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libros del
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In tro d u cci n ............................................................................................... 9

C aptulo 1
Qu es ensear filosofa?.....................................................................13

C aptulo 2
El preguntar filosfico y la actitud filosfica...............................23

C aptulo 3
Repeticin y creacin en la filosofa y en su enseanza......... 31

C aptulo 4
Por qu ensear filosofa......................................................................41

C aptulo 5
La formacin docente: entre profesores y filsofos................. 53

C aptulo 6
Enseanza de la filosofa, instituciones educativas
y E stad o ...................................................................................................... 63

C aptulo 7
H acia una didctica filosfica........................................................... 73

C onclusiones.............................................................................................83

Bibliografa.................................................................................................88
+P V T Q F W E E Kx P

Hay una demanda usual hacia la formacin docente -p or cier


ro comn a casi todas las disciplinas- que podra graficarse, de
manera simplificada, en algunos tpicos: necesito herramientas
para dar clase, 'quiero instrumentos para poder ensear, o in
cluso, en algunos casos, yo ya he aprendido los conocimientos
bsicos de mi especialidad, lo que necesito es aprender a ensear
la', etc. Si bien la preocupacin es legtima, ya que un profesor va
a ensear, los supuestos que estn detrs de estos reclamos mere
ceran un anlisis detallado. Con ms razn si quien va a ensear,
va a ensear filosofa.
Podramos preguntamos, antes que nada, si es realmente posi
ble ensear filosofa sin una intervencin filosfica sobre los con
tenidos y las formas de transmisin de los saberes filosoficos.
O sin responder, unvocamente, qu es filosofa? O, tambin,
sin plantearse qu tipo de anlisis social, institucional o filos
fico poltico se requiere del contexto o las condiciones en que se
llevar adelante esa enseanza. Es evidente que 110 es lo mismo ;
"dar clases" de filosofa en una escuela suburbana de una zona ,
m uy castigada socialmente, que en un colegio urbano de clase
alta o en una escuela rural del interior del pas, o en una carrera
no filosfica o en una Licenciatura en Filosofa, etc. No porque
consideremos que hay circunstancias en las que se puede ensear
mejor que en otras, sino porque, en funcin de esos contextos, no
ser lo mismo lo que se puede o debehacer en nombre de la
filosofa, en. cada caso.
Tampoco es lo mismo la enseanza de acuerdo a quin sea el
que ensea. Y en esto influyen desde los conocimientos filos
ficos y pedaggicos que se poseen, hasta el tipo de vnculo que
10 #NI-JA ND RO C li R LF .T T I

mantiene quien ensea con la filosofa y con la enseanza. Por


ejemplo, ser diferente que alguien haya tenido una formacin
inicial fuertemente filosfica y muy escasamente didctica que,
por el contrario, esa formacin haya acentuado ms la perspectiva
didctica que los contenidos filosficos. Habr diferencias entre
aquel que asume que la filosofa es una forma de vida' y el que la
considera un campo tcnico profesional como cualquier otro, etc.
En todos los casos, el punto de partida y los supuestos filosficos
y pedaggicos son diferentes, y esto plantea vnculos distintos con
el filosofar y el ensear.
Este somero panorama, que podra ser completado con m u
chas otras condiciones o presupuestos, revela que no habra pro
cedimientos para ensear filosofa eficaces en cualquier circuns
tancia y reconocibles de antemano, sino que la enseanza de la
f filosofa implica una actualizacin cotidiana de mltiples elemen
tos, que involucra, de manera singular, a sus protagonistas (profe
sores y estudiantes), a la filosofa puesta en juego y al contexto en
que tiene lugar esa enseanza. En consecuencia, sostendremos - y
sta ser la tesis central de libroque la enseanza de la filosofa
es, bsicamente, una construccin subjetiva, apoyada en una serie
de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o una
buena profesora de filosofa ser quien pueda llevar adelante, de
forma activa y creativa, esa construccin.
Ensear implica asumir un compromiso y una responsabili
dad. muy grandes. Un buen docente ser alguien que se sita a
la altura de esa responsabilidad y problematiza, siempre, qu es
lo que l o ella realiza en tanto enseante y, en nuestro caso, qu
sentido tiene hacerlo bajo la denominacin filosofa. Los me
jores profesores y profesoras sern aquellos que puedan ensear
en condiciones diversas, y no slo porque tendrn que idear es
trategias didcticas alternativas, sino porque debern ser capaces
de repensar, en el da a da, sus propios conocimientos, su rela
cin con la filosofa y el marco en el que se pretende ensearla.
Se trata, mucho ms que de ocasionales desafos pedaggicos, de
La e n se a n z a d e l a f il o so f a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o

verdaderos cuestionamientos filosficos y polticos. La docencia


en filosofa convoca a los profesores y profesoras como pensadores
y pensadoras, ms que como transmisores acrticos de un saber
que supuestamente dominan, o como tcnicos que aplican estra
tegias didcticas ideadas por especialistas para ser empleadas por
cualquiera en cualquier circunstancia.
Por cierto, los estudios sobre la enseanza de la filosofa se
han consagrado generalmente al diseo y a la implementacin de
algunos recursos didcticos que intentaran facilitar la actividad
de los docentes. En este libro nos proponemos abordar esa cues
tin enfocndola desde un momento previo. El punto de inicio
ser reflexionar sobre el problema que est en la base: qu se en
tiende por ensear filosofa, y cmo se podra transmitir algo
cuya identificacin es ya un problema filosfico. Intentaremos
mostrar que para llevar adelante la tarea de ensear filosofa se
deben adoptar una serie de decisiones que son, en primer lugar,
filosficas, y recin luego - y de manera coherente con ellas, se
podrn elaborar los recursos ms convenientes para hacer posible
y significativa aquella tarea. Este planteo pretende otorgar a los
profesores y profesoras un protagonismo central, ya que los in
terpela no como eventuales ejecutores de recetas genricas, sino
como filsofos o filsofas que recrean su propia didctica en fun
cin de las condiciones en que deben ensear. Por ello, las pginas
que siguen no ofrecern soluciones a los problemas prcticos de
la enseanza de la filosofa, porque no se parte de la base de que
todos compartan esos problemas, ni siquiera que hayan interve
nido en su construccin. Quienes deben establecer cules son los
problemas concretos de ensear filosofa son quienes tienen que
enfrentarse da a da con la situacin de ensear, ya que slo ellos
estn en condiciones de ponderar con justeza todos los elementos
intervinientes en cada situacin puntual.
Se desprende de lo anterior una consecuencia cuya dimensin
definir el espritu del trabajo: toda formacin docente deber
ser, en sentido estricto, una constante auto-formacin. Y toda
12 A l e ja n d r o C f . r l i -t t i

autoformacin supone, en ltima instancia, una trans -formacin


ele s. La sencilla aspiracin ce este libro es invitar al lector a re
flexionar sobre algunas cuestiones conceptuales que hacen a la en
seanza de la filosofa, y acompaar de este modo, en la medida
en que cada uno lo considere pertinente, el recorrido personal de
su autoformacin.
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3Wo GU  G P U G w C T  H K N Q U Q H s C !

La pregunta, qu es ensear filosofa.?' podra admirir una


respuesta inmediata, que se inscribe en uno de los lugares comu
nes que suelen guiar cualquier enseanza. Ensear filosofa sera la
actividad en la que alguien transmite a otro un cierto contenido,
en este caso, de filosofa o filosfico. Ahora bien, a poco de de
tenernos en esta, en apariencia, simple y clara descripcin vemos
que surgen algunos problemas. Por lo pronto, la pregunta no est
respondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, al
acto de transmitir (habra que explicar qu significara esto en el
caso de la filosofa), y, por otro, al contenido, la filosofa. Y, como
sabemos, encontrar una respuesta unvoca a qu es filosofa? no
slo no es posible, sino que cada una de las eventuales respuestas
podra dar lugar a concepciones diferentes de la filosofa y el filo
sofar, lo que influir, a su vez, sobre el sentido del ensear o trans
mitir filosofa. Dicho de manera sinttica, constataramos que si
pretendemos apoyarnos en la transmisin, nos vemos obligados a
delimitar el objeto transmitido (la filosofa) como algo identifi-
cable y, en cierta forma, manipulable, y si nos avocamos a definir
la filosofa deberemos redefinir lo que significa ensearla, ya que
cada caracterizacin juzgara la posibilidad de su transmisin.1 Si

1 Por ejem plo , si se su p u sicia que la filoM>!a es esen cialm en te cn ica de su p u es


tos, no po dran ad m itirse sin revisin los supuestos d idctico s, o los que acarreara
.su enseanza o tran sm isin ; si se considerara que lo propio de la filosofa es una
14 A i .LJANDRO C e RLl iTT T

Ic sumamos a esto, que nos interesa pensar la enseanza de la


filosofa en un contexto educativo formal, es decir, en aquel en el
que los contenidos estn prescriptos o regulados por el Estado, el
panorama se complejiza aun ms.
La cuestin no sera ms sencilla si se enfocara el interrogante
qu es aprender filosofa, ya que la respuesta que se d, como
en el caso anterior, estar mediatizada por la concepcin que se
tenga de la filosofa o de sus rasgos caractersticos. Se podr es
timar que aprender filosofa es conocer su historia, adquirir una
serie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar una
actitud frente a la realidad o construir un mirada sobre el m un
do. Estas opciones se podrn incrementar, combinar o modificar
de la manera que se crea conveniente, pero se lo har desde una
concepcin de la filosofa, se la explicite o no. En este trabajo nos
va a interesar referir la posibilidad de un aprendizaje filosfico a
circunstancias reconocibles como de enseanza, ms all de que
admitamos, por cierto, que se puede aprender filosofa sin que
alguien formalmente la ensee.
Las dificultades para construir un punto de partida para abor
dar los aspectos bsicos de la enseanza de la filosofa, lejos de
presentrsenos como un obstculo insalvable, son, por el contra
rio, el motor y el estmulo que nos permiten avanzar sobre nuestro
problema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducen
a formularnos preguntas de fondo, que ponen en evidencia que
la situacin de ensear filosofa lleva a tener que asumir algunas
decisiones tericas. Ya sea que consideremos que es posible cons
truir una identidad filosfica reconocible en cualquier expresin
de la filosofa a lo largo del tiempo o que la filosofa se caracteriza
ms bien por la reinvencin constante de su propia significacin,
la cuestin es elucidar que se ensea en nombre de esa filosofa y,
de manera correlativa, cmo se lo hace-, lo cual es algo que no
puede ser resuelto slo didcticamente.

h ab ilid a d argu m en tativ a o una actitu d frente al m und o, o una eleccin de vida, etc.,
m u y dicren te .sera tam bin su enseanza.
La e n se a n z a d l l a f il o so f a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o 15

Desde sus comienzos, la actividad de enseanza o transmisin


de la filosofa ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. En
sear o transmitir una filosofa ha sido el objetivo originario de
distintas escuelas filosficas y tambin una ocupacin en muchos
filsofos. A partir de la modernidad y de las diversas formas de
institucionalizacin de la enseanza de la filosofa, la cuestin co
mienza a adquirir una fisonoma distintiva. La filosofa ingresa en
los sistemas educativos y por lo tanto, empieza a ocupar un lugar,
de mayor o menor importancia, en los programas oficiales. La
enseanza de la filosofa adquiere, por lo tanto, una dimensin es
tatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofa -o
su filosofa- sino que ensean Filosofa, de acuerdo a los conte
nidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las institu
ciones habilitadas a tal efecto,2 ms all del grado de libertad que
tengan para ejercer dicha actividad. El sentido de 4ensear filoso
fa quedara redefinido por el sentido institucional que se otorga
a esa enseanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces quedar
circunscrita a las condiciones prcticas de su implementacin.
Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que supone
una enseanza institucionalizada de la filosofa, persisten diversas
cuestiones fundamentales que es conveniente explorar.
Parecera obvio que si se trata de ensear filosofa corres
pondera poder determinar, en primer lugar, qu es lo que se va a
proponer bajo esa denominacin. Pero, como se sabe, la pregunta
';qu es filosofa? constituye un tema propio y fundamental de
la filosofa misma, y no admite una respuesta nica ni mucho
menos. Es ms, cada filosofa (o cada filsofo) responde esa pre
gunta, explcita o implcitamente, desde su horizonte terico, lo
que muchas veces complica incluso un posible dilogo con otras
respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias dife
rentes. El hecho de que pretender ensear filosofa nos conduzca,
como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al

2 Vcase, por ejem plo , D ou ailler (1 9 8 8 ) y D errida (1 9 8 2 ).


16 A LP,TANDRO C F.K I.F.T TI

interrogante sobre qu es filosofa, y que este intento suponga ya


introducirse en la filosofa, muestra que el sustento de toda ense
an/a de la filosofa es bsicamente filosfico, ms que didctico
o pedaggico. Las interrogaciones qu es ensear filosoa? y
qu es filosofa?5' mantienen entonces una relacin directa que
enlaza aspectos esenciales de la filosofa y del filosofar.
Las exigencias programticas de la enseanza institucionalizada
de la filosofa hacen que, en el desarrollo de los cursos, la reflexin
filosfica sobre el significado o el sentido de la filosofa suela ser
abreviada en extremo o pospuesta casi indefinidamente, en favor de
introducirse sin ms en los contenidos especficos de la filosofa.
Esta necesidad hace que la caracterizacin de la filosofa sea ms o
menos implcita, supuestamente reconocible en lo que se ensea
como filosofa, o bien sea presentada con una o varias definiciones
(con las que, dicho sea de paso, rara vez se suele ser consecuente
durante la enseanza). Esta misma razn, sesga tambin la reflexin
sobre el ensear filosofa, quedando generalmente muy simplificada
la justificacin de cmo llevar adelante esa tarea.
Pero en virtud de lo anterior, en definitiva, qu se ensear,
y cmo se ensea? La usual no-explicitacin de la relacin entre
el qu y el cmo conduce a adoptar generalmente posiciones
acrticas -o a veces ingenuas- en cuanto a la enseanza. Habra
una suerte de sentido com n constituido alrededor del ense
ar filosofa por cierto, frecuente en la transmisin de cualquier
conocimiento-, que tiene un supuesto pedaggico trivial: hay al
guien que sabe algo y alguien que no; de alguna forma el que
sabe traspasa (bsicamente, le explica) al que no sabe ciertos
contenidos de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya
sido efectivo, es decir, constata que el que no saba haya aprendi
do. Y as, por etapas graduales y sucesivas, el alumno pasa del no
saber al saber, con la ayuda de un maestro o un profesor.3 El qu

' Jacqu es R ancire se ha encargado do d esn atu ralizar esta concepcin de la en se an


za, m ostrando los .supuestos q ue ella presenta y explicitan d o sus derivaciones pedag
gicas, filosficas y polticas. Vase K anciere (2 0 0 8 ). lan ib icn lo ha hecho Paulo Freirc,
La e n se a n z a d e j .a i; i l o .s o i : a c o m o pr o b l e m a 1;ILOSl-'ICO 17

se cubre con contenidos programticos usuales y el cmo queda


librado al buen sentido pedaggico del profesor, que ser ms o
menos fundamentado de acuerdo a la formacin docente inicial
que haya tenido, a las diversas experiencias que haya recogido en
su trabajo de enseante o a las que haya acumulado en su etapa
de estudiante.'1
Por cierto, no es frecuente que sea observada alguna relacin
especial entre lo que es enseado y la forma de hacerlo (distin
cin que ya de por s es un posicionamiento frente al ensear).
El cmo se visualiza por lo general separado de aquello que se
ensea, y la enseanza quedara suficientemente garantizada, para
algunos, por el dominio de los conocimientos filosficos del pro
fesor; para otros, por el dominio de ciertos recursos didcticos. La
mayor o menor incidencia de una o otra opcin puede definir el
perfil de la enseanza, pero en ambos casos el presupuesto es el
mismo: la filosofa y la didctica transitan caminos separados que
se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de
tener que dar clase.
Desde este presupuesto se puede inferir que sera factible en
sear prcticamente cualquier temtica, corriente filosfica o el
pensamiento de los distintos filsofos, de formas similares. Se
podra "explicar5, por caso, de una manera semejante (metodol
gicamente hablando) tica, metafsica, epistemologa, existencia-
lismo, tomismo, fenomenologa, o las filosofas de Platn, Des
cartes, Marx, Nietzsche o Popper, ya que lo significativo desde
el punto de vista filosfico estara en el contenido enseado y no
en la forma en que se lo presentara. Y esto, con independencia
de lo que las corrientes o los filsofos enseados supusieran,
explcita o implcitamente, qu es la filosofa o el filosofar, y de
la incidencia que ello podra tener en un acto de transmisin.

desde otro pu m o de vista, en su celebre caracterizacin de la concepcin ban caria de


la ed u caci n (Freir, 1 996).
/ Volverem os sobre este punto en el cap tu lo 5, cuando abordem os el tem a de la
form acin docente.
18 A l e ja n d r o C e r l e t t i

Se presupondra que todos son contenidos filosficos y, en tanto


tales, habra maneras comunes de ensearlos.
Cuando nos referimos a maneras comunes de ensear no sos
tenemos que no haya actividades diversas para ensear filosofa.
De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar la
enseanza de la filosofa.5 Nos referimos ms bien a que ciertas
estrategias didcticas (exposiciones, lecturas y comentarios de tex
tos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), algunas de ellas
dictadas por el sentido comn (el que 4tsabe un tema lo puede
ensear) u otras inspiradas en la Didctica General -o bien
directamente importadas de ella-, son empleadas como herra
mientas universales para ensear filosofa en general, como de he
cho podran ser empleadas tambin para ensear otras disciplinas.
Como dijimos, no se encontrara una relacin significativa entre
la concepcin de la filosofa o el filosofar (del filsofo enseando
o del profesor enseante) y cmo se ensea.6
Estimamos que, ms all de que se explicite o no, lo que se
considere que es filosofa debera tener algn tipo de correlato en
la forma de ensearla. Tendra consecuencias didcticas diferentes
suponer, por ejemplo, que la filosofa es esencialmente el desplie
gue de su historia, ms que una desnaturalizacin del presente;
estimar su actividad como una cuidadosa exgesis de fuentes fi
losficas, ms que como un ejercicio problematizador del pensa
miento sobre toda cuestin; considerar que puede significar una
ayuda para el buen vivir que suponerla una complicacin inexo
rable de la existencia; o asumir que sirva para fundamentar la vida
ciudadana o que encarne una crtica radical del orden establecido,
etc.7 Obviamente, podra pensarse tambin en cualquier com
' Por ejem plo , las m od alid ades de la enseanza de la filosofa planteadas por G u i
llerm o O biols: pro b lem tica, hist rica, d octrin al o basada en textos (O biols, 1 98 9 ).
6 U n a cuestin que se deriva de esto, pero q ue aq u no abordarem os, es evaluar qu
relacin puede existir entre m todos o p ro cedim ientos filosficos y m todos o pro ce
d im ien to s pedaggicos (y si, por caso, stos p o d ran subsum irse en aquello s).
Incluso no es inu su al q ue algun os filsofos o co rrientes filosficas establezcan cri
terios de d em arcaci n o leg itim aci n que directam en te excluyen del cam po de la
La e n se a n z a de la filo s o f a c o m o p ro b le m a filo s fi c o 19

binacin de estas caracterizaciones o agregar muchas ms, pero


persistira que lo que se considere que es bsicamente la filosofa
debera expresarse de alguna manera en su enseanza, si se deseara
establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lo que se hace
en un curso.
Podra tal vez interpretarse, como una virtual consecuencia de
lo anterior, que habra que ensear, por caso, cartesianamente
a Descartes, hegelianamente a Hegel, nietzscheanamente a
Nietzsche o analticamente a Davidson. Ello no se sigue con ne
cesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar
(previa elucidacin de qu sera ensear cartesianamente, etc.).
Lo que se sugiere, ms bien, es que la tarea de ensear necesita
establecer las condiciones para que ella pueda al menos inten
tarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor pueda
caracterizar y ejercitar la filosofa que se pone en juego a lo largo
de sus clases. Por cierto, esto significa ir ms all de ofrecer slo
una definicin formal de la filosofa como suele ser habitual en
el inicio de muchos cursos-, ya que luego podra continuarse con
una enseanza desligada de los fundamentos o del contexto de esa
definicin, como tambin suele ser usual en muchos cursos. Se
trata ms bien de que quede clara la apuesta filosfica del curso,
es decir aquello a partir de lo cual se construir el vnculo entre
profesores y estudiantes en nombre de la filosofa y el filosofar.
El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula -sea esto,
dar una definicin de la filosofa, caracterizarla, o mostrarla en
una experiencia o construirla con el correr de las clases, etc.- ser
potestad del docente, pero lo que no deber dejarse de lado es que
el tipo de vnculo que se establece con la filosofa es sustancial a
(oda enseanza.
En cualquier situacin de enseanza de filosofa, lo que emerge
siempre, se quiera hacer evidente o no, es el contacto que mantie
ne con ella quien asume la funcin de ensear. Un curso de filo-

lilosofa a algun os autores. Por lo q ue no se trara slo de caracterizaciones o m atices


filosficos, sin o q u e hasta lo que para algun os es filosofa para otros no lo es.
20 #NNJA N D R O % H R U T T I

sofa podr situarse en la filosofa o desarrollarse sobre la filosofa..


Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimologa de la
palabra filo-sofm, lo que ella indica es fundamentalmente una re
lacin. De manera especfica, hace referencia a una relacin con el
saber y, en particular, a un vnculo de amor en cuanto aspiracin
o deseo de saber, ms que al dominio de un saber determinado.
Asumiendo esta caracterizacin genrica, si se tratara de un curso
que se situara en la filosofa -es decir, aquel que podramos llamar
cabalmente filosficolo que aparecera como fundante no sera
tanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido,
sino la activida d de aspirar a alcanzar el saber. Desde Scrates,
esta voluntad filosfica se ha expresado a travs del constante pre
guntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar,
por lo que la tarea de ensear y aprender- filosofa no podra
estar desligada nunca del hacer filosofa." Filosofa y filosofar se
encuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto de
la prctica filosfica como de la enseanza de la filosofa. Por lo
tanto, ensear filosofa y ensear a filosofar conforman una mis
ma tarea de despliegue filosfico, en la que profesores y alumnos
conforman un espacio comn de pensamiento. Es en virtud de
esto que estimamos que toda enseanza de la filosofa debera sen
en sentido estricto, una enseanza filosfica.
Por lo sealado, el profesor ser, en alguna medida, filsofo, ya
que mostrar y se mostrar en una actividad donde expresa el filo
sofar. No quiere decir esto que deba ensear una filosofa propia,
sino que desde una posicin filosfica - la suya o la que adopte-
filosofar junto a sus alumnos. En ltima instancia, toda ensean
za filosfica consiste esencialmente en una forma de intervencin

,s L do m in io de un "contenido (de un .saber) filosfico y la pretensin de trasla-


darlo" a otro com o un cuerpo de conocim ientos acabado que puede ser reproducido,
ms que prom over, lim itara el filosofar, ya q ue supondra que el m ovim iento del d e
seo de saber -en este caso, del p ro feso r- se ha deten ido o consum ado en un objeto
(por ejem plo , en 1 1 1 1 co no cim ien to especfico de la filosofa). Lo que e.stann haciendo
ese docente, en sentido estricto, sera tran sm itir los resu lta d o s de un filosofar, ms que
m ostrar el filosofar en acto (el suyo o el de un filsofo).
L a NS Ii NA N ZA d e i .a n i.osoi-A c o m o pr o b l e m a j i l o s i -i c o 21

filosfica, ya sea sobre textos filosficos, sobre pro b lem ticas filo
sficas trad icio n ales o incluso sobre tem ticas no h ab ituales de la
filosofa, enfocadas desde una perspectiva filosfica.
Se podr abordar, y de manera consecuente, ensear, por caso,
a Nietzsche desde la filosofa de Heidegger o de Deleuze, a Hegel
desde Marx, a Aristteles desde Toms de Aquino, o tambin a
Hegel desde una postura hegeliana, o a tal o cual autor desde la
concepcin de filosofa que tenga el profesor, o del modo que
el docente considere ms pertinente, de acuerdo con sus cono
cimientos, sus preferencias y su capacidad.. No se puede ensear
filosofa desde ningn lado, en una aparente asepsia o neutrali
dad filosfica. Siempre se asume y se parte, explcita o implcita
mente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar
- y dejarse- en claro porque, en ltima instancia, y fundamental-;
mente, es lo que ser aprendido5 por los alumnos.! Este dejar en
claro55 no se transforma en una consecuencia didctica directa, ya
que, como anticipamos, el modo en que un profesor expresa sus
compromisos filosficos corresponde a una decisin pedaggica:
podr optar, si lo considera didctica y filosficamente pertinente,
por declarar sus supuestos, o bien mostrarlos implcitamente en
su prctica de enseante que piensa, o como le parezca mejor.
El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse
preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede
sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos
y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de
un filsofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los
filsofos son, paradigmticamente, sus obras filosficas. Pero es
/muy diferente "explicar las respuestas que un filsofo se dio, en
un contexto histrico y cultural determinado, que intentar hacer
propios -los estudiantes y el profesor- los cuestionamie.nt.os de
ese filsofo, para que esas respuestas pasen a ser, tambin, respues
tas a problemas propios. El preguntar filosfico es, entonces, el
elemento constitutivo fundamental del filosofar y, por lo tanto, de
ensear filosofa'. En consecuencia, un curso filosfico debera
n A I J ; J A N D RO Q : R L L; T TI

constituirse en un mbito en el que puedan crearse las condicio


nes para la formulacin de preguntas filosficas, y en el que pue
dan comenzar a hallarse algunas respuestas.
El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta
'Qu es ensear filosofa? nos llev a afirmar que no es posible
responder ese interrogante sin situarse en una perspectiva o con
cepcin de la filosofa. En efecto, las eventuales respuestas a qu
es filosofa?5' juzgarn cmo es posible su transmisin. Esto signi
fica que el contenido a ensear y la forma'' de hacerlo no son
aspectos ajenos entre s, que pueden ser encarados cada uno por
su lado y eventualmente unidos en el acto de ensear. Afirmarnos
que una enseanza filosfica es aquella en la que el filosofar es el
motor de dicha enseanza y, en tanto actividad propia de la filoso
fa, enlaza el hacer filosofa con el sentido de su transmisin. En la
medida en que el filosofar se sostiene en la tensin de la pregunta
filosfica, consideramos que un curso filosfi.co debera ser aquel
en el que esta tensin puede ser actualizada de manera fecunda.
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Hasta aqu, en lo sustancial, hemos postulado la pertinencia


filosfico-didctica de coherencia entre lo que se asume que es fi
losofa v lo que se ensea en su nombre; hemos sostenido tambin
que toda pregunta que sea genuinamente filosfica deber involu-'
erar intencionalmente a quien (se) la formula (porque slo en este
caso las posibles respuestas tendrn una significacin sustancial
para quien se pregunta) y, finalmente, que un curso que podamos
llamar filosfico debera ser un mbito frtil para el preguntar de
la filosofa.
Podramos ahora plantearnos qu hace, en definitiva, que una
pregunta o un cuesrionamiento sea filosfico?., qu lo distingue
de otro tipo de interrogantes? Diremos, en principio, que la defi
nicin del carcter filosfico de una pregunta depende del tipo de
respuesta que espera el que la formula.9 Es decir, lo que hace filo-
sfico un interrogante es, fundamentalmente, la intencionalidad
de quien pregunta o se pregunta, ms que la pregunta en s. Esto
quiere decir que las mismas palabras que componen una pregunta
podran sostener una inquietud filosfica, como no. Es posible
preguntar qu es la vida?, Uqu es la muerte? o que es la
justicia? sin intencin filosfica. Qu es la vida? o "qu es la
K> R isicri Frondizi consideraba algo sim ilar de las eventuales respuestas que podran
ofrecerse .1 la pregunta qu t\s filosofa? ( l;rondi/.i, 1 98 6 ).
\c A l e ja n d r o C e r i .e t t i

muerte? pueden ser respondidas tcnicamente desde la medicina


o la biologa, qu es la justicia? desde el derecho, etc., y de esa
manera satisfacer la inquietud de quien pregunta.
1 La intencionalidad filosfica del preguntar se enraza en la
aspiracin al saber, pero su rasgo distintivo es que aspira a un
saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosfico no se confor
ma con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por lo
general interrumpen el preguntar por la aparicin de los prime
ros supuestos. Pero como un saber sin supuestos es imposible, el
cuestionar del filsofo es permanente. Las preguntas cientficas,
polticas, religiosas, etc., se detienen cuando aparece la incuestio-
nabilidad de los supuestos que sostienen esos campos. El cient
fico, por ejemplo, quedar satisfecho cuando la pregunta que se
formula es respondida cientficam ente, esto es, cuando la respuesta
adquiera sentido por ser una expresin, una recomposicin o un
caso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina.
Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad o
normalidad (en el presente o en el futuro, si todava no se cuentan
con los medios o recursos materiales para ello). Si la pregunta no
se ordena de acuerdo con la legalidad de la disciplina cientfica, es
ininteligible, considerada carente de sentido o ficcional. '
El preguntar filosfico pretende enriquecer el sentido del
cuestionamiento y unlversalizar la dimensin de las respuestas.
El interrogar filosfico no se satisface, entonces, con el primer
intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente
en el re-preguntar. En definitiva, no es otra cosa que la molesta
insistencia del viejo Scrates por horadar las afirmaciones hasta
hacerlas tambalear, o hasta que sean capaces de mostrar su fortale
za. En sentido estricto, el preguntar filosfico no se detiene nunca,
porque el amor o el deseo de saber (la /z/^-sofa), para un filsofo,
nunca se colma.
En esta inquietud de saber, la pregunta filosfica se dirige, con
perseverancia, al corazn del concepto. El desplazamiento que se
produce, por ejemplo, entre la apreciacin de una pintura bella y
La e n s e a n z a d e la in .o so rA c o m o p r o b le m a f i l o s f i c o 25

la conceptualizacin de la belleza, significa una emigracin desde


una circunstancia particular hacia la universalidad de las ideas.
La inquietud filosfica abre el horizonte de lo que se dice, o lo
que dice la ciencia, el arte, etc., para recomponerlo en el plano del
puro concepto y extremar as su significacin.
Por otra parte, el filsofo no inventa sus cuestiones o sus pro
blemas de la nada. Podramos decir, ms bien, que es un re-creador
de problemas. La filosofa es hija de su tiempo y de sus circuns
tancias (recordemos con Hegel que el bho de Minerva levanta
su vuelo en el ocaso5) y esas circunstancias, condicionamientos o
fuentes son aquello que hacen los seres humanos: el arte, la cien
cia, la poltica, el amor. ;Cmo podra el filsofo hablar del arte
si no existieran los artistas que hacen las obras, o de la ciencia si
no hubiera cientficos que desarrollan sus teoras, o de la justicia
si nadie se interesara por la poltica, o del amor si no hubiera
enamorados? En virtud de esto, podramos tambin afirmar que
la filosofa piensa las condiciones de sus preguntas. O, lo que es lo
mismo, la filosofa piensa sus propias condiciones. Por cierto, el
mundo que condiciona la filosofa es el de su tiempo (o del pasa
do, reconstruido desde su tiempo). F^n otros trminos, la tarea de
la filosofa ser llevar al concepto lo que ese mundo presenta.
En virtud de lo expuesto, la reflexin sobre la enseanza filo
sfica debera volcarse, como adelantamos, sobre las condiciones
de posibilidad de las preguntas filosficas. Y sobre cmo es po
sible crear un mbito en el que un grupo escolar, y cada uno de
quienes lo integran, asuman como propios algunos interrogantes
filosficos.
Hemos afirmado que lo que sostiene el carcter filosfico de
una pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptando
una terminologa de inspiracin sartreana, no habra, entonces,
un preguntar filosfico en s, como si las preguntas filosficas
pudieran ser objetivadas sin el compromiso que supone asumirlas
en toda su magnitud. Podramos decir que el preguntar filosfico
es siempre para s. Quien pregunta y se pregunta filosficamen
26 A l f ) A N D R O C' F. R LE 1'TI

te interviene en el mundo y se sita subjetivamente en l. Lleva


! adelante un gesto de desnaturalizacin de lo que se le aparece,
interpela lo que se dice y se dirige a los saberes con una inquie
tud radical. Ahora bien, la cuestin es cmo se podra ensear esa
intencionalidad o ese deseo de saber que sostiene las preguntas
filosficas.
Las preguntas que se formula la filosofa asumen o hacen refe
rencia, de manera directa o indirecta, a la que las funda: qu es fi
losofa? Pero para la filosofa, la delimitacin de su campo es ya un
problema filosfico y, como sealamos en el captulo precedente,
no hay una respuesta unvoca a esta cuestin. Cada corriente fi
losfica, o cada filsofo, caracteriza a la filosofa de acuerdo a sus
propuestas tericas y representa un aporte ms al nutrido bagaje
semntico del trmino.
Cuando en la situacin de dar clase, sobre todo en la escuela o
en cursos de estudios que no son de filosofa, se intenta afrontar el
interrogante qu es la filosofa? (o para qu sirve?, etc.) y se
muestran las dificultades que surgen para alcanzar una respuesta
nica, suele quedar, en quien escucha, la extraa sensacin de que
se trata de juegos de palabras, de que se est queriendo eludir, en
ltima instancia, una definicin precisa. Es decir, parecera que
siempre quedar algo no satisfecho, no resuelto por las repuestas
que demos -o que nos dem os- que dar la sensacin de que algo
ha fallado, o que algo est faltando.
Ahora bien, esta incertidumbre, molestia o insatisfaccin sur
gida de la imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo ms b
sico de nuestra actividad, lejos de ser un obstculo filosfico o di
dctico -o , tal vez, precisamente por serlo- constituye la llave del
filosofar. Consideramos que lo que mueve a filosofar es el desafo
de tener que dar cuenta, permanentemente, de una distancia o un
vaco que no se termina de colmar. Podramos dccir que quienes
nos dedicamos a la filosofa actualizamos, da a da, esc desafo,
porque intentamos responder cotidianamente aquella pregunta.
Y ensear, o intentar transmitir la filosofa, es tambin y antes
I . A L. VSF.. N Z A i>L I A F I L O S O F A C O M O P R O I U . F . M A F I L O S F I C O 27

que nadaun desafo filosfico, porque en la tarea de ensear nos


vemos obligados a enfrentarnos con ese vaco c intentar reducir,
cada uno a su manera, aquella distancia que busca ser colmada.
Pero uno ya ha elegido habitar la filosofa, filsofos, profeso
res de filosofa, investigadores en filosofa, encarnan dicho desafo
porque es lo suyo, aquello que han elegido, pero ;qu pasa con
quien no lo ha hecho, al menos hasta el momento? Qu pasa
con aquellos para los cuales la filosofa es algo ajeno y recin to
man contacto con ella?, se puede ensear, se puede transmitir o
contagiar ese inters por problematizar, surgido de una incerri-
dumbre inicial? En ltima instancia, se puede ensear el deseo de
filosofar?
;Q u sera aquello que podramos ensear y eventualmente
aprender? Por cierto, supondremos que la filosofa y el filosofar
son mucho ms que la apropiacin de ciertas habilidades lgico-
argumentativas o cognitivas en un campo de objetos determina
dos. Estas destrezas, que son indispensables para el desarrollo de
un pensar sistemtico, constituyen ms una condicin para el fi
losofar que un fin en s mismo. Por lo tanto, la respuesta no se
agota en afirmar que la enseanza filosfica se dirige bsicamente
a promover y ejercitar aquellas habilidades, aunque -p o r cierto-
constituyan un aspecto sustancial.
El desafo es, entonces: en qu medida se podra ser un p oco
filsofo , sin importar el nivel de conocimientos? Es posible que
en la enseanza de la filosofa en cualquier n ivel haya algo propio
de lo filosfico, algo que sea comn tanto en el que se inicia en la
filosofa como en el filsofo experimentado?
Podramos suponer que entre los campos disciplinares espe
cializados y lo que se ensea en su nombre, por ejemplo en la
escuela secundaria, habra diferencias cuantitativas y cualitativas.
Lo cuantitativo no sera mayormente problemtico porque se tra
tara de ms, o de menos, de lo mismo, pero lo cualitativo atae a
que se estara enseando otra cosa que lo que se hace o conoce
en el campo de especializacin. Para el caso de la filosofa, sos
28 A l e ja n d r o C e r l e t t i

tendremos que hay aspectos de la prctica del filsofo que pue


den ponerse de manifiesto, de diferentes formas, en los diversos
niveles de la enseanza; que podra haber algo en comn, desde
el punto de vista cualitativo, entre la actividad de un filsofo y
la de alguien que se inicia en el filosofar. Esto querr decir que,
bajo ciertas condiciones, cualquiera podra llegar a filosofar. Es
decir, que cualquiera podra hacerse cierto tipo de preguntas filo
sficas e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente,
el grado de profundidad, de dedicacin, de referencia con otros
problemas, de encuadre terico, de erudicin, etc., que tenga esa
actividad ser seguramente diferente al de un especialista'. Pero
no lo haran menos filosfico.
El reto consistira en encontrar algo germinal del filosofar de
los filsofos que pueda ser actualizado en los aprendices de filoso
fa. Por cierto, no ser ni una definicin de filosofa ni un conte
nido filosfico especfico, ya que, como dijimos, esto podr variar
de acuerdo con la perspectiva de la filosofa que se adopte. Ese
espacio en comn entre filsofos y aprendices ser ms bien una
actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o crtica, del filoso
far. Lo que habra que intentar ensear sera, entonces, esa mirada
aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que
permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello
que se presenta como obvio, natural o normal. Y esta disposicin
la encontramos en cualquier filsofo: en Scrates, en Descartes,
en Kant, en Marx, en W ittgenstein o en Deleuze. Si bien cada
uno definir sus preguntas, construir sus problemas y ofrecer
sus respuestas, es decir, construir su filosofa, la tenaz inquietud
de la bsqueda es un rasgo comn a todos los filsofos. Y esto
tambin lo podemos encontrar en el profesor o la profesora del
curso de filosofa, cuando filosofa con su alumnos, cuando exhibe
su actitud perseverante de preguntar y preguntarse e intenta hallar
respuestas.
La en se a n z a de la filo s o fa c o m o p ro b le m a filo s fic o 29

