Hacia Una Evaluación Constructivista de Los Aprendizajes Escolares

Para citar este artculo, le recomendamos el sigu iente formato:
Pons, R., Serrano, J. (2012). Hacia una evaluacin constructivista de los aprendizajes escolares. Revista
de evaluacin educativa, 1 (1). Consultado el da de mes de ao en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Hacia una evaluacin constructivista de los aprendizajes

escolares
Una vida sin examen no merece ser vivida (Scrates)
Jos Manuel Serrano Gonzlez-Tejero

Universidad de Murcia, Espaa.
Rosa Mara Pons Parra

Universidad de Murcia, Espaa.
Resumen
Con el advenimiento del paradigma constructivista y la inclusin de la nocin de

competencia se ha producido un importante cambio en el proceso de
evaluacin de los aprendizajes que afecta, tanto a las funciones, como a los
tipos de evaluacin. El presente trabajo trata de armonizar e integrar ambos
elementos partiendo de la base de la funcin principal de la evaluacin es la de
regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto supone, por un
lado, una reconceptualizacin de los clsicos conceptos de fiabilidad, validez y
generalizacin para adaptarlos a nuevas nociones como las de credibilidad,
transferencia y confianza que resultan ms acordes con el nuevo paradigma y,
por otro, una sustancial modificacin de las tareas y actividades utilizadas para
evaluar. Finalmente, y a la luz de estas consideraciones, se plantean los
requisitos que debe reunir una evaluacin constructivista de los aprendizajes y
los instrumentos que posibilitan su implementacin.
Palabras claves: Constructivismo, evaluacin, aprendizaje, educacin.
Abstract
With the advent of the constructivist paradigm and the inclusion of the notion of
competence has been a significant change in the evaluation process of learning
that affect both functions, as to the types of assessment. This paper seeks to
harmonize and integrate both elements on the basis of the main function of
evaluation is to regulate the teaching and learning. This implies on the one
hand, a reconceptualization of the classic concepts of reliability, validity and
generalization to adapt to new notions such as credibility, trust and transfer that
are more in line with the new paradigm and, second, a substantial change in
Fecha de recepcin: 23 de mayo de 2012

Fecha de aceptacin: 15 de julio de 2012
Hacia una evaluacin constructivista de los aprendizajes escolares
tasks and activities used to evaluate. Finally, in light of these considerations, it

raises the requirements to be met by an assessment of constructivist learning.
Keywords: Constructivism, evaluation, learning, education
Introduccin
En las dos ltimas dcadas, con la generalizacin del paradigma constructivista

a los procesos instruccionales, se han producido un conjunto de cambios en la
evaluacin de los aprendizajes que han supuesto una importante innovacin en
el campo de la Psicologa de la Instruccin. Estos cambios se podran ubicar en
un sistema de coordenadas definido por tres ejes: cambios en el enfoque de los
procesos de enseanza y aprendizaje, cambios en los contenidos sujetos a
evaluacin y cambios en la lgica de la evaluacin de los aprendizajes.
Con respecto al primero de los ejes, hemos venido asistiendo a un

deslizamiento del lugar de control que se ha ido desplazando desde el polo de
la enseanza al polo del aprendizaje, hasta llegar a concebir la enseanza y el
aprendizaje como un par dialctico en el que se postula una indisociabilidad
interactiva entre ambos y en donde las acciones y las decisiones se orientan
hacia las finalidades del proceso de enseanza y aprendizaje que lo que
intentan es lograr la formacin de alumnos competentes.
Con relacin al segundo eje podemos observar cmo la naturaleza de las

ejecuciones que son objeto de evaluacin se han modificado substancialmente.
En primer lugar, porque ahora los contenidos clsicos de aprendizaje se
desglosan en contenidos declarativos y procedimentales (conocimiento
explcito); en segundo lugar, se incluyen los contenidos actitudinales; en tercer
lugar se incluyen un conjunto de capacidades vinculadas al conocimiento
implcito (como el conocimiento condicional), habilidades y valores de tipo
transversal, que tambin debern ser objeto de evaluacin.
Finalmente, y con relacin al tercer eje, la evaluacin de los aprendizajes toma

una dimensin especial y focaliza su atencin en la incidencia para la mejora
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
De esta manera el carcter que le es ms propio al concepto actual de

evaluacin de los aprendizajes es el de pluralidad: pluralidad de los enfoques,
de los contenidos, de los mtodos, de los agentes, de las audiencias, etc.
Esto supone un cambio drstico, si lo comparamos con la evaluacin

tradicional que afecta de modo muy especial a los tipos y funciones de la
evaluacin y a los instrumentos que se utilizan para llevarla a cabo.
2 REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 1, No. 1 2012

Funciones de la evaluacin
Desde la perspectiva de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo se

adjudica a la escolarizacin la funcin de colaborar en la potenciacin del
desarrollo personal y de la socializacin de los alumnos, promoviendo la
adquisicin de determinadas capacidades, necesarias para poder
desenvolverse en un determinado grupo social, que no se alcanzaran, o lo
haran deficitariamente, sin la intervencin intencional que caracteriza a la
instruccin. Pero la institucin escolar cumple tambin una funcin de
acreditacin de los logros acadmicos de los alumnos que conlleva unos
criterios de homologacin y seleccin que no resultan muchas de las veces, del
todo compatibles con los objetivos instruccionales.
No cabe duda que para cumplir ambas funciones es necesario evaluar. En el

primer caso, para comprobar si los procesos de enseanza estn resultando
eficaces, eficientes y satisfactorios para promover los aprendizajes de los
alumnos en la direccin adecuada y, si no lo son, para tomar las decisiones de
reajuste que sean necesarias para corregir las desviaciones. En el segundo
caso, para poder informar de qu alumnos han alcanzado los criterios
necesarios a las diversas acreditaciones y abrirles (o cerrarles) futuras vas
acadmicas y profesionales. Por tanto, la evaluacin de los aprendizajes puede
estar o ponerse al servicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza
pedaggica o didctica y, en este caso, la finalidad ltima de la evaluacin es la
de proporcionar informacin til y relevante para mejorar la eficacia de la
accin educativa, a fin de conseguir que los aprendizajes que han de llevar a
cabo los alumnos sobre los contenidos escolares sean lo ms amplios,
profundos y significativos posible. Pero adems, resulta evidente que los
resultados de la evaluacin -los juicios de valor sobre el mayor o menor grado
de correspondencia entre criterios e indicadores- se encuentran estrechamente
vinculados a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de
los procesos de enseanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados.
Sin embargo, a pesar de las relaciones que pueden existir entre ambos
procesos de evaluacin, los objetivos que se persiguen son tan distintos que
conllevan decisiones netamente diferenciadas en lo que se refiere, tanto al
tipo de informacin que es preciso obtener, como al uso que de esta
informacin se hace.
Desde la dicotoma proceso-producto, nos encontramos pues con dos

funciones netamente diferenciadas en el proceso evaluador: la funcin
pedaggica y la funcin acreditativa de la evaluacin (Cuadro 1).

