INTRODUCCIN

Una de las condiciones para transformar las prcticas educativas vigentes en la escuela secundaria
que en muchos casos reducen los propsitos educativos a la transmisin y retencin de informacin
respecto de diversos campos del saber es que la formacin inicial de los profesores de este nivel
educativo garantice un conocimiento suficiente de los procesos de cambio que siguen los alumnos en
este periodo de su vida y que ejercen una gran influencia en el aprendizaje, de sus antecedentes
escolares y de las condiciones y exigencias de la prctica educativa concreta. Con lo anterior se
busca que adquieran la capacidad para desempearse como educadores de adolescentes,
independientemente de la asignatura que impartan en la escuela secundaria, es decir, que mediante
su trabajo cotidiano contribuyan a que todos los alumnos alcancen los propsitos bsicos de este
nivel educativo y no slo los que correspondan a su especialidad.
Al mismo tiempo se pretende que los futuros profesores de educacin secundaria logren una
formacin disciplinaria y didctica slida que les permita disear estrategias y actividades, utilizar
diversos materiales y, especialmente, conducir las actividades de enseanza para que los alumnos
aprendan mediante el razonamiento y la comprensin los conocimientos bsicos y desarrollen
capacidades para seleccionar y usar informacin, analizar y emitir juicios propios acerca de la
realidad social y natural, as como despertar su curiosidad por el conocimiento y fomentar la
formacin de hbitos de estudio e indagacin.
Con este fin, el plan de estudios incorpora un conjunto de asignaturas destinadas a la formacin
comn de los profesores de secundaria y reserva espacios destinados a la formacin disciplinaria y
didctica en una especialidad. La formacin en la especialidad se inicia desde el segundo semestre
de la licenciatura y se ampla gradualmente en los semestres siguientes.
Durante este semestre, los estudiantes cursarn tres asignaturas correspondientes a la especialidad,
incluyendo Observacin y Prctica Docente I. Es decir, comenzarn el estudio ms sistemtico de la
disciplina y la didctica, pero teniendo como base el conocimiento de los retos que plantea para el
trabajo docente la consecucin de las metas de la educacin secundaria y las caractersticas de la
poblacin atendida. Esta forma de organizar los estudios permite abordar los contenidos
disciplinarios teniendo presentes los desafos que plantea su enseanza.
Con base en los antecedentes obtenidos durante los pasados semestres, en el curso La Enseanza
de la Historia I. Enfoque Didctico, los estudiantes conocern algunos de los principales rasgos que
ha tenido la enseanza de la historia en diversas pocas en nuestro pas, los fundamentos del
enfoque didctico y sus implicaciones en la prctica docente. Este curso proporcionar criterios para
que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseanza de la historia en la escuela
secundaria, imaginen y diseen actividades didcticas para interesar a los alumnos y para que
accedan a la comprensin de procesos y hechos histricos fundamentales. Los contenidos de este
curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien con mayor
detalle las caractersticas de la planeacin y la evaluacin, as como las estrategias y recursos para
la enseanza de la historia en la escuela secundaria.
Esta asignatura tiene como antecedente la de Introduccin a la Enseanza de: Historia y est
estrechamente relacionada con las asignaturas Conocimiento Histrico I. Finalidades y
Caractersticas y Observacin y Prctica Docente I. En esta ltima, los alumnos continuarn
observando el trabajo de los maestros de varias especialidades, incluyendo la de historia; adems,
pondrn en marcha actividades didcticas sencillas con alumnos de la escuela secundaria.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del curso estn organizados en tres bloques. En cada uno de ellos se incluyen los
propsitos especficos, los temas y las bibliografas bsica y complementaria.
Al inicio del curso conviene que los alumnos conozcan el programa en su conjunto y el contenido de
los materiales de apoyo para el estudio, de esta manera sabrn lo que se espera lograr al finalizar el
curso y podrn identificar con anticipacin los materiales de lectura que sern utilizados en el
semestre.
En el bloque I, "Las finalidades de la enseanza de la historia en la educacin bsica. Evolucin y
planteamiento actual", los alumnos revisarn las finalidades que se le han asignado a la enseanza
de la historia en la educacin bsica en diferentes pocas histricas de Mxico, as como los tipos de
1
contenidos predominantes en varios momentos, su forma de organizacin en los planes de estudio y
algunas caractersticas de las formas de enseanza. Entre otros propsitos se espera que los
estudiantes analicen la evolucin de las finalidades, su relacin con las necesidades sociales y
polticas, y que distingan aquellas que continan vigentes como el fomento a la identidad nacional
desde el origen de la educacin pblica y las que se han incorporado en las ltimas
dcadas. Asimismo, se pretende que analicen la relacin entre finalidades y prcticas de enseanza;
aunque esta relacin no sea directa y mecnica, es posible hallar algunos indicios que explican las
prioridades y tipos de actividades que los maestros emplean actualmente.
Con el estudio de los temas del bloque II, "Los fundamentos del enfoque de la enseanza de la
historia", se pretende que los estudiantes normalistas conozcan y analicen diversos elementos que
fundamentan el enfoque vigente de enseanza de la historia: a) en primer lugar, su correspondencia
con los propsitos educativos bsicos de la educacin secundaria y los que corresponden a la
enseanza de la historia; el hecho de colocar como prioridad el desarrollo de habilidades
intelectuales y la comprensin de procesos histricos, por ejemplo, hace necesario desterrar formas
de enseanza que privilegian la memorizacin de datos aislados como el dictado, exposiciones
prolongadas, etctera. b) En segundo lugar se analizar la relacin entre los intereses de los
adolescentes, es decir, sus preocupaciones vitales, las explicaciones y dudas ante hechos sociales y
conductas humanas y el conocimiento histrico. c) En tercer lugar se revisa someramente en virtud
de que el tema corresponde a la asignatura El Conocimiento Histrico: Finalidades y Caractersticas,
que los alumnos cursan en este semestre la diversificacin de los objetos del conocimiento
histrico. Estos elementos permitirn a los estudiantes valorar la influencia de las formas en que se
presenta el contenido y del tipo de actividades que se plantea a los alumnos hechos que podrn
conocer como parte de las actividades de Observacin y Prctica Docente I en su aprendizaje y en
la formacin de sus actitudes hacia el conocimiento histrico.
En el bloque III, "Implicaciones del enfoque didctico en las formas y actividades de enseanza", se
estudian estrategias que "concretan" el enfoque didctico y los retos que plantea una nueva forma
de enseanza de la historia: cmo interesar a los alumnos? Cmo aprovechar los temas que le
interesan, no necesariamente referidos al pasado, para despertarles el gusto por la historia? Qu
caractersticas deben reunir los problemas retos intelectuales para la enseanza de la historia?
Cmo manejar la informacin de diversas fuentes en la clase? La respuesta a este tipo de
preguntas es el propsito principal de este bloque; en los siguientes cursos de la lnea didctica
obtendrn nuevos elementos acerca de las mismas. De los contenidos de este bloque y el anterior
los alumnos podrn derivar actividades didcticas para trabajar con los alumnos de la escuela
secundaria.
Los contenidos de este bloque tienen particular relacin con los que se estudian en La Enseanza en
la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de
Enseanza y de Aprendizaje, asignaturas que se cursan en este semestre. Es muy importante que
los alumnos y el maestro aprovechen las conclusiones obtenidas en esos cursos y los relacionen con
los temas del bloque.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN

En este apartado se presentan sugerencias para el tratamiento de los contenidos, as como
estrategias y actividades que contribuyen al logro de los propsitos generales del curso.
1. Para lograr los propsitos del curso es necesario que los estudiantes realicen actividades que
favorezcan el desarrollo y la aplicacin permanente de sus habilidades intelectuales bsicas,**
por eso se sugiere que el desarrollo del curso sin menoscabo de la accin del profesor
funcione como un taller en el que los alumnos lean e interpreten textos, identifiquen y analicen
tesis de los autores, resuelvan problemas, planteen hiptesis, redacten conclusiones y opiniones
personales, etctera. Asimismo, es necesario revisar la conveniencia de ciertas prcticas que
imperan en la escuela normal, como son la distribucin de temas al inicio del semestre para su
exposicin por parte de los alumnos y el papel de espectador en la mayora de los casos del
profesor de grupo, el dictado de apuntes, la lectura sin propsito definido, etctera. Como la
experiencia lo prueba, este tipo de actividades tienen escaso efecto formativo en los estudiantes

*
Ver Los rasgoz deseables del nuevo maestro: Perfil de Egreso en Licenciatura en Educacin Secundaria. Plan de
Estudios 1999. Mxico, SEP, 1999, pp. 7-13.
2
 y, adems, en los hechos se les transmiten formas de enseanza que posteriormente
reproducen en el aula.
2. A continuacin se proponen algunas actividades generales que pueden ser tiles para el
desarrollo del curso. Adems, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades especficas,
que no constituyen secuencias didcticas rgidas ni completas; los maestros y alumnos podrn
seleccionar o agregar las que consideren convenientes, de acuerdo con los propsitos del curso y
las caractersticas del grupo.
a) Anlisis de las experiencias personales de los alumnos. Los estudiantes normalistas han
tomado varios cursos de historia a lo largo de la primaria, la secundaria y el bachillerato, lo
que les ha permitido conocer diversos estilos de enseanza y experimentar distintas
actividades de aprendizaje, que han influido en sus actitudes sobre el conocimiento histrico.
Conviene recuperar esta experiencia cada vez que sea necesario ya que, de esta manera, se
les involucrar en los temas de estudio al partir de sus propias vivencias. Para que los
comentarios de los alumnos enriquezcan la clase se requiere que el profesor de grupo
plantee preguntas pertinentes, confronte opiniones, oriente las discusiones, etctera, a fin de
que el anlisis sea lo ms completo posible.
b) Lectura y anlisis de textos. Para el desarrollo de este curso la lectura es una actividad
fundamental. A partir de los textos ledos pueden proponerse ejercicios para identificar y
comentar las hiptesis de un autor, elaborar resmenes y comprender las ideas principales
de un texto, comparar argumentos de diversos autores, etctera. De esta manera, los
futuros maestros conocern diferentes estrategias que podrn utilizar en la escuela
secundaria y tendrn ms opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros
materiales escritos.
c) Planteamiento y solucin de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades
intelectuales es resolviendo problemas que impliquen el anlisis, la reflexin y la toma de
decisiones a partir de informacin especfica. La principal caracterstica de un problema es
que, para su solucin, no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano sino que
se trata de situaciones cuya respuesta debe ser explorada creativamente por los alumnos.
Pueden plantearse problemas que impliquen anlisis crtico de textos, interpretacin de
informacin, sntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuesta a preguntas
especficas, argumentacin para un debate, etctera. Es importante que una vez resuelto el
problema planteado se realice una valoracin colectiva de los resultados obtenidos por cada
persona o equipo; sta ser la mejor manera de comunicar a los estudiantes que gran parte
del conocimiento social se elabora a partir de interpretaciones e hiptesis propuestas que son
aceptadas provisionalmente, mientras se crean otras que las corrigen.
d) Observacin y prctica docente. Durante este semestre los estudiantes realizarn dos
estancias de observacin y prctica en la escuela secundaria. En la primera observarn el
desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado con diversas asignaturas, pero
prestando mayor atencin a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad
que estudian, en este caso historia, y en la segunda pondrn en prctica algunas actividades
didcticas frente a grupo. La observacin de clases de historia les permitir conocer diversas
formas de enseanza y, a partir de los conocimientos adquiridos en la escuela normal,
tendrn ms elementos para analizar las concepciones histricas del profesor, su dominio del
enfoque de enseanza y su manifestacin en el aprendizaje y las actitudes de los
adolescentes; asimismo, podrn poner a prueba los conocimientos adquiridos en el diseo de
actividades didcticas.

PROPSITOS GENERALES
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan las finalidades que se le han asignado a la enseanza de la historia en distintas
etapas del desarrollo educativo de nuestro pas e identifiquen la forma como se han expresado
en los contenidos educativos y en las formas de enseanza.
2. Adquieran conocimientos que les permitan comprender los fundamentos del enfoque de
enseanza de la historia propuesto en los programas de estudio de la educacin secundaria.

3
3. Establezcan criterios para disear estrategias de enseanza congruentes con los propsitos y
enfoque de la asignatura; en particular, obtengan elementos para seleccionar contenidos en
funcin de los intereses de los alumnos y para plantear retos intelectuales que permitan un
aprendizaje comprensivo que fomente el desarrollo de habilidades intelectuales y el gusto por la
historia.

BLOQUE I
LAS FINALIDADES DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN BSICA.
EVOLUCIN Y PLANTEAMIENTO ACTUAL

PROPSITOS
1. Que los estudiantes conozcan las finalidades de la enseanza de la historia y expliquen su
relacin con las necesidades polticas y sociales del momento estudiado.
2. Que identifiquen los rasgos generales de la evolucin de la enseanza de la historia en la
educacin bsica y expliquen la relacin entre las finalidades de la enseanza de la historia con
las formas y contenidos de enseanza predominantes en distintas pocas.
3. Que analicen las finalidades de la enseanza de la historia en la actualidad y comprendan que
para lograrlas es necesario realizar cambios en el tratamiento de los contenidos educativos y en
las formas de enseanza.

TEMAS
1. Finalidades de la enseanza de la historia: una recapitulacin histrica.
a. La relacin entre las finalidades y las necesidades polticas y sociales. La formacin de la
identidad nacional y los valores cvicos.
b. Los principales contenidos de los programas de estudio. Grandes acontecimientos y
epopeyas de la historia patria.
c. Las formas de enseanza. La funcin de la narracin y la explicacin. Concepciones implcitas
acerca de la finalidad de la historia.
2. El planteamiento actual de las finalidades de la enseanza de la historia.
a. La prioridad a los fines formativos. Relacin entre informacin y formacin.
b. La comprensin del pasado como elemento para la explicacin del presente. La formacin de
la capacidad de "pensar histricamente".
c. El desarrollo de habilidades y la comprensin de nociones para el estudio de la historia y los
hechos sociales.
d. El papel de la enseanza de la historia en la formacin tica y cvica.

Bibliografa bsica
Carrillo, Carlos A. (1964), "Indicaciones acerca del estudio de la historia" y "La enseanza de la
historia. Dos defectos del mtodo actual de ensearla [1887]", en Artculos pedaggicos, Mxico,
Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, pp. 803-812. [El primer texto tambin fue
publicado en la revista Cero en Conducta, ao XIII, nm. 46, octubre, Mxico, Educacin y
Cambio, 1998, pp. 67-71.]
SEP (1993), "Enfoque", en Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria,
Mxico, pp. 99-103.

4
 Taboada, Eva (1995), "Los fines de la enseanza de la historia en la educacin bsica", ponencia
presentada en el Primer Encuentro de Historia en Educacin Bsica, en la Escuela Normal
Superior de Mxico.
Trepat, Cristfol A. (1995), "Virtudes educativas de la historia", en Procedimientos en historia.
Un punto de vista didctico, Barcelona, ICE/Gra (Materiales para la innnovacin educativa), pp.
128-135.
Vzquez, Josefina Zoraida (1970), "La enseanza de la historia, 1859-1889", "La enseanza de
la historia, 1889-1917", "La enseanza de la historia, 1917-1940" y "La enseanza de la
historia, 1940-1960", en Nacionalismo y educacin en Mxico, Mxico, El Colegio de Mxico, pp.
68-91, 111-141, 182-223 y 241-284.

Sugerencias didcticas
1. Para identificar las finalidades de la enseanza de la historia a lo largo de la historia de Mxico
debern leerse los cuatro artculos de Josefina Zoraida Vzquez, por lo que es importante que se
programe el nmero de sesiones que se dedicarn a su anlisis, de modo que todos los alumnos
lean y conozcan con profundidad los planteamientos de la autora. La intencin es evitar la
prctica comn de que los alumnos leen slo uno de los textos y de los otros se enteran
mediante la exposicin en equipos. Esta forma de proceder, como lo muestra la experiencia, es
poco formativa para los estudiantes.
a) Antes de iniciar la sesin, conviene que los alumnos normalistas estudien el contexto social,
poltico, cultural, del periodo abordado por la autora y elaboren una sntesis al respecto. Para
ello se sugiere analizar los propios elementos expuestos por Josefina Zoraida Vzquez o
consultar algn texto de historia de Mxico, por ejemplo, Historia mnima de Mxico
coordinado por Daniel Coso Villegas, o cualquier otro del acervo de la biblioteca de la
escuela normal. Los resultados obtenidos pueden exponerse en plenaria o mediante un
panel, lo importante es que los estudiantes logren conocer y sistematizar las caractersticas
del periodo para despus analizar su influencia en las finalidades de la enseanza de la
historia.
b) Se sugiere estudiar los textos de Josefina Zoraida Vzquez de la siguiente manera:
Despus de leer el texto, elaborar un resumen en el que se destaquen las finalidades de
la enseanza de la historia en el periodo estudiado.
Relacionar dichas finalidades con el ambiente poltico, social y cultural de la poca y, a
manera de hiptesis, explicar de qu manera el contexto influy en las propuestas que
los hombres de la poca hicieron acerca de la enseanza de la historia. Exponer casos
especficos que ilustren los argumentos expresados.
Presentar los resultados de las actividades anteriores a todo el grupo mediante la forma
que determinen el maestro y sus alumnos (panel, plenaria, mesa redonda, conferencias,
peridico mural, redaccin de ensayos, etctera).
Cada estudiante deber redactar sus propias conclusiones acerca del tema.
2. Una vez que se leyeron y analizaron los cuatro textos de Josefina Zoraida Vzquez, los
estudiantes escribirn un ensayo acerca de la evolucin de las finalidades de la enseanza de la
historia durante el periodo estudiado.
3. Leer los textos de Carlos A. Carrillo y analizar la situacin de la enseanza de la historia a partir
de las siguientes preguntas: cules son los principales problemas que plantea Carrillo?, cul es
la postura de Carrillo respecto a la enseanza de la historia en su poca?, qu tipo de
concepciones, implcitas o explcitas, se manifiestan acerca de la enseanza, el aprendizaje y el
conocimiento histrico?, cules problemas o concepciones continan expresndose actualmente
en la enseanza de la historia?
4. Considerando las conclusiones obtenidas con la lectura de Vzquez y Carrillo, contestar: por
qu es importante, adems de saber cules son las finalidades de la enseanza de la historia,
conocer las prcticas de enseanza? Argumentar la respuesta.

5
5. Leer los textos de E. Taboada, C. A. Trepat y el enfoque de la enseanza de la historia del plan
de estudios de la educacin secundaria.
Desde el punto de vista de Trepat, cules son las finalidades de la enseanza de la historia?
Segn E. Taboada, cules son los principales elementos que se han incorporado
recientemente a las finalidades de la enseanza de la historia?, a qu se debe?
Cules son las finalidades de la enseanza de la historia expresadas en el plan de estudios
de secundaria?
6. Consultar en la biblioteca de la escuela normal planes y programas de estudio de educacin
secundaria correspondientes a diferentes pocas, y elaborar un cuadro que concentre los
contenidos de estudio en cada grado escolar. Despus, responder a lo siguiente: cul es el tipo
de temas que predominan (polticos, militares, culturales, de vida cotidiana, etctera)?, qu
tipo de recomendaciones didcticas se hacen para su enseanza?
7. A partir de las lecturas y actividades realizadas en el desarrollo de este bloque elaborar un
cuadro a tres columnas. En la primera, indicar el periodo de estudio (por ejemplo, 1859-1889,
etctera) y explicar brevemente el contexto histrico; en la segunda, sealar cules son los
temas histricos predominantes; y en la tercera, enunciar las finalidades de la enseanza de la
historia en cada poca.
8. Escribir un ensayo acerca de la evolucin de las finalidades de la enseanza de la historia desde
mediados del siglo XIX hasta nuestros das.

BLOQUE II
LOS FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

PROPSITOS
1. Que los estudiantes analicen los elementos que fundamentan el enfoque de enseanza de la
historia, en particular los que se relacionan con los propsitos educativos, la diversificacin de
objetos de conocimiento histrico y la seleccin de los contenidos de enseanza.
2. Reconozcan que con la diversificacin de los objetos de conocimiento histrico se pretende
fomentar el inters de los adolescentes por el estudio de la historia y comprendan que dicha
diversificacin responde a los cambios experimentados por la propia disciplina histrica.
3. Valoren los intereses de los alumnos y el desarrollo de sus nociones histrico-sociales como
elementos fundamentales para orientar el proceso de enseanza.

TEMAS
1. Los propsitos educativos: base para la seleccin de estrategias de enseanza.
2. Los adolescentes y el conocimiento histrico:
a. Intereses vitales de los alumnos y su relacin con el conocimiento histrico.
b. El desarrollo cognitivo: nociones histricas y sociales.
3. La necesidad de diversificar los objetos de conocimiento histrico:
a. Los intereses de los alumnos.
b. La evolucin de la disciplina.
4. El estudio de grandes pocas. La periodizacin en historia y su funcin en la enseanza.

6
BIBLIOGRAFA BSICA
Carretero, Mario y Juan Ignacio Pozo (1987), "Desarrollo intelectual y enseanza de la historia",
en La geografa y la historia dentro de las ciencias sociales: hacia un currculo integrado, Madrid,
MEC, pp. 11-29.
Gonzlez y Gonzlez, Luis (1998), "pocas y periodos", "Configuraciones geogrficas", "Figuras
antropomorfas", "Sectores de la vida pblica" y "Mentalidades, ideas y valores", en El oficio de
historiar, Mxico, El Colegio de Michoacn, pp. 51-55, 55-59, 59-62, 63-66 y 66-70.
SEP (1993), "Enfoque", en Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria,
Mxico, pp. 99-103.
(1995), "La comprensin de los grandes periodos de la historia", en Libro para el maestro.
Historia. Quinto grado, Mxico, pp. 41-44.

SUGERENCIAS DIDCTICAS
1. Las siguientes actividades tienen el propsito de examinar y conocer a fondo los elementos que
fundamentan el enfoque de enseanza de la historia en la educacin secundaria.
a. Leer "Enfoque" y hacer una sntesis de los principales planteamientos que se exponen en el
texto.
b. Hacer un cuadro sinptico acerca de los propsitos educativos de la asignatura y de las
caractersticas de los programas, y analizarlos a fondo a partir de aspectos como: su
intencin formativa, las implicaciones para la enseanza, la adquisicin de conocimientos, el
desarrollo de actitudes y habilidades intelectuales, etctera.
c. Discutir y redactar conclusiones acerca del significado de las siguientes expresiones:
"Que los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes pocas del desarrollo
de la humanidad...".
"...distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia, de aquellos cuya
influencia ha sido efmera en el tiempo y restringida en el espacio".
"Los programas establecen un tratamiento diferenciado de las distintas etapas y procesos
de la historia de la humanidad...".
"Al estudiar cada poca se da prioridad a los temas referidos a las grandes
transformaciones sociales, culturales, econmicas y demogrficas que han caracterizado
el desarrollo de la humanidad, poniendo nfasis en el desarrollo y transformaciones de la
vida material, en el pensamiento cientfico, en la tecnologa...".
"La enseanza de la historia deber propiciar que los alumnos comprendan nociones tales
como tiempo histrico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio,
continuidad, ruptura, sujetos de la historia, diversidad y globalidad del proceso histrico".
d. Escribir un texto en el que se explique en qu consiste el enfoque de enseanza de la
historia.
2. La finalidad de las siguientes actividades es que los estudiantes conozcan la relacin que existe
entre los propsitos educativos y la seleccin de las estrategias de enseanza. Para ello se
sugiere:
a. Releer los propsitos de la enseanza de la historia y seleccionar un tema de cualquier grado
de la educacin secundaria.
b. Disear estrategias didcticas para desarrollar el tema seleccionado, de tal manera que
contribuyan al logro de los propsitos educativos.
c. Escribir un texto en el que se explique por qu y de qu forma las estrategias diseadas
contribuyen al logro de los propsitos de la enseanza de la historia.
d. Exponer al resto del grupo las conclusiones obtenidas y debatir acerca de la pertinencia de
las estrategias diseadas con base en las siguientes preguntas: de qu manera contribuyen
las estrategias propuestas al logro de los propsitos de la enseanza de la historia?, qu
7
 aspecto(s) especfico(s), en cuanto a la formacin de los adolescentes, pretende(n)
desarrollarse con las actividades planeadas?
3. Leer el texto de Carretero y Pozo y elaborar una sntesis de los principales planteamientos
expuestos y responder a las siguientes cuestiones: cules son las principales caractersticas del
desarrollo intelectual de los adolescentes?, cmo contribuye el conocimiento de dicho desarrollo
al desarrollo del proceso de enseanza?
a. Elaborar un cuadro a dos columnas. En la izquierda, escribir algunos problemas expuestos
por los autores en relacin con la adquisicin y comprensin de conceptos histricos durante
la adolescencia, y, en la derecha, escribir una opinin acerca del reto que dichos problemas
implican para el profesor de historia.
b. A partir de las "orientaciones con respecto al aprendizaje" que proponen Pozo y Carretero,
organizar un panel para debatir acerca de cmo la enseanza puede contribuir al desarrollo
de habilidades y nociones para la comprensin de los procesos y acontecimientos histricos.
Escribir un texto breve con base en las conclusiones obtenidas en el panel.
c. Para lograr los propsitos de la enseanza de la historia no basta conocer el desarrollo
intelectual de los adolescentes, sino que tambin es necesario considerar la labor del
maestro, que es fundamental para despertar el inters y la curiosidad hacia el conocimiento
histrico. Para reflexionar sobre este asunto conviene realizar las siguientes actividades:
Solicitar a estudiantes de secundaria que escriban una carta a su maestro de historia en
la que manifiesten opiniones respecto a lo que ms les gusta de la clase, lo que no les
agrada, lo que modificaran para hacerla ms interesante, lo que han aprendido, los
temas que les gustara estudiar, las formas de trabajo que preferiran emplear, etctera
(vase el anexo 1).
Comentar y analizar en grupo el contenido de algunas cartas: qu tipo de comentarios
predominan?, cules son las actitudes de los adolescentes hacia el conocimiento
histrico?, cules sern las posibles causas de dichas actitudes?, etctera.
Tomando en consideracin las opiniones de los adolescentes, escribir sugerencias acerca
de los aspectos que deberan modificarse para mejorar la enseanza de la historia.
4. Organizar equipos de trabajo con la finalidad de solicitar en la biblioteca de la escuela normal
libros de historia que puedan ser utilizados para diversificar los temas de estudio segn como lo
establece el enfoque de enseanza de la asignatura (vase el anexo 2).
Releer los propsitos de la enseanza de la historia y las caractersticas de los programas de
estudio. Comentar acerca de: a) la contribucin del contenido de los libros al estudio de la
historia, b) los propsitos o caractersticas de los programas que pueden desarrollarse
mediante el contenido de los libros, c) la relacin del contenido con los intereses de los
adolescentes.
Seleccionar un tema de alguno de los programas de historia de la educacin secundaria y
disear una propuesta didctica sencilla mediante la cual aprovechara el contenido de los
libros. Exponer al resto del grupo la propuesta elaborada.
5. Para llevar a cabo las siguientes actividades se necesita revisar el primer rasgo del enfoque de la
enseanza de la historia en la escuela secundaria y los textos "pocas y periodos", de Luis
Gonzlez, y "La comprensin de los periodos de la historia", del Libro para el maestro. Historia.
Quinto grado.
a. Analizar y discutir en grupo las siguientes afirmaciones:
"El historiador est hecho para percibir periodos, espacios, grupos de hombres y
actividades etiquetadas... El historiador se preocupa y ocupa en cortes cronolgicos,
geogrficos, demogrficos y culturales. La periodizacin es algo que le incumbe
directamente".
"Los programas establecen un tratamiento diferenciado de las distintas etapas y procesos
de la historia de la humanidad: se pone mayor atencin en las pocas en las cuales se
han desarrollado transformaciones duraderas y de prolongada influencia y se da menor
atencin a etapas de relativa estabilidad".

8
 "Para formarse una idea ordenada de la historia es indispensable conocer las fechas de
algunos acontecimientos fundamentales, aquellos que marcan pocas o que han sido
decisivos en la historia... Pero ser intil forzar a los nios a que memoricen ms datos
que los indispensables y cuyo significado pueden apreciar".
"Poner atencin en grandes periodos no significa ensear la historia como unin de
fragmentos, sino sentar las bases para comprender cmo se encadenan a lo largo del
tiempo hechos de distinta naturaleza (polticos, econmicos, tcnicos o culturales)".
b. Discutir en plenaria sobre el papel de la periodizacin de la historia en el proceso de
enseanza y de aprendizaje. Redactar un texto al respecto.
c. A partir de los siguientes temas que forman parte de los programas de estudio de primero y
segundo grados analizar y discutir en equipo qu aspectos fundamentales propondran para
su estudio y argumentar por qu. Redactar conclusiones por equipo.
Los imperios europeos y el absolutismo.
La Ilustracin y las revoluciones liberales.
El apogeo de los imperios coloniales, las nuevas potencias y el mundo colonial.
Las grandes transformaciones del siglo XIX.
La Primera Guerra Mundial y las revoluciones sociales.
6. Escribir un ensayo donde se explique en qu consiste el enfoque de enseanza de la historia.

BLOQUE III
IMPLICACIONES DEL ENFOQUE DIDCTICO EN LAS FORMAS Y ACTIVIDADES DE
ENSEANZA

PROPSITOS
1. Que los estudiantes identifiquen los retos que el desarrollo del enfoque de enseanza plantea al
maestro, principalmente en cuanto a la seleccin de aspectos relevantes por estudiar de cada
periodo histrico, la atencin a los intereses de los alumnos, las formas de enseanza y la
diversificacin de las fuentes de informacin.
2. Que diseen secuencias didcticas sencillas a partir de los conocimientos adquiridos con el
desarrollo de las actividades de este curso.

TEMAS
1. Los intereses de los alumnos y la seleccin de contenidos.
2. Orientaciones centrales para la enseanza. Qu estudiar de cada poca histrica?
3. Formas de enseanza: de la clase expositiva/transmisiva al fomento de la participacin de los
alumnos. La funcin del maestro. La diversificacin de las fuentes de informacin.
4. Estrategias y actividades para la seleccin y manejo de informacin. El planteamiento de
problemas. Las preguntas de los alumnos. Los hechos sociales actuales como motivo para el
estudio.

BIBLIOGRAFA BSICA
Pozo, J. Ignacio et al. (1989), "Modelos de aprendizaje-enseanza de la historia", en La
enseanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje/Visor, pp. 211-239.

9
 Ramrez C., Rafael (1949), "La enseanza de la historia por medio de problemas", en Obras
completas, t. II, Mxico, Gobierno del Estado de Veracruz, pp. 277-287. [Publicado tambin en
la revista Cero en Conducta, ao XIII, nm. 46, pp. 55-65.]
SEP (1995), "Los retos en la enseanza de la historia", "Orientaciones para la enseanza de la
historia" y "Sugerencias para la enseanza de la historia", en Libro para el maestro. Historia.
Quinto grado, Mxico, pp. 37-40, 41-47 y 51-71.
Trepat, Cristfol A. (1995), "Uso y proceso de fuentes para obtener informacin de naturaleza
histrica. Las fuentes secundarias (II)", en Procedimientos en historia. Un punto de vista
didctico, Barcelona, ICE/Gra (Materiales para la innovacin educativa), pp. 195-228.

SUGERENCIAS DIDCTICAS
1. Con base en el texto "Los retos en la enseanza de la historia" y las conclusiones obtenidas
durante el curso Introduccin a la Enseanza de: Historia, segundo semestre, elaborar un texto
en el que se explique cules son los retos que implica la enseanza de la historia y analizar en
qu consiste cada uno. Exponer las conclusiones al resto de los compaeros.
2. Leer el texto "Orientaciones para la enseanza..." y responder lo siguiente:
a. Por qu es importante que los alumnos logren una comprensin de las caractersticas que
distinguen a los grandes periodos histricos?
b. Por qu deben centrar su atencin en las grandes transformaciones de la organizacin
social, la tcnica, la ciencia y la vida cotidiana?
c. Qu tipo de nociones y habilidades es necesario fomentar en los adolescentes para
desarrollar una enseanza basada en los presupuestos anteriores?
3. Durante las jornadas de estancia en la escuela secundaria observar clases de historia y elaborar
un relato sencillo de su desarrollo. Posteriormente, realizar un anlisis con base en las siguientes
cuestiones: en qu aspectos de la historia se pone mayor nfasis?, qu actividades se
proponen a los adolescentes para promover la comprensin de las caractersticas de los periodos
histricos que estudian?, la prctica educativa es congruente con los planteamientos ledos en
las "Orientaciones para la enseanza..."?, por qu?, qu tipo de actividades desarrollan los
maestros?
4. Leer el texto "Sugerencias para la enseanza de la historia". Elaborar un listado de las
estrategias didcticas propuestas y hacer un comentario breve de cmo apoyan la enseanza y
el aprendizaje de la historia en los siguientes aspectos: a) adquisicin de conocimientos, b)
desarrollo de nociones para la comprensin de los procesos histricos, c) desarrollo de
habilidades intelectuales, d) fomento de actitudes positivas hacia el conocimiento histrico.
5. Realizar las siguientes actividades a partir de la lectura de los textos de Rafael Ramrez C.
Comentar en equipo cul es la diferencia entre el planteamiento de problemas y los
cuestionarios.
Elaborar un listado de los rasgos que caracterizan a los problemas escolares relacionados con
las disciplinas sociales.
Discutir acerca de cmo contribuye el planteamiento de problemas a la formacin intelectual
de los adolescentes.
Explicar las condiciones necesarias para plantear con xito problemas a los adolescentes.
Seleccionar un tema de los programas de historia, cualquier grado, y redactar problemas
dirigidos a los adolescentes.
Comparar con los problemas elaborados por otros compaeros y valorar su pertinencia
didctica.
6. Leer el artculo de Pozo para realizar las siguientes actividades:

10
 A partir del ttulo de la lectura ("Modelos de aprendizaje-enseanza de la historia") pedir a
los estudiantes que anticipen comentarios y suposiciones acerca del contenido del texto: a
qu se refiere?, qu temas aborda?, etctera.
Identificar la diferencia que el autor hace entre procesos de aprendizaje y estrategias de
enseanza, y comentar su importancia en la elaboracin de planes de clase.
A partir de las siguientes preguntas, sealar los principales rasgos que caracterizan a cada
uno de los modelos de aprendizaje-enseanza que analiza el autor.
- En qu consiste el proceso de enseanza?, qu acciones didcticas se desarrollan
principalmente?, cul es la funcin del maestro?
- Qu significa aprender?, qu aspectos se privilegian en el aprendizaje de los nios?,
cules son las implicaciones de cada modelo de aprendizaje sobre la capacidad de
comprender los acontecimientos y procesos histricos y la disposicin para seguir
aprendiendo autnomamente?

El uso de los recursos educativos, las estrategias de enseanza empleadas, la

organizacin del aula y la participacin de los alumnos, estn supeditados al modelo de
aprendizaje-enseanza empleado? Argumentar la respuesta.
7. Escribir un ensayo acerca de las implicaciones que tiene para el maestro el enfoque de
enseanza de la historia y los retos que significa para su formacin profesional.

ANEXO I
CARTAS DE ALUMNOS A SUS MAESTROS DE HISTORIA

6 de julio de 2000.
Maestra Tessabel:
Soy su exalumna Diana Roselly y ahora que termino la secundaria escribo para decirle que en
primero aprend poco de Historia Universal, pero lo poco que aprend, lo aprend de verdad. Me di
cuenta que me gusta la Historia y que hay mucho que saber acerca de la humanidad a travs del
tiempo, que la investigacin es la base de esta materia; pero tambin le quiero comentar las cosas
que no aprend, por ejemplo, los datos bsicos de las culturas clsicas, porque en lugar de leer todo
el texto de cada tema solo me preocup por encontrar las respuestas de los cuestionarios que luego
memorizaba y a la semana se me olvidaban, finalmente este mtodo de dar la clase nos gustaba a
todos, porque era fcil sacar 10 con poco esfuerzo en el momento. Sin embargo, despus de un
tiempo me di cuenta de que no me gust, no aprender las bases de las culturas clsicas que han
definido o influenciado a lo largo del tiempo el pensamiento y los actos de toda la humanidad.
Me hubiera gustado ver ms aspectos de todas las culturas, enfocado, adems de las guerras, y la
organizacin econmica y social, el marco cultural y artstico de modo ms amplio. Tambin me
hubiera gustado saber qu ms pasaba en el resto del mundo en fechas importantes para una
cultura o para una regin. Ver todo por separado hace que uno al intentar relacionar los
acontecimientos de todo en pocas similares tenga muchas dificultades, es muy complicado,
considerando que podra ser ms fcil si se vieran estos datos simultneamente.
Para finalizar quiero decirle que la Historia es una de las materias fundamentales a lo largo de la
vida de cualquier persona. Porque para poder estudiar algo, primero nos remontamos a sus orgenes
as que la Historia segn mi punto de vista nos da elementos para comprender muchas cosas y por
lo tanto debe ser analizada con mayor profundidad y enseada de manera ms amena.
Maestra, espero que mis opiniones sirvan en algo al trabajo que usted realiza y sobre todo a las
nuevas generaciones que necesitarn los conocimientos que usted les puede dar.
Sin ms que decirle por el momento me despido.
Atentamente
Diana Rosselly

11
Para: el Profr: Emilio Ramales Miguel.
De: Una alumna que se fue satisfecha de sus clases.
Bueno, a m me parecieron sus clases muy interesantes, porque usted las hacia as. Saba
explicarnos muy bien, tanto as, que haca a que nos imaginaramos en esos momentos el tema
explicado, y a la vez le entendieramos.
Pero lo que a m me llego a disgutar de sus clases, fue de que nos dejaba mucha tarea, ya sean
resumenes del libro, cuestionarios, etc., todo esto para que luego no nos la revisara, eso daba
mucho coraje, adems de que llegaba un momento en que nos interesaba cada da menos su clase,
y las tareas las haciamos mal, o luego ni las haciamos, o si las haciamos era a lo tonto o como dicen
"a la hay se va" y ni entendiamos nada de lo que escribiamos. Pero bueno eso fue al principio
aclaro, porque despus lo hablamos se acuerda, hablamos de ese problemilla y se soluciono, porque
como un buen maestro de historia que es usted, nos ayudo mucho su cambio de dar su materia.
Y la verdad yo digo ahora que fueron y sern muy buenas sus clases.
Era tanto su nimo de dar su materia que todo me gustaba de este.

Estimado profr Jaime:

Quisiera expresarle por este medio mi satisfaccin e inconformidad acerca de su forma de ensear
durante el segundo ao con la materia de la "Historia Universal".
Que le puedo decir, por una parte, el sistema innovador presentado en la secundaria [...] con la
llegada y presentacin del proyecto SEC 21. Este proyecto trajo consigo nueva tecnologa
(computadoras, videos, internet, etc) que en su materia nos ayud a entender los temas de manera
ms rpida y eficaz.
Sin embargo, su manera de ensear (lo ms importante) al alumno tiene muchos defectos:
1.- Sus clases son tan tradicionales y rutinarias que en cierto modo, y al poco tiempo llegan a
hacerse tediosas y aburridas
2.- El empleo de material didctico no es del todo aceptable, el mismo tipo de enseanza tradicional
hace el empleo de ste material sea unico, para ocasiones especiales y no cotidiano de la manera
ms atenta quisiera sugerirle que sus clases tratara de hacerlas ms activas, empleando el material
didctico no slo en caso de que haya observacin por parte de otras escuelas, sino cuando el
alumno no comprenda cierto tema, eso facilitara el aprendizaje y la enseanza, hara ms divertida
e interesante las clases que usted imparte.
Otra cosa que me gustara sugerirle, es el que extendiera ms algunos temas para comprender las
consecuencias que ello tienen, por ejemplo los temas de la revolucin industrial, las guerras de
Corea, Vietnam, la descolonizacin de Africa, entre otros.
Espero que mis sugerencias le sean tiles para mejorar su forma de ensear y que futuras
generaciones la puedan gozar.
Por escucharme, GRACIAS.
Attentamente.

Maestra Beatriz:
Le escribo estas lneas con respecto a las clases que recib de usted en el primer ao de educacin
secundaria; y es que, ahora que lo recuerdo, no recuerdo nada, y si es que recuerdo algo de su
materia es muy pero muy poquito.
Usted dir que qu mala memoria tengo y que seguramente no le pona atencin, pero fijese que
algo que recuerdo muy bien, son las razones por las cuales aprenda tan poco en comparacin con
los conocimientos que adquira en otras materias.
Y bueno, para m sera muy fcil ponerme a criticarla solamente como lo hacan la mayora de mis
compaeros; pero en realidad quiero decirle que me da mucha pena por usted el hecho de que

12
tenga que estar dando clases de historia a grupos de adolescentes muy poco agradables que es
seguro el concepto que tiene de nosotros en lugar de estar haciendo algo que le guste.
No s en realidad qu es lo que le gustara hacer; pero si me doy perfectamente cuenta de que no le
gusta ensear historia, y la verdad es que se me hace muy mala onda de su parte, por que no solo
se daa a s misma, sino que tambin nos daa a nosotros impidiendo que desarrollemos gusto por
la historia y, evitando as que podamos aprender algo de esta materia.
Sucede como cuento del zapatero que era zapatero solo por continuar con la tradicin de su familia,
siendo que a l no le llamaba la atencin en lo mas mnimo esa idea, as que, cuando le llevaron un
primer par de zapatos a arreglar; lo hizo con tanto disgusto que le quedaron totalmente chuecos e
incmodos, razn por la cual, tom fama de mal zapatero y no volvi a tener un solo cliente. La
diferencia es que en este caso, los alumnos por ms que queremos y por menos que le guste, no
podemos dejar de ser sus clientes.
Y quiero decirle tambin que otra de las razones por las que recuerdo que no recuerdo nada, es por
la forma de dar la clase porque para ser sinceros a la mayora de nosotros nos resulta bastante
aburrida; porque francamente creo que la idea no es meter a como d lugar una lista interminable
de nombres y fechas eso s ilustradas a la perfeccin y que no las podamos relacionar con hechos
en concreto.
Pero, despus de todo, quiero decirle que tambin s reconocer sus cualidades, por ejemplo el
hecho de que usted es muy organizada, tanto que nunca le falt tiempo para revisar tareas una por
una, dar la clase y dejar la nueva tarea. Adems, algo que admiro mucho de usted es que no se
dejaba vencer por los comentarios y muecas que tena que soportar y es que s que en muchas
ocasiones resulta difcil tratar con nosotros.
Y adems quiero decirle algunas cosas que me gustaran que cambiaran en su clase y creo que tal
vez ayudaran a que aprendiramos ms y a que, incluso usted disfrutara ms su clase. Yo pienso
que lo primero es que usted debe tomarle ms gusto a la historia. por qu no hace el propsito de
leer? Mi pap me ha dado muchas novelas muy bonitas que hacen que cada vez me interese mas en
investigar por mi cuenta sobre la historia. Adems si su clase no se basara slo en resmenes y
usted nos enseara relacionando los nombres y fechas con hechos y a su vez los hechos histricos
con hechos semejantes o relacionados que estn pasando en la actualidad y que nos puedan ayudar
a entender ms el pasado. Adems creo que no es necesario dejar tareas slo por dejar, entonces si
las tareas no fueran solo hacer el mejor de los dibujos o copiar algo del libro, las haramos con ms
ganas y nos saldran mejor.
Tambin me gustara an que no s si esto este al alcance de sus manos que el ensear historia
no se concentra solamente en la vida de los grandes hroes, los lderes y las personas que han
destacado; y que no nos limitemos a conocer las grandes obras del conocimiento humano, que an
que me parecen muy importantes para conocer nuestro presente y planear mejor nuestro futuro,
siento que en realidad no tienen relacin con la mayora de las personas comunes como nosotros,
por ejemplo yo siempre me he preguntado si los nios prehistricos mudaban de dientes igual que
nosotros, o cmo ha sido la adolescencia a lo largo de distintas pocas, as conocer mas como
sentan y pensaban las personas antes de nosotros ya que en ocasiones resulta difcil imaginarnos la
vida sin contar con las comodidades, avances y dems factores que influyen en nuestra vida
cotidiana.
Se despide esperando que todo lo dicho no la ofenda y que, por el contrario le pueda servir de
ayuda para que mis compaeros y usted se la pasen de pelos en su clase, Arlen.
P.D. (Patrocinada por todo el ex 3 "A") Aqu entre nos; Los mallones ya pasaron de moda. Y si los
sigue usando comenzaremos a pensar que ensea historia por puras experiencias propias.

13
 ANEXO II
MATERIAL COMPLEMENTARIO QUE SE ENCUENTRA EN EL ACERVO BIBLIOGRFICO DE LAS
ESCUELAS NORMALES

Autor Ttulo Editorial

Los seores de las plantas: herbolaria

Xavier Lozoya Conaculta/Pangea
y medicina en Mesoamrica

Los seores del maz: tecnologa

Virginia Garca Acosta Conaculta/Pangea
alimentara en Mesoamrica

Los seores del metal: minera y

Dora M. K. de Grinberg Conaculta/Pangea
metalurgia en Mesoamrica

Los seores del papel: papel, escritura

Boris Berenzon Conaculta/Pangea
y cdices en Mesoamrica

Readers Digest Hbitos y costumbres del pasado Readers Digest

La vida de un nio en tiempos de la

Victoria Lerner S. Instituto Mora
Independencia

Mara Eugenia Arias Un nio de Anenecuilco Instituto Mora

Col. CNCA-Alianza
Fernand Braudel Bebidas y excitantes
Cien

Diane Costa de Beauregard El tiempo y sus secretos Grupo Editorial SM

Batrice Fontanel y Claire

El trabajo de los escultores Grupo Editorial SM
dHarcourt

Batrice Fontanel El arte de construir Grupo Editorial SM

Batrice Fontanel y Claire

Historia de las imgenes Grupo Editorial SM
dHarcourt

Batrice Fontanel y Claire

Los teatros del mundo Grupo Editorial SM
dHarcourt

Maryline Gatepaille y Anne-

La historia del libro Grupo Editorial SM
Sophie Baumann

Marion Challier y Lou

rase una vez el cine Grupo Editorial SM
Jeunet

14
 ss La invencin de la pintura Grupo Editorial SM

Horacio Garca y Norma Los seores del tiempo: sistemas

Conaculta/Pangea
Herrera calendricos en Mesoamrica

F. Navarrete Linares Un da en la vida de un artista maya Educal

Un da en la vida de un guerrero
Pablo Escalante G. Educal
mexica

Hubert Reeves, et al. La ms bella historia del mundo SEP

Videos
El amanecer de la historia
Los antiguos egipcios
Mesopotamia
Del bronce al hierro
El nacimiento de la civilizacin griega
El pensamiento griego
Alejandro Magno
La edad helenstica
El surgimiento de Roma
El Imperio Romano
El surgimiento del cristianismo
El surgimiento de la Iglesia
La decadencia de Roma
La cada de Roma
El imperio Bizantino
La cada de Bizancio
La edad del oscurantismo
La era de Carlomagno
La Edad Media
El orden feudal
La vida comunal en la Edad Media
Ciudades y catedrales
El fin de la Edad Media
Las monarquas nacionales
El Renacimiento y la era del descubrimiento
El Renacimiento y el nuevo mundo
La Reforma
15
El nacimiento de la clase media
Las guerras de la religin
El nacimiento de las ciudades mercantiles
La era del absolutismo
El absolutismo y el pacto social
Los tiranos ilustrados
El Renacimiento del siglo xvii
El Renacimiento del siglo xvii y la sociedad
Los filsofos modernos
La revolucin norteamericana
La repblica norteamericana
El mundo industrial
La Revolucin Francesa
La revolucin industrial
El mundo industrial
La revolucin y los romnticos
La era de los estados nacionales
Un nuevo pblico
Fin del siglo
La Primera Guerra Mundial y el nacimiento del fascismo
La Segunda Guerra Mundial
La revolucin tecnolgica
Hacia el futuro
La tradicin de occidente

16
MATERIAL

DE

APOYO

17
18

ARTCULOS PEDAGGICOS
Carlos A. Carrillo
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
Dos defectos del mtodo actual de
ensearla
En gran nmero de escuelas est adoptado
como texto para el estudio de la historia
nacional el Compendio de la historia de Mxico
compuesto por Manuel Payno, y la manera de
estudiarlo en los establecimientos que yo
conozco o de que tengo noticia es sealar a
los alumnos una o mas pginas para que ellos
las aprendan de memoria.
Muchos inconvenientes ofrece este mtodo y
ese texto; pero he de limitarme por hoy a
sealar dos: a) se aprenden los alumnos
muchas fechas y sucesos de escasa
importancia; y b) no se hacen cargo de la de
otros que realmente la tienen, por estar
contados muy sumariamente.
Procurar patentizar el primer mal
reproduciendo unos prrafos del texto
mencionado e indicando lo que de ellos tengo
por intil, para que el lector juzgue si tengo
razn; y el segundo, haciendo la exposicin
detallada de algunos sucesos referidos por
Payno sumariamente para que tambin el
lector palpe cun diferente idea se forma uno
de los sucesos con una y otra narracin.
Comenzaremos reproduciendo el texto.
I y Juan de Tolosa el mineral de Sombrerete.
Quin le remplaz (al virrey Mendoza)?
Don Luis Velasco que fue el segundo virrey y
lleg a Veracruz en diciembre de 1550. En ese
mismo ao de 1550 se continu con mucha
actitud la fbrica de la catedral de Puebla que
se haba comenzado desde 1530. Se concluy
finalmente este magnfico templo por el
clebre obispo Palafox el 18 de abril de de
1649, habiendo costado la suma de un milln
y medio de pesos.
En diciembre de 1550. Fecha que en mi
concepto, debi omitirse, pues siendo 62 los
virreyes de la nueva Espaa, el alumno
deber aprenderse de memoria 62 fechas, si
hubiera de saber la del advenimiento de cada
uno. En el mismo ao de 1550. Otra fecha
intil. Se continu la catedral de Puebla.
Suceso de importancia tal vez en la historia de
la ciudad de Puebla; pero no en la historia
nacional. Se comenz en 1530. Otra fecha
y otro suceso de importancia nula, lo mismo
que las fechas y noticias que se siguen.
- Cules fueron los sucesos principales del
gobierno de Velasco?
- En el momento que lleg dio libertad a ms
de ciento cincuenta mil indios que
trabajaban como esclavos en las minas.
En 1552 se estableci el tribunal de la Santa
Hermandad para perseguir a los ladrones, y se
descubrieron en el mar Pacfico las islas
Filipinas.
En 1552. Fecha que debera suprimirse, pues
es enteramente imposible que los nios
retengan ocho o diez fechas correspondientes
a cada perodo virreinal. Se descubrieron las
islas Filipinas. Acontecimiento que no tiene, o
a lo menos parece no tener conexin con la
historia de Mxico.
En 1553, se fund la Real y Pontificia
Universidad creada por la cdula del
emperador Carlos V. De 21 de septiembre de
1551.
En 1553. Otra nueva fecha que es ocioso
aprender. Creada por la cdula del
emperador. Ni el nombre del emperador, ni la
fecha en que se expidi la cdula tienen
importancia alguna en la historia. Se fund la
R. y P. Universidad. Es bastante prominente
el acontecimiento de la fundacin de este
establecimiento para consignarse en un
compendio histrico? No dir resueltamente
que no; pero s que me parece muy dudoso.
En 1554 Francisco Ibarra descubri el mineral
de Proao, en el Fresnillo (hoy abandonado),
Nombres y fechas que carecen de
importancia. Sucesos de escaso inters.
En 1555 se sublevaron los indios chichimecas,
y se fundaron San Miguel y San Felipe.
Debi suprimirse la fecha, y hacerse
comprender la relacin que hubo entre la
fundacin de las dos colonias militares y la
sublevacin de los indios.
En 1557 abdic Carlos V, y en ese mismo ao
se jur a Felipe II, y hubo grandes
festividades en Mxico.
Tanto la fecha, como el suceso, deban
reservarse para un cuadro cronolgico de los
reyes de Espaa y virreyes de la Nueva
Espaa que debera aadirse al fin del tomo.
19
En 1562 lleg el marqus del Valle, hijo de
Hernn Corts.
Suceso que no tiene importancia ninguna.
En 1563 Alonso de Pacheco fund la ciudad de
Durango.
Noticia sin inters.
En 1564 muri el Virrey, que gobern cosa de
catorce aos, y el primer acto que hemos
mencionado de libertar a los indios, da idea de
su buen carcter y de que fue quiz de
mejores cualidades morales que don Antonio
de Mendoza. Fue generalmente sentido de
todos los mexicanos.
En 1564. Igual observacin que sobre las
fechas anteriores. Cerca de 14 aos. Cuenta
que podra el alumno sacar con provecho
suyo. Da idea de su buen carcter. Al alumno
toca juzgar por s mismo de los caracteres
morales de las personas de quienes la historia
habla, con lo que se forma su criterio moral y
no aprender de memoria lo que piensa el
autor fulano o mengano de dichos personajes.
Fue de mejores cualidades... que Mendoza.
Esta comparacin tambin al alumno
corresponde hacerla.
Pasemos al segundo punto.
II
Nos limitaremos a comparar las narraciones
de dos hechos nicamente, copiando primero
las que hace Payno y en seguida la del padre
Cavo, ms extensa y pormenorizada.
Libertad de los esclavos indios
Narracin de Payno. En el momento que lleg
(Velasco) dio libertad a ms de 150 000 indios
que trabajaban como esclavos en las minas.
Narracin del padre Cavo. Para comenzar su
gobierno con la bendicin de Dios, mand otra
vez promulgar la ley de que se ahorraran
todos los esclavos indios que tenan los
espaoles, ley que siete aos antes por las
importunas1 splicas de los conquistadores, el
emperador se haba visto precisado a mandar
que se sobreseyese. Este inesperado golpe
sobrecogi de tal manera a los ricos
espaoles, que trataban ya de impedir la
ejecucin. A la verdad, se les haca muy duro
perder las granjeras que el sudor de aquellos
infelices les procuraban; pero Velasco, que
1 2
Torquemada, p. 1, lib. 5, cap. 14.
20
siempre en hacer justicia a los oprimidores se
mostr inexorable, a los ruegos de los
conquistadores, no dio odo ni a razones de
inters el erario; escollo en que tropiezan
contra el dictamen de su conciencia muchos
gobernadores. A cuantas veces le
representaron inminente la ruina de las minas
si aquella ley se cumpla, respondi: que ms
importaba la libertad de los indios que las
minas de todo el mundo, y que las rentas que
de ellas perciba la corona, no eran de tal
naturaleza que por ellas se hubieran de
atropellar las leyes divinas y humanas. En
virtud de estas razones en este ao, en todo
el virreinato los gobernadores y corregidores
dieron cumplimiento a esta ley, ahorrando
ciento cincuenta mil esclavos, sin contar una
multitud de nios y mujeres que seguan la
condicin de sus madres.
Rebelin de los chichimecas
Narracin de Payno. En 1555 se sublevaron
los indios y chichimecas y se fundaron San
Miguel y San Felipe.
Narracin del padre Cavo. En cumplir estos
mandamientos entenda Velasco, cuando de
las ciudades fronterizas recibi mensajeros
con quienes le participaban los daos que los
chichimecas hacan. Esta nacin muy
propagada por el poniente y noroeste de
Nueva Espaa, bien que repetidas veces
vencida, jams se haba podido reducir a vida
civil.2 En aquella sazn tena por jefe a un
indio que llamaba Mazorro, que tena ms
ciencia militar que la que poda imaginar en
un inculto chichimeca. En una junta que
tuvieron los suyos, les hizo saber, que ellos no
eran capaces de medir sus armas con los
espaoles en campaa abierta, pues la
ventaja sera para los que se servan de las
armas de fuego, y que esta era la razn de los
reveses que haban tenido: que si queran
hacer la guerra con fruto, se recogieran a las
alturas y picachos vecinos a los puertos, sin
ms embarazo que algn talego de maz
tostado, desde donde podran hacer entradas
por las poblaciones espaolas, y esperar una
buena ocasin de acometer a sus enemigos.
Esta proposicin haba sido oda con aplauso
universal, y efectivamente, poco tiempo
antes, pasando por Zacatecas, por la hacienda
que llaman Ojuelos, ms de treinta carretas y
muchas cabalgaduras cargadas de ricas
mercaderas y escoltadas de un
destacamento, los chichimecas que estaban
Herrera, Dec. 8, lib. 10, cap. 22.
emboscados all cerca, en un abrir de ojos
desbarataron el convoy, del cual no escaparon
sino una sola carreta, y algunos pocos que
debieron su vida a la velocidad de sus
caballos. Esta desgracia le fue muy sensible a
Velasco, quien, para tener all cerca un cuerpo
de guardia que hiciera frente a los enemigos,
mand que se fundaran las colonias de San
Felipe y San Miguel, que hoy llaman el
Grande. Para la estabilidad de stas, sucedi
que corriendo los espaoles aquella cordillera
que llaman Sierra Madre, hallaron ricos
minerales de oro y plata, que atrajeron gran
golpe de espaoles.

21
 LOS FINES DE LA
ENSEANZA DE LA
HISTORIA EN LA
EDUCACIN BSICA
Eva Taboada.
Cuando reflexionamos sobre los fines de la
enseanza de la historia, tema que me han
pedido tratar en este encuentro, record la
sorpresa que me caus la gran similitud de los
programas de historia en educacin bsica se
hace cincuenta aos, es decir en
1946(Ramrez, 1948) y los de la
modernizacin educativa (SEP, 1993). La
revisin mostraba que, proporcionalmente,
hubo muy pocos cambios; as surgi la
pregunta, qu es lo que realmente haba
cambiado en los fines de la enseanza de la
historia? Dicha pregunta se convirti en el eje
rector de este trabajo y me remont al siglo
pasado, cuando comenz a plantearse la
necesidad de ensear historia en la escuela
elemental. Aunque estoy lejos de plantear una
revisin histrica exhaustiva, me parece
interesante echar una mirada al pasado que
nos permita refrescar la memoria acerca de
qu es realmente lo nuevo de los propsitos
de la enseanza de la historia y detectar qu
ha permanecido en el tiempo y qu se ha
transformado.
Para este acercamiento tom algunos
referentes del siglo XIX: las primeras medidas
liberales para promover la enseanza de la
historia en la escuela primaria (1861) y las
derivadas de los Congresos Nacionales de
Instruccin, el de 1889 (diciembre 1889 a
marzo de 1890) y el de 1890 (I de diciembre
de 1890 a febrero de 1891). Para el siglo XX
analic los programas de 1946 y los ms
recientes de la modernizacin educativa
(1993).
Constat que algunos de los propsitos
principales fueron planteados desde el siglo
pasado y mantienen su vigencia hasta
nuestros das. La enseanza de la historia fue
concebida desde el siglo XIX como un recurso
para formar ciudadanos con una visin
secular, leales a la nacin y a sus
instituciones. Considerada asimismo como un
elemento de unificacin que favoreciera la
identidad nacional.
Ponencia presentada en el Primer Encuentro de
Profesores de Historia en Educacin Bsica, Mxico,
Escuela Normal Superior, 1995.
22
Para el logro de estos fines, los nios deban
desarrollar el amor a la patria mexicana y
seguir el ejemplo de la vida de los hroes. La
persistencia de estas metas qued expresada
en los nuevos programas que pretenden
estimular la valoracin de aquellas figuras
cuyo patriotismo y tenacidad contribuyeron
decisivamente al desarrollo del Mxico
independiente: conocimiento imprescindible
en la maduracin del sentido de identidad
nacional (SEP, 1993, PP. 92-93=. Pese el
cambio en la forma, la enseanza histrica
conserva las mismas orientaciones del siglo
pasado: fortalecer la funcin de la historia en
la formacin cvica (dem., pp.92-93). Y ms
all de los programas, en el currculum real,
tales metas conforman una parte medular de
una tradicin escolar profundamente
arraigada, sobre todo en las ceremonias
cvicas. Estos fines recobran fuerza
cclicamente en los momentos en que el
acontecer histrico enfrenta la necesidad de
afianzar la unidad de los procesos identitarios.
Durante el siglo XIX, dichos propsitos
educativos constituyeron un requerimiento
poltico-ideolgico constante, hecho explicado
por el complejo proceso de conformacin de la
nacin y del Estado mexicanos que
demandaban forjarse a partir de una sociedad
muy heterognea.
Al respecto, conviene recordar, que Mxico no
es excepcin entre las naciones formadas
dentro de una integracin forzada de reinos y
seoros independientes y diferenciados,
sometidos durante el prolongado perodo de
colonizacin espaola, lo cual representaba de
base una diversidad cultural y de identidades.
Al mismo tiempo, las resistencias ideolgicas
y de las estructuras de poder, caracterizaron a
dicho proceso por la permanente lucha poltica
y militar, producto tanto del enfrentamiento
interno entre dos proyectos o visiones de lo
que deba ser la nacin mexicana: la
conservadora y la liberal, como de mltiples
intervenciones extranjeras.
Si bien en muchos aspectos tales visiones
resultan antagnicas, ambas coinciden en su
reconocimiento del importante papel asignado
a la escuela como transmisora de valores e
ideas. Los liberales vean con claridad la
necesidad de formar ciudadanos leales y, por
ello, consideraban indispensable implantar en
las escuelas la instruccin cvica junto con la
enseanza de la historia patria. As, Benito
Jurez expresaba en 1859 la urgencia de
publicar manuales sencillos y claros sobre los
derechos y obligaciones del hombre en la
sociedad, as como de aquellas ciencias que
ms directamente contribuyen a su bienestar
y a ilustrar su entendimiento, haciendo que
esos manuales se estudien an por los nios
que concurren a los establecimientos de
educacin primaria, a fin de que desde su ms
tierna edad vayan adquiriendo nociones tiles
y formando sus ideas en el sentido que es
conveniente para el bien general de la
sociedad (Vzquez, 1970, pp. 61-62).
Dos aos despus, en 1861, la Ley de
Instruccin establecida la obligatoriedad de la
lectura de las leyes fundamentales del pas
para los alumnos de la primaria elemental y
de la enseanza de la historia nacional y de la
Constitucin para los ms avanzados de la
elemental perfecta. Sin embargo, esto pareci
insuficiente a pensadores de la poca como
Justo Sierra y Jos MA. Vigil, quienes
consideraban que la enseanza de la historia
tena muy poco espacio en las escuelas y
pugnaron para que tomara un lugar de mayor
importancia. Sus esfuerzos obtuvieron fruto
despus de los Congresos Nacionales de
Instruccin como veremos ms adelante.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, al
tiempo que se inculcaba el patriotismo y la
veneracin por los hroes, se construan dos
interpretaciones distintas de la historia
nacional con sus correspondientes hroes. La
interpretacin liberal, sacralizaba a los
insurgentes e iniciaba la exaltacin del pasado
indgena junto con el desprecio a la conquista.
Visin que perfilaba como hroes nacionales a
Hidalgo, Morelos y Jurez, a la vez que
reivindicaba las figuras de Cuitlhuac y
Cuauhtmoc, mientras que Corts era
rechazado. Los conservadores en
contrapartida incluan en su panten heroico a
Corts, Morelos e Iturbide. Sin embargo, en
ambos quedaba de manifiesto el sentido
pragmtico de la enseanza de la historia y la
idea de que, a travs de ella, se inculcara a
los futuros ciudadanos una visin del pas
acorde con su proyecto social.
Si bien la universalizacin de la escuela
elemental fue una aspiracin de todos los
gobiernos a lo largo del siglo XIX; este ideal
se retom con mayor fuerza en los Congresos
Nacionales de Educacin, en donde se
enfatizaba la necesidad de unificar los
sistemas de instruccin pblica en todos los
estados y convertir la enseanza en
obligatoria, gratuita y laica (entendiendo por
laico al ser neutral, como lo aclar Justo
Sierra, y no antirreligiosa). A resultas de los
congresos, la enseanza de la historia se
introdujo en toda la escuela elemental, con
unas cargas y gradaciones adecuadas para
cada edad.
Entre los autores intelectuales de estos
cambios destacan Enrique Rbsamen y Justo
Sierra, quienes dedicaron, adems,
numerosos esfuerzos para la elaboracin de
libros para nios y maestros con una
orientacin conciliadora. El Catecismo de
historia patria y Elementos de historia patria
fueron dos contribuciones de Sierra para
apoyar los cambios programticos. En el
Catecismo subrayaba que el primer deber de
todo mexicano es amar a su patria [...] para
amarla es preciso conocerla y saber su
historia (Sierra, 1948, p.395). Por su parte,
Rbsamen public una Gua metodolgica
para la enseanza de la historia, con el objeto
de ofrecer a los maestros los elementos
necesarios para que la escuela consolidara la
deseada unidad nacional, por medio de la
enseanza de la historia, a la cual consideraba
piedra angular de la educacin nacional
(Vzquez, 1991, p.43).
Estas preocupaciones estaban relacionadas
directamente con una bsqueda de
reforzamiento de la unidad nacional,
necesidad derivada del prolongado perodo de
guerras civiles que demandaba considerables
esfuerzos conciliatorios para mantener la paz
y la unidad.
No es, pues, casual que heredemos del siglo
XIX la finalidad de formar ciudadanos con
amor propio en sus dos vertientes: los
programas desarrollados en clase, y el
currculum paralelo de historia, transmitido
por medio de las ceremonias cvicas, finalidad
educativa vinculada estrechamente con el
desarrollo y la consolidacin de la identidad
nacional, la cual se reaviva peridicamente en
el siglo XX, con mayor intensidad despus de
la Revolucin mexicana ; en los aos
posteriores a los conflictos religiosos y la
educacin socialista y, ms recientemente,
frente a realidades inditas producto de la
expansin de los medios masivos de
comunicacin, la existencia de las
supercarreteras de la informacin y de los
procesos de globalizacin con los cuales
asistimos en cierta forma a un fenmeno de
disolucin de fronteras, vivido como
atentatorio de las identidades nacionales.
Una de las respuestas del gobierno mexicano
a estos fenmenos contemporneos ha
consistido en reforzar la identidad nacional por
medio del sistema educativo, lo cual dio lugar,
por un lado, a revitalizar las ceremonias
cvicas y, por otro, a asignar mayor atencin a
la enseanza de la historia nacional.
Adentrados en nuestro siglo, al retomar las
preguntas de qu es realmente lo nuevo, qu
23
se conserva y qu se ha transformado,
sorprende la gran semejanza entre las
finalidades, la orientacin de la enseanza y la
estructura de los programas de 1946 con los
ms recientes de 1993.
Por lo pronto, coinciden en el peso relativo
que dan a la historia poltica y militar en
relacin con la historia de la cultura. Como
una novedad de la modernizacin educativa,
en el punto tres del nuevo enfoque titulado
Diversificacin de los objetivos de
conocimiento histrico, nos informas que por
tradicin los cursos de historia en la educacin
bsica suelen concentrarse en el estudio de
los grandes procesos polticos y militares,
tanto de la historia nacional como de la
universal. Aunque muchos conocimientos de
este tipo son indispensables, el programa
incorpora otros contenidos de igual
importancia: las transformaciones en la
historia del pensamiento, de las ciencias y de
las manifestaciones artsticas, de los grandes
cambios en la civilizacin material y en la
cultura y las formas de vida cotidiana (SEP,
1993, P.92).
Enfoque planteado, tal vez de manera ms
enftica en 1946, como podemos apreciar en
la octava norma donde queda sealado: En la
enseanza de la Historia Universal debe
enfocarse la atencin principalmente al
estudio de la cultura, de las instituciones
sociales, de la economa, el arte, las ciencias y
las costumbres, dejando a la descripcin de
los sucesos blicos el valor que realmente
tengan por su relacin con los fenmenos
sociales y culturales, sin pretender jams
hacer de ellos la estructura bsica del
contenido histrico. (Ramrez, 1948, p. 5)
Como puede verse, esta preocupacin o
intencin de diversificar los objetos de
conocimiento histrico estaba presente en los
programas de 1946 y si continuamos
cotejando encontraremos ms semejanzas
que diferencias.
Aunque puede afirmarse que no hay
demasiadas cosas nuevas bajo el sol de la
modernidad; sin embargo, los pocos cambios
entre 1946 y 1993 constituyen una
transformacin de gran importancia pues
representan el inicio, aunque todava tmido a
mi juicio, de un replanteamiento de la
enseanza de la historia ya que se proponen
estimular el desarrollo de nociones para el
ordenamiento y la comprensin del
conocimiento histrico. Nociones tales como
la de tiempo y cambio histrico, as como las
de causalidad, influencia recproca entre
fenmenos, y otros ms. Todo lo cual
representa un avance importantsimo, pues
24
por vez primera se asume como
responsabilidad de la escuela apoyar el
desarrollo de nociones clave para la
comprensin de la historia. El hecho de que el
nuevo enfoque tome en cuenta, hasta cierto
punto, los resultados de la investigacin
acerca de los procesos de aprendizaje de la
historia por parte de los nios, pues hasta la
escuela haba dado por hecho que los nios
podan desarrollar sin ayuda, casi de manera
espontnea, nociones fundamentales para la
comprensin de contenidos histricos como la
de tiempo histrico y cambio de la sociedad a
travs del tiempo.
Ahora sabemos, gracias a la investigacin,
que la construccin de estas nociones por
parte de los nios requiere de un apoyo
sistemtico y no slo espordico. Al tener
claro que su construccin es un proceso largo
y difcil, consolidado hasta la adolescencia. Es
probable que nuestro desconocimiento acerca
de las dificultades que afrontan los nios en el
proceso de apropiacin de los contenidos del
mundo social tenga mucho que ver con los
fracasos escolares, ya que, en cierta forma
hemos estado desarmados para fundamentar
nuestras decisiones acerca de qu es lo que
conviene ensear en los distintos grados
escolares y cmo ensearlo.
El desconocimiento de los procesos
mencionados nos ha llevado muchas veces a
sobrevalorar las posibilidades de los nios y,
en consecuencia, pretender ensearles
contenidos con un grado de complejidad que
no corresponde a las herramientas
conceptales que poseen y tampoco nos
ocupamos de ayudar a qu stas se
desarrollen.
Creo que todos los maestros enfrentamos, con
un cierto nivel de frustracin y una dosis de
desconcierto, el hecho de que los alumnos
aprenden poco o de manera insatisfactoria los
contenidos de la historia. Y tal vez, en
ocasiones, hasta nos culpamos injustamente
de los resultados del aprendizaje; sin
embargo, creo que este tipo de problemas
slo ser superado en la medida que los
maestros y todas las personas involucradas en
elaborar los planes y programas de estudio,
las propuestas de enseanza y los libros de
texto, empecemos a considerar seriamente los
resultados de la investigacin sobre los
procesos de aprendizaje de los nios.
Lo anterior es una condicin necesaria pero no
suficiente, es decir, se requieren otras
acciones paralelas de distinto tipo, entre
otras, que tal conocimiento sea incorporado
en el proceso de formacin de los futuros
maestros; para lo cual tambin es necesario
que se promueva la publicacin de los
trabajos de investigacin realizados, con
vistas a una difusin amplia.
En este sentido, cabe recordar algunos
aportes de la investigacin sobre nociones
temporales. Creo que todos estaremos de
acuerdo que para entender los hechos y
situaciones de la historia es necesario dominar
el tiempo histrico (Carretero y Pozo, 1987,
p.19). Pues bien, ahora sabemos que el
proceso de construccin de tiempo histrico es
un proceso lento cuya consolidacin ocurre
muy avanzada la adolescencia de manera que
durante la etapa en que los nios cursan la
primaria esta nocin se encuentra en los
inicios de su edificacin. El desarrollo de esta
herramienta conceptual bsica depende de la
forma en que se ensee la historia, una de las
metas debera consistir en favorecer el avance
cognitivo de los nios en este campo.
Sin embargo, es un hecho que en la forma en
que hasta ahora suelen seleccionarse los
contenidos programticos y formularse los
objetivos de aprendizaje, hay como supuesto
de base que los nios manejan la nocin de
tiempo histrico. Afortunadamente han
comenzado a considerarse las dificultades que
pueden enfrentar los nios en este aspecto y
en los programas se plantea como finalidad
propiciar el desarrollo de esta nocin bsica.
Sabemos tambin que la nocin de tiempo, al
igual que todas las nociones y conceptos no
se conocen de un modo intuitivo sino que
requieren de una verdadera construccin
psicolgica, (dem., p.19) y tambin se
reconoce que es posible apoyar estos procesos
de construccin en la escuela, si se piensa en
formas adecuadas de cmo ensear los
contenidos. Situacin vlida para otros
campos del mundo social, como lo ensea
Delval:
Puede admitirse que [...] el nio no recibe una
representacin del mundo social en que vive
construida por los adultos, sino que tiene que
construirla l mismo con elementos dispersos
y realizando un trabajo propio. Esta
construccin la realiza aplicando sus recursos
mentales, incluyendo los procedimientos para
resolver problemas de que dispone, a los
contenidos sociales... Hay que recordar
tambin que sus instrumentos intelectuales
son producto de su interaccin con su mundo
tanto fsico como social (1989, p310).
Distintas investigaciones sobre los conceptos
temporales realizadas en Espaa, con alumnos
cuyas edades corresponderan al sexto grado
de primaria y a la secundaria, nos muestran
que:
Una de las conclusiones ms reveladoras que
pueden extraerse [...] es precisamente la
ausencia de una representacin temporal
histrica clara y definida [...] en la mayora de
los casos los nios carecen simplemente de
una representacin unitaria del tiempo
histrico, poseyendo nicamente ideas
fragmentarias sobre las duraciones y
sucesiones cronolgicas, que son incapaces de
integrar en una continuidad temporal. De ah
que en la opinin de los autores de dicha
investigacin, este estado de cosas es una de
las expresiones del fracaso de la
Enseanza de la historia. La cual, aun cuando
su estructura cronolgicamente, no logra
proporcionar al alumno una representacin
clara del transcurso temporal. (Carretero y
Pozo, 1987, p.24).
Desde el punto de vista de estos autores, el
trabajo realizado por la escuela en este
aspecto es insuficiente tanto
cuantitativamente como respecto a la calidad
de la enseanza. Consideran que es necesario
que uno de los propsitos de la enseanza sea
ayudar a los alumnos a comprender la
cronologa, pero no como una serie de fechas
aisladas que hay que aprender de memoria
sino como un sistema de referencia y de
mediciones complejas, que es necesario
comprender y dominar (dem., p.24).
Habra que aclarar que la nocin de tiempo
histrico no se restringe a la cronologa, sino
que incluye otros aspectos ms complejos y
de desarrollo ms tardo dentro del tiempo
histrico, como son el establecimiento de
relaciones causales en el tiempo y la
comprensin de la continuidad temporal y del
cambio social (Pozo, 1985, p.I): La
posibilidad de establecer relaciones de
causalidad en el acontecer histrico est
estrechamente vinculada a la nocin de
tiempo histrico. Aqu encontramos otra
explicacin a las dificultades que tienen los
alumnos de primaria para comprender los
contenidos que nos proponemos ensearles,
ya que en todos, o casi todos los contenidos
histricos estudiados en la primaria, estn
implicadas relaciones de causalidad, de
continuidad y de cambio social y, en general,
los maestros no sospechan el grado de
dificultad que esto representa para los nios,
por tanto disponen de escasos recursos para
ayudarles a superar esa barrera. Sin duda hay
muchas formas de hacerlo, sin embargo, para
ello necesitamos conocer ms a fondo los
25
procesos de construccin del conocimiento en
los nios.
Para finalizar esta reflexin acerca de los fines
de la enseanza, recordemos que la
investigacin educativa nos muestra que las
transformaciones en la enseanza son lentas y
demandan de un conjunto de acciones
coherentes que posibiliten la concrecin de las
metas en prcticas de enseanza reales. Para
ello necesitamos tener presente que los
nuevos fines implican una transformacin
profunda de las concepciones pedaggicas de
los maestros, tanto de los que estn en
servicio como de los que realizan sus estudios
profesionales. Sin duda faltan programas de
calidad para la formacin magisterial y un
esfuerzo sistemtico de largo aliento para
mejorar los materiales didcticos destinados a
maestros y alumnos.
Los libros dirigidos a los maestros deben
incluir suficientes sugerencias didcticas
pertinentes para poyar el desarrollo de las
herramientas conceptuales entre los alumnos.
Toda sugerencia debe ser viable, es decir,
capaz de llevarse a cabo en las condiciones
reales de tiempo y trabajo dentro del aula.
En relacin con los libros para los nios, tras
reconocer los avances obtenidos, falta
perseverar en el esfuerzo iniciado para
mejorarlos. Resulta indispensable proponer
mejorar soluciones grficas y conceptuales
para la lnea del tiempo que suele incluirse en
los textos. Asimismo, deben incrementarse las
sugerencias de actividades, acordes a las
metas propuestas. Igualmente se requiere
una diversidad de recursos didcticos para el
aprendizaje del tiempo histrico, ya que la
lnea de tiempo resulta insuficiente. Incluso
actualmente se discute su pertinencia
didctica. Al mismo tiempo, resulta necesario
trabajar a fondo para superar las deficiencias
respecto a la estructura y extensin de los
programas de educacin bsica. Slo de esta
manera podrn darse pasos firmes para
mejorar efectivamente la enseanza de la
historia.