Hemos sostenido que no ha y una manera exclusiva de definir


la filosofa y que en esa particularidad se basa gran parte de su
riqueza y sus desafos, ya que cualquier intento serio de abordarla
nos conduce inexorablemente a tener que filosofar. La enseanza
de la filosofa no es, entonces, algo que se pueda resolver por
fuera de esta cuestin. De acuerdo a lo que hemos planteado,
ensear filosofa supone bsicamente ensear a filosofar, y hemos
caracterizado el filosofar, ms que por la adquisicin de ciertos
conocimientos o el manejo de algunos procedimientos, por un
rasgo distintivo: la intencin y la actitud insistente del preguntar,
del problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Ahora
bien, cmo es posible vincular los conocimientos histricos de
la filosofa con la enseanza de una actitud? Cmo se relacio
naran los contenidos filosficos tradicionales con la intervencin
creativa de quienes participan en una clase filosfica? De esto,
comenzaremos a ocuparnos en el prximo captulo.
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4 GR GV KE Kx P  [ E T GC E Kx P  GP  N C  H K N Q U Q H s C [  GP 
57 '05'e#0<#

Cul es el nexo entre los contenidos filosficos que se intenta


transmitir en una clase y el acto de filosofar? Y con la a ctitu d de
filosofar? Cmo se vincula la historia de la filosofa con la filo
sofa que circula en un aula? Estas preguntas retoman lo visto en
los captulos precedentes y avanzan un paso en la direccin del
aprendizaje de la filosofa. Ser importante analizar, entonces, qu
es lo que se puede ensear en nombre del pensar crtico y creativo,
pero sobre todo, evaluar qu hay -o puede haber- de repetitivo y
qu de creativo en cualquier enseanza de la filosofa. En funcin
de esto, deberemos reflexionar sobre el lugar que ocupa quien
aprende filosofa, qu protagonismo tiene en su propio aprendi
zaje y cul es su relacin con quien le ensea.
Habida cuenta de las dificultades que surgen al intentar definir
la filosofa, una forma usual de identificar su territorio ha sido
remitirla a su pasado: Filosofa sera, lo que los filsofos hicieron
a lo largo de la historia, sus planteos de problemas, sus intentos
de resolver cuestiones fundamentales, en fin, su obra. Desde el
mundo griego hasta nuestros das, se extiende ante nuestros ojos,
en su inscripcin histrica y contextuad el variado panorama de
lo que se ha llamado Filosofa. Podemos reconocer cmo ella
se ha desarrollado en diversas circunstancias, erigiendo una tra
dicin de ms de veinticinco siglos. Cualquier construccin de
32 A l k t a n d r o C e r i .e t t

problemas que pretendamos caracterizar como filosofa se insta


lar, en definitiva, sobre este suelo. Ahora bien, la cuestin es eva
luar cmo lo nuevo que supone el pensar creativo se inscribe en
el horizonte de repeticin de un conjunto de saberes y prcticas,
y preguntarnos de qu manera la enseanza de la filosofa puede
incidir en este proceso.
Hemos afirmado que no es posible crear de la nada; que lo que
hacen los filsofos es ms bien re-crear sus temas y reconstruir
sus problemas. Rehacen, desde su presente, las preguntas que al
guna vez se hicieron otros, confirindoles su particular sello. En
ese rehacer, el filsofo se extiende hacia el pasado, pero, al mismo
tiempo, se proyecta hacia el futuro, porque despliega una mirada
propia que inventa nuevos cuestionamientos. Esto ocurre inclu
so cuando un filsofo propone romper de manera total con lo
anterior o decretar el fin de una expresin de la filosofa (o hasta
el fin de la filosofa misma). Por su parte, quienes ensean filoso
fa vivifican los viejos problemas y los reconstruyen de modo tal
que formen parte del presente de un aula. Las circunstancias de
dar clase interpelan a los profesores en la apropiacin personal
que han hecho - y hacende los filsofos que han estudiado, ya
que los pone ante el desafo de una actualizacin constante de su
filosofa. El profesor-filsofo y sus alumnos-filsofos-potenciales
conforman un espacio comn de recreacin en el que las pre
guntas se convierten en problemas que miran en dos direcciones:
hacia la singularidad de cada uno en e] preguntarse (y la bsqueda
personal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar fi
losfico (y las respuestas que los filsofos se han dado a lo largo
del tiempo). En un curso filosfico , esas direcciones confluyen y se
alimentan mutuamente.
Podramos considerar tambin, que una repeticin es condi
cin de posibilidad para la creacin, es decir, para la aparicin de
algo diferente. En toda filosofa hay algo de repeticin y algo de
creacin. Algo de instalacin en la continuidad de lo que exhibe la
historia de la filosofa y algo de aparicin de elementos novedosos.
I . A E N S E A N Z A I>IT
- I.A F I I O S O J ' - A C O M O P R O B L E M A F I L O S F I C O 33

Lo que definir la potencia de un filosofar es la preponderancia


de los elementos de novedad frente a los de continuidad. Es lo
que marca la aparicin de un pensamiento original que juzga, re-
acomoda o transforma los conocimientos filosficos dominantes
hasta entonces. Si consideramos como una caracterstica general
de la filosofa, por ejemplo, su fuerza crtica, desnaturalizados
o cuestionados de supuestos, esto slo se puede efectuar sobre
lo que hay de los saberes en general, y tambin, sobre lo que ha
habido de la filosofa hasta entonces. Es decir, sobre lo que la
filosofa ha reconocido como su terreno de cuestionamientos y
problemas.
Sera factible identificar, entonces, dos aspectos o dimensiones
que se entrelazan en el ensear/aprender filosofa: una dimensin
que, con algunos recaudos, llamaramos objetiva (la informa
cin histrica, las fuentes filosficas, los textos de comentaristas,
etc.) y otra subjetiva (la novedad del que filosofa: su apropiacin
de las fuentes, su re-creacin de los problemas, su lectura del pa
sado, etc.). Que ambos aspectos estn entrelazados significa que
el filosofar es una construccin compleja en la que cada filsofo,
o aprendiz de filsofo, incide singularmente en aquello que hay de
la filosofa. Podemos decir que, en sentido estricto, de eso se trata
el pensar, intervenir de una manera original en los saberes estable
cidos de un campo. Quien filosofa, pensar los problemas de su
mundo en, desde o contra una filosofa.
Por lo que venimos sosteniendo, queda claro que ensear fi
losofa no significa slo trasladar los saberes tradicionales de la
filosofa, por mediacin de un profesor, a un alumno. El filosofar
es decir, la filosofa en actodesborda este plano de la simple
repeticin. Una enseanza de la filosofa es filosfica en la medida
en que aquellos saberes son revisados en el contexto de una clase.
Esto es, cuando se filosofa a partir de ellos o con ellos y no cuando
slo se los repite (histrica o filolgicamente).
En consonancia con lo que ahrma Alain Badiou, podemos ca
racterizar a la filosofa toda y no slo su enseanzacomo una
34 #WLa n d r C i:ri.i:tti

forma de repeticin creativa1.10 Es decir, la filosofa quedara


identificada siempre por el juego permanente de lo que ahrma v
lo que pone en duda; por esa tensin entre la afirmacin, la oposi
cin y la creacin. Esto hace que, a diferencia de la ciencia, cuyos
avances tericos van silenciando su pasado, la filosofa se despliega
haciendo parte de s ese constante m orir y n acer .

Tal vez la repeticin del tenia del final de la metafsica y la corre


lativa repeticin del tema de un nuevo comienzo del pensamien
to es el signo de una inmovilidad fundamental de la filosofa
como tal. Tal vez la filosofa tiene que colocar su continuidad, su
naturaleza repetitiva, bajo la forma de la pareja dramtica de la
muerte y el nacimiento (Badiou, 2007: 126).

Se nos presenta entonces el problema conceptual de cmo en


sear esa repeticin creativa, ya que la enseanza filosfica ser,
a su vez, repeticin y creacin. Esta cuestin es relevante porque
vincula todos los aspectos de lo que hemos planteado hasta aqu y,
de manera ms especfica, resalta la pertinencia de ser coherentes,
como filsofos docentes, entre aquello que se ensea y el modo
de hacerlo.
Por cierto, una alternativa usual sera explicar la concepcin
de Badiou sobre la filosofa como repeticin creativa. El profesor
transmitira un conocimiento filosfico (el de Badiou) y eventual
mente lo podra ejemplificar con algunos casos puntuales tomados
de la historia de la filosofa, en los que se pusiera de manifiesto las
dimensiones repetitiva y creativa de esas producciones filosficas.
Luego se evaluara el eventual aprendizaje de los alumnos solici
tndoles que, de alguna manera, reiteren lo que les fue explicado.
De esta forma, muy probablemente, quedaramos atrapados en
la mera reiteracin del pensar ajeno, con pocas posibilidades de
algn tipo de apropiacin subjetiva. Pero tambin, y de manera
consecuente con lo que hemos venido sosteniendo ms arriba,
podramos asumir que la filosofa, corno repeticin creativa, es el

10 Vase B adiou (2 0 0 7 ).
La e n se a n z a d e l a i -i : o s o m 'a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o 35

supuesto filosfico, y por lo tanto la co n d ici n , de nuestra en se


anza. Si pretendernos ensear filosficam ente la filosofa, en las
situaciones de enseanza deb eram o s p o n er en acto - y no so la
m ente e x p lic a r- esra concepcin de la filosofa.
Para B ad io u, en la filosofa h ay un gesto q u e se repite, una
suerte de clave que aco m p a a toda activid ad filosfica, que es,
com o an ticip am o s, la m arca de un a d isc o n tin u id a d y una recom
posicin. En el fragm ento que sigu e, vin cu la esa caracterstica, de
m an era p u n tu a l, con el presente de los jvenes:

La filosofa es el aero de reorganizar todas las experiencias teorti


cas y prcticas, proponiendo una nueva gran divisin normativa
que invierte un orden intelectual establecido y promueve nuevos
valores ms all de los comunes. La forma de todo esto es, ms
o menos, dirigirse libremente a todos, pero primero y principal
mente a los jvenes, pues un filsofo sabe perfectamente bien
que los jvenes tienen que tomar decisiones sobre sus vidas y que
ellos estn generalmente mejor dispuestos a aceptar los riesgos de
una revuelta lgica (Badiou, 2007: 129)11

S iem p re en la filosofa habr, para B ad io u, una decisi n de


reo rganizar lo existente, a p artir de nuevas decisiones n o rm ativas.
Se trata siem pre del nexo de lo que h ay con lo q u e p ued e h a
ber, de ah el rasgo distintivo de la rep etici n creativa . Ese gesto
filosfico esencial est d irig id o a todos, es su vo lu n tad universal, y
a p artir de l, cada uno -d e s d e su p a rtic u la rid a d - lo p o d r recibir,
em p lear o transform ar. Podr, en defin itiva, apropirselo.
T enem os ahora un p an o ram a ms co m plejo , pero m s in tere
sante. D e acuerdo a lo que hem os sostenido, en se aram os filo
sofa en el acto de filosofar y se ap ren d era filosofa com enzando
a filosofar. En funcin de Ja caracterizaci n que hem os hecho de
la filosofa, en la enseanza y en el ap ren d izaje debera tener lu

" R evuelta lgica" es una expresin de R im b au d con la q u e B adiou ilu stra el tenor
de! acto filosfico (sustituci n de la im iracin por la discusin y la crtica racional,
rechazo a la sum isin ciega a !as op inio nes establecidas, eic.).
36 A l e ja n d r o C e r l e t ^

gar, por lo tanto, la repeticin creativa. Esto es, si los alumnos


comienzan a filosofar, ellos comienzan a llevar adelante tam bin
algn tipo de repeticin creativa. Lo que para Badiou repite
filosofa, entonces, no es un conocimiento determinado, sino ^
gesto de alterar la continuidad de lo que se dice. Todo acto filc^
sfico. establece siempre una separacin, una distincin, que per-
mite abrir nuevos rumbos.
La enseanza de la filosofa muestra entonces sus dos dimeP"
siones enlazadas: la dimensin objetiva - la repeticin- y la subje"
tiva (la creacin). Si forzramos la separacin de estas dos dimeP"
siones, reconoceramos sin dificultad que la llamada ensean^
tradicional se ha agotado en la primera de ellas. De hecho, es 1
que resulta ms fcil de constatar en una evaluacin: informacin
de la historia de la filosofa, algunas tcnicas de argum entado0 *
etc. El desafo de todo docente - y muy en especial de quien enseba
filosofaes lograr que en sus clases, ms all de transmitirse infc?r~
macin, se produzca un cambio subjetivo. Fundamentalmente de
sus alumnos, pero tambin de l mismo. Si el aula es un espa10
compartido de pensamiento y hay en ella di-logos filosficos, Ia
dimensin creativa involucra a quienes aprenden y a quienes
sean. En otros trminos, el profesor debe crear las condicio1^
para que los estudiantes puedan hacer propia una forma de inte"
rrogar y una voluntad de saber.
La enseanza de la filosofa es, como hemos afirmado en la in'
troduccin de este libro, una construccin subjetiva, sostenida en
una serie de elementos objetivos y coyunturales. U n buen profeSr
o una buena profesora de filosofa ser quien pueda llevar a d elan te
esa construccin. El sujeto de ese proceso es tanto el que apr^n_
de como el que ensea pero, sobre todo, lo es el vnculo
ambos. La problematizacin filosfica en situacin de enseanza
adquiere una dimensin pblica esencial, ya que comprende un
proceso que se construye entre profesores y alumnos. El sujet0
educativo-filosfico es, en sentido estricto, un sujeto colectvo>
La en se a n za de la filo s o fa c o m o p ro b lem a filo s fic o 37

que involucra un pensar compartido (dialgico) en el marco de


un aula y sita las miradas personales.12
Ahora bien, cul es el lmite de lo que puede ser enseado
en las clases de filosofa? Cmo juzgar lo que permite la existen
cia de un curso filosfico, en funcin de la disposicin de cada
uno de sus integrantes?
Desde su origen etimolgico, la filosofa incorpora la marca de
una ausencia o de algo que debe ser completado. El filsofo busca
algo que no tiene: el saber (a diferencia del sofista, que supona
poseerlo y lo enseaba). A partir de Scrates, ensear filosofa es
ensear una ausencia-(o, tal vez, una imposibilidad). Se puede
mostrar cmo otros han deseado o amado la sabidura, o qu
es lo que han hecho de ese deseo o ese amor (por ejemplo, las obras
filosficas). Pero, en un sentido profundo, no es posible ensear
a amar la sabidura, como, por cierto, no es posible transmitir
una frmula para enamorarse. Se trata de lo irreductible de cada
uno, porque toca aquello que cada uno completar a su manera.
Podemos intentar ensear, como hemos sostenido, una a ctitu d fi
losfica, pero entre el preguntar del filosofar y el querer filosofar
hay un salto que sobrepasa a todo profesor. Es tambin la distan
cia entre el deseo de saber (filosofa) y el deseo del deseo de saber
(el deseo de filosofa). Esto nos vuelca a una situacin paradjica:
lo esencial de la filosofa es, constitutivamente, inenseable, por
que hay algo del otro que es irreductible: su mirada personal de
apropiacin del mundo, su deseo, en fin, su subjetividad.13
Ensear filosofa, entonces, nunca tendr garantas de que al
guien aprenda a ser un filsofo, al menos en el modo en el que
el profesor lo desea. Lo que un buen profesor intentar hacer es
crear las condiciones para que, tal vez, se d un amor. Quizs,
la pasin del profesor-filsofo por la filosofa sea contagiosa y
los alumnos, ms all de cumplir con los requisitos formales del

12 Vase C erletti (2 0 0 8 ). En especial, el cap. 4: El sujeto ed ucativo y el sujeto de la


ed u caci n .
M Para otra perspectiva sobre esta cuesti n, vase G rau (2 0 0 7 ).
38 A l e ja n d r o C e r l e t t i

cursado de una asignatura filosfica, deseen filosofar, deslumbra


dos por su amor. ;Pero cmo programar que esto suceda?
Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoro
so con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre
tienen algo de aleatorio. Como dijimos., hay una distancia impo
sible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la no
vedad del otro, su propia relacin con la filosofa. Pensar implica
novedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa
al control de la simple transmisin de un saber. Es inquietante
para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de
la transmisin de conocimientos y lo enfrenta con el desafo de
pensar l mismo.
La enseanza de la filosofa -entendida como enseanza del
filosofar, de acuerdo a lo que planteamos en este libro- se des
pliega siempre en el lm ite de lo enseable. En cada pregunta
que se formula, si es autntica, hay siempre algo del orden de lo
no-sabido que genera una tensin. En el caso de la filosofa, la
actualizacin constante de ese no-saber es el motor y estmulo del
filosofar. Ahora bien, cmo alguien se pregunta y cmo ensaya
sus respuestas tiene una dimensin que es irreductible a los otros,
porque toca lo no-sabido de cada uno y la manera peculiar de
recorrer un trayecto hacia el saber.
Estas cuestiones son, quizs, algunos de los puntos ms de
licados de la enseanza de la filosofa, llevada adelante en ins
tituciones educativas. Las propias caractersticas de las escuelas
(en cuanto localizaciones del Estado sometidas a una estructura
de control) hacen que los profesores deban cumplir, simultnea
mente, la doble tarea de maestros y funcionarios del Estado. Por
un lado, abren al mundo del saber y. por otro, acreditan sabe
res. Intentan despertar la pasin por conocer y, al mismo tiempo,
certifican ciertos conocimientos adquiridos por los alumnos. La
filosofa, desde su origen, se ha ubicado incmodamente en este
lugar. Slo recordemos el juicio a Scrates, y lo que pensaba el
Estado ateniense de aquel corruptor de la juventud.
La e n s e a n z a d e i .a f i l o s o f a c o m o p k o m e m a H L O S 1 : ! C 

