Aprendices de maestros

La construccin de s

Autor: Mara de la Luz Jimnez Lozano y Felipe de Jess Perales Meja.

Resumen:

1.- Representaciones sociales y experiencias: profesores practicantes.

Algunos discursos enfatizan la identidad retrospectiva del ethos magisterial,

haciendo nfasis en que los cambios acelerados en distintos rdenes de la vida en
el contexto actual tienden a difuminarlo.

Las transformaciones demandan de los profesores otra serie de competencias y

formas de relacin que hagan posible comprender el contexto social sin someterse
por ello a las pautas y patrones jerrquicos que han definido la profesin docente
(Contreras, 1997). Los debates actuales sobre la formacin de los futuros
docentes dan cuenta de tensiones y contradicciones entre la conservacin del
ethos magisterial, basado en la norma y en la prescripcin (como fuentes
proveedoras de las que el estudiante aprende que hacer y que pensar), y el
cambio que reestructura la matriz de percepcin, el pensamiento y la valoracin de
los profesores sobre las demandas presentes.

La no adscripcin obedece a definir nuestra propia posicin, distancindonos para

situar los testimonios y visiones de los profesores respecto de los procesos
formativos.

Habitus e imaginarios en la formacin de docentes.

En el primer encuentro con los profesores estudiantes de las escuelas normales

pretendamos explorar por que los motiv a cursar estudios del magisterio. Se le
denomina al currculum normalista primer perodo de prctica intensiva en
condiciones reales de trabajo docente.

Elegir la profesin docente: la objetivacin de la illusio.

En sus discursos, los profesores estudiantes hacen alusin a los momentos ms

significativos inscritos en sus biografas y trayectorias personales.

Un primer bloque de participantes constituido por el 74%, justifica discursivamente

sus motivaciones: algunos expresan la eleccin provocada por el gusto y el deseo
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de trabajar con nios, otros aluden a episodios significativos de su infancia
representados por actividades y juegos, o bien a sus experiencias como alumno,
el contexto familiar fue determinante para orientarlos hacia el magisterio y para
otros el humanismo que caracteriza la profesin. La motivacin denota la
confluencia de procesos socioafectivos y culturales que orientan su decisin.

Otro sector importante con el 26% la decisin obedeci a circunstancias y

momentos especficos, por ejemplo: no tener claridad en qu estudiar, encontrarla
como nica opcin, o por razones econmicas o religiosas.

Convivir y disfrutar el trabajo con nios.

El 20.5 de los profesores estudiantes la eleccin de la profesin implic que

proyectaran al posible escenario en el que concretaran durante siete semanas de
actividades frente al grupo. Las respuestas hacen explcito el gusto por convivir y
trabajar con nios, el deseo de propiciar aprendizajes, de someter a prueba
conocimientos, de transmitirlos, de constituirse en guas en el proceso de
enseanza. El compromiso con sus futuros alumnos.

Las generalizaciones les permiten imaginar las caractersticas personales y

sociales de quienes compartirn las experiencias en las que seran constituidos
sus alumnos.

Identificaciones tempranas con la docencia.

El 18.8, la eleccin de la profesin sita su anclaje en una serie de experiencias

relacionadas con modelos que fueron significativos en sus trayectos de la niez.
Por ejemplo: desde nio me gustaba ensearles a mis compaeros lo que saba,
tambin en las que pueden intervenir las relaciones con figuras representativas
familiares como: hermanos, papas, abuelos, etc

La eleccin fue matizada por las relaciones socioafectivas y los mecanismos de

identificacin o mediante la contraidentificacin con las figuras paternas.

Disposiciones familiares, modelos y contextos.

Un pasado que traza en las relaciones socioafectivas del contexto familiar otros
referentes y las motivaciones que encauzaron la eleccin (19.6%). El contexto
familiar es muy importante ya que la atmosfera simblica valoraba la docencia. Por
ejemplo: Mi madre es maestra, pero no ejerci por dedicarse a nosotros.

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 Vocacin de Servir.

El 15% de los profesores estudiantes aluden a discursos que tuvieron vigencia

histrica en otros momentos de la conformacin del sistema educativo y la
profesin. En ellos est el deseo de restauracin o de ayudar a otros. Las
definiciones del docente como apstol de la educacin, encargado de difundir la
ilustracin y constructor de la identidad del pas (Tenti, 1999).

Necesidad o Circunstancialidad.

Para el 26% de los participantes fue provocada por situaciones pragmticas o

coyunturales entre las que destacan: urgencia econmica, fe religiosa o bien una
conviccin formada en el curso. Utilizar la carrera como un medio para alcanzar
otros proyectos (15%) permiti que la constitucin de la necesidad se convirtiera
en una virtud (Bordiu, 1998).

Los que aluden a motivaciones econmicas (5.1%) se sitan en un pasado

reciente en el que las contrataciones y los beneficios laborales estaban
asegurados.

El 5.9% seala el gusto por la profesin como objeto de deseo

Actualizar en las prcticas imaginarios y representaciones.

