2016

AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia
C.P.N. GERARDO RUBEN MORALES

Ministra de Educacin
DRA. ISOLDA CALSINA

Secretaria de Planeamiento Educativo

PP. MARA FERNANDA MONTENOVI

Directora de Planes Programas y Proyectos Educativos

LIC. ANA ELENA PANTALEON

Directora de Planicacin, Evaluacin e Informacin Educativa

LIC. VANESSA VICTORIA HUMACATA

MIEMBROS DEL EQUIPO ESCUELA LECTORA Y PRODUCTORA DE TEXTOS

Prof. Noelia Farfn Zamboni - Lic. Mara Eugenia Correa Zeballos

Prof. Amanda Castro - Prof. Celia Castillo

ASESORA PEDAGGICA

Esp. Graciela del Rosario Wayar

Secretara de Planeamiento Educativo

Dir. Planes Programas y Proyectos Educativos
La actualidad se desenvuelve en contextos de alta complejidad caracterizados por la
incertidumbre, por lo cual se torna fundamental que las organizaciones estn preparadas para
estar ms cerca de la gente como una manera de percibir seales de la realidad en un proceso
de continua adaptacin.
Se sabe que en estos contextos se hace necesario desarrollar habilidades que posibilite a los
docentes y alumnos a entrar al mundo de la competitividad, recuperando la visin tcnica,
jerarquizando el rol profesional docente de los referentes de cada uno de los programas y
proyectos de educacin, atendiendo a las verdaderas necesidades de los estudiantes de las
cinco regiones de nuestra provincia, fortaleciendo de esta manera la innovacin pedaggica
para la calidad educativa , inclusin y la igualdad de oportunidades.
Desde esta Direccin se anhela una educacin de calidad, libre, transparente, donde los
valores del esfuerzo, la constancia y la superacin conuyen en la formacin de ciudadanos
crticos, reexivos y justos. Para ello, se gestionan, administran, implementan y evalan
planes, programas y proyectos provinciales, nacionales e internacionales que aporten a la
mejora de la calidad educativa del sistema provincial, diseando acciones de actualizacin y/o
capacitacin a docentes, directivos y supervisores con una visin tcnica que permita
retroalimentar a la gestin educativa.
Escuela Lectora y Productora de Textos se constituye, dentro de estos proyectos, en una
de las propuestas orientada a ofrecer talleres de capacitacin en forma articulada a docentes
de instituciones escolares de nivel inicial, primario y secundario.

LIC. ANA ELENA PANTALEON PP. MARA FERNANDA MONTENOVI

Directora de Planes Programas Secretaria de Planeamiento Educativo
y Proyectos Educativos
PRESENTACIN DEL PROYECTO

En las ltimas dcadas, mucho se plantea y se reexiona acerca de la crisis de la lectura, los
problemas de la escritura y las dicultades de la produccin de textos. En concomitancia con
estos planteos y ante los requerimientos de docentes y de instituciones educativas, surge el
proyecto La escuela lectora y productora de textos con el propsito de fortalecer las prcticas
de enseanza y aprendizaje de los docentes y de los estudiantes en torno a estos procesos en
sus diversas modalidades, ciclos y niveles educativos como una tarea articulada, situada e
integral que acompae las distintas instancias de aprendizajes de los nios, adolescentes,
jvenes y adultos durante su trayectoria escolar.
Por esta razn, el Proyecto Escuela Lectora y Productora de textos convoca, desde una mirada
heterognea y complementaria, a docentes de los niveles inicial, primario y secundario con el
objetivo de analizar, reexionar y generar colectivamente nuevas concepciones acerca de los
procesos de comprensin y produccin de textos a partir del enfoque sociocultural en dilogo
permanente con las prcticas ulicas.
En este contexto, se intenta recuperar y despertar el placer por la lectura, la escritura y la
produccin de textos como procesos enseables e ineludibles en la tarea de los docentes, de
los padres y de los ciudadanos en general.
Este material de apoyo se elabor a partir de la lectura crtica de distintas corrientes tericas y
registros de experiencias educativas y culturales. Es una produccin pedaggico-didctica que
tiene por objeto generar reexiones, interpelaciones y aportes tericos y empricos sobre los
procesos de lectura, escritura y produccin de textos, es decir, una construccin colectiva
gestada en el seno de la triangulacin sujeto de aprendizaje-contexto sociocultural educativo-
sujeto docente.
Adems, se anhela aportar y brindar orientaciones terico-metodolgicas al momento de
planicar estrategias, en los diferentes niveles educativos, y lograr la revisin de conceptos y la
resignicacin de las prcticas ulicas.

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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 Secretara de Planeamiento Educativo

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS

La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de sta

implica la continuidad de la lectura de aqul. Este movimiento del mundo a la palabra y
de la palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha uye
del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, sin
embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es solo precedida
por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo es decir,
de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente.
PAULO FREIRE1

Abordar estos conceptos permite reexionar y recuperar los deseos de leer y escribir que se
suscitan en la formacin del lector, propsitos ineludibles en la tarea de los docentes, de los padres
y de los ciudadanos en general. El discurso de la sociedad actual tiende a culpabilizar al lector:
nios y jvenes, de no saber leer, de no querer leer, de no leer nada, de no comprender lo que
leen, de que les falta motivacin y competencias para leer.

Propone Ana Mara Finocchio en Leer y escribir en la escuela (2010):

Pensar la lectura y la escritura en clave de cultura escolar signica tambin disponerse a

indagar de qu modo se traducen en la intervencin docente, en el ensear a leer y
escribir, las demandas sociales (que provienen del curriculum, de las orientaciones
institucionales, de las familias, de los medios de comunicacin social), las condiciones
materiales de las escuelas (ejemplo, estado de las bibliotecas escolares, libros bajo
llave, etc.) y la impronta personal del docente (su formacin, sus experiencias como
lector y escritor). Esto supone analizar de qu modo estas demandas dialogan y se
entremezclan con los problemas que los docentes identican en su tarea cotidiana como
as tambin considerar el papel de aquellos movimientos renovadores que impactan en
las prcticas de enseanza.

Esta realidad lleva a plantearse cmo se produce en la actualidad la enseanza de la lectura y la

escritura en la escuela? Quin inicia estas prcticas y quin las contina? Qu estrategias las
fortalecen? La tarea docente esgrime la formacin de un lector que ir mutando a lo largo de los
aos pero que necesitar siempre de puentes que ayuden a atravesar los diferentes tipos de
lectura.

