Metodologia Del Aprendizaje

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Metodologa centrada en el aprendizaje. Su impacto en las estrategias de aprendizaje y en el

rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios
Author(s): Bernardo GARGALLO LPEZ, Isabel MORERA BERTOMEU, Sara IBORRA
CHORNET, Mara Jos CLIMENT OLMEDO, Sergio NAVALN OLTRA and Elona GARCA
FLIX
Source: Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 72, No. 259 (septiembre-diciembre 2014), pp.
415-435
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/24726630
Accessed: 11-07-2017 11:16 UTC
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Metodologa centrada en el aprendizaje. Su impacto
en las estrategias de aprendizaje y en el rendimiento
acadmico de los estudiantes universitarios[1]
por Bernardo GARGALLO LPEZ*

Isabel MORERA BERTOMEU**
Sara IBORRA CHORNET**
Mara Jos CLIMENT OLMEDO**
Sergio NAVALNOLTRA**
y Elona GARCA FLIX*
universidad de Valencia
'Universidad Politcnica de Valencia
1. Introduccin del conocimiento o modelo centrado en la CD

=J
La investigacin sobre los procesos enseanza, en el profesor, pero tambin la O
de enseanza-aprendizaje en educacin presencia, in crescendo, del modelo cen l~~

X
X
superior ha ido creciendo en cantidad y trado en el aprendizaje del estudiante,
calidad (Altbach, 2002). Actualmente hay tambin denominado de facilitacin del
razones contextales que incrementan aprendizaje, modelo constructivista, cen INJ
on
de modo sustancial su inters. El proceso trado en el alumno (student-centered lear CD
d
de convergencia de Bolonia, en que esta ning; learning paradigm) (Alonso y Mn CD
~
mos involucrados los pases de la Unin dez, 1999; Attard, Di lorio, Geven y Santa, CD
Europea, comporta, entre otros aspectos, 2010; Biggs, 2005; Garca Valcrcel, 1993;
o- <5
reconfigurar los papeles de los profesores Gow y Kember, 1993; Kember, 2009; Kem CD
y de los alumnos. Las teoras del apren

Q_
ber y Gow, 1994; Kember y Kwan, 2000; O
dizaje vigentes preconizan una pedagoga Monereo y Pozo, 2003; Samuelowicz y cd"
3 -
universitaria ms centrada en el aprendi Bain, 2001 y 2002). Partiendo de los datos
o_
cd I1
zaje que en la enseanza (Samuelowicz y de estas investigaciones, las caractersti [\J )
Bain, 2001). De hecho, el modelo centrado cas de ambos modelos son las que siguen. 0 Q.
en el aprendizaje/centrado en el alumno
(student-centered learning; learningpara El modelo centrado en la enseanza
01 (JQ
-i
digm) se ha ido imponiendo en la investi concede especial relevancia a la figura del ^,2
oo <5.
gacin y en la literatura sobre educacin profesor, considerado fuente primordial en )
superior. de informacin y conocimiento. El conoci

miento se entiende como algo construido
Diversas investigaciones confirman la por otros. El profesor es el que sabe y su liSi
pervivencia del modelo tradicional, tam responsabilidad es transmitir bien, para
bin denominado modelo de transmisin que los alumnos reproduzcan. La respon
415
Bernardo GARGALLO LOPEZ y otros
el desarrollo curricular deben cooper

sabilidad del diseo y desarrollo curricular
es exclusiva del profesor, tanto enlos estudiantes. Se permite al estudi
la selec
cin de los contenidos como en los te
mtodos
disear sus rutas de aprendizaje y
de enseanza y evaluacin. Las concep
le anima a participar activamente en
ciones de los estudiantes no se tienen en (Machemer y Crawford, 200
proceso
La responsabilidad
cuenta. Prima la libertad de ctedra y la de la organizacin
transformacin
autonoma del profesor y no se enfatiza el del conocimiento es co
partida. El control de los contenidos re
trabajo cooperativo con los otros profeso
res para la enseanza. Como producto
sobredel
profesor y estudiantes. Las conce
aprendizaje se busca la reproduccin. Elestudiante se usan como base
ciones del
uso que se espera de lo aprendido para prevenir errores y para promover
es para
el cambio
aprobar o para el futuro. Es un modelo no conceptual. La interaccin es
tudiante-profesor
participativo, no busca la implicacin de es bidireccional para
los estudiantes para la construccin del
negociar significados. Se promueve el tra
bajo cooperativo
conocimiento ni para tomar decisiones so del alumno para la cons
bre su aprendizaje, ni tampoco el truccin
desarroconjunta del conocimiento y para
el desarrollo de habilidades, actitudes y
llo de habilidades de trabajo cooperativo,
valores
ponindose nfasis en la competencia, no necesarios en su vida estudiantil
LO
CO
en la cooperacin. La interaccin estu
y profesional. El uso que se espera de lo
LO
diante-profesor es mnima y unidireccio
aprendido es para la vida y para interpre
tar ya
nal o como mucho bidireccional para la realidad en que se vive. El inte
man
tener la atencin o para asegurarse
rs yde la
la motivacin recaen sobre todo en
O
C\J comprensin y aclarar dudas. El inters
los propios
y estudiantes.
(D
_Q
la motivacin debe promoverlo el profesor.
E El funcionamiento ordinario de la clase se
Este modelo presenta como elementos
<D
relevantes
basa en la explicacin, utilizando la lec la enseanza innovadora uti
~o
< <D
lizando en
cin magistral, en la toma de apuntes, diferentes mtodos propiciadores
delLa
la memorizacin y en la repeticin. aprendizaje
for activo: trabajo cooperativo,
aprendizaje
ma habitual de evaluar el aprendizaje de basado en problemas, desa
los alumnos es el examen tradicional.
rrollo de proyectos, enseanza de aprendi
zaje autorregulado, etc. compatibles con la
metodologa expositiva de calidad (Zabal
El modelo centrado en el aprendizaje
za, 2012)
prioriza el aprendizaje del alumno. El co el uso de una evaluacin sig
nocimiento se entiende como construccin
nificativa, planteada como oportunidad de
aprendizaje, utilizando diferentes fuentes
personal cooperando profesor y alumnos.
El papel fundamental del profesorde
esrecogida
el de de informacin, que devuelve
mediador y articulador de buenos feedback
entor a los alumnos (Hernndez, 2012;
Padilla
nos y experiencias de aprendizaje. Como y Gil, 2008) y les da la oportunidad
producto del aprendizaje se busca de el
participar
cam en el proceso por ejemplo
bio mental. La responsabilidad deleligiendo
disevas y productos para mostrar
los aprendizajes
o curricular es del profesor, trabajando adquiridos, y que fo
conjuntamente con sus colegas, menta
pero tambin
en el aprendizaje del propio
416
Metodologa centrada en el aprendizaje
proceso de autoevaluacin del estudiante Introduccin de experiencias de

