MANUAL DE

REDACCIN DE
AROLDO DAVID NORIEGA
OBJETIVOS DE Guatemala, octubre de 2014.

INSTRUCCIN
Tabla de contenido
Modalidades de educacin ......................................................................................................... 2
Currculo Nacional Base ............................................................................................................. 4
Antecedentes .......................................................................................................................... 5
Objetivos de la educacin ....................................................................................................... 5
El modelo por competencias ................................................................................................... 6
Anlisis crtico del Currculo Nacional Base ................................................................................ 7
Curriculum o currculo? ......................................................................................................... 7
Indicadores de logro................................................................................................................ 7
Objetivos de instruccin ............................................................................................................ 12
Propsito de los objetivos de instruccin: .............................................................................. 14
Condicin del objetivo de instruccin ..................................................................................... 15
Nivel de logro ........................................................................................................................ 16
Los indicadores de logro y la Gua Tuning ............................................................................. 16
Nivel de razonamiento de los verbos ..................................................................................... 17
Diseo de la instruccin ............................................................................................................ 21
Por qu usar la palabra instruccin? ................................................................................... 22
Analizar el contexto de aprendizaje ....................................................................................... 23
Analizar al estudiante ............................................................................................................ 23
Analizar la tarea de aprendizaje ............................................................................................ 23
Organizacin de un curso...................................................................................................... 25
Cmo puede llevarse a la prctica un modelo como este en un sistema de educacin a
distancia? ............................................................................................................................. 27
1. Alineacin de objetivos institucionales........................................................................... 28
2. Alinear verbos de la competencia e indicadores de logro .............................................. 30
Descomponer indicadores de logro ....................................................................................... 32
Qu significa descomponer el indicador de logro? ............................................................... 32
Redaccin de un objetivo de instruccin ................................................................................ 34
3. Plan de curso, unidad o leccin..................................................................................... 36
4. Tareas y evaluacin final .............................................................................................. 36
Y dnde quedan los libros de texto, Internet y el profesor? .................................................. 38
5. Modelo ADOPte............................................................................................................ 39
Referencias.................................................................................................................................. 41

1
Qu es educacin?
Para Vctor Garca Hoz (Hoz, 1988) la educacin es un proceso de asimilacin
cultural y moral, pero al mismo tiempo tambin es un proceso de separacin
individual. De esta manera el educando se va haciendo paulatinamente semejante
a los que le educan y se prepara para vivir independiente de sus padres.

La Encyclopaedia Britannica define la educacin como la disciplina que se ocupa

de los mtodos de enseanza y aprendizaje en ambientes escolares o similares
para transmitir los valores y conocimiento acumulado de una sociedad. (Britannica,
2014)

La misma enciclopedia aclara que la pedagoga se ocupa de estudiar los mtodos

de enseanza que incluyen los grandes objetivos de la educacin y las formas en
que dichos fines pueden ser alcanzados.

Modalidades de educacin
El Decreto Ley 12-91 no especifica medios de entrega sino modalidades de
educacin, el artculo 54 de la ley de marras especifica que la educacin a
distancia es la que se imparte al estudiante que se encuentra distante del centro
educativo, utilizando para ello medios de entrega.

Sin embargo el Currculo Nacional Base (MINEDUC, Curriculo Nacional Base de

Guatemala, 2014) si establece diferencia entre las distintas modalidades de la
educacin:

Presencial. Cuando profesor y estudiantes se encuentran reunidos en un

lugar y tiempo especifico

2
 Semi presencial: En este caso se hace una parte presencial y otra con el
apoyo de materiales didcticos.

A distancia. El proceso de enseanza aprendizaje se realiza estando

profesor y estudiantes distantes uno de los otros, y se utilizan materiales
impresos o digitales como medio de entrega.

eLearning. Una evolucin natural de la educacin a distancia, en este caso

se usan medios electrnicos para la entrega de contenidos y proceso de
enseanza aprendizaje.

bLearning. Educacin semi presencial con apoyo de medios digitales.

Alternancia. Un sistema semi presencial que mezcla experiencias o trabajo

de campo con el acto educativo.

Qu es el aprendizaje significativo?
L. Dee Fink, experto en metodologa del aprendizaje significativo y profesor de la
Universidad de Oklahoma (Fink, 2013) explica que la educacin tradicional est
basada en informacin entregada por el profesor o los libros de texto, que luego
deben repetir los estudiantes, principalmente por evaluaciones de conocimiento
pero no de aplicacin.

El aprendizaje significativo por su lado se basa en primer lugar en la creacin de

experiencias, mismas que son diseadas a propsito por los profesores, que
consisten en observaciones o tareas prcticas que luego son discutidas en grupo o
con el profesor en un paso que el profesor Fink llama reflexin.

3
 Ilustracin 1 Aprendizaje tradicional vs. Aprendizaje significativo

Currculo Nacional Base

La palabra currculo proviene del latn currere que era el lugar donde corran los
caballos en los coliseos romanos. Extraamente el Currculo Nacional Base de
Guatemala no ofrece una definicin del concepto, si establece cules son sus
caractersticas, principios y componentes entre otras cosas pero no ofrece una
definicin de lo que los autores ven como currculo.

La idea del currculo relacionada a la educacin es bastante nueva, a pesar de eso

la manera que se comprende ha sido alterada con el paso de los aos y hasta el
da de hoy no existe una definicin exacta del concepto.

Para Jonh Kerr (Kerr, 1968) un importante educador ingls currculo no es otra cosa
que la educacin planificada sea esta llevada a cabo dentro o fuera de las escuelas,
de forma individual o grupal.

Para Mark Smith (Smith M. K., 2014) el currculo puede ser visto como una porcin
del conocimiento que debe ser transmitida, tambin puede ser visto como el intento
de alcanzar ciertos resultados con los estudiantes, un proceso o una praxis.

4
Mucha gente equipara el currculo con el programa de estudios, otros incluso llegan
a compararlo con la hoja de vida de una persona y muchos ms lo ven nicamente
como una lista de contenidos que los estudiantes deben aprender.

La definicin que vamos a utilizar a partir de este momento en todo este trabajo ser
la de John F. Kerr, que equipara currculo con toda educacin planificada ya que
nos parece lo suficientemente apegada a la realidad del Currculo Nacional Base.

Antecedentes
Los antecedentes recientes del Currculo Nacional Base pueden trazarse hasta los
Acuerdos de Paz, firmados entre el gobierno de Guatemala y la URNG en 1996.
Posteriormente, en su elaboracin, intervinieron varios actores nacionales e
internacionales. La decisin de organizarlo por competencias ha sido sustentada
entre otros aspectos por la Declaracin de Bolonia y el Proyecto Tuning Amrica
Latina, esfuerzos que son posteriores a la firma de los Acuerdos de Paz pero que
han influenciado enormemente la educacin contempornea no solo en Guatemala
sino Amrica Latina.

