Pedagogia Sociale Per Educatori PDF

PEDAGOGIA SOCIALE PER EDUCATORI
MILENA SANTERINI
PIERPAOLO TRIANI
PEDAGOGIA
SOCIALE
PER EDUCATORI
MILENA SANTERINI - PIERPAOLO TRIANI
EDUCatt
Ente per il Diritto allo Studio Universitario dellUniversit Cattolica
Largo Gemelli 1, 20123 Milano - tel. 02.72342235 - fax 02.80.53.215
e-mail: editoriale.dsu@unicatt.it (produzione); librario.dsu@unicatt.it (distribuzione)
web: www.unicatt.it/librario
ISBN 978-88-8311-542-4
PEDAGOGIA SOCIALE
PER EDUCATORI
Milano 2007
2007 Universit Cattolica del Sacro Cuore - diritto allo studio (I.S.U. - EDUCat)
e-mail: editoriale.isu@unicatt.it (produzione); librario.isu@unicatt.it (distribuzione)
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Questo volume stato stampato nel mese di novembre 2007
presso la LITOGRAFIA SOLARI - Peschiera Borromeo (Milano)
INDICE
Capitolo primo
LEDUCATORE NELLAMBITO SOCIALE
1.1. Immagini delleducatore............................................................................. 5
1.2. Cura di s e cura dellaltro........................................................................12
1.3. Leducatore debole .....................................................................................16
1.4. Responsabilit verso la polis.....................................................................24
Capitolo secondo
IL DIBATTITO SULLEDUCATORE
2.1 .La ricerca di una distinzione con altre gure .....................................29
2.2. Lidentit delleducatore tra modelli forti..........................................35
2.2.1. Prima area .........................................................................................35
2.2.2. Seconda area.....................................................................................39
2.3. La dialettica unit-molteplicit e la dialettica professione-
mestiere .........................................................................................................43
2.3.1. Leducatore tra unit e molteplicit...........................................43
2.3.2. Leducatore tra professione e mestiere ......................................48
Capitolo terzo
LE LOGICHE DI AZIONE EMERGENTI
3.1. Progettazione...............................................................................................53
3.2. Rete ................................................................................................................70
3.3. Empowerment.............................................................................................84
4.4. Strada.............................................................................................................95
4.5. Animazione............................................................................................... 108
3
Capitolo quarto
I CONTESTI EDUCATIVI
4.1. Case di accoglienza per bambini in dicolt................................... 125
4.1.1. Ambiente educativo e progetto................................................ 131
4.2. Comunit per adolescenti..................................................................... 134
4.2.1. Un progetto dierenziato ......................................................... 140
4.3. Le comunit per tossicodipendenti .................................................... 151
4.4. Case di riposo, istituti, residenze sanitarie assistenziali................. 164
4.5. Educare sulla strada................................................................................. 174
4.5.1. Ladolescenza dicile................................................................. 175
4.5.2. Violenza e rischio......................................................................... 179
4.5.3. Minori e criminalit organizzata ............................................. 188
4.5.4. Educatori sulla soglia .................................................................. 194
4.5.5. Tra i nomadi ................................................................................. 197
4
Capitolo primo
LEDUCATORE NELLAMBITO SOCIALE*
A dierenza di ci che comunemente si crede, forse non esiste il buon

educatore. invece certo che tra le caratteristiche di questa gura vi debba
essere la capacit di comprensione e interpretazione dei diversi contesti in
cui avviene lazione educativa. Lidenticazione delleducatore resta peral-
tro dicile.
1.1. Immagini delleducatore

Mentre nella tradizione pedagogica esiste una amplissima letteratura
sullinsegnante, ben pi dicile individuare identit, funzioni e ruolo so-
ciale di quelli che oggi deniamo educatori.
Marrou ha sottolineato levoluzione semantica che ha dato al termine
pedagogo (allinizio lo schiavo che nella societ ellenistica accompagnava il
ragazzo nel tragitto da casa a scuola) lattuale signicato di educatore. Egli
scrive: questo umile schiavo esercitava nella formazione del fanciullo una
funzione pi importante di quella del maestro di scuola; costui non che
un tecnico che si occupava di un settore limitato dellintelligenza; al contra-
rio il pedagogo sta vicino al fanciullo per tutta la giornata, linizia alle buone
maniere e alla virt, gli insegna a comportarsi nel mondo e nella vita, cosa
pi importante del saper leggere e scrivere, ed ancora: tutta leducazione
morale adata al pedagogo1.
* Tratto da: M. Santerini, Leducatore tra professionalit pedagogica e responsabilit so-

ciale, La Scuola, Brescia 1998, pp. 69-96.
1
H.I. Marrou, Storia delleducazione nellantichit (trad. dal francese), Studium, Roma
1971, p. 298. Tra i molti testi sulla gura delleducatore, cfr. M. Groppo (a cura di), Profes-
sione educatore. Loperatore socio-psico-pedagogico, Vita e Pensiero, Milano 1994; M. Grop-
po (a cura di), Leducatore professionale oggi. Figura, funzione, formazione, Vita e Pensiero,
Milano 1992; D. Demetrio, Educatori di professione. Pedagogia e didattiche del cambiamen-
5
M. Santerini, P. Triani - Pedagogia sociale per educatori
Educatori sono stati in passato i precettori, le nutrici, i rieducatori dei

giovani delinquenti, i vigilanti nei collegi, e, in epoca moderna gli scouts, i
catechisti negli oratori, gli operatori nel campo della pedagogia speciale2.
Limmagine tradizionale delleducatore ha nito tuttavia per corrispondere
a chi si occupa di emarginazione, handicap, devianza. Fino agli anni 60, in-
fatti, era impiegato soprattutto per indicare i ruoli educativi allinterno de-
gli istituti di assistenza. In seguito, la crescita di dierenziazione e di com-
plessit della societ contemporanea ha fatto nascere diverse
specializzazioni accanto alle funzioni tradizionali dellinsegnante e
delleducatore per i ragazzi dicili. Tale processo, tuttavia, ancora in cor-
so.
Lazione delleducatore/educatrice dicile da descrivere, tanto da es-
sere quasi ineabile. Per parlarne bisogna ricorrere allimmaginario indi-
viduale e sociale, ad alcune metafore utilizzate correntemente.
Molti educatori/educatrici, per descrivere il proprio lavoro, utilizzano
limmagine dellaccompagnamento. In senso metaforico accompagnare il
bambino, il ragazzo o ladulto nel percorso della sua esistenza evoca la stra-
da fatta insieme, luno accanto allaltro, al di l dei rispettivi ruoli. Nel signi-
cato etimologico tradizionale dellex-ducere, invece, compare una sfuma-
tura diversa. Si cammina insieme anche in questo caso, ma leducatore
conduce fuori, guida gli altri: qui lazione educativa sembra simile a quella
del pastore che guida e protegge allo stesso tempo. In questa accezione resta
to nei servizi extra-scolastici, La Nuova Italia, Firenze 1992; M. Donati, M. Maetti (a cura
di), Leducatore indispensabile, Vita e Pensiero, Milano 1992; AA.VV., La formazione degli
educatori nella prospettiva della cultura degli anni Novanta, Atti del XXXIII Convegno di
Schol, La Scuola, Brescia 1995. Inoltre P. Zaghi, Leducatore professionale. Dalla pro-
grammazione al progetto, Armando Armando, Roma 1995; P. Caspari, Leducatore profes-
sionale. Una provocazione per la pedagogia contemporanea, Anicia, Roma 1995. Nel settore
sociosanitario e dellhandicap. cfr. A. Canevaro (a cura di), La formazione delleducatore
professionale. Percorsi teorici e pratici per loperatore pedagogico, Nis, Roma 1991; L. Tosco,
Professione educatore. Loperatore pedagogico nel settore socio-sanitario, Franco Angeli, Mi-
lano 1994.
2
Per un panorama dal punto di vista francese, valido anche per lItalia, sul ruolo
delleducatore e sulle altre professioni sociali cfr. F. Le Poultier, Recherches valuatives en
travail social, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble 1990, p. 27; J.L. Martinet, Les
ducateurs aujourdhui, Privat, Toulouse 1993.
6
Capitolo primo - Leducatore nellambito sociale
intatta lasimmetria del rapporto educativo, il mettersi alla testa di un

gruppo.
Laccompagnamento, invece, richiama lidea del mescolarsi al gruppo, e
camminare insieme. Non stupisce che, tra le due possibilit, la sensibilit
attuale scelga la funzione di accompagnare, di accostarsi per un tratto
breve o lungo della vita di un altro, lasciando la propria via3. Si mette cos in
risalto lincertezza di tutti, la condivisione delle dicolt della vita, il valore
pedagogico del viaggio in un mondo in cui anche leducatore va alla scoper-
ta del futuro4. Il viaggio si eettua nel mondo sico, ma allo stesso tempo
un cammino interiore, una trasformazione, una crescita. C in questa acce-
zione la risonanza delleducazione democratica, la lezione delle pedagogie
non direttive, il riuto della rigida separazione tra maestro e discepolo.
Unaltra metafora educativa quella del servizio. Ereditata dalla tradi-
zione lantropica e dalla pedagogia cristiana, limmagine ricorda la dignit
dellaltro, specie se piccolo o malato o straniero, e la necessit di piegarsi per
servirlo.
Educare come dono di s resta la convinzione etica della maggior parte
degli educatori in servizio, ispirati religiosamente. Sintesi della vocazione
delleducatore cristiano a dare la sua vita per la crescita dei pi piccoli, la
dimensione del servizio si concretizza nella vita di educatori con don Mila-
ni, don Bosco o Gandhi5.
Nella versione laica, educare nel senso di servire signica svolgere una
funzione critica nei confronti dellordine sociale, coltivare da parte del-
leducatore una tendenza ascetica, prendere decisamente la parte degli
emarginati, sviluppare in modo particolare il riuto del consumismo attra-
verso unetica della equit e della solidariet.
3
Alcune metafore sono in C. De Jonckeere, Images de lducateur, Les ditions I.E.S.,
Genve, 1987, p. 76.
4
M.T. Moscato, Il viaggio come metafora pedagogica: introduzione alla pedagogia inter-
culturale, La Scuola Brescia 1994.
5
Si veda in questo senso la lettera pastorale di C.M. Martini, Dio educa il suo popolo,
Centro Ambrosiano di Documentazione e Studi religiosi, Milano 1987. Sullidentit pro-
fessionale delleducatore nel senso del servizio e sulle competenze, si veda S.S. Macchietti,
Relazione introduttiva: La formazione degli educatori nella prospettiva della cultura degli
anna Novanta, in La formazione degli educatori nella prospettiva degli anni Novanta, Atti
del XXXIII convegno di Schol, La Scuola, Brescia 1995, pp. 18 ss.
7
Limmaginario collettivo attuale, per, anzich laspetto della condivi-

sione, accentua maggiormente la dimensione di sacricio o di eroismo del
servizio. Si sottolinea sempre pi la necessit di realizzazione di s
delleducatore e si dida dellaltruismo e della prosocialit che impedireb-
bero di soddisfare i propri bisogni per dedicarsi a esigenze di altri.
Leducazione come vita spesa per gli altri sempre pi sostituita
dallinterpretazione di vita con gli altri. Tuttavia, in questo caso,
levoluzione del sentire comune non fa giustizia del signicato pi profon-
do di questa scelta. Nel servizio non c tanto lannullamento di s, quanto
lespressione del senso attribuito alla propria vita rispetto a qualcosa di pi
importante.
Emmanuel Lvinas, ricordando la responsabilit verso il volto dellaltro
riporta allatteggiamento delleducatore. Laltro, diverso da me, mi convoca
e costituisce la mia identit. Di fronte allaltro io sono responsabile non
perch mi somiglia, n solo per una causa comune che unisce: il fatto ori-
ginario della fraternit costituito dalla mia responsabilit di fronte ad un
volto che mi guarda come assolutamente estraneo6. Lidentit
delleducatore, quindi, non conculcata ma realizzata nella responsabilit
verso laltro. Il lavoro educativo, vissuto nella maggior parte dei casi davanti
al limite, allisolamento ed alla soerenza suo popolo, degli altri, si costitui-
sce nella responsabilit e nel servizio verso di loro.
Il tecnico si occupa di riabilitare, ripristinare, restaurare, riparare quei
meccanismi che hanno subito un guasto o si sono inceppati o deteriorati. Il
meccanismo preesistente si suppone funzionante; la tecnica unulteriore
metafora deve individuare il blocco e intervenire, interessandosi dei mez-
zi appropriati per raggiungere il ne.
Al contrario delleducatore centrato sul servizio, infatti, il tecnico pone
ducia negli strumenti del mestiere anzich nella forza interiore o nel cari-
sma personale. Riuta di agire a mani nude, ma ripara con strumenti, uten-
sili, tecniche, metodi, griglie, giochi, attivit che garantiscono la funzionali-
t dellintervento al di l della soggettivit personale.
Nel campo della pedagogia speciale la rieducazione il principale tipo di
intervento tecnico. Si rieduca un ragazzo caduto nelle maglie della legge, cos
come un arto fratturato, perch possa riprendere la sua funzionalit nel
6
E. Lvinas, Totalit e innito. Saggio sullesteriorit (trad. dal francese), Jaca Book;
Milano 1990, pp. 219 ss.
8
contesto. Rieducare indica un processo di reiterazione di qualcosa che non

andato a buon ne, perch insuciente o non utilizzato. Negli usi correnti
la funzione rieducativa ormai trascurata, quanto e pi di quella educativa,
in quanto evocatrice di processi di intervento dallesterno che plasmano
la persona riducendola ad un ruolo passivo7. Curiosamente, analogo desti-
no non avvenuto per la parola formazione, che conosce una sempre mag-
giore diusione nonostante letimologia che richiama chi, servendosi di
uno stampo, d una forma predenita ad una materia inerte.
Tra le tecniche educative, Foucault ha messo in luce la disciplina delle
menti e del corpo, il controllo ed il potere esercitato dalla societ. Il tecnico,
in questo modo, anche colui che opera un raddrizzamento, riporta sulla
via retta e rimette le persone in piedi con un intervento riabilitativo8.
Ancora, il tecnico tenta di rendere adatti gli inadatti, modicando le per-
sonalit perch si adattino al contesto e non viceversa, rendendo possibile
linserimento sociale di chi messo ai margini perch sia riaccolto.
Leducatore tecnico, in questo modo, trova irrisolta la contraddizione
tra i compiti di integrazione e quelli di rispetto della libert, tra prendersi
carico dellaltro e lavorare per la sua autonomia, tra spingere fuori a tentare
lavventura della vita e tenere dentro con il consenso di tutti. Tale contrad-
dizione insita nei compiti educativi e incombe su tutti gli educatori, ma il
tecnico si fornisce di strumenti per risolvere i problemi, anzich sostenere la
tensione ed il dicile equilibrio tra accoglienza e libert, tra cura e spinta
allautonomia.
Anche se nella letteratura specialistica duso, criticare limmagine eroi-
ca delleducatore carismatico, bisogna ammettere, come scrive Chartier, che
con gli adolescenti dicili quelli che si allontanano troppo da questo
modello non sono accettati. Pi leducatore si avvicina al polo tecnocratico,
razionalista e statico, pi sar vissuto come incompetente9. Ci vale anche
per il lavoro con bambini, persone con handicap, tossicodipendenti o an-
ziani. Si pu aggiungere che, di fronte alle spinte aggressive, ai bisogni in-
7
P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi dicili. Pedagogia interpretativa e linee di interven-
to, La Nuova Italia, Firenze 1993.
8
C. De Jonckeere, Images de lducateur, pp. 81-89.
9
J.P. Chartier, Les adolescents diciles. Psychanalyse et ducation spcialise, Privat,
Toulouse 1991, p. 124.
9
controllati o alla dicolt di relazione la personalit stessa delleducatore

costituisce il pi ecace strumento di aiuto10.
Limmagine del bricolage, usata frequentemente a proposito degli inse-
gnanti, rispecchia la crisi attuale delleducatore e delleducatrice, che si rive-
la anche nella loro autocoscienza. Alcune ricerche mostrano come scegliere
il mestiere di educatore sia un aare di famiglia, nel senso che fatti, episo-
di o caratteristiche della propria vita familiare (genitori che hanno fatto la
stessa professione, presenza di problemi tra i congiunti, etc.) spingono su
questa strada11.
Altre ricerche mettono in luce come gli educatori, per lo pi giovani, in
maggioranza donne, pongano in primo piano gli aspetti di molteplicit e
cambiamento difendendosi contro ogni oggettivizzazione del loro lavoro.
Scrive Chartier sintetizzando i risultati di una ricerca: Gli educatori met-
tevano avanti la quasi impossibilit di una denizione precisa e denitiva
del loro mestiere indescrivibile12.
Per molti, leducazione la funzione naturale delladulto responsabile,
del buon padre (o della buona madre) di famiglia: in questo caso chi educa
non altri che colui o colei che utilizza gli elementi della cosiddetta psicolo-
gia comune o popolare di cui si parlato, cio lesperienza saggia e quotidiana
dei genitori. Per altri, invece, un eroe rivoluzionario; per altri ancora un
semplice elemento allinterno di un complesso meccanismo sociale ed isti-
tuzionale. Si potrebbe continuare con altrettante immagini per quanti sono
gli educatori.
Posto fuori dallistituzione rassicurante anche se decaduta della
scuola, dotato di scarsi strumenti, con unidentit sociale ancora in costru-
zione, assediato da professionalit forti come il medico o lo psicologo,
leducatore rischia di essere superuo. N genitore, n insegnante, n medi-
co, nisce cos per tentare di assomigliare a tutte queste gure, associandovi
anche lanimatore e lassistente sociale.Opera un bricolage tra funzioni ed
obiettivi, collocandosi nel mare aperto delleducazione informale, protetto
solo in parte dalle strutture di accoglienza; Allo stesso tempo, c chi prende
10
M. Groppo, Educazione e riabilitazione. Modello medico e modello pedagogico a
confronto, in M. Groppo (a cura di), Professione educatore, pp. 109-110.
11
A. Vilbrod, Dvenir ducateur: une aaire de famille, LHarmattan, Paris 1994.
12
J.P. Chartier, Les adolescents diciles, p. 107.
10
il suo posto: giudici, assistenti sociali, animatori teatrali ed altri ancora ten-
dono ad assumere funzioni educative.
Il cammino percorso in Italia con listituzione del corso di laurea in
Scienze dellEducazione per educatori professionali extrascolastici ha ini-
ziato un circolo virtuoso di denizione della sua identit professionale. La
rivalutazione della gura delleducatore, tuttavia, non dipende solo da un
titolo di studio, ma soprattutto dalla sua eettiva rispondenza ai problemi
sociali. In questo senso si assiste ad un processo ambivalente e non privo di
ambiguit. Da una parte leducatore diviene necessario a causa, della sempre
pi diusa delega e debolezza della famiglia. stato messo in rilievo ad e-
sempio da Remo Fornaca come lestensione dellextrascolastico possa essere
funzionale al ritiro della famiglia dalle sde educative. Lo stesso si pu dire
per quanto riguarda la scuola, in cui esiste ancora la tendenza a scindere la
sfera educativa da quella dellistruzione, respingendo la prima allesterno.
Ci avviene ormai pi per motivi di saturazione (gli insegnanti denunciano
una responsabilizzazione eccessiva che grava su di loro) che per cause ideo-
logiche, salvo ricorrenti tentativi di scolarizzare il tempo libero degli alunni.
Daltro canto (ed laltra faccia della medaglia) la crescita dei bisogni
educativi connessa allespansione dei luoghi esterni, pubblici. La presenza
degli educatori in questi luoghi, nelle pieghe del sociale, soprattutto, sulla
soglia tra dentro e fuori, tra integrazione e marginalit, costituisce un in-
dubbio vantaggio; anche nei servizi pubblici lentamente gli educatori stan-
no conquistando uno spazio.
Esiste, dunque, un rischio di banalizzazione del lavoro educativo. Tale
pericolo va contrastato realizzando un prolo professionale distinto e ori-
ginale in complementarit con gli altri, ma soprattutto respingendo ogni
connotazione tecnicistica (senza naturalmente rinunciare alla competen-
za), sottolineando, come ha scritto Vattier, il ruolo delleducatore come a-
gente di promozione umana, individuale e collettiva, nonch la ricchezza
di questo mestiere, lo straordinario potenziale di innovazione e di progresso
costituito dalla sua esperienza, la sua capacit di riessione, la diversit delle
situazioni sperimentali da lui vissute13.
Lecacia dellesperienza di vita e della maturit personale non in con-
traddizione con la competenza e la capacit critica. Al contrario, la variet
13
G. Vattier, Les tches actuelles de lducateur spcialis, Privat, Coll. Msop, 1977,
pp. 33-34.
11
dei compiti da arontare spinge a concepire un educatore non specializza-

to, che utilizza contenuti e metodi non del tutto denibili a priori, capace
cio di interpretare e comprendere i diversi contesti con rigore critico.
Chartier elabora a questo proposito tre proli o modelli di educatori,
che si attraggono e si respingono allinterno dello stesso campo. I tre poli
sono costituiti dal religioso, dal tecnico, e dal politico, dimensioni apparen-
temente inconciliabili di un triangolo al centro del quale c leducatore. Il
livello politico riguarda il riformatore sociale, quello religioso leducatore
carismatico e militante, quello tecnico il professionista della relazione.
Leducatore ideale non esiste. Ma chi vive lo sforzo di comprendere la real-
t sta al centro di questo triangolo, pur avvicinandosi alluno o allaltro polo
in funzione della sua storia personale e familiare, della sua cultura e forma-
zione14. colui-colei che associa alla dimensione di servizio e di accompa-
gnamento una padronanza di strumenti, anche assemblando diversi livelli
di intervento. Lecacia della sua azione risiede non nella carismaticit, n
nelluso di strumenti sosticati, ma nella capacit interpretativa e relaziona-
le nel contesto, unendo osservazione critica, elaborazione approfondita de-
gli elementi in gioco, progettualit.
1.2. Cura di s e cura dellaltro

Tra i compiti delleducatore vi il contributo alla formazione della per-
sonalit, lo sviluppo dellio, la crescita armonica del s. Ognuno di questi
concetti corrisponde a diversi signicati, a seconda dellambito disciplinare
e del mondo culturale che li ha espressi, sul piano storico, psicologico, an-
tropologico e cos via. In ogni caso, leducazione ha a che fare con il posto
dato allindividuo nella nostra societ, con lidea di realizzazione di s e di
sviluppo della personalit. Esiste una storia dellio, che mette in rilievo la
formazine dellidea di individuo, a partire dalla losoa greca attraverso la
tradizione cristiana15. Numerosi percorsi di ricerca hanno tentato di rico-
struire la genesi e lo sviluppo del s, sia dal punto di vista della mentalit
collettiva che del pensiero sociologico, nonch dal punto di vista psicoana-
litico.
14
J.P. Chartier, Les adolescents diciles, pp. 113-115.
15
L. Dumont, Saggi sullindividualismo (trad. dal francese), Adelphi, Milano 1993.
12
Si potrebbe ipotizzare che, anche per operare una ricerca intorno al pro-
lo delleducatore, sia necessario prendere in considerazione la disputa
sullio, il signicato attribuito a quella invenzione moderna ed occidenta-
le costituita dallindividuo, tentando di valutare criticamente lazione edu-
cativa rispetto a questo versante culturale.
Foucault ricostruisce la storia della cura di s a partire dalla losoa gre-
co-romana, in cui occuparsi di se stessi veniva ritenuta una delle regole fon-
damentali della condotta sociale e dellarte di vivere16 . La cura messa in
relazione alla conoscenza di s; ma se in un primo momento occorre cono-
scere per esercitare sollecitudine, via via nel tempo il secondo precetto
prende il sopravvento, oscurando il primo. Nel pensiero cristiano la cura
verr guardata con maggiore severit; secondo Foucault il pensiero moder-
no sarebbe erede di questa tradizione del pensiero giudaico-cristiano, che
dionde la rinuncia a se stessi, la conoscenza come denuncia delle proprie
tentazioni e desideri e la necessit di essere liberi dal peso dellio17.
Il tema, in Foucault, assunto come lo conduttore della genesi della
mentalit collettiva, attraverso una serie di passaggi. Allinizio la cura di s
rappresenta uningiunzione corrente nella filosoa greca, a partire da So-
crate, colui che vigila perch i suoi concittadini si preoccupino di se stessi;
in secondo luogo Foucault concentra la sua attenzione sulle tecniche, le
tecnologie, con cui si esercita questa attenzione: esercizi, pratiche, attivit,
esami di coscienza, mettendo in evidenza la connessione con il pensiero e la
pratica medica.
Inne, il pensatore francese aerma che tutte le tecniche sono orientate
ad uno scopo: la conversione a s, cio ritrovarsi interiormente come in
unoasi, una fortezza protetta dal mondo esterno. Si tende ad unetica della
padronanza, del dominio, attraverso il puro piacere tratto da se stessi e dalla
soddisfazione della propria compagnia18.
Questo punto di vista diusamente ripreso non certo casualmente
nel pensiero attuale. In una societ senza padri viene sentita lesigenza di
16
M. Foucault, Tecnologie del s, in L.H. Martin, H. Gutman e P.H. Hutton (a cura
di), Tecnologie del s. Un seminario con Michel Foucault (trad. dallinglese), Bollati Borin-
ghieri, Torino 1992, p. 15.
17
Ivi, p. 18.
18
M. Foucalt, La cura di s. Storia della sessualit 3 (trad. dal francese), Feltrinelli, Mi-
lano 1991, pp. 68-69.
13
costruzione di unetica laica, per alcuni da fondarsi proprio sulla base della
cura di s. Letica che scaturisce dalla preoccupazione per se stessi non viene
considerata una forma di egoismo, in quanto egoista chi si occupa di ci
che ha, non di ci che ; la preoccupazione per s non escluderebbe quella
per gli altri in quanto si perviene allimpegno verso lesterno solo attraverso
laccesso alla ragione, che mette in comunicazione universale con gli altri.
La cura di s, in questo senso, potrebbe sostituire la responsabilit.
Oggi, quindi, la cura di s rimane un valore, ma in senso molto diverso
dallaccezione di cui si parlato. La sollecitudine socratica verso la crescita
interiore e la profondit di pensiero, lamore per la propria cultura, non
sembrano al centro dellansia delluomo moderno, ossessionato pi spesso
dal problema del possesso dei beni. Allopposto, nelle forme pi dete-
riori che la nostra societ sembra sempre pi interessata alla cura di s. Uno
degli aspetti pi signicativi la proliferazione della dimensione terapeuti-
ca. Fin dalle origini la psicoanalisi ha costituito, ad esempio, uno degli e-
sempi di tecnologia del s che ha arontato le paure e le angosce delluomo.
La diusione ormai universale della vulgata psicologica, delle attenzioni
minuziose ai propri desideri e pulsioni, sembra far parte di questa inarre-
stabile tendenza. La cura, anzich assumere la forma di crescita interiore,
diviene la chiusura, il rifugio dellio minacciato dal mondo esterno. Descri-
vendo il mondo attuale, Lasch ha denito narcisista una societ minacciata
dalla disintegrazione in cui, si potrebbe dire, predomina la cura di s. Lio
minimo della nostra societ occidentale narcisista non nel senso che ama
se stesso, come Narciso che si specchia e si innamora di s, ma al contrario
perch si fonde nella realt esterna, annulla la dierenziazione, fa crollare i
conni tra s e lesterno, il mondo reale della responsabilit. La maturit
dellidentit personale si attua, dal punto di vista dello sviluppo sia psichico
sia culturale, attraverso la divisione tra interno ed esterno, tra interiorit ed
esteriorit; ci avviene di norma nella prima infanzia, con la separazione
dalla madre. Lio immaturo, invece, a livello individuale, ma anche come
soggetto collettivo, non perviene ad operare questa oggettivazione19.
19
Per lanalisi che segue si fa riferimento a C. Lasch, Lio minimo. La mentalit della
sopravvivenza in unepoca di turbamenti, Feltrinelli, Milano 1985; dello stesso autore, cfr.
anche La cultura del narcisismo. Lindividuo in fuga dal sociale in unet di disillusioni col-
lettive, Bompiani, Milano 1981.
14
Il narcisismo denito dai propri interessi e desideri, subordinati al cal-

colo costi-beneci; in questo senso, tuttavia, il contrario dellamore di s,
in quanto il desiderio che non si compie in intenzionalit impedisce la for-
mazione di una individualit socializzata. Infatti, passa in secondo piano
limportanza della politica, del foro pubblico, esterno, delle azioni oggettive
che si compiono, e del giudizio della comunit sulla vita dei suoi membri20.
Alcuni quello che Lasch denisce il partito del super-io pensano che
per contrastare tale crisi occorra ripristinare lobbedienza alle norme, la di-
pendenza dalla natura, e combattere ogni velleit di eccessiva libert del-
luomo, riaermando il valore dei comportamenti appresi. La critica al su-
per-io, alla staticit delle norme e delle tradizioni culturali ereditate dalle
generazioni precedenti, stata condotta soprattutto dalla tradizione libera-
le che sta dalla parte della razionalit, del realismo, dellio, sia contro gli
impulsi che contro letica ereditata21. Altri ancora propendono verso il
narcisismo, nel senso di ritenere lidea di individuo ormai obsoleta, e tenta-
no di superare il dualismo con la natura, di annullare la divisione tra luomo
e il mondo esterno, tra persona e societ attraverso una nuova fusione, una
perfetta armonia. Sono esemplari in questo senso i movimenti new age, che
tendono al recupero della dimensione immanente e olistica.
Per Lasch, sia coloro che esaltano la razionalit dellio, sia coloro che an-
nullano il dualismo tra lio e il mondo, perdono ci che vi di valido
nellindividualismo, e cio la tensione ed il conitto. necessario invece af-
fermare una salda concezione dellindividualit purch nella consapevo-
lezza critica della natura divisa delluomo. Lindividualit si esprime nella
forma di una coscienza colpevole, la dolorosa consapevolezza dellabisso che
vi tra le aspirazioni e i limiti umani22. La risposta non di conseguenza
nella rigidit delladamento ad una superiore autorit sociale, n nellan-
nullamento del mondo della realt oggettiva per rifugiarsi nellintimit, ma
nella coscienza critica su di s e sui limiti delluomo.
La cura di s ha senso soltanto allinterno della struttura ternaria, pro-
posta da Ricoeur, cio accanto alla cura dellaltro e alla preoccupazione per-
ch vi siano istituzioni giuste: non ci sarebbe un soggetto responsabile se
20
R.N. Bellah, Le abitudini del cuore. Individualismo e impegno nella societ complessa
(trad. dallinglese), Armando Editore, Roma 1996, p. 167.
21
C. Lasch, Lio minimo, p. 143.
22
Ivi, p. 179.
15
questi non potesse stimare se stesso in quanto capace di agire intenzional-

mente, cio secondo delle ragioni riesse, e se non fosse capace di inscrivere
le sue intenzioni nel corso delle cose, mediante iniziative che intrecciano
lordine delle intenzioni con quello degli avvenimenti del mondo. La stima
di s, cos concepita, non una forma ranata di egoismo o di solipismo. Il
termine s l per mettere in guardia contro la riduzione ad un io centrato
su se stesso23.
1.3. Leducatore debole

Ci si pu chiedere se anche gli educatori non siano immersi in un clima
caratterizzato dalla propensione alla cura di s come riduzione ad un io
centrato su se stesso, alla prevalenza della dimensione terapeutica,
allautoesame. Va detto che oggi sempre pi spesso identit, vita sociale, at-
teggiamenti, comportamenti, vengono posti sotto il dominio del terapeuti-
co. Ci avviene quando le esigenze etiche vengono subordinate ai criteri
della realizzazione personale, da adare appunto alla terapia, cio
allinsistenza sullespressione dellio, alla mitigazione dei propri problemi,
insomma alla cura di s24. Gli altri, nella visione terapeutica, vengono
considerati solo nella misura in cui aiutano tale realizzazione, e non come
parte della rete di rapporti, del dialogo che caratterizza lo scambio interper-
sonale. I legami con la polis, con la sfera pubblica, con il mondo sociale, pas-
sano di conseguenza in secondo piano25.
Le parole dordine dellespressione e della realizzazione personale inva-
dono la sfera educativa e impegnano leducatore nella costruzione della
propria identit, in analogia con latteggiamento di molti genitori che ve-
dono in ogni caso come prioritario il diritto alla propria realizzazione. An-
che molti educatori considerano prevalente sui bisogni delle persone il di-
ritto alla propria realizzazione. Ne prova lattenzione sempre maggiore
rivolta allautoesame da parte delloperatore pedagogico, testimoniata dalla
diusione di unampia letteratura sullo stress e sui rischi derivanti da rap-
23
P. Ricoeur, Persona, comunit e istituzioni, pp. 78-79.
24
C. Taylor, Radici dellio: la costruzione dellidentit moderna, Feltrinelli, Milano
1993, p. 616.
25
Ivi.
16
porti ansiogeni, e lampliamento della ricerca nella direzione delle sue

proiezioni e aspettative.
La conoscenza di s da parte delleducatore parte integrante dellap-
proccio interpretativo e comprensivo che abbiamo proposto. Gran parte
delle azioni, degli atteggiamenti, delle immagini che conuiscono nelle scel-
te educative, infatti, derivano dal mondo interno e dai precedenti incontri
interiorizzati con persone signicative. Quando si educa, emergono in mo-
do inconscio tali modelli, proiezioni, o immagini, e si tende a riprodurre le
situazioni educative che si sono vissute nella propria storia. La differenza
con leducazione naturale risiede anche nella capacit di conoscenza del
peso della propria storia personale nella pratica educativa.
In questo senso non sono da trascurare i richiami allesplicitazione dei
propri modelli di lavoro, concezioni delleducazione e ipotesi interpretati-
ve, che rimangono per lo pi impliciti. I modelli teorico-disciplinari devono
essere confrontati in quanto, pi meno consciamente, agiscono gi sulla
pratica, sia che si faccia riferimento ad approcci umanistici, di tipo compor-
tamentista, ispirati alla prospettiva fenomenologica, o, pi o meno compiu-
tamente, a criteri interpretativi. Anche le abitudini di pensiero, le esperien-
ze maturate, le consuetudini naturali, richiedono di essere espresse,
esaminate, discusse, interpretate per poter aprire il confronto ed il miglio-
ramento delle proprie azioni educative. La formazione dei formatori, in
questo senso, si basa in larga parte sulla esplicitazione, capacit di critica e
allargamento di conoscenze pedagogiche gi acquisite26.
Tuttavia, conoscenza di s non signica orientare la propria pratica dan-
do spazio preponderante ai propri sentimenti, immagini, percezioni. Certo,
sono innegabili i rischi di frustrazione e insoddisfazione. Lesperienza della
ricerca sulla didattica e sugli insegnanti mostra che una maggiore conoscen-
za dei meccanismi psicologici, delle potenzialit della comunicazione verba-
le e non verbale, dei modelli etici di riferimento ha prodotto un migliora-
mento dellinsegnamento. Il rischio di bruciarsi, tuttavia, sia nel lavoro
educativo che didattico, va arontato raorzando le motivazioni ed il signi-
cato che scaturisce dal dialogo e dallaettivit matura, imparando a cono-
26
Cfr. P. Zaghi, Leducatore professionale, pp. 30-33; M. Venturello, Leducatore e la
conoscenza di s nella relazione educativa, in Animazione Sociale, 8/9 agosto-settembre
1994, pp. 47-52.
17
scere i propri limiti e a sostenere la tensione tra la realt e il progetto, non

ricaricandosi o creando articialmente una distanza nelle relazioni.
La tendenza attuale di parte della pedagogia a virare verso la clinica, da
una parte esprime la necessit di aprire alleducazione il campo del rapporto
con il cliente che ha bisogno di aiuto, dallaltra rischia di accentuare
laspetto puramente terapeutico di cui si parlato. Molte nuove tendenze
della cultura della formazione soprattutto nel campo degli adulti si collo-
cano sul lo del rasoio che vede da una parte lattenzione allindividuale al
percorso di vita, allidiograco; e dallaltra una preoccupante mancanza di
obiettivi e di nalit a parte quelli della generica realizzazione di s.
Lassimilazione al modello terapeutico avviene anche nella quotidianit,
nella divisione dei ruoli professionali allinterno del lavoro dquipe (dove
leducatore rappresenta lanello debole), nella diusione di modelli ripresi
dalla pratica psicologica: dinamiche di gruppo, case-work, simulazioni.
noto che il ruolo delleducatore mostra, come si detto, una dipendenza e
un rischio di appiattimento da modelli culturali e professionali pi forti,
come quello medico27. Groppo ha messo in luce come questultimo impli-
chi il processo che va dalla diagnosi clinica alla prescrizione di una terapia
per la soluzione del caso, mentre lintervento educativo centrato sul
rapporto interpersonale tra leducatore e leducando, in un tempo lungo e
continuativo e con una consistenza quotidiana molto rilevante, nalizzato
ad una progressiva maturazione personale, concludendo che la dierenza
sta proprio nella qualit del rapporto, nella sua durata e nella sua nalit28.
Anche nella pratica educativa si tende a riprodurre latteggiamento tera-
peutico, e cio un rapporto tipicamente distante, circoscritto e asim-
metrico29. Lasimmetria un elemento fondamentale nellazione educati-
va, in quanto consiste nellazione anticipatrice, nel tempo e nella
progettualit, da parte delleducatore30. Chi educa non ha una superiorit
di status, ma anticipa, progetta, propone: ed in ci risiedono il valore ed il
senso dellasimmetria. Nella visione terapeutica, tuttavia, lasimmetria com-
27
La dierenza tra il modello psicoterapeutico e quello educativo in L. Pati,
Leducazione nella comunit locale. Strutture educative per minori in condizione di disagio
esistenziale, La Scuola, Brescia 1990, pp. 254 ss.
28
M. Groppo (a cura di), Professione educatore, pp. 101-102.
29
R.N. Bellah, Le abitudini del cuore, p. 161.
30
M. Postic, La relazione educativa, pp. 120-121.
18
comporta la neutralit di chi cura, lintervento misurato e calcolato,

lenfasi sullascolto, ponendo in secondo piano lo scambio,
lincoraggiamento, il consiglio, la correzione, il dissenso.
La distanza costituisce un elemento di dicile integrazione nella rela-
zione pedagogica, costruita sullempatia, la partecipazione, la relazione rav-
vicinata. Ancora, lo stesso si pu dire del rapporto circoscritto, tipico della
pratica terapeutica o psicanalitica o medica, in cui il medico (o terapeuta)
cura il paziente per un periodo di tempo limitato, fuori dal suo ambiente
di vita, con regole pressate, in un ambiente particolare, su argomenti spe-
cici. Leducatore, al contrario, vive la quotidianit, la condivisione
dellambiente di vita e soprattutto linterpretazione e lazione dentro il con-
testo anzich in un ambiente terapeutico predeterminato, contemperando
dimensione sociologica (cio i riferimenti territoriali), con quello psicologi-
co e pedagogico31.
Come stato individuato in un documento elaborato da un gruppo di
esperti per fare il punto sullidentit professionale delleducatore, le sue ca-
ratteristiche distintive e speciche sono la condivisione della vita quoti-
diana e da stimolazione e valorizzazione delle risorse personali e del con-
testo familiare dei soggetti, oltre che di quelle del territorio; dellattivazione
di processi di cambiamento nella prospettiva di una costruzione della co-
munit locale, in unottica preventiva e promozionale da un lato, compen-
satoria e integrativa dallaltro32.
Latto educativo, a dierenza dellazione terapeutica, didattica o sociale,
si iscrive nella pratica quotidiana, domanda di essere individualizzato per
contribuire a costruire lidentit della persona e si inserisce in una dimen-
sione sociale. Anzich orire o scambiare valori duso, reca nella relazione
valori simbolici come autostima, rappresentazione del mondo,
lautonomia33. La situazione che rende molto particolare lazione educativa
la condivisione di un vissuto quotidiano attraverso la mediazione di molti
31
C. Scurati, La gura delleducatore professionale, in M. Groppo, Leducatore pro-
fessionale oggi, p. 37.
32
Centro Studi E Formazione Sociale Fondazione E. Zancan, Leducatore professio-
nale, in Animazione Sociale, 8/9, agosto-settembre 1996, pp. 16-26.
33
D. Demetrio, Lavoro sociale e competenze educative. Modelli teorici e metodi di inter-
vento, La Nuova Italia Scientica, Roma 1988, p. 40.
19
piccoli atti e limpegno in un qui e ora con il giovane, la famiglia e il suo

ambiente34.
Il S terapeutico poggia su una considerazione dei rapporti interper-
sonali centrati sullo scambio contrattuale, stabilito nella comunicazione e
nella negoziazione, e fondato sulle responsabilit ultime di ogni uomo e di
ogni donna solamente verso se stessi, cio su una forma particolare di
contrattualismo35.
Negoziazione e contrattualismo rappresentano concetti operativi anche
in campo pedagogico. Costituiscono le basi delle pedagogie di stampo ro-
gersiano, che hanno aperto alle pratiche educative le porte dellascolto em-
patico e dellaccoglienza dellaltro. Nel campo delleducazione degli adulti
la loro partecipazione alla loro formazione rappresenta il punto cardine del-
la losoa formativa. Huberman, sulla scorta dei lavori di Kidd, ha elabora-
to ad esempio in chiave contrattualista alcune ipotesi fondamentali che de-
vono guidare leducazione degli adulti:
adare agli adulti la responsabilit della loro istruzione;
linsegnamento deve essere basato sulla realt quotidiana e su esperienze
signicative strettamente legate al suo quadro sociale;
i programmi devono essere basati su obiettivi signicativi, che ladulto
pu scegliere; gli obiettivi della formazione non devono contrastare con
progetti di sviluppo delladulto;
occorre prendere come punto di partenza la competenza reale
delladulto;
il formatore non deve creare una situazione di ricezione passiva; la rela-
zione formatore/discente deve essere rispettosa, perch ladulto non la
avverta come minaccia al s e attui quindi una resistenza al cambiamen-
to36.
La pedagogia del contratto rappresenta un opporto nuovo e imprescin-
dibile nel panorama delleducazione degli adulti e dellistruzione scolastica,
a causa dellimportanza accordata alla partecipazione nel processo formati-
vo. Tuttavia oggi si assiste anche ad uno svuotamento dei suoi molteplici
signicati, no a generare soprattutto le parole dordine di una certa for-
34
J.L.Martinet, Les ducateurs aujourdhui, p. 110.
35
R. Bellah, Le abitudini del cuore, p. 169.
36
A.M. Huberman, Gli adulti imparano?, in Quaderni dellIstituto R. Owen, Mi-
lano, 1984.
20
mazione di tipo aziendale, che, pur costituendo a tutti gli eetti un mercato
in forte espansione, presenta anche una miseria culturale e eettiva inani-
t operativa37.
Contrattualismo, negoziazione e transazione, come ha osservato Postic,
costituiscono aspetti importanti della relazione educativa, soprattutto nella
scuola. Indicano la possibilit da parte di bambini, adolescenti e adulti di
partecipare a pieno titolo e come parte attiva al dialogo educativo. Nella
transazione messo in evidenza soprattutto il vantaggio che la persona da
educare (in particolare lalunno) pensa di ricevere stabilendo in anticipo
condizioni dello scambio con linsegnante. Il contratto, di conseguenza,
una metodologia pedagogica estremamente rimotivante nei confronti di
bambini e ragazzi in dicolt o che hanno avuto esperienze negative in
campo scolastico e che possono far valere le proprie ragioni nei confronti
degli adulti. Nel contratto messa in rilievo la reciprocit, la scelta di regole
che guidino il rapporto permettendo alle parti di ottenere ci che desidera-
no dallaltro (ad esempio ascolto e giustizia da parte degli insegnanti, parte-
cipazione e disciplina da pate degli alunni)38.
stato tuttavia osservato che la contrattazione, sul piano educativo, ha
anche altri scopi. Come ha messo in rilievo Postic, commentando le ricer-
che di J. Filloux, attraverso di essa le parti stabiliscono le regole del rappor-
to, diritti e doveri reciproci, ma soprattutto si tutelano da ogni incertezza
denendo i limiti da non oltrepassare. Il contratto costituisce una difesa
dalle possibili aspettative dellaltro e sposta la relazione su un piano imper-
sonale. Cos il rapporto di diritto mascheragli aspetti di dominio e potere
presenti in ogni relazione educativa, sotto unapparenza puricata da ogni
conittualit39.
Questa analisi basata sul potere non viene qui richiamata allo scopo di
annullare lasimmetria del rapporto educativo, specie nel caso dei bambini,
con la relativa conclusione di considerare ogni rapporto come manipola-
zione; tale tendenza radicale gi stata ampiamente discussa negli ultimi
37
R. Massa, Educare o istruire, Unicopli, Milano 1987, p. 27. Sul rapporto tra educa-
zione e formazione, cfr. R. Massa, La formazione oggi come campo di interventi e di sape-
ri: il rapporto con la pedagogia, in F. Gambi, E. Frauenfelder (a cura di), La formazione.
Studi di pedagogia critica, Unicopli, Milano 1994, pp. 285-303.
38
39
Ivi, pp. 131-132.
21
decenni, a partire dalle ricerche della pedagogia istituzionale, delle tesi de-
scolarizzatrici, e cos via. Si vuole invece porre lattenzione sulla funzione di
controllo presente anche nei rapporti paritari o contrattuali. La parteci-
pazione dellaltro (tanto pi se adolescente, giovane o adulto) indispensa-
bile; ma la contrattazione anticipata, la ssazione di regole, la negoziazione
dei rispettivi ruoli non devono costituire una difesa, da parte
delleducatore, nei confronti delle attese di personalizzazione, attenzione,
aetto, coinvolgimento dellaltro. debole non leducatore che instaura
una dinamica educativa partecipata ed attiva, ma quello che si nasconde da-
vanti allimprevisto.
Un altro tipo di ruolo assunto frequentemente da insegnanti e educatori
quello di mediazione. Si tratta di un compito necessario nella complessit
delle situazioni e del contesto; tuttavia leducatore non necessariamente
ostaggio della complessit. La societ attuale, nella sua multiformit, pre-
senta allinterno legami deboli e allentati. La crisi della famiglia e delle isti-
tuzioni tradizionali come la scuola, la labilit delle appartenenze in un
mondo sempre pi allargato, la proliferazione dei mass media che permet-
tono la comunicazione a distanza congurano un quadro di rapporti tenui
e dierenziati. Il nuovo tipo di societ, in cui si trovano molteplici e diversi
tipi di relazioni, crea la necessit di un educatore che sappia gestire la com-
plessit.
Molti contesti educativi presentano, in scala, la stessa situazione di si-
stema a legame debole, caratterizzata cio da precariet, indeterminatez-
za, temporaneit40. Se si escludono le istituzioni totali come i vecchi collegi
o i carceri, gli altri contesti (in particolare i servizi sociosanitari) possono
presentare una mancanza di chiarezza nel rapporto tra mezzi e ni, a causa
delle dierenze tra le persone impegnate, a dierenze interne come
lincertezza sul proprio ruolo, o esterne, nellambiente sociale. Di conse-
guenza pongono alla persona il problema di ridenire continuamente il
proprio ruolo e le proprie funzioni in una situazione che presenta molte va-
riabili, senza soccombere di fronte alla complessit41.
Leducatore, in questa concezione, diviene il nodo della rete costituita
dalle relazioni sociali, parentali, aettive in un determinato sistema. Egli si
40
O. Liverta Sempio, Il lavoro delleducatore nei sistemi di relazione, in M. Groppo
(a cura di), Professione educatore, p. 132.
41
Ivi, pp. 135 ss.
22
trova spesso a dover eettuare un lavoro di sintesi, il punto di incontro di

numerose aspettative ed esigenze, divenendo linterfaccia che permette a
due mondi la persona da educare e la societ di comunicare.
Il lavoro sociale di rete, i cui principi sono stati elaborati in Italia sulla
base degli studi anglosassoni, apre allassistente sociale un ruolo di attivato-
re delle risorse della comunit42. Loperatore, e queste indicazioni sono va-
lide anche per leducatore, ha il compito di integrare il mondo dei servizi
formali con quelli informali (famiglia, parentela, rapporti amicali, vicinato),
superando la separazione tra competenza specialistica e capacit umana di
appoggio, sostegno, cura. Non si tratta di scegliere tra il lavoro sul caso o
quello sulla comunit, ma incrementare la comunicazione e agire sulla co-
munit attraverso i singoli e sui singoli attraverso la comunit43.
Alcuni principi del lavoro di rete possono arricchire il quadro
dellidentit delleducatore: in primo luogo quello appena enunciato di in-
tegrazione tra intervento tecnico e intervento umano, separati dalla logica
burocratica che vede i servizi socioeducativi strutturati e competenti, men-
tre quelli informali, come la famiglia e la comunit, inabili. Questo pregiu-
dizio, nato dallo sviluppo del Welfare state in forma autoreferenziale, im-
pedisce di sfruttare le risorse del contesto sociale44.
Una seconda dimensione messa in rilievo nellottica del lavoro di rete
quella della reciprocit, ossia della possibilit di scambio, e non solo di rice-
zione passiva, da parte delle persone aiutate. Il termine utente utilizzato
nel servizio sociale, e purtroppo in molti casi anche dagli educatori, scor-
retto sotto vari proli; ma lo soprattutto in quanto mette in luce solo la
situazione di bisogno e di carenza di risorse delle persone, dimenticando la
forza, la dignit personale, lesperienza, laettivit che le persone possono
dare e non solo ricevere45.
Tuttavia, assimilare tout court il lavoro di rete allinterno del lavoro edu-
cativo senza vericarne gli obiettivi rischierebbe di trasformare lidentit
delleducatore. I compiti di mediazione, infatti, non esauriscono il suo pro-
42
F. Folgheraiter, Operatori sociali e lavoro di rete. Saggi sul mestiere di altruista nelle so-
ciet complesse, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 1990; si veda anche L. Sanicola (a
cura di), Reti sociali e intervento professionale, Liguori, Napoli 1995.
43
Ivi, pp. 176-77.
44
Ibidem.
45
Ivi, pp. 188-189.
23
lo, in quanto rimane centrale la dimensione del rapporto interpersonale

intenso, interpretato, storicizzato, la capacit progettuale, e la funzione cri-
tica, nei confronti dellambiente sociale a livello micro e macro. Come, la
scuola ogni contesto educativo extrascolastico, sia un centro, una comunit
o la strada, un campo dove si arontano/confrontano forze sociali, diver-
se, visioni del mondo, culture, modi di pensare, agire e parlare condizionati
dallinuenza, del proprio ambiente di provenienza. In questo senso
leducazione non neutrale, ma critica, in quanto consapevole del mar-
chio sociale e culturale delle situazioni.
La presenza delleducatore, la carattetistica del suo lavoro concreto e
quotidiano accanto alle pesone, la ricerca di signicati per la loro vita crea,
come scrive Olga Liverta Sempio, un legame forte anzich debole, su
pi piani, da quello della vicinanza anche sica a quelli del coinvolgimento,
della durata, della signicativit in rapporto al lavoro46. Allinterno di un
sistema a legami deboli lintervento educativo deve presentare caratteristi-
che forti non per eludere la complessit o cercare di dominarla, ma per
arontare con strumenti originali lambiguit, (contraddittoriet e fragilit,
dei rapporti umani e delle caratteristiche organizzative nei contesti in cui
lavora. Infatti, la mediazione diviene unoperazione ne a se stessa quando
non si stabilisce un obiettivo comune di intervento sulla realt che ricon-
duce ad una reponsabilit qualicabile come politica.
1.4. Responsabilit verso la polis

Il mondo terapeutico ideale n qui descritto anche nelle sue espressioni
educative, senza politica e quasi senza comunit47. In realt questi due
ambiti di relazione costituiscono la dimensione essenziale per la costruzio-
ne dellidentit del singolo. Mentre si ammette facilmente che le persone
hanno bisogno di legami, amicizie, impegno, in una parola di una comunit
di vita in cui lavorare ed impegnarsi, allo stesso tempo, come ha scritto Bel-
lall, proprio il linguaggio dei rapporti terapeutici sembra togliere ogni
46
(a cura di), Professione educatore, 152.
47
Un quadro di tale tendenza nella societ americana in R. Bellah, Le abitudini del
cuore.
24
possibilit di altri rapporti che non siano quelli guidati dallinteresse perso-
nale48. La comunit sociale, cos come la famiglia, rappresenta secondo
questa visione un luogo di dare-avere, dove esprimere e soddisfare i propri
bisogni, un rimedio temporaneo contro la solitudine.
Oltre allenfasi sul s sempre pi spesso denito come S sono dun-
que le dimensioni sociali e politiche che appaiono trascurate in una societ
(e in uneducazione) di tipo narcisista. inclinata verso la dimensione te-
rapeutica la societ che vive uninazione della psicologizzazione, cio la
trasformazione di un problema che andrebbe denito storicamente, so-
cialmente e politicamente in una situazione il cui senso si esaurisce nella
dimensione psicologica49. Non si vuole naturalmente mettere in questione
luso corretto della psicologia, ma discutere leccesso di codici individualiz-
zanti applicati a situazioni che possono essere descritte, spiegate ed aron-
tate a livello di sviluppo economico, caratteristiche sociali, tradizioni an-
tropologiche e cos via50.
Anche lapproccio educativo sembra progressivamente voler fare a me-
no, della politica e della comunit. La societ viene assunta come sfondo,
un contesto che a volte viene tratteggiato dagli educatori esclusivamente
come scenograa su cui si svolge lazione. La dimensione sociopolitica, co-
me hanno messo in rilievo molte ricerche nellultimo decennio, spaventa
soprattutto i giovani a causa della complessit. Leducazione si fa terapeuti-
ca e si allontana dalla funzione critica, tentando di occuparsi esclusivamen-
te dellindividuo. Lattenzione per il piano storico e sociale, invece, conduce
a leggere la realt non soltanto in base a ci che percepito soggettivamente
dalla psiche.
Nessun intervento educativo mai neutrale rispetto alle visioni di socie-
t assunte anche implicitamente dalleducatore e veicolate attraverso
lazione, il comportamento, il linguaggio. Lassunzione del livello sociopoli-
tico consiste nellesplicitazione, da parte delleducatore, della sua visione di
societ e di una scelta di trasformazione dei rapporti sociali allinterno del
lavoro di comprensione, in un progetto per la persona e per la societ sulla
48
Ivi, p. 181.
49
Tale rischio evidenziato in R. Castel, Verso una societ relazionale. Il fenomeno psy
in Francia (trad. dal francese), Feltrinelli, Milano 1982, p. 38.
50
Ivi, p. 44.
25
base delletica ternaria di Ricoeur: stima di s, dellaltro in istituzioni giu-

ste51.
Infatti leducazione stessa, come fenomeno intersoggettivo, si colloca nel
campo delletica52. Si tratta di un compito politico, di interesse per la polis,
per la convivenza umana ed essenzialmente un compito di responsabilit,
come indica ancora una volta il pensiero di Ricoeur. Secondo il losofo
francese, la responsabilit non consiste infatti nellindicare se stessi come
autori dei propri atti (sarebbe poco), ma rivolta verso laltro e verso il fu-
turo.
La capacit di essere responsabili diventa attuale e reale, viene risvegliata,
soltanto dal richiamo dellaltro. Il Volto dellaltro, nelletica di Lvinas, si
impone e mi costituisce. Come ha scritto Simon, attingendo al pensiero di
Lvinas e Ricoeur, la responsabilit cos come si presenta, suppone dun-
que unalterit (quella dellaltro), uningiunzione ed un appello che emana-
no dal volto dellaltro e iniziano il percorso etico53.
Ma la responsabilit non soltanto verso laltro come singolo, nella vita
privata, cio quella che Ricoeur denisce la relazione corta verso il pros-
simo; essa consiste anche nella relazione lunga, che considera le implica-
zioni economiche, sociali, politiche, istituzionali54. questo lo spazio della
politica, il terzo verso cui si attua la corresponsabilit del singolo. Non si
pu concepire una relazione intersoggettiva indipendentemente dalla terza
istanza delle regole sociali. Laltro non soltanto il prossimo, ma anche il
socio: in questo ordine di realt, il rapporto delluomo verso luomo in-
diretto e passa attraverso la mediazione oggettiva delle istituzioni, delle leg-
gi, del diritto. Laltro incontrato, non nellepifania irriducibile del suo vol-
to, in quello che ha di unico e di ineabile, ma nellanonimato di strutture
impersonali: il prossimo si nasconde dietro il socio. E ancora la relazione
corta ha bisogno del sostegno e della protezione della relazione lunga. A sua
volta, questultima ha bisogno di essere rigenerata continuamente dalle e-
nergie della prima per evitare loggettivizzazione spersonalizzante
51
P. Ricoeur, Persona, comunit, istituzioni, p. 90.
52
M. Hellemans, Senso o non senso di una pedagogia cristiana, in Pedagogia e Vita,
1, 1992, pp. 7-17.
53
R. Simon, Ethique de la responsabilit, Les ditions du Cerf, Paris 1993, p. 63.
54
Ivi, pp. 71 ss.
26
dellistituzione e della legge, e la riduzione del soggetto allanonimato dei

rapporti tecnici, sociali, politici55.
La responsabilit delleducatore, quindi, non soltanto nella relazione
interpersonale, ma nellampliare la sua attenzione ai processi collettivi gui-
dati dalle norme della vita civile. Leducatore politico colui che associa,
nella distinzione di Weber, letica della convinzione (la forza dellideale,
lutopia) a quella della responsabilit (attenzione dellecacia e le conse-
guenze degli atti), lamicizia e la giustizia, individualit e interessi collettivi,
utopia e realismo56.
La responsabilit si attua verso il richiamo venuto dal fragile. Il fragi-
le tale per debolezza naturale o minacciato dalla violenza storica. Fragili
sono gli individui, i gruppi, le comunit, lumanit stessa, e in particolare
linfanzia, le persone che sorono, deboli, isolate, anziane. Ma anche la
convivenza umana fragile57. Fragile anche ci che minacciato dalla vio-
lenza storica, ci che viene dimenticato, e di conseguenza leducatore ha
anche un compito di memoria.
La politica altres agile, perch si innesta allincrocio tra due dimen-
sioni: una orizzontale, che riguarda la convivenza tra gli uomini, e una ver-
ticale, che fa riferimento alla gerarchia, allautorit, al potere58. Tra le due
dimensioni esiste una contraddizione, e allo stesso tempo luna degenere-
rebbe senza laltra. Leducazione, in questo senso, pu essere considerata
politica in quanto collegata alla dimensione orizzontale, al voler-vivere-
insieme dei cittadini ed qui che crea risorse, mette in campo progetti ed
energie, per sostenere e motivare la convivenza.
Le implicazioni pedagogiche di questa impostazione sono chiare.
Lazione educativa non un intervento sullaltro, ma insieme allaltro sulla
realt. Questo avviene in un triplice senso: da una parte lorizzonte sociale e
politico rientra nella responsabilit di chi educa, iscritto nella sua stessa
azione.
A partire dalle relazioni vere ed autentiche che si creano con le persone
viene assunto anche il loro contesto di vita e gli aspetti regolativi e normati-
vi della vita sociale. In questo modo gli educatori divengono agenti di cam-
55
Ivi, p. 154.
56
Ivi, p. 74.
57
P. Ricoeur, Persona, comunit, istituzioni, pp. 108-109.
58
P. Ricoeur, La critica e la convinzione, Jaca Book, Milano 1997.
27
biamento, promotori di trasformazioni sociali, non solo nellambito del

territorio, ma anche in un contesto pi vasto.
Inoltre, educare signica rendere responsabili verso laltro e verso la so-
ciet, indicare la presenza del prossimo e del terzo costituito dallordine so-
ciopolitico. Ci vale per leducazione del bambino che cresce in una comu-
nit di vita, per il ragazzo dicile che apprende a rispettare la legge, ma
anche per adulti o anziani che apprendono non solo la cura di s, ma so-
prattutto la cura dellaltro, restituendo dignit e signicato alla loro esi-
stenza.
Inne, leducazione aperta al contesto ed allazione civile, sociale e poli-
tica, crea ci che Gadamer ha denito una fusione di orizzonti, ovvero
la capacit di incontrarsi tra persone diverse e lontane a partire da uno sco-
po comune. il segreto delleducazione, che crea coesione allinterno del
gruppo e tra gruppi, della capacit aggregativa e di amicizia che trova motivi
per voler-vivere-insieme, la prospettiva che pone nella nalit di reciproco
interesse da raggiungere la sda della comprensione e della convivenza tra
diversi.
28
Capitolo secondo
IL DIBATTITO SULLEDUCATORE*
2.1. La ricerca di una distinzione con altre gure