26
 PROCEDIMIENTOS EN
HISTORIA
Cristfol-A. Trepat
UN PUNTO DE VISTA DIDCTICO
Virtudes educativas de la Historia
Sin ningn afn de provocar y con la intencin
de aligerar la (trascendencia) de nuestra
disciplina, podramos empezar a hablar de la
Historia en la enseanza Primaria y
Secundaria afirmando que sta no parece
imprescindible. Y no es que nos apuntemos,
por supuesto, al juicio de P. Valry (vase
nota 13). La prueba que se puede aducir para
argumentar esta afirmacin es que, sin duda,
muchsimas personas ignoran hoy tanto las
habilidades intelectuales del historiador o
historiadora como los hechos y conceptos
considerados sustanciales y estructurantes de
la Historia. Y el grado de xito econmico o
social, o bien el estado de bienestar o felicidad
de la mayora de estas personas no parecen
depender en modo alguno de su conocimiento
histrico. Dicho sea de paso, para redituar
nuestra disciplina en un plano de humildad e
igualdad de perspectivas a otros tipos de
conocimiento e intentar obviar los tonos
dramticos de majestuosidad con que se suele
defender su presencia en los planes de
estudio.
Una vez dicho esto, afirmamos a continuacin,
con mayor conveccin an si cabe, que la
Historia es o puede ser muy til en la
enseanza Primaria y Secundaria. Y se pueden
aducir muchos motivos para justificarla que
van ms all de la simple defensa corporativa
de los profesionales que imparten su docencia.
De momento, nos complaceremos en sugerir
que la misma Historia que ahora se ofrece
quizs no est a la altura de las perspectivas
iniciales con que se ilusionan los profesores y
profesoras de Historia, pero no es intil, por
ms que tanto su enseanza como su
aprendizaje dejen hoy mucho que desear. De
momento, creemos que la Historia en la
escuela de hoy proporciona un fundamento
del espacio del mundo habitado actual y una
cierta densidad o relieve sociotemporal de lo
que observamos.
Por lo menos para bastantes de nuestras
alumnas y alumnos. M. P.
Palmarini cuenta con divertida ancdota que
nos parece especialmente ilustrativa de esta
utilidad de la Historia y que no resistimos la
tentacin de resumir aqu.
En un viaje en tren de Pars a Roma, dicho
autor fue compaero de viaje de una pareja
acomodada de norteamericanos que se
dirigan a Jerusaln y que se haban visto
obligados de tomar el tren merced a una
huelga de controladores areos de Pars.
Aparte la suprema ignorancia del espacio que
atravesaban (ignoraban si haban de entrar en
algn pas del Este, si pasaban por
Dinamarca, etc., en el trayecto Pars- Roma!)
manifestaron una absoluta ausencia de
sentido mnimo de (relieve) histrico. Haban
de pasar forzosamente dos das en Roma y le
preguntaron a Palmarini qu deban ver.
Queran, por su puesto, visitar San Pedro del
Vaticano, puesto que eran catlicos, y queran
asimismo contemplar el Coliseo. Cuenta el
autor que tuvo dificultades para situarlos en el
tiempo, puesto que no tenan la ms mnima
referencia para medirlo histricamente. Eso s,
saban que en el Coliseo haban muerto
devorados por los leones (muchos catlicos)
(lo haban visto en pelculas) y que la escalera
que descenda de Trinit dei Monti era aquella
ne la que aparecan Gregory Peck y Audrey
Hepburn en un filme mtico. Nuestro autor no
consigui que les dijera nada el trmino
Renacimiento o Barroco, el palazzo Farnese o
la huella antigua del nombre de las siete
colinas de Roma. Esta pareja de americanos,
ciertamente, no necesitaban para vivir (y al
parecer vivir bien) de la Historia. Pero estaban
imposibilitados para ver una ciudad, no
posean una distincin mnima del antes y del
despus, no podan identificar una sensacin
artstica de una simple fachada de un edificio
emblemtico de la historia del Arte porque la
confundan sin distincin con los inmuebles
modernos colaterales.
Todo el mundo representado y conocido por
los filmes haba nacido ayer: tanto daba que
fueran los cristianos del Coliseo, los mticos
Invahoe o Robin Hood y el mismo Napolen.
Su percepcin del mundo era instantnea,
llana, sin relieve ni referencias de
comprensin. Probablemente identificaran la
realidad social y aun la econmica con causas
intencionales y nicas.
Nunca haban estudiado Historia. Creemos
sinceramente que su calidad de vida como
personas, su vida interior, su densidad
humana pasaba por el mundo no slo con una
gran posibilidad de ser manipulada por parte
del poder sino con un cmulo de sensaciones
planas, sin realce anmico, sin unas mnimas
construcciones de aprehensin de lo percibido
en el entorno. No estaban capacitados ni tan
27
slo para acceder a la comprensin de los
llamados hoy por la reciente historiografa
francesa (los lugares de la memoria) (una
estatua pblica, un edificio simblico, el
nombre de una calle).
Contemplar hoy nuestra realidad, incluso
fsico, es contemplar el resultado de la historia
y, por lo tanto, su conocimiento ayuda o
facilita los fundamentos de un entendimiento
mnimo. Probablemente a favor de la
presencia de la historia en la enseanza no
universitaria podramos aducir, en primera
instancia, pues, la innata curiosidad de las
personas para conocer sus orgenes, los
aspectos del pasado y las diversas respuestas
a las preguntas fundamentales sobre nuestra
procedencia. La historia responde, pues, de
entrada, a un ansia profunda de la naturaleza
humana y es a nuestro parecer ante todo, lo
que se calificaba con cierto como una de las
<< humanidades>>3.
Pero adems el estudio de la historia puede
facilitar en el alumnado un arraigado en su
cultura desde los espacios familiares a los ms
amplios de la comunidad nacional, estatal o
supranacional. Ordinariamente, esta funcin
educativa de la historia suele verse con recelo
y abundan razones para la desconfianza. Ah
estara una de las races del amargo y
negativo juicio de Valery. Es cierto que
muchos manuales de la historia escolar de
este siglo en Europa (sobre todo en su
primera mitad) muestran una visin de lo
propio (sea cultural civilizacin occidental o
nacional) como lo mejor del mundo, potencian
la auto complacencia y el orgullo colectivo e
incluso, en algunos casos, la sensacin de
supremaca, la desconfianza ante el extranjero
o la justificacin de la agresin y del
irredentismo. Pero no es menos cierto que las
personas, guste o no, nacen en el seno de la
cultura diferenciada, producto tambin de la
historia; se encarnan en una personalidad
colectiva que tiene sus ritos, sus mitos y sus
explicacin y, por lo menos en su inmensa
mayora, optan por sentirse dentro de una
determinada identidad para expresarse y
sentirse. Si sustituimos orgullo por
autoestima, estudiamos los mitos y su uso
pblico como tales, reconocemos crticamente
las contradicciones que se operan dentro del
3
estamos absolutamente de acuerdo con E.P.
THOMPSON, quien, en miseria de la teora (op. Cit., p.
68; nota2), prefiere el trmino <<humanidad >> al de
<<ciencia >> aplicado a la historia: <<la nocin ms
antigua de la historia como una de las humanidades
sometida a disciplina fue siempre ms exacta, aunque
propia de aficionados. >>
28
colectivo identificado, y a partir de lo que se
es, se respeta y se sorprende el ser de los
otros, estamos contribuyendo a la tolerancia,
a la ampliacin de horizontes e incluso al sano
relativismo cultural. Ensear como se es y por
que se es as, con sus smbolos, los valores y
creencias diversas y compartidas, las fiestas y
sus mitos, pueden ser una de las funciones
educativas de la Historia (no la nica), y no
creemos que necesariamente este uso sea
perverso ni doctrinario. Estudiar crticamente
los orgenes y el desarrollo histrico que han
conducido a unas seas de identidad
concretas, con sus conflictos internos y
externos, sus progresos y sus regresiones,
desde perspectivas historiogrficas distintas
es, a nuestro entender, una de las
virtualidades educativas de la Historia de la
escuela. Entender que la memoria colectiva es
recibida y corregida por cada generacin tanto
en los vehculos orales y escritos como de los
medios de comunicacin, y valorada
crticamente desde el punto de vista de la
investigacin de los historiadores de la poca,
no es en absoluto una tarea que no compita
con la funcionalidad educativa de la historia
en el aula. Estamos, en este sentido,
absolutamente de acuerdo con la respuesta
del prestigioso historiador Josep Fontana,
nada sospechosos de fundamentalismos
nacionalistas trascendentes, cuando en una
entrevista se le pregunta Cree que este
[(fomentar la conciencia de identidad nacional
catalana)] debe ser unos de los objetivos de la
enseanza de la historia?, responde: como
mnimo , la historia es una va privilegiada
para poner encima de la mesa clara y
especficamente los elementos en que se
basan una conciencia nacional. La historia
debera de ofrecer, como mnimo, la
posibilidad de asumir de manera conciente y
coherente la aceptacin o rechazo de esta
conciencia nacional. []. Un individuo aislado
tiene derecho a adoptar unas posturas
libertarias o internacionalistas. Pero la gran
mayora de individuos viven dentro de
colectividades nacionales, no solo por el hecho
de que estn ligados a ellos por unos estados
determinados, si no por que se adhieren a una
cultura y la necesidad de compartir una
cultura por lo dems para expresar a travs
de ella tus necesidades internas, me parece
que es difcilmente negable. [..]. La necesidad
de tener una cultura a la cul acogerse y con
la cul expresamos que es el correlato de
hacerlo dentro de una colectividad que en
principio la recibimos como nacional. Plantear
esto, para que la gente haga sus opciones, me
parece que efectivamente puede ser una
buena finalidad4.
Creemos que la respuesta del historiador
Fontana es extensible a todas las conciencias
colectivas, sean stas nacionales
supranacionales, siempre que se ajusten al
criterio de no adoctrinamiento o inculcacin
forzosa y deshonesta (entendemos por
deshonestidad en Historia silenciar
conciencia las fuentes o historiografas que
puedan ser crticas con las hiptesis o
compromisos de quien imparte o escribe
historia) y respeten las opciones de los
individuos concretos. En definitiva, a travs
del estudio de la Historia, facilitar el arraigo de
los alumnos y alumnas en su sociedad y
conducirles por una senda para proponerles
que acepten, si lo desean, con autoestima
colectiva, que forman parte de una identidad
comn- un nica, ni irrepetible, ni la mejor de
las posibles, simplemente una, la suya no
parece que deba ser tachado, sin ms, de
conservador, reaccionario, doctrinario,
manipulativo y potenciador de saberes
acrticos pasivos y conductistas, como algunos
sectores han proclamado con frecuencia en
nuestro pas.
Pero, adems de formar en la identidad, la
Historia puede servir en la educacin para
muchas cosas ms. La Historia, adems,
puede facilitar al alumnado en la escuela una
comprensin de las herencias comunes dentro
de os grados de diversidad cultural que se
ofrecen en el mundo y, a travs, del ejercicio
de la empata, potenciar el respeto por todas
las culturas con el nico lmite de los derechos
humanos. La Historia permite, efectivamente,
comprender en el presente la existencia otras
sociedades. Este conocimiento, al realizarse
dentro de una disciplina con un mtodo
propio, contribuye a formar el rigor lgico, la
argumentacin, la bsqueda de una verdad
concreta aunque sea provisional, el examen
de evidencias o fuentes empricas (en estos
puntos entraran los procedimientos). Y puede
incluso enriquecer y contextualizar otras reas
del plan de estudios. Incluso podramos aadir
a todo lo precedente que la Historia puede
dotar a los alumnos y a la alumnas de un
marco referencial que les permita entender
noticias de actualidad y ocupar con usos
inteligentes su tiempo libre dotndolo de
aquella calidad humana de #saber
contemplar que enuncibamos al principio.
Sin renunciar a explotar en la didctica la
funcin de la Historia como forma de
4
Conversacin con Joseph Fontana, LAvenc. Revista
de historia, 166, 52, 1993
enriquecimiento espiritual del individuo e
instrumento de educacin del espritu5 y de la
obtencin de una satisfaccin del deseo
humano de conocerse a uno mismo6, podemos
aadir tambin otras virtualidades educativas
o
de la Historia de mayor calado an. La
Historia puede preparar y ayudar a los
jvenes para el mundo en que viven en el
marco de su vida adulta.
a
Nuestros alumnos y alumnas, efectivamente,
viven en una sociedad compleja,
culturalmente cada da ms diversa y
econmica y socialmente ms
interdependiente. Su entorno es cambiante y
puede llegar a ser amenazador. En este
entorno, con frecuencia se encuentran con
diversos mensajes procedentes de partidos
polticos y de grupos de opinin y de presin,
y estn muy influidos por los medios de
comunicacin visuales y por la publicidad.
Ante este mundo desconcertante, los alumnos
y las alumnas pueden tener algunas
facilidades de descodificacin o desciframiento
si tienen algunos conocimientos de Historia
econmica y poltica que les muestre e unos y
el abuso del poder poltico, los efectos a lo
largo plazo de los distintos sistemas polticos
y, sobre todo, la complejidad de las causas y
de los efectos en lo social. En especial, les
puede ser de provecho conocer causas que
escapan al tiempo anecdtico de su vida y la
insuficiencia de las explicaciones de lo social,
siempre provisionales, y ante las que se debe
fomentar la articulacin de respuestas
(tambin aqu tendran relevancia los
procedimientos). Sin conocimientos histricos,
los alumnos y las alumnas pueden entrar en el
mundo del trabajo y en la vida ciudadana y de
su ocio de manera confusa y parcialmente
incomprendida. Poseer estrategias
procedimentales tales como una conciencia de
la necesidad de evidencias o fuentes para ser
crtico con la informacin, una ponderacin de
los cambios y continuidades, un cierto dominio
de las explicaciones eficientes e intencionales
en el seno de la sociedad, un cierto nivel de
empata, la habilidad de formularse y
planearse preguntas histricas a partir del
presente y, finalmente, un sentido de la
cronologa y del tiempo en sus distintos
niveles de duracin, puede serles til
cualitativamente para integrarse de manera
crtica en la sociedad y poder operar de
5
I MARROUX (1996): El conocimiento histrico.
Barcelona. Labor, p. 183
6
P. PAGS (1983): Introduccin a la historia.
Barcelona. Barcanova, p. 96
29
manera efectiva en el mundo que les tocar
vivir7. Y por supuesto, tampoco puede
obviarse la posible funcin de la enseanza de
la Historia, para aquellos y aquellas que as lo
crean, como medio intelectual de combate
para un mayor avance de la justicia en el
mundo en que nos toca y tocar vivir8.
Finalmente, la last but no least, para
fundamentar la presencia de la historia en la
educacin primaria y secundaria podramos
referirnos a un hecho que nos parece de
primera magnitud: su importancia perceptible
en la comunicacin diaria y en los argumentos
de decisiones importantes o cotidianas de los
poderes pblicos y privados. Por que, como
afirman lucidamente Liliana Jacott y M.
Carretero:
los contenidos histricos parecen tener una
importancia esencial9
Para comprobar estos extremos de una
manera aleatoria y casi ldica, en el momento
de ordenar esquemas y fichas y de reflexionar
este apartado de presente capitulo ojeamos al
azar algunos peridicos de la semana pues
bien, desde chistes que deberan de ser
entendidos en clave de cultura histrica como
los que sita el peridico La Vanguardia
(Fig.44) citas del texto del presidente Hazaa
intercambiados entre el historiador Joan B.
Culla y el intelectual J. Jimnez Losantos a
propsito de dura polmica sobre la ley de
normalizacin lingstica de Cataluya (diario
Avui) de 21 de febrero de 1994) pasando por
el debate entre diario de Francia y gran
bretaa a proposito de un libro del profesor
Chantecair, Pour en finir avec l anglais (La
vanguardia, Febrero de 1994 ), en el que a
tomado parte activa la prensa britnica y
francesa, resultaban incomprensibles si una
mnima referencia a los hechos a y al tiempo
histrico.
Pero en historia, no se trata solamente en la
efmera cadena de las noticias de los
peridicos, ni de los chistes: pueden llevar a
ser cuestin de estado. Baste como ejemplo
una reunin del mismo consejo de ministros
francs de principios de la dcada de los 80
(entonces ntegramente socialista):
Aquel da, en el consejo de ministros el
presidente de la republica tuvo un autentico
(arranque de genio). Es la misma expresin
usada por Le Monde que, como es todos
sabido, no elige sus ttulos a la ligera.
Severamente el presidente declaro: la
carencia de la enseanza de la historia de
escuela a llegado a hacer un peligro nacional.
Y se mostr an escandalizado por la perdida
de memoria colectiva que puede constatarse
en las nuevas generaciones y que indica la
necesidad de una reforma de la enseanza de
la historia. Y el jefe del estado aadi
finalmente: un pueblo que pierde su
memoria, pierde su identidad. Creemos que
sobran comentarios.
As pues, creemos que queda suficientemente
insinuado que la historia en la educacin
primaria y secundaria tiene su fundamento y,
por lo tanto, dedicarse a su enseanza no es
en absoluto til vano. Aun podramos aadir
mas argumentos (como su capacidad
integradora de otras disciplinas sociales, su
permeabilidad a las aportaciones exgenas sin
perder un a pice de su identidad
epistemolgica, su amplitud y flexibilidad de
campos y objetos de estudio segn las
necesidades sentidas, en el presente, etc.),
pero creemos que tenemos suficiente con lo
apuntado hasta aqu.
Ensear historia, si, continua hoy poseyendo
un sentido, y puede resultar sumamente til
por la colectividad. Pero se ensea bien tiene
el alumnado de hoy gusto por los estudios de
historia en la educacin primaria y
secundaria? Son suficientemente explcitos y
potenciados estos estudios en los planes de
estudio o curricular de la LOGSE en este final
de siglo).

7
Vase sobre estas posibles funciones educativas de la
Historia el trabajo del Departamento de Educacin y
Ciencia de Inglaterra y Gales titulado History in the
primary and secondary years (1988). HMSO BOOKS, p.
16 y ss.

8
Esta es la opcin del historiador Pelai pags: Y la
historia puede ser tambin, debe serlo, un instrumento
de liberacin del hombre que, desde el presente y a
partir de las experiencias del pasado, nos permita a
todos controlar el futuro. Op. Cit., p. 101.
9
Liliana Jacott y M. Carretero (1984): <<Historia y
relato: la comprensin de los agentes histricos en el
descubrimiento de Amrica>> En Substratum, Vol. I,
2, 22.
30
31
 LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA, 1859-1899
La dcada de 1847 a 1857 haba visto
enormes cambios en el pas. A la generacin
irresponsable que se disputaba el poder
cuando los norteamericanos se encontraban a
unos pasos de la ciudad, suceda otra,
concienzuda y seria que, del lado liberal o del
conservador, defenda su posicin en trminos
de lo que crea mejor para la nacin, aunque
la disputa se dilucidara nuevamente en los
campos de batalla. Los conflictos armados
eran diferentes y estaban basados en las ideas
antagnicas sobre lo que era la nacin
mexicana de los grupos, por lo que no caban
simples oportunistas polticos. Se trataba de
dos nacionalismos frente a frente: el
conservador, con toda su nostalgia hispnica,
su pesimismo y su antiyanquismo obsesivo y
el liberal, anti-espaol, antiyanqui, anti-
francs, durante algn tiempo, y con una
medida de nostalgia indigenista, pesimista y
defensiva. Como instrumento de dos partidos
polticos que queran imponerse en el pas, se
afinaban en la lucha poltica y el
enfrentamiento iba determinando los hroes y
la interpretacin del pasado que lo
sustentaba.
El primer triunfo de los liberales con la
revolucin de Ayutla signific, por ejemplo, la
consagracin oficial de los insurgentes y la
apertura del camino hacia la glorificacin del
pasado indgena y la negacin de la conquista.
Hidalgo era ya sin disputa el Padre de la
Patria, aunque todava no se rechazaba del
todo a Iturbide. Ignacio Ramrez haba llegado
a afirmar que en el momento en que el cura
inici su hazaa, haba nacido Mxico,
interpretacin que evitaba la polmica
hispano-indgena de los orgenes, que no se
impuso por lo caro que resultaba renunciar a
las grandezas pasadas.
La invasin francesa que cumplira tan bien su
papel como refuerzo a la cohesin nacional,
daba momentneamente primaca a hroes y
hazaas heroicas contra los franceses,
especial-mente con una victoria que se poda
cantar. Con el triunfo de las armas nacionales
dirigidas por los liberales, la Repblica se
constitua en caracterstica inseparable de la
imagen de Mxico. Para entonces, los hroes
eran todos nacionales para los liberales:
Hidalgo, Morelos y Jurez. Cuitlhuac y
Cuauhtmoc, loados a menudo, tenan que
esperar an que los autores escogieran al que
mereca estar en la cspide del panten
32
heroico. Todava al final de la dcada de 1880,
a pesar de que en 1887 se haba erigido el
monumento a Cuauhtmoc, muchos autores
preferan a Cuitlhuac como ejemplo. En esa
misma dcada Corts, hasta entonces tratado
en los textos con naturalidad como
conquistador de Mxico, era rechazado por
dos de los grandes autores de libros de texto:
Prez Verda y Guillermo Prieto. Altamirano,
en un comentario al libro de Prez Verda,
sintetizaba el rechazo absoluto:
ese gran forajido a quien slo su fortuna y
el inters de Espaa han podido colocar en el
rango de los hroes, no habiendo sido su vida
ms que un tejido de bajezas y traiciones en
Cuba, de perfidias, asesinatos y crueldades en
Mxico, en donde cometi todos los crmenes
posibles.
Los conservadores insistan en un grupo
diferente de hroes encabezados por Corts,
seguidos por Morelos e Iturbide. El
consumador iba a ser rechazado, con la clara
conciencia de la paradoja que sealaba el
Mxico a travs de los siglos, de que ocupara
el puesto que el destino deba reservar a
Hidalgo o Morelos.
Los dos partidos estaban conscientes de la
importancia que la escuela poda tener en la
transmisin de las ideas. As, si el decreto de
1857 haca obligatoria la historia patria slo
en el nivel normal, una vez terminada la
guerra civil ocasionada por la testarudez de
los conservadores, los liberales convencidos
de la necesidad de implantar enseanzas que
formaran ciudadanos leales imponan
instruccin cvica e historia patria en el nivel
elemental. Ya el 7 de mayo de 1859 Jurez
haba hecho un llamado en un manifiesto en
que urga la publicacin de
manuales sencillos y claros sobre los
derechos y obligaciones del hombre en la
sociedad, as como de aquellas ciencias que
ms directamente contribuyen a su bienestar
y a ilustrar su entendimiento, haciendo que
esos manuales se estudien an por los nios
que concurren a los establecimientos de
educacin primaria, a fin de que desde su ms
tierna edad vayan adquiriendo nociones tiles
y formando sus ideas en el sentido que es
conveniente para el bien de la sociedad.
La ley de instruccin de 1861 daba al paso
inmediato que mencionbamos antes hacer
obligatoria la lectura de las leyes
fundamentales del pas en la primaria
elemental; la constitucin y la enseanza de
la historia patria en la elemental perfecta.
Esto no lo consideraban suficiente ni Justo
Sierra, ni Jos Mara Vigil. El primero, en un
artculo publicado en 1874 en La Tribuna,
protestaba porque no haba todava una
ctedra de historia y en 1875, en El
Federalista, insista en que el estudio de la
historia del pas...
Ningn pueblo de la tierra lo ve con ms
culpable abandono que nosotros. Por su
parte, Vigil escriba en El Correo Postal una
serie de artculos durante el mes de junio y la
primera semana de julio de 1878, sobre la
Necesidad y conveniencia de estudiar la
Historia Patria. Como historiador con
informacin y una actitud discreta, trataba de
resaltar el contraste ente el estudio serio que
se haca de la historia y la literatura
extranjeras, mientras se mantenan en el
olvido las propias. Achacaba las asonadas,
pronunciamientos y dems males que la
nacin haba padecido durante medio siglo al
desconocimiento de nuestro pasado y a la
falta de una justa evaluacin de nuestros
orgenes. Se percataba agudamente de lo que
haba sucedido con los mexicanos. Su reaccin
contra el sistema colonial les hizo convertir
en un comn anatema todo lo que preceda
de aquella forma. Sin ninguna reflexin. Pero
de todos modos, en ella
estn los grmenes de nuestras costumbres
y nuestros hbitos, y. . . su estudio, en
consecuencia, es indispensable para el que
quiera comprender los problemas de
actualidad.
Pero no slo ello, sino que a pesar de su
bsqueda de races originales en la cultura
indgena, tampoco haba superado un
sentimiento de desprecio legado por los
conquistadores hacia las razas vencidas; al
contrario, se haba incrementado por la triste
representacin que quedaba de stas. El
conocimiento de esta parte de nuestro pasado
tambin tena importancia para nuestro
porvenir, y
. . . estudiar esa barbarie, que por ms que se
afecte despreciar, vive y persiste entre
nosotros, constituyendo el obstculo ms
formidable para el establecimiento de la paz y
el desarrollo de los elementos benficos.
Para ayudar a esa masa indgena, que forma
parte de nuestra poblacin, Vigil consideraba
que haca falta algo ms que las hermosas
palabras de los liberales.
No escapaba a la mirada de Vigil un problema
que ya entonces era notorio: la existencia de
dos interpretaciones de la historia de Mxico,
contradictoria y polmica. Una, la escuela
espaola, admiradora entusiasta de la nacin
que conquist y domin en nuestro pas; la
otra,
la mexicana, que examina los hechos bajo
una luz muy distinta, haciendo recaer la
condenacin y el anatema sobre los hombres
que por medio del hierro y el fuego obligaron
al Nuevo Mundo a entrar en el regazo de la
civilizacin cristiana.
Esta actitud doctrinaria la consideraba
peligrosa por la importancia prctica de la
historia, formadora moral del pueblo. Por ello
haca un llamado urgente para que la
educacin literaria tomara un carcter de
acendrado y profundo mexicanismo, cuidara
las antigedades y permitiera que el idioma
nhuatl figurase al lado de las lenguas
sabias. Vigil anunciaba posiciones que haban
de ser las que se pondran en prctica en el
momento de la consolidacin del porfirismo
(1890-1910).
Despus de los clamores de Sierra y Vigil
sobre la importancia del estudio de la historia
de Mxico que siempre haba sido parte de la
ctedra de Historia General que dictaba
Ignacio M. Altamirano, con tiempo
limitadsimo el 20 de abril de 1885 el
Congreso promulg un decreto que la creaba:
Se establece en la Escuela Nacional
Preparatoria una clase especial de Historia del
pas, quedando consagrada la que existe
actualmente de Historia General y del pas, a
la primera materia exclusivamente. Estas
clases sern obligatorias, para todos los
alumnos la de Historia Nacional, y la de
general para cuantos deban estudiarla
conforme a la ley orgnica de instruccin
pblica de 15 de mayo de 1869.
Para nuestro objeto, no slo es importante la
creacin de la ctedra, sino la obligatoriedad
de su enseanza para todos los alumnos,
especialmente cuando la historia general no
se consideraba tan importante.
Por todo lo anterior, no es de extraar que los
autores de texto de historia patria tuvieran
una idea sobre el objeto de su enseanza que
estaba en general de acuerdo con la que daba
el gobierno y en cierta media con la que le
daban Vigil y Sierra. Roa Brcena queran
evitar que los ciudadanos entraran con tal
ceguedad en la vida poltica, cuyo norte ms
seguro, despus de la justicia, es el
conocimiento de los antecedentes del pas en
cuya administracin se toma parte, pensaba,
pues, que su conocimiento mejorara en el
futuro las malas administraciones que el pas
haba padecido. Eufemio Mendoza expresaba
33
algo semejante, aunque a continuacin
subrayaba la importancia de dicha enseanza
para inculcar el patriotismo en el ciudadano
comn, un objeto siempre central:
Las repblicas se sostienen y prosperan por el
patriotismo de sus hijos, y nadie se sacrifica
por lo que no conoce. . . por eso nuestros
legisladores han decretado que la enseanza
de la historia nacional se establezca en las
escuelas.
Payno y Aurelio Oviedo iban ms all
planteando la necesidad de la veneracin de
los hroes. Al decir del primero, ms
adelante calificar la historia a nuestros
hroes con la justicia e imparcialidad
necesarias. A nosotros nos toca, mexicanos,
admirar su valor, imitar su abnegacin y
honrar su memoria. Oviedo exhortar en
forma parecida, aunque insista en su
importancia como ejemplo:
Nio, que ahora comienzas a subir la
pendiente de la vida, nio, que tal vez
maana defenders con la palabra o con tu
brazo la integridad y el honor de la patria; al
recorrer las pginas de este libro procura
hacerlo con la conviccin de imitar los nobles
ejemplos que Guatimoc, Hidalgo, Jurez te
dan de herosmo, amor a la patria y honradez.
Felipe Buenrostro, asimismo, consideraba la
practicabilidad de la historia como ejemplo,
sobre todo la historia antigua, con sus
episodios admirables que pueden producir
reflexiones tiles para el presente y el
porvenir.
Prez Verda tambin quera hacer a los
mexicanos ms mexicanos por medio de su
historia y confiaba en que su texto sirviera
para acrecentar su amor a la patria y su fe en
el porvenir. Pero historiador que estaba al
tanto de las preocupaciones cientificistas de
su tiempo se preocupaba, en especial, en
buscar siempre la verdad histrica, aparte de
toda pasin. Guillermo Prieto le conceda
igualmente un lugar importante a la verdad y
consideraba que era deber de cualquier
maestro relatar slo hechos probados y de
ningn modo sujetos a duda. Confiaba tanto
en que la verdad estaba del lado de sus
convicciones polticas que no dudaba en
expresar abiertamente que su libro, dedicado
a los alumnos del Colegio Militar, tena como
objeto
. . . dar a conocer a la juventud mexicana los
buenos principios liberales, para hacerla ante
todo mexicana, patriota, liberal, republicana y
definidamente entusiasta el pueblo y de la
Reforma.
34
Activo, liberal y poltico tendra ms
dificultades con la imparcialidad, pero su
importancia en la historia del nacionalismo
mexicano est precisamente en ese empeo
intencionado de transmitir una interpretacin
acorde con el gobierno en el poder,
instrumento en la formacin de ciudadanos
patriotas, especialmente de los militares,
conocedores de las leyes, para acatarlas y
sostenerlas con las armas en la mano
El pedagogo Carlos A. Carrillo tambin crea
en el poder de la historia como fuente de
enseanza poltica y en algunas de las
lecciones-modelo preparadas para los jvenes
maestros haca, en verdad, una crtica del
sistema imperante. La sociedad azteca le
serva para mostrar los males que podan
aquejar a cualquier sociedad. El mismo
Carrillo se preocupaba por el abuso del
estudio de la historia de las guerras y llamaba
a hacer un estudio ms adecuado, que
comprendiera "la familia, la agricultura, las
artes, el comercio, la religin, el gobierno...
en suma, la historia de la civilizacin en
general", para que fuera verdaderamente
educativa.
Para Jos Rosas y Tirso R. Crdoba la historia
era un conocimiento didctico, pero en una
forma ms general. Rosas, en su historia
escrita en verso, defina:
Qu se entiende por historia? Es del pasado
sincera,
Fiel narracin verdadera
Del hombre escarmiento y gloria Gran
maestra y buen testigo, Espejo del alma
humana.
El bien en premiar se afana y en dar al crimen
castigo... Qu debemos deducir?
Nuestra historia al contemplar Lecciones para
evitar
Los males del porvenir...
Para Crdoba, la finalidad general de la
historia era "ensear a los hombres presentes
y futuros a practicar el bien, para conseguir la
felicidad". Pero aun en estas concepciones
aparentemente ms amplias, no dejan de
expresarse preocupaciones semejantes a la de
los otros autores. Rosas quera elevar el
patriotismo con lecciones de historia
prehispnica; Crdoba, al decir de su
prologuista, "resalta la vivificadora influencia
del catolicismo en nuestros acontecimientos".
Por tanto, todos encuentran en la enseanza
de la historia una finalidad pragmtica y una
manera de influir en los ciudadanos del futuro.
Uno de los principales obstculos en la
elaboracin de libros de texto de historia era,
sin duda, la falta de buenas sntesis de
historia de Mxico. Algunas etapas haban
merecido grandes historiadores, como las
escritas por Clavijero o Alemn, pero obras de
este tipo no servan para todos los autores.
Ms o menos la misma corriente de ideas que
auspici la enseanza de la historia y de la
instruccin cvica, cre un ambiente de
urgencia de escribir una historia del pas,
imparcial y definitiva, de acuerdo con los aires
de los tiempos. La intervencin no interrumpi
tal empeo; la misma Comisin Cientfica,
Literaria y Artstica creada por el Imperio
encarg a Manuel Larrainzar un estudi sobre
qu bases podra escribirse la historia de
Mxico, del que result el libro Algunas ideas
sobre la historia y la manera de escribir la de
Mxico, especialmente la contempornea,
desde la declaracin de independencia en
1821, hasta nuestros das (1865). El autor
haca una revisin de la historiografa
mexicana existente y fijaba los periodos que
tendran que destacarse. .
La poca que sigui a la Intervencin vio
florecer el ejercicio de la historia. Unos se iban
a ocupar principalmente de perseguir
documentos y otras fuentes de. La historia
mexicana, como Orozco y Berra y Garca
Icazbalceta, que tan digna labor llevaron a
cabo en sus respectivos campos de inters;
otros autores, bajo la direccin de Riva
Palacio, iban a intentar la tarea que tanto
urga: hacer la primera gran sntesis de
Historia de Mxico. El resultado, Mxico a
travs de los siglos (1884-1889), iba a tener
una influencia importante en los textos que le
seguiran; no slo fijara una posicin hacia los
personajes de la historia mexicana, con toda
la mesura que una obra seria ameritaba, sino
que, tambin iba a cambiar la importancia que
se le conceda a las diversas etapas del
pasado. Hasta entonces, y esto es palpable en
los libros de texto, la etapa predominante era
la colonia, a tal grado que si se incluye la
conquista llegaba a constituir casi siempre
unas tres quintas partes del libro. La historia
que se haca era casi en su totalidad poltica,
organizada cronolgicamente, rey tras rey,
virrey tras virrey, gobierno tras gobierno. La
poca nacional, a menudo sin la informacin
necesaria, muchos la despachan con una larga
relacin de' la guerra de independencia, una
lista de gobiernos y una somera referencia a
las guerras extranjeras.
Otro de los obstculos en la elaboracin de
textos de historia constitua el mtodo
catequstico, tan difcil de manejar y que
pareca dar por resultado el convencer a los
nios de la inutilidad de la historia. Algunos
exageraban el uso del mtodo hasta dejar
reducido el relato a conceptos sin sentido.
Como ejemplo tendramos el aparecido bajo
las iniciales E. R.: Lecciones Sencillas de
Historia de Mxico, Poltica y Aritmtica
Azteca:
- Qu sucedi con el Mxico antiguo?
- Acab.
- y en su lugar?
- Fue mandado a construir el Mxico moderno
o conquistado, a cuya obra ayudaron los
mismos aztecas.
De los libros de texto para nivel elemental que
hemos localizado, slo los de Eufemio
Mendoza y Aurelio Oviedo y Romero
rompieron con el mtodo del catecismo, que
todava iba a tener vigencia hasta el fin de
siglo. .
La calidad de los libros era psima, a pesar de
lo cual casi no se hicieron esfuerzos oficiales
para mejorarla. Sabemos slo de un concurso
convocado por el Ayuntamiento de Mxico a
travs de su Comisin de Instruccin Pblica
para elaborar libros de texto. Se requera un
tratadito de historia formado por dos libros,
uno de Mxico y otro universal. Los Elementos
de Historia General de don Justo Sierra
obtuvieron el premio en 1885, pero no
sabemos qu sucedi con el de historia patria.
De doce libros para enseanza elemental, slo
cuatro podramos considerarlos de tendencia
conservadora: Jos Mara Roa Brcena (1827-
1908), Catecismo de la Historia de Mxico;
desde su fundacin hasta mediados del siglo
XIX, formado con vista de las mejores obras y
propio para servir de texto a la enseanza de
instruccin pblica (1862); Tirso R. Crdoba
(1838-1889), Historia elemental de Mxico
(1881); E. R., Lecciones sencillas de historia
de Mxico, poltica y aritmtica azteca (1882)
y Mxico, brevsimo compendio de historia
patria. Escrito expresamente para los colegios
y escuelas guadalupanas de Durango, por un
miembro de la Sociedad de Propaganda
Catlica de esta ciudad (1889). De la simple
revisin de las fechas de las publicaciones
salta a la vista que; con excepcin del libro de
Roa Brcena -segundo libro de texto de
historia patria- los otros son de la dcada de
1880. Esto) seguramente, se debi al golpe de
desprestigio que signific la actuacin de los
conservadores en el Segundo Imperio, del que
no pudieron reponerse sino muy lentamente.
35
Publicado tan temprano, Roa Brcena no sinti
ningn remordimiento de dar por terminada
su obra con los Tratados de Guadalupe y
aunque parece participar de las mismas
inquietudes que anima a los otros autores, es
el ms moderado en sus opiniones. El menos
precavido en el texto para las escuelas
guadalupanas, Mxico, brevsimo compendio.
Una caracterstica sobresaliente en todos
ellos, incluso los que como Roa y Crdoba
hacen el relato de las culturas indgenas, es el
despego y falta de inters en ellas. Se hace
slo una crnica de las principales culturas, en
general la lnea tolteca-chichimeca. Azteca,
con menciones a otras culturas, sobre todo la
maya. Todos adjetivan su religin de cruel y el
inters se circunscribe a los aspectos polticos.
Todos subrayan la heroicidad de Cuauhtmoc
"de nimo intrpido, clebre por la defensa
que hizo de la ciudad de Mxico, y por mrito
y la muerte que le hicieron sufrir los
conquistadores.
Aunque no digan tan directamente como lo
harn posteriormente otros autores, el
descubrimiento, la conquista y la colonizacin
tienen un gran significado como fundamento
de lo que despus ser Mxico. Corts se parte de la Amrica":
destaca apenas, "noble extremeo, dotado de
valor, actividad, firmeza y astucia que llen
despus el mundo con la fama de sus
hazaas" No se callan sus crueldades, ni las
de los espaoles en general,' pero se relatan
con una naturalidad que no tendrn en los
textos liberales. El papel ms importante lo
desempea Corts en el libro de Crdoba, en
donde el relato de la conquista ocupa buena
parte del libro y en el cual la epopeya tiene el
fundamental significado de sumar "estas
tierras a la cristiandad". Aun el acontecimiento
de Cholula, una de las ocupa con ms cuidado
de las guerras extranjeras, sobre todo de
Texas y con los Estados Unidos. Roa y
Crdoba les dedican mucho espacio y no
dudan en acusar a los Estados Unidos:
La nacin vecina tom el papel de agresor y
nos trajo la guerra con el fin poco disimulado
de asegurar su conquista y adquirir la faja
inmensa de territorio que, adems de Tejas, le
fue cedida.
Crdoba y el texto annimo tienen mucho
cuidado al tratar 'la revolucin de Ayuda y las
medidas tomadas al triunfo de los Liberales,
temas que se revisan tan sucintamente que
casi es imposible emitir juicios. En cambio el
Mxico, brevsimo compendio, directamente
habla de' "medidas de extrema violencia" y. . .
medidas que ofendan el sentimiento catlico
36
de la nacin, tales como la promulgacin de la
Constitucin de 1857 y exigir su juramento.
Adems considera presidentes legales a
Zuloaga y a Miramn, juzga que no termin la
guerra y continu por "las novedades que se
introducan bajo el nombre de reforma".
Crdoba es ms cuidadoso y lo dice con
menos nfasis: se acab de plantear la
reforma iniciada por sus decretos expedidos
en Veracruz, haciendo para ello responsable al
clero de la sangrienta lucha que la nacin
haba sufrido, a fin de despojarlo de todos sus
bienes.
Casi no habla de Jurez y no lo enjuicia
directamente; tambin reconoce la victoria del
5 de mayo, a pesar de que en 1868 haba
escrito un folleto para hacerla aparecer como
una patraa libera1.62 Las Lecciones Sencillas
despachan de manera simple el problemas
"Qu vino a poner la mano sobre la tradicin
de Mxico? La reforma religiosa." Se refiere a
las escuelas que tienen y a las que se tomen
en cuenta los "orgenes". Se habla del suelo,
de sus riquezas, de su paisaje y de su belleza:
"son indescriptiblemente hermosos los
paisajes que, por donde quiera, presenta esta
- Qu nombre tiene esta hermosa Frtil
tierra americana? -Repblica Mexicana
Bella regin montaosa
Prdiga en oro y en flores.
Los recursos humanos, las "razas", tambin
les preocupan. Buenrostro insiste en la
importancia de conocer las antiguas tribus
para "distinguir el carcter de los primeros
pobladores, sus inclinaciones, su aptitud para
determinadas labores", lo que parece indicar
que cree que el origen del caos constante era
forzar las inclinaciones naturales. Ninguno
duda en que los indios sean tan capaces como
los dems. Buenrostro, que hace una sntesis
de Clavijer, insiste en que lo que lo hace
diferente es la falta de educacin. Eufemio
Mendoza tambin alaba las virtudes de la
educacin:
El cimiento indestructible de los pueblos es la
educacin popular y de l han carecido todas
las naciones, la nica que hace menos de un
siglo ha trabajado por tenerla, son los Estados
Unidos y ya veis, los prodigios que ha
realizado y su solidez que le promete duracin
eterna, cuando no pudo deshacerle la guerra
civil ms gigantesca... en la historia.
As que para ellos era la panacea para todos
los males, ella cambiara las actitudes
tradicionales, herencia funesta de la colonia.
En muchos autores est presente el anhelo
positivista que alcanzar gran importancia en
las dos ltimas dcadas del porfiriato formal
ciudadanos patriotas y trabajadores. Qu
mejor ejemplo para los nios, que los
antiguos aztecas?
Gracias a su industria y trabajo incesante,
lograron hacer habitables esas islitas... Nunca
ms heroica aparece a nuestra vista la nacin
mexicana, que en este periodo en que dio a
conocer la grandeza de su nimo.
Estas preocupaciones por la "raza" estaban sin
duda inspiradas por la polmica que provoc
la ley de colonizacin a mediados de la dcada
de 1870. Con la discusin sobre la
conveniencia de importar extranjeros para
hacer progresar al pas aparecieron muchos
argumentos en contra y en favor de los
indgenas y de 'los mestizos as como muchas
acusaciones contra los espaoles, segn
puede verse en la Polmica entre el Diario
Oficial y la Colonia Espaola, la administracin
virreynal en la Nueva Espaa. (1875).
Las culturas precortesianas son fuente de
orgullo, con excepcin de "los sacrificios
brbaros y odiosos que prescriba su
imperfecta religin". Payno y Buenrostro
muestran un poco de mayor comprensin y
emiten juicios ms certeros, por ejemplo el de
Payno sobre la esttica indgena: figuras ms
o menos grandes... generalmente deformes,
no porque los indgenas estuvieran tan
atrasados en la escultura, sino porque as
deberan representarse segn las ideas
religiosas que tenan' de cada divinidad.
Buenrostro y Oviedo insisten en que por
encima -de sus numerosas divinidades estaba
la idea de un ser supremo, total que por su
inmaterialidad no representaban. Casi todos
encuentran difcil que "a una rara perfeccin
moral" unieran "un culto tenebroso y
sangriento as como el despotismo en el
gobierno y la esclavitud individual con ciertos
derechos sociales". Casi todos se limitaban a
tratar a los toltecas, los chichimecas y los
aztecas; .se ocupaban mucho de los mitos y
de la relacin poltica de la vida de esos
pueblos. Oviedo y Romero, que cita
constantemente a Orozco y Berra, comunica
ideas ms elaboradas sobre. Los conceptos
indgenas y encuentra que tuvieron como gran
virtud, un gran celo en la educacin y como
mayor error, los sacrificios.
A pesar de que uno esperara un rechazo
violento de la conquista y de la colonia en una
poca en que la victoria sobre el partido
clerical era tan reciente, se advierte en los
autores una casi naturalidad al hablar de esas
etapas. Desde luego se encuentran opiniones
extremas. Payno resulta de nuevo el ms
comprensivo:
Los espaoles, en el siglo en que se verific la
conquista, formaban una nacin influyente y
poderosa. Esa raza de hombres valientes,
tenaces y afectos las aventuras novelescas
dieron clima a proezas y hazaas que
difcilmente puede igualar ninguna nacin del
mundo, pero desgraciadamente mancharon
estas acciones con actos de refinada crueldad,
pasados los aos de la conquista, el sistema
de crueldad y opresin que modific mucho...
Los espaoles, pues, dieron a las colonias
americanas cuanta civilizacin tena la misma
Espaa, o mejor dicho, el siglo.
Mendoza y Oviedo son los ms
antihispanistas. El primero afirma que las
Leyes de Indias no tenan "ms objeto que la
opresin y no produjo ms que la destruccin
paulatina, fsica y moral de la raza indgena";
califica a sus autores de "maquiavlicos e
hipcritas" Oviedo piensa que la poca toda
fue "de prueba para los mexicanos, el tiempo
de la esclavitud tirnica y del absolutismo ms
cruel".
Corts, el conquistador de un gran Imperio,
aun para estos, autores antihispanistas, no
poda ser un ser despreciable. Oviedo mismo
destaca "el gran valor con que le dotara la
Providencia", seala del "objeto ms grande
para que le destinaba en sus altos y
misteriosos juicios". Todos sealan sus
crueldades y Buenrostro llega a comentar la
contradiccin y rareza de que, "un caudillo.
Conquistador, formado en la escuela del
mundo, no equilibrase sus virtudes con sus
vicios".
La independencia la ven venir los ms
antihispanistas, como la vuelta a la libertad
perdida; los moderados, como Payno, el
ejercicio de -"un derecho de los pueblos, del
cual no se duda hoy las familias, cuando los
hijos llegan a mayor edad, se emancipan, se
casan y forman a su vez nuevas familias.
Hubo de una y otra parte, jefes valientes y
humanos y de una y otra, soldados brbaros,
ladrones y sanguinarios". El que los hroes
fueran religiosos les resulta natural, en una
sociedad en donde la Iglesia tena un papel
tan importante. Iturbide aparece, sin mayor
explicacin: "en el ao de 1820, Iturbide se
puso del lado de la patria, y esto y la
abnegacin de Guerrero, ocasionaron el
desenlace de una guerra que haba inundado
de sangre el suelo de Anhuac". Leija no
37
puede dejar de sealar la paradoja de que
fuera precisamente l quien la consumara:
Las revoluciones de los pueblos presentan
anomalas cuyo origen intilmente se
intentara explicar. Don Agustn de Iturbide, el
oficial mexicano que haba derramado ms la
sangre de sus conciudadanos por sostener la
sumisin y esclavitud de la' patria, fue el que
se puso a la cabeza del movimiento que dio
por resultado la total independencia del pas"
La poca que sigue a la independencia, con
excepcin del, texto de Payno, est relatada
con prisa, en especial por Oviedo que casi no
la toca porque "no nos parece fcil dar una -
idea clara de estas pocas de constantes
guerras" Leija expresa que "no fue culpa del
sistema de gobierno el estado de anarqua del
pas, sino el atraso en que se encontraba el
pueblo mexicano bajo la dominacin
espaola". En cambio, Mendoza y Payno ven
en las guerras civiles, males necesarios para
negar a la paz:
. . .la mayor parte de los que nos han
criticado tan amargamente olvidan, las
lecciones y enseanza de la historia. No hay
pas 'en el' mundo que haya dejado de pasar
por crisis peligrosas y trastornos infinitos
antes de llegar a un estado de paz y
prosperidad.
Las guerras internacionales, sobre todo la de
los Estados Unidos, ocupan menos espacio
que en el caso de los textos conservadores,
pero las interpretaciones no varan mucho, ni
la amargura que la prdida de la mitad del
territorio les produce. Payno acusa a los
estados esclavistas de favorecerla; Leija acusa
a los Estados Unidos de haberla provocado
"con el fin poco disimulado de obligar a Mxico
a cederle ms de la mitad de su territorio'; .76
Se habla de las hazaas heroicas de los
mexicanos, aunque todava no se hace un
altar especial a los nios hroes.,
La Reforma est relatada con la calma del
vencedor, no as la Intervencin que incluso
hace a Payno condenar violentamente a los
monarquistas y a quienes, sin duda, dirige sus
palabras Oviedo.
. . . vas a conocer muchos nombres y ojal
que con santo horror veas lo de aquellos hijos
ingratos que vendieron su patria, que la
hicieron derramar lgrimas que caern como
eterna maldicin sobre sus frentes.
Los autores liberales parecen ms
esperanzados que los conservadores, a pesar
de los obstculos que ven para alcanzar a tan
ansiada prosperidad; sienten que a pesar de
38
todo el pas ha evolucionado. En la edicin de
1883 del librito de Payno se nota como esta
esperanza va convirtindose en un optimismo'
moderado.
Nuestra situacin actual no puede
considerarse perfecta y sera una loca vanidad
el creer que hemos llegado a la cima de la
civilizacin de prosperidad, pero relativamente
es buena.
La libertad de prensa limitada, la libertad
religiosa es completa, si se exceptan las
agrias e intiles polmicas de prensa, a nadie
se molesta ni se persigue... con excepcin de
la seguridad en los caminos y ciudades, que
no es completa en ningn pas se goza de tan
amplia libertad.18
Dos libros muy importantes dedicados a la
enseanza de la historia fueron publicados en
la dcada de 1880. En 1883 apareci el de
Luis Prez Verda (1857-1914), Compendio de
la Historia de Mxico desde sus primeros
tiempos hasta la cada del Segundo Imperio,
uno de los textos que mayor vigencia han
tenido en el pas, puesto que an se sigue
imprimiendo. Las primeras ediciones fueron
corregidas y aumentadas cuidadosamente por
su autor de acuerdo con las crticas y los
comentarios que recibi. La obra no slo ha
servido de texto a numerosas generaciones,
sino tambin de modelo a muchos autores de
libros de enseanza. Prez Verda reuna sin
duda excelentes condiciones para escribir un
texto y el hecho mismo que haya tenido
vigencia durante tanto tiempo nos dice hasta
qu punto cumpli estas importantes
funciones. En general, para su da, no era
partidarista, pero s acu muchos de los
conceptos que emplearan ya los
antihispanistas, ya los conservadores (los
primeros, por ejemplo, han usado
ampliamente sus juicios anti-Corts, los
ltimos sus juicios anti-Jurez).
Pero si en esa forma ha sido utilizado el texto,
no fue nunca la intencin del autor, ni es esa
la impresin que deja la lectura de conjunto.
El libro de Prieto (1818-1897), Lecciones de
Historia debe haberse publicarlo por primera
vez hacia 1886 _porque Oviedo y Romero en
su texto publicado en 1887 utilizaba los trozos
referentes a la intervencin. Las ediciones que
hemos podido ver son la segunda de 1890 y la
tercera de 1891. Dedicado a los alumnos del
Colegio Militar, tiene enorme importancia
puesto que, en gran medida, signific la
acuacin de la interpretacin "oficial" de la
historia de Mxico hasta la Reforma.
Dirigidos a un pblico de jvenes, los dos
libros estn libres del mtodo catequstico,
ms elaborados y mejor escritos. Los dos
hacen uso de gran parte de la bibliografa
disponible, especialmente Prez Verda, que
como verdadero historiador beneficia sus
investigaciones documentales. Los dos
intentan ser imparciales aunque, por
supuesto, estn condicionados por las
limitaciones humanas; para Prieto, actor en la
poltica de su tiempo, es an ms difcil. la ruina al imperio; Cuitlahuatzin; el olvidado
Las dos visiones de las culturas precolombinas
resultan muy adecuadas para un texto. Se
ocupan fundamentalmente de la lnea tolteca-
chichimeca-azteca. Prez Verda incluy
posteriormente un captulo sobre la maya y
hace mencin del pueblo tarasco. Los dos
trascienden la crnica poltica e incluyen una
larga y cuidadosa relacin de la cultura
azteca, para Prez Verda "la primera de
Amrica". Aunque la relacin de Prieto es ms
larga y ms viva, sin duda los juicios son ms
comprensivos en Prez Verda. Los dos
subrayan los mejores aspectos de la cultura
azteca y el que los mexicanos fueron "de
buena ndole y buenas costumbres"; aunque
Prez Verda los encuentra atrasados en las
bellas artes, en el ejercicio de la libertad
individual y el respeto a la independencia de
los pueblos. En cambio es comprensivo con la
religin, prueba suprema hasta para los
apologistas. La religin era idoltrica, pero
crean en un solo dios, al que no
representaban porque juzgaban
incomprensible. Fueron los primeros en
derramar "en abundancia sangre humana en
aras de los dioses... costumbre que tomaron
de los asiticos en los ms remotos tiempos";
pero esto no debe interpretarse como
salvajismo, sino como una exaltacin de
principios religiosos. Prieto no tiene esta
misma actitud ante la religin; juzga que los
sacrificios han hecho a los mexicanos
"funestamente clebres; se refiere a su
abominable dios a la ofrenda maldita y
confiesa describir todo esto "brevemente y
con mucha repugnancia.
Una actitud semejante se nota en el
enfrentamiento con la siguiente etapa. Prez
Verda, muestra tambin comprensin para
entender la conquista, aunque le cuesta ms
trabajo. Los conquistadores despiertan su
admiracin con sus hazaas increbles, pero
considera que, aun a la luz de los tiempos, el
"derecho de conquista" no es sino "una de
tantas aberraciones del entendimiento" y ni la
expansin de la civilizacin, ni la de la
religin, pueden justificar las crueldades que
ocasion a los habitantes aborgenes. Corts,
sin duda, fue, uno de los "primeros generales
de su siglo", pero careca completamente de
moralidad tanto as que incluso lleg a dar
muerte a su primera esposa y las crueldades
de Cholula y con Cuauhpopoca son borrones
"que no pueden lavarse los conquistadores".
Los otros personajes del drama estn tratados
con el mismo cuidado. Moctezuma, valiente y
humilde como prncipe, soberbio y
supersticioso como emperador, llev con l a
porque no gan la gloria: es el hroe azteca
por antonomasia, "hombre extraordinario. . .
uno de los hroes ms notables de nuestra
historia", con talento poltico y valor, pero que
pereci antes de poder luchar. Cuauhtmoc,
heroico y valiente, ocup en esta historia: un
lugar menor que el anterior.
No todo en la conquista lo considera negativo,
puesto que junto a los soberbios soldados
vinieron los hombres de sayal que haban de
plantar la verdadera civilizacin. En cambio,
Prieto no reconoce nada positivo en la
conquista, aunque siente la necesidad de
reconocer en alguna forma la participacin de
Espaa en la formacin de la nueva
nacionalidad, al tiempo que pone al
descubierto, la explotacin de los
conquistadores que tienen an ardientes
partidarios, porque en sus abusos, en sus
favoritismos y en sus crmenes, estn los
orgenes de sus fortunas y sus falsos ttulos de
supremaca.
El truco de que se vale el autor para cumplir
los dos fines consiste en darle gran
significacin al descubrimiento y al
descubridor, sabedor que tambin llegara a
hacerse tradicional en los libros de texto.
Corts est dibujado de carne y hueso, buen
guerrero y mejor poltico, audaz y de claro
ingenio, pero cruel Moctezuma es ya la figura
triste que nos legar la historia oficial,
soberbio y supersticioso. Es interesante que al
igual que Prez Verda, Prieto prefiere a
Cuitlahuatzil como era, indio: joven, lleno de
talento y de bravura, patriota hasta" la
heroicidad y resuelto como ningn otro
guerrero mexicano Cuauhtmoc es, de todas
maneras, "valiente y llena de inteligencia,
aunque poco experto en la guerra, de grandes
y generosos sentimientos". Pero nada se salva
en la conquista:
. . . crueles y arbitrarios los conquistadores,
venal e hipcrita el clero y rapaces y
turbulentos los representantes del poder, civil
se turnaban en la explotacin de los pueblos...
contribuan al embrutecimiento de las masas y
la exaltacin de los robos, las arbitrariedades
y desorden de los gobernantes.
39
No poda salvar ni siquiera esa parte de la
hazaa espaola que todos salvan, la
conquista espiritual, porque como liberal
todava en polmica con el clero, tena que
negar toda su accin; A lo ms que llega es a
conceder que al principio "el poder del clero,
an no corrompido del todo, era a veces
regenerador y benfico". Hace una excelente
revisin de las condiciones econmicas y
sociales de la Nueva Espaa, pero llega a la
conclusin de que "ninguno de los elementos
que producen la felicidad de una nacin
recibi desarrollo". En la etapa que
sigue, el Mxico independiente, tambin
difieren los autores. Prez Verda ve llegar la
independencia naturalmente, un hecho
necesario. Desmiente el cargo hecho a Hidalgo
de no tener ni ideas polticas, ni plan; pera le
reprocha su actitud impoltica despus de las
Cruces, que iba a permitir que se falseara el
plan lgico de aquella revolucin y que traera
consigo todas las desgracias de medio siglo.
Morelos es el "benemrito patriota, Iturbide, a
pesar de sus tristes principios, le reconoce
"inmensos servicios" a la patria. Guerrero
ocupa una posicin gris, grande, en su
desprendimiento, pero nunca merecedor de
un lugar semejante al de los primeros
insurgentes.
Prieto ve en la independencia la reconquista
de la libertad anterior, no slo un encuentro
inevitable, sino la venganza de la conquista.
No exageramos, l mismo lo dice, en el tono
que lo haba hecho en otros tiempos
Bustamante, "los indios se vengaban en
Granaditas de la conquista". Los mximos
hroes son Hidalgo y Morelos. Las
divergencias entre Rayn y Morelos ponen
sobre el terreno la simiente de los futuros
partidos. Iturbide no es slo el terrible
capitn; enemigo de los insurgentes, es
tambin el traidor a la confianza del virrey
Apodaca. "Con ms astucia que talento, lleno
de ideas dominadoras y ambiciosas", su
entrada signific una nueva victoria de las
clases aristocrticas sobre el pueblo y esta
victoria marc la suerte de los primeros aos
del nuevo pas.
Los dos siguen con cuidado los forcejeos de
los grupos por el poder y la actuacin de un
Santa Anna valiente, pero incapaz;
irresponsable y sin convicciones polticas,
segn Prez Verda, y simplemente hombre
"sin principios, ignorante, expresin genuina
del soldado arbitrario y vicioso", para Prieto,
todo se vino a agravar por la rapia de los
pases extranjeros, sobre todo de los Estados
Unidos, autores de "una de las ms odiosas
injusticias por la fuerza han cometido con
40
Mxico las naciones ms poderosas", cuya
"rica adquisicin. . . no les quita la mancha de
iniquidad que cayo, por esta invasin, en las
pginas de su historia.
El movimiento de Ayutla resulta un grito de
esperanza para el pueblo y la Constitucin de
1857 la liberacin del pasado, para Prieto: "no
hay un slo precepto que no hiera, un antiguo
abuso, que no rompa una tradicin funesta".
Prez Verda, que al contrario de un Prieto
entusiasta trata de ser justo y evita tomar un
partido decidido, est por la Constitucin, pero
piensa que las Leyes de Reforma fueron
demasiado radicales y que deberan haber
sido paulatinas. En cambio Prieto las considera
corolario de la Constitucin y "base de la gran
revolucin econmica y social tan necesaria al
progreso radical de nuestra sociedad"; por
ello, el acontecimiento ms importante de la
historia contempornea.
Prez Verda ve al Segundo Imperio como una
aventura de Napolen III, puesto que "el
pueblo francs reprobaba el proyecto". Prieto
lo considera slo como el ltimo y
desesperado intento del partido reaccionario.
Ante Jurez vuelven a separarse los juicios:
Prez Verda con su empeo justiciero le
reconoce patriota impasible, pero tambin
vengativo liberal que logr con su entereza
mantener intacta la representacin del pas.
Para Prieto no hay sombras, Jurez es el
hroe popular, "salvador de la honra y la
independencia de la patria" al que
seguramente "har justicia la posteridad
asignndole uno de los ms eminentes lugares
en la historia del presente siglo".
En el tratamiento de los ltimos aos se
escapa a los dos un optimismo que se
expresar directamente en ediciones
posteriores del texto de Prez Verda: "al
finalizar el siglo XIX, la Repblica Mexicana ha
logrado entrar de lleno en el progreso y
alcanzar una prosperidad que le asegura un
porvenir halageo". Prieto muestra en sus
apndices, con estadsticas, el desarrollo que
el pas ha alcanzado en los ltimos aos.
El nacionalismo mexicano entraba con Prieto
en una etapa en la que, de manera
intencionada, se iba a ensear la historia para
preparar al tipo de mexicano que, segn
crean, el pas necesitaba.
Exaltar el sentimiento de amor a la patria,
enaltecer a sus hombres eminentes por sus
virtudes, sealar los escollos .en que puede
tropezar su marcha y alumbrar el camino que
la eleve a la prosperidad y a la gloria, tales
han sido los objetos de mi Compendio, porque
estoy persuadido que la enseanza de la
historia debe ser intencional, es decir,
conducir al educando por el camino del bien,
conforme con la libertad y las instituciones del
pas. .. Identificarlo con amor y con
entusiasmo con la madre patria para hacer de
su prosperidad la religin de .su espritu y de
su honra, como su patrimonio personal, hasta
decir con el poeta indio: "La ma es la ms
bella y la ms amada de la patrias."

