejido. Gracias a esto, es posible reemplazar
una vlvula enferma, descompuesta o daada,
con otra normal extrada de un cadver, o por
una artificial, del tipo de bola y anillo. La
vlvula artificial se cierra cuando una bolita de
plstico (de silstic) se asienta en un anillo de
acero; se evita que la bolita ande de un lado
al otro, encerrndola en una red sobre el lado
en el que baja la corriente (Fig. 12-6).
Algunas de estas vlvulas artificiales duran
hasta siete aos sin presentar ningn
problema. Sin embargo, informes recientes
indican que a veces se recubren de materiales
grasos que causan la formacin de una costra;
con miras a reducir esta tendencia, se ha
intentado modificar sus diseos.
La pared del corazn consta de tres capas: la
externa, el epicardio, compuesta de tejido
conjuntivo y frecuentemente infiltrado de
grasa; la interna el endocardio, que recubre
la cavidad del corazn, cubre las vlvulas y se
contina con la mucosa de los vasos
sanguneos, y la capa intermedia, o
miocardio, que consta de una compleja red
de msculos. El miocardio permite las
contracciones cardiacas.
- La forma en que estn ordenados los grupos
de msculos en la pared del corazn es tal
que, cuando las clulas auriculares son
estimuladas, las dos aurculas se contraen
juntas y, en forma similar, los dos ventrculos
se contraen al mismo tiempo cuando son
estimulados. Las gruesas paredes
ventriculares tienen los msculos dispuestos
en anillos, espirales y aros conectados unos
con otros. Esta disposicin es mecnicamente
muy eficiente; la contraccin ventricular no
slo impulsa la sangre fuera de los
ventrculos, sino que la exprime con un
movimiento de torsin; las cmaras
ventriculares son los elementos primarios de
la bomba cardiaca. Antes de una contraccin,
los ventrculos se llenan casi completamente
de sangre mediante la relacin elstica de la
contraccin previa; no como se podra
esperar, mediante la contraccin de las
aurculas mismas. La contraccin de stas
completa la transferencia de sangre, por as
decirlo, exprimiendo las ltimas gotas.
91
FIGURA 12-5 A) Vista Del corazn. B) Vlvulas del corazn, su estructura y funcin: 1) llenado de
los ventrculos, 2) Contraccin de los ventrculos, 3) corte transversal a travs de las vlvulas.

FIGURA 12-6 a) Vlvula cardiaca artificial Starr Edwards. (Cortesa de Edwards Laboratories,
Santa Ana, California). B) Radiografa que muestra dos vlvulas artificiales implantadas en un
paciente. (Cortesa de la World Health Organization).

92
Actividad elctrica del corazn un medio nutriente artificial, continan
palpitando en forma rtmica. Sin embargo,
Un corazn extrado completamente del
como todos sabemos, dentro del cuerpo el
cuerpo, pero provisto de una nutricin
latido del corazn se modifica de acuerdo con
adecuada, continuar latiendo rtmicamente
la carga de trabajo o el estado de nimo.
casi en forma indefinida. El latido se origina
Durante el descanso, el corazn late con
en el msculo mismo y, por tanto, se dice que
lentitud; durante un ejercicio pesado o debido
es miognico (myo = msculo; gennao =
a la excitacin, su paso se acelera. Cuando
producir; Gr.) El comps empieza en una
dormimos, el corazn bombea un galn de
regin denominada marcapaso cardiaco, o
sangre por minuto; pero si hacemos un
nudo sino auricular (SA), que es un grupo
ejercicio vigoroso, aumenta su rendimiento a
de clulas especializadas localizadas en la
5 galones por minuto.
parte superior de la aurcula derecha (Fig. 12-
5a). Estas clulas generan un breve impulso La regulacin de los latidos del corazn ocurre
elctrico, aproximadamente 72 veces por mediante el sistema nervioso. El nudo SA est
minuto, y este impulso se extiende con formado por dos series de nervios,
rapidez por las aurculas y las excita para que simpticos y parasimpticos (Fig. 12-7). La
se contraigan al mismo tiempo. El impulso estimulacin de las fibras nerviosas
tambin llega a otro nudo de clulas parasimpticas aumenta la actividad del
musculares especializadas situadas entre las corazn; la frecuencia cardiaca se incrementa,
aurculas y los ventrculos: el nudo aurculo- las contracciones de los msculos cardiacos
ventricular (AV). Aqu el impulso se demora son ms fuertes y fluye ms sangre hacia las
brevemente (0.07 segundos) y luego es arterias coronarias, que abastecen al mismo
conducido a travs de un anillo aislante que msculo del corazn. El latido ms frecuente,
est entre las aurculas y ventrculos mediante cuando se hace ejercicio o se est excitado, se
un sistema especial de conduccin llamado el debe a la descarga de nervios simpticos y es
haz Avn. Las fibras de este haz son clulas claramente una respuesta a la demanda del
musculares cardiacas modificadas que cuerpo (real o anticipada) de un rpido
transmiten los impulsos seis veces ms rpido trnsito de sangre por el sistema circulatorio.
que los msculos cardiacos ordinarios. El haz Las fibras del sistema parasimptico son
AV se divide en dos ramificaciones principales, inhibitorias y reducen la actividad del corazn.
que a su vez se ramifican por ambos
Aunque los principales mecanismos
ventrculos en muchas finas ramificaciones
reguladores de la frecuencia cardiaca son
llamadas fibras de Purkinje. El impulso
nerviosos, otros factores modifican su accin.
cardiaco se extiende por las fibras de Purkinje
La adrenalina acta directamente sobre el
y, como resultado, los ventrculos se contraen
msculo cardiaco, lo mismo que sobre las
casi simultneamente, convirtiendo al corazn
fibras nerviosas, para acelerar el corazn; el
en una bomba eficaz.
dixido de carbono aumenta la velocidad de
En un corazn normal, no puede generarse o bombeo. Los factores mecnicos, como la
ser conducido un segundo impulso al menos presin de la sangre dentro del corazn,
durante 0.3 segundos, durante este intervalo afectan las palpitaciones.
se dice que el corazn es refractario. Sin
embargo, si la va de conduccin se alarga
debido al crecimiento del corazn, hay una
reduccin del periodo refractario a causa de
una enfermedad o de la administracin de
algn frmaco (por ejemplo, adrenalina), o si
el sistema de Purkinje deja de ser conductor,
entonces el impulso sigue su viaje alrededor
del msculo cardiaco indefinidamente y causa
una agitacin muscular, o fibrilacin. La
fibrilacin ventricular se inicia con facilidad
mediante un choque elctrico, especialmente
de corriente alterna de 60 ciclos, razn sta
por la que tocar una toma elctrica con
corriente en la casa, es peligroso.
Un corazn aislado late a su propia velocidad
sin conexin nerviosa. An cuando se aslen
pequeas partes de tejido cardiaco y se
coloquen en una caja de Petri que contenga
93
 FIGURA 12-7 Control de la frecuencia cardiaca. El nervio parasimptico (vago) es inhibidor, y en condiciones
normales reduce las pulsaciones del corazn mediante una corriente continua de impulsos nerviosos. La excitacin, el
ejercicio o la emocin ponen en funcionamiento impulsos del centro vasomotor para acelerar los latidos del corazn
mediante el nervio simptico.

FIGURA 12-8 A) Un electrocardiograma (ECG). b) La propagacin de la actividad elctrica en el

corazn.

94

El ciclo cardiaco y el electrocardiograma
Los mdicos escuchan los ruidos del ciclo
cardiaco colocando un estetoscopio sobre el
lado izquierdo del trax, aproximadamente
una pulgada abajo del pezn. Los sonidos
odos pueden representarse como lub-dupp,
pausa, lubb, dupp, pausa. El sonido lubb es
agudo y resonante, y representa el portazo
de las vlvulas auriculoventriculares y la
contraccin de los ventrculos; el sonido dupp
es simultneo con el cierre de las vlvulas
semilunares y articas. A travs del
estetoscopio pueden orse ruidos peculiares
llamados soplos, y muchos de ellos no tienen
importancia clnica. Sin embargo, ciertos
soplos representan un mal funcionamiento de
las vlvulas, como un cierre incompleto debido
a un orificio agrandado o a que las aletas de
las vlvulas estn demasiado extendidas, en
cuyo caso hay un reflujo de sangre. En otros
casos, el soplo indica una restringida apertura
valvular a causa de que la aleta valvular se ha
endurecido.
El registro de la actividad elctrica del corazn
durante un ciclo cardiaco se denomina
electrocardiograma (ECG). Puesto que el
msculo del corazn acta como un sistema
de conduccin elctrico, su actividad se
detecta colocando electrodos sobre el cuerpo
(un buen conductor de la electricidad). Los
electrodos estn conectados a un instrumento
que registra la actividad elctrica del corazn.
Un registro semejante de actividad puede
verse en la figura 12-8. Como puede
observarse por la figura 12-8a, el primer
componente del ECG, la onda P, representa la
actividad elctrica de las aurculas antes de la
contraccin (sstole); despus de sta hay un
pico triangular agudo, la onda QRS, que
representa los potenciales elctricos de los
ventrculos exactamente antes de
contraccin; luego hay una larga onda lenta,
la onda T, que representa la actividad
elctrica antes de la relajacin ventricular
(distole).
Los aspectos ms importantes de un
electrocardiograma son las relaciones de
tiempo entre las diversas ondas. En la figura
12-9 se muestran algunos ejemplos
anormales.
LA RED CARDIOVASCULAR EN ACCIN
La presin arterial
Una de las mediciones que se toman durante
un examen mdico sistemtico es la presin
sangunea arterial. El instrumento para tal
medicin, un esfingomanmetro, consta de
una faja inflable (la manga), una bombilla de
hule con un conducto y un tubo de vidrio con
mercurio (el manmetro) (Fig. 12-11). La
manga se enrolla en la parte superior del
brazo y luego se infla mediante la bombilla de
hule. El mdico coloca el diafragma del
estetoscopio sobre un vaso sanguneo en la
parte anterointerna del codo y lentamente
reduce la presin en la manga. En menos de
un minuto el doctor dice: Bastante normal.
Su presin arterial es 120-80 Qu indica
esta lectura en forma de una fraccin? Cmo
se mide la presin arterial? Por qu se
indican dos presiones?
Cada latido del corazn enva 2 onzas de
sangre desde los ventrculos a las elsticas
arterias. La contraccin (sstole) del ventrculo
que acta sobre la sangre causa una elevacin
en la presin. En tanto el ventrculo se llena
de sangre, est relajado (distole) y la presin
arterial en el ventrculo es cero. En la arteria
que recibe la sangre durante la sstole, la
presin baja (aunque no a cero). As, con cada
latido del corazn hay una elevacin y un
descenso en la presin de la arteria y una
expansin y contraccin correspondientes en
la pared arterial.
Cuando la manga de la presin arterial se
infla, la arteria de la parte superior del brazo
se colapsa al ser mayor la presin aplicada
externamente a la arteria que la ejercida por
la sangre dentro del vaso. Cuando la presin
en la manga se reduce gradualmente, los
primeros chorros de sangre pasan por la
arteria y causan un sonido intermitente que
puede orse con el estetoscopio. Una mirada al
manmetro en este momento muestra la
mxima presin en la arteria la presin
sistlica- y sta se registra en milmetros de
mercurio. Cuando la presin de la manga se
la
reduce an ms, la presin es suficientemente
baja de modo que la sangre fluye por la
arteria sin ninguna intermitencia (los sonidos
palpitantes ya no se oyen mediante el
estetoscopio). Esta lectura en el manmetro
corresponde a la presin diastlica, cuando
el corazn est en reposo entre las
contracciones, y las arterias se estn
contrayendo por retroceso elstico. Las
presiones diastlica y sistlica se registran en
forma de fracciones, en las que el numerador
es la presin sistlica y el denominador, la
diastlica. As, si la presin diastlica es 80 y
la presin sistlica es 120 mm de Hg, el valor
se escribe 120/80. Hay una amplia gama de
presiones normales: de 100 a 140 para la
sistlica, y de 60 a 90 para la diastlica.
95
Si la presin arterial registrada par un venas pequeas es bastante baja porque an
individuo fuera 200/120, sera anormalmente estn muy lejos de la fuerza de bombeo del
alta. La causa de presin arterial elevada corazn y tambin por las fuerzas de friccin
puede ser una elasticidad reducida en las en los capilares. Sin embargo, la velocidad del
paredes arteriales, casi siempre por flujo en las venas aumenta rpidamente ya
aterosclerosis. El depsito de placas que tienen un rea total ms pequea que la
calcificadas impide que la arteria se extienda extensa red de capilares. Es obvio que la
durante la sstole y minimiza el retroceso presin que hay en las venas no basta para el
elstico durante la distole. La presin arterial regreso de la sangre al corazn; tambin,
baja puede deberse a choque, volumen de puesto que los seres humanos ordinariamente
sangre reducido, o ambos. nos encontramos en posicin erecta, una
buena cantidad de sangre debe ser impulsada
Si observamos la presin arterial en los
cuesta arriba. Frente a este dficit de presin,
diferentes vasos sanguneos (Fig. 12-12),
cmo vuelve la sangre al corazn?
vemos una elevacin y un descenso
caracterstico en las arterias, pero la presin CUADRO 12A El infarto cardiaco
arterial promedio disminuye continuamente
conforme la sangre se aleja del corazn. La
Cada ao, ms de 650 mil personas en Estados
presin es mayor en la aorta, baja un poco en
Unidos sucumben al asesino nmero uno de la
las arterias y en las arteriolas es casi la mitad nacin; el infarto cardiaco. Ms de dos tercios de
de la que hay en las arterias. Cuando la las muertes ocurren en las horas (con frecuencia
sangre llega a los capilares, la presin es una minutos) despus de que comienza el ataque.
quinta parte de la que haba en las grandes Muchas personas piensan que el infarto es una
arterias. La presin llega a su punto ms bajo forma fcil de irse: es rpido, sencillo, indoloro y
en las venas, especialmente en las que estn complejo; con frecuencia olvidan que muchos
cerca del corazn Cul es la razn de que la miles no mueren en esta forma, sino que duran
presin arterial baje cuando la sangre se aos sufriendo las parlisis que les provoca la
mueve ms lejos del corazn? enfermedad del corazn. Qu causa el infarto
cardiaco, y por qu su habitual aparicin sbita?
La resistencia que presenta la friccin de las
paredes de los vasos sanguneos reduce la
velocidad del flujo sanguneo y, a menor
dimetro, mayor resistencia, debido a la
friccin. As, cuando la sangre se aleja de la
fuerza bombeadora del corazn y pasa a
travs de vasos sanguneos cada vez ms
estrechos, las fuerzas de la friccin que
encuentra reducen la velocidad del flujo. Esto
es vlido para la cada de la presin arterial en
el viaje de las arterias a los capilares. La
reduccin de la presin arterial se relaciona
con el rea total del conjunto de los capilares
(Fig. 12-12). Sin embargo, el dimetro de un
capilar individual es tan pequeo, que, los
eritrocitos se deslizan en una sola fila. Este
lento movimiento de la sangre por la extensa
red de capilares permite que el oxgeno, los
elementos nutritivos y otros materiales
esenciales atraviesen las paredes de
los capilares hacia los espacios de tejido
circundante llenos de lquido. Igualmente, los
residuos que salen de la clula se mueven
hacia el espacio lquido y hacia los capilares.
(El lquido acuoso que rodea las clulas y que
acta como medio para la carga y la descarga,
se llama lquido intersticial).
Ahora la sangre, cargada con los desechos
celulares, empieza su viaje de regreso al
corazn, pasando de los capilares a las
vnulas. La presin en las vnulas y en las
96
 FIGURA 12-9 Electrocardiogramas anormales.

FIGURA 12-10 El progreso de la arterosclerosis. a) Arteria normal. b) Bloqueo parcial de la

arteria. c) Bloqueo avanzado de la arteria.

97
En el trmino promedio de una vida, el zonas muertas en el corazn, el tejido
corazn trabaja lo suficiente para levantar un cicatrizado de tal dao local sigue ah.
peso de 45 toneladas a una altura de 5 millas. Alrededor de los 40 aos de edad,
Para desempear ese trabajo, las demandas probablemente se experimentarn unos
de combustible y oxgeno son grandes. A cuantos bloqueos coronarios menores,
diferencia de los msculos del esqueleto, el bastante diminutos, y confundidos con
del corazn no puede contraer una deuda de frecuencia con dolores causados por la
oxgeno; continuamente debe recibir un indigestin. Por qu tal bloqueo no siempre
suministro del mismo. En tanto que otros produce un infarto cardiaco? Si el bloqueo es
tejidos utilizan slo 25% del oxgeno que les gradual, ordinariamente se desarrollan vasos
proporciona la sangre, el corazn utiliza 80%. sanguneos auxiliares, y un ejercicio suave
Hay un pequeo margen de seguridad. acelera el desarrollo de esos vasos sanguneos
accesorios. Como consecuencia, se abren
La sangre que pasa por las cmaras del
nuevas vas de suministro sanguneo para las
corazn no puede utilizarse para abastecer de
clulas en la regin de la arteria bloqueada, y
oxgeno al mismo msculo cardiaco; en
el dao es mnimo. Sin embargo, la oclusin
cambio la sangre es transportada
coronaria que causa la muerte no siempre
directamente a las clulas musculares por dos
puede ser grande. La mayor parte de las
arterias coronarias, cada una de las cuales
muertes son resultado de perturbaciones en el
tiene el dimetro de un popote para refresco.
ritmo elctrico del corazn. La zona del
Las arterias coronarias se originan en la aorta,
msculo cardiaco que muere y queda ms all
se enrollan alrededor de la superficie del
de la oclusin, puede bloquear la conduccin
corazn, y se subdividen para enviar
normal como si fuera una diminuta resistencia
ramificaciones pequeas a todas las clulas
elctrica. Se desencadena entonces un ritmo
musculares (Fig. 12-4). Las redes de cada
anormal y esto origina la fibrilacin
arteria coronaria no se entremezclan mucho.
ventricular. Un ventrculo fibrilado no bombea
La sangre regresa a la aurcula derecha
sangre, y si el corazn no se desfibrila en
mediante una bolsa o depresin en la pared
unos cuantos minutos, sobreviene la muerte.
de la aurcula derecha, el seno coronario,
dentro del cual desembocan las venas El movimiento de la sangre hacia el corazn
coronarias. se efecta mediante lo que se llama la bomba
venosa. Todas las venas perifricas contienen
Un infarto es causado generalmente por un
vlvulas que evitan el reflujo y hacen que la
bloqueo en las arterias coronarias, y el
sangre solamente fluya hacia el corazn (Fig.
msculo y el tejido conjuntivo que dependen
12-13). Adems, cada vez que un msculo se
de ese vaso pronto quedan sin oxgeno y
contrae o una extremidad se mueve, se
mueren. Tal bloqueo puede ocurrir rpida o
comprimen las venas. Puesto que las vlvulas
lentamente, pero casi siempre se relaciona
impiden el reflujo, los msculos estn siempre
con la arterosclerosis. La arterosclerosis
ordeando las venas e impulsando la sangre
es un estado degenerativo en el que las
en direccin del corazn. As, el balancear los
paredes de las arterias son invadidas por
brazos, el caminar, el correr y otros
grasas, principalmente colesterol. Con el
movimientos corporales ayudan a que la
tiempo estos depsitos se vuelven fibrosos y
sangre regrese al corazn. Adems, una ligera
se impregnan con calcio y forman lminas o
contraccin de los msculos en las paredes de
placas, similares en su consistencia a la de los
las venas ayuda en el flujo de regreso y evita
huesos (Fig. 12-10). Conforme crecen los
que la sangre se acumule en las
depsitos, la luz del vaso sanguneo se hace
extremidades.
ms pequea, hasta que un pequeo cogulo
de sangre, o trombo, quiz no ms grande
que un perdign BB, puede obstruirla. Si el
bloqueo ocurre en la arteria coronaria, el
individuo sufre un infarto cardiaco o una
coronaria que con frecuencia causa la
muerte. Si el dao no es extenso porque el
bloqueo slo ha afectado a un pequeo vaso
sanguneo, es posible que el estado de
debilitamiento pueda ser slo temporal.
Quiz sorprender saber que si se tienen ms
de 30 aos de edad ya hay unas cuantas
98
FIGURA 12-11 Representacin diagramtica de los fenmenos registrados al medir la presin
arterial.

99
 FIGURA 12-12 Presiones sanguneas y velocidades de flujo en varias partes del sistema
circulatorio.
FIGURA 12-13 La bomba venosa: los msculos ayudan a mover la sangre en las venas hacia el
corazn.

100
Intercambio de materiales a travs de la
pared capilar
En una pulgada cbica de msculo se ha
calculado que hay ms de 1.5 millones de
capilares. La extensa ramificacin, el pequeo
dimetro, las delgadas paredes y el rea
superficial de los capilares aseguran que las
transferencias entre las clulas y la corriente
sangunea se efecte con toda rapidez.
Las paredes de los capilares son muy
permeables al agua y a casi todas las
molculas pequeas; el transporte de estos
materiales a travs de los capilares ocurre
principalmente por difusin. Los intercambios
entre la sangre (contenida en los capilares) y
las clulas de los tejidos no es directa, las
clulas de los tejidos estn rodeadas y
baadas por el lquido intersticial, que acta
como intermediario: las sustancias pasan de
la sangre a travs de la pared capilar al
lquido intersticial y de ah a la clula, o
viceversa. A causa de que el movimiento de
los materiales a travs de la pared capilar
implica la difusin, se requiere un gradiente
de concentracin que proporcione la fuerza
motriz para el movimiento neto de una
sustancia. La conservacin de este gradiente
depende bsicamente de que las clulas del
tejido metabolicen en forma activa. Veamos
por qu.
Los nutrientes disueltos en la sangre se
difunden fuera de los capilares y pasan a las
clulas del tejido mediante el lquido
intersticial. Puesto que las clulas de los
tejidos usan continuamente los nutrientes,
hay una eliminacin constante de estas
sustancias del lquido intersticial y, como
consecuencia, se establece un gradiente en el
que la concentracin de nutrientes es mayor
en la sangre que en el lquido intersticial o en
las clulas mismas. Por el contrario, los
residuos metablicos son producidos
constantemente por las clulas de los tejidos
que metabolizan en forma activa y, como
aumenta la concentracin intracelular, estas
sustancias salen de la clula hacia el lquido
intersticial y, por difusin, entran en los
capilares. La secuencia de los fenmenos
relacionados con los intercambios entre los
capilares y las clulas de los tejidos se
muestran en la figura 12-14.

101
FIGURA 12-14 Representacin diagramtica del movimiento de nutrientes y desechos entre la sangre ylas clulas de
los tejidos. Las sustancias atraviesan las paredes capilares principalmente por difusin, y as dependen de la
conservacin de un gradiente de concentracin entre los lquidos capilar e intesticial.
FIGURA 12-15 a) Micrografa electrnica que muestra una seccin transversal de un capilar. La unin de las clulas
endoteliales con un obvio espacio intercelular se indica mediante flechas. Adems, numerosas vesculas pinocitticas
pueden verse en las clulas endoteliales que forman la pared capilar. (Cortesa de R. R. Porter) b) Intercambio de
lquidos entre el capilar y el espacio del tejido.

FIGURA 12-16 El marcapasos artificial. a) La cabeza del marcapasos pasa por una vena del cuello, la vena cava, la
aurcula derecha y el ventrculo derecho. B) Dos tipos de marcapasos sostenidos en la mano. El de la derecha tiene
aproximadamente el tamao de una caja de cerillos. En la radiografa que se encuentra en el fondo, el marcapasos ms
grande sostenido en la mano izquierda se muestra ya implantado. (Cortesa de World Health Organization).

102
Puesto que los materiales liposolubles
penetran la membrana celular con bastante
facilidad, stos tal vez pasan directamente a
travs de la pared capilar. Las molculas
cargadas (iones9 y las sustancias que no son
liposolubles tendran gran dificultad en pasar a
travs de ella si no fuera por que existen
espacios entre las clulas endoteliales que
forman la pared capilar (Fig. 12-15). Se cree
que estas molculas de difusin lenta se
mueven a travs de los espacios intercelulares
mediante filtracin, ms que por difusin
directa a travs de la membrana celular, y en
esta forma se intercambian con mayor rapidez
de lo que podra anticiparse, considerando
slo sus caractersticas de difusin. Adems el ms propenso a las fallas que uno que tuviera un
microscopio electrnico muestra que la mayor
parte del transporte de molculas grandes y
pequeas hacia adentro o hacia fuera de los
capilares puede llevarse a cabo mediante la
pinocitosis (Fig. 12-15).
CUADRO 12B Marcapasos artificiales
MUCHOS MARCAPASOS FUNCIONAN MAL
LOS NGELES (UPI)- La mitad de los 250 marcapasos
artificiales recobrados en personas fallecidas el ao
pasado estaban funcionando mal en cierto grado, dijo
ayer un mdico de la USC.
El funcionamiento defectuoso bastaba para poner en
peligro la vida y, posiblemente, fue un factor causante
de muerte en el 16 por ciento de los casos, explic el
doctor Michael Biltich, profesor auxiliar de medicina en
el USC.
Biltich dijo que de 25 al 50% de los casos el hospital
deja de enviar la tarjeta de garanta al fabricante quien
luego se rehsa a reemplazar el marcapasos cuando
empieza a funcionar defectuosamente.
Un gran porcentaje de las muertes por enfermedades
del corazn en Estados Unidos son el resultado directo
de arritmias, palpitaciones irregulares del corazn. Si
los ritmos potencialmente peligrosos se detectan a
tiempo, entonces pueden tomarse medidas correctivas.
Ciertamente alrededor de un milln de personas
confan ahora en marcapasos artificiales que pueden
durar de seis a 12 aos.
El marcapasos artificial es un dispositivo mecnico que
suministra al corazn los impulsos elctricos que le dan
al msculo cardiaco un latido rtmico. El marcapasos
artificial se utiliza cuando el marcapasos natural, el
nudo SA, deja de enviar una seal elctrica que puede
activar las aurculas y los ventrculos. Para millares de
individuos es el don de la vida, aunque segn indica la
noticia citada, no carece de defectos.
A principios de la dcada de 1950 se introdujeron los
primeros marcapasos artificiales. Constaban de una
batera que se llevaba externamente con una conexin
que iba directamente al corazn mediante alambres
que atravesaban la piel. Puesto que el corazn late
alrededor de 40 millones de veces al ao, y esto
doblara los alambres del marcapasos 80 millones de
veces, el problema que se present con mayor
frecuencia fue la fatiga y el rompimiento de los
alambres. La interrupcin de la seal por un circuito
roto significaba la falla del corazn. Tcnicas recientes
han tratado este problema, y actualmente el alambre
del suministro de energa se introduce en la vena del
cuello y se hace llegar por la vena cava hasta el
interior de la aurcula derecha, a travs de la vlvula
tricspide y se pone en contacto con la pared interior
del ventrculo derecho (Fig. 12-16). El mtodo no
requiere una ciruga de corazn abierto y reduce al
mnimo la flexin del alambre; si las bateras se
cambian con regularidad, un marcapasos puede durar
hasta siete aos.
El corazn normal late 70 veces por minuto; durante el
sueo los latidos se reducen a un promedio de 55 o
60; y en momentos de tensin nerviosa, el corazn
puede latir 150 veces por minuto. As, para una vida
normal, una persona a la que se le ha adaptado un
marcapasos artificial debera tener la capacidad de
variar los impulsos elctricos entre 55 y 150. Un
instrumento tan elaborado no slo sera costoso, sino
diseo ms sencillo. Por tanto, en la prctica la mayor
parte de los marcapasos tienen tres posiciones de
ajuste: lento, normal y rpido. stas son controladas
por el usuario de modo que el corazn late
aproximadamente de acuerdo con su carga de trabajo.
El marcapasos artificial moderno que ms xito ha
tenido, es un modelo transistorizado que capta los
impulsos del nudo SA del propio paciente; las seales
se amplifican, demoradas durante un intervalo
apropiado, y luego se envan al msculo ventricular. En
el caso de que el nudo SA deje de enviar una seal
elctrica, el marcapasos implantado se conecta a su
propio generador de pulso y emite 72 pulsaciones por
minuto. En los casos en que el corazn est bloqueado
irregularmente, el marcapasos artificial funciona a
voluntad y produce una pulsacin slo cuando el
marcapasos natural falla. Puesto que los impulsos
elctricos del nudo SA se perciben mejor en la parte
exterior del corazn, la implantacin es relativamente
simple. Un mdico lo explica
En resumen, el transporte de carga
(pinocitosis), la filtracin y la difusin son los
mecanismos mediante los cuales las
sustancias disueltas se transportan a travs
de las paredes capilares, y como resultado las
clulas que componen los tejidos intercambian
desechos inservibles por nutrientes esenciales.
Hemos tenido suerte. El impulso elctrico que
estimula los ventrculos es reproducible,
utilizando un efecto descubierto por Luigi
Galvn desde 1791. El descubrimiento de
Galvn aplicado a la ciruga y la tcnica
elctrica dio por resultado el actual
marcapasos. El logro verdadero sera unir la
adaptabilidad del marcapasos natural con un
dispositivo vinculado a las vas de retroaccin
del propio cuerpo. Nadie est considerando
seriamente esto, todava.
Control del movimiento de los lquidos a
travs de los capilares
Qu determina la direccin en la que los
lquidos (principalmente el agua) entran o
salen de los capilares? La cantidad de lquido
103
que entra o sale de los capilares est regreso de la sangre, disminuye el volumen
determinada por las diferencias relativas en de sangre y, si esto prosigue por un largo
magnitud entre las presiones hidrosttica tiempo, puede sobrevenir la muerte.
(lquido) y osmtica en cada lado del capilar.
En el extremo arterial del capilar la presin
sangunea (hidrosttica) es aproximadamente La linfa y el sistema linftico
de 30 mm de Hg y la del lquido del tejido
El cuerpo contiene una red tubular
circundante es de 10 mm de Hg. As, la
extensamente ramificada para sacar las
presin hidrosttica efectiva que tiende a
cantidades excedentes de lquido intersticial y
hacer pasar el lquido del capilar hacia los
devolverlas al sistema circulatorio. Los tubos
espacios intersticiales es de 20 mm de Hg. La
de esta red tienen paredes delgadas, vasos
compensacin de esta fuerza es la diferencia
cerrados llamados linfticos que se unen
en las presiones osmticas coloidales de la
para formar vasos cada vez ms grandes.
sangre y del lquido intersticial. La sangre
Finalmente, los vasos mayores desembocan
contiene cantidades relativamente grandes de
en dos grandes ductos, el conducto linftico
protenas plasmticas a las que las paredes
derecho y el conducto torcico, que
capilares no son muy permeables; en
desemboca en el sistema sanguneo en la
consecuencia, el lquido intersticial es bajo en
regin del cuello (Fig. 12-17). En tanto se
protenas de gran peso molecular. Por ello, la
encuentra en el sistema linftico, el lquido
presin osmtica de la sangre en el extremo
intersticial se llama linfa. La diferencia
de la arteriola es ms alta (25 mmHg) que la
esencial entre el lquido circulatorio (plasma) y
del lquido intersticial (15 mmHg). As la
la linfa consiste en que el plasma es mucho
presin osmtica efectiva, que tiende a
ms rico en protenas.
devolver el lquido a los capilares, es de 10
mmHg. Cuando se consideran tanto las Los vasos linfticos intervienen en forma
fuerzas hidrostticas como osmticas, hay una importante al regresar el lquido y las
presin de filtracin hacia fuera de 10 mmHg protenas al sistema circulatorio. Como se ha
(20 a 10 mmHg) en el extremo de la arteriola observado, la pared capilar es ligeramente
(Fig. 12-15b). En el extremo venoso, la permeable alas protenas; como consecuencia
situacin es contraria. La presin sangunea de esto, hay una lenta pero constante prdida
en este extremo del capilar es de 15 mmHg, de protenas de la sangre hacia el lquido
la presin del lquido del tejido es de 10 intersticial que rodea las clulas. Sin embargo,
mmHg ypor consiguiente, la presin esas protenas no pueden regresar al sistema
hidrosttica efectiva es de 5 mmHg. La circulatorio a travs de la pared capilar porque
presin osmtica efectiva en el extremo hay una presin lquida tisular insuficiente
venoso del capilar es la misma que en el para moverlas en esa direccin. Los mismos
extremo arterial: 10 mmHg. Debido a que la vasos linfticos proporcionan el medio para
presin osmtica es mayor que la hidrosttica regresar las protenas a la sangre puesto que
en el extremo venoso, el lquido del tejido es son bastante permeables a estas molculas
obligado a volver al capilar. En la parte media (Fig. 12-17c). En realidad, si no ocurriera tal
del capilar las presiones hidrostticas y regreso la presin osmtica de la sangre
osmticas son casi iguales, y no hay bajara tanto que el volumen sanguneo se
movimiento neto de lquido (Fig. 12-15b). reducira continuamente y podra sobrevenir la
muerte en menos de 24 horas. El fracaso en la
En tanto las fuerzas osmticas e hidrostticas
reduccin del agrupamiento de protenas en el
estn equilibradas, no hay movimiento neto
lquido intersticial interfiere con el mecanismo
de lquido (esto es, entran y salen iguales
que extrae el agua de las regiones que rodean
cantidades de lquido de los capilares); sin
las clulas del tejido hacia el extremo venoso
embargo, cualquier alteracin en el equilibrio
del capilar, hay un movimiento neto de lquido
puede permitir que los tejidos se hinchen o se
hacia los espacios tejido, y esto origina el
arruguen. La acumulacin de cantidades
edema. La grotesca inflacin de las
excesivas de lquido en los espacios de los
extremidades que se ve en la elefantiasis (Fig.
tejidos se conoce como edema. El choque,
12-18), se debe al bloqueo de los conductos
que frecuentemente se presenta despus de
que dan salida a la linfa por un gusano
una operacin quirrgica, quemadas graves,
parasitario llamado filaria.
heridas o tumores, se caracteriza por un
aumento de la permeabilidad capilar que
permite que las protenas de la sangre pasen
a los espacios de los tejidos. Esto reduce el
gradiente de presin osmtica entre la sangre
y los lquidos de los tejidos, impide el flujo de
104
 FIGURA 12-17 El sistema linftico. a) Diagrama de la relacin entre el sistema linftico y el
sistema circulatorio. B) Diagrama esquemtico del sistema linftico. C) Detalle de un vaso linftico
y un capilar sanguneo.

FIGURA 12-18 Una pierna normal comparada con la de un paciente con elefantiasis.
FIGURA 12-19 Ganglios linfticos y drenaje de un rea infectada.

