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RESUMO
INTRODUO
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PIAGET (1976 a) define perturbao como "algo que serve de obstculo a uma assimilao"
(p. 24), enquanto compensao refere-se a "uma ao de sentido contrrio a determinado
efeito e que tende, pois, a anul-lo ou a neutraliz-lo" (p. 31).
3. "Os conhecimentos derivam da ao" e o desenvolvimento espon-
tneo da inteligncia caracteriza-se "pela constituio progressiva de siste-
mas de transformao", logo, pela operatividade (PIAGET, 1976 b, p. 37 e p.
42).
Tomando-se ao no sentido de atividade sobre objetos fsicos, a ao
do aluno seria o ponto de partida do ensino e da aprendizagem. O professor
deveria utilizar, de incio, objetos reais e, s depois, imagens e signos con-
vencionais; partir da ao formalizao, aos poucos substituindo o "con-
creto" pelas operaes dedutivas sobre enunciados verbais. Tudo isso tendo
em vista que o conhecimento sempre transformao e, como tal, um pro-
cesso operativo que utiliza, na maioria das vezes, instrumentos figurativos a
ttulo de meios.
Por essa razo, tambm seria tarefa do professor, numa pedagogia
ativa, privilegiar o aspecto operativo da cognio, apelando para a compre-
enso, interpretao e criao do aluno, em lugar do hbito, da repetio e
da reproduo, mais condizentes com a cognio figurativa. A nfase esta-
ria, portanto, na transformao significativa, antes que no observvel, no
descritvel e na configurao esttica.
Com essas sugestes, no estamos pretendendo que o professor abra
mo do seu papel, deixando o aluno agir livremente em sala de aula segun-
do sua vontade. COLL (1987, p. 188) igualmente j lembrou que "no basta
que um aluno inicie uma atividade autodirigida para se ter a segurana que
ser tambm construtiva". Permanece fundamental a diferenciao entre
processo de construo dos conhecimentos, cuja marcha submetida a uma
gnese mais ou menos previsvel, e processo educativo, interveno de ca-
rter intencional e imprevisvel em seus resultados, cujo maior problema,
diz COLL, est justamente em saber como interferir. Assim, mais que com-
preender e explicar como o aluno constri os conhecimentos, necessrio
ter cm mente como se deve intervir para ajud-lo nessa construo. E este
um problema que se coloca pesquisa diria, capacidade de discernimento
e criatividade do professor.
Por outro lado, no estamos descartando a importncia do conheci-
mento figurativo, nem pretendendo que a aprendizagem de contedos esco-
lares se reduza a aquisies de natureza lgico-matemtica - proposta tam-
bm severamente criticada por COLL (Op. Cit., p. 181), para quem "a com-
petncia operatria um requisito necessrio para a aprendizagem de deter-
minados contedos, porm, em nenhum caso se confunde com esta."
Claro que a natureza eminentemente social da educao escolar,
de onde emergem as diretrizes para a seleo e organizao dos conheci-
mentos considerados culturalmente valiosos, constitui-se na fonte que funda-
menta a especificidade dos contedos transmitidos na escola. Entre outros
exemplos, citaramos a importncia que tem para ns, brasileiros (se bem
que no til a todos), conseguir traar mentalmente a imagem do mapa do
nosso pas, com seus Estados e fronteiras vizinhas, e at mesmo memorizar
os nomes das capitais; ou adquirir, via imitao, certos padres lingsticos
que nos diferenciem de outras culturas; ou, ainda, aguar nossa percepo
auditiva e visual para o reconhecimento e apreciao de msicas e danas
regionais. Num programa ortodoxamente piagetiano, certamente essas ativi-
dades no seriam contempladas, porque tipicamente geradas por instrumen-
tos do conhecimento figurativo.
4. Um ambiente rico de estimulao favorece a ativao e o exerc-
cio de estruturas cognitivas total ou parcialmente elaboradas, bem como
sua passagem a um nvel superior de organizao.
Trata-se de apresentar o contedo de modo tal que as idias e noes
possam ser relacionadas e, no caso das disciplinas especializadas, que pos-
sam ser compreendidas em suas conexes mtuas. Trata-se, tambm, de uti-
lizar recursos didticos que variem tanto em diversidade quanto em
multiplicidade, provendo a situao de aprendizagem dos "alimentos" ne-
cessrios ao funcionamento dos esquemas de assimilao.
Com isto, no h motivos para recear a no consecuo do programa
planejado. A sugesto de mudana refere-se mais forma de sua apresenta-
o e desenvolvimento que ao programa propriamente dito. Um ou outro
item pode ser retirado, substitudo ou acrescentado, de modo a atender s
limitaes do aprendiz, se pretendemos ser coerentes com os fundamentos.
A "pobreza" da escola tambm no motivo de desnimo, pois exis-
tem recursos materiais que nada tem de sofisticados e podem ser encontra-
dos mesmo na natureza ou entre objetos, locais e situaes de vida diria:
espcimens vegetais e animais, amostras de rochas, campo aberto, ruas,
estabelecimentos comerciais, de produo e de servios, utenslios domsti-
cos, palitos, botes, caixas, alm do corpo prprio e/ou de outrem, so bons
exemplos da riqueza pedaggica presente no cotidiano.
A utilizao de recursos como esses, nas condies apontadas, favo-
rece as atividades de descoberta e (re)inveno pelo aprendiz, sem limit-lo
devoluo rgida do contedo e sua aplicao apenas em contexto idnti-
co ao original.
