MULICO, L.V. (2017) Oralidade Cognicao e Aprendizagem - Língua Inglesa Como Sistema Complexo

Oralidade, cognio
e aprendizagem
Lngua inglesa como sistema complexo
Lesli Mulico
Oralidade, cognio e
aprendizagem
Lngua inglesa como sistema complexo
Lesli Mulico
Rio de Janeiro, 2017

Lesli Mulico /E-papers Servios Editoriais Ltda., 2017.
Todos os direitos reservados a Lesli Mulico /E-papers Servios Editoriais Ltda. proibida a reproduo
ou transmisso desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a prvia autorizao dos editores.
Impresso no Brasil.
ISBN 978-85-7650-551-8
Reviso
Hel Castro
Diagramao
Michelly Batista
Ilustrao de capa
VLADGRIN/IStock
Uma publicao da
Editora E-papers
http://www.e-papers.com.br
E-papers Servios Editoriais Ltda.
Av. das Amricas, 3200, bl. 1, sala 138
Barra da Tijuca Rio de Janeiro
CEP 22640-102
Rio de Janeiro, Brasil
Apoio: Pr-reitoria de Pesquisa, Inovao e Ps-Graduao do Instituto Federal de

Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - edital interno nmero 13:
Programa de Auxlio Editorao (PROEDIT) - 2016/2017.
CIP-Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
M922o
Mulico, Lesli
Oralidade, cognio e aprendizagem [recurso eletrnico] : lngua inglesa como sistema
complexo / Lesli Mulico. 1. ed. Rio de Janeiro : E-Papers, 2017.
recurso digital ; 4 MB / Formato: epdf / Requisitos do sistema: adobe acrobat reader
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia e ndice
ISBN: 9788576505518 (recurso eletrnico)
1. Lngua inglesa - Estudo e ensino - Falantes do portugus. 2. Linguagem e
lnguas - Estudo e ensino - Lingustica aplicada. 3. Livros eletrnicos. I. Ttulo.
17-41118 CDD: 428.24
CDU: 811.111243
Sumrio
Nota do Autor 13
Prefcio 14
Apresentao 16
Introduo 19
Quem o autor do livro? 19
De onde escrevo? 22
Com quem escrevo? 23
O que motivou este estudo? 25
Ensino-aprendizagem de L2 26
Estudos em aquisio de L2 luz da Lingustica Cognitiva 30
Estudos em aquisio de L2 luz da Teoria da Complexidade 32
Estudos sobre a produo oral em L2 34
Dos objetivos 37
A relevncia 38
Natureza da pesquisa 38
Organizao do livro 39
Complexs e o ensino-aprendizagem de L2 41
Sistemas dinmicos e ensino-aprendizagem de L2 43
Sistemas adaptativos complexos e ensino-aprendizagem de L2 49
Teoria da Complexidade e o ensino-aprendizagem de L2 54
Lingustica cognitiva e o ensino-aprendizagem de ingls 58

Panorama geral da LC 58
A entrevista de emprego como domnio 60
A organizao conceptual do pensamento e a aprendizagem de L2 61
A Teoria da Prototipicidade 65
Sobre a frequncia 68
Interface entre a LC e a Teoria da Complexidade 69
Percurso metodolgico 72
A prtica pedaggica 72
Organizao da pesquisa e gerao dos dados 73
As avaliaes orais 75
Codificao dos dados 76
A emergncia da produo oral das aprendizes 83
Pistas discursivas 83
Estratgias no verbais 83
Uso da lngua-me 85
Tempo de silncio 86
Emergncia da capacidade discursiva 87
Trajetria do discurso 91
Adaptaes 95
Apagamento 95
O apagamento como categoria radial 104
Trajetria dos apagamentos e o desenvolvimento da produo oral 105
Recuperao integral 108
A recuperao integral como categoria radial 110
Trajetria da recuperao integral e o desenvolvimento da produo oral 112
Incluso de lngua-me 114
A incluso de lngua-me como categoria radial 119
Trajetria das incluses e o desenvolvimento da produo oral 120
Substituio 122
A substituio como categoria radial 128
Trajetria das substituies e o desenvolvimento da produo oral 129
Incluso 131
A incluso como categoria radial 134
Trajetria das incluses e o desenvolvimento da produo oral 134
Pronncia desviante 135
A pronncia desviante como categoria radial 138
Trajetria da pronncia desviante e o desenvolvimento da produo oral 139
Categoria mista 140
A categoria mista como categoria radial 151
Trajetria das categorias mistas e o desenvolvimento da produo oral 152
Respondendo s perguntas, implicaes e desdobramentos 158

# Pergunta 1: Que adaptaes surgiram ao longo de 28 horas
de contato com a lngua? 158
# Pergunta 2: Que adaptaes foram mais e menos prototpicas? 159
# Pergunta 3: Que situaes comunicativas propiciaram as
adaptaes nas avaliaes? 160
# Pergunta 4: Em que contexto as adaptaes interferiram na
inteligibilidade da elocuo? 162
# Pergunta 5: Que trajetria perfez cada adaptao entre 10 e 20 horas,
e entre 20 e 28 horas de contato com a lngua? 163
# Pergunta 6: Como essas trajetrias se relacionaram com
o desenvolvimento da prtica oral das participantes ao longo de 28 horas? 165
# Pergunta 7: O que as adaptaes desse sistema de uso
da lngua inglesa podem sinalizar para a prtica pedaggica? 167
ltimas palavras 170
Referncias 172
Lista de Tabelas
Quadro 1: Descrio do nvel de competncia oral das participantes (nvel A1 do CEFR) 23

Quadro 2: Expresses por domnio 77
Quadro 3: Nveis de prototipicidade das expresses em termos de ocorrncia 78
Quadro 4: Categorias adaptativas do domnio entrevista de emprego 79
Quadro 5: Inteligibilidade das elocues produzidas pelas participantes 81
Quadro 6: Sistema de uso por apagamento 97
Quadro 7: Sistema de uso por recuperao integral 109
Quadro 8: Sistema de uso por incluso de lngua-me 115
Quadro 9: Sistema de uso por substituio 123
Quadro 10: Sistema de uso por incluso 132
Quadro 11: Sistema de uso por pronncia desviante 135
Quadro 12: Sistema de uso por categoria mista 141
Lista de Figuras e Grficos
Figura 1: Fragmentos do sistema 45

Figura 2: Modelo dinmico de aprendizagem de lnguas 55
Figura 3: Estruturas lxico-gramaticais esperadas na produo oral das aprendizes 65
Figura 5: Nveis de prototipicidade das adaptaes do domnio entrevista de emprego 80
Figura 6: Abrindo a caixa da construo de sentido 81
Figura 7: Apagamentos na produo oral de iniciantes como categoria radial 104
Figura 8: Trajetria dos apagamentos de Av1 a Av3 106
Figura 9: Recuperao Integral na produo oral de iniciantes como categoria radial 111
Figura 10: Trajetria das Recuperaes Integrais de Av1 a Av3 113
Figura 11: Incluso de lngua-me na produo oral de iniciantes como categoria radial 120
Figura 12: Trajetria das Incluses de Lngua-Me de Av1 a Av3 120
Figura 13: Substituio na produo oral de iniciantes como categoria radial 129
Figura 14: Trajetria das Substituies de Av1 a Av3 129
Figura 15: Incluso na produo oral de iniciantes como categoria radial 134
Figura 16: Trajetria das Incluses de Av1 a Av3 134
Figura 17: Pronncia desviante na produo oral de iniciantes como categoria radial 139
Figura 18: Trajetria das Pronncias Desviantes de Av1 a Av3 139
Figura 19: Categorias mistas na produo oral de iniciantes como categoria radial 151
Figura 20: Trajetria das Categorias Mistas de Av1 a Av3 154
Grfico 1: Evoluo da competncia oral do grupo em 28 horas 91
Grfico 2: Adaptaes ao longo de 28 horas 164
Lista de Cenas
Cena 1: Av1 Soletrao de sobrenome: estratgia no-verbal 84

Cena 2: Av2 Soletrao de sobrenome: estratgia no-verbal 84
Cena 3: Av1 Informao de telefone: uso da lngua me 85
Cena 4:Av3 Informao de telefone: uso da lngua me 86
Cena 5: Av1 Informao de telefone: tempo de silncio 87
Cena 6: Av3 Informao de telefone: tempo de silncio 87
Cena 7:Av2 Emergncia da capacidade discursiva 89
Cena 8: Av3 Emergncia da capacidade discursiva 90
Cena 9: Av1 Apagamento de tema 97
Cena 10: Av2 Apagamento de verbo de ligao 99
Cena 11: Av3 Apagamento de preposio e de pronome 100
Cena 12: Av3 Apagamento de verbo auxiliar 101
Cena 13: Av1 Apagamento de verbo principal 102
Cena 14: Av3 Apagamento de verbo de ligao e preposio 103
Cena 15: Av1 Apagamento de verbo de ligao, adjetivo e preposio 103
Cena 16: Av1 Recuperao integral 110
Cena 17: Av1 Incluso total da lngua-me no rema 116
Cena 18: Av1 Incluso pragmtica 118
Cena 19: Av1 Incluso pragmtica com incluso parcial do portugus no rema 118
Cena 20: Av2 e Av3 Substituio de tema 124
Cena 21: Av3 Substituio de rema 125
Cena 22: Av1 Substituio de verbo de ligao, adjetivo e preposio 127
Cena 23: Av1 Substituio de verbo auxiliar 128
Cena 24: Av1 e Av2 (respectivamente) Incluso de verbo de ligao 132
Cena 25: Av3 Incluso de pronome 133
Cena 26: Av2 Incluso pragmtica 133
Cena 27: Av2 Pronncia desviante do homgrafo 136
Cena 28: Av2 Pronncia desviante: omisso do som final 137
Cena 29: Av2 Pronncia desviante: nasalizao com abertura voclica 138
Cena 30: Av2 Pronncia desviante do ponto de articulao com nasalizao 138
Cena 31: Av1 Incluso do portugus no rema com apagamento de tema 142
Cena 32: Av2 Incluso parcial do portugus no rema com apagamento de tema 142
Cena 33: Av2 Incluso do portugus no rema com apagamento de verbo principal 143
Cena 34: Av2 Incluso do portugus no rema com apagamento de verbo de ligao 143
Cena 35: Av3 Incluso do portugus no rema com apagamento de verbo auxiliar 144
Cena 36: Av2 Incluso do portugus no rema com pronncia desviante 144
Cena 37: Av1 Incluso pragmtica com apagamento de tema 145
Cena 38: Av1 Incluso pragmtica com uso do portugus em parte
do rema e com apagamento de verbo de ligao 145
Cena 39: Av2 Incluso pragmtica com uso do portugus em parte
do rema e com apagamento de tema 146
Cena 40: Av1 Incluso pragmtica com apagamento de verbo de ligao,
adjetivo e preposio 146
Cena 41: Av2 Pronncia desviante com apagamento de preposio 147
Cena 42: Av1 Incluso de verbo de ligao com apagamento de preposio 147
Cena 43: Av3 Incluso de pronome com apagamento de preposio 148
Cena 44: Av2 Incluso pragmtica com apagamento de tema 148
Cena 45: Av3 Substituio de rema com apagamento de pronome;
Substituio de rema com apagamento de preposio 149
Cena 46: Av1 Substituio pelo verbo auxiliar equivalente
com incluso pragmtica 150
Cena 47: Av2 Substituio de tema com pronncia desviante
com apagamento de verbo de ligao 150
Lista de Abreviaturas e Siglas
ALTE Association of Language Testers in Europe

AP Apagamento
ASL Aquisio de Segunda Lngua
CEFR Common European Framework of Reference for Languages
CM Categoria Mista
CPE Certificate of Proficiency in English
EJA Educao de Jovens e Adultos
GU Gramtica Universal
ILE Ingls como Lngua Estrangeira
ILM Incluso de Lngua-Me
INC Incluso
LC Lingustica Cognitiva
MT Memria de Trabalho
PD Pronncia Desviante
RI Recuperao Integral
SU Substituio
SVO Sujeito-Verbo-Objeto
AP Apagamento
APv.aux Apagamento de verbo auxiliar
APv.lig Apagamento de verbo de ligao
APv.lig/adj/prep Apagamento de verbo de ligao, adjetivo e preposio
APv.lig/prep Apagamento de verbo de ligao e preposio
APv.princ Apagamento de verbo principal
APprep Apagamento de preposio
APtema Apagamento de tema
Av1 Primeira Avaliao
Av2 Segunda Avaliao
Av3 Terceira Avaliao
CEFR Common European Framework of Reference for Languages
CM Categoria Mista
ILM Incluso de Lngua Me
ILMport Incluso parcial do portugus no rema
ILMport Incluso total da lngua me no rema
ILMprag Incluso pragmtica da lngua me
ILMpragport Incluso pragmtica com incluso parcial do portugus no rema
INC Incluso
INCprag Incluso pragmtica
INCpron Incluso de pronome
INCv.lig Incluso de verbo de ligao
LC Lingustica Cognitiva
P Categoria Prototpica
PD Pronncia Defectiva
PDap.som final Pronncia desviante: omisso do som final
PDhg Pronncia desviante do homgrafo
PDnas/ab.vg Pronncia desviante: nasalizao com abertura voclica
PDp.art/nas Pronncia desviante do ponto de articulao com nasalizao
PDp.art/nas/hg Pronncia desviante do ponto de articulao com nasalizao e
homgrafo
R1 Primeira Extenso de P
R2 Segunda Extenso de P
R3 Terceira Extenso de P
Rn Ensima Extenso de P
RI Recuperao Integral
SU Substituio
SUrema Substituio de rema
SUtema Substituio de tema
SUv.aux Substituio de verbo auxiliar
SUv.lig/adj/prep Substituio de verbo de ligao, adjetivo e preposio
Lista de Smbolos Convenes de
Transcrio
[ Incio da sobreposio entre falas

] Fim da sobreposio entre falas
= No h lacunas entre o turno adjacente de um e do outro falante
(3.0) Pausa na elocuo (em segundos)
(.) Pausa muito curta na elocuo (menos de 1 segundo)
word nfase na fala
e:r the:: Extenso de som
_ Corte abrupto
? Entoao ascendente, no necessariamente uma pergunta
! Tom enftico ou animado
, Entoao descendente sutil, sugerindo continuao
. Entoao descendente marcando final da elocuo
word Elocuo com volume mais baixo
word Elocuo com tom mais agudo
word Elocuo com tom mais grave
<word> Elocuo produzida mais lentamente do que as demais
>word< Elocuo produzida mais rapidamente do que as demais
(wdro) Trecho de fala obscuro ou ininteligvel
.hh Inspirao do falante
hh Expirao do falante
word Trecho de interesse
((descrio)) Aes no verbais ou comentrios do observador
w[or]d Impreciso na pronncia
[lv] Transcrio fontica
T: Teacher (professor)
Pmella Passos, minha esposa e companheira de vida,
e Ceclia Mulico, nossa filha e razo principal pela qual
luto por uma educao de qualidade para todos e todas.
minha me, Salete, que, do seu jeito, ajudou a construir
o homem que hoje sou.
E a todos os meus familiares, pela incessante torcida.
12 Lesli Mulico
Nota do Autor
Este livro fruto de uma pesquisa em sala de aula que realizei entre 2010 e
2012 no Instituto Federal do Rio de Janeiro, campus Pinheiral. o texto adap-
tado da dissertao que possibilitou meu ttulo de Mestre em Lingustica pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Na ocasio a banca, composta pelas professoras doutoras Tnia Salis,
Sandra Bernardo e Vera Menezes, recomendou este trabalho para publicao.
Pois bem, chegou a hora de seguir o conselho da banca, a qual sou muito grato
pelas observaes, pela sabatina reflexiva e pela troca de experincias.
Agradeo especialmente orientao e interlocuo da professora dou-
tora Tnia Salis, a quem carinhosamente apelidei de SUPERvisor. Tam-
bm no poderia deixar de agradecer s minhas ex-alunas que concordaram
em participar deste projeto. E, finalmente, agradeo ao Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro pela verba destinada a esta
publicao, conquistada por meio do edital interno nmero 13 - Programa de
Auxlio Editorao (PROEDIT) - 2016/2017.
Dedico este livro UERJ, que hoje sofre as consequncias do descaso
dos investimentos pblicos para educao, vtima de interesses que privile-
giam uns s custas da excluso dos que realmente precisam de uma educao
pblica e de qualidade.
Assim, este livro tambm a prova material da qualidade do ensino que
existe no departamento de Lingustica da universidade.
#uerjresiste!
Oralidade, cognio e aprendizagem 13

Prefcio
Lesli Vieira Mulico um jovem pesquisador, professor do Instituto Federal

de Educao, Cincia e Tecnologia (IFRJ) do campus Pinheiral. Envolvido
com o ensino da lngua inglesa, com pesquisa e, tambm, com produo de
material didtico, Lesli nos presenteia com seu primeiro livro.
Fiquei muito honrada quando recebi seu convite para prefaciar este livro,
pois tive o privilgio de ter sido uma de suas primeiras leitoras quando avaliei
esse trabalho ainda no formato de dissertao de mestrado. Como participante
de sua banca de mestrado, percebi que aquele jovem talentoso tinha um futuro
brilhante pela frente. com alegria que vejo sua pesquisa transformada em
livro, o que possibilita uma maior circulao de seu trabalho pelo mundo aca-
dmico. Sua investigao no poderia ficar apenas dentro de um portal de
teses e dissertaes e merece estar em livrarias e circular em exposies de
livros durante os eventos da rea de Lingustica Aplicada.
Seu livro, Oralidade, cognio e aprendizagem: lngua inglesa como sis-
tema complexo, apesar de ser fruto de sua dissertao de mestrado, possui a
qualidade de uma tese de doutorado por ser um trabalho original e que contri-
bui para o avano do conhecimento na rea.
O autor nos oferece uma pesquisa inovadora sobre ensino-aprendizagem
de ingls ao abordar a oralidade, tema pouco pesquisado na rea, e ao estudar
esse tema luz da Complexidade e da Lingustica Cognitiva. Ele consegue
articular as teorias com dados empricos e demonstrar como os aprendizes
fazem adaptaes lingusticas durante seu processo de aprendizagem de ingls.
Lesli resenha inmeros trabalhos, de pesquisadores brasileiros e estran-
geiros, de forma clara e articulada, oferecendo ao leitor uma sntese dos estu-
dos no vis dos sistemas complexos e da teoria cognitiva. Chama a ateno, a
maestria com que o autor entrelaa e articula tantos conceitos tericos e tan-
tas pesquisas, propiciando ao leitor a oportunidade de conhecer estudos nem
sempre de fcil acesso. O conjunto de referncias bibliogrficas um convite
aos leitores que se interessarem em aprofundar ou iniciar seus conhecimentos
sobre os temas aqui discutidos.
14 Lesli Mulico
Aps a reviso de literatura, Lesli apresenta sua prpria pesquisa sobre
a emergncia da oralidade no discurso de seis aprendizes iniciantes de ingls.
Na pesquisa, o autor analisa as adaptaes que emergem no discurso desses
aprendizes e discute as implicaes do fenmeno observado para a prtica
pedaggica. Um dos mritos deste trabalho articular teoria e pesquisa auto-
ral, sem perder de vista a ao do professor na sala de aula. Muitos outros
mritos poderiam ser destacados, mas deixo esta tarefa para o leitor.
Prof. Dra. Vera Lcia Menezes

de Oliveira e Paiva
Professora titular da Universidade Federal
de Minas Gerais e pesquisadora nvel 1 do CNPq

Apresentao
Situando-se no contexto do saber docente ou conhecimento especfico que o

professor constri e do qual lana mo no exerccio de sua profisso (Martins,
2004, p.300), o presente volume interessa diretamente Lingustica Aplicada,
Formao de Professores de Lnguas e ao Ensino-aprendizagem de Ln-
guas Adicionais no apenas pela temtica emergncia da competncia oral
em ingls entre aprendizes iniciantes como sistema adaptativo e complexo--,
mas principalmente pelo entrecruzamento do fazer do professor, reflexividade
crtica e teorizao (Zeichner, 1993): Mulico imbrica-se diretamente no
conhecimento que produz e explode a relao entre teoria e prtica (ver Moi-
ta-Lopes, 2008, p. 100 sobre Lingustica Aplicada).
Particularmente, o livro:
Demonstra como a pesquisa em sala de aula pode se consubstanciar
em aperfeioamento da prpria prtica e essa retroalimentar a teoria
e oportunizar aprendizagem para todos os envolvidos;
Destaca a aprendizagem como um sistema adaptativo e complexo
em um contexto particular, ilustrando como aprendizes iniciantes
adaptam a lngua que produzem s situaes comunicativas; o con-
texto emerge como o organizador do conhecimento, aquele que rege
os papeis dos atores em cena e organiza no s o lxico, mas a sin-
taxe, facilitando a criao de pegs de memria, assim como a sua
recuperao;
Analisa aspectos micro e macro da produo oral das participan-
tes em profundidade, contribuindo para o nosso entendimento de
mtodos qualitativos e sua relao com o trabalho do pesquisador
enquanto bricoleur da formao do conhecimento;
Mostra o papel da lngua me na aprendizagem de lnguas, uma mola
propulsora que se usada estrategicamente pode sim colaborar;
Contempla a pluridimensionalidade da aprendizagem de lnguas em
um contexto especfico, conjugando critrios mltiplos, dos psicon-
16 Lesli Mulico
lingusticos aos socioculturais e individuais, alm obviamente dos
lingusticos; e
Acima de tudo, Mulico, por meio das adaptaes e covariaes presentes na
interlngua das alunas participantes, deixa clara a necessidade de o professor
conhecer a realidade psicolgica de seus alunos de modo a prover exposio
lingustica e feedback que oportunizem perturbaes no desenvolvimento da
competncia oral.
A base terica que orientou Mulico na feitura dos captulos que se seguem
combina em um todo coerente pressupostos da Lingustica Cognitiva e da Teo-
ria da Complexidade, levando-o a corroborar vieses recentes que entendem a
aprendizagem de lnguas como um sistema dinmico, adaptativo e complexo
(Paiva, 2009). Enquanto os dois primeiros captulos tecem a teia terica, o
captulo quatro discorre sobre a emergncia da produo oral das alunas par-
ticipantes a partir das pistas discursivas, estratgias, silncios, adaptaes e
apagamentos, esses tomando a forma de uma categoria radial. O percurso
metodolgico e a gerao de dados em situao de entrevista so descritos
para o leitor no captulo trs, assim como os passos tomados pelo autor para
codificar e analisar os dados.
Como durante a anlise o autor percebeu que as adaptaes mais proto-
tpicas mantiveram relao direta com as situaes comunicativas, explora
mais amide essa relao no captulo cinco, permitindo-nos visualizar como
o contexto rege tais adaptaes. Em se tratando de um contexto vocacional e
do domnio ENTREVISTA DE EMPREGO, a relao entre a interlngua das
alunas participantes e o contexto assume especial importncia. O livro fecha
com uma reflexo sobre o percurso metodolgico adotado e o valor dos acha-
dos para a prtica pedaggica e teoria em Ensino-aprendizagem de Lnguas
Adicionais, em especial no que tange a competncia oral.
Ao longo desses captulos, questes seminais na rea de Ensino-aprendi-
zagem de lnguas so problematizadas, instigando-nos a perseguir em pesqui-
sas futuras as muitas lacunas ainda presentes, mesmo aps os j 80 anos de
pesquisa na rea, sob os mais diversos ngulos e vieses tericos. Continua-
mos a enfrentar o desafio de entender melhor vrios aspectos desse processo,
dentre eles o abordado por Mulico: como e porque a produo oral do apren-
diz varia ao longo do tempo.
No tenho dvidas sobre o valor do presente volume ao conjugar o que h
de mais recente na rea para entender essa questo com adequao explanat-
ria. Fundamental tambm o destaque dado para o papel do contexto, j que a
linguagem no pode se separar das condies sociais e psicolgicas presentes
no momento da interlocuo.

Na expectativa de que os captulos que se seguem possam instigar o leitor
a continuar a pensar e a continuar perseguindo entendimentos sobre o tpico,
com imenso prazer que os convido a l-los.
Prof. Dra. Tnia Mara Gasto Salis

Professora associada do Departamento de Estudos de
Linguagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Referncias
MOITA-LOPES, L.P. Lingustica Aplicada e Vida Contempornea.? Problematizao dos
construtos que tm orientado a pesquisa. In: MOITA-LOPES, L.P. (ORG), Por uma lingustica
aplicada indisciplinar. Editora Parbola, cap. 3, p. 85-107, 2008.
MARTINS, H. S. Metodologia qualitativa de pesquisa. In: Educao e pesquisa, So Paulo, v.30,
n2, p.289-300, 2004.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
PAIVA, V.L.M.O. Caos, complexidade e aquisio de segunda lngua. In: PAIVA, V.L.M.O.;
NASCIMENTO, M. (Orgs). Sistemas adaptivos complexos: lingua(gem) e aprendizagem. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras/FAPEMIG, 2009. P. 198-203.
18 Lesli Mulico
Introduo
Quem o autor do livro?

Sou professor de ingls h 15 anos, bacharel e licenciado em Letras Ingls/
Literatura, especialista em Lingustica Aplicada e mestre em Lingustica pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Em 2010, tornei-me pro-
fessor efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
de Janeiro, campus Pinheiral, local onde desenvolvi a pesquisa que apresento
neste livro.
A preocupao central de meus estudos sempre foi a sala de aula de ln-
gua inglesa em seus mais diferentes aspectos. Neste trabalho, decidi olhar
mais de perto como seis alunas iniciantes do extinto curso tcnico em Secre-
tariado desenvolveram oralidade ao longo de 28 horas de aula. No perodo em
que desenvolvi esta pesquisa, mantinha um intenso dilogo com o pragma-
tismo principiado da era ps-mtodo (Prabhu, 1990; Kumaradivelu, 1994) que
envolve, dentre outros fatores, a preocupao de fazer teoria de ensino-apren-
dizagem a partir da prpria prtica em sala de aula.
A condio ps-mtodo um estado de relacionamento que leva-nos
a reconfigurar a relao entre teoria e prtica, tradicionalmente consideradas
como elementos antagnicos (Kumaradivelu, 1994). Kumaradivelu coloca-
se contra a dominncia dos mtodos de ensino de lnguas, pois apresentam
um recorte muito especfico das teorias de aquisio de segunda lngua, o
que inevitavelmente conduz indesejada padronizao de processos de ensi-
no-aprendizagem. O autor prope que a ao do professor seja pautada por
planos gerais derivados de conhecimento terico, emprico e pedaggico, com
os quais o professor capaz de maximizar as oportunidades de aprendizagem,
ativar a heurstica intuitiva, promover a conscincia lingustica e a autonomia
do aprendiz, contextualizar incrementos lingusticos e integrar habilidades
lingusticas. Dessa forma, para Kumaradivelu, essencial que o professor seja
um agente autnomo capaz de propor teorias a partir de seu fazer pedaggico,
desenvolvendo a compreenso subjetiva do prprio processo de ensino, ao

que Prabhu (1990) chama de senso de plausibilidade, isto , um senso de
envolvimento interessado entre professor e aprendiz, no qual a estrutura peda-
ggica emerge da experincia e experimentao.
Carrego essas influncias comigo hoje como pesquisador e professor ao
fazer da minha sala de aula o lugar onde desenvolvo estudos sobre a aprendi-
zagem de ingls como lngua adicional, como o caso deste trabalho. Entendo
que os eventos de ensino-aprendizagem envolvem relaes inter e intrapes-
soais, assim como cognitivas, que vo alm do simples assimilar de regras e
repetio de formas lingusticas. Tambm carrego as influncias do pragma-
tismo principiado para o meu fazer pedaggico na posio de escritor de mate-
riais didticos do Curso Tcnico de Secretariado, o qual foi propositalmente
desenvolvido ao longo do contato com as participantes, a fim de atender s
suas necessidades especficas ao longo do perodo.
Minha experincia como professor de lngua inglesa concentra-se prin-
cipalmente em escolas de idiomas, onde entrei em contato com diversas teorias
e prticas de ensino: desde as fechadas metodologias behavioristas, passando
pelas diversas manifestaes da abordagem comunicativa com foco na forma
e no sentido, at abordagens mais experimentais, como a Lexical Approach de
Michael Lewis (1993) e o ensino baseado em tarefas (Task Based Teaching)
de Prabhu (1990). Tambm atuei como avaliador dos exames de proficincia
em lngua inglesa da universidade de Cambridge.
Com relao minha proficincia na lngua, sou certificado pela univer-
sidade de Cambridge (Certificate of Proficiency in English CPE), nvel 5 na
classificao da ALTE (Association of Language Testers in Europe), e nvel
C2 nos termos do CEFR (Common European Framework of Reference for
Languages). Fao referncia s respectivas classificaes primeiramente por
serem fruto de pesquisas acadmicas nos pases europeus e tambm por serem
classificaes de proficincia internacionalmente reconhecidas. Alm disso,
luz do quadro do CEFR que situo o nvel de proficincia das participantes
deste estudo.
Todas essas experincias e oportunidades contriburam para a formao
das minhas crenas pedaggicas, crenas essas que norteiam minha prtica
docente e que, portanto, nortearam as prticas pedaggicas durante a gera-
o dos dados para este estudo. Como este trabalho atm-se aos processos de
adaptao envolvidos na prtica oral de aprendizes de ingls com proficincia
inicial, finalizo pontuando algumas das minhas crenas sobre o ensino-apren-
dizagem de ingls que nortearam minhas prticas pedaggicas ao longo da
pesquisa:
20 Lesli Mulico
1. Linguagem comunicao; portanto, aulas de lnguas devem procu-
rar simular eventos de interao social.
2. A linguagem emerge das interaes do aprendiz com o meio, isto ,
com o professor, o material didtico, e, principalmente, com outros
aprendizes; dessa forma, a aula deve contemplar uma variedade de
modos de interao.
3. Professor e aprendiz so participantes interacionais na coconstruo
do discurso e possuem papis especficos; com isso, cabe ao profes-
sor organizar e implementar estratgias de ensino facilitadoras da
aprendizagem, e ao aprendiz cabe a tarefa de empenhar-se sociocog-
nitivamente durante as aulas e atividades extraclasse.
4. O uso da lngua-me de forma estratgica benfico para o aprendiz,
pois permite que ele faa mais rapidamente a ligao entre forma e
funo. A lngua-me do aprendiz, dessa forma, torna-se uma impor-
tante aliada da aprendizagem, j que propicia autonomia conceptual
e pode intermediar cognitivamente a compreenso na lngua-alvo.
5. essencial que o professor faa uso do conhecimento de mundo
que o aprendiz traz consigo para a sala de aula, pois a partir dele
que o discurso na nova lngua se constri e a aprendizagem se torna
significativa.
6. O ensino-aprendizagem de uma lngua adicional deve propiciar o
acoplamento entre forma, sentido, conceito e pragmtica, a fim de
alinhar o conhecimento de mundo do aprendiz aos conceitos lxico-
-gramaticais e pragmticos da lngua-alvo, suscitando, com isso, a
emergncia do discurso na lngua-alvo.
7. O aprendiz deve ser levado a notar as diferentes formas de mani-
festaes da lngua-alvo e o professor deve ajud-lo a perceber as
regularidades dessa lngua. Essa especializao da percepo tem
o objetivo de propiciar a percepo de padres e o uso do discurso
estendido em contextos especficos.
8. A sistematizao da lngua-alvo na aprendizagem de alunos adultos
passa por, mas no pode se restringir a, atividades de repetio indi-
vidual e coletiva, desde que devidamente contextualizadas e desde
que o aprendiz saiba o que e por que ele est repetindo. A prtica da
repetio coletiva a oportunidade de o aluno equalizar a pronncia
conservando a sua face, e a repetio individual a oportunidade
de o aluno lapidar a sua pronncia a partir do feedback do profes-

sor, que, por sua vez, deve estar atento no somente pronncia
de palavras individuais, mas tambm conexo entre as palavras e
entonao das locues. Acredito que a frequncia desse tipo de
atividade deve decrescer conforme o desenvolvimento da oralidade
na lngua-alvo progride, j que o que se quer, em ltima instncia,
desenvolver a comunicao oral espontnea.
Essa lista de crenas est longe de ser exaustiva, porm pode ajudar o lei-
tor a entender o que tinha em mente quanto realizei este estudo, especialmente
no que diz respeito minha prtica pedaggica.
De onde escrevo?
Escrevo de um contexto privilegiado por um regime de trabalho de dedicao
exclusiva, situado em uma escola centenria localizada na regio Sul Flumi-
nense do Rio de Janeiro: o Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), antigo
colgio agrcola da Universidade Federal Fluminense. Famoso por ofertar
os cursos tcnicos nas reas agrrias, aps a integralizao rede federal de
ensino, a escola passou a ofertar novos cursos tcnicos em Meio Ambiente,
Agroindstria (EJA), Informtica, dentre outros.
O curso tcnico em Secretariado era um dos mais recentes do campus
quando esta pesquisa foi realizada. Contudo, por conta da baixa procura que
se sucedeu aps 2013, o curso foi extinto e transformado em curso tcnico em
Administrao. Trata-se de um curso ps-mdio/concomitante com durao de
trs semestres. Assim, para fazer jus a uma vaga o aluno deve estar cursando,
no mnimo, o segundo ano do Ensino Mdio em uma outra escola. O aluno
que se formava no curso tcnico em Secretariado possua formao geral da
profisso em termos tericos e prticos, semelhante formao de um tcnico
administrativo. As seguintes disciplinas compunham a grade curricular do
curso: a) Cenrios Econmicos e Mercado; b) Cerimonial e Organizao de
Eventos; c) Contabilidade; d) Direito e Legislao; e) Espanhol Tcnico I, II;
f) Redao Tcnica em Lngua Espanhola; g) Estatstica; h) tica e Relaes
Humanas no Trabalho; i) Expresso Oral e Escrita I, II; j) Redao Tcnica em
Lngua Portuguesa; k) Fundamentos do Secretariado; l) Gesto de Pessoas;
m) Gesto Empresarial; n) Informtica Aplicada I, II, III; o) Ingls Tcnico
I, II; p) Redao Tcnica em Lngua Inglesa; q) Matemtica Financeira; r)
Tcnicas Secretariais I, II. Alm de cursar essas disciplinas, os alunos tambm
deviam cumprir horas de estgio supervisionado dentro ou fora do instituto.
A disciplina Ingls Tcnico era ministrada nos trs perodos, sendo os
dois primeiros voltados para o desenvolvimento de prticas orais em contexto
profissional e o ltimo para a escrita tcnica de documentos inerentes pro-
22 Lesli Mulico
fisso de secretria executiva. Esta investigao envolveu alunas ingressantes
no Instituto, estudantes do primeiro perodo. A disciplina previa uma carga
horria de 36 horas semestrais, o que correspondia a 18 encontros semanais
de 2 horas. Considero-a insuficiente para desenvolver a autonomia do aluno
como falante da lngua inglesa; contudo, j havia sido estruturada antes de
minha posse no instituto.
Com quem escrevo?

Escrevo juntamente com seis alunas do primeiro perodo do Curso Tcnico
em Secretariado, cujas idades na ocasio variavam entre 15 e 26 anos (os
dados foram gerados no primeiro semestre de 2011). Todas as participantes
eram iniciantes em lngua inglesa, com grau de proficincia abaixo do nvel
A1 estabelecido pelo Quadro Europeu Comum de Referncia para Linguagem
(CEFR) descrito no Quadro 1.
Alcance Preciso Fluncia Interao Coerncia
Possui um Demonstra Consegue lidar Consegue Consegue
repertrio de apenas um con- com falas muito perguntar e ligar palavras
palavras bas- trole limitado curtas, isoladas e responder per- ou grupos
tante bsico de algumas principalmente guntas pessoais. de palavras
e frases sim- estruturas gra- pr-formuladas, Consegue inte- atravs de
ples relativas maticais simples com vrias pau- ragir de forma conecti-
a detalhes e padres frasais sas para procurar simples, porm vos muito
A1
e situaes em um repertrio por expresses, a comunicao bsicos e
concretas memorizado. articular palavras totalmente lineares, tais
especficas. menos familiares dependente de como and e
e se autocorrigir repetio, par- then.
em eventos frase e autocor-
comunicativos. reo.
Quadro 1: Descrio do nvel de competncia oral das participantes (nvel A1 do CEFR)1
As alunas receberam nomes fictcios para preservar as respectivas identi-

dades, conforme prescreve o termo de livre adeso que assinaram. Com base
em um questionrio sociocultural que preencheram antes do incio das aulas e
nas minhas observaes de aula, apresento minhas observaes sobre o perfil
das participantes.
Segundo os questionrios, trs alunas cursavam o penltimo ano do
Ensino Mdio no CIEP Brizolo 291 Dom Martinho Schlude, enquanto as
demais j o haviam concludo h, no mximo, 2 anos. Todas as participantes
haviam tido acesso ao ensino da lngua inglesa nas escolas onde estudaram,
1 Disponvel em: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf. Acesso

em: 10 mar. 2017.

nas quais, afirmam, o ensino era muito corrido, fraco, com foco apenas
na gramtica e no atende as nossas necessidades. Nenhuma havia estudado
ingls fora do contexto escolar, embora uma delas tivesse se matriculado em
um curso da regio assim que foi aprovada para o curso tcnico em Secreta-
riado. Com relao s expectativas sobre o curso de ingls no Instituto, todas
manifestaram a vontade de aprender a lngua, e a maioria sinalizou interesse
em desenvolver a prtica oral. Algumas inclusive registraram que aprender
ingls importante para o futuro: ...para ter um melhor desempenho na rea;
... para que no futuro possa ter algo melhor.
Ane tinha 15 anos e no trabalhava. Era aluna do Ciep Brizolo 291 Dom
Martinho Schlude e cursava o segundo ano do Ensino Mdio. Nunca havia
estudado ingls em cursos livres, mas matriculou-se em um assim que come-
ou a estudar no IFRJ. Ane foi a aluna que melhor correspondeu s minhas
propostas pedaggicas, apresentando excelente compreenso e produo da
lngua. Por vezes, ajudava as colegas que tinham mais dificuldades. Alm de
no fazer esforo para entender as instrues das atividades durante as aulas,
demonstrou grande habilidade lingustica ao articular novas formas de comu-
nicao, muitas vezes alm do esperado para o grupo em questo.
Paula tinha 16 anos e tambm no trabalhava. Era aluna do segundo ano
do Ensino Mdio na mesma escola que Ane. Nunca havia estudado ingls
em cursos livres e apresentou um talento natural para a aprendizagem de ln-
guas, sobretudo quando tratava-se da prtica oral. Possua uma fluncia mpar
e conseguia facilmente entender instrues orais e escritas em ingls. Paula
tambm auxiliava as colegas com dificuldades durante as aulas e extraclasse.
Jane tambm tinha 16 anos e no trabalhava. Era aluna do segundo ano do
Ensino Mdio no Ciep Brizolo 291 Dom Martinho Schlude, assim como as
participantes mencionadas acima. Tambm nunca havia estudado ingls fora
do contexto escolar e apresentou maior dificuldade na aprendizagem da lngua
do que Ane e Paula, mas isso no comprometeu seriamente o seu desempenho
durante as atividades e situaes avaliativas. Por ser a mais tmida do grupo,
por vezes, procurava livrar-se logo da ameaa de falar na frente das colegas, o
que parece ter sido um dos fatores que comprometeu sua produo oral.
Mara tinha 20 anos e tambm no trabalhava. Terminou o Ensino Mdio
em um colgio estadual da regio e estava h dois anos sem estudar. A parti-
cipante revelou que estudou ingls somente no colgio e mesmo assim apenas
no primeiro ano do Ensino Mdio. Apresentou muitas dificuldades de apren-
dizagem, e a timidez a impedia de tirar suas dvidas durante as aulas, espe-
cialmente no que envolvia a sintaxe do ingls, um de seus maiores compli-
cadores. Como Ane se dispunha a estudar com ela durante a semana, acabou
alcanando ganhos representativos na prtica oral.
24 Lesli Mulico
Helena tinha 26 anos. Formou-se h dois anos, e era do lar. Tinha um
perfil histrinico, e sempre sinalizava quando no entendia algo. Foi uma das
alunas que apresentou mais dificuldades, especialmente quando se tratava da
produo oral da lngua, em particular no tocante pronncia, demonstrando
uma ansiedade desmedida quando no conseguia entender o que estava sendo
dito. Talvez esse comportamento tenha sido um fator que a levou a empreen-
der mais esforos do que as demais para desenvolver os contedos propostos.
Ao longo do curso, Helena passou a entender algumas regras pragmticas de
avaliao, e isto se converteu em aprimoramento de sua prtica oral, como
veremos ao longo deste trabalho.
Tina tinha 18 anos e era a nica do grupo que no morava em Pinheiral.
Era residente de Volta Redonda e acabara de terminar o Ensino Mdio, mas
no trabalhava. Declarou que no gostava muito da lngua inglesa, mas reco-
nhecia sua importncia para o mundo do trabalho. Talvez por conta de seu
elevado nmero de faltas, a participante apresentou dificuldades para articular
a lngua-alvo oralmente, especificamente na formao de perguntas e frases
formadas por Sujeito-Verbo-Objeto (SVO), mas apresentou uma desenvol-
tura acima da mdia em elocues envolvendo nmeros, como, por exemplo,
quando tinha de informar nmeros de telefone.
Como podemos observar, as participantespossuam traos socioculturais
prximos, dos quais destaco: a) todas eram mulheres; b) no havia grandes
diferenas de faixa etria; c) nenhuma das participantes havia passado pela
experincia de estudar ingls fora do contexto escolar; d) exceo de Tina,
todas moravam na mesma regio; e) a maioria das alunas estudava no mesmo
colgio. Apesar disso, de forma alguma tais semelhanas implicam estilos de
aprendizagem, comportamentos e habilidades cognitivas homogeneizadas,
como pudemos observar na descrio dos perfis de cada aprendiz nos pargra-
fos anteriores.
O que motivou este estudo?

A motivao inicial para este estudo partiu da vontade de realizar uma inves-
tigao sobre a aquisio do lxico e o desenvolvimento da oralidade de
aprendizes iniciantes em ingls. Buscando um vis psicolingustico, deparei-
me com algumas pesquisas experimentais que investigaram a eficcia da ins-
truo explcita para o ensino de vocabulrio (Sonbul & Schmitt, 2010), os
benefcios da traduo como estratgia de aprendizagem (Laufer & Girsai,
2008) e os efeitos da repetio na aquisio incidental de vocabulrio (Webb,
2007; Chen & Truscott, 2010). Observei que nenhuma delas tratava de alunos
com proficincia inicial, tampouco da prtica oral, o que acabei encontrando

no trabalho de Kormos e Sfr (2011), que trata da relao entre a memria e
a fonologia na recuperao lexical, no contexto de uma escola bilngue, dife-
rentemente do meu.
Durante as gravaes realizadas para este estudo e na medida em que
ficava mais ntimo da minha pesquisa, observei que a recuperao do lxico
era apenas um dos fatores envolvidos na prtica oral das aprendizes. Havia
tambm pistas sintagmticas, fonolgicas, discursivas, pragmticas, socio-
cognitivas etc. que no poderiam ser ignoradas. Ao identific-las, percebi que
este estudo tinha mais a ver com a emergncia da oralidade de forma ampla do
que com a recuperao do lxico especificamente. Com isso, ampliei o foco da
investigao para entender melhor como tais pistas coocorrem e coadaptam-
se ao longo de 28 horas de exposio lngua inglesa, e como se relacionam
com o desenvolvimento da oralidade das alunas. Ao dialogar com meus dados
e procurar entend-los, encontrei apoio na Teoria da Complexidade e na Lin-
gustica Cognitiva, particularmente por tratarem-se de teorizaes que pro-
curam abarcar os mltiplos fatores envolvidos na linguagem e aprendizagem.
Deste ponto em diante, convido o leitor a um passeio panormico pelo
percurso terico desta pesquisa antes de mergulharmos em guas mais profun-
das. Iniciaremos pelos estudos na rea de ensino-aprendizagem de L2 (Ligh-
tbown, 2000; Ellis, 1997), depois seguiremos pelos estudos sobre aquisio
de L2 em Lingustica Cognitiva (Gao, 2011; Ellis e Ferreira-Junior, 2009;
Escribano, 2004) e Teoria da Complexidade (Ellis, 1998; Larsen-Freeman,
2006; Paiva, 2009, 2011); at chegarmos aos estudos sobre a produo oral
em L2 (Ahmadian, 2012; Hewitt e Stephenson, 2011; Nakatani, 2010; Kang,
Rubin e Pickering, 2010).
Ensino-aprendizagem de L2
Traando um panorama histrico das pesquisas em ensino-aprendizagem de
segunda lngua e as prticas de ensino de 1985 a 2000, Lightbown (2000), em
artigo seminal, reavalia o que foi feito a partir de 1985. Primeiramente, reflete
sobre a aquisio de uma segunda lngua por adultos e adolescentes (no sen-
tido krasheano2 do termo) e o papel da instruo explcita. A autora observa
que a percepo do aprendiz extrapola a instruo explcita; que alguns ele-
mentos so aprendidos sem o auxlio do professor, mas que isso se converte
em benefcios apenas ao longo de uma determinada fase da aprendizagem.
2 Stephen Krashen (1993) distingue aquisio de aprendizagem nos seguintes termos: a aqui-
sio o produto de um processo subconsciente, semelhante ao desenvolvimento lingustico de
uma criana no meio social; enquanto a aprendizagem o produto da instruo formal, cons-
ciente, como o conhecimento de regras gramaticais.
26 Lesli Mulico
luz de estudos empricos (Elley, 1989; Zimmerman, 1997; Lightbown, 1992),
a autora demonstra que a instruo leva o aprendiz a alcanar maiores nveis
de proficincia porque atrai sua ateno para as caractersticas da linguagem,
oportuniza experincias de uso da lngua e o mantm motivado. Entretanto,
segundo Rod Ellis, o desenvolvimento s ocorrer se o aprendiz estiver pronto
para lidar com o novo conhecimento (Ellis, 1993; Lightbown, 1998).
Lightbown (2000) argumenta que a capacidade de usar a linguagem na
interao no depende somente do conhecimento de suas regras, mas tambm
passa pela percepo da diferena entre a L2 e a interlngua3, e a habilidade de
decompor os componentes lingusticos a que so expostos em partes signifi-
cativas. A autora sugere que uma das formas de o aprendiz desenvolver com-
petncias como essas por meio do feedback, que deve ser prtica contnua
ao longo do tempo, deve enfocar no que o aprendiz seja capaz de aprender e
ter um qu de explicitude. Contudo, afirma que a correo explcita de erros
isolados tende a ser ineficiente para mudar o comportamento lingustico.
Para que tal mudana ocorra, o aprendiz precisa de muitas horas e oportu-
nidades de exposio lngua em uma variedade de contextos antes de apren-
der as suas sutilezas (Lightbown, 2000). Todavia, a exposio lngua ape-
nas em sala de aula deixa-o carente de oportunidades para aprender nuances
pragmticas e sociolingusticas, j que o input vem apenas do professor e dos
outros colegas com quem eles compartilham a interlngua. Isso pode dificultar
a aprendizagem de algumas formas lingusticas, provavelmente por conta da
baixa frequncia com que ocorrem ou porque so filtradas pela lngua-me
ou pela interlngua do aprendiz. Lightbown (2000) sugere ento que ter uma
certa idade uma vantagem, pois o aprendiz pode recorrer s estratgias de
aprendizagem que desenvolveu ao longo do tempo, alm de prpria lngua.
Esse o caso das participantes envolvidas no contexto desta pesquisa.
De forma mais detalhada, Ellis (1997) faz uma reviso crtica das teorias
e modelos que propem-se a explicar a Aquisio de Segunda Lngua (ASL),
demonstrando que nenhum deles contempla a contento a gama de variveis
que fazem parte do processo. Parte do entendimento de que a aptido lin-
gustica, a motivao e as estratgias de aprendizagem so diferenas indivi-
duais que identificam os traos caractersticos do aprendiz. Com isso, discute
a interlngua e seus aspectos sociais, discursivos, psicolgicos e lingusticos,
bem como o papel da instruo.
3 Interlngua um termo cunhado por Selinker (1972), definido como as gramticas provis-
rias construdas continuamente pelos aprendizes de lnguas adicionais em seu caminho para a
lngua-alvo (McLaughlin, 1987, p. 60).