De acuerdo con lo que sostiene Gustavo Bombini (1995) se perciben estos modos estudiantiles
de leer, como falta y no como regmenes propios; seala que es muy importante indagar sobre
las estrategias didcticas que se usan para ensear a leer. Sin embargo, la realidad escolar
permite observar que coexisten diferentes modelos de enseanza de la comprensin lectora que
en ocasiones se muestran contradictorios y desarticulados, ya que los supuestos epistemolgicos
de los modelos se oponen a los efectivamente desarrollados.
Una mirada posible es la que propone Gustavo Bombini (2009) entender la lectura como
construccin y causa colectiva, es marcha y contramarcha, es ida y vuelta, es revisin, es luchar
contra las miradas miserabilistas y decitarias, es incluir y no negar al otro, en sntesis, es desafo
y enigma, es paradoja.
La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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LA ESCUELA LECTORA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA

Las experiencias del pasado de las familias, los relatos y la relacin de vida de los pueblos y las
sociedades enriquecen la forma de apreciar y valorar el entorno social. El esfuerzo de dar forma de
narracin a las experiencias vividas crea por un lado, sentidos y nos brinda la posibilidad de
recuperar historias, tradiciones, maneras de pensar y de obrar. Por otro, la revalorizacin de las
experiencias literarias tiene especial signicacin para crear narrativas, estimular y favorecer la
imaginacin.

El sentido del aprendizaje de la escritura y la lectura podr ser tema de debates, anlisis y
conversaciones en diversos escenarios entre ellos el ulico, as tambin podrn ser objeto de
reexin las palabras de los poetas, de los escritores cuando cuentan o metaforizan sus
experiencias sobre el mundo contemporneo en espacios escolares.

Es importante que las diversas experiencias y expresiones de los modos de leer y de escribir se
extiendan hacia afuera de las aulas tratando de encontrar y de descubrir otros espacios en los que
la lectura y la escritura de los textos, el uso de las bibliotecas o de las libreras generen un espacio
abierto que trascienda los lmites del aula. Ms all de las experiencias que diseen e incorporen
los docentes en su currcula, lo importante es tratar crtica y creativamente el texto, las
producciones pedaggicas, las prcticas de lectura y escritura en un contexto ms amplio y
favorecer de este modo que nios, adolescentes y jvenes elijan formas autnomas de anlisis y
tratamiento para estos.

En sntesis como sostiene Edith Litwin:

los docentes con vocacin de enseanza reconstruyen narrativas signicativas con sus
alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contempornea con las
contradicciones que implica or y desor alternadamente, en pos de la educacin, los
requerimientos sociales y polticos de las sociedades, las familias y los jvenes. La
escucha sensible, la comprensin y la compasin son en s mismos una preocupacin en
el acto de ensear (2015:22).

Esto nos lleva a deconstruir las prcticas de ensear a or, ensear a leer, ensear a escribir y
ensear a producir, instancias cclicas que entretejen los procesos culturales, sociales y escolares
en cada individuo.

LA IMPORTANCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LOS PROCESOS DE LECTURA, DE

ESCRITURA Y DE PRODUCCIN DE TEXTOS

La lectura y la escritura son objetos de enseanza que se entienden como prcticas

socioculturales y constituyentes fundamentales de la subjetividad de las personas. En tal sentido,
cualquier aproximacin a las prcticas educativas, ya sea a travs de la planicacin docente, los
materiales bibliogrcos que se usan, las actividades, los cuadernos de clases, el discurso de
nios y docentes, las clases, las estrategias didcticas que se emplean, la escuela misma, la
familia y el micro y macro contexto en el que estas estn insertas, se constituye en un lugar
simblico desde donde la subjetividad puede ser construida en favor de una educacin que
posibilite una relacin escuela-sociedad ms democrtica y slida.Para que ello ocurra es preciso
un giro sustancial frente a lo que signica el derecho de aprender de nios y adolescentes y la
responsabilidad que implica asumir el proceso de enseanza con una perspectiva clara de qu y

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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cmo ensear en la escuela promoviendo el desarrollo de la subjetividad.
Para dar cuenta de lo que esta iniciativa promulga, se explicitarn los conceptos clave sobre este
tema.

Carina Kaplan (2002) entiende por subjetividad desde lo singular, a las representaciones que el
sujeto tiene de s mismo, de los dems, la forma de sentir, pensar y signicar al mundo. Pero
tambin es posible hablar de una subjetividad social que denota imaginarios colectivos
compartidos por los integrantes de una sociedad en un momento histrico.

Desde esta perspectiva, se concibe la subjetividad como una forma dinmica, que no est dada de
una vez, sino que se construye en la interaccin, en la relacin individual del sujeto con el mundo y
en la relacin del sujeto con el sujeto. Ana Mara Fernndez propone que la actividad formadora
debe contribuir a la formacin de la subjetividad, en este punto, retoma de la conceptualizacin
focaultiana que establece la diferencia entre modos de subjetivacin, y la idea de produccin de
subjetivacin:

Los modos de subjetivacin son formas de dominio, pero siempre se mantiene un resto
o exceso que no puede ser disciplinado y produce diferentes formas de malestar.
Desde all se pueden establecer lneas de fuga, posibilidades de invencin, de
imaginacin radical, de transformaciones que alteren o rompan con lo instituido, de eso se
tratara la produccin de subjetivacin (Fernndez, A., 2006).

En otras palabras, se interpreta a la subjetividad como un proceso de conguracin y

reconguracin constante del sujeto, de sus relaciones sociales y su identidad a partir de
vinculaciones intersubjetivas en la experiencia social; y que por este proceso es capaz de
constituirse a s mismo, a los otros, transformar la realidad y a los discursos dominantes
interpelndolos.
En consecuencia, se hace ineludible plantear a la escuela como forjadora de subjetividades y
constructora de imaginarios porque a travs de las prcticas sociales y pedaggicas que en ella se
llevan a cabo de su cultura, su forma de organizacin, de la forma de interaccin entre sus actores y
con la sociedad, de sus textos, de su ideario como institucin, delinea indefectiblemente
subjetividades dejando sus huellas en los nios y adolescentes, en tanto sujetos sociales y sujetos
de aprendizaje que se forman a lo largo de una trayectoria escolar en la que se ensea una modo
de enfrentarse con el mundo real, y se moldea una manera de aprender, que inuye en todos sus
actos, las percepciones del mundo y los procesos histricos, sociales y culturales que los
atraviesan.