(Hannafin, 2012); la clarificacin y exploi innovacin mediante proyectos desa
tation de las competencias y resultados de rrollados por profesores alineados con
aprendizaje a adquirir por el estudiante, el modelo centrado en el estudiante.
para facilitar la autoevaluacin del alum
no; y tambin un curriculum flexible, para Evaluacin de los programas
darle al estudiante posibilidades de elegir innovadores por parte de los alumnos.
rutas alternativas de aprendizaje (Attard
et ai, 2010). Revisin de la calidad de los
programas por varios colegas y un eva
Pasar de un enfoque centrado en la en luador externo.
seanza a otro centrado en el aprendizaje
es complejo (Heise y Himes, 2010). Para Kember no aporta ms que datos par
extenderlo por la institucin universita ciales de xito de la iniciativa desarrolla
ria y asentarlo hacen falta cambios en da aludiendo a que stos se completarn
la filosofa de la organizacin, polticas una vez implementadas las propuestas
institucionales adecuadas y cambios or formativas.
ganizativos (De La Sablonnire, Taylor y Q)
Tambin Lavoie y Rosman (2007)

DJ
Sadykova, 2009), ya que afecta a toda la O
organizacin requiere trabajo coopera plantean un programa de formacin de

r~
X
X
tivo de los profesores, diseos curricula profesores para introducir el modelo en
res integrados, etc.; se precisa tambin una universidad. El enfoque centrado en
de programas de formacin de los profeso el estudiante se implementa en el proceso hO
CJ1
res, de motivacin y compromiso de profe de formacin de los profesores para que yo

en
sores y estudiantes (Maclellan, 2008), etc. stos lo utilicen despus con sus alumnos. CD
TD
Los profesores se convierten en estudian CD
No hay muchos trabajos cientficos tes en el proceso y aprenden a disear 3

" c
empricos publicados sobre la temtica. cursos centrados en el aprendizaje. CD
Q
Hay investigaciones relevantes como la de
Kember (2009), que plantea un modelo de Tanto Kember como Lavoie comparten CD"
3 "S
trabajo de formacin de profesores para la filosofa del aprender haciendo (lear er )
promover la enseanza centrada en el

CD
ning by doing), enseando a profesores
aprendizaje en una universidad de Hong jvenes y tambin con experiencia de tra
Kong, con cinco componentes: bajar con el modelo centrado en el alum
no utilizando ese modelo en su proceso de
Entrevistas a profesores exce formacin.
lentes para extraer modelos de buenas
prcticas. Partiendo del marco terico aludido,
en este trabajo se aportan resultados deri
Cursos de formacin para profe vados de una investigacin que pretende
sores jvenes, focalizados en el apren analizar el impacto de metodologas inno
dizaje centrado en el alumno. vadoras, centradas en el aprendizaje, so
417
Bernardo GARGALLO LOPEZ y otros
bre el aprendizaje de los estudiantes uni Para valorar el impacto de tales me

todologas se evaluarn las estrategias de
versitarios y sobre su rendimiento, desde
aprendizaje de los estudiantes al inicio
la conviccin de la necesidad de disponer
de datos empricos que ayuden a mejorar de la docencia de la materia y a su fina
la calidad de la enseanza y el aprendizalizacin. Las estrategias de aprendizaje
je. Es frecuente que, cuando se participaoperativizan el modo de aprender del es
en reuniones, congresos o en intercambiotudiante y la capacidad de autorregula
cin del alumno (Pintrich, 2000 y 2004;
de experiencias, los profesores implicados
en innovacin aludan a mayor motivacinZimmerman, 2002). Comportan procesos
en los estudiantes, mayor compromiso yde toma de decisiones conscientes e inten
aprendizaje de ms calidad, pero en muycionales sobre lo que se debe hacer y cmo
para aprender con eficacia en un contexto
pocas ocasiones se aportan datos probato
rios de tales extremos. Es lo que buscasocial dado (Monereo y Bada, 2013), mo
mnc Viador pn pctp frnhnin vilizando las habilidades y tcnicas nece
sarias para ello, autoevaluando y autorre
Evidentemente lo ideal sera promover gulando el propio proceso de aprendizaje.
el enfoque centrado en el estudiante en toda Las estrategias de aprendizaje integran
LO
la universidad, pero la mayora de las veces elementos afectivo-motivacionales y de
CO
lo ideal no se da en la realidad y conviene apoyo, metacognitivos y cognitivos. Son
ser ms modestos. La investigacin supolos tres componentes del modelo estra
ne, en general, pequeos pasos que, cuantgico de Weinstein, Husman y Dierking
do muestran resultados positivos, pueden (2000), will, self-rgulation y skill, en que
O
C\J ir incrementando el rea de influencia. En hay acuerdo, bsico entre los investigado
nuestro caso disponemos de la colaboracin res (Yip, 2012).
del Grupo de Investigacin e Innovacin en
<D
O Metodologas Activas (GIIMA), un grupo El papel desempeado por el alumno
< CD
de Innovacin y Calidad Educativa (EICE) en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Universitt Politcnica de Valnciapuede modificarse a travs de plantea
(desde ahora UPV), constituido por una de mientos metodolgicos innovadores y cen
cena de profesores y profesoras, que lleva trados en el aprendizaje (Gargallo, 2008).
ya tiempo desarrollando metodologas acti De hecho, los profesores siempre han teni
vas. En este trabajo se analizar el impacdo la conviccin de que en funcin de cmo
to de metodologas innovadoras/centradas enseaban y evaluaban sus estudiantes
en el aprendizaje, implementadas por dos aprendan de determinada manera.
profesores del GIIMA y por un tercero no
(/>
perteneciente al grupo de innovacin, sobre Por eso, los objetivos que se persiguen
> o
iC
tres grupos de alumnos de primer curso de en este trabajo son valorar el impacto de
<D
03
la UPV en la asignatura de Qumica, una la metodologa centrada en el estudiante,

disciplina bsica en la que de modo contidesarrollada en la asignatura de Qumi
gm nuado ha habido malos resultados acad ca de primer curso, en las estrategias de
micos y fracaso escolar en etapas anterio aprendizaje de los estudiantes y en su
Si res (Morera et al., 2012). rendimiento acadmico.
418
2. Mtodo Likert de 5 grados. El cuestionario est

organizado en dos escalas, seis subesca
2.1. Hiptesis las y 25 estrategias y fue validado con
Mediante la aplicacin de la metodo una muestra de 1127 estudiantes repre
loga innovadora en la materia aludida se sentativa de las universidades de la ciu
producirn diferencias estadsticamente dad de Valencia.
significativas en los grupos de alumnos
que la cursan entre prtest y postest en La estructura del cuestionario se reco
estrategias de aprendizaje, que mejora ge en la TABLA 1 con sus datos de Habili
rn. Tambin se obtendrn mejores califi dad. La Habilidad de todo el cuestionario,
caciones que en las otras materias. no recogida en la tabla, fue de a= .897.
2.2. Diseo 2.5. Procedimiento de recogida de

