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2014
REBECCA LIMA DE ALMEIDA SOARES
2014
REBECCA LIMA DE ALMEIDA SOARES
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. Dra. Maria Aparecida Alves (orientadora)
UFF Universidade Federal Fluminense
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Prof. Dra. Dagmar de Mello e Silva
UFF Universidade Federal Fluminense
____________________________________________
Prof. Dra. Renata Silva Bergo
UFF Universidade Federal Fluminense
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus por estar comigo a cada instante e por ter me permitido ter F.
Aos meus pais, Marcelo e Clia, que me conduziram at aqui, sempre orando, rindo e
chorando comigo. Obrigada por cada conselho, cada incentivo, cada palavra de amor, vocs
so meu porto seguro.
Ao meu marido Tiago, a quem eu tanto admiro e amo, por seu amor, carinho, cuidado
e apoio constantes. Sem voc este sonho no teria sido possvel.
As minhas queridas amigas Karine e Letcia, grandes presentes que Deus me deu nesta
jornada, sem nosso trio eu no teria chegado at aqui, esta vitria mais valiosa porque a
conquistamos juntas.
A professora Dagmar de Mello e Silva, pelo prazer que tive de por dois anos ter sido
sua bolsista. Obrigada por ter confiado no meu trabalho, e por ter acrescentado tantos valores
minha formao enquanto pessoa e cidad.
Teacher education in Brazil was regulated in 1939 to feed the shortage of primary
teachers and educational administrators. However, in subsequent decades, with the country
social, political, economic and cultural development, higher education institutions found the
need to form increasingly multi skilled teachers.
With the changes in the labor market in the 1990s, a new reality was imposed in order
to intensify the process of training and education professionals, to prepare them to cope with
the multiple demands of school and also to act in other areas of education, non-formal, in
which the process of teaching and learning are possible.
Thus, non-formal education appeared as a another opportunity of action for the field of
pedagogy, once the teacher started to act, among other spaces within the human resources
department of companies, training and developing people. And in turn, the need for education,
training and qualification of workers within companies has generated the need for training of
capable professionals to work in these areas, since the enhancement of human resource came
to be seen as the main reason for increasing the profitability of business organizations.
Due to our interest in this area, this research was conducted in two stages: first, in
order to analyze the curricula of undergraduate courses in pedagogy, was based on some
educational institutions in the state of Rio de Janeiro. We sought to investigate whether they
offer on their resumes some theoretical background in the area of Business Education. And, in
the second stage, from the result of this observation, delimited to the analysis of specificity of
pedagogy students at the Institute of Education of Angra dos Reis, UFF, where we
investigated a group of students in the 6th, 7th , 8th and 9th period of that course, to know
whether there is interest in working in the area of Business Education.
It was concluded that, although legally ensured enabling the teacher to work in non-
academic areas, in the case analyzed in companies, the training received by the students of the
Institute of Education Pedagogy of Angra dos Reis, Universidade Federal Fluminense has not
been able to prepare qualified professionals to act critically and creatively in these spaces.
INTRODUO..........................................................................................................................8
CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................36
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................39
INTRODUO
[...] ocupa-se de fato, dos processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar, mas
antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela
um campo de conhecimento sobre a problemtica na sua totalidade e historicidade, e
ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. (pg.29-30).
Nesse sentido, uma das caractersticas importantes que deveriam nortear o trabalho do
pedagogo seria a busca pela formao de cidados crticos e reflexivos, que sejam capazes de
compreender sua funo social na sociedade em que vivem, enxergando-se como autores de
sua prpria histria e no como meros espectadores desta. Portanto, cidados conhecedores de
seus direitos e deveres, com potencial de atuao poltica e social. Foi justamente por
entender que a contribuio deste conhecimento pode ser levada a diferentes espaos sociais,
que a pedagogia deixou de limitar-se apenas a espaos escolares e atuao docente na rea
de ensino.
E no contexto de ampliao deste campo de atuao que surge a pedagogia
empresarial, que est ligada necessidade de desenvolver e preparar trabalhadores de
empresas pblicas e privadas, de forma a melhor qualific-los para o desempenho de suas
atribuies profissionais. Sua rea de atuao est vinculada ao desenvolvimento de recursos
humanos especficos a cada tipo de organizao, e tem como principal funo o treinamento,
desenvolvimento e valorizao do profissional. Assim sendo, a Pedagogia Empresarial
funcionaria como um elo com potencial de unir de forma articulada os interesses da empresa e
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as necessidades de seus funcionrios. Almeida (2006:06) afirma que o foco da pedagogia
empresarial :
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CAPTULO I - TRABALHO DO PEDAGOGO E PERSPECTIVAS DE FORMAO
PROFISSIONAL
A partir desta diretriz curricular foi possvel entender, que mesmo que a educao
formal seja a prioridade da formao do pedagogo, a educao no formal aparece como mais
uma oportunidade de atuao, visto que tambm pode ser entendida como um processo
educativo que no acontece apenas na escola, mas em qualquer outro espao onde o pedagogo
consiga planejar, executar e avaliar sua ao.