Los profesores de filosof a ocupan el difcil lugar de la transmi


sin, la provocacin y la invitacin. Transmiten saberes, pero pro
vocando el pensamiento e invitando a pensar. Difunden ciertos
conocimientos, pero promueven su apropiacin personal. Inten
tan mostrar, en definitiva, que sobre toda repeticin es imprescin
dible que el filsofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptados
fijando la mirada aguda en cada uno de ellos, para interrogarlos e
interrogarse. En esto radica su actitu d .
Aprender a filosofar conlleva una decisin que es, en ultima
instancia, personal. Y. como se refiere a lo que no hay (ya que el
pensamiento de otro no puede ser predicho, ni planificado, por
que es, justamente, lo no sabido del que ensea), podemos decir
que se trata de una apuesta subjetiva. En definitiva, quien aprende
filo-sofa filosofa cuando crea, esto es, cuando los conocimientos
que va adquiriendo -o con los que ya cuenta- son reordenados
a partir de una nueva manera de interpelarlos. Es decir, cuando
establece nuevas relaciones con el mundo.
%CRsVWNQ

2 Q T  S W o GP U Gw C T  H KN Q U Q H sC

La cuestin de por qu ensear filosofa en las escuelas ha ad


quirido cierta resonancia en los ltimos tiempos. El tema presen
ta diversas aristas que convendra revisar. Por cierto, la pregunta
''Por qu ensear filosofa? no ser la misma si se la plantea un
filsofo, alguien que nunca ha tenido un contacto formal con la
filosofa o un funcionario que est decidiendo qu materias in
cluye o excluye del diseo curricular de un nivel de la educacin
obligatoria, L"n mismo interrogante puede tener, como hemos
visto, una intencionalidad filosfica o no. El problema es que la
filosofa se inserta, efectivamente, en un diseo curricular global
v, por lo tanto, parece que debera rendir cuentas de su aporte a la
educacin general de un joven.
Este camino conduce, sin muchos rodeos, a otra cuestin:
para qu sirve la filosofa? En realidad, esta pregunta no se la
hacen slo aquellos que no estn dedicados a la filosofa y se pre
guntan por su eventual utilidad entre otros saberes, sino que
tambin se la hacen quienes se dedican a ella y, quizs con ms ra
zn, se la formulan aquellos que se abocan a ensearla, o a ensear
a ensearla. Antes de indagar sobre la utilidad o los servicios
que podra prestar la filosofa, la pregunta nos lleva, una vez ms,
a la misma: qu es la filosofa? Y la posibilidad de una respuesta,
tal como hemos destacado en el primer captulo de este libro, nos
introduce de lleno en el terreno filosfico.
 #LEJA N J RO C ILR1. !'T T :

Se nos presenta ahora un nuevo problema; una eventual res


puesta filosfica a esta pregunta seguramente no dejar satisfecho
al no-filsofo (fundamentalmente porque quizs no participe del
contexto de su significacin, no la entienda por ser muy tcnica
o abstrusa, o le parezca interesante pero muy ajena o inactual). Pa
recera que, por tratarse de la filosofa en la institucionalidad edu
cativa, todo intento de resolucin quedar navegando a dos aguas
entre el saber filosfico y el saber comn, ya que la introduccin
de la idea de utilidad pone a la filosofa en relacin directa con el
mundo. Y, en especial, con el mundo de hoy, por lo que no bas
tarn las respuestas internas (propias del dilogo entre colegas),
o las que se pueda dar la filosofa para autojustificarse. Parecera
tambin que, de manera inesperada, resurge un ancestral conflic
to que ha enfocado la filosofa: la contraposicin entre epistm e
y doxa . Una respuesta que contemple estas dos vertientes, no es
sencilla. Todos aquellos que se dedican a la filosofa han experi
mentado las dificultades para explicar a quienes no forman parte
de su mundillo de especializacin eso a lo que se dedican.
La historia de la filosofa, en alguna medida, ya ha anticipado
el problema. Est aludido, de una manera singular, en una muy
conocida ancdota atribuida a Tales. La versin platnica dice que
una noche Tales caminaba observando el cielo, tropez y cay en
un pozo. Una sirvienta que observaba la escena se burl de l,
cuestionndole cmo pretenda entender lo que pasa en el cielo,
si no poda ver lo que estaba a sus pies. Casi desde el vamos, pues,
la filosofa se ha situado, para el sentido comn, entre los saberes
ms elevados y su inutilidad prctica.
Ha sido frecuente atribuir a la filosofa el lugar privilegiado
de la sabidura. En este sentido, ha sido considerada por muchos
como uno de los picos de la cultura humanista. El filsofo fue
visto como aquel sabio que desde su experiencia y la profundidad
de sus conocimientos poda gu ia r desde su decir. Esta suerte de
consideracin o sobrio respeto que se ha tenido frente a la filosofa
llega todava, de alguna forma, hasta nuestros das. La mayora de
L \ E N S E A N Z A IJE I.A F I I O S O F A C O M O P R O B L E M A H U X S l I C O 43

la gente no suele entender muy bien de qu trata la filosofa, pero


aparenta ser algo importante, algo que resuena a griego, a muy
antiguo, que se ocupa de cosas difciles y trascendentes, y tiene el
peso simblico de veinticinco siglos, lo que no es poco para tomar
cierta distancia respetuosa. La filosofa, de ese,* modo, parecera
gozar de una especie de crdito que le fuera extendido desde en
tonces, firmado por Scrates, Platn o Aristteles. Lo que ocurre
es que ese crdito, poco a poco, se est agotando.
Es posible constatar, de manera cada vez ms acuciante, que
hay que empezar a justificar con mucho cuidado el sentido de la
presencia escolar de la filosofa, junto a los diversos saberes y acti
vidades de nuestra vida actual. Es sabido que, a la hora de pelear
por los espacios de la filosofa en los planes de estudio, aquel pasa
do sublime tiene poco valor, y quienes defienden aquellos espacios
filosficos deben disputarlos palmo a palmo con los especialistas
de otras disciplinas que, a su vez, reivindican la necesidad y la
importancia prctica de sus propios campos.
En gran medida esto es as porque de aquella filosofa a la que
hemos hecho referencia y que daba cuenta de todo, se fueron des
prendiendo las diversas disciplinas que hoy forman el marco de
las ciencias naturales y sociales, y han pasado a ser aparentemente
ellas las que tienen cosas concretas que decir sobre los problemas
concretos de nuestra realidad. Se presentaran entonces como ms
tiles que la filosofa, obsesionada por preguntar y preguntarse,
y por atribuir ms valor a la construccin de los problemas que a
la circunstancialidad de sus respuestas.
Pero la filosofa ha intentado generar, tambin desde su pasado
glorioso, algunos gestos defensivos frente a los cuestionamientos
que apuntan a su inutilidad. Hay otra ancdota, tambin atribuida
a Tilles, y una suerte de contracara de la anterior, esta vez en versin
aristotlica. En cierta ocasin, lales habra usado sus habilidades
astronmicas para deducir que la cosecha de aceitunas de la tem
porada venidera sera muy buena. Sabiendo esto, arrend todas las
prensas de aceitunas con mucha anticipacin, a un precio nfimo.
44 A l e ja n d r o C e r l e t t i

Cuando la abundante cosecha lleg, los agricultores y comerciantes


de aceite tuvieron que pagar por su alquiler el elevado precio que
Tales les fij. Fue as que hizo una gran fortuna. La conclusin es
evidente: los filsofos, si se lo propusieran, podran llegar a ser tam
bin muy tiles. Si lo desearan, podran bajar de su reflexiones
celestiales y comprometerse con decisiones bien pragmticas.
Pero cul sera hoy esta utilidad de la que, quienes se dedi
can a la filosofa, podran sacar rditos materiales o econmicos?
Como dijimos, los aspectos ms prcticos de la filosofa se fueron
desprendiendo y concretizando en los distintos campos de las cien
cias. Tal vez, sin pensar en ganancias extraordinarias, como las que
se dice disfrut Tales, hay un aspecto que suele plantearse como
una utilidad de la filosofa y que podra desplegarse en cualquier
campo: el manejo por excelencia de ciertas habilidades metodol
gicas o argumentativas (esto es, dar razones y distinguir razones de
pseudorazones o excusas; formular o remover criterios; entender y
evaluar argumentos, reconocer falacias y contradicciones; identifi
car supuestos; problematizar en un sentido estricto, etc.).14
Por cierto, estas habilidades no son exclusivas de la filosofa;
son propias de cualquier disciplina que se asuma como pensa
miento crtico. Por ello, en s mismas, no seran un fin filosfico,
sino que constituiran la mdula tcnica de todo pensar. Para que
alguien filosofe ser imprescindible algo ms: que el pensamiento
intervenga, como hemos sostenido, en la construccin de proble
mas filosficos y en la disposicin vital para intentar resolverlos.

1,1 Una m encin especial m ereceran los aportes a la enseanza J e la filosofa q ue se


han realizado desde las llam ad as Filosofa para ni os o Filosofa con nios , que,
con m ayor o m en or fidelid ad, han seguido el cam in o abierto por el filsofo estado
u nid en se M a tth e w L ip m an . En ese m arco, se ha supuesto q ue las m en cion adas h ab i
lidades m etod o lgicas o argu m en tativas son pro piam en te filosficas', cuyo do m in io
p odra servir para cu alq u ier m bito , ya q ue corresponderan a la razo n ab ilid ad de
toda persona. No avanzarem os en esta ln ea, porque abordarla con cierto rigor im
p licara ad en trarno s en el terreno de las actividad es, los fundam en tos y el significado
q ue se a trib u ye a hacer filosofa con o para nios, lo que am eritara un trabajo ms
d etallad o. Para un evaluacin hist rico -crtica de este horizonte, vase W aksm an y
K ohan (2 0 0 0 ).
La e n se a n z a d e la filo s o f a c o m o p ro b le m a filo s fi c o 45

Lo que hace el filsofo es, en un sentido ms preciso, disponer de


aquellas habilidades para recorrer el camino que va del preguntar
filosfico hacia las respuestas que se propongan.
Quienes participan de otros espacios del saber, y en especial
quienes se dedican a ensearlos (los profesores de lengua, mate
mtica, historia, fsica, etc.), suelen reivindicar tambin aquellas
habilidades como propias, y consideran que lo que intentan ha
cer en sus clases es justamente promoverlas y utilizarlas. Un buen
profesor de cualquier disciplina no ensea a sus alumnos a repetir
de memoria, ensea a pensar crticamente, argumentar. No se tra
tara entonces, para muchos, de una utilidad propia de la filoso
fa, sino ms bien de una caracterstica inherente al desarrollo del
pensamiento riguroso en general.
Ahora bien, analizando el problema con ms cuidado, se est
ms o menos de acuerdo cuando'se habla de utilidad? Dijimos
que la cuestin nos situaba entre los saberes comunes (la opinin
pblica, etc.), y los saberes filosficos. Pero la pregunta por la uti
lidad tiene hoy justamente un contexto que contribuye a prefigu
rar su sentido. En los tiempos en los que vivimos, la palabra utili
dad est asociada fundamentalmente con un valor de mercado, y
relacionarla con la filosofa significara intentar establecer cmo la
filosofa podra instalarse dentro de ese mundo de circulacin de
mercancas, dentro de su produccin y su reproduccin.
Si nos atenemos a la utilidad genrica que podra tener un
filsofo como especialista en argumentacin -en el sentido que
recin sealramos- podra pensarse, como muchos hacen, que
efectivamente le cabra alguna utilidad: trabajar en equipos tc
nicos multidisciplinares, en algunos consejos profesionales, como
asesores de empresas, etc.
Por otro lado, tambin podra apelarse a una respuesta que du
rante mucho tiempo la filosofa misma se dio. Aquella que asume
explcitamente que ella no es til (en el sentido que sirva para algo
especfico), sino que es supra-til, ya que no se ocupara de las cosas
particulares sino del ser de las cosas, los principios fundamentales o
46 # N Ir +A N D R O % H RI.F.TTI

las finalidades ltimas. En esta lnea, se entiende que la utilidad es


ponerse al servicio de algo y la filosofa no sera sierva de nada, sino
que determinara o juzgara, ella misma, sus propias finalidades.
Con estas dos caracterizaciones disponibles, entre la salida
pragmtica de ubicarse como una especialidad ms entre los re
querimientos del mundo de hoy y el orgullo metafisico de estar
por sobre cualquier prctica y saber especfico, quizs deberamos
entrever alguna otra posibilidad.
Para Derrida, un filsofo es alguien para el cual la filosofa
no es algo dado , es alguien para el cual lo esencial es tener que
interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofa. Y as re-
inventarla (Derrida, 1997: 16). Por lo tanto, los filsofos, en su
produccin filosfica, la reinventan permanentemente. Esa rein
vencin significa situar a la filosofa en relacin con las condicio
nes de su tiempo. Y esas condiciones son las que definen, entre
otras cosas, el horizonte de significacin de la pregunta por la
utilidad de la filosofa.
Las preguntas del mundo de hoy requieren respuestas rpi
das, prcticas, tiles. Si se pregunta sumergido en ese mundo, la
pregunta tendr aquella intencionalidad. Una pregunta filosfi
ca acuciada por la necesidad prctica de ser utilitaria dar res
puestas triviales, ingenuas o, justamente, intiles. La tarea del
profesor-filsofo no ser abandonarse a ese constructo de necesida
des que, en definitiva, es el espectculo del clculo econmico
y la competencia individual, con sus tiempos perentorios-, sino
justamente desnaturalizarlo y exhibir por qu constituye el marco
que da sentido a las demandas de utilidad" y a qu se refiere con
ellas. Lo filosfico radica en la posibilidad de revisar los supues
tos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las pregun
tas que son propias de ese estado de cosas naturalizado.
El planteo desemboca, finalmente, en la escuela de hoy y en los
jvenes de hoy. Cmo ensear filosofa presuponiendo otra uti
lidad u otro sentido que el que puede desprenderse del contexto
actual de la escolaridad?
La k n sk a n z a d i : l a f il o so f a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o 47

La justificacin de la enseanza de la filosofa en nuestras es


cuelas debe poder reconstruir el desolador diagnstico que plan-
teara Lvotard hace unos aos:

La declinacin de los ideales modernos, junto con la persistencia


de la institucin escolar republicana que se apoyaba en ellos, tie
ne el efecto de arrojar dentro del curso filosfico a mentes que no
estn en condiciones de entrar en l. La resistencia de estas men
tes parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna
lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseado y les ensea
el mundo1, y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo,
compettividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla
del intercambio econmico, generalizado a rodos los aspectos de
la vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es com
pletamente diferente del idioma del curso filosfico, uno y otro
son inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferen-
do. El estudiante y el profesor -son vctimas el uno del otro. La
dialctica y la retrica no pueden tener curso entre ellos: slo la
agonstica (Lyotard. 1994: 121).

Por cierto, no aburrirs aparenta ser el imperativo pedaggi


co de nuestro das, pero lejos est de ser una consigna que apunte
a mejorar la motivacin de una clase o a optimizar algunas dis
posiciones didcticas. El reclamo se inscribe en la unificacin y
homogeneizacin de los espacios pblicos en un mismo modelo
de funcionalidad y de anlisis: lo que podramos llamar la lgica
d el espectculo . Esto es, priorizar el entretenimiento, promover la
diversin, la llegada fcil, directa, eficaz. La paradoja de la insti
tucin escolar es que se ve ante la opcin de seguir ms o menos
como est (es decir, con una fuerte impronta iluminista, ilustra
dora y propagadora de saberes) o actualizarse de acuerdo a aque
llos requerimientos.
El ritmo vertiginoso de la imagen nunca ser alcanzado por
el andar ms lento de la reflexin. Los tiempos del pensamiento
no son los mismos que los de los programas televisivos de entre
tenimientos, el video clip o la publicidad. Tambin se corre otro
48 A l h ja n d r o C e r i .f t t i

riesgo: al absolatizarse el recurso del impacto visual y la secuencia


vertiginosa, se privilegia casi unilateralmente el poder sinttico de
la imagen frente al carcter eminentemente analtico de la crtica
que contrapone la filosofa. Pero, adems, como hemos sostenido,
la filosofa intenta definir una a ctitu d ^rente a la realidad. Esto sig
nifica, entre otras cosas, construir un campo de problemas donde
antes no los haba. No se tratar entonces de adaptar acticam en
te los espacios curriculares filosficos al mundo actuar, sino de
pensar las condiciones de la adaptacin, o replantear el lugar que
les corresponder.
Por otra parte, la lgica del espectculo, en clave de entrete
nimiento, promueve un aspecto regresivo, ya que acenta la pa
sividad y la comodidad intelectual frente a la molesta actividad
del interrogar constante. En la clase de filosofa esta diferencia de
actitudes no es gratuita, porque marca las pautas de cmo encarar
la enseanza, en un caso, privilegiando la transmisin de saberes
estandarizados; en otro, sosteniendo la tensin problematizadora
del pensamiento.
Si la enseanza filosfica tratara de adaptarse a los parme
tros de utilidad del mercado y al formato espectacular, correra el
riesgo de irse desdibujando en una suerte de instrumentalismo,
ms o menos oportunista. Quizs convendra que reservara para
s la potestad de no colaborar, al menos de manera directa, en el
adiestramiento para un mundo segn los trminos antes descrip-
tos, sino que debera servir, ms bien, para comprenderlo y des
construirlo. Asimismo, tendra que contribuir, en su ejercicio, a
hacer de los estudiantes agentes crticos capaces de pensar, evaluar
y poder decidir de la mejor manera las condiciones de su incorpo
racin al mundo de hoy.
Foucault consideraba que el opsculo de Kant Q u es la Ilus
tracin? dej traslucir una cuestin clave, que hasta estos das no
ha cesado de inquietar a la filosofa: la tematizacin del presente,
la consideracin de la actualidad del filsofo. La interrogacin que
realiza el filsofo de sus condiciones contemporneas y frente a las
.> ENSEA NZA DE LA F ILOSOFA C O M O P RO B LEMA F ILO S FIC O 