Se ha llevado a cabo un diseo preex datos
perimental con prtest y postest aplicados Los alumnos contestaron los cuestio
sobre los alumnos de los grupos en que se narios al inicio de la docencia de la ma
imparte la materia. teria (febrero-pretest), contextualizando Q)
=5
sus respuestas en su modo habitual deO
aprender, y los volvieron a contestar a su
r~
X
X
2.3. Participantes final (junio-postest), contextualizando en
La muestra estuvo constituida por 74 este caso las respuestas en el profesor y
estudiantes de tres grupos de primero de materia que estaban cursando. Los cuesen
N>
la UPV que estaban cursando las titula tionarios se cumplimentaron mediante

tn
ciones de Grado en Ingeniera en Tecno PoliformaT, plataforma de e-learning deCD
"O
logas Industriales (GITI) y en Ingenie la UPV (https://poliformat.upv.es/portal).
CD
ra de la Energa (GIE). La muestra era Se recogieron, tambin, las calificaciones

g- c
superior en el prtest pero slo se consi correspondientes a la materia y las de lasCD
guieron respuestas en el postest de los 74 otras materias del curso.
Q_
o
aludidos. cd'
3 "
? 3.
CD O
2.6. Metodologa seguida en la ma
\) )
2.4. Instrumentos de medida teria
Para evaluar las estrategias de La metodologa innovadora/centrada
aprendizaje de los estudiantes univer en el aprendizaje se ha desarrollado en
sitarios utilizamos el cuestionario CE la asignatura de Qumica, de 6 crditos
VEAPEU (Cuestionario de EvaluacinECTS, materia de formacin bsica, que
de las Estrategias de Aprendizaje de los
se imparte en primer curso de GITI y GIE
Estudiantes Universitarios) (Gargallo,(cuatrimestre B), en la Escuela Tcnica
Surez-Rodrguez y Prez-Prez, 2009).Superior de Ingenieros Industriales (ET
Con formato de autoinforme consta de 88SII) de la UPV.
tems con una escala de respuesta tipo
419
Bernardo GARGALLO LPEZ y otros
TABLA 1: Estructura del CEVEAPEUy datos de consistencia

interna de las escalas, subescalas y estrategias del Cuestionario.
Escalas Subescalas Estrategias

Motivacin
Motivation intrinseca
intrnseca (a = .500)
Motivacin
Motivation extrinseca
extrnseca (a = .540)
Valor de la tarea (a = .692)
Estrategias Motivaciona Atribuciones internas (a = .537)

les (a = .692)
Atribuciones externas (a = .539)
Autoeficacia y expectativas (a = .743)
Conception de la inteligencia como modificable

Concepcin
Estrategias (a = .595)
Afectivas,
de Apoyo Componentes Afectivos Estado fsico
fisico y anmico
animico (a = .735)
y Control / (a = .707) Ansiedad (a = .714)
Automanejo
Conocimiento de objetivos y criterios de evalua
(a= .819)
cin
tion (a = .606)
LO
CO Estrategias Metacogniti Planificacion (a = .738)
Planificacin
vas (a = .738)
LO
i-H
Autoevaluacion (a = .521)
Autoevaluacin
Control, autorregulacin
autorregulacion (a = .660)
O Estrategias de Control Control del contexto (a = .751)

Os]
del Contexto. Interaccin
Interaction
Social y Manejo de Re Habilidades de interaccin

interaction social y aprendizaje
E cursos (a = .703) con compaeros
companeros (a = .712)
<D
Busqueda Conocimiento de fuentes y bsqueda

Estrategias de Bsqueda busqueda de infor
y Seleccin
Selection de informa macin
mation (a = .685)
5) _Q
cin
tion (a = .705) Seleccin
Selection de information
informacin (a = .630)
3) E
Q_
Adquisicin
Adquisicion de informacin
information (a = .677)
<D
(/)
Estrategias Elaboracin
Elaboration (a = .739)
1 <T> relacionadas
I LO Organizacin
Organization (a = .810)
; c\j con el Proce
samiento de Personalizacin
Personalization y creatividad,
creatividad. pensamiento cri
cr
la informa Estrategias de Procesa tico (a = .771)
x
X cin
tion miento y Uso de la InforAlmacenamiento. Memorizacin.
Memorization. Uso de recur
(a = .864) macin
mation (a = .821) sos mnemotcnicos
mnemotecnicos (a = .765)
0)
Almacenamiento. Simple repeticin
repetition (a = .691)
Transferencia. Uso de la informacin
information (a = .656)
Manejo de recursos para usar la informacin

information ad
quirida (a = .598)
M
420
La intervencin ha puesto el nfasis en La materia est organizada en dos

la actuacin sobre las situaciones de ries unidades didcticas, comprendiendo la
go, que pueden generar abandono, me primera cuatro temas correspondientes al
diante el uso de metodologas, enfoques primer parcial, y la segunda seis temas,
y tcnicas activas que aumenten la moti correspondientes al segundo.
vacin y mejoren el aprendizaje de los es
tudiantes. Estas situaciones de riesgo son La metodologa docente desarrollada
las que siguen: ha hecho uso de los siguientes mtodos y
tcnicas:
Perfil de los alumnos de nuevo
ingreso: como elemento crtico remar 1) Explicacin terica del profesor
camos la heterogeneidad en el dominio mediante leccin magistral participa
de la Qumica. Mayoritariamente los tiva, interaccionando con los alumnos
alumnos proceden de las diferentes mediante preguntas, comentarios, plan
opciones de bachillerato con diversa teamiento de dudas, dilogo, etc.
formacin en materias bsicas. Un
porcentaje significativo del alumnado 2) Resolucin de problemas en gru
no ha cursado previamente Qumica po. Los alumnos resuelven problemas
Q)
en el bachillerato, siendo sus conoci

=3*
en grupo fuera de clase que se corrigen
O
mientos previos insuficientes o nulos. en sesiones presenciales de aula. r~

X
X
Es un factor de riesgo que puede con
ducir al abandono en la asignatura, 3) Elaboracin de una monografa
debido a la dificultad de adaptacin en grupo. Los alumnos elaboran un traf\)
en
y de seguimiento del ritmo normal de bajo, sobre un tema concreto de la ma

las clases. teria, tutorizados por su profesor y pre
CD
co
"O
paran una presentacin en PowerPoint.CD

Utilizacin de metodologas de 3
O" o
enseanza-aprendizaje que conceden 4) Exposicin oral de la monografa.
excesivo protagonismo al profesor y no
incentivan ni valoran la participacin 5) Autoevaluacin mediante el uso
de los estudiantes. Estos hechos incre 3 "5
de la plataforma de e-learning de lacr >
mentan el desnimo y la falta de inte CD 0_
UPV (PoliformaT), mediante pruebasK3 )
rs por el aprendizaje. de tipo test sobre los contenidos tra Q_O
O
bajados. Se realiza previamente a los "O

<T>
La implantacin de los nuevos t exmenes parciales para que el alum i

Q.
03
en, era
tulos de grado dentro del marco del no conozca el nivel de aprendizaje ad o
co <?S.
EEES ofrece una oportunidad exce quirido en su trabajo. (J1 03
lente para acometer un cambio en la

enseanza de modo que est ms cen 6) Prcticas de laboratorio.
trada en el aprendizaje para mejorar
la motivacin y el rendimiento de los 7) Actividades de grupo en clase.
estudiantes. JLL
Los alumnos resuelven ejercicios en
421
grupo utilizando para ello diversas tc 7 ) Pruebas escritas: Se realiza una