LA DECONSTRUCCIN EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE

TEXTOS

El lsofo Jacques Derrida sostiene que la presencia del pensamiento irrumpe en la palabra y que
el propio pensamiento contiene tanto el sentido como la verdad. Por esta razn, desmitica la
postura logocentrista, es decir, la idea de que mediante la palabra automticamente se logra el
sentido. Por ello, al leer un texto, un libro no encontramos el sentido del autor, sino encontramos
sentidos, construidos, develados y reconstruidos por el lector que a su vez se encuentra
atravesado por su cultura, la cotidianidad de su realidad y su propia subjetividad.
Los conceptos del libro deben ser respetados y acordados para comprenderlos, pero esos
conceptos pueden ser cuestionados, enriquecidos y hasta pueden desaparecer. Por eso se habla
de deslizamientos o desplazamientos, es decir, los conceptos se construyen, desplazan, varan
y se transforman; no hay una nica forma de entenderlos.
La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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Qu es deconstruir? Es deshacer, descomponer las estructuras pero no para destruirlas, sino
ms bien para conocer su funcionamiento. Deconstruir es realizar una operacin para comprender
cmo est construido el conjunto de partes que forman un todo; es cuestionarse lo que est
hecho deshacindolo, y cuestionndose tambin la propia duda y la propia actividad. En este
contexto, Derrida sostiene que el modo convencional de lectura produce falsa suposiciones sobre
los textos. Un lector tradicional cree que el lenguaje es capaz de expresar elmente las ideas y
que el autor es quien da sentido al texto. El estilo deconstructivista de la lectura, en cambio,
desafa este presupuesto y considera que el texto tiene un signicado en permanente
reconstruccin no unicable. Esto multiplica el nmero de interpretaciones posible sobre un texto y
muestra las diversas signicaciones que pueden producirse en y desde el lenguaje oral y escrito.

En el abordaje de los proceso de lectura, escritura y produccin de textos, sean estos orales o
escritos, es importante considerar la relacin interactiva sujeto-mundo, es decir, la irrupcin de la
subjetividad y su relacin dialctica con el contexto sociocultural e histrico en que el sujeto
lector/escritor/ productor se encuentra inserto.

El lector se dispone a construir y deconstruir los sentidos del texto a partir de una relacin ntima e
interpelativa entre el texto, l, y su contexto. En este escenario juegan un papel preponderante las
motivaciones, los saberes previos, las representaciones simblicas para producir un recorrido
lector crtico.Para lograr procesos de lectura, escritura, y an ms el de produccin de textos
desde una perspectiva crtica, se requiere hacer conscientes que son procesos enseables, que
se perfeccionan y ejercitan ya que, exigen el desarrollo de categoras de pensamiento, tales como:
discernir, analizar, comparar, sintetizar, valorar, entre otras, adems, promover y fortalecer,
capacidades como el de saber preguntar y preguntarse, relacionar la palabra con la realidad,
deconstruir los sentidos, volver a construir sentidos, releer el mundo, reescribirlo e ingresar a
otros mundos.

Por lo tanto, favorecer estos procesos desde la enseanza y desde una mirada deconstructivista,
llama, como docentes, a revisar, a reorganizar y a replantear las propias prcticas de leer, de
escribir y de producir textos, este planteo precisa un abordaje integrador, exible, atravesado por la
alteridad, lo que evitar el reduccionismo, la fragmentacin y la homogeneizacin de un docente
que trabaja en soledad y desde una sola mirada.

LA SOCIEDAD DE LECTORES Y ESCRITORES EN CONTEXTOS ESCOLARES

La lectura es un objeto de enseanza y un objeto de aprendizaje, es fundamental que tenga

sentido para el alumno y para ello juega un papel relevante la lectura como prctica social; es
necesario abordar en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social y lo que se intenta
comunicar a travs de ella y el signicado que tenga desde la perspectiva del alumno.

Es importante sealar, que las prcticas sociales de la lectura y la escritura se desarrollan antes de
ingresar a la escuela, porque la lengua escrita forma parte del medio cultural en el que el nio vive.
La presencia de la lengua escrita est presente por la existencia de avisos, carteles y aches, por la
concurrencia de los nios a supermercados, almacenes, verdulera, hospitales, entre otros, donde
abundan las pizarras, las marcas y las listas.

Adems, en las familias, los padres, los abuelos, los hermanos y dems miembros, pueden leer y

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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compartir diversos textos dados de los ms grandes a los ms pequeos y viceversa; disponer y
sugerir peridicos o ciertas revistas o textos escolares. Esta familiaridad con los textos permite
acercarse a las prcticas de lectura y de escritura mucho antes de ingresar a la escuela y en
muchos casos, sin que exista la intencin alfabetizadora de parte de los adultos o hermanos
mayores.

Por lo tanto, se hace necesario poner en prctica propuestas didcticas que recuperen estos
primeros encuentros con la lectura y la escritura, en el marco de la realidad social y cultural;
proyectos que se dirijan a logros de alguno o varios de los propsitos sociales de la lectura: leer
para resolver un problema prctico, leer para informarse sobre un tema de inters, leer para
escribir, leer para profundizar sobre el conocimiento que se tiene sobre el tema del artculo que uno
est escribiendo o de la monografa que tiene que entregar, leer para buscar informaciones
especcas que se necesitan por algn motivo; leer por el placer de ingresar a otros mundos
posibles.

Cada uno de estos propsitos tiene una modalidad diferente de lectura, cuando se lee por placer
uno puede centrarse en la accin y saltear descripciones o releer varias veces las frases cuyas
belleza, irona o precisin resultan impactantes. Las distintas modalidades de lectura pueden
utilizarse en distintas situaciones, frente a un mismo texto, por ejemplo, un artculo periodstico
puede ser ledo en un momento por placer y ser utilizado en otro momento como objeto-reexin.

La complejidad didctica de trabajar la lectura en la escuela implica comprender la diversidad de

modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos; se trata de
conservar su naturaleza y por lo tanto, su complejidad como prctica social.

Propone Graciela Montes (2006):

La comunidad de lectores no es un lugar para ensear contenidos sino un espacio donde

propiciar un encuentro de textos y lectores entre s. Se trata de habilitar una experiencia que
desafa a los nios a realizar sus propios recorridos lectores, incitndolos como sujetos
activos a que se arriesguen a ser productores de sentido y a tejer su propia red de lectura.

Para ello, es sustancial alcanzar o producir un cambio profundo en el escenario didctico; evaluar
prioridades de la enseanza y el aprendizaje; redistribuir las responsabilidades de docentes y de
alumnos en relacin con la lectura para hacer posible la formacin de lectores y escritores
autnomos, es importante desarrollar en el aula y en la institucin proyectos pedaggicos que
doten de sentido a la lectura y a la escritura, que promuevan el funcionamiento de la escuela como
una microsociedad de lectores y escritores en la que participen nios, adolescentes, jvenes,
padres, docentes, entonces ser a posible leer en la escuela.

ENSEAR EN EL CONTEXTO SOCIAL ACTUAL

Permanentemente surgen en los docentes planteos, incertidumbres, inquietudes acerca de los

nuevos escenarios de enseanza-aprendizaje, las condiciones sociales, los entornos familiares, el
acceso a nuevas tecnologas.

