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Hiperactividad
Estudio de un caso
2. Objetivos y justificacin...............................................................................Pg. 3
2.1 Objetivos..................................................................................Pg. 3
2.2 Justificacin.............................................................................Pg. 3
4.1.1 Qu es?......................................................................Pg. 7
4.1.2 Sntomas......................................................................Pg. 10
4.1.3 Causas..........................................................................Pg. 12
4.1.4 Diagnstico..................................................................Pg. 13
4.1.5 Tratamiento.................................................................Pg. 14
6. Perspectivas de futuro...................................................................................Pg. 38
7. Conclusiones.................................................................................................Pg. 42
8. Referencias Bibliogrficas............................................................................Pg. 45
9. Anexo............................................................................................................Pg. 47
La tcnica de la tortuga.........................................................................Pg. 47
Noelia Pedrosa Merino Trabajo Fin de Grado
1. INTRODUCCIN
En el presente trabajo se estudia el caso de un nio en edad escolar con TDAH
(Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad).
El estudio de casos es un mtodo de investigacin de gran relevancia para el desarrollo
de las ciencias humanas y sociales, que implica un proceso de indagacin caracterizado
por el examen sistemtico y en profundidad de casos de entidades sociales o entidades
educativas nicas. Constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad
los fenmenos educativos.
Para algunos autores, el estudio de caso no es una metodologa con entidad propia, sino
que constituye una estrategia de diseo de la investigacin, que permite seleccionar el
objeto/sujeto del estudio y el escenario real.
Es un mtodo de investigacin cualitativa que se ha utilizado ampliamente para
comprender en profundidad la realidad social y educativa.
Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripcin y anlisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas nicas.
Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas.
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2. OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN
2.1 OBJETIVOS
2.2 JUSTIFICACIN
He escogido un caso de TDAH por varios motivos, entre los que destaco la posibilidad
de exponer mi experiencia con un caso real: un nio con el que he trabajado y cuya
problemtica hizo que me interesara por este trastorno, participando en su evaluacin e
intervencin educativa.
Ha sido una experiencia muy valiosa y gratificante sobre la que he reflexionado mucho
y sigo reflexionando, ya que no me he desligado del caso: en la actualidad sigo
manteniendo contacto con su tutora del colegio y con l mediante contactos peridicos.
En todas las aulas puede haber, y casi con seguridad habr, alumnos/as con TDAH, por
lo que el profesorado debe conocer las caractersticas y problemticas de estos nios, y
estar lo suficientemente preparado como para realizar una intervencin educativa
adecuada, y en colaboracin con otros profesionales.
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Nico asista desde los ocho meses de edad a la guardera Campos Gticos del barrio
de San Juanillo de la ciudad de Palencia. Es aqu, donde le observan dificultades de
atencin y retraso del lenguaje; con lo cual el nio es derivado al Centro Base (centro
que depende de las Gerencias Territoriales de Servicios Sociales de la provincia de
Palencia en el que se prestan servicios de informacin, orientacin, valoracin y
reconocimiento del grado de minusvala, atencin temprana y rehabilitacin integral de
adultos)
Los informes del Centro Base reflejan que Nico es un nio que presenta necesidades
educativas especficas asociadas a un Retraso Madurativo, mostrando un perfil irregular
en su desarrollo. Muestra habilidades y destrezas motoras adecuadas y tambin
manifiesta unas competencias cognitivas cercanas a lo que corresponde a su edad
cronolgica. Sin embargo, obtiene resultados muy pobres en las pruebas de
comprensin que implican interpretacin de significados lingsticos.
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El centro cuenta adems con dos A.T.E.S. (Auxiliar Tcnico Educativo) a tiempo
parcial y una D.U.E. (Enfermera)
Con los padres se muestra muy carioso, muy alegre. Le gusta mucho correr, puede dar
vueltas sobre s mismo. Es muy habilidoso con las manos y se fija en los pequeos
detalles. Le gusta golpear los objetos, sentir su ruido, y puede concentrarse mucho en
las actividades que vaya a realizar. Muestra poco inters por las relaciones de grupo; s
juega en grupo, pero lo hace fuera de contexto y de una forma bastante mecnica,
estando como al margen.