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Todo educador sabe, hoje, que as prticas educativas ocorrem em muitos lugares, em
muitas instncias formais, no-formais, informais. Elas acontecem nas famlias, nos
locais de trabalho, na cidade e na rua, nos meios de comunicao e, tambm, nas
escolas. No possvel mais afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho
docente nas escolas. A ao pedaggica no se resume a aes docentes, de modo
que, se todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico
trabalho docente. (LIBNEO & PIMENTA, 1999, p. 252).
Desta forma, a formao nos cursos de pedagogia deixou de ter um cunho especialista
(voltado apenas para a docncia e gesto), e passou, a partir da dcada de 1990, a oferecer
uma formao generalista na inteno de abranger todos os campos da nova formao imposta
por uma demanda social do mercado de trabalho, isto se deu pela necessidade de adequao
da educao a uma sociedade que no vivia mais o modelo fordista de produo, mas um
modelo de multi-habilidades e multicompetncias.
Com a formao cada vez mais generalista, e as mudanas sociais e trabalhistas cada
vez mais rpidas, comeou-se a exigir mais especializao e uma constante aprendizagem, a
fim de que o profissional conseguisse uma vez inserido no mercado de trabalho, atravs da
formao, se manter nele. Surge ento a necessidade da educao continuada. O artigo 43 da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, deixa clara a finalidade da Educao Superior:
Para compreender a reconfigurao que tem sido dada ao trabalho do pedagogo faz-se
necessrio recuperar as noes de qualificao e competncia. Para abordar tais questes
recorreu-se a Ramos (2002), que trata da Pedagogia das Competncias enfatizando as
convergncias e divergncias entre estes dois conceitos.
No campo acadmico surgem teses sobre as noes de qualificao e requalificao
para o trabalho, bem como sobre a noo de competncia. Segundo Ramos (2002), de um
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lado, no campo scio-emprico, h uma tendncia em questionar o fato do conceito de
qualificao ser apresentado como estruturante das relaes entre produo, acesso e
permanncia no mercado de trabalho, levando em conta a cultura que cada sociedade constri
em torno da noo de trabalho. Por outro lado, no campo terico-filosfico destacado o
papel que a subjetividade de cada trabalhador exerce sobre os saberes atribudos a cada
atividade profissional.
De um modo geral, o debate acerca da noo de qualificao bastante abrangente,
portanto, optou-se neste trabalho em centrar a anlise em Ramos (2002), que se insere no
campo terico-filosfico tratando a qualificao como sendo uma relao social. Nesse
sentido, a autora tece crticas noo de competncia, que surge para atender a trs
propsitos:
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regiam o coletivo tornaram-se contratos particulares e a aprendizagem para a
profissionalizao mostrou-se mecnica. Assim, a qualificao passou a estabelecer os
padres de formao, profisso, carreira e remunerao, e est apoiada em dois sistemas
explicitados por Ramos (2002, p. 42): as convenes coletivas, que classificam e
hierarquizam os postos de trabalho; e o ensino profissional, que classifica e organiza os
saberes em torno dos diplomas.
O debate sobre o ponto-de-vista de alguns autores auxilia nesta construo. Ramos
(2002), com base em Schwartz (1995), observa que a qualificao apresenta trs dimenses:
conceitual, social e experimental, a primeira associada ao valor dos diplomas, a segunda a
convergncia entre o contedo das atividades profissionais e seu reconhecimento social, e a
terceira est ligada ao desenvolvimento do contedo real do trabalho, portanto, seria o
conjunto de saberes mobilizados no processo de trabalho.
A dimenso conceitual da qualificao pautada na valorizao do diploma passa ento
a ser questionada na medida em que este pode no garantir competncia, sendo relevantes
tambm outras formaes qualificantes, usadas como meio de adaptao ao trabalho. Quanto
qualificao do trabalho foram criados sistemas para o controle e fixao das remuneraes.
O trabalhador, por sua vez, analisado pela associao entre qualificao, salrio e
hierarquizao social.
Em outros momentos, o conceito de profisso incorporava a noo de qualificao,
pois estabelecia o reconhecimento social de determinada atividade e sua estrutura com relao
a saberes e tambm a remunerao. Contudo, nem todas as ocupaes so ditas profisses.
