UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES

EL CUENTO LATINOAMERICANO COMO

HERRAMIENTA DIDCTICA EN LAS
CIENCIAS SOCIALES.

T E S I S
El Grado de Maestra en Docencia para la
Educacin Media Superior (Ciencias Sociales)

PRESENTA:

Jess Nolasco Njera

Asesora: Mtra. Mara de Lourdes Velzquez Albo

CIUDAD UNIVERSITARIA MXICO, 2009

 A mis padres, enseanzas y amor a diario
A los dos nosotros y el ordenador

El ciclo concluy, he llegado hasta aqu. Solo? Para nada, acompaado de:

mi Familia que, afortunadamente, me ama tanto como yo a ella y que con su apoyo y cobijo
me impuls a seguir adelante;
mis profesores y profesoras, de las aulas y de la vida, que con sus rituales de enseanza me
demostraron que el saber tambin se vive;
mis solidarios amigos, hermanos de lucha y de paz, que durante los campos de batalla me
hicieron descubrir con mejores ojos las Utopas, las Rebeldas y las Voces colectivas;
mi asesora Ma de Lourdes Velzquez Albo que siempre otorg las ideas precisas y fraternas
para no perderme ante tanto laberinto emocional;
la familia Ruiz Ocampo que, con sus ejemplos de disciplina y amor, ha sido mi respaldo y mi
gua para mejorar mi camino.
mis queridos alumnos, que me han demostrado la viabilidad de construir un mundo mejor
con un poquito de alma;
mi Gatita suicida que con sus poesas y narraciones nocturnas, ha velado mis pasos diarios.

A todos, muchas gracias

Agradezco especialmente a mi Universidad que, a pesar de lo sombro, construye una mejor

verdad.
 ndice temtico

Pg.
Introduccin 1
1 El Bachillerato universitario y sus propsitos de enseanza.. 9
1.1 Caractersticas del Subsistema de Educacin Media Superior 10
1.2 El Bachillerato de la UNAM y sus finalidades 20
1.3 Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades: Modelo Educativo. 31

2 Las Ciencias Sociales en el Bachillerato Universitario 39

2.1 Panorama disciplinar 40

2.2 Panorama curricular en el Bachillerato Universitario 52
2.3 Panorama general de la materia de Ciencias Polticas y Sociales.. 69

3 Didctica de las ciencias sociales en el Colegio de Ciencias y

Humanidades.. 75
3.1 Didctica 77
3.2 Didctica de las ciencias sociales.. 86
3.3 Didctica del rea Historico-Social del CCH 95

4 El cuento latinoamericano como herramienta didctica en las

Ciencias Polticas y Sociales. 107
4.1 Contenidos temticos de CPyS............................................................. 109
4.2 Cuentos latinoamericanos para unidades temticas 133

Conclusin... 161

Apndices .. 167
Bibliografa..
183
 Introduccin

Los estudios del bachillerato universitario presentan grandes retos para elevar sus
niveles de eficiencia acadmica. Uno de ellos es desarrollar sus mtodos de enseanza
acordes con su objetivo acadmico esencial: la formacin integral. Para las ciencias
sociales el desafo es grande, debido a que sus contenidos histricos, tericos,
metodolgicos y prcticos son percibidos por los alumnos como difciles de aprender.

En este rubro, las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes invitaron a la

reflexin e investigacin con el objetivo de elaborar una propuesta didctica que
resolviera, de algn modo, esa complicacin.

La presente tesis realiza un anlisis de los contenidos temticos logrando un

vnculo: incorporar al cuento latinoamericano en la enseanza de las Ciencias Polticas
y Sociales (CPyS) del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), con el objetivo de
recuperar, formalizar y promover su uso para el mejoramiento del aprendizaje de los
adolescentes. As, se afirma que el empleo del cuento latinoamericano en la enseanza
de las ciencias sociales es un material didctico, potencialmente significativo, porque
promueve una mayor comprensin de los aprendizajes bsicos de la materia.

Mediante este trabajo de tesis, se encontr que el cuento latinoamericano es

atractivo para los adolescentes por ser breve y por contener un bagaje cultural y
testimonial de un tiempo y espacio histrico-social (latinoamericano) concreto.
Adems, la accesibilidad (para el alumno) es mayor debido a que el lenguaje del
cuento forma parte de cdigos cotidianos de comunicacin; ms significativo an: el
cuento promueve la reflexin. Asimismo, su relato lineal simple y sin desvos- permite
mantener la concentracin y el desarrollo de aprendizajes, no slo con la lectura de
cuentos sino, sobre todo, con su problematizacin. De igual modo, la estructura del
cuento permite hacer uso de analogas entre sus historias y las vivencias de los
alumnos, para obtener un cmulo de reflexiones ms profundas.

De este modo, la importancia didctica del cuento latinoamericano radica en que su

uso incrementa el rendimiento de aprendizajes significativos de los alumnos,
promoviendo adems una enseanza interdisciplinar que respeta las particularidades
cientfico-acadmicas de las ciencias sociales y las humansticas-literarias del cuento
latinoamericano.
 El propsito del trabajo de tesis es colaborar, en algn sentido, con el mejoramiento
de los mtodos de enseanza que buscan que los alumnos asimilen, adecuadamente,
los aspectos relevantes de las ciencias sociales, en el marco de la formacin integral.

Para este trabajo, la didctica fue el puente que permiti el vnculo entre las
ciencias sociales y la literatura, cuidando promover, en el aprendizaje de los
estudiantes, razonamientos lgicos que coadyuvaran a su formacin integral.
Asimismo, la presente tesis recupera, del nivel informal de la enseanza, al cuento
latinoamericano, ya que sistematiza y analiza su importancia como material didctico
potencialmente significativo en la enseanza de los contenidos de aprendizaje de las
ciencias sociales.

Cabe decir que, desde hace tiempo, algunos acadmicos han empleado al cuento
para lograr aprendizajes significativos, pero por diversas circunstancias no han podido
difundir (y profundizar) sus productos didcticos o , si lo han hecho, no han sido tan
socializados. Lo anterior se observ en la revisin documental donde no se encontr
algun trabajo sobre el cuento latinoamericano como herramienta didctica en la
enseanza de las ciencias sociales, concretamente de la materia de Ciencias
polticas y sociales. Con respecto a los trabajos de tesis, en ocho de ellas, siete de
licenciatura y una de maestra, se hace alusin al tema del cuento para la enseanza
pero se centra para la materia del espaol o del propio cuento (literatura), adems se
enfoca al nivel de enseanza pre-primaria y primaria,1 aunque hay dos tesis que
plantean la importancia del cuento para el aprendizaje de los adolescentes.2

En cuanto a la consulta del material hemerogrfico, se encontraron artculos de

revistas que hablan del vnculo entre la literatura y las ciencias sociales, pero se
enfocan a definir a la novela, muchas veces histrica, como instrumento de
enseanza-aprendizaje o, simplemente como fuente histrica.3

1
Novelo Freyre, Concepcin; El valor educativo del cuento. Tesis de licenciatura; FFyL-UNAM, Mxico, 1996.
Aguilar Csar, Antonio; Me cuentas un cuento?; Tesis de licenciatura; FFyL-UNAM; Mxico, 2003.
Pantoja Melndez, Josefina y Oda Noda, Esther; Didctica del cuento. Tesis de licenciatura; FFyL-UNAM;
Mxico, 1982. Curiel Ramrez, Elizabeth, coaut. El cuento como elemento didctico en el nivel preescolar,
Tesis de licenciatura, UPN; Mxico, 1995. Garza Gutirrez, Mara del Refugio, El cuento como elemento
sociabilizador en el jardn de nios, Tesis de licenciatura en pedagoga, UPN; Mxico, 1998. Egar Ponce,
Mara Guadalupe, El cuento como estrategia didctica en la educacin preescolar, Tesis de licenciatura;
UPN, Mxico, 1999. Este bloque de tesis definen al cuento como un elemento importante del aprendizaje
desde el momento que es material de lectura y de reflexin. Asimismo, recuperan algunos cuentos
infantiles vinculados con estrategias ldicas para el aprendizaje.
2
vila Bravo, Ixtaccihuatl Adriana; Gua didctica para leer el cuento en el bachillerato; Tesis de Maestra en
Docencia para la Educacin Media Superior-UNAM; Facultad de Estudios Superiores Acatln-UNAM;
Mxico, 2006. Martnez Silis, Silvia Vernica; La bsqueda de identidad en la adolescencia a travs del
cuento; Tesis Licenciatura en Psicologa; UNAM-FES Zaragoza; Mxico, 1995. En sntesis, las dos tesis
vinculan al cuento como un auxiliar didctico para las enseanza de la literatura y como una puerta que
vincula al adolescente con la vida acadmica.
3
Castillo Garca Hugo; Uso didctico de la literatura para la enseanza de la historia nacional; en Revista
HistoriAgenda; Ao II, N 9; noviembre-diciembre 2004; CCH-UNAM. Matute lvaro; Tlaxcalantongo: un

2
 En referencia a la didctica de las ciencias sociales las publicaciones son nulas para
el bachillerato nacional o, ms an, para el CCH. Se encuentran algunos libros de
autores espaoles y unos cuantos de autores mexicanos que aportan elementos
importantes para analizar la manera en cmo se ensean actualmente las ciencias
sociales.4

Para el caso de la materia de CPyS hay escaso material de consulta en trminos de

anlisis de sus contenidos de aprendizaje, de su didctica y de sus propuestas de
enseanza-aprendizaje. Se encontraron tres tesis que tratan sobre la materia: su
desarrollo histrico-acadmico (1971-1991), la potencializacin de las inteligencias
lingstico-emocionales de los alumnos y la promocin de la imaginacin sociolgica en
la enseanza. En ellas se tratan someramente los contenidos de aprendizaje o el
vnculo con la didctica.5

acontecimiento, cuatro relatos; Revista HistoriAgenda; Ao II, N 9; noviembre-diciembre 2004; CCH-

UNAM. Marn Chvez, Enriqueta; Los adolescentes a travs de la literatura; en Revista Perfiles
Educativos; CESU-UNAM, Nmero 60, Abril-Junio 1993. Barrera Linares, Luis; La Narracin Mnima como
Estrategia Pedaggica Mxima; en Revista Perfiles Educativos; CESU-UNAM, Nmero 66, Octubre-
Diciembre 1994. Paredes Chavarra, Elia Acacia; La enseanza aprendizaje de la literatura en
el bachillerato, En revista Perfiles Educativos; UNAM-CESU; Nmero 68, Abril-Junio 1995. Ortiz lvarez,
Martha; La novela como instrumento de enseanza-aprendizaje; Revista EUTOPA; CCH-UNAM;
segunda poca, ao 2, nmero 5; enero-marzo, 2008. El anlisis general de estos artculos relaciona a la
novela histrica como herramienta accesible y potencialmente significativa para el aprendizaje de la
Historia en el bachillerato universitario.
4
Florencio Friera Surez; Didctica de las Ciencias Sociales. Geografa e Historia; Ediciones de la Torre;
Madrid, 1995. Hernndez Cardona, F. Xavier; Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia;
Editorial Gra; Serie Didctica de las ciencias sociales, N 169; Barcelona, 2002. Valdovinos Lpez,
Martina; Historia y ciencias sociales. Estrategias de enseanza aprendizaje; Edit. Pax-Mxico, Mxico,
2001. Finocchio; Silvia (coord.); Ensear ciencias sociales; Edit. Troquel FLACSO; Argentina, 1993.
Franqueiro, Amanda A; La enseanza de las ciencias sociales; Editorial El Ateneo; Buenos Aires, 1992.
Carretero Mario, Pozo Juan Ignacio y Mikel Asensio, La enseanza de las Ciencias Sociales, Editorial
Visor, Madrid 1989. Hasta aqu, estos textos, principalmente espaoles, hacen alusin a la enseanza de
las ciencias sociales en el nivel secundaria; hablan del currculum y de los contenidos de aprendizaje.
Adems, sus aportaciones se agrupan dentro del constructivismo. Ayala Rubio, Silvia; La enseanza de
las ciencias sociales: un estudio desde el aula; Universidad de Guadalajara; Mxico, 1995. Lamoneda
Huerta, Mireya; Cmo enseamos historia en el nivel medio superior? En Revista Perfiles Educativos;
UNAM, 2006; pp. 101-112. Bag Sergio; La enseanza de la historia y las ciencias sociales; en Viejos y
nuevos problemas de las Ciencias Sociales; UNAM; Mxico, 1994; p 19-26. En este caso, los textos
analizan el nivel bachillerato del pas, en especfico del bachillerato universitario, del Colegio de
Bachilleres; y en el ltimo caso, de la epistemologa de las disciplinas sociales.
5
Galindo Rivero, Esther; Reflexin, anlisis y propuestas del proceso de enseanza-aprendizaje en la
asignatura de ciencias polticas y sociales en el CCH Vallejo; Tesis de Licenciatura en Sociologa; FCPyS-
UNAM. Flores Souza, Luisa Fabiola; El uso de estrategias holsticas para potencializar las inteligencias
lingstico-emocional en la materia de Ciencias Polticas y Sociales: una propuesta didctica para elevar
el nivel educativo del alumno; Tesis de Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior; FCPyS-
UNAM; Mxico, 2006. Prez Ovando, Xchitl; Enseanza de las ciencias sociales en el bachillerato
universitario. Una propuesta didctica para promover la imaginacin sociolgica; Tesis de Maestra en
Docencia para la Educacin Media Superior; FCPyS-UNAM; Mxico, 2009. En estos trabajos se realiza un
anlisis del modelo educativo del CCH, adems de que se justifica curricularmente la materia de CPyS. La
primera se enfoca al desarrollo histrico de la materia (1971-1991), la segunda, vincula la metodologa
cualitativa en la enseanza de la materia y la tercera incorpora una categora de enseanza, la
imaginacin sociolgica, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

3
 En este sentido, la presente tesis de maestra se construy a partir de las
aportaciones de cada una de las fuentes consultadas, la experiencia docente y el
vnculo con los alumnos del Colegio.

La elaboracin de la propuesta didctica, producto de esta tesis de maestra, tuvo

un enfoque analtico basado en las aportaciones de las ciencias sociales que reconocen
que la realidad social puede ser comprendida no slo con informarse sobre ella, sino
adems con la reflexin, la crtica y, sobre todo, el diseo (y transformacin) de
mejores condiciones de existencia. Por ello, el fenmeno de la enseanza de las
ciencias sociales se identifica como parte del complejo social que se configura a partir
de estructuras mltiples, dinmicas y contradictorias, as como por circunstancias
humanas y naturales, donde juega un papel fundamental el quehacer de los sujetos
sociales.

Esto permiti, desde el nivel de la enseanza de las ciencias sociales, reconocer la

importancia de la formacin integral, que posibilita a los alumnos adquirir un saber
general-bsico de conocimientos y habilidades con los cuales asumen actitudes y
valores sobre el mundo social y natural. Es aqu donde los postulados del
constructivismo enriquecen el trabajo por medio de sus conceptos de formacin
integral, contenidos de aprendizaje y aprendizaje significativo.

Por su parte, la didctica fue la disciplina que conform el vnculo de los distintos
contenidos: los de la materia de Ciencias polticas y sociales, y los de algunos cuentos
latinoamericanos; recuperando la importancia del contexto en la enseanza, as como
el valor de la singularidad (alumno) en el aprendizaje; englobadas en una
intencionalidad de reflexin. As, la didctica demuestra su importancia acadmica al
optimizar el rendimiento en los aprendizajes de los alumnos, permitiendo a la vez, al
docente racionalizar su prctica docente y mejorar su desempeo profesional.

De este modo, fue posible concluir que el cuento latinoamericano es un auxiliar

didctico que permite en los alumnos una mayor comprensin de los contenidos de
aprendizaje de las Ciencias polticas y sociales en el Colegio de Ciencias y
Humanidades.

Para llegar a esta conclusin y a la elaboracin de la propuesta didctica, se realiz:

una investigacin bibliogrfica y documental; un reconocimiento directo de las
necesidades y problemticas de la materia, por medio de la Prctica docente de la
Maestra en Docencia en Educacin Media Superior en ciencias sociales (MADEMS-CS)
as como del desempeo profesional como profesor del Colegio; y, la seleccin,
sistematizacin y aplicacin de los cuentos latinoamericanos como herramienta
didctica en la enseanza de las Ciencias polticas y sociales (CPyS).

4
 La investigacin biliogrfica y documental se bas en la consulta de textos, tesis,
documentos institucionales y artculos periodsticos. Derivado de esto, se analiz el
programa acadmico de la materia de CPyS, identificando y puntualizando sus catorce
contenidos temticos y sus respectivos contenidos de aprendizaje. Para CPyS-I, los
contenidos de la primera unidad son: Origen, desarrollo y campo de estudio de la
sociologa y la ciencia poltica; La accin social: proceso, estructura y sistema;
Colectividades: clases, comunidades, instituciones, identidades; Poder y autoridad; y
Permanencia y cambio social. Los contenidos de la segunda unidad son: La familia; La
escuela; y La empresa. Para CPyS-II, los contenidos de la primera unidad son: Estado-
nacin; Sistemas polticos; Ciudadana y sociedad civil; y Democracia poltica y
democracia social. Los contenidos de la segunda unidad son: El mundo, del orden
bipolar a la globalizacin; y, Mxico, instituciones polticas. Este momento de la tesis
permiti identificar los diversos contenidos de aprendizaje de la materia as como los
mltiples contenidos temticos que ofrecen los cuentos latinoamericanos para
posteriormente, seleccionar y sistematizar su integracin.

Por su parte, el reconocimiento directo de las necesidades y problemticas de la

materia de CPyS, se realiz por medio de la Prctica Docente, materia bsica del plan
de estudios de la MADEMS, llevada a cabo en el CCH-Oriente. Esta actividad fue de
gran ayuda porque gener el acercamiento directo al contexto que envuelve la
enseanza de las ciencias polticas y sociales. Tambin ha sido importante el
desempeo profesional como profesor del Colegio ya que se contina la valoracin de
la propuesta didctica aplicada con los alumnos del CCH. Esta parte de la tesis hizo
posible definir los ejes didcticos para la construccin de la propuesta: por un lado un
diagnstico de las necesidades de aprendizaje de los alumnos durante las clases; por
otro lado, la identificacin de indicadores acadmicos que permitieron vincular al
cuento latinoamericano con la materia de CPyS: relacin temtica, motivacin,
problematizacin, analogas, etc; elementos que se enumeran en el apartado de los
apndices.

Finalmente, el diseo de la propuesta didctica El cuento latinoamericano como

herramienta didctica en la enseanza de las ciencias sociales, incluy la seleccin,
sistematizacin y aplicacin de los cuentos latinoamericanos en la enseanza,
concretamente, de las Ciencias polticas y sociales (CPyS).

Cabe destacar que durante la realizacin de este momento de la tesis de maestra

se enfrent a un problema concreto: encontrar cules cuentos latinoamericanos
complementaban la comprensin de los contenidos de aprendizaje de la materia. Al

5
respecto se sistematizaron catorce: El progreso de la ciencia de Silvina Ocampo, El
eclipse de Augusto Monterroso, Algo muy grave va a suceder en este pueblo de
Gabriel Garca Mrquez, Sobre el xodo de Mario Benedetti, Parbola del trueque
de Juan Jos Arreola, El montn de Adela Fernndez, Paco Yunke de Csar Vallejo,
De compras de Mauricio-Jos Schwatz, El Bueyn de Miguel ngel Asturias,
Rubn de Luis Britto Garca, Gulliver en el pas de los megridos de Jos Emilio
Pacheco, La muerte tiene permiso de Edmundo Valads, La civilizacin del consumo
y 1888. Nueva York. La creacin segn John D. Rockefeller de Eduardo Galeano y
Lenin en el ftbol de Guillermo Samperio.

Los frutos fueron significativos debido a que se tomaron para el diseo de la

propuesta cuatro referentes didcticos: 1) lecturas dirigidas a los jvenes
adolescentes; 2) historias latinoamericanas relacionadas con el contexto de los
estudiantes; 3) relatos correspondientes a las temticas de la materia; 4) promocin
del aprendizaje activo que involucra contenidos disciplinares, de habilidades y
procedimientos, actitudinales y de valores.

As, tras comprender los propsitos de la materia y los atributos didcticos del
cuento latinoamericano se logr integrar ambos elementos, llevando, posteriormente,
la propuesta al aula y reafirmar su importancia y pertinencia.

De este modo, el trabajo de tesis combin investigacin documental con experiencia

acadmica; finalmente se construy una propuesta de enseanza para la materia
respectiva. Todo esto, implic estudiar el porqu la formacin integral es esencial para
los objetivos formativos del bachillerato de la UNAM; comprender la importancia
formativa de las ciencias sociales en el bachillerato universitario, as como los
contenidos de aprendizaje de las CPyS; analizar los distintos modos en cmo la
didctica plantea la enseanza de las disciplinas sociales; observar la relacin entre los
contenidos temticos del cuento latinoamericano y los contenidos temticos de las
CPyS; y, finalmente, exponer la propuesta de enseanza que integra los contenidos del
cuento latinoamericano con las temticas de la materia.

La sistematizacin del trabajo de tesis se desglosa en cuatro captulos. En el

primero, se describen las distintas modalidades, finalidades y problemas del
Subsistema de Educacin Media Superior. Se caracteriza al bachillerato universitario y
sus propsitos de enseanza: la formacin integral; particularmente en el modelo
educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). Este captulo permite
contextualizar y entender la viabilidad de la propuesta didctica.

6
 El segundo captulo estudia la aportacin acadmica de las ciencias sociales en el
bachillerato universitario; describe un panorama disciplinar y curricular de las ciencias
sociales sealando sus aportaciones para la formacin integral. Asimismo, acota el
tema al rea Histrico-social del Colegio de Ciencias y Humanidades, concretamente a
la materia de Ciencias Polticas y Sociales.

En el tercer captulo se analiza el valor de la didctica en la enseanza de las

ciencias sociales, identificando la singularidad didctica del modelo educativo del
Colegio de Ciencias y Humanidades. Este apartado, aborda los fundamentes tericos
de la propuesta, el papel dado a la didctica en el rea Histrico-social del CCH,
particularmente en la materia de CPyS.

Finalmente el captulo cuarto permite concretizar la propuesta didctica que parte

de un anlisis de los contenidos; esto es, se estudian las temticas y los contenidos de
aprendizaje de la materia de CPyS, a la vez que se incorporan cuentos
latinoamericanos como herramienta didctica para lograr los objetivos de aprendizajes.
Aqu se identifica el vnculo entre los cuentos latinoamericanos con los contenidos
respectivos de la materia; y, se reflexiona en torno a la importancia estratgica de
esta propuesta didctica.

En suma, la presente tesis de Maestra en Docencia en Educacin Media Superior en

Ciencias Sociales es un intento por mejorar los actuales sistemas de enseanza con los
cuales se diseen (colectivamente) mltiples combinaciones de estrategias, recursos y
actividades didcticas que le posibiliten al alumno aprender, de manera amena y
creativa, mediante el vnculo entre las disciplinas de las ciencias sociales y las
humanidades.

7
8
 1. El Bachillerato universitario y sus
propsitos de enseanza

Pero cuando se est solo en el mar, a las ocho de

la noche y sin esperanzas, se piensa que no hay
ninguna lgica en las palabras del instructor.

Gabriel Garca Mrquez, Relato de un nufrago, p. 36.

La formacin de nios, jvenes y adultos constituye el mejor antdoto para prevenir

deficiencias sociales. Por ello, el papel de la educacin se torna complejo debido a que
pretende la formacin integral de los educandos en un marco cientfico, humanista,
cvico, tcnico y tecnolgico; todo esto, con base en el desarrollo de la inteligencia
crtica y propositiva. Este es el objetivo que tambin persigue la educacin media
superior.

Sin embargo para lograr sus propsitos, este subsistema educativo necesita revertir
sus problemticas que se derivan de dos de sus principales tendencias: el incremento
de su demanda y el deficiente desempeo acadmico. En este sentido, ha surgido un
gran debate en relacin a cul de sus mltiples modalidades promover; qu tipo de
reestructuracin acadmica realizar, sobre todo en sus objetivos de aprendizaje as
como en sus modelos de enseanza-aprendizaje; en suma, dentro de los
cuestionamientos esenciales est cmo mejorar la vinculacin de las instituciones
educativas con las necesidades sociales, econmicas, polticas y culturales del pas.

En este sentido, se observa que la promocin de la formacin integral en la

educacin media superior intenta responder a esas interrogantes; porque desarrolla de
manera ms armnica tres dimensiones esenciales del aprendizaje del alumno:
humana, cientfica y tcnica, lo que permite su integracin (reconstructiva) en las
distintas y complejas dinmicas y sectores sociales.

De igual manera, esa importancia social del nivel medio superior es reconocida por
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico al desarrollar sus dos sistemas de
bachillerato universitario, enfocados a una formacin integral basada en el fomento de
una cultura bsica.

En este sentido, resulta importante reconocer, en primera instancia el significado y

propsito del bachillerato universitario, el para qu y porqu de la formacin integral, y
el cmo la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, incorpora a dicha
formacin como uno de sus principales finalidades. Sean pues las primeras
interrogantes de este trabajo de tesis de maestra que pretende comprender parte del
fenmeno de la enseanza del bachillerato universitario.
 1.1. Caractersticas del Subsistema de
Educacin Media Superior

En Mxico, la Educacin Media Superior (EMS) es un pilar fundamental para el

desarrollo nacional. Sus caractersticas ms generales son ofrecer la consolidacin
formativa de los procesos acadmicos iniciados y desarrollados en la educacin bsica,
esto es, brindar educacin posterior a la secundaria; formar a jvenes-adolescentes
con nuevos y mltiples conocimientos, competencias, destrezas, valores y actitudes
necesarios para su desarrollo integral (formacin integral), y vincular la formacin
educativa de sus alumnos con las necesidades econmicas, polticas y sociales del pas.

En este sentido, la EMS est estructurada en tres modalidades educativas que

responden a una formacin propedutica orientada al estudio profesional y/o a una
formacin para el trabajo; todas ellas ubicadas en sistemas escolarizados, abiertos y a
distancia. Las tres modalidades son:

A) El Bachillerato Tecnolgico o Bivalente. Se caracteriza por proporcionar

formacin profesional tecnolgica con bachillerato bsico; su objetivo es que el
alumno al concluir sus estudios se incorpore ya sea al mercado laboral, a una
institucin de educacin superior o a ambas. Se imparte en 12 tipos de
instituciones diferentes.6

B) La Educacin Profesional Tcnica (EPT). Es impartida en el Colegio Nacional de

Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) y concede la formacin profesional con
la finalidad de que el estudiante, al cumplir con sus estudios, se agrupe en el
mercado laboral. Sin embrago, de modo optativo, esta modalidad ofrece
conjuntamente estudios de bachillerato. Tanto en el Bachillerato Tecnolgico
como en la Educacin Profesional Tcnica, su bachillerato est dirigido a estudios
profesionales tecnolgicos.

C) El Bachillerato General o Propedutico (BG). Tiene como principal objetivo dotar

al alumno de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
ingresar a alguna institucin de educacin superior; se imparte en trece tipos

6
Centro de Estudios Tecnolgicos Industriales y de Servicios (CETIS); Centros de Bachillerato Tecnolgico
Agropecuario; Centros de Estudios Tecnolgicos del Mar; Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
de los Estados (CECyTEs); Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Instituto Politcnico
Nacional; Centros de Enseanza Tcnica Industrial; Escuelas de Bachillerato Tcnico; Colegio Nacional de
Educacin profesional Tcnica (CONALEP); Centros de Bachillerato Tecnolgico y de Servicios; Centro de
Estudios Tecnolgicos de Aguas continentales; Centros de Bachillerato Tecnolgico Forestal; y
Bachillerato Tecnolgico de Arte. Ver Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin
2001-2006.

10
 distintos de instituciones.7 En este rubro, se encuentra el Bachillerato
Universitario (BU) cuyas competencias escolares dependen del conjunto de
universidades estatales y de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM).

Desde su existencia, se puede apreciar que el Bachillerato General ha sido siempre

la opcin ms poblada, sin embargo, el Bachillerato Tecnolgico ha tenido desde las
ltimas dcadas, un crecimiento sustancial que se ha sostenido; en contraposicin, la
matrcula de la Educacin Profesional Tcnica se ha reducido. Aunque cabe aclarar que
la distribucin escolar se desprende de los resultados del Examen nico de Ingreso que
muchas veces no responde a los intereses de los alumnos.

Tabla 1. Distribucin porcentual de la matrcula de Educacin Media por modalidades

1990-91/2004-05
Ao Bachillerato Bachillerato Profesional Total
General Tecnolgico Tcnico

1990 -91 61.5 20.5 18.0 100

1995-96 57.8 26.2 16.0 100
2000-01 59.7 28.1 12.2 100
2001-02 59.8 28.8 11.4 100

2002-03 60.0 29.1 10.9 100

2003-04 60.4 29.2 10.4 100
2004-05 60.6 29.2 10.2 100

8
Plataforma Educativa 2006.

No obstante la diversidad educativa que ofrece la educacin media superior, sta

obedece a la pretensin general de brindar formacin integral a sus alumnos.

Asimismo, otra caracterstica de este subsistema educativo es su mayor grado de

importancia social, demostrado en su matrcula en constante crecimiento a causa de la
transicin demogrfica y al cambio en la estructura productiva de la poblacin por
edad.9 Para el ciclo escolar 2006-2007 se atendi a 3.7 millones de jvenes, 84.1

7
Bachilleratos Universitarios; Colegios de Bachilleres Estatales y Federales; Bachilleratos Estatales;
Preparatorias Federales por Cooperacin; Centro de Estudios de Bachillerato; Bachilleres de Arte;
Bachilleratos Militares; Preparatoria Abierta; Preparatoria del Distrito Federal; Bachilleratos
Federalizados; Bachilleratos Particulares; Tele Bachilleratos y Video-Bachillerato. Ver SEP, Programa
Nacional de Educacin 2001-2006.
8
Lorenza Villa Lever, Cuaderno de trabajo VI. Educacin media superior, en Plataforma Educativa 2006,
Observatorio Ciudadano de la Educacin, octubre, 2005.
9
A mediados de 2004 la poblacin del pas era de 105.3 millones de habitantes, de los cuales alrededor de la
quinta parte (20.9 millones) tena entre 15 y 24 aos de edad. Las estimaciones de CONAPO sealan que
el crecimiento de la poblacin joven en ese rango de edad continuar con la inercia demogrfica durante

11
miles ms a los del 2005-2006 y se estima que la matrcula de nuevo ingreso para el
ciclo 2007-2008 ascienda a 1.6 millones ms.10

De igual modo, existe en el nivel medio superior una limitada capacidad de oferta
acadmica (y laboral), derivada de restricciones financieras y polticas11, de
descoordinacin nacional en sus objetivos de formacin, y de la baja movilidad
estudiantil.

En este rubro, las cifras son reveladoras: slo el 6 por ciento de la poblacin
mexicana cuenta con este grado de estudios; y, aunque en los ltimos aos, el nivel de
cobertura en educacin media superior ha crecido (en el ciclo escolar 2004-2005 fue
de 54.9 por ciento12 de las personas en edad de cursar), la escolaridad nacional en el
2006, segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, fue de
8.8 aos, mantenindose en el nivel ms bajo de los pases miembros.

Grfica 1. Aos de escolaridad

Poblacin de 25 a 64 aos, 2004.

14 Alemania
EU
12
Canada
10
Japn
8 Corea
6 OCDE
Francia
4
Espaa
2
Turqua
0 M xico

Informe OCDE.13

algunos aos ms, ejerciendo una fuerte presin sobre la oferta de servicios educativos posbsicos. Ver
Secretara de Educacin Pblica, Educacin media superior, en Equidad, calidad e innovacin en el
desarrollo educativo nacional, p 225.
10
Presidencia de la Repblica, Primer informe de gobierno, consultado el 8 de julio de 2008 en
<http://www.informe.gob.mx/3.3_TRANSFORMACION_EDUCATIVA>.
11
Son las condiciones de baja cobertura las que reflejan, inmediatamente, el porqu Mxico es un pas con
un muy bajo nivel de escolaridad (8.8 aos). En comparacin con el promedio para el conjunto de los
pases de la OCDE, Mxico se encuentra 35 por ciento por debajo de la media general.
12
Presidencia de la Repblica, Quinto informe de labores, anexo estadstico, SEP, 2005,
<http://quinto.informe.fox.presidencia.gob.mx/index.php?idseccion=15>.
13
OCDE, Informe; OCDE, 2006, <http://www.oecd.org/document>.

12
 Finalmente, cabe decir que el subsistema de educacin media superior presenta
(como caracterstica y problema) un bajo nivel de rendimiento acadmico, observado,
en primera instancia por sus ndices de egreso y eficiencia terminal, y de modo ms
profundo, por sus resultados acadmicos reflejados en los niveles de retencin de los
aprendizajes, de desercin y reprobacin.

El promedio de eficiencia terminal en la educacin media superior se estima en

59%, tanto en el Bachillerato General como en el Tecnolgico; y en 44% en la
Educacin Profesional Tcnica. En trminos ordinarios, de cada 100 adolescentes que
ingresan a este nivel, slo egresan 45. Aunque, existen muchas causas
interrelacionadas entre s, que provocan la interrupcin de los estudios (motivos
econmicos, desvaloracin social de la educacin, escasas posibilidades de movilidad
social por la falta de empleo, deficiente formacin de aprendizajes en la educacin
bsica, rigidez y obsolescencia de los planes y programas de estudio del nivel medio
superior, escasa formacin y vocacin docente, y deficiente orientacin vocacional14),
el problema no es slo de infraestructura sino tambin de eficiencia.

Por su parte, los bajos resultados acadmicos impiden en el mbito individual (al
educando) acceder, permanecer y concluir los estudios en el nivel medio superior y
superior; en el mbito social (pas), obstaculizan la capacidad econmica, poltica,
social y cultural para lograr el desarrollo nacional.

Sin duda, una condicin indispensable para resolver algunos problemas sistmicos
del nivel medio superior ser reducir la gran desigualdad econmica en el ingreso de la
poblacin, factor que rebasa los alcances del propio sistema educativo.

Asimismo, otra condicin ser fortalecer la formacin integral, proceso donde el

propio subsistema debe centrar sus esfuerzos. Para ello, tendr que superar obstculos
sobre todo de coordinacin y consenso entre directivos, acadmicos y trabajadores,
para contribuir, conjuntamente, con sus responsabilidades acadmicas y culturales en
el pas. En este sentido se deber hacer un enorme esfuerzo para lograr el cometido de
formacin integral de una poblacin de ms de 3.7 millones de jvenes, lo que
representa el 50% del grupo de jvenes entre 16 y 18 aos.

14
Carlos Palln Figueroa, Y la media superior qu?, en Campus, Suplemento Universitario de Milenio
Diario, 22 de septiembre de 2005, Mxico, DF.

13
FORMACIN INTEGRAL

La formacin integral puede puntualizarse, de acuerdo al Artculo 3 Constitucional y

a la Ley General de Educacin, en cuanto a que desarrolla armnicamente en el
educando la realizacin plena tanto del campo individual como del social (ciudadano
democrtico). En este sentido, proporciona una cultura bsica15, correspondiente al
nivel educativo que se trate.

Para el caso del subsistema de educacin media superior, la formacin integral

intenta brindarle a los alumnos, aprendizajes necesarios para que, en un futuro,
aprovechen las alternativas profesionales-acadmicas que se les presenten. Esto
implica, proveerlos del dominio de mtodos bsicos de adquisicin de conocimientos
(mtodos experimentales e histrico-sociales), y de lenguajes fundamentales de
espaol y matemticas. Sus distintas modalidades permiten integrar ciclos de
aprendizajes que combinan el estudio en las aulas, el laboratorio y la comunidad.

De esta manera, dicho subsistema capacita a los alumnos para que desempeen,
como egresados, trabajos y puestos en la produccin, los servicios y/o el desarrollo
social, con la capacidad de decidir e innovar.16

As, la formacin integral desarrolla en el alumno tres dimensiones esenciales:

humana, cientfica y tcnica, lo que permite su integracin en sectores ms complejos
de la sociedad y del sistema productivo. Al respecto, la Ley General de Educacin,
establece, en su artculo 7, los fines de formacin integral. Ah se destaca que la
educacin nacional, incluida la media superior, deber:

I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente
sus capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como
la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por
la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la
valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas
regiones del pas;
IV.- Promover mediante la enseanza, el conocimiento de la pluralidad
lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos

15
Hablar de cultura bsica es sealar que algunos elementos de la cultura de una sociedad constituyen el
fundamento sobre el que se apoyan otros; es decir, el conocimiento universal se nutre del conocimiento
particular. Ver Jos Bazn Levy y T, Garca; Educacin Media superior; UNAM-CCH; Mxico, 2001.
16
Consejo Acadmico del Bachillerato, Sobre las finalidades del bachillerato, en Memoria del periodo 1993-
1996 (Aprobado el 27 de abril de 1994), CAB-UNAM, p 3.

14
 indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin
obligatoria en su propia lengua y espaol (Reformado el 13 de marzo de 2003).
V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones
y al mejoramiento de la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad
de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los Derechos
Humanos y el respeto a los mismos;
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin
cientficas y tecnolgicas;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento
y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de
aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;
IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre
la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable,
sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as
como propiciar el rechazo a los vicios;
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental,
el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y
conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el
desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad (Reformado el
30 de diciembre de 2002;
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el
bienestar general.17

En sntesis, el concepto de formacin integral, en el nivel medio superior, implica

desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en relacin a: la expresin oral y
escrita y de comprensin de lectura, el pensamiento lgico matemtico, la formacin
como ciudadano y productor; todo esto, acompaado del conocimiento socio-histrico,
una cultura tecnolgica, y el conocimiento de una lengua extranjera, preferentemente
el ingls. Tambin, es elemental el aprendizaje del arte y del deporte para los jvenes.

La formacin integral se logra, principalmente, con la adquisicin de varios

aprendizajes: el aprender a aprender, al aprender a hacer y el aprender a ser. En el
plano del aprender a aprender, se encuentra el saber qu o conocimiento declarativo y
18
se refiere al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios disciplinares.

17
Secretara de Educacin Pblica, Ley General de Educacin, Publicada en el Diario Oficial de la Federacin
el 13 de julio de 1993. (ltima reforma: 13 de marzo de 2003).
18
Algunos ejemplos seran que en Mxico hay 106 millones de personas (2007); el estallido de la Revolucin
Francesa en 1789 repercuti en transformaciones estructurales y superestructurales en una esfera
mundial; Estado hace referencia a una organizacin poltica delimitada por su poblacin, su territorio y su
gobierno; la democracia slo es posible si cuenta con un nmero mayoritario de ciudadanos, etc. Otros

15
Asimismo, en este tipo de aprendizaje se desarrolla la metacognicin y las estrategias
de aprendizaje. Es decir, aqu se pretende que el estudiante adquiera un lenguaje y
una informacin cientfica y cultural sobre conocimientos bsicos de las disciplinas;
adems de comprender (y mejorar) el modo en cmo aprende y reflexiona lo que
aprende.

Por su parte, el aprender a hacer se reconoce como saber procedimental. Se refiere

a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y
mtodos de conocimientos. Es un saber de tipo prctico porque est basado en la
realizacin de varias acciones u operaciones en las cuales se aplica el conocimiento
declarativo y la metacognicin. Aplicar una frmula matemtica, construir una opinin,
resolver un problema, sacar conclusiones, aplicar una teora cientfica, ubicar en
tiempo y espacio un fenmeno social son algunos ejemplos de este tipo de
aprendizaje que, como se observa, es fundamental.

En lo que compete al aprender a ser, se ubican dos tipos de saberes: los

actitudinales y los de valores. Los primeros manifiestan las experiencias subjetivas
(cognitivo-afectivas) que implican juicios valorativos. Son formas habituales de pensar,
sentir y actuar en consonancia con los valores propios. El saber de tipo valorativo hace
hincapi principalmente a los valores ticos, democrticos y civiles que una persona
debe disponer para habitar en condiciones mnimas de convivencia. Se entiende al
valor como una propiedad de las realidades objetivas o ideales, es decir, de ciertas
formas del ser y del actuar por las cuales ciertas cosas son apreciadas, deseadas y
realizadas. Generalmente, los valores tienden a ser obligaciones personales-sociales
que se deben respetar, atender y promover, como un ideal deseable e inagotable. En
trminos ms simples, los valores preceden y dirigen a las actitudes o
19
comportamientos .

La formacin integral requiere de la interiorizacin de los tres aprendizajes

plenamente equilibrados. Sin embargo, en la actualidad muchos planes y programas
de estudio presentan grandes desequilibrios que lejos de enfocarse a sus modalidades
educativas (bachillerato general, bachillerato tecnolgico o educacin profesional
tcnica); atienden aspectos mnimos de uno u otro aprendizaje.

ejemplos que tienen que ver con la metacognicin y las estrategias de aprendizaje son le mejoramiento
de conclusiones y opiniones, ejercicios de autoevaluacin, etc.
19
El respeto mutuo, la puntualidad, la solidaridad, la conciencia ambiental y humana, la preocupacin social,
el deseo de superacin personal son algunos valores y actitudes promovidos.

16
 Haciendo un parntesis, el gobierno federal de Vicente Fox Quesada (2000-2006),
implant una serie de acciones y reformas (Calidad de la Educacin Media Superior)
para el nivel medio superior. Se promovi el Bachillerato Tecnolgico y las variantes de
educacin abierta, a distancia y por Examen (acuerdo 286, CENEVAL). Adems, se
avanz en la reforma curricular, sobre todo del bachillerato tecnolgico y de la
educacin profesional tcnica, en un intento de homogeneizar la enseanza y de
formalizar un bachillerato nico con mayores contenidos tcnicos-instrumentales. Por
ejemplo, la educacin profesional tcnica y el bachillerato tecnolgico, presentan una
tendencia a la formacin de aprendizajes procedimentales (aprender a hacer):
habilidades en lenguajes (espaol, matemticas e ingls), y en el uso de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin; adems, los contenidos disciplinares (aprender a
aprender) son rebajados y los referidos a valores y actitudes (aprender a ser) slo son
mencionados de modo superficial. Sin embargo, las modificaciones presentan
contradicciones, tal es el caso de la reforma al plan de estudios del CONALEP (Reforma
acadmica 2003) que para la materia de Filosofa se redujo tiempo en horas-clase, a la
vez que se aumentaron contenidos disciplinares.

En suma, ha habido cambios importantes como una mayor cobertura, aumento

financiero, incremento en el egreso educativo y un avance en la homogeneizacin de
algunos planes de estudio; no obstante, no hay elementos que permitan observar
mejora en la formacin integral en los alumnos puesto que sigue habiendo desercin,
irregularidad escolar y baja competitividad; esto sin mencionar los nulos logros de
cultura democrtica. Lo paradjico del asunto es que el discurso de la Calidad de la
Educacin fue la formacin integral.

En la actualidad (2009), la Reforma Integral de la Educacin Media Superior

(RIEMS) que su vuelca en la promocin de las competencias, como es la tendencia
actual de la educacin a nivel mundial, deja muchas dudas pues a pesar de que
potencializa principios de la formacin integral sigue, en los hechos, promoviendo en
mayor medida aprendizajes procedimentales.

En correspondencia con lo anterior, el hecho de que cada modalidad acadmica del

nivel medio superior, tenga que promover la formacin integral a partir de sus propias
caractersticas educativas (propedutico, propedutico-terminal y terminal), no
significa que deba reducir los aprendizajes (aprender, hacer y ser) que posibilitan dicha
formacin, esto es, la cultura bsica. Por el contrario, el reto es adecuar las distintas
modalidades a los requerimientos de la cultura bsica con el fin de que,
independientemente del tipo de educacin que reciba, el alumno sepa expresarse (oral
y escrita), comprender textos, adquirir un pensamiento lgico matemtico, tener
atributos ciudadanos y ser productivo; pensar con referencias socio-histricas, dominar
una cultura tecnolgica, conocer una lengua extranjera, y comprender y valorar el arte
y el deporte.

17
 Quizs, los factores generales que han impedido lograr la formacin integral, son
tres: La falta de un proyecto (Estatal) de desarrollo nacional que sea mutuamente
correspondido con el sistema educativo nacional y donde se favorezca al conjunto de la
poblacin; la escasa actualizacin e innovacin cientfica, disciplinar, pedaggica y
didctica en la academia; y el nulo conocimiento que tienen, no slo los docentes sino
incluso autoridades y reformadores educativos, sobre el educando actual y sobre su
contexto social.

BACHILLERATO UNIVERSITARIO

En Mxico, la pertenencia del bachillerato a las universidades tiene sus orgenes con
Justo Sierra al incluir a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) a la Universidad
Nacional a principios del siglo XX. Desde entonces se ha considerado que los estudios
de bachillerato son tambin estudios universitarios ya que los estudios superiores no
pueden realizarse sin los primeros; siendo, por esa razn, uno de sus objetivos
principales de formacin la enseanza bsica del mtodo cientfico, las disciplinas
humanistas y los conocimientos bsicos del espaol y las matemticas.

En el pas hay 33 universidades estatales y una de carcter nacional. En cada una

de ellas existe por lo menos un plantel educativo de bachillerato universitario; algunas
de ellas alcanzan ms de 20 planteles dependientes, aunque la cifra se incrementa si
se suman las escuelas particulares incorporadas. La poblacin escolar es muy diversa.
Existen universidades con bajos niveles de oferta en su bachillerato (3000
estudiantes); en cambio otras alcanzan la cifra de 40000; la UNAM alcanza nmeros de
104 367 alumnos.20

En cuanto a los requisitos de ingreso, casi todas hacen examen de admisin. En el

caso del Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal se realiza un sorteo.
En general, los exmenes de ingreso son diseados, aplicados y evaluados por el
Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), organismo privado, bajo la modalidad de
Examen Nacional de Ingreso I (EXANI-I).

A la vez, un nmero reducido de universidades no hace examen de admisin a sus

egresados de bachillerato, aunque la mayora de ellas ha reglamentado el pase
automtico con parmetros de eficiencia y eficacia acadmica: alumnos regulares,
promedios altos, desempeo ptimo, etc. La mayora de universidades realiza un
examen de ingreso a sus estudios profesionales para estudiantes egresados de otros
bachilleratos; este examen es coordinado generalmente por el CENEVAL en la forma de
Examen Nacional de Ingreso II (EXANI-II).

20
Ver UNAM, Direccin General de Planeacin, Agenda estadstica, 2007.

18
 De manera amplia, los planes de estudio del bachillerato universitario tienen una
duracin de tres aos y funciona semestralmente; sin embargo existen modalidades
curriculares cuyo plan est estructurado por aos, como es el caso de la Escuela
Nacional Preparatoria. Asimismo, el bachillerato universitario contempla un grupo de
materias bsicas (tronco comn) y otro de materias propeduticas, que son las que
inician y orientan a los alumnos a las diversas licenciaturas y profesiones. Asimismo,
este bachillerato ofrece actividades como educacin fsica, orientacin vocacional y
actividades artsticas y culturales, teniendo stas un valor curricular.

Cabe destacar que en las modificaciones curriculares que existieron en la dcada de

los 90, se introdujeron materias de carcter tcnico y/o de capacitacin para el
trabajo, con el fin de mejorar la vinculacin del bachillerato con el sector productivo.

No obstante las transformaciones, una de las finalidades acadmicas de dicha

modalidad educativa contina siendo la formacin integral. Por medio de su estructura
acadmica, proporciona al estudiante una incursin en las distintas reas acadmicas
para que ste pueda tomar una decisin racional en la continuacin de sus estudios;
de esta manera, las instituciones de educacin superior pueden recibir estudiantes
mejor orientados y formados con capacidad autnoma de aprendizaje, juicio y crtica.

Al igual que los dems niveles educativos, el bachillerato universitario presenta

serias deficiencias. Algunas ya mencionadas son su oferta insuficiente y su mediana
eficiencia terminal; aunado a lo anterior se encuentra el aprendizaje de baja calidad en
sus egresados ya que para algunos profesores universitarios les pareciera que realizan
su labor entre analfabetas funcionales. Sus alumnos no slo prefieren psicolgicamente
los medios audiovisuales sobre la lectura, sino que, lo que se ven forzados a leer les
resulta crptico. No pueden imaginar, entender ni resumir, un texto. Mucho menos
emiten crticamente su opinin, ni aportan nuevas ideas sobre el tema.21

En suma, el reto trazado para este nivel educativo resulta complejo pero
prometedor. Si bien hay adversidades que escapan a sus alcances, hay otras que
podrn remediarse por medio de un trabajo colegiado, interdisciplinario y perfectible,
que slo se cumplir si cada uno de los actores educativos asume su grado de
responsabilidad.

21
Humberto Rafael Macas Navarro, Retos de la profesin docente, en Observatorio Ciudadano de la
Educacin, Mxico, julio de 2003.

19
 1.2. El Bachillerato de la UNAM y sus
finalidades

Dentro de la educacin media superior, el bachillerato de la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico sigue teniendo, desde su origen, un papel destacado. Cuenta con
la mayor matrcula de alumnos y por ende con nmeros altos en egreso, ingreso y
egreso- al nivel superior e insercin al mercado laboral. Al respecto hay un elemento
importante: potencializa las capacidades, habilidades y actitudes intelectuales de los
alumnos con el propsito de lograr en ellos una formacin integral. En este sentido,
comprender su propuesta de formacin se vuelve fundamental para el presente trabajo
de tesis.

La trascendencia de la UNAM en la historia nacional es muy significativa pues sigue

siendo, por mandato constitucional y por prctica acadmica, desde su creacin hasta
nuestros das, la principal institucin educativa del pas. Asimismo, su calidad
acadmica la ha posicionado como la mejor de Amrica Latina e Hispanoamrica, y una
de las ms significativas en todo el mundo. En el ranking mundial de 2006 ocupaba el
lugar 74, de acuerdo a la clasificacin que realiza cada ao el rotativo ingls The
Times. En la ltima clasificacin (2008), la Universidad sigue ocupando un lugar dentro
de las 100 mejores instituciones de educacin superior.

En el mbito nacional genera ms del 50% de la investigacin cientfica y

tecnolgica, cuenta con una amplia difusin de la cultura, forma una gran cantidad de
cuadros profesionales y tcnicos, y tiene gran influencia, directa e indirectamente, en
la formacin profesional y educativa del pas; todo ello para contribuir a la satisfaccin
de las necesidades sociales y al proceso de desarrollo del pas.

Por eso, se ha tornado fundamental contar con una slida estructura acadmica
que, a partir de principios cientficos y ticos, ayude a cobrar conciencia en tanto
universidad nacional... para que... pueda jugar un papel como conciencia de la
sociedad mexicana.22 En este rubro, lograr cada vez ms y mejor sus objetivos como
casa de la cultura, ha implicado fomentar una cultura de corresponsabilidad entre los
actores educativos.

22
Vctor Martiniano Arredondo Galvn, "El carcter nacional de la UNAM. La Universidad Nacional y las
universidades pblicas estatales. Hacia un sistema nacional universitario", en Universidad y sociedad, p.
226.

20
 La Ley Orgnica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico seala, en su
artculo primero, que tiene por fines impartir educacin superior para formar
profesionistas, investigadores, profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad;
organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y
problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la
cultura.23

De igual forma, en su artculo segundo, fraccin III, se afirma que la Universidad

tiene el derecho de organizar su bachillerato con las materias y con el nmero de aos
que estime conveniente. Por ello el nombre de Bachillerato Universitario (BU).
Asimismo, al referirse a la educacin superior se afirma que sta tambin comprende
al bachillerato, adems de la enseanza profesional, los cursos de graduados, los
cursos para extranjeros y los cursos y conferencias para la difusin de la cultura
superior y la extensin universitaria.24

En este sentido, queda claro que el Bachillerato Universitario es una parte central en
la estructura acadmica de la UNAM y, de acuerdo a las declaraciones del rector Jos
Narro Robles, ser uno de los sectores ms fortalecidos en el futuro a partir de una
mayor articulacin, tanto entre los dos subsistemas que lo forman como con los niveles
de licenciatura y posgrado.25

La educacin media superior que la Universidad Nacional proporciona es de un slo

tipo: tanto la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) como la Escuela Nacional Colegio de
Ciencias y Humanidades (ENCCH)26 son bachilleratos universitarios aunque con
distintos modelos educativos.

La Preparatoria cuenta con una infraestructura de nueve planteles donde hay cerca
de 48,000 alumnos y 2,400 profesores.27 Su enfoque educativo se orienta ms a la
enseanza no obstante, la ltima reforma curricular de 1996 retom la enseanza
centrada en el aprendizaje en el sentido de que propicia una mayor participacin de los
alumnos. El mapa curricular es integrado por 94 asignaturas y sus contenidos de
enseanza establecen tres etapas de formacin gradual: en el 4 ao, la etapa de

23
Ley Orgnica de la UNAM, <http://xenix.dgsca.unam.mx/oag/consulta>.
24
Idem.
25
Jos Narro Robles; Lineamientos para la elaboracin de una propuesta acadmica para el periodo 2007-
2011; Documento presentado a la Junta de Gobierno en noviembre de 2007 y publicado en enero de
2008, <http://www.dgi.unam.mx/rector/html/set13nov07.htm>.
26
Carcter adquirido en 1997 por el entonces rector de la Universidad, Francisco Barns de Castro.
27
Ver <http://dgenp.unam.mx/planteles/index.html>.

21
introduccin, en el 5 la de profundizacin y en el 6 la de orientacin. Hay tambin
una distribucin de asignaturas por ncleo bsico, formativo-cultural y, en el ltimo
ao, propedutico que cuenta con materias obligatorias y optativas en sus cuatro
reas.

Adems, sus programas acadmicos son anuales. En el aspecto de la organizacin

de las materias, stas presentan la caracterstica de la seriacin, lo que significa que el
alumno no podr cursar una materia de un semestre avanzado si no ha aprobado la
materia previa correspondiente.28 Las reas propeduticas de sexto ao se basan de
acuerdo a la organizacin de las carreras profesionales vigentes en la UNAM; hay
cuatro reas: Fsico-Matemticas y de las Ingenieras; Ciencias Biolgicas y de la
Salud; Ciencias Sociales; y Humanidades y de Arte.

En el Colegio de Ciencias y Humanidades, la orientacin educativa es hacia el

aprendizaje, es decir hacia el alumno, al cual le brinda una formacin para la vida. Su
plan acadmico es semestral. La organizacin de todas sus materias (60) es por reas
de conocimiento: Cientfico-experimentales, Histrico-sociales, Lenguaje y
comunicacin, y Matemticas. No existe la seriacin de materias. En los dos ltimos
semestres se da el aspecto propedutico del Bachillerato Universitario y aunque no hay
seriacin, el alumno deber cursar las dos partes de la materia optativa que elija. Por
ejemplo, Ciencias Polticas y Sociales I y II para 5 y 6 semestre
correspondientemente.

Las diferencias ms relevantes entre la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de

Ciencias y Humanidades se presentan en:

a) Currcula. La Preparatoria con un bachillerato propedutico; el Colegio con

un bachillerato bivalente o propedutico-terminal.
b) Plan de estudios. Para una, anual y seriado; para el otro, semestral y
flexible.
c) Estructura del Plan de Estudios. En la ENP se organiza por disciplinas; en el
CCH de manera interdisciplinaria o sea por reas de conocimiento.
d) Modelo educativo. En la primera se centra en la enseanza; en el segundo,
en el aprendizaje.

28
Un ejemplo es el de las materias de Matemticas que en los dos primeros aos se denomina Matemticas
IV y V y que en el tercer ao es Matemticas VI (rea 1, 2, 3 o 4), Estadstica y probabilidad y Temas
selectos de matemticas. Aqu, no se puede cursar una materia si la que la antecede no ha sido
aprobada.

22
 Las similitudes entre ellos se manifiestan en que su currcula est proyectada a tres
aos; tienen una enseanza de cultura bsica y propedutica; y, sobre todo, una de
sus finalidades principales es la formacin integral del alumno, es decir el desarrollo,
en el escolar, de sus reas intelectual, afectiva, fsica, esttica, artstica, moral y de la
comunicacin.