Para destacar os aspectos sociais dos processos de ASL, Ellis (1997) dis-
cute o modelo da interlngua como um continuum estilstico, a Teoria da Aco-
modao, o modelo da aculturao e a identidade e investimento social na
aprendizagem de L2. Essas teorizaes assumem que a interlngua consiste
em diferentes estilos que o aprendiz lana mo sob diferentes condies de
uso (Tarone, 1983); que o grupo social do aprendiz influencia no curso de
aquisio de L2 (Bebee e Giles, 1984); e que as identidades sociais entram
em jogo moldando o esforo e a motivao no processo de aprendizagem de
L2 (Peirce, 1995; Schumann, 1978). No entanto, o autor argumenta que esses
modelos podem ser menos relevantes no cenrio de ensino-aprendizagem de
ingls como lngua estrangeira (ILE), em que o contato do aprendiz com a
L2 restringe-se sala de aula, como o caso das aprendizes abordadas neste
livro. Mostra que dbio se o conceito de grupo social aplica-se a aprendizes
de ILE, e que essas teorizaes no reconhecem que o aprendiz tambm pode
construir um contexto social a partir de sua prpria aprendizagem, j que os
padres de interao e a atitude so potencialmente variveis e dinmicos.
Ellis (1997) tambm revisa alguns estudos sobre os aspectos discursi-
vos que entram em jogo na ASL, pois descrevem como o aprendiz adquire
as regras do discurso e explicam como a interao molda o seu desenvolvi-
mento. Argumenta que, apesar de a aquisio depender do input compreen-
svel (Krashen, 1993) ou ser mais eficaz quando modificado pela negociao
de sentido (Long, 1983), a interao tambm pode sobrecarregar o aprendiz e
impedir a comunicao. Alm disso, chama a ateno para o papel do output,
pois facilita a percepo de lacunas na produo lingustica, ajuda a testar
hipteses, e pode levar o aprendiz a conscientizar-se sobre os problemas pre-
sentes na sua produo (Swain, 1995).
No que diz respeito aos aspectos psicolingusticos, Ellis (1997) revisa
alguns estudos sobre os papis da transferncia e da conscincia na aquisio
de L2. A transferncia, segundo o autor, um processo cognitivo que pode
resultar tanto na evaso quanto no uso excessivo de formas gramaticais por
conta da existncia de estruturas equivalentes na L2, sendo governada pela
percepo do aprendiz sobre o que transfervel e pelo estgio de desenvol-
vimento em que se encontra (Gass e Selinker, 1984). Quanto conscincia,
identifica duas posies opostas: a de que o conhecimento aprendido no pode
se converter em adquirido (Krashen, 1993), e a de que no h aprendizagem
sem percepo (Hulstijn e Schmidt, 1994), remetendo discusso sobre se a
aprendizagem ocorre implicita ou explicitamente. O autor ope-se a Krashen
(1993), argumentando que o conhecimento explcito pode levar o aprendiz a
desenvolver seu conhecimento implcito, ajudando-o a notar a lacuna que h
28 Lesli Mulico
entre o input e o presente estgio de sua interlngua, o que tambm depende
do nvel de desenvolvimento no qual se encontra.
No que tange aos aspectos lingusticos, o autor mostra que a gram-
tica universal (GU) levanta questes sobre se a aquisio da L2 igual ou
diferente da L1; porm, mostra que no h consenso se a aquisio deve ser
explicada em termos de uma faculdade da linguagem distinta e inata, ou em
termos de habilidades cognitivas gerais. Dessa forma, este estudo assume que
a aquisio de L2 apresenta particularidades que a diferem da L1, tal como
a interferncia da lngua-me e da cultura do aprendiz no processo de apren-
dizagem; e, com isso posiciona-se a favor da viso de que a aquisio de L2
decorre das habilidades cognitivas gerais, confluindo com os pressupostos da
Lingustica Cognitiva (Lakoff, 1987, 1999; Evans e Green, 2006; Silva, 1997;
Littlemore, 2009).
Finalmente, Ellis (1997) aponta que a instruo focada na forma pode
levar o aprendiz a aumentar sua preciso lingustica, a progredir mais rapi-
damente, e a desestabilizar as gramticas fossilizadas na interlngua. Entre-
tanto, nem sempre bem-sucedida, e seus efeitos no so duradouros, pois a
natureza da estrutura-alvo e dos estgios de desenvolvimento do aprendiz so
fatores limitantes. Alm disso, argumenta que no sabemos que tipo de instru-
o funciona melhor, j que a baseada no input pode ser to eficiente quanto
a no output. Por outro lado, o input pode ajudar o aprendiz a aprender algu-
mas caractersticas da L2, mas no desestabiliza as gramticas fossilizadas na
interlngua, sendo ento necessrios a instruo explcita e o feedback nega-
tivo. Em ltima anlise, a eficincia dos diferentes tipos de instruo depende
das habilidades e predisposies individuais, segundo a reviso do autor.
Por meio desse panorama, Ellis (1997) mostra-nos que no h uma teo-
ria com poder explanatrio que d conta dos fatores externos e internos da
aquisio de L2, j que diversas variveis esto em jogo, tais como as sociais
(questes identitrias, estilsticas, motivacionais e atitudinais); as discursivas
(interao, negociao de sentido, input, output); as psicolgicas (mecanismos
de ateno, memria, processamento cognitivo, aptido, traos de personali-
dade); as lingusticas (universais lingusticos, parmetros da L1, estratgias
de comunicao); as cognitivas (perceptibilidade, ordem natural de aquisio,
influncia da L1); as instrucionais (material didtico, prticas pedaggicas,
ambiente de aprendizagem, contedos); e as afetivas (ansiedade, motivao,
tolerncia ambiguidade); alm das variveis individuais. Por esse motivo,
tive dificuldade em encontrar uma teoria que explicasse meus dados. Parece-
me ento que a interface entre a Lingustica Cognitiva (LC) e a Teoria da Com-
plexidade seja uma soluo possvel para essa questo, pois seus arcabouos
tericos pressupem uma viso holstica, dos processos de ensino-aprendiza-

gem, fazendo da adaptao e da variabilidade elementos centrais do processo
de ensino-aprendizagem de uma lngua adicional.
Estudos em aquisio de L2 luz da Lingustica Cognitiva

Em busca de pesquisas envolvendo aprendizes de lnguas adicionais (ASL ou
ILE) luz da LC, deparei-me com trs estudos empricos que buscaram um
vis pedaggico (Gao, 2011), mentalista (Escribano, 2004) e construcionista
(Ellis e Ferreira-Junior, 2009). Apesar de seus recortes de pesquisa enfoca-
rem aspectos distintos da aquisio de lnguas adicionais e no objetivarem
o desenvolvimento da prtica oral de aprendizes iniciantes, como fao aqui,
trazem resultados que interessam para este estudo.
Partindo da hiptese de que a pedagogia inspirada na LC facilita a aqui-
sio do sentido metafrico de palavras, estruturas verbais, expresses idio-
mticas e provrbios, Gao (2011) contou com 57 estudantes universitrios
chineses de ILE (n = 57), com proficincia avanada, a fim de verificar as
contribuies e vantagens da LC para a Lingustica Aplicada. Para tal, organi-
zou os estudantes em duas turmas: na primeira (n = 28), o professor utilizou a
abordagem inspirada na LC4; na segunda (n = 29), utilizou um grupo de con-
trole que seguiu o mtodo da traduo. Avaliando a recuperao das expres-
ses ensinadas, o autor demonstrou, por meio de teste de significncia, que a
abordagem inspirada na LC favoreceu a recuperao das expresses a curto
(ps-teste imediato), mdio (aps 4 semanas) e longo prazos (aps 6 meses),
especialmente no que tange s construes verbais. O estudo de Gao (2011),
apesar de no enfocar a produo oral, sugere que o desenvolvimento de uma
lngua adicional facilitado quando seus elementos constituintes so tratados
como manifestaes de habilidades cognitivas gerais, indo ao encontro dos
pressupostos deste trabalho.
Tambm utilizando estudantes universitrios, porm com proficincia
intermediria, Escribano (2004) realizou um estudo de caso comparativo entre
alunos do primeiro (n = 38) e terceiro anos (n = 48), com o objetivo de ana-
lisar o papel do conhecimento prvio na interpretao e processamento de
termos tcnicos da rea de Engenharia de Minerao. Com tempo controlado,
os aprendizes leram um mesmo texto, composto por cognatos verdadeiros e
falsos, sublinharam as palavras desconhecidas, resumiram-no em sua prpria
lngua (espanhol), e responderam a um questionrio de compreenso. Ao ana-
lisar variveis como o nmero de palavras sublinhadas, o resumo e as respos-
4 A abordagem inspirada na LC contou com a aplicao da Teoria da Metfora Conceptual

(Lakoff e Johnson, 1980) e da Codificao Dupla (Clark e Paivio, 1991) dos Esquemas Imag-
ticos (Lakoff, 1987).
30 Lesli Mulico
tas do questionrio, o autor demonstrou que os alunos do primeiro perodo
conceptualizaram alguns cognatos sob o ponto de vista sociolgico e no de
um engenheiro de minerao, resultando em distores na interpretao. O
autor sugere que isso ocorreu devido diferena no conhecimento prvio dos
aprendizes, mais do que ao nvel lingustico. Portanto, conclui que a refern-
cia contextual essencial na construo do sentido, pois novas informaes
so consideradas relevantes na medida em que combinam com informaes
prvias. Se assim o , ento o contato repetido com um mesmo contexto deve
influenciar a trajetria da prtica oral de aprendizes de lnguas adicionais,
como investigarei neste estudo.
Diferentemente dos estudos acima, Ellis e Ferreira-Junior (2009) recorre-
ram a dados conversacionais de sete estudantes de ingls (italianos e punjabi:
n = 7) e avaliao de 5 falantes nativos (n = 5) para investigar o nvel com
que construes lingusticas do tipo verbo-locativo, verbo-objeto-locativo
e verbo bitransitivo so adquiridas seguindo princpios cognitivos gerais de
aprendizagem por categorizao. Para tal, utilizaram as operacionalizaes e
os critrios de Goldberg et al (2004), a fim de identificar os argumentos dos
referidos verbos; a Teoria da Prototipicidade (Rosch e Mervis, 1975; Rosch et
al 1976; Ninio, 1999) para averiguar a frequncia das construes verbais; e
teste de significncia, para relacionar frequncia e uso. A partir de dados cole-
tados e transcritos de conversaes em ingls e na lngua-me, e da avaliao
de falantes nativos, os autores observaram que os verbos usados em primeiro
lugar possuem alta frequncia e so semanticamente prototpicos e genricos,
tanto na L1 quanto na L2. Concluem que quanto menor for o nmero de tipos5
de uma categoria, maior ser a chance de o verbo pioneiro ser recuperado; e
que o uso da linguagem exibe efeitos de recncia (recency effects), por meio
do qual as construes usadas por um falante, afeta o uso e a disponibilidade
das mesmas construes pelo parceiro interacional (efeito de priming), o que
tambm pode ser observado na fonologia, na representao conceptual, na
escolha lexical e na sintaxe.
Apesar de o estudo de Ellis e Ferreira-Junior (2009) enfocarem um ele-
mento especfico da produo oral, diferentemente do que fao neste trabalho,
apresenta mtodos e resultados que nos interessam. Primeiramente utiliza a
frequncia como uma das ferramentas de anlise, como fao aqui, e tambm
mostra que o aprendiz conceptualiza o uso dos verbos na L2 da mesma forma
que na L1. Penso que isso pode acontecer mais explicitamente na fala de
aprendizes com proficincia inicial, foco deste estudo, no somente na pro-
5 Tipo refere-se ao nmero de palavras no repetidas de um texto. Em contraste, emblema

refere-se ao nmero total de palavras de um texto, incluindo-se as repetidas (Peirce, 1931-1958)
31
duo de verbos, mas tambm no discurso como um todo. Como os autores
sugerem que a linguagem em uso fica disponvel para os participantes da inte-
rao, pergunto-me se o efeito de recncia poderia ocorrer tambm no nvel
das adaptaes no discurso e desenvolver-se conforme o tempo e o contato
com a lngua-alvo no contexto de ensino-aprendizagem (ILE). Acredito que
h caminhos para esses questionamentos na interface com a Teoria da Com-
plexidade.
Estudos em aquisio de L2 luz da Teoria da Complexidade

Nick Ellis (1998), a exemplo de Rod Ellis (1997), tambm revisa uma srie de
abordagens tericas sobre a aquisio de linguagem para mostrar a sua com-
plexidade. S que o faz luz do Emergentismo. Argumenta que as represen-
taes lingusticas emergem de interaes em todos os nveis, do cerebral ao
social; sugere que as teorias de linguagem deveriam ser plausveis no mbito
biolgico, ecolgico e do desenvolvimento (p.640); mostra que a linguagem
aprendida e a sintaxe um fenmeno emergente, ao invs de uma condio de
desenvolvimento (p. 642). A partir da viso de que o entendimento completo
acerca da linguagem no advm de uma disciplina (Cook e Seidlhofer, 1995:
In: Ellis, 1998, p. 642), o autor prope, luz de Elman e colaboradores (1995,
p. 4), que a linguagem o resultado de interaes entre vrios elementos, da
herana gentica coleo de combinaes lexicais significativas memoriza-
das, que formam um sistema dinmico, complexo e no linear. Neste, o tempo
pode exercer grande influncia na trajetria do desenvolvimento e na produ-
o (Elman et al., 1996; Macwhinney, 1998).
Com base nesse paradigma da imprevisibilidade e da no linearidade,
alguns estudos tm se debruado sobre a relao entre complexidade e ensi-
no-aprendizagem de lnguas. De forma geral, investigaram o comportamento
de uma lista de professores de ingls em um ambiente virtual de aprendizagem
(Fleicher, 2011), apontaram alguns elementos-chave para a dinamicidade do
sistema catico de aquisio de segunda lngua (Paiva, 2011; Sade, 2011) ou
sugeriram fatores que entram em jogo no processo de desenvolvimento da
competncia lingustica de uma professora de ingls (Augusto, 2011). Todos
procuraram demonstrar que a aprendizagem de uma lngua adicional no se
restringe apenas s regras do sistema lingustico, levando-nos a refletir mais
amplamente sobre a relao entre o ensino e a aprendizagem como um sistema
complexo. No entanto, nenhum desses estudos instanciou qualquer investiga-
o envolvendo processos de adaptao envolvendo a prtica oral de apren-
dizes iniciantes.
32 Lesli Mulico
Em artigo terico, Paiva (2009) utilizou relatos escritos de dois alunos
de Letras para ilustrar a natureza complexa da trajetria da aquisio de L2
por meio de conceitos como perturbao, bifurcao e atrator6, dentre outros.
Alm de mostrar como o experiencialismo7 leva ao paradigma da comple-
xidade, sugere que a agncia (capacidade para atuar socioculturalmente
mediada (Ahearn, 2001, In: Paiva, 2009)), a identidade e a autonomia so
elementos-chave para a dinamicidade do sistema catico da Aquisio
de Segunda Lngua (ASL).
A autora explorou essa hiptese em estudo recente baseado em 20 rela-
tos escritos de aprendizagem bem-sucedida de ingls de alunas brasileiras (n
= 10) e japonesas (n = 10) do corpus HAIs de histrias de aprendizagem de
lngua inglesa (Paiva, 2011). Objetivando investigar os fatores que motivam a
dinamicidade no sistema de ASL, Paiva (2011) selecionou e sintetizou trechos
que apontam para as condies iniciais do sistema de cada aprendiz, dados
de identidade e motivao, alm de exemplos de autonomia. Ao observar o
comportamento varivel do sistema de ASL do grupo, mostrou que o contexto
de aprendizagem, a identidade, a motivao e a autonomia esto abertos a
mudanas; que sistemas de ASL so auto-organizveis; e que passam para
outra fase ao se adaptarem, provocando novas mudanas.
Com foco mais especificamente voltado produo lingustica, Larsen-
Freeman (2006) investigou a emergncia da complexidade, fluncia e preciso
na escrita e oralidade de cinco aprendizes chinesas (n = 5), entre 27 e 37 anos,
com proficincia intermediria alta e que queriam aprender ingls para oxigenar
a vida profissional. Para tal, utilizou um desenho metodolgico temporal
envolvendo a produo de narrativas escritas e orais sobre suas experincias.
Nessas atividades, as alunas no podiam usar o dicionrio e recebiam feedback
de desempenho. A tarefa foi repetida 4 vezes ao longo de 6 meses de curso,
uma vez a cada 6 semanas. A partir das redaes e das transcries das falas,
foram realizadas anlises quantitativas e qualitativas para verificar como o
sistema muda e se organiza com o tempo (nvel macro) e como o uso da lngua
se modifica e d lugar a novos desempenhos (nvel micro). Os resultados
mostraram que a produo ficou mais fluente, precisa e complexa, gramatical
e lexicalmente, porm com alto grau de variabilidade. Alm disso, a produo
6 Esses so alguns dos conceitos basilares da Teoria da Complexidade: a perturbao sendo

uma mudana forada do estado do sistema (Grogono, 2005); a bifurcao sendo uma mudana
dramtica ou repentina no sistema (Larsen-Freeman e Cameron, 2008, p. 45); e os atratores
sendo estados ou modos de comportamentos particulares, que o sistema prefere (Thelen e
Smith, 1994, p. 56; Larsen-Freeman e Cameron, 2008, p. 49; Paiva, 2009, p. 10).
7 Concepo de que nossa representao mental da realidade baseada em estados mentais
construdos a partir da experincia (Evans, 2012).

lingustica das participantes seguiu caminhos diferentes, e a conceptualizao
do tempo tornou-se mais complexa nos ltimos meses.
Esses estudos sugerem que a aprendizagem de lnguas adicionais um
evento multifacetado, que provoca desde transformaes no nvel lingustico
at mudanas mais amplas na identidade do aprendiz. Demonstram como o
ensino-aprendizagem de lnguas constitui-se um fenmeno complexo ao ana-
lisarem casos de alunos com proficincia no inicial, envolvendo variveis
como o contexto de aprendizagem, a identidade, a motivao e a autonomia,
alm da evoluo da produo lingustica em termos de fluncia e preciso
dos elementos gramaticais e lexicais, bem como da complexidade. Por serem
auto-organizveis, esto abertas a mudanas, adaptam-se e passam para a pr-
xima fase, provocando novas mudanas (Paiva, 2009, 2011), que ocorrem em
todos os nveis (Larsen-Freeman, 2006). Esses estudos abrem caminhos para
investigaes acerca da aquisio de L2 de aprendizes com proficincia ini-
cial, especialmente no que tange relao entre as macro e microadaptaes
que ocorrem na produo oral ao longo do tempo, como pretendo fazer aqui.
Estudos sobre a produo oral em L2

Estudos recentes abordam diferentes fatores que entram em jogo na produo
oral de lnguas adicionais por meio de caminhos metodolgicos que interes-
sam, particularmente, pois usam unidades de anlise que iluminaro os pro-
cedimentos aqui presentes. Procuram estabelecer relaes entre a proficincia
e o uso de estratgias comunicativas e a fonologia (Nakatani, 2010; Kang,
Rubin e Pickering, 2010), e entre o desempenho oral, a ansiedade, e a capaci-
dade da memria de trabalho (Hewitt e Stephenson, 2011; Ahmadian, 2012).
A relao entre a proficincia e o uso de estratgias comunicativas foi
investigada por Nakatani (2010) com a participao de 62 estudantes univer-
sitrias japonesas (n = 62), entre 18 e 19 anos, com baixa proficincia oral.
Eram aprendizes de ingls como lngua estrangeira (EFL) em um curso de
abordagem comunicativa, composto por 24 aulas semanais de 90 minutos,
que seguiam uma rotina metodolgica fixa. Aps as 12 primeiras semanas,
as participantes realizaram pr e ps-testes orais envolvendo dramatizaes
interacionais (roleplay) semelhantes s das aulas. Essas foram filmadas e ava-
liadas por dois avaliadores nativos independentes que pautaram-se nos crit-
rios de fluncia, habilidade de interagir com o interlocutor e flexibilidade para
desenvolver o dilogo. A regresso mltipla passo a passo e o pacote estats-
tico SPSS 9.0 (SPSS, 1999) foram usados para investigar os tipos de variveis
no discurso que favoreceram a proficincia oral nas provas de conversao,
bem como para analisar a taxa de produo, nmero de erros e o uso das
34 Lesli Mulico
estratgias de realizao e reduo das participantes. Os resultados mostraram
que as estratgias de manuteno do discurso (respostas ativas e repetio de
palavras do par interacional) foram os indicadores de desempenho mais signi-
ficativos, seguidos do ndice de produo de palavras por unidade discursiva e
da negociao de sentido (estratgias de confirmao, compreenso e pedidos
de explicao durante a interao). Alm disso, revelaram que as alunas com
baixa proficincia no dispunham desse conhecimento estratgico ou lingus-
tico para manter a interao e comunicarem-se espontaneamente.
Tambm por meio do modelo de regresso mltipla, porm incluindo cri-
trios fonolgicos, Kang, Rubin e Pickering (2010) examinaram a interfern-
cia do sotaque na produo oral em ingls de chineses, espanhis, coreanos e
rabes no julgamento de proficincia de ouvintes nativos. Para tal, analisaram
26 fragmentos discursivos masculinos (6 chineses, 6 espanhis, 8 coreanos,
8 rabes: n = 26) do iBTTOEFL no Laboratrio de Fala Computadorizado
KayPENTAX, a fim de medir a velocidade, a pausa, a acentuao e o tom de
voz. Contaram tambm com o auxlio de 188 graduandos americanos mono-
lngues (n = 188), que julgaram a proficincia oral e a inteligibilidade segundo
critrios de pronncia/acentuao, preciso gramatical, vocabulrio, veloci-
dade de fala, organizao e cumprimento da tarefa. Os resultados mostraram
que as caractersticas suprassegmentais representaram 50% da varincia nas
avaliaes de nativos sobre a proficincia oral e inteligibilidade, e que as
idiossincrasias das caractersticas vocais afetaram a avaliao e a percepo
dos avaliadores. Alm disso, o nmero de pausas exibiu relao positiva na
avaliao da inteligibilidade e proficincia.
Esses estudos mostram que o conhecimento discursivo e o fonolgico so
elementos da construo do sentido e, portanto, devem ser levados em con-
siderao na avaliao da produo oral de aprendizes de lnguas adicionais.
No entanto, mostram aspectos particularizados da produo lingustica em
apenas um momento avaliativo, abrindo caminhos para estudos que integrem
aspectos sistmicos, pragmticos e sociocognitivos como vimos na pesquisa
de Larsen-Freeman (2006). isso o que pretendo fazer.
Em vis distinto ao de Larsen-Freeman (2006), Hewitt e Stephenson
(2011) e Ahmadian (2012) utilizaram um desenho metodolgico correlacio-
nal por meio do coeficiente Pearson para analisarem a influncia de fatores
psicolgicos como ansiedade e memria de trabalho (MT) na prtica oral de
estudantes universitrios, aprendizes de ingls com proficincia intermediria.
Hewitt e Stephenson (2011) replicaram o estudo de Philips (1992) em 40 estu-
dantes espanhis (28 mulheres e 12 homens: n = 40) para avaliar a influncia
da ansiedade na produo oral em avaliao. Nela, cada participante desen-
volveu um dos tpicos dados como opo e dramatizou uma situao quoti-

diana com o professor-avaliador. Logo em seguida, relataram suas impresses
e sentimentos, que foram classificados de acordo com a Escala de Ansiedade
na Sala de Aula de Lnguas Estrangeiras (FLCAS: Horwitz, Horwitz e Cope,
1986); tambm fizeram um exame escrito. Os critrios avaliativos pautaram-
se no ranqueamento do professor-avaliador com base na gramtica, vocabul-
rio, pronncia e fluncia, assim como no total de palavras por orao indepen-
dente com seus modificadores, seus comprimentos mdios e percentuais sem
erros; no percentual do total de palavras ou fragmentos estranhos, incorretos,
ou da lngua-me do participante, e seu respectivo comprimento mdio; no
nmero de estruturas-alvo; e no nmero de oraes dependentes. Alm do
ndice Pearson, correlaes parciais foram aplicadas entre as notas dos exa-
mes orais e a FLCAS, assim como entre os critrios de desempenho oral e
a FLCAS. Anlises de varincia foram usadas para avaliar a relao entre
desempenho oral e ansiedade lingustica em 3 nveis (baixo, moderado e alto).
J Ahmadian (2012) lanou mo de um estudo psicolingustico para
investigar a relao entre a capacidade da memria de trabalho (MT) e o
desempenho oral complexo, preciso e fluente em L2 sob condio de pla-
nejamento on-line cuidadoso (COLP). Para tal, utilizou 40 alunos iranianos
masculinos (n = 40), entre 19 e 21 anos, que nunca haviam viajado para pases
de lngua inglesa. Conduziu o experimento em duas sesses com intervalo
de uma semana. Na primeira, testou a capacidade de MT verbal por meio
de uma verso da tarefa span de escuta, a qual consistia de 36 sentenas (n
= 36) em farsi contendo 9 a 13 palavras cada, lidas em ritmo normal. Cada
grupo era composto por 3 a 5 frases, metade sintaticamente possveis, porm
semanticamente implausveis; e cada nvel de span consistia de 3 sentenas
com 2 segundos de intervalo. Os participantes deveriam reagir s sentenas
apertando o boto aceitvel ou no aceitvel, escrito em farsi e escrever
a ltima palavra de cada sentena no final de cada grupo, ao som de um apito.
Na segunda sesso, assistiram a um cartum mudo e, em seguida, narraram a
histria. Os participantes tiveram tempo amplo para completar a tarefa, porm
deveriam inici-la imediatamente.
Os resultados desses dois estudos demonstraram que as condies psi-
colgicas individuais interferem na produo oral. Por exemplo, no estudo
de Hewitt e Stephenson (2011), o grupo com ansiedade moderada produziu
proporcionalmente menos palavras ou fragmentos estranhos, incorretos, ou da
lngua-me do que os demais. Ahmadian (2012), por sua vez, sugere que h
relao entre a capacidade da MT, a preciso e a fluncia na produo oral em
condio COLP, mas que o mesmo no ocorre com a complexidade. A MT
responsvel por manter informaes importantes enquanto o aprendiz realiza
outras tarefas cognitivamente exigentes. Alm disso, operaes como buscas
36 Lesli Mulico
lxico-gramaticais e sintatizaes requerem ateno controlada do aprendiz
de segunda lngua e/ou lngua estrangeira, oferecendo alto custo de proces-
samento. Mostraram tambm que a memorizao e a traduo foram usadas
como tcnica de estudo e recurso durante o exame oral.
Apesar de envolverem aprendizes com proficincia intermediria, utili-
zarem metodologia quantitativa e abordagem terica diferente da minha, vol-
tada para a reteno do lxico, foram os estudos revisados nessa seo que
serviram de ponto de partida e inspiraram-me a conduzir este estudo. Todos
demonstram a importncia de pautar-me em critrios mltiplos, que procurem
integrar desde fatores psicocognitivos individuais at elementos sociocultu-
rais mais amplos ao tratar da produo oral em L2, condizente com a viso
de Ellis (1998) e Lightbown (2000). Da mesma forma, inspiraram-me a olhar
para alm de um momento particular da aprendizagem, levando-me a estudar
as primeiras 28 horas de contato com a lngua inglesa das participantes.
Dos objetivos
Este trabalho visa a contribuir para a reflexo sobre o ensino-aprendizagem de
ingls como lngua adicional. Tem como objetivo geral entender a emergncia
da oralidade no discurso de seis aprendizes iniciantes de ingls; e, como obje-
tivo especfico, analisar as adaptaes que emergem no discurso ao longo do
primeiro mdulo do curso tcnico em Secretariado.
A partir das falas das participantes em avaliaes orais, busco responder
s seguintes perguntas:
1. Que adaptaes surgiram ao longo de 28 horas de contato com a
lngua?
2. Que adaptaes foram mais e menos prototpicas?
3. Que situaes comunicativas propiciaram as adaptaes nas avalia-
es?
4. Em que contexto as adaptaes interferiram na inteligibilidade da
elocuo?
5. Que trajetria perfez cada adaptao entre 10 e 20 horas, e entre 20
e 28 horas de contato com a lngua?
6. Como essas trajetrias se relacionaram com o desenvolvimento da
prtica oral das participantes ao longo de 28 horas?
7. O que as adaptaes desse sistema de uso da lngua inglesa podem
sinalizar para a prtica pedaggica?

Para respond-las, considero os mltiplos nveis da linguagem, do dis-
curso s construes gramaticais, pistas para o grau de desenvolvimento da
lngua em que se encontram as aprendizes. Isso auxiliou-me a caracterizar e
compreender a emergncia e o desenvolvimento da expresso oral das parti-
cipantes.
A relevncia
Como demonstra o panorama terico, estudos acerca da produo oral tm
sido realizados com aprendizes que acumularam certa experincia com a ln-
gua-alvo, ou moram no pas onde usada, ou ento analisaram um recorte
especfico da lngua na aprendizagem. Alm disso, pautaram-se em anlises
quantitativas com o uso de protocolos estatsticos e testes de significncia,
que fornecem uma viso do processo que nem sempre reflete a lngua em
uso. Com esse desenho metodolgico, tais estudos deixaram de contemplar
as idiossincrasias dos participantes, a aquisio da linguagem como um fen-
meno pluridimensional, e os processos de aprendizagem em fases iniciais.
Alguns deles tambm no tomaram a adaptao, a dinamicidade e a trajetria
como elementos centrais no desenvolvimento de uma lngua adicional.
Essas lacunas, pretendo preencher enfocando a produo oral dessas seis
estudantes do curso tcnico em Secretariado. Farei isso por meio de anlises
qualitativas desses casos apoiando-me em algumas nuances quantitativas, que
serviro de apoio para as interpretaes dos processos de desenvolvimento da
lngua inglesa nas primeiras 28 horas de aula. Como pano de frente, analiso
as adaptaes encontradas na produo oral das aprendizes em trs situaes
avaliativas distribudas aps 10, 20 e 28 horas de aula. Com isso, pretendo
dialogar com esses estudos e tecer consideraes sobre o ensino-aprendiza-
gem da lngua inglesa como lngua adicional sob a tica da complexidade,
adaptao, dinamicidade e no-linearidade.
Natureza da pesquisa
Este trabalho um estudo de caso que se deu com o meu envolvimento (pro-
fessor-pesquisador) com as participantes da pesquisa em regime colaborativo,
a fim de coconstruir um trabalho que pudesse reverter benefcios para a minha
prtica pedaggica, ao mesmo tempo que permitisse um melhor entendimento
terico do que acontece nesse espao.
Para faz-lo, realizei anlises qualitativo-interpretativistas (DENZIN e
LINCONL, 2006) e quantitativas. Denzin e Linconl definem a pesquisa qua-
38 Lesli Mulico
litativa como um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do
visibilidade ao mundo (p. 17). Investiguei a prtica oral das aprendizes em
cenrio natural, procurando interpret-la em termos dos significados que
emergem da interao entre mim, professor-pesquisador, e elas, no contexto
profissional de secretariado. Para tal, categorizei as variedades de adaptao,
gerais e especficas, que emergiram da prtica oral das participantes e fiz um
levantamento da trajetria que cada uma percorreu nas avaliaes ao longo
das 28 horas. Para apoiar as interpretaes, quantifiquei desde o nmero de
tipos para verificar o percurso do potencial discursivo na fala das aprendizes
at as ocorrncias das adaptaes, a fim de verificar quais foram as mais e
menos usadas pelo grupo.
A investigao ocorreu em uma realidade local, isto , no Instituto Federal
do Rio de Janeiro, campus Pinheiral, regio Sul-fluminense do Estado do Rio
de Janeiro; e especfica, ou seja, no Curso Tcnico em Secretariado, Mdulo
1. A forma e o contedo dessa pesquisa dependeram da interao entre mim, o
professor-pesquisador, a proposta pedaggica e as alunas. O professor-pesqui-
sador e a prtica oral das alunas-participantes esto interacionalmente liga-
dos de modo que as descobertas so literalmente construdas medida que
a investigao evolui8 (Guba e Linconl, 1994, p. 111). Com isso, eu, como
pesquisador, e as alunas, como participantes, coconstrumos a realidade no
espao onde o conhecimento emergiu: na sala de aula, na interao.
Organizao do livro
Para atingir os objetivos delineados nesta introduo, organizei este estudo em
seis captulos.
No Captulo 1, estabeleo a relao entre a teoria dos sistemas adaptati-
vos complexos e o ensino-aprendizagem de lngua inglesa como lngua adi-
cional. Com base nessa discusso, proponho algumas ferramentas de anlise a
partir do entrecruzamento das variveis encontradas no bloco da construo
de sentido do Modelo Dinmico de Aprendizagem de Lnguas (Harshbarger,
2007) e dos critrios de avaliao do Quadro Comum Europeu de Refern-
cias (CEFR), que me fornecero alguns parmetros para analisar as pistas no
desenvolvimento da produo oral das aprendizes.
No Captulo 2, reflito sobre questes de ensino-aprendizagem da lngua
inglesa luz da Lingustica Cognitiva. Para tal, aproprio-me da Teoria dos
Domnios (Langacker, 2008) e a organizao conceptual do pensamento,
8 O texto em lngua estrangeira : The investigator and the object of investigation are
assumed to be interactively linked so that the findings are literally created as the investiga-
tion proceeds (grifos meus) (Guba e Linconl, 1994, p. 111).

abordando conceitos como assimetria figura-fundo, ateno/salincia cog-
nitiva, constituio e categorizao. Discuto mais detalhadamente o modelo
de frequncia presente na Teoria da Prototipicidade (Rosch e Mervis, 1975;
Rosch et al., 1976) e como apliquei a teoria para analisar os dados. Final-
mente, estabeleo a relao da LC com o ensino-aprendizagem de L2 e um
dilogo entre a LC e a Teoria da Complexidade, a fim de complementar os
parmetros de anlise elencados no captulo 1 e consolidar a base filosfica
que norteou a anlise dos dados.
No Captulo 3, trao o percurso metodolgico utilizado neste estudo.
Descrevo o contexto de pesquisa, o perfil das participantes e do professor-pes-
quisador, suas prticas pedaggicas, e os procedimentos de anlise. Nele,
elenco as expresses dos domnios abordados em sala de aula e especifico as
do domnio entrevista de emprego recortado para este estudo. Finalmente
demonstro as categorias que criei para codificar as pistas discursivas encon-
tradas na produo das participantes, os nveis de frequncia, e a qualificao
dos graus de inteligibilidade.
No Captulo 4, fao macro e microanlises interpretativas do discurso das
aprendizes em circunstncias avaliativas que ocorreram aps 10, 20 e 28 horas
de contato com a lngua inglesa. A referida anlise possui carter pluridimen-
sional e ratifica a natureza complexa da linguagem.
No Captulo 5, valho-me das anlises e interpretaes dos dados para
sistematizar as respostas das perguntas de pesquisa, apontando algumas impli-
caes e desdobramentos para o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais.
Para tal, revisito e dialogo com os estudos apresentados no incio deste livro,
sugerindo caminhos pedaggicos a serem tomados pelo professor de lnguas
adicionais, principalmente aqueles impelidos a reproduzirem uma mesma
abordagem metodolgica em todas as suas turmas, desconsiderando o uni-
verso dinmico e complexo da linguagem humana.
No Captulo 6, fao minhas ltimas consideraes acerca do tema, indi-
cando as limitaes presentes neste estudo.
O resultado dessa discusso deve interessar a professores e linguistas em
geral, particularmente queles envolvidos com o ensino-aprendizagem de ln-
guas adicionais.
40 Lesli Mulico
CAPTULO 1
Complexs9 e o ensino-aprendizagem
de L2
Quantas palhas so necessrias para quebrar a corcova de um camelo? Qual

partcula deve se desprender da rocha para detonar uma avalanche? Que velo-
cidade um cavalo deve atingir para comear a trotar e correr? No sei. Arrisco-
me a responder que depende do tamanho da palha, do camelo, da partcula, da
rocha, do terreno, do cavalo, da fora que um organismo exerce sobre o outro,
da resistncia do corpo, do vento, umidade, temperatura, de como o organismo
adapta-se s novas condies do meio, etc. Parece-me impossvel dar uma
reposta linear e determinstica para essas trs perguntas, pois h tantos fatores
envolvidos que derrubariam qualquer tentativa de simplificar a explicao. De
forma anloga, a aprendizagem do ingls como lngua adicional aparece como
um sistema de mltiplas variveis, pois no sabemos, por exemplo, quantas
palavras so necessrias para um indivduo tornar-se linguisticamente compe-
tente, j que isso depende de seu conhecimento de mundo, de sua competn-
cia cognitiva, da habilidade de transformar ideias em palavras, de representar
essas ideias em sentenas, em pargrafos, em discurso, de adaptar o discurso
ao interlocutor, etc. Em outras palavras, tambm me parece que no possvel
responder essa pergunta de forma simples.
Como o desenvolvimento de uma lngua depende de um conjunto de fato-
res que extrapolam suas caractersticas superficiais, penso que podemos con-
siderar o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais como um sistema que: a)
se adapta s infinitas condies contextuais; b) est em constante movimento
ainda que aparente o contrrio; e c) formado por diversos agentes que inte-
ragem entre si de forma catica, porm a caminho da auto-organizao. Por-
tanto, trata-se de um sistema adaptativo, dinmico e complexo.
9 Assim como quem mora na Inglaterra, fala ingls e no Brasil, portugus; ento, quem se
interessa por entender o ensino-aprendizagem pela tica da Teoria da Complexidade deve
conhecer o complexs: neologismo que criei para significar os conceitos utilizados nessa teoria.

Neste captulo apresento alguns conceitos bsicos da teoria da complexi-
dade buscando travar um dilogo com o ensino-aprendizagem do ingls como
lngua adicional. Pretendo, com isso, desenvolver um argumento em favor da
aprendizagem de lnguas como um fenmeno dinmico, adaptativo e com-
plexo a exemplo de Paiva (2009, 2011), e Larsen-Freeman e Cameron (2008).
A teoria da complexidade se faz presente no somente na Lingustica,
mas tambm em campos do saber como a Engenharia de Computao (Gro-
gono, 2005; Holland, 1995), Fsica Terica (Baranger, 2000) e Psicologia do
Desenvolvimento (Hollenstein, 2012). Dentro dessa teoria, Larsen-Freeman e
Cameron (2008) estabelecem que as explicaes devem ocorrer em termos
do comportamento do sistema, e no no nvel dos agentes ou elementos indi-
viduais10, o que pode explicar sua penetrao em diversas reas do saber. Em
seus estudos, as autoras demonstram as pontes que podemos construir entre
teoria da complexidade e o estudo do desenvolvimento de lnguas adicionais,
e enfatizam que a metodologia da pesquisa voltada para o desenvolvimento
da linguagem deve evitar explicaes simplistas e, assim, possibilitar que
os eventos sejam analisados de forma irrestrita, levando em considerao o
contexto global. Larsen-Freeman e Cameron (2008) visualizam a teoria da
complexidade como um termo guarda-chuva que tambm inclui a teoria do
caos, a teoria dos sistemas dinmicos e a teoria dos sistemas [adaptativos]
complexos.
A partir desse entendimento, elegi duas caractersticas dos sistemas com-
plexos que podem facilitar nosso entendimento sobre o ensino-aprendiza-
gem do ingls como lngua adicional. A primeira a sua dinamicidade, que,
luz de Grogono (2005) e Hollenstein (2012), ajuda-nos a compreender o
ensino-aprendizagem como algo em constante movimento. E a segunda a
sua adaptabilidade (Holland, 1995), que amplia nossa percepo sobre como
aprendizes e professor adaptam-se mutuamente ao longo do tempo para cum-
prir com os objetivos pedaggicos. Essas caractersticas, alm de permitirem
anlises no determinsticas dos eventos de aprendizagem, favorecem um
olhar sobre os resultados do ensino mais comprometido com os processos de
aprendizagem.
Em consonncia com essas caractersticas, encerro o captulo discutindo
alguns parmetros que auxiliaro na anlise das falas das aprendizes deste
estudo, os quais encontrei no dilogo entre o modelo dinmico de aprendiza-
gem de lnguas de Harshbarger (2007) e o Quadro Comum Europeu de Refe-
rncia11. Este trata-se de um quadro descritivo em nveis de proficincia para a
10 Essa e outras tradues so de minha inteira responsabilidade.

11 Disponvel em: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp. Acesso em 25 mar. 2012.
produo oral de estudantes de lngua inglesa, e foi desenvolvido pela Comu-
nidade Europeia. E aquele, construdo com base na Teoria da Complexidade,
um mosaico de competncias lingusticas que o aprendiz deve desenvolver
ao longo do contato com o ensino da lngua adicional que est aprendendo.
Sistemas dinmicos e ensino-aprendizagem de L2

Peter Grogono12 (2005) define sistema dinmico como um sistema que evo-
lui com o tempo, e que se move por meio de uma trajetria, isto , uma
sequncia de estados. Grogono explica que o sistema passa por transio
de estado quando evolui de um estado inicial para um estado subsequente, o
que pode ocorrer devido a uma mudana forada do estado do sistema, cha-
mada perturbao. As perturbaes, segundo o autor, provocam diferentes
nveis de desagregao do espao de estado (state space), definido como o
conjunto de todos os estados do sistema. Na terminologia de Baranger (2000)
e Hollenstein (2012), espao de estado chamado de espao-fase, a qual
adotarei daqui por diante.
Traduzindo esses conceitos para a realidade da sala de aula, o que carac-
teriza o estado inicial do sistema o agrupamento aleatrio de indivduos,
aprendizes falantes da mesma lngua, que trazem consigo diferentes experin-
cias de aprendizagem do ingls, e que sempre participaram de aulas de ingls
interagindo em portugus. Aula aps aula, a estabilidade desse estado inicial
vai sofrendo perturbaes que afetam desde os nveis mais gerais de organiza-
o social at nveis psicocognitivos individuais mais especficos. Isto ocorre
por conta da presena fsica e pedaggica do professor, participante que ins-
titucionalmente goza de mais poder dentro do grupo, e responsvel pelas per-
turbaes em sua organizao sociointeracional a fim de levar as aprendizes
a transitarem do estado inicial para estados subsequentes do desenvolvimento
da lngua adicional. Tais perturbaes incluem o uso da lngua inglesa nas
interaes, o modo como o professor interage com as alunas, a instruo
explcita, as prticas comunicativas das aprendizes, a implementao de um
material didtico voltado para suas necessidades especficas, a postura das
aprendizes na sala de aula, dentre outros.
Grogono (2005) mostra-nos tambm que os sistemas podem ser discre-
tos ou contnuos, determinsticos ou no determinsticos, conserva-
tivos ou dissipativos, fechados ou abertos. Os sistemas discretos,
segundo o autor, so iterativos e seus espaos-fase caracterizam-se por um
12 Departamento de Cincia da Computao e Engenharia de Software da Concordia Univer-

sity Canad. Disponvel em: hhttp://users.encs.concordia.ca/~grogono/Writings/dynamicSys-
tems.pdf. Acesso em 10 mar. 2017.

conjunto de pontos isolados geralmente distribudos de forma regular. Assim,
o autor afirma que possvel prever qual ser o prximo passo do sistema.
Em contrapartida, Grogono (2005) caracteriza os sistemas contnuos como
aqueles cujos espaos-fase no so definidos somente por pontos, mas tam-
bm por um continuum; e o intervalo entre as transies de estado pode ser
contnuo ou discreto, tornando o sistema imprevisvel.
H um qu de imprevisibilidade tambm no mbito do ensino-aprendi-
zagem de lnguas, pois, parece-me que no possvel prever exatamente o
que o aluno ir aprender, apesar de podermos antecipar que a aprendizagem,
de forma geral, ir ocorrer. No que tange emergncia da linguagem, o ensi-
no-aprendizagem pode agregar traos de sistemas contnuos, por exemplo,
quando a prtica pedaggica visa ao foco no sentido; e discreto, quando o
foco na forma. No entanto, forma e sentido so apenas algumas das variveis
do processo de aquisio de uma lngua adicional. No podemos perder de
vista que h tambm questes individuais internas, como o filtro sociocog-
nitivo do aprendiz e os mecanismos de aprendizagem, e externas, como as
variveis sociais (cultura e identidade) e discursivas, envolvidas no processo.
Grogono (2005) classifica o sistema dinmico de acordo com o nmero de
antecessores e sucessores. Cada estado deve ter pelo menos um sucessor para
continuar se desenvolvendo. Quando o nmero de sucessores exatamente 1
(um), dizemos que o sistema determinstico; quando h um antecessor, o sis-
tema conservativo, como ilustra a Figura 1a. H casos em que um estado
formado pela juno de dois ou mais antecessores, como mostra a Figura
1b, o que torna o sistema no determinstico. Outros estados so formados a
partir da bifurcao de seus sucessores (Figura 1b), formando um sistema
dissipativo. Assim sendo, um sistema dissipativo no determinstico contm
bifurcaes e junes que levam seus agentes a traarem novas trajetrias,
promovendo a transio de estados, como mostra a Figura 1c. Quando no
h tal transio, Grogono (2005) classifica o sistema como fechado, pois o
mesmo no recebe energia do ambiente; caso contrrio, o sistema aberto e
assim pode continuar a se desenvolver indefinidamente.
No que tange ao ensino-aprendizagem de lnguas adicionais, acredito que
o desenvolvimento das competncias comunicativas seja sensvel s perturba-
es do ambiente na medida em que os aprendizes esto sujeitos presena
e s propostas pedaggicas do professor e s mediaes promovidas pelo
material didtico e pelos modos de interao. Nesse sentido, podemos consi-
derar o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais como um sistema aberto.
Alm disso, para um aprendiz desenvolver a competncia oral em uma ln-
gua adicional como o ingls, ele passa por transies de estados com junes
e bifurcaes que envolvem aspectos da comunicao humana e variveis
44 Lesli Mulico
cognitivas, discursivas, pragmticas, fonolgicas, sintticas, semnticas, etc.
Portanto, utilizando o complexs de Grogono (2005) parece-me que o ensi-
no-aprendizagem de lnguas adicionais pode ser entendido como um sistema
dissipativo no determinstico.
1a. 1b.
Bifurcao
Conservativo
1c.
Juno
Dissipativo
Figura 1: Fragmentos do sistema13
Ao mesmo tempo, h tambm variveis psicolgicas individuais, que

incluem os estilos cognitivos, traos de personalidade, a aptido, os meca-
nismos de ateno, a percepo, aprendizagem, memria etc.; variveis afe-
tivas, que abrangem a ansiedade, motivao, tolerncia ambiguidade, etc.;
alm das variveis sociais, discursivas, lingusticas, etc. Todas elas levam
o desenvolvimento da linguagem a no ocorrer linearmente, mas de forma
imprevisvel, variando de indivduo para indivduo e conforme o tempo e as
mudanas no ambiente. O mesmo vale para as aes pedaggicas, que variam
e adaptam-se de acordo com o meio e a sinergia do grupo. Se esses fatores de
fato interagem com o ensino-aprendizagem de uma lngua adicional, podemos
tom-lo como um sistema dinmico que caracteriza-se como aberto, dissipa-
tivo, no determinstico e contnuo, estando sempre em movimento.
Grogono (2005) afirma que um sistema desenvolve-se por meio de uma
resposta transitria seguida de um estado estvel. Para o autor, o que
caracteriza o sistema o estado estvel, que pode apresentar uma reao esta-
cionria, oscilatria ou catica. Quando a reao estacionria, o sistema
evolui para um determinado estado e permanece nele; quando oscilatria,
o sistema circula por um conjunto de estados fixos; e quando catica, o
13 Disponvel em: http://users.encs.concordia.ca/~grogono/Writings/dynamicSystems.pdf.