41
 LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA, 1889-1917
Las discusiones de los Congresos Nacionales
de Instruccin de 1889-1890 y 1890-1891
tuvieron enormes consecuencias en la
enseanza de la historia, puesto que la
preocupacin fundamental del Congreso fue
trabajar para lograr la uniformidad de la
enseanza en toda la Repblica con el fin de
dar la misma formacin a todos los nios
mexicanos y se pudieran formar ciudadanos
cumplidos, que respondieran a los mismos
ideales. El Congreso fij concretamente cmo
deba estudiarse la historia porque a una de
las materias que consideraba fundamentales
en la formacin del carcter nacional. De
acuerdo con las ideas pedaggicas vigentes,
primero deba introducirse a los nios en la
historia a travs de la vida de grandes
personajes; para el segundo .ao el maestro
deba hacer "relatos y conversaciones
familiares sobre los personajes ms notables"
de toda la historia de Mxico; en el tercer ao
se le dara al nio una visin general sobre la
historia antigua y la poca colonial, y para el
cuarto, la guerra de independencia y la
historia del Mxico independiente hasta la
intervencin francesa. El quinto ao deba
ampliar lo visto en aos anteriores con;
insistencia en "los hechos que han ido
cambiando la faz de nuestro pas".Hasta el
sexto ao, despus de afirmar la personalidad
nacional, se introduca al nio en la historia
general "para despertar el amor a la familia
humana".
Conforme a este esquema y a la urgencia que
planteaba el Congreso, Rbsamen publicaba
apenas concluido el primer congreso, su gua
metodolgica para la enseanza de la historia
(1891). Preocupado porque la "unidad
nacional, completada en los campos de
batalla" se consolidase a travs de la escuela
para lograr "la unidad intelectual y moral de
este hermoso pas y evitar una reaccin del
partido clerical" como eran sus objetivos. Su
Gua estaba dirigida a proporcionar a los
maestros la formacin necesaria para que
pudieran llevar a cabo la tarea de hacer
mejores ciudadanos para lo cual centraba su
atencin en la enseanza de la historia porque
"es la piedra angular para la educacin
nacional; ella, junto con la instruccin cvica,
forman al ciudadano". La importancia de la
materia determinaba la urgencia de superar la
manera rutinaria de ensearla y de
asegurarse de que el maestro fuera consciente
42
de inyectarle el verdadero sentido que debe
tener para
. . . conseguir la unidad nacional, por el
convencimiento de que todos los mexicanos
forman una gran familia, aprovechando
circunstancias que se presenten para destruir
el espritu de localismo.
Rbsamen se mostraba decididamente
opuesto al principio de iniciar la enseanza
por la historia local y desde sta abordar la
historia nacional. Esto le pareca no slo
"atentatorio a los principios pedaggicos, sino
an ms, a la idea de la unificacin nacional''
objetivo fundamental de la escuela y tarea
que deba preceder a cualquier otra. Claro
est, no haba que falsificar la historia "ni
siquiera por patriotismo". Seguro de estar del
lado de la izl1s pensaba que la versin
liberal encerraba la verdad. Insista, eso si, en
dar la mxima importancia a la historia del
Mxico independiente y tal vez al pensar que
tal etapa podra unir, ms que desunir,
despus de la victoria.
Mxico slo lleg a formar una nacin despus
de conquistar su independencia y la va
nacional debe tener ms inters para nosotros
que la de las tribus aisladas y la de nuestros
antepasados bajo la dominacin espaola.
El tono patritico de Rbsamen limitado por la
mesura de" su slida formacin de pedagogo
no satisfizo a todos y no dej de molestar a
algunos que fuera un "extranjero" el que
hiciera el llamado. El 23 de enero de 1891
Guillermo Prieto empez a publicar en El
Universal una serie de artculos en que
atacaba la Gua. Con ciertas pretensiones,
Prieto citaba muchos autores extranjeros para
llegar, aunque con otras palabras, a la misma
conclusin que Rbsamen:
. . . conforme a nuestras instituciones y a los
intereses nacionales, es... la escuela... el
embrin de la nacin entera, como el lugar de
ensayo de las funciones polticas y sociales,
como el gran laboratorio del patriotismo y de
las virtudes cvicas.
Para nosotros en la escuela se nace a la
patria, se respira la patria.
La diferencia era el grado de aplicacin del
mismo principio. Rbsamen, aunque liberal,
cree que es suficiente con la transmisin de la
verdad, sin necesidad de convertirla en asunto
de partido; para l hay que desarrollar el
sentimiento patritico son buenos ejemplos de
virtudes cvicas. En cambio Prieto quiere no
slo el relato verdadero que por s mismo
muestre los hechos, sino hacer el anlisis de
los vicios del partido contrario, el ataque
abierto y como afirmaba en su texto, la
propaganda de los principios liberales:
Un gobierno es hijo de un partido con su
programa poltico y social y puesto que cobr
sus ttulos en determinados principios que
constan en sus instituciones como programa y
pacto con el pueblo, propaganda de esos
principios es su deber para consolidarse y
aspirar al progreso.
Otro de los desacuerdos de Prieto se refiere a
detalles pedaggicos. Rbsamen sugera
centrar la atencin del alumno al estudiar el
movimiento de independencia, en tres figuras:
Hidalgo, Morelos e Iturbide. Para Prieto esto
era insuficiente; "siguiendo muy atentamente
la marcha filosfica de la revolucin de
independencia" tendra que ser:
Hidalgo inicia: Morelos formula, Rayn aclara
las tendencias de Hidalgo y la suya que se
arrima a las clases, Mina rectifica y descubre,
la debilidad del gobierno espaol, Guerrero
mantiene la esperanza del triunfo, Iturbide se
ali a la causa de los serviles; falsea, el
movimiento de Dolores, engaa a Apodaca,
proclama el plan de Iguala, que es, una
transaccin prfida y lo sacrifica todo a su
ambicin.
Demuestra pues poca sensibilidad hacia las
exigencias pedaggicas que tanto
preocupaban a Rbsamen y no entendi
realmente la Gua. Su mayor celo por enraizar
firmemente las instituciones liberales en el
espritu infantil se debe seguramente a haber
visto las terribles luchas entre partidos y
haber militado con los liberales. Rbsamen, en
cambio, lleg a Mxico en 1884 y conoca slo
el pas bajo el predominio liberal.
Los afanes del Congreso fueron consagrados
en la ley reglamentaria de la instrucci6n
obligatoria de 1891 sealando como finalidad
de la instruccin cvica "despertar el
sentimiento de patriotismo".
La enseanza primaria se iniciaba siempre con
plticas sobre personajes fundamentales en el
primer ao. En el segundo, se abordaba la
historia precortesiana y colonial:
. . . con mayor detenimiento se narrarn los
hechos que han ido cambiando los caracteres
de la civilizacin de nuestro pas, las
conquistas de los aztecas, la conquista de los
espaoles, la obra de los misioneros, la
degeneracin de la raza indgena, la aparicin
de nuevos elementos sociales (los mezclados,
los criollos), las relaciones sostenidas entre el
clero y el gobierno, a la expulsin de los
jesuitas, el desarrollo de la industria, del
comercio, de la moral pblica, los sufrimientos
del pueblo y la independencia.
Todo esto centrndolo en las personalidades
de Ilhuicamina, Netzahualcyotl, Cuitlhuac,
Cuauhtmoc, Corts, el Virrey Mendoza, Las
Casas, Luis de Velasco hijo, el Marqus de
Croix, Bucareli, el 2 Conde de Revillagigedo,
la Corregidora de Quertaro, Hidalgo, Morelos,
Calleja, Allende, Bravo, Mina, Guerrero e
Iturbide. El ambicioso plan deba, adems,
enlazar "los acontecimientos, en cuanto sea
posible, filosfica y cronolgicamente", y
deban procurar destruir el espritu de
localismo. En el tercer ao, el curso de
historia cubrira de 1821 hasta los
acontecimientos contemporneos
. . . insistiendo con particularidad en cuanto a
los pasados sufrimientos de la nacin (guerras
intestinas, guerras civiles, anarqua), la
organizacin del pas, la Constitucin de 1857
Y la Reforma, las mejoras materiales, el
desarrollo de la agricultura, la
institucionalizacin y la moralidad pblica.
Las figuras centrales en este periodo eran
Gmez Farias, Santa Anna, Comonfort,
Ocampo, Miguel Lerdo de Tejada, Jurez,
Gonzlez Ortega y "los personajes ms
notables deja poca actual". El programa
inclua, para fines de siglo, la poca porfirista
e insista en las bondades que haba trado al
pas. El plan, en general, era demasiado
ambicioso, si consideramos que estaba
dirigido a la enseanza primaria.
La fe en la enseanza de la historia patria
para estimular el sentimiento nacional hizo
tambin aumentar a seis las horas dedicadas
a la historia patria en la Preparatoria, y
ampliar un semestre el programa de historia,
gracias a las gestiones de don Justo Sierra en
1897. En la Preparatoria, adems de los
cursos de la materia, se ofrecan hasta 1907
unas conferencias complementarias que
durante el primer ao versaban sobre "los
grandes patriotas y los excelsos filntropos".
.La cancelacin de estas conferencias no
mengu los afanes nacionalistas del
programa, puesto que en el plan de estudios
de ese ao se insista:
. . . la enseanza de la historia patria
comprender la sugestin constante del
civismo, har notar los servicios que Mxico
ha prestado para la solucin de complejos
problemas sociales y har sentir que la
conciencia nacional: se ha ido formando con el
esfuerzo cooperativo de los buenos
ciudadanos; sobre todo en los das de crisis.
43
El espritu de la enseanza de la historia
permaneci igual desde la ley de 1891 hasta
la de 1908, aunque los trminos cambiaran un
poco. En esta ltima se declaraba que la
educacin elemental sera integral y nacional,
y se propona como finalidad
. . . diferenciar a los educandos que reciban su
influencia, de todos los educandos que haya
en el mundo... la ley expresamente
recomienda que los' educadores lleguen a
conseguir que sus alumnos se desarrollen el
amor a la patria mexicana y a sus
instituciones, as como el propsito de
contribuir al progreso del pas y al
perfeccionamiento de sus habitantes.
En otro tipo de fuentes, como libros de lectura
y tesis de normal, se encuentra tambin la
insistencia en la historia como auxiliar de la
consolidacin del patriotismo, adems de ser
un ejemplo para provocar el amor por la paz,
por el trabajo y por el progreso. Las tesis
normalistas de la poca los expresan muy
claramente. Mariano Isunza afirma en su tesis
Pormenor del programa para los tres cursos
de la enseanza primaria elemental (1896)
que la funcin de la historia era interesar al
alumno en el progreso. Ana Mara Ortega, en
El Patriotismo, en qu medida y por 'qu
medios .debe excitarse (1898) seala que
ensear a leer, escribir, contar, es importante,
pero lo fundamental es inculcar los buenos
principios y "despertar buenos .sentimientos,
entre ellos el muy importante del patriotismo."
Este sentimiento es esencial para "consolidar
y hacer estable la vida de la nacin". La
autora consideraba el amor patrio como
innato no slo en el hombre, sino tambin en
los animales 1en las plantas, por eso. "stas
prefieren algunas zonas para fructificar.
En los libros de lectura, civismo. e. historia se
insiste naturalmente en la importancia del
patriotismo y se exhorta a los nios en
diferentes tonos, a dar su vida para defender
a la patria, a trabajar por ella, etc. Delfina
Rodrguez en su libro de lectura La perla de la
casa (1906) dedicado a las nias, defina al
patriotismo como el amor "a la patria, la tierra
donde nacimos", que se demostraba
"derramando la sangre por ella, es necesario";
claro que en el caso de las mujeres la
obligacin era diferente: educar a los hijos,
inculcarles buenos sentimientos, amor al
trabajo y honradez y "el sacrosanto amor a la
patria".34 Correa Zapata, en su libro Nociones
de instruccin cvica y derecho usual (1906),
tambin insiste en que es "la madre la que
debe desarrollar en el corazn del nio" el
patriotismo y en que es un deber primordial
de los mexicanos "defender la independencia".
44
Adems trata de convencer a las nias de la
importancia de, que un pas tenga paz y de
que sus hijos trabajen, dando ejemplos de
todo lo que Mxico ha logrado con paz y
trabajo.
Los libros de historia insisten en la
importancia de conocer la historia para
cumplir con el deber de amar a Mxico. Justo
Sierra, en sus Elementos de Historia Patria,
dedica el libro a sus hijos y explica:
. . . el amor a la patria comprende todos los
amores humanos. Ese amor se siente primero
y se explica luego. Este libro dedicado en
vosotros a los nios mexicanos, comprende
esa explicacin.
En el Catecismo tambin insiste en que
"porque el primer deber de todo mexicano es
amar a su patria para amada es preciso
conocerla y saber su historia, es decir lo que
ha luchado y sufrido por nosotros"." La
mayora de los autores hacen un llamado de
amor, como el de Sierra o el de Gregorio
Torres Quintero: "amad a Mxico y amadlo
como se merece., aprended a conocer sus
glorias y sus infortunios, sus alegras y sus
dolores, estudiad la historia de Mxico". Pero
tambin hay llamados como el de Fuentes,
que cree "conveniente generar vigorosamente
en el espritu del alumno el odio para todo lo
que para la patria es estigma y es crimen".
Sierra y en general los pedagogos de la poca,
haban sembrado la idea bsica y la haban
cultivado. En 1904 Sierra hablaba de la
necesidad de crear "la religin cvica que une
y unifica; destinada no a reemplazar a las
otras. ... sino a crear una en el alma social.
Porque eso es la religin de la patria" Kiel, en,
el libro Gua metodolgica para la enseanza
de la instruccin' cvica y del derecho usual en
las escuelas primarias (1908), hablaba "en"
tono semejante:
El maestro debe perfilar ante la imaginacin
de sus discpulos fa divina figura de la patria y
colocarla con fe inquebrantable en el sagrarl6
de la conciencia infanta, lamentando la
religin' cvica del patriotismo que es una
egregia y divina religin.
Aunque la aceptacin de esta idea fue muy
general no dej de haber disidentes. Francisco
Bulnes en su libro Las Grandes Mentiras de
Nuestra Historia relacionaba el tipo de historia
que se enseaba a los nios, con el estado
cultural que haba alcanzado un pas.
Se ensean leyendas, fbulas y apologas de
secta? Me desalienta y preocupa esta historia,
forma y fondo del siglo XVIII. Se comienza a
ensear la verdad? Convengo entonces en que
cierta y afortunadamente vamos entrando en
un digno y sereno periodo de civilizacin.
Con ese motivo atacaba los libros de Prieto y
Prez Verda y se lanzaba a deshacer las
"leyendas patriticas" de nuestro, herosmo en
las guerras internacionales. La destruccin de
otros mitos patriticos la intent tambin un
autor annimo en el Compendi 4e la historia
de Mxico escrita en vista de los autores de
mejor nota (1908), que derribaba a Hidalgo y
levantaba a Iturbide, desmenta la historicidad
del Ppila y el abrazo de Acatempan. Pero la,
polmica relacionada con la finalidad de la
enseanza de la historia ms importante, la
llevaron a cabo Pereyra y Prez Verda. El
primero sostena qUe "a los nios no se les
debe ensear a tener patriotismo con la
historia, sino lo que es ms noble, moral y
conveniente: -se les debe ensear a hacer la
historia con el patriotismo". Prez Verda
juzgaba que esto era una paradoja
insostenible,
pretender mutilar el dominio de la historia
desde Cicern...considerada como maestra de
la vida y la cual entre sus muchas enseanzas
no contiene otra ms grata que la destinada a
formar los verdaderos patriotas exhumando a
sus prohombres de los tiempos pasados para
ejemplo vivo de la juventud.
Esto deba cumplirse sin caer nunca en los
embustes, "no es incompatible el amor a la
verdad con el amor a la patria" Prez Verda
pensaba que la principal funcin de la historia
era como escuela del patriotismo. Pereyra, en
cambio, pensaba en que deba ayudar a
desarrollar la conciencia en el ciudadano. Pero
opiniones como las de Pereyra y Bulnes fueron
de excepcin.
La definicin de patria generalmente era
geogrfica: "la tierra donde nacimos"; Algn
autor como Jos Ascensin Reyes la elaboraba
un poco ms: "el pas donde nacimos, la
religin que nos ense nuestra madre y el
lenguaje que nos comunic a travs de sus
labios': todo eso es la patria". Definicin en la
que patria era algo ms que el lugar
geogrfico, era lengua y era religin, lo que
planteaba el problema de que dejaba fuera los
habitantes que no tuvieran la misma lengua y
la misma religin, bastante crtico en un pas
como Mxico. Tal vez por ello Sierra prefiri
darle un sentido histrico-geogrfico: "la
patria se compone del suelo en que nacimos,
de todos los hijos de ese pueblo que viven
ahora y de todos los mexicanos que han
muerto". De acuerdo al programa de Historia,
el hroe era el lazo de unin de todos los
mexicanos.
Se despertar en los alumnos grande
admiracin por nuestros hroes, haciendo ver
que por ellos todos los mexicanos forman una
familia.
El problema a despejar era cules hroes?
Los conservadores haban de resistir la serie
Cuauhtmoc, Hidalgo, Morelos y Jurez que
empezaba a ser la oficial a principios de la
dcada de los noventas. Rbsamen haba
aconsejado dar importancia fundamental a la
historia del pas como nacin independiente y
siguiendo este consejo Sierra no slo, le
dedic mayor espacio, sino que centr su
significacin de esa etapa en las figuras de
Hidalgo y de Jurez. A pesar de sus deseos
conciliatorios y de que su visin evolutiva
misma le haca aceptar todo el pasado de
Mxico, su eleccin fue problemtica, pero en
general aceptada. En los libros de propaganda
poltica nacionalista como el de los seores
Hernndez y O'Farril: Mi Patria, compendio
histrico, poltico, cientfico, literario,
industrial, comercial, social y religioso de
Mxico publicado en 1890 y reproducido en
1894 bajo el ttulo de A la Patria se sealan
como hroes "a Hidalgo, Jurez y Daz,
"trinidad augusta de la independencia, la
reforma y la paz". En libros como el de P. H.
San Juan, El lector catlico mexicano (1910),
se adverta que debemos gratitud a Allende
por proponer la independencia a Hidalgo por
intentarla y a Iturbide por haberla logrado,
pero adems "a Fernando Corts por
habernos formado la nacionalidad que luego
hicimos independiente"... (1) En esta, posicin
el esfuerzo conciliador era evidente; aceptaba
a 10.s insurgentes, a cambio de
reconocimiento de Cortes e Iturbide. Y aunque
durante toda la etapa se trat de estimular la
unin, no se pudo evitar que algunos autores
negaran a Iturbide (como Torres Quintero y
Aguirre Cinta), lo que al final result en un
lugar ms respetable para Guerrero...
De cualquier forma la polmica principal
continuaba centrada en la figura del
conquistador. En 1894 se suscit una
polmica periodstica sobre "quin mereca el
ttulo de Padre de la Patria". La polmica
suscitada por el artculo de Francisco. G.
Cosmes intitulado. "A quin debemos tener
patria?", en el peridico. El Partido liberal, del
15 de septiembre de 1894, continu en El
Diario del Hogar con los artculos de Jos P.
Ribera el 20, el da 23 con otro de Ezequiel
Chvez y el da 30 con uno de Sierra. Otros
muchos peridicos se hicieron eco. Sierra,
molesto de tener que contestar a la pregunta
45
Quin merece ms el ttulo de Padre de la
Patria, Hidalgo o Corts? contest a favor de
Hidalgo. Sustent su eleccin aclarando los
trminos nacionalidad y nacin o patria.
Nacionalidad, dice, "es un ser vivo en' que
operan en plena actividad los factores de raza,
medio, religin, lengua y costumbres para
hacerlo cada vez ms coherente": nacin "es
una nacionalidad en el momento en que el
fenmeno de la vida personal e independiente
se verifica". De acuerdo a ello, su solucin
versaba:
Hernn Corts, fue, como la personalidad
capital de la conquista, el fundador de la
nacionalidad, Hidalgo, como la personalidad
de la independencia, es el Padre de la Patria
No quera esto decir, explicaba a continuacin,
que negara el "supremo beneficio de la
conquista", misioneros y aventureros fundaron
los "vnculos de una sociedad nueva y.
crearon fsicamente esta sociedad". "As pues,
la obra del conquistador fue una creacin, la
de Hidalgo, fue una redencin.
A pesar de que el conquistador todava tena
sus partidarios y los libros de lectura incluan
poemas que le estaban dedicados, parece ser
que este artculo decidi en cierta forma el
papel que se le otorgara a don Remando en la
historia de Mxico. A. partir de de este
momento su suerte estara muy ligada al
partido conservador, aunque el esfuerzo
conciliador de Sierra se empeara en tratarle
con menos intransigencia.
La influencia positivista y el optimismo de dos
dcadas de paz crearon una cierta confianza
en que Mxico haba entrado en el, camino
llano del progreso. Libros como los de
Hernndez y O'Farril hablaban de querer
mostrar "el avance del pas, cada da ms
perceptible", y querer "dar a conocer los
factores ms poderosos de esta civilizacin
tan notable". Para 1901 apareci como
producto de ese espritu Mxico, su evolucin
social. Evolucin, explicaban su autores,
porque implicaba "el paso de un estado
inferior a otro superior"; .social, "porque
abarca las principales manifestaciones de la
actividad del grupo mexicano". Deseaban
presentar la penosa gestacin de esa sociedad
que "se desprendi del organismo colonial y
fue por un acto supremo de su voluntad";
quera explicar cmo tras una existencia
irregular y tumultuosa, ha llegado a
normalizar una labor vital de asimilacin de
los elementos sustanciales de la civilizacin
general, sin perder las lneas distintivas de su
personalidad; la inspiracin provena, por
46
supuesto, de una "devocin profunda a la
patria"
Cuajaba en esta obra la visin conciliatoria de
la historia de Mxico: "los mexicanos somos
hijos de dos pueblos y de dos razas'" y
"glorificando el pasado de los indgenas, se les
ensea a mejorar el porvenir" Tanto Corts
como Cuauhtmoc son grandes; Hidalgo, por
supuesto; Guerrero redimi a Iturbide, "el
ambicioso y "en un abrazo, le perdon en
nombre de la patria mexicana" La historia de
la "nacin" mexicana es la historia de un pas
dbil, que a sus propios problemas de
integracin haba de sumar la necesidad de
luchar contra el invasor. Vencido, pero "nunca
dominado", despus de haber pasado una
"segunda aceleracin violenta de su
evolucin" -la Reforma- haba entrado en una
evidente era de progreso que enorgulleca a
los editores de la obra, quienes deseaban
"presentar" las seales claras de nuestro
crecimiento parte principal de toda evolucin
orgnica". De la obra pareca desprenderse un
nuevo tipo de nacionalismo, expansivo y
optimista, que haba perdido mucho de su
indigenismo y de su antihispanismo, que no
era totalmente defensivo y que por lo tanto se
mostraba confiado en el futuro. Sus grandes
especialistas le hacan semejante al de los
criollos de principios del siglo XIX pero estos
mexicanos ya, haban experimentado la
desgracia, aunque la interpretaban
positivamente: "vencidos, pero nunca
dominamos. . .
En los libros de texto de enseanza elemental
se notaban clara..; mente dos grupos, los
publicados antes de la aparicin de los textos
de historia patria de Justo Sierra, y los
publicados despus, casi todos ya en el siglo
XX. En el primer grupo tenemos: Leopoldo
Batres, Cartilla histrica de la Ciudad de
Mxico. Obra aprobada como texto (1893),
Teodoro Bandala, Cartilla de historia de
Mxico, dedicada a las escuelas de la
Repblica Mexicana (1892), Manuel Brioso y
Candiani, Nociones sobre la historia nacional
(1892-1893); Antonio Garca Cubas (1831-
1912), Cartilla de Historia de Mxico y
Compendio de historia de Mxico y su
civilizacin (hacia 1894, lo hemos visto
anunciado en libros publicados ese ao);
Ramn Manterola (1845-1914), Cartilla sobre
historia patria, escrita y arreglada al sistema
cclico (1891) y Julio Zrate (1844-1917),
Compendio de historia general de Mxico para
uso de las escuelas (1892). Todos ellos tienen
todava los defectos y el tono de la poca
anterior y en su mayora con l sistema del
catecismo. Los que no usan el mtodo de
preguntas y respuestas an arrastran la idea
bsica de usar prrafos pequeos para
memorizar en letra normal y el resto en letras
ms pequeas se considera complementario;
o bien, como el de Brioso, incluyen las
preguntas al final del libro. Destaca el empeo
de mostrar lecciones cvicas en los hechos
histricos. Por ejemplo, la leccin dedicada a
la conquista sugiere a Manterola "una leccin
sobre el patriotismo y la grandeza del alma de
Cuauhtmoc". Hay tambin un empeo por
evitar polmica sobre la preeminencia hispana
o indgena de Mxico y se acepta que las dos
razas son "slo mexicanas". Esto no obsta
para que Manterola admita que los indios no
posean la inteligencia de los europeos, ya que
stos tenan la superioridad de los que saben
sobre los ignorantes. Su relato de las culturas
precortesianas es minsculo, a la manera
tradicional, la crnica de los reyes toltecas,
chichimecas y aztecas. La conquista se relata
con el intento de hacer resaltar ms los
mritos de los espaoles y no su crueldad; sin
destacar personalidades y con el fin de
"encender mejor que el odio, la gratitud y los
nobles sentimientos en los corazones de los
nios" Zrate, Bandala y Garca Cubas optan
por la crnica asptica, sin comprometer
juicios. La colonia merece un espacio menor
que en los libros que les antecedieron, y no se
hacen mayores juicios negativos, excepto
Manterota que remonta el origen de todos los
problemas contemporneos a esa poca,
expresando muchas de las preocupaciones
progresistas de la misma: la necesidad de
introducir los adelantos tcnicos y cumplir el
sueo de hacer de los mexicanos pequeos
propietarios.
Las haciendas estaban en poder de unos
cuantos; descendientes en su mayor parte de
los conquistadores... los indios labradores
eran casi esclavos en medio de la ignorancia y
la supersticin y en la mayor miseria.
Desgraciadamente estos ltimos y dolorosos
males se arraigaron tanto durante la poca
colonial que an despus de la independencia,
poco se ha podido hacer para corregirla y slo
desaparecen lentamente, cuando se logre
extender la instruccin a todo el pueblo y
cuando los ricos sean bastante ilustrados para
que, comprendiendo sus verdaderos intereses
fraccionen sus grandes propiedades e
introduzcan en sus cultivos, los mtodos y
descubrimientos y puedan as, aumentar los
salarios y mejorar la condicin de los
jornaleros.
La independencia ocupa un gran espacio con
sus hroes acostumbrados; Hidalgo es ya el
"ilustre anciano" que proclam la
independencia, paralelo del Washington del
pas del Norte y que, no est opacado por el
gran genio militar de la independencia,
Morelos. En este grupo de libros, a lturbide se
le reconoce con naturalidad como
consumador. Sin profundizar mucho en las
causas, se afirma que "decidi al fin, utilizar
en favor de su patria los elementos que le
confi el gobierno espaol". Garca Cubas no
se refiere en especial a l -como lo hace hasta
de hroes secundarios- sino que comenta que
del restablecimiento de la Constitucin de
1812 y otros decretos dividieron la opinin de
los espaoles residentes en el pas, y de sus
disensiones naci un bien para la causa de la
independencia del que procuraron
aprovecharse los patriotas. Guerrero merece
en este grupo una mencin especial, sin llegar
a ocupar un lugar semejante al de Hidalgo -y
Morelos.
Todos los autores abrevian la historia que va
desde la independencia hasta la Reforma, con
excepcin del relato de las injustas guerras
internacionales. La revolucin de Ayutla la
Constitucin de 57, la guerra de Reforma y la
intervencin ocupan atencin cuidadosa, pero
evitando dar lugar a calificativos; se habla de
Jurez con ponderacin de la "firmeza de sus
principios y la inflexibilidad de su carcter", de
"el gran ciudadano", de "uno" de los hombres
ms notables que ha producido Mxico".
Manterola aventura alabanzas al dictador
Daz; los otros autores concluyen sus obras
antes de su permanencia en el gobierno,
Zrate retrata su relacin en 1880, Garca
Cubas y Bandala en 1867.
Los libros de Justo Sierra (1848-1912),
Catecismo de "Historia Patria y Elementos de
Historia Patria, que en nuestra opinin marcan
toda una poca en la historia de los libros de
texto, aparecieron en 1894. Eran sin duda la
respuesta al llamado del Congreso Nacional de
reorganizar la enseanza de la historia para
que cumpliera con la misin fundamental de
integrar nacionalmente a Mxico. El Catecismo
fue realizado a manera de preguntas y
respuestas, aunque se puede seguir el texto
sin las preguntas y estaba destinado al primer
ao de instruccin primaria, mientras los
Elementos se destinaban al segundo y tercer
aos del mismo ciclo. Este ltimo es tal vez el
mejor texto de historia patria destinado a la
enseanza primaria con conocimientos slidos
de historia. Sierra logr, no slo hacer una
estupenda sntesis, sino tambin un libro
agradable, sencillo y constructivo.
El autor se inspir en el modelo de Lavisse,
pero sustituy los relatos complementarios del
historiador francs por pequeas biografas al
47
margen. La eleccin de las biografas es muy
significativa: Quetzalcatl, Moctezuma II,
Coln, Las Casas, don Luis de Velasco, el
segundo Conde de Revillagigedo, Hidalgo,
Santa Anna, Ignacio Comonfort y Jurez.
Puede afirmarse que incluye a todos aquellos
que desempearon un papel fundamental en
algunos momentos -como Moctezuma II y
Santa Anna- y principalmente a los que
contribuyeron en alguna forma a la evolucin
de Mxico.
Extraa la ausencia de Corts o de
Cuauhtmoc, pero sin duda fue para evitar
discusiones justamente como la que tendra
lugar ese ao. Espaa se salva a travs de las
figuras de Coln, Las Casas y los virreyes
Velasco y Revillagigedo. Las ms largas
biografas son las que dedica a Santa. Anna,
Hidalgo y Jurez. Hidalgo como smbolo
esencial de nacionalidad, porque "de un acto
de su voluntad naci nuestra patria" Jurez
por el significado de su gobierno mediante el
cual, "Mxico haba cambiado para siempre su
modo de ser social y poltico". Ms difcil de
justificar es Santa Anna.
Este hombre personifica un gran periodo de
nuestra historia, entre las dos verdaderas
revoluciones que Mxico ha tenido: la de
independencia y la de Reforma. Apasionado
en los placeres, del brillo militar, valiente sin
ideas fijas, pronto a sacrificarse por cualquier
bandera y a sacrificar a los dems, Santa
Anna tambin personifica los defectos del
pueblo mexicano; por eso fue siempre
popular. Su educacin de soldado le haca
considerar a la Repblica como suya. Era
malsimo general como lo demostr la guerra
con los americanos; .era un excelente
soldado; muy bravo y muy sufrido; tena una
gran cualidad, el apego profundo e invencible
a su patria. Por eso, a pesar de sus inmensas
faltas, la patria guarda respetuosamente sus
huesos dentro de su tierra sagrada.
Resulta obvio el intento de Sierra de utilizar la
figura de Santa Anna como ejemplo para que
los mexicanos vean claramente sus faltas y las
superen. Ese empeo por formar mejores
ciudadanos y por inspirar en ejemplos buenos
y malos el amor a la patria, respira toda su
obra. Por ello se preocupa en hacer amable la
historia, para que el mensaje sea efectivo,
puesto que "la historia patria es, por
excelencia el libro del patriotismo".
A esta fundamental preocupacin al servicio
de la "religin de la patria", le sigue la idea de
inculcar "la nocin del adelantamiento y
progreso y desenvolvimiento, base de la
historia", amn de crear en los nios el deseo
48
de vivir en paz y trabajar ardua' mente para
que Mxico progrese. Un pas civilizado" dice
Sierra, es aquel en que hay ms escuelas para
que los nios cuando sean mayores trabajen
mejor y "contribuyan as al mejoramiento o
progreso de la sociedad en que viven"; es un
pas en "el que hay mejores comunicaciones,
mayor nmero de sabios, literatos V artistas".
Pero, "todo esto vale muy poco, si en un
pueblo no hay libertad". Aparente
contradiccin, el que uno de los decididos
sostenedores de Daz se preocupara por
inculcar amor a la libertad; pero no debemos
olvidar que don Justo, que haba vivido aos
de caos, consideraba necesaria la paz
porfiriana como puente para que el pas
entrara en la madurez que le permitiera vivir
en libertad.
Desde el principio, el libro est empapado de
la confianza de que, con los recursos de
Mxico y la transfonl1acin de los nios por la
escuela, Mxico contine una "evolucin" cada
vez ms rpida. Trata de combatir la ingenua
idea de que se trata de uno de los pases "ms
ricos de la tierra". La afirmacin de esta
desmedida riqueza, dice Sierra, no es
totalmente cierta, porque el pas siempre ha
estado poco habitado y carece de ros
navegables, "o. sea de comunicaciones
fciles". Por tal razn, casi todo lo que se
gana en el comercio se gasta en caminos.
Por eso no somos un pas muy rico, sino
medianamente rico; slo a fuerza de trabajo
podemos llegar a dar valor a nuestras
riquezas.
La relacin de los hechos tiene la naturalidad
que requera la finalidad conciliadora del
libro., La cultura indgena est descrita
tratando de despertar inters, sin insistir en
una apologa o mostrar horror -como Prieto-
por algunos de sus aspectos, como el
religioso. En medio de la descripcin de la
hermosa Tenochtitlan, se explica muy de paso
dnde estaba situada la piedra de los
sacrificios y cmo los sacerdotes tendan a la
vctima.
. . . el sumo sacerdote con su penacho de
plumas, su casulla de tela y el rostro pintado
de ul negro, le arrancaba el corazn con un
cuchillo de piedra, lo presentaba humeante al
sol y luego corra a la capilla en que
Hutzilopochtli, con su largo pico de colibr y
envuelto en telas riqusimas esperaba que le
embadurnasen el rostro con sangre humana.
Un poco ms adelante agrega, sin mayor
comentario, que en el mismo recinto "se
celebraban los banquetes sagrados de carne
humana". El comentario ms acre se refiere a
la dedicacin del gran Teocalli:
..fue una fiesta monstruosa: murieron cuatro
mil prisioneros, la ciudad qued embadurnada
de sangre y ola a muerte. Quin dijera", al
soberbio Ahuzotl que en manos de su hijo,
acabara el imperio!
Pero sin duda destacan en este trozo dos
puntos: la notable disminucin de la cifra de
los sacrificios y el tono didctico del
comentario.
La conquista tiene, a pesar de la violencia, el
carcter "de un paso hacia adelante en la
evolucin de Mxico. Las crueldades espaolas
se mencionan junto a las cualidades de Corts
y de sus bravos soldados. Al conquistador se
le reconocen "sus cualidades d poltico
superior y resuelto", la "Celeridad y destreza
sorprendentes" con que venci a Narvez,
etc., pero no se subraya su personalidad ni la
de Cuauhtmoc, aunque s se cuentan las
famosas ancdotas de su prisin y tormento.
La conquista se salva en la figura de su crtico
ms duro: Las Casas, que logr atenuar la
situacin de los indios y "salvo la raza por
qu este cristiano sin mancha no tiene altares
en las iglesias de Amrica? No importa, tiene
un altar en el corazn de cada americano".
Se encarga muy sutilmente de explicar cmo
se gener el problema religioso y para ello
insiste en la natural devocin de los indios y
de los espaoles que "explica la influencia del
clero sobre todos". Al principio, los obispos y
los misioneros hicieron grandsimos bienes:
. . . ellos salvaron a los indios de la rapacidad
de los encomenderos... en cambio, a la larga,
causaron males graves: como consideraban a
los indios como cosa suya, los aislaron de todo
contacto con los espaoles, los trataron como,
nios, lo cual ha producido un dao tal, que
todava lo resentiremos durante muchos aos.
Contra lo que muchos autores pensaban,
Sierra juzga que es la etapa nacional la
leccin fundamental para los nios, por ello le
dedica ms espacio a pesar de que es mucho
ms corta. La idea de la independencia surge
lentamente en la dormida colonia, gracias a
. . .los criollos ilustrados, abogados y clrigos
que estaban al tanto del inmenso trastorno
poltico que haban producido en el mundo la
Revolucin Francesa y la independencia de los
Estados Unidos.
"Todo esto, calentado por el odio a los
espaoles" dio origen a la conspiracin,
principio de la larga lucha en la que habra
"tanto sacrificio ignorado, tantos mrtires sin
nombres, tanta hazaa maravillosa sin
recuerdo". Pero, irona del destino, la
independencia la iba a consumar uno de
aquellos incapaces de comprender los anhelos
del pueblo "por su educacin y sus relaciones
de familia y sus sentimientos catlicos",
Agustn de Iturbide, que "slo vio en los
insurgentes traidores a Dios y a la patria (que
era lo mismo que -el rey)". En 1820, cuando
haba sido enviado a batir a Guerrero, de
repente, casi como una iluminacin, "conoci
la noble y, santa intencin de unirse con el
caudillo lnsurgente y, haciendo a un lado sus
compromisos de realista y conjurado,
proclama la independencia". En esta forma,
Sierra daba un lugar ms honroso a Iturbide
que el que reciba de muchos liberales y
alcanza la categora de hroe. La figura
principal de la independencia, como ya
dijimos, es Hidalgo, ante el cual incluso el
gran Morelos, "nuestro orgullo de mexicanos
en el periodo ms terrible de nuestra historia",
est en segundo plano.
Iturbide cometi el error de proclamar la
monarqua a pesar de que "la ndole de la
nacin era democrtica" y no haba recursos
econmicos para, sostenerla. Su fin poda
haberse anticipado:
lturbide cometi errores y faltas irreparables;
pero prest un servicio inmenso a la, patria;
la Repblica no fue generosa ponindolo fuera
de la ley, aunque tal vez esto fue necesario.
Lo que no fue un acto bueno fue su muerte;
era inocente, puesto que no conoca la ley; la
Repblica fue injusta.
Por supuesto, tambin lamenta el fusilamiento
de Guerrero. Fue imposible evitar que se
formaran dos grupos, debido a las
aspiraciones diferentes de los criollos ricos y
del pueblo, origen del caos que sigui a la
consumacin de la independencia. La divisin
de los mexicanos favoreci la secesin y la
prdida de territorios "bajo la proteccin ms
o menos oculta de los Estados Unidos" y el
desarrollo de las dos guerras internacionales,
la de 1838, en que "los franceses nos hicieron
una guerra absurda e injusta", y la de 1845-
1848 con los Estados Unidos. Ningn otro
episodio le duele tanto a Sierra, hasta hacerle
perder el aire ro del espectador ante la
"evolucin" de un pueblo, con experiencias
unas veces duras y tristes, otras felices. La
guerra del 47 le hace proferir las frases ms
amargas: "el pueblo americano haba
cometido un gran crimen, nosotros habamos
recibido una gran leccin", "el 15 de
septiembre de 1847 arriada la bandera
tricolor, las estrellas y las barras rojas de la
bandera americana, flamearon en el palacio
49
nacional. Vergenza y dolor inevitables". Y
claro, no deja escapar la ocasin para hacer
una meditacin didctica "renunciaramos a
las guerras civiles que nos debilitaban y
agotaban nuestra energa y disolvan nuestro
patriotismo?" Despus de un nuevo nterin
catico, la revolucin se abri paso y
de esa revolucin nacieron una serie de
leyes en que comenzaron a plantearse los
principios de la Reforma y una Constitucin
federal democrtica, en que esos mismos
principios y las libertades del hombre estaban
consignados.
La sangre volvi "a correr, pero finalmente el
partido "constitucionalista" se adue de
Mxico, aunque slo para enfrentar una nueva
tragedia de la Repblica. La bancarrota
producida por las guerras obligaba al gobierno
a suspender los pagos, medida que servira de
pretexto para un nuevo conflicto internacional.
Franceses, ingleses y espaoles se
presentaron ante Veracruz; convencidos los
dos ltimos de la buena fe del gobierno, se
retiraron, quedando slo los franceses, cuyo
"Emperador Napolen quera establecer aqu
un gobierno monrquico". A pesar de la
inferioridad en las tropas mexicanas, "el
general Zaragoza, hombre que tena una
sublime fe en el derecho y en la patria", logr
la victoria el 5 de mayo de 1862.
Esta victoria es inolvidable, jams dejaremos
de conmemorarla los mexicanos, porque fue
un acto del ms puro patriotismo, porque fue
un ejrcito heroico, porque detuvo un ao la
invasin y as permiti a la nacin armarse
para la defensa, esta batalla marca por eso
una de las fechas ms gloriosas de nuestra
historia; no por odio a Francia, sino por amor
a nuestra patria.
Sierra pone, por tanto, la culpa en el
emperador; como afrancesado, justifica a
Francia y le perdona a los franceses dos
guerras injustas. El imperio dur el tiempo
que los ejrcitos franceses permanecieron en
Mxico; a su salida, "la repblica, es decir, la
patria", triunfaba.
El insigne Jurez restableci el gobierno
constitucional a Jurez sucedi el seor Lerdo
de Tejada, y luego, despus del triunfo de la
revolucin acaudillada por el general Daz,
comenz una era de paz y de mejoras
materiales.
Con estas frases terminan los Elementos y no
hay otra referencia a Daz; el Catecismo
termina con una referencia ms amplia a la
"nueva era", pero a la pregunta final sobre
cunto falta hacer por el pas, Sierra contesta:
50
. . . falta formar el pueblo por medio de la
educacin r del trabajo, para que sepa
gobernarse a s mismo y haya en la Repblica
una verdadera democracia, que es el rgimen
que se funda en la soberana del pueblo y que
est establecido por nuestra sagrada
Constitucin de 1857.H
Era la sntesis del mensaje de Sierra y de su
conviccin de que el pas tena que trabajar
arduamente para poner en prctica la forma
de gobierno que haba elegido. Era tambin su
declaracin de la fe en lo que, por medio del
trabajo y la paz, poda alcanzarse.
El libro tuvo un xito merecido. En parte se
justifica por su calidad, por el hecho de
haberse realizado de acuerdo a .10 que los
pedagogos demandaban para los nios
mexicanos y que seguramente aconsejaban a
sus estudiantes imponer en la prctica de la
docencia. La otra parte se justifica por el
papel tan importante que Sierra desempe
durante los aos que siguieron a su primera
publicacin. La quinta edicin (1904) dice en
la, portada misma que es de 10000
ejemplares, cifra considerable y que en
nuestros das slo el texto gratuito ha podido
superar. Este xito dificult la aparicin de
nuevos libros, aunque la ley de 1896 con su
exigencia de temas posteriores al fin de la
intervencin, "las mejoras materiales, el
desarrollo de la agricultura, la
institucionalizacin y la moralidad pblica",
daba pretexto para que poco a poco
aparecieran libros que insistiran en cubrir el
programa vigente, o en llegar hasta nuestros
das.
En 1898 empez a aparecer el grupo de
textos posteriores al de Sierra con el Curso
elemental de historia patria de Jos R. del
Castillo, que a partir de 1900 empezaron a
multiplicarse: Andrs Oscoy, Elementos de
historia patria, arreglados conforme al
programa de la ley de instruccin obligatoria
vigente (1900); Javier Santa Mara,
Compendio de historia de Mxico (1902);
Teodomiro Manzano, Lecciones de historia de
Mxico, comprendidas desde los tiempos
prehistricos hasta nuestros das (1902); Jos
Ascensin Reyes, Nociones elementales de
historia patria, escritas conforme al programa
vigente de la ley de instruccin (1903); Rafael
Aguirre Cinta (? -1936), Lecciones de historia
general de Mxico desde los tiempos
primitivos hasta nuestros das (1907);
Gregorio Torres Quintero (1866-1934), La
Patria Mexicana, elementos de historia
nacional (que debe haber aparecido entre
1908 y 1910, porque la hemos visto
anunciada en ediciones de textos de 1911),
Ernesto Fuentes, Historia patria, obra
adoptada por la Secretara de Guerra y Marina
para servir de texto a las escuelas de tropa
(1909) y' Gonzalo Franco, El libro de la Patria
(1912). El nico que igualaba en calidad y
sobrepasaba al de Sierra en cuidado'
didctico, era el de Torres Quintero, los dems
eran mediocres y el de Ernesto Fuentes, por
su empeo de hacerlo ameno, era exagerado
en sus juicios y en el uso de ancdotas. Slo
los de Reyes y Franco eran de simpatas
conservadoras, el resto hacan gala de
liberalismo, pero todos eran moderados.
En esos libros que suceden al de Sierra se
agudiza el hbito de abreviar las etapas que
disgustan al autor. Algunos, como Epitafio de
los Ros y Oviedo y Romero, expresaban
disgusto por la catica historia que segua a la
independencia y con el juicio de que "no era
para los nios", la dejaban a un lado y la
reemplazaban por una lista de gobernantes.
La vctima general de los nuevos textos es la
Colonia. La antigua larga relacin de virrey
por virrey desaparece y despus de la
conquista se habla del gobierno, de la Iglesia,
la inquisicin y algunas veces las costumbres
y las letras. Despus de una larga referencia a
la guerra de, independencia, al decir de Del
Castillo "la epopeya ms hermosa de nuestra
historia", el periodo que va del
establecimiento de la repblica en 1824 hasta
la Reforma, es sintetizado al mximo con
excepcin de las guerras internacionales. La
historia se centra en realidad en tres
acontecimientos: conquista, independencia y
Reforma; pero sobre todo los dos primeros,
ricos en ancdotas coloridas. Se menciona la
subida de las aguas para lavar la sangre de
Morelos, el perdn de los espaoles por Bravo,
las lgrimas del padre de Guerrero para
convencerle de que abandone la lucha., etc.
Todo esto hace a los libros ms amenos que
los tediosos catecismos.
En los libros hay en general un aprecio por la
civilizacin indgena; la pintura ms completa
es, sin duda, la de Torres Quintero, cuyas
dotes de pedagogo se demuestran en el
equilibrio entre las descripciones y los relatos
de mitos. Centra su atencin de cada
momento en un personaje: Xchitl,
Quetzalcatl, Tezozmoc. Slo Del Castillo y
Aguirre Cinta reflejan gran horror hacia la
religin indgena; el primero detalla sus ritos
sangrientos y su antropofagia; el segundo
califica estas prcticas de "baldn del pueblo
azteca".
En cuanto a la conquista hay bastante acuerdo
en que la militar fue cruel, pero la de los
misioneros, dulce y fructfera. Slo Franco
insiste en que es el evento que permiti la
mezcla de las dos razas "dando origen a un
pueblo viril, inteligente y magnnimo: el
actual pueblo mexicano". Ernesto Fuentes
parece ms atrado que los otros por las
hazaas militares espaolas que considera
"una gloria de Espaa", y un ejemplo para los
soldados a quienes su obra se dirige; pero se
siente obligado a rechazarlas. La conquista
espiritual "que no se llev a cabo por la
fuerza, no fue la conquista de los cuerpos, fue
la de las almas", casi todos la salvan. Del
Castil10 es la excepcin, no le concede mrito
alguno: se logr sin convencimiento, los indios
se dieron cuenta de que convirtindose podan
escapar en parte de "la rapacidad y el
salvajismo" de los espaoles.
En tantos autores tiene que haber variedad de
juicios sobre los personajes, pero sin duda de
poca importancia. Moctezuma es siempre el
rey "cobarde y supersticioso" que lleg a
olvidarse de su patria, slo pens "en la
salvacin de su vida y sigui a los espaoles".
Cuauhtmoc es todo lo contrario, "valiente y
esforzado guerrero" ante cuya presencia
temblaban su propios capitanes y desde
luego, "no vacil para defender a la patria".
Para Fuentes es casi un milagro: "de ese
pueblo envilecido por las supersticiones brota
un gran valor y un patriotismo inmenso". En el
juicio de Corts hay mayor variedad de
criterios; uno lo ve como modelo: "all tenis
el ejemplo del valor militar, de la grandeza del
espritu con que debe el soldado desafiar los
reveses de la suerte". Aguirre Cinta le admira
como "valiente, astuto, de gran talento
poltico y posedo de inconmensurable
ambicin". A veces es totalmente responsable
de sus crueldades, y otras, es vctima de las
circunstancias como en el caso de la antigua
enemistad entre cholultecas y tlaxcaltecas.
Algunos autores incluso aminoran su
culpabilidad en el caso del tormento de
Cuauhtmoc, en que por una debilidad
extraa, obligado por sus soldados, permiti
que fuera atormentada: Pero es Reyes el
nico que le concede el papel de "fundador de
la nacionalidad mexicana".
Todos, excepto Franco, consideran que la
Colonia fue calamitosa; se llega a afirmar que,
"en el apogeo del poder colonial, la capital de
Mxico era un enorme convento". La opinin
de Fuentes un tanto contradictoria: la religin
mejor a los conquistados, pero Espaa se
neg a ilustrar al pueblo mexicano porque no
le convena hacerlo. Santa Mara acepta que
hubo buenos virreyes, como don Antonio de
Mendoza, a quien "se llam Padre de la
Patria", y Franco defiende contra la corriente,
51
que los tres siglos de Colonia fueron de
abundancia y progreso, a pesar de la tirana.
Pero buena o mala
. . . durante tres siglos de dominacin
espaola se oper en la Nueva Espaa un
lento y silencioso trabajo social. A pesar de
que las leyes estatuan la divisin de las razas
y de las castas, las familias fueron
enlazndose, los intereses identificndose, la
tierra convirtindose en" Patria, formndose
poco a poco el alma nacional.
Estos y otros acontecimientos empujaron al
pas lentamente hacia la idea de
independencia, por eso cuando el ilustrado y
progresista anciano decidi encabezar la
lucha- "el pueblo acudi desde luego al
llamamiento de la patria". Hidalgo es, casi sin
discusin, el "padre de la" independencia
mexicana". Slo Del Castillo y "Franco
subrayan ms' la heroicidad de Morelos, a
quien todos le reconocen "genio militar y
excelsas virtudes", "que dio fama a su nombre
y lustre a la historia". Fuentes completa la
trinidad con Guerrero, cuya constancia
permiti la consumacin de la independencia.
Persiste en los autores el problema de
Iturbide. Su accin es siempre un enigma. La
determinaron los acontecimientos en la
metrpoli?, quiso prever el triunfo de la
independencia? o tal vez "porque se
convenciera de la justicia de la causa", o
porque desde haca tiempo meditara
"declararse en favor de la independencia de
Mxico". La causa del brusco cambio en su
conducta, explica Manzano, "fue el
comprender que no podra vencer a Guerrero"
Santa Mara simplemente narra y concluye
que, con la accin de Iturbide, "realizase en
todo el plan de los conjurados de la Profesa";
pero Torres Quintero y Aguirre Cinta se
deciden por la perfidia de Iturbide, "hombre
sobre el cual es muy difcil emitir un juicio
acertado". A estos autores les resulta
evidente, que "este plan de independencia
obedeci a otros mviles, lo concibieron los
que aborrecan a Hidalgo y lo iba a ejecutar el
mayor enemigo que haba tenido la revolucin
iniciada en 1810". Para Fuentes hay todava
algo peor: Iturbide se atrevi a manchar el
honor militar y su muerte era necesaria para
afirmar la Repblica. Todos, con excepcin de
Fuentes, tratan de ser ecunimes; sus juicios
parecen poco apropiados; por ejemplo,
cuando relata los excesos del ejrcito - de
Hidalgo en Guanajuato, "reprensibles e
indignos", afirma que no eran "en
circunstancias otra cosa que el disgusto contra
el verdugo"; afirma tambin que para Elizondo
52
"los mexicanos tenemos. . . una maldicin
eterna".
Entre las figuras que destacan en el perodo -
nacional est, o por supuesto, el
imprescindible Santa Anna, a quien los
autores sin la magnanimidad de Sierra
consideran despreciable, "aunque: prest
algunos servicios a la patria". De las guerras
internacionales, la d Texas y con Estados
Unidos absorben toda la atencin y toda la
pasin. La responsabilidad la tienen los
Estados Unidos y a veces la comparten los
malos mexicanos: "as de -extraviado estaba
el sentimiento patritico en las clases
llamadas de la aristocracia". Todos
concuerdan en que la guerra estuvo llena de
hazaas valerosas; pero como se perdieron
una a una las batallas, relatan con cuidado las
acciones que consuelan el patriotismo escolar,
como la batalla de la Angostura'88 y el
ejemplo de los nios hroes:
. . . jvenes imberbes y muchos de ellos casi
nios, no obstante, grande amor a la patria y
mucho odio al invasor... Gloria siempre a los
alumnos del Colegio Militar! Noble y heroica
juventud que ofreci' a la patria a la hora del
peligro su sangre y su vida.
En el relato de este evento tanto se
extralimit Fuentes que la comisin que
dictamin sobre su libro le pidi explicaciones
sobre "los hechos heroicos de los nios
defensores" de Chapultepec; Fuentes indic
que sus datos eran de una memoria escrita
por los defensores supervivientes de ese
glorioso hecho.
El sacrificio fue vano y el 15 de septiembre,
treinta y siete aos despus de la
proclamacin de la independencia, "el nefasto
pabelln de las estrellas ondeaba en el palacio
nacional". Y como era de esperarse, Mxico
perda territorio por conquista:
. . .la historia no registra hecho ms vil que el
robo que los americanos nos hicieron,
cogindose por la fuerza aquella considerable
porcin de nuestro territorio.
Y adems el pas tena que vivir la odiosa
dictadura santanista, que afortunadamente
terminara ante la Revolucin de Ayutla.
Desgraciadamente las desventuras parecan
no terminar; ahora era el forcejeo entre
. . . el gobierno y el clero, porque el primero,
persuadido de la parte activa que el segundo
tomaba en las revoluciones, proporcionando
para ellas dinero, trat de quitarle este
elemento.
Se elabor una nueva Constitucin, dice
Torres Quintero, pero el clero "convirti. . . en
cuestin religiosa lo que no era sino cuestin
poltica". La guerra de Reforma est vista, en
general, con la menor pasin posible; Del
Castillo incluso subraya que Osollo y Miramn
eran jvenes generales "honrados,
inteligentes y amantes del progreso,
caballerosos y valientes".
El ltimo acontecimiento que se revisa con
algn detenimiento, es el de la intervencin
francesa, que origina reflexiones menos
amargas que el de la guerra con los Estados
Unidos -posiblemente porque no perdimos
territorio. Aguirre Cinta' juzga la actitud
francesa, despus de los tratados de la
Soledad, como "triste ejemplo de vileza e
indignidad nico en los anales del mundo". La
culpa la sigue cargando el Emperador y su
"viciosa corte"; los ejrcitos que invadieron a
1Y1xico eran "soldados de Napolen y no de
Francia". La actitud ante el liberal Maximiliano
va a ser muy ambivalente; podramos decir
que casi todos deploran su muerte, alguno le
acusa de tener la "voluntad de un nio
mimado". El 5 de mayo contina siendo un
smbolo de libertad y el triste captulo de la
intervencin se cierra de todas formas con el
triunfo de Jurez. el personaje mas
importante de nuestra historia una de
nuestras mayores glorias, su nombre tiene
fama universal.
Los ltimos captulos llegan todos hasta la
poca de Daz, como lo pedan los programas.
Se alaba el progreso, la paz y los adelantos
que el pas ha alcanzado en los ltimos aos.
Tambin los Veinticuatro cuadros de historia
patria de Sierra (1907) cubran los ltimos
tiempos. Los nombres de los dos ltimos
cuadros (23), La Paz y (24) El Progreso, son
muy expresivos. El retrato ms grande es el
de Daz, pero estn tambin el general
Gonzlez, Protasio Tagle y Limantour. Se
ilustra con algunas fbricas, ferrocarriles y
edificios construidos. Torre Quintero, Aguirre
Cinta y Santa Mara describen
minuciosamente la poca. Santa Mara y
Aguirre Cinta son optimistas y sobreestiman el
progreso. El primero afirma que Daz present
"al mexicano la perspectiva de negocios
seguros, dio ocupacin a las masas populares
y nadie pens ms en la guerra".
Aguirre Cinta, despus de analizar los
adelantos que ha logrado el pas con la paz,
hace un llamado para continuar por esta
senda:
. . . procuremos que tanta sangre derramada
en luchas fratricida encaminadas a lograr la
situacin actual, no haya sido intil y
esforcmonos por seguir siempre adelante.
Sean pues nuestro lema: Paz, progreso y
libertad!
Un llamado, por cierto, hacia los tres ideales
del positivismo mexicano en el orden que ste
los coloc. Fuentes asegura que Daz es digno
de figurar al lado de Hidalgo y Jurez, lo que
no es de extraar al leer su servil dedicatoria:
. . . al eximio titn de la Repblica. Al
celebrrimo presidente, seor general de
divisin don Porfirio Daz, glorioso en la guerra
y gigante en la construccin redentora de la
paz.
Durante tres dcadas no aparecieron ms
textos de enseanza media de historia patria
que el de Nicols Len (1859-1929),
Compendio de historia general de Mxico
desde los tiempos prehistricos hasta el ao
de 1900 (1902) Y el Carlos Pereyra (1871-
1941), Historia del pueblo mejicano (1909).
Como era de esperar de historiadores
profesionales, los libros estaban realizados
con esmero, con amplias fuentes de
informacin, bien escritos y bien ilustrados.
Los juicios de Nicols Len estn limitados por
su aguda conciencia de lo aventurado que
resulta opinar en un momento en que "los
estudios histricos estn en plena
reconstruccin". Hasta donde se lo permiten
los conocimientos existentes sobre las culturas
prehispnicas, Len ofrece una pintura muy
completa de las culturas indgenas con juicios
menos simples sobre puntos crticos, como la
religin y la belleza en el arte indgena. Sin
horrorizarse ante las expresiones religiosas
aztecas, llega a comprender que era la misma
religin, como expresin de una concepcin
filosfica peculiar, la que obligaba a dar a sus
representaciones "atributos simblicos y
formas extravagantes .que muchas veces
pueden parecernos feas". Pereyra limita sus
juicios consciente de lo difcil que es alcanzar
la imparcialidad y, en especial porque quiere
evitar males mayores: "si el conocimiento de
los hechos sociales no ha de llevar a la
concordia, por lo menos que no sea vehculo
de odios". Su visin de las culturas indgenas
es muy sucinta, puesto que para l, el arribo
de Corts marca en realidad el primer captulo
de la historia de Mxico y slo "para dar idea
clara de la conquista y de la dominacin,
debemos estudiar previamente a los pueblos
conquistados". Encuentra a las culturas
indgenas con grandes deficiencias morales y
sociales, propias de un estado teocrtico
basado en la esclavitud y en donde al
carecerse de bestias de carga, los hombres
tenan que desempear tal papel. Con una
53
visin universalista de los acontecimientos La independencia y todos sus antecedentes en
histricos, Len le da al descubrimiento de Europa, la invasin francesa en Espaa, las
Amrica un gran significado para la revolucin agitaciones polticas de la Metrpoli y la
que tuvo lugar durante el siglo XVI, en la que profunda divisin de partidos entre espaoles
se pusieron los cimientos de la vida poltica y y criollos, est cuidadosamente relatada. Para.
social moderna. Por tanto, mediante su Len fue "la evolucin la que convirti en
descubrimiento y conquista, Mxico entr al nacin independiente a la colonia de Nueva
concierto universal y empez a constituirse al Espaaen ao.
tiempo que otras partes del mundo sufran
grandes cambios. Los personajes
fundamentales de la conquista,
. . .Motecuhzoma, Cuauhtmoc y Corts, son
personajes que aparecen en el momento
histrico fijado por la Providencia para
caracterizar a la humanidad en uno de sus
grandes triunfos y tambin en uno de sus
grandes dolores.
Motecuhzoma fue sin duda intrpido, valiente
y denodado, pero "degener de su carcter y
ofusc sus altos mritos dominado por dos
grandes defectos: la supersticin y la
soberbia": Cuauhtmoc es el
. . . espritu elevado, lleno de digna altivez y
abnegacin, sabe sacrificarse por su pueblo,
inmola su juventud en aras de la patria....
Mxico y su rey eran dignos el uno del otro,
heroicos hasta la sublimidad y no un pueblo
brbaro, como ligeros escritores lo han
escrito.
El conquistador, "todo un carcter, un hombre
extraordinario en todos los actos de su
arriesgada empresa. . . si bien le faltan rasgos
de sensibilidad y conmiseracin". Muchos de
sus actos estn teidos de negro: Cholula, fue
"ms inhumanidad que valenta. indeleble
borrn a la memoria de Corts"; su conducta
con Cuauhpopoca fue tambin "vil conducta".
Pero su conclusin es la de un hombre
providencialista, que declara sus limitaciones
para comprender algunos hechos: "la
conquista fue una iniquidad, sus
procedimientos una infamia pero lo permiti la
Providencia" l, por supuesto, salva la
conquista por la llegada de los misioneros y su
increble obra civilizadora. Dedica largo
espacio a hablar de la Colonia y su juicio no es
del todo negativo.
Para Pereyra, con su fro spencerianismo, la
conquista vena a significar el triunfo de una
cultura superior. Los indios sufrieron
grandemente y si sobrevivieron fue.
. . . porque estaban acostumbrados a sufrir
yugos, no por la piedad del conquistador. .. ni
leyes, ni gobierno, ni frailes, consiguieron que
la conquista se dejara de apoyar en la
explotacin del vencido.