In stretta correlazione con la logica dellappartenenza, il dibattito
sulleducatore si caratterizzato per una logica di distinzione. La distinzio-
ne si andata caratterizzando, principalmente, alla ricerca di che cosa speci-
chi il lavoro educativo1 allinterno del lavoro sociale e di che cosa connoti
la gura educativa rispetto ad altri operatori sociali, soprattutto lassistente
sociale.
A questo proposito, opportuno riprendere il pensiero di Folgheraiter il
quale propone una distinzione tra servizio sociale ed educazione socia-
le. Egli precisa cos il suo approccio. Abbiamo visto che il servizio sociale e
leducazione sociale possono denirsi tali (sociali) avendo essi un comune
denominatore quanto al loro oggetto: lattenzione alla capacit di azione
per il benessere (classicabile nei tre livelli conosciuti come autosuicienza,
autorealizzazione e eterorealizzazione). Dal momento che queste profes-
sioni non fanno entrambe la stessa cosa, come evidente, n operano nello
stesso modo, ci si interrogati su quale sia il numeratore di ciascuna, vale a
dire quale sia la loro specicit2.
* Tratto da: P. Triani, Sulle tracce del metodo, Pubblicazioni dellI.S.U. Universit Cat-
tolica, Milano 2004, pp. 26-50.
1
Accanto alla distinzione tra lavoro educativo e lavoro sociale, diversi autori operano
una distinzione tra lavoro educativo e lavoro pedagogico per distinguere unazione educa-
tiva spontanea da unazione realizzata invece attraverso unadeguata preparazione teorico-
pratica. Nel contesto della presente riessione, si ritenuto opportuno non arontare di-
rettamente questa distinzione.
2
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 165.
29
Il servizio sociale caratterizzato, principalmente, dalla logica

dellassistenza, con tutte le sue sfaccettature possibili, di organizzazione, di
soluzione di problemi e di controllo3. Per questo consiste nel fronteggia-
mento a breve, o nel lungo periodo, di situazioni o problemi di vita intesi
come conseguenze dirette o indirette di carenze strutturali di capacit di
azione delle persone interessate4. Lassistente sociale, in quanto gura spe-
cica del servizio sociale, opera come guida dellazione a livello assistenziale.
I processi di aiuto che egli mette in atto sono rivolti al fronteggiamento di
compiti il cui contenuto primario la compensazione, il riarrangiamento
o il puntello nel tempo a breve o a lungo periodo di dicolt sociali
dovute a carenza dazione, senza pertanto lintendimento esplicito di recu-
perare tale carenza individuale5.
Leducazione sociale, correlativamente, mira a una correzione struttu-
rale della capacit di azione compromessa o in via di compromissione, nel
senso di favorire il processo di maturazione personale, ovvero
lapprendimento o il riapprendimento di necessarie competenze o atteg-
giamenti adattivi6. Gli educatori professionali hanno cos un compito di
guida dei processi al livello riparativo7, essi intervengono per far recuperare
o in una accezione maggiormente preventiva sostenere, le capacit di
azione.
La strada percorsa da Folgheraiter8, dunque, costruita su una distin-
zione di livello di intervento a cui corrisponde una distinzione di oggetto di
3
Ibi, p. 159.
4
Ibi, p. 150.
5
Ibi, p. 165.
6
Ibi, p. 150.
7
Cfr. Ibi, pp. 165-166.
8
Collegandosi esplicitamente al lavoro di Folgheraiter, recentemente, R. Franchini ha
proposto larticolazione di quattro gure professionali dei servizi sociali, suddivise su due
comparti: sociale e educativo. Ogni comparto si caratterizza per la presenza di una profes-
sione maggiormente orientata alla guida dellazione, al coordinamento e di una seconda
professione maggiormente orientata alla declinazione operativa dei progetti e alla gestione
concreta dei processi. Ne deriva un quadro dinsieme delle professioni dei servizi sociali
caratterizzato da: operatore socio-sanitario; assistente sociale; educatore professionale; pe-
dagogista. Cfr. R. Franchini, Costruire la comunit-che-cura, FrancoAngeli, Milano 2001,
pp. 62-84.
30
Capitolo secondo - Il dibattito sulleducatore
lavoro. In questa prospettiva leducatore trova una sua specicit in quanto

gura che opera sullapprendimento del soggetto, sul suo cambiamento.
Evidentemente questa posizione, seppure utile a tracciare alcune distin-
zioni, non esente da dicolt, di cui consapevole Folgheraiter stesso. Si
pu tracciare un conne netto tra assistenza e riparazione? realmente
possibile distinguere tra intervento che opera sulle condizioni di vita delle
persone e intervento che sostiene un nuovo apprendimento nella capacit
di azione?
Nel tentativo di superare queste dicolt, il lavoro di riessione
sulleducatore ha costantemente cercato di specicare su quale cambiamen-
to leducatore operi e soprattutto come egli agisca.
Su questa linea si colloca il lavoro di Demetrio che precede di alcuni an-
ni il lavoro di Folgheraiter.
Demetrio ha ben presente la dicolt di tracciare una separazione netta
tra lavoro dellassistente sociale e lavoro delleducatore, dal momento che
anche la vita professionale del primo caratterizzata dallintrecciarsi conti-
nuo di momenti contrassegnati dalluso di riessioni e tecniche pedagogi-
che sia implicite che esplicite9. Nonostante questo, egli ritiene fondato il
tentativo di specicare il lavoro educativo, e quindi lazione delleducatore
professionale. Nella sua posizione sono rintracciabili, alcuni in modo chia-
ro altri solo accennati, quelli che oggi sono considerati nella cultura
delleducatore i fattori di maggiore distinzione.
In primo luogo il lavoro educativo non opera per un cambiamento qual-
siasi, ma per accrescere nel soggetto un pi alto valore di scambio, attra-
verso una nuova rappresentazione di s10. Scrive Demetrio: quando un e-
ducatore entra dunque in scena, bussa alla porta di qualcuno, o la apre, ha
una proposta ben diversa da una semplice (seppure necessaria) oerta di
sostentamento e assistenza. () Leducatore ha quindi il delicatissimo
compito di proporre agli altri una o pi alternative rappresentazionali: di
spingerli ad accettare il fatto che una sostituzione rappresentazionale (in
termini banali di sentirsi dire mi drogavo, ora non pi, avevo paura, ora
9
Cfr. D. Demetrio, Lavoro sociale e competenze educative. Modelli teorici e metodi di in-
tervento, La Nuova Italia Scientica, Roma 1988, p. 23.
10
Cfr. ibi, p. 40.
31
non pi, ecc) pi conveniente. Sul piano materiale, mentale, relazionale,

pratico, sociale11.
Leducatore ore risorse non con il ne che siano soltanto consumate,
ma anch vengano rielaborate dal soggetto in una nuova energia.
Leducatore cambia lo stato dellenergia del soggetto: mostra
allhandicappato che la sua mente e la sua sicit pu ottenere risultati mi-
gliori; al bambino maltratto che qualcuno gli d ascolto; al malato, che esi-
stono oggetti diversi dalla sua malattia sui quali possibile impegnare le
risorse residuali12.
Il primo fattore di distinzione , dunque, rappresentato da una maggiore
focalizzazione delleducatore su un nuovo apprendimento del soggetto. Sep-
pur con sfumature diverse, la riessione sulleducatore converge
nellattribuire alla crescita, allo sviluppo, al cambiamento parola usata or-
mai come termine rappresentativo, un primo dato distintivo.
Ma vi sono due domande che mettono, in un certo senso, in crisi questo
primo fattore. La prima potrebbe essere formulata in questo modo: su quali
cambiamenti del soggetto opera leducatore?
Questa domanda rimanda alla necessit di delineare una teoria
dellapprendimento ed una teoria del formarsi del soggetto. per questo
che Demetrio, nella sua proposta, precisa ulteriormente (lo vedremo ancora
nel corso del presente lavoro) il lavoro educativo in rapporto a quelle che
egli chiama le tre intelligenze dellindividuo: lintelligenza cognitiva, corpo-
rea, relazionale13. Nellautore in questione siamo in presenza di una presen-
tazione sistematica, ma essa non rappresenta un caso diuso. Molte volte la
riessione sul lavoro delleducatore tende a precisare gli obiettivi del cam-
biamento del soggetto senza precisarne la dinamica formativa sottostante.
Anche questo tema richiederebbe unanalisi specica.
Ora, invece, si intende solo sottolineare come di fronte alla domanda
sopra formulata la risposta pi diusa si presenti come un richiamo, molto
carico valorialmente, al prendersi cura della vita della persona nel suo in-
sieme. Un esempio rappresentato dal gi citato saggio di R. Maurizio che,
parlando del contributo specico delleducatore, scrive: il contributo spe-
11
D. Demetrio, Educatori di professione, op. cit., p. 69.
12
Ibi, p. 67.
13
Ibi, p. 93.
32
cico si orientato sui processi di crescita, dapprendimento, di reinseri-

mento sociale, sulla prevenzione, con una rilevante e costante attenzione:
alla persona nella sua globalit, alla valorizzazione delle risorse e al recu-
pero delle potenzialit e dellespressione;
allo sviluppo della partecipazione degli individui, dei nuclei familiari,
degli ambienti relazionali e comunitari;
alla dimensione dellascolto ed al valore di libert delle persone;
al dare senso e signicato allesperienza;
alla mediazione con la realt di riferimento;
alla dimensione infomale della vita delle persone e dei gruppi sociali14.
Questa descrizione dice bene lampiezza del campo di lavoro delledu-
catore, ne dice bene anche la ricchezza e la complessit. Separata, per, da
una descrizione dettagliata dei rapporti tra campo dintervento, obiettivi,
contenuti, dinamiche formative del soggetto, azioni, rischia di essere depo-
tenziata. E, purtroppo, questo accade spesso. Coloro che operano come e-
ducatori descrivono il loro oggetto di lavoro solo come un qualcosa di mol-
to vasto che coincide con la vita della persona nel suo insieme. Una
formulazione troppo generica del campo di interevento, ma soprattutto
una non esplicitazione delle dinamiche di cambiamento sottostanti, accre-
sce invece che limitare la debolezza delleducatore.
La seconda domanda che mette in dicolt lazione per il cambiamento
come tratto distintivo pu essere formulata nel seguente modo: in che modo
peculiare leducatore opera sui cambiamenti del soggetto? Questa domanda
sorge, di solito, dalla constatazione che lo sviluppo, la crescita del soggetto
possono avvenire anche senza una azione diretta delleducatore. Tale osser-
vazione ha portato a ritenere insuciente il primo fattore per una adeguata
distinzione, alimentando cos la ricerca di altri fattori che maggiormente
delineassero un modo proprio del lavoro educativo.
Siamo cos ad un secondo fattore, accennato da Demetrio quando scri-
ve: lattivit pedagogica, in quanto attivit elettivamente metabletica
[n.d.r. che ha a che fare con il cambiamento] di tipo intenzionale, tenter di
costruire le condizioni strutturali pi adatte perch abbiano luogo i proces-
si che possano consentire ai soggetti (in qualsiasi et o condizione essi si
trovino) di ri-rappresentarsi15. In questa breve citazione compare il fattore
14
R. Maurizio, op. cit., in AA.VV, La professione di educatore, op. cit., p. 142
15
D. Demetrio, Educatori di professione, op. cit., p. 74. (Il corsivo nostro).
33
dellintenzionalit16 che rappresenta certamente uno dei temi pi ricorrenti

quando si parla oggi dellazione delleducatore professionale. Esso, ed que-
sto che ora si vuole sottolineare, trova continue ragioni di raorzamento
nella preoccupazione di distinzione che stiamo prendendo in esame.
Accanto allintenzionalit, compare poi un terzo fattore, anchesso ac-
cennato in Demetrio. Leducatore svolge, per noi, un lavoro sociale rile-
vante perch, nella nostra ipotesi interpretativa, attua un lavoro il cui con-
tenuto simbolico maggiore di quello che produce colui che non
intrattiene rapporti continuativi con lutenza17. Si tratta della sottolinea-
tura del carattere continuativo e quotidiano della relazione delleducatore. Si
andata delineando in questi anni la gura delleducatore come colui che
opera nella quotidianit, intendendo con questo termine sia un aspetto
temporale (egli colui che tutti i giorni intesse relazioni a servizio delle per-
sone) sia un aspetto spaziale (egli colui che vive nei luoghi in cui le perso-
ne svolgono la vita di tutti i giorni e spesso svolge con loro le cose di tutti
i giorni).
Inne lanalisi della riessione di Demetrio mette in luce un quarto fat-
tore di distinzione: come abbiamo visto, per denirsi educatori, distin-
guendosi da altri operatori sociali necessario organizzare un fare che
metta gli altri nelle condizioni di modicare nel breve o nel lungo periodo
la rappresentazione, il concetto, lopinione di s. Perch il lavoro educativo,
attraverso le sue didattiche e le condizioni in cui esse hanno luogo, produce,
metableticamente, una trasformazione nelle esistenze, nei saperi, nel saper
fare degli individui e dei gruppi18. Si tratta della dimensione organizzativa
del lavoro, a cui si far ancora cenno tra breve in quanto connessa ad altri
dati del dibattito, che ha trovato in questi anni nelle parole programmazio-
ne e progettazione i maggiori punti di riferimento.
In sintesi, dunque, se la logica dellappartenenza al lavoro sociale ha ali-
mentato la dimensione relazionale del lavoro educativo, la logica della di-
stinzione ha raorzato lindividuazione e lelaborazione di alcuni tratti oggi
16
Per un approfondimento della nozione di intenzionalit, nel campo pedagogico, si
rimanda al capitolo quarto del presente volume.
17
D. Demetrio, Lavoro sociale e competenze educative, op. cit., p. 27. (Il corsivo nel te-
sto).
18
D. Demetrio, Educatori di professione, op. cit., p. 235.
34
ritenuti peculiari nellagire delleducatore: la centratura sul cambiamento,

lintenzionalit, la continuit-quotidianit, la strutturazione del lavoro.
2.2. Lidentit delleducatore tra modelli forti

La gura educativa, in questi anni, ha cercato una propria identit, non
solo attraverso una dinamica di distinzione dallassistente sociale, ma anche
attraverso la sollecitazione e la provocazione proveniente da gure ritenute
pi forti19 in quanto dotate di un maggior peso (e prestigio) sociale e di
caratteri distintivi pi chiari. Una chiarezza, dovuta ad una pluralit di fat-
tori individuabili, a seconda dei casi, nella forma del lavoro e della sua
strumentazione, nel campo di intervento, nella funzione sociale.
Il confronto si andato delineando con diverse gure sostanzialmente
riconducibili a due grandi aree.
2.2.1. Prima area

Un prima area vede leducatore posto a confronto con coloro che ope-
rano nelle agenzie formative classiche, in particolar modo linsegnante e il
genitore.
Occorre prendere atto che il confronto con queste due gure va artico-
landosi sempre di pi sulla base di un crescente duplice e reciproco ri-
conoscimento:
Sia il genitore, che linsegnante, che leducatore svolgono unazione e-
ducativa. Sono tutti volti20 di un intervento non racchiudibile in
ununica agenzia e in un unico operatore.
sempre pi necessario un lavoro di integrazione tra le diverse forme di
intervento e i diversi operatori. Ad una logica di separazione si sta cer-
cando di sostituire una logica di sinergia, da declinare ogni volta concre-
tamente in modo diverso.
19
Kaneklin parla di modelli forti. Cfr. C. Kaneklin, Fantasmi, fantasie e progetto edu-
cativo, in M. Donati M. Maetti (a cura di), Leducatore indispensabile, Vita e Pensiero,
Milano 1992, p. 14.
20
A questo proposito Cfr. C. Scurati (a cura di), Volti delleducazione, La Scuola, Bre-
scia 1996.
35
Dal momento, per, che lintegrazione si ha tra elementi considerati

come diversi e viene richiamata pertanto la questione dellidentit, com-
prensibile che non sia diminuita (anzi, in un certo qual modo, sia cresciuta)
la ricerca del punto centrale, dellelemento portante delloperare
delleducatore, in rapporto allinsegnante e al genitore.
Appare utile, a questo proposito, prendere in considerazione
lintervento di C. Kaneklin pubblicato nel 199221, la cui posizione verr
sintetizzata attorno a tre punti.
Primo. Leducatore trova un suo ruolo principalmente in unopera di
supplenza di altre realt educative. Per questo egli interviene allora con
persone rispetto alle quali gli esiti dellintervento di genitori e insegnanti
sono o sono risultati insucienti o fallimentari. Magari anche temporane-
amente, in un momento particolare della vita del soggetto: basta ad esem-
pio pensare ai blocchi di crescita in et adolescenziale22.
Secondo. Leducatore non pu operare allo stesso modo delle realt che
chiamato a supplire. Kaneklin molto chiaro a questo proposito quando
aerma:
in questo momento fare leducatore signica assumere questa dimensione

dellincertezza, anche in riferimento ai costrutti culturali e professionali che
ci sono stati o ci vengono trasmessi. E ci si fonda su alcune osservazioni.
La prima che i modelli professionali forti, quelli legittimati dalla nostra
societ sono i ruoli e i modelli professionali dei genitori e degli insegnanti;
ma che questi stessi modelli forti non possono essere utilizzati per lazione, per-
ch se avessero funzionato non ci troveremmo con il tipo particolare di utenti e
di domande che implicitamente rivolgono ai servizi educativi. Sono questi
stessi modelli anzi che molto spesso aiutano ad aumentare il numero di
clienti delleducatore23.
21
Cfr. C. Kaneklin, op. cit., in M. Donati M. Maetti (a cura di), op. cit.
22
Ibi, p. 10-11.
23
Ibi, p. 11 (il corsivo non presente nelloriginale). Nello stesso volume, lintervento
di Nicora Prodi contiene una osservazione analoga: il lavoro educativo in area extrascola-
stica (cio quella appunto di pertinenza delleducatore professionale) pu mutuare ben
poco dalle proposte pedagogiche tradizionali pertanto va riformulata una nuova pedagogia
di supporto. A. Nicora Prodi, Il modo di pensare il tirocinio: la scuola di Trento, in M.
Donati M. Maetti (a cura di), op. cit., p. 198.
36
I modelli genitoriali e i modelli scolastici sarebbero, secondo lautore in

questione, portatori di una prospettiva pedagogica ormai insuciente e i-
nadeguata alloggi, denita modello e scarto. Una pedagogia dove previ-
sto il modello del sapere e dellessere e dove loperazione educativa essen-
zialmente centrata sulla verica dello scarto rispetto al modello24.
Kaneklin, dunque, individua un secondo punto di diversit
delleducatore nel proprio modo di agire denibile, in termini negativi,
come modo non-scolastico e non-familiare25. In termini, invece, positivi, si
caratterizza come un lavorare mettendo in connessione richieste esterne di
controllo-contenimento sociale secondo la logica della collettivit e la
necessit di consentire un campo di azioni simboliche e interpersonali volte
allindividuazione del soggetto secondo la logica dellindividuo . Il pro-
blema diventa: come posso fare in modo che questo contenimento non si
esprima solo come repressione, ma si esprima come possibilit di crescita26.
Terzo. In rapporto a questo lavoro di connessione tra contenimento e
promozione dellindividuazione dei soggetti, leducatore si trova a svolgere
un ruolo incerto, che tuttavia pu trovare una sua consistenza. Pi volte la
gura educativa nel sociale cerca di contenere lansia derivante dal ruolo in-
certo in due direzioni controproducenti: attraverso lidenticazione in al-
tre professioni, attraverso uneccessiva e impropria ricerca di supervisio-
ne27. La consistenza dellidentit e del ruolo delleducatore ha al centro
lacquisizione da parte delleducatore stesso di una alta capacit di osserva-
zione, analisi, interpretazione della situazione.
Lo sviluppo della facolt di elaborare dati e informazioni prima di agi-
re, consente laccesso a comportamenti educativi complessi da vericare nel
tempo al ne di riorientarsi continuamente verso obiettivi dicili () La
costruzione del proprio ruolo passa cos attraverso uno sforzo di elabora-
zione e comprensione dei dati e delle informazioni che sono nel contesto;
24
C. Kaneklin, op. cit., in M. Donati M. Maetti (a cura di), op. cit., p. 12.
25
opportuno rilevare come spesso sia presente uninterpretazione delle agenzie for-
mative classiche, soprattutto quella scolastica, troppo generica, che non rende giustizia
della loro articolazione di interventi, di modelli, di ricerca continua di strade nuove.
26
C. Kaneklin, op. cit., in M. Donati M. Maetti (a cura di), op. cit., p. 15.
27
Cfr. ibi, p. 17. Evidentemente lautore non nega il valore della supervisione, ma come
egli precisa nella stessa pagina: La supervisione uno strumento formativo delicato nel
senso che, per esperienza, mi sembra poter dare buoni frutti allinterno di due sets precisi.
(Il corsivo nelloriginale).
37
attraverso uno sforzo di attribuzione di senso a quei dati che sono presenti;
un cammino che faticoso, perch per tutti noi pi facile andare a memo-
ria e pensare che sia possibile anticipare il futuro sulla base dellesperienza
passata28.
Ci che d forza al lavoro delleducatore, in ultima istanza, la capacit
di prendere parte con azioni pensate, con comportamenti interpretativi
di tipo non verbale e verbale, in processi trasformativi terapeutico-
rieducativi29. La consistenza dunque della gura educativa direttamente
proporzionale al suo grado di consapevolezza di un agire pensato in rap-
porto al contesto. Per questo opportuno da parte della riessione e della
formazione portare lattenzione su ci che succede nella mente
delloperatore30.
Se il primo punto della posizione di Kaneklin (il ruolo di supplenza)

appare oggi modicarsi in una prospettiva di collaborazione e integrazione
tra le diverse gure educative, gli altri due punti risultano ormai come dati
costanti della riessione sulleducatore.
Perci, in merito al rapporto tra insegnante-educatore, ancora forte la
tendenza a pensare al proprio agire come fortemente diverso dalla logica
scolastica e il connotare questultima soltanto nei termini di trasmissione di
saperi disciplinari31. Questo ha generato, a mio parere, nella cultura
delleducatore una sorta di frattura con il mondo della scuola, da cui deri-
vano almeno due conseguenze.
In primo luogo si assiste ad una incomunicabilit tra mondi, che al di l
dellimpegno dei singoli, si basa spesso su una lettura stereotipata. Se vero
che la scuola non esente da errori e dicolt, altrettanto vero che
28
Ibi, p. 23.
29
Ibi, p. 20.
30
Ibidem.
31
Si prenda, come esempio, quanto aerma P. Marcon: Egli [leducatore] esprime la
sua attivit promozionale non attraverso linsegnamento di contenuti culturali, ma attra-
verso la condivisione, attraverso la partecipazione alle vicende, agli avvenimenti, non di
rado imprevisti o imprevedibili, come si detto, della vita di ogni giorno: un amico, com-
pagno di cammino, lungo la strada che conduce alla maturit nel tentativo di recuperare al
processo di crescita le tante occasioni, umili talora, ma non insignicanti, oerte dalla vita
di ogni giorno. P. Marcon, Leducatore professionale nellorizzonte educativo, in I proble-
mi della pedagogia, 1-3/1997, p. 171.
38
leducatore rischia molte volte di non riconoscerne la complessit e la plu-

ralit di azioni, restando ancorato ad una propria immagine di scuola.
Una seconda conseguenza, ancora pi decisiva, la delega al mondo sco-
lastico della trasmissione dei saperi, per riconoscere come proprio il campo
della relazione. Questo sostanziale misconoscimento dei contenuti cultura-
li come proprio oggetto non corrisponde alla realt del lavoro quotidiano
delleducatore che non solo persona che si relaziona, ma persona che ope-
ra su determinati contenuti che chiedono di essere insegnati.
Vi una sorta di resistenza psicologia ad utilizzare la parola insegnamen-
to nel lavoro delleducatore, ma ci comporta il tracciare un campo di in-
tervento spesso troppo generico e vago, e, conseguentemente, raorzare,
invece, limportanza della gura delleducatore stesso.
In merito al rapporto tra genitore ed educatore professionale il quadro
appare meno netto ma il risultato nale sembra essere lo stesso. Si ritiene
generalmente che leducatore, in quanto gura deputata, debba operare con
una attenzione, con uno sguardo, con una logica di intervento, con una
capacit di tenere insieme, non sempre riscontrabile nei genitori. Anche in
questo caso ci che d forza al ruolo delleducatore connesso cos al suo
grado di consapevolezza nellazione.
2.2.2. Seconda area

Un seconda area vede leducatore porsi a confronto con le gure che
svolgono un compito prevalentemente terapeutico32. Si tratta di gure con
cui leducatore non attiva un confronto solo a distanza (come capita soli-
tamente con gli insegnanti e i genitori) ma in presenza, attraverso il lavoro
comune, la condivisione di responsabilit, di spazi, di obiettivi.
In termini generali il confronto non si opera tanto con il medico, quan-
to piuttosto con le altre professioni sanitarie della riabilitazione che hanno
trovato (accanto alleducatore professionale dellarea sanitaria) una loro re-
cente formalizzazione legislativa nel Decreto del Ministero dellUniversit
e della Ricerca Scientica e Tecnologica del 2 Aprile 2001: Determinazione
delle classi delle lauree universitarie delle professioni sanitarie. Rispetto a
32
Ho utilizzato lavverbio prevalentemente nella consapevolezza che alcune gure,
soprattutto lo psicologo, non possono essere circoscritte alla sola area del recupero.
39
queste gure, leducatore cerca una propria identit soprattutto distin-

guendo il suo operare da una prospettiva strettamente medica.
Nel 1994, proprio in rapporto a questa preoccupazione, Groppo ebbe
modo di proporre la distinzione tra modello medico e modello educativo.
Lintervento medico implica una diagnosi clinica che denisce il caso
nella situazione della manifestazione acuta della patologia e ne prescrive la
terapia che pu essere realizzata o con lintervento chirurgico, o con la cura
farmacologia, o anche con la manipolazione ortopedica o sioterapica, che
comunque si realizza in un tempo preciso e stabilito33.
Lintervento educativo o rieducativo invece fondato su una concezio-
ne profondamente diversa in quanto esso centrato sul rapporto interper-
sonale tra educatore educando in un tempo lungo e continuativo e con
una consistenza quotidiana molto rilevante, nalizzato ad una progressiva
maturazione personale no al raggiungimento di una autonomia piena, l
dove possibile, e fondata su unidentit personale costruita su valori mora-
li e religiosi, che riguarda lintera persona34.
Se il medico cura attraverso la diagnosi, la denizione del caso,
lintervento da attuarsi in un tempo denito, leducatore invece si prende
cura attraverso una relazione caratterizzata dalla quotidianit e da tempi
lunghi35.
33
M. Groppo, Educazione e riabilitazione: modello educativo e modello medico a con-
onto, in M. Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 101.
34
Ibidem.
35
Riprende la distinzione in termini pi problematici L. Tosco. si potrebbe parlare
di modello medico (prevalenza della salute come assenza di malattia e delleducazione co-
me pedagogia dello scarto) e di modello socio educativo (prevalenza della salute come ben-
essere e della educazione come pedagogia della concertazione). A questo proposito per
necessario fare alcune precisazioni:
i due paradigmi costituiscono una tipologia e quindi uno strumento concettua-
le/astratto per analizzare la realt;
questa realt estremamente complessa e pertanto i vari modelli si collocano
allinterno di un continuum tra le due polarit, con diversi gradi di prevalenza delluna o
dellaltra;
la prevalenza non peculiare di speciche gure professionali. In altre parole, un
educatore professionale pu utilizzare un modello medico e un medico quello educativo.
In termini generali, si pu per dire che nelle professioni educative occorre prevedere
ed agire un modello socio-educativo, utilizzando aspetti di quello medico in relazione a
40
In termini pi specici, il confronto pi problematico con la gura

dello psichiatra e soprattutto dello psicologo. Se infatti il campo della psi-
chiatria appare pi circostanziato, pi vasto e connante con il lavoro
delleducatore appare il campo dellintervento psicologico36. Si soliti, per,
riconoscere allo psicologo un ruolo di comprensione dettagliata del com-
portamento e di accompagnamento clinico ed invece alleducatore un ruolo
di accompagnamento quotidiano e di facilitatore di determinati apprendi-
menti37.
Si tratta di un confronto che chiama in causa diversi livelli (in primis: la
storia professionale dei diversi ruoli, il rapporto tra cultura sociale e cultura
specici contesti e situazioni. L. Tosco, Gli intrecci. Percorsi accidentati: progettare dentro
lesperienza del limite, in AA.VV., La professione di educatore, op. cit., p. 122.
36
Distinguendo tra una logica terapeutica e una logica educativa, ha cercato una possi-
bile strada di chiaricazione Pati, che scrive: la dierenza tra i due [metodo psicoterapeu-
tico e metodo educativo, ndr.] pu essere cos tratteggiata: la psicoterapia si pregge lo
scopo di sanare un danno psichico, di ricucire una lacerazione emotivo-aettiva, di guarire
una malattia interiore. Pu quindi riguardare lo studio delle radici incosce della condotta
umana per risolvere al meglio settoriali problemi di crescita in un limitato arco di tempo.
Ne scaturisce spesso la necessit disolare il paziente rispetto al contesto di vita, per me-
glio osservarlo e chiarire i moduli di comportamento. Leducazione mira a ridestare le po-
tenzialit individuali, correlandole ai vari ambiti di esperienza. Essa si occupa dei compiti
di sviluppo, che coinvolgono in maniera diretta e attiva leducatore e leducando. Prospetta
modalit relazionali intenzionalmente e axiologicamente circostanziate, guidando il sog-
getto in istato di bisogno, alla consapevole assunzione delle stesse. Per tali ragioni, colloca
lintervento individualizzato nel pi vasto clima educativo generale e privilegia
lorganizzazione dei tempi lunghi. L. Pati, Leducazione nella comunit locale, op. cit., pp.
254-255.
37
A tal proposito pu essere utile riportare quanto aermato dal Responsabile di un
servizio di Alcologia, che si caratterizza per la compresenza dello psicologo e
delleducatore. Alla domanda Perch ha ritenuto importante inserire in questo servizio
leducatore professionale? il Responsabile ha risposto: Per garantire la continua risposta
educativa nellarco della giornata. Leducatore professionale nel nostro Servizio si occupa,
infatti, di garantire che gli obiettivi educativi individuati dallequipe vengano perseguiti
quotidianamente sia nei momenti strutturati (con il supporto di strumenti quali il grup-
po) sia nei momenti pi conviviali. In R. Bombelli, La metodologia educativa nei servizi
alcologici. Il caso del servizio di alcologia della A.O. Ospedale Maggiore di Crema, Tesi di
Laurea in Scienze dellEducazione, Universit Cattolica del Sacro Cuore, Sede di Brescia,
A.A. 1999/2000, p. 208.
41
sanitaria) non analizzabili nelleconomia del presente lavoro. Si intende so-

lo operare alcune considerazioni per evidenziare un dato fondamentale.
Anche in rapporto alle gure della riabilitazione, leducatore sconta
lassunzione di un oggetto di lavoro dicilmente circoscrivibile. Senza un
setting preciso e stabile con cui potersi identicare (leducatore non lavora
solo in palestra, oppure in ambulatorio, o nello studio), con unarea di in-
tervento non racchiudibile in ununica e costante struttura di operazioni,
leducatore, anche in questo caso, cerca un raorzamento della sua identit
sottolineando il modo con cui opera. Un chiaro esempio di questa dinami-
ca riscontrabile in quanto scritto da un gruppo di educatori operanti nei
Sert e pubblicato su Animazione Sociale38. Leducatore svolge una funzione
di sostegno e promozione del cambiamento dei soggetti con consapevolez-
za, intenzionalit, competenza e continuit39.
Alla luce della loro esperienza quotidiana, per, essi riconoscono lim-
possibilit di circoscrivere la competenza educativa ad ununica gura: si
dovuto riconoscere che la dimensione educativa presente anche nelle altre
gure professionali () A questo punto sembrato non pi corretto ragio-
nare in termini di pertinenza esclusiva, quanto invece di prevalente compe-
tenza educativa, psicologica, medica, assistenziale da parte delle diverse fi-
gure professionali40. Leducatore tale quindi nella misura in cui fa
proprio un compito educativo diuso, declinandolo attraverso un deter-
minato modo di relazionarsi, comunicare, strutturare lazione, collaborare.
Stretto tra modelli pi chiari, leducatore pu fare forza su stesso. Pove-
ro di strumentazione, leducatore pu avvalersi della sua consapevolezza e
in ultima istanza della sua personalit. Per questo Scaratti aerma: il
primo strumento leducatore stesso41 e, sulla stessa linea, Nicora Prodi
precisa: Il suo esserci lunico strumento del lavoro professionale42.
38
Cfr. AA.VV., Il tavolo e la quarta gamba: leducazione nel Sert, in Animazione So-
ciale, 11/1995, pp. 91-94.
39
Ibi, p. 92.
40
Ibi, p. 92.
41
G. Scaratti, Metodi e tecniche dellintervento educativo. Suggerimenti metodologici per
lassunzione del ruolo di educatore professionale, in M. Groppo (a cura di), Professione: edu-
catore, op. cit., p. 174.
42
A. Nicora Prodi, Educatore professionale e percorso formativo nellesperienza di una
scuola triennale, in M. Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 242.
42
La dialettica con modelli forti porta alla luce unulteriore chiave inter-
pretativa del metodo delleducatore di estrema importanza: la centralit
della persona stessa delleducatore.
Tale centralit, a sua volta, porta con s la sottolineatura della valenza
etica attribuita alla gura educativa43 e la risonanza esistenziale del suo la-
voro. Ogni lavoro sociale esistenzialmente denso, ma questa dimensione
ulteriormente raorzata da un modo di comprendere leducatore in cui
lattore e le vie di azione tendono generalmente allidenticazione.
Non essendoci nulla allesterno che pu rafforzarlo, leducatore, nella ri-
essione attuale, invitato ad assumere su di s delle caratteristiche forti,
non per eludere la complessit o cercare di dominarla, ma per arontare
con strumenti originali lambiguit, contraddittoriet e fragilit dei rappor-
ti umani e delle caratteristiche organizzative nei contesti in cui lavora44.
2.3. La dialettica unit-molteplicit e la dialettica professione-mestiere

In stretta connessione con i nodi sopra esaminati, opportuno ora
prendere in considerazione altri due elementi problematici attorno ai quali
si trovata impegnata, sovente, la riessione sulleducatore, allo scopo di
cogliere come anchessi siano una fonte della cultura metodologica che
stiamo cercando di precisare. Si tratta di due questioni separabili solo in
termini di analisi, ma che nella discussione reale sono spesso (come
daltronde le altre gi considerate) unite insieme.
2.3.1. Leducatore tra unit e molteplicit

Nellesperienza quotidiana del lavoro sociale, lazione genericamente de-
nita come educativa si trova declinata con una pluralit di soggetti,
43
M. Santerini, ad esempio, declina la valenza etica delleducatore in corrispondenza
alle categorie di Ricoeur. La funzione delleducatore si trova invece nella struttura terna-
ria proposta da Ricoeur: cura di s e dellaltro allinterno di istituzioni giuste. Si tratta,
quindi, in senso lato, di una funzione politica in quanto viene esercitata unazione di re-
sponsabilit verso la comunit di vita e la polis, unattenzione per la persona nel quadro del
contesto storico e sociale. M. Santerini, Leducatore tra professionalit pedagogica e respon-
sabilit sociale, La Scuola, Brescia 1998, p. 7.
44
Ibi, p. 91.
43
allinterno di servizi dierenti, attraverso lesercizio di molte mansioni e

operazioni. Troviamo leducatore che opera con i ragazzi e quello che opera
con lanziano; leducatore che opera nei servizi di prevenzione e colui che
opera nel recupero; leducatore che utilizza principalmente il gioco e
leducatore che opera attraverso uno sportello informativo o attraverso la
conduzione del gruppo.
Vi quindi un carattere di molteplicit che appartiene allordine dei dati
di fatto.
Essa pu essere deputata, certamente, alla debolezza di ruolo gi richia-
mata; ma solo in parte. Unaltra ragione risiede nella dicolt oggettiva di
ricondurre ad un quadro unitario i numerosi aspetti del lavoro educativo.
Scurati, che ha dedicato diversi riessioni specicatamente a questo nodo, a
tale proposito scrive: Non certo un segreto per nessuno, che da questo
punto di vista, ci si trovi di fronte ad una molteplicit mansionistica estre-
mamente ampia e che appare particolarmente resistente a lasciarsi riordina-
re e sistemare in un quadro dalle pi ridotte e, soprattutto organiche di-
mensioni45.
Nonostante la dicolt di ricomporre la molteplicit, la riessione
sulleducatore si da sempre mossa alla ricerca di una qualche unit, non
semplicistica, non banale; questo in forza della convinzione che solo la ri-
conduzione ad una forma di unit pu impedire una eccessiva frammenta-
zione operativa, un ulteriore indebolimento del ruolo, una frantumazione
nel quadro dei saperi che sostengono la preparazione pedagogica degli ope-
ratori.
La dialettica tra molteplicit e ricerca di unit ha un suo riferimento
importante nella ricerca comparata svolta in Emilia-Romagna e in Puglia,
data alla stampe nel 1984 sotto la cura di P. Bertolini46.
Questa ricerca, che ha rappresentato un punto di riferimento importan-
te per le riessioni successive, metteva in luce innanzitutto una eterogeneit
del quadro delle gure educative superiore perno alle attese.
Uno dei risultati pi evidenti anche se non inaspettati della ricerca
costituito da una larga conferma, anzi da una conferma che andata assai al
45
C. Scurati, La gura delleducatore professionale, in M. Groppo (a cura di),
Leducatore professionale oggi, op. cit., p. 31.
46
P. Bertolini (a cura di), Loperatore pedagogico. Problemi e prospettive, Cappelli Edi-
tore, Bologna 1984.
44
di l delle previsioni che avevamo fatto allinizio sulla base di semplici in-
tuizioni o di informazioni parziali e/o settoriali, che quello delloperatore
pedagogico, o come lo si voglia denire, risulta essere un settore professio-
nale poco denito e perci complesso e non privo di vere e proprie con-
traddizioni. () Lo dimostrano i dati, ormai ben noti, relativi alle anagrafi
delle due Regioni, i quali presentano una quarantina di qualiche diverse e
solo in parte sovrapponibili molte delle quali ancora presenti nei campioni
degli operatori che hanno risposto al nostro questionario47.
Nel tentativo di dare ordine al materiale emerso, la ricerca giungeva
allinserimento delle diverse gure, allora esistenti nelle due Regioni, in
cinque raggruppamenti.
Primo raggruppamento: animatore socio-culturale; animatore culturale;
operatore culturale; operatore culturale CSPCR (Centri di servizi e pro-
grammazione culturale regionale).
Secondo raggruppamento: animatore del tempo pieno; programmatore
scolastico; psicopedagogista; operatore dei centri ricreativi; operatore edu-
cativo-culturale CRSEC (Centri regionali servizi educativi e culturali).
Terzo raggruppamento: bibliotecario; ludotecario.
Quarto raggruppamento: coordinatore dquipe; esperto in scienze
delleducazione; pedagogista.
Quinto raggruppamento: educatore terapeuta; assistente/educatore de-
gli handicappati; vigilatrice dinfanzia e assistente di gioco ospedalieri; pe-
dagogista o educatore sanitario; educatore degli appartamenti.
Accanto alla molteplicit, la ricerca per riconosceva la presenza di una
prospettiva pedagogica comune alle diverse gure, tale da consentire di in-
terpretare la professione delloperatore pedagogico come una professione
unitaria pur nella molteplicit delle sue specicazioni48. Da qui la proposta
di ricondurre le diversit ad una forma di unit, attraverso il potenziamen-
to di una gura dotata di alta competenza pedagogica, applicabile in diverse
realt con modalit dierenti, denibile come operatore pedagogico49, da
formarsi in ambito universitario.
47
Ibi, pp. 268-269.
48
Ibi, p. 287.
49
Cfr. ibi, p. 23.
45
Pur allinterno di un vivace dibattito50, la via di una composizione della

molteplicit ha visto in questi anni crescere i consensi, no a diventare una
convinzione comune del mondo degli educatori. Ne un chiaro esempio
quanto scritto dal documento elaborato dalla Fondazione Zancan: La prima
convinzione, pur riconoscendo che i diversi ambiti di azione delleducatore
introducono esigenze di specializzazione (a livello di metodologie e di di-
mensioni organizzative), ritiene che queste possano fare riferimento a
ununica gura denominata educatore professionale. Un unico prolo vuol
dire maggiore arricchimento professionale, pi ragguardevole mobilit e
(probabilmente) maggiore benessere (nel senso della prevenzione del burn-
out)51. Lunit sostanzialmente rappresentata da un insieme organico di
compiti: arontare la complessit della societ e dei bisogni degli individui;
attivare/accompagnare processi di crescita sia individuali che collettivi; svi-
luppare potenzialit; attivare risorse nei diversi contesti relazionali; integrare
diversi saperi; lavorare in gruppo; costruire una professionalit in senso evo-
lutivo e compartecipato52.
La salvaguardia di una unit della gura educativa nel contemporaneo
riconoscimento dei diversi campi di azione ha attivato un processo di tra-
sformazione di un possibile punto debole (la molteplicit) in un possibile
punto di forza, attraverso la valorizzazione della capacit delleducatore di
50
Scurati agli inizi degli anni 90 scriveva: la ricerca stessa di un fulcro basilare comu-
ne della prestazione (e conseguentemente della formazione) il bisogno? il territorio? il
contenuto pedagogico? appare tuttaltro che compiuta. C. Scurati, Leducatore profes-
sionale. Una formazione dicile, ma necessaria, in M. Groppo (a cura di), Professione edu-
catore, op. cit., p. 43. Nella stessa pagina egli solleva alcune obiezioni alla proposta del-
loperatore pedagogico: Le obiezioni critiche a questa impostazione mettono
sostanzialmente in evidenza, questa volta un eccesso di contrazione categoriale, che con-
duce a tre principali osservazioni:
la restrizione disciplinare alla pedagogia non lascia il dovuto spazio ad altri settori, che
invece hanno avuto ed hanno un ruolo di predominanza nellattrezzatura tecnico-
metodologica necessaria per ladempimento dei compiti richiesti;
il campo in esame comprende un insieme di compiti, da quelli medico-assistenziali a
quelli clinico terapeutici, che va al di l dellaccezione pedagogica tout court;
lapertura di un ombrello cos vasto apre il varco ad analogie ed apparentamenti
come quello con le professioni didattiche fuorvianti ed, alla ne, poco desiderabili.
51
Centro Studi e Formazione Sociale Fondazione E. Zancan, op. cit., p. 19. (Il corsivo
nelloriginale).
52
Cfr. Ibidem.
46
saper agire in pi campi, grazie ad una base fondamentale di conoscenze te-

oriche e metodologiche.
Dal punto di vista della cultura metodologica delleducatore, ci ha
comportato il sorgere e il raorzarsi di un principio che si potrebbe denire
di polivalenza.
Leducatore caratterizzato dalla polivalenza, in quanto pu operare in
una gamma variegata di servizi e per questo necessita di possedere un pac-
chetto di conoscenze di base e di tecniche che gli permettano di arontare
problematiche multiformi e la progettazione di interventi mirati alla speci-
cit dellutenza e del bisogno53.
Lazione delleducatore sembra cos caratterizzarsi attraverso due piani.
Un piano generale comune a tutti coloro che svolgono intenzionalmente un
lavoro educativo, caratterizzato dai saperi fondamentali, sempre validi in o-
gni situazione. Un piano specico, dierente a seconda dei casi, caratterizza-
to da conoscenze e metodologie ad hoc.
In quanto esigenza di saper mettere in atto una serie di azioni in situazioni
diverse, il principio della polivalenza porta con s il principio delladesione al
contesto. Diversi autori sottolineano il carattere contestuale del lavoro educa-
tivo, con le conseguenti capacit di saper leggere il contesto e di saper interagire
con esso. La professionalit di un operatore come leducatore, nella sua com-
ponente di insieme di conoscenze ed abilit per produrre, risulta concernere
non solo quanto leducatore come singola persona conosce e padroneggia di-
rettamente, ma anche ci che in strumenti, abilit e saperi sa reperire e attivare
nel determinato ambiente sociale e sico in cui si trova. Il lavoro diventa il
prodotto della interazione del soggetto con il contesto sico e sociale54.
La prospettiva della polivalenza, inoltre, va a caratterizzare leducatore co-
me gura di sintesi. Alleducatore oggi richiesto di ricomporre le diverse do-
mande e le diverse risorse dei protagonisti e del contesto; di operare una sintesi
della situazione che favorisca nei protagonisti stessi una nuova comprensione
della realt; di ricondurre tutti i suoi interventi ad un quadro organico che sap-
pia dare senso e ragione alle singole azioni.
53
A. Mongelli, La costruzione della professionalit delleducatore, FrancoAngeli, Milano
1997, p. 30.
54
O. Liverta Sempio, Il lavoro delleducatore nei sistemi di relazione, in M. Groppo (a
cura di), Professione: educatore, op. cit., p. 150.
47
La polivalenza di unica gura capace di operare in molteplici contesti

pone a sua volta la questione di come sia possibile fare sintesi, mettendo co-
s in forte rilievo una questione, che nora si spesso intravista tra le righe:
lesigenza di identicare anche per leducatore un modo proprio (visibile e
riconoscibile) di organizzare il proprio lavoro. Tutto il dibattito d voce a
questa esigenza; per in rapporto alla questione della valenza professiona-
le delleducatore che essa acquista una particolare decisivit.
2.3.2. Leducatore tra professione e mestiere

I titoli di diversi volumi dedicati alla gura delleducatore55 (e pi volte
richiamati anche nel corso del presente lavoro) testimoniano una linea cul-
turale orientata ad attribuire al lavoro educativo nel sociale il carattere di
professione. Linea che trova nellutilizzo dellespressione educatore professio-
nale, ormai presente sia nel gergo quotidiano che nel linguaggio formale,
unulteriore conferma.
Lattribuzione del carattere professionale, in chiara continuit con
quanto visto precedentemente, presenta per i caratteri di questione irrisol-
ta, tanto che possono valere per la gura educativa gli interrogativi che Fol-
gheraiter pone in rapporto al lavoro sociale nel suo insieme: le professioni
sociali usurpano il loro titolo o lo portano in giro, per cos dire, legittima-
mente? In altre parole possono qualicarsi come autentiche professioni?56.
Questa domanda attraversa continuamente il dibattito sulleducatore,
in quanto si ritiene che dal grado di legittimazione con cui si utilizza il ter-
mine professione dipende, in un certo qual modo, anche la legittimazione e
la forza sociale delleducatore stesso. Vi , inoltre, una sorta di eetto psico-
logico del termine che lo rende particolarmente attraente; eetto che pre-
senta un duplice aspetto. Il mondo degli educatori, sempre chiamato a fare i
conti con una identit dicile, trova nella parola professione e
nellaggettivo professionale una certa sicurezza; ha come la sensazione che
55
Si possono ricordare, senza nessuna pretesa di esaustivit: D. Demetrio, Educatori di
Professione, op. cit.; M. Groppo (a cura di), Leducatore professionale oggi, op. cit.; M.
Groppo (a cura di), Professione: educatore, op. cit.; A. Mongelli, La costruzione della profes-
sionalit delleducatore, op. cit.; AA.VV., La professione di educatore, op. cit.
56
F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 186. Per una pa-
noramica storica sul dibattito in merito al carattere professionale del servizio sociale cfr.
F. Villa, Dimensioni del servizio sociale, Vita e Pensiero, Milano 1994, pp. 161-201.
48
in questo modo gli sia riconosciuto nalmente un sapere e un compito.

Dallaltro lato il termine genera un po di inquietudine, perch si intravede
il rischio di indebolire la carica umana dellazione educativa in un freddo
tecnicismo.
Si pu rilevare, perci, un doppio campo di discussione. Da una parte si
cerca di individuare meglio in che senso si possa parlare di professione;
dallaltra si attivano considerazioni che mirano a tutelare dal rischio di as-
sumere a-criticamente la valenza professionale.
Per quanto riguarda il primo campo, la riessione in atto ha cercato, ri-
facendosi principalmente alla sociologia delle professioni, di rispondere in-
nanzitutto alla domanda circa che cosa renda professione una determinata
attivit. Si possono ricordare qui alcune posizioni.
Donati e Maetti riprendono la denizione di Butera: professione
una occupazione basata su conoscenze tecniche sistematiche acquisite sia
attraverso lesperienza, ma soprattutto attraverso una lunga formazione,
prescritta e certicata il cui esercizio codicato da norme deontologiche e
giuridiche a difesa del pubblico57.
Villa invece ricorda le condizioni perch una professione si sviluppi: ta-
li condizioni sono: lesistenza di un insieme sistematico di conoscenze spe-
cializzate (body of theory), una conseguente autorit professionale che deri-
va dal possesso di tali conoscenze, unassociazione di categoria che
promuova e tuteli gli interessi della professione, i riconoscimenti formali da
parte della comunit, il codice etico58.
Per L. Tosco, i fattori che costituiscono la forza di una professione
possono essere cos sintetizzati:
denizione di un prolo professionale che individui competenze ed
ambiti operativi;
legittimazione formale dello stesso;
codice deontologico che indichi scelte e responsabilit in riferimento a
principi e valori etici;
riconoscimento formale del titolo per lesercizio della professione;
57
M. Donati M. Maetti, op. cit., p. 118.
58
F. Villa, Prolo e criteri di formazione delleducatore professionale, in M. Groppo (a
cura di), Leducatore professionale oggi, op. cit., p. 191.
49
denizione formale dellassetto istituzionale e delle sedi di formazione,

degli ordinamenti didattici, nonch degli indirizzi generali relativi agli
obiettivi e ai diversi percorsi formativi;
presenza di un insieme sistematico di conoscenze e abilit attinte da va-
rie teorie e discipline e organizzate secondo un modello coerente con il
prolo e i fondamenti della professione. Questultimo aspetto sintetiz-
zabile con il termine di modello teorico-operativo risulta a mio avviso
cruciale per fondare una professione in grado di agire con intenzionalit
progettuale59.
A fronte di questo insieme ideale di caratteri, il lavoro educativo con-
siderato, si potrebbe dire unanimemente, in una situazione di forte incer-
tezza. Per un serie di ragioni le condizioni individuate, in misura diversa,
non trovano ancora (ma potranno trovarlo in futuro?) un chiaro adempi-
mento. Il carattere professionale del lavoro educativo assume cos contorni
particolari. Villa parla di professione debole60, Ronda di processo di pro-
fessionalizzazione (e perci di una professione in costruzione). Fogherai-
ther perno di iperprofessioni61, indicando con questo termine una pos-
sibile nuova generazione di professioni dove la prestazione caratterizzata
da una sinergia di competenze professionali ed esperienziali.
Per questultimo (al di l dellespressione un po provocatoria di iper-
professioni) tutte le professione sociali hanno un carattere un po parados-
sale, in quanto devono rinunciare a denire come loro i problemi su cui si
applicano. Devono per cos dire condividerli con gli stessi clienti che ri-
chiedono la prestazione professionale62.
A. Dhers, inne, evidenzia la non misurabilit del suo oggetto, per cui:
se consideriamo le professioni la cui produzione non misurabile, che si
tratti di aiuto, di educazione, di animazione, noi abbiamo sempre a che fare
con pratiche sociali che sono beni simbolici, non mercantili63.
La preoccupazione di innalzare la valenza professionale del lavoro edu-
cativo si declina attraverso diverse strade. Dal punto di vista metodologico
59
L. Tosco, op. cit., in AA.VV., La professione di educatore, op. cit., pp. 119-120.
60
F. Villa, op. cit., in M. Groppo, Leducatore professionale oggi, op. cit., p. 192
61
62
Ibi, p. 189.
63
A. Dhers, Indeterminazione e tecnicit nel lavoro sociale, in L. Sanicola (a cura di), Re-
ti sociali e intervento professionale, Liguori, Napoli 1995, p. 346.
50
essa raorza la necessit di avere un modo di operare che, mentre permette

alleducatore di rispettare e contenere la vastit del campo, possa avere una
strutturazione tale da dare organicit, visibilit, e riconoscibilit al proprio
lavoro.
La dimensione del progetto, declinato nel sociale con la duplice caratteristi-
ca di realt strutturata e dinamica, ha assunto con sempre maggior forza il
compito di assolvere a questa esigenza, no a diventare una delle parole chiave
dellazione delleducatore. Attraverso il progetto si ritiene che i caratteri della
relazione, dellintenzionalit, della continuit possano uscire da una condizio-
ne di genericit per assumere invece forme maggiormente denite. Il progetto
permette alleducatore di avere un oggetto pi specico su cui operare, di cui
discutere, su cui attuare una valutazione.
Attraverso un impianto progettuale si cerca una salvaguardia dalla bana-
lit e dalla disorganicit, lo ricorda P. Reggio quando scrive: la tematica
della progettazione viene oggi considerata cruciale da coloro che sono im-
pegnati in attivit di carattere animativo e socio-educativo () La strategia
progettuale viene infatti vista come garanzia nei confronti dei rischi di epi-
sodicit, frammentariet e disorganicit degli intereventi64.
Il progetto perci si ritiene possa rendere meno incerta e vaga la posi-
zione delleducatore: infatti avere uno o pi progetti ed attuare una peda-
gogia per progetti, ore alleducatore una posizione pi forte perch il pro-
getto gli permette davere il coraggio di andare avanti, di cambiare, di
trasformare65.
Si torner pi volte nel corso di questo lavoro sul tema del progetto e
della progettazione, anche per mostrare come dietro la stessa parola dimo-
rino diverse logiche; per ora suciente porre in evidenza come il dibattito
64
P. Reggio, La progettazione degli interventi di animazione di comunit, in Anima-
zione Sociale, 10/1995, p. 72.
65
J. Huet, Cambiamento, asse portante delleducatore professionale, in LEducatore
Professionale, Maggio-Agosto 1998, p. 13. In merito allimportanza attribuita oggi al te-
ma del progetto, signicativo, ad esempio, notare come un articolo dedicato alla metodo-
logia dellintervento educativo in una Rivista di settore inizi la riessione: Per realizzare
un intervento, anche un intervento tipicamente educativo, nei vari ambiti nei quali gli
Operatori Sociali sono chiamati ad interagire, un primo necessario passo quello di sten-
dere un Progetto, di formulare delle ipotesi di lavoro intese come linee operative da svi-
luppare, A. Bellizzi, Appunti di metodologia per lintervento educativo, in LEducatore
Professionale, Maggio-dicembre 1995, p. 22.
51
sulleducatore abbia evidenziato la centralit metodologica di una struttu-

razione consapevole e razionale del proprio agire.
Mentre aerma lesigenza di una strutturazione che dia organicit e
quindi peso sociale al compito educativo, la cultura delleducatore vede
per alcuni rischi. Se infatti il lavorare con un progetto pu contenere quel-
lo che Scurati chiama il tradizionalismo sentimentalistico, esso pu a sua
volta generare un mansionarismo impiegatizio, un ingegnerismo proget-
tualistico, un produttivismo tecnologistico66.
A fronte di questi rischi, pi volte, la riessione sulleducatore di pro-
fessione approda alla considerazione della necessit di non disgiungere il
carattere professionale dalle cosiddette componenti artistiche e artigianali
dellazione educativa. Perci, senza negare lesigenza di una professionalit,
alcuni introducono i termini di mestiere e di artigianato nel tentativo di
mettere in evidenza limportanza della creativit, dellintelligenza del fare,
della capacit di saper leggere una determinata situazione e di saper agire a
misura di essa.
il caso di M. Donati: quando ci si avvicina al mestiere concretamente
nella formazione, o nellincontro con i servizi, colpisce questa capacit di
inventare questo artigianato sociale; vi si trovano soluzioni ideative originali
sia sul piano della risposta ai bisogni dellutenza e sul piano organizzativo,
che negli strumenti di lavoro degli educatori, pur coniugandosi in modo ta-
lora visibilmente contraddittorio con la riproposizione, ripresentazione a-
critica di modelli organizzativi educativi interiorizzati o dalla famiglia o
dalla scuola67.
Allinterno della dialettica tra mestiere e professione, la riessione di
questi anni ha quindi tracciato una gura delleducatore a cui chiesto di
coniugare la capacit di strutturare e tenere insieme le diverse componenti
dellintervento con la capacit di misurarsi creativamente e intelligente-
mente con le singole situazioni.
66
Cfr. C. Scurati (a cura di), Volti delleducazione, op. cit., p. 7.
67
M. Donati, Il mestiere di educare, in M. Donati M. Maetti, op. cit., p.69
52
Capitolo terzo
LE LOGICHE DI AZIONE EMERGENTI*
Per ognuna delle logiche, a partire dalla progettazione, si cercher di ar-

ticolare la riessione in tre passaggi:
A. il nucleo portante
Una logica di azione possiede alcune ragioni dessere, alcune idee fon-
damentali che concorrono a costituirne un nucleo portante. Quali sono i
signicati che sostengono una determinata logica di intervento? Che rap-
porto hanno questi significati con il lavoro educativo?
B. i diversi modelli
Ogni logica si declina concretamente in una pluralit di modelli.
C. le principali operazioni
Pur nella pluralit di modelli, comunque possibile individuare un pa-
trimonio comune di operazioni.
3.1. Progettazione
La progettazione costituisce oggi nel campo sociale la principale logica
di lavoro. Una logica che chiede un continuo lavoro di riessivit, anch
non cada nella banalizzazione e non rimanga un mero uso formale delle pa-
role. La progettazione cruciale per chiunque faccia lavoro sociale. Non si
pu non progettare. Eppure pi si legge, si fa, si riette sulla progettazione e
pi si costretti a complessicare1.
* Tratto da: P. Triani, Sulle tracce del metodo, Pubblicazioni dellI.S.U. Universit Cat-
tolica, Milano 2004, pp. 62-137.
1
F. Olivetti Manoukian, Generare progettualit sociale, in Quaderni di Animazione e
Formazione, La progettazione sociale, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1999, p. 5. Tutto il
53
In rapporto alla sua centralit e alla sua densit, importante quindi

interrogarsi sul nucleo portante di questa logica. Ci permetter di com-
prendere anche il motivo per cui la progettazione rappresenta lopzione
metodologica base, non solo del lavoro sociale in senso stretto, ma della di-
namica socio-organizzativa nel suo insieme.
A. Il nucleo portante
La progettazione ed insieme il termine, a cui costantemente si collega,
progetto, si presentano come parole dense di signicato. Pertanto se non
ci si accontenta di una vaga idea attorno a questi termini, o di un loro uso
meramente strumentale, ma si cerca di andare in profondit, ci si accorge,
immediatamente, come diventi dicile trovare una denizione insieme
sintetica ed esaustiva. Piuttosto che idee chiare e distinte, si presentano alla
nostra mente metafore, immagini. Ed proprio con alcune immagini che si
intende introdurre la riessione.
Facendo riferimento sia al termine in generale sia (in termini pi speci-
ci) al campo del lavoro sociale ed educativo, la progettazione evoca innan-
zitutto lidea dellesercizio dellimmaginazione, della creativit, attraverso la
costruzione di una gura, richiamando correlativamente le nozioni di possi-
bilit e di pregurazione. Una pregurazione dove non solo sono immagi-
nati i contorni generali della gura nale, ma dove sono delineati a grandi
linee i rapporti tra i diversi elementi e i processi di costruzione.
La progettazione suscita inoltre limmagine delledicare uno spazio in
cui poter vivere, abitare, transitare. Inoltre richiama allimportanza del co-
struire, trovare, dare un senso (un valore, una direzione) a questo determi-
nato spazio di vita.
A. Saint-Exupery scrive: ho scoperto una grande verit: e cio che gli
uomini abitano e che il senso delle cose per loro muta secondo il signicato
della casa....Luomo non un bestiame da ingrasso e lamore per lui conta
pi delluso. Non puoi amare una casa che non ha un volto e nella quale i
passi non hanno alcun senso2.
Credo possa essere importante, ed utile, per chi svolge un lavoro sociale,
pensare alla prospettiva progettuale innanzitutto come collaborazione al
Quaderno rappresenta un punto di riferimento importante per approfondire la tematica