105
Qu impulsa a la linfa a lo largo de la extensa
red de conductos linfticos hasta el punto
donde se vierte en el sistema sanguneo en el
cuello? La linfa fluye lentamente en los vasos
linfticos, mucho ms lentamente que la
sangre en sus vasos propios. Dos factores
determinan la rapidez con la que fluye la linfa
en los vasos linfticos: 1) la presin del tejido
y 29 la bomba linftica. Siempre que la
presin del lquido se eleva sobre lo normal,
se hace ms rpido el flujo de linfa en los
vasos linfticos. El mayor movimiento del
lquido incrementa la velocidad del flujo de
linfa. La bomba linftica no es en realidad
un rgano muscular, sino la comprensin
ejercida durante el movimiento corporal por
los msculos y otros tejidos que rodean los
vasos linfticos. Funciona de la siguiente
manera: los vasos linfticos, al igual que las
venas, tienen vlvulas de un solo sentido que
permiten el flujo en una sola direccin.
Cuando se comprime cada vaso linftico, se
impulsa al lquido hacia la regin del cuello y
fluye hacia el sistema venoso. El ejercicio, el
correr, o el caminar ayudan a bombear la linfa
desde los espacios de los tejidos hacia la
corriente sangunea.
En determinados puntos de unin de los vasos
linfticos pequeos con los grandes (la ingle,
las axilas y el cuello, en particular) se
localizan masas de clulas grumosas
conocidas como ganglios linfticos (Fig. 12-
19). stos intervienen en forma importante en
la defensa del cuerpo contra las enfermedades
mediante la produccin de linfocitos y
anticuerpos y la expulsin de bacterias y
partculas extraas. Los linfocitos son
leucocitos ameboides especializados, que
pueden rodear partculas extraas (Cap. 13).
La linfa que proviene de los tejidos, para
regresar a los conductos del sistema
circulatorio, debe pasar a travs de los filtros
de los ganglios linfticos. As la linfa se
purifica constantemente de desechos y
bacterias extraas y la sangre se limpia y
purifica. No es raro que durante una infeccin
severa los ganglios linfticos se inflamen,
porque participan en una batalla protectora.
Por ejemplo, una infeccin en el dedo o en la
mano puede causar una inflamacin en el
ganglio axilar y hacerlo hipersensible y
doloroso. Las glndulas salivales en realidad
son algunas veces ganglios linfticos
desarrollados.
Puesto que la red linftica es un sistema
extenso de drenaje (Fig. 12-17), se puede
apreciar fcilmente la razn por la que con
frecuencia es afectada por el cncer
metastsico. Una vez que las clulas
106
cancerosas han invadido los vasos linfticos,
pueden alojarse y proliferar en los ganglios. Si
se diagnostica a tiempo, existe la posibilidad
de que la extraccin de los conductos y
ganglios linfticos que corren hacia abajo
puede evitar una ulterior propagacin del
cncer.
CUADRO 12C La muerte de Lenin
Fue un da amargo y fro en Gorki, un suburbio de
Mosc. Era el mes de enero de 1924. En las primeras
horas de aquella tarde, el cuerpo de Lenin, lder de la
Revolucin Rusa, haba sido llevado a la sala de
necropsias. Diez mdicos y Jos Stalin estaban
presentes. Los escalpelos y las tijeras para cortar
huesos abran el crneo y ponan al descubierto el
cerebro de Lenin. La causa de la muerte era clara.
Todo el lado izquierdo del cerebro estaba destruido. Un
examen ms detallado del cerebro revel la razn. Una
arteria principal que abasteca una extensa porcin del
cerebro estaba bloqueada y el tejido que estaba ms
all de la oculusin haba muerto de inanicin. Cuando
la hoja del escalpelo se introdujo en la arteria
obstruida, la hoja golpe algo duro y arenoso, como si
estuviera cortando un pedazo de piedra, lo que alguna
vez fue una arteria elstica semejante a hule, ahora
era una varilla slida semejante a un hueso.
La muerte de Lenin no fue totalmente inesperada; ste
fue el tercer ataque. Sucumbi a una enfermedad
degenerativa del sistema circulatorio llamada
arterosclerosis (a la que se alude comnmente como
endurecimiento de las arterias). An ahora ms de
28 millones de personas en este pas tienen alguna
forma de enfermedad cardiovascular. Entre nuestros
amigos, parientes y personas que viven en nuestra
ciudad y en nuestra capital, una de cada siete est
afectada por una enfermedad cardiovascular.
RESUMEN
1. La evolucin de los sistemas circulatorios
estuvo probablemente relacionada con el
aumento en el tamao del cuerpo.
2. La sangre fluye del corazn hacia la aorta,
las arterias, las arteriolas, los capilares,
las vnulas, las venas y regresa al
corazn.
3. Las arterias conducen la sangre fuera del
corazn, las venas llevan la sangre al
corazn o de un rgano a otro (venas
portales).
4. En el corazn de cuatro cmaras, un flujo
de sangre de un solo sentido se dirige de
la aurcula derecha al ventrculo derecho
por la vlvula tricspide, y del ventrculo
derecho a la arteria pulmonar a travs de
la vlvula semilunar. De la arteria
pulmonar la sangre fluye a los pulmones.
5. De los pulmones, la sangre regresa a la y una onda T ms larga y ms suave (que
aurcula izquierda por la vena pulmonar. refleja la relajacin ventricular o distole).
Un flujo de sangre de un solo sentido
14. Los infartos cardiacos son causados
desde la aurcula izquierda al ventrculo
ordinariamente por el bloqueo de las
izquierdo es controlado por la vlvula
arterias coronarias debido a la
bicspide, en tanto que la vlvula artica
aterosclerosis.
dirige el flujo del ventrculo izquierdo a la
aorta. 15. La presin arterial se toma con un
esfingomanmetro y refleja la eficacia de
6. El lado derecho del corazn es la bomba
bombeo del corazn. La presin sistlica
pulmonar, y el lado izquierdo es la bomba
refleja la contraccin del corazn; la
sistmica.
presin diastlica indica que el corazn se
7. Las vlvulas del corazn operan ha relajado. Las presiones altas pueden
pasivamente para evitar el reflujo de originarse por aterosclerosis; las presiones
sangre cuando el corazn se contrae. Las bajas se deben a choques y/o a la
vlvulas defectuosas pueden reemplazarse reduccin del volumen sanguneo. La
con materiales artificiales. presin es mayor en las arterias y menor
en las venas. El regreso de la sangre
8. La pared del corazn consta de epicardio,
venosa al corazn es favorecido por
endocardio y miocardio muscular. Las dos
vlvulas que hay en las venas perifricas y
aurculas se contraen juntas, lo mismo que
las contracciones de los msculos del
los dos ventrculos.
cuerpo que en conjunto constituyen la
9. El latido del corazn es miognico, es bomba venosa.
decir, generado elctricamente por clulas
16. El intercambio de nutrientes y desechos
musculares especializadas; el nudo
entre las clulas de los tejidos y la sangre
regulador o sino auricular y el nudo
ocurre mediante difusin, filtracin y
auriculoventricular. Hay clulas
transporte de carga a travs de las
musculares de rpida conduccin,
paredes de los capilares y las de las
llamadas el fascculo AB, que salen del
clulas de los tejidos por medio del lquido
nudo AB como fibras de Purkinje y ayudan
intersticial. La direccin de los
a controlar la palpitacin ventricular. Se
movimientos del lquido a travs de la
dispone de marcapasos artificiales
pared capilar est determinada por el
transistorizados que producen o regulan la
equilibrio relativo entre las presiones
actividad elctrica de los nudos SA
hidrosttica y osmtica. La alteracin de
atrofiados o que no funcionan bien.
este equilibrio puede causar edema.
10. Durante un ciclo normal de palpitacin
17. El exceso de lquido intersticial se regresa
cardiaca, hay un perodo refractario; si
a la sangre mediante un extenso sistema
este perodo se reduce, sobreviene la
linftico. Cuando est en los vasos
fibrilacin. La fibrilacin ventricular es
linfticos, el lquido se llama linfa; es ms
especialmente peligrosa y puede
bajo en protenas que el plasma
originarse por una corriente elctrica de
sanguneo. La presin de los tejidos y la
60 ciclos.
bomba linftica (comprensin muscular y
11. El control nervioso de la frecuencia de los tejidos) lo mismo que las vlvulas,
cardiaca se efecta mediante los nervios ayudan al flujo de linfa en los vasos
parasimpticos (inhibidores) y simpticos linfticos.
(estimulantes), que actan sobre el nudo
18. Los ganglios linfticos contienen linfocitos
SA. Las hormonas (adrenalina), el CO2 y la
y son importantes en la lucha contra
presin arterial pueden afectar tambin la
infecciones y enfermedades.
frecuencia cardiaca.
12. Los soplos del corazn pueden indicar el
mal funcionamiento de las vlvulas. PALABRAS CLAVE
13. La actividad elctrica del corazn puede - aorta
registrarse con un ECG. Elctricamente,
- arteria
cada ciclo completo de pulsacin del
corazn muestra una onda P (anterior a la - arterias coronarias
contraccin auricular o sstole), una onda
- arteriola
QRS (anterior a la contraccin ventricular)
- aterosclerosis
107
- aurcula - vlvula artica
- Bomba linftica - vlvula bicspide o mitral
- bomba pulmonar - vlvula pulmonar o semilunar
- bomba sistmica - vlvula tricspide
- bomba venosa - vena
- capilares - venas portales
- conducto linftico derecho - vnulas
- conducto torcico - ventrculo
- corazn
- choque
- distole
- ECG
- edema
- endocardio
- epicardio
- esfigmomanmetro
- fascculo
- fibras de Pukinje
- fibrilacin
- ganglios linfticos
- iones
- linfa
- linfticos
- linfocitos
- lquido intersticial
- miocardio
- nervio parasimptico
- nervio simptico
- nudo auriculoventricular (AV)
- nudo marcapaso sino auricular (SA)
- onda P
- onda QRS
- onda T
- pericardio
- periodo refractario
- presin sistlica
- seno coronario
- sistema circulatorio
- sstole
- soplos
108
 ACTIVIDADES EN EL AULA
PARA LA
REESTRUCTURACIN DE
IDEAS: UN EJEMPLO
RELACIONADO CON LA
NUTRICIN HUMANA
Banet E. Y F. Nez
RESUMEN
Tomando como referencia la leccin
Obtencin y utilizacin de los nutrientes
contenidos en los alimentos que forma parte
del mdulo de enseanza Nutricin Humana
desarrollado en cursos correspondientes a
niveles de Enseanza Secundaria Obligatoria-
presentamos en este artculo el desarrollo de
una propuesta didctica que tiene en cuenta
los conocimientos iniciales de los estudiantes.
INTRODUCCIN
Desde hace tiempo, muchos trabajos de
investigacin han mostrado que los alumnos y
alumnas de distintos niveles educativos
mantienen ideas imprecisas o equivocadas
sobre diferentes aspectos cientficos, y que
stas interfieren con los contenidos que
deberan aprender. En lo que se refiere a la
nutricin humana este fenmeno ha sido
estudiado, tanto en relacin con los procesos
que intervienen en esta funcin-digestin
(Giordan, 1987; Cubero 1988; Banet y Nez
1989), respiracin (Anderson, Sheldon y
Dubai, 1990; Banet y Nez, 1990; Seymour
y Longden, 1991) o circulacin (Arnaudin y
Mintzes, 1985; Shemesh y Lazarowitz, 1989;
Prez de Eulate, 1992), por ejemplo- como
tambin respecto a lo que piensan los
estudiantes sobre las relaciones que existen
entre ellos (Nez, 1994; Nez y Banet,
1996).
Sin embargo, son menos numerosos los
trabajos dirigidos a valorar la eficacia de
propuestas de enseanza que pongan de
manifiesto la manera de fomentar el cambio
conceptual (Giordan, 1987; Lawson, 1988).
Aunque parece existir cierta coincidencia en
relacin con los principios fundamentales para
que ste se produzca (sealados por Posner,
Strike, Hewson y Herzog, 1982; Osborne y
Freyberg, 1985; Lauren y Resnick 1983;
Driver 1988; Strike y Poner, 1990, entre
otros), existen algunas discrepancias sobre la
forma de conseguir en el aula este propsito,
como se puede deducir del anlisis de las
diferentes secuencias de enseanza
propuestas por Lawwon (1991), Dreyfus,
Jungwirtz y Eliovith (1990), Needham y Scott
(1987) o Driver (1988), entre otros autores.
El propsito de este artculo es mostrar-
utilizando como ejemplo unos contenidos
concretos- cmo seleccionar y secuenciar las
actividades de enseanza para intentar lograr
la reestructuracin de ideas y el cambio
conceptual. Los datos que presentamos a
continuacin forman parte de un amplio
estudio sobre la nutricin humana,
desarrollado en octavo de EGB, curso
correspondiente al segundo ao de Educacin
Secundaria (13-14 aos). Creemos, sin
embargo, que muchas de estas
consideraciones pueden ser tiles para los
ltimos cursos de Primaria- como
comentaremos en este artculo- si se tienen
en cuenta las diferentes posibilidades de
aprendizaje entre los estudiantes de uno y
otro nivel. Describir una parte del mismo- la
segunda leccin Obtencin y destino de los
nutrientes contenidos en los alimentos- se
debe nicamente a la imposibilidad material
de resumir, y a la vez concretar, en este
trabajo los detalles completos del estudio
llevado a cabo. Las dos lecciones que
completan el mdulo son: 1. Los Alimentos;
2. La Respiracin. Obtencin y utilizacin de
energa por las clulas.
Las ideas de los alumnos y el cambio
conceptual
Los conocimientos- acertados o no- que
poseen los estudiantes sobre determinados
contenidos cientficos pueden tener como
origen la escuela, las experiencias de la vida
cotidiana o, tambin, pueden ser debidos a la
influencia de los medios de comunicacin
(Albaladejo y Caamao 1992). Sin embargo,
no todos tienen la misma importancia en
relacin con el proceso de enseanza y
aprendizaje. Para nuestros propsitos- y
siendo conscientes de que simplificamos
demasiado el problema- los hemos
caracterizado atendiendo a tres criterios:
Grado de articulacin: segn se trate de
nociones relativamente independientes de
otras (cuestiones terminolgicas,
conocimientos memorsticos ms o menos
aislados) o de esquemas ms o menos
amplios, que agrupan y relacionan
distintos conceptos.
Nivel de aproximacin al conocimiento
cientfico: nociones correctas que sern
109
 ampliadas durante el proceso de
enseanza, o bien ideas alternativas al
conocimiento cientfico, que deben ser
sustancialmente modificadas.
Relevancia respecto a los objetivos
fundamentales de un tema determinado:
se trata de ideas bsicas para comprender
sus contenidos y sus relaciones con otras
lecciones; o por el contrario, se refieren a
aspectos ms secundarios, o de
ampliacin.
Aunque la casustica es mucho ms amplia y
compleja, el anlisis simultneo de los tres
criterios, nos puede permitir anticipar las
iniciativas a adoptar para ampliar los
conocimientos iniciales- si son correctos- o
para intentar producir una reestructuracin-
ms o menos radical- de los mismos, en caso
de que sean errneos. Tambin nos puede
proporcionar una primera idea sobre el grado
de dificultad que encontraremos en nuestro
intento. Por tanto, conocer las ideas de los
alumnos y alumnas debe ser de gran utilidad
para seleccionar y, sobre todo, concretar las
actividades de enseanza, como intentaremos
mostrar a continuacin.
Los datos disponibles sobre los contenidos
relacionados con la Obtencin y destino de
los nutrientes contenidos en los alimentos
expresin con la que nos referimos a las
consecuencias del proceso digestivo y al
transporte de las sustancias obtenidas a las
distintas clulas del organismo- ponen de
manifiesto que los estudiantes que se
encuentran finalizando la Educacin Primaria y
los de primeros cursos de Educacin
Secundaria, mantienen nociones con cierto
grado de articulacin 8esquemas
conceptuales), con frecuencia errneas, que
por su relevancia pueden dificultar los
procesos de aprendizaje. Por su importancia,
nos centramos en dos aspectos que
consideramos referencias conceptuales
centrales en el desarrollo de la intervencin en
el aula:
a) El primero de ellos tiene que ver con los
sucesos ms destacados que tienen lugar
en el tubo digestivo. En estos niveles, en
los que una visin general sera suficiente,
el pensamiento de muchos estudiantes
podra responder al esquema I (figura 1),
en el que se observan tres obstculos
importantes que van a interferir con los
nuevos conocimientos:
- El papel preponderante, casi exclusivo,
que atribuyen al estmago en el proceso
digestivo (como consecuencia de las
110
acciones de los jugos gstricos y, en
ocasiones, tambin de la bilis),
desconocindolas acciones que tienen
lugar en los restantes rganos (que
consideran como un tubo que debe
recorrer el alimento)
- La imprecisa conceptualizacin, incluso a
nivel de Educacin Secundaria, de lo que
supone la digestin, identificada por
muchos estudiantes como proceso
mecnico, que producira la trituracin o
el desmenuzamiento de los alimentos.
- Las consecuencias de la digestin: como
los alimentos estn formados por
sustancias buenas o aprovechables, los
resultados de este proceso sera la
obtencin de estas sustancias
(generalmente, protenas y vitaminas).
b) Evidentemente, este esquema no se
encuentra aislado en la estructura
cognitiva de los estudiantes, sino que
puede estar relacionado con otros
(alimentos, o circulacin de la sangre, por
ejemplo). Precisamente, el segundo de los
aspectos al que nos vamos a referir tienen
que ver tiene que ver con lo que ocurre a
los nutrientes una vez finalizado el proceso
digestivo (figura 2). Las principales
dificultades que se han observado en este
caso han sido las siguientes:
- Un nmero significativo de estudiantes
desconoce el destino de las sustancias
nutritivas obtenidas a partir de los
alimentos: recorren el tubo digestivo, sin
incorporarse a la circulacin (esquema
3); son recogidas por la sangre, aunque
no tendran como destino los rganos o
las clulas (esquema 4).
- En otros casos, aunque conocen que los
nutrientes son transportados a los
rganos o a las clulas del cuerpo,
piensan que no todos ellos (pulmones o
huesos, entre otros) necesitan estas
sustancias (esquema 5).
Aunque no sea un enfoque demasiado
habitual, consideramos que otros aspectos
(como, por ejemplo, ciertos detalles sobre la
anatoma del aparato digestivo) tienen una
importancia secundaria, y no deberan
desviarnos de los propsitos fundamentales
que acabamos de mencionar.
 Fig. 1 Reestructuracin de ideas sobre el proceso digestivo

Fig. 2. Reestructuracin de ideas sobre el de la digestin.

SD= Sistema Digestivo SC = Sistema Circulatorio FC = Funciones Celulares

111
En funcin de cul sea el nivel de partida de
los estudiantes, las intenciones educativas se
deberan centrar, en unos casos, en producir
lo que algunos autores han llamado
reestructuracin ligera (Carey, 1985),
crecimiento conceptual (Rumelhart y Norman,
1981), captura conceptual (Hewson, 1981) o
desarrollo conceptual (Pines y West, 1986);
en otros se debe producir un cambio radical,
que ha sido denominado reestructuracin
(Rumelhart y Norman, 1981), reestructuracin
fuerte (Carey, 1985), o simplemente cambio
conceptual (Hyewson, 1981; Pines y West,
entre otros9, lo que implicara un abandono
de las ideas iniciales, sustituyndolas por
otras nuevas. La aplicacin. En Enseanza
Secundaria- de estas ideas a nuestro ejemplo,
se concreta en las siguientes consideraciones:
- El esquema 1 de la figura 1, debera ser
significativamente reestructurado en tres
sentidos (esquema 2):
a) Recomponer su estructura jerrquica,
situando al estmago al nivel que le
corresponde junto a otros rganos del
tubo digestivo que contribuyen a la
digestin.
b) Modificar algunas de las relaciones que
establecen los estudiantes en relacin con
determinados elementos del mismo: como
las conexiones de hgado y pncreas con
el estmago (que contribuyen a la
persistencia del papel central y, a veces,
exclusivo del estmago en este proceso);
o sobre las consecuencias de la
digestin(no es igual pensar que por
medio de la digestin se obtienen las
sustancias buenas o aprovechables
contenidas en los alimentos, que la
digestin produce la transformacin de las
sustancias nutritivas contenidas en los
alimentos, produciendo sustancias ms
sencillas).
c) Adems es necesario producir una mayor
diferenciacin del mismo, bien por la
incorporacin de nuevos conceptos al
esquema (procesos qumicos, sustancias
nutritivas sencillas) o por la ampliacin del
conocimiento sobre otros (clase de
nutrientes que contienen los alimentos,
por ejemplo).
Si nos referimos ahora a los esquemas de la
figura 2 (3 a 5), la reestructuracin supone,
segn los casos:
a) Establecer nuevas relaciones en su
estructura cognitiva entre digestin y:
112
- sus ideas sobre el sistema circulatorio,
comenzando a integrar estos procesos
en las funciones de nutricin.
- la necesidad de nutrientes para los
distintos rganos del cuerpo.
b) Simultneamente, consideramos
necesario- ampliando su grado de
comprensin sobre la estructura del
cuerpo humano- atribuir a las clulas de
todos los rganos el desarrollo ltimo de
los procesos de nutricin (en nuestra
propuesta se completa posteriormente al
abordar la respiracin).
Naturalmente que estos propsitos no se
pueden trasladar ntegramente a los ltimos
cursos de Primaria. Sin embargo, ya desde
estos niveles educativos, los alumnos y
alumnas tienen algunas ideas formadas- con
frecuencia errneas, en el sentido que hemos
sealado antes- en relacin con la digestin y,
tambin, sobre lo que ocurre despus de este
proceso. Por esta razn y para que la
enseanza no suponga un refuerzo de las
mismas, deberamos intentar establecer
relaciones entre el proceso digestivo y las
necesidades de los distintos rganos del
cuerpo y, por tanto, con el sistema circulatorio
como medio de transporte, aunque es cierto
que habra que cuidar la terminologa y el
nivel con el que se abordan estos aspectos.
Las actividades de enseanza y la
reestructuracin de ideas
Sin embargo, que se produzcan estos cambios
no resulta una tarea sencilla- como lo prueba
la persistencia de las ideas equivocadas- y
requerir que tanto la seleccin como el
desarrollo de las actividades de enseanza en
el aula tengan en cuenta estas intenciones
educativas. Para ello, en nuestra opinin, hay
que considerar los siguientes aspectos:
a) Aunque en el proceso de planificacin de
la enseanza hay que contar con muchos
otros factores (Snchez Blanco y Valcrcel
Prez, 1993), es necesario conocer antes
de iniciar la leccin, lo que piensan los
alumnos y alumnas, al menos sobre los
aspectos ms significativos de la misma.
b) La reestructuracin de ideas se producir
como consecuencia de la interaccin, entre
otros, de los siguientes factores:
- El inters (grado de motivacin) de los
estudiantes, que facilitar su implicacin
en proceso educativo y favorecer la
actividad mental necesaria para que los
 modos de pensar sobre estos aspectos
sean modificados con un nivel de
comprensin aceptable.
- Los contenidos de enseanza, que tienen
que ser inteligibles para los estudiantes,
a la vez que deben ser considerados ms
explicativos y funcionales que sus
conocimientos iniciales.
- Las actividades que se desarrollan en el
aula, que deben garantizar el
cumplimiento de las dos consideraciones
anteriores.
c) La construccin de aprendizajes requiere
mayor protagonismo por parte de los
estudiantes. Favorecer su nivel de
implicacin y participacin en el proceso
de enseanza- frente a algunos
planteamientos centrados en la
transmisin de conocimientos- fomentar el
trabajo en equipo y propiciar la reflexin
sobre los contenidos de enseanza,
contribuyen a que se produzca el cambio
conceptual. Esto puede suponer, en
algunos casos, un replanteamiento
significativo en cuanto a la organizacin
del trabajo en el aula y, tambin, respecto
a los papeles del profesor y de los
estudiantes durante el desarrollo del
mismo.
Fig. 3 Esquema conceptual de la leccin.
Teniendo en cuenta las consideraciones
anteriores y tomando como referencia las
caractersticas generales de la secuencia de
enseanza propuesta por Needhan y Scott
(1987) y Driver (1988), presentamos en el
Anexo-1 un esquema de la secuenciacin de
las actividades de enseanza en el aula, cuyo
contenidos- que responden al mapa de
conceptos de la figura 3- hemos dividido en
dos partes: la primera se refiere al proceso
digestivo y a sus resultados, mientras que en
la segunda haremos referencia al destino de
los nutrientes que se obtienen como
consecuencia del mismo. En el Anexo-II
describimos, de forma resumida, el contenido
de cada una de ellas. Estas hojas de trabajo,
junto con otras en las que se incluye la
informacin que aporta el profesor, se
resumen las conclusiones de las puestas en
comn o se reflejan los resultados de las
consultas bibliogrficas, constituyen el
cuaderno del estudiante.
Aunque somos conscientes de la dificultad de
reflejar en este artculo todos los detalles de la
propuesta, confiamos en que esta descripcin
resulte adecuada para proporcionar una
perspectiva suficientemente precisa sobre la
misma.
113

Descripcin de la intervencin en el aula
Cmo comenzar la leccin?
Dar respuesta a esta cuestin supone
considerar, entre otros aspectos, qu
propsitos deben tener las primeras
actividades y cmo concretarlas y organizar su
realizacin para conseguirlos (Tabla I). En
este caso, al iniciar la leccin intentamos
lograr dos objetivos importantes: motivar y
explicitar las ideas de los estudiantes. Para
ello:
- El contenido de la actividad debe tener en
cuenta los conocimientos de los alumnos y
estar relacionado con los aspectos centrales
de la leccin.
- Su planteamiento y desarrollo debe provocar
cierto inters y/o expectacin.
- La explicitacin y el contraste de ideas debe
ser desarrollado inicialmente en grupos
pequeos (3-4) estudiantes), asignando una
responsabilidad concreta a cada uno de sus
miembros (portavoz, secretario...)
La actividad con la que comenzamos la leccin
(A.1), presenta una inconsecuencia, sobre la
anatoma del aparato digestivo
(inconsecuencia porque provoca desconcierto
y discrepancias). A partir de ella se formulan
las cuestiones sobre las que se explicitarn las
ideas.
Actividades de esta naturaleza pueden
interesar a los estudiantes y, adems,
suscitan un buen nmero de dudas sobre el
proceso digestivo, en particular cuando
contrastan sus ideas con las de sus
compaeros. Ello les lleva a pedir detalles y
explicaciones sobre las cuestiones formuladas.
Despus del trabajo en grupo se realiza una
puesta en comn, moderada por el profesor.
En este momento- mejor que aclarar las
dudas orientamos sobre los contenidos de la
leccin (A.2). Para ello se puede utilizar un
mapa de conceptos (figura 3) que se entrega
a cada estudiante o grupo, mediante el que se
presentan los conceptos fundamentales, y se
relacionan con otros ya estudiados (alimentos)
o que se abordarn a continuacin (en este
caso es importante situar la digestin como un
proceso ms de las funciones de nutricin).
Las consultas frecuentes de este esquema son
muy tiles para lograr que los alumnos y
alumnas puedan seguir da a da el desarrollo
del tema (sobre todo cuando ste dura varias
sesiones).
114
Reestructuracin de ideas sobre el
proceso digestivo
Es cierto que las actividades anteriores nos
llevarn algn tiempo- generalmente se
pueden desarrollar en una sesin de clase-
aunque creemos que los estudiantes se
encuentran, ahora, en condiciones ms
favorables para afrontar las situaciones de
enseanza que planteamos a continuacin.
Las actividades de reestructuracin de ideas
tienen como principales objetivos sustituir o
ampliar, segn los casos, los conocimientos de
los alumnos y alumnas (Tabla II). Deben tener
como referencias los aspectos fundamentales
sobre los que intentamos fomentar el cambio
conceptual y, si es posible, se deberan
plantear situaciones de conflicto cognitivo, que
favorezcan el abandono de las ideas
equivocadas y su sustitucin por
conocimientos ms apropiados. En esta fase,
el trabajo de los grupos de alumnos y
alumnas- que, como antes, constituye la
forma habitual de trabajo en el aula- se ha
centrado en las siguientes actividades:
a) La tercera actividad (A.3) que trata de
ejemplificar las acciones del jugo gstrico
sobre distintos alimentos, utilizando
pepsina- intenta mostrar que no todos los
alimentos completan su digestin en el
estmago. Adems, trata de cuestionar la
naturaleza exclusivamente mecnica del
proceso digestivo y puede servir para
destacar el carcter especfico de las
acciones de los jugos digestivos.
Somos conscientes de que en ella se
introducen elementos (pepsina) que pueden
producir cierta dificultad para comprender lo
que est sucediendo en los tubos de ensayo.
Sin embargo, la sencillez en cuanto a su
preparacin, desarrollo, as como la claridad
con que se aprecian los resultaos, hacen de
ella una experiencia til, incluso para los
ltimos niveles de Primaria (siempre que
consideremos, en cada caso, hasta dnde
pueden alcanzar a comprender estos
estudiantes).
 Propsitos Actividades Papel del profesor Papel de los alumnos

Motivar Inconsecuencias, Interesar a los Utilizar sus ideas para

discrepancias. alumnos/ crear resolver las situaciones
Explicitar ideas. expectacin. planteadas.
Planteamiento de
Orientar sobre los problemas. Animar la participacin Participar en debates y
contenidos de los estudiantes. puestas con comn.
Puesta en comn.
Organizar el desarrollo Relacionar los nuevos
Mapas de conceptos de las actividades. contenidos con otros ya
estudiados.
Moderar las puestas en
comn.

Tabla 1 Caractersticas de las actividades para comenzar la leccin

Propsitos Actividades Papel del profesor Papel de los alumnos

Provocar conflicto Situaciones Animar a los Proponer soluciones a

cognitivo problemticas. estudiantes a proponer las situaciones
soluciones a las conflictivas.
Modificar, sustituir o Explicaciones o situaciones planteadas.
ampliar los demostraciones del Desarrollar el esfuerzo
conocimientos de los profesor. Suministrar informacin mental necesario para
estudiantes puntual. aprender.
Experiencias sencillas
(laboratorio o aula). Organizar y controlar el Participar en las
desarrollo de las actividades.
Utilizacin de videos, actividades.
maquetas.
Moderar las actividades
de discusin y sntesis.

Tabla 2 Caractersticas de las actividades de reestructuracin de ideas.

Propsitos Actividades Papel del profesor Papel de los alumnos

Consolidar (tambin Pequeos proyectos de Dar instrucciones. Realizar el trabajo

reestructurar) ideas. trabajo. individual, de grupo.
Proporcionar material.
Resaltar el cambio Actividades de
conceptual producido. ampliacin. Aplicacin Realizar seguimiento
vida cotidiana. del trabajo. Confrontar y evaluar las
nuevas ideas con las
Revisin de resultados Suministrar iniciales.
de las actividades informacin.
(cuaderno de trabajo). Orientar el anlisis del
cambio conceptual y
destacar sus aspectos
ms significativos.

Tabla 3. Caractersticas de las actividades de aplicacin de conocimientos y revisin de ideas.