Objetivos de la educacin
Uno de los principales objetivos de educacin establecidos en el Currculo Nacional
Base es reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un pas
multicultural, multilinge y multitnico, reforzando, fortaleciendo y enriqueciendo la
identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad en la diversidad.
(MINEDUC, Curriculo Nacional Base de Guatemala, 2014)

Podemos inferir entonces que el currculo est basado en las necesidades y

aspiraciones de la sociedad guatemalteca y por lo tanto est en lnea con la
definicin de educacin de Vctor Garca Hoz y de la Encyclopaedia Britannica
citados con anterioridad.

5
El modelo por competencias
El Currculo Nacional Base ha sido concebido cono el proyecto educativo del
estado guatemalteco y busca propiciar oportunidades para que las y los estudiantes
desarrollen formas de pensar y de actuar. El currculo se fundamenta en tres
componentes que son el individuo, el contexto en el que vive y los conocimientos.
Estos ltimos divididos en tres reas: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

Componentes del currculo

Competencias: El currculo define la competencia como la capacidad o disposicin
que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida
cotidiana y a generar nuevos conocimientos. El currculo establece competencias
para cada nivel del sistema educativo. Competencias Marco, Eje, de rea y de
Grado o Etapa.

Contenidos: Conforman el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y

culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de
las y los estudiantes.

Indicadores de logro: Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o

conjunto de rasgos observables del desempeo humano.

Las mallas curriculares.

En el Currculo Nacional Base, la malla curricular presenta en una forma organizada,
en tablas la alineacin de las competencias, indicadores de logro y contenidos.

6
Anlisis crtico del Currculo Nacional Base
Curriculum o currculo?
Una de las primeras cosas que llama la atencin del Currculo Nacional Base es el
mal uso que se hace de la palabra curriculum misma que no existe en el
Diccionario de la Lengua Espaola. El Diccionario Panhispnico de Dudas explica
que curriculum significa literalmente carrera de la vida. Se usa como locucin
nominal masculina para designar la relacin de los datos personales, formacin
acadmica, actividad laboral y mritos de una persona.

Probablemente la confusin se debe a que en idioma ingls si se usa curriculum

como sinnimo de plan de estudios y hoja de vida. Sin embargo en idioma espaol
debe usarse currculo para referirse a la educacin planificada. (Kerr, 1968)

Indicadores de logro
El Currculo Nacional Base define los indicadores de logro como las evidencias
medibles y observables que permiten afirmar que aquello que se ha previsto se est
alcanzado. Aqu el problema no es la definicin sino los verbos y redaccin general
de los indicadores de logro.

Segn la Gua Tuning (CoRe, 2010) los indicadores de logro son alcanzados por el
estudiante al momento de aprobar exmenes o trabajo requerido para pasar un
curso. Los indicadores de logro reflejan una evidencia alcanzada y deben poseer
las siguientes caractersticas:
a. Especficos: Que se redacten con suficiente detalle, con un lenguaje
claro.
b. Objetivos: Formulados en un modo neutral, evitando opiniones y
ambigedades.

7
 c. Alcanzables: Factible, viable, que se alcance en un periodo de tiempo y
que especifique los recursos necesarios para lograrlo y que esos recursos
estn disponibles al estudiante.
d. til: Deben ser percibidos como relevantes para la educacin y sociedad
del momento.
e. Relevante: Deben contribuir a alcanzar las cualificaciones esperadas.
f. Estandarizada. Estar alineada a los estndares esperados.

La redaccin de los indicadores de logro debe tambin responder a estas

especificaciones:
a. Verbo activo o de desempeo
b. Definir el tipo de conocimiento involucrado (concepto, proceso cognitivo,
habilidad u otra competencia)
c. Disciplina o rea de conocimiento a la que se remite el conocimiento
d. Una indicacin del estndar o nivel que se espera alcanzar con el
indicador de logro
e. La condicin o contexto donde tiene lugar el indicador de logro.

Finalmente, la misma gua de marras explica que las taxonomas (Bloom, Marzano,
etc.) si bien son muy tiles a la hora de elegir verbos de desempeo, al haber sido
escritas en contextos y tiempos diferentes, algunas veces pueden no ser aplicables;
sin embargo la eleccin de los verbos siempre es una decisin arbitraria porque un
mismo verbo no puede traducirse igual en diferente idiomas o incluso llega a
significar algo totalmente distinto en otra cultura.

Algo muy importante es que el indicador de logro debe expresar claramente en qu

nivel de conocimiento est enfocado. (Conocimiento, comprensin, proceso o
habilidad mecnica, entre otros). Al mismo tiempo el indicador de logro debe
expresar cul es el estndar o nivel de logro esperado para saber que alguien ha
alcanzado el logro esperado;

8
Segn el Diccionario Merriam Webster, el verbo en una oracin expresa accin,
suceso o estado. El mismo diccionario define la palabra accin como el acto de
ejecutar una cosa y desempeo como la manera de ejecutar una accin. (Merriam-
Webster, 2014)

A la luz de estos elementos, examinemos varios indicadores de logro de la

Competencia 1 del rea de Expresin Artstica de 4to. Primaria y de Comunicacin
y Lenguaje de 3ro. Bsico. Usaremos una tabla de ejemplo basada en la misma
gua del Proyecto Tuning. En estos ejemplos la palabra estndar no se refiere a
estndares internacionales sino a medidas contra las que se evala el desempeo
del estudiante.

Indicador de logro 1.1 (Expresin Artstica 4to. Primaria)

Expresa oralmente, por medio de gestos y de movimientos, su nivel de
percepcin.

Expresa Oralmente
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 1 Indicador de logro 1.1 (Expresin artstica 4to. Primaria)
Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

Indicador de logro 1.2 (Expresin Artstica 4to. Primaria)

Establece los efectos de la luz y del color en la expresin artstica visual.
Establece Efectos de la Expresin Oralmente
luz y del color artstica
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto

9
 proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 2 Indicador de logro 1.2 (Expresin artstica 4to.Primaria)
Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

Indicador de logro 1.3 (Expresin Artstica 4to. Primaria)

Aplica los principios del movimiento en las actividades de danza en las que
participa.
Aplica Principios del Danza
movimiento
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 3 Indicador de logro 1.3 (Expresin artstica 4to. Primaria)
Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

Indicador de logro 1.4 (Expresin Artstica 4to. Primaria)

Utiliza los efectos escnicos para fundamentar sus juicios sobre obras escnicas
a las que asiste como espectador.
Utiliza Efectos Asistencia a
escnicos obras
escnicas.
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 4 Indicador de logro 1.4 (Expresin artstica 4to. Primaria)
Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

Indicador de logro 1.1 (Idioma Espaol 3ro. Bsico)

Aplica el autoanlisis y el sentido crtico al comunicar sus ideas y emociones.
Aplica Auto anlisis y Comunicacin En el
sentido crtico, (Implcito) momento de

10
 ideas y comunicar
emociones. ideas y
emociones.
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 5 Indicador de logro 1.1 (Idioma Espaol 3ro. Bsico)
Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