Funciones Finalidades Qu informacin recoge En qu momentos Qu consecuencias se derivan
Pedaggica Mejorar y orien- Evolucin del proceso de Regulacin continua Adaptacin de las actividades de
tar los procesos aprendizaje durante todo el pe- enseanza y aprendizaje:
de enseanza y Funcionamiento de los riodo en el que se *Proporcionar ayudas en el mo-
aprendizaje de alumnos ante la tarea: extiende el proceso mento en que se detectan los pro-
acuerdo con las *Deteccin de dificulta- de enseanza y blemas.
competencias aprendizaje: *Plantear actividades de refuerzo o
des
marcadas *Refuerzo de los logros *Al inicio (inicial) ampliacin, segn el grado de logro
*Durante todo el de las competencias.
Resultados parciales del proceso (formativa) *Reorientar la planificacin de las
aprendizaje y realizacio- *Al final (sumativa) secuencias de aprendizaje.
nes de los alumnos
Acreditativa Dar cuenta del Resultados globales de Al final del Ciclo y Acreditacin de los resultados obte-
grado de logro los alumnos, en relacin de cada Curso (su- nidos
de las compe- a un conjunto de com- mativa-acreditativa) *Calificacin
tencias petencias, al final de un *Promocin (o no)
determinado periodo de *Titulacin (o no)
formacin *Consejo orientador (al final de la
Etapa)
Cuadro 1: Funciones de la evaluacin instruccional. Fuente: MEC (1997)
La funcin pedaggica de la evaluacin exige comprender el proceso de

enseanza y aprendizaje, por tanto no puede limitarse a emitir un juicio de valor
sobre el aprendizaje de los alumnos, ya que, si la evaluacin tiene que servir
para reajustar este proceso, es imprescindible que los procedimientos e
instrumentos que se utilicen para llevarla a efecto, permitan identificar aquellos
aspectos que puedan explicar el mayor o menor logro de las competencias,
yendo ms all de la mera constatacin de si el aprendizaje se ha producido o
no.
La funcin social-acreditativa de la evaluacin supone valorar el resultado del

aprendizaje (producto) y no del proceso, por tanto, no conlleva un anlisis del
polo de la enseanza, obliga a comparar a los alumnos con un criterio comn y
expresa el resultado de la evaluacin mediante una calificacin sinttica que
es incompatible con una descripcin cualitativa.
A riesgo de caer en una simplificacin excesiva, podramos aventurar que estas

dos funciones que asume la evaluacin son herederas de dos tradiciones, o
mejor dos culturas evaluadoras que, aunque responden a factores diferentes
(intenciones propias de cada periodo instruccional, formacin y tradicin
profesional de los docentes, etc.), estn fundamentadas en el peso relativo
que, en cada una de ellas, tiene la funcin social y pedaggica de la evaluacin
(Coll, Barber y Onrubia, 2000; Coll, Martn y Onrubia, 2000).
La primera de estas culturas se caracteriza por el predominio de la funcin

social de la evaluacin sobre su funcin pedaggica y, en consecuencia, por la
separacin de las actividades y tareas de evaluacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje sobre cuyos logros pretenden informar (Shepard,
2000). En esta lgica, la evaluacin se efecta en momentos puntuales,
normalmente al trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje ms o
menos amplio, y trata de medir, en trminos cuantitativos, los aprendizajes
realizados por los alumnos hasta ese momento. El nfasis en la expresin
cuantitativa de los logros de aprendizaje de los alumnos conduce a su vez a
prestar una especial atencin a aspectos como la objetividad y la neutralidad -
frente a otros aspectos, como la pertinencia, la relevancia o la

contextualizacin- en la planificacin y desarrollo de las actividades y tareas de

evaluacin.
En el extremo opuesto nos encontramos con una forma radicalmente distinta

de entender y practicar la evaluacin cuya caracterstica principal es la
prioridad otorgada a la funcin pedaggica y didctica, lo que conduce
lgicamente a vincular la evaluacin con los procesos de enseanza y
aprendizaje sobre cuyos logros pretende informar. Esta vinculacin se produce
en un doble sentido: por un lado, la evaluacin se extiende al conjunto del
proceso de enseanza y aprendizaje, llevndose a cabo tanto al principio del
proceso como durante el mismo y a su finalizacin; por otro, las actividades y
tareas de evaluacin se planifican y desarrollan de manera que prolongan y
reproducen las caractersticas de las actividades y tareas de enseanza y
aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas. Adems, el nfasis
en la valoracin del aprendizaje de los alumnos se desplaza hacia el logro de
una pelcula del perfil de sus competencias, es decir, hacia una valoracin
de carcter cualitativo ms que cuantitativo, multidimensional ms que
unidimensional, y dinmica ms que esttica, de sus aprendizajes.
Estas dos culturas, definidas en funcin del peso que se atribuye en las
prcticas evaluativas a las diversas funciones de la evaluacin, aparecen
estrechamente asociadas a sendas concepciones globales, igualmente
contrapuestas, de los procesos de aprendizaje.
En el primer caso, el aprendizaje se considera como el resultado de un proceso

de reproduccin por parte del alumno de los conocimientos y habilidades que le
son presentados, que tiene lugar gracias al refuerzo sistemtico (paso a paso)
de sus respuestas en el marco de una secuencia lineal y jerrquica de
enseanza que trata de determinar el nivel de aprendizaje del alumno
poniendo el acento en su valoracin cuantitativa (medida). Esta posicin
cuantitativa y acumulativa del aprendizaje, se encuentra sostenida por modelos
psicolgicos muy prximos al conductismo o al neoconductismo, en el marco
determinado por la ms pura tradicin asociacionista.
En el segundo caso, el aprendizaje se concibe como un proceso activo de

elaboracin y comprensin de representaciones y significados por parte del
alumno, realizado a partir de sus representaciones y significados previos,
gracias a la ayuda de otras personas, en el marco de determinadas situaciones
y actividades predeterminadas social y culturalmente, en contraposicin con el
inters anterior por determinar su nivel de aprendizaje. En este
posicionamiento, el papel atribuido a la evaluacin es el de instrumento para
conocer las representaciones y significados elaborados y para orientar,
mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedaggica, la reelaboracin y
reconstruccin de esas representaciones y significados en la direccin marcada
por las intenciones educativas. Esta segunda aproximacin, de inspiracin
cognitiva y constructivista, se apoya en una concepcin del aprendizaje como
un proceso que implica cambios cualitativos en la naturaleza y organizacin de
los conocimientos y capacidades de los alumnos (Shepard, 2000, Coll, 2000).

Tipos de evaluacin
La coexistencia de (en mayor o menor grado) las funciones pedaggica y

acreditativo-social de la evaluacin en el mbito instruccional, nos lleva a
conceptualizar diferentes tipos de evaluacin que permitan alcanzar las metas
que ambas se proponen, no slo desde la perspectiva de su finalidad y funcin,
sino, en la misma medida, desde la extensin que abarca, desde la perspectiva
del sujeto que evala (agente evaluador), desde el momento en que se efecta
TIPOS DE EVALUACIN
la evaluacin y desde el criterio que se utiliza para la comparacin (Cuadro 2).
Formativa
Finalidad y funcin
Sumativa
Global
Extensin
Parcial
Auto-evaluacin
Interna Hetero-evaluacin
Agente evaluador Co-evaluacin
EVALUACIN
Externa
Inicial
Momento de aplicacin Procesual
Final
Auto-referencial
Criterio de comparacin Criterial
Hetero-referencial
Normativa
Cuadro 2: Tipos de evaluacin
Segn la extensin de lo que pretende abarcar la evaluacin puede ser global o

parcial. En la evaluacin global se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera
el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la
comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible. En la evaluacin parcial se pretende el estudio o valoracin de
determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa
educativo, de rendimiento de un alumno, etc.
Segn el agente que realiza la evaluacin esta puede ser interna y externa. La
evaluacin interna es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc., y ofrece diversas
alternativas de realizacin: auto-evaluacin, hetero-evaluacin y co-evaluacin.
Auto-evaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Hetero-evaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