La finalidad esencial del bachillerato es la formacin integral del educando, lo que

implica que ste adopte de manera consciente un sistema de valores; aplique los
mtodos propios del quehacer cientfico; participe activa y crticamente en la cultura de
su tiempo; desarrolle el inters por el conocimiento de las ciencias, las humanidades,
las artes y la tecnologa; adquiera una slida capacidad para el autoaprendizaje y
aprecie su desarrollo fsico y su salud; por ser todos ellos elementos fundamentales
para su incorporacin racional a la vida moderna, como individuo til a la sociedad.29

Al respecto, el Consejo Acadmico del Bachillerato30 de la UNAM, establece tres

objetivos generales de enseanza para el alumno: a) adquirir conocimientos, mtodos,
tcnicas y lenguajes necesarios para continuar su formacin integral, en disciplinas de
ciencias, humanidades, artes y tecnologa; b) desarrollar actitudes, habilidades de
pensamiento y destrezas para el autoaprendizaje; c) Aprender a realizar un trabajo
socialmente til y satisfactorio.

Para lograr lo anterior, las dos modalidades de bachillerato universitario promueven

una cultura cientfica-humanista de la vida moderna y contempornea; brindan
herramientas necesarias para que sus alumnos puedan elegir libremente una carrera
profesional o una actividad productiva, con base en el reconocimiento de sus intereses
y aptitudes, y atendiendo a las necesidades sociales y econmicas del pas; promueven
la cultura de reconocimiento y respeto a la dignidad humana fundada en el derecho
internacional y en el orden social y jurdico de la nacin; forman individuos
conocedores de su pas, regin y localidad, que participen activamente en resolver los
problemas nacionales; y, ofrecen una educacin ambiental para prevenir riesgos en su
salud, evitar o disminuir la contaminacin ambiental y aprovechar racional y
productivamente los recursos naturales.

29
Consejo Acadmico del Bachillerato, Sobre las finalidades del bachillerato, UNAM, aprobado en su sesin
celebrada el da 27 de abril de 1994, p 3.
30
El Consejo Acadmico del Bachillerato (CAB) es una instancia de la Universidad, conformada por
profesores de los dos sistemas de bachillerato. A partir de su creacin, tanto la ENP como el CCH
trabajan de manera conjunta. Del trabajo colegiado emanan propuestas de planeacin y evaluacin de la
vida acadmica, se valoran planes y programas de estudio as como su implantacin. Lo conforman
profesores de los dos subsistemas del bachillerato, pero tambin alumnos de ambos subsistemas,
investigadores, profesores y alumnos de los cuatro Consejos Acadmicos de rea: Ciencias Fsico-
Matemticas; Ciencias Biolgicas y de la Salud; Ciencias Sociales, y por ltimo, Humanidades y de las
Artes).

23
 As, tanto en la ENP como en el CCH, la formacin integral implica estimular, en el
alumno, la actitud ante la ciencia, lo que equivale a opiniones y sentimientos
proyectados hacia la ciencia y los cientficos, como resultado de las interacciones con
los contenidos, ideas, proceso y efectos de la ciencia.

El trmino de formacin integral ha venido fortalecindose en el mbito acadmico a

raz de las ltimas reformas educativas en mencionado bachillerato. Quizs, porque
sintetiza de mejor forma los objetivos formativos del sector educativo. Sin embargo,
en los hechos su comprensin suele ser algo confusa; posiblemente esto sea un primer
problema para su promocin atinada desde el saln de clases hasta las esferas
institucionales y sociales. Al respecto cabra hacer algunas especificaciones.

De acuerdo con Jos Bazn Levy, exdirector general del CCH, la formacin integral
significa aquello a lo que nada falta que su naturaleza exija, es decir, lo completo.
Completo en el contexto el carcter integral de la formacin universitaria de
bachilleres consiste en la adquisicin de actitudes apropiadas para encarar
racionalmente la opacidad del mundo en sus dimensiones cognoscitivas, ticas y
sociales.31

Por supuesto, la formacin integral es un concepto desprendido del constructivismo

y de la educacin centrada en el aprendizaje. As, se plantea, como una formacin
personalizada. De esta manera, el estudiante es quien aprende haciendo. As, l
construye y reconstruye sus propios esquemas de pensamiento porque mediante los
aprendizajes obtenidos, desarrolla capacidades y habilidades que le permiten:
interiorizar un sistema de valores ticos y democrticos; aplicar mtodos propios de
los quehaceres cientficos, humanistas y tecnolgicos; participar activa y crticamente
en su contexto cultural; obtener y desarrollar el inters por las ciencias, humanidades,
artes y tecnologas; adquirir la capacidad para el auto-aprendizaje; y, apreciar su
desarrollo fsico saludable.

En el bachillerato universitario, la formacin integral permite al alumno poseer una

cultura bsica y suficiente para ingresar tanto a una carrera profesional como al
mercado laboral; a la vez, lo potencializa para llegar a ser un ciudadano con conciencia
crtica, comprometido ticamente con su pas y con la regin a la que pertenece. Estos
son los principales argumentos de la UNAM para promover la formacin integral del
educando32.

31
Jos Bazn Levy, Acerca de algunos conceptos fundamentales para la definicin del Bachillerato
universitario, <www.anuies.mx/servicios/publicaciones>, 26 de junio de 2008.
32
Consejo Acadmico del Bachillerato, op cit, p 3.

24
 En realidad, el equilibrio entre los aprendizajes bsicos (disciplinares,
procedimentales actitudinales y de valores) para obtener una formacin integral parece
ser la clave para su logro. Al respecto, en la pasada reforma curricular del bachillerato
universitario de la UNAM (1994) se incorporaron los Contenidos de Aprendizaje (CA) en
los programas acadmicos33. En consecuencia, dichos Contenidos han pasado a ser el
principal objetivo educativo de este bachillerato, ya que son los medios por los cuales
se pretende lograr la formacin integral. Al respecto se identifican tres tipos de
contenidos:

a) Disciplinares o de contenidos. Se refieren al conjunto de temas (representan

modelos de pensamiento y accin) relativos a las disciplinas de enseanza y a la
autenticidad de contextos de la realidad sociocultural de cada nacin.

b) Procedimentales o de habilidades. Son el conjunto de acciones relativas a los

disciplinares y se refieren a estrategias de bsqueda, anlisis, organizacin de
informacin, algoritmos, heurstica, creatividad, inventiva, comunicacin y
socializacin relativos a operaciones intrapsicolgicas que se prueban en la
resolucin de problemas.

c) Actitudinales y de valores, donde destaca la tendencia estable de valorar

objetos/personas y actuar en consecuencia, coordinando acciones enrutadas por
principios ticos; deben mostrar congruencia a nivel de las actitudes y toma de
decisiones cuando contenidos disciplinares y procedimentales se combinan en
materia de aplicabilidad social.34

De forma ms desglosada, el Consejo Acadmico del Bachillerato dise algunos

parmetros sobre los aprendizajes bsicos (sealados en los contenidos de
aprendizaje) que permiten reconocer el cumplimiento (o no) de esa formacin integral.
stos son:

a) Capacidad para la comunicacin oral y escrita, utilizando diferentes lenguajes y

medios; y capacidad para obtener, analizar, interpretar, evaluar, presentar y
utilizar informacin procedente de diversas fuentes.35 Aqu se hace nfasis en los
contenidos procedimentales y disciplinares; es decir, en las habilidades y destrezas

33
Consejo Acadmico del Bachillerato, Gua para la presentacin de comentarios relativos a la propuesta de
modificacin de planes y programas de estudio de los de la UNAM, en Documentos normativos; CAB-
UNAM, 1995, p 4.
34
Hilda Zubira Remy, El constructivismo en los procesos de enseanza-aprendizaje en el siglo XXI, p 89.
35
Consejo Acadmico del Bachillerato, Sobre las finalidades del bachillerato, op cit, p 7.

25
 que adquieren los estudiantes para integrar, comunicar y utilizar conocimientos de
diferentes campos disciplinarios.

b) Capacidad para problematizar, representar e identificar problemas, aplicar

conocimientos, analizar soluciones plausibles y resolver problemas. En
correspondencia con esto, el bachillerato universitario tiene el atributo de utilizar
diversas unidades didcticas como son cursos, talleres, seminarios o laboratorios.
As, es posible desarrollar los distintos aprendizajes de modo reflexivo y analtico
por medio de la resolucin de problemas. Adems de ensayar procesos y hechos,
stos se comprenden y se resuelven, alcanzando la capacidad de transferir y
aplicar creativamente el conocimiento bsico en su dimensin individual y social.
De esta manera, el alumno sabr dnde encontrar el significado de ciertos trminos
y su funcin en un determinado campo de conocimiento, las fuentes de consulta y
los sitios adecuados para resolver dudas.

c) Creatividad y capacidad para innovar, generar ideas e hiptesis. De igual forma, la

promocin de mltiples modos de aprendizaje se encaminan a proveer de
habilidades y actitudes creativas e innovadoras al alumno, con base en la actitud
cientfica y humanstica. As, la comprensin y aplicacin de los distintos mtodos
de conocimiento experimental, racional, natural y social; y su uso en las
problemticas cotidianas, posibilitan este aprendizaje.

d) Desarrollo de habilidades metacognitivas. Darse cuenta de cmo se conoce, los

lmites y potencialidades del conocimiento propio; el por qu se hace y el sentido
de ello; son habilidades y actitudes adquiridas mediante actividades de evaluacin
y autoevaluacin basadas en valores humanistas, cientficos y ticos. Por ello, la
cultura de la evaluacin que se promueve a lo largo del proceso curricular, se
dispone a desarrollar en el alumno la toma de decisiones concientes que lo
beneficien en lo individual y en lo social.

e) Capacidad para la convivencia, incluyendo el trabajo en equipo, el respeto a los

dems, la honestidad y responsabilidad para cumplir con las tareas asignadas. Este
tipo de habilidades, actitudes y valores se logran, en mayor medida, con la
interaccin que promueve el acadmico dentro y fuera de clases, aunque hay que
considerar la gran influencia de la cotidianidad, el ambiente escolar y el contexto
social. Lo que se pretende, es promover una cultura de la corresponsabilidad, de la
evaluacin y de la convivencia democrtica, en la cuales las decisiones y los actos
individuales tomen en cuenta la dignidad de su compaero, de su sociedad y de su
mundo.

26
f) Capacidad para establecer metas, seleccionar procedimientos adecuados y
controlar el avance hacia el logro de las mismas; curiosidad intelectual as como la
motivacin y el gusto por aprender y por mantenerse al da; valoracin del estudio
y del trabajo como un instrumento de autorrealizacin, de integracin y de
desarrollo individual y colectivo. Aqu es donde se puede observar el aprendizaje
metodolgico y metdico del alumno con un matiz humanista pues es necesario
elevar la actitud positiva ante la ciencia y el aprendizaje.

g) Capacidad para incorporarse de manera reflexiva, responsable y valiosa a la

sociedad de la que forma parte, lo que implica la valoracin de aspectos de
formacin social, cvica y tica. El trabajo grupal estimula la habilidad del trabajo
colectivo adems da pie, durante los momentos de evaluacin y autoevaluacin, a
su valoracin; permitindole al educando, una mejor integracin social. As, l
dialoga, llega a acuerdos o disiente en un marco de respeto, tolerancia y
comunicacin.

Como se observa, la importancia de los contenidos de aprendizajes, desglosados en

los anteriores puntos, radica en que del nivel de comprensin que tengan los alumnos
respecto de ellos, ser el nivel de desarrollo integral que logren. Por ello, un elemento
bsico que se debe considerar en el proceso de enseanza-aprendizaje es el
aprendizaje significativo. Los aprendizajes significativos son los aprendizajes que
favorecen a que el educando re-construya permanentemente su propio esquema de
conocimientos sobre su entorno social, mediante el recorrido temtico, bibliogrfico y
didctico de los programas acadmicos.

En este rubro y de acuerdo a David Ausubel, aprender significativamente no slo es

repetir lo que el docente ensea; sino es establecer relaciones sustantivas entre los
conocimientos previos y la nueva informacin; de tal manera, que los nuevos
conocimientos transformen a los conocimientos que ya se tenan.36 Se distinguen tres
tipos de aprendizajes significativos: de representaciones, conceptos y
37
proposiciones. Los aprendizajes significativos se presentan de forma individual,
competitiva y cooperativa;38 aspectos que permiten que los estudiantes aprendan ms,
les agrade ms la escuela y establezcan tanto valores como habilidades sociales ms
efectivas.

36
David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo,
Mxico, 1998; p 46.
37
Ibid, p 55.
38
El aprendizaje cooperativo relaciona y facilita al mismo tiempo procesos: cognitivos (colaboracin entre
iguales, regulacin a travs del lenguaje y manejo de controversias, y solucin de problemas);
motivacionales (atribuciones de xito acadmico y metas acadmicas intrnsecas); y afectivo-relacionales
(pertenencia al grupo, autoestima positiva y sentido de la actividad). En Frida Daz-Barriga Arceo y
Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista, Mxico, 2002, p 111.

27
 Existen tres condiciones para obtener aprendizajes significativos: 1) Ideas previas
de los educandos; 2) El material acadmico debe ser potencialmente
significativo para su comprensin; y, 3) hay que tener una actitud favorable hacia
aquello que se pretende aprender.

En suma, los aprendizajes significativos posibilitan la adquisicin de grandes

cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin implica un
procesamiento muy activo del aprendizaje.39 La adquisicin significativa del alumno en
relacin a los contenidos de aprendizaje es el principal objetivo de los profesores.
Hecho que en la prctica se torna demasiado complejo.

Por ejemplo, en los contenidos disciplinarios es necesario introducir al alumno en la

asimilacin de la existencia de distintas visiones terico referenciales, as como en el
contexto tanto de los fenmenos tratados como del objeto de anlisis de los actores;
tambin hay que establecer una gran cantidad de ejemplos y ejercicios donde el
alumno construya y aplique sus nuevos esquemas de conocimiento40. En cuanto a los
contenidos de aprendizaje procedimentales, actitudinales y de valores a pesar de ser
menos en trminos cuantitativos en los programas con respecto a los disciplinarios,
implican un grado de dificultad para su aprendizaje. No slo se deben reflejar en un
conocimiento memorstico sino, sobre todo, deben mostrase en un conocimiento
prctico que trascienda al plano de los hbitos acadmicos, culturales y sociales.

En fin, la importancia de la formacin integral representa un objetivo fundamental

en el bachillerato de la UNAM. Se puede decir que dicha Universidad tiene ciertas
ventajas para cumplir lo anterior. Siendo la institucin de educacin media superior
que ms demanda y oferta tiene en el mbito nacional, selecciona a los alumnos con
las mejores perspectivas acadmicas en cuanto a rendimiento acadmico: para
concluir su bachillerato y continuar sus estudios.

Por ejemplo, dentro de los datos de ingreso a las dos instituciones del bachillerato
de la UNAM, Escuela Nacional Preparatoria y Escuela Nacional Colegio de Ciencias y
Humanidades, una y otra reciben a los alumnos que obtienen el ms alto puntaje en el

39
Ibid, p 39.
40
Cabe hacer mencin que el espacio donde se disea, aplica y evala el programa operativo de enseanza,
es el de la didctica; la cualidad de esta disciplina es que hace menos difcil la promocin del estudio de
las asignaturas. En el caso de las ciencias sociales, saberes concebidos por los alumnos como aburridos,
confusos, tediosos, e innecesarios, el diseo de estrategias didcticas ayudan a superar la tradicional
forma de enseanza memorstica y cambian la visin del educando de manera que ste le encuentre el
gusto e importancia al campo disciplinar, y as aprehenda los aprendizajes bsicos.

28
Examen Nacional de Ingreso I (EXANI-I),41 que oscila entre cinco y seis de calificacin.
Asimismo, absorben al 90% de alumnos provenientes de escuelas pblicas que
concluyeron el nivel de secundaria en tres aos y con promedios mayores de siete.
Adems, el 90% de sus estudiantes de nuevo ingreso tienen entre 14 y 15 aos de
edad.42 Estas son algunas de las causas que potencializan al bachillerato universitario
para adquirir un mejor nivel acadmico.

Sin embargo, existen muchos rezagos en trminos acadmicos. Ya se ha hablado

anteriormente del abandono escolar (un poco ms del 50% del total), del elevado
ndice de alumnos irregulares y de la baja calidad en su desempeo. Todo esto,
repercute en el desarrollo integral de los alumnos que trasciende en el rezago cultural,
productivo y social del pas.

Los hechos resultan ms significativos si se considera que cada vez se incorpora un

nmero mayor de jvenes a la Poblacin Econmicamente Activa (PEA); poblacin que
influye en los sectores econmicos, polticos y sociales del pas. Es de entender que
dichos sectores no crezcan si, entre las muchas causas que hay, la formacin integral
que debieron proporcionarles en las escuelas (y bachilleratos universitarios, dado el
caso) es coartada porque se carece de aprendizajes significativos con dimensin
humana, social y productiva; esto es, personas con conciencia propia, crtica y
responsables con su sociedad y consigo mismas.

Precisamente, el objetivo de enfatizar, desde el currculum, los contenidos de

aprendizaje es hacer ms viable la formacin integral. Hacer mencin de contenidos
disciplinares, procedimentales, actitudinales y de valores son avances reveladores. Si
bien, es cierto que an falta mucho por precisar y promover, los docentes, al
comprender correctamente el programa acadmico de cada materia y al elaborar su
programa operativo, promueven, en diversas formas, esos contenidos.

Equilibrar los contenidos y aplicarlos en el aula son problemas a resolver lo ms

pronto posible. De modo institucional se han llevado a cabo, de manera permanente,
cursos de profesionalizacin docente; asimismo el proyecto ms reciente es la creacin
de la Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) de la UNAM,

41
Examen de ingreso a la EMS aplicado por el CENEVAL para la zona metropolitana. La UNAM a raz del
movimiento estudiantil de 1999-2000 logr desvincularse del Centro aunque en los hechos, lo nico que
pas es que el mismo examen (diseado, evaluado y cobrado por el CENEVAL) es aplicado por personal
de la UNAM.
42
Ver CENEVAL, La inteligencia colectiva de Mxico, CENEVAL, Mxico, 2005.

29
que no slo ofrece la actualizacin disciplinar sino que tambin proporciona
herramientas pedaggicas, didcticas, psicolgicas y humanistas para el mejor
desempeo docente.

Estos dos ejemplos, son una muestra institucional por colaborar en la reduccin de
las formas de enseanza-aprendizaje tradicionalistas43 que an existen en el
bachillerato y que merman el desarrollo educativo.

El presente trabajo se apoya en el dinamismo del modelo educativo de la Escuela

Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades que, a lo largo de su existencia, ha sido
importante para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje del
bachillerato universitario. A travs de sus unidades didcticas (seminarios, curso-
talleres y laboratorios) ha hecho grandes esfuerzos por promover aprendizajes
significativos para la formacin integral de sus alumnos. Asimismo, ha implementado
la actualizacin docente en cuanto a estrategias y materiales didcticos. As, han
surgido materiales potencialmente significativos como los trpticos acadmicos, los
mapas conceptuales y mentales, la promocin de ensayos tericos y analticos y la
lectura de textos que fomentan la interdisciplinariedad.

En este ltimo enunciado, se agrupa el cuento latinoamericano como herramienta

didctica para las ciencias polticas y sociales (materia optativa del CCH), motivo de la
presente tesis. Si bien no es nueva la idea de interrelacionar los contenidos de
literatura con el aprendizaje de otras disciplinas y mucho menos del rea histrico-
social, el objetivo es profundizar reflexivamente ms en dicha accin, es decir,
singularizar su prctica en el aula en una materia del Colegio. Para ello resulta
imprescindible reconocer su modelo educativo as como sus condiciones, dinmicas y
contenidos de aprendizaje concretos, que permitirn fortalecer la prctica docente de
esa disciplina.

43
La enseanza tradicional es vertical, lase autoritaria, verbalista e intelectualista; adems cuenta con un
enciclopedismo fragmentado y con abuso en el detalle de nombres, fechas, en donde se desarrolla
fundamentalmente la memoria mecnica, por lo que el estudio no se realiza con base en la comprensin
y la interpretacin, sino con base en la memorizacin y la repeticin en Elvia Marbella Villalobos Prez-
Corts, Didctica integrativa y el proceso de aprendizaje, Mxico, 2002, p 61.

30
 1.3. Escuela Nacional Colegio de Ciencias
y Humanidades: Modelo Educativo

En el Colegio de Ciencias y Humanidades, ingresan anualmente 18,000 jvenes que

representan aproximadamente el 7.2% de los aspirantes al nivel medio superior en la
ciudad de Mxico y el rea metropolitana; el 53% del bachillerato universitario y el
20% de la poblacin universitaria inscrita [en la UNAM].44

La importancia del CCH para la Universidad es grande porque desempea un papel

activo en la formacin de un poco ms de la mitad de sus alumnos del bachillerato
universitario. A lo largo de su existencia, ha recibido varias reformas elementales que
por un lado, han eliminado parte importante del proyecto original de 1971; y por el
otro, han incorporado elementos nuevos que lo han hecho adquirir un desarrollo
substancial. Por ejemplo, en el rectorado de Octavio Rivero Serrano (1982-1986) que
estableci el proyecto de Modernizacin, se desactiv el crecimiento del Colegio.45
Ms adelante, en la administracin de Jorge Carpizo McGregor se implantaron
parmetros de excelencia acadmica. En ese mismo rubro, se encuentra la Reforma
acadmica de Jos Sarukhn para revertir los problemas que se generaron por la
masificacin del bachillerato universitario; la accin principal se dio en 1995, con la
reduccin a dos turnos del CCH que contaba con cuatro, disminuyendo su matrcula
muy cerca del 50%.

Posteriormente, las principales modificaciones institucionales se han perfilado a la

currcula en donde se incrementa cada vez ms la carga acadmica que si bien
resuelve algunas limitantes de la enseanza, crea, de modo indirecto, una matrcula de
alumnos de tiempo completo e impide el acceso de alumnos que slo pueden estudiar
medio tiempo como es el caso de alumnos matrimoniados, trabajadores, adultos o que
tienen otra actividad productiva, acadmica o cultural. Al respecto, la Direccin
General del Colegio (DGC) por medio de la Secretara de Planeacin (SEPLAN) describe
que slo el 5% de los alumnos que ingresa al CCH trabaja y estudia, mientras que el
95% se dedica nicamente a estudiar.46

44
Rito Tern Olgun, Acercamiento al Plan General de Desarrollo del Colegio de Ciencias y Humanidades,
2006-2010, Mxico, marzo de 2006, p 23.
45
El proyecto de Nueva Universidad del Colegio, proyecto original establecido por el entonces rector de la
UNAM, Pablo Gonzlez Casanova, contemplaba crear instituciones en el nivel posgrado, de investigacin,
de vinculacin con la sociedad, as como ampliar el nmero de escuelas del bachillerato. Esto, desde
entonces, qued en el olvido. Quizs, su expansin real hubiera reducido los enormes rezagos que hoy
manifiesta el nivel medio superior y superior en cuanto a oferta acadmica, y ese gran porcentaje de
alumnos rechazados de la institucin tendra mayores oportunidades de estudiar en el Colegio.
46
Secretaria de Planeacin, DGC-UNAM, Mxico, 2007, <http://www.stcp.unam.mx/memoria/2007/>.

31
 Asimismo, en ese ltimo periodo (1995) hubo modificaciones en los planes de
estudio: reduccin de disciplinas metodolgicas y humanistas como tica y Esttica, y
aumento disciplinar en Matemticas, Fsica y Qumica. Resalta, que a pesar de estas
modificaciones, es de los pocos bachilleratos a nivel nacional que le sigue dando un
peso importante al rea histrico-social.

El proyecto del CCH fue aprobado por el Consejo Universitario de la UNAM el 26 de

enero de 1971, durante el rectorado de Pablo Gonzlez Casanova. La primera
generacin de estudiantes del Colegio fue de 1971. Para 1972 estaban funcionando los
cinco planteles hoy existentes: Azcapotzalco, Naucalpan, Oriente, Sur y Vallejo.

El objetivo era atender una creciente demanda de jvenes del nivel medio superior
en la Zona Metropolitana y al mismo tiempo resolver la desvinculacin existente entre
las dems instancias acadmicas de la Universidad escuelas, facultades, institutos y
centros de investigacin con dicho nivel de enseanza. De igual forma, la creacin de
otro subsistema de bachillerato universitario, alterno a la Escuela Nacional
Preparatoria, implic transformar la academia con un currculo novedoso semestral- y
con nuevos mtodos de enseanza basados en el aprendizaje y en unidades
didcticas tipo taller.

Dentro de los logros institucionales que ha conseguido el Colegio destacan la

creacin de su Consejo Tcnico en 1992; el nombramiento de Escuela Nacional en
1997 y la instalacin de la Direccin General, en 1998. En la actualidad [2007], atiende
a una poblacin estudiantil de 60 mil alumnos, con una planta docente de
aproximadamente 2 mil 800 profesores.47

Aunque a la fecha no se tienen mecanismos que permitan conocer si

verdaderamente los profesores aplican estrategias de enseanza-aprendizaje, acordes
al modelo educativo del Colegio y a su condicin de docentes universitarios, el CCH
cuenta con cifras dignas de reconocimiento: el porcentaje de alumnos que egresa en
tres aos es del 44%, cifra por encima de la media nacional; los alumnos egresados
del Colegio que ingresan a las licenciaturas de la UNAM tienen un egreso aproximado
de 40% en promedio, un poco ms que la ENP y otros sistemas de bachillerato.48

47
Rito Tern Olgun, op cit., p 23.
48
Ibid, p 24.

32
 El modelo educativo del CCH es de cultura bsica-propedutico, esto es, prepara al
estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios para su vida
profesional; adems, su modelo de enseanza est centrado en el aprendizaje. As,
dirige una formacin intelectual tica y social, en la cual considera a sus alumnos
sujetos pensantes y autnomos.

Este modelo es un conjunto de ejes que organizan, regulan y evalan los procesos
de enseanza-aprendizaje. Esos ejes fundamentales son: nocin de cultura bsica,
organizacin acadmica por reas, el alumno como actor de su formacin y el docente
como orientador en el aprendizaje.49 En adelante, se desglosarn esos ejes.

Nocin de cultura bsica: La cultura bsica es el conjunto de principios y

elementos productores de saber y hacer, cuya utilizacin permite adquirir mayores y
mejores conocimientos y prcticas; no es el aprendizaje de datos y conceptos
solamente, sino tambin implica la adquisicin de las bases metodolgicas para
acceder y aplicar esos conocimientos. La cultura bsica se integra por las capacidades
de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.

As, ante la imposibilidad de ensearlo y aprenderlo todo, es necesario concentrarse

en lo bsico. Con este tipo de cultura se sabe buscar y analizar informacin; leer e
interpretar textos y comunicar ideas propias; observar y formular hiptesis;
experimentar y verificar procedimientos; establecer modelos y resolver
procedimientos; y, desarrollar procesos mentales inductivos, deductivos y analgicos.

Organizacin acadmica por reas. Las reas son los grandes campos de
conocimientos que fomentan una visin humanista de las ciencias y la naturaleza, y
una visin cientfica de los problemas del hombre y la sociedad. Hablar de ciencias y
humanidades es expresar la indispensable integracin entre lo que es conocido del
mundo y de la humanidad por la propia humanidad (por qu y para qu). El conjunto
de las disciplinas acadmicas del Colegio se articulan en cuatro reas: Ciencias
Experimentales, Talleres de Lenguaje y Comunicacin, Histrico-sociales y
Matemticas.

49
Ver Trinidad Garca Camacho, Modelo educativo, Presentacin a la Comisin de Revisin y Ajustes de los
Programas de Estudio de los Programas de Estudio, CCH-Secretara Acadmica, enero, 2002.

33
 Este tipo de estructura disciplinar (interdisciplinariedad) logra delimitar los
aprendizajes susceptibles de adquirirse en cada rea curricular. Tambin, permite una
educacin sistemtica, esencial y significativa, porque se trasciende el enciclopedismo.
As, se promueve un aprendizaje que interconecte las disciplinas en la comprensin de
una sola realidad, logrando una explicacin ms plena (global) de determinados
fenmenos.

En consecuencia, se contempla la vigencia de dos tipos de comprensin de la

realidad: el de las ciencias naturales y el de la historia y las ciencias sociales; mismas
que quedan agrupadas en las reas de Ciencias Experimentales e Histrico-social,
respectivamente. Por otra parte, tambin se incluye la enseanza del lenguaje,
capacidad de simbolizacin humana, subdividido en la lengua espaola y en las
matemticas. La primera se congrega en el rea de Talleres de Lenguaje y
Comunicacin; la segunda en el rea de Matemticas.

El alumno como actor de su formacin. Tanto el enfoque de las materias, las

formas de trabajo en el aula y laboratorios, la preparacin y formacin de profesores, y
los mecanismos de gestin acadmica y administrativa de la institucin, toman a esta
concepcin del alumno como el referente para organizar sus actividades. Por ello el uso
del curso-taller en el proceso de enseanza-aprendizaje. De este modo, la enseanza
est centrada en el aprendizaje activo del educando.

El docente como orientador en el aprendizaje. El modelo de docencia debe

desarrollar y fortalecer las habilidades bsicas de saber planear, instrumentar y
evaluar las clases. Adems, debe promover la capacidad en los docentes para orientar
la adquisicin de conocimientos de calidad, construir materiales didcticos,
retroalimentar el aprendizaje de los alumnos de manera cotidiana, reflexionar sobre su
prctica docente, y trabajar de modo colegiado para remediar y mejorar las acciones
de enseanza-aprendizaje. Al respecto, la tarea colegiada e institucional se da desde la
revisin y actualizacin de la currcula y la infraestructura acadmica, hasta la
formacin de los docentes.

34
 En referencia a la tarea del acadmico, consiste en brindar a los estudiantes los
instrumentos metodolgicos necesarios para aprender a aprender, a ser y a hacer. As,
el concepto de aprendizaje cobra mayor importancia que el de enseanza en el proceso
de la educacin, y el profesor no es slo transmisor del conocimiento sino es un
compaero, coordinador,50 en la construccin del conocimiento del alumno. Con esto,
el CCH propone un aprendizaje dinmico en donde el estudiante desarrolla una
participacin acadmica activa y permanente.

En trminos generales, la propuesta educativa del Modelo del Colegio se centra en

dotarle al alumno de aprendizajes y herramientas cognitivas bsicos, sentido de
responsabilidad tica individual-social, una actitud ante la ciencia y una autonoma
intelectual; todo ello para efecto de aplicarlos en su vida cotidiana. Asimismo, el
desarrollo del alumno crtico, forma parte de la filosofa acadmica del CCH; lo que
implica, adquirir un adecuado nivel intelectual donde exista la capacidad de analizar y
valorar los conocimientos adquiridos, y de juzgar acerca de la validez de los
conocimientos presentado durante la vida acadmica. Por consiguiente, la misin
acadmica del Colegio es la formacin integral, es decir, que los alumnos sean sujetos
y actores de su propia formacin y de la cultura de su medio, capaces de obtener,
jerarquizar y validar informacin, utilizando instrumentos clsicos y tecnologas
actuales, y resolver con ella problemas nuevos.51

Asimismo, las tres orientaciones educativas del Colegio son: la filosfica, pensar por
s y a s mismos; la poltica, formacin democrtica; y, la pedaggica, aprender para la
vida. Sobre esto, los tres ejes de aprendizaje se denominan aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a ser. El aprender a aprender, hace referencia a que el
alumno sea capaz de adquirir de manera permanente, conocimientos disciplinares,
logrando en el proceso de formacin su autonoma acadmica, en congruencia con su
desarrollo biopsicosocial. En el aprender a hacer, el estudiante pone en prctica sus
conocimientos terico-metodolgicos desde (y en) el aula y/o laboratorio, eligiendo e

50
Para el modelo educativo constructivista, el profesor facilitador es tambin mediador, por lo que debe
disear, instruir, guiar y dirigir acciones con base en la externalizacin de operaciones cognitivas y
metacognitivas expresadas a travs de cualquier modalidad de lenguaje (escrito, verbal, matemtico,
grfico, corporal, musical) y al interior de sus respectivos escenarios de aprendizaje, de manera que
pueda lograrse que tanto contenidos como destrezas puedan internalizarse en actitudes que constituyen
el comportamiento inteligente. En Hilda Doris Zubira Remy, El constructivismo en los procesos de
enseanza aprendizaje en el siglo XXI, Mxico, 2004, p 78.
51
CCH, Misin y filosofa de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, en UNAM-CCH,
<www.cch.unam.mx/mision>.

35
innovando procedimientos de trabajo. En cuanto al aprender a ser, el educando
desarrolla valores y actitudes humansticos, particularmente ticos, cvicos y de
sensibilidad artstica, realizndose como un ciudadano democrtico.52

Finalmente, cabe decir que la estrategia de aprendizaje est diseada en cuatro

dimensiones: terico-metodolgica disciplinar, habilidades intelectuales, actitudes y
valores. Dimensiones que son aplicadas en diversas unidades didcticas: Curso,
seminario, taller y laboratorio;53 siendo la ms comn el curso-taller.

En el CCH, los ejes de formacin integral se estructuran en la orientacin,

contenidos y organizacin de sus planes de estudio, as como en sus mtodos de
enseanza-aprendizaje. Esto, se concretiza desde la enseanza y el aprendizaje
significativo de los contenidos de aprendizaje; as es como se impulsa que el alumno
adquiera una formacin integral para que, por s mismo, se apropie de conocimientos
racionalmente fundados y asuma valores y opciones personales.

En la pasada reforma curricular del CCH, en el Plan de Estudios Actualizado (PEA),

los contenidos de aprendizaje bsicos son: el aprendizaje de lo computacional, es
decir, de lenguajes utilizados para la produccin y la transmisin de la informacin y el
conocimiento, la forma de entenderlos, aplicarlos y hacer uso responsable de dicha
informacin; la enseanza de lenguas extranjeras (ingles y francs);54 el aprendizaje
de elementos bsicos de la cultura nacional reafirmndola mediante la confrontacin
de ideas provenientes de otras culturas; la enseanza del lenguaje matemtico, ya que
ste condiciona tanto la comprensin precisa y econmica de numerosos problemas de
las ciencias naturales y sociales, como la comunicacin eficaz de resultados y
conocimientos.

Sobre esto, la estructura de las reas ha mejorado con la incursin de tres

elementos esenciales: 1) las actitudes y valores cientficos y humansticos en cuya
formacin cada rea colabora; se manifiesta en la construccin, por parte de los
alumnos, de su propio criterio y de su singular visin del mundo; 2) las habilidades
intelectuales que constituyen en los educandos, la capacidad de enfrentar problemas
conceptuales y prcticos de conocimiento y de accin, relacionados con la vida

52
Quizs ms adelante pudiera integrarse otro aprendizaje fundamental en el desarrollo integral: aprender
del otro donde se conjugan conceptos, habilidades, procedimientos, actitudes y valores; es decir, es un
aprendizaje multifuncional.
53
Ver Margarita Pansza G, Esther Carolina Prez y Porfirio Morn, Operatividad de la didctica, Tomo 2,
Mxico, 2005.
54
La lengua extranjera, que en la actualizacin del plan de estudios adquiri carcter de materia obligatoria,
se encuadra en el rea de Talleres de Lenguaje y Comunicacin.

36
acadmica y cotidiana; 3) el conjunto de la informacin disciplinaria a partir del objeto
de estudio determinado en los programas institucionales; su comprensin requiere de
la integracin terica de las disciplinas en las diferentes reas.

Hoy (2009), quizs los distintos actores educativos hayan percibido varias
debilidades en los actuales planes y programas de estudio pero, poco a poco, se ha ido
remediando las condiciones que aparecan en los ochentas. David Pantoja Morn
sealara cules eran los problemas por los que atravesaba el Colegio: falta de una
definicin clara y especfica del bachillerato, as como el tipo de cultura que se
pretenda desarrollar en el educando; que los programas de cada asignatura,
incluyendo los de 5 y 6 semestre, se caracterizan por la amplitud de los contenidos,
cayendo contradictoriamente, en el enciclopedismo que pretenda combatir el Plan de
Estudios del CCH; y carece de una estructura legal y acadmica desde sus primeros
aos.55 Por ello, debe reconocerse el trabajo logrado en la pasada reforma curricular
donde se promueve una mayor capacidad de comprensin, bsqueda, contrastacin,
verificacin y expresin por lo cual, este bachillerato ofrece a sus alumnos una
enseanza acorde a los requerimientos del siglo XXI.56

Decir que la educacin es palanca del desarrollo no es nuevo, por el contrario, es un

viejo dicho, que en el contexto actual de la Sociedad del conocimiento, se retoma con
mayor mpetu. Pensando en el desarrollo nacional, el papel del Colegio de Ciencias y
Humanidades debe ser de calidad e implica la necesaria participacin de todos sus
integrantes en la esfera interna, y de los dems actores sociales, en el mbito externo;
todo ello dentro del marco de la autonoma universitaria. Por ello, uno de los
principales parmetros de calidad del bachillerato debe seguir siendo la formacin
integral que evita el fracaso educativo. En palabras de Pablo Gonzlez Casanova, el
fracaso se observa cuando ...esa mayora (de personas) se queda sin los elementos
necesarios para el triunfo cientfico, acadmico o social despus de haber terminado
sus estudios, o despus de haberlos abandonado a mitad del camino.57

En este sentido, se requiere una poltica de evaluacin y acreditacin acadmica en

su totalidad, es decir desde el ingreso, el transcurrir del alumno en la institucin y su
egreso; coherente y competitiva, que alcance los objetivos del desarrollo individual y

55
Esther Galindo Rivero, Reflexin, anlisis y propuestas del proceso de enseanza-aprendizaje en la
asignatura de Ciencias Polticas en el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo, Tesis de
Licenciatura en Sociologa, UNAM-FCPyS, Mxico, 1994, p 35.
56
Rito Tern Olgun, op cit, p 20.
57
Pablo Gonzlez Casanova, El problema del mtodo en la reforma de la enseanza, en Separata del
Boletn de la Asociacin Nacional de Universidades, Vol. 2, N 2, Mxico, 1953, p. 16.

37
nacional en torno a la formacin integral de los estudiantes. Por ello, no debe perderse
de vista que dicha formacin depende del desarrollo de aprendizajes disciplinarios, de
habilidades y destrezas del pensamiento, de actitudes de entrega y perseverancia, y de
valores ticos y democrticos.

Por consiguiente, el rea Histrico-social que integra a las disciplinas de las ciencias
sociales, entra en el presente estudio con objeto de reconocer sus aportes en los
aprendizajes significativos de los alumnos; sin duda, herramientas que tambin
benefician en lo colectivo a cualquier sociedad, pues est ms que demostrado que una
sociedad crtica (uno de los atributos esenciales que aportan los estudios sociales)
genera una mejor sociedad.

38
 2. Las Ciencias Sociales en el
Bachillerato Universitario.

Por la ciencia haba llegado hasta penetrar en ciertas

iniciaciones astrolgicas y quiromnticas; ella le desviaba
de la contemplacin y del espritu de la Escritura.
Rubn Daro, La extraa muerte de Fray Pedro.

Hablar hoy de la situacin de la enseanza de las ciencias sociales en el bachillerato

universitario, y ms an en el nivel medio superior, es un tanto complejo. Esto, porque
hay que revisar histricamente su accionar; analizar los mltiples modelos educativos
y la manera en que el maestro los aplica; identificar el vnculo entre los contenidos de
aprendizaje con los requerimientos sociales e individuales que exige la formacin
integral; y, reconocer los niveles de aprendizaje de los alumnos a la par que el rol
desempeado por el docente y la institucin en ello. Asimismo, la complejidad se
agudiza en un perodo histrico de constantes cambios, los cuales demandan
aprendizajes ms slidos, permanentes y flexibles.
Si bien la enseanza de las ciencias sociales encierra en s grandes complicaciones,
stas se agudizan ms por la crisis que encierra su campo cientfico-disciplinar: sus
diversos paradigmas, muchas veces en constante pugna; sus divergencias tericas; la
brecha elaborada por el excesivo teoricismo entre sus planteamientos terico-
metodolgicos con la aplicabilidad de la vida social; su escasa divulgacin y
socializacin de sus conocimientos; y su limitado uso en la vida cotidiana.
Sin embargo, pese a sus limitantes, las ciencias sociales son un punto nodal en la
currcula del bachillerato universitario para promover la formacin integral de los
estudiantes. El papel desempeado para estas disciplinas es interiorizar en ellos una
actitud ante la ciencia, que libere a los estudiantes de concepciones idealistas y de
prejuicios sociales, adquiriendo as, la capacidad de conocer, comprender y explicarse
la realidad social mediante los aprendizajes proporcionados por las ciencias sociales.
Por otro lado, esas disciplinas escolares refuerzan la socializacin de las personas as
como la valoracin de ello sobre principios de justicia, libertad y democracia.

En este rubro, la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades,

pertenecientes al bachillerato universitario de la UNAM, han diseado un conjunto de
planes y programas de estudio para el estudio de las ciencias sociales. A pesar de que
ambas instituciones difieren en muchos aspectos (currcula, modelo educativo, etc), los
contenidos de aprendizaje caminan en la misma direccin: la formacin integral.
En este captulo se profundizar en la aportacin acadmica de las ciencias sociales.
Asimismo se reconocer su lugar en el bachillerato universitario, acotando el tema al
Colegio de Ciencias y Humanidades, concretamente a la materia de Ciencias Polticas y
Sociales; de tal forma que se reconozca que una de las principales dificultades que
enfrentan las materias de ciencias sociales es su conversin en objetos de aprendizajes.
 2.1. Panorama disciplinar

Comprender la realidad social implica no slo informarse sobre ella, sino tambin
reflexionarla, criticarla y, sobre todo, disear mejores condiciones de existencia. Estos
elementos permiten a la especie humana reconocerse como sujeto, en lo individual y
en lo general, que existe y acta en un tiempo y espacio concretos, es decir,
entenderse como un ente histrico y social.

Aprehender el complejo social obliga al humano a estudiarlo como un saber general

configurado como: integracin natural y social; totalidad social -econmica, poltica,
social, cultural y de mentalidades; estructura de permanencias y cambios; proceso de
pasado, presente y futuro; relaciones de consenso-inclusin y conflicto-exclusin;
esfera pblica-privada; nivel macro-micro; espacio local, estatal, regional, nacional,
internacional y global; conocimiento mgico, de sentido comn, religioso, especulativo,
cientfico y complejo; condicin humanizadora y deshumanizadora; y, proyecto de lo
que se fue, se es y lo que se debe ser.

En este sentido, conocer el aspecto social requiere que los individuos adquieran un
saber general, de conocimientos y habilidades con los cuales se asuman actitudes y
valores sobre el mundo social y natural. Esta capacidad de conocer se traduce en la
habilidad intelectual de interpretar y desarrollar una conciencia crtica con una
participacin activa en la realidad. Precisamente, el estudio de las ciencias sociales
brinda esta posibilidad, pues son un abanico de herramientas tericas-prcticas
fundamentales para la explicacin de los problemas humanos.

Las ciencias sociales son aquellas disciplinas58 que estudian el origen y el desarrollo
de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida
social. De igual manera, estudian las formas en que la humanidad se organiza, toma
decisiones y ejerce el poder; asimismo, favorecen al anlisis de las instituciones
sociales y polticas. De este modo, el ser humano y su producto, la realidad social,
constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales.

58
En sentido intelectual, es toda materia de enseanza (ej.: disciplinas humansticas, jurdicas, cientficas,
etc.); el uso del trmino acenta, sin embargo, el aspecto formativo ms que el informativo de la
enseanza; Ezequiel Ander-Egg, Diccionario de Pedagoga, Editorial Magisterio, Argentina, 1999, p 149.

40
 Si bien, las ciencias sociales son aceptadas como ciencias en el siglo XIX, es en la
Antigedad donde se encuentran sus orgenes, gracias a los planteamientos
filosficos, histricos y jurdicos de esas sociedades. Las ciencias sociales estn
formadas por la Antropologa, la Arqueologa, la Sociologa, las Ciencias Polticas, la
Economa, la Geografa, la Historia, el Derecho, la Psicologa, las Ciencias de la
Comunicacin, las Relaciones Internacionales, entre otras ms.

En los finales de la poca moderna, la Ciencia Poltica, la Economa, la Geografa, la

Sociologa y la Antropologa alcanzaron el rango de ciencia o disciplina en la medida en
que delimitaron su objeto de estudio, hicieron ms eficaces la comprobabilidad de sus
supuestos, proporcionaron teoras, conceptos y categoras ms especializadas y
perfectibles, respondieron a necesidades sociales visibles, y divulgaron sus productos.
Cabe destacar que desde la segunda mitad del siglo XX, son las disciplinas cientficas
que promueven con mayor profundidad una saber (y una cultura) democrtico.

Las dudas en torno a su cientificidad estn ms que superadas porque se ha

demostrado que: son racionales y autoreflexivas; usan mtodos y metodologas
cientficas ya sean cualitativos o cuantitativos; son fcticas y formales; cuentan con
marcos tericos e histricos; comprueban hiptesis; gozan de leyes y principios;
elaboran conceptos y categoras de anlisis; socialmente son tiles y necesarias; son
orientadas por paradigmas cientficos; poseen una gran diversidad de disciplinas
auxiliares; y, sus planteamientos son parmetros de verdad social.59 Tal vez, una de
sus caractersticas ms propias sea el uso indisoluble de la subjetividad para la
construccin del conocimiento social objetivo. De ah, las mltiples perspectivas
terico-prcticas.

Dentro de las ventajas de este ltimo planteamiento destaca, por ejemplo, el uso de
distintas visiones tericas para analizar cualquier aspecto de la sociedad; elemento que
enriquece el conocimiento social (objetivo-subjetivo) porque llega a nuevos
descubrimientos y potencializa el desarrollo humano. De igual forma, la asistencia y
transversabilidad de disciplinas como la Historia, Economa, Antropologa, Psicologa,
por mencionar algunas; forman un cuerpo de interdisciplinariedad que brinda una
fuente importante de innovacin.60

Una muestra, la temtica de la democracia. Lejos de ser analizada nicamente

como forma de gobierno, su desarrollo terico-conceptual permite una definicin como

59
Ver Gustavo Ernesto Emmerich, Metodologa de la Ciencia Poltica, UAM, Mxico, 1997.
60
Ver Matei Dogan y Robert Pahre, Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora, Mxico, 1993.

41
estilo de vida, como configuracin social. Conjuga desde aspectos econmicos:
distribucin equitativa de la riqueza social; polticos: socializacin del poder poltico
autnomo y responsable; histricos: proceso de conquista de derechos y obligaciones
ciudadanas; sociolgicos: prcticas sociales, estructura y vida cotidiana liberalizadoras;
psicolgicos: formacin de personalidades abiertas e interdependientes;
comunicacionales y antropolgicos: el dilogo y la pluriculturalidad como condiciones
democratizadoras; jurdicos: universalizacin de los derechos humanos y la dignidad
humana como condicin social; filosficos y ticos: bsqueda del desarrollo y la calidad
humana que se conjugan con los valores individuales y sociales.

Sin embargo, estas virtudes (pluri) tericas y (pluri) metodolgicas pueden

presentar limitaciones. Sobresale, por ejemplo, la lucha dogmtica entre los distintos
paradigmas que se disputan supuestas verdades absolutas utilizando formas poco
cientficas como el desprestigio del otro o su exclusin; o quizs, otra dificultad todava
ms comn sea, lo que Maffesoli llam, el burocratismo cientfico: la audacia, la
curiosidad y la vivacidad del espritu se van perdiendo progresivamente por efecto de
grasas nefastas que son la pereza, el establecimiento institucional y, naturalmente, el
prurito incesante del intelectual por asesorar a todo aquel que posea un poco de poder
y que se ponga a su alcance.61 El problema ms grave es que el producto cientfico se
estanca y su contribucin social se limita; fenmeno que representa la prdida de
contribucin social (sentido) de estas ciencias y, por ende, su condicin de crisis.

Dentro de las caractersticas cientficas de las ciencias sociales se presentan sus

distintas clasificaciones disciplinares. Una de ellas hace la separacin con base en el
tipo de anlisis que elabora. Por una parte, si se enfoca al producto de la actividad del
ser social, es decir de sus relaciones sociales, se encuentran ciencias como la
politologa, economa, derecho, etc.; por otra, si lo que se estudia es su esencia social,
emerge la sociologa as como la antropologa entre otras ms.62

Otro rasgo de las disciplinas sociales es el anlisis de la totalidad social en sus

dimensiones macro y micro: el primer aspecto concentra el conocimiento de las
estructuras histricas, sus procesos de conformacin y cambio, sus dinmicas de
permanencia y transformacin, los factores, las circunstancias y los actores que las
alteran y consolidan. El aspecto micro aglutina la interiorizacin del mundo social en
los individuos, las distintas manifestaciones culturales de la vida cotidiana que, de

61
Michael Maffesoli, El conocimiento ordinario. Compendio de sociologa, Mxico, 1993, p 10.
62
Ver Raquel Gutirrez Aragn, Sergio Aguilar Mndez y Rolando Tafolla Maculen, Ciencias sociales y
econmicas en la vida cotidiana hacia un nuevo siglo (Panorama introductorio).

42
forma inconsciente y conciente, se corresponden o disientan con el mbito macro.
Somos productos y productores en el ciclo rotativo de la vida las interacciones crean
una organizacin que tiene cualidades propias, en particular el lenguaje y la cultura. Y
esas mismas cualidades retroactan sobre los individuos desde que nacen al mundo,
dndoles lenguaje, cultura, etctera.63

Una muestra de esa interseccin. En Mxico, el autoritarismo es una constante de

sus regmenes polticos y su accionar permea en todas sus instituciones sociales como
la familia, la escuela, la empresa, los medios de comunicacin; y en un sinnmero de
relaciones humanas cotidianas. Esto explica los nmeros bajos en cultura democrtica,
que hoy presenta la sociedad mexicana, manifiestan un arraigo cultural de esa prctica
poltica.64 Luego entonces, la configuracin micro-macro se interrelaciona de manera
tal que conforma reproduce y cambia en lo necesario- una sociedad autoritaria
contempornea. En este sentido, valdra la pena advertir que el lenguaje juega un
papel imprescindible en la construccin del conocimiento social; es decir, el hecho de
autoritarizar socialmente una sociedad, implica que el conocimiento se origina tanto
en el conflicto social como en la comunicacin, es un acto pblico y es producto de una
colectividad que lo acepta y lo reproduce.

En la actualidad, las ciencias sociales presentan problemas muy enraizados que

trascienden al plano escolar; aunque en realidad las complicaciones surgen en su
dimensin burocrtica-acadmica que Maffesoli bautiz, atinadamente, como ciencia
social de servicio o perspectivas de legitimacin del orden establecido (naturalmente,
sea cual fuere).65 Esto por sus paradigmas deterministas que disponen de elementos
tales como: coartar la integracin teora-prctica con teoricismos o pragmatismos;
carecer de divulgacin para el conjunto de la sociedad en la escuela, por ejemplo, los
mtodos de enseanza tradicionales colaboran en hacer indescifrables sus contenidos;
ser confusos en la comprensin de lo cotidiano; y, presentar enormes dificultades para
reconstruir la realidad desde el punto de vista del actor o del sujeto social.

Esto sin lugar a dudas complica ms el significado y actuar de las ciencias sociales,
pensando en el sentido social que stas deben tener para seguir existiendo. De seguir

63
Edgar Morin, La nocin de sujeto, en D. Fried, Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Mxico, 1994,
p 71-72.
64
Nueve de cada diez mujeres, discapacitados, indgenas, homosexuales, adultos mayores y pertenecientes
a minoras religiosas opinan que existe discriminacin por su condicin; as como una de cada tres
personas (30.4 por ciento) pertenecientes a dichos grupos dice haber sido segregada por su condicin
durante el ltimo ao (2005) y 30 por ciento ha sido discriminado en el trabajo. stas son algunas cifras
que revela la Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico realizada por la SEDESOL en el 2005.
65
Michael Maffesoli, op cit., p 14-15.

43
as, su estatus de conocimiento cientfico perder mucho peso. Este tipo de cultura,
subordinada a los imperativos del sistema, incita al odio contra las convenciones y
virtudes de la vida cotidiana y perturba su infraestructura comunicativa.66 La prdida
de sentido se percibe, en mayor medida, en la escuela, porque no slo el problema
radica en los contenidos e informaciones cientficos sino, ms an, en la manera en
que es transmitido ese contenido. Nuevamente el problema de la comunicacin
aparece como un factor clave en la construccin del conocimiento social de las ciencias
sociales.

Para algunos autores, la situacin de desarrollo y crisis de las ciencias sociales

aparece desde la poca moderna en la cual, las relaciones humanas se hicieron ms
complejas: crecieron las sociedades y con ello, las relaciones de poder, las formas de
organizacin, produccin y consumo, las formas de parentesco y propiedad, las
conexiones entre pueblos, etnias, naciones y Estados; asimismo, se consolid la
empresa como ncleo de la produccin social y el consumo como condicin de
supremaca individual. As, ante la imposibilidad de los parmetros conceptuales de la
Antigedad y el Medievo para explicar y comprender dicha complejidad social, las
ciencias sociales aparecieron como tales, y se institucionalizaron; proceso que implic,
paralelamente, su desarrollo y su crisis.

Sobre esto, la dinmica del modo de produccin capitalista gener, desde el

Renacimiento y en mayor medida en el Siglo de las Luces, la separacin entre la
ciencia, la tecnologa y las humanidades, particularmente la filosofa: entre 1750 y
1870 se produjo el as llamado divorcio entre la ciencia y la filosofa. Desde
entonces, hemos trabajado dentro de una estructura de saber en la que hay una clara
distincin entre filosofa y ciencia, dos formas de saber que incluso se consideran
antagnicas.67

An ms, la 1 Revolucin industrial de finales del siglo XVIII y principios del XIX
cre nuevas factores sociales en el mundo industrializado: produccin en masa,
urbanizacin, uso de mquinas, expansin fabril, sencillez laboral, empleo de mujeres
y nios, enajenacin del proceso productivo, ensanchamiento de las desigualdades
sociales, etc.; motivo que deriv en la institucionalizacin, por los sistemas
universitarios, de la ciencia, precisamente para resolver y prever las nuevas
problemticas sociales y favorecer al desarrollo industrial.

66
Jrgen Habermas, La modernidad, un proyecto incompleto, en Joseph Pic, Modernidad y
posmodernidad, Espaa, 1988, p 26.
67
Emmanuel Wallerstein, Las incertidumbres del saber, Barcelona, 2005, p 24.

44
 Ms adelante, las concepciones cientficas positivistas siendo hegemnicas, separan,
por naturaleza cientfica las ciencias fsico-experimentales de las ciencias sociales.
Incluso, llegan a negar la cientificidad de las disciplinas sociales por carecer de
mtodos objetivos-cuantitativos donde fuera posible demostrar, va el experimento, las
hiptesis. Sin embargo, a pesar de los obstculos que los parmetros newtonianos le
imponan a las ciencias sociales, stas se institucionalizaron a fines del siglo XIX pues
su pertinencia social era fundamental para el cambio social. Haba un afn
transformador de la sociedad, en el cual la ciencia deba participar.

Por un lado, la dimensin dominante, sistmica dira Habermas, requera estudios

verdicos y propositivos para hacer viable el desarrollo del capitalismo. Fenmenos
como la internacionalizacin del capital, el imperialismo, el neocolonialismo, la 2
Revolucin Industrial; corresponden con la necesidad de nuevos mercados y
sociedades, de materias primas y fuerza de trabajo barata, y sobre todo, con la
garanta del consumo de sus productos; en suma, fue importante cimentar las bases
culturales que permitieran reproducir y fortalecer el sistema social.

En este marco, las ciencias sociales tendrn el papel de adaptar las nuevas
sociedades al mundo industrial. Autores como Augusto Comte, Herbert Spencer, Emile
Durkheim, Bronislaw Malinowski y Max Weber, aportarn interesantes anlisis sociales.
Aunque, en el mbito institucional el paradigma dominante fue el positivismo, tanto el
estructuralismo, el funcionalismo y la sociologa comprensiva coadyuvaron en el
desarrollo capitalista y en la legitimidad de las ciencias sociales.