115
b) En Educacin Secundaria, esta actividad
puede ser complementada por otra
experiencia de laboratorio ms compleja
(A.4)- comprobar la accin de la saliva
sobre el almidn y sobre los alimentos- no
slo para demostrar la accin digestiva de
esta secrecin, sino tambin para
ejemplificar la transformacin de una
sustancia compleja (almidn) en
molculas sencillas (glucosa). Como en el
caso anterior, en los manuales de
prcticas de Ciencias Naturales se puede
encontrar la informacin necesaria para el
desarrollo de esta actividad.
c) En estas condiciones, el profesor puede
proceder a aclarar muchas de las dudas y
contradicciones surgidas con atencin por
la mayora de la clase. As, informaremos
(A.5) de las acciones de los jugos
digestivos sobre los alimentos y de los
rganos en que stos actan. Si el nivel lo sus aprendizajes, llevando a cabo actividades
permite, consideramos importante
diferenciar entre sustancias nutritivas
complejas y sencillas, como profundizacin
necesaria para comprender el proceso
digestivo.
d) Por medio de una fcil experiencia de aula
(A.6), en la que tratamos de demostrar
distintos comportamientos entre almidn y
glucosa, ejemplificamos algunas
diferencias entre sustancias complejas y
sencillas y tratamos de poner de
manifiesto la incidencia de esta
circunstancia en la absorcin de nutrientes
en el intestino delgado.
Motivacin y reestructuracin de ideas:
Anatoma del aparato digestivo
Aunque el estudio de este tema se suele
iniciar con la anatoma del aparato digestivo,
el excesivo nivel de detalle con que se aborda
puede desviarnos de uno de los objetivos
bsicos del mismo, que tienen que ver, en
nuestra opinin, con la relacin y el nivel de
integracin que debemos establecer entre la
digestin y los restantes procesos que
intervienen en la nutricin humana,
intentando superar la imagen
compartimentada que se presenta con
demasiada frecuencia.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto
ciertos errores anatmicos- confusin entre
rganos, situacin en el tubo digestivo (Banet
y Nez, 1988)- aunque no todos tienen la
misma importancia. Desde nuestro punto de
vista, dos consideraciones requieren especial
atencin por su repercusin sobre la correcta
116
comprensin del proceso digestivo: precisar
los lugares de conexin entre hgado,
pncreas y tubo digestivo, y establecer las
relaciones anatmicas entre el aparato
digestivo y el sistema circulatorio. Para ello,
intentando crear expectacin e inters, se
retoman los resultados de la primera actividad
(A.1) y se comparan con lminas o maquetas
que les presentamos; a continuacin, se
proyecta un video sobre la digestin (A.7).
Posteriormente el profesor resume y completa
la informacin sobre las transformaciones que
experimentan los alimentos en cada uno de
los rganos del tubo digestivo (A.8).
Aplicacin de conocimientos y revisin de
las nuevas ideas
Las ltimas actividades de esta primera parte
de la leccin tienen dos objetivos: consolidar
sencillas de aplicacin de los nuevos
conocimientos que en muchos casos
contribuyen a completar la reestructuracin de
ideas- y procurar que los estudiantes sean
conscientes de lo que han aprendido (Tabla
III).
Para reforzar el conocimiento de la anatoma
(A.99 planteamos la reconstruccin del
aparato digestivo, utilizando como materiales
una silueta del cuerpo humano y la
representacin a escala de los distintos
rganos (si es posible, esta actividad puede
ser desarrollada con otros recursos: plastilina,
madera...)
Para evaluar y aplicar las nuevas ideas sobre
el proceso digestivo les proponemos relacionar
las acciones de los jugos digestivos con
alimentos habituales, tomando como
referencia la composicin de los mismos
(A.10).
La revisin de los aprendizajes (A.11) se ha
realizado analizando individualmente y,
despus, en grupo los resultados de la
primera actividad (explicitacin de ideas).
Y despus de la digestin...?
Favorecer las discrepancias y la
explicitacin de ideas.
Nuestro siguiente objetivo era relacionar la
digestin con los restantes proceso de
nutricin humana. Por ello, hemos comenzado
esta segunda parte de la leccin con una
actividad de explicitacin, para conocer hasta
qu punto piensan que las sustancias que se
obtienen de los alimentos pasan a la sangre y
son necesarias en los rganos (A.12). Las
discrepancias que suscita contribuyen a
incrementar un poco ms el inters de
muchos de nuestros estudiantes. Finalizada la
actividad se realiza un apuesta en comn, con
objeto de resaltar los aspectos ms
significativos en los que ha existido
coincidencia o discrepancia.
A continuacin, retomando el mapa de
conceptos de la segunda actividad, situamos a
los estudiantes en relacin con el desarrollo de
la leccin (analizando lo ya estudiado), y
mostramos los contenidos que se van a
abordar, en particular en lo que se refiere a
las relaciones entre los sistemas digestivo,
circulatorio y los distintos rganos del cuerpo
humano (A.13).
Reestructuracin de ideas; Relaciones
digestin/circulacin
En este caso, no resulta fcil seleccionar
actividades de enseanza que permitan la
ampliacin o la reestructuracin de los
escasos conocimientos de los estudiantes al
respecto, en particular en los ltimos cursos
de Primaria. Las relaciones entre stos y las
nuevas ideas habr que intentar establecerlas
buscando ejemplos suficientemente
significativos para ellos. Renunciar a esto
supondra restar importancia al hecho de que
muchos de ellos equiparan los sucesos que
tienen lugar en el tubo digestivo con la
nutricin, idea que se convertir en un
obstculo importante en cursos posteriores.
En este sentido, la alternativa que hemos
seguido se ha centrado en relacionar la
alimentacin y la digestin con procesos tan
evidentes como el crecimiento o el consumo
energtico del organismo, aspectos sobre los
que tienen cierto nivel de conocimiento
(A.14). Mediante esta actividad pretendemos
que relacionen alimentacin y necesidades de
los distintos rganos del cuerpo, para intentar
cubrir el vaco conceptual que suele existir
entre ambos fenmenos, resaltando la
necesidad del transporte de nutrientes
mediante el sistema circulatorio.
Posteriormente, intentamos reforzar esta
nocin (A.15) estableciendo a travs de una
sencilla experiencia (la diseccin de un muslo
de pollo) y de la observacin de distintas
clulas al microscopio (preparaciones
permanentes)- las relaciones entre el sistema
circulatorio y diferentes rganos y tejidos (o
clulas) del cuerpo humano.
Una breve informacin posterior (A.16), que
toma como referencia los resultados de estas
experiencias, contribuye a poner de manifiesto
la estructura celular del cuerpo humano (en
Primaria habra que referirse solamente a los
diferentes rganos), aspecto que, aunque
generalmente ha sido abordado en lecciones
anteriores, no se suele comprender
adecuadamente. Pretendemos, as ampliar sus
ideas sobre las relaciones entre las funciones
y la estructura del organismo y- haciendo
nfasis en la necesidad de estas sustancias
para todos los rganos del cuerpo- dar
respuesta a la pregunta: para qu utilizan los
rganos (las clulas) las sustancias nutritivas
que se obtienen de los alimentos?
Aplicacin y revisin de las nuevas ideas
Las ltimas actividades pretenden que los
estudiantes apliquen sus conocimientos,
mediante la resolucin de varias cuestiones y
una situacin problemtica, que tienen que
realizar en grupo (A.17)
Partiendo de los resultados de estas
actividades y tomando como referencia las
conclusiones de la actividad de explicitacin
de ideas realizada anteriormente (A.12), los
alumnos y alumnas realizan un breve informe
en el que destacan los cambios ms
importantes en relacin con su modo de
pensar sobre las consecuencias del proceso
digestivo para la nutricin de las personas
(A.18).
Seguimiento del desarrollo de las
actividades
Durante el desarrollo de la leccin, es
necesario conocer en qu medida se estn
cumpliendo los objetivos que nos proponemos
en cada una de las actividades. Esta tarea no
resulta demasiado compleja si establecemos
previamente cules sern los aspectos a los
que prestaremos atencin en cada caso, y
elaboramos un sencillo protocolo de recogida
de informacin. En este sentido convienen
observar:
a) El inters que provoca en los distintos
grupos de trabajo las actividades de
motivacin.
b) La relevancia de las ideas explicitadas, la
participacin de los estudiantes en los
debates que tienen lugar en los grupos y
en las puestas en comn.
c) El nivel de seguimiento de la explicacin
del profesor en las actividades de
117
 orientacin o de presentacin de casi la mitad de los estudiantes incluidos en
informacin, interaccionando con los esto tienen lugar en las clulas de todos los
alumnos y alumnas y solicitando rganos del cuerpo. Evidentemente este
aclaraciones. hecho deber ser tenido en cuenta, en
particular cuando se estudie la estructura y
d) Los resultados de la actividad de los
organizacin del cuerpo humano. Hay que
grupos de trabajo durante la
resaltar, por tanto, que la evolucin
reestructuracin o aplicacin de ideas.
conceptual producida como consecuencia de la
e) Las conclusiones obtenidas por los enseanza ha sido muy importante.
estudiantes durante el proceso de revisin
Si analizamos los datos desde la perspectiva
de los aprendizajes.
del cambio conceptual que se ha producido en
Como consecuencia del anlisis de estos cada uno de los estudiantes (figura 4),
datos, podremos introducir modificaciones en podemos sealar que el modo en que stos
la propuesta didctica que permita una mejor han modificado sus concepciones iniciales ha
adecuacin a las circunstancias en que se consistido-fundamentalmente- en una
desarrolla el trabajo en el aula. reestructuracin parcial o completa de las
mismas, siendo poco relevantes los casos de
retroceso o de mantenimiento de sus
En qu medida una propuesta de esta conocimientos errneos.
naturaleza promueve el cambio
conceptual?
Fig. 4. Evolucin conceptual a nivel
Para finalizar, haremos una breve referencia a
individual
las consecuencias de la implementacin de
estas actividades en el aprendizaje de los
estudiantes de dos aulas de octavo de EGB
(N=63). Los resultados correspondientes a la
exploracin inicial (pretest), indican que dos
de cada tres alumnos no relacionan las
consecuencias del proceso digestivo con la
necesidad de nutrientes en las clulas del
organismo, ya que:
a) No se refieren a la sangre como destino
inmediato de las sustancias nutritivas que
se obtienen mediante la digestin (15%).
b) Piensan que la sangre transporta estas
sustancias, pero no es necesario que stas
salgan de los vasos sanguneos y pasen a
los rganos (30%).
c) Admiten que son necesarias para los
rganos, pero no incluyen las clulas como
destino de las mismas(25%).
Slo un 30% seala que la sangre transporta
los nutrientes hasta las clulas del cuerpo,
aunque casi todos ellos mantienen que no son Conclusiones
necesarias para determinados rganos
En este artculo mostramos cmo hemos
(huesos, pulmones...)
seleccionado y secuenciado las actividades de
Los resultados obtenidos en la prueba de enseanza sobre contenidos relacionados con
retencin- administrada tres meses despus la nutricin humana, trasladando al aula
de finalizar la intervencin en el aula- ponen algunas implicaciones de las teoras
de manifiesto que una amplia mayora de los constructivistas. En nuestra opinin, el inters
estudiantes (aproximadamente un 85%) han de esta ejemplificacin reside ms en resaltar
reestructurado sus conocimientos, integrando la eficacia y viabilidad prctica de estos
el proceso digestivo dentro de la funcin de planteamientos, que las caractersticas
nutricin y considerando necesario el especficas del caso presentado, desarrollado
transporte de nutrientes hasta las clulas por en unas circunstancias didcticas
medio del sistema circulatorio. Sin embargo, determinadas. En consecuencia, nos parece

118
necesario finalizar este artculo realizando, con ello, habra que reducir los programas,
carcter general, las siguientes que los estudiantes aprenderan
consideraciones: menos... No obstante, si estamos
convencidos de que son los alumnos y
a) El aprendizaje de los contenidos cientficos
alumnas quienes deben construir sus
suele requerir la reestructuracin de las
conocimientos, que este proceso no
ideas de los estudiantes. Para que este
resulta fcil, que los procedimientos
proceso ms o menos intenso segn los
habituales no producen aprendizajes
casos- se produzca, es necesario que las
satisfactorios..., deberamos relativizar
actividades de enseanza tengan en
y ms en los niveles obligatorios de
cuenta los conocimientos iniciales de los
enseanza- la importancia de este
alumnos y alumnas (grado de articulacin,
factor.
nivel de coincidencia con las ideas
cientficas, relevancia para el tema en c) La implementacin de una metodologa
cuestin), que contribuyan a fomentar el constructivista parece producir
inters (motivacin) por los contenidos de aprendizajes que se muestran estables a
enseanza, aspecto que se favorece corto y medio plazo, al menos en lo que se
cuando stos son considerados refiere a los contenidos bsicos de la
explicativos y de cierta utilidad, y que leccin; aunque no ocurre as en todos los
promuevan la participacin y reflexin de casos y, a veces, se olvidan algunas
los estudiantes. nociones que creamos que haban sido
aprendidas.
b) Es evidente que, bajo estas condiciones, el
proceso de enseanza-aprendizaje se d) Adems, este tipo de enseanza influye,
desarrolla de manera distinta a la que en general, en el inters de los
podramos considerar ms habitual: estudiantes hacia las clases de ciencias,
propiciando una opinin favorable hacia
- Requiere un mayor esfuerzo de
diversos aspectos de la metodologa
planificacin y, tambin, en cuanto a la
utilizada en el transcurso de la misma. En
preparacin de los materiales de las
este sentido, han destacado su carcter
distintas actividades (incluyendo el
motivador, el inters del trabajo en grupo,
cuaderno de trabajo de los estudiantes).
la utilidad de los materiales de aprendizaje
- La mayor parte del trabajo se desarrolla (en particular su cuaderno de trabajo...)
en grupo y buena parte del
En definitiva, consideramos que en el
protagonismo debe recaer sobre los que
contexto educativo actual- resulta viable el
aprenden. El profesor, adems de
desarrollo de propuestas de enseanza
proporcionar la informacin cientfica
basadas en el constructivismo, en particular si
necesaria, desempea un papel
consideramos que este enfoque constituye
fundamental como organizador y
una referencia bsica de la Reforma del
moderador de las actividades de
sistema educativo, que propone un desarrollo
enseanza.
curricular mucho ms abierto y flexible. En la
- Adems, son necesarios perodos de medida en que se faciliten datos sobre la
tiempo ms amplios. Es cierto que los puesta en prctica de estos planteamientos,
resultados presentados pueden ser se podr ir consolidando el constructivismo
atribuidos a esta circunstancia, ms que como nuevo modelo de enseanza, capaz de
a los elementos positivos que pudiera dar solucin a muchos de los problemas que
tener una propuesta como la en la actualidad plantea el aprendizaje de las
presentada; tambin se puede ciencias.
argumentar que, como consecuencia de

119
 ANEXO I: Secuenciacin de las actividades de enseanza

El comienzo de la leccin Aplicacin de conocimientos y

revisin de ideas
A.1 Qu recordamos sobre la
digestin? A. 17 Qu pasara si...? Entonces,
A. 2 La digestin y la nutricin humana qu le ocurre a los
alimentos?
A. 18 Revisando las nuevas ideas

Reestructuracin de ideas

A. 3 Qu le ocurre a los alimentos en

el estmago?

A. 4 Accin de la saliva sobre los

alimentos

A. 5 Introduccin de informacin Reestructuracin de ideas

A. 6 La absorcin de nutrientes: una A. 14 Por qu crecemos?

analoga Necesitamos energa?

A. 15 Diseccin de un muslo de
pollo. Observacin de
clulas al microscopio.

A. 16 La estructura del cuerpo

humano y los procesos
de nutricin

Motivacin y reestructuracin
de ideas

A. 7 Anatoma del aparato digestivo

A. 8 Completando la informacin sobre

la digestin

Aplicacin de conocimientos y
revisin de ideas Motivacin, orientacin y
explicitacin de ideas
A. 9 Construccin del aparato digestivo
humano A. 12 Y despus de la diges-
tin?
A.10 La digestin y algunas situaciones
de la vida cotidiana A. 13 Relaciones entre los
sistemas digestivo y
A. 11 Revisando los aprendizajes circulatorio

120
 DANDO SENTIDO A LA
CIENCIA EN LA
SECUNDARIA
Driver, Rosalind
INTRODUCCIN
La construccin de las ideas cientficas:
consecuencias para la enseanza y el
aprendizaje
Los nios desarrollan ideas sobre los
fenmenos naturales antes de que se les
ensee ciencia en la escuela. En algunos casos
estas ideas estn de acuerdo con la ciencia
que se les ensea. Sin embargo, en muchos
casos, hay diferencias significativas entre las
nociones de los nios y la ciencia escolar.
Las concepciones de los nios como
construcciones personales
Desde los primeros das de su vida los nios
han desarrollado ideas o esquemas sobre el
mundo natural que les rodea. Tienen
experiencias sobre lo que ocurre cuando dejan
caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los
lanzan, y de esta forma construyen ideas y
expectativas en relacin con la forma en que
se perciben y mueven los objetos. De manera
similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos
del mundo que les rodea a travs de
experiencias, por ejemplo, con los animales,
las plantas, el agua, la luz y las sombras, las
estufas y los juguetes. Un nio de nueve aos
se dio cuenta de que una vez apagado un
tocadiscos el sonido tardaba unos segundos
en desaparecer. <<Debe haber millas y millas
de cable ah dentro por las que pase la
electricidad>>, dijo, <<para que el sonido
tarde tanto en pararse>>. Este nio no haba
recibido una enseanza formal de ciencias y
sin embargo haba desarrollado la nocin de
que la electricidad estaba implicada en la
produccin del sonido, de que flua a travs
de cables y de que lo haca muy rpidamente!
Muchas de las concepciones que los nios
desarrollan respecto a los fenmenos
naturales proceden de sus experiencias
sensoriales. Algunas concepciones o con un bao de luz que permite ver las cosas.
esquemas de conocimiento, aunque influyen
en la interaccin de los nios con su entorno,
no se pueden representar de forma explcita
mediante el lenguaje. Por ejemplo, los nios
que juegan al baln han desarrollado una
serie de esquemas de conocimiento sobre las
trayectorias que siguen los balones, que les
permiten lanzarlos y recogerlos con xito.
Slo mucho despus, los estudiantes tendrn
oportunidades formales para representar y
analizar tales movimientos: aunque, desde los
primeros aos de vida, ha existido un
esquema de conocimiento que hace posible
que el nio interacte de forma eficaz cuando
lanza ycoge balones.
Las investigaciones realizadas en distintos
pases han identificado rasgos comunes en las
ideas de los nios y los estudios evolutivos
proporcionan visiones tiles sobre las formas
caractersticas en que progresan estas ideas
durante los aos escolares. Estas
investigaciones han indicado que tales ideas
deben considerarse como algo ms que
simples ejemplos de informacin incorrecta;
los nios tienen formas de interpretar los
sucesos y fenmenos que son coherentes y
encajan con sus campos de experiencia
aunque pueden diferir substancialmente de la
opinin cientfica. Los estudios indican
tambin que, a pesar de la enseanza formal,
estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de los
nios
Los estudios sobre concepciones respecto a
los fenmenos naturales indican que puede
haber rasgos que aparecen muy a menudo en
las nociones de los nios que es posible
organizar y describir. Adems, estas nociones
parecen evolucionar a medida que se van
adaptando a experiencias ms amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de
las concepciones sobre la luz y la visin.
Cmo entienden los nios cmo llegan a ver
las cosas? Relacionan luz y visin? Si es as
cmo? Si se pregunta a nios pequeos,
Dnde hay luz en esta habitacin?, se puede
imaginar lo que pueden decir. De forma
caracterstica, los nios de 5 6 aos
identificarn la luz como la fuente o el efecto;
podran identificarla con esta bombilla o con
aquella mancha brillante en la pared. Ms
adelante, los nios identificarn algo en el
espacio entre la fuente y el efecto. Se
enciende el interruptor y la habitacin se llena
Posteriormente, durante la etapa bsica,
algunos nios empiezan a utilizar la idea de
que la luz viaja. Cuando se considera la
velocidad a que viaja la luz, resulta
121
interesante el hecho de que los nios estn es similar en culturas tan ampliamente
sugiriendo esto espontneamente. Razonarn diferentes>>.
que la luz sale de la fuente, viaja y golpea a
un objeto, y debido a que el objeto est
iluminado se puede ver. Sin embargo, estn La construccin social del conocimiento
menos seguros en cuanto a lo que sucede
Durante los ltimos aos se ha hecho hincapi
entre el ojo y el objeto. Algunos nios
de forma creciente en el proceso de
establecen un enlace en trminos de rayos
interaccin en el aprendizaje. Se reconoce que
visuales que van desde el ojo al objeto un
el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar
modelo que implica un papel activo por parte
en un vaco social. Los nios tienen a su
de quien ve; <<miramos a>> las cosas o
disposicin mediante el lenguaje y la cultura
<<lanzamos una mirada>> a los objetos.
maneras de pensar y formar imgenes. Frases
El diagrama tpico de un libro de texto en que como, <<cierra la puerta y no dejes que entre
la luz se distribuye a partir de un objeto y una fro>>, o <<est cayendo el roco>>,
parte de ella va en direccin al ojo es, de proporcionan, mediante metforas, formas de
acuerdo con la literatura, una opinin representar aspectos del mundo fsico.
sostenida por una relativa minora de los nios
Fig. 1.1. Concepciones de los nios respecto
de escuela secundaria*.
a la Tierra en el espacio.
Un rasgo importante es la semejanza en los
Fig. I.2. Porcentaje de nios norteamericanos
modelos conceptuales que utilizan nios de
y nepales que sostenan cada una de las
diferentes pases y distintos antecedentes. Las
nociones respecto a la Tierra.
concepciones de los nios sobre la ciencia no
son idiosincrsicas, ni tienen en muchos casos
una dependencia cultural fuerte. Se forman
por la experiencia personal con los
fenmenos. En escuelas que tienen alumnos
de un amplio rango de grupos sociales y
tnicos, los profesores probablemente
encontrarn que las ideas de los alumnos
proporcionan una base comn para la
construccin de unas buenas relaciones de
trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las
concepciones de los nios respecto a la Tierra
en el espacio, revel un conjunto de cinco
concepciones o, como ellos las denominaron,
<<nociones>>. Progresaban desde la Tierra
como una superficie plana con un marco de
referencia absoluto respecto a arriba y abajo,
pasando por nociones intermedias, hasta la
nocin cientfica de la Tierra como una esfera
y arriba y abajo definidos tomando a la Tierra
como marco de referencia (ver Fig. 1.1). Este
estudio se replic en Nepal y se identific la
misma secuencia de concepciones. La figura
1.2 muestra el porcentaje de nios nepales
de 12 aos que sostenan cada una de esas El que las ideas de un individuo sean
cinco nociones. Se compara con el porcentaje confirmadas y compartidas por otros, en los
de nios norteamericanos de 8 aos. Como comentarios de clase, desempea un papel al
comentan los autores del artculo, <<el dato dar forma al proceso de construccin del
destacable para nosotros no es que los nios conocimiento. En el ejemplo siguiente se
nepales sean ms lentos en la adquisicin del invit a un grupo de nios de 13 aos a
concepto, sino que el desarrollo de estas ideas desarrollar su modelo para explicar las
propiedades del hielo, el agua y el vapor,
* realizando actividades relacionadas con el
N. De la T.: Dado que los niveles educativos son
diferentes en los distintos pases, a lo largo del texto, y
cambio de estado. Despus de una discusin
para facilitar su comprensin, se utilizan en cada caso inicial en la que los alumnos introdujeron la
los niveles a que esas edades o cursos corresponderan idea de molculas y la adoptaron, un grupo
en el sistema educativo espaol actual
122
empez a prestar atencin a la cuestin del
enlace.
A1: El agua se convirti en hielo? Creo que
probablemente se hace ms fuerte el enlace.
A2: Bueno, eso no est demasiado claro,
realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento
como ese, en realidad. Estbamos slo con la
fusin.
A2: No estbamos seguros, quiero decir que
tenemos ms o menos claro lo que ocurre al
pasar de slidos a lquidos y a gases, pero no
de gases a lquidos y a slidos.
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha
desaparecido totalmente.
A2: Entonces cmo es que el enlace aparece
otra vez?
A1: Supongo que funciona al revs, cuando se
le calienta destruye el enlace, cuando se le
enfra, ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero cmo lo reconstruye? con qu lo
reconstruye?
(La cuestin sobre de dnde vienen los
enlaces reconstruidos contina preocupando al
grup)
A2: Si los tomos estn unidos, un tomo no
puede convertirse en un enlace para mantener
a los otros tomos juntos no?
(En ese punto interviene un observador
presente en la clase)
E: Cmo os imaginis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los
tomos.
A1: No, no es eso. l (refirindose al profeso)
nos habl de magntico, magnetismo. Algn
tipo de fuerza.
A4: Electricidad esttica o algo as.
A2: S. Eso los mantena juntos. Y supongo
que si estaba caliente entonces no estaba tan
magnetizado o algo y cuando estaba fro se
magnetizaba ms.
(El grupo parece haber adoptado la idea de
que los enlaces se deben a un tipo de fuerza
magntica, y vuelven a considerar cmo
puede esto explicar que el enlace
aparentemente cambie cuando se calienta una
sustancia)
A4: Cuando estn calientes vibran ms, y
rompen el enlace y entonces al final se
convierten en un gas y de ah no pasan... pero
cmo recupera el enlace?
(enfticamente)
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran
tanto.
A1: Ah, s! Cuando se enfran, el enlace
aumentar as que no sern capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja, no?
(Ntese aqu la comprobacin obvia de la
consistencia. La idea a comprobar parece ser
que, debido a la mayor fuerza del enlace a
menores temperaturas, las molculas no
sern capaces de vibrar tanto debido a que
estn forzadas. Esta idea, sin embargo, sigue
sin resolver la cuestin de cmo se hace ms
fuerte el enlace a temperaturas menores,
como indica el comentario del alumno
siguiente)
A2: Si, perola cuestin es, cmo
recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren ms despacio...
A2: Haciendo ms lentas las vibraciones.
(Uno de los alumnos tiene una opinin
diferente en este punto. Sugiere que la fuerza
est presente en todo momento)
A4: Supongo que siempre est presente
pero... si, no ha tenido oportunidad como de
agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas
juntas. Bueno, donde se hace ms lenta, ya
sabes, podra dominar el...
A3: Un poco ms fcil mantener juntas las
cosas ms lentas.
El resultado de esta discusin es un logro
considerable. Los alumnos han reunido su
conocimiento de que las partculas estn en
continuo movimiento y de que este
movimiento aumenta con la temperatura, con
la idea de que la fuerza entre las partculas
est presente durante todo el tiempo, para
explicar la aparente <<formacin y ruptura>>
de enlaces. El ejemplo ilustra claramente
cmo los alumnos, si se les motiva y se les da
la oportunidad, pueden reunir las ideas y las
experiencias previas para hacer avanzar su
conocimiento.
La discusin con sus iguales puede cumplir
una serie de funciones en el proceso de
construccin del conocimiento. Proporciona un
foro en el que ideas previamente implcitas
pueden hacerse explcitas y quedar
disponibles para la reflexin y la
comprobacin.. Proporciona una situacin en
la que los individuos tienen que clarificar sus
propias nociones en el proceso de discusin
con los otros. Tambin puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos
123
construyan sobre las ideas de los dems con
vista a alcanzar una solucin.
Howe e al. Han investigado, en una serie de
contextos cientficos, en qu medida se
favorece la comprensin conceptual de los
nios respecto a la ciencia mediante la
discusin en grupo. Su trabajo sugiere que el
progreso en la comprensin se consigue
mediante la oportunidad de cada individuo de
reorganizar sus propias ideas al hablar y
escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus
experiencias en las clases de ciencias, los
alumnos necesitan suficientes oportunidades
para hablar y escuchar a los dems. La
atmsfera de aprendizaje no ser aquella de
un <<aula ordenada>> con los alumnos
trabajando en silencio; ni los alumnos debern
estar ocupados en <<hacer>> trabajos
prcticos todo el tiempo. Es probable que las
charlas animadas y las discusiones sean el
distintivo de las clases de ciencias eficaces.
La naturaleza de la ciencia y sus
consecuencias para la enseanza y el
aprendizaje.
El modo en que los alumnos construyen las
ideas en ciencias refleja la naturaleza y el
estatus de la ciencia como conocimiento
pblico; tambin se construye personal y
socialmente. Las ideas y teoras cientficas son
resultado de la interaccin de los individuos
con los fenmenos. Pasan luego a travs de
un complejo proceso que implica la
comunicacin y comprobacin por parte de las
principales instituciones sociales cientficas
antes de ser validadas por la comunidad
cientfica. Esta dimensin social de la
construccin del conocimiento cientfico ha
dado como resultado que la comunidad
cientfica comparta una visin del mundo que
implica conceptos, modelos, convenciones y
procedimientos. Este mundo est habitado por
entidades como tomos, electrones, iones,
fuerzas, genes y especies; est
provechosamente organizado mediante la
unificacin de ideas y procedimientos de
medida y experimentacin.
Las ideas cientficas, que se construyen y
transmiten a travs de las instituciones
cientficas culturales y sociales, no sern
descubiertas por los estudiantes
individualmente mediante su propia
investigacin emprica: aprender ciencia
implica ser iniciado en la cultura de la ciencia.
Si a los aprendices se les tiene que dar acceso
a los sistemas de conocimiento de la ciencia,
el proceso de construccin del conocimiento
124
debe ir ms all de la investigacin emprica
personal. Los aprendices necesitan que se le
conceda el acceso no slo a experiencias
fsicas sino tambin a los conceptos y modelos
de la ciencia convencional. El reto para los
profesores reside en ayudar a los alumnos a
construir estos modelos por s mismos, a
apreciar sus campos de aplicacin y, dentro
de esos campos, a usarlos. Si la enseanza
consiste en llevar a los alumnos hacia las
ideas cientficas convencionales, entonces la
intervencin del profesor es esencial, tanto
para proporcionar pruebas experimentales
adecuadas como para hacer que las ideas y
convenciones tericas de la comunidad
cientfica estn a disposicin de los alumnos.
La relacin entre teora y datos no es slo una
importante faceta de la naturaleza de la
ciencia, es tambin un asunto crtico en el
aprendizaje de la ciencia por los nios. Del
mismo modo que las teoras cientficas sirven
para organizar y explicar las observaciones a
la vez que para dar forma al progreso futuro
en ciencia, las ideas de los nios sobre los
fenmenos naturales desempean un papel
organizativo en su construccin de nuevos
conocimientos y en su interpretacin de nueva
informacin.
Es importante para los alumnos saber cmo se
desarrollan y evalan las ideas cientficas por
una serie de rezones: para que puedan
apreciar la importancia de compartir y revisar
las ideas; para que puedan apreciar el
carcter <<provisional>> de las ideas
cientficas; y para que adquieran confianza al
ensayar y comprobar ideas. Estas metas
contrastan con las perspectivas que estn
implcitas en los enfoques de enseanza que
plantean el conocimiento cientfico como algo
<<objetivo>>, no problemtico y fijo la
imagen que surge a menudo en los libros de
texto o en las clases formales- o con los que
presentan la ciencia como algo que se
<<descubre>> mediante investigaciones
empricas individuales, una perspectiva que
est implcita en los enfoques de proceso
ingenuos o en los mtodos de aprendizaje por
descubrimiento para la enseanza de las
ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los
estudiantes con imgenes del conocimiento
cientfico como un conocimiento impersonal y
sin valores. Esto puede deberse al uso de
ciertas herramientas lingsticas de la ciencia
que sirven para mantener a los alumnos <<a
cierta distancia>> de la ciencia que se les
ensea. Al insistir en hablar del conocimiento
cientfico y las actividades del aula en tercera
persona, y al eliminar la personificacin y el
lenguaje coloquial la ciencia se puede
presentar como algo remoto, difcil y
autorizado. El pensamiento cientfico
fcilmente se puede presentar como un tipo
especial de pensamiento que es
fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido comn, y puede ser percibido, por
tanto, por muchos alumnos como inaccesible.
La enseanza y el aprendizaje basados en el
inters por construir ideas exige de los nios
no solamente <<hacer>> trabajo de
laboratorio, sino tambin pensar sobre cmo
se relacionan sus investigaciones con las ideas
que estn desarrollando. Los nios necesitan
ser conscientes de la gama de ideas diferentes
que pueden tener sus compaeros para
explicar los mismos fenmenos y deben
desarrollar el hbito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los nios observan fenmenos, el
sentido que les dan estar influido por las
ideas que ya tienen. Los nios centrarn sus
observaciones en lo que perciban como
factores importantes (que pueden ser o no los
que ha identificado el profesor). Muchos
alumnos no sabe qu finalidad tiene la
actividad prctica, piensan que <<hacen
experimentos>> en la escuela para ver si algo
funciona, ms que para reflexionar sobre
cmo una teora puede explicar las
observaciones. Hay razones para <<dejar
entrar a los aprendices en el secreto>> de por
qu se les pide que hagan diferentes tipos de
trabajos prcticos en la escuela. En lugar de
verse a s mismos como receptores pasivos de
informacin, los alumnos necesitan verse
activamente implicados en la construccin de
significados aportando sus ideas previas para
relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en s mismo no es suficiente.
Es el sentido que los estudiantes le den lo que
importa. Si lo que los estudiantes entienden
debe variar en la direccin de lo que la ciencia
acepta, entonces es esencial la negociacin
con una autoridad, normalmente el profesor.
Ensear desde esta perspectiva es tambin un
proceso de aprendizaje: una caracterstica del
profesor que trabaja teniendo presentes las
ideas de los nios es la habilidad para
escuchar el sentido que los alumnos estn
dando a sus experiencias de aprendizaje y
responder de forma que afronten ese sentido.
La enseanza de las ciencias teniendo
presentes las ideas de los nios
Cuando estn planificando y desarrollando la
enseanza, los profesores tienen que ser
conscientes de las ideas que ya tienen los
alumnos, de las metas de la enseanza y
tambin de la naturaleza de cualquier
diferencia entre ambos aspectos. El cmo
puede resultar en la prctica este mtodo se
ilustra con ejemplos sobre la enseanza de
dos temas, <<disolucin y fusin>> y
<<oxidacin>>.
Un ejemplo para la enseanza y aprendizaje
sobre disolucin y fusin
La profesora de una clase de 1er. curso de
secundaria ha terminado una unidad de
trabajo sobre <<disolucin>> y tiene que
seguir la continuacin con <<cambio de
estado>>. Durante el trabajo con las
disoluciones, la profesora se ha dado cuenta
de que los alumnos usan los trminos
<<fusin>> y <<disolucin>> de forma
intercambiable. Esto no le sorprendi porque
ya se haba enfrentado antes con el problema,
tanto en la enseanza previa como en sus
lecturas sobre la comprensin de la materia
por parte de los nios. Decidi averiguar hasta
donde llegaba la confusin planteando a sus
alumnos una actividad que implicaba el uso de
tarjetas para clasificar. En las tarjetas haba
frase como: <<jabn en el agua del bao>>;
<<un caramelo de menta extra fuerte en la
boca>>; <<un cubito de hielo sobre la mesa
de la cocina>>.
Los alumnos trabajaron por parejas,
separaron el juego de 20 tarjetas en dos
montones <<se funde>> y <<se disuelve>>.
Luego la profesora recogi las respuestas de
cada pareja en una tabla en la pizarra.
Analizando esta tabla de informacin y
pidiendo a los alumnos que justificaran sus
elecciones la profesora fue capaz de <<sacar
a la luz>> una parte de las ideas de los
alumnos en esta rea y de presentar la
distincin cientfica entre disolucin y fusin.
Los alumnos pudieron aprender entonces a
asociar a cada proceso el trmino adecuado y
en lecciones posteriores se enorgullecan de
no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un
intento de ensear ciencias teniendo
presentes las ideas de los nios. La profesora
ide una actividad que responda directamente
a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos;
permita obtener ideas sobre su pensamiento;
era til en el desarrollo en el desarrollo de la
125
comprensin de los alumnos. Adems, la
actividad de clasificar tarjetas yla posterior
discusin les gustaron mucho.
Comprobacin de las ideas de los nios
Para explorar las ideas de los nios sobre
aspectos cientficos se puede utilizar una gran
variedad de tcnicas. Todos los ejemplos
siguientes han sido ensayados con xito en las
clases de ciencias.
Expresiones escritas. Se pide a los
alumnos que escriban cinco expresiones
que incluyan la palabra <<energa>>.
Escriben sus frases en trozos de cartulina
y luego renen sus ideas en pequeos
grupos. Cada grupo organiza todas sus
expresiones y las clasifica de acuerdo con
sus propios criterios. (Por ejemplo,
expresiones relacionadas con movimiento,
comida o combustibles) Presentan sus
ideas al resto de la clase.
Carteles. Se pide a los alumnos que hagan
carteles para responder a la pregunta
<<Cmo se alimentan las plantas?>>.
Discuten en grupos pequeos y hacen un
cartel para resumir sus ideas. Se preparan
para dar un informe al resto de la clase.
Tarjetas para clasificar. Se dan a los
alumnos tarjetas que muestran ejemplos
de disolucin y ejemplos de fusin. Se les
pide que clasifiquen las tarjetas en dos
grupos: <<se disuelve>> y <<se
funde>>.
Experimentos mentales. Se plantean a los
alumnos problemas del tipo, <<Suelto una
piedra que tengo en la mano. Cae. Por
qu?>> o <<Estoy en la superficie de la
Luna y suelto una piedra que tengo en la
mano. Qu sucede? Por qu?>>. Se les
pide que discutan las preguntas en grupos
pequeos y se preparen para dar un
informe al resto de la clase.
Disear y hacer. Se pide a los alumnos
que utilicen los materiales que quieran
para mantener el agua de un vaso de
precipitados tan caliente como sea posible
durante tanto tiempo como sea posible.
Explicar. Se pregunta a los alumnos
<<Qu causa el da y la noche?>>.
Piensan sobre ello y escriben su
explicacin. Pueden utilizar diagramas si lo
desean.
Lista de control/cuestionario. Se dan a los
alumnos dibujos de objetos y seres vivos.
126
Se les pregunta <<Cules de estos son
seres vivos? animales? plantas?>>.
Predecir y explicar. Se pregunta a los
alumnos <<Flotar una patata en el
agua?>> <<Flotar la manzana en el
agua?>> Se les pide que expliquen sus
predicciones y las pongan a prueba.
Experimentos prcticos. Los alumnos
utilizan una <<bola>> en un canal de
plstico. Pueden utilizar cualquier cosa que
necesiten para poner a rodar la bola, y se
les pide que la hagan rodar (a) con
velocidad fija y (b) con un movimiento
acelerado. Se les pide que hagan
mediciones para probar que han logrado
los dos tipos de movimiento y que estn
preparados para demostrar sus ideas.
Esta lista no es en absoluto completa. Una vez
que el profesor adquiere experiencia en
someter a prueba la comprensin que tienen
los alumnos rpidamente le resulta evidente
que en la enseanza hay muchas
oportunidades para descubrir qu estn
pensando los nios, ya sea mediante los tipos
de actividades sealadas anteriormente o
simplemente poniendo ms cuidado al hacer
preguntas y escuchar. Poner a prueba las
ideas de los alumnos no se limita al inicio de
la enseanza, puede ser una parte integral y
continua de la actividad del aula y puede ser
el fin principal de algunas actividades.
Respuesta a las ideas de los nios
El descubrir cmo piensan los nios respecto a
los diversos temas tratados en la clase de
ciencias puede ser muy interesante.
No es, sin embargo, el final de la historia. Los
profesores de ciencias tienen la
responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la
visin del mundo cientficamente aceptada.
Por tanto, surge la cuestin de cmo podra
planear el profesor la ayuda a los alumnos
para que vayan desde los puntos de partida
identificados hacia la meta final del
aprendizaje que es llegar al punto de vista
cientfico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la
naturaleza de cualquier diferencia que exista
entre el pensamiento predominante en los
nios y el punto de vista cientfico. Existen
varias posibilidades y, por tanto, el
aprendizaje de la ciencia podra implicar:
Desarrollo de las ideas existentes. Por
ejemplo, desde <<las cuerdas de la
guitarra y los cmbalos vibran para
 producir sonidos>> (donde las vibraciones
son obvias) hasta <<el aire en un simple
silbato vibra para producir sonidos>>
(donde las vibraciones no son obvias).
Diferenciacin de las ideas existentes. Por
ejemplo, reconocimiento de que la
disolucin y la fusin son procesos
absolutamente diferentes.
Integracin de las ideas existentes. Por
ejemplo, reunin de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para
explicar el ciclo de la materia en un
contexto biolgico.
Cambio de las ideas existentes. Por
ejemplo, la progresin desde pensar que
las pajas de bebida funcionan por succin,
a pensar en trminos de presin
atmosfrica.
Introduccin de nuevas ideas. Por
ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo
corpuscular de la materia, o el pensar en
el rozamiento como una fuerza.
Una vez que el profesor ha identificado la
naturaleza de las diferencias entre las ideas
de los alumnos y el punto de vista cientfico se
hace ms fcil planificar actividades que
apoyen el aprendizaje que se pretende. As,
en el primer ejemplo con que comenzamos, la
profesora se dio cuenta de que sus alumnos
no diferenciaban entre disolucin y fusin y
plante la actividad de la clasificacin de
tarjetas para dirigirse directamente a ese
problema.
En situaciones en que el punto de vista
cientfico es contrario a las ideas que tienen
los nios podra esperarse que el aprendizaje
resultara ms problemtico. A menudo se da
ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con
frecuencia dificultades para aceptar la primera
Ley de Newton para el movimiento. La visin
newtoniana de que para mantener un
movimiento uniforme es necesario que no
exista fuerza resultante es totalmente opuesta
a la experiencia diaria con sistemas afectados
por el rozamiento, en los que para mantener
el movimiento se necesita un empuje
uniforme. La enseanza en esta rea
necesitar reconocer la diferencia fundamental
de perspectiva. Se necesitar tiempo para que
los alumnos acepten la visin newtoniana y la
actividad prctica en s misma no es
suficiente.
Un ejemplo para la enseanza y el aprendizaje
sobre la oxidacin
Un profesor plane y puso en prctica una
forma de ensear la oxidacin que reconoce
explcitamente los puntos de partida de los
alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2 curso de secundaria estaba
trabajando sobre <<cambios qumicos>> e
iba a empezar con una seccin sobre <<la
oxidacin>>. El profesor decidi que sus
alumnos seguramente tenan una amplia
experiencia respecto al fenmeno de la
oxidacin y probablemente tendran algunas
ideas sobre qu lo causa. Por tanto decidi
empezar la nueva seccin tratando de
establecer cules podran ser esas ideas que
ya tenan.
Dos semanas antes de las clases, justo antes
de las vacaciones de mitad de trimestre, dio a
cada alumno un brillante y reluciente clavo de
hierro. Los alumnos recibieron instrucciones
para llevar el clavo a casa y <<ponerlo en un
sitio donde tu creas que se oxidar mucho>>.
Adems, se les pidi que contestaran por
escrito a estas preguntas.
Dnde pusiste el clavo?
Qu le ocurre a ese sitio para que lo
pusieras all?
Por qu crees que eso har que el clavo
se oxide?
Qu crees que es el xido?
Despus de dos semanas los alumnos
devolvieron los clavos y montaron una
exposicin a lo largo de la pared lateral del
laboratorio. Se colocaron los clavos y se
situaron por orden desde el ms oxidado al
menos oxidado.
La exposicin tena al menos dos propsitos.
Proporcionaba al profesor gran cantidad de
informacin sobre las ideas de sus alumnos
respecto a la oxidacin y tambin ofreca
datos fcilmente disponibles respecto a las
condiciones necesarias para la oxidacin.
Prcticamente todos los alumnos pensaban
que se necesitaba agua para la oxidacin y,
por tanto, colocaron el clavo en condiciones
de humedad. Adems algunos mencionaban la
necesidad de aire, otros pensaban que el
<<fro>> ayudaba a la oxidacin. Unos pocos
se referan a la accin de la sal, otros
pensaban que los cidos podran ayudar.
Algunos sugeran que el xido era como un
<<moho>>.
127
El profesor estableci unas metas de
aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidacin. Esperaba que al final de las clases
todos sus alumnos apreciaran que:
el aire y el agua son factores esenciales
para que se produzca la oxidacin
el proceso de oxidacin es un ejemplo de
cambio qumico.
Al observar las ideas de sus alumnos en la
exposicin de clavos, el profesor reconoci
que el considerar el agua como un factor
esencial para la oxidacin no era probable que
presentara problemas a los alumnos, mientras
que la necesidad de aire no era tan obvia. Se
dio cuenta tambin de que la mayora de los
alumnos no haban relacionado la oxidacin
con su trabajo general sobre cambios
qumicos.
El profesor organiz grupos de alumnos para
llevar a cabo experimentos controlados para
comprobar los diversos factores que ellos
haban sugerido como esenciales para
oxidacin. Un grupo hizo pruebas para ver si
era necesaria el agua para que se produjera la
oxidacin, otro para ver si era necesaria la
sal, etc. A partir de los resultados de estas
investigaciones se establecieron los factores
necesarios para la oxidacin.
El profesor record entonces a los alumnos el
trabajo previo sobre el cambio qumico,
estableciendo paralelismos con
observaciones sobre la oxidacin. La discusin
de clase se centr en saber de dnde vena el
xido y finalmente se lleg al acuerdo de que
era una nueva sustancia formada sobre el
exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenan
que el xido deba estar ya bajo la superficie
del clavo, y que simplemente se mostraba
durante la oxidacin. El profesor ayud a los
alumnos a estudiar esta opinin serrando un
clavo oxidado y haciendo circular los trozos
por la clase. La visin del brillante y reluciente
metal supuso realmente un impacto para los
alumnos: el xido estaba claramente sobre el
exterior del clavo. El profesor trabaj sobre
esas ideas explicando que la oxidacin es un
cambio qumico durante el cual el hierro del
clavo se combina con el oxgeno del aire, en
presencia de agua, para formar xido Despus
de una posterior discusin, los miembros de la
clase tuvieron que volver a la exposicin de
clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la
oxidacin como cambio qumico, para explicar
las diferencias que podan observarse.
128
Un comentario sobre la continuidad y la
progresin
El ensear ciencias teniendo en mente las
ideas de los nios se apoya en una cuidadosa
planificacin en la que se disee la
continuidad del currculum para conseguir la
progresin en esas ideas.
El trmino <<progresin>> se aplica a algo
que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas,
los nios desarrollan sus ideas. Algunos
aspectos de este aprendizaje pueden
producirse bastante rpida y fcilmente,
mientras que otros se producen a pasos muy
cortos, con dificultades y a lo largo de una
serie de aos.
La continuidad, por otra parte, es algo
organizado por el profesor: describe la
relacin entre las experiencias, actividades e
ideas que los alumnos encuentran durante un
perodo de tiempo, en un currculum que est
estructurado para apoyar el aprendizaje. La
continuidad curricular no puede garantizar la
progresin. Su funcin es estructurar las ideas
y experiencias para los alumnos en una forma
que les ayudar a hacer avanzar su
comprensin conceptual en trminos
cientficos.
Al disear un currculum de ciencias, como al
disear una clase, es importante tener
presentes los puntos de partida de los nios
sus
as como las metas de aprendizaje cientfico
que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar
esto en relacin con la enseanza sobre la
nutricin de las plantas, la fotosntesis, la
respiracin y la descomposicin, el ciclo de la
materia y el flujo de energa en los
ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas
que tienen los estudiantes para dar sentido al
papel de la nutricin de las plantas en la
fotosntesis, al papel de la fotosntesis en el
ciclo de la materia y al del flujo de energa en
los ecosistemas. En particular, los alumnos
tienden a usar analogas con la alimentacin
animal para explicar la nutricin de las
plantas, considerando las races como rganos
para <<ingerir alimentos>> a partir del suelo.
Muchos alumnos piensan tambin que el gas
dixido de carbono y el agua son
<<alimento>> para las plantas, puesto que
<<se ingieren>>. Un problema en el
aprendizaje sobre la nutricin de las plantas
es el significado especfico que tiene la palabra
<<alimento>> en ciencias, puesto que es
diferente de su significado cotidiano. Para
muchos de los alumnos de hasta 16 aos, las
ideas sobre el papel de los <<alimentos>>
tanto en plantas como en animales pueden no
ir ms all de una idea de <<ayuda>> para
procesos como el crecimiento y el
movimiento. La idea de los alimentos como un
substrato para la respiracin, dando como
resultado que la energa est disponible para
los procesos vitales, no es evidente en la
mayora de los alumnos de 16 aos. La
mayora de los alumnos en los niveles de
Primaria (Key Stages 1 y 2**), tambin un
nmero significativo de alumnos de ms edad,
piensan que la materia puede <<aparecer>>
y <<desaparecer>> en procesos como la
descomposicin.
Al planificar la enseanza, es til para los
profesores pensar en trminos de ayudar a los
alumnos a dar una serie de <<pequeos
pasos>> tiene que intervenir lo que se sabe
sobre la progresin en la comprensin de los
nios. Sin embargo, es importante, tener
presente que algunos de estos <<pequeos
pasos>> pueden, en s mismos, plantear
dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el
pasar desde una visin de la materia en la que
las cosas pueden aparecer y desaparecer a la
idea de que la materia se conserva no es un
paso trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a
llevar las explicaciones demasiado lejos con
los alumnos ms pequeos. El propsito de los
fragmentos concretos de enseanza es ayudar
a los alumnos a dar pequeos pasos en
direccin a una mayor comprensin.

