Unidad III Diplomado 2017

Diplomados Gestin y Pedagoga
Intercultural e Investigacin y
Pedagoga Intercultural
MDULO I
LAS POLTICAS Y LA FORMACIN
DOCENTE EIB
UNIDAD 3
LOS DESAFOS DEL DILOGO DE
SABERES Y EL BILINGISMO ACTIVO
EN UNA PEDAGOGA INTERCULTURAL
Lima, 2017
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NDICE
Pgina
Presentacin 3
Unidad III:
Ttulo de la unidad: La Pedagoga intercultural en el proceso formativo
de los docentes
Presentacin y desempeos a desarrollar
Sesin 1: 4
Reflexionando sobre nuestra prctica

Profundizando conocimientos
Las implicancias del dialogo de saberes y el bilingismo activo
en una pedagoga intercultural
Propiciando cambios
Para ampliar informacin
Sesin 2: 41
Reflexionando sobre nuestra prctica

Los desafos pedaggicos del nuevo currculo
Propiciando cambios
Para ampliar informacin
BIBLIOGRAFA DEL MDULO 61
2
PRESENTACIN
La unidad 3 corresponde a la presentacin de las preocupaciones

fundamentales para construir una pedagoga intercultural fundamentada
en el dilogo de saberes y la reflexin de cmo sta se presenta y trabaja
en la nueva propuesta curricular de formacin en los IESP. Se abordar
de manera terica prctica.
El propsito es brindar herramientas para que docentes y directores

cuestionen las prcticas pedaggicas que se desarrollan en las
instituciones formadoras a partir de las premisas que plantea una
pedagoga intercultural y las posibilidades de un dialogo intercultural se
visibilicen en planificaciones de corto plazo, sesiones y prcticas
pedaggicas. La unidad comprende dos sesiones, la primera referida a las
implicancias del dilogo de saberes y el bilingismo activo en una
pedagoga intercultural, la segunda aborda los desafos pedaggicos del
nuevo currculum.
SESIN 1: LAS IMPLICANCIAS DEL DILOGO DE SABERES Y EL

BILINGISMO ACTIVO EN UNA PEDAGOGA INTERCULTURAL
Desempeos a desarrollar:
En esta sesin desarrollaremos el siguiente desempeo:
COMPETENCIA DESEMPEO INDICADOR DE LOGRO
Planifica estratgicamente la Utiliza los fundamentos de la Aplica los fundamentos de

formacin docente EIB con pedagoga intercultural en el la pedagoga intercultural
actitud reflexiva de su prctica proceso formativo de docentes en los slabos, sesiones,
desde una perspectiva EIB. proceso de evaluacin.
intercultural y critica, en un
marco de pluralidad ontolgica y
epistmica, y del bilingismo
como prctica social.
3
REFLEXIONANDO SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA:
Lee con atencin la etnografa de un saln de clase en Chirinpampa Cusco de la profesora

Nadia Accopuma
Luego dialoga en grupo precisando si encuentran en la interaccin pedaggica presentada

un proceso de dilogo de saberes.
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PROFUNDIZANDO CONOCIMIENTOS
TEXTO 13: EL DILOGO DE SABERES

(Resumen de Ciencias, dilogo de saberes y transdisciplinariedad, Jorge Isizawa
pgs.: 137-167)
La preocupacin fundamental en los procesos formativos es cmo garantizar que todo el
marco normativo, pedaggico y de gestin se concrete en aprendizajes interculturales en
los alumnos, futuros docentes, cmo debe tejerse ese dilogo de tal manera que no se
subalternice ningn saber y todas las fuentes de conocimiento contribuyan de forma
efectiva a comprender y solucionar los grandes problemas que enfrenta la educacin y la
vida de las comunidades. Jorge Isizawa nos presenta una larga y sustantiva reflexin al
respecto y aprovechamos de ella los elementos fundamentales para enriquecer la mirada
de docentes y directores:
1. Qu entender por dilogo de saberes?
Aqu el dilogo de saberes se entiende como la relacin mutuamente enriquecedora entre

personas y culturas, puestas en colaboracin por un destino compartido. La relacin es
construida por personas de culturas diversas vinculadas en el contexto del complejo de
actividades / comportamientos / motivaciones, denominado educacin intercultural para el
desarrollo sustentable.
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2. Por qu el dilogo de saberes?
La actual crisis ecolgica es resultado del proyecto globalizador de dominacin de la

naturaleza. El dilogo de saberes es una va intelectual de comprensin de los dilemas que
plantea su superacin. Dicha comprensin compartida podra orientar estrategias y
acciones conjuntas. Desde nuestra perspectiva, quien justifica convincentemente el dilogo
de saberes e identifica sus implicancias y desafos es el historiador cultural norteamericano
Thomas Berry. En su libro The Great Work (La Gran Tarea). Berry (1999), advierte que la
potencia alcanzada por la humanidad, en conjunto, tiene un impacto que la convierte en un
importante factor en la evolucin de la Tierra y del universo, y que ninguna cultura, en
particular, posee la sabidura necesaria para revertir sola los efectos negativos del
desarrollo de las ltimas dcadas, que han puesto en peligro la sostenibilidad de la vida en
el planeta. Berry destaca la cudruple sabidura que constituye la fuente de conocimiento
que podra contribuir a enfrentar los retos presentes:
1. La sabidura indgena que se distingue por su intimidad con, y participacin en, el

funcionamiento del mundo natural.
2. La sabidura de las mujeres que consiste en unir el conocimiento del cuerpo con el de
la mente, reunir alma y espritu, intuicin a razonamiento, conciencia sintiente y anlisis
intelectual, intimidad y desapego, presencia subjetiva y distancia objetiva.
3. La sabidura de las tradiciones clsicas (hind, china, occidental, griega, bblica,

romana,[]) basada en las experiencias de un dominio espiritual, trascendentes e
inmanentes en un mundo visible en torno nuestro, y en la capacidad de los humanos, de
participar en ese mundo para lograr la completitud de su propio modo de ser.
4. La sabidura de la ciencia que consiste en su descubrimiento que el universo ha llegado

a ser por una secuencia de transformaciones en un inmenso perodo temporal. A travs de
estos episodios de transformacin, el universo ha pasado de una menor a una mayor
complejidad en estructura y de un menor a un mayor modo de conciencia. Podramos decir
que el universo, en el orden fenomnico, es auto-emergente, auto-sostenible y auto-
realizante. El universo es el nico modo de ser auto-referente en el mundo fenomnico []
La conciencia de que el universo es ms cosmognesis que cosmos podra ser el mayor
cambio en la conciencia humana que ha ocurrido desde el despertar de la mente humana
en el perodo paleoltico. Esta conciencia es, segn Berry, el gran aporte de la ciencia
occidental moderna.
En ltimo trmino, el dilogo de saberes apuntara a la convergencia de esta cudruple

sabidura para orientar un vivir humano en armnica relacin con la cosmognesis que es
el universo, destacando en este artculo la sabidura de las tradiciones de las naciones
indgenas de los Andes y la Amazona. En ese contexto, las reflexiones siguientes parten
de la necesidad de respetar las condiciones que hacen posible el dilogo de saberes, en
particular: la equivalencia de las culturas y cosmovisiones puestas en juego en el dilogo y
el reconocimiento mutuo de la intrnseca legitimidad de los participantes.
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Reflexiona en grupo: Por qu es importante una simetra entre culturas
para garantizar un dilogo de saberes?
3. Repensando la educacin del siglo XXI: La sabidura campesina andino amaznica
La demanda campesina del Iskay Yachay (quechua) / Paya Yatiwi (aymara) (los dos
saberes) es ms que el respeto al saber y a la sabidura ancestrales de las comunidades
andino amaznicas. Se trata de una radical demanda de diversidad cultural. Lo que
aprendemos de los comuneros criadores de la biodiversidad es que el dilogo de saberes
para ser dilogo, requiere que ambos saberes o sistemas o formas de conocimiento: el
occidental moderno que se ensea en la escuela y el propio que surge como componente
esencial de un modo de vida distinto, se consideren como pares o en una relacin de
equivalencia. Lo que nos piden es ir ms all de una crtica de la ciencia y la tcnica de
raigambre occidental, cuya contribucin no descartan del logro del Vivir bien.
Ya el Informe de la comisin presidida por Delors (1996:89), encargado por la UNESCO

como base para la reforma educativa del siglo XXI, sealaba la necesidad de que los nios
y nias fueran amigos de la ciencia. El supuesto de fondo es el carcter universal, bueno
para todos, es decir, inherentemente progresista de la ciencia y la tcnica occidentales.
Este supuesto ha sido convincentemente cuestionado por dos corrientes de crtica radical:
Una proviene de la tradicin ghandiana y ha sido expuesta con gran brillantez por los
intelectuales indios. La otra corriente crtica proviene del feminismo, que reconoci el
carcter sexista de la ciencia occidental moderna. En efecto, se trata de una crtica profunda
que ubica a la ciencia y a la tcnica occidentales como cmplices de la actual crisis
ecolgica. Ambas vertientes estn ya tan slidamente establecidas que la pregunta que
surge es: por qu, siendo tan veraces y contundentes, no han provocado un cambio
perdurable en la educacin?
En el primer caso, la base de la crtica es la riqusima tradicin sur asitica. No obstante,

en nuestra opinin consideramos que, lo que demandan el dilogo de saberes y la
diversidad cultural es suspender el juicio crtico y valorar la especfica contribucin de la
ciencia occidental moderna como producto de una cultura determinada en lo que ofrece
como yapa para una vida amable para todos, aqu y ahora. Ello no nos exime de examinar
el contenido de la yapa ni de cmo se constituy. Todo lo contrario.
El otro aspecto que motiva estas notas es el reconocimiento de que la parcelacin de las
disciplinas que llegan a nuestras aulas, impide darse cuenta de que, en la educacin, la
relacin con la ciencia y la tcnica occidental moderna no es slo incidental, sino que se
repite una y otra vez en todas y cada una de las reas del conocimiento de la educacin
formal. En efecto, los problemas con la lgica-matemtica, con la ciencia occidental
moderna y el ambiente y con la comunicacin integral, as como las otras reas del
currculo, provienen de la misma fuente, y se encuentran, en el caso de la educacin
intercultural, ancladas en las relaciones entre una cultura bsicamente oral y otra basada
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en la imprenta. Es necesario aclarar, que no vamos a equiparar una cultura escrita con una
cultura textual. Si bien una cultura textual se basa en la utilizacin de la escritura, ha ido
mucho ms all, al punto que Chet Bowers, destacado educador estadounidense, se refiere
a la cultura occidental como basada en lo impreso, en vez de lo textual.
Dialoga en grupo e identifiquen Es la cultura originaria local de la que

procedes una cultura textual, qu otras textualidades se han desarrollado
en ese espacio?
4. Qu es la pretensin universalista de la ciencia occidental moderna?
La entrada que adoptamos aqu para la comprensin de la ciencia y la tcnica occidentales,

se inspira en la antropologa de la ciencia de cultores como Bruno Latour y su escuela, y no
en la epistemologa de la ciencia. Latour hace la diferencia entre ciencia hecha (objeto de
la epistemologa) y ciencia en accin (objeto de la antropologa). En el primer caso, la
mirada de la ciencia hecha es de la ciencia como objeto, constituida por proposiciones
verificables experimentalmente. En el segundo caso, es el resultado de las actividades de
practicantes constituidos en una comunidad epistmica que comparte un conjunto de
supuestos de base y que busca ampliar y fundamentar su conocimiento de parcelas de la
realidad.
En esta segunda comprensin proponemos definir a la ciencia como la fundamentacin

del sentido comn de una comunidad epistmica. Una comunidad epistmica, en el sentido
de una comunidad de saber, comparte bsicamente un modo de vida que incluye una
cosmovisin o manera de aproximarse al conocimiento y al mundo.
En el caso de la ciencia y la tcnica de raigambre occidental, la comunidad epistmica

aspira a la construccin de una identidad colectiva universal. A pesar de ello, est limitada
por el origen de las iniciativas y su capacidad de irradiacin. En consecuencia, su carcter
cultural de pertenencia a una colectividad con motivaciones, intereses y tradiciones
especficos, es cada vez ms evidente.
Con la definicin adoptada, podemos afirmar que, en principio, una comunidad altoandina
o altoamaznica es una comunidad epistmica que comparte la idea de que todos saben,
los cerros, las piedras, los manantiales las cochas, los ros. Su diferencia con la comunidad
tecnocientfica occidental convencional es que en ellas no hay lugar para la exclusin, sea
de entidades o de afirmaciones. Todas valen. Particularmente llamativo es el ejemplo que
da Pelayo Carrillo de la Asociacin Pacha Uyway de Ayacucho, Per, de una familia en la
comunidad de Huarcaya, en la que cierta sea o indicador biolgico / climtico le dice algo
al padre y lo opuesto a su hijo. El saber de ste no es descalificado ni por su edad ni por
ninguna otra jerarqua.
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5. La actividad cientfica no es slo la investigacin:
El esquema de Latour Bruno Latour (2001) ofrece una descripcin de la constitucin de

una comunidad cientfica en el contexto de cinco horizontes de accin. En ella es claro que
las actividades que debe desplegar una comunidad cientfica en su formacin no se reduce
a la investigacin experimental. El esquema distingue, por un lado, cuatro grandes
categoras de tareas, que constituyen, para los cientficos, cuatro horizontes profesionales
distintos y, por otro lado, un quinto horizonte central que Latour denomina vnculos y
vinculados.
Una primera categora de tareas que debe poner en marcha el cientfico se orienta a
obtener lo que denominar una movilizacin del mundo [] Esta puede involucrar la
instrumentacin [] Para las ciencias de la observacin, puede ser la bsqueda de
especmenes y la constitucin de colecciones. Para las ciencias sociales, puede ser la
construccin, a partir de encuestas, de bases de datos, dilogo de saberes y
transdisciplinariedad de datos. Todas estas disciplinas, cualesquiera que sean deben
movilizar el mundo de un determinado modo, es decir, ponerlo en movimiento, darle vida y
crear instituciones al interior de las cuales este mundo es puesto en formas movilizables,
es decir, legibles, manipulables, recombinables en diversas formas. (Latour, 2001, p. 27)
El segundo horizonte es diferente. Se trata de crear colegas, es decir, producir gente

capaz de comprender lo que se hace y lo que se dice. Es una operacin tanto ms difcil y
crucial porque es la que permitir hacer cosas puntuales, y porque, por otra parte, estas
cosas van a ser progresivamente ms difciles de comprender y porque sern estos futuros
colegas los mejores crticos de lo que se haga en la comunidad. sta es una particularidad
interesante de la comunidad cientfica: los cientficos no tienen clientes, sino colegas,
quienes sern los que los detesten y resistan y los nicos que los pueden leer y evaluarlos.
sta es una interesante particularidad de la comunidad cientfica: no tiene ms que colegas

y esa singularidad hace que un tercio de la sociologa y la historia de las ciencias se refiera
a este horizonte, es decir, a la autonomizacin del mundo de la investigacin, la creacin
de instituciones cientficas, la produccin de colegas y su organizacin en profesiones
nuevas. Implica que no se nace cientfico, se deviene cientfico perteneciendo a una
comunidad, hacindose colega. (Latour, 2001, p. 28)
El tercer horizonte exige un tercer tipo de aptitudes, orientado a la inteligencia estratgica:

se trata de aliarse con gente que se puede interesar en la realizacin de las operaciones
precedentes, es decir, la movilizacin del mundo y la constitucin de colegas y su
autonomizacin en colectivos formales. Esta constituye una categora de actividades
claramente distinta. (Latour, 2001:29)
El cuarto horizonte se refiere a las relaciones pblicas en el sentido amplio, de la puesta

en escena pblica de la actividad cientfica en general y de la resolucin de problemas
delicados que surgen de las contradicciones entre los tres otros horizontes con este cuarto.
(Latour, 2001, p. 29).
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Latour (2001) identifica un quinto horizonte que es el contenido de la actividad cientfica, los
conceptos e ideas tan importantes para la epistemologa, el estudio de la ciencia hecha.
Ellos permiten religar, juntar los cuatro horizontes.
La utilidad del esquema de Latour es que nos permite comprender un aspecto fundamental
de la cultura occidental moderna, cuya universalidad se tiende a dar por sentada. El
esquema permite afirmar no slo el origen culturalmente especfico de la ciencia y la
tcnica, y por tanto, su carcter no universal, sino que nos ilustra sobre los desafos actuales
de incidir polticamente con propuestas, como el Iskay Yachay / Paya Yatiwi, que se originan
en las propias comunidades de criadores andino amaznicos de la biodiversidad. O
cualquier otra propuesta, basada en la comprensin de las propias comunidades, sobre
temas globales como la seguridad y soberana alimentaria, el cambio climtico, la prdida
de la biodiversidad, la educacin intra e intercultural o el mantenimiento de los servicios
ecosistmicos.
6. La constitucin de la ciencia occidental moderna fundada en la experimentacin
Latour fue influenciado por el trabajo de los historiadores de la ciencia Steven Shapin y
Simon Schaffer (S&S: 1985) quienes han documentado el surgimiento de la concepcin
de la ciencia moderna basada en la experimentacin estudiando la controversia entre
Robert Boyle y Thomas Hobbes, sus padres fundadores.
En realidad, el relato que hacen Shapin y Schaffer del origen de la ciencia experimental
revela los factores ms profundos en juego, escenificados por actores que encarnaban
fuerzas polticas en pugna y que proponan una forma de resolver los conflictos socio-
polticos que los afectaba. La ciencia ocupa el papel central porque el problema poltico se
resolvi como una cuestin del conocimiento y su bsqueda y tratamiento como el medio
ms eficaz de conseguir la paz social. El lugar y el perodo de la controversia se sitan en
Inglaterra en los 1660s y primeros aos de los 1670s donde los protagonistas fueron Robert
Boyle (1627-1691) y Thomas Hobbes (1588-1679).
El clima intelectual europeo de la poca se puede caracterizar por un particular supuesto