in questione.
2
A. Saint Exupery, Cittadella, Borla, Roma 1978, p. 23 e p. 25.
54
Capitolo terzo - Le logiche di azione emergenti
prendere forma di uno spazio in cui abitare, transitare, in cui permettere

alla vita di crescere. Uno spazio in cui non si chiudono le persone, ma in cui
chi vi abita apprende e insegna.
In termini esistenziali sintetizzerei, perci, la progettazione sociale ed
educativa in questo modo: il costruire uno spazio di vita sensato, attraverso
una continua apertura creativa alla vita e alle sue possibilit.
Sostenuti dalla forza delle immagini, non ci si pu, per, sottrarre alla
fatica del concetto. bene perci tentare di delineare meglio i contorni
della logica della progettazione, allo scopo di portarne alla luce le ragioni e i
signicati.
La situazione contemporanea richiede modalit di azione che si caratte-
rizzino non solo per la loro stabilit ma anche per la loro essibilit, per una
pi alta capacit di rispondere rapidamente ai cambiamenti. La progetta-
zione si rapporta innanzitutto a questa esigenza, veicolando lintenzione di
coniugare unazione che abbia insieme solidit e duttilit. Ha osservato L.
Guasti: la natura della progettazione risponde, invece ad una forma di le-
game debole con lo sviluppo e si colloca sul versante della rapidit della ri-
sposta, della essibilit dei modelli, della duttilit degli strumenti operativi.
Nello stesso tempo introduce una percezione dello sviluppo di tipo dina-
mico, legata al contesto operativo, basata sugli attori del sistema e sulla rela-
tiva instabilit della situazione3.
La progettazione inoltre intende esprimere uno spostamento da una lo-
gica strettamente istituzionale, dove al centro sta la permanenza di uno
schema di comportamento predenito e generalizzato per ogni situazione,
ad una logica maggiormente etnograca centrata sullanalisi della situa-
zione e sulla capacit di arontare la soluzione in tempi educativamente
adeguati, cio proporzionati alla manifestazione del bisogno4. Ci non si-
gnica cadere in un lavoro senza alcun punto di riferimento, ma piuttosto
lavere uno schema talmente agile che sappia coniugarsi con la specicit dei
singoli problemi.
3
L. Guasti, Introduzione, in L. Guasti P. Plessi, Rapporto sul progetto giovani nella
Scuola Secondaria Superiore di Piacenza, Universit Cattolica di Brescia Provveditorato
agli Studi di Piacenza, Brescia 1999, p. 13.
4
Ibidem.
55
Lintenzione di coniugare lesistenza di uno schema di riferimento con

la singolarit degli oggetti si rapporta con unaltra caratteristica fondamen-
tale, rappresentata dal cercare di tenere insieme razionalit e creativit. La
progettazione si presenta infatti come la possibilit di accordo tra lesigenza
di analizzare, connettere, sistematizzare le azioni, di dare ordine ad una idea
e lesigenza di creare qualcosa di nuovo, di stare aperti a nuove comprensio-
ni e a nuove piste di lavoro, che le sollecitazioni provenienti dalla realt,
continuamente, suscitano. Progettare pu essere quindi un tentativo di
scompaginare un ordine esistente, ma anche certamente di costruire un or-
dine. sempre utile a questo proposito domandarsi per quale ordine si la-
vora, per lordine di chi, a quali destini si indirizza lequipe o il servizio5.
La progettazione nella sua valenza creativa espressione di desideri, che
chiede di essere declinata in unapertura alla dimensione della possibilit. Il
progetto prende corpo infatti quando si va nella direzione del possibile:
Chi progetta si trova a confrontarsi col rapporto conittuale tra fantasie e
possibilit () La progettazione ossia la capacit non solo di ideare, ma an-
che di realizzare un disegno pregurato, si colloca tra desiderio e possibilit.
Essa richiede la capacit di assumere una posizione depressiva, il saper
quindi accettare i limiti del proprio potere, rinunciando sia ad agire secon-
do fantasie di onnipotenza, sia a ripiegarsi su una visione di onnipotenza6.
La logica progettuale si va dunque caratterizzando come apertura creativa e
realistica al cambiamento, come sguardo nuovo ma insieme disincantato
sul reale.
Ha scritto Kilpatrick che il progetto un caso di attivit intenzionale:
un perseguimento di un proposito. Non si ha progetto quindi solo con la
presenza un proposito, ma anche con unazione che mira a perseguirlo. Ci
signica che le possibilit, a loro volta, richiedono delle scelte. Non tutto ci
che idealmente possibile pu essere fatto, occorre prendere delle direzioni,
abbandonandone altre, occorre decidere. La decisione a sua volta si apre alla
prova dei fatti e quindi alla possibilit di essere valutata e messa in discus-
sione. La progettazione si presenta in questottica come una logica orienta-
ta a costruire un circolo virtuoso tra possibilit, decisioni e nuove possibili-
t.
5
A. Orsenigo, Progettare: alcuni nodi critici, in Quaderni di Animazione e Formazio-
ne, La progettazione sociale, op. cit., p. 29.
6
Ibi, pp. 32-33.
56
Inne, la progettazione si fa portatrice di una logica di costruzione in si-

tuazione: la progettazione risponde invece alla logica del non permanente,
del contingente, dellintervento funzionale alla risoluzione di un problema,
con una dimensione costruttiva piuttosto breve nel tempo7.
A chi progetta chiesto, alla luce di una reale apertura al contesto, di
denire il rapporto tra le diverse componenti e larticolazione delle diverse
fasi. Non si tratta semplicemente di declinare un disegno denito a tavoli-
no, ma di saper gestire un complesso intreccio di soggetti, tempi, risorse. La
progettazione si presenta perci caratterizzata non da una logica meramen-
te applicativa, quanto piuttosto da una logica combinatoria, in cui la for-
ma nale degli elementi in gioco mano ai protagonisti del progetto stesso.
B. I diversi modelli
La progettazione, dunque, un orientamento di fondo che attraversa
tutto il mondo del sociale. Loperatore si confronta con la complessit del-
la progettazione ogni qualvolta deve immaginare o creare un nuovo inter-
vento sociale, gestire o risolvere un problema, cambiare o trasformare una
situazione. Nei servizi si quasi tutti coinvolti in attivit di progettazione:
leducatore nel dover costruire un progetto educativo, il dirigente
nellimmaginare un nuovo intervento sanitario, lquipe nel creare una
nuova modalit di accoglienza degli utenti, il consulente nel riorganizzare
un servizio8.
In questo ruolo di logica fondamentale, la progettazione, ancor pi di al-
tre prospettive, subisce per il rischio di svuotamento e di trasformazione
in semplice parola slogan. Si possono vericare casi in cui si parla di proget-
tazione, senza mettere in conto analisi, confronti, delineazione di propositi
precisi; oppure si aerma di avere elaborato un progetto soltanto perch
una persona ha steso un elenco di azione da compiere. La consapevolezza di
questo rischio ha portato, opportunamente, alla elaborazione di strumenti
di guida per la costruzione dei progetti, dove si indicano gli elementi da te-
nere in considerazione e i passaggi da compiere.
Ma, dovrebbe ormai essere chiaro, la progettazione non coincide mai
con un semplice elenco di elementi in gioco, in quanto essi diventano pro-
7
L. Guasti, Introduzione, in L. Guasti P. Plessi, op. cit., p, 13.
8
F. DAngella A. Orsenigo, Tre approcci alla progettazione, in Quaderni di Anima-
zione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 53.
57
cedura concreta attraverso un determinato modo di pensare larticolazione

delle parti e lo svolgimento delle azioni.
Se vi dunque una logica generale della progettazione sociale, portatrice
di una prospettiva di costruzione capace di coniugare ordine e disordine,
desideri e possibilit, generale e particolare, altrettanto vero che
allinterno di essa prendono forma logiche particolari, che danno una con-
gurazione pi precisa allorientamento fondamentale. Queste logiche ve-
dono al loro interno il prevalere di determinati concezioni
dellorganizzazione, dellazione, della conoscenza che possono, in certi casi,
entrare in forte contraddizione con il nucleo portante della stessa prospet-
tiva progettuale.
Una classicazione, oggi molto diusa, riconosce la compresenza
allinterno della progettazione sociale di tre logiche diverse9, distinte tra lo-
ro principalmente per la concezione di ragione che sostiene il processo di
costruzione progettuale. Queste tre logiche danno origine a tre approcci.
Progettazione come pianicazione
Il primo approccio pone al centro del suo processo una concezione mol-
to forte di ragione; una ragione assoluta10, capace di prevedere i rapporti
causa-eetto e mezzo-ne in termini molto chiari.
Le operazioni del progetto sono perci articolate principalmente in
unottica di linerarit, in quanto, in termini di ideal-tipo, progettare vuol
dire pregurare, prevedere e pianicare, razionalmente e a priori le azioni
che le persone dovranno eseguire per raggiungere gli obiettivi prestabiliti11.
9
Cfr. innanzitutto Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale,
op. cit. La classicazione si muove in unottica sincronica, cercando di cogliere in che mo-
do oggi viene declinata la logica progettuale. Sarebbe interessante integrare questa lettura
con una sguardo diacronico nel tentativo di individuare quali orientamenti ha assunto,
durante i cambiamenti di questi anni, la progettazione. Un esempio di analisi diacronica
rappresentato da M. Lussignoli, Cultura e metodo del progetto nella rivista Animazione
Sociale, Tesi di Laurea in Scienze dellEducazione, Universit Cattolica del Sacro Cuore,
Sede di Brescia, Anno accademico 1998/1999. Lussignoli riconosce la successione di tre
orientamenti teorici: dialettico, razional-lineare, sistemico.
10
Cfr. F. dAngella A. Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione,
La progettazione sociale, op. cit., p. 54.
11
F. dAngella, Per un approccio dialogico alla valutazione, in Quaderni di Animazione
e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 170.
58
Questo approccio si muove dunque nella direzione della costruzione di

una sequenza logica generalizzabile e nella direzione di una standardizza-
zione delle procedure. La standardizzazione delle procedure ore la
possibilit di denire programmi di azione che una volta appresi, possono
essere riprodotti senza bisogno di attivare processi di progettazione ogni
qual volta il soggetto persegue un obiettivo noto e famigliare12. In questo
modo si attiva una forte attenzione ai modi e agli strumenti per declinare
procedure e per raggiungere ni, a scapito spesso di una riessione sul senso
delle azioni che si stanno compiendo.
La costruzione di questo approccio, proprio per la sua logica sottostante,
rischia perci di perdere di vista alcuni signicati portanti della progetta-
zione sociale (in primis lattenzione al contesto applicativo e alla coniuga-
zione tra razionalit e creativit) e di essere sostanzialmente inecace in
contesti di grande turbolenza ambientale.
Per questi motivi, da pi parti13, si sottolinea da un lato lopportunit di
non generalizzare questo approccio alla pluralit dei livelli e delle situazioni
della progettazione sociale e dallaltro, comunque, la necessit di mettere in
atto unadozione critica.
Infatti, a mio parere, non si tratta di rinunciare alla costruzione di un
quadro di intervento coerente e alla individuazione di una procedura che
accomuni gli sforzi di tutti. Si tratta invece di non contrapporre la struttu-
razione di un intervento con la capacit di costruire continuamente passi
nuovi, avendo sempre presente il senso che fonda il processo e che nel pro-
cesso stesso va emergendo in aspetti nuovi.
Progettazione come Problem Solving
Questo secondo approccio sorretto da una concezione della ragione
denita come limitata. Essa si basa sul riconoscimento dei limiti oggettivi
delle possibilit conoscitive del soggetto, limpossibilit di prevedere tutte
le conseguenze delle azioni, lincapacit di considerare contemporaneamen-
te troppe variabili, lincertezza interna prodotta dallambiente14.
12
F. dAngella A. Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La
progettazione sociale, op. cit., p. 57.
13
Cfr. ibi, p. 58.
14
Ibidem.
59
Vi perci alla base un orientamento euristico, nalizzato non tanto a

delineare a-priori tutto ci che deve essere fatto, quanto piuttosto a saper
riconoscere e arontare i problemi nel loro reale presentarsi. Si tratta di es-
sere continuamente capaci di elaborare informazioni, di rappresentarsi il
problema, di scomporlo in elementi sempre pi semplici al ne di indivi-
duare la soluzione.
Questo approccio non rinuncia allindividuazione di una modalit di a-
gire in un certo qual modo generalizzabile. Ma esso non viene pensato co-
me una sequenza ordinata di azioni applicabile a pi operazioni, quanto
piuttosto come un orientamento cognitivo atto a risolvere singoli problemi.
In questa progettazione, proprio perch vi la convinzione che i pro-
blemi possono essere risolti, vi un investimento consistente a ranare le
strumentazioni concettuali e operative per scomporre i problemi in parti
sempre pi semplici e quindi trovarne la soluzione15. Allinterno di questa
logica progettuale una organizzazione non tanto tender ad uniformare i
comportamenti di tutti ad una modalit di azioni, ma cercher piuttosto di
formare aree di competenze specialistiche in rapporto ai singoli problemi.
DAngella e Orsenigo, pur riconoscendo limportanza di questo secondo
approccio, segnalano tre elementi di problematicit. Il primo rappresenta-
to dalla convinzione che sia possibile risolvere tutti i problemi attraverso
lapplicazione di competenze specialistiche. Il secondo riguarda la scom-
posizione dei problemi in parti sempre pi semplici, che se da un lato con-
sente alloperatore di prendere delle decisioni, dallaltro produce una
frammentazione e frantumazione della questione problematica tale da ri-
schiare di perderne il senso complessivo In terzo riguarda lidea che per
ciascun problema sia possibile trovare una soluzione16; ma spesso nel socia-
le si pu gestire pi che risolvere un problema. Le critiche, dunque, richia-
mano globalmente il rischio, per lapproccio del problem solving, di una ec-
cessiva semplicazione della realt e di una dimenticanza del senso globale
del progetto.
15
F. dAngella, Per un approccio dialogico alla valutazione, op. cit., in Quaderni di A-
nimazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 172.
16
Per tutte le tre citazione riguardanti gli aspetti problematici, Cfr. F. dAngella A.
Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op.
cit., p. 61.
60
Progettazione dialogica
Alla luce delle critiche rivolte ai due approcci precedenti, in atto un o-
rientamento culturale che propone una progettazione denita dialogi-
ca17. Questapproccio intende la costruzione del progetto secondo una lo-
gica non tanto anticipatrice ed ordinatrice, quanto piuttosto relazionale e
concertativa.
In questottica la progettazione intesa come un processo inter-
soggettivo di ricerca e di costruzione collettiva che avviene mediante scam-
bi, negoziazioni tra pi soggetti18. Alla centralit della pianicazione, o alla
centralit della scomposizione del problema, viene sostituita la centralit
della comunicazione.
Essa richiede il riconoscimento condiviso di una questione, di un nodo,
di un problema: spesso nel riorganizzare un servizio la dicolt di coin-
volgere le persone e il fallimento dei progetti dipende dal fatto che il pro-
blema non sia sentito e riconosciuto cos importante, essenziale da dover
investire delle energie, delle risorse e del tempo19.
A partire da questo riconoscimento, la comunicazione si declina:
nella costruzione di un signicato comune del problema attraverso il
confronto: la progettazione nel processo di costruzione di un signica-
to condiviso del problema enunciazione, scambio, inter-azione, con-
itto tra le diverse mappe, con il grande sforzo di costruire un modo
comune di leggere, comprendere e interpretare il problema20.
nella costante e progressiva riformulazione degli obiettivi attraverso una co-
stante revisione su quanto svolto: lequipe che deve riorganizzare un servi-
zio costruisce un pensiero sulle azioni da intraprendere e attiva costante-
mente un processo di riessione sulle azioni realizzate. La metariessione
consente di riprogettare gli obiettivi del lavoro. Linter-azione tra pensiero e
azione implica un apprendimento dallesperienza21.
La prospettiva dialogica, in sintesi, intende costruire il progetto secondo
quattro criteri metodologici:
17
Cfr. Ibi, p. 54.
18
Ibi, p. 62.
19
Ibi, pp. 64-65.
20
Ibi, p. 64.
21
Ibi, p. 65.
61
Il primo relativo alla comunicazione-conversazione che deve produrre

conoscenze sui fatti che coinvolgono gli operatori. Il secondo riguarda la mobi-
litazione e linvestimento degli attori a partecipare alla comunicazione: gli ope-
ratori di un servizio si impegnano e partecipano alla fatica della comunicazione
perch sono mossi da fatti che coinvolgono tutti. Il terzo relativo alla costru-
zione di signicati comuni dei fatti, che rendono possibile la formulazione di
obiettivi condivisibili. Il quarto concerne le azioni e il pensiero sulle azioni22.
Lapproccio dialogico, sottolineando il ruolo continuamente generativo del
processo comunicativo e il ruolo insegnativo dellesperienza, tende evidente-
mente a sfumare le dimensioni strutturali della progettazione.
C. Le principali operazioni
Dopo aver preso in considerazione tre logiche speciche, torniamo ora ad
un livello pi generale.
Sebbene, infatti, i tre approcci si diversichino, anche molto, nel modo di
concepire la dinamica progettuale, comunque possibile riconoscere, innanzi-
tutto, una serie di dimensioni fondamentali su cui la costruzione di un proget-
to chiede di prendere posizione. bene, seppur brevemente, soffermarsi su
queste dimensioni.
Il contesto
La prima dimensione potremmo denirla contestuale. Essa presenta al-
meno due aspetti.
Nella progettazione richiesto innanzitutto di avere presente il contesto;
di porsi in ascolto per coglierne i bisogni, le domande, le risorse (pi o meno
ricche), i vincoli23.
In secondo luogo, la costruzione del progetto richiede una contestualizza-
zione dellintervento, ossia una delimitazione del campo di intervento in sin-
tonia con la reale situazione di riferimento.
22
F. dAngella, Progettarsi costruendo mondi possibili, in Quaderni di Animazione e
Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 77.
23
diventata necessaria una capacit decentrata se non diusa di lettura della do-
manda, A. Orsenigo, La costruzione delloggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella proget-
tazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 99.
62
I referenti
Questa seconda dimensione pu essere espressa attraverso la domanda con
chi?. La progettazione sociale chiama in causa sempre una serie di persone: co-
loro che hanno la responsabilit operativa, ma anche i servizi, le istituzioni e,
soprattutto le persone, i gruppi, le organizzazioni a cui si intende rivolgere
lazione e che si intende coinvolgere. Ci comporta, per chi attua il progetto,
una chiara consapevolezza dei soggetti in gioco e una presa di posizione in me-
rito al valore da dare ai destinatari in quanto i clienti sono rappresentabili
con modelli assai diversi: come soggetti passivi, semplici acquirenti del nostro
prodotto, o come cittadini attivi24.
La ragione fondante (il senso)
Perch si mette in atto un progetto? Per quale ragione si chiede ad alcune
persone di mettere in gioco le loro energie? Ogni progetto costruito in base a
delle motivazioni che possono essere, a volte, molto diverse a seconda dei sog-
getti protagonisti, perch chiamano in causa in loro orientamento verso la vita.
Chiarire le ragioni fondanti un progetto e cercare di creare una base motiva-
zionale comune risulta, essere un fatto strategico non secondario per una sua
buona riuscita25. Tale base comune, che richiama la questione del senso della
propria partecipazione, non , per, un fatto statico, quanto piuttosto un dato
che chiede di essere sostenuti durante il processo.
il senso di fondo, spesso inconsapevole, che guida od orienta le azioni e
ancor pi i pensieri di chi lavora in un progetto () Con la progettazione di un
intervento sociale possono entrare in contatto, anche in termini conittuali,
visioni, ideologie, sistemi di signicato preesistenti. Il senso di un progetto non
quindi necessariamente dato e condiviso tra i vari attori. Esso lo inuenza e
ne inuenzato. Cosicch un progetto pu contribuire alla costruzione del
senso di un servizio e allo stesso tempo sensato in quellorganizzazione, ma
potrebbe non esserlo al di fuori26.
24
Ibi, p. 103.
25
I presupposti progettuali sono sempre presenti perch propri di ogni attore sociale,
ma spesso non vengono apertamente dichiarati. La loro esplicitazione utile, invece, ai ni
della chiarezza e coerenza progettuali, favorisce il confronto e precisa lidentit stessa dei
progetti, P. Reggio, op. cit., p. 78.
26
A. Orsenigo, La costruzione delloggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella progetta-
zione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 104.
63
Scopi e obiettivi
Accanto ad una dimensione motivazionale, la progettazione si caratterizza
per una dimensione che potremmo chiamare nalistica, in quanto chiama cau-
sa la questione del verso quale risultato ci si intende muovere.
Secondo P. Reggio, a tal proposito, la progettazione richiede innanzitutto
una esplicitazione dello scopo che ha una formulazione di carattere generale (
la nalit, la meta ultima alla quale il progetto tende, che pu essere raggiunta
anche in tempi che superano il progetto in questione27) e, successivamente
durante la fase pi propriamente denita di programmazione la precisazione
degli obiettivi che rappresentano la declinazione operativa, circoscritta, dello
scopo stesso.
Orsenigo, invece, riconoscendo la necessit di una pregurazione dei risul-
tati, introduce il concetto di prodotto, mettendo in luce la sua dicile deni-
zione nel campo sociale. Se relativamente semplice rappresentare il prodotto
di chi produce beni materiali, assai pi dicile da rappresentare per chi ero-
ga servizi, ossia oggetti in gran parte intangibili: informazione, educazione, in-
tegrazione sociale, salute28.
Loggetto di lavoro
La progettazione richiede di lavorare non solo per raggiungere qualcosa, ma
anche di lavorare su qualcosa. Generalmente nel lavoro sociale i contenuti sono
presentati sotto la forma di problemi. Questo termine, tuttavia, chiede di es-
sere utilizzato con attenzione, per non cadere in una prospettiva di azione sol-
tanto orientata sulla carenza e sulla mancanza. Loggetto di lavoro, general-
mente, non un dato immediato, perci la progettazione richiede che si
investa sulla sua chiaricazione da attuarsi con un diretto coinvolgimento dei
diversi protagonisti. Esso individuato, o forse meglio, costruito
dalloperatore, in relazione con il cliente e in funzione dei modelli, della routi-
ne, della cultura del Servizio, e dellambiente in cui opera29.
27
P. Reggio, op. cit., p. 78.
28
A. Orsenigo, La costruzione delloggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella progetta-
zione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit., p. 101.
29
Ibi, p. 102.
64
Le procedure
La questione del come30 una dimensione pervasiva; la progettazione in-
fatti nel suo insieme un modo di rapportarsi e di agire sulla realt. Chi costrui-
sce un progetto si trova in realt sollecitato a considerare un triplice piano di
procedure. Vi innanzitutto un piano generale di procedure costituito dallo
schema generale di lavoro (lo richiamer brevemente anche tra poco) con le
sue fasi di analisi, ideazione, strutturazione, esecuzione, conclusione. Vi
quindi il piano caratterizzato dalle procedure che danno concretezza ad ogni
singola fase, vi sono operazioni per lanalisi, per il confronto e cos via. Inne vi
il piano in cui tradizionalmente si pone la questione del come. il piano della
cosiddetta realizzazione, in cui si attuano speciche modalit per lavorare
sulloggetto e raggiungere qualche risultato. La decisione di realizzare, ad esem-
pio, un percorso per i genitori, richiede la precisazione di quale congurazione
dare ad esso e di quali strategie educative mettere in atto.
La costruzione del progetto chiama in causa perci la sensibilit alla que-
stione metodologica, la capacit di articolare un quadro coerente di procedure
proprie delle diverse fasi, di denire, in ordine al campo di intervento, appro-
priate modalit di azione, di dare concretezza a queste modalit.
Laspetto economico
La progettazione, anche se pu essere svolta con spirito di assoluta gratuit,
ha sempre dei costi concernenti le risorse e la loro gestione. Realizzare un pro-
getto comporta limpegno di valorizzare al meglio i diversi soggetti con i loro
talenti e le loro energie, di valorizzare il tempo, gli spazi, gli strumenti, il bu-
dget a disposizione. Vi perci una dimensione, che possiamo chiamare eco-
nomica, che va ben al di l del dato monetario. Essa concorre a determinare i
limiti della progettazione e richiama gli operatori alla necessit di non separare
i desideri dalle possibilit e dalle scelte, allimportanza di considerare le conse-
guenze delle azioni in un confronto aperto con la realt.
La riessione e la metariessione
Le dimensioni no ad ora viste possono essere assolte solo nella misura in
cui gli operatori prendono sul serio laspetto cognitivo della progettazione. Per
progettare occorre analizzare, comprendere, denire, scegliere, analizzare e
30
Cfr. M. Maviglia T. Rossetto, Il P.O.F. in azione. Pianicare e progettare nella scuo-
la dellautonomia, Junior, Bergamo 2000, pp. 40-41.
65
comprendere ancora. La stessa fase della realizzazione non un mero momen-

to applicativo, ma un agire che chiede una forte presenza a s e una forte ca-
pacit di capire come si sta svolgendo la situazione. Se viene meno la dimensio-
ne riessiva, il progetto perde di intelligenza. Non si tratta per solo di essere
riessivi durante lazione o di mettere lintelligenza a servizio dei singoli mo-
menti del processo: occorre che la riessivit degli operatori investa la proget-
tazione nel suo insieme. Nella progettazione dialogica, a tal proposito, si parla
di costante e progressiva riformulazione degli obiettivi alla luce delle azioni.
Essa implica un costante processo di inter-azione tra la costruzione di un pen-
siero sullazione e lazione. Lquipe che deve riorganizzare un servizio costrui-
sce un pensiero sulle azioni da intraprendere e attiva costantemente un proces-
so di riessione sulle azioni realizzate. La metariessione consente di
riprogettare gli obiettivi di lavoro. Linterazione tra pensiero e azione implica
un apprendimento dallesperienza31.
La centralit della dimensione riessiva conduce allimportanza della valu-
tazione non pi intesa come operazione connessa alla verica nale, ma come
dispositivo organizzativo e formativo che sostiene tutto il processo.
Linter-azione e la comunicazione
Uno dei meriti dellanalisi critica portata avanti dallapproccio dialogico
di avere richiamato il carattere fondamentale dei rapporti e della comunicazio-
ne tra le persone nel processo di progettazione. Progettare, nel mondo sociale,
non solo questione di analizzare un dato, denire un problema, prevedere a-
zioni; progettare tessere rapporti, attivare ussi comunicativi con una plura-
lit di soggetti, entrare in un gioco di potere e autorit. Come la carenza di
riessivit rende il progetto meno intelligente, cos una cattiva cura della co-
municazione tra i protagonisti, lascia al caso un aspetto decisivo.
Nella progettazione sociale, inoltre, la qualit del rapporto non solo con-
dizione di funzionamento, ma oggetto stesso di lavoro. ancora nellapproccio
dialogico che si ricorda questo, quando si aerma che: nella progettazione dia-
logica importante attivare un processo di partecipazione diretta delle persone
e nella valutazione del progetto32.
31
F. dAngella A. Orsenigo, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, La
progettazione sociale, op. cit. p. 65.
32
F. DAngella, Per un approccio dialogico alla valutazione, in Quaderni di Animazione
e Formazione, La progettazione sociale, op. cit. p. 176.
66
Le operazioni principali della progettazione sociale oltre ad essere delineate

attraverso lindividuazione di diverse dimensioni, sono solitamente descritte
in termini maggiormente mobili, nel tentativo di precisare le fasi del processo
di formazione. In quanto azione prospettica, riessiva, inter-attiva, la progetta-
zione richiede una fase di preparazione (in cui prevale un lavoro di analisi, di
denizione del problema, di pregurazione dellintervento, di discussione e di
confronto), una fase di esecuzione (in cui si lavora concretamente sugli oggetti e
prende forma il prodotto), una fase di verica e di analisi dei risultati.
In questi anni per si assistito ad un fenomeno di crescente analiticit nel-
la descrizione delle fasi e dei passaggi della progettazione Dallo schema classico
(analisi; programmazione, azione; valutazione) si passati a schemi molto pi
articolati. A titolo esemplicativo ne riporto due.
Uno tratto dallautore francese Hadji33 (cfr. Figura 1) ha il pregio di mette-
re in rapporto le fasi con alcune riessioni che dovrebbero caratterizzare la
mente degli operatori.
Figura 1: Tratta da C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, op. cit., p. 45.
33
Cfr. C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, La Scuola, Brescia 1995.
67
Un secondo tratto da A. Orsenigo34 (cfr. Figura 2) ha il pregio di evi-

denziare accanto alle fasi, la pluralit dei protagonisti della formazione e di
richiamare la funzione di sfondo ricoperta dal senso.
Figura 2: Tratta da A. Orsenigo, La costruzione delloggetto di lavoro

e il modo di trattarlo nella progettazione, in op. cit., p. 111.
34
Cfr. A. Orsenigo, La costruzione delloggetto di lavoro e il modo di trattarlo nella pro-
gettazione, in Quaderni di Animazione e Formazione, La progettazione sociale, op. cit.
68
La progettazione ricopre, sicuramente, una posizione centrale, tra le for-

me di lavoro degli operatori sociali. Anche il mondo degli educatori ha rico-
nosciuto nella progettazione, nella sua dinamica procedurale e combinatoria,
una logica adeguata al proprio oggetto ed al proprio compito e una forma di
azione capace di rispettare la natura stessa del processo educativo, inteso co-
me processo costruttivo e aperto. Progettare signica disegnare il futuro sul-
la base della consapevolezza che gli avvenimenti e i fatti del futuro possono
essere determinati anche dalla scelta e dal volere del soggetto; signica eserci-
tare consapevolmente selezione, scelta, creativit e implica il riuto di quelle
posizioni che sono orientate alla meccanica riproduzione di ci che dato
come risultato dellesperienza passata35.
Per quanto riguarda il rapporto tra progettazione e lavoro educativo, sia-
mo in presenza di un dato centrale nella cultura metodologica delleducatore.
La crescente importanza attribuita alla logica progettuale ha reso:
la capacit di progetto uno degli elementi costitutivi dellagire
delleducatore;
la costruzione di un progetto il dispositivo chiave per lorganizzazione del
lavoro educativo.
Una capacit e una costruzione che vedono allargare il loro campo e cre-
scere la richiesta di una maggiora ranatezza operativa:
da una fase iniziale in cui ha sviluppato competenze nella progettazione
educativa si man mano confrontato con il non facile compito di progetta-
re; progettare attivit e servizi, progettare e realizzare interventi nellambito
dei progetti europei e nazionali, progettare interventi integrati con altri inter-
locutori36.
In ragione dellimportanza rivestita dalla progettazione per leducatore, ad
essa sar dedicato ulteriore spazio nei prossimi capitoli. bene per mettere
subito in luce come lenfasi nellattuale riessione, si focalizzi sul progetto in-
teso come forma di lavoro delleducatore, con il rischio di impoverire il suo
signicato antropologico ed educativo.
35
P. Zaghi, Leducatore professionale. Dalla programmazione al progetto, Armando,
Roma 1995, p. 20.
36
G. Sordelli, Nuovi modi di prendersi cura?, in Animazione Sociale n. 8-9/2001, p. 65.
69
3.2. Rete
La nozione di rete, declinata in diverse espressioni non propriamente
omogenee tra loro (lavoro di rete, intervento di rete, terapia di rete37), rap-
presenta il punto di riferimento di una seconda prospettiva emergente nel
lavoro sociale.
La rete richiama un intreccio tra punti, un insieme di ramicazioni che
collega tra loro vari elementi. Questa idea, per, assume una pi precisa con-
notazione in correlazione al contesto di uso e in correlazione al fatto che pos-
sono esservi diversi modi di intendere sia la natura dellintreccio sia il ruolo
giocato dai singoli punti. Per questo, J. Huguet precisa:
Ogni volta che si parla di rete nel campo delle scienze sociali, la dicolt
maggiore consiste nella necessit di denire di che cosa si tratta. In eetti il
termine rete indica da una parte delle realt spaziali concrete (le reti ferrovia-
rie, stradali, la rete delle poste e delle telecomunicazioni che presentano la
particolarit di essere delimitabili; anche un termine tecnico utilizzato in
matematica, in cristallograa, nel campo dellottica e dellelettricit),
dallaltra il suo utilizzo, per estensione, indica in ambito sociale degli insiemi
di relazioni tra persone che non si incontrano obbligatoriamente nello stesso
momento e nello stesso luogo. Per denizione la rete di relazioni non la si in-
contra se non attraverso contatti diretti tra alcuni degli individui che la com-
pongono, dunque in maniera sempre frammentata38.
Nel campo delle professioni di aiuto il concetto di rete, in prima battuta,
si declina come rete sociale e richiama limmagine di un tessuto di legami e
relazioni (con altri) in cui lindividuo strategicamente inserito e imbriglia-
to39. Si usa cos il termine rete per indicare un insieme di legami, dove preva-
le lorizzontalit e la partecipazione rispetto ad una rigida gerarchia di rap-
porti, dove prevale una comunicazione pi agile e informale rispetto ad un
37
Ad esempio per intervento di rete si intende nella letteratura specializzata la posi-
zione elaborata dal gruppo canadese guidato da C. Brodeur. In questa nostra riessione
sar utilizzata lespressione lavoro di rete in quanto pi fedele alla logica oggi emergente
nel sociale.
38
J. Huguet, Rete di relazione e realizzazione dellidentit individuale, in Quaderni di
Animazione e Formazione, Lintervento di rete. Concetti e linee di azione, Edizioni Gruppo
Abele, Torino 1995, pp. 17-18.
39
P. De Nicola, Luomo non unisola. Le reti sociali primarie nella vita quotidiana,
FrancoAngeli, Milano 1986, p. 29.
70
usso comunicativo molto formalizzato, dove prevale il senso di interdipen-

denza e di reciproca necessit tra le parti.
La rete sociale, ed questo laspetto maggiormente rilevante, da semplice
oggetto di lavoro ha assunto il valore di termine di riferimento per indicare
una logica di azione, un approccio culturale e operativo. Da qualche anno or-
mai in Italia in stretta connessione con levidenza della crisi del welfare sta-
te tradizionale si iniziato a mettere a fuoco le potenzialit del cosiddetto
approccio di rete (). Lapproccio di rete pi una forma mentis che un in-
sieme di teorie o di pratiche nuove. Anche pratiche molto tradizionali (cio
non specialistiche) possono essere ricomprese in questottica innovativa, che
si ridenisce pertanto pi per le modalit e le qualit degli interventi piutto-
sto che per lintervento in s40.
In termini generali, lidea fondamentale dellapproccio di rete pu essere
sintetizzata ancora con le parole di Folgheraiter: lavorare per creare o raor-
zare dei legami, creare integrazione o opportunit strutturali di comunica-
zione fra entit (persone, enti, risorse) distinte ma che possono convergere o
riannodarsi verso una azione o tensione condivisa41.
La valorizzazione della rete sociale, intesa come realt di sostegno, inter-
dipendenza, aiuto per le singolarit, ha dato origine ad una prospettiva gene-
rale di lavoro di rete che andata ramicandosi in tre direzioni:
Prospettiva di analisi. In questa direzione la rete assunta come categoria
di riferimento per leggere in termini pi vasti e ricchi una determinata situa-
zione42; in particolare si assume il concetto di rete primaria per denire me-
glio il quadro di un determinato problema sociale.
Prospettiva organizzativa. La rete intesa come una possibile (e auspicabi-
le) forma organizzativa dei rapporti tra i diversi soggetti del lavoro sociale;
forma in cui prevalga la circolarit tra le informazioni, la collaborazione, la
sinergia.
40
F. Folgheraiter, Lavoro di rete e valorizzazione delle risorse sociali, in Quaderni di A-
nimazione e Formazione, Lintervento di rete, op. cit., p. 26.
41
Ibi, p. 32.
42
La rete sociale stata usata sovente come strumento metodologico della ricerca so-
ciale per individuare le reti reali e informali delle persone o delle organizzazioni
nellambiente sociale, J. Novak, La pratica delle reti sociali in Germania, in L. Sanicola (a
cura di), op. cit., p. 335.
71
Prospettiva di intervento. La rete diventa il concetto guida per intendere

lintervento su una determinata situazione o un determinato problema, che
avviene appunto attraverso lattivazione della rete, principalmente la rete so-
ciale primaria. In questo caso si parla propriamente di lavoro di rete in senso
stretto, lavoro in cui la rete non compresa come destinataria (si dovrebbe
parlare allora di lavoro sulla rete) bens come una protagonista che chiede di
essere sostenuta nello sviluppo. Quando una rete di persone alle prese con
un problema agisce spontaneamente, possiamo denirla una rete informale.
Nel momento in cui questa rete interagisce con un operatore, cio si appog-
gia sulle competenze delloperatore e questi si appoggia sulle competenze del-
la rete, in modo che ne esca una superiore organizzazione di azione, abbiamo
una realt diversa, vale a dire una rete di aiuto43.
Gi da queste prime considerazioni, si pu cogliere come il tema della re-

te presenti non solo una sua peculiare storia44, ma anche conni molto vasti
e articolazioni interne dicilmente sintetizzabili in breve. Rimandando per-
ci alla letteratura specializzata45 per una piena comprensione, di seguito si
intende proporre una riessione facendo tesoro di quanto osserva R. Serra:
in particolare, a tale concetto [di rete sociale] fa riferimento anche la pra-
tica e la teoria del servizio sociale, ma sebbene le intuizioni relative alla re-
te facciano parte della sua cultura e della sua storia alla diusione del lavoro
di rete non sembrano corrispondere modelli di riferimento univoci e conse-
guenti strumenti operativi46.
Si cercher, perci, di mettere in luce le intuizioni che sorreggono
lapproccio di rete, i signicati che in qualche modo esso intende veicolare,
43
F. Folgheraiter, Il servizio sociale di comunit in unottica di rete, in L. Sanicola (a cura
di), op. cit., 281.
44
In merito al tema delle reti (pi precisamente delle reti primarie) Donati precisa che:
non si tratta di un tema nuovo, ma di lunga durata, che rimonta alle origini stesse della
sociologia, ad autori come F. Le Play, C.H. Cooley, G. Simmel, F. Toennies e altri via via a
noi pi vicini, P. Donati, Prefazione. La riscoperta delle reti primarie: istanza pratiche,
ambiguit ed esigenze di una nuova riessione teorica, in P. Di Nicola, op. cit., p.7.
45
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit.; P. Di Nicola,
op. cit.; L. Sanicola (a cura di), op. cit.; Quaderni di Animazione e Formazione,
Lintervento di rete, op. cit.; R. Serra, Logiche di rete. Dalla teoria allintervento sociale,
FrancoAngeli, Milano 2001.
46
R. Serra, op. cit. p. 11.
72
per poi tracciare soltanto una mappatura, obbligatoriamente parziale, dei di-
versi modelli e delle diverse operazioni.
Parlando della rete L. Sanicola riconosce che nelle diverse elaborazioni
si utilizza il termine rete facendo riferimento a paradigmi distinti, concer-
nenti concettualizzazioni della realt talvolta molto distanti tra loro47.
Lautrice individua le seguenti concettualizzazioni della rete:
Rete come realt puntiforme;
Reti sociali intese come realt sociale che si congura in una relazione di
circolarit tra reti primarie (naturali) e reti secondarie (articiali);
Reti sociali intese come sottosistemi del sistema sociale;
Reti sociali intese come legami signcativi di ego intra ed extra familiari
che svolgono una funzione di supporto per il soggetto;
Reti sociali intese come terzo settore48.
Nonostante questa pluralit, ritiene che la rete sociale abbia alcune carat-
teristiche, comuni alle diverse posizioni.
La prima caratteristica data dal suo congurarsi in una realt costituita
da legami strutturalmente rilevabili; la seconda consiste nel suo funziona-
mento che si determina in forza di scambi di natura diversa, fondati sul dirit-
to o sul mercato, ma anche scambi di natura simbolica, che comportano tran-
sazioni tra i singoli membri di una rete e tra reti di natura diversa; la terza
data dalla propriet della rete di produrre sostegno nei confronti dei singoli
membri che ne fanno parte, con eetti diversi sul piano materiale, informati-
vo ed aettivo; la quarta data dal carattere di reciprocit degli scambi e
quindi del sostegno da essi prodotti49.
La posizione qui esplicitata dalla Sanicola ci sostiene nel tentativo di enu-
cleare un insieme di signicati, che al di l delle diverse posizioni teoriche,
concorrono a costituire la losoa comune50 dellapproccio di rete; loso-
a che in termini pi o meno consapevoli, viene richiamata da coloro che uti-
lizzano rete come parola essenziale.
47
L. Sanicola, Orientamenti al lavoro di rete approcci teorici e metodologici, in Quaderni
di Animazione e Formazione, Lintervento di rete, op. cit., p. 39.
48
Cfr. Ibi, p. 39-40.
49
Ibi, p. 41.
50
Cfr. M. Croce, Il lavoro di rete tra tecnica e partecipazione, in Quaderni di Anima-
zione e Formazione, Lintervento di rete, op. cit., p. 3.
73
Si pu dire, innanzitutto, che lapproccio di rete intende superare una

concezione del lavoro sociale in cui prevale lidea di isolamento (il problema
viene isolato, loperatore vive una situazione di isolamento con il suo uten-
te). Parlare di rete signica, infatti, portare avanti una prospettiva non-
isolazionistica, dove la valorizzazione dei legami acquista un ruolo fondamen-
tale e dove loperatore sollecitato a non sentirsi lunico depositario
dellazione. Il lavoro di rete lazione intenzionale di un operatore, o anche
di pi operatori congiuntamente, che si esplica in una relazione in pratica:
in unazione che si compenetra con una rete di persone, cio con altre rela-
zioni preesistenti o potenziali, migliorando in tal modo la reciproca qualit e
la reciproca capacit di azione, dellesperto e della rete, nella ricerca di inde-
terminate soluzioni ad hoc, cio appropriati corsi di azione concrete cose
da fare incognite alla partenza51.
Nellapproccio di rete, in secondo luogo, possibile leggere il tentativo di
uscire da una prospettiva centrata esclusivamente sul rapporto tra singolo e
servizio e su istituzioni che si pensano in termini chiusi e autosucienti. La
logica di rete intende portare avanti una lettura pi articolata della realt so-
ciale, dove interagiscono una pluralit di tipi di rete. Le reti sociali vengono
usualmente distinte in primarie composte da soggetti e destinatari appar-
tenenti alla stessa famiglia, da parenti, da vicini, da amici e da persone vicine
che prestano aiuto occasionalmente e in secondarie, sia formali che non
formali52.
51
52
R. Serra, op. cit. p. 77. La Sanicola elenca i seguenti tipi di rete: Reti primarie: si ca-
ratterizzano per scambi improntati alla reciprocit () dando forma al mondo aettivo e
simbolico dei singoli e dei collettivi. Ne costituiscono un esempio la rete famigliare e la
rete amicale. Reti secondarie informali: sono quelle che si costituiscono a partire dalle reti
primarie, in presenza di un bisogno condiviso, in relazione al quale esse organizzano un
aiuto o un servizio. Ne un esempio un gruppo di auto-aiuto non formalizzato. Reti se-
condarie formali: si caratterizzano per gli scambi fondati sul diritto (..) Esse erogano pre-
stazioni o servizi Reti di terzo settore: sono quelle che si costituiscono come organizza-
zioni di servizi non-prot, utilizzando come medium non solo il diritto ma anche la
solidariet Reti di mercato: sono quelle che coinvolgono le azione, le imprese, le attivit di
libera professione, ecc. In esse il medium il denaro e il protto. Reti miste sono quelle
reti che utilizzano un mix di mezzi di scambio, come ad esempio le cliniche private che,
pur agendo nella sfera di prestazioni di diritto erogano le proprie prestazioni sulla base di
un corrispettivo in denaro. (cfr. L. Sanicola, Lesplorazione delle reti primarie, in L. Sani-
cola (a cura di), op. cit., pp. 126-127).
74
In stretta connessione con una lettura pi articolata, lassunzione dellidea

di rete comporta una concezione pi mobile53 e pi uida della realt sociale.
Non ci sono solo le persone e i servizi, ma un tessuto di legami che possiede
una sua vitalit54.
Lapproccio di rete, quindi, guarda alle reti (e in primis alle reti primarie)
e alla relazione tra le reti non come un ostacolo, ma come un dato e una risor-
sa. Le relazioni infatti rappresentano una sostanziale componente di soste-
gno per la vita delle persone e nella loro dinamica interna possono generare
nuove risorse e nuove possibilit55. Ci non signica misconoscere
lambivalenza delle reti e il loro possibile ruolo negativo, signica invece porsi
nellottica di un loro sviluppo positivo. Nellintervento di rete si innesca
dunque un movimento dallindividuale al collettivo, dallaiuto allautoaiuto,
dallintramuros allextramuros. Passare dallaiuto allautoaiuto signica con-
tare sulle risorse proprie della rete, scoprirle e metterle in atto. Signica pas-
sare dalla riparazione ad un processo di sviluppo. Signica riappropriarsi del
proprio sapere. un cammino verso linterdipendenza e lautonomia56.
Come appare chiaro da questultima citazione, la nozione di rete applicata
al lavoro sociale comporta unidea partecipativa dellintervento. Operare si-
gnica in questottica promuovere la partecipazione delle diverse realt e mo-
bilitare le risorse esistenti anch la capacit di azione dei diversi soggetti
possa esprimersi al meglio. Scrive a tal proposito Folgheraiter: quando par-
liamo di lavoro di rete, a questo livello, intendiamo appunto lo sforzo di
qualcuno (un professionista, un volontario, un familiare a volte) per creare,
partendo da una rete spontanea preesistente, una rete con un livello superio-
re (che pu essere anche relativamente blando) di organizzazione57.
La mobilitazione delle risorse che si ricollega ad unaltra logica dazione
che sar esaminata tra poco: lempowerment rende il lavoro di rete una
53
Cfr. J. Huguet, op. cit., p. 18.
54
La rete naturale una forza in movimento. Quando qualcuno la vuole aiutare, sa-
rebbe bene lo facesse avendo suciente cognizione di che cosa fa. una forza si detto,
potente perch diusa, sparpagliata in tante volont distinte e libere. F. Folgheraiter, Teo-
ria e metodologia del servizio sociale, op. cit., pp. 439-440.
55
Cfr. Ibi, p. 257.
56
C. Besson, Il lavoro di rete. Strategie di azione, in Quaderni di Animazione e Forma-
zione, Lintervento di rete, op. cit., p. 81.
57
F. Folgheraiter, Il servizio sociale di comunit in unottica di rete, in L. Sanicola (a cu-
ra di), op. cit., p. 282.
75
strategia nalizzata non solo a rispondere a determinati problemi, ma ad a-

prire nella realt in cui si interviene percorsi nuovi di azione58.
La valorizzazione del concetto di rete sociale, si declina in una pluralit di
modi che vengono, a seconda degli autori, ordinati in modo diverso. Pren-
diamo in considerazione alcune classicazioni.
Secondo M. Croce la valorizzazione della rete sociale si suddivide in tre
macro-modelli.
Modello egocentrato
Appartengono a questo modello gli interventi centrati su un singolo sog-
getto59. Questi posto al centro delle relazioni ed considerato il punto car-
dine per conoscere e sviluppare la rete sociale60. Si tratta di un modello messo
in atto prevalentemente da operatori che utilizzano la rete sociale in senso
terapeutico e di prevenzione secondaria, ed a partire da un caso o da un fami-
glia cercano di lavorare considerando o coinvolgendo in vario modo le per-
sone che hanno delle interazioni pi o meno signicative con il paziente61.
Modello reti di reti
Questo modello pone al centro dellattenzione la comunit. Si caratteriz-
za per interventi che operano prescindendo dalla specicit del singolo caso,
essenzialmente con lobiettivo di favorire la comunit nel riconoscere e uti-
lizzare le proprie risorse. Ci pu signicare, ad esempio e in maniera un po
troppo sintetica e riduttiva, promuovere capacit e consapevolezza delle po-
tenzialit di una comunit nellarontare i problemi che in essa esistono ()
Oppure, come lala radicale della psicologia di comunit richiama, entrare
58
Intervento di rete quindi, non come ricerca o somma di varie persone, come in al-
cuni casi peraltro pu essere utile, ma soprattutto come ricerca ed apertura di percorsi. M.
Croce, Il lavoro di rete tra tecnica e partecipazione, in Quaderni di Animazione e Forma-
zione, Lintervento di rete, op. cit., p. 7.
59
Cfr. ibi, p. 8.
60
F. Oliva, M. Croce, R. Merlo, Appunti di metodo per un intervento di rete con approc-
cio egocentrato, in Quaderni di Animazione e Formazione, Lintervento di rete, op. cit., p.
70.
61
Ibi, p. 71. Il modello egocentrato, a sua volta, pu essere distinto in due tipi: tipo te-
rapeutico e tipo psico-sociale. Cfr. ibi, pp. 71-78.
76
nel nodo del potere, dellappartenenza, della partecipazione dal basso, empo-
werment62.
Modello organizzativo
Croce, in realt, non utilizza questa espressione, ma parla semplicemente
di rete secondaria: i servizi e lorganizzazione, per indicare il centro di que-
sto modello. Esso raccoglie gli interventi che utilizzano il termine rete socia-
le riferendosi al coordinamento tra gli operatori, oppure al collegamento tra
gruppi e istituzioni o ad una strategia che favorisca le connessioni e
lorganizzazione tra risorse formali ed informali63.
Unaltra classicazione, utile a comprendere la pluralit di modelli, quel-

la proposta da L. Sanicola. Essa parla di quattro indirizzi64.
Indirizzo terapeutico
Considera la rete come una realt curante e curabile65. In questo indi-
rizzo lintervento opera, secondo la Sanicola, principalmente ad un livello di
interazioni e lazione si stabilisce nel corso delle sedute di rete, grazie agli
scambi informativi tra reti diverse che, concepite come sistemi e sottosistemi,
producono interazioni comunicative, scambi nuovi, materiali e affettivi, no
allesperienza catartica della tribalizzazione o delleetto rete66.
Indirizzo organizzativo
In questo indirizzo lintervento mira a congurare un disegno organizza-
tivo a rete tanto delle risorse istituzionali (servizi), quanto delle risorse natu-
rali (rapporti signicativi, aggregazioni, gruppi, ecc.)67. Lazione ha quindi
62
M. Croce, op. cit., pp. 8-9. (Il corsivo nelloriginale).
63
Ibi, p. 9.
64
Cfr. L. Sanicola, Orientamenti al lavoro di rete. Approcci teorici e metodologici, in
Quaderni di Animazione e Formazione, Lintervento di rete, op. cit., pp. 37-52. Lautrice
opera una comparazione tra i quattro indirizzi in base al quadro teorico, la dinamica
dellazione, le strategie e il ruolo delloperatore.
65
L. Sanicola, Lintervento di rete. Una innovazione nel lavoro sociale, in L. Sanicola (a
cura di), op. cit. p. 106.
66
L. Sanicola, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, Lintervento di rete,
op. cit., p. 46.
67
L.. Sanicola, Lintervento di rete. Una innovazione nel lavoro sociale, in L. Sanicola (a
cura di), op. cit. p. 106.
77
come livello preferenziale lorganizzazione attraverso la promozione di un

disegno reticolare di rapporti, con nessi e collegamenti che si sollecitano in
funzione della soluzione di uno o pi problemi68.
Indirizzo comunitario
Allinterno di questo indirizzo, la Sanicola inserisce i modelli di interven-
to che pur tenendo come riferimento lego (ossia il caso individuale) inten-
dono valorizzare le risorse della comunit. In questi modelli lazione si decli-
na attraverso uno sviluppo dei legami che possa rendere sempre pi capace
di azione la rete di riferimento. In questo indirizzo allora loperatore un
costruttore di reti, il tessitore di una trama di cui egli possiede il disegno an-
che se pronto a ritirarsi quando lopera compiuta, quando la rete pu vi-
vere anche senza il suo aiuto69.
In realt, oltre che in riferimento al caso individuale, questo indirizzo pu
rivolgersi a speciche categorie di persone o alla comunit nel suo insieme.
Indirizzo relazionale
Si tratta dellindirizzo che si rif all intervento di rete elaborato da C.
Brodeur e R. Rousseau70. La dinamica dellazione riguarda, secondo la Sani-
cola, il livello delle relazioni ed interessa i vissuti, le rappresentazioni, la di-
mensione simbolica dellesperienza, la cultura di una determinata micro-
societ71. Si caratterizza perci per una strategia di intervento situabile tra il
clinico e il comunitario. Loperatore svolge un ruolo di orientamento e di
guida relazionale, facilitando processi che portano la domanda dellutenza
dallindividuale al collettivo e dalla dipendenza allautonomia72.
68
Cfr. L. Sanicola, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, Lintervento di
rete, op. cit., p. 46.
69
Ibi, p. 47.
70
Cfr. ibi, p. 43.
71
Lo stesso Brodeur scrive: La nostra pratica di rete tende a sviluppare alla base del si-
stema sociale, delle micro-societ naturali, che a partire dal piano della cultura, possano
ordinare allapparato economico i prodotti di cui hanno bisogno per il dischiudersi di una
vita conforme ai desideri pi profondi delluomo. C. Brodeur, Il lavoro di rete alla ricerca
della sua teoria di politica sociale, in Quaderni di Animazione e Formazione, Lintervento di
rete, op. cit., p. 16.
72
L. Sanicola, op. cit., in Quaderni di Animazione e Formazione, Lintervento di rete,
op. cit., pp. 47-48.
78
Alla pluralit dei modelli (e quindi anche alla pluralit di oggetti) in cui
pu declinarsi lapproccio di rete, corrisponde una diversicazione degli
schemi di azione e degli strumenti utilizzati.
dicile, perci, denire con precisione uno schema generale comune
valido, ad esempio, sia per chi intenzionato a ristrutturare lorganizzazione
di un servizio, sia per chi intenzionato ad arontare direttamente un pro-
blema coinvolgendo la rete primaria.
Esaminando la letteratura specializzata, si pu comunque riconoscere un
nucleo operativo comune, distinguibile in due aree.
In una prima area possono essere raccolti una serie di spunti che concor-
rono a costituire il lato operativo della forma mentis della logica di rete. Ne
emerge una sorta di stile, sintetizzabile nei seguenti passaggi:
Pensare in rete
Si richiede di pensare il proprio campo di azione non semplicemente co-
me un elenco di problemi, ma come una rete sociale che pu essere valorizza-
ta; richiede di interpretare il problema e la sua possibile soluzione non in
termini isolati, ma allargando lo sguardo alle reti di riferimento.
Pensarsi in rete
La logica di rete chiede un mutamento anche alla comprensione che
loperatore ha del proprio ruolo. Loperatore non fuori da una rete sociale;
egli stesso in rete e la sua azione nodo di un tessuto di legami pi ampio.
Interagire in rete
Non si tratta solo di modicare una comprensione, ma di modicare il
proprio modo di lavorare, innalzando la capacit di interagire con gli altri
operatori, di interagire con le gure coinvolte nellintervento, accrescendo la
loro collaborazione e la loro capacit di aiuto.
In un seconda area possono essere raccolti i due passaggi procedurali che,

al di l dei singoli modelli, accomunano lazione di un operatore che intende
valorizzare appieno le reti sociali.
79
Osservare e esplorare le reti

Il primo passaggio comporta la capacit delloperatore di sapere conosce-
re la rete di riferimento del problema e la rete di riferimento di un possibile
intervento.
Generalmente si sottolinea come in questa fase osservativa sia importante
unesplorazione che permetta lanalisi della congurazione e dei caratteri del-
la rete. Lesplorazione delle reti consiste nel portarsi fuori dal proprio am-
biente per introdursi in un ambiente dato, ma non noto, per cercare di cono-
scerlo. Consiste inoltre nellessere in grado di rappresentarlo e di descriverlo,
prendendo in considerazione alcuni aspetti specici secondo precisi indica-
tori. Utilizza delle tecniche e degli strumenti appropriati alla peculiarit
dellambiente da esplorare73.
Si tratta di una analisi che mira a tracciare le caratteristiche essenziali della
rete (lampiezza, la densit, linterconnessione, la settorialit74) attraverso una
pluralit di strumenti. La Sanicola, ad esempio, ricorda le carte di rete, il dia-
rio di bordo, la griglia per lesplorazione morfologica e relazionale delle reti
primarie75.
Ma losservazione, secondo Folgheraiter, non pu soermarsi ad una rile-
vazione dei legami esistenti76. In stretta connessione con lintervento im-
portante osservare il modo in cui la rete sta gi arontando il problema. In-
fatti una rete pu risultare insuciente rispetto al compito perch al suo
interno non vi sono le azioni necessarie, sia perch non possono esserci di fat-
to, sia perch, pur potendo esserci, le azioni non si attivano per mancanza di
stimoli opportuni, dati da qualcuno che si accorge che tali azioni mancano e
sarebbero necessarie. Un secondo motivo di insucienza si determina quan-
do le azioni ci sono, ma non si collegano tra loro77.
73
L. Sanicola, Lesplorazione delle reti primarie, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p.
123.
74
Cfr. P. Zaghi, op. cit. p. 100.
75
L. Sanicola, Lesplorazione delle reti primarie, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p.
137.
76
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., pp. 265-339.
77
Ibi, p. 328-329.
80
mobilitare la rete e riorentarla nella soluzione del problema