nicas, por ejemplo el Puzzle de Aronson. evaluacin continua mediante dos
pruebas parciales que incluyen con
La evaluacin comporta el uso de di ceptos tericos y prcticos. La nota es
versos procedimientos, con criterios de proporcional a los contenidos inclui
evaluacin consensuados, y se recoge in dos. Son pruebas eliminatorias y quie
formacin de diversas fuentes, tratando nes no superan alguna deben realizar
siempre de devolver feedback a los alum la prueba final, no as quienes superan
nos. Comprende: ambas. Valoracin: 55 % de la califica
cin. A la nota obtenida se le suman
1) Realizacin de dos pruebas de las del resto de actividades realizadas.
nivel (pruebas diagnsticas) al inicio
de la docencia de la unidad, para valo
rar los conocimientos previos. 2.7. Anlisis estadsticos
Analizamos la normalidad de la mues
2) Autoevaluacin de actividades tra y comprobamos las variables que la
no presenciales (estudio terico y recumplan, lo que ocurri en la puntuacin
LO
solucin de problemas de forma autglobal, en la de escalas y de subescalas
CO
noma), mediante prueba objetiva, eny en algunas de las puntuaciones de es
LO
rH
PoliformaT (10 % de la calificacin). trategias en este nivel, de estrategias,
ms en el postest que en el prtest. A
3) Evaluacin de actividades no partir de ah realizamos pruebas param
O
C\J presenciales (resolucin de problemas tricas para todas las variables del estudio,
-Q
en grupo). Se evala en tutora difun mediante anlisis de varianza (ANOVA)
E dindose los resultados al resto de la (mtodo Modelo Lineal General de me
<D
clase (10 % de la calificacin). didas repetidas) utilizando SPSS 17.0,
(D comparando las puntuaciones obtenidas
) _Q 4) Evaluacin de actividades no en pretest-postest. As mismo, para las
) ECD
presenciales: elaboracin y exposicin variables cuya F de Anova fueron meno
Q_
del trabajo monogrfico (10 % de la ca res de 1 realizamos tambin anlisis no
<D
<S)
lificacin). paramtricos (Z de Wilcoxon) y tambin lo
CT
LO hicimos para aquellas en que la distribu
C\J
5) Observacin: El profesor reali cin no era normal.

za un seguimiento de la actividad del
alumno (asistencia a clase, ejecucin
CO
o de tareas, actitud favorable al apren 3. Resultados
>
<D
" 03 dizaje, etc.) (5 % de la calificacin).
3.1. En estrategias de aprendizaje
6) Prcticas de laboratorio. Se eva Se describen los resultados incluyendo
mi lan mediante un test al final de la primero los de la puntuacin global del
prctica mediante PoliformaT (10% de cuestionario, luego los de las dos escalas,
IsL la calificacin). los de las seis subescalas y los de las vein
422
ticinco estrategias, tal como aparecen en recoge resultados de pruebas univariadas

la TABLA 2. Para cada variable se incluye y no paramtricas.
en la misma la F de ANOVA con la sig
nificacin de la diferencia entre prtest y As y todo, para presentar un discurso
postest y el valor de rf parcial, como esti ms sencillo los comentarios que se reco
macin del tamao del efecto. A continua gen a continuacin se refieren al valor de
cin, en los casos de valores de F menores la significacin de F y a rf parcial en la
de 1 y en aquellos en que la distribucin puntuacin global, en las de estrategias
no era normal, se incluye tambin el valor y en las de subescalas, todas las cuales
de la Z de Wilcoxon con su significacin presentaban distribucin normal. En las
y la estimacin de su tamao del efecto, puntuaciones de estrategias se recogen
en este caso con el valor de (p (Fritz y Mo tambin en los comentarios referencia a
rris, 2012). Estos ltimos indicios no se F y a rf parcial; slo en aquellos casos en
incluyen en los restantes casos ya que los los que los pruebas no paramtricas apor
indicadores del Modelo General Lineal se tan informacin relevante, sea por mayor
asumen como consistentes en estas situa grado de significacin de las diferencias
ciones. En los casos en que sea pertinente mediante Z de Wilcoxon, sea por ms alto
incluir resultados de anlisis multivaria valor de cp en la estimacin del tamaoQ)
=3i
do, por analizar dos o ms variables, tam del efecto, se recoger referencia a talesO
bin se hace comentando, en este caso, re puntuaciones y se incluir el comentario X
X
sultados no incluidos en la tabla, que slo correspondiente.
[Nj
TABLA 2: F de ANOVA y significacin de las diferencias OI
i>
en estrategias de aprendizaje entre prtest y postest. (/>
CD
"O
ih
Puntuaciones ti2 cd'

M D.T. F Z <P
3
de estrategias parcial O" flj
CD
prtest
pretest 3.6169 .27334 7.849** .097
Q.
Puntuacin global
Puntuacion O*
postest 3.7232 .37390
CD*
3 "
Escala 1 pretest 3.7172 .27201 2.775 .037
Estrategias afecti
prtest
-!
CD 0_
3.7803 .38634 rv> >
vas y de apoyo postest o CL
Escala 2 Estrate prtest

pretest 3.4639 .39392 12.854** .150 o
(D
-P>
gias procesamien Q.
0)
to informacin
information postest 3.6361 .44866 cnjQ
-P o
Subescala 1
Sqs.
prtest
pretest 3.8361 .30714 .000 .000 -0.036 0.0215 OI 0)
Estrategias
motivacionales postest 3.8361 .41096
Subescala 2 prtest
pretest 3.4172 .60367 .466 .006 -0.525 0.082
Componentes
afectivos postest 3.4566 .67148
423
Puntuaciones n2
M D.T. F z <P
de estrategias parcial
Subescala 3 prtest 3.5305
pretest .46251 11.819** .139
Estrategias
metacognitivas postest 3.6899 .46909
Subescala 4 prtest
pretest 3.8378 .49750 1.717 .023
Estrategias
control contexto postest 3.9217 .51787
Subescala 5 Es prtest 3.3677

pretest .50040 4.118* .053
trategias de bs
bus
postest 3.5079
queda y selection
seleccin .51774
Subescala 6 Es pretest 3.5240