Com o surgimento de novas tecnologias, a qualificao vista como antecedente de uma
eficincia produtiva para uns e para outros no considerada, sendo substituda pela noo de
competncia. Assim, a qualificao real considerada a partir da eficincia produtiva passaria a
ser conduzida pelas competncias.
A qualificao adquire uma dimenso social para alm da tcnica, pois representa
aspectos importantes que o trabalhador deve possuir como responsabilidade e
interdependncia, sendo entendida como uma construo social dinmica. Seu conceito
depende de condies objetivas de trabalho e de resultados tanto individuais como coletivos.
Ramos, com base em Acselrad (1995), observa que a qualificao dos trabalhadores se
transforma com o tempo, tanto atravs da experincia quanto da aquisio de novos saberes,
conhecimentos, habilidades e prticas em espaos formais e no-formais, e tambm por meio
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de mudanas tcnicas, expressando em sntese a qualificao como condies objetivas e
subjetivas do trabalho (RAMOS, 2002, p.55).
A partir da dcada de 1980 no Brasil, muitos autores comearam a discutir por meio de
uma perspectiva crtica, o conceito de qualificao e suas implicaes sobre o posto de
trabalho, visando uma formao diferenciada que incorpore atitudes crticas e reflexivas, e
no somente para realizao de atividades ocupacionais. Segundo a autora:
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associada a regras e critrios objetivos, aumento de conhecimento tcnico, responsabilidade e
promoo salarial. Os procedimentos dessa lgica so geridos pela noo de competncias,
que permite procedimentos participativos, objetivos, avaliao e auto-avaliao das tarefas.
Ramos (2002, p. 66), pautada em Schwartz (1990), acredita que a competncia uma
articulao entre conceito e experincia, deslocando a ateno para atitudes, comportamentos
e saberes. O conceito de qualificao e a noo de competncias esto interligados no
momento em que afirmam que o exerccio da competncia s possvel a partir da prtica do
conhecimento, de sua reflexo e aplicabilidade, quando o sujeito faz uso de seus saberes
conceituais adquiridos, levando em considerao implicaes objetivas e subjetivas. A autora
chega concluso de que:
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profisso, como ocorre atualmente. A graduao consistia em uma formao geral seguida de
uma especializada que pouco mudaria no decorrer do tempo.
A partir dos anos 1990, com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico no Brasil as
tarefas ficaram mais complexas exigindo do trabalhador competncias cognitivas e de
relacionamento mais flexveis. O mercado de trabalho passou ento a exigir da educao
superior o desenvolvimento contnuo de competncias, de modo a atender ao crescente
desenvolvimento do mercado. Sendo assim, a proposta curricular do ensino superior foi
modificada, passando a conceber a ideia de que cada curso e cada instituio de ensino
possuam uma peculiaridade que deveria ser respeitada.
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Com as mudanas ocorridas estes critrios foram afrouxados com o intuito de
estimular a oferta de cursos superiores pela iniciativa privada, o controle de avaliao e
certificao passou a ser feito pelo mercado atravs de um Provo, que julga o desempenho
do profissional e a qualidade dos cursos. Desta forma, tanto os graduados como as instituies
passaram a ficar a merc das necessidades do mercado de trabalho. Vale ressaltar que este
incentivo, a oferta de cursos por parte da iniciativa privada, tambm precariza a formao,
pois medida que estes necessitam de investimento para terem qualidade no ensino e no o
conseguem devido ao alto ndice de inadimplncia dos graduandos.
Diante disso, cabe refletir sobre qual tem sido a qualidade da formao superior,
especificamente em Pedagogia, em todo territrio nacional. O que tem sido prioridade neste
processo de formao? Quais contedos o currculo nacional acredita ser indispensvel para a
formao destes profissionais? Qual perfil profissional esperado dos alunos?
Nos ltimos anos pode-se perceber o aumento da oferta de cursos de pedagogia em
todo pas. O grande nmero de instituies de ensino superior que comearam a oferecer o
curso talvez se explique por trs motivos principais: o primeiro seria o indicativo da LDB, que
tornou obrigatria a formao em nvel superior dos profissionais que atuam no ensino
fundamental; o segundo seria o baixo custo das instituies em organizar o curso; e o terceiro
teria sido a proposta governamental de maximizar as oportunidades de ingresso nos cursos de
graduao, principalmente os de licenciatura.