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Una de las caractersticas ms llamativas son los sucesivos cambios de nombre que el
trastorno ha sufrido a lo largo de los aos. Los iniciales Sndrome Cerebral Mnimo,
Trastorno del Impulso Hiperquintico o Disfuncin Cerebral Mnima, resaltaban
que los sntomas eran producidos por pequeas alteraciones en el funcionamiento del
cerebro. Posteriormente, se denomin Reaccin Hiperquintica de la Infancia. Y en
1989 se cambi por Trastorno por Dficit de Atencin, con o sin Hiperactividad.
Desde 1994, lo conocemos con el nombre actual de TDAH. Estos cambios se deben a
las diversas escuelas y tendencias tericas existentes en cada momento en la historia,
pero en el fondo, todas ellas vienen a definir a un grupo de personas que sufren unos
sntomas comunes, con problemas en el mantenimiento de la atencin, impulsividad e
hiperactividad.
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Este trastorno muchas veces aparece asociado a otros trastornos y/o problemas de
aprendizaje. Los ms frecuentes son:
Trastornos en el lenguaje.
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Cada vez ms, la psicologa reconoce la importancia que tiene el cerebro en los
procesos de maduracin y desarrollo funcional de las capacidades bsicas de un nio, el
cual se produce en las etapas ms tempranas de la evolucin infantil.
TDAH, tipo con predominio del dficit de atencin: cuando el sntoma principal
es la inatencin.
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4.1.2 Sntomas
Los estudios de Barkley et al. (1999), Biederman et al. (1992) y Pauls (1991) indican
que los factores socio-ambientales pueden influir en la mayor gravedad de los sntomas,
en un peor pronstico del TDAH y en el aumento del riego de presentar trastornos o
problemas asociados ( trastornos ya comentados antes) pero estos trastornos raramente
se pueden considerar como la causa que genera el trastorno.
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4.1.3 Causas
Aunque las causas no estn completamente claras, los estudios realizados mediante
avanzadas tcnicas de diagnstico por imagen del cerebro, muestran suficiente
evidencia de cierta anormalidad de la funcin cerebral en individuos con TDAH,
quedando claramente demostrado su origen orgnico.
Los estudios realizados mediante P.E.T (Tomografa por Emisin de Positrones), una
tcnica de diagnstico por imagen del cerebro que emplea un marcador radioactivo para
mostrar la actividad qumica del cerebro, han descubierto diferencias notables entre
individuos sanos y sujetos con dicho trastorno. No obstante, el mecanismo fisiolgico
subyacente que provoca el TDAH an no se comprende totalmente. Se presume que
existe un desequilibrio de sustancias qumicas que es ms especfico en los
neurotransmisores que trasmiten mensajes en el cerebro. Es importante tener en cuenta
que las exploraciones P.E.T se han utilizado como herramienta de investigacin y que
no resultan adecuadas para el diagnstico.
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Tambin suele darse en algunas familias, lo que sugiere que los genes pueden jugar un
importante papel. Hay pruebas slidas extradas de estudios realizados con gemelos, en
casos de adopcin y con familias que confirman la implicacin gentica en el TDAH.
En estos estudios, aproximadamente la mitad de los progenitores con dicho trastorno
tienen un descendiente con la enfermedad. Entre el 10 y el 35% de los nios con TDAH
tiene un familiar en primer grado con la enfermedad. Las investigaciones no corroboran
la creencia popular de que el TDAH se debe a la excesiva ingesta de azcar, a los
aditivos alimentarios, a un consumo excesivo de televisin o al fracaso de los
progenitores.
4.1.4 Diagnstico
El mdico ante un nio con posible TDAH escuchar a los padres y al nio para que
describan la naturaleza de los problemas de su hijo. Adems, se recoge la historia del
desarrollo, otros problemas mdicos del nio, si tiene alergias, si toma alguna
medicacin, y otros datos importantes sobre su escolarizacin ambiente familiar, social,
etc. Tambin, se explora si hay TDAH u otros problemas psiquitricos en familiares del
nio, aunque no convivan con l. Adems, se explora si hay algn tipo de conflicto
entre los padres, algn factor estresante, algn cambio reciente o tema sin resolver, y el
estilo que tienen los padres para el manejo de los problemas, as como la comunicacin
entre ellos.