Co-evaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos equipos docentes y
otros, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
La evaluacin externa se produce cuando agentes no integrantes de un centro

escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
evaluacin de expertos. Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc.
Segn el momento de aplicacin la evaluacin puede ser inicial, procesual y

final. La evaluacin inicial, tambin llamada en ocasiones diagnstica o
predictiva, es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de enseanza y
aprendizaje y se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin
de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible
para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se
pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacin suele ponerse al

servicio de dos grandes tipos de decisiones pedaggicas, por lo dems a
menudo opuestas entre s: o adaptar las caractersticas de la enseanza a las
necesidades educativas de los alumnos, en la lnea de las propuestas de la
enseanza adaptativa, u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de
enseanza ms acorde con sus necesidades educativas, en la lnea de una
diferenciacin de los objetivos, contenidos o vas formativas. En ambos casos,
sin embargo, el proceso evaluativo tiene como meta obtener informacin sobre
las necesidades educativas y de formacin de los alumnos en los momentos
iniciales de la enseanza.
La evaluacin procesual consiste en la valoracin a travs de la recogida

continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin
de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia
dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha. Por ltimo, la evaluacin final consiste
en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo
previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un
curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.
Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con

un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e

intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en s mismo
(las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un
centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la auto-referencia como
sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro,
programa, etc., lo que se conoce como hetero-referencia, nos encontramos
con dos posibilidades:
b.1) Evaluacin criterial: Es aquella en la que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos
previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin o bien con
un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el
caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los
objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de
tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria
con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados
de otro programa.
b.2) Evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros,
programas o profesores).
Finalmente, segn su finalidad y la funcin que desempea en el proceso de

enseanza y aprendizaje la evaluacin puede ser formativa o sumativa.
La evaluacin formativa, tambin llamada a veces continua o reguladora, tiene

como finalidad poner en relacin las informaciones relativas a la evolucin del
proceso de aprendizaje de los alumnos con las caractersticas de la accin
didctica, a medida que se despliegan y avanzan las actividades de enseanza
y aprendizaje. El juicio de valor resultante versa pues, en este caso, sobre el
desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser til, en principio, tanto para
ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad
docente, como para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de
aprendizaje. Tradicionalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de
evaluacin para regular la enseanza y el aprendizaje (Wiliam, 2011b), de ah
que la denominacin ms extendida de este tipo de evaluacin sea el de
evaluacin formativa (Wiliam, 2011a).

LA EVALUACIN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE: LA EVALUACIN FORMADORA
EVALUCIN objetivo Traspaso progresivo de la responsabilidad de la

FORMADORA evaluacin desde el profesor al alumno
Elevado control del profesor

----------
Bajo control del alumno
Control compartido
profesor/alumnos
Hacer capaz al alumno de hacer suyos las metas de
hetero-evaluacin co-evaluacin auto-evaluacin
aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlo
Tiene gran repercusin en el aprendizaje de actitudes y valores

Se aprende a destacar los aspectos positivos del trabajo de los compaeros
Se aprende el valor de la ayuda y del trabajo en comn
Se aprende a valorar el error como un paso necesario en el aprendizaje
Cuadro 3: Evaluacin formadora
En estos ltimos aos, sin embargo -sobre todo a partir de las aportaciones de
Nunziati (1990)-, se ha subrayado con insistencia su vertiente formadora
(Cuadro 3), es decir, su utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus
procesos de aprendizaje (Barber, 1999; Marchesi y Martn, 2000).
La evaluacin sumativa, tambin llamada en ocasiones final, es la que se

plantea al trmino de una actividad o de un conjunto de actividades de
enseanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta qu punto y en qu
grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendan.
Cuando la evaluacin sumativa se produce al trmino de procesos de
enseanza y aprendizaje que forman parte de un proceso formativo ms
amplio, puede llegar a confundirse con la evaluacin inicial, de manera que los
juicios de valor resultantes estn, o pueden estar, en principio, al servicio de
procesos de toma de decisiones del mismo tipo: adaptar los procesos de
enseanza y aprendizaje posteriores a las necesidades educativas de los
alumnos, o por el contrario, orientar a stos hacia modalidades de enseanza o
vas formativas diferenciadas. Pero la evaluacin sumativa puede operar
tambin en y sobre procesos de enseanza y aprendizaje de corta duracin y
llevarse a cabo de manera continua y sistemtica. En estas ocasiones,
puede acabar desempeando de hecho una funcin muy similar a la de la
evaluacin formativa y formadora, poniendo los juicios de valor resultantes al
servicio de la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en los
que se inserta (Cuadro 4).

LA EVALUACIN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE: LA EVALUACIN FORMATIVA
CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
la evaluacin sirve para
TOMAR DECISIONES DE CARCTER

PSICOPEDAGGICO
que permitan
AJUSTE DE LA AYUDA OBTENER
PEDAGGICA INFORMACIN
que debe estar presente en que pueda verificar al trmino de una
EL PROCESO DE ENSEANZA SECUENCIA DE ENSEANZA

Y APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE
y para ello es necesario obtener

EL NIVEL DE LOGRO
INFORMACIN ALCANZADO
CONTINUA
EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA
Cuadro 4: Funcin formativa y sumativa de la evaluacin
Como puede comprobarse a partir de esta sucinta caracterizacin, la distincin

clsica entre evaluacin formativa y sumativa puede dar lugar a confusiones al
poner en juego de forma simultnea dos dimensiones distintas: el momento en
que se realiza la evaluacin y la naturaleza de las decisiones pedaggicas a
cuyo servicio est la accin de evaluar. Una evaluacin realizada al inicio de
una actividad de enseanza y aprendizaje (inicial, por tanto, atendiendo al
momento en que se realiza) puede ponerse al servicio de la toma de decisiones
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje posteriores (formativa o
formadora, en lo que concierne a la utilizacin de sus resultados). Lo mismo
cabe decir de la evaluacin sumativa: una evaluacin que se lleva a cabo al
trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje -sumativa, por tanto,
atendiendo al momento de hacerla- puede estar al servicio de la regulacin
posterior del proceso educativo (formativa o formadora) por la utilizacin que se
haga de sus resultados (Cuadro 5).

LA EVALUACIN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNO

para facilitar el
EVALUACIN COMO REGULACIN
Regulacin por parte del Autorregulacin por parte del

profesorado alumno
se sustentan en se sustentan en
para adecuar el REGULACIN CONTINUA para conseguir

proceso de enseanza autonoma e ir
a las necesidades y DE LOS APRENDIZAJES creando un sistema
progresos del alumno personal de aprender
se sustentan en
Profesor Alumnos
INTERACCIONES
SOCIALES EN EL
AULA
contenidos
elementos que favorecen el proceso son:
para para
comunicacin negociacin concertacin
facilitar la llegar a la
a travs de
la la la
verbalizacin explicitacin contrastacin evolucin y mejora
que favorece que permite que favorece
de las
Representaciones
Cuadro 5: Funcin reguladora de la evaluacin
Fuente: Jorba y Sanmart (1996)
Pero la situacin se hace an ms compleja si atendemos al hecho de que a

menudo el resultado de la evaluacin, y en consecuencia el proceso seguido
para llegar a l, cumple unas funciones y est al servicio de unos procesos de
toma de decisiones que escapan, en todo o en parte, a lo estrictamente
pedaggico o didctico para situarse en la esfera de lo social. As, cuando tiene
lugar al trmino de un perodo formativo (por ejemplo, al finalizar la educacin
bsica y obligatoria, el bachillerato, un ciclo de formacin profesional de grado
medio o de grado superior, unos estudios universitarios, etc.), la evaluacin
sirve sobre todo para certificar y acreditar si los alumnos estn o no
capacitados para ejercer aceptablemente y sin riesgos para la sociedad una
determinada actividad profesional o para proseguir, con unas ciertas garantas
de aprovechamiento, su proceso de formacin.
En el mismo orden de cosas, a veces, los resultados de la evaluacin del