El matiz cientfico de las ciencias sociales que conllev a su institucionalizacin

implic un desprendimiento epistemolgico. Basta recordar que, en su
Methodenstreit, las tres disciplinas principales creadas para estudiar el mundo
moderno la economa, la ciencia poltica y la sociologa- eligieron ser nomotticas con
lo que buscaron reproducir, en la medida de los posible, los mtodos y la cosmovisin
epistemolgica de la mecnica newtoniana. El resto de las ciencias sociales se vean a
s mismas como ms humansticas y narrativas, pero de todos modos intentaron ser
cientficas a su manera.68

En los finales del siglo XIX, desde Europa Occidental hasta el mundo (universitario)
entero, el mecanismo de legitimidad cientfica pas a ser el uso de la razn positivista.
Esto implic dejar de lado en el anlisis social muchos factores y elementos que, de
alguna u otra manera, inciden en las transformaciones o permanencias sociales como

68
Ibid, p 25.

45
son la naturaleza, el sentimiento, la sensibilidad, lo orgnico y la imaginacin. De este
modo, se pretendi anular el valor de la subjetividad en las ciencias sociales. El
resultado fue un cmulo de teoras y conceptos fragmentados, cerrados y alejados de
los asuntos de la vida cotidiana; de lo propiamente humano. De ah, surgieron algunas
trabazones terica-prcticas de las ciencias sociales que, en palabras apropiadas, se
han conocido como dicotomas cientficas: sujeto versus objeto; teora versus prctica;
social versus individuos; conocimiento cientfico versus conocimiento ordinario;
ciencias exactas versus ciencias sociales; por citar algunas.

Por otro lado, la accin de explotacin, causa de la creciente desigualdad social,

ser la otra dimensin a la que las ciencias sociales se enfocarn. Proletarizacin de la
poblacin, ejrcitos laborales de reserva (desempleados), subempleo, falta de poder
adquisitivo, represin burguesa, marginacin y analfabetismo, violencia y degradacin
social sern elementos que incorporar el marxismo, principalmente, para
contrarrestar esas situaciones. Bajo esta perspectiva, la ciencia social deba apostar
por la praxis y la revolucin proletaria desde el plano de la superestructura... buscar el
consenso, la guerra de posiciones para construir el Bloque histrico socialista y/o
comunista.69 En este rubro, el materialismo histrico-dialctico de Carlos Marx, Engels
y Lenin ser el paradigma ms difundido y, en su momento institucionalizado una vez
que fue adoptado el socialismo cientfico por algunos Estados en pleno siglo XX:
URSS, Europa oriental, China, Cuba y Vietnam.

En consecuencia, en el siglo XIX y principios del XX, el positivismo y el marxismo

fueron los enfoques dominantes y en pugna, que ofrecieron una visin totalizadora de
la realidad social: propusieron leyes generales de desarrollo y se asumieron como
instrumentos ideolgicos-gua de la accin social y poltica de los diferentes grupos
sociales. Su validez cientfica se sustent en teoras con pretensiones de verdad que
fueron legitimadas por un nmero considerable de cientficos sociales y de grupos de
poder, encontrando en las ideas de progreso y evolucin la justificacin poltica en
todos los mbitos de la actividad humana.

Por consiguiente, el matrimonio ciencia (positivista) capitalismo gener una

tendencia cientfica para responder a las demandas de productividad dominantes,
ignorando con ello las otras demandas sociales y estableciendo una prdida de sentido
de la ciencia en general y de las ciencias sociales en particular. De este modo,

69
Ver Antonio Gramsci, Notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado Moderno, Buenos Aires,
1972.

46
comenz la construccin de las torres de Babel universitarias y cientficas, aisladas y
descomprometidas con muchas situaciones, problemas y necesidades de la
humanidad. Los regmenes comunistas y/o socialistas no escaparon a esto. Sus
matrimonios con el marxismo ortodoxo tuvieron los mismos resultados cientficos. En
ambos modos de produccin social, gobern en las ciencias sociales el burocratismo
acadmico.

Ya en pleno siglo XX, el dinamismo del capitalismo en sus conflictos econmicos y

polticos provocaron el crecimiento de los movimientos sociales, guerras mundiales y el
triunfo de la revolucin socialista en Rusia. Los argumentos positivistas carecieron de
credibilidad y este paradigma entr en crisis; paralelamente, el socialismo marxista se
colocaba como paradigma dominante.

Ante una sociedad cada vez ms especializada por sus formas de produccin, la
estructura de las ciencias tambin cambi y adquiri el rasgo de especializacin; rasgo
que qued supeditado al mercantilismo cientfico y acadmico. Es decir, al limosneo de
recursos y a la dependencia total a las necesidades del mercado o de lo poltico.
Cuntas propuestas novedosas de las ciencias sociales quedaron en el olvido? No se
sabe, pero debieron ser muchas. Algunas, por fortuna, se han rescatado gracias a que
se publicaron o quizs valdra ms decir, se comunicaron- pese a la exclusin de los
doctos. Un caso es el de la sociologa figuracional de Norbert Elas.

Asimismo, en un contexto de nuevas dificultades de convivencia social, de segunda

revolucin cientfico-tecnolgica, de debacle del positivismo y de dogmatismo del
marxismo, se incit la produccin de distintos trabajos cientficos en los diferentes
campos disciplinarios con nuevos enfoques tericos. Los ms aceptados fueron el
estructuralismo y el funcionalismo.

Incorporadas al debate cientfico, el estructuralismo, funcionalismo y marxismo se

sistematizaron en dos grandes posiciones en las ciencias sociales: teoras
evolucionistas y teoras del conflicto social. A partir de este momento, las ciencias
sociales se reafirmaron como disciplinas autnomas, traducindose esta accin en la
fundacin de centros e institutos de investigacin y la generalizacin de su enseanza
en las universidades. No obstante, el burocratismo cientfico continu.

A partir de la Segunda Guerra Mundial se agudiz ms la subordinacin de las

ciencias sociales a la burocracia acadmica y la ciencia se politiz ms: si el gobierno
le declaraba la guerra a la Luna, se produca una gigantesca y monopolizadora
concentracin de recursos en una sola direccin; si le declaraba la guerra a los

47
agitadores, la ciencia tena que hacer su papel de salvaguarda del sistema. Rara vez
triunfaron esas guerras aunque el despilfarro de dinero fue sorprendente. Tan solo la
carrera armamentista o la conquista de la Luna son ejemplos en los cuales, tras gozar
de gran apoyo gubernamental, los analistas sociales no respondieron a deseos ni a
necesidades cientficas.

La disciplinarizacin de las ciencias sociales, en tanto campo del saber entre las
humanidades y las ciencias naturales, y profundamente dividido entre las dos culturas
[filosofa y ciencia], se hizo evidente hacia 1945 solamente seis nombres contaban
con la aceptacin de la mayor parte del mundo acadmico, y reflejaban tres clivajes
subyacentes que parecan plausibles a fines del siglo XIX: la divisin entre pasado
(historia) y presente (economa, ciencia poltica y sociologa); la divisin entre el
mundo occidental civilizado (las cuatro disciplinas anteriores) y el resto del mundo (la
antropologa, dedicada a los pueblos primitivos y los estudios orientales, dedicados a
las grandes civilizaciones no occidentales), y la divisin, vlida solamente para el
mundo occidental moderno, entre la lgica del mercado (economa), el Estado (ciencia
poltica) y la sociedad civil (sociologa).70

Crisis de las ciencias sociales fue el adjetivo que se convirti en sustantivo y, ms

all, en esencia de ellas. Parte de esto, fue el afn de universalidad y los fines que
persegua el conocimiento, ya que dej de lado la promesa de la Ilustracin: la verdad
nos har libres. En los hechos los conocimientos cientficos haban servido,
mayoritariamente, para mantener y administrar el poder.

Nuevamente, surgieron nuevas respuestas a esta crisis cientfica: aparecen la teora

crtica de la escuela de Frankfurt, el positivismo lgico del Crculo de Viena, el Crculo
de Praga y la Escuela de los Annales. Con ellas se produce una apertura y
enriquecimiento del quehacer cientfico, donde lo social, lo histrico, lo econmico, lo
poltico, lo filosfico y lo cultural se reconceptualizan. Estos enfoques tericos, lograron
mayor nivel de consolidacin cuando los institutos y centros de investigacin de las
universidades, ante el desbordamiento de los fenmenos polticos, sociales,
econmicos y culturales crearon programas de investigacin que incluan la prctica de
la interdisciplina, la multidisciplina y la transdisciplina.

Sin embargo, estos avances de diversidad analtica no lograron contrarrestar las

consecuencias ideolgicas del mundo bipolar y la denominada Guerra Fra, provocadas
por la exclusin de los enfoques adoptados por el bloque socialista marxismo- y el

70
Ibid, p 26.

48
capitalista estructuralismo y funcionalismo; ya que stos continuaron siendo
hegemnicos en cada uno de los dos sistemas econmico-sociales. El resultado ms
evidente fue el debilitamiento, sobre todo, del llamado socialismo real y del Estado de
bienestar.

En el largo plazo, esta modalidad clsica de las ciencias sociales no resisti la

prdida de sentido y tuvo, forzosamente que iniciar su proceso de reestructuracin en
el actual periodo cultural denominado la sociedad del conocimiento, cuyos escenarios
sociales forzaron a integrar anlisis interdisciplinarios regenerando el sentido social de
las disciplinas sociales.

Algunos antecedentes de esta situacin fueron, sin lugar a dudas, los movimientos
sociales del 50 y 60; la lucha de mujeres por sus derechos, as como de minoras
sociales y las numerosas insurrecciones culturales de la dcada de 1970. Ya en los
ochenta, el inicio de la consolidacin mundial de la poltica neoliberal con el derrumbe
del bloque sovitico; la tercera revolucin cientfico-tecnolgica, fundada en las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin; el nuevo proceso de globalizacin,
mundialmente desigual y con nuevas formas de dominacin y explotacin.

En efecto, los paradigmas de las ciencias sociales entraron en crisis y han sido
obligados a repensar categoras, teoras e interpretaciones para comprender a la actual
sociedad, caracterizada entre otras cosas por: sus riesgos e incertidumbres; la
polarizacin y desigualdad social; la hegemona de las transnacionales y del capital
financiero; el sorprendente desarrollo y aplicacin de la tecnologa global al servicio de
la economa de mercado; el detrimento humano y ambiental; la crisis del Estado-
nacin y la prdida de las soberanas; la renovacin de los fundamentalismos y
regionalismos; la internacionalizacin de la violencia y la demanda urgente por
internacionalizar los derechos humanos; la crisis y la reconceptualizacin de los valores
individuales, sociales y ambientales.

Cmo no cambiar ante un mundo donde el cambio se torna ms rpido, complejo y

necesario en el corto plazo? Las ciencias sociales han tenido que rescatar en su etapa
de crisis elementos que no haban podido incorporar en el pasado debido
principalmente a la Guerra Fra. Ahora, en respuesta (a favor o en contra) a la nueva
dinmica humana, llena de crisis, en la cual el neoliberalismo se ha convertido en el
centro que globaliza y filtra toda interaccin humana; la realidad humana le demanda,
directa o indirectamente, a las ciencias sociales la incorporacin en sus construcciones
de conocimiento, de categoras y componentes de anlisis como:

49
 Integracin y no integracin de las economas en el plano internacional.
Globalismo, globalizacin y neoliberalismo.
Interdependencia, exclusin y explotacin en el marco de la totalidad social.
Complejidad, crisis y aceleracin del cambio social e individual.
Crisis y reestructuracin del Estado-nacin.
Impacto de las polticas pblicas y privadas en el empleo y la distribucin de
la riqueza.
Debilitamiento y fortalecimiento de lo mltiple y diverso.
Relaciones multitnicas y multiculturales en las polticas de la sociedad civil y
poltica.
Distribucin del poder poltico entre las lites y las clases populares.
Desarrollo de la infraestructura productiva y su relacin con la ecologa.
Reduccin y/o ampliacin de los espacios estatales, pblicos y privados en
beneficio o prejuicio de determinados sectores sociales.
Despolitizacin del mercado y tecnificacin del conocimiento.
Derechizacin, pragmatismo de la poltica y sociedades cerradas.
Dinamismo de la sociedad civil y sus representaciones.
Renacimiento de utopas: democracia social y poltica, socialismo,
comunismo y liberalismo.
Reaparicin de narraciones y visiones del mundo (milenarias).
Prdida de la capacidad comunicativa, des-informacin, crisis de valores y
prdida del sentido del pasado (desmemorias colectivas).71

En esta acepcin, las ciencias sociales intentan superar los paradigmas arbitrarios,
promover la interaccin y configuraciones analticas de diversos arquetipos
metodolgicos, responder a las demandas sociales dotarse de sentido social- y uno
muy importante, incorporar, como objeto de estudio, la vida cotidiana o sea su
pertinencia social.

Evidentemente, las nuevas temticas emergentes solicitan la atencin de las

ciencias sociales pero ms an lo exigen las problemticas sociales. Por ello, la
novedad implica la reformulacin de teoras y metodologas as como la construccin
de un conocimiento social de frontera con un carcter ms plural, dinmico y de
relevancia social.

71
Ver Academia Mexicana de Ciencias, Propuesta para el desarrollo de las ciencias sociales y las
humanidades en Mxico, Mxico, 2003.

50
 As, a principios del siglo XXI, en un escenario histrico definido como la sociedad
global que comporta nuevas formas de ser, de vivir, de trabajar, de actuar, de sentir y
de imaginar, las ciencias sociales enfrentan en su interior importantes debates
epistemolgicos: delimitar o anular sus fronteras, promover la hiperespecializacin
disciplinaria o replantear lo inter, multi y/o transdiciplinario, integrar, enfrentar o
complementar enfoques tericos como el posestructuralismo, la teora social
posmarxista, la sociologa de la accin, el anlisis del sistema mundo, la geografa
cultural, la sociologa regional, etc.

Como se observ, las ciencias sociales son disciplinas complejas porque analizan
fenmenos dinmicos de la realidad cambiante y permanente. Precisamente, esa
realidad debe ser explicada y comprendida no slo por cientficos sociales y pensadores
de lo social, sino tambin por los sectores acadmicos con sus formas de enseanza y
aprendizaje escolar. Es esta la dificultad mayor en el bachillerato universitario en
relacin a la enseanza de las ciencias sociales: Traducir los enfoques y el
conocimiento, socialmente producidos, en objetos de aprendizaje. De ah la necesidad
de tener presente que los sistemas de aprendizaje y enseanza formal e informal
deben estar acordes con la realidad y con los parmetros cientficos de la ciencia
social.

En este rubro, el bachillerato universitario ha modificado varios aspectos

relacionados con la enseanza de las ciencias sociales. Sin embargo, en un contexto de
cambios y reformas educativas, dicho subsistema ha re-direccionado el rea de las
ciencias sociales de tal modo que, contina promoviendo la formacin integral y de
cultura bsica, adecundolos a las necesidades actuales de comprensin y accin
social.

51
 2.2. Panorama curricular en el
Bachillerato Universitario

En estos momentos (2009), la currcula72 del bachillerato de la Universidad Nacional

contempla la enseanza de las ciencias sociales. No slo se enfoca a disciplinas como
la Historia y la Geografa, sino que tambin se refiere a la Sociologa, Ciencias Polticas,
Economa, Antropologa, Psicologa y Derecho. Asignaturas importantes para los
objetivos curriculares por su aporte analtico en la comprensin de la realidad social.
Con esto, se busca que el alumno aproveche las herramientas terico-metodolgicas
de esas disciplinas dentro de su parmetro histrico-social, logrando as un mejor
conocimiento del accionar social, en especial del cotidiano, y de su relacin con el
ambiente natural.

Por medio de los planes de estudio del Bachillerato Universitario, las ciencias
sociales colaboran para la formacin integral que se fomenta. De aqu se derivan los
contenidos de aprendizaje, elementos guas para la enseanza de las disciplinas. En
consecuencia, las formas y mtodos de enseanza sern fundamentales para que los
estudiantes logren el aprendizaje significativo de los contenidos y as, su formacin
integral.

Se ha planteado que los estudios sociales refuerzan dos ejes de formacin integral:
el que libera a los alumnos de fanatismos y concepciones idealistas, adquiriendo
paralelamente una actitud cientfica para conocer, comprender y explicarse la realidad
social; y el que valora y refuerza la socializacin de la persona. Es as como se vuelven
fundamentales los aprendizajes de de las ciencias sociales en relacin a sus: elementos
terico-metodolgicos, conceptos y categoras, ejercicios y aplicaciones en la realidad
concreta, mecanismos de comprensin y promocin de valores sociales y humanos
(justicia, libertad, democracia, solidaridad, respeto, honradez, adaptacin y amor). Su
materializacin se vislumbra en conocimientos, actitudes, habilidades y capacidades de
reflexin analtica, criterio propio, crtica constructiva, socializacin incluyente, civilidad
y ciudadana democrtica, respeto por la especie humana y natural, proteccin del
planeta.

72
Plan de estudios. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidadaes y pueda ampliar lo que ha aprendido. Para la pedagoga, el currculo es el mtodo de
organizacin de las actividades educativas y de aprendizaje en funcin de los contenidos, de los mtodos
y de las tcnicas didcticas. Fernando Canda Moreno, Diccionario de Pedagoga y Psicologa, Editorial
Cultural,Espaa,2000, p 67.

52
 De forma ms desglosada, se pretende formar personas capaces de argumentar,
discernir, analizar, proponer, decidir, valorar y criticar; y el estudio de las ciencias
sociales aporta aprendizajes para complementar es formacin. Por eso, en la
enseanza de las ciencias sociales se debe priorizar la reflexin, el anlisis y el dilogo.
De aqu la importancia de mejorar los modelos de enseanza para superar los
tradicionales y aplicar unos ms acordes con los propsitos integrales.

Pero, concretamente qu ofrecen las ciencias sociales al estudiante? En un primer

momento cabe decir que en el bachillerato de la UNAM se imparten contenidos de:
Historia Universal e Historia de Mxico, Derecho, Psicologa, Ciencias sociales y
econmicas, Problemas sociales, polticos y econmicos de Mxico, Geografa, adems
de disciplinas como Sociologa, Ciencias polticas y sociales, Antropologa y Economa;
materias que contribuyen con categoras de anlisis para la comprensin de los hechos
sociales.

De modo particular, cada disciplina de las ciencias sociales aporta una gran riqueza
de conocimiento que ampla la gama de aprendizajes de los alumnos:

La Historia (Universal y de Mxico) estudia los acontecimientos y procesos humanos

a travs del tiempo en los cuales se configuran sociedades, civilizaciones, Estados y
relaciones sociales complejas; brinda informacin bsica para la memoria colectiva y
las identidades; ensean a prevenir sucesos y construir proyectos; asimismo
desarrolla procedimientos de anlisis de fuentes de diversa naturaleza.

La Psicologa estudia lo que es el individuo, lo que lo caracteriza como tal: sus

sentimientos, capacidades intelectuales, temperamentos, imagen propia, actitudes,
valores, temores y pensamientos; aporta elementos para la comprensin de la
conducta humana.

La Geografa estudia la configuracin del suelo, clima y entorno fsico de la Tierra

como asiento de la vida humana y como factor importante para su desarrollo,
evolucin o destruccin; tambin potencia el desarrollo de la percepcin y de la
representacin del espacio social.

La Sociologa estudia la vida en grupo: origen y desarrollo de las sociedades,

comportamientos humanos en situaciones sociales, resultados de su vida en
comunidad, y configuraciones de institucionalizacin de los roles sociales;
contribuye al conocimiento de los procesos y estructuras que aparecen en las
relaciones e interacciones humanas.

53
 La Ciencia Poltica estudia las formas en que la especie humana se organiza, toma
decisiones y ejerce el poder; favorece al anlisis de la administracin del poder de la
sociedad y al estudio de las instituciones del Estado y el gobierno; promueve la
democratizacin ciudadana.

La Economa estudia las decisiones humanas en relacin con la produccin,

distribucin y consumo de bienes y servicios; los niveles de inclusin y exclusin
social con respecto a la riqueza social; fomenta la economa racionalizadora y
sustentable.

La Antropologa estudia la evolucin biolgica-social de los seres humanos, su

adaptabilidad al medio ambiente, as como el surgimiento y desarrollo de las
culturas, las civilizaciones y las cosmovisiones contemporneas; incorpora claves
interpretativas para el estudio de las mentalidades y de las formas de vida.

En conjunto, las ciencias sociales ofrecen un acercamiento cientfico y reflexivo con

su comn objeto de estudio: la vida de hombres y mujeres en sociedad. Adems,
aportan metodologas de estudio e investigacin basados en la observacin y recogida
de datos; favorecen la explicacin y el anlisis de hechos y acciones sociales por medio
de relaciones multicausales y de procesos pluridireccionales; y reconocen la
importancia social de las intenciones y las motivaciones (subjetividad) de las personas
y grupos en la explicacin de los acontecimientos.
El panorama curricular del Bachillerato Universitario integra a las ciencias sociales a
travs del diseo y aplicacin de sus planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral de los alumnos. Las materias
incorporadas al currculo se observan en la tabla 2 y 3.
Como se observa, Historia Universal e Historia de Mxico, son materias que se
imparten de modo obligatorio tanto en la Escuela Nacional Preparatoria como en el
Colegio de Ciencias y Humanidades. En la primera se ofrecen anualmente y se le
destinan 180 horas clase; en el segundo, se cursan durante dos semestres y son 256
horas respectivamente. La razn encontrada en ambas instituciones por colocar a la
Historia como materia bsica radica en que sus contenidos de aprendizaje son
esenciales para comprender la situacin actual de la sociedad; es el marco histrico de
cualquier disciplina social porque permite reconocer que en toda sociedad pasada y
presente han existido distintos proyectos histricos condicionados por necesidades

54
histricas contradictorias. Precisamente, el aprendizaje historicista ayuda a
identificarse, personal y colectivamente, con algn proyecto social histrico y asumirse
y definirse ante ellos.
En relacin a Geografa, slo en la Preparatoria es de carcter obligatorio durante el
primer ao (90 horas clase); lo mismo sucede con la materia de Psicologa aunque la
currcula de la Universidad la ubica en el rea II, Fsico-experimental. En el Colegio,
Geografa y Psicologa aparecen como materias optativas en el quinto y sexto
semestres con 128 hrs.

Por su parte, las materias optativas de ciencias sociales en el bachillerato de la

Universidad, aparecen en el ltimo ao de estudios, esto es el 5 y 6 semestre del
Colegio, y el 3er ao de la Preparatoria. Las materias son:

a) Colegio de Ciencias y Humanidades: Administracin; Antropologa; Ciencias

Polticas y Sociales; Derecho; Economa; Geografa; Psicologa; y, Teora de la
Historia. Las materias optativas deben cursarse durante los dos semestres y
alcanzan en promedio 128 horas clase.

b) Escuela Nacional Preparatoria: Nociones de Derecho Positivo Mexicano; Prcticas

Administrativas Comerciales; Problemas Sociales, Polticos y Econmicos de
Mxico; Sociologa; Introduccin al estudio de las Ciencias Sociales; Historia de las
Culturas; Revolucin Mexicana; Geografa Poltica; y, Geografa Econmica. Estas
asignaturas se imparten de manera anual y se le destina cerca de 90 horas clase.
La nica disciplina con calidad de seriada es Geografa (1er ao) en relacin a
Geografa econmica y Geografa poltica.

55
 Tabla 2 y 3. Ciencias sociales en el bachillerato universitario

E N P 74
C C H 73 Aos Materias en CS Tipo

Semestres Materias de CS Tipo Geografa

1
Historia Universal III-IV

2 Historia de Mxico III-IV

Historia Universal

Materias
bsicas
1 y 2
Moderna y
Derecho (Todas las reas)

Materias bsicas
Contempornea I-II
Psicologa (Todas las reas)
3 y 4
Historia de Mxico I-II rea III Ciencias Sociales

4 Opcin: Geografa econmica

Introduccin al estudio de
las ciencias sociales y
Materias optativas

Administracin I-II econmicas

Antropologa I-II Problemas sociales, polticos

3 y econmicos de Mxico
5 y 6 Ciencias Polticas y
Sociales I-II Estudio Dirigido
Derecho I-II Geografa poltica

Materias optativas
Economa I-II Historia de las Culturas
Geografa I-II Nociones de Derecho
Psicologa I-II Positivo

Teora de la Historia I-II Prcticas Administrativas y

Comerciales

Revolucin Mexicana
Sociologa

Si bien, es un hecho que las ciencias sociales en el bachillerato de la Universidad

han incurrido con mayor fuerza en la materia de Historia, en trminos generales los
ncleos de aprendizaje de las ciencias sociales, tanto en materias bsicas como
optativas, se agrupan para promover la cultura bsica.

En comunidad, las ciencias sociales otorgan a los estudiantes, herramientas terico-

metodolgicas que potencializan los conocimientos, las habilidades intelectuales y los
valores y actitudes que requieren para comprender, en primera instancia, la vida social
de las personas: la historia, en el tiempo y el espacio; la geografa, en el espacio y el

73
Ver mapa curricular del CCH en <http://www.cch.unam.mx>.
74
Ver mapa curricular de la ENP en <http://dgenp.unam.mx>.

56
medio; la ciencia poltica, en la organizacin y la distribucin del poder; la sociologa y
la antropologa, en el proceso de evolucin humana, institucional y cultural; el derecho,
en cuanto a sus leyes y normas; la economa, en la produccin, la distribucin y el
consumo; y la administracin, en la racionalidad productiva y organizacional.

Pero no se trata de ensear un cmulo de contenidos desfasados unos de otros,

cerrados y abstractos; por el contrario, la idea de la cultura bsica, eje que agrupa la
enseanza de las ciencias sociales, pretende la interdisciplinariedad del conocimiento
cientfico, humanstico y social. De qu forma? Identificando y promoviendo los
contenidos de aprendizaje (en todas las ciencias sociales) que les dan semejanza y
unidad. De modo general, los contenidos de aprendizaje son:

La capacidad de observar, describir, informarse y reflexionar en torno a la

sociedad y a sus instituciones, tanto en el presente como en el pasado, con
proyeccin hacia el futuro; esto es, comprensin del tiempo y espacio histrico,
el proceso social y la territorialidad,

La habilidad para analizar, percibir y prever los mecanismos y procesos de

permanencia, transformacin o de intervencin en la sociedad y en sus
instituciones ms relevantes: interaccin e institucin social, alteridad, conflicto,
continuidad y crisis; Estado, nacin, gobierno, mercado.

El reconocimiento de la multicausalidad y de las cadenas de interrelacin de un

fenmeno social, sus niveles de riesgo, la estructura de las comunicaciones y la
dimensin de "civilidad" o de componentes necesarios de la vida social en
comn: civilizacin, progreso, modernidad, revolucin, cultura, identidad,
globalizacin.

La valoracin y construccin de la convivencia individual con su entorno:

humano, social, ambiental; la toma de conciencia de la Tierra-patria y la
ciudadana democrtica universal por medio de la justicia, la igualdad y la
libertad.

Para tales fines (contenidos de aprendizaje que posibilitan la formacin integral), se

entiende la importancia de las ciencias sociales en el currculo del bachillerato
universitario. Tan trascendentes son, que en su estructura curricular forman parte de
las materias bsicas y complementarias. Sin embargo, surgen algunas interrogantes
con respecto a las diferencias profundas entre los dos modelos de enseanza del

57
bachillerato de la Universidad, el de la Preparatoria y el del Colegio: cules son
fortalezas y debilidades en sus procesos de enseanza-aprendizaje y de qu modo
pueden unificar sus esfuerzos para mejorar su desempeo acadmico; todo esto en un
contexto donde a las materias de ciencias sociales (y humanidades) se les ha reducido
su importancia formativa.

En este trabajo de maestra, se har una mayor profundizacin en el modelo de

enseanza del Colegio, no por ser mejor, ni ms novedoso, ni mucho menos ms
revolucionario como algunas voces lo plantean. En contraste con estas concepciones,
se reconoce que ambos modelos educativos presentan tanto mecanismos de
innovacin como de impedimentos; problemas de formacin como logros importantes;
promocin de una enseanza activa paralela a las de tipo tradicional. Analizar al
Colegio implic conjuntar diversos factores a favor: se coincidi con la materia a
ahondar, Ciencias Polticas y Sociales; la prctica docente que proporcion la MADEMS
fue aplicada en el Colegio, concretamente el plantel Oriente; el auxilio de profesores,
en especial el del maestro Humberto Ruiz Ocampo y de su grupos de estudiantes que
colaboraron en el trabajo. Por ello, la presente tesis de maestra se centra en mayor
medida en este modelo de enseanza.

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

El modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades promueve en el alumno

el desarrollo de una concepcin holstica de la realidad social, lo que implica conocer la
integralidad de lo social y lo humano: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo
complejo.75 Para ello, el Colegio requiere de un ejercicio interdisciplinario del
conocimiento. Precisamente, ste es su sustento principal para agrupar a las materias
acadmicas de ciencias sociales junto con algunas humansticas (Filosofa por
ejemplo), en el rea Histrico-social.

Las ciencias sociales en el CCH se agrupan en el rea Histrico-Social. En el pasado

captulo se habl sobre este eje articulador que hace nico al Colegio, que es el de la
organizacin acadmica por reas. La propuesta de esta estructura es darle al alumno,
los aprendizajes necesarios para analizar, interpretar y comprender la realidad social
de manera interdisciplinaria.

75
Ver Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Mxico, 1999.

58
 En este sentido, el rea Histrico-Social comprende materias escolares de carcter
cientfico y humanstico, es decir, integra dos formas diferentes de conocimiento de la
realidad: la cientfica y la filosfica. La forma cientfica incluye las variantes histrica y
social con objetos de estudio especficos para cada disciplina-materia. La filosfica, por
su parte, incluye las variantes racional, sensible e imaginativa con una visin
omnicomprensiva de lo humano. Ambas formas de conocimiento aplican mtodos
rigurosos no excluyentes sino complementarios, orientados y asumidos con un sentido
holstico.76

En efecto, si el alumno llegara a interiorizar los aprendizajes de las ciencias sociales,

sean cuales sean, de modo fragmentado, sin conjugarlos con los aprendizajes
filosficos, su formacin quedara trunca. Adems de utilizar lenguajes y habilidades
que le permitan explicarse las esferas sociales e individuales de las relaciones
econmicas, polticas, geogrficas, jurdicas, administrativas, sociales, culturales y de
mentalidades, requiere de la comprensin del quehacer filosfico. Esta agrupacin de
aprendizajes coloca al alumno en una mejor posicin intelectual porque desarrolla su
nivel de racionalidad, consolida su conciencia social y humana, se forma como sujeto
social, y asume un conjunto de valores y referentes ticos y estticos que le facilitarn
su insercin en la sociedad.

Como anteriormente se describi, las materias del rea se organizan

curricularmente en dos niveles de mutua correspondencia. Por un lado, las asignaturas
de carcter obligatorio: Historia Universal Moderna y Contempornea I y II, e Historia
de Mxico I y II; impartidas en los semestres primero y segundo, y tercero y cuarto,
respectivamente. Asimismo, este nivel contempla la materia de Filosofa I y II,
proporcionada en los semestres quinto y sexto. Por otro lado, las asignaturas de
carcter optativo: Administracin, Antropologa, Ciencias Polticas y Sociales, Derecho,
Economa, Geografa, Temas Selectos de Filosofa y Teora de la Historia; todas stas
se ensean en los dos ltimos semestres.

Los ejes de enseanza que el Colegio le ha destinado al rea Histrico-Social,

independientemente de la materia optativa- y de sus propios contenidos que curse el
alumno, radican en saberes esenciales de cultura bsica y de interdisciplinariedad:
comprensin de lo real e irreal, su ubicacin espacio-temporal y sus niveles de
dinamismo, permanencia y diversidad; asimismo, formacin de su posicin

76
Colegio de Ciencias y Humanidades, Sentido y orientacin de las reas del Plan de Estudios Actualizado,
Mxico, 2006, p 60.

59
(valoracin) ante esa realidad social, de modo filosfico, poltico y social; finalmente el
estudiante se reconoce como sujeto que aprende, conoce, siente, imagina, dialoga,
acta y sabe.

El Colegio elabor los contenidos transversales77 especficos del rea Histrico-

Social respondiendo a su modelo educativo. Cabe recordar que estos contenidos se
desglosan en: disciplinarios, temas relativos a las disciplinas y a la pertinencia
sociocultural de cada nacin; procedimentales, operaciones intrapsicolgicas para la
resolucin de problemas como la aplicacin de metodologas, el anlisis, la creatividad,
la comunicacin y la socializacin; actitudinales y de valores, principios ticos
coherentes entre s, traducidos en toma de decisiones en su vida cotidiana.

El rea Histrico-Social, destaca los siguientes contenidos (transversales)

disciplinarios: historicidad, ser humano, capitalismo, socialismo, cultura, civilizacin,
progreso, sociedad, Estado, nacin, identidad, alteridad, diversidad, democracia,
sociedad civil, globalizacin, neoliberalismo, estabilidad, cambio, conflicto,
territorialidad, formas de gobierno, justicia, igualdad, libertad, eticidad, modernidad,
derechos humanos, autonoma, proceso social, interaccin social, institucin social,
crisis, desarrollo, mercado, revolucin, movimientos sociales y naturaleza.78 La
propuesta es que, sin importar la materia del rea, estos contenidos sean tratados,
aunque con una tendencia disciplinar especfica, en cuanto a su definicin, ubicacin y
diversidad terico-conceptual, pertinencia metodolgica y conceptual actual,
delimitacin espacio-temporal, variables y factores multidimensionales en su dinmica
(procesos, antecedentes, causas, consecuencias, actores), y aportes y reveses al
desarrollo humano.

Sin duda, el reto es grande, pero es la mejor forma de proporcionarle al alumno una
visin de conjunto, integral, de la realidad social bajo la mirada de las diversas
disciplinas del rea Histrico-Social; el resultado ser que el estudiante obtendr
aprendizajes de contenidos disciplinares traducidos en el manejo de un vocabulario
bsico especializado. Pese a esto, el aprendizaje no es suficiente; faltan los otros tres
tipos de aprendizajes para lograr la formacin integral.

77
En sentido didctico los contenidos es lo que es enseado en cuanto distinto del cmo es enseado, esto
es, del mtodo. En este marco, los contenidos transversales son ese conjunto de saberes basados en
actitudes, valores y normas, que dan respuesta a algunos problemas sociales existentes en la actualidad
y que aparecen en todas las reas o materias. Ezequiel Ander-Egg, op cit, p 110.
78
Sentido y orientacin de las reas del Plan de Estudios Actualizado, op cit., p 61.

60
 Sobre esto, los contenidos procedimentales desprendidos de la transversabilidad
son: observar, plantear y resolver problemas, investigar, reflexionar, analizar,
sintetizar, interpretar, inferir, abstraer, explicar, problematizar, relacionar
79
conocimientos, discernir, imaginar; crear, reflexionar y argumentar. El aprendizaje
de estos contenidos se interrelaciona directamente con los aprendizajes disciplinarios
ya que la nica forma de aprehenderlos es, en primer lugar comprendindolos y en
segundo lugar, aplicndolos en la vida real. Pero ambas slo se logran con
aprendizajes procedimentales.

Por ejemplo, el concepto de justicia nos remite a investigar por un lado sus
mltiples teoras, sus variadas interpretaciones llevadas a la prctica en determinados
lugares y tiempos histricos, los elementos que intervienen en su aplicacin, su
acercamiento con lo tico y con la salvaguarda de la dignidad humana, y sus
posibilidades de perfeccionamiento. En este largo camino de ahondar en la verdad, se
ponen en juego habilidades intelectuales como la indagacin, la reflexin, la
argumentacin y el dilogo, claro, si el profesor coordina atinadamente estos
aprendizajes. Por supuesto, el aprehender destrezas de racionalidad junto con la
riqueza disciplinar que cada materia aporta no basta para la obtencin de la cultura
bsica que el Colegio de Ciencias y Humanidades pretende, hace falta la gama de
aprendizajes ticos y axiolgicos que le permiten al alumno ser sujeto de su propia
historia.

Los contenidos referidos a las actitudes y los valores son: la cooperacin,

solidaridad, respeto al otro, responsabilidad, espritu de indagacin con sentido
cientfico y humanstico, deseo de saber, autonoma personal, intelectual y moral,
justicia, honestidad y compromiso, sentido crtico y respeto al medio ambiente.80
Como bien lo menciona Edgar Morin, se puede ser sabio, racional en su rea de
competencia y bajo la coaccin del laboratorio, investigacin, escritorio o campo de
estudio, pero ser completamente irracional en poltica o en su vida privada. Es esta la
importancia de los aprendizajes actitudinales y de valores, reconocer que en la
verdadera racionalidad existen insuficiencias que podrn ser cubiertas por la
autocrtica, la prctica promocin y defensa- de la libertad y la construccin de una
mejor sociedad y de un mejor planeta.

En suma, el abanico de disciplinas que ofrece el rea Histrico-Social son

encaminadas por el mismo rumbo de aprendizajes, que en su totalidad (disciplinares,
procedimentales, actitudinales y de valores) forman a los alumnos en la cultura bsica,

79
Idem.
80
Idem.

61
centrada en hacer de los alumnos personas ms ntegras: sujetos preocupados y
ocupados por su entorno social, crticos y propositivos para contribuir a la solucin de
los problemas contemporneos.

Pero para evitar que lo anteriormente planteado slo quede en el papel o, en el

mejor de los casos, en un nivel alto de abstraccin terica del aprendizaje, se
plantearon en la actualizacin (2006) al Plan de Estudios Actualizados (PEA) los
problemas transversales.

Estos problemas transversales les permiten a los alumnos analizar y enfrentar los
desafos que el mundo actual les presenta, as como el futuro incierto y complejo que
les espera. Adems, los problemas transversales corresponden con la prctica
sistemtica de la interdisciplina del rea. Algunos problemas de este tipo son: la
globalizacin; el futuro del Estado-nacin; la democracia: participacin poltica y
ciudadana; el medio ambiente y las crisis ecolgicas; la desigualdad social: pobreza,
marginacin social y migracin; las nuevas tecnologas y sus efectos en la sociedad; el
terrorismo y los fundamentalismos; los derechos humanos y la lucha por la hegemona
mundial.81 En consecuencia, son los contenidos temticos de cada disciplina los que
irn estudiando esas problemticas de acuerdo a sus herramientas de anlisis.
En resumen, el esquema de aprendizaje es integral: parte de problemas
contemporneos que el alumno vive; situaciones en las que est inmerso en su vida
cotidiana, nivel micro, y que forman parte de acontecimientos del mundo global, como
es el caso de la migracin, por ejemplo. Enseguida, son las disciplinas de las ciencias
sociales las que le ofrecen diversos contenidos, procedimientos, actitudes y valores
para su comprensin: distintas perspectivas, enfoques y orientaciones disciplinarias y
humansticas. Luego, el estudiante al reflexionar, con una actitud ante la ciencia y con
un vocabulario bsico especializado, aplica aprendizajes de las ciencias sociales para
resolver problemas y construir explicaciones alternativas a la complejidad de lo real.
Todo esto consolida el desarrollo de su pensamiento, de su criterio propio, que le
ayudarn a lograr autonoma personal, intelectual y moral.
La anterior, constituye la propuesta de formacin integral y de cultura bsica que
ofrece el Colegio en lo que al rea Histrico-social compete en lo general. Volviendo al
aspecto estructural de las disciplinas del rea, las materias obligatorias, tanto de
historia como de filosofa, presentan los siguientes contenidos temticos bsicos:

81
Idem.

62
 Tabla 4. Materias obligatorias de ciencias sociales en el CCH

CONTENIDOS TEMTICOS

Historia Universal
Moderna y Historia de Mxico I-II Filosofa I-II
Contempornea I-II (3 y 4 semestre) (5 y 6 semestre)
(1 y 2 semestre)

Historia e historicidad. Historia e historicidad. reas y problemas de la filosofa:

La historia como metafsica, epistemologa, tica, esttica
interpretacin. Sujeto Interpretaciones y sentido y lgica.
de la historia de Mxico.
histrico.
Metafsica y ontologa: el problema del
Surgimiento y Memoria histrica e ser.
identidad nacional.
desarrollo del
capitalismo: Epistemologa: diferentes tipos de
Unidad y diversidad: conocimiento.
formaciones historia universal e
precapitalistas, historia nacional. Relacin y diferencia entre mito, magia,
modernidad, Estados religin y filosofa; smbolo e
nacionales, Civilizacin indgena. interpretacin.
colonialismo,
Dominacin colonial y Importancia de la formacin esttica
revoluciones
capitalismo.
burguesas y
Autonoma esttica y la formacin
movimiento obrero. Origen y consolidacin del tica/moral a travs de la sensibilidad
Estado nacional. artstica.
Surgimiento y
desarrollo del Proyectos de La imaginacin como componente de la
socialismo. modernizacin. formacin tico-sensible.
Imperialismo. Carcter del Estado en Problemas del arte contemporneo.
Mxico. Lgica: procedimientos y conceptos
Guerras mundiales. bsicos de la argumentacin.
Modelos de desarrollo. Concepciones fundamentales de la tica y
Movimientos sociales.
sus problemas: ticas del bienestar y
Movimientos sociales
Resistencia ticas del deber: la felicidad, los valores,
anticolonialista. el deber y la libertad.
Aplicacin de teoras ticos a problemas
Globalizacin y de la sociedad contempornea: diversidad
Neoliberalismo. cultural biotica, tecnociencia, gnero,
pobreza y justicia distributiva.

Al respecto, si se retoman los problemas transversales mencionados atrs, los

contenidos temticos de estas disciplinas permiten la comprensin de aquellos, su
crtica y la construccin de soluciones, tanto de modo reflexivo como prctico. Por
ejemplo, el fenmeno de los derechos humanos, uno de los mviles principales del
transcurrir histrico de la humanidad, tanto en la materia de Historia universal, de
Mxico y de Filosofa es abordado. La primera y segunda lo abordan desde la
dimensin estructural, contextual, de acontecimientos y coyunturas, procesos y
actores una centrada en el mundo occidental, la otra en la nacin; la ltima desde el
plano ontolgico, del desarrollo del pensamiento, y axiolgico, de su aplicacin social.
Sin duda, las tres materias se complementan y colaboran en la formacin integral. Es
as como las distintas dimensiones de la realidad social son estudiadas desde estas tres
perspectivas generales.

63
 Lo mismo sucede con las perspectivas particulares, colocadas como materias
optativas de 5 y 6 semestre. Parten del planteamiento de problemas particulares a
los generales y viceversa, lo que permite mantener una vinculacin entre sus objetivos
educativos y los abordados en la enseanza de la historia, y dotan a los estudiantes de
una visin crtica y alternativa del mundo, donde se reafirma el carcter axiolgico de
los saberes de lo social.82
El mismo mecanismo interdisciplinario que opera desde las materias bsicas,
aparece en estas materias optativas. An ms, pueden hasta contar con una mayor
vinculacin pues el alumno puede cursar en sus dos ltimos semestres hasta tres
materias de la misma rea Histrico-Social. As, un mismo problema puede ser
comprendido por medio de distintos paradigmas, mtodos y tcnicas que corresponden
con la cultura bsica, crtica y holstica de la realidad social que se pretende.
A la vez, tras los problemas transversales planteados se desglosan ciertas
directrices en el aprendizaje de las ciencias sociales: el cuestionamiento y asimilacin
de los grandes pensadores sociales; el anlisis de lo social en un contexto histrico; el
entendimiento del papel de la accin recproca en los procesos sociales y la supresin
de creencias deterministas y voluntaristas.83
Lo anterior es de suma importancia porque muchas veces se confunde que los
contenidos temticos se simplifican en el aprendizaje de conceptos y definiciones, una
especie de glosario bsico. Sin embargo, el modelo de enseanza de las ciencias
sociales del Colegio supera esa concepcin porque considera que para comprender un
concepto hay que entender su origen, desarrollo y vigencia terica-metodolgica; su
contexto histrico-social en el cual aparece y en el cual se pretende aplicar; su
vigencia y obsolescencia como herramienta de anlisis de la actualidad; su ubicacin
en una o varias perspectivas tericas; la gama de concepciones y paradigmas que lo
enriquecen y lo limitan; su perfectibilidad y practicidad; en fin, la totalidad terica-
prctica que encierra su significado.
Cabe recordar que los contenidos transversales y temticos- y las directrices de
aprendizajes siempre deben desglosarse en los contenidos de aprendizaje disciplinar,
procedimental, actitudinal y de valores. De esta forma, resultan sumamente
enriquecedores los aprendizajes que ofrecen las ciencias sociales: ayudan a la
autorregulacin y autoevaluacin mutua; amplan nuevas perspectivas y plantean
nuevos problemas; forman para buscar respuestas en un contexto de incertidumbre, al
no establecer soluciones definitivas; simulan situaciones y favorecen la imaginacin en
la resolucin de problemas.
Bajo estas ideas, los contenidos temticos bsicos de las materias optativas del
rea Histrico-Social, cursadas en el 5 y 6 semestre, aparecen en el siguiente
cuadro.

82
Ibid, p 65.
83
Idem.

64
 Tabla 5 y 6. Materias optativas de ciencias sociales en el CCH

CONTENIDOS TEMTICOS 84
Temas Selectos de
Antropologa I-II Teora de la Historia I-II
Filosofa 1-II

Racionalidad terica y La cultura como objeto de Historia, historicidad e

prctica.
Teora del conocimiento y
algunas teoras de la
verdad.
Construccin del
conocimiento en las
diversas ciencias.
Autonoma de las ciencias
sociales y su problemtica
epistemolgica.
Filosofa y teora poltica.
Teoras de la justicia: tica
y democracia. Modelos de
gobernabilidad.
Legitimacin del poder.
Espacio pblico y privado.
Utopa.
Ciencias Polticas y
Sociales I-II
estudio y los mtodos
antropolgicos.
La vida de los diversos pueblos:
semejanza, diferencia, cambio y
permanencia.
Las distintas ramas y disciplinas
de la antropologa y el enfoque
holstico.
Diversidad y riqueza cultural del
Mxico actual. Procesos de
dominacin cultural y resistencia.
Principales problemas de la
antropologa y su aplicacin.
Derecho I-II
historiografa.
Objeto de estudio: reflexiones
tericas.
Legitimidad y utilidad de la
Historia. Su carcter cientfico.
TiempoEspacio: unidad,
diversidad.
Sujeto histrico.
Fuentes de la Historia.
Anlisis, interpretacin y
explicacin.
Proceso, cambio y conflicto social.
Memoria e identidad.
Historia tradicional e historia
crtica. Corrientes o escuelas
representativas y su concepcin de
los principales problemas tericos.
Economa I-II

Proceso formativo del El derecho y sus dimensiones:
campo de estudio de la histrica, sociolgica, filosfica
Sociologa y la Ciencia (fines, concepciones de clase y
Poltica. gnero) y normativa.
Colectividad y accin La norma jurdica: concepto,
social caractersticas y elementos
Poder y autoridad. constitutivos. Clasificacin del
Derecho.
Permanencia y cambio
social. Modos de produccin del
Derecho.
Instituciones: Familia,
Conceptos jurdicos
Escuela, Empresas.
fundamentales: hechos y acto
Estado nacin y orden jurdico y sujetos de derecho.
mundial.
Dimensin socio-econmica y
Sistema poltico. poltica del Estado: Estado-
Sociedad civil y Nacin, Estructura y
ciudadana. funcionamiento del Estado
Diversidad social e mexicano, derechos humanos y
identidades comunitarias. globalizacin y juicio de amparo.
Globalizacin y Algunas instituciones del derecho
nacionalismo. civil: familia, sucesiones y
contratos.
Transicin poltica.
Algunas instituciones del derecho
Mxico: instituciones
del trabajo: derecho individual y
polticas y contexto
colectivo. Modelo neoliberal de la
internacional.
regulacin laboral.
Movimientos sociales.
Algunas instituciones de derecho
Alternancia y gobiernos
penal: principios penales
divididos
fundamentales, la reforma penal.
El carcter social e histrico del
objeto de estudio de la economa.
La interpretacin crtica del
capitalismo.
Las teoras econmicas dominantes
en el anlisis del capitalismo
contemporneo.
El anlisis de la economa a travs
de los indicadores y variables.
Las caractersticas de la crisis
capitalista internacional de los 70:
estancamiento con inflacin.
La crisis del desarrollo estabilizador
y el papel del intervencionismo
estatal: 1971-1976.
La crisis del intervencionismo
estatal en 1982, los acuerdos con
los organismos financieros
internacionales e imposicin del
proyecto neoliberal.
La globalizacin y los bloques
econmicos.
La reorganizacin financiera y el
proceso especulativo mundial.
Los retos del crecimiento
capitalista: pobreza y marginacin;
poblacin y migracin; recursos
materiales y medio ambiente.

84
Ibid, p 67-70.

65
 Administracin I-II Geografa I-II

Conceptos bsicos para el Formas de orientacin y observacin integral del entorno.

estudio de la
administracin. Tipo y manejo de mapas.

Teoras de la Los recursos naturales y sus repercusiones en el desarrollo econmico

administracin. Proceso mundial.
administrativo. Importancia, cuidado y conservacin de los recursos naturales.
La empresa. Necesidad de un ordenamiento espacial planeado como factor para
reas funcionales de la evitar reas de riesgo y desastres.
empresa. Los indicadores socio-econmicos y el orden mundial.
Administracin pblica. Orden mundial y organismos internacionales.
Regiones naturales del mundo, distribucin de recursos naturales,
poblacin y desarrollo.

Mxico en el contexto socioeconmico y poltico mundial: recursos

naturales, caractersticas sociales y econmicas.

Es as como las ciencias sociales se encuentran en la estructura curricular del CCH,

disciplinas escolares que le ayudan al alumno a adquirir libertad, conciencia y
autorrealizacin en su entendimiento de la realidad social, su relacin entre lo local, lo
nacional y lo global; adems, le permiten vivir y convivir al interiorizar la importancia
de la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la dignidad y sobre todo la conciencia crtica
para actuar socialmente a partir de valores ticos, polticos y culturales.

En suma, para el Colegio de Ciencias y Humanidades, el rea Histrico-Social

contribuye a que el alumno:

Adquiera una conciencia histrico-social y que se asuma como sujeto histrico

responsable en el mejoramiento de su sociedad.

Alcance atributos humanizadotes con valores y actitudes ticos que le permitan

mejorar su vida personal y social.

Acte de forma metdica y humana, con un lenguaje bsico especializado y con una
cultura bsica, en su reflexin, anlisis y actuacin en la realidad social.

Tenga una concepcin holstica integral- de lo social y lo humano; capaz de pensar

al mundo de modo interdisciplinario.

66
 Utilice los aprendizajes de la historia, las ciencias sociales y la filosofa, para
formularse explicaciones crticas-objetivas sobre la realidad y sobre su vida
cotidiana.

Enriquezca su propia identidad por medio del reconocimiento y respeto de la

diversidad, tanto al interior de su comunidad como fuera de ella; esto implica,
rechazar cualquier tipo de fundamentalismo.

Se asuma como sujeto perfectible capaz de mejorar su formacin con el aprendizaje

permanente, el estudio, la profesin y la vida diaria.

Inicie su vida ciudadana con valores cvicos de libertad y responsabilidad, ayudando

a construir la democracia; debe reconocerse como un sujeto de derechos y
obligaciones en su vida cotidiana y debe valorar la importancia de las normas para
la convivencia social.

Potencialice su memoria histrica y se asuma como individuo perteneciente a una

localidad, regin, nacin, continente y Tierra-patria.

Comprenda que a su pas, Mxico, lo integran comunidades pluritnicas y

pluriculturales; y que tiene un patrimonio cultural propio que le da identidad a todos
los mexicanos.

Ubique a su pas en tiempo (historia), espacio (geografa) y totalidad social (ciencias

sociales), aprenda a convivir con la naturaleza y con ello, la pueda modificador y re-
construir.

Comprende a las estructuras y los entramados econmico-sociales como el ncleo

organizativo bsico de las sociedades actuales.85

Como se ha reconocido, las necesidades de las sociedades actuales demandan

personas con un nivel de formacin bsica; con capacidad para argumentar, discernir,
analizar, proponer, decidir, valorar. Por eso, el bachillerato del Colegio promueve la
formacin de alumnos crticos, reflexivos y analticos. En palabras de Edgar Morin, es
potencializar el nivel de ser subjetivo y de libertad: posibilidad de eleccin entre
diversas alternativas86 cuyo marco es la formacin integral.

85
Ibid, p 70-71.
86
Edgar Morin, La nocin de sujeto, op cit., p 81.

67
 En la enseanza de las disciplinas sociales, se deber pensar no slo en formar
simples ciudadanos productivos sino se debe apostar en formar ciudadanos con una
visin universal y una amplia cimentacin cultural. Por eso, es necesario precisar el
marco terico referencial de los contenidos de aprendizaje, as como el contexto de los
fenmenos y el objeto de anlisis de los actores.

De todo lo anterior se concluye que para tener xito en la formacin integral de los
alumnos, la actuacin del docente es central, pues desde all, el profesor podr leer las
articulaciones que existen entre la cotidianidad del hacer escolar y las concepciones
que fundamentan las dinmicas educativas estructurales y coyunturales. As, el
acadmico ser un intelectual reflexivo que ms all de ejecutar como un tecncrata lo
decidido por otros, asumir un compromiso con los contenidos a trabajar en el aula,
interviniendo as en los objetivos, contenidos de aprendizajes de las ciencias sociales
pues stas, en palabras de Robert Nisbet, como ciencias son arte imaginacin
creadora, intuicin, subjetividad que le debe dar sentido a la humanidad.87

De este modo, el desarrollo eficaz de los aprendizajes de las ciencias sociales radica,
principalmente, en conjuntar las necesidades, potencialidades y aportaciones de los
actores educativos con los materiales del proceso de enseanza-aprendizaje; la trada
debe ser mutuamente correspondida: alumnos/contenidos de aprendizaje/profesores.
Todo esto en un ambiente de plena comunicacin. De esta suerte, el maestro se
convierte en un gua o facilitador del aprendizaje por lo que debe aprovechar, de
acuerdo a su creatividad, todos los recursos contextuales disponibles; pero esto, slo
es posible si se apoya en el conocimiento terico-prctico de la didctica.

En este sentido, para el caso de la materia de Ciencias Polticas y Sociales, la

pretensin de este trabajo de maestra es elaborar una propuesta didctica haciendo
uso del cuento latinoamericano; por ello ser necesario partir del reconocimiento
acadmico de la propia materia en el plano de la currcula del CCH; tema tratado a
continuacin.

87
Robert Nisbet, La sociologa como forma de arte, Madrid, 1979, p 107.

68
 2.3 Panorama general de la materia
de Ciencias Polticas y Sociales

Las Ciencias Polticas y Sociales (CPyS) son una conjuncin acadmica. En ellas se ven
involucradas, principalmente, la ciencia poltica y la sociologa, aunque tambin hay
ciertas aproximaciones a disciplinas como Administracin Pblica, Ciencias de la
Comunicacin y Relaciones Internacionales.
Desde el plano cientfico, estudian las formas en que la humanidad se organiza,
toma decisiones y ejerce el poder; favorecen el anlisis de la administracin del poder
de la sociedad y el estudio de las instituciones sociales y polticas. Asimismo,
promueven con mayor insistencia una cultura democrtica y liberadora.
Las CPyS se imparten de manera exclusiva en el Colegio de Ciencias Humanidades
(CCH). No existe la materia como tal en otras instituciones del bachillerato
universitario nacional y existen dudas sobre su aplicacin en el plano internacional. Al
parecer el origen del nombre tiene mayor relacin con prcticas de pertenencia
institucional que con innovaciones cientficas y/o acadmicas; pues la Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales (FCPyS) de la UNAM, fue una facultad madre del CCH. En
este sentido, el nombre de la materia se adquiri desde 1973, ao en que se introdujo
en la currcula ceceachera y aunque ha habido modificaciones en sus contenidos de
aprendizaje, modelos didcticos y parmetros de evaluacin, el nombre de la materia
permanece intacto.
Hoy, la materia de CPyS pertenece al rea Histrico-Social; es de carcter optativa
y se divide en dos cursos (I-II), impartidos en los semestres quinto y sexto. Las
materias de esa misma rea que la anteceden son Historia Universal Moderna y
Contempornea I-II e Historia de Mxico I-II; horizontalmente se encuentra
relacionada con Filosofa I y puede estar acompaada por cuatro materias optativas
ms, una de ellas de la cuarta opcin, misma a la que pertenece:

Tabla 7. Materias horizontales con Ciencias Polticas y Sociales

Opcin I Opcin II Opcin Opcin IV Opcin V
III
Clculo I-II Biologa Temas Administracin I-II Teora de la Historia I-II
III-IV Selectos
Estadstica y de Antropologa I-II Griego I-II
Probabilidad I- Fsica III- Filosofa
II IV Ciencias Polticas y Latn I-II
Sociales I-II
Ciberntica y Qumica Lectura y anlisis de textos
computacin I- III-IV Derecho I-II literarios I-II
II Economa I-II Taller de comunicacin I-II
Taller de diseo ambiental I-II
Geografa I-II
Taller de expresin grfica I-II

69
Programas acadmicos.
Como todo proyecto curricular, con el paso de los aos y con la experiencia acadmica
acumulada, en la materia se ha diseado un programa acadmico ms completo y
especfico que precisa: contenidos y estrategias de aprendizaje, temticas, su
colaboracin en la formacin integral de los alumnos, enfoques terico-disciplinarios,
propsitos generales, propuestas de evaluacin y bibliografa bsica y complementaria.
Si comparamos la situacin actual de la materia con sus orgenes, los avances
acadmicos (pedaggicos, didcticos y disciplinares) son muy importantes. Al respecto
se mencionar un caso: la instrumentacin de la materia.