La aparicin de nuevas leyes sobre una diversidad de derechos humanos en lo que hace a materia

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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educativa, en Argentina, profundiza y ampla el derecho constitucional de aprender; existen al
respecto postulados sobre la integracin social y cultural, justicia social, igualdad de
oportunidades, entre otros; comprendidos en derechos y leyes que regulan el funcionamiento de
las instituciones educativas.
Sin embargo, en los escenarios de enseanza se continan generando interrogantes y
problemticas que requieren de acuerdos, negociaciones, justicaciones y explicaciones, no hay
frmulas nicas. Ensear hoy es complejo para todos ya sea en el primero o en el tercer mundo,
docentes con mayor o menor formacin, con ms o menos saber, de escuelas estatales o privadas,
urbanas o rurales, etc. Es en este sentido que surge la necesidad de concebir la enseanza como
una actividad compleja: quin ensea bien? Cmo se sabe si una estrategia de enseanza es
acorde a sus destinatarios? Qu criterios son los adecuados para la elaboracin y seleccin de
estrategias didcticas que impacten en los estudiantes? Estos y otros son los interrogantes que se
plantean los maestros, profesores, pedagogos de todas las reas del conocimiento y
especialidades.

Es importante considerar el contexto y las particularidades de sus destinatarios al momento de

reexionar y disear las estrategias didcticas para su posterior implementacin. No es lo mismo
ensear en zonas urbanas que en las rurales, en contextos de clase social alta que en contextos
vulnerables social y culturalmente, en los perodos 1993 que en el 2016; son diversas las
condiciones estructurales que podran sealarse y que resultan de gran importancia considerarlas
al momento de reexionar y planicar la enseanza. Contexto puede referirse al medio socio-
econmico, al espacio geogrco, al terreno pero tambin puede aludir a caractersticas
histricas, culturales, polticas, tnicas, entre otras.

Quizs habra que reexionar en qu medida las estrategias polticas, culturales, sociales y
educativas -desde una mirada sistmica- fortalecen estas capacidades y superan las
problemticas que representan desafos permanentes en un contexto teido de diversas
tecnologas, en una sociedad lquida y en permanente crisis.

Hasta aqu pareciera que las teoras de lectura, escritura y produccin de textos no alcanzan para
comprender y actuar sobre las dicultades de aprendizaje de estos procesos. En el mbito escolar
se pone de maniesto la necesidad de develar y dar cuenta de cmo se producen estas
prcticas, qu valoraciones se le otorgan al interior de las polticas institucionales, en las
currculas, en la formacin docente, qu y cmo se vinculan los procesos de lectura y escritura y
produccin de texto con los procesos de inclusin social y cultural.

Al respecto, sera relevante discutir el involucramiento y el compromiso de diversos sectores y

actores sociales en esta problemtica, ya que otorgar sentidos, signicados, valoraciones a la
lectura, a la escritura y a la produccin de textos en la formacin de nios y jvenes se constituye
como espacio pblico construido por todos los ciudadanos de una sociedad en su conjunto no tan
slo es funcin exclusiva de la escuela.

Silvia Schelemenson sostiene:

la desigualdad en la distribucin de los recursos econmicos coloca en situacin de

exclusin reexiva a un nmero altamente signicativo de sujetos, a quienes les quita
toda posibilidad de usar sus recursos simblicos para producir conocimientos porque

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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 necesitan dedicarlos a resolver problemas cotidianos que cercenan su actividad
imaginativa. En estos sectores, la realidad es difcilmente modicable para los adultos.
Sin embargo, a pesar de la pobreza existe una esperanza puesta en los nios, en quienes
es posible promover mecanismos reexivos y crticos capaces de potenciar el caudal
simblico que la modernidad requiere.
Esperamos con imaginacin que esta ilusin pueda concretarse (2013: 55-56).

LA LECTURA EN LA ESCUELA QU SE LEE EN LA ESCUELA?

CMO SE LEE EN LA ESCUELA?

Estos interrogantes pueden resultar extraos, si se considera que la misin de las instituciones
educativas ha sido y sigue siendo precisamente la de ensear a leer y la de ensear escribir. Sin
embargo, en los tiempos actuales se evidencia la crisis de la lectura y la escritura no solo en las
instituciones educativas sino en los diferentes mbitos.

Gustavo Bombini (1995) ha sealado:

solo se lee un canon producto de una lgica de la reproduccin ideolgica de un

cierto imaginario cultural, que no se compadece con los intereses y necesidades de
todos los sectores sociales. Este canon se constituye mediante operaciones
culturales de imposicin desde un sector de la intelectualidad y la cultura letrada que
maneja las polticas editoriales y las polticas educativas, las cuales conguran una
verdadera trama de mediaciones entre los textos y los posibles lectores.

En este punto cabe reexionar acerca de los cambios que vienen atravesando los procesos de
lectura y escritura: Cules son los modos con que las instituciones educativas abordan la
enseanza de la lectura y la escritura? De qu modo estas prcticas contribuyen al
enriquecimiento de la formacin integral del estudiante para su insercin al mundo social, cultural y
laboral? Al respecto Delia Lerner (1994) arma el tratamiento que la escuela hace de la lectura es
cticio, empezando por la imposicin de una nica interpretacin posible Ser que la escuela es
una obra de ccin? En ocasiones, este tratamiento es peligroso porque corre el riesgo de asustar
a los nios alejndolos de la lectura, en lugar de acercarlos a ella.

Al generar el debate sobre la situacin de la lectura en la escuela actual, Lerner, propone que no es
justo sentar las culpas en los docentes, ni sentarlos en el banquillo de acusados, ya que estos
tambin fueron vctimas de un sistema de enseanza, arma que an hay esperanzas, que es
importante que el docente asuma el rol de mediador y que los estudiantes puedan leer a travs de
l; y hacer de la escuela un mbito propicio para la lectura y la escritura. Abrir todas las puertas de
los mundos posibles para que nios y jvenes descubran, experimenten y recorran caminos para
ser ciudadanos de una cultura escrita.

Analizar el abordaje de la lectura como prctica escolar y como objeto de enseanza demuestra la
escisin entre la versin social y la versin escolar de la lectura, persisten interrogantes como:
por qu se ensea una nica manera de leer, linealmente, palabra por palabra desde la primera
hasta la ltima que se encuentra en el texto, si los lectores usan diversos modos de leer en funcin
del objetivo que se han propuesto? Por ejemplo: A veces leen exhaustivamente, otras veces leen
partes del texto, otras saltean los que no les interesa, en otros casos leen muy rpido, en otros

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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lentamente; en otras situaciones leen cuidadosamente para comprender en tanto que en otras se
entregan completamente al placer de leer. Por qu se supone que existe una sola interpretacin
correcta de cada texto y se evala en consecuencia, cuando la experiencia de cada lector es
individual y tiene su forma de interpretar el texto? Cmo explicar estas discrepancias? Estos
planteos generan nuevas lneas de reexin acerca de las estrategias didcticas que se ponen en
juego para transformar y deconstruir los modos de leer, de tal modo que la lectura sea una prctica
social y cultural.