Indicador de logro 1.2 (Idioma Espaol 3ro. Bsico)

Utiliza la persuasin al participar en actividades de discusin grupal.
Utiliza Persuasin Comunicacin Actividades de
(Implcito) discusin
grupal
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 6 Indicador de logro 1.2 (Idioma Espaol 3ro. Bsico)

Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

Indicador de logro 1.3 (Idioma Espaol 3ro. Bsico)

Utiliza argumentacin asertiva y adecuada en las relaciones de equidad de
gnero, etnia y social.
Utiliza argumentacin Comunicacin Asertiva y Relaciones de
(Implcito) adecuada equidad de
gnero, etnia
y social.
Verbo activo Tipo de rea o Disciplina Estndar Condicin
conocimiento
(Concepto
proceso,
habilidad, etc.)
Tabla 7 Indicador de logro 1.3 (Idioma Espaol 3ro. Bsico)
Elaboracin propia con base en: (CoRe, 2010)

11
 Objetivos de instruccin
Jean Barbazette (Barbazette, 2013) dice que un objetivo instruccional es una
declaracin que especifica en trminos medibles lo que el estudiante ser capaz
de hacer como resultado de la instruccin. Se enfoca en el resultado final y no en
el proceso; explica lo que el estudiante ser capaz de hacer y no los contenidos
que el profesor va a cubrir.

Desde la introduccin del

Conceptos Actitudes Currculo Nacional Base las
palabras objetivo, instruccin y
profesor han pasado en la
prctica hacer virtualmente
Procesos
Ilustracin 2 Conocimientos CNB prohibidas.
Fuente: Elaboracin propia.

Esto es contradictorio porque ningn profesor entra en su saln de clases diciendo:

Hoy quiero alcanzar este indicador de logro... El indicador es una prediccin de la
evidencia que los estudiantes deben producir para establecer hasta qu punto han
alcanzado una competencia pero el profesor debe disear todava un plan de
leccin y unas actividades concretas para medir esa evidencia. Esto no se puede
lograr agarrndose de trminos cuya definicin segn la misma Gua Tuning an no
tiene un consenso generalizado.

12
 Ilustracin 3 por Randy Glasbergen

Utilizada con permiso de su autor.

Cuando el profesor planifica sus cursos debe establecer cosas concretas que los
estudiantes deben producir y eso solo puede redactarse en forma de objetivos. La
confusin radica en que antes del Currculo Nacional Base se planificaba cada rea
del conocimiento por separado; la mayora de programas de estudio especificaban
cul era el objetivo conceptual, es decir que conocimiento deba adquirir el
estudiante, el objetivo psicomotriz y el objetivo actitudinal.

Se supona que los profesores evaluaban cada rea por separado; el currculo por
competencias ha venido a cambiar radicalmente esta idea porque ahora propone la
evaluacin de las tres reas del conocimiento en su conjunto. Robert Mager dice
que un verbo de desempeo es aqul cuya accin o cosa sobre la que recae la
accin, se puede medir, observar o tocar. (Mager, 1997)

13
Para el profesor Mager, los objetivos de instruccin provienen de dos fuentes:
Deseos personales y necesidades externas. Deseos personales, cuando un
estudiante se inscribe en un curso debido una motivacin intrnseca; sin embargo
cuando la educacin responde a intereses de otras personas; sean estos padres,
maestros, legisladores estamos hablando de necesidades externas. El Currculo
Nacional Base es un ejemplo de esta ltima clase.

De la misma forma que la Gua Tuning, tanto Robert Mager como Jean Barbazette
indican que los objetivos de instruccin deben tener una condicin o circunstancia,
un nivel de logro y ser escritos desde el punto de vista del estudiante.

Propsito de los objetivos de instruccin:

Los objetivos de instruccin Identifican el rol del estudiante en la actividad de
aprendizaje, provee formas de evaluar el desempeo a la luz de esos mismos
verbos y delimitan el contenido e identifica los recursos necesarios para la actividad
de aprendizaje

Los verbos conocer, comprender y apreciar aunque muy populares entre los
profesores, hacen difcil medir el desempeo, Robert Mager dice que el problema
principal de estos verbos es que estn abiertos a diferentes interpretaciones. La
profesora Barbara E. Walwoord (Walvoord & Anderson, 2010) expone que el
proceso de evaluacin da inicio cuando un profesor dice: para el final de este curso
quiero que mis alumnos puedan hacer lo siguiente:
a) Identificacin o descripcin de contenido, vocabulario o conceptos.
b) Investigar o resolver problemas en determinada disciplina del
conocimiento
c) Realizar elecciones ticas
d) Expandir su punto de vista con respecto del mundo o su medio
e) Desarrollar hbitos o maneras de pensar

14
La lista no es exhaustiva pero ante estos casos Robert Mager dice que en educacin
hay veces que el verbo activo ocurre en la mente del estudiante, como cuando les
pedimos que elijan la opcin ms tica. No podemos ver lo que pasa en su mente
pero si podemos utilizar un instrumento para que el estudiante nos demuestre lo
que hizo. Esto tambin es parte del propsito objetivo de instruccin y se define en
las condiciones donde tendr lugar la accin.

Condicin del objetivo de instruccin

Otra cosa muy importante de tener en cuenta a la hora de redactar objetivos de
aprendizaje es la descripcin de la condicin que tiene que existir para que el
estudiante ejecute la accin. Sin esta condicin la tarea no puede ser realizada.

La mayora de los indicadores de logro del Currculo Nacional Base no establecen

condiciones, lo cual no es malo, al contrario, esa ausencia de condiciones puede
aprovecharse por los profesores para contextualizar el currculo en su medio.

La condicin puede escribirse como algo que le es entregado, permitido o denegado

al estudiante:
a. Recursos o informacin
b. Herramientas, equipo, referencias
c. Asistencia de otra persona
d. Etc.

15
Nivel de logro
La otra caracterstica es la que describe el nivel de logro o desempeo o usualmente
que tan bien el estudiante debiera usar la informacin o ejecutar la accin, estos
niveles de logro se pueden escribir de la siguiente forma:
a. Calidad
b. Cantidad
c. Velocidad
d. Tiempo

Los indicadores de logro y la Gua Tuning

Al analizar los indicadores bajo la lente de la Gua Tuning nos damos cuenta que
una buena parte de los mismos no han sido redactados siguiendo los parmetros
generalmente aceptados. Los verbos que utilizan son verbos difciles de medir, no
establecen ni condiciones ni nivel de logro; incluso algunas veces no se define ni el
tipo de conocimiento o disciplina acadmica. Uno puede inferir que las mallas
curriculares fueron redactadas por nivel y rea y deducir la disciplina a la que
pertenecen, pero ese no es el mtodo ms apropiado de redactar indicadores de
logro.