En sus inicios, la puesta en marcha de la materia present severos problemas. Por

ejemplo, en su primer documento oficial solamente aparecen temas generales, pero
no as objetivos, bibliografa, formas de trabajo, ni formas de evaluacin;88 de esta
manera no haba programas acadmicos sino slo orientaciones temticas. Si bien, en
el mejor de los casos fue posible formar estudiantes con un amplio espectro terico-
metodolgico; en el peor de los casos, y en los ms, solamente se tendi a la
promocin de determinada perspectiva terica, como fue el caso del marxismo y/o del
estructural funcionalismo. An as, en ambas circunstancias, sin contenidos de
aprendizaje concretos, los logros formativos eran imprecisos.

Fue hasta 1975-76 cuando se realiz la primera Compilacin de Programas donde se

especific que dicha materia deba tener una orientacin profesional, es decir,
introductoria sin llegar a la especializacin. Tambin se precis una formacin en tres
niveles: habilidades de estudio, habilidades de reflexin y habilidades para vincular la
teora con la prctica. No obstante eso, era un programa enciclopldico que choca[ba]
con el espritu del CCH.89 Aun as, el logro fue la elaboracin de los primeros
programas institucionales con el propsito de reorientar la docencia.

Ya en 1996, con el Plan de Estudios Actualizado (PEA), se consigui, por primera

vez, tener un programa nico indicativo para los cinco planteles del Colegio. Adems
los programas sealaban que, adems del conocimiento de los temas, deban
desarrollarse en los alumnos habilidades y destrezas; crear actitudes y fomentar
valores. En el 2001, el ajuste de los programas se orient a desarrollar habilidades
intelectuales y de cultura bsica sobre el sustento terico-metodolgico constructivista.

88
Esther Galindo Rivero, Reflexin, anlisis y propuestas del proceso de enseanza-aprendizaje en la
asignatura de Ciencias Polticas en el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo, Tesis de
licenciatura en sociologa; UNAM-FCPyS, Mxico, 1994, p 99.
89
Ibid, p 112, el subrayado es nuestro.

70
 Finalmente, en las ltimas alteraciones a los programas acadmicos destacan, en el
2002 y 2005, la reduccin de contenidos disciplinares y la precisin de contenidos de
aprendizaje que privilegia el aspecto procedimental sobre el disciplinario as como la
estrategia didctica: curso-taller.90

Sin embargo, an sigue siendo un misterio el grado y tipo de aprendizajes logrados

por los alumnos dentro del aula, pues las evaluaciones sobre su desempeo acadmico
descansan en calificaciones que otorga el profesor y en la aplicacin institucional de
exmenes con alto contenido conceptual que slo reflejan la comprensin de algunos
contenidos de aprendizajes (disciplinarios).

En caso de que el alumno resulte irregular, las polticas institucionales de

recuperacin acadmica se limitan a recursamientos se tiene derecho a uno por
materia-, cursos Express (PAE) o a la aplicacin de un numeroso programa de
exmenes (de recuperacin, especiales, extraordinarios, etc.); la preocupacin se
centra ms a que el alumno acredite dejando de lado muchos de los contenidos de
aprendizaje bsicos. Esta situacin ha venido cercenando la formacin integral de los
alumnos.

Docentes.
Algo similar ocurre con el desempeo del docente: los parmetros de calidad son el
nmero de alumnos acreditados y la calificacin que le otorga el alumno al final del
curso -en una evaluacin institucional; de los distintos contenidos de aprendizaje nadie
se acuerda pues las preguntas se enfocan ms al dominio de la materia por el docente,
a su puntualidad y a la forma en que dio la clase, por mencionar algunos puntos
importantes en esas evaluaciones. La recompensa es una acumulacin de puntos que
trascienden en los ingresos o en nombramientos acadmicos.

Pero el trato no es igual para todos los docentes. Los de asignatura son ms
vulnerables a las sanciones; stas pueden agudizarse hasta la cancelacin de horas-
clase. En cambio, los de carrera son inmunes a estas medidas y pueden tener los
peores resultados acadmicos y seguir gozando de sus derechos (y privilegios)
laborales y acadmicos.

90
rea Histrico-social-CCH, Ver Revisin del Plan de Estudios. Tercera Etapa. Orientacin y sentido de las
reas; Mxico, 2005, p 32.

71
 Al respecto, no hay polticas institucionales que resuelvan los problemas docentes
(asistencia, puntualidad, programas operativos que tomen como base el Programa
Acadmico, conocimiento de las temticas, etc.) en cuanto a comprensin de los
contenidos de aprendizaje por parte de los alumnos. Parece ser que las
administraciones, en general, le apuestan a procesos ms rgidos en cuanto a:
seleccin de nuevos docentes (aunque an siguen teniendo una mayor carga terico-
conceptual); nombramientos a profesores de carrera; u, otorgamiento de puntos de
acuerdo a su desempeo productivo. De todas maneras no se resuelven las
deficiencias.

Materia de Ciencias Polticas y Sociales

La materia de Ciencias Polticas y Sociales (CPyS) se divide en dos unidades

temticas en cada semestre cursado. Para CPyS-I se organizan por un lado los
conceptos centrales en el anlisis social y por el otro la comprensin de las esferas de
la Institucin y la Socializacin. Para CPyS II, se instruyen los conceptos centrales en
el anlisis poltico as como el estudio de la poltica del Estado contemporneo
mundial y nacional.

De igual modo, en la materia hay tres orientaciones terico-disciplinarias para la

formacin integral del estudiante: el histrico-procesual de la sociedad, el disciplinario
-sociolgico y politolgico-, y el democrtico.

As, la distincin procesual de la historia larga, media y corta duracin-, permite

reconocer estructuras, coyunturas, modalidades, desajustes estructurales,
acontecimientos y acciones sociales. Por su parte, el mbito disciplinario hace posible
que la sociologa otorgue elementos bsicos para la comprensin de la accin social en
la interaccin, organizacin y el contexto econmico, poltico, social y cultural; por su
parte, la ciencia poltica, centrada en el desarrollo terico-conceptual de la democracia,
posibilita la identificacin del aspecto normativo diseado en el largo plazo principios
ticos, valores y orientaciones-, y del aspecto prctico en la historia contempornea.
Finalmente el estudio reflexivo de la democracia divulga sus valores y prcticas,
necesarias para la formacin integral del alumno.

Esta realidad acadmica pretende lograr en el alumno la aplicacin de un

vocabulario especializado mnimo de trminos sociolgicos y politolgicos, que le
permitan interpretar crticamente problemas y fenmenos sociopolticos en el plano
micro (institucin y socializacin) y macro (sociedad y poltica contemporneas).

72
 De este modo, la materia de CPyS, an y con su condicin de optativa, brinda
numerosos contenidos de aprendizaje que colaboran en la formacin integral de los
alumnos. Uno de ellos, y de enorme importancia, es la construccin de juicios crticos
que le permitan emitir opiniones lgicas y sustentadas en los hechos, respecto de la
problemtica de la humanidad y de su entorno inmediato. Otro ms es la formacin
ciudadana democrtica y las actitudes cientficas con un vocabulario bsico
especializado para el estudio de problemas polticos y sociales del mundo
contemporneo.

Es importante decir algunos beneficios y perjuicios que presenta el Programa

Acadmico de la materia de CPyS. Dentro de los aciertos, destaca que la reforma
curricular de los contenidos de aprendizaje no redujo ni elimin la materia (dado el
contexto modernizador de la educacin, era lgica esa medida pues se considera que
las ciencias sociales carecen de utilidad productiva); si bien disminuyeron algunos
contenidos disciplinares, se aumentaron los procedimentales, fortaleciendo con ello el
aprender a hacer o lo que es lo mismo, la vinculacin de lo conceptual con la vida
cotidiana. A la vez, con el establecimiento de las dos horas por clase (en 1996) fue
posible introducir la modalidad didctica del curso-taller y hacer ms factible el saber
hacer. Con esto, se han podido explotar los conocimientos previos de los alumnos para
que el aprendizaje de ellos sea significativo.

Con la reduccin de temticas, el Programa acadmico se torn adecuado al tiempo

otorgado, es decir, se generaron las condiciones para hacer posible la comprensin, en
su totalidad, de los contenidos de aprendizaje.

En cuanto al establecimiento de temticas de acuerdo a conceptos y categoras

generales, se pretendi la comprensin de ellos por medio de un lenguaje sencillo y
familiarizado con el alumno; as, los conceptos son de uso prctico y de orden comn.

Dentro de las desventajas se tiene que an y con la reduccin de contenidos de

aprendizaje disciplinarios, estos siguen siendo ms que los actitudinales y los de
valores, ya que slo los procedimentales se igualaron a los disciplinarios. Esto se
manifiesta en la evaluacin propuesta en el programa acadmico que slo se inclina en
medir la comprensin de estos ltimos contenidos.

Asimismo, la comprensin de los contenidos disciplinarios parece sugerirse de

manera descontextualizada pues un eje de la reforma fue disminuir el marco terico-
metodolgico, elemento que es fundamental para comprender el proceso de
constitucin histrica de los conceptos y categoras, y con ello reforzar los dems

73
contenidos de aprendizaje. En suma, el actual programa acadmico, si se enfocan mal
sus temticas, pueden promoverse aprendizajes memorsticos de un glosario bsico de
sociologa y de ciencia poltica.

Finalmente, cabe recordar que los logros de la formacin integral siguen estando en
las manos de los docentes, en primera instancia, pues aunque el programa acadmico
sea excelente (o viceversa) ellos son los principales promotores y coordinadores de la
comprensin de los contenidos de aprendizaje. Es por ello que se reitera la importancia
del papel que juega el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje y, ms an, de
la didctica empleada en su prctica acadmica.

Al respecto surgen tres interrogantes sobre el conocimiento, la promocin y la

enseanza del docente sobre los aprendizajes que debe promover. La primera, qu
ensear en cuanto a conceptos, categoras, teoras y metodologas; procedimientos,
habilidades y destrezas; actitudes; y, valores. La segunda, cmo promoverlos,
ensearlos, fortalecerlos y evaluarlos. La tercera, cundo utilizarlos, omitirlos,
integrarlos y complementarlos.

Este asunto, puede solucionarse, de alguna forma, con ayuda de la didctica que
promueve el aprendizaje significativo del alumno por medio de una enseanza activa.
As se hace necesario recurrir a los aportes de la didctica a partir de la comprensin
de su significado, sus herramientas y postulados; con la finalidad de construir una
propuesta real a la enseanza de las ciencias polticas y sociales. En el siguiente
captulo se tratar este aspecto.

74
3. Didctica de las ciencias sociales en
el Colegio de Ciencias y Humanidades

Entonces le pareca que estaba en el centro de una gran oreja,

que escuchaba el universo de estrellas. Y tambin que oa una
msica callada, pero an as, muy impresionante, que le llegaba
muy adentro, al alma.

Michael Ende, Momo, p. 26.

La formacin integral de los alumnos se compone, en parte, de una serie de

aprendizajes dados por las ciencias sociales. Dicho de otro modo, el estudio de las
ciencias sociales complementa la informacin, el saber y los conocimientos que el
estudiante adquiere o construye de manera contextualizada y con un carcter
interdisciplinar.

En la actualidad, no obstante los grandes avances tecnolgicos y productivos, en las

escuelas existe una continuidad en sus modelos de enseanza que bien pudieran
catalogarse como tradicionales. Pero, paralelamente a esa situacin, la didctica como
disciplina se ha desarrollado de tal forma que se ha involucrado en revertir, en algn
sentido, esos modelos tradicionales de enseanza, centrando sus esfuerzos en
promover aprendizajes activos e integrales en los alumnos.

Por ello, hoy corresponde a la didctica garantizar una participacin ms activa del
estudiante en los procesos de aprendizaje; adems de ofrecer la posibilidad de
construir una visin integral de la realidad en la que vive. Hacer esto, comprende
reconocer que la didctica, ms que ser un cmulo de tcnicas ldicas para el
reforzamiento de determinados aprendizajes, es un espectro sistemtico de
conocimientos y habilidades que integran un abanico terico-metodolgico-prctico
para el estudio, el diseo, la evaluacin y la reestructuracin de la prctica docente de
cualquier disciplina acadmica. Pero no basta slo identificar a la didctica como un
auxiliar de la enseanza, es necesario que el conductor y mediador de los procesos de
aprendizaje (el docente) tenga un amplio conocimiento de ella, con el fin de garantizar
los aprendizajes bsicos del bachillerato universitario.

En el estudio de la enseanza de las ciencias sociales, la didctica comienza a ser

utilizada de forma importante y, aunque est en un estado de arranque, por su poca
produccin y divulgacin en comparacin con la enseanza del espaol, las
matemticas o las ciencias exactas; se empieza a reconocer y divulgar sus
aportaciones como didctica integrativa que ayuda y est al servicio de los
aprendizajes significativos.

Ante esta realidad, el Colegio de Ciencias y Humanidades ha reestructurado sus

mtodos de enseanza, logrando mejorar, en muchos casos, los aprendizajes
obtenidos por los alumnos. En el Colegio hoy se viven modificaciones en su
infraestructura y se persigue la optimizacin, con tecnologa de punta, de la
enseanza-aprendizaje. Su didctica no escapa a estos cambios y se torna relevante
hacia dnde se dirige. Al respecto, la propuesta didctica de este trabajo de maestra
en docencia, pretende promover el uso del cuento latinoamericano como facilitador de
aprendizaje para los alumnos en el estudio de las ciencias sociales.

En este sentido se hace necesario dejar en claro los alcances y los lmites de la
didctica, sobre todo en las ciencias sociales, siempre tan imprescindible para la
enseaza-aprendizaje en toda formacin integral.

76
 3.1. Didctica

Nociones conceptuales

La palabra didctica proviene del verbo griego didasko, que significa ensear, instruir;
se refiere a que el que ensea, gua y mediatiza los conocimientos y principios de
aprendizaje con el desarrollo de actividades. Otro trmino relacionado con la didctica
es Didaktids, de origen griego, que significa apto para la docencia en relacin a que
rene una serie de cualidades y atributos esenciales para ensear. Por su parte,
Comenius (1592-1670), padre de la didctica, la defini como el artificio universal
para ensear todo a todos los hombres.91 En sntesis, la didctica es el cmulo de
conocimientos y prcticas docentes que se centran en la dinmica de la enseanza
porque se preocupa por el aprendizaje.

Bsicamente, su principal objeto de estudio es el proceso de enseanza-

aprendizaje, es decir, el conjunto de etapas secuenciadas en las acciones del ensear y
del aprender, con la interrelacin de todos los elementos que intervienen en ellas.
Desde el punto de vista terico, el proceso de enseanza-aprendizaje se sistematiza,
y desde el punto de vista prctico, se derivan formas de comportamiento en la tarea
de direccin del proceso en un contexto didctico.92

La didctica es una disciplina acadmica relativamente nueva. Su formalizacin se

ubica dentro de las grandes transformaciones sociales, culturales, cientficas,
acadmicas y pedaggicas potencializadas en el ltimo tercio del siglo XX. En este
marco, se han desarrollado diversas perspectivas educativas que han definido a la
didctica con ciertas peculiaridades que oscilan entre metodologa, tcnica y/o ciencia.
Con todo y eso, coinciden en que la didctica es la parte prctica de la enseanza.

De esta manera, la didctica es est en camino de ser- una ciencia y tecnologa

que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y
comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje
para la formacin del alumno.93

91
Comenio, Didctica magna, CESU-UNAM, Mxico, 2000, p XXXI.
92
Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts, Didctica integrativa y el proceso de aprendizaje, Mxico, 2002, p
46.
93
Vicente Benedito, Diccionario de las ciencias de la educacin, Madrid, 1983, p 807.

77
 La didctica puede clasificarse como una ciencia, o al menos como una disciplina
que sustenta sus metodologas, tcnicas y procedimientos en la ciencia. As, la
didctica permite identificar, analizar y comprender los distintos fenmenos y
problemas del proceso de enseanza-aprendizaje para remediarlos y mejorar su
dinmica. Por ello, hace uso de modelos, mtodos, estrategias, tcnicas y actividades.

Considerar a la didctica como ciencia94 implica reconocer que ella, para resolver los
problemas que enfrenta, utiliza los diversos mtodos cientficos para conocer las
posibilidades y limitaciones de la persona humana, del espacio educativo, de los
contenidos de aprendizaje, del contexto social y de la eticidad del saber dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje.

Sin embargo, ms all del debate sobre la cientificidad (singular) de la didctica,

sta cuenta con elementos tericos y prcticos as como tcnicos y metodolgicos:
Tericos, construidos por principios, normas, mtodos y leyes de diversas perspectivas
cientficas de interpretacin de la realidad, teniendo fuerte ligazn con mltiples
ciencias como la sociologa, antropologa, psicologa, historia, biologa, ciencias de la
comunicacin, ciencia poltica, etc.95 Prcticos, porque en las tcnicas, procedimientos,
recursos, normas de investigacin e instrumentacin, la didctica debe ser pertinente
en su utilidad acadmica. Tcnicos, porque aporta normas y reglas para un proceso
educativo eficiente.

La didctica est estructurada en torno a supuestos bsicos, hiptesis y conceptos

comunes que se derivan de una o de diversas teoras cientficas; se centra, en mayor
medida, en el estudio de la enseanza como proceso de construccin de aprendizajes
significativos. Por ello, sin ninguna duda, en la didctica el actor principal es el
docente-investigador, aunque esto no signifique que sea el nico.96

Es preciso aclarar que al hacer uso de la didctica, durante la reconstruccin de los

esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, los profesores y
estudiantes asimilan y adquieren mayoritariamente aprendizajes planeados o
programados. Es as como la didctica ampla el espectro de reflexin en torno a la
realidad concreta de mencionado proceso. Es ms, ella, interrelacionada con otras
disciplinas, puede incluso proporcionar elementos importantes para la renovacin de

94
Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts; op cit., p 47.
95
Ver Armando Zambrano Leal, Los hilos de la palabra. Pedagoga y Didctica, Bogot, 2006.
96
De Camilloni A; Epistemologa de la didctica de las CS; en Didctica de las CS. Aportes y reflexiones,
Buenos Aires, 1994, p 36.

78
los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar;97 y siendo
ms profundos, de la sociedad y de la historia humana misma.

A travs de una reconstruccin permanente en el aula (praxis), la didctica est

relacionada con el conocimiento producido por la complejidad de la interaccin
enseanza-aprendizaje. De esta manera, la didctica tiene unos presupuestos que
afirman cmo debe ensearse el contenido concreto de una materia para que el
alumno realice una asimilacin de la mejor manera posible.

La importancia de la didctica en la enseanza es tanta porque dota de

herramientas que permiten la integracin de los contenidos de aprendizaje con los
referentes psico-socio-pedaggicos y contextuales; al mismo tiempo, vincula el gran
cmulo de aprendizajes tericos con aspectos de la vida cotidiana, logrando la
pertinencia social de las disciplinas escolares. En este sentido, los productos didcticos,
que muchas veces se han convertido en guas de la accin educativa, se aplican en el
aula para, desde all en adelante, someterse permanentemente a evaluacin, reflexin
y reestructuracin cientfica-acadmica. Asimismo, la didctica sirve para garantizar o
posibilitar aprendizajes ms significativos.

En este rubro, la didctica supera los lmites tcnicos, metodolgicos o

instrumentales que se limitan a ensear el contenido (disciplinario o procedimental) de
un programa escolar. Va ms all, pues apunta a que el estudiante comprenda su
saber a partir de problematizaciones o vnculos con su vida diaria, abordadas con
argumentos cientficos, humansticos, antropolgicos, epistemolgicos y ticos.98

En este orden de ideas, la didctica para atender de manera ms adecuada las

distintas problemticas en el proceso de enseanza, desglosa sus funciones en una
didctica general, una especial y una diferencial.

La didctica general, como su nombre lo indica, sienta las bases tericas-prcticas

para todas las didcticas. Se fundamenta en la interdisciplinariedad de teora,
tecnologa y prcticas didcticas, adems de que maneja los principios y normas
bsicas de la instrumentacin didctica aplicable a la organizacin grupal y a la
orientacin personal.99

97
Margarita Panza G; op cit., p 60.
98
Michel, Develay; Orgenes, malentendidos y especificidades de la didctica; en Revista Francesa de
Pedagoga; N 120, julio-septiembre; Francia, 1999.
99
Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts; op cit., p 49

79
 La didctica especial se centra bsicamente en la enseanza de alguna disciplina o
conjunto de ellas (reas de conocimiento). Sigue la tradicin de las metodologas
especiales, elaboradas casi siempre con criterios analgicos, tcnicos y de aplicacin
prctica y apoyadas en el mensaje, en el contendido de la informacin y en la
exigencia tridimensional de ser congruente con mtodos, medios, docentes y
discentes.100

La didctica diferencial se centra en esencia a programas extraordinarios de

enseanza-aprendizaje como los remediales, preventivos o recreativos. Estudia y
determina las normas didcticas conforme a tipos y clases docentes y discentes,
diversas comunidades, agrupaciones y gestiones didcticas no centradas en los
contenidos.101

Por ejemplo, para plantear una didctica para el modelo educativo de la Escuela
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, se hace uso de la didctica general. Si se
requiere revalorar la forma de enseanza-aprendizaje del rea Histrico-Social del
mismo Colegio o, ms all, de la materia de Ciencias Polticas y Sociales, de una de
sus unidades o de uno de sus contenidos de aprendizaje, se hace uso de la didctica
especial. Finalmente, si lo que se pretende es disear y poner en prctica un programa
tutorial de la misma institucin, se hace uso de la didctica diferencial.

En sntesis, la didctica tiene un atributo importante: es unidual en el proceso de

enseanza-aprendizaje puesto que se ocupa tanto de su estudio como de su direccin;
para darle al estudiante los medios para aprehender aprendizajes integrales.

Tres posturas sobre la didctica

Se pueden identificar, en trminos generales, tres posturas ideolgicas102 sobre la

didctica: la de la escuela tradicional, la tecnologa educativa y la didctica crtica.

100
Idem.
101
Idem.
102
En la medida en que, en el contexto de las distintas corrientes didcticas, se han planteado el problema
del desarrollo de una actitud y una capacidad de reflexin crtica (a nivel del discurso prescriptito sin
ninguna formulacin terica o terico-metodolgica), el problema se ha desplazado a diferentes niveles
de discurso ideolgico. Vctor Cabello Bonilla, Consideraciones generales sobre latransmisin del
conocimiento y el problema de la didctica. Notas para la reflexin crtica; en Pefiles Educativos, nm
49-50, Mxico,1990; p 36.

80
 Por una parte, la escuela tradicional, hegemnica en todos los sistemas educativos
hasta los aos 70 del siglo anterior. Sus fundamentos epistemolgicos y ontolgicos
recaen principalmente en el positivismo, el funcionalismo y el conductismo. Aqu, se
considera a la didctica como un conjunto de metodologas que el profesor construye
de modo individual y que aplica para ensear una disciplina en el aula de clases. As, el
educador es el eje del proceso de enseanza-aprendizaje y de la educacin.

En trminos de aprendizajes, estos son tratados como sinnimos de las temticas,

los captulos o unidades. Adems, prevalece el enciclopedismo fragmentado con abuso
en el detalle de nombres, fechas, en donde se desarrolla fundamentalmente la
memoria mecnica, por lo que el estudio no se realiza con base en la comprensin y la
interpretacin, sino con base en la memorizacin y la repeticin.103 La manera de
enseanza se basa en la transmisin-recepcin de conocimientos disciplinares.

En este sentido, las acciones didcticas (metodolgicas) se dirigen a promover la

especializacin del conocimiento disciplinario, mnimamente contextualizado y con
escasos canales de comunicacin. Sin embargo, se afirma que dicho conocimiento es
objetivo bajo el epteto de la neutralidad valorativa.

Por otro lado, se encuentra la corriente de la tecnologa educativa identificada

tambin por algunos autores como Teora Pedaggica de Estados Unidos. A partir de
las nuevas dinmicas de produccin y de divisin internacional del trabajo de 1970, se
concibe a la didctica como un instrumento que eficientiza los aprendizajes. De este
modo, se desarrolla el carcter instrumental de la enseanza con el fin de
racionalizarla en el saln de clases siendo, la didctica, esa serie de instrumentaciones
y tcnicas programadas. Un aspecto caracterstico de la tecnologa educativa es el uso
de la tecnologa centrada en la imagen como lo es la televisin, el video y la
computadora.

Existe una gran influencia del conductismo en la tecnologa educativa pues por
medio de la accin didctica se pretende una reaccin (ganancia) en el aprendizaje. No
obstante esto, esta concepcin didctica supravalora el contenido educativo pues, a
diferencia de la escuela tradicional, dicho contenido slo es un medio por el cual se
manifiesta la conducta, porque lo que importa es el saber y el hacer concreto.104

103
Ibid, p 61.
104
Ibid, p 65.

81
 As, el modo en que se ensea pasa del receptivismo de la escuela tradicional, al
activismo del alumno pero dejando de lado el qu (contexto e integridad del saber) y
el para qu (sentido y pertinencia) del aprendizaje; a cambio de omitir estos aspectos,
se da un mayor vnculo entre la enseanza de habilidades con los requerimientos
productivos y laborales. Quizs, en la actualidad este tipo de didctica est utilizndose
de mayor manera debido a la modernizacin (tecnolgica) de la enseanza y la llegada
de las aulas multimedia, los pizarrones electrnicos y la educacin virtual, conjuntada
con una enseanza basada en la resolucin de problemas prcticos.

Algunos crticos afirman que las pretensiones de la tecnologa educativa son vaciar
de contenido terico (disciplinar) a la enseanza para centrarse en aspectos del
conocimiento, mayoritariamente, procedimental. As, el saber hacer est en el fondo
de la didctica.

Finalmente, la didctica crtica, tendencia educativa que surgi a partir de la dcada

de 1980 como reformulacin del papel de la educacin en la sociedad, prescribe que
la didctica es una disciplina cientfica, un sistema de aprendizaje y un espacio de
investigacin en las ciencias de la educacin.105

Esta didctica promueve aprendizajes contextualizados en donde el hombre se

reconoce;106 adems pone especial nfasis en el trabajo grupal como forma de superar
el individualismo; tambin, disea un proceso de enseanza-aprendizaje o educativo
en funcin del aprendizaje del educando y de sus necesidades formativas, y plantea la
necesidad de analizar minuciosamente los fines educativos con la intencin de que el
educador fundamente de manera terica su quehacer, con lo que se le deja de percibir
como un tcnico responsable de la eficaz planeacin de procedimientos tendientes a
lograr un mayor rendimiento acadmico.107

La didctica crtica se apoya en el constructivismo.108 Este ltimo, parte de la idea

de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo de acuerdo a sus
prcticas y esquemas mentales desarrollados. As, la potencialidad de aprender est en
funcin de las experiencias previas, las estructuras mentales, las creencias que utiliza
cada quien para interpretar objetos y eventos, y del cmulo de aprendizajes
significativos; en suma, el crecimiento intelectual de cada persona es posible por
medio de la interaccin (integracin, rechazo y concordancia) de significados

105
Armando Zambrano Leal, op cit., p 167.
106
Margarita Panza, Esther Carolina Prez Jurez, y Porfirio Morn Oviedo, op cit., p 68.
107
Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts, op cit., p 66.
108
Confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos
cognoscentes de procesos activos en la construccin del conocimiento, los cuales permiten explicar la
gnesis del comportamiento y el aprendizaje.

82
colaborativos e integrativos, es decir, del dilogo constante y retroalimentador. En
suma, el constructivismo se enfoca en la preparacin del que aprende para resolver
problemas en condiciones ambiguas.109

Para la didctica crtica, el aprendizaje es dinmico y distintivo, por ello promueve la

construccin de interpretaciones personales y sociales del mundo, dentro de un marco
contextual, reflexivo, problematizado y cooperativo,110 y, sobre todo, teorizado y
aplicable, es decir, basado en casos y situaciones de la vida cotidiana. Todo esto, sobre
la base de un proceso de evaluacin permanente, tanto en mtodos como en
resultados.

La didctica crtica concibe un proceso de enseanza-aprendizaje complejo porque

por un lado, participan numerosos actores (educandos, educadores, autoridades,
administrativos, instituciones educativas, instituciones sociales, contexto histrico-
social), que, obviamente, dirigen y re-dirigen dicho proceso; y por otro lado, porque
los objetivos de aprendizaje son diversos, graduales y procesuales: re-construir y
promover la cultura universal bsica que comprenda el valor histrico, contextual y
tico; integrar aprendizajes cientficos, humansticos, tecnolgicos y tcnicos que le
den al alumno libertad individual y compromiso social; formar estudiantes con una
conciencia que adems de ser conocimiento [sea] opcin, decisin y compromiso;111
construir canales de comunicacin amplios y diversos; y, fomentar relaciones
democrticas.

Dentro de las aportaciones distintivas de la didctica crtica al mundo educativo, se

encuentran tanto los mtodos de enseanza activos que rebasan, sobre todo, la
memorizacin y el aprendizaje pasivo y fragmentado; y, las innumerables
investigaciones cientficas sobre la prctica de la enseanza y el aprendizaje. Con estas
contribuciones, el aprendizaje de los alumnos se corrige porque al enriquecerse los
modelos de enseanza-aprendizaje, se ha logrado que ellos relacionen, de mejor
modo, lo que aprenden con la realidad. As, el conocimiento ulico (de aprendizajes) se
vuelve terico-reflexivo para despus aplicarse en la prctica docente cotidiana.
En suma, la didctica crtica plantea que existe una relacin entre educacin,
estructura social, conocimiento y poder; por ello, plantea que para evitar los
conocimientos encubiertos hay que involucrar en el diseo y evaluacin al alumno.

109
Csar Coll, Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista de
la enseanza en Csar Coll, J Palacios y Marchresi (comp.), Desarrollo psicolgico y educacin II:
Psicologa de la educacin, Madrid, 1990, p 74.
110
El esquema de aprendizaje pasara de ser tradicional a integral: 1) de la instruccin a la construccin, 2)
del refuerzo al inters, 3) de la obediencia a la autonoma, y 4) de la coercin a la cooperacin. Quizs
sus lmites pudieran encontrarse si se vuelve extremo y subjetivista.
111
Margarita Panza G; op cit., p 68.

83
 As, a pesar de las grandes diferencias entre las tres distintas visiones de la
didctica, todas coinciden en que la didctica es la parte prctica de la enseanza y
que su funcin es hacerle ms accesible (no tanto en trminos de facilidad sino en
trminos de integridad) el aprendizaje al alumno. Para el caso de las ciencias sociales
sucede lo mismo.

Instrumentacin de la didctica en el aula

En palabras de Margarita Panzsa, de modo general, la didctica enfrenta tres

problemas bsicos en el aula: 1) las concepciones del docente sobre aprendizaje y
enseanza y las determinaciones en su prctica; 2) las relaciones interpersonales
cosificadas que se suscitan en el aula; y, 3) la transmisin de los contenidos culturales
y la seleccin de la metodologa educativa.112 De esta manera, la didctica se torna
una actividad compleja pues debe integrar el rigor cientfico con la flexibilidad
acadmica y humanstica.

Al respecto, de acuerdo con Florencio Friera las cuestiones bsicas o metodolgicas

de la didctica son:

Tabla 8. Las cuestiones de la accin didctica.113

Por qu ensear? Epistemologa: Paradigmas (Formacin integral)

Para qu ensear? Fines y objetivos (generales, especficos) de desarrollo humano

A quin ensear? Psicologa del aprendizaje: adolescentes y jvenes

Qu ensear? Contenidos de aprendizaje: conceptos, procedimientos, actitudes y

valores

Cmo ensear? Metodologa, Tcnicas y Estrategias

Cundo ensear? Secuenciacin: Planificacin, programacin y flexibilidad.

Qu, cmo y cundo Evaluacin del alumno, del profesor y del proceso
evaluar?

Las anteriores preguntas permiten ir reconociendo el problema de enseanza pues

las que tienen que ver con el por qu, el para qu y a quin, ubican el marco terico
(sociolgicos, psicolgicos, filosficos, pedaggico y biolgico) e histrico de la
didctica.

112
Ibid, p 72.
113
Florencio Friera Surez, Didctica de las Ciencias Sociales. Geografa e Historia, Madrid, 1995, p 131.

84
 Referente al qu, los contenidos de aprendizaje disciplinares, procedimentales,
actitudinales y de valores- y los aprendizajes significativos son la base fundamental.
Aqu es donde se reconocen las condiciones bsicas para obtener aprendizajes
significativos: ideas previas, material acadmico potencialmente significativo
para su comprensin y la existencia de una actitud favorable hacia lo que se
pretende ensear-aprender. Este tipo de cuestionamiento (el qu) ubica a la didctica
en su contexto educativo: institucional, programa acadmico y actores educativos.

Ahora bien, como se dijo lneas atrs, a la didctica le compete, principalmente,

disear, establecer, analizar y mejorar el cmo del quehacer docente. Pero el cmo se
responde, de modo atinado, si se ha respondido a lo dems: por qu, para qu, a
quin y qu ensear.

Esto es, si se pretende elevar el conocimiento de los actores educativos, el mtodo

didctico deber comprender de modo global el proceso de enseanza-aprendizaje
para conformar un saber ms profundo, tico y autnomo.

El cmo de la didctica se ocupa de los mtodos de enseanza que promueven el

aprendizaje significativo. Dichos mtodos deben ser adaptables tanto a los contenidos
de aprendizaje como a las distintas variables concretas del proceso de enseanza-
aprendizaje, que a manera de ejemplo pudieran ser los materiales didcticos de los
que se dispone, el aula, la edad de lo estudiantes, su nmero, sus intereses y
capacidades; la interaccin profesor-alumnos y la motivacin para el aprendizaje.

Asimismo, el cmo de la didctica o mejor dicho su mtodo, contempla tcnicas y

estrategias de enseanza-aprendizaje; que en conjunto tienen una secuencia
previamente planeada con el atributo de ser flexibles ante lo imprevisto y lo
espontneo. Adems, considera una metodologa de evaluacin permanente y diversa,
tanto del nivel de aprendizaje (y enseanza) del alumno como del grado de enseaza
(y aprendizaje) del profesor, y de todo el proceso formativo.

Cabe destacar que la didctica busca utilizar de mejor modo las ideas previas de los
alumnos a la vez que intenta generales una actitud favorable hacia lo que se pretende
aprender; por ello, la didctica realiza una serie de materiales acadmico
potencialmente significativos quizs dentro de lo ms destacado de la didctica.

85
 En suma, la didctica es disciplina acadmica. Analiza, disea y aplica mtodos de
enseanza en un cuadro cientfico y humanstico, con atributos flexibles y perfectibles,
con mrgenes de error inesperados y previsibles, con subjetividad y objetividad, con
unicidad e interrelacin disciplinaria, con generalidades, particularidades,
singularidades y especificidades en el proceso; de esta manera, es compleja pues
como ciencia debe buscar un equilibrio coherente y articulado entre la formacin del
alumno con el desarrollo acadmico y social de su sociedad.
Por ello, la didctica, si bien tiene numerosos manuales de enseanza, su
importancia radica en que sus mtodos, modelos y materiales didcticos manifiestan
una realidad concreta de enseanza que pueden ser funcionales o errados en
determinada situacin escolar. Es sta la principal razn (y necesidad) de que exista
una variedad de estilos de enseanza; estilos que se derivan de mltiples
configuraciones que se encuentran en los procesos educativos.
De esta manera, la didctica nos ofrece los medios para que el educando, con la
libertad responsable, quiera ser capaz de conducir y desarrollar su aprendizaje y
formacin, y por parte del docente, guiar, mediatizar los mejores resultados en sus
procesos: afn de ensear, pasin por aprender.114
En este plano, la didctica debe llevarse a todas las disciplinas escolares, pues
muchas de las veces, su ausencia o su mala aplicacin obstaculizan los aprendizajes
bsicos. Las ciencias sociales no escapan a esta situacin.

3.2 Didctica de las Ciencias Sociales

La didctica ha venido consolidando su importancia en la enseanza de las materias

escolares. Como disciplina, ha podido rebasar las aportaciones de los mtodos de
enseanza tradicionales que, en el caso de las ciencias sociales se presentan de forma
frecuente.

La didctica de las ciencias sociales, es una disciplina en construccin. Es una

herramienta que le permite al docente, en primera instancia, encontrar las estrategias
y los medios necesarios para garantizar el aprendizaje adecuado de los alumnos en lo
referente a los contenidos de aprendizaje. Se dice que el objetivo de la didctica es
que el profesor aprenda a ensear Ciencias Sociales.115 As, la confeccin de la
didctica de las ciencias sociales solicita la capacidad para analizar, planificar, crear,

114
Elvia Marbella Villalobos Prez-Corts, op cit., p 48.
115
Florencio Friera Surez, op cit., p 110.

86
evaluar, comunicar y aplicar; adems de integrar los mecanismos, herramientas,
materiales y mtodos efectivos, en dinmicas creativas e interesantes para los
alumnos, con el nico fin de conseguir aprendizajes pertinentes y significativos.

La didctica de las ciencias sociales, ampla los horizontes temporales y espaciales

de alumnos y docentes, establece relaciones entre lo general, que permite formular
normas, y lo individual e irrepetible, intenta resolver las relaciones entre objetividad y
subjetividad desechando la neutralidad valorativa, vincula la teora con la prctica, y
no excluye el conflicto conceptual en la creacin de los diversos paradigmas o
programas de investigacin cientfica.116

As, como se afirm respecto a la didctica general, la dedicada a las ciencias

sociales requiere de: principios y conceptos; una investigacin que atienda problemas
concretos; una produccin literaria y acadmica variada; y, una comunidad de
personas que reivindiquen su pertenencia a esta rea de conocimiento cientfico y
profesional. Por supuesto que el campo de aplicacin de la didctica comprende los
sistemas de enseanza-aprendizaje -institucionalizados-, y la divulgacin acadmica.

Bsicamente, la didctica de las ciencias sociales debe encontrar la forma eficaz de

que los educandos integren (al re-construir sus esquemas de conocimiento) los
contenidos de aprendizaje elementales as como las relaciones sociales que conllevan
en su elaboracin y aplicacin. En este proceso de enseanza-aprendizaje, los
estudiantes interiorizan saberes, actitudes, valores y comportamientos, modificando su
conducta y sus responsabilidades individuales y sociales.

En sntesis, la Didctica de las Ciencias Sociales puede ser considerada como un

saber cientfico de carcter tecnolgico, al que se une un hacer tcnico. Como saber
cientfico recibe aportaciones de otras ciencias sociales, elabora conceptos e, incluso,
teoras descriptivas o explicativas a partir de los resultados de la investigacin. Como
saber tecnolgico se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos, con
evaluacin de resultados, cuya aplicabilidad lo sitan en una relacin dialctica con la
prctica. Y, por ltimo, es un hacer tcnico que se nutre de normas, reglas, etc.
derivadas de los diversos saberes cientficos implicados, en ltima instancia,
constituyen los aspectos prcticos de intervencin en la actividad docente.117

116
Javier Santamara, op cit., p 155.
117
Joaquim Prats, Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales; p 3-4. El presente artculo
est basado en la ponencia publicada en Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las
Ciencias Sociales. La formacin del profesorado y la didctica de las Ciencias Sociales. [Sevilla]: Dada

87
 En este sentido, la didctica de las ciencias sociales, bajo los principios de la
didctica crtica y el constructivismo, fomenta la integracin de la estructura
conceptual, lgica y disciplinar con la estructura psicolgica de los estudiantes. De este
modo, ha establecido criterios bsicos que el docente debe tomar en cuenta para
lograr un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje, como son:

Seleccionar los contenidos acadmicos bsicos de las ciencias sociales, de forma

que sean potencialmente significativos.
Considerar al estudiante como verdadero artfice de su aprendizaje por medio de
una gran actividad intelectual.
Tener en cuenta las ideas previas del alumnado y promover en l un cambio
conceptual para la comprensin de la perfectibilidad de las ciencias sociales.
Fomentar la necesidad de desarrollar la comprensin lgica, crtica y tica.
Procurar que los conocimientos y aprendizajes sean aplicables y utilizados fuera
del contexto escolar.
Motivar al alumno de tal forma que ste adquiera una actitud favorable para
aprender y relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Recopilar o disear material potencialmente significativo para el
aprendizaje de los alumnos.
Llevar a cabo un complejo y permanente proceso de evaluacin, de
reestructuracin de los programas y materiales didcticos, y de su difusin.

En este mismo sentido, una manera de estructurar la didctica para el

mejoramiento de la enseanza de las Ciencias Sociales, lo propone Xavier Hernndez:
partir de principios de psicologa evolutiva [estudios evolutivos sobre el pensamiento
formal, aprendizaje significativo y Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)], implementar
modelos y metodologas que en la prctica sean viables para el alumnado, y fomentar
su participacin crtica y activa [mediante instrumentos de anlisis crtico, tal es el
caso de la comprensin, el dilogo, la discusin y el trabajo en grupo].118

Editora, 1997. Ponencia publicada en <www.ub.es/histodidactica> y en <www.histodidactica.com>.

(julio, 2008).
118
Ver Xavier F., Hernndez Cardona, Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, Editorial Gra,
Serie Didctica de las ciencias sociales, N 169; Barcelona, 2002.

88
 En suma, si uno de los problemas a los cuales se enfrenta la academia es la
construccin de conocimientos significativos en el aula, la importancia de la didctica
es sustancial. Sin embargo, como ya se haba dicho anteriormente, no hay que pensar
a la didctica como un cmulo de recetas solucionadoras, en automtico, de los
problemas del aula; por el contrario, habr que hacer uso de ella siempre con la idea
de que, como herramienta de la enseanza, requiere de la actividad directa del
docente-investigador para adaptar sus aportaciones y productos a la realidad concreta
del aula. Por ello, se dice que en la didctica de las ciencias sociales (y en cualquier
otra disciplina) no existen mtodos, ni tcnicas exclusivas; mucho menos materiales
didcticos que resuelvan al fast track las dificultades de la enseanza-aprendizaje.

En este sentido, la propuesta didctica bsica (en las ciencias sociales) es rebasar el
libro de texto o las antologas de lecturas ms o menos formalizados, como nicas
fuentes de informacin; y utilizar todo un conjunto de materiales diversos, organizados
didcticamente. Por fortuna, en la actualidad, existen numerosas y variadas fuentes de
informacin para construir una serie de materiales didcticos para el auxilio del estudio
de las ciencias sociales.119 Uno de ellos, ha sido la literatura. A continuacin se
describirn sus aportaciones como fuente didctica.

La literatura como herramienta didctica de las ciencias sociales

La literatura ha sido, desde siempre, un material potencialmente significativo.120 En

el rubro de la enseanza, la literatura ha funcionado para muchas disciplinas como un
medio importante de comprensin de contenidos acadmicos. Se le atribuye un papel
didctico porque sus hilos de significados brindan un campo de anlisis propicio para la
aplicacin de los aprendizajes. As, la didctica tiene en sus manos algunas claves
posibles para volver a repensar el lugar de la literatura en el currculo, en la vida
escolar; clave al fin para la formacin de una sociedad de lectores.121

119
Por ejemplo, las fuentes documentales histricas, literarias y de prensa; los atlas histricos y geogrficos;
los trpticos, panfletos y boletines acadmicos; los archivos de imgenes seleccionadas por pocas
(retratos, pinturas, carteles, grficos, objetos materiales, vestidos, alimentos); los medios audiovisuales:
Pginas Web, blog de estudio y chats para el reforzamiento de aprendizajes en el aula; presentaciones
por computadoras de notas o imgenes; proyeccin de pelculas o videos; utilizacin de diapositivas,
acetatos o bancos de datos; discos compactos interactivos con imgenes fijas o animadas; software
educativos; etc.
120
La presente tesis sistematiza, en el sentido didctico, lo que desde hace tiempo un gran numero de
acadmicos han empleado para lograr aprendizajes significativos, pero que por diversas circunstancias no
han podido difundir como trabajos de investigacin.
121
Gustavo Bombin, La enseanza de la literatura: el arte de lo posible, en Revista Novedades educativas,
ao 18, N 194, febrero, Argentina, 2007, p 52.

89
 Si las disciplinas del conocimiento actual, fuertemente dominadas por la ciencia y la
tecnologa, poseen una intensa carga terica que eleva la complejidad de su
comprensin; la literatura, colocada en el plano de la empiria, desde el punto de vista
de su contenido, permite concretizar la comprensin del aprendizaje significativo; es
decir, sus historias y expresiones permiten ir y venir entre asuntos tericos y
disciplinarios y vidas cotidianas. A final de cuentas, son sus realidades propias las que
ayudan a aplicar el conocimiento adquirido.

Los estudios de las ciencias sociales y las humanidades son las disciplinas escolares
que ms se apoyan en la literatura para promover el entendimiento de sus objetivos
acadmicos. Tal es el caso de la historia, donde la literatura es, sin duda, el
instrumento idneo para facilitar al profesor su tarea; un buen texto permite dejar
hablar a los personajes del pasado e imaginar sus vivencias.122 Recrear los
momentos histricos significa el cruce de contenidos entre la historia y la literatura,
una recreacin que se vuelve trascendental para el aprendizaje de los alumnos.

Entre ejemplos tenemos: El Cantar de los cantares, aparecido en el Antiguo

Testamento de la Biblia; describe de manera potica la poca del Rey Salomn,
periodo histrico trascendental para la cultura hebrea en la Antigedad. En La vida es
un sueo, el drama de Caldern de la Barca, expone significados religiosos,
monrquicos y una tendencia a masificar ideologas; evidencias culturales e histricas
del Siglo de Oro espaol y del periodo de Reforma y Contrarreforma. En el rubro de la
pica, concretamente en la epopeya o poesa pica, uno de los ejemplos ms notables
es la Iliada, de Homero, que narra algunos episodios de la Guerra de Troya
destacando personajes histricos como Agamenn, Aquiles y Hctor. Para el caso de la
Francia medieval, La cancin de Roldn (annimo) rememora los combates de
Carlomagno en Espaa contra los moros, periodo perteneciente a las Cruzadas.

Al respecto cabe hacer un parntesis: los contenidos de aprendizaje enfocados a la

formacin integral son los disciplinares, procedimentales, actitudinales y los de
valores. En este sentido, en el campo disciplinar de las ciencias sociales, los
escenarios sociales que presenta la literatura, dan la posibilidad didctica de que el
alumno utilice los conceptos, las categoras y dems conocimientos terico-
metodolgicos y de vida cotidiana, y darle a esos escenarios una lectura disciplinar.

122
Martha Ortiz lvarez, La novela como instrumento de enseanza-aprendizaje, en Eutopa, Revista del
Colegio de Ciencias y Humanidades para el bachillerato, ao 2, nmero 5, enero-marzo, Mxico, 2008, p
30.

90
 En el caso de la historia, muchas novelas siendo histricas, de alguna manera
juegan muy libremente con la historia, pero en otros casos, como los de Yo el
Supremo, El general en su laberinto, Noticias del imperio, poseen un alto nivel de
historicidad; los autores se proponen romper con el discurso oficial de estatua de
mrmol en torno a los hroes o a los personajes, sobre todo con el discurso de la
historia oficial, para posibilitar al lector otra manera de acceder al conocimiento de la
historia, y de tales personajes.123

A modo de ejemplo, el drama de Un enemigo en el pueblo de Enrique Ibsen,

puede presentarse como un material potencialmente significativo en el aprendizaje de
contenidos de la filosofa, el derecho, las ciencias polticas y sociales o la sociologa; ya
que se describe una sociedad europea, en los finales del siglo XIX, en un marco de
corrupcin, polarizacin social y lucha por el poder poltico a partir de dos polos:
grupos de poder y ciudadanos democrticos.

De igual manera, el vnculo entre la literatura y las disciplinas sociales promueven

aprendizajes de tipo procedimental pues el estudiante tiene una experiencia personal
de anlisis y reflexin a partir de la lectura de ella. Adems fortalece sus habilidades
de lectura y comunicacin.

La accin de leer est asociada a mltiples y variadas escenas de lectura... siempre

es construccin de sentido. Desde el mismo instante en que un sujeto se encuentra
inmerso en una situacin de lectura, comienza una actividad compleja que pone en
funcionamiento simultneamente competencias lingsticas es decir, conocimientos
acerca de la lengua que tiene el lector-, socioculturales que incluyen los saberes
sobre el mundo que el sujeto tiene almacenados-, retricas que hacen referencia a
los conocimientos que tiene el lector acerca de los gneros discursivos-, e ideolgicas
que aluden al sistema de creencias y de valores que maneja el lector y que proyecta
sobre los textos que lee. As en cada acto de relectura, el lector pone en juego un
conjunto de saberes que le permiten interactuar con el texto, buscando indicios, pistas,
hilos con los que construye entramados de significacin.124

De este modo, el alumno se habita a un proceso permanente de razonamiento

basado en una actitud positiva ante la ciencia social. An ms, muchas veces las
temticas descritas por la literatura problematizan situaciones que el lector resuelve de
manera argumentativa y creativa, obteniendo conclusiones personales y colectivas que
afianzan o reestructuran su criterio y cosmovisin. Asimismo, los contenidos literarios

123
Eugenia Revueltas; Las relaciones entre historia y literatura en El historiador frente a la historia.
Historia y Literatura, Citado en Martha Ortiz lvarez, op cit., p 31.
124
Gabriela Mariel Arias, Leer literatura en comunidad. Prcticas sociales de lectura en la escuela, Revista
Novedades educativas, ao 18, N 194, febrero, Argentina, 2007, p 62.

91
forzan la bsqueda de informacin, interna o externa, promoviendo las habilidades de
la imaginacin, memorizacin, deduccin, indagacin y dilogo.

Por ejemplo, en la novela El seor de las moscas de William Golding, el educando

puede hacer ejercicios para descifrar metforas (el seor de las moscas, el caracol, la
ley de la selva, la socializacin e individuacin, etc.), sacar conclusiones y compartir
opiniones en torno a las problemticas del texto con los aprendizajes disciplinares.

En cuanto a los aprendizajes actitudinales, la literatura es una herramienta didctica

que le genera al estudiante el inters por las temticas de la materia, por la disciplina
social y por la literatura misma; as, el campo disciplinar le genera sentido y gusto por
el aprendizaje. Tambin, al aprender de manera grupal, los estudiantes escuchan a sus
pares y adquieren actitudes de tolerancia y respeto por el otro. A fin de cuentas, la
literatura nutre la conciencia y desempea una funcin esencial en la creacin de la
vida interior, y en la ampliacin y ahondamiento de nuestras simpatas y nuestras
sensibilidades hacia otros seres humanos y lenguajes.125 La actitud ante la ciencia
puede potencializarse con textos como el de Alan Lightman, El universo de un joven
cientfico que contextualiza el desarrollo de la ciencia en la actualidad, as como sus
pretensiones y complejidades.

Finalmente, los aprendizajes de valores tienen tambin un vnculo importante con

los contenidos de la literatura, sobre todo con los que promueven las ciencias sociales
y que tienen que ver con los aspectos democrticos como son el respeto, la tolerancia
e inclusin, la justicia, el dilogo y la participacin, lo que desencadena en una
formacin ciudadana y en la reafirmacin del sujeto democrtico. En La isla de los
caballeros de Toni Morrison el teln de fondo es el color de piel. Las pieles negras, as
como las de otros tonos, protegen individualidades que brindan informacin sobre el
interior e exterior del individuo. Resulta ad hoc para temticas de racismo, etnias,
colectividades, cosmovisiones; una vez puestas en discusin, la riqueza argumentativa
de los alumnos genera un ambiente de opinin grupal.

En trminos globales, el cruce disciplinario y didctico entre las ciencias sociales y la

literatura posibilita la construccin de sentido e identidad en el alumno. La literatura
puede implicar en la vida de una persona. Encontrar ciertas palabras que nos ayuden a
comprender en parte o a otorgar cierto sentido al mundo que nos rodea y del que
formamos parte, es algo que el discurso literario puede hacer.126

125
Patricia Ratto y Regina Usandizaga, en Revista Novedades educativas, ao 18, N 194, febrero,
Argentina, 2007, p 66.
126
Gustavo Bombin, op cit., p 53.

92
 De este modo, los contenidos de la literatura son materiales didcticos
potencialmente significativos para el aprendizaje de las ciencias sociales porque
interrelacionan los conocimientos previos de los alumnos, sus aprendizajes recientes
en la materia escolar, el escenario social (literario) de anlisis, la evaluacin y
autoevaluacin y re-comprensin de los contendidos de aprendizaje de la materia en
curso; en suma, los aprendizajes significativos.

As, estudiar ciencias sociales teniendo como parte del material didctico a la
literatura, adems de ser una posibilidad abierta para descubrir nuevos conocimientos
para la ciencia actual, es un instrumento valioso porque aporta nuevas estrategias de
lectura que enriquecen la comprensin de determinada disciplina social y, adems
porque permite reconstruir un escenario social donde el alumno se convierte en su
observador.

Sin embargo, el uso de la literatura puede resultar negativo a los objetivos

didcticos planteados si no se hace una valoracin previa de las circunstancias y
factores que pueden obstaculizar o garantizar el logro de los aprendizajes. Un
elemento que hay que considerar para el uso de la literatura como medio didctico es
el bajo nivel de lectura que manifiestan los alumnos. En la Encuesta Nacional de
Lectura (ENL) desarrollada por el Instituto de Investigaciones Jurdicas de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico para el Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes, muestra que existe en la poblacin mexicana un 43.6% de no lectores [en
la cual] el mayor porcentaje de la poblacin que no le gusta leer (37%) recae en los
jvenes de 12 a 17 aos.127 Esta referencia es esencial pues esta poblacin es la que
atiende (de acuerdo a su oferta) el bachillerato universitario.

La misma encuesta aporta datos en relacin a que el promedio de libros ledos por
habitante anualmente es de 2.9, con cifras superiores para los jvenes de 18 a 22
aos (4.2), los mexicanos con educacin universitaria (5.1) y los de niveles
socioeconmicos medio alto y alto (7.2).128 Esto nos indica que el factor
socioeconmico incide en la capacidad de lectura pero, para revertir las cifras
negativas, es fundamental usar la literatura como auxiliar didctico.

Al respecto, la utilidad de la literatura debe hacerse con cuidado. Hay que

considerar que los distintos gneros literarios (lrico, dramtico, pico y ensayista)
presentan cualidades y limitantes en torno a la enseanza de las ciencias sociales.

127
Elsa Margarita Ramrez Leyva, Qu sociedad lectora hemos formado?, en Daniel Goldin (Editor),
Encuesta Nacional de Lectura, CONACULTA-UNAM, Mxico, 2006, p 148. El subrayado es nuestro.
128
Idem.

93
Ahora bien, influye en el uso de determinado gnero, la subjetividad del docente. En la
enseanza de las ciencias sociales se hace uso de la novela y el drama; del rubro
potico, la epopeya, el ensayo y el cuento.

En este trabajo, la tesis incorpora elementos tiles del cuento (latinoamericano) en

la enseanza de las CPyS, con el objetivo de recuperar, formalizar y promover su uso
para la enseanza de los adolescentes.