Acesso em 10 mar. 2017, p.6.

sistema move-se por estados sem nenhuma organizao aparente. Grogono
pontua que o comportamento catico sensvel a pequenas mudanas no
estado inicial, podendo provocar grandes mudanas na trajetria, fenmeno
conhecido como efeito borboleta (Lorenz, 1993).
Ao adicionar que sistemas caticos existem no mundo real, Grogono
(2005) aponta para a possibilidade de ampliarmos o escopo do conhecimento
sobre sistemas dinmicos para outros contextos, abrindo precedente para rein-
terpretarmos as terminologias e os conceitos de sistemas dinmicos no mbito
da linguagem, como fazem Paiva (2009, 2011) e Larsen-Freeman e Cameron
(2008).
Neste ponto, importante frisar que, para estudos voltados para o desen-
volvimento da linguagem, estado estvel no sinnimo de estado est-
tico, pois este sugere que a linguagem desenvolve-se at um estado-alvo
final, o que no se aplica s questes relacionadas linguagem humana. Lar-
sen-Freeman (2006, p.591) corrobora essa ideia ao afirmar que a lngua evo-
lui e modifica-se na dinmica da linguagem em uso entre dois ou mais indi-
vduos, fazendo com que esteja em constante desenvolvimento. Do mesmo
modo, quando Grogono (2005) enfatiza que o desenvolvimento de um sistema
dinmico ocorre por meio de uma resposta transitria para um estado estvel,
podemos compar-lo com o desenvolvimento das competncias comunicati-
vas do aprendiz de lngua inglesa. Esse desenvolvimento varia de aprendiz
para aprendiz e no evolui no indivduo em estgios preestabelecidos ao longo
do tempo (Larsen-Freeman, 2006). Portanto, podemos sugerir que o desen-
volvimento de uma lngua adicional ocorre mediante uma reao catica do
estado estvel, pois o sistema de uso da lngua move-se sem nenhuma orga-
nizao aparente, apesar de conseguirmos reconhecer tal organizao em um
plano mais geral.
Assim como Grogono (2005), Tom Hollenstein14 (2012) define sistema
dinmico como um sistema de elementos que mudam com o tempo, e com-
plementa que o sistema dinmico nos possibilita examinar mais explicita-
mente processos no lineares e complexos quando utilizados para observar o
desenvolvimento humano. Hollenstein (2012) mostra-nos que todos os siste-
mas dinmicos compartilham propriedades comuns, as quais discutirei luz
do ensino-aprendizagem de lnguas adicionais.
A primeira propriedade dos sistemas dinmicos que Hollenstein (2012)
aponta a auto-organizao. Explica que as interaes complexas entre
14 Departamento de Psicologia da Queens University Canad. Disponvel em: http://www.

queensu.ca/psychology/adolescent-dynamics-lab/dynamic-systems-approach-development.
Acesso em: 22 nov. 2016.
46 Lesli Mulico
os elementos do sistema fazem com que novas formas emerjam espontanea-
mente, e que o estado do sistema no seja predeterminado. Larsen-Freeman
(2006) traz um entendimento semelhante para a linguagem, afirmando que ela
desenvolve-se e organiza-se de baixo para cima (bottom-up) de forma org-
nica, assim como outros sistemas complexos, seja ela natural ou em situao
de aprendizagem. Podemos, mais uma vez, visualizar o desenvolvimento de
uma lngua adicional, como o ingls, como um sistema que se auto-organiza e
se adapta conforme as variaes do ambiente, j que caracteriza-se como um
sistema aberto, e, portanto, sensvel ao meio.
Hollenstein (2012) mostra-nos tambm que quando os elementos de um
determinado estado se auto-organizam, formam estruturas mais complexas
que transitam e evoluem para um prximo estado, formando um conjunto de
estruturas aninhadas hierarquicamente. Penso que essa segunda propriedade
dos sistemas dinmicos, a organizao hierrquica de estruturas aninhadas,
ajuda-nos a visualizar o aprendiz no meio de seu processo de aprendizagem,
tendo que organizar e gerenciar competncias cognitivas, culturais, pragm-
ticas, fonolgicas, semnticas, sintticas para construir sentido, e, assim aco-
modar grupos de conhecimento que permitam o trnsito para um prximo
estado de aprendizagem.
O autor ainda aponta como terceira propriedade dos sistemas dinmicos a
causalidade recproca e circular, e explica que a interao entre os elemen-
tos do sistema deve ser uma via de mo dupla, em que X causa Y como tam-
bm Y causa X. Em outras palavras, os elementos de uma estrutura de menor
nvel criam uma macroestrutura, da mesma forma que essa macroestrutura
restringe as interaes entre os referidos elementos. Larsen-Freeman e Came-
ron (2008) chamam esse evento de causalidade mtua e afirmam que tal
causalidade emerge por meio da coadaptao entre os agentes. As autoras
apontam o evento-aula como um exemplo de causalidade mtua, pois trata-
-se de uma estrutura formada a partir da coadaptao entre os comportamentos
do professor e do aprendiz. Assim como o comportamento entre os agentes
(professor e aprendiz) deve coadaptar-se para propiciar aprendizagem, ento,
em um plano mais especfico, podemos sugerir que quando o aprendiz desen-
volve uma lngua adicional, tal desenvolvimento reflete-se tambm na sua
lngua-me, pois ambas concorrem e colaboram entre si para a especializao
da competncia discursiva. Sendo assim, acredito que a mtua causalidade
entre lngua-me e lngua-alvo revela-se, por exemplo, quando o aprendiz,
ao desenvolver-se na lngua que est aprendendo, toma conscincia das regras
de sua prpria lngua.
A no linearidade, quarta propriedade dos sistemas dinmicos, advm
do papel do feedback. Segundo Hollenstein (2012), o feedback responsvel

pelo comportamento estvel ou transitrio do sistema, pois provoca a
instabilidade necessria para quebrar antigos padres e dar lugar a novas for-
mas, j que a dinamicidade emerge da ao recproca entre os processos de
feedback positivo e negativo. No que tange ao ensino-aprendizagem de ln-
guas adicionais, acredito que o desenvolvimento de competncias comunica-
tivas em ingls no indivduo tambm emerge dos acordos explcitos e tcitos
entre o professor e o aprendiz, responsveis por conservar o que comunica-
tivamente inteligvel e, consequentemente, perturbar formas de comunicao
ininteligveis, ou socialmente inaceitveis, por meio dos referidos processos
de feedback. Se assim o , ento a inteligibilidade pode ser um regulador da
produo oral, agregando formas de comunicao aceitveis e repelindo as
demais.
A quinta propriedade, a perturbao, diz respeito natureza do sistema.
Hollenstein (2012) afirma que um sistema s pode ser compreendido por meio
do padro de resposta que se estrutura em decorrncia de uma perturbao.
No que se refere ao ensino-aprendizagem de lnguas adicionais, a perturbao
pode manifestar-se de diferentes formas: na ao pedaggica do professor, que
aponta caminhos e direciona comportamentos; nas interaes entre participan-
tes, em que cada um assume o papel de moderador da conversa em prol de um
objetivo comunicativo comum; nas aes instrucionais e corretivas entre os
agentes (professor e/ou aprendiz), que encaminham a aprendizagem da lngua
para um estado atrator socialmente aceitvel; no estranhamento do aprendiz
diante da lngua-alvo, j que inevitavelmente vai lidar com ela contrastando-
-a com sua prpria lngua; dentre outros. Como o sistema de uso da lngua
no linear, uma mesma perturbao pode implicar diferentes respostas em
diferentes aprendizes. Tal padro estrutura-se na linguagem e torna-se visvel
na elocuo, deixando pistas no discurso que informam ao professor como
perturbar o meio. Desse modo, a linguagem que emerge do aprendiz retro-
alimenta o sistema aula de ingls, servindo, por um lado, de bssola para
o professor orientar futuras perturbaes pedaggicas, e, por outro lado, de
termmetro para o aprendiz avaliar seu prprio desenvolvimento. Se assim o
, ento a prtica pedaggica pode contribuir com a quebra de alguns padres
enraizados na cultura dos aprendizes, interferindo no seu modo de conceptu-
alizar o mundo.
A ltima propriedade dos sistemas dinmicos apontadas por Hollenstein
(2012) a transio de fase (transio de estado, para Grogono): perodo
de instabilidade e quebra de um padro estvel para fazer emergir uma nova
estrutura. No contexto da sala de aula de lnguas, e luz de Larsen-Freeman
(2006), essa instabilidade pode ser provocada por perturbaes no sistema
motivadas pela presena do professor e suas aes pedaggicas. Se essas
48 Lesli Mulico
aes propiciam a emergncia da competncia comunicativa do aprendiz,
parece-me que o ensino-aprendizagem de ingls como lngua adicional car-
rega as propriedades descritas de um sistema dinmico, pois o desenvolvi-
mento comunicativo de um aprendiz passa por transies de fase que, assim
como nos sistemas descritos por Hollenstein (2012), deveriam convergir para
a emergncia das competncias lingusticas necessrias para a comunicao
na lngua-alvo.
No caso da expresso oral em lngua inglesa, objeto desta pesquisa, vrios
fatores contribuem para tal interpretao: o aprendiz processa a informao
on-line; o discurso sofre interferncia direta do meio, desenvolvendo-se e
modificando-se em tempo real, e, pressionado, se auto-organiza conforme as
interferncias protagonizadas pela interao entre os alunos, alunos-materiais
e contedo, e a mediao do professor. Alm disso no podemos perder de
vista os fatores individuais e sociocognitivos, como o capital cultural de um
grupo, que entram em jogo durante o processo. Isso pode influenciar, por
exemplo, a prtica do professor, a interao do aluno com o conhecimento e
a sinergia do grupo, o que varia imprevisivelmente de acordo com os agentes
envolvidos. Os dados desta pesquisa nos permitiro observar que as variaes
e adaptaes no discurso das aprendizes, embora imprevisveis, caminham
em direo ao sucesso comunicacional em resposta s presses do sistema de
uso da lngua.
Tendo em vista esse cenrio, quebrar padres enraizados na cultura lin-
gustica do aprendiz parece essencial para propiciar o desenvolvimento de
competncias comunicativas na lngua-alvo. Acredito que a prpria presena
da lngua inglesa provoque a instabilidade necessria para quebrar esses
padres e promover a transio de fase, pois o aprendiz entra em contato com
um novo sistema de uso que compete com os padres desenvolvidos na sua
prpria lngua. Sendo assim, o aprendiz impulsionado a coadaptar seu sis-
tema gramatical, fonolgico, discursivo, pragmtico, semntico, cognitivo e
cultural construdo ao longo de sua histria, e isso torna-se mais desafiador
quando o desenvolvimento da competncia oral entra em jogo. Nesse caso, as
adaptaes na prtica oral das aprendizes devem ocorrer no nvel dos elemen-
tos discretos individuais ou envolvendo mais de um ao mesmo tempo.
Sistemas adaptativos complexos e ensino-aprendizagem de L2

O conceito de adaptao advm da teoria dos sistemas complexos e definido
como o processo pelo qual um organismo encaixa-se no ambiente por meio
da experincia. Holland (1995) afirma que a experincia guia as mudanas na
estrutura do organismo ao longo do tempo, o que se estende aprendizagem

e aos processos a ela relacionados. Adaptao, segundo o autor, a condi-
o sine qua non dos sistemas adaptativos complexos, sendo definida como
mudanas na estrutura baseadas na experincia do sistema. Na mesma linha
de Holland (1995), Larsen-Freeman e Cameron (2007) definem aprendizagem
como a constante adaptao dos recursos lingusticos [do aprendiz] na pro-
duo de significado em resposta aos propiciamentos que emergem na situa-
o comunicativa15. Parece-me que a expresso oral emerge especificamente
como sistema adaptativo complexo, pois se estabelece sociocognitivamente
entre os participantes (professor e aprendiz), os quais adaptam-se s mltiplas
necessidades e situaes comunicativas e pedaggicas no espao de aprendi-
zagem.
Um dos objetivos especficos deste livro discutir as adaptaes na emer-
gncia da expresso oral das seis aprendizes. Por meio de adaptaes e coa-
daptaes entre professor, aprendizes, materiais e lngua-alvo que a expres-
so oral emerge, conforme proposto para os sistemas adaptativos complexos.
Nas palavras de Cameron e Larsen-Freeman (2007):
O ensino no causa aprendizagem, mas sim torna-se o gerenciamento da

aprendizagem (Larsen-Freeman, 2000) encurralando o desenvolvimento
do sistema em andamento dos aprendizes, empurrando-o continuamente
por meio de uma trajetria em direo a um atrator aceitvel.16
Holland (1995) prope sete caractersticas para os sistemas adaptati-

vos complexos, organizando-as em quatro propriedades (agregao, no
linearidade, fluidez e diversidade) que se inter-relacionam por meio de trs
mecanismos: rtulos, modelos internos e blocos constituintes. Tais caracte-
rsticas possuem desdobramentos para o ensino-aprendizagem de ingls como
lngua adicional.
A agregao para Holland (1995) o ponto de emergncia de com-
portamentos complexos em larga escala, a partir das interaes agregadas de
agentes menos complexos. Nesse sentido, o conceito de agregao alinha-
se com as estruturas hierarquicamente aninhadas de Hollenstein (2012), na
medida em que alude s estruturas mais simples que interagem entre si para
15 O texto em lngua estrangeira : Learning is not the taking in of linguistic forms by learn-
ers but the constant adaptation of their language resources in the service of meaning-making in
response to the affordances that emerge in the communicative situation (grifos meus) (Cameron
e Larsen-Freeman, 2007, p. 232).
16 O trecho correspondente na traduo : Teaching does not cause learning but rather
becomes the management of learning (Larsen-Freeman, 2000) corralling the development
of the learners on going system, continually nudging it into a trajectory towards an acceptable
attractor (Cameron e Larsen-Freeman, 2007).
50 Lesli Mulico
formar uma relao de circularidade recproca, ou causalidade mtua, com
estruturas mais complexas. Um exemplo disso a relao entre o meio e as
variaes sintagmticas, fonolgicas e pragmticas encontradas nas elocues
das aprendizes deste estudo. Apesar de o meio agregar propiciamentos para o
uso significativo da lngua, ele no determina que a aprendiz ir produzir ape-
nas expresses inteligveis. Sendo assim, haver adaptaes com diferentes
graus de inteligibilidade.
A formao dos agregados e das fronteiras entre eles facilitada por um
mecanismo omnipresente denominado rtulo. Por meio do rtulo, afirma
o autor, podemos observar e agir sobre as propriedades do sistema fazendo
emergir as caractersticas individuais de seus agentes. Holland categoriza o
rtulo como um mecanismo por trs das organizaes hierrquicas agregadas
que persistem mesmo quando seus componentes esto em mudana cont-
nua. A literatura sobre Linguagem e Ensino (Scrivener, 2005; Harmer, 2008;
Richards e Renandya, 2002), por exemplo, encarregou-se de estabelecer os
limites entre os diversos grupos de princpios, crenas, metodologias e mto-
dos de aprendizagem de lnguas adicionais que receberam vrios rtulos ao
longo da histria, tais como Suggestopedia, Total Physical Response, Com-
municative Approach, dentre outros das assim chamadas prticas humanis-
tas de ensino de lnguas. Esses exemplos no so meras denominaes, mas
agregadores de elementos que possuem caractersticas semelhantes, pois os
professores que aderem qualquer uma dessas ou outras abordagens agru-
pam-se em semelhana de crenas e aes pedaggicas. Usando os termos de
Grogono (2005), os rtulos discretizam algumas partes salientes do sistema
contnuo, e por meio deles podemos compreender melhor como a linguagem
se desenvolve ao longo do tempo. No caso das aprendizes deste estudo, pode-
mos analisar as adaptaes no uso das expresses, tendo em vista o conceito
de rtulo, para repensar a prtica pedaggica.
A no linearidade a propriedade que corresponde ideia de que o valor
do todo no corresponde soma das partes. Nas palavras de Smith (2007),
isso significa dizer que um sistema no linear trabalha no nvel das respostas
no proporcionais. A no linearidade indica que o desenvolvimento de uma
lngua adicional diferente em cada indivduo, o que refora o entendimento
da linguagem como sistema complexo que se adapta ao longo do tempo. Por
exemplo, qual aprendiz poderia ser considerado o mais competente: aquele
que conseguiu armazenar mil palavras na memria ou aquele que conseguiu
oitocentas? No nvel das respostas proporcionais, a resposta seria que a com-
petncia lingustica depende do nmero de palavras armazenadas na memria
e, portanto, o aprendiz que memorizou mil palavras seria o mais competente.
Entretanto, por no existir uma relao unidirecional entre o nmero de pala-

vras na memria e a competncia oral, inclino-me a responder que o aprendiz
mais competente o que consegue usar as palavras em situaes comunicati-
vas para atingir um propsito, pois o que identifica a competncia oral no a
capacidade de reter palavras na memria, mas sim a capacidade de o indivduo
estabelecer relaes entre elas e atingir com sucesso um propsito comunica-
cional. Portanto, o todo, isto , a capacidade de um indivduo comunicar-se
com o outro, no se constitui pela soma das partes, ou seja, pelo total de pala-
vras que consegue reter na memria, mas sim pela capacidade de integr-las
no universo sociocultural pragmtico de uma lngua.
A terceira propriedade apontada por Holland (1995) a fluidez: uma
rede de ndulos e ligaes, em que os ndulos correspondem aos agentes e
as ligaes designam as possveis interaes entre esses agentes. Ndulos e
ligaes, segundo o autor, podem aparecer e desaparecer conforme a capa-
cidade de adaptao dos agentes, o que torna a fluidez uma propriedade que
emerge com o acmulo de experincias dos agentes no decorrer do tempo. O
autor aponta a internet como exemplo de fluidez na medida em que diversos
computadores (ndulos), conectados por cabos (ligaes), interagem entre si
por meio de mensagens (recursos) que transitam no sistema de um computa-
dor a outro. Analogamente, podemos pensar que, no mbito da produo oral,
aprendizes e o professor como participantes interacionais (ndulos), conec-
tados por um propsito comunicacional (ligao), coconstroem significados
por meio das diferentes possibilidades permitidas pela linguagem humana
(recurso).
A diversidade fecha a lista de propriedades dos sistemas adaptativos
complexos em Holland (1995). Refere-se capacidade de um sistema coadap-
tar-se caso um tipo de agente seja removido, resultando em um novo agente
que ocupar o mesmo nicho e desempenhar quase que as mesmas funes.
Ela tambm emerge com a abertura de novas oportunidades de interao.
Cada nova adaptao oportuniza outras interaes e novos nichos. Na prtica,
se o professor de lnguas varia os recursos lingusticos, padres de interao
e contextos comunicativos, provoca perturbaes que demandam do aprendiz
coadaptaes s novas condies (lingusticas, cognitivas, discursivas, con-
textuais, etc.). Isso pode levar ao fortalecimento de ndulos no sistema de uso
individual da lngua, bem como no uso coletivo, j que so interligados. No
que tange minha prtica pedaggica, as prticas interacionais em contex-
tos variados podem ter propiciado a incorporao de construtos lingusticos
de menor frequncia de uso no sistema das aprendizes. Isso provavelmente
levou-as a perceber a presena, ou a ausncia, deles na minha fala e/ou nas
das demais colegas.
52 Lesli Mulico
Os modelos internos e os blocos constituintes encerram os mecanis-
mos apontados pelo autor. O primeiro construdo quando o agente seleciona
padres e os converte em mudanas na estrutura interna para que ento seja
capaz de antecipar consequncias no caso de um mesmo padro (ou similar)
tornar a ocorrer. O professor e o aprendiz agregam mecanismos resultantes da
experincia com o conhecimento acumulada ao longo do tempo. Se assim o
, ento o feedback mtuo entre esses agentes deve desencadear a formao
de modelos na medida em que o professor adapta sua prtica pedaggica de
acordo com as necessidades do aprendiz, e o aprendiz desenvolve sua orali-
dade por meio de uma trajetria em direo a um atrator aceitvel (Came-
ron e Larsen-Freeman, 2007). Os blocos constituintes so as subunidades
dos modelos internos, caracterizados, segundo Holland (1995), por elemen-
tos reutilizveis e provenientes da repetio da experincia. No mbito do
ensino-aprendizagem, tanto o repertrio de atividades que o professor pos-
sui quanto os elementos estruturantes da comunicao na lngua-alvo (sin-
taxe, semntica, contexto, pragmtica, lxico, cognio, comportamento, etc.)
podem ser vistos como exemplos desse mecanismo. Sendo assim, a adaptao
de um bloco constituinte deve promover a coadaptao de outros, fazendo
o sistema de uso desenvolver-se ao longo do tempo, o que investigarei nos
meus dados.
Os mecanismos e propriedades dos sistemas adaptativos complexos
podem ajudar-nos a compreender melhor a emergncia da expresso oral em
lngua inglesa no contexto do ensino-aprendizagem de lnguas adicionais.
Se entendermos a competncia comunicativa como um sistema complexo
que adapta-se e evolui ao longo do tempo, poderemos descrever como esse
sistema apresenta-se em diferentes momentos do processo de ensino-apren-
dizagem. Ao faz-lo, estaremos explicitando as adaptaes e coadaptaes
que emergem na linguagem do aprendiz, desenvolvida por meio do contato e
experincia com a lngua-alvo, e da pedagogia do professor.
Tal proposta condiz com as ideias de Larsen-Freeman e Cameron (2008):
investigaes acerca do desenvolvimento da linguagem devem acontecer de
forma retro-dizvel e no pr-visvel, pois, as hipteses testveis no do
conta de explicitar fenmenos como a auto-organizao e a no linearidade de
sistemas complexos como o ensino-aprendizagem de lnguas. Para que isso
seja possvel, faz-se necessrio uma estrutura de anlise que seja adequada
ao estudo da produo oral e que reflita a natureza complexa e adaptativa da
linguagem em uso. Ela possibilitar uma melhor compreenso dos processos
de desenvolvimento da oralidade das aprendizes participantes.

Teoria da Complexidade e o ensino-aprendizagem de L2
Podemos dizer que o caos seja um dos atributos dos sistemas complexos. Por
outro lado, dizer que um sistema complexo catico no significa que com-
pletamente incomensurvel. Harshbarger (2007) refora essa ideia ao afirmar
que o estado atrator, a no linearidade, a recursividade e a sensibilidade s
condies iniciais, discutidos ao longo deste captulo, so traos do sistema
que permitem certo grau de medio.
Ao identificar tais traos, o autor assume que o ensino no provoca
um efeito direto, positivo e causal na aprendizagem, e, com isso, prope o
modelo dinmico de aprendizagem de lnguas, baseado nos princpios da
teoria da complexidade, cujos elementos relacionam as competncias cogni-
tivas do aprendiz em torno da linguagem em processo de desenvolvimento,
como descritos abaixo:
a. Engajamento: a motivao intrnseca ou extrnseca do indivduo
para a aprendizagem.
b. Percepo: quando o aprendiz detecta padres, diferenas e simila-
ridades da lngua, o que requer o input e o feedback como recurso.
c. Construo de sentido: quando o aprendiz elege quais padres per-
cebidos so significativos ou teis.
d. Organizao: quando o aprendiz categoriza as informaes que julga
significativa.
e. Recuperao: a capacidade de o aprendiz armazenar na memria as
informaes eleitas como significativas e teis.
f. Aplicao: quando o aprendiz faz uso do conhecimento adquirido
para atingir um determinado propsito comunicacional, o que pode
emergir no processamento on-line (a conversao, por exemplo) ou
off-line (a leitura).
g. Incorporao: quando o aprendiz transforma o conhecimento adqui-
rido em traos identitrios.
Segundo Harshbarger (2007), o engajamento afetado por influn-
cias afetivas e estilos de aprendizagem, bem como pelo professor, material e
mtodos que podem perturbar o sistema de aprendizagem ao longo do tempo,
alm de influenciar a percepo e a construo do sentido. Esta atualiza-
se por meio do feedback, e, portanto, pode fazer emergir os erros temporrios
de performance e a interlngua, j que tambm recebe influncia da lngua-
me. A lngua-me pode ajudar ou atrapalhar a organizao das informa-
es significativas; quando ajuda, facilita a recuperao. Esta, por sua vez,
requer experincia de uso para que o aprendiz incorpore a lngua-alvo e seja
capaz de aplic-la em outros contextos. Portanto, cada um desses elementos
54 Lesli Mulico
constitui-se em um sistema complexo em si mesmo, pois podem bifurcar-se e
interagir imprevisivelmente com os outros, transitando por fases e formando
diferentes nveis de estabilidade. Se assim o , ento poderei encontrar neles
parmetros para uma anlise da produo oral que reflita a natureza complexa
da linguagem ao longo do processo de aprendizagem. O modelo encontra-se
representado na Figura 2, o qual, o autor descreve como no linear, difcil
de controlar e mensurar, pouco previsvel, sujeito interao de muitas
variveis e sensvel ao contexto. Portanto, tambm pode contribuir para
reflexes crticas sobre a prtica pedaggica.
Figura 2: Modelo dinmico de aprendizagem de lnguas17
Como este estudo procura investigar as adaptaes na prtica oral de

aprendizes iniciantes ao longo de 28 horas, faz-se necessrio explicitar como
os erros temporrios de performance (Harshbarger, 2007) comportam-se e
evoluem para acertos temporrios. Para tal, creio que seja necessrio abrir
a caixa da construo de sentido do modelo desenhado na Figura 2 e uti-
lizar alguns parmetros especficos que nela podemos encontrar. Como Har-
shbarger (2007) no os especificam, encontrei no Quadro Comum Europeu de
Referncia (CEFR) alguns critrios que podem nos ajudar a entender melhor
como a construo de sentidos se constitui para a aprendizagem da lngua
17 Disponvel em: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.522.8003&rep

=rep1&type=pdf. Acesso em 10 mar. 2017.

inglesa como lngua adicional. Apesar de no ser um modelo perfeito, segundo
Figueras (2012), estabelece parmetros de avaliao da produo lingustica,
internacionalmente, reconhecidos e organiza a avaliao da competncia oral
de acordo com os seguintes critrios:
a. Alcance: flexibilidade de representar ideias em diferentes formas lin-
gusticas, por meio de nfases, da eliminao da ambiguidade e do
uso de coloquialismos e expresses idiomticas.
b. Preciso: capacidade de representar ideias que estejam estruturadas
gramaticalmente corretas, mesmo em situaes em que se demanda
maior esforo cognitivo.
c. Fluncia: capacidade de expressar-se de forma fluida e natural, faci-
litando o entendimento do interlocutor.
d. Interao: capacidade de contribuir com a continuidade da conver-
sao, por meio de recursos lingusticos, fonolgicos ou discursivos.
e. Coerncia: capacidade de organizar o discurso de forma coerente e
coesiva.
O CEFR parece pautar-se em critrios hbridos gerais que caracteri-
zam-se por amalgamar diferentes blocos constituintes da competncia oral.
O alcance sugere uma sobreposio entre sintaxe, lxico, semntica e
discurso, j que inclui os termos formas lingusticas, coloquialismo e
expresses idiomticas. A preciso leva em considerao o processa-
mento cognitivo juntamente com critrios sintticos, j que fazem refe-
rncia direta correo gramatical e ao esforo cognitivo. A fluncia parece
constituir-se da articulao entre pragmtica, capacidade discursiva e proces-
samento cognitivo, pois faz referncia fluidez e inteligibilidade com rela-
o ao interlocutor. A interao faz referncia explcita integrao entre
discurso, fonologia e semntica, juntamente com fatores atitudinais, para
atingir um propsito discursivo e pragmtico. Finalmente, a coerncia
parece referir-se sobreposio entre a sintaxe, pela qual o discurso se
organiza, e a semntica, que motiva a organizao de ideias coerentes. Por
isso, penso serem esses os parmetros compreendidos na construo de sen-
tido. Eles nortearo a anlise da produo oral das aprendizes deste estudo,
juntamente com a frequncia e os graus de inteligibilidade.
No Captulo 3 apresento um esboo desses parmetros. Embora consista
em uma variedade finita de blocos constituintes, no formam um sistema
fechado, pois so sensveis s variaes de contexto e perturbaes externas.
Podem absorver novos agentes, tais como a ateno, memria, capacidade de
abstrao, aptido, os mecanismos de aprendizagem, traos de personalidade,
sociais, estilsticos, o engajamento, as questes afetivas, etc. Sendo assim,
a produo oral das aprendizes passar por uma anlise multidimensional,
56 Lesli Mulico
que investigar como os processos adaptativos levam ao desenvolvimento da
oralidade.
Nesse captulo procurei estabelecer a relao entre Teoria da Complexi-
dade e o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais. Para tal, revisei os con-
ceitos que aliceram o entendimento de que a linguagem e sua aprendizagem
um sistema aberto, contnuo, dissipativo e no linear. Posteriormente, abor-
dei o modelo dinmico de aprendizagem (Harshbarger, 2007) em busca de
parmetros para analisar a produo oral das aprendizes. Finalmente, propus
a abertura da caixa da construo de sentido (Figura 2), com o auxlio do
CEFR, para pensar sobre alguns critrios que, unindo-se frequncia e aos
graus de inteligibilidade, nortearo a interpretao dos dados.
A Lingustica Cognitiva tambm pioneira no entendimento da constru-
o de sentido a partir de mltiplas pistas contextuais, dentre as quais com-
preendem-se todos os nveis de descrio lingustica. No prximo captulo,
abordarei essa vertente do pensamento lingustico e refletirei sobre sua inter-
face com o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais.

CAPTULO 2
Lingustica cognitiva e
o ensino-aprendizagem de ingls
A Lingustica Cognitiva (doravante LC) um ramo da Lingustica que pro-

cura compreender o que se passa na cognio humana (Gibbs, 1996), no que
diz respeito s correspondncias entre a organizao conceitual, a experincia
corporificada e a estrutura lingustica. Ao abordar a linguagem como mani-
festaes de capacidades cognitivas gerais, da organizao conceptual, de
princpios de categorizao, de mecanismos de processamento e da experin-
cia cultural, social e individual (Silva, 1997), a LC entendida como situada
e eminentemente social, com carter holstico, interdisciplinar e experiencial.
Neste captulo, fao uma reviso crtica de conceitos-chave que interes-
sam particularmente s anlises da produo oral em ingls de alunas inician-
tes, no contexto de entrevista de emprego, propostas neste livro. Dentre eles,
destaco a prototipicidade (Rosch, 1973, 1975, 1978; Rosch et al., 1976;
Rosch e Mervis, 1975; Mervis e Rosch, 1981), os domnios (Langacker,
2008), e a organizao conceptual do pensamento (construal, no original)
(Littlemore, 2009; Langacker, 2008). Em seguida, discuto como relacionam-
se com o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais.
Panorama geral da LC
A Lingustica Cognitiva caracteriza-se pela preocupao abrangente com a
relao entre a linguagem humana, a mente e a experincia social e fsica
(Evans, 2012). Assim, a LC assume o compromisso de investigar como os
vrios aspectos do conhecimento lingustico emergem de um grupo de habili-
dades comuns da cognio humana, e tambm de fornecer uma caracterizao
de princpios gerais que esteja de acordo com o que se conhece sobre a mente
e o crebro em outras disciplinas. Tomando o significado como elemento cen-
tral (Langacker, 2008), a LC pauta-se em cinco pressupostos.
58 Lesli Mulico
O primeiro pressuposto corresponde hiptese de que a natureza da rea-
lidade no dada objetivamente, mas em funo do conhecimento corporifi-
cado, especfico da espcie humana e do indivduo. Para Evans (2012), nossa
representao mental da realidade baseada em estados mentais construdos
a partir da experincia. Isto pode explicar porque que as aprendizes deste
estudo, e outros aprendizes, invariavelmente se valham da lngua-me como
recurso para a construo de sentido no processo de aprendizagem da lngua
inglesa. Ao serem levadas a interagir com o mundo na lngua-alvo, tambm
possvel que o uso da lngua-me torne-se menos explcito e mais espordico
com o tempo. Ellis e Robinson (2008) afirmam que a LC deve procurar expli-
car como a linguagem interage mutuamente com a estrutura conceptual, j que
se estabelece durante o desenvolvimento da lngua-me ao mesmo tempo em
que se torna disponvel a mudanas durante a aprendizagem de uma lngua
adicional.
O segundo e o terceiro pressupostos so complementares. Um conceitua
o significado como enciclopdico, isto , uma coleo de possibilidades de
usos selecionados durante a interao. E o outro aponta para a existncia de
uma gramtica mental que formada pela ao conjunta de propriedades for-
mais (sintticas e morfolgicas) e funcionais (semnticas e pragmticas). Isso
implica, segundo Evans (2012), que a forma no pode ser estudada sem o sen-
tido. Assim, se h uma relao de coexistncia necessria entre forma e sen-
tido, ento o uso contextualizado da lngua-alvo em situao de aprendizagem
deve propiciar a emergncia da competncia discursiva ao longo do tempo.
O quarto pressuposto da LC defende que significado conceptualizao.
Tal hiptese remete-nos ideia de que a construo do sentido envolve a intera-
o entre estrutura semntica e conceptual, por meio de mecanismos, inclusive
no lingusticos, como gestos, pausas e rudos, alm de processos lingusticos
e conceptuais diversos. Sendo assim, podemos deduzir que a aprendizagem de
uma lngua adicional abre espao para o desenvolvimento paralelo de outras
estratgias comunicativas, como, por exemplo, a especializao da linguagem
corporal, a qual se torna visvel nas anlises no Captulo 4.
Finalmente, a LC toma como quinto pressuposto que no h distino
entre o uso e o conhecimento da lngua, pois um emerge do outro. Ao abor-
darem essa hiptese, Ellis e Robinson (2008, p. 6) apontam para uma aproxi-
mao entre a LC e a teoria da complexidade. Esta, porque toma a linguagem
como subproduto de processos comunicativos, formando padres complexos
que emergem da interao entre seus agentes. Aquela, porque sugere que a
contnua interao entre os fatores cognitivos, sociais e o ambiente propi-
ciam hbitos comunicativos criativos que emergem de interaes socialmente
mutuamente reguladas.

Em suma, as representaes do conhecimento lingustico refletem a orga-
nizao conceitual do pensamento, e para recuper-las recorremos s mesmas
habilidades cognitivas necessrias para nossa ao em outros domnios. Com
isso, a emergncia, estruturao e recuperao do conhecimento lingustico
dependem de processos cognitivos gerais como as projees entre domnios, a
esquematizao, a categorizao. Dentro do arcabouo terico da LC, destaco
a teoria dos domnios (Langacker, 2008) e a organizao conceptual do
pensamento por meio de conceitos como a assimetria figura-fundo, aten-
o/salincia, perspectiva, constituio e categorizao, que passo a discutir,
articulando-os com o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais e procurando
exemplificar com o contexto de entrevista de emprego que utilizei para gerar
dados para esta pesquisa.
A entrevista de emprego como domnio

O termo domnio definido como uma entidade conceptual que constitui
uma estrutura de conhecimento coerente e possui vrios nveis de comple-
xidade e organizao (Evans, 2007, p. 61). Para Evans (2007), sua funo
central fornecer um contexto de conhecimento relativamente estvel, que
permita a compreenso de seus elementos por outros tipos de unidades con-
ceptuais.
Langacker (2008, p. 44-46) categoriza os domnios como matriz, bsicos
e no bsicos, os quais se organizam hierarquicamente. O domnio matriz
uma rede de domnios que subjaz a um conceito; por exemplo, uma expresso
invoca um conjunto de domnios cognitivos como base para seu significado.
Os domnios bsicos so cognitivamente irredutveis, isto , no podem ser
derivveis de ou analisveis em outros conceitos. So baseados na experin-
cia corporal direta (Evans e Green, 2006), como espao e tempo. Os dom-
nios no bsicos, segundo o autor, so qualquer tipo de conceptualizao.
Na viso de Evans (2007), so socioconstrudos, e, portanto, de natureza mais
complexa. Langacker (2008) explica que essa categoria inclui instncias da
experincia sensorial, emotiva e motora (por exemplo, o sentimento de medo),
bem como fatos abstratos de operaes intelectuais (como o conceito de jus-
tia), alm de cenrios elaborados que podem ser conceptualizados apenas
quadro a quadro ao longo do tempo de processamento (como o passo a passo
de uma receita). Dessa forma, os domnios no bsicos abrangem desde
conceitos mais restritos at sistemas de conhecimento completo.
Com base nesse entendimento, a entrevista de emprego enfocada neste
estudo pode ser tomada como um domnio no bsico, pois possui natu-
reza complexa, incluindo sistemas de conhecimento completo que abrangem
60 Lesli Mulico
desde modos de vestir at conceptualizaes mais abstratas, como hierar-
quia, competncia, trabalho, etc. Isso porque trata-se de um evento comu-
nicativo culturalmente situado. Por exemplo, para que haja sucesso comunica-
cional em uma interao dentro desse domnio, preciso que cada participante
conhea de antemo os papis discursivos que lhe cabem, o comportamento
esperado, como o discurso se organiza, etc., a fim de organizar conceptual-
mente a linguagem a ser utilizada. No que tange ao uso da lngua no contexto
de ensino-aprendizagem, o desconhecimento de algum desses fatores subja-
centes pode manifestar-se na prtica oral do aprendiz como erros tempor-
rios (Harshbarger, 2007), revelando lacunas na organizao do pensamento.
Se assim o , ento possvel analisar como tais lacunas se fecham (ou con-
tinuam abertas) conforme a experincia de uso da lngua ao longo do tempo.
Portanto, ao observarmos os fatores inerentes organizao conceptual do
pensamento poderemos melhor compreender o desenvolvimento da prtica
oral das participantes.
A organizao conceptual do pensamento e a aprendizagem de L2

Para a Lingustica Cognitiva, a realidade no dada objetivamente. Com isso,
observamos uma determinada cena a partir de uma perspectiva particular.
Durante o processo de comunicao, o falante escolhe empacotar e apresentar
a linguagem de diferentes formas (Littlemore, 2009), dependendo de como
organiza o pensamento na lngua-alvo. Assim sendo, alguns aspectos tornam-
se mais salientes percepo, constituindo a figura do discurso; outros so
menos salientes, constituindo o fundo. A relao entre figura e fundo,
de forma geral, caracteriza a organizao conceitual do pensamento nas ln-
guas do mundo, originando as diferentes perspectivas sobre o que se fala.
Com base na assimetria figura-fundo, Littlemore (2009) defende que apren-
der uma nova lngua assimilar novas perspectivas, ou seja, novas relaes
entre figura e fundo que podem distanciar-se das relaes consolidadas na
lngua-me do indivduo. Dessa forma, a autora aponta a ateno/salincia,
a perspectiva, a constituio e a categorizao como fontes de variao de
como o pensamento se organiza conceitualmente. Esses conceitos que podem
nos ajudar a entender melhor o desenvolvimento da oralidade das aprendizes
deste estudo e, por isso, estaro presentes ao longo das anlises.
Littlemore (2009) destaca a ateno/salincia como possvel fonte de
variao na organizao conceitual do pensamento. Mesmo que lnguas dife-
rentes sejam igualmente lgicas, elas impem recortes diferentes a um deter-
minado evento, levando o falante a enfocar alguns aspectos em detrimento de
outros. Nas palavras da autora:

As frases de uma lngua representam modos particulares de conceber uma
dada situao. Elas podem categorizar as coisas diferentemente, destacar
elementos distintos de uma situao, olhar para eles a partir de ngulos dis-
tintos ou mais de perto. devido a esses padres de organizao conceitual
que os aprendizes de uma segunda lngua algumas vezes comentam que
falar uma nova lngua os empodera a ver as coisas de modos diferentes18
(traduo de Tnia Mara Gasto Salis) (Littlemore, 2009, p. 4).
A autora demonstra, com base em estudos empricos, que a lngua-me

leva-nos a enfocar alguns aspectos de uma cena em detrimento de outros, e,
portanto, pode influenciar a aprendizagem de uma lngua adicional. Assim
sendo, o discurso do aprendiz pode revelar pistas que apontam para tal influn-
cia, como podemos sugerir a partir de um exemplo retirado dos dados gera-
dos. Nele, ambas as sentenas descrevem uma mesma cena. Porm, apesar
de a produo esperada prescrever o foco de ateno no sujeito I e relegar a
locuo interested in para o fundo da cena, a aprendiz escolhe conceptuali-
z-la a partir da salincia de My interests.
Exemplo 1:
Pergunta do professor: What are your personal interests?
Produo esperada: I am interested in [activity: dancing;
sports; internet; volleyball; etc.].
Produo da aprendiz: My interest is [activity: dancing; sports;
internet; volleyball; etc.].
Trata-se de um exemplo de transferncia bem-sucedido, pois faz emergir

uma variao de uso possvel para representar a cena. Contudo, nem sempre
as transferncias de uma lngua para outra so bem-sucedidas. Hbitos cog-
nitivos enraizados podem dificultar a aprendizagem de uma lngua adicional,
como afirma Slobin (2003) ao demonstrar, em estudo emprico-comparativo
com alunos espanhis e americanos, que a linguagem que usamos simples-
mente destaca alguns domnios semnticos, enquanto torna outros um pouco
menos visveis (Littlemore, 2009, p. 19). Se assim o , ento a experincia
prolongada com a lngua adicional pode propiciar ajustes focais nos elemen-
18 O texto em lngua estrangeira : The phrases that they [languages] contain represent
particular ways of conceiving of a given situation. They may categorize things differently, high-
light different elements of a situation, look at them from a different angle, or look at them more
closely. It is because of these different construal patterns that learners of a second language
sometimes comment that speaking the new language enables them to see things in different
ways. (Littlemore, 2009, p. 4)
62 Lesli Mulico
tos do discurso para desenvolver uma competncia discursiva ao longo do
tempo. Observaremos como isso se d nos dados gerados para este estudo.
Enquanto isso no ocorre, o aprendiz conceptualiza a cena por meio de
outras perspectivas. A perspectiva o ponto de vista do qual observamos
um fenmeno (Littlemore, 2009, p. 14). Por exemplo, o verbo dar possui
apenas uma marcao na lngua inglesa (give) e duas na lngua japonesa
(ageru/kureru), variando conforme a agentividade, como mostra a autora. Ao
reconceptualizar a forma e o uso de dois verbos da sua lngua e transform-los
em um na lngua-alvo, um estudante japons provavelmente ter mais difi-
culdades de conceptualizar give no nvel semntico. J a dificuldade de um
aluno brasileiro dever ocorrer no nvel sinttico, pois o objeto indireto da
variedade informal do portugus marcado pela preposio para antecedendo
o pronome em final de frase, como em Ele deu o presente para mim, assim
necessitando omitir a preposio e deslocar o pronome para dentro da frase,
aps o verbo principal: He gave me the present. Se podemos verificar a
influncia da perspectiva no mbito da sentena, acredito que tambm pode-
mos observ-la no nvel das interaes. Por exemplo, quando a aprendiz lana
mo de sua prpria lngua para ancorar o discurso:
Exemplo 2:
Pergunta do professor: What languages can you speak?
Produo esperada: I can speak [language: English;
Portuguese; etc.].
Produo da aprendiz: I can Portugus num ?, que responde?
O Exemplo 2 sugere que, ao usar a lngua-me para fechar o turno e

confirmar sua resposta, a perspectiva da aprendiz enfoca preferencialmente os
aspectos pragmticos da interao em detrimento do uso lingustico.
J que a perspectiva refere-se ao ponto de vista sobre um determinado
evento, a constituio faz referncia proximidade do indivduo com um
fenmeno e como ele o descreve (Littlemore, 2009, p. 25). A partir de estudos
no mbito do ensino-aprendizagem de lnguas (Lucy, 1992; Athanasopoulos,
2006), Littlemore (2009) demonstra que o desenvolvimento de uma lngua
adicional pode alterar as disposies cognitivas estabelecidas na lngua-me.
Portanto, sugere que alunos de proficincia avanada tendem a comportar-se
como falantes nativos da lngua-alvo, enquanto os de proficincia intermedi-
ria comportam-se como falantes monolngues de sua prpria lngua. Pretende-
mos verificar como e se esse ltimo tipo de comportamento ocorre dentro do
meu contexto de pesquisa, j que as aprendizes deste estudo possuem profi-
cincia inicial. Caso ocorra, suas prticas orais na lngua inglesa devero evi-

denciar traos idiossincrticos de comportamentos de falantes monolngues,
como ilustra o exemplo a seguir. Os parnteses duplos sinalizam meus comen-
trios sobre o gestual da aprendiz, e a marcao ... sinaliza que a elocuo
foi feita em volume mais baixo.
Exemplo 3:
Pergunta do professor: Whats your email?
Produo esperada: (My email is) [email: ... dash/slash/
underline...atdot].
Produo da aprendiz: My email mara unde[r]line barbosa
((bate os lbios ensaiando a prxima fala,
balanando a cadeira de um lado para o
outro)) ah vai arroba ((balana a cabea
de um lado para o outro)) yahoo ponto com
ponto b erre. ((fecha os olhos sorrindo e
abaixa a cabea))
Neste exemplo, a aprendiz lana mo de gestos para apoiar o discurso,

da marca pragmtica ah vai para dinamiz-lo e do uso deliberado da ln-
gua-me para fechar o par pergunta-resposta. Alm de revelar o estgio de
desenvolvimento lingustico em que se encontra, sua elocuo aponta para um
nvel de aproximao com sua prpria lngua que altera a conceptualizao
da cena na lngua-alvo. Ellis (2006, p. 102) explicaria o acontecido dizendo
que a aprendizagem da associao forma-funo sofre interferncia das pistas
mais fortes j conhecidas pelo aprendiz. Isso parece ter acontecido no Exem-
plo 3, j que a aprendiz no recuperou o lxico na lngua inglesa referente ao
endereo de e-mail.
Finalmente, outra possvel fonte de variao na organizao conceitual
do pensamento a categorizao. Rosch e colaboradores (1973-1978) a
definem como a capacidade de delimitar entidades logicamente de forma que
reflitam suas estruturas anlogas. Em outras palavras, quanto mais atributos
em comum com outros membros possuir um determinado item, mais ele ser
considerado bom e representativo da categoria, isto , prototpico. Assim
sendo, no domnio entrevista de emprego, a estrutura My X is Y, por com-
partilhar o maior nmero de atributos lxico-gramaticais com as expresses
usadas na sala de aula, deveria estar mais presente na prtica oral das apren-
dizes deste estudo; Im X in Y deveria aparecer em segundo lugar; e Im Y, I X
in Y e Sorry, I dont have it, em terceiro, como representado na Figura 3. Nela
representamos a estrutura My X is Y como a mais prototpica, pois envolve
um maior nmero de expresses (My name is [name], My email is [email] e
My telephone number is [n]), enquanto as demais localizam-se nas camadas
radiais, por compartilharem um menor nmero de atributos com a expresso
central: Im X in Y estrutura as expresses Im interested in [activity] e Im
proficient in [skill]; Im Y corresponde Im [name]; I X in Y estrutura I live in
[place]; e Sorry, I dont have it aparece como expresso formulaica.
Im Y
My X is Y Im X in Y I X in Y
Sorry, I dont have it.
Figura 3: Estruturas lxico-gramaticais esperadas na produo oral das aprendizes
No entanto, Littlemore (2009, p. 27) afirma que os prottipos so cate-

gorias altamente flexveis, suscetveis a mudanas de acordo com o con-
texto, e, portanto, possuem fronteiras difusas. Sendo assim, o critrio quanti-
tativo que, isoladamente, levou esquematizao da produo esperada das
aprendizes na Figura 3, parece no ser suficiente para nortear as anlises que
se faro aqui presentes. Essa discusso desenvolvo a seguir.
A Teoria da Prototipicidade
Evans (2007) mostra que a Teoria da Prototipicidade de Eleanor Rosch
calcada em dois princpios bsicos que guiam a formao de categorias na
mente humana. O primeiro o princpio da economia cognitiva: a capa-
cidade de o ser humano agrupar estmulos similares em categorias em vez
de armazenar informaes individualmente. E o segundo o princpio da
estrutura do mundo perceptvel, o qual mostra que o ser humano depende
de uma estrutura correlacional para formar e organizar categorias, abrindo
espao para o prottipo emergir.
Por meio de experimentos empricos com a categorizao de cores e for-
mas, Rosch (1973) mostrou que os prottipos naturais servem de referncia
para o aprendiz e, portanto, so mais rapidamente aprendidos do que os artifi-
ciais; e que os prottipos artificiais podem afetar a aprendizagem e o proces-
samento de categorias em um determinado domnio de forma semelhante aos
efeitos dos prottipos naturais. Dois anos depois, Rosch (1975) complemen-
65
tou que os melhores exemplares de uma categoria podem servir como pontos
de referncia em relao ao julgamento de outras categorias, e confirmou que
as intuies lingusticas podem ser estudadas sistematicamente por mtodos
que abrem espao para dados psicolgicos analisveis e interpretveis. J
Rosch e Mervis (1975) lanaram mo de experimentos envolvendo atributos
de categorias semnticas, elementos superordinais e categorias artificiais para
corroborarem a hiptese de que os membros mais prototpicos de uma cate-
goria so aqueles que possuem o maior nmero de atributos em comum com
os membros de uma mesma categoria. Sugeriram, dentre outros fatores, que
existe uma base estrutural para a formao da categoria prototpica.
Alm disso, por meio de diversos experimentos envolvendo atributos,
movimentos motores, formas no geomtricas, objetos, Rosch e colabora-
dores (1976) demonstraram que as categorizaes so fenmenos altamente
determinados, pois o mundo possui atributos que coocorrem e possuem estru-
tura correlacional. Tambm sugeriram que as categorias prototpicas seguem o
mesmo princpio das categorias de base, ou seja, refletindo a estrutura redun-
dante da categoria como um todo, e maximizando os agrupamentos e a vali-
dade das pistas entre as categorias. Em 1978, Rosch mostrou que a prototipi-
cidade afeta variveis psicolgicas, tais como a velocidade de processamento
cognitivo (tempo de reao), a velocidade de aprendizagem das categorias
artificiais (erros primrios), ordem e probabilidade de output, a substituabi-
lidade das sentenas, dentre outros. E Mervis e Rosch (1981), ao revisitarem
conceitos bsicos de categorizao, como as categorias de base e a natureza
dos atributos, estabeleceram que as categorias so internamente estruturadas
por gradientes de representatividade; que suas fronteiras no so necessaria-
mente definidas; e que h uma relao estreita entre o conjunto de atributos, a
estrutura, e a formao de categorias.
Apesar de todo esse acmulo de conhecimentos acerca de como o ser
humano categoriza os objetos, Evans (2007) afirma que o arcabouo terico
de Rosch no mais considerado uma viso precisa de categorizao, pois no
explica como podemos possuir um conceito se no conhecemos suas proprie-
dades (Evans e Green, 2006, p. 268). Alm disso, afirmam que um conceito
com estrutura prototpica pode incorretamente incluir um elemento no per-
tencente categoria e excluir outros que no exibem qualquer dos atributos
que caracterizam o prottipo. Por exemplo, um cachorro com trs patas conti-
nua sendo um cachorro mesmo sem um dos atributos que o define como proto-
tpico. Se assim o , ento uma estrutura como My X is Y pode ser considerada
prototpica ainda que o aprendiz omita o tema My X is e produza apenas Y
ao responder uma pergunta direta, como no Exemplo (4) abaixo. O exemplo
mostra que, apesar de a estrutura sinttica ter passado por processo de apa-
66 Lesli Mulico
gamento, Jane fecha o par pergunta-resposta de forma socialmente aceitvel,
pois fornece a informao almejada, cumprindo o propsito comunicacional.
Exemplo 4:
Pergunta do professor: Whats your name?
Produo esperada: My name is [name: Ane; Mara; Jane;
Helena; Paula; Tina].
Produo da aprendiz: Jane.
Croft e Cruise (2004) apresentam duas verses da teoria: uma representa

o conceito de prototipicidade nos moldes de uma lista de atributos dos mem-
bros de uma categoria; enquanto a outra depende da noo de similaridade
com o prottipo. Como ambas as verses, segundo os autores, esto relacio-
nadas s noes de centralidade graduada e melhor exemplar, pode ser
que, em determinados casos, nenhum membro de uma determinada categoria
possua todas as caractersticas prototpicas, o que torna o prottipo uma idea-
lizao. Alm disso, afirmam que quando a teoria restringe-se a uma lista de
caractersticas, falha em classificar a gama completa de propriedades dentro
da cadeia complexa de associaes e causaes envolvidas em um concei-
to19; argumentam que as caractersticas devem ser sistematicamente relacio-
nadas aos elementos no lingusticos derivados da percepo, ao, inteno,
para se tornarem realmente explanatrias; e demonstram que a fronteira no
a propriedade mais bsica de uma categoria, pois sujeitos diferentes fazem
diferentes julgamentos sobre a sua localizao, tornando-a independente de
seus prottipos.
Como as categorias prototpicas so de natureza experiencial, Geeraerts
(2006) parece concordar com Croft e Cruise (2004) ao argumentar que dif-
cil definir um conjunto de atributos comum a todos os seus membros, e que
seja suficiente para distingui-las das outras. Assim, se por um lado a Teoria
da Prototipicidade mostra-se flexvel ao rejeitar a anlise componencial; por
outro, tal flexibilidade restringida, pois parece interessar-se apenas pelo que
constitui o centro da categoria. No entanto, a Lingustica Cognitiva tambm
preocupa-se em como este centro se estende para as categorias perifricas e
at onde pode ir tal extenso. Portanto, o significado no pode ser estudado de
forma isolada, mas integrado s caractersticas semnticas, ao conhecimento
enciclopdico, ao contexto vivencial (Geeraerts, 2006).
19 O texto em lngua estrangeira : Even more sophisticated versions such as Barsalous