Ad una conoscenza della situazione deve rapportarsi, evidentemente, un
intervento che secondo R. Serra si caratterizza per tre azioni congiunte: si
sviluppa innanzitutto unazione di raccordo, di facilitazione, di sincronismi e
di sinergie tra i diversi poli coinvolti nellaiuto. Contemporaneamente si at-
tua unazione di sostegno alle reti gi esistenti e, in terzo luogo, si prevede
unazione di estensione della rete, volta allattivazione di nuovi soggetti poten-
ziali, inseriti soprattutto nelle comunit locali e disponibili a entrare nella re-
te come poli di aiuto78.
Si tratta, per usare altre espressioni, di mobilitare le reti79, di elaborare
congiuntamente dei piani di azioni attraverso la guida relazionale di rete80.
In questa fase richiesto alloperatore, perci, innanzitutto di ristruttura-
re la rete attraverso:
una crescita nella conoscenza e nella consapevolezza della propria capacit
di azione;
un allargamento della rete allesterno;
un aumento delle connessioni e delle interazioni interne.
In secondo luogo, egli deve attivare un processo di sostegno e di guida che
orienti la rete verso la soluzione. La guida, ci ricorda Folgheraiter, richiede
elaborata consapevolezza metodologica e senso della realta81.
Il richiamo al senso della realt ci rinvia inne alla necessit di tenere pre-
sente, come richiamano altri autori, lambiguit delle reti. Parlando delle reti
primarie, M. Cauletin scrive: sono risorse, ma a volte risorse crudeli e impri-
gionanti. Il ricordarlo permette di evitare di assolutizzare sia il naturale che
il professionale, poich vi il rischio di una deviazione possibile che fa per-
dere la possibilit di una visione pi complessa e dialettica del reale82.
La maggiore considerazione (almeno in termini di centralit culturale) ri-

cevuta dallapproccio di rete nel campo del lavoro sociale, ha direttamente
coinvolto anche lazione educativa. Con sempre maggior frequenza la stesura
78
R. Serra, op. cit., p. 201.
79
Cfr. L. Sanicola (a cura di), op. cit., pp. 187-274.
80
81
Cfr. ibi, pp. 500-501.
82
M. Caueletin, Reti personali, percorso di vita e soggettivit. Dallesplorazione delle reti
personali alla conoscenza delle reti, in L. Sanicola (a cura di), op. cit., p. 361.
81
formale dei progetti educativi vede il lavoro di rete tra i presupposti culturali,
tra le strategie operative, tra gli obiettivi nali, oppure come elemento tra-
sversale a tutto il progetto.
Una maggiore sensibilit culturale verso una costruzione progettuale ca-
ratterizzata dalla sinergia, dal coordinamento, dalla collaborazione ha trovato
nella logica di rete un proprio punto di forza. Ne un esempio quanto scritto
in merito ad una esperienza di collaborazione tra C.A.G. Scuola e Territorio
nella Provincia di Brescia.
Se pensiamo alla nostra attivit sociale, sia essa svolta nella scuola, nel
C.A.G. e fra le due realt, parlare di cultura di rete diventa qualcosa di pi
dellintegrazione fra i servizi, fra realt istituzionali. La logica di rete rimanda
ad un intreccio tra Aettivit, Cultura, Struttura, che si carica di significato
in quanto rappresenta il risultato di Visioni che interagendo e integrandosi,
producono innovazione sociale. Il lavoro di rete si congura come azione
consapevole diretta a facilitare le sinergie, i sincronismi tra molteplici poli
formali e informali coinvolti concretamente nel progetto; accanto a questo
lavoro di rete prevede anche un lavoro di supporto a reti gi esistenti e
unazione di estensione della rete83.
Gli educatori non solo sono stati sollecitati a ragionare ed ad agire in una
logica di rete ma, con la loro radicata cultura relazionale, hanno contribuito
ad una sua diusione e ad un suo raorzamento.
Molti educatori in questi ultimi dieci anni, hanno partecipato e in alcuni
casi promosso lavori di rete nei diversi ambiti:
lavori di rete per la soluzione dei problemi dei singoli;
sistemi avanzati di network di servizi;
lavori di promozione della comunit84.
Come si pu notare dalle citazioni riportate, il rapporto tra lavoro di rete
e lavoro educativo attualmente considerato molto importante. Per com-
prenderne appieno, per, lattuale caratterizzazione, importante riconosce-
re lesistenza di tre diversi aspetti.
Un primo aspetto nellordine della sensibilit culturale e della consape-
volezza sociale. Il lavoro di rete richiama infatti il lavoro educativo allim-
83
Provincia di Brescia. Assessorato ai Servizi Sociali, CAG Territorio Scuola: quando la
collaborazione diventa possibile (a cura di E. Majer, L. Danieli, gruppo Educatori CAG e
Scuola), Formazione e servizi Quaderno n. 18, Brescia 2001, p. 24.
84
G. Sordelli, op. cit., p. 64.
82
portanza di pensarsi appartenente ad un contesto e di prendere in considera-

zione lesistenza della rete sociale, come dato e come risorsa.
Sottolinea con chiarezza questo aspetto M. Pollo quando scrive: il lavoro
di rete, infatti prima ancora di essere il collegamento di professionalit e ri-
sorse, formali e informali, deve essere la riscoperta dellappartenenza delledu-
catore, delleducando e della comunit locale ad un unico Noi, strutturato da
una cultura e da linguaggi particolari e che si incarna in reti di comunicazione
denite () Lapproccio di rete richiede alleducatore un cambiamento del
suo atteggiamento. Infatti necessario per prima cosa che egli sia disponibile
ad accettare la parzialit e, quindi, i limiti del suo intervento. Questo signica
la capacit di individuare tutte le risorse che, rispetto ai ni che persegue, so-
no presenti in un dato tempo e luogo sociale e di attivarle, o pi semplice-
mente di collegarsi con esse85.
Un secondo aspetto riguarda invece la dimensione organizzativa. Il lavoro
di rete va sollecitando i diversi protagonisti degli interventi educativi a defi-
nirsi in termini di non auto-sucienza e di pensare larticolazione del loro
lavoro in termini di sinergia, di articolazione, di creazione di legami positivi.
Si tratta di un aspetto fortemente presente nella cultura delleducatore, solle-
citato ormai da pi parti a sapersi mettere in rapporto, a sapere connettere i
diversi soggetti e le diverse risorse.
Questa dimensione organizzativa appare per di non semplice costruzio-
ne. Il territorio non un luogo ideale dove tutti sono pronti a collaborare e
spesso leducatore si trova ad operare in situazioni in cui uno dei dati preva-
lenti proprio il disinteresse. Perci oggi lo sforzo pi forte appare orientato
a ridisegnare in una logica di rete innanzitutto il rapporto generale tra i servi-
zi e gli enti, ponendo in secondo piano una logica di rete per lintervento sul
singolo caso.
Un terzo aspetto riguarda loggetto di lavoro. Lapproccio di rete, soprat-
tutto nella sua declinazione di promozione delle reti primarie, ha in s una
forte valenza educativa. Loperatore di rete, infatti, non soltanto colui che
coordina un lavoro, ma colui che attiva processi innovativi in un gruppo so-
ciale allo scopo di migliorane la qualit di vita. In questottica, parlare di lavo-
ro di rete, signica comprendere in modo nuovo loggetto dellazione educa-
85
M. Pollo, La societ complessa. La professione educativa e la dimensione socio-culturale,
in AA.VV., La professione di educatore, op. cit., pp. 83-84.
83
tiva: non solo i singoli, ma le reti che sostengono i singoli; non solo i compor-
tamenti, ma le culture di determinati gruppi.
Questo aspetto, per, presenta per leducatore, che opera attualmente, dei
contorni problematici, in quanto la promozione delle risorse di una rete un
ideale che si declina in pratiche tuttaltro che semplici ed omogenee e non
sempre conciliabili con loggetto di lavoro a cui uno stato assegnato. La lo-
gica della strada (ma in molti aspetti anche lanimazione), che tra poco sar
descritta, concorre a sostenere in questa direzione il lavoro educativo, in
quanto essa ha la rete sociale come contesto e come oggetto. Ma la logica del-
la strada non chiarisce del tutto il quadro, in quanto resta aperto il problema
metodologico di che cosa signichi, per educatori che operano sulla gestione
quotidiana di singole situazioni allinterno di singoli servizi, non solo tenere
presente la rete primaria, ma promuoverla. Da questo punto di vista neces-
sario innalzare il livello di analisi attraverso ricerche che raccolgono ci che
realmente fa un educatore quando aronta un problema in una logica di rete.
3.3. Empowerment
Nel numero 1/2002 di Animazione Sociale nella sezione dedicata alla
discussione sul lavoro sociale per ben tre volte, in poche pagine, si parla di
empowerment come logica importante per un intervento pi ecace e pi
signicativo.
Bench oggi sia frequente collegare lutilizzo di questo termine con il
mondo della formazione professionale e delle aziende, nel pi vasto campo
dellazione sociale e politica, agli inizi degli anni 60, che il concetto di em-
powerment ha origine86 ed soprattutto nella psicologia di comunit che il
concetto stato e continua ad essere centrale87.
86
Lapproccio dellempowerment piuttosto giovane ed alla ricerca della propria
specicit, sia teorica, sia metodologica. oggetto di studio e ricerca soprattutto nel nord
America. In quel paese nacque, nellambito della psicologia sociale e di comunit, degli
studi delle minoranze svantaggiate, degli studi sui processi di riabilitazione di portatori di
handicap. In anni recenti stato recepito e sviluppato dal mondo dellimpresa e delle
scienze manageriali, M. Colombo, Empowerment nei servizi residenziali per anziani non
autosucienti, in Animazione Sociale, 5/1995, p. 67.
87
C. Piccardo L. Orso Giacone, Per un approccio di empowerment alle sde della co-
munit, in Animazione Sociale, 10/1995, p. 35.
84
Nella declinazione sociale del suo uso, empowerment, sia che lo si inten-
da come condizione psicologica di un soggetto, sia come forma di interven-
to88, ha al centro lidea di un raorzamento del sentirsi capaci di agire e un
rafforzamento della reale possibilit di azione di un singolo individuo, di una
organizzazione, di una comunit. Inteso sia come percorso che come risulta-
to89, esso consiste, per riprendere quanto espresso da Rappaport,
nellaccrescere la possibilit dei singoli e dei gruppo di controllare attiva-
mente la propria vita90.
La comprensione per di questo concetto in campo sociale non priva di
ambiguit. ancora una volta opportuno, a questo riguardo, richiamare Fol-
gheraiter, il quale distingue due modi profondamente diversi di intendere
lempowerment allinterno della politica sociale91. Lo si pu intendere come
strategia passiva e quindi come il lasciare il potere di fare agli interessati,
oppure pu essere inteso come strategia relazionale ossia come il reciproco
potenziamento del potere di azione. La prima strategia centrata sullidea del
lasciar fare ha in s il rischio di essere gravemente ineicace nei confronti di
coloro in cui pi alta la carenza di potere di azione92. La seconda strategia,
invece, pone al centro unazione di supporto che non si sostituisca alle perso-
ne, ma attraverso una relazione di aiuto incrementi il senso di poter fare de-
gli interessati93. Nellattuale letteratura del sociale e nel linguaggio degli ope-
88
Cfr. F. Folgheraiter, Teoria e metodologia del servizio sociale, op. cit., p. 406.
89
Lempowerment una parola processo-prodotto in quanto d nome sia al processo
percorso per raggiungere un certo risultato, sia al risultato stesso caratterizzante lo stato
empowered del soggetto (i corsivi sono nelloriginale), D. Francescato, Empowerment per-
sonale, di gruppo, sociale, in C. Arcidiacono B. Gelli A. Putton, Empowerment sociale,
FrancoAngeli, Milano 1996, p. 18. La letteratura dedicata allempowerment presenta al
suo interno la distinzione tra empowering (per intendere le azioni di potenziamento) e
empowered (inteso come lo stato nale del soggetto che ha acquisito potere di agire).
Allinterno della presente riessione si ritenuto opportuno non entrare nel merito di
questa distinzione ed utilizzare empowerment come parola processo-prodotto.
90
D. Francescato, op. cit., in C. Arcidiacono B. Gelli A. Putton, op. cit., p. 17.
91
92
In prima impressione verrebbe da dire che lasciar fare le persone buttarle a mare
perch imparino a nuotare sia strategia spiccia ad alto rischio, che pu funzionare di tan-
to in tanto. Altrettanto spesso, alle persone buttate in acqua, manca il tempo di apprende-
re qualsiasi cosa, Ibi, pp. 408-409.
93
Ibi 410. Lempowerment attivo un modo che ha lesperto di accostare chi ha un
problema o coloro che gli sono vicini, in virt del quale questi sentono di dovere e potere
85
ratori a questo secondo tipo di empowerment (empowerment attivo) che si

fa riferimento; ed allinterno di questa concezione che proseguiamo lanalisi
della logica di empowerment, cercando di enuclearne i signicati fondamen-
tali.
Il fatto che, anche secondo la letteratura specializzata, la nozione di em-
powerment sia ancora neonata94, controversa95, e la sua teoria di riferi-
mento in qualche modo enigmatica96, non facilita il tentativo di sintetizza-
re in poche righe quelle che possono essere considerate come le idee fonda-
mentali, che luso del termine empowerment intende introdurre e realizzare
nella pratica del sociale. Tuttavia appare possibile sottolinearne alcune che,
attualmente, sembrano costituire un quadro concettuale e valoriale di riferi-
mento. Esse, come si vedr, si presentano in stretto rapporto con le idee por-
tanti della progettazione e della rete.
Lidea centrale, sopra cui sembra posare le fondamenta la logica del-
lempowerment, quella di potenziamento della gestione della propria vita,
che ha uno stretto legame con lidea, socialmente pi carica di storia, di e-
mancipazione97. In termini lapidari Piccardo e Orso Giacone scrivono: il
concetto di empowerment fondamentalmente costruito intorno al fatto di
prendere in mano la propria vita98.
Non si tratta, evidentemente, di considerare le persone (o le comunit)
capaci di tutto, quanto piuttosto di contrastare una logica che veda in termi-
fare qualcosa per aiutarsi pi di quanto potrebbero fare se si trovassero nelle seguenti due
condizioni: a) se fossero lasciati soli, nel qual caso pi probabile che si sentirebbero so-
praatti dalle dicolt e in preda allimpotenza e b) pi di quanto anche potrebbero fare
se fossero aiutati appunto nel modo sbagliato, cio con approcci che li sostituissero nella
soluzione, impedendo loro di agire, ibi, pp. 410-111.
94
C. Piccardo L. Orso Giacone, op. cit., p. 42.
95
96
M.A. Zimmerman, Empowerment e partecipazione della comunit, in Animazione
Sociale, 2/1999, p. 18.
97
Le attivit di empowerment cercano di pervenire allemancipazione di questi sog-
getti, al raggiungimento non solo del controllo sulle loro vite, della loro dignit e del loro
senso di orgoglio, del loro rispetto di s, ma anche della loro capacit di inuenza econo-
mica e politica, sdando in qualche modo le relazioni di potere tipiche della nostra socie-
t, C. Piccardo L. Orso Giacone, op. cit., p. 35.
98
Ibi, p. 37.
86
ni assolutamente separati, il lato di colui che sa, dal lato di colui che non sa, il
lato di chi esperto e il lato di chi utente, il lato di chi ha potere e quello di
chi non ne ha. Lempowerment intende potenziare la possibilit di vita e la
capacit di azione dei soggetti, attraverso una strada che integri le conoscen-
ze, le capacit, le energie dei servizi con le risorse dei destinatari.
Ci signica portare avanti una logica di intervento che, mentre non
cieca sulle mancanze, intende operare sulla valorizzazione delle risorse. I va-
lori dellempowerment spingono a promuovere il benessere invece di limitar-
si a prevenire la malattia, a identicare i punti di forza invece che catalogare i
fattori di rischio e a incrementare le opportunit invece di ssarsi sui pro-
blemi99. In questottica si possono comprendere i gruppi di auto-aiuto, che
la logica dellempowerment promuove.
La valorizzazione delle risorse comporta che il soggetto possa riconoscerle
e possa utilizzarle. In questo senso empowerment signica lavorare per incre-
mentare laccesso alle risorse: si riconosce che nella nostra societ ci sono al-
meno quattro tipi di potere: la forza, la legge, il denaro e la conoscenza, che
sono distribuiti in modo ineguale tra gli individui e nei diversi gruppi sociali
ed etnici. Al tempo stesso si postula che la persona che si sente impotente,
spesso non riconosce n utilizza le risorse accessibili sia personali che socia-
li100. Si possono, dunque, distinguere due categorie di risorse: le risorse in-
terne al soggetto e le risorse esterne. Sono esempi della prima categoria: la
motivazione, la capacit di analizzare e risolvere i problemi, la capacit di or-
ganizzare lazione, la conoscenza dei dati; sono esempi della seconda, la quali-
t dei rapporti sociali, la situazione economica, la situazione organizzativa di
una data realt. necessario tenere presenti entrambi i tipi di risorse.
Lesclusiva attenzione, infatti, alle risorse interne rischia di far perdere al con-
cetto di empowerment la sua valenza socio-politica, limitando il concetto di
autonomia che ne consegue alla sola dimensione psicologica.
Non basta accedere alle risorse, occorre avere il potere di trasformarle in
azione. Lempowerment, dunque, ripone al centro lidea di potere come og-
getto di lavoro e come dimensione su cui vigilare. Il potere, che la logica di
empowerment intende raorzare nei soggetti, non da intendersi sempli-
cemente con il possesso di qualcosa (sono potente perch ho denaro, ho
99
M.A. Zimmerman, op. cit., p.11.
100
D. Francescato, op. cit.,, in C. Arcidiacono B. Gelli A. Putton, op. cit., pp. 15-
16.
87
conoscenze), ma soprattutto come lavere la forza e la possibilit di fare qual-

cosa, di agire in un determinato modo.
La forza di fare qualcosa richiede secondo Zimmerman: controllo, consa-
pevolezza critica, partecipazione. Sono tre i concetti fondamentali che strut-
turano la teoria dellempowerment attraverso i diversi livelli di analisi. Questi
concetti sono il controllo, la consapevolezza critica e la partecipazione. Il con-
trollo si riferisce alla capacit, percepita o attuale di inuenzare le decisioni.
La consapevolezza critica consiste nella comprensione del funzionamento
delle strutture di potere e dei processi decisionali, di come i fattori in gioco
vengono inuenzati e le risorse mobilitate (cio identicate, ottenute, ge-
stite). La partecipazione rimanda alloperare per ottenere risultati desi-
derati101.
I tre concetti indicati da Zimmerman ne chiamano in causa altri. Operare
per accrescere il controllo, la consapevolezza critica, la partecipazione com-
porta lagire sullautostima dei soggetti, sullaumento delle competenze perso-
nali, attraverso percorsi che pongono al centro la maggiore responsabiliz-
zazione possibile. Ma qui entriamo in una tematica molto spigolosa, in
quanto, se relativamente semplice aermare in linea di principio limpor-
tanza di responsabilizzare le persone ed i gruppi, sul piano dei fatti ci pu
declinarsi in una pluralit di forme spesso molto distanti tra loro.
Il potere di azione di un determinato soggetto inoltre non pu essere di-
sgiunto dal contesto di riferimento. Per questo la logica di empowerment non
dovrebbe perseguire una concezione astratta di potenziamento e di auto-
nomia, quanto piuttosto contestualizzare lintervento in rapporto ad una de-
terminata situazione. Lempowerment non pu essere la stessa cosa per ado-
lescenti che lottano per laermazione della propria identit e per cittadini
che lavorano per impedire installazioni pericolose sul loro territorio. () Allo
stesso modo lempowerment pu essere qualcosa di sensibilmente diverso
anche per una stessa popolazione se considerato in contesti diversi102.
Rappaport, come ci ricordano Piccardo e Orso Giacone, per sottolineare
limportanza di tenere conto di tutte le interazioni tra possibili variabili in-
tervenienti nello studio di determinati contesti parla di teoria ecologica di
empowerment103.
101
M.A. Zimmerman, op. cit., p. 14.
102
Ibi, p.12.
103
Cfr. C. Piccardo L. Orso Giacone, op. cit., 38.
88
Parlare di empowerment, inne, signica anche vigilare sul potere in

unottica di lavoro che, senza cadere in una prospettiva semplicistica104, com-
prenda in termini meno autoritari e pi partecipativi la relazione di potere,
innanzitutto quella tra operatore e utente. Per questo come atteggiamento
metodologico lempowerment la strategia fondamentale per la quale un o-
peratore sociale cede potere terapeutico o di problem solving ai suoi interlo-
cutori, evitando di bloccarli nellazione possibile solo perch istituzionalmen-
te dovrebbe agire lui. Loperatore si toglie parte del suo potere e colloca
idealmente quel corrispondente potere da lui perso in capo ai suoi interlocu-
tori105.
Lattuale letteratura in materia solita classicare le forme di empower-
ment secondo tre diversi campi di intervento: singolo individuo, organizza-
zione, comunit. Lempowerment sia un valore di orientamento per il la-
voro nella comunit, sia un modello teorico volto alla comprensione del
processo e dei risultati derivanti dagli sforzi tesi a esercitare controllo e in-
uenzare le decisioni che incidono sulla propria vita, sul funzionamento delle
organizzazioni e sulla qualit della vita della comunit106.
Lempowerment individuale
il livello di azione che ha come oggetto principale il potenziamento del-
la vita dei singoli, soprattutto di coloro che, per diversi motivi, vivono una
situazione di dicolt e di disagio. In alcuni autori questo livello denito
anche self-empowerment, proprio per indicare unazione di intervento sulla
percezione e sulla rappresentazione cognitiva che un soggetto ha di s, allo
scopo di muoverlo verso lemergere di nuove possibilit di essere e di agire107.
Il self-empowerment vuole lottare contro le vite sospese tra possibilit im-
maginate e mai tentate, contro le vite dimezzate, contro il progresso bloccato
dentro di s (...) contro i morti viventi (chi ha rinunciato a lottare) o i mal
104
Non sarebbe realistico studiare lempowerment senza considerare anche le die-
renze di poteri, i rapporti con i mediatori fra poteri o alcune caratteristiche delle strutture
di potere, M.A. Zimmerman, op. cit., p.19.
105
F. Folgheraiter, Loperatore sociale del welfare mix, in op. cit., p. 22.
106
107
Cfr. M. Bruscaglioni, M. Capizzi, S. Gheno, Orientamenti operativi per la consulen-
za al self empowerment, in C. Arcidiacono B. Gelli A. Putton, op. cit., pp. 38-52.
89
viventi (chi vive male), contro la prigionia dello scacco matto () Per vivere
in modo signicativo occorre avere davanti a s un qualche possibile, ritrova-
re lalba di una nuova vita riprendendo in mano la propria strada e il proprio
destino108.
Lempowerment organizzativo
Con questa espressione si intende in senso generale lazione mirante a
promuovere una innovazione nel modo di operare e di decidere di una qual-
siasi realt organizzata. Usualmente per applicata con un riferimento par-
ticolare alle organizzazioni lavorative. Ad esempio, in una organizzazione si
devono raorzare le competenze dei lavoratori, mutare gli stili di leadership,
riorganizzare i lavoratori in gruppi autonomi (self empowered work team),
mutare i sistemi premianti in modo che valorizzino sia prestazioni individua-
li che di squadra; creare sistemi informativi computerizzati che rendano ac-
cessibile a tutti le informazioni, ridurre gli strati gerarchici, elaborare valori di
base e un senso di mission condivisi109.
In riferimento al campo delle organizzazioni, la Piccardo distingue due
approcci di empowerment: psico-sociologico e socio-organizzativo110.
Il primo ritiene che operare in una logica di empowerment signichi in-
nanzitutto lavorare contemporaneamente sulle dimensioni individuali e or-
ganizzative, anch le persone possano sviluppare contemporaneamente
un sentimento del proprio lavoro e un maggior controllo sulla situazione la-
vorativa111. Il secondo approccio prende in considerazione il funzionamen-
to organizzativo negli aspetti sociali e tecnici, sia a livello micro-
organizzativo, che comprende i sottosistemi (le singole unit di lavoro, i mec-
canismi di integrazione e controllo e in particolare i gruppi di lavoro auto-
nomi) che a livello macro-organizzativo (mission dellazienda, clima, cultura,
sistemi premianti, ecc.)112.
Lempowerment di comunit
Parlando di empowerment di comunit (oppure empowerment di rete o,
in termini pi generici, empowerment sociale) ci si riferisce principalmente
108
C. Piccardo, Empowerment, Cortina, Milano 1995, p. 55.
109
D. Francescato, op. cit. in C. Arcidiacono B. Gelli A. Putton, op. cit., p. 21.
110
Questa distinzione riportata in ibi, p 19.
111
Ibidem.
112
Ibidem.
90
allazione collettiva per il miglioramento della qualit della vita nella comu-
nit e alla connessione tra organizzazioni e agenzie della comunit113. Il po-
tenziamento della comunit114 si articola in diverse strade: il lavoro con le reti
primarie, la promozione delle sinergie fra i diversi soggetti della vita sociale, la
cura e lo sviluppo delle strutture, dei mezzi, dellorganizzazione di un deter-
minato territorio. Come ha notato Zimmerman, lempowerment organiz-
zativo e comunitario non si riduce allaggregazione di pi individui a loro
volta empowered, ma include anche lattivazione di alcuni fattori di contesto
che accrescono le opportunit di empowerment individuale115.
La declinazione operativa dellempowerment, ha raggiunto, almeno nel
nostro paese, forme di strutturazione molto diversa a seconda dei campi di
intervento. Accanto a proposte di Self-empowerment (soprattutto nel campo
lavorativo) articolate su specici passaggi, si trovano proposte in cui
lempowerment posto sostanzialmente come valore di riferimento.
La logica dellempowerment appare principalmente come un orientamen-
to di fondo, che prende forma concreta nei diversi livelli di intervento, attra-
verso dispositivi e strategie diversicati116. Per questo, non facile individua-
re con precisione un insieme di operazioni che concorrano a costituire una
sorta di struttura di base comune ad ogni lavoro che voglia denirsi di em-
powerment.
Si pu registrare, invece, innanzitutto la presenza di alcune indicazioni o-
rientative generali, che si ritiene importante siano tenute presenti nel lavorare
secondo una logica di empowerment. Si possono considerare tali le quattro
113
114
Per i nostri scopi deniremo la comunit in senso generale in modo tale da com-
prendere in questo concetto ogni luogo o ambito nei confronti dei quali gli individui ab-
biano un senso di identit e di appartenenza, un sistema comune di simboli (per esempio
linguaggi, rituali, cerimonie), valori e norme comuni, reciproca inuenza, bisogni simili e il
comune impegno di soddisfarli e inne legami emotivi condivisi, M.A. Zimmerman, op.
cit., p. 16.
115
Ibi, p. 17 (Il corsivo nelloriginale).
116
Cfr. D. Francescato, op. cit., in C. Arcidiacono B. Gelli A. Putton, op. cit., p.
20. Lautrice parla di strategie di intervento di Psicologia di comunit per favorire
lempowerment personale, di gruppo e sociale.
91
costanti proposte da Le Boss e Lavalle, e riprese da Piccardo e Orso Giaco-

ne:
lempowerment collegato con certe caratteristiche individuali;
lempowerment implica che sia azione;
lempowerment si esprime e si sviluppa in relazione con lambiente;
lempowerment un processo.
In secondo luogo possibile riscontrare una comune rappresentazione ge-
nerale del processo di empowerment come passaggio da una presa di coscienza
della situazione, delle risorse, dei desideri, alla reale sperimentazione di nuove
possibilit. Un esempio di rappresentazione del processo, in un contesto di
Self-Empowerment, riportato nella gura 3.
Figura 3, tratta da M. Bruscaglioni, M. Capizzi, S. Gheno, Orientamenti operativi per la consulenza al self empo-
werment, in C. Arcidiacono, B. Gelli, A. Putton, Empowerment sociale, op. cit., p. 42.
Un altro esempio, tratto invece dallempowerment comunitario, indivi-

dua i seguenti passaggi:
la presa di coscienza di bisogni, desideri, problemi, disagi, potenzialit e
risorse (aumento della consapevolezza);
92
la socializzazione delle conoscenze relative ai bisogni, desideri, disagi,

ecc. e agli strumenti necessari per fare qualcosa;
lorganizzazione e lazione;
la verica e la valutazione117.
Come si pu notare, il processo di empowerment ha nelle sue diverse
rappresentazioni uno stretto rapporto con le strategie connesse con la ri-
cerca-azione. Non a caso, Zimmerman osserva che la ricerca azione parte-
cipata uno degli aspetti fondamentali dellempowerment118.
Inne possibile riscontrare una serie di direttrici di azione. In senso

molto generale esse possono venire sintetizzate in lo spingere a e connet-
tere con119. In termini pi analitici, si pu aermare che il lavoro di em-
powerment comporta il lavorare attorno ai seguenti punti:
una rilettura delle cause degli eventi che restituisca allindividuo lidea di
incidere sulla situazione e di potere orientare levoluzione (internal locus
of control);
la percezione di disporre di spazi di inuenza e di intervento;
lo sviluppo del pensiero positivo e della ducia in s appresa (learned
hopefullness);
il riconoscimento del possesso di abilit e percezione della loro ecacia
(self-ecacy);
la costruzione di nuove pensabilit di s;
lelaborazione dei desideri in concreta possibilit di scelta120.
opportuno ora fare alcune considerazioni nali. Lempowerment rive-

la a chiare lettere la dimensione educativa insita nel lavoro sociale. Ne un
esempio questo passaggio, un po altisonante, presente in un articolo pub-
blicato su Animazione Sociale: lempowerment rappresenta la prima vera
proposta per realizzare lorganizzazione a misura di uomo, per promuove-
117
E.R. Martini, Ricerca partecipata e sviluppo di comunit, in C. Arcidiacono B. Gel-
li,. A. Putton, op. cit., 209.
118
119
M. Bruscaglioni, M. Capizzi, S. Gheno, op. cit., in C. Arcidiacono B. Gelli A.
Putton, op. cit., p. 39.
120
M. Colombo, op. cit., p. 64.
93
re il lato umano, per dare dimensione concreta a tutti i progetti che pun-
tano al rilancio della qualit totale121.
Per quanto riguarda, per, lapplicazione operativa e la concretizzazione in
speciche forme di azione di questa logica nellambito della professione educa-
tiva, lattuale letteratura si presenta ancora piuttosto rada.
Il richiamo allempowerment assume generalmente il ruolo di orienta-
mento generale per il progetto e di senso globale dellintervento. La spie-
gazione di questo fenomeno pu essere individuata in almeno due ragioni.
La prima consiste nel fatto che il lavoro educativo generalmente pensato,
da coloro che cercano di attuarlo, come lavoro di promozione e potenziamen-
to. Da questo punto di vista, la parola empowerment, in qualche modo, per-
cepita come un raorzativo del senso generale dellazione educativa ed, in eet-
ti, i signicati portanti della logica in questione presentano una forte assonanza
con diversi temi centrali nella pedagogia contemporanea (lattivismo, la moti-
vazione, le competenze). Per questo sembra quasi che la declinazione specifi-
ca dellempowerment da parte delleducatore appaia non necessaria, in quanto
ogni azione educativa che voglia essere realmente tale in fondo una azione
mirata al rendere i destinatari pi autonomi, pi responsabili, pi forti.
La seconda ragione consiste nel fatto che il lavoro quotidiano delledu-
catore ha molto spesso a che fare con situazioni fortemente segnate dalla
debolezza di soggetti depowered. In rapporto a questo contesto come se
si generasse una sorta di resistenza culturale nellutilizzare la parola empo-
werment in quanto essa appare troppo intensa rispetto agli obiettivi che si
ritengono realmente raggiungibili.
Chiaramente queste ragioni sono qui solo accennate e richiederebbero
unanalisi pi dettagliata. Al di l, per, di una modellistica operativa anco-
ra poco denita, resta evidente che la logica dellempowerment si presenta,
sempre di pi, come una sollecitazione importante per il lavoro educativo,
per muoversi nella direzione di una maggiore attenzione alle risorse e alla
forze dei soggetti in educazione.
121
P. Brustia N. De Piccoli, Percorsi identitari ed empowerment sociale, in Anima-
zione sociale, 10/1996, p. 64.
94
4.4. Strada122
La strada, il viaggio, lavventura non sono temi nuovi per i giovani, per chi
lo stato, e per chi continua ad esserlo () Ci che appare nuovo ed assolu-
tamente interessante almeno per quanto riguarda il crescente interesse
che tale fenomeno sta assumendo nel nostro paese invece pensare la
strada come luogo di intervento sociale con le dimensioni, la diusione,
linteresse, la ricchezza di esperienze e le aspettative che tale pratica sembra
assumere123.
Tralasciando le azioni assistenziali ed educative che grandi gure del

passato hanno messo in atto scendendo direttamente tra la gente, e limi-
tando lattenzione a quello che Regoliosi chiama il lavoro di strada nella
sua accezione moderna124, possiamo individuare, nellattenzione italiana
alla strada come luogo di intervento sociale, almeno tre fasi.
Una prima fase, iniziale, si caratterizza per lattivazione delle prime e-
sperienze soprattutto ad opera del mondo del volontariato125. Il lavorare
sulla strada appare come una forma di azione di rottura rispetto alle logi-
che consolidate e il rapporto con i servizi formalmente istituiti appare de-
bole e, a volte, conittuale. Le prime esperienze dintervento di strada in
122
Anche sulla strada come luogo e forma di educazione e, soprattutto, sul lavoro di
strada esiste ormai una letteratura abbastanza ampia, in cui sono arontate questioni an-
che molto speciche, come la valutazione del lavoro e la dimensione organizzativa. Per un
primo approfondimento si rimanda a: Quaderni di Animazione e Formazione, Il lavoro di
strada, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1995; Quaderni del Centro nazionale di docu-
mentazione ed analisi per linfanzia e ladolescenza, Dossier Monograco: In strada con
bambini e ragazzi, Pianeta Infanzia Questioni e Documenti N. 12, Istituto degli Innocen-
ti, Firenze, 1999; L. Regoliosi, La strada come luogo educativo. Orientamenti pedagogici sul
lavoro di strada, Unicopli, Milano 2000.
Nel contesto del presente lavoro si intende mettere in luce solo i caratteri generali: per
dare una prima idea in merito alla nozione di strada e al lavoro di strada come logica di a-
zione.
123
M. Croce, La strade nel mito e il mito della strada, in Quaderni del Centro naziona-
le di documentazione ed analisi per linfanzia e ladolescenza, Dossier Monograco: In stra-
da con bambini e ragazzi, op. cit., p. 62 e p. 64.
124
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., p. 41.
125
Per una prima sguardo storico sul lavoro di strada oltre ai volumi gi richiamati si
veda anche F. Santamaria, Il lavoro di strada, in Animazione Sociale, 6-7/1998, pp. 33-
44.
95
Italia si sviluppano allinizio degli anni settanta, ad opera di diverse realt

del volontariato (). Solo nei primi anni Ottanta, per, si comincia a parla-
re in modo specico e signicativo di lavoro di strada, grazie anche agli
scambi professionali e culturali realizzati con operatori francesi e tede-
schi126.
Alla fase iniziale fa seguito, negli anni novanta, una crescente organiz-
zazione e riessivit allinterno del lavoro di strada, testimoniata dal mol-
tiplicarsi di incontri, seminari, convegni e dalla produzione di diverse Car-
te127 aventi lo scopo di tracciare con pi precisione i contorni dellinterven-
to. In stretta correlazione con questo processo, si assiste anche ad una
progressiva accoglienza e riconoscimento del fenomeno da parte dei servizi
pubblici, degli enti locali e della legislazione.
Questa accoglienza per ha originato una terza fase (lattuale), piuttosto
delicata, nella quale lassunzione del lavoro di strada non sempre accom-
pagnata da una suciente consapevolezza, trasformandosi cos piuttosto in
una tendenza. A questo proposito, gi nel 1995, R. Maurizio notava che:
si deve sovente registrare un notevole pressappochismo in chi promuove,
progetta, coordina e gestisce interventi denominati di strada, sulla profes-
sionalit degli operatori in essi impegnati e sugli aspetti organizzativi128.
Gli stessi operatori di strada, come dimostra la Carta di Bologna del
1999, invitano perci le amministrazioni pubbliche a muoversi con mag-
giore attenzione: proprio in ragione della diusione degli interventi edu-
cativi di strada, ancor pi raorzata con limplementazione della legge n.
285/97, alle pubbliche amministrazioni richiesto di delineare strategie e
modalit di azione utili a superare anche solo parzialmente le dimen-
sioni di criticit connesse allattivazione di interventi di strada al ne di
rendere tali interventi realmente incisivi nel territorio e non soltanto
ladozione di un metodo alla moda129.
126
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., pp. 45-46.
127
Cfr. la sezione Documenti in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed
analisi per linfanzia e ladolescenza, op. cit.
128
R. Maurizio, Introduzione, in Quaderni di Animazione e Formazione, Il lavoro di
strada, op. cit., p. 10.
129
Carta di Bologna degli operatori delle Unit di strada, in Quaderni del Centro na-
zionale di documentazione ed analisi per linfanzia e ladolescenza, op. cit., p. 313.
96
Lattuale fase, con questi aspetti controversi, rivela un nodo peculiare

del lavoro di strada. Non suciente intendere con questa espressione un
nuovo campo di intervento, o addirittura semplicemente uno spostamento
di spazio di un determinato servizio che da stabile si trasforma in mobile.
Fermarsi a questa interpretazione signica correre seriamente il rischio di
replicare fuori dalle mura, forme di azione e di organizzazione proprie di
altri tipi di intervento, o addirittura inseguire il desiderio, pi o meno con-
scio, di estendere il controllo delleducazione a luoghi n ora lasciati libe-
ri130. Occorre invece comprendere il lavoro di strada come logica di inter-
vento cercando di approfondire i signicati che il termine strada, come idea
guida, porta con s.
Approfondire il signicato della strada come forma di azione sociale si-
gnica innanzitutto riconoscere il rischio di una idealizzazione. Il mito del-
la strada, infatti, ci consegna lidea di uno spazio di vita caratterizzato dalla
spontaneit, dalla presenza della vita vera, pi libera e autentica e per que-
sto spazio del vero apprendimento. Questa rappresentazione mitica indu-
ce forti distorsioni della realt. La prima si caratterizza per una eliminazio-
ne di tutti i caratteri fortemente problematici e inquietanti che lo spazio
della strada, per denizione di transito e poco controllato, contiene. La se-
conda si caratterizza per una indebita separazione tra una vita vera e una
vita meno vera, perch inserita in una organizzazione pi strutturata dello
spazio e del tempo. Questa seconda distorsione , per lazione
delloperatore sociale e soprattutto per quella delleducatore, particolar-
mente carica di conseguenze nel momento in cui ad esempio, porta a pen-
sare che ladolescente di un centro giovanile sia meno autentico di uno in-
contrato in un bar e che i momenti vissuti a scuola appartengano meno alla
vita di quelli passati durante il sabato sera.
Richiamato il rischio del mito della strada come unico spazio di vita,
possiamo proseguire nella riessione riconoscendo come, nel campo del so-
ciale, strada indichi sia un contesto di vita sia una idea guida.
130
A questo proposito sarebbe opportuno riprendere in considerazione il fenomeno
che R. Massa ha chiamato pedagogizzazione forsennata di ogni forma di cultura, in R.
Massa, Sugli usi della fenomenologia nella pedagogizzazione attuale delle forme di cultura,
in Encyclopaideia, Luglio-Dicembre 1997, pp. 9-30.
97
In quanto contesto (o luogo, o spazio) la strada si caratterizza come

microcosmo, come scenario abitato da una porzione di umanit che l tra-
scorre una parte del proprio tempo e della propria vita131. Se essa non il
luogo per eccellenza della vita, comunque un luogo di vita, un laborato-
rio, un percorso e un cammino, oltre che uno spazio di incontro e di scon-
tro di culture e sub culture, luogo di socializzazione e di scambio, e come
tale presenta problemi ed opportunit, rischi e potenzialit132. il luogo
dellinformalit, del rischio, della soglia, della marginalit133 (tratti che pre-
valgono luno sullaltro a seconda delle zone e delle culture). Strada indica
un spazio dai contorni indeniti che abbraccia tutte le forme di vita appa-
rentemente meno strutturate nel loro originarsi e svolgersi. Nellaccezione
pi ampia dobbiamo quindi considerare come strada ogni luogo di incon-
tro spontaneoogni ambito in cui la relazione si gioca nel suo tutto e nel
suo legame simbolico al di l del ruolo e dellautorit costituita. Strade
quindi, strade di terra, strade di asfalto, di sabbia, di cemento, di pau-
ra134.
In stretta connessione con la sua rappresentazione socio-culturale, la
strada assume anche il ruolo di idea guida per lintervento, caricandolo di
signicati che vanno al di l dei caratteri che la stessa strada come luogo
sembra possedere.
Parlare di lavoro di strada signica, innanzitutto, porre al centro
dellattenzione non un semplice luogo, ma lo spazio di vita di un soggetto e
di un gruppo, il loro mondo nel suo quotidiano articolarsi.
Il lavoro di strada, in secondo luogo, si fa portatore di una interpreta-
zione dellintervento sociale secondo una logica di apertura, di ricerca, di
movimento; come un andare verso le persone l dove esse vivono.
loperatore (leducatore) a raggiungere le persone l dove esse sono, incon-
trando i giovani (singoli e gruppi) nella loro quotidianit di vita, al di fuori
131
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit. p. 11.
132
E.R. Martini, Fare ricerca sociale in strada, in Quaderni del Centro nazionale di do-
cumentazione ed analisi per linfanzia e ladolescenza, op. cit., p. 50.
133
Cfr. L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit. p. 14.
134
D. Squassabia, Lavoro di strada, FrancoAngeli, Milano 2001, p. 19.
98
dei luoghi e degli ambiti strutturati di aggregazione e di educazione, come

lassociazione, loratorio, il centro socio-educativo, la scuola, ecc135
Lintenzione di intercettare, di incontrare le persone dove vivono por-
ta con s la necessit di abbassare la soglia. Sebbene utilizzata pi spesso ne-
gli interventi con i tossicodipendenti, questa espressione indica bene
lintenzione del lavoro di strada di rimuovere gli ostacoli che rendono dii-
coltosi i rapporti tra i servizi e la vita delle persone, di diminuire la distanza
psicologica136, culturale, organizzativa che spesso separa un intervento dai
potenziali fruitori.
Il lavoro di strada, inoltre, intende sottolineare il valore euristico e ope-
rativo della vicinanza, della compartecipazione, dello stare in mezzo alla vita
nel suo quotidiano uire, per ascoltare domande inespresse, per leggere bi-
sogni, desideri, determinati processi, per toccare con mano aspetti non vi-
sibili in altro modo. Esso si caratterizza perci per una modalit di inter-
vento dove il setting pensato in modo fortemente destrutturato: la strada
emerge come un setting particolare in cui avviare un lavoro educativo. La
particolarit data dal luogo sico in cui esso si realizza (), dalle regole
che governano la relazione, improntate a un patto libero e duciario tra
educatore e gruppo, dal fatto che leducatore si gioca direttamente come
persona e non come ruolo/funzione attribuitogli da una istituzione137.
La destrutturazione del setting non signica necessariamente creare una
contrapposizione tra formale e informale, tra luoghi istituzionali e quoti-
dianit. Il lavoro di strada, nella sua natura di intervento sociale, si presenta
invece animato da una logica di mediazione tra le diverse forme sociali e da
una logica di mediazione culturale anch mondi diversi possano incon-
trarsi.
Il lavoro di strada, in quanto portatore di una prospettiva di apertura e
di mediazione, intende farsi carico di unazione capace di muoversi in con-
135
F. Santamaria, Per una qualicazione educativa del lavoro di strada, in Animazione
Sociale, 6-7/1998, p. 58.
136
La soglia, infatti, non tanto un fatto materiale, ma ancor prima e ancor di pi
un fatto simbolico e relazionale. Simbolico perch le distanze vivono nelle nostre teste a
partire dai modi con cui ci rappresentiamo la realt; relazionale perch i gesti e gli atteg-
giamenti, la sensibilit con cui ci incontriamo, possono favorire lincontro o lo possono
bloccare, M. Campedelli. Educativa di strada e riduzione del danno, in Quaderni di Ani-
mazione e Formazione, Il lavoro di strada, op. cit., p. 63.
137
F. Santamaria, Per una qualicazione educativa del lavoro di strada, op. cit., p. 67.
99
ni incerti. Non facile trovare i conni sici e relazionali in uno spazio

che, per denizione, senza pareti e con un basso grado di formalit. La
strada un luogo opaco138, dove non facile tracciare un conne netto tra
ci che urgente e ci che si pu rimandare, tra il bene apparente e il bene
reale; dove alto il rischio di oltrepassare il conne dellaltro facendo s che
esso si senta disturbato o, addirittura, invaso. Allinterno di conni incerti,
lintenzione del lavoro di strada non quella di eliminare lincertezza, n
quella di perdersi rinunciando a forme organizzative, a valori di riferimen-
to, a proposte concrete. Esso invece si muove nellottica di un lavoro nego-
ziale, interattivo, segnato da una costruzione continua139.
Il lavoro di strada sottoposto allo stesso rischio di idealizzazione a cui
sottoposto il concetto di strada. A questo si aggiunge la possibilit che il la-
voro di strada sia deformato nei suoi signicati da una prospettiva avven-
turistica, oppure da una prospettiva ricurva sul controllo.
Si in presenza della prima, quando chi pensa lintervento di strada lo
immagina come un lavoro svolto dalleroe senza macchia e senza paura, ca-
pace di stare in mezzo ai problemi nalmente libero dagli impicci delle or-
ganizzazioni.
Si in presenza della seconda, quando ad esempio coloro che propon-
gono di lavorare con gli adolescenti nei bar e nei luoghi di ritrovo non cer-
cano tanto di incontrare, di comprendere, di promuovere la vita dei ragazzi
quanto piuttosto, seppur animati da buona intenzione, di tenerli anche in
quei luoghi sotto controllo. In questo modo per, di fatto, si impedisce agli
adolescenti stessi di avere un loro spazio in cui possono imparare a vivere
legittimamente da soli.
Il lavoro di strada vorrebbe essere invece, nel suo nucleo portante, una
logica che, partendo dalla valorizzazione del mondo vitale che le persone
abitano, cerca di fare incontrare i diversi spazi della vita, di mediare il for-
male con linformale, landare con il lasciare, lo stare con il mettersi da par-
te, la proposta con la libert delle persone.
138
Cfr. M. Bonessio, Lavorare ai conni, in Animazione Sociale, 8-9/1997, p. 76.
139
Cfr. G. Scaratti, Il lavoro di strada tra psyche e techne. Considerazioni metodologiche e
strumentali, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi per linfanzia
e ladolescenza, op. cit., p. 115.
100
Come ci ricorda Santamaria: Seppure non si sia ancora approdati a una
modellizzazione condivisa, disponiamo di una serie di tipologizzazioni si-
gnicative per un primo bilancio delle esperienze di lavoro di strada. Si
tratta di modelli di lettura che incrociano condizioni di agio (benessere) e
di disagio o devianza, nonch processi educativi e preventivi, sui quali le o-
pinioni scientiche non sempre convergono, ma che rappresentano lo
sfondo teorico e concettuale cui le tipologie sono strettamente correlate140.
Senza nessuna pretesa di coprire lattuale panorama, suciente alla
scopo (introduttivo) del nostro lavoro richiamare tre posizioni che concor-
rono a delineare un quadro sucientemente esaustivo della prassi in corso.
La prima quella di R. Maurizio, che ha elaborato una classicazione
individuando quattro diverse centrature141.
Interventi centrati sulla prevenzione
Questi interventi, diusi nelle esperienze italiane, si caratterizzano per
una particolare attenzione agli adolescenti e ai gruppi naturali (alle bande
e alle compagnie) e alle tematiche della comunicazione, dellanimazione del
tempo libero nel caso della prevenzione del disagio ed una maggiore atten-
zione ai singoli adolescenti che, per varie ragioni, vengono identicati come
soggetti particolarmente esposti al rischio di intraprendere una carriera di
emarginazione e/o deviante142.
Interventi centrati sulla devianza e sullemarginazione
In questo caso lattenzione focalizzata sui soggetti che vivono ai mar-
gini della societ: senza ssa dimora, tossicodipendenti, giovani che si pro-
stituiscono o che infrangono la legge143. Si interviene per ridurre soeren-
za e rischi e, quando possibile, per mettere in moto processi di recupero.
140
F. Santamaria, Il lavoro di strada, op. cit., p. 38.
141
Cfr. R. Maurizio, Il lavoro di strada in Italia: rassegna di eventi e temi, in Quaderni
del Centro nazionale di documentazione ed analisi per linfanzia e ladolescenza, op. cit.,
pp. 13-15.
142
Ibi, p. 14.
143
Ibidem.
101
Interventi centrati sulla partecipazione sociale e politica

Secondo Maurizio questa tipologia di interventi maggiormente diusa
nellesperienze dellAmerica Latina. Essi si caratterizzano per una atten-
zione particolare alle forme con cui bambini e bambine e giovani possono
diventare eettivamente protagonisti della loro vita, alla loro capacit di
auto-organizzarsi divenendo, cos, i primi portavoce della propria condi-
zione in rapporto alle istituzioni sociali e politiche144.
Interventi centrati sulle comunit locali
In questa categoria lautore in questione inserisce gli interventi che si
specicano per unattenzione agli adulti e alle loro relazioni sociali, ai mo-
di che essi hanno di rappresentarsi la realt, il territorio, i problemi esistenti
e le soluzioni adottabili, alle possibilit di auto-organizzarsi e diventare ca-
paci anche di interlocuzione con istituzioni ed organizzazioni sociali145.
La seconda prospettiva si pu invece incontrare nel lavoro di M. Croce

che parla di tre aree (dette anche loni)146.
Filone ecologico e di sviluppo di comunit
Si tratta di un modello centrato sulla prevenzione attraverso
lattenzione allo sviluppo del territorio e della comunit locale. Si cerca di
operare anch vi sia lassunzione da parte dei cittadini dei problemi e
delle soluzioni legate alla sicurezza sociale, alla vivibilit delle aree urbane e
al senso di appartenenza, di partecipazione e di cambiamento in una co-
munit147.
Filone pragmatico e di riduzione del danno
Allinterno di questa area sono inseriti gli interventi mossi principal-
mente dallesigenza di tamponare delle emergenze e dei rischi. Si tratta
principalmente di interventi rivolti allambito della tossicodipendenza148.
144
Ibidem.
145
Ibidem.
146
Cfr. M. Croce, Tra la via emilia e il Sert, in Animazione Sociale, 8-9/1997, p. 22.
147
Ibidem.
148
Cfr. Ibidem.
102
Filone educativo
Croce con questo lone si riferisce agli interventi focalizzati sullarea del
disagio e della devianza minorile.
Tale approccio, che si muove anchesso sulla base di una critica dei tra-
dizionali interventi nei confronti della devianza e del disagio minorile, si
dierenzia dal primo [lone ecologico] per una precisa denizione (o ac-
cettazione) di chi il destinatario dellintervento e dal secondo [lone
pragmatico] per il riuto di modelli riduttivi che non pongono lobiettivo
principale di favorire anche il cambiamento di situazioni suscettibili di evo-
luzione149.
Su pi piani si muove inne il terzo tentativo di classicazione che esa-

miniamo, quello elaborato da Regoliosi. Egli, allinterno di un percorso di
ricerca, ha proposto innanzitutto una distinzione ipotizzando lesistenza di
due dierenti setting: il lavoro di strada ed il lavoro di territorio. Nel primo
caso loperatore interviene nei luoghi pubblici informali agendo in assenza
di un contratto relazionale predenito e tra i suoi compiti vi dunque, so-
prattutto la costituzione di un setting che dia legittimit al rapporto150. Il
lavoro di strada, a sua volta, si caratterizza per quattro forme speciche:
gli interventi di riduzione del danno;
leducazione di strada;
lanimazione di strada;
la rilevazione di strada.
Nel secondo caso loperatore, pur agendo in luoghi informali, fa co-
stante riferimento alle sedi formali dei servizi e opera in base ad un man-
dato formale sia nei confronti delle istituzioni, sia nei confronti dellutenza,
il che gli consente di denire un preciso setting n dalle prime fasi del rap-
porto151. Questo lavoro di territorio si declina in due tipologie di interven-
to:
leducativa territoriale;
lanimazione di territorio e di comunit.
La distinzione tra lavoro di strada e lavoro di territorio, nel corso della
ricerca, stata sottoposta a diverse critiche. Per queste ragione Regoliosi
149
Ibidem.
150
L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., p. 60.
151
Ibidem.
103
giunto ad una nuova classicazione, caratterizzata da tre orientamenti.