**
Nota de la T.: Se refiere a los exmenes oficiales
que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11 aos.
129
 LAS IDEAS DE LOS NIOS
SOBRE LA VIDA Y LOS
PROCESOS VITALES
LOS SERES VIVOS
El concepto de <<vivo>>
La investigacin sobre las ideas de los nios
respecto a lo <<vivo>> se ha venido
desarrollando desde los aos 20. Sin
embargo, se puede definir lo <<vivo>>
contrastando los seres vivos bien con objetos
inanimados o bien con organismos muertos y
estas alternativas no siempre se han
diferenciado en la investigacin.
Los primeros estudios sobre las ideas de los
nios respecto a lo <<vivo>> fueron
desarrollados por Piaget que observ que los
nios tienden a considerar muchos objetos
inanimados como capaces de tener
sensaciones, emociones e intenciones. l
llam a esta visin <<animismo>>. Los nios
pequeos dicen que cosas como el sol, los
coches, el viento, los relojes y los fuegos
<<saben donde estn>> y podran <<sentir
un pinchazo>>. Cuando se les pregunta qu
est vivo y qu no, consideran estos mismos
objetos como vivos. Piaget mostr que los
nios de menos de diez aos tienden a
interpretar los fenmenos fsicos en trminos
de intencin por parte de los objetos
inanimados, diciendo, por ejemplo, <<el sol
est caliente porque quiere calentar a la
gente>>. Identificaba cinco estadios en el
desarrollo del <<concepto de vida>> en los
nios:
Estadio 0 (0-5 aos): Sin concepto.
Estadio 1 (6-7 aos): Se consideran vivas
las cosas que tienen cualquier tipo de
actividad, incluyendo el caer o hacer ruido.
Estadio 2 (8-9 aos): Se consideran vivas
todas las cosas que se mueven, y slo
esas.
Estadio 3 (9-11 aos): Se consideran
vivas las cosas que parecen moverse por
s mismas, incluidos los ros y el sol.
Estadio 4 (a partir de 11 aos): Concepto
adulto: slo se consideran vivos los
animales, o se consideran vivos animales
y plantas.
Carey sugiere que la progresin en el
concepto de <<vivo>> est unida al marco
130
conceptual que est desarrollando el nio
sobre los procesos biolgicos, dado que los
nios pequeos (4-7 aos) tienen pocos
conocimientos biolgicos, pero hay un
aumento sealado entre los 9 y 10 aos. Los
nios de menos edad, por tanto, explican las
funciones corporales de los seres vivos y la
actividad de los objetos inanimados utilizando
una <<psicologa ingenua>> del
comportamiento humano en lugar de
conceptos de funcin biolgica. Esta
<<psicologa ingenua>> se caracteriza por el
razonamiento causal intencional en las
explicaciones del nio, por ejemplo: <<las
espinacas hacen fuerte a Popeye porque le
gustan>>, <<el sol luce para mantenernos
calientes>>. A medida que aumenta el
conocimiento biolgico del nio, la idea de
funcin biolgica se desarrolla
independientemente de la causalidad
intencional humana y el razonamiento
animista se debilita.
El trabajo de Piaget provoc una serie de
nuevos estudios, en diversos pases y
culturas, y una amplia literatura sobre el
animismo en la infancia. En 1969 Looft y Bartz
revisaron la literatura y de ella surge que las
nociones animistas estn presentes en
poblaciones de todos los rangos de edad y con
grandes diferencias culturales. Un estudio
reciente de Inagki y Hatano sugiere que los
nios pequeos utilizan el animismo de forma
metafrica como modelo para explicar los
fenmenos, en lugar de creer que los objetos
inanimados razonan como los seres humanos.
Las palabras <<vivo>> y <<vida>> pueden
etiquetar conceptos diferentes. Klingber, al
que se referan Looft y Bartz, encontr que la
pregunta Est vivo (un cierto objeto)? Daba
lugar a respuestas diferentes que la pregunta
Tiene vida? Estas distinciones semnticas no
siempre han sido reconocidas al disear las
investigaciones y han dado lugar a muchas
discusiones sobre su efecto en los resultados.
La investigacin en los aos 70 intent
ahondar en los criterios biolgicos que utilizan
los nios para decidir si algo est vivo.
Smeets encontr que los nios de 11 aos
utilizaban palabras biolgicas en los criterios
para considerar vivas a las cosas, pero no
distinguan los significados de estas palabras
de los de otras palabras similares. Por
ejemplo, la mayora de los nios pareca
considerar idnticas en significado las
siguientes parejas de palabras: destruccin y
muerte, visin y conocimiento, contacto y
sensacin, presencia de orejas y odo,
produccin de sonido y habla, expansin y
crecimiento.
Looft informa de que aunque entre 59 nios
de 7 aos 39 clasificaron correctamente como
vivos o no vivos 16 tems, esta habilidad no
indica un control biolgico de las implicaciones
del concepto de vida. Ms de la mitad de los
39 entendieron la necesidad de nutricin, pero
pocos aplicaron un concepto de respiracin o
de reproduccin para definir a los seres vivos,
incluso cuando se les plantearon cuestiones
como, Respira o necesita aire una rana?>>
Bell (antes Stead) ha sealado que palabras
de uso habitual como <<vivo>>,
<<muerto>> y <<animal>> pueden ser
usadas por parte de personas diferentes para
referirse a conceptos diferentes. Encontr que
todos los componentes de su muestra que
tenan entre 9 y 15 aos, excepto uno,
utilizaban caractersticas de la vida
biolgicamente aceptadas para justificar su
clasificacin de los ejemplos como seres vivos.
Muchos utilizaban una combinacin de estos
atributos. Sin embargo, informa de que slo
cinco de los treinta y dos alumnos tena un
concepto de ser vivo similar al de un bilogo,
a pesar de los cuatro aos de enseanza
formal de biologa. La mayora de los nios
sobreentendan el concepto cientficamente
aceptado de ser vivo: consideraban como
vivos el fuego, las nubes, el sol, una vela, un
ro y un coche. Eso normalmente era el
resultado de utilizar solamente uno o unos
pocos atributos crticos; por ejemplo, <<Una
nube est viva porque se mueve>>. Algunos
alumnos consideraban que un tem como por
ejemplo una bicicleta poda estar viva unas
veces y otras no. Muchos alumnos reconocan
que estaban inseguros de sus clasificaciones.
Arnold y Simpson investigaron el concepto de
ser vivo entre alumnos escoceses de 10 a 15
aos, entre los que unos estudiaban biologa y
otros no. Todos los alumnos podan utilizar el
trmino <<seres vivos>> dentro del contexto
y podan dar ejemplos apropiados, pero al
clasificar dieciocho ejemplos de seres vivos y
no vivos no haba una mejora estable entre
los 10 y los 15 aos, y los alumnos con
certificado de secundaria sin biologa actuaron
mejor que los alumnos de biologa. De los
alumnos de 15 aos sin certificado (logros
ms bajos), el 28 por 100 incluy como ser
vivo al menos uno de los siguientes: fuego,
leche, agua, nube, energa, coche. Slo el 9
por 100 clasific correctamente los 18 tem.
Los cuatro atributos ms comunes elegidos
para identificar a los seres vivos eran
comer/beber, moverse/andar, respirar, crecer.
Slo el 36 por 100 de los sujetos de 14 a 15
aos incluyeron la respiracin como criterio de
vida aunque muchos haban estudiado
biologa. Arnold y Simpson recomiendan
centrarse en la unidad de los seres vivos
mediante la atencin a sus caractersticas.
Leach et al. Confirman estos resultados. Estos
investigadores encontraron que a algunos
nios pequeos no les resultaba familiar la
palabra <<vivo>> (alive). Cuando reconocan
la palabra, la mayora de los nios de esa
edad, y muchos hasta los 11 aos, no
consideraban que las plantas estuvieran vivas.
Los resultados de Stavy y Wax, en un estudio
con nios de 5 a 16 aos en Israel, son
similares. Encontraron que casi todos los
nios reconocan los ejemplos de animales
como vivos, pero slo el 30 por 100 de los de
6 aos y entre el 70 y el 80 por 100 de los
comprendidos entre 12 y 15 aos
consideraban vivas a plantas concretas. Casi
todos los nios atribuan crecimiento a las
plantas pero aparentemente no consideraban
esto como un prerrequisito para la vida: el
100 por 100 de los que tenan entre 8 y 11
aos dijeron que las plantas crecan pero slo
el 69 por 100 de ellos consideraron las plantas
como vivas: Stavy y Wax atribuyen sus
resultados en parte al lenguaje hebreo, donde
la palabra para decir <<vida>> es similar a la
palabra para decir <<animal>>, pero no a la
palabra para decir <<planta>>. Tambin las
palabras para decir <<crecimiento>> y
<<muerte>> en animales son diferentes a las
aplicadas a las plantas.
Tamir et al. Estudiando a 414 alumnos
israeles de entre 8 y 14 aos, encontraron
tambin que no haba diferencia significativa
con la edad en la habilidad de los nios para
clasificar diecisis imgenes como seres vivos
o no vivos. Ms del 99 por 100 de los nios
clasific como seres vivos todos los dibujos de
animales y el 82 por 100 de las respuestas
clasificaron correctamente como seres vivos
las ilustraciones de plantas, considerando
vivos con menos frecuencia a los rboles y al
champin que a las plantas herbceas.
Adems, el 80 por 100 de las respuestas
clasificaba los ejemplos inanimados como no
vivos, siendo consideradas como vivas con
ms frecuencia las cosas naturales como el sol
o un ro que los objetos hechos por el hombre.
(En total, un 20 por 100 de las respuestas a
los tems eran incorrectas y esto puede
representar mucho ms de un 20 por 100 de
nios que clasificaban incorrectamente al
menos un tem.) Las respuestas sobre
embriones eran interesantes: slo la mitad de
los nios consider que los huevos estaban
vivos mientras que un 60 por 100 consideraba
vivas las semillas.
131
En los criterios que daban para clasificar los
ejemplos resultaba evidente una progresin
entre los estudiantes ms jvenes y los de
ms edad. En conjunto, los criterios ms
comunes como indicadores de vida eran el
movimiento para los animales, y el
crecimiento y el desarrollo para las plantas y
embriones. En torno a la mitad de las razones
se basaban en procesos vitales, poniendo los
nios de ms edad ms nfasis en los dominaban
procesos biolgicos y menos en la utilidad
para el hombre. La mayora de los nios que
clasificaban como vivos tems inanimados
crean que tenan un tipo de vida diferente y
alrededor de la mitad pensaba que las plantas
tienen un tipo de vida diferente de la de los
animales. Las diferencias se relacionaban con
supuestas diferencia en movimiento,
sensacin y conciencia.
Lucas, Linke y Sedgwick utilizaron un objeto
no familiar, en una fotografa, para lograr
obtener los conceptos de vida de casi mil
nios australianos con edades comprendidas
entre los 6 y los 14 aos. El objeto era en
realidad un trozo de masa de pan fotografiada
sobre un fondo de arena y se pidi a los nios
que escribieran cmo podran averiguar si el
objeto estaba vivo, con claves respecto a
cmo actuar: qu buscaras? qu le haras? que factores como el movimiento pueden
qu hara l? La respuesta ms llevar a los nios a considerar un objeto como
abrumadoramente extendida (86-100 por 100
segn la edad) era en trminos de
comportamiento del objeto. La conducta que
eligieron la mayora de los nios era algn Sugieren que es ms probable que al tomar
tipo de movimiento, aumentando esta
respuesta a lo largo de primaria y
disminuyendo en los primeros aos de
secundaria. Sin embargo, el anlisis de los
rangos de respuestas de los nios revel que
incluso las ideas de vida de los nios
pequeos se basan en algo ms que en el
movimiento. Nios de todos los niveles
aplicaron una variedad de criterios y pidieron
el consejo de expertos. En todos los niveles
ms del 40 por 100 de los alumnos sugera un
criterio basado en la estructura externa. Una
proporcin creciente de los alumnos de cursos
superiores utilizaban un aspecto de la
estructura interna, como la sangre o las
clulas; una proporcin considerable utilizaba
funciones fisiolgicas, como el latido cardaco
o la respiracin.
Brumby estudi las percepciones del concepto
de vida en 52 estudiantes de biologa
britnicos. Plante cuatro problemas
diferentes, uno de los cuales era similar al de
Lucas et al. El material que utilizaba como
estmulo era una piedra alterada por la
atmsfera, en lugar de una fotografa y sus
132
otras preguntas se referan a si el fuego est
vivo, a las pruebas de vida en Marte y a
explicar la expresin <<la red de la vida>>.
La mayora de los estudiantes se referan a los
criterios utilizados por los nios pequeos,
tales como crecimiento y movimiento. Las
siete caractersticas de la vida (movimiento,
respiracin, sensibilidad, crecimiento,
reproduccin, excrecin y nutricin)
sus explicaciones pero se
aplicaban de forma no sofisticada y sin
referencia a principios de experimentacin
cientfica, lo que sugera que las siete
caractersticas se haban aprendido de
memoria. Algunas respuestas incluan
referencias a clulas o compuestos qumicos
orgnicos, pero apenas hubo mencin a
molculas autorreplicantes. Brumby sugiere
que el <<aprendizaje>> de <<hechos>>
fragmentarios, al convertirse en estudiantes
superiores, haba dominado a la curiosidad y
asombro de los nios y haba contribuido poco
a la comprensin.
Debe sealarse que una serie de
investigadores consideran simplista la nocin
de que los nios clasifican los objetos como
vivos o no mediante el uso sistemtico de
creiterios. Carey e Inagki y Hatano sugieren
vivo porque tienen a comparar los objetos que
no les son familiares con los objetos que
saben que estn vivos o que no lo estn.
sus decisiones los nios recurran al
conocimiento de un adulto experto que a un
criterio biolgico determinado.
Los nios atribuyen a menudo caractersticas
humanas, pensamientos, emociones e
intenciones a cosas no humanas. No siempre
est claro si los que dan respuestas
antropomrficas de este tipo creen que otros
organismos u objetos piensan realmente como
los humanos o si estn hablando
metafricamente.
Inagaki y Hatano sealan que los nios
distinguen a las personas de otros seres vivos
y no aceptan fcilmente que los humanos son
una clase de animal. Sin embargo, parecen
reconocer grados de semejanza entre los
humanos y otras cosas.
Una serie de estudios revisados por Carey,
sobre el concepto de muerte en los nios ha
sugerido que progresan hacia una
conceptualizacin biolgica intuitiva a la edad
de 9 10 aos. Muestran que los nios
pequeos consideran la muerte en trminos
de experiencia humana, relacionndola con las
nociones de dormir y marcharse, de
separacin y castigo y no vindola como
definitiva ni inevitable. En torno a los 9 10
aos, parece que los nios empiezan a
entender la muerte como un proceso biolgico
inevitable, en el que el cuerpo deja de
funcionar.
Un estudio de Sequeira y Freitas mostr la
estabilidad de los conceptos de muerte y
descomposicin en los nios portugueses de
escuela primaria, incluso despus de la
enseanza. Estos nios tendan a conceptuar
la muerte en trminos de un modelo animal o
humano, refirindose al cansancio del cuerpo,
o a la parada de rganos humanos o
animales, principalmente el corazn. Algunos
nios tendan a definir la muerte usando un
mtodo teolgico o una referencia a causas
afectivas como tristeza o falta de amigos. Las
explicaciones basadas en las clulas slo se
encontraron a los 12-13 aos y entre stos
slo en un 40 por 100 de las respuestas.
Pocos nios consideraban la muerte con
relacin a todos los organismos vivos.
El concepto <<animal>>
Carey seala que nios muy pequeos
parecen tener un concepto de <<animal>>
que no incluye objetos inanimados, aunque el
concepto es diferente del de un adulto. Leach
et al., sin embargo, encontraron algunos
alumnos de escuela infantil que desconocan la
palabra <<animal>>.
Stead (Bell) y sus colegas informan de que
para muchos estudiantes slo son animales
los grandes mamferos terrestres, como los
que se encuentran de mascota, en las granjas
o en los zoos: su rango de ejemplos de
animales es ms restringido que el de un
cientfico. Encontr que de treinta y nueve
alumnos de 15 aos, slo cuatro clasificaron
dibujos de animales y no animales como lo
hara un bilogo. Aproximadamente, slo la
mitad de los alumnos clasificaron como
animales un pez, un chico, una rana, un
caracol, una serpiente y una ballena. Las
razones para identificar algo como animal
incluan: cuatro patas, gran tamao, vivir en
tierra, pelo y produccin de sonido. Alrededor
de la mitad de los nios utilizaron los atributos
que sirven de criterio para distinguir a los
seres vivos para clasificar los tems como
animales. No parecan reconocer que estos
atributos no distinguen a los animales de
otros seres vivos. Algunos mencionaban la
alimentacin, pero simplemente como un
atributo de los seres vivos, en lugar de poner
nfasis en la naturaleza heterotrfica de la
alimentacin animal. La comprensin de la
palabra <<animal>> por parte de alumnos,
estudiantes universitarios y profesores llevaba
a las respuestas que se muestran en la Tabla
1.1 y en la Figura 1.1.
Bell y Barker informan de que la enseanza
tradicional sobre consumidores y sobre los
animales como consumidores no afect de
forma apreciable a la comprensin de ambos
conceptos por parte de los alumnos. Los
alumnos tendan a creer que slo son
consumidores los grandes mamferos. Sin
embargo, las actividades de enseanza
dirigidas a extender el concepto de animal
tuvieron xito. A una clase paralela de
alumnos se le ense la visin de animal que
tiene un bilogo antes de la enseanza en
relacin con los consumidores. Despus de
esta enseanza focalizada todos los nios
identificaron correctamente como animales y
como consumidores a una serie de criaturas.
Trowbridge y Mintzes informan tambin de un
concepto restringido de <<animal>> en el
pensamiento de estudiantes de colegio y de
universidad. Al pedirles que nombraran cinco
animales, la mayora de los estudiante dieron
ejemplos de grandes animales terrestres de
cuatro patas. Estos investigadores
recomiendan una estrategia de enseanza que
incluya contraejemplos para desarrollar
habilidades de discriminacin y generalizacin.
Tema, basando su estudio en el trabajo de
Bell, se plante investigar las concepciones de
<<animal>> que tenan alumnos africanos,
rurales y urbanos. A pesar de sus diferentes
antecedentes culturales la mayora de los
estudiantes mostraron algunas semejanzas
con los alumnos de Bell.
133
 Tabla 1.1
Respuestas positivas a la pregunta <<Es un animal>>

11 aos Profesores de Profesores de Estudiantes

primaria universitarios de
(N=49) Primaria en
experimentados biologa
prcticas (N=34)
Objeto (%)
(N=53) (N=67)
(%)
(%) (%)