(1992b) model, based on frames (in the sense of structured lists of dimensions and values), fail
to capture the full range of properties linked in complex chains of association and causation
involved in a typical rich concept such as a natural kind concept (grifos meus) (Croft e
Cruise, 2004, p. 87).

nesse sentido que o presente trabalho recorre Teoria da Prototipici-
dade para analisar a produo oral das participantes, isto , integrando dados
de uso s caractersticas da lngua, do evento interacional e das aprendizes. As
camadas radiais servem como ferramenta para organizar a frequncia de uso e
observar o comportamento das adaptaes ao longo de 28 horas. Dessa forma,
parto do princpio de que quanto mais frequente, mais prototpico, e me ins-
piro em Taylor (2008, p. 46) ao apontar, luz de Bybee (2001) e Ellis (2002),
que somos sensveis frequncia com a qual eventos lingusticos ocorrem,
e que a frequncia um dos determinantes do desempenho lingustico, da
aquisio da linguagem e da mudana lingustica, conforme elaboro a seguir.
Sobre a frequncia
Nick Ellis (2002, p. 143-144) demonstra que o processamento lingustico est
intimamente ligado frequncia do input. Primeiramente, argumenta que a fre-
quncia subjaz aos efeitos de regularidade na aquisio da forma ortogrfica,
fonolgica e morfolgica. Neste sentido, a aprendizagem de lnguas caracte-
riza-se pela associao de representaes que refletem as probabilidades de
ocorrncia do mapeamento forma-funo; e a aquisio da gramtica caracte-
riza-se pela aprendizagem de inmeras construes e abstraes influenciadas
pela frequncia das regularidades entre elas Ellis (2002) chama isto de pie-
cemeal learning, o qual traduzo como aprendizagem parte-a-parte. Nessa
perspectiva, a frequncia torna-se um determinante-chave, pois as regras da
linguagem passam a ser vistas como regularidades estruturais que emergem
no decorrer das anlises das caractersticas distribucionais do input lingustico
que o aprendiz faz ao longo da vida. Alm disso, o autor refora que a apren-
dizagem advm da prtica, e, portanto, as regularidades da linguagem emer-
gem da experincia como categorias e padres prototpicos, que so julgados
mais rapidamente e de forma mais precisa. Tal viso sugere que quanto mais
frequente for um determinado aspecto da linguagem, mais disponvel estar
para aprendizagem. Se assim o , uma metodologia com desenho temporal
que inclua a frequncia de uso como um dos parmetros de anlise, como
fao neste estudo, permite-nos observar algumas evidncias de aprendizagem
e como desenvolvem-se na prtica oral das participantes.
Por outro lado, a frequncia no o nico fator que determina a ativao
do conhecimento e a habilidade de categorizao do ser humano (Ellis, 2002).
Devemos incluir fatores como recncia e contexto, discutidos nos captulos
introdutrios. Como o autor exemplifica, a competncia fonottica emerge do
uso da linguagem e dos dados lingusticos primrios provenientes dos padres
68 Lesli Mulico
lexicais que o falante conhece; e os itens lexicais fornecem pistas de interpre-
taes funcionais para a compreenso e produo de sentenas.
Ellis (2002) conclui que a frequncia um componente necessrio das
teorias de aquisio e processamento da linguagem. Alm dela, fatores como
a base semntica, salincia cognitiva, inteno comunicativa e relevncia tam-
bm so determinantes, juntamente com os diferentes graus de salincia cog-
nitiva dos elementos envolvidos nas situaes que desejamos descrever.
Apesar da desvantagem que a lngua-alvo sofre por ser menos frequente
na realidade psicossocial das aprendizes de ingls deste estudo, elas so capa-
zes de reconceptualizar sua lngua para se comunicar. No entanto, ao longo
do processo de aprendizagem, o aprendiz deixa pistas que evidenciam seu
desenvolvimento lingustico. Acredito que uma delas seja as adaptaes que
realiza na lngua-alvo, que aparecem mais explicitamente no processamento
on-line em situaes de produo oral. Portanto, creio que seja possvel fazer
uma anlise do desenvolvimento dessas pistas ao longo do tempo tanto em
termos qualitativos, a partir de anlises interpretativas, quanto quantitativos,
a partir da frequncia.
Como a Teoria da Prototipicidade inspirou-me a observar a frequncia
das adaptaes realizadas pelas aprendizes na organizao do discurso ao
longo do tempo, parece-me que a frequncia de uso permitir verificar as
estratgias de recuperao mais e menos preferveis do grupo. Ao organizar as
adaptaes em termos de frequncia, poderei observar fatores relacionados s
estratgias de aprendizagem e ao desenvolvimento da prtica oral das aprendi-
zes, como por exemplo: a) as variaes mais e menos preferveis; b) os graus
de comprometimento da inteligibilidade; c) a semelhana entre as expresses
ensinadas e as recuperadas. Alm disso, poderei especular sobre relao entre
os nveis de radialidade e a inteligibilidade. Por meio de diferentes recortes
temporais, tambm poderei observar o comportamento da aprendizagem do
grupo, trazendo superfcie as adaptaes que so mais e menos estveis,
explicando porque algumas variaes simplesmente desaparecem, outras per-
manecem e outras ainda transitam pelas camadas. Essas anlises e discusses
encontram-se no Captulo 4.
Interface entre a LC e a Teoria da Complexidade

Como temos visto ao longo deste captulo, a LC compromete-se a carac-
terizar princpios gerais responsveis por todos os aspectos da linguagem
humana e a fornecer uma caracterizao [...] que esteja de acordo com o
que se conhece sobre mente e crebro em outras disciplinas (Evans e Green,
2006, p. 27-28). Trata-se de uma corrente que entende as unidades e as estru-

turas da linguagem como manifestaes de capacidades cognitivas gerais, da
organizao conceptual do pensamento, de princpios de categorizao, de
mecanismos de processamento e da experincia cultural, social e individual.
Assim sendo, a LC procura estabelecer correspondncias entre a conceptuali-
zao, a experincia corporificada e a estrutura lingustica, a fim de descobrir
o que se passa na cognio humana (Gibbs, 1996). Como podemos notar, a
LC possui carter holstico e interdisciplinar, portanto, multissistmico, assim
como a Teoria da Complexidade. Essas premissas parecem dar cho s inves-
tigaes sobre como a lngua se desenvolve em um determinado grupo ao
longo do tempo e de forma no reducionista, como orientam Larsen-Freeman
e Cameron (2008).
A Teoria da Complexidade harmoniza-se com este trabalho no entendi-
mento de que, na sala de aula, professores e alunos coadaptam-se continua-
mente fazendo emergir comportamentos que se estruturam em um novo nvel
que poderamos chamar de aula20 (Larsen-Freeman e Cameron, 2008, p. 202-
203). Dessa forma, podemos caracterizar o ensino-aprendizagem do ingls
pela coocorrncia catica de sistemas e subsistemas complexos, tais como a
cognio, as relaes entre aprendizes e o professor, o contexto pedaggico,
o ambiente fsico, dentre outros, que covariam e coadaptam-se em diferentes
nveis de forma quase que imprevisvel. luz dessa teoria, a sala de aula con-
centra processos no lineares de aprendizagem como, por exemplo, o desen-
volvimento da prtica oral de lnguas adicionais em contextos especficos;
dentre eles, o domnio entrevista de emprego conceptualizado na prtica
oral de aprendizes de proficincia inicial em ingls, foco deste trabalho.
Na interface entre as duas teorias, os domnios podem ser vistos como
rtulos agregadores dos blocos constituintes envolvidos na interao, pois,
como se aninham em vrios nveis de complexidade e organizao, tornam-se
os atratores que do corpo interao. Nesse sentido, desenvolver a compe-
tncia oral em uma lngua adicional extrapola o simples saber de cor meia
dzia de palavras, ou um punhado de regras gramaticais, mas de conhecer os
elementos discursivos subjacentes linguagem e como utiliz-los. A forma
como o aprendiz conceptualiza as assimetrias possveis de uma cena podem
ser vistas como bifurcaes de um bloco constituinte atrado para um estado
atrator aceitvel pelo sistema de uso da lngua-alvo. Assim sendo, a emer-
gncia de novas formas de interagir em um mesmo evento discursivo pode
20 O texto em lngua estrangeira : In classrooms, teachers and students continually co-

adapt establishing the patterns of familiar routines and activities. From co-adaptation of
teacher and student behaviors emerges a structure at another level, one that we might all the
lesson. (grifos meus) (Larsen-Freeman e Cameron, 2008, p. 202-203).
70 Lesli Mulico
ser interpretada como evidncia de transio de fase, aninhada uma estru-
tura superior. Alm disso, a presena das perturbaes da lngua-me na ln-
gua-alvo pode revelar estgios de desenvolvimento lingustico ao longo do
tempo, na medida em que se torna mais ou menos ativa.
Essas so algumas das pistas discursivas que pretendo identificar e dis-
cutir aqui, e, para tal, recorri a passos metodolgicos que integram recortes
especficos das atuaes lingusticas de Ane, Paula, Jane, Mara, Helena e Tina,
como veremos no Captulo 3.

CAPTULO 3
Percurso metodolgico
Neste captulo delineio os procedimentos para a anlise e categorizao dos

dados, bem como a taxonomia que criei para descrever as adaptaes presen-
tes nas falas das aprendizes durante as trs avaliaes orais no domnio entre-
vista de emprego. Abordo tambm a prtica pedaggica e as avaliaes orais,
bem como o desenho temporal caracterstico desta metodologia, o qual encon-
trou inspirao nos estudos de Larsen-Freeman (2006) e Augusto (2008).
A prtica pedaggica
A partir do perfil de cada aprendiz e da importncia que a lngua representa
para elas, elaborei um material didtico que atendesse s necessidades e
expectativas das aprendizes e que fosse ao encontro das demandas do curso.
Para tal, fiz um levantamento dos principais temas e habilidades que uma
secretria deve desenvolver, como por exemplo a entrevista de emprego, na
qual a aprendiz deveria saber falar de sua formao, e o agendamento, em que
deveria perguntar e escrever dias e horrios de eventos corporativos. Orga-
nizei o contedo a ser trabalhado ao longo do perodo pensando em como
oportunizar o desenvolvimento de prticas profissionais que propiciassem a
aprendizagem da lngua. Entretanto, mesmo reconhecendo os benefcios de se
utilizar o contexto profissional como norteador do ensino, no podia perder de
vista as possveis dificuldades que iriam emergir ao longo do processo de ensi-
no-aprendizagem por contra da realidade psicolgica das aprendizes, as difi-
culdades de aprendizagem e da expectativa, tanto minha quanto delas, de um
desempenho lingustico que atendesse minimamente aos objetivos do curso.
Tendo em vista esses fatores, optei por elaborar o material semanalmente ao
longo do curso e com base no desenvolvimento apresentado nas aulas. Dessa
forma, flexibilizei os contedos e as estratgias de ensino, concentrando-me
nas necessidades do grupo.
Iluminado pelos ensinamentos da condio ps-mtodo (Kumaradivelu,
1994) e perseguindo o ideal de propor teorias a partir de minha prpria prtica
72 Lesli Mulico
(Prabhu, 1990), minha ao pedaggica procurou suscitar nas aprendizes a
necessidade de se comunicarem na lngua-alvo, aproveitando o conhecimento
prvio e de mundo que traziam para a sala de aula. Para tal, fiz uso de con-
textos e situaes comuns, inerentes profisso de secretria executiva, tais
como o preenchimento de formulrios de inscrio, currculos, entrevistas,
rotinas e responsabilidades da secretria, dentre outros. Apesar de o foco ter
sido a conversao, procurei integrar as quatro habilidades, pois acredito que
contribuam para o desenvolvimento da competncia comunicativa.
Uma de minhas prticas comuns era a organizao da turma em pequenos
grupos, que se formavam para desempenharem atividades de compreenso e
produo, alm de miniapresentaes propostas para encontros subsequentes.
Assim o fazia para promover a cooperao mtua e a coconstruo da apren-
dizagem. No caso das apresentaes, o objetivo era oportunizar o contato com
a lngua tambm ao longo da semana, j que demandava preparao.
Outra prtica comum era a sesso de feedback que conduzia sempre no
final de uma apresentao ou conversao e aps cada avaliao, que ocor-
riam de forma coletiva ou individual, sendo este feito aps a segunda ava-
liao. Esses feedbacks visavam correo fontica, sinttica e pragmtica,
sendo tambm includos no material didtico.
Organizao da pesquisa e gerao dos dados

Como trata-se de uma pesquisa em contexto natural, o exerccio investigativo
seria invivel sem o registro do processo. Assumindo meu papel de pesquisa-
dor bricoleur (Denzin e Linconl, 2006) que procura dar conta de uma sequn-
cia de representaes que ligam as partes ao todo, iniciei a pesquisa em janeiro
de 2011 e organizei o desenho metodolgico em seis fases. Na primeira fase,
convidei individualmente as seis aprendizes, estudantes do curso tcnico em
Secretariado, para conversarmos sobre a pesquisa e assinar documento para
que consentissem suas respectivas participaes. Nesta fase, fiz um breve
levantamento do perfil sociocultural e de contato com a lngua inglesa. Na
segunda fase, gravei todas as aulas, apresentaes e provas em udio e vdeo
utilizando uma filmadora profissional full HD e um microfone multidirecional.
Isto me possibilitou construir um acervo em udio e vdeo que me permitiu
revisitar as aulas e avaliaes ao longo do perodo sempre que necessrio. Na
terceira fase, ao observar que as aprendizes empreendiam adaptaes em suas
produes orais toda vez que eram formalmente avaliadas, elegi as avaliaes
orais como objetos da investigao e passei a transcrever fala e expresses
corporais dos participantes (aprendizes e professor) utilizando as convenes
de Atkinson e Heritage (1984). Com a notao proposta pelos autores, foi pos-

svel visualizar as estratgias discursivas que emergiram na expresso oral das
participantes, o esforo para recuperar as expresses, a conservao da inteli-
gibilidade, anomalias na estrutura sinttica das expresses, as preferncias e
despreferncias de uso nas elocues, alteraes fonolgicas e as implicaes
pragmticas sinalizadas interacionalmente. Na quarta fase, elegi como foco
as interaes do domnio entrevista de emprego devido sua importncia
no contexto profissional de secretariado, pela sua recorrncia nas trs avalia-
es e por envolver expresses que remetem a alguns traos identitrios das
participantes, tais como nome, endereo, telefone, e-mail, interesses pessoais,
habilidades e conhecimento de lngua estrangeira. A quinta fase foi destinada
s anlises: identifiquei e analisei, de forma ampla, as estratgias no verbais,
o uso da lngua-me, o tempo de silncio e a capacidade discursiva de cada
aprendiz. Posteriormente, em um plano mais especfico, identifiquei e analisei
as adaptaes presentes em suas elocues. Essas anlises levaram-me a criar
uma taxonomia especfica para designar os tipos de adaptao nas falas das
aprendizes e, assim, discutir os aspectos discursivos, cognitivos, sintticos,
semnticos, fonolgicos e pragmticos que pareciam motiv-las. Na sexta e
ltima fase, interpretei os dados de acordo com os pressupostos da Teoria
da Complexidade e da Lingustica Cognitiva, que me pareceram melhor dar
conta do que acontecia. A partir dos resultados, teci consideraes para o ensi-
no-aprendizagem de ingls como lngua adicional para alunos de proficincia
inicial.
As avaliaes ocorreram na sala de reunies do campus Pinheiral. Sen-
tamo-nos mesa de forma que eu ficasse na cabeceira e as participantes frente
a frente, a fim de estimular a interao olho no olho e evitar que elas se posi-
cionassem de frente para a cmera, o que poderia deix-las ainda mais nervo-
sas e provocar um colapso lingustico. Posicionei a cmera do outro lado da
cabeceira, de frente para mim, e o microfone no centro da mesa para captar a
fala e a imagem de todos os interactantes. A Figura 4 nos mostra a organizao
da sala para as avaliaes.
74 Lesli Mulico
Aluna 1 Microfone
Aluna 2
Professor Cmera
Figura 4: Organizao da sala para as avaliaes
As avaliaes orais
As avaliaes foram distribudas de forma que fosse possvel analisar a prtica
oral das participantes no incio, no meio e fim do Mdulo 1. Para demarcar o
intervalo de tempo entre uma avaliao e outra, levei em considerao fatores
como o perodo necessrio para o conhecimento se acomodar, o tempo de
latncia das expresses na memria das participantes e o calendrio letivo
do Instituto. Sendo assim, organizei as avaliaes (Av) da seguinte forma:
Av1) aps as primeiras 10 horas de aula; Av2) aps as prximas 10 horas de
aula; Av3) aps as 8 horas de aula restantes, totalizando 28 horas de contato
com a lngua e 6 horas de avaliao. Essas avaliaes envolveram contex-
tos profissionais possveis dentro do escopo profissional de secretariado: Av1)
entrevista de emprego; Av2) entrevista de emprego, organizao de
agenda, descrio de hbitos e rotinas de uma secretria; Av3) entre-
vista de emprego, organizao de agenda, descrio de hbitos e roti-
nas de uma secretria.
As avaliaes foram organizadas de forma que um domnio se repetisse
pelo menos duas vezes. O domnio escolhido para o presente trabalho foi a
entrevista de emprego, especialmente por ter se repetido nas trs avaliaes.
A entrevista ocorreu da seguinte forma: durante a Av1 as alunas deveriam inte-
ragir diretamente com o professor, que se comportou como interactante ativo
com perguntas diretas previstas no roteiro. Nas demais avaliaes (Av2 e Av3),
o professor assumiu o papel de interactante passivo, fazendo uma pergunta
geral no incio da entrevista, intervindo mediante a necessidade de encorajar a
aprendiz para aumentar o escopo de sua descrio. Nas Av1 e Av2, a aluna que

no estava sendo entrevistada deveria anotar os dados da colega em um carto
especfico. Desse modo, todos tinham um papel a desempenhar.
A Av1 envolveu as seguintes perguntas:
a. Whats your name?
b. And whats your last name?
c. How do you spell it?
d. Whats your email?
e. Where do you live?
f. Whats your phone number?
g. And your mobile number?
h. What languages can you speak?
i. What are your personal interests?
j. What are your computer skills?
J na Av2 e Av3, a participao do professor restringiu-se :
a. Im Lesli Mulico and this is my assistant (St B)
b. Can you tell me a little about yourself?
c. E s seguintes perguntas-reserva:
d. Ok, St A, whats your email?
e. Whats your phone number?
f. And your mobile number?
Todas as participantes realizaram as avaliaes em duplas (modo princi-

pal de interao durante as aulas) e nas datas previstas. Dessa forma, as apren-
dizes tiveram a oportunidade de demonstrar seu nvel de desenvolvimento
lingustico ao longo do tempo.
Codificao dos dados

Organizei as avaliaes de maneira que as participantes pudessem
demonstrar a competncia oral nos domnios abordados em sala de aula.
Cada domnio envolveu expresses ensinadas explicitamente e coconstrudas
em atividades comunicativas em sala de aula. No Quadro 2, a primeira linha
refere-se aos domnios e as expresses abordadas durante o curso, e as linhas
abaixo apresentam a produo oral esperada. Na primeira coluna encontram-
se sobre os quais me debrucei para esta pesquisa: o domnio entrevista de
emprego. Mesmo concentrando-me em apenas um domnio, descrevo o pano-
rama completo da produo oral esperada para visualizarmos a contribuio
76 Lesli Mulico
do referido domnio para o desenvolvimento da expresso oral das alunas.
Alm disso, trata-se de um domnio que envolve informaes pessoais, com
sentenas majoritariamente afirmativas e que, em ltima anlise, possibilita o
aprendiz a lanar mo do discurso estendido para falar sobre si mesmo.
RESPONSABILI-
ENTREVISTA DE ORGANIZAO DE ROTINAS DA
DADES DA SECRE-
EMPREGO AGENDA SECRETRIA
TRIA
My name is [name]. What time does the You / We have to

At [time] I [activity].
[event] start? [activity].
What time does the At [time] she [activ- You / We need to

I am [name].
[event] finish? ity]. [activity].
My telephone num- From [time] to [time] You / We are sup-

EXPRESSES USADAS EM SALA DE AULA
At [time].
ber is [number]. I [activity]. posed to [activity].
You / We are
From [time] to [time]
My email is [email]. When is the [event]? expected to [activ-
she [activity].
ity].
You / We are requi-
I live in [place]. Its on [weekday].
red to [activity].
I can speak [lan- You / We should

guage]. [activity].
I am proficient in
[skill].
I am interested in
[activity].
Sorry, I dont have it.
Quadro 2: Expresses por domnio
Ellis (1997, p. 19-20) mostra que o comportamento do aprendiz com-

plexo, porm no aleatrio, exibindo fases de regresso do item aprendido,
supergeneralizao, omisso, transferncia, dentre outros erros que podem ser
considerados mais srios por interferirem na inteligibilidade. Em busca das
estratgias de recuperao mais comuns e frequentes do grupo, identifiquei
que as aprendizes ancoraram seu discurso principalmente nas seguintes pistas:
estratgias no verbais, uso da lngua-me, tempo de silncio e capacidade

discursiva. Contabilizei as referidas pistas de acordo com a frequncia com
que apareceram nas transcries. As estratgias no verbais correspondem
diversidade de movimentos corporais especificados nas transcries; o uso
da lngua-me corresponde soma das expresses em portugus no discurso
de cada participante; o tempo de silncio o tempo total de silncio que
cada aprendiz investiu nas avaliaes; e a capacidade discursiva refere-se
ao nmero de tipos (palavras produzidas pelas alunas, incluindo as repeties)
na lngua-alvo encontrados na produo oral de cada aluna. Organizei esses
dados graficamente no Captulo 4 para melhor visualizar e discutir como a
produo oral de cada aprendiz se desenvolveu ao longo das avaliaes.
Posteriormente, observei mais de perto as elocues das aprendizes para
fazer um levantamento de como cada participante recuperou as expresses, ao
que chamei de adaptao. Codifiquei os dados de acordo com a Teoria da
Prototipicidade (Rosch, 1973, 1975, 1978; Rosch et al., 1976; Rosch e Mer-
vis, 1975; Mervis e Rosch, 1981; Croft e Cruise, 2004; Geeraerts, 2006) e a
noo de categoria radial, tomando, em um primeiro momento, as elocues
mais frequentes como as mais representativas e a variabilidade como norte
(Ellis, 2002; Taylor, 2008). O objetivo foi observar e analisar a trajetria des-
sas adaptaes ao longo de 28 horas de contato com a lngua. Cada adaptao
recebeu uma classificao de acordo com o nvel de prototipicidade em termos
de ocorrncia, como podemos observar no Quadro 3. A coluna da esquerda
apresenta a denominao de cada radial: P simboliza o centro prototpico,
isto , a adaptao com o maior nmero de ocorrncias nas trs avaliaes, e
R representa as camadas radiais, sendo que R1 a adaptao com a segunda
maior frequncia no sistema de uso das participantes, seguida de R2, como
a terceira maior, e assim sucessivamente de forma decrescente at a camada
radial de menor ocorrncia de adaptaes (Rn).
NVEIS DE PROTOTIPICIDADE LEGENDA

P Categoria prototpica.
R1 Primeira extenso de P.
R2 Segunda extenso de P.
R3 Terceira extenso de P.
Rn Ensima extenso de P.
Quadro 3: Nveis de prototipicidade das expresses em termos de ocorrncia
Para designar e descrever as adaptaes na expresso oral das aprendizes,

criei uma taxonomia prpria que me permitiu discutir os aspectos semnticos
78 Lesli Mulico
e pragmticos das adaptaes no nvel sintagmtico. Os nomes das catego-
rias adaptativas que criei foram propositalmente pensados para terem relao
direta com a ao discursiva das participantes no momento de suas elocues.
Por exemplo, quando refiro-me ao apagamento ou substituio como
categorias adaptativas, quero dizer simplesmente que alguma parte da expres-
so foi omitida ou substituda na elocuo. Algumas adaptaes foram mais
frequentes e consequentemente mais prximas do centro prototpico, como o
apagamento, a recuperao integral, as categorias mistas e a incluso
de lngua-me; outras, menos frequentes, e, portanto, mais afastadas, como a
substituio, a incluso e a pronncia desviante. O Quadro 4 apresenta
as adaptaes que emergiram no sistema de uso das aprendizes e suas respec-
tivas ocorrncias ao longo das avaliaes. Como podemos observar, o apaga-
mento foi a categoria adaptativa mais frequentemente encontrada no discurso
das participantes. A incluso e a pronncia desviante, em contrapartida,
foram as categorias que apresentaram o menor nmero de ocorrncias, con-
figurando-se como estratgias de recuperao mais despreferveis no sistema
de uso das aprendizes.
CATEGORIAS ADAPTATIVAS NMERO DE OCORRNCIAS

APAGAMENTO 71
RECUPERAO INTEGRAL 41
CATEGORIA MISTA 31
INCLUSO DE LNGUA-ME 21
SUBSTITUIO 7
INCLUSO 5
PRONNCIA DESVIANTE 5
Quadro 4: Categorias adaptativas do domnio entrevista de emprego
Segundo a proposta de Rosch e colaboradores (1976), podemos tam-

bm representar essas categorias como na Figura 5. Trata-se de um sistema
de adaptaes da produo oral organizado em seis nveis radiais a partir do
apagamento, que ocupa o centro prototpico P de frequncia. A recuperao
integral a primeira extenso (R1), a categoria mista a segunda extenso
(R2), a incluso de lngua-me a terceira extenso (R3), a substituio
a quarta (R4) e a incluso e pronncia desviante so a quinta (R5).

INC
ILM SU
RI CM PD
AP
Figura 5: Nveis de prototipicidade das adaptaes do domnio entrevista de emprego
exceo da recuperao integral, cada uma dessas categorias sub-

divide-se em variedades adaptativas mais especficas. Por exemplo, o apa-
gamento composto por 8 variedades adaptativas; a categoria mista, por
18; a incluso de lngua-me e a substituio, por 4; a incluso, por 3; e a
pronncia desviante, por 5 variedades. Apesar de as categorias adaptativas
e suas variedades terem sido organizadas de acordo com o modelo de fre-
quncia, a anlise dos dados levou em considerao outros aspectos do pro-
cesso de desenvolvimento da prtica oral das aprendizes, tais como os graus
de inteligibilidade e os elementos que caracterizam a construo de sentido
(HARSHBARGER, 2007): sintaxe, lxico, fonologia, semntica, pragmtica,
discurso, processamento cognitivo e fatores atitudinais, alm das variveis
externas (sociais, instrucionais) e internas (ateno, memria, percepo,
mecanismos de aprendizagem, capacidade de abstrao, fatores afetivos e tra-
os de personalidade). Dessa forma, foi possvel realizar uma anlise multidi-
mensional, que possibilitou um melhor entendimento dos processos inerentes
ao desenvolvimento da oralidade dessas aprendizes.
Alm disso, classifiquei em graus de inteligibilidade as expresses
que as aprendizes recuperavam nas interaes, a fim de demarcar se promo-
viam ou impediam a comunicao. Para tal, lancei mo da minha experincia
como falante de ingls para essa tarefa, recorrendo seguinte classificao
para as expresses: a) alto, caso uma expresso tenha sido recuperada, sem
comprometimento sinttico, pragmtico e/ou fonolgico; b) parcial, quando
a elocuo no impede a comunicao apesar de haver comprometimento sin-
ttico, pragmtico e/ou fonolgico; c) baixo, quando a elocuo impede a
comunicao devido a prejuzos sintticos, pragmticos e/ou fonolgicos, ou
porque ela no foi recuperada. No Quadro 5, demonstro exemplos de cada
caso retirado do banco de dados.
80 Lesli Mulico
GRAUS DE
EXEMPLOS
INTELIGIBILIDADE
My name is Ane.
ALTO
(aps uma pergunta direta) uh:: nana uh dot kelly, a[t] hotmail, do[t] com.
I interested in dance, music, sports erhm
PARCIAL I, I l[]v[:] ((coloca sua mo esquerda em cima da mesa)) Pinheiral .hh
I:: (5.0) >como eu vou explicar< Word, Excel, Power Point,
My email helena >laureano arroba hotmail ponto com<
BAIXO (2.0) I can (6.0) ((com a mo esquerda na cabea e depois na testa)) secretary?
(2.0) s.
Quadro 5: Inteligibilidade das elocues produzidas pelas participantes
Entretanto, como a inteligibilidade e a frequncia permitem uma viso

parcial dos processos adaptativos envolvidos na prtica oral das participantes,
integrei-as aos elementos formadores da construo de sentido do modelo
Harshbarger (2007), em uma anlise interpretativa multissistmica envol-
vendo lxico, discurso, processamento cognitivo, sintaxe, pragmtica, semn-
tica, fonologia e fatores atitudinais, como discutido no Captulo 1. Na Figura
6, as linhas ratificam o carter integrativo desses parmetros e o tracejado
representa sua sensibilidade s variaes do meio, o que remete a uma cor-
respondncia com os pressupostos da Teoria da Complexidade e Lingustica
Cognitiva.
Figura 6: Abrindo a caixa da construo de sentido

Nesse captulo, abordei os passos metodolgicos envolvidos na anlise
dos dados. Com base na teoria dos domnios, da prototipicidade e adap-
taes, categorizei os dados para a presente pesquisa, lanando mo de uma
taxonomia prpria que identifica as diferentes adaptaes na produo oral
das participantes. Isto me permitiu hierarquizar a frequncia de uso das adap-
taes para posteriormente analisar os outros aspectos envolvidos na recupe-
rao das mesmas, dentre eles o semntico, o pragmtico, o situacional e o
individual.
No Captulo 4, discuto os elementos que contriburam para a emergncia
da capacidade discursiva das aprendizes e, em seguida, exemplifico cada uma
das adaptaes e suas variedades (ou subcategorias) na produo oral. Apre-
sento a taxonomia desenvolvida para elas e trao o percurso das adaptaes
na fala das aprendizes.
82 Lesli Mulico
CAPTULO 4
A emergncia da produo oral das

aprendizes
Neste captulo apresento e discuto os dados relacionados produo oral das

aprendizes. Primeiramente, analiso o desenvolvimento da capacidade discur-
siva de cada uma, a partir de parmetros gerais como a linguagem corporal,
o tempo de silncio e o uso da lngua-me ao longo de 28 horas que tiveram
contato com a lngua, as quais segmentei em 10, 20 e 28 horas. Posterior-
mente, fao uma anlise detalhada dos processos adaptativos especficos que
se sucederam em suas respectivas prticas orais, procurando estabelecer como
fenmenos lxico-pragmtico-gramaticais coadaptam-se a fatores psico-cog-
nitivo-sociais para favorecer a emergncia do discurso oral na lngua inglesa.
Pistas discursivas
As pistas discursivas so traos da fala que revelam diferentes caractersticas
do falante, como o seu nvel sociocultural, variaes de humor, intenciona-
lidade, dentre outras. No contexto de ingls como lngua adicional, alm de
fatores como o uso do lxico, correo gramatical e fonologia, a fala de um
aprendiz faz emergir outras pistas que tambm ajudam a identificar seu nvel
de proficincia. Ao procurar por regularidades gerais na prtica oral das apren-
dizes envolvidas neste trabalho, identifiquei as seguintes pistas: estratgias
no verbais, uso da lngua-me, tempo de silncio e capacidade discursiva.
Passo a descrev-las e analis-las.
Estratgias no verbais
Ao longo das avaliaes orais, as aprendizes apoiaram seu discurso em gestos
que tenderam a tornar-se socialmente aceitos com o tempo, como ilustram as
Cenas 1 e 2 referentes prtica oral de Ane na primeira e segunda avaliaes.
Na Cena 1, Ane utilizou os dedos e os lbios para recuperar e articular as letras
de seu sobrenome. Considerando que a interao desenvolveu-se no dom-
nio entrevista de emprego, as referidas estratgias so despreferveis, pois
sugerem que a aprendiz teve de investir esforo cognitivo extra para soletrar
seu sobrenome e que, portanto, ainda no incorporou tal conhecimento ao seu
discurso. J na Cena 2, soletrou seu sobrenome com maior naturalidade, lan-
ando mo de estratgia no verbal mais prefervel, assim demonstrando ter
incorporado o conhecimento ao discurso.
T: Ok, and whats your last name?

Ane: My last name is Ribeiro.
T: How do you spell it?
Ane: What?
T: How do spell Ribeiro?
Ane: erm:: ((para cada letra ela encosta um dedo diferente
da mo esquerda na mesa)) [][][bi](2.0) ahrm (4.0)
((bate o abecedrio com os lbios)) [e] (.) [][][].
Cena 1: Av1 Soletrao de sobrenome: estratgia no-verbal
Ane: I live in Pinheiral, my (.) email (.) its (.) is naluiza underline
(.) kelly [at_]
T: [how do you spell kelly?]
((abre o indicador e o polegar da mo direita))
Ane: Hmm [ke](.) [e](.) [l][l][ua].
Cena 2: Av2 Soletrao de sobrenome: estratgia no-verbal
Observando o desenvolvimento da prtica oral de Ane na cena soletra-

o de sobrenome, notamos que na primeira avaliao os gestos foram arti-
culados como figura do discurso na mesma proporo em que a linguagem
verbal. J na segunda tornaram-se fundo, enquanto a linguagem verbal per-
maneceu como figura. Essa assimetria parece ser mais favorvel ao evento
comunicativo no fechamento do par pergunta-resposta, pois sugere que Ane
desenvolveu a habilidade de soletrar seu sobrenome com mais fluncia aps
20 horas de contato com a lngua. Fenmeno semelhante ocorreu na oralidade
das demais aprendizes.
84 Lesli Mulico
Uso da lngua-me
Por conceptualizar o mundo a partir de sua prpria cultura enraizada na ln-
gua-me, difcil imaginar que o aprendiz possa suprimi-la para que consiga
aprender uma lngua adicional de forma satisfatria. Os dados demonstraram
que as aprendizes utilizaram sua prpria lngua para ancorar suas prticas
orais tanto no nvel pragmtico, quanto no lingustico, como exemplificam as
Cenas 3 e 4. Na Cena 3, Helena recorreu ao portugus em dois momentos na
primeira avaliao: no primeiro, pediu para o professor repetir a pergunta, e,
no segundo, usou o portugus para substituir um dos itens lexicais de sua res-
posta. Tal estratgia sugere que Helena ainda no havia se apropriado de com-
petncias pragmticas, como pedir para repetir ou sinalizar que no entendeu,
na lngua-alvo nas primeiras 10 horas de contato com a lngua. Por isso, ela
usou a lngua-me para sinalizar que no entendeu a pergunta do professor. Da
mesma forma, Helena demonstrou lacunas no desenvolvimento da capacidade
de informar o nmero de seu telefone em ingls, pois, alm de ter investido em
estratgias no verbais e levado vrios segundos para recuperar cada nmero,
substituiu seven por sete. Na Cena 4, aps 28 horas de aula (Av3), Helena
demonstrou ter se apropriado da capacidade de informar os nmeros de seu
telefone sem recorrer lngua-me; contudo, continuou recorrendo lngua-
me no nvel pragmtico, embora de forma mais sutil e comunicativamente
aceita do que na primeira avaliao. Demonstrou ter desenvolvido maior con-
trole na lngua-alvo, manifestando-se em portugus apenas para avisar ao pro-
fessor que possui um nmero de celular.
T: Thank you. Ahm, whats your phone number, Helena?

Helena: (4.0) Ah meu pai. Com?_ repete pra mim.
T: Erm_ whats your phone number?
Helena: (2.0) Sorry, I dont have. ((mexe no seu rabo-de-cavalo))
T: Thank you. An_ and your mobile number?
Helena: ((mexe no nariz, apoia a boca com a mo esquerda)) (4.0)
Eight eight seven, (4.0) five, ((fecha os olhos)) (4.0) two,
(1.0) five ((cobrindo os olhos com o polegar e o dedo
mdio)) (2.0) sete (2.0) eight (2.0) ((olha para T)) five.
Cena 3: Av1 Informao de telefone: uso da lngua me

T: Ok, thank you. Whats your, telephone number? ((coa a
cabea com a mo direita))
Helena: (3.0) hh Sorry, I dont have.
T: No? Ahm Neither telephone, ((gesticulando com as mos
para a direita)) nor mobile phone ((gesticulando com as
mos para a esquerda))? ((d o turno rapidamente mas o
recupera logo em seguida)) Dont have, Your mobile [numb-
Helena: [o outro eu tenho. (2.0) Nine nine, seven, (2.0) five, two
five, ((comprime os olhos)) (3.0) eight, (2.0) four
Cena 4:Av3 Informao de telefone: uso da lngua me
Em outras palavras, na cena informao de telefone, Helena usa a ln-

gua-me na posio de figura para ajustar os rumos da interao na primeira
e terceira avaliaes no nvel pragmtico, bem como para substituir um item
lexical na primeira avaliao no nvel lingustico. Parece-me que h uma ten-
dncia de esses fenmenos desaparecerem ou especializarem-se conforme o
contato com a lngua-alvo, visto que a aprendiz no mais recorreu ao portu-
gus e lanou mo de estratgia pragmtica mais sofisticada para atingir seu
propsito comunicativo. Tal pista sinaliza que a competncia pragmtica tam-
bm deve desenvolver-se para promover a aprendizagem.
Tempo de silncio
Adquirir uma lngua adicional, especialmente quando a nica oportunidade de
pratic-la em sala de aula, demanda alto custo de processamento. Isso pode
ser evidenciado pelo tempo que o aprendiz demora para responder uma per-
gunta e fechar seu turno, o que pode ocorrer por motivos que abrangem desde
a lentido para recuperar o lxico, a pronncia e a sintaxe, lacunas na compe-
tncia pragmtica, at fatores emocionais e psicolgicos. Com isso, a pausa na
elocuo seguida de longo perodo de silncio uma estratgia desprefervel,
pois interfere na dinmica da conversao e demanda esforo extra do inter-
locutor. No banco de dados desta pesquisa, o silncio na fala das aprendizes
tendeu a diminuir ao longo de 28 horas, conforme o tempo de contato com a
lngua, como ilustram as Cenas 5 e 6. Na Cena 5 (aps 10 horas de aula), Tina
levou 3 segundos para iniciar sua resposta, recuperando nine e eight, mais 7
segundos para two e nine; ao mesmo tempo lanou mo de estratgias no ver-
bais. Alm disso, investiu 5 segundos para recuperar zero e nine, e 2 segundos
para four e zero, levando 17 segundos totais para fechar seu turno. O exame
86 Lesli Mulico
das estratgias no verbais que a aprendiz utilizou mostra que Tina parecia
estar mais preocupada em enunciar corretamente as palavras (figura) do que
propriamente comunicar o nmero de seu telefone (fundo). J na Cena 6 (aps
28 horas de aula), Tina imprimiu ritmo interao levando apenas 1 segundo
para responder pergunta do professor, fechando seu turno com sucesso.
T: Thank you. hh A::hm ((olha para o carto da Erika e depois olha

para Tina)) whats your phone number, please?
Tina: (3.0) < nine eigh[t], (7.0) ((olha para baixo, olha para sua
diagonal superior direita, faz a forma da palavra com a boca e
lngua)) two nine, (5.0) zero, nine, (2.0) fou[r], zero.>
Cena 5: Av1 Informao de telefone: tempo de silncio
T: ((olhando para o script, balana a cabea para cima e para

baixo discretamente)) Thank you. Uh_ whats your (.)
telephone number? ((coa a sobrancelha rapidamente com o
dedo mdio esquerdo))
Tina: (1.0) ((olhando para cima)) .hh nine eigh[t], two four,
zero four, four zero.
Cena 6: Av3 Informao de telefone: tempo de silncio
Resumindo, na cena informao de telefone, a diminuio do tempo

de silncio na fala de Tina contribuiu para que sua resposta aparecesse como
informao temtica (figura) aps 28 horas de contato com a lngua inglesa.
Tal pista sinaliza que o silncio tambm entra em jogo no desenvolvimento
da competncia oral, e que manifesta-se conforme a experincia do aprendiz
com a lngua-alvo.
Emergncia da capacidade discursiva

Ao longo das 28 horas de contato com a lngua inglesa, observei que o uso
da lngua-me, do tempo de silncio e das estratgias no verbais tenderam
a diminuir. Consequentemente, a expresso corporal tendeu a especializar-
se, tornando-se mais apropriada interao em uma entrevista de emprego.
Tais pistas parecem ter aberto caminhos para o discurso estendido emergir.
As Cenas 7 e 8 exemplificam isso, mostrando a expresso oral das aprendizes
com 10, 20 e 28 horas de aula, respectivamente. Na Cena 7, a narrativa de
Helena caracterizou-se por pausas estendidas, interrupes no discurso e uso

da lngua-me, alm de requerer o auxlio do professor. Em contrapartida, na
Cena 8, ganhou independncia j que o discurso fluiu sem interrupes, inte-
grando a expresso formulaica Sorry, I dont have it ao discurso, formando My
telephone number, sorry I dont have. O uso do portugus na Av3 no impli-
cou pausas bruscas no discurso e os recursos no verbais tornaram-se menos
marcados. Entretanto, podemos notar que Helena ainda no havia incorporado
certos aspectos fonolgicos da lngua inglesa no seu discurso, o que sabe-
mos pela experincia requerer mais tempo de amadurecimento. Ou seja, a
fala de Helena tornou-se mais espontnea com 28 horas de contato e uso da
lngua-alvo.
Helena deixou transparecer suas dificuldades pragmticas e lingusticas
colocando-as em posio temtica. Aps 28 horas, demonstrou ter desen-
volvido sua capacidade discursiva e incorporado conhecimento pragmtico
fazendo da descrio a figura do discurso. Houve especializao das pistas
discursivas e a consequente emergncia da capacidade discursiva.
88 Lesli Mulico
T: Can you tell me a little about yourself?
Helena: ((balana a cabea para um lado e para o outro))
T: Name, ema_ ((olha para o carto da Elaine)) eh na::me,
((gira a mo direita para indicar que ela deve falar seu nome
e algo mais sobre ela mesma))
Helena: Pra mim responder?
T: Proficient, Aham.
Helena: My name is Helena, (4.0)
T: Hmm. ((faz gesto com a mo para Elaine escrever)) (5.0)
Helena: ((tenta olhar para o carto em busca de ideias))
T: ((levanta a mo direita cobrindo sua viso e sinaliza com a
cabea que ela no deve olhar))
Helena: Num posso olhar no?
T: ((balana a cabea de um lado para o outro))
Helena: ((com o cotovelo esquerdo apoiado na mesa e a mo na
lateral do pescoo)) Eh:: [i:] [lv] Pinheiral (2.0)
[i:] proficien[t::] (2.0) ((faz um assobio sequenciado e
pausado)) dance, [] can [spk] Portugus. ((abaixa a
mo e abaixa a cabea fechando os olhos)) (10.0) ((bate o
indicador na mesa constantemente))
T: Ok, Helena. ((projeta sua cabea para frente)) Whats your
email?
Helena: (4.0) ((faz sinal com a mo para esperar)) (4.0) My email
Helena >laureano arroba hotmail ponto com<
()
T: Thank you. Whats your phone number?
Helena: (5.0) <My, n:umber, (4.0) [nine] [nine], [seven],
five, two, [seven] (7.0) ((conta nos dedos os nmeros para
recuperar o prximo nmero)) eight (2.0) four.>
T: Thank you, and whats your mobile number?
Helena: (4.0) Sorry, I dont have.
Cena 7:Av2 Emergncia da capacidade discursiva