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Adems, el mdico puede usar una serie de cuestionarios de sntomas de TDAH y otros
problemas (como ansiedad, depresin, trastorno negativista desafiante). Es
recomendable tener una idea del nivel intelectual del nio con un Test Wisc (pruebas de
inteligencia dirigida a nios), de Leiter (escala excepcionalmente efectiva para medir la
inteligencia de forma precisa sin componentes culturales) o en nios mayores de Raven
(se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de 60
lminas pre-impresas) para as descartar posibles problemas de aprendizaje y cociente
intelectual bajo. El electroencefalograma (E.E.G) slo estara indicado en presencia de
signos focales o ante la sospecha clnica de epilepsia o trastornos degenerativos.
4.1.5. Tratamiento
Las intervenciones psicolgicas que han mostrado evidencia cientfica sobre su eficacia
para el tratamiento del TDAH en nios y adolescentes se basan en los principios de la
Terapia Cognitivo Conductual (T.C.C). El tipo de intervenciones que se aplican se
describen brevemente a continuacin:
Terapia de Conducta:
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La Economa de Fichas:
Terapia Cognitiva:
Los nios y adolescentes con TDAH presentan a menudo problemas de relacin con la
familia, dificultades en habilidades sociales y problemas de relacin con los iguales. El
entrenamiento en habilidades sociales (HHSS) tiene como objetivo el aprendizaje por
parte del nio de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales.
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Los frmacos para el tratamiento del TDAH estn entre los ms estudiados y seguros de
todos los que se utilizan en nios y adolescentes, siendo muy eficaces para el
tratamiento de los sntomas del TDAH. Entre el 70 y el 80% de los pacientes responden
de forma adecuada al primer tratamiento utilizado.
Por tanto, por su seguridad, alta eficacia y escasos efectos secundarios se recomienda el
tratamiento farmacolgico para el tratamiento de estos pacientes.
Con los frmacos disminuyen los sntomas del TDAH, mejorando el rendimiento
escolar y el comportamiento del nio y las relaciones tanto en casa como en la escuela.
Al mismo tiempo, facilitan el efecto de las intervenciones psicolgicas y
psicopedaggicas.
No existe ninguna evidencia cientfica que haya demostrado que el tratamiento con
estimulantes produce adiccin. S que se ha demostrado claramente que los pacientes
con TDAH en tratamiento farmacolgico presentan significativamente menos
problemas de consumo de drogas en la adolescencia que los pacientes con TDAH que
no reciben un correcto tratamiento farmacolgico.
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Para los pacientes que estn tomando estimulantes, una prctica aceptada es la
realizacin de perodos cortos, de 1 2 semanas anuales, sin tratamiento farmacolgico,
con el objetivo de poder valorar el funcionamiento del nio o el adolescente tanto en
casa como en la escuela. Uno de los mejores momentos para realizar esta evaluacin sin
tratamiento suele ser en un perodo del curso escolar en el que el paciente no tenga
exmenes, y en el que los profesores ya tengan un conocimiento suficiente del nio, por
ejemplo al inicio del segundo trimestre.
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o Para provocar que pida se pueden introducir cambios, interrumpir una secuancia,
aadir pausas a las rutinas o retasar la mirada para conseguir la peticin
mediante la mirada, gestos, sealando, realizando signos o con el uso de la
palabra.
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Mejorar la comprensin:
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A) Metodologa / Organizacin:
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Empleo de todas las ayudas necesarias: se deben utilizar las ayudas fsicas,
visuales y verbales necesarias para garantizar el xito de la tarea, y poco a poco
ir desvaneciendo las ayudas.
B) Objetivos / Contenidos:
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Habilidades simblicas.