prtest .42389 8.859** .108
trategias de proce
samiento y uso postest 3.6678 .49406
Estrategia 1 prtest
pretest 4.0450 .58993 .095 .001 -0.684 0.0911
Motivacin
Motivation
intrnseca
intrinseca postest 4.0225 .62259
LO Estrategia 2 prtest
pretest 2.5203 .86973 .007 .000 -0.132 0.0411
00
Motivacin
Motivation
LO extrnseca
extrinseca postest 2.5270 .87151
TH
prtest
pretest 4.1453 .53316 .734 .010 -0.808 0.1018
T 1
Estrategia 3
O Valor tarea
C\J postest 4.0800 .60194
CD
!k_
_Q Estrategia 4 prtest
pretest 4.1351 .60167 .003 .000 -0.168 0.0464
E Atribuciones
<D
internas postest 4.1396 .51168
W CD
Estrategia 5 prtest
pretest 2.8986 .85199 3.883* .051 -2.009* 0.1605
W) _Q
Atribuciones
E externas postest 2.7027 .85576
(U v
o '+->
Q> Q_
Q. CD Estrategia 6 prtest 4.0203
pretest .64340 .433 .006 -0.562 0.0849
a> w
oC Autoeficacia y
<0 LO expectativas postest 4.0698 .67235
OJ
Estrategia 7 prtest
pretest 3.9257 .76159 2.487 .033 -1.435 0.1356
Concepcin
Conception
X
X inteligencia postest 3.7703 .92968
</>
o
S Estrategia 8 prtest
pretest 3.7804 .62886 .002 .000 -0.089 0.0338
1- ra
Estado fisico
fsico
y animico
anmico postest 3.7838 .70386
Estrategia 9 prtest
pretest 3.0541 .94205 .927 .013 -0.729 0.0967
Control de la
si
Ansiedad postest 3.1295 .92910
424
Puntuaciones il2
fi2
M D.T. F Z <P
Estrategia 10 prtest
pretest 3.6216 .86330 2.958 .039 -1.794 0.1517
Conocimiento
objetivos criterios
postest 3.8041 .81853
evaluacin
evaluation
prtest
pretest 2.8300 .93566 12.664** .148 -3.251*** 0.2042
Estrategia 11
Planificacin
Planificacion
postest 3.1239 .90673
prtest
pretest 3.8739 .55092 1.974 .026 -1.167 0.1223
Estrategia 12
Autoevaluacin
Autoevaluacion 3.9707 .54155
postest
Estrategia 13 pretest
prtest 3.7964 .50521 .942 .013 -1.015 0.1141
Control, autorre
gulacin
gulacion postest 3.8610 .55065
pretest 3.7770 .67561 .569 .008 -0.725 0.0964
Control del
contexto postest 3.8412 .70780
pretest 3.8986 .56793 2.097 .028 Q)
=3i
Habilidades de O
interaccin
interaction social postest 4.0023 .59279 X
X
pretest 3.2601 .76575 1.618 .022
Conocimiento
3.3896 .67307 hO
de fuentes postest O
<X>
pretest 3.4752 .54405 4.398* .057 -1.923* 0.1570 c/)
CD
Seleccin
Selection de ~
rh
informacin
information postest 3.6261 .61551 cd'
3
pretest 4.0101 .60028 .897 .012 -0.801 0.1013 O- CP
CD
Adquisicin
Adquisicion Q.
de informacin
information postest 4.0788 .59662 o'
cd"
pretest 3.0676
prtest .87234 4.687* .060 -1.796 0.1517 3 "O
Estrategia 19
Elaboracin
Elaboration CD 0_ ?!
postest 3.2928 .84391 rv> Q>
O Q.
prtest
pretest 3.1764 1.00860 18.160*** .199 -3.727*** 0.2186 E*
Estrategia 20 T3
(D
-P>
Organizacin
Organization Q.
postest 3.5973 .88673 0)
OI (JQ
-P> o
pretest 3.4331 .78619 6.312* .080 -2.723** 0.1868 Sqs.
O o>
Personalizacin
Personalization
y creatividad postest 3.6595 .71900
Estrategia 22 pretest 3.3153

prtest 1.03389 1.548 .021
Almacenamiento.
Memorizacin
Memorization postest 3.4437 1.04695
425
Puntuaciones Tf
M D.T. F Z <P
pretest 1.9797 .82942 .455 .006 -0.427 0.0740
Almacenamiento.
2.0608 .99984
repetitionpostest
Simple repeticin
prtest
pretest 3.7095 .68138 3.189 .042 -1.649 0.1454
Estrategia 24
Transferencia .68077
postest 3.8378
Estrategia 25 3.4595
prtest
pretest .90945 .092 .001 -0.166 0.0461
Manejo de
recursos postest 3.4932 .95978
*p < .05 **p < .01 ***p < .001; N= 74; Z corresponde a la prueba de Wilcoxon
y <p a la estimacin del tamao del efecto correspondiente.
Encontramos diferencias de medias aunque la puntuacin media tambin fue

estadsticamente significativas del pr superior en el postest.
LO
test al postest en la puntuacin media
00
global del cuestionario F (1,73) = 7.849, p A nivel multivariado los resultados
LO
t1
< .01 ,rf parcial = .097, con un tamao delobtenidos en la evolucin del perfil con
efecto medio [2], La puntuacin global de junto de las 6 Subescalas fueron estadsti
11 estrategias mejor del prtest al postest. camente significativos (AWilks g68=2.779;
O
CNJ p=.018); rf parcial = .197, con un tamao
<D
!k_
-Q
Descendiendo en nivel de concrecin, el del efecto grande.
E de las dos escalas, y dado que en este caso,
a;
'o al ser dos variables, se pueden analizar a Descendiendo en niveles de concrecin,
~o
<u ) nivel multivariado, realizamos dicho anse dieron diferencias estadsticamente sig
W)_Q
o lisis y los resultados del mismo referidos nificativas, con mejora del prtest al pos
E
al cambio en el perfil conjunto de las dos test, en tres de las seis subescalas: en la
bJO
< a)
-O 4'
0)
Q.
Q_
(D
escalas no llegaron a resultar estadsti tercera, de estrategias metacognitivas F(l,
(/)
0)
O
camente significativos (XWilks 272=2.781; 73) = 11.819, p < .01, rf parcial = .139, en
a"
< LO p=.072; rf parcial = .072). la quinta, de estrategias de bsqueda y se
CNJ
o
<c o
C
leccin F(l, 73) = 4.118, p < .05, rf parcial
<
o.
</>

Analizando las puntuaciones de las = .053 y en la sexta, de estrategias de pro
0) X
03 X dos escalas, en este caso a nivel univariacesamiento y uso F( 1,73) = 8.859, p < .01, rf
*-> _J
i/i
"> o do, se dieron diferencias estadsticamente parcial = .108, siendo mediano el tamao
iC
0)
03 significativas en la segunda, de estrate del efecto en el primer y tercer caso y pe
gias relacionadas con el procesamiento de queo en el segundo. No se dio en las otras
la informacin F(l, 73) = 12.854, p < .01,tres subescalas, aunque la puntuacin fue
if parcial = .150, siendo grande el tama superior en el postest en la segunda, de
o del efecto, pero no en la primera, decomponentes afectivos, y en la cuarta, de
estrategias afectivas de apoyo y control, estrategias de control del contexto. En la
426
subescala de estrategias motivacionales se Se encontraron diferencias estadstica

dio la misma media en prtest y postest. mente significativas en una de las cuatro
estrategias de la subescala de estrategias
A nivel multivariado el perfil conjun metacognitivas, la de planificacin F(l, 73)
to de las 25 estrategias de aprendizaje y = 12.664, p < .01, rf parcial = .148, siendo
su evolucin de prtest a postest present el tamao del efecto grande. En este caso la
diferencias estadsticamente significati significacin de las diferencias haciendo uso
vas (IWilks 25,49=2.022; p<.05; tf parcial de la Z de Wilcoxon fue mayor (Z= -3.251,
= .508), con un tamao del efecto grande. pc.001 ), pero no lo fue el tamao del efecto, <p.
=.2042. No se dieron en la estrategias de co
Si descendemos al anlisis pormenori nocimiento de objetivos, aunque en este caso
zado de la ltima dimensin del cuestiona la significacin de la diferencia estuvo cerca
rio, de estrategias, encontramos diferen na al valor de .05 (p = .090). Tanto en autoe
cias estadsticamente significativas en seis valuacin como en control/autorregulacin
de ellas: en la estrategia de atribuciones se dio mejora del prtest al postest, sin llegar
externas U, 73) = 3.883, p < .05, f parcial a diferencias estadsticamente significativas.
= .051, integrante de la primera subesca
la, de estrategias motivacionales, dndose No se dieron diferencias estadstica SD
=5
una reduccin del prtest al postest, lo que mente significativas en ninguna de las O
r~
significa que disminuyen las atribuciones dos estrategias integrantes de la subesca X
X
externas esto se confirma con el incre la de control del contexto: ni en control del
mento, muy pequeo, de atribuciones inter contexto, ni en habilidades de interaccin=3 o
nas, con un tamao del efecto pequeo. social, encontrndose en ambas mejoraOl\)
En esta primera subescala disminuy de del prtest al postest. <>
en
modo prcticamente despreciable la moti CD
TD
vacin intrnseca y se increment, tambin Se confirmaron diferencias estads ^j
CD
muy ligeramente, la motivacin extrnseca. ticamente significativas en seleccin deer3 -t