54
 LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA, 1917-1940
La Revolucin permiti un replanteamiento de
problemas fundamentales, lo que produjo en
ltima instancia una nueva disputa sobre las
verdaderas races de la mexicanidad, el eterno
debate entre el predominio de lo indgena o de
lo espaol en la nacionalidad. Este
replanteamiento estaba favorecido por la
oportunidad de "reorganizar" la vida mexicana
sobre bases nuevas, despus del caos que
haba producido el movimiento, as como la
incorporacin a las preocupaciones nacionales
de las preocupaciones de provincia. Esto iba a
reflejarse en la poltica educativa y desde
luego en los libros de texto de historia patria.
Sin embargo, podemos afirmar que hasta ms
o menos 1925, en lo fundamental, hubo una
continuacin de la visin conciliadora oficial de
la historia de Mxico y la publicacin masiva
del texto de Sierra en 1922 lo prueba.
Los conservadores, como partido que senta
una nueva derrota, de inmediato se separaron
del esfuerzo conciliador desplegado durante la
ltima etapa del porfiriato y expresaron una
visin opuesta a los principios constitucionales
y a los fundamentos de la nacionalidad de la
versin oficial. Los gobiernos revolucionarios
como parte del partido triunfante mostraban,
en cambio, ms preocupacin por reorganizar
al pas que por adoptar posiciones' ideolgicas
que en esos primeros momentos resultan
secundarias.
Dividida la interpretacin de la historia de
Mxico, que en cierta medida se haba
unificado bajo el esfuerzo directo de Sierra, en
los primeros m0mentos todava hubo la
posibilidad de, reconciliacin y se expresaba
constantemente que no haba que temer "que
varios maestros traten la cuestin desde
diversos puntos de vista, segn sus simpatas
polticas, al salir de la escuela se formarn su
propia opinin". Para disminuir su carcter
polmico se insista en que la historia no
fuera- un relato de guerra y poltica, sino ms
bien de la evolucin de la civilizacin, camino
que slo Romero Flores iba a intentar seguir.
A partir de 1926 por los problemas con la
Iglesia, la agudizacin de algunos problemas
sociales y la fundacin del partido oficial que,
para su fortalecimiento, abanderara los
intereses de los nuevos grupos, la posicin
oficial en los libros de texto se torn polmica,
ms V ms indigenista en oposicin a su
opositora hispanista.
El indigenismo que se anunciaba desde la
Revolucin haba presentado la forma
comprensiva de Gamio o la exaltada de
Castellanos, pero adems haba expresado
diversas teoras de cmo salvar al indio para
integrarlo a la vida nacional. Un grupo de
hombres como Pani, Ramrez, Vasconcelos,
Antonio Caso y Moiss Senz, pensaba que el
indio tena que ser hispanizado para asimilarlo
culturalmente al grupo dominante, el mestizo,
cuya raz cultural fundamental era hispana.
Ramrez y Senz llegaron a propugnar por la
desaparicin de las lenguas indgenas; Antonio
Caso hablaba de completar la obra de la
conquista y el mismo Toledano pensaba que
haba que ensearle el espaol para que, la
comunicacin fuera efectiva. Otro grupo de
intelectuales como Gamio, Alfonso Caso, y
ms tarde Chvez Orozco y Othn de
Mendizbal, estaba de acuerdo con la idea de.
Castellanos de que la hispanizacin de Mxico
haba sido superficial y, por tanto, el indio
deba desarrollar su personalidad e integrarse
desde su misma cultura. .
En lo que todos estaban de acuerdo es que los
indios se encontraban en la abyeccin y que
haba que rescatarlos. Las misiones culturales,
en plticas semanarias, tenan que despertar
su sentimiento patritico, mediante relatos
biogrficos de personajes histricos, en
especial indgenas, que pudieran darle
motivos de orgullo racial y confianza en el
porvenir. Para no aburrirle, la enseanza
deba mezclarse con otras materias ms
prcticas, como la higiene.
Toledano insista en la necesidad de hacer
sentir "a los indios, lo que han degenerado y
lo que pueden ser". La idea implcita era que
la degeneracin indgena haba tenido lugar
por la Colonia, pero se insista en que an
podan "resurgir los esplendores de su vieja
cultura, moldeando en las matrices de la,
civilizacin moderna".
Haba pues que insistir en el patriotismo de
Cuauhtmoc, Cuitlhuae y Xicotncatl para
darle una seguridad que le ayudara a
liberarse' econmicamente: "cuando el indio
vea y comprenda todo esto, que ignora en lo
absoluto, desaparecern su preconcebida
insignificancia y su caracterstica
autohumillacin". El sentimiento de culpa lo
expresaba un editorial de El libro y el pueblo,
rgano de la Secretara de Educacin, donde
se aseguraba que no deba ensersele al
indio la esclavitud en que se le hizo vivir
durante la Colonia para no despertar su odio;
"cuando ya hayamos redimido
econmicamente y polticamente al indio, ste
55
podr perdonar los mayores pecados de que
nos acusa la historia:".
Mientras Vasconcelos estuvo en la Secretara
de Educacin se puso en prctica la va de
salvacin hispanizante Con Gamio como
subsecretario se empez a poner en marcha
en 1925 la segunda va. Desgraciadamente su
renuncia al puesto haba de degenerar en un
indigenismo poltico que perseguira otros
fines y el cual se mantuvo a la deriva hasta la
poca de Crdenas, que signific su apogeo y
su crisis.
La visin indigenista de la historia que
presentaban los libros de texto no era original,
proceda en lnea: directa de la que tiempo
atrs haba acuado Prieto y que haba
permanecido latente en muchos libros a pesar
de todos los intentos conciliatorios. Aunque es
cierto que se iba a ocupar para defender la
reforma agraria y la supremaca del Estado,
los argumentos se derivaban de las mismas
fuentes. Tampoco dejaron de existir prejuicios
acerca del indio en el mismo indigenismo,
como el expresado por los profesores Luna
Arroyo, al decir que hasta hace poco.
Conscientes de que parte del problema para
integrar al indio estaba en la permanencia de
esta clase de ideas en la poblacin, en libros
como el de Chvez Orozco se haca un
esfuerzo por demostrar la interdependencia de
los dos grupos de poblacin:
. . . cuando salimos de paseo al campo, nos
encontramos con muchos hombres que labran
la tierra. Estos hombres andan pobremente
vestidos y generalmente viven en casas de
zacate. A estos hombres que habitan lejos de
las grandes ciudades, los llamamos indios.
En seguida, en un apartado llamado "por qu
debemos amar al indio", conclua,
. . . porque sin su esfuerzo no
tendramos muchas cosas que son
indispensables para nuestra vida. Y para
demostrar nuestro amor al indio, lo debemos
ayudar, as como l nos ayuda a nosotros.
No siempre el indigenismo fue indigenismo; a
veces se convirti en simple antihispanismo
que produjo una ridcula polmica con los
hispanistas que, para la dcada de los treinta,
tambin llegaron a expresiones violentas
como las del jesuita Mrquez Montiel:
. . . raya en la candidez y en la estulticia quien
aora los tiempos precortesianos y quiere
retrotraernos a ellos, quien acusa a los
espaoles de haber venido a destruir
civilizaciones que nunca existieron.
56
No hay duda de que la enseanza de la
historia se vea afectada por esta disputa y de
que no presentaba un aspecto reconfortante.
Zepeda Rincn se quejaba en 1933 de su
"carcter tendencioso, convencional arma de
combate" y haca un llamado a desterrar los
odios que dividan a los mexicanos: Nez y
Domnguez se expresaba en forma semejante
en su artculo "Reformas a la enseanza de la
historia7-44 y recordaba que Mxico haba
adquirido el compromiso de "revisar los textos
y la enseanza de la historia al suscribir las
decisiones de la VII Conferencia Internacional
de Americanistas de Montevideo (1932.).
No todos estaban, por supuesto, de acuerdo.
Gilberto Loyo crea que el nacionalismo
exagerado era peligroso slo en los pases en
que una fuerte nacionalidad amenazaba a
otros tan fuertes como ellos. Consideraba que
en Mxico era necesario para integrar una
patria. Loyo defenda la enseanza
tendenciosa de la historia en las escuelas
primarias y secundarias: "en Mxico, deca, la
tendencia debe ser nacional y revolucionaria".
Algunos se preocuparon por el efecto que
poda tener esta profunda divisin de criterio
en la enseanza, sobre" todo por las
consecuencias que el curso mismo de nuestra
historia tena en el carcter del mexicano.
Este tipo de reflexin produjo el libro de
Samuel Ramos El perfil del hombre y la
cultura en Mxico (1934), con la teora del
complejo de inferioridad del mexicano como
consecuencia de su experiencia histrica.
Produjo tambin otro tipo de reflexin como la
de Jos Vasconcelos en su Breve historia de
Mxico (1937). Vasconcelos, que en 1922
crea en la necesidad de imponer una visin
histrica equilibrada como la de Sierra --de
cuyo libro hizo una edicin masiva-, pensaba
ahora que haba que destruir todo lo que
constitua la imagen de Mxico, puesto que
"una verdad resplandeciente es condicin
previa de todo resurgimiento".
Se afirma que al destruir los mitos de ms de
un siglo y al desnudar la inmundicia en que
nos debatimos, se deja a la juventud sin
esperanza acerca de los destinos de Mxico. A
esto respondo que tampoco hay esperanza
para el que vive de la mentira. Nada hay ms
miserable que empearse en el disimulo de la
iniquidad. Ni existe ms vil espectculo que el
de un pueblo embriagado de su propia
ineptitud.
Su historia cumpla bien esa finalidad
destructiva; la historia nacional quedaba"
reducida a la' historia de la dilapidacin de la
grandeza heredada: de los espaoles. Corts
y los virreyes haban logrado constituir un pas
continental, donde "nuestra lengua, nuestra
religin y nuestra cultura eran soberanos".
Sgase la historia del mapa y se ve que
coinciden las reducciones con la aparicin de
los caudillos, que slo piensan en el propio
beneficio, en la propia dominacin y para
lograrla no vacilan en ofrecer a quien lo
quiera, ya sea Texas, ya la California, ya ms
tarde, el Istmo de Tehuantepec, bajo el
Benemrito de las Amricas, Benito Jurez
Su intento llevado a cabo con gil pluma era
demasiado radical para no ser peligroso y un
indicio de hasta dnde poda llegarse en la
polmica histrica; de ese "algo" que, de
cualquier modo; todos queran constituir en
una nacin. Porque eso s, los autores de
texto estaban de acuerdo en que la historia
deba de cumplir dos finalidades:
instruccin cvica y el estmulo patritico.
Tradicionalistas y oficialistas estaban de
acuerdo en que esas eran las funciones que,
deba cumplir la enseanza de la historia. "El
ejemplo de los que trabajaron por el bien de
sus conciudadanos nos seala el camino de
nuestros deberes cvicos" deca Pereyra; el
conocimiento de la historia patria ayudar a la
unificacin, "de la "gran familia mexicana",
afirmaba Santibez." Claro que los
tradicionalistas estaban interesados
destacar la importancia de mantener las
virtudes de la raza, y los oficialistas en
mostrar "todo lo que haca falta cambiar. El
momento crtico se iba a provocar al
mezclarse los ideales nacionalistas con los de
reivindicacin social en la escuela socialista.
En el Programa de educacin de 1935 se
afirmaba el anhelo de formacin de una
conciencia nacional mediante un estudio de la
historia nueva, puesto que hasta el momento
se la haba presentado tendenciosamente en
detrimento del mejoramiento de las clases
trabajadoras. Se requera ahora que la historia
fuera un verdadero factor de socializacin,
mostrando que en la "base de todo
acontecimiento social existe un factor
econmico que en gran parte lo determina".
Tena que explicar la universalidad de la lucha
de clases y al explicar la evolucin de Mxico
subrayar "el valor trascendental que en la
estructura de nuestra nacionalidad tienen los
elementos de las civilizaciones precortesianas.
La Revolucin deba destacarse tambin para
proyectar los ideales de una nueva sociedad
sin explotadores y explotados. Y se sealaban
como fines de enseanza de la historia:
1) Mostrar al alumno la sociedad mexicana tal
cual es, cmo ha sido y, como se pretende
que, sea; 2) mostrarle la verdad histrica en
su mayor pureza; "para ello se pondr de
relieve el carcter fundamental que en el
desarrollo de los procesos histricos tienen los
fenmenos econmicos y la lucha de clases";
3) ejercitar la formacin de juicio "exenta de
pasiones y que debe conducir a la destruccin
de todo linaje de prejuicios, fanatismos y
errores". Todo ello ayudar a lograr valores
como la formacin de una conciencia de
clase "una actitud mental generosa y
decidida para combatir la guerra y el
imperialismo", "un concepto racional y exacto
de la vida social y de la marcha, de la
humanidad a travs del tiempo y del espacio",
"una mentalidad libre de prejuicios, errores y
fanatismos "una actitud personal que pueda
hacer del alumno un ciudadano
inteligentemente til, con amplio espritu de
cooperacin y de servicio, bien dispuesto
la hacia los problemas del pas y del mundo" y la
"formacin del gusto por las lecturas e
investigaciones histricas"
Autores como Castro Cancio o Hernn
Villalobos, al subrayar la finalidad de formar la
conciencia de clase dejan a un lado en cierto
grado el fomento del patriotismo, o lo
rechazan. El ltimo afirma que ha sido la
historiografa burguesa la que ha ocultado las
causas econmicas para fomentar un "falso
patriotismo" y mantener un espritu blico.
en
El concepto de patria sigue, siendo geogrfico,
excepto para el grupo tradicionalista que ve
en la experiencia histrica el supremo lazo de
unin. Los autores siguen loando la belleza o
la riqueza de un pas que an est en espera
de la laboriosidad de sus ciudadanos. A veces
se nota claramente la confusin a la que
conduce la concepcin esencialista de un
Mxico desde siempre hecho y definido; los
mismos autores que afirman .que el pas
volvi a tener su libertad con la independencia
hablan. 'de su "gestin" durante la Colonia.
Bonilla en 1939 se rebela contra esa idea de
que "el pueblo mexicano es el mismo que
habit este suelo antes de la conquista" y
clama por una visin ms adecuada, que
reconozca que el pueblo mexicano naci de la
fusin de las dos razas.
Resulta curioso ver hasta qu punto algunos
autores adecuaron la definicin de nacin al
caso mexicano, como lo hacen los profesores
Luna Arroyo:
. . .no es sino un conjunto de grupos, tribus o
razas, ms Q menos unidos por la comunidad
de idiomas, de tradiciones e historia y que
tienen un gobierno que se preocupa por las
necesidades de todos los pueblos, ciudades y
estados.
57
El elemento ms importante resulta aqu el
gobierno comn. El Programa de educacin de
1935, en cambio, al darse cuenta de que
Mxico no era una unidad, se fija como meta
para el futuro borrar las diferencias, salvar los
obstculos del medio fsico,
. . .la composicin tnica, la divisin de
idiomas, los prejuicios irracionales y sobre
'todo, la desigualdad de posiciones
econmicas que se oponen a la integracin de
un verdadero pueblo, con afinidad lingstica,
homogeneidad racial, bienestar material y
comunidad de ideales.
El panten heroico de la patria vuelve a
dividirse profundamente desde la Revolucin.
Los autores oficiales mantienen su lealtad a
Cuauhtmoc, Hidalgo, Morelos, Guerrero y
Jurez, aunque con la Revolucin aumenta la
estatura de Morelos. Durante los aos veinte,
la cercana de la Revolucin y sus rencillas de
partido, no permiten sino la aceptacin de un
solo caudillo revolucionario: Madero. Para los
treintas se aceptan va Zapata y Carranza.
Algunos autores como Castro Cancio, al
aplicar el patrn de la lucha de clases a la
historia de Mxico, afectan la imagen de
algunos de nuestros hroes. Hidalgo, por
ejemplo, resulta "representante de los
intereses criollos". Pero en general, la
flexibilidad con que se us la interpretacin
hizo posible mantener lealtad a los mismos
hroes. Los tradicionalistas-conservadores
veneraban bsicamente a Corts e Iturbide.
En general aceptaron tambin a Cuauhtmoc,
Hidalgo, Morelos y Madero. Los
tradicionalistas-liberales aceptaron el panten
oficial, pero sumaron R. Corts y a Iturbide.
En cambio Vasconcelos en su Breve Historia
no iba a respetar sino a dos hroes: -Corts
como "fundador de la nacionalidad" y Madero,
"uno de los pocos en quien puede fundar su
orgullo la raza mexicana". Cuauhtmoc le
resulta un mito inventado por Prescott y los
historiadores anglosajones, defendido por los
agentes -indirectos del protestantismo".
Rechaza no slo a Hidalgo, a Morelos y a
Guerrero, instrumentos de las ambiciones
anglosajonas, sino tambin a lturbide,
"hombre sin honor", a Jurez, uno de los
agentes del expansionismo yanqui. Su
yankifobia desmedida y su hispanismo
acendrado le unen al grupo conservador, a
quien dio muchos argumentos.
En realidad durante el periodo funcionaron dos
nacionalismos: uno, tradicionalista, defensivo,
conservador, yankfobo, hispanista y
pesimista, otro, el oficial, revolucionario,
xenfobo, indigenista, optimista y populista.
58
Los LIBROS DE TEXTO escritos en esta etapa
pueden reunirse en dos grupos. El primero lo
constituyen los escritos entre 1917 y 1925 y
el segundo aquellos publicados de 1926 a
1940. En el primer grupo encontraramos tres
diferentes tipos de libros: los publicados antes
de la Revolucin que, con pequeas adiciones
y cambios, fueron textos por largo tiempo,
como los de Torres Quintero, Aguirre Cinta,
Justo Sierra, J os Ascensin Reyes, Prez
Verda y Nicols Len. En segundo lugar, los
textos que seguan fielmente la posicin
oficial, como Antonio Santa Mara, Jos M.
Bonilla, Longinos Cadena y Jess Romero
Flores. En tercero, los tradicionalistas como
los de Carlos Pereyra, Ignacio Loureda,
Francisco Escudero y Abel Gmiz. Los libros
del primer tipo, con excepcin de los de Len
y Sierra, que a pesar de sus excelencias no
sobrevivieron ms all de los veintes, van a
mostrar una gran capacidad de supervivencia,
en especial los de Prez Verda y Torres
Quintero.
Las adiciones de algunas de las obras son
interesantes. Las de Prez Verda fueron
hechas con el simple propsito de poner al da
los datos cronolgicos. Las de Torres Quintero
son discretas; al narrar la Revolucin lo hace
ms o menos de acuerdo a la versin oficial,
.aunque no declara negativa la dictadura
porfirista en ningn momento y se nota una
cierta hostilidad por la Constitucin de
1917.67 Aguirre Cinta tuvo que cortar los
prrafos finales con la apologa de Daz, por
un juicio ms moderado que explicara la
Revolucin:
. . . no obstante el adelanto logrado por todo
el pas, el descontento era general, porque
Daz gobernaba a la nacin como un
verdadero autcrata, si bien en un principio
con bastante prudencia y acierto.
El resto sigue las lneas oficiales. La edicin de
1923 del libro de Reyes habla solamente de
que Daz dej el poder "obligado por la opinin
pblica y el triunfo de la Revolucin que
apareci en el norte":59 Los personajes de la
Revolucin no son juzgados con simpata.
Madero no pudo cumplir sus promesas;
Zapata fue un verdadero "Atila del Sur"; a
Huerta se le alivia, en cambio, del crimen de
Madero y Pino Surez que sucumbieron
cuando los trataron de liberar. Lo que no ha
cambiado es la exhortacin para engrandecer
.Mxico y defenderlo cuando sea necesario
"hasta derramar la ltima gota de vuestra
sangre". .
Los libros que siguen la lnea oficial no difieren
mucho de los que les antecedieron. Tienen el
mismo empeo didctico y, en general, son
moderados en sus juicios. El tono didctico
est exagerado en Sherwell, que no
desperdicia ocasin para predicar a los nios:
. . . muchos de los progresos de .los
chichimecas o acolhuas debieron su amor a la
instruccin, los nios mexicanos, si quieren
ver a Mxico ocupando un lugar muy alto,
deben tener cario a la escuela y deben
estudiar con ahnco para hacer que progrese
este suelo tan querido.
Santa Mara utiliza las lecciones en una forma
ms cvica; explica por ejemplo el mecanismo
de las elecciones con referencia el los
sistemas azteca y tlaxcaltec.
Las culturas indgenas merecen, en general,
comentarios de orgullo con la excepcin de
siempre, los sacrificios humanos, "espectculo
repugnante que pone pavor en el ms valiente
espritu". Pero, se cuidan los autores de
explicar que no fueron usados slo por las
culturas mexicanas, sino que fue una prctica
general de las cu]'" ras del continente. Pero
en muchos aspectos de la cultura logra
destacar los pueblos precortesianos. Entre
ellos sobresalen los toltecas, por su gran
cultura; los chichimecas por su notable
transformacin de tribu salvaje en civilizada, y
los aztecas por su gran poder y resistencia
ante los conquistadores. El obstculo ms
importante para el desarrollo de esos pueblos
fue la falta de unidad, motivo de discordia
perenne, "que haba de jugar un papel
fundamental en la conquista, ya que por los
profundos odios existentes, ningn pueblo
habra de ayudar a los mexicanos".
Descubrimiento y conquista son
acontecimientos fundamentales, en especial
porque de ellos naci el mestizo y se
unificaron las naciones indgenas. Coln
contina siendo una alternativa para
reconocer la hazaa espaola. Cuauhtmoc es
el gran hroe mexicano, frente a un
Moctezuma "odioso, cobarde y vil", que llena
pginas "que quisiramos borrar de la
historia". Cuauhtmoc cay con el, pueblo
azteca, "pero cay con dignidad, causando la
admiracin de sus mismos vencedores". Era
"el ltimo gran azteca que borraba las
crueldades y errores de su raza y la
dignificaba para siempre".
Corts merece juicios variados, desde el ms
favorable de Cadena que reproduce a Pereyra,
hasta el ms: duro de Santa Mara. Los otros
dos autores se quedan en una posicin
intermedia.
. . . muchas veces fue cruel con los indios,
pero a veces los defendi contra otros
espaoles lo que nunca se podr negar al
conquistador es el valor y el atrevimiento que
despleg al emprender tan gran obra como
fue la de la conquista.
Se explica la matanza de Cholula como
reaccin a una emboscada, pero la del Templo
Mayor no tiene paliatorio y queda a cuenta de
Alvarado. A pesar de altas y bajas en la
apreciacin de Corts, es evidente que los
autores no resisten una fascinacin ante la
figura del conquistador que, adems, les
permite bordar con ancdotas sus narradores.
La conquista es rechazada como hecho
violento, ya que "todas las conquistas hechas
por las armas llevan aparejada la idea de
explotar al vencido y... dejado en estado de
inferioridad". Y aunque se reconoce que de
ella surgi el embrin de la nacin y facilit la
conquista espiritual, se subraya que dej a la
raza sometida en estado miserable y que a la
luz misma de la doctrina que predic, "la
conquista fue una injusticia". Cadena la
considera "obra de la providencia; sin
embargo, y como tal no se poda cumplir sin
que al lado del mal y de los malos, estuvieran
el bien y los buenos, como sucede casi
siempre en la historia".
A Sherwell, como a tantos otros autores, le
preocupa no generar odios y en sus
advertencias al maestro insiste en la
necesidad de "evitar exageraciones los
espaoles no fueron en su totalidad 'buenos y
cariosos, ni crueles y malvados. Los hubo de
todas ndoles y condiciones". Tambin exhorta
a los nios en una forma que nos dice del
antihispanismo militante que exista: "no
gritemos mueras a nadie. Los espaoles y
todos- los extranjeros que- viven entre
nosotros son nuestros amigos y ayudan a
Mxico a progresar" Como se haba hecho
tradicin, la Colonia se revisa sin inters,
hubieron buenas intenciones, pero pocas
acciones, cuya nica importancia est en -dar
lugar a la lenta gestacin del pueblo que haba
de independizarse. La narracin de la
independencia, en cambio, vuelve a tener el
aire de gesta que se daba a la conquista, pero
con mayor oportunidad de ejercitar el tono
patritico. Hidalgo sigue en un gran sitial,
pero hay quien afirma que si Allende hubiera
sido el dirigente, "ms afortunada hubiera
sido quizs, la causa de la independencia". En
la lista curiosa en que Santa Mara sintetiza el
legado de Hidalgo, se adivinan las
preocupaciones contemporneas: '(1) Amor al
estudio y al trabajo. 2) Iniciativa para la
formacin de industrias. 3) Proteccin a los
59
desvalidos y cario al proletariado. 4) Espritu
libertario." A Morelos, que ha crecido con la
Revolucin, se le considera "grande como
hroe, grande como caudillo, grande como
prisionero, grande como mrtir" y Bonilla
llegar a hacer una afirmacin curiosa, "con
justa razn se le ha llamado el Napolen
americano".es Guerrero simboliza
generosidad y sobre todo la alternativa para
no darle la gloria de consumador a Iturbide, al
que slo Bonilla reconoce como autor de la
"independencia y que mereca la gratitud
nacional", aunque todos' deploran su muerte.
El tema de la consumacin permite a Sherwell
hablar de la significacin de la bandera y de la
consabida obligacin de los mexicanos de
morir por su honor. Tambin hace una
digresin para hablar de la imperfeccin
humana, de la que no escapan ni aun los
hroes, pero advierte que aunque "no
alcanzaron la perfeccin inmaculada, no por
eso son menos dignos de nuestra veneracin".
La triste etapa que sigue a la adopcin de la
Repblica es ejemplo, a la manera de Sierra,
de los males que acarrea la falta de unidad:
. . . por nuestra desunin ramos tan dbiles
.ante el extranjero y para colmo tenamos
gobernantes como Santa Anna, "ignorante,
dspota, vicioso el ms funesto gobernante
que ha tenido Mxico".
En las guerras injustas que el pas enfrent
con el extranjero, el pueblo mexicano tuvo
una conducta heroica, pero sin dirigentes y sin
recursos el resultado era previsible. La guerra
que ms se resiente es la .invasin americana
en la que, segn afirma Sherwell, "nosotros
perdimos la mitad del territorio, ellos su
reputacin". A Bonilla se le escapa una
exclamacin indigna de un libro de texto:
"Mxico perdi la mitad de su territorio a
cambio de una mezquina indemnizacin"
El pas cay an ms bajo con una nueva
dictadura de Santa Anna, pero revivi con la
"revolucin libertadora [que] cunda como una
oleada de patriotismo" y que promulg la
Constitucin de 1857, "la ms sabia y liberal
que hasta entonces haba tenido Mxico", que
incluso haca libres a los esclavos de otros
pases con slo tocar nuestro territorio: una
"hermosa leccin al mundo". No pierde
Sherwell la ocasin, por supuesto, para
advertir que "para que su aplicacin sea fcil,
es necesario un grado de progreso que buena
parte de nuestro pueblo no alcanza todava" y
que permite explicarse que un grupo de
mexicanos no la hubiera entendido y que
llegaran a la felona de traicionar a su patria.
La intervencin francesa contina siendo obra
60
de los malos mexicanos y de Napolen III,
"los buenos franceses han sido siempre
amigos de Mxico". El 5 de mayo y Jurez
estn debidamente exaltados y sealados
como ejemplo para los mexicanos, pero al
mismo tiempo se busca moderar el juicio
sobre Meja, Miramn y Maximiliano. Sherwell
la afirma que "la patria los ha perdonado y sus
nombres deben ser respetados".
Daz est visto con naturalidad, un presidente
popular, que no supo retirarse a tiempo. "El
general Daz no destruy las ilusiones
nacionales, cumpli tan bien su cometido que
los sufragios populares lo sostuvieron en la
magistratura"; su error fue imponer a Corral
como vicepresidente, pero tuvo "el rasgo
patritico de retirarse de la presidencia" al
empezar la revolucin. Los estereotipos sobre
la Revolucin todava no se acuan y est tan
cerca, que su visin es vaga. Madero es el
nico que merece "perdurar en la conciencia
nacional", porque fue mrtir. A Carranza se le
reconoce la labor de consolidacin
revolucionaria, "pero a la vez se constituy en
un verdadero dictador". Su reciente cada
todava no le permite ocupar el lugar que
tendr ms tarde. El ideal revolucionario de
lograr derechos para todo el pueblo est
presente en los libros de Bonilla y Sherwell,
que no slo tratan de despertar la conciencia
cvica con las lecciones de historia, sino que,
antes de terminar el libro, exhortan a los
nios a luchar por los derechos ciudadanos.
Frente a este grupo que hemos identificado
como oficialista, encontramos el de los libros
utilizados principalmente en escuelas
privadas. En ellos se nota menor uniformidad
y claramente se distinguen dos grupos: el de
los simplemente hispanistas, como Loureda y
Gmiz y el de los conservadores que rechazan
casi todas las premisas de la visin oficial, por
lo que hemos optado por llamarlos
tradicionalistas, puesto que su nico
denominador comn es el empeo de que los
mexicanos acepten todo su pasado -aun
cuando ellos hagan tambin a veces
excepciones. Dos de ellos, Loureda y Pereyra,
simbolizan su rebelin ortogrficamente y
escriben Mjico.
Como hemos dicho en alguna otra parte, la
vertiente conservadora, por lo que tiene de
empeo tradicionalista, trasmite una visin
ms histrica, puesto, que la necesidad misma
de reconocer la obra de Espaa les hace
postular en Mxico que se va haciendo y no
un Mxico que es, desde un principio. Gmiz
lo dice claramente: Mxico "no ha existido
siempre... naci de la conquista consumada
por Corts... y ha sido necesario el paso de
varios siglos para que quede constituida
nuestra patria. En la misma forma Loureda
trata de demostrar lo trgico que puede ser el
empeo de vivir de espaldas a la realidad
histrica y afirma que "son' pueblos suicidas
los que no aman su pasado". Pereyra subraya
tambin el que la historia nos dice cmo se ha
formado la patria, "que no podra conservarse
sin nuestras virtudes"; por ello dedica su
librito a los maestros; los encargados de
cultivar "en los corazones infantiles, las
virtudes de la raza". Se declara tambin el
propsito de evitar encender odios. Gmiz
expresa, adems, que no pretende haber
alcanzado la "verdad", ni tiene deseos, de
entablar una polmica, sino que escribe lo que
l, -como educador, piensa que deben saber
los nios.
No hay duda que en estos libros desmerecen
algo las culturas prehispnicas; aunque se
reconoce su desarrollo, la religin parece tan
monstruosa que Gmiz exclama: "este solo
rasgo de la civilizacin precortesiana, justifica
la conquista". Loureda advierte que no slo
era una religin amoral y sanguinaria, sino
antropfaga. Pereyra y Loureda, como
positivistas y spencerianos, ven la cultura, de
todas formas, como el primer escaln en la
evolucin de la civilizacin mexicana; si no
lleg a superar ciertos lmites fue por la falta
de algunos elementos. En todo caso los
pueblos prehispnicos slo son uno de los
componentes de lo que despus ser Mxico,
puesto que fue la conquista la que uni a los
diferentes pueblos bajo un solo poder poltico,
de ah su indiscutible carcter de fundamento
de la nacin mexicana. Esta idea determina la
posicin de todo el grupo ante la conquista y
sus personajes. Loureda y Escudero parecen
estar a la defensiva' al hacer la apologa de la
obra de Espaa;
. . . en la Nueva Espaa jams hubo
esclavitud legal para los indios, algunos
encomenderos pisoteando las leyes del
gobierno espaol que lo prohiban,
esclavizaron por su capricho a algunos de los
indios.
Para la generalidad de miopes y avillanados
historiadores que intoxican el alma de la
candorosa niez e inexperta juventud, el
mvil de la conquista fue exclusivamente el
oro azteca. . oficiales, aunque las guerras con los Estados
La colonia espaola es nica en la historia
universal las dems metrpolis colonizaron
para s y Espaa coloniz para las colonias.
Los hroes de la jornada son Corts y
Cuauhtmoc, que crecen uno junto al otro. A
Corts como "uno de los hombres ms
notables que conoce la historia" se le
justifican casi todos sus pecados. Se acepta la
tesis de la conspiracin en Cholula y en otras
acciones se justifica por la crueldad natural de
la guerra. El tormento de Cuauhtmoc se
explica como una debilidad ante la insistencia
de sus soldados.
El rey azteca es fuente de orgullo, dice Gmiz,
"por cuanto nos sentimos descendientes de su
raza brava y batalladora", pero en el elogio
de Loureda se adivinan los prejuicios raciales:
. . . es el personaje ms relevante: el tipo
ms blanco del Mjico precolombino y es grato
al espaol contemplar esta hermosa figura,
noble, caballerosa, de alta idea y esfuerzo
titnico.
Con la excepcin de Loureda, se pasa por alto
la Colonia y el movimiento independentista se
ve llegar como natural a una determinada
etapa de evolucin. Escudero y Pereyra
consideran trgico que no triunfara el
movimiento de 1808, que poda haber evitado
desrdenes futuros. Ante los hroes de la
emancipacin las opiniones se dividen.
Pereyra y Gmiz favorecen a Hidalgo, segn la
versin ya tradicional: viejo, ilustrado,
progresista; Loureda, en cambio, lamenta que
llamara. a matar gachupines, que hubiera
permitido el pillaje y los fusilamientos de
espaoles. Morelos en este grupo tiene
tambin el ms alto puesto, no Slo "el
hombre ms puro de nuestra historia", sino el
representante ms autntico, puesto que era
mestizo.
El contraste 'principal con los libros oficiales
est en la defensa decidida de Iturbide:
"pinsese lo que se quiera, Iturbide no podr
ser despojado de su carcter de libertador de
Mxico". Se le presenta como un hombre
sensato que va madurando sus ideas
independentistas, no un oportunista; se uni a
los insurgentes porque crey que "en el fondo,
su' proyecto era en todo semejante". El
evento muestra todo lo que puede alcanzar la
unin de los mexicanos que hizo "posible que
se lograra lo que no haba alcanzado la
violencia".
Ante la primera etapa de la Repblica la
opinin es muy semejante a la de los libros
Unidos provocan mayor apasionamiento. Hay
mayor preocupacin por el peligro
norteamericano y la lucha fratricida se explica
por la actuacin de Poinsett. Escudero es el
ms extremista, se refiere despectivamente a
yanquilandia, habla a menudo del "yanqui que
61
nos acecha" y no duda en afirmar que, "desde
el despojo de 1847, la animadversin de
Mxico hacia los Estados Unidos ha sido tan
grande, como sincera y justa". Gmiz usa
juicios semejantes, pero evita los despectivos
y reconoce una parte de culpa mexicana:
"falt el patriotismo y sobraron los odios
polticos". Ante la crisis, hubo dos clases de
mexicanos, los funestos como quedado a un
lado... Bien es cierto que la frase puede muy
bien ser desahogo avillanado de algn
historiador maloliente". Santa Anna y el
pueblo heroico que entreg hasta sus propios
nios. . La Reforma Y su figura central,
Jurez, causa una divisin profunda en este
grupo de libros de texto. Escudero defiende
con pasin la oficialidad de la religin catlica
Y el derecho del clero a poseer bienes toma el
partido de la intervencin, aunque no a favor
del liberal Maximiliano, y ataca "la dictadura
juarista". Los dems, por el contrari9,
consideran positiva la Constitucin de 1857,
como obra del Congreso ms laborioso Y
patriota que ha tenido Mxico Y consideran
que las luchas que provoc eran necesarias
para superar una etapa de estancamiento. "La
historia, dice Pereyra, ha justificado
plenamente al seor Jurez y estimado sus
actos como engendrados en el ms puro
patriotismo". Pereyra destaca la accin del
partido liberal ms que la personal de Jurez.
En cambio Loureda y Gmiz toman la posicin
contraria; este ltimo estima que Jurez es
"universalmente aceptado hoy" como "hombre
eminente, un patriota inmaculado".
Escudero es el nico conservador del grupo a
la manera mexicana del siglo XIX, con una
postura antiliberal, defensiva.89 Los dems
parecen reaccionar a las nuevas expresiones
nacionalistas oficiales con su exaltado
indigenismo Y sus medidas polticas
revolucionarias. Todos ellos aparentan
defender una va ms moderada para conducir
al pas al progreso, lo cual se nota en su
apreciacin de Daz, al que le reconocen el
mrito de haber pacificado al pas.
"Desgraciadamente, comenta Gmiz, no fue
tan respetuoso como debera con la libertad
de voto". Pereyra subraya los logros que
alcanz el pas con Daz: destruir los
privilegios creados por la conquista, devolver
parte de la tierra a los que la trabajan,
establecer relaciones ms humanas entre
obreros y capitalistas, intentar poner en
prctica la enseanza obligatoria, aunque la
aspiracin suprema, "el reinado supremo de la
justicia", est todava muy distante.
Con la excepcin de Gmiz, los dems
terminan con Madero, el poltico bien
62
intencionado, pero demasiado inocente. Gmiz
encuentra que Carranza fue mejor poltico,
con don de mando "y una gran facultad de
razonamiento y aptitud para el estudio de: las
cuestiones polticas y administrativas". El
nico que expresa su opinin sobre la
Constitucin delata el descontento que exista
hacia algunas medidas revolucionarias:
. . . tendi a favorecer a ciertas clases sociales
las ms numerosas, ciertamente y las ms
necesitadas, pero olvid que el pas no est
formado slo de ellas. Posiblemente lo que
falte sea una interpretacin ecunime, serena,
falta del partidarismo que ha animado hoy a
quienes han tenido que aplicarlos.
Pereyra y Loureda, con su estructura
positivista; confan' en, que la evolucin
conducir al pas hacia "prsperos destinos",
aunque la vaguedad del juicio de Pereyra
sobre la Revolucin parece en realidad de
reprobacin. El grupo pues, aunque con ideas
polticas diversas, 'queda unido por un
nacionalismo hispanista, yankfobo, defensivo
y la confianza de que slo con las virtudes de
la raza el pas puede llegar a la prosperidad
soada.
Los libros que constituyen el segundo grupo
podemos agruparlos en cuatro tipos: el
liberal-oficial de Alfonso Toro (1873-1952),
Compendio de historia de Mxico (1926); los
tradicionalistas, Enrique Santibez (1869-
1931). Historia Nacional de Mxico (1928),
Agustn Anfossi, A puntes de historia de
Mxico (s. f.) Y Joaqun Mrquez Montiel,
Apuntes de historia gentica mejicana (1934).
Los de la escuela socialista: Alfonso Teja
Zabre (1888-1962), Breve historia de Mxico
(1934); Lus Chvez Orozco (1901,1967) ,
Historia patria (1935); Jorge Castro Cancio,
Historia patria (1935); Rafael Ramos
Pedrueza, La lucha de clases a travs de
historia de Mxico (1936); Hernn Villalobos
Lope, Interpretacin materialista de la historia
de Mxico (1937); Y finalmente, J os Mara
Bonilla y su intento de conciliar la teora oficial
"socialista" de la historia, con la aceptacin
total del pasado mexicano en su Historia
nacional. Origen y desarrollo econmico y
social del pueblo mexicano. Nociones de
historia patria (1939).
El libro de texto de Toro para la enseanza
media, iba a tener una gran influencia porque
fue el ms usado en la' escuela secundaria y
preparatoria hasta aos recientes, en que
otros libros lo empezaran a desplazar. El
autor haba emprendido la tarea de escribir un
texto de mayor dimensin que los hasta
entonces empleados, en tres grandes
volmenes, dedicado cada uno a una' de las
pocas de la 'historia mexicana:
precortesiana, dominacin espaola y Mxico
independiente. El tercer volumen era el ms
extenso y centraba en dos acontecimientos su
atencin, la conquista y la independencia -que
ocupaban la mitad de sus respectivos
volmenes.
Toro enfrentaba la historia a la manera
tradicional liberal, con un antihispanismo mal
disfrazado de indigenismo y un
anticlericalismo obsesivo que iba a estar a
tono con los tiempos. El indigenismo no afecta
el que su autor se enfrente al pasado
prehispnico con muchos prejuicios hacia el
indio, al que considera "perezoso, flemtico,
disimulado, fantico en poltica y religin". Y a
pesar de ser un historiador bastante serio y
que para entonces el historicismo haba
revalorado las culturas primitivas y la
antropologa haba explicado todo tipo de
costumbres, Toro se declaraba incapaz de
comprender su religin' y su ritos sangrientos.
Esto prueba su falta de informacin fuera de
lo estrictamente documental. Con la cita de
Chavero de "no es amor a la patria negar lo
que negarse no puede", describe los sacrificios
humanos con sus "banquetes de carne
humana" y se siente su horror ante la
dedicacin del Templo Mayor, "repugnante
espectculo de fanatismo, de barbarie y de
crueldad". Y este elemento religioso le sirve
de base para medir las culturas indgenas. As
los mayas merecen el calificativo de la ms
grande civilizacin de Amrica, puesto que
slo extraordinariamente llevaron a cabo
sacrificios humanos. . Celebra, en cambio,
virtudes "como el trabajo, la constancia, el
valor, que permitieron el engrandecimiento
increble de los aztecas" y con el puritanismo
de un mexicano no catlico, crtica hasta en
hroes indgenas como Netzahualcyotl, la
incontinencia y el amor al fausto.
Ante la conquista Toro quiere hacer gala de
imparcialidad, pero encontramos en l que
ms que la existencia de un sincero
indigenismo como el de Gamio, existe un
irrefrenable antihispanismo, sutilmente
expresado sobre, todo en la seleccin de sus
ilustraciones: grabados de la edicin alemana
de Las Casas de 1664, un auto de fe de las
gacetas de Fcar del siglo XVI, detalles de
cdices (el factor Gonzalo de Salazar
maltratando indios, un aperreamiento), y en
ediciones posteriores, escenas de los frescos
de Rivera en el Palacio de Corts, etc. Lo que
s es evidente es que no puede evitar una
fascinacin por la figura de Corts, a quien
acusa de crueldad y otros, defectos y que
supo "aprovecharse de los errores indgenas,
a quienes miraba con el ms profundo
desprecio"; pero su resolucin y valor y los
acontecimientos mismos, cautivan su
imaginacin de manera que alarga 'el relato
de la conquista con la inclusin de toda clase
de minucias. En algunos episodios se muestra
muy comprensivo, como cuando explica la
matanza de Cholula como resultado de la
experiencia en las Antillas: "l y los suyos
estaban acostumbrados a hacer la guerra a la
manera de las islas"; lo que s no le cabe duda
es que el mvil de las crueldades fuera la
codicia de los espaoles. Sorprende que Toro
no otorgue a Cuauhtmoc el lugar mximo
entre los hroes indios, sino que se muestre
partidario de Cuitlhuac "uno de los pocos que
entendi los intereses de su raza" y quien por
su "valor talento y energa, pareca destinado
a ser un digno rival de Corts".
Su actitud crtica para la Iglesia desde sus
principios en Mxico, no impide que el autor
reconozca la vida ejemplar de los primeros
misioneros, aunque critique los mtodos de
conversin y afirme que "prcticamente, los
indios seguan siendo tan idlatras como
antes, por regla general".9~ Por lo dems, no
revisa sino en forma superficiales instituciones
coloniales y la cultura, ocupndose de la
sociedad novohispana como prembulo a la
independencia en el ltimo volumen.
El fondo del malestar de la sociedad, evidente
a pesar de su apariencia de pas prspero,
tranquilo y feliz a principios del siglo XIX, lo
encuentra Toro en dos problemas: el social y
la "monstruosa distribucin de la propiedad,
causa principal de las revoluciones que han
agitado al pas desde la independencia". Le
preocupa el mestizo, con quien se identifica.
. . . fruto por lo general de uniones ilegtimas
de los conquistadores con las indias,
presididas por 1ft lujuria y no por el amor, y
que eran abandonados por sus padres, no
podan tener por ellos ni cario, ni respeto. Su
"vida miserable les acercaba a la raza
materna, pero la sangre blanca que llevaban
en sus venas, les haca creerse superiores al
indio e instintivamente" tendan a explotarle y
tiranizarle.
En el relato de la guerra de independencia,
pormenorizado y con las ancdotas
tradicionales procedentes de Bustamante,
destaca como hroe a Morelos,
. . . tan grande capitn como profundo
estadista, que fue de todos los caudillos
insurgentes, 'quien ms hondo penetr en las
profundas causas de los males del pueblo fue
63
un precursor del socialismo cuando an hasta
esta palabra era desconocida.
A Hidalgo k reprocha los asesinatos de
espaoles y sobre todo el adquirir el ttulo de
Alteza Serensima, aunque admira su
sabidura que le asegura "un lugar
distinguidsimo entre los hroes de la
independencia". Guerrero e Iturbide son para
l hroes problemticos. Comulga con los
ideales de Guerrero, pero sin duda le molesta
su ignorancia. A Iturbide le rechaza como
smbolo del antiguo rgimen, aunque se siente
obligado a reconocerlo como consumador y
autor del notable documento de Iguala, que
logr interesar en la revolucin a todas las
clases sociales. Lamenta la ingratitud que
mostraron los mexicanos para los dos
consumadores ante la existencia de intereses
opuestos y de una mala distribucin de la
riqueza que no entendan los partidos
polticos, le resultan totalmente comprensibles
las continuas revoluciones, que explican de
manera indirecta nuestras dificultades
internacionales. Analiza con mayor amplitud y
ecuanimidad que otros autores la guerra de
Texas. Acepta que la regin perteneca
"nominalmente" a Mxico y que el rgimen
militar era odiado con justicia por los colonos;
aunque tambin considera que la adopcin del
centralismo fue slo un pretexto y que desde
antes se manifestaba la ambicin del vecino
pas que no terminara sino con el botn de la
guerra de 1847. Aunque hay amargura en su
relacin de la guerra, la ve como suceso que
no se poda evitar; casi un resultado de la
forma misma del pas que en cierto momento
describe como "un cuerno de la abundancia
que se vertiera hacia los Estados Unidos"
Contra la generalidad de los autores, le parece
que la actitud de Mxico fue vergonzosa; la
aristocracia traidora; muchos estados llegaron
a la desvergenza de permanecer como
espectadores; slo el pueblo, sin dirigente y
sin dinero, se comport dignamente.
A mediados de siglo, Toro piensa que se
notaba en el pas Un innegable progreso de
las ideas, lo que hizo; posible la Reforma.
Toma, por supuesto, ardiente partido por los
liberales, pero admite que la Constitucin "no
corresponda en manera alguna al estado
social del pueblo mexicano", que el Tratado de
McLane-Ocampo implicaba una verdadera
servidumbre internacional y que el incidente
de Antn Lizardo "fue una 'intervencin
armada de los americanos en favor del partido
liberal", pero no siempre logr superar el
espritu de bandera y juzga tan peligroso el
tratado de Mon-Almonte como el McLane.-
Ocampo.
64
La intervencin cobra una significacin
especial para Toro, algo que permiti escribir
"la pgina ms brillante de la historia militar
de Mxico independiente" y dio por resultado
"la unificacin del sentimiento nacional", amn
de mostrar "la trascendencia de la doctrina
Monroe" (?), "la solidaridad americana" y el
final del trato despectivo de los pases
europeos a Mxico. Se refiere con brevedad a
los gobiernos de Jurez y Lerdo como crtico
agudo. Reconoce en Jurez a
... uno de los hombres ms prominentes de
Mxico.... de capacidad mediana, pero de
voluntad frrea que le hace mantenerse firme
e inquebrantable. . . con un amor al poder al
que todo lo sacrifica, creando una dictadura,
aunque con tendencia democrtica.
Da fin al libro con el triunfo de la revolucin
de Tuxtepec, porque ah se abra una nueva
etapa de la historia de Mxico que prometa
relatar en otro volumen, lo que nunca
cumpli. Es interesante d hecho de que Toro
no se hubiera atrevido a tratar la parte
restante, lo que; influy en la enseanza de la
historia patria que hasta aos muy recientes,
nunca tocaba esa poca.
Los TEXTOS TRADICIONALISTAS, escritos
despus de ocurrido el problema entre Iglesia
y Estado, resultaron desde luego ms
extremistas en su hispanismo y en su defensa
de la Iglesia. Hay una especie de jerarqua
que va del de Santibez, muy moderado, al
de Mrquez Montiel que exagera sus juicios al
grado de cancelarlos. El libro aparecido bajo el
nombre de Anfossi slo se ocupa de la poca
independiente, aunque en sus observaciones
preliminares se refiere a la Colonia. Mrquez
Montiel, de un plumazo, con la afirmacin de
que "dicen bien los que dicen que
propiamente la historia de Mxico empieza
con la conquista", termina con toda
preocupacin por la historia prehispnica, que
no pudo existir, afirma, puesto que los indios
no podan escribir, menos transcribir una
verdadera historia. Santibez le da poca
importancia a la misma, aunque acepta que
existieron culturas elaboradas, pero que no
constituan una nacin; por ello tambin
considera a la conquista como fundamento de
la nacionalidad, idea que sostiene Anfossi,
puesto que Mxico recibi con ella, lengua, fe,
civilizacin y cultura.
Los tres disculpan la violencia de la conquista.
Mrquez alega que la misma Espaa se
arrepinti, pero que resulta intil poner en
duda la legitimidad y conveniencia de la
misma, ya que "entonces estaba plenamente
admitido el derecho de conquista y an hoy
mismo .se justifica si se trata de salvar a un
pueblo de la matanza y de la barbarie".
Santibez usa el' mismo argumento, aunque
matizado; la conquista incorpor a Mxico a la
civilizacin europea y sus horrores eran
comunes a los de cualquier conquista,
disculpables adems por venir "de un pueblo
civilizado sobre otro, en estado de
salvajismo", y "cuando los indios estaban
incapacidades para entrar de lleno y por s
solos, en el camino de la civilizacin
europea... por motivos de carcter religioso".
La hazaa tuvo un digno hroe en Corts y
unos civilizadores admirables en los religiosos.
La religin ocupa un lugar sobresaliente en la
formacin de la sociedad novohispana y por
ello Santibez incluye el relato de la
aparicin del Tepeyac, aunque con la
posibilidad abierta de .que "cada quien puede
interpretarla segn sus creencia.
Mrquez Montiel se siente obligado a
.justificar todos los aspectos de la vida
colonial. Los indios "fueron menos explotados
que en tiempos posteriores", la Inquisicin
tena por fin "extirpar la hereja que no slo
daaba la doctrina de la Iglesia, sino la unidad
y tranquilidad de las naciones". Todo aquello
produjo unos tiempos felices "llenos de paz y
de ventura" que contrastan con los que
vinieron despus, sin fe, sin patriotismo, sin
paz y sin ventura". Anfossi sin extremar su
hispanismo piensa que "Espaa hizo mucho,
aunque es cierto que pudo haber hecho ms.
Mrquez y Anfossi se empean en demostrar
que la independencia no fue una hazaa
liberal sino de todos los mexicanos. Anfossi es
de nuevo ms equilibrado; caracteriza la
independencia mexicana frente a la de los
otros pases latinoamericanos y demuestra
predileccin por Morelos (cuyo movimiento fue
"el ms inteligentemente caudillado") y por
Iturbide (por conducto del cual "los espaoles
devolvan a Mxico lo que los indios les haban
entregado). Mrquez se esmera en demostrar
que la Iglesia mexicana no conden nunca la
idea de independencia, sino los excesos
revolucionarios. Los que la condenaron fueron
los sacerdotes espaoles "que no podan
menos que estar del lado de su nacin".
Hidalgo pertenece "por entero a los catlicos",
los que no consentirn "que se diga que fue el
padre de los liberales... fue el padre de la
Patria". Segn la preferencia conservadora
tambin es Morelos quien le parece "el ms
grande de todos los hroes de la
independencia" que merece el ttulo de
"segundo padre de la Patria". Pero como
conservador tiene que darle lugar preferente a
Iturbide, al que otorga el rango de "verdadero
padre de al Patria" por haber conducido al pas
por el mejor camino y que en parte fracas
por el egosmo de los espaoles. Santibez
tampoco trata de tirar hroes sino de lograr
reconocimiento a Iturbide.
Ante la etapa independiente Mrquez y Anfossi
coinciden ms en sus juicios, al tiempo que
Santibez se aleja. Los primeros ven al
liberalismo como "el soplo de influjo yanqui",
y por no haber seguido la corriente poltica
natural del pas, la monarqua, el origen de los
males del siglo XIX. En cambio Santibez los
achaca a la falta de unidad. Desde luego se
defiende a la Iglesia de los cargos de traicin
y aun de toda alianza con los conservadores,
"con ellos mantuvo mejores relaciones,
porque la persiguieron menos que los
liberales". De cualquier forma los
conservadores son defendidos de sus cargos,
incluso Paredes Arrillaga, quien dio el tercer
golpe de estado en poca tan crtica, "para
hacer ms efectiva la defensa". El funesto
influjo yanqui no estaba slo detrs de
nuestras desventuras internacionales, tambin
empujaba la revolucin de Ayutla y sus
consecuencias, aunque Anfossi concede que la
Reforma tena que llevarse a cabo, slo que
debi hacerse de manera paulatina. En la
victoria de los liberales Mrquez Montiel ve
una victoria de una faccin norteamericana, lo
que sugiere comentarios muy consistentes con
su visin de la historia:
...no fueron los jacobinos los que vencieron a
la Iglesia y a sus defensores... sino los
protestantes y esclavistas yanquis, que pronto
iban a tener su merecido con la guerra civil
ms espantosa que hayan experimentado.
Tambin contrasta aqu la visin de
Santibez que hace un anlisis de, las
contradicciones sociales y el problema que
significaba la Iglesia, de lo que concluye que
la Reforma era necesaria y Jurez "altsima
personalidad de nuestra historia".
La intervencin y el Segundo Imperio
provocan una nueva diferencia de opiniones.
Santibez los rechaza; Anfossi no favorece al
Imperio por su carcter liberal y los tratados
que ofendan "el honor nacional", y Mrquez
acepta los dos. Est seguro que no se pona
en peligro nada, por su condicionalidad y en
cambio permita el resurgimiento del pueblo a
la vida que "pareca que ya tena patria,
porque patria es el hogar, es el templo, es la
tradicin, es la lengua, es la tranquilidad y
todo eso trataban de defender los
monarquistas". Pero va an ms lejos,
arranca la victoria del 5 de mayo a los
liberales y afirma que fue gloria del general
65
Negrete el rechazar a los franceses,
"ignorante entonces del acuerdo entablado
entre los de su partido y los franceses. . . y no
el general Zaragoza como mienten las
historias generales". Sin embargo el intento
patritico de los conservadores fue hundido
por los Estados Unidos en el Cerro de las
Campanas. Jurez no merece calificativo ms
all de su "inquebrantable tesn de indio" al
servicio de su "programa de ambicin y de
crueldades"112 a pesar de que se le reconoce
su equilibrada "inexplicable" actitud despus
del triunfo y piensa que "los masones no son
extraos a su repentina muerte".
Santibez le da a Daz un importante papel
en la historia por su labor de pacificacin;
Mrquez y Anfossi slo encuentran motivos de
reprobacin. Su paz fue "paz de los sepulcros"
para el segundo de 'los autores; para Mrquez
la paz fue una bendicin, pero estuvo
infectada del laicismo educativo, "enseanza
perniciosa que no poda menos que dar
mortales frutos como los que ha dado!"
La Revolucin no ocupa mucho espacio en los
textos. En realidad el nico hroe que se salva
a medias es Madero, aunque es difcil juzgar
por la forma tan escurridiza que tienen de
tratar el tema. Anfossi dice, por un lado, que
Zapata fue "fiel sostenedor de los principios
de la revolucin contra Porfirio Daz",
representante de las aspiraciones agrarias y
obreras, pero por otro, lo tilda de "azote de
Morelos". Alaba la postura internacional de
Carranza y calla sus comentarios sobre la
Constitucin de 1917; en cambio Mrquez
Montiel seal que Carranza proclam el Plan
de Guadalupe "para evitar ser acusado de
malversacin de fondos pblicos" en el estado
de Coahuila. La Constitucin de. 1917 le
resulta "inicua y contradictoria. . . espuria en
su origen, lejos de cuidar las formas de la
civilizacin actual, se pronuncia por un
desenvuelto socialismo en contubernio con el
viejo liberalismo". Santibez slo de manera
vaga se refiere a la primera etapa
revolucionaria -hasta Huerta-, pero su
posicin se adivina en la exhortacin final:
"toda alteracin de la tranquilidad es casi
siempre, un crimen de leso patriotismo". '.
La posicin "agresivo-defensiva" de los
autores conservadores, Anfossi y Mrquez, en
momentos en que los problemas entre la
Iglesia y el Estado no estaban del todo
resueltos,' no poda menos que radicalizar
ms la posicin oficial que hasta entonces se
haba dado el lujo de ser contemporizadora.
La actitud de desafo armado y la publicacin
constante que se hizo en Mxico de la
encclica Divini-Illius Magistri (1920) indicaban
66
el propsito de los catlicos de resistir el
monopolio educativo del Estado. La encclica
atacaba el "materialismo. Pedaggico", la
educacin sexual, la coeducacin' y la escuela
"neutra o laica, mixta y nica" ideales que se
perseguan en muchos pases, entre ellos el
nuestro.
Los TEXTOS de la escuela socialista podemos
separados en tres grupos: el libro de Teja
Zabre, que por ser historiador marxista
result de acuerdo con la reforma; los libros
elaborados para cumplir con los programas de
la educacin primaria, tanto los de Historia de
Chvez Orozco y Castro Cancio, como los de
lectura de la Serie SEP. para las escuelas
urbanas, y la Serie Simiente para las rurales,
que con amplitud tocaban temas de historia
patria; y en tercer lugar, los libros de Ramos
Pedrueza y Hernn Villalobos, que no fueron
propiamente de texto pero que,
recomendados por el Bloque de Trabajadores
de la Enseanza del PNR, con toda seguridad
influyeron sobre los maestros.
El texto de Teja Zabre era quiz demasiado
elaborado para cumplir su cometido como
texto de primaria. El autor hizo esfuerzos por
dar idea, de manera sencilla, del paso del
tiempo y de lo que es una nacin. La historia
de Mxico se ve como proceso formativo que
le. Constituye al paso de cada una de sus
etapas: 1) historia primitiva, hasta 1521,
etapa de la cultura mexicana (indgena-
americana); 2) Nueva Espaa, trasplante de
la cultura espaola, hasta 1810; 3) Mxico
independiente y 4) Revolucin Mexicana,
"movimiento de 'renovacin social y nacional".
Su meta fundamental es seguir la
transformacin social y no se muestra
propiamente indigenista, o por lo menos no
decididamente antihispanista; aunque hay
pequeas huellas de -resentimiento 'como en
casi todos los autores.
La comprensin en la explicacin de la cultura
indgena alcanza al ritual de comer carne
humana:
. . .como entre todos los pueblos en
condiciones semejantes, la inseguridad de los
alimentos y la barbarie reciente" explican los
sacrificios humanos, la costumbre de comer
carne' humana como acto religioso.
Se explica que las culturas indgenas no
hubieran podido superar un determinado
grado de desarrollo por la carencia de
cereales, animales de carga y la rueda.
El descubrimiento y la conquista introducen
estas culturas aisladas a la historia universal;
con ellas "dos grandes corrientes de siglo se
juntan dando la vuelta a la tierra". Corts era
el hombre para llevar a cabo la hazaa por su
conocimiento de la condicin del Nuevo
Mundo. A pesar de su genio y astucia no fue
capaz de evitar la crueldad, causa de que "la
mezcla de culturas no se realizara por medios
pacficos y se abriera entre las dos razas un
foso de rencores que durante siglos no se
pudo borrar". Y fue la ambicin de oro la
causa de que la crueldad manchara la victoria.
Poco a poco, sin embargo, se abri paso un
"rgimen ms humano y racional... las
encomiendas y repartimientos son un relativo
progreso sobre la esclavitud, como la
esclavitud, sobre la matanza".
Una nueva sociedad estaba en formacin; la
cultura europea influa en Amrica y sta en
aqulla; la minera americana, por ejemplo,
contribua a la gran revolucin industrial
moderna, y los movimientos revolucionarios,
aunque reflejados tardamente en Amrica;
influiran en la independencia. En esta
epopeya Teja Zabre celebra hroes
tradicionales. Hidalgo, con deficiencias de
hombre y caudillo, pero grande "porque
intent conscientemente la gran empresa de
la libertad, comprendiendo que le costara la
vida"; Morelos, la figura "que ms crece con el
tiempo", porque fue capaz de idear las bases
para constituir un nuevo orden y que lleg "a
anticipar las tendencias radicales de la
revolucin moderna". Guerrero, representante
de "la tendencia popular y efectiva dentro de
la consumacin", al tiempo que Iturbide slo
era "la transaccin puramente poltica" La
intervencin de este ltimo personaje asegur
la permanencia de clero y grandes
propietarios en el poder y "la clase burguesa
que haba iniciado la, revolucin tuvo que
seguir luchando... por establecer los principios
y las frmulas del nuevo rgimen democrtico
liberal". En realidad la gran crisis abierta en
1810 no se consum hasta 1867, cuando se
logr "el predominio de un grupo de clase
media apoyado por masas proletarias", con, el
hroe de la jornada: Jurez. Pero mientras
sta legaba, "las dos desgracias ms terribles
que han sacudido a la nacin mexicana"
tuvieron lugar: la invasin norteamericana y
la guerra de. Reforma, con la Intervencin y el
Imperio. La primera tragedia queda bien
simbolizada con la cada de los cadetes del
Colegio Militar, "en un combate desigual, sus
esperanzas aplastadas por la fuerza
arrolladora. . . representacin de esta guerra
nefasta".
La desamortizacin de bienes del clero es el
hecho que marca el principio de la "redencin
econmica de Mxico", base de la' creacin
del Mxico industrial que habra de
inaugurarse al final del siglo XIX.
Precisamente para progresar materialmente
se suspendieron los logros de la reforma y. las
familias acaudaladas recabaron privilegios, al
tiempo que se importaba capital extranjero.
Todo ello produjo un progreso del que, en
realidad, particips1ronslo unos cuantos
mexicanos. -El salario de pen baj hasta
constituir "la cuarta parte de lo que era en la
poca colonial"
Teja Zabre piensa que existen todava muchos
obstculos para hacer la historia de la
Revolucin, sobre todo la cercana y falta de
documentacin, pero hace una somera
revisin. Madero como iniciador, Zapata por
levantar la bandera de la reforma agraria y
Carranza por controlar las fuerzas dinmicas
de la Revolucin, son los personajes ms
destacados de la, cuarta etapa consagrada en
la Constitucin de 1917. Esta nueva ley
fundamental contena una frmula de
transicin, que si bien reconoca la propiedad
privada la limitaba al inters social e -
introduca. la intervencin del. Estado en la
produccin econmica como elemento de
control, vigilancia y regularizacin", al tiempo
que reconoca la personalidad de los
sindicatos. Y Teja terminaba su libro con la
enumeracin' de los postulados de la nueva
ideologa y la finalidad del Plan Sexenal
mediante los cuales Mxico caminaba hacia su
transformacin total.
A PARTIR DE 1934 empezaron a aparecer los
libros de texto de acuerdo a los planes
publicados segn la reforma del artculo
tercero, entre ellos los libros de lectura y los
de historia patria. Vale la pena detenerse a
analizar los libros de lectura porque en
conjunto daban una visin de la historia de
Mxico ms radical que la de los libros de
historia, que en manos de maestros menos
conocedores resultaron a la altura de la
demagogia poltica que privaba y con
inspiracin en el mural del Palacio Nacional en
el que Diego Rivera haba plasmado su visin
de la historia mexicana (1935-1936). De
acuerdo a la temtica que subrayaban los
nuevos programas, eran temas constantes de
los libros el sindicato, la huelga, el campesino,
los explotadores, la guerra imperialista, junto
a las lecciones del herosmo de Cuauhtmoc,
Hidalgo, Morelos, Jurez, Madero y Zapata;
con frecuencia incluso se mezclaban los dos
temas. Cuauhtmoc
. . . defendi la independencia de su pueblo
contra los espaoles, quienes mandados por
Hernn Corts vinieron a despojar de sus
tierras a los indgenas... para todo mexicano
67
es el smbolo del patriota que defiende hasta
lo ltimo la independencia de su pas.
Los espaoles proporcionaron a los indios una
nueva religin... aquellos templos en forma de
pirmide dejaron su lugar a otros, a los
templos de gruesos muros y fachadas
primorosas. Mxico se llen de templos, de
templos que levantaron los indios bajo el
ltigo de los capataces y frailes. . . los frailes
espaoles ensearon a los indios que sus
dominadores y amos eran los nicos a quienes
deban obedecer.
Hidalgo era un "cura viejecito" que amante del
progreso haba enseado a los indios labores
nuevas para que "pudieran ganarse el
sustento. . . conmovido por los sufrimientos
del pueblo mexicano, se lanz a la lucha en
defensa de la libertad de la Patria".
Morelos am a los humildes, a los
desposedos... Era natural que as fuese, l
tambin fue un proletario... al ordenar, el
reparto de tierras fraccionando las grandes
haciendas posedas por' espaol y criollos
espaolizados, entre labriegos indgenas,
construy las bases del-agrarismo
revolucionario.
Jurez era "un indito de raza zapoteca" que
"desde pequeo anhelaba estudiar "era
amante del progreso del pas y enemigo de
conservadores, quienes deseaban que la
nacin siguiera siendo, explotada y sumida en
la ignorancia por el clero".
Si los campesinos han logrado llegar a tener
tierras propias que cultivar, ello se debe a
Emiliano Zapata... Fue l quien con' todo
valor" exigi que la revolucin iniciada en
1910 defendiera el principio de:" la tierra libre
para todos, la tierra sin capataces y sin amos.
Entre los temas obligados para la escuela
socialista destacan todos aquellos que
. . . permiten a los nios enterarse de cul es
la situacin social de los trabajadores, de las
causas que la originan, de las contradicciones
del rgimen burgus, de los vicios, errores y
prejuicios que de l emanan y que
contribuyen a su mantenimiento as como de
la conveniencia de sustituirlo por otro ms
justo... y de la forma nica por la que poder
alcanzar esto: la lucha.
Contrariamente a lo que aducan los
profesores tradicionalistas, estos libros no
pretendan ensear al nio el lado bello de la
vida sino que trataban de familiarizarle con la
lucha de clases, el proletariado, la guerra.
68
La guerra es el asesinato colectivo que los
capitalistas fraguaron para ahogar en sangre
los justos anhelos de los oprimidos, que en la
tierra luchan para conseguir un poco de pan,
alguna libertad y garanta para sus
exigencias... la lucha armada solamente
justificada cuando persigue objetivos de
liberacin y justicia para los oprimidos.
Aqu y all se insista en "un nuevo tipo de
hroes", como, Alexis Stajanov "joven oscuro,
minero sovitico que con sus esfuerzos
construa "la a nueva grandeza de su pas.
Es difcil juzgar qu tan efectivo fue el
mensaje que encerraban estos libros,' aunque
sin duda los libros Simiente estaban ms de,
acuerdo con las necesidades de la mente
infantil .y el medio en que los nios del campo
se desenvolvan. La Serie SEP para las es
cuelas urbanas abusaba demasiado de los
temas sociales y no dudamos que hayan
resultado aburridos a los pobres lectores. Con
excepcin de los versos y temas histricos, no
tenan ms personajes que el capitalista, el
obrero y el campesino. Estn presentes
mltiples campaas cvicas que sustituyen al
empeo del ahorro en la poca de Calles;
ahora son la lucha antialcohlica, la siembra
del rbol, la limpieza, el mejoramiento del
hogar campesino, etc.
Los libros de historia patria para el segundo
ciclo de enseanza primaria (tercero y cuarto
aos), aparecieron en i 934 y 1935. El de
Chvez Orozco, dedicado a la historia
prehispnica, estaba bien logrado: su relato
era sencillo, con buen material didctico
(resmenes, cuadros sinpticos, problemas
para resolver, vocabulario) y grandes ttulos
para atraer la atencin del alumno. Se pona
especial nfasis en la descripcin de la
organizacin social y las civilizaciones
indgenas; de acuerdo al programa el autor
iba a proporcionar.
. . . una explicacin de los fenmenos
sociales, subordinndolos al factor econmico.
En otros trminos se trata de exhibir ante la
niez, el proceso histrico fatalmente
condicionado por la evolucin de los medios
de produccin.
Y en efecto, en los captulos dedicados a la
organizacin social tolteca los ttulos
desarrollados eran los siguientes: "los
instrumentos de produccin de los toltecas
eran sencillos", "hoy los instrumentos de
produccin estn en manos de los
capitalistas", "todos los toltecas eran dueos
de sus sencillos instrumentos de produccin",
por qu hay desigualdad entre los hombres",
el poder del sacerdocio" y "la aristocracia".
Otro rasgo sobresaliente del libro es el
propsito de familiarizar al nio de la ciudad
con los problemas del campo y con los del
indio'; sin olvidar subrayar que en Mxico hay
muchos indios pero tambin muchos blancos.
stos conquistaron hace muchos aos a los
indios porque tenan mejores armas y los
indios "tuvieron que trabajar para los blancos,
desde entonces el indio vive' muy triste,
cultivando el campo desde que sale d sol
hasta que anochece". En este nuevo esfuerzo
por ver el lado positivo de la herencia indgena
se suprimen aquellos aspectos d su cultura
que puedan causar desagrado, como los
sacrificios humanos y el ritual de comer la
carne del sacrificado. La descripcin de la
religin se reduce a la enumeracin de
algunos dioses y de los templos. En cambio se
hace notar que "entre los mexicanos no haba
ni capitalistas, ni asalariados, porque entr
ellos no haba mquinas"
La continuacin del' libro de Chvez Orozco la
hizo Jorge Castro Cancio que intentaba
tambin proporcionar una interpretacin
econmica de la historia, para lo cual centraba
su atencin en hechos como
. . . el proceso histrico del trabajador
mexicano... el origen del feudalismo colonial y
de la riqueza inmoderada de la Iglesia, as
como el fenmeno de la formacin del
capitalismo nacional y extranjero en Mxico.
El libro resulta ms antiespaol que
indigenista; l s se refiere a los indios como
"idoltricos y crueles por los sacrificios" y la
conquista le resulta slo el instrumento para
esclavizar a los indios. Todo en ella fue
explotacin, no produjo ningn bien puesto
que ni los mismos sistemas de cultivo
progresaron. Del contacto entre las razas
surgieron grupos que al identificarse con una
determinada actividad constituyeron
verdaderas clases sociales que haban de
comprometerse necesariamente en una lucha.
Por encima de todas las clases estaba el clero,
"que explotaba a todos". La lucha de clases
est detrs de la misma guerra de,
independencia; un criollo como Hidalgo -que
representaba los intereses de su clase- "se
vale de las masas populares, cuyo desenfreno
posterior no puede contener". Por ello Morelos
resulta ms grande y logra la "gloria de la
brillante etapa revolucionaria de
organizacin", "en favor de la desaparicin de
tanta injusticia social". Esto fue posible porque
no era criollo, "sino mestizo, con algo quiz de
sangre negra. . . representativo de los
oprimidos y .de los explotados". Pero las
fuerzas eran desiguales y el movimiento
fracas; la tarea fue concluida por Guerrero e
lturbide, representantes de grupos
antagnicos y que, al lograr la preeminencia el
segundo, "el pen sigui en su miseria y
servidumbre hereditaria y los artesanos y
obreros continuaron siendo vctimas del
capitalismo".
Castro Cancio resulta casi tan arrasador como
Vasconcelos ante nuestro siglo XIX, claro que
movido por otros objetivos., Su empeo de
descubrir las mentiras de la historia burguesa
afecta a temas intocables del acontecer
histrico mexicano y destaca todo lo negativo:
el asesinato de los consumadores, el olvido y
la tirana en que se tena a Texas, "nuestra
petulancia patriotera" frente a Francia en
1838; el error de no reconocer a la Repblica
de Texas, que provocara la guerra con los
Estados Unidos; la falta de patriotismo de
muchos mexicanos y la traicin de los
conservadores. En la guerra con los Estados
Unidos reconoce como factor externo "la
codicia del extranjero", pero para l, el
principal se deriv "del egosmo y la falta de
patriotismo de algunos de sus hijos". La
Reforma empieza a ser juzgada crticamente
ya que al "desposeer a las comunidades
civiles... agrav el problema agrario, porque
se formaron muchos latifundios". Se ve
obligado a concluir que de todas formas "la
obra de la Reforma fue sin embargo
beneficiosa para nuestro pas".U4 El resto est
descrito ms o menos en forma convencional
y es interesante seguir su relato de la
Revolucin donde no se atreve a clasificar a
los personajes de acuerdo a sus clases
sociales. Madero es el "hombre nico,
inteligente, ilustrado, de alma grande y valor
resuelto, patrocinando un partido popular".
Carranza, el que levant la bandera de la
legalidad e hizo caer al usurpador, "iniciador
de la revolucin social mexicana". Obregn, el
protector de los trabajadores e iniciador del
reparto de tierras; Calles; "jefe de la
Revolucin Mexicana, aun cuando no ocupa
puesto oficial alguno": Sintetiza la obra: de la
Revolucin en haber, alcanzado "crdito para
el pas, proteccin a la industria nacional, a las
agrupaciones obreras y campesinas, a la
educacin, aumentndola y liberndola del
fanatismo religioso". Parece pues "que Castro
Cancio haba resuelto con poca fortuna el
problema que planteaba el plan de estudios.
En la primera parte haba llegado incluso a
tocar temas sagrados, pero en la ltima haba
de claudicar ante los estereotipos
revolucionarios que empezaban a acuarse.
Los LIBROS de Ramos Pedrueza y Hernn
Villalobos van a intentar superar la visin
69
histrica al servicio de los intereses del tributo, por ello toda "la organizacin
burgueses, para proporcionar un instrumento social, religiosa, cultural y poltica. . .tendi a
de liberacin a la clase trabajadora. Para la estructuracin del guerrero en las mejores
Ramos Pedrueza, condiciones posibles para la realizacin del
objetivo bsico". El sistema provoc un hondo
. . .la enseanza de la historia, aplicando
desequilibrio' social que "despertaron una
mtodos burgueses, creadores de falsedades
fuerte conciencia de clase y favorecieron la
y apariencias con finalidades hipcritas en
cohesin de los plebeyos y de los tributarios".
favor de la clase explotadora, es un lastre
Las nuevas ideas llegaron a odos de la clase
para la emancipacin econmica de las masas
dominante y de esta manera se explica el
productoras... la enseanza de la historia -
terror de Moctezuma. En realidad, "el vaticinio
basada en su interpretacin econmica
de Quetzlcoatl sobre la prediccin de
materialista- capacita a jvenes y adultos para
hombres blancos, constitua el eje alrededor
el cumplimiento de su misin emancipadora.
del cual giraban todas las ideas de liberacin"
Le da a su relato el aire de la historia de una y pone de manifiesto con toda
conspiracin imperialista contra la clase
. . .la fuerza de la realidad viviente, el
desheredada, mediante las logias, el clero, los
desequilibrio econmico entre las clases
conservadores y Santa Anna, sus agentes
sociales, como la causa de la revolucin social
pero falla en el uso del mtodo y no logra sino
que ya maduraba en el ambiente popular y
una historia convencional salpicada de
traa como consecuencia la destruccin del
trminos econmicos. El libro de Villalobos
podero azteca. Los tributarios, que
atac el problema con mayor originalidad.
consideraron a los espaoles enviados por la
Desgraciadamente no hemos podido ver sino
divinidad para redimidos, los ayudaron a
los volmenes dedicados a la poca
destruir el podero azteca De este hecho y
prehispnica y colonial, y no sabemos si se
empujado por el pensamiento econmico
atrevi aplicar el mismo mtodo a travs de
mercantilista, adaptados a las nuevas
todas las etapas. ..De la historia mexicana. En
condiciones, se constituy la Nueva Espaa.
los tomos revisados rompe con el relato
histrico; cronolgico para cumplir con sus El concepto mercantilista nos explica la
finalidades: facilidad con que los hombres se lanzaban al
nuevo mundo y la crueldad con que
. . .llevar a la masa proletaria el pensamiento
procedieron, causado por su deseo "de poseer
econmico que el hombre ha sustentado a
metales preciosos en el menor tiempo posible
travs del tiempo y que ha producido las
para colocarse en un plano de igualdad
estructuras. . . sociales en que se han
respecto a las clases dominantes". Con el fin
desenvuelto las sociedades humanas en
de enriquecerse, "de acuerdo con el
Mxico a travs de la historia; dar un
pensamiento econmico de la poca. . .' y con
concepto racional de nuestras
el pretexto de convertir a los indios al
transformaciones sociales y contribuir a la
catolicismo vinieron a la Colonia un gran
comprensin del momento en que vivimos, de
nmero de sacerdotes de las clases bajas",
acuerdo a las tendencias de reivindicacin
algunos de los cuales como Las Casas,
social
trataron de aliviar la situacin de los indios. La
La explicacin materialista de Villalobos es decadencia de la Nueva Espaa que dio origen
sencilla: los pueblos prehispnicos emigraron a un desequilibrio econmico entre los grupos
hacia regiones de nuestro pas empujados por sociales, engendr la lucha de clases,
el problema econmico de "conseguir con el empujada por la burguesa que contaba
menor esfuerzo posible, el mayor nmero de "materialmente con la ayuda del elemento
satisfacciones" una vez "cimentados... en indgena explotado" que sin conciencia y con
regiones cuyas caractersticas fsico- la esperanza de liberarse, se rebel contra sus
geogrficas satisfacan sus necesidades explotadores. El ascenso de Iturbide al poder
econmicas, favoreciendo con ello su signific el triunfo de los intereses de la
desenvolvimiento cultural", progresaron burguesa colonial.
rpidamente, sobre todo en la actividad
Villalobos analiza las culturas toltecas, azteca,
guerrera, cuyo mvil era "dominar el mayor
maya y tarasca y de la Colonia desde el punto
nmero de pueblos dbiles para explotados
de vista de la organizacin econmica, social,
por medio de la imposicin de tributos que
poltica, religiosa y cultural. Su portada es
servan para el sostenimiento de las clases
significativa: una gran mano negra que parece
dominantes". La estructura econmica de los
apoderarse de los productos de la tierra. En el
imperios mexicanos descans en la
primer tomo, a los lados estn una pirmide,
explotacin de los pueblos dbiles por medio
el smbolo de la monarqua y unas mazorcas;
70
en el segundo, una iglesia, la corona, una
mina y un barco, lo que parece indicar que a
pesar de que las condiciones han cambiado, la
explotacin es la misma.
Aunque durante los primeros aos de 1940
todava aparecan algunos libros oficiales de
tendencia "socialista" y otros rabiosamente
"antioficiales" como los del sacerdote Carda
Gutirrez, el ambiente empezaba a propiciar
el comienzo de una nueva era de conciliacin.
La Iglesia haba apoyado la explotacin
petrolera y los peligros que implicaba el
comienzo de la segunda guerra mundial
hacan necesario fomentar la unidad nacional
ms que la lucha de clases. La llegada de los
refugiados espaoles, que no tenan nada que
ver con el hispanismo conservador mexicano,
daban tambin al legado espaol una nueva
dimensin.' Otro factor que puede haber
influido en textos ms conciliadores, como el
de Bonilla en 1939 y el de Bravo Ugarte en
1940; es el extremismo de libros como el de
Vasconcelos (1937) y el de Mariano Cuevas
(1940), por un lado y el de los oficiales por el
otro. Sea como sea, el libro de Bonilla Historia
nacional aparecera apremiado por lo
inadecuado de la enseanza de la historia. Le
preocupaba en especial la falta de exactitud
de la afirmacin de que
. . . el pueblo mexicano estuvo Sometido a los
espaoles durante trescientos aos, resultado
de la conquista efectuada por un puado de
aventureros castellanos... que despus de tres
siglos de dura dominacin, el pueblo sometido
-guiado por el primero y ms grande de los
caudillos, a quien con toda justicia se ha dado
el ttulo de "Padre de la Patria" se levant en
armas... y que tras de la lucha de once aos,
este pueblo recobr su independencia.
Estas enseanzas, afirmaba Bonilla,
"muestran la verdad a medias" y producen
odio para los dominadores iberos al sostener
el falso concepto de que el "pueblo mexicano
actual es el mismo que habit este suelo
antes de la conquista y que nosotros somos
los continuadores y herederos del pueblo
conquistado por Hernn Corts". Bonilla crea defensivo, yankfobo y pesimista, y el
que era tiempo de que las
. . . nuevas generaciones se den cuenta
exacta de que el pueblo mexicano de hoy no
es el continuador del azteca, sino el heredero
de las dos razas, la conquistadora y la
conquistada, lo mismo desde el punto de vista
biolgico, que del sociolgico y de que no
podemos abominar de ninguno de nuestros
progenitores, sin abominar de nosotros
mismos. Crea, por tanto, que la tarea de
desechar en forma sistemtica todo lo que
tenda a perpetuar odios era obra de "sano
patriotismo".
Su propsito est bien llevado a Cabo; acepta
la grandeza indgena a excepcin de la
"grosera idolatra azteca", con el,
reconocimiento de que no era exclusiva de
stos. Hernn Corts' no es el fundador de la
nacionalidad mexicana como clamaban los
conservadores, sino de la "Nueva Espaa, que
fue el principio de la nacionalidad mexicana".
Se reconocen los males coloniales y en ellos
se aceptan muchos de los defectos nacionales.
En la independencia los hroes son: Hidalgo,
iniciador, Morelos, gran organizador e
Iturbide, "a quien cupo la suerte de consumar,
la independencia" a ste no se, le reconoce,
sin embargo, sino como el "afortunado
libertador .de ltima hora" que "no tena, no
poda tener para la patria el amor de' un
padre ni poda ver en los viejos insurgentes a
los camaradas, de luchas y de sacrificios" La
conducta de Iturbide era, adems, el
antecedente de los cuartelazos posteriores.
Bonilla cumple con el programa vigente y
desarrolla un largo captulo sobre la "evolucin
del pueblo mexicano en sus medios de
produccin"
Jurez resalta como otro de los grandes
hroes, que adems de salvar la soberana del
pas triunf sobre el caos. Tanto el porfiriato
como la Revolucin se juzgan desde un ngulo
constructivo. Madero est juzgado con mayor
dureza que otros hroes, especialmente
porque "tuvo que apoyarse en los ricos". En
cambio a Zapata, de acuerdo con los aires del
tiempo, se le imprime un "carcter netamente
socialista, puesto que su propsito
fundamental era restituir a los campesinos las
tierras de que haban sido despojados".
Aunque su texto cubre hasta la poca de
Crdenas, evita juicios comprometidos y
termina con un llamado a aceptar el pasado
como tal, para construir un futuro mejor. .
DE ESTA MANERA, acontecimientos nacionales
e internacionales empezaban a forzar a los
dos nacionalismos mexicanos, el hispanista
indigenista, revolucionario, xenfobo y
populista a empezar la tarea de acercarse a
un terreno neutral: concordia de todos los
mexicanos, paz y amistad con todos los
pueblos de la tierra", frases usadas por el
gobierno para acercar a los extremos. Las
preocupaciones hispanizantes e indigenistas
en polmica no fueron del todo estriles,
puesto que estimularon los estudios histricos
serios que conduciran inevitablemente a una
visin ms madura de la historia de Mxico.
71
 LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA, 1940-1960
La visin oficial de Mxico haba sufrido una
gran crisis bajo la presin de las fuerzas que
campeaban en los aos veinte y treinta:
luchas entre la Iglesia y el Estado,
indigenismo, socialismo. Los peligros externos
forzaron el apaciguamiento de esas fuerzas y
el replanteamiento de que lo nico importante
era la unidad nacional. Haba pues que
adecuar una, visin de Mxico a esta finalidad
conciliatoria que calmara los nimos
partidaristas. Para ello deban limarse las
diferencias de interpretacin en momentos
crticos de nuestra constitucin nacional como
la conquista, la independencia y la Reforma.
Pero haba una razn ms que la simplemente
poltica detrs de la preocupacin oficial de
constituir una visin de Mxico menos
polmica y ms comprensiva: la preocupacin
que haba sembrado el libro de Ramos, El
perfil del hombre y la, cultura en Mxico.
Producto de la etapa de desilusin, retrataba
un mexicano determinado por un complejo de
inferioridad resultado de la propia estimacin
de acuerdo a una escala de valores ajena. Sus
conclusiones, derivadas de un anlisis
histrico-psicolgico, iban a preocupar
constantemente a intelectuales y educadores.
El complejo de inferioridad pareci una
explicacin evidente -es ms, los psiclogos
que haran anlisis aos ms tarde partiran
de ese hecho como indudable- y la
preocupacin en el campo que nos interesa
era la de encontrar la frmula educativa que
ayudara al mexicano a superar el complejo de
inferioridad. Pensaron que para empezar haba
que superar los excesos -indigenismo,
hispanismo, divergencias provocadas por la
ideologa poltica- y sembrar la semilla de la
concordia. En los planes de estudios se haca
alusin constantemente a la superacin del
complejo. En los programas de historia y de,
civismo para la secundaria de 1944 poda
leerse:
Los programas de dichas materias se estn
elaborando .con el propsito de que el
ciudadano del porvenir corresponda a un tipo
leal, honrado, enrgico y laborioso, exento de
los complejos de inferioridad que tanto han
perjudicado al mexicano; enemigo por
definicin de toda mentira, que quiera a su
patria entraablemente.
72
En los de 1948 tambin se mencionaba el
problema con respecto a la enseanza del
civismo:
. . . deber impartirse, amplindole y
enfatizndole en aquellos aspectos que
contribuyan a la creacin de una conciencia de
solidaridad humana, tendiente a desterrar del
espritu de los hombres, el terror, el
sentimiento de inferioridad y el odio.
La lucha contra esa molesta herencia era fcil
de emprender porque todos estaban de
acuerdo en su importancia, pero al mismo
tiempo era difcil porque involucraba un
cambio de conceptos que tena que ver con
posturas polticas: dejar, a un lado el
socialismo que postulaba el artculo tercero y
en lugar de ver nuestra historia como el
proceso de la lucha de clases, veda como
proceso de formacin de nuestra nacionalidad,
de manera que uniera y no dividiera. Haba
que sustituir el indigenismo oficial de los
treintas con una postura que aceptara las dos
races, ya que el mexicano era mestizo y
como tal producto de las dos razas. Pero al
entrar en una nueva era de conciliacin,
convencer a los diversos grupos de la
necesidad de sacrificar banderas que dividan
iba a ser tarea larga que ocupara los
esfuerzos de poco ms de una dcada.
Con la reforma del artculo tercero en 1946,
se eliminara el problema poltico. Entre 1947
y 1949 con los hallazgos de los restos de
Corts y Cuauhtmoc hara crisis la reyerta
entre hispanistas e indigenistas que facilitara
el paso a una nueva etapa de concordia. Los
aos cuarenta tambin dieron ocasin de
cancelar muchos mitos antihispanistas y
antiindigenistas al emprenderse y publicarse
mltiples estudios prehispnicos y coloniales
que daran como resultado un conocimiento
ms adecuado del pasado mexicano. Ese
empeo por conocer mejor la historia
conjugado con la preocupacin que Ramos
heredara, haba de producir la inquietud por
desentraar "lo mexicano", que a su vez
conducira al inters por el estudio de nuestra
etapa nacional en la dcada de los cincuenta.
Por mucho inters que hubiera en cambiar el
estado de cosas en la educacin era imposible
llevado a cabo de inmediato. Se notaba un
cambio a finales de la administracin de
Crdenas que se hizo evidente con la
renovacin de los oficiales, con el nuevo
presidente.
La aparicin de la coleccin de libros de
lectura Mi Patria de Delfina Huerta,
simbolizaba un estado de transicin. An se
hablaba de lucha de clases/s pero en una
forma ms moderada y la seccin del libro
dedicada a los problemas sociales era mnima.
Gran parte de los textos se dedicaban a
describir la patria y sus hombres. La historia
de Mxico se vea como producto de la lucha
de clases centrada en las tres guerras que
sta haba provocado: la primera contra
Espaa; la segunda contra los adinerados -
sobre todo el clero-; la tercera contra un
gobierno que se declar protector de las
clases altas. Pero, conclua la autora, aunque
hoy "no se puede decir que haya terminado la
lucha. . . el pueblo comienza a sentir, en
parte, su mejoramiento"
En 1942 la Secretara de Educacin public un
tomo de Biografas populares:
Netzahualcyotl, Xicotncatl, Cuauhtmoc,
expresin de que el indigenismo todava tena
primaca. No obstante, el texto mismo, aqu y
all, acusaba un cambio. Cuauhtmoc era
. . . el smbolo de la tierra, de la grandeza del
espritu, del verdadero patriotismo. Se alza
grande y glorioso a travs del tiempo, a pesar
de su cautiverio, su tormento y su
ignominiosa muerte.
No se admitan las acusaciones simplistas:
"dicen que Corts cometi con ello un
asesinato, como afirman algunos exaltados,
sera tan injusto como acusar de traicin a
Xicotncatl por haber desertado de una causa
que nunca sinti suya".
La enseanza de la historia padeca tanto los
efectos de los extremos que el VI Congreso de
Historia que tuvo lugar en 1943 declar que el
estado de anarqua en que se encontraba la
historia ameritaba reunir una conferencia de
mesa redonda para el estudio de los
problemas de la enseanza de la historia de
Mxico. La primera conferencia tuvo lugar
entre el 11 y el 18 de mayo de 1944. La mesa
directiva estaba formada por distinguidos
historiadores y profesores bajo la presidencia
de Luis Chvez Orozco. Se presentaron
ponencias sobre la enseanza de la historia en
todos los ciclos y sobre los libros de texto.
El da de la inauguracin de la conferencia
Torres Bodet lanzaba un alerta a los peligros
que podra aparejar una revisin:
Bien est... que se cancelen los odios en la
redaccin de los libros. . . Bien est asimismo
que se emprenda una campaa depuradora
para arrancar a los textos las pginas
negativas. Como secretario de Educacin
aplaudir todo lo que se haga en ese sentido;
pero como funcionario y tambin como
hombre, habr siempre de preocuparme por
que en nuestro empeo de eliminar errores,
no terminemos absurdamente por confundir
los juicios con los prejuicios y por tender
sobre los dolores del pasado. . . un velo
hipcrita y tembloroso que dara a las nuevas
generaciones una impresin destacada de
nuestra vida y que, por desfiguracin de los
arduos asuntos que trataron de resolver,
colocara a los hroes de Mxico en la equvoca
posicin de protagonistas sin contenido y de
seres que pelearon contra fantasmas.
Las resoluciones de la conferencia subrayaban
que la enseanza de la historia deba tener
dos finalidades fundamentales: "la verdad en
materia histrica y la creacin de un
sentimiento de solidaridad nacional como
factor fundamental para la integracin de la
patria" .117 La historia deba de explicar las
estructuras de las instituciones econmicas,
jurdicas, polticas y culturales "para formar el
espritu cvico" y explicar los fenmenos en
relacin con la historia universal para crear un
espritu de solidaridad humana. Se hacan una
serie de reconsideraciones apropiadas para
cada nivel de enseanza. En la primera el
nfasis deba ponerse en desarrollar el
sentimiento de unidad nacional "sin deformar
la verdad" y conducir a los educandos a
encontrar las causas que han impulsado o
estorbado el progreso econmico, social y
cultural. En el nivel secundario, la historia
deba ahondar en el estudio de la cultura, de
las cuestiones sociales, econmicas y de las
costumbres. Era importante que se conservara
"el culto de los hroes... y el respeto a las
instituciones constitucionales republicanas y
democrticas". Para ello se aconsejaba reducir
al mnimo los aspectos polmicos de sectas o
partidos, pero presentar libremente las
diversas doctrinas sobre interpretacin de los
hechos histricos. En la preparatoria, la
historia deba crear en el alumno "la
conciencia de que el criterio de la unidad
nacional en los actuales momentos es el ms
favorable para facilitar la evolucin social de
Mxico". Claro est que en la escuela normal
tendra una importancia especial, para que
hiciera del maestro "un agente efectivo en la
orientacin de la comunidad en que va a
actuar". En la universidad no slo deba ser
totalmente libre, sino que deba estimular que
personas de diversa ideologa ensearan el
mismo curso.
En cuanto a los libros de texto, la conferencia
resolvi pedir a la Secretara de Educacin que
estimulara, mediante concursos, la
elaboracin de nuevos libros y que, fijara
plazos improrrogables para modernizar los
aprobados de acuerdo a las aportaciones
73
recientes sobre historia prehispnica. Se
hablaba tambin de pedir a la Secretara que
solicitara el envo de una coleccin de libros
de texto de historia norteamericana que
hicieran referencia a la historia de Mxico,
para presentar informes en "defensa de los
puntos de vista mexicanos". Esta actitud
nacionalista pareca salirse de la preocupacin
central del Congreso: la funcin de la
enseanza de la historia en Mxico.
Para completar los trabajos de la conferencia
se convoc un Primer Seminario para el
Estudio de la Tcnica de la Enseanza de la
Historia en marzo de 1945 que iba a solicitar
que la VII Reunin del Congreso Mexicano de
la Historia continuara discutiendo los
problemas. El Congreso constituy una
seccin de, Enseanza de la Historia. La
Secretara atendi muchas de las sugerencias.
El mismo ao de 1945 se convoc un concurso
para un libro de texto, en el que result
premiada la Historia de Mxico de Jorge,
Fernando Iturribarra, y se reformaron los
programas de acuerdo a las sugerencias de la
conferencia. En la prctica poco se logr, el
libro de Iturribarra se public hasta 1951 y
los libros que aparecan mencionados como
libros de texto en el libro La enseanza de la
historia en Mxico (1948) eran los mismos:
Romero Flores, Chvez Orozco, Teja Zabre,
Prez Verda y Toro, aunque seguramente ya
circulaban Rodrguez y Macedonio Navas que
eran verdaderamente malos. Podemos
considerar que aun el concurso de 1950 para
un libro de historia de nivel secundario, en el
que se premi el libro Mxico en la historia de
Nez Mata, era una consecuencia de los
esfuerzos de la conferencia.
No obstante los temas histricos tuvieron la
atencin de gran parte de la poblacin con los
acontecimientos sucedidos entre 1947 y 1949.
En 1947 cuando se hacan reparaciones al
Hospital de Jess fueron hallados los restos de
Hernn Corts. Los hispanistas expresaron su
regocijo y una serie de artculos periodsticos
y libros celebraron el acontecimiento. Ah
poda haber quedado todo, pues el gobierno
puso odos sordos a las demandas de levantar
un monumento al conquistador. Pero la
tontera se extenda tambin a los indigenistas
y pronto se dieron nuevas representaciones.
El 26 de septiembre de 1949 doa Eulalia
Guzmn anunci con solemnidad que haba
hecho un hallazgo en Ichcateopan, Guerrero:
una serie de restos humanos y objetos
pertenecientes al ltimo emperador azteca. El
secretario de Educacin Pblica pidi al
Instituto' Nacional de Antropologa que
designara una comisin que llevara a cabo las
74
investigaciones pertinentes. La comisin rindi
un informe en el que no se aceptaba la
autenticidad de los restos y objetos
encontrados. La seorita Guzmn logro, sin
embargo, que un grupo de personas en torno
suyo fallaran a favor de la antigedad de los
objetos. La prensa y las personas tomaron
acalorado partido y el desacuerdo que
causaban los dictmenes "contradictorios
oblig a la Secretara a formar una nueva
comisin. El 6 de enero de 1950 qued
constituida la Comisin Investigadora de los
Descubrimientos de Ichcateopan compuesta
por un grupo de intelectuales conocidos:
Alfonso Caso, Pablo Martnez del Ro, Julio
Jimnez Rueda, Manuel Gamio, Jimnez
Moreno, Arnaiz y Freg, Manuel Toussaint, etc.,
en representacin de las principales
instituciones acadmicas del pas. El ambiente
era tal que la comisin juzg conveniente que
el primer acto fuera rendir homenaje a la
memoria de Cuauhtmoc ante el monumento
del Paseo de la Reforma y emitir una
declaracin:
. . . consideramos que la personalidad
histrica de' Cuauhtmoc es uno de los temas
que aqu no estn a discusin... Estamos
convencidos de que para un hroe de la
magnitud de Cuauhtmoc, y para una
veneracin como la que el pueblo de Mxico
tiene hacia su figura, slo la verdad ser digno
tributo.
La ltima reunin se llev a cabo el 7 de
febrero de 1950. Al conocerse el dictamen
adverso, la hostilidad de algunos peridicos
creci al punto de pedir que los miembros de
la comisin fueran fusilados por la espalda
como traidores.
El dictamen concluy que los entierros de
Ichcateopan contenan huesos de por lo
menos cinco esqueletos, algunos infantiles y
otros femeninos. Los documentos que
pretendan demostrar que el entierro lo haba
hecho Motolina, se declararon apcrifos y se
demostr que la placa era falsificada, puesto
que las letras no correspondan a las del siglo
XVI, adems de contener errores en la
trascripcin del nombre nhuatl. Sin embargo,
la comisin se sinti obligada a hacer
concesiones y expres:
No queremos que pase inadvertido el hecho
de que el hallazgo de Ichcateopan y el fervor
patritico de los habitantes de aquel lugar ha
tenido la virtud de avivar la veneracin del
hroe; por tal razn, Ichcateopan merece que
se levante dentro de sus lmites un
monumento al ltimo Emperador Mexica.
La representacin teatral no fue, sin embargo,
estril. Si bien la insensatez subi de grado
entr las dos banderas durante los aos de
1947 a 1955, paulatinamente se fue
disolviendo y ayud a que una actitud ms
histrica se impusiera. Dirimida la reyerta de
los orgenes signific una especie de catarsis.
Sin dura muchos maestros continan an
aferrados a los viejos estereotipos, pero los
libros de texto oficiales introdujeron poco a
poco el tono que ya estaba en libros de
calidad como el de Chvez Orozco para la
enseanza media. Solucionada la polmica
con el reconocimiento del herosmo de
Cuauhtmoc junto a un Corts que puso, con
su hazaa, las bases que daran lugar a la
nacin mexicana, quedaba el problema de la
independencia. ste fue solucionado con la
admisin de Guerrero e Iturbide como
consumadores y la permanencia de los
insurgentes como hroes fundamentales. Los
libros de texto de lnea tradicionalista
"conservadora" que superaron la estrechez de
la polmica de los treintas, tenan pues slo
dos problemas que enfrentar: el de la
Reforma y el de la poltica antirreligiosa
revolucionaria. En libros como el de Alvear
Acevedo se solucionaron bajo el criterio de
que "la Patria -de, la que la Historia no es sino
el recuento grvido de vida- nos abarca en el
presente a todos, como a todos abarc en el
pasado; vencedores y vencidos", haba pues
que
. . . poner en relieve lo bueno y lo heroico y
tratar de poner en su sitio los defectos y los
aciertos: pero siempre a ttulo de enseanza.
.. y no como torcida discusin en la que se
sigan perpetuando los odios y las
animosidades.
Durante la primera parte de la dcada de
1950 empezaron a atenderse muchas de las
demandas de la Conferencia de 1944. Los
nuevos libros modernizaron la visin de las
culturas indgenas de acuerdo a los ltimos
descubrimientos arqueolgicos y se empez a
interpretar la historia como el proceso de
integracin nacional. Hay que advertir que
algunos de los viejos libros, como los de
Sherwell y Torres Quintero, permanecieron
como textos oficiales hasta 1958. Los de Prez
Verda y Sierra tambin, aunque slo en la
lista de consulta para el maestro...
Al volver Torres Bodet a la Secretara el
ambiente de conciliacin ante la tarea
educativa slo estaba nublado por la posicin
extremista de unos cuantos. Existan todas las
circunstancias para dar un paso ms hacia la
unificacin de una imagen de Mxico que
fundamentara la idea de nacionalidad. Una de
las primeras acciones del presidente Lpez
Mateos fue, como ya dijimos, el decreto del 12
de febrero de 1959 creando la Comisin
Nacional de Libros de Texto Gratuito que
haba de responsabilizarse de la edicin de
libros que inculcaran el amor a la patria
mediante el "conocimiento cabal de los
grandes hechos que han dado fundamento a
la revolucin democrtica de nuestro pas. Al
principio slo se pens en hacer ms plena la
gratuidad, pero con el oficio del 30 de enero
de 1960 Se les dio el carcter de "obligatorios
para la enseanza". Es decir, se empez con
la idea de aumentar el nmero de educandos
influidos por la interpretacin oficial y se
termin con la decisin de uniformar la
enseanza bsica en el pas.
El propsito estaba estimulado por la
"estabilidad" y el desarrollo que el pas pareca
tener y por las celebraciones patriticas que
convergan en 1960: ciento cincuenta aos de
la iniciacin de la lucha por la independencia,
cien aos de la victoria de Calpulalpan, triunfo
de la Reforma y cincuenta aos de la
proclamacin del plan de San Luis, principio
de la Revolucin. Para celebrar dignamente
los acontecimientos y dar al, pueblo una
leccin viva de su historia como pas
independiente, se inaugur ese ao la Galera
Didctica de Chapultepec. Muy bien realizado,
los cuadros con figuritas de barro relataban el
"proceso histrico que el pueblo mexicano ha
desarrollado en su lucha por la libertad". El
remate de la galera lo constitua un altar a la
patria con el escudo nacional y la Constitucin
de 1917, todos elementos para despertar un
fervor casi religioso en los visitantes. Las
palabras de la entrada al museo exaltaban el
respeto a los hroes y las de la salida el
civismo de los visitantes:
Salimos del museo; pero no de la historia,
porque la historia sigue con nuestra vida. La
patria es continuidad y todos nosotros somos
obreros de su grandeza. De la leccin del
pasado, recibimos fuerza para el presente y
razn y esperanza para el futuro. Realicemos
en las responsabilidades de la libertad a fin de
merecer cada da el honor de ser mexicanos.
La leccin objetiva popular de historia patria
iba a completarse con la inauguracin de dos
museos en 1964: el de Antropologa (dedicado
a las culturas indgenas) y el del Virreinato
Jaime Torres Bodet, en su discurso de
inauguracin del Museo de Antropologa,
sealaba al mestizaje como ncleo de la
nacionalidad mexicana:
En el da de honrar a los creadores de tantas
culturas decapitadas, mencionar a su
75
campen de Espaa podr tal vez sorprender
a algunos, aunque no veo por qu razn.
Sangre de Espaa corre tambin por las venas
de millones de mexicanos. Es fuerza en
nosotros el mestizaje.
El objetivo de todo el sexenio 1958-64 se
podra resumir en el afn por unificar los
criterios para lograr la concordia y en
revolucionar la enseanza a fin, de cambiar
las actitudes de los mexicanos del futuro. En
la reforma de los programas de 1960 se
recalcaba hacer la enseanza ms objetiva
para que "responda de manera ms adecuada
a los requerimientos del pas y que d al
educando mayor confianza en su propio
esfuerzo, mayor gusto por el trabajo y mayor
sentido de responsabilidad nacional e historia de Mxico e Historia grfica de Mxico
internacional". Los programas aprobados con
su elaborada enumeracin de metas y
finalidades de la enseanza formaron parte de
las Normas y guiones tcnico-pedaggicos que
servan de base a la convocatoria para el
concurso de los libros de texto gratuitos. El
civismo se iba a ensear paralelamente a la
historia' y las metas que se le sealaban se
relacionaban al conocimiento, de las
instituciones del pas, los derechos y deberes
de, los ciudadanos, el estmulo de la
veneracin de los emblemas de la patria y la
toma de conciencia de que la historia, de
Mxico ha sido el proceso de la lucha por la
libertad. Todo ello deba hacer que el nio
valorara el lugar que Mxico ocupa entre las
naciones del mundo y creara en l el deseo de
desarrollar las virtudes y capacidades que
engrandecern a su patria. El mejor sueo de
Sierra actualizado. El nacionalismo que result
es menos xenfobo e introvertido que el del
periodo" anterior y desde luego ms popular.
Nunca antes afect a tantas capas de la
poblacin, pero sin duda tiene razn Luis
Gonzlez al afirmar que nunca fue tampoco
tan aguado, tan tibio. Quiz la valoracin
positiva de su pasado, sin tener que tomar
partido ardiente, le ha dado ese carcter o tal
vez la expresin de una relativa madurez.
Los LIBROS DE TEXTO del periodo de 1940 a
1960 los agruparemos en tres --como toda
clasificacin arbitraria y slo para facilitar su
tratamiento, aunque sta resulte an ms por
el desconocimiento de las fechas en que se
publicaron muchos de los libros. En el primer
grupo, los nuevos libros aparecidos en la
dcada de 1940: los oficiales de Roberto de la
Cerda Silva, Breve, historia de Mxico (1943);
Luis Chvez Orozco, Historia de Mxico
(194.6); Jos Fernando Iturribarra, Historia
de Mxico (publicado en 1951, pero premiado
en 1946 y que nunca sirvi de texto, slo de
76
consulta, al menos segn consta en las listas
oficiales). Los libros tradicionalistas, todos
conservadores, incluan los de Jos Bravo
Ugarte, Historia de Mxico (1941-1944) y
Compendio de Historia de Mxico (1946) Jos
L. Coso, Historia de Mxico. poca
Precortesiana (1944); Miguel Pasillas, Historia
de Mxico. Descubrimiento y conquista (1944)
Y Jess Garca Gutirrez, Prehistoria.
Apuntamientos de historia de Mxico (1941);
Periodo colonial (1944) e Historia de Mxico
(1946).
En el segundo grupo incluimos los libros
usados como texto durante la dcada de
1950, algunos aparecidos al final de los
cuarentas: Carlos Rodrguez C, Breviario de
(s. f., deben haber empezado a aparecer entre
1948 y 1949); Macedonio Navas: Historia
patria e Historia de Mxico (1949); Joaqun
Jara Daz y Elas Torres Natterman, Historia
grfica de Mxico (s. f., citado en la lista
oficial de 953; Salvador Monroy Padilla,
Historia de Mxico (lista de 1953); Rosa de la
Mora; Lecciones de historia patria (lista de
1953); Hctor Campillo Cuautli, La nacin
mexicana. Sus orgenes, La nacin mexicana:
Su formacin y su desarrollo (lista de 1953);
Ciro Gonzlez Blackaller y Luis Guevara
Ramrez, Un viaje al pasado de Mxico (1949).
stos fueron usados en las escuelas pblicas
primarias; todos, excepto los de Carlos
Rodrguez y el segundo volumen de Campillo
fueron autorizados por la Secretara de
Educacin; algunos se usaron ampliamente
por su venta a comisin a travs de los
maestros. Entre los usados en las escuelas
primarias privadas, adems de los publicados
con anterioridad, estuvieron los de R.
Martnez: Primeras lecciones de historia patria
(1949) Y el de la Serie Econmica "Don
Vasco", Historia de Mxico de acuerdo con el
programa de la Secretara de Educacin
Pblica
Para la enseanza media aparecieron los
oficiales de Elvira de Loredo y Jess Sotelo
Incln, Historia de Mxico, Etapas
precortesiana y colonial (1950); ngel
Miranda Basurto, La evolucin de Mxico, de
la independencia a nuestros das (1953); Ciro
Gonzlez Blackaller y Luis Guevara Ramrez,
Sntesis de historia de Mxico (1950); Efrn
Nez Mata, Mxico en la historia (1952) y
Ral Meja Ziga, Historia de Mxico (1959).
Entre los publicados para el uso de escuelas
particulares de enseanza media, los de
Carlos Alvear Acevedo, Elementos de historia
de Mxico (1954 y 1955); Joaqun Mrquez
Montiel; Anotaciones de historia de Mxico
(1955). Ninguno de los libros tradicionales
conservadores para enseanza media
alcanzaron la aprobacin oficial. Los ms
usados fueron el compendio de Bravo Ugarte,
publicado en 1946, y el de Alvear Acevedo, de
los cuales la editorial tir constantemente
10000 ejemplares.
El ltimo grupo analizado ser el constituido
por los libros premiados como textos
gratuitos: Jess Crabes Pedroza, Mi libro de
tercer ao. Historia y Civismo (1960),
Concepcin Barrn de Morn, Mi libro de
cuarto ao. Historia y civismo (1960) y
Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique, Mi
libro de sexto ao. Historia y civismo (1966).
Los libros de esta etapa estn por supuesto al
servicio del nacionalismo, pretenden despertar
"ideas y sentimientos de amor por su patria y
de solidaridad universal" o hacer conocer a
Mxico "para amarlo y servirlo mejor"; los del
primer grupo, al igual que los de los treintas,
sobreponen a esta finalidad la preocupacin
de crear en el alumno "conciencia de clase" y
aunque a menudo tratan de rechazar
estereotipos partidistas, a veces es con el
objeto de sustituidos por otros.
En los libros oficiales del primer grupo, De la
Cerda Iturribarra y Luis Chvez Orozco, los
dos primeros estn destinados a la enseanza
primaria, el ltimo a la media. Es curioso que
no se hubiera adoptado el de Iturribarra para
la enseanza secundaria, para lo cual pareca
adecuado, ya que sus dimensiones (523 pp.),
lenguaje y material lo hacan inapropiado para
la enseanza primaria. El de De la Cerda est
poco equilibrado en el tratamiento de las
partes ya que sin duda al autor le interesa la
historia precortesiana y ella le dedica la parte
ms extensa. Maneja una buena bibliografa y
describe minuciosamente no slo las culturas
ms conocidas, sino incluso huastecos,
matlazincas, tlahuicas y totonacos. Evita
referirse a los aspectos desagradables, como
los sacrificios humanos y destaca los
positivos. Algo semejante hace con la
conquista, que relata evitando juicios y sin
insistir en las crueldades que se mencionan
muy de pasada. Colonia e incluso
independencia y vida nacional, estn vistos a
vuelo de pjaro con la insercin aqu y all de
uno que otro comentario de orgullo nacional.
Los libros de Iturribarra y Luis Chvez Orozco
se propusieron cumplir con las exigencias de
la Conferencia de 1944 y como producto de
dos historiadores serios que resultaron libros
de gran calidad, aunque el primero no
cumpliera con las condiciones requeridas para
un libro de enseanza primaria. El de Chvez
Orozco, maestro-historiador que se daba
perfecta cuenta de que el libro deba ser slo
un auxiliar de clase, sugera completar las
lecciones con la lectura de documentos del
tiempo, siempre ms eficaces que. La ms
elocuente de las plticas. El pasado tena
sentido siempre en funcin de la comprensin
del presente, que debe hacer "notar lo que
hay de particular en cada hombre y en cada
poca, pero relacionndolo con el movimiento
general de la sociedad y de la evolucin
nacional". Por ello debe reservarse siempre
suficiente tiempo y "al final del curso, tratar
de ensear las cuestiones de la poca
presente.
lturribarra, que escribi el libro para el
concurso, estuvo tal vez un poco
obstaculizado por las ilustraciones de la
conferencia de las que reproduca prrafos
enteros en su instructivo dirigido a los
maestros. Tuvo bastante xito en elaborar
una visin de Mxico bajo un mensaje
constructivo, lim puntos polmicos sin negar
los males que los ocasionaban. Expresaba que
los nios deban entender la historia de
Mxico con todo su dramatismo para poder
construir un futuro mejor, puesto que "la
patria ser lo que vosotros seris maana". Al
mismo tiempo quera evitar que los nios
vieran el pasado como una cadena de derrotas
que' deprimiera su espritu y trataba de
explicarlo:
. . . nuestro querido Mxico tiene un pasado
doloroso que no sera honrado ocultaros; pero
su pasado no est exento de gloria. Han
transcurrido en su historia largas pocas de
amargura y desolacin; pero, en su lucha
contra las fuerzas del mal siempre, al fin, han
triunfado ,los altos ideales, derrotando las
perversas inclinaciones, los sucios y bajos,
egosmos, enderezando los torcidos caminos y
abriendo los senderos que conducen a la ley.
Puso su mejor empeo en ser justo con cada
una de las partes y comprender el pasado.
Ni Chvez Orozco ni Iturribarra lograron
poner la historia precortesiana al da de
acuerdo a los descubrimientos arqueolgicos,
a pesar de lo cual entregaban una excelente
visin de las principales culturas indgenas. El
relato de Chvez Orozco, ms completo y ms
comprensivo, haba dejado atrs las alusiones
insistentes a los "instrumentos de produccin"
de su texto de primaria, aunque el estudio de
las instituciones le llevaba siempre a la
relacin con los problemas contemporneos.
Le dedicaba atencin especial, por ejemplo, al
rgimen de propiedad entre los mexicanos, el
ms estudiado "en los ltimos aos, en que la
77
erudicin se ha puesto al servicio de la Chvez Orozco las ve tambin como
Revolucin". personalidades en "equilibrio equitativo"
Al tratar el aspecto religioso Chvez Orozco Queremos decir que es el uno para el otro,
insiste en el abismo que nos separa de su que el herosmo de Cuauhtmoc requera para
comprensin, puesto que los sacerdotes se brillar en toda su grandeza, el genio militar de
inventaron su clave a la tumba. Se describen Corts y viceversa. Por eso es que el sitio de
los sacrificios humanos sin expresar el horror Mxico es el tema que ms apasiona a quien
de otros autores. no tenga secas las venas del entusiasmo.
Ambos personajes fueron grandes, con una
La religin que profesaban los mexicanos se
grandeza de distinta ndole, es cierto, pero los
caracterizaba, sobre todo, por lo sanguinario.
dos aplastantes: el uno (Cuauhtmoc) como
En efecto, casi no haba ceremonia sin ofrenda
hroe, el otro (Corts) como uno de los
de sangre humana: unas veces el sacrificio
capitanes ms grandes de la historia. Claro
consista en arrancar el corazn de la vctima;
que nosotros nos quedamos con el hroe,
otras en extraerse sangre de, los lbulos de
para colocado en el fondo de nuestro corazn
las orejas o de las pantorrillas, para ofrendar
y que relegamos el recuerdo del otro entre las
1a a la divinidad.
ideas que provocan tan slo admiracin.
Iturribarra habla tambin con naturalidad de
La conquista le resulta la gran tragedia que
la religin y muy a la manera de la historia
aniquil por completo a una cultura; los
como supremo tribunal, hace un balance
mexicanos que sobrevivieron no tenan ni
sobre la civilizacin mexicana, seala sus
caudillos, ni sacerdotes; acfalos iban a
defectos (desigualdad social, fanatismo y
asimilarse a la nueva cultura y ello explica el
carencia de algunos elementos materiales)
porqu de la facilidad de la conquista
pero lanza su fallo a favor de los aztecas:
espiritual.
. . . no es posible exigir a un pueblo que se
La Colonia est analizada desde los puntos de
form solo, que no pudo aprovechar en su
vista poltico, econmico, social y cultural,
desarrollo la herencia civilizadora de otras
aunque fundamentalmente como la historia de
culturas, una perfeccin que todava no existe
la lucha de clases de esa etapa.
ni siquiera en Europa y en el viejo mundo. .. si
as lo consideramos, tendremos razones Iturribarra tiene xito en hacer del estudio de
poderosas para que nuestra opinin se ponga las instituciones y la cultura en las tres etapas
sinceramente de parte de la tribu que empez de la historia patria, una fuente de orgullo. Su
comiendo sabandijas... y termin fundando el relato sobre la independencia no difiere en lo
ms grande imperio del Nuevo Mundo y la esencial de otros oficiales con excepcin del
ms hermosa de las ciudades de Amrica. tratamiento de Iturbide, que no destaca como
villano y es reconocido como consumador.
Para los dos autores la conquista y la
Limita, eso s, su significado en la historia de
colonizacin tienen gran importancia;
Mxico porque frustr los anhelos populares y
Iturribarra subraya la mezcla, no slo fsica
perpetu los intereses de una minora.
sino sobre todo social y cultural, que lleg a
hacer de la Nueva Espaa "una nacin en la El propsito de imparcialidad de Iturribarra
que se congregaron algunas maneras de ser fracasa ante el siglo XIX. Desde el principio,
propias". los conservadores son los villanos en la lucha
que se haba de constituir en "la base de
Chvez Orozco da un tratamiento tan
nuestra nacionalidad". Aqu y all se le
equilibrado y tan completo de la poca
escapan comentarios partidarios a su propio
colonial que logra la mejor pintura que hay
tiempo, como cuando se refiere a. los
sobre la Nueva Espaa en un libro de ese
centralistas: "el liberalismo, la democracia de
nivel. La conquista ocupa el lugar ms
tendencia social ha vencido al fin, con el
importante, pero no slo la toma de
programa de la Revolucin Mexicana; pero los
Tenochtitln, sino todas las exploraciones y la
conservadores, los reaccionarios, no han sido
colonizacin de todo el territorio. Y claro, en
definitivamente dominados y su semilla que
los dos textos, los smbolos de las dos
sigue reproducindose a travs del tiempo, es
culturas, Corts y Cuauhtmoc se yerguen
la misma de ayer, aun cuando cambie de
vigorosamente. Para Iturribarra, Corts es el
nombre". Este mismo ardiente proliberalismo
conquistador fro, maoso, astuto, con genio
le hace disminuir la culpa de Maximiliano y
poltico, organizador y civilizador; Cuauhtmoc
hacer comentarios inadecuados sobre los
representa, en ese "periodo supremo de la
"extremos de la pasin" durante la Reforma:
vida mexicana, un smbolo nacional, porque
supo defender con entereza la patria.
78
Sin tratar de exagerar los errores y culpas de
los conservadores y de atenuar o disculpar las
de los liberales, justo es decir que uno y otro
partido fueron culpables de violencias y
extravos. Sin embargo, precisa aclarar que
los extravos del Partido Liberal fueron errores
de buena fe, inspirados por el bien de la
colectividad, de la nacin. En cambio, todos
los actos vituperables del partido opuesto
tuvieron corno nico objetivo seguir
conservando ventajas y privilegios...
Derrocharon la sangre, los recursos
econmicos y las energas del pas, por
satisfacer venganzas y justificaciones y no les
import ni el crdito ni el buen nombre de
Mxico.