La diversidad de modalidades para leer y escribir solo puede hacerse presente en funcin de la
multiplicidad de objetivos y de propsitos que se propongan para la enseanza de leer, escribir y
producir textos. Si solo se aferra a una sola modalidad de lectura cuyo objetivo sea ensear a leer,
se descuidara las otras posibilidades de aprender a leer y a escribir. Si se potencia un mtodo por
sobre otros porque dio buenos resultados, solo se est cumpliendo con la norma de asegurar la
enseanza de leer y escribir como resultado o como forma de comprobar la ecacia de este. Lo
ideal sera conjugar las diversas posibilidades o modalidades de ensear a leer y a escribir a raz
de objetivos concretos y exibles, en los que se incluyan la formacin del lector de tal modo que el
alumno/lector/escritor encuentre la ms apropiada y se sienta a gusto con ella.

La variedad de objetivos y propuestas no depende de una sola persona sino de un trabajo

articulado y acordado por los docentes en las instituciones educativas. Pensar en el parcelamiento
del proceso de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura reducido, actualmente a tres
parcelas: lectura y escritura mecnica para la adquisicin del cdigo; lectura comprensiva para
determinar el sentido del texto y al nalizar la escolaridad, lectura crtica para insertarse en el
mundo social y cultural; es as como la enseanza y el aprendizaje de estas prcticas se
distribuyen en etapas donde el proceso de escritura se separa del proceso lector en cada perodo
de escolaridad.

En este punto, Delia Lerner enfatiza el lenguaje escrito y el acto de lectura desaparecen, son
sacricados en aras de la graduacin y el parcelamiento; controlar el aprendizaje de cada una de
estas pequeas parcelas resulta indudablemente ms fcil de lo que sera controlar el aprendizaje
del lenguaje escrito o de la lectura si se presentara en toda su complejidad.

En los contextos escolares en donde se puedan observar que: hay una nica interpretacin vlida
para cada texto, los lectores deben identicar el sentido del texto, anulando la relacin sujeto-
lector con el objeto- texto en situacin ntima, el derecho a decidir sobre la validez de
interpretacin es del docente, quien juzga lo correcto y lo incorrecto desde su nica mirada, ser
posible -en la medida que se reconozcan y se debatan estas concepciones de enseanza y de
aprendizaje- comprender las interpretaciones de los nios y de los jvenes, poder ayudarlos a
construir signicaciones de los textos a partir de acuerdos intersubjetivos, percibir los diferentes
modos de leer y escribir-desde los inicios del camino lector hasta su formacin en la trayectoria
escolar-, debatir la lectura y escritura como procesos complementarios y necesarios.

En sntesis, ensear a leer y a escribir, aprender a leer y a escribir no es una suma de pequeos
aprendizajes sino un proceso de reorganizacin del conocimiento de objetos complejos. Para
llegar a ser lector el alumno tiene que ejercer sus derechos y deberes, compartir y participar
activamente en las distintas modalidades de lectura, expresar interpretaciones, seleccionar los

La escuela, una comunidad de lectores y de productores de textos

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textos, leerlos y releerlos a luz de sus motivaciones y sus sensaciones y a travs de otras
motivaciones; de esta manera se compartira con el docente, derechos, deberes y obligaciones
en torno a leer, a escribir y a producir textos.
Sostiene Delia Lerner (1994):

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para

comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo
que se dice y se quiere decir, es sacar carta de la ciudadana en el mundo de la cultura
escrita

QU ES ESCRIBIR?

Roger Chartier propone que la actividad de escribir ha sido concebida en la historia cultural
como la conuencia entre el uso de un instrumento (sea el punzn o el grco) que, al dejar
marcas externas, crea bienes culturales (la escritura, textos) y el ejercicio de una capacidad
intelectual (la capacidad de notar de forma grca) que da lugar a prcticas culturales (las
funciones sociales de los bienes culturales y las actividades individuales hacia la capacidad y
sus productos, as como las instituciones sociales responsables de su inculcacin).

En general, se sabe que la escritura es un lenguaje con funciones sociales y comunicativas y

que posee la facultad de permitir la expresin y la representacin que cada uno se hace sobre el
mundo. Esto implica que entender la escritura como proceso implica saber a quin se escribe,
por qu y para qu se lo hace, de este modo se pone en evidencia el conocimiento respecto a
los textos de circulacin social y a las motivaciones de los sujetos que se han tenido para
producirlos (Pujato: 2015) .

En esta lnea de anlisis es menester armar que cuando se escribe - sobre todo para aquellos
que no hacen de la lectura y escritura una prctica cotidiana- no se identican los propsitos
que llevan a leer y a escribir. De las prcticas cotidianas es posible determinar que existen ms
dicultades para escribir que para leer, ya que se ejercita poco la escritura como proceso tanto
en los contextos escolares como sociales. Por lo general, se escribe cuando existe una
demanda concreta y no hay alternativa que escribir.

Esta situacin se profundiza en las aulas, ya que los alumnos no encuentran sentido a la
escritura que se les exige, no logran descubrir cules son los objetivos que llevan a leer y a
escribir, puesto que estas actividades de escritura se limitan a ejercicios de relacionar sonidos
con letras o a copiar palabras del pizarrn, tampoco en su contexto familiar vivencian
experiencias de escritura, no observan a sus padres, abuelos o familiares sentarse a escribir
algo para alguien estas causas debilitan el inters por desarrollar y aanzar el proceso de
escritura? Existen recetas para escribir? Cules son los modos de escribir? Hay espacios
especcos en donde escribir?

LEER Y ESCRIBIR: MODELOS DE ENSEANZA SUBYACENTES EN LAS PRCTICAS

ULICAS

Para muchos docentes leer signica ensear las marcas grcas para la traduccin oral, es
decir, letras con sonidos; para estos, ensear a leer es ensear a descifrar, consideran que no

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se puede leer mucho menos escribir, sino se identican las grcas y sus respectivos sonidos. Esto
implica que deben conocer todas las letras, sus sonidos, las palabras y los grupos de palabras
tanto para leer con sentido como para escribir.
En cambio, para otros docentes la capacidad de leer y escribir no requiere necesariamente el
conocimiento del cdigo, ya que la lectura es una habilidad interpretativa y no reproductivista.
Estas posturas se muestran contradictorias, puesto que la primera ha dado lugar al concepto de
lectura y escritura como descifrado del cdigo, hace referencia a un modelo de enseanza de
habilidades. Este modelo es el predominante en las escuelas primarias de nuestro pas, reejado
en las planicaciones didcticas que persiguen la memorizacin de palabras aisladas, de slabas o
letras a travs de los aprendizajes repetitivos y de reiteracin.