Vaca 98 100 100 100

Nio 57 94 96 100

Gusano 37 77 86 99

Araa 22 65 86 97

Csped 0 0 0 0

Fig. 1.1. Respuestas positivas a la pregunta

<<Es un animal?>>

134
El concepto de <<planta>>
Stead (Bell) estableci, a partir de entrevistas
con veintinueve nios de entre 9 y 15 aos,
que daban a la palabra <<planta>> un
significado mucho ms restringido que el de
un bilogo. Slo cuatro nios utilizaron, para
clasificar todos los ejemplos de plantas,
criterios generalizados como <<crece en el
suelo>>, <<tiene hojas>>, tiene races>>,
<<es verde>>. Bell encontr en todos los
grupos de edad, nios que consideraban que
un rbol no es una planta, aunque decan
<<era una planta cuando era pequeo>>.
Ms de la mitad no consideraban que una
semilla fuera una planta. Parece que muchos
alumnos consideran las malas hierbas, las
verduras y las semillas no como subgrupos del
grupo <<plantas>> sino como grupos
comparables. Las ideas de muchos de los
alumnos de 15 aos eran tan restringidas
como las de los de 10 aos a pesar de la
enseanza de ciencias recibida (ver Figura
1.2).
Leach et al. Confirma que los alumnos
escogen <<planta>>, <<rbol>> y <<flor>>
como grupos excluyentes. Sin embargo,
cuando se les daba un nmero restringido de
categoras en una tarea de clasificacin, sus
alumnos queran asignar rboles y flores a la
categora <<planta>>.
Fig. 1.2. Respuestas positivas a la pregunta
<<Es una planta?>>
Clasificacin
Leach et al. Informan de que la mayora de los
nios de 7 aos puede asignar organismos a
grupos de su propia eleccin, pero los grupos
son de diferentes status y en lugar de
jerrquicos son mutuamente excluyentes. Al
asignar organismos, los nios pequeos
podan usar slo dos grupos al mismo tiempo,
mientras que los de ms edad usaban una
serie de grupos a la vez. A los 13 aos la
mayora de los nios, cuando se les
preguntaba, podan usar el grupo
<<animal>> para incluir grupos como
<<pjaro>>, y a los 16 aos la mayora de
los estudiantes utilizaba la clasificacin
jerrquica ms espontneamente.
Ryman encontr que nios ingleses de 12
aos tenan dificultades para clasificar
organismos en categoras taxonmicas, ms
en el caso de plantas que en el de animales.
Pareca que los alumnos aprendan una forma
de clasificar para la <<ciencia escolar>>
mientras retenan sus ideas intuitivas sobre
conceptos como <<flor>> y <<animal>>
para su uso en la vida cotidiana.
Entre los estudiantes analizados por Schofield
et al. se encontr que menos de la mitad de
los nios de 13 aos utilizaban las categoras
<<planta con flores>> y <<vertebrado>> en
sentido cientfico. An menos podan aplicar
correctamente el trmino <<reptil>>, 18 por
100 en la muestra de unos 800 nios.
Askham informa de que nios californianos de
9 a 12 aos utilizaban estrategias mixtas para
clasificar plantas de exterior en un jardn
botnico. En lugar de en la planta entera, se
centraban en rasgos particulares de las
plantas como forma de las hojas, las flores o
el color. Leach et al. Sealan tambin que,
cuando clasifican seres vivos, nios de todas
las edades se centran en los rasgos ms
obvios como el nmero de ramas o el hbitat,
en lugar de fijarse en diferencias ms
fundamentales como la fisiologa.
Trowbridge y Mintzes informan de resultados
similares a los de Ryman. Utilizaron grupos
como <<insectos>> para animales cuyo
nombre de grupo era desconocido. Muchos
estudiantes se basaban en el uso cotidiano de
los nombres de clase, en lugar de en los
taxonmicos, como clasificar medusa y
estrella de mar* como peces, y tortugas con
*
N. De la T.: En ingls las palabras para medusa
(jellyfisch) y estrella de mar (starfish) incluyen el
trmino pez (fish). Un ejemplo similar en castellano
sera clasificar como gusanos a los gusanos de seda
que en realidad son insectos.
135
hbitos anfibios como anfibios. La clasificacin
<<anfibia>> de las tortugas y tambin de los
pinginos la encontr Braund en muchos de
los nios que estudi.
El concepto de <<especie>>
Leach et al. informan de que alumnos de 5 a
16 aos reconocan que rottweilers, caniche y
perros lobo se situaran en un grupo llamado
<<perros>> pero mostraban que su
comprensin de en qu se basa ese
agrupamiento era escasa. A los 16 aos unos
pocos alumnos se referan a la gentica, pero
mostraban poco conocimiento de la base
gentica del concepto <<especie>>.
Teora celular
Arnold ha mostrado que los alumnos parecen
sufrir interferencias entre los conceptos de
<<clula>> y <<molcula>>. Se pidi a
alumnos escoceses de 11 aos que dibujaran
su visin de las molculas. La mayora de los
dibujos se parecan a clulas, en las que eran
discernibles rasgos como ncleo y
membranas. Los nios parecan tener un
concepto generalizado de <<unidades muy
pequeas que forman cosas mayores>> al
que Arnold ha llamado <<moleclula>>. Se
pidi a alumnos de 14-15 aos que indicaran
si ciertos tems estaban formados por clulas
y/o molculas. Tanto los organismos vivos en
si mismos, como las cosas relacionadas con
los organismos vivos eran consideradas, por
una amplia minora de alumnos, como
formados por clulas. Pareca que los tems
estudiados en las clases de biologa, incluidas
las protenas, los hidratos de carbono y el
agua se consideraban hechos de clula. Al
mismo tiempo, una abrumadora mayora de
los alumnos indicaba que los organismos vivos
no estn hechos de molculas, pero que la
energa y el calor s. Parece que los alumnos
reducan el concepto <<molculas>> a las
cosas que encuentran en la fsica y la qumica.
Dreyfus y Jungwirth informan de una
confusin similar sobre los rdenes de
magnitud y los niveles de organizacin entre
los estudiantes israeles de 16 aos. Las
respuestas sugeran que los alumnos
pensaban que las molculas de protena son
mayores que el tamao de una clula y que
los organismos unicelulares contienen
intestinos y pulmones. Los alumnos haban
recibido clases sobre las clulas en el curso
anterior y <<saban>> superficialmente una
serie de afirmaciones correctas respecto a
136
ellas. Sin embargo, ms de un tercio de las
respuestas revelaban ideas alternativas
<<inadecuadas>> sobre las clulas.
Adaptacin
Los alumnos tienden a considerar la
adaptacin en un sentido naturalista o
teleolgico: emprenda para satisfacer la
necesidad o deseo del organismo de cumplir
con algn futuro requerimiento. En el estudio
de Engel Clough yy Wood-Robinson dos
tercios de los sujetos de 12 a 14 aos y la
mitad de los de 16 daban interpretaciones
teleolgicas para ejemplos de adaptacin y
slo el 10 por 100 del total de la muestra
daba explicaciones cientficamente aceptables.
Los estudiantes confundan una adaptacin de
un individuo durante su vida con cambios
heredados en una poblacin a lo largo del
tiempo: parecan creer en la herencia de los
caracteres adquiridos. Esta creencia
lamarckiana est clara segn la mayora de
los trabajos con estudiantes, tanto antes como
despus de la enseanza de gentica y
evolucin.
Brumby encontr que slo el 18 por 100 de
los estudiantes, incluso despus de estudiar el
nivel <<A>> de biologa*, saba aplicar
correctamente un proceso de seleccin para
explicar el cambio evolutivo. La mayora
daban la interpretacin lamarckiana de que
los individuos se pueden adaptar al cambio en
el entorno si lo necesitan, y que estas
adaptaciones se heredan.
Organizacin del cuerpo: estructura y
funcin
Carey ha revisado una serie de estudios sobre
los conceptos de organizacin del cuerpo que
tienen los nios. A los diez aos, pero no a los
7 o a los 8, los nios parecen entender que el
cuerpo contiene numerosos rganos que
funcionan juntos para mantener la vida.
Carvita et al. Y Caravita y Tonucci encontraron
que los nios pequeos daban explicaciones
egocntricas de las partes del cuerpo, como
en <<mi pelo es para lavarlo>>, pero al final
de la escuela primaria explicaban las
funciones de los rganos o aparatos en
trminos de relaciones causales. Estos autores
confirman la aseveracin de Carey de que
*
Nota de la T.: El nivel <<A>> es un examen oficial
que realizan los alumnos a los 18 aos y tras el cul
entraran en la Universidad. El nivel <<O>> es un
examen oficial que se realiza a los 16 aos.
entre los 7 y los 9 aos se produce un cambio
en las ideas de los nios, pasando de una
visin holstica, centrada en el ser huamano a
una visin que reconoce diferentes partes
funcionales que trabajan juntas.
NUTRICIN
Los alimentos qu son?
Cualquier discusin respecto a
<<alimentos>> viene cargada con el
problema semntico de que la palabra
<<alimentos>> tiene significados diferentes
en la vida cotidiana y en contextos cientficos
y no hay palabras alternativas fciles que
ofrecer a los alumnos en ninguno de los
contextos. La definicin de la ciencia escolar
para alimentos, como compuestos orgnicos
que los organismos pueden utilizar como una
fuente de energa para procesos metablicos,
no la usan de forma sistemtica ni siquiera los
educadores de ciencias. Adems, cuando se
usa en las clases de ciencias, la palabra
<<alimentos>> se utiliza en diversidad de
sentidos tanto por los profesores como por los
libros de texto.
Los nios parecen considerar alimentos
cualquier cosa til que se introduce en el
cuerpo de un organismo, incluidos el agua, los
minerales y, en el caso de las plantas, el
dixido de carbono e incluso la luz solar. Al
referirse al almidn en el contexto de la
nutricin de las plantas, un comentario tpico
de un nio fue <<el almidn no es alimento
porque se ha fabricado no se ha comido>>.
Cuando Eisen y Stavy preguntaron a
estudiantes avanzados de secundaria y a
universitarios <<Qu significa para ti
alimentos?>> las respuestas incluan:
Materiales esenciales: 24 por 100
Fuente de energa: 40 por 100
Materiales para construir el cuerpo: 14 por
100
Energa y materiales de construccin: 11
por 100
Los nios a menudo dan una explicacin no
funcional de la importancia de los alimentos:
dicen que se necesitan para mantener vivos a
los animales y a las plantas, sin referirse al
papel de los alimentos en el metabolismo. Los
alumnos de secundaria, de 13-14 aos, <<no
captan, o ignoran, el... significado de la
palabra alimento como un material que sirve
como sustrato para la respiracin>>. Eisen y
Stavy encontraron menos respuestas
correctas a los 14 aos que a los 13. Despus
de aprender ideas cientficas, los alumnos
parecen volver a sus conceptos ingenuos y
esto era especialmente evidente entre los
estudiantes avanzados que haban continuado
con la biologa.
En Nueva Zelanda, Barker investig los
conceptos de alimento de los estudiantes,
primero entrevistado a veintiocho alumnos
(entre 8 y 17 aos) y luego estudiando a una
muestra ms amplia de escolares,
estudiantes, profesores y textos. Lleg a la
conclusin de que el concepto de alimento de
cualquier alumno es flexible y dependiente del
contexto, dependiendo de quin es el que se
considera que come, si los materiales se
consideran de forma aislada o combinados, o
si el alimento se considera de forma
metafrica.
Componentes dietticos
Desde una edad temprana los nios relacionan
el comer con diversas consecuencias:
crecimiento, salud, fuerza y energa; pero
para los alumnos estos son conceptos vagos.
Carey cita estudios, de Wellman y Jonson y de
Contento, sobre las ideas de los nios
respecto a la nutricin. Los nios de
preescolar pensaban que el consumo de
cualquier cosa, incluida el agua, llevara al
cuerpo a ganar peso y que las diferencias de
altura lo mismo que las diferencias de
volumen eran una consecuencia directa de la
cantidad consumida. Estos nios pensaban
que algunas dietas son ms sanas que otras
para garantizar la salud y el crecimiento. A
partir de los 8 aos la mayora de los nios
diferenciaba distintas clases de dietas que
engordan o fortalecen a la gente. Los nios de
5 aos saban que las frutas y la leche son
buenas para ellos pero no saban por qu.
Conocan las vitaminas como <<pastillas para
poner fuerte y sana a la gente>> pero de
treinta y cuatro nios de entre 5 y 11 aos
slo tres se daban cuenta de que los
alimentos normales contienen vitaminas.
Lucas en su estudio de 1.033 adultos,
encontr que conocan los nombres de los
componentes dietticos pero no sus
funciones: el 37 por 100 pensaba que las
protenas cubren la mayor parte de las
necesidades energticas del cuerpo humano y
el 19 por 100 pensaba que son las vitaminas.
Las protenas son las que ms frecuentemente
se identifican con los alimentos: la mayor
parte de una muestra de 1.405 estudiantes de
entre 10 y 19 aos seleccion las protenas
como el producto de la fotosntesis,
137
relacionando probablemente estas sustancias
con los alimentos y el crecimiento. Se
asociaban con el crecimiento los alimentos en
lugar de la energa. Algunos alumnos se
referan a que las plantas obtenan vitaminas
del suelo.
Siguiendo la sugerencia de Arnold respecto a
la <<interferencia>> entre los conceptos de
clula y molcula, Simpson estudi las ideas
que tenan sobre los alimentos 249
estudiantes de biologa de seis escuelas que
tenan 14-15 aos, todos haban recibido
clases sobre alimentos y digestin. Se les
pidi que identificaran entre los tems de una
lista si estaban <<hechos de tomos y
molculas>> y/o <<hechos de clulas>>.
Tres cuartas partes de los alumnos aceptaron
que los hidratos de carbono y las protenas
estn hechos de molculas pero una amplia
minora pensaba que tambin estn hechos de
clulas. Slo la mitad de los estudiantes
pensaba que tambin estn hechos de clulas.
Slo la mitad de los estudiantes que
estudiaban tambin qumica, y nicamente un
tercio de los que no la estudiaban, pensaba
que una galleta est hecha de molculas y
casi una quinta parte pensaba que est hecha
de clulas. Los alumnos parecan considerar
que lo que se asocia con seres vivos est
formado por clulas pero no por molculas,
mientras que lo que se estudia en fsica y
qumica (incluida la energa) est hecho de
molculas y no de clulas. Las protenas y los
hidratos de carbono se colocaban en las dos
categoras.
Los alumnos parecen tener dificultades para
desarrollar los conceptos de <<hidrato de
carbono>> y <<almidn>>. Arnold y
Simpson encontraron en Pascoe que muchos
alumnos (54 por 100 de los de 11 aos, 30
por 100 de los de 13) piensan que hidrato de
carbono es un gas.
Asimilacin y digestin humanas
La revisin de una serie de estudios por parte
de Carey proporciona una visin de las ideas
de los nios pequeos respecto al sistema
digestivo humano. Fraiberg encontr que
hasta los nueve aos aproximadamente el
nio imagina su cuerpo como un bolso de piel
hueco que es todo <<estmago>>; un
depsito en el que de alguna forma estn
contenidos la sangre, los alimentos y los
desechos. Mintzes encontr que cuando
dibujaban el estmago como un rgano
interno generalmente lo mostraban ms
grande y ms debajo de cmo realmente es.
138
Dibujaban los intestinos, pero raramente
mostraban el hgado. Muchos nios en el
estudio de Brinkman y Boschhuizen dibujaron
o describieron el sistema digestivo como doble
con dos salidas, una para las heces y otra
para la orina. Los nios ms pequeos
parecan relacionar el estmago con la
respiracin, la sangre, la fuerza y la energa,
mientras que hacia los 7 aos surge la idea de
que el estmago ayuda a romper o digerir los
alimentos, y ms tarde la de que los alimentos
se transfieren a algn otro sitio despus de
estar en el estmago.
Gellert encontr que a los 11 aos la mayora
de los nios tena una visin bastante correcta
de la anatoma y la funcin general de los
sistemas. Los nios de los ltimos aos de
primaria decan que los trozos de alimento se
rompen, que los jugos o el cido disuelven los
alimentos y que de alguna forma se extrae
<<la sustancia>>. Los nios de menos de 9
aos pensaban que los alimentos desaparecen
una vez que uno se los come. Los de ms
edad sugeran que los alimentos se convierten
en <<sustancia>> o <<energa>>, sin
conservar aparentemente la energa en este
contexto. Slo tres entre treinta y cuatro
sujetos, de 8 a 11 aos, saban que los
alimentos cambian en el estmago y que
producen sus efectos despus de haberse
transformado en otras sustancias que son
llevada a los tejidos de todo el cuerpo.
Una idea muy comn, encontrada por
Simpson,, es que la digestin es el proceso
que libera la energa til de los alimentos.
Parece surgir cuando unen dos ideas
aceptables (<<la energa se obtiene del
alimento>> y <<la digestin es la
transformacin del alimento>>) para construir
una idea no ortodoxa.
Las ideas de los nios respecto a la secuencia
de la digestin parecen ser muy confusas,
tanto en la ruta anatmica como en los
procesos. La secuencia de procesos puede
empezar, como mostraba Simpson, con la
ruptura en partculas solubles y la liberacin
de energa, que es seguida por la deglucin.
Claramente estas ideas no son nociones
intuitivas ingenuas sino construcciones
derivadas de la informacin: los alumnos han
encontrado muchas palabras desconocidas o
palabras conocidas con nuevos significados.
Simpson encontr que el 58 por 100 de los
nios de 13 aos pensaba que los enzimas
estn hechos de clulas.
Los nios de los cursos superiores de primaria
parecen pensar que la defecacin es necesaria
para dejar sitio a ms alimentos. A los 13
aos la mayora de los nios deca que una con sujetos de todas las edades, es que las
parte de nuestros alimentos es intil o daina
y por eso debe ser eliminada.
Nutricin de las plantas.
Durante los aos 80 se realiz una gran
cantidad de investigaciones sobre las ideas de
los nios respecto a la alimentacin de las
plantas y se sealaron en ellas patrones
consistentes en varios pases diferentes.
Diversos proyectos de investigacin ha
desarrollado esquemas de enseanza (por
ejemplo, los que realizaron el Aberdeen
College of Education, el Grupo de
Investigacin sobre el Aprendizaje de la
Ciencia por los nios (Childrens Learning in
Science Research Group) en la Universidad de
Leeds, la Unidad de Investigacin sobre
Enseanza de la Ciencia (Science Education
Research Unit) en la Universidad de Waikato,
Nueva Zelanda, y el Instituto para la
Investigacin sobre enseanza (Institue for
Research on Teaching) en la Michigan State
University, EE.UU.).
Muchos investigadores sealan las demandas
conceptuales en el tema de la nutricin de las
plantas. Arnold y Simpson resumen las
demandas planteadas por el abstracto y
complejo concepto de fotosntesis sealando
que los alumnos tienen que entender que:
Un elemento, el carbono (que es slido en su
forma pura), est presente en el dixido de
carbono (que es un gas incoloro del aire) y
que este gas es convertido por una planta
verde en azcar (un slido, pero disuelto)
cuando se le aade hidrgeno (un gas) del
agua (un lquido9 utilizando la energa
luminosa que se convierte por tanto en
energa qumica.
Sugieren que muchos alumnos no poseen los
conceptos previos respecto a seres vivos, gas,
alimentos y energa que se requieren para
alcanzar una comprensin de la fotosntesis.
Barker y Carr comentan <<lo improbable y
contrario a la intuicin que es el concepto de
fotosntesis>>. La secuencia de hechos tiene
los <<elementos de un cuento de hadas.
Cunto ms creble es la probabilidad de que
las plantas chupen los alimentos del suelo>>
Bell revis el trabajo de Simpson y Arnold,
Roth Smith y Anderson y Driver et al. as
como su propio trabajo en el Proyecto para el
Aprendizaje de la Ciencia por los Nios
(Childrens Learning in Science Project). La
concepcin intuitiva general y muy
persistente, identificada en todos los estudios
plantas obtienen su alimento de su entorno,
especficamente del suelo; y que las races
son los rganos de la alimentacin (como se
muestra en la Figura 2.1). La mitad de la
muestra de Arnold y Simpson, 344 nios
escoceses de 12-13 aos, y un tercio de los
627 de 14 a 16 aos, as como ms del 70 por
100 de los 229 nios norteamericanos de 11
aos de Roth sostenan la opinin de que las
plantas se alimentan de una manera similar a
la de los animales.
Analizando cientos de respuestas de
estudiantes de 15 aos a las preguntas
planteadas en las pruebas de la Unidad de
Evaluacin del Rendimiento (Assesment of
Performance Unit), Driver et al. y Bell y Brook
encontraron que una quinta parte de las
respuestas atribuan el crecimiento de un
rbol a los alimentos que haba incorporado,
refirindose la mayora al suelo. Slo un 8 por
100 indicaba que un rbol fabrica sus propios
materiales a partir de constituyentes que
incorpora de su entorno.
En otros estudios muchos nios afirmaban que
las plantas incorporan sustancias alimenticias
orgnicas del suelo (almidn y azcar o
protenas). Parecen creer que las plantas
tienen mltiples fuentes de alimento.
El estudio de Barker muestra que la visin
ingenua da paso, con la enseanza, a la visin
cientfica escolar. Los nios parecen sostener
la opinin heterotrfica junto con las ideas
que se les ensean sobre fotosntesis. La
visin de que los alimentos de las plantas son
el material que absorben es resistente al
cambio incluso frente a la enseanza
prolongada.
Los nios, al entender que las plantas
absorben agua del suelo y que el agua es
esencial para crecer, parecen asumir que es el
principal componente del material de
crecimiento. Al haber aprendido que las
plantas incorporan dixido de carbono, agua y
minerales los alumnos tienden a considerar a
stos como los alimentos de las plantas y
cuando se asocia alimentos con energa
suponen que estas sustancias inorgnicas
contienen y aportan energa. La mitad de los
nios de 12-13 aos, de una muestra de 344,
que saban que las plantas absorben dixido
de carbono, pensaba que se absorbe a travs
de las races. Algunos alumnos pensaban que
el agua se absorbe a travs de las hojas.
Muchos nios crean que el agua y el dixido
de carbono mantienen los procesos de bebida
y respiracin de la planta, respectivamente, y
139
que permanecen sin cambios durante estos
procesos.
En el estudio de Tamir, algunos nios
pensaban que la luz del sol que absorben las
plantas es alimento. Los alumnos saban que
Fig. 2.1. Pster de
Fuente:B.F. Bell y A. Brook, Aspects of
secondary studentsunderstanding of plant
nutrition, Childrens in Science Project, Centre
for Studies in Science and Mathematic
Education, University of Leeds, 1984.
N. de la T.: En la figura el alumno explica
<<Cmo obtienen su alimento las plantas>>:
los alimentos llegan al suelo, suben por las
races, de all pasan a los vasos del tallo y de
stos a los vasos ms finos de las hojas.
Fotosntesis
Hay pruebas de que los nios construyen
significados alternativos para las palabras
tcnicas como <<fotosntesis>> y energa.
<<clorofila>> cuando estas palabras se
presentan en la enseanza. Parecen pensar en
la fotosntesis como una sustancia ms que un
proceso, o como el tipo de respiracin de las
plantas. Los alumnos parecen tener una
escasa comprensin de las transferencias de
energa en el metabolismo de las plantas.
Pensaban que los alimentos adquiridos por
una planta se acumulan a medida que sta
crece. Haba una escasa comprensin de que
los alimentos aportan energa para los
procesos vitales de la planta y Bell encontr
que muchos alumnos no desarrollan las ideas
que se pretenden a partir de su trabajo
prctico en este campo.
140
las plantas incorporan minerales del suelo y
pensaban que son alimentos para la planta o
que contribuyen directamente a la
fotosntesis. Se sugera que la referencia
cotidiana a los abono como <<alimento para
plantas>> puede promover esta idea.
un alumno de 13 aos.
Barker estudi la aceptacin de la afirmacin,
propuesta en muchos libros de texto escolar,
segn la cual <<durante la fotosntesis, la
energa se almacena en los alimentos>>.
Encontr que el 60 por 100 de los sujetos de
13 aos estaba de acuerdo con la afirmacin,
pero que de ellos menos de la mitad daba una
razn considerada como vlida cientficamente
y muchas razones sugeran un aprendizaje
memorstico de la frase. En el estudio de
Barker, en una pregunta de respuesta libre, el
54 por 100 de los sujetos de 13 aos describa
la fotosntesis en trminos de fabricacin de
alimentos, el 19 por 100 en trminos de
produccin de hidratos de carbono y slo el 3
por 100 en trminos de almacenamiento de
Roth y Anderson encontraron que la
fotosntesis se consideraba, a menudo, no
como algo importante para las plantas en s
mismas sino como algo que las plantas hacen
en beneficio de las personas y de los
animales, especialmente en relacin con el
intercambio de gases.
Parece existir una incredulidad intuitiva
respecto a que se produzca un aumento de
peso y un crecimiento debido en su mayor
parte a la incorporacin de materia a partir de
un gas. Incluso estudiantes de 15 aos
dejaban de mencionar el dixido de carbono
como fuente del aumento de peso en los
plantones en crecimiento, aunque muchos
saban que se absorbe dixido de carbono.
Los nios parecen considerar la clorofila como
una sustancia alimenticia, una proteccin, un
producto de depsito, una sustancia vital
como la sangre, algo que hace fuertes a las
plantas o algo que descompone el almidn.
Algunos nios, con una idea sobre su funcin
en la fotosntesis, pensaban que la clorofila
atrae la luz del sol o absorbe dixido de
carbono. Algunos tenan la opinin
antropocntrica de que est ah simplemente
para hacer que las hojas sean verdes y
atractivas. Los estudiantes raramente
apreciaban el papel de la clorofila en la
absorcin de la energa luminosa, incluso
despus de la enseanza. En el estudio de
Simpson y Arnold, slo el 29 por 100 de los
alumnos de 12-13 aos y el 46 por 100 de los
de 14-16 entendan la clorofila como un
convesor de energa luminosa en energa
qumica.
Muchos nios consideraban que la luz del sol
es un reactivo en la fotosntesis, junto con el
dixido de carbono y el agua, y mucho ms de
la mitad de la muestra de Simpson
consideraba que la luz est formada por
molculas.
La mayora de los nios de 11 aos parecen
pensar que las plantas siempre necesitan luz
para crecer y aplican esta idea incluyendo la
germinacin. Esta idea persiste incluso a la
vista de pruebas en contra, con semillas
germinando y plantas que se mantienen en la
oscuridad. Barker encontr que 26 de los 28
alumnos de su muestra decan que las plantas
obtienen su energa del sol cuando se les
mostraba una imagen que contena un rbol y
el sol. Sin embargo, las entrevistas
mostraban que la mayora no entenda la
transferencia de energa y la mayora utilizaba
los trminos calor y luz de forma
intercambiable. Casi el80 por 100 de los que
tenan 13 aos pensaba que las plantas
utilizan el calor del sol como la energa para la
fotosntesis, y la mayora de los alumnos
consideraba que el sol es una de las muchas
fuentes de energa de las plantas, otras seran
el suelo, los minerales, el agua, el aire y el
viento. Barker desarroll posteriormente una
introduccin a la fotosntesis, que pona el
nfasis en el origen del azcar, el almidn y la
celulosa, y se centraba en la madera.
Intercambio de gases en las plantas
La relacin entre fotosntesis y respiracin es
difcil de entender para los nios. Los nios
muestran una comprensin mucho mejor de lo
quel e ocurre al oxgeno que de lo que le
ocurre al dixido de carbono. Sin embargo,
con frecuencia el oxgeno se considera
equivalente al aire. Entrevistas con nios de
11 aos revelaron que pensaban o que las
plantas no utilizan el aire o que las plantas y
los animales usan el aire de formas
<<opuestas>>. Los ejemplos de gases que
entran o salen en los organismos eran
considerados como respiracin (breathing) o
respiracin celular (respiration) tomando
ambos como sinnimos**. Barker, al
entrevistar a nios a partir de 9 aos,
confirm que sostenan el modelo de
<<respiracin de las plantas-respiracin de
los animales>>: que los animales toman
oxgeno y expulsan dixido de carbono,
mientras que las plantas toman dixido de
carbono y expulsan oxgeno. Vean con
frecuencia la respiracin de las plantas de
forma antropocntrica: pensaban que se
produce para que nuestra reserva de oxgeno
se reponga. Barker identific, en las ideas
sobre el intercambio de gases en las plantas,
tendencias relacionadas con la edad: a
especificar correctamente los gases, a
centrarse en las hojas en lugar de en la planta
completa y a alejarse de una visin centrada
en lo humano.
A partir de sus anlisis de las respuestas de
una amplia muestra de sujetos de 15 aos,
Driver et al. encontraron que slo un tercio
entenda el intercambio de gases en las
plantas, que slo la mitad utilizaba la idea de
que se requiere oxgeno para la respiracin de
las plantas y que menos de un tercio usaba la
idea de que las plantas verdes absorben
dixido de carbono. Incluso, eran menos los
que apreciaban que esto slo ocurre con luz
(Una idea que queda clara a partir de varios
estudios es que las plantas no respiran, o que
respiran slo en la oscuridad). Muchos nios
sugeran que la respiracin de las plantas se
produce slo en las clulas de las hojas,
puesto que slo las hojas tienen poros para el
intercambio de gases.
Simpson y Arnold disearon un test para
estudiantes de 16 aos con el fin de estudiar
la interferencia entre los conceptos de
fotosntesis y respiracin. Buscando
concepciones relacionadas con el intercambio
de gases, encontraron que el 46 por 100 de
los estudiantes no entenda que el aumento de
la fotosntesis reducira el dixido de carbono
**
N. De la T.: En ingls la palabra respiration puede
utilizarse tanto en el sentido habitual equivalente a
respiracin en castellano, como en sentido cientfico
con el significado bioqumico.
141
en un sistema cerrado. Se sealaron las productores es grande para satisfacer a los
siguientes concepciones errneas: consumidores>>. Consideraban que los
organismos <<ms fuertes>> tienen ms
Las plantas acuticas absorben dixido de
energa, que usan para alimentarse de los
carbono por la noche (25 por 100)
organismos ms dbiles con menos energa.
Las hojas que hacen la fotosntesis
Algunos alumnos consideraban que la energa
producen altos niveles de dixido de
se sumaba a lo largo de un ecosistema, de
carbono (25 por 100)
forma que un predador de la parte superior
Las plantas de un estanque, con luz,
tendra toda la energa de los productores y
producen burbujas de dixido de carbono
los otros consumidores de la cadena.
(18 por 100)
Un estudio sobre la conceptualizacin de los
Los nios tienden a creer que los seres vivos
ciclos a los 12-13 aos revel que en lugar de
consumen energa y que las plantas consumen
reconocer ciclos de materia o
energa para crecer. Sus ideas sobre la
interdependencia con otros organismos y
energa en los seres vivos incluyen la nocin
sistemas pensaban en trminos lineales
de que las plantas hacen uso directo de la
respecto a las cadenas trficas. En una
energa solar para procesos vitales y de que la
muestra de alumnos de 15 aos el 95 por 100
energa se crea o se destruye en distintos
interpret la dinmica de la red trfica en
procesos de la vida.
trminos de una sola cadena trfica, y el 18
por 100 de esta muestra pensaba que una
poblacin que est por encima en una cadena
Cadenas trficas y ciclos ecolgicos
trfica es un predador para todos los
En el pensamiento de muchos estudiantes no organismos que estn por debajo de ella.
est clara la integracin de ideas sobre
Los alumnos tienden a considerar que los
alimentacin y energa dentro de una
alimentos que se comen y se usan como
perspectiva ecolgica. Cuando se les
fuente de energa pertenecen a una cadena
preguntaba sobre las frases <<la vida
trfica, mientras que los alimentos que se
depende de las plantas verdes>> y <<la red
incorporan al material del cuerpo de quien
de la vida>> slo la mitad de una muestra de
come se consideran a menudo como algo
estudiantes de licenciatura de biologa, daba
diferente y no se reconocen como el material
explicaciones en trminos de cadenas trficas.
que constituye el alimento del nivel siguiente.
De ellos, slo una minora mencionaba el
La falta del concepto de conservacin de la
aprovechamiento de la energa solar o la
materia subyace en muchos de los problemas
fotosntesis como la razn por la que las
conceptuales en esta rea.
plantas verdes son cruciales en la cadena
trfica. Incluso en el nivel de enseanza Leach et al. identific las ideas de los
superior, casi una cuarta parte de los estudiantes sobre las cadenas trficas y las
estudiantes expresaban opiniones que redes trficas.
sugeran que los otros organismos existen
para beneficio de los seres humanos. Un
estudio posterior con estudiantes desde 13 Uso de las ideas histricas
aos hasta el nivel de licenciatura, revelaba
Muchos conceptos sostenidos por los nios se
que la mayora de los estudiantes saba que
parecen a los sostenidos en el pasado por
los animales no podran existir en un mundo
eminente cientficos. Por ejemplo, los alumnos
sin plantas, pero algunos pensaban que los
tienen ideas previas sobre los materiales y las
carnvoros podran existir si sus presas se
actividades de las plantas similares a las que
reprodujeran abundantemente. Alrededor de
sostenan los primitivos filsofos y cientficos.
la mitad de los estudiantes de cada nivel de
La estrategia de enseanza de Barker para
edad indicaba que los animales no podran
aclarar los reactivos y los productos antes de
vivir sin plantas debido a su necesidad de
introducir la energa, <<De dnde viene la
oxgeno, pero slo el 10 por 100 mencionaba
madera?>> es anloga al desarrollo histrico.
el ciclo del oxgeno en relacin con la parte
El paralelismo histrico se usa de forma
que corresponde al sol en el origen de la vida.
todava ms explcita en el esquema de
Un estudio con alumnos nigerianos revelaba enseanza de Eisen, Stavy y Barak-Regev y
una variedad de ideas sobre las pirmides de Wandersee sugiere que tests diagnsticos,
nmero y la biomasa. Varias ideas eran que reflejen las ideas histricas, pueden
antropocntricas, <<hay ms herbvoros que ayudar a los estudiantes a descubrir sus
carnvoros porque la gente los cra>>, o propias debilidades conceptuales como punto
implicaban predestinacin, <<el nmero de de partida para reestructurarlas.
142
LAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA
ESCUELA: IDEAS ERRNEAS EN LAS
CIENCIAS
Para alguno de los lectores de este libro, la
nocin misma de que la escuela plantea
dificultades para los nios puede parecerles
extraa. Despus de todo, puede que tales
lectores hayan pasado por la escuela con
pocos problemas y, si son afortunados, sus
hijos u otros jvenes de su crculo de
amistades puede que tambin hayan
experimentado poca dificultad patente en la
escuela. Ciertamente, echarn de vez en
cuando un vistazo a los pobres resultados de
los exmenes o al nmero de personas que
dejan los estudios, pero seguramente piensan
que estos problemas estn relacionados con
las condiciones extrnsecas a las escuelas (o a
La Escuela). Si pudiramos hacer retroceder
simplemente el reloj hasta los primeros das,
evitando la tentacin del <<la letra con
sangre entra>>, todo ira bien hoy en las
escuelas norteamericanas y del mundo.
Segn la opinin que mantengo y que es
precisamente la opuesta, buena parte de lo
que hemos descubierto acerca de los
principios del aprendizaje y del desarrollo
humano entra profundamente en conflicto con
las prcticas habituales de las escuelas, tal
como se han desarrollado por todo el mundo.
Hasta fecha reciente, estos conflictos y
contradicciones se han ocultado a la vista en
su mayor parte, por distintas razones. Las
escuelas no slo se han interesado por una
pequea (y privilegiada) minora de la
poblacin, sino que los materiales que tenan
que dominarse en la escuela han permanecido
relativamente inmutables, y las realizaciones
que se consideraban pruebas de xito han
gozado de un limitado alcance. Tan slo hace
un siglo, ms del 10% de los alumnos
norteamericanos ingresaban en la enseanza
media, y la mayora de las escuelas del mundo
estaban satisfechas si, al final de cinco u ocho
aos, los alumnos podan leer, escribir y
contar con un modesto grado de competencia.
Dado que los estudiantes haban estado
trabajando sobre estas habilidades de
alfabetizacin durante ms de ocho aos, no
era absurdo esperar que incluso tales
habilidades se hubieran incorporado
razonablemente bien en los alumnos que iban
ms flojos. Slo un puado de alumnos
presumiblemente los ms talentosos o los ms
privilegiados- continuaran su escolarizacin y
quizs a la larga se incorporaran a las filas de
la enseanza o de otras profesiones.
Una vez que la clientela de las escuelas se
universaliz, y una vez que el alcance de la
escolarizacin se extendi ms all del
ensear a leer y escribir, abarcando un
abanico de disciplinas, la carga que recay
sobre la escuela se hizo mucho ms pesada.
Haba que formar un amplio nmero de
alumnos en un cuerpo de materias muy
grande. Con el cambio de siglo, la
escolarizacin general se hizo obligatoria en
los Estados Unidos; en el momento de la
terminacin de la enseanza media
secondary school- se contaba con que los
alumnos dominaran como mnimo diez
disciplinas que iban desde el latn a los
idiomas modernos, y desde las matemticas a
la historia. El poderoso Committee of Ten on
Secondary School Studies, un grupo de lderes
educativos que recomendaba una poltica para
las escuelas nacionales, no tena pelos en la
lengua:
Cada tema que se ensea en una escuela de
enseanza media debiera impartirse del
mismo modo y en el mismo grado a cada
alumno con tal que lo siga, sin que importe
cul pueda ser el destino probable del alumno
o en qu momento cesar su educacin.
Aunque pocos tendran alguna razn para
reconocerlo, era particularmente inevitable
una trayectoria de colisin. Por un lado, las
exigencias recaan crecientemente en la
escuela de una forma prcticamente
exponencial. Por otro, las formas en que los
alumnos aprendan y las clases de
concepciones y de habilidades que traan a la
escuela eran, en su mayor parte, invisibles
para los pedagogos, y ms desconocidas
incluso para quienes establecan la poltica
educativa. Slo la suposicin ms optimista de
la existencia de una armona preestablecida
entre la mente del estudiante y el currculo de
la escuela justificara la prediccin de que las
escuelas, tal como estaban constituidas,
podan lograr llevar a cabo con xito su misin
ambiciosa y siempre en expansin.
Al revisar los argumentos presentados en las
primeras pginas, espero proporcionar cierta
perspectiva sobre la controvertida misin de la
escuela. As pues, a la luz de estas
consideraciones generales, en este captulo y
en el siguiente empezar a estudiar los datos
recientemente recogidos que proceden de un
abanico de disciplinas y reas de contenido
que proporcionan documentacin adicional a
las mltiples dificultades inherentes a la
consecucin de una educacin efectiva. Mis
recomendaciones acerca del mejor modo de
tratar estas dificultades se presentarn en los
captulos 11 y 12.
143
En primer lugar, sin embargo, es importante
subrayar un punto. No se puede empezar a
evaluar la eficacia de las escuelas a menos
que se clarifiquen las ambiciones que se
tienen con respecto a la escuela. En lo que
viene a continuacin, destaco un nico criterio
para la educacin efectiva una educacin que desarrollado tambin fuerzas y estilos
coseche una importante comprensin en los
estudiantes-. Mientras las pruebas de
respuestas breves y las respuestas orales en
clase pueden dar pistas de la comprensin del
alumno, es preciso mirar en general ms en
profundidad si se desean encontrar pruebas
firmes de que se han obtenido comprensiones
significativas. A tal efecto, los nuevos y poco
familiares problemas, seguidos de entrevistas
o cuidadosas observaciones clnicas no
limitadas de antemano, proporcionan el mejor
modo para establecer el grado de
comprensin que los alumnos han alcanzado.
Variedades de comprensin
De acuerdo con el anlisis presentado en la
parte I, de todos los nios pequeos normales
que crecen en un entorno razonable cabe
esperar que lleguen a dos modos de
conocimiento representativo:
1. Un modo sensoriomotor de conocer, que
data de la primera infancia, en el que se
llega a conocer el mundo principalmente a
travs de la actividad de los rganos
sensoriales y de las acciones sobre el
mundo. El retrato que Piaget ofrece del
nio pequeo competente, con sus
comprensiones incipientes de la materia y
de las dems personas, da cuenta, de un
modo razonablemente modular, del nio
pequeo.
2. Una forma simblica de conocimiento, que
se remonta a la primera infancia, en la
que se llega a conocer el mundo a travs
del uso de diversos sistemas de smbolos,
principalmente aquellos que han
evolucionado durante milenios en la
cultura en la que casualmente el nio vive.
Nuestro retrato del usuario competente de
smbolos es un intento de captar la mente
de este nio un poco mayor, que todava
no ha ingresado en el sistema escolar
formal.
A travs de una combinacin de estas formas
de conocer, y en virtud de las diversas
propensiones y limitaciones bajo las que opera
el conocimiento humano, los nios a la edad
de cinco o seis aos han desarrollado un
conjunto de teoras bastante vigoroso y til:
acerca de la mente, de la materia, de la vida y
144
de ellos mismos. Adems, han dominado una
serie de realizaciones y han adquirido una
serie de guiones que constituyen una parte
prominente de su repertorio cognitivo.
Finalmente, en el momento de su ingreso en
la escolarizacin formal, los nios han
intelectuales ms especficos, que son parte
esencial de los modos en los que
interactuarn con el mundo fuera de casa.
Estas modalidades de conocer puede que no
sena consistentes unas con otras, pero las
contradicciones latentes pocas veces
demuestran ser problemticas fuera del marco
de la escuela. En general, los nios
simplemente hacen uso de estas capacidades
y comprensiones en los contextos en los que
se han observado, as como tambin en los
marcos diarios en los que parecen ser
apropiadas.
Si los nios permanecen en un entorno no
escolarizado, sus habilidades y aprendizaje
seguirn creciendo a un ritmo moderado. Se
producir cierta intensificacin como
consecuencia se sus observaciones en su
entorno de individuos ms competentes en
accin; otros incrementos de la competencia
estarn relacionados con su inclusin en el
aprendizaje de un oficio o alguna otra variante
de educacin informal.
Anteriormente conceptualic la comprensin
en lo referente al modo en que un experto
trata las materias, problemas y desafos que
se plantean dentro de su campo. Ahora
atengo que subrayar que, bajo las
circunstancias acabadas de describir, la
cuestin de la comprensin resulta ser
problemtica slo en contadas ocasiones. Con
tal que las realizaciones se adquieran en
contextos en los que stas se acostumbran a
emplear, las comprensiones surgirn de un
modo natural. Las razones para llevar a cabo
acciones o para ofrecer explicaciones son
patentes e incontrovertidas, y quienes las
aprenden las adquieren por rutina. Los modos
de adquisicin de habilidades son
simplemente una amalgama de conocimiento
sensoriomotor y simblico; el individuo
competente aprende fcilmente el modo de ir
y venir entre estas modalidades de
conocimiento y a integrarlas para realizar la
labor que tiene entre manos. Lo que se dice
de la costura, del patinaje o del canto cuadra
con el modo en que se cose, patina o canta,
del mismo modo que los gestos o las
representaciones dan un apoyo aadido a la
maestra de estas habilidades. Claro que
puede haber disyunciones entre el
conocimiento sensoriomotor y el conocimiento
simblico de primer orden. Tomemos, por
ejemplo, la demostracin clsica de la
conservacin dada por Piaget. Los nios
preescolares creen que un vaso en el que el
agua alcanza un nivel ms alto debe contener
ms agua que otro vaso en el que el agua
alcanza un nivel menor, incluso en el caso de
que este ltimo sea considerablemente ms
ancho. En docenas de estudios de la
conservacin de lquidos llevados a cabo
durante dcadas, se ha establecido que es
menos probable que tales nios, en apariencia
no conservadores, den un juicio equivocado si
ellos mismos llevan a cabo el vertido o si se
les aparta de la vista los vasos en los que el
agua ha alcanzado diferentes niveles y el
sujeto conoce slo el hecho de que el agua se
ha vertido de un vaso a otro. Se da tambin el
caso de que las palabras, y particularmente la
ambigedad de los trminos ms y menos
(ms o menos qu?) a veces confunden a los
sujetos; si se permite a stos simplemente
escoger cul de los dos vasos de zumo o de
los dos montones de chocolatinas prefieren,
aparecen inicialmente como conservacionistas
genuinos.
El punto clave aqu no es la habitual ausencia
de conflicto entre representaciones
sensoriomotrices y simblicas; ms bien lo
que debiera sealarse es que, incluso en
ausencia de formacin escolar formal, los
nios pronto reconcilian estas
conceptualizaciones contrastantes de una
misma situacin. Puede que haya mecanismos
neuronales que faciliten la reconciliacin entre
las formas ms antiguas de conocimiento
implicadas en la discriminacin sensorial y la
actividad motriz, y el uso familiar, bien
arraigado, de sistemas simblicos de primer
orden. O, posiblemente, los padres u otros
habitantes de la comunidad faciliten una
reconciliacin entre concepciones
aparentemente contradictorias que surgen de
las formas de representacin simblicas y
sensoriomotrices. Si el nio est preparado
para una reconciliacin, le puede resultar de
ayuda escuchar la precisin al estilo de
hermano mayor <<parece que aqu haya
ms, pero realmente si viertes el agua en este
vaso vaco, vers que los niveles de agua son
realmente los mismos>>.
No quiero suponer con ello que todo
aprendizaje altamente contextualizado est
libre de problemas. Ciertamente, algunos
estudiantes aprendern mucho ms
rpidamente que otros en la situacin de
aprendizaje de un oficio, ya porque tengan
una combinacin ms apropiada de
inteligencias, ya porque su estilo de
aprendizaje sea ms compatible con el estilo
de enseanza del maestro del oficio. Tampoco
quiero afirmar que las comprensiones en
profundidad aparezcan necesaria o
automticamente; sin duda algunos maestros
se sienten felices aceptando realizaciones
derivativas, y algunos alumnos se contentan
tan slo con imitar lo que ven ante sus ojos.
Sin embargo, en una situacin as es menos
probable que un aprendiz malinterprete
radicalmente la naturaleza de los
comportamientos deseados, y por lo general
el modelo se presenta de modos tan
diferentes, durante un perodo tan amplio de
tiempo, que el aprendiz llega finalmente a
dominar la habilidad deseada con cierto grado
de flexibilidad. El aprendiz puede ser todava
incapaz de reflexionar, o explicar, la actividad
dominada, pero estos fallos carecen de
importancia para la mayora de propsitos.
La escolarizacin introduce algunas otras
formas de conocer el mundo. El impulso inicial
que da origen al establecimiento de la escuela
es la necesidad que tienen los individuos
jvenes de dominar diversas suertes de
sistemas notacionales. Aunque existen
razones legtimas para la adquisicin de estas
capacidades de leer y escribir, su lgica
caracterstica demostrar ser obscura para los
nios pequeos, as como los modos en que
tienen que aprenderla resultarn ser extraos
para la mayora de los estudiantes. Con todo,
especialmente si los alumnos asisten
regularmente y el rgimen educativo contina
el tiempo suficiente, la mayora de nios
adquirirn las tiles capacidades de lectura y
escritura y justificarn de este modo la
inversin en tiempo y dinero hecha en su
educacin.
De qu modo y dnde aplicar estas
capacidades de lectura y de escritura es algo
que resulta mucho menos evidente. Por
razones ritualistas o religiosas, el dominio de
un lenguaje sagrado puede ser esencial. De
no ser as, la capacidad de leer un texto
religioso en una lengua extranjera o muerta
tiene un valor pragmtico escaso, a menos
que se est aprendiendo una profesin en la
que estos textos existan en esta lengua (como
por ejemplo, en el caso de un fsico en la Edad
Media). A menos que maestros, padres y otros
adultos respetados hagan uso de estas
habilidades en sus vidas diarias, los propsitos
manifiestos de las capacidades de lectura y
escritura seguirn siendo oscuros. Durante la
poca pre-revolucionaria en Norteamrica, un
buen nmero de colonos adultos aprendieron
a leer a fin de ser capaces de informarse
acerca de la posibilidad de una revolucin
145
poltica en sus propias comunidades. Los porque buena parte del material presentado
educadores latinoamericanos, como Paolo en la escuela les resulta ajeno a muchos
Freire, haban confiado en que un impulso estudiantes, si no intil, y el tipo de contexto
poltico similar facilitara la labor del de apoyo proporcionado por alumnos de
aprendizaje del espaol o del portugus por generaciones anteriores se ha visto debilitado.
parte de las masas de ciudadanos con un bajo Resulta difcil, en segundo lugar, porque
nivel cultural. algunos de estos sistemas notacionales,
conceptos, estructuras, y formas epistmicas
Ms all de la simple capacidad de leer y
no se dominan fcilmente, en especial por
escribir, una misin adicional de las escuelas
parte de estudiantes cuyas fuerzas
es transmitir conceptos, redes de conceptos,
intelectuales pueden estar en otras reas o
estructuras conceptuales y formas
enfoques. As, por ejemplo, los estudiantes
disciplinarias de razonamiento a sus alumnos.
con mayor fuerza en las esferas espacial,
Estos temas generalmente tienen cierta
musical o personal puede que encuentren la
relacin con las reas en las que los
escuela mucho ms exigente que los alumnos
estudiantes estn, por lo comn, interesados,
que casualmente poseen la combinacin de
y acerca de las cuales han desarrollado teoras
inteligencias lingsticas y lgicas que permite
intuitivas, esquemas explicativos afines;
mantener una relacin cordial con el texto. Y
despus de todo, la ciencia trata del mundo
resulta difcil, en un sentido ms profundo,
natural, as como la historia expone el relato
porque estas formas escolares de
del propio grupo y de otros grupos relevantes
conocimiento pueden realmente consolidarse
amigables u hostiles.
con las formas anteriores extremadamente
En la medida en que estos materiales se vigorosas del conocimiento sensoriomotor y
presentan simplemente como listas o simblico, que ya han evolucionado hasta un
definiciones que han de memorizarse, los elevado grado incluso antes de que el nio
estudiantes que se aplican a la labor ingrese en la escuela.
directamente por regla general los pueden
La educacin para la comprensin se puede
dominar. Sin embargo, el currculo de la
producir slo si los estudiantes se hacen de
escuela debe ir ms all de una enumeracin
algn modo capaces de integrar las
repetitiva de hechos e introducir a los alumnos
modalidades de conocimiento preescolares
en los modos de pensar usados en las
con las escolares y disciplinares; y si esta
distintas disciplinas. Tal introduccin implicara
integracin no demuestra ser posible, son
exponerlos a nuevos modos de
capaces de suprimir o sustituir las formas
conceptualizacin de entidades que les son