<D
Se redujo ligeramente la puntuacin media informacin F(l, 73) = 4.398, p < .05, rf9 <75'
<m
Q.
de la estrategia de valor de la tarea incre parcial = .057, una de las dos estrategiaso )
CD
mentndose la autoeficacia y se produjo integrantes de la subescala de bsquedacd' en
9 -o
un ligero descenso en la concepcin de la y seleccin, siendo el tamao del efectoO" )13) ~T
CD O
inteligencia como modificable. Todo ello es pequeo, pero no en la otra estrategia, deDO 0)
O
coherente con el hecho de que no se produz conocimiento de fuentes, aunque tambin i
CL
CD
ca diferencia en la puntuacin global de la aqu la media fue superior en el postest. "O

CD
-^ Q.
subescala, como hemos visto antes. Q)
(Jl
Se dieron diferencias estadsticamente
QTQ
O
00 qp
No se dieron diferencias estadstica significativas en tres de las ocho estrate OI su
mente significativas en las dos estrate gias integrantes de la subescala de estrate

gias de componentes afectivos: estado gias de procesamiento y uso: elaboracin de
mm
fsico y anmico y control de la ansiedad, la informacin F(l, 73) = 4.687, p < .05, rf
aunque en ambos casos se dio mejora del parcial = .060, organizacin de la informa
prtest al postest. cin F(l, 73) = 18.160, p < .001, rf parcial
427
= .199 y personalizacin F(l, 73) = 6.312, p puntuacin fue superior en el postest, lo

< .05, rf parcial = .080, siendo el tamao del cual en principio es aceptable, excepto en
efecto entre pequeo y medio en el primer el caso de la estrategia de almacenamiento
caso, grande en el segundo y medio en el por simple repeticin, en que lo deseable
tercero. En esta ltima estrategia tambin hubiera sido que esta estrategia, muy ele
se increment la significacin de la diferen mental y de poca calidad, disminuyera.
cia en la prueba no paramtrica (Z= -2,723,
pc.01) pero no el tamao del efecto, cp. Estos datos reflejan una mejora del
=.1868, que fue pequeo. En la estrategia prtest al postest en el manejo de estra
de transferencia no se dieron diferencias tegias de aprendizaje por parte del alum
estadsticamente significativas, aunque el nado, siendo especialmente marcada en el
valor de la significacin de la diferencia fue caso de las estrategias metacognitivas, de
de p = .078, cercano al valor de .05. Tam bsqueda y seleccin de la informacin y
poco en las otras cuatro estrategias: adqui de procesamiento y uso de la informacin,
sicin; almacenamiento/memorizacin, al lo que anima a pensar que la metodologa
macenamiento/simple repeticin, y manejo utilizada favorece la mejora estratgica
de recursos. Sin embargo, en todas ellas la en los estudiantes.
LO
CO
GRFICO 1: Medias en puntuacin global, de escalas

LO
t-H
y subescalas de estrategias de aprendizaje en prtest y postest.
T1
4,5
O
C\J
4
CD
_Q
E 3,5
CD
(J 3
~o
<0 CD 2,5
JD _Q
O
JD E 2
< CD
~o -t<
<D Q_ 1,5
Q. CD
cn
a> 1 Pretest
"O ctT
( LO
Postest
o
CNJ 0,5
tc o
C =
Q. ..
0
W)

CD X <fr
A vO5
A* A{t?
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V. C
y. y y y y y / y y
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y
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i
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X? X?
<fy?
x-i>
x-!>
X? X? (V
y

c/y * * c/
y y y
428
GRFICO 2: Medias en puntuaciones de estrategias de aprendizaje en prtest y postest.
"Pretest
Pretest
sa
Z3
-Postest
Postest O
I
X
X
IV)
CJ1
vo
in
CD
"O
CT ro
s <
1a
O "
CD g
3 "o
CD 0_
IV) )
O CL
"I
o ora
o
3.2. En rendimiento acadmico en las otras materias del curso. En esas oo S.

on o
No disponamos de datos efectivos otras

de asignaturas los profesores, por las
informaciones disponibles, han llevado
prtest por ser alumnos de primer curso,
por ello decidimos llevar a cabo anlisis
una orientacin ms tradicional en la ges
tin del proceso de enseanza y evalua
de diferencias comparando las calificacio
nes obtenidas en Qumica y las logradascin. aS
429
TABLA 3 : F de Anova y significacin de las diferencias en calificaciones.
Calificaciones Media D.T. F il2 parcial
Media de calificaciones
6,5287 1,09293
de 1 sin Quimica
Qumica
15.605*** ,194
Media de calificaciones
7,1818 1,73568
de 1 de Quimica
Qumica
p < .001 N= 74
Encontramos diferencias estadstica de bsqueda y seleccin de informacin, y

mente significativa entre la materia de de procesamiento y uso de la informacin,
Qumica y las otras materias cursadas en con tamao del efecto medio y pequeo a
primer curso F( 1, 73) = 15.560, p < .01, nivel univariado y grande a nivel multi
rf parcial = .194, siendo grande el tamao variado. Aunque no se encontraron dife
del efecto. rencias estadsticamente significativas
en las otras tres subescalas, la puntua
LD
cin media se increment en el postest en
00
4. Discusin todas ellas.
LO
T 1
El objetivo fundamental de este tra
bajo era analizar el impacto de la meto Descendiendo en nivel de concrecin,
dologa centrada en el estudiante, desa las diferencias fueron estadsticamente
's!"
r1
O
C\] rrollada en la asignatura de Qumica, en significativas en seis estrategias: atribu
(1)
las estrategias de aprendizaje de los estu ciones externas, de la subescala de estra
E
0)
diantes y en su rendimiento. tegias motivacionales, planificacin, de la
'o subescala de estrategias metacognitivas,
T0
CU CD Los resultados permitieron verificar seleccin de informacin, de la subescala
W) _Q
O en gran parte la hiptesis formulada ya de bsqueda y seleccin, y elaboracin de
W) E
03 0) que las puntuaciones de estrategias de la informacin, organizacin y personali
"O '
<D
Q.
Q_
<D
aprendizaje mejoraron en el postest. zacin, de la subescala de estrategias de
(/)
O
T3
procesamiento y uso de la informacin. El
oo
03 ID Se dieron diferencias estadsticamen tamao del efecto oscil entre pequeo y
C\]
O
C
cu
o
C
te significativas en las estrategias de grande
Q.
di

..
aprendizaje del alumnado, tanto en la

a> X
cu X puntuacin global, como en las puntua Aunque en las otras estrategias las
HM _l
di
"> o ciones de la segunda escala, de estrate diferencias no fueron estadsticamente