aprendizaje de los alumnos son utilizados -con independencia del momento de
la escolaridad al que correspondan y al margen de que hayan sido obtenidos, o
no, mediante procesos especficamente diseados y ejecutados con esta
finalidad- para valorar la calidad del sistema educativo, es decir, como
indicadores de la calidad de la enseanza. La evaluacin no cumple entonces
una funcin pedaggica o didctica en sentido estricto, ni tampoco una funcin
de certificacin o acreditacin de las competencias adquiridas por los alumnos

que han participado directamente en el proceso de evaluacin, sino que

responde ms bien al principio de rendicin de cuentas (accountability) y se
utiliza como un procedimiento de control social y como una fuente de
informacin para tomar decisiones de poltica y de planificacin educativa
relativas al conjunto del sistema educativo o a algunos de sus componentes.
De las consideraciones anteriores se deduce que el riesgo de confusin es

especialmente alto en lo que concierne a la evaluacin sumativa, ya que sus
resultados pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que
plantean exigencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las
informaciones tiles y relevantes y tambin en cuanto a las caractersticas que
deben tener los procesos de evaluacin para poder proporcionar dichas
informaciones. De esta manera, el juicio evaluativo til y relevante para tomar
decisiones de orden pedaggico o didctico no lo es necesariamente para
tomar decisiones de certificacin o acreditacin o para dar cuenta a la sociedad
de la calidad de la enseanza y del sistema educativo y para adoptar
decisiones conducentes a su mejora; y a la inversa, el juicio evaluativo til y
relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de la enseanza o para
tomar decisiones de poltica y planificacin educativa no lo es necesariamente
para ayudar al profesor a regular su enseanza.
La evaluacin sumativa -entendida como la modalidad de evaluacin que tiene

lugar en un momento ms o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo
de los procesos de enseanza y aprendizaje y que aspira a identificar los
aprendizajes realizados por los alumnos hasta ese momento- puede responder
a dos propsitos y a dos lgicas distintas: un propsito y una lgica de
acreditacin o de control social y un propsito y una lgica pedaggica de
regulacin de los procesos educativos. Con el fin de evitar la ambigedad
derivada de este hecho, algunos autores (Coll y Martn, 1996) proponen
denominar evaluacin sumativa acreditativa la modalidad de evaluacin
sumativa que cumple una funcin de naturaleza esencialmente social -de
acreditacin, de rendicin de cuentas o de insumo para las decisiones de
poltica y planificacin educativa-, y reservar la expresin evaluacin sumativa
sin otros calificativos para aqulla que cumple una funcin de naturaleza
esencialmente pedaggica o didctica.
En todos los niveles instruccionales y en todos los procesos formativos, la

evaluacin del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de
suma importancia e inters para la toma de decisiones pedaggicas o
didcticas, y en especial para regular la enseanza y adaptarla a las
caractersticas de los alumnos. Esta afirmacin, vlida con carcter general,
adquiere una fuerza an mayor en los niveles educativos que conforman la
educacin bsica y obligatoria porque, en la medida en que la finalidad ltima
es en este caso promover el desarrollo y la socializacin de los alumnos tan
lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible, y en la medida
tambin en que esta finalidad se proyecta sobre todos y cada uno de ellos sin
excepciones, la evaluacin del aprendizaje es, en estos niveles educativos, un

instrumento imprescindible para ajustar la accin educativa e instruccional a las

necesidades de formacin del alumnado.
As pues, de acuerdo con los argumentos precedentes, en la educacin

obligatoria -ms an si cabe que en la postobligatoria- la evaluacin debera
estar bsicamente orientada a proporcionar informaciones tiles y relevantes
para tomar decisiones de tipo pedaggico y didctico que faciliten la adaptacin
de la enseanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del
alumnado. El acento debera ponerse lgicamente en la funcin reguladora de
la evaluacin, no slo en el caso de la evaluacin formativa, sino tambin en el
de la inicial y sumativa. En lo que concierne a esta ltima habra que reforzar
su funcin pedaggica, especialmente al trmino de los ciclos en que se
organizan estos niveles educativos, y vincular las decisiones sobre promocin o
no promocin de los alumnos a la valoracin de la alternativa ms adecuada
para satisfacer sus necesidades de formacin. Finalmente, la evaluacin
sumativa acreditativa debera posponerse al trmino de la educacin
obligatoria, rechazando la utilizacin, en el transcurso de la misma, de los
resultados de este tipo de evaluacin para tomar decisiones concretas de
certificacin y acreditacin de los alumnos.
Instrumentos de evaluacin
Las concepciones y las prcticas evaluativas dependen fundamentalmente de

la teora de la inteligencia y del aprendizaje que mantienen quienes las llevan a
cabo (Gipps, 1994). En el anlisis sobre la evolucin de estas perspectivas se
observa un cambio de paradigma que va desde los enfoques psicomtricos y
conductistas hacia los marcos tericos propuestos por el constructivismo y la
psicologa cognitiva. Estas concepciones muestran importantes diferencias a la
hora de responder a las preguntas bsicas de la evaluacin: para qu
evaluar?, qu evaluar? y cmo evaluar?
El modelo psicomtrico
El modelo psicomtrico es uno de los enfoques de evaluacin que mayor

repercusin ha tenido, y todava hoy sigue teniendo, en determinados sectores
educativos. Se basa en un concepto de inteligencia como un atributo, en gran
parte, innato, fijo y escasamente modificable. Desde esta perspectiva la
evaluacin debe servir sobre todo para medir capacidades de los alumnos y
poder compararlos entre s (para qu evaluar). Es, por tanto, la evaluacin
normativa la que se deriva de este modelo.
A lo largo de cuatro dcadas, las que van de los aos 20 a los 60, la teora
de la evaluacin ha estado influida tambin por la explicacin conductista del
aprendizaje que defenda que todo aprendizaje complejo poda ser
descompuesto en habilidades discretas, que podan aprenderse por separado,
y focalizaba el qu de la evaluacin en esos componentes discretos y no en
capacidades generales (Resnick y Resnick, 1992). Adems el paradigma
conductista prestaba poca atencin a los procesos internos que el sujeto

desplegaba en situaciones de aprendizaje, lo que conduca, sin solucin de

continuidad, a que estos procesos no fueran evaluables.
Finalmente, con respecto al cmo evaluar?, el enfoque psicomtrico, dada la

importancia que otorgaba a la medida de la inteligencia y, en el mbito escolar,
a la medida del logro de los alumnos, daba prioridad a los aspectos tcnicos
de las pruebas de evaluacin y a su validez, fiabilidad y capacidad de
generalizacin (Marchesi y Martn, 2000; p. 407).
No es pues de extraar que las actividades y tareas utilizadas para medir el

aprendizaje sean, en estas cuatro dcadas, tributarias de la cultura del test
(Gipps, 1994) y que consistieran bsicamente en pruebas escritas -
estandarizadas o elaboradas por los propios profesores-, formadas por tareas
de respuesta nica -habitualmente con slo una respuesta correcta- que el
alumno deba llevar a cabo en un tiempo limitado, habitualmente corto, de
manera individual y aislada, y durante las cuales no poda recurrir a ningn tipo
de apoyos, ya fueran materiales (apuntes, libros u otros instrumentos) o
personales (ayuda de otros compaeros, ayuda del profesor, etc.). La cultura
del test, frente a aspectos como la reflexin o la comprensin, tiende a dar
prioridad, en la valoracin de las respuestas de los alumnos, a aspectos tales
como la velocidad o la eficiencia de la ejecucin. En suma, esta cultura
evaluativa se reduce la evaluacin a la evaluacin sumativa, reteniendo
adems bsicamente de sta su funcin de certificacin y acreditacin de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos o su uso para el control social de los
procesos de enseanza y aprendizaje en particular y de la educacin en
general.
Los modelos constructivistas y cognitivos
El marco de la evaluacin ha variado sustancialmente a medida que el

concepto de inteligencia y las teoras del aprendizaje han ido evolucionando
hacia perspectivas constructivistas (principalmente al amparo de las teoras
psicogentica y socio-histrica) que destacan la responsabilidad conjunta de la
herencia y el entorno en el desarrollo cognitivo, junto con el hecho de que,
tanto el conocimiento, como las estructuras que permiten generarlo, son fruto
de un proceso de construccin. En efecto, el aprendizaje se concibe, en el
momento actual como un proceso de transformacin de las estructuras
cognitivas del alumno, como consecuencia de la incorporacin de nuevos
conocimientos que, a su vez, no se adquieren como una mera copia de la
realidad sino que son modificados durante el propio acto de conocer (Serrano y
Pons, 2011). Esto implica que no pueden seguir utilizndose formas de
evaluacin que atomicen el conocimiento y que es necesario focalizar el qu de
la evaluacin en las capacidades de razonamiento de nivel superior que
caracterizan el Thinking Curriculum (Resnick y Resnick, 1992). Adems, este
enfoque exige evaluar la significatividad de los nuevos aprendizajes a travs de
su uso en la solucin de problemas y en la construccin de nuevos
conocimientos, es decir, su funcionalidad.