[del siglo XVII] que encontrar y hacer, nuestro descubrimiento del mundo y nuestra hechura
de l, eran uno y lo mismo (Alpers en Shapin y Schaffer, 1985 S&S: 17). Ese supuesto se
extenda a reas dispares de la cultura, manifiestos en proyectos de un lenguaje universal,
el programa experimental en la ciencia, y la pintura, particularmente pronunciado en
Inglaterra y los Pases Bajos. Ellos implicaban una metfora perceptual del conocimiento:
sabemos lo que sabemos mediante el espejo que la mente aplica a la naturaleza. La base
del conocimiento cierto era la naturaleza demostrada y acentuaba la representacin (ibid.).
Intentaremos resumir en lo que sigue el relato de Shapin y Schaffer de acuerdo al esquema

de Latour. Al centrar el foco en el debate entre Boyle y Hobbes, los autores destacan las
interrelaciones entre la historia de la ciencia experimental y la historia de la ciencia poltica.
En efecto, luego del debate que culmin con el triunfo de Boyle y el posterior olvido de
Hobbes como filsofo natural, los destinos de la ciencia y la poltica parecieron divergir,
hasta hacer invisibles su origen compartido en un proyecto comn. Bajo la forma de un
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debate sobre la manera de obtener conocimiento cierto, se desplegaba la discusin sobre
el destino de la modernidad como proyecto poltico: cmo alcanzar el orden social? Si bien
para ambos contrincantes se trataba de un proyecto de conocimiento, sus comprensiones
y sus estrategias eran, en ese marco, radicalmente diferentes. Para entender lo que estaba
en juego es necesario situar la controversia en la historia poltica de la isla britnica. En
1660 se produjo la Restauracin de la monarqua con Carlos II, luego del interregno que
sigui a la Guerra Civil Inglesa (1642-1651). Religin y poltica haban sido motivos de
conflicto social. Con la experiencia directa de esos cruentos perodos de conflicto abierto,
el nimo de los filsofos naturales era encontrar formas de relacin social que promovieran
la armona y la paz social. La propuesta de Hobbes (en De Cive de 1642 y Leviatn de
1651) fue la vigencia de un contrato social que todo mundo respetara y que fuera velado
por un soberano investido de la legitimidad para hacerlo cumplir.
La alternativa de Boyle, en comparacin, era revolucionaria y concordante con el nuevo

estilo de la poca que Alpers caracteriza, en particular, la unicidad de teora y prctica.
Consista en la creacin de un espacio, el laboratorio, destinado a explorar y demostrar los
contornos de un modo indito de relaciones sociales. En realidad, se trataba de un nuevo
modo de convivencia social basado en el hecho. El hecho resolva mediante la agregacin
de creencias individuales, el dilema del establecimiento de una creencia compartida por los
miembros de un colectivo intelectual que se garantizaba por vivenciar una experiencia
emprica. Los hechos eran el resultado del proceso de compartir una experiencia emprica,
garantizndolo para s mismo, y asegurando a otros que los fundamentos de su creencia
eran adecuados. (Shapin y Schaffer, 1985 S&S :25).
Como sealan Shapin y Schaffer (1985:344): Ni el conocimiento cientfico que poseemos,

ni la constitucin de nuestra sociedad, ni las afirmaciones tradicionales sobre las
conexiones entre nuestra sociedad y nuestro conocimiento se dan por sentados ya. En la
medida en que reconocemos la condicin convencional y artificial de nuestras formas de
conocer, nos ubicamos en la posicin de darnos cuenta de que somos nosotros, y no la
realidad, los responsables de lo que conocemos. El conocimiento, as como el Estado, es
el producto de acciones humanas. Hobbes tena razn. Shapin y Schaffier (1985:344)
Analiza en grupo y responde argumentando: Por qu la ciencia positivista

subalterniza los conocimientos de otras culturas denominndolas como
creencias?
7. Necesidad de una comunidad epistmica para la afirmacin andino amaznica de

la diversidad biocultural
Lo que podemos aprender de estos relatos son las condiciones de la constitucin de una
comunidad epistmica en el horizonte moderno del Estado nacin. Son lecciones de lo que
Mignolo (2002) denomina una historia local hoy convertida en el relato de la realizacin de
un diseo global que ha perdido las trazas de su origen. En realidad, el Estado nacin es el
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contexto privilegiado en el cual la ciencia experimental moderna encuentra su verdadera
vocacin a pesar de su pretensin de universalidad.
Lo que pretendemos hacer en lo que sigue es desarrollar una argumentacin a favor de la

constitucin de una episteme basada en la vivencia andino amaznica y la posibilidad de
dilogo con otras comunidades epistmicas como la India, la China, la Maya, la Mapuche,
las africanas. Si bien su desarrollo se beneficiar de pensarlo inicialmente en el marco del
esquema de Latour, debemos sealar de entrada las caractersticas propias de tal empeo.
En primer lugar, se debe basar en el saber y vivencia de las comunidades de criadores

campesinos de los Andes y de la biodiversidad. Ellas constituyen la referencia ltima y a
ellas nos aunamos para formar nuestra comunidad epistmica
La opcin del PRATEC en el Per por la afirmacin cultural de las comunidades andino
amaznicas, condujo a reconocer el agrocentrismo de las culturas indgenas originarias de
los Andes centrales y a basar en ese reconocimiento la forma de esa aventura intelectual:
En Amrica... se plantea ante todo un problema de integridad mental y la solucin consiste
en retomar el antiguo mundo para ganar la salud. Si no se hace as, el antiguo mundo
continuar siendo autnomo y, por lo tanto, ser una fuente de traumas para nuestra vida
psquica y social. (Kusch 2000: 3-4).
Nada menos es para Kusch, el destino de Amrica con sus paisajes y sus gentes. Parece,
en efecto, un marco desmesurado para lo que nos proponemos aqu. Sin embargo, creemos
que la visin de Kusch da la escala y la dimensin en las que es hoy necesario pensar
nuestro destino como pueblos y naciones.
Convencionalmente se denomina investigacin-accin a las actividades de recopilacin

de informacin mediante la observacin participante y su sistematizacin, reflexin y
comunicacin de resultados. Aqu extenderemos el concepto a la reflexin de la vivencia
de acompaamiento de las comunidades que los Ncleos de Afirmacin Cultural Andino
Amaznica (NACAs) y el PRATEC realizan en una experiencia que se trata de hacer
compartible en torno a diversos temas de inters: los ayni, las autoridades tradicionales de
la chacra, la comida, la educacin, el buen gobierno, etc. Desde nuestra perspectiva, esta
modalidad inicia a cabalidad la intencin de Kusch. En efecto, cuando es bien realizado, el
acompaamiento de las comunidades no tiene objetivos prefijados ni agenda ni se propone
como un componente de investigacin. Se trata de estar atento a las pulsaciones de la vida
de la comunidad en su lugar para facilitar su flujo vital.
Lo que otorga direccin a la investigacin es que se realiza como parte de intervenciones

de afirmacin cultural. En sus frecuentes conversaciones y reflexiones con los comuneros,
el (la) acompaante motiva el recuerdo de lo que constituye la vida (Kawsay) en la propia
comprensin de la comunidad. En este recuerdo, la participacin de los mayores (los
abuelos) resulta fundamental (Chuyma Aru, 2005). La afirmacin cultural es en este
contexto, la confianza en la continuidad cultural (Rodrguez Suy Suy, 1993). Cualquier
iniciativa de afirmacin cultural rescata y valoriza los saberes y secretos que son centrales
13
a esa comprensin del vivir bien. Los acompaantes registran y documentan esos saberes
y secretos.
En esta modalidad de investigacin-accin participativa es, que AGRUCO le ha dado un

giro hacia la revalorizacin de los saberes ancestrales y la sabidura indgena originaria
campesina y a lo que ha denominado la investigacin participativa revalorizadora, donde
no hay esquema predefinido y en su mejor expresin, simplemente se escucha y se est
atento a las expresiones de la sabidura, entendidas desde la propia cosmovisin a la que
pertenecen. Simplemente es un decir, porque acompaar bien requiere un desaprendizaje
de lo meramente tcnico y disciplinar, y un empate con las aspiraciones profundas de la
comunidad.
Magdalena Machaca Mendieta de la Asociacin Bartolom Aripaylla (ABA) de Ayacucho-

Per, relata su experiencia institucional de conexin mediante la recopilacin de saberes
en la siguiente forma: En todos los proyectos institucionales se recopila saberes referentes
a temas como la crianza de semillas, agua, suelo, salud, comida, etc.: secretos y sabiduras
para vivir bien, en cartillas de saberes, calendarios y videos. Esta recopilacin es tarea de
los acompaantes miembros de ABA, jvenes y profesores de escuelas.
En cada semestre, el recojo y publicacin de las cartillas, por ejemplo, no es menos de 5

cartillas por acompaante. Las cartillas son sistematizadas en libros empastados por temas
y hasta la actualidad ya contamos con libros organizados en tomos que contienen entre 30
y 50 cartillas. Las cartillas son documentos sencillos, cortos y narrados en primera persona
por el autor campesino. Se elabora junto con los autores. En el caso de los jvenes,
alcanzan ya documentos elaborados, para lo cual se les facilita los materiales requeridos.
En caso de los videos, son llamados en el momento de ejecucin de la prctica.
La idea de la recopilacin de cartillas es visibilizar el bagaje cultural que est vigente y

vigoroso en muchos de ellos en todos los aspectos de la vida indgena campesina andina:
agricultura, ganadera, valores, prcticas de buen gobierno y su devolucin a la comunidad
tiene diversos efectos. Uno es hacer conversar ms entre todos y anima a tomar mayor
vigor en caso de saberes olvidados o menos practicados por la colectividad.
En resumen:
Ayuda a fortalecer festividades agrcolas y ganaderas.

Ayuda a recuperar sabiduras y prcticas de crianza.
Consolida a los pueblos en su cultura con un orgullo acrecentado por lo que saben
y tienen. (Gonzales, 2009)
Dos dcadas de acompaamiento EN LA REVITALIZACIN DE SABERES LOCALES

como una accin de mutualidad, muestra aportes y limitaciones. Hoy la demanda de las
comunidades y de nuestros programas exige ir ms all de la escucha de saberes y
secretos hacia una conversacin que pone en juego otras cosmovisiones y que privilegia la
comprensin del vivir bien y, en particular, del buen gobierno. En realidad, demandan una
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comprensin transdisciplinaria, o ms precisamente no intelectual, una vibracin con las
pulsaciones de la vida comunitaria.
Hay un segundo aspecto que aparece asociado a las dificultades que presenta el
ordenamiento de los aprendizajes del acompaamiento en un discurso que se ajuste al
patrn acadmico. Este aspecto crucial para la formacin de colegas y de alianzas, no ha
recibido hasta ahora la reflexin que merece. El reto de abordar temas de la vida campesina
desde la perspectiva del acompaamiento cuestiona el orden establecido en los esquemas
de planificacin del desarrollo de partir de un objetivo general hacia objetivos especficos,
y utilizar materiales y mtodos conocidos para llegar a las conclusiones.
En efecto, el acompaamiento pide una visin compleja que suspende la eleccin de

cualquier foco, y ms especficamente, de cualquier agenda. El resultado hasta hoy no ha
sido acadmicamente convincente en el Per. Requiere que la comunidad epistmica tenga
una masa crtica influyente a nivel global, es decir, capaz de realizar el dilogo de saberes
con otras tradiciones, pueblos y culturas para construir lo que Haverkort, Delgado, Shankar
y Millar (2013), ha llamado el dilogo intercientfico.
El tercer obstculo es adaptarse a los cnones de la cultura escrita. Aqu se nos ocurre
sugerir que dado que debemos terminar en un relato ordenado de la vivencia de
acompaamiento, ste se confi en primera instancia a una conversacin en que se cuenta
la vivencia apoyado por un traductor o mediador cultural, que pueda grabarse y luego
trasladarse al formato escrito. En esta primera versin, se puede identificar uno o ms
temas de inters. El relato puede haber empezado focalizado en un tema, pero puede
tambin (y esto es lo que se sugiere) ser abierto.
El camino que sigue es la fundamentacin y aqu la va es la conversacin dirigida en el

acompaamiento cotidiano de la comunidad, principalmente con los abuelos. La
fundamentacin pide una comprensin ampliada de la actividad cientfica. En efecto, ayuda
a entender la ciencia como la fundamentacin del sentido comn de una comunidad
epistmica. Con esta definicin ampliada, podemos afirmar que, en principio, una
comunidad altoandina es una comunidad epistmica en el sentido que se comparte la idea
que todos saben, los cerros, las piedras, las cochas, los ros. En ese sentido, la diferencia
con la comunidad tecnocientfica convencional es que no hay exclusin. Las tesis de los
acompaantes de los NACAs se sitan en la comunidad epistmica con la que el
acompaante se identifica. La dificultad surge de esa opcin. Si adopta la de la comunidad
que acompaa, se enfrenta con el reto de afirmar la legitimidad intelectual de esa
comunidad epistmica. Desde nuestra perspectiva, es posible afirmar el rigor del saber de
nuestras comunidades epistmicas, pero se es un arduo camino que slo los convencidos
pueden transitar.
Conocemos los avances importantes que AGRUCO en Bolivia ha ido realizando desde su
programa de formacin continua intercultural descolonizador (nivel tcnico, licenciatura,
especialidad, maestra y doctorado) y a nivel de Latinoamrica con los programas COMPAS
y CAPTURED, con importantes resultados desde la reflexin epistemolgica y el anlisis
15
ontolgico y gnoseolgico a partir de la sabidura ancestral de las naciones indgenas
campesinas.
En grupo reflexionen sobre formas alternativas en que la Institucin

Formadora podra ayudar a comunidades locales y futuros docentes a
sistematizar su sabidura ancestral para ponerla al servicio de
comunidades ms amplias de aprendizaje e investigacin.
8. Algunas consecuencias
En el contexto especfico del dilogo de saberes, la afirmacin del rigor de la modalidad de

investigacin-accin participativa que realizan los NACAs y el PRATEC que ms bien es
una investigacin participativa revalorizadora, es un mandato ineludible. No es claro cul
es la forma mejor de hacerlo. Pero una argumentacin convincente puede basarse en que
la tecnociencia est intrnsecamente limitada por su propia definicin de lo que constituye
rigor. Funciona en la visin de un mundo que debe explicarse por mecanismos. En un
mundo amenazado con el colapso ecolgico, este pensamiento mecanicista ha sido
sealado como contribuyente directo de la crisis. Quienes, como Bateson, abordaron en
forma pionera la relacin con la naturaleza, no han tenido muchos seguidores, mientras
otros lo han confundido con una forma de esoterismo. Esto ha sucedido tambin con las
interpretaciones de los resultados de la fsica cuntica. Pero, como seala Chet Bowers
(2003), el trabajo de Bateson ofrece un puente para el dilogo de saberes. En mi opinin
Bowers, tiene razn pero la comprensin del riguroso abordaje conceptual de Bateson no
es de fcil entendimiento ni de inmediata aplicacin. Pero es siempre sugerente y su lectura
encuentra nuevas resonancias en sus ideas con lo que reflexionamos. Requiere s, una
previa suspensin de los paradigmas vigentes y el arraigamiento en una comunidad
epistmica como la que constituye la vivencia andino amaznica.
Pero, en congruencia con el destino comn asumido por los participantes en el dilogo de
saberes, parece necesario establecer una plataforma o terreno comn de entendimiento
entre las diferentes culturas del planeta que haga viable ese dilogo. En su admirable texto
sobre ecologa, Animate Earth (Tierra Animada o Animar a la Tierra), el eclogo Stephan
Harding, director de la Maestra sobre Ciencia Holstica del Schumacher College, adopta
un ambiente basado en una comprensin compleja de lo que denomina el mandala del
psiclogo suizo Carl Gustav Jung, quien ordena las cuatro funciones psquicas bsicas en
dos pares de opuestos complementarios que son: pensar-sentir; intuicin; pensar-sentir;
percepcin sensorial. La sensacin o experiencia sensorial ofrece una aprehensin directa
de las cosas del entorno a travs de nuestros cuerpos fsicos. Los sentidos indican que algo
existe. El pensamiento interpreta lo que est all en una forma lgica, racional. Dice qu es
ese algo existente. El sentir asigna una valencia negativa o positiva a cada encuentro, y
coadyuva a dar valor al fenmeno. Dice si es agradable o no, mientras que la intuicin
otorga un sentido de su significado ms profundo por medio de contenidos y conexiones
inconscientes. Indica de donde viene y adnde va. El pensamiento interpreta, el sentir
16
evala, mientras que la sensacin y la intuicin son perceptivas en el sentido de que nos
hacen conscientes de lo que est ocurriendo, sin ninguna interpretacin o evaluacin.
Una plataforma para el dilogo de saberes requerira aceptar a las cuatro funciones
psquicas como formas igualmente legtimas y no excluyentes de acceso al conocimiento.
Recordemos la preferencia de la tecnociencia por un solo polo de cada uno de los brazos
del mndala. El pensar en exclusin del sentir y la percepcin sensorial restringida a vista
y odo en exclusin de la intuicin. Por otro lado, la plataforma del dilogo de saberes
supone la existencia de valores bsicos compartidos por los participantes. Thomas Berry
sugiere que son tres y se expresan a nivel cosmolgico: diferenciacin, subjetividad y
comunin.
La diferenciacin es la expresin primordial del universo Encontramos este proceso en

todas partes. En nuestro propio sistema solar, dentro de la secuencia de planetas, hallamos
al planeta Tierra tomando forma como la realidad ms altamente diferenciada que
conocemos en el universo As, tambin, con lo humano, tan pronto como aparecemos,
inmediatamente damos a la existencia humana mltiples formas de expresin y ellas
mismas cambian en el transcurso de los siglos. (Berry, 1988: 45-6). A la par de la
diferenciacin que da lugar a la diversidad, se advierte un proceso complementario de
articulacin interna en unidades con su propia espontaneidad. Berry (1999:163) caracteriza
la profundidad subjetiva de cada ser como la sagrada hondura del individuo, que se
manifiesta como conciencia (1999:163). El tercer imperativo cosmolgico indica que el
universo entero est unido en una forma tal que la presencia de cada individuo es sentida
en todo el rango espacial y temporal. Esta capacidad de vincular los componentes del
universo entre s habilita a la enorme variedad de seres a advenir a la existencia en esa
esplndida profusin y, no obstante, comprehensiva unidad, que observamos en torno
nuestro (1999:ibid.)
Diferenciacin, subjetividad y comunin son los tres principios cosmolgicos convergentes

que Berry resume en la afirmacin: el universo es una comunidad de sujetos, no una
coleccin de objetos. El descubrimiento de estos principios es lo que Berry considera el
principal aporte de la cuarta sabidura: la de la ciencia moderna.
Reflexiona si el concepto de sent-pensar hace parte de la visin de

aprendizaje del grupo originario al que perteneces o educas, comunica tus
conclusiones en el taller.
9. Cmo opera el dilogo de saberes?
Para el abuelo, ubicarse en el terreno de la solucin del equipo significa activar varios
cambios que implican ignorar el saber ancestral que un ritual de pedido de lluvia bien hecho
puede armonizar el clima y traer lluvia para los pastos y cultivos. Ms importante es que
implica depender de un saber ajeno que viene de fuera y lo ata a ese afuera. Aunque la
17
situacin que ilustra Kusch es extrema, en el sentido del grado de dependencia externa de
la solucin que sugiere el equipo, las intervenciones de desarrollo no son cualitativamente
diferentes de ella, a pesar de los esfuerzos que se despliegan para asegurar la participacin
de la poblacin beneficiaria.
La agenda usual del desarrollo es siempre externa y, en esas condiciones, la equivalencia

de los actores que el dilogo de saberes supone, no puede darse.
9.1 Acompaamiento y dilogo de saberes
El dilogo de saberes es viable cuando se cumple el requisito de equivalencia de los

saberes en juego. La equivalencia no es automtica entre los participantes del dilogo:
campesinos bosquecinos (criadores del bosque) y tcnicos y cientficos. Depende del
espritu de la intervencin: se dara si es incremental, es decir, si ella se suma a los
esfuerzos de los propios beneficiarios de la intervencin por superar los obstculos que
sus comunidades encuentran al afirmar un modo de vida que se empean en hacer
sostenible. En los Andes Centrales, por ejemplo, la afirmacin cultural se expresa en la
regeneracin continua de la biodiversidad mediante la crianza que realizan los campesinos
andino-amaznicos y las entidades que constituyen los ecosistemas andino amaznico,
basados en sus propios saberes y prcticas. En las intervenciones de desarrollo de carcter
incremental, es decir, respetuosas del querer y del saber campesino bosquecino, los
tcnicos y cientficos tienen el papel de acompaantes. Qu es acompaar? El
acompaamiento es la convivencia criadora con comunidades que afirman el modo de vida
campesino andino amaznico basado en la crianza de la chacra y el paisaje o ecosistema
local. Lo realizan tcnicos cuyo inters radica en dejarse criar por quienes vivencian ese
modo de vida y lo hacen porque estn convencidos de que este modo de vida constituye
una opcin legtima de vivir bien para todos sin exclusin alguna. La motivacin del
acompaamiento es crucial. Supone en los tcnicos, la conviccin de que el modo de vida
campesino andino que el acompaamiento intenta afirmar es una opcin propia de buen
vivir y que la crianza chacarera bosquecina es un modo de estar adecuado a las condiciones
particulares de los Andes Centrales.
En esas condiciones, el acompaamiento es un modo criador de vida, ms que una forma

de ganarse la vida.
Cul es el papel del acompaante en el actual contexto global? El acompaante tiene un