que tiene que situarse abre caminos vitales: Que es lo que ocurre
hoy?, qu es lo que pasa ahora?, qu es ese ahora en el interior
del cual estamos unos y otros? (...) Qu es lo que en el presen
te tiene sentido para una reflexin filosfica? (l'oucault, 1991:
198). El filsofo sale del anonimato de una empresa impersonal
y se sita como referente de toda investigacin de su presente
(Habermas, 1988: 101): De esta forma se completa al mismo
tiempo la mezcla de la Filosofa con un pensamiento incitado por
la actualidad de los acontecimientos contemporneos: la mirada
acostumbrada a las verdades eternas se hunde en el detalle prea
do de decisiones, bajo la presin de posibilidades anticipadas de
futuro excluyetues del momento.
Esta inquietud por la reflexin sobre el presente, que sea
la Foucault, puede servirnos para pensar una manera de guiar la
tarea del filsofo-docente. Pensar el presente de la actividad de
enseanza del profesor de filosofa supone pensar el porqu de
las demandas que se formulan al sistema educativo y el espacio
que ocupara la filosofa dentro de l. La posibilidad de temati-
zar las condiciones concretas y los requerimientos polticos que
permiten, o impiden, la circulacin de la filosofa escolarizada,
no slo actualiza un sentido para la filosofa, sino que vitaliza al
profesor como un activo pensador de su propia prctica. La re
flexin sobre el presente extendida al aula es clave para que los
estudiantes puedan comprender lo que subyace al hecho de que
les sean requeridas ciertas cosas y no otras. La globalizacin, la
comercializacin a escala mundial y la omnipresencia del discurso
empresarial han mercantilizado la forma de comprender el mun
do y las relaciones sociales. Este estado de cosas, que aparece como
natural y obvio, puede (y debe) ser abordado con agudeza. La
necesidad de filosofa en esta poca puede justificarse recurrien
do a una de sus caractersticas fundacionales: la radk alidad de su
interrogar. La pregunta filosfica es una pregunta radical porque
tiene la vieja pretensin de conducir a un saber sin supuestos, o al
menos, ms acotadamente, aspira a explicitar las condiciones de
50 # +T, # 0 & 4 1  % - 4 . ( 6 6 +

produccin y reproduccin de algunos saberes (y tambin prcti


cas) consagrados.
Ser consecuentes con el preguntar una y otra vez por qu?
nos tendr alertas para que la tensin que instala la filosofa no se
ahogue, por ejemplo, en la discusin tcnica de un diseo curri-
cular. Esto ha ocurrido lamentablemente en la Argentina y tam
bin en los dems pases de la regin. El debate por el sentido de la
filosofa en las instituciones escolares de esta poca se ha agotado
rpidamente en la disputa por el espacio de algunas materias filo
sficas en los nuevos planes. La comunidad filosfica acadmica
(salvo muy escasas y puntuales excepciones) no se preocup en
absoluto por el destino de la filosofa en la escuela. Esto muestra
el poco inters que despierta en los investigadores en filosofa algo
que se aleje mnimamente de su circuito erudito. La inquietud
por el presente, que marc el hito moderno de la filosofa, est
bastante lejos de guiar las inquietudes de la mayora de los filso
fos profesionales de nuestras universidades. Pero esto es tambin
un signo de los tiempos en que vivimos.
Pensar la filosofa como reflexin del presente y de sus condi
ciones de posibilidad supone poner en tela de juicio las consecuen
cias de la vieja herencia de la filosofa como la madre de todas las
ciencias y que hoy slo contribuye a desmerecerla o quitarle su
valor especfico. En efecto, la filosofa, prolfica madre de casi to
das las ciencias positivas actuales, vera hoy a sus hijas ya crecidas y
maduras que han desarrollado sus vidas de manera independiente.
Poco quedara entonces de aquel ncleo compacto que englobaba
casi todos los saberes, y que fue desgajndose, con el tiempo, en
las disciplinas actuales. Cada vez ms lejos de considerarse una
virtud, este pesado legado le da hoy a la filosofa un perfil poco
menos que intil..U na filosofa preocupada por las condiciones
de su presente ubica a los otros saberes, no como una absurda
competencia, sino como el material de base de su reflexin. El es
tado actual de los saberes disciplinares constituye las coordenadas
bsicas de una educacin significativa, en la que la filosofa debe
La e n se a n z a d l . l a i k o s o f a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o

desplegar su potencial crtico. En este sentido, la filosofa aparece


como un saber de segundo grado que evala sus condiciones de
existencia a partir de la potencialidad de su poca.
La filosofa ha estado siempre marcada por el estigma del saber
intil. Pero la defensa heroica de una sabia inutilidad prctica
satisface hoy a muy pocos. La utilidad, aunque mejor, el sen
tido de la filosofa puede consistir, simplemente, en mostrar que
los conocimientos, las opiniones o las relaciones establecidas no
son naturales, que no estn dados de por s. Podra el profesor-
filsofo proponer perspectivas de anlisis que intentaran desna
turalizar lo que parece obvio, permitiendo as construir miradas
problematizadoras de la realidad. La filosofa en la escuela nunca
tendra que ser ms de lo mismo, ya que le es propio incidir en
lo que hay.
No sabemos si esto podr ser -en un sentido amplio de la
expresin- su utilidad, no podemos saber qu rditos esto de
parar, pero tal vez s valga la pena defender un lugar para ha
cer un alto en la vorgine de la comunicacin, en el vrtigo de
la irreflexin o en la repeticin automtica de lo que se dice. El
aula escolar es un enorme campo de presupuestos, que si no se
exploran, condenarn a la filosofa efectivamente a la trivialidad,
.1 la pedantera o a una m uy ostensible inutilidad prctica. Es

esencial que haya un lugar y un momento para que, jvenes y


adultos, podamos pensar el mundo que vivimos y decidir cmo
nos situamos en l. En definitiva, no es otra cosa que revivir a
diario la actitud de quien filosofa, que no da nada por supuesto y
no se conforma con que los dems piensen por l.
%CRsVWNQ

. C  HQ TO C E Kx P  F Q EG P VG 
'064' 241('514'5; (+.51(15

Si nos dispusiramos a analizar con cierto detenimiento aque


llo que queda sintetizado bajo la usual expresin Formacin
docente en filosofa o Formacin de profesores de filosofa,
encontraramos no pocas dificultades, y de diferentes niveles.
Ms all de las querellas ideolgicas o pedaggicas que podran
suscitarse alrededor del trmino formar -q u e en este trabajo
110 vamos a abordar en detalle-, la actividad de ensear a en

sear filosofa asume, en su implementacin, un conjunto de


supuestos y prescripciones que convendra revisar. Es evidente
que esta revisin nos confrontar, de inmediato, con el proble
ma medular del magisterio filosfico: la tarea de ensear filoso-
la, que ya de por s, como venimos sosteniendo, nos abre un
panorama de enorme complejidad y que debe saldarse de alguna
manera para encarar la actividad correlacionada de ensear a
ensear filosofa.
Un profesor de filosofa no se forma slo con adquirir al
tamos contenidos filosficos y otros pedaggicos, y luego yuxta
ponerlos. En realidad, se va aprendiendo a ser profesor desde el
momento en que se empieza a ser alumno. En gran medida, se es
i 01 no docente el alumno que se fue. A lo largo de los aos de estu
diante, se van internalizando esquemas tericos, pautas de accin,
valores educativos, etc., que actan como elementos reguladores
 #i. k j a n d ro % r l i- 'r r i

y condicionantes de la prctica futura. /Vs. un profesor dispone


-casi espontneamente-- de una multiplicidad de teoras, por lo
general inconexas, inestables, desarticuladas, algunas hasta con
tradictorias entre s, que ha ido incorporando, fundamentalmen
te, en su experiencia inicial como alumno, luego como estudiante
de profesorado y finalmente como profesor novel.
Se termina enseando, en gran medida, como uno fue ense
ado. Se cuenta entonces, en la prctica docente concreta, con
un panorama variado de condicionamiento e influencias, casi
siempre implcitos o inconscientes; un horizonte de verdaderas
configuraciones de pensamiento y accin que, construidas his
tricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadasy incorporadas a las prcticas y a la con cien cia d e
los sujetos (Davini, 1995: 20).
La funcin docente es una representacin compleja que est
atravesada por varias cuestiones. Las tareas acadmicas que for
man el repertorio de esquemas prcticos del profesor no son
adoptadas o inventadas de forma descontextualizada. Son selec
cionadas de acuerdo con requerimientos que garantizan la con
tinuidad y la funcionalidad institucional. Las tareas dominantes,
los programas a desarrollar y las condiciones del trabajo docente
establecen una relacin que suele hallar un equilibrio estable en la
prctica, que los profesores, por economa profesional no pue
den inventar ni cuestionar en cada momento.1" Esos esquemas
prcticos, a los que el profesor recurre a diario, casi siempre apu
rado por urgencias de tiempo, constituyen una suerte de imge
nes de lo que puede ser la prctica. Esas urgencias suelen tambin
impedir una detenida reflexin sobre las condiciones de la propia
actividad, acentuando muchas veces la sensacin de desasosiego
o de impotencia ante la tarea cotidiana. El componente real del
equipamiento pedaggico del que dispone un profesor para su
prctica lo constituye entonces aquel conjunto de teoras implci-

1S Vase G im cn o Sacristn ( 1 9 9 2 ) .
L a e n s e a n z a or. l a n i . o s o i - A c o m o pr o b l e m a m .o s i ic o 55

ras, valores y creencias pedaggicas que forman un a p rio ri que no


debe dejar de ser tenido en cuenta.
Para Gimeno Sacristn, la formacin del profesorado opera
con la creencia tcita de que puede producir competencias pro
fesionales. que despus se pondrn en accin cuando los nuevos
profesores se.incorporen a su prctica profesional. Tal presupuesto
se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del cono
cimiento pedaggico y de la experiencia de formacin docente.
Ahora bien, esta concepcin es, por lo menos, problemtica. Los
estudios sobre la socializacin de los profesores destacan con re
gularidad que la preparacin de profesores es una tarea, por lo
general, de bajo impacto en la configuracin de su profesionali-
dad y que sus efectos son dbiles (Terhart, 1987). Como mucho,
podra aceptarse que se trata de una fase de iniciacin. Los saberes
prcticos que regulan la actividad profesional se adquieren domi
nantemente en las experiencias concretas en las aulas y en la vida
institucional.
Por lo tanto, no es posible cifrar todas las expectativas de la
formacin docente en el momento inicial (en lo que seran las ma
terias especficas del profesorado), sino que debe pensarse tambin
en los momentos anteriores -en el trayecto de estudiante- y pos
teriores, es decir, en aquellos en que se hace efectiva la profesiona-
1i/acin de profesores y profesoras. En este sentido, los encuentros
profesionales, las jornadas, o incluso las tareas de actualizacin
0 perfeccionamiento" docente en ejercicio, ofrecen un espacio
fundamental para cuestionar, discutir y replantear las prcticas y
los saberes que estn siendo puestos en juego.
En el anlisis de toda actividad docente, debe tenerse en cuenta
el bagaje de teoras implcitas, creencias pedaggicas, hbitos ins-
litucionales, etc., que conforman los saberes y prcticas que sirven
para mantener una coherencia personal, en gran medida aerifica.
1Jna investigacin cuidadosa en el campo de la enseanza de la
filosofa debera considerar estos esquemas prcticos personales,
% A l e ja n d r o C t .r l f .t t

ya que su justa ponderacin facilitar los caminos para pensar la


prctica docente filosfica, en situaciones concretas.
En virtud de lo expresado, los espacios curriculares orienta
dos especficamente a la enseanza de la filosofa en la formacin
inicial tienen un papel central en la tarca de iniciar una mirada
reflexiva y crtica sobre la prolongada actividad que se ha tenido
como alumno. Su funcin debera permitir tematizar aquellos as
pectos previos y contribuir a que cada estudiante construya una
propuesta filosfico-pedaggica personal de manera fundamenta
da y responsable, que sea coherente con las lneas filosficas que
sostenga y que opere como una suerte de hiptesis general para la
futura actividad. Dicha propuesta constituye un punto de articu
lacin reflexivo y crtico, que vincula estratgicamente la biografa
escolar y acadmica de los alumnos con sus decisiones filosficas y
su futuro perfil de profesor. Luego, la prctica docente efectiva
ir mostrando las virtudes o falencias de la propuesta inicial, y
dar lugar a las modificaciones o transformaciones que se crean
convenientes.
Los estudiantes de profesorado de filosofa recorren un impor
tante trayecto como aprendices de contenidos especficos de filo
sofa. Es decir, conocen y viven, en su propia experiencia, lo que
todos sus profesores de filosofa han considerado qu es la filosofa
y tambin lo que han supuesto qu es ensearla, y aprenderla. A
travs de esa experiencia como alumnos, han ido conformando,
por lo general de manera bastante acrtica, una idea de lo que
significara ser un buen o un mal profesor. En el proceso de su
aprendizaje, se fueron constituyendo como estudiantes, pero tam
bin como docentes, ya que, de manera consciente o inconscien
te, a la par de algunos contenidos de la filosofa, han aprendido
diversas formas de ensearla. Que las concepciones de la filosofa
y de la enseanza que fueron incorporadas sean matizadas o poco
variadas, har que la experiencia de formacin haya tenido una
mayor o menor riqueza.
La H KSl-A NZA DIi I.A !II.OSO FA C O M O PR O B LE MA P ILOSO TICO 57

Cada concepcin de la filosofa supone un recorre de temas


y una propuesta de acceso a la filosofa (de transmisin o ense
anza) porque vincula el qu y el cmo ensear de una manera
particular. La formacin que se ha tenido impone, mal o bien,
un qu de lecturas filosficas cannicas y un cm o ensear. Pero
destaquemos que se trata de lecturas, es decir, de selecciones e
interpretaciones que han hecho los profesores que se han tenido.
Como le gusta decir a Jorge Larrosa, cada uno de nuestros pro
fesores nos ha transmitido su biblioteca. Pero tambin nos ha
transmitido una forma de leer sus libros y una forma de hacer
pblica esa lectura y, por lo tanto, esa interpretacin. Esto es lo
que nos ha formado en gran medida como filsofos o filsofas
y como profesores o profesoras de filosofa. Lo que nos interesa
remarcar es que gran parte de ese aprendizaje que nos constituye
como filsofos docentes nunca es tematizado y sus influencias,
que son enormes, forman parte de una suerte de naturalizacin
de nuestro pasado acadmico.
En los primeros captulos propusimos volver sobre el vnculo
que tiene el profesor con la filosofa. Esto tiene una consecuencia
importante respecto de la mirada crtica sobre la propia forma
cin, ya que supone revisar desde dnde se accedi a los filsofos
en los estudios iniciales. Qu lectura o interpretacin hicieron de
Descartes, Kant o de todos los filsofos estudiados, los profesores
que guiaron la etapa de formacin del docente o futuro docente.
Si se ensear, por ejemplo, que la filosofa tiene una importan
te funcin de desnaturalizacin, 110 podra asumirse como natu
ralizada la interpretacin que aprendi cada uno en su primer
acceso a los filsofos, ni mucho menos considerar ingenuamente
que es la nica. Esto es importante destacarlo porque los estudios
de formacin inicial tienen una gran fuerza natural izado ra -en
cuanto a la concepcin de filosofa que luego se asumir, a las
interpretaciones que se hacen de la obra de los filsofos estudiados
o a lo que se internaliza como ensear y aprender filosofa- , que
nunca se evala en su cabal dimensin.
58 A l e ja n d r o C e r l e t t i

Como dijimos, la formacin de un profesor de filosofa no


es la consecuencia de asistir a algunas asignaturas pedaggicas o
didcticas que se juntaran en algn momento con otras ms es
pecficamente filosficas, sino que corresponde a la carrera en su
conjunto. Pese a que parezca una obviedad, no est de ms re
marcar que todos los docentes forman a los futuros profesores y
profesoras, y no slo los de asignaturas pedaggicas (ms all de
que muchos profesores especialistas consideren que slo ensean
su especialidad filosfica). En el acto de ensear algn tema filo
sfico se ensea tambin, aunque no se lo evidencie, a ensearlo.
Lo que ocurre es que esto ltimo no suele ser un propsito expl
cito de muchos profesores, porque asumen que slo forman en
contenidos filosficos -y , por lo tanto, no es de su inters tema-
tizar cmo ellos ensean, o porque estn constituidos, y a su vez
constituyen, en el sentido comn pedaggico del hablramos con
anterioridad, o ambas cosas.
Un futuro profesor o profesora se forma, entonces, a lo largo
de toda su carrera, especialmente en las materias no-pedaggi
cas. Quien llega a los cursos especficos de enseanza o didctica
de la filosofa cuenta en su haber con cierto bagaje filosfico y con
otro, por lo general, acrticamente didctico. La constatacin de
este estado de cosas es, tal vez, el punto de partida que tendra que
asumir la formacin de profesores. En efecto, no se puede ense
ar a ser una buena profesora o un buen profesor en general,
independientemente de lo que cada uno es y de las experiencias,
filosficas y de aprendizajes filosficos, que ha tenido. Habra que
volver sobre el lema de Pndaro Llega a ser el que eres, para
recrearlo en el terreno filosfico-docente: llega a ser el profesor o la
profesora d e filosofa que ya eres. Los profesores de didctica podran
acompaar a sus alumnos en su trabajo de reflexin y autodescu-
brimiento, y posterior toma de decisiones filosficas y didcticas.
Ms que transmitir formas standards de ensear -supuestamente
repetibles por cualquiera, en cualquier situacin- deberan con
tribuir a que cada uno construya, de la manera ms meditada
. Ce n s e a n z a d e l a f i l o s o f a c o m o p r o b le m a f i l o s f i c o 59

posible, su propia forma de ensear, acorde a lo que ellos o ellas


son, y van a ser como docentes.
Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profe
sor y que lo que un profesor sea depende en gran medida de lo que
ya es y de las elecciones filosficas y pedaggicas que asuma expl
citamente, el problema que se presenta a la formacin docente es
qu ensear, que pueda ser significativo para la autoformacin de
ese futuro profesor o profesora. Qu se puede ofrecer para que
alguien aprenda a ensear filosofa, construyendo, a su vez, su
propio camino de profesor-filsofo o profesora-filsofa? Cmo
proponer algunas condiciones mnimas que sean potenciadoras, y
no homogeneizadoras, de las opciones filosficas y didcticas que
asuma cada futuro profesor o profesora? Por cierto, no es posible
avanzar sin establecer algunos supuestos -o al menos reconocin
dolos como tales circunstancialm ente- que permitan vislumbrar
aquellas condiciones mnimas para la existencia de cursos de di
dctica o enseanza de la filosofa. No podramos aqu explayarnos
demasiado en esta cuestin -q u e implicara quizs la fundamen-
tacin de un program a-, por lo que slo mencionaremos algunas
posibles lneas en la direccin que estamos planteando.
Si somos consecuentes con lo dicho hasta aqu, el punto de
partida que podran asumir los cursos que tienen como objeto
ensear a ensear filosofa sera, en primer lugar, la problematiza-
cin de la cuestin ensear filosofa. Esto supondr armar, entre
docentes y estudiantes, una serie de interrogantes que desnatura
licen dicha cuestin, y cuyas respuestas comenzarn a definir un
posicionamiento frente a la enseanza de la filosofa. Por ejemplo:
qu significa ensear filosofa?, se puede ensear filosofa sin
tener una concepcin unvoca de lo que ella es?, qu se ensea en
su nombre?, cundo se aprende filosofa?, qu se aprende (cierta
informacin, un proceder, una actitud, etc.)?, se puede ensear
a filosofar?, el profesor debe ser filsofo (si no lo es, qu ense
a)?, cmo influye el contexto nivel, caractersticas del grupo de
60 A l e ja n d r o Q ' r l it t i