Respecto al cuento como herramienta didctica en la enseanza de las ciencias

sociales no hay muchos trabajos de investigacin. De este modo, la presente tesis
hace un intento por recuperar, del nivel informal de la enseanza, al cuento
latinoamericano para formalizar y analizar su importancia como material
potencialmente significativo en la enseanza de los contenidos de aprendizaje de las
ciencias sociales.

Esto porque el cuento es atractivo para los adolescentes por ser breve y por
contener un bagaje cultural y testimonial de un tiempo y espacio histrico-social
concreto; adems, su accesibilidad es mayor debido a que el lenguaje del cuento
forma parte de cdigos cotidianos de comunicacin; ms an, el cuento promueve la
reflexin. Asimismo, su relato lineal simple y sin desvos- permite mantener la
concentracin y el desarrollo de aprendizajes en el alumno, no slo con la lectura de
cuentos sino, sobre todo, con su problematizacin. De igual modo, la estructura del
cuento permite hacer uso de analogas entre sus historias y las vivencias de los
alumnos, para obtener un cmulo de reflexiones ms profundas.

De este modo, la didctica de las ciencias sociales puede asumirse como el puente
de comunicacin, comprensin y creatividad en el logro de un trabajo interdisciplinario
(ciencias sociales y literatura) que promueve, en los alumnos, razonamientos lgicos
para su formacin integral; adems de que intenta difundir la validez didctica del
cuento para la mejor comprensin de las materias de las ciencias sociales.

En este sentido, trasladar el uso didctico del cuento a la materia de ciencias

polticas y sociales del Colegio de Ciencias y Humanidades implica, como lo dicta la
didctica crtica, comprender el contexto didctico de la institucin y del rea Histrico-
social (mtodos de enseanza y objetivos de aprendizaje) para identificar su grado de
flexibilidad y as, adaptar la propuesta del cuento. A continuacin, se describirn esos
dos aspectos elementales del Colegio.

94
 3.3 Didctica del rea Histrico-Social del
CCH

En el Colegio de Ciencias y Humanidades, la didctica ha sido uno de los principales

ejes estructurantes derivados de su modelo educativo. Para el rea histrico-social,
donde se articulan de modo interdisciplinario las ciencias sociales y la filosofa con el
fin de colaborar en la formacin de una cultura general en los alumnos, no es la
excepcin. De hecho, desde la estructura curricular, se parte de planteamientos
generales que, independientemente de la materia que los aborda, se hace referencia a
un enfoque didctico. En este rubro, el uso del cuento latinoamericano se integra (con
el modelo educativo) para un mejor aprendizaje de los alumnos.

Los ejes de enseanza de las ciencias sociales en el Colegio son: 1) El

replanteamiento y recuperacin de valores relacionados con una concepcin
determinada de ciudadano [aprendizaje del ser]. 2) El reconocimiento y significacin
del valor disciplinario, inter y transdisciplinario que cada ciencia social tiene por s
misma, lo que implica reafirmar su legitimidad y utilidad cognoscitiva [aprendizaje del
aprender]. 3) La indagacin reflexiva de la realidad social [aprendizaje del
129
aprender]. Lo anterior se complementa con las caractersticas didcticas del rea:
libertad de ctedra, pluralidad y tolerancia.

Con el paso del tiempo, el tipo de enseanza del Colegio ha ido adecundose a los
requerimientos de sus respectivos contextos. No obstante, ha hecho un intento muy
grande por conservar y enriquecer su modelo de enseanza. En su recorrido histrico,
su prctica docente puede periodizarse en tres fases importantes: el de inicio y
consolidacin acadmica, 1971-1990; el de reestructuracin institucional y acadmica,
1990-1997; y, el de actualizacin acadmica, 1997 hasta la fecha. Sin embargo, cabe
reconocer que pese a los esfuerzos, los ndices de reprobacin continan afectando a
casi la mitad de sus alumnos: Al concluir el primer semestre, ms de 50% de los
alumnos reprueban mnimo una materia, ndice que se incrementa en el tercer u
cuarto semestre130.

129
Salvador Daz Cuevas, Jorge Gardea Pichardo, Elvira Lpez Rodrguez, Vctor Efran Peralta Terrazas,
Edith Snchez Ramrez, Vctor Manuel Sandoval Gonzlez, Roco Vivanco Gonzlez, Revisin del plan de
estudios. Tercera etapa. Orientacin y sentido de las reas, Documento de trabajo, CCH-UNAM, 2005, p
22. El subrayado es nuestro.
130
Viviana Xchitl Prez Ovando, Enseanza de las ciencias sociales en el bachillerato universitario. Una
propuesta didctica para promover la imaginacin sociolgica; Tesis de Maestra en Docencia para la
Educacin Media Superior en ciencias sociales, UNAM-FCPyS, Mxico, 2009, p 34.

95
 En sus inicios, a pesar de que el modelo de enseanza se adjetiva como parte de la
Tecnologa educativa, ya que la UNESCO, en la dcada de 1970, influy en sus
postulados de aprendizaje al proponer los ejes bsicos del aprendizaje: aprender a
aprender, aprender a hacer y aprender a ser;131 la plantilla docente le dio un viraje a
esa perspectiva didctica de tal modo que fue adquiriendo nociones novedosas de la
didctica.

Desde la primera fase de su prctica docente, el Colegio critic tanto la enseanza

tradicional como la que le adjudicaban: la tecnologa educativa. En respuesta,
incorpor concepciones de la enseanza-aprendizaje de Piaget, Paulo Freire y de la
didctica crtica, en ese entonces en desarrollo.

As, se construy una relacin profesor-alumno de tipo horizontal y democrtica.

Asimismo, el diseo de numerosas actividades de aprendizaje en el aula y en la
investigacin desarrollaron tcnicas de enseanza incorporando: discusin grupal,
problematizacin, lectura de comprensin crtica, investigacin prctica, exposiciones,
debates y salidas acadmicas del plantel: los alumnos realizaron ms actividades de
enseanza activa, como la exposicin en equipos, la investigacin de campo y
bibliohemerogrfica, el reporte de temas, los sociodramas, la elaboracin de
cronologas, mapas y peridicos murales o bien actividades de enseanza tradicional,
como el reporte de lecturas.132 Adems, la enseanza se centr en el desarrollo
formativo del alumno, enfocndolo al anlisis crtico de los problemas sociales (locales,
nacionales y mundiales), y promoviendo con esto una concepcin global del mundo.

Pero, al contrario a esos propsitos originales, al finalizar esta etapa, en el CCH se

gener una crisis institucional debido a 1) El perfil socioeconmico y el capital escolar
de los alumnos demandaba una mayor directividad institucional en el aprendizaje. 2) El
implementar cuatro turnos provoc el agotamiento del uso de la institucin, e hizo
imposible incorporar actividades sustantivas del aprendizaje. 3) El atender grupos tan
numerosos impidi la aplicacin de la metodologa activa y participativa. 4) Se
contrataron profesores sin contar con experiencia docente. 5) Persisti la nacin
enciclopdica, verbalista y acumulativa desconocimiento133.

131
Ver Elvia Marbella Villalobos, op cit., p 64.
132
Enrique Dvalos y Elvira Lpez Rodrguez, Historia Universal. Historia de Mxico y Teora de La Historia
en Cuadernos del Colegio, Revista Trimestral del CCH, Mxico, Octubre-Diciembre de 1991, nm. 53, p
180-181.
133
Viviana Xchitl Prez Ovando, op cit, p 38.

96
 Quizs, lo significativo de esta etapa didctica del Colegio es que los acadmicos se
interesaron por publicar numerosos materiales didcticos de modo que existi mucha
riqueza para la enseanza-aprendizaje no slo para aquellos momentos sino que a la
fecha muchos de esas prcticas o materiales siguen siendo muy tiles para el
mejoramiento del modelo educativo.

La fase de reestructuracin institucional y acadmica (1990-1997) signific para el

Colegio y para su enfoque didctico un desarrollo importante: se reformaron los planes
y programas de estudio (1991), transformando estructuralmente varios mecanismos
del CCH: reduccin de la matrcula al acortar los cuatro turnos a slo dos, el aumento
de horas clase que de 50 minutos pasaban a dos horas e implantar la unidad didctica
del curso-taller.

El curso-taller, obedece a una concepcin del aprendizaje activo. Sus principios

terico-pedaggicos son planificar el trabajo en el aula a partir de diversas actividades
grupales y concebir al profesor como orientador y facilitador de los aprendizajes;
aplicar estrategias de aprendizaje que promuevan las tcnicas y mtodos propios de la
investigacin, con el afn de comprender sus formas y procedimientos, y sean punto
de partida para alcanzar un nuevo nivel de conocimiento; utilizar los recursos
audiovisuales para apoyar el conocimiento de los alumnos; recrear actividades ldicas
que permitan reforzar los aprendizajes; y entender la evaluacin como un proceso
integral compuesto de las etapas diagnstica, intermedia y final.134

As, la reforma ms significativa de los planes de estudio se realiz con el Plan de

Estudios Actualizado (PEA) en 1996. Con esto, por primera vez, el CCH contaba con
programas nicos indicativos para sus cinco planteles, lo que implic la unificacin de
criterios de enseanza-aprendizaje y la correccin, de alguna medida, de la excesiva
diversidad de programas existentes aos atrs. En los nuevos programas
institucionales, se establecieron elementos gua para el aprendizaje de los alumnos:
contenidos generales, objetivos generales de la asignatura jerarquizados, temtica,
objetivos educativos, estrategias de enseanza aprendizaje, referencias bibliogrficas y
bibliografa las actividades de aprendizaje y las sugerencias de evaluacin.135
Tambin se dise el enfoque didctico, el perfil del egresado y la contribucin de cada
una de las materias para ello; esto vincul la concepcin cientfico-humanstica de las
materias con la formacin integral del alumno. Es ms, en el PEA, se implant como
prioridad didctica, los aprendizajes significativos.

134
Ibid, p 66.
135
Ver Programas de Estudio del rea Histrico-Social, CCH-UNAM, Mxico, 1996.

97
 En este rubro, en el PEA se planteaba el qu, el cmo y para qu estudiar. Sin
embargo, el lado dbil de los programas era su gran cantidad de contenidos.136 Cabe
aclarar que los programas institucionales fueron definidos como programas indicativos,
flexibles y adaptables a la libertad de ctedra de cada profesor; por ello hasta la fecha,
son concebidos como hiptesis o referencias de enseanza-aprendizaje. Asimismo, otra
atinada aportacin fue la creacin del perfil profesiogrfico para cada una de las
materias; medida que regul, con criterios acadmicos, el tipo de profesor que debe
contar con determinados conocimientos profesionales bsicos para dar determinada
materia. No obstante eso, los nmeros de eficiencia terminal no cambiaron mucho de
lo que exista en 1990 (30%) ya que en 2004 el ndice de eficiencia fue de 40%137.

Ya dentro de la tercera fase de la prctica docente del Colegio, se actualizaron los

programas acadmicos (indicativos) introduciendo elementos tericos como las
habilidades, la didctica crtica, el constructivismo y el aprendizaje activo. En lo
referido al aspecto disciplinario de las materias, ste adquiri un enfoque de
interconexiones inter y transdisciplinarias de las ciencias sociales enseadas en el
rea: Historia (como eje articulador), Administracin, Antropologa, Derecho,
Economa, Geografa, Ciencias Polticas y Sociales; y aquella donde se combinan
filosofa e historia: Teora de la Historia. Este mismo ejercicio debe hacerse para
Filosofa y Temas Selectos de Filosofa; lo que nos permitir plantearnos, qu materias
deben permanecer, cules deben modificar su enfoque y cules deben suprimirse.138

Algo que resalta en este proceso de reforma, son los programas de actualizacin
docentes, que en ltimas fechas han introducido como prioritaria, la formacin de
profesores con herramientas y habilidades tecnolgicas tales como el pizarrn
electrnico o las aulas multimedia,139 siendo evidente el enorme esfuerzo que las
administraciones respectivas han hecho por equipar algunos salones con este tipo de
tecnologa. Al respecto, hay voces acadmicas que advierten un desequilibrio en la
actualizacin porque se ha dejado de lado el reforzamiento de los conocimientos
disciplinares o actitudinales.

136
Revisin del plan de estudios. Tercera etapa. Orientacin y sentido de las reas, op cit., p 30.
137
Laura Muoz, et. al., Egreso estudiantil del CCH, UNAM-CCH, Mxico, 2005.
138
Ibd p 39.
139
Es impresionante el nmero elevado de recursos audiovisuales que estn adquiriendo todos los planteles
del Colegio. Incluso, han creado departamentos dedicados exclusivamente a elaborar cursos y materiales
didcticos con esos medios. Tal es el caso de los planteles Vallejo, Sur y Oriente que crearon el
Departamento de Medios Digitales para el Aprendizaje.

98
 Desde un particular punto de vista, este periodo acadmico (1997-2009) est por
concluir debido a que el nuevo periodo que se avecina estar marcado por tiempos de
reestructuracin, que bien pudieran derivarse de la reforma general de la UNAM en el
aspecto laboral y acadmico [Estatuto del Personal Acadmico, (EPA)], la coyuntura
educativa nacional (Reforma hacia un Bachillerato nico o la implantacin de un
Bachillerato de Competencias), as como del contexto social de crisis al que los
universitarios se enfrentan ya.

Asimismo, las transformaciones en el aspecto disciplinar son tan amplias,

numerosas y diversas que se torna necesario revisar y evaluar su pertinencia en la
currcula del Colegio, con el fin de seguir solidificando el mbito interdisciplinar y de
interconexin entre las diversas disciplinas. Con todo y lo anterior, el profesorado del
CCH basar su actualizacin en la idea esencial del modelo educativo en relacin a su
rea disciplinaria: el alumno debe reconocerse como un sujeto social e histrico.

Quizs en el mbito de la enseanza-aprendizaje, los tipos de aprendizajes que los

alumnos logren, implicarn no slo instaurar un creativo y eficaz sistema de evaluacin
global sobre la prctica escolar, sino tambin la adecuacin acadmica coherente para
lograr que todos los actores educativos obtengan aprendizajes relevantes.

Precisamente, la didctica de las ciencias sociales en el Colegio, ha instaurado,

desde los programas acadmicos institucionales, numerosos ejes de enseanza que
han construido un perfil del trabajo educativo que se corresponde con las pretensiones
de formacin integral. Los ms destacados son la enseanza basada en aprendizajes
(del alumno), el aprendizaje activo, los aprendizajes interdisciplinarios, los valores
democrticos y el docente como coordinador del aprendizaje significativo. Estos cinco
rubros se desglosan a continuacin as como su vnculo con los contenidos del cuento
latinoamericano:

Enseanza basada en aprendizajes:

Implicar a los alumnos con el contenido de los aprendizajes y la adquisicin de
conocimientos, habilidades y valores.
Auxiliar a los alumnos a desempear un papel activo en el proceso de obtencin
de conocimientos: adquirir de manera paralela y continua, habilidades de
reflexin, desarrollar procedimientos, y sustentar actitudes y valores propios de
la disciplina; todo esto con una actitud crtica.140

140
Ver Programa acadmico de Geografa I-II, CCH-UNAM, Mxico, 2008.

99
 Considerar al alumno como el principal actor del proceso de enseanza-
aprendizaje a partir de diversas estrategias didcticas; es decir que l, de
manera personal y colectiva, sea un reconstructor del conocimiento socialmente
elaborado.
Instrumentar la modalidad del curso-taller141 con el propsito de vincular el
conocimiento terico de una disciplina, con el aprendizaje de procedimientos,
competencias, capacidades,
Promover actitudes y valores basados en el respeto a los derechos humanos, al
pensamiento crtico y a la habilidad para la toma de decisiones colectiva.
El alumno debe recuperar conocimientos que han formado parte de su
experiencia en cursos anteriores y saber manejar la informacin con base en la
bibliografa sugerida en cada uno de los temas.

En este apartado, la aplicacin de los contenidos del cuento latinoamericano

permiten la adquisicin de conocimientos (al verse forzados a aplicarlos en el
momento de la interpretacin del cuento), habilidades (en la lectura, anlisis,
discusin y construccin de conclusiones) y valores (democrticos: tolerancia,
construccin de consensos y sentido crtico); asimismo, posibilitan el aprendizaje
activo de todos los alumnos no slo al leer y analizar el cuentos sino tambin en la
exposicin de sus ideas durante la discusin grupal. El aspecto crtico tambin se
promueve, principalmente, en el momento del dilogo: a mayor diversidad de
opiniones, el alumno debe hacer un mayor esfuerzo de interpretacin,
sistematizacin y argumentacin.

Aprendizaje activo
Integrar los aprendizajes tericos con los prcticos de manera que el alumno lo
que aprende, disciplinar o sistemticamente en el aula, lo aplique a su vida
cotidiana; as, los elementos tericos se vuelven acciones vivas y concretas y le
sirven como reconstruccin permanente de su identidad y de su conciencia
histrica.
Usar estrategias de autoaprendizaje que le brinden los aprendizajes suficientes al
alumno para ser un sujeto autnomo en su aprendizaje.

141
Un curso es la explicacin orgnica de una disciplina y por taller se entiende el lugar donde se realiza el
trabajo prctico.

100
 Trabajar con materiales diversos y concretos con el fin de motivar al alumno a su
aprendizaje: cuadros sinpticos, figuras, juegos, preguntas problema, mapas,
peridicos, imgenes (fotografas, videos, pelculas o transparencias) de apoyo al
curso
Hacer uso de recursos audiovisuales y multimedia (pelculas, videos, filmaciones,
discos compactos interactivos, enciclopedias digitales, atlas digitales, etctera),
teniendo como punto de partida a la didctica.
Desarrollar un trabajo sistemtico alrededor de procesos de integracin grupal y
construccin colectiva de referentes comunitarios, permitiendo el desarrollo de
actitudes y aptitudes.

En lo que respecta al aprendizaje activo, la aplicacin del cuento latinoamericano

como auxiliar didctico, lo facilita. Por medio de sus historias, el cuento es capaz de
integrar los aprendizajes (disciplinares, de habilidades y de valores), y darles un
sentido prctico, esto es, un proyeccin a los aspectos cotidianos, pues cabe
recordar que el cuento tiene esa aplicacin pese a su cualidad de ficcin. Asimismo,
esto brinda la posibilidad de que el alumno reconozca algunos semblantes de la
identidad (y literatura) latinoamericana y los concientice. El rubro del
autoaprendizaje desencadena en el alumno el pensamiento crtico y el hbito de la
lectura literaria.

Aprendizajes interdisciplinarios:
Promover una enseanza de investigacin e indagacin con el fin de que haga
uso de mtodos, teoras, fuentes y criterios cientficos (interdisciplinarios) donde
reconstruya sus criterios propios para ubicar espacial y temporalmente los
acontecimientos sociales.
Fomentar aprendizajes interdisciplinarios tales como la comprensin de lectura,
el anlisis de textos, la expresin verbal, entre otras.
Trabajar en el aula, utilizando diversas tcnicas de grupo con el fin de analizar y
comentar las problemticas propias del curso; reuniones plenarias para llegar a
conclusiones y aclarar dudas temticas.
Promover metodologas y teoras como una actitud y un proyecto de
conocimiento abierto, crtico, plural e interdisciplinario, a travs del cual el
alumno se enfrenta a la indagacin por medio del ensayo y el error.
Hacer que el estudiante pueda tener una informacin bibliogrfica bsica (y
complementaria) especializada, organizada por unidades y niveles.

101
 Los aprendizajes interdisciplinarios son de igual modo fomentados por el cuento
latinoamericano. Hay actividades que fomentan aprendizajes de indagacin por
medio del anlisis de las historias (ensayo-error); tambin, el hecho de que la
literatura se vincule con las ciencias sociales para la comprensin de estas, sin
duda, representa un material potencialmente significativo.

Valores democrticos:
Participar en dilogos documentados y argumentados, incorporando los juicios de
valor al rigor del pensamiento cientfico; convivir grupalmente con tolerancia en
la construccin de acuerdos.
En el curso-taller se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje con
responsabilidad; se evala y autoevala para mejorar.
Interactuar permanentemente alumnos y profesores en dinmicas de grupo,
donde se represente la vida social con imaginacin y creatividad.
Trabajar en forma colectiva para que el alumno demuestre sus capacidades de
iniciativa, de comunicacin y de resolucin de conflictos.142
Fomentar en los alumnos la formacin de valores como la tolerancia, el respeto a
la diversidad cultural, a los derechos humanos, el antisegregacionismo, el
antirracismo, el combate a los prejuicios, e, independientemente de la profesin
que elijan, consideren la necesidad de emplear la mirada de las ciencias
histrico-sociales.143

En relacin a los valores democrticos el cuento latinoamericano al fomentar la

discusin grupal pone en accin habilidades y actitudes tales como la exposicin de
criterios propios (por parte de los alumnos), el compartir, con tolerancia,
experiencias personales derivadas de las historias de los cuentos; a la vez, la
creatividad se desarrolla al poner como meta la resolucin de problemas
(planteados para el anlisis de los cuentos) de manera democrtica y argumentada.

142
Ver Programa acadmico de Economa I-II, CCH-UNAM, Mxico, 2008.
143
Ver Programa acadmico de Antropologa I-II, CCH-UNAM, Mxico, 2008.

102
El docente como coordinador de los aprendizajes significativos:
Concebir el proceso de enseanza y aprendizaje como intervencin docente
donde se construyen, con base en los contenidos de aprendizaje, estrategias
didcticas y situaciones de aprendizajes significativos.
El profesor debe planear, coordinar y supervisar de manera continua el trabajo
del grupo, de modo tal que garantice el cumplimiento de las actividades
planeadas, procurando que se arribe a conclusiones que contribuyan a la
adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
En las unidades de cada semestre, el profesor podr integrar elementos de cada
una para la elaboracin de su programa operativo especfico, evitando un temario
rgido y cerrado y buscar formulaciones claras, definidas y precisas, que permitan
instrumentaciones didcticas novedosas, eficaces y creativas.144
Instaurar una evaluacin global, es decir integral y permanente. En este sentido
se concibe a la evaluacin como mtodo sistemtico de reflexin sobre la prctica
docente, es diagnstica, formativa y sumativa, es procesual, y valora el conjunto
de aprendizajes logrados (o no) en el trabajo individual y grupal.145
El profesor incorpora, como base, los conocimientos previos del alumno; de este
modo, el alumno reconstruye sus esquemas de conocimiento a partir de su
propia realidad histrica y la gua y el apoyo que le ofrecen la institucin y el
profesor.
Propiciar actividades de aprendizaje relacionadas con los aprendizajes bsicos y
adecuados a las posibilidades de los alumnos.
Introducir el aspecto ldico en la educacin, como un excelente recurso, pues los
juegos didcticos fomentan los aprendizajes y verifican los conocimientos
adquiridos.146

Sin duda, el trabajar con cuentos latinoamericanos, para materias de ciencias sociales,
le posibilitan al acadmico coordinar una clase ms activa, creativa e integrativa, de
modo que se observe el aprendizaje de los alumnos desde sus aprendizajes previos
hasta sus aprendizajes logrados en el curso.

144
Ver Programa acadmico de Ciencias Polticas y Sociales I-II, CCH-UNAM, Mxico, 2008.
145
Ver Programa acadmico de Historia de Mxico I-II, CCH-UNAM, Mxico, 2008.
146
Ver Programa acadmico de Historia Universal Moderna y Contempornea I-II, CCH-UNAM, Mxico, 2008.

103
 En sntesis, el enfoque didctico del Colegio, en referencia a la enseanza de las
ciencias sociales propone una gama de parmetros para desarrollar los recursos y
acciones necesarias para que los alumnos logren sus aprendizajes bsicos. No obstante
eso, los ejes didcticos (como la plantea la didctica crtica) deben actualizarse de
modo que adopten concepciones terico-pedaggicas para construir una didctica
propia, orientadas por la didctica crtica, el constructivismo, la enseanza para la
comprensin, el anlisis de coyuntura, las inteligencias mltiples y la hermenutica
analgica.147 Este bagaje terico ayudar a promover la construccin del conocimiento
en el aula por medio de diversas actividades y dinmicas atractivas para el alumno, es
decir, en funcin a sus necesidades y problemas (vividos) de su contexto histrico
actual.

Con esto, el Colegio, con su modelo educativo centrado en la construccin de

aprendizajes, podr optimizar su unidad didctica principal: el curso-taller que permite
promover aprendizajes como la observacin, el asombro, la cooperacin, la crtica, la
apertura al dilogo, el uso de informacin confiable, y la formacin humana; ya que
ah, cada alumno aprende, a partir de sus propios atributos intelectuales, las
herramientas de aprendizaje que el profesor y la institucin le dan.

Hasta la fecha el modelo de enseanza del Colegio ha avanzado de modo

considerable. No obstante, habra que reconocer que a lo largo de su historia tambin
continan problemas muy significativos. Uno de ellos es la nula evaluacin (y
reestructuracin) de sus prcticas de enseanza que muchas veces han servido de
coartada, involuntaria si se quiere, para desentenderse de la tarea de preparar a los
estudiantes de la mejor manera posible148.

Por ello, el CCH deber revisar de manera crtica sus sistemas de enseanza para
redirigirlas de la mejor forma; asimismo, deber revisar la posibilidad de introducir (y
combinar) nuevas unidades didcticas como el laboratorio de ciencias sociales que
permiten implantar metodologas didcticas basadas en la investigacin. Estas nuevas
herramientas podran contribuir a lograr aprendizajes relevantes y mejorar la
enseanza en un marco de evaluacin.

147
Consejo Acadmico del Bachillerato (CAB), Orientacin y sentido del rea Histrico-Social, Mxico, 2001,
p 65.
148
Juan Zorrilla, La educacin en el aula, en Renate Marsiske (coord), Los estudiantes. Trabajos de historia
y sociologa, CESU-UNAM-Plaza y Valds, Mxico, 1989, p 410.

104
 En esencia, el CCH debe enfocar sus esfuerzos para que los aprendizajes de los
alumnos sean los esperados (significativos) pues la realidad demuestra muchos
resabios en el aprovechamiento escolar. Segn Miguel Monroy Faras en una
investigacin comparativa entre los modelos didcticos de los Colegios de Bachilleres
con los de Ciencias y Humanidades, afirm que no se encontraron en ambas
instituciones, actividades para favorecer y apoyar la construccin del conocimiento
significativo de acuerdo con las necesidades especficas de cada estudiante.149 De este
modo, la didctica del Colegio deber corregirse, en la medida de lo posible, sobre
todo en la enseanza en el aula pues es ah donde se perciben mayores dificultades.

Para el caso de la materia de ciencias polticas y sociales, a pesar de que su enfoque

didctico est sistematizado en el programa acadmico, no existen indicios que
muestren, en el conjunto del profesorado, una discusin y/o evaluacin de la didctica
(real) empleada.

Al respecto, cabe recordar que la didctica es un apoyo terico-prctico que habilita

a los profesores para reflexionar y crear estrategias que permitan a los alumnos
comprender y aplicar categoras o conceptos fundamentales para la aprehensin de
contenidos como: el tiempo, el espacio, las interacciones sociales, las comunicaciones
o transacciones econmicas y la organizacin del poder poltico entre otros.150 En este
sentido, la utilidad acadmica de la didctica de las ciencias sociales deber reflejarse
en disear estrategias que tanto se propongan lograr aprendizajes significativos como,
al mismo tiempo, sean atractivas, creativas e interesantes para los alumnos y abran la
posibilidad a la adquisicin de nuevos saberes.

De este modo, el uso del cuento latinoamericano en la enseanza de las ciencias

sociales se vuelve una opcin de aprendizaje importante porque adems de ser un
material potencialmente significativo, es atractivo para el alumno-adolescente por su
cualidad narrativa y, en ocasiones, fantstica de la realidad. En el siguiente captulo se
describirn de mejor forma estos atributos.

149
Miguel Monroy Faras, El pensamiento didctico del profesor: Colegio de Bachilleres y Colegio de Ciencias
y humanidades, Mxico, p 172.
150
Consejo Acadmico del Bachillerato, Orientacin y sentido del rea Histrico-Social, op cit., 38.

105
106
 4. El cuento latinoamericano como
herramienta didctica en las Ciencias
Polticas y Sociales

Cuando Luca Pelez era muy nia, ley una novela a escondidas. La ley a
pedacitos, noche tras noche, ocultndola bajo la almohada. Ella la haba robado
de la biblioteca de cedro donde el to guardaba sus libros preferidos. Mucho
camin Luca, despus, mientras pasaban los aos, y a lo largo de su vida iba
siempre acompaada por los ecos de aquellas lejanas voces que ella haba
escuchado, con sus ojos, en la infancia. Luca no ha vuelto a leer ese libro. Ya no
lo reconocera. Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.

Eduardo Galeano, El libro de los abrazos.

La formacin integral del bachillerato universitario hace referencia a poseer una cultura
bsica y suficiente para que todo egresado se inserte a la sociedad de manera
productiva y cvica; es decir, que esa persona cuente con aprendizajes (disciplinarios,
procedimentales, actitudinales y de valores) terico-prcticos que lo conviertan en un
ciudadano productivo y democrtico, capaz de ingresar a una carrera profesional.

Las materias de los ltimos dos semestres en el Colegio de Ciencias y Humanidades,

sin importar cules sean, tienen la finalidad de complementar el aprendizaje bsico
logrado en los primeros cuatro semestres, adems de brindar un panorama
propedutico-profesional por medio de su particular lenguaje bsico-especializado.

Al respecto, la materia de Ciencias Polticas y Sociales (CPyS) I-II, an y con su

condicin de materia optativa, brinda una gama importante de temticas de las cuales
se pretende que los aprendizajes logrados, colaboren en la formacin integral de los
alumnos.

Antes de proceder al anlisis de los contenidos temticos de la materia es necesario

hacer una aclaracin a partir de las palabras de ngel Daz Barriga: un aspecto central
de la problemtica educativa de nuestro tiempo es el problema del contenido Los
sistemas educativos consideran que el establecimiento de un orden lgico, actual y
significativo del contenido contribuye necesariamente a la mejora de los procesos de
aprendizaje. El problema es que en la bsqueda de este ordenamiento de temas a ser
enseados, ante la falta de reflexiones conceptuales, se tiende a privilegiar esquemas
que apoyados en una racionalidad cientfico-tcnica, pretenden establecer formas de
control de la tarea educativa, y por supuesto del desempeo de profesores y
estudiantes.151
En este sentido, la intencin de profundizar en las temticas y los contenidos de la
materia de CPyS, con el fin de hacer uso del cuento latinoamericano como herramienta
didctica en su enseanza, no pretende construir un control de la tarea educativa;
slo busca generar la reflexin en torno al diseo (por medio del cuento) de material
potencialmente significativo para la mejor enseanza de la materia.

En el presente captulo se analiza el cmulo de contenidos temticos de la materia;

asimismo, se identifica el vnculo (temtico) entre los diversos cuentos
latinoamericanos, previamente seleccionados, con los contenidos respectivos, para
finalmente reflexionar en torno a la importancia estratgica de esta propuesta
didctica. Cabe decir que los parmetros de identificacin conceptual fueron los
contenidos temticos conjuntamente con el cmulo de aprendizajes que se esperan
para cada uno de ellos. As, el vnculo de cada uno de los cuentos se logr con la
seleccin adecuada y con las estrategias de aprendizaje diseadas.

Finalmente cabe decir que hubo tres indicadores que permitiron afirmar la viabilidad
del cuento latinoamericano en la enseanza de las ciencias polticas y sociales: 1) la
aplicacin de los aprendizajes, es decir historias que permitieran hacer uso de lo
aprendido del tema; 2) la motivacin de los alumnos que se tradujo en un mayor nivel
de participacin y comprensin de los temas; y, 3) la practicidad del cuento para su
lectura y reflexin (tiempo, espacio y condicionamientos de aprendizajes).

151
ngel Daz Barriga; El contenido. Problemas de diversos acercamientos, Contenido de los planes de
estudio en Pedagoga, p 11-21.

108
 4.1. Contenidos temticos de CPyS

Los contenidos temticos hacen referencia al conjunto de temas que integran los
aprendizajes bsicos de una currcula. Como anteriormente se dijo, los aprendizajes
estructurales de la materia de ciencias polticas y sociales se han sistematizado en el
cmulo de contenidos de aprendizaje, explicitados en el programa acadmico:
disciplinares o de contenidos, procedimentales o de habilidades, actitudinales y de
valores.

Como se observa, analizar el asunto de los contenidos resulta complejo porque su

configuracin responde (o deja de responder) a una triple cuestin: a) el problema
epistemolgico de la estructura, formas lgicas y procesos histricos de una disciplina;
b) la construccin individual que cada ser humano realiza de ese conocimiento, y c)
la manera como los presupuestos de organizacin del contenido adquieren concrecin
en un proceso escolar Tal complejidad permite comprender parcialmente las
dificultades de abordaje que tiene esta cuestin y por qu su tratamiento se ha
esquivado o en ocasiones simplificado.152

Tras su complejidad, los contenidos temticos responden al proceso de aprendizaje

sustancial; por ello se estructuran en unidades temticas. Para la materia de ciencias
polticas y sociales, existen cuatro unidades temticas, dos para cada semestre (CPyS I
y II). A continuacin se analizarn dichas unidades tomando como base los propsitos
de aprendizaje establecidos en el programa institucional as como en la Gua para la
presentacin del examen de conocimientos de la 25 y 26 promocin para
profesores.153 Asimismo, desde la reflexin de la Prctica Docente llevada a cabo
durante tres semestres 2006-2 y 2007-1/2, en cuatro grupos del plantel Oriente (655,
501 -601-, 508 -608- y 510 -610), se describirn algunas dificultades comprensivas en
el aprendizaje de los alumnos.

4.1.1. Unidades temticas de CPyS I

La materia de quinto semestre (CPyS-I) se divide en dos unidades. La primera

unidad se refiere a los Conceptos centrales en el anlisis social. Aqu se desprenden
cinco temticas generales relativas a la disciplina: Origen, desarrollo y campo de

152
Idem.
153
Gua para la presentacin del examen de conocimientos de la 25 y 26 promocin de Ciencias Polticas
y sociales I y II; DGCCH-UNAM; Mxico, 2007 y 2008.

109
estudio de la sociologa y la ciencia poltica; La accin social: proceso, estructura y
sistema; Colectividades: clases, comunidades, instituciones e identidades; Poder y
autoridad; y, Permanencia y cambio social.

En este sentido, los contenidos de aprendizaje elementales de la primera unidad, es

decir los ejes de estudio son: la descripcin del espacio disciplinario y los oficios
profesionales en las ciencias sociales; la aplicacin de conceptos y enfoques tericos
para la interpretacin de su entorno social; el reconocimiento de la relacin entre los
fenmenos sociales y polticos y el marco estructural del que forman parte; y, la
distincin de dos aspectos centrales en el estudio de todo tipo de organizacin social:
lo que mantiene unidas a las colectividades y lo que hace que cambien.

Al sistematizar estos aprendizajes esenciales en los tres contenidos de aprendizaje

clasificados por el Colegio de Ciencias y Humanidades (y tambin por el
constructivismo: disciplinares, procedimentales, actitudinales y de valores), se
encuentra que los disciplinares se enfocan a la comprensin terico-metodolgica (e
histrica) de los conceptos, categoras y metodologas ms relevantes; es decir, aqu
se aprende un lenguaje bsico-especializado de la sociologa, principalmente.

En este marco de aprendizajes disciplinares, en el tema de Origen, desarrollo y

campo de estudio de la sociologa y la ciencia poltica, se plantean cuatro niveles de
estudio: su proceso histrico-social, es decir su constitucin, formalizacin,
institucionalizacin y fragmentacin como ciencia (desde el siglo XIX hasta la
actualidad); su desarrollo y sus regresiones terico-metodolgicas en su proceso
histrico y en su campo de estudio; el papel que ha desempeado en la sociedad:
progreso, estancamiento o retraccin social; y, la necesidad de su reestructuracin
cientfica.

Para esos niveles de estudio, hay textos acordes al nivel de comprensin de los
alumnos tales como el de Introduccin a las ciencias sociales 1 de Miguel ngel Gallo
donde se explica el proceso histrico (origen y desarrollo) de las ciencias sociales junto
con su vnculo con las sociedades industriales; a la vez, explica su cientificidad y el
campo de estudio de ciencias como economa, derecho, ciencia poltica, antropologa,
historia y sociologa. Otro texto es Metodologa de la ciencia poltica de Ernesto
Gustavo Emmerich el cual analiza los problemas fundamentales y el objeto de estudio
de la ciencia poltica; tambin explica los diferentes mtodos de investigacin de
mencionada ciencia. A la vez, es preciso que el docente profundice en el anlisis por

110
medio de lecturas como Problemas fundamentales de la teora sociolgica de John Rex
o Las incertidumbres del saber de Wallerstein en los cuales existe un anlisis histrico
y terico-metodolgico de las ciencias sociales, crticas hacia su sentido social y
propuestas en torno a su replanteamiento cientfico.

En este rubro, se desprende una gama de conceptos y categoras de los cuales el

alumno empieza a utilizar en la interpretacin de su entorno social: sociedad;
conocimiento cientfico, terico y metodolgico; ciencias sociales: sociologa y ciencia
poltica; mundo moderno y contemporneo; neutralidad valorativa y praxis cientfica;
adems de que reconoce la cientificidad de la ciencia sociolgica y la politolgica.

Desde la reflexin de la Prctica docente, se percibieron ciertas dificultades

comprensivas para el alumno (naturales en el aprendizaje de cualquier ciencia social):
lo terico y su aplicabilidad. Por ejemplo, identificar, en un fenmeno social, la
pertinencia de la ciencia social y, concretamente, su cientificidad que le permite
superar a los estudios no cientficos. Otro elemento difcil de lograr es el que se refiere
al campo de estudio de cada ciencia social (sociologa y ciencia poltica) que, si bien
estudian el mismo hecho social, lo abordan desde distinto ngulo con teoras, mtodos
y conceptos especficos. En suma, entender la aplicabilidad de la ciencia social junto
con sus vnculos con determinados agentes sociales (Estado, grupos de poder,
ciudadana, masas, etc.) requiere de un escenario real de acciones sociales que le
permitan al alumno utilizar sus aprendizajes terico-conceptuales.

La segunda temtica, La accin social: proceso, estructura y sistema, integra los

contenidos disciplinares en tres situaciones: sistema social y estructuras externas que
construyen al individuo; accin social y sus estructuras individuales que inciden en el
sistema social; y las interrelaciones e interdependencias entre las estructuras sociales
y las individuales. En suma, es en la comprensin de la interpretacin de la accin
social a partir de las perspectivas terico-metodolgicas ms generales (Positivismo,
Estructural-funcionalismo, Materialismo histrico, Teora de sistemas, Sociologa
comprensiva, Teora crtica, Sociologa figuracional, Sistema-mundo) en donde el
alumno comprende la construccin conceptual del objeto de estudio de la sociologa
(accin social), as como su gran diversidad de significados.

Igualmente, hay textos que acercan al alumno de manera ms simple a estas

perspectivas terico-metodolgicas. Introduccin a las ciencias sociales 2 de Miguel
ngel Gallo, Humberto Ruiz Ocampo, Federico Valtierra e Ismael Colmenares, estudia

111
las principales interpretaciones terico-metodolgicas clsicas de las ciencias sociales,
propone ejercicios de autoevaluacin y la realizacin de un trabajo de investigacin. La
perspectiva sociolgica. Historia, teora y mtodo de Jos Rodrguez Ibez, aborda a
las ciencias sociales a partir del concepto de accin social. Por su parte, el docente
puede ahondar ms con textos como El proceso de la civilizacin de Norbert Elas, que
se detiene en el anlisis emprico-terico de la vida cotidiana (psicognesis) explicando
su interrelacin (influenciada e influyente) con las estructuras macro-sociales; o La
teora general de sistemas de Luhmman, que analiza a la sociedad a travs de una
visin estructuralista, reconociendo en la comunicacin (entre el ambiente y el
sistema) el principal medio de unidad o transformacin social.

Algunos conceptos que el alumno comprende en esta temtica son: accin social,
proceso histrico: temporalidad y espacialidad, contexto, coyuntura y acontecimiento;
totalidad social y sistema social; estructura y superestructura. Este apartado tiene el
objetivo de que el alumno reconozca a los fenmenos sociales dentro de una
estructura social y una multiplicidad de incidencias individuales (planeadas y no
planeadas); es decir, saber que el individuo y la sociedad no son dimensiones
separadas sino son parte de una misma configuracin social histrica.

A partir de la experiencia docente, se observ que el estudiante en esta seccin

manifiesta ciertas dificultades sobre el tema, en especial en la aplicacin de las
distintas teoras, metodologas y conceptos sobre el estudio de la accin social. Por
ejemplo, al hablar de algo cotidiano (como el engao o el fraude) que evidencia
patrones estructurales de una sociedad, el educando presenta complicaciones al
identificar, terica y conceptualmente, dicho fenmeno. Al mismo tiempo, reconocer
los vnculos entre acciones sociales con estructuras y sistemas sociales se torna difcil
si no se reconstruye en el aula una situacin social natural, es decir, real, con todo y
protagonistas.

Por su parte, en la temtica de Colectividades: clases, comunidades, instituciones e

identidades, su estudio se puede dividir en dos ejes de anlisis: el conflicto y la
estabilidad social por medio de la base productiva, la organizacin poltica y el grado
de identidad social que se tenga. De modo general las teoras sociales antes
mencionadas tambin analizan el conflicto y/o la estabilidad social; aunque en el
aspecto de la conceptualizacin de las colectividades habr planteamientos similares y
encontrados: clases sociales (Marxismo y Teora crtica), estratos y grupos sociales

112
(Estructural-funcionalismo y Teora de Sistemas); relaciones sociales o rol y funcin
social; aparatos de Estado y de clase, o instituciones sociales; hegemona de clase o
estatus y jerarquizacin social.

En cuanto a la bibliografa que puede ayudar al estudio de esta temtica se

encuentra: Hacia la sociologa de Cristina Puga y Jaqueline Peschard donde se
reflexiona sobre los procesos de socializacin e institucionalizacin que han existido en
distintas formas de organizacin social; Colectividades de M Guadalupe Mrquez
Crdenas en Lecturas de Ciencias Polticas y Sociales. Libros I y II, analiza los distintos
elementos que producen la diferenciacin social; o, El ser social cuyo coordinador es
Alejandro Ruiz Ocampo donde se plantea qu es lo que une o separa a las
colectividades y cmo la produccin de bienes materiales y culturales y la lucha por su
distribucin de la riqueza social es una constante en todo tipo de sociedad.

Disciplinarmente, el alumno conoce y utiliza trminos como clase social; estratos y

grupos sociales; estatus y hegemona social; comunidades e identidades culturales; e
instituciones y rol social. Al final de esta temtica, el alumno comprende que el
proceso de socializacin en los individuos se lleva a cabo por las numerosas
instituciones sociales y sobre la base de una organizacin macro social determinada
histricamente.

Al respecto, es complicado para el alumno reconocer (y utilizar) las distintas

interpretaciones terico-metodolgicas pues es en el uso disciplinar (clase, estrato,
estatus y grupo social) donde suele confundirse; lo mismo sucede con categoras como
estructura social o sistema social. Por ello, el docente debe (re)construir una serie de
ejemplos de la realidad humana que le permitan al alumno practicar el uso de esos
conceptos y categoras, a la vez, que el docente va corrigiendo, disciplinarmente, ese
ejercicio.

Otra temtica bsica en esta unidad I es la referida al Poder y autoridad. Su estudio

puede ser orientado por medio de cuatro variables: igualdad-desigualdad y consenso-
disenso. As, se comprende que en el marco de las relaciones sociales existe una
correspondencia con las relaciones polticas. Nuevamente, son las interpretaciones
terico-metodolgicas las que le van dando al alumno la materia prima para
comprender la temtica. En relacin a esto, se localiza el anlisis del Materialismo
histrico, la Sociologa comprensiva, la Teora crtica, el Estructural-funcionalismo, la
Teora de Sistemas y la Microfsica del poder de Foucault.

113
 Alguna bibliografa relacionada con el tema y accesible al alumno es: Sociologa de
Anthony Giddens que define al poder y a la autoridad en relacin a la desigualdad
social. Otro ms es El ser social cuyo coordinador es Alejandro Ruiz Ocampo que
analiza las relaciones sociales a travs del concepto de poder y sobre la base del
conflicto social, reconociendo en ste ltimo, al Estado como mediador. Otros textos
complementarios son Los tipos de dominacin de Max Weber en Economa y sociedad
y Las relaciones de poder penetran los cuerpos de Michel Foucault en Microfsica del
poder. El primero explica su tipologa de la dominacin (tradicional, carismtica y
racional); el segundo hace la distincin entre autoridad y autoritarismo y, adems
argumenta cmo las relaciones de dominacin no solamente son por imposicin
(coercin) sino que, sobre todo, son por aceptacin (consenso).

El alumno, en esta temtica interioriza los conceptos de poder y autoridad junto con
lo que ello implica: legitimidad, consenso y disenso; igualdad y desigualdad social;
etnicidad y racismo; y, sexismo. La comprensin se enfocar a darse cuenta qu
mantiene unidas, desunidas o en transformacin a las sociedades (en su nivel macro y
micro) y cmo las relaciones de poder son una constante en ello.

Algunas dificultades generales que se manifiestan en el estudio de este tpico son

ms notables en el rubro terico: distinguir y utilizar las distintas interpretaciones
terico-metodolgicas, concretamente sobre el poder y la autoridad, que
interrelacionan a dichos conceptos con otros como legitimidad, legalidad, justicia,
imposicin (fsica, psicolgica, moral y racional) y subordinacin, por ejemplo; otro
aspecto considerable es identificar el vnculo (y distincin) entre las relaciones sociales
y las polticas as como la correspondencia entre el nivel micro de la sociedad con el
nivel macro.

La ltima temtica de la unidad I es Permanencia y cambio social. Aqu, se pueden

ubicar dos momentos de anlisis procesual: su totalidad social, es decir la combinacin
de elementos de carcter econmico, poltico, social y cultural; y, sus causas
concretas: factores sociales, condiciones o elementos sociales y agentes sociales. Al
respecto, diversas interpretaciones terico-metodolgicas ayudan en el tema:
evolutivas (Positivismo, Organicismo social, Estructuralfuncionalismo), desarrollistas
(Marxismo, Sociologa comprensiva, Teoras de la modernizacin), y de incertidumbre
(Sociologa figuracional, Teora de Sistemas y Teora de Sistema-mundo).

114
 Algunos textos de utilidad son: Sociologa-2 de Humberto Ruiz Ocampo y M Isabel
Lara y M, que introduce el tema de los movimientos sociales como actores destacados
en los cambios o permanencias sociales en la etapa contempornea; La teora del
cambio social. Cuatro perspectivas de John McLeish, que afirma que vara y es relativo
el subsistema (econmico, poltico, social y cultural) de mayor influencia en el cambio
social segn su marco histrico y su correlacin de fuerzas determinados; El proceso
de la civilizacin de Norbert Elas que analiza el cambio social a partir del anlisis de
las estructuras (de largo plazo y en espacios regionales) de lo social (organizacin
poltica: Estado) y de lo individual (psicognesis); sobre la base de la civilizacin
occidental como proceso social (in)conciente.

Dentro del lenguaje especializado que el alumno va adquiriendo destaca, en esta

temtica, el reconocimiento como problema bsico de las ciencias sociales al cambio y
a la permanencia social; su conceptualizacin y la identificacin de sus distintas
interpretaciones terico-metodolgicas. A la vez, el estudiante podr reflexionar sobre
los cambios y/o permanencias sociales que vive cotidianamente y las relacionar con
las estructuras sociales a las que pertenecen.

Nuevamente, las problemticas de comprensin para el alumno se presentan en la

aplicacin conceptual, procedente de las diversas interpretaciones terico-
metodolgicas: totalidad social como proceso histrico y como combinacin de
elementos de carcter econmico, poltico, social y cultural; y reconocer en el anlisis
de un fenmeno social los factores, las condiciones y los agentes sociales. Quizs le
ayude al alumno reconstruir situaciones sociales para proceder a su anlisis con los
aspectos disciplinares estudiados.

Por otro lado, en cuanto a los contenidos procedimentales en esta primera unidad se
promueve la reflexin, la expresin oral y escrita, la sistematizacin de informacin, la
opinin, la argumentacin y la resolucin de problemas; sin duda, todas englobadas en
la comprensin, el anlisis crtico y la comunicacin. Asimismo, slo con el ejercicio de
los aprendizajes disciplinares pueden fomentarse estos otros contenidos
procedimentales.

Los contenidos actitudinales y de valores, estn dirigidos a suscitar una actitud

permanente de reconocimiento y promocin respecto al valor social que tienen los
aprendizajes cientfico-sociales, los valores democrticos y los derechos humanos. Es a
partir del dilogo y la reflexin, donde estas actitudes y valores se vuelven concientes

115
y permiten el mejoramiento de las conductas del grupo, pero esto sucede si existe un
trabajo sistematizado en el aula donde se integren los tres tipos de aprendizajes. Por
ejemplo, al realizar un debate, no slo se percibe el aprendizaje disciplinar sino
adems se estarn practicando los procedimentales y los actitudinales.

En esta primera unidad, el tipo de enseanza-aprendizaje adopta una forma terica-

prctica, o sea, por medio de un recorrido terico-conceptual, de acuerdo a distintos
enfoques sociolgicos, el alumno se familiariza con el lenguaje bsico-especializado del
anlisis social, preparado para estudiar y analizar instituciones sociales ms concretas
para l: familia, escuela y empresa.

En la Unidad II de Ciencias Polticas y Sociales I, el propsito general es que los

estudiantes conozcan y valoren los procesos de socializacin. Por ello, la unidad se
desglosa en tres grandes temticas: 1) Familia: paso de la familia tradicional a la
moderna, autoritarismo y sexualidad, papel de la mujer. 2) La escuela: calificacin,
seleccin, integracin y exclusin, sistema escolar y currculum; el cambio tecnolgico
y las profesiones. 3) Empresa: cultura tcnica y sociedad del trabajo; comunidad y
empresa, localidad y globalidad.

De aqu se desprenden los aprendizaje enmarcados en la comprensin de las tres

principales instituciones sociales en cuanto a: El papel de la familia en el
establecimiento de los roles primarios, la escuela como dispositivo para la construccin
de identidades y la empresa como la institucin econmica esencial del capitalismo.

En este sentido, los contenidos de aprendizaje disciplinarios del primer tema,

Familia: paso de la familia tradicional a la moderna, autoritarismo y sexualidad, papel
de la mujer, estn implicados en atender su estudio en tres momentos: la familia como
institucin social; su origen y desarrollo histrico-social; y, las relaciones de
dominacin, principalmente masculina. En institucin social, se comprende su campo
conceptual a partir de distintos enfoques tericos (Materialismo histrico, Teora crtica,
Estructural-funcionalismo, Teora de sistemas, Sociologa figuracional, Sociologa de
Pierre Bourdieu, Sistema-mundo de Wallerstein). Ah, se le define como institucin
legtima que dota de roles primarios, durante la formacin, a las personas en
correspondencia con la reproduccin de una determinada configuracin social. En el
estudio de su proceso histrico, se reconocen las diferencias no slo entre la familia
tradicional y la moderna sino adems su paso de unidad biolgica y econmica a
unidad social, comprendiendo adems el impacto tecnolgico en ese proceso.

116
 Para el anlisis de las relaciones de dominacin desatadas dentro de la familia,
destaca el de la dominacin masculina. Se analizan las distintas pautas de dominacin
en la familia tradicional y moderna- enfatizando la relacin entre las estructuras
individuales y las sociales en permanente interdependencia e influencia. As, se
comprenden y critican relaciones intrafamiliares de autoritarismo, abuso y violencia
domstica y social en donde se reconoce que la dominacin masculina (y femenina, si
es el caso) no tiene sustento natural sino que es una construccin social; asimismo se
valora el proceso de liberacin femenina, identificando sus importantes logros en
cuanto al trabajo, ciudadana, educacin, sexualidad y asuntos pblicos, as como su
impacto social.

Existen textos que analizan esta temtica y que el alumno puede consultar con
mayor accesibilidad para su lectura: Sociologa de Anthony Giddens que analiza las
diferencias entre la familia tradicional y la familia moderna en las sociedades
industriales; y del mismo autor, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin
en nuestras vidas, que estudia el impacto de la globalizacin (laboral y TICs) y de la
liberacin femenina en las nuevas estructuras familiares. Otros textos
complementarios son La familia de Fromm, Horkheimer y Parsons que conceptualizan a
la familia como institucin social legtima y esencial en la sociedad moderna. Por su
parte, La dominacin masculina de Pierre Bourdieu identifica a la familia como
institucin formadora de capital cultural en correlacin con la estructura social; adems
es significativo su anlisis sobre la dominacin masculina desprendida, sobre todo, del
mbito de las relaciones econmicas y expresadas en las dems relaciones sociales.

Esta tema le debe brindar al alumno un bagaje terico-conceptual bsico-

especializado pues l comprende y aplica conceptos que giran en torno a la familia: su
funcin y dinmica social; tipologas: tradicional y moderna; patriarcado y
matriarcado; sexualidad y sexismo: machismo-feminismo; nuevas familias
contemporneas: homosexuales, sociedades en convivencia, unin libre, padres o
madres solteras; nuevas consecuencias sociales: divorcios, numerosos matrimonios o
parejas de una sola persona, etc. En este sentido, el alumno reflexionar sobre su
propia familia, la conceptualizar y la valorar de modo crtico y propositivo.

Dentro de las dificultades que se manifiestan en el estudio de este apartado es

conceptuar la familia a partir de distintas interpretaciones de la sociologa como lo es el
de la dominacin masculina y la liberacin femenina; otro ms es identificar el vnculo
entre la familia como institucin social con las estructuras sociales y la nueva dinmica
familiar en el contexto de la globalizacin. Si bien el estudiante cuenta con mayores
conocimientos cotidianos sobre el tema siempre resulta importante otorgarle
situaciones sociales que ejemplifiquen no slo al fenmeno en s, sino la oportunidad
del anlisis social.

117
 El siguiente contenido temtico, La escuela: calificacin, seleccin, integracin y
exclusin, sistema escolar y currculum; el cambio tecnolgico y las profesiones; se
puede abordar bajo diversos enfoques que permiten hacer un anlisis ms integral. Por
un lado, como aparato ideolgico del Estado o de las clases dominantes (Materialismo
histrico, Teora crtica, Pedagoga del oprimido), por el otro, como institucin bsica
para la socializacin eficaz de toda persona (Estructural-funcionalismo, Teora de
sistemas, Positivismo). A pesar de sus diferencias, en dichos enfoques, siempre se
explica el vnculo entre la escuela y el sistema productivo y social. Asimismo, es
oportuno estudiar el proceso histrico de desarrollo de la institucin escolar que, de ser
formadora exclusiva de cuadros polticos dirigentes (Antigedad y Medioevo en Europa,
poca prehispnica y Colonial en Amrica) pas, adems, a formar a las masas
trabajadoras (sociedades modernas y contemporneas); teniendo como resultado que
hoy por hoy se le considera la institucin fundamental de la sociedad contempornea
en la construccin de identidades.

En otro nivel de anlisis se comprende la pertinencia de la escuela en la actualidad

(globalizacin), su relacin con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
y su situacin de crisis, debido a que ha dejado de generar estabilidad poltica,
movilidad social e independencia acadmica.

Para estos contenidos disciplinares se puede recurrir a textos como Sociologa de

Anthony Giddens que analiza a la escuela como un elemento ms en los sistemas de
comunicacin de masas de las sociedades industriales y donde se promueven (y
reproducen) las desigualdades sociales. Otra bibliografa es La ideologa alemana de
Carlos Marx donde el autor define a la escuela y a la cultura en general como aparatos
ideolgicos del sistema social, reproductores de la estructura de clases. En este mismo
canal, se encuentra Capital cultural, escuela y espacio social, de Pierre Bourdieu donde
coloca a la escuela como una institucin de contradicciones: estabiliza al sistema social
(capital cultural hegemnico) y genera inestabilidad poltica y movilidad social (capital
cultural liberador). Un libro ms sobre esto es Un mundo desbocado. Los efectos de la
globalizacin en nuestras vidas de Anthony Giddens, en el cual se analiza el impacto de
las nuevas tecnologas (programacin) en la actividad escolar, el proceso de reforma
educativa y el significado de sociedad del conocimiento.