Questa classicazione tripartita, che oggi appare la pi diusa nel contesto
italiano, comprende:
riduzione del danno
Rientrano in questo gruppo gli interventi rivolti ai soggetti in situazio-
ne di grave emarginazione che non hanno rapporti con i servizi sociosanita-
ri152. Questo tipo di lavoro di strada mira ad attivare dei contatti con si-
tuazioni di particolare marginalit sociale, cercando innanzitutto di
rispondere ad alcuni bisogni immediati e di prevenire e ridurre i possibili
danni (si pensi ultimamente al rischio di diusione dellAIDS tra i tossico-
dipendenti)153. La centratura sulla riduzione non impedisce per a questi
interventi di porsi anche nella prospettiva di uno sviluppo della progettua-
lit individuale.
leducazione di strada
Appartengono a questo gruppo gli interventi destinati a minori singoli
o aggregati in gruppi informali, che non partecipano ad ambiti istituzionali
di aggregazione e formazione, soggetti a rischio di disadattamento o de-
vianza; soggetti in situazione di grave emarginazione154. In questo caso,
prevalente non tanto una prospettiva di recupero, quanto piuttosto di pre-
venzione (primaria e secondaria) e di promozione.
lanimazione di strada e di comunit
Questo gruppo raccoglie tutti gli interventi destinati alla popolazione in
generale nella pluralit delle sue componenti (adolescenti, giovani e adulti
aggregati in gruppi informali; testimoni privilegiati; istituzioni, agenzie,
servizi e gruppi sociali del territorio155). Gli interventi sono attivati princi-
palmente allo scopo di sviluppare i processi partecipativi, la soggettivit po-
litica, un pi alto grado di connessione tra i diversi soggetti di un territorio.
152
Ibi, p. 62.
153
Cfr. ibi, p. 63.
154
Ibi, p. 64.
155
Ibi, p. 65.
104
Anche il lavoro di strada, sebbene si articoli al suo interno in diverse ti-
pologie, andato, in questi anni caratterizzandosi, attraverso
lindividuazione di una serie di passaggi operativi che costituiscono quasi
una struttura base dellintervento. Gi nel 1994, nella Carta di Certaldo
possiamo leggere: i progetti di lavoro di strada nascono per conseguire fi-
nalit dierenti, sia rispetto al target a cui sono rivolti che rispetto
allobiettivo che si preggono. () Pur tenendo presenti queste dierenze
stato messo in evidenza che esistono delle modalit comuni
nellimpostazione e nello sviluppo di questi progetti156.
Facendo tesoro delle diverse Carte e delle ricerche di diversi autori,
limpostazione del lavoro di strada pu essere declinata in una serie di pas-
saggi.
Mappatura e ricognizione
Il lavoro di strada, innanzitutto, richiede una conoscenza dellambiente
considerato nei vari livelli: economico, sociale, urbanistico, ecc. tramite at-
tivit di ricerca intervento, osservazione partecipante, raccolta di biograe
di vita157. Si tratta perci di realizzare una mappatura del territorio (defi-
nendo il prolo territoriale, demograco, economico, istituzionale, dei ser-
vizi158), dei gruppi delle relazioni.
Alla mappatura si accompagna un lavoro di osservazione-ricognizione
sul campo, allo scopo di denire meglio il target dellintervento, la sua
cultura e le sue abitudini. Si tratta di una osservazione sul campo; per que-
sto, gi da questa fase, leducatore entra in relazione con il territorio e cerca
di acquisire condenza con esso.
Contatto e approccio con i destinatari
Il lavoro di strada richiede, successivamente, un contatto con i destina-
tari al ne di creare le condizioni per linserimento e laccettazione da par-
156
Carta di Certaldo, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi
per linfanzia e ladolescenza, op. cit., p. 294.
157
Carta di Candia, in ibi, p. 302.
158
Cfr. S. Bertolino, G. Gocci, F. Ranieri, Strada facendo, FrancoAngeli, Milano 2000,
p. 42.
105
te dei singoli e dei gruppi con cui si deciso di lavorare159. Come ricorda la
Carta di Certaldo: le modalit di contatto e di presentazione possono av-
venire in base a precise richieste degli utenti, oppure per iniziativa degli o-
peratori con comunicazioni dirette o mediate da iniziative di animazione.
() Risulta immediata limportanza di esplicare e chiarire il proprio ruolo,
denendo ci che si e ci che non si , con la propria presenza, lesserci,
ma anche grazie al proprio fare160.
La modalit dellapproccio deve essere dunque orientata, come sottoli-
neano gli operatori stessi, a creare una relazione signicativa e un clima di
ducia per potere arrivare ad un progetto comune.
Strutturazione stabile
Il passaggio successivo quello della proposta che pu concretizzarsi at-
traverso diversi tipi di progetti. Gli autori del volume Strada Facendo elen-
cano i seguenti microprogetti:
per gli aspetti del tempo libero: aumentare la capacit organizzativa, di-
versicare le attivit da fare;
per lautopercezione di s: fermare lautoidenticazione come persone
devianti, arrestare lisolamento del target, aumentare la capacit di ma-
turare scelte;
per i rapporti di rete: aumentare le relazioni del target con lesterno, cre-
are identit, accettare e valutare le dierenze;
per i rapporti con le istituzioni: aumentare i rapporti con i servizi;
per il rapporto con leventuale uso di sostanze: favorire un atteggiamen-
to critico sulla droga-spaccio, modicare latteggiamento nei confronti
del denaro, aumentare la conoscenza e quindi la consapevolezza sulle so-
stanze161.
Distacco
Unultima fase quella del distacco. Si tratta, da parte delloperatore, di
concludere uno specico intervento o, comunque, di muoverlo verso nuovi
obiettivi, cercando di evitare che si crei una eccessiva identicazione tra una
determinata realt e un determinato gruppo di operatori.
159
Carta di Candia, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi
160
Carta di Certaldo, in ibi., pp. 294-295
161
S. Bertolino, G. Gocci, F. Ranieri, op. cit., pp. 49-50.
106
Trasversalmente alle diverse fasi, il lavoro di strada richiede una ecace

collaborazione tra i diversi operatori: non a caso esso si va sempre pi con-
gurando come intervento realizzato non da un solo operatore ma da un
gruppo di lavoro. Inoltre richiede una attenta gestione delle risorse e dei
processi organizzativi e relazionali e una particolare cura nella gestione
dellimmagine del lavoro di strada sia per quanto riguarda la necessit di
attivazione di processi di cambiamento dellimmagine (solitamente negati-
va) dei ragazzi e dei contesti in cui vivono, sia per quanto riguarda la neces-
sit di costruire una rappresentazione del lavoro di strada che eviti la bana-
lizzazione di questa modalit di intervento nel panorama delle pratiche di
lavoro sociale162.
Lattuazione dellintervento richiede il sostegno di un insieme di tecni-
che, riassunte da Regoliosi nelle seguenti categorie: tecniche di ricerca; tec-
niche di coinvolgimento; tecniche di intervento educativo (counseling, o-
rientamento, accompagnamento), tecniche organizzative163.
In generale i passaggi individuati dallattuale letteratura e la loro descri-

zione indicano un modo di operare che, accanto ad una articolazione basata
su una logica di analisi e di progressiva strutturazione dellazione, si caratte-
rizza per quattro principi guida: ascolto, osservazione, relazione, costruzio-
ne di un progetto condiviso.
Il lavoro dunque si rivela come un chiaro esempio di una cultura del so-
ciale che cerca di coniugare lesigenza di un intervento controllato nella sua
costruzione e lesigenza di porre al centro la relazione, di aprire gli orizzon-
ti, di valorizzare le diverse risorse. Allaumento di attenzione verso il lavoro
di strada hanno contribuito, in modo determinante, coloro che nel sociale
operano con esplicita intenzione educativa, a cui chiesto oggi un ulteriore
sforzo in ordine alla riessivit. Come ricorda Maurizio: lo sviluppo cultu-
rale e professionale delle pratiche educative e animative di strada forte-
mente legato alla capacit degli operatori di strada e delle organizzazioni
che attivano e sorreggono interventi di strada di riettere sulle esperienze al
162
Carta di Candia, in Quaderni del Centro nazionale di documentazione ed analisi
163
Cfr. L. Regoliosi, La strada come luogo educativo, op. cit., pp. 84-85.
107
ne di delineare, in modo sempre pi preciso, gli elementi caratterizzanti

queste modalit di lavoro e le condizioni di successo e di criticit164.
La logica della strada, che sostiene in diversi modi i dierenti modelli di
lavoro di strada, pu non solo indicare alleducatore nuovi ambiti di azione
ma, soprattutto, rappresentare (con il suo richiamo ad intrecciare formale e
informale, al saper lavorare su diversi livelli, a saper riconoscere e abitare i
conni, a saper intercettare il mondo del soggetto) un forte invito ad uscire
dalla sicurezza dello schema per operare (anche tra le mura) in termini pi
creativi ed euristici.
4.5. Animazione
Analogamente alle altre parole prese no ad ora in esame, anche il ter-
mine animazione non si sottrae ad un gioco di interpretazioni molto varie-
gato. Occorre perci fare subito una prima precisazione: il termine anima-
zione sar qui assunto avendo come contesto di riferimento il lavoro sociale
e principalmente quello italiano.
Anche nella cultura italiana del sociale, per, la parola animazione si
presenta con un doppio volto, in quanto pu contemporaneamente indica-
re nella mente degli operatori, degli amministratori, degli studiosi, qualcosa
di molto debole e qualcosa di molto forte.
Nella sua accezione debole, lanimazione circoscritta alle attivit con-
nesse al semplice divertimento e considerata, rispetto allintervento socio-
assistenziale o socio-educativo nel suo insieme, meno decisiva, meno nobile,
meno impegnativa.
Nella sua accezione forte, invece, intesa come unazione sociale di
promozione umana e di coscientizzazione personale e comunitaria165. In-
tesa in questo modo, lanimazione si trova in stretto contatto con la nozio-
164
R. Maurizio, Il lavoro di strada in Italia: rassegna di eventi e temi, in Quaderni del
Centro nazionale di documentazione ed analisi per linfanzia e ladolescenza, op. cit., p. 21.
165
G.A. Ellena, Voce Animazione, in J.M. Prellezo, C. Nanni, G. Malizia (a cura di),
Dizionario di Scienze delleducazione, Elle Di Ci L.A.S. S.E.I., Torino 1997, p. 62.
108
ne di educazione, dando origine cos ad un problema di distinzioni e di rap-

porti reciproci di non facile soluzione166.
Nella presente riessione, lanimazione viene presa in considerazione
nella sua accezione forte di azione sociale, intendendola come quellinsieme
organizzato e progettualmente co-costruito di azioni che, avendo come fi-
nalit ultima la promozione della signicativit delle persone, mira ad ac-
crescere la vitalit, lespressione dei singoli, la partecipazione, la soggettivit
culturale delle persone, dei gruppi, delle organizzazioni, attraverso inter-
venti di carattere espressivo, culturale, ludico, ricreativo, in una logica di
crescente coinvolgimento167.
Come si pu intuire, e come si potuto notare pi volte nel corso del
questo capitolo, lazione animativa presenta diversi punti di contatto e di
intreccio con le prospettive di intervento viste precedentemente. Credo,
per, nonostante questo, sia lecito e opportuno riconoscere nel termine a-
nimazione una logica specica di intervento sociale, che opera in sinergia
con le altre. La specicit data dal fatto che parlare di animazione come
pratica sociale signica accentuare determinati signicati e operare attra-
verso una precisa struttura metodologica.
Se c un elemento su cui tutte le attivit di animazione, nonostante le
profonde dierenze, convergono, quello della tensione verso la liberazio-
ne della persona. Non importa poi se alcuni pensano a questa liberazione in
termini politici, altri in termini creativi e psicologici e altri ancora in termi-
ni trascendenti. Limportante la liberazione della persona umana da quei
condizionamenti che ne limitano la realizzazione e la capacit di governo
della propria esistenza individuale e collettiva168.
La passione verso la liberazione della persona pu essere considerata si-
curamente come una caratteristica fondamentale dellanimazione, ma, co-
166
Per un approfondimento cfr. Quaderni di Animazione e Formazione, Lanimazione
socioculturale, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2001; L. Cadei, Radici pedagogiche
dellanimazione educativa, I.S.U. Universit Cattolica, Milano 2001; M. Pollo, Animazio-
ne culturale, L.A.S., Roma 2002.
167
Cfr. P. Triani, Ipotesi sul metodo dellanimazione, in Quaderni di Animazione e
Formazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 173.
168
M. Pollo, La storia dellanimazione, in Verso un documento di base dellanimazione,
in Animazione Sociale, 5/1998, p. 33. (Il corsivo nelloriginale).
109
me si gi visto, in realt questa passione appartiene ormai ai signicati

fondanti del lavoro sociale nel suo insieme. necessario, perci, individuare
alcune caratteristiche che possono specicare meglio la logica animativa e
lo faremo prendendo come riferimento principale le dimensioni del vivere
umano in rapporto alle quali la stessa identit dellanimazione si costituisce.
A questo riguardo, Pollo parla di uomo come essere progettuale, cultu-
rale e simbolico169; Cadei pone al centro luomo come essere in tensione,
luomo come essere per la relazione e luomo come essere despressione170;
sempre in uno schema triadico anchio ho cercato, in un precedente lavoro,
di evidenziare il nesso inscindibile tra la pratica animativa e le seguenti di-
mensioni della vita umana: il sentire la vita, la capacit di esprimere la vita,
lintersoggettivit171.
Lanimazione si presenta innanzitutto come una azione mirante ad ope-
rare sullenergia vitale delle persone e dei gruppi, sulla loro vitalit.
Lanimazione educativa dispone un percorso di risignicazione, che pren-
de le mosse dalla forza propulsiva della vita. La tensione vitale, nucleo di
fondo della struttura umana, suggerisce allanimazione di prestare atten-
zione alla sensibilit cosciente da suscitare, promuovere, far esprimere in
ciascuno172. Pi del concetto di potere, richiamato nellempowerment,
sono perci la nozione di energia, di forza vitale ad essere chiamate in causa;
e su queste nozioni opportuno, oggi, che sia attivata anche nel campo so-
ciale unanalisi pi approfondita, che vada al di l di alcuni brevi richiami
losoci.
Gli interventi animativi intendono alimentare la vitalit, spesso morti-
cata, delle persone e dei gruppi. Per fare questo, lanimazione cerca in-
nanzitutto di accrescere la capacit di sentire del soggetto. Non si tratta
semplicemente di permettere ai soggetti di percepire alcuni dati e di far
provare loro delle emozioni; in senso ben pi forte, si tratta di sensibilizzare
le persone, di far sentire a loro in modo cosciente, cio attento, intenso, se-
lettivo, la presenza di situazioni, risorse, problemi, desideri, signicati.
169
M. Pollo, Animazione culturale, op. cit. p. 61.
170
L. Cadei, Prospettive di animazione in un orizzonte educativo, in Quaderni di Ani-
mazione e formazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 59.
171
formazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., pp. 171-185.
172
L. Cadei, Radici pedagogiche dellanimazione educativa, op. cit., p.162.
110
Lanimazione viene, in questottica, pensata come opera di coscientizzazio-

ne, essa mira anzitutto a far prendere coscienza allindividuo, a coscientiz-
zarlo, per impiegare un termine caro a Paulo Freire, in virt di un accosta-
mento autentico a realt signicative173.
Un altro signicato fondamentale della logica animativa riguarda la va-
lorizzazione dellespressivit delluomo. Animare signica perci cercare di
potenziare la capacit del soggetto di dire la vita, di dare un nome alle co-
se, operare per far esprimere le persone attraverso la pluralit di forme di
comunicazione e linguaggi che luomo possiede ed ha costruito; signica
promuovere e raorzare, attraverso lattivazione, la soggettivit culturale. Il
concetto di attivazione essenziale per lAnimazione che punta a far muo-
vere, rendere protagonista, far costruire allutente. La produzione non ri-
guarda lanimatore, ma lutente. Lanimatore non fa ma fa fare174. Si trat-
ta perci di una attivazione strettamente connessa al concetto di esperienza:
Lanimazione fa suo il principio del fare proposte facendo fare esperienze.
Il principio dice la necessit di operare sempre in modo concreto e rispetto-
so della sperimentalit delle proposte, facendo quasi toccare con mano i
contenuti a cui sollecita dal punto di vista sia socializzante che educante e
dunque dal punto di vista sia della loro acquisizione che della personale e
creativa rielaborazione175.
Lanimazione intende prendere sul serio la capacit di ogni uomo di ela-
borare cultura, anch la produzione culturale non sia pi intesa come
esperienza privilegiata, fatto straordinario o appannaggio di alcune mino-
ranze, ma come unesperienza che pu vivere ciascuno e come compito che
devono avere tutti176. Si tratta di promuovere una capacit di signicare il
mondo non in termini autoreferenziali, ma con uno sguardo che, consape-
vole del proprio terreno culturale, si apra sempre verso orizzonti pi ampi.
Scrive a questo proposito Floris: lanimazione si esercitata come luogo di
dibattito culturale tuttaltro che astratto, teso sempre a lottare dalla parte
173
Ibi, p. 25.
174
G. Contessa, Lanimazione, CittStudiEdizioni, Milano 1996, p. 59.
175
F. Floris, Il processo di apprendimento esperienziale, in Quaderni di Animazione e
Formazione, Lanimazione con gruppi di adolescenti, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1995,
p. 45.
176
C. Laneve, Lanimatore, in C. Scurati (a cura di), Volti delleducazione, op. cit., pp.
107-108.
111
degli ultimi e teso ad aprire le nuove generazioni a disegni grandi, di vasto

respiro, aperti ad una discussione sui valori e sui principi etici, muovendosi
su un terreno animato da un senso profondo spesso ispirato alla fede cri-
stiana in cui tutti si riconoscevano177.
In quanto azione di promozione dellespressivit, lanimazione sottoli-
nea con forza la dimensione creativa del soggetto. Animare operare per-
ch la creativit delle persone possa emergere, possa sperimentare forme
concrete di realizzazione e trovare nuove strade in cui declinarsi. Come ha
sottolineato Laneve, si tratta di far recuperare a ciascun individuo il gusto
della scoperta, dellinvenzione, della costruzione personale nella ricerca di
risposte incisive e cariche di signicativit da orire alle forme complesse di
problematicit che il mondo odierno propone178.
Accanto alla vitalit e alla espressivit, lanimazione opera sulla intersog-
gettivit del soggetto, sulla sua capacit di partecipazione.
nellincontro con laltro e nel prendere parte con laltro, nel far parte a
lui di qualcosa di s, che la soggettivit culturale delluomo si arricchisce e si
approfondisce. attraverso le relazioni con le persone, con le istituzioni,
con la cultura e la natura che ogni individuo disegna i suoi conni indivi-
duali e sociali, si autocomprende e comprende, dandogli una forma intelli-
gibile, il mondo che abita () La relazionalit per questo motivo uno dei
concetti chiave della teoria e del metodo ovvero della pratica
dellanimazione179.
In rapporto al valore dellintersoggettivit, la logica animativa ha dato in
questi anni molta importanza alla forma del gruppo e alle sue dinamiche180.
A volte gli operatori sono incorsi nellequivoco di ritenere suciente fare
gruppo per attivare un processo di animazione. Il gruppo chiede invece di
essere inteso come luogo antropologico, ovvero quello spazio umanizzante
che oltre a fornire un sistema relazionale particolare collega lindividuo a
177
F. Floris, Quando si pu parlare di animazione?, in Quaderni di Animazione e for-
mazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 148.
178
C. Laneve, op. cit., p. 107.
179
M. Pollo, La mappa dei concetti dellanimazione, in Verso un documento di base
dellanimazione, in Animazione Sociale, 5/1998, pp. 48-49.
180
Per un approfondimento sul ruolo educativo del gruppo nella prospettiva
dellanimazione cfr. M. Pollo, Il gruppo come luogo di comunicazione educativa, Elle Di Ci,
Leumann 1990.
112
una storia, lo sostiene nel suo cammino identitario, e, inne, gli ore un
principio di senso181.
Lanimazione, ponendo al centro la capacit di partecipazione, intende
non solo far partecipare i soggetti, ma, in termini ancora pi forti, rendere i
soggetti partecipi di un progetto condiviso, attraverso lesercizio del dialogo.
Vi una espressione molto signicativa di Freire a tal proposito. Egli, par-
lando, del dialogo scrive poich un incontro di uomini che danno un
nome al mondo, non deve essere elargizione degli uni agli altri. un atto di
creazione182.
Inne lanimazione si presenta con i tratti della divergenza e della provo-
cazione. Essa, infatti, ha come suo carattere peculiare quello di presentarsi
come azione che mira a suscitare nuove energie, nuove interpretazioni, che
sollecita ad assumere nuovi linguaggi, che spinge ad accostarsi alla realt at-
traverso forme pi attive e creative e spesso inusuali per i soggetti coinvolti.
in rapporto alla forza di provocazione e di rendere diverso, provo-
cante, stimolante, lapproccio alla realt che va compresa la curvatura di
divertimento che la pratica animativa generalmente assume e la connessa
valorizzazione del gioco. Parlare di divertimento non signica semplicemen-
te distrarre, far riposare la mente, ma piuttosto divertere laccostamento
che il soggetto ha ad una realt, per accendere in lui interesse e curiosit,
per provocare nuove comprensioni e nuove azioni183. Appare chiaro allora
perch lanimazione dia tanta importanza alle forme ludiche, in quanto il
gioco permette al soggetto di entrare nella realt da un altro lato, di ap-
prodare ad una dimensione che non toglie dalla vita, ma permette di acco-
starla con linguaggi, schemi, dinamiche diverse. M. Pollo, a tal proposito,
dopo avere riconosciuto al gioco le qualit particolari di graticazione e di
gratuit, ne ricorda quattro funzioni fondamentali:
lampliamento delle possibilit;
181
M. Pollo, Il percorso ovvero il metodo dellanimazione, in Verso un documento di base
dellanimazione, in Animazione Sociale, 5/1998, p. 55.
182
Citato in P. Triani, Ipotesi sul metodo dellanimazione, in Quaderni di Animazione e
Formazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 180.
183
Osserva Cadei (parlando della proposta di Contessa): letimologia di divertente
la medesima di divergente. Divertere signica voltare langolo e il divertimento adulto si
lega, perci, ad una qualche diversit. Lesperienza proposta deve aprire alla novit e indi-
care qualcosa di non conosciuto. L. Cadei, Radici pedagogiche dellanimazione educativa,
op. cit., p. 31.
113
la liberazione della fantasia;

la ricerca della felicit (il gioco il luogo in cui ogni persona pu speri-
mentare la possibilit reale della felicit nello spazio-tempo della vita
umana);
la stabilizzazione del sistema sociale184.
Il gioco assunto dallanimazione come forma propria dellumano al di
delle singole et e, per questo, come possibile strada per lapprendimento in
ogni momento della vita. Il gioco proprio dellanimo umano. una sot-
tolineatura necessaria. Non vero che la predisposizione al gioco sia esclu-
siva dei bambini o dei ragazzi, un fattore che ci portiamo dentro per tutta
la vita. Ci capitato diverse volte di proporre giochi di gruppo a persone
adulte. Linterrogativo era: Si divertiranno, non si vergogneranno a gioca-
re? Il risultato stato quasi sempre sorprendente: i grandi si rivelavano
peggio (lo diciamo in senso scherzoso) dei bambini; per partecipazione
emotiva, passione, disponibilit a fare cose allapparenza strane e stravagan-
ti185.
Riconoscere limportanza del gioco non signica fare coincidere
lanimazione con lattivit ludica. Anche il gioco, tuttavia, spesso sottopo-
sto a letture riduzioniste, per cui si ritiene suciente la sua presenza per
rendere lintervento animativo. In realt esso chiede di essere assunto e rea-
lizzato non semplicemente come una modalit di attuazione ma, allinterno
della logica dellanimazione nel suo insieme, come una prospettiva di azio-
ne che ha nella provocazione, nel divertimento, nella liberazione, nella
gratuit, nella fantasia i suoi aspetti peculiari.
I diversi contenuti che concorrono a costituire il nucleo fondamentale
trovano una dierente valorizzazione in rapporto ai diversi modi con cui la
pratica animativa viene intesa. Come ci ricorda Floris: il campo dazione
dellanimazione ha nel tempo sviluppato diversi modelli operativi, met-
tendo a frutto, di volta in volta aspetti peculiari dellanimazione. Ognuno
184
Cfr. M. Pollo. Il gioco come luogo di animazione, in Quaderni di Animazione e for-
mazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 163; pp. 166-167.
185
G. Carpi, Giocaperch Giocaquando, Elle Di Ci, Leumann, Torino 1996, pp. 30-31.
114
di questi modelli, nellesaltare un aspetto rischia di perdere la visione

dellinsieme e il senso stesso dellanimazione186.
Floris individua quattro modelli:
modello ludico-creativo
Questo modello pone al centro le dimensioni del gioco, della festa, della
produzione creativa. Da sempre lanimazione si connotata come avven-
tura collettiva nel gioco e nella festa, nel fare teatro e nellespressione cor-
porea e artistica, mettendo al centro da una parte la presa di distanza dal
quotidiano per restituirgli un signicato e dallaltra lemersione di un
immaginario collettivo capace di andare oltre la sensazione di essere privi
di libert187.
modello politico-comunitario
Appartengono a questo gruppo gli interventi incentrati sul principio
attivo della responsabilit collettiva nel far fronte a problemi e sde188. In
questo modello, per usare categorie sopra richiamate, prevale la coscientiz-
zazione delle comunit locali e la promozione del senso di partecipazione
sociale.
modello aggregativo-comunicativo
Questo modello incentrato sul principio attivo del gruppo come luo-
go privilegiato per la costruzione di una identit personale capace di sot-
trarsi al peso dei condizionamenti familiari e sociali e capace di entrare
nellorbita della vita sociale per non rischiare di sfraccelarsi o di rimbalzare
per nire nello spazio senza ritorno189.
modello culturale
Questo modello centrato sul principio della immersione delle perso-
ne nel brodo culturale190 allo scopo di promuovere una maggiore coscien-
za critica e una capacit di produzione culturale.
186
F. Floris, Dove va lanimazione socioculturale?, in Quaderni di Animazione e forma-
zione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 8.
187
Ibidem.
188
Ibidem.
189
Ibi, p. 9.
190
Ibi, p. 9.
115
Presenta alcune dierenze la classicazione proposta da M. Pollo, il qua-

le sembra utilizzare un diverso criterio, ponendo maggiore attenzione non
tanto ai principi prevalenti, quanto invece al retroterra culturale che sostie-
ne le diverse tipologie di animazione. Non a caso egli scrive: in Italia non
pu esserci una sola storia dellanimazione per la ragione prima detta della
presenza di una pluralit di lingue e di culture che fondano i molti modelli
attraverso cui lanimazione si esprime nella vita sociale191. Egli individua
sei modelli.
Animazione teatrale
Rappresenta un modello molto forte nel periodo iniziale del movimen-
to dellanimazione e ha al centro la valorizzazione dellespressivit, princi-
palmente attraverso il linguaggio teatrale. Questo tipo di animazione, nato
sotto il segno della liberazione dellespressivit e della fantasia attraverso la
festa e il gioco, andato progressivamente estendendosi ai problemi della
vita quotidiana e del territorio192.
Animazione socio-culturale
Secondo Pollo questo modello stato ben rappresentato dalla rivista
Animazione Sociale quando aveva sede a Milano e dal suo fondatore Don
Aldo Ellena. Lanimazione qui intesa principalmente come una pratica
sociale liberatrice che si avvale, oltre che dellazione del territorio, delluso
dellazione psicosociale per promuovere la capacit espressiva delle perso-
ne193.
Animazione culturale
il modello a cui dichiara di appartenere lo stesso Pollo e che fa capo al-
la rivista Note di Pastorale Giovanile. Lanimazione culturale secondo
questa accezione una vera e propria teoria educativa fondata su concezio-
ni losoche-antropologiche, su un metodo validato e su una strumenta-
zione particolare194.
191
M. Pollo. La storia dellanimazione, op. cit., p. 29.
192
Ibi, p. 30.
193
Ibidem.
194
Ibidem.
116
Animazione di tipo ludico-ricreativo o espressivo

il modello che raccoglie gli interventi che intendono agire principal-
mente sulla dimensione del tempo libero e dellattivit ludica per promuo-
vere la riappropriazione della propria espressivit, per la scoperta o per il
recupero della creativit e in cui possano sfuggire alluso alienato del tempo
libero195.
Animazione come insieme di tecniche
un modello che concepisce lanimazione principalmente come utilizzo
di tecniche espressive, e di comunicazione interpersonale. Questa conce-
zione evidentemente riduttiva, in quanto non bastano le tecniche a ren-
dere animativo un intervento sociale.
Animazione come divertimento turistico
Altrettanto riduttiva (seppur per motivi diversi) la concezione che a-
nima questo modello, citato da Pollo solo per motivi statistici. Esso rag-
gruppa quelle attivit di animazione cresciute allombra dei villaggi turisti-
ci, ma la cui dignit educativa, sociale, espressiva e culturale tutta da
dimostrare196.
Le classicazioni, proprio per la loro natura, non riescono ad esaurire la

ricchezza di un determinato oggetto. Le proposte di classicazione prese in
esame, per, permettono di avere un primo ordinato quadro di riferimento,
presentando bene la pluralit di interventi animativi oggi esistenti e dando
la possibilit di cogliere comunque la presenza di alcuni signicati portanti
per la logica dellanimazione.
La logica dellanimazione si concretizza attraverso una pluralit di ope-
razioni che acquisiscono una specica organizzazione a seconda
dellorientamento e del modello di riferimento. Ad esempio, negli scritti di
195
Ibi, p. 31.
196
Ibidem. Evidentemente la critica di Pollo allanimazione turistica chiede si essere
collocata (e eventualmente contro criticata) nel quadro della teoria dellanimazione
dellautore in questione.
117
Pollo, troviamo una precisa declinazione metodologica dellanimazione

culturale197.
Nonostante questo, non appare privo di fondamento il tentativo di in-
dividuare una struttura base dellazione animativa, che costituirebbe una
sorta di metodo fondamentale dellanimazione. Questa struttura trova le
sue ragioni nelle dimensioni antropologiche che lanimazione come pratica
sociale intende valorizzare: la sensibilit, lespressivit, la partecipazione.
Ho esposto questa ipotesi in un mio precedente saggio, in cui ho cercato di
mettere in rapporto lidea generale di metodo, i signicati dellanimazione,
la struttura dellanimazione in quanto metodo. Per questa ragione, attingo
ora alla parte nale di quel saggio198, apportando alcune leggere modiche,
nel tentativo di proporre al lettore il quadro delle operazioni che sorreggo-
no trasversalmente ogni azione animativa che voglia essere tale.
Ponendosi dal punto di vista dellanimatore, ritengo che le operazioni
che strutturano il metodo possano essere raccolte attorno ad una trama esi-
stenziale e ad un doppio movimento: quello che lanimatore compie verso
lesterno, verso laltro e quello che compie verso se stesso. Inoltre occorre
riconoscere che il metodo dellanimazione presenta una sua razionalit.
a) La trama esistenziale
Lanimazione prende forma innanzitutto attraverso lo strutturarsi di
una trama esistenziale. Non c animazione dove non c contatto, non c
animazione educativa se non si crea un intreccio di relazioni positive e non
si respira la situazione in cui ci si trova.
Questa trama si costruisce e si mantiene attraverso determinate opera-
zioni. In primo luogo lo stare. Lanimazione chiede che lanimatore stia
dentro la situazione, la abiti senza identicarsi con essa. Lo stare
dellanimatore cosi strettamente connesso allaccogliere. Lanimazione si
sostiene su una accoglienza delle persone e della loro capacit di essere vita-
li, di esprimere, di partecipare.
Lo stare e laccogliere dellanimatore, a loro volta chiedono di essere co-
niugati con unaltra operazione: quella di creare ducia. Lanimazione pu
197
Cfr. M. Pollo, Animazione Culturale, op. cit., pp. 249-387.
198
formazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., pp. 180-184. Questo saggio con lo stesso
titolo stato precedentemente pubblicato su Animazione Sociale 2/2001, pp. 70-81.
118
realizzarsi ecacemente quando la trama dei rapporti si colora di apertura,

quando il darsi comincia a circolare tra i soggetti in questione.
A sua volta, questo creare ducia richiama una quarta operazione: il cre-
are comunicazione. Lanimazione sostenuta dallazione continua
dellanimatore per sviluppare contatto, scambio, rapporto, relazione. Egli
invitato alla gestione sapiente del processo comunicativo e alla ecace
tessitura di reti199.
Questa trama esistenziale, perch segna costantemente lesistenza del
processo animativo200. In quanto esistenziale, non ci che semplicemente
va fatto prima di altre operazioni, ma ci che sta alla base, ci che perma-
ne, ci su cui le altre operazioni possono svolgersi ecacemente.
Limportanza di questa trama rende ragione anche della continua sottoli-
neatura, gi sopra richiamata, che nel campo dellanimazione si opera in
merito al gruppo. Il gruppo un dispositivo importante in quanto rende
concreti i signicati che lanimazione in s intende promuovere. Esso, inol-
tre, permette di dare spessore alla trama esistenziale che, lasciata ai sempli-
ci rapporti duali, rischierebbe di restare debole e vaga.
Su questa trama lanimazione si sviluppa e prende forma concreta, attra-
verso un doppio movimento attuato dallanimatore.
b) Il movimento verso lesterno
In primo luogo possiamo riconoscere un movimento verso lesterno, ca-
ratterizzato da quattro operazioni (o forse sarebbe meglio dire da tre pi
una).
La prima vitalizzare/sensibilizzare. Il movimento dellanimazione ha
inizio attraverso unazione grazie a cui lanimatore cerca di rendere vitali le
persone, cerca di stimolare la loro capacit di sentire, cerca di sintonizzare
la loro sensibilit verso ci su cui si intende lavorare insieme. Perci, non si
tratta solo di stupire e meravigliare le persone, ma di accendere la loro sin-
tonia con una determinata situazione.
La seconda far esprimere/promuovere forme. Lanimatore fa in modo
che le persone possano esprimere la loro vita, fa in modo che possano impa-
199
Cfr. M. Pollo, La funzione dellanimatore, in Verso un documento base sullanima-
zione, in Animazione Sociale, Maggio 1998, p. 65 e p. 68.
200
Anche nel pi volte citato Verso un documento di base dellanimazione si parla di
trama esistenziale. Cfr. ibi, p. 55.
119
rare a dare forma (comunicabile) ai signicati che incontrano e che elabo-

rano. Egli stimola lespressione e la signicazione attraverso lattivazione di
diversi canali espressivi, attraverso la costruzione e la realizzazione di pro-
getti, attraverso laccompagnamento nella fatica di trovare le parole. In
questa prospettiva, lanimatore ha ducia nella possibilit di ognuno di es-
sere generatore di forme di senso, di essere capace di dire (e balbettare) la
vita.
La terza operazione far partecipare/rendere partecipi. Lanimazione si
compie facendo in modo che le persone mettano in comune il loro modo di
vedere, di agire, di elaborare il loro rapporto con il mondo. Sottolinea que-
sta operazione Floris quando scrive: lanimazione evoca unimpresa collet-
tiva, un qualcosa che viene progettato e organizzato insieme, in cui ognuno
possa esprimere se stesso dentro un sentire comune201.
A queste tre operazioni ne va aggiunta unaltra che si colloca in una po-
sizione, si potrebbe dire, trasversale. Essa connessa alle dimensioni della
provocazione e del divertimento sopra esposta, e pu essere sintetizzata
attraverso la formula del provocare. Ogni animazione ha un oggetto di lavo-
ro (si concretizza attraverso un fare qualcosa) che connesso ai signicati
che si intende esprimere e promuovere. Nel suo processo attuativo,
lanimazione comporta sempre una provocazione alloggetto. Fa questo
lanimatore turistico quando dice ora che siete caldi impariamo una nuova
danza!, lo fa lanimatore educativo quando al gruppo di adolescenti pro-
pone di costruire delle maschere, oppure di realizzare un laboratorio teatra-
le nel quartiere, o agli adulti di fare un gioco sulla comunicazione
Nellanimazione tramite la provocazione si cerca di creare un rapporto tra i
soggetti e il signicato che chiede di essere elaborato, espresso, attuato.
lincentivare non solo una esecuzione ma una signicazione. In questo
senso lanimatore colui che stimola, che chiama fuori, che invita verso.
La provocazione non viene necessariamente dopo la vitalizzazione o dopo
le altre operazioni. Essa pu essere momento a parte, oppure continua. Per
questo pu essere intesa come trasversale alle altre tre.
201
F. Floris, Quale animazione con adolescenti e giovani?, in Animazione Sociale 3/
1996, p. 95.
120
c) Il movimento verso di s
Il metodo dellanimazione si realizza in modo peculiare nella misura in
cui lanimatore, mentre realizza le azioni sullesterno, mette in atto anche
delle operazioni che hanno come oggetto il proprio comportamento. Vi
dunque un movimento verso s, strettamente connesso al movimento verso
lesterno. Esso appare come decisivo nellanimazione educativa.
Nel processo animativo, la vitalizzazione e la sensibilizzazione rimandano
allimportanza che lanimatore stesso attivi la sua sensibilit, tenga continua-
mente accesse le proprie antenne. Possiamo chiamare questa operazione: esse-
re attento o porsi in attenzione. Il processo cresce se loperatore dellanimazione,
mentre cerca di creare un contesto vitale, mette in atto una continua attenzio-
ne a ci sta accadendo, a ci che egli percepisce, prova, comprende. Questo gli
permette di adattare la sua azione, ma anche di prendere pienamente parte a
ci che si sta svolgendo.
La provocazione comporta nellanimatore loperazione del lasciarsi pro-
vocare egli stesso da ci che intende proporre e da ci che emerge. Il lato at-
tivo di questa operazione landare in profondit e guardare la realt con
occhi creativi202, ossia interrogare ed elaborare radicalmente ci che prende
vita dal processo e ci egli che vuole porre allattenzione degli altri. Per po-
ter muovere la supercie e spingere oltre, altrove, dentro, lanimazione
chiede alloperatore di essere uomo di profondit e di creativit.
Il promuovere la parola e il rendere partecipi si coniugano dal lato
dellanimatore in tre operazioni: il dare un nome, il mettersi in gioco, il la-
sciare spazio.
Mentre cerca di promuovere le persone nel cammino di signicare, os-
sia di esprimere ed elaborare ci che si vive, si desidera, si incontra, si com-
prende, si costruisce, lanimatore stesso sollecitato a vivere la fatica e la
bellezza dellesprimersi e di dare un nome. Mentre cerca di attuare una re-
ale partecipazione dialogante, lanimatore stesso sollecitato (pur nella di-
versit) a non essere solo il regista, ma a prendere parte (il che non vuol dire
necessariamente mettere mano) a ci che si sta realizzando. In questo met-
tersi in gioco, per, solo il lasciare spazio allaltro, ai suoi tempi, ai suoi
202
Questultimo punto dedicato alla creativit non era presente nel saggio a cui si sta
facendo riferimento.
121
segni, ai suoi silenzi che salvaguarda dal rischio del protagonismo e della
manipolazione.
La descrizione del movimento verso s conclude la presentazione della
struttura del metodo schematizzata nella gura 4.
Figura 4: Tratta (con una leggera modica) da P. Triani, Ipotesi sul metodo dellanimazione, in Quaderni di Anima-
zione e formazione, Lanimazione socioculturale, op. cit., p. 184
d) La razionalit del metodo

Una terza serie di riessioni riguarda la razionalit del metodo dellani-
mazione, intendendo con questa espressione il modo con cui lazione, nel
suo svolgersi, tiene insieme gli elementi e compie i propri passaggi.
Lanimazione, nel suo attuarsi, non pu seguire una logica rigorosamen-
te lineare: prima si compie sempre una determinata azione, poi laltra. An-
che se lanimazione si svolge con determinate operazioni e lanimatore pu
prevedere un determinato svolgimento, la realizzazione concreta richiede
una logica combinatoria, che faccia continuamente interagire le diverse
componenti del metodo.
Inoltre, lanimazione non pu ragionare in termini rigorosamente pre-
visionali. Essa si pone piuttosto in una logica di apertura. In due sensi: in
quanto non intende controllare tutto ci che accade, ma piuttosto lasciarsi
provocare; in quanto non determina rigorosamente il risultato, ma agisce in
modo che dal processo stesso si aprano strade da percorrere.
122
In stretta connessione con quanto appena detto, lanimazione non pu

pensarsi nei termini di mera esecuzione di un piano astratto, essa richiede
piuttosto un pensiero costruttivo, capace di determinare certi passi solo nel
concreto svolgersi dellazione. Al tratto costruttivo si accompagna il tratto
partecipativo. Lanimazione si svolge attraverso una co-costruzione.
Lanimatore non pu pensare di realizzare una azione soltanto indicando
cosa fare, bens deve prendere parte (in forme diverse) allazione stessa, non
pu pensare di denire una volta per tutte i conni dei rapporti, ma si tro-
va sollecitato a ricostruire continuamente il tessuto relazionale.
ora di concludere questo lungo capitolo. Abbiamo visto come il lavoro

sociale si caratterizza per una pluralit di logiche di azione che stanno con-
correndo ad arricchire il prolo metodologico della stessa professione edu-
cativa. In termini sintetici si pu dire che:
la progettazione (lo vedremo ancora) richiama alleducatore
limportanza di pensare lazione in termine di costruzione insieme a-
perta e strutturata;
la rete richiama la centralit del tessuto di relazioni, limportanza di co-
struirle, sostenerle, valorizzarle,
lempowerment invita ad un azione capace di responsabilizzare realmen-
te le persone;
la strada porta alla luce limportanza di incontrare le persone nella loro
vita reale; coniugando le diverse dimensioni che caratterizzano il for-
male e linformale;
lanimazione richiama limportanza di azioni che diano energia e parola
alle persone anch cresca la soggettivit culturale.
Tutte queste logiche prese in considerazione si richiamano, evidente-
mente, luna con laltra e, come si visto, non facile tracciare conni netti.
Altrettanto dicile delineare una gerarchia secondo un criterio di impor-
tanza o delineare uno schema che ordini i loro rapporti. Forse una possibile
gura di sintesi potrebbe essere rappresentata da una serie di cerchi tra loro
intersecantesi. Al centro potrebbe essere posta la progettazione (P) che o-
pera come polo unicante di tutti le altre quattro logiche (cfr Figura 5). Ne
esce una specie di gura oreale da intendersi, per, in termini aperti, in
quanto altre sono le logiche che possono aggiungersi e rendere la gura an-
cora pi ricca e complessa.
123
Figura 5
Le logiche emergenti del sociale purtroppo non sono necessariamente

le logiche emergenti e vincenti della societ e dellattuale contesto cultura-
le. Per questo la gura oreale appena tracciata rappresenta innanzitutto
una sda culturale (e educativa) che gli operatori del sociale possono porta-
re avanti senza nessuna visione illusoria della realt, ma con la consapevo-
lezza della necessit di declinare in modelli operativi lanelito di promuove-
re la capacit di vita di ognuno.
124
Capitolo quarto
I CONTESTI EDUCATIVI*
4.1. Case di accoglienza per bambini in dicolt

Esistono diversi tipi di comunit per rispondere ai bisogni di bambini
che provengono da famiglie che li hanno maltrattati, trascurati o non sono
in grado per diversi motivi di provvedere a loro. Non si vuole qui descriver-
ne nalit e funzioni, ma evidenziare alcune caratteristiche dellazione edu-
cativa svolta da queste strutture1.
La legge 184 del 1983 ha introdotto alcuni criteri di fondo per il tratta-
mento di bambini in dicolt familiari. Il primo riguarda il diritto alla per-
manenza del minore nella propria famiglia; in alternativa, prevede linseri-
mento in comunit di tipo familiare. Con questa espressione, a seguito di
un lungo dibattito, si pervenuti a denire come familiari, sulla base di
quanto prevede il D.L. 272/89 per gli adolescenti: comunit che ospitano
un numero di minori non superiori a dieci; utilizzano una struttura abitati-
va di civile abitazione, con spazi non standardizzati che tutelano la riserva-
tezza degli ospiti; si propongono di modicare la situazione di disagio tra-
mite progetti educativi; impiegano educatori con idonea formazione; sono
aperte, a livello di progetto educativo e sul piano metodologico, alle risorse
del territorio2.
Rispetto al passato sono stati fatti numerosi progressi in questo campo,
ed in particolare riguardo al mantenimento del legame con la famiglia
* Tratto da: M. Santerini, Leducatore tra professionalit pedagogica e responsabilit so-

ciale, La Scuola, Brescia 1998, pp. 162-256.
1
Per una descrizione dei diversi servizi per linfanzia in dicolt si rimanda a L. PATI,
Leducazione nella comunit locale.
2
Presidenza Consiglio Dei Ministri Dipartimento Aari Sociali, Diritto di crescere e
disagio. Rapporto 1996 sulla condizione dei minori in Italia, Roma 1996.
125
dorigine, il rispetto per i diritti del bambino, lintegrazione nella comuni-

t locale. Le cause di ingresso hanno invece subito una signicativa evolu-
zione. A differenza di alcuni decenni fa, quando le condizioni socioeco-
nomiche disagiate delle famiglie rappresentavano il motivo principale per
cui i genitori inviavano il glio in unistituzione, oggi questa causa non
pi prevalente. Il miglioramento delle generali condizioni sociali e gli in-
terventi alternativi di sostegno (sussidi, assistenza domiciliare) rendono
sempre pi raro questo fenomeno. Tuttavia, restano pi di 40.000 minori
istituzionalizzati. Per quali cause?
Lincapacit dei genitori a provvedere ai gli dal punto di vista psico-
logico e morale, non strettamente economico, messa in primo piano nel-
le statistiche. Si tratta di bambini maltrattati, o trascurati, la cui famiglia
non ore garanzie sucienti. Vi sono casi di crisi familiari, di dissidi gravi
tra genitori o di famiglie monoparentali. Tossicodipendenza e Aids han-
no moltiplicato il numero dei bambini che hanno dovuto essere ospitati
in. una comunit. Inne, esistono ancora i bambini internati per cause
economiche: sono i gli di genitori immigrati, costretti , a separarsi da lo-
ro per mancanza di alloggio, lavoro, mezzi di sostentamento.
Nellambito, del progetto Politiche dellinfanzia, il Consiglio dEuropa
ha enumerato tra gli altri i seguenti diritti di cui devono godere i bambini
nelle strutture di accoglienza:
diritto allammissione motivato da necessit assoluta e non da situazioni
di rischio;
diritto di mantenere legami con la famiglia;
diritto al rispetto della specicit culturale e religiosa;
diritto ad una reintegrazione riuscita il pi presto possibile.
In realt, quelli che vengono enumerati come diritti implicano una
problematica molto pi complessa, a cominciare dal problema del mante-
nimento dei legami con la famiglia e della reintegrazione nel nucleo fami-
liare.
In un passato recente, pi che i diritti del bambino ad avere una fami-
glia sono stati aermati i diritti dei genitori ad avere un erede. Oggi, lo svi-
luppo di una nuova cultura dellinfanzia ha promosso una diversa visione
dei rapporti intrafamiliari, meno centrati sullimportanza del legame di
sangue. Lo stesso concetto di liazione comprende ormai vari signicati,
tanto da poter distinguere tra liazione biologica, gestatrice, sociale, giuri-
126
Capitolo quarto - I contesti educativi
dica e aettiva3. Il contrasto tra queste concezioni rende complessa la solu-

zione dei dilemmi relativi alla crescita dei minori.
La cultura della famiglia oggi ambivalente ed oggetto di prese di posi-
zione di carattere ideologico. Da un lato sussiste ancora quella che stata
denita lenfasi simbolica della famiglia naturale, secondo cui lamore dei
genitori per i gli rappresenta un dato assoluto, con la conseguenza di ri-
tardare o non procedere al necessario allontanamento di bambini maltrat-
tati; in base a ideologie contrapposte, invece, si procede in alcuni casi a sra-
dicare indebitamente i gli senza motivi validi4.
La famiglia, i cui diritti, in quanto societ naturale nata dal matrimo-
nio, sono riconosciuti dalla nostra Costituzione allart. 29, presenta una
dimensione privata, ma anche oggetto dellintervento pubblico. Tale col-
locazione tra il pubblico ed il privato, che tocca in particolare il problema
dei minori, rende in un certo senso debole lintervento giuridico in quan-
to la funzione sociale di protezione dei minori da parte dei genitori oggi
sotto il controllo sociale. Mentre in passato si assisteva ad una forte rilut-
tanza a toccare i diritti della famiglia, ed eventualmente erano i genitori
stessi a ricorrere volontariamente allinternamento per i loro gli in condi-
zioni di necessit, oggi si ritiene che la difesa degli interessi del bambino
possa giusticare uningerenza nel campo dellautorit parentale.
Un esempio in questo senso dato dal maltrattamento dellinfanzia, ri-
conosciuto a fatica in molti casi ancora oggi a causa della impossibilit a
concepire labuso come proveniente dalla famiglia stessa. I dati dimostrano
invece che la maggior parte delle violenze si consumano proprio allinterno
del nucleo familiare, riguardando sia i veri e propri maltrattamenti, sia le
violenze sessuali, sia la cosiddetta trascuratezza che si congura come una
forma di violenza. Da qui la necessit di intervenire sottraendo il minore
3
J.P. Rosenczveig, Que nous enjoint la loi?, in AA.VV., Maltraitance: mantien du
lien?, ditions Fleurus, Paris 1995, pp. 18 ss. Lautore distingue tra maternit biologica e
gestatrice per la possibilit attuale di portare a termine una gravidanza al posto di unaltra
madre; la liazione sociale o giuridica pu non corrispondere a quella biologica, come nel
caso delladozione; inne, la liazione aettiva pu rimanere anche nel caso che soprav-
vengano altre liazioni.
4
Sul mito familiare si veda F. Emiliani, P. Bastianoni, Una normale solitudine. Per-
corsi teorici e strumenti operativi della comunit per minori, La Nuova Italia Scientica,
Roma 1993, pp. 33-34.
127
con gli strumenti concessi dalla legge per operare adamenti, adozioni o
inserimento in comunit.
In questo senso si pu dire che leducatore nelle strutture di accoglienza
si trova tra due mondi in trasformazione: da una parte la famiglia, soggetta
a profondi mutamenti negli ultimi anni, dallaltro lo Stato, altres in cam-
biamento per quanto riguarda latteggiamento nei confronti del nucleo fa-
miliare. Il problema daltra parte non solo giuridico, ma specicatamente
pedagogico.
I motivi a favore del mantenimento ad ogni costo del legame familiare
possono essere sintetizzati nel tentativo di salvare i genitori disturbati o fra-
gili attraverso il bambino-terapeuta. Il glio stesso sarebbe cio la principa-
le, se non lunica speranza di modicare i comportamenti patologici dei ge-
nitori. Un altro motivo che viene addotto fa riferimento al fatto che la
peggiore famiglia sia comunque pi valida del migliore adamento
allesterno. Secondo alcuni una riconciliazione immaginaria con i propri
genitori una condizione indispensabile per lo sviluppo, ed facilitata dal
mantenimento del legame. A sostegno di tale posizione vi ancora
losservazione che ogni disfunzione a carico della famiglia, ed occorre
quindi curarla anzich occuparsi solo del bambino5.
In realt tali aermazioni devono essere messe alla prova della realt nel
caso di gravi trascuratezze o violenze. Non va nemmeno taciuto il rischio
che la permanenza in una famiglia diseducativa ed abusante sia semplice-
mente la conseguenza di una indierenza o mancanza di intervento da par-
te dei servizi o delle autorit giudiziarie preposti oppure di una ideologica
presa di posizione a favore della famiglia di sangue.
La priorit va data alla protezione del bambino, anche a costo di una se-
parazione; curare la famiglia naturalmente auspicabile, ma non pu essere
la condizione da adempiere per poter allontanare il bambino. La Conven-
zione Internazionale sui diritti dellinfanzia del 1989 postula come primo
diritto di avere i genitori, crescere nellambiente familiare in un clima di
felicit, amore e comprensione. Lart. 7 stabilisce che il bambino ha, nel-
la misura del possibile, il diritto di conoscere i suoi genitori ed essere alleva-
to da loro. Inne in base allart. 9 gli Stati-parte vegliano perch il bam-
bino non sia separato dai genitori contro la loro volont, eccetto nel caso in
5
S. Tomkiewicz, Le maintien du lien: pourquoi?, in Maltraitance: maintien du lien?,
p. 114.
128
cui le autorit competenti, sotto controllo giuridico, stabiliscano, in accor-

do con la legge e i procedimenti applicativi, che tale separazione necessaria
nel maggiore interesse del bambino/a6.
La problematica cruciale dei legami familiari evidenzia alcuni dei compi-
ti educativi posti alle strutture di accoglienza. In linea di principio il di-
lemma della separazione va arontato aermando in primo luogo il diritto
a favore della famiglia biologica, ed in secondo piano il diritto ad unaltra
famiglia se la prima mancante o incapace. Occorre a questo punto chie-
dersi, allinterno di questo processo, come eettuare la scelta tra
ladamento ad una famiglia o ad una comunit. Nella pratica, il dilemma
viene spesso risolto dalla scarsa disponibilit di famiglie in grado di assolve-
re ad un compito cos delicato, senza pretendere il possesso del glio ai-
dato. Inoltre, in molti casi lurgenza dei provvedimenti rende indispensabi-
le ricorrere a strutture di pronta accoglienza.
Ma, al di l della necessit, un valido contesto di comunit non rappre-
senta soltanto un male necessario, ma pu essere anche unalternativa po-
sitiva ed unopportunit non trascurabile. In primo luogo esistono casi par-
ticolarmente gravi e delicati, per cui non facile trovare idonea
sistemazione familiare. Inoltre famiglie incapaci o fragili, o temporanea-
mente inabilitate, madri sole, genitori con disturbi psichici possono essere
sostenuti da comunit con educatori che non si pongono come rivali, o
come famiglia alternativa e riuscita rispetto al loro fallimento.
Linterruzione di molti adamenti mostra la dicolt di farsi carico di si-
tuazioni di bambini o adolescenti con una storia ed una famiglia pesante
alle spalle.
La struttura di accoglienza pu disporre di energie di sostegno che una
coppia non sempre ha, in modo da realizzare una eettiva presa in carico di
tutto il nucleo. Mentre si sottolinea la dierenza tra il nucleo familiare ri-
stretto di oggi e la famiglia allargata di ieri, composta da nonni, zii, cugini
ed altri parenti, si dimentica che la comunit esprime un modello ancora
diverso, la cui forza proprio nel costituire una terza via tra linternamento
in istituto e la famiglia, un ponte necessariamente provvisorio per la
crescita dei bambini in un momento dicile della loro vita.
6
La Convenzione Onu sui diritti dellinfanzia e la sua attuazione sono in A.C. Moro,
Il bambino un cittadino, Mursia, Milano 1991.
129
Le comunit inseriscono minori con alle spalle storie di abbandono ma-

teriale o psicologico, violenza, divisione. La famiglia resta in ogni caso pre-
sente, anche se in una dimensione inconscia o fantasmatica. I problemi de-
rivati dalla relazione con i genitori non vengono guariti automaticamente
con lallontanamento, ma il dilemma del conitto separazione/non separa-
zione resta iscritto dentro di loro. Gli educatori interpretano tali situazioni
guidando i contatti con la famiglia di origine nelle modalit previste dalla
legge, esercitando una reale responsabilit nel recupero, da parte del bam-
bino, della sua storia.
Una comunit educativa si trova dunque, come si detto, di fronte alle
problematiche del mantenimento del legame familiare. Aronta per an-
che una serie di altre tematiche speciche, tra cui la realizzazione di un am-
biente di vita nuovo, che non la famiglia, ma deve farne le veci. A die-
renza di quanto si crede in alcuni casi, comunit familiare non signica
necessariamente la ripetizione stereotipata dei moduli vissuti da una fami-
glia vera. Non possibile, n auspicabile, riprodurre in scala la funzione
materna o paterna. La comunit, piuttosto, deve la sua vivibilit non solo
alla distanza dal modello istituzionale (ritmi rigidi, anonimato, controllo),
ma soprattutto alla sua congurazione originale: educatori al posto dei ge-
nitori, eterogeneit di ospiti, provvisoriet.
Si tratta di un insieme di relazioni sociali, di natura continuativa, tra
bambino e adulti, grazie a cui la responsabilit della crescita del primo non
relegata alla sola relazione con una gura (la materna), ma ridistribuita
fra i numerosi e dierenti personaggi che lo popolano7. Non famiglia,
n lo vuole essere, ma comunit con le stesse funzioni protettrici,
rassicuranti, educative, aettive, di promozione della responsabilit e
dellautonomia.
La stessa denizione di comunit riunisce diversi tipi di case di acco-
glienza, caratterizzate da dierenti obiettivi, ruoli interni, impostazioni e-
ducative. Tra le tipologie esistenti si possono citare le tre immagini indivi-
duate nel corso di una recente ricerca. Un primo modello di comunit
stato denito dai ricercatori come esprimi te stesso. Sono comunit laiche,
dove lavorano operatori professionali che eettuano rotazioni a turno. La
visione pedagogica maieutica: leducatore deve cio aiutare il bambino ad
7
(a cura di), Professione educatore, p. 149.
130
esprimere se stesso, ad emergere liberamente. Un forte accento dato alla

competenza professionale che sostituisce la vocazione, mentre il rapporto
con i minori ospiti vissuto generalmente alla pari.
Il secondo tipo corrisponde al modello cos che devi essere. Gestita in
modo tradizionale, questo tipo di comunit basata sulla condivisione del-
le dicolt dei bambini e su una visione di riparazione del male da loro sof-
ferto. Lasimmetrta e lorganizzazione gerarchica sono pi accentuate.
Nel terzo caso ti accolgo come sei comunit di volontariato ispirate
cristianamente ospitano bambini in una struttura del tutto simile ad una
famiglia allargata, anche con altre persone in dicolt. La relazione al
centro del progetto pedagogico, gestito da poche gure di riferimento sem-
pre presenti8.
Al di l di alcune rigidit dei modelli, si pu concordare con la comple-
mentarit proposta dalle conclusioni della ricerca: la comunit e la casa di
accoglienza sarebbero pi adatte a bambini la cui famiglia non ha consenti-
to lallontanamento e ha sviluppato una conlittualit verso famiglie alter-
native; la casa famiglia del terzo tipo adatta invece per bambini che neces-
sitano di gure forti di riferimento9.
4.1.1. Ambiente educativo e progetto

La comunit pu essere vista anche sotto langolatura del rapporto tra
fattori di protezione e fattori che inuenzano negativamente la crescita.
Ci comporta una nuova visione dello sviluppo della persona, visto nel bi-
lanciamento tra rischio ed elementi protettivi del contesto.
Lo sviluppo di capacit di adattamento anche in condizioni sfavorevoli,
di resistenza da parte dei bambini stata denita come resilience, facendo
riferimento alla essibilit, la qualit di alcuni metalli di resistere a urti o
deformazioni. Studi e ricerche sulla resilience hanno messo in luce i fattori
di protezione inuenti sulla vita di bambini esposti a dicolt, violenza,
traumi. Elementi di resistenza che inuiscono positivamente e permettono
di contrastare le inuenze negative possono essere il successo scolastico, il
8
P. Brustia, B. Massucco, T. Rosso, Il bambino dove lo metto? Un viaggio nelle co-
munit alloggio per minori, in P. Amerio (a cura di), Forme di solidariet e linguaggi della
politica. Seminari di psicologia sociale e di comunit, Bollati Boringhieri, Torino 1996, pp.
265-326.
9
Ivi, p. 295.
131
senso di responsabilit, la presenza di adulti signicativi10. Anche nella co-

munit, come in ogni contesto educativo, gioca un complesso equilibrio per
bilanciare fattori di rischio attraverso la promozione di nuove capacit pro-
gettuali da parte del bambino.
Alcune ricerche ed esperienze mostrano le funzioni principali di una
comunit di accoglienza ed in particolare la necessit di continuit e fedelt
nei confronti di bambini che hanno soerto rotture, traumi, abbandoni.
Ci comporta la necessit di una stabilit di gure educative, anche se non
necessariamente linstaurarsi di una gura di madre o di padre. La rota-
zione degli operatori accettata facilmente dai minori, purch dentro un
quadro di stabilit e con la sicurezza che i legami non verranno interrotti.
Il clima familiare trova unespressione nella congurazione degli am-
bienti, che il bambino deve poter almeno in parte modicare a sua misu-
ra, nelluso di arredi, oggetti, giochi. Il contesto stesso momenti della vita
quotidiana, spazi, apertura allesterno educativo11.
Esiste, come hanno scritto Emiliani e Bastianoni, una interdipendenza
tra organizzazione del quotidiano e sviluppo della competenza sociale e co-
gnitiva dei minori, per riannodare i li della vita quotidiana come un
tessuto connettivo di base su cui viene saldata lesperienza attuale dei mino-
ri. Il tempo poi uno degli aspetti pi importanti in quanto molti minori
arrivano in comunit dopo aver vissuto esperienze di frammentazione o in-
versione dei ritmi della giornata (giorno-notte): si tratta di un tempo irre-
golare e dilatato, da trasformare in momenti distinti e signicativi, dotati di
senso12.
Allinterno di un contesto rassicurante e stabile, che ore protezione,
ma anche richiesta di responsabilit ed autonomia, vi per in primo piano
il rapporto con gli educatori, capaci di ascolto e di interpretazione dei biso-
gni, di ltrare, attraverso i momenti della vita quotidiana, quei messaggi af-
fettivi e quelle spinte a chiedere di pi a se stessi, che costituiscono le tappe
10
Riferimenti alla resilience si trovano in F. Emiliani, P. Bastianoni, Una normale soli-
tudine, p. 19; si veda anche F. Emiliani, Processi di crescita tra protezione e rischio, in P.
Di Blasio (a cura di), Contesti relazionali e processi di sviluppo, Raaello Cortina, Milano
1995; E.J. Anthony, Risk, vulnerability and resilience: an overview, in B. Cohler (a cura
di), e Invulnerable Child, Cambridge University Press, Cambridge 1989.
11
F. Emiliani, P. Bastianoni, Una normale solitudine, p. 174
12
Ivi, pp. 175 ss.
132
della crescita. Tra i due elementi contrapposti della tecnica e della carisma-
ticit esiste la lettura e la comprensione paziente e collettiva dei problemi e
la creazione di relazioni aettive ogni volta rimesse in questione dalla vita
quotidiana. In realt, come avviene in famiglia, anche nelle comunit il rap-
porto diretto e responsabile adulto/bambino viene spesso eluso o reso
insignicante. Osserva Emiliani che, anche dove esista un progetto educati-
vo derivato da teorie dello sviluppo e delleducazione, raramente si riscon-
tra una centralit della relazione degli adulti con i minori, mentre il pro-
blema principale delle comunit consiste nel loro essere fondate sul
sistema di relazioni tra adulti e bambini, che deve essere progettato n
dallinizio come un sistema stabile, in un processo in cui sia possibile rico-
noscere il nesso di causalit fra le azioni e levoluzione dei minori ospiti13.
necessario sviluppare nelle comunit, anzich unenfasi sul progetto,
una forte coesione tra gli operatori riguardo ai modelli culturali, ai valori,
alle concezioni di famiglia e di infanzia e ai relativi strumenti educativi che
si intendono utilizzare. Si tratta di una sorta di carta fondamentale che
deve tener conto di alcuni punti chiave: lassunzione della storia del minore
in tutti i suoi aspetti; la gestione dei rapporti con la famiglia e con lesterno,
in considerazione dei vincoli imposti alle scelte educative; lorganizzazione
degli aspetti della vita quotidiana; gli obiettivi per il futuro.
A partire da tale progetto inteso in senso di carta fondamentale si svi-
lupperanno le tappe signicative della crescita dei minori in obiettivi chiari
e concreti, tenendo presente che i singoli progetti individuali sono sottopo-
sti a incertezza e trasformazioni in base ai tempi, alle circostanze e agli ele-
menti del contesto.
13
Regione Toscana-Giunta Regionale, Coordinamento Nazionale Comunit Per Mi-
nori, Educare in comunit. Progetto educativo e qualit dellintervento, Atti del Convegno
di Firenze 30-31 marzo 1992, Quaderni Educare in Comunit 3, Edizioni Regione To-
scana, Firenze 1993; sulle storie dei bambini e ragazzi ospiti cfr. Regione Toscana-Giunta
Regionale, Coordinamento Nazionale Comunit Per Minori, Vuoi sapere cosa penso io del-
la comunit per minori? 56 ragazzi e ragazze si raccontano, Quaderni Educare in Comunit
4, Edizioni Regione Toscana, Firenze 1994.
133
4.2. Comunit per adolescenti