alumnos, institucin, etc.- en la enseanza?, qu relacin existe


entre la filosofa y la filosofa enseada , etc.
Este camino conduce a cada estudiante a visualizar la comple
jidad de la cuestin y tambin a tener que enfrentarse con cues-
tionamientos personales: cundo y o aprend filosofa?, qu"
aprend?, cmo?, etc., iniciando as un proceso de revisin del
propio vnculo con la filosofa, con el ensear v con el aprender.
Quizs, uno de los aspectos fundamentales de un curso de estas
caractersticas sea crear un mbito para que esta revisin pueda
tener lugar, individual y colectivamente, en un clima amigable de
dilogo y reflexin (ya que implicar reconocerse en trayectorias
de estudiantes, revisar elecciones filosficas, supuestos pedaggi
cos e institucionales asumidos por lo general acrticamente, anhe
los, temores, etc.).
La formacin docente en filosofa debera formar, bsica
mente, a alguien que est en condiciones de resolver el problema
de ensear filosofa, en situaciones diversas. No a alguien que ten
ga meramente herramientas para ensear, sino a alguien que
sea capaz de evaluar los supuestos que acompaan las distintas
herramientas (filosficos y pedaggicos, pero tambin sociales, de
gnero, culturales, etc.) y por qu fueron as diseadas, con qu
objeto, con qu sentido. Esto permitir que los futuros profesores
y profesoras estn en mejores condiciones de elegir sus mtodos y
recursos para ensear, en consonancia con su compromiso con la
filosofa y la educacin.
Convertir la cuestin ensear filosofa en un problema filo
sfico modifica tambin la secuencia tradicional de la didctica
de la filosofa, que privilegia el cmo" ensear, para poner en
primer lugar el anlisis del qu ensear. El qu no ser sim
plemente un tema filosfico sino que, de acuerdo a lo que hemos
desarrollado, involucra una toma de posicin frente a la filosofa y
al filosofar. Este planteo, a su vez, otorga un fuerte protagonismo
a los profesores en las decisiones sobre las estrategias a desarro
llar para llevar adelante su enseanza, ya que dichas estrategias
La k n s e a n z a di: l a f i l o s o f a c o m o im ujbi.km a f i l o s f i c o 

sern el resultado de la integracin de las posiciones filosficas y


pedaggicas personales, con la evaluacin de las condiciones y el
contexto en que tendr lugar la enseanza. En este sentido, cada
profesor y cada profesora estn comprometidos con la construc
cin de su didctica a partir de su concepcin de la filosofa.
En alguna medida, habrn de ser entonces, al mismo tiempo, fi
lsofos y profesores. Por su parte, toda formacin docente inicial
debera tener como objetivo central que el estudiante construya
o encuentre su forma de ser profesor o profesora, y sepa que esa
forma no es nica, y que seguramente ir variando a lo largo del
tiempo y de su prctica profesional.
Reiteremos que lo que llamamos, en sentido estricto, forma
cin no puede dejar de ser autoformacin y esto implica trans-
formacin. Es decir, atravesar lo que los dems (las instituciones,
los profesores, el estado, etc.) contribuyeron a conformar lo que
uno es, para asumir, individual y colectivamente, lo que se quiere
ser. Esto supone el doble movimiento de pensarse en el mundo y,
en consecuencia, pensar el mundo. En definitiva, constituye el de
safo de transformarse realmente en sujeto de la educacin, lo que
implica dejar de lado las tutelas para convertirse en protagonista
de la propia formacin.
%CRsVWNQ

' P U Gw C P \ C  F G  N C  H K N Q U Q H s C  K P U V K V W E K Q P GU 

'&7%#6+8#5; '56#&1

Pienso, en primer lugar; que si quisiera dedicarme a la ensean


za de la juventud, dejara de cultivar la filosofa. Luego, pienso
que ignoro dentro de qu lmites debe encerrarse esta libertad de
filosofar para que no parezca que quiero perturbar la religin p
blicamente establecida; pues, los cismas no nacen tanto del ardiente
amor por la religin como de la diversidad, de las pasiones de los
hombres o del afn de contradecir, que todo, an lo rectamente
dicho, suelen tergiversarlo y condenarlo.
Spinoza (1988: ] 53)

Hoy da, la filosofa no se ejerce como un arte privado -com o


ocurra en la Grecia clsica-, sino que tiene una existencia oficial
que concierne a lo pblico, puesto que est fundamentalmente al
servicio del Estado.
Hegel (cir. en Macherey 1994: 118; rrad. cast. propia)

La filosofa (...) es la verdadera institutriz de los ciudadanos de


una repblica. Ella es ese?icialmente la investigacin libre, el
pensamiento independiente, liberado si bien no de toda regla s de
toda servidumbre. Es, por ello, el aprendizaje necesario del ejercicio
de todas las libertades; puesto que la libertad de pensamiento es la
fuente y la condicin de todas las otras.
Jacques (1988: 349-350; trad. cast. propia)
\? #NI-! A N D R O C f.rl.e tti

La relacin entre la filosofa, su difusin o su enseanza, y el


Estado tuvo un origen trgico: la muerte de Scrates. La palabra
de quien para Occidente ha sido justamente el referente por an
tonomasia de la filosofa se hizo insostenible para un Estado que
tambin ha sido, para Occidente, un punto de referencia para la
organizacin ciudadana. Recordemos las acusaciones que le fueron
formuladas: corromper a la juventud y difundir otros dioses que
los, podramos llamar, oficiales. El molesto interrogador, por ser
consecuente, debi pagar con su vida. Ms all de su especificidad
histrico-filosfica, el caso socrtico sirve para alertarnos que com-
patibilizar la libertad de la enseanza de la filosofa con los reque
rimientos propios de la institucionalizacin de los saberes puede
suponer algunos conflictos. Parecera que la filosofa debe negociar,
igual que cualquier saber o prctica que aspire a ser enseado en
instituciones oficiales, las condiciones de su inclusin en los planes
de estudio o en los diseos curriculares. Pero la cuestin es si en esa
negociacin la filosofa no pierde lo esencial de ella misma y si el
costo de su aceptacin no significa su transformacin en un conoci
miento ms, es decir, en un conjunto de informaciones que deben
ser reproducidas de acuerdo con unas pautas prefijadas.
La Apologa de Scrates, de Platn, quizs sea uno de los tex
tos filosficos que con mayor fuerza pone de manifiesto la difi
cultad que significa decidir el lugar institucional de la filosofa.
El juicio y la muerte del personaje Scrates sintetizan que lo que
all ocurri fue mucho ms que lo que el Estado ateniense de en
tonces estaba en condiciones de soportar. Pero por qu el poder
poltico del siglo V a.C. encontr en un anciano que negaba en
sear la verdad y que reconoca no saber nada, un peligro radical
para sus instituciones? Extrapolando las conocidas acusaciones,
podramos contestarnos con otra pregunta: ;podra admitirse hoy,
en un espacio escolar-esto es, el mbito donde un Estado dispone
la responsabilidad de la transmisin y reproduccin de una cultu
ra y un lazo social-, la presencia de un tal corruptor de jvenes,
no creyente en los dioses de la polis o introductor de nuevas y
L.\ EN SfcAN'ZA 1)1. I. A I I lO S O I IA c o m o PROBLL MA f i l o s f i c o 

extraas divinidades, es decir, de alguien que cuestiona las tra


diciones fundantes de una sociedad? La voluntad norm alizados
del Estado ateniense no reconoci la irrupcin de una palabra
diferente a la esperable en la reproduccin de la relacin entre
maestros u discpulos. La novedad que porta Scrates excede la
institucionalizacin habitual de aquel vnculo y hace explcita la
inconmensurabilidad entre la circulacin libre de la palabra filo-
sfica y el control estatal.
Lo que resulta sintomtico es que Scrates es el referente mxi-
mo de toda filosofa escolarizada e institucionalmente reconocida.
El ingreso de Scrates al panten de los hroes filosficos y, en es
pecial, su universal difusin acadmica y escolar, ha tenido un costo
muy alto para la filosofa: el desvanecimiento de su radicalidad y
perseverancia en la disolucin de certezas, y la morigeracin de toda
revisin de los lmites institucionales en los que se inscribe.
La escolarizacin habitual de la filosofa platnica ha consegu
do aislar la dimensin poltica subversiva que podra seguirse del
Scrates cuestionador a ultranza. Porque el pensamiento no en e
lmites y las consecuencias de su libre implementacin constitu'
yen un riesgo que el Estado debe procurar neutralizar. Que esto
se haga en nombre del bien comn o se lo haga para beneficio
de unos pocos no cambia la necesidad del Estado de regular 1o
que se dice, v, sobre todo, lo que circula a travs de sus institu'
dones. En general, la figura del Scrates ms dogmtico, el qu
sostiene el orden social de la R epblica , es el que, en rigor, suel^
prevalecer ideolgicamente sobre el de los primeros dilogos. L1
presencia de un Scrates sabio y heroico, modelo de vida, slo
es administrable si se elimina cualquier analoga dirigida hacia el
presente que problematice los lazos dominantes de la consistencia
social. La actitud filosfica radical y desnaturalizadora slo podr^
ser presentada siguiendo una narracin o una lectura tutelada
que conjure cualquier peligro.16 Lo que le pas a Scrates habra

CK. F oucault (1 9 9 3 ).
 A I.L'J A NI) R O ( F. RLFT T

sido slo una injusticia que la historia de la filosofa ha finalmente


reparado. El destino final de su pensar insolente y su actuar que
incomoda ha sido entrar en las aulas al costo de su esterilizacin.
Es decir, ha debido ser cuidadosamente normalizado para encon
trar un lugar en los programas oficiales. Su ingreso de pleno dere
cho a la enciclopedia filosfica -o a la cultura general- tiene como
resultado que aquel pensamiento que cuestionaba los saberes y
prcticas dominantes de la Atenas del siglo V a.C. se transforme
en un conocimiento reconocible, enseable y admisible para los
contextos educativos contemporneos.
Es interesante hacer notar que Platn crea que la manera de
resolver el conflicto dramtico que le haba tocado vivir a Scrates
era configurar un Estado a la medida de la filosofa. Propona, a
fin de cuentas, una solucin extrema: que el filsofo fuera gober
nante. Esto disimulaba que el conflicto entre la actitud filosfica
y el orden social, adems de ser el marco de la muerte de Scrates,
constituye un origen contingente -pero al mismo tiempo fun
dante de la propia filosofa. Tomaba como su desafo poltico
(y filosfico) la superacin de ese problema, es decir, una polis
justa sera la que tolerara a Scrates filosofando oficialmente. En
el pensamiento platnico canonizado, la filosofa, si bien ha de
ser tambin un modo de vida, ya no es una actitud interrogativa
radical,J sino fundamentalmente una doctrina,7 algo O
enseable vJ
disponible com o un con ocim ien to que se p u ed e adm inistrar . Cuesta
bastante, haciendo un ejercicio imaginativo, concebir a Scrates
en la R epblica , es decir, convertido en funcionario: un rey-filso
fo que tiene respuestas para todo, porque tiene el conocimiento
de los fundamentos ltimos.
Tenemos, entonces, que un primer acercamiento al vncu
lo entre la filosofa, su transmisin y el Estado revela un aspec
to distintivo. El cuestionamiento filosfico (o la radicalidad del
pensamiento) encuentra lmites a su circulacin en pos de la ne
cesidad de aseguramiento del lazo social. Esta funcin general re
gulativa la cumple polticamente el Estado, que intenta garantizar
La e n se a n z a ,o e l a riL.soi-A c o m o p r o b le m a p ii.o .s n co 67

la continuidad de aquello que liga cotidianamente, a travs de


las disposiciones, las normas, las direcciones escolares y tambin
a travs de los maestros y profesores, que en esto operan como
funcionarios de dicho Estado.
Hoy da, la tarea de ensear filosofa se lleva adelante, formal
mente, en instituciones educativas que le otorgan un espacio y
un tiempo definido junto con la enseaza de otras disciplinas. La
escuela actual no se ha apartado, de una manera sustancial, de su
configuracin moderna, por lo que es posible reconocer en ella,
con algunas modificaciones, la estructuracin clsica surgida en
el siglo XIX. La enseanza filosfica pone, de manera explcita o
implcita, trente a los lmites educativos institucionales. En virtud
de las decisiones que se tomen respecto del sentido otorgado a la
enseanza de la filosofa, puede ocurrir que no se vaya ms all de
la reproduccin de los saberes establecidos o se abra la posibilidad
de construir en las aulas un espacio para el pensamiento.
El hecho de que los objetivos bsicos de nuestras escuelas ac
tuales no se hayan desplazado sustancialmente de los objetivos
clsicos de la modernidad se hace explcito en el vnculo esencial
entre transmisin y adquisicin de conocimientos, y la promo
cin de la libertad del individuo. Por lo tanto, expresa, al mismo
tiempo, las contradicciones de la constitucin social del liberalis
mo y las modalidades de su reproduccin. En especial, actualiza
permanentemente la tensin entre educar para ejercer la sobe
rana (forjar sujetos libres) y exaltar la necesidad de la obediencia
(promover individuos gobernables). En este panorama, parecera
que la filosofa, para ser aceptada, debera negociar las condiciones
de su expresin y subordinarse, en ltima instancia, a la lgica
reguladora del Estado.
La expresin educacin, en tanto corpus disciplinar, ha sinte
tizado, tradicionalmente, un conjunto heterogneo de prcticas y
teoras vinculadas con la transmisin de los conocimientos, la cul
tura y las relaciones sociales, que afirma ciertos enunciados, se plan
tea algunos problemas funcionales y propone a su vez soluciones
68 # N ,# 0 & * 1  % H 4 .6 6 6 +

funcionales al respecto. Tambin difunde valores, reproduce saberes


y prcticas, estimula ciertas acciones y disuade (u oculta) otras,
Si se la considera desde su potencialidad desnaturalizadora o
crtica, la insercin de la filosofa en la educacin institucionalizada
podra suponer algunos conflictos. Si se asocia la filosofa con la
difusin de aquel tipo de prcticas, es decir, con lo que hay que o se
debe transmitir, o con la fundamentacin de lo que se debe hacer , se
la convierte en un medio. Se la transforma en un mero instrumen
to, eminente quizs, pero un instrumento al fin, de justificacin y
medicacin entre ciertos objetivos socioculturales y polticos -d e
finidos en un mbito concreto: ejemplarmente, el de las polticas
educativas y las decisiones de Estado-, y la comunidad. Poco vara
el hecho de que dicha transmisin se base, por ejemplo, en el texto
de una constitucin nacional o en ciertos preceptos morales o reli
giosos, ya que la clave es que se est utilizando a la filosofa como
una simple justificadora o promotora de la difusin de valores,
creencias o ideologas -que, en ltima instancia, son los dominan
tes-, o como una fuente supuestamente neutral de prescripciones
o normas. Pero, de todos modos, ;es pensable una expresin libre
de la filosofa en las instituciones educativas?
Como anlisis con textual, es interesante recordar las diversas
modificaciones de los sistemas educativos nacionales que tuvieron
lugar en casi toda Latinoamrica, a la luz de las reformas espao
las, a partir de la dcada del noventa, y el lugar que se intentaba
dar en ellas a la filosofa. Dara la sensacin que si bien fue dif
cil encontrar en los nuevos diseos curriculares un espacio ms
o menos estable y autnomo para una disciplina que tuviera el
nombre de Filosofa, no lo fue tanto disear una multifactica
y omnipresente Formacin tica y ciudadana'. Y esto no es un
dato menor. Constituye la decisin poltica de enlazar filosofa,
educacin y Estado con 1111 sentido utilitario de acuerdo a la t
nica de los tiempos de reformas neoliberales. Por cierto, no es
lo mismo ensear la disciplina filosfica Etica que Formacin
tica y ciudadana. La voluntad de construccin simultnea de
La e n se a n z a )1 l a f il o so f a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o 69

una formacin tica y una formacin ciudadana muestra ms


que una preocupacin filosfica, una intencionalidad prctica de
constituir un vnculo esencial entre tica y poltica, basado funda
mentalmente en las acciones y las decisiones individuales, ms que
en las colectivas. Se naturaliza el pasaje del juicio moral individual
y personal al resultado de la accin pblica, lo que diluye el sujeto
poltico (que es colectivo) en el sujeto moral (que es individual).1''
Cuando se ha buscado que la filosofa tenga un sentido educativo
de justificacin moral, que pueda aplicarse a la poltica, se la ha
terminado debilitando de manera sustancial ya que, como adelan
tamos, se la instrumentaliza para permitir la reproduccin de un
Estado dominante.
Por su parte, ensear las disciplinas filosficas Etica o Filo
sofa Poltica implica, en ltima instancia y de manera central,
tematizar crticamente la pertinencia de los principios o los valo
res, o la significacin de la norma (el porq u y sus consecuencias)
y no simplemente la necesidad de su obediencia. En este aspecto,
a la filosofa le importa mucho ms analizar el significado polti
co que tiene la obediencia en la constitucin de las sociedades, o
los alcances que se atribuyen hoy al concepto de ciudadana , que
incorporarlos acticamente. Se ganara muy poco desde el punto
de vista filosfico si, por ejemplo, se ensea la Declaracin de los
Derechos Humanos como el nuevo declogo de estos tiempos de
capitalismo global izado. Seguramente ser ms significativo para
la mirada filosfica la problematizacin de cmo ha girado alrede
dor de los derechos humanos gran parte de la legitimacin poltica
de Occidente, desde la Segunda Guerra mundial en adelante. Por
cierto, una cosa es ensear derechos humanos y otra visualizar
y cxplicitar las condiciones que hacen que hoy pueda ser un tema
importante para la discusin filosfica.