5. A inteligncia constitui-se na totalidade de estruturas cognitivas
disponveis pelo sujeito em dado momento do seu desenvolvimento. Como
tal, no mensurvel quantitativamente.
A inteligncia no se refere a uma qualidade especial "que est pre-
sente nas 'quantidades' individualmente diferentes dentro de ns", nem
"algo a ser aprendido, assim como se aprendem fatos tais como o compri-
mento cm ps da maior ponte do mundo", como afirma FURTH (1974, p.
253). No domnio da inteligncia operacional, a compreenso de um con-
tedo ou a significao dada a um evento ou situao podem ser incomple-
tas ou parciais, mas no "erradas", porque no quantificveis.
Mesmo na aprendizagem de contedos acadmicos especficos, sua
avaliao deveria partir do ponto de vista daquilo que o aprendiz capaz de
fazer ou conceber em dado momento, e no do que est certo ou errado em
seu desempenho, comparativamente ao padro do adulto ou dos colegas
mais adiantados da classe. A avaliao no seria, portanto, questo de "tudo
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ou nada", mas respeitaria o nvel de competncia do aprendiz, que lhe
permite emitir certas condutas em resposta s situaes de ensino-aprendi
zagem apenas na medida em que sensibilizado por estas.
Isto no significa que o professor deva se isentar de sua tarefa de
"corrigir os erros". Analisar o tipo de erro em seu contexto e procurar saber
por que foi cometido, bem como a prtica de fornecer feedback, so proce-
dimentos sumamente importantes para orientar no s o aluno, mas tambm
o professor, nos passos seguintes. O que estamos sugerindo, enfim, que seja
o prprio aluno o termo de comparao, tomado individualmente e em vri-
os momentos do processo ensino-aprendizagem.
6. A sociabilidade evolui do individualismo e egocentrismo coope-
rao e descentrao; e da anomia autonomia.
Cabe, ento, ao professor, fomentar o trabalho cm equipe, a discusso
e a troca de pontos de vista entre os alunos. Seria igualmente til, a organi-
zao de situaes propcias ao "ensino mtuo", em que os prprios alunos
pudessem ensinar e corrigir uns aos outros, evitando-se assim, em grande
parte, as reaes j apontadas de dependncia, obedincia e imitao crti-
ca, espontneas e comuns entre os pequenos. Sob sua direo firme - distri-
buindo tarefas, planejando e organizando tempo e espao, supervisionando
o processo e (re)ordenando a composio dos grupos -, o professor poderia,
inclusive, superar certas dificuldades decorrentes da numerosidade das clas-
ses, cuja heterogeneidade tanto o angustia.
CONCLUSO
Nossa inteno neste trabalho no foi apresentar uma proposta educa-
cional fechada, nem algum tipo de receiturio para tornar o ensino mais
"ativo". Ao invs, tentamos questionar certos pressupostos do ensino tradici-
onal e firmar nossa posio de que uma pedagogia ativa s se define como
tal na medida em que seu perfil na prtica se aproxima de seus fundamentos
tericos. E, vale salientar, levantamos apenas alguns desses fundamentos,
que cobrem uma parte mnima da complexidade presente na realidade edu-
cacional, em que a afetividade humana, por exemplo, muito teria a dizer.
Por outro lado, acreditamos que no porque se pretende transformar
o perfil tradicional do ensino que se deva, tambm, modificar as finalidades
perseguidas, de "desenvolvimento das potencialidades" do aluno e de sua
capacidade de pensar. Apenas, os termos destas finalidades deveriam ser
reconceituados.
A comear com potencialidades, elas no so inatas, mas lentamente
adquiridas. No domnio intelectual e sob a perspectiva piagetiana, constitu-
em-se na prpria inteligncia como definida atrs: conjunto de estruturas em
um dado nvel de desenvolvimento. Tais estruturas podem, por assim dizer,
(3) A noo de competncia tomada por PIAGET dos estudos de WADDINGTON sobre
embriognese. Enquanto caso particular da funo assimiladora, significa que o indivduo
mostra-se sensvel a certos estmulos somente se dispuser de esquemas se assimilao
apropriados.
ser vistas como "trabalho virtual", funcionando como condutas latentes a
serem atualizadas, tornadas reais.
Desenvolver as potencialidades significa, no impor s estruturas um
ritmo e direo "de fora", mas dar condies para que sejam atualizadas.
Para tanto, so necessrias presses ambientais, dado que toda ao
transformadora, no se fazendo no vazio, requer um objeto de transforma-
o, mesmo que este objeto seja o prprio sujeito, com suas resistencias
assimilao.
Pretender, enfim, desenvolver as potencialidades do aprendiz e sua
capacidade de agir mentalmente o mesmo que favorecer o desenvolvi-
mento, livre e espontneo, da operatividade. E, neste caso, sem perder a
especificidade, o ensino formal poderia aproximar-se da "aprendizagem na-
tural": esta no dependente da transmisso escolar, do contedo acadmico
e da relao pedaggica desenvolvida nos limites estreitos da sala de aula.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABSTRACT
The paper intends to show how the question of the teaching practice
groundworks is a top priority in a discussion about the teacher's failures,
incoherences and dissatisfactions in his daily work. Such groundworks are
considered as the starting point for an analysis of the present teaching.
Misunderstandings and ambiguities of the teaching practice and the persistence
of characteristics of traditional pedagogy are pointed out, together with its
assumptions and implications for the students' development and learning as
well. At the end, Piagetian psychological and epistemological principles on
which an active pedagogy may be founded are presented along with some
cues for its effectiveness in practice, intending to serve the educational aim
of "development of the learner's potentialities" according to new basis.