Le comunit per adolescenti accolgono ragazzi e ragazze che la famiglia
non in grado di educare e far crescere, o che hanno compiuto reati. Nelle
stesse comunit si trovano cos minorenni sottoposti a procedimenti am-
ministrativi e penali. Tra i primi vi sono ragazzi inviati in comunit per
mancanza di un nucleo stabile di accoglienza, o per abbandono, o maltrat-
tamenti. Possono essere accolti in comunit anche adolescenti in un mo-
mento dicile della crescita, o che riutano la situazione familiare. I se-
condi sono minorenni inviati dal Tribunale in quanto sottoposti a un
procedimento. Le norme in materia sono regolate dal nuovo Codice di
Procedura Penale minorile, che ha profondamente modicato la risposta
sociale ai reati commessi dai minorenni14. Ispirato alle nuove regole inter-
nazionali, tra cui le cosiddette Regole di Pechino, ovvero le Regole minime
adottate dallONU nel 1985 per lamministrazione della giustizia minorile,
il DPR 448 ha assunto linteresse del minore come criterio orientativo, nel
suo signicato di uscita il pi rapida possibile dal circuito penale. In questo
senso promuove un percorso pedagogico diretto alla responsabilizzazione,
ha rivisto il ruolo del giudice ed ha soprattutto perseguito concretamente la
possibilit di creare alternative al carcere15. Tra le innovazioni pi signica-
tive vi la possibilit di sospendere il processo e adare in prova al servizio
sociale il ragazzo: in caso di esito favorevole prevista lestinzione della pe-
na.
Oltre alle Regole di Pechino, altri pronunciamenti, tra cui quelli del Con-
siglio dEuropa, e soprattutto la Convenzione Internazionale sui diritti
dellinfanzia, hanno contribuito a sviluppare una nuova cultura intorno ai
minori che trasgrediscono le leggi, fondata sulla promozione anzich sulla
repressione e tendente ad una complessiva revisione delle pene.
Lapplicazione di queste norme si colloca tuttavia in un contesto sociale e
14
D.P.R. n. 448 del 22/9/1988, Approvazione delle disposizioni sul processo penale a ca-
rico di imputati minorenni.
15
Un commento dal punto di vista pedagogico al Processo Penale Minorile in L. Mi-
lani, Devianza minorile. Interazione tra giustizia e problematiche educative, Vita e Pensiero,
Milano 1995.
Sullo sviluppo degli interventi istituzionali nei confronti della devianza minorile, cfr.
A. Borsani, Istituzioni e devianza minorile. Sanzione e diritto/dovere alleducazione, Franco
Angeli, Milano 1997.
134
culturale profondamente mutato. La criminalit minorile in aumento

nella maggior parte dei paesi occidentali e non. In Italia, come in altri paesi
europei, si registra un sensibile sviluppo dei reati commessi dai minori di 14
anni e, anche se restano prevalenti i reati contro il patrimonio, si assiste ad
un rilevante incremento di quelli contro la persona. La maggior parte dei
reati viene commessa in concorso e con la partecipazione di maggiorenni.
Sono in crescita le trasgressioni connesse allo spaccio di droga.
Lespandersi di questi fenomeni ha creato una forte preoccupazione
nellopinione pubblica, spesso incerta e resistente di fronte alla nuova sen-
sibilit espressa dagli educatori e dagli operatori della giustizia. Limmagine
prevalente, nelle grandi citt occidentali, quella di minori pi cattivi e
pericolosi, di fronte a cui la legge si rivela inecace e troppo debole.
Loscillazione della cultura sociale intorno alla delinquenza minorile,
daltronde, si accompagna allandamento delleconomia e alle diverse perce-
zioni del futuro. stato osservato che, mentre la societ opulenta favorisce
la tolleranza e la tendenza alla normalizzazione delle trasgressioni, al con-
trario nelle societ della penuria prevalgono spinte alla sicurezza ed alla
protezione, ed una maggiore attenzione al rapporto tra costi dellassistenza
sociale o delleducazione e i beneci raggiunti16.
Il quadro dellapproccio alla delinquenza minorile dunque composito.
Da un lato assistiamo a spinte che invocano il ritorno ad una maggiore se-
verit nelle pene (abbassamento dellet di imputabilit, estensione della
pena di morte ai minori), dallaltra le risposte della legge si fanno sempre
pi articolate nello sforzo di adeguarsi ai bisogni educativi dei minori.
Lo sviluppo delle comunit per adolescenti che accolgono anche minori
trasgressori va in questa direzione. Lart. 22 del DPR 448 pone tra le misure
alternative alla custodia cautelare il collocamento in una comunit pubblica
o convenzionata, specicando per che lapplicazione di questa misura non
deve interferire con i processi educativi in atto. Le comunit idonee sono
indicate come comunit pubbliche o private, associazioni e cooperative
16
M. Leblanc, Une approche criminologique. Vers un modle direntiel
dintervention et de prise en charge, in R.E. Tremblay, A.M. Favard, R. Jost (a cura di), Le
traitement des adolescents dlinquants. Perspectives et prospectives internationales, ditions
Fleurus, Paris 1985, p. 164.
135
che lavorano in campo adolescenziale17. Le strutture previste sono di due

tipi: i centri di prima accoglienza, strutture chiuse destinate ad accogliere
minori nel breve lasso di tempo di due o tre giorni tra il fermo e ludienza, e
le comunit vere e proprie.
I centri di prima accoglienza hanno una funzione di osservazione dei ca-
si inviati, allo scopo di fornire informazioni utili allelaborazione di un pro-
getto. Attraverso colloqui con i ragazzi e con le famiglie, si cerca di creare
una adesione attiva alle proposte presentate, tra cui quelle dellinvio in co-
munit. Questo compito reso dicile dalla contraddizione tra linvio co-
atto dei minorenni e il ruolo educativo delle strutture comunitarie, nonch
dal ruolo di struttura di emergenza che spesso esime da interventi pi
propriamente pedagogici18.
Le comunit sono invece luoghi aperti che presentano caratteristiche
particolari: organizzazione di tipo familiare; presenza anche di minori sot-
toposti a procedimento penale; capienza non superiore alle dieci unit tale
da garantire, anche attraverso progetti personalizzati, una conduzione ed
un clima educativamente signicativi; presenza di operatori professionali;
collaborazione di tutte le istituzioni interessate e utilizzazione delle risorse
del territorio.
Al momento dellistituzione delle comunit si temuto che una loro
proliferazione comportasse un bisogno indotto e dunque una impropria
utilizzazione. In realt, dopo alcuni anni, occorre osservare che, al contra-
rio, le comunit vengono utilizzate in misura minore rispetto alle aspettati-
ve, forse per scarsit di oerta, soprattutto nelle zone del Sud dove sarebbe-
ro pi necessarie, per inadeguatezza delle strutture o per dicolt nel far
accettare questa misura ai ragazzi19.
Le comunit come alcuni hanno aermato non sono altro che car-
ceri di serie B per ragazzi meno cattivi? La contraddizione tra punire e edu-
care, sempre presente nella giustizia minorile, non verrebbe risolta, ma si
17
Le disposizioni sulle comunit sono contenute nellart. 10 del D. Lgs. n. 272 del
28/7/89, Norme di attuazione, di coordinamento e transitorie del D. P. R. 22/9/88, n.448,
recante disposizioni sul processo penale a carico di imputati minorenni.
18
Su questa contraddizione si veda il commento in L. Milani, Devianza minorile, p.
283 e p. 367.
19
M. Lion, M.T. Spagnoletti, Collocamento in comunit: problemi in ordine alla appli-
cazione della misura cautelare, in Esperienze di giustizia minorile, 1-2, 1995, p. 135.
136
creerebbe una struttura un po di punizione e un po di educazione20. Le

case di accoglienza, daltronde, sono sempre state ambivalenti: difesa dei ra-
gazzi e allo stesso tempo difesa della societ dai ragazzi. Quanto ai vantaggi
delle comunit, secondo tale punto di vista, non sarebbero superiori a quelli
del carcere.
giusto aermare che la qualit dellintervento educativo dipende so-
stanzialmente dagli educatori e che quindi la comunit non ore di per s
maggiori possibilit di recupero, ma svolge questo ruolo solo orendo una
presenza di persone competenti ed appassionate; tuttavia per giudicare
compiutamente non possono essere ignorati alcuni aspetti in base ai quali la
comunit rappresenta una reale alternativa: leetto di stigmatizzazione del
carcere, la minore possibilit di progettazione in una struttura pubblica
imponente, la dicolt di interazione con lesterno, etc. Va osservato, so-
prattutto, che una comunit valida quella che ore unidentit, un pro-
getto, una coesione tra gli educatori; nasce, non a caso, da iniziative dal
basso ed esprime una progettualit sociale che crea un clima, un calore,
una comunicazione che non si pu trovare in un carcere.
Si pu anche aermare che la comunit non rappresenta altro che una
variante del carcere, un luogo che mira soltanto alla normalizzazione ed alla
reintegrazione dei ragazzi nella vita sociale. Le correnti della sociologia ra-
dicale hanno messo in evidenza il ruolo della societ nel contribuire al pro-
cesso di devianza (distanza, etichettamento). Tuttavia si pu accettare che
il valore educativo, in particolare nelle comunit, abbia una portata nor-
malizzatrice nella misura in cui non si intende ricondurre i singoli ad una
norma uniforme, schiacciando la loro personalit, ma condurli a adottare
condotte sociali che permettano loro di condurre una vita nonnale, usu-
fruire dei servizi della collettivit, far riconoscere i loro diritti, giungere ad
uno statuto riconosciuto, accettare i vincoli della vita sociale21. In questa
accezione normalizzare signica rendere possibile lespressione dei propri
bisogni e dei propri diritti conducendo a riconoscere allo stesso tempo i di-
ritti degli altri e le regole poste dalla societ a tutela di tutti.
Esistono molti tipi di comunit, analizzate per prevalentemente se-
condo unottica organizzativa. Una ricerca sulle strutture residenziali in In-
20
C. De Angelis, Le comunit penali: teorizzazioni, aspettative e realt, in Esperienze
di giustizia minorile, 1-2, 1995, pp. 140-141.
21
Cfr. F. Le Poultier, Recherches valuatives en travail social, p. 117.
137
ghilterra, ad esempio, individua quattro matrici che costituiscono modelli

di tendenza per le comunit: la famiglia, il cui compito lo sviluppo e la
crescita dei gli-ospiti; il collegio, caratterizzato dallattenzione ai rapporti
tra pari; lospedale, centrato su cura e accudimento; la struttura custodiale,
che ha per obiettivo il contenimento22.
Tuttavia questo tipo di classicazione non rende giustizia della com-
plessit della situazione attuale, in quanto si tratta di strutture idealtipi-
che che non tengono conto della variet dei modelli educativi presenti
allinterno delle comunit.
Per censire le realt italiane stata eettuata unindagine conoscitiva nei
primi anni di applicazione del nuovo Codice di Procedura Penale23. Accan-
to ai dati sulla struttura, il numero degli ospiti e i ruoli professionali degli
operatori, stata eettuata una classicazione in base a tre modelli, fondati
su altrettante logiche. La prima si riferisce alle teorie comportamentiste e
alla trasmissione di comportamenti adeguati socialmente, sostenuti da rin-
forzi; la seconda pone laccento sullautocoscienza e sulla autorealizzazione
della persona, aiutata dal contesto a denire i suoi obiettivi; inne la terza
legata alla comprensione dei propri comportamenti e della propria identit
profonda24. In base ai risultati, le comunit indagate non si riconoscono nel
primo modello, ma prevalentemente nel secondo, denendosi cio come
luoghi di ascolto e sviluppo della personalit del minore. I ricercatori osser-
vano che ladesione al terzo modello caratterizzato dallattenzione ai vis-
suti e ai conitti anche inconsapevoli dei ragazzi risulta essere pi di
principio che realmente operante25.
In generale, le linee di tendenza emerse da ricerche come questa eviden-
ziano il forte carattere di situazionalit, ovvero di costruzione del proget-
to in base alle esigenze delle persone, anzich ladozione di un programma
precostituito; la preferenza per la dimensione del fare attraverso gli stru-
22
F. Cardona, Crescere, educare, curare, contenere: strutture residenziali per adole-
scenti con gravi dicolt in Inghilterra, in C. Kaneklin, A. Orsenigo, Il lavoro di comuni-
t, p. 127.
23
S. Casciotti, F. Curti Gialdino, V. De Orsi et Alii, Comunit educative per minori:
indagine conoscitiva, in Esperienze di giustizia minorile 1-2, 1995, pp. 13-131.
24
Ivi, pp. 38-39.
25
Ivi, p. 41.
138
menti delle attivit, del lavoro, dello studio, ponendo in secondo piano
lattenzione specica al mondo interno delle persone26.
La visione densa che si vuole adottare nel presente lavoro, per garanti-
re una comprensione dei fenomeni, suggerisce di prendere maggiormente
in considerazione la variet di elementi che caratterizzano queste realt col-
lettive: ispirazione culturale, gura degli educatori, approccio psicopeda-
gogico, uso delle regole, rapporti con lesterno, etc. La sionomia delle co-
munit data dal diverso intrecciarsi degli elementi, con prevalenza ora
della tendenza al rapporto individuale, ora al lavoro, ora al rispetto
dellordine interno.
Dallanalisi di alcuni tipi di strutture residenziali per adolescenti emer-
gono tre tendenze che non costituiscono modelli, ma coloriture del lavo-
ro educativo. La prima mette laccento sulla comunicazione educativa, sulla
parola di cui i ragazzi si riappropriano attraverso il rapporto con gli educa-
tori. Si tratta di una visione consapevole delle implicazioni sociali e cultura-
li che conducono alla devianza, attenta alle dierenze e ai percorsi di vita.
Leducatore prima di tutto un adulto testimone di un altro modo di vive-
re e di unattenzione nei confronti dei ragazzi. Le regole si situano, prima
ancora che nellordine della casa, nel limite posto dal rapporto educativo
personalizzato.
Una seconda accezione vede la comunit come luogo di rappresentazio-
ne di tutte le dinamiche psicologiche delle persone, una famiglia simboli-
ca dove occorre aiutare gli adolescenti ad arontare i fantasmi della loro
storia di relazione. La struttura molto libera e essibile, le regole si costi-
tuiscono in base alle situazioni, gli educatori sono compagni di strada, ma
anche tecnici, che lavorano sui vissuti e sui comportamenti simbolici ana-
lizzandoli di volta in volta.
Nella terza tendenza si trova un tipo di comunit che spinge gli adole-
scenti allinterpretazione del signicato della loro vita dando particolare at-
tenzione al contesto. il contesto di comunit, diverso da quello di prove-
nienza, che mette gli adolescenti in grado di riscoprire il senso esistenziale
del gusto di vivere, nel rispetto di s e dei limiti posti dalle istituzioni socia-
li. Non si guariscono i sintomi, ma si conduce allautonomia attraverso la
creazione di legami. La profondit e la costanza di questi legami con gli e-
26
Ivi, pp. 112-113.
139
ducatori permettono di lasciar cadere le resistenze ed avviarsi alla risoluzio-

ne dei problemi.
4.2.1. Un progetto dierenziato

Uno degli obiettivi pi importanti che il sistema dei servizi socioeduca-
tivi deve raggiungere, cio un modello dierenziato di intervento, attual-
mente uno dei pi dicili. Come si visto, esistono diversi tipi di misure
da proporre a giovani che hanno commesso reati, dalla permanenza in casa
allinvio in comunit, alla misura di probation; tuttavia mancano criteri e-
spliciti che permettano di adeguare nel miglior modo possibile il progetto ai
bisogni del minorenne. Alcuni tentativi in questo senso hanno collocato la
devianza secondo un continuum che va da una zona di socialit ad una di
marginalit per arrivare ad una di criminalit esplicita. Per la prima zona
devono essere previsti gli interventi della famiglia, della scuola con
lastensione dallintervento delle istanze giudiziarie. Alla zona di margina-
lit appartengono giovani con diverse problematiche psicologiche, cui oc-
corre proporre una variet di misure a seconda dei bisogni. Nella zona di
criminalit, inne, lintervento giudiziario diviene necessario, con le conse-
guenti misure di internamento negli istituti di pena27.
Rimane tuttavia dicile, e aleatorio, trovare criteri in base a cui scegliere
un tipo di misura o unaltra. Anche in questo caso il compito della comuni-
t si rivela complesso, in quanto necessita di una articolazione di intervento
rispetto ai bisogni dei ragazzi, di obiettivi che si vogliono raggiungere e di
misure da prendere, vincolate dalla legge.
Il progetto della comunit consiste nellarticolazione condivisa e parte-
cipata di questi elementi per anticipare gli obiettivi desiderati ma, in una
certa misura, coincide con la stessa vita quotidiana che vi si svolge. In una
comunit ogni momento della giornata va concepito come tempo educati-
vo: spazio, regole, uso del tempo, scelte di fondo, tecniche, risorse. stata
giustamente sottolineata la necessit di vagliare criticamente la denizione
di organizzazione di tipo familiare, intendendo con ci non tanto lade-
guamento ad unimmagine tipica che prevede la presenza di una coppia di
adulti, quanto il clima di ducia, dialogo e attenzione ai bisogni della per-
27
M. Leblanc, Une approche criminologique, in R.E. Tremblay, A.M. Favard, R. Jost
(a cura di), Le traitement des adolescents dlinquants, pp. 172 ss.
140
sona che dovrebbero essere presenti in ogni famiglia. In questo senso, parti-
colare attenzione deve essere attribuita al momento alla fase dellaccoglienza
e allammissione che spesso, data la rapidit, non permette una progetta-
zione ecace. Nella fase iniziale di accoglienza occorre tener conto di alcu-
ni elementi per elaborare il progetto: la storia individuale, la situazione al
momento dellentrata, le reazioni alla vita della comunit, le richieste ed i
bisogni impliciti.
La selezione dei ragazzi deve garantire una individualizzazione e una
programmazione che tenga conto dei cambiamenti che ogni ingresso com-
porta. I minorenni che giungono in comunit a causa di una sanzione ma-
nifestano spesso atteggiamenti di chiusura e ribellione e si pone in primo
piano la necessit di conquistare la loro ducia, iniziando da una comuni-
cazione chiara dei tempi e delle ragioni della loro permanenza. Altrettanto
complessi sono i bisogni dei minorenni giunti per cause imputabili alla fa-
miglia: si hanno cos spesso atteggiamenti di indierenza, rassegnazione,
apatia o richieste di attenzione formulate in modo implicito.
La permanenza dei ragazzi richiede un progetto essibile e dierenziato:
nelle comunit, infatti, convivono ragazzi con situazioni diverse. Le misure
cautelari sono previste per breve tempo e non devono essere dilatate in
quanto come ha scritto A.C. Moro la loro nalit resta quella di evitare
fughe o altri reati28.
Per consentire un vero e proprio progetto educativo in molti casi si rea-
lizza un incontro tra il collocamento in comunit in base allart. 22 e la
possibilit di trasformare questo articolo in altri tipi di misure (messa alla
prova, ricorso a provvedimenti civili) per progettare lintervento su tempi
medio-lunghi. Altre situazioni riguardano, appunto, ragazzi cui stata con-
cessa la sospensione del processo e per cui occorre fare una seria e concreta
programmazione a medio termine; vi sono poi ragazzi in dicolt, senza
procedimenti a carico, che devono essere allontanati dalla propria famiglia
di origine con possibilit di decadenza totale o parziale o sospensione della
potest genitoriale; inne minori che necessitano di sostegno per un perio-
do di tempo limitato.
28
A.C. Moro, Il bambino un cittadino, p. 271. Sugli aspetti del progetto nella comu-
nit per adolescenti con problemi penali, cfr. F. Rizzo, Ragazzi in prova. La relazione edu-
cativa tra regola e incoraggiamento, Unicopli, Milano 1997.
141
La situazione dei minori stranieri, specie se non accompagnati, pone un

ulteriore tipo di problemi, in quanto non di rado manca la famiglia, restata
nel paese dorigine o dispersa, ed ogni ambiente di riferimento. Questo
vuoto, unito alle dierenze culturali, spesso non comprese e non ascoltate
dagli operatori, crea dicolt nellelaborazione di progetti alternativi e
conseguentemente uneettiva disuguaglianza di fronte alla legge rispetto ai
coetanei residenti nel nostro paese29.
Un caso particolare rappresentato dagli adolescenti nomadi, inseriti
precocemente nel circuito penale e quasi esclusivamente per reati contro il
patrimonio, a dierenza dei ragazzi italiani tra cui va aumentando, come si
detto, la percentuale di delitti contro la persona. I dati dimostrano che i
ragazzi nomadi sia italiani, sia stranieri, vengono sistematicamente esclusi
dalle formule protettive del nuovo Codice, come lirrilevanza del fatto o
la messa alla prova. Come stato osservato ci dimostra lesistenza di una
giustizia non ancora eguale per tutti e fortemente condizionata dalla die-
renza nelle opportunit sociali che sono a disposizione del minore30.
Da parte degli operatori sembra infatti esistere una certa rassegnazione
di fronte a costumi culturali dicili da cambiare, esitazione di fronte a
cambiamenti che metterebbero gli adolescenti in conitto con la loro fami-
glia, persuasione che le possibilit lavorative per i nomadi siano scarse31.
Ne deriva una mancanza quasi totale di speranza, progetti e oerte de-
stinate ai minori nomadi, mentre daltra parte emerge la necessit di pensa-
re nuove forme di servizi adatte alla loro vita tra due culture.
Tutta questa variet di casi comporta problemi e progetti molto die-
renti per tempi e modalit della presa in carico. Il doppio regime tra chi
pu allontanarsi e chi no, ad esempio, crea problemi alla gestione della casa.
Va aggiunto che non solo il fattore tempo, ma anche le diverse et e soprat-
29
P. Morozzo Della Rocca, Minori e minoranze: una debolezza moltiplicata, in P.
Cendon (a cura di), I bambini e i loro diritti, Il Mulino, Bologna 1991, pp. 333-348.
30
G. Scardaccione, M.T. Spagnoletti, Tipologia della devianza minorile e risposte giudi-
ziarie, in Esperienze di giustizia minorile, n. 3-4, 1994, p. 95. Sui problemi di devianza
di minori stranieri e nomadi, cfr. il numero monograco de Il bambino incompiuto, n.
3-4, 1996; S. Segre, Immigrazione extracomunitaria e delinquenza giovanile: unanalisi so-
ciologica, in Studi Emigrazione, 111, 1993, pp. 384-415, con unampia bibliograa.
31
A. Lo Conte, G. Marotta, Il minore nomade: vittima o autore di reato?, in Espe-
rienze di giustizia minorile, n. 3-4, 1994, p. 59.
142
tutto le storie di provenienza rendono la essibilit una delle caratteristiche

pi necessarie da attuare nellintervento residenziale.
Anche in questo tipo di comunit, come nelle altre, laspetto chiave del
progetto resta la relazione con leducatore in un contesto che costituisce in-
sieme una risorsa ed un vincolo. Risorsa perch la comunit anche casa,
luogo di gioco, di studio, di amicizie; vincolo perch, come nelle comunit
per bambini pi piccoli o per adulti tossicodipendenti o malati mentali,
ladolescente sottoposto ad una autorit esterna cui rendere conto della
sua vita: in questo caso lautorit giudiziaria.
Gli educatori si trovano di fronte al problema della violenza dei ragazzi,
e a dover adempiere ad una funzione di contenimento. Centrale risulta, a
questo proposito, la nozione di limite che leducatore deve porre: conte-
nere e provvedere alla separazione32; aidato alleducatore lequilibrio
tra fusione e lontananza, la tensione costante verso un contenimento
attuato per stimolare lautonomia, evitando il controllo che serve solo a
creare una distanza di sicurezza funzionale alle paure delleducatore. Tutta-
via, senza unelevata funzione di coordinamento, di passaggio di informa-
zioni e un clima di relazioni diverso da quello che il ragazzo ha conosciuto,
anche la personalit delleducatore rischia di restare schiacciata33.
Dallanalisi condotta nora emerge chiaramente come la comunit sia
un luogo di sintesi che deve arontare una complessa modulazione di tem-
pi e progetti, in cui la comprensione delle situazioni personali va di pari
passo con la predisposizione di progetti concreti, studio e attivit lavorati-
va. Il lavoro, concepito n dalle origini dellistituzionalizzazione dei minori
come una dimensione necessaria per rendere i ragazzi devianti utili alla so-
ciet, nonch per allontanarli dallozio, entra oggi come aspetto fonda-
mentale del progetto educativo in quanto modalit di responsabilizzazione
e allo stesso tempo espressione di intenzionalit costruttiva.
Un elemento centrale e comune a tutte le strutture risulta essere, in sin-
tesi, lapprendimento dallesperienza, la sperimentazione, il costante lavoro
sul vissuto34. La comunit non un luogo dove si interviene sui ragazzi,
32
C. Kaneklin, A. Orsenigo, Il lavoro di comunit, p. 62.
33
Ivi, p. 151.
34
G. De Leo, Il collocamento in comunit degli adolescenti nel processo penale minorile.
Come capire ed utilizzare gli insuccessi e le disfunzioni, in Esperienze di giustizia minori-
le, 1-2, 1995, p. 161.
143
ma linsieme degli interventi di conoscenza, progetto, decisione, invio, ri-

sposta che circolarmente costruiscono lintervento; linsieme degli inter-
venti e dei rapporti35. Questa visione ermeneutica riporta anche in questo
caso al processo di contestualizzazione dellesperienza, di interpretazione
del vissuto che adolescenti e adulti operano insieme.
Da pi parti viene messo in rilievo come il punto centrale del colloca-
mento in comunit non sia la custodia, ma ladamento in vista di un pro-
getto, che non necessariamente deve svolgersi solo allinterno della comuni-
t. Queste caratteristiche fanno della comunit una misura in cui
laspetto di sostegno risulta prevalente rispetto a quello di controllo, in cui
il ragazzo chiamato ad un elevato grado di partecipazione consapevole, in
cui non si tratta di non fare, ma al contrario di impegnarsi a fare nel ri-
spetto del progetto36.
Proprio questo aspetto di coinvolgimento e responsabilit, paradossal-
mente, risulta il pi dicile da comunicare ai ragazzi che sanno di essere
chiamati ad uscire da una situazione di passivit e di mancanza di progetto
per la loro vita (se si eccettua la situazione di quella minoranza che ha pi
consapevolmente programmato ladesione a schemi criminali). La scarsa
intenzionalit del giovane deviante spesso allorigine delle trasgressioni,
vissute come un fare a propria portata in luogo del ben pi dicile pro-
getto di vita basato su relazioni, lavoro, costruzione di s. Ci induce gli
educatori degli istituti penali a sottolineare il dicile passaggio dal carcere
alla comunit, che spinge alcuni ragazzi a preferire paradossalmente il
ritorno nellistituto penale, contesto sicuramente pi comodo in ter-
mini di necessit di responsabilizzazione, e che molto spesso induce alla
passivit37.
Lintervento educativo nalizzato a vari compiti, tra cui riveste impor-
tanza la transazione. Linteresse del ragazzo, il vantaggio personale nel re-
stare in comunit e non incorrere in sanzioni si evolve nel riconoscimento
dei diritti degli altri, si trasforma in unoccasione educativa attivando un
processo di cambiamento al cui centro vi il rispetto delle regole.
35
Ivi, p. 162.
36
M. Lion, M.T. Spagnoletti, Collocamento in comunit, p. 137.
37
C. De Michelis, Lesperienza di Casal del Marmo, in Esperienze di giustizia mi-
norile, 1-2, 1995, p. 155.
144
Vengono qui di seguito sintetizzati anche in base alla riessione ope-

rata da Piero Bertolini sui ragazzi dicili alcuni elementi che possono
contribuire alla riessione sui percorsi educativi da realizzare nelle comuni-
t: centralit del soggetto, comprensione della devianza come forma di agire
comunicativo, approccio idiograco anzich nomotetico, visione dei pro-
blemi dallinterno, conoscenza dei problemi dal punto di vista del sogget-
to, promozione delle capacit progettuali, recupero di intenzionalit, valo-
rizzazione, essibilit e graduazione delle richieste38.
La permanenza in comunit un momento di un processo di rieduca-
zione che vede come centrale la responsabilizzazione: lanalisi che segue in-
tende individuare le possibilit di suscitare responsabilit nel contesto co-
munitario, considerando la riessione psicopedagogica in questo campo e le
possibilit offerte dalle norme in vigore.
Recentemente Gaetano De Leo ha ricostruito la storia e i principi di una
cultura della responsabilit nel campo del diritto minorile. La scuola classi-
ca (rappresentata soprattutto da Beccaria) ha aermato una visione mo-
derna di tutela dei diritti delluomo, ha messo al centro non la persona ma
il suo atto, ed ha sottolineato il ruolo della responsabilit individuale.
Lavvento del positivismo ha avuto invece un duplice eetto. Da una parte,
la visione della devianza come patologia ha permesso di considerare in
modo pi ampio le implicazioni psicologiche di chi commette reati. Daltro
canto, tale posizione ha indotto un rischio di determinismo, sia biologico
(la persona malata, il delinquente-nato di Lombroso) sia sociale (la socie-
t colpevole)39.
La corrente interazionista, nelle sue varie espressioni, ha introdotto la
componente del rapporto con la societ circostante. Luomo confronta le
proprie esperienze in una rete di relazioni e rapporti sociali. Allinterno di
tale processo circolare di interazioni si costituisce la devianza. Signicativa,
a questo proposito, la distinzione di Lemert tra devianza primaria e secon-
daria: la prima riguarda comportamenti che infrangono la norma, ma ven-
gono normalizzati; la seconda comportamenti di reazione alla reazione del-
la societ verso la devianza primaria.Tali posizioni, esasperate nella
38
P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi dicili.
39
G. De Leo, Linterazione deviante. Per un orientamento psico-sociologico al
problema norma-devianza e criminalit, Giur, Milano 1981, pp. 19-20.
145
Labelling eory, hanno sottolineato limportanza del controllo sociale e

delletichettamento, lo stigma apposto sul deviante40.
Se la devianza viene vista non come un sintomo, ma come un processo
comunicativo interattivo, muta anche laccezione con cui va visto il concet-
to di maturit e di resposabilit41. Questultima va prodotta pedagogica-
mente e socialmente, in quanto non un dato, ma una funzione della socia-
lizzazione: presupporla in ogni caso e per ogni et signica costruirla
socialmente e individualmente, come norma implicita, come regola di base,
come aspettativa diusa, come atteggiamento e capacit sul piano psicolo-
gico42.
La responsabilit non va considerata solo sul piano cognitivo, ma so-
prattutto sotto il prolo del giudizio morale e va valutata, oltre che sul pia-
no intrapsichico, con riferimento specico alle azioni concrete e conte-
stualizzate messe in atto dallindividuo43. Sul piano pedagogico ne risulta
che la deresponsabilizzazione di soggetti sociali deboli (sia pure con
lintento di evitare misure punitive, rappresenta per lo pi uno degli sno-
di cruciali attraverso il quale aumenta la possibilit che si raorzi il circolo
vizioso tra a) meno richieste di responsabilit b) riduzione/confusione nel-
le aspettative sociali normative e istituzionali c) cronicizzazione nella mar-
ginalit e nella devianza d) ancor meno richieste di responsabilit e cos via
di seguito44.
Gi ai primi del secolo F.H. Foerster aveva arontato il nodo pedagogi-
co costituito dalla coscienza del reato commesso associata alla considera-
zione per la situazione specifica di ogni persona, concludendo che la pe-
dagogia ha altrettanto bisogno del principio oggettivo dimmutabili norme,
quanto dellamoroso addentrarsi nel caso concreto e nella sua storia tutta
individuale45. Lordinamento oggettivo delle regole della convivenza civi-
le, infatti, ha per Foerster un valore educativo, in quanto pone la coscienza
40
Ibidem.
41
Ivi, p. 8; sul tema della responsabilit cfr. anche G. Ponti (a cura di), Giovani, respon-
sabilit e giustizia, Giur, Milano 1985; G. Vico, Educazione e devianza, La Scuola, Bre-
scia 1988.
42
G. De Leo, Linterazione deviante, p. 19.
43
G. De Leo, Psicologia della responsabilit, Laterza, Bari 1996, p. 56.
44
Ivi, p. 100.
45
F.W. Foerster, Colpa ed espiazione. Alcune fondamentali questioni psicologiche e peda-
gogiche sul problema della delinquenza e della cura della giovent, Sten, Torino 1912, p. 33.
146
individuale a confronto con la societ esterna e le sue norme. Di conse-

guenza, la proposta del pedagogista tedesco in linea con le proposte pi
attuali in tema di delinquenza giovanile: prendere sul serio il reato, pur
cercando di evitare la soluzione del carcere. Nelle parole di Foerster si sente
leco del dibattito che ha attraversato il nostro secolo tra concezione della
colpa individuale e colpa sociale e la necessit di esigere unassunzione di
responsabilit dai giovani che hanno commesso reati, senza imporre daltra
parte le conseguenze pi negative della carcerazione.
Sia le norme del DPR 448/88, sia i pi recenti orientamenti degli studi e
delle ricerche hanno assunto una visione che si pu qualicare come peda-
gogica, in quanto comporta un processo dinamico, di cambiamento e di
promozione verso lassunzione di responsabilit attraverso sollecitazioni
degli adulti e della societ46. Lincontro con la giustizia un momento chia-
ve per ladolescente in fase di maturazione, poich lincontro con ci che
proibito in un ordine normativo e morale super-individuale e valido per
tutti. Tuttavia le norme della giustizia minorile, aermato il principio della
responsabilit del minore, operano in direzione educativa. Pena e educa-
zione non vanno mescolate. Con la prima i minorenni si confrontano con
le conseguenze materiali della violazione del proibito; la seconda in que-
sto caso attuata nelle comunit consiste nelle parole con cui gli adulti
spiegano la violazione, la colpa e la pena ai giovani, aiutandoli ad elaborare
la nozione di responsabilit, diritto e dovere47.
Nella stessa direzione vanno le interpretazioni e le applicazioni delle
norme del processo che prevedono la messa alla prova dei minorenni che
abbiano commesso un reato. Il giudice, accertata la colpevolezza del mino-
renne e sentiti i servizi sociali, pu disporre la sospensione del processo per
un periodo variabile (no a tre anni per i reati pi gravi e non pi di un an-
no negli altri casi) allo scopo di valutare la sua personalit. chiaro che
questa scelta vede la trasgressione come atto comunicativo di carattere si-
stemico, relazionale ed interattivo. In questottica latto-reato pu aver avu-
to senso in un determinato contesto spazio-temporale e perci pu rivelarsi
transitorio e, quindi, non indicativo di una scelta deviante denitiva48.
46
A.C. Moro, Il bambino un cittadino, p. 264.
47
Su questa problematica si veda anche M. Vaillant, Adolescence, violences et justi-
ce, in C. Rey (a cura di), Les adolescents face la violence, Syros, Paris 1997, pp. 112-123.
48
L. Milani, Devianza minorile, p. 304.
147
Da qui la messa alla prova che, oltre a evitare il carcere, ha lo scopo di

superare il rischio di passivit del ragazzo e di coinvolgerlo nel progetto di
recupero. Esso pu consistere semplicemente nel reinserimento nel proprio
contesto sociale e nel mantenimento di impegni quali lo studio e il lavoro,
oppure in progetti di attivit socialmente utili (ad esempio di volontariato),
o ancora nella permanenza in una comunit (nel caso di tossicodipendenti
nella comunit terapeutica). La maggior parte delle esperienze di messa alla
prova attuate nora in Italia ha avuto esito positivo; si rileva per una dif-
fusione molto diversa a seconda dei territori, e cio degli orientamenti dei
singoli Tribunali per i Minorenni. I progetti rivelano ancora poca concre-
tezza o scarsa creativit, in quanto si limitano nella maggior parte dei casi al
reinserimento vigilato nel contesto di vita.
Lattuazione dellart. 28 sulla messa alla prova pu trovare
unapplicazione specica quando si traduca in un progetto di permanenza
in comunit, non come allontanamento dalla sua realt e restrizione ob-
bligata, ma come prospettiva di inserimento in una struttura aperta con
ampi spazi di collegamento con lesterno e con un progetto di attivit allet-
tanti ed utili per la propria crescita49. Occorre naturalmente predisporre
un contratto differenziato con i diversi ragazzi allinterno di una solida
progettualit50.
I collegamenti della comunit con lesterno divengono quindi indispen-
sabili nellottica di un progetto che fa perno sulla loro responsabilizzazione
attiva. Il ragazzo, infatti, pu allontanarsi dalla comunit solo su autorizza-
zione del giudice per esigenze di studio, lavoro o attivit utili alla sua educa-
zione. Per evitare che i ragazzi restino chiusi in comunit, con il risultato di
una mera privatizzazione del sistema carcerario, occorre che ci siano le-
gami con centri, risorse, aggregazioni, iniziative che si possano frequentare.
In caso contrario, come stato notato, se allesterno non c nulla, il ra-
gazzo rimane chiuso in una comunit-carcere e lo stesso concetto di re-
sponsabilit risulta limitato alladesione alle regole interne della struttura51.
49
M. Lion, M.T. Spagnoletti, Collocamento in comunit, p. 138; A. Faramo, I giovani
nel circuito penale minorile in comunit: una riessione del Centro per la Giustizia Minorile
di Roma, in Esperienze di giustizia minorile, 1-2, 1995, p. 146.
50
G. De Leo, Il collocamento in comunit degli adolescenti nel processo penale minorile,
p. 162.
51
A. Faramo, I giovani nel circuito penale minorile in comunit, p. 145.
148
Tutte le energie comunitarie devono essere spese per il recupero dei ragazzi
e per la prevenzione, vincendo la sda della collaborazione tra i servizi, la
scuola, la famiglia, le associazioni52.
Un altro aspetto del compito di promozione della responsabilit riguar-
da la conciliazione e riparazione. Nel sistema giuridico anglosassone esisto-
no forme di probation (sottoporre limputato ad una serie di prescrizioni) e
di mediation (mancato promuovimento dellazione penale e ricerca di un
accordo tra imputato e parte lesa nel corso di unudienza informale). In Ita-
lia la forma pi completa in questo senso espressa proprio dallart. 28 del
DPR 448 di cui si nora parlato, che prevede che il giudice pu imparti-
re prescrizioni dirette a riparare le conseguenze del reato e a promuovere la
conciliazione del minorenne con la persona oesa dal reato.
Secondo Bouchard, la riparazione delle conseguenze siche e morali
del reato attraverso lopera, le parole, i gesti del colpevole appare oggi la vera
frontiera su cui rifondare la giustizia penale, non solo minorile. Questa
tendenza mira a ridare importanza alla vittima verso la quale in particola-
re la giustizia minorile sente di avere un debito senza per questo tornare
ad una volont punitiva verso i minori53. Secondo alcuni, il modello ripara-
tivo costituisce levoluzione pi recente del diritto minorile, dopo quello
retributivo e riabilitativo54. Infatti, la giustizia giusta quella che riesce a
dierenziarsi il pi possibile dalla violenza che deve impedire, evitando di
riprodurre il circolo vizioso della vendetta55. La conciliazione e la riparazio-
ne interpretano questo nuovo orizzonte del diritto, rappresentando mo-
delli relazionali ed umani socialmente pi costruttivi rispetto alluso della
forza, dellodio e della vendetta56.
52
A.C. Moro, Il bambino un cittadino, p. 273.
53
M. Bouchard, Dove va la delinquenza dei giovani, dove va la giustizia minorile?, in
Minori giustizia, 4, 1994, pp. 10-18.
54
Sullevoluzione della giustizia verso forme di riparazione e mediazione si veda U.
Gatti, M.I. Marugo, La vittima e la giustizia riparativa, in G. Pomi (a cura di) Tutela del-
la vittima e mediazione penale, Giur, Milano 1995, p. 93; G. De Leo, Psicologia della re-
sponsabilit, p. 133.
55
Sul tema del diritto contro la vendetta, si veda E. Resta, La certezza e la speranza.
Saggio su diritto e violenza, Laterza, Bari 1992.
56
U. Gatti, M.I. Marugo, La vittima e la giustizia riparativa, in G.Ponti (a cura di),
Tutela della vittima e mediazione penale, p. 109.
149
Il risarcimento e la riparazione verso loeso mettono in evidenza come

la vittima di un reato non sia la societ o lo Stato, ma unaltra persona, con-
siderata nella sua realt, nella sua debolezza e nei danni che ha subito57. La
conciliazione appare di conseguenza non una forma primitiva di giustizia
attuata da societ semplici, prive di autorit centrale come lo Stato, ma co-
me una possibilit da sviluppare, mirante a restituire il processo ai protago-
nisti: la vittima e 1autore del reato. Ci permette alla vittima di attenuare
la tensione derivata dal danno subito e rassicurarsi sul futuro58; per quanto
riguarda loensore, soprattutto nel caso sia un minorenne, i vantaggi di ti-
po psicopedagogico sono stati individuati nel favorire la presa di coscienza,
il senso di responsabilit ed il senso di appartenenza alla comunit59.
Il confronto faccia a faccia, indubbiamente, mette la persona di fronte
ad una vittima concreta, che ha subito un danno, facilitando la riduzione di
stereotipi e la presa di coscienza. Per realizzare tale incontro necessaria
una mediazione, ovvero lintervento di un terzo (preferibilmente un esper-
to, educatore o assistente sociale). Sono in corso varie sperimentazioni in-
torno allazione mediatrice, alla sua applicazione nel campo del diritto mi-
norile, alla formazione degli esperti. Tuttavia occorre un maggiore
approfondimento della valenza educativa della mediazione nei confronti
della devianza minorile.
La conciliazione presuppone lincontro e il dialogo. La parola possiede
sempre un valore umano fondamentale, soprattutto nel caso di minori tra-
sgressori abituati al silenzio, con dicolt di relazione, che spesso non con-
siderano le conseguenze delle loro azioni. I termini con cui viene descritta
la funzione mediativa, per, in molti casi alludono ad un conitto nel quale
le parti contendono alla pari e devono trovare un accordo su una deter-
minata contesa. In realt, nella maggior parte dei casi, i reati che vedono
protagonisti i minori sono commessi ai danni di vittime che in nessun mo-
do possono essere considerate aggressive o provocatrici, n gli stessi reati
possono essere visti come aspetti di uninterrelazione concreta. Un reato
non un conitto in cui ambedue le parti sono responsabili, come nel caso
57
M. Bouchard, Dove va la delinquenza dei giovani, p. 17
58
G. De Leo, G. Scardaccione, Esperienze di riconciliazione vittima autore del reato e
ipotesi di applicabilit nel processo penale minorile, in G. Ponti (cura di), Tutela della
vittima e mediazione penale, pp. 151-152.
59
Ivi, p. 108.
150
di guerre o di contrasti intrafamiliari. Di conseguenza la modalit educativa

della conciliazione certamente responsabilizzante. Ma occorre esercitare
con molta attenzione il ruolo di mediazione senza rischiare di confondere i
ruoli delle parti in causa.
In conclusione, va ribadita limportanza di un forte investimento pro-
mozionale sulla responsabilit del minore, sulla sua capacit di orientare la
vita e le sue scelte. Ci consiste anzitutto nellimparare ad attribuirsi una
colpa, e ad assumersi compiti sociali adulti. Soprattutto, leducazione alla
responsabilit, come si detto, si fonda su ci che debole, fragile, e che si
impone alla nostra coscienza. Il limite di molte teorizzazioni e progetti per
la responsabilizzazione dei ragazzi devianti consiste nel limitarsi a costruire
una reintegrazione nella societ, ignorando il bisogno di dare un senso an-
che ai propri sbagli e di essere riammessi nella comunit sociale come per-
sone utili. Responsabilit non solo adempiere ai propri doveri, ma ascol-
tare un richiamo esterno che aiuta a comprendere se stessi. In termini etici
si pu dire, con Simon, che nella situazione di responsabilit io non sono
immediatamente in una relazione di reciprocit con laltro: lalterit
dellaltro ci che occorre imparare a riconoscere per apprendere il compi-
to della responsabilit verso il mondo.
4.3. Le comunit per tossicodipendenti

Le comunit per tossicodipendenti sono state paragonate, con unim-
magine suggestiva, alle esperienze religiose del monachesimo primitivo o
degli ordini mendicanti, come i francescani. Luoghi, cio, dove si respira
una ribellione nei confronti del mondo, una radicalit di atteggiamenti,
una spiccata condivisione ed una spinta al rinnovamento sociale60. In eetti
60
L. Cancrini, Quei temerari sulle macchine volanti. Studio sulle terapie dei tossicomani,
La Nuova Italia Scientica, Roma 1982, p. 163 ss. Sono numerose le ricerche sulle comu-
nit terapeutiche in Italia. Tra queste, si veda D. Costantini, S. Mazzoni, Le comunit per
tossicodipendenti, La Nuova Italia Scientica, Roma 1984; G. Bellieni, G. Gambiaso, Co-
munit per tossicomani. Esperienze italiane e straniere, Franco Angeli, Milano 1985. Cfr.
anche il numero monograco dedicato alle comunit del Bollettino per le farmacodi-
pendenze e lalcoolismo, 1-2-3, gennaio-giugno 1988; Labos-Ministero dellInterno. Di-
rezione Generale dei Servizi civili, Strategie operative nei servizi per le tossicodipendenze,
Edizioni Ter, Roma 1993.
151
le comunit, nate da una spinta propulsiva che ha avuto origine circa

trentanni fa, hanno rappresentato qualcosa di pi di una risposta a uno dei
mali del secolo, la droga. Sono divenute ambiti di elaborazione di nuovi si-
gnicati ed anche di cultura anticonsumista e solidale, proponendosi come
alternativa alla disgregazione sociale che alimenta il disagio giovanile.
In Italia si possono distinguere tre fasi nella storia delle comunit. Nel
periodo dal 1968 al 1975, esse rappresentano luoghi di cultura alternativa
non ancora istituzionalizzati e quasi clandestini, in mancanza di una regola-
mentazione legislativa. A partire dalla Legge 685 del 1975 le comunit co-
noscono una rapida diusione e comincia una lenta integrazione nella cul-
tura sociale; inne, in una terza fase, il fenomeno droga si estende nel
mondo giovanile, non riguarda pi soltanto una contro-cultura di ribellio-
ne al sistema sociale, ma tocca anche giovani normali. Di fronte alla com-
plessit e alla vastit del problema, le comunit si organizzano, tendono a
divenire pi professionali, elaborano nuovi metodi terapeutici e educativi,
venendo di pari passo legittimate e sostenute dalle istituzioni pubbliche61.
Oggi, il percorso delle comunit sembra attraversare un periodo critico.
Da una parte pesa il logoramento scaturito dal conitto pi o meno aperto,
anche se in via di superamento, con le strutture pubbliche non residenziali.
Una sorta di concorrenzialit tra servizi territoriali pubblici e servizi di ac-
coglienza del privato sociale ha impedito infatti in molti casi la crescita di
un sistema integrato. Nuovi bisogni e nuovi consumi di stupefacenti hanno
creato lesigenza di approcci dierenziati nellintervento sociale. Un altro
motivo di crisi risiede nel fatto che queste esperienze risentono del sospetto
e delle critiche mirate ad individuare eventuali derive settarie nelle realt
collettive. In ogni caso, mentre ci si domanda se la parabola delle comunit
inizia una fase discendente, va osservato che esse hanno rappresentato, in
alcuni periodi, lunica risposta alla tossicodipendenza e la sola possibilit
per le famiglie in cerca di aiuto.
Lorigine di tale tipo di servizio stata individuata in alcuni modelli a-
mericani ed anglosassoni nati a partire dagli anni 30, come Synanon, fon-
data nel 1958, Daytop, Phoenix House, deniti concept based, ossia basati su
alcuni semplici concetti intorno alle cause di assunzione di sostanze e sulle
61
I Pinzani, Ventanni di comunit terapeutiche, in Animazione Sociale, 3, 1996,
pp.17-24.
152
strategie per liberarsene62. Le comunit si ispirano in parte a iniziative di

trattamento collettivo per alcoolisti o drogati, fondate sullaiuto reciproco,
come Alcoolisti Anonimi, fondata nel 1935; in altri casi nascono dalla tra-
sformazione di strutture manicomiali in ambienti pi piccoli, a misura
duomo, dove si sperimentano nuovi tipi di rapporto tra ospiti e personale
di assistenza, sul modello delle comunit psichiatriche di Maxwell Jones.
Esistono quindi, in origine, due tipi di comunit: quelle nate dal basso, da
gruppi di persone che si associano per un mutuo trattamento di aiuto, e le
comunit nate dallevoluzione di strutture istituzionali che divengono man
mano pi partecipate e coinvolgono attivamente i pazienti nella loro ge-
stione63.
La denizione di comunit terapeutica deriva da queste esperienze orien-
tate alla risoluzione di patologie come la malattia mentale o abuso di so-
stanze (il termine codicato dallOMS nel 1953 a proposito delle struttu-
re psichiatriche). In realt la qualica di terapeutica ha alimentato, come
vedremo, una vasta discussione sulle nalit, sui metodi e sui principi di
queste strutture.
Dal nostro punto di vista, occorre interrogarsi anzitutto non solo sui
criteri di terapeuticit, ma anche sulla identit educativa di queste strut-
ture. Nel contesto delle comunit per tossicodipendenti operano attual-
mente numerosi educatori qualicati professionalmente, e soprattutto si
tende sempre pi a trasformare il ruolo degli operatori in prospettiva edu-
cativa. Inoltre, molte esperienze tendono progressivamente ad utilizzare un
lessico pedagogico. Va aggiunto ancora che tra le tipologie riscontrate at-
traverso le ricerche emergono costantemente interventi educativi. Questi
elementi permettono di qualicare anche le comunit per tossicodipenden-
ti, alla pari di quelle per bambini ed adolescenti, come luoghi di educazio-
ne? Pu essere utile, per trattare questo problema, rifarsi alle diverse tipolo-
gie utilizzate per descrivere queste realt complesse.
Tra i primi studi degli anni 80 troviamo la ricostruzione storica di Co-
stantini e Mazzoni e lanalisi di Luigi Cancrini che distinguono tra comu-
nit esplicitamente terapeutiche, aventi cio un programma e fasi preordina-
te di trattamento allinterno della struttura, e comunit implicitamente
62
M. Ravenna, Le comunit per tossicodipendenti, in A. Palmonari (a cura di), Co-
munit di convivenza e crescita della persona, p. 118.
63
Sulla storia delle comunit cfr. L. Cancrini, Quei temerari sulle macchine volanti.
153
terapeutiche, ovvero non dichiarate tali ma presentate come una scelta di

vita per il tossicodipendente che entra a farne parte. Tra i fattori che evi-
denziano la dierenza vi sono la durata, la struttura organizzativa, il ruolo
del leader e la selezione, questultima attuata nel primo caso con criteri rigi-
di, nel secondo operata in base alle possibilit della struttura di ammettere
nuovi ospiti64.
Nel modello Daytop, invece, i criteri di terapeuticit attengono alla mo-
bilit di ruoli allinterno della comunit, cio alla mancanza di separazione
gerarchica tra guaritori e malati e alla possibilit per le persone residenti di
divenire responsabili a loro volta65. C ancora chi propone di distinguere le
comunit tra aperte e chiuse, intendendo con questo ultimo termine le
strutture che tendono ad isolare il soggetto dallesterno, in cui il cammino
riabilitativo sbocca nellimpegno allinterno della comunit o in un dipen-
denza psicologica o aettiva verso la comunit.
C da osservare che i tipi di analisi nora descritti, che riguardano so-
prattutto laspetto organizzativo e i ruoli interni, sembrano avere come cri-
terio sottinteso una chiave di lettura pregiudiziale. Essa tende,
nellindividuare i principi ispiratori, a denunciare la non terapeuticit delle
comunit richiamando lattenzione su due tipi di pericoli: il primo concer-
ne la chiusura verso lesterno, la rigidit dei ruoli, la gerarchizzazione,
lutilizzo di metodi impropri; il secondo la pretesa nascosta ed implicita di
normalizzazione, cio di adattamento ai valori dominanti della societ. In
realt, come aerma Mario Cagossi, tutte le comunit sucientemente
strutturate possiedono ad un tempo componenti terapeutiche ed anti-
terapeutiche. Il tentativo di classicazione in questo senso rischia di conse-
guenza di ideologizzare il dibattito. Anche la funzione normalizzatrice,
non va considerata naturalmente insita nel lavoro di comunit. Essa, nel
suo signicato negativo di appianamento delle tensioni e di omologazione,
dipende semmai dalla mancanza di un adeguato progetto sul futuro e di
una spinta alla crescita. Sembra pi utile quindi, anche in questo caso, uti-
lizzare una lettura interpretativa mirata a identicare le reali modalit con
cui avviene il percorso evolutivo, la cultura di sfondo, i metodi usati, i profi-
li degli operatori. In questa direzione si trovano diversi studi che hanno rea-
64
Ivi, pp. 171-172.
65
M. Ravenna, Le comunit per tossicodipendenti, in A. Palmonari (a cura di), Co-
munit di convivenza e crescita della persona, p. 130.
154
lizzato una certa convergenza. Bellieni e Cambiaso, ad esempio, identica-

no tre gruppi di comunit: comunit di vita che puntano alla condivisione
di valori, comunit dove preminente luso di psicoterapia e comunit fon-
date sul lavoro. Anche la ricerca di Cagossi individua tre tipi: comunit te-
rapeutiche fondate sulla pratica della psicoterapia, comunit di accoglienza,
che orono un gruppo contenitore non espulsivo, tollerante, dalle rela-
zioni dirette e solidali e comunit di vita, fondate sul lavoro e sulla dimen-
sione di responsabilit che questo comporta. In ogni caso le comunit di-
vergono secondo Cagossi soprattutto per il loro punto di applicazione,
dando preminenza ora alla soerenza individuale, ora alle relazioni intra-
gruppo, ora alle problematiche familiari, ora alla socializzazione66.
Nella stessa direzione, in una recente ricerca del Labos condotta su 508
realt residenziali italiane, stata proposta una classicazione di tipo fun-
zionale, basata sulla predominanza di alcune attivit sulle altre. Le comuni-
t potrebbero essere raggruppate secondo tre strategie operative: la strategia
operativa di base, la pi diusa, che consiste nella ricerca di armonia nel
gruppo di comunit e di maggiore equilibrio relazionale e tende a svi-
luppare la responsabilit; la strategia centrata sul lavoro che tende a valoriz-
zare elementi educativi quali la responsabilit e la partecipazione
allorganizzazione; inne la strategia orientata allintervento terapeutico, ca-
ratterizzata dalla brevit dellesperienza, dallaltra selettivit e dalla profes-
sionalit degli operatori67.
La ricerca Labos aggiunge per altre combinazioni di variabili: un ele-
mento chiave di distinzione , secondo i ricercatori, il rapporto tra numero
degli operatori e numero dei residenti. In proporzione, le comunit che at-
tuano una strategia operativa di base hanno un minore numero di operatori
rispetto a quelle orientate allintervento psicoterapeutico68.
Per Kaneklin, le dierenze risiedono invece allinterno delle modalit
utilizzate nella interrelazione. In un caso si avr un orientamento di tipo
comportamentista, basato sullinduzione di nuove scelte, antitetiche a quelle
dettate dalla dipendenza dai farmaci; qui rinforzi e sostegni esterni, espressi
66
M. Cagossi, Comunit terapeutiche e non, Borla, Roma 1988, pp. 210-211.
67
Labos-Ministero DellInterno, Direzione Generale Dei Servizi Civili, Le comunit
per tossicodipendenti. Storia, modelli, stress lavorativo, Edizioni T. E. R., Roma 1994, pp.
98-108.
68
Ivi, p. 101.
155
attraverso la approvazione/riprovazione del gruppo, contribuiscono ad in-

uenzare i comportamenti del singolo. Altre comunit, secondo Kaneklin,
utilizzano il modello dello sbloccare-nutrire, ovvero condurre la persona a
riattivare energie interne; inne c il modello della autocomprensione che
punta sul ruolo centrale della psicoterapia69.
Molteplici sono poi le letture della tossicodipendenza, che inuenzano i
vari modelli di comunit: la persona viene vista ora come soggetto in cresci-
ta, che deve divenire adulto, ora come membro di una societ malata che
esprime il suo disagio di vivere, ora come una persona che sore di disturbi
della personalit.
Nella ricerca Labos i modelli di uomo/donna a cui pervenire sono sei: la
persona riessiva, razionale e matura; la persona armonicamente integrata
nella famiglia; luomo libero dai condizionamenti sociali; il modello dellEs-
sere-al-mondo, cio di chi progetta la propria vita secondo tappe sempre
pi alte; luomo del disincanto, che si apre alla rivelazione del mondo; ed
inne, un ultimo modello vede come punto di partenza luomo aetto da
patologie e angosce della psiche70.
Ancora pi vari sono i proli antropologici delle comunit. Numerose
congregazioni religiose hanno attualizzato la loro proposta pedagogica e le
caratteristiche della loro vocazione mettendosi al servizio di quella forma di
nuova povert che costituita dalla tossicodipendenza. In vari casi sono
state le personalit carismatiche di responsabili, dotati di grande energia e
capacit organizzativa, a costruire strutture di accoglienza. Altre comunit
nascono da esperienze alternative ispirate a culture o losoe orientali e
mettono al centro del processo di riabilitazione la trasformazione interiore
e spirituale.
Se si guardano le comunit in base allevoluzione, vi sono invece comu-
nit storiche e nuove realt. Le prime, caratterizzate dal fatto di costituirsi
in grandi sistemi di famiglie, si moltiplicano con grande rapidit. In alcuni
casi il modello parte dal centro ed ripetuto nelle varie sedi periferiche; in
altri si assiste ad una forma federalista in cui le varie comunit sono auto-
nome ed aggregate secondo principi di rappresentanza.
69
C. Kaneklin, C. DAmbrosio, F. Olivetti, A. Orsenigo, Tipologie delle comunit tera-
peutiche per tossicodipendenti, Atti del I Congresso, Sottoprogetto CNR Tossicodipendenze,
Firenze 1985.
70
Labos-Ministero DellInterno, Le comunit per tossicodipendenti, pp. 18-20.
156
In ogni caso il lavoro della comunit stato denito una sorta di tera-
pia del mondo in quanto si applica alle modalit complesse di entrare in
relazione, ai processi per attribuire un senso, allesercizio delle forme pi
adeguate in rapporto a controllate esperienze vitali71. In questo senso, per
rispondere alla domanda iniziale, si pu aermare che le comunit si occu-
pano del rapporto della persona con se stessa e con il mondo circostante:
hanno, dunque, un compito globalmente educativo. Lintervento educativo
non una parte del loro lavoro, n caratterizza alcune comunit al contra-
rio di altre, ma costituisce lelemento centrale, anche se implicito, di tutte le
realt che si occupano di tossicodipendenti. Nella misura in cui la droga
non un nemico astratto da combattere o una malattia da guarire, ma la
risposta deviata ad un complessivo malessere che investe la capacit di dare
senso alla vita, la funzione educativa resta centrale pur se non riconosciu-
ta anche nelle realt pi strettamente orientate verso la psicoterapia.
La capacit di una comunit di essere educativa e di rispondere ai biso-
gni delle persone senza manipolazioni indebite risiede infatti, a nostro pa-
rere, nellequilibrio tra lo spazio lasciato allesperienza di vita quotidiana
nella comunit e quello dedicato alla rielaborazione di tale esperienza. I due
aspetti devono rientrare in una circolarit di comprensione e di interpreta-
zione. La riessione, gli incontri di gruppo, i colloqui di psicoterapia devo-
no mirare alla rielaborazione dellesperienza quotidiana, della storia della
persona, dei suoi comportamenti, senza costituire un mondo a parte. Vi-
ceversa, una comunit immersa nellesperienza, incapace di riessivit, ri-
schia di lasciare irrisolti i nodi educativi. Il diverso equilibrio e mixage tra
diversi elementi (lavoro, attivit, incontri, psicoterapia) d luogo a diverse
formule; tuttavia il processo di comprensione della vita delle persone e
della loro storia, di interpretazione della vita quotidiana e di progettazione
del futuro che deve restare al centro.
La comunit come contesto educativo si caratterizza per alcuni elementi
fondamentali, tra cui la presenza di adulti capaci di sostenere e aiutare una
profonda trasformazione sul piano umano, che comporta una revisione del-
le proprie modalit di vita, abitudini, scelte. Ne consegue che la formazione
degli educatori, pi che la struttura organizzativa, rappresenta di fatto il
problema centrale di queste realt collettive. Tra le funzioni propriamente
71
M. Cagossi, Comunit terapeutiche e non, p. 215.
157
educative vi sono colloqui di accoglienza, selezione delle entrate, accompa-

gnamento, lavoro con le famiglie, organizzazione del lavoro interno, ani-
mazione sociale, formazione, inserimento lavorativo, valutazione dei risul-
tati, ed altro ancora.
Le competenze da acquisire per svolgere queste responsabilit sono per
di nuovo tipo ed ancora poco sviluppata una tradizione formativa. In
primo luogo, infatti, si tratta di uneducazione sociale rivolta agli adulti, che
non riguarda lapprendimento o le attivit parascolastiche: un settore in cui
la tradizione pedagogica meno sviluppata rispetto a quella che si occupa
dei minori o, nel campo degli adulti stessi, dellalfabetizzazione. Inoltre, lo
stesso fenomeno droga, con tutte le sue implicazioni socioculturali, a costi-
tuire il terzo elemento, imprevedibile e inquietante, nella relazione tra due
persone o tra la persona e il gruppo. Inne, la struttura complessa della co-
munit obbliga a elaborare strategie diuse diverse da quelle tradizionali e
non sempre riducibili al rapporto personale.
Gli educatori delle comunit sono consapevoli di questa originalit e del
carattere di sperimentazione del loro lavoro. Non a caso esso viene descritto
negli stessi termini con cui si cerca di denire il lavoro educativo in campo
sociale: un compito dicile, rischioso, da inventare, senza modelli solidi a
cui attingere, elaborato in situazione72. Va sottolineato soprattutto
lelemento di complessit, non semplicabile, nel quale leducatore si trova
immerso. Il tossicodipendente presenta problemi legati al suo contesto di
origine e alla sua storia familiare; spesso portatore di elementi e signicati
inerenti ad una specica cultura, legata allassunzione di sostanze, alla socia-
lizzazione con altri tossicodipendenti e cos via. A questi bisogni
leducatore deve rispondere con un intervento di elevato valore simbolico
che incida sullimmagine di s dellaltro e con una elaborazione di nuovi si-
gnicati sociali73. Si tratta della valenza simbolica dellagito che si con-
fronta nel sistema organizzativo74.
72
Ivi, pp. 200-201.
73
G. Scaratti, Spunti per la denizione dello specico educativo delleducatore pro-
fessionale nei servizi per la tossicodipendenza, in M.A. Groppo, G. Scaratti, M. Tomisich
(a cura di), Leducatore professionale nei servizi per la tossicodipendenza, Franco Angeli, Mi-
lano 1993, p. 135.
74
R. Carli, Le comunit residenziali come strutture simboliche, in C. Kaneklin, A.
Orsenigo, Il lavoro di comunit, p. 76.
158
Se il ruolo degli educatori resta centrale, la peculiarit della comunit