C) Evaluacin:
Tambin, iba con la especialista en Audicin y Lenguaje (A.L) donde asista cuatro
veces por semana. Realizaba las mismas actividades que sus compaeros y compaeras
daban en el aula, pero con la diferencia de que la especialista se centraba ms en
aquellos aspectos donde Nico tena cierta dificultad.
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Muestra pautas de atencin lbil o hiperselectivo: meter una y otra vez las piezas en el
tablero, girar repetidamente objetos, fijarse en los aparatos que hacen ruido. Emplea
cierta rigidez en ocasiones, mostrando resistencia a los cambios de actividad y reacciona
frecuentemente con rabietas ante situaciones, personas nuevas o cuando se le interrumpe
en sus rutinas.
Segn informacin familiar, Nico muestra poco inters por las relaciones de grupo, s
juega en grupo pero lo hace fuera de contexto y de una forma bastante mecnica,
estando como al margen.
Los padres observan en ocasiones cierta pasividad del nio que aparece permanece
absorto ajeno al medio. Ellos interpretan que se ensimisma mucho en ciertas
actividades. Existe muy poca motivacin comunicativa.
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Los principios metodolgicos que orientan la prctica docente en estas edades tienen en
cuenta las caractersticas de los nios. La intervencin educativa se adecua al nivel de
desarrollo y al ritmo de aprendizaje del nio y de la nia.
En el caso de Nico es esencial dar tiempo a los procesos de maduracin individual, sin
afn de acelerar el curso normal de su desarrollo y aprendizaje, lo que supone respetar el
ritmo individual del nio.
Uno de los principios que orientan la labor docente en este ciclo es que Nico realice
aprendizajes significativos, para lo cual es necesario que stos sean cercanos y prximos
a sus intereses. Deben propiciarse mltiples relaciones entre los conceptos para que, de
manera activa, el construya y ample el conocimiento estableciendo conexiones entre lo
que ya sabe y lo nuevo que debe aprender, y d significado a dichas relaciones. En esta
construccin individual del conocimiento, el lenguaje como medio de comunicacin,
representacin y regulacin, y la mediacin social, sern decisivos para la
interiorizacin de los contenidos. Nico tena especial dificultad de comunicacin, por
tanto este rea era muy repetida durante las sesiones del da en el Centro Escolar, con la
ayuda de la Logopeda.
El principio de globalizacin es de gran relevancia dada las caractersticas evolutivas
del nio. La perspectiva globalizadora sugiere criterios y pautas para proponer
objetivos, organizar contenidos, disear actividades y materiales de forma que hacen
que en el aula se produzcan muchas y variadas situaciones educativas que propician de
forma global el desarrollo de capacidades y la adquisicin de aprendizajes en los nios.
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En general, Nico era muy querido y apreciado por los dems compaeros y compaeras,
pero an as posea un trastorno que los nios y nias en ocasiones, no contaban con l.
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30 | P g i n a
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Los padres han participado de forma colaborativa en todo momento con el centro y los
profesores de su hijo a travs de entrevistas. En un principio no quisieron que el colegio
de Nico le realizara una evaluacin psicopedaggica, ya que tenan gran inters en que
se mantuviera normalizado. No obstante, y de cara a poder definir determinados apoyos
especficos dentro del colegio, se termino realizando una evaluacin psicopedaggica de
Nico. Los resultados de la evaluacin confirmaron sus sospechas y comunicaron todas
las pautas educativas.
Historia Evolutiva
Nico slo admite alimentos slidos y conocidos por l. Rechaza los purs y
todos los alimentos que tengan apariencia o sabores desconocidos por el nio.
Puede usar el tenedor para comer, aunque hay que terminar dndole la comida.
Es capaz de beber l solo en un vaso.
Dice alguna palabra (mam, pap, ato= pjaro, ico=Nico, ante=elefante, un, dos,
gato) pero no une palabras.
No pide lo que quiere, pero se hace entender, llevando al adulto hasta el lugar,
sealando lo que quiere o lo que le llama la atencin.
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Escolaridad
Primera infancia: acude a la guardera desde los ocho meses presentando mucha
inquietud motriz y problemas de atencin.
Personalidad
Buena autoestima.