Neste contexto, analisa-se o prejuzo causado por esta expanso desestruturada que
aumentou a oferta do curso de pedagogia nas modalidades semipresencial e a distancia
diminuindo consideravelmente a qualidade da formao. Um curso de importncia histrica
para o pas, responsvel por formar especialistas habilitados para atuar em diversos campos
cientficos e profissionais tem sido ministrado sem a mnima garantia de qualidade pautada
em um currculo comum nacional.
Foi institudo em 15 de maio de 2006 o parecer CNE/CP N: 1, que contm as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, no caso a
licenciatura. Contudo, percebe-se neste documento que ele no capaz de atender a todas as
particularidades e habilitaes do curso.
Segundo o 4 artigo deste Parecer o curso destina-se :
Libaneo (2006) traz uma importante crtica a cerca deste parecer. Vale ressaltar que na
poca em que o autor escreveu a crtica, ainda se tratava de uma resoluo, a saber, PARECER
CNE/CP N5. Segundo ele:
A Resoluo do CNE expressa uma concepo simplista, reducionista, da Pedagogia
e do exerccio profissional do pedagogo, decorrente de precria fundamentao
terica, de imprecises conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de
atuao cientifica e profissional do campo educacional. Aps quinze anos de
discusses e polmicas, a Resoluo no contribui para a unidade do sistema de
formao, no avana no formato da formao de educadores necessrios para a
escola de hoje, no ajuda na elevao da qualidade dessa formao e, assim, afeta
aspiraes de elevao do nvel cientfico e cultural dos alunos das escolas de ensino
fundamental. (LIBANEO, 2006, p. 8).
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pedagogo propriamente dito, em segundo plano, observa-se no CNE/CP N 5 (2006) outros
motivos de insatisfao por parte dos profissionais da educao, como por exemplo, um
modelo de curso mercantilista que valoriza a prtica em detrimento da teoria; alm da multi-
habilitao, professor, gestor, orientador, etc.; a desvalorizao do professor e a falta de
contedos tericos mais condizentes com a realidade enfrentada por estes educadores;
Conclui-se, portanto, que no h uma base comum nacional para o curso de Pedagogia
e que as Diretrizes Curriculares Nacionais no do conta de atender a todas s demandas da
profisso.
Continua sendo de responsabilidade de cada educador a luta por uma legislao clara
que atenda aos objetivos e necessidades bsicas da classe, alm da constante busca por formar
cidados crticos, cada vez mais conscientes de seus direitos e deveres sociais. Libaneo (2006)
conclui dizendo que:
Tomando como base Kuenzer (2002) procurou-se refletir sobre a relao que pode ser
estabelecida entre a educao e o mundo do trabalho, a fim de compreender como a lgica do
mercado capitalista tem influenciado as escolas e consequentemente a formao dos
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profissionais da educao. Para isso fez-se necessrio, segundo a autora, demarcar o momento
em que houve a separao entre o trabalho intelectual e o manual.
Na manufatura todo o processo de produo era conhecido por quem realizava o
trabalho manual e artesanal. Mas, a partir da implementao dos mtodos de produo
taylorista e fordista, o trabalho vem sendo fragmentado, separando assim quem cria ou projeta
algo daquele que materialmente o produz. No sistema fabril, a fim de aumentar a produo, o
trabalho passou a ser dividido de forma a condicionar o trabalhador a executar apenas uma
tarefa sem lhe dar a oportunidade de conhecer o todo, o que podemos chamar de processo de
alienao.
Em decorrncia disso, o processo de formao educacional foi sendo fragmentado
assim como nas fbricas, o conhecimento cientfico e o saber prtico foram dissociados e a
classe hegemnica se apropriou do conhecimento cientfico, enquanto a classe trabalhadora
comeou a ser educada para atuar no processo de produo, sem que fosse necessrio
entender ou dominar o processo, mas apenas para reproduzir os saberes transmitidos. Assim a
educao passou a contribuir ainda mais para a alienao dos trabalhadores. neste sentido
que a hegemonia, alm de expressar uma reforma econmica, assume as feies de uma
reforma intelectual e moral. (KUENZER, 1985, p.52).
Com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e com a incorporao destes aos
processos produtivos, comeou-se a exigir mais do trabalhador, pois nos modelos taylorista e
fordista era necessrio uma educao que os condicionasse a exercer certas tarefas
individualizadas, que dependiam mais de fora fsica e do domnio de certas habilidades,
como memorizao e coordenao fina, entre outros.