La segunda posicin ha concebido la nocin de que leer y escribir es un aprendizaje natural, ya que
proponen que los nios aprenden a leer y a escribir antes de conocer el cdigo y, posteriormente,
lograrn adquirir la lengua escrita. Este tipo de corriente se conoce con el nombre de modelo de
lenguaje integrado y tuvo mayor alcance en el Nivel Inicial. Por ello, en este nivel educativo se
plantean propuestas didcticas como las de anticipacin lectora, escritura de ttulos de cuentos
infantiles, de nombres de los personajes y de nombres de ilustraciones que los acompaan.

Sin embargo, es posible pensar en una posicin eclctica, modelo cuyo fundamento se sustenta
en la importancia que posee la accin cognitiva de codicar y decodicar junto a la relevancia que
tiene el hecho de favorecer la interpretacin lectora y la escritura con sentido.

Los nios realizan acciones de descifrados durante el comienzo de su camino alfabetizador, lo que
permite conformar una memoria lxica; junto con estas operaciones los nios necesitan entender
lo que leen y escriben y por consiguiente, este tercer posicionamiento, eclctico, sostiene la
importancia de la inclusin de los alumnos en contextos alfabetizadores. Esta forma de ensear a
leer y a escribir permite que los estudiantes vayan leyendo al tiempo que van interpretando y re-
escriben en la medida que van reexionando sobre los propsitos de la escritura.

CONCEPCIONES SOBRE LA LENGUA ESCRITA

Actualmente, coexisten diversos modos y concepciones acerca de cmo ensear a leer y a escribir
y cmo fortalecer estos procesos. Al respecto, las divergencias reejadas por estos modelos
suelen tener su origen en los conceptos sobre la lengua escrita que los docentes maniestan:

- Para algunos escribir es una mera tcnica de transcripcin de la oralidad.

- Para otros, la lengua escrita se adquiere naturalmente.
- Para una tercera posicin, la lengua escrita no solo representa la oralidad sino que es una
forma de tomar consciencia del lenguaje y de lo que el lenguaje representa, es decir, se
considera que es una creacin cultural que posibilita una forma de ver, leer y escribir el
mundo; de valorar los aspectos fundamentales de la realidad sociocultural donde se est
inmerso. Desde este modelo se respalda la interpretacin y la construccin de signicado.

No obstante, se propone conciliar las diversas posturas de modo que se pueda aprovechar
aquellos procedimientos de enseanza y aprendizaje que le permiten al alumno entender el valor
social de la lengua escrita, de poder interactuar con diversos portadores de textos (libros, diarios,
revistas, pginas web, diccionarios, manuales, enciclopedias, entre otros), de escuchar cmo leen

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y cmo escriben sus docentes y de otorgar signicados a esas procesos de lectura y escritura.

Ejercitar el silencio docente (es decir, callar la voz del docente que forma parte del saber docente)
para no decir todo, sino que promueva, ante la falta, el uso de la palabra en el otro y permitir que la
originalidad circule, se maniesten las individualidades y potencialidades, es decir, entre el decir
de uno y el callar del otro, surjan nuevos sentidos y producciones.

Sostiene Elsie Rockwell (2001):

Lo fundamental es concebir las actividades del aula como prcticas culturales que
integran no slo maneras de leer construidas para los propsitos de la enseanza
escolar, sino tambin aquellas derivadas de otros mbitos sociales. La cultura escolar
est atravesada por procesos sociales y polticos originados fuera de la escuela (pp.24)

Por lo tanto, la apropiacin de los conceptos y de los modos de leer y de escribir que realizan los
docentes son mltiples y variados, sin embargo, la propuesta ser explorar y sacar a luz la ruptura
entre los modelos ideales de lectura y escritura y las mltiples formas de leer y escribir que se
adoptan por los lectores/escritores en una clase. Se trata de aceptar que no hay una nica forma de
ensear a leer y a escribir, que todos lo hacen de modos diferentes y que esas maneras reejan las
creencias, tradiciones y formas de entender el mundo desde cada contexto.

Michel Petit sostiene que el deseo de leer, de aprender, de imaginar y de descubrir no viene de las
bibliotecas, ni de la escuela sino que nace de la pasin transmitida por un maestro, un profesor, un
bibliotecario, un actor social; compartida en el marco de una relacin singular. Es de inferir que el
deseo de leer surge de la relacin dialgica entre sujetos motivados por conocer y saber o por lo
menos uno de ellos.

Se hace necesario que la escuela prolongue el deseo y el inters por la lectura que siente el
estudiante desde que nace desde su primer suspiro lee el mundo sin haberse apropiado, an,
de la palabra, lee las manos, los gestos, la voz, los olores, las caricias y las relaciones, otorga
sentidos y comienza a crear su mundo y lo signica y resignica desde sus vnculos afectivos.

Los procesos de leer y escribir ayudan a construir y reconstruir la subjetividad, a imaginar otros
mundos posibles, a pensar, a gozar a conocer, en denitiva a darles a los estudiantes la posibilidad
de ser un poco ms sujetos de su propia vida y no solo objeto de discursos.

CMO SE ENTIENDE LA PRODUCCIN DE TEXTOS?

Entender el papel de la produccin de textos en la escuela no es pensar en algo diferente al

proceso de escritura sino el efecto de hacer consciente el proceso que implica apropiarse de un
conocimiento, manifestar sus competencias/habilidades/ que dan cuenta del dominio
comunicativo.

Hacer consciente el proceso de produccin textual lleva a plantearse una doble articulacin: como
producto y como proceso, un vaivn entre lo oral y lo escrito, en permanente dilogo entre lo social
y lo individual, entre el contexto sociocultural y el contexto escolar. Implica reconocer que producir
textos es un proceso emprico entre el sujeto escritor y el texto que an se est escribiendo, nada
est concluido ni dicho, se est gestando el texto en el momento mismo que los pensamientos y las

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ideas revolotean la instancia de escritura.

Por tal razn, por qu llegar a producir un pequeo texto- por ms breve que este sea- suscita un
total desconcierto? Explicitar efectivamente lo que se quiere comunicar no necesita demasiada
informacin o formacin escolarizada para efectivizar la produccin del texto, cuando el
sujeto/escritor posee recursos apropiados, participa en su contexto sociocultural y sobre todo lo
hace activamente desde su rol en la sociedad.

Sin embargo, el contexto escolar reeja las dicultades que se tienen al momento de producir un
pequeo texto o imposibilidades para redactar, corregir y publicar textos escritos.

Actualmente, hay ms lectores o consumidores de textos en distintos formatos, no obstante la

creatividad, la invencin y la innovacin de nuevos escritos han sufrido una crisis y se ha visto
considerablemente reducida? Los problemas en la produccin de textos son solo de incumbencia
escolar? De qu manera se propone el abordaje de la produccin textual para que contribuya a
fortalecer el proceso comunicativo que posee la escritura? Se utiliza la produccin de textos
como recurso para mejorar la ortografa y la redaccin, nicamente?