T: Im ok. Ahm, well, Im Lesli Mulico, ((Helena balana
a cabea afirmativamente)) you know that, and this is
my assistant ((aponta rapidamente para Jhennifer)) Jane,
da Silva. Can you tell me a little ((aponta para Helena
rapidamente)) about yourself?
Helena: (4.0) My name is Helena, (1.0) eh:: (4.0) ((passa a
mo esquerda na cabea e olha para sua diagonal superior
direita)) I, I l[i]v[e] ((coloca sua mo esquerda em cima
da mesa)) Pinheiral .hh (3.0) my (1.0) my [mbl] (5.0)
my telephone number (2.0) ((coando a cabea com a
mo direita apoiando seu cotovelo na mesa)) sorry I dont
have, [m] interested eh:: (5.0) ((passa a mo direita na
testa e coa o olho com o dedo anelar)) instere_interested
(1.0) in power point (1.0) eh:: (7.0) I a proficient student,
((balana a cabea de um lado para o outro marcando
trmino da fala)) S
T: Ok, thank you. Whats your, telephone number? ((coa a
cabea com a mo direita))
Helena: (3.0) hh Sorry, I dont have.
T: No? Ahm Neither telephone, ((gesticulando com as mos
para a direita)) nor mobile phone ((gesticulando com as
mos para a esquerda))? ((d o turno rapidamente mas o
recupera logo em seguida)) Dont have, Your mobile
[numb-
Helena: [o outro eu tenho. (2.0) Nine nine, seven, (2.0) five, two
five, ((comprime os olhos)) (3.0) eight, (2.0) four
Cena 8: Av3 Emergncia da capacidade discursiva
Parece-me que a capacidade discursiva est atrelada ao desenvolvimento

de outros aspectos do discurso, como o uso de estratgias no verbais, da
lngua-me e do tempo de silncio. No entanto, os dados revelaram que nem
todas as participantes evoluram em 28 horas de contato com a lngua, como
mostro a seguir, o que parece apontar para a necessidade de terem uma expe-
rincia mais prolongada com a lngua, ou que passaram a experimentar mais
as suas regras ao longo da trajetria de aprendizagem. No podemos perder de
vista que esses so apenas alguns dos fatores envolvidos no desenvolvimento
de uma lngua adicional contidos no universo explorado na literatura, como as
variveis sociais, discursivas, psicolgicas, lingusticas, cognitivas, afetivas e
90 Lesli Mulico
diferenas individuais, alm da frequncia do input (Ellis, 1997, 2002; Ligh-
tbown, 2000), a inter-relao entre engajamento, percepo, construo de
sentido, organizao, memria, aplicao e incorporao (Harshbarger, 2007),
a capacidade de adaptao mudana de contexto (Larsen-Freeman, 2006), e
mudanas na motivao, identidade e autonomia (Paiva, 2009, 2011).
Trajetria do discurso
As cenas apresentadas ilustram como as pistas no discurso das aprendizes
apontam para o desenvolvimento da expresso oral ao longo do tempo. A
reduo do volume das estratgias despreferveis (uso excessivo de gestos,
da lngua-me e do silncio) e o desenvolvimento da capacidade discursiva
corroboram essa interpretao. No entanto, tal desenvolvimento no ocorreu
de forma homognea, o que j era esperado sob o ponto de vista do ensi-
no-aprendizagem de lnguas como sistema complexo, como vimos no captulo
1. Para demonstrar como isso ocorreu, representei graficamente a trajetria de
desenvolvimento de cada aprendiz no Grfico 1, levando em conta o nmero
de gestos por avaliao (estratgias no-verbais), o nmero de manifestaes
na lngua-me, a soma do tempo de silncio e a capacidade discursiva, cor-
respondente ao nmero de tipos produzidos por aprendiz em cada avaliao.
Nmero de gestos por avaliao Nmero de manifestaes na lngua me
Soma do tempo de silncio por avaliao Capacidade discursiva (nmero de tipos)
Grfico 1: Evoluo da competncia oral do grupo em 28 horas

O Grfico 1 demonstra a evoluo das pistas discursivas em 10, 20 e 28
horas de contato com a lngua. As diferentes cores de linha e pontos repre-
sentam o discurso de cada aprendiz em cada uma das avaliaes. As linhas
horizontais correspondem, respectivamente, ao nmero de gestos usados
pelas participantes em cada avaliao, ao nmero de vezes que o portugus
foi usado por cada aluna, ao total de segundos de silncio durante toda a fala
das alunas; e ao total de palavras em ingls produzidas pelas alunas (incluindo
as repeties), isto tipos, presentes na expresso oral das alunas em cada
avaliao. Esses resultados corroboram a ideia da linguagem como sistema
complexo, j que mesmo participando das mesmas rotinas pedaggicas, cada
aprendiz apresentou diferentes trajetrias de aprendizagem.
Como j apontado, a capacidade discursiva do grupo tendeu a aumentar
da primeira para a terceira avaliao, pois houve reduo das estratgias de
comunicao despreferveis. Todavia, as de Tina e Mara diminuram, como
demonstra o Grfico 1. No caso de Tina, houve aumento brusco das estratgias
de comunicao despreferveis da segunda para a terceira avaliao, como do
tempo de silncio e do uso da lngua-me; e no caso de Mara, houve pequeno
aumento das estratgias no verbais da primeira para a terceira avaliao, e da
conservao do uso da lngua-me da segunda para a terceira avaliao. Isto
provavelmente ocorreu em decorrncia de ambas as aprendizes terem estado
fora da sala de aula por pelo menos 1 ano, como aponta o questionrio socio-
cultural, o que pode explicar tal cenrio. Alm disso, desde o incio manifesta-
ram desinteresse e medo de aprender a lngua inglesa, devido s experincias
mal sucedidas no mbito escolar. Isso agravou-se para Tina por conta de suas
8 horas de ausncia s aulas, e por estar menos integrada ao grupo; para Mara,
porque tinha medo de arriscar-se, especialmente quando eu chegava perto dela
nos momentos em que monitorava as atividades em grupos. No entanto, era
bastante auxiliada por Ane.
Ane usou pouco as estratgias no verbais desde as primeiras 10 horas
de contato com a lngua, que decaram ao longo das 28 horas juntamente com
o tempo de silncio. De forma geral, a maior queda ocorreu da primeira para
a segunda avaliao, o que era esperado, j que Ane, assim como as demais
participantes, nunca havia participado de avaliaes orais em ingls; portanto,
no tinham conhecimento das regras pragmticas subjacentes a uma avalia-
o oral. Da mesma forma, o uso da lngua-me decresceu da primeira para a
terceira avaliao, atingindo ocorrncia nula na segunda. Por conseguinte, a
capacidade discursiva de Ane apresentou uma trajetria crescente ao longo de
28 horas, o que desejvel sob o ponto de vista do ensino-aprendizagem de
lnguas adicionais. Alm de sua aptido, o sucesso de Ane tambm pode ser
atribudo ao tempo de contato ampliado com a lngua ao longo da semana, j
92 Lesli Mulico
que havia se matriculado em um curso de ingls assim que comeou a estudar
no Instituto, como aponta o questionrio sociocultural, aumentando o tempo
de contato com a lngua.
O desenvolvimento do discurso de Paula ocorreu de forma semelhante.
Mais do que Ane, Paula recorreu a estratgias no verbais e lngua-me,
as quais decresceram bruscamente conforme o tempo de contato com a ln-
gua-alvo. Em contrapartida, o tempo de silncio oscilou para cima na segunda
avaliao, mas tornou a diminuir na terceira. Isso pode ter emergido como
estratgia para compensar a reduo do uso do portugus na interao, inves-
tindo tempo de silncio, para construir as respostas internamente, e esforo
cognitivo, para no manifestar seu pensamento em voz alta. Com isso, a capa-
cidade discursiva de Paula percorreu uma trajetria crescente ao longo de 28
horas. Seu sucesso tambm pode ser atribudo a sua aptido e perspiccia
em compreender as instrues em ingls com base na linguagem corporal e
recursos visuais que eu utilizava durante as aulas; alm disso, desde o incio
da pesquisa, Paula demonstrou interesse em desenvolver sua competncia oral
em ingls, por entender que seria algo benfico para seu futuro profissional,
como mostra o questionrio sociocultural.
A capacidade discursiva de Jane evoluiu da primeira para a segunda ava-
liao, e regrediu da segunda para a terceira, resultando em uma pequena evo-
luo da primeira para a terceira avaliao, pois houve o aumento do uso da
lngua-me e a conservao do tempo de silncio nas duas ltimas avaliaes.
Observando mais de perto o desempenho de Jane, percebi que recorreu pouco
s estratgias no verbais, lngua-me e ao tempo de silncio. Diferente-
mente de Paula e Ane, os gestos permaneceram constantes, as pausas oscila-
ram sutilmente para cima na segunda avaliao e para baixo na terceira, e o
uso do portugus percorreu uma trajetria sensivelmente crescente ao longo
de 28 horas, como mostra a Figura 5. Com isso, sua capacidade discursiva
demonstrou-se superior s demais estratgias, sendo a terceira melhor do
grupo, porm permanecendo praticamente constante, com sutis variaes para
cima e para baixo ao longo do tempo. Tal trajetria sugere que a aprendiz foi
cautelosa ao experimentar as regras do discurso durante as avaliaes, o que
condiz com seu perfil introspectivo.
No discurso de Helena, as estratgias no verbais, o uso da lngua-me e o
tempo de silncio decresceram, assim como no de Ane e Paula, como ilustra a
Figura 5. O que chama a ateno so as bruscas oscilaes das estratgias dis-
cursivas, o que sugere que a aprendiz no s foi capaz de adaptar sua prtica
oral para tornar-se mais socialmente aceitvel, como tambm de aumentar seu
potencial discursivo. O uso da lngua-me, por exemplo, chegou perto de zero
na terceira avaliao, o que desejvel para uma avaliao oral e entrevista

de emprego. A prtica oral de Helena foi a que mais passou por adaptaes:
na primeira avaliao, a quantidade de estratgias despreferveis superaram o
nmero de tipos que remetem ao nvel da capacidade discursiva; e na terceira,
esse cenrio se inverteu. Acredito que os dois anos fora de ambiente formal
de aprendizagem, como mostra o questionrio sociocultural, possa ter contri-
budo com a configurao inicial; e seu processo de reintegrao sala de aula
pode ter motivado seu desenvolvimento.
Os dados apresentados sugerem que o desenvolvimento da prtica oral das
aprendizes de ingls como lngua adicional mostra-se sensvel no somente
aos elementos estruturais da lngua tradicionalmente conhecidos como sin-
taxe, semntica e fonologia, mas tambm s pistas discursivas que ancoram
a prtica oral, como as estratgias no verbais, o uso da lngua-me e o
tempo de silncio, alm de fatores individuais internos e externos apontados
na literatura, os quais acredito que interagem com a capacidade discursiva.
Alm disso, observamos que o desenvolvimento da prtica oral no ocorre de
forma homognea. No final das 28 horas, Ane apresenta-se como a aluna com
maior capacidade discursiva, seguida respectivamente de Paula, Jane, Helena,
Mara e Tina.
Essas trajetrias corroboram a interpretao do desenvolvimento da com-
petncia oral como um sistema dinmico, adaptativo e complexo, alm de
sugerirem que a produo oral deve ser analisada a partir da integrao dos
diferentes blocos constituintes envolvidos no uso da linguagem, discutidos
no Captulo 1. Cabe examinar as adaptaes no discurso das participantes ao
longo das 28 horas de contato com a lngua, para responder s perguntas de
pesquisa:
1. Que adaptaes surgiram ao longo de 28 horas de contato com a
lngua?
2. Que adaptaes foram mais e menos prototpicas?
3. Que situaes comunicativas propiciaram as adaptaes nas avalia-
es?
4. Em que contexto as adaptaes interferiram na inteligibilidade da
elocuo?
5. Que trajetria perfez cada adaptao entre 10 e 20 horas, e entre 20
e 28 horas de contato com a lngua?
6. Como essas trajetrias relacionaram-se com o desenvolvimento da
prtica oral das participantes ao longo de 28 horas?
94 Lesli Mulico
Adaptaes21
Nesta seo fao uma anlise mais profunda da prtica oral das aprendizes.
Para tal, utilizo-me da taxonomia que criei (cf. captulo 3 percurso meto-
dolgico) para retrodizer (Larsen-Freeman e Cameron, 2008) como as elo-
cues das participantes se adaptaram no decorrer das avaliaes. Alm disso,
ilustro e descrevo cada variao da expresso (ou subcategoria), procurando
integrar explicaes discursivas, pragmticas, fonolgicas, sintticas e semn-
ticas anlise do comportamento adaptativo do referido sistema aps 10, 20
e 28 horas de aula. Por meio de grficos, demonstro tambm o comporta-
mento das adaptaes de forma comparativa, primeiramente entre Av1 e Av2,
posteriormente entre Av2 e Av3, e, finalmente, entre Av1, Av2 e Av3. Com isso,
acredito que ser possvel responder s seis primeiras perguntas da pesquisa.
As respostas para as referidas perguntas abriro espao para discutirmos as
hipteses levantadas ao longo da parte terica deste livro e para reavaliarmos
o arcabouo terico proposto.
Apagamento
O apagamento (doravante AP) foi o processo adaptativo mais frequente,
sendo utilizado 71 vezes pelas aprendizes, tanto isoladamente quanto em
conjunto com outras adaptaes. O Quadro 6 mostra as variedades de APs
por avaliao. Na primeira coluna encontram-se as variedades de APs; na
segunda, as respectivas elocues onde ocorreram; na terceira, as descries
dos graus de inteligibilidade identificados como alto, parcial ou baixo, con-
forme exposto no Captulo 3 (cf. Quadro 5).
Em termos de frequncia, a maioria das elocues ocorreu apenas uma
vez, o que sugere alto grau de instabilidade. Por outro lado, a maioria dos
exemplares de AP possuem grau de inteligibilidade alto ou parcial, indi-
cando que apesar de passarem por processos de apagamento, grande parte das
expresses produzidas pelas aprendizes no compromete a comunicao.
21 Agradeo professora doutora Tnia Mara Gasto Salis pela participao nas anlises
dos dados.

APAGAMENTO
Variedades de Grau de
Av1: estrutura elocucional Frequncia
Apagamento Inteligibilidade
APtema [name] 3 alto
[email] 2 alto
[email port.] 1 baixo
[place] 1 alto
[language] 1 alto
[activity] 1 alto
[skill] 1 alto
APv.lig My (last) name [name] 1 parcial

My email [intr.port.] [email port.] 2 baixo
I interested in [activity] 3 parcial
APv.aux I speak [language] 1 alto

I speak [lgg port.] 1 baixo
APprep I am live [place] 2 parcial

I //lv/ [place] 1 baixo
APv.princ I can [lgg port.] 1 baixo
APv.lig/adj/prep I [intr. port] [skill] 1 parcial
APtema [email + intr.port.] 2 baixo
[email] 1 alto
[email + intr.port + port.] 1 baixo
[email + port.] 1 baixo
[number] 3 alto
What phone number? [n] 1 parcial
[language], basic and [language] 1 alto
[activity] 1 alto
[skill] 1 alto
APv.lig My email [email port.] 1 baixo

My number [number] 1 parcial
I proficient in [skill] 2 parcial
My /nters/ [activity] 1 parcial
APprep I am live [place] 1 parcial

/ lv/ [place] 1 baixo
I /lv/ [place] 1 baixo
/i/ proficient [skill] 1 baixo
APv.princ I can [lgg port.] 1 baixo
96 Lesli Mulico
APtema [email] 1 alto
[email + intr.port.] 1 parcial
I my live [place] 1 parcial
[number] 2 alto
[intr.port] [n] 2 parcial
[lgg port.] 1 alto
[skill] 1 alto
APv.lig I proficient in [skill] 1 parcial

APv.aux I speak [lgg port.] 1 alto

I speak [language] and a little [lan- 1 alto
guage]
APprep I am proficient student 1 baixo
APv.lig/prep I interested [activity] 1 parcial

I proficient [skill] 1 parcial
Quadro 6: Sistema de uso por apagamento
O apagamento um fenmeno que tambm acontece em interaes reais

com falantes nativos sempre que se trata da informao temtica ou figura. Se
algum pergunta o nosso nome, respondemos simplesmente com o nome,
e no com a sentena completa. Esta a estratgia discursiva mais prefervel.
Se repetirmos informao j dada, marcamos pragmaticamente a resposta. Tal
fato aplica-se tambm produo oral das participantes sempre que respon-
dem a uma pergunta direta, tal como Qual o seu nome?. Chamamos essa
adaptao de apagamento de tema (doravante APtema) conforme mostra a
Cena 9. O APtema consiste na omisso do sujeito e do verbo de uma elocuo.
O aprendiz abre mo da informao compartilhada (ou ativa no contexto) para
manter a informao almejada no foco de ateno.
T: ((balana a cabea para cima e para baixo))

How_ wha_ whats your email?
Ane: ((movendo a cadeira repetidamente para direita e esquerda))
uh:: nana uh dot kelly, a[t] hotmail, do[t] com.
Cena 9: Av1 Apagamento de tema
Na Cena 9, observamos que Ane limitou-se a responder a pergunta do pro-

fessor, fechando o par pergunta-resposta com sucesso. Ela optou pela omisso
do tema my email, j que o mesmo havia aparecido na pergunta do professor.

Observamos, com isso, que o APtema no interfere na inteligibilidade da elo-
cuo, e que se trata no somente de uma adaptao na sintaxe da expresso,
mas tambm configura-se como recurso pragmtico durante a interao.
por isso que o grau de inteligibilidade da referida variao de apagamento foi
classificado como alto.
Os exemplares de APtema ocorreram em: My name is [name]; My email
is [email]; My telephone number is [number]; I live in [place]; I can speak
[language]; I am interested in [activity]; e, I am proficient in [skill], em que as
palavras fora dos colchetes, ou seja, os temas, foram elididas e as expresses
dentro dos colchetes (temas) foram conservadas, j que constituem a informa-
o almejada ou a figura do discurso. Constatei ocorrncias de APtema nas trs
avaliaes, em 7 exemplares da Av1 e Av3 e em 8 na Av2, fazendo desse tipo
de apagamento um fenmeno com o mais alto grau de prototipicidade no
corpus. Tal fato aponta o APtema como a estratgia mais prefervel das partici-
pantes durante as trs avaliaes.
Outros dois tipos de apagamento que ocorreram no sistema de uso das
participantes foram o apagamento de verbo de ligao (doravante APv.lig.)
e o apagamento de verbo auxiliar (doravante APv.aux.). O APv.lig. e o APv.aux.
consistem na omisso do verbo de ligao am ou is ou do verbo auxiliar can
em uma elocuo. Os referidos verbos so os elementos menos salientes da
expresso, j que possuem menor peso semntico e sofrem a influncia fnica
dos itens lexicais de maior salincia cognitiva. O mesmo pode ser dito sobre o
apagamento de preposio (doravante APprep.) e o apagamento de pronome
(doravante APpron.), pois tambm caracterizam-se por ocuparem um espao
elocucional de menor salincia cognitiva e posio tona na expresso, sendo,
pois, expresses mais propensas eliso. As Cenas 10-12 exemplificam as
referidas adaptaes.
Na Cena 10, Paula por duas vezes apagou o verbo to be (am) imediata-
mente anterior aos adjetivos interested e proficient, e recuperou o tema inte-
gralmente. Os itens lexicais que preservou so os de maior salincia cognitiva.
Apesar de a omisso do am interferir na sintaxe, ela no prejudica a inteligi-
bilidade da elocuo, portanto conserva um grau de inteligibilidade parcial.
Diferentemente das interaes que fazem emergir apagamentos de tema, na
Cena 10 o professor abre o discurso com uma pergunta indireta: Can you
tell me a little about yourself?, que requer uso de discurso estendido como
resposta. Isso gera diferentes processos adaptativos como mostra a Cena 10.
98 Lesli Mulico
T: Can you tell me a little about yourself?
Paula: (3.0) My name is Paula,
T: ((move a cabea e as sobrancelhas de cima para baixo))
Paula: (1.0) e::h I live in Pinheiral,
T: ((aperta o nariz com a mo esquerda))
Paula: (2.0) .hh Im a:: secretaries, tsc (3.0) ((abre as mos com
os pulsos apoiados na mesa))
I interested in dance, music, sports, erhm ((girando
as mos alternadamente))
T: ((balanando a cabea de cima para baixo)) uhum
Paula: I proficient in (.) i::n Word, Excel, Power Point,
((girando as mos alternadamente, depois faz movimentos
em staccato para frente com a mo direita em forma de
concha, sinalizando que a enumerao continuaria; olha
para cima)) hmm:: ((olha para o carto de Tina e aponta))
professor, pra ela ir anotando. ((risos))
Cena 10: Av2 Apagamento de verbo de ligao
Os exemplares de APv.lig. ocorreram nas expresses: My name [name];

My email [email]; My telephone number [number]; I proficient in [skill];
e, I interested in [activity]. Constatei ocorrncias de APv.lig. nas trs ava-
liaes: trs exemplares na Av1; dois exemplares na Av3; cinco exemplares
na Av2. Em outras palavras, esse tipo de apagamento possui alta frequncia,
porm menor do que o APtema, constituindo tambm uma estratgia prefer-
vel das participantes, embora menos representativa. Provavelmente o APtema
apresentou-se como subcategoria prototpica devido correspondncia com
modelos de uso da lngua-me, no interferindo na sintaxe da expresso. O
mesmo no ocorreu com o APv.lig. Apesar disso, a inteligibilidade se conser-
vou.
Da mesma forma que o APv.lig, a eliso da preposio (doravante APprep) e
do pronome oblquo (doravante APpron) na Cena 11 no prejudicou o sentido,
j que a aprendiz apagou a preposio in, compreendida entre dois itens lexi-
cais de maior salincia cognitiva: o verbo principal live e o advrbio Pinheiral.
Tal fato levou-me a classificar os graus de inteligibilidade das referidas varie-
dades como parciais. Alm disso, apagou o pronome it da expresso Sorry, I
dont have it, j que ocupa a posio tona no final da expresso.
99
T: Im ok. Ahm, well, Im Lesli Mulico, ((Elen balana a
cabea afirmativamente)) you know that, and this is my
assistant ((aponta rapidamente para Jane)) Jane, da Silva.
Can you tell me a little ((aponta para Helena rapidamente))
about yourself?
Helena: (4.0) My name is Helena, (1.0) eh:: (4.0) ((passa a mo
esquerda na cabea e olha para sua diagonal superior
direita)) I, I l[]v[:] ((coloca sua mo esquerda em
cima da mesa)) Pinheiral .hh (3.0) my (1.0) my [mbl]
(5.0) my telephone number (2.0) ((coando a cabea
com a mo direita apoiando seu cotovelo na mesa))
sorry I dont have, [m] interested eh:: (5.0) ((passa a
mo direita na testa e coa o olho com o dedo anular))
instere- interested (1.0) in power point (1.0) eh:: (7.0) I
a proficient student, ((balana a cabea de um lado para o
outro marcando trmino da fala)) S
Cena 11: Av3 Apagamento de preposio e de pronome
Os exemplares de APprep ocorreram nas expresses I am proficient

[skill]; I interested in [activity] e I live [place], nas trs avaliaes,
havendo 2 exemplares na Av1 e Av2 e 1 exemplar na Av3. O APpron ocorreu
apenas na expresso My telephone number, sorry I dont have , na Av3. Os
APprep e APpron so tipos de apagamento com baixo grau de prototipicidade,
revelando-se estratgias menos preferveis das participantes.
Por outro lado, quando o apagamento ocorreu no verbo auxiliar (dora-
vante APv.aux) modal can (no sentido de ter a habilidade de fazer algo), no
interferiu na sintaxe da expresso, mantendo a inteligibilidade sem perda de
sentido, como ilustra a Cena 12. Nela, tanto I speak Portuguese (elocuo
de Paula) quanto I can speak Portuguese (expresso em uso nas aulas) so
estruturas sintaticamente completas na lngua inglesa, isto , com sujeito-ver-
bo-objeto (SVO). Por isso, a expresso conservou alto grau de inteligibilidade
mesmo com o referido apagamento. Alm das questes sintticas e semn-
ticas, o apagamento do auxiliar can tambm pode ser explicado em termos
fonolgicos, j que precede o verbo principal speak, de maior salincia cog-
nitiva, ocupando a posio tona na elocuo. Ou seja, como o auxiliar tem
menor peso cognitivo, torna-se mais suscetvel eliso.
100 Lesli Mulico

T: ((termina de anotar e olha para Paula, sorrindo))
Paula: (.) my telephone numbe::r i::s three three::, five six,
three three nine two:: ((olha para T e volta a olhar para
cima)) my mobile number (.) is nine nine, one nine, zero::
one seven two, (1.0) ahmm, I spea[k:] Portuguese
a::nd a little:: Engli[sh] ((joga a mo direita discretamente
para cima na direo de T, sussurra algo))
Cena 12: Av3 Apagamento de verbo auxiliar
O APv.aux. ocorreu na expresso I speak [language], na Av1 e na Av3 em

dois exemplares cada. Apesar de essa adaptao no implicar prejuzos sint-
ticos ou semnticos elocuo, apresentou baixo grau de prototipicidade no
corpus, configurando-se como estratgia menos prefervel. Tal fato pode ter
ocorrido primeiramente porque I can speak [language] a nica expresso
do domnio (cf. Quadro 2) que possui um verbo auxiliar que pode ser elidido
sem causar interferncia inteligibilidade; e, em segundo lugar, o baixo grau
de prototipicidade do APv.aux. sugere que as participantes, mesmo ao longo de
28 horas de contato com a lngua, precisaram ancorar-se no modelo de uso
ensinado em sala.
Alm do apagamento, outros fenmenos adaptativos emergiram no sis-
tema de uso das participantes, e por diversas vezes conjuntamente com ele,
como o caso da elocuo de Helena na Cena 13, em que tambm incluiu a
lngua-me na sua fala. Nesses casos, formou-se uma categoria de adaptao
mista, a qual abordarei com mais detalhes na ltima sesso deste captulo. Na
Cena 13, Helena apagou o verbo principal speak da expresso (apagamento
de verbo principal ou APv.princ.) e fez uso da lngua-me para fechar o par per-
gunta-resposta. Isso corrobora a no linearidade da situao de aprendizagem.
Como antecipar o uso da lngua-me pela participante? Ela a usa tanto para
fechar a resposta, quanto para confirmar se prefervel no plano pragmtico:
num ?... que responde?.
Alm disso, Helena parecia estar mais preocupada com a forma da elo-
cuo do que com o contedo da mesma, colocando a estrutura sinttica como
figura e a construo de sentido como fundo. Provavelmente, essa preocupa-
o fez com que Helena levasse 2 segundos para recuperar o tema sem o verbo
principal speak, e mais 2 para recuperar o rema. Esse tempo implicou custo
cognitivo. As perguntas curtas num ? e que responde? sugerem que Helena
precisou lanar mo de sua fala interna para traduzir a pergunta e verter a res-
posta; ou ento que memorizou a forma da expresso sem preocupar-se com o

sentido. Ou seja, ela testou hipteses sobre as regras pragmticas subjacentes
ao domnio entrevista de emprego assim como sobre a prpria lngua-alvo.
T: What languages can you speak?

Helena: (2.0) I (.) can (2.0) Portugus num ?, que responde?
Cena 13: Av1 Apagamento de verbo principal
J o exemplar de APv.princ ocorreu na expresso I can [language], na Av1

e Av2, um exemplar em cada, ambos acompanhados do uso da lngua-me no
rema. Isso implica dizer que o APv.princ uma variedade de apagamento com
baixo grau de prototipicidade. Como no houve ocorrncia na Av3, parece que
ele tendeu a desaparecer ao longo do tempo de contato com a lngua inglesa.
Outro fator que corrobora a instabilidade do APv.princ a inteligibilidade, pois
a interferncia na sintaxe da expresso impede a comunicao, principalmente
se o interlocutor for um falante nativo do ingls que desconhea a lngua por-
tuguesa. Portanto, o grau de inteligibilidade dessa variedade de apagamento
foi classificada como baixo.
Os demais apagamentos presentes no sistema de uso da lngua inglesa
das participantes so adaptaes que envolveram elises conjuntas, como o
apagamento de verbo de ligao e preposio (doravante APv.lig/prep) e o
apagamento de verbo de ligao, adjetivo e preposio (doravante APv.lig/
adj/prep
), exemplificados nas Cenas 6 e 7, respectivamente. A ocorrncia dessas
variedades adaptativas no sistema de uso das participantes ilustra mais uma
vez a dinamicidade do sistema de uso do ingls das participantes.
O APv.lig/prep, por sua vez, a eliso do verbo de ligao am juntamente com a pre-
posio in na expresso I am interested in [activity], o qual ocorreu apenas na
Av3, configurando-se como a estratgia elocucional mais desprefervel. Como
podemos observar na Cena 14, a eliso do verbo de ligao interfere na estru-
tura sinttica da expresso sem prejudicar a inteligibilidade por completo.
Portanto seu grau de inteligibilidade foi classificado como parcial.
Entretanto, no podemos descartar que fatores como a interrupo rpida
de interested, a pausa de 1 segundo no meio da expresso, o uso do portugus
e a entoao ascendente no final da elocuo de Mara confluem para a perda
da inteligibilidade. De qualquer forma, APv.lig/prep ocorreu nos elementos to-
nos e de menor salincia cognitiva da expresso oral da participante.
102 Lesli Mulico

T: Nice. So, ahm My name is Lesli and ((aponta para Ane
com a mo esquerda, palma para cima, cotovelos sobre a
mesa)) this is my assistant Ane, ok? ((aponta para Mara
com a mo esquerda relaxada, palma para cima)) Can you
tell me (.) a little about yourself? ((cotovelos na mesa, mo
esquerda segurando a direita perto do rosto, olhando para
Mara))
Mara: ((se balanando na cadeira de um lado para o outro))
My name is Mara, haha live in Pinheiral, I speak
portugus, ((olhando para cima e depois para baixo)) (1.0)
I:: in_ i::nter[e]sted] (1.0) ((fecha os olhos, balana a
cabea para um lado e para outro)) danc[:] and msica,
Cena 14: Av3 Apagamento de verbo de ligao e preposio
Outra das estratgias mais despreferveis foi o APv.lig/adj/prep, ilustrado na

Cena 15. Trata-se do apagamento do verbo de ligao am, do adjetivo profi-
cient e da preposio in na expresso I am proficient in [skill], resultando em
I [skill]. Esse apagamento ocorreu apenas uma vez na Av1 e no causou
prejuzo inteligibilidade, apesar de interferir na estrutura sinttica, conser-
vando grau de inteligibilidade parcial.
Outro modo de analisar a elocuo proferida por Jane considerar o
sujeito I como uma falsa entrada, j que h uma pausa de 5 segundos logo
em seguida. Assim, consideraramos a adaptao a partir de >como eu vou
explicar< e categorizaramos a produo de Jane como um apagamento de
tema antecedido por incluso pragmtica da lngua-me, o qual abordarei na
seo referente s categorias mistas. Nela h total conservao da inteligibi-
lidade, pois Jane fecha o par pergunta-resposta com uma elocuo prefervel,
caracterizada por APtema, como j visto.
T: uhum eh wha_what are your computer skills?

Jane: I:: (5.0) >como eu vou explicar< Word, Excel,
Power Point,
Cena 15: Av1 Apagamento de verbo de ligao, adjetivo e preposio

O apagamento como categoria radial
A partir dessas cenas possvel discutir os apagamentos mais e menos pro-
totpicos de acordo com o nmero de exemplares, aqueles que interferem na
inteligibilidade e as circunstncias comunicativas que os propiciaram, respon-
dendo s perguntas de pesquisa: que adaptaes foram mais e menos proto-
tpicas? Que situaes comunicativas relacionaram-se com o surgimento de
adaptaes nas avaliaes? Para tal integrei aspectos sintticos, semnticos,
pragmticos, discursivos, cognitivos e fonolgicos em uma anlise interpre-
tativa. A Figura 7 representa, na forma de uma categoria radial, todos os tipos
de apagamento encontrados no corpus, de acordo com seus nveis de proto-
tipicidade, ilustrando as adaptaes de maior e menor ocorrncia no sistema
de uso da produo oral das seis aprendizes iniciantes em ingls como lngua
adicional.
O APtema foi o fenmeno adaptativo mais prototpico de todo o sistema,
j que teve o maior nmero de ocorrncias, e constituiu-se a estratgia mais
prefervel das participantes (30 ocorrncias). Cognitivamente, est ativo no
horizonte de conscincia das participantes. Os apagamentos APv.lig., APv.aux. e
APprep., concentrados na primeira e segunda camadas radiais, foram as adapta-
es menos preferveis, com 16 e 8 ocorrncias, respectivamente. A diferena
em termos de ocorrncia entre essas trs ltimas variedades adaptativas e o
APtema, que ocupa o centro prototpico do apagamento na produo oral
das aprendizes, pode ser explicada por serem cognitivamente menos salientes
semntica e fonologicamente, e no interferirem na inteligibilidade. O mesmo
aplica-se ao APpron, outra das estratgias mais despreferveis, localizada na
ltima camada radial.
APv.aux. APv.princ. APpron.

APtema APv.lig APprep. APv.lig./prep. APv.lig./adj./prep
.
Figura 7: Apagamentos na produo oral de iniciantes como categoria radial
No entanto, cabe frisar que o APpron s ocorreu na expresso Sorry, I

dont have it em que a aprendiz apagou o pronome it (Cena 11). Como se
trata de entidade discursiva ativa no contexto situacional e no domnio entre-
vista de emprego, torna-se perfeitamente recupervel do contexto, no inter-
ferindo na inteligibilidade. Mas o fato de haver apenas um caso, leva-me a
104 Lesli Mulico

considerar que a estratgia poderia acontecer com mais frequncia em outros
contextos de uso, principalmente se refletirmos sobre os usos do pronome it
em ingls e a dificuldade em empreg-lo em nveis iniciais. J os APv.princ e
os apagamentos compostos APv.lig/prep e APv.lig/adj/prep ocorreram nas camadas
radiais mais afastadas, muito provavelmente por interferirem na sintaxe e/ou
na semntica das elocues de forma mais expressiva.
Em outras palavras, o sistema de uso do ingls das participantes tendeu a
atrair para o centro prototpico os apagamentos que provocaram menor inter-
ferncia na construo do sentido das elocues, enquanto tendeu a afastar
aqueles que causaram maior interferncia.
Trajetria dos apagamentos e o desenvolvimento da produo oral

Aps termos observado a configurao dos apagamentos em graus de proto-
tipicidade, cabe analisar como se deram as transies entre as fases adaptati-
vas de uma avaliao para a outra. Relembro que a primeira avaliao (Av1)
aconteceu aps 10 horas, a segunda avaliao (Av2), aps 20 horas e a terceira
avaliao (Av3), aps 28 horas de contato com a lngua inglesa. H, portanto,
um intervalo de 10 e 8 horas respectivamente entre a primeira e a segunda
avaliaes, e entre a segunda e a terceira avaliaes, como ilustra a Figura 9.
A Figura tambm mostra o conjunto de apagamentos que ocorreram em cada
avaliao (no sentido vertical) e a trajetria de cada variedade ao longo do
tempo (no sentido horizontal). As setas identificam o tipo de trajetria entre
uma avaliao e outra e as regies hachuradas sinalizam que no houve ocor-
rncia de uma dada variedade de apagamento. Em sobrescrito, aparecem as
ocorrncias, o que me permitiu compar-las entre as avaliaes e analis-las
ao longo do tempo. A Figura 8 permite-nos refletir sobre a relao entre os
apagamentos e o desenvolvimento da expresso oral em ingls. Como essas
trajetrias propiciaram o desenvolvimento da prtica oral das participantes ao
longo de 28 horas?
Das 6 variedades que ocorreram na primeira avaliao, 4 permaneceram
na segunda avaliao, e 6 tornaram a emergir na terceira avaliao, com o sur-
gimento de 2 novas variedades: APpron e APv.lig/prep. Na transio entre fases,
o APv.aux no se conservou na segunda avaliao, mas reemergiu na terceira;
o APv.princ manteve-se na primeira e segunda avaliaes, mas no na terceira;
o APpron emergiu apenas na terceira avaliao; o APv.lig/prep emergiu tambm
na terceira, provavelmente em decorrncia da reorganizao de APv.lig, APprep
e APv.lig/adj/prep; e os APtema, APv.lig e APprep conservaram-se ao longo das 28
horas.

J na Av2, o nmero de ocorrncias de cada apagamento aumentou, porm
restringiram-se a APtema, APv.lig, APprep e APv.princ. Todos envolveram a eliso
de apenas uma palavra das elocues esperadas (cf. Quadro 4). Da mesma
forma, o sistema tendeu a conservar-se entre a primeira e a segunda avalia-
es, pois a maioria dos apagamentos que emergiu no estado inicial foi man-
tida, especialmente, mas no exclusivamente, aqueles que menos interferiram
na sintaxe e inteligibilidade das expresses.
< 10h > Avaliao 1 < 10h > Avaliao 2 < 8h > Avaliao 3
APtema10 ocorrncias APtema13 ocorrncias APtema9 ocorrncias

APv.lig.6 ocorrncias APv.lig.8 ocorrncias APv.lig.2 ocorrncias
2 ocorrncias
APv.aux. |||||||||||||| APv.aux.6 ocorrncias
APprep.3 ocorrncias APprep.4 ocorrncias APprep.1 ocorrncia
APv.princ.1 ocorrncia APv.princ.1 ocorrncia ||||||||||||||
|||||||||||||| |||||||||||||| APpron.1 ocorrncia
|||||||||||||| |||||||||||||| APv.lig./prep.2 ocorrncias
APv.lig./adj./prep.1 ocorrncia |||||||||||||| ||||||||||||||
conservou no conservou reemergiu
reorganizou |||||||||||||||||| no ocorreu
Figura 8: Trajetria dos apagamentos de Av1 a Av3
Por outro lado, na terceira avaliao os processos adaptativos intensifica-

ram-se, juntamente com a reduo do nmero de ocorrncias, com a exceo
do APv.aux que ocorreu mais vezes. Podemos considerar o APv.lig/prep como o
ponto de juno, pois pode ter emergido tanto em decorrncia da aglutina-
o entre APv.lig e APprep na segunda avaliao, quanto devido adaptao de
APv.lig/adj/prep, quando o adjetivo deixa de ser elidido ao longo das avaliaes.
De forma geral, tal trajetria parece demonstrar que o desenvolvimento da
produo oral em lngua inglesa das participantes nas avaliaes favorece a
emergncia de adaptaes que conservam a inteligibilidade total ou parcial
das elocues aps a terceira avaliao. Constatei 5 adaptaes que resulta-
ram em elocues com baixo grau de inteligibilidade na primeira avaliao,
aumentando para 9 na segunda e reduzindo para 3 na terceira. Podemos ento
inferir que, apesar de no linear, o sistema tende a conservar elementos que
promovem a comunicao, suspendendo outros que a prejudicariam sinttica
e semanticamente. Digo isso porque apagamentos de dois elementos sintti-
106 Lesli Mulico

cos, como o APv.lig/adj/prep e os elementos de maior peso cognitivo, como o APv.
princ
, tenderam a desaparecer com o tempo, conforme a Figura 8.
Foi o que aconteceu com o APtema: tendeu conservao. Sua ocorrncia
nas trs avaliaes praticamente no oscilou. A referida subcategoria adap-
tativa, como demonstrei anteriormente, no interferiu na inteligibilidade e
refora a sociopragmtica dos modelos de uso, constituindo-se na forma pre-
fervel para fechar o par pergunta-resposta, assim como ocorre em eventos
comunicativos na lngua portuguesa. As aprendizes trouxeram a experincia
da lngua-me e utilizaram-na como estratgia comunicativa no uso da lngua
inglesa.
Alm disso, notamos tambm que o APv.lig e o APprep apresentaram varia-
es expressivas no nmero de ocorrncias, ambos perfazendo uma trajetria
crescente, da primeira para a segunda avaliao, e decrescente, da segunda
para a terceira avaliao, com, respectivamente, 2 e 1 ocorrncia. Aps 28
horas de contato com a lngua inglesa, o APv.lig e o APprep deixaram de per-
tencer ao rol das estratgias preferveis pelas participantes, tornando-se varie-
dades de apagamento menos prototpicas. No meu entender, esse desenvol-
vimento pode ter sido resultado da experincia lingustica oportunizada em
prticas pedaggicas como a instruo explcita, atividades comunicativas em
contextos especficos e feedbacks corretivos.
Alm da evoluo linear nas trajetrias de APv.lig e APprep, observamos
tambm que, para a formao dos referidos apagamentos, possvel que eles
tambm tenham se configurado como pontos de juno, recebendo elementos
de APv.lig/adj/prep da primeira para a segunda avaliao, assim como pontos de
bifurcao, aglutinando-se para formar a subcategoria APv.lig/prep da segunda
para a terceira avaliao. A no linearidade das trajetrias de APv.lig e APprep
refora o carter dinmico do sistema de uso das aprendizes.
Quanto ao APv.lig/adj/prep, sugiro que ele provavelmente deixou de ocorrer
devido ao impacto que provocou no sistema e na construo de sentido pelo
interlocutor, j que envolve o apagamento de trs elementos. Outra possibili-
dade que APv.lig/adj/prep tenha passado por adaptaes envolvendo a reconsti-
tuio do adjetivo e a conservao da eliso do verbo de ligao e da preposi-
o na expresso I am proficient [skill], emergindo na terceira avaliao. Ao
observarmos essas possibilidades de interpretao, penso ser mais coerente
que APv.lig/adj/prep tenha passado por processos gradativos de reorganizao,
envolvendo bifurcao e juno at chegar ao APv.lig/prep, primeiramente por-
que a semelhana entre APv.lig/adj/prep e APv.lig/prep parece refutar a hiptese de
que a primeira variedade simplesmente deixou de existir e, em segundo lugar,
porque o tempo de latncia entre a primeira e a terceira avaliaes provavel-
mente daria conta de eliminar do sistema um tipo de adaptao com uma ocor-

rncia apenas. Os estados de conservao e dissipao nas trajetrias de APv.
lig
, APprep, APv.lig/adj/prep e APv.lig/prep demonstram que o processo de desenvolvi-
mento da prtica oral em ingls como lngua adicional das participantes pas-
sou por processos adaptativos no nvel sinttico que refletem processos psi-
copragmticos intimamente ligados construo do sentido, como a salincia
cognitiva para a incluso de um determinado elemento e o esforo cognitivo
na sua recuperao, como aconteceu na Cena 13.
Outro fenmeno a destacar a trajetria do APv.aux. Ela segue na contra-
mo da tendncia do sistema, pois aps 28 horas de contato com a lngua no
houve reduo do seu nmero de ocorrncias: na primeira avaliao, houve 2
ocorrncias de APv.aux; na segunda, no houve ocorrncia; e na terceira houve
6 ocorrncias, como ilustra a Figura 8. primeira vista, parece inusitado
que uma adaptao simplesmente no tenha se conservado aps 20 horas e
tenha tornado a emergir aps 28 horas com grau relativamente alto de proto-
tipicidade. Entretanto, devemos lembrar que o sistema aqui descrito tende a
conservar as expresses que interferem pouco ou nada na inteligibilidade de
uma expresso. O fato que APv.aux ocorreu apenas na expresso I can speak
[language]. Ainda que o verbo auxiliar can seja elidido, a expresso continua
inteligvel e sintaticamente completa, propiciando sua permanncia no sis-
tema. Acredito que a trajetria do APv.aux aponta para a preferncia do grupo
pela eliso de termos com menor salincia cognitiva no nvel fonolgico, por
serem menos salientes percepo e porque sons tonos so mais difceis de
serem articulados.
Finalmente, o APpron apresentou uma nica ocorrncia que emergiu iso-
ladamente na terceira avaliao. APpron no decorreu de nenhum processo de
juno ou bifurcao. Ele consistiu na aglutinao das expresses My tele-
phone number is [n] e Sorry, I dont have it, resultando em My telephone
number, sorry I dont have (Cena 11). Observamos que o processo de aglu-
tinao dessas duas sentenas marcou a emergncia da representao do pen-
samento em sentenas complexas. Como isso requereu a conjugao das com-
petncias pragmticas, fonolgicas, semnticas e sintticas no uso do discurso
em contextos situados, esperado que tenha levado mais tempo para emergir;
nesse caso, 28 horas de exposio e prtica oral.
Recuperao integral
A recuperao integral (doravante RI) a categoria que apresentou a
segunda maior frequncia no sistema de uso do grupo, com 41 ocorrncias. As
expresses que passaram pelo processo de RI so aquelas cujos graus de inte-
ligibilidade foram classificadas como alto, o que indica que foram recuperadas
108 Lesli Mulico

em todos os nveis: fonolgico, sinttico, semntico, pragmtico e discursivo.
A RI uma categoria que no possui variaes, como podemos observar no
Quadro 7, e que se caracteriza por concentrar expresses de alta frequncia
no sistema. Podemos observar tambm que nem todas as expresses foram
recuperadas nas avaliaes; porm, o nmero de exemplares atingiu o pice
na segunda avaliao. Dessa forma, a RI mostrou-se uma categoria estvel
no sistema de uso das aprendizes, j que contou com expresses largamente
recuperadas nas avaliaes, assim como um nmero crescente de exemplares.
RECUPERAO INTEGRAL
Recuperao Grau de
Integral Inteligibilidade
My (last) name is [name] 8 alto
RI My email is [email] 1 alto
I live in [place] 3 alto
Recuperao Grau de
My name is [name] 5 alto
I am [name] 1 alto
My email its, is [email] 1 alto
RI I live in [place] 3 alto
My phone number is [number] 2 alto
I can speak [language] 3 alto
I am proficient in [skill] 1 alto
Recuperao Grau de
My name is [name] 4 alto
I am [name] 2 alto
I live in [place] 3 alto
RI
My phone/mobile number is [number] 3 alto
I am proficient in [skill]
1 alto
Quadro 7: Sistema de uso por recuperao integral
Acredito que isso tenha ocorrido principalmente por trs motivos: a

aprendiz j tinha conhecimento prvio das expresses; o conhecimento prvio
aliou-se ao uso da expresso em sala de aula, reforando ndulos cognitivos
que propiciaram a aprendizagem; e a aprendiz memorizou a expresso apenas
para passar na prova. A memorizao pela memorizao no uma estratgia
desejvel do ponto de vista do ensino-aprendizagem de lnguas adicionais, pois
o objeto torna-se vulnervel ao esquecimento, j que no h o compromisso
com a construo situada no sentido. Na Cena 16, Tina recuperou a expresso
My name is [name], fechando o par pergunta-resposta corretamente. A expres-
so frequente no mbito do ensino-aprendizagem de ingls nas escolas do

Brasil, o que me leva a crer que ela j a conhecia. Entretanto, Tina marcou
a expresso pragmaticamente, no lanando mo do apagamento de tema
(APtema) como estratgia discursiva. Apesar de ter conhecimento prvio da
expresso, ela demonstrou precisar aprender suas regras de uso, o que lhe
garantiria autonomia discursiva suficiente para saber quando apagar o tema
em uma interao. Outra forma de interpretarmos argumentando que ela
optou pela forma completa devido a situao de avaliao e ao grau de forma-
lidade requerido pelo domnio entrevista de emprego.
T: Yeah, no problem. ((fechando os olhos e inclinando a cabea em

direo ao ombro esquerdo))
((olha para Tina e sorri)) Ah_ good evening?
Tina: ((com as duas mos entrelaadas em cima da mesa, e balanando a
cadeira para um lado e para o outro))
Good evening. ((sorrindo))
T: Erm whats your name?
Tina: My name is Tina.
Cena 16: Av1 Recuperao integral
Os exemplares de RI ocorreram em: My (last) name is [name]; I am