Ocio
Relaciones Sociales
Tiene un grupo bien definido de amigos aunque se relaciona con muchos grupos
y es bien aceptado. No tiene problemas sociales con sus iguales.
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Educacin infantil 3 aos: calificado de muy activo, cuenta todo lo que le pasa en su
vida aunque no tenga relacin con lo que se hace, le gusta compartir, es alegre y vivaz.
Le cuesta mantener el turno de palabra. La definicin de la lateralidad le ha dificultado
su motricidad, definindose finalmente a diestro.
Educacin infantil 4 aos: tiene muchas inquietudes, muy inteligente e impulsivo lo que
le lleva a no cumplir las normas de clase: guardar el turno de palabra, sentarse a
trabajar, respetar a los compaeros, terminar las tareas. Necesita ser motivado para
mantener ms tiempo la atencin.
Por otra parte se ha mantenido una entrevista personal con la tutora y las maestras
especialistas que imparten docencia a Nico.
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Tras la aplicacin de la prueba del cuestionario EDAH (Evaluacin del Trastorno por
Dficit Atencin e Hiperactividad) que realizamos la tutora y yo con la ayuda del
psiclogo del centro, la cual mide los principales rasgos del TDAH y de los trastornos
de conducta que pueden coexistir con el sndrome, Nico presenta las conductas descritas
en la tabla siguiente:
Estos datos corroboran la idea de que estamos ante un posible TDAH. Estas respuestas
se clasifican y se comparan con un baremo, de modo que se pueden extraer unos
resultados que asignen al evaluado a un grupo, ms o menos alejado de mostrar los
comportamientos que seran propios del Dficit de Atencin con Hiperactividad y/o
trastorno de conducta.
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- Presentar hiperactividad.
- Trastorno de conducta.
Haciendo un contraste entre los resultados obtenidos en las respuestas de los padres con
junto con la tutora y teniendo en cuenta las instrucciones que marca el DSM-IV se lleg
las siguientes conclusiones:
Para que exista desatencin deben darse seis o ms tems de los nueve que
figuran. Por lo tanto, aunque hay una pequea discordancia entre los datos de los
padres y la tutora de Nico, s que se dan al menos seis de los nueve (profesora)
y ocho de los nueve (padres).
Para que exista trastorno negativista desafiante deben existir al menos cuatro de
los ocho criterios que figuran. Aqu ambos sectores coinciden plenamente en los
tems, con pequeas diferencias en el grado de intensidad.
Nuevamente con los datos recogidos podemos decir que nos encontramos ante
un muy posible caso claro de TDAH.
35 | P g i n a
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Tras cumplir los 6 aos de edad este ao, a Nico se le volvi a realizar un test
Psicopedaggico para diagnosticar finalmente lo que le suceda.
36 | P g i n a
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Se encuentra dotada del material teraputico ms avanzado, con el que el nio realiza
sus sesiones de Terapia Ocupacional como si se tratase slo de un juego y sin darse
cuenta de que est tomando parte en una sesin rehabilitadora muy importante para
mejorar de sus problemas y, por tanto, para su futuro.
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6. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Hasta finales de los aos setenta del siglo XX no se contempl la posibilidad de que el
TDAH persistiera tambin en adultos.
Fruto de las deficiencias del pasado, muchos nios y nias con este trastorno llegan a
mayores sin que su enfermedad haya sido diagnosticada.
El informe de los padres tiene mayor significado e importancia cuando es positivo (con
el soporte de ejemplos concretos) que cuando es negativo. Una tercera fuente de
informacin de una historia infantil de TDAH pueden ser los antiguos informes
escolares.
38 | P g i n a
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Los sntomas experimentan cambios con la edad, de forma que la hiperactividad tiende
a reducirse y a manifestarse como ms interior y no tan externa. El adulto no corre
incisivamente por el aula o se sube constantemente al mobiliario; en cambio, se
manifiesta una inquietud subjetiva interna, malestar por permanecer largo periodos
sentado, o la sensacin de un motor interior que no cesa, que le dificulta igualmente el
seguimiento de las clases. Por otra parte, persiste la tendencia a no parar de hablar y el
movimiento en el asiento.