per tossicodipendenti risiede nel costituire un ambiente terapeutico nei
termini di cui si gi parlato, ovvero un quadro solido di riferimento. La
comunit, infatti, si costituisce principalmente come una barriera rispetto
allabuso incontrollato di sostanze, introducendo il tossicodipendente in
una cornice di norme e di regole. Essa si concepisce come un luogo dentro
la societ ma isolata da essa, una piccola-grande societ che presenta la spe-
cica caratteristica del contenimento.
Scrive Groppo: Per ogni adulto vivere il proprio limite, averne co-
scienza ed accettarlo, signica costruire realisticamente la propria identit e
porre le condizioni per una crescita personale, capace di realizzare una rela-
zione educativa adeguata. La relazione educativa con il tossicodipendente
pone problemi ulteriori, proprio perch non soltanto suciente una ca-
pacit di controllo delle norme stabilite, che porti il soggetto a sperimenta-
re la propria autonomia, ma necessario anche che la gura signicativa
delleducatore sia in grado di contenere le spinte aggressive e i bisogni emo-
tivi incontrollati, che possono emergere in ogni momento75.
La relazione il luogo del limite: tuttavia essa , a sua volta, inserita den-
tro il contesto della comunit. Il contenimento di spinte aggressive e auto-
distruttive avviene anche attraverso repressione simbolica dei segni e delle
strategie messe in atto: il linguaggio verbale e non verbale, il lavoro, la di-
stanza dalla vita quotidiana fatta di riti ripetitivi e ricerca compulsiva di
soddisfazione, lattribuzione di responsabilit, linserimento
nellorganizzazione sociale. Accanto a questa posizione di equilibrio tro-
viamo invece due estremi: unimmagine di comunit come contenitore si-
co, che costituisce protezione attraverso lisolalnento, la reclusione, la coer-
cizione; e quella che fa soltanto da cornice di accoglienza di un
contenimento tutto giocato nella terapia.
Oltre alle regole interne della comunit anche quelle esterne costitui-
scono un contenimento. Il tossicodipendente, infatti, sottoposto alle
norme attuali che regolano lassunzione di sostanze stupefacenti, una legi-
slazione denita debole in quanto oscillante tra la punibilit e la impuni-
75
M. Groppo, La coscienza del limite come fondamento per la costruzione del s, M.
Groppo, G. Scaratti, M. Tomisich (a cura di), Leducatore professionale nei servizi per la
tossicodipendenza, p. 54.
159
bilit dei detentori di droghe per uso personale76. In molti casi il trattamen-
to in comunit viene scelto per evitare le sanzioni previste. In questo caso
cura e controllo sociale vengono a coincidere, con tutta lambiguit che ne
consegue. Spetta agli educatori muoversi tra lintervento della comunit in
quanto esecutrice di sanzioni e la sollecitazione verso la libert della perso-
na77.
Negli studi sullargomento viene costantemente sottolineato che la co-
munit un contesto ttizio, un luogo di prova. In eetti, queste microso-
ciet autosucienti dove si dorme, si mangia, si lavora, si parla, si trascorre
insomma un periodo della propria vita, sembrano isole al riparo dai pro-
blemi del mondo reale. Alcune caratteristiche le rendono di fatto diverse:
lisolamento dalla strada, dallesterno; la protezione economica, che per-
mette di sopravvivere anche se non si lavora; la solidariet e la condivisione,
cos diverse dal contesto esterno che il tossicodipendente ha conosciuto,
mondo di violenza o di legami funzionali solo alla ricerca della droga. An-
cora, sono diversi dal mondo circostante i ritmi di vita disciplinati e collet-
tivi, le norme uguali per tutti, le separazioni dei sessi, le limitazioni alle usci-
te ed ai contatti con lesterno.
Tutto concorre a pensare che sia un ambiente articiale in cui si svilup-
pano esperienze positive, generalmente diverse da quelle sperimentate
nellambiente familiare e sociale di origine. In questo senso le comunit
non hanno un metodo ma sono esse stesse un metodo nella misura in cui la
vita comune, con le sue caratteristiche terapeutiche, agisce in senso educati-
vo su persone dalla vita disgregata.
Pi propriamente, allora, occorre dire che la comunit, pur agendo come
se fosse il mondo o la societ, o la famiglia, e pur senza esserlo, rappresenta
comunque una realt e non una nzione. una struttura intermedia sot-
to ogni punto di vista, ma tale che possiede gli stessi marchi della realt pur
conservando i caratteri del gioco e dellimmaginario78. Esercita una fun-
zione transizionale, ma le esperienze di solidariet, controllo di s, apertura
76
M. Campedelli, Tossicodipendenza: per non essere indierenti davanti ad unallusione,
in Animazione Sociale, 6-7, giugno 1994, p. 21.
77
C.M. Mozzanica, I Servizi per la tossicodipendenza nella nuova normativa:
leducatore professionale nei Sert, in M. Groppo, G. Scaratti, M. Tomosich (a cura di),
Leducatore professionale nei servizi per la tossicodipendenza, pp. 91-113.
78
160
agli altri, costruzione di signicati sono vere e non inventate. Certo, per un
tossicodipendente in un ambiente protetto pi facile che allesterno evita-
re lassunzione di sostanze che fanno da stampella alla sua fragilit, inter-
rogarsi su di s con laiuto di altri, lavorare senza frustrazioni. Tuttavia il
signicato positivo che accompagna tali esperienze rimane vero in quanto
dimostra di essere possibile, fruibile anche da chi non laveva mai provato.
Di conseguenza, il contesto della comunit rappresenta una metafora
delleducazione, sospesa tra il gioco e la realt. Sono articiali gli strumenti
adottati, ma reali le esperienze che vi si fanno, tanto da poter essere ripetute
alluscita nel mondo esterno. La solidariet incontrata dentro non irripe-
tibile, in quanto allude a quella che ognuno pu costruire di sua iniziativa o
con laiuto di altri, fuori. Per questo le comunit sono contesti globalmente
educativi, in cui si sperimenta una nuova forma di dipendenza aettiva ne-
cessaria per vivere legami diversi da quello con le droghe. Lesperienza di
fragilit e bisogno di aiuto resta paradigmatica nella vita di una persona che
diviene adulta, mentre proprio la negazione del limite e della dipendenza
a far restare adolescenti. Chi educa sa che una lezione da imparare nella
comunit terapeutica quella che normale e naturale aver bisogno degli
altri. Il successo non unindipendenza staccata e progressivamente isolata
e isolante, ma piuttosto una rete di contatti e di amici a cui contribuire e da
cui essere sostenuti. Il mito dellindipendenza, visto come legittimo obietti-
vo per coloro che lasciano le comunit terapeutiche, deve essere messo in
discussione e visto in prospettiva79. Scrive ancora C. Olievenstein, uno
psichiatra tra i precursori degli interventi sulla tossicodipendenza e fonda-
tore del Centro Marmottan a Parigi: Per noi, si tratta di sostituire in colui
che si droga una marmottandipendenza alla sua tossicodipendenza, di
immergerlo in un rapporto in qualche modo simile a quello del bambino
con la propria madre. Credo che questo stadio fusionale sia tanto pi indi-
spensabile in quanto questi giovani, nel complesso, vivono unadolescenza
prolungata e, molto spesso, sono fermi a un momento molto arcaico del lo-
ro sviluppo aettivo. E dopo aver ribadito che niente possibile senza
una relazione di coppia con il tossicodipendente, aggiunge che man
mano bisogna far attenuare no a scomparire questa dipendenza, creando
79
161
unautonomia interiore. Lavventura damore costituita da Marmottan

o da ogni comunit si deve scegliere e lasciare in piena responsabilit80.
Se prevale lipotesi secondo la quale le comunit sono una sorta di para-
diso in terra, organizzate secondo le leggi del paese di utopia, allora non
priva di fondamento lidea che non siano altro che una forma di istituzione
totalitaria e che ad esse sia sempre preferibile la permanenza nel proprio
ambiente, anche se patogeno. Ma pu essere altrettanto fondata la posizio-
ne di chi sostiene che esse siano produttrici di cultura alternativa, anticipa-
trici di forme di convivenza pi solidale rispetto alla disgregazione delle no-
stre societ.
Con questo non si vuole aermare il primato delle comunit sulle altre
forme di intervento come i servizi non residenziali. Nuove iniziative di in-
contro con i bisogni sociali, come i servizi a bassa soglia, di cui si parler pi
avanti, rappresentano altrettanti modi di arontare problematiche cos
complesse. Va aggiunto che possibili fallimenti nella storia di persone che
hanno usufruito di servizi residenziali o non residenziali possono essere in-
quadrati e letti in altra chiave e cio come parte di un lavoro integrato81.
Uno dei problemi centrali nella vita delle comunit quello della valu-
tazione dei risultati conseguiti. Quando si pu aermare che un periodo di
vita in comunit abbia dato esiti positivi? La prima risposta naturalmente
legata alla remissione nelluso delle droghe. Gli studi pi recenti indicano in
almeno tre o cinque anni il periodo di astinenza necessario per poter consi-
derare positivo lesito82.
In realt lestrema dierenziazione tra le storie personali e i percorsi di
vita rendono molto dicili queste prognosi. Le ricerche sulle carriere dro-
gastiche e sulla durata dellassunzione di droga mostrano una certa concor-
danza nellindicare le fasi del processo di addiction (sperimentazione, adat-
tamento, abuso compulsivo e stabile) e quelle di deaddiction (ambivalenza,
80
C. Olievenstein C., Non esistono drogati felici (trad. dal francese), Elle Di Ci, Torino
1987, pp. 190-192.
81
Sullintegrazione tra servizi, cfr. C.M. Mozzanica, R. Granata, C. Castelli, Disagio
giovanile negli itinerari della community care, Franco Angeli, Milano 1997; R.C. Gatti,
Lavorare con i tossicodipendenti. Manuale per gli operatori del servizio pubblico, Franco An-
geli, Milano 1994.
82
M. Clerici, Tossicodipendenza e psicopatologia. Implicazioni diagnostiche e valutazione
degli interventi terapeutici, F. Angeli, Milano 1993, p. 49.
162
trattamento e cura, emancipazione). Sono per altres daccordo nel dichia-

rare impossibile una lettura unitaria della carriera di un tossicodipendente,
scegliendo piuttosto per un approccio idiograco83.
A partire dalla dicolt nella valutazione di realt cos complesse, si
arontata la problematica della produttivit delle comunit, cio il numero
di persone che hanno dimesso lassunzione di droghe e realizzata una vita
autonoma, lavoro e stabilit aettiva. Alcune comunit si sono dotate di
sistemi di verica, ancora incompleti, da cui risultano vari elementi da con-
siderare. In primo luogo lindice di ecacia correlato in maggior misura
con il completamento del programma di trattamento. Linterruzione anti-
cipata corrisponde nella maggior parte dei casi ad una ricaduta. Il livello di
queste ultime daltronde molto alto, considerando che il 60% delle perso-
ne a carico hanno gi passato un periodo di tempo nella stessa o in altre
comunit. I drop out che interrompono la permanenza in comunit sono
pi esposti allinsuccesso nel tentativo di disintossicazione rispetto ai gra-
duates (coloro che completano il programma). Riassumendo gli elementi
pi signicativi nelle ricerche attuali, Clerici aerma che essi sono costituiti
dai parametri tempo trascorso in trattamento e tipo di conclusione
(concordata o meno coi curanti)84.
Altri studi si orientano verso criteri di tipo qualitativo. Viene cos messa
in secondo piano lastinenza dalle sostanze, cui si d un valore sintomatico,
in quanto costituisce la condizione ed il prerequisito per lentrata in comu-
nit, e considerato preferibilmente il risultato che innesca un cambiamento
ed una trasformazione nello stile di vita, nella percezione di s e del mondo
circostante. In realt ancora oggi gli studi in materia hanno uno scarso valo-
re predittivo, e resta molto dicile delineare un prolo di tossicodipenden-
te da correlare a un certo tipo di servizio (comunit, terapia ambulatoriale,
etc.).
Gli ultimi follow up italiani hanno considerato i cambiamenti nei rap-
porti con la famiglia, nello stile di vita, nellassunzione di responsabilit85.
Un aspetto interessante di questo tipo di studi rappresentato dalla valuta-
83
A. Ciocca, Fuori dalla droga. Dati e riessioni sul processo di emancipazione, Teda E-
dizioni, Castrovillari 1993, in particolare p. 14 e p. 30.
84
M. Clerici, Tossicodipendenza e psicopatologia, p. 50.
85
Si fa riferimento ad un lavoro di ricerca sul follow up, cio sulle persone uscite dalla
comunit Exodus di Milano, eettuato nel 1994.
163
zione soggettiva espressa dalle persone uscite nei confronti dellesperienza

fatta in comunit. Tra gli elementi pi positivi considerati nel periodo tra-
scorso in comunit vi sono al primo posto amicizia con gli altri, i momenti
di incontro e di dialogo, ed al secondo le attivit svolte ed il contatto con la
natura. I ragazzi che hanno vissuto una parte della loro vita in comunit
imputano quasi soltanto a se stessi le occasioni perse o gli insuccessi; mentre
rimproverano alla comunit la mancanza di contatti successivi alluscita o
di aiuto nel reinserimento. Questo mostra lo sforzo ancora da fare per non
isolare il lavoro di tali realt, bens collegarlo con lesterno, rendendo possi-
bile la fruizione di maggiori risorse sociali. Solo laiuto da parte di tutta la
societ permetter alle comunit di rappresentare non il paese di utopia, ma
luoghi di un passaggio educativo essenziale, anche se transitorio, nella vita
delle persone in dicolt.
4.4. Case di riposo, istituti, residenze sanitarie assistenziali

Le comunit per minori, persone con handicap o problemi psichici, so-
no nate da un movimento sociale e culturale che ha spinto in direzione del-
la chiusura dei grandi istituti di ricovero, spersonalizzanti e oensivi della
dignit della persona. Il movimento di difesa dei loro diritti non si oggi
esaurito; anzi, sempre pi nella cultura corrente si aerma la convinzione
che, pur attraverso un lungo processo, si debba andare verso la completa
reintegrazione sociale e familiare della persona istituzionalizzata. Nel caso
degli anziani ci non del tutto avvenuto. La loro istituzionalizzazione
viene considerata un fatto inevitabile, legato allo sviluppo economico ed ai
mutamenti nella sionomia della popolazione occidentale: abitazioni pi
piccole, famiglie meno numerose, lavoro delle donne.
In realt, come ormai molti aermano, la dipendenza degli anziani non
lesito ineludibile dellinvecchiamento del corpo e della mente, ma il
frutto di politiche sociali che omettono di investire in direzioni diverse,
come la permanenza a domicilio, o lintegrazione tra servizi sociosanitari86.
86
P. Townsend, La dipendenza strutturata degli anziani: creazione della politica so-
ciale nel XX secolo, in D. Giori (a cura di), Vecchiaia e societ, il Mulino, Bologna 1984
pp. 117-141. Per uno sguardo generale sulla condizione anziana, si veda S. De Beauvoir, La
terza et, Einaudi, Torino 1971.
164
Di conseguenza le strutture residenziali non costituiscono, nella mentalit

comune, qualcosa che deve essere superato nel tempo, ma al contrario un
fenomeno destinato a crescere con lo sviluppo della societ industriale e
dellurbanizzazione e con levoluzione della famiglia. Ci spiega, almeno in
parte, perch sia cos raro un movimento di opinione che aronti la realt
degli anziani ricoverati, o perch manchi una reazione pi decisa e diusa
agli abusi di cui spesso si apprende dalla stampa, perpetrati nei confronti di
anziani allinterno di case di riposo o cronicari.
Il mondo degli istituti nascosto agli occhi della popolazione attiva, a
causa della separazione sica delle strutture (spesso collocate in periferia, o
poco evidenti) e del silenzio che le circonda. Quando si parla di anziani, si
parla di problemi previdenziali, di aspetti legati alla salute, al sistema sanita-
rio o alla cultura del tempo libero, raramente di strutture di accoglienza.
Invece nella vita di ogni anziano, sia in passato sia ancora oggi, limmagine
del ricovero per i vecchi corrisponde alla paura dellabbandono, alla soli-
tudine, alla perdita di progetti per il proprio futuro. Gli adulti, allo stesso
tempo, sembrano rassegnati davanti a un processo di emarginazione che fi-
nir con il colpire, presto o tardi, anche loro.
In questo consiste la dierenza sostanziale tra le case per anziani e altri
tipi di strutture residenziali: nelle prime manca, generalmente, una dimen-
sione di progettualit che permetta di restituire, ove sia possibile e in tempi
pi o meno lunghi, lospite alla famiglia nuova o dorigine ed alla societ.
Nella maggior parte dei casi, lanziano sa che la sua permanenza non sar
temporanea, ma denitiva, che la nuova residenza sostituisce la sua casa e,
allo stesso tempo, sar molto probabilmente il luogo della sua morte.
Nelle strutture per anziani in Italia vivono quasi duecentomila persone,
di cui due terzi nelle regioni settentrionali87. Tra queste vi sono diverse ti-
pologie: case di riposo, gerontocomi, istituti geriatrici, comunit alloggio,
residenze sanitarie assistenziali. Esistono numerose ricerche sulla situazione
di tali luoghi, e non mancano le indagini. Tuttavia restano una realt dii-
cilmente denibile, specialmente se osservate nellottica pedagogica. Dal
punto di vista sanitario, le strutture per anziani costituiscono uno degli a-
nelli del sistema di cura; in prospettiva sociale, esse rappresentano in un
87
Istat, Anziani in Italia, il Mulino, Bologna 1997.
165
certo senso un residuo del passato e raccolgono leredit dei vecchi ospizi
dove venivano internati tutti gli indigenti.
Come noto, a partire dal XVIII secolo si intensicato il processo di
ricovero di poveri, anziani, folli abbandonati. Linternamento costituiva
una misura di assistenza e insieme di ordine pubblico, nella frequente equi-
parazione tra povero e delinquente. Tra gli indigenti la maggior parte era co-
stituita da vecchi, inabili al proprio sostentamento. Solo nei secoli seguenti,
lentamente, si fa strada una dierenziazione dei bisogni specici delle per-
sone e laermazione dei loro diritti. Le case per anziani restano per, in-
sieme agli ospedali psichiatrici destinati a scomparire, le strutture pi simili
alla antica istituzione di ricovero dei poveri.
Come si detto, vi sono varie tipologie di istituti. Vengono denite case
di riposo le strutture destinate ad anziani autosucienti, in mancanza di
forme alternative di assistenza, che forniscono trattamento convittuale,
servizi di carattere assistenziale, prestazioni di tipo sanitario limitate, servizi
di tempo libero88. Come si pu notare, laccento messo sullaspetto assi-
stenziale, mentre il trattamento sanitario non previsto. I servizi del tempo
libero sembrano invece un eufemismo, in quanto alludono a unipotetica
fascia di riposo dopo il lavoro che in realt non c pi. Libera infatti
tutta la vita dellanziano.
Le comunit alloggio sono destinate ad un numero ristretto di ospiti e
sono gestite dagli anziani stessi con il sostegno degli enti locali; le case alber-
go sono appartamenti separati, in genere con servizi in comune, per persone
autosucienti che desiderano vivere in un ambiente protetto.
In realt, come ha messo in evidenza B. Modesti, i due terzi delle strut-
ture per anziani esistenti oggi in Italia accolgono anche o esclusivamente
anziani non autosucienti89. Come chiaro a chi si occupa di terza et, in-
fatti, il conne che separa interventi di tipo assistenziale da quelli sanitari
assai incerto. Risulta quindi pi corretto includere le case di riposo tra i ser-
vizi sociosanitari, sottolineando cos la necessit di non separare la pura as-
sistenza dagli interventi sanitari, comunque imprescindibili. Tale integra-
zione ha inoltre il senso di non spezzare la vita dellanziano, una volta che
non sia pi autosuciente, ma di prevedere la sua accoglienza in strutture
88
Cfr. Il Rapporro Eurispes in B. Modesti, Vivere in casa di riposo. Le residenze degli
anziani. Storia, evoluzione, nuovi orientamenti, Edizioni Lavoro, Roma 1996, p. 63.
89
Ivi, p. 64.
166
che rispondano globalmente ai suoi bisogni. Una risposta in tal senso pro-
viene dalle Residenze Sanitarie Assistenziali (RSA), nate nel 1988, che do-
vrebbero svolgere una funzione intermedia tra i servizi del territorio e gli
ospedali per malati acuti. Accedono a queste strutture sia anziani che neces-
sitano di un periodo di riabilitazione, sia anziani non autosucienti o in
fase terminale90.
Anche se nel mondo occidentale linvecchiamento sico sempre pi ri-
tardato dal progresso della medicina, la perdita dellautonomia e dellauto-
sufcienza resta un passaggio cruciale della vita di molte persone. Parlare di
anziani signica infatti individuare vari tipi di vecchiaia: una popolazione
anziana ancora valida e in buone condizioni di salute, che dispone di tempo
libero e gioca un ruolo da protagonista nellimmaginario collettivo e nelle
politiche sociali: si tratta dellanziano giovanile, il nonno ancora sportivo,
partecipante ad attivit sociali o alla formazione nelle Universit della terza
et. Daltro canto, si ha la fascia degli anziani ultrasettantenni, ospitati in
casa o nelle strutture residenziali, spesso in precarie condizioni di salute, a
volte parzialmente non autosucienti. Inne, coloro che hanno perso qua-
si totalmente la capacit di autonomia e dipendono interamente dallaiuto
esterno.
Sarebbe per equivoco pensare a gruppi diversi. Si parla invece, gene-
ralmente, della stessa persona, in fasi diverse della sua vita. Per questo non
ha senso la separazione tra tipi di intervento sociale, assistenziale o sanitario
se non per le esigenze organizzative del sistema che eroga i servizi. Anche se
in misura diversa, gli anziani necessitano di tutti questi supporti. Man ma-
no che si invecchia, sar maggiore il bisogno di cure assidue e personali, ma
non diminuir la necessit di assistenza, aiuto, relazioni sociali.
Si pone, a questo proposito, la dierenza tra cure e care, dove care ri-
guarda la dimensione globale del prendersi cura di qualcuno, in senso pi
ampio della semplice cura medica. Comprende infatti non solo la promo-
zione del benessere del corpo, ma anche laiuto a saper convivere con la ma-
lattia o con la progressiva perdita di autosucienza, trovando nuovi equili-
bri. Tutto ci stato signicativamente riassunto nellespressione
collocare le cure dentro la vita91.
90
Ivi, pp. 101 ss.
91
P. Taccani, S. Tramma, A. Barbieri Dotti, Gli anziani nelle strutture residenziali, La
Nuova Italia Scientica, Roma 1997, pp. 44-50.
167
Ne deriva che autonomia o autosucienza non vanno individuate in a-

stratto, come uno stato, ma in termini funzionali. La salute dellanziano (e
di ciascuno) non consiste nella semplice assenza di malattia, ma nella corre-
lazione e interdipendenza tra diversi fattori, allinterno dei quali gli aspetti
psicosociali e relazionali risultano centrali. La valutazione in termini fun-
zionali, di conseguenza, deve essere in grado di esprimere la salute in ter-
mini di autonomia, indipendenza e qualit della vita92.
Da questi brevi accenni possibile trarre alcune osservazioni sul ruolo
pedagogico allinterno delle case di accoglienza per anziani. La gura
delleducatore, come noto, assai incerta dal punto di vista del prolo
giuridico-amministrativo. Anche sul piano culturale, si registra ancora un
forte ritardo nel prevedere ruoli educativi nellambito di vari servizi desti-
nati alla persona, ed in particolare di quelli per gli anziani93. Accanto a que-
sti ultimi troveremo cos, oltre al medico, allinfermiere, allassistente socia-
le, altri ruoli, come lausiliario o loperatore socioassistenziale. La situazione
appare per in evoluzione, e pare importante ribadire la necessit di acco-
stare, accanto a ruoli sanitari o sociali, una professionalit pedagogica.
Il ruolo delleducatore, come si detto, non si identica con un lavoro
di promozione culturale, n di assistenza alla persona; non daltronde ne-
anche un animatore del tempo libero94. Occorre quindi chiedersi come
congurare la sua azione in questo campo. I capitoli precedenti hanno
permesso di individuare un educatore che si fa interprete dei bisogni della
persona e la sostiene in un progetto di vita. In questo senso, il ruolo educa-
tivo non pu certo limitarsi al tempo libero, ma comprende tutte le dimen-
sioni di cambiamento della sua vita. Un anziano ospite di una casa di ripo-
so, o in una struttura di accoglienza, un anziano sradicato, che ha lasciato
la sua casa, i suoi oggetti, il suo mondo. Il trauma rappresentato
dallingresso in istituto dimostrato dai dati che indicano come la mortali-
92
L. Palombi, M.C. Marazzi, Valutazione multidimensionale nellanziano: la metodo-
logia Oars nel Rome Elderly Study, in Curare gli anziani a casa: prevenzione, terapia, ria-
bilitazione, Atti del Convegno Internazionale ACAP-CEE, Universit Tor Vergata,
CSPSS, Roma ottobre 1988, p. 20.
93
S. Tramma, Il vecchio e il ladro. Invecchiamento e processi educativi, Guerini e Asso-
ciati, Milano 1989.
94
Ivi, pp. 126 ss; P. Taccani, S. Tramma, A. Barbieri Dotti, Gli anziani nelle strutture
residenziali.
168
t negli istituti sia pi alta di quella degli anziani che restano nelle loro case,
e dalla forte incidenza della mortalit nei primi giorni e mesi dellingresso
nelle strutture residenziali95.
Nella maggior parte dei casi, a parte positive eccezioni, lambiente in cui
gli anziani si trovano anonimo e tende alla spersonalizzazione. La progres-
siva perdita di autonomia sica si accompagna allora con una crescente di-
stanza sensoriale dal mondo esterno (vista e udito che calano) e soprattutto
alla diminuzione delle motivazioni per agire, cambiare, interessarsi. Per che
cosa e soprattutto per chi vivere?
Se la salute, come si detto, correlata allinteresse per la vita e agli sti-
moli ricevuti dallesterno, la possibilit per gli anziani di mantenere moti-
vazioni e desideri legata anche allaiuto da parte delle persone accanto a
loro a mantenere o ritrovare un attaccamento alla vita. Limitarsi
allanimazione presuppone lassunto erroneo che gli anziani debbano essere
tenuti allegri nonostante i problemi e le dicolt legati al loro stato di
salute o alla loro solitudine. Pi vicine al prolo educativo sono invece tut-
te quelle funzioni che attivano risorse umane e sociali intorno alla persona:
colloqui, socializzazione, coinvolgimento degli anziani meno autonomi,
collaborazione nellorganizzazione della giornata, contatti con le famiglie.
Lottica non pu essere quella della gestione del tempo in istituto, ma quel-
la della progettualit per la persona: ci signica prendere in considerazio-
ne anche la dimensione esterna (uscite, apertura della casa). Nellottica del
prendersi cura della persona in tutti i suoi bisogni, leducatore non si trova
in posizione subalterna, ma come una risorsa accanto al resto del personale.
Linvecchiamento rappresenta un momento emblematico per una per-
sona: pu essere un naufragio quando prevalgono amarezza, rimpianti e
senso di abbandono. Ma pu anche costituire un approdo di una vita lunga
e ricca. Il lavoro educativo con gli anziani non pu consistere dunque in at-
tivit, per quanto bene organizzate, che sfuggano alle problematiche esi-
stenziali che gli anziani vivono.
In questo senso leducatore aiuta gli anziani a costruire o ricostruire un
progetto per la loro vita. Curare e prendersi cura non vuol dire solo porsi
in una relazione daiuto centrata sui bisogni di tutela e di assistenza, ma an-
che farsi carico dei desideri e delle aspettative e vigilare perch chi pu tor-
95
M. Pagani, P. Baroni, La vita oltre il muro. Storie e problemi di anziani in istituto,
Rosenberg e Sellier, Torino 1992, p. 72.
169
nare nel suo habitat naturale sia spinto e sostenuto a farlo96. La casa il
luogo concreto e simbolico degli aetti e dei ricordi. Molti anziani aron-
tano il ricovero pensando di potervi tornare e solo in seguito si rendono
conto dellirreversibilit della loro condizione. Se il lavoro dellassistente
socile deve sostenere, sul piano concreto, la possibilit di un ritorno nel
proprio ambiente, quello delleducatore contribuisce a dare forma ai pro-
getti nella prospettiva esistenziale che la persona sta vivendo97.
La scelta delleducatore va, per quanto possibile, verso i servizi alternati-
vi e lutilizzo di una serie di oerte che il sistema sociosanitario mette a di-
sposizione: assistenza domiciliare, day hospital98. Ma questo non sar possi-
bile senza la volont dellanziano e soprattutto senza suscitare intorno a lui
la collaborazione della famiglia, del vicinato, dei volontari, degli operatori
sociali. La dimensione educativa si colloca nellaiutare gli anziani a risco-
prirsi non pi soli, ma capaci di progetto, ancora con un futuro.
Molti educatori e gli operatori conoscono il percorso spesso lento e
dicile per ricostruire un progetto di vita di una persona anziana e rac-
contano che Lanziano, ogni anziano, un mondo. Ed pi facile trovar-
lo chiuso che aperto alle sollecitazioni esterne, alle domande chiare e diret-
te, alle oerte di aiuto [...]. Dalle storie raccolte emerge un cammnino
lungo, lento, paziente, non alla ricerca della graticazione facile, durato an-
ni, per trovare un varco, per incuneare una chiave, una frase, un gesto99.
Un altro campo importante riguarda la cultura della vecchiaia. Troppo
frequentemente lanziano specie nella quarta et o non autosuciente
viene considerato dalla societ una persona i cui diritti sono pi facilmente
violabili. Ci avviene a causa della dipendenza, sia economica, sia sica e
per la convinzione che essi siano un peso per chi li assiste, per il silenzio con
cui vengono circondati. Una cultura vitalistica e centrata sul benessere ten-
der a nascondere lanziano come immagine del declino e a descriverlo at-
travero tutti i clich pi consueti: sar cos rappresentato privo di memoria,
96
P. Taccani, S. Tramma, A. Barbieri Dotti, Gli anziani nelle strutture residenziali, p.
89.
97
F. DellOrto Garzonio, P. Taccani, Conoscere la vecchiaia, La Nuova Italia Scientifi-
ca, Roma 1990.
98
M. Pagani, P. Baroni, La vita oltre il muro, cap. V.
99
Cooperativa Cultura Popolare, Anziani scomodi. Una proposta per lassistenza do-
miciliare, Giur, Milano 1984, p. 100.
170
lontano dalla realt, centrato solo sulla propria salute. Gli anziani stessi as-
sorbono la cultura della salute e della vitalit, vergognandosi in molti casi
della perdita di autonomia, e del bisogno che hanno degli altri. Le ricerche
sulla condizione degli anziani smentiscono le generalizzazioni e gli stereoti-
pi sugli anziani e tendono a considerarla come unet in cui, accanto al re-
stringimento di alcune facolt, convivono interesse, capacit di amore,
memoria vigile, generosit e generativit100.
Dove prevale una cultura ingiusta contro gli anziani possono essere pi
facilmente violati i loro diritti. Gli abusi commessi contro di essi sono fre-
quentemente ascrivibili alle omissioni: mancanza di cure, di attenzione, di
assistenza. Si tratta di quei diritti fondamentali, e in particolare quelli che
riguardano la dignit e la personalit dellindividuo, spesso violati quando si
tratta di anziani e particolarmente di anziani, malati, molto vecchi, non au-
tosucienti101.
Listituzionalizzazione pu preludere a dimenticare lentamente gli an-
ziani. La famiglia si allontana, gli ultimi parenti o amici muoiono. Il vecchio
perde la sua storia, spesso anche il suo nome (quanti degenti vengono
chiamati con un numero?); viene trattato spesso con impazienza, quasi
sempre con paternalismo. La solitudine, la distanza, la mancanza di riguar-
do che lo circonda vengono considerati normali. La difesa dei diritti degli
anziani passa attraverso il rispetto della loro dignit, lascolto dei loro biso-
gni, il riuto di ogni omissione. Essa fa parte dei compiti educativi, in
quanto instaura una nuova cultura della vecchiaia, antagonista a quella del-
la societ, protesa verso falsi simboli di giovinezza.
La vicinanza alla debolezza della vecchiaia, inoltre, evidenzia la recipro-
cit di cui si nutre la relazione educativa. Accompagnare la vecchiaia pu
essere una scuola di vita non solo perch lanziano ricco di esperienza e di
passato, ma perch una persona che tocca il limite della forza e della vitali-
t. Questo limite non solo del malato terminale, della persona con handi-
100
Si veda, a questo proposito, E.H. Erikson, I cicli della vita. Continuit e mutamenti,
Armando Editore, Roma 1993, pp. 59-60.
101
AA.VV., Eutanasia da abbandono. Anziani cronici non autosucienti: nuovi orien-
tamenti culturali e operativi, Rosenberg e Sellier, Torino 1988; Comunit Di S. Egidio (a
cura di), Let pi lunga. Anziani: dallabbandono alla solidariet, Edizioni Paoline, Cini-
sello Balsamo 1991.
171
cap, dellanziano: insito nella vita di ciascuno, e leducazione non altro

che la crescita nella ricerca comune del signicato dellesistenza.
Se si guarda allo scenario socioculturale in cui trovano spazio i servizi
per anziani, si assiste generalmente ad una rimozione di questa ricerca di
senso. Come osserva Carlo Mozzanica: Il morire appare esposto al rischio
del silenzio e della rimozione; nelle forme pi frequentemente assunte della
medicalizzazione (come se uno dovesse sempre guarire), spesso contrasse-
gnata da tratti infantilizzanti. Cos la malattia, assunta nellorizzonte del
sapere medico, appare come evento da cui liberarsi (come guarire); spesso
censurata la dimensione esistenziale che chiede come vivere la malattia,
come liberare la malattia, come dare parola alla malattia, soprattutto quan-
do essa appare con il volto della cronicit, della inguaribilit, della ne; e
ancora: solo quando leducazione raccoglie listanza etica la vicenda uma-
na degli anziani pu diventare ancora tempo per la vita e non tempo do-
po la vita102.
necessario dare spazio e dignit al lavoro di assistenza e vicinanza nelle
situazioni limite, come nel caso degli anziani cronici e non temere di quali-
carlo come una funzione espressamente educativa103. Anche la compagnia
e lassistenza a chi deve morire fa parte della dimensione relazionale, centra-
le nel lavoro educativo. Qui appare chiara lesigenza di una maturit perso-
nale e di una capacit di non esorcizzare la sorte allontanandola da s e dagli
altri104.
Elizabeth Kubler Ross, un medico che ha dedicato la sua vita
allaccompagnamento dei morenti, parla di dono che viene da ambedue le
parti: dal malato, nella forma dellaiuto, dellispirazione e dellincorag-
giamento che egli pu dare ad altri in situazioni analoghe; da noi, nella
forma della nostra assistenza, del nostro tempo e del nostro desiderio di di-
videre con altri quello che loro ci hanno insegnato alla ne della vita105. E
aggiunge: Noi parliamo della morte, argomento tab per la societ, in
102
C.M. Mozzanica, Educatore professionale e servizi alla persona: modelli epistemici
e modelli operativi, in M. Groppo (a cura di), Professione educatore, p. 120 e p. 124.
103
L. Regoliosi, Lo spessore del quotidiano, in Animazione Sociale, 4, aprile 1996, p.
69.
104
Cfr. F. DellOrto Garzonio, P. Taccani, Conoscere la vecchiaia.
105
E. Kubler-Ross, La morte e il morire (trad. dallinglese), Cittadella, Assisi 1979, p.
286.
172
modo franco, con semplicit, aprendo cos la porta a unampia variet di

conversazioni, permettendo il riuto assoluto se questo sembra necessario o
parlando apertamente dei timori o delle preoccupazioni del malato se il ma-
lato sceglie di farlo. Il fatto che noi non usiamo il riuto, che siamo disposti
a usare le parole morte e morire, forse il mezzo di comunicazione pi gra-
dito a molti dei nostri malati106.
Anche per chi nega che la morte celi alcun mistero e apra alcuna porta,
esiste la necessit di alleviare la solitudine del morente: Dobbiamo ancora
scoprire ci che gli uomini possono fare per garantire ai loro simili una ne
tranquilla e pacica; lamicizia di coloro che sopravvivono, la sensazione
che devono avere i morenti di non essere dingombro fanno senzaltro parte
di tale programma [...]. Letica dellhomo clausus, delluomo che si sente so-
lo, decadr rapidamente se cesseremo di rimuovere la morte accettandola
invece come parte integrante della vita107.
Ne La Morte di Ivan Ilic, Tolstoj descrive le ultime settimane di un
uomo malato, tormentato soprattutto dalla menzogna, accettata da tutti,
che lo vuole malato e non moribondo: questa menzogna lo tormentava,
lo tormentava il fatto che non volessero riconoscere che tutti sapevano.
La sua agonia era degradata da tutti alla stregua di qualcosa di casuale e
sgradevole, persino indecoroso. La paura della morte e il desiderio di vive-
re lo portano a ricordare il suo passato, alla ricerca dei momenti migliori
della sua vita, che gli appaiono per diversi: tutte quelle cose che un tem-
po gli erano sembrate delle gioie, si dissolvevano ai suoi occhi e si trasfor-
mavano in qualcosa di insignicante, spesso di ripugnante.
Mentre per la pubblica opinione egli saliva la scala sociale, gli sfuggiva
la vita ed egli si chiedeva perch la vita fosse stata cos insensata, e ripu-
gnante, e come mai ora dovesse morire: Forse, non ho vissuto come dove-
vo gli venne in mente allimprovviso. Ma se ho fatto tutto secondo le re-
gole? disse a se stesso e scacci via immediatamente come qualcosa di
assolutamente impossibile, quellunica soluzione dellenigma della vita e
della morte108.
106
Ivi, p. 287.
107
N. Elias, La solitudine del morente (trad. dal tedesco), il Mulino 1985, p. 82.
108
L.N. Tolstoj, La morte di Ivan Ilic (trad. dal russo), Garzanti, Milano 1988, p. 62 e
pp. 76-77.
173
Lenigma della vita e della morte si presenta come una domanda sulla
propria esistenza, che non si pu eludere evitandola o credendo di aver
fatto tutto secondo le regole. La menzogna intorno a Ivan Ilic non
consiste soltanto nel nascondergli le sue reali condizioni, ma nel riuto di
comunicare in profondit con chi morente, aiutandolo ad arontare
lenigma della vita.
4.5. Educare sulla strada

Come il conne tra scuola ed extra-scuola e quello tra le comunit e la
societ, anche la strada un contesto aperto, un luogo educativo denso di
relazioni, protagonisti, avvenimenti. I problemi che nascono in mare aperto,
come quelli legati alla socializzazione degli adolescenti, alle persone senza
ssa dimora o nomadi, non possono per essere arontati con soluzioni fa-
cili, n con metodologie elaborate ma astratte.
Sembra piuttosto pi importante individuare come gli elementi chiave
del lavoro educativo, e cio la comprensione, la funzione critica e il cam-
biamento, possano essere esercitati nellambiente della pubblica piazza,
fuori dalla scuola, dalla famiglia, dalla chiesa, dai centri di aggregazione. E
anche qui, come nei precedenti contesti, si cercher di suggerire quale pu
essere il ruolo politico delleducatore, ovvero lattenzione alle dimensioni
istituzionali e collettive della vita civile, lassociazione di unetica della con-
vinzione con unetica della responsabilit.
La strada, di cui ci occuperemo, indica il luogo di collegamento tra le ca-
se della citt, allinterno dellambiente urbano. Nella citt la strada assume
la caratteristica di reticolo, passaggio, ponte verso altre case e non verso al-
tre citt o paesi. Essa costituisce uno spazio di collegamento interno anzi-
ch verso mondi sconosciuti. Limmaginario giovanile si nutrito negli an-
ni 60 del sogno di una vita on the road, una riedizione del mito americano
del viaggio verso nuove frontiere, non pi innocente ma trasgressivo.
Oggi la strada quella delle metropoli urbane, scenario di guerre civili
presenti o future.
Michel Maesoli ha descritto la socialit attuale come aggregazione e di-
sgregazione, confusa, disordinata, imprevedibile, di piccoli gruppi, nuove
trib della citt. Si tratta di comunit di emozioni, sulla scorta delle anali-
174
si di Weber, instabili, anomiche, caratterizzate dalla fusionalit. I gruppi

creano calore nel mondo freddo, vivono di sentimenti condivisi, si basano
su una realt prossemica, cio sulla fusione naturale di momenti di vita,
su una sensibilit collettiva109. Sono uniti dallapparenza, il contatto,
latmosfera. Tutto centrato sul presente, sullemozione provata insieme in
un dato luogo, in un certo momento, un sentire in comune allinterno di un
piccolo mondo, distinto dalla grande societ110. Il rito ha la caratteristica di
instaurare un campo di forza l dove unazione, un gioco, una competizione
vengono eseguiti e ripetuti collettivamente. Per luomo moderno questa ri-
tualit sembra a volte essere rimasto lunico modo per riavvicinarsi a una
forma di comunione mitica111.
Luso dello spazio, nelle citt e altrove, inuenzato dallimmaginario
collettivo. Anche dove sembra esistere solo anonimato, come nei quartieri-
dormitorio, lo spazio pubblico assume sempre una carica simbolica112. Il
quartiere, la piazza, la via, langolo, sono tutti luoghi carichi di signicato
per chi vi abita e anche per losservatore attento. Gli spazi vissuti hanno
unatmosfera, un clima umano, una colorazione o un odore particolari. Il de-
siderio di caratterizzare, dare un nome, individuarne i frequentatori co-
mune. E altrettanto lo , come testimonia la letteratura contemporanea, la
ricerca di luoghi-simbolo dove si intrecciano e si riconoscono le storie sin-
gole e irripetibili degli abitanti della citt. Tali luoghi di comunicazione so-
no la risposta alla dicolt di raccontare e scambiarsi storie nella citt.
4.5.1. Ladolescenza dicile

Se si considera ladolescenza, oltre che dal punto di vista della psicologia
dello sviluppo e dei suoi compiti, anche con uno sguardo antropologico,
cercando di fare attenzione agli elementi culturali che connotano questa et
della vita, si nota come la dimensione dello spazio sia altrettanto importan-
te di quella del tempo: ci che caratterizza ladolescente non sono soltanto
gli anni, ma il contesto di vita, e le due dimensioni non possono essere con-
109
M. Maesoli, Il tempo delle trib. Il declino dellindividuo (trad. dal francese), Ar-
mando Editore, Roma 1988, pp. 55.
110
M. Maesoli, Rue, esthtique et socialit, in A. Vulbeau E J.Y. Barreyre (a cura
di), La jeunesse et la rue, Descle de Brouwer, Paris, 1994, p. 28.
111
G. Dores, Nuovi riti, nuovi miti, Einaudi, Torino 1977, p. 147.
112
M. Maesoli, Il tempo delle trib, p. 37.
175
siderate separatamente come spesso si tende a fare ma in modo com-

plementare.
Il lavoro educativo sulla strada, considerata come contesto, chiede di
comprendere luso dello spazio da parte degli adolescenti, la conoscenza dei
luoghi di incontro dei ragazzi, le vie, i cortili, i muretti. La scelta della strada
come luogo di incontro nasce a volte dal senso di chiusura, dalle case picco-
le, ma anche dalla fuga dalla famiglia. Il mondo sociale uno spazio simbo-
lico. Per gli adolescenti la casa il luogo dellintimit (come la camera in cui
chiudersi per ore ascoltando musica) ma spesso sembra anche chiusa, soo-
cante, mentre lesterno (reale o immaginario) sembra loro rassicurante, in
quanto permette di essere liberi e di crescere. Gli adolescenti si impossessa-
no delle no mans land lasciate libere dagli adulti, utilizzandole come luoghi
privati, passano il tempo sui margini della strada, negli spiazzi in prossimit
di bar o luoghi di ritrovo, negli angoli dei parchi.
Loccupazione dello spazio pu essere manifesta, per mostrare al mondo
degli adulti la loro presenza, con esibizioni, riunioni, intralcio del passaggio,
ostentazione pubblica di comportamenti trasgressivi; altre volte pu essere
segreta, servire a nascondersi o proteggersi, nella ripetizione dei giochi in-
fantili in cui ci si costruisce una tana, una sicurezza verso i pericoli, un rifu-
gio che nessuno potr scoprire.
Esistono punti di anomia, senza legge, nella citt, dove si indebolisco-
no i legami di solidariet e spazi intermediari tra il pubblico e il privato113.
Un altro modo di segnare lo spazio costituito dalle scritte sui muri,
modi di segnalare la presenza del proprio gruppo, occupare simbolicamente
luoghi pubblici, sporcare o dissacrare ambienti protetti. Ma i grati sono
anche messaggi creativi, forme artistiche, pittura dentro la realt urbana. In
ogni caso i giovani occupano con interventi personali uno spazio allinterno
del vasto aollamento di immagini in cui vivono. Lenorme aumento delle
ragurazioni iconiche (TV, audiovisivi, pubblicit) conduce ad una loro
fruizione passiva. Nella serialit delle immagini articiali il grato, la scrit-
ta, il disegno rappresentano il tentativo di rmare uno spazio pubblico114.
113
L. Roulleau Berger, Jeunesse, urbanit et accessibilit, in A. Vulbeau e J.Y. Barre-
yre (a cura di), La jeunesse et la rue, p. 40.
114
M. Featherstone, La citt senza luoghi (trad. dallinglese), Costa & Nolan, Genova
1988.
176
I muri delle periferie sono invece spesso coperti da scritte cariche di vio-
lenza. La chiusura verso gli altri, nei confronti di chi diverso, sembra de-
limitare lo spazio della propria trib, quella zona di appartenenza e sicurez-
za di cui gli adolescenti hanno bisogno. Si costituisce il conne che separa
dal vicino, dai nomadi, dalle persone di altre regioni, dagli immigrati, dalla
squadra nemica. I gruppi e le bande difendono il territorio ma soprattutto
cercano la loro identit penalizzando altri gruppi, specie pi deboli. Come
ha scritto Lesourd, gli adolescenti prendono il posto di cui hanno bisogno
per costruirsi contro laltro, il pi vicino, quando non possono prenderlo
contro ladulto nella societ: laltro gruppo, laltra citt, laltra razza115.
Fattori individuali (insicurezza, frustrazione) si uniscono a fattori sociali
(crisi economica, disoccupazione) nellelaborazione di pregiudizi e compor-
tamenti razzisti che hanno come capro espiatorio gli ultimi arrivati. Alte-
rit e occupazione dello spazio sono intimamente legati.
I segni ed i simboli utilizzati anche nellabbigliamento non mostrano
soltanto il conformismo dei ragazzi, ma sono utilizzati come maschere:
pi si avanza mascherati e pi si raorza il legame comunitario116. Sono
usati cio per riconoscersi, per individuarsi allinterno dello stesso gruppo
di riferimento e per comunicare anche senza parole. Altre volte i segni sui
muri, cos come tutti i simboli usati dagli adolescenti, hanno perso ogni si-
gnicato. Alcuni simboli archetipici la croce, la svastica, il labirinto, la
spirate non hanno pi il loro valore culturale, il ruolo di strumento che
permette di fare unastrazione. Nelleccedenza di simboli della nostra socie-
t, nellinazione comunicativa, i segni hanno nito per capovolgere il loro
signicato di messaggio e diventano un gioco117.
La dimensione privilegiata degli adolescenti il gruppo ed al gruppo
che si rivolge la proposta delleducativa di strada. Nella storia
delleducazione la dimensione collettiva sempre stata centrale: dalle espe-
rienze delloratorio di don Bosco, ai gruppi di scouts di Baden Powell, dalle
115
S. Lesourd, Agressivit et extrieur, in A. Vulbeau., J.Y. Barreyre (a cura di), La
jeunesse et la rue, p. 138.
116
117
G. Dores, Nuovi riti, nuovi miti, pp. 263-265; si veda anche R. Firth, I simboli e le
mode (trad. dallinglese), Laterza, Bari 1977; M. Canevacci, Ragazzi senza tempo, Costa &
Nolan, Genova 1992.
177
bande di adolescenti di Makarenko alle repubbliche dei ragazzi nel dopo-

guerra118.
Nel gruppo si respira la comunit di emozioni, il contatto carico di si-
gnicati, il riconoscimento reciproco al di l delle parole. Gli adolescenti
ritengono che le attivit pi importanti del gruppo siano stare insieme e
parlare. Esiste una accentuazione del presente, dellattimo, del qui e ora che
coincide con una visione estetica della vita e che viene vissuta per lo pi nel
gruppo dei coetanei. Ci che conta provare, sentire. Dallesterno, da parte
degli adulti, questo non fare sembra una perdita di tempo. Tale gratuit
nello stare insieme viene interpretata come una sda simbolica agli adulti,
una contrapposizione alla fattivit, alle scelte, alla verbalizzazione119.
Non sempre i gruppi hanno una vera unit: pi spesso sono frammenta-
ti e aggregati occasionalmente. Esiste tuttavia una forte domanda di amici-
zia e di dipendenza dai coetanei, una distribuzione di ruoli, una cultura
condivisa che cementa lappartenenza al gruppo e crea identit. Gli adulti la
rinforzano considerando il gruppo come un interlocutore monolitico, sen-
za distinguere i vari ruoli al suo interno.
Anche latto violento a volte funzionale al riconoscimento pubblico di
un gruppo povero di relazioni. In questo modo lidentit negativa data
dallesterno serve a creare unit. Latto violento di un singolo pu servire
per recuperare ruolo agli occhi degli altri o per non perdere prestigio, in una
rappresentazione svolta sotto gli occhi del pubblico costituito dagli adul-
ti120.
Per comprendere la vita degli adolescenti occorre utilizzare nuovi codici
interpretativi, spesso segreti, che solo i membri conoscono e possono ap-
prezzare, usati per allontanare lestraneo. Sono codici, linguaggi e regole che
non devono essere decifrati, pena la perdita dei loro signicati allusivi.
Ladulto, che tende alla chiarezza, prova fastidio per quella che sembra una
inutile complicazione, una dicolt nel dare un nome a sentimenti e com-
118
A partire dal dopoguerra sono numerose le esperienze di gruppi di adolescenti sulla
strada. Si veda F. Deligny, I vagabondi ecaci, Jaca Book, Milano 1977; A.K. Cohen, Ra-
gazzi delinquenti, Feltrinelli Milano 1963.
119
A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro: adolescenza tra sogno ed esperienza, Feltrinel-
li, Milano 1992.
120
Per il concetto di rappresentazione si veda E. Goman, La vita quotidiana come
rappresentazione, Il Mulino, Bologna 1969.
178
portamenti; uguale irritazione esiste, da parte degli adolescenti, per la pro-

saica lettura delle situazioni che tende a ignorare lo spazio del vissuto, delle
emozioni, del non detto.
Winnicott ha descritto ladolescente come un essere isolato che difen-
de la sua identit e chiede di non essere scoperto e sostiene che gli adole-
scenti formano degli aggregati piuttosto che dei gruppi e, con il sembrare
tutti uguali, sottolineano la solitudine essenziale di ognuno di loro121.
I dinamisni di gruppo di adolescenti e giovani dicilmente assumono la
forma di movimenti sociali. Dal vitalismo, dallaggregazione naturale, effer-
vescente, frammentata, raramente scaturisce la proiezione verso lesterno in
forma organizzata, la nalizzazione ad un progetto122. In una parola, dii-
cilmente il gruppo si politicizza per esprimere bisogni o confrontarsi con il
mondo degli adulti123. Questo processo non va per escluso, anzi rientra in
una possibilit di progetto educativo. Quando i gruppi di adolescenti o di
giovani trovano uno scopo, si orientano ad unazione, entrano nel gioco
della verbalizzazione e dellazione intenzionale, viene recuperata la forza
interna del gruppo e la possibilit che al suo interno ognuno venga ricono-
sciuto come persona.
4.5.2. Violenza e rischio