Por otra parte, los enfoques cognitivos del aprendizaje destacan la importancia
de los mbitos de conocimiento concretos del aprendizaje as como su
dependencia de contextos especficos, lo que hace que la evaluacin se vea
abocada a usar procedimientos que permitan evaluar la generalizacin de los
aprendizajes, entendiendo sta no como una descontextualizacin sino como
una transcontextualizacin, es decir, no efectuando la evaluacin mediante
tareas descontextualizadas sino a travs de la comprobacin del uso de las
capacidades en muchos contextos y reas de contenido.
Finalmente, para cerrar el crculo competencial (Serrano y Pons, 2008), los

modelos constructivistas otorgan una gran importancia a los procesos
metacognitivos, constituyndose la metacognicin en otro de los grandes
factores que influyen en la manera de entender la evaluacin que, ahora, debe
estar al servicio de la comprobacin y el control que los alumnos deben
efectuar sobre sus propios procesos de aprendizaje (aprender a aprender). De
esta manera, la importancia de la evaluacin como un instrumento que permite
al alumno tomar conciencia de sus aprendizajes y regularlos, por un lado obliga
a introducir los conceptos de autoevaluacin y coevaluacin y, por otro, choca
frontalmente con un enfoque normativo y apoya un referente criterial.
Este cambio de paradigma ha tenido otra consecuencia sumamente relevante

para entender el para qu evaluar, de manera que el inters no est ya en la
medida y posterior clasificacin de los alumnos, sino en evaluar para mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje porque si queremos favorecer la
enseanza y el desarrollo de capacidades de alto nivel, de procesos de
pensamiento y de solucin de problemas, debemos utilizar mtodos de
evaluacin que directamente reflejen esos procesos (Gipps, 1994, p. 32), lo
que nos conduce a la tercera de las cuestiones: cmo evaluar?.
Adoptar un paradigma constructivista de la evaluacin supone la

reconceptualizacin de los conceptos de fiabilidad, validez y generalizacin, tal
y como se entienden en el enfoque psicomtrico. Desde la aparicin de los
trabajos de Guba y Lincoln (1989) nociones como credibilidad (credibility),
transferencia (transferability) y confianza (dependability) resultan muchos
ms acordes con el paradigma que ahora impregna la educacin.
La credibilidad exige una evaluacin continua en el aula y, para estos autores,

aumenta cuando en el juicio de valor se tiene en cuenta la informacin que los
padres pueden aportar sobre la actuacin de sus hijos. La posibilidad de
transferir los resultados a otros contextos (transferencia) supone definir
exhaustivamente aquel en el que se ha producido la actuacin del alumno, ya
que la generalizacin automtica queda cuestionada por el carcter contextual
de los aprendizajes. Finalmente, el nivel de confianza depender del equilibrio
conseguido entre la validez y la fiabilidad de una evaluacin. Desde esta
perspectiva, la evaluacin debera ser un proceso de valoracin fiel al currculo
establecido, lo que equivale a decir que debe ser un proceso que responda a
las intenciones curriculares y que abarque un amplio porcentaje de
competencias con la mxima claridad y concrecin de los criterios de

evaluacin y de los elementos de competencia que lo guan, de manera que se

asegure un alto grado de coherencia en los juicios emitidos por los profesores
(Remesal, 2011).
Las actividades y tareas utilizadas para evaluar son sensiblemente distintas en

este caso a las utilizadas en el modelo psicomtrico. As, se utilizan tareas
(realizacin de proyectos, presentaciones orales ante una audiencia,
elaboracin de textos e informes escritos, diseo y desarrollo de experimentos,
respuestas a problemas complejos, etc.) en las que los alumnos tienen que
desplegar procesos y construir respuestas o elaborar productos diversos
mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos de
conocimientos y habilidades; se valora el realismo y la contextualizacin de
esas tareas; se plantean actividades y tareas complejas y dilatadas en el
tiempo, que pueden llegar a realizarse en varias sesiones de clase; se fomenta
y valora la elaboracin, justificacin y argumentacin de las soluciones
propuestas; se permite y alienta la resolucin colaborativa de las tareas
propuestas; se permite el uso de instrumentos y ayudas habituales en las
actividades de enseanza y aprendizaje idnticas o parecidas a las planteadas
(diccionarios, calculadoras, materiales de consulta y documentacin, etc.).
Todo ello porque, en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, se
tiende a dar prioridad a aspectos tales como la comprensin, la capacidad de
emitir juicios razonados, la discusin y el anlisis, tratando de aprehender el
proceso de aprendizaje en toda su globalidad, riqueza y profundidad (Lane y
Glaser, 1996).
La evaluacin del desempeo
Bajo la etiqueta de test estandarizado caben muchos formatos que cumplen

con todos los requisitos exigibles a un test y que pueden mostrar adecuadas
propiedades psicomtricas entre ellos se encuentran los llamados test de
desempeo (performance assessment) de uso cada vez ms frecuente en la
evaluacin instruccional (Liu y Haertel, 2011). Los test de desempeo son
procedimientos estandarizados de evaluacin en los que se demanda de los
sujetos que lleven a cabo tareas o procesos en los que demuestren su
capacidad para aplicar conocimientos y destrezas a acciones en situaciones
simuladas o de la vida real (Martnez, 2010, pp. 85-86). En el Cuadro 6 se
presenta una clasificacin de los distintos tipos de formato y su gradacin a lo
largo de varios continuos (Gronlund, 2006).

PRUEBAS DE EVALUACIN
Simulaciones Proyectos Ensayos Respuesta corta Eleccinmltiple V/F
Ms Menos
autntica autntica
Cognitivamente Cognitivamente
ms compleja menos compleja
Cobertura en Cobertura en
profundidad contenido
Respuesta estructurada Respuesta estructurada
por el sujeto por la prueba
Mayor Menor
costo costo
Cuadro 6: Continuos de formatos de test de desempeo. Fuente: Martnez, R. (2010)
El proceso de desarrollo de un test de desempeo comienza con la definicin

del marco que supone la descripcin, tanto del constructo (aproximacin
centrada en el constructo) o de las tareas (aproximacin centrada en las
tareas), como del propsito de la evaluacin y de las inferencias que se harn
con las puntuaciones. El marco conceptual gua el desarrollo de las
especificaciones que reflejan el contenido, los procesos, las caractersticas
psicomtricas de las tareas y cualquier otra informacin pertinente para la
evaluacin, por esta razn el marco de definicin de los constructos o
competencias se deriva de un riguroso anlisis teleocntrico que d respuestas
a todas las finalidades que se persiguen con el proceso de enseanza y
aprendizaje objeto de la evaluacin.
A la elaboracin del marco conceptual le siguen las condiciones de