Los tratamientos empleados en adultos son los mismos que los utilizados en la infancia.
Aunque existen ms evidencias de la eficacia y seguridad de los frmacos
psicoestimulantes en nios que en adultos. Los estudios realizados en la ltima dcada
muestran que tambin son el tratamiento de referencia en esta edad.
39 | P g i n a
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Los padres desean saber qu suceder cuando el nio llegue a la edad adulta y se
preguntan si el tratamiento que est recibiendo ser eficaz.
40 | P g i n a
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Todo ello hace pensar que ante Nico se abre un futuro esperanzador. Es lo que
deseamos todos lo que le conocemos y seguiremos trabajando para que as sea.
41 | P g i n a
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7. CONCLUSIONES
Hasta hace aproximadamente una dcada, el Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad era un gran desconocido para la mayora del profesorado. A veces, se
busca la responsabilidad en el entorno familiar, se averigua la causa donde no est y a
los afectados se les impide recibir el trato y el tratamiento que precisan.
Existe la falsa creencia de considerar a todos los nios y nias con el mismo potencial
para el desarrollo del autocontrol, pero en el caso de los nios con TDAH, conseguir el
autocontrol resulta tarea peligrosa y difcil. Por tanto, los padres y madres deben ser
conscientes de ello, y realizar un esfuerzo en la tarea de que los nios consigan dicho
autocontrol, esfuerzo que igualmente debe realizar el profesorado.
Los nios que padecen dicho trastorno han pasado de ser llamados nios inquietos a
ser llamados nios con TDAH y tratados como tal para llevar una vida normal,
adaptndose a la sociedad que los rodea.
A menudo, estos nios son apartados de un grupo social, algo que es discriminatorio
y perjudicial. Un nio que padezca dicha patologa puede estar integrado socialmente,
ello conlleva seguir unas pautas de conducta, normas, tareas, etc.
42 | P g i n a
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En numerosas ocasiones el profesorado se siente solo ante estos casos, situacin que
puede ser debida a la falta de formacin, falta de colaboracin con los dems profesores,
familia, entorno, etc. Por eso es muy importante solicitar la ayuda familiar, contar con la
colaboracin conjunta familia-escuela, adems de los especialistas necesarios para
llevar a cabo el tratamiento adecuado.
El trabajo en equipo tiene gran importancia en cualquier mbito laboral, que an resulta
ms evidente en el entorno escolar. Como ser humano y como ser social, necesitamos de
los dems no solamente para socializarnos sino tambin para aprender los unos de los
otros. Formar un verdadero equipo de trabajo resulta provechoso para cada una de las
personas que lo componen a nivel individual, y tambin para el equipo en su conjunto.
Respetar las ideas de los dems, colaborar con los compaeros, aprender de todos
proporciona gran satisfaccin. El trabajo en equipo, en nuestro caso, es totalmente
beneficioso para el alumnado.
Educar no es fcil y los problemas aumentan en casos de nios que presentan trastornos.
43 | P g i n a
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Una educacin que pretenda superar las barreras para el aprendizaje y la participacin
debe promover proyectos educativos que tengan en cuenta al alumnado con especiales
dificultades y/o trastornos. Tambin, facilitar la creacin de redes de centros inclusivos
y la coordinacin de los agentes educativos para el apoyo en la superacin de dichas
dificultades.
La opcin por una escuela inclusiva exige trabajar por una educacin bsica de calidad
para todas las personas y habilitar adecuadamente escuelas, para que atiendan a todos
los nios y nias de la comunidad. Esto significa escuelas que acojan a todo el
alumnado, cualesquiera que sean sus caractersticas, desventajas, dificultades,
problemas, valorando la diversidad como una riqueza.
44 | P g i n a
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8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
A.P.A (2003) DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales.
Texto Revisado. El Sevier Masson. Espaa.
Barkley, R.A. (1997) ADHA and the Nature of Self- Control. Guilford. Nueva York.