Otros acontecimientos dolorosos de nuestra
historia, como la guerra con los Estados
Unidos, son utilizados como enseanzas para
"hacernos meditar en nuestros errores" y que
no vuelvan a repetirse. En la narracin sobre
la "Revolucin, Iturribarra es sumamente
cuidadoso. Madero es vctima de las
circunstancias entre grupos que le impidieron
actuar; Zapata, caudillo de una causa justa
que no quiso esperar la redencin de la nueva
Constitucin; Carranza, el hombre que
enarbola la bandera de la legalidad y que err
al imponer un candidato sobre la opinin
popular. Hace una muy rpida revisin de los
gobiernos revolucionarios, que es suficiente
para deslizar un juicio crtico del gobierno de
Crdenas:
El presidente que ms ha inspirado su
conducta de gobierno en el testamento poltico
de Morelos, aunque la verdad [es] que
durante su administracin se exageraron las
tendencias de "izquierda" y se foment la
demagogia.
Insiste al terminar en que el pasado mexicano
est representado por una lnea ascendente
de progreso y superacin, frecuentemente
interrumpida por la intervencin de factores
opuestos, pero nunca desviada de su
trayectoria pertinaz: la lucha por la
emancipacin del pueblo por la dignidad
humana y por la libertad, que es la aspiracin
suprema del hombre sobre la tierra.
Los libros de texto de tendencia tradicionalista
siguen divididos en dos lneas diferentes: la
obra de Bravo Ugarte y otros maestros que
pretendan restaurar los valores de la
hispanidad y defender a la Iglesia de algunos
ataques de la lnea oficial y la obra del
presbtero Jess Garca Gutirrez, cuya pasin
recuerda la del padre Cuevas. En realidad
basta con detenerse en el anlisis de Bravo
Ugarte y Garca Gutirrez; los otros forman
parte de una coleccin de tomitos
monogrficos aparecidos en 1944 para servir
de textos auxiliares en los colegios
particulares. El de Cosso, dedicado a la poca
precortesiana, predicaba contra el
evolucionismo y a favor de la procedencia de
la humanidad de un tronco comn.
La explicacin de las diferencias culturales y
sociales las encontraba en los cambios
provocados por el alejamiento del centro de
dispersin. Defenda tesis extravagantes como
un Quetzalcatl irlands y se negaba a aceptar
las contribuciones de la arqueologa, como el
establecimiento del horizonte teotihuacano.
Conclua que las culturas indgenas llegaron a
descollar en muchas artesanas y por "sus
aptitudes de observacin y elevada capacidad
intelectual" la Pasillas, en El Descubrimiento y
la Conquista, interpreta los acontecimientos
providencialmente y defiende el derecho del
Papa de actuar como rbitro en aquella poca.
A la misma coleccin pertenece uno de los
tomos de Garca Gutirrez, Periodo colonial.
Los tomos de Historia de Mxico de Bravo
Ugarte se publicaron entre 1941 y 1946 Y su
Compendio apareci ese ltimo ao y ha
servido en mltiples escuelas como texto
desde entonces. Y al aparecer su primer tomo
nos adverta que no quera hacer un texto
sujeto a programas, sino algo ms duradero e
independiente, pero que sin embargo, pueda
ayudar a los que estudian nuestra historia en
los colegios". Iba a intentar "construir
conjuntos completos y fciles de ver, de los
hechos reales", dar una idea de la casualidad
y "moderadamente", interpretar el sentido de
la historia. Sus objetivos los cumpla
ampliamente. Historiador de una seriedad
reconocida, se preocup especialmente por
rectificar todos aquellos datos vagos en otras
historias y en ese sentido la historiografa
mexicana tiene una gran deuda con l.
Su interpretacin de la historia mexicana
consista en verdad como lenta definicin del
carcter mexicano, "en respuesta a los
problemas nacionales a que se ve sometido".
En ese proceso existen en su opinin dos
momentos fundamentales: el de la conquista
(1519-1770) en que se lleva a cabo "la
"unificacin y la formacin", y la
independencia (1810-1821), de la "soberana
y la caracterizacin". No slo los elementos
humanos -han jugado un papel importante en
la definicin nacional; el marco geogrfico con
una tierra montaosa pobre en tierras
laborales, aunque de gran hermosura, ha
retardado el progreso y la formacin del alma
nacional.
79
Como hispanista convencido de que "el
mexicano es heredero de Espaa, que de ella
recibi el territorio, el idioma, la religin, la
ciencia, el arte y las instituciones", cree que la
historia precortesiana no es en verdad parte
de la historia de Mxico. Debe tomarse en
cuenta slo por haberse desarrollado en
nuestro territorio y aportado parte del
elemento humano que constituira la nueva
sociedad. Su relato es cuidadoso, bien
documentado y con una excelente bibliografa
comentada, aunque se le escapa en gran
medida la comprensin de las culturas. Para l
no fueron "sino la compleja actividad de su
religin era su filosofa, su ciencia y su moral,
aberracin pueril del hombre salvaje y
proyeccin del espritu aterrorizado que
retrataba su sensacin "en feas y repulsivas
esculturas y embriagues y homicidios
rituales". No entiende pues los "horrores
religiosos", ni sus expresiones estticas; "en
vez de belleza, buscan los indios inspirar
terror con la exaltacin de la fealdad".
El descubrimiento permiti a los indios
trasponer "de un salto, los estrechos lmites
de sus culturas", la conquista, la destruccin
"de las repugnantes figuras idoltricas",
sustituidas por la cruz y la "placentera imagen
de la Virgen". No le cabe la menor duda que el
evento tena ttulos legtimos, aunque
reconoce que muchas veces la justicia fue
ultrajada con hechos "irritantes y criminales"
que "en parte" fueron castigados y reparados.
Admite tambin que la legislacin fue terica
en un principio; se convirti en realidad
despus con lo que a las crueldades espaolas
y miseria indgena del siglo XVI "sucedieron
pocas bonancibles y prsperas para las
repblicas de los indios".
Corts en todas las misiones hispanistas tiene
un relieve importante, pero en la Historia de
Bravo adquiere una dimensin singular:
. . . de su enrgica personalidad, como ncleo
vital y fecundo, irradiador y coordinador de
mltiples actividades, naci la Nueva Espaa.
Sus fallas de conquistador y gobernador
ponen de relieve al hombre, pero sin
perjudicar la gloria del hroe, ya que no
constituyen los rasgos destructivos su
carcter. Audaz, valiente, ingenioso y humano
en la conquista; tenaz e incansable en sus
exploraciones geogrficas, paternal y creador
en la organizacin de la nueva sociedad, es
don Hernando Corts, la primera figura de la
historia de Mxico.
Cuauhtmoc conserva su grandeza, expresin
heroica de la resistencia de todo un pueblo.
80
La tercera parte tiene una amplitud mayor, y
no slo por ser ms importante sino por la
gran divergencia de criterio "y porque es
necesario aspirar a un conocimiento ms
completo de ellos, que es la base de toda
unificacin en un pensamiento". El periodo
nacional lo ve dividido en dos etapas: una
constitutiva, 1821-1867, y otra constitucional,
1867-1940. La "anttesis histrica domstica"
ms el liberalismo occidental dieron lugar a la
independencia. El fracaso de 1808 produjo la
violencia al impedirse la forma natural de
independencia. sta tom el cauce del
levantamiento anrquico primero y despus
de guerra nacional. Hroe destacado de la
primera fase es Morelos, con su "impulso
mejor organizado y ms poderoso". Iturbide
es el hroe de la segunda, el nico que supo
unir, "el noble libertador de Mxico".
Se logr la independencia y por desgracia no
se sigui la natural evolucin del pueblo. Un
grupo de polticos "soadores, alucinados con
las teoras polticas sociales en boga, oblig
al abandono de la herencia poltica espaola
para buscar la felicidad nacional en la libertad
y el progreso mediante una constitucin. Este
progreso, por su extranjera, result
retardatario; provoc una grave crisis y
aspiraciones frustradas. Sin embargo, como
resultado de la reaccin psquico-social al
agitado medio mexicano, individuo y sociedad
van forjando su propia fisonoma nacional, es
decir caracterizndose". Fase importante de
esta caracterizacin fue la Constitucin de
1857, "germen de nuestras ms hondas
divisiones nacionales", con poca legalidad,
puesto que no fue la expresin de la voluntad
general, ni tampoco ley, "ni siquiera en la
acepcin liberal de la palabra". Pero los
liberales mostraron mayor entusiasmo y
proselitismo "sostenido por los intereses
materiales que acababan de adquirir o se
prometan con la victoria".
Jurez no alcanza su comprensin; inici,
dice, un periodo. "no decente en nuestra
historia", impidi la educacin poltica del
pueblo con su gobierno tirnico y fue "nuestro
primer gran falsificador en el orden jurdico",
no obstante es importante porque conquist
una forma de gobierno que dej de provocar
guerras civiles.
La realizacin puramente legislativa de la
repblica federal, cre una anormal
desigualdad social de la poblacin campesina
y obrera y el liberalismo individualista
imperante extrem el desnivel. Esto, el
nacionalismo y la influencia de las ideas del
tiempo, condujeron a la sntesis social de
1917.
Pero ni Daz ni la Revolucin se atrevieron a definir la culpabilidad o inocencia de hereja
solucionar con una ley adecuada los de los reos, los castigos quedaban en manos
problemas poltico y religioso. La historia de la de la Ley civil. Defiende a los reyes, pero no a
Revolucin es casi un recuerdo de injusticias. los Borbones, a cuya llegada todo se manch,
El mismo Madero queda ensombrecido por su hasta el lenguaje. La conquista transform
actitud hacia Vzquez Gmez y el partido
. . . un conglomerado de indgenas de muy
catlico. Zapata y Villa eran bandidos. Huerta
escasa cultura en una nacin culta y
restableci la paz, pero su exagerado
civilizada; fue obra de la Madre Espaa que
militarismo impidi que se realizara la
nos dio con mano prodiga, su religin, su
conciliacin necesaria. Carranza le resulta casi
lengua, sus leyes, su sangre. Echan en cara a
un instrumento de Wilson, y lo peor es que,
la conquista que vino a privar a estos pueblos
para Bravo, la Revolucin no era necesaria, ni
de su libertad, pero es lo cierto que vino a
siquiera para la integracin social, puesto que
sustituir la libertad salvaje, por la sujecin a
exista la semilla de "una idea nacional
una autoridad capaz de velar por los intereses
profesada an por los gobiernos reaccionarios
de todos.
y tendiente a realizarse en la forma pacfica
de la evolucin natural", lo que no habra La Historia de Mxico publicada en 1946 por
arruinado por aos a la nacin. Buena Prensa, para aumentar su impacto se
realiz a manera de tira cmica. El libro cuyo
Jess Garca Gutirrez constituye todo un caso
objetivo era entregar la verdad para "amar
aparte; adems del tomito del Periodo colonial
con toda nuestra alma, despus de Dios y de
public otro sobre Prehistoria y una Historia
nuestros padres, a este Mxico digno de mejor
de Mxico que estaba destinada a
suerte", era en verdad increble, con dibujos
contrarrestar el efecto de los libros de texto,
feos y de mal gusto, con ttulos vulgares y
"en los cuales se tergiversa a los hechos, se
mala fe a lo largo del texto. Aqu y all
calumnia a las personas y se siembran los
enmarcaban frases, repetidas muchas veces,
errores".
como para machacar el mensaje en las
La Prehistoria est formada de dos partes, una mentes infantiles.
referida a la humanidad entera, con los datos
Hermoso es el amor a la patria, pero es ms
"histricamente ciertos y bien comprobados"
hermoso el amor a la verdad. No por el
de la Biblia, y la otra referida a Mxico. Su
camino de la patria, sino por el de la verdad
actitud extremista lo lleva a negar que
se llega al cielo. No es lo mismo patriotismo
existieran culturas indgenas. No reconoce ni
que patrioterismo: el verdadero patriotismo
siquiera su adelanto astronmico y afirma que
nace del sincero amor a la patria y el
slo conocieron las revoluciones de los astros.
patrioterismo es palabrera hueca que de nada
sirve.
Y es natural. . . si cuando llegaron los olmecas
Al recorrer las pginas de nuestra historia
que fueron los que comunicaron su cultura a
aparecern nuestros grandes y verdaderos
los dems pueblos, no eran propiamente
hroes como lo son Cuauhtmoc, Corts e
civilizados, menos lo podan ser aquellos que
Iturbide.
de ellos aprendieron, si adems de esto se
tiene en cuenta el aislamiento total y Muchos desagradecidos hablan mal de la
completo de Europa, las costumbres feroces Madre Patria: cuando despus de Dios, le
de que eran indicio los torrentes de sangre debemos el beneficio de la civilizacin
que derramaban en las guerras y los cristiana.
sacrificios humanos la indolencia caracterstica
Los catlicos debern ser los mejores
de nuestros indios, y las nuevas de que eran
ciudadanos, cumplidores de nuestras leyes,
fciles concluir que la poca cultura inicial que
cuando stas no vayan contra nuestra
tuvieron, bien lejos de crecer, tuvo que ir
conciencia.
disminuyendo.
Los bienes de la Iglesia nunca fueron
El tomo sobre el Periodo colonial sigue las
improductivos. Estaban impuestos para el
lneas precedentes, antiindigenismo,
fomento de la agricultura a rditos muy
hispanismo irracional y defensa de la Iglesia.
mdicos. Inmediatamente que esos bienes
Aclara que Mxico nunca fue colonia sino
pasaron a manos profanas subieron los rditos
virreinato y dedica sus esfuerzos a defender a
y se perjudicaron los que antes reciban
la Iglesia de todos sus cargos, en especial -la
beneficios de la Iglesia."
Inquisicin. Afirma que sus crceles .eran
mejores que la menos incmoda de las En la Historia los indios no slo no tenan
crceles civiles y 'con' un papel limitado a. cultura, sino que estaban en estado de
81
degeneracin, lo que da mayor significacin a
la conquista, puesto que "no se ha dado el
caso de que un pueblo en decadencia se
levante por s solo y sin la ayuda de otro". Y
aun que los conquistadores no fueron
"modelos de costumbres cristianas", mucho
tenemos que agradecerles. La Colonia la pinta
paradisaca, con una - Iglesia que todo lo
presida y santificaba, de lo que resulta que la
independencia se juzgue como un desastre,
en especial cuando se frustr el camino
natural de la monarqua. A Hidalgo se le
reconoce talento y popularidad, aunque su
conducta fue poco digna de un sacerdote.
Morelos fue "obligado a empuar las armas"
porque as se lo dijo el cura Hidalgo, que fue
su rector, de lo que se desprende que empu
las armas creyendo que era su obligacin"
Iturbide no queda mejor "ni como hombre ni
como mandatario fue modelo", sus buenas
cualidades destruyen "con actos de
crueldades" que no es posible negar.
Como criollo fue amante de la independencia
pero difera en los procedimientos para
alcanzarla. La Iglesia no tuvo nada que ver
con sus manejos, pues aunque el fin que se
propona era noble y bueno "no lo fueron los
medios empleados".
Lo que viene despus se sabe: masonera,
influencia liberal, yanqui y europea, con
resultados desastrosos, guerras civiles e
inten1acionales. El relato de la guerra con los
Estados Unidos casi lo convierte en un alegato
de defensa a la Iglesia y a los conservadores,
en especial los escritos intercambiados en
Puebla entre el obispo La bastida y el general
Worth. El relato de la Reforma es obvio, pero
Garca Gutirrez pone especial empeo en
mostrar a un Jurez ultra catlico antes del
destierro en Nueva Orlens, "donde la amistad
Con Ocampo le hizo masn". La Constitucin
de 1857 es, por supuesto, ilegal y
anticristiana. Las Leyes de Reforma., producto
de un presidente que haba dejado de serlo
por abandonar el pas y que se abrogaba una
facultad del legislativo. La intervencin y el
imperio estn, por tanto, ampliamente
justificados y Maximiliano no slo fue
legalmente elegido, sino popular. Ahora bien,
la Iglesia qued en peor condicin que en
tiempo de Jurez, lo que contribuy a su
desgracia. Su saa llega al mximo al relatar
los ltimos aos de Jurez: tirano, comprando
votos y muriendo
. . . vctima de una enfermedad violenta, sin
haber querido recibir los ltimos sacramentos,
no obstante que pocas horas antes le haba
ofrecido sus servicios un respetable sacerdote
82
que estaba en una pieza no muy distante,
dando clases de filosofa a un hijo suyo.
A Daz se le reconoce la obra material, pero se
perpetu en el poder, permiti injusticias con
el pueblo, protegi al capital extranjero y no
derog las leyes contra la Iglesia. Es cierto
que rara vez las aplic, pero la escuela laica
educ "sin temor a Dios, a los futuros
revolucionarios". La diferencia entre Jurez y
Daz es que ste s se arrepinti y muri como
cristiano.
La historia de la Revolucin es el recuento de
los atropellos a la Iglesia. Basta un ejemplo
para ver los extremos a los que pudo llegar
Garca Gutirrez:
A fines de abril en la hacienda de la Trinidad,
fue herido Obregn en el brazo derecho, que
hubo necesidad de amputarle. A propsito de
esta hacienda corre una ancdota que tiene
un fondo de verdad. Obregn aprision al
excelentsimo y reverendsimo seor arzobispo
de Durango y lo ultraj de mil maneras y con
su propia mano le quit el anillo pastoral y se
lo puso en el anular de la mano derecha. Una
bala se encarg de arrebatarle el brazo que
haba profanado el anillo.
Este tono se mantiene hasta llegar a Manuel
vila Camacho, que merece las nicas frases
amables de la historia contempornea:
. . . nos est gobernando, dando pruebas de
serenidad, ecuanimidad, prudencia y buena
voluntad para hacer el bien de sus
gobernadores y que Dios ilumine y bendiga su
camino.
Es una lstima que sea muy difcil saber si el
efecto de "un libr haya sido
contraproducente; desde luego era
extemporneo, puesto que privaba un espritu
de moderacin.
A FINES DE 1940 empezaron a aparecer una
serie de libros de poca calidad para la escuela
primaria. en algunos casos se trataba de
verdaderos cuadernillos que bajo la influencia
de "tcnicas audiovisuales" llenaron sus
paginas en dibujos feos decididamente
adoptaron la forma de tira cmica (como el de
Jara y Torres y uno de los de Rodrguez).
Segn los autores, se trataba en esta forma
de superar la enseanza oral y motivar al
nio. La enseanza de la historia -decan Jara
y Torres- debe ser dinmica, activa,
pragmtica, en donde el nio ponga en juego
todo sus sentidos, potencias y destrezas". Los
libros estaban plagados de, errores o de
informacin poco fiel, como la afirmacin de
Rodrguez de que la Malinche "lleg a ser
esposa del conquistador" o la de Navas en
donde "si no hubiera sido por la supersticin y
cobarda que sinti Moctezuma. Si en lugar de
ste, proclama una alianza con los de Tlaxcala
y los de Cholula, jams habran conquistado
Anahuac".
Los libros para las escuelas privadas estaban
elaborados con mayor cuidado y desde luego
mejor presentados. El de Campillo Cuautli
incluso tena una atractiva ilustracin por cada
pgina de texto; aun el de la Serie Econmica
"Don Vasco", de presentaci6n modesta, reuna
mejores caractersticas que los oficiales. El
tono de todos se haban moderado, aunque
haba algunos libros que todava campeaban
en el indigenismo o en el hispanismo. Las
tradicionales listas sin duda haban hecho
grandes progresos para relatar acerca de
juicios crticos, pero dejan caer de vez en
cuando opiniones que implican reprobacin,
como el comentario de R. Martnez que "uno
de los ms clebres encomenderos fue el que
hablan de hecho religioso, llev el nombre de
fray Bartolom de las Casas".
Por supuesto persiste el tono cvico-patritico
subrayado que en libros de enseanza
primaria, aunque ya es menos frecuente la
exhortacin a defender a la patria a costa de
la vida. Los autores en general parecen
empeados en aceptar el pasado de Mxico,
despertar orgullo por las culturas indgenas y
ver en la conquista un hecho del todo natural.
La falta de preparacin de casi todos los
autores, que no hacen sino refrer un poco los
textos ms usuales, los hace fracasar; no
logran ni comprender las culturas indgenas,
ni desprenderse de los viejos estereotipos
antihispanistas. Sin duda tenemos que hacer
una mencin especial sobre la calidad del libro
de Campillo y los esfuerzos que hacen Monroy
y Rosa de la Mora.
Una fuente de incomprensin para la cultura
indgena es, por supuesto, la religin.
Rodrguez afirma que "mientras otros pueblos
tenan un concepto de bondad en su religin,
los aztecas la convirtieron en sanguinaria y
cruel". Navas refiere que "eran fanticos y
supersticiosos y adems muy crueles con sus
enemigos, a los que raras ocasiones les
perdonaban la vida y si lo hacan los
convertan en esclavos". De la Mora incluso
afirma que uno de los propsitos de Corts
era. "liberar a los indgenas de los sacrificios
humanos, a los que fatalmente estaban
condenados". El libro de la serie "Don Vasco",
a pesar de su brevedad, tiene tiempo para
hablar de un gobierno desptico", de la
"desigualdad social" terrible, con unos
guerreros y sacerdotes poderosos, "opresores
implacables del pueblo" y de la religin
"excepcionalmente sanguinaria". No obstante
destaca su sensibilidad artstica y sus
conocimientos astronmicos. El de Martnez
centra su atencin en la ferocidad de los
aztecas -tanto los sacrificios humanos, como
las guerras floridas-- y afirma "que hubieran
acabado por aniquilar a todos los que
habitaban los alrededores de Mxico", si no
los hubiera detenido la conquista que "'aboli
tales prcticas"_ Monroy y Campillo hablan de
la soberana y ferocidad de los mexicanos que
haba despertado el odio de los otros pueblos,
pero en este caso para preparar la
comprensin de las alianzas indgenas con los
espaoles.
Frente a la conquista hay conceptos, como lo
declaran Monroy Padilla: el objetivo decidido
de cambiar 195 no slo los autores
tradicionalistas.
Estamos acostumbrados a pensar que la
conquista signific nicamente males
irreparables para Mxico; que los indgenas
slo recibieron perjuicios de la dominacin
espaola; pero la verdad es que sta trajo
tambin beneficios notables. La conquista y el
dominio de la Nueva Espaa, hicieron que
nuestros pueblos indgenas adquirieran un
nivel de cultura ms alto.
Todos los autores se refieren a los .actos d
crueldad pero con el nuevo espritu. Autores
como Rodrguez, sin embargo, an insisten en
el lado sombro de la conquista.
La conquista de Mxico se hizo a sangre y
fuego, no import a los conquistadores que la
sangre de los indios corriera en arroyos. Los
conquistadores fueron crueles, a tal grado,
que los indios eran marcados como criminales,
se les obligaba a trabajar ms de lo justo sin
tener derecho a nada.
La mayora sigue la idea que transmite
Monroy, e inclusive la exageran. Campillo
piensa que con la conquista, Mxico "sali de
una cultura neoltica para entrar a la
comunidad universal".
Cuauhtmoc permanece en el lugar de "hroe
ms puro de la nacin", pero Corts adquiere
su merecido lugar de gran capitn y
colonizador. Jara y Torres mencionan el
hallazgo de los restos de Cuauhtmoc en
Ichcateopan poniendo la siguiente nota a pie
de pgina.
Para hacer ms luz sobre el hallazgo hombres
de ciencia hacen estudios detenidos y
oportunamente conoceremos su opinin, de la
83
que debemos estar pendientes por ser ste un
asunto que tanto nos interesa.
Es significativo que en la edicin de 1957, que
es la consultada, no se hubiera reconocido
todava el fallo de la Comisin en 1950.
Slo el librito de la Serie "Don Vasco"
recuerda que la grandeza de Corts,
"inmensa, no ha sido respetada como
merece". Campillo prefiere hacer la defensa
de la Iglesia que "realiz en la Nueva Espaa,
una obra sin paralelo en la historia, por su
espritu de caridad y capacidad constructiva".
En realidad, todos los textos admiten que la
conquista espiritual fue benfica y hasta para
el mismo Rodrguez los misioneros hicieron
"una grandiosa obra humanitaria y cultural".
Monroy no deja de sealar que la obra de los
misioneros "fue indispensable para afirmar el
dominio".
Las encomiendas se rechazan como hecho
doloroso y "degradante para los espaoles".
Campillo intenta explicarlas dentro del tiempo
en que tuvieron lugar; igual actitud tiene con
la Inquisicin. Martnez hace lo mismo con el
alegato de que slo se ocupaba de "averiguar
quines eran los conspiradores contra el
bienestar pblico, traicionando a la religin del
reino y de sus colonias". El libro de Campillo
despliega con bastante acierto los diferentes
aspectos de la vida colonial; los otros autores
se contentan con describir superficialmente el
gobierno y darle importancia slo porque
durante esa poca surgi el mestizo, smbolo
de una unidad que hasta entonces no exista.
La narracin de la independencia es muy
cvica y se vea venir naturalmente, con una
cierta nostalgia de que el movimiento de 1808
no hubiera tenido xito. Se reconoce la
importancia de todos los hroes con ciertas
preferencias personales. Monroy subraya el
papel de Allende, Campillo el de Morelos y
Martnez el de Iturbide. Hay un acuerdo en
que la dualidad Iturbide-Guerrero hace posible
la consumacin. Los antiguos misterios sobre
la decisin de Iturbide han desaparecido. Para
Campillo, de tiempo atrs pensaba en la
independencia como criollo que era. Rosa de
la Mora deshace la idea que se uni a
Guerrero porque no poda vencerlo: "no era
imposible para el jefe realista vencer al
insurgente, pero para el plan de unificacin de
Iturbide le convena ms aliarse a Guerrero".
No hay mayores novedades en la narracin de
los dramticos acontecimientos que suceden a
la independencia. Santa Anna simboliza para
Campillo, muy acertadamente, "los males de
la patria"; los extranjeros que entraron en
84
Texas tenan la intencin preconcebida de
"robarse el territorio". La guerra con los
Estados Unidos resulta de la anexin de
Texas, de las ambiciones de los esclavistas
norteamericanos y de las traiciones de los
mexicanos, como: Paredes Arrillaga.
Con unanimidad, la guerra se considera una
de las ms injustas de la historia que slo
deja la consolidacin de las gloriosas pginas
legadas.59 Rodrguez hace la extraa
afirmacin de que con la guerra de 1847,
Mxico perdi toda la tierra que haba
prestado". Es de notarse tambin que es
Campillo, autor de la lnea tradicionalista, el
que subraya que "al recordado no se acaricia
ningn resentimiento, simplemente se
establece un hecho histrico".
El tema ms difcil de sortear para los
tradicionalistas, la Reforma, no causa mayores
problemas. De la Mora no demuestra gran
entusiasmo por Jurez y su partido, pero opta
por el relato asptico. Martnez hace lo mismo
aunque se refiere de pasada a la ayuda
norteamericana a los liberales y a la
perpetuacin de Jurez: en el poder. Campillo
juzga que toda la generacin, tanto liberales
como conservadores, era patriota y dotada de
grandes sentimientos. Sin duda lo que
provoc el problema fue una Constitucin
inadecuada que provoc el rechazo de los
conservadores "que amaban a Mxico sin
duda alguna" y quienes cometieron el error de
ir a la guerra para defender su posicin. Hubo
excesos de parte de los dos partidos, afirma
Campillo; la prueba est en los famosos
tratados internacionales y en haber permitido
la intervencin de los extranjeros en Mxico
(los norteamericanos del lado de los liberales,
los franceses del de los conservadores).
Recuerda que los problemas de Mxico deben
ser resueltos por los mexicanos con la meta
de conseguir su bien y con el respeto
inmutable de la moral. Reconoce la
importancia del 5 de mayo y el fusilamiento
de Maximiliano, como acto dictado ms por la
necesidad que por el deseo de venganza.
Tambin hacen esfuerzos de ser justos ante el
porfiriato y nada menos que Rodrguez
reclama objetividad:
. . . el que quiera presentar los hechos
histricos tal como han sido, debe despojarse
de todo partidismo, falsear los hechos es decir
embustes y t, nio, tienes derecho sobre
todas las cosas a saber la realidad histrica de
tu patria.
Tratan pues de no ocultar la parte buena de
su gobierno, como se haca "hasta hace
algunos aos". De cualquier forma la En este mismo periodo se public un libro
Revolucin tiene suficiente justificacin. No auxiliar de la enseanza de la historia, Mxico
hay gran -divergencia en la apreciacin de las extraordinario en la ancdota, de Salvador
figuras de la Revolucin. Madero idealista, Ponce de Len, que confiesa no "citar
Carranza legalista, Zapata agrarista aunque aspectos negativos de nuestra historia que
segn Campillo, difcil de juzgar porque fue despierten rencores y odios hacia Espaa.
"brbaro y sanguinario, pero luchaba de veras
El examen de libros autorizados por la
por el mejoramiento de} campesino". Villa sin
Secretada refleja que empieza a constituirse
ser rechazado por completo queda en la
una visin oficial de la historia de Mxico. Hay
penumbra como antes, aunque se acepta que
mayor homogeneidad con desacuerdos en
logr "resonadas y significativas victorias de la
pequeos detalles y se nota la cercana de la
revolucin constitucionalista". La Constitucin
disputa sobre los restos hasta en el hecho de
contina siendo el crisol de la Revolucin y
que el libro de Gonzlez Blackaller y Guevara,
hasta Campillo afirma que "los progresos ms
publicado en 1950, est dedicado a
importantes de la Constitucin de 1917 estn
Cuauhtmoc, "smbolo de la soberana
contenidos en los artculos 27 y 12" y de
nacional". Sin duda hay un esfuerzo decidido
pasada se refiere a la educacin "obligatoria,
por equilibrar los juicios y darle igual
gratuita y laica, en el grado primario". Como
importancia a las dos races de la
es natura, la narracin de los ltimos anos
nacionalidad, no obstante lo cual en muchos
ocupa breve espacio; tanto a De la Mora como
detalles la balanza favorece a la herencia
a Campillo les basta para mencionar los
indgena. Numerosas ilustraciones se refieren
problemas con la Iglesia. De la Mora refiere
a las crueldades, de los espaoles; el libro de
simplemente que "los- catlicos, en uso de
Gonzlez Blackaller tiene dibujos como
sus derechos, se dirigieron a las Cmaras,
"Espaoles cortando las manos y mutilando
pero como no fueron atendidos recurrieron a
las narices, segn la obra del padre Las
las armas". Campillo dedica ms atencin al
Casas", "Los encomenderos azotan y queman
problema y concluye que "la actitud
con brea ardiendo a los indios que haban
antirreligiosa del gobierno, lejos de debilitar la
huido", "Los perros de sangre", etc.; Loredo y
fe del pueblo, ha operado el singular milagro
Sotelo ilustran con reproducciones de los
de avivar ms y ms la llama del amor
murales de Rivera. En el estudio de las
cristiano". Campillo termina con una revisin
culturas indgenas se nota que, los autores se
social y cultural de la poca contempornea
esfuerzan por presentar una visin que est al
impregnada de un optimismo desbordante:
da. El mejor logrado en el estudio de la etapa
"Mxico se ha colocado en envidiable situacin
precortesiana es el de Loredo y Sotelo
ante la faz del mundo". Jara y Torres
concluyen, que consigue sintetizar una gran
exageran este optimismo al exclamar:
cantidad de material nuevo. Tambin se han
"debemos, pues, sentimos jubilosos,
superado incomprensiones arraigadas hacia la
enorgullecernos de ser hijos de una Patria
religin y el arte. Loredo y Sotelo, por
adorable, inmortal, hermosa, admirada ya por
ejemplo, explican que los sacrificios no eran
todos los pases de la tierra.
expresin de puro instinto de ferocidad:
Los textos para la enseanza media muestran
Ms bien era el producto de un concepto
un mejoramiento en la calidad general,
religioso, equivocado, pero muy profundo en
excepto los Apuntes annimos y el de
ellos. Crean que as como los dioses nos dan
Mrquez Montiel de tendencia conservadora, y
el bien supremo de la vida, haba que
el de Ral Meja Ziga publicado por el
devolvrsela a ellos. Para que las fuerzas
Instituto de Capacitacin del Magisterio para
divinas no dejaran de alimentar la sangre
maestros rurales, que tienen parentesco con
humana, haba que darles sangre tambin. No
los libros de la escuela socialista; se habla de
quitaban la vida a sus vctimas como un culto
"el hombre colectivo empujado por sus
a la muerte, sino para atraer ms vida.
necesidades", de que en 1821 "no haba
proletariado pues no se haba rebasado aun la Tambin se explica el acto de comer pedazos
etapa del feudalismo", los dems no slo de carne de sacrificado como intento de
muestran cuidado en evitar los extremismos ponerse en comunicacin con los dioses y se
sino que incluyen mejor material didctico, relaciona con actos semejantes en otras
con trozos de documentos histricos; la parte religiones, al tiempo que, se expresa que, tal
de la historia prehispnica puesta al da con vez con el tiempo, hubieran logrado los
esquemas muy claros que permiten una mexicanos sustituir estos ritos por otros no
comprensin mejor y dos de ellos (Alvear y sangrientos. La conclusin general es que la
Loredo Sotelo) incluyen un captulo dedicado a cultura mexicana, "comparada con la del Viejo
la historia de Espaa anterior a la conquista. Mundo era verdaderamente joven", an no
85
haba logrado unificar en una nacin a los
diversos pueblos y estaba en pleno desarrollo,
donde se qued, porque los hombres blancos
llegados del oriente "acabaran con la
civilizacin que con tanto esfuerzo haban
levantado nuestros antepasados indios".
La conquista constituye el acontecimiento
trgico en el que una cultura muere, para dar
nacimiento el personaje principal de la historia
mexicana, el mestizo. Como es tradicin, se
narra la conquista con todo gnero de
detalles, aunque Loredo y Sotelo prefieran
dedicarle ms espacio a la nueva sociedad,
sus instituciones, su cultura y sus costumbres.
La evangelizacin se considera como una
arma ms de la conquista, sin restar mrito a
la hazaa. Se explica cmo se gener el poder
de la Iglesia que tantos dolores dara a la
Repblica. La Colonia ha perdido una parte de
su aspecto de "siesta", aunque conserva en lo
bsico su carcter negativo. Su conocimiento
es de todas formas fundamental, puesto que
. . . casi todas las virtudes, y tambin por
qu no decido? los vicios del mexicano se
originaron en la Colonia. En esos trescientos
aos, que no debemos condenar, ni ignorar,
sino por el contrario estudiar y analizar, estn
las races del modo de ser de nuestra nacin.
En la interpretacin de la independencia no
hay grandes cambios, pero no se habla de la
"recuperacin" de la libertad perdida. Tambin
se relata minuciosamente y se destaca la
figura de Morelos por su pensamiento poltico,
aunque Hidalgo vuelve a tener la gran
significacin de ser el iniciador. A Iturbide se
le reconoce habilidad poltica, pero la
consumacin se desmerita por estar en
contradiccin con los anhelos populares. "El
haber falseado los principios de aquella
revolucin cuando apenas haba triunfado, fue
causa de nuevos trastornos y revueltas".68 Se
puede considerar, en sntesis, la verdadera
causa de la inestabilidad poltica del siglo XIX.
Los problemas internacionales merecen una
meditacin ms seria y se reconoce la parte
de culpa que toca a Mxico. La mala
organizacin, el abuso de los gobiernos
militares (en Texas y Yucatn), la falta de
conciencia de unidad y de recursos, explican
los desastres de las dcadas de los treinta y
cuarenta. Por supuesto que la causa principal
se le atribuye "al naciente imperialismo de los
Estados Unidos".
La Reforma se interpreta como la segunda
independencia, la liberacin de la tradicin
colonial. Se acepta que la Constitucin del 57
cre una situacin difcil para los creyentes y
86
hasta la crtica tan popular en los libros de la
era cardenista, de que las Leyes de Reforma
agudizaran el problema agrario. Claro que
siempre se matiza su negativismo. Nez
Mata concluye, por ejemplo, que aunque,
fueron un mal, "ayudaron a la futura
industrializacin de Mxico" (?). Miranda
Basurto tiene una defensa ms adecuada: "a
pesar del resultado negativo, la Reforma vino
a transformar profundamente la estructura
econmica, social y espiritual de Mxico,
creando las bases del Estado moderno". La
Intervencin Francesa y el Imperio de
Maximiliano aparecen tambin desde un
ngulo positivo al despertar al pueblo a la
conciencia nacional. Jurez no es el hroe
intachable de los libros de texto de primaria,
los jvenes estudiantes de segunda
enseanzadeben tener siempre presente que
los hombres, como humanos, somos falibles
Jurez emerge como -una de nuestras figuras
mximas... pero no estuvo exento tambin de
ciertos errores.
En cambio, a la dictadura de Daz no la salva
ni la paz ni la prosperidad, el panorama que
presenta es de
. un pueblo oprimido y despojado de su
libertad y de sus derechos, una casta
privilegiada duea del poder por largo tiempo;
la invasin del capitalismo extranjero y su
crecimiento a costa del despojo de las tierras
de los campesinos y de la explotacin de los
trabajadores mexicanos.
Por tanto se entiende slo como antecedente
a la Revolucin Mexicana, hecho que define el
Mxico actual. Se subrayan los tres
personajes ya consagrados: Madero, Zapata y
Carranza, los tres con errores, pero al fin y al
cabo, forjadores de los ideales del Mxico
actual.
Frente a esa cierta madurez que alcanzan los
libros de texto oficial, contrasta el que a
excepcin del libro de Alvear los libros de la
lnea tradicional-conservadora mantengan el
tono de antao. Mrquez Montiel, para cumplir
con el programa vigente, aade a sus apuntes
de 1934 una parte referente a las culturas
precortesianas y otra a la Revolucin. Tanto
Mrquez como los Apuntes de historia de
Mxico trasmiten una visin negativa de la
poca precortesiana. Para Mrquez no slo
eran culturas inferiores que carecieron de
elementos indispensables para su desarrollo,
sino que se cubrieron de lodo con sus
sacrificios humanos, canibalismo y poligamia.
Los apuntes tenan un juicio semejante y
justifican el derecho de conquista "porque
suprimi los sacrificios humanos, el
canibalismo y la esclavitud", y aun los
crmenes cometidos por los espaoles eran
"menos ofensivos a la humanidad que los que
los mexicanos mismos utilizaron al subyugar a
otros pueblos". Los Apuntes emplean como
fuentes a Mrquez, Cuevas y Vasconcelos y
por tanto el resultado es semejante al de
Mrquez, hasta en el tono que usan. Lo que
resulta ms irritante es el fraude que lleva a
cabo el libro de Mrquez Montiel. En cada
captulo se reproduce el texto de la unidad a
desarrollar que,' por supuesto, no se cumple.
Basta un ejemplo para calibrar su actitud. En
la unidad sobre la Revolucin se transcriben
los objetivos de la misma:
1 Mostrar cmo la Constitucin de 1917 vino
a responder a las aspiraciones del pueblo
mexicano
2 aclarar cmo la Constitucin de 1917, aun
en sus aspectos ms avanzados respondi a
una tendencia nacional. 3 Poner de relieve el
espritu nacionalista de Carranza frente a la
amenaza extranjera. 4 Hacer comprender al
alumno el contenido de la poltica de los
gobiernos post-revolucionarios.
He aqu algunos de los prrafos del texto que
desarrolla la unidad:
Muchos fuimos testigos de lo que hizo esa
revolucin devastadora. No en vano se
llamaba a los constitucionalistas con este
significativo nombre "con sus uas listas". Fue
peor la persecucin contra el clero catlico,
pues Carranza, al par que traa armamento y
hasta oficiales norteamericanos llevaba
tambin ministros protestantes.
Calles representa a todas las fuerzas
masnicas infernales, Crdenas, quien sigue la
poltica antirreligiosa, agrava la situacin con
la enseanza socialista. En otro orden de
cosas da un zarpazo con la patritica, pero
extempornea expropiacin del petrleo, y
acaba de arruinar al pas.
El libro de Alvear representa un empeo
semejante al de Bravo Ugarte, quiz de menor
calidad histrica que ste, pero con las
condiciones didcticas de las que aqul
careca. Quiere superar los indigenismos y los
hispanismos y en el mbito de la historia
nacional superar los otros partidistas,
sealando cuando sea necesario aciertos y
defectos "a ttulo de enseanza". El resultado
es un buen libro de texto, aunque no se
comulgue con sus ideas. El primer tomo,
sobre las culturas prehispnicas y la Colonia,
sigue en calidad al de Loredo y Sotelo.
Tambin hace esfuerzos por comprender todas
las expresiones de la cultura indgena, incluso
los renglones de la religin y de los sacrificios.
Su juicio, elaborado a base de la autoridad de
Sahagn y de Clavijero, difiere por completo
del transmitido por otros autores
confesionales.
Los aztecas no tuvieron una mera cultura
neoltica, ni tampoco una organizacin social
perfecta -como con optimismo pens Vaillant-.
Fueron un pueblo que crey tener una misin
en el mundo, una tarea que cumplir en
servicio de sus divinidades sangrientas, su
religin ensombreci su destino, y fue ella su
drama y su funcin en el mundo.
Pero si Alvear se empea en comprender las
culturas indgenas, ms an lo hace con la
conquista. No niega la violencia que despus
de todo forma parte de la guerra, pero piensa
que sera mezquino reducir a ella un hecho
que signific algo ms importante: la
unificacin de grupos indgenas diferentes, la
evangelizacin, la transmisin de la cultura
europea y la constitucin de un nuevo grupo
humano.
El relato de la independencia y la primera
parte de la repblica no le presenta mayores
obstculos; Iturbide, eso s, ocupa un lugar
ms destacado y "desde tiempo atrs, como
casi todos los criollos era afecto a la
independencia", pero nunca estuvo de
acuerdo con los mtodos insurgentes.
Tambin cree que "en aquel tiempo", la
monarqua moderada hubiera sido una
solucin ms adecuada que "las monarquas
disfrazadas, en manos de reyes sin corona"
que tuvo el pas en la realidad. Al enfrentarse
a los problemas internacionales Alvear, como
todos los conservadores, insiste en el papel
funesto de los Estados Unidos y la
irresponsabilidad de algunos liberales miopes
que llegaron a agasajar al invasor en 1848 y a
pedirle que no saliera de Mxico sin terminar
con el clero y el ejrcito.77
Claro est que en la prueba mxima a su
ecuanimidad, la Reforma, vencen tambin sus
convicciones. No slo defiende a la Iglesia y la
productividad de sus bienes, sino que insiste
en la intervencin norteamericana a favor de
los liberales y sostiene la popularidad
aplastante del Segundo Imperio. Es consciente
de que los mexicanos de los dos lados haban
perdido la fe en s mismos y que ello les haca
patrocinar las intervenciones extranjeras y e]
problema lo resume en "cul de las dos
intervenciones tena ms riesgos para el
porvenir mexicano?"
87
Sobre el porfiriato y la Revolucin, Alvear
sigue ms o menos la interpretacin
conservadora moderada. La parte loable del
gobierno de Daz es la obra material que, sin
embargo, dej sin resolver los problemas que
conduciran a la Revolucin. Madero aparece
ms dbil que idealista; Huerta, torpe y
sangriento, vctima del intervencionismo de
Wilson a favor de' Carranza, quien mediante
esa ayuda logra vencer a todas las otras
facciones. Alvear destaca en todo momento la
honorabilidad del partido catlico y la
irreligiosidad de 'los gobiernos revolucionarios.
No deja de mencionar que, a pesar de la
tolerancia inaugurada por vila Camacho, no
se han derogado las medidas persecutorias
contra la Iglesia.
EL DECRETO DE 1959 que creaba la Comisin
Nacional de Libros de Texto Gratuito abra una
nueva etapa en la historia del nacionalismo
mexicano, en especial cuando a partir de 1960
se declaraba a los libros gratuitos,
obligatorios. Por primera vez existan una
serie de libros de texto para los seis aos de
primaria que uniformaban la enseanza
recibida por todos los nios mexicanos en ese
nivel tan importante. Por supuesto que como
la ley permita usar otros libros
complementarios, en algunas escuelas se les
ha excluido por completo; pero legal y
prcticamente existe ya el instrumento para
uniformar la formacin de los mexicanos para
conducir a la siempre ansiada unidad nacional.
Los libros premiados en los concursos para
libros de Historia y Civismo fueron los de
Jess Cbares Pedroza para tercer ao
(1960), el de Concepcin Barrn de Morn
para el cuarto ao (1960), el de Amelia
Monroy para el quinto ao (1964) Y el de
Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique
para el sexto ao. Los que tienen importancia
desde el ngulo de nuestro inters particular
son los del tercero y cuarto aos, destinados a
la Historia de Mxico y la parte de civismo del
libro de sexto ao dedicado al tema "cmo
logr Mxico sus instituciones". Todos
desarrollan el programa con bastante apego al
espritu nacionalista de ste, aunque el ltimo
es internacionalista en su parte histrica y aun
la cvica contiene un nacionalismo ms
elaborado. La calidad de los libros vara
mucho, como producto de diversas manos. En
cuanto al contenido histrico, el mejor nos
resulta el de sexto ao, elaborado por
profesionales de la historia que son capaces
de hacer un buen resumen de historia general
y patria sin necesidad de hacer "refritos" de
otros textos. En cuanto a la forma didctica,
sin duda alguna el ms adecuado es el de
tercero. Su lenguaje es sencillo, sus
88
explicaciones comprensibles para los nios y,
sin dar datos innecesarios, transmite
conceptos importantes. se sera el defecto
fundamental del libro de cuarto y en la medida
que una revisin superficial da, tambin del de
quinto. Es lamentable que la calidad del libro
de cuarto sea tan pobre porque es el texto
que transmite la mayor parte de lo que sobre
Mxico sabr un alto porcentaje de
mexicanos. Sin un concepto propio de la
historia, la autora llena su narracin de datos
superfluos: se enumeran los gabinetes de los
presidentes, se mencionan batallas sin
trascendencia, y en cambio no se da idea de
las transformaciones en la vida del pas, de las
diferentes formas de pensar, del arte, de las
costumbres de la Colonia al siglo XX, que los
nios de esa edad pueden captar
perfectamente v que dejara una leccin ms
duradera de lo que es la historia.
No sabemos cul ha sido el criterio de la
Comisin, pero pensamos que ya que es difcil
lograr libros como el de tercero, en que existe
un equilibrio, debera cuidarse sobre todo el
contenido, una sntesis justa. Para ese
propsito sin duda es mejor lo hecho por un
historiador que tiene en mente, de manera
clara, lo ms importante de cada momento de
la historia de Mxico, unificado por una idea
general de lo que es la historia. De esa
manera la eleccin de lo que en verdad vale la
pena transmitir, es fcil. La forma puede ser
ms o menos adecuada para la comprensin
infantil, pero la comisin pedaggica podra
subsanar con facilidad esa deficiencia y los
libros mejoraran de calidad.
El libro de tercer ao se inicia con temas que
se han ido desarrollando en los libros de
lectura de los aos anteriores; qu es Mxico,
quines son mexicanos, cules son los
smbolos nacionales, para explicar el sentido
del estudio que se emprende: conocer mejor a
Mxico, para amarle y servirle con ms
entusiasmo. Las lecciones de civismo se
mezclan con las de la historia para introducir
al nio en el funcionamiento de la sociedad y
crearle buenos hbitos. A veces el autor
resulta un poco anticuado en los conceptos,
por ejemplo, en la unidad en que debe
desarrollar "la significacin de la mujer en el
hogar y en el conglomerado social", en el
texto la deja reducida al papel de la mujer en
el hogar.
A travs de referencias cvicas y de la
enunciacin de las etapas de Mxico, se da
una idea panormica de la historia de Mxico
en seis etapas: prehispnica, virreinal, de la
independencia, de las luchas polticas ("Mxico
sufri muchas guerras y cambios de gobierno
hasta que lleg a organizarse, como una
repblica liberal democrtica, de rgimen
federal"), de la Revolucin y del Mxico de
hoy ("despus de 1917").
La materia del libro la componen las dos
primeras etapas, que se relatan de manera
muy sencilla pero de acuerdo con los
conocimientos vigentes y con un espritu
constructivo que acepta todo el pasado. Se
mencionan todas las culturas importantes,
desde los olmecas, pero se centra la atencin
en los aztecas. Sobresale el cuidado de
Crabes en explicar la religin, que se acepta
como "cruel y sanguinaria" y que requera de
horribles sacrificios. Pero stos tienen una
explicacin:
Para no dejar de salir, el Sol Huitzilopochtli, se
vea obligado a vencer cada da, en furiosa
lucha, al Dios de las Tinieblas, a Tezcatlipoca.
Por eso cada aurora, cada amanecer, el
horizonte se tie de rojo con la sangre que
pierde Huitzilopochtli en esa lucha. A final del
da ocurre otro tanto
Por la diaria prdida de sangre, el Sol
Huitzilopochtli, podra no volver a salir -crean
los aztecas; y ello explica que tomaran sobre
s mismos la obligacin heroica de mantener:
vivo al Sol, entregndole cotidianamente la
sangre de las vctimas que en honor del dios
sacrificaban en el Templo Mayor.
La misma actitud se mantiene en el relato de
la conquista. Aqu y all se afirma que "la
mayora de los conquistadores y colonos
trajeron mal a los indios, de quienes queran
obtener el mayor provecho econmico", pero
siempre se matizan las afirmaciones: "cuando
los reyes se enteraron de tales abusos, dieron
leyes protectoras para defender a los
oprimidos". A Corts se le retrata como
"soldado inteligente y de mucho valor", pero
su hazaa no es la de un individuo aislado,
sino la de muchos indios y espaoles. Hay que
recordar a sus grandes capitanes, a la
Malinche, a los cempoaltecas y tlaxcaltecas
que lo auxiliaron. Por el contrario,
Cuauhtmoc se mostr, con su pueblo y en la
soledad del tormento, heroico. Apenas se
introduce el tema de, la Nueva Espaa y sus
instituciones y se habla de la conquista
espiritual, que fue la ms fructfera.
Junto a los temas de iniciacin cvica se habla
de la Revolucin con sus tres figuras
importantes: Madero, Carranza y Zapata.
Se exhorta a los nios a desarrollar virtudes
cvicas como el ahorro, el respeto a las leyes,
la honradez, el trabajo, la limpieza y la
cooperacin, as como a cumplir con las.,
obligaciones para con la patria: amada,
honrada, defenderla.
El libro de cuarto ao seala el mismo
objetivo del aprendizaje de la historia: "este
libro se propone ayudarte a conocer a tu
patria, pues conocindola sabrs mejor por
qu la amas y cmo y por qu debes estar
dispuesto a servirla". Se inicia con una leccin
de recordacin de las culturas indgenas y de
la conquista para un vistazo al virreinato. De
acuerdo al espritu del programa, se
interpretan conquista y Colonia como
generadores del mestizo y de las instituciones
de la cultura mexicana y aunque se insiste en
su importancia, no se le dedica mucho espacio
(a la Colonia se dedican treinta y tres pginas
y a la independencia treinta y dos, de un total
de ciento ochenta y cinco).
La lucha por la independencia, es casi el tema
central del libro, con sus dos grandes figuras:
Hidalgo, "patriarca de la libertad", que
sacrific todo por destruir la esclavitud, y
Morelos, "el ms grande de los caudillos
militares". Se teje la narracin con las
ancdotas consagradas y la consumacin se
relata sin menoscabo de la accin de Iturbide,
aunque se reconoce que la realiza "para
beneficio de los grupos ms poderosos del
virreinato". La autora no interpreta las guerras
intestinas como una consecuencia de la
consumacin de la independencia,
traicionando los ideales insurgentes. Para ella,
stas resultan de la pobreza e inexperiencia
con que el pas inici su vida independiente.
En otros aspectos se sigue la interpretacin
ms o menos general: la debilidad y la
desunin provocan el abuso de los
extranjeros. Primero los colonos
norteamericanos de Texas, con el pretexto de
la promulgacin de la constitucin centralista,
se independizan. En seguida, reclamaciones
injustas originan el ataque francs a Veracruz
y, finalmente, el problema de lmites produce
la invasin norteamericana. Sobresale la
heroicidad con que se resisti a la invasin,
pero la suerte le fue adversa a Mxico que no
obtuvo sino "una experiencia que nunca
debemos olvidar: es indispensable la unin de
todos los mexicanos, pues con paz interior
hay progreso y con el progreso, la fuerza
capaz de ponernos a cubierto de asechanzas e
injusticias; Frente al caos se presenta la
bondad de los ideales liberales que defendera
la Reforma y su representante ms notable,
Jurez. La victoria liberal fue efmera por la
pobreza del pas y la traicin de 108
conservadores que iban a patrocinar una
intervencin francesa y un imperio. Pero esta
vez la experiencia dara frutos positivos: la
89
unin y -gracias a la batalla de Puebla- la del justificar la necesidad de hacer uso de las
pueblo patriota y valiente". armas. D manera sencilla se explican los
diversos puntos de vista para solucionar los
El porfiriato y la Revolucin siguen la
problemas del pas y cmo llegaron a provocar
interpretacin de los libros oficiales recientes,
luchas entre los mismos revolucionarios, al
aunque la autora destaca slo a Madero y a
mismo tiempo que advierte al lector algo que
Carranza. Despus de una sntesis de
parece una novedad:
acontecimientos y batallas hasta el triunfo del
constitucionalismo, se detiene en la Sin embargo, para nosotros todos ellos son
Constitucin de 1917 y en los cambios que hroes, los vencidos y los vencedores, porque
trajo la Revolucin. En este volumen el todos trataban de lograr una vida mejor para
civismo no se presenta en lecciones los mexicanos y todos ayudaron, de una
separadas, sino que se deriva de los manera u otra, a que se implantara en el pas
acontecimientos. As, la alusin a Sor Juana un rgimen ms justo, ms comprensivo, ms
amerita una meditacin sobre la importancia propio para el verdadero desarrollo y progreso
de que las mujeres se cultiven para cumplir de Mxico.
mejor con sus deberes. Las hazaas del padre
El resultado de la lucha fue la Constitucin de
Hidalgo le sirven rara inspirar propsitos en
1917, que completaba los ideales de la de
los nios, para estimar su sacrificio y cumplir
1857 y que "trata de lograr para Mxico un
con sus deberes. Aprovecha el momento para
rgimen de verdadera democracia y justicia
exhortarlos:
social".
Ama el aire de Mxico, su sol, sus ros, sus
En muchos sentidos la imagen que transmite
montaas, su tierra. Ama y cuida esa tierra
el libro de texto de Blanquel y Manrquez es
que, adems de generosa, es tuya. Los hroes
digno corolario de los afanes iniciados por
patrios la obtuvieron para ti al precio de su
Mora y Bustamante y que con tanto anhelo
sangre y ella ser siempre dulce y maternal si
persigui Justo Sierra: unificar los
con tu esfuerzo la cultivas y si, como los
sentimientos de lealtad mediante la
hroes que te la dieron, mantienes vivo en ti
transmisin de una versin del pasado. El
el amor por la patria, por la ley y por la
pasado mexicano adquiri en el texto su
justicia.
verdadera dimensin, algo que no poda
La invasin norteamericana le sirve, como ya rechazarse por desgraciado y dramtico, haba
vimos, para hacer un llamado a la unin; el contribuido constantemente a la confusin de
gobierno de Jurez, para subrayar la un nuevo presente. Los nios mexicanos,
legalidad; el de Daz, para hablar de todos -por lo menos legalmente- tenan una
elecciones y reelecciones. imagen de Mxico que les ayudaba a sentirse
ciudadanos y a identificarse como parte de
El libro de sexto ao, en la parte del civismo
una nacin.
que refiere "como Mxico logr sus
instituciones", hace el ltimo resumen de
.historia de Mxico que obligatoriamente
estudiarn los nios que consigan terminar la
educacin primaria. En diez y ocho pginas los
autores logran explicar el "largo proceso en
que. Mxico ha ido obteniendo instituciones
cada vez ms propicias para su desarrollo y
para el bienestar de los mexicanos". El
proceso todo se explica de manera positiva
como algo que ha evolucionado hasta producir
el sistema que analiza la segunda parte, "la
organizacin actual de Mxico. Se describe
cmo el pueblo se vio obligado a realizar tres
luchas armadas: una para lograr su derecho a
gobernarse a s mismo; otra para dotar al pas
"de instituciones verdaderamente modernas,
democrticas y ms adecuadas al pas" y la
ltima, para devolver a la ley la vigencia
perdida y destruir la organizacin social,
desarrollada bajo la dictadura. La descripcin
del rgimen de Daz encierra lo fundamental
de las enseanzas cvicas del curso, para
90
 MODELOS DE
APRENDIZAJE-ENSEANZA
DE LA HISTORIA
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio
Mario Varretero
INTRODUCCIN
De un modo resumido, que posiblemente no
haga justicia a la complejidad del problema,
podemos decir que el pensamiento histrico,
como el de cualquier otra ciencia, sta consta
de dos componentes fundamentales:
a) Un conjunto de habilidades metdicas,
constituido en el plano psicolgico por el
dominio de unas reglas de inferencia y
decisin.
b) Un extremado concepto, que permite, de
acuerdo con la perspectiva en la que uno
se situ, ordenar y explicar los hechos de
la Historia de forma que resulten
comprensibles.
Obviamente, la separacin entre estos dos
componentes es lgica y no psicolgica, ya
que constituyen los dos polos indivisibles del
pensamiento hipottico-deductivo propio de la
ciencia. Cualquier acto de pensamiento
implica necesariamente el uso simultneo e
interactivo de ambos componentes. Ambos
son, por tanto, igualmente necesarios para
alcanzar una comprensin histrica
mnimamente elaborada. No es posible
entender, pongamos por caso, el ascenso del
nazismo al poder en Alemania sin un recurso a
las fuentes y la elaboracin de una serie de
inferencias a partir de los datos encontrados.
Pero tampoco es posible ni tan siquiera
'encontrar' algo en los datos si no se posee un
determinado bagaje de conceptos que
permitan hacer las inferencias adecuadas. Por
todo ello la enseanza de la Historia ha de
ocuparse con igual inters por ambos
aspectos.
En realidad, la distincin entre procesos de
pensamiento y teoras sobre los hechos no
deja de ser ficticia, ya que cuando una
persona est intentando comprender una
situacin ambos aspectos estn
profundamente imbricados entre s. Aun
admitiendo la existencia de ciertas diferencias
y peculiaridades especficas en el pensamiento
hipottico-deductivo aplicado a las diversas
disciplinas, hay que convenir en que los
procesos de razonamiento implicados
bsicamente son los mismos. De hecho, la
situacin actual con respecto al desarrollo del
pensamiento formal (Carretero, 1985a;
Neimark, 1982) indica que en cuanto a los
aspectos exclusivamente formales del
pensamiento, ste se halla disponible en la
mayor parte de los sujetos a edades
relativamente tempranas (13-14 aos),
prximas a las indicaciones de Inhelder y
Piaget (1955) al respecto. No obstante, esta
disponibilidad del pensamiento formal, que
puede incluso acelerarse a edades ms
tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978,
1980), no con lleva un uso correcto de las
mismas en todas las situaciones, ya que se
ven afectadas en su aplicacin por diversos
factores contextuales y, en especial, por los
esquemas o ideas previas que posea el sujeto
con respecto a la tarea que ha de solucionar.
Parece por tanto que para razonar de un
modo formal o abstracto en un rea no basta
con poseer unas destrezas, de pensamiento,
con ser stas condicin necesaria, sino que se
requiere tambin un conocimiento especfico
de esa rea.
Lo que diferencia radicalmente el pensamiento
propio de las diversas disciplinas es
precisamente el cuerpo de conceptos
desarrollado en cada rea para ordenar su
mbito explicativo. De hecho, podramos decir
que saber Historia -o cualquier otra
materia- es ante todo, poseer redes o
sistemas jerarquizados de conceptos para los
problemas de esa materia. As, los estudios
sobre las diferencias entre expertos y novatos
en la solucin de problemas sociohistricos
(por Ej. Vos s, 1986; Voss et al., 1983, 1984;
tambin el cap. VI de este libro), muestran
que unos y otros difieren fundamentalmente
en los conceptos que utilizan al enfrentarse a
la situacin. As, ante el problema de la
insuficiencia de la produccin agrcola en la
Unin Sovitica (Voss el al., 1983, 1984), los
novatos proponen muchas soluciones
concretas, poco argumentadas y escasamente
apoyadas en datos reales. Por el contrario, los
expertos proponen menos soluciones, pero
ms abstractas y generales, al tiempo que
ms vinculadas a las condiciones reales de la
situacin.
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de
un mejor pensamiento histrico es necesario
que les proporcionemos no slo habilidades y
estrategias que les permitan ejercer un
pensamiento crtico y autnomo -cosa que ya
parece haber sido admitida por todas las
personas preocupadas por este tipo de
problemas- sino tambin unas teoras o
modelos conceptuales que les permitan
interpretar ese tipo de situaciones de un modo
91
ms prximo al conocimiento experto. El materiales que deben presentarse para ser
propsito del presente trabajo es analizar de aprendidos como a su organizacin y a las
qu forma pueden los alumnos adquirir o actividades que deben desarrollarse con los
aprender ambos aspectos del conocimiento mismos, y tendran por finalidad hacer que su
histrico (procesos de razonamiento y teoras) procesamiento fuera ptimo.
y cmo puede facilitarse ese aprendizaje en
Segn esta distincin, la enseanza se
situaciones de instruccin. En otras palabras,
ocupara de maximizar los procesos de
vamos a ocupamos de los procesos
aprendizaje, logrando que por su mediacin el
psicolgicos implicados en el aprendizaje de la
alumno alcance su aprendizaje que por s
Historia y de las estrategias didcticas ms
mismo no hubiera logrado. Pero la enseanza
adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al
no podra reducirse en ningn caso a un mero
hacerlo, vamos a adoptar, como no podr ser
acto de aprendizaje, ya que en ella
menos, un enfoque histrico, analizando los
intervienen adems otro tipo de condiciones
cambios que se han producido en los ltimos
que no son de naturaleza psicolgica, sino
aos o dcadas con respecto a los modelos
social, econmica, cultural, administrativa,
implcitos o explcitos de aprendizaje y
etc. De esta forma, los factores psicolgicos
enseanza usados en la Didctica de la
no son el nico condicionante de las
Historia, repasando los supuestos bsicos, los
decisiones didcticas, pero s deben ser uno
objetivos y la metodologa de cada uno de
de los ms importantes, ya que no hay que
esos modelos, para lo cual nos apoyaremos,
olvidar que, en ltimo extremo, todas las
siempre que sea posible en un diseo
situaciones de enseanza acaban
curricular caracterstico de ese modelo. Este
convirtindose en la mente del alumno en
anlisis histrico nos permitir determinar los
actos de aprendizaje. Esto no debe
logros y deficiencias de cada uno de esos
interpretarse en ningn caso como un alegato
modelos didcticos, que se recogern en una
en favor de la subordinacin de la enseanza
propuesta final con respecto a una posible
al aprendizaje 'espontneo' puesto que, como
forma de estructurar los contenidos de la
hemos indicado, la funcin de la instruccin
Historia dentro de un diseo curricular vertical
es, precisamente, lograr en el alumno
e integrado.
aprendizajes que por s mismo nunca hubiera
alcanzado o lo hubiera hecho con un gran
esfuerzo y derroche de tiempo.
MODELOS DIDCTICOS EN HISTORIA
Pero si esta distincin parece necesaria, no
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la
siempre ha sido mantenida en estos trminos.
historia de la enseanza de la Historia son
De hecho, ha sido prctica habitual confundir
necesarias algunas aclaraciones conceptuales
ambas cosas, frecuentemente en el contexto
y terminolgicas previas. Fundamentalmente
de posiciones reduccionistas de diverso signo,
creemos necesario distinguir entre los
que, o bien intentaban reducir toda la
procesos de aprendizaje y las estrategias de
enseanza de la Historia a la simple
enseanza. Los procesos de aprendizaje hacen
transmisin de cuerpos de conocimientos y de
referencia a la forma en que el alumno
datos ya establecidos, sin detenerse a
procesa la informacin que tiene que estudiar.
considerar en ningn momento cmo los
En este sentido, el aprendizaje es un proceso
aprenda el alumno, o bien, por el contrario,
exclusivamente psicolgico que se produce en
reducan la enseanza a un problema
la mente de las personas y que se extiende
psicolgico o individual, de forma que toda la
desde el mismo momento del nacimiento a lo
estrategia didctica quedaba supeditada a los
largo de toda nuestra vida. Muchos de
aprendizajes espontneos realizados por el
nuestros aprendizajes son espontneos o
alumno. En buena medida, los cambios
informales. Otros en cambio se producen en
recientes en la enseanza de la Historia estn
contextos de instruccin, esto es, estn
ligados a estos dos reduccionismos y a sus
dirigidos externamente con el fin de que
intentos de superacin. Por ello analizaremos
alcancemos unas determinadas metas o
los cambios que se han ido produciendo en las
conocimientos preestablecidos. A este ltimo
relaciones entre aprendizaje y enseanza de
tipo de situaciones de aprendizaje
la Historia en nuestra breve historia, partiendo
externamente dirigido pertenece el estudio de
de tiempos 'remotos' hasta llegar al presente.
la Historia en un contexto escolar o de
enseanza. As, las estrategias de enseanza
seran el conjunto de decisiones programadas
con el fin de que los alumnos adquieran
determinados conocimientos o habilidades.
Esas decisiones afectaran tanto al tipo de
92
Enseanza tradicional: aprendizaje
memorstico
La vieja enseanza de la Historia parta de
una idea muy simple del aprendizaje:
consista en repetir largas listas de reyes y
batallas, lentos rosarios de fechas y de
hechos. La palabra clave era memorizar.
Cuanto ms se repeta, ms se aprenda. La
teora del aprendizaje que subyaca era un
asociacionismo ingenuo, segn el cual nuestro
saber consista en un gran almacn de datos,
ideas y 'trozos de realidad', que se apilaban
unos junto a otros sin establecer especiales
relaciones entre ellos. As, se crea que el
aprendizaje tiene por funcin reproducir
conocimientos, no elaborarlos, y por ello la
nica estrategia posible para aprender algo
era repetirlo hasta el hasto.
Asumiendo esta teora del aprendizaje, la
estrategia de enseanza resultaba por fuerza
igualmente simple: presentarle al alumno los
materiales de aprendizaje debidamente
ordenados de acuerdo con la lgica de la
disciplina e inducir y reforzar una actividad de
repaso verbal de esos materiales hasta su
correcta reproduccin. Dado que la lgica de
la disciplina estaba por aquel entonces regida
por criterios factuales o narrativos -o eso al
menos era lo que crean o nos hacan creer
quienes gobernaban la educacin- los
materiales consistan en una retahla inconexa
de nombres, fechas, hroes, moros y
cristianos.
Al margen del afn moralizador de aquella
historia, los programas estaban animados por
un indudable afn culturalista, en el que la
cultura y el saber se median con criterios
nicamente cuantitativos. Cuantas ms cosas
intiles y deslavazadas supiera uno, ms culto
era. Las metas de la enseanza procedan de
una filosofa, por la que, segn una cita
recogida por Ballard (1970, pago 3):
Un hombre educado debe tener un mnimo
determinado de cultura general. Aunque sepa
muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar
ni restar, debe saber quienes eran Mendel y
Kepler. Aunque est medio sordo, debe
conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un
socilogo puro debe saber quines eran Circe
y el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y
Tiberio Graco.
Las consecuencias de este culturalismo hueco
y de la enseanza de la Historia que le
acompaaba son sobradamente conocidas y
no precisan mayor comentario. Un olvido casi
total acab por borrar la Historia de nuestra
memoria. Si acaso, nos qued algn retazo,
una ancdota, unas fechas o nombres
abandonados, entre tanto saber, desvanecido.
A veces an remonta nuestra memoria alguna
de aquellas letanas o alguna de las historias
de hroes y villanos que nos contaban,
vestigios de lo que un da fue nuestro
conocimiento de la Historia.
Pero los Reyes Godos se hallan justamente en
el olvido. De un tiempo a esta parte se ensea
otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo,
Carretero y Asensio, 1983). Por razones
bsicamente disciplinares -y tal vez tambin
polticas- se ha abandonado la Historia
narrativa o factual en favor de una Historia
explicativa y conceptual. Ya no se trata tanto
de contar lo que pas cuanto de entender por
qu pas. Los conceptos sustituyen a los
hechos, las instituciones a las personas.
Donde antes el Cid ganaba batallas despus
de muerto, ahora se extienden las relaciones
feudovasallticas. La Historia que antes se
mova por nobles y gallardos impulsos
personales ahora es fruto de complejas
relaciones y estructuras de poder.
Pero este cambio de contenidos no se vio
acompaado por un cambio en la concepcin
de las relaciones entre aprendizaje y
enseanza. Las estrategias usadas en la
enseanza de los conceptos de la Historia
eran las mismas que se usaban para
transmitir datos. Si acaso, el mtodo se
edulcor levemente. Donde antes haba
prctica memorstica ciega, se introdujo la
repeticin de ejercicios, el rellenado de fichas
y preguntas precisas. La mera reiteracin de
listas se sustituy por una taxonoma de
objetivos basada en la ideas de Bloom et al.,
(1956) y Gagn (1965). Tal vez la ms
detallada aplicacin de la llamada 'pedagoga
por objetivos' al campo de la historia se deba
a Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a
cabo una clasificacin exhaustiva de los
objetivos educativos de la Historia. Para ser
admitido como tal, un objetivo educativo debe
cumplir las siguientes condiciones:
a) Describir lo que el alumno ser capaz de
hacer como consecuencia de haber
alcanzado el objetivo,
b) describir lo que un observador puede
hacer al alumno,
c) indicar qu experiencia o situacin
educativa se requiere para alcanzar el
objetivo.
Partiendo de esta definicin de objetivos,
acorde con la psicologa conductista, Coltham
y Fines (1971) elaboraron una clasificacin de
93
objetivos en cuatro apartados que a su vez se
subdividen en varios subapartados:
a) Actitudes hacia el estudio de la Historia
(atender, responder, imaginar);
b) naturaleza de la disciplina;
c) destrezas y habilidades (vocabulario,
memorizacin, anlisis, juicio y
evaluacin, etc.);
d) resultados educativos del estudio
(conocimientos y valores, juicio razonado,
etc.).
Aunque la taxonoma desarrollada por
Coltham y Fines (1971) ha tenido una
indudable repercusin, dando lugar a nuevos
refinamientos y clasificaciones posteriores
(por Ej., Gunning, 1978), no parece haber
resuelto los problemas que pretenda. Al
margen de las crticas generales a la
'pedagoga por objetivos'(Gimeno Sacristn,
1982), la adaptacin de las taxonomas al
dominio histrico ha sido objeto de duras
crticas por quienes creen que la reduccin de
toda la enseanza a objetivos observables
supone una restriccin desafortunada en el
estudio de la Historia Gones, 1978; Pereira,
1982; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Pero
el problema fundamental de este tipo de
didctica de la Historia es que sigue
manteniendo el mismo modelo de
enseanza/aprendizaje que la vieja Historia
memorstica. Las escasas modificaciones
didcticas han sido meramente superficiales.
La enseanza sigue siendo un problema de
organizar debidamente los materiales segn
los mandatos de la disciplina (ahora
conceptual en vez de narrativa) y presentarlos
al alumno para que ste, mediante una
prctica o ejercicio reiterado, los reproduzca
respetando fielmente la estructura propuesta.
El acento sigue estando puesto fuera del
alumno, en la organizacin de los materiales
de aprendizaje. Las decisiones didcticas se
reducen a problemas disciplinares, nunca
psicolgicos. Y es que la idea implcita del
aprendizaje sigue siendo la misma: una
concepcin asociacionista del conocimiento,
segn la cual aprender es tomar algo del
entorno e incorporarlo, sin modificacin
alguna, al almacn individual de saberes.
La reduccin de la enseanza a un simple
problema de qu contenidos cientficos
escoger y cmo ordenarlos hizo -y sigue
haciendo en muchos sitios- de la escuela una
Universidad para nios. Esta preponderancia
del saber acadmico o disciplinar queda
reflejada claramente en la estructura
tradicional de los currcula de Historia, que
94
est sujeta a corss muy difciles de superar.
Uno de ellos es la organizacin cronolgico-
temtica de los contenidos histricos. Los
programas estn organizados casi siempre de
forma cronolgica, de tal manera que, se
empieza por la Prehistoria y se inicia una
carrera enloquecida en el tiempo que dura
todo el curso (normalmente sin haber llegado
al final). Se justifica este diseo porque
permite establecer una visin completa,
aunque superficial, de toda la Historia, que
ofrece al alumno una imagen de continuidad
en la Historia de las civilizaciones. Pero
aunque este esquema respete y exalte la
lgica de la Historia acadmica olvida por
completo la realidad psicolgica del alumno y
su limitada comprensin del tiempo,
especialmente durante la E.G.B. (vase el cap.
v de este libro). Sin entrar a debatir aqu la
utilidad de los diseos cronolgicos, la ruptura
del cors que suponen slo es posible dentro
de un modelo didctico que rompa con las
concepciones de enseanza y aprendizaje que
han venido dominando explcita o
implcitamente la enseanza tradicional. Esto
es lo que ha venido y viene sucediendo en los
ltimos aos. Los intentos de renovacin de la
enseanza de la historia, y en general de las
Ciencias Sociales, parten de un modelo
didctico distinto, en el que el aprendizaje se
concibe de una forma ms activa, ocupando
un lugar central en la toma de decisiones
educativas.
Enseanza por descubrimiento:
aprendizaje constructivo:
Cada da son ms los profesores de Historia
que comparten la idea de que la enseanza
tradicional de su disciplina, incluso en sus
formas ms renovadas, est fracasando en
sus objetivos esenciales. Ahora bien, en
nuestra opinin ese fracaso no se debe
simplemente a razones mctodo16gicas
superficiales, que puedan ser superadas
mediante la introducci6n de nuevos recursos
(por ej., audiovisuales, informtica, visitas,
etc.) en la prctica cotidiana, sino que afectan
a la propia raz de dicha enseanza, es decir,
a sus supuestos epistemolgicos y didcticos
bsicos. Lo que ha fracasado es la concepcin
de la enseanza de la Historia como la mera
transmisin de cuerpos de informaci6n
organizados para que el alumno los
reproduzca. Como consecuencia no solo de los
cambios introducidos ltimamente en las
concepciones psicolgicas y didcticas sino
tambin de la renovacin social y poltica
habida en nuestro pas, la funcin de la
enseanza -y ms concretamente la funcin
de la enseanza de la Historia- se ha un importante apoyo terico para el desarrollo
modificado radicalmente. Basta repasar de la llamada enseanza activa que, al igual
cualquiera de los listados de intenciones u que sucede en otras reas didcticas, ha
objetivos formulados en los diversos intentos llegado a constituirse aparentemente en unos
de Reforma actualmente en marcha en pocos aos en la nica alternativa real a la
nuestro pas para comprobar que el lugar que enseanza tradicional de la Historia, en la
antes tena la acumulaci6n de saberes bsqueda de esos objetivos democrticos a
histricos est ahora ocupado por propsitos los que antes aludamos.
tan loables como desarrollar el espritu
El trmino enseanza activa, cuyo uso se
crtico, sensibilizar ante los problemas
ha generalizado de modo acelerado en los
sociales, desarrollar actitudes y hbitos
ltimos tiempos, es, sin embargo,
democrticos o desarrollar la capacidad de
enormemente vago y confuso, ya que puede
elaborar conocimientos. En suma, ya no se
hacer referencia a prcticas muy diferentes.
trata de que el alumno simplemente adquiera
La idea bsica de la enseanza activa es
nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice
precisamente el constructivismo, al defender
esos saberes para analizar la realidad que le
que las personas aprendemos a travs de
rodea. La finalidad de la Historia en la nueva
nuestras propias acciones de asimilacin y no
sociedad democrtica viene a ser la de que el
por simple exposicin a modelos, por buenos
conocimiento del pasado ayuda al alumno a
que stos sean. Pero ms all de este
comprender el presente y analizarlo
postulado bsico, existen muy diversas formas
crticamente. La enseanza de la Historia
de realizar una enseanza activa.
cumplir as un papel relevante en la
formacin democrtica de los ciudadanos. En su forma ms pedestre ese postulado se
traducira en una proliferacin desmesurada
Esta reformulacin de los objetivos generales
de actividades reales, manipulativas, por parte
de la enseanza de la Historia y de las
de los alumnos. Tal vez no est de ms
Ciencias Sociales ha venido a conducir, causal
recordar que esa insistencia en que los
o casualmente, con un cambio profundo en las
alumnos efecten realmente acciones fsicas
concepciones psicol6gicas sobre el
observables es una interpretacin claramente
aprendizaje, ligado al resurgimiento del
desviada de los propios supuestos cognitivos.
cognoscitivo. Una de las ideas centrales del
Si bien esas actividades pueden estar
paradigma cognitivo en psicologa es la
plenamente justificadas a edades tempranas,
naturaleza constructiva del conocimiento.
en ningn caso su realizacin asegura que se
Segn esta idea antiempirista, conocer no es
produzca aprendizaje cognitivo, ya que ste
simplemente interiorizar la realidad tal como
depende de la puesta en accin de los
nos viene dada, sino elaborar una realidad
esquemas asimiladores del alumno y no de la
propia, auto estructurado, a partir de la
realizacin material de ningn tipo de
informacin que proviene del medio. Este
conducta observable. Esta interpretacin, que
abandono de las visiones positivistas o
irnicamente denominaramos conductista,
empiristas extremas que regan el
es un ejemplo ms de la confusin entre
conductismo y, ms all de l, la llamada
procesos de aprendizaje y estrategias de
pedagoga por objetivos, tiene su reflejo en
enseanza, de la que la poca afortunada
las teoras vigentes del aprendizaje humano
expresin enseanza activa es uno de los
(Prez y Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La
botones de muestra ms representativos. En
psicologa cognitiva considera que el
este caso, se confunden las actividades de
aprendizaje es esencialmente un proceso de
aprendizaje (parte observable de la estrategia
construccin interna de modelos o reglas de
de enseanza) con los procesos psicolgicos
representacin.
internos que dan lugar efectivamente a "ese
Esta idea bsica es compartida desde aprendizaje. Lo que es y debe ser activo es el
posiciones tan diversas como la psicologa proceso de aprendizaje, los procesos
gentica piagetiana (vase Carretero, 1985a; psicolgicos desplegados por el alumno, pero
Gallagher y Reid, 1981), la psicologa sovitica no necesariamente ha de ser activa
(Vygotsky, 1934) o el procesamiento de tambin la estrategia de enseanza utilizada
informacin (Anderson, 1982; Riviere, 1980; para poner en funcionamiento dichos
Voss, 1984). procesos. En lgica consecuencia, ninguna
actividad o situacin didctica puede
De todos estos enfoques tericos sin duda el
considerarse activa o pasiva en s misma, ya
que ms ha influido en la renovaci6n
que ese calificativo depender ms bien de los
pedag6gica ha sido la psicologa gentica
procesos psicolgicos que se pongan en
piagetiana. La insistencia piagetiana en la
marcha. Es perfectamente posible, por poner
naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido
95
un ejemplo, realizar una visita a un museo de
una forma que requiera una actividad
intelectual por parte de los alumnos, pero
tambin es posible que esa visita acabe
convirtindose en una actividad tan cambiar radicalmente la metodologa usada en
rutinaria y repetitiva como la ms tradicional
de las clases. Otro tanto podr decirse de la
lectura de un texto, de la utilizacin de un
vdeo, del uso de un juego de simulacin o de
cualquier otro recurso didctico. Ninguno de
ellos asegura en s mismo la induccin de un
aprendizaje activo en el alumno, por lo que el
trmino enseanza activa resulta, cuando documentos, dramatizaciones, juegos, etc.,
menos impreciso.
Por todo ello, parece ms apropiado
denominar al enfoque que estamos
comentando estrategia de enseanza por
descubrimiento, entendiendo por
descubrimiento no el que el alumno descubra
algo que no conoca previamente, ya que eso
sucede por definicin en todo aprendizaje,
sino que el encuentre, por su propia accin
mental, una nueva organizacin o estructura
en los materiales de aprendizaje que no se
hallaba explcita en los mismo. Lo que
caracteriza a este enfoque es su nfasis en el
carcter individual y psicolgico de todo
aprendizaje. Sus ms extremistas defensores
sostendrn que en realidad la enseanza es
en s misma una tarea imposible, ya que
siempre es el alumno el que aprende, de un
modo personal e idiosincrsico, siendo la
intervencin didctica un elemento externo e
incluso un obstculo para ese aprendizaje.
Tales posiciones no son por lo dems nuevas,
ya que el propio Piaget (1970, Pgs. 28-29 de
la trad. cast.) sostena en favor de la
enseanza por descubrimiento que cada vez
que se le ensea prematuramente a un nio
algo que hubiera podido descubrir solo, se le
impide a ese nio inventarlo y, en
consecuencia; entenderlo completamente.
De esta forma, descubrimiento o invencin se
equipara a comprensin, con lo que el
verdadero conocimiento slo se producir en
contextos de descubrimiento. Por ello, los
defensores de esta estrategia didctica suelen
ser partidarios de su generalizacin plena a
todo tipo de contextos y, en muchos casos, de
edades. La nica forma de aprender sera
descubrir. De esta forma, y en las antpodas
de la estrategia de enseanza tradicional que
veamos anteriormente, los partidarios de este
enfoque consideran que las decisiones
didcticas deben tener en cuenta de modo
casi exclusivo lo que sucede dentro del
alumno, con lo que las disciplinas cientficas
concretas pierden una buena parte del papel
que tenan en el proceso educativo.
96
La reduccin, en mayor o menor medida, de la
enseanza a actos de descubrimiento por
parte de los alumnos ha trado como
consecuencia ms inmediata la necesidad de
las clases. Las exposiciones por parte del
profesor y el estudio de libros de texto han
cedido el sitio a una amplia gama de recursos,
muchas veces ingeniosos y muy laboriosos,
cuyo ltimo fin es despertar en el alumno una
labor de exploracin o investigacin. Se han
acumulado un sinfn de carpetillas, dossier,
diseados con el fin de promover en el alumno
esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos
que parecen ser comunes a: casi todos los
recursos propuestos:
a) Implicar de un modo activo al alumno que
de ser espectador de la Historia pasa a
ser un agente o investigador de la misma.
b) Recurrir a modos de presentar la
informacin ms prximos a la realidad del
alumno, potenciando al mximo los
procedimientos que van ms all de la
lectura de textos.
Lamentablemente, en muchos casos la tarea
renovadora ha terminado ah, en la
elaboracin de nuevos recursos o
herramientas didcticas, que si bien son tiles
y necesarios, no bastan para articular una
alternativa coherente y seria a la enseanza
tradicional. El cambio que se requiere va ms
all de los nuevos mtodos y debe implicar
tambin una reformulacin radical de la
Historia que ha de ensearse y de la forma en
que deben estructurarse los estudios de
Historia.
La conciencia de que son necesarios estos
cambios ms profundos es patente en los
diversos proyectos de renovacin curricular en
Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco
de las distintas Reformas, se estn poniendo
en marcha en nuestro pas. Aunque existen
obvias diferencias entre esos diversos
proyectos, que no es nuestro propsito
analizar aqu, la mayor parte de ellos
comparten algunos rasgos comunes. As, por
ejemplo, en relacin con el momento actual
en nuestro pas resulta vlida la frase que J
ames (1976, pago 94) escribiera refirindose
a la situacin habida en Inglaterra hace una
dcada: En todos estos proyectos la Historia
se considera no como un cuerpo de
conocimientos que debe aprenderse sino como
un mtodo para analizar el pasado mediante
una aplicacin de destrezas y contenidos
especficos. En otras palabras, se trata de
que el alumno aprenda a hacer historia en
vez de ensearle directamente el saber
histrico. Para ello, y de acuerdo con los
supuestos de la enseanza por
descubrimiento, es necesario centrar los
esfuerzos precisamente en el dominio de la
metodologa de investigacin histrica por
parte de los alumnos. De esta forma, entre los
objetivos prioritarios de estos proyectos se
halla el dotar a los alumnos de una serie de
actitudes y habilidades de investigacin. Este
propsito es plenamente coincidente con los
objetivos fundamentales de toda estrategia de
enseanza por descubrimiento, que segn
Shulman y Tamir (1978) seran bsicamente
los siguientes:
a) Activar y mantener el inters, la actitud, la
satisfaccin, la mente abierta y la
curiosidad con respecto al conocimiento.
b) Desarrollar el pensamiento creativo y la
habilidad para resolver problemas.
c) Promover aspectos del pensamiento y del
mtodo cientfico, como por ejemplo
formular y comprobar hiptesis.
d) Desarrollar la comprensin conceptual y la
habilidad intelectual.
e) Desarrollar actividades prcticas, como
por ejemplo disear y realizar
investigaciones, observaciones, registros
de datos, anlisis de resultados, etc.
Puede observarse que en este listado se
reduce considerablemente la importancia de
los conceptos cientficos. Lo que debe
fomentarse en el alumno son actitudes y
destrezas generales, ligadas a un uso
adecuado del pensamiento formal. De esta
forma, en relacin con la caracterizacin del
pensamiento histrico que hacamos al
comienzo de este captulo, se priman las
habilidades metdicas (generales y no
exclusivas del saber histrico) en detrimento
de los marcos conceptuales (especficos de la
historia o las Ciencias Sociales). La Historia no
es ya un fin en s misma, sino una va, un
pretexto, para fomentar los aprendizajes
espontneos del alumno. La propia estructura
disciplinar de la Historia debe someterse a la
psicologa del alumno, y no al revs.
Esta prdida de la identidad de la Historia
como disciplina, justificada en la necesidad de
proporcionar a los alumnos una formacin
integral que les permita resolver problemas
reales, queda tambin patente en los nuevos
proyectos curriculares de Historia y Ciencias
Sociales. Aunque una vez ms, existan
notables diferencias entre ellos, puede decirse
que en trminos generales hay dos aspectos
comunes a muchos de esos proyectos
curriculares, adems de su apoyo explcito en
la enseanza por descubrimiento. Esos dos
aspectos, que se derivan precisamente de ese
apoyo, son el uso del entorno como elemento
bsico para la didctica de las Ciencias
Sociales y la adopcin de una posicin
globalizadora o interdisciplinaria dentro del
mbito de las Ciencias Sociales.
En cuanto al estudio de la Historia a partir del
entorno, resulta indispensable dados los
objetivos que busca la nueva enseanza de la
historia y la estrategia didctica que adopte.
Si de lo que se trata ahora no es ya de
proporcionarle al alumno conocimientos
muertos sobre el pasado, ms o menos
obsoleto s y distantes de su propia realidad,
sino de conseguir que el estudio de la Historia
constituya para l un mtodo til para indagar
en el presente, es inevitable que, al menos en
principio, el pasado y el presente confluyan en
una misma realidad. Y nada mejor para ello
que el propio entorno del alumno. De esta
forma, se han realizado diversas propuestas,
algunas de ellas slidamente basadas (por ej.,
Luc, 1979), que se proponen iniciar a los
alumnos en el conocimiento histrico a partir
de una exploracin sistemtica de su realidad
circundante. Estas propuestas, por razones
obvias, se apoyan en el uso de estrategias de
descubrimiento, situando en un lugar
preferente entre sus objetivos el dominio de la
metodologa de investigacin histrica. La
importancia del estudio del entorno se ha
visto adems reforzada por la nueva
configuracin administrativa del Estado de las
Autonomas, que sin duda en algunos casos
ha incrementado el inters por el estudio de la
Historia local.
Pero adems de apoyarse en la pedagoga del
entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar
tambin una posicin globalizadora,
proponindose romper con la vieja
fragmentacin de las Ciencias Sociales en
comportamiento estancos (Historia y
Geografa) e incluso introducir otras disciplinas
sociales que hasta ahora no tenan una
presencia real en el currculo, como por ej.,
antropologa, economa, sociologa, etc.
Igualmente se reclama una mayor
convergencia interdisciplinaria, ms all
incluso del estrecho marco de las Ciencias
Sociales. Este esfuerzo globalizador se
justifica precisamente en la imposibilidad de
poner vallas al entorno: si se quiere que el
alumno estudie con cierta riqueza la realidad
circundante no pueden establecerse
fragmentaciones disciplinares. El barrio
marginal en el que vive y estudia el alumno, el
97
pueblo semivaco, las formas de vida y los
modos de produccin de su localidad son a la
vez un hecho histrico, geogrfico y
econmico, y slo la confluencia de estos y
otros saberes permitir comprenderlo
globalmente. Adems, dado que los modelos
didcticos basados en el descubrimiento
conceden escasa relevancia a los
conocimientos especficos de cada disciplina,
al situar el acento en los procesos generales
de pensamiento que ocurren dentro del
alumno, se considera incluso positivo diluir las
fronteras entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantacin
de las ideas interdisciplinarios y de la
pedagoga del entorno en los proyectos de
renovacin de la enseanza de la historia en
nuestro pas, no todos los programas que
adoptan la estrategia de enseanza por
descubrimiento acaban asumiendo esos dos
postulados. De hecho, el ms importante
proyecto para la enseanza de la Historia
desde los supuestos del descubrimiento -el
Proyecto History 13-16 desarrollado por el
Schools Council (1976) y adaptado
parcialmente al castellano (grupo 13-16,
1983) no es en absoluto un currculo
interdisciplinario y centrado en el entorno. No
obstante esta diferencia, indudablemente
importante, el Proyecto 13-16, que se inici
en 1972, ha influido de forma poderosa en los
intentos renovadores habidos posteriormente.
Por ello puede resultar interesante analizar,
aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya
que constituye un modelo bastante
significativo de lo que puede ser una
enseanza de la Historia basada en el
descubrimiento. Adems, el Proyecto Historia
13-16, en su versin inglesa, tiene la ventaja,
en comparacin con otros intentos
actualmente en fase experimental, de haber
sido evaluado cuidadosamente (Shemilt,
1980), por lo que no slo podemos conocer
los supuestos del Proyecto y la forma en que
se lleva a cabo sino tambin los resultados
reales que obtiene.
El proyecto se sustenta en dos ideas
fundamentales, caractersticas de los modelos
de enseanza por descubrimiento. En primer
lugar, considera que para que la Historia sea
relevante en el aula ha de responder a las
necesidades personales y sociales del alumno
adolescente; en segundo lugar, asume que la
nica forma de que el conocimiento histrico
tenga una base racional y pueda ser
comprendido por el alumno es centrarse en la
presentacin de las perspectivas, la lgica y
los mtodos de la disciplina histrica. De esta
forma, la Historia se justifica en los programas
98
no porque aporte una cultura general al
alumno, sino porque constituye un mtodo
insustituible para el anlisis de problemas
sociales reales. La Historia posee una
identidad propia, inconfundible, que no puede
reducirse al resto de las Ciencias Sociales.
Ahora bien, la Historia as concebida no
consiste en una retahla ms o menos
organizada de hechos y periodos. Lo
fundamental para saber Historia es dominar
su mtodo propio de investigacin cientfica.
Los objetivos generales del proyecto, en
consonancia con esta idea son:
a) Introducir al alumno en la metodologa
usada por el historiador, evaluando
fuentes y usndolas para establecer
hechos y elegir explicaciones
contrapuestas de esos hechos.
b) Ensear al alumno parte de la lgica del
historiador, insistiendo especialmente en
los aspectos que la diferencian de la lgica
vigente en otras disciplinas cientficas.
Esos aspectos incluirn conceptos tales
como cambio social, desarrollo,
causalidad histrica, etc.
c) Introducir al alumno en alguno de los
diversos enfoques de la Historia. Dado que
por su propia naturaleza la Historia es
pluriparadigmtica, no es posible que el
alumno domine todos los modelos
histricos posibles. Se opta porque estudie
uno de ellos en profundidad.
La estructura del currculo depende de los
objetivos anteriormente enunciados. Al
proponerse ensear una forma de
conocimiento el proyecto debe romper con la
tradicional estructura cronolgica. Para que el
alumno llegue a conocer con cierta
profundidad la naturaleza del conocimiento
histrico, el proyecto, que se inicia cuando los
alumnos tienen 13 aos y concluye a los 16,
de donde toma su nombre, propone cinco
partes diferenciadas sin que ninguna de ellas
se corresponda con el diseo cronolgico
tradicional.
La primera parte es una introduccin al
estudio de la Historia, titulada Qu es la
Historia? Esta primera parte, que es la que ha
sido adaptada al castellano, consta a su vez
de diversas unidades temticas, que tienen
por objeto iniciar al alumno en el mtodo y la
naturaleza de la Historia. Apoyndose sobre
todo en material pictrico, una primera unidad
presenta cmo viva la gente en el pasado, al
tiempo que introduce, de modo muy
abreviado, la cronologa. Las unidades
siguientes suponen una introduccin
progresiva y cuidadosamente escalonada a la
investigacin histrica, mediante el trabajo en
grupos. La idea consiste en que cada unidad
didctica exige del alumno una labor adicional
en el proceso de investigacin. Si inicialmente
slo se le pide que llegue a una conclusin a
partir de unas pruebas previamente
seleccionadas, realizando una labor de
detective, posteriormente ha de enfrentarse
al propio problema de la seleccin de las
pruebas, lo que le lleva a distinguir entre
diversos tipos de fuentes histricas, y al
carcter relativo de todas las descripciones y
explicaciones de la Historia, ya que a partir de
unas mismas pruebas puede llegarse a
conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le
pedir al alumno que realice el proceso
completo de investigacin, no slo buscando
pruebas y valorndolas, sino incluso
planteando las preguntas bsicas que dan
inicio a la investigacin. De esta forma, al final
de la esta primera parte el alumno estara
preparado para realizar por s mismo una
modesta investigacin histrica. En ningn
caso se trata de que acte plenamente como
un historiador, ya que es muy posible que ni
siquiera su propio profesor sea capa de ello,
sino de que conozca cmo se elabora el
conocimiento histrico y sea capaz de
elaborarlo, en pequea escala, por s mismo.
El contenido de cada una de las unidades de
investigacin no se considera esencial en s
mismo, pero no obstante es cuidadosamente
elegido y suele hacer referencia a momentos
especiales para la Historia y la cultura
britnicas.
Las otras cuatro partes del currculo estn
dedicadas a afianzar y desarrollar las
habilidades adquiridas, mediante su aplicacin
a diversos problemas temticos concretos.
As, cada una de esas cuatro unidades est
constituida por uno o varios estudios
monogrficos, que independientemente de su
contenido concreto, estn programados con
un objetivo especfico en cada caso.
Nuevamente, los contenidos concretos se
consideran secundarios, siendo lo primordial el
tipo de estudio e investigacin que emprende
el alumno. Segn el proyecto, para que el
alumno adquiera una idea precisa de la
naturaleza de la historia es necesario que
realice cuatro tipos de estudios:
- Estudios de Historia Universal
Contempornea: se tratara de que los
alumnos se acercasen, con una perspectiva
histrica, a algunos de los problemas del
mundo contemporneo que suelen ocupar
un mayor espacio en las pginas de
Internacional de la prensa. El proyecto
propone emprender tres estudios de este
tipo, abordando la gnesis, la historia" de
los grandes conflictos o tendencias del
mundo contemporneo. Entre los temas
sugeridos estaran el conflicto rabe e
israel, la cuestin irlandesa o la Unidad
Europea. Hoy y aqu podramos aadir la
crisis centroamericana, el problema de la
deuda en Latinoamrica o la cuestin
vasca. En cualquier caso, lo menos relevante
son los temas concretos elegidos. Lo
fundamental es que al investigarlos el
alumno adquiera algunas de las claves para
comprender el mundo contemporneo, es
decir, las bases de un modelo explicativo de
la Historia.
- Un estudio en profundidad de algn perodo
pasado. Aqu se tratara no ya de estudiar la
gnesis de un problema sino de analizar en
profundidad un perodo de tiempo
determinado, como puede ser la Inglaterra
isabelina del siglo XVI, la Independencia de
los Estados Unidos, la Rusia de principios de
siglo o, en nuestro caso, el perodo de
expansin colonial y los descubrimientos
geogrficos (1492-1550) o las Guerras
Carlistas. Una vez ms, por encima del tema
finalmente elegido, est la necesidad de que
el alumno se implique en una reconstruccin
imaginativa de la vida de las gentes en el
perodo indicado. No se trata slo de
estudiar los fenmenos polticos, sino de
vincularlos con la vida cotidiana de la gente
de aquel tiempo, en comparacin con la vida
actual, tal como ha quedado reflejada en la
unidad didctica anterior. La comparacin
entre un perodo relevante del pasado
estudiado en profundidad y el mundo
contemporneo proporciona un elemento
diacrnico muy importante, dada la renuncia
del proyecto a estructurarse de un modo
cronolgico tradicional.
Un estudio en desarrollo de algn tema. Ese
estudio diacrnico se completa en esta
unidad didctica, en la que una vez elegido
un tema monogrfico de estudio se analiza
detalladamente su historia a travs de los
tiempos. El proyecto propone el estudio del
desarrollo de la medicina. Otros temas
posibles seran la Historia de la infancia, de
la ciencia o de los derechos de la mujer.
Cualquiera de estos temas, ms all de s
mismo, se convierte en un espejo en el que
se reflejan los cambios sociales habidos a
travs de los tiempos. El objetivo de esta
unidad es que el alumno adquiera una visin
de la continuidad del tiempo histrico, pero
que a la vez sepa desligarlo de otras
nociones discontinuas, como son el cambio
99
 social y el progreso. Podramos decir que
con esta unidad se pretende que el alumno
adquiera una cierta visin de los aspectos
esenciales de la organizacin social a lo
largo de los tiempos. Una vez ms, el tema
elegido es un vehculo a travs del cual
indagar en esa organizacin social.
- La historia que nos rodea: en esta unidad se
emprende un estudio ms o menos clsico
del entorno del alumno, partiendo de los
vestigios y huellas que la Historia ha dejado
a nuestro alrededor. Se tratara de aplicar a
ese entorno todos los conocimientos
diacrnicos y de Historia universal
anteriormente adquiridos para situarlo en un
contexto ms amplio. El contenido concreto
debera adaptarse a las peculiaridades y
potencialidades locales, pero sin restringirse
nunca a ellas. La Historia local es parte de la
Historia universal.
En cuanto a la duracin y organizacin
interna de cada una de estas unidades, los
autores del proyecto no son en absoluto
rgidos, ofreciendo diversas soluciones en
funcin de necesidades concretas (Schools
Council, 1976). De hecho, admiten incluso
que no se usen las cinco unidades. Esta
flexibilidad en la aplicacin del proyecto se
justifica en sus propsitos generales, ya
que, segn seala Shemilt (1980), no quiere
convertirse en una nueva ortodoxia sino
servir como estmulo para el desarrollo del
currculo. En este sentido, creemos que los
materiales del proyecto no slo pueden
organizarse de formas diversas, sino que
incluso pueden adaptarse a diversos
modelos o formas de comprender la
Historia. El propio proyecto asume que la
Historia no puede explicarse de modo
unvoco, sino que en todo caso son posibles
siempre diversas explicaciones de un mismo
hecho y, en general, de la Historia, el
proyecto opta por presentar al alumno uno
de esos modelos (la nueva Historia), pero
es perfectamente factible que los profesores
que lo apliquen adapten el modelo a su
propia concepcin de la Historia, mediante
una cuidada seleccin de los temas
estudiados y los materiales presentados.
Los contenidos de las unidades temticas
pueden variar de una aplicacin a otra
siempre que tengan como meta
proporcionar al alumno una visin global de
la naturaleza de la Historia y se basen
sistemticamente en la estrategia de
enseanza por descubrimiento. Segn los
autores del proyecto un conocimiento
mnimo de la naturaleza de la Historia -
segn su concepcin de la misma supone
100
que el alumno comprenda en alguna medida
las siguientes ideas (Shemilt, 1980):
- El motivo principal de la Historia es la
actividad humana. - Uno puede tratar de
ponerse en el lugar de las gentes del pasado
(reciprocidad de posicin y perspectivas).
- El progreso no queda asegurado slo porque
se produzcan cambios.
- Los factores causales actan en conjunto,
nunca aisladamente.
- Explicar algo de modo causal no equivale a
decir que es inevitable.
- Las pruebas y fuentes histricas no deben
ser apreciadas igual que las narraciones
secundarias.
- La explicacin histrica suele proporcionar
una reduccin de la incertidumbre, casi
nunca una solucin completa.
- Explicar en Historia no es exactamente lo
mismo que explicar en Ciencias Naturales o
Matemticas.
- En qu medida asegura el proyecto la
comprensin de cada una de estas
afirmaciones? Afortunadamente, como
sealbamos antes, se realiz una
evaluacin rigurosa del funcionamiento del
proyecto (Shemilt, 1980), consistente en la
aplicacin de una serie de pruebas a un
amplio grupo de adolescentes de
condiciones similares, la mitad de los cuales
haba estudiado los tres aos de Historia con
el proyecto 13-16 mientras la otra mitad
haba recibido una enseanza tradicional.
Las pruebas pretendan medir los objetivos
generales del currculo y el nivel de inters
por la Historia despertado en los alumnos.
Aunque resulta muy difcil resumir en pocas
lneas los complejos y sugestivos resultados
obtenidos en la evaluacin, Shemilt (1980,
pago 10) lo hace de la siguiente forma:
- El proyecto 13-16 muestra, en comparacin
con la enseanza tradicional, que la
comprensin de los mtodos, la lgica y las
perspectivas del historiador por parte de los
adolescentes puede mejorar sensiblemente.
- No obstante, esa mejora no es absoluta, ya
que el xito conceptual oscila en los alumnos
del proyecto entre un 40% y un 70%,
siendo notablemente inferior en los grupos
de control.
- En trminos generales, el proyecto produjo
una mejora en los conceptos estructurales
bsicos de la Historia, pero no en las
explicaciones verbales ofrecidas por los
 alumnos. En otras palabras, un mejor
dominio de la naturaleza y mtodo de la
Historia no pareca asegurar una mejor
explicacin.
- La motivacin de los alumnos por la Historia
aument, por regla general, con el proyecto,
si bien existen excepciones que consideran
reiterativa la estrategia empleada.
- La mayor parte de los profesores que
experimentaron el proyecto admiten que
ste proporcionaba una enseanza ms
eficaz, pero en ningn caso ms fcil de
llevar a cabo. De hecho, los mayores
problemas en la aplicacin del proyecto
provenan no de la falta de capacidades de
los alumnos sino de la falta de preparacin
por parte de los profesores.
- Por ltimo, en cuanto a posibles
predicciones del xito del Proyecto, result
que ninguna de las variables estudiadas en
los alumnos (por ej., sexo y C. l.) tena una
influencia significativa en un mejor o peor
aprovechamiento. La variable independiente
ms importante para el xito del Proyecto
era, por contra, el profesor. En otras
palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no
dependa tanto de las condiciones
intelectuales y motivacionales del alumno
como de la preparacin y de la actitud del
profesor.
Sin entrar a hacer valoraciones globales
difcilmente justificables creemos que el
Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor
parte de sus propuestas y constituye un buen
ejemplo de hasta dnde puede llegar la
enseanza de la Historia por descubrimiento.
Pero ms que proporcionamos el valor
absoluto de esta estrategia, la evaluacin del
Proyecto nos informa cualitativamente sobre
algunas de sus limitaciones. Tal vez una de las
ms relevantes sea la relativa al papel del
profesor, que por lo dems resulta
generalizable a toda estrategia por
descubrimiento. No es casual que en la
aplicacin del Proyecto 13/16 el profesor se
convierta en la variable ms importante y, al
tiempo, ms incierta. Por su propia
naturaleza, la enseanza por descubrimiento
sita al profesor en un lugar cuando menos
oscuro y confuso. La idea de que todos o la
mayor parte de los conocimientos relevantes
deben ser descubiertos por el propio alumno
relega al profesor y, en general, al contexto
educativo, a una situacin de considerable
ambigedad (Coll, 1983), que consistira en
facilitar la invencin del nio (Piaget, 1970, que, tal como sealbamos al comienzo de
pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el
trabajo educativo en un pretexto para los
aprendizajes espontneos del alumno, la
enseanza queda subordinada a los procesos
de aprendizaje.
Pero, significativamente, es la labor del
profesor la que determinar el logro de esos
aprendizajes espontneos. Por ello parece
necesario una mayor especificacin de la labor
del profesor en este tipo de proyectos y, en
definitiva, una redefinicin de las relaciones
entre aprendizaje y enseanza, que considere
la dependencia mutua de ambos procesos, de
forma que la adecuacin de la estrategia
didctica al aprendizaje psicolgico no acabe
por convertirse en una subordinacin
En ltimo extremo, esta confusin proviene
del concepto mismo de descubrimiento. La
ambigedad de la labor didctica se cimienta
en la idea de que comprensin es lo mismo
que invencin o descubrimiento. Segn deca
Piaget, slo se entiende lo que se descubre.
Pero esto es doblemente falso. Por un lado,
uno puede entender cosas que uno mismo no
ha descubierto (por ej., las leyes de la
economa de mercado); por otro, incluso es
posible que uno no comprenda el autntico
significado de las cosas que descubre, como le
sucediera a Darwin, que tard muchos aos
en darse cuenta de que sus descubrimientos
implicaban un principio de seleccin natural y
mutacin aleatoria (Gruber, 1981). En
cualquier caso, parece que la funcin de la
enseanza es transmitir al alumno todo un
bagaje cultural. Es insensato creer que todos
los alumnos van a descubrir autnomamente
las claves de la cultura contempornea. Tal
creencia no es sino uno de los mitos que se
han generado en torno a la enseanza por
descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam,
1978). Pero adems tal suposicin est
basada en una concepcin ingenua del
aprendizaje y del avance del conocimiento
cientfico. Los partidarios de la enseanza por
descubrimiento -y el Proyecto 13/16 es un
buen ejemplo de ello- centran sus esfuerzos
en que el alumno domine el mtodo del
historiador, dando por supuesto que la simple
aplicacin de ese mtodo permitir acceder a
concepciones cientficas ms avanzadas. Pero
los datos de la evaluacin del Proyecto 13/16
desmienten ese inductismo ingenuo.
Aunque los alumnos lleguen a dominar
mnimamente los mtodos, la lgica y las
perspectivas del historiador, son
mayoritariamente incapaces de ofrecer unas
explicaciones mejores de los fenmenos
histricos a los que se ven enfrentados. y es
este captulo, el pensamiento histrico
requiere no slo una metodologa rigurosa
101
sino tambin un entramado o marco
conceptual que permita explicar los
fenmenos analizados. Adems de los
conceptos metdicos o bsicos (como causa,
prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas
concretas sobre relaciones causales existentes
en el mundo social (por ej., cules son los
efectos de la inflacin sobre la creacin de
empleo, qu influencia tienen las ideas
religiosas de la gente sobre la organizacin
social o qu relacin hay entre la cultura de
un pueblo y su organizacin econmica). Al
igual que sucede en otras reas de
conocimiento (por ej., Pozo, 1987a), los
alumnos poseen ideas claramente sesgadas o
insuficientes con respecto a estos y otros
fenmenos causales en Historia. Y, como
sucede tambin en esas otras reas de
conocimiento, el pensamiento formal es
condicin suficiente para la mejora de esas
ideas. Los datos con respecto al pensamiento
causal histrico en expertos y novatos (vase
el Cap. VI de este libro) muestran que lo que
diferencia a unos y otros no es tanto el
mtodo que aplican para resolver los
problemas como las ideas que tienen con
respecto a esos problemas, aunque ambos
aspectos interactan. En definitiva, dado que
los alumnos no parecen capacitados para
descubrirlo por s mismos, se hace necesario
proporcionar a los alumnos un modelo
adecuado de la Historia, esto es, un conjunto
de leyes explicativas bsicas que permitan
comprender los fenmenos histricos. Ese
modelo, que slo puede proceder de la
propia Historia como ciencia, estara
constituido por los ncleos conceptuales
bsicos de la Historia y, en trminos
generales, su enseanza no podra basarse en
una estrategia por descubrimiento. Por ello,
sin volver en ningn caso a una enseanza
tradicional, ser necesario plantear una
estrategia expositiva, que conjugue a un
tiempo el carcter constructivo del
aprendizaje cognitivo y la transmisin de
cuerpos organizados de conocimiento, que
poseen una entidad y justificacin propia y
cuya complejidad y nivel de abstraccin hacen
difcil, si no imposible, su descubrimiento
por parte del alumno medio.
Enseanza por exposicin: aprendizaje
reconstructivo
Puede decirse que los dos modelos de
enseanza de la Historia que hemos analizado
hasta ahora incurren en dos reduccionismos
de signo bien distinto. Mientras que la
enseanza tradicional basaba todas sus
decisiones curriculares en la propia estructura
102
disciplinar de la Historia, olvidando por
completo al alumno al que iba dirigida, la
enseanza por descubrimiento somete esas
mismas decisiones a procesos de ndole
psicolgica, olvidando en buena medida la
estructura de la disciplina en favor de una
supuesta espontaneidad en el aprendizaje del
alumno. Desde nuestro punto de vista no es
posible llevar a cabo una enseanza de la
Historia satisfactoria sin superar a un tiempo
ambos reduccionismos. Dicho en otras
palabras, pensamos que para que la Historia
puede ayudar al alumno a entender al mundo
social que le rodea es necesario que su
enseanza se apoye tanto en la estructura
disciplinar de la propia Historia como en
procesos psicolgicos que pone en
funcionamiento el alumno para su
aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los
dos aspectos, esta consideracin simultnea
de lo que sucede dentro y fuera del alumno
implica que una estrategia eficaz para la
enseanza de la Historia debe asumir:
a) El carcter constructivo y la naturaleza
individual de los procesos psicolgicos
implicados en el aprendizaje, de forma que
la mera repeticin o exposicin a un
modelo no asegura el aprendizaje, sino
que es necesaria una autntica
reelaboracin cognitiva del mismo.
b) La naturaleza no solo metodolgica sino
tambin conceptual de la Ciencia Histrica.
Es necesario que el alumno adquiera no
slo un dominio mnimo del mtodo del
historiador, sino tambin un conocimiento
bsico de la estructura conceptual de la
Historia.
En otras palabras se trata de aunar la idea,
defendida por los partidarios del
descubrimiento, de que los aprendizajes
deben superar la mera reproduccin de
conocimientos elaborados por otro con el
convencimiento de que esos aprendizajes
deben tambin ir ms all de lo
espontneo. De hecho, la funcin de la
educacin progresista es precisamente
proporcionar a todos los alumnos, en la
medida de lo posible, aquellas formas de
conocimiento que ellos, espontneamente,
jams alcanzaran o llegaran a descubrir.
Desde este punto de vista se ha acusado a la
enseanza por descubrimiento de ser elitista
(por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978),
ya que slo unos pocos alumnos selectos
sern capaces de obtener, en un contexto de
descubrimiento, conocimientos nuevos
verdaderamente relevantes.
Aunque lamentablemente apenas ha habido por parte del alumno a partir de recortes de
unos tmidos intentos de desarrollar en el rea peridico.
de la Historia un currculo en la lnea que
La confusin reside en creer que el
estamos apuntando, si existen algunas teoras
descubrimiento es la alternativa al aprendizaje
generales bajo las que podran ampararse
repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos
tales intentos. Desde un punto de vista
se hallan situados en dos ejes distintos. La
psicolgico tales teoras se sitan dentro de la
verdadera alternativa a la repeticin es el
llamada Psicologa de la Instruccin y, para
significado, que puede alcanzarse tanto por
nuestros intereses, tienen su tradicin ms
descubrimiento como por exposicin. Un
relevante en la obra de Ausubel.
aprendizaje es significativo cuando puede
En apoyo de nuestros anteriores argumentos, relacionarse, de modo no arbitrario y
Ausubel asume que cualquier currculo de sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
ciencias digno detal nombre debe ocuparse de alumno ya sabe (Ausubel, Novak y Hanesian,
la presentacin sistemtica de un cuerpo 1978, pg. 37 de la trad. cast.). Para que un
organizado de conocimientos como fin aprendizaje sea significativo son necesarias, al
explcito en s mismo (Ausubel, Novak y menos, dos condiciones. En primer lugar, el
Hanesian, 1978, pago 466 de la trad. cast.). material de aprendizaje debe de poseer un
Pero ello no supone renunciar a que el alumno significado en s mismo, es decir, sus diversas
alcance una compresin propia, individual, de parte deben estar relacionadas conforme a
esos cuerpos de conocimiento que le son una cierta lgica. As, por ejemplo la retahla
expuestos. Ms bien, al contrario, el alumno de los Reyes Godos constituye una maten al
debe asimilar la estructura lgica de la significativo y por tanto difcilmente puede
disciplina en su propia estructura psicolgica. aprenderse de un modo no repetitivo. En
cambio, las relaciones feudovasallticas si
O, en palabras del propio Ausubel (1973, pago
poseen un significado en s mismas. Pero ello,
214 de la trad. cast.) debe transformar el
no basta para que sean aprendidas de modo
significado lgico en significado psicolgico.
significativo. Debe cumplirse una segunda
Al afirmar esto, est rechazando el supuesto
condicin (que habitualmente no se cumple):
piagetiano de que slo se entiende lo que se
que el material resulte potencialmente
descubre, ya que tambin puede entenderse
significativo para el alumno, es decir, que ste
lo que se recibe. Segn Ausubel (Ausubel,
posea en su estructura de conocimiento ideas
Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese
impulsoras con las que pueda ser relacionado
supuesto no es sino uno de los muchos mitos
el nuevo material.
que existen en torno a la enseanza por
descubrimiento, que ha hecho creer a muchas
personas que esa es la nica alternativa a la
enseanza tradicional. Dicha creencia se basa
en una confusin entre dos aspectos
diferenciados del aprendizaje, que remite en
ltima instancia a la confusin habitual entre
aprendizaje y enseanza, a la que hacamos
alusin al comienzo de este captulo.
En su teora, Ausubel considera que toda
situacin de aprendizaje, sea escolar o no,
puede analizarse conforme a dos dimensiones,
que constituyen los ejes vertical y horizontal
de la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes
corresponde a un continuo. El eje vertical se
refiere a los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje e ira de la simple repeticin
mecnica de una lista de fechas o de la
genealoga de los Reyes Godos al aprendizaje
plenamente compresivo de las relaciones
feudovasallticas. En cambio, el eje horizontal
hace referencia a la estrategia didctica usada
para fomentar o inducir dicho aprendizaje y
constituira un continuo desde la clase
magistral o la exposicin de un tema en un
libro de texto a la elaboracin de un dossier