I fenomeni attuali di violenza giovanile chiedono alleducatore di com-
prendere le diverse forme in cui si esprime: sussulto, esplosione, o vissuto
interiorizzato. La violenza degli adolescenti, proteiforme, contagiosa, va in-
terpretata. Riveste infatti un carattere comunicativo, anche quando si river-
sa ciecamente e gratuitamente verso oggetti innocenti. Richiede la presenza
di un altro, spesso assente. La mancanza sica o psicologica dei genitori, o
della famiglia in genere, come luogo di ascolto e di dialogo, allorigine di
una richiesta prepotente, oppure depressa, o aggressiva, di conferma spes-
so disattesa della propria esistenza.
La spiegazione pi diusa vede la violenza come impeto primordiale ed
incontenibile della personalit umana. Nella psicoanalisi freudiana eros e
121
D.W. Winnicott, Sviluppo affettivo e ambiente, Armando Editore, Roma 1989, p.
246.
122
A. Melucci, Linvenzione del presente. Movimenti, identit, bisogmi individuali, Il
Mulino, Bologna 1982.
123
179
thanathos si fronteggiano. Luomo ha in s pulsioni vitalistiche e istinto di

morte, una spinta allaggressivit e allodio accanto a quello dellamore124.
Lo sguardo psicoanalitico, nelle fasi storiche successive, stato utilizzato
per avallare la naturalit della violenza; in realt la vera lezione di Freud,
come ha mostrato Farn trattando il problema della violenza in campo pe-
dagogico, consisteva nel mostrare la sua ambivalenza, limpossibilit di se-
parare la violenza dalleros125. A questa spiegazione attingono sia le pedago-
gie di stampo comportamentistico, che contengono la violenza attraverso la
coercizione delle norme sociali, sia i modelli educativi che distolgono e
sublimano laggressivit trasformandola in altre forme di lotta e di contra-
sto (giochi di guerra, sport)126.
Unaltra visione considera la violenza come processo che gradatamente
viene sostituito dalla capacit di risolvere i conitti pacicamente e con le
buone maniere, ossia con la crescita di civilt e labbandono delluso delle
armi per adare la contesa ad unautorit riconosciuta127.
Non possibile in questa sede arontare il complesso nodo dellorigine
della violenza o la sua risposta educativa. Si vuole qui soltanto accennare ad
alcune problematiche relative alla violenza giovanile allo stato libero, cio al
di l della trasgressione della norma o della delinquenza vera e propria.
La societ intimista e narcisista, dove aree di benessere si alternano a di-
suguaglianze e dove tende a diminuire la responsabilit civica, fa prevedere
un aumento della violenza gratuita e di quella legata alle nuove tecnologie.
Questo fenomeno sotto gli occhi di tutti e costituisce unarea poco esplo-
rata, anche dal punto di vista educativo. Proprio la strada il suo luogo elet-
tivo128.
Alcuni comportamenti di adolescenti, giovani e adulti, spingono a riet-
tere sullidea di responsabilit e sul nesso che collega le azioni alle loro con-
seguenze. Lopinione pubblica si interroga, ad esempio, sulle azioni tragiche
124
Si veda S. Freud, Il disagio della civilt e altri saggi, Boringhieri, Torino 1975.
125
R. Farn, La scuola di Irene: Pace e guerra in educazione, La Nuova Italia, Firenze
1989, p. 239.
126
Sul tema della violenza cfr. P. Bovet, Linstinct combatif Delachaux et Niestl, Ne-
chatel-Paris, 1961.
127
N. Elias, La civilt delle buone maniere, Il Mulino, Bologna 1982.
128
M. Leblanc, Une approche criminologique. Vers un modle direntiel
dintervention et de prise en charge, in R.E. Tremblay, A.M. Favard, R. Jost (a cura di), Le
traitement des adolescents dlinquants, p. 170.
180
(lancio di sassi dai cavalcavia delle autostrade sulle automobili sottostanti,

tiro a segno sulle persone) che sembrano rivelare lincapacit di distinguere
il bene dal male.
Altrettanto dicili da comprendere risultano i giochi di morte, le azioni
a rischio, le gare o le imprese che mettono a repentaglio la propria vita o
quella di altri. Le gare di automobili che arontano incroci pericolosi,
sdraiarsi sui binari dei treni, attraversare di corsa la strada senza guardare:
sono solo alcuni esempi di passione per il rischio, un fenomeno che si co-
mincia soltanto ora ad analizzare129. Non sono daltronde solo i giovani a
vivere questo gioco di equilibrismo che sora la rovina. Tutta la societ
moderna, sullorlo di crisi ecologiche o di guerre, sembra sotto il segno del
rischio, del calcolo estremo. Occorre chiedersi se, dietro la passione per
lazzardo, si intraveda una volont di morte, di suicidio, di annullamento, o
non si scorga piuttosto il desiderio di provare il brivido del rischio per sen-
tirsi vivi. Sorare la morte coincide in alcuni casi con il desiderio di provare
a se stessi di essere coraggiosi o capaci; ma rappresenta anche la ricerca del
conne con la vita adulta, con il dicile, anche se un dicile articiale.
Esiste poi una violenza virtuale rappresentata dalla confusione di imma-
gini, dallintreccio di visioni, in gran parte violente, che si aollano nella
memoria informatica ed audiovisiva dei giovani. Attraverso lanalisi delle
immagini nei lms degli ultimi anni stato messo in rilievo come la violen-
za sia rappresentata sempre di pi in modo naturale.
Molti lms fanno riferimento ad uno stato primitivo di violenza auto-
matica ed accumulatrice130. La violenza considerata in questo tipo di
prodotti gi presente in ognuno di noi, non come unesperienza ma come
un usso indistinto nel quale si collocati una volta per tutte.
Essa non si esprime contro un nemico determinato, n secondo le regole
della guerra tradizionale, ma contro tutti e si svolge allinterno della citt
stessa: si improvvisamente presi nella violenza, non ci si cade n ci si pre-
cipita, la violenza gi l: il nemico nella strada, nella testa e nelle im-
magini131.
129
D. Le Breton, La passione del rischio (trad. dal francese), Edizioni Gruppo Abele,
Torino 1995.
130
O. Mongin, La violence des images, ou comment sen dbarrasser?, Ed. du Seuil, Paris
1997, p. 25.
131
Ivi, p. 28.
181
Olivier Mongin ritiene che la visione di questo tipo di immagini non

abbia, come alcuni sostengono, un eetto di catarsi. Non servirebbe cio a
puricarsi attraverso unimmersione nel bagno dellodio. Al contrario,
produrrebbe una sorta di de-sensibilizzazione: ci si illude che la violenza
non ci riguardi, scorra sullo schermo come in laboratorio, in una ction cui
stiamo soltanto assistendo, che non potr toccarci e contro cui non po-
tremmo in ogni caso fare niente132.
Lipotesi della catarsi stata validamente esplorata da Bruno Bettelheim
per quanto riguarda la aba. Nei racconti anche tragici, in cui i bambini vi-
vono la paura della morte, del distacco dalle persone amate,
dallabbandono, si trova la chiave per rispondere al bisogno di arontare le
ansie e vincerle con la rassicurazione133. Al contrario, il usso naturale della
violenza sugli schermi non evoca lesperienza concreta di una paura vinta,
ma linevitabilit di questultima. Inoltre lascia soli gli spettatori, rendendo
superuo e pleonastico lintervento delladulto. Che cosa si pu fare davan-
ti ad una violenza ineluttabile che minaccia tutti?
La socialit dei giovani si esprime nei luoghi di ritrovo pubblici ed in
particolare nei riti di massa della musica e dello sport. Dietro un apparente
disordine e assenza di progetti, le aggregazioni giovanili rivelano se viste
dallinterno signicati che sfuggono alladulto distratto. Ci vale in parti-
colare per i rituali dello stadio, e per il conne sottile tra tifo e violenza o
vandalismo dei tifosi. Nei fenomeni di scontro con lavversario (i tifosi
della squadra rivale) stata vista ora la ribellione dei giovani delle periferie
urbane, ora la degenerazione della competizione sportiva. Lanalisi antro-
pologica e psicosociale mette invece laccento sulle regole interne ai gruppi
giovanili e ai ruoli interpretati dai membri: il capro espiatorio, il capo, il
gregario. Anche se ci che emerge sono semplici atti di teppismo, nella
rappresentazione dello scontro trovano posto forza e furbizia, scherma-
glie con gli avversari (che non devono generalmente arrivare allo scontro)
esibizioni, rituali dellinsulto o dellaggressione: tutti comportamenti che
possono essere decifrati134.
132
Ivi, p. 149.
133
B. Bettelheim, Il mondo incantato. Uso, importanza e signicati psicanalitici delle
abe, Feltrinelli, Milano 1977.
134
P. Marsch, E. Rosser, R. Harr, Le regole del disordine, Giur, Milano 1984.
182
Il pedagogo dellantichit, come si detto, era lo schiavo che accompa-

gnava i bambini per difenderli dai pericoli della strada. In strada, infatti,
non vale la protezione della famiglia, della scuola, del luogo di lavoro. An-
che leducatore si trova senza difese e coperture, privo del tetto di
unistituzione o di un progetto elaborato. Ci comporta la maggiore im-
portanza della messa in gioco delleducatore come persona. Come si det-
to, il conitto tra concezione carismatica e visione tecnicistica un vero e
proprio luogo pedagogico. Nel primo caso loperatore educa solo con la sua
persona, nel secondo applica metodi, strumenti e si inserisce
nellintelaiatura di una programmazione. Nellambito della pedagogia so-
ciale e in una visione delleducazione come ermeneutica questo conitto
appare superato, come si tentato di mostrare nel capitolo III.
Non si educa se non attraverso la messa in gioco personale, a prescindere
dalle qualit carismatiche che si possiedono. Coinvolgimento
delleducatore non signica tuttavia improvvisazione, n istinto, n imposi-
zione delle proprie idee o caratteristiche personali: la relazione personale e
contestualizzata, il contrario, diviene progetto pensato e costruito.
Allinterno del rapporto con gli altri si opera una problematizzazione, si ri-
ette sulle contraddizioni, si accolgono bisogni, si cambia il proprio punto
di vista, in un lavoro di sintesi che non rinuncia allosservazione puntuale
ed alla sistematicit pedagogica135.
Ci comporta una disponibilit a un lavoro su di s. La relazione coin-
volge ma va controllata. In questo caso, si rinuncia a guardare ladolescenza
da lontano, come unet particolare, e a prendere le distanze dalle incertez-
ze e soerenze dei ragazzi, accettando invece di comprendere i loro bisogni
come qualcosa che anche gli adulti non lasciano mai denitivamente e fa-
cendosi interrogare dalla loro ricerca di identit.
Inoltre, il lavoro di comprensione delleducatore riguarda anche gli e-
ventuali fenomeni di transfert nella sua relazione con ladolescente e con il
gruppo. Come noto, si indica con il termine transfert linvestimento di
forze emotive, per lo pi inconsce, e di sentimenti positivi e negativi che il
135
D. Demetrio, Per una pedagogia del lavoro di strada, in Il lavoro di strada. Preven-
zione del disagio, delle dipendenze, dellAids, Quaderni di Animazione e Formazione,
Edizioni Gruppo Abele, Torino 1995, p. 50.
183
paziente riversa sullanalista proiettando immagini e sentimenti della sua

storia precedente136.
Piero Bertolini, aermando la complementarit di pedagogia e psicoa-
nalisi, indica lavvertimento lanciato dalla psicoanalisi sulla implicazione
personale delleducatore come uno degli elementi di scambio reciproco tra
i due campi e ritiene impossibile uneducazione senza transfert137. Una rela-
zione autentica, infatti, si fonda anche sulla condivisione di anit e su ri-
sonanze soggettive che non avrebbe senso ignorare. Aichhorn, a dierenza
di ci che avviene nella pratica analitica, ingloba nei termini transfert-
controtransfert linsieme delle relazioni consce ed inconsce e sottolinea la
necessit da parte delleducatore di giocare un ruolo attivo, suscitando il
transfert negli adolescenti. Lipotesi di fondo, ben conosciuta da chi si oc-
cupa di adolescenti, che i ragazzi con problemi tendano a non esprimere
domande o bisogni aettivi e che occorra invece stimolarli138.
Tutti gli educatori concordano per intorno alla necessit di un control-
lo consapevole su questo processo e soprattutto sul contro-investimento
che leducatore opera, in risposta ad una domanda aettiva da parte del
bambino o delladolescente, o come suo desiderio139. Il ne infatti quello
di far aprire laltro e stabilire una relazione disinteressata, non di esercitare
un possesso dei minori adati. Nella relazione con un adolescente deprivato
viene messo cos in rilievo, sulla base degli scritti di Winnicott, che adulto
colui che sa esercitare unautorit sicura che contiene laggressivit, in
grado di riconoscere le proprie proiezioni sulladolescente, rispetta la sua
autonomia e sa sostenere le sde che gli vengono lanciate dai ragazzi: in sin-
tesi un educatore trasparente ma consapevole140.
Le competenze delloperatore di strada hanno trovato varie sistematiz-
zazioni negli ultimi tempi. Al di l della mitizzazione che circonda questo
tipo di lavoro, o delle motivazioni, a volte ambigue, che orientano la scelta
136
La ricerca pi completa dal punto di vista pedagogico sul tema del transfert in P.
Roveda, Il transfert nellattivit educativa, Vita e Pensiero, Milano 1979.
137
P. Bertolini, Lesistere pedagogico, p. 231; cfr. anche P. Bertolini, M. Dallari, Pedago-
gia al limite, La Nuova Italia, Firenze 1988.
138
J.P. Chartier, Les adolescents diciles, pp. 165-166.
139
140
G. Torre, G.P Prada, La relazione adulto-adolescente deprivato, in Marginalit e so-
ciet 18, 1991, pp. 16-17.
184
in questa direzione, la presenza di educatori a anco dei ragazzi, nei loro

ambienti di vita richiede una serie di approfondimenti pedagogici141. Alcu-
ni mettono in rilievo come siano necessarie a questo scopo le competenze
di tipo antropologico, ossia la comprensione, il rispetto, la capacit inter-
pretativa, la curiosit, lanalisi dei comportamenti collettivi: in una parola la
sensibilit culturale. Si richiede poi la capacit di lavorare sulle stigmatizza-
zioni, individuando le valenze simboliche dei comportamenti e delle azioni
che possono essere allorigine di etichette negative, come quella di ragazzi
di strada142.
Leducatore al conne in un duplice senso. Si occupa di coloro che non
sono inseriti in un preciso ambiente educativo, scolastico, terapeutico ed ha
un ruolo di collegamento con i servizi e dei servizi tra loro. Il ruolo di me-
diazione, facendo perno sulla persona, favorisce lincontro con coloro che
non chiedono aiuto pur avendone bisogno (tossicodipendenti, malati men-
tali, adolescenti dicili). Questa caratteristica permette di accostarsi senza
la pesantezza dellintervento riabilitativo o rieducativo143. Tuttavia il ruo-
lo mediativo insuciente quando la funzione educativa viene intesa sol-
tanto come connettivo tra i servizi: leducatore, al contrario, come si detto
nel capitolo III, deve utilizzare il legame debole che si crea con laltro per e-
sprimere una proposta di vita forte dal punto di vista dellimpegno.
Unaltra competenza particolarmente importante riguarda la capacit di
incontrare ragazzi che non attendono lintervento educativo, ma che vanno
cercati. Nel lavoro di strada si gioca danticipo attraverso il rapporto perso-
nale e la proposta. Anche a questo livello si situa la specicit
dellintervento pedagogico, che non sempre risponde ad unesplicita richie-
sta, anzi contribuisce in molti casi a sollecitare bisogni nascosti, suscitare
domande e soprattutto interpretare situazioni complesse. La capacit di ag-
141
A questo tema dedicato un numero dei Quaderni di animazione e formazione,
Il lavoro di strada.
142
G. De Leo, I contesti simbolici nella sperimentazione territoriale dei giovani a ri-
schio di devianza, in Progetto Formazione Capodarco (a cura di), Loperatore di strada,
La Nuova Italia Scientica, Roma 1995, p. 63.
143
M. Santerini, Ladolescente e i suoi luoghi: modelli educarivi, in AA.VV. Adole-
scenti sulla soglia (a cura della Caritas Ambrosiana), Coop. In Dialogo, Milano 1996, pp.
97-110.
185
gancio dei ragazzi dicili fa parte del bagaglio delleducatore, chiamato ad

anticipare una proposta anche in situazioni che sembrano chiuse.
Il lavoro con gli adolescenti una messa alla prova reciproca.
Alleducatore chiesta creativit, passione e fedelt nonostante le dicolt,
gli ostacoli, la didenza, la sensazione di essere inutili; ma anche i ragazzi
devono essere messi alla prova. Lanalisi della ricerca del rischio da parte de-
gli adolescenti, la scarsa intenzionalit e presa sulla realt che si riscontra in
molti giovani, mostrano che c bisogno e desiderio di sperimentare la vita
nella sua realt senza edulcoramenti pedagogici. Allo stesso tempo le durez-
ze della crescita e la fatica di vivere in un mondo poco accogliente rendono
necessario laccompagnamento educativo. Si tratta di creare una educazio-
ne al dicile, un sostegno nelle prove vere della vita perch non si debba-
no inventare competizioni simulate. La dimensione del gioco e
dellavventura importante, ed altrettanto lo saper aiutare a vivere il ri-
schio della vita reale, dellinserimento nel mondo degli adulti.
Ladolescenza let delliniziazione alla maturit. Come noto, nelle
nostre societ il passaggio alla vita adulta reso sempre pi impercettibile.
Rispetto alle generazioni precedenti esso anticipato, per quanto riguarda
abitudini di vita e conoscenze; ma fortemente ritardato, perlomeno nel
mondo occidentale, sotto il prolo dellassunzione di impegni (matrimo-
nio, lavoro). I giochi di rischio possono essere considerati, per quanto ri-
guarda i giovani uomini, il sostituto delle cerimonie di iniziazione, con cui
occorre provare a se stessi e al mondo di essere coraggiosi e forti.
Franoise Dolto, descrivendo il narcisismo adolescenziale, scrive: se at-
tualmente vi tra gli adolescenti pi disperazione come si dice con fu-
ghe nellimmaginario della droga o nellimmaginario della morte, il suici-
dio, penso che ci avvenga perch mancano riti di passaggio in cui gli adulti
decretino: A partire da questo momento, tu hai importanza, sei una per-
sona di valore144. I ragazzi si proiettano nel futuro, ma hanno bisogno di
essere sostenuti nel desiderio di fare un salto verso la maturit dellamore e
dellimpegno145. Non si tratta quindi di ricreare riti sociali tipici di comuni-
t ristrette e compatte; ma di aiutare a costruire un progetto anche se dii-
cile.
144
F. Dolto, Adolescenza. Esperienze e proposte per un nuovo dialogo con i giovani tra i
10 e i 16 anni, Mondadori, Milano 1995, p. 24.
145
Ivi, p. 70.
186
Il senso del presente, ed anche la solitudine dietro il conformismo appa-

rente, caratterizzano, come si detto, laggregazione giovanile. I gruppi di
adolescenti non possono essere oggetto, per cos dire, di accanimento peda-
gogico, n si pu violare lombra in cui vogliono mantenersi, pena il falli-
mento educativo. Per realizzare una presenza discreta, alcuni educatori
scelgono di essere presenti nei templi del divertimento come le discoteche,
le birrerie, etc. Non sempre per linseguimento fruttuoso. I gruppi di a-
dolescenti trovano il loro signicato anche nella distanza e nella separazio-
ne dagli adulti, e alcuni conni del loro territorio devono restare invalicabi-
li. Tuttavia esistono progetti dicili cui anche i giovani devono poter
partecipare, e che leducatore deve saper proporre. Al contrario dello spon-
taneismo aggregativo, luogo non politico per eccellenza, i progetti di co-
struzione di qualcosa di nuovo non sono giochi per adolescenti ma parte
della vita adulta, attraenti in quanto veri. Essi vanno per accompagnati da
simboli che creino unit, da comunicazione di signicati, da una mediazio-
ne culturale. Tra lassociazionismo organizzato da un lato, con i suoi riti e le
sue strutture, spesso lontano dalla maggior parte dei ragazzi, e la semplice
condivisione, c la via della proposta di partecipazione alla vita adulta at-
traverso lelaborazione di un progetto che valga la pena di perseguire.
Inne, non si pu eludere il nodo della violenza. Ci signica accettarla
come componente sociale ma depurarla della carica fatalistica e naturale
che le viene attribuita, e trattarla invece come esperienza di vita: occorre
toccare la violenza nella vita quotidiana, sia quella subita, sia quella rivolta
contro gli altri. Un progetto educativo non cerca la sublimazione, n consi-
ste in uneducazione alla pace che ignori i conitti, ma accetta il confronto
con la violenza come dimensione esperienziale. Attraverso il dialogo, la ri-
essione, lazione contestualizzata, la violenza si trasforma da usso natura-
le e automatico in processo concreto, potenzialmente iscritto dentro ogni
persona, che si pu e si deve oggettivizzare e contrastare.
In questo senso la violenza va raccontata. Le narrazioni televisive o l-
miche tendono a rappresentazioni epiche di lotta tra Bene e Male, in cui un
mostro rispecchia la patologia dellintera societ, lodio viene destoricizzato
e collocato nella normalit sociale. La violenza, al contrario, una storia
personale, iscritta nelle vicende della propria vita, da storicizzare, initta a
noi stessi e agli altri. Il nemico va reso vicino, comprensibile, mostrato nella
sua somiglianza con ognuno di noi. Il lato dombra che esiste dentro cia-
187
scuno va svelato, non solo alla luce di analisi distanziate, ma anche

allinterno di un processo di comprensione che aiuti a renderlo inoensivo.
4.5.3. Minori e criminalit organizzata

La realt di bambini, ragazzi e adulti coinvolti nella criminalit organiz-
zata non un fatto nuovo nel nostro paese, in particolare nel Sud. Oggi,
tuttavia, questo problema viene considerato unemergenza sociale ed una
priorit dagli organi dello Stato, dallopinione pubblica e dallintera societ
civile. Il problema maa, ad esempio, pur costituendo unantica piaga sici-
liana e di tutto il paese, stato portato attualmente allo scoperto come mai
era accaduto in passato. Fino a pochi decenni fa, infatti, era in gioco la stes-
sa ammissione dellesistenza della maa, con le sue forme rituali ed organiz-
zative. Oggi la presenza di numerose e ramicate famiglie ossia di nuclei
dierenti di aliati sparsi in varie zone del territorio della Sicilia occiden-
tale che utilizzano per lo stesso marchio di fabbrica utile ad accrescere
senso di forza e incutere timore allesterno viene considerato uno dei
problemi principali dellintero paese146. Dal punto di vista dellopinione
pubblica e della cultura corrente non occorre pi dimostrare che la maa
esiste; ma a partire da questa coscienza diviene ancor pi fondamentale per
gli educatori contribuire a trasformare modalit di convivenza fondate sul
potere violento e sulla sopraazione.
Maa, camorra, ndrangheta sono realt diverse ma con tratti comuni.
Le loro origini nelle tre diverse regioni (Sicilia, Campania, Calabria) sono
in parte comuni, simili le attivit criminose cui si dedicano e comune, in
particolare, il fatto di trarre una parte della loro forza dalla profonda sfi-
ducia nello Stato e nelle istituzioni pubbliche147.
Le interpretazioni di questa realt sono molteplici. Le spiegazioni di ca-
rattere storico mettono in rilievo i fenomeni legati alla gestione del latifon-
do siciliano e allutilizzo di mano dopera armata per tenere lordine; alcune
correnti storiograche sottolineano il peso delleredit del dominio spagno-
lo; in altri casi viene messa in primo piano la mancanza di ducia ossia di
146
Si veda D. Gambetta, La maa siciliana. Unindustria della protezione privata, Ei-
naudi, Torino 1992.
147
N. Tranfaglia, La maa come metodo nellItalia contemporanea, Laterza, Bari 1991,
p. 36.
188
accordo reciproco nel contratto sociale che alla base della partecipazione
alla cosa pubblica; il passaggio allItalia unitaria stato altres considerato
cruciale148.
Senza poter entrare negli aspetti pi propriamente storici e nella discus-
sione sulle origini delle onorate societ, va per sottolineato che occorre
rendere complementari le spiegazioni inerenti ai processi socioeconomici
allinterno delle zone in cui queste forme di criminalit sono nate, e la di-
mensione pi propriamente culturale. Infatti, come noto, maa e camorra
non nascono come corpi estranei allinterno delle societ di appartenenza,
ma sono strettamente intrecciate con modi di vita, costumi, tradizioni. Esse
restano, tuttavia, organizzazioni criminali che non devono essere viste sol-
tanto dal punto di vista culturale o antropologico149.
Il niente maa del passato ha anche prodotto leccesso opposto:
tutto maa, no a far coincidere la societ siciliana con le cosche e a
suggerire che fosse impossibile un intervento di estirpazione di quello che
alla ne sembrava essere la vera anima di questa regione. Oggi la maa esi-
ste, ma non pi normale: divenuta visibile, se ne conoscono i contorni
attraverso le confessioni dei collaboratori di giustizia, ed soprattutto
fatta da persone. A questo mutamento ha dato il suo apporto anche
leducazione. Oggi per necessario un nuovo progetto che, partendo da
un rinnovato impegno, aronti un duplice nodo: laspetto biograco, ovve-
ro la maa come reclutamento e adesioni, e la questione del metodo mao-
so, basato su clientele e corruzione, che occorre estirpare da tutta la societ.
necessario infatti ricordare che, quando si ricorre sistematicamente
allaermazione dellinteresse particolare contro linteresse comune, tutta la
societ diviene maosa150.
Per esercitare unazione educativa nel contesto sociale letto nella me-
tafora della strada occorre cio pensare a vari livelli di intervento: la pre-
venzione e il trattamento della criminalit vera e propria dei minorenni e
soprattutto unalternativa di tipo culturale alla mentalit di sducia, sopraf-
fazione, potere e violenza che le mae portano con s.
148
S. Lupo, Storia della maa. Dalle origini ai giorni nostri, Donzelli editore, Roma
1996; cfr. anche N. Tranfaglia, La maa come metodo nellItalia contemporanea; D. Gam-
betta, La maa siciliana.
149
N. Tranfaglia, La maa come metodo nellItalia contemporanea, p. 19.
150
Ibidem.
189
Dal punto di vista educativo non esiste una societ maosa, ma impor-
tante cogliere gli aspetti storici, antropologici e culturali che sottostanno ed
alimentano questi fenomeni accanto a quelli risultanti dal sistema della de-
vianza. Risulta chiaro che non si pu comprendere la scelta di un giovane
aliato senza guardare al clima psicologico e culturale in cui vissuto, ai
valori trasmessi direttamente e indirettamente, al senso dellonore, della
protezione o della solidariet allinterno della famiglia che gli stato in-
culcato.
Daltra parte, le mae non sono soltanto una mentalit: restano asso-
ciazioni a ni di lucro fondate sulla violenza e su attivit illecite come le-
storsione ed il traco di stupefacenti. Hanno ferree leggi economiche in-
terne (che vietano il furto), sociali e morali (rispetto della famiglia), ma
riutano quelle delle istituzioni statali. Sono caratterizzate quindi
dallanomia, unita ad una violenza primitiva che si esprime in forme arcai-
che e crudeli, ma testimoniano allo stesso tempo un bisogno di ordine e
quindi di Stato151.
La maa stabilisce zone franche dove amministrare la legge ed imporla
ai singoli cittadini; si sostituisce allo Stato nel garantire ordine e gestire la
giustizia. Si potrebbe dire che proprio la gestione dello spazio costituisce
la sua forza. Nellassenza di autorit dello stato, la famiglia chiude una por-
zione di territorio e aerma il suo diritto su di essa. Chi accetta di pagare il
prezzo dovuto a questo anti-Stato sar protetto e non correr pericoli, anzi
goder di diritti e di giustizia, esattamente come in un qualsiasi paese auto-
nomo. In questo le mae anticipano le forme contemporanee di occupa-
zione dello spazio (secessione, o proclamazione di autonomia) non
fondate su identit linguistica o culturale, ma solo sul diritto del pi forte.
Per diverse cause, di tipo storico, o per motivi di protesta, sono simili a quei
movimenti contemporanei che aermano il diritto su uno spazio in base a
criteri del tutto articiali e pretendono di amministrare la loro giustizia su
di esso.
Loccupazione dello spazio costituisce per il suo limite. A parte
lesportazione del modello maoso ad altri paesi, infatti, restano invariabil-
mente legati alla dimensione locale. Davanti ad un mondo che tende alla
151
G. Falcone in collaborazione con M. Padovani, Cose di cosa nostra, Rizzoli, Mila-
no1991, p. 71.
190
globalizzazione, c da chiedersi quale sar il futuro di queste forme di de-

linquenza.
Maosi non si nasce, si diventa. I processi che li producono sono mol-
teplici. Si pu diventare maosi per educazione, per convinzione, per co-
strizione, per paura, per ignoranza scrivono gli autori di una ricerca socio-
logica su questi temi152. In eetti, esiste un vero e proprio sistema di
trasmissione di valori che ha indotto a parlare di un sentire maoso che,
come noto, non caratterizza solo gli aderenti, ma anche molti giovani e
adulti. In alcuni casi si tratta di una vera e propria carriera criminale, con
avanzamento nei vari gradi, in altri di utilizzo di manovali, il cui numero
tende ad aumentare e la cui et tende ad abbassarsi. Si eettua una trasmis-
sione da padre in glio, ma anche un arruolamento tra i giovani delle cam-
pagne e dei quartieri pi poveri.
Per quanto riguarda il ancheggiamento utile riportare la distinzione
tra ragazzi nella e della (maa o camorra), che pu valere anche per altri
gruppi153. I primi, organici alla struttura, compiono reati pi gravi; la loro
esperienza va riportata ad una aliazione avvenuta per meriti o per prove-
nienza familiare; si sottraggono allintervento educativo ed al reinserimento
sociale. I secondi, i ragazzi della maa o della camorra, non sono parte atti-
va, ma sono assoggettati ed utilizzati. Tra loro si trovano gli orfani della
camorra, privati dei padri perch morti o detenuti e mantenuti o aiutati
dallorganizzazione154.
Disoccupazione, povert, ignoranza, circolo vizioso dello svantaggio sco-
lastico e sociale costituiscono il vero serbatoio delle associazioni per delin-
quere su base maosa. Ignorare il peso dei fattori socioeconomici equivale a
tacere la fonte di cui si alimenta lemarginazione del meridione. A una let-
tura comprensiva dei fenomeni e del contesto, per, non sfugge la portata
152
G. Casarrubea, P. Blandano, Leducazione maosa. Strutture sociali e processi di iden-
tit, Sellerio editore, Palermo 1991, p. 51. Sui minori nella criminalit organizzata cfr. M.
Cavallo (a cura di), Le nuove criminalit: ragazzi vittime e protagonisti, Franco Angeli, Mi-
lano 1995.
153
O. Ciampa, Intervento al Convegno dellAssociazione Italiana Giudici per i mi-
norenni, in P. Andria (a cura di), Criminalit minorile: quanta, quale, perch, Unicopli,
Milano 1988; I Merzagora, D. Paolillo, Il coinvolgimento dei minori nella delinquenza
organizzata: un tentativo di indagine quantitativa, in Marginalit e societ 20, 1991,
pp. 30-47.
154
Ivi, pp. 31-32.
191
dei processi simbolici che hanno un peso altrettanto rilevante. Inuiscono

sulladesione alla criminalit organizzata elementi di carattere sociale, che
fanno perno sul senso di identit e di appartenenza dei ragazzi; fattori legati
alla sicurezza ed al ruolo, collegati alla possibilit di pervenire rapidamente
al simbolo di successo per eccellenza, e cio il denaro; attribuzione di signi-
cati a funzioni e relazioni.
Linquadramento impostato su criteri gerarchici non viene percepito
come un impostazione, ma apprezzato perch a ognuno dato il suo po-
sto155. Ragazzi molto giovani, infantilizzati dalla scuola o dalla societ,
vengono trattati come adulti e impiegati per compiti di responsabilit.
Lorganizzazione trasmette regole: onore, autorit, maschilismo, vendetta,
fedelt, cose che valgono per chi detiene il potere e vengono ritenute quindi
pi che regole valori. Si parla un linguaggio particolare con caratteristiche
di segretezza, che contribuisce a creare un conne tra adepti ed esterni: quel
segreto che, come si visto per ladesione degli adolescenti al gruppo, for-
temente seducente, in quanto consiste nel sottrarre alla verbalizzazione ed
alla chiarezza, ricondurre sul piano dellindistinto, del fusionale,
dellirrazionale156.
Limpegno educativo, per reintrodurre il senso della giustizia sociale, de-
ve arontare tali codici simbolici, ed apprendere ad usarli, entrando cio
nel mondo dei giovani, nei valori e desideri che circondano lappartenenza
ad unorganizzazione. Ci riguarda gli aliati, ma soprattutto la massa di
ragazzi ai margini e periferici di ogni regione, a cui si rivolge leducazione
di strada. Oltre a uneducazione antimaa diretta, infatti, va diusa una
formazione civica globale che non insegna i valori della legalit, ma li tra-
smette in contrapposizione allinuenza della criminalit organizzata. In
questo senso limpegno degli educatori assume una rilevanza politica e civi-
le, in quanto considera il linguaggio dellonore, ma allo stesso tempo pro-
pone un progetto di revisione di signicati che comprende il rapporto con i
beni di consumo, le altre persone, lo stato.
Le ragioni della convivenza pacica e della non-violenza devono trovare
spazio nella scuola e fuori di essa. Un fattore importante riguarda, ad esem-
pio lo stile educativo con cui crescono bambini e ragazzi. Le analisi sul pro-
155
Ivi, p. 38.
156
F. Di Maria Et Alii, Il sentire maoso. Percezione e valutazione di eventi criminosi
nella pre-adolescenza, Giur 1989, pp. 17 ss.
192
blema della delinquenza organizzata mettono in alcuni casi in rilievo la

problematica dellobbedienza allautorit, del dogmatismo. Sulla scorta del-
le ricerche della scuola di Francoforte si denuncia soprattutto la rigidit dei
ruoli familiari che crea personalit dogmatiche, poco essibili, inclini
allaggressivit157. Le stesse osservazioni, per quanto parziali, possono essere
fatte per quanto riguarda i ruoli educativi scolastici ed extrascolastici. Da
qui partito un lone pedagogico che ha fatto della non violenza e
delleducazione alla pace la base per combattere la mentalit maosa158.
Il ruolo della scuola stato spesso ricordato a proposito della lotta alla
maa. Durante il ventennio fascista il prefetto Mori, pur smentendo tali
asserzioni con lazione fondata principalmente su metodi repressivi, affer-
mava: La maa non teme il carcere quanto la scuola [...] non teme il giu-
dice quanto il maestro [] non teme il carabiniere quanto il balilla. Tut-
tavia particolarmente evidente che questo progetto pedagogico, pur
considerando listruzione come un elemento fondamentale, non si esaurisce
nella scuola, ma ha bisogno dellazione extrascolastica (il balilla)159.
Alcuni, pur mettendo in evidenza limportanza dei compiti di preven-
zione dellistituzione scolastica, hanno ricordato che anche i maosi ed i
loro gli hanno studiato. In questo caso, la trasmissione familiare stata
pi forte delleducazione ricevuta. In altri casi la scuola non solo non riesce
a contrastare, ma in molti casi essa stessa produttrice di disagio sociale160.
Espulsione anticipata, mancanza di un reale impegno per creare rapporti
personali e coinvolgenti, carenza di dierenziazioni nei metodi e nei pro-
grammi allontanano dalla scuola e contribuiscono a orientare i ragazzi ver-
so carriere illecite.
Una scuola giusta, che ore opportunit di uguaglianza, anche una
scuola aperta. La mentalit dei giovani meridionali sta cambiando anche
grazie al ruolo svolto da chi, per testimoniare la possibilit di un impegno
157
G. Casarrubea, P. Blandano, Leducazione maosa. Strutture sociali e processi di iden-
tit.
158
In questo senso si vedano le esperienze di Danilo Dolci in Sicilia. Cfr. D.Dolci, In-
ventare il futuro, Laterza, Bari 1988.
159
Cit. in G. Casarrubea, P. Blandano, Leducazione maosa. Strutture sociali e processi
di identit, p. 21.
160
Ivi, p. 39; sul ruolo della scuola nei confronti dei ragazzi che vivono in contesti dif-
cili, si veda Comunit Di S. Egidio, La scuola rubata, Franco Angeli, Milano 1992.
193
collettivo contro le mae, ha utilizzato le scuole per aprire questi temi.

Unassemblea aperta, con la partecipazione di testimoni o lorganizzazione
di una attivit su questi temi, inigge pi colpi alla violenza di molti pro-
grammi istituzionali. Un progetto di vita vince la fatalistica rassegnazione
ed il vittimismo, frutto anche di unabitudine storica a subire invasioni e
governi estranei che contraddistingue il sentire maoso, al di l della vio-
lenza esercitata. Anche lapertura del contesto sociale allesterno utile. Ra-
gazzi che viaggiano, studiano le lingue, escono dal loro ambiente, si collega-
no con internet saranno meno vulnerabili rispetto al richiamo di regole e
codici ancestrali e locali.
I progetti per la prevenzione del coinvolgimento di minori in attivit
criminali organizzate, pur se sperimentali, hanno creato e mobilitato ener-
gie verso il sud e verso la mentalit maosa presente ovunque. Spetta anche
agli educatori creare nuove motivazioni e signicati per ricostruire le ragio-
ni della convivenza civile.
4.5.4. Educatori sulla soglia

Il lavoro di prevenzione della tossicodipendenza ha assunto in questi ul-
timi anni una nuova sionomia. Come gi si detto a proposito dei pro-
grammi scolastici, varie modalit di trasmissione dellinformazione e di
coinvolgimento della comunit sono state via via sperimentate e sottoposte
a critica, tanto da suggerire il passaggio da una strategia fondata sulla pre-
venzione a una fondata sulla promozione. stato osservato che, in questi
anni, sia i progetti basati sullautonomia e la scelta razionale di soggetti che
si accostano consapevolmente ai servizi, sia quelli basati sulla rete di soste-
gno, centrati sul soddisfacimento dei bisogni elementari, hanno richiesto
profonda revisione161.
Nel campo delle tossicodipendenze, la necessit di trovare approcci
nuovi, pi rispondenti allurgenza dei problemi, ha condotto a elaborare la
formula della riduzione del danno, cio lazione diretta a limitare i danni
della tossicodipendenza ed a prevenire in particolare patologie (come
lAids) o eetti particolarmente nocivi alla salute. Tale tipo di intervento si
161
L. Religiosi, La prevenzione possibile. Modelli, orientamenti, esperienze per loperatore
di territorio sulla prevenzione della devianza giovanile e della tossicodipendenza, Guerini e
Associati, Milano 1992, pp. 229-233.
194
mostra tuttavia inadeguato a cogliere la problematica al di l della dimen-

sione strettamente sanitaria; si cos preferito la dizione di intervento a bas-
sa soglia o di cura della vita, che permette di sperimentare un aiuto provvi-
sorio, ma non per questo meno completo, alla persona in stato di
dipendenza, senza attendere la richiesta esplicita da parte della persona di
disintossicarsi o di uscire denitivamente dalla sua situazione162. Questo
tipo di lavoro, essenzialmente socioeducativo, denito come
lattivazione di tutte le forme possibili di contatto e di accompagnamento
anch siano garantite le condizioni minime (cliniche, psicologiche, socia-
li) che permettano, quando diventa matura lintenzionalit di cambiare, di
poterlo fare, evitando la loro irreversibile compromissione163. La presa in
carico del giovane o delladulto in dicolt si colloca a tre livelli: organiz-
zazione dei servizi, cultura sociale e scelte educative. Non si vuole qui pren-
dere in esame laspetto di prevenzione sanitaria attinente ai due primi livel-
li, non pertinenti con il nostro tema e gi sottoposti a revisione anche sul
piano etico. Interessano invece i programmi di lavoro con la persona che
mostrino una valenza specicatamente educativa. Si tratta infatti di incon-
trare giovani e adulti in situazioni di disagio, in particolare tossicodipen-
denti, o senza ssa dimora, per rispondere ad un bisogno di relazione ed in-
tavolare un dialogo senza necessariamente costringere alla scelta di
riabilitazione, allentrata in una comunit o alla fruizione di servizi. Tali o-
biettivi restano comunque sullo sfondo, ma non devono creare corti circui-
ti nel rapporto con leducatore. Ci permette di evitare la standardiz-
zazione delle proposte, raggiungere le persone con meno opportunit,
creare un rapporto quotidiano164.
Sono stati descritti a questo proposito quattro proli di giovani in stra-
da destinatari degli interventi: il giovane a rischio, sulla via della margina-
lizzazione, ossia sulla soglia tra disagio e devianza; il giovane sradicato ed
162
Caritas Ambrosiana, Riduzione del danno: le comunit sinterrogano, in Il Regno-
Documenti, 21, 1994, pp. 689-694. Sono seguiti altri documenti, tra cui Dalla riduzione
del danno allintervento a bassa soglia (1994) e Cura della vita. Lotta alla droga, prevenzio-
ne e recupero: limpegno delle comunit (1997).
163
M. Campedelli, Riduzione del danno, in Prospettive Sociali e Sanitarie, 5, marzo
1995, p. 2; dello stesso autore cfr. anche Educativa di strada e riduzione del danno in Il
lavoro di strada, pp. 62-66.
164
L. Grosso, Lindividualizzazione degli interventi di riduzione del danno, in Anima-
zione sociale, 2, febbraio 1995, pp. 17 ss.
195
errante; il giovane leader negativo disponibile a trascinare altri; il giovane

ritenuto irrecuperabile. In tutti i casi chiave dellintervento sar solo la
relazione individuale, centro di un progetto o di un contratto fondato su
alcune azioni: socializzare, animare, occupare, separare (come situazione
limite di allontanamento dal pericolo)165.
Un lavoro di questo tipo ha per suo luogo elettivo lambiente di vita dei
giovani border-line, cio a tutti gli eetti la strada. Ci permette di conside-
rare i problemi in modo globale, evitando di trattarli in diverse sedi: richie-
ste inerenti alla salute in sede sanitaria, assistenza nelle istituzioni preposte,
e cos via. La relazione daiuto attiva interventi nel contesto; le persone so-
no incontrate nel loro ambiente di vita, senza etichettarle in base ai bisogni
che presentano. Soprattutto, il lavoro di strada ore una messa a parente-
si dellacutezza dei problemi per non agire nella turbolenza dei problemi,
sospende lazione permettendo uno spazio denito, secondo il pensiero
transizionale di Winnicot166.
In strada vivono soprattutto le persone denite senza ssa dimora o
senza domicilio. Barboni in Italia, homeless negli USA, clochards in Francia,
sono circa 60.000 in Italia i giovani, adulti e anziani che la societ del be-
nessere ha respinto sui marciapiedi. Destinatari nora solo di interventi as-
sistenziali, anche i clochards presentano domande di intervento a bassa so-
glia, intendendo con ci laccostarsi al loro mondo, la conoscenza della
loro vita, la comprensione del contesto che li circonda, la proposta di alter-
native.
Tuttavia va osservato che tali situazioni, anche se spesso un evento
traumatico a far precipitare situazioni gi precarie, non rappresentano sol-
tanto un incidente improvviso e marginale nella vita di una persona. Esse
sono strettamente collegate con lambiente di provenienza, le risorse oerte
dalla societ, la struttura economica del mondo industriale. In questo senso
si pu concordare con chi ritiene importante evitare di isolare i protago-
nisti di questa vicenda e di pensare alla fuga, alla povert, allisolamento,
165
Ctnerhi (Centre Technique National dtudes et des Recherches sur les Handicaps
et les Inadaptations), Il pubblico del lavoro di strada, in Animazione sociale 2, febbraio
1995, p. 33.
166
Ctnerhi, I nodi da sciogliere per un futuro del lavoro di strada, in Animazione so-
ciale 2, febbraio 1995, p. 51.
196
come eventi separati, atomizzati. In realt, la povert nei paesi sviluppati

come lItalia, resta un fatto strutturale e non un fenomeno provvisorio167.
I motivi per cui si vive in strada sono molteplici. Storicamente gli
homeless sono nati come lavoratori migranti, poveri, vagabondi
nellAmerica della grande crisi. Oggi vi sono tra loro molti alcoolisti, perso-
ne separate dalla famiglia, uomini e donne che hanno vissuto lontano dal
proprio paese e si trovano al loro ritorno senza mezzi, dimessi dagli ospedali
psichiatrici. Crescono i giovani: in maggioranza sono immigrati, costretti
alla vita in strada soltanto dalla mancanza di risorse economiche, oppure
tossicodipendenti.
I due terzi dei barboni dichiara di voler uscire dalla propria condizione e
trovare una residenza ssa. In realt, lintervento socioeducativo non pu
ritenere di dover fornire risposte immediate e risolutive. Molti homeless, ad
esempio, riutano laccoglienza in strutture collettive, preferendo la solitu-
dine; per altri il reinserimento nel lavoro non pu essere considerato un
punto di partenza, ma semmai il punto di arrivo di un lungo processo; solu-
zioni intermedie come la permanenza in strutture protette necessitano di
un paziente e accorto lavoro di mediazione.
Lazione a favore delle persone senza ssa dimora richiede quindi una
notevole qualit di intervento, capacit di comprensione, pazienza, scelta di
adattare il servizio alla persona e non viceversa. Il contesto della strada, con
la sua durezza, mette alla prova le soluzioni facili e il desiderio di uniforma-
re bisogni e storie uniche e singolari, obbligando allo stesso tempo ad una
lettura non ingenua della nostra societ.
4.5.5. Tra i nomadi

Per concludere questo breve giro dorizzonte sul contesto della strada,
intesa come ambiente di conne tra le grandi e tradizionali agenzie educa-
tive, si deve ricordare la popolazione zingara, che di buon diritto si pu de-
nire abitante della strada nel senso concreto della parola. Anche un campo
167
R. Rauty, Homeless. Povert e solitudini contemporanee, Costa & Nolan, Genova
1997, p. 29. Sul tema delle persone senza ssa dimora, cfr. P. Guidicini, G. Pieretti (a cura
di), La residualit come valore. Povert urbane e dignit umane, Franco Angeli, Milano
1993. Si vedano anche della Commissione DIndagine Sulla Povert e LEmarginazione i
Rapporti sulla povert in Italia.
197
nomadi costituisce un contesto in cui gli educatori, a partire dalla com-

prensione di una realt complessa, agiscono su di essa.
Originarie dellIndia, le popolazioni zingare iniziano le grandi migra-
zioni verso occidente a seguito delle pressioni islamiche; vengono segnalati
in Persia nel V secolo, mentre larrivo in Europa avviene intorno al XI seco-
lo. In Italia, le prime cronache testimoniano lingresso a Bologna ed in altre
citt a met del 1400. Dopo una iniziale reazione di curiosit, cominciaro-
no i primi di innumerevoli bandi per allontanarli dai territori, costringen-
doli a varie strategie di sopravvivenza. In questo periodo, gli zingari svolge-
vano mestieri funzionali al tessuto economico circostante: fabbri,
commercianti di cavalli, calderai, organizzatori di spettacoli ambulanti168.
Lorigine del nome zingari potrebbe venire da atsingani, nome dato in
Grecia, ma esistono varie denominazioni per indicare i vari gruppi: kaldera-
sha (romeno), lovara (ungherese) xora xane roma, cio zingari musulmani,
rudari.
Oggi il termine rom = uomo zingaro indica lintera etnia. Nel nostro pa-
ese vi sono vari gruppi di cittadinanza italiana. Il pi numeroso quello dei
sinti, giostrai e organizzatori di spettacoli ambulanti; i gruppi di origine pi
antica tra loro sono i sinti piemontesi, lombardi, emiliani, veneti; vi sono
inoltre i rom caratterizzati dalla provenienza: rom abruzzesi, calabresi, etc.
I rom sono allo stesso tempo noti a tutti e sconosciuti. Su di loro viene
sovrapposta unimmagine uniforme che non tiene conto delle molteplici
dierenze al loro interno: di nazionalit, (slava, ungherese, romena, italiana
etc.), di religione (ortodossa, musulmana, cattolica). La stessa lingua, il ro-
mans, ha accolto diversi elementi dai paesi in cui i nomadi hanno abitato.
Le migrazioni attuali e passate dei rom testimoniano un equilibrio tra di-
namiche di adattamento e sollecitazioni della grande storia, che li ha spesso
travolti.
La storia degli zingari presenta infatti un tratto unitario: quello
dellostilit e del pregiudizio da parte delle popolazioni sedentarie. Presenti
ormai da molti secoli nella societ occidentale, i rom sono stati sempre di-
168
Per una storia dei Rom si veda L. Narciso, La maschera e il pregiudizio. Storia degli
zingari, Melusina, Roma 1990; F. De Vaux De Foletier, Mille anni di storia degli zingari,
Jaca Book, Milano 1978; G. Viaggio, Storia degli zingari in Italia, Anicia 1997; M. Karpa-
ti, I gli del vento. Gli zingari, La Scuola, Brescia 1978; M. Olmi, Italiani dimezzati, Edi-
zioni Dehoniane, Napoli 1986.
198
sprezzati. Le rappresentazioni dello zingaro come mendicante, ladro, sfac-

cendato, sono iscritte nellimmaginario popolare. Ancora oggi pu capitare
che il rapimento dei bambini venga, del tutto fantasiosamente, associato
alla presenza di nomadi. Anche limmagine romantica e nobile dello zinga-
ro libero e artista divenuta in molti casi una manipolazione che non corri-
sponde alla realt di una vita dura e dicile.
Da parte dei governi si sono alternate misure di vera e propria repressio-
ne a tentativi di assimilazione culturale, come nel caso dellAustria
dellimperatrice Maria Teresa in cui i bambini zingari vennero sequestrati e
separati dai genitori per farli allevare dallo Stato.
Il culmine delle politiche repressive raggiunto con il genocidio degli
zingari ad opera dei nazisti durante la seconda guerra mondiale. Mentre
noto lOlocausto ebraico, sceso il silenzio sul mezzo milione di zingari de-
portati e uccisi nei campi di concentramento. Nella politica hitleriana, che
vedeva al vertice la razza ariana, gli zingari, pur parlando una lingua aria-
na, non vennero mai riconosciuti come tali, ma condannati per motivi di
razza e asocialit169.
Dopo la seconda guerra mondiale, si assiste a due grandi spinte migrato-
rie: una nel 1960, laltra alla ne del 1980, con la caduta della cortina di fer-
ro. Fino ad allora gli zingari erano stati contenuti dai regimi comunisti dove
vivevano in uno stato di marginalit e indigenza. Molti sono arrivati dalla
Bosnia e dal Kossovo a seguito dalla guerra nella ex Jugoslavia allinizio de-
gli anni novanta. Oggi chiedono diritto dasilo, ma dicilmente viene con-
cesso loro lo statuto di rifugiati politici; in quanto rifugiati economici
condividono lo stesso riuto di tutte le popolazioni che bussano alle porte
dellEuropa.
Si calcola che attualmente i rom siano 6-8 milioni in Europa centrale e
orientale, meno di un milione in Europa occidentale, di cui 70.000 in Italia.
La caratteristica fondamentale del popolo zingaro resta la dispersione. Solo
una minoranza ancora eettivamente nomade, e cio gli zingari giostrai
che trasportano gli spettacoli e i giochi; gli altri semi-sedentarizzati, aspira-
no ad una casa, e sono pi che altro costretti a spostamenti a causa della
169
D. Kenrick, G. Puxon, Il destino degli zingari. La storia sconosciuta di una persecu-
zione dal medioevo a Hitler (trad. dallinglese), Rizzoli, Milano 1975.
199
mancanza di campi-sosta autorizzati. Il nomadismo attuale diviene sempre

pi una costrizione, anzich una scelta170.
La met della popolazione zingara ha meno di 15 anni, e meno del 3%
supera i 60 anni. Considerando le varie fasce sociali, ha laspettativa di vita
pi bassa: circa 45 anni. Le cause dellaltissima mortalit, soprattutto tra i
bambini, sono da attribuirsi alle condizioni degradate in cui sono costretti a
vivere, alla situazione igienico-sanitaria, alle quasi inesistenti misure di pro-
lassi, ai frequenti incidenti. In Italia, cos come quasi ovunque, va registra-
ta la mancanza di campi-sosta attrezzati, nonostante siano previsti in varie
normative regionali.
I mestieri tradizionali degli zingari (artigianato, allevamento, commer-
cio, esercizio di arti magiche) sono entrati in crisi con lo sviluppo econo-
mico della societ moderna. Restano alcune forme tradizionali come lo
spettacolo ambulante, o il riciclaggio. In alternativa, gli espedienti e
laccattonaggio (il mangel delle donne e dei bambini). Lanomia zingara,
ovvero il riuto di sottoporsi alle leggi sociali del paese in cui vivono, non
pu tuttavia essere considerato un tratto intrinseco alla cultura zingara;
esso piuttosto il risultato di un lungo processo storico di emarginazione,
la conseguenza di una separazione tra il mondo zingaro e il nostro e di un
atteggiamento di sducia e didenza originata dallostilit di cui sono
sempre stati oggetto171.
Daltronde, le famiglie che intendono cercare un lavoro regolare sono
poste davanti alla scelta di mimetizzarsi e rinunciare allo loro identit rom.
La possibilit di integrarsi viene cos a essere condizionata alla perdita della
loro cultura.
Anche le politiche attuali sono oscillanti a questo proposito. Prevale la
richiesta di assimilazione oppure, al contrario, il rischio di mitizzare costu-
mi e tradizioni di una cultura che va sempre compresa nel suo rapporto con
la societ circostante. Infatti occorre ricordare che laiuto apportato ai
Rom non un contributo per la conservazione di una minoranza esotica,
170
D. Kenrick, G. Puxon, Il destino degli zingari.
171
Sulla vita degli zingari oggi si veda G. Battaglia, La pentola di rame. Frammenti di
vita del mondo dei nomadi, Melusina, Roma 1992.
200
ma un contributo allo sviluppo globale della societ contemporanea attra-

verso le cure prestate a una delle sue componenti172.
La situazione dei Rom denita paradossale in quanto, se da una parte
costituiscono una minoranza etnico-linguistica protetta, i cui diritti sono
riconosciuti in via di principio, daltra parte dipendono interamente dalla
buona volont e dallaccoglienza degli stati in cui vivono, in un contesto at-
tuale fortemente marcato dalla xenofobia173.
Lo statuto degli zingari, come si detto, anomalo. Le organizzazioni
che curano i loro diritti generalmente non chiedono leggi speciali a tutela di
questa minoranza, gi sancita dallart. 6 della Costituzione (La Repubblica
tutela con apposite norme le minoranze linguistiche), quanto che si applichi-
no gli articoli della Costituzione che sanciscono la libert, luguaglianza di
tutti i cittadini e la loro piena partecipazione alla vita sociale e politica (artt.
2, 3, 4, 13, 14, ed in particolare lart. 16 che prevede la libert di sosta). Si
tuttavia sviluppato anche un processo di sviluppo dellidentit transnazio-
nale rom, ad opera di gruppi di intellettuali che in recenti congressi hanno
fondato lUnione mondiale dei rom per aermarne e difenderne i diritti cul-
turali.
Ci si pu chiedere quali gure professionali debbano essere presenti
nellambiente dei nomadi, e quali compiti prevedere per gli educatori che si
occupano dei loro problemi. A questo scopo vanno presi in considerazione
gli obiettivi principali da individuare per contribuire a migliorare la situa-
zione delle famiglie zingare174.
Esistono due dimensioni negli interventi a favore degli zingari, collegate
tra loro. La prima di tipo microsociale e riguarda le loro eettive condizio-
ni di vita, leducazione sanitaria, la scolarizzazione dei bambini, la forma-
zione professionale. La seconda, di livello macro, consiste in un lavoro di
tipo interculturale per promuovere la conoscenza e la comprensione reci-
proca tra il mondo rom e il mondo dei gag (= non zingari). Come si det-
172
A. Reyniers, Les populations tsiganes et leurs moviments dans les pays dEurope centra-
le et orientale et vers quelque pays de lOCDE, Documento OCSE (Organizzazione per la
Cooperazione e lo Sviluppo Economico), Paris 1995.
173
Ivi, p. 39
174
Vi sono nora soltanto pochi esempi, ma sono in aumento le amministrazioni co-
munali che impiegano assistenti sociali, educatori o cooperative di servizi per il sostegno ai
nomadi nelle loro zone.
201
to, i due aspetti sono profondamente interconnessi tra loro. Ostilit e in-
comprensione verso gli zingari non possono essere considerate come un da-
to naturale e insuperabile, imputabile al riuto da parte nomade di inte-
grarsi. La situazione, come si visto, molto pi complessa.
Se esistono barriere storiche, linguistiche e culturali, va anche detto che
altrettanto vivo il desiderio da parte di molti nomadi, soprattutto delle
giovani generazioni, di uscire dal cerchio della miseria e dellemarginazione.
Numerosi fattori ostacolano questo processo. A livello microsociale, come si
detto, occorre un lavoro approfondito con i bambini e i pi giovani per-
ch si integrino in uno sviluppo sociale e culturale, premessa indispensabile
per linserimento lavorativo e per evitare fenomeni di devianza. I minori
nomadi che compiono reati (nella stragrande maggioranza reati contro il
patrimonio, cio furti, anzich contro la persona, tipo di reato diuso tra i
non zingari) usufruiscono di fatto, come si detto nel capitolo V, di minori
opportunit alternative al carcere rispetto ai loro coetanei. Il processo di
prevenzione e integrazione sociale, indubbiamente, parte dalla scuola.
La lunga strada verso la scolarizzazione dei bambini zingari ha attraver-
sato due fasi. Nella prima, a partire dal 1963, gli alunni nomadi sono entrati
nella scuola in classi sperimentali a loro riservate (le lacio drom); la seconda
ha visto linserimento nelle classi comuni. Resta ancora da realizzare una
terza fase di eettiva uguaglianza di opportunit e di risultati. Infatti, solo
la met dei bambini zingari oggi scolarizzata, nonostante la volont posi-
tiva delle famiglie in questa direzione175.
Ostacolano la frequenza anzitutto la precariet della sosta in mancanza
di campi autorizzati, sanciti dalla legge, ma mai realizzati: le famiglie ven-
gono sgomberate pi volte in un anno, senza preavviso, costringendo i gli
allinterruzione degli studi. Vi inoltre la necessit, da parte dei bambini, di
sostenere la famiglia con il lavoro o con la questua. Inne, si frappongono le
dicolt relative alla scarsa capacit della scuola di adattarsi ai loro bisogni.
Anche la mancanza di educazione prescolastica incide negativamente sulla
scolarizzazione.
La presenza di un bambino zingaro a scuola non costituisce un pro-
blema, ma unoccasione di arricchire ed ampliare le risorse ed oerte di-
dattiche a disposizione degli alunni. A partire dal momento
175
J.P. Ligeois, La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, Rapporto di sintesi
della Commissione della Comunit Europea, Bruxelles, 1987.
202
dellaccoglienza, la scuola deve darsi obiettivi di integrazione che si realizzi-

no in attivit comuni. Risulta collegata a tali obiettivi minimi la capacit
di comprensione della realt rom da parte degli insegnanti e una comunica-
zione che, come per tutti gli alunni, deve tener conto degli aspetti motiva-
zionali, culturali, aettivi dellapprendimento. Nonostante la collaborazio-
ne della maggior parte degli insegnanti, infatti, la scuola appare ancora
lontana dalla realizzazione di programmi eettivamente interculturali che
faciliterebbero linserimento degli alunni zingari176.
La scuola costituisce, per i bambini rom, il primo se non lunico ap-
proccio ravvicinato con il mondo fuori del campo. Si presenta quindi come
un universo minaccioso e insieme come il luogo dove si dispensano gli stru-
menti desiderati della lettura e della scrittura, che aprono le porte allinte-
grazione sociale. Qui si gioca la possibilit di invertire il circolo vizioso del-
lo svantaggio, non soltanto conquistando lalfabetizzazione ma soprattutto
imparando a conoscere e a comunicare con la cultura gag. La sda, infatti,
prioritariamente culturale nel senso di padronanza degli strumenti di ba-
se, ma anche di integrazione a livello di convivenza sociale. Come riporta il
Rapporto della Commissione della Comunit Europea sulla scolarizzazione
di bambini zingari e viaggianti, sottolineando la relazione tra politiche ge-
nerali e situazione scolastica: ntantoch rimarranno conittuali le rela-
zioni tra le comunit zingare e lambiente che le circonda, le relazioni dei
genitori e dei bambini zingari con la scuola ne resteranno condizionate177.
Lintervento di educatori nel contesto di conne tra scuola ed extra-
scuola, di cui si parlato, riguarda anche tale situazione dei nomadi. Una
politica educativa completa, quale si prola anche nelle recenti disposizioni
legislative a favore dellinfanzia, deve prevedere iniziative che contribuisco-
no alla scolarizzazione, e alla prevenzione, agendo sul contesto (attivit e-
xtrascolastiche, arricchimento culturale, rapporti con le famiglie etc.).
Ancora, a livello microsociale esiste la questione delleducazione sanita-
ria. Il problema della salute dei nomadi richiede interventi educativi, sia a
livello dei bambini che delle loro famiglie. Campagne di sensibilizzazione e
176
Sugli aspetti interculturali, cfr. C. Clanet, Lintgration pluraliste des cultures mi-
noritaires: lexemple des tsiganes, in J. Retschitzky, M. Bossellagos, P. Dasen (a cura di),
La recherche interculturelle, LHarmattan, Paris 1989.
177
J.P. Ligeois, La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, p. 136.
203
di prolassi possono essere condotte dagli educatori, previa una buona co-
noscenza delle situazioni sociali in cui devono essere svolte.
La formazione professionale, inne, pu riguardare gli adolescenti che
abbiano frequentato la scuola e intendano inserirsi a livello lavorativo. I ra-
gazzi nomadi vivono oggi una doppia crisi, legata al passaggio allet adulta
e al confronto con la societ circostante. La televisione e i mezzi di comuni-
cazione hanno ridotto la distanza tra i due mondi, ma non la dicolt a fa-
re parte di quello gag. I consumi unicano il mondo degli adolescenti, sen-
za realizzare una reale integrazione. Gli zingari sono sospesi tra due culture,
non pi monolitiche e strutturate, ma frammentate e intrecciate. In quella
rom vi sono elementi simbolici che costituiscono ancora la loro identit;
ma nella seconda, attraverso la televisione, gli adolescenti ne trovano altret-
tanti in cui riconoscersi. Il passaggio di sponda , no ad ora, traumatico, e
comporta la rinuncia alluna o allaltra cultura. A quando la possibilit, per
un ragazzo zingaro, di vivere e partecipare ad ambedue?
Come facile comprendere, il livello macrosociale si intreccia con gli in-
terventi di sostegno educativo di cui si parlato. La situazione sanitaria dei
rom, ad esempio, non dipende solo dalla conoscenza di adeguate norme di
igiene o di alimentazione. Gli incidenti, le malattie infettive o da rared-
damento, la scarsa alimentazione cause della elevatissima mortalit infan-
tile dipendono da fattori ambientali e quindi ancora una volta da politi-
che sociali e culturali, necessarie per rispettare eettivamente i loro diritti.
Si prola cos la necessit di un educatore esperto nel campo interculturale,
che aronti, a livello di iniziative di educazione degli adulti e permanente,
le tematiche del pregiudizio e della convivenza tra diversi.
Sono nate in questo senso varie iniziative che hanno portato alla crea-
zione del prolo del mediatore culturale. Tale gura, in genere rappresenta-
ta da un membro del gruppo etnico (in questo caso i rom), ha il compito di
avvicinare e mettere in rapporto nomadi e istituzioni, come la scuola, le
strutture sanitarie, istituzionali etc. Anche un educatore non zingaro pu
per svolgere un ruolo di mediazione, lavorando a livello della conoscenza e
delle informazioni, nonch delle immagini e delle rappresentazioni recipro-
che.
204
PEDAGOGIA SOCIALE PER EDUCATORI
MILENA SANTERINI
PIERPAOLO TRIANI
PEDAGOGIA
SOCIALE
PER EDUCATORI
EDUCatt
Ente per il Diritto allo Studio Universitario dellUniversit Cattolica
e-mail: editoriale.dsu@unicatt.it (produzione); librario.dsu@unicatt.it (distribuzione)
ISBN 978-88-8311-542-4

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PEDAGOGIA SOCIALE PER EDUCATORI

MILENA SANTERINI - PIERPAOLO TRIANI

A dierenza di ci che comunemente si crede, forse non esiste il buon

1.1. Immagini delleducatore

* Tratto da: M. Santerini, Leducatore tra professionalit pedagogica e responsabilit so-

Educatori sono stati in passato i precettori, le nutrici, i rieducatori dei

intatta lasimmetria del rapporto educativo, il mettersi alla testa di un

Limmaginario collettivo attuale, per, anzich laspetto della condivi-

contesto. Rieducare indica un processo di reiterazione di qualcosa che non

controllati o alla dicolt di relazione la personalit stessa delleducatore

dei compiti da arontare spinge a concepire un educatore non specializza-

1.2. Cura di s e cura dellaltro

Il narcisismo denito dai propri interessi e desideri, subordinati al cal-

questi non potesse stimare se stesso in quanto capace di agire intenzional-

1.3. Leducatore debole

porti ansiogeni, e lampliamento della ricerca nella direzione delle sue

scere i propri limiti e a sostenere la tensione tra la realt e il progetto, non

comporta la neutralit di chi cura, lintervento misurato e calcolato,

piccoli atti e limpegno in un qui e ora con il giovane, la famiglia e il suo

trova spesso a dover eettuare un lavoro di sintesi, il punto di incontro di

lo, in quanto rimane centrale la dimensione del rapporto interpersonale

1.4. Responsabilit verso la polis

base delletica ternaria di Ricoeur: stima di s, dellaltro in istituzioni giu-

dellistituzione e della legge, e la riduzione del soggetto allanonimato dei

biamento, promotori di trasformazioni sociali, non solo nellambito del

2.1. La ricerca di una distinzione con altre gure

Il servizio sociale caratterizzato, principalmente, dalla logica

lavoro. In questa prospettiva leducatore trova una sua specicit in quanto

non pi, ecc) pi conveniente. Sul piano materiale, mentale, relazionale,

cico si orientato sui processi di crescita, dapprendimento, di reinseri-

dellintenzionalit16 che rappresenta certamente uno dei temi pi ricorrenti

ritenuti peculiari nellagire delleducatore: la centratura sul cambiamento,

2.2. Lidentit delleducatore tra modelli forti

2.2.1. Prima area

Dal momento, per, che lintegrazione si ha tra elementi considerati

in questo momento fare leducatore signica assumere questa dimensione

I modelli genitoriali e i modelli scolastici sarebbero, secondo lautore in

Se il primo punto della posizione di Kaneklin (il ruolo di supplenza)

leducatore rischia molte volte di non riconoscerne la complessit e la plu-

2.2.2. Seconda area

queste gure, leducatore cerca una propria identit soprattutto distin-

In termini pi specici, il confronto pi problematico con la gura

sanitaria) non analizzabili nelleconomia del presente lavoro. Si intende so-

2.3. La dialettica unit-molteplicit e la dialettica professione-mestiere

2.3.1. Leducatore tra unit e molteplicit

allinterno di servizi dierenti, attraverso lesercizio di molte mansioni e

Pur allinterno di un vivace dibattito50, la via di una composizione della

saper agire in pi campi, grazie ad una base fondamentale di conoscenze te-

La polivalenza di unica gura capace di operare in molteplici contesti

2.3.2. Leducatore tra professione e mestiere

in questo modo gli sia riconosciuto nalmente un sapere e un compito.

denizione formale dellassetto istituzionale e delle sedi di formazione,

essa raorza la necessit di avere un modo di operare che, mentre permette

sulleducatore abbia evidenziato la centralit metodologica di una struttu-

Per ognuna delle logiche, a partire dalla progettazione, si cercher di ar-

In rapporto alla sua centralit e alla sua densit, importante quindi

Quaderno rappresenta un punto di riferimento importante per approfondire la tematica

prendere forma di uno spazio in cui abitare, transitare, in cui permettere

Lintenzione di coniugare lesistenza di uno schema di riferimento con

Inne, la progettazione si fa portatrice di una logica di costruzione in si-

cedura concreta attraverso un determinato modo di pensare larticolazione

Questo approccio si muove dunque nella direzione della costruzione di

Vi perci alla base un orientamento euristico, nalizzato non tanto a