A partir doa anos de 1990, com as sucessivas mudanas nos mtodos de produo,
passou-se a exigir um maior e contnuo grau de escolaridade, alm do desenvolvimento de
habilidades cognitivas mais complexas, como capacidade de resolver problemas de maneira
original e rpida, articulando os vrios conhecimentos adquiridos e a capacidade de trabalhar
coletivamente. A esta ampliao da capacidade do trabalhador chamamos polivalncia. Nela,
o trabalhador se mobiliza por causa da dinamicidade do mundo do trabalho que o leva a
desempenhar inmeras tarefas, porm, este domnio de conhecimentos distintos e esvaziados
de contedo no lhe garantem a compreenso do todo ou o domnio intelectual da tcnica,
pelo contrrio, s acentua a distino existente entre os que detm o conhecimento cientfico
intelectual e os que vendem sua fora de trabalho.
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A partir disso podemos entender um processo caracterizado por Kuenzer (2002) como
excluso includente to presente em nosso dia a dia, que consiste na precarizao e
explorao do trabalho. Os trabalhadores que tm assegurados direitos bsicos inerentes sua
insero no mercado de trabalho so demitidos de suas reas de atuao e recontratados por
empresas terceirizadas para exercer as mesmas tarefas com salrios e condies de trabalho
mais precrias.
Na escola podemos perceber este mesmo processo atravs da forma como organizam
seus contedos e dos mtodos utilizados, que alimentam um modelo de saber totalmente
fragmentado, atendendo necessidade do sistema capitalista. Assim, a busca pelo
desenvolvimento de competncias cognitivas complexas, entre outros to trabalhados, s
contribuem para o disciplinamento do trabalhador e para a valorizao do capital, explorando
cada vez mais a fora de trabalho e intensificando esta diviso entre o capital e o trabalho.
Kuenzer (2002) afirma tambm, que a educao tem mantido uma outra lgica a qual
ela denomina incluso excludente, que consiste em certificaes vazias, pois permitem
estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da educao no ofertando, em
contrapartida, subsdios para que se tenha uma formao de qualidade. Como resultado tem-se
uma grande evaso, alm da insuficiente formao daqueles que pertencem classe
trabalhadora, ainda se atribui a responsabilidade pelo insucesso escolar aqueles que no
souberam aproveitar as estratgias de incluso que lhe foram oferecidas, ou seja, neles
mesmos.
Segundo Kuenzer (2002) enquanto a contradio existente entre capital e trabalho no
for superada, no podero ser desenvolvidas de forma global polticas pedaggicas
autnomas, pois at que isso acontea, esta sempre ser uma escolha poltica e individualizada
de alguns gestores e profissionais da educao.
Considera-se, portanto, que a educao no Brasil, no decorrer das vrias dcadas,
sempre alimentou o sistema capitalista, pois toda a sua estrutura esteve voltada para a
manuteno e apropriao deste sistema. Desta forma, a formao est cada vez mais
empobrecida e esvaziada de contedos. Contudo, acredita-se na superao deste processo, que
poder partir de atitudes polticas que contemplem os desejos coletivos, comprometidas com
uma formao poltica e de fato emancipatria da classe dominada. Porm, as tomadas de
atitudes nesta direo no so fceis de serem colocadas em prtica em espaos empresarias,
onde a lgica do capital acaba sendo predominante e onde o pedagogo poder ser conduzido a
alimentar esta lgica to cruel e excludente.
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CAPTULO II - PEDAGOGOS E POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM ESPAOS
EMPRESARIAIS
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os trabalhadores; cada gestor, independente da rea que atue responsvel por seus
colaboradores e a funo que antes era centrada no RH, agora atribuda a eles, que
recebem assessoramento de um consultor de pessoas interno ou terceirizado. As
atividades desenvolvidas pelo RH passam a ser de especialista, analista, consultor ou
gestor.
Verifica-se que o conceito do que efetivamente, um departamento de RH, foi
se ampliando no decorrer do tempo. Uma funo extremamente burocrtica foi sendo
transformada em uma relao complexa de conhecimento e gesto de pessoas,
passou-se a exigir dos profissionais de RH atitudes mais especficas, mais singulares e
mais direcionadas s necessidades daqueles que passaram a ser o principal recurso de
uma organizao, o ser humano. O intuito passou a ser o de agregar valores em uma
intensa necessidade de satisfazer as faltas, mediando conflitos e superando as
expectativas de todas as partes envolvidas, a saber, colaboradores e empresas.
Chiavenato (1999) nos traz duas importantes definies do que podemos ento,
considerar como Gesto de Pessoas:
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um guarda-chuva estratgico para o desenvolvimento e a educao de
funcionrios, clientes e fornecedores, buscando otimizar as estratgias
organizacionais, alm de um laboratrio de aprendizagem para a organizao de um
plo permanente. (MEISTER,1999, p.8).