administracin del test de manera que se posibilite la comparacin de las
puntuaciones, para ello se elaboran guas (Cohen y Wollack, 2006) en las que
se establecen los tiempos, tems o tareas, equipamiento, materiales e
instrucciones para su aplicacin y criterios de valoracin de las respuestas
junto con un procedimiento para puntuarlas (scoring rubrics). Adems, las
guas suelen incluir respuestas ejemplares, denominadas anclajes o puntos
de referencia, para operacionalizar cada uno de los criterios evaluativos. En
estas guas las puntuaciones suelen reflejar criterios de progresin, sobre todo
cuando se basan en teoras cognitivas del aprendizaje.
Existen dos tipos de guas: holsticas y analticas. En las guas holsticas los
evaluadores emiten un nico juicio sobre la calidad del proceso o producto
basndose en las descripciones de los anclajes. Este tipo de evaluacin es
recomendable para tareas simples (Johnson et al., 2009). En las guas
analticas las descripciones del desempeo se desglosan en fragmentos
(aspectos, criterios evaluativos, dimensiones, dominios, etc.). Este tipo de
evaluacin se utiliza para ejecuciones complejas con mltiples elementos
(Welch, 2006).

El dossier de aprendizaje
Como las evaluaciones del desempeo emulan el contexto o las condiciones

en las que se aplican los conocimientos y destrezas que se tratan de evaluar
(AERA, APA y NCME, 1999, p. 137) lleva a veces a confusin con la
denominada evaluacin autntica propuesta por Wiggins (1989), sin embargo,
aunque esta comparte muchas caractersticas de los tests de desempeo (de
hecho es una de sus formas), la evaluacin autntica implica otros aspectos
que van ms all de los exigidos a estos tests.
El trmino evaluacin autntica aglutina un conjunto de alternativas a la

evaluacin tradicional, donde la persona evaluada hace, crea o produce algo
en un contexto determinado y durante un tiempo suficiente para poder evaluar
el proceso, el resultado o ambos (Messick, 1996). Algunos autores apuntan
otros requerimientos para hablar de evaluacin autntica: la tarea debe dejar
libertad al examinado; el material estimular no debe estar estandarizado; han
de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar
para estar verdaderamente motivados; incluso, y especialmente en el mbito
educativo, el evaluador debe conocer a las personas que est evaluando, sus
circunstancias vitales y su historia de ejecucin de la tarea (Sackett, 1998).
Siempre han existido este tipo de instrumentos de medida, los tests de

desempeo y las pruebas que se incluyen dentro del constructo genrico de
evaluacin autntica hunden sus races en el ao 210 a.C. durante la
Dinasta Han en China (Madaus y ODwyer, 1999), pero ahora se proponen
como un nuevo sistema de evaluacin a gran escala que presenta las
siguientes caractersticas (Bravo y Fernndez, 2000):
1. Se realizan observaciones y registros de la ejecucin de tareas

pertenecientes a un dominio especfico, que proporcionan una base para
hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades
subyacentes.
2. La demanda se asemeja ms a una situacin instruccional real, donde se
presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La
persona evaluada, no slo tiene que acabar de definir el problema, sino
adems elaborar su respuesta.
3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa mltiple, requiriendo
que la persona acte en situaciones ms complejas y reales.
4. Los resultados son percibidos como ms vlidos por los profesores porque
representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.
5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.
6. Se observa la calidad de la ejecucin, sin valorar tanto la restrictiva
estandarizacin de otras evaluaciones.
Solano-Flores y Shavelson (1997) configuraron este proceso de evaluacin a

travs de tres componentes y tres dimensiones. Los componentes necesarios
son siempre:

a) una tarea donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solucin

requiere el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los
estudiantes;
b) un medio para recoger las respuestas de los estudiantes (grabaciones, grficos
que reflejan la solucin, redaccin de conclusiones) y
c) un sistema de puntuacin, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de
las respuestas.
Las dimensiones tienen un carcter metodolgico y prctico, y se encuentran

muy vinculadas unas a otras:
a) el contenido hace referencia a aspectos como la adecuada representacin del

dominio, asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para
las personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de
diferente grado de correccin;
b) el equipamiento, tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y
c) la puesta en prctica, alude a la disponibilidad de las condiciones fsicas y de
tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea o el
entrenamiento con el sistema de puntuacin.
Son frecuentes las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua

influencia, por ejemplo, si se reduce el coste de los materiales pueden
aumentar los errores de medida, y si estos son de alta calidad el coste puede
ser muy alto. Se trata de un proceso cclico, donde es imposible optimizarlas
todas y en el que se debe buscar la combinacin que maximiza las ventajas y
minimiza los inconvenientes.
Prcticamente cualquier alternativa al test de lpiz y papel entrara dentro del

nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera eleccin de
una alternativa; ensayos; proyectos, realizacin de tareas que pueden simular
el desempeo de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que est
realizando la persona evaluada (portafolio, en el mbito educativo). Todos
ellos, son indicadores ms convincentes de lo que realmente sabe un
estudiante. Por su frecuente utilizacin en los ltimos aos nos vamos a centrar
en este ltimo instrumento de evaluacin: el portafolio.
El portafolio (carpeta evaluativa o carpeta de aprendizaje) es un instrumento

globalizado (enseanza, aprendizaje y evaluacin) que consiste en la
aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a
travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una
disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso
personal seguido por el estudiante, permitiendo ver sus esfuerzos y sus logros
(cmo piensa, cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea y cmo interacta),
en relacin a las competencias marcadas y a los criterios de evaluacin
establecidos previamente (ver Cuadro 7). De esta manera, el portafolio permite
al docente y al alumno reflexionar sobre el proceso de aprendizaje: al alumno le
sirve para autorregular su aprendizaje y al profesor para tomar decisiones
respecto al mismo proceso (Lam y Lee, 2010).

EL PORTAFOLIOS (definicin)
PORTAFOLIOS
INSTRUMENTO
APORTACIN
GLOBALIZADO
DE
PRODUCCIONES
de
APRENDIZAJE ENSEANZA EVALUACIN
permite
PROCESO ESFUERZOS Y
PERSONAL LOGROS
COORDINAR
EVIDENCIAS
para
METODOLOGA ESTRATEGIAS
DE TRABAJO DIDCTICAS CRITERIOS DE
COMPETENCIAS
EVALUAR EVALUACIN
CAPACIDADES
CMO CMO CMO CMO CMO CMO CMO

PIENSA CUESTIONA ANALIZA SINTETIZA CREA PRODUCE INTERACTUA
AJUSTAR LA
EVALUACIN A
LA REALIDAD
Cuadro 7: Mapa conceptual del portafolio
Se fundamenta en el presupuesto de que la evaluacin marca la forma sobre

cmo un estudiante se plantea su aprendizaje y responde a dos aspectos
esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje. Por un lado, implica toda
una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin entre
docente y alumnos y, por otro, es un sistema de evaluacin que permite unir y
coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada
a la realidad que es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms
tradicionales que aportan una visin ms fragmentada.
El portafolio puede, y debe, utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y

de autoevaluacin.
La finalidad que persigue la evaluacin basada en el dossier de aprendizaje se

podra sintetizar en cinco grandes objetivos:
Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepcin sus propios

progresos.
Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros
resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los
conocimientos previos en la situacin de aprendizaje.
Resaltar lo que un estudiante sabe de s mismo y en relacin al curso.
Desarrollar la capacidad para localizar informacin, para formular, analizar y
resolver problemas.
Aunque la estructura formal de un portafolio que evala el aprendizaje de un

alumno pueda ser muy variada y depender de los objetivos marcados en cada
rea curricular, en trminos generales podramos decir que un dossier de
aprendizaje debe contener al menos cuatro apartados (Barber, 2005):