IC
0)
J CU gias relacionadas con el procesamiento significativas s que se corrobor una ten
de la informacin, siendo el tamao del dencia a la mejora, con incremento de las
H51 efecto mediano y grande. Tambin se puntuaciones en el postest, especialmente
ISj obtuvieron diferencias significativas con en las estrategias metacognitivas, en las
mejora en el postest en tres de las seis de bsqueda y seleccin de la informacin
subescalas: estrategias metacognitivas, y en las de procesamiento y uso.
430
Se obtuvieron tambin mejores califi se producen mejoras en las estrategias de

caciones en la asignatura de Qumica que aprendizaje de los alumnos y tambin en
en el resto de calificaciones de las mate las calificaciones de los alumnos.
rias de primero, siendo la diferencia esta
dsticamente significativa y el tamao del Somos conscientes de que lo ideal sera
efecto grande. implementar metodologas centradas en el
aprendizaje en titulaciones y centros com
be trata de resultados aceptables que pletos y, si fuera posible, en toda la univer
muestran que el uso de metodologas in sidad (Kember, 2009; Lavoie y Rosman,
novadoras, centradas en el aprendizaje, 2007). Tambin lo somos de los obstculos
mejora las estrategias de aprendizaje de que hay que salvar para ello: necesidad de
los alumnos al tiempo que obtienen me cambios organizativos (De La Sablonire
jores calificaciones. Ello es sealado en et al., 2009), formacin de calidad para los
el caso de las estrategias metacognitivas, profesores (Gibbs, y Coffey, 2004), aspec
especialmente en la planificacin, lo que tos motivacionales de profesores y alum
es coherente con el trabajo que se exige a nos (Maclellan, 2008), etc. Mientras tanto,
los alumnos, que demanda este tipo de ha trabajos como el desarrollado pueden ser
bilidades. Lo es tambin en el caso de las vir de acicate para que otros profesores se>
Z5*
estrategias de bsqueda y seleccin de la incorporen a esta dinmica. O
informacin y en el caso de las estrategias x

X
de procesamiento y uso, especialmente en No queremos terminar sin constatar al
las estrategias de elaboracin de la infor gunas de las limitaciones de este trabajo,
macin, de organizacin de la informacin pues la muestra es pequea hubo unaINJ
Ol
y de personalizacin, potenciadas por las importante prdida de muestra a lo largoi>

tareas desarrolladas con los alumnos. del proceso, habitual en la universidad
LT
CD
~o
y no es representativa de la universidadCD
Estos resultados son coherentes con ni de la titulacin. Adems, para ser ms
CT 3
los hallados en otra investigacin anterior rigurosos se hubiera debido llevar a cabo CD ""
(/>
en que se analizaron los mtodos de enun diseo cuasiexperimental, con grupo deQ_
r*
SD
O
seanza y evaluacin de una muestra de control no equivalente, de alumnos de pa cd'

CD
3 "S
profesores de universidad y se estudi su recido origen a los que cursaron la materia,
incidencia en el modo de aprender de sus que tambin la cursasen en la misma u otraIV
-1
CD 0_
J
estudiantes. Se comprob que los mtodos titulacin con metodologa tradicional. Tal 0 Q.
de enseanza y evaluacin de los profeso iniciativa no pudo desarrollarse por las di - T3
res influan en el modo de aprender de sus ficultades que comportaba, entre otras por *
CT! (TO
alumnos y en su rendimiento acadmicoexistir pautas metodolgicas marcadas por -P
Cqs.
(Gargallo, 2008; Gargallo, Garfella, Prez la universidad que hacen muy difcil si no01 0)
y Fernndez, 2010). imposible un funcionamiento docente con
metodologa puramente tradicional lec
Los datos que presentamos ahora cin magistral como mtodo de enseanza
muestran cmo utilizando metodologasy examen como mtodo de evaluacin, sin
innovadoras, centradas en el aprendizaje, ms alternativas-, y tambin por la nece
431
sidad de contar en la investigacin con pro ALONSO, F. y MNDEZ, R. Ma. (1999) Modelos
fesores tradicionales, que sabemos existen de enseanza de los profesores y enfoques de
a pesar de las pautas que da la universi aprendizaje de los estudiantes: Un estudio so
dad, pero que no se prestan de ninguna bre su relacin en la Universidad de Santiago
manera a este tipo de investigaciones. de Compostela, Adaxe, 14-15, pp. 131-147.
Direccin para la correspondencia: ATT ARD, A., DI IORIO, E GEVEN, K. y SANTA,

Bernardo Gargallo Lpez. Departamento R. (2010) Student centered learning. An insi
de Teora de la Educacin. Avda. Blasco ght into theory and practice. (Bucarest, Partos
Ibez, 30, 46010, Valencia. Timisoara). Ver http://download.eiie.org/Site
Directory/hersc/Documents/201020T4SCL'7r20
Fecha de recepcin de la versin definiti Stakeholders%20Forum%20Leuven%20Vf20
va de este artculo: 20. IV. 2014. An7f20Insight7r20IntoP20Theory'7f20And7r20
Practice.pdf (Consultado el 15. II. 2014)
Notas BIGGS, J. (2005) Calidad del aprendizaje univer

[1] Este trabajo ha sido posible gracias a la financia sitario (Madrid, Narcea).
LO
cin aportada al proyecto Metodologas centra
00
das en el aprendizaje en la universidad. Diseo, COHEN, J. (1988) Statistical power analysis for
implementacln y evaluacin por el Ministerio the behavioral sciences (2nd Ed.) (Hillsdale,
de Economa y Competltlvldad. Convocatoria Na NJ, Lawrence Erlbaum Associates).
cional de Ayudas para la financiacin de Proyec
O
C\J tos de l+D VI Plan Nacional de l+D+i 2008-2011, DE LA SABLONNIRE, R TAYLOR, D. M. y
de 2011 (2013-2015), (Cdigo EDU2012-32725) SADYKOVA, N. (2009) Challenges of applying
a student-centred approach to learning in the
V
o [2] Tpicamente se ha venido utilizando la propues context of Education in Kyrgystan, Internatio
TD
CU CD
ta de Cohen (1988) para concretar el tamao del nal Journal of Educational Development, 29,
W)_Q efecto der]2 parcial. El autor Interpreta como tama pp. 628-634.
O
JD E
CU 0) o pequeo=.01-.05, medio =>.06-,14 y grande
"O -t'
O
Q.
Q.
CD
= <.14. Fritz y Morris (2012), en un estudio muy FRITZ, C. 0. y MORRIS, P. E. (2012) Effect Size
(/)
0) reciente sobre el tamao del efecto, Interpretan, Estimtes: Current Use, Calculation, and In
"O
oT
CU LO tambin para if parcial, como tamao pequeo, terpretation, Journal of Experimental Psycho
C\J
o
(C o
C
desde .01, medio desde .059 y grande desde .14. logy: General, 141:1, pp. 2-18.
cu
Q.
(/)

Los mismos autores aportan la siguiente escala
0) X
cu X de valoracin para <j>: tamao del efecto pequeo GARCA VALCRCEL, A. (1993) Anlisis de los
4-> 1
(/>
o desde .01, medio desde .24 y grande desde .37. modelos de enseanza empleados en el mbito
>
iC
<D
CD universitario, revista espaola de pedago
ga, 194, pp. 27-53.
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gher Education in Europe, 27:1-2, pp. 154-168. influencia sobre los modos de aprender de sus
432
estudiantes, revista espaola de pedago HERNNDEZ, R. (2012) Does continuous assess