En esta rnica, la calificacin de co rrupci n de un fu ncionario o go b ern an te,


por ejem plo , tiene ms peso po ltico q ue el reco no cim ien to de la in ju sticia de sus
acciones.
70 #Ke j a n d r %T4KTTP

Las instituciones educativas no son lugares neutrales. Confor


man el escenario de permanentes y mltiples disputas polticas,
econmicas, sociales y culturales. Tampoco los saberes que circulan
por ella, son ingenuos. Los conocimientos que llegan a instituciona
lizarse y radicarse en los programas oficiales suelen ser el emergente
de enfrentamientos, conflictos y luchas de poder, que el resultado
final disimula o casi nunca permite vislumbrar. Pero tambin, tanto
los conocimientos como las prcticas consagrados que se dan en el
interior de los establecimientos educativos se entrecruzan con sus
hbitos burocrticos, sus saberes empricos, sus tradiciones admi
nistrativas, y generan a su vez nuevos saberes y prcticas que tienen
tanta fuerza como los primeros. Todo esto no deja de producir per
manentemente efectos de dominacin y homogeneizacin.
No es inters de este trabajo ahondar en la funcin institucio
nal que ha querido drsele a la filosofa en distintos momentos,
ni en el modo en que el Estado ha procurado tenerla entre sus
elementos constitutivos, en especial como instrumento para la
creacin de conciencia cvica. Pero, como hoy una de las formas
dominantes en que se ha institucionalizado la relacin entre filo
sofa y Estado es a travs de las nociones de ciudadana o derechos
humanos, no hemos querido dejar de mencionar esta circunstan
cia. Ms bien, lo que hemos intentado hacer en esta parte es, en lo
fundamental, mostrar que la enseanza de la filosofa, si intenta
ejercerse libremente, se encuentra con lmites que tocan lo ins
titucional. La cuestin es que este reconocimiento de lmites no
se consuma en una mera reelaboracin de contenidos filosficos
para hacerlos acordes a las normativas de turno, sino que atae a
lo propio del filosofar. El hecho de que el profesor de filosofa mo
derno sea un funcionario del Estado puede definir un papel ins
titucional ms o menos importante en la reproduccin del estado
de las cosas, pero no agota necesariamente la fertilidad del lugar
en que se inscribe. Las escuelas, o las instituciones educativas en
general, son sitios de encuentros entre personas, saberes, tradicio
nes, pensamientos. Por lo tanto, la dimensin eventual de toda
La e n se a n z a d e l a i- i l o s o f a c o m o pr o b l e m a f il o s h c o 

prctica educativa, v de la filosfica especialmente, constituye el


suplemento permanente de toda repeticin, por intensa o cerrada
que aparente ser. Todo saber est siempre expuesto a ser interpela
do y en esto la filosofa juega su condicin de posibilidad.
Mencionamos que casi desde sus orgenes, muchas veces se ha
pretendido vincular la filosofa con la ciudad (la phs, el espacio
pblico o la ciudadana), a travs de la educacin. En este sentido,
la filosofa siempre tuvo algo que ver con la poltica. Pero los tiem
pos han cambiado y el sentido que puede atribuirse a la necesidad
de filosofa son diferentes. Hemos adelantado cul es, a nuestro
criterio, la dimensin poltica que el Estado actual otorga a su
educacin, y cmo ella queda circunscripta a la enseanza de la
vida democrtica. En este marco, ha adquirido un lugar central la
enseanza de la ciudadana propia de las sociedades capitalistas par
lamentarias actuales, vinculada de manera esencial con la vigencia
de polticas de derechos humanos. Hemos sealado que, dentro de
esta lgica, el lugar que en la mayora de los casos se ha intentado
otorgar a la filosofa es el de la facilitacin o promocin de aquella
enseanza. Tambin aclaramos que esta funcin recorta notable
mente el sentido que podra tener la enseanza de la filosofa en
las instituciones educativas, al privilegiarse ms una funcionalidad
pragmtica que su potencialidad crtica. Por cierto, mucho ms que
explicar', por caso, cules son los derechos humanos, la filosofa
puede hacer preguntas que estn en la base de ellos, que apunten a
indagar, por ejemplo, por qu si son sistemticamente violados se
convive con este proceder, hasta el punto de haberlo naturalizado
Qu significa que, en muchos casos, sea el Estado "democrtico el
que viola esos mismos derechos, y sin embargo, tambin se lo acep
te, ms all de algn conflicto ocasional, como males menores?
Cul es la relacin entre la formalidad de su enunciacin y la rea
lidad de su vigencia efectiva? Es posible hacer un anlisis filosfico
poltico de esta circunstancia?, etc.18

!f! Vase C erletti (2 0 0 8 ): T :,l sujeto (po ltico) e n la ed u caci n, pp. .110-120.
72 # K G L C P F T Q % GT N GV V K

Podramos consignar, que la formacin en valores'' (cvicos,


morales o religiosos) no es lo esencial de la enseanza de la filo
sofa. En rodo caso, es algo que podr compartir con las dems
disciplinas. La funcin de la filosofa en la escuela tampoco sera
dar herramientas a los jvenes para adaptarse al mundo de hoy,
sino ms bien mostrar diversos recursos tericos que pueden uti
lizarse para pensarlo y eventualmente transformarlo. La filosofa
es fundamental para formar sujetos crticos capaces de cuestionar
la validez de una argumentacin, la legitimidad de un hecho o la
aparente incuestionabilidad de lo dado. Es su tarea por excelencia
la promocin de un pensar agudo que posibilite desmitificar la
ilusin de que ciertos saberes y prcticas son naturales", mostran
do las condiciones que hacen que se presenten de tal manera.
El proyecto moderno integr la filosofa a la funcin general
de la escuela en la formacin de agentes libres y futuros ciuda
danos, a partir de una vinculacin estrecha con las polticas de
Estado. Pero, como dijimos, los tiempos estn cambiando. Estn
cambiando los jvenes y su relacin con la escolarizacin, estn
variando los contextos sociales, y la globalizacin est modificado
el sentido de los estados nacionales. Las formas institucionales de
reproduccin social y cultural se han modificado sensiblemente.
En las escuelas tienen lugar hoy diversos focos de conflictos que
interpelan la construccin tradicional de identidades. La escuela,
como tambin afirmamos, ha mantenido casi la misma estructura
pedaggico-institucional de hace ms de un siglo y en el reacomo
damiento constante a los tiempos que corren juega su capacidad
reproductora y su eficacia integradora. En este marco, el sentido
que puede tener ensear filosofa en ella debe ser repensado de
manera sustancial. Pero tambin debe pensarse, fundamental
mente, qu dimensin crtica le cabe a la filosofa y cules son los
lmites que le impone su insercin institucional.
%CRsVWNQ

* C E KC  W P C  F KF h E V KE C  H KN Q U x H KE C

Llegados a este punto, puede surgir un interrogante acuciante:


cmo se hace para llevar a la prctica, coherentemente, lo di
cho hasta aqu? Cul es la consecuencia didctica de las diversas
ideas puestas en juego hasta ahora respecto de la enseanza de la
filosofa? Retomemos entonces lo expresado en la Introduccin
y reiterado a lo largo del libro: no hay una manera privilegiada o
un mtodo eficaz de ensear, porque esa manera depender del
profesor-filsofo o la profesora-filsofa que se sea y de las condi
ciones en que se intente esa enseanza. Pretender disponer de un
conjunto de estrategias (un mtodo, o incluso una didctica) que
serviran para ensear ms o menos exitosamente cualquier tema
filosfico a cualquier alumno en cualquier contexto es ilusorio y
muchas veces frustrante- porque cada circunstancia de ensear
filosofa es una singularidad; pero, sobre todo, porque la aparente
posesin de aquellas esrrategias suele ocultar los supuestos filos
ficos y pedaggicos de toda enseanza, y disimular las decisiones
filosficas que deben tomar los profesores en el da a da de las
clases, en virtud de las condiciones en las que ensean.
La ^didctica de la filosofa es una construccin (una base
conceptual terica y prctica) que debera tener la vitalidad de
actualizarse todos los das. En cada actividad que plantea, se pone
en juego la relacin que tiene cada profesor con el filosofar y su
enseanza. No sera admisible ni un ensear ni un filosofar ante
 # + ( +# 0 & - 1  % ' 4 + ' 6 6 +

los cuales los propios profesores fueran mediadores pasivos o les


resultaran ajenos. Debido a ello, quienes ensean filosofa nun
ca podran ser simples tcnicos que slo aplican recetas ideadas
por especialistas. Que por economa profesional, por agobio de
trabajo o por cualquier otro motivo, un docente se repita en sus
propuestas, sin tener en cuenta los contextos y la particularidad
de cada uno los cursos en los que ensea, representa una compli
cacin que excede el sentido especfico de la enseanza. Lamenta
blemente, esta circunstancia no es inhabitual y constituye uno de
los aspectos ms delicados de la reflexin sobre la enseanza de la
filosofa, ya que testimonia la irrupcin de las condiciones mate
riales del trabajo docente en la calidad de la propia enseanza.
Quien ensea filosofa debe haberse preguntado, con la radi-
calidad que conlleva una pregunta filosfica autntica, p o r q u y
para q u va a ensear filosofa a ese grupo al cual se va a dirigir.
Por cierto, estos interrogantes suponen, a su vez, haber asumido
algunas decisiones respecto de qu es filosofa. En consecuencia, se
evaluar y determinar cm o hacerlo, en las particulares condicio
nes en que se dara esa enseanza. Como hemos sostenido con in
sistencia, el cm o estar vinculado ntimamente con la concepcin
que se tenga de la filosofa y el filosofar, y cobrar su cabal sentido
en el contexto real de la enseanza.
El hecho de que las autoridades educativas implementen di
seos curriculares que encuadran la enseanza o definen ciertos
contenidos mnimos5' a desarrollar en los establecimientos oficia
les, no constituye, de por s, ni un impedimento ni una garanta
de que haya enseanza filosfica. Para el caso de la filosofa, cual
quier contenido prescripto va a tener que ser actualizado filosfi
camente por el profesor, para que su aula se convierta en un espa
cio para el pensamiento. Desde la normativa oficial se puede, por
ejemplo, promover el pensamiento crtico, pero si no se ensea
crticamente el pensamiento crtico, en tanto mero contenido
formal, quedar esterilizado de su potencialidad disruptiva.
I.A ENSEA N ZA DE I.A F I IO SO F A C O M O PR O B LEMA F IL O SF IC O 

Cuando se establece un diseo a u ric u la r se presupone una


especie de alumno medio, al que estara dirigido.19 Est cons
truccin pedaggico-ideolgica es una ficcin que invisibiliza los
orgenes culturales, la pertenencia de clase social, las distinciones
de gnero, etc. Por eso nunca es posible aplicar o poner en eje
cucin un currculo sin la intervencin creadora del docente, que
es quien deber asumir las condiciones reales de la enseanza.
En el caso de la filosofa, esto es particularmente significativo.
Si ensear filosofa implica ensear a filosofar deber esperarse
siempre la intervencin activa de quien aprende en el preguntar
filosfico y en la bsqueda de respuestas, y esto no se puede lle
var adelante sino bajo ciertas condiciones que el profesor deber
poder viabilizar.
Construir el problema filosfico ensear filosofa implica
aceptar que se trata de una cuestin de concepto y no slo, o
simplemente, de estrategias de enseanza, de didctica o de meto
dologa. Llevar al concepto el ensear filosofa implica, a su vez,
reconocer que las estrategias didcticas generales tendrn un valor
relativo frente a las posiciones filosficas que se habrn de asumir,
y podrn variar ante las diferentes decisiones tomadas frente al
problema ensear filosofa. Por cierto, una misma propuesta di
dctica puede no ser buena o mala en s, sino que su valor esta
r dado por la integracin que tiene dentro del cuadro conceptual
que ha construido el profesor y que despliega en el aula junto a
sus alumnos. Esto, como dijimos, supone decisiones en primer
lugar filosficas, y luego didcticas. Por lo tanto, la manera de
ensear depender, ms que de la aplicacin de tcnicas generales
o supuestamente neutrales, de la relacin de cada profesor con la
filosofa, y del lugar que se da en el aula al filosofar.
El significado de haber encarado preguntas del tipo por qu?
o para qu filosofar? tiene una gran relevancia en la medida en
que la enseanza de la filosofa salvo en los estudios superiores,

|l> A lgo sim ilar ocurre con el potencial d estin atario de los libros de textos escolares.
 A l e ja n d r o C e r l e t t

en aquellos casos en que los estudiantes han elegido una carrera de


filosofa como destino acadmicoest dirigida mayoritariamente
a quienes quizs no tengan ms que un nico contacto institucio
nal con ella. Un curso de filosofa en la escuela secundaria o en
el nivel polimodal se inserta en un enorme cuadro fragmentario
de disciplinas dismiles, desconectadas entre s, puesto a los ojos
de estudiantes que lo asimilan como pueden. La responsabilidad
del profesor es lograr que ese breve momento de contacto con la
filosofa sea significativo en la vida escolar de un alumno. Si esas
circunstancias permiten, como hemos propuesto, que los alum
nos alcancen a compartir la mirada del mundo que tienen los
filsofos o comiencen a adquirir una actitu d filosfica, gran parte
del esfuerzo del profesor-filsofo se habr justificado.
Ensear es poner en la antesala de desafos que, en ltima ins
tancia, son personales. Lo que correspondera a un profesor de
filosofa sera estimular en llevar adelante esos desafos. Filosofar
es atreverse a pensar por uno mismo y hacerlo requiere de una
decisin. Hay que atreverse a pensar, porque supone una manera
nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no
meramente reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar
supone que hay algo novedoso con lo que uno confronta. Es una
actitud productora y creadora, no es meramente una reproduc
cin o repeticin de lo que hay Por cierto, lo que habitualmente
se llama ensear suele no ser ms que informar sobre el produc
to del pensamiento de otros, lo que llamamos conocimientos.
Ahora bien, para comenzar a vislumbrar una didctica de la
filosofa deberemos tener presente algunas cuestiones. En primer
lugar, considerar que un aula escolar es un mbito donde es po
sible formularse preguntas filosficas con la radicalidad que ellas
conllevan, y no un lugar en el que el profesor slo ofrece respues
tas a preguntas que sus alumnos no se han formulado. De manera
correlativa, sostener que ensear filosofa implicar la construc
cin de un mbito para el filosofar. Hacer de sus alumnos, en al
guna medida, filsofo, deber ser el objetivo final de todo profesor
La e n se a n z a d e i .a f il o so f a c o m o pr o b l e m a h l o s pic o 

de filosofa. Hn virtud de ello, tendr que intentar promover en


ellos una actitu d filosfica, ya que ser ella la que eventualmente
dar lugar al deseo de filosofar. En este marco, los textos filosfi
cos sern una Herramienta central para el filosofar, pero no un fin
en s mismos. Comprender un texto es un paso en el camino de la
filosofa, y no e! ltimo.
Si bien se pueden hacer muchas cosas para que se filosofe en
un aula (o se establezca un dilogo filosfico) nada lo garantiza.
Filosofar depende, en ltima instancia, de una decisin subjetiva,
y no slo en lo que atae a querer ser filsofo , sino porque supone
la puesta en acto de un pensamiento y esto implica la novedad de
quien lo intenta. No hay planificacin de clases que pueda dar
cuenta de la irrupcin del pensamiento del otro. Este rasgo de
la enseanza de la filosofa no debe tomarse como una debilidad
pedaggica sino, por el contrario, como una fortaleza filosfica,
ya que constituye el momento en que a partir de la emergencia de
algo diferente se puede quebrar la repeticin de lo mismo.
Si utilizamos lo anterior como ideas reguladoras de la ensean
za de la filosofa, la reflexin sobre qu didctica desarrollar o qu
metodologa emplear en un curso de filosofa o en una situacin
de clase adquiere una significacin diferente. Ya no ser posible
pensar en una didctica de la filosofa, como una tcnica de apli
cacin, de manera independiente de las decisiones filosficas que
el profesor adopte, puesto que el q u ensear aparecer siempre
entrelazado con el cm o hacerlo y viceversa. Si la meta de nues
tra metodologa es el filosofar, el contenido a ensear deber
anudar la actividad filosfica, la actitud filosfica y el tema filos
fico. En este marco, cada situacin de aula constituye un desafo
filosfico indito, porque si en efecto se filosofa, se da lugar al
pensamiento del otro, lo que supone, como dijimos, la irrupcin
de su novedad.
No habra entonces una manera modlica, repetible exitosa
mente por cualquiera, de ensear tal o cual tema de la filosofa,
ya que la enseanza filosfica se construye en el dilogo filosfico
78 #. N,#0 & 71  % (47 6 6 +

del da a da. Obviamente, hay recomendaciones generales que


siempre son tiles para la enseanza de cualquier asignatura. Por
ejemplo: distinguir momentos didcticos (inicio, desarrollo y cie
rre de una clase, de una unidad o de un ciclo), definir estrategias
teniendo en cuenta el nivel y las inquietudes de los alumnos, elegir
recursos variados, disponer mltiples criterios de evaluacin que
no apunten a la mera repeticin, sino a la elaboracin personal y
colectiva, etc.
Se supondra, por lo tanto, que no es necesaria la planifica
cin de clases o la programacin de una asignatura? En absoluto.
Lo que se supone es que cada planificacin estar construida sobre
la base de las inquietudes filosficas del profesor, y la invitacin
al filosofar de sus alumnos; lo que implica que, si fuera necesario,
cada planificacin podr irse modificando parcial o incluso total
mente en funcin de su objetivo fundamental: filosofar. Para que
haya novedad, para que algo pueda sorprender y desafe a pensar a
los estudiantes, y tambin al profesor, deber haber un plan inicial
que se vea desbordado, debern estar presentes un conjunto de
saberes programados que se vean interpelados. Por este motivo, si
no hay un plan, no hay novedad, no puede haber desafo (en rea
lidad, s no hubiera plan o proyecto, todo sera novedad y, por lo
tanto, nada lo sera). Si consideramos a la enseanza de la filosofa
como filosfica, el profesor deber ser un filsofo que crea y recrea
cotidianamente un conjunto de problemas filosficos y sus inten
tos de respuesta, y esto no lo hace slo, sino con sus alumnos.
Ahora bien, cmo planificar o disear clases en la que lo
fundamental es la irrupcin del pensamiento del otro? Cmo
planificar lo que debe desbordar la propia planificacin? Sera
posible encontrar una didctica m nim a que d cuenta de esta po
sibilidad? Estos interrogantes, tratndose de la enseanza de la
filosofa, quizs no tengan respuesta. Sera difcil decir que una
secuencia determinada de pasos didcticos pueden conducir fi
nalmente al filosofar. Lo que s puede plantearse es un esquema
bsico de operatividad que refleje de manera coherente los rasgos
I.A ENSEA NZA DE LA H I O S O E A C O M O P RO B LEMA T ILO S F IC O 