103
Pero cmo puede lograrse en el aula el
aprendizaje significativo de la Historia? No
podemos entrar aqu en un anlisis detallado
de la teora de Ausubel y de sus desarrollos
posteriores (vase Ausubel, 1973; Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978; Garca Madruga,
1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984;
Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los
aspectos ms relevantes su propuesta. Segn,
Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes
significativos son subordinados, de forma que
la nueva idea aprendida se halla
jerrquicamente subordinada a una idea ya
existente en la mente del alumno. Por ello,
para lograr el aprendizaje de un nuevo
concepto es necesario tender un puente
cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna
idea de carcter ms general ya presente en
la mente del alumno. Ese puente cognitivo
recibe el nombre de organizador previo y
consistira en una o varias ideas generales que
se presentan antes que los materiales de
aprendizaje propiamente dichos con el fin de
facilitar su asimilacin. As, por ejemplo, para
que el alumno aprendiera significativamente
las relaciones feudovasallticas podra ser til
activar previamente sus ideas mediante un
organizador previo que aludiera a las
relaciones de poder y propiedad y a las
diversas relaciones de este tipo que conoce el
alumno.

104
105
El aprendizaje significativo consiste por tanto
en un proceso de diferenciacin conceptual
progresiva, a partir de los conceptos ms
generales de la disciplina. En este sentido,
Ausubel est convencido de que todas las
disciplinas cientficas (incluida la Historia)
consisten en una red de conceptos
jerrquicamente organizados, tal como se
presenta en la figura 10.2. Pero adems de
esa red, que constituye la estructura lgica la
de Historia, existiran una estructura
psicolgica, consistente en el conjunto de
conceptos y relaciones entre conceptos que
posee el alumno sobre ese mismo rea de
conocimientos. Por ejemplo, la figura 10.3.
recoge las ideas de un alumno de sexto grado
(equivalente a nuestro sexto de EGB actual)
sobre el feudalismo, segn una investigacin
de Novak y Gowin (1984).
En consecuencia, la enseanza receptiva
significativa defendida por Ausubel consistira
en presentar los materiales de aprendizaje de
acuerdo con una organizacin o estructura
explcita, que el alumno debe asimilar. Para
que los materiales sean asimilables por el
106
alumno, es necesario que sean diseados
atendiendo simultneamente a:
- La estructura lgica de la disciplina,
constituida por una red jerrquica de
conceptos cuya determinacin corresponde
en ltimo extremo a los especialistas en el
rea, esto es, a la Historia acadmica.
- La estructura psicolgica de la disciplina,
constituida por las ideas que si el alumno
tiene con respecto a esa misma rea
acadmica.
La presentacin y exposicin de los materiales
y las actividades planificadas en torno a ellos
deben, por tanto, disearse con el decidido
propsito de que el alumno adquiera
progresivamente nuevos significados que
modifiquen su estructura psicolgica o mapa
conceptual de la disciplina. Por las razones
apuntadas en su momento, a las que se
podran aadir otras muchas (por ej., Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es
extremadamente difcil recurriendo a una
estrategia por descubrimiento. Por el
contrario, segn Ausubel, es posible mediante
una enseanza receptiva en la que los
materiales posean una organizacin explcita
para el alumno, de forma que ste no tenga
que descubrirla -lo cual es poco verosmil,
ms bien reconstruirla. De esta forma, en la
enseanza receptiva estn presentes los dos
polos a los que las estrategias anteriores
reducan respectivamente las actividades de
aprendizaje/enseanza: la organizacin de la
informacin que est fuera del alumno y la
estructura psicolgica interna del propio
alumno.
El modelo ausubeliano de enseanza
expositiva puede resultar til a la enseanza
de la Historia. En primer lugar, proporciona
una gua detallada de cmo puede el profesor
organizar de un modo efectivo la exposicin
de un tema. En su teora, Ausubel desarrolla
de un modo bastante pormenorizado la
sintaxis de ese tipo de "exposiciones por
parte del profesor (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978; tambin Joyce y Weil, 1978;
Pozo, 1987a). Aunque no vamos a entrar aqu
a describir los pasos sucesivos que segn
Ausubel deben constituir una unidad
expositiva, si conviene indicar que entre ellos
se incluyen diversos ejercicios de
comparacin, aplicacin y diferenciacin adicional en la elaboracin de mapas
conceptual por parte del alumno. Un buen
ejemplo de las posibilidades del modelo
ausubeliano en la planificacin y desarrollo de
una unidad temtica de Historia mediante una
estrategia expositiva nos lo ofrece Fernndez
Corte (1987).
Pero adems de servir como modelo para las
exposiciones realizadas por el profesor, la
teora y la prctica ausubelianas son tiles
tambin para otro tipo de exposiciones casi
imprescindible en la enseanza de la Historia,
como son las exposiciones escritas. Los
estudios actuales sobre el aprendizaje a partir
de texto escritos muestran, con leves matices,
la eficacia de este tipo de exposiciones y la
validez del modelo ausubeliano para
comprender cmo los alumnos aprenden a
partir de ellos (por ej., Garca Madruga,
1986a; 1986b). Aunque hay dudas sobre la
conveniencia o no de que los organizadores
previos posean, como exige Ausubel, un grado
de abstraccin mayor que los contenidos que
vienen a continuacin (por ej., Garca
Madruga, 1986b; Pozo, 1987a), la exposicin
mediante textos resulta sensiblemente
mejorada cuando se tienen en cuenta las
implicaciones al respecto de Ausubel y de
otros autores situados en el marco de la
Psicologa de la Instruccin (por ej., Garca
Madruga, 1986a; Reder, 1980, 1985; Voss,
1984).
Pero adems de estas aplicaciones concretas
para la organizacin de unidades temticas,
sea mediante exposiciones verbales o
mediante textos, las ideas de Ausubel, y el
general de la Psicologa de la Instruccin,
pueden ofrecemos tambin una gua para el
desarrollo de un currculo diferente,
autnticamente renovador, en el rea de
Historia. Dicho currculo podra organizarse en
torno a los ncleos conceptuales bsicos de la
Historia, dentro de una jerarqua conceptual
de la disciplina como la que ofrece la figura
10.2.
Ahora bien, hay algunas objeciones que
suelen ponerse al establecimiento de un
diseo de este tipo en la enseanza de la
Historia. En primer lugar, puede pensarse que
la realizacin de mapas conceptuales es
posible en las Ciencias Naturales -que es
donde inicialmente se han utilizado este tipo
de modelos- pero no en las Ciencias Sociales y
menos an en las Historia, en la que es
imposible establecer una jerarqua conceptual
nica que fuera aceptada por todos los
historiadores. Sin embargo, esta objecin, si
bien implica un rasgo peculiar y una dificultad
conceptuales en Historia, no tendra por qu
ser un impedimento en s misma. En otras
Ciencias Sociales se han delimitado ya unos
ncleos conceptuales bsicos (por ej., vase
en este mismo libro el captulo de Capel y
Urteaga para Geografa o el de Ramrez en
Historia del Arte). Es cierto que en Historia,
como posiblemente tambin en esas otras
ciertas Ciencias Sociales, no se puede
identificar un nico modelo explicativo
aceptado por todos, como sucedera por
ejemplo, con unas ciertas restricciones, en
Fsica. En la terminologa de Kuhn (1962) la
Historia es una disciplina pluriparadigmtica,
en la que, conviven concepciones distintas e
incluso enfrentadas. Ello supone, que en
realidad existiran diversos mapas o jerarquas
conceptuales para la Historia, dependiendo del
enfoque o modelo en el que uno se sita. As
se plantea el problema del relativismo del
conocimiento histrico (Asensio, Carretero y
Pozo, 1986), consistente en la existencia de
varias explicaciones, e incluso descripciones,
posibles de un mismo acontecimiento o
perodo histrico. El problema del relativismo
hace ms difcil la elaboracin de los ncleos
conceptuales de la Historia, pero no la
imposibilita. En nuestra opinin, una solucin
posible a este problema sera proporcionarle
inicialmente al alumno, de un modo completo
y exhaustivo, un solo modelo de la Historia -
preferentemente aqul que comparta el
profesor- y ms adelante introducir la
107
posibilidad de otras explicaciones alternativas,
pero sin pretender en ningn momento que el
alumno las domine todas.
Una segunda limitacin importante para el
establecimiento de un currculo basado en los
ncleos conceptuales de la Historia es la
demanda cognitiva que tal tipo de enseanza
tendra para los alumnos. El propio Ausubel,
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce
que la enseanza expositiva, tal como l la
concibe, slo puede utilizarse con alumnos
que posean ya un pensamiento formal
plenamente desarrollado y un conocimiento
mnimo de la terminologa de la disciplina. Ello
hace, segn Ausubel, que su uso resulte
recomendable a partir de la adolescencia. Sin
embargo, los datos disponibles (Carretero,
1985b; Pozo y Carretero, 1986) muestran que
al comienzo de esa adolescencia los alumnos
tienen series dificultades para poner en
funcionamiento las capacidades formales que
poseen, adems de incurrir en frecuentes
ideas desviadas o simples con respecto a las
explicaciones de los hechos histricos a la
propia estructuracin del tiempo histrico
(vase Cap. v de este libro). Si bien estas
dificultades e ideas errneas persisten en
edades posteriores, puede argumentarse que
en buena medida se debe a la insuficiente o
incorrecta transmisin de los ncleos
conceptuales bsicos de la Historia en edades
superiores. Por todo ello, la enseanza
receptiva ausubeliana slo ahonda utilizarse
una vez que el alumno hubiera sido
introducido en el dominio de la metodologa
de la Historia y en la utilizacin de algunos de
sus elementos conceptuales y terminolgicos
ms bsicos, como por ejemplo la cronologa. repetitivo de un aprendizaje previamente
En cualquier caso, tampoco en edades
superiores la enseanza receptiva podra
constituirse en estrategia nica, ya que
incluso los adultos universitarios siguen
incurriendo frecuentemente en errores
conceptuales e inferencia les cuando se
enfrentan a problemas histricos. Por tanto,
parece necesario buscar una integracin entre
los modelos que hemos identificado en la
enseanza de la Historia, con el fin de
establecer un diseo curricular vertical lo ms
completo posible.
HACIA UNA INTEGRACIN DE LAS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
La distincin que venimos estableciendo entre
diversas estrategias de enseanza no debe
entenderse, en un sentido radical, como una
distincin excluyente. En realidad debe
entenderse ms bien como un intento de
108
clarificar y diferenciar desde un punto de vista
terico diversas formas de transmitir tipos
distintos de conocimiento histrico. Pero estas
distinciones tericas no deben aumentar la
confusin e interaccin que en la prctica
existen entre esas estrategias. Toda tcnica
didctica recurre, en uno u otro grado, a las
diversas estrategias de enseanza que hemos
analizado. Todo acto de aprender es, de
hecho, una combinacin de diversos tipos de
aprendizaje. Por ello resulta excesivamente
atrevido establecer fciles paralelismos entre
el uso de ciertas tcnicas o recursos y la
adscripcin a una u otra estrategia. Estos
paralelismos suelen dar lugar a serias
mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de
ello. A continuacin vemos a referimos a dos
casos que resultan, a nuestro entender,
especialmente ilustrativo s y sintomticos, ya
que su uso cada vez es ms generalizado: las
dramatizaciones y los juegos de simulacin.
Ambos suelen adscribirse al uso de una
estrategia: por descubrimiento y de hecho
constituyen, junto con la investigacin en el
aula y el anlisis de textos, dos pilares
fundamentales de la llamada enseanza
activa de la Historia, dado que, en ambos
casos el alumno despliega una considerable
actividad observable.
En el caso de la dramatizacin (por ej., Millar
y Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha
de representar un determinado papel
histrico previamente aprendido, sin que esa
representacin conlleve una toma de
decisiones por su parte. El alumno es actor
pero no agente de la historia. Por tanto, la
dramatizacin histrica es un despliegue
realizado. Desde el punto de vista de la
enseanza, lo importante no es la
representacin en s misma, ya que sta no
es sino la ejecucin repetitiva de lo ya
aprendido. Lo importante es el conjunto de
actividades mediante las que el alumno
aprende su papel. Y el alumno puede
haberlo aprendido bien repitindolo de manera
mecnica (memorsticamente), bien
comprendindolo (significativamente); y
puede alcanzar ese aprendizaje bien
investigando por s mismo los rasgos de su
personaje (por descubrimiento) o bien
recibiendo de su profesor o de un texto los
rasgos fundamentales de su papel que le
hacen diferente al tiempo que le relacionan
con el resto de los actores de la dramatizacin
(de modo receptivo). No puede por
consiguiente considerarse automticamente la
dramatizacin como un acto de comprensin
por descubrimiento, ya que de hecho puede
llegar a ser justo lo contrario: un acto mismos materiales, merece no obstante unas
pasivo de memorizacin. cuantas matizaciones. La psicologa del
aprendizaje tiene entre sus principios bsicos
Algo parecido sucede con los juegos de
la hiptesis del tiempo total, que afirma que la
simulacin (vase al respecto, Martn, 1982,
efectividad del aprendizaje conseguido es
1983; tambin las experiencias realizadas por
funcin directa de la cantidad de tiempo que
Gil y Pieiro, Cap. XII de este volumen;
le dediquemos. Esto es, a ms prctica, ms
Pieiro y Gil, 1984). El juego de simulacin se
aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que
diferencia de la dramatizacin en que los
sealar tambin que ese tiempo total puede
papeles no son aqu tan rgidos, vindose
aprovecharse mejor o peor segn el tipo de
obligado el alumno a tomar una serie de
actividades que realicemos en l. En trminos
decisiones durante la representacin de juego.
ausubelianos cuanto ms significativas sean
El alumno no slo es actor sino tambin
esas actividades mayor ser nuestro
agente, si bien slo parcialmente ya que
aprendizaje. Pero tambin es cierto que la
suelen existir unas reglas que limitan
mayor parte de los aprendizajes significativos
apreciablemente su margen de decisin. Pero,
requiere un dominio previo de ciertos
a pesar de esta sustancial diferencia, el juego
componentes automatizados o
de simulacin, al igual que la dramatizacin,
compilados (Anderson, 1982) que en
no es sino la ejecucin, en este caso ms
muchas ocasiones resultan escasamente
libre, de un aprendizaje previamente
significativos en s mismos. As, por ejemplo,
realizado. En ambos casos, y desde el punto
para una comprensin del sistema cronolgico
de vista del profesor, la representacin o
de la historia se requiere un conocimiento
ejecucin debe considerarse como una
previo de unas cuantas fechas histricas,
actividad de evaluacin de los aprendizajes
sobre las que asentar relaciones de
efectuados. Es bien cierto que esa evaluacin
anterioridad y posterioridad temporal entre
puede proporcionar en s misma un cierto
hechos aislados que a su vez provean de
aprendizaje, en especial por los procesos de
significado a los perodos histricos (Carretero
interaccin social implicados, pero no es
y Pozo, 1986; Pozo, 1985a; tambin Cap. v de
menos cierto que ese aprendizaje depender
este libro). Al igual que sucede con el
por completo de los aprendizajes anteriores.
conocimiento del espacio (vase Martn, Cap.
Nuevamente, desde e punto de vista de la
VII de este volumen) puede postularse la
enseanza, lo ms importante es la forma en
existencia de unos mapas cognitivos
que el alumno ha realizado esos aprendizajes
temporales que requeriran la previa
previos, sobre los que se asienta la propia
automatizacin de sus elementos
realizacin del juego. Es innecesario repetir
componentes ms simples.
que dichos aprendizajes pueden llevarse a
cabo mediante actividades absolutamente Por ltimo, con respecto a la prctica hay otro
dispares de las desempeadas durante el aspecto de gran inters para la enseanza y
propio juego. que, a menudo, no obstante se olvida.
Adems de lo que se practica es importante
De esta forma, la dramatizacin y el juego de
cmo se practica. Aqu tambin la psicologa
simulacin, en lugar de ser ilustres
del aprendizaje ha mostrado que la
representantes de la llamada enseanza
distribucin de la prctica tiene unos efectos
activa, constituyen los ms claros ejemplos
caractersticos. Dada una misma cantidad
de la integracin entre estrategias de
total de prctica es ms efectivo repartirla en
enseanza a la que hemos aludido. Podramos
muchas sesiones breves y separadas que en
poner otros ejemplos pero resulta innecesario.
pocas sesiones largas prximas entre s (sobre
Esta idea de que las diversas estrategias de
este tema vase, por ejemplo, el ameno libro
enseanza se apoyan entre s nos obliga a
de Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseanza,
reconsiderar los efectos relativos de cada una
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo
de las estrategias. Obviamente no podemos
al problema de la enseanza del tiempo
hacer aqu un anlisis exhaustivo de su
histrico, en vez de concentrarla, como hasta
efectividad, pero dado que anteriormente en
ahora, en unas pocas sesiones intensivas al
un intento de mostrar los peligros de ambos
comienzo de ciertos cursos, en las que el
reduccionismos, nos hemos referido a la
alumno hace uno tras otro un buen nmero de
enseanza memorstica y por descubrimiento
ejercicios, sera ms recomendable que estos
en trminos negativos, vamos a esbozar,
se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal
siquiera levemente, su importancia y sus
vez ejercitando las nociones temporales
efectos positivos.
brevemente en cada una de las unidades
La tan denotada enseanza memorstica, temticas.
basada en la prctica reiterada con unos
109
En cuanto a la enseanza por descubrimiento, nuestro punto de vista ambos aspectos
si bien no puede constituirse en estrategia deberan plantearse como objetivos
prioritaria cuando se trata de transmitir prioritarios en diversos momentos de ese
cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin diseo vertical, atendiendo al desarrollo
embargo desdearse su utilidad. Su uso es cognitivo y a los aprendizajes realizados en
especialmente recomendable para dotar al cada nivel escolar. Por nuestra parte, y a
alumno de un conjunto de destrezas de modo de conclusin, nos atreveramos a
pensamiento o habilidades metodolgicas que proponer que ese diseo vertical en el rea de
le permitan analizar por s mismo las Historia podra constar durante la E.G.B. y las
explicaciones histricas. De hecho, como Enseanzas Medias de tres fases o etapas
hemos mostrado anteriormente, ese es el principales:
objetivo central de la mayor parte de los
1. Una primera etapa dedicada a la
proyectos renovadores de la enseanza de la
enseanza del conjunto de habilidades
Historia que se basan en una labor de
metdicas e instrumentos de anlisis e
investigacin por parte del alumno. Las
inferencia propios de la Historia. No se
limitaciones de esto proyectos residen en que,
tratara en ningn caso de convertir al
aun siendo necesario un cierto dominio del
alumno en un investigador de la Historia
mtodo del historiador, no es suficiente para
sino de capacitarle para razonar
asegurar al alumno una comprensin
adecuadamente sobre problemas
adecuada de la Historia. Como hemos
normalmente simplificados. Entre los
sealado reiteradamente se requiere adems
instrumentos de anlisis ms importantes
un cierto bagaje conceptual organizado, una
que deberan afianzarse durante esta
Teora de la Historia. Como seala el
etapa se hallaran en lugar preferente el
expresivo ttulo de un trabajo escrito por dos
dominio de los sistemas cronolgicos
autoras poco sospechosas de oponerse a la
propios de la Historia. Este acercamiento a
estrategia de enseanza por descubrimiento,
la metodologa de la Historia podra
si quieres avanzar, hazte con una teora
basarse en un .estudio del entorno e
(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por
integrase dentro de un enfoque
supuesto, es una teora ilusoria creer que los
pluridisciplinario dentro de las Ciencias
alumnos pueden hacerse con teoras potentes
Sociales. Para esta fase resultaran en
exclusivamente mediante su propio
buena medida aprovechable s los
descubrimiento. Por ello es necesario
Proyectos renovadores basados en el
completar el aprendizaje de los mtodos del
descubrimiento que hemos analizado
historiador, basado en una estrategia de
anteriormente, ya que esa sera la
descubrimiento, con la transmisin, por
estrategia ms eficaz, aunque no la nica,
procedimientos bsicamente expositivos, de
para los fines perseguidos.
los ncleos conceptuales de la Historia, una
vez identificados estos. En cualquier caso 2. Una segunda etapa, apoyada en la
parece conveniente apoyar toda labor de anterior, dara paso al estudio de los
explicacin o transmisin de cuerpos grandes ncleos conceptuales de la
organizados de conocimientos en ejercicios de Historia, que serviran como temas
descubrimiento que permitan al alumno organizaciones del currculo durante esta
evaluar y consolidar sus esquemas segunda fase.
conceptuales. Una vez alcanzado un cierto
Se tratara de proporcionar al alumno unas
grado de elaboracin en dichos esquemas, lo
ideas generales, globales, sobre los
ms probable es que, por descubrimiento, el
conceptos ms importantes para
alumno slo alcance a desequilibrar sus
comprender la vida y la organizacin
esquemas, comprobando su insuficiencia, pero
social. Durante esta fase los conceptos
que no sea capaz de reemplazarlos por otros
podran exponerse en un sentido
de mayor alcance. Es ah donde se hace
fundamentalmente esttico y podran estar
necesaria la integracin entre una enseanza
relacionados ante todo con la sociedad
por descubrimiento y una enseanza
contempornea. De esta forma el alumno
expositiva o receptiva (Pozo, 1987a). Pero
dispondra de un modelo para comprender
tambin, en un sentido ms amplio, es
el funcionamiento social, basado en unos
necesario establecer un diseo vertical que
pocos conceptos bsicos organizados y
considere los dos aspectos del pensamiento
mutuamente relacionados, que serviran
histrico que identificbamos al comienzo de
como conceptos inclusores de los
este trabajo: las habilidades metdicas ligadas
contenidos de la fase siguiente. La
al pensamiento formal y los ncleos
estrategia didctica predominante durante
conceptuales bsicos de la Historia. Desde
esta fase tendra que ser, de acuerdo con
110
 los objetivos marcados, la enseanza
receptiva significativa, si bien debera
acompaarse continuamente de ejercicios
de descubrimiento por parte de los
alumnos en relacin con la sociedad
contempornea, que afianzasen los
conocimientos transmitidos.
3. En esta tercera etapa el currculo podra
tener una organizacin cronlogico-
temtica ms parecida a la actual, aunque
con propsitos diferenciados. Se tratara
de hacer un anlisis diacrnico de la vida
social. Aunque no necesariamente habran
de cubrirse todas las pocas y perodos, se
hara un anlisis las formas de
organizacin social a travs de los
tiempos, detenindose en las civilizaciones
ms significativas. El objetivo fundamental
sera el estudio del cambio social, la
evolucin de la sociedad a travs de los
tiempos. Para evitar la dispersin y la
descripcin hueca, los conceptos
estudiados en la fase anterior deberan ser
los temas centrales de esa evolucin,
sirviendo como ejes conductores del
anlisis diacrnico. La enseanza debera
basarse, en mayor medida an que en la
fase anterior, en la exposicin, aunque sin
olvidar nunca la aplicacin de los
conocimientos adquiridos a problemas o
situaciones de descubrimiento.