1. Una gua o un ndice de contenidos que determinar el tipo de trabajo y

estrategia didctica, que puede estar totalmente determinado por el
profesor o ms abierto a una direccin por parte del estudiante.
2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias
y punto de partida inicial de un tema o rea determinada.
3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que
contienen la documentacin seleccionada por el alumno que muestra el
aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.
4. Un apartado de clausura como sntesis del aprendizaje con relacin a los
contenidos impartidos.
Adems en el portafolio se han de concretar los siguientes aspectos: autora y

audiencia del portafolio, contenidos a desarrollar, objetivos y competencias que
se pretenden alcanzar, estructura y organizacin concreta y, finalmente, los
criterios de evaluacin (Mateo y Martnez, 2008).
El portafolio es un documento que se desarrolla en cuatro fases. La primera

fase la constituye la recogida de evidencias como pueden ser:
a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental

y actitudinal o normativo);
b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de
diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.) y
c) documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etc.).
Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y competencias

plasmadas en el portafolio.
Una vez recogidas las evidencias se deben elegir los mejores trabajos
realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen
desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o
resto de compaeros (fase de seleccin de evidencias).
A la fase de seleccin le sigue la fase de reflexin. Esta tercera fase es

sumamente necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el
instrumento no podra recoger los puntos flojos y fuertes del proceso de
aprendizaje y propuestas de mejora.
Finalmente se llega a la publicacin del portafolio. En esta fase se trata de

organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible
favoreciendo el pensamiento creativo y divergente y dejando constancia de que
es un proceso en constante evolucin.
En definitiva, sean cuales fueren los instrumentos de evaluacin que se utilicen

su finalidad ltima es la de potenciar el proceso de enseanza y aprendizaje
permitiendo que el alumno atribuya sentido a lo aprendido y le sirva como
mecanismo autorregulador de su aprendizaje. Como deca Terence Crooks
(1988; p. 467): La evaluacin en el aula gua el juicio de los estudiantes

sobre lo que es importante aprender, afecta a su motivacin y a la percepcin

de su propia competencia, estructura su acercamiento al estudio, consolida el
aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias de aprendizaje. En este
sentido, el dossier de aprendizaje se ha venido mostrando como un
instrumento de innegable valor para estos fines.
La evaluacin constructivista de los aprendizajes
Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para que tenga sentido y resulte
significativo para el alumno permiten identificar a su vez determinados rasgos
que deben tenerse en cuenta en la evaluacin. Sin pretender aglutinar en este
artculo todos los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
efectuar un proceso de evaluacin que se pueda cobijar bajo el paraguas del
paradigma constructivista, es decir, sin efectuar un anlisis exhaustivo de las
condiciones de la evaluacin constructivista, sealaremos algunas
orientaciones que pueden resultar tiles a la hora de guiar las prcticas
evaluativas en el aula.
En primer lugar, como los factores motivacionales y psicosociales desempean

un papel fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje, este hecho
debe ser tenido en cuenta por los profesores no slo en su enseanza sino en
sus prcticas de evaluacin y es una de las posibles causas de lo poco
adecuadas que en ocasiones resultan. Por tanto, desde el punto de vista de la
atribucin de sentido al aprendizaje, es necesario cuidar que las actividades y
tareas de evaluacin, al igual que las de aprendizaje, tengan sentido para los
alumnos, es decir, que puedan entender la funcin que cumplen dentro del
proceso de construccin del conocimiento, sintindose con ello motivados para
resolverlas. Por esta razn resulta especialmente adecuado que el profesor
utilice las mismas actividades de enseanza y aprendizaje para evaluar.
Cuando esto se hace as, el alumno est inmerso en una actividad que ya tiene
sentido y que le permite construir significados, y es el profesor el que se sirve
de determinadas actividades e instrumentos para hacer un anlisis del nivel de
aprendizaje de sus alumnos. Esto no significa desde luego que no puedan y
deban hacerse actividades especficas de evaluacin, pero en este caso es
preciso que stas estn claramente situadas dentro del conjunto de la unidad
didctica, para que tengan sentido para el alumno y le puedan servir para
tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas que
todava tiene.
Por otra parte, es fundamental utilizar la evaluacin para contribuir a que los
alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello es
importante atribuir los xitos o fracasos a elementos controlables y
modificables. Si al alumno se le devuelve una informacin en la evaluacin que
hace pensar que su fracaso se debe a una falta de capacidad, sus expectativas
ante los futuros aprendizajes sern muy negativas, mientras que si se atribuye
a falta de esfuerzo o a elementos coyunturales, su motivacin para seguir
aprendiendo ser mayor.

Con relacin al grado de significatividad de los aprendizajes escolares hemos

de tener en cuenta que el concepto de aprendizaje significativo no alude a una
dicotoma significativo frente a no significativo, sino a un continuo en el que los
aprendizajes van adquiriendo, a travs de los procesos instruccionales, grados
progresivamente mayores de significatividad. El juicio de valor que el profesor
emite en la evaluacin debe ser el del grado alcanzado y no simplemente de si
se ha aprendido o no y, para ello, las actividades de evaluacin deben estar
diseadas de tal manera que permitan observar esta gradacin. En este
sentido, podemos decir que las actividades de evaluacin deben estar
formadas por tareas que puedan abordarse y resolverse a partir de diferentes
grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o
resolucin EJE II: EL
(Young GRADO2010).
y Kim, DE SIGNIFICATIVIDAD DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Y LAS
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
APRENDIZAJE NO APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO SIGNIFICATIVO
EVALUACIN
Grado de significatividad alcanzado
Procesos instruccionales
Grado de significatividad del aprendizaje

Cuadro 8: Grado de significatividad de los aprendizajes y proceso instruccional
Las actividades deben ser de manera que permitan observar la por lo que
diseadas
de evaluacin gradacin
El grado de significatividad
deben estar constituidas por
de los aprendizajes
TAREAS
que puedan abordarse depende
a partir de
diferentes grados
de dela interrelacin
los contenidos
implicados en su
que
y/o resolverse
se haya establecido entre los esquemas de conocimiento de significatividad del alumno
resolucin y los
nuevos contenidos aprendidos, lo que entraa que cuanto ms significativo es
un aprendizaje ms ramificaciones tiene en la estructura cognitiva y ms
conexiones se han establecido con los restantes elementos que la componen,
por lo que a veces resulta muy difcil poder evaluar en su totalidad estas
relaciones, es decir, el grado de significatividad. Por tanto, es preciso tener en
cuenta que toda actividad de evaluacin es, por principio, parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora, y sobre
todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido
relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin que se utilicen no
alcancen a detectar. Esto tiene dos consecuencias claras:
la necesidad de evaluar un mismo contenido a travs de actividades

variadas, y
la necesidad de relativizar las calificaciones y de dar ms importancia a la
informacin descriptiva y cualitativa en la evaluacin.