Finalmente, como ya se dijo, al ser los indicadores de logro las evidencias medibles
y observables que los estudiantes producen, el profesor todava necesita planificar
cual va a ser la forma o proceso para facilitar a los estudiantes la elaboracin de
esas evidencias.

16
Nivel de razonamiento de los verbos
El ltimo asunto antes de proceder a planificar la leccin tiene que ver con los
niveles de razonamiento de los verbos. En este caso nos remitiremos a la
Taxonoma Revisada de Bloom (Anderson & Kratwhwohl, 2001)

Dimensin cognitiva.
(Lo que ocurre en la mente del estudiante para transferir lo que sabe)
Dimensin Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
conceptual Hechos o
(Bits de datos
informacin Conceptos o
disponible) principios
Procesos y
procedimien
tos
Meta
cognicin
Conocimientos Procesos Habilidades

Tabla 8 Taxonoma de Bloom revisada por: Anderson & Krathwoohl, 2001

Elaboracin propia con base en: (Anderson & Kratwhwohl, 2001)

Con base en esta tabla, y tomando en cuenta que estos autores hacen referencia al
aprendizaje significativo (p64), mismo que es sugerido por la Direccin General de
Currculo del Ministerio de Educacin DIGECUR como metodologa para la
elaboracin de planes de estudio, podemos notar en primer lugar que el
conocimiento ha sido dividido en dos dimensiones, la dimensin cognitiva que se
refiere a lo que el estudiante debe hacer para transferir lo que aprende a la vida real
y por otro lado la informacin que, en palabras de los autores, se encuentra alojada
en bits.

Para (Anderson & Kratwhwohl, 2001) el aprendizaje significativo ocurre cuando el

estudiante puede pasar del segundo nivel y aplicar, analizar, evaluar y crear a partir
de los conocimientos que recuerda y comprende. A esto se le llama transferencia
del conocimiento.

17
Los indicadores de logro muchas veces no mantienen el mismo nivel de
razonamiento de los verbos, como lo veremos ms adelante, esto crea una dificultad
adicional a la hora de estar planificando porque al no estar al mismo nivel el
indicador puede estar exigiendo ms que la competencia.

Dimensin cognitiva.
(Lo que ocurre en la mente del estudiante para transferir lo que sabe)
Dimensin Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
conceptual Hechos o Como
(Bits de datos escribir
informacin Conceptos o Partes de un
disponible) principios ensayo
Procesos y Redactar un
procedimien ensayo con
tos recursos
provistos
Meta Cmo se Tiene Elaborar
cognicin redact? las partes un ensayo
de un desde cero
ensayo?
Conocimientos Procesos Habilidades

Tabla 9 Taxonoma de Bloom con ejemplos

Elaboracin propia con base en: (Anderson & Kratwhwohl, 2001)

Volviendo a la taxonoma, aqu podemos ver de qu manera se va aplicando el

conocimiento y subiendo de niveles. Si queremos que el estudiante aprenda a
redactar ensayos en el curso de idioma espaol, lo primero que debe hacer es
recordar obviamente como escribir un ensayo. Recordar es recitar o escribir las
partes de un ensayo, no el ensayo mismo. El segundo nivel es el de comprensin y
ste nicamente exige que el estudiante sepa en su mente para qu sirve cada una
de las partes del ensayo y el ensayo como todo.

18
Con estos dos niveles ya cubiertos podemos pasar al tercero que es de aplicacin,
en este momento el estudiante debe redactar un ensayo con los recursos que el
profesor ha provisto. La mayora de planes de leccin se quedan en esta fase y muy
pocos pasan a los siguientes niveles que son los del aprendizaje significativo.

Las siguientes dos fases podramos llamar las de reflexin, tales como el profesor
L. Dee Fink les llama, (Fink, 2013) y esto empieza por analizar de qu manera fue
redactado el ensayo, determinar o evaluar si tiene todas las partes necesarias de
un ensayo para finalmente pasar a la etapa de creacin de ensayos sin necesidad
de la asistencia o los recursos que el profesor provea.

Hay dos aspectos que pueden dar lugar a confusin en esta tabla, en primer lugar
el nivel de comprensin. En otras partes de este mismo trabajo hemos dicho que la
palabra comprender no se debe utilizar en objetivos de instruccin ya que da lugar
a varias interpretaciones. Por otro lado el ltimo nivel, creacin, puede con fundirse
con la aplicacin en este ejemplo de redactar un ensayo. Al decir elaborar un ensayo
desde cero estamos imaginando a una persona que decide por su propia cuenta
escribir un ensayo para responder a una necesidad y no necesariamente a una
asignacin de curso.

En el caso de la palabra comprensin, en este ejemplo se utiliza para determinar un

nivel en el que la persona sabe cmo funcionan las cosas; ahora hace falta
auxiliarnos con una idea que el profesor Robert F. Mager (Mager, 1997) ha
establecido, l explica que en educacin muchas veces se nos hace necesario
utilizar verbos que en la prctica no pueden verse, tocarse o medirse.
Especficamente hablando de la palabra comprender, ningn profesor puede ver
dentro de la mente del estudiante para saber de qu manera el alumno est
comprendiendo las partes del ensayo. El profesor Mager dice que en este caso es
necesario utilizar un instrumento que nos permita hacer evidente el acto de
comprensin por parte del estudiante.

19
Cmo puedo yo visualizar o estar seguro que el estudiante ha comprendido que
es y qu partes tiene un ensayo? Necesitar auxiliarme con un instrumento, por
ejemplo podemos utilizar varias fichas donde hemos anotado las partes principales
de un ensayo. En otras fichas podemos anotar las definiciones de esas mismas
partes y pedirle al estudiante que relacione los conceptos con sus definiciones.

Y ac volvemos a la idea de Andy Gibbs, (Andy Gibbs, 2012) quien dice que los
indicadores de logro segn la Gua Tuning son predicciones de lo que finalmente se
ha de medir en el aula; y en este caso cuando el profesor ingres al saln de clases
debe tener en mente que si bien es necesario que los estudiantes demuestren hasta
qu punto han alcanzado una competencia o indicador de logro tambin es muy
cierto que la planificacin del curso o leccin debe responder a un objetivo
especfico diseado para el contexto en el que el estudiante est aprendiendo, con
los recursos a su alcance, con el nivel de logr establecido por el mismo profesor
que en conjunto representa un objetivo del plan de clase alineado al indicador de
logro.

20
Diseo de la instruccin
Una de las grandes ventajas de utilizar el Currculo Nacional Base es que pone en
segundo lugar los textos, los contenidos, la Internet y todo aquello que el profesor
sabe.

El Currculo Nacional Base fue diseado en reversa; esta es posiblemente la mayor

de sus ventajas, otra ventaja es que se declara asimismo flexible y perfectible. El
diseo en reversa empieza por el fin. Si bien el diseo en reversa se le acredita a
Grant Wiggins y Jay McTighe (Wiggins & McTighe, 2013) fue Ralph Tyler quien
primero habl de la necesidad de determinar qu objetivos educativos debera la
escuela tratar de conseguir con sus estudiantes y planificar las lecciones a partir de
all.