As, el estudiante debe interiorizar una serie de teoras, conceptos y categoras que
le hacen reflexionar sobre su situacin acadmica, su futuro profesional y el tipo de
tica educativa que se debe promover. As, con trminos como sistema escolar,
currculum, certificacin, Revolucin industrial: tcnica, ciencia y tecnologa;
profesiones y cambio tecnolgico en el mundo contemporneo; tipos de educacin en
el sistema-mundo: de primer, segundo y tercer mundo; el educando valora la funcin
de la escuela y su pertinencia social.

118
 No obstante que es una institucin muy familiar para el alumno, algunas dificultades
de comprensin se ubican en el paso de lo terico a lo prctico, es decir, en la
aplicacin conceptual en una situacin social concreta. Tal es el caso del currculum
(real y oculto), aparato ideolgico del Estado o aparato de comunicacin de masas,
generadora de consenso o disenso social, o su relacin real con el sistema social. Al
respecto, resulta til la ejemplificacin de diversos escenarios sociales que apoyen la
aplicacin terico-conceptual desde distintos ngulos.

El ltimo tema de la Unidad II y de la materia de CPyS I, es La empresa: cultura

tcnica y sociedad del trabajo; comunidad y empresa, localidad y globalidad. Aqu, el
estudio puede realizarse primero, como desarrollo histrico para comprender que a
partir de la poca moderna se convierte en la institucin rectora de la dinmica
econmica y social (capitalismo); segundo, de modo terico-metodolgico a partir de
diversas interpretaciones cientficas (Sociologa comprensiva, Materialismo histrico,
Teora crtica, Teora de sistemas, Teora Sistema-mundo). En este punto se agrupan
dos enfoques generales: por un lado la empresa es concebida como el mejor medio de
desarrollo social e individual debido a su progreso racional; por el otro, es concebida
como el germen de la explotacin del trabajo en el mundo capitalista.

En tercero momento, por medio de las Revoluciones cientfico-tecnolgicas (I-III) en

las cuales es necesario el estudio no slo de las mejoras tecnologas para la produccin
sino adems de las novedosas formas de organizacin (y explotacin) laboral:
cooperativismo, taylorismo, fordismo, toyotismo; asimismo, es importante resaltar la
consigna ideolgica de la modernizacin constante que genera cambios estructurales
contradictorios. En cuarto y ltimo momento, el anlisis se hace desde el ngulo de las
polticas econmicas del sistema interestatal: mercantilismo, liberalismo,
cooperativismo, imperialismo, economa mixta y neoliberalismo. En todos estos
momentos se debe reconocer que las empresas al mismo tiempo que estn pendientes
de las necesidades comunitarias para resolverlas, obteniendo con ello ganancia y
capital, promueven el consumo masivo de mercancas y la brecha entre pobres y ricos.

Algunos textos tiles para este tema son Local y global. La gestin de las ciudades
en la era de la informacin de Manuel Castells y Borja, que estudia la complejidad del
sistema de produccin capitalista en la era de la globalidad, la hegemona de las
empresas de telecomunicacin e informacin, y su vnculo con los Estados. Otra
bibliografa importante es El taller y el robot. Ensayo sobre el fordismo y la produccin

119
en masa en la era de la electrnica de Benjamn Coriat que estudia los distintos modos
de organizacin laboral y su contribucin a la dinmica capitalista a travs de las
distintas revoluciones industriales (I-III). El libro Homo videns de Giovanni Sartori
analiza la hegemona del poder ideolgico de las telecomunicaciones, en particular de
los medios de comunicacin televisivos, que responden a las estructuras de
dominacin mundial. Estos textos valoran las consecuencias sociales de la
programacin de las actividades econmicas a escala global.

El cmulo de aprendizajes disciplinares se debe reflejar en la utilizacin del lenguaje

bsico-especializado en el cual se comprenden conceptos como empresa capitalista,
capital, modernizacin, Revolucin industrial, empresas locales, regionales, nacionales
y trasnacionales; sectores productivos (primario, secundario y terciario), consumismo,
economa de lo inmaterial, globalizacin, Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, sistemas laborales de produccin (taylorismo, fordismo y toyotismo), y
sociedad del conocimiento. Con esto, el estudiante podr entender el papel social de
las empresas y, sobre todo, valorar su responsabilidad en el incremento de la
produccin, el deterioro humano y el dao ambiental a escala global.

Las dificultades de comprensin ms comunes para los alumnos recaen en el uso de

las distintas interpretaciones tericas; distinguir, conceptualmente, las diversas formas
de organizacin laboral (va las revoluciones industriales) y los problemas sociales que
ha generado el dominio social de las empresas en todo el orbe: consumismo y
economa de lo inmaterial, deterioro ambiental, desgaste de la infraestructura y
degradacin de la especie humana.

En suma, en la unidad II de CPyS-I el tipo de enseanza-aprendizaje camina de

manera terico-prctica; o sea, por medio de un recorrido terico-conceptual, de
acuerdo a distintos enfoques de la sociologa, el alumno se familiariza con el lenguaje
bsico-especializado para realizar anlisis (tericos-histrico) de su cotidianidad en la
Familia, la Escuela y la Empresa. Con esto, el alumno podr valorar los procesos de
socializacin inmediatos a l -vida cotidiana- y los relacionar con la realidad
sociopoltica de la que forma parte.

Por otro lado, los contenidos procedimentales continan enfocndose a la reflexin

(basada en planteamientos terico-metodolgicos de las ciencias sociales), la
construccin y difusin de argumentos orales y escritos, la sistematizacin de

120
informacin, la opinin ante el grupo y, sobre todo, la resolucin de problemas; sin
duda, todas englobadas en la comprensin, el anlisis crtico-tico y la comunicacin
democrtica.

Asimismo, la secuencia de los contenidos actitudinales y de valores, est en el

mismo eje: promover una actitud permanente de reconocimiento y legitimidad hacia la
ciencia social, interiorizar, concientemente, valores democrticos y, en particular
respetar los derechos humanos de toda persona. Es a partir del dilogo y la reflexin
grupal donde esas actitudes y esos valores se vuelven concientes y se traducen en el
mejoramiento de las conductas del grupo.

Es aqu donde el estudiante, con el saber suficiente en el anlisis social (apoyado en

el lenguaje sociolgico), podr iniciarse en el anlisis poltico (basado en el lenguaje
politolgico).

Para concluir, se hace mencin que un problema comn para los alumnos es la
dificultad que se tiene en la comprensin de los contenidos de aprendizaje, y para
algunos profesores en su enseanza, sobre todo en el trnsito del saber terico al
saber prctico (praxis); justamente, la propuesta de la presente tesis implica analizar
los aspectos didcticos del cuento latinoamericano para la enseanza de esta materia
acadmica. Sobre esto, tratar el siguiente captulo.

4.1.2. Unidades temticas de CPyS II

El propsito general de la materia de sexto semestre de CPyS (II) es que el

estudiante en un primer momento, comprenda las caractersticas de la sociedad
poltica contempornea por medio de elementos terico-metodolgicos; y como
segundo paso, aplique esos conocimientos en el anlisis de los fenmenos polticos
actuales enmarcados en el nuevo orden internacional.

El estudio de esta materia se ha dividido en dos unidades. La inicial hace referencia

al estudio de los conceptos centrales en el anlisis poltico. La ltima estudia a la
sociedad y al Estado en el mundo contemporneo.

Para la unidad I, se han estructurado cuatro grandes temticas: Estado-nacin,

Sistemas polticos, Ciudadana y sociedad civil y Democracia poltica y democracia
social. Al respecto, los principales ejes de aprendizaje pretenden que el alumno logre

121
explicarse el papel que juega la poltica en el funcionamiento de las organizaciones
sociales actuales; que se familiarice con conceptos como gobierno, parlamento,
tribunales, aparato de Estado, Estado de derecho, sociedad poltica y sociedad civil; y
que comprenda los fenmenos polticos esenciales en relacin a sistemas polticos,
Estados, formas de gobierno y derechos ciudadanos.

Siguiendo con el esquema analtico de los contenidos de aprendizaje, los que

compete al rubro disciplinar de la primera temtica, Estado-nacin, involucra
desglosarlos en cuatro ngulos de estudio. Por un lado, el vnculo entre la poltica y el
funcionamiento social en el cual el Estado-nacin ha sido un actor primordial que desde
la poca moderna se ha convertido muchas veces en un actor hegemnico. Por otro
lado, comprender el aspecto terico-conceptual del Estado, ya sea como estructura
organizativa (institucin rectora), como soberano y como producto de necesidades
sociales (y de clase). Es de gran ayuda apoyarse en los planteamientos de la filosofa
poltica (griega clsica, medieval, absolutista, liberal, socialista, socialdemcrata y
democracia global).

A la vez, otro ngulo de anlisis es el referido a la comprensin de los elementos

esenciales que lo componen: territorio determinado, poder autnomo-legtimo
(gobierno) y conjunto de gobernados, entrelazados en una unidad poltica-cultural. En
este punto es importante que se incorporen conceptos como aparato de Estado,
soberana, correlacin de fuerzas, autonoma relativa, poder poltico, estructura
jurdica, Estado de derecho, sociedad civil y sociedad poltica. Finalmente, se deben
reconocer sus funciones principales: resolver conflictos sociales ya sea medindolos,
previnindolos o reprimindolos; representar algunos intereses sociales que bien
pueden ser de grupos de amplio poder o de grupos mayoritarios o minoritarios de la
sociedad; y, garantizar la seguridad de los individuos.

Esta temtica puede ser mejor comprendida si se consultan textos como Manual de
Ciencia Poltica de Rafael del guila que aporta elementos sobre el desarrollo histrico
del Estado y sus elementos que lo hacen alcanzar el estatus de nacional. Adems,
explica la relacin entre poltica y sociedad en un Estado moderno cuyos elementos
esenciales son territorio, gobierno y poblacin. Describe las transformaciones actuales
de los Estados en el contexto de la globalizacin. Por su parte, El ser social coordinado
por Alejandro Ruiz Ocampo aporta importantes elementos terico-conceptuales como
es la definicin de Estado (producto de las necesidades de clase e institucin de

122
instituciones que dirige la soberana, el poder coactivo y el equilibrio social de una
nacin en el marco de la legalidad, la legitimidad o el autoritarismo), su desarrollo
histrico y su relacin con el modo de produccin social, y, sobre todo, las diversas
formas que ha adquirido el Estado capitalista.

Un texto ms es Estado nacional y ciudadana de Reinhard Bendix que explica al

Estado moderno a partir de categoras polticas como soberana, correlacin de
fuerzas, autonoma relativa y ciudadana, sobresaliendo la importancia que ha
adquirido esta ltima en la reproduccin del sistema social.

Si bien los textos analizan de manera esencial cmo los Estados siguen siendo, a
pesar de la globalizacin, la institucin rectora de la poltica, se suelen presentar
algunos obstculos para su comprensin terica por ser una institucin demasiado
abstracta. Por ejemplo, comprender y aplicar el concepto de Estado a partir de
distintos matices (estructura econmica, poltica, social y cultural; soberano;
institucin de instituciones de un sistema social que ejerce el poder coactivo; producto
de las necesidades de clase); asimismo, reconocer sus funciones principales y, en
particular ubicarlo en un contexto histrico determinado de corto, mediano y largo
plazo.

En este apartado, el estudiante debe comprender conceptos derivados del anlisis

del Estado tales como aparato de Estado, soberana, correlacin de fuerzas, autonoma
relativa, poder poltico, estructura jurdica, Estado de derecho, sociedad poltica y
sociedad civil. Sin embrago, su percepcin no basta con la simple explicacin terica
abstracta, ser importante que se cuenten con los elementos didcticos para
reconstruir, en algn fenmeno social, la implicacin del Estado en la vida cotidiana.

La temtica que contina es Sistemas polticos cuyos aprendizajes disciplinares se

centran en el reconocimiento terico-conceptual del trmino sistema poltico que como
espacio complejo se corresponde e interrelaciona con la estabilidad de los dems
sistemas (econmico, cultural y social).

En este punto es importante que el estudiante tenga un acercamiento elemental con

la Teora de Sistemas. Asimismo, se desprende otro nivel de anlisis: reconocer dos
distintas configuraciones del poder poltico a partir del concepto de ciudadana, o
participacin de los ciudadanos en la poltica; es decir, los sistemas polticos
competitivos y los no competitivos. La distincin entre sociedad poltica y sociedad
civil, as como su grado de interrelacin ya sea por consenso o por coaccin, posibilitan

123
reconocer cmo ambas participan en el sistema poltico y en la conservacin o
transformacin del poder poltico de acuerdo, o no, a las necesidades del sistema
social.

El texto de Jorge Rodarte, Sistemas Polticos, encontrado en Lecturas de Ciencias

Polticas y Sociales. Libros I y II, brinda elementos de la poltica desde la perspectiva
de la Teora de Sistemas. Define al sistema poltico como parte, interrelacionada, del
sistema social, y cuyos atributos son crear e instrumentar los mecanismos (control o
sancin) de reproduccin o de cambio poltico; tambin describe los dispositivos para
obtener consenso o coaccin e inscribe al Estado dentro del sistema poltico.

Por su parte, Umberto Cerroni en Poltica proporciona un anlisis sobre el concepto

de cultura poltica, concepto importante para la comprensin de la dinmica del
sistema poltico en la estabilidad del orden social, al mismo tiempo que estudia a la
sociedad (pasiva o activa) como factor determinante en la toma de decisiones. En otra
perspectiva terica, Giovanni Sartori en Elementos de teora poltica brinda el estudio
de distintas configuraciones del poder poltico en la sociedad moderna, distinguiendo
sistemas polticos competitivos (parlamentarismo y presidencialismo) y no
competitivos (dictaduras, gobiernos militares, teocrticos y monrquicos).

Como se puede apreciar, la comprensin temtica puede dificultarse al pasar de un

anlisis terico-metodolgico de lo que es un sistema poltico, a uno histrico-social.
Esto es, el alumno tiene que aplicar los elementos tericos aprendidos en un fenmeno
poltico de actualidad en donde muchas veces, el sistema poltico no es como
legalmente se dice que es, ya que se puede leer jurdicamente que un sistema poltico
es republicano y ser, en la prctica, un sistema poltico no competitivo. Es aqu donde
se presta a la problematizacin de una experiencia histrico-poltica real para que el
alumno ejercite sus aprendizajes.

De acuerdo a los conceptos bsicos de este apartado destacan; Estado, sistema

poltico, rgimen poltico, sociedad poltica, gobierno y sociedad civil.

En la tercera temtica, Ciudadana y sociedad civil, su comprensin involucra tres

tipos de anlisis: formacin y desarrollo conceptual a travs del estudio de la filosofa y
la teora poltica clsica, medieval, moderna y contempornea; las tendencias de
participacin y luchas sociales (conservadora, liberal y radical) por medio del estudio
de la teora de Sistemas-mundo; y su matiz democrtica cuyos elementos polticos y
revolucionarios han dado resultados ticos (derechos civiles, polticos y sociales). As,

124
el alumno deber reconocer que la sociedad civil es la esfera social que est fuera, de
forma plena o mitigada, del control directo del aparato de gobierno o de la sociedad
poltica; sin embargo, ambas sociedades estn vinculadas en interdependencias y
entramados sociales en donde la primera le demanda derechos para sus miembros; y
la segunda le impone deberes a cambio de lo que ofrece.

Para estos puntos hay cierta bibliografa oportuna. Ciudadanos del mundo. Hacia
una teora de la ciudadana de Adela Cortina que ofrece un recorrido histrico y
conceptual sobre la sociedad civil y la ciudadana, relacionando las luchas sociales con
la democratizacin internacional. Estado, gobierno y sociedad de Norberto Bobbio
explica la relacin histrica entre sociedad civil y Estado dando pie a distinguir distintas
configuraciones sociales como resultado de dicha relacin.

Por su parte La poltica en conflicto. Reflexiones en torno a la vida pblica y la

ciudadana de Ana Garca Raggio ofrece un anlisis de la ciudadana desde los logros
polticos de la universalizacin de los derechos humanos (civiles, polticos y sociales).
Finalmente, Sociologa-2 de Humberto Ruiz Ocampo y M Isabel Lara y M estudian a
los movimientos sociales como actores polticos fundamentales de la vida
contempornea ya que hacen contrapeso o fortalecen a la sociedad poltica, y
viceversa. Los cuatro textos reconocen la importancia de la sociedad civil para la
formacin de una ciudadana democrtica participativa.

Nuevamente, el aspecto terico se complica en el momento de comprender y utilizar

las distintas perspectivas terico-metodolgicas sobre la sociedad civil y la ciudadana:
conservadora, liberal y radical. Si bien el recorrido histrico es relativamente simple,
es en el reconocimiento de los tipos de ciudadana (existentes hoy), es decir en la
aplicacin de los aprendizajes, donde pueden presentarse dificultades. Por ello, muchas
veces el docente recurre a ejemplificar fenmenos polticos significativos donde el
estudiante reconoce el vnculo entre ciudadana y derechos humanos, la importancia de
las luchas sociales en ello y, sobre todo, la pertinencia de la aplicacin terica para
profundizar en el anlisis poltico.

La ltima temtica de la primera unidad es Democracia poltica y democracia social.

El conocimiento cotidiano sobre el tema facilita el trato analtico a partir de su
definicin y su vnculo con conceptos como sistema poltico competitivo, legitimidad y
legalidad. El nivel de dificultad crece al incorporar elementos terico-metodolgicos
sobre el tema, es decir analizar a la democracia social teoras radicales- y a la
democracia poltica teoras conservadoras y liberales.

125
 Ya en el campo de la sistematizacin de la poltica democrtica se adentra al alumno
a las condiciones elementales sobre democracia: Consenso, competencia, mayora para
calcular el consenso, reconocimiento de minoras, control, legalidad y responsabilidad.
Finalmente, se reconoce que el desarrollo, estancamiento y retroceso democrtico est
ligado con las distintas luchas sociales, las cuales deben ser comprendidas en cuanto a
sus objetivos, mtodos de lucha y las relaciones sociales que van construyendo.

En cuanto a la bibliografa auxiliar para este apartado destaca El futuro de la

democracia de Norberto Bobbio que analiza a la democracia como forma de gobierno
pero, sobre todo, como principio de legitimidad poltica en un sistema poltico
competitivo; adems describe algunas reglas bsicas de ella, como consenso,
competencia, mayora-minoras y legalidad. Otro texto importante es Sociologa-2 de
Humberto Ruiz Ocampo y M Isabel Lara que analizan a la democracia desde el mbito
social (teoras radicales) y poltico (teoras conservadoras y liberales), introduciendo la
importancia de la socializacin de la cultura democrtica.

Por su parte, Democracia. Gobierno del pueblo o gobierno de los polticos? de Jos
Nun aporta elementos crticos sobre los actuales procesos democrticos-electorales
basados en el marco de la ingeniera del consenso; al mismo tiempo que valora los
procesos de democratizacin de la sociedad civil en el marco de la participacin poltica
y social. Para David Held en La democracia y el orden global. Del estado moderno al
gobierno cosmopolita, es en el nuevo orden mundial donde se nota la fragilidad de los
Estados-nacin respecto a las polticas trasnacionales que marcan el rumbo poltico y
social de la mayor parte de las sociedades. Resulta importante recalcar que este
bloque de textos valora constantemente la importancia de contar con mayor conciencia
cvica democrtica dentro de un Estado.

Pese a la actualidad del tema, se presentan dificultades de aprendizaje sobre todo

en la distincin terica de la democracia: social y poltica; pues de ah se desprende la
crtica a la nueva ciencia poltica (rational choice) que se ha preocupado ms por
promover la pertinencia de la ingeniera del consenso democrtico, en vez de
reconocer los problemas sociales respecto a la igualdad, justicia, equidad y desarrollo
social. Por ello, resulta bsico que al alumno se le ofrezca un escenario donde se
puedan aplicar las distintas interpretaciones terico-metodolgicas y donde se le
motive para realizar ese anlisis poltico.

126
 En esta primera unidad, la comprensin de los aprendizajes disciplinarios requiere
de la ejercitacin (y en algunos casos el aprendizaje) de otros contenidos como son los
procedimentales, los actitudinales y los de valores. As, se promueve la sistematizacin
de informacin y su reflexin, la expresin oral y escrita, la argumentacin, la
resolucin de problemas y el debate; sin duda, todas englobadas en la comprensin, el
anlisis crtico y la comunicacin. Por su parte, los aprendizajes actitudinales y de
valores debern promover una actitud permanente de reconocimiento al valor social
que tienen los aprendizajes cientfico-sociales, los valores democrticos y los derechos
humanos.

Sin duda, al rebasar el conocimiento memorstico y verbalista, y fomentando el

aprendizaje activo se podrn integrar esos tres tipos de aprendizajes que,
conjuntamente, se traducirn en el mejoramiento intelectual y conductual de los
alumnos.

En esta primera unidad, el tipo de enseanza-aprendizaje adopta una forma terica-

prctica, o sea, por medio de un recorrido terico-conceptual, de acuerdo a distintos
enfoques politolgicos (y de filosofa poltica), el alumno se familiariza con el lenguaje
bsico-especializado del anlisis poltico, preparado para estudiar y analizar cmo en el
nuevo orden internacional, configurado a partir del fin de la Guerra fra, las
instituciones polticas ms relevantes han ido cambiando y por ende, las relaciones y
las estructuras polticas: Estado-nacin, identidades comunitarias, sociedad civil,
movimientos sociales, universalizacin de la democracia poltica y retroceso de la
democracia social.

Precisamente, la unidad II de esta disciplina analiza los anteriores puntos,

centrndose en el anlisis de las caractersticas del orden poltico internacional y su
relacin con el rumbo poltico del pas. Esta unidad se divide en dos grandes temticas.
La primera es El mundo: del orden bipolar a la globalizacin. Transiciones desde los
regmenes autoritarios. Crisis del Estado-nacin y Cambios culturales e identidades
comunitarias.

Como se puede observar, la temtica es amplia aunque se recuperan muchos

aprendizajes de la anterior unidad. Por ejemplo, el desarrollo histrico-poltico del
Estado-nacin desde la segunda posguerra (1945) hasta la actualidad. Los nuevos
elementos de aprendizaje se centran en la comprensin del proceso de globalizacin, la
crisis del Estado-nacin, la universalizacin (ideolgica y poltica) de la democracia y el
nuevo mapa poltico internacional. Adems, la influencia de la globalizacin en los
aspectos de la vida cotidiana.

127
 Se parte de una definicin terico-conceptual de globalizacin e histricamente se
analizan los procesos sociales y tericos que la forman (teoras de la globalizacin,
teora de la modernizacin, teora de sistema-mundo y teora de la complejidad); aqu
es de gran ayuda el texto de Ulrich Beck, Qu es la globalizacin? Falacias del
globalismo, respuestas a la globalizacin, pues analiza y critica los cuatro procesos
internacionales que instauran la globalizacin y la crisis del Estado-nacin: crisis
econmicas mundiales (dcadas del 70 y 80) y cada del bloque socialista, ambas
provocadas, en parte, por los Estados interventores; nuevo proceso de acumulacin
capitalista (neoliberalismo); Tercera revolucin industrial (Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin -TIC); y, la instauracin de gobiernos democrtico-
electorales.

En otro nivel de anlisis, enfocado ms a las nuevas identidades culturales y

polticas, Giovanni Sartori en La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y
extranjeros ofrece elementos terico-metodolgicos que explican algunos cambios
culturales provocados por la globalizacin y sus fenmenos econmicos y sociales:
migracin, guerras y transculturalizacin. Adems, introduce a las identidades como
fenmenos que han cambiado en esta nueva estructuracin mundial ya que de un
mbito nacional han proliferado regionalismos, localismos, etnicismos y sectarismos.

El anlisis de esta temtica se concretiza ms con Zigmund Bauman en La

globalizacin. Consecuencias humanas que estudia los aspectos de la vida cotidiana
vinculados con el proceso de globalizacin, en referencia a las nuevas identidades
comunitarias y los nuevos patrones de conducta social: consumismo, amor,
materialidad, utilitarismo e individualismo.

Finalmente, el estudio de Pablo Gonzlez Casanova y John Saxe Fernndez El

mundo actual: situacin y alternativas permiten entender el (des)equilibrio de fuerzas
entre los Estados nacionales, corroborando la hegemona de los Estados Unidos y
reconociendo el papel de Mxico en el nuevo orden internacional: proveedor de
materia prima, mano de obra barata y consumidora de capital, mercancas y servicios
de la metrpoli; asimismo, describe el creciente poder de las corporaciones
trasnacionales, principales agentes del neoliberalismo. En cada uno de los distintos
niveles de estudio se valora la lucha social por la justicia, la democracia y la
integracin social en los distintos fenmenos sociales y polticos globalizadores.

128
 Aunque el tema es inquietante para el alumno, es en la comprensin terico-
metodolgica donde se presentan mayores dificultades. Por ejemplo, en la distincin
terica de los diferentes modelos de equilibrio de fuerzas de los Estados nacionales
durante la Guerra fra y en el contexto de la globalizacin. Asimismo, resulta complejo
analizar los procesos sociales de la globalizacin y su relacin con la crisis del Estado-
nacin.

De igual manera, cuando al alumno se le describen escenarios sociales que

involucran las nuevas problemticas sociales (de la globalizacin) puede aplicar sus
aprendizajes, mejorarlos y reestructurarlos de mejor forma. Quizs logrando esta
construccin de escenarios pueda ser ms adecuado el aprendizaje de ellos.

La ltima temtica de la materia se refiere al estudio del pas. Mxico: instituciones

polticas; alternancias y gobiernos divididos; sociedad civil y movimientos sociales.
Aqu, los aprendizajes disciplinarios giran en torno a la comprensin y al anlisis del
Estado-nacional en un proceso de largo tiempo: a partir del proceso revolucionario y su
insercin a la dinmica internacional, en el periodo blico mundial (1914-1945), con la
guerra fra (1945-1990), y con la globalizacin (1990 hasta la fecha). Proceso histrico
donde, sin duda, existen elementos de su estructura poltica que han permanecido y
otros que han cambiado.

Un primer acercamiento al tema es el anlisis del sistema poltico mexicano. Juan

Enrique Vega en Teora y poltica de Amrica Latina ofrece importantes definiciones
sobre el Estado, el rgimen poltico y el sistema poltico en Amrica latina y en Mxico.
Asimismo Jorge Alonso en El Nuevo Estado mexicano define y caracteriza al sistema
poltico mexicano desde una visin marxista.

Un segundo momento de estudio involucra la transicin poltica hacia la democracia

en un periodo relativamente largo (ms de cien aos) pero que en las ltimas dcadas
se ha acelerado, al menos en lo que se refiere a la interpretacin de la ingeniera del
consenso y de la modernizacin. Por su parte, el retroceso democrtico es explicado
por teoras como las de la complejidad, de la Globalizacin, del Sistema-mundo y
Marxistas.

En Una historia contempornea de Mxico de Lorenzo Meyer y Bizberg se explican

las caractersticas del Estado mexicano posrevolucionario, identificando las estructuras
polticas que an permanecen (autoritarismo, corporativismo, clientelismo, corrupcin,
centralismo) y las que han cambiado (tripartidismo, neocorporativismo, polticas

129
transnacionales, solidez de los grupos conservadores); asimismo hacen un anlisis
crtico sobre las contradicciones del sistema poltico mexicano hacia la supuesta
transicin democrtica a travs de las reformas electorales y el nivel de participacin
poltica de los ciudadanos.

La tercera parte de esta temtica es comprender el marco de la Reforma del Estado

y sus repercusiones sociales en cuatro rubros: poltica, econmica, cultural y social. La
difcil construccin de una utopa de Adolfo Orive ofrece un abanico de anlisis sobre la
Reforma del Estado en Mxico (econmica: neoliberalismo; poltica: adelgazamiento
del Estado y reforma electoral; social: privatizacin de los derechos sociales; cultural:
transculturalizacin). Es aqu donde se comprende el proceso contradictorio del
sistema poltico mexicano hacia la transicin democrtica.

Los tres niveles de anlisis valoran la necesidad de la democracia poltica

(participacin poltica de la sociedad) as como de la democracia social (distribucin
equitativa de la riqueza social), es decir, tanto en el Estado como en la vida cotidiana.

La temtica resulta atractiva para el alumno pero no dejan de presentarse ciertas

dificultades de comprensin, sobre todo en el uso de las distintas perspectivas crticas
en el anlisis del sistema poltico mexicano contemporneo: Teora de sistema-mundo,
teoras de la globalizacin y teora marxista. Asimismo, reconocer las contradicciones
del sistema poltico mexicano hacia la transicin democrtica en el marco de la
globalizacin y en las relaciones de los actores polticos (partidos polticos, sociedad
civil, sociedad poltica, medios de comunicacin y compaas trasnacionales). Un
aspecto que hay que resaltar como dificultoso es la valoracin de la democracia como
sistema de vida y como necesidad poltica actual, aprendizaje minimizado por una
cotidianidad empapada ms en la incertidumbre de desarrollo humano, la regresin
social del progreso y el autoritarismo en expansin.

En esta unidad temtica, se continan reforzando contenidos procedimentales como

la comprensin, el anlisis crtico-tico y la comunicacin democrtica aunque se da un
poco ms de peso a la investigacin de algn fenmeno poltico contemporneo.

Asimismo, la secuencia de los contenidos actitudinales y de valores, est en el

mismo eje: promover una actitud permanente de reconocimiento y legitimidad hacia la
ciencia social, interiorizar, concientemente, valores democrticos y, en particular
respetar los derechos humanos de toda persona. Es de gran utilidad alcanzar mayores
niveles de dilogo y de toma de decisiones grupales.

130
 Es aqu donde el estudiante, con el saber suficiente en el anlisis social (apoyado en
el lenguaje sociolgico), y en el anlisis poltico (basado en el lenguaje politolgico)
podr incorporarse a cualquier carrera profesional o al mercado laboral con un
conocimiento bsico especializado de las ciencias sociales y con valores ciudadanos
concientes.

Para concluir el anlisis de los contenidos temticos de la materia, se reitera que un

problema comn en su comprensin, detectado durante la experiencia docente, es la
dificultad en el trnsito del saber terico al saber prctico, es decir, la aplicacin de los
aprendizajes acadmicos. Para la materia de ciencias polticas y sociales I, las
principales complicaciones son:

Identificar en un fenmeno social la aplicabilidad y pertinencia de la ciencia social,

su cientificidad y el campo de estudio de la sociologa y la ciencia poltica.

Reconocer la relacin entre las estructuras sociales y las estructuras individuales en

la dinmica de la accin social.

Comprender la similitud y la diferencia entre conceptos como clase, estrato, estatus

y grupo social; as como las categoras de estructura social o sistema social.

Distinguir poder de autoridad y analizar su vnculo a partir de conceptos como

legitimidad, legalidad y subordinacin; asimismo comprender el vnculo entre las
relaciones sociales y las relaciones polticas.

Utilizar conceptos como totalidad social y reconocer en el anlisis de un fenmeno

social sus factores, las condiciones y los agentes sociales que contribuyen en su
dinmica.

Comprender el concepto de familia como institucin social enmarcada en relaciones

de dominacin masculina y de liberacin femenina; y, vincular a dicha institucin
con las estructuras sociales y la nueva dinmica de la globalizacin.

Reconocer a la escuela como una institucin social primordial de la poca moderna y

contempornea junto con sus elementos bsicos que le dan funcionalidad (en
correspondencia con el sistema social): currculum, aparato de comunicacin de
masas y actores sociales.
Distinguir la funcin social de la empresa desde sus diversas formas de organizacin
laboral, avance tecnolgico, distribucin de la riqueza social y los problemas sociales
que ha generado.

131
 Por su parte, en ciencias polticas y sociales II, las dificultades presentadas giran
igualmente en el trnsito del saber terico al saber prctico, sobre todo a partir de las
mltiples interpretaciones tericas. Algunas de ellas son:

Comprender y aplicar el concepto de Estado, reconocer sus funciones principales y,

en particular ubicarlo en un contexto histrico determinado de corto, mediano y
largo plazo.

Analizar en su contexto histrico-social al sistema poltico y reconocer su nivel de

competencia poltica.

Reconocer los tipos de ciudadana y su vnculo con la sociedad poltica, con los
derechos humanos, y su importancia en las luchas sociales.

Distinguir la democracia social de la democracia poltica y su importancia en una

sola interrelacin.

Comprender los diferentes modelos de equilibrio de fuerzas de los Estados

nacionales a partir de la Guerra fra y analizar la crisis del Estado-nacin en relacin
a la globalizacin.

Reconocer y valorar las contradicciones del sistema poltico mexicano en el marco

de la transicin democrtica (en el periodo de la globalizacin), y sus actores
tradicionales y novedosos.

Para el caso de los aprendizajes procedimentales, la comprensin de los aprendizajes

disciplinarios resulta fundamental porque son el eje de las actividades para desarrollar
habilidades como la reflexin, la expresin oral y escrita, la sistematizacin de la
informacin, la opinin y argumentacin, la resolucin de problemas, entre otros. Lo
mismo sucede con los aprendizajes actitudinales que son viables de promover
paralelamente a los contenidos temticos como los valores democrticos, la defensa de
los derechos humanos, el reconocimiento a los saberes cientficos, humansticos,
tcnicos y tecnolgicos, etc.

Justamente, la propuesta de la presente tesis implica promover el uso didctico del

cuento latinoamericano para la mejor comprensin de los contenidos temticos (junto
con la dems gama de aprendizajes) de las ciencias polticas y sociales. Sobre esto,
tratar el siguiente apartado.

132
 4.2 Cuentos latinoamericanos para unidades
temticas

El cuento es una sntesis viviente, a la vez que una vida sintetizada, algo as
como un temblor de agua dentro de un cristal, una fugacidad en una
permanencia.

Jos Emilio Pacheco, Criterios para una conceptualizacin del cuento.

Las ciencias sociales son disciplinas escolares que ms se apoyan en la literatura para
promover el entendimiento de sus contenidos acadmicos. Por medio de la experiencia
de numerosos profesores, la literatura ha jugado el papel de recreadora de la historia,
de reconstructora de problemticas sociales o de laboratorio de formacin de
habilidades de comunicacin, reflexin y dilogo.

En lo que se refiere al cuento, su origen va acompaado de la oralidad; propiedad

esencial de la humanidad. Por ello, goza de claridad, concisin y verosimilitud; en
estas caractersticas se conjugan lenguajes y vivencias de lo cotidiano y lo increble,
perseverando la fantasa tradicional de las civilizaciones y colectividades. Estas
cualidades hacen, segn Beltrn Almera, que en el cuento siempre haya un implcito
didactismo y que asuma una naturaleza mixta, serio-cmica.154

El cuento forma parte del gnero pico y tiene propiedades importantes para su
utilidad didctica. Destacan las siguientes:

Su ficcin o reinterpretacin de la realidad; su gran diversidad de formas y estilos:

jocosos, realistas, existenciales, trgicos, historiogrficos, etc.; su brevedad ya que
un buen cuento ha de leerse forzosamente de un tirn;155 transmite un bagaje
histrico-cultural de un hecho o accin social que da testimonio del pasado y del
presente; su informacin ayuda a comparar individuos y sociedades distintas o
similares a las de los lectores; propicia la comunicacin ya que establece un puente
que salva la brecha generacional (adultos, jvenes, adolescentes, nios); transmite
valores, sentimientos-sensaciones que es posible socializarlos; y, sobre todo, resulta
un reto cognitivo, comprenderlo, analizarlo y fundamentar las interpretaciones
personales. Finalmente, sus finales son inesperados y repentinos, generando en el
lector sorpresa, reflexin, crtica y humor.

154
Martha Elena Mungua Zatarain, Elementos de potica histrica. El cuento hispanoamericano, Mxico,
2002, p 49.
155
Mariano Baquero Goyanes, Qu es la novela, qu es el cuento, Espaa, 1998, p 155.

133
 De este modo, el cuento es una unidad simple de comunicacin. Se construye (y se
lee) de principio a fin. En sus primeras frases se fundamenta la temtica porque
determina el ritmo y la tensin: un solo hecho, un solo tema. Es una historia en accin
y esto constituye el eje. Adems, aporta una metfora o simbolismo que el lector, para
comprenderlo, debe descifrar.

Ver al cuento como si fuera una pelota. Tenemos una pelota llamada cuento. Esa
pelota narra una historia ficcional, de tal manera que es como si el autor estuviera
lanzndola a un contrincante. El contrincante es el lector. La pelota es pequea
(extensin), se lanza de un solo impulso (unicidad de concepcin), el lector siente un
impacto (intensidad del efecto), porque lo que atrapa es redondo, slido, fuerte
(economa, condensacin, rigor).156 As la narratividad y ficcionalidad, as como la
intensidad del efecto, la economa y condensacin, sustentan al gnero del cuento.

Debido a su brevedad y su forma en que narra una historia, el cuento forma hbitos
de lectura integrales: Invita al comentario personal y grupal; Estimula la expresin de
opiniones y el debate consiguiente, contribuyendo a la socializacin; Acta como
detonador de la imaginacin y de la creatividad; Posibilita el dominio de los medios de
expresin por el enriquecimiento del vocabulario [y, ms an, es] una respuesta
positiva a la bsqueda de estrategias que solucionan el analfabetismo funcional.157

Como se puede identificar, la creatividad es uno de los aspectos que el cuento

promueve a partir de los conocimientos previos de los lectores. Los cuentos, historias
breves, remiten en el alumno aspectos de su vida cotidiana y eso, motiva ms su
reflexin y aplicacin de los aprendizajes escolares en la interpretacin. En este mismo
rubro, se fomenta la participacin activa del lector quien necesita concentrar su
atencin en el seguimiento de la trama o en el desciframiento del enigma.158

El mundo que el cuento construye es un mundo que hace posible elaborar analogas
entre esa historia con las vivencias personales del lector. El mundo del cuento es un
mundo habitado por los pasos de los sujetos, por su voz y sus silencios y ese mundo
existe; aunque no se evoque visualmente, se vivencia.159

156
Violeta Rojo, Breve manual para reconocer minicuentos, Mxico, 1997, p. 48.
157
Lila L Weinschelbaum, Por siempre el cuento, Buenos Aires, Argentina 1997, p 21. El subrayado es
nuestro.
158
Carlos Pacheco, Del cuento y sus alrededores. Criterios para una conceptualizacin del cuento, Caracas,
1993.
159
Martha Elena Mungua Zatarain, op cit., p 97.

134
 En este sentido, el cuento se vuelve didcticamente til. Primero por su corta
extensin; cabe recordar que en el trabajo-aula se cuenta con poco tiempo. Adems,
la lectura del cuento resulta ms fcil en cuanto a aceptacin por parte del estudiante,
aunque esto no signifique la inexistencia de la complicacin en el entendimiento de sus
tramas y finales.

El cuento es educativo desde el momento que es material de lectura. Es un auxiliar

para el aprendizaje porque nos ayuda a conocer la lectura de la humanidad sobre la
realidad, los acontecimientos histricos, trascendentes o no; adems, aporta un
escenario que promueve la capacidad para generar ideas, comunicarlas y enriquecerlas
con el punto de vista de los dems y, para el caso de las disciplinas cientficas, con el
apoyo terico-metodolgico.

Para el caso del bachillerato, resulta muy til porque, de manera indirecta, est
dirigido al alumno adolescente; sin embargo, su promocin es mnima. La encuesta de
opinin Los adolescentes y su relacin con el cuento (en donde se entrevist a 40
personas de entre 11 y 16 aos de edad en la Ciudad de Mxico y en el estado de
Mxico) dice que el 67% de los entrevistados lee cuentos en casa aunque el 57% de
ellos no lee cuentos en la escuela.160 Estas cifras permiten deducir que de manera
general, en las escuelas no se emplea cotidianamente este material a pesar de que
suele gustar mucho al alumno.

El gusto de los adolescentes por el cuento tiene que ver con su etapa biopsicosocial.
El cuento es entretenido y educativo; motivador, [algunas veces permite el]
reconocimiento de s mismo y de los cambios que vive; echa a volar la imaginacin;
proporciona valores morales; estimula el pensamiento reflexivo.161 Incluso, el cuento
posibilita la (re) construccin de la identidad cultural de los adolescentes. Por ejemplo,
los cuentos de Borges permiten explorar las posibilidades didcticas de un material
atractivo que puede contribuir a la formacin filosfica.

En este sentido, a la adolescencia se le reconoce como una etapa de constantes

cambios que obviamente tiene trascendencia en el plano psicolgico e intelectual. Si se
promueve la lectura analtica de cuentos resultar muy significativo pues su etapa
vital162 rene condiciones adecuadas en ello: En el aspecto cognitivo, poseen mayor

160
Concepcin Novelo Freyre, El valor educativo del cuento, en los adolescentes en la actualidad, Tesis de
Licenciatura (Pedagoga) UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, Mxico, 1996, XP1996NOV, p 35.
161
Ibid, p 37.
162
Ver Nieves, R. R, Aspectos del Desarrollo y Consistencia de la Personalidad, Mxico, 2000.

135
capacidad del pensamiento abstracto; predomina en ellos la fantasa sobre la realidad,
se inclinan por el intelectualismo y se inician en sus primeros roles socioeconmicos.
En el rubro de la sensibilidad, forman su personalidad (por lo que estn en conflicto de
identidad); son ms sensibles al afecto, tienen tendencia al sacrificio heroico y al acto
gratuito, y cuentan con una mayor prctica de valores163 y contravalores164.

En este sentido, el cuento es atractivo para el alumno adolescente por sus atributos
de ficcin reinterpretacin de la realidad; por su diversidad de formas y estilos
jocosos, realistas, existenciales, trgicos, crudos; por su brevedad; y sobre todo,
porque resulta un reto comprenderlo, analizarlo y fundamentar las interpretaciones
personales.

En los estudios de las ciencias sociales, el cuento podra aparecer, de alguna forma,
como un material didctico. Esto contribuira a generarle sentido al alumno con
respecto a las disciplinas escolares y a la literatura; quizs siendo ms exigentes, se
podra re-construir un saber interdisciplinario. La presente tesis de maestra tiene ese
propsito. En este caso, se limita al uso del cuento latinoamericano como herramienta
didctica en la enseanza de las ciencias polticas y sociales. Para ello, es preciso
atender la importancia y justificacin del cuento latinoamericano en esta empresa.

El cuento latinoamericano es la expresin de una regin que histrica y

territorialmente comparte muchos rasgos de identidad: el idioma hispano; una religin
mayoritariamente catlica; un proceso similar de formacin social (a partir de la
llegada de poblaciones humanas a Amrica, durante la etapa prehispnica y
prelusitana, el periodo de conquista y colonizacin europea, el tiempo de las
independencias nacionales y su subordinacin al imperialismo de las sociedades
industriales); su condicin de regin perifrica (pobre) y semiperifrica (medianamente
industrial) subordinada a las potencias capitalistas, principalmente Estados Unidos y la
Unin Europea; y, sobre todo, una serie de expresiones culturales que han construido
y consolidado a Latinoamrica.

163
Autenticidad y sinceridad, libertad y responsabilidad, inconformidad que demuestran ante un mundo que
no les gusta, aspiran a una mayor solidaridad con las clases y los pases menos favorecidos, ayuda
mutua, respeto a la diversidad, abiertos al dilogo y actitud de inclusin social.
164
Rebelda, falta de conciencia de lo que ocurre, desequilibrio en sus emociones (sensibilidad exagerada e
irritabilidad), discriminacin, segregacin, subordinacin y competencia destructiva.

136
 Indudablemente que las historias relatadas por los cuentistas latinoamericanos
describen, implcita o explcitamente, esa realidad que para el estudiante mexicano no
es muy ajena en muchos sentidos.165

Asimismo, este anlisis regional le genera identidad (regional) al alumno en

trminos histricos, polticos, acadmicos y culturales. As, l se involucra en la lectura
literaria por placer artstico y por placer disciplinar.

En cuanto al aspecto didctico, el cuento latinoamericano es todava ms til,

siempre y cuando su lectura, en la materia de Ciencias Polticas y Sociales, tenga una
correspondencia temtica. Es decir, los cuentos deben ser el pretexto debidamente
planeado- para aclarar, comprender, aplicar y desarrollar los contenidos de
aprendizaje. As, sin importar el modo y la forma de anlisis del cuento (pues su
condicin didctica lo hace tener contenidos significativos mucho muy flexibles), ste
tendr que gravitar en torno a los aprendizajes de cada unidad temtica.

Para ello, el argumento es que este gnero literario sirva como escenarios sociales
de anlisis propensos a la construccin de analogas entre la realidad del cuento y la
realidad del alumno. Por ejemplo, en el tema de la Familia, Amparo Dvila ofrece Fin
de una lucha en la cual describe una situacin familiar tradicional: la dominacin
masculina. Es aqu, donde el alumno debe conceptuar el fenmeno evidenciado,
reflexionar sobre l y valorar la situacin. A continuacin se describirn los cuentos
que son viables para el aprendizaje de los distintos contenidos temticos de la materia.

4.2.1 Cuentos latinoamericanos para CPyS I.

Para la materia de CPyS-I, dividida en dos unidades temticas (Conceptos centrales

en el anlisis social e Instituciones sociales), se han elegido una serie de cuentos
latinoamericanos potencialmente significativos para la mejor comprensin de los
aprendizajes bsicos que son: la descripcin del espacio disciplinario y los oficios
profesionales en las ciencias sociales; aplicacin de conceptos y enfoques tericos para

165
Por ejemplo, Augusto Monterroso, en su cuento Mr Taylor relata la cada de Jacobo Arbernz, presidente
Guatemalteco, promovida por las compaas trasnacionales estadounidenses. Si bien ese escenario
guatemalteco es muy concreto, el estudiante recordar la incidencia de los Estados Unidos en la cada
de Francisco I. Madero en Mxico o el de Salvador Allende en Chile; y tendr elementos para comprender
de mejor manera el fenmeno del imperialismo, la Guerra fra y el inexistente poder soberano, en
determinados tiempos histricos, en la regin latinoamericana. Precisamente, el anlisis del cuento
latinoamericano es viable por brindar un escenario social que bien puede fungir como laboratorio de
anlisis para los alumnos.

137
la interpretacin de su entorno social; reconocimiento de la relacin entre los
fenmenos sociales y polticos y el marco estructural del que forman parte; y, la
distincin, en el estudio de todo tipo de organizacin social, de dos aspectos centrales:
lo que mantiene unidas a las colectividades y lo que hace que cambien.

En este marco, la utilizacin de los cuentos latinoamericanos para las temticas

pretende que el alumno reconozca una situacin social en las historias, las interprete
sobre la base de los aprendizajes buscados (disciplinares, procedimentales y
actitudinales) y exponga sus opiniones. Por ello, los cuentos latinoamericanos, en
trminos didcticos, sirven para promover la aplicacin de los aprendizajes
principalmente en el aula.

En la unidad I, la primera temtica Origen, desarrollo y campo de estudio de la

sociologa y la ciencia poltica, se integra el cuento El progreso de la ciencia de
Silvina Ocampo.166 El estudio de este tema comienza en el siglo XIX en donde la
ciencia social se institucionaliza y contribuye en muchas situaciones al desarrollo de las
sociedades industriales. Precisamente, para solucionar algunas dificultades de
comprensin de ciertos contenidos como el identificar cmo la ciencia social logra la
cientificidad, hasta dnde se localiza el campo de estudio de la sociologa y la ciencia
poltica y cmo se observa la aplicabilidad y la pertinencia de la ciencia social se
vislumbran las ventajas didcticas del cuento latinoamericano.

En El progreso de la ciencia la escritora describe uno de los problemas mayores de

la ciencia: su aplicacin social. Aunque la historia no tiene una ubicacin histrica-real,
es propicia para reconocer que el rey, personaje principal, dueo de su reino, de sus
sabios, de sus sbditos e incluso del conocimiento social (progreso de la ciencia);
limit el desarrollo social. El relato permite identificar cmo los grupos de poder
influyen en el uso (irracional-racional y tico-inmoral) del conocimiento social as como
la pertinencia de la ciencia social para el desarrollo humano.

As, el cuento aporta informacin significativa para que el alumno reconozca la

especificidad (cientificidad) del campo de estudio de la sociologa y de la ciencia
poltica: Un rey piadoso, cargado de virtudes e infinitamente bello, que tena un solo
defecto, la presuncin, al sentir que envejeca mand cegar a todos los sbditos, que
trataban de imitarlo, para que no sufrieran un desencanto. De este fragmento, por un

166
Silvina Ocampo, Las invitadas, Argentina, 1961.

138
lado, se pueden problematizar las situaciones sociales y reflexionarlas con conceptos y
categoras singulares de cada ciencia social como accin social, sociedad-individuo,
poder, autoridad y Estado; por el otro, se comprende que, aunque el objeto de estudio
sea el mismo (sociedad), su anlisis es diverso (sociologa y ciencia poltica);
finalmente, se hace un acercamiento al alumno a las distintas interpretaciones terico-
metodolgicas e histricas de las ciencias sociales.

As, es en el cuento donde se est aplicando el aprendizaje terico-metodolgico

promoviendo la aplicabilidad de los aprendizajes logrados. Otro vnculo entre la
materia y el cuento surge al analizar crticamente la accin del rey pues ste, dispone
del progreso de la ciencia para sus fines personales, cosa muy similar con la ciencia al
servicio del capital, del Estado o de determinada clase o grupo social. Este fenmeno
permite reflexionar sobre el conocimiento cientfico como instrumento de poder; a la
vez que se entiende el porqu, en determinadas sociedades (histricas), las ciencias
han sido institucionalizadas, promovidas y censuradas.

Adems, la secuencia analtica sube de nivel al promover la valoracin tica del

tema, es decir los aprendizajes actitudinales: las ciencias sociales son tiles para el
desarrollo social siempre y cuando estn regidas por la tica y la comprensin humana
que en el caso del rey no es as pues todo lo haca por egosmo o ms bien dicho,
por inters. En estos distintos ejes de anlisis, el alumno puede realizar reflexiones
que le hagan ms comprensible, y mucho ms amena, la temtica. Algunos
comentarios de los alumnos se vern en el apndice 2.

La segunda temtica, La accin social: proceso, estructura y sistema, se

complementa con el cuento El eclipse de Augusto Monterroso.167 Al hablar de accin
social es esencial retomar la interpretacin de diversas teoras sociales: Positivismo
(estadios), Estructural-funcionalismo (estructura y funcin social), Materialismo
histrico (relaciones sociales de produccin) y Sociologa comprensiva (tipos de accin
social).

Ahora bien, al presentarse dificultades como reconocer la relacin entre las

estructuras sociales y las estructuras individuales en la dinmica de la accin social, se
observa la pertinencia del cuento de Augusto Monterroso. Ah, el escritor describe el
escenario de la Conquista europea en Amrica con un choque de civilizaciones y

167
Augusto Monterroso, La brevedad, Mxico, 2001.

139
cosmovisiones, as como de acciones sociales: la prehispnica y la espaola; adems
su personaje principal, Fray Bartolom, reconoce el uso de la ciencia en los indios. Si
bien el fraile es sacrificado, se pude ejemplificar cmo dos sociedades civilizadas de
diferente manera pueden coincidir en algunos conocimientos.

En este marco, el cuento El eclipse ofrece un escenario favorable para revertir

ciertas complicaciones en la comprensin de la temtica porque evidencia distintas
acciones sociales englobadas en una sola: el encuentro de dos mundos (el prehispnico
y el espaol): Quiso morir all, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo
en la Espaa distante, particularmente en el convento de los Abrojos, donde Carlos
Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el
celo religioso de su labor redentora.

La historia se presta para usar las distintas interpretaciones. Para el Positivismo,

Fray Bartolom y los mayas habitan en distintos estadios (teolgico y metafsico); el
Estructural-funcionalismo reconocera el hecho social (invasin espaola) como
consecuencia de la patologa social de y para los mayas. El marxismo argumentara
que la conquista espaola era inevitable por contar con un modo de produccin ms
desarrollado. Por su parte, la Sociologa comprensiva dira que el intento de engao del
fraile es una accin racional de acuerdo a fines; en el caso de los indgenas, el
sacrificio humano que realizan sera una accin social de tipo tradicional.

En este sentido, la historia del fraile coloca un escenario social potencialmente

significativo para su anlisis y para el debate: qu determina la accin social (engao o
sacrificio humano), la estructura social o la conducta de un individuo; y, qu
repercusin tienen esas dos acciones sociales en el corto, mediano y largo plazo
(proceso social de la conquista y colonizacin europea). Asimismo, el cuento da pie
para que el alumno integre en su anlisis sociolgico elementos de la ciencia histrica
para construir mejor sus argumentos con un lenguaje bsico-especializado de las
ciencias sociales.

Al tema tercero, Colectividades: clases, comunidades, instituciones e identidades, se

le agrega el cuento Algo muy grave va a suceder en este pueblo de Gabriel Garca
Mrquez.168 Su estudio involucra la comprensin de lo que permite la unidad social o la
desintegracin social por medio de interpretaciones terico-metodolgicas como el

168
Gabriel Garca Mrquez, Algo muy grave va a suceder en este pueblo, en
<http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/ggm/algomuy.htm>. 24 de diciembre de 2008.

140
Positivismo (formas homogneas de pensamiento), el Estructural-funcionalismo
(instituciones sociales), el Materialismo histrico (relaciones sociales de produccin), la
Sociologa comprensiva (suma de subjetividades individuales), o la Teora de la accin
comunicativa de Habermas (grado de comunicacin social). Dentro de las dificultades
se encuentra la comprensin de conceptos como colectividad, clase, estrato, estatus y
grupo social; as como las categoras de estructura social o sistema social.

En este sentido, el relato de Gabriel Garca Mrquez permite remediar de alguna

manera esos elementos. En el cuento se narra una historia trgica que gira alrededor
de un xodo social y cuya causa principal es el rumor social que (des)informa sobre el
presagio de una seora.

-Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa -y entonces
la incendia y otros incendian tambin sus casas. Huyen en un tremendo y verdadero
pnico, como en un xodo de guerra, y en medio de ellos va la seora que tuvo el
presagio, clamando: -Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba
loca. Aqu, se aplican los conocimientos tericos sobre el tema y se reflexiona sobre el
problema social a partir de: la idiosincrasia para el positivismo; la accin tradicional
para la sociologa comprensiva; la des-comunicacin para Habermas; o quizs la
disfuncionalidad social para el estructural-funcionalismo; o las contradicciones entre las
fuerzas productivas y las relaciones sociales de produccin para el marxismo.

Asimismo, el cuento ejemplifica una colectividad slida en la cual, el rumor y la

supersticin son el eje de la historia. Hay un presagio de una seora y todos los
habitantes del pueblo se enteran de l por medio del rumor y hacen caso al futuro
anticipado. La expansin de la noticia es jocosa pero conforme se acerca el final de la
historia, los hechos sociales se vuelven serios, dramticos y trgicos. Al final, algo
muy grave pasa en ese pueblo: queda deshabitado, incendiado y abandonado por sus
mismos pobladores.

Precisamente, el cuento permite aplicar dichos elementos a la vez que motiva a la

reflexin sobre el tipo de colectividad a la que se pertenece, si se acta conforme a
rumores, de modo irracional, como clase en s, o viceversa. Asimismo, la secuencia de
aprendizajes se torna ms amplia puesto que es viable valorar crticamente la
importancia de promover acciones ms racionales de acuerdo a fines, con mayor nivel
de comunicacin, de clase para s, y formas civilizadas de comportamiento; de lo
contrario, algo muy grave pasar en este pueblo. Para el caso de los aprendizajes
procedimentales, el alumno tiende a argumentaciones ms elaboradas, a exponerlas

141
ante el grupo y a sistematizar informacin; en lo que respecta a los aprendizajes
actitudinales, el hecho de reflexionar sobre laimportancia de una sociedad informada,
genera la crtica y la valoracin a la sociedad actual.

De este modo, la comprensin que va de lo simple (conocer el lado terico de la

temtica y leer el cuento) transita a lo complejo (vincular y propinar su anlisis) con
una historia que representa una analoga a muchas sociedades actuales; as, la
comprensin engloba adems el anlisis de ciertas situaciones sociales de la poca
contempornea.