que se lian ido mostrando (el profesor como filsofo, la pregunta


filosfica como posibilidad didctica, el qu fusionado con el
cmo'5, la invitacin a pensar).
Este esquema debera constar al menos de dos momentos: uno
de problematizacin y otro de intento de resolucin. Es decir,
distinguir'didcticam ente la construccin (o reconstruccin) de
un. problema filosfico y la forma en que se intenta resolverlo.
En caso de encontrarse algn tipo de respuesta al problema ela
borado, estaremos ante una nueva posibilidad de problematiza
cin, ahora en un nivel de mayor complejidad. Esta estructura
elemental no es una novedad para la filosofa, ya que es uno de
sus modos habituales de proceder, pero en lo que respecta a su
enseanza, no siempre se suele ser consecuente con ella (lamenta
blemente, el esquema cerrado exposicin (ex plicadon)-verificacin
(repeticin) de lo ap ren did o est ms extendido de lo que podra
mos sospechar).
Por tratarse de un esquema mnimo, no supone ni conteni
dos ni posiciones filosficas del profesor, y, a su vez, da lugar al
pensamiento de los estudiantes en la medida en que la problema
tizacin sea una construccin colectiva. No tendra sentido que
un problema filosfico sea meramente 'expuesto por el profesor,
ya que para que sus eventuales respuestas adquieran significacin
para los alumnos, stos debern haber hecho propio el problema
(y no que, en el mejor de los casos, se trate de una inquietud slo
para el profesor). De lo contrario, no se tratar ms que de res
puestas extraas a preguntas no formuladas y, como sabemos, esto
no lleva ms que a la repeticin de lo mismo.
El esquema sugerido (problem atizacin com partida intento de
resolucin - nueva problem atizacin com partida - nuevo intento de
resolucin-...) es formal y abierto, ya que no indica el qu/cmo
ensear (en un sentido especfico) ni cmo evaluar lo acaecido en
un curso. Cada profesor actualizar o encarnara en cada curso
una propuesta concreta de problemas y un intento de resolver
los. Asimismo, dicho esquema podr ser tenido en cuenta para
80 A l e ja n d r o C f.r l l t t i

cualquier tipo de actividad didctico-hlosfica, desde una expo


sicin (que debera contemplar ser, en alguna medida, dialoga
da y que, al problematizarse, expresar un pensamiento en acto,
del profesor o de un filsofo) hasta cualquier actividad de trabajo
grupal (que se justificar a partir del intercambio de ideas de los
integrantes en torno de un problema).
El (buen) profesor de filosofa sabr significar la distancia que
hay entre lo que l (supuestamente) ensea y lo que sus alumnos
(supuestamente) aprenden. No es tan importante que un profe
sor transmita un conocimiento determinado, como que ponga
en acto un pensamiento (suyo o de un filsofo) y d lugar al pen
samiento del otro (sus alumnos). Ese salto que hay entre el pen
samiento de unos y otros hace que ninguna repeticin sea, en
un sentido estricto, posible. Una de las claves de la enseanza, es
cmo cada aprendiz de filsofo da ese salto o completa ese espa
cio vaco; cmo cada uno hace personal esa distancia y se la apro
pia. Esto es diferente de la reproduccin de un saber determinado
o la constatacin de una habilidad argumentativa, que es lo tnico
que un profesor podra, en un sentido estricto, verificar. Porque la
verificacin es la mirada del profesor a la que el alumno se deber
plegar, con mayor o menor conformidad. Y esta suerte de control
de calidad casi nunca tiene demasiado que ver con la filosofa, al
menos en el sentido que nosotros la entendemos.
En la evaluacin que corresponde a la educacin formal, siem
pre es otro el que decide, en ltima instancia, cundo alguien
aprendi. Implica la irrupcin de lo institucional en la enseanza,
el momento en que el profesor acta como un autntico funcio
nario del Estado. Es l quien debe dar testimonio -debe acreditar-
que sus alumnos alcanzaron los mnimos que el Estado exige para
pasar a una etapa posterior en el aprendizaje. Esto es equivalente
a dar fe de que ese alumno aprendi lo que el profesor le en
se. En el caso de la filosofa la cuestin es compleja porque,
como hemos sostenido, en el deseo de filosofar, o en la irrupcin
de un pensar, se juega la originalidad de cada uno. Es decir, slo
La h n .s e a n z a d i ; l a f il o so f a c o m o pr o b l l m a f il o s f ic o 81

quien comienza a filosofar, por modesto que sea ese filosofar, es


tara en condiciones de afirmar que aprendi a filosofar. Porque
ese vnculo con el saber es singular e irreductible. No es posible
juzgar ese amar o desear el saber. Por supuesto, como indicamos,
lo que puede hacer un profesor - y de hecho es lo que se hace en
cualquier exam en- es constatar la posesin de alguna informacin
sobre la historia de la filosofa o la adquisicin de algunas habi
lidades argumentativas. Pero en un sentido estricto, slo el que
aprende' filosofa podra decir aprend. Slo l podra ser la
medida real de su aprendizaje filosfico, ya que cualquier cambio
real supone una transformacin subjetiva. Poder pensar en el
sentido en que lo hemos caracterizado- a partir de ciertos saberes
implica pensar-.^ tambin de manera diferente frente a esos sabe
res. Pero para que la medida de un aprendizaje sea fundamental
mente la autoconciencia del aprendiz, habra que partir de una
confianza en el otro que ninguna educacin tutelada por el Estado
estara en condiciones de aceptar, porque perdera no slo poder
de control, sino tambin capacidad instituyente.
Como seala Rancire (2008), maestro es quien mantiene al
que busca en su rumbo, en su camino personal de bsqueda, no
el que dice lo que hay que pensar y hacer. El que filosofa pone en
juego algo propio, un matiz de originalidad que excede lo que
cualquier profesor puede planificar. El esbozo de planteo didc
tico sugerido trata de desplazar al profesor de la funcin usual
de controlar y garantizar la reproduccin de lo mismo, que est
construida sobre la afirmacin de la ignorancia del otro. Por el
contrario, se pretende que el lugar de partida en toda enseanza
filosfica sea lo que el otro sabe y piensa.
Como hemos referido con insistencia, el lmite de toda estra
tegia didctica es el surgimiento del pensamiento del otro, por eso
ensear/aprender filosofa (filosofar) es una tarea compartida. Si a
un profesor no le importa el pensar de sus alumnos, lo que hace
es ejercitar un monlogo del que ellos estn excluidos. El pensar
de otros es la irrupcin aleatoria de lo diferente y constituye el
82 # N K i a n d ro % Gr l e tti

desafo filosfico del profesor-filsofo (ya que difcilmente tenga


siempre a la mano todas las respuestas posibles a cualquier pre
gunta), y no slo un desafo didctico. Nunca un alumno es tabu
la rasa. Siempre hay algo (ciertos saberes., ciertas prcticas) que se
reacomoda a partir de la irrupcin de lo nuevo. Ese reacomoda
miento resignifica los saberes que se posean; es una composicin
subjetiva. Cuando esto se da, podemos decir, en un sentido estric
to, que alguien ha pensado.
Una vez ms: Ensear filosofa es dar un lugar al pensam iento
d el otro . No tiene sentido transmitir datos filosficos (esto es,
informacin extrada de la historia) como si fueran piezas de una
casa de antigedades con la cual los jvenes no tendran relacin
alguna. No tiene sentido intentar traspasarlos sin vivificarlos en el
preguntar de los alumnos. La lgica del anticuario filosfico, que
atesora joyas para ofrecerlas a algunos pocos privilegiados, enmu
dece el filosofar y mutila su dimensin pblica.
La filosofa no es una cuestin privada, ella se construye en
el dilogo. Ensear significa sacar la filosofa del mundo privado
y exclusivo de unos pocos para ponerla a los ojos de todos, en
la construccin colectiva de un espacio pblico. Por cierto, en
ltima instancia, cada uno elegir si filosofa o no, pero debe saber
que p u ed e hacerlo, que no es un misterio insondable que atesoran
slo algunos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental
en estimular la voluntad.
%QP E N W U KQ P GU

Los estudios ms recientes sobre la enseanza de la filosofa


han ido progresivamente modificando el enfoque y la caracteri
zacin de su campo problemtico. Aos atrs, se consideraba que
la cuestin enseanza de la filosofa no constitua un problema
filosfico relevante y se la consideraba, en mayor o menor grado,
como un caso especial de la didctica. En esta lnea, se entenda
a la didctica de la filosofa como una disciplina secundaria, fun
damentalmente operativa, en la que era factible adaptar al caso
particular de la enseanza de la filosofa un conjunto de tcnicas y
estrategias elaboradas en el campo de la didctica general.
Primaba el parecer, bastante acrtico, de que, dada la existencia
de un cuerpo de conocimientos llamado por la tradicin "filo
sofa, se poda proceder a idear diversas formas de ensearlo,
como sera posible hacerlo con los contenidos de cualquier dis
ciplina. Desde este punto de vista, el objeto a ensear o el qu
ensear (la filosofa) no se consideraba que influyera de manera
sustancial en el cm o hacerlo y la tarea se reduca a encontrar las
formas ms adecuadas y eficaces para lograr una buena transmi
sin. Ensear filosofa era visto como algo didcticamente pos
terior a ensear en general. Como consecuencia de esta mirada,
se asuma que, respecto de la formacin docente, sera posible
ensear a ensear en general, para luego cargar esa formacin
general con los conocimientos disciplinares propios del campo
filosfico. La formacin de un profesor de filosofa consista en
tonces en intentar unir dos instancias que se generaran de manera
aislada: los saberes filosficos y los saberes didcticos.
84 A l e ja n d r o C e r l e t t i

En la actualidad, se ha comenzado a interpretar a la enseanza


de la filosofa como un campo complejo de problematizacin filo
sfica, con teoras y cuestiones singulares establecidas a partir de
la prctica concreta de ensear filosofa y de la reflexin que hace
la propia filosofa sobre el sentido y las condiciones de su trans
misin. Este cambio de perspectiva ha servido no slo para rede-
finir y enriquecer el espacio de la didctica especial en filosofa,
sino tambin ha posibilitado que la relacin entre la enseanza de
la filosofa y las diferentes disciplinas del campo de la educacin
haya dejado de ser una simple aplicacin de las segundas en la
primera, para convertirse en un importante mbito de dilogo
interdisciplinar.
En este trabajo, inscripto en el cambio conceptual de perspec
tiva mencionado, se ha sostenido que cualquiera sea la propuesta
didctica que se formule tendr como condicin de posibilidad
un conjunto de decisiones filosficas. Estas decisiones son las que
deben tomarse respecto de lo que se entiende por filosofa, por
filosofar y por ensear filosofa. Es decir, que el cm o se va a
ensear no ser independiente del q u se va a ensear. En conse
cuencia, se ha intentado justificar que las metodologas o estra
tegias de enseanza tendrn supuestos bsicamente filosficos y
no exclusivamente didcticos. Se desprende de lo anterior que el
profesor debe realizar un ejercicio filosfico - y no slo tcnico
en la preparacin y prctica de ensear filosofa.

II
Postularemos que la continuidad en la transmisin de los sabe
res establecidos, que presupone toda educacin institucionalizada,
puede verse interrumpida de manera creativa. Los cursos filosfi
cos son espacios privilegiados para pensar la lgica de dicha conti
nuidad y la eventualidad de las discontinuidades, e, incluso, cmo
el mismo pensamiento puede constituirse en una discontinuidad
respecto de los saberes filosficos repetitivos, o dogmticos. Ahora
,.\ E N S E A N Z A n r . I.A l-Il O S O N A C O M O P R O B L E M A F I L O S F I C O 85

bien, de acuerdo a cmo se tramiten estos espacios -y a sea que


se privilegie la transmisin escolar de algunos conocimientos tra
dicionales de la filosofa o se potencie la novedad que implica el
pensamiento filosfico en acto-, la relacin entre la filosofa y la
educacin institucionalizada adquirir una connotacin y una po
tencialidad diferentes. Todo curso genuinamente filosfico debe
ra significar, de manera fundamental, un encuentro con el pensar
que suponga la decisin de relacionarse con los saberes de una
manera indita. Esta decisin ser una apuesta subjetiva tanto de
quienes aprenden filosofa como de quienes la ensean.
Queda claro que la educacin formal, al estar integrada a una
poltica de Estado por medio de los diseos curriculares oficiales
y las normas escolares, difunde un determinado tipo de relacin
con el saber. Esto es, las instituciones educativas, ms all de sus
matices, homogeinizan una forma de vnculo entre el que (en
principio) no sabe -e l estudiante-, el que (en principio) sabe -e l
profesor-, y el saber. La consolidacin de esta relacin constituye
uno de los aspectos fundantes de la educacin concebida como
una estructura de repeticin. La filosofa, y en consecuencia su
enseanza, no slo debe desnaturalizar las relaciones establecidas
que encasillan el saber filosfico, sino tambin las relaciones es
tablecidas que encasillan todo saber. Es decir, deber extremarse el
sentido mismo de la filo-sofa.
Se desprende de lo dicho hasta aqu que la pretensin de un
curso filosfico debera ser intentar que quienes estudien filosofa
lleguen a ser, en alguna medida, filsofos. O que puedan aso
marse al interior del mundo de la filosofa y experimenten la ma
nera que tienen de encarar el mundo los filsofos y las filsofas. Si
lo logran, van a poder establecer una relacin con el saber, consigo
y, en consecuencia, con los dems, muy diferente a la que surgira
del mero traspaso de ciertos conocimientos de un lado a otro.
De hecho, el Concete a ti mismo socrtico supone una al
teracin subjetiva frente al saber. Si pasa algo que recompone la
relacin que mantiene cada uno con el saber, habr tenido lugar
86 A l . E J A N D R( ) C F. RI.F.T'TI

una instancia de subjetivacin. Podemos inferir de esto, entonces,


que todo aprendizaje debera ser, en el fondo, un autoaprendizaje,
ya que cada uno debe participar en la apropiacin del saber.
La enseanza de las ciencias, por ejemplo, privilegia los saberes
que deben ser aprendidos. La enseanza de la filosofa, en cambio,
se detiene en el tipo de relacin que se puede establecer con los
saberes. Por lo tanto, la filosofa supone, constitutivamente, esa
vuelta sobre s que implica la apropiacin del mundo.
Si hay algo que podamos llamar una subjetivacin filosfica, es
decir, que alguien en un proceso de aprendizaje asume la actitud
de interpelar los saberes (y no simplemente de reproducirlos), es
cuando alguien piensa - y por lo tanto se p ien sa - en relacin con
los conocimientos y las prcticas que son dominantes.

+++
Si analizramos el proceso que conduce a ensear filosofa, po
dramos establecer algunas instancias o momentos caractersticos.
Por cierto, sera posible identificar muchos otros u organizados
de manera diferente, pero nos ha parecido que los que aqu se
sealan responden ms ajustadamente a los planteos desarrollados
a lo largo del libro. No se trata, por cierto, ni de una prescripcin
ni de una descripcin del proceso, sino de la postulacin de una
estructura mnima -y, por lo tanto, carente de contenidos espec
ficos- que ayude a hacer inteligible la cuestin ensear filosofa,
como problema filosfico y como problema didctico.
Sealaremos cuatro momentos que, si bien para facilitar su
reconocimiento se indican separados, constituyen un conjun
to dinmico en el que cada uno de ellos est integrado en los
restantes.

1. Momento reflexivo crtico


T ien e eje en el interrogante quin va a ensear? Corresponde
a la revisin de aquello que hizo que quien va a ensear sea quien
La e n se a n z a d f . l a f il o so f a c o m o pr o b l e m a f il o s f ic o S7

es, desde el punto de vista filosfico y didctico. Supone la reapro


piacin personal crtica de los saberes y experiencias que fueron
conformando la subjetividad docente del enseante. Implica el
anlisis permanente de la propia formacin y el esclarecimiento
de la concepcin de filosofa, de filosofar y de ensear filosofa que
se llevarn al aiila. Supone tambin, en consecuencia, la caracte
rizacin del tipo de vnculo conceptual que se asume entre el qu
ensear y cm o hacerlo.

2. Momento terico / propositivo (o de fundamentacin)


Est centrado en el por q u ensear filosofa? Constituye la
instancia especfica de problem atizacin de la cuestin ensear fi
losofa desde las posiciones filosficas propias, y de otorgamiento
de un significado a la enseanza de la filosofa. Supone la cons
truccin explcita o implcita, por parte de cada docente, de un
proyecto personal de enseanza como hiptesis filosfico-peda-
ggica. Se trata de una hiptesis" porque constituye el supuesto
terico desde el cual se disearn las propuestas didcticas con
cretas, algo que slo se puede realizar una vez que est definido el
nivel de la enseanza al que estarn orientadas, el contexto socio-
cultural e institucional, etc.

3. Momento didctico
Corresponde a la circunstancia puntual de organizacin de
una propuesta didctica en condiciones definidas. Implica la elec
cin de qu se va a ensear y, de manera coherente, cm o se lo
va a hacer, en circunstancias especficas. La coherencia entre el
q u y el cm o ensear se construye didcticamente a partir de los
supuestos filosficos que se sostengan (momentos 1 y 2) y de una
cuidadosa evaluacin y consideracin del marco institucional en
el que se llevarn adelante las clases. En este punto es esencial
comprender a quin estn dirigidas esas clases o, mejor aun, con
quin construye el profesor el espacio filosfico de enseanza, ya
A l e ja n d r o C l - r i . -t t i

que cada grupo sera una realidad diferente y, por lo tanto, un


espacio diferente para la filosofa. El xito de un curso depender,
en definitiva, de una integracin activa de todos estos elementos.

4. Nuevo momento reflexivo crtico


Se vuelve a 1, pero en un plano diferente, porque aparecen
ahora integrados todos y cada uno de los momentos en un proce
so reflexivo permanente sobre la prctica. La pregunta ;que es en
sear filosofa?, si es filosfica, no se detiene nunca y el horizonte
de sus respuestas se actualiza a partir de la experiencia de ensear
y la voluntad filosfica del profesor por seguir indagando. Que en
sentido estricto toda formacin sea, como hemos afirmado, una
autoformacin, significa que no se termina nunca de aprender
a ensear, y para que alguien pueda ser sujeto de ese aprendizaje
debe asumir la decisin de serlo. Esto implica una gran respon
sabilidad, pero tambin la enorme libertad de decidir el propio
trayecto de filsofo o filsofa enseante.
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De referencia
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