papel de mediacin cultural entre cosmovisiones. Ha sido educado en una concepcin de
vida diferente a la de su modo de vida de origen, y por tanto, tiene, en general, vivencia de
ambos. Ha llegado, a travs de su experiencia profesional, al convencimiento de la validez
del saber de los abuelos y de las costumbres regeneradas por generaciones como base
cierta del bienestar. En ese contexto le cabe el rol de facilitar la conversacin entre
cosmovisiones distintas, siendo el intrprete de referencia. La utilizacin del trmino
mediacin cultural suscita con frecuencia un instintivo rechazo, pero no hemos encontrado
hasta hoy sustituto para denominar a ese resbaloso terreno que nos vemos obligados a
transitar en el dilogo de saberes.
18
Para ejercer la facilitacin del dilogo de saberes, quien asuma el papel de acompaante
debe hacerse cargo de la colonizacin a la que podra estar sujeto. La colonizacin puede
ser doble: la formacin recibida durante la larga etapa de escolarizacin devala el modo
de vida campesino como una etapa superada en la historia, una forma ignorante de estar
en el mundo, sujeta a las determinaciones de la naturaleza y a las obligaciones que
supone la vida en comunidad. El saber de los abuelos es despreciado y considerado fuente
de la pobreza y las estrecheces de la vida campesina bosquecina, y refuerza la
dependencia del profesional de un conocimiento adquirido sin contextualizacin y cuya
pertinencia a un medio diferente se basa ms en la fe y en el poder de quienes lo originaron
que de una comprobacin fctica como pide la tecnociencia occidental moderna y sus
tcnicas. Lo que hace difcil la superacin personal de la colonizacin es la renuncia a los
privilegios que trae la condicin de profesional y la autoridad cognitiva que sta otorga.
El ejercicio del acompaamiento exige la disposicin a hacerse cargo de una doble tarea:
por un lado, la regeneracin saludable de un modo de vida originario, y por otro, un esfuerzo
deliberado de descolonizacin intelectual consistente en hacer evidente para s mismo y
para otros, qu de lo que da por sentado impide la regeneracin saludable de la vida en los
Andes centrales y en el planeta.
9.2 Repensar la formacin y aprender a desaprender
Qu debe saber el profesional formado en el dilogo de saberes? De lo que debe ser

capaz el tcnico profesional o que acompaa a comunidades andino - amaznicas es:
Saber escuchar la sabidura de los abuelos, poniendo en suspenso sus habilidades

profesionales y su pretendida autoridad cognitiva en su relacin con los que acompaa
(desprofesionalizacin).
Saber desaprender, es decir, saber poner en cuestin lo que da por sentado para
reflexionarlo con los colegas y con los que acompaa (descolonizacin).
Tener conciencia de que se mueve constantemente entre cosmovisiones radicalmente

distintas y que esta situacin exige saber en cada situacin desde qu cosmovisin se
encuentra actuando y cules son las consecuencias de las elecciones conscientes o
inconscientes que est haciendo.
El tcnico sabe. Se da por sentado que la formacin profesional resulta en alguien que sabe
y por tanto, est acreditado para indicar al resto cmo hacer las cosas desde su perspectiva
disciplinaria. La actitud natural del tcnico es en consecuencia, ubicarse en una posicin
jerrquica con respecto a los dems y dictar qu se debe hacer. No est en su horizonte
escuchar y menos escuchar con atencin y respeto a otros. As, un agrnomo da por
descontado que su papel profesional consiste en indicar a los campesinos lo que se debe
hacer para lograr rentabilidad en sus chacras. No se le ocurre que ellos vienen criando
plantas por incontables generaciones, ni se da cuenta de que pueden vivir en autonoma
con su propio saber ya que de l depende su suficiencia. Qu sabe el tcnico? En el mejor
de los casos, lo que ha aprendido el tcnico es la aplicacin de un mtodo sistemtico para
resolver problemas diversos desde un punto de vista motivado por un propsito econmico.
19
9.3 La educacin como compartir intergeneracional, intercultural y de dilogo de
saberes
En esta perspectiva, el proyecto de la ilustracin que entiende la educacin como la

formacin del espritu para prepararlo para vivir en y para el progreso, es decir, en el futuro
contra un pasado que se considera atrasado e inferior, aparece basado en un supuesto que
las afirmaciones anteriores invitan a repensar. Ante un proyecto globalizador que
instrumenta a la educacin en este sentido, parece cuerdo repensar la educacin
incorporando una perspectiva que revaloriza el saber ancestral o tradicional de los pueblos
y naciones del planeta y que aboga por la prioridad de la afirmacin cultural. Es realmente
cuerdo? Esta afirmacin merece reflexin y debate ya que es producto de una experiencia
longeva, pero particular. Justifican su extensin las experiencias de la regin en las ltimas
seis dcadas?
En el dilogo de saberes, todo saber es resultado del mutuo acompaamiento. En

consecuencia, la relacin intercultural es un mutuo acompaamiento. En este sentido, todo
acompaante es tambin acompaado. Todo criador es criado, y para ello debe aprender
a sintonizarse con las circunstancias de la crianza. Esta hiptesis central del dilogo de
saberes debe ser tambin debatida y reflexionada con base en la experiencia de los
participantes ya que el concepto mismo necesita un primer acuerdo de que vale la pena
darle una oportunidad para proceder. La reflexin y debate se centrara en las
consecuencias de su adopcin y, particularmente, si esas consecuencias son preferibles a
su no adopcin. (Ishizawa, 2016)
A continuacin, te presentamos una propuesta pedaggica para desarrollar el dilogo de

saberes en un Proyecto de aprendizaje en escuelas ashnincas.
20
Texto 13: Una propuesta pedaggica de dilogo de saberes en las escuelas
ashnincas1
El conocimiento etnobotnico de los pueblos originarios amaznicos sigue

sorprendindonos en su diversidad, en su profundidad y en sus aplicaciones prcticas.
Claude Levi Strauss en su obra, El Pensamiento Salvaje, afirmaba que la diferencia entre
los saberes occidentales y los saberes de los pueblos originarios (indgenas), radicaba en
que nosotros, los que utilizamos la ciencia occidental, separamos para comprender,
mientras que el otro, el de los saberes tradicionales, incluye todo lo que puede para ofrecer
respuestas englobantes, llenas de sentido, que recurren a diferentes formas de
conocimiento, todas articuladas. Mientras nosotros segmentamos para conocer, ellos
integran. Quizs lo que nos falta a nosotros, los occidentales, es volver a articular lo
segmentado para poder tambin tener respuestas englobantes. Decir que los saberes
tradicionales de los pueblos originarios son pragmticos, supone un salto al vaco de parte
del que lo afirma. Cmo saber que una planta sirve para algo si previamente no se ha
hecho el esfuerzo de conocerla, de comprenderla, para luego buscarle las aplicaciones
en la vida diaria? A todo ser humano, del campo o de la ciudad, nos mueve el asombro
como primera condicin para acceder al conocimiento, y esto lo deca Aristteles, sin
asombro no hay conocimiento [] cuando los seres humanos perdemos la capacidad de
asombrarnos, perdemos la capacidad de conocer.
El asombro en un universo natural como el amaznico es el que ha movido al ser humano

para aprender a convivir con l. Gracias a ello sabemos que la corteza del rbol de la quina
(Cinchona sp.), nuestro rbol nacional, sirve para controlar ciertas cepas de malaria; que el
ltex del rbol del oj (Ficus antihelmntica) nos ayuda a purgarnos de parsitos; que
tambin el ltex del rbol de la sangre de grado (Croton lechleri) es un hemosttico
excelente para curar lceras y cerrar heridas [] podramos seguir dando ejemplos. La EIB
tiene como misin articular saberes y mostrar cmo estos son englobantes. Una meta
impostergable es recuperar aquellos que amenazan con desaparecer y hacerlos llegar a
las generaciones de jvenes, nias y nios en las escuelas e instituciones formadoras de
docentes.
Para muchos pueblos de la Amazona las plantas tienen alma y a esas almas se les
atribuye igual valoracin que las de los seres humanos, porque, finalmente, todos somos
seres vivos. Para usarlas, en algunos casos hay que mantener una relacin secreta con
ellas, en otros, hay que pedir permiso a la Madre de la Planta, a veces se les puede cultivar
abiertamente en huertas medicinales, en otras formas la medicina occidental ubica sus
principios activos y los procesa para convertirlos en cpsulas, jarabes, ungentospero
para todas esas situaciones, el punto de partida es una relacin milenaria de participacin
y conocimiento que los pueblos originarios comenzaron a tener con su entorno natural.
Aprendamos a respetar y valorar esos procesos iniciales y sus autores. En la medida de
1
Vicente, V.; Rojo, Y. (2016). Ayorenka: rboles curativos de los pueblos indgenas amaznicos. Lima: PUCP.
(pp. 5-7; pp 53-58).
21
nuestras posibilidades, ayudemos a que la articulacin de saberes se d en condiciones
justas y permitamos que el tiempo para ello sea propicio.
Se trata, entonces, de que la EIB se convierta en un espacio de dilogo cultural que ofrezca
a los nios y nias las mejores oportunidades de construir conocimiento, desarrollar sus
ms altas capacidades, elaborar un punto de vista crtico sobre el mundo en el que viven y
convertirse en agentes capaces de inventar y transformar.
Amaznicos.
Proyecto de Aprendizaje: Sabias y sabios de mi pueblo
IV Ciclo (3 y 4 grados de primaria)
I. Justificacin
El pueblo ashninca ha construido su historia y su identidad en estrecho dilogo con la

naturaleza. Se alimenta, se viste, se recrea, y cura por medio de ella. En este vnculo se
entretejen y sostienen su forma de relacionarse con los otros y otras, de explicar la vida y
la muerte, de darle sentido a las cosas y acontecimientos. Todo este cmulo de saberes es
cosechado, alimentado y atesorado por los sabios y sabias, pues son ellos los encargados
de recibir y trasladar esa sabidura de generacin en generacin: la de curar con las plantas
medicinales.
El sentido de este proyecto es no solo revalorar la funcin vital de estas personas, sino
tambin la importancia del rol que desempean junto a los promotores de salud de la
medicina occidental. Los sabios y sabias son el vnculo ms valioso y estratgico en las
futuras polticas de salud.
Duracin: 4 semanas
Producto: Feria de plantas medicinales y Las sabias y sabios de mi pueblo.
22
II. Qu quiero lograr con este proyecto?
Aprendizajes fundamentales
1. Identifica y valora el uso de plantas medicinales reconociendo la importancia

que cumplen en la salud de su pueblo.
2. Identifican la labor de los sanadoras y sanadores de su pueblo reconociendo

el rol fundamental en la salud de su pueblo.
3. Se comunica con eficacia de forma oral y escrita en su lengua materna

rescatando e incorporando en su expresin cotidiana los saberes de su pueblo
que forman parte de su cosmovisin.
4. Hace uso efectivo de saberes cientficos y matemticos para resolver

diferentes desafos en contextos reales y desde su perspectiva cultural
5. Valora su identidad personal, social y cultural en diferentes escenarios y

circunstancias.
23
III. Planificacin del Proyecto
Qu haremos? Cmo lo haremos? Qu necesitamos?

Identifica y conoce los diferentes Realizar una encuesta a las familias para determinar el Encuestas para cada nia y
sanadores y promotores de la salud servicio de salud que mayormente utilizan (formal o nios.
que brindan sus servicios y saberes tradicional) y la frecuencia en el uso de plantas medicinales
en su pueblo (qu hacen, dnde o medicinas formales en el tratamiento de enfermedades. Plantas medicinales
viven, cmo se les conoce, qu
plantas o medicinas utilizan Identificar el uso ceremonial/ritual de las plantas del Papeles, cuadernos.
mayormente, dnde consiguen estas pueblo.
plantas o medicinas, etc.). Lpices, colores, crayolas,
Preguntas sugeridas para la reflexin: tmperas.
1. Dnde van cuando tienen alguna dolencia en casa?
2. Qu usamos en casa para curarnos de dolor de

estmago, torceduras, heridas, picaduras, cortes, etc.?
(Renaquilla, Capirona, ua de gato, copaiba, para para,
matico, oje blanco, huito, sangre de grado, catahua,
otros)
3. Qu plantas medicinales conocen y usan en tu casa?
4. Qu sanadores(as) conoces?
Organizan la informacin recogida en un cuadro de barras

(matemtica).
Programa de Formacin para Directores y Docentes de Institutos Superiores Pedaggicos de Educacin Intercultural Bilinge
Mdulo I: Las Polticas y la Formacin Docente EIB - Unidad 3
Recopilamos hojas, races, tallos, resinas de las principales

plantas medicinales que usan en mi casa y en mi
comunidad.
Invitamos a los sanadores y sanadoras de mi comunidad:

sheripiari, partera, sobadores, herbolario, etc. y
conversamos con ellas y ellos en base a preguntas que
previamente nias y nios han elaborado con la orientacin
de su docente.
Algunas preguntas sugeridas:
1. Qu servicio presta a la comunidad?

2. Desde qu edad tiene ese saber?
3. Cmo aprendi esos saberes? Quin le enseo?
4. Qu plantas medicinales u otros recursos mayormente
utiliza?
5. Dnde las consiguen?
6. Cmo cura?
7. Qu podemos hacer para que en nuestro pueblo se
conserve la sabidura que cada uno de Uds. tiene?
8. Coordinan o han dialogado con el promotor de salud/o
posta mdica (si lo hubiera)?
Elaboran textos en L1 con relacin a la informacin

recogida en el dilogo.
Elaboran dibujos sobre el momento qu ms les gust de

este encuentro con las y los sabios. Usan crayolas, colores
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o tmperas de acuerdo a la disposicin de recursos en las

escuelas.
Identifica y conoce la posta salud y/o Se elabora una carta de invitacin para el promotor de Gua de preguntas.
promotor de salud de mi pueblo: salud en L2 para invitarlo a la escuela a conversar con las
nias y nios. Textos informativos sobre
dnde est ubicada, medicina occidental y el uso de
quienes trabajan, Si hubiera una posta en la comunidad, se la visitar y all las plantas medicinales en las
qu funciones realizan, se realizar el dilogo. medicinas que fabrican las
con quines trabajan, coordinan compaas farmacuticas.
con los sabios de la comunidad?) Preguntas sugeridas:
Lee textos en L2 con los que se 1. Qu es un centro o posta de salud?

informa sobre el uso de las plantas
medicinales de su pueblo y de otros 2. Quienes trabajan en la posta? Quienes trabajan con
pueblos, en la medicina formal. el promotor de salud? (destacar el trabajo conjunto que
Elabora conclusiones luego del hacen con las parteras, sabias y sabios)
anlisis de la informacin.
3. Qu usan los promotores de la salud para curar las
dolencias?
4. De qu estn hechas las medicinas? (destacar que

muchas medicinas contienen las plantas medicinales).
Realizan lectura comprensiva sobre textos que informan

sobre el uso de las plantas medicinales en la medicina
occidental.
Responden preguntas literales, inferenciales y de reflexin

crtica.
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Elaboran conclusiones y un esquema de sntesis de la

informacin de la informacin.
Reorganizamos la informacin Con la ayuda de los padres, madres, familiares y Hojas, plumones, crayolas,
recogida realizando una feria de comunidad realizaremos una pequea feria en donde se lpices.
dilogo de saberes sobre los expongan los saberes y labor de los distintos sanadores
conocimientos y sabidura de las (as) y promotor de la salud. Mantas, mesas, papelotes, etc.
sabias y sabios para la sanacin, y
los conocimientos de la medicina Se expondrn los utensilios y medicinas que usan para Hojas, cartulinas, pinturas,
occidental. realizar sus curaciones y por turnos los nios y nias crayolas, pinturas, goma,
explicaran el trabajo que ellos realizan. instrumentos musicales
Se expone el trabajo y saberes de los
sabios(as) y del promotor de salud, y Las exposiciones incluirn los textos en L1 y L2, las
los aportes de la medicina occidental. pinturas y dibujos de las nias y nios sobre los contenidos
desarrollados.
Mostrar juegos, canciones, dramatizaciones, etc.,

Representa de diferentes formas un desarrollados en el aula utilizando la informacin sobre las
conjunto de datos para organizar y plantas medicinales dada por las sabias y los sabios y por
presentar la informacin la medicina occidental.
Recopila informacin de textos, Elabora cuadro comparativo de saberes de Palegrafos y plumones

folletos, testimonios, entrevistas, medicina/sanacin de la comunidad y de la medicina
experiencias, etc., sobre el uso de las occidental.
plantas medicinales y de la medicina
occidental.
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Responde luego de leer:
Cunto ayudara un enfoque de integralidad en las instituciones de formacin en lugar un enfoque que segmenta y parcializa
el conocimiento?
Cmo se puede vigorizar desde las instituciones de formacin el papel de los sabios de la comunidad?
Cules son los desafos que nos propone este fenmeno globalizador en torno a la conservacin, regeneracin del medio
ambiente y el respeto entre humanos y naturaleza?
De qu manera los IESP EIB asumen la responsabilidad de generar espacios vivenciales de formacin en la chacra, bosque,
ros, lagos y en las propias comunidades para aprender los secretos y oficios?
La difusin de los conocimientos de los sabios de la comunidad podra frenar la erosin cultural cul es la responsabilidad
concreta de los institutos de formacin?
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TEXTO 14: EL BILINGISMO ACTIVO
(Resumen de: El Fenmemo bilinge, perspectiva y tendenciasde bilingismo,Jenny