El cuento que corresponde al tema cuarto, Poder y autoridad, es Sobre el xodo

de Mario Benedetti.169 Se sita dentro de las dictaduras militares de Latinoamrica,
dcada de los 70, en las cuales, la represin poltica era lo ms evidente. Si bien no
habla de un pas en especfico puede ejemplificar cualquiera. El presidente militar,
junto con la clase poltica y econmica hegemnicas provocan el adelgazamiento
poblacional de dicha sociedad: genocidios, encarcelamiento, deportacin y xodo, a
raz del excesivo uso de la fuerza fsica, la expansin de la miseria social y el saqueo
imperialista. La televisin y la radio en el relato son aparatos ideolgicos del Estado.
Todos huyen. Finalmente, los reos, los nicos habitantes de ese pas, hacen justicia y
asesinan al presidente, principal obstculo de la conciliacin social.

La comprensin de los contenidos de esta temtica implica realizar el anlisis de las

principales variables que generan el poder y la autoridad: propiedad (material o
cultural; social o individual); contexto histrico-social; modo de produccin; clase o
grupo social dominante u hegemnico; el tipo de Estado; la forma de gobierno; la
correlacin de fuerzas sociales o individuales; la legitimidad y la legalidad. De aqu se
desprende la comprensin de los tipos de dominacin que, de acuerdo con Weber, son
la tradicional, carismtica y racional.

Algunas dificultades aparecen sobre todo en la aplicacin de las distintas

interpretaciones terico-metodolgicas sobre el poder y la autoridad. Justamente, el
cuento de Benedetti evidencia un problema social concreto derivado del uso del poder
y la autoridad: el xodo debido a la dictadura militar que gobierna con el excesivo uso
de la fuerza fsica.

169
Mario Benedetti, Con o sin nostalgia, Mxico, 2000.

142
 Otro aspecto dificultoso es identificar el vnculo (y distincin) entre las relaciones
sociales y las relaciones polticas as como la correspondencia entre el nivel micro de la
sociedad con el nivel macro. Ante ello, el cuento revierte ese problema: Es obvio que
el xodo empez por razones polticas, es el inicio del cuento y el pretexto para
reflexionar en torno a la interrelacin-interdependencia entre la poltica con los dems
subsistemas sociales.

Los periodistas extranjeros siguieron escribiendo que all la represin era

monstruosa, demuestra que la autoridad y el poder muchas veces carecen de
legitimidad, aunque cuenten con la legalidad mnima; en este sentido es viable
diferenciar entre autoridad y autoritarismo.

En relacin al consenso que se requiere para ejercer el poder, hay una frase
significativa que dice un militar: A qu luchar por el poder si ya no queda nadie a
quien mandar? Sobre quin carajo ejerceremos ese poder?. Aqu es oportuno hablar
de la capilaridad del poder (Foucault) y de la manifestacin del autoritarismo en el
nivel macro como en el micro.

Finalmente, se retoma al Estado (institucin de instituciones) mediador y generador

del conflicto social en el cual el gobierno (institucin directriz) es el actor poltico
fundamental.

De esta forma se puede ver que el cuento brinda la posibilidad de desarrollar un

anlisis ms profundo de la situacin social utilizando los aprendizajes temticos
adems de que motiva al alumno a trasladar ese anlisis de una realidad ajena a sus
vivencias, anlisis que tambin permite valorar la importancia de vivir en sociedades
libres y democrticas.

Por su parte, Parbola del trueque de Juan Jos Arreola170 es el cuento que se
propone para el estudio de la quinta y ltima temtica de la Unidad I, Permanencia y
cambio social. La historia de Arreola describe a una colectividad social que permite el
intercambio (trueque) de esposas viejas por nuevas. Aparentemente los esposos que
participan en el trueque salen ganadores (hay un matrimonio que no participa en ello y
a cambio recibe un sin fin de ataques morales), pues las nuevas esposas son rubias y
jvenes; Sin embargo, el trueque es un fraude y los que cambiaron a sus esposas
terminaron en una situacin peor; en cambio el matrimonio que haba sido tildado de
tonto, por no aprovechar la oferta, terminaron orgullosos de su hazaa. As, el cambio

170
Juan Jos Arreola, Confabulario, Editorial Booket; Mxico, 2005.

143
social (intercambio de esposas) se da en casi toda la poblacin con excepcin de una
familia (permanencia social), dando pie al anlisis de esas dos situaciones.

El cuento brinda el escenario para el anlisis de un problema social por medio de la

comprensin de la temtica: el trueque de esposas viejas por nuevas, que a primera
instancia, para los esposos significa una mejora. Las transacciones fueron muy
rpidas, a base de unos precios inexorablemente fijos. Los interesados recibieron
pruebas de calidad y certificados de garanta, pero nadie pudo escoger. Las mujeres,
segn el comerciante, eran de veinticuatro quilates. Todas rubias y todas circasianas. Y
ms que rubias, doradas como candeleros.

Ciertas problemticas en la comprensin de la temtica tienen que ver con la

aplicacin de lo aprendizajes, procedente de las diversas interpretaciones terico-
metodolgicas. La reflexin sociolgica requiere que se haga uso de conceptos como
totalidad social y de categoras como factores, condiciones y agentes sociales que
participan en el fenmeno social expuesto. En este marco, el relato del cuento ofrece
un abanico de polmicas para el debate grupal: machismo, consumismo, moda,
estereotipo social, fidelidad, moralismo, fraude comercial, papel del Estado en el
cambio o permanencia social, exclusin social, etc.

Asimismo, la insercin de conceptos terico-metodolgicos aproxima al alumno a

una reflexin ms profunda: el estadio cultural para el positivismo; la accin social
para la sociologa comprensiva; el nivel de comunicacin social para Habermas; la
(dis)funcionalidad del sistema social para el estructural-funcionalismo; las
contradicciones en las relaciones sociales para el marxismo; el tipo de psicognesis y
sociognesis para la sociologa figuracional de Norbert Elas.

En Parbola del trueque el cambio result ser un fiasco. Al final, el trueque es un

fraude y los que cambiaron a sus esposas terminaron en una situacin peor; en
cambio los tontos que no haban aprovechado la oferta, enaltecan su triunfo. Hoy
sali del pueblo la expedicin de los maridos engaados, que van en busca del
mercader. Ha sido verdaderamente un triste espectculo. Los hombres levantaban al
cielo los puos, jurando venganza. Las mujeres iban de luto, lacias y desgreadas,
como plaideras leprosas. El nico que se qued es el famoso recin casado, por cuya
razn se teme. Dando pruebas de un apego manitico, dice que ahora ser fiel hasta
que la muerte lo separe de la mujer ennegrecida, sa que l mismo acab de estropear
a base de cido sulfrico. Esto permite reconocer que no todos los cambios son para
mejorar y que, muchas veces los grupos sociales vencedores son inesperados; lo que
demuestra que la dinmica social est plagada de incertidumbres.

144
 Una vez ms el cuento demuestra su utilidad didctica tan slo por ser un escenario
social potencialmente presto para la interpretacin, el anlisis y la valoracin de los
estudiantes.

La unidad II nombrada Institucin y socializacin, rene tres temticas relevantes:

la familia, la escuela y la empresa.

El montn de Adela Fernndez171 es el cuento que permitir explicar la primera

temtica de esta segunda unidad, La familia: paso de la familia tradicional a la
moderna, autoritarismo y sexualidad, papel de la mujer. El estudio temtico inicia con
el reconocimiento de la familia como institucin social bsica en la sociedad actual, la
cual brinda los roles primarios a los individuos en correspondencia con el orden social.
Asimismo se diferencian y caracterizan las dos tipologas de familias, la tradicional y la
moderna. Para el caso mexicano, la primera tipologa le resulta ms adecuada:
Plagada de machismo, violencia, autoritarismo y violacin.

En esta temtica, el alumno muchas veces se traba en la conceptualizacin de la

familia como institucin social a partir de distintas interpretaciones de la sociologa,
enmarcadas en relaciones de dominacin masculina y de liberacin femenina y,
vinculada con las estructuras sociales.

El montn retrata a la familia tradicional en los sectores pobres: sumisin de la

esposa e hijos ante un padre autoritario y descomprometido con su familia, un
ambiente permanente de violencia intrafamiliar, promiscuidad y pobreza. Hay una
trama: el hijo mayor odia al padre y pretende matarlo. El hijo decide hacer justicia y
clava unas tijeras en la pierna del padre pensando que con eso iba a lograr su
propsito; fracasa y se incrementa ms la violencia presenciando una violacin. En el
relato hay un actor indirecto: los medios de comunicacin que interiorizan a la
violencia como nica forma de remediar las tragedias.

Ciertamente, el cuento evidencia algunas relaciones intrafamiliares del tipo

tradicional, describiendo ambientes de miseria, exclusin y violencia social. A la vez,
retrata las consecuencias individuales y sociales de vivir en una familia (y en una
sociedad) autoritaria, dando pie a la conceptualizacin de dicha institucin social por
medio de trminos como descomposicin social, habitus, socializacin, dominacin
masculina, hegemona y liberacin femenina.

171
Adela Fernndez, El perro, varias ediciones, Mxico, 1972.

145
 Ya era de noche, todos mis hermanos dorman menos la Jacinta, ella le sobaba la
espalda a mi mam. Me serv un plato de frijoles y me los com muy despacio
hacindome a la idea de que estoy educado (mi bonito juego fantasioso) muy por
encima del dolor que produce el hambre. Contuve el gesto animal y lo hice as,
despacio como si comer no fuera nutrirse sino desmayarse. Com de espaldas para no
verlos. Luego me vir y los vi: ah estaban en el suelo, amontonados como cadveres
envueltos en trapos, una mancha color mugre, los miembros confundidos, entrelazados
o desparramados, una pierna encima de aquel brazo, unas espaldas, una mano como
sola en aquella esquina, tres montones de cabellos, y una cabeza muy visible, la de
Juanito, con la boca abierta. As son mis hermanos todas las noches: algo sucio y
sofocado, seres en fragmentos sumergidos en una pesadilla, algo hediondo, espeso y
ronco.

En el aspecto social se puede criticar la ausencia de instituciones pblicas y privadas

en el combate al fenmeno de la dominacin masculina, sobre todo en lo referente a
los medios de comunicacin, pues como el cuento lo muestra, slo promueven la
generacin de violencia. Me pregunt qu quera ser cuando fuera grande.
Encarcelado, le dije. Me corrigi: carcelero. No, encarcelado, reafirm; pienso matar al
cabrn de mi padre. Aqu es viable identificar (y solucionar otra dificultad de
comprensin) el vnculo entre familia como institucin social y las estructuras sociales.

El texto permite la comparacin entre la familia tradicional con la familia moderna,

las nuevas relaciones familiares y los nuevos problemas que se presentan: divorcios,
desintegracin familiar, hijos educados por la televisin, etc. Finalmente, se identifica
el impacto de la globalizacin en la familia: por un lado, pobreza, exclusin social y
violencia; por el otro, la ideologizacin de las tecnologas de la comunicacin e
informacin, las nuevas relaciones laborales y el marco de la liberalizacin femenina en
cuanto a poder adquisitivo, sexualidad, matrimonio y maternidad.

Si bien, este escenario social (machismo) ha ido revirtindose, aunque

mnimamente, en algunos grados, el alumno se reconoce en alguna situacin, la
reflexiona y la analiza para construir, grupalmente, propuestas para contribuir a su
anulacin. En este sentido, los distintos aprendizajes (disciplinares, procedimentales y
actitudinales) son aplicados en el aula con ayuda del cuento.

146
 Para el tema segundo, La escuela: calificacin, seleccin, integracin y exclusin,
sistema escolar y currculum; el cambio tecnolgico y las profesiones; Csar Vallejo
ofrece a Paco Yunke.172 Al reconocer a la escuela como principal institucin de
socializacin de las sociedades modernas, dentro de un marco crtico (aparato
ideolgico del sistema) y uno tradicional (institucin que permite el progreso social), es
viable pasar a identificar los medios por los cuales dota de roles a los individuos:
sistema escolar, currculum, ideologa, etc.

En Paco Yunque, Grieves y Yunque representan a dos clases sociales totalmente

opuestas: la trabajadora y la poseedora. El contexto se ubica en el periodo de reforma
agraria (latinoamericana) en la primera mitad del siglo XX. Es en el espacio rural
donde se percibe la subordinacin total de la escuela a las estructuras de poder social.
El hijo del patrn, seor Dorian Grieves, ingls, gerente de los ferrocarriles de Per y
alcalde del pueblo, asiste a la escuela con su criado, hijo de los empleados del patrn.
Aqu la relacin entre estos dos nios es de violencia absoluta por el de la clase
superior con el consentimiento del mundo adulto: padres, autoridades, director,
maestro, etc. Al final, por medio de la usurpacin, el nio rico se lleva las palmas como
el mejor alumno aunque el trabajo ganador le haya sido plagiado al nio pobre con
consentimiento de los adultos.

El vnculo entre los contenidos temticos con los contenidos del cuento se localiza
en las dificultades de comprensin de los primeros: reconocer a la escuela como una
institucin social primordial de la poca moderna y contempornea junto con sus
elementos bsicos que le dan funcionalidad en correspondencia con el sistema social.
Al respecto, Paco Yunque reconstruye un escenario real de las escuelas: justificacin
de la violencia y la exclusin social de unas clases o grupos sociales hacia otras donde
es viable aplicar dichos conceptos:

Humberto Grieve, hijo del ingls Dorian Grieve, gerente de ferrocarriles y alcalde del
pueblo, y patrn de los Yunque; y Paco Yunque, hijo de empleados de los Grieve; en
una relacin plenamente de dominacin, violencia y humillacin. Paco Yunque no
saba en qu calle estaba su casa, porque acababan de traerlo, haca pocos das, del
campo y no conoca la ciudad. Precisamente a Paco Yunque le haban hecho venir del
campo para que acompaase al colegio a Humberto y para que jugara con l, pues
ambos tenan la misma edad. Esta situacin demuestra la impunidad de las clases
dominantes y la aceptacin social, de esta relacin, del conjunto de la poblacin:
padres de Paco Yunque, el profesor, el director, sus compaeros, la sociedad, etc.

172
Alicia Molina A, Antologa. Del Aula y sus muros. Cuentos, Mxico, 1985.

147
 En este sentido, al aplicar los conceptos del enfoque crtico y el tradicional se
comprende la relacin entre la escuela y las estructuras socioeconmicas y polticas;
su funcin ideolgica en la formacin educativa y las conductas sociales que se les
permiten a unos y a otros. Slo que Humberto acostumbraba venir tarde al colegio y
esta vez, por ser la primera, la seora Grieve le haba dicho a la madre de Paco:
Lleve usted ya a Paco al colegio. No sirve que llegue tarde el primer da. Desde
maana, esperar a que Humberto se levante y los llevar usted juntos a los dos.

Tambin, la historia permite el anlisis del rol que juega el docente en la creacin
de identidades, pues es en el currculo oculto donde se consolidan y promueven las
estructuras sociales. Faria le deca a Yunque en secreto: Grieve ha llegado tarde y
no lo castigan. Porque su pap tiene plata. Todos los das llega tarde.

La reflexin da pi a analizar la escuela anterior a los cambios escolares generados

por la globalizacin, sobre todo en reformas curriculares y el uso de la tecnologa;
aunque su funcin continua siendo la misma: dotar de roles.

La ltima temtica de la unidad II, La empresa: cultura tcnica y sociedad del

trabajo; comunidad y empresa, localidad y globalidad, se enriquece con el cuento De
compras de Mauricio-Jos Schwatz.173

En la temtica se analiza el papel de las Revoluciones industriales (I-III) por medio

del eje de la modernizacin tecnolgica y laboral del capitalismo. Tambin se reconoce
en el espectro social de la empresa, las grandes contradicciones sociales existentes.
Dentro de las problemticas de comprensin que manifiestan los alumnos destaca la
distincin de la funcin social de la empresa desde sus diversas formas de organizacin
laboral, avance tecnolgico, distribucin de la riqueza social y los problemas sociales
que ha generado.

En este sentido, De compras indica algunas caractersticas de las empresas

contemporneas aunque evidencia, sobre todo, el problema del ambulantaje. En el
relato, Pablo y su mam buscan los comestibles bsicos para sobrevivir en los
mercados ambulantes, ilegales para el gobierno, nica opcin para muchas personas.
Los vendedores ambulantes representan al mercado local nacional- y pretenden
circular sus productos en la ilegalidad para sobrevivir. Los personajes principales
logran su cometido en un ambiente de represin estatal. La lucha por conseguir
productos ms baratos es una constante en la vida cotidiana de ellos. Es una historia
que manifiesta la hegemona de las empresas trasnacionales.

173
Mauricio-Jos Schwatz, Ms all no hay nada, Mxico, 1996, p 29-39.

148
 De este modo, Pablo y su mam reflejan la realidad actual de las economas
mundiales: por un lado, dominio de las transnacionales, respaldo de los Estados,
desequilibrio entre los altos niveles de sobreproduccin y el bajo consumo social; por
el otro, economa informal, ilegalidad, contrabando, motines, violencia y pobreza.
No tardamos anunci mam a Mirta, tratando de sonar alegre. No le abras la
puerta a nadie. Esta vez tuvimos que caminar bastante poco. En menos de media hora
llegamos al lugar donde estaba el mercado este da. Uno nunca sabe con anticipacin
dnde van a estar los comerciantes con su fruta, sus legumbres y su ropa. La red se
encarga de avisar a las mams en qu calle va a haber comida al da siguiente. Y aun
as, pese al secreto con que se manejan estas cosas, con frecuencia llegan los
inspectores. Son gente del gobierno, creo, pero parece que trabajan tambin para los
grandes comerciantes, de esos lugares donde todo viene envuelto en plstico,
ocultando las partes magulladas de los jitomates y la grasa y el pellejo de la carne.

En el cuento, Pablo y su mam buscan los comestibles bsicos en los mercados

ambulantes. Los comerciantes hacen los mercados en la calle porque as ganan ms
que si le vendieran sus cosas a las tiendas grandes; este fenmeno evidencia la
relacin entre las grandes corporaciones trasnacionales y las pequeas empresas, de
donde se desprende la reflexin sociolgica de la empresa.

Por medio del concepto de mercado mundial (sistema-mundo en Wallerstein), medio

de produccin de la clase social (marxismo), institucin racional de progreso social
(estructural-funcionalismo y positivismo), o cmulo de acciones individuales racionales
(sociologa comprensiva), el anlisis de la empresa, como institucin social, se
profundiza pues se reconoce su importancia social aunque se identifica su
responsabilidad en el deterioro de la vida mundial.

En este primer semestre de ciencias polticas y sociales (I) el cuento

latinoamericano ha presentado historias potencialmente significativas. As, en un
primer acercamiento se ha mostrado el vnculo didctico en relacin a los contenidos
de aprendizaje de la materia con los temas planteados por los cuentos. No obstante
esto, hasta aqu se puede afirmar que el anlisis del cuento latinoamericano involucra
activamente al alumno en la construccin de sus propios objetos de conocimiento, en
su aprendizaje. Como se pudo observar, si las historias le resultan significativas, los
estudiantes comprendern mejor el aprendizaje; y ms an, divulgarn los contenidos
de aprendizaje (de la materia y del cuento) de forma extraclase. Asimismo, podra ser
que se interesen por la lectura de nuevas obras literarias y disciplinares; fenmeno
que complementara su formacin.

149
 4.2.2 Cuentos latinoamericanos para CPyS II.

La materia de CPyS II, centrada en el anlisis poltico de la sociedad, se presta para

vincularla con un abanico de cuentos latinoamericanos que ofrecen diversos escenarios
sociales y que sirven como una especie de laboratorio de aplicacin terico-
metodolgica de la ciencia poltica. En la unidad I aparecen temticas como Estado-
nacin, Sistemas polticos, Ciudadana y sociedad civil y Democracia poltica y
democracia social.

Para el primer apartado, un cuento que es de gran ayuda es El Bueyn de Miguel

ngel Asturias.174 Conocer el marco terico-metodolgico del concepto de Estado-
nacin involucra un recorrido histrico y terico del mismo para comprender por qu
hoy continua siendo la institucin rectora de la poltica. Es aqu donde se presentan
obstculos sobre todo al reconocer y aplicar el concepto de Estado, sus funciones
principales y, en particular ubicarlo en un contexto histrico determinado de corto,
mediano y largo plazo.

Bsicamente, en El Bueyn se describen situaciones de la Guerra fra, el

imperialismo norteamericano en Centroamrica y el papel del Estado-nacin en el
desenvolvimiento social. Adems, la historia describe socialmente a Guatemala durante
la invasin norteamericana, posterior a la reforma agraria: Bueyn es un campesino
indgena guatemalteco que defiende el molino del pueblo de la incursin extranjera; l
muere por una bomba lanzada desde un avin estadounidense. La Caiduna, su esposa,
sobrevive a esa irrupcin y narra, a sus nietos, la historia personal vivida y sufrida en
la cual llega a una conclusin: miseria, es lo que buscan los gringos para nosotros.
Este cuento abre la posibilidad de entender cmo los Estados-nacin juegan un papel
estratgico en el desarrollo de las intervenciones internacionales adems de que se
demuestra que no basta que en el interior de un Estado se pretenda formar una nacin
sino que es fundamental el consenso internacional.

En la historia existe un escenario social que permite la aplicacin del concepto de

Estado y su campo semntico que se le deriva. No comprenda bien por qu, pero
saba [el Bueyn] que ya no eran dueos de la tierra que les regal el gobierno. El
gobierno de ellos, les hizo el favor de la tierra, pero otros soldados, sin ms ley que la
fuerza, se la quitaban. Aqu se puede entender el aspecto histrico del Estado, su
relacin estrecha con el gobierno como institucin as como el cambio de Estado
(polticas econmicas y sociales y de conflicto mundial).

174
Miguel ngel Asturias, Obras escogidas, Tomo I-II, Mxico, 1961.

150
 De igual modo, existen momentos que se prestan para utilizar teoras liberales,
socialistas y de democracia global pues el eje de justicia y nacin se hacen presentes:
Que me perdone Dios! deca con voz temblorosa Pero por qu vamos a dejar
al rico lo que no le cost? Ms vale, vale ms que estos naranjitos jams endulcen el
gaznate de tanto maldito! De haber sabido que se iban a volver a quedar con todo
sembramos veneno Bueyn no la vea destruir los arbolitos, las hojas y sus lgrimas
caan, absorto junto al puente en quin sabe qu pensamientos, velando algn
ministerio, algo que iba a suceder. Y veneno, es lo que mejor se dara en tierras tan
sufridas, tan regadas de sudor de gente pobre, para engordar la bolsa del patrn Tan
sufridas tan tan tan....

El cuento se contextualiza en el periodo de la Guerra fra y aunque es un fenmeno

histrico pasado, el alumno puede comprender las consecuencias (del imperialismo)
de mediano plazo sobre la fragilidad del Estado-nacin en la globalizacin y en el
Estado-global. Ah, fue una vez, una vez fuimos ricos, nos hicieron ricos, haba un
Gobierno que haca ricas las gentes regalndoles tierras! Oyen ustedes? Nosotros no
lo estbamos pidiendo... Llamaron a tu abuelo, Naiqu Cuyqu, a la plaza del pueblo y
all, bajo una enramada, yo fui con l, como si fuera hoy lo estoy viendo... El abuelo de
ustedes era fuerzudazo y bueno como el pan de maz... Pero lo que se llama bueno...
Bajo la enramada, en la plaza, haba mucha gente de la ciudad, y uno de ellos tom la
palabra, habl mucho y muchas cosas de las que dijo no entendimos. Lo puro cierto es
que no habl en balde, porque al final nos entreg un ttulo de la tierra de que nos
haca propietarios, dueos, propiamente dueos, propietarios de tierra propia....

En este marco, es viable aplicar conceptos de Estado-nacin (y sus acotaciones

liberales, populistas, socialistas) e imperialismo; de igual manera es preciso recurrir al
concepto de soberana y legitimidad.

Finalmente, el modo en que la sociedad civil (Bueyn) enfrenta los conflictos

sociales es significativo pues recupera la historia de las guerrillas y los movimientos
sociales que han sido los principales instrumentos de lucha social en Latinoamrica.

De este modo, la historia es ptima para identificar las funciones del Estado en los
conflictos sociales: prevencin, mediacin o represin; tambin, se comprenden las
relaciones tan estrechas que existen entre las estructuras socioeconmicas y las
polticas que en este caso se enfocan al papel del Estado, condicionado a un contexto-
histrico y a una correlacin de fuerzas sociales; circunstancias que determinan la
autonoma relativa del Estado.

151
 Para el alumno, esta historia le permite adems realizar analogas con la situacin
presente del campo mexicano, reconocer sus problemticas generales y discutir sobre
el papel del Estado mexicano en su desarrollo, estancamiento o retroceso. Asimismo,
los aprendizajes procedimentales, como la construccin de opiniones, el uso adecuado
de la informacin y la exposicin de ideas son promovidas en el saln de clases,
actividades que permiten aplicar los aprendizajes actitudinales.

En otro momento, para el tema Sistemas polticos, uno de los cuentos auxiliares
para su comprensin es el del venezolano Luis Britto Garca llamado Rubn.175 Al
respecto, los principales ejes de aprendizaje pretenden que el alumno logre explicarse
el papel que juega la poltica en el funcionamiento de las organizaciones sociales
actuales; que se familiarice con conceptos como gobierno, parlamento, tribunales,
aparato de Estado, Estado de derecho, sociedad poltica y sociedad civil; y que
comprenda los fenmenos polticos esenciales en relacin a sistemas polticos, Estados,
formas de gobierno y derechos ciudadanos. Como parte de los obstculos en esta
temtica se encuentra el analizar en su contexto histrico-social al sistema poltico y
reconocer su nivel de competencia poltica.

Justamente, Rubn evidencia varios fenmenos polticos vinculados con el

recorrido vivencial del personaje principal. Se estructuran ordenanzas que manifiestan
un sistema poltico peculiar en las regiones de Latinoamrica, sobre todo durante la
guerra fra: el sistema poltico no competitivo. Por medio de mandatos e imposiciones,
Rubn ve pasar su vida aunque sus conductas reflejan una rebelda en contra del
orden social establecido pretendiendo promover, indirecta y directamente, un sistema
poltico competitivo. El cuento permite relacionar las estructuras polticas del nivel
macro con las del nivel micro pues el autoritarismo se presenta tanto en la vida
cotidiana como en la vida social.

Rubn no manifiestes, no cantes el Belachao Rubn no protestes a los profesores,

no dejes que te metan en la lista negra Rubn, Rubn quita esos afiches del Ch
Guevara, no digas yankis go home Rubn, Rubn no repartas hojitas, no pintes los
muros Rubn, no siembres la zozobra en las instituciones Rubn, Rubn no me
quemes cauchos, no agites Rubn, Rubn no me agonices, no me mortifiques Rubn,
Rubn modrate, Rubn comprtate, Rubn aquitate, Rubn componte. Este prrafo
puede ser til para aplicar el concepto de competitividad poltica en un sistema poltico
que denota las relaciones de todo un sistema social.

175
Catalina Ramrez Bonilla, Antologa de Textos para analizar y comentar, Mxico, 2005.

152
 Adems, el cuento se presta a la problematizacin de una experiencia histrico-
poltica real, y muchas veces familiar, para que el alumno ejercite sus aprendizajes.
Estudia Rubn no te jubiles Rubn no fumes Rubn no salgas con tus amigos Rubn
no te pelees con tus amigos Rubn, Rubn no te montes en la parrilla de las motos
Rubn estudia la qumica Rubn no transnoches Rubn no corras Rubn no ensucies
tantas camisetas Rubn saluda a la comadre Paulina Rubn no antes en patota Rubn
no hables tanto, estudia la matemtica Rubn no te metas con la muchacha del
servicio Rubn no pongas tan alto el tocadisco Rubn no cantes serenatas Rubn no te
pongas de delegado de curso Rubn no te comprometas Rubn no te vayas a dejar
raspar Rubn no le respondas a tu padre Rubn, Rubn crtate el pelo, coge ejemplo
Rubn.

Ah un ejemplo del relato de Rubn, en donde describe un sistema poltico no

competitivo que est concretizado tanto en las relaciones micro (familia, escuela,
ambiente) y en las macro (Estado, sociedad civil, sociedad poltica). Tambin, la
historia es viable para reafirmar la importancia de ubicar en su contexto histrico-
social al sistema poltico que se analiza. En el cuento se habla de la poca del
autoritarismo (y dictaduras) durante la Guerra Fra.

De igual modo, el cuento nos muestra los instrumentos del sistema poltico no
competitivo para conservar el poder: Rubn no saltes Rubn no grites Rubn no
sangres Rubn no caigas. No te mueras, Rubn.

Asimismo, Rubn personifica a una sociedad civil en gnesis, y principal actor en la

cada del bloque socialista (autoritario) y en la reconfiguracin del poder poltico en el
capitalismo; periodo de la sociedad civil definido como revolucionario (Wallerstein). La
historia permite reflexionar sobre lo qu es el sistema poltico no competitivo y sobre
lo que no es; resalta la valoracin de los sistemas polticos competitivos en el marco de
los derechos humanos.

Ciudadana y sociedad civil, tercera temtica, involucra a Jos Emilio Pacheco con su
cuento Gulliver en el pas de los megridos.176 Se haba comentado anteriormente
que el aspecto terico se complica en el momento de comprender y utilizar las distintas
perspectivas terico-metodolgicas sobre la sociedad civil y la ciudadana:
conservadora, liberal y radical, concretamente en reconocer los tipos de ciudadana y
su vnculo con la sociedad poltica, con los derechos humanos, y su importancia en las
luchas sociales.

176
Jos Emilio Pacheco, La sangre de la medusa, Mxico 1991. p 124-130.

153
 En su cuento, Jos Emilio Pacheco realiza una analoga apropiada sobre la sociedad
mexicana, su forma de convivir y su peculiar manera de hacer poltica: Gulliver visita
Megaria y conoce a dos sectores sociales diferentes, los que corresponden a la
sociedad poltica y a una escasa sociedad civil, ambas pertenecientes al bloque
histrico dominante de los Houyhnhm. De igual manera, existen sectores sociales que
slo son sbditos del Estado: los Yahoo. En este relato se puede apreciar la
importancia social de una ciudadana numerosa pues cuando es nula, son los Estados o
las clases hegemnicas quienes oprimen a las mayoras. Adems, la historia nos
muestra cmo es la vida cotidiana y su relacin con las estructuras sociales.

En este marco, el cuento describe un escenario social muy significativo para

comprender mejor los contenidos temticos. En cuanto llegamos a su casa el jefe de
mis captores hizo desfilar ante m a su mujer y a sus quince hijos. Todos de una
delgadez cadavrica en contraste con la panza indescriptible del que llamar mi amigo.
Entre risas me susurr al odo que l era muy Yahoo y tena otras cinco familias
semejantes. La esposa nos sirvi cuero tostado de cerdo, que se come con limn, sal y
un pimiento que hace arder el paladar; as como una especie de vodka o aguardiente
que extraen de un agave. Luego, por orden de mi anfitrin, la seora desapareci en la
cocina. Ya bajo la ilusoria camaradera del alcohol los megridos me informaron que
Megaria, si bien papista y no mahometana, est gobernada por sultanes. Son
designados por un gran elector y duran seis aos en el cargo. Bajo la Luna de
Aqueronte, como llaman al perodo final de cada reinado, los megridos decapitan al
sultn y cubren de oprobio su memoria. Aqu hay una sociedad poltica y una sociedad
civil perfectamente descritas que, con apoyo de distintas perspectivas terico-
metodolgicas (conservador, liberal y radical), se pueden conceptuar y analizar.

El viaje de Gulliver a Megaria manifiesta una analoga con Mxico e invita a los
alumnos a la reflexin y valoracin del sistema poltico y del Estado, en el cual la
sociedad civil y la ciudadana estn nulificadas debido a que se carece por un lado de
derechos civiles, polticos y sociales esenciales pero a la vez estn imbuidas en un
mundo de irresponsabilidad y mediocridad (cosa que sucede tambin con la sociedad
poltica). Como en la fbula de la lechera, los megridos hicieron grandes proyectos
sin recordar que todos los cntaros se rompen. Enloquecidos de vanidad y entusiasmo
por esa lotera, se olvidaron de cuanto no fuera la bosta. A las multitudes hambrientas
se les prometi el paraso. El estircol excrement la economa megrida. En una
operacin de egosmo suicida los ricos dilapidaron la abundancia estercolera en
comilonas, orgas y baratijas; o bien compraron ostentosas mansiones y guardaron su
dinero en la propia Argona.

154
 Asimismo, el relato incita a la identificacin (conceptual) de las clases o grupos
sociales hegemnicos y dominados, el papel internacional de Mxico como Estado-
nacin perifrico (Wallerstein) y el tipo de cultura poltica del conjunto de la poblacin:
Nunca en mis viajes por regiones ignotas haba encontrado seres como los megridos:
pasan sin transicin de la agresividad ms brutal a la mayor dulzura y gentileza, o
viceversa.

Este cuento permite el prembulo al anlisis politolgico a la sociedad mexicana:

Estado y sociedad civil, recuperando los aspectos terico-metodolgicos de las pasadas
temticas y dando un esbozo de los temas venideros; adems, pemite aplicar
aprendizajes procedimentales como la indagacin, la construccin de argumentos y la
bsqueda de consensos grupales. Por su parte, los aprendizajes actitudinales son
aplicados en la valoracin de la actualidad poltica y en la promocin de los estilos de
vida democrticos.

Para el ltimo tema de esta primera unidad, Democracia poltica y democracia

social, Edmundo Valads con su cuento La muerte tiene permiso177 ofrece distintas
escenas sociales importantes y su lectura y reflexin incitan a la utilizacin de los
aprendizajes temticos en especial para la distincin terica entre la democracia social
y poltica y su importancia en una sola interrelacin.; pues es ah donde se localizan
algunas dificultades de aprendizaje.

Estudiar a la democracia de manera global implica reconocerla como sistema poltico

competitivo, forma de gobierno, conjunto de valores sociales y estilo de vida. A la vez,
es preciso identificar el lado real y el ficticio.

En este marco, Edmundo Valads relata sucesos polticos del pueblo San Juan de las
Manzanas, habitado por campesinos, principalmente indgenas, y en los cuales se
reflejan contradicciones y similitudes entre la democracia poltica y la democracia
social. Esto es, a travs de una serie de injusticias instrumentadas desde su propio
presidente municipal, que supuestamente lleg al poder por vas democrticas, el
pueblo se ve orillado a tomar decisiones democrticas (de modo directo) para realizar
un ajusticiamiento popular que desemboca en el asesinato del tirano. En el relato se
muestran los lmites de la democracia institucional y representativa, as como su
vnculo con la corrupcin, para resolver eficientemente los conflictos sociales.

177
Varios. Cuentos y relatos mexicanos. Editorial PEPSA, Mxico, 1989.

155
 El siguiente fragmento describe algunos aspectos de esos elementos: El presidente,
mientras se atusa los enhiestos [tiesos] bigotes, acariciada asta por la que iza sus
dedos con fruicin, observa tras sus gafas, inmune al floreteo de los ingenieros.
Cuando el olor animal, terrestre, picante, de quienes se acomodan en las bancas,
cosquillea su olfato, saca un paliacate y se suena las narices ruidosamente. l tambin
fue hombre del campo. Pero hace ya mucho tiempo. Ahora, de aquello, la ciudad y su
posicin slo le han dejado el pauelo y la rugosidad de sus manos.

Al introducir los aspectos terico-metodolgicos de la democracia poltica

(liberalismo y socialdemocracia) y de la democracia social (socialismo, anarquismo,
democracia participativa) en el anlisis de San Juan de las Manzanas, se precisan
conceptos como asamblea, parlamento, legitimidad, legalidad y sufragio. A la vez, la
democracia mexicana se evidencia: Los de abajo se sientan con solemnidad, con el
recogimiento del hombre campesino que penetra en un recinto cerrado: la asamblea o
el templo. Hablan parcamente y las palabras que cambian dicen de cosechas, de
lluvias, de animales, de crditos. Muchos llevan sus itacates al hombro, cartucheras
para combatir el hambre. Algunos fuman, sosegadamente, sin prisa, con los cigarrillos
como si les hubieran crecido en la propia mano. Otros, de pie, recargados en los muros
laterales, con los brazos cruzados sobre el pecho, hacen una tranquila guardia.

El contexto en que se desenvuelve la historia es el del Milagro mexicano, la

reforma agraria y el empobrecimiento de las clases campesinas. Resalta la figura del
cacique poltico (Presidente municipal), que, como es habitual, se mueve en un
ambiente de impunidad, tirana e injusticia; cacique que lleg al poder por medio de la
democracia institucional (diseada desde la perspectiva de la ingeniera del
consenso). Adems, son relevantes los representantes del pueblo por su incapacidad
como hombres de Estado. -Quiero hablar por los de San Juan de las Manzanas.
Traimos una queja contra el Presidente Municipal que nos hace mucha guerra y ya no
lo aguantamos. Primero les quit sus tierritas a Felipe Prez y a Juan Hernndez,
porque colindaban con las suyas. Telegrafiamos a Mxico y ni nos contestaron.
Hablamos los de la congregacin y pensamos que era bueno ir al Agrario, pala
restitucin. Pos de nada valieron las vueltas ni los papeles, que las tierritas se le
quedaron al Presidente Municipal.

Asimismo, resulta significativo el ajusticiamiento popular, decisin democrtica que

desemboca en el asesinato del tirano y que rebasa los canales institucionales. Al
respecto, se abren varias temticas para el debate: democracia poltica o democracia
social; la democracia debe promover la justicia y/o la venganza; en una democracia es
tica la pena de muerte; en una democracia todos los ciudadanos deben tener voz y
voto; la democracia tiene desventajas.

156
 Este fragmento sirve de prembulo de discusin: -Si todo esto fuera poco, que lo
del agua, gracias a la Virgencita, hubo ms lluvias y medio salvamos las cosechas, est
lo del sbado. Sali el Presidente Municipal con los suyos, que son gente mala y nos
robaron dos muchachas: a Lupita, la que se iba a casar con Herminio, y a la hija de
Crescencio. Como nos tomaron desprevenidos, que andbamos en la faena, no
pudimos evitarlo. Se las llevaron a fuerza al monte y ai las dejaron tiradas. Cuando
regresaron las muchachas, en muy malas condiciones, porque hasta de golpes les
dieron, ni siquiera tuvimos que preguntar nada. Y se alborot la gente de a deveras,
que ya nos cansamos de estar a merced de tan mala autoridad -Y como nadie nos
hace caso, que a todas las autoridades hemos visto y pos no sabemos dnde andar la
justicia, queremos tomar aqu providencias. A ustedes -y Sacramento recorri ahora a
cada ingeniero con la mirada y la detuvo ante quien presida-, que nos prometen
ayudarnos, les pedimos su gracia para castigar al Presidente Municipal de San Juan de
las Manzanas. Solicitamos su venia para hacernos justicia por nuestra propia mano.

Como se pudo apreciar, los cuentos latinoamericanos en esta primera unidad son
muy tiles en las temticas porque permiten hacer el recorrido del aprendizaje terico
al aprendizaje prctico (de la aplicacin terica) lo que da como resultado que el
estudiante vaya interiorizando en sus opiniones cotidianas el lenguaje bsico-
especializado de la ciencia poltica. En la siguiente unidad, estos aprendizajes servirn
para comprender de mejor manera los grandes cambios que se enmarcan en la
globalizacin tanto en el mundo entero como en Mxico.

La segunda unidad de esta materia plantea el anlisis internacional y nacional de las

nuevas relaciones polticas. El primer apartado se centra en El mundo: del orden
bipolar a la globalizacin Al respecto, Eduardo Galeano ofrece un par de relatos
breves que reconstruyen escenarios polticos contemporneos. La civilizacin del
consumo178 y 1888. Nueva York. La creacin segn John D. Rockefeller.179

En El mundo: del orden bipolar a la globalizacin hay ciertas dificultades en su

comprensin sobre todo en comprender los diferentes modelos de equilibrio de fuerzas
de los Estados nacionales a partir de la Guerra fra y analizar la crisis del Estado-nacin
en relacin a la globalizacin.

Al respecto, La civilizacin del consumo nos describe la insensibilidad humana a

travs del consumo como fetiche. Nos relata cmo se utilizan a las mascotas como
alivio de la soledad pero esto slo lo es en temporada vacacional pues al trmino de

178
Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, Espaa, 1990, p 172.
179
Eduardo Galeano, Memoria del fuego. Las caras y las mscaras, Mxico, 1991; p 11.

157
sta, los dueos abandonan a sus mascotas que ya les han curado su ansiedad. Es
decir, el cuento seala un elemento caracterstico del mundo actual: angustia por la
soledad y como nico antdoto, el consumo de masas: productos desechables y de
corta duracin que incluyen seres vivos.

De este modo, se discute sobre los cambios culturales provenientes por la

globalizacin, sobre todo el del consumo exacerbado: Los turistas usaban a los
perros, para alivio de la soledad y despus los ataban monte adentro, para que no
los siguieran. Accin social que involucra la deshumanizacin del mundo. A veces, al
fin de la temporada, cuando los turistas se iban de Calella, se escuchaban aullidos
desde el monte. Eran los clamores de los perros atados a los rboles.

Al respecto, el debate sobre el consumo como parte de la civilizacin

contempornea y sumado a la deshumanizacin (individualista) global permite al
alumno adentrarse a los problemas sociales sobre identidades culturales y marginacin
social.

Por su parte, en 1888. Nueva York. La creacin segn John D. Rockefeller, se

describe la concepcin del mundo segn las empresas trasnacionales en aspectos
econmicos, polticos y culturales y con un lenguaje muy coloquial. Dejad que el
petrleo venga hacia m. Y fund la Standard Oil. As comienza Eduardo Galeano a
describir el modus operandi de las Corporaciones Trasnacionales, actor hegemnico en
el capitalismo desde el siglo XX: Y en escala jams conocida calcul costos, impuse
precios y conquist mercados, nos permite analizar el fenmeno de la globalizacin
econmica en distintas vertientes. Econmica (Y distribu la fuerza de millones de
brazos para que nunca ms se derrochara tiempo, ni energa, ni materia), social (no
reserv lugar alguno a los dbiles ni a los ineficaces), poltica (amenac y maldije a
quien me negara obediencia); y cultural (apliqu la extorsin y el castigo y
pulveric sin piedad a mis rivales). Breves elementos pero significativos para el
anlisis, la crtica y la valoracin de la poca actual.

De igual modo, el escenario del cuento permite deducir los cambios polticos
internacionales como lo es la debilidad soberana en el Estado-nacin, las polticas
socioeconmicas trasnacionales, los nuevos actores polticos y la nueva dinmica
productiva. Y por dar nombre a mi obra inaugur la palabra trust. Y vi que estaba
bien. Y comprob que giraba el mundo alrededor de mis ojos vigilantes, mientras
amaneca y atardeca el da sexto. Y el da sptimo hice caridad. Sum el dinero que
Dios me haba dado por haber continuado Su obra perfecta y don a los pobres
veinticinco centavos. Y entonces descans.

158
 En este sentido, el escenario social que describe el cuento permite que el alumno se
involucre en las nuevas problemticas sociales (de la globalizacin), aplique sus
aprendizajes y los reestructure de mejor forma.

Lenin en el ftbol de Guillermo Samperio180 es el cuento que sirve para la

comprensin de la ltima temtica del curso, Mxico: instituciones polticas. Dentro de
las dificultades de comprensin de la temtica aparece el reconocimiento y la
valoracin de las contradicciones del sistema poltico mexicano en el marco de la
transicin democrtica (en el periodo de la globalizacin), y sus actores tradicionales y
novedosos.

Este relato coloca al alumno en un contexto poltico relevante para Mxico: la neo-
sindicalizacin de la dcada de los 70, los nuevos movimientos sociales influidos por
ideologas radicales (Lenin) y socialdemcratas y el inicio de la reforma poltica del
Estado (reforma electoral con tintes democrticos) en un marco de crisis econmica.

El relato describe la historia de un futbolista mexicano en la dcada de los 70

(1971) en un contexto politizador y lleno de represin. Como en toda empresa, el
futbolista comienza a sentir la crisis econmica y a sufrir su condicin de mercanca: su
futuro profesional depende de lo que decidan los dueos del equipo, los patrocinadores
y su nivel de productividad. El protagonista intenta organizar un sindicato pero el
propio sistema poltico hace que fracase su proyecto: los dueos, la prensa, los
aficionados, los propios compaeros (jugadores), su familia, la corrupcin, etc.; sin
embargo, el cuento refleja a la vez, la importancia de la organizacin y la
concientizacin de los sectores sociales para transitar a la democracia.

Para el anlisis del cuento por medio de las distintas perspectivas crticas en el
anlisis del sistema poltico mexicano contemporneo (Teora de sistema-mundo,
teoras de la globalizacin y teora marxista) se requiere de una lectura precisa y
reflexiva. Lo estuve pensando mucho tiempo y hasta me le un libro de Lenin que
habla sobre los sindicatos y lo pinche que son los patronos. La frase, sin duda,
permite identificar algunas caractersticas del sistema poltico mexicano, el tipo de
ciudadano que es el mexicano y la anulada sociedad civil.

A la vez, cuando el cuento denota lo rgido del sistema poltico mexicano (no
competitivo: autoritario) permite reconocer la dinmica de la ciudadana y, sobre todo,
la cultura poltica excesivamente polarizada: Bentez (jugador) no piensa en los de
segunda y en los de tercera; Bentez gana bien, tiene una tienda de deportes.

180
Guillermo Samperio, Miedo ambiente, Cuba, 1977, p 26-36.

159
 La represin es otro elemento perfectamente descrito en la historia. Por qu? Las
cosas vinieron as: se formaron tres bandos; los de la directiva, que eran la mayora;
los que slo pedan aumento de sueldo, que tambin eran una buena cantidad; y
nosotros, que despus de los dimes y diretes, resultamos no ms de veinte. Al
principio pareca que contbamos con ms de cien jugadores; todos te decan: estoy
de acuerdo, saquen el documento y lo firmo. Estoy de acuerdo, estoy de acuerdo: todo
mundo. Y a la hora que el documento con las demandas econmicas y polticas circul,
nada ms firmaron veinte, nadie ms; entonces en la Junta de Conciliacin y Arbitraje
se iban a burlar de nosotros. El documento fracas y con l fracasaba la oportunidad
de crear el primer sindicato nacional de futbolistas. De todos modos pensamos que la
cosa no se poda quedar as, haba que agotar todas las oportunidades; proseguir con
la propaganda y comenzar por sindicalizar un equipo, aunque fuera uno, as
pondramos el ejemplo y demostraramos que no era para tanto, que no pasaba nada,
que nadie se mora en una lucha como sas.

Esta historia permite comparar la vida poltica en el Mxico de finales del siglo XX
con la vida poltica actual, comparacin que el alumno argumenta con elementos
terico-metodolgicos de la ciencia poltica: sistema poltico, legitimidad, clases y
grupos sociales hegemnicos y subordinados, conciencia de clase (en s y para s),
democratizacin y cultura poltica. Asimismo reconoce las contradicciones del sistema
poltico mexicano hacia la transicin democrtica en el marco de la globalizacin y en
las relaciones de los actores polticos (partidos polticos, sociedad civil, sociedad
poltica, medios de comunicacin y compaas trasnacionales).

Como se puede apreciar, el cuento latinoamericano concede escenarios sociales

donde el alumno puede aplicar sus conocimientos de la materia para consolidarlos,
enriquecerlos y mejorarlos; resulta pues importante que l realice los anlisis de
manera sistemtica y didctica con relacin a los contenidos de aprendizaje bsicos.

En suma, el cuento latinoamericano ofrece una gama de posibilidades didcticas que

atienden algunas dificultades en el aprendizaje de las temticas de la materia
superando adems, el plano terico y promoviendo el uso de ese aprendizaje
fundamental en un anlisis prctico de la vida real y cotidiana. Adems, pemite aplicar
aprendizajes procedimentales como la indagacin, la construccin de argumentos y la
bsqueda de consensos grupales. Por su parte, los aprendizajes actitudinales son
aplicados en la valoracin de la actualidad poltica y en la promocin de los estilos de
vida democrticos.

Por ello la pertinencia del cuento latinoamericano como herramienta didctica en la

enseanza de las ciencias polticas y sociales, pues incrementa la motivacin del
alumno de bachillerato con lecturas amenas que fungen como laboratorio del anlisis
social.

160
 Conclusin

Este trabajo pretende contribuir a mejorar la enseanza de las ciencias sociales a

partir de una propuesta didctica que hace uso del cuento latinoamericano como
herramienta didctica. Para ello ha sido necesario reconocer el marco histrico que
envuelve la enseanza de las ciencias sociales, concretamente en el Colegio de
Ciencias y Humanidades, el eje terico que es la formacin bsica y la didctica, y,
sobre todo, el anlisis de los contenidos de temticos y de aprendizaje de las Ciencias
Polticas y Sociales as como de los contenidos temticos de algunos cuentos
latinoamericanos. En este rubro se obtuvieron las siguientes conclusiones.

En la actualidad, la formacin integral ha alcanzado grandes dimensiones en el

mbito escolar. Esto, porque promueve el desarrollo armnico del educando por medio
de la realizacin individual y social. As, el alumno adquiere, concientemente, los
atributos de un ser racional, humano y ciudadano mediante los aprendizajes de una
cultura bsica centrada en mtodos elementales de adquisicin de conocimientos
(cientfico-experimentales e histrico-sociales), y en lenguajes fundamentales de
espaol y matemticas. Con esto, l aprovecha las alternativas profesionales-
acadmicas que se le presentan a lo largo de su vida.

En este rubro, la educacin media superior debe responder a esa gran necesidad
aunque desde tres diferentes matices: Bachillerato Tecnolgico o Bivalente que
proporciona una formacin profesional tecnolgica con bachillerato bsico; Educacin
Profesional Tcnica que dota de formacin profesional tcnica y, de manera opcional,
de estudios de bachillerato; y Bachillerato General o Propedutico en el cual los
alumnos adquirirn los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
ingresar a alguna institucin de educacin superior. En todas estas modalidades de
educacin media superior est estipulada la formacin integral.

Para el caso del bachillerato universitario, perteneciente al Bachillerato general,

dotar de una formacin integral implica promover los aprendizajes de la cultura bsica
(nacional y universal) de tipo universitario. Esto es, una formacin basada en la
enseanza del mtodo cientfico, socio-histrico y humanstico. As, el egresado puede
ingresar tanto a una carrera profesional como al mercado laboral, de igual modo que
se inserta a la sociedad con los atributos sustanciales de un ciudadano democrtico y
crtico.
 Al respecto, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como mxima institucin
educativa del pas, ha desarrollado un bachillerato centrado en la formacin integral
por medio de sus dos modalidades curriculares, Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). De este ltimo, destaca su
innovacin en la enseanza a travs de su organizacin acadmica: reas disciplinarias
que consolidan una academia de tinte interdisciplinario; accin que se suma a la
implantacin de unidades didcticas donde el alumno es actor de su propia formacin.

El modelo educativo del CCH se estructura en tres ejes de aprendizaje: aprender a

aprender, aprender a ser y aprender a hacer. Asimismo, estos aprendizajes generales
se sistematizan en contenidos de aprendizaje (disciplinares, procedimentales,
actitudinales y de valores), y en problemas transversales que se abordan de modo
interdisciplinario. Finalmente, el vnculo entre el aprendizaje (curricular) con el
aprendizaje del alumno y la enseanza del docente se realiza, principalmente, en su
distintiva unidad didctica denominada curso-taller.

En el CCH, el esquema de aprendizaje es integral porque se parte de problemas

contemporneos que el alumno vive, cuya evidencia ms inmediata es su vida
cotidiana; de este modo, se abordan los problemas sociales e individuales con la visin
cientfico-humanstica de las disciplinas del rea. En sntesis, el alumno al conocer las
numerosas herramientas terico-metodolgicas y, posteriormente aplicarlas,
comprende su realidad y se involucra directamente, y de manera democrtica, en la
solucin de ella.

Por su parte, dentro de la formacin integral y de la cultura bsica que el

bachillerato universitario promueve se encuentran las disciplinas sociales. Las ciencias
sociales son esenciales para todo tipo de educacin y ms cuando se trata de una
educacin del nivel bachillerato. Su papel formativo es interiorizar en los alumnos
actitudes ante la ciencia, donde fomenten su libertad de criterio y opinin. Por ello, las
ciencias sociales son herramientas cognitivas que liberan a los estudiantes de
concepciones dogmticas, adquiriendo la capacidad de conocer, comprender y
explicarse la realidad social.

Al respecto, la aportacin de las ciencias sociales en el desarrollo individual es

importante y, ms an, en el desarrollo social pues ellas estudian a la sociedad, sus
instituciones y problemticas con el fin de comprender su nivel de organizacin y
mejorar su desenvolvimiento. De este modo, el ser humano y su producto (la realidad
social), constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales.

162
 En la actualidad, el escenario social comporta nuevas formas de ser, de vivir, de
trabajar, de actuar, de sentir y de imaginar; para las ciencias sociales esta realidad es
un reto debido a que deben contribuir al mejoramiento humano. En este marco, el
papel de las ciencias sociales se realizado por los actores ms inmediatos: los
cientficos sociales, los docentes y los alumnos que son, en primera instancia los que le
van generando sentido a dichas ciencias.

Precisamente, en el rubro educativo el desarrollo de la formacin integral en las

ciencias sociales se encuentra limitado, a pesar de los importantes avances
tecnolgicos y de vinculacin con algunas necesidades de la sociedad (sobre todo en el
aspecto productivo).

Este hecho se debe, entre otras cosas, a que existe una continuidad en sus modelos
de enseanza que bien pudieran catalogarse como tradicionales. Muchas instituciones
educativas han valorado que no basta para revertir esas limitantes con equipar de
tecnologa a las escuelas sino que es fundamental instaurar una actualizacin docente
a partir de los legados de las ciencias sociales, la pedagoga y la didctica.

As, la didctica se ha convertido en una pieza indispensable para promover

aprendizajes activos e integrales en los alumnos. La didctica es una herramienta de la
enseanza que le permite al docente, en primera instancia, encontrar las estrategias y
los medios tcnicos necesarios para garantizar el aprendizaje adecuado de los alumnos
en lo referente a los contenidos de aprendizaje. Por ello, se dice que el objetivo de la
didctica es que el profesor sepa ensear.

Para el caso de las ciencias sociales, la confeccin de la didctica solicita la

capacidad para analizar, planificar, crear, evaluar, comunicar y aplicar, adems de
integrar, los mecanismos, estrategias, materiales y mtodos efectivos de aprendizaje;
englobados en dinmicas creativas e interesantes para los alumnos con el nico fin de
conseguir aprendizajes pertinentes y significativos.

De esta manera, la didctica garantiza una participacin ms activa del estudiante

en los procesos de aprendizaje; adems, ofrece la posibilidad de construir una visin
integral de la realidad en la que vive. En efecto, la didctica es un sistema de
conocimientos y habilidades que integran un abanico terico-metodolgico-prctico
para el estudio, el diseo, la evaluacin y la reestructuracin de la prctica docente de
cualquier disciplina acadmica.

163
 En la materia de ciencias polticas y sociales del Colegio, de 5 y 6 semestre, tras
un anlisis de sus contenidos temticos, de sus unidades temticas y de sus propsitos
generales de enseanza (que el alumno haga uso del lenguaje bsico-especializado de
la sociologa y de la ciencia poltica, a la vez que asimile y desarrolle habilidades
intelectuales, actitudes humansticas y valores democrticos), existen ciertas
dificultades de aprendizaje. Destaca la comprensin en varios de sus contenidos de
aprendizaje, sobre todo en el trnsito intelectual del saber terico al saber prctico.

Esto a causa de que, por un lado los aportes disciplinarios de la materia tienen una
carga terica-metodolgica tan vasta que el alumno se confunde o simplemente se
queda en el plano terico de la abstraccin. Por otro lado, en lo que respecta a los
contenidos procedimentales (la reflexin, la expresin oral y escrita, la sistematizacin
de informacin, la opinin, la argumentacin y la resolucin de problemas, etc.,) las
limitantes se encuentran en que este tipo de conocimientos carecen de instrumentos
que promuevan su aplicacin por medio del anlisis crtico y la comunicacin. Por
ltimo, los contenidos actitudinales y de valores, que promueven la actitud de
legitimidad y promocin respecto al valor social que tienen los aprendizajes cientfico-
sociales, los valores democrticos y los derechos humanos; son poco tratados o
experimentados de modo reflexivo. En sntesis, los aprendizajes significativos de los
distintos contenidos de aprendizaje son mnimos pues muchas veces quedan en el
plano enciclopdico de la enseanza tradicional.