preescolares de conocimiento en provecho de
familiares o extraas, ya sean leyes que rigen
las escolares. Finalmente, los estudiantes
los objetos en el mundo fsico, o los modos en
precisan ser capaces de estimar cundo una
que los historiadores conceptualizan los
forma preescolar de conocimiento puede
acontecimientos.
abrigar una forma de comprensin diferente, o
El contenido de las diversas disciplinas se incluso ms profunda, de la forma de conocer
encuentra normalmente en formas bastante aprendida en la escuela y relacionada con la
alejadas de las concepciones que el estudiante disciplina.
lleva consigo al aula. El alumno aprende las
Hasta aqu he hablado de las dificultades de la
leyes de la fsica o las causas de la guerra
escuela en lo que se refiere a los problemas
leyendo un libro de texto o escuchando la
experimentados por los estudiantes cuando se
leccin del maestro. As pues, el desafo para
les pide que piensen en nuevas clases de
el educador es triple: a) Introducir estas
conceptos y formas. Incluso en el entorno
nociones a menudo difciles o contraintuitivas
escolar ms alegre, un rgimen como ste
a los estudiantes; b) asegurar que este nuevo
puede plantear problemas. Sin embargo, tal
conocimiento queda finalmente sintetizado
como he mostrado en el captulo anterior, las
con las ideas anteriores si son congruentes
limitaciones igualmente gravosas bajo las que
entre s; c); asegurarse que el contenido
las mismas escuelas tienen que operar
disciplinar ms nuevo suplante a los
magnifican las limitaciones humanas en el
estereotipos o concepciones previamente
aprendizaje. Aunque sera deseable para los
sostenidos que en cierto modo socavaran o
maestros que trabajan directamente con
chocaran con las nuevas formas de
grupos pequeos y bien motivados de
conocimiento.
estudiantes, la mayora de las escuelas estn
Por lo menos podemos confrontar cargadas de grupos grandes, reglas y
directamente las razones primarias de por qu regulaciones onerosas, nocivas demandas de
la escuela resulta difcil. Es difcil, primero, responsabilidad, y estudiantes que tienen
146
muchos problemas personales. No es
asombroso que una educacin ajustada a la
comprensin tenga una baja prioridad en tales
escuelas; por su naturaleza, las instituciones
burocratizadas tienen dificultad para tratar
fines que ni tan slo pueden cuantificarse
fcilmente.
De hecho, lo que parece haberse desarrollado
en la mayor parte del mundo escolar es una
incmoda suerte de distensin. Los maestros
piden que los estudiantes respondan a tipos
de problemas programados, que dominen
listas de nombres, y que memoricen y que
faciliten definiciones cuando se les solicita. No
piden que los estudiantes intenten reconciliar
sus formas de comprensin anteriores,
parciales, con las notaciones y conceptos de la
escuela; en lugar de ello se ocupan slo de las
ltimas formas de conocimiento, esperando
que los estudiantes puedan, ms tarde,
desarrollar las reconciliaciones por su propia
cuenta. Tampoco los maestros plantean
problemas arduos que forzaran a sus alumnos
a esforzarse al mximo de nuevas maneras y
que haran que se corrieran riesgos que
empeoraran la imagen de los estudiantes y
del maestro.
Para decirlo con mis propias palabras, ni
maestros ni alumnos quieren <<arriesgarse a
la comprensin>>; ms bien, se contentan
con <<compromisos de respuesta correcta>>
ms seguros. Bajo tales compromisos, ambos
maestros y estudiantes- consideran que la
educacin es un xito si los alumnos son
capaces de proporcionar respuestas que se
han sancionado previamente como correctas.
Ciertamente, a largo plazo, tal compromiso no
es muy feliz, ya que no se pueden producir
compromisos genuinos mientras se acepten
realizaciones ritualizadas, repetitivas o
convencionalizadas.
Sin duda los educadores han llegado a este
compromiso por muchas razones, y no es la
menos importante que la distancia que existe
entre las comprensiones intuitivas de los
estudiantes y las comprensiones mostradas
por los expertos disciplinares es muy grande.
Las respuestas escolares compromisos de
respuesta correcta- parecen ser un punto
medio viable entre estas formas dispares de
comprensin. Pero no ha sido hasta estos
ltimos aos cuando se ha hecho evidente la
magnitud de la disyuncin existente entre las
formas de comprensin escolares y no
escolares. sta ha sido el rea de mayor
preocupacin para un grupo de especialistas
que se llaman a s mismos <<cientficos,
cognitivos interesados en la educacin>>, o
<<educadores interesados en la investigacin
cientfica cognitiva>>. Los nombres de
muchos de estos investigadores se encuentran
en las notas que se introducen en los estudios
importantes pero resulta apropiado hacer
mencin especial de la obra de Michael Cole,
Jean Lave, Lauren Resnick, Sylvia Scribner y
sus colaboradores. Su obra ha influido en gran
medida en mi propio pensamiento, y da forma
a buena parte de la discusin que sigue.
Tal como ya he sugerido, cada disciplina, y
quiz cada subdisciplina, plantea sus propias
formas peculiares de dificultades, sus propias
limitaciones, que deben abordarse. Las
disyunciones entre las comprensiones
intuitivas de la historia y las versiones
formales encontradas en la escuela no son
directamente comparables a las disyunciones
que se encuentran en la fsica, las
matemticas o en las artes. Estas distinciones
no deben ser de ningn modo minimizadas
pero ser til a partir de aqu y en adelante
agrupar estas disyunciones bajo tres
apartados principales. En el caso de la ciencia
y de las reas relacionadas con la ciencia,
hablar de concepciones errneas que los
alumnos traen consigo a sus estudios. En el
caso de las matemticas, hablar de
algoritmos rgidamente aplicados. Finalmente,
en el caso de los estudios no cientficos,
particularmente aquellos que se realizan en
humanidades y artes, hablar de estereotipos
y simplificaciones.
Como creo que este tipo de dificultades se
puede tratar, en este captulo y en el siguiente
las presentar con cierto detalle.
Consiguientemente, en los captulos 11 y 12
sostengo que las concepciones errneas se
estudian de modo ms eficaz en
<<encuentros cristobalianos>>; que los
algoritmos aplicados rgidamente requieren
exploraciones de dominios semnticos
adecuados; y que los estereotipos y las
simplificaciones apelan a la adopcin de
perspectivas mltiples.
Antes de entrar en lneas especficas de
investigacin, debo subrayar dos puntos. En
primer lugar, debo insistir en que no existe
ninguna lnea bien marcada que distinga las
concepciones errneas de los estereotipos. De
hecho, las dificultades suscitadas en
matemticas y en ciertas ciencias sociales
parecen caer a medio camino entre la
concepcin errnea prototpica en fsica y el
estereotipo prototpico en historia o en las
artes. Principalmente por razones
programticas he dividido los datos sobre
estas dificultades en dos amplias porciones.
Las concepciones cientficas y matemticas
errneas sern discutidas en el resto del
147
presente captulo, y los estereotipos
encontrados en las reas restantes del
programa de estudios formarn el contenido
temtico del captulo 9.
Debo tambin conceder que el uso de los
trminos <<concepcin errnea>> y al aula? Qu sucede cuando tienen que
<<estereotipos>> comporta riesgo; estos
trminos pueden implicar que las opiniones de
los jvenes alumnos sean totalmente
inadecuadas y que las opiniones de los nios
mayores o de los expertos disciplinares sean
netamente superiores. De hecho, sin
embargo, la situacin demuestra ser mucho
ms compleja. Existen razones de carcter
fundamental que subyacen a las opiniones
mantenidas por los nios pequeos, y a
menudo estas perspectivas abrigan
importantes ideas, que pueden haber perdido
los nios mayores y puede que parezcan
oscuras o lejanas a los alumnos noveles.
Igualmente, no existe una ruta llana que vaya
de las concepciones errneas a las correctas,
desde los algoritmos rgidamente aplicados a
un flexible comercio entre formalismos y sus
referentes, desde estereotipos a opiniones
maduras mltiplemente matizadas. Todas las
comprensiones son parciales y sujetas al
cambio; con mucho, ms importante que
llegar a <<opiniones correctas>> es una
comprensin de los procesos mediante los que
se reformulan las concepciones errneas o se
disuelven los estereotipos. A causa de su
vivacidad y sugestividad, sigo empleando aqu
los trminos <<concepciones errneas>> y
<<estereotipos>>; sin embargo, sera ms
exacto hablar de <<comprensiones
tempranas>> y de <<formas de comprensin
ms elaboradas>>.
Malentendidos en fsica
Quiz los ejemplos ms espectaculares de los
malentendidos estudiantiles son los tomados
de la fsica. Los estudiantes norteamericanos
dirigidos por una elite tecnolgicamente
orientada de universidades han recibido
durante un cierto nmero de aos una
formacin en ciencias generales o ciencia
natural, y muchos han estudiado por lo menos
un ao de fsica. As, durante la poca en la
que prosiguen el estudio de la fsica al nivel
universitario, deben haber adquirido por lo
menos una familiaridad lgica con los
conceptos y las estructuras de la mecnica
newtoniana. Tales estudiantes consiguen, de
hecho, elevadas puntuaciones en pruebas
estandarizadas sobre el conocimiento de la
fsica, y probablemente consigan los puestos
148
de honor cuando se examinen al final de un
semestre o un ao de fsica universitario.
Qu sucede cuando a estos estudiantes se
les pone a prueba o se les examina de su
conocimiento de la fsica en un contexto ajeno
basarse en el conocimiento que
ostensiblemente han alcanzado a travs de
algunos semestres durante aos, a fin de
explicar una demostracin o dar cuenta de un
nuevo fenmeno fuera del laboratorio?
Veamos.
El investigador Andrea DiSessa ide un juego
llamado Target (Objetivo), que se juega en un
entorno computarizado con un objeto
simulado llamado dinatortuga. La dinatortuga
se puede mover alrededor de una pantalla de
ordenador mediante rdenes como adelante,
derecha, izquierda o patada; esta ltima
orden da a la dinatortuga un impulso en la
direccin en la que el objeto simulado est
realmente orientado. Caractersticamente la
dinatortuga recibe rdenes del tipo derecha 30
(grados o adelante (100) pasos.
La meta del juego es dar instrucciones a la
dinatortuga, para que sta de en un blanco y
lo haga con la mnima velocidad de impacto.
Se introduce a los participantes en el juego
mediante una breve descripcin de las
rdenes y una prueba prctica, en la que
tienen la oportunidad de aplicar unos pocos
golpes con un pequeo mazo de madera a una
pelota de tenis sobre una mesa.
Descrito as, el juego suena bastante simple y,
de hecho, tanto los nios de la escuela
elemental como los estudiantes universitarios
de fsica se entregan a l con entusiasmo y
confianza. Sin embargo, casi todo el mundo
fracasa tristemente en ambos niveles de
experiencia. La razn, en resumen, es que el
xito en el juego requiere la comprensin y
aplicacin de las leyes del movimiento de
Newton. Para lograr ganar, el jugador tiene
que ser capaz de tener en cuenta la direccin
y la velocidad con la que ya se ha ido
moviendo la dinatortuga. Sea cual sea su
instruccin formal, sin embargo, los jugadores
de este juego se revelan aristotlicos
empecinados. Suponen que, con tal que
apunte directamente la dinatortuga al
objetivo, tendrn xito, y quedan perplejos
cuando la patada no redunda en la deseada
colisin.
Examinemos qu ocurri con una estudiante
del MIT de nombre Jane, a la que DiSessa
estudi intensivamente. Jane saba todos los
formalismos que se ensean durante el primer
ao universitario de fsica. Bajo circunstancias
apropiadas de manual poda sacar la ecuacin
F = ma, poda recitar fielmente las leyes del
movimiento de Newton, y poda emplear los
principios de la suma de vectores cuando se le
peda que lo hiciera en grupos de problemas.
Sin embargo, tan pronto como empezaba a
jugar, adoptaba las mismas prcticas que los
alumnos de la escuela elemental, suponiendo
que la tortuga se desplazara en la direccin
de la patada. Durante media hora aplic esta
estrategia inapropiada. Slo cuando se
convenci de que esta estrategia no
funcionaria hizo la observacin fundamental
de que un objeto no dejara su movimiento
anterior al coletazo precisamente porque se
da una patada en una determinada direccin.
El hecho de darse cuenta de ello condujo
finalmente a la experimentacin en la que la
velocidad (o la velocidad en una determinada
direccin) de la dinatortuga se tom
finalmente en consideracin.
DiSessa explica el comportamiento de Jane
como sigue:
Ya hemos discutido la notable similitud del
grupo de estrategias (de Jane) con las
mostradas por nios de 11 y 12 aos de edad.
Pero lo que resulta igualmente notable es el
hecho de que no relacionaba (de hecho
durante un momento no poda hacerlo) el
cometido con el que se enfrentaba en el juego
con las clases de fsica que haba recibido. No
era que no pudiese hacer los anlisis
caractersticos de la fsica; su suma vectorial
era, en s misma, impecable. Se trataba ms
bien de que su fsica ingenua y la fsica que
haba aprendido en clase permanecan no
relacionadas, y en este caso aplicaba su fsica
ingenua... Se podra imaginar la fsica que se
aprende en las aulas operando dentro de un
esquema simblico consciente tipificado por
entidades discretas con relaciones explcitas y
bien definidas, mientras la fsica ingenua
funcionara de un modo menos integrado
ms al modo de los esquemas de accin de
que habla Piaget.
Claro que, sera perjudicial sacar excesivas
conclusiones a partir del simple fallo de una
estudiante en el momento de basarse en su
instruccin formal al enfrentarse con un juego
por ordenador. Pero el comportamiento de
Jane resulta ser bastante tpico de lo que se
encuentra cuando se plantean a los
estudiantes con formacin en fsica o en
ingeniera problemas fuera de los estrictos
confines del aula es decir, fuera de lo que se
podra denominar el contexto texto-examen-.
A continuacin presentamos algunos ejemplos
sacados de una amplia literatura sobre el
tema:
- La fsica clsica ensea que los objetos se
mueven en lnea recta cuando no acta
sobre ellos ninguna fuerza externa. Se
muestra a los estudiantes un diagrama o un
aparato que est en movimiento pongamos
por caso, un tubo en movimiento circular- y
se les pide que predigan la trayectoria de un
objeto que se ha lanzado a travs del
aparato y sale entonces disparado del tubo.
Casi la mitad de los sujetos que haban
estudiado fsica indican su creencia de que el
objeto seguir movindose de un modo
circular incluso despus de haberse liberado
del tubo.
- Resulta interesante que los estudiantes no
expresan las leyes del movimiento; ms
bien articulan las leyes que estn en
desacuerdo con las leyes fsicas formales.
Tal como lo expresan, un objeto que se
mueve por un tubo que gira adquiere una
<<fuerza>> o un <<momentum>> que
hace que contine con un movimiento
circular una vez que ha salido del tubo.
Despus de un momento, sin embargo, esta
fuerza se disipa y la trayectoria en realidad
se torna rectilnea.
- Se pide a los estudiantes que designen las
fuerzas que actan sobre una moneda que
se ha lanzado al aire y ha alcanzado el punto
medio de su trayectoria. En un estudio,
mencionado sucintamente en el captulo 1,
el 90% de los estudiantes de ingeniera que
todava no haban hecho su curso de
mecnica y el 70% de los que lo haban
hecho respondieron incorrectamente. En
general, indicaban la existencia de dos
fuerzas, una de direccin descendente que
representaba la fuerza de gravedad y otra
que apuntaba hacia arriba que representaba
<<la fuerza hacia arriba original con la que
sala despedida de la mano>>. De hecho,
sin embargo, una vez que la moneda haba
sido lanzada slo se halla presente la fuerza
gravitacional (i exceptuamos una cierta
cantidad insignificante de la resistencia que
ofrece el aire). El investigador John Clement
explica que la mayora, ya hayan o no
superado un curso de mecnica, no son
capaces de comprender que un objeto puede
seguir movindose en una direccin dada
aunque la nica fuerza aparentemente
operativa sobre l sea ejercida en una
direccin opuesta.
- A los estudiantes ms avanzados que han
seguido un curso en teora especial de la
relatividad se les pide que razonen en voz
149
 alta cuando buscan la solucin a los
problemas planteados por investigadores
cognitivos. Un problema considera el
funcionamiento de un reloj solar; el segundo
implica la sincronizacin de relojes distantes.
Los estudiantes son capaces de repetir de
nuevo y de un modo fiel las principales
afirmaciones de la teora de la relatividad,
segn las cuales las propiedades fsicas y
temporales han de considerarse a la luz de
un marco particular de referencia. Y con
todo los estudiantes muestran en sus
respuestas que de hecho se atienen a una
creencia en un espacio y tiempo absolutos.
Incluso un tutor del curso <<muestra una
firme devocin newtoniana hacia una
imagen mecanicista del mundo, que precisa
que los objetos tengan propiedades fijas
como longitud, masa, etc. Y que las
explicaciones de los fenmenos se den en
funcin de estos objetos y de sus
interacciones>>. Slo cuando los
estudiantes y el tutor se enfrentan con las
inconsistencias que existen entre las
afirmaciones que integran los modelos
newtoniano y einsteiniano del universo
empiezan a abordar los problemas de la
forma apropiada.
- Los alumnos de la escuela elemental y
media reciben una formacin en el hecho de
que las diferencias entre las estaciones son
causadas no slo por la distancia fsica de la
tierra respecto del sol sino ms bien por el
ngulo con que los rayos del sol atraviesan
la atmsfera terrestre. Los alumnos
aprenden a repetir de corrido esta respuesta
cuando se les pregunta directamente por la
cuestin. Sin embargo es evidente que no
creen realmente en los datos cientficos,
puesto que tan pronto como la pregunta se
les plantea en una forma modificada,
vuelven a una explicacin basada en la
distancia fsica. Incluso la creencia en un
mundo plano demuestra ser vigorosa.
Habiendo concedido que el mundo es
redondo, los estudiantes regresan a un
compromiso: al igual que un pomelo que se
ha cortado por la mitad, la tierra es redonda
en la base pero sigue siendo cmodamente
plana por arriba.
Esta lista de sorprendentes concepciones
errneas y realizaciones fallidas podra
ampliarse fcilmente, pero la cuestin general
debe quedar clara. Casi todos los estudiantes
sin una instruccin cientfica formal y un
porcentaje desconcertantemente alto de los
que tienen una instruccin cientfica formal
ofrecen explicaciones que estn en
desacuerdo con las simples y bien
150
establecidas leyes del movimiento y de la
mecnica. No es simplemente un caso de pura
ignorancia del principio investigado; muchos
de los estudiantes conocen y pueden enunciar
las leyes sobre las que se deben basar.
Tampoco es un caso de errores factuales; a
los estudiantes no se les pregunta si el sol es
una estrella o si un delfn es un pez. Sin duda
algunos estudiantes, ciertamente, responden
correctamente, y en muchas casos el grupo
con el que se compara a los estudiantes
universitarios tiene una edad entre diez y
doce aos, en lugar de nuestra proverbial
edad de cinco aos. Con todo, las consistentes
concepciones errneas mostradas por
estudiantes bien instruidos en ciencia son
desconcertantes.
Empezamos a comprender lo que aqu sucede
cuando recordamos las vigorosas teoras de la
materia que los nios desarrollan durante los
primeros aos de vida. Los investigadores de
las ciencias de la educacin se refieren a las
ideas centrales que cien estas teoras en
trminos de <<primitivas>>. En virtud de sus
interacciones sensoriomotrices y simblicas
con el mundo, los nios pequeos desarrollan
<<primitivas>> del siguiente tipo: los
agentes aplican fuerzas a objetos, estas
fuerzas se transfieren a aquellos objetos,
permitindoles continuar durante un momento
antes de que <<se desvanezcan
gradualmente>>; se puede decir qu cantidad
de fuerza ha sido impuesta a los objetos
observando sus trayectorias; si uno quiere
que algo vaya en una determinada direccin,
debe empujarlo en esa direccin y seguir el
curso deseado; todas las cosas caen, pero las
cosas pesadas caen ms rpido; la friccin se
produce slo cuando las cosas se mueven; el
calor percibido viene determinado por la
distancia respecto a la fuente de calor; y as
sucesivamente.
Lo importante acerca de estas
<<primitivas>> no es que estn
completamente equivocadas o carezcan de
cualquier utilidad. De hecho, se desarrollan y
perduran porque demuestran ser
suficientemente funcionales en el mundo del
nio pequeo y pueden aprovecharse con
cierta utilidad incluso en el mundo adulto. Lo
que resulta sorprendente es que incluso los
estudiantes con instruccin formal recaen en
estas <<primitivas>> muy fcilmente cuando
se enfrentan con un problema, un acertijo o
fenmeno exterior al limitado en torno de un
aula o examen de ciencia.
Nos podemos mover hacia una explicacin de
estos sorprendentes resultados analizando el
problema del modo siguiente. Por un lado, las
lecciones de la clase de fsica se aprenden de
tal modo que pueden producirse en
determinados contextos de redaccin de
informes, especialmente con las tareas para
casa o las pruebas en el aula. La
memorizacin de determinadas clases de
demostraciones, definiciones y ecuaciones es
suficiente, particularmente cuando los
estudiantes saben de antemano la forma que
estos informes van a adoptar. Con tal que las
preguntas se planteen en un cierto marco
esperado, parecer que los estudiantes
comprenden, y la condicin esencial de la
enseanza de la ciencia se habr respetado,
prevaleciendo el compromiso de la respuesta
correcta.
Sin embargo, cuando el estudiante no est
preparado para esperar que se invoque un
determinado elemento del conocimiento fsico,
se invoca fcilmente un segundo y ms
poderoso conjunto de mecanismos. Se trata,
en efecto, de las bien enraizadas teoras de la
materia que se basan en las <<primitivas>>
fenomenolgicas que se formaron en los
primeros aos de la vida. Estos principios,
nunca abiertamente examinados, nunca
confrontados con las leyes de la fsica, surgen
espontneamente tan pronto como un nuevo
problema se presenta en el horizonte. Y es por
esto que, por lo visto los adolescentes de
dieciocho aos, en apariencia competentes,
actan de un modo poco diferente de los nios
de siete aos.
Sera engaoso sugerir que las explicaciones o
concepciones correctas son necesariamente
ms sofisticadas o complejas que las
concepciones errneas, aunque en el caso de
la relatividad s que sera as. (De hecho, en errneas de los estudiantes se enfocan
algunos casos, las explicaciones correctas
pueden ser consideradas como ms simples,
porque se ha designado que expliquen
mundos idealizados, como por ejemplo
mundos sin friccin). La siguiente se ajusta
ms a la verdad.
Cada persona, por el hecho de vivir como ser
humano en un mundo con ciertas dimensiones
fsicas y sociales, desarrolla una coleccin
completa de conceptos, esquemas y marcos
que lleva consigo al intentar jugar juegos,
explicar fenmenos o simplemente abrirse
paso por el mundo. Algunos de estos
esquemas se obtienen ms fcilmente en un
contexto dado, mientras que en otro pueden
evocarse, dependiendo de circunstancias
particulares, indicaciones o esfuerzos
especiales.
Por tomar un ejemplo, al intentar comprender
un fenmeno como la electricidad, los
estudiantes se apoyan en modelos mentales
disponibles como <<agua corriente>> o
<<conglomeracin numerossima>>. El
modelo que se invoca, el acutico o el otro,
depender de factores como el lxico utilizado
por un libro de texto, su preferencia previa
por uno de los modelos, y su propia
experiencia con los cables de electricidad, con
las tormentas, las bateras u otros fenmenos
o aparatos elctricos. En principio este
procedimiento de bsqueda del modelo ms
apropiado e ilustrativo no es diferente del que
se plantearon los fsicos que lucharon durante
siglos para determinar si es mejor considerar
que la luz est compuesta de partculas o de
ondas o una extraa mezcla de estas dos
cosas. La meta de la educacin cientfica
efectiva es ayudar a los estudiantes a
comprender por qu determinadas analogas,
modelos mentales o esquemas se consideran
ahora ms apropiados para la comprensin de
un fenmeno o un conjunto de fenmenos.
Este estado de cosas una comprensin
realizada- puede llegar a merecer la
aprobacin slo si los estudiantes se
familiarizan con los nuevos modelos,
comprenden las razones que los sustentan,
perciben por qu son ms apropiados que los
modelos anteriores y concurrentes que puede
que conserven an su atractivo, y sean as,
pues, capaces de basarse en ellos cuando se
encuentren con un nuevo problema, acertijo o
fenmeno. No es una labor menor incluso
para los propios fsicos-. En el captulo 11
sugiero que una va prometedora hacia esa
comprensin perfeccionada es la creacin de
encuentros cristobalianos: situaciones en las
que los primeros modelos o concepciones
intensamente gracias a una experiencia que
pone en duda directamente la viabilidad del
modelo que ellos han favorecido.
Concepciones errneas en la biologa
La fsica, claro est, es la ms difcil de las
ciencias (excepto, quiz, para los fsicos) y se
podra especular que concepciones errneas
comparables se encontraran con menor
frecuencia en otras disciplinas, como por
ejemplo la biologa.
Es cierto que determinadas concepciones
errneas de la primera infancia se resolvern
durante los aos de escolaridad, incluso
quizs en ausencia de una tutela explcita.
Como Susan Carey ha demostrado, los nios
de diez aos han abandonado las
concepciones de que slo los objetos mviles
estn vivos, que los seres humanos son
151
prototipos para todos los animales y que todas
las funciones biolgicas estn bajo control
espontneo, ya que a este conjunto de
<<concepciones biolgicas populares>> lo
sustituyen por una teora profana de la
biologa que es por lo menos ms o menos
til. Segn esta teora, los organismos
biolgicos se caracterizan por una
determinada estructura fsica y por la
capacidad de llevar a cabo funciones como
comer, respirar, crecer y morir; se considera
que las plantas y los animales son seres vivos,
pero no as los objetos inanimados; los seres
humanos no tienen un estatuto especial en el
reino animal; y la pertenencia a una cierta
categora de especie vienen determinada por
la constitucin subyacente, ms que por las
apariencias visibles.
Sin embargo, cuando se investiga ms a fondo
el contenido temtico de la biologa,
encontramos concepciones errneas y
primitivas que se disponen con la misma
exactitud que las encontradas anteriormente
en la fsica. La comprensin de la teora de la
evolucin parece que est tan minada como la
comprensin de las leyes del movimiento
newtonianas; incluso estudiantes con dos
aos de formacin en biologa siguen
mostrando comprensiones errneas de
carcter elemental. As pues, aunque
abandonan la posicin creacionista defendida
por la Biblia, los estudiantes siguen aceptando
las explicaciones lamarckianas segn las
cuales las caractersticas adquiridas en una
generacin (la jirafa que se ve obligada a
estirar el cuello ms hacia lo alto para
conseguir alimentarse de las hojas de las
copas de los rboles, cuya escasez las dispone
en una posicin cada vez ms alta) pueden
transmitirse a la siguiente generacin. No
consiguen distinguir entre los cambios que se
pueden observar en un momento histrico
dado y las posibilidades de que estos cambios
sena manifiestos en futuras generaciones,
atribuyendo los cambios a modificaciones
medioambientales en lugar de a un proceso
aleatorio de mutacin y de seleccin natural.
Los estudiantes muestran tambin una
propensin a invocar explicaciones de tipo
teleolgico, en las que la evolucin se dirige
por un camino preconcebido hacia
determinadas metas extrnsecas. A los
estudiantes les resulta difcil comprender la
naturaleza no direccional de la evolucin;
prefieren considerar las especies con una
evolucin posterior, como si en cierto sentido
fueran mejores, ms ntimamente prximas a
un ideal de perfeccin.
152
Las concepciones errneas y las teoras
ingenuas abundan a travs del dominio
biolgico. Los procesos mediante los que las
plantas elaboran el alimento son
profusamente mal interpretados. Los
estudiantes hacen referencia a una mezcla de
impresiones: que el suelo pierde peso a
medida que las plantas crecen en l, que el
suelo es el alimento de la planta, que las
races absorben el suelo, que la clorofila es
como la sangre de la planta, y que las plantas
no disponen de la clorofila durante el otoo y
el invierno, y por ello las hojas no pueden
conseguir alimento. El recurso a la intencin y
al propsito es abundante; los camaleones
cambian de color a voluntad para esquivar a
sus depredadores. Las leyes que gobiernan la
herencia son tambin mal interpretadas. Por
ejemplo, en lugar de una completa
comprensin de los conceptos de
heterocigocidad y de homocigocidad, los
estudiantes simplemente suponen que la
heterocigocidad es un efecto siempre que
observan un rasgo distribuido en una
proporcin de 3 a 1, y suponen que estas
proporciones son exactas y no precisamente
promedios que salen de gran nmero de
observaciones. Tampoco los procesos
celulares de la meiosis y de la mitosis se
comprenden bien; incluso ciertos estudiantes
de biologa que tienen un <<nivel de
experto>> atribuyen de modo errneo la
estructura de los cromosomas al nmero
(tcnicamente, los ploides) de cromosomas.
Aunque las fuentes de estas concepciones
biolgicas errneas no se han estudiado en el
mismo grado de detalle en que lo han sido las
concepciones errneas en fsica, parecen ser
operativas las mismas clases de principios.
Las tendencias ms tempranas a considerar
que cualquier cosa que se mueve est viva
puede que se abandone, pero los estudiantes
todava son propensos a creer que los
procesos biolgicos reflejan las intenciones de
una sustancia viva (los parsitos intentan
destruir a sus anfitriones) o las tendencias
teolgicas de un principio primordial como la
evolucin (la perfeccin humana es la meta de
la evolucin). Se supone que los procesos que
no pueden verse no existen mientas que de
poderlo ser se supone que tienen efectos
directos inmediatos sobre su entorno.
Finalmente, en vez de una comprensin
profundizada, los estudiantes recurren a
seales clave (como una proporcin numrica
dada) como indicacin de un principio como la
heterocigocidad.
Problemas en matemticas: algoritmos
aplicados rgidamente
Quiz se podra argumentar que esta
disyuncin entre, por un lado, el mundo como
describen cientficos recnditos y el mundo
plural de la experiencia prctica, por el otro,
conduce a estas actuaciones frustantemente
pobres en ciencias como la fsica y la biologa.
O quiz sea el hecho de que los libros de texto
pocas veces siguen una progresin ordenada,
sino que en su lugar cambian repentinamente
de un tema de un captulo a otro. Quizs al
empezar a trabajar con las matemticas, en
las que los alumnos han estudiado temas
durante toda una dcada, en las que el orden
de presentacin es presumiblemente lgico, y
donde <<simplemente>> se trata de
manipular esquemas notacionales,
encontraremos una imagen ms alegre.
Desgraciadamente no es as. De hecho, la
actuacin en los problemas matemticos
revela sorprendentemente clases de
deficiencias anlogas. Una vez ms, los
estudiantes fallan caractersticamente tan
pronto como el problema se expresa de un
modo un poco diferente o se encuentra o
describe un ejemplo inesperado.
Un fascinante conjunto de estudios elaborados
por Jack Lochhead, John Clement y sus
colegas de la Universidad de Massachussets
en Amherst ha documentado la sorprendente
fragilidad de la comprensin matemtica. Si
se dice que hay seis veces ms estudiantes
que profesores y que hay diez profesores, casi
todo el mundo puede calcular inmediatamente
el nmero de estudiantes. Cuando se dice que
hay sesenta estudiantes y se pide el nmero
de profesores, la actuacin es en la prctica
igualmente buena. Pero cuando se pide a los
estudiantes que escriban una forma que
refleje la proporcin, utilizando E para
representar a los estudiantes y P para los
profesores, la mayora de los estudiantes
universitarios fallan. (El lector puede intentar
este ejercicio antes de leer el siguiente
pargrafo).
Qu ocurre con sta, en apariencia, sencilla
asignacin? La mayora de los estudiantes de
college escriben la frmula 6E = P. Les parece
correcta. Sin embargo, esta frmula
conducira a la sorprendente conclusin de
que si hay 60 estudiantes, habra 360
profesores (6 x 60 = 360)!
Puede parecer que se trata de una pregunta
capciosa, y es cierto que la aparicin de la
palabra seis cerca de la palabra estudiantes
puede atraer a algunos de los que buscan
solucionar formalmente el problema a caer en
la trampa del 6E. El problema fundamental,
sin embargo, es que los estudiantes
universitarios no comprenden el principio
bsico del lgebra de que las letras como la E
sustituyen a <<nmero de estudiantes>>, y
que P sustituye a <<nmero de
profesores>>, y que las ecuaciones tienen
que desarrollarse sobre la base de estas
estipulaciones. En cambio, parecen creer que
las letras en las ecuaciones etiquetan
entidades concretas, como los profesores
reales o los mismos estudiantes. De un modo
an ms desconcertante, el equipo de
investigacin de la Universidad de
Massachussets ha descubierto que esta
suposicin demuestra ser en extremo vigorosa
y es consecuentemente muy difcil de
erradicar. Reflejando la lnea de anlisis que
he presentado aqu, los estudiantes pueden
aprender a memorizar la frase X se refiere al
nmero de cierta entidad..., pero vuelven a
las formas de aproximacin anteriores e
inadecuadas una vez han salido del marco de
la instruccin.
Una comprensin insuficiente de la notacin
algebraica conduce a una situacin
desafortunada: siempre que los estudiantes
tienen que utilizarla en una situacin descrita
de un modo determinado, tienen propensin a
errar. Sin duda, se puede hacer que los
estudiantes mejoren los resultados
expresando el problema de un modo que les
permita lograrlo, incluso cuando no
comprendan la operacin de la notacin. Por
ejemplo, se podra mejorar la actuacin sobre
el problema mencionado anteriormente
diciendo <<el nmero de estudiantes equivale
a seis veces el nmero de profesores>>,
alentando de este modo a que el estudiante
escriba E = 6P y conducente a la ecuacin
correcta 60 = 6 x 10. Pero con toda
seguridad, este tipo de soporte es
exactamente lo que la comprensin no debiera
requerir.
En cierto sentido, resulta legtimo considerar a
estos estudiantes de lgebra albergando
concepciones errneas por ejemplo, la
creencia de que E representa los estudiantes
en lugar del <<nmero de estudiantes>>.
Pero estos estudiantes de lgebra ejemplifican
un problema fundamental en matemticas, la
prctica de una aplicacin rgida de
algoritmos. Las formas en las que se
acostumbran a ensear las matemticas y las
formas en que los estudiantes aprenden
conspiran para producir una situacin en la
que los estudiantes actan adecuadamente
con tal que el problema se enuncie de un
153
modo determinado y por lo tanto puedan
<<conectar nmeros o de los smbolos. En un
enfoque como ste los estudiantes prestan
atencin a consideraciones de tipo sintctico:
cuando se escucha que existen seis veces ms
estudiantes que profesores, la respuesta que
se escribe, 6E = P, se desencadena con
facilidad y se invoca inmediatamente un
algoritmo. La comprensin verdadera va
mucho ms all de un enfoque sintctico
como ste. Resulta ms probable que los
estudiantes resuelvan con xito una amplia
gama de problemas si han explorado el
dominio semntico apropiado en este caso,
la relacin entre estudiante y profesores, o de
una poblacin con la otra- y han llegado a
comprender los modos en los que las
expresiones algebraicas pueden captar esa
situacin.
Las concepciones matemticas errneas
surgen a travs de todo el espectro de edades
y en las diversas reas de las matemticas.
Una medida de tipo emprico de la falta de
comprensin matemtica, de hecho, es el
punto hasta el que, cuando se da una serie de
nmeros, los estudiantes, de un modo
inmediato y reflexivo, empiezan a realizar
ciertas operaciones con ellos. Ya hemos
presenciado el deseo compulsivo por parte de
los preescolares, de los nios en las primeras
etapas de escolarizacin, de sumar cualquier
conjunto de nmeros hablados o escritos con
el que por casualidad se encuentran. Por una
razn anloga, la mayora de los estudiantes
se encuentran con dificultades cuando se les
pide por primera vez que sumen fracciones,
porque sencillamente proceden a sumar entre
s los dos numeradores y los dos
denominadores. (As, 1 y 1 se considera que
suman 2). 2+2= 4
Seguramente se puede suponer que las
respuestas equivocadas a muchas preguntas
de un examen de aptitud o de evaluacin
sern la suma o el producto de dos nmeros
en el problema; quienes elaboran las pruebas
saben que aquellos estudiantes que no saben
qu hacer sumarn o multiplicarn
sencillamente, aplicando rgidamente el
algoritmo ms relevante, y esperarn lo
mejor.
Las notaciones causan mucha confusin. Las
similitudes en la notacin simblica entre
decimales y los nmeros enteros encubre
diferencias esenciales en sus significados. Por
ejemplo, en los nmeros enteros, la posicin
de las unidades es ocupada por el dgito que
est ms a la derecha, mientras que en las
fracciones decimales, la posicin de la unidad
viene sealada por la coma decimal (o, si no,
154
se puede considerar como el dgito que queda
inmediatamente a la izquierda de la coma
decimal). Los nmeros enteros crecen a partir
del uno por agrupamientos de diez; en cambio
las fracciones decimales crecen de diez en
diez hacia la izquierda y decrecen de diez en
diez hacia la derecha de la coma decimal.
(Estas ideas resultan difciles de expresar en
palabras, un hecho que puede contribuir a la
confusin del estudiante). Los estudiantes
deben llegar a comprender que el sistema
decimal utiliza notaciones y reglas numricas
del tipo de las que gobiernan los nmeros
enteros para representar cantidades que son
como fracciones. No es una labor fcil apreciar
que 0,6 es mayor que 0,5999 y menos que
sea 0,60001.
Uno de los obstculos de naturaleza profunda
en el aprendizaje de las matemticas afecta al
significado preciso de las palabras. En la
conversacin normal, uno posee una
considerable libertad en lo referente al uso
que se haga del lxico, y esta libertad realza
el humor y el gusto del trato diario. Pero una
imprecisin como sta puede tener resultados
fatales en el rea de las matemticas. El
investigador Pearla Nesher seala que la
simple palabra es puede adoptar por lo menos
cuatro expresiones simblicas diferentes,
denotando igualdad, pertenencia a una clase,
existencia y participacin. No conseguir
apreciar estas sutiles diferencias puede
conducir a una construccin errnea de un
problema.
Se ha propuesto que las prcticas lingsticas
abrazadas por grupos culturales particulares
pueden hacer especialmente difcil, de vez en
cuando, un determinado tema tal como es
impartido actualmente. La educadora Eleanor
Wilson Orr ha documentado las graves
dificultades experimentadas por los jvenes
de los barrios negros cuyo uso del lenguaje a
menudo no se ajusta estrechamente a los
usos precisos en los libros de texto de
matemticas. Por ejemplo, esos estudiantes a
menudo dicen twice as less (<<dos veces
menos>> que simplemente no puede ser
equivalente a half as much (<<la mitad>>;
algunos estudiantes no distinguen entre una
localizacin (cuando se representa
habitualmente por un punto) y una distancia
(representada como un segmento de lnea) y
por lo tanto afirmarn <<(la ciudad de)
Aurora equals the distance from Cleveland to
Washington>> (K<<la ciudad de) Aurora
equidista de Cleveland y Washington>>);*
algunos combinan las palabras any y some as
como at y to, o for y of. Aunque estas
distinciones pueden no tener importancia en
una discusin ordinaria en un contexto rico,
pueden en cambio entrar en colisin con usos
en los libros de texto en los que se ha
pretendido una nica denotacin, y no otra.
Si los libros de texto matemticos tienden a
ser implacables, los ordenadores programados
son an menos flexibles. Una palabra o una
expresin en un lenguaje operativo de
ordenadores tiene un significado y slo uno A
veces, en un esfuerzo para hacer que estos
lenguajes sean <<amables>> para los
usuarios, los creadores de lenguajes emplean
las palabras del lenguaje natural. Aunque este
gesto puede ser de ayuda para el acceso del
principiante y da entrada al mbito general del
significado pretendido, finalmente puede ser
ms confuso que til, porque los estudiantes
y aqu el problema demuestra ser
generalizado a travs de las lneas raciales y
tnicas- caen en la definicin vulgar del
trmino y no en su definicin tcnica. Mis
colegas David Perkins y Rebecca Simmons
refieren la suposicin de los estudiantes de
que si dan en un programa Pascal el nombre
LAR-GEST, el ordenador <<sabr>> que tiene
que almacenar la ms extensa de las series de
nmeros que lee en esa variable, porque
<<sabe>> el significado de la palabra ms
extensa.
Se pueden ver en funcionamiento la
disyuncin entre el conocimiento intuitivo y el
conocimiento de sentido comn por un lado y
la aparicin de la sofisticacin notacional por
el otro. Recientemente observ un nio de
ocho aos que aprenda de qu modo medir
con una regla. Su objetivo era medir una
cartulina en forma de Y recortada. Al parecer,
si comprenda los procedimientos requeridos,
alineara uno de los brazos de la Y ponindolo
al nivel de la regla y leera entonces el nmero
en el otro extremo: <<cuatro centmetros>>,
<<cinco centmetros>>, incluso <<entre
cinco y seis centmetros>>. Entonces, sin
embargo, decidi medir el segmento corto o
embocadura que forma el extremo del brazo.
En este caso, situ el segmento en medio de
la regla y anunci que tena <<siete
centmetros>>. Ciertamente no estimaba que
todas las medidas tienen que ser tomadas
desde el punto de origen (o su equivalente) y
que la medida representa la extensin del
*
Tendra que ser <<Aurora is half way from Cleveland
to Washington>> (Aurora equidista de Cleveland y
Washington). (N. del T.)
alejamiento respecto de un origen. En su lugar
simplemente aplic el algoritmo de leer el
nmero que coincida con su foco de atencin.
Claro que este nio de ocho aos saba de un
modo sensoriomotor que la embocadura era
mucho ms corta que el brazo de la Y y
cuando se le pregunt directamente <<cul
es ms largo?>>, fcilmente reconoci que el
brazo era ms largo. Este fallo se produce
porque, en nuestros trminos, no estim la
correspondencia entre la informacin
sensoriomotriz (qu segmento es ms largo) y
la operacin del sistema de medicin. Se
asemejaba al nio al que se le preguntaba la
temperatura de dos recipientes acabados de
combinar, cada uno de los cuales contena
agua a 10 grados, y que alegremente sum
las cantidades y refiri que la temperatura de
la nueva mezcal era de 20 grados. En lugar de
integrar el algoritmo con el conocimiento
intuitivo, el nio permite que el algoritmo
dicte cul es la respuesta.
Del mismo modo que se producen
disyunciones entre el conocimiento intuitivo y
notacional, puede haber tambin curiosas
separaciones entre formas de conocimiento
notacional relacionadas per se. Paul Cobb ha
contado la historia de una nia pequea que
sumaba 16 y 9 correctamente contando
(sumando simplemente cada una de las nueve
unidades a partir de 16). Planteado el mismo
problema de forma escrita, no consegua
llevarse 1 y obtena 15. Consideraba que
ambas eran correctas, 15 para el problema en
la hoja de trabajo y 25 cuando el problema
representaba 15 galletas y 9 ms. En palabras
de Cobb, <<para ella, la aritmtica escolar
pareca ser un contexto aislado,
independiente, en el que la posibilidad de
hacer algo diferente a intentar recordar los
mtodos prescritos no se produca>>.
En un ejemplo relacionado, Robert Lawler
describi a su hija de seis aos, que poda
hacer clculos mentales con nmeros y
tambin con dinero, pero que era incapaz de
conectar los dos mbitos. Poda sumar 75
centavos y 26 centavos, utilizando su
conocimiento de las monedas, y daba con el
total correcto en monedas; cuando se trataba
de nmeros era capaz de sumar por decenas y
contar los restos. Pero slo algunos meses
despus se produjo un momento de revelacin
en el que fue por primera vez capaz de
apreciar la relacin que exista entre el
microcosmos de las monedas y un
microcosmos numrico.
No quiero sugerir que estos errores y
disyunciones sean algo vergonzoso; de hecho
155
se trata de un fenmeno humano natural que
puede resultar instructivo. Recomiendo que
padres y maestros estn atentos a estas
dificultades y alienten a los nios a
considerarlas crticamente. La cuestin es que
los errores o concepciones equivocadas son un
signo de alarma, una seal de comprensin
incompleta. El maestro no debe simplemente
indicar los procedimientos correctos (no,
encuentra un denominador comn y nada (0) a un nmero muy extenso (o
transforma ambas fracciones en funcin de
l); si se hace esto, el nio probablemente
volver a sus viejos hbitos tan pronto como
no logre reconocer un ejemplo que requiera
un procedimiento memorizado. Ms bien, el
maestro necesita trabajar con el alumno en
tres dimensiones: a) una comprensin de lo
que est en juego (por qu no se puede
simplemente sumar numeradores y sumar
denominadores); b) una exploracin del
dominio semntico particular que se est
investigando (si se trata de trozos de pizza o
de porciones de una cantidad); c) cul es el
modo mejor de relacionar las reglas
algortmicas formales con los particulares de
un mundo semntico dado. Si se sigue un
procedimiento como ste, hay una posibilidad,
en el futuro, razonable de que se consiga la
comprensin y que sea mucho menos
probable que se produzcan errores como los
que hemos mencionado. De hecho, segn este
anlisis, si se abandonara en una isla desierta
a un estudiante que comprende, podra volver
a inventar incluso un procedimiento tal como
la suma de fracciones que ya haba olvidado
desde haca mucho tiempo.
Quiz la mayor dificultad en toda el rea de
las matemticas tiene que ver con el concepto
errneo que tienen los estudiantes en relacin
con lo que realmente est en juego cuando se
les plantea un problema. Los profesores de
matemticas refieren que los estudiantes casi
siempre buscan los pasos a seguir para la
solucin del problema -<<cmo conectar los
nmeros>> en una ecuacin, de qu modo
seguir el algoritmo-. Cuanto ms
estrechamente paralela es la ordenacin de
los trminos de un problema al orden de los
smbolos en la ecuacin, ms fcil es resolver
el problema y lo apreciarn ms los
estudiantes. El hecho de considerar que las
matemticas son un modo de comprender el
mundo, de esclarecer un fenmeno, como una
suerte de charla o empresa en la que incluso
una persona joven puede participar
significativamente, es un caso poco frecuente.
Y, con todo, de qu modo puede una
comprensin genuina llegar a producirse sin
una actitud como sta?
156
Debiera ser evidente que las concepciones
errneas y las comprensiones equivocadas
son tan endmicas en matemticas como lo
son en las ciencias naturales. Cuando todava
son pequeos, los nios desarrollan una fuerte
intuicin del nmero, acerca de lo que es ms
numeroso o menos numeroso. A menudo su
comprensin viene conceptualizada en funcin
de una lnea de nmeros, yendo desde poco o
infinito). Las nociones de suma, resta y
divisin en cantidades iguales son tambin
intuitivas. Tanto como es posible, los
estudiantes intentan alinear los problemas
matemticos que encuentran en el mundo con
un esquema numrico tan simple como ste, y
en muchos casos resulta acertado por lo
menos de forma aproximada.
El tema formal de las matemticas, sin
embargo, implica el uso de nuevas
modalidades de notaciones simblicas, as
como definiciones ms explcitas (y menos
causales) de imgenes y palabras familiares.
La mayora de los nios no encuentra fcil
poner sus intuiciones en estas expresiones
matemticas. El mundo de los nmeros y de
las operaciones numricas, tal como se captan
en las operaciones sensoriomotrices, y el
mundo de los nmeros hablados, de las
expresiones numricas escritas y de las
frmulas de los libros de texto nunca se unen
de un modo sinrgico. Y, por consiguiente, al
igual que no consiguen alinear sus intuiciones
fsicas y biolgicas con la temtica del libro de
texto impartida en los cursos de fsica y de
biologa, los estudiantes no buscan tampoco
emparejar sus intuiciones numricas acerca
de dominios de objetos con lo que las clases
de matemticas o de aritmtica piden. Se ha
logrado un compromiso de respuesta correcta,
en el que los estudiantes aprenden a seguir
determinados procedimientos y a conectar
determinados nmeros y smbolos, para
realizar los deberes y pasar el examen. Una
vez han salido del contexto prueba-texto, sin
embargo, los estudiantes no saben de qu
modo emplear estos formalismos y recaen en
las intuiciones toscas aunque eficaces de la
primera infancia.
Al hablar de los problemas con los que se
encuentran los estudiantes en el rea de la
aritmtica, el trmino <<concepcin
equivocada>> deja de ser ptimo e incluso
puede no ser apropiado. En las ciencias
naturales, los estudiantes cuentan con teoras
de la materia y de la vida bien desarrolladas
que en algunos casos resultan ser
inconsistentes con los principios de la fsica y
de la biologa. En el rea de las matemticas,
sin embargo, no es muy acertado decir que
los estudiantes cuentan con concepciones
equivocadas que hacen caso omiso del
conocimiento disciplinar de carcter formal.
Ms bien, he sugerido que la mayora de los
estudiantes suprimen su conocimiento
intuitivo acerca de nmeros y mbitos (como
el tiempo, el dinero o los trozos de pizza) y en
su lugar intentan seguir conjuntos de reglas
aplicadas rgidamente para solucionar
problemas. Slo cuando el problema
desencadena el algoritmo que se ha
dominado, los estudiantes tendrn la
respuesta correcta; cuando haya cualquier
alteracin en la formulacin del problema, el
estudiante probablemente estar perdido por
completo.
A medida que nos alejamos an ms de las
ciencias naturales la nocin de concepcin
errnea demuestra ser an menos adecuada.
Trminos mejores podran ser
<<estereotipos>> o <<guiones>> -opiniones
fuertemente sostenidas del modo correcto en
el que pensar sobre los asuntos humanos-. De
acuerdo con lo expuesto, en el siguiente
captulo, cuando abordemos el aprendizaje en
las ciencias sociales, en las humanidades y en
las artes, hablaremos de los estereotipos del
alumno. Con todo, aunque la terminologa
cambie, las clases de problemas resultarn
familiares a cualquiera que se haya
enfrentado con la materia de este captulo.