Bermudez y Yamith Fandio, pgs.: 101-117)
La otra dimensin fundamental en la propuesta formativa de la Institucin es el desarrollo

de un Bilingismo en situaciones de uso, que se oriente a revitalizar las lenguas originarias
y los saberes que expresan, fortaleciendo los escenarios, momentos y actores que usan la
lengua originaria y garantizando la competencia comunicacional ms alta en el dominio del
castellano. Veamos algunos modelos que permitan reflexionar sobre las acciones
comunicativas y de formacin en comunicacin que se desarrollan en las instituciones
formadoras y permitan tomar decisiones pedaggicas en el marco de ajuste del proyecto
curricular institucional. Para tal fin se alcanza este resumen, para que pueda ser ledo con
mirada crtica:
1. El concepto de bilingismo
La mayora de las personas poseen un concepto bsico sobre el bilingismo que implica el
uso de dos idiomas en mayor o menor medida. Sin embargo, el concepto de bilingismo,
adems de ser un trmino poco unvoco, es variable y ha evolucionado a travs del tiempo
con gran dinamismo. Como resultado, es difcil determinar con exactitud una definicin
nica ya que en las ltimas dcadas varios autores desde diferentes disciplinas han
intentado precisar este concepto. Factores tales como el aspecto lingstico, sociolgico,
poltico, cultural, psicolgico y pedaggico han sido tenidos en cuenta para su definicin.
De igual manera, la distincin entre el bilingismo referido a un solo individuo y su relacin

con dos lenguas diferentes y el bilingismo en conexin con un grupo social que se
relaciona utilizando dos lenguas distintas, es otro de los factores considerados al momento
de hablar de bilingismo. A continuacin, se presentan algunas definiciones de bilingismo:
Para Bloomfield (1933), el bilingismo implica un dominio de dos lenguas igual que un
nativo. En otras palabras, es la capacidad para hablar dos lenguas como lo hacen los
hablantes de lengua materna produciendo enunciados bien formados, portadores de
significacin.
En 1959, Weiss sostiene que el bilingismo es el uso directo, activo y pasivo de dos lenguas
por el mismo sujeto hablante; entendiendo por activo cuando se habla, y pasivo cuando se
recibe o entiende.
Segn Cerd Mass (1986), el bilingismo consiste en la aptitud del hablante para utilizar
indistintamente dos lenguas. Por extensin, dcese de la condicin sociolingstica por la
que una comunidad emplea dos lenguas distintas para cubrir exactamente los mismos
cometidos comunicativos colectivos y privados.
Para Romaine (1999), el bilinge es aquella persona que aprende un conjunto de

significados con dos representaciones lingsticas diferentes.
Lam (2001) define bilingismo como el fenmeno de competencia y comunicacin en dos

lenguas.
Sin embargo, ms all de las definiciones y desde una perspectiva ms global, varios
autores hablan de tipos o clases de bilingismo. Hamers y Blanc (1983, citados por
Galdames, 1989) clasifican las posibles definiciones de bilingismo teniendo en cuenta
cinco puntos de vista o dimensiones que relacionan este fenmeno con la educacin:
Puntos de vista Tipos de bilingismo Definicin
Bilingismo Se considera bilinge equilibrado a aquella

equilibrado persona cuya competencia en ambas
La competencia en lenguas es equivalente.
ambas lenguas Bilingismo dominante En el bilingismo dominante, generalmente
la competencia en la lengua materna es
superior.
La relacin entre Bilingismo El bilinge compuesto es aquel que posee
lenguaje y pensamiento compuesto dos etiquetas lingsticas para una sola
representacin cognitiva.
Bilingismo El bilinge coordinado posee unidades
coordinado cognitivas diferentes para las unidades
lingsticas segn sean en L1 o L2.
Ambas lenguas son valorizadas por el
Bilingismo aditivo medio en que el nio est inserto, lo cual le
El estatus de ambas permite sacar el mximo provecho para su
lenguas desarrollo cognitivo.
Cuando el idioma materno (L1) est
Bilingismo desvalorizado, el desarrollo cognitivo del
sustractivo
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nio puede verse frenado y, en casos

extremos, incluso retardarse.
Generalmente sucede de tres a nueve aos
Bilingismo precoz y puede ser simultneo o consecutivo.
La edad de adquisicin Bilingismo en Sucede entre los diez y diecisiete aos.
adolescencia
Bilingismo adulto Sucede en personas jvenes y adultos.
El bilinge bicultural se identifica
Bilinge bicultural positivamente con dos grupos culturales y
es reconocido como tal por ambos.
Bilinge monocultural El bilinge mantiene su identidad cultural
La pertenencia o en L1 mientras adopta la L2.
identidad Bilinge aculturizado El bilinge aculturizado puede renunciar a
Cultural hacia L2 su propia identidad cultural y adoptar la de
la L2.
El bilinge aculturizado puede no conseguir
Bilinge aculturizado: adoptar la identidad cultural
anoma correspondiente a la L2 y perder su propia
identidad.
Por su parte, desde una perspectiva sociocultural, Ramrez (1992) habla de cuatro tipos de
bilingismo:
a. bilingismo estable, que responde a la diferenciacin lingstica entre dos grupos que
comparten el mismo terreno, y donde el grupo bilinge se ve obligado a distinguir el uso de
una lengua y otra segn los dominios sociolingsticos.
b. bilingismo dinmico, donde la situacin social y diferenciacin entre roles y uso de las
distintas lenguas estn dirigidos hacia una asimilacin lingstica.
c. bilingismo transicional, en el cual dos idiomas asumen las mismas funciones, lo que se
presta al uso exclusivo de una de las lenguas para cumplir las distintas funciones
comunicativas.
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d. bilingismo vestigial, en el que refleja una asimilacin lingstica casi total y donde el
bilingismo cumple una funcin simblica que se asocia con una minora pequea a punto
de extincin.
Actualmente, hay varias perspectivas tericas y direcciones de estudio sobre bilingismo.

Al respecto, Martnez (2006) distingue entre tres vertientes: la perspectiva (psico)
lingstica, la perspectiva sociolingstica y la perspectiva lingstica crtica. En primera
media, la perspectiva lingstica toma el sistema de la lengua como objeto de estudio y no
se ocupa con los problemas del individuo en relacin al bilingismo. Por su parte, la
perspectiva sociolingstica se enfoca en cmo el sistema de la lengua es utilizado en
diferentes mbitos sociales segn circunstancias y propsitos comunicativos. Finalmente,
la perspectiva lingstica crtica no ve al bilingismo como la habilidad para hablar dos
idiomas sino para ser consciente de los contextos socioculturales, polticos e ideolgicos
en los que el lenguaje y los hablantes estn posicionados y de los mltiples significados
que emergen de dichos contextos. Por su mayor presencia en la literatura, a continuacin
se hace un recorrido por las perspectivas psicolingstica y sociolingstica con el objetivo
de tener un mejor panorama terico en torno al fenmeno bilinge.
Cul es la funcin que debera cumplir el bilingismo en la escuela?
2. El bilingismo desde la psicolingstica
Son mltiples los estudios desde el campo de la psicolingstica que reconocen el

bilingismo como una posibilidad con enormes ventajas para el desarrollo cognitivo y
lingstico de los nios (Signoret, 2003). En este mismo sentido, autores como Bain (1975),
Cummins (1979), Tunmer y Myhill (1984), Pinto (1993) y Duverger (1995), demuestran que
un bilingismo apropiado promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y lingsticas en
su mayora superiores a las de hablantes monolinges. Los planteamientos referentes al
bilingismo y a las implicaciones negativas que este podra generar, tales como
marginacin social, dificultades intelectuales y emocionales, problemas psicolgicos y
lingsticos, entre otros, han ido perdiendo validez e inters en el campo de la
psicolingstica con base en las propuestas de estudios recientes que demuestran, cada
vez con mayor solidez, los beneficios y el valor del bilingismo en el proceso de desarrollo
del individuo.
Al respecto, cabe resaltar el valor del bilingismo para el desarrollo de destrezas lingsticas
no solo en L2 sino tambin en L1. Autores como Cummins (1986) han centrado su inters
en el fenmeno de la dependencia mutua que se establece entre las lenguas que entran en
contacto. As pues, a partir del estudio del fenmeno de la dependencia mutua, Cummins
presenta el modelo del doble iceberg de competencia bilinge, el cual indica que en el nivel
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de la estructura superficial, la L1 y L2 aparentan funcionar de forma aislada e independiente

la una de la otra. Sin embargo, debajo de esa estructura superficial (en la estructura
profunda) ocurren procesos acadmicos e intelectuales que son compartidos por las dos
lenguas en contacto. Segn su teora, una parte de la competencia lingstica en L1 puede
ser transferida a los contextos de aprendizaje de L2 y a su vez al aprender la L2 se pueden
desarrollar algunas destrezas que podran transferirse luego a la L1.
Es necesario resaltar adems la distincin que presenta Cummins (1981) con respecto a
dos de las competencias desarrolladas por el hablante bilinge: la competencia lingstica
de orden bsico en la comunicacin interpersonal (Basic Interpersonal Communicative
Skills) BICS y otra competencia lingstica cuya orientacin es ms de tipo cognitivo-
acadmico (Cognitive-Academic Language Proficiency). CALP Segn este autor, existe una
diferencia entre los niveles de uso de lengua cuando se habla de BICS o CALP. Las
primeras son habilidades lingsticas altamente contextualizadas que son necesarias para
la comunicacin interpersonal mientras que las segundas son habilidades lingsticas que
no dependen del contexto y se emplean para realizar actividades acadmicas rigurosas.
Para l, las CALP demandan altos niveles de conocimiento formal de la lengua y son,
finalmente, las que garantizan el xito escolar.
3. El bilingismo desde la sociolingstica
Mltiples son los objetivos de los estudios e investigaciones que se realizan desde la
perspectiva sociolingstica del bilingismo. Estos objetivos pueden ir desde los que se
interesan por el desarrollo personal del hablante bilinge, como individuo, hasta el diseo
de polticas que abarquen diferentes aspectos sociales, educativos y laborales de las
comunidades bilinges o multilinges, pasando por los procesos educativos y formativos
de los nios y jvenes de las comunidades que comparten ms de una lengua. En ltima
instancia, los estudios apuntan a develar posibles realidades socioculturales que puedan
generar conflictos en el fenmeno bilinge para encontrar vas de solucin que permitan
superar dichas situaciones.
La sociolingstica analiza las diferentes variaciones que se presentan entre la estructura

social y la estructura lingstica que presenta una comunidad ya que, de acuerdo con
Romaine (1995), el bilingismo no puede ser explicado nicamente desde la ciencia de la
lingstica, sino que debe ser observado mucho ms all, desde una lingstica moderna y
que envuelve dimensiones cognitivas, sociales y culturales. En esta lnea, los estudios
consideran que en el mundo de hoy la necesidad del bilingismo se ha afianzado por
fuerzas econmicas, sociales, polticas y culturales. Algunos factores a destacar al
respecto: las personas bilinges ganan ms dinero, especialmente en poblaciones con gran
nmero de inmigrantes, la globalizacin presiona cada vez ms la necesidad de hacer
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negocios con otras culturas, ser bilinge permite acceder a otros medios y oportunidades
sociales ms fcilmente, entre otros.
Por lo tanto, como lo plantean Altarriba y Heredia (2008), el proceso de convertirse en

bilinge depende, en muchos casos, del valor social que pueda derivarse de tal condicin.
Un ejemplo claro de cmo el contexto social influye en la visin que se tenga del bilingismo
puede verse en su misma definicin social. En Estados Unidos, una persona que habla
ingls y espaol, es considerada bilinge, pero una persona que habla ingls y sabe el
idioma de signos americano (American Sign-Language) no lo es. De manera similar, una
persona que habla ingls estndar e ingls vernculo afroamericano (AAVE, por sus
iniciales en ingls, variedad del ingls percibida negativamente por la sociedad dominante),
tampoco es considerada bilinge.
Como puede verse, los criterios de competencia y fluidez en dos lenguas pueden definir a
la persona bilinge. Sin embargo, el bilingismo es visto por la psicologa social a travs de
criterios subjetivos, como validez social, estatus y percepcin de identidad social, cultura,
actitudes, estereotipos y normas de interaccin de los diferentes grupos sociales. En este
sentido, la perspectiva sociolingstica del bilingismo contempla aspectos como la diglosia,
la motivacin, la biculturalidad, la monoculturalidad, la aculturacin, la multiculturalidad, la
eleccin lingstica, la relacin entre lengua e identidad, el dominio y el status de la lengua,
entre otros.
Otro aspecto reconocido en las investigaciones llevadas a cabo sobre el bilingismo y su

relacin con la sociolingstica es el fenmeno de la diglosia, fenmeno que surge del
estudio de la relacin entre la forma lingstica y la funcin social. Autores como Ferguson
(1959) y Fishman (1967) describen este fenmeno de manera diferente: el primero sostiene
que los hablantes, en ocasiones, utilizan unas expresiones u otras en funcin de una misma
situacin comunicativa. Tambin, habla de la existencia de variedades lingsticas paralelas
dentro de una misma comunidad lingstica.
Por su parte, Fishman precisa que la diglosia no equivale a bilingismo. Para este autor, la
diglosia es el empleo alternado de una o ms variedades lingsticas que cumplen
diferentes funciones comunicativas dentro de una sociedad. En su definicin se incluye a
las sociedades multilinges, las sociedades que emplean una lengua verncula y otra
clsica y tambin a cualquier sociedad en la que se empleen dialectos o registros separados
o cualquier tipo de variedades funcionalmente diferentes. Del mismo modo en esta
definicin, tanto el bilingismo con diglosia, como sin ella y, a la vez, la diglosia sin
bilingismo o una situacin en la que no existan ni bilingismo ni diglosia, tambin son
posibles.
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Al analizar el fenmeno del bilingismo desde la perspectiva de la sociolingstica es

importante mencionar los factores que inciden en el aprendizaje de una segunda lengua,
entre ellos, la motivacin, considerada como el conjunto de razones que llevan a una
persona a interesarse por el aprendizaje de una nueva lengua. Al respecto, Gardner y
Lambert (1972) hablan de dos clases de motivacin: la motivacin instrumental y la
motivacin integradora. La primera alude a la decisin de aprender una segunda lengua
con el fin de obtener beneficios especficos como por ejemplo mejorar su condicin
profesional, superacin acadmica, acceso a informacin cientfica y tecnolgica, entre
otros; es decir, la lengua como instrumento para alcanzar objetivos de carcter pragmtico.
La segunda hace referencia al inters o deseo de acercarse a la cultura de la lengua
objetivo, e incluso integrarla a su propia cultura.
En relacin con el inters de integrar la cultura de la lengua que se desea aprender, cabe
sealar los fenmenos de biculturalidad, monoculturalidad, aculturacin y multiculturalidad
descritos por Alarcn (2003). Este autor afirma que un bilinge puede identificarse
positivamente con los nativos hablantes de ambas lenguas; al mismo tiempo, los hablantes
nativos de sus dos lenguas lo reconocen como miembro de su respectiva comunidad. Se
trata, entonces, de un bilinge bicultural. Esta identidad integra a ambas culturas,
principalmente en el nivel afectivo aunque no siempre es as. En una sociedad multicultural
puede existir multiculturalidad en los individuos sin que necesariamente dominen las
lenguas. Por el contrario, se puede encontrar a un individuo con una alta competencia
bilinge, que no tiene precisamente una doble identidad cultural. Muchas personas logran
una competencia bilinge mientras permanecen monoculturales; es decir, solo se
identifican con los hablantes de una de sus dos lenguas.
Cuando el bilinge adopta la cultura de la segunda lengua, rechazando su primera cultura,

se considera aculturacin. Es frecuente que la aculturacin se produzca en sociedades
donde la L2 de un sujeto es ms prestigiada que su lengua materna. La situacin extrema
se tiene en el individuo que renuncia a la cultura de su lengua materna, pero no se logra
identificar con la cultura de su segunda lengua, lo cual resulta en una deculturacin
(Alarcn, 2003, pp. 160-161). Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta que
la lengua es un vehculo de la cultura y que por lo tanto al analizar el fenmeno del
bilingismo, se debe considerar cul es rol de la cultura en el desarrollo del sujeto bilinge.
Indudablemente, hablar del bilingismo desde sus componentes sociales, sicolgicos y

lingsticos permite tener una mejor comprensin de las dimensiones y los procesos que lo
conforman. Sin embargo, las realidades sociales, las polticas gubernamentales y las
prcticas educativas de hoy hacen que la comprensin y las acciones sobre el bilingismo
vayan de la mano de reflexiones y prcticas que promuevan el multilingismo, el
plurilingismo, el biculturalismo, la interculturalidad y la bialfabetizacin.
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4. Bilingismo, biculturalismo e interculturalidad
Indudablemente, el aprendizaje de lenguas, dos, tres o ms, requiere de estrategias de

relacin cultural. Ciencias como la antropologa, la sociologa y la pedagoga han abordado
esta temtica, y Unesco ha promocionado la discusin sobre lo cultural como una necesidad
universal (Declaracin universal de la Unesco sobre la diversidad cultural, 2001). Desde
una aproximacin bilinge, la relacin cultural puede abordarse desde el biculturalismo y la
interculturalidad. Para Moya (2007), el antecedente previo al concepto de interculturalidad
es el de biculturalismo y, como contraparte del bilingismo. El biculturalismo, por su parte,
implica el manejo de dos sistemas culturales. Anteriormente, Vogt (1957, citado por
Bartolom, 2006) haba postulado que los individuos no necesariamente tienen que
renunciar a su mundo cultural para poder moverse en otro y como resultado propuso
entender el biculturalismo como la posibilidad y capacidad de manejar dos culturas de forma
simultnea sin que una desplace a la otra. De manera similar, Oksaar (1983) define
biculturalismo como la competencia o habilidad del individuo para actuar en dos contextos
de acuerdo a los requisitos y las reglas de cada cultura.
Interculturalidad, por otra parte, es una categora conceptual que, explica Moya, remite a la
diversidad tnica, a los particularismos culturales y a las formas en que estas relaciones
actan en la convivencia social. Para Fernndez (2005), el concepto de interculturalidad se
vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, promoviendo una actitud de respeto
hacia las diversas culturas y remitiendo a un conjunto de principios como la aceptacin de
la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, la construccin de relaciones
dialgicas y el fomento de la comunicacin. Por su parte, Reyes (2011) afirma que la
interculturalidad es comprendida como reconocimiento y aceptacin de la diversidad
cultural en un contexto de permanente comunicacin y negociacin social entre grupos e
individuos que afirman su cultura. Para l, el bilingismo es una de las expresiones
lingsticas de esta situacin de interculturalidad y hace parte de la negociacin y del tipo
de relaciones que se establecen entre los miembros de las comunidades.
5. Bilingismo y bialfabetizacin
Actualmente, los proyectos o planes bilinges van de la mano de lo que algunos autores
llaman bialfabetizacin. De manera simple, la bialfabetizacin se entiende como la
capacidad de leer y escribir en dos lenguas. Para Carlson (2011), los beneficios de que un
joven bilinge pueda ser un lector y escritor exitoso en dos lenguas no se pueden
subestimar. Por una parte, la lectura enriquece el vocabulario del joven y profundiza su
comprensin de los matices culturales subyacentes a las lenguas mientras que la escritura
le permite entender los marcos para organizar y expresar sus pensamientos efectiva y
apropiadamente.
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Diferentes autores han mostrado que la bialfabetizacin tiene implicaciones positivas para
los jvenes bilinges tanto en su cognicin como en su creatividad (Hatano, 1995, Dworin,
2003, etc.). Entre otras cosas, la bialfabetizacin expande el repertorio expresivo del
bilinge, facilita la comprensin, extiende el desarrollo y mantenimiento del lenguaje y
aumenta el vocabulario para el hablar y la comprensin auditiva. Pennington (1996)
sostiene que la bialfabetizacin tiene un impacto cognitivo en los usuarios de las lenguas
tanto en la codificacin como decodificacin de ideas a travs del lenguaje. Por su parte,
Bialystok (2002) afirma que la alfabetizacin en dos lenguas aumenta la conciencia
metalingstica, lo que le permite al bilinge no solo ser ms sensible al uso del lenguaje
sino entender mejor los cdigos lingsticos y, en ltimas, estar ms inclinado a aprender
una tercera lengua.
En relacin con la bialfabetizacin, Lpez y Sosa-Ortiz (2004) ofrecen cinco principios para
la instruccin bialfabtica:
a. Adoptar un enfoque: acoger un enfoque metodolgico donde se utilice una combinacin

de instruccin directa y significativa y el uso de experiencias autnticas de lectura y
escritura.
b. Bialfabetizacin como un proceso social: ensear el idioma a travs de situaciones

sociales reales.
c. Conocimientos previos: construir las prcticas de bialfabetizacin alrededor del lenguaje

que el nio ha desarrollado e incorporar procedimientos que ayuden a los estudiantes a
activar sus conocimientos previos y a desarrollar experiencias enfocadas en los procesos
de lectura y escritura.
d. Textos significativos: proveer a los estudiantes material autntico acorde con su nivel,
intereses y necesidades.
e. Centrarse en el significado: ayudar a los estudiantes a construir significado a travs del

anlisis de aspectos especficos de un texto.
Adems de estos principios, Lpez y Sosa-Ortiz explican que los maestros necesitan el
apoyo y la participacin de los padres en el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura de sus hijos. Es decir, las costumbres de lectura y escritura deben tener lugar
primero en casa y luego ser llevadas a la escuela. Para ellos, las aulas deben convertirse
en lugares donde la instruccin formal se da con el propsito de practicar, sostener y
mejorar lo que los padres comenzaron en casa. De esta manera, la educacin de los nios
y nias no solo est en manos de los maestros sino tambin de los padres. (FANDIO
Yamith, 2007)
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Trabaja en grupos respondiendo a la siguiente pregunta: Por qu la

bialfabetizacin puede ser una alternativa para la construccin del sentido
de comunidad, permitiendo la consolidacin de nuevas relaciones y
procesos colectivos dentro y fuera del espacio escolar?
TEXTO 14: UN BALANCE DE LAS AC TUACIONES PEDAGGICAS