Barrio del Castillo, I., Gonzlez Jimnez, J., Y Otros. Mtodos de Investigacin
Educativa: El estudio de casos. Universidad autnoma de Madrid. 3 de Magisterio de
Educacin Especial. En Qu es el estudio de caso para Yin (1989) y Stake (1998)?
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Est_Casos_d
oc.pdf
http://www.centrelondres94.com/files/Perspectivas_de_futuro_del_Trastorno_por_Deficit_de_
Atencion_e_Hiperactividad_(TDAH).pdf
http://www.psicologoescolar.com/EVALUACION/eacp_escalas_de_areas_de_conductas_probl
ema.htm
http://www.libreriaimagina.com/juguetes/5575/guias/Manual.pdf
45 | P g i n a
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Grupo L.A.C.E. hum 109 (Laboratorio para el Anlisis del Cambio Educativo).Facultad
de CC. de la Educacin. Universidad de Cdiz. Introduccin al estudio de caso en
educacin.
http://www2.uca.es/lace/documentos/EC.pdf
Moreno, J.M.; Surez, A. y Martnez, J.D (2003). Trastornos del Habla. Estudios de
casos. Madrid: EOS
Orjales Vilar, I. (2012) TDAH: Elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el
fracaso escolar. Gua para padres y madres.
Sandn, B.; Chorot, P., Santed, M.A y Valiente, R. (2002) Estudio de caso en
psicopatologa: Trastorno Autista.
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9. ANEXO
LA TCNICA DE LA TORTUGA
A) Justificacin
De las muchas tcnicas realizadas en el aula con Nico, me ha parecido oportuno escoger
esta, ya que es la que ha llevado a cabo desde que empez el colegio. Segn la tutora
esta tcnica pretende, a travs de la analoga con la tortuga (que se esconde en su
caparazn cuando se siente amenazada), ensear al nio a ponerse resguardado en un
caparazn imaginario cuando no sea capaz de controlar sus impulsos y emociones, ante
estmulos ambientales.
B) Cuento de la Tortuga
Antiguamente haba una hermosa y joven tortuga, tena 6 (7, 8,) aos y acababa de
empezar el colegio. Su nombre era Pequea Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al
Cole, prefera estar en casa con su hermano menor y con su madre. No le gustaba
aprender cosas en el colegio, ella quera correr, jugar era demasiado difcil y pesado
hacer fichas y copiar de la pizarra, o participar en algunas de las actividades. No le
gustaba escuchar al profesor, era ms divertido hacer ruidos de motores de coches que
algunas de las cosas que el profesor contaba, y nunca recordaba que no los tena que
hacer. A ella lo que le gustaba era ir enredando con los dems nios, meterse con ellos,
gastarles bromas. As que el colegio para ella era un poco duro.
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Un da de los que peor se senta, encontr a la ms grande y vieja Tortuga que ella
hubiera podido imaginar. Era un vieja Tortuga que tena ms de trescientos aos y era
tan grande como una montaa. La Pequea Tortuga le hablaba con una vocecita
tmida porque estaba algo asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan
amble como grande y estaba muy dispuesta a ayudarla: Oye! Aqu! dijo con su
potente voz, Te contar un secreto. T no te das cuenta que la solucin a tus
problemas la llevas encima de ti?. La Pequea Tortuga no saba de lo que estaba
hablando. Tu caparazn! le gritaba para qu tienes tu concha? T te puedes
esconder en tu concha siempre que tengas sentimientos de rabia, de ira, siempre que
tengas ganas de romper, de gritar, de pegarCuando ests en tu concha puedes
descansar un momento, hasta que ya no te sientas tan enfadad. As la prxima vez que
te enfades Mtete en tu concha! A la Pequea Tortuga le gust la idea, y estaba muy
contenta de intentar este nuevo secreto de la escuela.
C) Explicacin de la actividad
Esta tcnica dirigida a nios desde preescolar hasta segundo curso de Primaria, tiene
como objetivo favorecer el autocontrol y la relajacin ante situaciones estresantes o que
le generan rabia. En la aplicacin de dicha tcnica se tiene en cuenta:
La tutora parte de la explicacin del cuento (vase en la parte B) para que el nio
se identifique con el personaje que lo protagoniza.
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