Estos interrogantes permiten reexionar sobre las prcticas docentes vinculadas a la produccin
de textos, entendiendo la relevancia de esta problemtica: para comunicarse, para registrar datos,
para organizar sus actividades o cuando menos para ir a comprar. Es evidente en los escritos- de
estudiantes, de docentes y de otros actores sociales- las limitaciones y dicultades al momento de
escribir: incoherencia de ideas, falta de conectores, vacos semnticos, contenidos
descontextualizados, desconocimiento acerca de la estructura y funcin del texto, la intencin del
mensaje, estrategias discursivas, normas de la lengua, estrategias de correccin, entre otras,
amilanan las intencin de producir textos y desmotivan una prctica -que al igual que la lectura-
debera constituir una prctica cotidiana en el escritor.

En este contexto debemos apropiarnos de una nueva concepcin sobre lo que es escribir y
producir textos, la forma en que podemos intervenir para que los nios, jvenes y adultos tengan
acceso a la cultura escrita y desarrollen sus competencias comunicativas desde sus contextos
socioculturales.

Delia Lerner considera es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas
sean personas que escriben, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo
necesiten y lo hagan con adecuacin, comodidad y autonoma.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRCTICAS SOCIOCULTURALES

Una prctica social y cultural es un modo recurrente de realizar una cierta actividad, construida y
reconstruida a travs del tiempo por todos los integrantes de una comunidad a partir de sus
vinculaciones interpersonales. Esas prcticas son vlidas para una sociedad especca y en un
momento histrico, pero pueden resultar inapropiadas o no aceptadas en otras sociedades y
distancias temporales.

Puntualmente, la lectura y la escritura por su parte, son prcticas sociales y a la vez, individuales
por medio de las cuales una persona congura el mundo y el ser. Cuando se las habilita, se ponen

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en juego comportamientos, dispositivos, saberes, actitudes, habilidades, actividades intelectuales
y afectivas, intereses y sentidos. Estn determinadas por un contexto sociocultural y pragmtico
constituido histricamente que regula las formas de leer y escribir en ese aqu y ahora.

Como arma Michele Petit (2001) Estoy convencida de que la lectura sigue siendo una
experiencia irremplazable donde lo ntimo y lo compartido estn ligados de modo indisoluble, y
tambin estoy convencida de que el deseo de saber, la exigencia potica, la necesidad de relatos y
la necesidad de simbolizar nuestra experiencia constituye nuestra especicidad humana.

(RE)-SIGNIFICAR LAS PRCTICAS DOCENTES Y LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Las innovaciones educativas implican el diseo de planicaciones y la implementacin de las

mismas con el propsito de optimizar y mejorar las prcticas de la enseanza como sus resultados.
Estas propuestas se inscriben en contextos polticos, histricos, sociales, culturales y en la vida de
las instituciones educativas. En este sentido, plantear la promocin, el cambio, el fortalecimiento
de la enseanza de prcticas de lectura, escritura y produccin de texto es pensar en la necesidad
de contextualizar, descontextualizar y re-contextualizar; modos de abordar las diversas
experiencias de lectura y escritura desde una perspectiva crtica, dialctica y deconstructiva.

Siguiendo esta lnea de anlisis es importante sealar que las innovaciones educativas estn
vinculadas de algn modo a las teoras de aprendizaje, es as que se puede reconocer que estas
constituyen una gran inspiracin para la formulacin de estrategias didcticas, principalmente en
lo que se reere a perspectivas y aportes para la reexin de los diversos modos de leer, escribir y
producir textos orales y escritos. Muchos de estos aportes se encuentran comprendidos en los
diseos curriculares.

En este sentido cabe sealar que disear, implementar y monitorear las acciones de enseanza,
forman parte de decisiones autnomas de los docentes. Para que estos se conviertan en
mediadores sociales, precisan conocer y comprender las identidades culturales de los
estudiantes, sus modos de ver, pensar, hablar y recrear el mundo a travs de sus prcticas de
lectura y escritura, porque no hay manera de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con
la negacin de su singularidad.

Como puede advertirse, la gura del docente como mediador social, tiene una autoridad legitimada
institucionalmente o sea es portador de un poder simblico capaz de constituir subjetividad en los
sujetos de aprendizaje. Basta con una palabra, un gesto, una mirada o los silencios para provocar
efectos en la autoestima del nio o adolescente de cara al aprendizaje. En razn de esto, es
necesario alertar sobre las prcticas y discursos dentro de la escuela, que actan como refuerzo
de prejuicios y de la desigualdad del capital cultural.

En denitiva, el docente debe diagnosticar, pero no para condenar o estigmatizar. Recin entonces
ser posible intentar llevar a la escuela las prcticas sociales de lectura y escritura de la forma
menos desvirtuada.

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EL DOCENTE COMO MEDIADOR ENTRE LAS HERRAMIENTAS TECNOLGICAS Y LOS
ESPACIOS DE LECTURA Y ESCRITURA

La vida actual est mediada por los avances tecnolgicos, no existen dudas que la informacin y la
comunicacin introdujeron cambios en la vida de las personas, en sus hbitos y sus costumbres. El
correo electrnico aument las comunicaciones interpersonales; el servicio de internet permiti un
acceso rpido a diversas informaciones y consultas. Estas formas alternativas de comunicacin
crearon nuevos vnculos entre las personas a travs de los chat, whatsapp, twiter, congurando
otras formas de escribir que irrumpieron en las pantallas a travs de nuevos gneros y cdigos.
En este sentido, la creencia de que una nueva tecnologa o que las nuevas tecnologas iran en
detrimento de los procesos de lectura y escritura parece extenderse y aseverar que esto es cierto.
Sin embargo, el escenario actual reeja la convivencia de formas diversas de leer y escribir, de
manuscritos, libros impresos y documentos digitales que perduran y ponen en juego prcticas de
lectura, escritura y produccin de textos diversas.
Dentro del contexto de un mundo globalizado la educacin debe superar el estrecho marco de la
escolarizacin y de las posturas tradicionales de la enseanza que la reducen a los aspectos
estructurales y formales. Hoy se hace necesario emprender un proceso de enseanza y de
aprendizaje permanente integrando las nuevas tecnologas, su uso sin dejar de lado el contexto
histrico social y cultural.
Las nuevas tecnologas, de la mano de internet, multiplican el nmero de lectores que pueden
acceder a diferentes textos de ah la denominacin la imprenta del siglo XXI (Piscitelli, 2005). Al
pasar del libro en formato papel al digital se produjo cambios y nuevas transformaciones en los
procesos de leer y escribir a lo que Chartier (2007: 13) sostiene:

La revolucin digital es en este sentido ms prxima a la revolucin del cdice porque

transforma no solo las tcnicas de reproduccin de los textos sino tambin la
distribucin de un texto sobre un soporte. Leer un texto frente a una pantalla no
corresponde ni a los gestos ni a las operaciones intelectuales propias del libro impreso.
All es donde se ve que la historia de larga duracin de la cultura escrita ayuda a situar,
ms precisamente diagnsticos sobre lo que realmente est desaado en el presente.