DE LOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS EIB
(Resumen del Informe N174, Defensoria del Pueblo, pgs.: 139-151)
El deber ser en las prcticas pedaggicas es bastante conocido por los equipos de
formadores de Instituciones Formadoras, y se requiere tener una idea clara de cmo se
dan estas relaciones en la realidad, qu hace finalmente que un docente desarrolle de
manera permanente y con maestra una prctica pedaggica intercultural y bilinge? Qu
dificultades enfrenta y que soluciones se han ido encontrando en el camino. El Informe
Defensorial 174 presenta un abordaje crtico de la actuacin pedaggica de los docentes
de la educacin bsica, til para reconocer la vigencia de varias de esas prcticas en la
formacin docente. Veamos lo que nos menciona.
Aproximaciones a la actuacin pedaggica de los docentes en las escuelas de EIB
Los desafos que an estn pendientes en la implementacin de la poltica EIB a nivel de

la transformacin real de las prcticas pedaggicas, han podido ser reportadas e
identificadas por la Defensora del Pueblo en su informe defensorial 174, respecto de la
implementacin de la polticas EIB. La situacin y los desafos han podido ser corroborados
en alguna medida, en las observaciones de aula y en las entrevistas a docentes llevadas a
cabo en la supervisin a 23 escuelas de EIB del nivel primaria, en diversos mbitos
geogrficos del pas. En ellas se observ el desempeo pedaggico de 36 docentes en 42
sesiones de aprendizaje de diferentes reas curriculares.206 De las 23 escuelas
supervisadas solo dos recibieron acompaamiento pedaggico a travs de los ASPI en el
2014 y el 2015: la escuela N 50631 de Mara (Cotabamba, Apurmac) y la escuela de la
Comunidad Shipiba (Rmac, Lima). As mismo, solo ocho fueron focalizadas por el PELA.
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1. El uso de las lenguas en los diferentes escenarios lingsticos
Existe una variedad de escenarios lingsticos configurados por la situacin de manejo de

las lenguas de los estudiantes. La respuesta pedaggica a estos escenarios tambin es
diversa y se configura de acuerdo a la preparacin del docente para la implementacin de
la propuesta de EIB. Una de estas situaciones, que requiere mayor atencin, es aquella en
la que los estudiantes bilinges de una escuela de EIB tienen un docente monolinge
castellano sin formacin en EIB. Otra situacin es la existencia de aulas multiculturales y
plurilinges en las que conviven estudiantes de diferente pertenencia tnica y en las que es
posible encontrar el uso de ms de dos lenguas. En ellas hay un grupo de docentes que se
esfuerza por implementar la propuesta de EIB desde un tratamiento pertinente de la lengua;
sin embargo, persiste el uso asistemtico de las lenguas en los casos en que el uso de la
lengua originaria es funcional para una mayor comprensin del contenido de aprendizaje.
Existen escenarios de revitalizacin de la lengua originaria en los que se utilizan ambas
lenguas en simultneo en el proceso de construccin de aprendizajes.
Como se puede observar, los grados de predominancia de la lengua originaria y del

castellano son diferentes dependiendo de cada uno de los escenarios definidos. La
implementacin de la EIB debera hacerse tomando en cuenta estos escenarios. Es
importante, en ese sentido, que el Ministerio de Educacin haya comenzado a trabajar
formas especficas de atencin dentro del modelo de servicio de la EIB:
a. la EIB de fortalecimiento cultural y lingstico para estudiantes indgenas que tienen como
lengua materna o de uso predominante la lengua originaria;
b. la EIB de revitalizacin cultural y lingstica para estudiantes que, siendo de pueblos

originarios, tienen como lengua materna o de uso predominante el castellano y que
demandan revitalizar su lengua originaria;
c. EIB para atender a estudiantes indgenas en mbitos urbanos.
Cabe sealar, que es urgente la oficializacin de estos modelos, a fin de que su

implementacin se considere en todos los procesos educativos
Los avances del Ministerio de Educacin en materia de EIB han permitido desarrollar
mejores condiciones para su implementacin. Sin embargo, la supervisin ha permitido
identificar algunos problemas relacionados con el tratamiento de las lenguas en el proceso
de enseanza- aprendizaje dentro de las instituciones educativas en escuelas que no
cuentan con acompaamiento pedaggico especfico en EIB. A continuacin se describen
los principales:
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A. Conocimiento poco riguroso de la realidad lingstica de los estudiantes y de la

comunidad.
No obstante la importancia de la identificacin de los escenarios lingsticos y de la

situacin lingstica de la comunidad, la mayora de docentes entrevistados manifestaron
no haber hecho los diagnsticos psicolingsticos y sociolingsticos. Del mismo modo, al
consultar a 22 directores en qu se basaban para organizar el uso de la lengua originaria
y el castellano, solo cinco informaron haber realizado el diagnstico psicolingstico,
conforme a la Propuesta pedaggica de EIB. La mayora seal que se basaban en un
conocimiento anterior de los estudiantes (12), que ello dependa del reconocimiento oficial
de la escuela de EIB a travs de una resolucin (3) o que dependa del dominio del idioma
por parte de los docentes (2). Esta problemtica ha sido corroborada por la UMC al informar
que el 41% de docentes de EIB que participaron en la Evaluacin Censal de Estudiantes
(ECE) 2014 no cumplieron con llenar la ficha de diagnstico psicolingstico del estudiante,
en tanto que el 49.8% tampoco aplic la ficha sociolingstica de la comunidad.
Estos elevados porcentajes de incumplimiento influyen negativamente en la correcta

implementacin de la EIB debido a que el docente planifica el desarrollo y uso de las dos
lenguas en el proceso educativo despus de conocer la realidad lingstica de los
estudiantes y de la comunidad a travs de los diagnsticos respectivos.
Consecuentemente, si el docente no conoce la realidad lingstica de sus estudiantes y de
la comunidad, difcilmente podr desarrollar una labor pedaggica pertinente y efectiva.
Ante esta situacin es necesario determinar si esto obedece a la complejidad del
procedimiento o de los instrumentos, al desconocimiento de los mismos, a la falta de
preparacin y/o capacitacin de los docentes o a otras razones.
Urge, por tanto, tomar medidas que permitan el reconocimiento de la realidad lingstica
de la zona y de los estudiantes, dado que constituye el factor clave para la planificacin del
uso de las lenguas y el reconocimiento de sus identidades en el proceso de enseanza-
aprendizaje, tal como lo seala la propuesta pedaggica de la EIB. La situacin lingstica
que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora ser el punto de partida para
planificar el uso de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas para el
trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general.
B. Dificultades para la enseanza en lengua originaria
Docentes monolinges en contextos bilinges
De los 35 docentes observados 11 de ellos sealaron ser monolinges en castellano y no

contar con formacin en EIB, en tanto que los otros 24 manifestaron ser bilinges. Sin
embargo, solo ocho de estos ltimos contaban con formacin en EIB y el resto (16) tenan
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dominio nicamente de la lengua originaria. Durante la supervisin se pudo constatar que

los docentes que no dominan el idioma originario realizan las clases exclusivamente en
castellano con el consiguiente perjuicio que ello supone para los estudiantes al no conseguir
que estos logren los aprendizajes esperados, tal como se puede observar en el siguiente
testimonio:
Mayormente repitencia tengo en lo que son awajn () No logran pues conocer el

castellano. No leen, no conocen los nmeros hasta tercero recin, hasta cuarto ()
Los nios mestizos no tienen ese problema. (Director, Loreto, Laurel, Awajn,
polidocente multigrado).
Si bien en instituciones educativas donde los estudiantes tienen cierto dominio del
castellano existe mayor facilidad para que el docente castellanohablante logre los
aprendizajes en dicha lengua, se desaprovecha la oportunidad de desarrollar aprendizajes
en la lengua originaria, situacin que de acuerdo con diversos estudios mejora su
rendimiento acadmico. As, por ejemplo, en la supervisin se observ la sesin de clase
de cuarto y quinto grado en la institucin educativa de Otari (Cusco) en la que la profesora
se comunic fluidamente con sus estudiantes en castellano, pero no pudo entender ni
absolver las preguntas que le formularon en la lengua originaria, optando por ignorar dichas
intervenciones. En la comunidad de Laurel (Barranca, Loreto), el director de la escuela
manifest que no obstante estar identificada como de EIB y conocer de la importancia de
implementarla como tal, no ha podido hacerlo debido a su falta de dominio del idioma de
los estudiantes, a pesar de encontrarse trabajando por ms de 18 aos en la institucin.
Cabe recordar que el uso de la lengua materna en el desarrollo del proceso pedaggico
ms all de su conveniencia en trminos de efectividad pedaggica es un derecho. No
respetarlo constituye una forma de violencia cultural. De acuerdo con el artculo 4 de la Ley
N 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin, fomento y difusin
de las lenguas originarias del Per, toda persona tiene el derecho a recibir educacin en su
lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque de interculturalidad.
Esta realidad de docentes monolinges que ensean en escuelas de EIB es grave debido
al perjuicio que ocasiona a los estudiantes indgenas. Por definicin estas escuelas deben
contar con maestros y maestras que dominen la lengua originaria y el castellano y las
empleen en la labor educativa.
En este sentido, el Ministerio de Educacin debe disear un plan que permita a corto plazo
revertir esta situacin. Es necesario identificar a estos docentes a efectos de saber cuntos
son y dnde estn. Es igualmente importante que los gobiernos regionales diseen planes
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o estrategias especficas que garanticen que los docentes puedan aprender las lenguas
originarias de la zona y tengan mayores conocimientos sobre la cultura local.
Uso privilegiado del castellano en desmedro de la lengua originaria, el uso de una lengua
u otra depende del tratamiento de las lenguas que se haya definido en la escuela y en el
aula. Al margen de ello, damos cuenta de algunos aspectos observados en los docentes de
las escuelas supervisadas con relacin al uso del idioma y la formacin en EIB. En la
mayora de las sesiones de aprendizaje desarrolladas por docentes con formacin en EIB
se us principal o nicamente la lengua originaria (7 de 10). Mientras que en el caso de los
docentes sin formacin EIB esta situacin ocurri en un grupo menor (7 de 20). Solo en
cinco sesiones observadas el uso de ambas lenguas se dio en la misma frecuencia,
situacin que no se observ entre los docentes con formacin en EIB.
Segn la UMC, el 68% de los docentes de las escuelas de EIB que participaron en la ECE
2014 declararon que la mayor parte de su enseanza en EIB la realizan en castellano por
las siguientes razones: la mayora de sus estudiantes habla castellano (30%) aunque no
se refiere el nivel de dominio que ellos tengan de este idioma-, los padres quieren que sus
hijos aprendan en castellano (26%), el castellano les va a servir ms para la vida (24%), el
poco dominio del docente tiene de la lengua originaria (10%), no tienen libros de texto en
lengua originaria (7%), el docente no sabe ensear en lengua originaria (3%). Asimismo,
esta oficina ha sealado que los docentes de lenguas andinas desarrollan mayormente la
EIB en castellano. En el caso de los docentes aimaras lega casi al 85% y en el de los
quechuas sobrepasa el 66%. Entre los amaznicos, los docentes shipibos usan con menor
frecuencia el castellano (27,1%)
Uso asistemtico de la lengua originaria; durante la supervisin a las instituciones

educativas de EIB se pudo observar que los estudiantes bilinges utilizaban la lengua
indgena para relacionarse entre ellos y al castellano para comunicarse con su profesor. El
uso de ambas lenguas en estas situaciones no responda, evidentemente, a una intencin
planificada sino ms bien a las dificultades de comprensin del castellano por los
estudiantes, al poco conocimiento de la lengua indgena por parte del docente y a la falta
de preparacin de este en el manejo de lenguas en un enfoque de EIB. Al respecto, una
investigacin sobre el uso del quechua y del castellano en la comunidad, la familia, la
escuela y el aula en poblaciones quechuas, concluye que hay un patrn bastante extendido
entre las escuelas rurales en contextos bilinges: se ensea en castellano y se traduce la
clase al quechua, para asegurar la comprensin del contenido de parte de los nios
quechuahablantes.
Este estudio seala que el uso del quechua y del castellano en el aula es asistemtico, no
corresponde a una planificacin previa sino que queda librado al dominio de las lenguas
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que tenga el docente y a su iniciativa. Sin duda, este es un problema que tiene que ver con
la formacin inicial de los docentes de EIB, pero tambin con la formacin en servicio. En
ese sentido, para implementar adecuadamente la poltica de EIB no es suficiente contar
con docentes que dominen las lenguas originarias de sus estudiantes sino que se requiere
que stos cuenten con formacin en EIB pues es a travs de esta que se les capacita en el
conocimiento y dominio de estrategias pedaggicas para el manejo de las lenguas en el
aula.
Poco dominio de estrategias pedaggicas para la enseanza de la lengua originaria; la

mayora de docentes entrevistados durante la supervisin manifestaron su preocupacin y
necesidad de contar con estrategias pedaggicas para trabajar en contextos de diversidad
lingstica. Ello en razn de que el solo dominio de la lengua originaria no es suficiente para
una implementacin adecuada de la EIB en el aula. No estamos capacitados. Por ms que
un profesor domine el quechua, de repente en expresin oral, pero en escrita no. Pero
tampoco ningn profesor est capacitado en cmo ensear netamente quechua. No lo
hacemos nadie. (Docente I.E. Anchihuay, Ayacucho). Es importante que los docentes,
adems de dominar la lengua originaria de sus estudiantes, conozcan y empleen una
variedad de estrategias pedaggicas para el uso y desarrollo de las lenguas en el aula, en
la escuela y en la comunidad.
No se cuenta con modelos de atencin para contextos plurilinges La diversidad cultural y

lingstica de nuestro pas se refleja tambin dentro de las aulas. Durante la supervisin se
pudo identificar tres situaciones particulares con relacin a la pertenencia tnica y
caractersticas lingsticas de los estudiantes.
En primer lugar estn las escuelas en las que estudiantes pertenecientes a dos pueblos
indgenas conviven en un mismo saln. Es el caso de las escuelas de Paterine (Ayacucho),
Pichiqua (Junn) y Aerija (Ucayali), donde los directores informaron contar con estudiantes
de dos pueblos indgenas.
La mayora de nios ac son quechuahablantes, inclusive aqu hay nativos. Hay

matsigenkas ac, s en segundo grado. Tambin tenemos en quinto y en sexto.
(Director, institucin educativa de EIB Paterine, Ayacucho). En el aula la mayora
son ashaninkas, pero segn una encuesta padronal que solamente en forma verbal
me dijo el Apafa, hay nios que son matsigenkas, en primer grado, que son tres y
en segundo que son dos. Entonces ellos han venido de visita de otra comunidad y
se han instalado aqu. A la vez tenemos uno de tercer grado que tambin domina el
quechua, los padres han venido por motivo de trabajo. (Profesor, institucin
educativa de EIB Pichiqua, Junn). No [todos los alumnos hablan ashaninka] hay de
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la sierra y de Atalaya. Ac hay dos, tres nios que no son ashaninkas. (Profesora,
institucin educativa de EIB Aerija, Ucayali).
En estas escuelas el imperativo es que los docentes trabajen el enfoque en EIB

sistemticamente. Para esta labor es necesario que cuenten con las herramientas
pedaggicas ms adecuadas para dicho propsito. Sin embargo, esto no siempre es as:
El problema con los nios matsigenkas es que se avergenzan, que no quieren, te

desatienden prcticamente. Era como antes el quechua. Usted recordar que antes
si alguien hablaba quechua despectivamente lo trataban. Y esas personas antes se
sentan menos que los dems porque eran quechuahablantes. Y ahora pasa igual
con estos nios. Cuando les hablas de eso, un poco que se abstienen. Con eso
pueden demostrar que no quieren. Pero, sin embargo, hablamos de todas maneras
con algunos nios, les digo esto es por tu bien, les hago ver que ahorita puede
haber docentes en esto. S, se les habla y algunos dicen que s estn bien, pero en
la prctica, hay nios que no quieren porque se sienten un poquito diferentes.
(Director, institucin educativa de EIB Paterine, Ayacucho).
Una segunda situacin est dada por las escuelas que atienden a estudiantes que hablan
ms de una lengua originaria. Segn el Registro nacional de instituciones educativas de
EIB, 576 instituciones de las regiones de Cusco, Hunuco, Junn, Loreto, Puno y San Martn
se encuentran registradas con ms de una lengua originaria.
Entre estas instituciones educativas est la de Manitikiari (Cusco), que atiende a

estudiantes que hablan hasta tres lenguas, las cuales son empleadas segn el contexto:
castellano para comunicarse con los docentes; quechua, dentro de la comunidad y
matsigenka, en el mbito familiar. No obstante esta realidad y pese a que los docentes
dominan el quechua, las clases se desarrollan en castellano, tal como observamos y
confirm el director. En esta escuela se pudo observar que durante el desarrollo de la sesin
de aprendizaje algunos estudiantes no podan comprender al docente cuando les hablaba
en castellano (usado oralmente y por escrito). Un momento crucial se dio cuando el profesor
intent explicar a una nia, en este idioma, cmo resolver un ejercicio en la pizarra y ella
no pudo comprenderlo. Fue necesario que otro estudiante tradujera a la lengua indgena
las indicaciones que daba para que la nia pudiese resolver el ejercicio. A pesar de
desarrollar su labor pedaggica en contextos de diversidad lingstica, preocupa que el
enfoque EIB no siempre sea conocido y manejado por algunos docentes y directores de
escuelas de EIB:
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Comisionada de la DP: Usted ya haba escuchado antes sobre la EIB?
Director: S, el trmino [EIB] en s muchas veces lo escuchamos, pero es algo

superficial, o sea, ms profundizado casi no tengo mucho conocimiento no?
Escuchamos siempre la frase de educacin bilinge intercultural pero ms all muy
poco tengo referencias. (Director de la institucin educativa de EIB. Manitikiari,
Cusco)
Un tercer contexto identificado fue el de las escuelas que atienden a estudiantes indgenas
y no indgenas (tanto en el rea urbana como rural). Un ejemplo de ello es la institucin
educativa de Puerto Ocopa (Junn) en la que el 80% de estudiantes son ashninkas y el
20% no indgenas. Tambin, la institucin educativa de Laurel (Loreto) en la que los
estudiantes indgenas constituyen el 30% de la poblacin estudiantil. El desafo en estas
aulas multiculturales y plurilinges es muy grande. Responder a escenarios donde los
estudiantes no son propiamente bilinges sino trilinges o monolinges de distinta lengua
y que comparten un mismo saln de clases exige conocer no solo las lenguas que manejan
los estudiantes sino tambin el nivel de dominio y de uso de cada una de ellas.
Es necesario repensar seriamente lo que hemos venido haciendo hasta hoy, desde
las metodologas clsicas de segundas lenguas, para abordar crtica y
creativamente la educacin lingstica de los nios y jvenes indgenas tambin
desde una mirada integral y holstica, desde una visin de lenguaje para la vida y no
solo para la educacin y la escuela.
Por ello consideramos importante que la DIGEIBIRA haya diseado un modelo para la
atencin de contextos plurilinges en zonas urbanas que es urgente oficializar, a fin de que
su implementacin se considere en todos los procesos educativos. Sin embargo, nuestra
supervisin ha permitido identificar que estos contextos tambin existen en reas rurales.
Por eso resulta necesario que los modelos para la atencin de contextos plurilinges
comprendan tanto las zonas urbanas como las rurales.
2. Incorporacin de saberes propios de la cultura
La EIB debe promover la valoracin y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la