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Pode-se dizer ento, que Gesto de Pessoas e Educao Corporativa so espaos
educacionais, criados dentro das instituies empresariais com o intuito de formar, treinar e
capacitar trabalhadores. Seu objetivo obter mo de obra qualificada, preparada para
enfrentar de forma satisfatria as constantes variveis do mercado, atendendo aos interesses
econmicos das organizaes. Geralmente existem centros de Educao Corporativa nas
empresas de grande porte, j nas empresas de pequeno a mdio porte mais comum que se
encontre departamento de Gesto de Pessoas, mas como j foi visto ambos possuem o
mesmo objetivo.
Segundo Almeida (2006) o papel do pedagogo empresarial :
Em sntese, a pedagogia empresarial tida como um vnculo que une a empresa aos
seus funcionrios no intuito de solucionar de forma competente os problemas internos da
instituio e garantir que seus interesses sejam de fato alcanados. Desta forma, no
possvel delimitar a atuao do pedagogo nestes espaos, pois depender da necessidade
organizacional de cada instituio. No entanto, possvel destacar como sendo sua principal
atribuio a promoo do conhecimento dentro da empresa, pois sua incumbncia a de
elaborar e coordenar projetos de formao contnuos que busquem qualificar o funcionrio
aprimorando seu atendimento ou produo, a fim de que a corporao alcance seus objetivos
no mercado.
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CAPTULO III CAMPO EMPRICO
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No foi obtido este contato por parte dos possveis entrevistados, ento, insistiu-se
atravs de tentativas de telefonemas, sem resposta. Na primeira conversa no se percebeu
nenhuma vontade de colaborao com a pesquisa proposta e nenhuma chance de
aproximao, deixando a pesquisadora pouco vontade para seguir com a investigao neste
formato. Tambm importante informar que esta foi a nica instituio encontrada na cidade
de Angra dos Reis RJ, que tem em seu quadro funcional o pedagogo como profissional
atuante na rea da Pedagogia Empresarial.
Outra estratgia ento foi proposta. Como j observado neste trabalho, os pedagogos
formados possuem certificao para atuar no campo da pedagogia empresarial, questiona-se,
porm, se as unidades formadoras oferecem em seus cursos o aprofundamento terico e
prtico necessrio para atuar, de fato, na rea.
Assim, foi pensado em analisar os currculos de pedagogia das instituies que
tiveram melhor desempenho no ltimo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), realizado em 2011, com estudantes deste curso. Os dados foram encontrados por
meio do acesso ao site do MEC (Ministrio da Educao) onde h a divulgao dos
resultados.
Esto catalogadas no site do MEC oitenta e trs instituies no estado do Rio de
Janeiro que oferecem graduao em Pedagogia dentre pblicas e privadas. Como critrio de
escolha do currculo daquelas a serem analisadas, selecionou-se as que obtiveram conceito 4
(quatro) ou 5 (cinco) no exame, chegando assim a um total de dezesseis faculdades.
Procurou-se no stio de cada instituio, a grade curricular referente as mesmas. Foi
obtido atravs desta busca os quadros curriculares de doze das dezesseis desejadas. Deste
modo excluiu-se: Centro de Ensino Superior de Valena (CESUA); Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENFE); Universidade Catlica de Crianas (UCP) e
Universidade Veiga de Almeida (UVA).
Sendo analisado, ento, o currculo de Pedagogia das seguintes Universidades:
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca (FAFIMA); Faculdade de Filosofia Santa
Dorotia (FFSD); Pontifcia Universidade Catlica-Rio de Janeiro (PUC); Faculdade
Genemrio Dantas (SFNSC); Universidade Estadual do Rio De Janeiro (UERJ); Universidade
Federal Fluminense (UFF), campus Angra dos Reis; Universidade Federal Rural do Rio de
30
Janeiro (UFRRJ); Centro Universitrio Geraldo Di Biase (UGB); Universidade Estcio de S
(UNESA); Centro Universitrio Serra dos rgos (UNIFESO); Centro Universitrio La Salle
do Rio de Janeiro (UNILASSALLE); Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO).
A anlise foi centrada na procura de disciplinas cujo ttulo estivessem ligados ao
campo semntico da Pedagogia Empresarial e a modalidade em que se enquadram
(obrigatria ou optativa).