En las acciones y relaciones que los participantes comparten anticipan escenarios

en los que sitan sus prcticas pedaggicas. Al hacerlo articulan construcciones
cuya temporalidad y espacialidad remiten a sus trayectos de formacin, a sus
historias en la construccin de si y a sus posicionamientos en el presente, trama
desde la cual proyectan aspiraciones y deseos como un futuro posible.

Lo mejor que llevan a la prctica se encuentra centrado en la consideracin de la

docencia como un proyecto de vida, una vida llena de sueos; como una carrera
(casada con la docencia).

Representaciones sobre los nios y el trabajo docente.

Afirman tener una orientacin centrada en la aplicacin de principios tericos; en

el segundo, sobrevaloran la disposicin que debe de tener el docente en la
situaciones de aprendizaje y en la conduccin externa del conocimiento y de los
afectos; en el tercero, privilegian las competencias tcnicas e instrumentales.

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Algunos profesores estudiantes centran su atencin en los materiales que
llevarn para que sean llamativos, novedosos, manipulables y motivantes. El
aprendizaje requiere de juegos que despierten el inters y favorezcan el ambiente
de trabajo relacionado con los contenidos.

Practicantes: la primera jornada de trabajo docente.

Les inquieta que los nios no aprendan: que no les interesen las clases, las
actividades o el material; que no logren construir sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores; que no entiendan un contenido. Qu estn acostumbrados a
trabajar de una manera tradicionalista y que cuando se les d la libertad la
confundan con libertinaje.

Otro ncleo de preocupaciones es el control del grupo. Les inquieta que sean
rebeldes, groseros e indiferentes a la disciplina.

Las incertidumbres: los contrasentidos de la planeacin.

Cuestionan que las planeaciones puedan ser adecuadas o suficientes.

Los profesores estudiantes les preocupa si van a lograr los propsitos

establecidos en los programas de las asignaturas; si el tiempo y las actividades
van a resultar, si van a tener xito.

La planeacin como un esfuerzo racional que pretende anticipar sus actuaciones y

orientar el proceso educativo se ubica entre las exigencias que los sitan en la
escuela normal.

Saberes necesarios: condiciones del xito.

Otros de los focos de atencin que movilizan las certezas construidas en la

conformacin de sus experiencias pedaggicas es aquello que definen como
saberes tericos u orientadores de las situaciones de aprendizajes previstas en las
planeaciones. Permiten a aspiraciones como obtener las mejores calificaciones en
los exmenes bimestrales.

Ser profesor, formarse con otros profesores

Los profesores estudiantes construyen y reconstruyen los significados sobre la

docencia. Las posturas revelan los anclajes en sus historias de formacin, en la
manera en que la profesin fue naturalizada y en el contexto simblico que orient
su decisin para elegir la profesin docente. Los saberes construidos en el
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espacio formativo en la escuela normal se definen como instrumentos que esperan
poner en prctica y probar su eficacia buscando el xito como docentes frente a
un grupo.

Los tutores imaginados por los aprendices: empata, desarrollo profesional

y orientaciones didcticas.

Los docentes que fungirn como tutores representan la experiencia en el campo.

Los encuentros estuvieron orientados en dos direcciones, la emptica y la
formativa. La empata supone las sensibilidades, comprensin, tolerancia,
amistad, afecto, disponibilidad, comunicacin y respeto en la relacin. Las
expectativas formativas en la relacin definen al tutor como alguien que los
apoyara en su desarrollo profesional y quien tiene expectativas.

Los profesores estudiantes esperan poner en prctica los saberes construidos

durante su proceso formativo, pero tambin aprender de ellos por ser docentes
con mayor experiencia.

La cultura escolar y las pautas que regulan las experiencias cotidianas.

La reconstruccin de las configuraciones y los sentidos de las experiencias de los

profesores estudiantes en su inmersin a la cultura escolar entreteje mltiples
registros en diversos formatos de lo que ellos consideraron significativo. Los
profesores estudiantes se incorporaron a las escuelas entre las vicisitudes,
necesidades y contingencias que atraviesa cada da la profesin docente.

Encuentros y distinciones entre aprendices y tutores.

La implicacin de los profesores estudiantes se diversifico de acuerdo a las

condiciones propias de la gestin en cada espacio unos desde un lugar como
observadores y otros como un equipo participante.

Observaron no solo a los maestros si no la dinmica de las instituciones

expresada en las regulaciones, en la interpretacin de los grupos de trabajo o en
el micro poltico de las escuelas.

Las distinciones entre profesores y practicantes tambin producen rutas alternas

eventualmente divergentes. Los practicantes necesitan comprometerse para
acreditarse y llegar a ser reconocidos como docentes.

Las condiciones del trabajo docente.