diversidad cultural, el dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los
pueblos indgenas y de otras comunidades nacionales y extranjeras. La EIB incorpora la
historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologas, sistemas de valores y aspiraciones
sociales y econmicas. En ese sentido, con la finalidad de tener una aproximacin sobre la
incorporacin de los saberes propios de la cultura local en las sesiones de aprendizaje por
parte de los docentes, se formularon algunas preguntas al respecto en las entrevistas
aplicadas a directores, docentes, madres y padres de familia.
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De los 22 directores entrevistados, doce (55%) sealaron que s incorporan estos saberes,
ya sea en la prctica con los estudiantes, en el desarrollo de las reas curriculares, en
actividades propias de la comunidad, invitando a los padres y madres de familia para que
estos ensearan sus saberes y costumbres o en la produccin de textos escritos.
Hacemos diagnstico de estudios. Todo, todo. Equipo de trabajo con los maestros,
los nios, los padres de familia, (...) hacemos diagnstico del calendario comunal.
Eso tambin base fundamental en las poca de verano, poca de lluvia, qu
actividades hacemos ac, dentro de la comunidad y en eso nos apoyan los padres
de familia y qu mes, todo. A base de eso, nosotros incorporamos. () Como se
hace de todo tipo de variedades pero siempre nosotros consultamos con los padres
de familia porque como son ms viejitos, saben. Ah lo que incorporamos en
Personal Social, Ciencia y Ambiente, Matemtica y Comunicacin. Ah mismo
producimos textos. S. (Director de la escuela de Shushug, Amazonas (Awajn).
En el caso de los docentes, 11 de los 14 que respondieron la pregunta (79%) afirmaron que
incluan los saberes locales en sus sesiones de clase, ya sea integrndolos en las reas
curriculares, en la prctica con los estudiantes, en la creacin de textos, utilizando los
libros para que practiquen su lengua materna o participando en actividades propia de la
comunidad:
Yo le digo [a los nios y nias] que me investiguen acerca de las costumbres, por
ejemplo, cmo es el wacatinkay. Pregunten a vuestros parientes, a vuestros
padres cmo es. Y ellos traen explicacin, a veces traen un cuento. Por ejemplo,
la vez pasada me trajeron, yo les dije, cuento o adivinanza y trabalenguas, me traen
en quechua. Le dicen a vuestros paps ellos saben (...) Hay trabalenguas antiguos
y eso me traen, algunos alumnos s me trajeron escrito en papelito, algunos no me
trajeron, y tambin hay veces hay paps [que vienen] a preguntar por sus notas del
nio as entonces aprovecho eso y los invito al pap que entre y que explique, por
ejemplo, cmo hace el huasichakuy algo de su zona, ellos explican. S, eso
aprovecho cuando sus paps, sus mams vienen a preguntar por sus hijos como
estn. (Docente de la escuela de la comunidad de Pisaccasa, Apurmac (Quechua).
En la escuela de Pichiqua (Junn), mientras la directora afirm no incluir los saberes de la

comunidad en las clases, el profesor de aula destac la importancia de hacerlo en las
actividades de aprendizaje. Sobre el caso, coment que en una oportunidad haba invitado
a una madre para que ensease a los estudiantes a hacer collares y en otra oportunidad a
un padre para que enseara a los estudiantes la tcnica de hacer flechas y a usar las
mismas.
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En la escuela de Paterine (Ayacucho), el docente y el director coincidieron en la importancia

de mantener y ensear las costumbres locales y de preservar el quechua. Los padres de
familia afirmaron que el docente y el director eran conocedores de sus costumbres y que
ambos, a menudo, eran invitados a participar en las actividades de la escuela.
En el caso de las madres y padres, se pregunt por la relevancia de la enseanza de los

saberes en la escuela. Todos coincidieron en la importancia de que a los nios y nias se
les ensee a valorar su identidad cultural. Consideraron que tanto la valoracin de la
identidad como la revitalizacin de la lengua son aspectos que deberan abordarse en clase.
De modo general, existen algunos avances todava iniciales en el cambio de las prcticas
docentes en EIB respecto al uso de la lengua y a la incorporacin de los conocimientos
locales en el currculo a travs de instrumentos como el calendario comunal, la participacin
de los sabios de las comunidades para compartir saberes locales en la escuela, etc.
Sin embargo, este uso y esta incorporacin an no se hace de manera sistemtica, es decir,
no siempre se da de manera planificada. Es necesario fortalecer las capacidades de los
docentes para evitar que reduzcan la incorporacin de la cultura al folclor o a elementos de
la naturaleza, sino que puedan comprender todas las dimensiones de ella, a fin de fortalecer
la autoestima y la identidad de los estudiantes en el marco de la valoracin de su propia y
otras culturas. (Defensoria del Pueblo, 2016).
PROPICIANDO CAMBIOS
Ahora es el momento de realizar una autoevaluacin de tu prctica pedaggica a partir del

anlisis de tu slabus y de una sesin de tu prctica pedaggica que filmaste y que ahora
debers mirar con detalle.
Los hallazgos sobre tu prctica organzalos en un informe que debers colocar en el aula
virtual y llevar al taller en la fecha indicada incluido el link del video que deber ser subido
a la plataforma youtube. Te presentamos un documento que pueda ayudar a analizar tu
prctica.
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En relacin al formato
Tiene una presentacin atractiva y clara?

Plantea la utilizacin de materiales diversos (manipulativos, escritos, orales,
audiovisuales, etc.)?
En relacin a los contenidos
Hay equilibrio entre los contenidos de carcter conceptual y contenidos actitudinales y

procedimentales?
Estn organizados de manera que se facilite la conexin entre reas?
Se relacionan con el entorno donde se desarrolla la actividad?
Conectan con intereses de los alumnos/as?
Se incluye la diversidad cultural como contenido?
Se incluye los saberes de la comunidad como contenido?
En relacin a la metodologa
Fomenta el uso de diversas fuentes de informacin?

Utiliza (en los textos, las actividades, las fuentes...) referencias a la realidad inmediata
de los alumnos?
Facilita la explicitacin de las concepciones que tienen los alumnos/as sobre el tema
que se trabaja?
Ayuda a conectar entre lo que los alumnos saben y los contenidos a trabajar?
Da protagonismo a los alumnos en el proceso?
Plantea la aplicacin de los contenidos trabajados en situaciones vivenciales (reales o
simuladas?
Remite al uso de recursos de la vida cotidiana?
Plantea la diversificacin de agrupamientos y tcnicas de trabajo?
Fomenta la participacin de otros actores como padres, yachaq o sabios de la
comunidad?
Facilita y estimula la interaccin y la cooperacin entre alumnos/as?
En relacin al tipo de actividades planteadas
Se trata de actividades cerradas o abiertas?

Se plantean diversos desarrollos para las actividades?
Se plantean actividades a realizar en distintos tipos de agrupamientos?
Plantea actividades de estilo cooperativo?
Plantea actividades tutorizadas por los alumnos/as?
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Hay actividades de trabajo autnomo?

Hay actividades de desarrollo diferenciadas (de refuerzo, de profundizacin...)?
Hay actividades de carcter ldico?
Plantean la utilizacin de distintos espacios del centro?
Promueve salidas para utilizar otros espacios de aprendizaje?
En relacin a la evaluacin
Integra actividades de evaluacin a lo largo del proceso?

Participan los alumnos en el establecimiento de los criterios e instrumentos de
evaluacin?
Hay ejercicios de autoevaluacin, de coevaluacin...?
Se centran las pruebas de evaluacin en contenidos conceptuales?
PARA AMPLIAR INFORMACIN
En el siguiente video sobre la interculturalidad y el bilingismo en la educacin podrs

observar la importancia de la enseanza en la lengua materna para fortalecer la identidad:
https://www.youtube.com/watch?v=MPsa8zCRKSQ
A continuacin una idea ms clara sobre el dilogo de saberes
https://www.youtube.com/watch?v=3hq4UNEjCnc&t=48s
Una mirada ms detallada del Proyecto Andino te Tecnologas Campesinas ( PRATEC) y

su trabajo en el Per
http://pratecnet.org/wpress/inicio1/bienvenidos/historia-de-pratec/
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SESIN 2: LOS DESAFOS PEDAGGICOS QUE PLANTEA EL

NUEVO CURRCULO
Desempeos a desarrollar:
En esta sesin desarrollaremos el siguiente desempeo:
COMPETENCIA DESEMPEO INDICADOR DE LOGRO
Planifica estratgicamente la Utiliza los fundamentos de la Aplica los fundamentos de la

formacin docente EIB con pedagoga intercultural en el pedagoga intercultural en
actitud reflexiva de su prctica proceso formativo de docentes los slabos, sesiones,
desde una perspectiva EIB. proceso de evaluacin.
intercultural y critica, en un
marco de pluralidad ontolgica y
epistmica, y del bilingismo
como prctica social. .
REFLEXIONANDO SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA:
A continuacin te presentamos un video que recoge el testimonio de una alumna

de IESP Pukllasunchis de Primaria EIB de Cusco que pueden darnos cuenta de cunto
esta estudiante valora su formacin, la utilidad de lo que aprenden, y las demandas que
an tiene respecto al servicio que reciben.
(1) https://vimeo.com/223053131
(2) https://vimeo.com/user51861702
(3) https://vimeo.com/223076650
Luego de observar el video, precisa las competencias fundamentales que debera

desarrollar un alumno indgena en su formacin como docente EIB.
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Texto 15: EL CURRICULO DE FORMACIN EN EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA

(Resumen de Currculo de Formacin Docente, DIFOID-DEIB, pgs.:25-58)
Te presentamos a continuacin el currculum experimental de formacin docente en

EIB a nivel Inicial y de Primaria, este constituye el instrumento normativo a nivel
curricular y se viene enriqueciendo desde las prcticas que desarrollan las
instituciones formadoras, en este proceso formativo sern el referente para la
investigacin y la gestin, analicemos sus contenidos:
1. La concepcin de currculo
El currculo, como poltica pblica, expresa el proyecto sociocultural y poltico de una

sociedad. En esa medida, la construccin de un currculo implica un proceso de negociacin
cultural entre diversos actores sociales.
Esta es la cuestin que debe responderse en primer lugar, porque para educar es necesario
precisar el horizonte de finalidades que se persiguen. Es un debate en torno al paradigma
civilizatorio que persigue una sociedad y que define los sentidos de la educacin en general
y de la praxis pedaggica en particular. Entendido como un proyecto de accin o praxis que
debe transformar conciencias de los actores educativos y del contexto social y cultural, el
currculo esboza el tipo de sociedad en la cual se quiere vivir (MINEDU, 2012).
El Per es una sociedad pluricultural que requiere superar asimetras de orden cultural,
social y econmico y exige replantear sus bases productivas considerando la biodiversidad
y la existencia de culturas que la respetan y cran. Esto exige que la educacin cumpla un
rol orientado a construir una convivencia de slidas bases ticas basada en una cultura
democrtica y ciudadanas interculturales en el marco de la equidad y el respeto a la
diversidad.
En este marco, es necesario definir el sentido del currculo desde los desafos de la
formacin docente en EIB en la educacin inicial y preguntarse sobre las caractersticas
que deben tener los procesos de enseanza-aprendizaje y sobre el papel que asumen los
docentes.
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La construccin de un currculo de formacin del docente en EIB en Educacin Inicial

supone tener claridad sobre la visin de los nios y las nias que aspiramos en el Per y
que desde la educacin contribuimos a formar, propuesta formulada tambin en consenso
a partir de la iniciativa de la Comisin Multisectorial que agrup 10 ministerios.
Al considerar el papel de docente como constructor de currculos, se concibe el currculo

como un proceso dinmico de revisin permanente en interaccin con diversos actores
sociales. Desde esta perspectiva, se plantea un currculo que parte del entorno sociocultural
donde se desarrolla el proceso educativo y regresa a este con las competencias ganadas
por sus miembros en un proceso de constante reflexin y revisin.
Es necesario que en la formacin de docentes de EIB en educacin inicial, se reconozca la
existencia de diversas maneras de teorizar y llevar a la prctica la accin pedaggica, y que
el currculo de formacin considere la diversidad y los tiempos cambiantes, pues las culturas
no son estticas, sino dinmicas; estas se reconstruyen desde las interacciones sociales.
Reflexiona en grupo: Qu caractersticas debe tener un currculo en EIB

que se base en una educacin equitativa, de calidad y pertenencia cultural?
2. Enfoques que sustentan el currculo
La construccin curricular entendida como praxis y accin sociocultural implica asumir

perspectivas y concepciones sobre la educacin que deben ser explicitadas. En este
sentido, este currculo de formacin docente en EIB se fundamenta en los siguientes
enfoques: del buen vivir, de interculturalidad crtica, del bilingismo como prctica social, el
crtico reflexivo y el de competencias.
Enfoque del buen vivir
En la bsqueda de paradigmas alternativos a los modelos homogeneizantes dominantes,

diversos colectivos y redes latinoamericanas han enarbolado el concepto de buen vivir que
traduce al castellano diferentes nociones como sumaq kawsay del quechua, kametsa asaiki
del ashaninka, shiir waras del achuar y kume mngen del mapundungun (lengua del pueblo
Mapuche), entre otras que, desde diferentes tradiciones culturales indgenas, articulan
filosofas sobre la vida, concepciones sobre la educacin de los nios y perspectivas sobre
la convivencia entre los seres humanos y sus relaciones con los diferentes seres que
pueblan el universo (Trapnell, 2015) y la visin del ser humano como parte de este universo.
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En consecuencia, el buen vivir es estar en armona con uno mismo y saber relacionarse o
convivir armnicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, Huanacuni
(2010) afirma que es vivir en comunidad, especialmente en complementariedad. Implica
una vida comunal armnica y autosuficiente, donde podamos complementarnos y compartir
sin competir; vivir en armona con las personas, la naturaleza y sus diversas
espiritualidades.
Segn esta visin, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser humano
es considerado un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquicamente superior.
Desde este enfoque, la formacin de docentes contribuir a que los maestros puedan
desarrollar en sus estudiantes la posibilidad de:
Actuar con autonoma tomando decisiones, cuidando de s mismos y de los otros,

generando su bienestar y el de los dems.
Relacionarse armnicamente con el ambiente en un marco de deliberacin por los asuntos

pblicos y libertad.
Apreciar las manifestaciones de la naturaleza y la sociedad con sensibilidad y criticidad.
Promover el mundo del trabajo desde posturas creativas, ticas, sostenibles y

responsables con el ambiente.
Respetar los estilos de vida de otras culturas fomentando aquellos que buscan armona
con la naturaleza y/o el ambiente.
Vincularse con el mundo natural y social de manera cada vez ms integradora.
Desenvolverse como ciudadanos responsables, crticos y autnomos frente a situaciones

personales o pblicas que influyan en su calidad de vida y del ambiente en su comunidad
o pas.
Este enfoque se concreta en el presente currculo, a nivel del perfil del egresado, en el
desempeo Propone acciones que contribuyan a modificar las prcticas que afectan el
buen vivir, a partir de una aproximacin histrica y crtico-reflexiva sobre la relacin
sociedad-naturaleza y sus implicancias sociales, econmicas, polticas y ambientales en
su localidad, regin, pas y el mundo y en el desarrollo del mdulo Territorio, Sociedad y
Globalidad.
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Enfoque de interculturalidad crtica
La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano. Por lo tanto,

la educacin de todos los peruanos y todas las peruanas, en los diversos niveles y
modalidades, debe ser intercultural. Como principio rector promueve el reconocimiento
y respeto de las identidades sociales y culturales, y considera la diversidad cultural como
una riqueza a la que aportan, en dilogo democrtico, todos los pueblos y comunidades
culturales y lingsticas del pas.
La interculturalidad crtica se entiende como una apuesta tica, poltica, social y

epistmica (Walsh, 2010) que cuestiona la asimetra y discriminacin que caracterizan
las relaciones entre personas y grupos sociales con diferentes tradiciones culturales, y
busca superarlas a travs de la transformacin de la sociedad por mtodos no violentos.
En tal sentido, asume la necesidad de enmarcar los procesos de dilogo intercultural en un
esfuerzo sostenido por transformar las condiciones de vida de la mayora de la poblacin
asegurando mayor justicia y equidad.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad crtica busca:
Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orgenes y
desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
Cuestionar la tipificacin de la sociedad por razas, lenguas, gnero por todo tipo de
jerarquas que sitan a algunos como inferiores y a otros como superiores, as como
las lgicas de poder que las sustentan
Alentar el desarrollo de la diversidad cultural y generar las condiciones sociales, polticas

y econmicas para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e intercambio
cultural.
Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en la sociedad y construir

relaciones ms equitativas y justas entre los distintos grupos socioculturales y
econmicos. (MINEDU, 2013, p. 30)
Para hacer de la interculturalidad crtica una prctica educativa, es necesario que los
formadores y futuros docentes asuman un nuevo rol y cambio de actitudes que les
permita implementar una educacin pertinente a la realidad cultural, social y lingstica del
pas y tomar una posicin proactiva frente a las condiciones de inequidad y desigualdad
existentes. Entre las condiciones de inequidad y desigualdad se encuentran las relaciones
de gnero. En ese marco la educacin formal debe asumir un rol en la construccin y
deconstruccin de los roles de gnero
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Un reto importante para los docentes interculturales bilinges es reconocer las

diferencias culturales de los roles de gnero asignados en cada pueblo, y respetarlas
en la medida que no transgredan los derechos de las nias y las adolescentes; pero al
mismo tiempo, generar que la escuela -como un espacio nuevo y distinto dentro de la
comunidad- impulse relaciones de gnero equitativas que permitan a las estudiantes
contar con las mismas oportunidades de xito. A este reto pedaggico, se suma el de
gestin y promocin de un clima saludable, que debe orientarse a la prevencin, atencin
y derivacin para la sancin de actos de violencia sexual contra las nias y adolescentes
en la escuela.
3. Enfoque del bilingismo como prctica social
La diversidad lingstica que caracteriza al Per que implica la coexistencia de

diversas prcticas y dominios de las lenguas por distintos grupos socioculturales- ha
configurado relaciones sociolingsticas complejas entre la poblacin de hablantes y no
hablantes de las lenguas originarias. Esta situacin merece un tratamiento desde el
enfoque del bilingismo como prctica social en la formacin docente intercultural
bilinge.
Los maestros en formacin en EIB y los futuros estudiantes de estos maestros cuentan con
repertorios comunicativos que les permiten lograr diferentes tipos de acciones en eventos
particulares o hacer cosas con otros. Se trata de conjuntos de recursos que estn
organizados biogrficamente y que siguen el ritmo de las vidas de las personas (Blommaert
y Backus, 2011). En lugar de dar por sentado que estas personas hablan el castellano y
las lenguas originarias como competencias o productos acabados, es mejor asumir
que continan (y continuarn) apropindose de recursos lingsticos como parte de
su repertorio y que el proceso de formacin debera potenciar estos recursos y
desarrollar otros.
Durante dcadas, la academia ha estudiado la problemtica del bilingismo

estableciendo dicotomas entre primeras y segundas lenguas o entre hablantes maternos y
no maternos, simplificando de esta manera el continuum diverso antes mencionado. Sin
embargo, la realidad ha mostrado que existen otro tipo de bilinges que no calzan
en esas categoras, sobre todo en contextos de mucha migracin y movilidad
geogrfica y social. En el Per, por ejemplo, estos procesos han generado un alto
porcentaje de hablantes de una lengua originaria en zonas urbanas. As, ahora nos
encontramos con una poblacin estudiantil cada vez ms heterognea que no calza con
algunas de las categorizaciones con las que la EIB ha solido trabajar. Una formacin en
EIB tendr que tomar en cuenta este tipo de poblacin que cada vez es mayor y que
tambin tiene derecho a revitalizar su lengua y fortalecer su cultura en el contexto escolar
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(y fuera de ella). Precisamente uno de los objetivos de un enfoque de justicia

sociolingstica es el derecho a la herencia o a que la escuela socialice a las nuevas
generaciones en las tradiciones lingsticas y culturales de generaciones previas
(Bucholtz y otros, 2014). A diferencia de hace cuatro dcadas cuando empez la
EIB desde el Estado, hoy en da la poblacin en el Per es cada vez ms urbana.
Desde la formacin docente en EIB se debe reflexionar sobre prcticas pedaggicas
renovadoras que respondan a los nuevos retos y desafos de un mundo cada vez ms
diverso y globalizado, donde no se puede seguir manteniendo el privilegio de solo algunos
tipos de bilinges, sobre todo de aquellos que hablan la lengua originaria (y el castellano)
como lenguas maternas.
El enfoque del bilingismo como prctica social est estrechamente vinculado a los
enfoques transversales del currculo nacional, principalmente con la atencin a la
diversidad, el tratamiento de la interculturalidad y el enfoque de derechos porque:
La promocin de las lenguas originarias y del castellano se establece considerando

la igualdad de oportunidades al margen de las diferencias o tipos de bilinges,
favoreciendo la organizacin de los aprendizajes segn niveles de dominio de las lenguas.
Gracias al enfoque intercultural se reconoce el valor de las lenguas originarias, el

respeto por las variantes del castellano y, en contextos bilinges, se identifican las causas
que limitan el encuentro y el dilogo, as como las relaciones de poder que subyacen
en el uso de las lenguas.
Con el enfoque de derechos se promueve la reflexin crtica sobre el ejercicio de

los derechos, especialmente en poblaciones indgenas, hablantes de las lenguas
originarias.
Finalmente, este enfoque se expresa en el presente currculo cuando orienta

el desarrollo de las competencias, desempeos, criterios de desempeo de los
talleres de Comunicacin en Lengua Originaria y Castellano; en la adopcin del enfoque
comunicativo, ya que los textos y discursos provienen de las prcticas en el uso mismo de
las lenguas, del uso cotidiano y natural, de la interaccin en diversas situaciones y
contextos; a la vez reconoce otras formas de comunicacin no necesariamente
lingsticas. Adems, cuando se asume una postura crtica de las formas discursivas que
se privilegian en mbitos escolares en desmedro y anulacin de las formas propias.
Reflexiona personalmente y comunica en plenaria tus conclusiones:

Cmo lograr que las dos lenguas del bilinge sean valoradas de la misma
manera en el medio ambiente educativo para que el sujeto obtenga los
mximos beneficios de la experiencia bilinge?
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Enfoque crticoreflexivo
El enfoque crtico-reflexivo tiene sus races en las teoras sociales crticas que
conciben la educacin como una respuesta a las necesidades de transformacin social
en la perspectiva de construir sociedades democrticas y equitativas, que respondan
a las aspiraciones de justicia y bienestar. Entre sus aportes se encuentran las siguientes
ideas: los medios didcticos son resultado de la negociacin y consenso, el aprendizaje
es un proceso social y dialctico, el estudiante es coaprendiz, la relacin de docente-
estudiante busca el compromiso por el cambio, el desarrollo de valores cooperativos,
solidarios y de liberacin, entre otras.
Bajo este enfoque, la formacin docente plantea la necesidad de orientar la formacin

inicial de los maestros y maestras, lo que implica una docencia con amplio dominio
de destrezas cognitivas y relacionales, y adems con actitud de compromiso tico a favor
del cambio. Este bagaje, le permite ser autocrtico, desarrollar sus habilidades
investigativas, aprender sobre la propia experiencia, construir saber pedaggico, validar
propuestas, afirmar la identidad y autonoma profesional docente. Este enfoque de
formacin docente revalora la importancia del dominio disciplinar, pedaggico
didctico, junto con competencias investigativas y autoreflexivas que permiten al
docente contextualizar su prctica pedaggica, autoregularla y resignificarla
permanentemente. (MINEDU, 2013)
Este enfoque enfatiza el desarrollo integral de la persona, la formacin de un

tipo de ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentar
sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa, ms
cooperativo en la solucin conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en
su quehacer cotidiano. En consecuencia, promueve un tipo de interaccin social basada en
el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperacin, la aportacin constructiva y la
coherencia tica. (Carmona, 2008)
El enfoque crtico-reflexivo pensado desde la formacin docente en EIB no solo requiere

que los maestros(as) tengan dominio disciplinar, pedaggico y didctico, sino que
tambin conozcan la herencia cultural de los pueblos a los que atienden, sus formas
de aprender y construir conocimientos, las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes y que estn en la capacidad de estimularlos a construir estrategias para
lograr los aprendizajes que se proponen. La formacin de docentes, desde este enfoque,
servir de base para que luego desarrollen en sus estudiantes competencias y
capacidades referidas a:
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Ejercicio de la ciudadana, asumiendo derechos y responsabilidades con el bien

comn.
Desarrollo de procesos autnomos de aprendizaje en forma permanente y a lo largo de la

vida.
Convivencia y participacin democrtica en todos los espacios donde se interacta.
Deliberacin sobre asuntos pblicos a partir del anlisis crtico.
Participacin en acciones que promueven el bienestar comn y los derechos humanos.
Anlisis e interpretaciones histricas para comprender que somos sujetos histricos.
Anlisis crtico de distintas fuentes de informacin, comprensin del tiempo histrico,

entre otras.
En el presente currculo, este enfoque se concreta -a nivel del perfil del egresado-, en el
planteamiento de desempeos referidos a la postura crtica sobre la sociedad, la
educacin, la pedagoga y los procesos personales de construccin de la identidad
personal y profesional. Adems, en el desarrollo de todos los mdulos, talleres y en los
proyectos socioculturales y productivos.
Trabaja en grupo proponiendo respuestas a la pregunta: Cmo desarrollar

el pensamiento crtico y reflexivo fomentando expectativas positivas sobre
la diversidad socio - lingstica y cultural?
Enfoque por competencias
En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (1998), la UNESCO expres que

es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de competencias
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. Sobre
esta recomendacin, se denuncia el aprendizaje usual y su prctica como una simple
repeticin de cada accin que el estudiante se plantea. Sintetiza el aprendizaje y su prctica
a una demostracin de tcnicas y procedimientos que el estudiante debe copiar, sin
conocimiento de los fundamentos que la justifican y sin articulacin entre s. Seala
que al no apropiarse de fundamentos, el estudiante no es competente para resolver
distintos desafos que se le pueden plantear en el mbito profesional o acadmico. Como
sostiene Le Boterf (2001), ser competente no es saber de un tema, sino poder aplicar el
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conocimiento a las distintas situaciones que aparecen en la prctica. En este caso, las
competencias estn situadas en contraposicin de la teora conductista.
En esta misma perspectiva, el Marco del Buen Desempeo Docente reconoce la

competencia como:
(...) la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para
poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto
de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las
propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la
competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un
actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como
externos, con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la
toma de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en cierto
contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y
las consecuencias sociales de sus decisiones.(MINEDU, 2012)
Abordar el diseo curricular basado en competencias en la formacin inicial docente

implica reflexionar sobre las caractersticas propias del contexto sociocultural y la
complejidad de los entornos econmico-polticos que caracterizan una visin
multidimensional y sistmica de la realidad y la vida, integrada a las dinmicas globales de
distinta ndole. En esa perspectiva, el presente currculo para la carrera de Formacin Inicial
Docente en la Educacin Intercultural Bilinge desarrolla estrategias formativas que
integran un conjunto de competencias para promover los aprendizajes en los futuros
docentes desde el ejercicio del dilogo de saberes en el marco de la interculturalidad crtica.
2.1 Enfoque de Gnero
El enfoque de gnero es un criterio de anlisis de las relaciones sociales entre hombres y

mujeres. A partir de dicho anlisis es posible identificar si las relaciones entre los gneros
son igualitarias, desiguales, de subordinacin, etc.
A lo largo de la historia, las sociedades han significado y organizado la vida y las relaciones
de mujeres y hombres en razn de mandatos culturales y de relaciones de poder. Esta
historia es una historia de desigualdades, y aunque no es lineal ni progresiva, es posible
afirmar que en general son las mujeres las que han ocupado situaciones de desigualdad y
subordinacin. A pesar de ello, las mujeres siempre expresaron diversas formas de agencia
y lucha contrahegemnica en defensa de una vida mejor, en defensa de sus derechos.
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La divisin sexual del trabajo, la dicotomizacin de la vida privada y la vida pblica, del
cuidado (asignado a las mujeres, representado como lo femenino) y el trabajo productivo,
la organizacin e instituciones sociales (significado como mbito masculino); la asociacin
entre naturaleza y feminidad, y, razn y masculinidad; la comprensin de afectividad como
propio de las mujeres, poder y fortaleza como naturalmente masculino, etc., devinieron en
la conformacin de un sistema patriarcal en el que es el padre/jefe la autoridad, a la vez
que el protector y propietario.
Nuestro pas es an un pas en construccin, un pas donde vastos sectores sociales fueron
excluidos de la estructura poltica, lejos de los lugares donde se toman las decisiones
polticas. As, una caracterstica del proceso de formacin y construccin de la comunidad
poltica en el Per es la exclusin poltica, es decir, la resistencia de las elites gobernantes
de compartir y de distribuir el poder poltico. Uno de esos grupos excluidos lo han sido
particularmente las mujeres, las nias.
Transformar una situacin como la mencionada, hacia situaciones de justicia para todas y
todos, implica asumir el enfoque de gnero.
El enfoque de gnero representa un aporte y un imperativo fundamental para el desarrollo

de las personas y de los pueblos. En primer lugar, porque propone la importancia de
garantizar situaciones de igualdad para el desarrollo pleno de mujeres y hombres. Cuando
se habla de igualdad, se hace referencia a la construccin de relaciones justas entre ambos
sexos, as como, a garantizar iguales oportunidades para el ejercicio de todos sus derechos.
En segundo lugar, constituye una herramienta de anlisis que nos permite comprender las
caractersticas de las relaciones entre los gneros en diversos contextos socioculturales (Red
Florecer, 2015)2.
En nuestro pas, existen claras brechas de gnero en las diferentes esferas de la vida social,
que develan relaciones de poder inequitativas que oprimen a las mujeres. En educacin y
en particular en poblaciones rurales indgenas-, tambin puede identificarse situaciones de
desigualdad entre mujeres y hombres; sobre todo en el acceso, asistencia continua y
conclusin de la educacin superior, la participacin y el liderazgo de las mujeres,
2
Este enfoque es asumido por nuestro pas en su normativa principal. Segn la Constitucin Toda persona tiene
derecho a la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religin,
opinin, condicin econmica o de cualquiera otra ndole. (Art. 2, inciso 2). Asimismo el Acuerdo Nacional
estipula que se fortalecer una institucin al ms alto nivel del Estado en su rol rector de polticas y programas
para la promocin de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, es decir, equidad de gnero;
(Poltica 11. Promocin de la igualdad de oportunidades sin discriminacin).
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situaciones de maltrato, acoso y violencia basada en gnero con mayor incidencia en las
jvenes.
Las instituciones de formacin superior, en especial las que ofrecen la carrera de Educacin,
son fundamentales para reflexionar crticamente respecto a las relaciones inequitativas y
de subordinacin entre hombres y mujeres, respecto al ser ciudadana y ciudadano, segn
los mandatos culturales (o segn los mandatos de la cultura hegemnica). Durante esta
perspectiva, la educacin aporta significativamente a cuestionar los estereotipos y las
percepciones dominantes, as como a la construccin de interacciones basadas en el
respeto y el reconocimiento de todas y todos como sujetos de derechos, diferentes y
diversos, pero iguales en derechos y en dignidad3.
La relacin entre el enfoque intercultural y de gnero forma parte de la dinmica de los

procesos de fortalecimiento de capacidades de las personas. Se parte de la importancia de
garantizar el derecho a una educacin de calidad para hombres y mujeres, lo cual implica
garantizar iguales oportunidades de aprendizaje y desarrollo para ambos. Desde esta
consideracin, se dialoga, se delibera en relacin a las concepciones y prcticas culturales
que podran dificultar o impedir la mencionada situacin de igualdad.
4. La pedagoga intercultural
La pedagoga intercultural plantea el tema de la diversidad como un eje prioritario de

reflexin en el campo educativo. En tal sentido sita la existencia de grupos humanos de
distintas herencias culturales en el foco de su reflexin sobre la prctica educativa.
Aguado (2003) define la pedagoga intercultural como la reflexin sobre la educacin,

entendida como elaboracin cultural, y basada en la valoracin de la diversidad
cultural. Promueve prcticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros
de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de anlisis y de actuacin que
afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de
oportunidades (entendida como oportunidades de eleccin y de acceso a recursos sociales,
econmicos y educativos), la superacin del racismo y la adquisicin de competencias
interculturales en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia.
3
Igualdad entre hombres y mujeres significa que ambos sexos se encuentran en igualdad de condiciones para ejercer
plenamente sus derechos humanos, contribuir al desarrollo econmico, social, cultural y poltico y beneficiarse de l. La
igualdad entre hombres y mujeres supone, por ende, que la sociedad d el mismo valor a sus semejanzas y diferencias, y a
los papeles que desempean. Requiere que tanto los hombres como las mujeres sean miembros de pleno derecho en su
familia, su comunidad y su sociedad (CEDAW, 2004).
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Desde este currculo, se asume la pedagoga intercultural como un marco sociocultural,

filosfico y epistemolgico que orienta el desarrollo de procesos de construccin de la
identidad personal y social de los educandos para que respeten y valoren su tradicin
cultural; la identificacin de diferentes formas de discriminacin, el anlisis crtico de
sus causas y la bsqueda de distintas maneras de afrontarla; el reconocimiento y
valoracin de diversas formas de entender la realidad y de distintas maneras de construir
el conocimiento y de aprender; el desarrollo de procesos de reflexin crtica sobre las
inequidades y desigualdades, as como la toma de posicin y bsqueda de alternativas
frente a ellas; la toma de conciencia de la existencia de derechos individuales y colectivos
y la reflexin sobre el ejercicio de los mismos.
El dilogo de saberes como un componente de la pedagoga intercultural
El dilogo de saberes se entiende como un proceso de interrelacin dinmica,

enriquecedora y permanente entre sistemas de conocimientos de diferentes tradiciones
culturales, que se aborda pedaggicamente y permite responder a problemticas y
desafos locales y globales. Busca superar la concepcin de la existencia de un nico
medio vlido -universal- de interpretar la realidad y actuar en ella.
En tal sentido, el dilogo de saberes contribuye a la afirmacin de la identidad

cultural y el respeto y valoracin de las diversas tradiciones culturales, sus formas de ver el
mundo y de vivir en l, desde una reflexin crtica. Al reconocer los aportes de diferentes
tradiciones culturales, valora la existencia de diversas racionalidades adems de la ciencia,
a la que no se concibe como nico medio para conocer la realidad y entenderla.
Desde esta perspectiva de valoracin de la diversidad tambin contribuye a deconstruir las
visiones estereotipadas y discriminatorias que se tienen de los pueblos subalternizados.
El dilogo de saberes se concretiza de distintas maneras segn el contexto

sociocultural donde se desarrolla. Desde los pueblos indgenas u originarios implica:
a) Tomar como base los saberes generados desde lgicas y categoras propias, en su
proceso histrico de adaptacin e interaccin con su territorio y los valores asumidos como
referentes en la construccin de la convivencia social y natural.
b) A partir de esta base se abordan los conocimientos y valores de otros pueblos

y/o los acadmico-escolares, as como principios y valores que sustentan el modelo de
sociedad democrtica.
c) Las relaciones entre los conocimientos pueden ser de complementariedad

o de conflicto y pueden generar eventualmente una nueva aproximacin a la
interpretacin de la realidad en la que se integran diferentes visiones y saberes.
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Desde los grupos que han asumido patrones occidentales como referentes
socioculturales y mantienen algunas prcticas de su herencia cultural hasta aquellos
que tienen un marcado vnculo e identificacin con los modelos de vida dominantes en
el mundo, implica:
a) Tomar como base los conocimientos acadmico-escolares desde la lgica y

categoras conceptuales de la ciencia y los principios y valores que sustentan el
modelo de sociedad democrtica.
b) A partir de esta base se visibiliza la existencia de otras maneras de concebir la realidad

y conocimientos que pueden aportar tanto a las necesidades que genera el proceso de
desarrollo personal como a la construccin del bien comn.
c) Las relaciones entre los conocimientos pueden ser de complementariedad (desde la

identificacin de aspectos comunes) o de conflicto (a partir de la identificacin de aspectos
que entran en contradiccin) y pueden generar eventualmente una nueva aproximacin
a la interpretacin de la realidad en la que se integran diferentes visiones y saberes.
Esta propuesta curricular busca concretar el dilogo de saberes a travs del desarrollo
de proyectos socioculturales y productivos basados en la herencia cultural de los
pueblos originarios, que permiten a los estudiantes profundizar el conocimiento de
su herencia cultural desde sus propias formas de aprendizaje y vincularlos con los
aportes de otras tradiciones culturales, entre ellas la acadmica occidental.
La pedagoga intercultural requiere de maestros que sean mediadores culturales. La

mediacin cultural es considerada como la crianza, cultivo, conocimiento y empata del
docente con la diversidad cultural existente en su regin y en el pas. Esto implica respeto
por las visiones plurales que pueblos diferentes tienen sobre la realidad. Segn Rengifo
(2004) mediar en un contexto de diversidad cultural es ser, a semejanza de los andinos, un
estimulador, un criador, un vigorizador de la diversidad, pero desde una opcin cultural
definida.
5. El docente como factor clave para el desarrollo de una EIB de calidad
Las reformas educativas emprendidas en diversas etapas de la historia han

demostrado que si no se considera como eje central de estos cambios al docente, su
formacin inicial y la atencin integral al aspecto laboral de los mismos, no se lograrn
transformaciones significativas en el sistema educativo. La formacin inicial del
docente es un elemento clave para lograr mejoras en la calidad del servicio educativo
segn las necesidades educativas de nuestro pas, an ms cuando se trata de cerrar
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brechas histricas de atencin a las poblaciones indgenas de tan variadas realidades

culturales y lingsticas
La formacin del docente en EIB debe considerar su preparacin integral para que
asuma sus roles de mediador cultural entre las vivencias de los estudiantes y los
aprendizajes del currculo escolar que, desde una perspectiva de dilogo de saberes,
incluye los conocimientos locales, los de otros pueblos originarios y grupos
socioculturales, y los acadmico-occidentales. El rol de mediador cultural que el docente
de EIB debe asumir supone que en el proceso formativo tiene que afirmarse y
posicionarse como integrante de una comunidad y un pueblo originario, a fin de hacer la
mediacin cultural desde esta ubicacin, fomentando en todo momento el fortalecimiento
del orgullo por la herencia social indgena y la apertura para comprender y valorar otras
tradiciones culturales. Desde su rol de mediador cultural, el docente debe facilitar una
relacin entre la escuela, familia y comunidad, orientada a un trabajo colaborativo y
complementario entre los padres, madres, promotores educativos y docentes, a fin de
facilitar el aprendizaje integral y significativo de los nios y nias. Esto requiere que el
docente se forme como un dinamizador social que contribuya a la toma de posicin de
la comunidad local respecto de un cambio en la educacin escolar que responda a
las necesidades, las aspiraciones y las alternativas locales para enfrentar los desafos
de un mundo complejo y cambiante.
El desarrollo de competencias interculturales en los futuros docentes
A lo largo de su formacin inicial, los futuros docentes deben desarrollar un conjunto

de experiencias que les permitan revisar el conjunto de verdades que han ido
asimilando a lo largo de su vida. En este proceso, es necesario reconocer que los
valores, creencias y comportamientos culturales de los individuos estn profundamente
arraigados. Por esta razn, los futuros docentes deben ser conscientes de sus propios
valores, de la manera cmo los han construido y de cmo influyen en su percepcin
de otras personas y grupos socioculturales.
La formacin inicial debe ofrecerles espacios para desarrollar procesos de reelaboracin

personal de la autoimagen de desprecio y negacin que han interiorizado como efecto de
la imposicin de la cultura hegemnica, apoyar el proceso de afirmacin de su identidad
personal y cultural. De esa forma los ayudar a posicionarse como miembros de un pueblo
originario con apertura frente a la diversidad cultural, lingstica y ecolgica del pas y del
mundo. Adems deben reconocer la discriminacin y el racismo como problemas
estructurales e histricos del pas; deben tener la capacidad de establecer relaciones de
complementariedad y dilogo intercultural entre distintos saberes, ticas y sensibilidades,
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aprender a deliberar y participar en los espacios pblicos y resolver conflictos mediante el

dilogo intercultural para promover la convivencia democrtica y pacfica. (Tubino 2012)
6. Las competencias en el nuevo currculo
En el presente currculo se asume la competencia como un hacer complejo, con

idoneidad en determinados contextos que permiten una actuacin responsable y
satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de ese hacer en el entorno. En consecuencia, son desempeos complejos
que, ante determinadas situaciones, comprometen la actuacin e interaccin de
diversas dimensiones del ser humano en un contexto determinado, manifestndose de
manera integral. La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la
competencia. No se trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo
bien, lo cual implica un saber conocer y un saber ser reflexivo, asumiendo la
responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo.
De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un hacer integral de la persona y
le proveen la posibilidad de tomar decisiones pertinentes en diversas situaciones. Un
currculo por competencias implica que la mayor parte del tiempo de las sesiones de
aprendizaje los futuros docentes estn involucrados en una actividad prctica y reflexiva
vinculada a situaciones del entorno. La actual tendencia mundial hacia una formacin
profesional integral y con desempeos eficientes es el principal sustento para disear
currculos con base en competencias.
Las competencias de este currculo fueron concebidas a partir de las necesidades de la

formacin inicial docente para la educacin intercultural bilinge en el Marco del Buen
Desempeo Docente (MBDD), documento orientador del ejercicio docente. De esta
manera, se intenta responder a las exigencias formativas generales y a la vez
relevar las necesidades particulares del docente de EIB desde un enfoque de
interculturalidad crtica. En este marco, y reconociendo que los dominios del MBDD
responden a la formacin en servicio, se han definido los dominios correspondientes
a la formacin inicial de docentes:
Desarrollo personal y formacin de la identidad docente.
Preparacin para la enseanza y desarrollo de aprendizajes.
Preparacin para la gestin de la escuela articulada a la comunidad.
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En el siguiente grfico se muestra cmo a partir del MBDD se definieron los dominios
del perfil del egresado del presente currculo.
Bajo estos dominios, se ubican las competencias previstas para la formacin inicial
de docentes de la carrera de Educacin Primaria Intercultural Bilinge, tal como se
muestra en el siguiente grfico:
DOMINIOS Y COMPETENCIAS DEL CURRCULO/INTERDEPENDENCIA DE LAS