[name]; My email is [email]; My phone/mobile number is [number]; I live in
[place]; I can speak [language]; e, I am proficient in [skill], em que todas as
palavras foram conservadas, constituindo-se a figura do discurso. Constatei
ocorrncias de RI nas trs avaliaes, em 3 exemplares na primeira avaliao,
7 na segunda e 5 na terceira, tornando essa categoria adaptativa um fenmeno
com o segundo maior grau de prototipicidade, concentrando as expresses
com maior frequncia de uso. Tal fato aponta a RI como estratgia prefervel
das participantes, assim como o apagamento, sendo facilmente acomodada
no sistema de uso do ingls.
A recuperao integral como categoria radial

A partir dos dados que apontam as expresses recuperadas integralmente e
suas respectivas ocorrncias nas avaliaes, foi possvel discutir as expresses
mais e menos prototpicas. Como no h variedades de RI, ocupei as camadas
radiais com as prprias expresses, o que me permitiu tecer consideraes
acerca do peso cognitivo de cada elocuo no sistema de uso das participantes
e das circunstncias comunicativas que as propiciaram. A Figura 9 representa,
na forma de categoria radial, todas as expresses recuperadas integralmente
no corpus.
110 Lesli Mulico
A expresso My (last) name is [name] foi a mais prefervel totalizando 17
ocorrncias. I live in [place] e My phone/mobile number is [n], localizadas na
primeira e segunda camadas radiais, foram menos preferveis, com 9 e 5 ocor-
rncias, respectivamente. Na sequncia, I can speak [language], My email is
[email] e I am proficient in [skill] foram as expresses mais despreferveis,
somando 3 e 2 ocorrncias, respectivamente.
A diferena em termos de ocorrncia entre essas expresses pode ser
explicada pela realidade psicolgica do falante. Os dados sugerem que as
expresses mais prximas do falante so aquelas que, primeiramente, o identi-
ficam como indivduo; segundamente, que identificam sua origem; finalmente,
que identificam o falante como usurio de artefatos culturais. Assim sendo, a
Figura 9 mostra o nome (ou sobrenome) no centro prototpico, j que identi-
fica o prprio sujeito do discurso; a origem (ou lugar onde mora) aparece na
primeira camada radial, pois implica um menor nvel de proximidade com o
sujeito. O nmero de telefone (ou celular) conserva uma relao de posse com
as falantes, explicitando uma relao de pertencimento a sua cultura. O menor
nvel das outras expresses deu-se pelo afastamento da realidade psicolgica,
pois, para produzi-las, as aprendizes tinham de fingir que eram falantes do
ingls, que dominavam habilidades computacionais, ou mesmo que possuam
endereos eletrnicos, o que no era o caso na ocasio da gerao dos dados.
Foi o que aconteceu com as expresses I can speak [language], My email is
[email] e I am proficient in [skill]. Por sua vez, I am [name] encontra-se na
terceira camada radial porque emergiu como bifurcao My name is [name], o
que aponta para o desenvolvimento da expresso oral de algumas aprendizes.
My (last)
name is I live in My phone/mobile I can speak
[place] number is [n] [language] My email is [email]
[name] I am proficient in [skill]
I am [name]
Figura 9: Recuperao Integral na produo oral de iniciantes como categoria radial

Dessa forma, o sistema de uso do ingls das participantes tendeu a atrair
para o centro prototpico as expresses que as identificam como indivduo,
seguidos de sua comunidade de origem e da identidade sociocultural. Assim,
o sistema tendeu a afastar aquelas expresses que implicaram maior esforo
cognitivo.
Trajetria da recuperao integral e o desenvolvimento da produo

oral
Aps observar a configurao das RIs em graus de prototipicidade, analisei
como se deram as transies entre os espaos-fase de uma avaliao para a
outra. A Figura 10 mostra o conjunto de expresses recuperadas integralmente
em cada avaliao (no sentido vertical) e a trajetria de cada uma ao longo do
tempo (no sentido horizontal). Organizei os dados dessa forma apenas para a
RI, j que a mesma no implicou diferentes variedades adaptativas, diferen-
temente das demais. As setas identificam o tipo de trajetria entre uma ava-
liao e outra, e as regies hachuradas sinalizam que no houve ocorrncia de
uma dada expresso. Em sobrescrito aparece o nmero de ocorrncias de cada
expresso, o que me permitiu comparar as ocorrncias entre as avaliaes e
analis-las ao longo das 28 horas.
A Figura 10 permite-nos refletir sobre a relao entre as expresses inte-
gralmente recuperadas e o desenvolvimento da expresso oral em ingls pelas
participantes. Como essas trajetrias se relacionaram com o desenvolvimento
da prtica oral das participantes ao longo de 28 horas?
De forma geral, 3 exemplares foram recuperados integralmente na pri-
meira avaliao, 7 na segunda e 5 na terceira. Ao longo dessa trajetria, 3
expresses da primeira avaliao tornaram a ocorrer na segunda; porm, uma
delas (My email is [email]) no ocorreu na terceira. Podemos sugerir, com
isso, que o sistema atingiu um estado atrator nas primeiras 20 horas de contato
com a lngua, ao mesmo tempo em que 4 novas expresses emergiram na
segunda avaliao. No final de 28 horas, a expresso que possua apenas uma
ocorrncia na primeira avaliao (My email is [email]) no foi recuperada,
corroborando a ideia de que, com o tempo, um sistema complexo tende a
repelir os elementos menos prototpicos. Contudo, h outros fatores em jogo
quando se trata da RI.
Na segunda avaliao, o sistema de uso da RI atingiu o pice de 7 exem-
plares e 16 ocorrncias. Dentre os exemplares, I am [name], I am proficient
in [skill], I can speak [language] e My phone number is [n] emergiram no
sistema com baixo grau de prototipicidade. O primeiro ocorreu por meio
da bifurcao de My (last) name is [name]; e os demais, provavelmente em
112 Lesli Mulico

decorrncia do desenvolvimento sociocognitivo das aprendizes no domnio
em questo. Acredito que tal desenvolvimento tenha sido decorrente do uso
contextualizado da lngua, o qual propiciou a emergncia da competncia
discursiva. As aprendizes tiveram vrias oportunidades para interagirem em
grupos dentro e fora da sala de aula, em atividades de conversao tipo role
play e preparando miniapresentaes orais com o auxlio de recurso visual.
Penso que atividades dessa natureza estimularam a independncia, a pesquisa
e o alargamento do contato com a lngua para alm dos muros da sala de aula.
RI 12 ocorrncias RI 16 ocorrncias RI 13 ocorrncias

3 ocorrncias 3 ocorrncias 3 ocorrncias
I live in [place] I live in [place] I live in [place]
8 oc. 5 ocorrncias 4 ocorrncias
My (last) name is [name] My name is [name] My name is [name]
1 ocorrncia 2 oc.
|||||||||||||||||||| I am [name] I am [name]
1 ocorrncia 1 oc.
My email is [email] My email its, is [email] ||||||||||||||||||||
1 oc. 1 oc.
|||||||||||||||||||| I am proficient in [skill] I am proficient in [skill]
3 oc.
|||||||||||||||||||| I can speak [language] ||||||||||||||||||||
2oc. 3oc.
|||||||||||||||||||| My phone number is [n] My phone/mobile n is [n]
reorganizou ||||||||||||||||||||| no ocorreu
Figura 10: Trajetria das Recuperaes Integrais de Av1 a Av3
Da segunda para a terceira avaliao, o nmero de ocorrncias e de exem-

plares diminuiu: 16 ocorrncias de 7 exemplares na segunda passaram para 13
ocorrncias de 5 exemplares na terceira. Isso fez com que o sistema se aproxi-
masse de suas condies iniciais, isto , com 12 ocorrncias de 3 exemplares
na primeira avaliao. Por outro lado, o nmero de exemplares aumentou (de
3 para 5) da primeira para a terceira avaliao, o que sugere o desenvolvi-
mento do sistema de uso da lngua-alvo das participantes, ainda que modesto,
apesar das variaes na trajetria.
Mais especificamente, as expresses I live in [place] e My name is [name]
mantiveram-se estveis ao longo das 28 horas, sendo que aquela manteve 3
ocorrncias nas trs avaliaes e esta desenhou uma frequncia decrescente
no sistema de uso das aprendizes (de 8 para 5, e de 5 para 4). As expres-
ses que mantiveram-se no sistema, como demonstrei anteriormente, foram
aquelas que identificam o sujeito do discurso e sua origem. Em contrapar-
tida, a expresso I am [name], que tambm identifica o falante como indiv-
duo, emergiu instvel, apresentando 1 ocorrncia na segunda avaliao, e 2
113
na terceira. Isso sugere que a referida expresso emergiu como alternativa
expresso mais prototpica, j que decorre de bifurcao de My (last) name is
[name]. Apesar disso, acredito que tende a tornar-se prototpica conforme a
experincia com a lngua ao longo do tempo, j que sua frequncia aumentou
na terceira avaliao.
J a expresso My email is [email] manteve-se estvel at a segunda ava-
liao. Na ocasio da pesquisa, as participantes ou no tinham hbito de usar
o e-mail ou sequer possuam um. Tais fatos podem ter contribudo para a baixa
prototipicidade da expresso e sua consequente repulso do sistema aps 28
horas.
Em contrapartida, My phone number is [n] emergiu no sistema de uso
das participantes a partir da segunda avaliao, com 2 ocorrncias, e tornou-
se mais prototpico na terceira, com 3 ocorrncias. Diferentemente do email,
todas as alunas utilizavam telefones fixos ou celulares, ou seja, era um agente
ativo na realidade psicolgica do grupo. Assim sendo, transmitir o nmero do
telefone tratava-se de uma habilidade significativa para as alunas, uma neces-
sidade, pois integrava seus respectivos universos sociocognitivos.
O uso das expresses I am proficient in [skill] e I can speak [language]
corrobora as interpretaes acima. Ambas emergiram com baixo nmero
de ocorrncia a partir da segunda avaliao, tendendo ao desaparecimento
aps 28 horas de contato com a lngua. I am proficient in [skill] conservou 1
ocorrncia da segunda para a terceira avaliao; portanto, possvel que em
uma prxima avaliao a mesma no torne a ocorrer, como aconteceu com
My email is [email]. Por outro lado, I can speak [language], que emergiu no
sistema com 3 ocorrncias, no tornou a ocorrer na terceira avaliao. Mais
uma vez parece-me que as expresses mais prototpicas relacionam-se com a
realidade psicolgica das participantes. Nenhuma das participantes era profi-
ciente em informtica, tampouco dominava uma lngua estrangeira. Portanto,
tiveram de inventar informaes nas avaliaes, o que implicou maior custo
de processamento.
Incluso de lngua-me
A incluso de lngua-me (doravante ILM) foi o quarto mais frequente pro-
cesso adaptativo, utilizado 20 vezes pelas aprendizes, tanto isoladamente
quanto em conjunto com outras adaptaes. O Quadro 8 mostra-nos como
a ILM foi usada na primeira coluna, acompanhada de suas respectivas elo-
cues na segunda, por avaliao. A frequncia de uso de cada expresso apa-
rece na terceira coluna, seguida dos respectivos valores comunicativos.
114 Lesli Mulico

INCLUSO DE LNGUA-ME
Incluso Inteligibilidade
ILMpragport My email [intr.port.] [email+port.] 2 baixo
[email port.]
ILMport I can [lgg port.] 1 baixo
1 baixo
I [intr. port.] [skill]
ILMprag I can [skill: Power Point] [intr.port] 1 parcial
I am proficient in [intr. port.] [skill] 2 parc. ou baixo
1 alto
ILMpragport [email intr. port + port.] 1 baixo
ILMport [email + port.] 1 baixo
ILMport My email [email port.] 1 baixo

/k spk/ [lgg port.] 1 baixo
I can [lgg port.] 1 baixo
ILMport [email + port.] 1 baixo
ILMport I can speak [lgg port.] 1 baixo

[lgg port.] 1 baixo
ILMprag [intr.port] [n] 2 parcial
Quadro 8: Sistema de uso por incluso de lngua-me
Em termos de frequncia, a maioria das elocues ocorreu apenas uma

vez, o que sugere alto grau de instabilidade. Alm disso, a maioria dos casos
de uso de ILM teve grau de inteligibilidade classificado como baixo, indi-
cando que nos processos de ILM houve prejuzo da comunicao.
A ILM comum na aprendizagem de lnguas adicionais, especialmente
no nvel inicial. por meio de sua prpria lngua que o indivduo apreende,
representa e interage com o mundo que o cerca, e isso no seria diferente na
aquisio de uma lngua adicional. A ILM ancorou o discurso do aprendiz
quando determinada palavra, sintagma ou expresso lhe fugia da mente durante
a interao verbal. Como na comunicao oral o processamento online, a
ILM surgiu como fator dinamizador do evento discursivo, j que durante uma

conversa os interactantes no dispunham de um longo perodo de tempo para
decodificar uma mensagem e respond-la. Isso ocorreu no somente no nvel
lingustico, como tambm no nvel pragmtico. Dessa forma, a lngua-me
apareceu, por exemplo, quando uma aprendiz pensava em voz alta.
ILMport e ILMport referem-se incluso da lngua portuguesa no rema,
sendo que na ILMport o portugus usado parcialmente; enquanto na ILMport,
em todo o rema. A resposta na Cena 17 sugere que Tina entendeu a pergunta,
porm demonstrou no ser capaz de responder seu e-mail em ingls. Dessa
maneira, Tina sinalizou para o professor sua limitao na lngua-alvo usando
sua lngua para responder pergunta. Como respondeu pergunta imedia-
tamente, penso que procurou imprimir ritmo interao, j que sabia que
estender o tempo de silncio seria estratgia discursiva desprefervel, pois pre-
judicaria a interao. Na Cena 17, Tina deliberadamente ignorou seu papel de
candidata ao emprego previamente acordado para fechar o par pergunta-res-
posta da entrevista. Outro fator que parece justificar a atrao do uso da lngua
portuguesa na fala da participante que ambos o professor e a interactante so
falantes nativos da mesma lngua. Por conta disto, parece que Tina sentiu-se
autorizada a infringir o papel discursivo a ela designado, j que seu parceiro
interacional, o professor, a entenderia, e isso promoveria o fechamento do par
pergunta-resposta ainda que de forma desprefervel.
Como a resposta de Tina no satisfez s condies discursivas estipuladas
para a avaliao, a expresso teve seu grau de inteligibilidade classificado
como baixo, indicando que no foi recuperada. O professor, por sua vez, ainda
a estimulou a usar alguma estratgia de reparo por meio das perguntas And in
English? Whats your email?, porm sem sucesso. Dessa forma, o professor
reafirmou seu papel de avaliador automaticamente lembrando Tina do papel
que lhe cabia no referido contexto interacional.
T: Thank you. Whats your email, Tina?

Tina: tina ponto alves doze arroba hotmail ponto com.
T: And in English? Whats your email?
Tina: ((balana a cabea para o lado e para o outro)) (4.0)
T: tina dot
Tina: (4.0) ((balana a cabea de um lado para o outro))
Cena 17: Av1 Incluso total da lngua-me no rema
Os exemplares de ILMport ocorreram em: My email is [email] e I can

speak [language], em que as palavras dentro dos colchetes, ou seja, os remas,
foram articuladas em portugus e as expresses fora dos colchetes (temas)
116 Lesli Mulico

ou se conservaram ou sofreram outras variedades de adaptao, como apa-
gamento e pronncia desviante, como veremos na seo dedicada s cate-
gorias mistas. Constatei ocorrncias de ILMport nas trs avaliaes, em 3
exemplares na primeira e terceira avaliaes, e em 4 exemplares na segunda,
fazendo desse tipo de ILM um fenmeno com alto grau de prototipicidade.
J ILMport ocorreu apenas na expresso My email is [email], em que o
rema foi parcialmente articulado em portugus e o tema passou por processo
de apagamento. Constatei ocorrncias de ILMport em apenas 1 exemplar na
segunda e terceira avaliaes, fazendo dessa variedade um fenmeno com
baixo grau de prototipicidade. Tal fato aponta a ILMport como estratgia mais
prefervel do que a ILMport. A inteligibilidade pode explicar tal preferncia.
ILMprag a incluso da lngua-me no nvel pragmtico da elocuo. No
afeta a estrutura lxico-gramatical das expresses esperadas como resposta.
Quando h interferncia na sintaxe da expresso, isso significa que a ILM
est inserida em uma categoria mista envolvendo apagamento, na maioria
dos casos, ou pronncia desviante. Sendo assim, a adaptao por ILMprag
manifestou-se como pensamento em voz alta quando a aprendiz objetivava
recuperar determinada expresso ou sinalizar que a mesma continuaria, como
na Cena 18. Nos exemplos, tanto Paula quanto Jane utilizaram preenchimen-
tos discursivos equivalentes (chov e >como eu vou explicar<) no meio
da expresso para recuperar o rema; e articularam-nos em voz baixa. Jane
imprimiu ritmo rpido fala, sugerindo que conhecia as regras interacionais
pr-estabelecidas para a avaliao, bem como o fato de que devia imprimir
ritmo ao discurso evitando prolongar o tempo de silncio para alm do que ela
j havia feito. Dessa forma, ela conseguiu ganhar mais tempo para recuperar
a expresso e fechar o par pergunta-resposta de forma satisfatria, do ponto
de vista lingustico.
As incluses destacadas na Cena 18, apesar de infringirem algumas
regras pragmticas, no causaram prejuzo inteligibilidade. A elocuo de
Paula conservou alto grau de inteligibilidade enquanto a de Jane, grau parcial.
Os casos de ILMprag ocorreram em: I am proficient in [skill] e My tele-
phone number is [n], em que as incluses de lngua-me ocorreram antes ou
depois da expresso e entre o tema e o rema. Constatei ocorrncias de ILMprag
na primeira e terceira avaliaes, em 3 exemplares na primeira e em 1 exem-
plar na terceira, fazendo desse tipo de incluso da lngua-me um fenmeno
mais prximo do centro prototpico.

T: Thank you. And what are your computer skills?
Paula: Im [profici_proficient] i::n (.) chov ((utilizando os
dedos da mo esquerda para enumerar)) Photoshop, Page
Maker, ((aponta a mo direita para T e a abana)) ess_esse
negcio a.

Jane: I:: (5.0) >como eu vou explicar<=
=Word, Excel, Power Point,
T: Ok. Thank you.
Cena 18: Av1 Incluso pragmtica
Houve ainda variaes na estratgia de uso da lngua-me. A ILMpragport

consiste na combinao da incluso do portugus no nvel pragmtico junta-
mente com a incluso no nvel lxico-gramatical da expresso. Como mostra
a Cena 19, a interactante manifestou seu pensamento em voz alta articulando
parte do rema da expresso em portugus. Tal produo foi classificada como
de baixo grau de inteligibilidade, pois o uso da lngua-me tornou a elocuo
potencialmente ininteligvel. Na mesma cena, Mara usa a ILMpragport cons-
ciente de que tal adaptao seria uma estratgia desprefervel. O uso de ah
vai antecipou que a aprendiz lanaria mo de estratgia desprefervel para
fechar o par pergunta-resposta, porm foi a nica opo que lhe restou para
dar continuidade interao, j que no dispunha de conhecimento na ln-
gua-alvo para faz-lo.
T: ((move a cabea de cima para baixo)) Thank you. Erm::

whats your email, Mara?
Mara: My (2.0) email mara unde[r]line barbosa (8.0) ((bate os
lbios ensaiando a prxima fala, balanando a cadeira de um
lado para o outro)) ah vai arroba ((balana a cabea
de um lado para o outro)) yahoo ponto com ponto b erre.
((fecha os olhos sorrindo e abaixa a cabea))
Cena 19: Av1 Incluso pragmtica com incluso parcial do portugus no rema
118 Lesli Mulico

importante ressaltar que a ILMpragport veio acompanhada de algumas
estratgias no verbais que caracterizaram a conscincia de Mara sobre as
regras do discurso subjacentes ao evento. Mara fez uma pausa no meio da
elocuo para recuperar o restante do e-mail, depois mexeu com os lbios e
balanou a cabea sinalizando que no conseguiria finalizar a sua ideia. Esse
processo durou 8 segundos, o que, em se tratando de produo lingustica
on-line, representou uma longa pausa no discurso, sinalizando provvel alto
custo de processamento. Mara desistiu de tentar recuperar at e dot e prenun-
ciou que iria abdicar de seu papel discursivo de candidata ao emprego e
retomaria sua identidade de falante do portugus por meio da expresso ah
vai articulada em tom mais baixo.
A incluso de lngua-me como categoria radial

Com base nos dados apresentados podemos discutir as incluses mais e menos
prototpicas de acordo com o nmero de exemplares, a inteligibilidade e as
circunstncias comunicativas que os propiciaram. Para tal integrei aspectos
discursivos, sintticos, semnticos, pragmticos, cognitivos e fonolgicos
anlise. A Figura 11 representa, na forma de uma categoria radial, os tipos
de incluso de lngua-me encontradas no corpus, de acordo com nveis de
prototipicidade. Podemos ento observar as adaptaes mais e menos centrais
no sistema de uso da produo oral das seis aprendizes iniciantes em ingls
como lngua adicional.
O sistema de uso do ingls das participantes tendeu a atrair para o centro
prototpico as incluses do tipo ILMport ou ILMprag. A ILMport foi o fenmeno
adaptativo mais prototpico, com 10 ocorrncias, constituindo a estratgia mais
prefervel das participantes. A ILMprag mostrou-se uma adaptao menos pre-
fervel, com 6 ocorrncias. A presena da ILMprag e da ILMport sugere que as
aprendizes preferiram fazer a interao avanar, mesmo que isso lhes custasse
fechar o par pergunta-resposta de forma desprefervel. Consequentemente,
colocaram os aspectos sociopragmticos da interao em segundo plano. Isto
compreensvel, visto que as participantes estavam sendo submetidas ava-
liao, o que provocava tenses na condio de produo oral em foco. No
entanto, acredito que a prtica pedaggica para o ensino-aprendizagem de ln-
guas adicionais deve promover a discusso e oportunizar o uso de estratgias
discursivas para desenvolver a capacidade de usar a lngua-me como fundo e
a lngua-alvo como figura em eventos comunicacionais.

ILMport
ILMpragport
ILMprag
ILMport
Figura 11: Incluso de lngua-me na produo oral de iniciantes como categoria radial
Trajetria das incluses e o desenvolvimento da produo oral

A Figura 12 mostra, no sentido vertical, o conjunto de incluses de lngua-
-me que ocorreram a cada avaliao e, no sentido horizontal, a trajetria de
cada tipo. As setas identificam o tipo de trajetria entre uma avaliao e outra,
e as regies hachuradas sinalizam que no houve ocorrncia de uma dada
variedade de incluso. Em sobrescrito aparecem os nmeros de ocorrncias
de cada variedade de incluso, o que me permitiu comparar as ocorrncias
entre as avaliaes e analis-las ao longo do tempo. A Figura 12 permite-nos
tambm refletir sobre a relao entre o uso da lngua-me no apoio ao discurso
e ao desenvolvimento da expresso oral em ingls nesse grupo de aprendizes.
Como essas trajetrias se relacionaram com o desenvolvimento da prtica oral
das participantes ao longo de 28 horas?
De forma ampla, as trajetrias mostram que o sistema de uso do ingls
conservou 3 tipos de ILM de variedades diferentes, em cada avaliao. Dessas
variedades, apenas ILMport conservou-se nas trs avaliaes. ILMpragport con-
servou-se at a segunda avaliao; ILMport emergiu na segunda e manteve-se
no sistema at a terceira avaliao; e ILMprag emergiu na primeira avaliao,
no se conservou na segunda, mas reemergiu na terceira. Na transio entre
as fases adaptativas, podemos tambm observar na Figura 12 as bifurcaes e
junes que apontam para os processos adaptativos da ILM.
ILMpragport2 ocorrncias ILMpragport1 ocorrncia ||||||||||||||

ILMport3 ocorrncias ILMport4 ocorrncias ILMport3 ocorrncias
|||||||||||||| ILMport1 ocorrncia ILMport1 ocorrncia
ILMprag4 ocorrncias |||||||||||||| ILMprag 2 ocorrncias
Figura 12: Trajetria das Incluses de Lngua-Me de Av1 a Av3
120 Lesli Mulico

Na segunda avaliao, ou seja, aps 20 horas, os exemplares emergiram
em decorrncia dos processos de bifurcao e juno de todas as variedades
de ILM da primeira avaliao, fazendo emergir as seguintes variedades adap-
tativas: ILMpragport, ILMport e ILMport. Todas as que envolveram a incluso
do portugus foram classificadas como de baixo grau de inteligibilidade, pois
comprometem a comunicao. Em contrapartida, as variedades que com-
preendiam somente incluses pragmticas tiveram seus graus de inteligibi-
lidade classificados como alto ou parcial, j que no interferiram na sintaxe
das elocues, tornando-as mais propensas ao entendimento. Contudo, vale
salientar que fatores discursivos como longas pausas na fala, pensamento em
voz alta, dentre outros podem prejudicar a comunicao, provocando maior
custo de processamento por parte dos interlocutores.
Na terceira avaliao, as variedades de ILM reorganizaram-se mais uma
vez por meio de bifurcaes e junes para fazer emergir ILMport, ILMport
e ILMprag. Apesar de a ILMport ter se conservado ao longo de 28 horas, ela
tambm serviu de ponto de juno e bifurcao da segunda para a terceira
avaliao. A ILMport bifurcou-se na segunda avaliao para formar ILMport
na terceira, ao passo que emergiu na terceira avaliao como ponto de juno
entre ILMport e ILMpragport na segunda avaliao. Tal fato corrobora a mtua
causalidade dos sistemas complexos (Larsen-Freeman, 2008; Hollenstein,
2012) e o ensino-aprendizagem de lnguas adicionais como um desses siste-
mas. O mesmo processo de bifurcao e juno ocorre nas demais variedades
adaptativas.
No contexto de ensino-aprendizagem de lnguas adicionais, inevitvel
que o aprendiz, especialmente o de proficincia inicial, use a sua lngua para
ancorar o discurso e/ou compensar a ausncia de algum item lexical na ln-
gua-alvo. Isso vai ao encontro de estudos que apontam a lngua-me como
filtro (positivo ou negativo) para aprendizagem (Laufer & Girsai, 2008; Ligh-
tbown, 2000), e parecem ser evidncias de alto grau de ansiedade (Ahmadian,
2012). Conforme o tempo de contato com a lngua inglesa, as participantes
comearam a perceber a ILM como estratgia discursiva desprefervel, j que
o contexto comunicativo em que se encontravam era o da avaliao oral. Por-
tanto, parece-me que a avaliao criou a necessidade de suprimir o uso do
portugus para tornar o discurso elegvel a uma boa nota.
Independentemente de afetar negativa ou positivamente o desenvolvi-
mento da expresso oral das aprendizes, o efeito da avaliao na produo
oral pode ser uma justificativa plausvel para a sada de ILMpragport do sistema
na terceira avaliao, tendo em vista que a envolve interferncias tanto nos
aspectos pragmticos quanto sintticos, prejudicando a comunicao.
121
Alm disso, a ILMport e a ILMprag seguiram diferentes trajetrias.
Enquanto ILMport manteve-se estvel no sistema, ILMprag no se conser-
vou na segunda avaliao e reemergiu na terceira. Sendo assim, ILMport foi
a estratgia discursiva mais prototpica e ILMprag veio em sequncia. Penso
que isto sucedeu-se porque a incluso direta da lngua-me na expresso um
recurso imediato para a aprendiz comunicar-se em uma outra lngua, especial-
mente quando no desenvolveu outras estratgias discursivas. Conforme o
seu desenvolvimento ao longo do tempo, a aprendiz passou a dispor de outros
recursos, como a ILMprag, que, por ser mais instvel, passou por processos de
juno e formou ILMpragport na segunda avaliao, bifurcando-se para tornar
a emergir na terceira como ILMport, ILMport e ILMprag. O esforo do sistema
para conservar a ILMport e ILMprag como variedades centrais parece tornar
explcito mais uma vez que o desenvolvimento de uma lngua adicional, como
o ingls, deve integrar conhecimento lingustico e pragmtico, e conservar a
inteligibilidade. Sendo assim, a prtica pedaggica deve propiciar oportunida-
des de uso juntamente com reflexes sobre a dinmica social de eventos con-
versacionais. Tais reflexes podem favorecer que o conhecimento das regras
do discurso seja trazido para plano de fundo futuramente, fazendo com que o
aprendiz desenvolva-se como falante da lngua-alvo.
Substituio
A substituio (doravante SU) faz parte do rol das adaptaes menos pre-
ferveis do grupo, pois manifestou-se apenas 7 vezes, isoladamente e/ou em
conjunto com outras adaptaes. O Quadro 9 mostra-nos as variedades de SU,
na primeira coluna; as respectivas elocues nas quais ocorrem, na segunda
coluna; a frequncia de uso de cada expresso na terceira; e os respectivos
valores comunicativos na quarta, por avaliao.
Em termos de frequncia, todas as elocues ocorreram apenas uma vez,
o que sugere alta instabilidade. Apesar disto, 4 variedades de SU tiveram seus
graus de inteligibilidade classificados como parciais, 3 baixos e 1 alto, indi-
cando que a maior parte dos processos de SU no trouxe prejuzos comuni-
cao.
SUBSTITUIO
Substituio Inteligibilidade
SUv.aux I am speak [language] 1 parcial
SUv.lig/adj/prep I can [skill: Power Point] [intr.port] 1 parc. ou baixo

I can [activity: *secretary] [intr.port]
1 baixo
122 Lesli Mulico

SUBSTITUIO
SUtema My /nters/ [activity] 1 parcial
SUrema My telephone number, sorry I dont 1 parcial
have
I am proficient student 1 baixo
SUtema My interest is [activity] 1 alto

Quadro 9: Sistema de uso por substituio
A substituio um fenmeno que implica permutao de um fragmento

de expresso por outro, muitas vezes para compensar falhas na recuperao
de parte da elocuo ou mesmo para aproximar uma determinada estrutura
elocucional da forma empregada na lngua-me. Este ltimo o caso da subs-
tituio de tema (doravante SUtema).
A SUtema ocorre quando a interactante substitui o tema da expresso por
outro equivalente. No sistema de uso em questo, a SUtema resultou na nomi-
nalizao do adjetivo interested, consequentemente forando a substituio
do pronome I pelo adjetivo possessivo correspondente My, alm da supresso
da preposio in. Dessa forma, o tema do modelo I am interested in [activity]
adaptou-se para My interest is [activity]. Tina foi quem lanou mo dessa
estratgia, como ilustra a Cena 20. Na cena, a expresso agregou diferentes
processos adaptativos como a pronncia desviante, na segunda avaliao.
Na terceira, passou a ser adaptada somente por SUtema, apresentando uma
estrutura sinttica livre de interferncias na estrutura. A despeito dessas adap-
taes, SUtema conservou uma inteligibilidade parcial da expresso na segunda
avaliao, e total na terceira, com estrutura sinttica completa.
A Cena 20 mostra-nos tambm as pistas discursivas sinalizadas por Tina.
Na segunda avaliao, levou 4 segundos para substituir Im interested in por
My [inters] , 3 para articular o rema, e mais 7 para dar o turno ao professor.
Tal fato no se repetiu na terceira avaliao, o que sugere desenvolvimento da
competncia lingustico-pragmtica, j que a aprendiz recuperou completa-
mente e levou menos tempo para articular a expresso.

T: Im Lesli Mulico, and this is my assistant, Paula, ok?
((aponta para Paula com a mo esquerda, mexe na franja
com a mesma mo)) hh a::hm can you tell me a little
about yourself? ((aponta discretamente para Tina com a
mo esquerda))
Tina: ((com o cotovelo direito apoiado na mesa, mo direita
encostada no maxilar)) I am Tina?
Tina: I am Tina, I [lv] Volta Redonda, (4.0) tsc ((olha para um
ponto imaginrio a sua frente)) my in_inter[s] ((projeta
o antebrao direito para frente e entreabre os dedos))
T: Hmm
Tina: (3.0) ((girando a mo direita entreaberta para frente))
dance, sports, (7.0) ((coloca o dedo indicador na boca
e fica pensando, olhando para cima e depois para baixo))
T: ((sorrindo, girando a mo direita para frente, palma para

cima)) hmm, where do you live, your professional skills,
yo::ur a::hm interests, ((coa a nuca com os dedos da mo
direita))
Tina: ((olhando para cima com o maxilar apoiado na mo
direita fechada, cotovelo sobre a mesa)) I am Tina, my
intere[s::t] (1.0) is ((projeta o antebrao direito para frente,
girando a mo para frente)) dancing, st[u::]ding, (3.0)
English,
Cena 20: Av2 e Av3 Substituio de tema
A SUtema ocorreu na expresso I am interested in [activity], em que a

expresso fora dos colchetes (tema) foi substituda por uma verso nomina-
lizada, e o rema foi conservado, j que a figura do discurso. A variedade
ocorreu na segunda e terceira avaliaes, com 1 exemplar em cada e grau cres-
cente de inteligibilidade, corroborando a ideia de que o aprendiz de lnguas
adicionais precisa de experincia com a lngua-alvo ao longo do tempo para
desenvolv-la. Isto sugere que tal estratgia pode estar mais presente na fala
de aprendizes com maiores nveis de proficincia.
Outra variedade presente na prtica oral das aprendizes foi a substituio
de rema (doravante SUrema). A SUrema consiste na substituio dos elementos
mais salientes, ou seja, dos que desempenham papel de figura da elocuo,
como ilustra a Cena 21. Na cena, Helena trouxe como informao temtica
124 Lesli Mulico

(figura) o fato de no possuir telefone, e para tal agregou o tema My telephone
number is com a expresso Sorry, I dont have , transformando-a em novo
rema. Esse fenmeno demonstra que Helena comeou a ser capaz de reunir
esses fragmentos significativos em uma mesma expresso para cumprir seu
propsito comunicacional. Isso porque My telephone number is [n] e Sorry,
I dont have it foram construes ensinadas e trabalhadas separadamente
durante as aulas.
A aprendiz omitiu o verbo de ligao is, o que, apesar de provocar pre-
juzos sintaxe da expresso, no impediu a comunicao. Por isso, o grau
de inteligibilidade foi classificado como parcial. Por outro lado, a SUrema que
ocorreu na expresso I am proficient in [skill] foi classificada como de baixo
grau de inteligibilidade, pois substituiu o rema relacionado a habilidades
computacionais (Word, Excel, Powerpoint, etc.) pelo de ocupaes (student),
como mostra a Cena 21. Dessa forma, a SUrema pode apontar tanto para um
desenvolvimento, quanto para uma instabilidade da competncia narrativa em
um determinado espao de tempo.
T: Im ok. Ahm, well, Im Lesli Mulico, ((Helena balana

a cabea afirmativamente)) you know that, and this is my
assistant ((aponta rapidamente para Jane)) Jane, da Silva.
Can you tell me a little ((aponta para Helena rapidamente))
about yourself?
direita)) I, I l[i]v[e] ((coloca sua mo esquerda em cima da
mesa)) Pinheiral .hh (3.0) my (1.0) my [mbl] (5.0)
testa e coa o olho com o dedo anular)) instere- interested
(1.0) in power point (1.0) eh:: (7.0) I am proficient
student, ((balana cabea de um lado para o outro marcando
trmino da fala)) S.
Cena 21: Av3 Substituio de rema
Houve tambm substituies envolvendo os fragmentos am proficient in,

am interested in e o auxiliar can. Esse fenmeno marcou o surgimento da
variedade substituio de verbo de ligao, adjetivo e preposio (dora-
vante SUv.lig/adj/prep). Trata-se da coadaptao entre as expresses I am profi-
cient in [skill] e I can speak [language], de sentido equivalente e entre I am

interested in e I can speak [language]. No primeiro caso a aprendiz substituiu
o termo am proficient in pelo auxiliar can, resultando em I can [skill: Power
Point]. Apesar de resultar em uma expresso sem o verbo principal, a inteli-
gibilidade se conservou, pois o campo semntico de can foi suficiente para o
interlocutor perceber que o falante referia-se suas habilidades computacio-
nais, fechando o par pergunta-resposta de forma a afetar parcialmente a inte-
ligibilidade. No segundo caso, a interactante substituiu o termo am interested
in pelo auxiliar can, resultando em I can [activity: *secretary]. Tal adaptao
comprometeu a comunicao, j que a combinao entre can e secretary no
permitiu o fechamento do par pergunta-resposta de forma satisfatria, pois a
elocuo tornou-se incoerente.
A Cena 22 exemplifica a SUv.lig/adj/prep. Helena demonstrou precisar de
suporte extra do professor, primeiramente para entender as perguntas e, pos-
teriormente, para respond-las. Para tal, o professor recorreu a diversas estra-
tgias: parafraseou as perguntas, sinalizou com a cabea, repetiu, enunciou
palavras-chave (Word e Power Point) com entonao ascendente para sugerir
exemplos de resposta preferveis e pronunciou enfaticamente uma palavra da
pergunta (e.g. like e personal) que forneceu pista contextual para uma resposta
aceitvel. Quando o professor perguntou sobre seus interesses pessoais (What
are your personal interests?), Helena j havia sido exposta a vrios modelos
de uso pelo professor que poderiam ajud-la. Isto parece ter motivado o uso
indiscriminado do verbo auxiliar nas suas falas subsequentes. Portanto, um
dos usos deu certo; o outro, no.
Quando Helena proferiu I can secretary? s, sinalizou que no sabia estru-
turar sintaticamente a resposta, mesmo tendo entendido a pergunta. Com isso,
substituiu o tema I am interested in pelo auxiliar equivalente. Na elocuo que
segue (I can [skill: Power Point]), o professor tornou a ajud-la enunciando
as palavras-chave da resposta com entoao ascendente. Ela poderia simples-
mente ter repetido essas palavras em tom descendente, mas repetiu o tema
da pergunta, apagando o verbo principal e utilizando can para substituir am
proficient in, resultando na expresso I can Power Point. A aprendiz parece
ter conceptualizado a funo de can como semelhante de be proficient in.
O uso indiscriminado do modal, no entanto, enfraquece essa interpretao.
mais provvel que a aprendiz tenha memorizado as expresses sem levar em
considerao o sentido e o contexto.
126 Lesli Mulico

Helena: (2.0) hh (4.0) Eu no sei responder isso no. Mas eu sei
que, eu sei que que significa.
T: Can you s[peak_ can you speak English?]
Helena: [. Sei falar, n?]
T: ((balana a cabea para cima e para baixo)) . Can you
speak English? (2.0) Can you speak English? (2.0) Can
you speak Portuguese?
Helena: .
Helena: (2.0) I (.) can (2.0) Portugus num ?, que responde?
T: ((balana a cabea para cima e para baixo e olha para

o script)) Thank you. Ahm, what are your personal
interests?
Helena: (3.0) repete pra mim, professor.
T: Aham. What are your personal interests?
Helena: (4.0) ((silncio))
T: Do you like, television?
Helena: (3.0) O que eu sei fazer de melhor?
T: <What are your> personal <interests?>
Helena: ((estala os dedos)) Meus interesses. (1.0) Meus interesses?
T: ((balana a cabea para cima e para baixo discretamente))
Helena: (2.0) I can (6.0) ((com a mo esquerda na cabea e
depois na testa)) secretary? (2.0) s.
T: Thank you. What are your computer skills?
Helena: (2.0) ((risos, depois coloca as duas mos no rosto)) repete
pra mim professor.
T: What are your computer skills?
Helena: (2.0) ((balana a cabea de um lado para o outro))
T: Word? Power Point? What are your computer skills?
Helena: I can (1.0) ((coando o olho direito com as mos
entrelaadas e os cotovelos apoiados na mesa)) Power
Point, no sei o resto.
Cena 22: Av1 Substituio de verbo de ligao, adjetivo e preposio

O modal can tambm foi substitudo por am, constituindo casos de subs-
tituio de verbo auxiliar (doravante SUv.aux). Em I am speak [language],
podemos observar um deles na Cena 23. Diferentemente de Helena, Jane
fechou o par pergunta-resposta prontamente, demonstrando compreenso da
pergunta. Todavia, usou o verbo de ligao am em vez do auxiliar can, tor-
nando a expresso parcialmente inteligvel, devido interferncia na estrutura
sinttica.
T: Thank you. And what languages can you speak?

Jane: Im speak [Portuguese].
Cena 23: Av1 Substituio de verbo auxiliar
Casos de SUv.aux e SUv.lig/adj/prep ocorreram entre as expresses: I can speak

[language] e I am proficient in [skill], na primeira avaliao. Essas varieda-
des de substituio no tornaram a ocorrer ao longo das 28 horas. Tal fato,
aliado baixa frequncia de substituies no sistema, sugere que as aprendi-
zes tenderam a lanar mo de outras estratgias adaptativas para ancorar seu
discurso, tais como a reproduo dos modelos de linguagem oferecidos pelo
professor e consolidados no uso em sala de aula, bem como o apagamento.
A substituio como categoria radial

A Figura 13 representa, na forma de uma categoria radial, as variedades de
substituio encontradas no corpus, de acordo com nveis de prototipicidade,
ilustrando as adaptaes de maior e menor representatividade no sistema de
uso da produo oral das seis aprendizes iniciantes.
Como h pouca diferena entre as variedades de substituio, qualquer
uma delas poderia se constituir estratgia discursiva prototpica, visto que
apenas o SUrema e um exemplar de SUv.lig/adj/prep implicaram prejuzos inteli-
gibilidade. Todavia, vale lembrar que SUrema, por exemplo, tambm marcou a
emergncia de sintaxe complexa com a elocuo My telephone number, sorry
I dont have articulada pela mesma Helena na Cena 21. A instabilidade das
variedades de substituio parece coadunar-se com o fato de essa categoria
adaptativa ser uma das menos preferveis, estando na sexta camada radial do
sistema de uso das aprendizes.
128 Lesli Mulico

SUv.aux
SUtema SUv.lig/adj/prep
SUrema
Figura 13: Substituio na produo oral de iniciantes como categoria radial
Trajetria das substituies e o desenvolvimento da produo oral

Como venho fazendo para todas as variedades adaptativas, no sentido vertical,
a Figura 14 mostra o conjunto de substituies que ocorreram em cada ava-
liao; no sentido horizontal, a trajetria de cada tipo de substituio; as setas
identificam o tipo de trajetria entre uma avaliao e outra e as regies hachu-
radas sinalizam que no houve ocorrncia de um dado tipo de substituio.
Em sobrescrito aparece o nmero de ocorrncias de cada tipo de substituio.
As trajetrias das substituies indicam que, exceo de SUtema,
nenhuma se conservou de uma avaliao para outra. SUv.aux e SUv.lig/adj/prep
ocorreram apenas na primeira avaliao; SUtema emergiu na segunda e conser-
vou-se at a terceira avaliao, e SUrema ocorreu apenas na terceira avaliao.
Nenhuma variedade de SU ocorreu mais de duas vezes ao longo de 28 horas
de contato com a lngua.
SUv.aux1 ocorrncia |||||||||||||| ||||||||||||||

1 ocorrncia
SUv.lig/adj/prep |||||||||||||| ||||||||||||||
1 ocorrncia
|||||||||||||| SUtema SUtema1 ocorrncia
|||||||||||||| |||||||||||||| SUrema2 ocorrncias
Figura 14: Trajetria das Substituies de Av1 a Av3
A trajetria da SU leva-me a supor que esta adaptao se manifestaria

mais frequentemente em alunos com maior nvel de proficincia, pois dispem

de mais recursos lingusticos para empreender substituies s elocues. Os
dados mostram que houve conservao de apenas uma subcategoria adap-
tativa (SUtema), mesmo assim somente a partir de 20 horas de contato com a
lngua e com frequncia baixa (1 ocorrncia). Tendo em vista as expresses
que passaram por esse processo no banco de dados, h trs possveis desdo-
bramentos.
O primeiro baseia-se na interpretao de que a aprendiz conhecia duas
(ou mais) formas de dizer a mesma coisa e optou por uma delas. Penso que
isso pode ter ocorrido no caso de My interest is [activity] (Cena 20) e My
telephone number, sorry I dont have (Cena 21). Na Cena 20, Tina demons-
trou ter conseguido nominalizar o tema da expresso aps 28 horas. Tambm
demonstrou que percebeu o padro entre as elocues usadas em sala, j que
trs delas estruturam-se como My X is Y: My name is [name], My phone num-
ber is [n] e My email is [email]. Portanto, parece ter substitudo o tema de I
am interested in [activity] para aproximar a expresso do padro My X is Y, o
que, alis, tambm corresponde estrutura sinttica do portugus (SVO). J
Helena, na Cena 21, ao fazer a substituio do rema [n] por sorry I dont have
, parece ter percebido que ambos os fragmentos ocupam o mesmo espao
contextual na expresso My telephone number is [n]. Alm disso, Helena
realmente no possua telefone fixo, fazendo com que sua elocuo na Cena
21 gerasse um propiciamento para a comunicao. Dessa forma, a expresso
como reflexo de sua realidade, a necessidade comunicativa, o conhecimento
das formas de comunicar o nmero de telefone e o tempo de contato com a
lngua inglesa confluram para a emergncia de My telephone number, sorry I
dont have na fala da aprendiz.
O segundo desdobramento sugere que a falante sabia qual expresso usar
para cumprir o propsito comunicativo, mas esqueceu parte dela, recorrendo
a fragmentos de outra expresso que julgou coerente. Acredito que esse tenha
sido o caso de I am speak [language] produzido por Jane na primeira avalia-
o (Cena 23). A aprendiz demonstrou ter compreendido a pergunta, mas no
recuperou o verbo auxiliar can. Ao substituir can por am, demonstrou perce-
ber que precisaria ocupar o espao entre o sujeito I e o verbo speak, e que esse
espao deveria ser preenchido por um verbo auxiliar. Podemos tambm pensar
que Jane fez uma aproximao entre as pronncias de can e am abrindo mo
da interrupo de [k] no som de can. Essa interpretao, entretanto, no me
parece plausvel, j que Jane pronunciou a forma contrada Im, no havendo
estrutura semelhante no caso de I can.
E o terceiro desdobramento supe que a aprendiz conhecia a palavra-
chave da expresso, mas no a recuperou integralmente, levando-a a com-
pensar com um fragmento aleatrio, j que a interao oral demandou reao
130 Lesli Mulico

verbal pergunta. Pode ter sido o caso de I am proficient student e I can
[skill] [intr.port.], ambas produzidas por Helena (Cenas 21 e 22). Em I can
[skill] [intr.port.], aps 10 horas de aula, Helena usou can para substituir am
proficient in como apoio para os fragmentos no recuperados. Dessa forma,
parece demonstrar que entendeu a pergunta. O mesmo ocorreu aps 28 horas
de aula com I am proficient student (Cena 21). Helena substitui o rema para
fechar sua elocuo, atendendo s demandas comunicativas da interao oral.
Porm esse rema uma opo desprefervel, j que a expresso I am proficient
in requer, no domnio entrevista de emprego, um complemento referente a
habilidades. Isto sugere que a Helena simplesmente memorizou as expresses
sem se preocupar com seus significados e contextos de uso.
Esses desdobramentos nos permite sugerir que a substituio pode ser
uma estratgia mais presente na prtica oral de alunos com maior nvel de pro-
ficincia. Em ltima anlise, substituir significa optar por representar o pen-
samento de uma forma no lugar de outra, o que requer do aprendiz de lnguas
adicionais tempo de exposio, conscincia do contexto e dos pares envolvi-
dos na comunicao, competncia comunicativa para formar seu repertrio
lxico-gramatical-pragmtico-fonolgico e desenvolver suas habilidades dis-
cursivas.
Incluso
A incluso (doravante INC) pouco se manifestou no sistema de uso das par-
ticipantes. Quando ocorreu, foi sempre em conjunto com o apagamento. O
Quadro 10 ilustra as variedades de INC na primeira coluna e as elocues
nas quais as INCs ocorreram na segunda. Na terceira coluna, encontra-se a
frequncia de uso de cada expresso; e na quarta, os respectivos graus de
inteligibilidade.
Adaptaes de INC ocorreram 1 vez, exceto I am live [place] que ocor-
reu 2 vezes na primeira avaliao. Contudo, todos os graus de inteligibilidade
dos exemplares foram classificados como parciais, pois houve interferncia na
sintaxe sem prejuzo da comunicao.