(Wiggins & McTighe, 2013) presentan tres pasos sencillos para disear la
instruccin:

Ilustracin 4 Diseo en reversa

Fuente: Elaboracin propia con base en (Wiggins & McTighe, 2013)

21
No es necesario profundizar este punto pues las competencias e indicadores de
logro ya fueron redactadas y por lo tanto solo nos queda concentrarnos en la
planificacin de las experiencias de aprendizaje e instruccin.

Por qu usar la palabra instruccin?

Esta junto con objetivo es otra de las palabras prohibidas en los ambientes
educativos locales. Patricia L. Smith (Smith & Ragan, 2004) define la educacin
como toda experiencia donde el individuo aprende, sea est planificada o no.

Para la profesora Smith, la palabra instruccin se refiere a toda experiencia

educativa planificada. La capacitacin es vista como aquellas experiencias
instruccionales enfocadas en individuos especficos, para que adquieran
habilidades que aplicarn inmediatamente. La capacitacin se distingue de la
educacin y la instruccin por la inmediatez de su aplicacin.
Finalmente, la enseanza se refiere a aquellas experiencias de aprendizaje
facilitadas por seres humanos (no libros de texto o recursos digitales).

La profesora Smith nos presenta

algunas estrategias antes de
planificar un curso; ella explica que
es necesario:

Ilustracin 5 Educacin vs. Instruccin

Fuente: Elaboracin propia con base en

(Smith & Ragan, 2004)

22
Analizar el contexto de aprendizaje
El contexto incluye no slo la realidad fsica en donde el aprendizaje toma lugar pero
tambin el medio temporal que es parte del mismo proceso. En este caso hace falta
tomar en cuenta las necesidades que los estudiantes van a tener como
consecuencia de la enseanza y una descripcin del medio en donde la instruccin
ser impartida.

Analizar al estudiante
Cuando analizamos a los estudiantes es muy importante fijarnos en las similitudes
y diferencias que cada uno de ellos como individuo presenta. Estas similitudes y
diferencias son muy tiles a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje.
Entre las diferencias individuales que debemos tomar en cuenta antes de planificar
se puede mencionar los siguientes factores: aptitudes, estilos de aprendizaje,
etapas de desarrollo, y aprendizaje previo.

Entre las similitudes podemos mencionar todas aquellas cosas que comparten entre
s los estudiantes, por ejemplo si todos pertenecen a una misma comunidad, a un
nivel socioeconmico y otras por el estilo. La profesora Patricia L. Smith indica no
obstante que el factor ms influyente a la hora de analizar al estudiante es lo que
ellos ya saben antes de ingresar en nuestro curso.

Analizar la tarea de aprendizaje

Finalmente, el anlisis se completa con un estudio de los objetivos, en nuestro caso
competencias e indicadores de logro que describe lo que los estudiantes deben
saber o ser capaz de hacer al trmino del proceso de instruccin; asimismo los
prerrequisitos, es decir las habilidades y conocimientos que los estudiantes deben
tener antes de ingresar al curso.

23
Una de las mayores dificultades a la hora de analizar las tareas de aprendizaje es
lo que la profesora Smith llama bagazo. Por bagazo no referimos a toda aquella
informacin que no es esencial para alcanzar el aprendizaje esperado. Existe un
gran peligro de incluir mucho bagazo cuando es un experto en la materia el que
escribe el material de aprendizaje o los planes de leccin. El experto puede incluir
informacin que pueda ser agradable conocer o interesante (para el experto) pero
que no es esencial para la tarea de aprendizaje.

El bagazo es un problema porque desva la atencin de la tarea principal, incluso

puede llegar a confundir a los estudiantes y desperdicia tiempo y recursos que
pueden ser utilizados de mejor manera ya sea practicando o resolviendo dudas.
Otra parte esencial del anlisis de la tarea de aprendizaje son los requisitos o
habilidades previas necesarias para ingresar al curso. Una vez completados estos
pasos estamos en la posicin de proceder a escribir los objetivos del aprendizaje.

La profesora Smith recuerda que muchos educadores se resisten a escribir objetivos

de instruccin precisos, que utilicen verbos de desempeo porque creen que
minimiza el aprendizaje. Este problema se debe tambin a que en el pasado ha sido
comn escribir nicamente objetivos para el aprendizaje de conceptos que
desafortunadamente no llevan a ninguna aplicacin til de lo que se ensea; por lo
tanto la profesora Smith piensa que este modo de pensar no es culpa de la manera
en que se deben escribir los objetivos de instruccin sino de la falta de experiencia
en los profesores para establecer objetivos claros de instruccin que permitan al
alumno aplicar o transferir el conocimiento adquirido.

Finalmente, es muy til que despus de haber escrito el objetivo de la instruccin

para una leccin o un curso, identificar el tipo de conocimiento que ese mismo
objetivo representa. Para ello nos podemos auxiliar con las taxonomas y determinar
si es un conocimiento conceptual, procedimental o actitudinal el que esperamos que
el estudiante desarrolle.

24
Organizacin de un curso
La organizacin de un curso es un evento que requiere un arduo trabajo por parte
de los diseadores instruccionales. En el caso del Currculo Nacional Base ya se
han establecido la mayora de pasos, desde las competencias marco, genricas y
de rea. Robert M. Gagn (Gagn, Wager, Golas, & Keller, 2005) explica que un
curso debe tener por lo menos:

a. Objetivo para la vida. Lo que se espera que apliquen despus de

terminar la instruccin. (Competencias para la vida)
b. Objetivo para el final del curso. Lo que se supone deben aprender
durante todo el curso. (Competencias de rea)
c. Objetivos por unidad. Los tramos o divisiones de un curso.
(Indicadores de logro)
d. Objetivos por leccin. (Indicadores de logro)

CURSO

UNIDAD UNIDAD

Leccin Leccin Leccin

Ilustracin 6 Organizacin de un curso segn Robert M. Gagn

Fuente: Elaboracin propia con base en (Gagn, Wager, Golas, & Keller, 2005)

25
Robert M. Gagn explica que toda leccin debe contener al menos una declaracin
(objetivo) de lo que se espera lograr con la leccin as como su alineacin con la
unidad y curso, una lista de los eventos instruccionales que se utilizarn; una lista
de los recursos tecnolgicos, materiales y actividades para cada evento
instruccional y anotaciones del rol que juegan alumnos y profesores en cada
evento.