157
 ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS
Wynne Harlen
LAS IDEAS INFANTILES
El modelo presentado en el ltimo captulo
describa el proceso de desarrollo de ideas
mediante la utilizacin de tcnicas de
procedimiento. Estas ideas se aproximan poco
a poco a la visin de las cosas aceptada por la
ciencia a medida que se expanden las
experiencias de los nios y que sus destrezas
de procedimiento y formas de razonamiento
van hacindose ms controladas y rigurosas.
Este captulo se centra en las ideas en
evolucin, la forma que adoptan en rotue
hacia una visin cientfica aplicable de manera
ms generalizada. Veremos lo que ha puesto
de manifiesto la investigacin sobre las ideas
que tienen los nios en distintos momentos y
plantearemos las siguientes preguntas: qu
caractersticas generales poseen esas ideas?
qu consecuencias tienen para la enseanza?
En el captulo siguiente, consideraremos unas
preguntas semejantes con respecto a las
destrezas y actitudes en evolucin de los
nios relacionadas con el aprendizaje de las
ciencias.
Para dar respuesta a estas cuestiones, es
necesario identificar y definir las ideas que
deseamos elaboren los nios. Podramos
evitar esta identificacin adoptando sin ms
los objetivos de conocimiento y comprensin
del National Currculum. Sin embargo,
conviene recordar que ste no es ms que un
currculum, cuyas definiciones y estructura se
han moldeado con arreglo a un marco de
referencia particular de enunciados
conductuales en diversos niveles. Incluso en el
Reino Unido, hay otras dos versiones de un
currculum comn de ciencias y, en otros
pases, hay otros muchos enfoques diferentes.
Proponemos utilizar una lista que se relaciona
con facilidad con todas estas formulaciones
curriculares; su origen, como el de la mayora
de tales formulaciones, est en la idea de que
la educacin cientfica debe ayudar a los nios
a comprender el mundo que los rodea y a
relacionarlo con su experiencia sobre l. Esto
ayuda a descubrir unas grandes reas de
conocimiento en relacin con las cuales
expondremos la evolucin de las ideas de los
nios.
158
reas de conocimiento e ideas principales
relacionadas con ellas
Hemos escogido las seis reas de
conocimiento siguientes, como marco de
referencia de la descripcin de las ideas de los
nios, que exponemos a continuacin:
- Diversidad y caractersticas de los seres
vivos.
- Los procesos de la vida.
- Materiales, sus propiedades, usos e
interacciones.
- Fuentes, transmisiones y transferencia de
energa.
- Fuerzas y movimiento.
- La Tierra y su lugar en el universo.
En esta relacin, no hay mucho que explicar;
es muy parecida a otras listas similares y
reflejan unas divisiones igualmente arbitrarias
del conjunto de las ideas cientficas. En el
proceso de escisin del todo en partes que se
examinarn por separado, conviene no perder
de vista la evolucin gradual aunque no
uniforme de este todo. La Figura 3 pretende
representar esta situacin. De izquierda a
derecha, se extiende un eje temporal y las
lneas representan aspectos de las ideas en
desarrollo: a veces, se mezclan, cuando se
forman conceptos ms generales a partir del
reconocimiento de semejanzas de orden
superior entre fenmenos que antes se
consideraban distintos; a veces, divergen,
cuando se elaboran las ideas.
Figura 3.
Cada una de estas seis reas de conocimiento
es, en s, un conjunto de aspectos en
evolucin, como muestra la Figura 4, que
puede definirse con diversos niveles de
detalle.
Al moverse hacia la identificacin de los
aspectos, conviene sealar los criterios que se
utilicen para definir los enunciados de
conocimiento y comprensin adecuados. Un
criterio, ya utilizado para identificar las seis
reas, es que se refieren a la experiencia
cotidiana inmediata de los nios.
Consideramos fundamental este criterio por
dos razones. La primera es que supone que
los nios estn elaborando conceptos sobre
las cosas que los rodean; el incremento de la
comprensin de estas cosas constituye, en
gran parte, la razn para aprender ciencias.
La segunda es que los nios pueden relacionar
con facilidad su propia experiencia y
conocimientos de primera mano con estas
ideas. Mediante su aplicacin y utilizacin,
estas ideas evolucionan y el nio las
interioriza, incorporndolas a su forma de
entender el mundo. Es difcil que las ideas que
no se relacionen con la experiencia perduren
en la mente del nio, aunque parezcan muy
sencillas.
Figura 4
El segundo criterio indicativo del nivel de ideas
que suponemos desarrollarn los nios est
relacionado con su forma de pensar. Sin duda,
stas sern limitadas en el caso de los
alumnos de primaria y, hasta cierto punto, es
irrelevante que se aleguen al respecto razones
de experiencia indica que la comprensin de
muchos conceptos abstractos de la ciencia no
se alcanza hasta la escuela secundaria y slo
la consiguen algunos alumnos. Es posible,
como pensamos, que la experiencia precoz de
ejemplos concretos de los fenmenos con los
que se relacionarn los conceptos abstractos
contribuya a esa comprensin. As mismo, es
probable que, con esta experiencia, consigan
una mejor comprensin cientfica un mayor
nmero de nios que los que llegan en la
actualidad, pero esto no es un argumento
para introducir ideas y generalizaciones
abstractas en el nivel de primaria, sino, ms
bien, al revs, porque un fundamento slido
de ideas puestas a prueba y comprobadas en
diversos contextos prcticos es mucho ms
til para el aprendizaje posterior que un
conocimiento superficial de ideas tericas.
Un criterio muy relacionado con ste, aunque
distinto porque reconoce que los conceptos
identificados son cientficos, se refiere a su
accesibilidad para los nios mediante las
tcnicas de procedimiento. Los nios deben
ser capaces de recoger pruebas y comprobar
que concuerdan con las ideas que se generen;
deben ser capaces de decidir por su cuenta si
las ideas funcionan o no en una serie de
casos. Esto no significa, como sealamos en el
Captulo II (Pg. 46), que las ideas slo se
tomen de entre las que ya posean los nios
Para stos, el sentido de una idea se lo da su
utilidad y no su origen. Las ideas tiles
pueden proceder y, de hecho, proceden de
otros alumnos, de los profesores, los libros, la
televisin y la radio. La condicin de que los
nios sean capaces de hace suya la idea
gracias al empleo de tcnicas de
procedimiento tampoco significa que slo
tengamos que preocuparnos de las ideas
relativas a objetos que los nios puedan tocar
y manipular fsicamente. Muchas sern y
deben ser de este tipo, pero es importante no
excluir ideas sobre hechos de experiencia de
los alumnos que no pueden manipularse,
como las ideas referentes al sol, la Luna y las
estrellas y sobre el tiempo meteorolgico. Los
nios pueden elaborar estas ideas mediante el
empleo de tcnicas de procedimiento, la
observacin y el registro meticulosos revelan
pautas y suscitan hiptesis y predicciones que
pueden comprobarse mediante observaciones
posteriores.
El cuarto criterio se refiere a la continuidad de
la enseanza de las ciencias. Las ideas
desarrolladas en los aos de primaria deben
relacionarse con las que se desarrollen en
secundaria y en niveles educativos
posteriores.
Por tanto, en resumen, las ideas relativas a
las seis reas de conocimiento se seleccionan
de acuerdo con estos cuatro criterios:
- Deben contribuir a que los nios
comprendan los acontecimientos cotidianos
y el mundo que los rodea, pudiendo
aplicarse a su experiencia.
- Deben estar al alcance de los nios de la
escuela primaria, teniendo en cuenta su
experiencia y madurez mental limitadas.
- Deben ser accesibles y comprobables
mediante el uso de las tcnicas cientficas de
procedimiento de los nios.
- Deben proporcionar una base slida para la
educacin cientfica posterior.
159
Cuando se aplican estos criterios, se accede a
las principales ideas representadas en la
Figura 5 para cada rea de conocimiento. La
idea principal de cada lnea de desarrollo est
en evolucin, significando cosas diferentes en
distintos momentos de la misma. Ms
adelante, en este mismo captulo, ilustramos
algunas ideas de este tipo. No obstante, las
variaciones individuales de las ideas de los
nios es tal que no es posible identificar una
sucesin evolutiva detallada. Slo tiene
sentido hacerlo en relacin con puntos
suficientemente separados en el tiempo, para
describir el carcter de los cambios que
indican el desarrollo cuando es necesario para
guiar la evaluacin del rendimiento de los
nios. El final de las fases educativas de
primaria y secundaria puede marcar sendos
momentos tiles a este respecto y, en el
contexto de la evaluacin, en el Captulo VIII
(pg. 169), damos algunas ideas al respecto.
Lo que aqu nos preocupa es describir el
currculum de manera que facilite la
adquisicin de conocimientos a todos los
nios, con independencia de su edad,
experiencia o capacidad. As, por ejemplo,
todos los alumnos podrn hacerse una idea de
la relacin entre las propiedades de los
materiales y sus usos. Para los ms
pequeos y con menos experiencia, esto
supondr explorar los materiales para ver en
qu se diferencian y qu puede hacerse con
ellos; para los mayores, ms experimentados
significar investigar cmo pueden
combinarse y estructurarse los materiales
para conseguir las propiedad requeridas.
Algunos alcanzarn ciertos aspectos de la
comprensin indicados para los alumnos de 7
u 8 aos (Pg. 169): las propiedades de los
materiales varan; a causa de sus
propiedades, se utilizan para distintos fines.
Otros llegarn a unas ideas ms
desarrolladas, propias de los alumnos de 11 y
12 aos (Pg. 169): las propiedades de los
materiales (slidos, lquidos y gases) pueden
explicarse por su composicin y estructura;
pueden elaborarse materiales manufacturados
que tengan las propiedades requeridas.
Sin embargo, para todos, la lnea de
desarrollo en cuestin identifica una de las
ideas principales a las que deben contribuir las
actividades de los nios con los materiales. En
la Figura 5 aparecen otras.
Esta forma de describir el currculum
constituye un intento de facilitar una
estructura suficiente para servir de gua de la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje,
dejando, no obstante, libertad a los profesores
160
para que promuevan el desarrollo de las ideas
de acuerdo con la va de comprensin de los
nios. Evita el marco rgido de referencia de
objetivos en distintos niveles que
establecen unas etapas de aprendizaje
excesivamente cerradas para mantener la
coherencia con el tipo de aprendizaje descrito
en el captulo anterior.
La forma de expresar estas ideas requiere
cierta explicacin. Las formulaciones pueden
considerarse como enunciados de hecho, por
ejemplo: las plantas y los animales
atraviesan ciclos vitales, pero, si se
aprendieran de memoria, esos datos
careceran de significado. Slo adquieren
sentido si surgen de la observacin de los
ciclos vitales de una serie de vegetales y
animales, por ejemplo, germinacin de
semillas, transplante de plantones,
observacin de las plantas desarrolladas
cuando florecen y aparecen de nuevo las
semillas. Tambin se contempla la
observacin de los ciclos vitales de diversos
animales, desde insectos palo hasta
conejillos de Indias, y el descubrimiento de los
de otros mediante fotografas, filmes o libros
de referencia. De este modo, unos enunciados
aparentemente sencillos suponen la
adquisicin de gran cantidad de conocimientos
adquiridos mediante la investigacin, la
observacin de primera mano y el estudio de
fuentes secundarias.
Las ideas infantiles en evolucin
El curso de la comprensin de un nio
concreto, siguiendo las lneas de las ideas
principales de la Figura 5 es individual, pues
depende del sentido que de a sus experiencias
dentro y fuera de la escuela y en distintos
momentos. Sin embargo, las experiencias de
los nios muestran semejanzas evidentes que
se reflejan en los aspectos comunes de sus
ideas en desarrollo. La investigacin ha
confirmado esta situacin y, en realidad, es
sorprendente la gran semejanza de las ideas
de los nios de distintas partes del mundo.
Los siguientes ejemplos de ideas de nios
constituyen una ilustracin del curso evolutivo
de algunas ideas importantes y prueban
ciertas caractersticas generales que tienen
consecuencias para la enseanza. Los
ejemplos slo ofrecen una muestra de las
lneas evolutivas; puede verse una descripcin
ms detallada en las referencias de las
investigaciones y, en especial, en los informes
de investigacin SPACE
Diversidad de la vida
La idea bsica para la biologa de que hay un
grupo de seres vivos denominados plantas y
otro cuyos componentes se denominan
animales, no es una simple cuestin de
definicin. Las investigaciones de BELL (1981)
EN Nueva Zelanda establecieron que: a
menudo, el significado de la palabra planta
es mucho ms restringido para los nios. En
una muestra de 29 nios, descubri que
algunos de 10, 13 y 15 aos consideraban que
un rbol no era una planta.
No; era una planta cuando era pequeo, pero
cuando creci, ya no; cuando se hizo un rbol,
ya no era una planta (10 aos)
Otros nios dijeron que una planta era algo
que se cultivaba, por lo que algunos nios de
13 y 15 aos consideraban que la hierba y los
dientes de len eran maleza, pero no plantas.
Es ms, casi la mitad de los alumnos
entrevistados consideraba que las zanahorias
y las coles no eran plantas, sino verduras. Ms
de la mitad de los alumnos entrevistados
pensaba que una semilla no era una materia
vegetal. A pesar de haber cursado varios aos
de ciencias, muchos alumnos de 15 aos
seguan manteniendo unas ideas tan limitadas
como los de 10 aos.
(OSBORNE y FREYBERG, 1985, Pg. 7)
A continuacin de las entrevistas individuales,
BELL y sus colaboradores realizaron una
investigacin sobre muestras mucho ms
amplias de alumnos. La Figura 6 muestra uno
de sus hallazgos: los porcentajes de alumnos
de diversas edades que consideraban que un
rbol, una zanahoria, una semilla y la hierba
son plantas.
En investigaciones del mismo estilo, sobre las
ideas de los nios acerca de lo que son
animales, se descubri que:
Muchos alumnos slo consideraban as a los
animales grandes, como los que hay en las
granjas, en el zoo o en casa, como animales
de compaa. Entre las razones para
categorizar algo como animal o no estaban
el nmero de patas (los animales tienen
cuatro), el tamao (los animales son mayores
que los insectos), el hbitat (los animales
viven en tierra), su cobertura exterior (los
animales tienen pelo) y la produccin de
sonidos (los animales hacen ruidos).
(OSBORNE y FREYBERG, 1985, pg. 30).
Figura 6
Evidentemente el uso diario de las palabras
ejerce un considerable efecto, particularmente
fuerte en el ejemplo siguiente: el concepto de
animal. BELL y BARKER (1982) realizaron
una investigacin sobre las ideas de los nios
acerca de las cosas que eran animales y de
cmo decidan si algo lo era o no, utilizando
entrevistas y una encuesta dirigida a sujetos
de edades comprendidas entre los 5 y los 17
aos. Los resultados mostraron que la idea
inicial de los nios acerca de lo que es un
animal se restringe a los grandes mamferos
terrestres. Por ejemplo, una elevada
proporcin de la muestra de nios de 5 aos
reconoci que la vaca era un animal,
elevndose hasta el 100% a los 7 aos. Sin
embargo, los gusanos y las araas no fueron
considerados animales por las tres cuartas
partes de los nios de 9 aos y por una
proporcin ligeramente ms elevada de los de
12 aos. Slo la quinta parte de los nios de 5
aos de la muestra consideraron que el ser
humano es animal y esa proporcin se elev
hasta poco ms de la mitad entre los nios de
9 y 12 aos.
Comentando estos hallazgos, OSBORNE
(1985) indica que los carteles de las tiendas
como no se permite la entrada de animales
refuerza la adopcin de la nocin restringida
de animal. Lo mismo sucede con el anuncio de
casa de los animales de un zoolgico y la
distincin entre animales y peces que tienden
a formar parte del uso comn de las palabras.
Estas formas vulgares de uso de las palabras
entran en conflicto con el uso correcto,
basado en las caractersticas compartidas por
todos los animales. Y el conflicto puede tener
serias consecuencias para la comprensin de
los nios si no estn seguros del significado de
la palabra en un caso determinado. El profesor
nada puede hacer para prevenir el uso
incorrecto de la palabra en las situaciones
corrientes de la vida diaria, pero s puede
actuar para descubrir el significado otorgado a
161
la palabra por los nios. BELL (1981) sugiere eran circulares: utilizamos papel para escribir
que el profesor ayude a los nios a conformar porque es bueno para escribir sobre l. Da la
la idea cientfica de animal y, al mismo sensacin de que no hace falta ninguna
tiempo, les haga ver que es diferente del explicacin en relacin con las propiedades del
significado que se da a la palabra en la vida material, sino que se escogen porque sirven
diaria. para los fines que se pretenden. Ms adelante,
se dan cuenta de que el uso que se da a los
materiales est directamente relacionado con
Procesos vitales su experiencia de las propiedades de los
distintos objetos. Por ejemplo, la tiza se usa
El SPACE projecto Research Repor (1992)
para escribir en la pizarra porque es blanda y
facilita un resumen muy til de la
blanca; el cristal se aplica a las ventanas
investigacin sobre las ideas infantiles en este
porque se ve a travs de l; la madera se
campo. En general, muestra que las ideas de
emplea en las puertas y en los muebles
los nios se desarrollan para dar sentido a sus
porque es dura, rgida, protege de la lluvia y
conocimientos en expansin de las cosas que
no se rasga ni se dobla (SPACE research
los rodean y de sus propios cuerpos. Por
report on Materials, 1990).
ejemplo, los nios pequeos toman conciencia
de sus vsceras, empezando por le corazn, As mismo, en relacin con los cambios que se
como rganos diferentes, cada uno de los producen en los materiales, hay una etapa en
cules tiene una funcin exclusiva. Ms tarde, la que no parece haber necesidad de
empiezan a percibir los canales que conectan explicaciones. Por ejemplo, los nios emplean
los rganos, que les permiten trabajar al su experiencia de hallar xido bajo las
unsono. En la investigacin SPACE, se pidi a burbujas que forma la pintura en las cancelas
los nios que dibujaran un esquema del metlicas o en el cuadro de las bicicletas para
cuerpo humano que, en su opinin, concluir que xido ya estaba bajo la superficie
correspondiera a su propio cuerpo. Se metlica, por lo que no hace falta explicar qu
descubri que los nios dibujan los rganos o lo provoca.
partes que se sienten con mayor facilidad: el
corazn que late, los huesos que se notan y el
cerebro, porque, a esta edad, ya se ha Energa
desarrollado la capacidad de reflexin
Las investigaciones sobre las ideas de los
autoconsciente y de conciencia. En general,
nios respecto a la luz ponen de manifiesto
los rganos que no se sienten, como los
una notable semejanza en relacin con la
riones, los pulmones o los intestinos, no
funcin del ojo en la visin de las cosas. Los
forman parte de los conocimientos sobre el
nios que han superado la etapa de creer que
cuerpo que tienen los nios.
los objetos no existen si no los tienen a la
(SPACE research report on The Proceses of vista o si cierran los ojos, describen, sin
Life, 1992). embargo, el proceso de ver como si sus ojos
produjeran la luz que hace que los objetos
Una investigacin posterior del equipo de
aparezcan. La Figura 7 muestra el dibujo de
SPACE sobre las ideas de los nios respecto a
un nio de 10 aos acerca de cmo se ve una
las condiciones que necesita una planta para
botella encima de una mesa al encender la
crecer puso de manifiesto la influencia de su
luz.
experiencia cotidiana. Los nios de 6 7 aos
sealaban que la planta necesitaba agua,
tierra o sol, pero pocos mencionaban las tres
cosas. Los nios mayorcitos solan sustituir el
sol por la luz y el calor, aumentando con la
edad el nmero de requisitos. La mayora
consideraba que la funcin de la tierra en la
vida de las plantas consista simplemente en
sostenerlas; muy pocos nios indicaban que la
tierra les proporcionara comida o las
sustancias que stas necesitaran.