111
OBRAS COMPLETAS DE LUS
GONZLEZ Y GONZLEZ
TOMO I
EL OFICIO DE HISTORIAR
pocas y periodos
Regiones, Estados, individuos y grupos,
economas y polticas, ideas y valores; es
decir, conjuntos articulados e inteligible s, en
complejas redes de relaciones llamadas
estructuras histricas. La historia como
totalidad rara vez le interesa al historiador. En
las habladuras de la gente del gremio no
suelen figurar los vocablos de perpetua
decadencia, eterno retorno, azar, desarrollo
progresivo, plan divino, plan del mundo, obra
del espritu o la razn, fatalidad y otros
trminos similares. En cambio, en charlas de
caf y en congresos de historiadores salen a
relucir constantemente las palabras edad,
poca, siglo, periodo, etapa, ao, continente,
imperio, nacin, pas, comarca, terruo,
aristocracia, burguesa, clase media,
proletariado, vida material, agricultura,
industria, comercio, organizacin social,
poltica, costumbres, religin, ideas y arte.
Al volver la vista hacia atrs el filsofo ve un
mundo, una mquina inmensa que desciende,
sube, da vueltas o corre desde un origen a
una meta. El cronista ve una pululacin de
personas, nombres, batallas, leyes, libros,
fechas, discursos, obreros, minas, ganados y
sucesos de toda clase. El historiador est
hecho para percibir periodos, espacios, grupos
de hombres y actividades etiquetadas. Por
regla general, es tan malo para la
contemplacin del bosque como para ver una
a una las hojas de los rboles. El historiador
se preocupa y ocupa en cortes cronolgicos,
geogrficos, demogrficos y culturales. La
periodizacin es algo que le incumbe
directamente. El mundo histrico ofrece a sus
ojos, hecho trizas temporales, espaciales,
antropolgicas y axiolgicas.
La periodizacin del conjunto es
descubrimiento y obra de filsofos. San
Agustn percibe al suceder general dividido en
siete edades.
La primera desde Adn hasta el diluvio, la
segunda desde ste hasta Abraham [...], la
tercera de Abraham a David, otra desde ste
hasta la cautividad de Babilonia, la quinta
desde aqu hasta el nacimiento de Cristo
[oo.], la sexta es la que corre ahora [.oo]
Despus de sta descansar Dios.
112
Siete siglos despus, Joaqun de Fiore divide
la historia humana en tres periodos: el del
Padre, desde la creacin hasta Jess; el del
Hijo, desde la cruz hasta la prdica del
evangelio a todo el mundo, y la del Espritu
Santo o de la gracia que llegar hasta la
consumacin de los siglos. En el siglo XVII
cunde la moda de distinguir en lo histrico
Antigedad, Edad Media y Tiempos Modernos.
Desde el siglo del barroco se ve como muy
natural y se critica como absurda la divisin
tripartita de la historia del mundo. Los
historiadores europeos han discutido con
pasin sobre las fechas lmites de las tres
edades. Unos dicen que la antigua llega hasta
Constantino el Grande y la media hasta la
cada de Constantinopla en 1453. Otros ven el
fin de la Antigedad en el ao de 476 y el de
la Edad Media en 1492; otros proponen las
fechas de 622 y 1517 para uno y otro
trmino.
Algunos mexicanos, quiz llevados por el
espritu colonialista, se han metido en la
discusin de las tres edades y sus lmites.
Desde la perspectiva mexicana es una
discusin banal. De hecho, es absurda para la
mayora de los historiadores de todo el
mundo, los cuales muy rara vez pierden el
sueo por periodizaciones ajenas a su
territorio de estudio. Para los compatriotas
tiene verdaderamente sentido el debate
acerca de la divisin tripartita de la historia de
Mxico y de Hispanoamrica en general, de la
divisin en poca precortesiana, poca
colonial y poca independiente. Son tambin
muy dignas de debate las subdivisiones de
cada una de las pocas, la subdivisin de la
poca precolombina en los periodos arcaico,
preclsico, clsico y pos clsico; de la poca
colonial en los periodos de la conquista, el
barroco y la ilustracin, y de la poca
independiente en los breves periodos de la
revolucin de independencia, las guerras de
Santa Anna, la reforma y el porfiriato, y el
periodo de la revolucin mexicana, que, segn
decirse de los polticos actuales, no tendr fin,
pues es el cielo por siglos tan deseado.
La periodizacin mexicana no ha satisfecho
plenamente a nadie, aunque todos la usan.
Los historiadores marxistas quisieran
cambiarla por un sistema nomottico, por una
periodizacin ajustada a leyes de desarrollo
histrico. De hecho han hablado de las pocas
del comunismo primitivo, de la esclavitud, de
la sociedad hidrulica, del feudalismo y del
capitalismo en la vida de Mxico. La obra
coordinada por Enrique Semo contempla dos
periodos anteriores al arribo de Hernn
Corts: el de una comunidad primitiva y el de
los Estados con grupo dominante. Viene en
seguida la poca colonial vista como transicin
del feudalismo al capitalismo. Al Mxico
independiente lo corta al modo tradicional:
independencia, medio siglo de vida
independiente, dictadura porfiriana y cincuenta aos de la historia mexicana se
revolucin. A sta la parte en seis etapas: los
aos diez, los aos veinte, cardenismo,
reforma agraria e industrializacin, rebelin
obrera y revuelta estudiantil y el Mxico de los
setenta. En suma, "pese a los esfuerzos por
aplicar el concepto de modo de produccin
como determinante del cambio histrico, y
ante la carencia de estudios suficientes, se
insiste en la divisin tradicional, que muy
frecuentemente se encuentra relacionada con
transformaciones de la estructura econmica",
pero no siempre, segn Andrea Snchez
Quintanar.
Otra periodizacin de tipo nomottico
propuesta para la historia de Mxico se basa
en la teora de las generaciones de Jos
Ortega y Gasset. Manejada principalmente por
Wilberto Jimnez Moreno, reparte nuestra
trayectoria del siglo XVI a la fecha en
veintisiete periodos generacionales con
duracin aproximada de quince aos cada
uno. Se ha dicho que cada quince aos, poco
ms o menos, surge, en las naciones
capitalistas, un grupo gobernante que
modifica la situacin nacional existente, que
"pone los muebles de la patria en otro orden".
Segn los seguidores mexicanos de Ortega,
cada dos, tres o cuatro lustros se cambia de
postura, se producen mudanzas en la
sensibilidad de Mxico que determinan
periodos en la vida del pas. Por ejemplo, de la
reforma para ac son distinguibles ocho
periodos: el regido por los hombres de la
reforma, que va de 1857 a 1876; el dibujado
por Porfirio Daz y sus compaeros, que
comprende de 1877 a 1891; el de los
cientficos, que corre de 1892 a 1910; el
modernista o revolucionario de horca y rifle,
comprendido entre 1910 y 1920; el sonorense
o pocho, que dirige la generacin nacida entre
1875 y 1889 Y concluye con la llegada de
Crdenas al poder; el de 1936 a 1957; el de
1958 a 1970, y el actual, a punto de morir si
se cumple la ley de las generaciones. Con
todo, la periodizacin gene racional est an
lejos de ser aceptada y puesta a prueba en la
Amrica espaola. Aun cortes tan arbitrarios
como los del siglo xv, siglo XVI, siglo XVII,
siglo XVIII, siglo XIX Y siglo xx siguen
teniendo ms amantes que los cortes
propuestos por marxistas y orteguianos.
Tambin se toman muy en cuenta en la
periodizacin de la historia mexicana los
cambios en la direccin poltica del pas. Se
acostumbra dividir al imperio mexica y a la
Nueva Espaa por reinados, y al Mxico
independiente, sobre todo de la reforma para
ac, por periodos presidenciales. Desde 1934
rige el sistema mtrico sexenal. Los ltimos
acostumbra agruparlos en sexenios, en los
nueve periodos sexenales de otros tantos
presidentes de la repblica.
Las tendencias dominantes ahora postulan
una periodizacin ideo grfica. La mayora
estatuye la conveniencia de descubrir primero
los caracteres de un periodo y despus sus
fronteras; considera absurdo el preestablecer
la duracin y el nombre de los periodos;
declara que un periodo ha comenzado cuando
los caracteres que lo definen son ya
hegemnicos; generalmente bautiza a un
tramo temporal con el nombre de la
caracterstica sobresaliente, y sobre todo
procura que los cortes temporales se ajusten
lo ms posible a las articulaciones de la vida
real, que no violenten el suceder de lo
histrico. El doctor Gaos recomendaba: "El
historiador ha de cuidarse de que los marcos
en que encuadre su materia no los imponga a
sta desde un antemano extrnseco a ella,
sino que sean sugeridos por la articulacin con
que lo histrico mismo se presenta."
Naturalmente el ilustre transterrado espaol
no slo se refera a las divisiones y
subdivisiones temporales, segn se ofrece al
historiador el mundo histrico, sino tambin a
las configuraciones geogrficas y dems
cortes que presenta ese mundo. Los hombres
de todas las pocas han tendido a repartirse
en numerosos reinos separados y cambiantes,
en territorios de muy diversas dimensiones.
Aunque se mire muy a la ligera el mundo
histrico, se advierten en l numerosas figuras
geofsicas y geopolticas. La regionalizacin es
otro aspecto muy importante de nuestro
latifundio. Quiz quepa decir que el corte de la
materia histrica en etapas es siempre
sobrepuesto a la realidad. En cambio, parecen
muy reales los cortes geogrficos. El espacio
histrico ha sido hasta ahora discontinuo.
"Por primera vez --escribe Raymond Aron-las
sociedades llamadas superiores estn en
camino de vivir una sola y misma historia. Por
fin, hay una sociedad humana. La poblacin
fenecida de donde obtienen argumentos los
historiadores para sus historias se ofrece
loteada- en gran nmero de segmentos
territoriales. Lo histrico se corta, sin mayor
agravio para la vida histrica, en continentes
y subcontinentes, en historias de frica,
Amrica, Asia, Europa y Oceana; o bien, en
Norfrica, Sudfrica, Angloamrica,
113
Hispanoamrica, Remoto, Medio y Cercano
Oriente. Desde hace cinco siglos se escriben
historias de amplitud continental o de cada uno de ellos muestra lo que tienen en
subcontinental. Las hacen, la mayora de las
veces, los historiadores de Europa.
Recientemente se ha puesto en marcha el
dividir lo histrico en ocanos y mares, en
historias del Mediterrneo, del Pacfico,
etctera.
Sin embargo, ni la segmentacin continental
ni la ocenica son las ms socorridas. En
todos los tiempos la figura geopoltica
predominante ha sido la del Estado en sus
denominaciones de seoro, reino y nacin.
Ante los ojos de la gran mayora de los
historiadores de los ltimos doscientos aos
se extiende una multitud de espacios
nacionales. Segn Geoffrey Barraclough, una
de las caractersticas distintivas del trabajo
histrico desde 1945 ha sido la reaccin
contra el modelo de historia nacionalista,
dominante hasta la segunda guerra mundial.
Al menos en Europa [...] se lleg a la
conclusin de que la historia patria haba sido
uno de los factores responsables de la
catstrofe que haba hundido al continente. Se
advirti tambin que aqulla era claramente
inadecuada para un mundo cada vez ms
integrado por la ciencia, la tecnologa y el
avance revolucionario de la comunicacin de
masas. En resumen, los acontecimientos
negaban la adecuacin de la historia nacional.
Fuera de Europa, en la mayor parte del globo,
predomina el contorno nacional, sobre todo en
Asia y Amrica, los dos continentes ms
extensos y poblados del mundo. El marco
Estado-nacin sigue siendo el consentido de la
industria historiogrfica actual.
Como se ha dicho repetidas veces, en Mxico,
mucho ms que en otros pases, el espacio de
las historias es el de la nacin mexicana. La
gran mayora de nuestras investigaciones son
de asunto patrio. La consigna ha sido: "no
historiar nada que no sea lo inscrito entre el
Bravo y el Suchiate o entre Baja California y
Yucatn ni asunto de menor tamao que el de
la repblica mexicana". Segn un dicho
popular, "Como Mxico no hay dos". Todo lo
suyo es nico, originado en el propio
territorio. Segn nuestros lderes, hasta su
religin catlica se origin en Teotihuacn. Ni
somos como los dems ni diferimos entre
nosotros. Segn la minora rectora de Mxico,
ste es uno e indivisible. En todo caso, con
fines puramente administrativos, se admite el
reparto de la nacin en nueve zonas y treinta
y dos estados. Como stos no responden a
compartimientos naturales, pues son meras
jurisdicciones administrativas, se mira sin
114
miedo la hechura de historias de los treinta y
dos virreinatos. Por regla general, la historia
comn con el Distrito Federal. "Lo que se ha
querido hacer pasar por el Mxico simblico
son cachos del comn denominador de la
patria, son partes de un todo y de ninguna
manera todos aparte." Sin embargo, la
realidad es otra. Me cito:
La configuracin del territorio mexicano, tan
lleno de sierras y otros obstculos, ha sido
desfavorable para la unidad nacional, ha
ayudado a la formacin de doscientas
regiones con caractersticas inconfundibles
[...] Algunas tienen nombres propios como el
valle del Yaqui, la Huasteca, los Tuxtla, Altos
de Jalisco, Tierra Caliente de Michoacn,
Chontalpa, Costa Grande, el Bajo, la Laguna,
etc. [...] La regin mexicana es una unidad
cambiante de ndole ecolgica, econmica,
histrica y cultural [...] que reconoce como
cabeza a una ciudad-mercado. Generalmente
no corresponde a una jurisdiccin poltico-
administrativa.
Los estudios cientficos y particularmente las
historias de las regiones mexicanas son
todava pocos y no siempre de buena calidad.
Esta figura de lo histrico, la historia regional,
"cae en descrdito por el diletantismo con que
frecuentemente se cultiva", segn un viejo
dicho de Guillermo Bauer. Con todo, en los
ltimos aos, Leuilliot y otros investigadores
franceses le han dado lustre.
Adems de la historia regional, comienza a
conseguir adeptos la microhistoria. La historia
de ciudades siempre los tuvo, aunque rara vez
de buena calidad. Pero Mxico no ha sido un
pas preponderantemente urbano, que s
multialdeano. Aqu se han hecho notar sobre
todo los municipios rurales, los terruos, las
tierrucas, las parroquias o matrias; es decir,
espacios breves y poco poblados, en promedio
diez veces ms chicos que una regin. El radio
de la gran mayora de los municipios rsticos
se puede abarcar de una sola mirada y
recorrer a pie de punta a punta en un solo da.
"Nuestras matrias han estado secularmente
en contacto ntimo con la tierra. Su poblacin
rstica y semirrstica se ha repartido entre el
corto casero del pueblo y un nmero
indeterminado de minsculas rancheras. Por
regla general, los pueblos con sus calles y
plazas, conforme al patrn de retcula o
tablero de ajedrez", datan unos del siglo de la
conquista y otros de tres siglos despus. Cada
uno de los dos mil municipios rsticos de
Mxico tiene su propia personalidad en el
orden de la cultura.
La gran mayora de la gente de los dos mil
municipios mexicanos de dimensiones rsticas
y semirrsticas suele estar emparentada y
conocerse entre s. Los acadmicos dicen que
en estos grupos humanos de cortas
dimensiones se dan en abundancia los lazos
de sangre y el conocimiento interpersonal
directo. Por tal razn, cabe enlistarlos en otra
serie de figuras histricas. Aparte de periodos
y regiones, lo histrico ofrece otras caras si se
le contempla por el lado de los hombres que
distorsionan el mundo natural. stos se
ofrecen a la contemplacin de los
historiadores como vidas personales, familias,
tribus, etnias, estirpes, minoras rectoras,
clases de medio pelo, grupos campesinos,
masas obreras y otras cuya presencia es en
muchos casos tan antigua como la especie
humana. La propia vida y las vidas personales
de los hombres distinguidos son temas
anteriores a la historia escrita. A partir de
Plutarco los historiadores han manifestado una
especial preferencia por las biografas. Segn
la opinin de algunos dmines acedos y
pedantes, el campo de la biografa es ajeno al
mundo histrico. Segn Guillermo Bauer, "de
las dos clases de biografas, la simple y la
pragmtica", slo sta es digna del
historiador. "Desde luego, la separacin de
una personalidad de sus vnculos con la vida
de su ambiente tiene algo de peligroso,
forzado y no histrico. En la misma medida
aumenta el inters humano" si se traza la vida
particular de alguien tpico de un grupo de
hombres o de quien ha influido en su contorno
o de la persona que se ha saltado las trancas
de su poca. Para el acatadsimo Ranke, "es
una ocupacin elevada, y al mismo tiempo
uno de los mayores placeres", considerar"
cmo se desarrolla un hombre distinguido
[oo.] cmo el espritu, agarrotado en sus
comienzos, se hace cada vez ms seguro [oo.]
cmo, finalmente, el alma [oo.] se eleva hasta
la armona y la belleza". Bauer agrega:
Una buena biografa es una de las ms
difciles tareas de la historia escrita.
Establecer la relacin entre la estirpe
histrico-familiar y el origen histrico-
espiritual, entre lo que la persona debe al
mundo que la rodea (sociedad, familia,
escuela, corrientes de su tiempo y la nacin) y
lo que este mundo le debe, supone grandes
exigencias para el bigrafo.
En esta poca tan preocupada por el servicio
de la ciencia no se ve con buenos ojos que los
historiadores profesionales se fijen en los
aspectos individuales de lo histrico. Sin
embargo, el actual mundo acadmico le ha
dado carta de naturalizacin a la
prosopografa, que junta y analiza en bloque
trayectorias individuales unidas por algo: las
vidas de la minora rectora de una generacin,
los diputados de un congreso constituyente,
los mdicos sobresalientes de un determinado
pas y una poca, los conquistadores de
Amrica en el siglo XVI, los insurgentes
mexicanos contra Espaa, etctera.
En Mxico, la biografa en su forma
hagiogrfica fue el sector de lo histrico ms
cultivado por los historiadores de la Nueva
Espaa. Despus de la independencia, no se
han escrito muchas vidas de santos varones,
pero s de hroes y poderosos. Algunos
personajes -Netzahualcyotl, Cuauhtmoc, los
curas Hidalgo y Morelos, los generales Santa
Anna y Zaragoza y los presidentes Jurez,
Daz, Madero y Carranza, Obregn y
Crdenas- han sido biografiados muchas
veces con el propsito de presentarlos como
modelos de conducta humana. Otros
personajes del medio intelectual y artstico
tambin se han hecho merecedores de
biografas, generalmente sin frases
empalagosas y sin fines de edificacin. La
biografa es un gnero bien arraigado en la
repblica mexicana, pero han tenido muy
pocos frecuentadores las vidas de personas
oscuras, los destinos individuales de la gente
de escaso bulto. Son excepciones distinguidas
Ricardo Pozas y Susana Glantz. Tampoco se
practica sistemticamente la prosopografa, y
menos las historias de familia.
La industria historiogrfica de nuestra poca
gusta poco del tema familiar. Recuerdo a un
joven brillante de un pas sudamericano que
no fue admitido en un programa para hacer
doctores por haber expuesto como prueba de
su vocacin un buen estudio sobre una familia
ilustre de su patria. La historia familiar nos
recuerda el pedante gnero genealgico que
an practican algunos miembros de las
rancias aristocracias. Los que no tuvieron la
fortuna de nacer en buenos paales detestan
la trayectoria familiar de los afortunados, pero
el repudio de la historizacin de las familias
nobles no debiera extenderse a otros jaeces
de familias, como son las de campesinos,
obreros y burgueses. Nuestros socilogos e
historiadores de la sociedad, que
generalmente admiten que la familia es la
clula del organismo socioeconmico,
debieran promover la historia celular. Esa
forma de lo histrico llamada familia se presta
para hacer excelentes narraciones, mxime si
echa mano de los recursos investigativos
puestos en accin por la etnohistoria.
En Histrica, el libro recientemente publicado
del viejo Droysen, se dice:
115
La familia en su posterior difusin se convierte
en estirpe, tribu, pueblo [...] Este tema de las
tribus y de las estirpes adquiere especial
inters por el hecho de que ellas aparecen
como una de las primeras protoformas de
desarrollos estatales [...] Una de las tareas
ms difciles pero ms aleccionadoras sera la
de estudiar la significacin histrica de las
estirpes y linajes.
De hecho, una rama del conocimiento
histrico se ocupa muy activamente, de 1950
para ac, de la historia de las tribus, aunque
no slo de las antecesoras de los estados
modernos. Otra rama, la etnohistoria, prefiere
el estudio de las tribus supervivientes y ms
an de los pueblos contemporneos sin
escritura. Sturtevant la ha definido como la
"historia de los pueblos normalmente
estudiados por antroplogos".
En los pases hispanoamericanos son muy
numerosas las comunidades estudiadas por
antroplogos, y los etnohistoriadores tienen
mucha tela de donde cortar. stos, como dice
Adams, hacen su agosto en los pases "donde
la herencia indgena es evidente etnogrfica y
racialmente", donde parte de la poblacin se
agrupa en etnias, como es el caso de Mxico.
Aqu el asunto de las etnias es una de las
zonas de lo histrico nacional con buen
presente y mejor futuro. La historiografa de
Mxico no frecuenta la alta sociedad. Las
clases sociales, con excepcin de la obrera,
han atrado muy poco a los historiadores
mexicanos. Se encuentran ms abandonadas
an las investigaciones histricas referentes a
los marginados de las urbes, a los presos en
crceles, manicomios y dems cotos y a los
crculos de sociabilidad: asociaciones de
damas caritativas, clubes campestres, cafs,
academias cientficas y literarias, clubes de
leones y otras especies de la misma ndole y
sociedades de charros y de tantos juegos de
pies y de msculos que se agrupan bajo el
rtulo de deportes. Las sociedades secretas de
personas de bien y de delincuentes son temas
an poco frecuentados. Slo las gavillas de
bandoleros estn en auge como tema de
investigacin. Segn Muri, "Hobsbawm ha
desatado numerosos estudios sobre bandidos"
y otros vindicadores de la clase proletaria.
Otra articulacin del mundo histrico muy
tenida en cuenta en la actualidad es la
demogrfica. La historia se ha anexado la
provincia de la poblacin, que ya explotaban
antes los socilogos. "El hombre se hace
multitud, y en este sentido, para entenderlo,
hemos de recurrir a la ciencia de su
evaluacin numrica." La cuantificacin de las
muchedumbres actuales ha despertado la
116
curiosidad por la demos de otras pocas. Se le
dedica cada vez ms tiempo a la contabilidad
de los conglomerados sociales del pretrito, a
la historia demogrfica que numera a nuestros
predecesores segn sexo, edad y distribucin
en el espacio, y que se ocupa de fenmenos
como el del nacimiento y la muerte, el
matrimonio y la reproduccin, las migraciones
y ciertas prcticas sexuales y anticonceptivas,
que quiz pertenecen a otra serie de figuras
del mundo histrico que alguna vez han sido
llamadas tan sobresalientes en el calidoscopio
de la realidad histrica. Durante siglos las
formas de dominacin, las prcticas
gubernamentales, la conducta de monarcas y
presidentes, en suma, la actividad poltica,
opacaba a los otros tipos de quehaceres
humanos, con la nica excepcin del
estruendo de las batallas, casi siempre unido
al mando y los mandarines. En los tiempos
que corren, se procura tapar con un dedo al
sol de la poltica y con otro a la luna de la
guerra para centrarse en los vastos reinos de
la actividad econmica o de la produccin,
rebatinga y consumo de bienes materiales. Se
ha llegado a decir que la realidad histrica se
reduce a lo econmico.
Una zona realmente vasta e importante del
mundo histrico es la economa, que antes de
la difusin del marxismo era poco atractiva. La
conquista, el intercambio y el consumo de
bienes materiales ofrecen temas hoy muy
contemplados: el cultivo del suelo, la cra y
explotacin de animales, la zootecnia, la
avicultura, la pesca, la artesana, la industria,
los transportes, el comercio, la moneda, la
banca, los precios, el influjo de lo econmico
sobre lo poltico y lo social y viceversa, la
renta nacional, el nivel de vida de cada grupo
social y de cada sistema socioeconmico, las
pesas y medidas y el influjo del medio
"geogrfico sobre cultivos, ganaderas,
manufacturas, mercados y otros vaivenes
econmicos. Algunos le atribuyen a Tucdides
la paternidad de la historia de la economa.
Otros dicen que Voltaire fue el primero en
parar mientes en la importancia histrica de
los aspectos materiales. Todos estn de
acuerdo en que Marx y Jungels llamaron
decisivamente la atencin sobre el valimiento
de lo econmico en los dems sectores de la
vida humana. Eso fue en el Manifiesto
comunista de 1848. Medio siglo despus, la
historia de la economa llega a ser una
disciplina independiente y bien consolidada.
Entre las dos guerras aparecen numerosas
sociedades y revistas obsesionadas por
precios, monedas, crisis, ciclos e intercambios
de bienes. La escuela de los Annales en
Francia y la New Economic History de los
Estados Unidos ponen en el mercado y
consiguen la venta de historias tan aburridas
como suelen ser las de asunto econmico. La
moda de lo histrico-econmico entr en
Hispanoamrica y Mxico. En el congreso
habido en Oaxtepec en 1969, Enrique
Florescano hizo la apologa de la historia sin
operarios, y ha hecho a muchos historiadores
afectos a las zonas econmica y cuantificable
de lo histrico.
Las parcelas del trabajo y la propiedad ponen
en conexin el amplsimo latifundio de la
economa con el de las instituciones jurdicas.
Los hombres de todas las pocas han
dedicado una gran parte de su existencia a
conseguir e intercambiar bienes, y otra, no
mucho menor, a litigar a propsito del modo
de conseguidos y conservados. La prctica
jurdica ha llamado la atencin de los
historiadores del Renacimiento para ac. Una
enorme variedad de formas jurdicas (derecho
pblico y privado, mercantil, procesal,
cannico, administrativo, penal, etc.) han sido
objeto de historias muy prestigiadas en
Europa y en Hispanoamrica. En Mxico, el
semblante jurdico del mundo histrico, sin
salirse del mbito de las Leyes de Indias y del
derecho de la repblica mexicana, ha sido
muy amado por los mejores historiadores. Esa
preferencia se atribuye al hecho de que
numerosas figuras mayores de la
investigacin histrica nacional han estudiado
antes que la carrera de lo pasado la del
derecho. Para muestra basten los botones
prximos de Andrs Lira y Rafael Diego
Fernndez.
Un factor semejante puede explicar el inters
en el campo poltico del mundo histrico de
los historiadores de estas latitudes. La
costumbre de ejercer el gobierno y de escribir
simultneamente historia arranca desde los
das de la independencia, y an subsiste.
Mientras en otros pases los historiadores se
pronunciaban contra lo histrico poltico, aqu
la historia poltica era la reina del gnero. Los
historiadores mexicanos siguen adictos a la
tradicin que sostiene que la guerra y la
poltica son los temas naturales de la historia.
Aunque no ha faltado quien le haga segunda a
la escuela de los Annales, an se defiende la
superioridad del fenmeno poltico sobre los
restantes campos del mundo histrico. La
vuelta de los franceses a la historia poltica,
administrativa y constitucional ha encontrado
a los historiadores de Mxico en plena
dedicacin a la conducta de sus gobernantes.
Aqu no se ha vuelto a ver con buenos ojos la
figura histrica de la poltica porque nunca se
ha apartado la vista de ella.
La belicosidad de la nacin mexicana, en
cambio, ha dejado de ser noticia, quiz
porque cada vez menos jefes militares ocupan
su conocido ocio en la elaboracin de
historias, o tal vez porque las abundantes
relaciones de las batallas de Hidalgo, Morelos,
Santa Anna, los Nios Hroes, lvarez,
Degollado, Rvliramn, los triunfadores del 5
de mayo, Porfirio Daz, Manuel Gonzlez,
Sstenes Rocha, lvaro Obregn, Pancho
Villa, Felipe ngeles, y no s cuntos ms,
consiguieron hacer repelente la historia de
soldaditos y generales para el pblico de
Mxico. Por otra parte, las guerras tambin
haban dejado de ser noticia en otros pases.
Los pe leoneros de la escuela de los Annales
lucharon vehementemente contra la historia-
batalla, pero al parecer no se consigui
extirpada de raz, pues otra vez empieza a
ocupar un sitio privilegiado en el primer
mundo, seguramente no para tomar ejemplo
de las inocentes guerras del pasado, que s
para ver el modo de evitar la guerra definitiva
del futuro.
Dentro de lo histrico, la provincia de las
costumbres se ha vuelto cada vez ms
solicitada. Los misioneros espaoles del siglo
XVI, transterrados a comunidades americanas
plenas de rutinas exticas, inauguran
brillantemente el estudio de este campo. El
ejemplo maysculo es el de la Historia de las
cosas de la Nueva Espaa de fray Bernardino
_de algn. Dos siglos despus de Sahagn,
Voltaire escribi el Ensayo sobre las
costumbres y el espritu de las naciones. Le
siguen en la roturacin del campo
costumbrista Herder, Lecky, Wundt, Lubbock
y muchos ms que llevan el nombre de
etnlogos y de etnohistoriadores. En el
presente, una de las cinco parcelas ms
cotizadas del mundo histrico es la de la vida
cotidiana, lo acostumbrado por los hombres
en su diario vivir: la comida y sus modos de
preparada y comrsela, la confeccin y el uso
de vestidos, la casa, el mobiliario domstico,
la higiene, las maneras de hacer el amor, la
medicina del hogar y otras muchas acciones
de los seres humanos de otras pocas,
denominadas comunidades ideales por Johann
Gustav Droysen, y aqu consideradas bajo la
denominacin, quiz vaga y oscura, de
mentalidades, ideas y valores de un tipo de
hechos que de algn modo son diferentes de
los de la vida prctica, aunque sea sta "su
presupuesto y condicin". En la zona espiritual
del mundo histrico Droysen ubica el habla y
las lenguas, lo bello y las artes, lo verdadero y
las ciencias, lo santo y las religiones. Quiz
deba ser considerado tambin lo que algunos
franceses de hoy se empean en llamar
117
mentalidades, un sector asaz ambiguo dentro
del mundo histrico, que algunos todava se
preguntan si existe y otros si cae en los
dominios de la historia escrita y seria. Jacques
Le Goff dice:
el nivel de la historia de las mentalidades es
el de lo cotidiano y de lo automtico, lo que
escapa a los sujetos individuales de la historia
porque es el revelador del contenido
impersonal de su pensamiento [...] La historia
de las mentalidades es a la historia de las
ideas lo que la historia de la cultura material
es a la historia econmica [] El discurso de
los hombres en cualquier tono que se haya
pronunciado, el de la conviccin, de la
emocin, del nfasis, no es, a menudo, ms
que un montn de ideas prefabricadas, de
lugares comunes, de oeras, exutorio
heterclito de restos de culturas y aprovechamiento de nuestra lengua patria,
mentalidades de distinto origen y tiempo
diverso [...] Lo que parece falto de raz,
nacido de la improvisacin y del reflejo,
gestos maquinales, palabras irreflejas, viene
de lejos [] La mentalidad es lo que cambia
con mayor lentitud [...] Se revela
preferentemente en el dominio de lo irracional
y de lo extravagante: la brujera, la hereja, el
milenarismo, la locura. Tambin andan
metidos en ese cajn de sastre las creencias
sobre la vida y la muerte, la salud y la
enfermedad, la niez y la ancianidad.
El reino de las creencias es vecino del de la
crianza y la educacin. Los modales que se
infunden al nio antes de meterlo en la
escuela son un tema digno de historizacin
poco historiado, pero la historia de la enorme
variedad de frulas escolares s ha atrado la
mira de muchos historiadores de otros pases
y de Mxico. Lo mismo cabra decir de algunas
formas de educacin extraescolares, como son
los sermones y los discursos, el periodismo, la
radio, el cine y la televisin, si algunos de
tales medios de mamar enseanzas no
estuvieran tan desatendidos por los
historiadores. Las oratorias cvica y sagrada,
tan importantes en la vida espiritual de
Mxico, son temas an no roturados. La
televisin, que apenas cumple el medio siglo,
tan influyente a pesar de su juventud, no es
todava un tema de moda entre historiadores.
En cambio, las pelculas producidas por una
industria ya centenaria en Mxico interesan
cada vez ms a un nmero mayor de
estudiosos. En el catlogo de tesis sobre
historia de Mxico, aparecido en 1984, se
enlistan tres tesis sobre cine, y hay ya, aparte
de algunas monografas, la multivoluminosa
historia documental del cine mexicano de
Garca Riera. Por qu no se le hinca el diente
118
a la radiodifusin? Tambin la trayectoria del
libro mexicano anda en busca de autores.
De los distintos aspectos de lo histrico, el
lenguaje suele ser de difcil acceso para el
historiador comn. En los pases
hispanohablantes la historia de la lengua la
escriben los fillogos. Hay varias relaciones
del idioma espaol, una magistral escrita por
el mexicano Antonio Alatorre. Con todo, ni
Alatorre, ni Menndez Pidal, ni Oliver Asn, ni
Lapesa han agotado la historia de lo primero
que aprendimos la mayora de los mexicanos
junto con la seal de la cruz. Tambin el
centenar de hablas indias de ayer y hoy son
otro tema histrico de la mayor importancia.
Los asuntos que se mueven entre el espaol
de Mxico y las hablas indias de Mesoamrica,
as como los del afrancesamiento y el
son algunos de los numerosos temas dignos
de ser historiados.
"Antes pudimos decir -dice Droysen- que el
lenguaje hace hombre al hombre. Igualmente
tpico y esencial para l es la religin,
independientemente de la forma bajo la que
aparezca." El tema religioso ha sido una de las
constantes de la historiografa, pero se le
trataba antes en forma muy diferente de la de
ahora. En la Edad Media y en nuestra etapa
colonial se puso el ojo en las vidas de santos;
hoy, pese al Leonardo Castellanos, de
Francisco Miranda, se atiende ms a la
historia de las iglesias, a las relaciones entre
Iglesia y Estado y a cultos y religiosidad
popular en diversos pases y pocas. La
historia religiosa est lejos de ser una de las
ms cultivadas en nuestros das. Con todo,
Guy Thuillier habla en 1986 del retorno al
cultivo de la provincia de la realidad histrica
ms reacia a las tcnicas cuantitativas: "la de
las instituciones, las creencias y sobre todo lo
conocido con el nombre de espiritualidad".
Desde los das en que se enfrentaron
rudamente las esferas religiosa y poltica en
Mxico y el crculo triunfante declar
reaccionario y feo todo olor a santidad, la
vieja historia de misiones, vidas ejemplares,
milagros, santuarios clebres, herejas,
mrtires y persecuciones religiosas, entr en
receso en los sectores ms connotados de la
repblica de Clo.
No muy distante de lo religioso se ubica el
reino de lo artstico cuyas provincias mayores
son la arquitectura, la escultura, la pintura y
la msica. Se les atribuye a los ilustrados del
siglo XVIII el haber puesto en marcha la
historia de las acciones estticas. Despus de
Winckelmann, el iniciador, vinieron
Burckhardt, W6lfflin y muchos otros. El conde
de la Cortina ech a caminar el estudio del mundo histrico documentado no hay nada
arte mexicano, pero su consolidacin se debe tan sublime ni tan vulgar que no pueda ser
a don Manuel Toussaint, que ha tenido varios abierto por el bistur del historiador. Desde
seguidores, en su gran mayora del gnero 1940, los temas de inters para los
femenino: Beatriz de la Fuente, Esperanza historiadores se han ampliado sin cesar. Pese
Ramrez, Elisa Vargas Lugo... Un buen nmero al gran nmero de colegas que figuran en los
de historiadoras mexicanas se dan tiempo directorios de profesionistas, hoy la mies es
para historiar el arte precortesiano y colonial ms copiosa y variada.
en sus aspectos arquitectnico y escultrico, y
el moderno por lo que toca a la pintura.45 En
el amplio campo de las letras, han trabajado,
en lo que va del siglo, una legin: Luis G.
Urbina, Pedro Henrquez Urea, Alfonso
Reyes, los Mndez Plancarte, Jos Luis
Martnez y Antonio Alatorre.
El doctor Gaos nos deca a sus discpulos: "Las
ideas no slo son tan hechos histricos como
los que ms lo sean, sino aquellos hechos
histricos de que dependen los dems, hasta
los menos ideales." Algunos de sus discpulos
llegaron a decir que no haba otra historia que
la historia de las ideas. A partir de 1940, lleg
a tener en Mxico un auge nunca visto en
otros pases. Una buena descripcin de lo
hecho durante los primeros veinticinco aos
se encuentra en un ensayo de Luis Villoro que
public Historia Mexicana. All mismo se dio
cuenta de lo poco que haba sido apreciado
por los historiadores de ac la breve provincia
de la ciencia a lo largo de la historia de
Mxico. Con todo, es distinto y mucho mejor
el panorama de 1965 para ac. Ya se cuenta
con algunas buenas historizaciones de las
ciencias fsico-matemticas y biomdicas y
con un nmero mayor de investigaciones
acerca de las ciencias sociales.
En gracia a la brevedad no vamos a referimos
como se merece al sector del ancho histrico
ms vinculado a los del gremio: la historia
escrita o histografa, el aspecto de la realidad
histrica que ms debiera preocuparnos a los
clientes de Clo, la prctica de los
historiadores. Eso deca, si mal no recuerdo,
don Ramn Iglesia, quien hizo que las
investigaciones historiogrficas ocuparan un
puesto de preferencia en el repertorio de los
temas histricos del Mxico de nuestros das.
Desde los aos cuarenta, la partcula del
mundo histrico llamada historiografa ha sido
una de las ms cultivadas en nuestro medio,
en parte por el patrocinio del Instituto
Panamericano de Geografa e Historia al
proyecto de historiar la historiografa de cada
uno de los pases de este continente, y sobre
todo, por la pervivencia del seminario de
Edmundo O'Gorman que estudia y revive a los
cronistas e historiadores de la Nueva Espaa.
Segn el maestro Arniz y Freg, que gustaba
de las frases brillantes y aforsticas, en el
119
 LOS PROBLEMAS EN LA determinantes de la quiebra de la monarqua
absoluta en Espaa; cotejar dos artculos de la
ENSEANZA DE CIENCIAS prensa diaria que discrepen en sus anlisis
SOCIALES sobre los resultados de unas elecciones
polticas y discernir en ellos las valoraciones
que puedan ser ms objetivas y
fundamentadas, etc. Estas ltimas actividades
QU ENTENDEMOS POR PROBLEMAS?
se nos presentan, al contrario que las
Parece que la definicin de <<problema>> anteriores, como tareas sin una respuesta
concita un notable acuerdo entre los unvoca, a la que uno puede llegar por
estudiosos que se vienen ocupando del caso; itinerarios diferentes.
de las que habitualmente se manejan, hay
La distincin entre problemas y ejercicios,
una que nos parece especialmente feliz por su
pese a su aparente claridad, exige hacer una
brevedad y capacidad de evocacin: un
importante matizacin: aun cuand existan
problema es un viaje, no un destino (GRUPO
diferencias notables en la naturaleza de uno y
0, 1987); hay tambin definiciones ms
otro tipo de tarea (unas ms abiertas o
precisas, como sta: una situacin que un
discutibles que otras), no es menos cierto que
individuo o un grupo quiere o necesita
esas tareas pueden ser ms o menos
resolver y para la cual no dispone de un
problemticas en funcin del conocimiento y
camino rpido y directo que le lleve a la
experiencia de quien las afronta; as, a un
solucin (LESTER, 1983), pero todas
alumno con poca experiencia le puede resultar
coinciden en destacar que se trata de una
un verdadero problema la simple elaboracin
situacin para la que no hay una va de
de un eje cronolgico sencillo, mientras que,
solucin prefijada, cuyos pasos uno pueda
por el contrario, un especialista en Geografa
aprender y aplicar de forma casi automtica,
dar en seguida, con rapidez y aparente
sino que se trata siempre de cuestiones cuya
automatismo, varias alternativas para el
respuesta debe ser necesariamente explorada.
emplazamiento de nuestra gasolinera. Por
Por ello parece til, en principio, la distincin
consiguiente, podemos decir que la distincin
entre problema y ejercicio; segn sta, un
entre ejercicios y problemas es, en buena
ejercicio sera una tarea para cuya realizacin
medida, una cuestin de grado y dependiente
se han de seguir unos pasos bien establecidos
de los conocimientos y experiencia del sujeto.
y delimitados y que, por consiguiente, uno
llega a realizar de forma mecnica o Teniendo en cuenta estas reflexiones, puede
automtica. As, por ejemplo, consideraramos sernos de gran ayuda distinguir, por un lado,
ejercicios la realizacin de un eje cronolgico problema real, es decir, situacin
o de una pirmide de poblacin a partir de los problemtica en un contexto real, susceptible
datos de una tabla; la elaboracin de un o no de ser abordada por especialistas, y por
esquema con la informacin bsica que el otro, actividad-problema, o sea, tarea o
proporciona un texto escrito; la descripcin actividad de enseanza que se propone como
formal de los elementos arquitectnicos de la cuestin o problema que han de resolver los
fachada de una iglesia renacentista; el alumnos.
registro de los datos de una excavacin
Como trata de mostrar la tabla 4.1., el rasgo
arqueolgica; el trazado del perfil topogrfico
esencial que caracteriza a las actividades-
entre dos puntos de un mapa, etc. Tales
problema no es que stas tengan o no su
tareas pueden ser ms o menos difciles en
correlato en problemas reales, sino la
funcin de los datos manejados y, por
naturaleza de la actividad mental -rutinaria o
supuesto, ser ejecutadas con mayor o menor
exploratoria- que exijan al alumno. Es
rigor y perfeccin; pero, en principio, tanto
importante subrayar esto, pues tanto los
sus soluciones como los pasos para llegar a
problemas reales como los meros ejercicios
ellas parecen bien definidas y precisadas.
tcnicos pueden traducirse en problemas
No ocurre lo mismo con tareas como, por escolares o en ejercicios rutinarios.
ejemplo, elegir el emplazamiento ms
Por desgracia esto ltimo ocurre con
adecuado para una nueva gasolinera en
demasiada frecuencia y vemos cmo
Zaragoza a partir de datos como: un mapa de
situaciones, a veces apasionantes en la vida
carreteras con indicacin de las gasolineras
diaria (real), se convierten en tareas escolares
existentes, flujos de trfico, precios del suelo,
montonas y sin inters. Lo anterior tiene
etc.; seleccionar entre varios cuadros de
inmediatas e importantes implicaciones
Rafael el que mejor expresa los rasgos del
didcticas. La primera y ms importante, que
arte renacentista; sopesar entre distintos
el profesor har bien en abordar como
hechos y circunstancias las causas ms
120
verdaderos problemas, tareas que, desde un enviar los tercios para imponer su autoridad
punto de vista tcnico como el suyo, no dejan en los Pases Bajos?; En el conflicto entre
de ser meros ejercicios de aplicacin de una liberales y absolutistas (carlistas), qu
tcnica; tomemos, por ejemplo, la realizacin posicin adoptara el pequeo campesinado
de un eje cronolgico simple: en lugar de del norte y este de Espaa; Cmo juzgas
enfocar su elaboracin (y, sobre todo, su el comportamiento de aquellos padres y
correccin) como una tarea perfectamente madres que, en los primeros tiempos de la
cerrada y definida, es preferible contemplarla revolucin industrial, mandaban a sus hijos de
como un problema en el que las distintas corta edad a trabajar agotadoras jornadas en
respuestas puedan ser discutidas y valoradas fbricas y minas? Qu hubieras hecho t en
por los propios alumnos. su lugar? .
La segunda consecuencia es que buena parte Como se ha visto por los ejemplos anteriores,
de los problemas" que los alumnos no importa que los problemas escolares
encuentran, lo son dadas las ideas previas tengan o no su correlato en problemas
que, inevitablemente, ponen en juego; por reales, unos han sido adaptados de los que
ejemplo, en la realizacin del eje cronolgico, afrontan los expertos (ubicacin de la
los alumnos suelen considerar que el tiempo gasolinera), otros son, de hecho, problemas
transcurrido no es independiente sino irreales o ficticios (los especialistas conocen
proporcional al nmero de acontecimientos bien el apoyo de muchos campesinos al
que se sealan, otras veces no diferencian carlismo), otros son en realidad ejercicios de
entre la representacin grfica de perodos aplicacin tcnica (eje cronolgico).
(un siglo, una poca, etc.) y la de hechos
Lo importante es, como ya dijimos, que tales
puntuales (la muerte de una persona, un
problemas demanden del alumno una
descubrimiento tcnico...), etc. Como veremos
actividad creativa y exploratoria. Hasta aqu
ms adelante, el planteamiento de muchas
hemos intentado esclarecer lo que
actividades y problemas didcticos slo tiene
entendemos por problemas desde un punto de
sentido en la medida en que, al chocar con las
vista didctico; ahora es necesario que
expectativas habituales de los alumnos,
veamos qu entendemos por problemas en las
permiten hacer a stos ms conscientes de su
disciplinas sociales.
nivel de comprensin.
De acuerdo con la distincin que hemos
hecho, analizaremos en primer lugar las
caractersticas que presentan dichos
problemas en sus contextos reales y
disciplinares y, en relacin con ellos,
sealaremos los tipos de problemas escolares
ms frecuentes en la enseanza de las
Ciencias Sociales.