Os dados encontrados foram:
MODALIDADE
NOTA NOME DA
INSTITUIO CAMPUS DA
ENADE DISCIPLINA
DISCIPLINA
Gesto de
Recursos Humanos
Nova Procedimentos
FFSD 4 Obrigatrias
Friburgo Educacionais em
Contextos No
Escolares
Rio de
PUC 5 No apresenta -
Janeiro
Rio de
SFNSC 4 Obrigatria
Janeiro Pedagogia Empresarial
Rio de
UERJ 4 No apresenta -
Janeiro
Tpicos Especiais em
Angra dos
UFF 4 Pedagogia nas Optativa
Reis
Organizaes No
Escolares
31
UFRRJ 4 Seropdica No apresenta -
Pedagogia em
Espaos No
Barra do
UGB 4 Escolares Obrigatrias
Pira
Pedagogia
Empresarial
Pedagogia nas
Instituies No
escolares
Prtica e Estgio
UNESA 4 Petrpolis Obrigatrias
Supervisionado em
Gesto das
Organizaes No
Escolares.
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Gesto de Projetos
Rio de
UNIRIO 4 No apresenta -
Janeiro
Das Universidades analisadas constatou-se que do total das doze, sete possuem em seu
currculo alguma disciplina que atenda ao campo da pedagogia empresarial. Ressaltando que
dentre as quatro universidades pblicas apenas a Universidade Federal Fluminense contm em
seu currculo alguma disciplina que faa meno ao tema, mas a mesma est inscrita na
modalidade optativa, no sendo assim exigida a participao de todo o corpo discente. Dentre
as oito Universidades privadas, seis delas apresentaram disciplinas relacionadas, sendo todas
elas de carter obrigatrio.
Observamos, ento, uma deficincia no currculo de algumas Universidades, visto que,
certificam os alunos em uma rea de atuao sem lhes oferecer a formao efetiva neste
campo terico. Fornecendo assim, indcios de que, devido a no oferta deste componente na
formao, os alunos devero buscar por iniciativa prpria essa qualificao, pois, embora
concluintes, no tiveram acesso ao mnimo de conhecimento especfico necessrio para
trabalhar em espaos empresariais.
Porm, nos resta como anlise observar as diferenas entre os currculos das
instituies, uma vez que as universidades privadas do nfase formao para o mercado de
trabalho colocando em relevncia o interesse mercadolgico das empresas. Enquanto, as
universidades pblicas negligenciando em seu currculo o espao da referida disciplina,
demonstram dar nfase s demais reas de atuao do pedagogo, priorizando muitas vezes, a
docncia.
Estes dados agravam ainda mais a preocupao anteriormente mencionada relativa
atuao do pedagogo em espaos empresariais, uma vez que, sem a qualificao necessria e
sem o conhecimento de qualquer forma de interveno, o profissional poder ficar
impossibilitado de desempenhar de forma proativa e crtica suas funes, sendo naturalmente
conduzido a reproduzir o padro organizacional j imposto.
33
3.2 Interesse de Estudantes no Campo da Pedagogia Empresarial
Pode-se, assim, considerar que da amostra colhida 80% dos estudantes tm interesse
em conhecer o tema Pedagogia Empresarial; 45% afirmam terem tido algum tipo de
1
Aproximando-se do questionrio feito em: MEDEIROS, R. T. S. de, RICARDO, R. P. C. (2011).
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abordagem a respeito da rea na graduao e apenas 10% dos entrevistados se dizem aptos
para exercer a profisso nesta rea.
Alm dos dados numricos apresentados, foram obtidas respostas referentes pergunta
nmero 2 que consistia em explorar de qual maneira ou em quais espaos, caso fosse
afirmativa a resposta, o tema foi abordado. Algumas das respostas resultantes foram:
Muito pouco, na disciplina de gesto; Gesto Educacional, levemente; apenas em
didtica, mas sem profundidade; Na didtica e na optativa; Na disciplina optativa;
Disciplina optativa, na qual no consegui vaga; Numa disciplina optativa e diurna;
Baseando-se nesta pequena amostragem foi possvel analisar dois pontos principais:
O primeiro foi que apenas quatro alunos responderam ter se relacionado com o tema
nas disciplinas obrigatrias: Didtica e Gesto Escolar, afirmando porm, que de forma
superficial. Compreende-se que esta resposta foi dada por se tratarem de disciplinas que
exploram o ofcio primordial no desempenho do pedagogo que consiste em Planejar, Executar
e Avaliar e que podem ao mesmo tempo serem trabalhadas dentro de uma instituio escolar
ou empresarial. Alm de que ao cursar Gesto Escolar, estudam-se temas prximos rea de
Administrao, que est bastante ligada Pedagogia Empresarial.