Materiales
Al principio, las ideas de los nios respecto al Figura 7
uso de ciertos materiales para diversos fines
162
En una clase de 26 nios de edades
comprendidas entre los 8 y los 11 aos, 8
dibujaron flechas desde el ojo a la botella, 4
representaron los rayos de luz con flechas que
iban de la botella al ojo y 2 las pintaron en
ambos sentidos, como en la Figura 8. Los
restantes (12) no representaron ninguna
conexin entre el ojo y la botella. Sus
respuestas, sin embargo, no dejan lugar a
dudas de que utilizaron sus propias
explicaciones de la experiencia, no coincidente
con la proporcionada por la fsica.
Quiz sea comprensible que se considere el
ojo como un agente activo ms que como un
receptor, pues se ajusta a la experiencia
subjetiva de mirar. Cuando decidimos mirar
algo, notamos que nuestros ojos se dirigen
hacia el objeto como si fuesen los agentes
activos del proceso y, por tanto, la lnea que
va del receptor al objeto representa la lnea de
la mirada. Una variacin de esta idea consiste
en considerar la presencia de la luz como algo
que activa el ojo, como describe la Figura 9.
Figura 8. Figura 9.
La Figura 10 es caracterstica de las
respuestas de una clase de nios pequeos
(7-9 aos). Todos, excepto 4, de los 27 de la
clase representaron la luz expandindose
hacia el ojo y hacia la botella pero sin
conexin alguna entre ambos. Las
interpretaciones de la situacin hechas por los
nios no tuvieron en cuenta la necesidad de
que la luz recaiga sobre el objeto y sea
reflejada o producida por l, para poder verlo.
PIAGET mostr en sus primeros trabajos que
los nios de 9 y 10 aos no relacionan el
comienzo de la oscuridad de la noche con la
falta de luz solar, y explican la oscuridad
describindola como noche, algo que llega
porque las personas estn cansadas y
necesitan dormir (PIAGET, 1929). As, la
captacin de los nios de la relacin existente
entre lo que es visto y la persona que lo ve
depende de que relacionen diversas ideas
referidas a las experiencias cotidianas y de
que caigan en la cuenta de las pautas que
siguen: que el cielo se oscurece cuando se
pone el sol, que cuanto mayor es la cantidad
de luz que incide sobre un objeto, ms brilla,
que si quieres ver algo en una habitacin
oscura enciendes una luz en ella y no en tus
ojos y as sucesivamente.
Figura 10.
Estos ejemplos sirven para recordar algunas
cuestiones sealadas en el captulo
precedente sobre el papel que desempean
las tcnicas de procedimiento en la formacin
de las ideas de los nios. Las experiencias
necesarias para captar la relacin entre un
objeto y las condiciones en las que es visto
pueden basarse en los hechos cotidianos. El
desarrollo de la idea depende de la forma que
empleen los nios para procesar estas
experiencias. Si seleccionan la evidencia a
tener en cuenta, puede que sus ideas salgan
reforzadas. Por ejemplo, si consideran slo lo
que ocurre cuando miran de un objeto a otro
y cuando cierran los ojos, pueden confirmar la
nocin de que algo sale de los ojos hacia el
objeto. Pero si se les pone en tela de juicio
esa idea y tratan de explicar la incapacidad de
163
los ojos para ver en la oscuridad o los cambios
que se aprecian en un mismo objeto cuando
es iluminado con luces de diferentes colores,
quiz tengan que emplear ideas alternativas
para ajustarse mejor a esta evidencia.
Cuanto ms se examina una idea
aparentemente simple, menos sencilla parece.
El primer pensamiento puede haber consistido
en la idea de que ver las cosas implica que la
luz llegue desde ella a nuestros ojos, es muy
trivial y puede ser enseada con una sola
frase o, incluso, darse por supuesta. Cuando
se piensa ms sobre la cuestin se pone de
manifiesto que no es as. Cuando tratamos de
comprender el origen de las ideas de los nios
encontramos cierta lgica en ellas, pero
nicamente si aceptamos la seleccin de la
evidencia que utilizan y, como ellos,
ignoramos otras posibles causas y otros
razonamientos. La apreciacin de su lgica,
no obstante, nos lleva a percatarnos de la
dificultad de transformar las ideas de los
nios. No se trata slo de ampliar su mbito
de experiencia; tienen que estar dispuestos y
preparados para prestar atencin a la
evidencia que no se ajusta a su perspectiva,
para reflexionar sobre ella y relacionar una
porcin de experiencia con la otra (por
ejemplo, que el efecto de la luz del sol y el de
una linterna encendida en una habitacin
oscura estn relacionados con la posibilidad de
ver las cosas).
Pueden sugerirse gran nmero de actividades
distintas relativas a este concepto relacional.
Los nios pueden explorar las condiciones en
las que son vistos los objetos, tratar de
explicar lo que sucede en cada caso, intentar
predecir el efecto de los cambios de la luz en
su entorno, de la posicin del objeto, de la
colocacin de una pantalla en diversas
posiciones. Pueden prestar atencin a los ojos
que ven: cmo se mueven cuando una
persona mira en diferentes direcciones, qu
ocurre cuando se cubren con materiales
distintos: opacos, traslcidos o transparentes
pero coloreados. Cuando comienzan a
comprobar que el ojo es un receptor, puede
resultar adecuado para ellos conocer su
estructura en los seres humanos y en otros
animales, pero el objetivo ser el de
consolidar y refinar la idea de que la vista
implica que la luz llegue al ojo, sin aprender
los nombres de las partes que lo componen:
cristalino, retina, crnea, etc.
Las ideas sobre la funcin del odo como
receptor del sonido se forman antes que las
equivalentes en relacin con el ojo. Esto
puede deberse a que las fuentes de sonido
son ms evidentes que la fuente de luz
164
constituida por objetos que se ven por
reflexin y no porque emitan luz. No obstante,
los nios tienen diferentes ideas sobre la
transmisin del sonido y la intervencin de las
vibraciones. Con frecuencia, las vibraciones
se relacionan con el sonido cuando son
directamente observables, pero no en caso
contrario. Por ejemplo, un nio de 7 aos
escribi:
Tens una anilla de goma entre mi dedo ndice
y el pulgar y la pellizqu con la otra mano. Me
di cuenta de que no hace mucho ruido, vibra y
me hace dao. Pellizqu una anilla de goma
que estaba en una caja. Observ que hace un
sonido fuerte y no vibra. Con ella, puedo dar
un tono.
(SPACE research report onnSound, 1990, pg.
50).
Muchos nios distinguen tambin entre el
sonido y la vibracin. Describiendo el
funcionamiento de un telfono de hilo hecho
con tarrinas de yogur y cuerdas, un nio de
10 aos escribi:
La voz llega a la cuerda y se transforma en
vibraciones que la recorren y, al llegar a la
otra tarrina de yogur, se transforma de nuevo
en voz.
(Investigacin SPACE no publicada).
La investigacin sobre las ideas infantiles
sobre circuitos elctricos sencillos ha puesto
de manifiesto la persistencia de la
representacin de una nica conexin entre la
pila y la bombilla, como muestra la Figura 11
(a), hasta el punto de presentarla incluso
nios que saben por experiencia que, en la
prctica, no funciona (SPACE research report
on Electriciy, 1991). La representacin de la
Figura 11 (b) supone una idea ms
sofisticada, pero todava no distingue la
existencia de dos conexiones para cerrar el
circuito en la bombilla; la que aparece en la
Figura 11 (c) s lo hace, pero de un modo que
no funciona. El informe del equipo de SPACE
seala un notable incremento de las
representaciones correctas de las conexiones
despus de actividades en las que, primero,
se pide a los nios que describan y dibujen
cmo haran las conexiones, despus, que
traten de llevar a la prctica suplan y, cuando
consigan que funcione, comparen lo que han
hecho en la prctica y lo que dibujaron al
principio.

Figura 11.
Fuerzas y movimiento
La relacin entre las fuerzas que actan sobre
un objeto y su movimiento constituye un
campo difcil de las ciencias de primaria
porque la idea cientfica aceptada es
demasiado antiintuitiva. Por ejemplo, la
experiencia cotidiana nos dice que un objeto
en movimiento, como un baln que ruede por
el suelo, se detiene aparentemente por s
mismo, sin que lo pare ningn agente
externo. Pero esta idea pasa por alto la fuerza
que ejerce el contacto con el suelo y con el
aire. Muchas fuerzas como stas estn
ocultas, incluyendo la importantsima de la
gravedad, por lo que los nios las ignoran
cuando tratan de explicar por qu se detienen
las cosas que se mueven. Por eso, cuando se
lanza al aire un baln y asciende, creen que
hay una fuerza que lo empuja hacia arriba
cuando sube, una fuerza de valor 0 cuando
llega al punto ms alto y una fuerza que lo
empuja hacia abajo cuando cae.
GUSTONE y WATTS (185), en su revisin de la
investigacin sobre las ideas respeto a la
fuerza, identificaron algunas reglas
intuitivas: los nios identifican la fuerza con
los seres vivos: son la consecuencia de alguna
intencin; los objetos en movimiento
constante necesitan que una fuerza constante
los mantenga en movimiento; sobre los
objetos en reposo no acta ninguna fuerza;
sobre un cuerpo en movimiento acta una
fuerza en la direccin del movimiento. Todas
esas ideas tienen una cierta lgica en relacin
con la limitada experiencia cotidiana y muchos
alumnos de secundaria y no pocos adultos las
conservan. Su aparente carcter de sentido
comn hace difcil su modificacin.
La flotacin es un fenmeno que depende del
equilibrio entre las fuerzas que actan sobre
un objeto situado en el agua, pero, a menudo,
los nios creen que hay otros factores
implicados, como la velocidad del movimiento
del objeto y la profundidad del agua. Adems,
el concepto de lo que flota es problemtico.
Una investigacin realizada en Nueva Zelanda
(BIDDULPH y OSBORNE, 1984), analiz lo que
los nios entienden por flotar utilizando
tarjetas con dibujos de diversos objetos en el
al gua, algunos flotando y otros no. Las
edades de los nios oscilaban entre los 7 y los
14 aos y fueron entrevistados
individualmente ms de 100. Los resultados
de las encuestas se contrastaron con una
investigacin que abarc una cantidad de
nios mucho mayor que confirm los
principales descubrimientos, poniendo de
manifiesto lo que pareca una tendencia del
desarrollo temporal de las ideas de los nios.
Al dialogar sobre los dibujos que mostraban
objetos con una parte fuera del agua y otra
dentro (una persona que flota con un chaleco
salvavidas, por ejemplo), la decisin de los
nios acerca de si flotaba o no estaba influida
por la magnitud de la porcin del objeto que
sobresala del agua y por la que quedaba
dentro de ella. Si apareca por encima de la
superficie una proporcin considerable del
objeto se llegaba a un acuerdo generalizado
de que flotaba, pero si slo sobresala una
pequea parte (como en el caso de la botella
que flotaba con slo el cuello fuera del agua),
muchos nios (42% de la investigacin)
dijeron que en parte flotaba y en parte se
hunda. Un nio de 9 aos dijo en la
entrevista que flota y no flota. La parte de
arriba flota y la de abajo no.
El movimiento inferido de un objeto tambin
afectaba al juicio sobre su flotacin. La mitad
de los alumnos pensaban que el yate de la
Figura 12 (a) no flotaba y varios de los nios
ms pequeos afirmaron que la lancha de
carreras de la Figura 12 (b) no flotaba porque
se mova. Un nio de 8 aos dijo: va de
prisa, y flotar es quedarse quieto y flotar
alrededor. Cuando los objetos estaban
totalmente sumergidos (como una persona
buceando) poco menos de la mitad dijeron
que no flotaban.
Tambin se pregunt a los nios sobre
diversas variables que posiblemente afectasen
a la flotacin, como el tamao del objeto o la
profundidad del agua. Los resultados
muestran una tendencia definida relacionada
con la edad. Slo el 10% de los nios de 8
aos pensaban que una vela entera flotara
igual que un trocito de vela. La proporcin
suba al 30% entre los nios de 10 aos y el
65% entre los de 12 aos. Sin embargo, an
a los 12 aos, la cuarta parte de los nios
pensaba que la vela entera flotara menos que
165
el trozo pequeo. Para investigar el efecto del
cambio de la profundidad del agua se mostr
a los nios el dibujo de la Figura 13,
pidindoles que comparasen el nivel de
flotacin de la motora en aguas someras y
profundas, pero slo la quinta parte de los de
10 y 12 aos dieron esta misma respuesta.
Alrededor de los dos tercios de los nios de 10
y 12 aos dijeron que el nivel de flotacin no
se vera afectado por la profundidad, pero slo
el 40% de los de 8 aos respondieron de igual
manera.
Figura 12. Flotar: a, yate en dificultades; b,
lancha rpida, a toda velocidad (en BIDDULPH
y OSBORNE, 1984)
Figura 13. Motora que flota en el lago (en
BIDDULPH y OSBORNE, 1984).
Los resultados de esta investigacin pudieron
ser rpidamente comprobados por los
profesores, comentando de modo informal
ejemplos de flotacin con sus propios
alumnos. Quienes lo hicieron, quedaron
sorprendidos por la semejanza de sus
resultados con los obtenidos por los
investigadores neozelandeses. Comprobaron,
as mismo, lo fcil que es no percatarse de las
diferentes interpretaciones infantiles de lo que
significa flotar.
La Tierra y su lugar en el universo
Las ideas primitivas de los nios sobre el
movimiento del Sol y la Luna se derivan de
sus percepciones de los rpidos movimientos
de las posiciones de estos cuerpos provocadas
por el propio movimiento del nio de un lugar
a otro. Si se mantienen a la sombra de un
rbol, el Sol parece quedar detrs del rbol; si
salen de la sombra, parece que el Sol ya no
est detrs del rbol; el hecho de que vean el
Sol en todo momento les da la idea de que les
sigue. Los nios mayorcitos distinguen este
movimiento rpido e irregular aparente de las
pautas regulares del movimiento da a da,
aunque las interpreten inevitablemente como
un movimiento del Sol alrededor de la Tierra.
166
Entre los objetos del cielo estn las nubes,
importantes en la evolucin de las ideas de los
nios sobre el tiempo meteorolgico. Si no se
tienen en cuenta las ideas de los nios sobre
la evaporacin y las nubes, los intentos de
ayudarles a comprende el ciclo del agua
pueden provocar confusin. Los nios
pequeos no ven la necesidad de explicar por
qu cae agua cuando llueve porque si
(SPACE research report on Condensation and
Evaporation). Ms tarde, algunos se dan
cuenta del efecto del Sol, pero le confieren un
papel muy activo, como en la Figura 14.
Algunos, incluso, lo representan como una
especie de pajilla que va del Sol al agua! Para
algunos nios, las nubes desempean este
activo papel, permanentemente dispuestas a
recibir el agua evaporada:
Cuando se evapora, va a una nube; despus,
la nube se va a algn sitio y, ms tarde, se
cae como lluvia. Est as hasta que se vaca y
la nueve se va a otro sitio con agua y hace lo
mismo. La nube es como un imn, de manera
que el agua atraviesa unas grietas y sube; eso
es lo que yo creo.
(SPACE research report on Condensa and
Evaporation, 1990, pg. 30)
Caractersticas generales de las ideas
infantiles
Estos ejemplos no suponen una revisin
formal de la investigacin, pero reflejan ideas
halladas por distintos investigadores que han
trabajado en contextos diferentes. Estas
semejanzas indican que las ideas son
productos del razonamiento y no de la
imaginacin de los nios. Este punto de vista
se apoya en el estudio de las ideas y en la
apreciacin de que, una vez que los nios ven
la necesidad de explicar las cosas, basan sus
ideas en sus experiencias con ellas. No
obstante, en sus ideas, aparecen diversas
incongruencias que se desprenden de una o
ms de las circunstancias siguientes:
Sus experiencias son, necesariamente,
limitadas y, en consecuencia, las pruebas de
que disponen son parciales: es fcil que crean
que el xido est en los metales si slo le
prestan atencin cuando aparece debajo de la
pintura o estropea los cromados;
Los nios prestan ms atencin a lo que
perciben con sus sentidos que a la lgica
que pueda indicarles una interpretacin
diferente: si parece que el Sol se mueve a
su alrededor y los sigue, piensan que as
sucede;
Sobre todo los nios pequeos se centran
en una caracterstica como causa de un
efecto concreto, sin reparar en la
posibilidad de que intervengan varios
factores, como ocurre en relacin con las
condiciones necesarias para que los seres
vivos crezcan de manera saludable;
Es fcil que el razonamiento que utilicen
no resista la comparacin con el
razonamiento cientfico: si utilizaran sus
ideas con autnticos fines de prediccin,
tendran que rechazarlas, pero, en
realidad, predicen lo que saben que se
ajusta a su idea;
Utilizan ciertas palabras sin comprender su
significado: hemos visto que as ocurre
con flotacin, vibracin y de lo que ms influya en el pensamiento de
evaporacin, pero podramos aducir
muchos ms casos;
Pueden aferrarse a sus ideas previas
aunque tengan pruebas en contra porque
no sean capaces de hacerse con una visin
alternativa que tenga sentido para ellos;
en tales casos, adaptan su idea para que
se ajuste a las pruebas, en vez de
abandonarla, como en el caso de la idea
de que la luz enciende el ojo.
Consecuencias para la enseanza
contrario, segn indican las investigaciones,
es probable que los alumnos aprendan de
memoria las ideas correctas, con el fin de
satisfacer las exigencias de la escuela y
aprobar los exmenes, sin influir en absoluto
en las ideas previas (OSBORNE y FREYBERG,
1985). Por tanto la principal consecuencia
para la enseanza consiste en que han de
tomarse como punto de partida esas ideas
que a los alumnos les parecen racionales. El
cometido del profesor cuando se plantea la
introduccin de un tema, teniendo presente la
evolucin de algunas ideas importantes, es,
ante todo, descubrir las ideas previas de los
alumnos sobre el tema. Esto puede hacerlo
incluyendo algunas actividades especficas en
la puesta en escena o introduciendo ciertas
actividades que pudieran formar parte del
punto de partida normal de un tema, aunque
diseadas de manera que pongan de
manifiesto las ideas de los alumnos. En otro
captulo (Captulo IX) proponemos algunas
tcnicas concretas, pero ya hemos dado aqu
ciertas indicaciones al respecto en los
ejemplos anteriores de este captulo; por
ejemplo, pedir a los alumnos que dibujen lo
que les parezca la causa de que suceda algo,
que escriban sobre ello o, ms a menudo, que
hablen del tema en pequeos grupos
estructurados o en una sesin de dilogo de
toda clase.
Manifestadas las ideas, el siguiente paso
consiste en descubrir un modo adecuado para
responder a ellas. No hay ningn mtodo para
hacerlo, pero s disponemos de un conjunto de
estrategias de entre las que seleccionar la
ms conveniente para una situacin concreta.
La eleccin depender del diagnstico acerca
los nios. Por ejemplo:
Si es posible combatir una idea poniendo a
prueba una prediccin fundada en ella, se
puede ayudar a los alumnos a formular
esa prediccin y a planear una prueba
adecuada de la misma. Es fcil que esto
suponga ayudar a los alumnos a que
utilicen correctamente las destrezas de
procedimiento, pues es probable que, la
aplicacin previa de unas destrezas de
procedimiento rigurosas que llevara a los
alumnos a hacerse una idea, fuera un
fracaso;

La evidencia de que los nios llegan por su
cuenta a estas ideas y de que tienen sentido
para ellos, dentro de los confines de su corta
experiencia y de sus limitadas formas de
razonamiento, significa que, en la enseanza,
no se puede prescindir de tales ideas. De lo
Si una idea se deriva de un reducido
conjunto de pruebas (como en el caso del
xido dentro del metal), la estrategia
consistira en facilitar ms pruebas;
Si la utilizacin de las palabras es
sospechosa, convendr pedir a los
167
 alumnos que pongan ejemplos y el transcurso de uno o dos aos o, quiz,
contrajemplos del significado que dan al incluirlos en otros temas, porque es obvio que
vocablo en cuestin. los tipos de actividades que hemos presentado
abarcan otras muchas ideas. A menudo, es
Estas estrategias, que exponemos con detalle
preferible la revisin y desarrollo progresivo
en el Captulo VII, no se excluyen
de las ideas a dedicarles un nico perodo
mutuamente. Es probable que la primera
prolongado de tiempo. Las interconexiones
ayudar a los alumnos a poner a prueba sus
entre unas ideas y otras significan que es
ideas- sea la ms potente y, por tanto, la ms
mejor dar pequeos pasos en relacin con
utilizada, pero hay ocasiones en donde la
varias, volviendo sobre cada una ms tarde,
discusin sobre las palabras y la ampliacin de
que tratar de avanzar mucho en una, aislada
la experiencia (buscando ms pruebas)
de las dems. Es algo as como tratar de
tengan su sitio.
elevar una plataforma pesada con varios
Al planear cmo ayudar a los alumnos a gatos: hay que elevarlos todos a la vez, poco
desarrollar sus ideas, conviene tener presente a poco, para mantener la estabilidad. Esta
que: analoga es muy adecuada, porque nos
recuerda que no debemos forzar demasiado la
Lo ms probable es que su experiencia
evolucin de las ideas y destrezas de los
directa, a travs de sus sentidos, les haya
nios. Es un proceso lento y conviene
llevado a la interpretacin que hacen, por
mantener un equilibrio razonable entre las
lo que ste es tambin el mejor medio
ideas del nio y su experiencia, porque le
para que se convenzan de la necesidad de
hace confiar en que puede dar sentido al
modificar o revisar sus ideas. Por tanto,
mundo que lo rodea y le motiva para hacerlo.
aunque puedan introducirse ideas
Ms adelante, a medida que ample su
alternativas procedentes de libros u otras
experiencia, como debe ocurrir, tratar de
fuentes secundarias, debe procurarse,
relacionar sus ideas con nuevos problema y de
siempre que se pueda, la experiencia de
modificarlas cuando sea preciso.
primera mano;
Surge la cuestin de la importancia del modo
Las ideas de los nios ms pequeos
de pensar y razonar los alumnos sobre sus
pueden parecer ms correctas que las de
experiencias. Los nios no adquieren ideas
los mayorcitos. Esto no se debe a una
cientficas sino en la medida en que
marcha atrs, sino a la consecuencia de la
desarrollen destrezas cientficas de
confusin suscitada por la mayor
procedimiento.
complejidad de la experiencia a medida
que crecen. Por ejemplo, es fcil que un
nio pequeo llame animales a todos los
animales que conozca, pero, ms
adelante, cuando aprenda las palabras
insecto, mamfero, etctera, surgir la
confusin con respecto a lo que sea un
animal;
Los nios puede que tengan una idea
locamente correcta sobre un fenmeno
en un contexto, pero no se den cuenta de
que la misma explicacin sirve en un
contexto diferente. Por ejemplo, la
evaporacin del agua de la ropa tendida
puede explicarse en trminos de que el
agua va al aire, mientras que la
desaparicin del agua de los charcos se
atribuya nicamente a la absorcin del
suelo.
Todos estos aspectos subrayan el mensaje de
que el impulso de las ideas principales
sealadas en la Figura 5 requiere, en relacin
con cada una de ellas, una amplia lista de
experiencias. Probablemente, sea mejor no
afrontarlas todas a la vez, sino agruparlas en
conjuntos de dos o tres y ocuparse de ellos en
168