EJE III: LA INTERRELACIN DE LOS SIGNIFICADOS Y EL CARCTER INTRNSECA-
MENTE PARCIAL DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIN (I)
En
Nmero de esquemas implicados

E4
Nuevos contenidos
E3
de aprendizaje
E2
Grado de significatividad del aprendizaje
E1
Cuadro 9: Grado de significatividad de los aprendizajes y esquemas implicados

cuanto ms significativo es un aprendizaje
Por otro lado, esta parcialidad de la informacin que puede obtenerse en la
evaluacin no se limita a la dificultad de valorar en profundidad la
significatividad dems
losramificaciones y conexiones
tiene laaprendizajes,
estructura cognitiva yay porque
tanto es ms difcil poder evaluar, en
hay suque tener
totalidad,
es decir el
igualmente
las relaciones en cuenta
que aprender es un proceso dinmico en el que los significados estn en
permanente reestructuracin. Por tanto, la evaluacin supone un corte esttico
de un proceso dinmico, y ello conlleva tambin una prdida de informacin
que hace que la representacin que el profesor se hace del conocimiento del
alumno no sea nunca completa ni exacta. El alcance y la profundidad de los
aprendizajes no se manifiesta en ocasiones hasta despus de transcurrido un
cierto tiempo, en muchos casos slo con el paso del tiempo suele alcanzarse
su verdadera potencialidad. Las prcticas de evaluacin basadas en la toma de
una nica instantnea son, en consecuencia, poco fiables y deberan ser
sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carcter dinmico
de los procesos de aprendizaje y atiendan a su dimensin temporal.
Otro elemento importante en la opcin constructivista es la importancia

otorgada al marco en la construccin de significados y en la atribucin de
sentido a los aprendizajes. En efecto, las concepciones actuales sobre el
aprendizaje y el desarrollo otorgan a los contenidos especficos de dominio y a
los factores situacionales una gran importancia y, sin negar la existencia de
posibles capacidades generales, se concibe el aprendizaje como un proceso
que depende en gran parte del dominio concreto en el que se enmarquen los
contenidos escolares ya que las capacidades no se adquieren in vacuo, sino
que se construyen a partir de aprendizajes que se efectan sobre
conocimientos de mbitos culturales concretos. Adems, su generalizacin a
otros contextos distintos de aquel en el que se han aprendido tampoco es
automtica, por el contrario, es preciso reconstruir una determinada capacidad
en el nuevo contexto y ello supone adems contar con unos conocimientos
mnimos propios del dominio en cuestin.
Sin embargo, las prcticas evaluadoras ignoran habitualmente este hecho y

consideran que la mejor manera de comprobar que se ha producido un
aprendizaje es evaluarlo en situaciones cuyo contexto nunca se haya trabajado
en clase. Esta manera de proceder no tiene en cuenta que el marco en que se
ha llevado a cabo un aprendizaje de un contenido determinado, impregna
siempre e inevitablemente los significados que son posibles construir sobre l.
Lo importante es pues, no tanto descontextualizar cuanto

transcontextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en

los que se aprende, y los marcos en los que se evala. Emitir un juicio de valor
lo ms ajustado posible exige, desde este punto de vista, utilizar una gama
variada de actividades de evaluacin que pongan en funcionamiento los
contenidos en contextos particulares diversos.
Esto nos conduce, sin solucin de continuidad, a la funcionalidad de los

aprendizajes. En efecto, uno de los indicadores ms relevantes para valorar la
significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad. Por funcionalidad se
entiende en el marco de la concepcin constructivista el uso del conocimiento
tanto para solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir
aprendiendo (Serrano y Denia, 1994; p. 10). En uno y otro caso la utilizacin de
lo aprendido en la resolucin de problemas permite evaluar las relaciones del
nuevo contenido con el resto de los conocimientos almacenados en la
estructura cognitiva del alumno, de manera que, cuanto ms amplias, ricas y
complejas sean las relaciones establecidas con los otros significados ya
existentes, tanto mayor ser la posibilidad de utilizarlos para explorar
relaciones nuevas y construir nuevos significados.
Es conveniente tener esto en cuenta en el momento de disear las actividades

y tareas de evaluacin para que stas permitan valorar el uso funcional que el
alumno hace de los aprendizajes realizados y no meramente su capacidad de
evocarlos o reconocerlos.
Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluacin constructivista de los

aprendizajes se encuentra vinculado a los mecanismos de influencia educativa.
Los principales mecanismos de influencia educativa en la opcin constructivista
son la construccin de significados compartidos y el traspaso del control.
Efectivamente, un aprendizaje es significativo en la medida en que se ha
interiorizado y puede ser autorregulado por el alumno. Esto supone que
durante el proceso de enseanza y aprendizaje el profesor vaya asumiendo
progresivamente menos competencia en la tarea para que el alumno la haga
suya.
El grado en el que este traspaso de control se va produciendo se convierte,

desde este punto de vista, en un indicador sumamente adecuado para la
evaluacin. Pero, lgicamente, esto implica de nuevo la consideracin de una
evaluacin continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseanza
y aprendizaje esta asuncin progresiva de la regulacin de los mecanismos de
construccin del conocimiento. Adems, si se concibe, como es el caso de la
concepcin constructivista, la enseanza como la ayuda ajustada a los
procesos de construccin de significados de los alumnos, el mayor o menor
xito de estos procesos debe interpretarse sin duda como un indicador de la
eficacia de la enseanza (tambin hay otros elementos que deben tenerse en
cuenta). Ignorar este principio supondra, por una parte, convertir en gran
medida la evaluacin de la enseanza en una prctica ms o menos formal, y,
por otra, limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial
utilidad para tomar decisiones de promocin o titulacin. Es decir, reducir las

funciones de la evaluacin a la sumativa de carcter social-acreditativo, con las

consecuencias que esto tiene (como ya hemos comentado con anterioridad).
Es importante, por tanto, hacer hincapi en que, para poder utilizar los datos
sobre el aprendizaje de los alumnos como un indicador de calidad de la
enseanza, la informacin que debemos obtener no puede limitarse a una nota,
ya que ello no permitira identificar los elementos del proceso de enseanza
que podran explicar el mayor o menor grado de xito o fracaso. Una vez ms,
es preciso hacer un seguimiento continuado del proceso de aprendizaje y, en el
caso de las pruebas especficas de evaluacin, asegurarse de que stas
permitan poner de manifiesto de la manera ms clara posible los mecanismos
que el alumno est poniendo en funcionamiento para resolver la tarea.
Finalmente, al igual que la informacin de la evaluacin debe permitir al

docente regular el proceso de enseanza ajustndolo al avatar del aprendizaje
de sus alumnos, tambin debe poder ser utilizada por stos como mecanismo
de autorregulacin del proceso de construccin de significados. Si aprender a
aprender implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos
adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, parece claro que la autorregulacin de este proceso de
construccin de significados es un componente esencial de esta meta
educativa. Esta idea directriz conecta directamente con el hecho de cmo
conseguir que la evaluacin cumpla su funcin formadora y es, por otra parte,
la idea que quizs mejor sintetiza la va de avance para conseguir una mayor
eficacia en la evaluacin, y con ello en el proceso de enseanza y aprendizaje:
evaluar adecuadamente supone otorgar al alumno un papel activo, que si bien
nadie discute actualmente en el caso del aprendizaje, todava tiene escasa
presencia en las prcticas evaluativas en el aula.

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Hacia Una Evaluación Constructivista de Los Aprendizajes Escolares

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Con el advenimiento del paradigma constructivista y la inclusin de la nocin de

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Fecha de recepcin: 23 de mayo de 2012

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En el primer caso, el aprendizaje se considera como el resultado de un proceso

En el segundo caso, el aprendizaje se concibe como un proceso activo de

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Segn la extensin de lo que pretende abarcar la evaluacin puede ser global o

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7 REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 1, No. 1 2012

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Finalmente, segn su finalidad y la funcin que desempea en el proceso de

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8 REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 1, No. 1 2012

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Tiene gran repercusin en el aprendizaje de actitudes y valores

Cuadro 3: Evaluacin formadora

La evaluacin sumativa, tambin llamada en ocasiones final, es la que se

9 REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 1, No. 1 2012

TOMAR DECISIONES DE CARCTER

que debe estar presente en que pueda verificar al trmino de una

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Cuadro 4: Funcin formativa y sumativa de la evaluacin

Como puede comprobarse a partir de esta sucinta caracterizacin, la distincin

10 REVALUE: Revista de evaluacin educativa Vol. 1, No. 1 2012

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