O segundo foi que dezesseis dos entrevistados que afirmaram ter tido contato com a
disciplina, ressaltaram que seu carter foi optativo, um dos alunos afirmou no ter conseguido
vaga, devido a grande procura e outro reclamou o fato da matria ter sido oferecida no contra
turno, visto que no campus de educao pesquisado, as aulas s funcionam nos perodos da
tarde e noite.
Conclui-se, portanto, que embora exista um alto ndice de procura sobre o tema,
poucos so os alunos que foram apresentados a ele sendo menor ainda o nmero daqueles que
se sentem preparados para exercer a funo. Desta forma, faz-se necessria a reviso dos
currculos na rea de Pedagogia Empresarial, uma vez que a procura pelo tema
consideravelmente alta e que a oferta dada por parte de algumas Instituies Superiores de
Educao baixa e/ou insuficiente.
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CONSIDERAES FINAIS
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Neste ponto, percebeu-se um conflito de ideologias, uma vez que a formao
acadmica se prope a lutar contra o sistema hegemnico capitalista e a prtica empresarial
reafirma seus ideais. A partir deste dado foi possvel apontar que a interveno pedaggica
dentro de empresas no poder ser a mesma praticada em instituies de ensino escolar, pois a
lgica predominante a ser mantida ser a do capital.
Buscou-se ainda, conhecer a formao que tem sido oferecida aos graduandos dos
cursos de pedagogia, na tentativa de descobrir se existe demanda para esse tema e como vem
sendo desenvolvido nas instituies de ensino pblicas e particulares do estado do Rio de
Janeiro. No caso especfico do curso de Pedagogia da UFF, campus de Angra dos Reis,
constatou-se que o interesse dos alunos alto, chegando proporo de 80% dos alunos
entrevistados que desejam conhecer a rea de Pedagogia Empresarial. Contudo quando
indagados sobre se sentirem preparados ou no para atuarem na prtica, apenas 10%
respondeu sentir-se capacitado para tal atribuio.
A anlise curricular da mesma forma proporcionou dados concretos da falta de
preparao dos graduandos do curso para atuarem na referida rea. Das instituies pblicas
analisadas apenas uma oferece a disciplina, sendo na modalidade optativa. Nas instituies
privadas foi observada uma considervel diferena, visto que 75% dos currculos possuem em
sua grade ao menos uma matria obrigatria que atenda a esta necessidade.
Pode-se nesta pesquisa mais uma vez comprovar o conflito de objetivos existentes em
instituies de ensino pblicas e privadas, uma vez que a ltima estaria mais ligada aos
interesses do mercado e consequentemente do capital.
Conclui-se, portanto, que embora legalmente garantida a certificao que multi-
habilita o pedagogo para atuar em espaos no escolares, como por exemplo, nas empresas, os
cursos de pedagogia no tem sido capazes de preparar profissionais qualificados para atuar de
forma crtica e criativa, visto que, no tem se preocupado em priorizar uma formao mais
ampla e eficiente, restringindo-se a uma estrutura voltada para a atuao escolar que no
atende as novas exigncias do mercado e, tampouco, as expectativas profissionais de atuao
de seus formandos. Sendo assim, pode-se responder a indagao que norteou este trabalho
Certificao ou Formao? visto que, foi possvel constatar que, embora certificado para
atuar em espaos escolares e no escolares, os profissionais no tem recebido formao
suficiente de modo que os qualifique e prepare para exercer com competncia e segurana
todas as suas atribuies.
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De um lado, fica claro que, mesmo recebendo uma formao que multi-habilita o
pedagogo, este no desempenho de seu trabalho acaba tendo que buscar uma formao
continuada, para atender aos desafios que so postos diariamente nos diferentes locais de
trabalho, pois ali que o contedo da qualificao profissional vai sofrendo mudanas. E, por
outro lado, possvel reconhecer que existe nas organizaes empresariais, um extenso e
importante campo de atuao ainda no explorado pela pedagogia, visto que seu estudo ainda
hoje, tem se limitado docncia em espaos formais de ensino.
Contudo, importante pontuar que a pedagogia tem como diretriz a conduo de
processos educacionais no sentido do desenvolvimento da aprendizagem, tendo como seu
principal desafio a formao de cidados conscientes, crticos e atuantes na sociedade. Sendo
assim, sua principal finalidade seria a de conduzir e construir juntamente com aqueles, na
maioria das vezes excludos por um sistema cruel e hegemnico, o conhecimento.
de extrema importncia que os formandos em pedagogia que pretendem atuar em
espaos empresariais no esqueam o real sentido do significado da pedagogia, que no
percam o interesse de conduzir o outro ao conhecimento, visando uma formao mais ampla.
Pois, somente o conhecimento poder libertar o homem e no torn-lo escravo de um sistema.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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