INCLUSO
INCv.lig I am live [place] 2 Parcial
INCv.lig I am live [place] 1 parcial
INCprag What phone number? [n] 1 parcial
INCpron I my live [place] 1 Parcial
Quadro 10: Sistema de uso por incluso
Isso pode ter ocorrido devido maior exposio a casos de I am do que

de I seguido dos demais verbos no presente simples, o que parece ter ocorrido
com a incluso de verbo de ligao (doravante INCv.lig), conforme mostra a
Cena 24. INCv.lig consiste na incluso do verbo de ligao am na expresso I
live in [place] entre o sujeito e o verbo, resultando em I am live place.
Uma outra possibilidade pensar que, no nvel sinttico, Jane concep-
tualizou I e am como elementos indissociveis (chunk), j que usou a forma
contrada Im. Tal fato tambm coaduna-se com a maior exposio Im do
que I live, j que relatou no questionrio sociocultural que era constantemente
exposta ao verbo to be na escola onde estudava. Esses fatores conjugados tal-
vez possam nos ajudar a compreender porque iniciantes, como a Jane, tendem
a incluir o am aps o pronome I em elocues envolvendo hbitos ou aes
repetitivas.
T: And where do you live, Jane?

Jane: A::hm, Im live Pinheiral.
Jane: E::hm I am secretary, Im live Pinheiral, e:hrm I

[interested] in [internet], Im proficient in > Word,
Excel, Power Point < (.) mais o qu (3.0) I can speak
[Portuguese].
T: Uhum ok, thank you. eh an_an_and whats your email,
Jane?
Cena 24: Av1 e Av2 (respectivamente) Incluso de verbo de ligao
132 Lesli Mulico

A incluso de pronome (doravante INCpron) emergiu na fala de Jane na
terceira avaliao, como mostra a Cena 25. Dessa vez, a aprendiz incluiu o
pronome my entre o sujeito e o verbo da expresso I live [place], resultando
em I my live [place], uma estratgia desprefervel.
Pelo vis fonolgico, [m] pode ter sido articulado no como pronome,
mas como um preenchedor discursivo. Assim, poderia inclusive ter sido trans-
crito como I hmm I live [place], representando uma falsa entrada, ou ainda
uma estratgia de autocorreo: Im_ I live [place]. Tal pista corrobora o
entendimento de que h um processo contnuo de coadaptao em prol do
desenvolvimento da expresso oral.
T: Im good. Well, Im Lesli Mulico and this is, ((aponta
rapidamente para Helena)) my assistant, Helena da Rocha.
Alright? Can you tell me ((aponta para Jane rapidamente))
a little about yourself?
Jane: (3.0) ((risos)) Ehm:: (2.0) ((se balanando na cadeira de
um lado para o outro)) My name [is] Jane, I my live
Pinheiral, erm I [interested] in internet, ((olhando para
sua diagonal direita superior)) I proficient word and Power
Point, ((olha para baixo, franze os lbios, faz um sinal
negativo com a cabea)) I:: (4.0) can speak you, (2.0) I can
speak portugus portugus uhm mais o que que eu =
Cena 25: Av3 Incluso de pronome
A incluso pragmtica (doravante INCprag) uma variedade que consiste
em repetir a pergunta antes de articular a resposta, como ilustra a Cena 26. Na
cena, Jane repetiu as palavras-chave da pergunta com entoao ascendente,
a fim de confirmar sua compreenso; produziu What phone number? com
volume de voz baixo, sinalizando que pensou em voz alta. A aprendiz fechou
o par pergunta-resposta sem comprometer a inteligibilidade da resposta prin-
cipal. Essa estratgia pode tambm ser um reflexo da transferncia pragmtica
de modelos de uso do portugus para o ingls.
T: Thank you. Eh, whats your phone number?

Jane: What phone number? (.) Eh nine, two,
T: ((balana a cabea afirmativamente, sobrancelhas para cima,
e depois faz movimentos circulares com a mo esquerda
para fazer Jane falar mais rpido)) uhm uhm
Jane: ((olhando para Sandra)) four six, seven eight, double four.
Cena 26: Av2 Incluso pragmtica

A incluso como categoria radial
A Figura 15 representa, na forma de uma categoria radial, as variedades de
INC encontradas no corpus, de acordo com os nveis de prototipicidade e
ilustrando as adaptaes de maior e menor representatividade no sistema de
uso da produo oral das seis aprendizes iniciantes. Trata-se de uma categoria
instvel no corpus, pouco utilizada pelas aprendizes.
INCprag
INCv.lig
INCpron
Figura 15: Incluso na produo oral de iniciantes como categoria radial
Trajetria das incluses e o desenvolvimento da produo oral

No sentido vertical, a Figura 16 mostra o conjunto de incluses que ocorre-
ram em cada avaliao; no sentido horizontal, encontra-se a trajetria de cada
variedade de incluso; as setas identificam o tipo de trajetria entre uma ava-
liao e outra; as regies hachuradas sinalizam que no houve ocorrncia de
um dado tipo de incluso; e em sobrescrito aparece o nmero de ocorrncias.
A Figura 16 permite-nos refletir sobre a relao entre as incluses e o
desenvolvimento da expresso oral em ingls das aprendizes. Como essas tra-
jetrias relacionaram-se com o desenvolvimento da prtica oral das partici-
pantes ao longo de 28 horas?
INCv.lig2 ocorrncias INCv.lig1 ocorrncia ||||||||||||||

|||||||||||||| |||||||||||||| INCpron1 ocorrncia
|||||||||||||| INCprag1 ocorrncia ||||||||||||||
Figura 16: Trajetria das Incluses de Av1 a Av3
O sistema atingiu o mximo de INC na segunda avaliao, aps 20 horas,

retornando ao nmero de variedades inicial aps 28 horas, na terceira. Na
transio entre fases, Im live Pinheiral (INCv.lig) conservou-se at a segunda
avaliao e adaptou-se para I my live Pinheiral (INCpron) na terceira. Alm
134 Lesli Mulico
disso, INCprag emergiu na segunda avaliao, no se conservando at a ter-
ceira. Como essas variedades adaptativas apresentaram baixo nmero de ocor-
rncias, luz de nosso arcabouo terico, podemos inferir que foram repelidas
do sistema e/ou coadaptaram-se.
A Figura 16 mostra-nos que o nmero de ocorrncias de cada subcategoria
diminuiu com o tempo: a INCv.lig passou de duas para 1 e para 0, adaptando-se
em INCpron; a INCprag emergiu com 1 ocorrncia, sendo repelida do sistema
8 horas depois. Dessa forma, as expresses que passaram por processos de
incluso mostraram-se sensveis s variaes e presses do sistema de uso da
lngua inglesa neste corpus, conforme o contato com os agentes envolvidos no
desenvolvimento da competncia comunicativa em lngua inglesa, ou seja, o
professor, as aprendizes, o material didtico e o meio.
Pronncia desviante
Assim como a incluso, as expresses adaptadas por pronncia desviante
(doravante PD) ocorreram poucas vezes, tendo sido as menos utilizadas pelas
aprendizes (5 ocorrncias). O Quadro 11 mostra as variedades de PD na pri-
meira coluna; na segunda, as respectivas elocues; na terceira, a frequncia
de uso de cada expresso; e na quarta, os graus de inteligibilidade, por ava-
liao.
PRONNCIA DESVIANTE
Variedades
Grau de
de Pronncia Av1: estrutura elocucional Frequncia
Inteligibilidade
Desviante
---------------- ------------------- ----------------- ----------------
Variedades
Grau de
Inteligibilidade
Desviante
PDp.art/nas/hg /lv/ [place] 1 baixo
PDhg I /lv/ [place] 1 baixo
PDnas/ab.vg /k spk/ [lgg port.] 1 baixo
PDap. som final My /nters/ [activity] 1 parcial
PDp.art/nas // proficient [skill] 1 baixo

Variedades
Grau de
Inteligibilidade
Desviante
---------------- ------------------- ----------------- -----------------
Quadro 11: Sistema de uso por pronncia desviante

Em termos de frequncia, todas as elocues ocorreram apenas uma vez e
somente na segunda avaliao, o que sugere alto grau de instabilidade. Todas
as adaptaes por PD comprometeram a comunicao, exceo da variedade
envolvendo apagamento do som final (PDap.som final), cujo grau de inteligibili-
dade foi classificado como parcial.
Parece-me compreensvel que aprendizes iniciantes tenham dificuldade
de produzir sons da lngua inglesa, pois vrios sequer existem no portugus.
Alm disso, as aprendizes tinham contato com a lngua-alvo uma vez por
semana; isso pouco se pensarmos no tempo como varivel do processo de
aprendizagem de LE (Ellis, 1997). Cabe ainda mencionar que se falar uma
outra lngua, por si s, j provoca tenso nas condies de produo, o con-
texto de avaliao e a presena dos equipamentos de gravao potencializam
essa tenso. E uma das formas de manifestao dessas tenses, como pode-
mos observar, foi na pronncia.
Na Cena 27, a pronncia desviante do homgrafo (doravante PDhg)
manifestou-se na fala de Tina na expresso I live in [place], em que live [lv]
(verbo) adaptou-se para live [lv] (adjetivo). Tina lanou mo dessa estra-
tgia a fim de responder pergunta Can you tell me a little about yourself?
no incio da entrevista. A alterao na pronncia de live implicou prejuzos
comunicao, pois fez com que o verbo morar se transformasse no adje-
tivo ao vivo, tendo sido classificada como de baixo grau de inteligibilidade.
Caso a pergunta tivesse sido direta a expresso poderia ter sido classificada
como de inteligibilidade parcial, mas no foi o caso.
T: Im Lesli Mulico, and this is my assistant, Paula, ok?

((aponta para Paula com a mo esquerda, mexe na franja
com a mesma mo)) hh a::hm can you tell me a little
about yourself? ((aponta discretamente para Tina com a
mo esquerda))
Tina: I am Tina, I [lv] Volta Redonda, (4.0) tsc ((olha para
um ponto imaginrio a sua frente)) my in_[inters] ((projeta
T: Hmm
Cena 27: Av2 Pronncia desviante do homgrafo
Talvez, a pronncia do i como [ai] em live deva-se ao fato de o grupo

ter tido contato com as letras do alfabeto em ingls. Ao soletrar o alfabeto,
136 Lesli Mulico

pronuncia-se o i como []. Tina pode ter generalizado essa pronncia e
a utilizado em vrias instncias em que a letra ocorreu. No posso tambm
deixar de mencionar a frequncia com que o adjetivo live ocorre na sociedade.
bem mais frequente que o verbo homgrafo. Alm disso, como a vogal i
aparece tanto no sujeito quanto no verbo, Tina pode tambm ter espelhado a
pronncia do sujeito I no verbo [lv]. Isso resultou em [lv] (I live).
Outra variedade de pronncia desviante o apagamento do som final
(doravante PDap.som final). A PDap.som final consiste na omisso do [t] final no subs-
tantivo interest, na expresso My interest is [activity], devido ao prolonga-
mento da sibilante [s]. Isso pode ter ocorrido porque o [t] ocupa a posio
tona no substantivo interest. Na Cena 28, Tina recorreu a PDap.som final prova-
velmente porque ao prolongar a sibilante [s] ela ganhou tempo para pensar
no rema da expresso e assim fechar o par pergunta-resposta. O fato de ainda
levar trs segundos para dar continuidade elocuo e mais sete segundos
para encerr-la, corrobora essa interpretao. Tina investiu esforo em busca
de mais palavras que lhe permitisse fechar o par.
Tina: I am Tina, I [lv] Volta Redonda, (4.0) tsc ((olha para

um ponto imaginrio a sua frente)) my in_intere[s:]
((projeta o antebrao direito para frente e entreabre os
dedos))
T: Hmm
dance, sports, (7.0) ((coloca o dedo indicador na boca e fica
pensando, olhando para cima e depois para baixo))
Cena 28: Av2 Pronncia desviante: omisso do som final
Outro caso de pronncia desviante a nasalizao com abertura de som

voclico (doravante PDnas/ab.vg): o sujeito nasalizado e a vogal no verbo prin-
cipal passa a ter um som aberto. Tal caso ocorreu na Cena 29. Nela, apesar de
a pronncia de Helena ter tornado baixo o grau de inteligibilidade da expres-
so, a aprendiz recuperou todos os elementos sintticos: [] = I (sujeito), can
= can (modal), [spk] = speak (verbo principal), e Portugus = Portuguese
(complemento).

mo e abaixa a cabea fechando os olhos)) (10.0)
((bate o indicador na mesa constantemente))
Cena 29: Av2 Pronncia desviante: nasalizao com abertura voclica
Outra variedade de pronncia desviante ocorreu quando o ponto de arti-

culao foi utilizado de forma equivocada, seguido de nasalizao. Esse fen-
meno foi codificado como pronncia desviante do ponto de articulao e
nasalizao (doravante PDp.art/nas). Podemos encontr-lo na Cena 30, em que
ocorreu entre o sujeito e o verbo da expresso I am proficient in [skill]. Helena
alterou a articulao esperada e pronunciou I am, resultando em [i:]. Ela
iniciou a elocuo com os lbios semifechados favorecendo a nasalizao de
I am como dgrafo nh []. A ortografia do verbo tambm favorece uma
pronncia nasalizada, j que m e n so marcas ortogrficas de nasalidade.

[i:] proficien[t::] (2.0) ((faz um assobio sequenciado
e pausado)) dance, [] can [spk] Portugus. ((abaixa a
Cena 30: Av2 Pronncia desviante do ponto de articulao com nasalizao
A pronncia desviante como categoria radial

A Figura 17 representa, na forma de uma categoria radial, todos os tipos de
PD encontradas no domnio entrevista de emprego, de acordo com nveis
de prototipicidade. Mostra-nos que as variedades de PD tiveram o mesmo
nmero de ocorrncias. Isso sugere que as adaptaes envolvendo a pronn-
cia possuem pesos semelhantes. No entanto, alguns elementos repetem-se nas
variedades de PD, como o caso da nasalizao, em trs delas, e do ponto de
articulao e homgrafo, em duas. Isso aponta a nasalizao como estratgia
recorrente, e, portanto, a mais prototpica.
138 Lesli Mulico

As adaptaes envolvendo a nasalizao e o ponto de articulao emergi-
ram em conjunto. A nasalizao tambm associou-se abertura de som voc-
lico para compensar a articulao de um som fechado com um som aberto
(como no caso de I can speak pronunciada [k spk]). Emergiu tambm
como tentativa de regularizao de sons (como na pronncia espelhada de
[] em [lv], [ilv] e [k spk]).
PDp.art./nas/hg PDhg
PDnas/ab.vg PDap.som final
PDp.art/nas
Figura 17: Pronncia desviante na produo oral de iniciantes como categoria radial
Trajetria da pronncia desviante e o desenvolvimento da produo

oral
No sentido vertical, a Figura 18 mostra o conjunto de pronncias desviantes
que ocorreram em cada avaliao; no sentido horizontal, encontra-se a trajet-
ria de cada variedade de PD ao longo de 28 horas; as setas identificam o tipo
de trajetria entre uma avaliao e outra; e as regies hachuradas sinalizam
que no houve ocorrncia de uma dada pronncia. Em sobrescrito, aparecem
os nmeros de ocorrncias.
|||||||||||||| PDp.art/nas/hg1 ocorrncia ||||||||||||||

|||||||||||||| PDnas/ab.vg1 ocorrncia ||||||||||||||
|||||||||||||| PDnas/p.art1 ocorrncia ||||||||||||||
1 ocorrncia
|||||||||||||| PDhg ||||||||||||||
1 ocorrncia
|||||||||||||| PDap. som final ||||||||||||||

Figura 18: Trajetria das Pronncias Desviantes de Av1 a Av3

As trajetrias mostram que as adaptaes concentraram-se na segunda
avaliao. Nenhuma se conservou at a terceira. Tal fato sugere que adapta-
es na pronncia foram instveis. Alm disso, todas as adaptaes por PD
ocorreram 1 vez. Como houve concentrao de PD no sistema de uso aps
20 horas de contato com a lngua, parece-me que as aprendizes passaram a
experimentar mais com os sons da lngua-alvo e que houve menos automoni-
toramento da fala durante a segunda avaliao.
Categoria mista
A categoria mista (doravante CM) consiste na combinao de variedades
adaptativas do sistema de uso das participantes; o ponto de juno entre
as adaptaes existentes. Foi o terceiro processo adaptativo mais recorrente,
tendo ocorrido 31 vezes no corpus.
O Quadro 12 ilustra as CMs, mostrando-nos os modos como foram usadas
(primeira coluna), suas respectivas elocues (segunda), a frequncia de uso
(terceira), e a classificao dos respectivos graus de inteligibilidade (quarta).
A maioria das elocues ocorreu apenas uma vez: 10 casos de CM foram
classificados como de inteligibilidade parcial e 19 como baixo, demonstrando
ser uma categoria instvel.
CATEGORIA MISTA
Fre-
Variedades de Categoria Graus de
Av1: estrutura elocucional qun-
Mista Inteligibilidade
cia
ILMport+APtema [email port.] 1 baixo
ILMport+APv.princ I can [lgg port.] 1 baixo
ILMport+APv.aux I speak [lgg port.] 1 baixo
ILMprag+APtema [intr. port.] [activity] 1 baixo
ILM pragport+APv.lig My email [intr.port.] [email + port.] 2 baixo
I [intr. port.] [skill]

ILMprag+APv.lig/adj/prep 1 parcial
I am live [place]
INCv.lig+APprep 2 parcial
I can [skill: Power Point] [intr.port]
SUv.lig/adj/prep+ILMprag I can [activity: *secretary] [intr.port] 1 parc. ou baixo
1 baixo
Fre-
Variedades de Categoria Graus de
Mista Inteligibilidade
cia
140 Lesli Mulico

ILMport+APtema [email port.] 1 baixo
ILMport+APtema [email + port.] 1 baixo
ILMport+APv.princ I can [lgg port.] 1 baixo
ILMport+APv.lig My email [email port.] 1 baixo
ILMport+PD /k spk/ [lgg port.] 1 baixo
ILMpragport+APtema [email intr. port + port.] 1 baixo
PD+APprep I [lv] [place] 1 baixo

[i: lv] [place] 1 baixo
[i:] proficient [skill] 1 baixo
INCv.lig+APprep I am live [place] 1 parcial
INCprag+APtema What phone number? [n] 1 parcial
SUtema+PD+APv.lig My /nters/ [activity] 1 parcial

Fre-
Variedades de Categoria Graus de Inteli-
Mista gibilidade
cia
ILMport+AP tema [email port.] 1 baixo
ILMport+APv.aux I speak [lgg port.] 1 baixo
ILMprag+APtema [email + intr .port.] 1 parcial

[intr.port] [n] 2 parcial
INCpron+APprep I my live [place] 1 parcial
SUrema + APpron My telephone number, sorry I dont 1 parcial

have
SUrema + APprep I am proficient student 1 baixo

Quadro 12: Sistema de uso por categoria mista
O Quadro 12 mostra-nos tambm que houve uma frequncia maior de

CMs envolvendo apagamento e incluso de lngua-me, o que sugere que
as aprendizes optaram preferencialmente por essas variedades para ancorar o
discurso. Em contrapartida, CMs envolvendo substituio, incluso e pro-
nncia desviante ocorreram com menor frequncia, sugerindo maior despre-
ferncia.
Na Cena 31, Tina apagou o tema da expresso em decorrncia da per-
gunta e produziu o rema em portugus, realizando, assim, uma incluso de
lngua-me juntamente com um apagamento de tema: ILMport+APtema.
Dessa forma, a aprendiz no produziu a expresso que completaria a cena

comunicativa, embora tenha entendido a pergunta. Portanto, sua elocuo foi
classificada como de alto grau de inteligibilidade.
T: Thank you. Whats your email, Tina?

Tina: tina ponto alves doze arroba hotmail ponto com.
T: And in English? Whats your email?
Tina: ((balana a cabea para um lado e para o outro)) (4.0)
T: tina dot
Tina: (4.0) ((balana a cabea de um lado para o outro))
Cena 31: Av1 Incluso do portugus no rema com apagamento de tema
Na Cena 32, Jane recuperou parte do rema em ingls, parte em portu-

gus e apagou o tema, realizando uma incluso parcial da lngua-me e um
apagamento de tema (ILMport+APtema). Apesar de ter recuperado a expres-
so, usou o portugus no meio da elocuo prejudicando a inteligibilidade na
medida em que o interlocutor pode ser levado a interpretar arroba como parte
do prenome do endereo de e-mail, antes da preposio at. Por isso, o grau de
inteligibilidade da elocuo de Jane foi classificado como baixo.
T: Uhum ok, thank you. eh an_an_and whats your email,

Jane?
Jane: ((risos)) janinha (.)
T: ((movimenta a mo direita rapidamente em crculo para
frente)) no, go ahead.
Jane: arroba girls (.) dot com?
Cena 32: Av2 Incluso parcial do portugus no rema com apagamento de tema
Mara, na Cena 33, usou o portugus em parte do rema e omitiu o verbo

speak da expresso I can speak [language], realizando uma incluso de
lngua-me com apagamento do verbo principal (ILMport+APv.princ). A
presena do [s] antes de Portugus sugere que a aprendiz reconheceu que o
espao entre o auxiliar can e o rema Portuguese deve ser preenchido. Entre-
tanto, a estratgia discursiva utilizada no foi suficiente para fazer-me com-
preender a elocuo imediatamente; por isso, foi classificada como de baixo
grau de inteligibilidade.
142 Lesli Mulico

Mara: (2.0) I live in Pinheiral (9.0) ((olha para o carto de Ane
para checar se ela escreveu a informao)) e::h
T: No, forget about her. ((estica o brao direito e afasta
o ar com a mo em direo a Ane)) Can you tell me.
((movimenta a mo direita apontando para Mara e para si,
alternadamente)) Dont wait for her ((afasta o ar com a
mo direita em direo a Ane, com o brao mais recolhido))
> num espera ela no < dont wait for her. Tell me.
((aponta para Mara e trs a mo direita para si, apoia o
maxilar com a mesma mo))
Mara: <I c[a]n sPortugus> (7.0) ((olha para baixo, balana a
cabea de um lado para o outro))
Cena 33: Av2 Incluso do portugus no rema com apagamento de verbo principal
Na Cena 34, Helena omitiu o verbo de ligao is e articulou o rema em

portugus, fazendo uma adaptao por incluso de lngua-me com apa-
gamento de verbo de ligao (ILMport+APv.lig). Mais uma vez, a elocuo
comprometeu a comunicao. Alm disso, a aprendiz ficou 8 segundos em
silncio, aparentemente tentando recuperar a expresso My email is [email];
usou tambm gestos, ((olhar para baixo e balanar a cabea de um lado para
o outro)), para ganhar tempo. Como mesmo assim no conseguiu recuperar o
rema, acelerou o ritmo da fala, marcando o fragmento >laureano arroba hot-
mail ponto com< pragmaticamente e sinalizando o custo de processamento/
recuperao da expresso. O grau de inteligibilidade da expresso My email is
[email] tambm foi classificado como baixo.
T: Ok, Helena. ((projeta sua cabea para frente)) Whats your

email?
Helena: (4.0) ((faz sinal com a mo para esperar)) (4.0) My email
helena >laureano arroba hotmail ponto com<
Cena 34: Av2 Incluso do portugus no rema com apagamento de verbo de ligao
Na Cena 35, Mara omitiu o auxiliar can da expresso I can speak [lan-
guage] e produziu o rema em portugus, resultando em I speak Portugus,
uma adaptao por incluso de lngua-me com apagamento de verbo auxi-
liar (ILMport+APv.aux). A omisso do verbo auxiliar can tornou parcial o grau
de inteligibilidade da expresso, pois, como discutido anteriormente, I can
speak [language] e I speak [language] so estruturas sintticas possveis e
de sentido equivalentes na lngua inglesa no domnio entrevista de emprego.

Mara: ((se balanando na cadeira de um lado para o outro))
My name is Mara, I I live in Pinheiral, I speak
Portugus, ((olhando para cima e depois para baixo)) (1.0)
I:: in_ i::nter[e]sted] (1.0) ((fecha os olhos, balana a
cabea para o lado e para outro)) danc[e] and msica,=
Cena 35: Av3 Incluso do portugus no rema com apagamento de verbo auxiliar
A adaptao representada por ILMport+PD trata-se do uso do portugus

no rema aliado pronncia desviante do tema, como mostra a Cena 36. Helena
marcou todos os elementos constituintes da expresso e produziu a expresso
sem pausas, o que sugere que a participante conseguiu recuper-la integral-
mente. Todavia, a aprendiz desconfigurou a expresso fonologicamente e arti-
culou o rema em portugus. Com duas estratgias despreferveis, a elocuo
de Helena foi classificada como de baixo grau de inteligibilidade.

Cena 36: Av2 Incluso do portugus no rema com pronncia desviante
J a Cena 37 mostra um caso de incluso pragmtica de lngua-me

juntamente com apagamento de tema (ILMprag+APtema). A ILMprag, como
sugeri, o uso da prpria lngua na tentativa de comunicar-se na lngua-alvo.
Tina lanou mo desse recurso primeiramente como preenchedor de espao
e posteriormente para confirmar o entendimento da pergunta. Levou mais de
8 segundos para recuperar a expresso, sugerindo que a recuperao de I am
interested in [activity] demandou custo de processamento. Como as estra-
tgias discursivas de Tina tambm demandaram esforo do professor como
interlocutor, a comunicao foi comprometida e a elocuo classificada como
de baixo grau de inteligibilidade. A referida adaptao tornou a ocorrer em
outras expresses aps 28 horas de contato com a lngua, mas j com maior
grau de inteligibilidade, como mostro no Quadro 12.
144 Lesli Mulico

T: What are your persoal, personal interests?
Tina: (8.0) ((olha para cima, para baixo, levanta a cabea para a
diagonal superior esquerda)) hh ai ((risos)) (ningum
merece)
T: ((sorrindo)) Relax.
Tina: E::h (.) o que eu gosto de fazer? ((aponta para si mesma
com a mo direita))
T: Uhum ((balanando a cabea para cima e para baixo, com
as sobrancelhas levantadas e sorrindo))
Tina: Dance (2.0) dance. ((projeta sua mo direita para
frente, palma para cima, como uma catapulta))
Cena 37: Av1 Incluso pragmtica com apagamento de tema
A Cena 38 ilustra uma mistura entre incluso pragmtica com uso

do portugus em parte do rema e o apagamento do verbo de ligao:
ILMpragport+APv.lig. Mara apagou o verbo de ligao is, interrompeu o fluxo
do rema por 8 segundos e recorreu expresso corporal (movimento de
lbios) para tentar recuperar at e dot. Mesmo assim, no conseguiu produzir o
restante do rema da expresso My email is [email] em ingls, sendo forada a
recorrer ao portugus para fechar o par pergunta-resposta. Por ser uma estrat-
gia desprefervel, a aprendiz iniciou a elocuo com o preenchedor de espao
ah vai, em tom baixo e ritmo acelerado. Recorreu tambm a gestos, como
apontar para si mesma e colocar a palma da mo para cima, alm de pausas.
Mesmo assim, produziu a expresso parcialmente, prejudicando a inteligibili-
dade e o processo de comunicao.
T: ((move a cabea de cima para baixo)) Thank you. Erm::

whats your email, Mara?
Mara: My (2.0) email mara unde[r]line badini (8.0) ((bate os
lbios ensaiando a prxima fala, balanando a cadeira de
um lado para o outro)) ah vai arroba ((balana a cabea
de um lado para o outro)) yahoo ponto com ponto b erre.
((fecha os olhos sorrindo e abaixa a cabea))
Cena 38: Av1 Incluso pragmtica com uso do portugus em parte do rema e com apaga-
mento de verbo de ligao
Na Cena 39, Mara conjugou a incluso pragmtica, a incluso da ln-

gua-me em parte do rema e o apagamento do tema: ILMpragport+APtema.
Trata-se do mesmo par pergunta-resposta da Cena 38, porm com 20 horas

de contato com a lngua. Dessa vez, a aprendiz demorou menos tempo para
fechar o par pergunta-resposta, alm de recuperar o at. No entanto, levou 10
segundos para completar o rema, atingindo parcialmente seu objetivo comuni-
cativo. Apesar de a produo oral de Mara ter melhorado, possivelmente ainda
prejudicaria a comunicao com um nativo do ingls, pois usou at repetidas
vezes, resultando em at ponto com, at pont_ponto b erre. Levando isto em
considerao, o grau de inteligibilidade da elocuo de Mara foi classificado
como baixo.
T: Thank you. Ah_ah_wh_whats_eh_whats your email?

eh_ ((apoia o queixo no espao entre o dedo indicado e
polegar da mo direita))
Mara: <mara, underline, ((coa a cabea)) badini> (3.0)
((coloca seu queixo para dentro da gola do casaco e mexe
no feicho ecler, olha para cima)) at (4.0) ((leva o polegar
esquerdo a boca)) yahoo (6.0) eh ai meu Deus at ponto
com, at pont_ponto b erre. ((olha para baixo, com os
olhos fechados e balanando a cabea de um lado para o
outro))
Cena 39: Av2 Incluso pragmtica com uso do portugus em parte do rema e com apaga-
mento de tema
A Cena 40 traz um caso de incluso pragmtica acompanhada de apa-

gamento do verbo de ligao, adjetivo e preposio na expresso I am pro-
ficient in [skill] (ILMprag+APv.lig/adj/prep). Jane prolongou a pronncia de I e
levou 5 segundos tentando produzir o restante do tema. Ela ento articulou o
preenchedor de espao >como eu vou explicar<, recorrendo lngua-me
de forma rpida e com volume baixo, provavelmente por saber que o uso do
portugus seria um recurso desprefervel. Por fim, fechou o par pergunta-res-
posta sem grandes prejuzos inteligibilidade.

Jane: I:: (5.0) >como eu vou explicar<=
= Word, Excel, Power Point,
Cena 40: Av1 Incluso pragmtica com apagamento de verbo de ligao, adjetivo e preposio
Passo agora a descrever as combinaes que envolveram incluso (INC)

com apagamentos de preposio (APprep) ou de tema (APtema), bem como pro-
nncia desviante (PD) com APprep.
146 Lesli Mulico

Na Cena 41, Helena combinou adaptaes de pronncia desviante com
apagamento de preposio: PD+APprep. Desviou-se da pronncia-alvo no
ponto de articulao de I am, ao partir do fonema [i:] e no de []. Isso fez
surgir o dgrafo nasal [], provavelmente devido interferncia do portugus
e da ortografia. Posteriormente, Helena substituiu o fonema [] do verbo live
pelo fonema [] do adjetivo homgrafo, transformando o verbo em adjetivo
[lv]. Alm disso, apagou a preposio in da expresso I live in [place] e
recuperou o rema Pinheiral, j que a informao temtica (figura) na expres-
so. Processo semelhante ocorreu na expresso I am proficient in [skill]. Por
interferir na compreenso do interlocutor, classifiquei o grau de inteligibili-
dade da elocuo como baixo.

Cena 41: Av2 Pronncia desviante com apagamento de preposio
Na Cena 42, Jane combinou a incluso de verbo de ligao com o apa-

gamento da preposio: INCv.lig+APprep. Incluiu o verbo am entre I e live
possivelmente para preparar a articulao do restante da expresso, e omitiu
a preposio in, o que no impactou a compreenso, j que se trata de palavra
com menor grau de salincia cognitiva.
Jane: E::hm I am secretary, Im live Pinheiral, e:hrm

I [interested] in [internet], Im proficient in >Word,
Excel, Power Point< (.) mais o qu (3.0) I can speak
[Portuguese].
Cena 42: Av1 Incluso de verbo de ligao com apagamento de preposio
J na Cena 43, Jane incluiu o pronome my aps o sujeito I e omitiu a pre-

posio in, configurando uma adaptao por incluso de pronome com apa-
gamento de preposio (INCpron+APprep). A incluso de my pode ter emer-
gido da necessidade de apoio articulatrio para dar continuidade elocuo.
Alm disso, a preposio in, elemento com menor grau de salincia cognitiva

na expresso, voltou a ser omitida. Em termos de inteligibilidade, considero
que no houve grandes perdas.
Jane: (3.0) ((risos)) Ehm:: (2.0) ((se balanando na cadeira de um

lado para o outro))
My name [is] Jane, I my live Pinheiral, erm I
[interested] in internet, ((olhando para sua diagonal direita
superior)) I proficient word and Power Point, ((olha para
baixo, franze os lbios, faz um sinal negativo com a cabea))
I:: (4.0) can speak you, (2.0) I can speak portugus
portugus uhm mais o que que eu =
Cena 43: Av3 Incluso de pronome com apagamento de preposio
Jane voltou a combinar adaptaes, como mostra a Cena 44: um caso de

incluso pragmtica com apagamento de tema: INCprag+APtema na expres-
so My phone number is [n]. A aprendiz acelerou seu ritmo de fala e repetiu
a pergunta para confirmar o que havia compreendido; depois, omitiu o tema
na resposta. Como o apagamento de tema uma estratgia prefervel dis-
cursivamente como resposta a uma pergunta direta, Jane conseguiu fechar o
par pergunta-resposta sem prejudicar a comunicao. Dessa forma, porque a
expresso What phone number? no corresponde ao modelo de uso da ln-
gua-alvo, seu grau de inteligibilidade foi classificado como parcial.
T: Thank you. Eh, whats your phone number?

Jane: What phone number? (.) Eh nine, two,
T: ((balana a cabea afirmativamente, sobrancelhas para cima,
e depois faz movimentos circulares com a mo esquerda
para fazer Jane falar mais rpido)) uhm uhm
Jane: ((olhando para Sara)) four six, seven eight, double four.
Cena 44: Av2 Incluso pragmtica com apagamento de tema
Para fechar a descrio e discusso das categorias mistas, ilustro casos

de adaptaes que combinaram a substituio de tema (SUtema), a substitui-
o de rema (SUrema) e de verbo de ligao, adjetivo e preposio (SUv.lig/
adj/prep
) com apagamento de pronome (APpron), apagamento de preposio
(APprep), incluso pragmtica de lngua-me (ILMprag) e pronncia des-
viante (PD).
Na Cena 45, Helena substituiu o nmero do seu telefone pela expresso
sorry I dont have e omitiu o pronome it aps o verbo principal have. Com
isso, fez realizou uma adaptao por substituio de rema com apagamento
148 Lesli Mulico

de pronome (SUrema+APpron). Ao integrar duas expresses para cumprir o
propsito comunicativo, a oralidade de Helena demonstrou ter progredido e
adquirido autonomia. Ao substituir My phone number is [n] por sorry I dont
have , no comprometeu por completo a inteligibilidade e atingiu o propsito
comunicacional.
Na mesma cena, na expresso I am proficient in [skill], a aprendiz apagou
a preposio in e substituiu o rema [skill] por student, promovendo uma adap-
tao que mistura substituio de rema e apagamento de preposio (SUre-
ma
+APprep). Tendo prejudicado a comunicao, o grau de inteligibilidade da
elocuo foi classificado como baixo.

direita)) I, I l[i]v[e] ((coloca sua mo esquerda em cima da
mesa)) Pinheiral .hh (3.0) my (1.0) my [mbl] (5.0)
testa e coa o olho com o dedo anular)) instere- interested
(1.0) in power point (1.0) eh:: (7.0) I am proficient
student, ((balana cabea de um lado para o outro marcando
trmino da fala)) S
Cena 45: Av3 Substituio de rema com apagamento de pronome; Substituio de rema com
apagamento de preposio
A Cena 46 envolve uma combinao da substituio de am proficient in

pelo verbo auxiliar equivalente can, juntamente com uma incluso prag-
mtica (SUv.lig/adj/prep+ILMprag). Como vimos em outro momento da anlise,
na interlocuo acabei contribuindo para que Helena utilizasse o tema I can
indiscriminadamente. Por isso, o grau de inteligibilidade de sua elocuo foi
classificado como baixo. Aparentemente, a aprendiz desconhecia a seme-
lhana entre I am proficient in e I can, visto que no demonstrou ser capaz de
substituir uma expresso pela outra e manter sua inteligibilidade.

T: What are your computer skills?
Helena: (2.0) ((balana a cabea de um lado para o outro))
T: Word? Power Point? What are your computer skills?
Helena: I can (1.0) ((coando o olho direito com as mos
entrelaadas e os cotovelos apoiados na mesa)) Power
Point, no sei o resto.
Cena 46: Av1 Substituio pelo verbo auxiliar equivalente com incluso pragmtica
A Cena 47 ilustra um caso de mistura entre substituio de tema, pro-

nncia desviante e apagamento de preposio (SUtema+PD+APprep). Nesta
cena, Tina nominalizou o tema da expresso I am interested in [activity] e
proferiu my inter[s] [activity]. Como vimos, o processo de nominalizao
exige maior esforo de nossos recursos de ateno, implicando alto custo de
processamento, j que consiste na transformao de uma estrutura sinttica
em outra. Tina investiu 7 segundos de silncio e apoiou-se em gestos com o
brao direito, dedos e cabea para produzir a expresso. Alm disso, omitiu
o fonema [t] de interest, provavelmente por influncia do portugus e por
ser elemento fnico menos saliente. Posteriormente, apagou a preposio in.
Mesmo assim, a comunicao foi possvel, pois Tina conseguiu assegurar
grau de inteligibilidade suficiente.

Tina: I am Tina, I [lv] Volta Redonda, (4.0) tsc ((olha para um
ponto imaginrio a sua frente)) my in_intere[s:] ((projeta
T: Hmm
dance, sports, (7.0) ((coloca o dedo indicador na boca e fica
pensando, olhando para cima e depois para baixo))
Cena 47: Av2 Substituio de tema com pronncia desviante com apagamento de verbo de
ligao
150 Lesli Mulico

A categoria mista como categoria radial
A partir da conjugao de fatores como o nmero de exemplares, o grau de
inteligibilidade e as circunstncias comunicativas que as propiciaram, passo
agora a discutir quais categorias mistas foram as mais e menos prototpicas,
respondendo s perguntas de pesquisa: que adaptaes foram mais e menos
prototpicas? Que situaes comunicativas relacionaram-se com o surgimento
de adaptaes nas avaliaes? A Figura 19 representa, na forma de uma cate-
goria radial, as variedades de CMs encontrados no corpus, de acordo com
nveis de prototipicidade. . Mesmo tendo ocorrido 31 vezes, apresentou varie-
dades instveis, j que ocorreram poucas vezes no corpus.
ILMprag+APtema foi o fenmeno adaptativo mais prototpico, pois ocorreu
o maior nmero de vezes, sendo a estratgia mais prefervel das participantes.
A diferena em termos de ocorrncia entre o ILMprag+APtema e as variedades
mais radiais pode ser interpretada pela tendncia de a categoria prototpica
conservar alto grau de inteligibilidade e pela dissipao desse parmetro na
medida que nos afastamos do centro prototpico. Quando uma participante
usou o portugus pensando em voz alta, demonstrou que sua competncia
discursiva encontrava-se em processo de desenvolvimento. Por outro lado,
quando a aprendiz apagou o tema e fechou o par pergunta-resposta de forma
prefervel, demonstrou ser capaz de projetar alguns elementos pragmticos
de sua prpria lngua para o seu sistema temporrio da lngua-alvo. Dessa
forma, penso que a ILMprag+APtema seja a variedade prototpica de CM por-
que aponta para uma projeo de modelos de uso da lngua-me dentro do
sistema temporrio da lngua-alvo.
ILMport+APv.lig ILMport+PD ILMport+APtema
ILMpragport+APtema ILMprag+APv.lig/adj/prep INCpron+APprep
ILMport+APv.princ.
ILMport+APtema ILMport+APv.aux
ILMprag+APtema INCv.lig+APprep ILMpragport+APv.lig
PD+APprep SUv.lig/adj/prep+ILMprag
INCprag+APtema SUrema+APpron SUrema+APprep
SUtema+PD+APv.lig
Figura 19: Categorias mistas na produo oral de iniciantes como categoria radial

As variedades adaptativas da primeira e segunda camadas radiais, cujos
graus de inteligibilidade foram classificados como baixo, so aquelas que
envolveram incluses de lngua-me, bem como apagamentos e adaptaes
na pronncia. Tratam-se de adaptaes que se afastam daquilo que espe-
rado pelo professor, mas que esto localizadas prximas do centro prototpico
de ocorrncia. Como as participantes eram iniciantes e sem contato anterior
com o ingls vocacional e a expresso oral, a experincia com a prpria ln-
gua-alvo parece ter sido o principal recurso discursivo de apoio comuni-
cao. Portanto, no de se espantar que a ILM tenha emergido nas combi-
naes preferveis, ainda que impedindo a comunicao em alguns casos. O
mesmo ocorre na terceira camada radial, onde das 5 combinaes com ILM,
somente ILMprag+APv.lig/adj/prep teve seu grau de inteligibilidade classificado
como parcial.
Trajetria das categorias mistas e o desenvolvimento da produo oral

A Figura 20 mostra, no sentido vertical, o conjunto de CMs a cada avaliao
e, no sentido horizontal, a trajetria de cada variedade. As setas identificam o
tipo de trajetria entre uma avaliao e outra e as regies hachuradas sinali-
zam que no houve ocorrncia de uma dada variedade. Em sobrescrito, apa-
rece o nmero de ocorrncias de cada mistura, o que permitiu-me comparar as
ocorrncias entre as avaliaes e analis-las ao longo das 28 horas. A Figura
20 permite-nos tambm refletir sobre a relao entre as misturas e o desenvol-
vimento da expresso oral em ingls. Como essas trajetrias propiciaram o
desenvolvimento da prtica oral das participantes ao longo de 28 horas?
De forma geral, as trajetrias das CMs mostram que das 8 variedades
que ocorreram na primeira avaliao, 3 permaneceram na segunda e apenas
1 na terceira. ILMport+APtema conservou-se nas trs avaliaes; ILMport+APv.
princ
e INCv.lig+APprep mantiveram-se na primeira e na segunda, mas no se
conservaram na terceira; ILMport+APv.aux e ILMprag+APtema no se conser-
varam da primeira para a segunda avaliao, mas reemergiram na terceira;
ILMpragport+APv.lig, ILMprag+APv.lig/adj/prep e SUv.lig/adj/prep+ILMprag no se con-
servaram da primeira para a segunda avaliao, e no tornaram a reemergir na
terceira. Outras variedades emergiram apenas na segunda avaliao como resul-
tado de coadaptaes entre as demais, como foi o caso de ILMport+APtema,
ILMport+APv.lig, ILMport+PD, PD+APprep, ILMpragport+APtema, INCprag+APtema
e SUtema+PD+APv.lig, que no se conservaram na terceira avaliao. Outras
variedades ainda emergiram apenas na terceira avaliao, tambm como
resultado das coadaptaes entre as variedades do sistema, como, por exem-
152 Lesli Mulico

plo, INCpron+APprep e SUrema+APprep. Finalmente, a variedade SUrema+APpron
emergiu apenas na terceira avaliao.
Alm disso, 8 variedades de mistura emergiram aps 10 horas, aumen-
tando para 10, aps 20 horas, e diminuindo para 6 aps 28 horas. O aumento
no nmero de adaptaes na segunda avaliao sugere que as participantes
passaram a experimentar mais com a lngua-alvo, usando misturas com baixo
grau de inteligibilidade envolvendo ILM. Todavia, na terceira avaliao, as
variedades de CMs diminuram em nmero e a maioria delas ficou com grau
de inteligibilidade parcial. Isso sugere que a inteligibilidade um estado de
fase para o qual o sistema de uso das aprendizes evoluiu, alm de parmetro
crtico na anlise de prototipicidade das categorias.
ILMport+APtema conservou-se nas trs avaliaes; porm, com uma ocor-
rncia em cada e com baixo grau de inteligibilidade, j que Tina produziu My
email is [email] em portugus, uma estratgia desprefervel para uma ava-
liao oral (Cenas 17 e 32). Quando se valeu dessa estratgia, sinalizou que
no conseguiria recuperar a expresso. Como imagino que dificilmente um
candidato a emprego optaria por essa estratgia discursiva em uma entrevista
real, acredito que a aprendiz o fez tentando dinamizar a interao, obter pistas
do interlocutor e quem sabe, recuperar a expresso, mesmo que parcialmente.
Com relao s demais estratgias discursivas, ILMport+APv.princ e INCv.
lig
+AP prep
conservaram-se no sistema at a segunda avaliao, esta passando
de 2 para 1 ocorrncia, e aquela permanecendo com 1 ocorrncia nas duas
avaliaes. Como as adaptaes apresentaram baixo nmero de ocorrncia,
tenderam a dissipar-se ao longo do tempo, bifurcando-se para formar outras
variedades, como mostram as setas tracejadas de cor cinza na Figura 20. Esse
processo de bifurcao e juno ocorreu em todas as variedades de CMs, j
que o baixo nmero de ocorrncias as tornou instveis e, portanto, facilmente
dissipveis e recombinveis com outras para formar novas categorias.
A Figura 20 ilustra o alto grau de dinamicidade do sistema de uso das
participantes, a cada avaliao e ao longo das trs avaliaes. ILMport+APv.
princ
e INCv.lig+APprep conservaram-se at a segunda avaliao, mas tambm
misturaram-se com outras variedades, reagrupando-se para formar novas cate-
gorias aps 20 horas, tais como ILMport+APv.lig, ILMport+APtema, ILMport+PD
e PD+APprep. Com isso, na primeira avaliao as expresses I can speak [lan-
guage] e I live in [place] adaptaram-se, dando lugar a I c[a]n sPortugus
(Cena 34) e Im live Pinheiral (Cena 43) nas falas de Mara e Jane, respec-
tivamente. Na segunda avaliao, APv.princ e INCv.lig no se misturaram com
outras adaptaes, ao contrrio de ILMport e APprep, provocando adaptaes
tambm em outras expresses como My email is [email] e Im proficient in
[skill]. Dessa forma, My email is [email] adaptou-se dando lugar a tina ponto

alves doze arroba hotmail ponto com (Cena 32) e My email helena >laureano
arroba hotmail ponto com< (Cena 35); Im proficient in [skill] se adaptou
dando lugar a [i:] proficien[t::] (2.0) dance (cf. Cena 42); e as expresses
presentes na avaliao bifurcaram-se em Eh:: [i:] [lv] Pinheiral e []
can [spk] Portugus no discurso de Helena (Cena 42) e em I [lv] Volta
Redonda no discurso de Tina (Cena 27).
< 10h > < 10h > 2 < 8h > 3

1 ocorrncia
ILMport+APtema ILMport+APtema1 ocorrncia ILMport+APtema1 oc.
1 ocorrncia
|||||||||||||| ILM port+APtema ||||||||||||||
1 ocorrncia 1 ocorrncia
ILMport+APv.princ ILMport+APv.princ ||||||||||||||
|||||||||||||| ILMport+APv.lig1 ocorrncia ||||||||||||||
1 ocorrncia
ILMport+APv.aux |||||||||||||| ILMport+APv.aux1 oc.
|||||||||||||| ILMport+PD1 ocorrncia ||||||||||||||

|||||||||||||| PD+APprep3 ocorrncias ||||||||||||||
2 ocorrncias
ILMprag port+APv.lig |||||||||||||| ||||||||||||||
1 ocorrncia
|||||||||||||| ILMprag port+APtema ||||||||||||||
1 ocorrncia
ILMprag+APtema |||||||||||||| ILMprag+APtema3 oc.
1 ocorrncia
ILMprag+APv.lig/adj/prep |||||||||||||| ||||||||||||||
INCv.lig+APprep2 ocorrncias INCv.lig+APprep1 ocorrncia ||||||||||||||
|||||||||||||| |||||||||||||| INCpron+APprep1 oc.
|||||||||||||| INCprag+APtema1 ocorrncia ||||||||||||||

|||||||||||||| |||||||||||||| SUrema+APpron1 oc.
|||||||||||||| |||||||||||||| SUrema+APprep1 oc.