Para operacionalizar estas ideas Robert M. Gagn propone los 9 pasos de la

instruccin:

Paso Evento Mtodo Recursos

1 Capturar la atencin del estudiante
Instruccin directa o
Informar al estudiante el objetivo de
2 magistral
la leccin
3 Estimular o recordar prerrequisitos
4 Presentar nuevo material Instruccin directa y
Facilitar o guiar el proceso de participacin de la
5
aprendizaje audiencia
6 Ejercicio individual
7 Retro alimentar Instruccin directa de
8 Evaluar el desempeo preferencia individual
Fomentar retencin o transferencia Instruccin directa o
9
del conocimiento. magistral
Tabla 10 Los 9 pasos de la instruccin de R. Gagn

Fuente: Elaboracin propia con base en (Gagn, Wager, Golas, & Keller, 2005)

26
Cmo puede llevarse a la prctica un modelo como este en un sistema de educacin a
distancia?
Paso Evento
Capturar la atencin del Mediante un estudio de caso, escenario, problema o
1
estudiante similar.
Informar al estudiante el
2 Escrito directamente en el texto impreso o digital.
objetivo de la leccin
Estimular o recordarEmpezar con preguntas o un breve resumen de la leccin
3
prerrequisitos anterior.
4 Presentar nuevo material Contenido impreso o digital, distintos formatos.
Este es el momento donde el material impreso tiene
mayor importancia, un material impreso o digital para
Facilitar o guiar el proceso
5 educacin a distancia debe tener pasos claros
de aprendizaje
(procedimientos) para alcanzar cada indicador de logro u
objetivo.
6 Ejercicio individual dem
Esto puede hacerse utilizando los medios de
7 Retro alimentar comunicacin disponibles: Telfono, correo electrnico,
entrevistas grupales, etc.
El profesor realiza esta tarea examinando los productos
8 Evaluar el desempeo
entregados por los estudiantes.
(Anderson & Kratwhwohl, 2001) Dicen que si lo
Fomentar retencin o aprendido se puede aplicar o transferir a la vida diaria
9 transferencia del entonces adquiere la calidad de Aprendizaje
conocimiento. Significativo, de otra forma lo que aprenden, si hubo
aprendizaje, solo servir para el examen. 1

Tabla 11 Adaptacin de los 9 pasos a un programa a distancia

Fuente: Elaboracin propia con base en (Gagn, Wager, Golas, & Keller, 2005)

1
(Anderson & Kratwhwohl, 2001) dividen los resultados del proceso de enseanza en tres
categoras: Aprendizaje nulo: Cuando el estudiante no aprende nada til ni para su vida ni para el
examen; Aprendizaje memorstico: Cuando lo que se aprende sirve nicamente para el momento de
evaluacin; los autores aclaran que este es el tipo de aprendizaje ms comn en las aulas modernas;
al usar un libro de texto o definir desde el inicio que contenidos van a cubrirse en el curso, los
estudiantes se preparan para memorizar los conceptos ms importantes del curso, este proceso es
ayudado indirectamente por el profesor cuando sus evaluaciones son exmenes de seleccin
mltiple, de respuesta directa o similares. Los estudiantes aprenden a anticipar lo que el maestro va
a preguntar. Esa es la razn por la que los alumnos estudian un texto la noche anterior y luego si
algo va mal dicen: Eso no nos lo ensearon o eso no estaba en el texto e incluso estudi algo
que no preguntaron en el examen. El ltimo de los aprendizajes es el Aprendizaje significativo: Este
es el tipo de aprendizaje que el estudiante puede usar en su vida diaria y es evaluado mediante la
aplicacin de las reglas o principios en contextos similares o iguales al del objetivo de instruccin.
La Direccin General de Currculo del Ministerio de Educacin ha emitido una interesante gua para
fomentar la creacin de materiales didcticos basados en el aprendizaje significativo. (MINEDUC,
Lineamientos Curriculares para la Elaboracin de Materiales de Aprendizaje, 2012)

27
Visin: Ser la institucin lder de educacin para adultos en Centro Amrica;
ofreciendo a nuestras comunidades una formacin personalizada, abierta, con
fundamentos cristianos a travs de los cuales nuestros estudiantes participarn de
manera activa y crtica en la construccin y formacin de su aprendizaje

1. Alineacin de objetivos institucionales

El siguiente cuadro muestra la alineacin de los objetivos institucionales a las
necesidades, de acuerdo al modelo de Kaufman y Lpez. La tabla ha sido adaptada
del texto citado.

28
El mtodo ADOPte
Durante los pasados aos hemos estado inmersos en el proceso de transformacin
curricular que el Ministerio de Educacin ha impulsado por casi una dcada. Al inicio
fue ms bien algo forzoso, y es que los cambios para todo ser humano siempre son
complicados y los profesores del Instituto de Educacin a Distancia no somos la
excepcin.

A medida que hemos ido conociendo ms de cerca el Currculo Nacional Base

hemos podido ver las cosas que pueden mejorarse y las cosas que deben
mantenerse; esto tomando en cuenta el contexto en el que nuestros estudiantes y
profesores viven. La contextualizacin del currculo es un evento que nicamente
ocurre en cada centro educativo con sus estudiantes y profesores. Lo que funciona
para nosotros pueden no ser funcional para el resto; por eso la profesora Patricia L.
Smith dice que los modelos son maneras de hacer algo y que como modelos estn
sujetos a modificarse o desecharse de acuerdo a la situacin de cada plan de
estudios presenta.

Consideramos que el modelo ADOPte que a continuacin explicaremos puede ser

utilizado en cualquier centro educativo pblico o privado que trabaja con el Currculo
Nacional Base, sea este nivel primario, secundario o diversificado. La parte medular
del modelo lo constituye la elaboracin del objetivo de instruccin; dos palabras que
como hemos dicho antes provocan dificultad debido al lenguaje que por parte del
Ministerio de Educacin se ha utilizado. Al decir objetivo no estamos queriendo
borrar los indicadores de logr sino ms bien procurar que realmente signifique algo
para estudiantes y profesores.

29
El modelo tiene cinco o seis componentes dependiendo como queramos aplicar las
tareas y la evaluacin, si juntas o separadas.

Ilustracin 7 Modelo ADOPte

Fuente: Elaboracin propia.

2. Alinear verbos de la competencia e indicadores

de logro
El primer paso para utilizar este modelo de planificacin es examinar el verbo de la
competencia y el verbo del indicador de logro, idealmente estos deberan estar en
el mismo nivel de razonamiento conceptual.

En este caso s es muy til auxiliarse con las diferentes taxonomas que han ido
apareciendo a lo largo de los aos; sin embargo la mayora de ellas son una
variacin de la taxonoma de Bloom, en la tabla inferior mostramos los niveles
conceptuales de la Taxonoma de Bloom revisada por Anderson y Krathwhol.

30
Por ejemplo si el verbo de la competencia nos dice describe esto pertenece al
primer nivel ya que slo exige recitar un concepto. Como veremos en el ejemplo
siguiente con el modelo ADOPte, algunas veces el indicador de logro tiene un verbo
como utilizar que pertenece al tercero de los niveles porque aparte de recordar y
comprender un concepto tambin es necesario aplicarlo.

Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

Tabla 12 Niveles de razonamiento conceptual Taxonoma de Bloom (Revisin 2001)

Fuente: Elaboracin propia con base en: (Anderson & Kratwhwohl, 2001)

En estos casos el profesor debe tomar una decisin que tiene que ir acorde con
aquello que desea alcanzar con sus estudiantes, tiene que decidir si quiere que sus
estudiantes solamente recuerden algo o lo utilicen. Esta decisin es muy importante
porque si quiero que mis estudiantes nicamente recuerdan algo lo ms que debo
hacer es presentar un contenido, darles una lectura y luego pedirles que reciten o
describan el concepto estudiado. Esto podra tomarse como un aprendizaje
memorstico.

Sin embargo, si mi inters es que los estudiantes utilicen el concepto o lo apliquen

a su vida diaria o trabajo, entonces la tarea hay que planificar la con ms cuidado y
aparte de presentar un contenido debo modelar su uso, debo permitirles hacer
ejercicios con la gua del profesor y finalmente evaluar su desempeo mediante la
ejecucin del concepto. Esta ltima parte se parece ms a un aprendizaje
significativo.

31
Descomponer indicadores de logro
Otro de los grandes escollos a la hora de utilizar el Currculo Nacional Base es la
enorme lista de contenidos que presentan las mallas curriculares. Aqu el problema
se ha dado porque la mayora de profesores no leen la parte terica de las mallas
curriculares donde claramente se explica que los contenidos son sugeridos y que
son el medio para llegar a los indicadores de logro.

De todas maneras, aun sabiendo que los contenidos son sugeridos es muy difcil
decidir cules incluir y cules dejar fuera. Algunas personas han vaciado toda la
informacin de las mallas curriculares en hojas de Excel, luego organizan todos los
temas similares y eliminar aquellos que se repiten; de ltimo organizan unidades
temticas a las que se les agrega un tema generador.

Esto aparte de ser tedioso tambin puede dejar fuera contenidos importantes par a
alcanzar el nivel de logro. La profesora Susan Drake (Drake, 2007) propone un
sencillo mtodo para determinar qu contenidos incluir en las lecciones. La
profesora Drake es una respetable curriculista canadiense que ha escrito varios
libros relativos al tema; ella aconseja descomponer el indicador de logro.

Qu significa descomponer el indicador de logro?

No es otra cosa que separar los verbos y sustantivos que componen el indicador.
Los sustantivos representan los contenidos mnimos para alcanzar el indicador y los
verbos son las acciones o procesos que el estudiante debe hacer con el contenido.

32
 Competencia 2
(Lenguaje 1ro.Bsico)
Identifica los cdigos
gestuales e iconogrficos
y simblicos de uso
comn en su comunidad.
Indicador de logro 2.1
Utiliza sin prejuicios los En este ejemplo como ya vimos los verbos
cdigos gestuales e identifica y utiliza pertenecen a distintos
iconogrficos propios de niveles de razonamiento conceptual.
la expresin oral y
escrita de distintos Los contenidos para esta unidad o leccin
hablantes e podran ser:
interlocutores. - Cdigos gestuales
- Cdigos iconogrficos
- Expresin oral
- Expresin escrita

Las tareas prcticas podran ser:

VERBOS: Utiliza e identifica - Utilizar cdigos gestuales e
iconogrficos en su contexto.
SUSTANTIVOS: Cdigos gestuales; cdigos
iconogrficos; expresin oral; expresin escrita. (Expresin oral y escrita es un contenido
amplio que se refuerza en todo el curso, los
cdigos gestuales e iconogrficos son parte
de la misma)
-
Tabla 13 Competencia 2 Comunicacin y Lenguaje 2

Fuente: Elaboracin propia

33
Redaccin de un objetivo de instruccin
Despus que hemos alineado los verbos y

A decidido el que vamos a utilizar, procedemos a

separar los sustantivos y verbo del indicador de
D logro. De esa manera obtendremos los

O contenidos mnimos para nuestra leccin o

unidad, con estos elementos procedemos a
P redactar el objetivo de la instruccin.

te
Ilustracin 8 ADOPte

Fuente: Elaboracin propia.

De acuerdo a la definicin de competencia que aparece en el Currculo Nacional

Base, una competencia no puede evaluarse porque son capacidades que han
desarrollado los estudiantes para dar solucin a problemas de la vida cotidiana y
generar nuevos conocimientos. Si bien la vida cotidiana de los alumnos de primaria
y secundaria transcurre durante al menos seis horas en la escuela, todava quedan
otras 18 horas de vida cotidiana fuera del saln de clases.

Los indicadores de logr por su parte muchas veces presentan redaccin vaga,
verbos que no pueden medirse y la mayora carece de un nivel de logro o condicin
donde ha de medirse; tal y como la misma definicin que aparece de indicador de
logr en el Currculo Nacional Base supone.

34
Esto hace necesario que el profesor o profesora determine un objetivo especfico,
medible, alcanzable, realista y temporal para poder alcanzar el indicador de logro.
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola la palabra objetivos significa Fin o
intento a que se dirige o encamina una accin u operacin.

Cuando el profesor ingresa su saln de clases o da inicio a un curso a distancia

tiene que tener en mente hacia donde quiere llevar a sus estudiantes. Vale la pena
volver a aclarar ac el significado de la palabra instruccin. La instruccin siempre
es vista como un proceso educativo realizado por alguien sobre otros sujetos.

El Diccionario de la Lengua Espaola tambin define a la instruccin como el acto

de instruir que es comunicar sistemticamente ideas, conocimientos o doctrinas .

Vale la pena en este momento hacer un esfuerzo para aceptar que ni los profesores
ni los estudiantes tienen libertad de elegir qu es lo que se va a ensear en sus
cursos, esto ya fue determinado por las personas que escribieron el Currculo
Nacional Base, por lo tanto el profesor lo nico que hace es comunicar ideas,
conocimientos o doctrinas que alguien ms piensa que es lo que debemos ensear
y los estudiantes a aprender; es decir no hay libertad para decir que es otro tipo de
formacin que no sea instruir. El profesor tiene libertad en el como pero no en que
ensear.

Ilustracin 9 Redaccin de Objetivos de Instruccin

35
 Fuente: Elaboracin propia con base en (Barbazette, 2013)

Como ya hemos hablado de esto en las pginas anteriores terminaremos diciendo

que los objetivos de instruccin se redactan utilizando un verbo activo o de
desempeo, el profesor debe determinar bajo qu condiciones o circunstancias se
va a ejecutar esa accin; debe establecer tambin un nivel de logro que quiere decir
hasta que cantidad, calidad o velocidad se espera que el estudiante ejecute la
accin o proceso para considerar aprobada la tarea.

La correcta redaccin de un objetivo de instruccin permite aclarar que c ontenidos

y cul ser la evaluacin del curso o leccin.

3. Plan de curso, unidad o leccin

Teniendo en mente cuales son los objetivos del curso, los objetivos de cada unidad
y de cada leccin la redaccin del plan del curso, plan de unidad y plan para cada
leccin se vuelve bastante sencilla. En las siguientes pginas mostramos un
ejemplo de cmo podra aplicarse el modelo de plan de leccin de Robert Gagn
utilizando el modelo ADOPte.