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Los profesores estudiantes comentaron sus apreciaciones sobre la organizacin
o desorganizacin de la escuela, a localizar las condiciones institucionales dan
cuenta de la realizacin de reuniones de consejo tcnico y del personal docente,
del contenido de las reuniones registraron: la constitucin del consejo tcnico
escolar y los asuntos ah tratados como guardias, saludos, atencin a programas,
comisiones tanto tradicionales como requeridas para hacer el trabajo ms rpido.

Los profesores practicantes aprenden a regular sus intervenciones y cumplir con

lo que se encuentra establecido. Los profesores en formacin se implican en las
actividades que la SEP implementa y que ellos califican como innovadoras.

Los primeros das en el aula: observar la actuacin de los tutores.

El diario de trabajo supone un recurso metodolgico que permitira a los

profesores estudiantes aprender de s mismos, contenidos de aprendizajes y
caractersticas de los alumnos. El diario es una forma de inducir a los futuros
profesores a incorporar al habitus la reflexin sobre la accin prctica, la reflexin
en la accin (Perrenoud, 2004).

El diario de trabajo como un recurso para que los profesores estudiantes

analizaran las intervenciones pedaggicas, la reconstruccin, el anlisis y la
reflexin de la prctica.

Estar en la escuela: el despliegue de saberes prcticos.

Como sujetos que crean relaciones significativas, produce estrategias para digerir
su actuacin en los distintos mbitos de la accin escolar. Las estrategias que
defienden los profesores con formas pedaggicas legtimas se fortalecen o se
devalan en la prctica como los saberes en las que son construidas. La
organizacin y hacen explicitas las prioridades definidas en las escuelas en las
que se realizaron las observaciones y las prcticas. Algunos profesores en la
formacin han sido sensibles al micro poltico escolar y refieren desacuerdos entre
maestros, observaron formas de relacin entre director y maestros, de los
maestros entre s que refieren como buenas o con problemas.

Los sentidos de la intervencin.

Lograr una clase exitosa, resultados favorables o llegar a conclusiones como se

haba planeado conllevan como referentes de los propsitos curriculares. Los
aprendizajes valorados expresan los sentidos comunes que dan sentido a la clase:
que los nios se apropien de informacin que les permita resolver los ejercicios del
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centralidad de los enfoques que ofrecen categoras de base para la observacin
de los procesos de aprendizaje.

Descubrir como aprenden los nios

Observar a los nios nos lleva a redescubrir la teora o a buscar explicaciones y

asombrarse sobre como construyen el conocimiento los nios. Las capacidades
de los nios respecto del uso del pensamiento hipottico deductivo, que conllevan
un sentido negativo de la capacidad de intercambio y reconstruccin de
contenidos que pueden mostrar los nios.

El trabajo docente de los profesores en formacin se debate entre atender las

necesidades del nio o las expectativas institucionales. Centrar la atencin de los
nios es requisito y fin de la intervencin docente para lo cual han construido
recursos que van desde resolver colectivamente actividades o ejercicios
propuestos con apoyo del pizarrn o disear materiales llamativos.

El tiempo escolar y los lmites de la intervencin pedaggica.

Como objeto de los saberes que la experiencia conforma estas forman parte de
las obligaciones y normas entre las que queda acotado su trabajo. El tiempo
escolar real para los profesores estudiantes queda definido entre la
programacin general y el tiempo especfico para las clases especiales
(restringido a 90 o 110m tres das a la semana con algunos casos).

Las condiciones de trabajo de los especialistas, segn las describen los diarios,
los sobreponen a las de los maestros de grupo pues su tiempo est claramente
delimitado y pueden disponer de l o ampliarlo, no admiten ser observados y solo
en los casos en lo que requieren colaboracin aceptan al maestro de grupo.
Compartir el tiempo en la jornada escolar con otros genera mltiples necesidades
y exigencias.

Los acompaamientos

Los compromisos del profesor- estudiante con su tutor se explicitan en el traspaso

del encargo institucional sobre los contenidos de cada una de las asignaturas que
deber abordar durante el periodo de prcticas. Lo que est en juego es la
capacidad del profesor estudiante para tomar la iniciativa y organizar los
contenidos de tal manera que desarrolle el curriculum en los tiempos previstos por

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la institucin, pero tambin su aptitud para construir una relacin de confianza y
comunicacin con su tutor.

El acompaamiento se interrumpe por razones diversas:

De carcter personal
Por compromisos institucionales
Sin explicacin

Los aprendizajes durante el periodo de prcticas.

La cultura y las dinmicas institucionales producen formas de pensar la escuela.

Una vez vivida la experiencia se desplaza la idealidad en la que situaron sus
expectativas y van articulando reglas concretas que definen lo que es la escuela.

En el trabajo docente reelaboran sus saberes adscribindose a los modelos

propuestos implcitamente por la accin de los tutores y/o las orientaciones de los
asesores como formas de enfrentar las exigencias institucionales.

Observar como sus intervenciones tienden a desbordar una formacin acadmica

idealizada que les exige la incorporacin de elementos tericos. Reelaboran los
saberes normalizndolos o problematizndolos con forme a las pautas que
regulan las expectativas institucionales.

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