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LO
00
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LT)
rH
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acadmico de los estudiantes uni
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TO CD
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Si E
ra <i> nia, Acadmie Press) pp. 451-502. da en el aprendizaje, sobre las estrate
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0)
Q.
Q_
CD
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a> W. PINTRICH, P. R. (2004) A conceptual framework tres grupos de estudiantes de Qumica,
en"
ra ld for assessing motivation and self-regulated de Io curso de Ingeniera de la Universi

1C O learning in College students, Educational Psy tt Politcnica de Valncia. Fue utilizado
ra c
Q. -
V) chology Review, 16:4, pp. 385-407. un diseo preexperimental, con prtest
Q> X
ra X y postest, haciendo uso del cuestiona
SAMUELOWICZ, K. y BAIN, J. D. (2001) Revi rio CEVEAPEU. La muestra fue de 74
>C
a>
ra siting acadmies' beliefs about teaching and alumnos de tres grupos, cuyos profesores
learning, Higher Education, 41, pp. 299-325. consensuaron la metodologa, utilizando
exposicin, preguntas, resolucin de pro
m SAMUELOWICZ, K. y BAIN, J. D. (2002) Iden blemas, elaboracin de una monografa,
s tifying acadmies' orientations to assessment

practice, Higher Education, 43, pp. 173-201.
prcticas de laboratorio, trabajo en grupo,
etc. y un sistema de evaluacin que usaba
434
procedimientos formativos que devolvan gies and acadmie achievement of three

feedback a los estudiantes. Se encontra groups of students in Chemistry. They
ron mejoras significativas en las estrate were Ist year Engineering students at
gias de aprendizaje en el postest, en la the Polytechnic University of Valencia. A
puntuacin global del cuestionario, en pre-experimental design with prtest and
las puntuaciones de escalas y subescalas posttest measures, taken by the question
(estrategias metacognitivas, estrategias naire CEVEAPEU, was used. The sample
de bsqueda y seleccin de informacin, consisted of 74 students in three groups,
y estrategias de procesamiento y uso de la whose teachers agreed on the methodo
informacin), y mejores calificaciones en logy they used. The teaching methods
esa materia que en las otras del curso. Los included expository methodology, ques
resultados, positivos, animan a continuar tions, problem solving, development of a
en esta direccin. monograph, laboratory practices, team
work, etc. They used a System of assess
Descriptores: Educacin superior, mto ment that returned formative feedback
dos de enseanza, metodologa centrada to students. Significant improvements in
en el aprendizaje, aprender a aprender, learning stratgies in the posttest were
estudiantes universitarios. found, both overall test scores and scores CD
D
ofthe scales and subscales (metacognitive O
r~
stratgies, search and slection informa X
X
Summary: tion stratgies and processing and use of
Learning-centered methodology. Its information stratgies and better grades
in that subject than in the others of the INJ
impact on learning stratgies and Ol
course. The positive results encourage CD
acadmie performance of universi researchers to continue in this direction.

CO
CD
"O
ty students
CD
The aim of this work was to assess the Key Words: Higher ducation, teaching
o- S
impact of innovative teaching methodolo methods, learner-centered methodology, CD
CL
gy, learning centered, on learning strate learning to learn, university students. ,
CD g
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435

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Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Metodologa centrada en el aprendizaje. Su impacto en las estrategias de aprendizaje y en el

por Bernardo GARGALLO LPEZ*

'Universidad Politcnica de Valencia

1. Introduccin del conocimiento o modelo centrado en la CD

de enseanza-aprendizaje en educacin presencia, in crescendo, del modelo cen l~~

de modo sustancial su inters. El proceso trado en el alumno (student-centered lear CD

y de los alumnos. Las teoras del apren

superior. de informacin y conocimiento. El conoci

el desarrollo curricular deben cooper

proceso de autoevaluacin del estudiante Introduccin de experiencias de

Tambin Lavoie y Rosman (2007)

organizacin requiere trabajo coopera plantean un programa de formacin de

res, de motivacin y compromiso de profe de formacin de los profesores para que yo

No hay muchos trabajos cientficos tes en el proceso y aprenden a disear 3

promover la enseanza centrada en el

bre el aprendizaje de los estudiantes uni Para valorar el impacto de tales me

la UPV en la asignatura de Qumica, una la metodologa centrada en el estudiante,

2. Mtodo Likert de 5 grados. El cuestionario est

2.2. Diseo 2.5. Procedimiento de recogida de

la UPV que estaban cursando las titula tionarios se cumplimentaron mediante

ra de la Energa (GIE). La muestra era Se recogieron, tambin, las calificaciones

TABLA 1: Estructura del CEVEAPEUy datos de consistencia

Escalas Subescalas Estrategias

Valor de la tarea (a = .692)

Estrategias Motivaciona Atribuciones internas (a = .537)

Autoeficacia y expectativas (a = .743)

Conception de la inteligencia como modificable

O Estrategias de Control Control del contexto (a = .751)

Social y Manejo de Re Habilidades de interaccin

Busqueda Conocimiento de fuentes y bsqueda

Manejo de recursos para usar la informacin

La intervencin ha puesto el nfasis en La materia est organizada en dos

en el bachillerato, siendo sus conoci

mientos previos insuficientes o nulos. en sesiones presenciales de aula. r~

y de seguimiento del ritmo normal de bajo, sobre un tema concreto de la ma

paran una presentacin en PowerPoint.CD

bajados. Se realiza previamente a los "O

La implantacin de los nuevos t exmenes parciales para que el alum i

lente para acometer un cambio en la

grupo utilizando para ello diversas tc 7 ) Pruebas escritas: Se realiza una

5) Observacin: El profesor reali cin no era normal.

ticinco estrategias, tal como aparecen en recoge resultados de pruebas univariadas

Puntuaciones ti2 cd'

Escala 2 Estrate prtest

Subescala 5 Es prtest 3.3677

Subescala 6 Es pretest 3.5240

Estrategia 22 pretest 3.3153

Encontramos diferencias de medias aunque la puntuacin media tambin fue

subescala de estrategias motivacionales se Se encontraron diferencias estadstica

mento, muy pequeo, de atribuciones inter contexto, ni en habilidades de interaccin=3 o

muy ligeramente, la motivacin extrnseca. ticamente significativas en seleccin deer3 -t

ca diferencia en la puntuacin global de la aqu la media fue superior en el postest. "O

mente significativas en las dos estrate gias integrantes de la subescala de estrate

= .199 y personalizacin F(l, 73) = 6.312, p puntuacin fue superior en el postest, lo

GRFICO 1: Medias en puntuacin global, de escalas

GRFICO 2: Medias en puntuaciones de estrategias de aprendizaje en prtest y postest.

3.2. En rendimiento acadmico en las otras materias del curso. En esas oo S.

No disponamos de datos efectivos otras

TABLA 3 : F de Anova y significacin de las diferencias en calificaciones.

Calificaciones Media D.T. F il2 parcial

Encontramos diferencias estadstica de bsqueda y seleccin de informacin, y

aprendizaje del alumnado, tanto en la