Frente a esta situacin es importante repensar el rol de los docentes en el marco de este nuevo
escenario cultural. Por un lado, es recomendable no ponderar en demasa la naturalidad con que
nios y jvenes se manejan con las nuevas tecnologas y su alta capacidad para utilizarlas, ya que
es el docente que a travs de una mirada crtica debe ensearles a leer, escribir y reexionar sobre
el sentido y el uso de estas como herramientas, en denitiva acompaarlos en la bsqueda
ciberntica, en espacios virtuales donde se visitan diversas realidades, donde las mltiples ofertas
confunden los conocimientos y las respuestas suelen ser contradictorias; todos estos aspectos
pueden ir en detrimento de la formacin integral del estudiante si no acta el docente como
mediador cultural y social, entre el conocimiento, la realidad sociocultural y las nuevas tecnologas.
Por otro lado, es necesario reconsiderar las formas de acercamiento a los saberes mencionados,
muchos de los cuales circulan en el mundo virtual y suponen prcticas de lecturas y escrituras
inscriptas en procesos de aprendizaje en donde el docente tiene un rol altamente signicativo,
preponderante, para la orientacin de sus alumnos y no debe dejarlos en la soledad ciberntica.
Resulta innegable que docentes y estudiantes generan vnculos diversos entre la lectura, la
escritura, las tecnologas y el trabajo escolar, los intereses que los mueven son diversos por lo
tanto, se requiere reconsiderar estas prcticas en tanto se comprometen el saber y la autoridad de

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los docentes, de alumnos; la relacin sigue siendo docente-estudiante-conocimiento a travs de
las TIC.
Esto lleva a que el docente resignique su modelo didctico, sus planicaciones y estrategias
didcticas en un marco de construccin histrico-cultural. Es un hecho que las aulas de muchas de
las escuelas no estn provistas de computadoras y por lo general, las ubican en salas de
informtica o las netbooks se encuentran bloqueadas o con dicultades en el sistema y por lo tanto,
sin posibilidades de acceder a su uso en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Cabe aqu la reexin sobre las herramientas tecnolgicas, son herramientas, no sustituyen al
docente ni la socializacin que implica la instancia del proceso de enseanza y de aprendizaje cara
a cara sino lo complementa; la realidad obliga al docente a insertarse al mundo tecnolgico, a
conocer y emplear las TIC en las aulas, requerimiento que responden a las demandas actuales.
Sin embargo, no deben convertirse en lo central de la enseanza sino ser apoyo pedaggico de
temas, llaves de puertas tecnolgicas a textos e hipertextos.

En sntesis, el docente como mediador tecnolgico debe servir de puente entre el estudiante y las
mltiples formas del conocer que ofrecen las pginas web e instar a la reexin crtica de la
informacin circulante en la red para que junto a sus alumnos se acuerden criterios de calidad,
seleccin y propiedad de lo que se extraiga de Internet.

Es importante no perder de vista qu estamos enseando en la escuela? Qu implica ensear a

leer y escribir en los distintos modos que hoy coexisten: la escritura manuscrita; la escritura en
pantalla a travs de un teclado; la lectura de cuadernos, de libros, de textos digitales (Cano, 2010).
Esta situacin lleva a considerar distintos aspectos que ayudan a analizar y a comprender el rol del
docente como mediador: La enseanza atravesada por los vnculos de la lectura y la escritura con
las nuevas tecnologas, plantearse como docente Cunto se sabe de ellas? Cul es la relacin
de ellas? Cunto se conoce sobre su uso? Qu es conveniente profundizar? Reexiones estas
que permitirn ser ms conscientes del rol de los docentes como mediadores entre la tecnologa y
los estudiantes, por un lado, y de las decisiones que se toman en el aula, por el otro.

Otro aspecto lo constituye la necesidad de debatir con argumentos slidos y posicionamientos

crticos frente a la cantidad de saberes que circulan en Internet y constituyen al sujeto de
aprendizaje actual, poder sugerir a los estudiantes sitios seguros, creativos y reexivos,
herramientas y aplicaciones que podran mejorar sus prcticas de buceo, de seleccin y uso de
informacin, propiciar ciertas lecturas, ciertos recorridos, es la propuesta, ya que ese siempre fue
el rol del docente recomendar a los estudiantes qu pueden leer, cmo lo pueden hacer y de
dnde leer y acordar con ellos cmo leer y qu escribir.

Sostiene Fernanda Cano (2010) Las nuevas tecnologas son, sin duda, un campo para continuar
abriendo reexiones sobre nuestras prcticas, sin perder de vista el valor que asignamos a leer y al
escribir, y al rol de las instituciones educativas en relacin con ellas. Y en torno al rol del docente
inmerso en el mundo tecnolgico coexiste una responsabilidad, plantea Link (2005):

Vivimos la infancia de la poca de la reproductibilidad digital, una poca que necesita de

maestros y de alfabetizadores digitales, pero tambin de tericos de la lectura, de una
lectura que no podr pensarse sino como experimentacin. No estamos hablando solo del
placer (cada cual encontrar placer en lo que quiera), sino de nuestra responsabilidad ante
la historia: la historia y el futuro de la lectura. La historia y futuro de la democracia.
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REFLEXIONES FINALES

Saber leer, escribir y producir textos se convierten en una condicin necesaria para el ejercicio
pleno de los derechos individuales y sociales. Atento a ello, est en manos de la escuela la tarea de
destacar la conexin entre las relaciones de poder a nivel macrosocial y las prcticas de
trasmisin, adquisicin y evaluacin del conocimiento a nivel escolar (Bixio: 2003), - premisa
esencial de una didctica sociocultural y crtica - para generar instancias de construcciones
empricas contextualizadas que relean y reescriban el orden instituido y hacer de esta manera
viable que en el seno de la institucin escolar, los nios y jvenes despierten el inters por la lectura
y la escritura como una posibilidad de la constitucin de la propia voz y de la identidad; o sea, de la
subjetividad.

Por ltimo, la escuela concede a las prcticas de lectura y escritura un lugar esencial en la
constitucin de la subjetividad de los estudiantes.

Desde el proyecto La escuela lectora y productora de textos se intenta colaborar en esa tarea
orientando sobre el tipo de relacin que debe propiciarse con ese saber y la actitud que el
docente, como profesional puede tomar frente a un mandato social y cultural que implica ensear a
constituirse en el mundo, resignicarse y transformarse desde un posicionamiento subjetivo, a la
vez que se hace lo mismo con la realidad.

Si como sostiene Paulo Freire, ensear a leer, es ensear a leer el mundo, parafrasendolo, se
puede decir que escribir es producir el mundo para uno mismo y para los dems.

En las manos de maestros y profesores est depositada esta maravillosa y desaante misin.

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