En el Colegio, la didctica de las ciencias sociales ha instaurado, desde los

programas acadmicos institucionales, numerosos ejes de enseanza que han
construido un perfil del trabajo educativo que se corresponde con las pretensiones de
formacin integral. Los ms destacados son la enseanza basada en aprendizajes (del
alumno), el aprendizaje activo, los aprendizajes interdisciplinarios, los valores
democrticos y el docente como coordinador del aprendizaje significativo; todo esto
integrado en el curso-taller. De igual manera, el Colegio estipula la importancia de
hacer uso de diversos materiales y estrategias didcticas. Para el caso de las ciencias
sociales recomienda utilizar, entre muchos ms, la gama infinita que ofrece la
literatura.

En este sentido, la utilidad de la didctica de las ciencias sociales, concretamente

para la materia de ciencias polticas y sociales, permiti vincular el material didctico
del cuento latinoamericano con la intencin de mejorar el nivel de aprendizaje de los
alumnos.

164
 De este modo, se concluye que el uso del cuento latinoamericano en la materia es
un auxiliar de aprendizaje importante porque adems de ser un material
potencialmente significativo, es atractivo para el alumno-adolescente por su cualidad
narrativa y, en ocasiones, fantstica de la realidad. Es decir, el cuento latinoamericano
no slo aporta un escenario de reflexin y utilizacin de diversas habilidades,
conocimientos, actitudes y valores particularmente de la propia disciplina; sino que
adems motiva al alumno a profundizar ms en la cultura bsica.

El cuento latinoamericano auxilia a la materia disciplinar para logra una mejor

comprensin de los contenidos temticos, porque dicho material didctico cuenta con
un implcito didactismo: debido a su brevedad y su forma en que narra una historia, el
cuento forma hbitos de lectura integrales; adems, su lectura resulta ms fcil en
cuanto aceptacin por parte del estudiante; y, sobre todo, porque sirve como
escenario social de anlisis por medio de analogas entre la realidad del cuento y la
realidad del alumno. En mayor medida, el cuento latinoamericano concede escenarios
sociales que le generan identidad al alumno.

En suma, el cuento latinoamericano es una herramienta didctica para la enseanza

de la materia de ciencias polticas y sociales pues resuelve ciertas dificultades en el
aprendizaje de las temticas de la materia, sobre todo porque permite superar el plano
terico-abstracto de los contenidos de aprendizaje y, traslada dichos aprendizajes al
plano analtico-prctico de la vida cotidiana. Por ello su pertinencia en la enseanza del
adolescente: incrementa su motivacin con lecturas amenas que fungen como
laboratorios del anlisis social.

De esta forma, hacer uso del cuento latinoamericano como auxiliar didctico para la
enseanza de los estudios sociales significa reconocer los atributos y potencialidades
del alumno en un marco disciplinario (de las ciencias sociales) y humanstico.
Cualidades que el cuento desarrollar a partir de las singularidades de cada alumno y,
claro, con el trabajo didctico del docente. Estos elementos han sido los ejes
principales que permitieron re-valorar el uso de este gnero literario para el
mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

Finalmente, se exhorta al lector a hacer uso del cuento latinoamericano en la

enseanza o en el aprendizaje de las distintas disciplinas de las ciencias sociales,
recordando que la didctica le brindar las herramientas suficientes para aprovechar
las mltiples cualidades del cuento. Esto permitir que el alumno se beneficie de modo
eficaz de los aprendizajes que los estudios sociales le proporcionan. Esto con el fin de

165
que, recordando (y cambiando) el epgrafe inicial de Gabriel Garca Mrquez, el
estudiante reconozca y valore que verdaderamente existi una lgica en las palabras
del instructor (docente) y que esta lgica le ha ayudado a tener xito como
profesional, como ciudadano democrtico y como ser humano comprometido con su
mundo.

166
 Apndice 1. Cuentos por unidad
temtica

Para llegar a afirmar que el cuento latinoamericano es una herramienta didctica en la

enseanza de las ciencias sociales se realiz: una investigacin biliogrfica y
documental; un reconocimiento directo de las necesidades y problemticas de la
materia, por medio de la Prctica docente de la Maestra en Docencia en Educacin
Media Superior en ciencias sociales (MADEMS-CS) y del desempeo profesional como
profesor del Colegio; y, la seleccin, sistematizacin y aplicacin de los cuentos
latinoamericanos como herramienta didctica en la enseanza de las Ciencias polticas
y sociales (CPyS).

Durante el proceso de la Prctica docente y del desempeo profesional se fueron

elaborando una serie de elementos didcticos (diagnstico de necesidades de
aprendizaje, indicadores acadmicos de aprendizaje y comprensin de los contenidos
de aprendizaje) que hicieron posible formular la propuesta didctica.

La Prctica docente se llev a cabo en grupos de ciencias polticas y sociales

(durante dos semestres en el CCH-Oriente, 508, 510, 601, 610 y 655) y siendo ya
docente en el CCH-Vallejo (grupos 507, 607 y 605) y en el CCH-Oriente (514 y 614).
Aqu fue posible detectar de forma reflexiva, un problema general en la materia: la
dificultad en el trnsito del contenido temtico (saber terico) al saber prctico.

En este apndice se incluye la descripcin breve del cuento, el vnculo temtico con
la materia, preguntas problematizadoras y algunos comentarios de alumnos elegidos al
azar con la intencin de encontrar elementos que marquen la utilidad didctica del
cuento. Los criterios de seleccin de dichos comentarios se centraron en encontrar
algunos logros de los aprendizajes referidos en el programa acadmico (disciplinares,
procedimentales y actitudinales); comentarios que han servido de gua didctica para
la realizacin de la propuesta.

La sistematizacin de los comentarios se realiz por medio de las actividades de

aprendizaje para cada cuento, estructuradas en una planeacin didctica estructurada
en: 1) Lectura previa en casa; 2) Encuadre: introduccin y forma de trabajo; 3)
Desarrollo: retroalimentacin y sistematizacin de la informacin; lectura del cuento y
realizacin de la actividad de aprendizaje que permita el vnculo entre la materia y el
cuento; exposicin de opiniones y dilogo grupal; 4) Cierre: sistematizacin de las
comentarios que posibiliten conclusiones pretendidas (disciplinares, procedimentales y
actitudinales), y vnculo con la siguiente temtica.
 De igual modo, los parmetros de identificacin conceptual fueron los contenidos
temticos conjuntamente con el cmulo de aprendizajes que se esperan para cada uno
de ellos. As, el vnculo de cada uno de los cuentos se logr con la seleccin adecuada
y con las estrategias de aprendizaje diseadas.

Finalmente cabe decir que hubo tres indicadores que permitiron el anlisis de los
resultados (viabilidad del cuento latinoamericano en la enseanza de las ciencias
polticas y sociales): 1) la aplicacin de los aprendizajes, es decir historias que
permitieran hacer uso de lo aprendido del tema; 2) la motivacin de los alumnos que
se tradujo en un mayor nivel de participacin y comprensin de los temas; y, 3) la
practicidad del cuento para su lectura y reflexin (tiempo, espacio y condicionamientos
de aprendizajes). Estos indicadores se desprenden de una serie de preguntas donde
73 alumnos (de tres grupos distintos: 601, 608 y 610) hablaron sobre la pertinencia
del cuento en sus aprendizajes; el 99% coment que su uso le ayud a comprender los
contenidos del curso as como a desarrollar habilidades intelectuales y actitudes
democrticas.

CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES I

Unidad I. Conceptos centrales en el anlisis social

Temticas Cuentos

1. Origen, desarrollo y campo de estudio de la El progreso de la ciencia de Silvina Ocampo

sociologa y la ciencia poltica.

2. La accin social: proceso, estructura y sistema. El eclipse de Augusto Monterroso

3. Colectividades: clases, comunidades, Algo muy grave va a suceder en este pueblo de

instituciones, identidades. Gabriel Garca Mrquez

4. Poder y autoridad. Sobre el xodo de Mario Benedetti

5. Permanencia y cambio social. Parbola del trueque de Juan Jos Arreola

Unidad II. Institucin y socializacin

6. La familia: paso de la familia tradicional a la El montn de Adela Fernndez

moderna, autoritarismo y sexualidad, papel de
la mujer

7. La escuela: calificacin, seleccin, integracin y Paco Yunke de Csar Vallejo

exclusin, sistema escolar y currculum; el
cambio tecnolgico y las profesiones,

8. La empresa: cultura tcnica y sociedad del De compras de Mauricio-Jos Schwatz

trabajo; comunidad y empresa, localidad y
globalidad.

168
 CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES I
Unidad I. Conceptos centrales en el anlisis social

1. Origen, desarrollo y campo de estudio de la sociologa y la ciencia poltica.

El progreso de la ciencia de Silvina Ocampo

El cuento advierte los problemas mayores de la ciencia: su aplicacin social. El rey
dueo de su reino, de sus sabios y de sus sbditos utiliz egostamente los progresos
de la ciencia. La limit a la vanidad personal e impidi una mejor utilizacin.
La historia describe el uso de la ciencia en la poca contempornea. Tambin
permite identificar cmo los grupos de poder influyen en el uso irracional-racional,
tico-inmoral del conocimiento cientfico.
Las ciencias sociales han sido mal empleadas? Quin tiene el poder de la ciencia?
La ciencia perjudica o ayuda? La sociologa y la ciencia poltica qu diran al
respecto? Son cuestionamientos que los alumnos tendrn que argumentar.
Al respecto, una estudiante comenta lo siguiente: la ciencia es un instrumento de
poder que ha sido empleado muchas veces para beneficiar a grupos o personas
particulares, en detrimento del desarrollo social la ciencia social no ha escapado a
eso porque se ve en las distintas corrientes tericas; sin embargo, la ciencia tambin
ha contribuido al mejoramiento de la sociedad. La sociologa y la ciencia poltica deben
analizar esa relacin entre la ciencia y la sociedad y entre la ciencia y el poder
poltico.181

2. La accin social: proceso, estructura y sistema.

El eclipse de Augusto Monterroso
El cuento describe dos cosmovisiones: la prehispnica y la espaola; diferentes
acciones sociales pueden percibirse.
Fray Bartolom utiliza sus conocimientos astronmicos e intenta engaar a los
indgenas para salvar su vida; l piensa que ellos son ignorantes. Por su parte los
nativos obedecen sus ideales plenamente convencidos de sus acciones, y tomando
como referencia sus predicciones astronmicas igual de exactas que las del espaol.
El fraile muere y con ello se pude ejemplificar cmo dos sociedades civilizadas de
diferente manera pueden coincidir en algunos conocimientos aunque tambin difieren
en muchos ms.
Por qu el fraile apela a un recurso que podra parecer mgico? Qu impresin
tena Fray sobre el conocimiento de los indgenas? A qu tipo de accin corresponden
los actos de Fray Bartolom y los de los indgenas? Cul es la relacin entre contexto
histrico social y accin social?
Estas interrogantes involucran a los alumnos a un debate histrico-conceptual en el
cual ellos pueden hacer uso de la argumentacin. Por ejemplo, utilizando este cuento
en el aula, un alumno da su apreciacin respecto a la temtica: el cuento se relaciona
con la teora de la Sociologa comprensiva de Weber porque existen diferentes grados
de racionalidad (e irracionalidad) en las culturas indgena y espaola: el fraile trataba
de engaarlos; los indgenas lo sacrifican de acuerdo a sus costumbres.182

181
Reflexin crtica de la alumna Miriam Gutirrez Plata del grupo 508 el 13 de septiembre de 2006 en el
CCH Oriente.
182
Reflexin crtica del alumno Abraham Daz Ramrez del grupo 510 el 20 de octubre de 2006 en el CCH
Oriente.

169
 3. Colectividades: clases, comunidades, instituciones, identidades.
Algo muy grave va a suceder en este pueblo de Gabriel Garca Mrquez
El cuento ejemplifica una colectividad slida. El rumor, la supersiticin son los
elementos que destaca la historia. Todos los habitantes del pueblo hacen caso del
presagio de una seora. Lo interesante es la forma en que todos se enteran: por
medio del telfono descompuesto que en primera instancia la noticia es jocosa pero
conforme se va expandiendo se vuelve seria, dramtica trgica. Al final, algo muy
grave pasa en ese pueblo, queda deshabitado, incendiado y abandonado por sus
mismos pobladores.
De esta manera el anlisis terico-conceptual puede enfocarse al tipo de
colectividad que se presenta, sus roles, clases, estratos y estatus sociales habidas.
Asimismo, reconocer el papel que juega la identidad cultural para que, ms all del
xodo, la colectividad se mantiene y se solidica.
Qu represent el sueo de la mam para los hijos? Cmo fue que el presagio se
volvi el principal motivo de la huida? Qu tipo de instituciones pudieron haber
formado ideolgicamente a los pueblerinos? El rumor establece una dinmica de
inclusin o exclusin social? Sern los principales planteamientos que el alumno tendr
que argumentar.
Para los alumnos el cuento tiene amplia relacin con los contenidos temticos y
utilizando algunos elementos de la Teora crtica para su anlisis, uno opina que el
pueblo no cuenta con una racionalidad comunicativa y por eso se origina un problema
social de enormes alcances se observa que es el sistema social el que coloniza al
mundo de vida adems, nuestras sociedades actuales actuamos en torno al rumor a
pesar de los avances tecnolgicos. Somos una sociedad malinformada y actuamos
como en el cuento, sin lgica ni razn. Un ejemplo el caso del chupacabras.183
4. Poder y autoridad.
Sobre el xodo de Mario Benedetti
El cuento se sita dentro de las dictaduras militares de Latinoamrica en las cuales, la represin
poltica era lo ms evidente. Hablar de un presidente y de una clase poltica y econmica
privilegiada en una nacin deshabitada por el excesivo uso de la fuerza fsica, muestran la
importancia de la legitimidad de toda autoridad poltica. El papel de los medios de difusin
masiva tambin viene a colisin pues son ellos los principales generadores de consenso en la
ciudadana. Poder, el relato describe muchas acciones regidas por el poder poltico.
En la historia tambien se evidencia cmo en un Estado autoritario la sociedad civil es
nulificada por distintos medios: acusada de sospechosa, la exterminan. Pero la crisis poltica y su
efecto domin en los dems sectores sociales tambin forza a las clases privilegiadas a emigrar.
Se observa de alguna forma la dinmica del sistema de produccin capitalista. Finalmente,
los reos, los nicos habitantes de ese pas, hacen justicia y asesinan al presidente, principal
obstculo de la conciliacin social.
En la historia se describe un Estado Republicano? Es polticamente correcta la accin
represiva del Estado? El Presidente es legtimo? Es legtimo el monopolio de la fuerza por parte
del Estado? El Presidente es temido y amado en palabras de Maquiavelo? El pueblo necesita
al Presidente para sobrevivir? Sern los principales planteamientos que el alumno tendr que
argumentar.
Al respecto, una interpretacin del cuento realizada por una alumna en el saln de clases
plantea que la violencia utilizada por el Estado no garantiza la libertad ciudadana y por lo tanto
su legitimidad es nula siendo incorrecta la accin represiva del Estado. En la historia se maneja
un Estado autoritario donde est claro el abuso del poder y la falta de canales democrticos.
Incluso Maquiavelo dira que este Estado ha actuado polticamente incorrecto pues ha perdido
poder;184 como se aprecia, el cuento fomenta el uso terico para su interpretacin.

183
Reflexin crtica del alumno Alejandro Hurtado del grupo 508 el 23 de octubre de 2006 en el CCH Oriente.
184
Reflexin crtica de la alumna Akari Jimnez Diosdado del grupo 507 el 12 de noviembre de 2008 en el
CCH Vallejo.

170
 5. Permanencia y cambio social.
Parbola del trueque de Juan Jos Arreola
La Parbola del trueque pone a la mano elementos para el anlisis social:
permanencia y cambio social por medio de factores, condiciones y agentes sociales.
Factores como la compra-venta de mujeres rubias; condiciones como la legitimidad
social (machismo) para realizar dicha operacin; y los agentes sociales que permiten el
cambio: vendedor-comprador. Sin embargo, hay un matrimonio que no participa en
ello y a cambio recibe un sin fin de ataques morales.
El cuento trata temas interesantes: infidelidad, consumismo, ideologa dominante,
exclusin social, cambio de valores. Al final, la compra-venta es un fraude y los que
cambiaron teminaron en una situacin peor; en cambio los que haban sido tildados
de tontos por no aprovechar la oferta terminaron orgullosos de su hazaa.
Cul era el grado de civilizacin de los habitantes del pueblo? Por qu el narrador
no cambi a Sofa por una nueva esposa? Cmo se imaginan a las instituciones
sociales: gobierno, empresas, escuelas, familia, iglesia? Es una accin civilizadora la
conducta del recin casado que decidi quedarse con la mujer ennegrecida? Cmo
catalogaras el comportamiento social del pueblo al cambiar sus esposas viejas por
nuevas? La historia del cuento es totalmente ficticia o ese tipo de hechos pueden ser
reales? Sern los principales planteamientos que el alumno tendr que argumentar.
En el CCH Oriente al leer este cuento una alumna comenta, en relacin a la temtica
correspondiente, que la sociedad que se describe no era tan civilizada porque se dejan
llevar por una impresin sin embargo hay un personaje que no hace el cambio y esto
lo coloca con mayor autoconciencia (racionalidad) que los dems este ejemplo de
irracionalidad s puede ser real en nuestros das; adems es una referencia vlida de
desarrollo social, como lo dice Norbert Elas y Weber, la racionalidad y la civilidad.185
Unidad II. Institucin y socializacin
6. La familia: paso de la familia tradicional a la moderna, autoritarismo y
sexualidad
El montn de Adela Fernndez
El cuento retrata a la familia tradicional mexicana en los sectores pobres: sumisin de la esposa
e hijos ante un padre autoritario y descomprometido con su familia; violencia intrafamiliar;
promiscuidad; y, pobreza.
Familia nuclear, patriarcal, evidencia el rencor establecido en los hijos con respecto a su
padre. El hijo decide hacer justicia y clava unas tijeras en la pierna del padre pensando que con
eso lo iba a matar; fracasa y se incrementa ms la violencia presenciando una violacin.
La historia se presta para entender a qu tipo de sociedad pertenece esa familia y cmo es
que se da ese vnculo de formacin y reprosuccin de valores; tambin resulta importante
reflexionar en torno a la influencia de los medios masivos de comunicacin en la generacin de
violencia.
Qu tipo de familia es? Cmo se manifesta la relacin de poder? La violencia intrafamiliar
es lgica en una sociedad autoritaria? La reaccin violenta del hijo hacia el padre es producto
de la educacin que ste le da o ms bien responde a la violencia social difundida por los medios
masivos de comunicacin? Por qu es importante respetar los derechos humanos de todos los
miembos de la familia? Sern los principales planteamientos que el alumno tendr que
argumentar.
En este sentido una estudiante comenta: la familia que presenta el cuento es una
familia disfuncional, que se puede llamar tradicional el pap tiene el poder absoluto y
aunque es irresponsable humilla a su familia la mam es sumisa y maltratada; hay
una dominacin masculina consentida por la sociedad, por la familia y por el propio
hombre, que parece no tener fin... este tipo de familias impiden el desarrollo social e
individual.186

185
Reflexin crtica de la alumna Karla Quiroz Lpez del grupo 501 el 4 de noviembre de 2006 en el CCH
Oriente.
186
Reflexin crtica de la alumna Cinthia Prez Cerda del grupo 507 el 5 de noviembre de 2007 en el CCH
Vallejo.

171
7. La escuela: calificacin, seleccin, integracin y exclusin, sistema escolar
y currculum; el cambio tecnolgico y las profesiones.
Paco Yunke de Csar Vallejo
Paco Yunque manifiesta el tipo de socializacin que elabora la escuela.
Reproduccin de las relaciones sociales, subordinacin de la escuela a estructuras
socioecomicas y polticas, exclusin social, certificacin escolar, y violencia.
Grieves y Yunque representan a dos clases sociales totalemente opuestas: la
trabajadora y la empresaria. El contexto mezcla dos mbitos, el rural y el urbano
donde las relaciones entre ellos no cambian mucho. Se percibe la subordinacin total
de las estructuras de poder de la escuela a las estructuras de poder personalizadas por
el seor Dorian Grieve, ingls, gerente de los ferrocarriles de Per y alcalde del pueblo.
Qu tipo de escuela es? Cmo se caracterizan las currculas formal, real y
oculta? Qu tipo de roles se aprenden y reproducen en la escuela? Cmo es la figura
del profesor? A qu tipo de sociedad corresponde la historia? Sern los principales
planteamientos que el alumno tendr que argumentar.
Un estudiante comenta que la escuela es importante en una sociedad porque educa
en roles sociales, econmicos, polticos y culturales; muchas veces logra que se
reproduzca el sistema social. Esto se mira en Paco Yunque, la lucha de clases es
permanente y el profesor, el director y la gente adulta permiten que haya dominacin
de una clase sobre otra. 187
8. La empresa: cultura tcnica y sociedad del trabajo; comunidad y
empresa
De compras de Mauricio-Jos Schwatz
El cuento nos indica algunas caractersticas de las empresas contemporneas: corporaciones
trasnacionales, oligopolios, consumo masivo de servicios; asimismo evidencia algunas de sus
consecuencias sociales: el ambulantaje, brecha mayor entre empresas ricas y pobres, mercado
mundial y nacional.
Pablo y su mam buscan los comestibles bsicos para sobrevivir en los mercados
ambulantes, ilegales para el gobierno y nica opcin para muchas personas pobres. Los
vendedores ambulantes representan al mercado local nacional- y pretenden circular sus
productos tambin para sobrevivir. Los personajes principales logran su cometido en un
ambiente de represin estatal. La lucha por conseguir productos ms baratos es una constante
en la vida cotidiana de ellos.
Qu tipos de empresas existen? Es un bien necesario el ambulantaje? Cules son las
causas y las consecuencias del ambulantaje? Cmo son los productos de las empresas
trasnacionales y las de los mercados ambulantes? Los ambulantes pueden considerarse como
empresas modernas? El neoliberalismo se beneficia con la existencia del comercio informal?
Son algunos cusetionamientos que los alumnos debern responder en clase.
En este cuento existen reflexiones de alumnos que aplican los conocimientos temticos de la
materia en el anlisis del cuento: la historia se contextualiza en una sociedad capitalista en el
periodo de la Globalizacin en donde se ve claramente el problema social del comercio
ambulante.188 Para el Positivismo ese problema impide el progreso; el marxismo dira que es
un ejemplo claro de la lucha de clases del capitalismo entre el proletariado, como clase en s, y
la burguesa, clase para s.189 La empresa trasnacional elimina del mercado a los pequeos
empresarios, adquiriendo el monopolio (oligopolio) de las mercancas, los precios del consumo
el Estado la respalda y reprime a los ambulantes por ser ilegales.190

187
Reflexin crtica del alumno Francisco Loera Bolaos del grupo 514 el 18 de noviembre de 2008 en el CCH
Oriente.
188
Reflexin crtica del alumno Rafael Guzmn Hernndez del grupo 508 el 30 de octubre de 2006 en el CCH
Oriente.
189
Reflexin crtica de la alumna Lizbet Araceli Cisneros Cruz del grupo 508 el 30 de octubre de 2006 en el
CCH Oriente.
190
Reflexin crtica de la alumna Alejandra Hernndez Solano del grupo 508 el 30 de octubre de 2006 en el
CCH Oriente.

172
 CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES II
Unidad I. Conceptos centrales en el anlisis poltico
Temticas Cuentos
1. El Estado-nacin. El Bueyn de Miguel ngel Asturias
1. Sistemas polticos Rubn de Luis Britto Garca
2. Ciudadana y sociedad civil. Gulliver en el pas de los megridos de
Jos Emilio Pacheco
3. Democracia poltica y democracia social. La muerte tiene permiso de Edmundo
Valads

UNIDAD II. Sociedad y Estado en el mundo

contemporneo
5. El Mundo: Del orden bipolar a la La civilizacin del consumo de Eduardo
globalizacin. Transiciones desde los Galeano
regmenes autoritarios.
* Crisis del Estado-Nacin.
* Cambios culturales e identidades comunitarias.
6. Mxico: Lenin en el ftbol de Guillermo
Samperio.
* Instituciones polticas.
* Alternancia y gobiernos divididos.
* Sociedad civil y movimientos sociales.
1. El Estado-nacin.
El Bueyn de Miguel ngel Asturias
El cuento se contextualiza en Guatemala, durante la invasin norteamericana posterior
a la reforma agraria. Bueyn es un campesino indgena que defiende el molino del
pueblo y que muere por una bomba lanzada desde un avin. La Caiduna, esposa de l,
sobrevive a esa invasin y narra, a sus nietos, la historia personal vivida y sufrida.
Miseria, es lo que buscan los gringos para nosotros, afirma la viuda.
La historia permite aplicar algunos conceptos politolgicos para interpretarla.
Estado-nacin, imperialismo, capitalismo, dependencia, soberana, entre otros.
Asimismo, comprender el significado de legitimidad interna del Estado y acpetacin de
las fronteras del Estado por otros Estados permitir debatir la ingerencia de los
Estados desarrollados en los no desarrollados.
En qu tipo de Estado habita Bueyn? La reforma agraria descrita por La Caiduna
muestra un Estado legtimo? Cmo es el gobierno de los personajes? Cul es la
relacin ente el Estado-nacin de los guatemaltecos con el imperialismo
estadunidense? Hay soberana en la tierra de Bueyn? Qu significado tiene la
afirmacin de La Caiduna: [en la Historia escolar] No ponen lo que no les conviene?
sern algunas interrogantes que los alumnos, por medio de la reflexin personal y
grupal tendrn que resolver.
El comentario correspondiente de una estudiante es el siguiente: Bueyn vive en
un Estado capitalista cuya forma es perifrico o dependiente de un Estado imperialista
como lo ha sido EU un imperialismo que se ve hasta en la escuela donde se ensea lo
que el imperio quiere. Por eso Guatemala sigue siendo un pas pobre porque los
gringos no la dejan desarrollarse. El riesgo que tienen los Estados subordinados es que
nunca tendrn soberana.191

191
Reflexin crtica de la alumna Karen Mata Escamilla del grupo 605 el 9 de abril de 2008 en el CCH Vallejo.

173
 2. Sistemas polticos

Rubn de Luis Britto garca

A manera de dilogo, el cuento manifiesta un sistema poltico peculiar en las regiones
de Latinoamrica, sobre todo durante la guerra fra: el sistema poltico no competitivo.
Por medio de mandatos e imposiciones, Rubn ve pasar su vida aunque sus
conductas reflejan una rebelda en contra del orden social establecido y, pretendiendo
promover un sistema poltico competitivo.
El cuento permite relacionar las estructuras polticas del nivel macro con las del
nivel micro pues el autoritarismo se presenta tanto en su vida cotidiana como en su
vida social.
Qu es un sistema poltico? Cules son las diferencias entre un sistema poltico
competitivo y uno no competitivo? Son preguntas claves en esta temtica.
Una estudiante comenta lo siguiente: Como sistema poltico, Rubn es asediado
por medio del consenso o de la imposicin se observa que el sistema para
reproducirse trabaja desde la familia, la escuela, la sociedad; es increble pero cada
uno de nosotros es el sistema social y aunque lo odiamos, lo reproducimos con
nuestros actos. Rubn vive en un sistema poltico no competitivo, la prueba es que
nunca lo dejan ser libre ya que le imponen hasta el da de su muerte. Un sistema
poltico no competitivo carece de libertad, de participacin poltica y, como su nombre
lo dice, de competencia por el poder.192

3. Ciudadana y sociedad civil.

Gulliver en el pas de los megridos de Jos Emilio Pacheco

El cuento es una analoga sobre la sociedad mexicana, su forma de convivir y su
peculiaridad de hacer poltica. Gulliver visita Megaria y conoce a dos sectores sociales
diferentes: los que pertenecen a la sociedad poltica y a una escasa sociedad civil,
ambas pertenecientes al bloque histrico dominante; los Houyhnhm. De igual manera,
existen sectores sociales que slo son sbditos del Estado: los Yahoo.
En esta historia se puede apreciar la importancia de una ciudadana numerosa pues
cuando es nula, son los Estados o las clases hegemnicas quienes oprimen a las
mayoras.
La lectura, adems sugiere una valoracin sobre la concientizacin del ciudadano en
su situacin social; elemento bsico para salir de su condicin de dominados.
Qu es un ciudadano? Qu es la sociedad civil? Cul es el vnculo entre sociedad
civil y sociedad poltica en el marco de la democracia y el autoritarismo? Son preguntas
que el alumno debe reflexionar.
Una estudiante comenta lo siguiente: En Megaria no hay sociedad civil, no hay
gente polticamente organizada la sociedad poltica se ha apoderado de Megaria y ha
beneficiado a los barones de la usura, que en el caso de Mxico pudiera ser la gente
econmicamente rica. Los ciudadanos tambin son escasos en Megaria porque no hay
quien quite del poder a esos polticos o sultanes que slo empobrecen a su sociedad.
Es difcil creer que en Mxico no hacemos nada por evitar que psimos gobernantes
sigan en el poder somos seres pasivos a pesar de la adversidad en la que vivimos.193

192
Reflexin crtica de la alumna Samanta Cruz Ontiveros del grupo 607 el 14 de abril de 2008 en el CCH
Vallejo.
193
Reflexin crtica de la alumna Diana Mitchell lvarez Luna del grupo 607 el 18 de abril de 2008 en el CCH
Vallejo.

174
 4. Democracia poltica y democracia social.

La muerte tiene permiso de Edmundo Valads

Por medio de una historia del pueblo San Juan de las Manzanas, habitado por
campesinos, principalmente indgenas, se reflejan contradicciones y similitudes entre la
democracia poltica y la democracia social.
Por un lado, se evidencia un mundo de injusticia instrumentado por el presidente
municipal; por otro, la toma de decisiones democrticas para realizar un
ajusticiamiento popular que desemboca en el asesinato del tirano.
De igual forma, se muestran los lmites de la democracia institucional y
representativa para resolver eficientemente los conflictos sociales. En el cuento existen
conceptos sobre democracia que pueden llevar al alumno a mltiples reflexiones:
asambleas, sufragio, justicia, civilizacin, instituciones, etc.
Democracia poltica o democracia social? Consenso o gobierno de la mayora?
Minoras excluidas o mayoras incluyentes? La pena de muerte es una decisin justa
aunque sea democrtica? Son cuestionamientos que el estudiante debe reflexionar.Las
reflexiones de algunos estudiantes en este cuento describen ciertas aplicaciones de los
contenidos temticos en el aula.
El problema que sufrieron los del pueblo de San Juan de las Manzanas es el mismo
de muchos campesinos del pas: despojo de tierras, arbitrariedades y abusos por parte
de las autoridades. Si hubiera una democracia social el gobierno (limitado en una
democracia poltica) debiera ser justo y les hubiera hecho caso a sus denuncias. Sin
embargo asesinar al presidente tambin demuestra los excesos de la democracia
popular (directa) pues actuaron por sus impulsos (venganza).194
UNIDAD II. Sociedad y Estado en el mundo
contemporneo

5. El Mundo: Del orden bipolar a la globalizacin. Transiciones desde los

regmenes autoritarios. Crisis del Estado-Nacin. Cambios culturales e
identidades comunitarias.

La civilizacin del consumo de Eduardo Galeano

Por medio de un cuento breve, el autor nos demuestra la insensibilidad humana a
travs del consumo como fetiche. Nos relata cmo se utilizan a las mascotas como
alivio de la soledad pero esto slo lo es en temporada vacacional pues al trmino de
sta, los dueos los abandonan.
De igual forma, el cuento seala un elemento caracterstico del mundo actual:
angustia por la soledad y como nico antdoto, el consumo de masas.
Es el consumo parte de la civilizacin? Quines se benefician con un consumo
deshumanizante? Cul es el papel de la globalizacin en el aumento del consumo?
Quines pueden consumir en el mundo globalizado? De qu manera, las identidades
cambian con el consumo? Son interrogantes que el alumno debe resolver.
Al respecto una alumna comenta que: En la globalizacin capitalista sigue estando en primer
trmino el consumo. Consumimos para sentirnos bien, para ser alguien, para ser mejor, para
tener poder, para conquistar, para dominar a alguien. Sin embargo, el consumo pese a las
intenciones de cada quin no se fija en el dao hacia la naturaleza y hacia la humanidad. En este
caso, a los dueos de las mascotas no les interesa la vida de ellas; slo satisfacen sus
necesidades de consumo. Es una historia cruel pero verdadera.195

194
Reflexin crtica de la alumna Roco Muos Arenas del grupo 605 el 19 de abril de 2008 en el CCH Vallejo.
195
Reflexin crtica de la alumna Diana Castillo Dueas del grupo 614 el 12 de mayo de 2009 en el CCH
Oriente.

175
 "La creacin segn John D. Rockefeller de Eduardo Galeano.
El cuento de Eduardo Galeano dibuja las caractersticas esenciales de las empresas
capitalistas. Rockfeller es el smbolo principal de la empresa del siglo XX y XXI, con la
promocin de nuevas formas organizacionales en sus empresas as como por el uso de
maquinaria eficiente. Empresas privadas petroleras, las que mayores divisas generan
en nuestros das, representan para algunas sociedades oportunidades de desarrollo,
para muchas otras, miseria y pobreza.
El relato, permite la reflexin sobre el tipo de lgica de las empresas neoliberales,
sus motivos filantrpicos, su trato a sus trabajadores. De hecho es viable utilizar
categoras analticas como mercado mundial, las empresas tranacionales y la
norteamericanizacin del planeta.
A qu tipo de empresa hace referencia? La Stndar Oil promueve el progreso o la
explotacin? Por qu se opondran a la nacionalizacin del petrleo? Cmo se
manifiesta la Revolucin Industrial? Cmo se expresa el fordismo, toyotismo y
taylorismo? Sern los principales planteamientos que el alumno tendr que
argumentar.
Un estudiante comenta que El capitalismo ha funcionado a favor de la empresa; en
la globalizacin es la empresa trasnacional la que domina la economa mundial. El
cuento relata un poco las intenciones reales de una empresa como la Stndar Oil, que
por medio del negocio del petrleo ha promovido guerras, muertes y pobreza; pero
que sin embargo el sistema mundial la ve como una empresa modelo, ejemplar porque
sin importar los medios como es la destruccin, ha conseguido sus fines, o sea las
ganancias del capital.196
6. Mxico: Instituciones polticas. Alternancia y gobiernos divididos. Sociedad
civil y movimientos sociales.
Lenin en el ftbol de Guillermo Samperio
El cuento relata la historia de un futbolista mexicano en la dcada de los 70; en un contexto
politizador y lleno de represin.
Como en toda empresa, el futbolista comienza a sentir la crisis econmica y a sufrir su
condicin de mercanca: su futuro profesional depende de lo que decidan los dueos del equipo,
los patrocinadores y su nivel de produccin.
El protagonista intenta organizar un sindicato pero el propio sistema poltico hace que fracase
su proyecto: los dueos, la prensa, los aficionados, los propios compaeros (jugadores), su
familia, la corrupcin, etc.; sin embargo, el cuento refleja a la vez, la importancia de la
organizacin y la concientizacin de los sectores sociales para transitar a la democracia.
Cmo es el Sistema Poltico Mexicano: Autoritario, totalitario o democrtico? Para el SPM
qu significa la creacin de sindicatos independientes bajo la ideologa marxista? Cmo
resuelve los conflictos el SPM? Hoy el SPM presenta rasgos democrticos o sigue siendo
comportndose de manera similar a la historia del cuento? Son preguntas que el alumno debe
reflexionar.
Una estudiante comenta lo siguiente: el cuento nos describe el sistema poltico mexicano no
de hoy sino de hace varias, aunque sigan existiendo algunas caractersticas en nuestros das. Por
ejemplo, la escasa participacin poltica de la poblacin; al jugador lo dejan morir solo a pesar
de que peleaba por los derechos de todos. Es un ambiente de autoritarismo y represin, desde
su casa le advertan que se iba a meter en problemas. No hay democracia, y aunque hoy existe
un sistema poltico mexicano competitivo en el sector electoral no puede decirse que haya
democracia puesto que sigue habiendo astencionismo, represin, fraude electoral, escasa
ciudadana y sociedad civil da pena decirlo pero seguimos igual que hace muchos aos.197

196
Reflexin crtica del alumno Jos Arturo Flores Palacios del grupo 601 el 27 de abril de 2008 en el CCH
Oriente.
197
Reflexin crtica de la alumna Pamela N Gmez Mndez del grupo 608 el 14 de abril de 2008 en el CCH
Oriente.

176
 Apndice 2. Secuencia
didctica

En esta secuencia didctica se describe una forma en cmo se utiliz al cuento

latinoamericano para promover los distintos aprendizajes en los alumnos.

ASIGNATURA Ciencias Polticas y Sociales

Sistema Poltico Mexicano: permanencias y novedades
SECUENCIA
DIDCTICA
Profesor Jess Nolasco Njera
A UTOR
30-abril-2009
FECHA DE
ELABORACIN

PALABRAS CLAVE Sistema Poltico, autoritarismo, corporativismo, sociedad civil,

aparatos (ideolgicos) de Estado y democracia.

POBLACIN Alumnos de sexto semestre del Colegio de Ciencias y Humanidades

UNIDAD Unidad II

TIPO DE SECUENCIA Actividad de cierre de la Unidad II: Mxico: instituciones polticas,

(APERTURA, relaciones con el exterior, alternancia y gobiernos divididos, sociedad civil
DESARROLLO ,
y movimientos sociales.
CIERRE )

Una sesin de dos horas, con trabajo previo de dos horas: lectura y
DURACIN
sntesis.

- Conceptuales:
o Utilizar un lenguaje bsico especializado para explicar las caractersticas
del Estado que surge de la Revolucin mexicana.
o Comprueba una hiptesis acerca de lo que cambia y pe4rmanece en el
pas (poltico y social).
- Procedimentales:
APRENDIZAJES o Leer y criticar textos.
ESPERADOS
o Redactar opiniones y exponerlas al grupo.
o Realizar hiptesis y comprobarla (de manera deductiva)
o Dar una interpretacin fundamentada de fenmenos sociales y polticos
contemporneos, relacionndolos con valores gua, como la justicia
social, la tolerancia, el derecho a la diferencia y las reglas democrticas
para la solucin de los conflictos.

177
 - Actitudinales:
o Por medio del dilogo, hacer uso de valores gua, como la justicia social,
la tolerancia, el derecho a la diferencia y las reglas democrticas para la
solucin de los conflictos.
o Realizar un ejercicio de autocrtica en relacin a los aprendizajes
obtenidos en la presente secuencia didctica, as como valorar el
trabajo grupal para la construccin de conclusiones.

CONTENIDO - Sistema Poltico Mexicano

TEMTICO

Mediante una lectura previa cada alumno realizar una breve sntesis
(resumen, fichas de trabajo o mapas conceptuales-mentales, etc.)
En clase, de manera grupal se sistematizarn los conceptos, categoras y
procesos histricos claves para comprender el Sistema Poltico Mexicano.
En clase, individualmente se leer un cuento que permita la analoga entre
los aprendizajes del tema con el contenido de l. Se contestar el ejercicio
concordar-discordar.
ORGANIZACIN
En clase, por pareja (o dado el caso, por equipos de mximo cinco
integrantes) se cotejar el ejercicio y se fundamentarn respuestas de tal
forma que debern tener una sola respuesta para cada punto del ejercicio
concordar-discordar.
En clase, todo el grupo discutir respuestas que cada equipo
fundamentar; la secuencia didctica concluye con la sistematizacin de
las conclusiones.

Textos:
a) Puga, Cristina; Entre el autoritarismo y la democracia ; en Hacia la
sociologa, Pearson Prentice Hall; Mxico, 2006.
MATERIALES b) Schmidt, Samuel; Mxico: la nueva gobernabilidad; Cuadernos de
Metapoltica; Centro de estudios de poltica comparada; Mxico, 2006.
c) Samperio, Guillermo; Lenin en el ftbol ; en Miedo ambiente; Cuba,
177, p 26-36.

1.Trabajo extractase:
a. Lectura previa (a: Entre el autoritarismo y la democracia; o b: Mxico:
la nueva gobernabilidad) y realizacin de una breve sntesis (resumen,
fichas de trabajo o mapas conceptuales-mentales, etc.)
2.Trabajo en clase
DESARROLLO a. Encuadre: el profesor explicar los aprendizajes y los ejercicios que se
llevarn a cabo en la clase.
b. Sistematizacin grupal de los conceptos, categoras y procesos
histricos claves para comprender el Sistema Poltico Mexicano.

3.En clase, individualmente se leer el cuento latinoamericano (Lenin en el

178
 ftbol) que permite la analoga entre los aprendizajes del tema con el
contenido de l. Se contestar el ejercicio concordar-discordar.
4.En clase, por pareja (o dado el caso, por equipos de mximo cinco integrantes)
se cotejar el ejercicio y se fundamentarn respuestas de tal forma que
debern tener una sola respuesta para cada punto del ejercicio concordar-
discordar.
5.En clase, todo el grupo discutir respuestas que cada equipo fundamentar; la
secuencia didctica concluye con la sistematizacin de las conclusiones.

Evaluacin continua
a. Exposicin y presentacin de sus sntesis del texto (a o b),
individual.
b. Participacin para sistematizacin de informacin:
conceptos, categoras y procesos histricos claves para
comprender el Sistema Poltico Mexicano.
c. Lectura individual del cuento (texto c) y realizacin del
EVALUACIN
ejercicio concordar-discordar.
d. Trabajo en equipo: discutir ejercicio concordar-discordar y
consensuar resultados.
e. Sistematizacin grupal del ejercicio y, a travs del dilogo,
consensuar conclusiones.
f. Valorar crticamente los aprendizajes logrados del ejercicio
y reconocer la importancia del trabajo democrtico y grupal.

Lenin en el ftbol
Guillermo Samperio

Ya ves, el que no se vuelve entrenador pone su negocito, o hace comerciales. No s si has visto
al Reynoso haciendo comerciales para el pan Bimbo, y al Pajarito anunciando relojes contra
balonazos durante un supuesto partido de garra. Yo he estado a un lado de la portera y nunca le
he mirado ningn reloj, si hasta las rodilleras le molestan. En la actualidad nada ms los
mamones usan rodilleras y relojes, como Caldern. Yo las llegu a utilizar, pero ya llovi desde
entonces, ahora pura rodilla pelona y nada ms, manito. Pero el asunto que me tiene ardido y
jodido no fue una cosa que se me ocurriera de la noche a la maana; adems, t sabes bien que
los jugadores siempre se han quejado, los de ayer y los de ahora, y siempre es la misma
cantaleta: no hay seguridad y todo djalo a la buena suerte de tus piernas. Otro hecho que me
anim a pensar mejor las cosas fue el movimiento sindical del SUTERM, que se la est rajando
bonito y sabroso. Desde luego que no trato de escamotear mi responsabilidad, ni desmentir lo
que dicen los peridicos sobre la propaganda que yo realic, y esto no lo escamoteo porque creo
que nosotros tenamos la razn, verdad? Lo estuve pensando mucho tiempo y hasta me le un
libro de Lenin que habla sobre los sindicatos y lo pinche que son los patronos. A ltimas fechas

179
la idea se me fue madurando como una buena jugada para gol y cuando comenc con mi
propaganda, manito, el lic. Iturralde dijo que lo nico que faltaba, despus de los tupamaros,
era balompiecistas de izquierda, como si los futbolistas furamos puros pendejos conformistas.
Por su parte, Bentez, un vendido a la directiva, argument que por lo menos (te das cuenta, manito: por
lo menos) ahora pagaban mejor que antes, que cuando el Dumbo Rodrguez y el Pirata Fuentes. Que no
haba motivo para tanto escndalo. Pero Bentez es seleccionado, a Bentez le importa una chingada lo que
pasa en las reservas; Bentez no piensa en los de segunda y en los de tercera; Bentez gana bien, tiene una
tienda de deportes, vive a toda madre y se parece al lic. Iturralde, en lo ojete. S, aunque tiene apellido
espaol, es argentino, pero de los que dicen que hay que acabar con los comunistas; s, estara muy bien
departiendo con los militares, aunque no lo creas. Y Bentez no tiene remedio, y yo creo que me ha de odiar,
porque en las asambleas siempre lo pona de ejemplo de lo que no debe ser un futbolista. Elvira tambin
tena miedo, pero un miedo distinto, de mujer, aunque podra pensarse que Bentez tena miedo de mujer,
peor para l; Elvira me sali luego luego con sus no te metas en los, mira que los nios necesitan un futuro
bien cimentado, deja el asunto para otra ocasin y bla-bla-bla, hasta en la cama segua con su bla bla-bla,
machaca y machaca. T sabes lo sentimental que son las mujeres y Elvira me sali de las radicales, ya la
conoces; pero le agradezco sus caricias en las noches en que me vea muy desesperado. Todo va a salir
bien, me deca, a pesar de sus rabietas matinales, y sus manos me despeinaban y luego me alisaban el
cabello. Cuando me sala con sus reproches yo no le deca nada, coma en silencio, tragndome tambin las
chingadas madres, porque Elvira no pensaba mejor las cosas, nada ms exista su casa y sus hijos y su
madre. Con mi suegra fueron unos escndalos de los mil demonios; mi suegro estaba de acuerdo en la
necesidad de sindicalizar a los ba-lom-pie-cis-tas.
Y todo lo planifiqu como si estuviera formando la mejor seleccin nacional, manito. Fjate. Algunos slo
queran que se pidiera aumento de sueldo y primas extraordinarias; otros, con los que yo haba platicado,
pedamos que no slo se remuneran debidamente a todos los compaeros, sino que era indispensable crear
una organizacin que nos protegiera ahora y en el futuro, que la mejor manera de que logrramos respeto
era sa, un sindicato de futbolistas, que slo as tendramos la suficiente fuerza para que desde tercera hasta
primera dejaran de jodernos. Se nombraron comisiones para ir a provincia: en Toluca ganamos algunos
adeptos, en Guadalajara se decidieron a aplicar el programa de accin hasta sus ltimas consecuencias, o
sea, hasta la huelga si era preciso. Hasta Gmez se avent la puntada de comprometerse a formar un buen
equipo que le entrara a las patadas en el rea chica.
Algn periodista me jur que si nosotros armbamos el jaleo, l se comprometa a lanzar unos buenos
articulazos a nuestro favor, que ya era tiempo de que se hiciera justicia al deportista, que a partir de
nosotros surga la posibilidad de crear una gran confederacin de deportistas; y mira que los articulazos
aparecieron pero en autogol, para jodernos, tratndonos de alborotadores y argumentando que la poltica y
el deporte eran como el agua y el aceite. Ah fue cuando Elvira se puso ms necia que nunca y hasta mand
a los nios con mi suegra, porque, segn ella, no tardaban en hacernos algo. Mira, Manito, entiendo que el
periodismo funciona inyectndole dinero y que la cacheteada honestidad vale un carajo para los Iturraldes y
para los mismos periodistas deportivos; sin embargo uno se desespera y no nada ms por no tener dinero
para llenarle de plata los bolsillos a los periodistas, sino porque el mundo se te va cerrando por todos lados y
nadie te ayuda, y poco a poco hasta los de confianza te dan la espalda. Aquel periodista me dijo unos
articulazos como dndome a entender que apareceran en primera plana, y con la fotografa de los
muchachos que estaban en el Comit, pero nanay, manito, puro camote y bien redondo.
En el juego contra el Pachuca, el centro delantero y el Pelirrojo Prez me estuvieron dando duro, como si
los hubieran mandado a joderme, como una advertencia, pero yo creo que s los mandaron porque hasta me

180
decan, bajita la mano, ande cabrn, por revoltoso. Al Pelirrojo no hubo otra que expulsarlo en el segundo
tiempo, porque cuando salt por un centro, me sumi el codo en las costillas a lo descarado. T sabes que
siempre se forman dos bandos, mejor dicho, se forman tres; y los ms peligrosos son los que estn codo con
codo con el patrn, aunque sean tus propios compaeros de juego. Tienen la fuerza del dinero, en forma de
primas extraordinarias, compensaciones, cheques que caen del cielo, sin contar con las amenazas de que
son objeto. Y a otros compaeros del Comit les pasaba lo mismo: los chingaban y los chingaban sus propios
compaeros. Al principio nadie se echaba para atrs, estaban con los huevos bien plantados; al final nada
ms quedamos unos cuantos.
Por qu? Las cosas vinieron as: se formaron tres bandos; los de la directiva, que eran la mayora; los
que slo pedan aumento de sueldo, que tambin eran una buena cantidad; y nosotros, que despus de los
dimes y diretes, resultamos no ms de veinte. Al principio pareca que contbamos con ms de cien
jugadores; todos te decan: estoy de acuerdo, saquen el documento y lo firmo. Estoy de acuerdo, estoy de
acuerdo: todo mundo. Y a la hora que el documento con las demandas econmicas y polticas circul, nada
ms firmaron veinte, nadie ms; entonces en la Junta de Conciliacin y Arbitraje se iban a burlar de
nosotros. El documento fracas y con l fracasaba la oportunidad de crear el primer sindicato nacional de
futbolistas. De todos modos pensamos que la cosa no se poda quedar as, haba que agotar todas las
oportunidades; proseguir con la propaganda y comenzar por sindicalizar un equipo, aunque fuera uno, as
pondramos el ejemplo y demostraramos que no era para tanto, que no pasaba nada, que nadie se mora en
una lucha como sas.
Ya lo ves, argumentos no nos faltaban: desde las fuerzas inferiores los chamacos necesitan llevar algo de
dinero a sus casas; primero, porque no estudian y quieren vivir de la patada, y segundo, porque confan en
que el ftbol es la puerta para la gloria, y no hay nadie que les haga desistir de la idea de querer ser los
Borjas del futuro. Se van a probar a las reservas de las reservas de las reservas, y si de casualidad los
aceptan apenas les dan para los transportes y cualquier babosada dizque para gastar; cuando te contratan
te pagan una miseria, ni siquiera el salario mnimo, son chingaderas. Y luego quieren que uno juegue por
amor a la camiseta, eso es imposible; el futbolista es un trabajador como cualquier otro y nada ms. Por lo
regular uno se va a probar al equipo de su pasin y ah se recibe el primer frentazo: no chamaco, te falta
mucho para ser un futbolista de verdad (yo los he escuchado a esos mercachifles del deporte). Ni siquiera te
dicen, amablemente, tienes este defecto y el otro, te tienes que tirar con las piernas estiradas y luego
arquearlas para caer bien, o cuida mejor el ngulo derecho, nada, slo te dicen que ni futbolista eres, que
ms bien pareces un remedo del peor balompiecista. Yo he visto a muchachos que les dan las tres y las
malas a Caldern. Luego, despus de que has pasado aos en las reservas, esperando que alguno se
lastime, que vendan a fulano, tienes que jugar contra el equipo de tus amores y quisieras dejar pasar uno
que otro baln para que ganara tu equipo, pero no se puede, tu raya y tu puesto se ponen en juego, adems
de que siempre hay dos porteros atrs de ti esperando que falles, que envejezcas, para sustituirte. Entonces
le ganas a tu equipo, ni modo, qu se le hace. Con el tiempo dejas de tener equipo favorito, te da lo mismo
estar en el Necaxa que en el Amrica. Los nicos que no son aficionados al ftbol son los mismos futbolistas.
Esto la gente no lo sabe.
Un da Zague me cont la historia de Amado Benigno, un golero extraordinario. En el ao de 1926 era la
estrella del Flamengo, luego pas con los aos, al Botafogo, y de ah a la miseria y luego a la muerte, un da
amaneci muerto en la calle el que fuera el famoso golero Amado Benigno, cont Zague. Zague me dijo
tambin que en el Brasil tenas que ser un Pel para que el gobierno te protegiera cuando viejo. Y yo,
mientras tanto, pensaba en los chamacos que juegan en los llanos, en los viejos que ya no juegan. Aun que
no sean viejos, porque t sabes que los jugadores despus de los treinta valemos puritita cagada. Necesitas

181
ser un Escarone para jugar con la calva a cuestas, o poner tu negocito, o salir en la televisin anunciando el
pan Bimbo, o cualquier oficio que nada tiene que ver con la cancha y los estadios.
Bueno, una vez que el documento fracas, la idea de sindicalizar al equipo cobr una fuerza inesperada
entre nosotros. Esa idea iba acompaada de otras demandas de menor importancia, pero indispensables
para jalar otra poca de gente: vacaciones obligatorias, indemnizacin absoluta en casos de accidentes serios
de trabajo, pago proporcional para la jubilacin por parte de cada equipo en los que trabajaste, etctera.
Algn equipo tena que lanzarse a fondo y nosotros fuimos los primeros. El lic. Iturralde peg el grito en el
cielo de la directiva, y sali con su eterna demagogia, respondindole a la Comisin: ustedes no son
trabajadores, sino jugadores, entindanlo, ju-ga-do-res. Ni su madre le crey; la cosa era tan seria que ya
nadie crea en esas nieras, ni los gritos del lic. Iturralde, ni en las amenazas de la directiva. Si no se
cumplan nuestras demandas, polticas y econmicas, nos iramos a la huelga, s seor. Futbolistas de
izquierda, nada ms eso nos faltaba. Mi error fue platicarle toda la situacin a Elvira, porque su cantaleta
arreci, y si nos babamos juntos segua dale que dale con su Hogar, sus Nios, su Futuro. Ni modo de
responderle lo mismo que al lic. Iturralde: yo me enjabonaba despacio, cada pedacito de carne; meta la
cabeza en la regadera y ah la dejaba un buen rato, las palabras de Elvira se confundan con el ruido de la
regadera, as descansaba un poco, manito. Ahorita Elvira est en casa de mis suegros; mi suegra ya me vino
a gritar mis cosas, ella que tanto me peda que le dedicara un paradn. Mi suegro viene y me anima; bajita
la mano me dice que no le haga caso a Doa Elvira, que a veces no sabe ni en dnde se encuentra parada.
Cuando la directiva se dio cuenta de que la cosa iba en serio, nos empezaron a atacar muy feo por los
peridicos y por la televisin. Las amenazas y las presiones estaban al orden del da. Luego vino la friega de
a de veras: unos mafiosos fueron a tirar piedras a la casa, un vidrio fue el que qued sano y salvo, los
dems estaban hechos un llanto. Llegaron tarjetas annimas y llamadas telefnicas para meternos miedo.
Elvira no esper ms, y desde la noche de las pedradas se fue de la casa. Entonces pensamos que haba que
dar el salto definitivo: ir a la huelga de futbolistas, la directiva no nos dejaba otro camino. Y aunque ahora
nos quieran responsabilizar a nosotros, la directiva fue la que arroj la primera piedra. El Comit en su
conjunto padeca insomnio, pero no se raj: el paro laboral tom cuerpo. Y nada ms ah, en el pleito legal,
ahora ilegal, la cosa se empez a resquebrajar. Lo que vino despus, manito, ya te lo sabes de memoria. El
equipo cambi de razn social, se declar la quiebra y el Comit se qued en el aire. Las demandas en mi
contra salieron a primer plano, aunque todas no tengan una base real. Mi licenciado parece una tortuga de
las grandes, porque no veo para cundo voy a salir del tambo. Por ah tengo un dinerito ahorrado: la mitad
se va para la fianza y la otra para una taquera o quiz para un restorn. Y como estoy muy feo no creo que
me contraten para los comerciales de la televisin.

Ejercicio Concordar-discordar
S No
1. El relato describe elementos del Sistema Poltico Mexicano
2. Tambin se expone un Sistema Poltico democrtico
3. El SPM vea mal que se crearan sindicatos independientes bajo la
ideologa de Lenin
4. El SPM elimin la idea del sindicalismo en el ftbol por medio del
dilogo y el convencimiento
5. El cuento se contextualiza en los aos 70, en la actualidad, el SPM ha
cambiado y presenta rasgos democrticos

182
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