Caractersticas que presentan los

GRAVES (1980), por ejemplo, menciona una
actividad a partir del plano de Nueva Orleans,
cuyo objetivo era poner en cuestin las
expectativas de muchos alumnos
norteamericanos, segn las cuales los negros
necesariamente residen en los barrios pobres
y deprimidos de las ciudades; en Historia, son
tambin caractersticos de este tipo de
problemas los dilemas empticos (SHEMILT.
1984; DICKINSON y LEE, 1984; DOMNGUEZ,
1986, entre otros); en este tipo de problemas,
tras una adecuada informacin que site el
contexto, se pide a los alumnos que elijan
entre varias alternativas las respuestas que
ms les convenzan a preguntas como las
siguientes: Qu crees que debi pesar ms necesariamente opciones de valor, y c) son
en el nimo de Felipe 11 cuando decidi
problemas de Ciencias Sociales y tipos de
problemas escolares que se derivan
Los problemas habituales y caractersticos en
Historia, Geografa y otras Ciencias Sociales
presentan ciertos rasgos que los distinguen de
los que encontramos en otras reas o
disciplinas de conocimiento. Sin nimo de
establecer clasificaciones pero s de
caracterizar y hacer mas inteligibles tales
diferencias, parece oportuno agrupar sus
caractersticas en torno a tres conjuntos de
rasgos que creemos que son definitorios de
los problemas que afrontan las disciplinas
sociales: a) son problemas mal definidos
desde un punto de vista terico; b) las
soluciones o respuestas con llevan
problemas mediatizados por las fuentes de
121
informacin, El anlisis de cada uno de estos
rasgos nos permitir ir delimitando en paralelo
grandes grupos de actividades-problema que
surgen en funcin de aqullos.
SON PROBLEMAS MAL DEFINIDOS
Para empezar, en todas las disciplinas o
Ciencias Sociales est mal definida la relacin
entre teora y dato emprico. Las hiptesis
cientficas y conceptos no son en ellas
modelos acabados sino, como han
subrayado reconocidos especialistas nada
sospechosos de empirismo simplista (por
ejemplo, CARR, 1961; BUNGE, 1962;
THOMPSON, 1981), aqullos se comportan
ms bien como marcos de expectativas para
la investigacin de los datos empricos; su
funcin es sealar las determinaciones ms
relevantes --obtenidas a partir de la
generalizacin de numerosos ejemplos- pero
sin menospreciar las circunstancias
particulares que intervienen, pues tambin
stas son necesarias para dar cuenta del
hecho concreto ocurrido. En suma, el
investigador necesita modelos tericos como
instrumentos para explicar los hechos
particulares, pero esos modelos han de
acomodarse a las condiciones especficas de
cada caso.
A diferencia de lo que ocurre generalmente en
Ciencias de la Naturaleza, el inters del
investigador en conocer no slo cmo y por
qu ocurren por lo general las cosas en los
hechos humanos y sociales, sino tambin en
explicar por qu ste o aquel hecho ha
ocurrido u ocurre as-y-no-de-otro-modo,
como dira WEBER (1973), impide que las
circunstancias particulares de cada hecho o
fenmeno estudiado queden ocultas,
subsumidas bajo la correspondiente ley
cientfica; ah reside en buena medida la
dificultad de definir con precisin las premisas
o condiciones iniciales de los problemas
histricos, econmicos, geogrficos, etc.
Ahora bien, en qu se traduce a efectos
prcticos el hecho de que los problemas de las
disciplinas sociales estn mal definidos? En
nuestra opinin, en dos rasgos principales:
que el nmero de variables o circunstancias
que intervienen sea bastante indeterminado y
que resulte muy difcil decir cules son, entre
dichas variables, las ms determinantes; a
ello es a lo que habitualmente nos referimos
con expresiones ms o menos acertadas como
causalidad mltiple o complejidad
multicausal. En consecuencia, la explicacin
multicausal con llevara tres principales tareas
122
o procedimientos: identificar los factores que
intervienen distinguindolos de otros hechos
irrelevantes, analizar la red de conexiones
entre tales factores y evaluar el peso relativo
de los mismos, es decir, sopesar cules sean
ms o menos determinantes en la ocurrencia
del hecho o fenmeno estudiado
(DOMNGUEZ, 1993).
Como desarrollaremos ms adelante en el
apartado sobre las actividades de enseanza,
de lo anterior se derivan algunas implicaciones
didcticas inmediatas. Un importante grupo de
actividades-problema en la enseanza de
Ciencias Sociales est relacionado con la
explicacin multicausal: es de gran utilidad
ejercitar a los alumnos en el anlisis de las
numerosas y complejas conexiones que
habitualmente estn en la raz de los
problemas humanos y sociales. Como
veremos al tratar el aprendizaje de estas
destrezas, los alumnos tienden a utilizar
esquemas pobres y simplistas sobre las
relaciones causa-efecto; por ejemplo, en
Historia, parece profundamente arraigado en
ellos el modelo de causalidad lineal o cadena
de conexiones simple (SHEMILT, 1980; Pozo,
ASENSIO y CARRETERO, 1986; POZO y
CARRETERO, 1989; DOMNGUEZ, 1993).
Otro aspecto vinculado a la indefinicin de los
problemas sociales la gran dificultad -y a
menudo imposibilidad- que presenta:
Esos problemas para comprobar
experimentalmente la validez de las
soluciones arbitradas. Es cierto que hay
disciplinas (Sociologa y Economa. sobre
todo) en las que las hiptesis de trabajo (las
soluciones a un problema o cuestin) pueden
tratar de validarse mediante el diseo de
experiencias piloto, pero no es frecuente; a
diferencia" de lo que ocurre en Ciencias de la
Naturaleza, en nuestras materia el control y
manipulacin experimental de los elementos
en juego el, es improcedente o tiene escasa o
nula utilidad a la hora de verificacin la
idoneidad de una respuesta. Las implicaciones
didcticas de esta realidad se han sealado en
varias ocasiones. Por un lado, nos advierte de
las desventajas que tenemos frente a los
profesores de otras) materias: nunca
podremos hacer ver a nuestros alumnos -con
la contundencia que permiten, por ejemplo,
los experimentos fsicos o qumicos- que este
o aquel factor o circunstancia fuera el principal
determinante de la guerra civil espaola, del
desarrollo urbano de tal o cual rea, de
aquella decisin poltica tan polmica, etc.
(Pozo y CARRETERO, 1989). Por el otro, nos
recuerda la necesidad de ser conscientes de la
especificidad de nuestros mtodos de
investigacin (de crtica de fuentes,
comparativo, estadstico, de campo...). Estas
peculiaridades que presenta la metodologa de
investigacin en las disciplinas sociales
caracteriza, por tanto, a un grupo importante
de problemas escolares: los relacionados con
la investigacin; se aborde sta de forma
completa o parcial, los proyectos de
investigacin realizados por los alumnos han
de atenerse a las reglas del juego>> que
utilizan los cientficos sociales, especialmente
en lo que se refiere a la validacin de las
hiptesis no mediante experimentacin
controlada sino sobre los datos recogidos
experimentalmente con distintos medios y
tcnicas (anlisis crticos de las fuentes,
trabajo de campo, muestreo y encuestas,
tratamiento estadstico de los datos...).
LAS SOLUCIONES CON LLEVAN
NECESARIAMENTE OPCIONES DE VALOR
Una segunda caracterstica de los problemas
en las materias sociales tiene que ver con el
hecho de que las soluciones, interpretaciones,
etc., de los mismos difcilmente resultan
neutras desde un punto de vista moral o
ideolgico.
Esto, que en s mismo est presente, de una u
otra forma, en toda manifestacin del
conocimiento racional y cientfico, adquiere
especial relieve en el caso de las ciencias
humanas y sociales: el punto de vista del
investigador introduce -desde el mismo
momento de la eleccin del objeto y la
perspectiva de su investigacin- opciones y
criterios que son en parte cambiantes y
subjetivos. No obstante, esto no invalida -por
relativista o subjetivista- el conocimiento
cientfico de lo social, fundamentado en el
cumplimiento de unos procedimientos
metodolgicos rigurosos y compartidos por la
comunidad cientfica (WEBER, 1973; CARR.
1961; SCHAF, 1976). La presencia ineludible
de opciones de valor en el conocimiento social
tiene, a nuestro entender, dos importantes
consecuencias en los problemas: la primera,
que no hay soluciones correctas a los mismos,
y la segunda, que la solucin a muchos de
ellos pasa por tomar en consideracin otros
puntos de vista distintos al propio.
Que los problemas de las disciplinas sociales
nunca o casi nunca presenten una respuesta
unvoca o correcta es manifestacin de las
diferencias en los marcos tericos y las
opciones de valor, pero tambin de la
multiplicidad de variables a la que antes
aludamos, que intervienen en todo hecho o
situacin de mbito histrico, geogrfico,
poltico, etc. La controversia y el debate entre
los especialistas es, por tanto, el estado
natural de la investigacin en nuestras
disciplinas. Ello no debe hacernos concluir que
todas las respuestas sean vlidas o no por
igual; por el contrario, es importante destacar
que siempre hay mejores y peores soluciones
a un problema o cuestin, y ello, tanto desde
criterios tcnicos (exactitud, coherencia, rigor,
economa, etc.), como desde criterios que
tengan que ver con posiciones ideolgicas y
morales, justicia, respeto al medio ambiente,
libertad, eficacia, rentabilidad, etc.).
La inexistencia de soluciones correctas en
muchos problemas de las disciplinas sociales
tiene su traduccin en dos grandes tipos de
problemas escolares. El primer grupo lo
forman aquellas que tienen por objetivo hacer
conscientes a los alumnos de, primero, que
ante numerosos problemas caben varias
respuestas; segundo, que esas respuestas
pueden ser mejores o peores en funcin de los
criterios elegidos, y tercero, que son escasas
las ocasiones en que es posible aplicar
criterios ampliamente o totalmente aceptados.
Los debates, negociaciones, juegos de rol,
toma de decisiones, etc., pertenecen a este
tipo de actividades; as por ejemplo, pueden
encontrarse numerosos emplazamientos en
los aledaos de una ciudad adecuados en
grado similar para construir una gasolinera,
como se pueden apuntar varios factores
determinantes por igual de la quiebra de la
monarqua absoluta en 1820, etc. Por
consiguiente, la discusin no debe plantearse
sobre cul sea la respuesta, sino sobre cul
sea la mejor de las respuestas. Slo una
advertencia: tan preciso es hacer conscientes
a los alumnos de que no hay respuestas
verdaderas en sentido absoluto como lo es
evitar transmitirles la impresin de que todo
es opinable y discutible por igual en el campo
de las Ciencias Sociales. Hay un segundo
grupo de problemas escolares relacionados
con la presencia de opciones de valor en los
problemas de Ciencias Sociales: son los
problemas de explicacin intencional o de
comprensin por empata, que en los ltimos
aos estn adquiriendo una creciente
consideracin en la enseanza de nuestras
materias. Se entiende por empata la
disposicin a tomar en consideracin los
puntos de vista, creencias, motivos, etc., de
otras personas, junto con las circunstancias
que pueden condicionar sus actitudes o
decisiones en un I determinado momento. En
su momento veremos qu tipos de actividades
de enseanza pueden utilizarse para abordar
123
este tipo de problemas (desde los juegos de
rol en problemas geogrficos, polticos, etc.,
hasta los ejercicios de explicacin intencional
en Historia).
Apuntemos una ltima advertencia: la
conveniencia de comprender otros puntos de
vista, creencias, etc., no es contraria, en
modo alguno, a la firmeza en las convicciones
y criterios propios. Uno puede intentar
comprender, por ejemplo, las razones de los
fundamentalistas de cualquier signo o religin
sin por ello dejar de combatirlos con firmeza.
LOS PROBLEMAS ESTN MEDIATIZADOS
POR LAS FUENTES DE INFORMACIN
Un tercer rasgo destacable de los problemas
caractersticos de Ciencias Sociales tiene que
ver con el decisivo papel que juegan las
fuentes de informacin como elementos
mediadores entre el dato emprico y el
conocimiento.
Con la excepcin de la Geografa y la Historia
del Arte, disciplinas en las que el investigador
tiene acceso directo es decir, perceptivo a
una parte importante de los datos que
maneja, se puede afirmar que los datos
empricos de la realidad social se ofrecen
siempre a nuestro conocimiento codificados en
distintos formatos: textos escritos u orales,
fotografas, imgenes, objetos materiales,
mapas, grficos, tablas de datos estadsticos,
etc.
No debe verse en esta distincin entre datos
perceptibles y codificados ninguna
consideracin positivista que asigne a los
primeros mayor objetividad que a los
segundos, pues sabemos que los datos de la
realidad emprica no son algo absolutamente
independiente de la mirada -sea sta fsica o
mental del investigador.
La distincin tiene por objeto subrayar la
necesidad de contar con una mnima
experiencia en la lectura y manejo de variados
cdigos de informacin para tener acceso, por
elemental que ste sea, al conocimiento de la
realidad social. No parece necesario insistir,
por obvio, en el papel crucial que tiene el
conocimiento de la lengua, del lenguaje
grfico, visual, cartogrfico, etc., en el
aprendizaje de nuestras materias.
Este rasgo caracterstico del conocimiento
social con lleva, por tanto, la existencia de un
conjunto de problemas escolares relacionados
con el manejo de la informacin. Cabe
distinguir en ellas dos tipos: en primer lugar,
los que tienen que ver con el dominio tcnico
124
de los cdigos informativos utilizados (por
ejemplo, con los mapas: problemas de
orientacin, de localizacin de puntos, de
seguimiento de itinerarios, de clculo de
distancias y superficies a partir de la escala,
de clculo de pendientes a partir de las curvas
de nivel, etc.); en segundo lugar, los
problemas que podramos caracterizar a
grandes rasgos como de interpretacin y
evaluacin de la informacin.
Aunque no se pueda hacer una separacin
radical entre ambos grupos de problemas,
pues los segundos implican necesariamente
un cierto dominio tcnico, creo que es una
distincin til a efectos didcticos. Veamos
con algo ms de detalle estos dos tipos de
problemas escolares.
Los problemas relacionados con el dominio
tcnico de los cdigos informativos vienen a
coincidir con lo que tradicionalmente se
denominan ejercicios sobre destrezas o
tcnicas: desde los relacionados con la
expresin oral o escrita (elaboracin de
esquemas, guiones de intervencin,
presentacin y guin bsico de informes y
otros trabajos, etc.), hasta aquellos, de corte
matemtico, relacionados con tablas, grficos
y frmulas estadsticas. En este tipo de
actividades es donde abundan los ejercicios
propiamente dichos (con el sentido que ms
atrs asignbamos a este trmino), es decir,
como problemas cerrados y perfectamente
pautados, a veces casi logartmicos.
En cuanto a los problemas de interpretacin
y evaluacin de la informacin>>, digamos
que son aquellos relacionados con el anlisis
del contenido de las fuentes informativas.
Dentro de ellos podemos distinguir, a su vez,
los que tienen que ver con la obtencin de;'
formacin implcita y explcita de las fuentes y
los que tienen por jeto el anlisis crtico y la
evaluacin del contenido de la informacin
Respecto de los primeros, hay que destacar la
importancia que tiene ejercitar a los alumnos
en la interpretacin del significado implcito de
los textos, as como en la observacin y el
anlisis descriptivo de mapas, grficos,
imgenes, objetos materiales, resto'
arquitectnicos, etc.; pero, a veces, tanto o
ms inters que la formacin explcita puede
tener la informacin implcita que podemos
obtener por inferencia de tales documentos.
Por ejemplo, del anlisis de un paisaje rural se
pueden hacer inferencias sobre> el tipo de
clima, la estructura de la propiedad, el grado
de desarrollo tcnico, etc.
A propsito del anlisis crtico y la evaluacin
del contenido de la informacin, nos parece
crucial aqu la nocin de evidencia o prueba
documental. Aunque a veces se usan
indistintamente los trminos, evidencia y
fuente, stos no son totalmente
equivalentes: la fuente informativa (texto,
imagen...) es una realidad absoluta e
independiente del investigador, la prueba o
evidencia es siempre algo relativo y
dependiente de una afirmacin o argumento.
Se podra decir que la fuente se convierte en
prueba o evidencia cuando alguien la utiliza
para fundamentar una proposicin o
argumento; sin investigador no hay evidencia
(CARR, 1961; DICKINSON, GARD y LEE, 1978
entre otros). La distincin no es irrelevante,
pues hace destacar la importancia que tiene
ensear a los alumnos que toda interpretacin
de la realidad social debe ir acompaada de
sus correspondientes' pruebas, es decir, de las
fuentes en que se apoya; sin ellas la
interpretacin no puede ser evaluada ni
positiva ni negativamente.
Aunque los conceptos fuente y evidencia
remiten principalmente al conocimiento
histrico, lo dicho sirve tanto para el anlisis y
evaluacin de informaciones
interpretaciones sobre el pasado histrico
como para aqullas relativas a la actualidad
social, econmica, poltica, etc. Son muy
numerosas y variadas las actividades que se
pueden plantear en clase en relacin con las
capacidades de evaluacin y sntesis de varias
informaciones sobre un mismo asunto: la
distincin entre hechos o datos objetivos y
opiniones; la deteccin de errores, lagunas,
sesgos y manipulaciones en la informacin; la
valoracin de la relevancia y fiabilidad de la
informacin segn las caractersticas de la
fuente y su autor, la armonizacin y sntesis
de los datos ofrecidos por varias fuentes, etc.
Podemos concluir aqu este segundo apartado
dedicado al anlisis de los rasgos que
presentan los problemas en Ciencias Sociales.
Al intentar definir lo que seran los problemas
en las Ciencias Sociales hemos establecido
dos tipos de distinciones: la que diferenciaba,
por un lado, entre ejercicios y problemas, y la
que distingua situaciones o contextos reales y
didcticos; la matriz resultante del cruce de
estos elementos (tabla 4.1., p. 149) nos
mostraba que los problemas escolares en la
enseanza de Ciencias Sociales dependen ms
del modelo de enseanza y aprendizaje
escogido que de que tengan o no su correlato
en problemas o ejercicios reales. Con todo,
como muestra la tabla 4.2., p. 158, el anlisis
de las caractersticas que presentan los
problemas en las disciplinas sociales nos ha
deparado ya una primera clasificacin de tipos
de problemas escolares caractersticos de
nuestras materias.
LA ENSEANZA y EL APRENDIZAJE DE LA
SOLUCIN DE PROBLEMAS SOCIALES
De las numerosas cuestiones que pueden
abordarse en torno al aprendizaje, una de
ellas tiene un inters particular para la
enseanza de la solucin de problemas;
podemos formularla as: Qu ingredientes
intelectuales se requieren para la resolucin
de problemas en las materias sociales?
Tengan que ver esos problemas con la
explicacin (multicausal) de un hecho o
fenmeno, con el planteamiento de una
investigacin, con la argumentacin en un
debate, etc., parece imprescindible conocer
qu aspectos del conocimiento intervienen de
forma preferente en estas situaciones; en
suma, nos interesa saber qu debemos
ensear a los alumnos para que sean capaces
de abordar adecuadamente la solucin de este
tipo de problemas.
Como en la mayor parte de las cuestiones que
e
venimos abordando en estas pginas, en
absoluto se puede decir que haya soluciones
definitivas; sin embargo, es posible avanzar
algunas respuestas suficientemente slidas y
contrastadas. Por otra parte, es obvio que la
respuesta que se d a la pregunta anterior
estar totalmente condicionada por la
concepcin del aprendizaje y el modelo
didctico a lo asociado que adoptemos.
En un trabajo de lectura muy recomendable,
por la claridad con que se sintetizan todas
estas cuestiones, POZO, ASENSIO y
CARRETERO (1989) sealaban tres grandes
modelos de aprendizaje y enseanza que, en
su opinin, estaran presentes en las distintas
metodologas y enfoques de enseanza de la
Historia, que nosotros podemos hacer
extensivos a la enseanza de todas las
materias sociales.
stos son los modelos: enseanza tradicional
y aprendizaje memorstico, enseanza por
descubrimiento y aprendizaje constructivo y,
finalmente, enseanza por exposicin y
aprendizaje reconstructivo. En el marco de
cada uno de estos modelos, vamos a
considerar, a continuacin, el lugar que se
asigna en ellos a la enseanza de la solucin
de problemas, as como los resultados sobre
el aprendizaje de sta que aportan las
investigaciones conducidas desde la
perspectiva de dichos modelos didcticos.
125
El modelo de enseanza tradicional y
aprendizaje memorstico
El modelo de enseanza tradicional,
transmisiva y memorstica, se caracterizara -
segn Pozo, ASENSIO y CARRETERO- por
estar fundamentada en una concepcin
asociacionista del aprendizaje, segn la cual,
aprender es tomar algo del entorno e
incorporarlo, sin modificacin alguna, al
almacn individual de saberes. Por ello, la
modificacin del objeto de aprendizaje (que en
otra poca fueran reinados, batallas, listas de
golfos y cabos..., y ms recientemente,
estructuras socioeconmicas, modelos de
sociedades, etc.) no cambia la esencia de este
modelo didctico: la atencin sigue
centrndose en la disciplina, no en el alumno;
la disciplina, o el conjunto de Ciencias
Sociales, es presentada como un cuerpo de
informacin organizado, que el alumno debe -
en el mejor de los casos- asimilar, hasta
lograr reproducirlo sin modificacin alguna.
En esta concepcin del aprendizaje y la
enseanza, las actividades de solucin de
problemas apenas si tienen cabida;
considerados los problemas como algo
impropio de la enseanza de las materias
sociales y s privativo o al menos ms propio
de las Matemticas, slo de manera ocasional
se aceptan en este modelo los ejercicios de
tipo tcnico, ms o menos rutinarios y
cerrados: por ejemplo, la realizacin y
comentario de diagramas climticos, mapas
temticos e histricos, ejes cronolgicos,
comentarios de texto formalizados, etc. En
suma, la solucin de problemas, en el sentido
de actividades abiertas e inciertas que aqu le
hemos dado, puede decirse que es inexistente El modelo de enseanza por
en el modelo tradicional de enseanza y descubrimiento y aprendizaje
aprendizaje de Ciencias Sociales. constructivo
Frente al modelo didctico anterior, el de
enseanza por descubrimiento y aprendizaje
constructivo" adopta una posicin
prcticamente opuesta: muy influenciado por
las tesis de la psicologa gentica de PIAGET,
vendra a sostener -en sus planteamientos
ms radicales- que el aprendizaje y la
comprensin slo se logran mediante el propio
descubrimiento: la nica forma de aprender
sera ' descubrir,,; por consiguiente, el inters
prioritario en este modelo de enseanza y
aprendizaje recae, casi de manera exclusiva,
sobre los procesos psicolgicos del alumno y
se despreocupa de las exigencias de las
disciplinas. El resultado ha sido un sinfn de
carpetillas, dossiers, documentos,
dramatizaciones, juegos, etc., diseados con
el fin de promover en el alumno esa labor de
descubrimiento. Lamentablemente, en muchos
126
casos la tarea renovadora ha terminado ah, psicologa gentica proporcion indudables
en la elaboracin de nuevos recursos o aportaciones para el estudio de los procesos
herramientas didcticas que, si bien son tiles responsables del aprendizaje; sin embargo,
y necesarios, no bastan para articular una dio lugar tambin a algunas limitaciones en la
alternativa coherente y seria a la enseanza investigacin sobre el aprendizaje de la
tradicional (pozo, ASENSIO y CARRETERO, solucin de problemas. La primera de ellas
1989, p. 220). sera en nuestra opinin, el desinters por el
papel que juegan los conceptos en la solucin
En relacin con la solucin de problemas en la
de problemas. De la misma manera que se
enseanza de nuestras materias, hay que
potenci en el aula la enseanza de los
decir que sta se ha visto considerablemente
mtodos o procedimientos en detrimento de
impulsada por este modelo de enseanza y
los contenidos conceptuales, as tambin la
aprendizaje, pues ha sido en l donde las
investigacin de los procesos responsables del
actividades basadas en problemas han hallado
aprendizaje en las materias sociales dedic
su ms slido fundamento terico, toda vez
toda su atencin a las destrezas operatorias
que stas son consideradas las actividades
que mostraban los alumnos en la resolucin
ms valiosas y eficaces en el desarrollo y
de las tareas, sin conceder importancia a las
aprendizaje de los alumnos. La vinculacin de
ideas, teoras, preconcepciones..., que los
la solucin de problemas con este modelo
alumnos podan utilizar o no al enfrentarse a
didctico es tal que parece justo asociar los
dichas tareas. La mayor parte de las
problemas escolares (investigaciones reales o
investigaciones conducidas durante los aos
ficticias, juegos de simulacin,
sesenta y setenta son ilustrativas de este
dramatizaciones, debates, etc.) con esta
enfoque investigador (PEEL. 1967; HALLAM,
concepcin del aprendizaje y la enseanza; la
1970; DE SILVA, 1972). Afortunadamente,
idea que subyace se podra expresar
como en seguida veremos, trabajos ms
esquemticamente as: enseemos a pensar
recientes sobre el aprendizaje de nuestras
a los alumnos, que todo lo dems vendr por
materias adoptan una posicin ms
aadidura.
equilibrada a propsito del papel que cabe
Las tesis de PIAGET tuvieron un gran influjo asignar a destrezas y conceptos.
en esta concepcin didctica: la actividad del
La segunda insuficiencia tiene que ver con la
alumno (interna o externa) es el principal
inadecuada adaptacin al contexto de
motor en la construccin del conocimiento; el
nuestras materias de las operaciones lgico-
desarrollo intelectual se mide en trminos de
formales del pensamiento, que INHELDER y
las operaciones o sea, acciones internalizadas
PIAGET (1955) haban diseado a partir de
que el sujeto es capaz de llevar a cabo. El
tareas fsico-matemticas (las oscilaciones del
mismo desarrollo de los conceptos, sobre todo
pndulo, la flotacin de los cuerpos, etc.).
antes del estadio del pensamiento formal,
estara totalmente condicionado por la En relacin con esta cuestin, hay que hacer
capacidad operativa para procesar la la salvedad de que, desde el punto de vista de
informacin y, por tanto, supeditado al la Geografa, este asunto no ha suscitado
desarrollo operacional. Por este motivo, grandes problemas (como reflejan, por
PIAGET mismo pero sobre todo sus ejemplo, los trabajos de
divulgadores han subrayado la importancia de
GRAVES. 1980; NAISH, 1982 y MARTN.
los mtodos de enseanza activos que
1989); sin embargo, referida a la I Historia, la
faciliten al alumno actuar -fsica y
situacin ha sido muy diferente: puede
mentalmente- sobre la realidad. Sin embargo,
afirmarse que' tal cuestin ha concentrado
desde hace algunos aos se viene sealando.
buena parte de las investigaciones sobre el
con razn, cmo este modelo didctico ha
aprendizaje de esta materia en los ltimos
conducido en muchos casos a un cierto
aos. Numerosos especialistas britnicos
reduccionismo metodologista o activista".
(WATTS. 1972; DICKINSON y LEE, 1978;
Desde otras perspectivas y teoras
BOOTH" 1978 y 1987; SHEMILT. 1980 a) han
psicolgicas a las que nos referiremos ms
sealado con ms o menos rotundidad la
adelante, se ha vuelto a conceder al
inadecuada importacin, al contexto
conocimiento figurativo e ideacional, es decir,
particular del conocimiento histrico, de las
a los contenidos en su acepcin tradicional
operaciones formales piagetianas. Desde
(los conceptos, hiptesis interpretativas, etc.)
distintas concepciones de la Historia estos
la importancia que el exagerado nfasis en las
autores intentan definir cules seran las
destrezas les haba arrebatado.
destrezas cognitivas caractersticas del
Desde el punto de vista de la investigacin pensamiento histrico: unos (WATTS y
didctica, el poderoso marco terico de la BOOTH. por ejemplo) destacan la importancia
127
de la analoga y el pensamiento por metodolgica. En consonancia con los
asociacin; otros, como DICKINSON y LEE, postulados de la enseanza receptiva de
subrayan el papel de la imaginacin como AUSUBEL. NAVAl y HANESIAN (1978),
adecuadamente controlada por la razn; en nuestros autores sealan que el alumno debe
nuestro pas, Pozo y CARRETERO (1989) y yo asimilar la estructura lgica de la disciplina en
mismo (DOMNGUEZ. 1993) hemos hecho su propia estructura psicolgica; lo cual
algunas adaptaciones de las reglas de exigira, entre otras cosas, una adecuada
inferencia propias del pensamiento hipottico- presentacin al alumno de los materiales que
deductivo, a las explicaciones causales en tenga muy en cuenta la red jerrquica de los
Historia; as, por ejemplo, en la prueba por m conceptos de la disciplina.
utilizada, el control sistemtico de variables y
Desde el punto de vista de la enseanza, la
el anlisis de las variaciones -ambas son
importancia que en este modelo didctico
operaciones habituales en las investigaciones
adquieren los contenidos conceptuales
realizadas en un contexto experimental fueron
supone, por un lado, la recuperacin de la
sustituidas, ante problemas histricos, por
exposicin -oral y escrita- de aquellos
tareas que requeran la identificacin y el
conceptos y teoras cuyo descubrimiento
anlisis de las conexiones mltiples entre
era ingenuo pensar que los alumnos pudieran
factores y por el anlisis contra factual si no
lograr slo mediante la solucin de tareas ms
hubiera ocurrido esto, se habra producido
o menos problemticas (FERNNDEZ CORTE,
tambin el hecho que estudiamos? . Como
1987); por el otro, ha supuesto tambin una
puede apreciarse, estas operaciones exigen
llamada de atencin sobre la funcin, a veces
tambin hacer conjeturas y pensar en
determinante, que pueden llegar a tener las
posibilidades (destrezas propias del
ideas y teoras implcitas que el alumno tiene
pensamiento formal), pero son operaciones
de antemano.
bastante ms aclimatadas a las
caractersticas del conocimiento histrico. Referente a la investigacin sobre el
aprendizaje de la resolucin de problemas,
Concluyamos aqu resumiendo lo que hemos
este modelo didctico ha abierto una
dicho a propsito del modelo de enseanza
perspectiva de trabajo especialmente
por descubrimiento y aprendizaje
fructfera sirvindose de la comparacin entre
constructivo.). Es preciso reconocer que este
la resolucin de tareas por expertos y
modelo ha sido el impulsor tanto de las
novatos. Los resultados que aportan estos
actividades de enseanza basadas en
estudios muestran cmo las redes
problemas como del importante desarrollo que
conceptuales y la informacin especfica sobre
ha tenido la investigacin sobre el aprendizaje
la tarea de que disponen los expertos marcan
de la solucin de problemas en nuestras
grandes diferencias frente a las respuestas de
materias; no obstante, se han detectado
otros sujetos, quienes, pese a su evidente
algunas insuficiencias que la investigacin
desarrollo intelectual (pueden ser, por
didctica trabaja en estos ltimos aos; dos
ejemplo, expertos en otra rea de
de ellas han atrado en particular nuestro
conocimiento), no dominan las teoras y
inters: la desatencin que han recibido las
conceptos interpretativos. En esta lnea se
ideas y conceptos como instrumentos
sitan, por ejemplo, los trabajos ms
cognitivos de primer orden en la solucin de
recientes de Pozo, CARRETERO y ASENSIO
problemas y la escasa adecuacin a las
(1986 y 1989) sobre explicacin causal en
peculiaridades del conocimiento social de las
Historia.
tareas y operaciones lgico-formales utilizadas
para investigar el aprendizaje de dicho Los resultados aportados por la investigacin
conocimiento. sobre las capacidades de los alumnos para
abordar tareas de explicacin causal en
Historia permiten constatar la influencia
El modelo de enseanza por exposicin y determinante .que tiene el conocimiento de
aprendizaje reconstructivo las teoras sobre el funcionamiento de los
hechos sociales (conocimiento experto) en la
Segn Pozo, CARRETERO y ASENSIO (1989),
solucin acertada de las tareas. Sin embargo,
este modelo tratara de superar algunos de los
los datos de estos mismos trabajos continan
reduccionismos en que habran incurrido los
siendo bastante negativos respecto de la
modelos anteriores, pues se propone atender
capacidad que mostraran los alumnos, antes
por igual a los procesos psicolgicos del
de los 16 aos, para resolver adecuadamente
alumno (el carcter constructivo del
este tipo de problemas. Estos y otros datos
aprendizaje) y a la estructura disciplinar de la
llevaron a Pozo. CARRETERO y ASENSIO
materia en su doble naturaleza: conceptual y
(1989) a sealar dos serias objeciones en la
128
aplicacin de este modelo a la enseanza de
la Historia, que podemos hacer extensiva a la
de las otras Ciencias Sociales. La primera. la
inexistencia en esta disciplina de una jerarqua
de conceptos ampliamente aceptada entre los
historiadores; la segunda, el que la enseanza
por exposicin slo sea apropiada para
alumnos que hayan alcanzado ya un nivel
propio del pensamiento formal. Teniendo en
cuenta que ninguno de los tres modelos
didcticos considerados parece ofrecer
respuestas completas, estos autores
proponan la adopcin de una estrategia de
enseanza que integrara aportaciones de
todos. En esta misma direccin apuntan los
resultados obtenidos en otra reciente
investigacin sobre el aprendizaje de la
explicacin histrica (DOMNGUEZ, 1993), a la (adoptar el punto de vista -intenciones,
que nos referiremos brevemente en los
prrafos que siguen.
El papel complementario de conceptos y
procedimientos en el aprendizaje de la
solucin de problemas en las materias
sociales
Subrayemos de entrada la afirmacin hecha
por Pozo, CARRETERO y ASENSIO (1989)
segn la cual, en la resolucin de una tarea
histrica o propia de cualquier otra ciencia
social, intervienen unas destrezas metdicas
(el saber hacer) y un determinado entramado
conceptual que permite ordenar y explicar los
hechos estudiados, de forma que resulten
comprensibles. En efecto, en nuestra opinin,
es preciso hallar un punto de equilibrio entre
ciertas posturas extremas inspiradas en los
modelos de enseanza por descubrimiento" y
por exposicin,,; tan defendible es la
posicin que aboga por la instruccin directa
de los conceptos tericos como lo es la que
insiste en que el conocimiento humano es
siempre un proceso constructivo caracterizado
por la actividad (externa o interna) del sujeto:
sin operaciones no hay conocimiento, pero sin
teoras, el desarrollo cognitivo en seguida toca
techo.
En la investigacin sobre el aprendizaje de la
explicacin histrica a la que nos acabamos de
referir se parta, por tanto, de la hiptesis
siguiente: la capacidad para desentraar un
hecho problemtico del pasado y dar una
explicacin satisfactoria del mismo, debe
depender sobre todo del conocimiento
histrico adquirido de antemano, es decir, de
los conceptos explicativos y los datos que se
tengan sobre la poca y las circunstancias
concretas en que se enmarque el problema,
pero tambin de la experiencia que se posea
en el uso de los procedimientos y formas de
trabajo utilizados por los historiadores en este
caso concreto, de las formas en que se suelen
explicar y relacionar entre s los
acontecimientos, circunstancias histricas y
actuaciones humanas. Ntese que ya no, nos
referimos aqu a habilidades o procedimientos
generales del pensamiento (las operaciones
lgico-matemticas de PIAGET), sino que
hablamos de procedimientos especficos,
caractersticos de cada disciplina cientfica; en
nuestro trabajo, como tales se delimitaron,
por un lado, ciertos procedimientos de
explicacin causal (identificacin de factores
causales, anlisis de conexiones entre ellos y
anlisis contrafactual) y, por el otro,
procedimientos de explicacin intencional
circunstancias y la mentalidad de las personas
de otra poca).
As planteada, nuestra investigacin tena por
objetivo analizar el efecto que poda tener en
el aprendizaje de la explicacin histrica la
instruccin deliberada en los dos grandes
componentes de tal explicacin: los conceptos
e hiptesis interpretativas, por un lado, y los
procedimientos concretos por el otro. Las
pruebas empricas pre-test y post-testn
se administraron a varios grupos de alumnos
de Bachillerato, con una edad media de 15,7
aos (3), que presentaban caractersticas muy
similares. A fin de controlar y comparar el
efecto que podran tener en sus aprendizajes
los contenidos de enseanza, cada grupo
recibi un tipo de enseanza distinta (unos,
en conceptos y procedimientos, otros slo en
conceptos...). Con objeto de disponer de ms
puntos de referencia comparativos, uno de los
ejercicios se pas adems a otros dos grupos
de alumnos, uno de COU y otro de 5Q de
licenciatura en Historia.
No es ste el lugar ms idneo para dar
cuenta detallada de los resultados obtenidos
en este estudio, pero s creemos importante
sealar aquellos que tienen directamente que
ver con los argumentos que aqu se estn
defendiendo. En primer lugar, el conjunto de
los datos permite afirmar que los efectos ms
positivos y permanentes se lograron con el
grupo que recibi enseanza en conceptos y
procedimientos: tanto en los ejercicios de
explicacin intencional como en los de
explicacin causal, este grupo consigui los
aprendizajes ms altos. Respecto a los dems
grupos, merece la pena destacar que la
enseanza slo en conceptos o en
procedimientos tuvo repercusiones casi
opuestas en funcin del tipo de explicacin
(causal o nter casual) al que se aplicaran. As,
129
la enseanza de conceptos e hiptesis resultados obtenidos se aprecian un
interpretativas mostr tener efectos muy desequilibrio anmalo en la compresin
positivos en el aprendizaje de la explicacin histrica de muchos alumnos de COU y
intencional o comprensin por empata, pero algunos de 5. de licenciatura, quienes, pese a
escasos o nulos efectos respecto del disponer de un conocimiento histrico ms o
aprendizaje de la explicacin causal. menos elevado, muestra una escasa
Curiosamente, el efecto fue inverso en el caso capacidad para explicar y resolver problemas
de la enseanza de los procedimientos histricos.
explicativos: stos apenas mostraron
El paso siguiente debe ser adentrarnos ya en
repercusiones en el aprendizaje de la
el estudio de las caractersticas que presentan
explicacin intencional pero, por el contrario,
las actividades de enseanza de la solucin de
sus efectos fueron muy notorios en el
problemas en nuestras materias, que
aprendizaje de las explicaciones causales.
abordemos a continuacin.
Como parecen indicar estos resultados, la
Diseo y Planteamiento de Problemas
enseanza de la solucin de problemas
Escolares en la Enseanza de Ciencias
requiere proveer al alumno de instrumentos
Sociales
interpretativos con los que dar significado a
las relaciones y conexiones entre los datos, De qu modo pueden integrarse las
pero requiere tambin ejercitarle en la estrategias de enseanza expositiva y de
identificacin, anlisis y evaluacin de tales indagacin en el contexto de los problemas
relaciones. Importa, por tanto, hacer nfasis escolares? En mi opinin, no hay respuesta
en la complementariedad que muestran uno y simple aunque, en trminos generales,
otro tipo de contenidos, a la hora de podramos adelantar que parece apropiado
desarrollar en nuestros alumnos la capacidad situar la exposicin en el momento, o
de solventar situaciones problemticas en momentos, que mejor encaje dentro de la
Ciencias Sociales; pero, sobre todo, importa actividad cognitiva del alumno. Vemoslo con
subrayar que la omisin de uno u otro tipo de ms detalle.
enseanzas tiene efectos muy negativos en el
Cualquiera que sea el tipo de actividad que
propio aprendizaje de la solucin de
consideremos (en la tabla 4.2, Pg. 158
problemas.
distinguamos varios tipos: problemas de
Es til comentar algunos ejemplos de los explicacin multicausal, de investigacin, de
errores ms caractersticos que aparecen en el respuesta abierta) es posible discernir tres
estudio, pues dan idea de algunas de las fases o momentos de su desarrollo que
dificultades con que se topan los alumnos al habitualmente, aunque no siempre, se
afrontar este tipo de problemas. As, por producen de forma' sucesiva:
ejemplo, con respecto a la explicacin causal,
- Presentacin y definicin del problema. -
los resultados sugieren la idea de que sin
Realizacin y solucin del mismo.
enseanza expresa de los procedimientos
caractersticos de esta explicacin causal - Reflexin y valoracin de los resultados.
(identificacin de varios factores, anlisis de Junto a estos tres momentos de la actividad
sus interacciones, evaluacin de su grado de aadimos un cuarto:
determinacin), la mayora de alumnos
- La exposicin por el profesor del marco
concibe la Historia como una sucesin lineal
terico (teora o hiptesis explicativa,
de hechos, sin relaciones de influencia o
conceptos clave, etc.).
determinacin entre s: para estos alumnos
los hechos histricos se sucederan unos a
otros, al igual que ocurre, por ejemplo, con
los das de la semana, sin que por ello estn
interrelacionados.
En cuanto a las explicaciones intencionales,
parece que sin enseanza de los conceptos
interpretativos que proporcionan el marco
mental de una poca y sociedad el alumno se
halla preso de su propio sistema de creencias
o, lo que es peor, muy condicionado por los
estereotipos habituales sobre hechos
histricos ms mitificados (descubrimiento de
Amrica, Revolucin francesa, etc.). De igual
modo, es interesante hacer notar cmo en los
130
Como puede fcilmente deducirse, las tres
fases o momentos de la actividad sealadas
en primer lugar se corresponden con la
estrategia didctica de indagacin, mientras
que la cuarta se corresponde con la
expositiva. La manera en que se articule la
organizacin y secuencia de estas cuatro fases
variar mucho en funcin de algunos criterios,
entre otros, las caractersticas de la actividad,
el tipo de contenido terico, la monotona que
puede ocasionar en los alumnos la
uniformidad en la secuencia de las tareas, etc.
Merece la pena resaltar aqu que la
integracin de estrategias expositivas y de
indagacin es siempre necesaria en las
actividades de solucin de problemas (vase
la figura 4.3). Desde luego, no hay duda de
que se pueden plantear problemas escolares
slo mediante estrategias de indagacin (lo
que, por supuesto, no se ha de confundir con
un distanciamiento temporal de la fase de
exposicin terica respecto de las otras tres);
no obstante, creemos que tal cosa no es en
absoluto recomendable, puesto que en toda
actividad de indagacin sabemos que existe
siempre, ms o menos implcito, un
determinado marco interpretativo que gua la
realizacin de la actividad; esto es verdad
incluso en los problemas relacionados con el
dominio de la informacin, que pudieran en
principio tomarse como los ms tcnicos y,
por tanto, ms libres de componentes
interpretativos. Pinsese, por ejemplo, en las
actividades relacionadas con la cartografa (la
elaboracin del plano de una casa o de una
calle, el seguimiento de un itinerario a partir
de una hoja de indicaciones y un plano, la
comparacin de dos mapas realizados con
distinta proyeccin, etc.); en ellas siempre
ser necesario que el profesor intervenga
antes, durante o al final del ejercicio con
objeto de presentar a los alumnos los
conceptos de perspectiva, escala,
coordenadas, simbologa, sistemas de
proyeccin..., as como las operaciones
asociadas a stos.
131
Antes de analizar las caractersticas de cada
fase, consideremos un ejemplo de cmo
pueden concretarse stas en el planteamiento
y desarrollo de una actividad pensada para el
ltimo ciclo de la Secundaria Obligatoria.
La actividad corresponde a una unidad
didctica sobre las revoluciones liberales
burguesas y, en concreto, a uno de sus
apartados dedicado a la crisis de la monarqua
absoluta en Espaa en 1820. Se trata de un
problema de explicacin intencional, en el que
se pretende analizar las actitudes y
comportamientos del (pueblo llano ante la
expedicin militar de Riego por tierras
andaluzas intentando doblegar el tambaleante
rgimen de Fernando VII. En el cuadro 4.2.,
pp. 170-171 se describen las cuatro fases del
desarrollo de la actividad. El ejemplo de la
actividad anterior nos ha permitido ver la
forma concreta en que pueden articularse las
cuatro fases o momentos que hemos
distinguido en el desarrollo de los problemas
escolares. Tomando ahora como referencia
este ejemplo, estamos en mejor condiciones
para comentar las caractersticas de cada fase
y apuntar algunas sugerencias a considerar en
el momento de plantearnos en clase alguna
actividad de este tipo. Para una mayor
claridad en la", exposicin seguimos el orden
con que se han presentado las fases de la
actividad en el ejemplo anterior.

Presentacin y definicin del problema

La fase de presentacin del problema es,
posiblemente, la ms delicada, pues es en ella
cuando se trazan los rasgos definitorios del
mismo que facilitarn o inhibirn la actividad
cognitiva de los alumnos.
Desde una perspectiva constructivista, el
objetivo principal que debe perseguir esta fase
es lograr que se plantee a ojos de los alumnos
como un problema significativo; ello implica,
como sabemos, varias cosas: que les sea
presentado como una informacin con
coherencia lgica, que despierte su inters por
hallar una respuesta y que active sus
conocimientos previos entrando en conexin
con ellos. Varias implicaciones didcticas
pueden derivarse de lo anterior, que pasamos
a comentar a modo de sugerencias para el
diseo de problemas escolares.

132
133
134
En primer lugar, digamos que un verdadero
problema exige algo ms que la capacidad de
comprender una informacin dada. Con
excesiva frecuencia, buena parte de las
preguntas o tareas que ponemos a nuestros
alumnos son preguntas de comprensin cuyo
objeto es principalmente que stos retengan
los datos, conceptos e ideas que los
documentos presentan ya construidos y
organizados. Es evidente que en toda
actividad ha de haber preguntas de
comprensin, lo que importa, sin embargo, es
que la actividad en su conjunto exija siempre
algo ms que la simple captacin de un problema.
conocimiento dado, es decir, que exija la
reestructuracin y reconstruccin de ese
conocimiento.
En segundo lugar, conviene definir y delimitar
muy bien la capacidad que queremos que el
alumno ponga en juego. Un problema escolar
debe serie planteado al alumno desprovisto de
hojarasca innecesaria, es decir, de tareas y
preguntas de relleno que, la mayora de las
veces slo consiguen despistarlo y fatigarlo
innecesariamente. En nuestras materias, la
capacidad de comprensin y expresin verbal
(sobre todo escritas) es para muchos alumnos
una carga excesiva que a menudo llega a
impedir que ejerciten las destrezas esenciales
en la actividad. Es preciso, por tanto, ser
conscientes de ello y facilitar el trabajo del
alumno para que su esfuerzo se concentre en
aquellas capacidades que verdaderamente nos
interesa trabajar. Esta cuestin es vital en el
diseo previo que el profesor hace de la
actividad y est ntimamente ligada a la
formulacin concreta de las preguntas, asunto
al que nos referiremos en seguida en la fase
de realizacin y solucin del problema.
Por otra parte, hay que procurar que la
presentacin de la actividad conlleve una
parte de intriga que suscite el inters y la
motivacin del alumno. En principio, todo
problema tiene en s mismo un componente
importante de intriga; por tanto, lo que se
requiere ante todo es cuidar de resaltar ese
componente y evitar que ste se vea
oscurecido por una presentacin anodina o
excesivamente (escolar en el ejemplo anterior
sobre la crisis de la monarqua absoluta se
utiliz el recurso de interrumpir el relato de
los acontecimientos, dejando as una estela de
suspense en torno a los hechos concretos
sobre los que versaba el problema.
Finalmente, la fase de presentacin y
definicin del problema ha de servir sobre
todo para hacer aflorar las ideas, juicios y
predicciones de los alumnos. Para logrado, es
recomendable pedir a stos que avancen sus
previsiones y discutan cules seran, en
principio, sus respuestas. En el ejemplo
estudiado, las ideas ms frecuentes en los
alumnos ponan de manifiesto las dificultades
habituales en los ejercicios de empata: los
prejuicios y estereotipos sobre el atraso, la
ignorancia, etc., de otras pocas y, sobre
todo, los anacronismos, o sea, la dificultad
para ver los hechos desde las coordenadas de
su tiempo. El conocimiento de estas ideas
previas de los alumnos fue vital para preparar
la informacin complementaria que utilizaran
en la fase 3 de realizacin y solucin del
Exposicin terica
La exposicin terica del profesor tiene por
objeto proporcionar a los alumnos las
orientaciones y directrices que les son
necesarias para encontrar la solucin o la
respuesta ms apropiada al problema (en el
ejemplo anterior tena que ver con la crisis del
Antiguo Rgimen y los procesos que llevan a
las revoluciones liberales que en Espaa y
otros pases). La exposicin se abre como un
parntesis de reflexin, abstrada de los
hechos concretos que se dan en la actividad.
Es importante subrayar esta idea de
parntesis pues, en ocasiones, la exposicin
terica puede llevar aparejada la realizacin
de otras tareas (por ejemplo, elaborar un
esquema o un pa conceptual a partir de la
lectura de un texto, etc.) que, por tanto, no
deben confundirse con las tareas propias del
problemas que estamos trabajando.
Esta parte de la actividad puede adoptar
distintas formas, entre las ms frecuentes: la
exposicin oral, la lectura y anlisis del texto o
tambin las reflexiones cortas e intermitentes
del profesor en momentos apropiados. Ms
importante que la forma utilizada nos> parece
el momento en que esta intervencin se
realice y la manera en que se conecte a las
otras tres fases de la actividad. El momento
que el profesor escoja para intervenir puede
variar mucho: antes de la presentacin del
problema, con objeto de situar desde el
principio las coordenadas tericas de la
actividad; despus de la presentacin, cuando
ya han aparecido las primeras incgnitas y ha
aflorado quizs algunas preconcepciones; a lo
largo de las tareas que conlleve la realizacin
y solucin del problema, como apoyo o al
planteamiento ante las dificultades que
puedan surgir entonces; y, por supuesto, la
fase final, completando desde un punto de
vista ms terico la reflexin y valoracin de
los resultados obtenidos.
135
Se puede dar perfectamente el caso de que casi siempre, en estos casos, entre la pereza y
varios problemas acompaen a una sola el tpico.
exposicin terica; en nuestro ejemplo, la
Otra cuestin que hay que apuntar aqu es el
presentacin del marco interpretativo de las
efecto determinante que puede tener para la
revoluciones liberales puede completarse con
solucin de muchos problemas la interaccin
varias actividades de distinto tipo (anlisis
entre los propios alumnos, el trabajo de stos
causal juegos de simulacin...) y temtica
en equipo. Algunas investigaciones lo han
(diferentes circunstancias revolucionarias). En
destacado muy claramente: por ejemplo, a
estos casos, ser sin duda oportuno hacer
propsito tambin de la explicacin
frecuentes'; referencias a ese marco terico, a
intencional, DICKINSON y LEE (1984)
fin de que su comprensin se vaya
estudiaron los procesos que seguan los
progresivamente afinando y enriqueciendo a
alumnos al tratar de dar sentido a los juicios
travs de los casos concretos trabajados. De
de Dios u ordalas de los antiguos sajones. El
cualquier modo y con independencia del'
coloquio y la discusin en pequeos grupos
momento en que sta tenga lugar, el marco
resultaban cruciales, segn estos autores, y
interpretativo es una fa" se vital y necesaria
propiciaba en los alumnos un uso constante
en la enseanza de la solucin de problemas.
de la imaginacin y la analoga para
establecer comparaciones con datos de su
experiencia.
Realizacin y solucin del problema
La fase de realizacin y solucin del problema
La formulacin concreta de las preguntas es
puede ser breve o extenderse mucho, segn
uno de los aspectos ms delicados, pues es en
la actividad de que se trate. En el ejemplo que
ellas donde se concreta el trabajo que
hemos utilizado sta fue bastante corta (de
previamente hemos hecho para delimitar la
hecho, se pudo realizar en una sesin de
capacidad o capacidades preferentes que
clase) mientras que, en una actividad de
queremos desarrollar en la actividad.
investigacin, esta fase puede alargarse por
Preguntas formuladas vagamente del tipo:
un perodo de tiempo considerable. Esa mayor
Enumerar a partir del texto las causas de...
o menor duracin puede modificar
o Por qu crees que la poblacin de
radicalmente el desarrollo de la tase; en el
Andaluca no apoy a Riego? son cuestiones
caso de una investigacin convendr ir
que el alumno interpreta como de
alternando el tipo de tareas; en ocasiones
comprensin del texto, donde se le pide que
stas seran muy abiertas (por ejemplo,
demuestre que ha captado bien el sentido de
planificar y delimitar el objeto de la
la informacin; habremos de evitarlas puesto
investigacin) y otras ms concretas y
que sirven muy poco o nada para desvelar la
cerradas (as, las operaciones estadsticas y
comprensin profunda que pudieran tener los
de elaboracin de grficos, mapas, etc.,
alumnos sobre aquellos hechos.
relacionadas con el tratamiento de los datos
Otro aspecto que es preciso cuidar mucho es obtenidos). En todo caso, el profesor deber
la informacin que se proporciona al alumno estar muy atento al desarrollo de la actividad
para resolver el problema. En el ejemplo y, estar que, como a veces ocurre, una
anterior se ofrecan tres alternativas de dificultad en una tarea de ese so alcance
respuesta (estereotipada, anacrnica y suponga un verdadero patrn en la actividad
prxima al contexto histrico) ampliamente general.
explicadas y razonadas. De esta forma, el
En el caso de problemas escolares tales como
alumno dispona de suficiente informacin a
debates, simulaciones de negociaciones, etc.,
partir de la cual pensar y seleccionar su
el papel principal del profesor consistir, por l
respuesta. La escasez de la informacin es,
lado, en asegurar que se cumplen las reglas
generalmente, la dificultad mayor con que se
del juego (turno de intervenciones, rplicas y
encuentran los alumnos ante muchos
contrarrplicas, perodos de consulta...) o ver.
problemas de explicacin intencional Imagina
es preciso modificarlas y, por el otro, asegurar
que eres un celtbero que te has enrolado
la alimentacin informativa de los
como mercenario en las legiones romanas:
participantes, con el fin de que el debate o
describe una jornada en el campamento, o
negociacin trate con la mxima profundidad
en actividades de debate y juegos de rol
y alcance el tema trabajado. En suma como
Vamos a hacer un debate sobre las
puede apreciarse, las caractersticas de la
soluciones al problema del paro; por grupos,
actividad elegida que ponen formas de trabajo
elaboris primero vuestras propuestas y
muy distintas en unos casos y en otros.
despus las discutimos toda la clase.
Desprovisto de datos, el alumno se debate
136
Reflexin y valoracin de los resultados asignamos a la solucin de problemas no
vendra dictada slo desde consideraciones
Esta ltima fase del desarrollo de la actividad
vinculadas a la "fuente sociocultural del
es el momento apropiado para hacer
currculo, sino que, por los argumentos
conscientes a los alumnos de cules son las
desarrollados en las pginas que preceden,
emociones e ideas preconcebidas con que han
podemos decir que hay razones de tipo
abordado la solucin de problema. Los
disciplinar y psicopedaggico que abogan
problemas escolares son una va privilegiada
decididamente por la inclusin de la solucin
para hacer aflorar tales ideas pues, a
de problemas en el currculo.
diferencia de otras estrategias de enseanza,
en stas los alumnos no tienen ms remedio En efecto, como el lector ha podido ver, los
que pone en juego lo que saben para intentar problemas escolares son el instrumento ms
hallar soluciones a la cuestin planteada. idneo para transmitir al alumno cules son
las preguntas que normalmente se hacen los
Es importante, por tanto, que este momento
gegrafos, historiadores, economistas, etc., y
de reflexin no se agote en el simple anlisis
cules son las caractersticas particulares de
de la correccin o no de los resultados, y el, a
sus respuestas; en otras palabras, la solucin
pesar de que, casi siempre, a los alumnos
de problemas aparece como una va muy
esta cuestin sea la que ms les preocupe. El
apropiada para ensear las formas
profesor deber insistir sobre todo en el proa
particulares que adopta el conocimiento
so que se ha seguido en la bsqueda de
cientfico y racional en el mbito de lo social.
soluciones y, como se ha dicho, en el anlisis
Por otra parte, de nuestro rpido anlisis de
de las ideas previas que los alumnos
las investigaciones sobre el aprendizaje
manifiestan tanto sobre los hechos sociales
parece desprenderse que la solucin de
como sobre el propio conocimiento de lo
problemas es una va privilegiada para hacer
social. Siempre que sea posible, se procurar
ms funcionales y significativos los
llevar la reflexin no tanto a los conceptos e
aprendizajes: a travs de ella los contenidos
hiptesis interpretativas que desea mas
conceptuales pueden aplicarse y traducirse a
ensearles, como a las ideas que ellos utilizan
casos y situaciones concretas, convirtindose
para explicar o solucionar el problema con el
de ese modo en saber operativo, mientras,
que se han enfrentado. Junto a las ideas y
por otra parte, los procedimientos se rodean
conceptos, nuestra reflexin y valoracin
de un contexto explicativo (conceptual) que
deber detenerse tambin en el mtodo de
los dota de sentido y orientacin, es vital el
trabajo que han seguido los alumnos es decir,
riesgo de quedar convertidos en simple
en sus formas concretas de conducir y llevar a
gimnasia intelectual.
cabo la actividad realizada.
Como consecuencia de todo lo anterior,
podemos concluir que desde mltiples y
CONCLUSIN destacados puntos de vista, la solucin del
problema, ocupa un lugar privilegiado en la
Una de las ideas que hemos venido
enseanza y el aprendizaje de nuestras
desarrollando a lo largo de este captulo es
materias. Ahora bien, si tan crucial es el papel
que los problemas escolares en Ciencias
que asignamos a la solucin de problemas en
Sociales no pueden ser tomados slo como
la enseanza, no debe se" lo menos el que
una va o forma posible entre otras, de
sta reciba en la evaluacin del aprendizaje.
abordar y conducir la instruccin sino que
En un trabajo reciente (DOMNGUEZ, 1994) se
pertenecen al ncleo ms importante de las
subraya el carcter de copia en negativo
enseanzas que queremos transmitir; en otras
que la evaluacin tiene respecto de la
palabras, son una parte esencial del
enseanza utilizando para ello la parfrasis de
conocimiento social y no un simple
un refrn bien conocido: Dime: cmo evalas
instrumento didctico atractivo y motivador
y te dir qu enseas. Pues bien, una
para los alumnos.
afirmacin as de rotunda tiene particular
Con bastante frecuencia se tiende a justificar aplicacin en el asunto que nos ocupa si
la incorporacin de la solucin de problemas decimos que es importante introducir los
en el currculo desde posiciones que subrayan problemas escolares de la enseanza de
la necesidad de que la Enseanza Obligatoria Ciencias Sociales, hemos de concluir tambin
facilite unos aprendizajes ms funcionales y que esto slo se lograr de forma inequvoca
orientados a la incorporacin del alumno a la cuando dichos problemas estn presentes
vida activa y profesional. Sin desestimar las tambin en el seno mismo de la evaluacin del
razones que apoyan esta apreciacin, puede aprendizaje.
decirse que la importancia creciente que
137
 LA ENSEANZA DE LA Algunos alumnos hasta me pidieron que les
recomendara las mejores obras, mientras que
HISTORIA POR MEDIO DE otros me suplicaron que les ayudara en este
PROBLEMAS problema de historia del mismo modo que lo
haca en sus problemas de aritmtica.
Rafael Ramrez
"Me excus en esto ltimo con todo
comedimiento, manifestndoles que no lo
hara porque estaba seguro de que ellos
Para ensear la historia en el tercer ciclo de la
podan resolverlo solos y, para alentarlos ms,
escuela primaria (5 Y 6 aos), los maestros
le todos los problemas similares que los nios
usan proyectos de carcter histrico ms
del perodo escolar anterior haban resuelto
elaborados que los del ciclo anterior, pero
por s mismos. No los ayudar -les dije- a
tambin suelen echar mano del mtodo
resolver ese problema, pero s les facilitar la
llamado de problemas.
labor, proporcionndoles todos los datos que
Tomamos de uno de nuestros libros la necesiten para llegar con xito al trmino del
descripcin que sigue de un problema trabajo, si es que me doy cuenta de que
histrico conducido en su grupo por un ustedes solos no los pueden encontrar por
educador nuestro: falta de fuentes a que pudieran recurrir. Y les
expuse, en verdad, el siguiente bosquejo o
"Una vez, un maestro de la Ciudad de Mxico
camino para la tarea que tenan enfrente,
con quien platicaba sobre cuestiones de
indicndoles que no procedieran a tontas ya
enseanza me dijo lo siguiente: -Profesor,
locas, sino que procuraran ajustarse al orden
est profundamente incrustada dentro de
sealado en el bosquejo. No era ste sino el
nuestra mentalidad (la de los maestros
desmenuzamiento del problema principal en
primarios), la idea de que los problemas son
cuestiones ms pequeas, tantas cuantas
cosas que conciernen solamente a la
eran necesarias para dar al problema
aritmtica y a la geometra. Debemos, sin
fundamental una respuesta satisfactoria. Estas
embargo, desechar esa idea mezquina y
cuestiones, que pudiramos llamar menudas,
pensar que dentro de todas las materias
eran: (1) En qu poca tuvo lugar el
pueden los maestros suscitar una multitud de
descubrimiento de Amrica, quin lo realiz, y
problemas tan interesantes como los del
de esto cunto tiempo paso? (2) Antes de
clculo. As, por ejemplo, el ao pasado, con
Coln no se haban hecho exploraciones
motivo de la aproximacin del 12 de octubre,
martimas hacia el continente americano? En
se me ocurri la idea de celebrar dentro de mi
caso afirmativo por qu no se saba nada
grupo de 50 aos, una ceremonia para
cierto acerca de estas tierras? (3) Qu pases
conmemorar el descubrimiento de Amrica
se ocupaban en la poca de Coln en trabajos
por Cristbal Coln. De la conversacin que
de exploracin y hacia qu objetivos se
para realizar tal propsito tuve con m i grupo,
dirigan todos sus intentos? (4) Qu
descubr que los nios tenan nociones muy
conocimientos geogrficos se tenan en la
vagas acerca de tan importante asunto, y en
poca de Coln? (5) Cules eran en esos
esa-virtud, sin perder de vista la
tiempos los adelantos de la marina y la
determinacin de realizar la ceremonia, logr
navegacin en lo que respecta a brjula y
plantear a los alumnos la cuestin de por qu
barcos, as como a cartas marinas? (6)
el descubrimiento de Amrica tuvo lugar tan
Cules eran en concreto las ideas de Coln
tardamente, pues no me pareca que nios
respecto al viaje que intentaba realizar? (7)
del 50 aos, como eran los que tena a mi
Qu dificultades tuvo Coln para conseguir
cargo, ignoraran esas cosas.
dinero y equipar sus carabelas? (8) El viaje
"Planteada as la cuestin, los alumnos mismo tuvo algunas peripecias que
empezaron a exponer diferentes opiniones, retardaron o pusieron en peligro el famoso
casi todas ellas deleznables, circunstancia que descubrimiento?
yo aprovech para hacer comprender a los
"Sealado este bosquejo se convino en la
muchachos que un problema de estudio, como
forma de trabajar. La labor podra hacerse en
el que yo les haba planteado, no deba
la hora dedicada a las ciencias sociales
resolverse a manera de adivinanza, sino que
(geografa, historia y civismo), sealada tres
para acertar en su solucin era preciso
veces a la semana; se podra hacer tambin
documentarse previamente y reflexionar
fuera de las horas reglamentarias de trabajo
despus sobre la documentacin acumulada.
en la biblioteca de la escuela o en la biblioteca
Esta observacin ma sugiri a los nios la
pblica ms prxima. Convinieron los alumnos
idea de consultar en la biblioteca de la escuela
los libros de historia que pudieran encontrar.
138
asimismo en informarme diariamente acerca de existencia. Para entonces, la civilizacin del
de la marcha del trabajo. mundo era bastante avanzada y se haban
hecho viajes largos y atrevidos por el mar,
"El bosquejo de preguntas que como gua di a
pues esas gentes ya conocan los barcos. De
los alumnos -me advirti el maestro- no fue
esa poca al descubrimiento haban
copiado de ningn texto tradicional de
transcurrido 1492 aos, es decir, quince
historia, por ms que usted haya visto algo
largos siglos sin que se descubriera nada
parecido que con el nombre de cuestionario
nuevo y esto, contando slo desde Cristo,
figura al fin de cada captulo o leccin. Los
pero los barcos eran ya conocidos muchos
autores hacen bien en llamarle cuestionario,
siglos antes. Esta breve explicacin pareci
porque no tiene ms objeto que confirmar si
aclarar a los nios el problema que se les
los alumnos han retenido la leccin histrica.
haba planteado. En efecto, una de las
El bosquejo que yo les formul, por el
criaturas dijo que cmo seran esos barcos, ya
contrario, lejos de tener aquella finalidad, iba
que los marinos en tanto tiempo no haban
a servir para motivar un estudio serio y
hecho descubrimientos dignos de mencin, e
personal. As, cada nio tendra al frente ocho
invit a sus compaeros a hacer en el taller de
cuestiones que habra de contestar y que
carpintera modelos de barcos primitivos y de
estaba interesado en hacerlo del mejor modo.
carabelas de las que se usaban en tiempos de
Y como los alumnos no tenan la informacin
Coln. Aceptada la invitacin con la variante
necesaria, se veran impelidos a buscarla en
de que las carabelas que se construyeran
los textos y libros de referencia y de consulta.
habran de ser precisamente del tipo y nombre
La solucin acertada de esas ocho preguntas
de las que emple el Almirante en su
parciales sera suficiente para dar una
arriesgada aventura, tuvo el grupo un motivo
respuesta satisfactoria al problema
placentero para ejercitar sus actividades
fundamental planteado. Como se ve, mi
constructoras y para adquirir una informacin
bosquejo persegua una finalidad distinta de la
valiossima acerca de los progresos realizados
que persiguen los cuestionarios que
en los barcos. Tuvieron que hacer
formulaban los maestros de la generacin
previamente sus croquis, luego sus dibujos a
pasada. Yo s que hay un mtodo ms
escala, originando todo esto una serie de
cmodo para ensear la historia a los alumnos
problemas concretos y reales de toda especie,
y, de haberlo querido, hubiera hecho a mis
que hubieron de resolver.
alumnos una exposicin oral del asunto, muy
metdica, muy ordenada, etctera, y mis "Resuelta la primera cuestin de las derivadas
alumnos tal vez hubieran seguido el relato con del problema fundamental, los alumnos se
atencin. No quise, sin embargo, hacerles la sintieron alentados para atacar la cuestin
ofensa de considerarlos incapaces de siguiente. Consultaron libros de texto y de
investigar y de adquirir por s mismos estas referencia, siguiendo las direcciones que yo
cosas. Aun en el caso de una supuesta les daba. Algn alumno de imaginacin muy
incapacidad por parte suya para buscar e viva hasta hizo un mapa de la Atlntida en el
inquirir datos y documentarse, me hubiera que se poda ver cmo ese supuesto
parecido todava conveniente el mtodo a continente poda haber servido para que los
base de problemas porque lo considero valioso del antiguo se hubieran, en tiempos remotos,
para ensear a los nios a estudiar ya comunicado con el nuestro. Otros nios,
instruir-se por s solos. imitando al anterior, trajeron a la escuela
mapas del mundo conocido en la poca del
"Al da siguiente de hecho el sealamiento,
Descubrimiento e itinerarios de la posible
todos los nios podan contestar con
comunicacin a travs de los mares de la
seguridad completa la primera de las
Islandia. Estos mapas e itinerarios no estaban
cuestiones, es decir, el primer problema de los
hechos a la ligera, pues se vea que haban
planteados. A un nio le parecieron los
sido elaborados como si fueran piezas de
cuatrocientos y tantos aos transcurridos
algn mecanismo que al fin habra de armarse
desde el descubrimiento un tiempo enorme, y
para ser admirada despus la pericia de sus
as lo manifest, agregando que el perodo era
ejecutores. Nadie podr negar que gracias a
tan grande que haba bastado para que
este medio enriquecieron los nios su caudal
nacieran y se formaran ciudades tan
de nociones de geografa histrica. Pero hubo
populosas como Nueva York, Buenos Aires y
ms. A medida que avanzaban en la
Mxico. El maestro dijo que efectivamente el
resolucin de su bosquejo de preguntas,
espacio transcurrido era largo, pero que les
nuevos trabajos y preocupaciones surgan
parecera corto si se atenda a lo que iba a
espontneos: ya era el inters de conseguir
decir. Cuando la Era Cristiana comenz a
grabados de Coln, ya la curiosidad de
contarse, la humanidad tena ya largos siglos
conocer la brjula y de aprender a orientarse
139
mediante ella, etctera. De este modo fue
como comprendieron todo el significado del
atrevimiento y audacia Cristbal Coln al
emprender el viaje.
"El trabajo se volva cada vez ms interesante
gracias a la iniciativa siempre alerta de los
alumnos. Uno de ellos, en la clase de dibujo y
artes, ide e hizo una composicin bien
acabada del Convento de la Rbida; otro ide
y dibuj a Coln discutiendo con los sabios de
entonces en Salamanca; otro, por fin, hizo un
dibujo del Almirante vagando distrado por las
calles, seguido por las gentes, particularmente
por las menudas, que se burlaban y rean de
l, pues lo consideraban como un loco.
"Cuando llegaron al fin de la ltima cuestin y
cuando ya todos los nios estaban en aptitud
de contestar con amplitud acerca del
problema inicial que el maestro les haba
planteado, hicieron un resumen para
entregarlo al profesor. Uno de los ms
sintticos, aunque de los mejores, deca as:
- Por qu el descubrimiento de Amrica tuvo
lugar tan tardamente?
- Respuestas.
- No se realiz hasta 1492, y las causas de su
retardo fueron:
1. Porque las expediciones anteriores, si las
tradiciones son verdicas, no regresaron al
punto de partida, extravindose
probablemente.
2. Porque los pases que entonces
organizaban viajes de exploracin tenan
sus preocupaciones puestas en Oriente y
viajaban costeando el frica.
3. Porque en esa poca se conocan pocos
pases y regiones y porque se tenan
muchas ideas errneas acerca de la Tierra.
4. Porque antes de esa fecha no se conoca la
brjula y porque los barcos de vela no
ofrecan seguridades para viajes largos.
5. Porque aunque Coln tena la conviccin
de que la Tierra era redonda, careca de
dinero para hacer el viaje.
6. Porque todo el mundo se abstena de
aventurarse en viajes hacia tierras
desconocidas y remotas, de modo que no
era fcil conseguir marinos para empresas
tales.
7. Porque las carabelas de Coln estaban ya
viejas.
Ya solamente faltaba proyectar la ceremonia
que debera tener lugar el 12 de octubre. En el
140
terreno de la discusin alguien sugiri la idea
de redactar para ese da un pequeo folleto
que se titulara: Cristbal Coln, su vida y su
obra, como haba visto y ledo algunos libros
que aludan a los grandes hombres. El
entusiasmo de los nios fue indescriptible. La
idea de componer ellos mismos un libro que
habra de ser ledo por los nios de los otros
grupos de la escuela y quizs por millares de
otros nios, aviv su inters por Cristbal
Coln y por su obra. Dirigidos por m,
proyectaron los captulos que haban de
constituir tal folleto, se los distribuyeron
despus segn sus simpatas los que
redactaban mejor, quedando a los dibujantes
el encargo de ilustrarlos con dibujos alusivos.
El aniversario los sorprendi cuando estaban
en arreglos para la impresin con los nios del
6 ao, que estaban adiestrndose en
trabajos tipogrficos en el pequeo taller de
imprenta de la escuela.
La ceremonia fue organizada por los alumnos
del 50 aos y a ella concurrieron todos los
grupos de la escuela. El programa fue cubierto
ntegramente por los nios de aquel grupo y
consisti en dos pequeas conferencias sobre
la vida de Cristbal
Coln y su obra y en proyecciones de vistas
fijas del Convento de la Rbida, los sabios de
Salamanca, retratos de Coln, de sus
carabelas, de los indios que habitaban las
tierras de este continente, etctera. En esta
ceremonia, un nio inform a los dems que
los alumnos del 50 aos, entre los que se
contaba l, haban escrito un libro sobre
Cristbal Coln, que ya estaban en arreglos
para que saliera en letras de molde y que tan
pronto como estuviera listo lo repartiran entre
los grupos, con la idea de que los nios
componentes de los mismos vieran si podan
hacer algo parecido."
As termin el maestro que vena refirindome
cmo aprovechaba el mtodo llamado de
problemas para ensear la historia. Tal
mtodo es un instrumento precioso para hacer
pensar y reflexionar a los alumnos y para
inducirlos a estudiar y a consultar.
En nuestra larga experiencia docente no
solamente a ese maestro hemos visto hacer
uso de problemas para estudiar la historia,
sino tambin a otros muchos, tanto en las
escuelas de la Ciudad de Mxico como en las
de la provincia.
Recordamos, en efecto, haber visto en alguna
ocasin a un grupo de nios de cuarto ao
empeados en cuerpo y alma en el estudio de
la historia de la Conquista de Mxico a fin de
poder averiguar por qu vencieron los
espaoles a los mexicanos, si stos eran
aguerridos, valientes y en mayor nmero que
el puado de aqullos que trataban de
someterlos, problema histrico qu el maestro
les haba planteado.
Cuando al visitar la escuela nos asomamos al
grupo, vimos que los nios haban logrado, tal
vez con ayuda del maestro, descomponer el
problema fundamental en los siguientes cinco
elementales:
1. Cmo estaban distribuidos los diferentes
pueblos de Anhuac a la llegada de los
espaoles, cules eran las relaciones que
guardaban entre s y cul era su actitud
ante el grupo dominador, que era el de los
mexicanos?
2. La habilidad poltica de Corts tuvo que
ver algo en el xito logrado por el
Conquistador? Hasta qu punto es exacta
la expresin de que la Conquista fue hecha
por los mismos indios?
3. Por qu se afirmar que Corts tena el
propsito firme de vencer o morir en la
contienda antes que regresar a Cuba
fracasado?
4. A qu puede atribuirse la cobarda de
Moctezuma II?
5. Por qu con la toma de la ciudad de
Mxico puede darse por concluida
propiamente la empresa de la conquista?
Estamos absolutamente seguros que al
estudiar la historia para resolver los
problemas anteriores, los alumnos del grupo a
que nos venimos refiriendo recogieron un dato
y preciosa luz acerca de la proeza realizada
por el Conquistador de Mxico.
Vimos asimismo a los nios del cuarto ao de
otra escuela trabajando sobre este problema
histrico que el maestro les haba propuesto:
Qu circunstancias determinaron la guerra de
Independencia y a qu causas debe atribuirse
el triunfo de los insurgentes?
Los nios, con bastante habilidad, haban
descompuesto el problema global en las
siguientes cuestiones elementales a fin de
resolverlas una a una sucesivamente y dar
respuesta al problema fundamental:
1. Cules eran en general las intenciones
con que los espaoles venan a la colonia?
2. Cul era, una vez establecidos, la
conducta de los espaoles respecto a los
nativos?
3. Qu trato daban los encomenderos a sus
servidores?
4. Cul fue la conducta de la mayora de los
virreyes?
5. Qu virreyes y qu frailes fueron los
nicos que se condolieron de la situacin
de los indios y en qu forma trataron de
remediarla?
6. Qu posicin ocupaban los criollos y
mestizos en el pas?
7. La situacin por la cual atravesaba Espaa
a principios del siglo XIX favoreci los
planes de Independencia?
8. De dnde tomaran las ideas de la
emancipacin los precursores y caudillos
de la libertad?
Por lo que ve al tercer ciclo de la escuela
primaria, en numerosas escuelas hemos visto
trabajando a los maestros de acuerdo con el
mtodo llamado de problemas. As, por
ejemplo, en una de ellas vimos hace poco
afanados a los nios estudiando la historia de
los Pueblos Orientales a fin de dar
contestacin satisfactoria al siguiente
problema que el maestro les haba planteado:
Puede considerarse al antiqusimo pueblo
egipcio como un pueblo civilizado?
La gua de estudio que con la ayuda del
maestro haban formulado era sumamente
interesante. Deca as:
La cuestin deber ser estudiada en los
siguientes aspectos, cuando menos:
1. El hogar y la familia.
2. Los ncleos humanos: las grandes
ciudades y los pequeos poblados.
3. Las formas de trabajo: la agricultura y el
valle del Nilo. Las inundaciones del ro. La
alfarera y cermica; el trabajo de los
metales; los otros oficios.
4. Las construcciones: las casas, los palacios,
los templos y sepulcros, las pirmides, la
construccin de embarcaciones.
5. La escritura jeroglfica.
6. Las ciencias: la astronoma y las
matemticas; la medicina y el
embalsamamiento de cadveres.
7. Las manifestaciones artsticas: la pintura,
la escultura en madera y piedra.
8. La religin: los dioses, los animales de
adoracin.
9. La organizacin social y poltica: el pas,
su organizacin administrativa y su
gobierno; los faraones, los nobles y
guerreros; los funcionarios y escribas; los
sacerdotes; el pueblo trabajador.
10. La expansin: por el comercio; por la
conquista militar; por la difusin cultural."
La gua de estudio terminaba con esta
recomendacin: redactar' una pequea
monografa ilustrada con la cual quede
expresada la respuesta.
141
En otro plantel pudimos darnos cuenta de que imperfectos de expresin grfica y concreta
los nios del sexto ao estaban empeados en que los que hacen los nios de los tres
estudiar en toda su amplitud el tema de la primeros grados escolares, cierto grado de
Reforma Religiosa en Europa, provocados por habilidad para estudiar y consultar y esfuerzos
el maestro con el siguiente problema: En qu bien encaminados de pensamiento reflexivo, a
consisti el movimiento religioso de reforma fin de dar forma a la solucin final. A causa de
ocurrido en Europa en el siglo XIV y cules esta complicada serie de actividades, que no
han sido sus resultados? pueden ser ejecutadas sino por nios de
capacidades bastante desenvueltas, es por lo
La gua de estudio era muy amplia y estaba
que el mtodo de que venimos hablando no
concebida en esta forma:
puede ser eficazmente usado en los cuatro
1. El podero de la Iglesia en la Edad Media y primeros grados de la escuela primaria, pero
sus frecuentes disputas con el poder civil. s lo es en los dos ltimos, en los que rinde
2. La perversin de costumbres del alto preciosos resultados. Su sitio propio est,
clero. pues, en el tercer ciclo, aun cuando sera
3. El movimiento de las Cruzadas y sus conveniente iniciar prudentemente su empleo
resultados ms importantes. en el cuarto grado, desarrollando con los nios
4. Las frecuentes disputas de carcter algunos asuntos histricos en forma de
religioso. problemas.
5. La reforma y sus causas inmediatas de
Al principio ser bueno que el maestro oriente
origen. Lutero y sus trabajos en Alemania;
y gue a los alumnos en la desarticulacin del
la actuacin de Calvino en Francia y Suiza.
problema fundamental en las cuestiones
Los protestantes: razn de esa
elementales concretas que lo constituyen,
denominacin.
hasta que ganen alguna habilidad para hacerlo
6. La Contrarreforma Catlica: el Concilio de
solos; quizs tenga que ayudarlos tambin
Trento; Ignacio de Loyola y la compaa
mientras aprenden a estudiar y consultar, as
de Jess; fundacin de colegios jesuitas.
como a examinar y pesar la informacin
7. Europa dividida en dos campos desde el
recogida; finalmente, acaso tenga asimismo
punto de vista religioso: el norte de
que auxiliarlos cuando traten de organizar las
Europa protestante; el sur de Europa,
respuestas parciales a fin de formular la
catlico
resolucin del problema global histrico
8. Las guerras religiosas: las civiles o
planteado.
nacionales y las internacionales.
Resultados de estas guerras: Pero entindase bien que si esta ayuda es
persecuciones, emigraciones; necesaria al principio, no resulta conveniente
reconstruccin de Europa. hacerla perpetua y permanente, porque lo que
9. Saldo final del movimiento llamado de interesa es que los nios lleguen a resolver
reforma religiosa: libertad de conciencia y sus problemas histricos con cierta
triunfo de las ideas de tolerancia. independencia.
Despus de las ilustraciones anteriores No est por dems decir que, aun cuando en
creemos que ha llegado ya el momento de la enseanza de la historia por medio de
exponer, aunque sea en forma sinttica, problemas el trabajo intelectual es
algunas direcciones tcnicas en relacin con la predominante, no por eso dicha enseanza
enseanza de la historia por medio de hace a un lado los trabajos de expresin
problemas. grfica y concreta, sobre todo, cuando dichos
trabajos sirven para aclarar o dar mayor luz a
Los problemas -vale la pena repetir10- no
la cuestin por resolver.
solamente pueden formularse dentro del
campo de la aritmtica y geometra, sino
tambin dentro de las otras materias de
enseanza como la historia, por ejemplo. Los
nios gustan de enfrentarse con la resolucin
de problemas histricos, sobre todo, cuando
estn bien concebidos y bien planteados y
cuando pueden desarticularse en cuestiones
elementales a fin de irlas resolviendo
ordenadamente, paso a paso. La resolucin de
un problema histrico reclama a bsqueda y
acumulacin de informacin, el examen y
discusin de la misma, trabajos menos
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