COMPETENCIAS
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Las competencias, en su conjunto, mantienen distintos niveles de interdependencia

que se expresan en la propuesta y organizacin de los distintos mdulos y talleres
que se detallan ms adelante. Del mismo modo, algunas competencias refuerzan o
complementan el desarrollo de otras, lo que les otorga un carcter integrador y de
interrelacin. Por ejemplo, la competencia: Genera procesos de aprendizaje teniendo en
cuenta la edad, la tradicin cultural, los ritmos de cada estudiante y sus necesidades
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educativas especiales, garantizando un clima de seguridad y confianza en el entorno

escolar y comunal; as como condiciones de convivencia democrtica que promuevan
la construccin de una ciudadana intercultural se complementa con la competencia.
Planifica procesos pedaggicos interculturales y bilinges a partir del conocimiento de las
caractersticas de los estudiantes y de su contexto sociocultural y lingstico; del manejo de
las teoras de la pedagoga, psicologa y neurociencia educacional que fundamentan la
prctica pedaggica en el desarrollo de competencias durante el proceso formativo.
7. El perfil del egresado
El perfil del egresado contiene las competencias previstas y los desempeos que expresan
su logro. Los desempeos propuestos enuncian lo que se desea poner en evidencia
respecto de la competencia y son los que deben orientar la construccin de los aprendizajes
en los diferentes mdulos, talleres y proyectos.
MATRIZ DEL PERFIL PROFESIONAL
DOMINIO: DESARROLLO PERSONAL Y FORMACION DE LA IDENTIDAD DOCENTE
COMPETENCIAS DESEMPEO EN LA EIB

1.1 Demuestra sentido de pertenencia a su pueblo originario
en los diversos contextos en los que se desenvuelve, con
responsabilidad y compromiso.
1.2 Demuestra superacin personal a partir del fortalecimiento de su
1. Acta como un su-jeto autoestima, poniendo en juego capacidades que le permitan
protagnico que valora resolver diversas situaciones de su dimensin personal y
su corporeidad, con profesional.
identidad personal, cultural 1.3 Responde asertiva y crticamente con sensibilidad y empata en
y profesional; las relaciones que establece con los diferentes actores
comprometido con la educativos, considerando la diversidad en todas sus formas.
valoracin y defensa de la 1.4 Participa activamente en la creacin y defensa de espacios
diversidad desde una democrticos y de dilogo intercultural, rechazando situaciones de
postura tica, reflexiva y discriminacin o exclusin y expresando sus puntos de vista sin
crtica, que promueva la temor a la burla o al rechazo.
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construccin de una 1.5 Formula juicios de valor en los mbitos personal, profesional y
sociedad ms justa y ciudadano, basndose en los principios ticos de su herencia
equitativa. cultural en dilogo con los de otras tradiciones culturales.
1.6 Analiza crtica, argumentada y constructivamente las relaciones
asimtricas de poder y conflicto que se presentan entre los
diferentes grupos cultura-les, sociales y econmicos; as como el
uso de las lenguas como medios simblicos de dominacin y
resistencia.
2. Se desenvuelve en el 2.1 Asume responsabilidad y compromiso en las tareas
trabajo colaborativo con encomendadas por el equipo y se compromete con el resultado del
iniciativa y manejo de sus trabajo grupal.
emociones, respetando
los puntos de vista 2.2 Propone y gestiona iniciativas de inters comn construyendo
diferentes al suyo, consensos en la bsqueda de objetivos comunes y asumiendo
demostrando crticas constructivas para la mejora del trabajo colectivo.
condiciones de un lder
potencial en la
construccin y logro
eficaz de objetivos
comunes.
3. Gestiona sus 3.1 Muestra autonoma en su proceso de aprendizaje a partir
aprendizajes con de la revisin crtica y permanente de su proceso formativo,
perseverancia, de manera deconstruyendo y reconstruyendo sus saberes para fortalecer su rol
organizada, autnoma y como docente en EIB y como formador de promotores educativos
en equipo, reconstruyen- comunitarios.
do sus conocimientos con 3.2 Emplea su pensamiento crtico y creativo para la formulacin de
flexibilidad y creatividad, alternativas pertinentes que posibiliten la solucin a problemas y
desde una revisin crtica situaciones diversas.
y permanente de su 3.3 Aprovecha de manera efectiva las TIC para resolver los
proceso formativo, problemas acadmicos que se le proponen y fomentar el desarrollo
empleando las TIC y de las lenguas, respetando la propiedad intelectual.
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diferentes recursos y
fuentes de informacin.
4. Investiga las 4.1 Reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica,
situaciones y hechos que demostrando disposicin para la innovacin e investigacin, lo cual
se presentan en su prctica le permita profundizar en la comprensin de la problemtica
pedaggica, desde una socioeducativa, cultural y lingstica, adems aportar en el campo
mirada reflexiva e de la EIB asumiendo el reto de brindar asistencia tcnica a los
intercultural, para promotores educativos comunales.
profundizar conocimientos 4.2 Desarrolla procesos de investigacin en el mbito de la
desde distintas EIB a partir del anlisis de los hechos de su prctica
epistemologas. pedaggica, considerando distintas epistemologas y enfoques
que le permitan construir conocimientos pedaggicos.
DOMINIO: PREPARACIN PARA LA ENSEANZA Y DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES
COMPETENCIAS DESEMPEOS EN LA EIB

5.1 Se comunica oralmente de acuerdo con los contextos
comunicativos, segn sea su lengua materna: el castellano o una
lengua originaria, sien-do consciente de las distintas prcticas
5. Se comunica en discursivas.
castellano y en la lengua 5.2 Lee comprensiva y crticamente textos variados utilizando
originaria de sus diversas estrategias, tanto en lengua originaria como en castellano.
estudiantes, adems 5.3 Produce diversos textos escritos -utilizados en la lengua
hace uso de otras originaria y en castellano- adecuados a la situacin comunicativa
formas de comunicacin. dando cuenta de los elementos gramaticales y las prcticas
discursivas.
5.4 Asume una postura crtica sobre el uso de las lenguas y sus
variedades como instrumento de poder.
6.1 Diagnostica de manera continua las caractersticas personales
y evolutivas de los nios y nias, sus necesidades, sus demandas
educativas y del contexto sociocultural y lingstico para asegurar
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6. Planifica procesos un proceso de planificacin curricular pertinente, segn ciclo y

pedaggicos interculturales estrategias de atencin.
y bilinges a partir del 6.2 Realiza la planificacin curricular desde una mirada crtica
conocimiento de las al currculo normativo a partir de la realidad educativa
caractersticas de los diagnosticada (cosmovisin, historia, prcticas socio productivas,
nios y nias , de su tecnologas, necesidades educativas especiales, espiritualidad,
contexto sociocultural y caractersticas de la institucin educativa) y de las demandas del
lingstico; del manejo de contexto global, considerando las teoras pedaggicas y
las teoras de la psicolgicas.
pedagoga, psicologa y 6.3 Disea actividades y sesiones de aprendizaje tomando en
neurociencia educacional cuenta las diversas formas de aprender, de sentir, de percibir de
que fundamentan la los nios y nias, as como el propsito de aprendizaje, los
prctica pedaggica en enfoques de las reas curriculares, el uso de metodologas y
el desarrollo de estrategias que desencadenen procesos cognitivos,
competencias. metacognitivos, socioemocionales y psicomotrices.
6.4 Disea estrategias y criterios para el uso ptimo de los espacios
y recursos pedaggicos y tecnolgicos que promuevan el
desarrollo de las competencias de los nios y nias en un contexto
de diversidad cultural y lingstica, inclusin educativa y atencin a
las necesidades educativas especiales.
7. Maneja crtica e 7.1 Plantea soluciones integrales frente a problemas del
interdisciplinarmente los contexto, considerando los aportes de los conocimientos de las
conocimientos de las disciplinas y de los saberes ancestrales desde una perspectiva
disciplinas y saberes desde de complementariedad e interrelacin.
la comprensin de las 7.2 Utiliza los conocimientos de las distintas disciplinas y de
distintas epistemologas y los saberes ancestrales desde un enfoque interdisciplinar e
enfoques para la intercultural en el desarrollo de procesos pedaggicos para el logro
implementacin de de los aprendizajes.
procesos pedaggicos
que garanticen el logro
de competencias.
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8.1 Establece relaciones de cercana con sus nios y nias que

permitan el desarrollo de vnculos de apego seguro as como el
desarrollo socioafectivo- emocional y la construccin de redes de
soporte desde las prcticas propias de su pueblo y los aportes de
la pedagoga.
8.2 Establece relaciones dialgicas y asertivas entre diferentes
actores de la comunidad que generen mejores condiciones para la
convivencia y la formacin integral de los nios y nias.
8.3 Implementa estrategias, formas de participacin y modos
de deliberacin con los nios y nias, ayudndolos a asumir
8. Genera procesos de responsabilidades y actuar con autonoma.
aprendizaje teniendo en 8.4 Genera condiciones para el ejercicio de la ciudadana de sus
cuenta la edad, la nios y nias en relacin con situaciones que fortalecen o
tradicin cultural, los vulneran derechos en el mbito escolar, familiar y local.
ritmos de los nios y nias 8.5 Orienta a los nios y nias en sus procesos de aprendizaje,
y sus necesidades considerando las formas de aprender del pueblo originario y el
educativas especiales, aporte de diversas teoras que permitan el logro de los
garantizando un clima de aprendizajes esperados en el marco del dilogo de saberes.
seguridad y confianza en 8.6 Aplica estrategias pedaggicas diferenciadas -en el marco de la
el entorno escolar y atencin integral de los nios y las nias durante el proceso de
comunal, as como enseanza y aprendizaje- que consideren los ritmos, usos del
condiciones de tiempo, espacio y tipo de aula.
convivencia democrtica 8.7 Desarrolla estrategias orientadas a la atencin integral e
que promuevan la intersectorial de nios y nias para el cuidado de la salud, la
construccin de la nutricin, la afectividad y la proteccin desde una perspectiva
ciudadana intercultural. intercultural que asume al nio como sujeto de derecho.
8.8 Resuelve y/o aprovecha situaciones imprevistas que se
presentan durante el proceso de enseanza-aprendizaje para
potenciar y/o reorientar las estrategias didcticas que aplica,
acompaando a los nios y nias en los procesos de autorreflexin
de sus aprendizajes.
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8.9 Implementa procesos didcticos utilizando los recursos y

tecnologas diversas pertinentes con versatilidad, en funcin de las
caractersticas de los nios y nias, el contexto cultural y lingstico
y las distintas lgicas de construccin de sus aprendizajes.
9. Evala los aprendizajes 9.1 Implementa procesos de evaluacin formativa, autentica y
desde el enfoque de diferencia-da de los aprendizajes empleando diversas formas
evaluacin formativa, (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) e instrumentos
autntica y diferenciada variados que guarden coherencia con la naturaleza de las
para favorecer el situaciones y los saberes/conocimientos, habilidades y actitudes
desarrollo de de los nios y nias.
competencias, empleando 9.2 Monitorea permanentemente los procesos pedaggicos en
la informacin obtenida funcin de lo planificado para mejorar y optimizar las
para optimizar los condiciones de enseanza-aprendizaje y sus resultados.
desempeos de los nios y 9.3 Sistematiza la informacin de la evaluacin y monitoreo del
nias. aprendizaje, lo que permite la reflexin de los resultados obtenidos
(para retroalimentar a los nios y nias) y de su prctica
pedaggica; lo comunica a los padres y madres de familia, y orienta
a las promotoras educativas comunales.
DOMINIO: PREPARACIN PARA LA GESTIN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA

COMUNIDAD
COMPETENCIAS DESEMPEOS
10. Participa con iniciativa y 10.1 Participa en la gestin escolar y fortalece el vnculo
responsabilidad en las familia-comunidad-escuela, promoviendo una convivencia
actividades y situaciones democrtica e intercultural con los diversos actores de la
referidas a la gestin de comunidad educativa.
la escuela, promoviendo 10.2 Participa en la definicin de los instrumentos de gestin
la convivencia democrtica teniendo en cuenta la intencionalidad educativa, heterogeneidad del
e intercultural, el contexto y las aspiraciones de la comunidad donde se desempea.
involucramiento de los 10.3 Desarrolla acciones de trabajo conjunto con padres y madres
actores de la comunidad de familia para generar compromisos en favor del desarrollo y
y el manejo adecuado de la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes en el marco del
fortalecimiento de la lengua y cultura local.
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los recursos materiales y 10.4 Disea estrategias orientadas a la promocin de alianzas con
econmicos. actores de la comunidad, teniendo como referencia la
heterogeneidad del contexto y las necesidades de la institucin
educativa.
11. Acta con respeto 11.1 Propone acciones que contribuyan a modificar las prcticas
y responsabilidad en la que afectan el buen vivir a partir de una aproximacin histrica y
interaccin con la crtico-reflexiva sobre la relacin sociedad-naturaleza y sus
naturaleza, aprovechando implicancias sociales, econmicas, polticas y ambientales.
el potencial local -con 11.2 Disea proyectos comunitarios -de manera participativa en la
perspectiva perspectiva del buen vivir- para la atencin de las necesidades de
emprendedora- la comunidad; ello desde una aproximacin reflexiva, crtica y
para contribuir a la emprendedora frente a la realidad comunal/local y en relacin con
mejora de la calidad de las dinmicas globales.
vida de la comunidad.
8. Las estrategias formativas
El presente currculo combina el desarrollo de mdulos, talleres y proyectos

socioculturales y productivos. A estos se les denomina estrategias formativas. El siguiente
cuadro muestra el nombre respectivo de cada mdulo y taller. Los proyectos
socioculturales y productivos adquieren su denominacin o nombre segn la naturaleza de
cada uno, definidos en la institucin formadora.
ESTRATEGIAS FORMATIVAS
MDULOS TALLERES
Identidad, Profesionalidad e Matemticas

Interculturalidad
Currculo Intercultural Bilinge Comunicacin en Lengua
Originaria
Territorio, Sociedad y Comunicacin en Castellano Proyectos Socioculturales y
Globalidad Productivos
Docencia y Prctica Pre Investigacin Educativa
profesional en EIB
Ciudadana Intercultural Tecnologas de
Gestin Educativa la Informacin y
Intercultural Bilinge la Comunicacin
Monitoreo y Evaluacin de la (TIC)
EIB
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La opcin de organizar las competencias en funcin a mdulos, talleres y proyectos

socioculturales y productivos responde a dos argumentos del enfoque curricular por
competencias. El primero, se relaciona con la necesidad de asegurar el desarrollo de
un currculo de formacin en base a competencias profesionales. El segundo, con la idea
de que un currculo en base a competencias requiere instrumentarse a travs de
organizadores que eviten la tentacin logocentrista de organizar los aprendizajes por
materias o contenidos disciplinarios. Las reas curriculares no lograron superar la
tendencia del trabajo centrado en contenidos o disciplinas. Los escenarios y situaciones
de aprendizaje en el desarrollo de mdulos, talleres y proyectos propician
disposiciones proactivas en los futuros docentes, activando procesos para la
estructuracin de pensamiento, asociando y vinculando sus saberes y capacidades
para dar cuenta de las demandas de desempeo requeridos. Las experiencias
analizadas de la formacin inicial docente en la regin recuperan estas estrategias
formativas para el trabajo con jvenes y adultos, ya que permiten desarrollar
aprendizajes a partir de las experiencias concretas ligadas a la profesin y a la
dimensin personal y actitudinal. (DIFOID - DEIB, 2016).
PROPICIANDO CAMBIOS
Despus de todo lo visto y reflexionado en el mdulo y con la certeza de que

se hace indispensable redimensionar la educacin EIB y por tanto la formacin
de los futuros maestros teniendo en cuenta el enfoque del bienestar comn
que considera todas las dimensiones de la realidad, realiza el siguiente trabajo
grupal.
Trabajo grupal
Propongan ajustes al Proyecto Curricular de la Institucin, que permita

evidenciar el tratamiento del dilogo intercultural . Este es un trabajo grupal
que se elaborar entre todos los miembros de la institucin participantes en
los diplomados
Pgina 75 de 77
PARA AMPLIAR INFORMACIN
Un breve resumen didctico sobre el currculo y la utilidad de los enfoques transversales
https://www.youtube.com/watch?v=TTfvMHZPwBY
A continuacin una mirada ms detallada del marco del buen desempeo docente:
https://www.youtube.com/watch?v=RPG_gbwzAcA
Una mirada resumida del perfil del egresado
https://www.youtube.com/watch?v=iS1P7IkqDyc&t=55s
Pgina 76 de 77
BIBLIOGRAFA
Benigno, N. (2016). Ayorenka. rboles curativos de los pueblos indgenas Amaznicos.

Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima.
Defensoria del Pueblo. (2016). Educacin Intercultural Bilinge hacia el 2021- La politica
de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indgenas. Lima.
DIFOID - DEIB. (2016). Curriculo de Formacin Docente- Carrera de Educacin Inicial

Intercultural Bilinge - Documento de Trabajo. Lima.
FANDIO Yamith, B. J. (2007). El Fenmeno bilinge, perspectiva y tendencias en

bilingismo. Revista de la Universidad de La Salle.
Ishizawa, J. (2016). Comunidades Epistmicas para el dilogo de saberes. En Ciencias,

dilogo de saberes y transdisciplinaridad. Bolivia: Plural Editores.
Pgina 77 de 77

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Diplomados Gestin y Pedagoga

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