4. Tareas y evaluacin final

Robert Mager (Mager, 1997) propone un ejemplo gracioso sobre la evaluacin del
desempeo; imaginemos un profesor en cuyo curso se espera alcanzar este
objetivo de instruccin:

En una carretera plana, ser capaz de manejar un uniciclo

por espacio de 100 metros sin caerse.

Pero luego al momento del examen el profesor pide esto a sus alumnos:
Defina uniciclo
Escriba una composicin sobre el uniciclo

36
 Enumere seis partes del uniciclo
Describa su mtodo para manejar un uniciclo

El instructor en su defensa dice:

No tenemos capacidad o instalaciones para evaluar
desempeo
No hay suficientes uniciclos
No importa que tan bien puedas manejar el uniciclo, si
no conoces la teora no pasars el test.

Y la cruda realidad es que La nica forma de evaluar el desempeo es hacer que el

alumno ejecute la accin. Tenemos que ver al estudiante manejando el uniciclo 100
metros sin caerse.

A la hora de determinar que tareas deben ejecutar los estudiantes debemos volver
al objetivo de instruccin para hacer lo siguiente:
Elegir un verbo que se pueda medir
Establecer condiciones
Definir nivel de logro
Usar un instrumento de evaluacin apropiado
Para elegir el instrumento de evaluacin apropiado basta con hacerse dos
preguntas:
Qu accin est pidiendo que se realice?
Con que instrumento o accin puedo verla, medirla o tocarla?

La redaccin de instrumentos de evaluacin es un tema que ya ha sido abordado

en otros trabajos, por ejemplo el Manual de Evaluacin no Tradicional (Noriega
Cano, Morales Hernandez, & Cifuentes, 2014) explica con mucho detalle los tipos
de instrumentos de evaluacin que pueden usarse para evaluar el desempeo.

37
Y dnde quedan los libros de texto, Internet y el profesor?
Con el modelo ADOPte los libros de texto; Internet, profesor e incluso cualquier
tecnologa pasan a ser auxiliares del proceso educativo en la medida que
contribuyen a alcanzar los indicadores de logro. No se descartan pero no juegan el
papel central en el proceso educativo.

Julie Dirksen (Dirksen, 2012) dice que contrario a lo que sucede con el estudiante,
para quin lo que ya sabe antes de ingresar al curso es el factor ms influyente para
el xito en su estudio; en el caso de los profesores, el nivel de experiencia y
conocimientos del profesor se convierte en el mayor obstculo para el xito de los
alumnos porque tendemos a medir a los estudiantes de acuerdo a lo que sabemos.

38
 5. Modelo ADOPte
Competencia 2
ALINEAR verbos de la competencia e indicador de logro para determinar que Indicador de logro 2.1
(Lenguaje 1ro.Bsico)
exigen el mismo nivel de razonamiento; de lo contrario hay que elegir uno o
Utiliza sin prejuicios los cdigos

A sustituirlo. En los ejemplos de la derecha los verbos identifica y utiliza

pertenecen a distintos niveles de razonamiento. Identifica exige solamente
recordar algo mientras que utiliza aparte de recordar debe saber cmo usarlo.
Identifica los cdigos
gestuales e iconogrficos y
simblicos de uso comn
gestuales e iconogrficos propios
de la expresin oral y escrita de
distintos hablantes e
(Implica el uso de una habilidad) en su comunidad.
interlocutores.
DESCOMPONER el indicador de logro o la competencia separando verbos y
VERBOS: Utiliza e identifica
sustantivos. Los verbos son las acciones que los estudiantes deben realizar y los
SUSTANTIVOS: Cdigos gestuales; cdigos iconogrficos;

D sustantivos los conceptos que deben ensearse. La parte afectiva de los

contenidos esta inserta en cada accin segn Susan Drake. Al separar
sustantivos limitamos los contenidos conceptuales nicamente a aquellos
necesarios.
Redactar un OBJETIVO de instruccin para concretar el indicador de logro o
competencia en mi aula. Los objetivos de instruccin deben contener un verbo
de desempeo (que se pueda ver o medir); establecer una circunstancia (con
O qu, cmo o dnde realizarn la accin los estudiantes) y un nivel de logro:
Cunto o con qu nivel de calidad deben entregar la tarea. El nivel de logro
mide el verbo. Los objetivos de instruccin se escriben desde el punto de vista
expresin oral; expresin escrita.
(Tenemos que decidir que verbo usar y de all depender el
rumbo de la leccin)
Objetivo 1: Mediante un juego de roles y en grupos de 4
personas los estudiantes harn una demostracin del uso de
los cdigos gestuales ms comunes usados en nuestra
comunidad. (La clave es que van a usar los cdigos en un
juego de roles y esto se puede ver) Corresponde al verbo
utilizar.

Objetivo 2: Mediante papel, lpiz y marcadores, cada estudiante

del estudiante. dibujar las diez expresiones gestuales que se usan en esta
comunidad. (Dibujar es descripcin visual que tambin
podemos ver)
PLANIFICAR la leccin. Cada leccin puede tomar uno o ms periodos. Toda leccin debe incluir Introduccin de nuevo contenido o

P repaso del anterior; presentacin de nueva informacin; ejercicio grupal o individual acompaado por el profesor y ejercitacin
independiente. (grupal o individual)

t Las tareas o exmenes para evaluar deben ir alineadas a las mismas condiciones del objetivo de instruccin. Si cambia las
condiciones no se est evaluando lo que hemos pedido. Por ejemplo: En lugar de calificar las diez expresiones califico calidad del
e dibujo o qu tipo de cdigos gestuales ha dibujado, estara cambiando las condiciones.

Tabla 14 Sistematizacin del modelo ADOPte

Fuente: Elaboracin propia.

39
 Plan de leccin
Profesor (a): _________________________________ Curso: ____________________________

Unidad: _______________________ Leccin: ____________________ Fecha: _______________

Estn los verbos alineados? Cul puedo usar?

A Competencia No.

Verbos
D Indicador de logro No.
Sustantivos

Objetivo instruccional
(Verbo de desempeo, condicin o
O circunstancia, nivel de logro, punto
de vista del estudiante)

Qu conceptos
Conceptos deben conocer?

Qu actividades
P Procesos deben ejecutar?

Qu actitud debe
Actitud demostrar?

te Actividad Tiempo Observaciones

1 Introduccin/Captar atencin

Explicacin de nuevo contenido o

2 repaso del anterior (diagnstico)

3 Evaluacin, ejercicio o actividad

guiada por el profesor (formativo)

Evaluacin, ejercicio o actividad

4 individual o grupal sin gua del
profesor (formativo o sumativo)

5 Asignacin de tareas y resumen del

contenido (sumativo)

Tabla 15 Plan de leccin ADOPe

Fuente: Elaboracin propia

40
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