SUv.lig/adj/prep+ILMprag2 ocorrncias
|||||||||||||| SUtema+PD+APv.lig1 ocorrncia ||||||||||||||
Figura 20: Trajetria das Categorias Mistas de Av1 a Av3
As referidas adaptaes foram as mais instveis no sistema na segunda

avaliao; portanto, nenhuma delas se conservou aps 28 horas de contato
com a lngua, exceo da elocuo de Tina: tina ponto alves doze arroba
hotmail ponto com (ILMport+APtema). Na primeira avaliao, a incluso de
lngua-me e o apagamento coocorreram agrupando-se como ILMport+APv.
154 Lesli Mulico

princ
, ILMport+APtema, ILMport+APv.aux, ILMpragport+APv.lig, ILMprag+APtema e
ILMprag+APv.lig/adj/prep. O mesmo aconteceu entre o apagamento e a incluso e
entre a substituio e a incluso de lngua-me, dando lugar INCv.lig+APprep
e SUv.lig/adj/prep+ILMprag. Podemos ento observar que as coadaptaes entre as
variedades adaptativas partiram de apagamentos, substituies, incluses de
lngua-me e outras incluses.
A Figura 20 mostra-nos que, aps 20 horas de aula, as coadaptaes entre
incluso de lngua-me e incluso com apagamento fizeram emergir com-
binaes com pronncia desviante, tais como ILMport+PD, PD+APprep e
SUtema+PD+APv.lig. A variedade ILMport+PD emergiu a partir da bifurcao
entre os apagamentos APtema, APv.princ, APv.aux e a incluso do portugus no
rema (ILMport). Isso permitiu que os processos adaptativos em I can Portu-
gus e I speak Portugus na primeira avaliao se coadaptassem ao longo
do tempo dando lugar a novas misturas e propiciando a emergncia de []
can [spk] Portugus na expresso oral de Helena (cf. Cena 29). PD+APprep
emergiu na segunda avaliao pela dissipao da ILMv.lig e conservao do
APprep. Com isso, parece que os mesmos processos que propiciaram a emer-
gncia de I am live Pinheiral no discurso de Jane (Cena 43) bifurcaram-se
e juntaram-se a outros para formar I [lv] Volta Redonda, no discurso de
Tina (Cena 27) e [i: lv] Pinheiral, no discurso de Helena (cf. Cena 31,
p. 137). Isso coaduna-se com o entendimento de que o desenvolvimento da
oralidade um sistema em constante evoluo, pois se houve a construo
conjunta do sentido por meio da interao das aprendizes, isso tambm pode
ter contribudo com a emergncia das misturas entre as variedades e a forma-
o de novas categorias mistas ao longo do tempo.
Por exemplo, SUtema+PD+APv.lig uma adaptao na expresso I am
interested in [activity] que Tina utilizou na segunda avaliao, como my in_
[inters](3.0) dance, sports. Na primeira avaliao, havia produzido hh ai
(ningum merece)... E::h (.) o que eu gosto de fazer?...Dance (2.0)dance,
uma adaptao por ILMprag+APtema (Cena 38). A coadaptao entre as varie-
dades de categorias mistas fez com que o baixo grau de inteligibilidade da
expresso passasse a ser parcial. A emergncia dessa nova variedade pode
tambm ter ocorrido como resultado da coadaptao entre ILMpragport+APv.
lig
e ILMprag+APv.lig/adj/prep. De acordo com essa interpretao, APv.lig/adj/prep se
decomps conservando APv.lig, que se juntou PD provocando a emergncia
da SUtema, resultando em SUtema+PD+APv.lig. Aps 28 horas, no se conservou
no sistema.
No entanto, observando a trajetria de I am interested in [activity] no
discurso de Tina, notamos que PD e APv.lig dissiparam-se fazendo emergir
a elocuo my intere[s::t] (1.0) is dancing, st[u::]ding, (3.0) English (Cena

20). Quando PD e APv.lig foram repelidos, a expresso tornou-se mais inte-
ligvel e, portanto, mais estvel no sistema. Das variedades mencionadas,
ILMpragport+APv.lig e ILMprag+ APv.lig/adj/prep ocorreram apenas na primeira
avaliao, SUtema+PD+APv.lig no se conservou da segunda para a terceira, e
ILMprag+APtema, que havia se dissipado na segunda avaliao, voltou a emer-
gir na terceira com maior frequncia. Com isso, decorre que ou elas adap-
taram-se para categorias simples, ganhando ou conservando inteligibilidade,
como foi o caso de SUtema+PD+APv.lig, ou foram repelidas do sistema por
serem instveis e de baixa ocorrncia.
Assim como ILMprag+APtema, a combinao ILMport+APv.aux parece
ter passado pelo mesmo processo adaptativo. Entretanto, ILMport+APv.aux,
com baixo grau de inteligibilidade, reemergiu com 1 ocorrncia, caracteri-
zando-se como uma variedade radial, diferentemente de ILMprag+APtema.
Portanto, possvel que a inteligibilidade possa ter contribudo para manter
ILMprag+APtema no sistema como subcategoria prototpica, e ILMport+APv.aux
como subcategoria radial, conforme mostra a Figura 20. ILMport+APv.aux ocor-
reu na expresso I can speak [language] que, no discurso de Mara, adaptou-se
para (I you) speak Portugus, na primeira avaliao, e para I speak Portugus,
na terceira. Na segunda avaliao, APv.aux foi repelido do sistema e ILMport
juntou-se a outras variedades, tais como ILMport+APtema, ILMport+APv.lig,
ILMport+PD e ILMport+APv.princ. A ltima foi a adaptao que Mara realizou
para a referida expresso, formando <I c[a]n sPortugus> (Cena 34). Alm
disso, ao misturar-se com APtema, ILMport passou por adaptaes em sua estru-
tura interna, transformando-se em ILMport e ILMpragport. Todas as misturas
com ILMport ocorreram apenas uma vez na segunda avaliao, configurando-
se como ndulos fracos e instveis no sistema. Assim sendo, exceo de
ILMport+APtema, todas as variedades mencionadas no se conservaram na ter-
ceira avaliao. Aps 28 horas, ILMport+APv.aux tornou a emergir. Mara nova-
mente apagou o verbo auxiliar, retomando a estratgia discursiva que utilizou
na primeira avaliao. Isso pode ter ocorrido porque a aprendiz experimentou
ao longo do tempo que apagar o verbo auxiliar can (I speak [language])
afetava menos a inteligibilidade da elocuo do que apagar o verbo principal
(I can [language]).
Por sua vez, ILMprag+APtema uma mistura que conserva a inteligibili-
dade da elocuo na terceira avaliao, mas no na primeira. Esse pode ter
sido um motivo porque a referida adaptao no se conservou na segunda ava-
liao, alm do baixo nmero de ocorrncia. Como mostra o Quadro 16, tal
estratgia a mais prototpica do sistema, tendo sido utilizada para promover
adaptaes nas expresses I am interested in [activity], com 1 ocorrncia na
primeira avaliao, My email is [email] e My telephone number is [n], e com
156 Lesli Mulico

respectivamente 1 e 2 ocorrncias na terceira. Na segunda avaliao, ILM-
prag
sofreu adaptaes internas fazendo com que a mistura se adaptasse para
ILMpragport+APtema na expresso My email is [email]. Alm disso, podemos
pensar que, aps 20 horas, a variedade se bifurcou e APtema juntou-se a outras
variedades, formando ILMport+APtema, ILMport+APtema e INCprag+APtema.
Das variedades mencionadas, apenas a primeira se conservou aps 28 horas
de contato com a lngua; as demais, ou dissiparam-se ou juntaram-se a outras
para formar novas adaptaes.
Finalmente, INCpron+APprep, SUrema+APprep e SUrema+APpron emergiram
apenas na terceira avaliao. Tal fato sugere que se tratam de adaptaes mais
especializadas, decorrentes de 28 horas de uso e contato com a lngua. Dessas
variedades, apenas SUrema+APprep teve seu grau de inteligibilidade classifi-
cado como baixo com a elocuo I am proficient student de Helena, como
podemos observar nas Cenas 21 e 46. As demais conservaram inteligibilidade
parcial, como foi o caso de INCpron+APprep em I my live Pinheiral (cf. Cena
25), que tambm pode ter emergido a partir da bifurcao de PD+APprep e
INCv.lig+APprep, com a conservao de APprep e a dissipao de PD e INCv.lig.
O mesmo pode ter ocorrido para a formao de SUrema+APprep. Esse cenrio
demonstra que, ao longo de 28 horas, adaptaes na pronncia e incluses
verbais tornaram-se estratgias despreferveis do grupo em questo.
Neste captulo, identifiquei e analisei as adaptaes no desenvolvimento
oral do ingls de Ane, Paula, Mara, Jane, Helena e Tina, no contexto do ensino
de lnguas adicionais voltado para a profisso de secretria. Para tal, come-
cei com a anlise da capacidade discursiva ao longo de 28 horas, a partir de
parmetros como a linguagem corporal, o tempo de silncio e o uso da ln-
gua-me, aspectos gerais que participaram da evoluo da aprendizagem das
participantes. Posteriormente, passei a analisar aspectos mais especficos das
suas produes orais, procurando estabelecer como fenmenos estruturais,
pragmticos e fonolgicos coadaptaram-se com elementos psico-cognitivo-
sociais na emergncia da comunicao na lngua-alvo. As discusses apon-
taram para o carter dinmico e no-linear da aprendizagem de ingls como
lngua adicional, que se manifestou na elocuo das participantes de forma
individualizada e conjunta.
luz dos dados e discusses apresentadas, no captulo 5 passo a sistema-
tizar as perguntas e respostas de pesquisa a fim de sugerir algumas implica-
es para a prtica pedaggica e outros desdobramentos para a pesquisa
CAPTULO 5
Respondendo s perguntas,
implicaes e desdobramentos
# Pergunta 1: Que adaptaes surgiram ao longo de 28 horas de contato

com a lngua?
Em um plano global, o uso das estratgias no verbais, do tempo de silncio
e da lngua-me pareceram influenciar a emergncia da capacidade discur-
siva. Em um plano especfico, a produo oral das participantes fez emergir
adaptaes como o apagamento, a incluso de lngua-me, a substituio,
a pronncia desviante e a incluso, alm de misturas entre elas (catego-
rias mistas) e da recuperao integral. Esses fenmenos desmembraram-se
em variedades adaptativas conforme a anlise se detalhava. Encontramos as
seguintes adaptaes:
adaptaes sintticas no verbo de ligao (apagamento, incluso
e substituio); no verbo auxiliar (apagamento e substituio); na
preposio (apagamento e substituio); no pronome (apagamento
e incluso); no adjetivo (apagamento e substituio); e no verbo
principal (apagamento);
adaptaes discursivo-pragmticas no tema (apagamento e
substituio); no rema (substituio); nos arredores da expresso
(incluso de lngua-me e da incluso); e na expresso ou parte
dela (incluso de lngua-me); e
adaptaes fonolgicas envolvendo pronncias desviantes do
ponto de articulao e do homgrafo, controle da abertura voclica e
da nasalizao, alm da omisso de som tono final.
Tais fenmenos moldaram a inteligibilidade das elocues e apresenta-
ram diferentes nveis de frequncia, apontando para a preferncia do grupo
quanto ao uso de estratgias de recuperao das expresses nas avaliaes.
158 Lesli Mulico

Esses resultados corroboram s vises de Ellis (1997) e Lightbown
(2000) no tocante existncia de mltiplas variveis no processo de aquisio
de L2, e tambm demonstram que a adaptao e a variabilidade, manifestadas
na prtica oral das participantes, so elementos centrais do processo de ensi-
no-aprendizagem. Sem elas, provavelmente o aprendiz ou no experienciaria
a interlngua, adquirindo a lngua-alvo automaticamente, ou no conseguiria
transpor tal fase. No segundo caso, o desenvolvimento de uma lngua adicio-
nal seria caracterizado no mais por erros temporrios (Harshbarger, 2007),
mas por erros permanentes, resultando na estagnao do processo.
Como a aprendizagem no ocorre assim, verificamos que macro e microa-
daptaes emergiram no discurso das aprendizes, assim como no estudo de
Larsen-Freeman (2006). Elas organizaram-se em diferentes nveis de especi-
ficidade, sendo as adaptaes fonolgicas e sintticas mais especficas (nvel
micro); e as pragmticas e discursivas, mais gerais (nvel macro), o que no
necessariamente uma novidade. No entanto, com base no paradigma da adap-
tao e variabilidade, pesquisas futuras deveriam escolher um desses nveis
de adaptao e realizar anlises ainda mais aprofundadas, a fim de elencar
os nveis de especificidade de suas variedades e relacion-los ao desenvol-
vimento da proficincia do aprendiz. Isso possibilitaria uma viso mais deta-
lhada das adaptaes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de ln-
guas adicionais, levando-nos a refletir sobre as aes pedaggicas para propi-
ciar a aprendizagem.
# Pergunta 2: Que adaptaes foram mais e menos prototpicas?

O apagamento emergiu como a adaptao mais prototpica, seguido da recu-
perao integral, categoria mista e incluso de lngua-me. A diferena
entre elas foi de 30 ocorrncias entre o apagamento e a recuperao integral,
e 10 entre as demais adaptaes desse grupo. Observando essas categorias
mais de perto, as variedades mais preferveis foram o apagamento de tema,
a incluso da lngua-me em toda a expresso, e a mistura entre o apaga-
mento de tema e a incluso pragmtica da lngua-me, alm das expresses
recuperadas integralmente que designavam caractersticas identitrias, como
nome e sobrenome. Em contrapartida, as variedades menos preferveis desse
grupo foram os apagamentos que envolveram mais de um elemento sinttico,
alm dos de verbo principal e de pronome; as incluses de lngua-me em
parte da expresso, e as que combinavam elementos pragmticos e lingus-
ticos; as expresses recuperadas integralmente afastadas da realidade psico-
lgica das aprendizes; e as misturas entre variedades compostas e as menos
prototpicas, e outras com graus de inteligibilidade baixo ou parcial.

A substituio, a incluso e a pronncia desviante foram as adapta-
es menos prototpicas. Provavelmente por conta disso que suas variedades
apresentaram-se em, no mximo, duas camadas radiais. As concentradas no
centro foram a substituio de tema e de rema, a incluso de verbo de ligao
e todas as variedades de pronncia desviante; as menos prototpicas foram a
substituio de verbo auxiliar e aquela composta por verbo de ligao, adje-
tivo e preposio. Tais pistas apontam para os estgios de desenvolvimento de
cada aprendiz, revelando as lacunas na aprendizagem a serem contempladas
pela prtica pedaggica, especialmente quando afetam a inteligibilidade.
A emergncia dessas adaptaes em diferentes nveis de prototipicidade
corroboram a ideia de que as mltiplas variveis envolvidas no ensino-apren-
dizagem de L2 so blocos constituintes de um sistema complexo (Larsen-
Freeman e Cameron 2008; Larsen-Freeman, 2006; Harshbarger, 2007) que
se juntam, bifurcam, oscilam, dissipam, estabilizam e recombinam (Holland,
1995) em meio a diferentes trajetrias ao longo do tempo (Grogono, 2005;
Hollenstein, 2012), respondendo s perturbaes do meio.
Tal fato aponta para a aprendizagem de lnguas adicionais como um sis-
tema aberto, j que essas adaptaes emergiram da interao entre o professor,
as aprendizes, o ambiente a lngua, e as prticas pedaggicas. Como o desen-
volvimento da lngua-alvo individualizado, ocorre de forma aleatria, pois
no possvel antecipar a trajetria que cada aprendiz percorrer na aquisio
da lngua-alvo; porm com um qu de previsibilidade, j que entram em jogo
agregadores de inteligibilidade ao longo do processo, necessria para que a
comunicao se estabelea.
# Pergunta 3: Que situaes comunicativas propiciaram as adaptaes

nas avaliaes?
As adaptaes que se manifestaram na prtica oral das aprendizes podem ser
vistas como produto de uma srie de investimentos pedaggicos e indivi-
duais que antecederam as avaliaes. Elas possuem carter temporrio, pois
a linguagem, como vimos, tambm um sistema aberto e, portanto, sens-
vel s variaes do meio, especialmente quando se trata de interaes que
demandam do falante o processamento on-line, como as que analisamos neste
estudo. Assim sendo, podemos argumentar que as adaptaes nas prticas
orais das aprendizes emergiram em resposta s diferentes situaes comuni-
cativas apresentadas nas avaliaes.
Dentre elas destacamos os efeitos do conhecimento prvio das apren-
dizes, o contexto interacional face face mediado pelo professor como par
mais competente, a situao de prova e seus desencadeamentos psicolgicos,
160 Lesli Mulico

o ajuste focal entre figura e fundo como decorrncia do desenvolvimento lin-
gustico-pragmtico, a natureza das perguntas, a ajuda do professor para res-
pond-las, o fato de ambos os pares interacionais serem falantes da mesma
lngua-me, a complexidade fnica das expresses e a proximidade delas com
a realidade psicolgica das aprendizes.
Nas avaliaes, as aprendizes interagiram diretamente comigo (profes-
sor-avaliador), que, alm de compartilhar a mesma lngua-me, era o par inte-
racional mais competente, acumulando tambm o papel de entrevistador de
uma empresa no domnio entrevista de emprego. s aprendizes coube o
papel de candidata ao emprego de secretria executiva, par menos competente
e sujeito avaliado. Essa conjuntura de identidades entrecruzadas no contexto
em questo pode ter sido um dos elementos motivadores das adaptaes, espe-
cialmente no que tange aos aspectos pragmticos da interao, j que levou os
pares a comportarem-se ora como personagens, ora como aluna e professor,
ora como avaliada e avaliador, ora como falantes nativos da mesma lngua.
Isso ficou evidenciado, por exemplo, quando o professor abriu mo de seu
papel de entrevistador para auxiliar a aprendiz com sua resposta, como no
caso de Helena (Cena 22); e quando relembrou Tina sobre o papel discursivo
que lhe cabia, aps ter respondido a uma pergunta em portugus (Cena 17).
A natureza das perguntas pode ter contribudo tambm para que as apren-
dizes abdicassem da identidade discursiva que lhe cabia para o evento intera-
cional, j que a entrevista passou a ter perguntas abertas a partir da segunda
avaliao. Essa mudana demandou uma postura mais independente das par-
ticipantes, pois tiveram que desenvolver uma narrativa para alm das ncoras
comunicacionais promovidas pelas perguntas diretas da primeira avaliao.
Face s exigncias adaptativas das competncias pragmticas e lingusti-
cas, observamos que a adequao desta como figura do discurso emergiu em
decorrncia do ajuste focal daquela como fundo, como pudemos observar no
desenvolvimento da oralidade com relao aos gestos de Ane da primeira para
a segunda avaliao (Cenas 1 e 2).
Isto sugere que as aprendizes recorreram s habilidades cognitivas gerais
para adaptar sua expresso oral s novas condies de interao e que isso
aconteceria mesmo que a prtica pedaggica no tivesse se valido de abor-
dagens inspiradas na Lingustica Cognitiva, ao contrrio do que mostra Gao
(2011). Todavia, devemos lembrar que Gao contou com a participao de
estudantes com proficincia avanada, ao contrrio deste, o que pode ser uma
varivel significativa para explicar a diferena entre as concluses. A questo
do nvel de proficincia tambm corrobora as concluses de Escribano (2004)
ao afirmar que a referncia contextual essencial na construo de sentido,
pois permite que o aprendiz desenvolva suas competncias comunicacionais

conforme seu conhecimento de mundo se amplia e se especializa. Este parece
ter sido o caso da produo oral das aprendizes neste estudo, j que as mudan-
as nas trajetrias adaptativas apontaram para as especializaes das habili-
dades comunicacionais no domnio entrevista de emprego conforme iam
adquirindo competncias lingustico-pragmticas ao longo do tempo. Talvez
isso tenha ocorrido porque incorporaram ao discurso o conhecimento adqui-
rido nas outras disciplinas do Curso Tcnico em Secretariado.
No podemos tambm deixar de mencionar os fatores relacionados s
expresses usadas em sala, como a proximidade com a realidade psicolgica
das aprendizes, alm da complexidade fnica, as quais parecem ter contribudo
com a emergncia de expresses recuperadas com pronncia desviante. Isto
sugere que a emergncia das adaptaes no foi decorrente apenas dos fatores
sociocognitivos, que identificaram as aprendizes em suas intersubjetividades,
mas tambm, podemos especular, de questes biolgicas e neurolgicas mais
profundas. Por exemplo, podemos interpretar a pronncia desviante como o
resultado do contato entre o sistema fonolgico da aprendiz desenvolvido para
sua lngua-me e os sons especficos da lngua inglesa. Estes provocaram per-
turbaes na pronncia que, por vezes, desagregaram sentido, como vimos no
caso de Helena (Cena 30).
Alm dessas questes, no podemos perder de vista que a situao de
prova provoca efeitos psicolgicos que podem ou no favorecer o aprendiz
durante a avaliao (Hewitt e Stephenson, 2011). Quando beneficia, deixa-o
em estado de alerta para a interao; quando no, afeta sua produo oral. Isto
pode ter acontecido, por exemplo, com Jane (Cena 24), levando-a a incluir
elementos lingusticos no pertencentes expresso e omitindo seus termos
menos salientes. Tais adaptaes, como discuti, no Captulo 4, promoveram
interferncias na inteligibilidade, cabendo ao professor-avaliador julg-las
tambm por meio de um vis comunicacional, imaginando se funcionaria em
uma interao real.
# Pergunta 4: Em que contexto as adaptaes interferiram na

inteligibilidade da elocuo?
A partir do levantamento das categorias e variedades adaptativas, observamos
que a manuteno da inteligibilidade no se tratou de um fator puramente
lingustico, restrito sintaxe, semntica e fonologia, mas tambm envolveu
a convergncia de elementos pragmticos, sociolgicos, biolgicos, discur-
sivos, psicolgicos e interacionais (Ellis, 1997; Lightbown, 2000). Mesmo
com a ausncia de alguns termos da expresso, ou a presena desnecessria de
outros, a inteligibilidade manteve-se total em alguns casos. Dentre eles desta-
162 Lesli Mulico

camos as expresses cujos temas foram omitidos, por tratarem-se de respostas
a perguntas diretas; as expresses que continham o verbo auxiliar modal can,
cuja ausncia no compromete o sentido; aquelas em que a lngua-me foi
usada apenas como apoio pragmtico na recuperao dos demais elementos;
as que passaram por processos de nominalizao; e as expresses recuperadas
integralmente.
J as adaptaes que resultaram na inteligibilidade parcial foram aque-
las que interferiram na sintaxe da expresso sem que houvesse uma motiva-
o pragmtica especfica para tal. Incluem-se aquelas que emergiram como
estratgia de compensao fonolgica, tais como o paralelismo e a superge-
neralizao, porm compreensveis para o interlocutor. Isso pode ter ocorrido
devido a questes psicolgicas relacionadas ao controle da ansiedade durante
a avaliao (Hewitt e Stephenson, 2011), inerentes ao alto custo de processa-
mento requerido pela avaliao oral (Ahmadian, 2012), ou em decorrncia da
frequncia de encontros e uso de uma expresso em detrimento de outras ao
longo do tempo (Ellis, 2002).
Dentre as adaptaes que implicaram baixo grau de inteligibilidade,
temos aquelas que envolveram a presena da lngua-me, a omisso de ele-
mentos significativos (como o verbo principal), a substituio por elementos
fora do escopo semntico da expresso, a articulao desviante da pronncia
e a combinao dessas adaptaes.
A emergncia dessas adaptaes e seus efeitos sobre a inteligibilidade so
fatores que apontam para o carter dinmico da aquisio de uma lngua adi-
cional, pois seguem trajetrias que, combinadas, levam o aprendiz a desenvol-
ver suas competncias comunicativas de acordo com o tempo e as situaes
que o levam a experienci-la.
# Pergunta 5: Que trajetria perfez cada adaptao entre 10 e 20 horas,

e entre 20 e 28 horas de contato com a lngua?
Essa pergunta foi respondida detalhadamente ao longo do captulo 4. Com o
auxlio do Grfico 2, a seguir, discuto os resultados. O grfico mostra-nos as
trajetrias das adaptaes entre o incio das atividades e a primeira avaliao
(10 horas), a primeira e a segunda avaliaes (10 horas), e a segunda e terceira
avaliaes (8 horas), totalizando 28 horas de contato com a lngua. As linhas
tracejadas indicam que as categorias so abertas, portanto, resultantes das per-
turbaes do meio e combinveis umas com as outras. As figuras geomtricas
marcam a frequncia atingida por cada adaptao nas avaliaes.

Grfico 2: Adaptaes ao longo de 28 horas
O Grfico 2 permite-nos visualizar que as adaptaes agruparam-se em

trs grupos de frequncia, revelando a preferncia estratgica do uso da ln-
gua no discurso das aprendizes. Na base, encontram-se as menos preferveis
(substituio, incluso e pronncia desviante); no centro, as mais frequen-
tes do que as da base (recuperao integral, categoria mista e incluso de
lngua-me); e no topo, o apagamento como a adaptao mais prefervel.
Buscando por peculiaridades nas trajetrias, observamos que o apagamento,
a recuperao integral, a categoria mista e a pronncia desviante atingi-
ram o pice de frequncia na segunda avaliao; a incluso de lngua-me,
em contrapartida, decresceu na segunda avaliao e manteve-se constante na
terceira; a incluso, por sua vez, manteve-se constante at a segunda avalia-
o e decresceu na terceira; e a substituio atingiu o mnimo de frequncia
na segunda avaliao e o mximo na terceira.
Essas trajetrias mostram que as aprendizes parecem ter experimentado
mais aps 20 horas de contato com a lngua. Consequentemente, a reduo na
frequncia das adaptaes na vigsima oitava hora sugere que ficaram mais
ntimas da lngua e das regras pragmticas subjacentes ao domnio em ques-
to, articulando adaptaes que prejudicaram menos a inteligibilidade, como
vimos ao longo do captulo 4. Isto provavelmente contribuiu com a emergn-
cia da capacidade discursiva e formao do pensamento complexo, ainda que
de forma modesta, indo ao encontro dos achados de Larsen-Freeman (2006),
que apontam ganhos na fluncia, preciso e complexidade ao longo do tempo.
Por outro lado, o sistema apresentou menos adaptaes por apagamento,
164 Lesli Mulico

categoria mista, incluso de lngua-me e incluso da primeira para a ter-
ceira avaliao, sugerindo que as aprendizes desenvolveram algumas estrat-
gias comunicativas que propiciaram avanos na aprendizagem da lngua no
domnio em questo. Esse resultado vai ao encontro de Nakatani (2010) no
tocante relao entre o efeito positivo dessas estratgias na proficincia do
aprendiz, ao passo que indica que aprendizes de baixa proficincia so capa-
zes de lanar mo de estratgias de manuteno do discurso mesmo com pou-
cas horas de treinamento.
# Pergunta 6: Como essas trajetrias se relacionaram com o

desenvolvimento da prtica oral das participantes ao longo de 28 horas?
As trajetrias das adaptaes de Ane, Paula, Jane, Helena, Tina e Mara cor-
roboram o papel do tempo no ensino-aprendizagem de lnguas, reforando o
estudo de Larsen-Freeman (2006) e os pressupostos da Teoria da Complexi-
dade. Esse papel se projeta nos processos de bifurcao e juno que emer-
giram no discurso das aprendizes, conservando as adaptaes que no com-
prometeram a inteligibilidade. Quando uma elocuo inteligvel, a interao
prossegue devido ao feedback positivo do interlocutor; caso contrrio, ela se
interrompe, j que h quebra da compreenso ou do sentido da expresso.
Dessa forma, penso que o feedback, entendido de forma ampla, fez o sistema
de uso das aprendizes se aninhar em estruturas comunicativas mais especiali-
zadas, e a competncia oral transitar para um espao fase superior; provocou
perturbaes no uso da linguagem abrindo caminhos para a autopercepo
e autocorreo; e retroalimentou o sistema de uso do professor, pois preci-
sou adequar seu discurso para estabelecer a comunicao com as aprendizes,
autorregulando o output para que o compreendessem.
O contexto exerceu influncia no desenvolvimento da competncia oral
das aprendizes, pois amalgamou o conhecimento lingustico, pragmtico e
discursivo em um mesmo evento comunicativo, regulando as adaptaes.
Acredito que tenha sido por ele e a partir dele que a construo de sentido
operou em prol da inteligibilidade, fazendo com que as elocues com graus
mdios e altos tendessem a se conservar no sistema, e as demais fossem repe-
lidas, como mostraram os dados. Em termos quantitativos, das elocues que
se conservaram aps 28 horas de contato com a lngua, 24 so inteligveis e
11 comprometem a comunicao. Isto aponta para o esforo do sistema em
manter a linguagem aprendida comunicativamente aceitvel, e, consequente-
mente, socializvel.

A inteligibilidade tambm foi afetada pelo uso da lngua-me, que emer-
giu como agente ativo no discurso das aprendizes. Quando o uso da lngua-
me percorreu trajetria descendente, a capacidade discursiva se desenvolveu;
quando ascendente, estagnou, como pudemos observar no discurso de Tina,
Jane e Mara face ao das demais. Alm disso, serviu de ncora cognitiva para
colaborar com a recuperao das expresses, o que j era esperado, j que as
aprendizes tinham proficincia inicial. O papel da lngua-me neste estudo
coaduna-se com o papel da transferncia apontado por Ellis (1997), eviden-
ciando a atuao da percepo das aprendizes na formao da interlngua
como estgio necessrio para a aquisio da L2 se instaurar.
Alm de adaptaes motivadas pela equivalncia de formas gramaticais
na lngua-me e lngua-alvo, as aprendizes tambm comearam a realizar
outras, resultantes de maior experincia com a lngua, como, por exemplo, a
substituio e a incluso. Em 28 horas, j demonstraram engatinhar nessas
competncias: Tina, com a nominalizao do tema na expresso My interest
is dancing, studying, English; e Helena, com a bem-sucedida substituio de
rema e apagamento de pronome na expresso My telephone number, sorry
I dont have . Alm delas, Jane desenvolveu estratgias de autocorreo,
marcando o incio de sua tomada de conscincia fonolgica com a expresso
Im_I live Pinheiral [amalv], como discutido no Captulo 4. Esses exem-
plos parecem demonstrar que, mesmo timidamente, a substituio, a inclu-
so e a conscincia fonolgica marcam o desenvolvimento de novas opes
comunicativas no repertrio lxico-gramatical das participantes. Esse enten-
dimento converge para o papel indelvel do tempo (Larsen-Freeman, 2006)
na aprendizagem de lnguas adicionais, e sinaliza que a capacidade de realizar
substituies, incluses e autocorrees no discurso fase necessria para o
atingimento de maiores nveis de proficincia.
Se as referidas estratgias apontam para a emergncia de competncias
discursivas superiores, caractersticas de indivduos de maior nvel de profi-
cincia lingustica, o apagamento, em contrapartida, caracteriza a proficin-
cia inicial. Trata-se de uma adaptao marcada pela ausncia significativa de
elementos no discurso, pois desvela a conscincia pragmtica, sendo o agente
mais ativo no discurso das participantes. Ao longo de 28 horas, o apagamento
perfez uma trajetria decrescente, porm mantendo-se sempre superior s
demais adaptaes, como vimos no Grfico 2.
166 Lesli Mulico

A partir desse resultado, a questo que surge se o apagamento passa
pela percepo no momento da interao. A resposta para tal pergunta implica
diversos desdobramentos para a pesquisa. Se positiva, e a elocuo produzida
no compromete a inteligibilidade, sinal que o aprendiz adquiriu competn-
cia pragmtica e a est utilizando conscientemente como estratgia comuni-
cacional, configurando-se o cenrio ideal sob o ponto de vista pedaggico.
Entretanto, se o apagamento proposital, mas compromete a inteligibilidade,
indcio de que as estratgias pragmticas devam ser objeto de instruo expl-
cita na sala de aula. Outro desdobramento se o apagamento no passa pela
percepo do aprendiz e compromete a inteligibilidade, o que deve requerer
investigaes mais profundas em busca dos elementos que o motivam, a fim
de que se possa sugerir caminhos pedaggicos para o propiciamento da per-
cepo e o consequente desenvolvimento da capacidade discursiva. Tal refle-
xo estende-se s demais adaptaes elencadas neste livro.
Portanto, as adaptaes e trajetrias traadas no presente estudo demons-
tram que a aprendizagem desenvolve-se por meio de agregaes e desagrega-
es entre blocos constituintes, que adaptam-se ao longo do tempo e por meio
da experincia com a lngua-alvo. Isto provoca reflexos ora na sintaxe, ora na
fonologia, ora na pragmtica, ora na semntica, e, principalmente, na interface
entre elas.
# Pergunta 7: O que as adaptaes desse sistema de uso da lngua

inglesa podem sinalizar para a prtica pedaggica?
Os resultados desta pesquisa trazem desdobramentos importantes para a ao
pedaggica na sala de aula de lnguas adicionais e para o professor. Primei-
ramente, comprova uma das premissas da Lingustica Cognitiva ao mostrar
que os nveis de descrio lingustica (semntica, pragmtica, sintaxe, fonolo-
gia, processamento cognitivo, discurso) funcionam conjuntamente em prol do
sucesso comunicacional. As adaptaes encontradas no corpus emergem sem-
pre que servem construo do sentido e s foras pragmticas do contexto
interacional. Isso quer dizer, por outro lado, que de nada adianta separamos
a linguagem em partes na prtica pedaggica e nos preocuparmos exclusiva-
mente com a ausncia do verbo to be ou a falta de concordncia verbal. Focar
exclusivamente nesse vis contraria a natureza do sistema, pois seguir coa-
daptando-se e covariando segundo as exigncias da comunicao e da com-
plexidade da linguagem e do processo de aprendizagem.22
22 Esse pargrafo da Professora Doutora Tnia Mara Gasto Salis, em comunicao pes-
soal no dia 19 de setembro de 2012, a quem agradeo imensamente por essa e outras contri-
buies.

No por acaso o contexto considerado vital no mbito da Linguagem e
Ensino (Prabhu, 1990; Kumaradivelu, 1994; Cook, 2009; Tomilinson, 2011;
Thornbury, 2009; Scrivener, 2007, etc.), pois organiza o conhecimento de
mundo em domnios cognitivos, regula os papis sociais dos participantes na
comunicao, implica a linguagem em uso e organiza o lxico e a sintaxe em
subcategorias que facilitam o gerenciamento da memria no desenvolvimento
de uma lngua adicional. Para as aprendizes deste estudo, o domnio entre-
vista de emprego atuou como espao discursivo organizador da linguagem
em subcategorias funcionais, lexicais, semnticas, pragmticas, sintticas que
refletiram categorias da experincia com a lngua-me.
Tendo em vista os casos de incluso de lngua-me encontrados no sis-
tema de uso das participantes no decorrer da pesquisa, seria no mnimo ing-
nuo defender que a prtica pedaggica no deva inclu-la em suas atividades.
Vimos que as aprendizes a usaram lingustica e pragmaticamente para desen-
volver sua oralidade. Nesse sentido, o caso de Helena, em particular, pode
reconfortar o professor de lngua inglesa que age pedagogicamente com a
mediao da lngua-me, e servir de inspirao para outros que empenham-se
em repelir o uso da lngua-me a qualquer custo. Portanto, penso que, se
inevitvel que alunos e alunas recorram prpria lngua para apoiar a apren-
dizagem da lngua-alvo, deveramos desenvolver atividades que os permitam
us-la estrategicamente em seu benefcio, a fim de propiciar ganhos para a
aprendizagem.
Outro instrumento pedaggico o feedback. Com ele professor e aprendiz
podem provocar as perturbaes necessrias ao desenvolvimento da compe-
tncia oral. Emerge da instruo direta, da linguagem corporal, de estratgias
de reparo levado a cabo pelo par interacional, da prtica corretiva durante e
aps atividades conversacionais. Por exemplo, ao longo das aulas testemu-
nhei, em vrios momentos, as aprendizes corrigindo a pronncia umas das
outras, explicando as regras pragmticas dos eventos interacionais propos-
tos, ou mesmo discutindo os papis discursivos que lhes cabiam na interao.
Nesses casos, o feedback sempre ocorria na lngua-me. Acredito que essa
uma das formas de oportunizar a quebra de padres enraizados na cultura das
aprendizes que as impedem de reconceptualizar o mundo para abrir espao
para a nova lngua.
Outra forma de provocar tal quebra pode ser pela frequncia de uso e
exposio lngua-alvo (Ellis, 2002; Ellis e Ferreira-Junior, 2008) e sua pro-
ximidade com a realidade psicolgica do aprendiz. Apesar de no ser poss-
vel calcular a quantidade de vezes que as aprendizes tiveram contato com as
expresses abordadas neste estudo, podemos sugerir que a frequncia no foi
uma varivel exclusiva. A proximidade das expresses recuperadas integral-
168 Lesli Mulico

mente s respectivas realidades psicolgicas parece ter propiciado a recupera-
o, ainda que tivessem sido menos frequentes nas interaes. As participan-
tes recuperaram as expresses que estavam mais concretamente entranhadas
em suas individualidades e vidas sociais. Por exemplo, My name is [name] e
I am [name] foram recuperadas por todas; I live [place], por metade delas; e I
am proficient in [skill], apenas por Ane.
Se por um lado podemos concordar com Ellis (2002) e Ellis e Ferreira-
Junior (2008) sobre os benefcios da exposio frequente lngua, pois ativa
no aprendiz mecanismos discursivos que o leva experimentao de regras
por meio do prprio uso; por outro, podemos argumentar, a partir desses
exemplos, que a frequncia um dos mltiplos fatores condicionantes da
aprendizagem, juntamente com a proximidade que existe entre a lngua e a
realidade psicolgica do aprendiz. Portanto, cabe prtica pedaggica opor-
tunizar situaes significativas para a realidade psicossocial do aprendiz que
o estimule a exercer sua intersubjetividade no uso da lngua. Tal concluso
reafirma a necessidade de o professor conhecer mais de perto o seu aluno e
suas necessidades especficas para estabelecer o programa de sua disciplina.
Mesmo se a verso congelada ou estabilizada de uma lngua for usada
em um programa de curso, livro de gramtica ou prova, assim que lanados
na sala de aula ou expostos s mentes dos aprendizes, torna-se dinmica 23
(Larsen-Freeman e Cameron, 2011, p. 198), ganhando vida prpria. Padres
estveis de uso emergem de uma srie de coadaptaes ou mudanas em
vrios sistemas interligados, onde a mudana em um provoca a mudana no
outro. Foi isto o que vimos nas trajetrias adaptativas analisadas neste livro.
Embora as mudanas de trajetria nem sempre sejam positivas ou confor-
mem com o alvo pedaggico, elas indicam que o sistema est em desenvolvi-
mento. Ou seja, as coadaptaes e covariaes, mesmo quando apontam para
regresses, obedecem s foras cognitivas e pragmticas em ao e favorecem
a aprendizagem. A funo do professor, como discutem Larsen-Freeman e
Cameron (2008), no gerar uniformidade, mas sim oportunizar vivncias
que estabeleam continuidade entre o mundo, o corpo e a mente dos aprendi-
zes. isso que deveramos almejar e isso que deveria ser nosso objetivo na
sala de aula.
23 O texto em lngua estrangeira : [] even if a frozen or stabilized version of the language

is used in a syllabus, grammar book, and test, as soon as the language is released into the class-
room or into the minds of learners it becomes dynamic (LARSEN-FREEMAN e CAMERON,
2008, p. 198).

CAPTULO 6
ltimas palavras
O presente estudo procurou demonstrar as adaptaes lingusticas na apren-

dizagem de ingls como lngua adicional por 6 aprendizes iniciantes. Enfo-
cou trs momentos ao longo de 28 horas de aula e o domnio entrevista de
emprego. Demonstrou que o sistema em questo, mesmo adaptando-se ao
longo do tempo, tendeu a conservar a inteligibilidade das elocues, prova-
velmente por ter o ensino da lngua se dado dentro de um domnio especfico,
j que estvamos em contexto vocacional. Alm disso, sinalizou que o apa-
gamento foi a estratgia preferencial das participantes, ocorrendo de forma
isolada ou combinada com outros tipos de adaptao.
Tambm houve ocorrncia alta de expresses recuperadas integralmente
e de misturas entre adaptaes. Isto pode significar, por um lado, que as parti-
cipantes se ativeram aos modelos de uso a que foram expostas em sala de aula;
e por outro, que as adaptaes no discurso no ocorrem de forma estanque.
Esse entendimento corrobora os pressupostos da Teoria da Complexidade e
da Lingustica Cognitiva. O uso da lngua-me como ncora da prtica oral
das aprendizes fecha o rol das estratgias mais preferveis, de acordo com o
corpus aqui analisado.
Por outro lado, dentre as adaptaes menos preferveis no sistema de
uso das aprendizes, a substituio revelou-se a mais frequente. Ela aponta
para a emergncia de processos cognitivos superiores, tais como a variao
na representao do pensamento, como foi o caso da nominalizao do tema
na elocuo de Tina (Cena 20). Processos como este podem ser oriundos da
ampliao da percepo do input e da melhor acomodao do conhecimento
na memria. Assim sendo, parece-me que a substituio esteja mais presente
no discurso de alunos de maior nvel de proficincia, assim como a incluso.
Vimos que isso ocorre porque ambas requerem tempo de convvio com a ln-
gua-alvo.
Com base nos dados, sugeri que as prticas pedaggicas para o ensi-
no-aprendizagem de lnguas devem procurar contemplar a realidade psico-
170 Lesli Mulico

lgica do aprendiz, o uso contextualizado da lngua, a instruo direta e o
contato com a lngua em situaes autnticas. Alm disso, demonstrei que
o professor de lnguas adicionais deveria considerar o uso da lngua-me e
a prtica do feedback em atividades que estimulem a emergncia de organi-
zaes superiores do pensamento, ou seja, aquelas que facilitam a reteno
do conhecimento lingustico na memria e a sua recuperao em contextos
interacionais diversos. Isso ampliaria o leque de opes de uso da lngua e
propiciaria a emergncia de estruturas elocucionais mais complexas.
Esse estudo apresenta diversas limitaes. A primeira delas que as anli-
ses contemplaram apenas um dos domnios trabalhados em sala de aula. Nele
pudemos somente verificar as adaptaes em sentenas afirmativas e espora-
dicamente em negativas (como expresso formulaica), ficando pendente uma
investigao em outros domnios e sobre as adaptaes em outros tipos de atos
de fala, como as interrogativas.
Alm disso, ao coletar dados apenas em sala de aula, h o risco ingnuo
de se crer que o desenvolvimento da competncia oral das aprendizes limitou-
se s atividades propostas em aula, o que no verdade, j que o investimento
individual extraclasse tambm corrobora para o sistema evoluir, assim como
qualquer outro tipo de contato com a lngua-alvo. Como os dados aqui anali-
sados contemplaram apenas 28 horas de contato com a lngua, seria tambm
importante avaliar esse mesmo grupo aps 45, 60 e 120 horas, alargando a
base de dados ao longo do tempo.
Por fim, seria interessante repetir esse estudo com diferentes grupos de
iniciantes e em domnios diversos, para que se verifique a consistncia das
categorias adaptativas que apareceram neste livro.

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<http://www.jstor.org>. Acesso em: 26 nov. 2012.
178 Lesli Mulico

O livro de Lesli Vieira Mulico consubstancia conhecimentos
tericos e prticos do autor. Trata-se de um trabalho com relevan-
tes reflexes sobre o ensino de ingls fundamentado em termos
tericos e metodolgicos. Apresenta os resultados de um expe-
rimento docente realizado ao longo da pesquisa de Mestrado em
Lingustica, rigorosamente controlado em seus procedimentos
metodolgicos, luz dos Sistemas Complexos e Dinmicos e de
conceitos da Lingustica Cognitiva.
Embora seja um estudo de caso, extrapola os limites deste
tipo de pesquisa, em razo do escopo das explicaes tecidas
sobre os fatores envolvidos na aprendizagem da modalidade oral
de ingls para alunos iniciantes. Tais explicaes so consequn-
cia da prtica docente criteriosa e da preciso com que os con-
ceitos tericos so tramados nas consideraes tecidas acerca das
complexidades cognitivas e contextuais ativadas pelos discentes
no processo de aprendizagem. Uma indiscutvel contribuio
para a Lingustica Terica e Aplicada.
Prof. Dra. Sandra Pereira Bernardo

Professora associada da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro e professora adjunta
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

MULICO, L.V. (2017) Oralidade Cognicao e Aprendizagem - Língua Inglesa Como Sistema Complexo

Caricato da

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Oralidade, cognio

Rio de Janeiro, 2017

Apoio: Pr-reitoria de Pesquisa, Inovao e Ps-Graduao do Instituto Federal de

CIP-Brasil. Catalogao na fonte

Lingustica cognitiva e o ensino-aprendizagem de ingls 58

Respondendo s perguntas, implicaes e desdobramentos 158

Quadro 1: Descrio do nvel de competncia oral das participantes (nvel A1 do CEFR) 23

Figura 1: Fragmentos do sistema 45

Cena 1: Av1 Soletrao de sobrenome: estratgia no-verbal 84

ALTE Association of Language Testers in Europe

[ Incio da sobreposio entre falas

Oralidade, cognio e aprendizagem 13

Lesli Vieira Mulico um jovem pesquisador, professor do Instituto Federal

Prof. Dra. Vera Lcia Menezes

Oralidade, cognio e aprendizagem 15

Situando-se no contexto do saber docente ou conhecimento especfico que o

Oralidade, cognio e aprendizagem 17

Prof. Dra. Tnia Mara Gasto Salis

Quem o autor do livro?

Oralidade, cognio e aprendizagem 19

Oralidade, cognio e aprendizagem 21

Com quem escrevo?

Quadro 1: Descrio do nvel de competncia oral das participantes (nvel A1 do CEFR)1

As alunas receberam nomes fictcios para preservar as respectivas identi-

1 Disponvel em: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf. Acesso

Oralidade, cognio e aprendizagem 23

O que motivou este estudo?

Oralidade, cognio e aprendizagem 25

Oralidade, cognio e aprendizagem 27

Oralidade, cognio e aprendizagem 29

Estudos em aquisio de L2 luz da Lingustica Cognitiva

4 A abordagem inspirada na LC contou com a aplicao da Teoria da Metfora Conceptual

5 Tipo refere-se ao nmero de palavras no repetidas de um texto. Em contraste, emblema

Estudos em aquisio de L2 luz da Teoria da Complexidade

6 Esses so alguns dos conceitos basilares da Teoria da Complexidade: a perturbao sendo

Oralidade, cognio e aprendizagem 33

Estudos sobre a produo oral em L2

Oralidade, cognio e aprendizagem 35

Oralidade, cognio e aprendizagem 37

Oralidade, cognio e aprendizagem 39

Quantas palhas so necessrias para quebrar a corcova de um camelo? Qual

Oralidade, cognio e aprendizagem 41

10 Essa e outras tradues so de minha inteira responsabilidade.

Sistemas dinmicos e ensino-aprendizagem de L2

12 Departamento de Cincia da Computao e Engenharia de Software da Concordia Univer-

Oralidade, cognio e aprendizagem 43

Figura 1: Fragmentos do sistema13

Ao mesmo tempo, h tambm variveis psicolgicas individuais, que

13 Disponvel em: http://users.encs.concordia.ca/~grogono/Writings/dynamicSystems.pdf.

Oralidade, cognio e aprendizagem 45

14 Departamento de Psicologia da Queens University Canad. Disponvel em: http://www.

Oralidade, cognio e aprendizagem 47

Sistemas adaptativos complexos e ensino-aprendizagem de L2

Oralidade, cognio e aprendizagem 49

O ensino no causa aprendizagem, mas sim torna-se o gerenciamento da

Holland (1995) prope sete caractersticas para os sistemas adaptati-

Oralidade, cognio e aprendizagem 51

Oralidade, cognio e aprendizagem 53

Figura 2: Modelo dinmico de aprendizagem de lnguas17

Como este estudo procura investigar as adaptaes na prtica oral de

17 Disponvel em: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.522.8003&rep

Oralidade, cognio e aprendizagem 55

Oralidade, cognio e aprendizagem 57