La evaluacin diferenciada en un contexto de

diversidad e inclusin
Autor:
Rodrigo Linazasoro Guerra

Resumen
El presente documento da cuenta de las principales dificultades que presenta el Sistema Educativo en
torno a la Evaluacin Diferenciada y su aplicabilidad a estudiantes con necesidades educativas
especiales, incluyendo en esta categora, a aquellos que presentan contextos sociales desfavorables.
Adems, se pretende evidenciar algunas debilidades de las normativas vigentes en torno el mbito
educativo que propende a fortalecer los principios de inclusin y la diversidad. Ests problemticas
sern analizadas desde el enfoque de la racionalidad crtica, estableciendo como posible solucin la
propuesta metodolgica del Diseo Universal de Aprendizajes (DUA).

Palabras claves: Evaluacin diferenciada, inclusin y diversidad, racionalidad crtica y Diseo

Universal de Aprendizaje.

Abstract
The present document gives an account of the main difficulties presented by the Educational System
around Differentiated Assessment and its applicability to students with special educational needs,
including in this category, those with unfavorable social contexts. In addition, it seeks to highlight
some weaknesses in the current regulations around the educational field that tends to strengthen the
principles of inclusion and diversity. These problems will be analyzed from the critical rationality
approach, establishing as a possible solution the methodological proposal of the Universal Design of
Learning (UDL).

Key words: Differentiated assessment, inclusion and diversity, critical rationality and
Universal Design of Learning.
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contexto de diversidad e inclusin

I. Introduccin

Las nuevas polticas educacionales en nuestro pas, en el marco de la educacin para

la diversidad, han permitido reflexionar sobre la necesidad de solucionar problemticas
orientadas a la evaluacin que continan arrastrndose antes del surgimiento de la Ley N
20.845 (2015) denominada Ley de Inclusin Escolar. Si bien, se considera esta medida
como una de las transformaciones ms importantes de la reforma educacional chilena, la cual,
asegura que toda nia, nio y joven de Chile tenga el derecho de integrarse a un proceso
educativo de calidad en el que acceder a experiencias de aprendizaje que le permitan
desplegar sus talentos, y lograr las competencias requeridas para su
desarrollo(MINEDUC, 2015), sta no entrega orientaciones relacionadas a resolver las
dificultades que presentan los docentes para determinar procedimientos equitativos de
evaluacin diferenciada para todos los estudiantes, ms all de si presenta o no necesidades
educativas especiales (NEE en adelante) ya sean transitorias o permanentes; sino tambin,
a la diversidad de realidades en que viven y las competencias particulares de cada uno de los
educandos. Aunque hoy existen Decretos como el N 170/2009 y N83/2015 que establecen
criterios de adecuacin curricular obligatorios para estudiantes con NEE de Educacin
Parvularia y Bsica, en establecimientos con o sin Proyecto de Integracin, stos restringen
el campo de la evaluacin solo al diagnstico y deteccin de la necesidad educativas por
parte de especialistas y no a la globalidad del proceso ni a todos sus agentes involucrados.
Por otra parte, observamos que en la nueva Formacin Inicial Docente y la propuesta por
parte del CPEIP (2012) con sus Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga
poco o nada dicen sobre el aprendizaje y la evaluacin para la diversidad. Por lo cual se
evidencia una fuerte tendencia a pensar que no ser prioridad dentro de la formacin inicial
entregar herramientas eficaces a los nuevos docentes para que evalen a sus estudiantes de
manera inclusiva, manteniendo la problemtica vigente y contradiciendo a su vez toda la
corriente homogeneizadora de los nuevos derechos, deberes y formas de hacer educacin en
Chile.
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Considerando la evaluacin para la diversidad como un vasto campo de complejidad, se

pretender dirigir esta problemtica a las dificultades en aplicar evaluacin diferenciada
a estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo en esta categora, a la
diversidad de contextos socioculturales que los rodean en un marco poltico-educativo
que propende a la inclusin. Desarrollndose esta discusin bajo una Perspectiva de
Anlisis orientada a la Racionalidad Crtica, debido a que el docente aprende a conocer su
prctica en la base de un proceso de evaluacin articulado con sus alumnos, reconocimiento
que la evaluacin est al servicio del conocimiento y la mejora de los aprendizajes de todos
los que forman parte del entorno educativo.

Por ltimo, a modo de cierre, se establecern soluciones en torno a esta problemtica

educativa, dirigida de modo deductivo, a un contexto educativo especfico, evaluando la
importancia de un anlisis mediante la perspectiva del Diseo Universal de Aprendizaje
(DUA).

II. El problema de evaluar para todos

Contribuir a brindar mayor oportunidad de aprendizajes a toda la diversidad de

estudiantes que hoy configuran nuestras aulas es la responsabilidad de todos los que
construyen la educacin en Chile. Son muchas las medidas que han adoptado los mecanismos
gubernamentales en el mbito de educacin bajo el emblema de Inclusin, sin embargo,
las nuevas polticas con sus leyes y decretos tergiversan el ideal de educacin para la
diversidad, en definiciones que circunscriben el concepto de Educacin Inclusiva
solamente al mbito de la No discriminacin y No seleccin, careciendo de una
logicidad y consistencia al momento de determinar quienes conforman esta diversidad y los
medios profesionales y econmicos que se requieren para asegurar la igualdad de
oportunidades, tanto en las directrices tcnicas pedaggicas de los centros educativos como
en los procesos evaluativos para el logro de aprendizajes de todos los estudiantes y en todos
sus niveles de escolaridad.
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Si bien, el ao 2016 entra en vigencia la Ley N20.845/2015 de Inclusin Escolar, donde

el Estado asume el deber de propender a asegurar a todas las personas una educacin
inclusiva y de calidad. Asimismo, () promover que se generen las condiciones necesarias
para el acceso y permanencia de los estudiantes con necesidad educativas especiales esta
no entrega orientaciones de cmo esta permanencia debe ser dirigida, considerando que uno
de los factores ms decisivos al momento de mantener a un estudiante con necesidades
educativas, tanto a nivel cognitivo y socioeconmico es, sin duda, los procedimientos y
estrategias de evaluacin que utilizan los docentes para observar el logro de los aprendizajes.
Tampoco alude a establecer prcticas de evaluacin diferenciadas, ni a los responsables de
su aplicacin, considerando que an existe una desinformacin sobre esta normativa, en la
cual, algunos establecimientos se desentienden de aplicarla con el pretexto que no cuentan
con un proyecto de integracin escolar (PIE) ni los equipos multidisciplinarios para hacer las
adecuaciones correspondientes, sin embargo, al existir las Normas que regulan la Evaluacin
y Promocin escolar en Educacin Bsica: Decreto Ex N 511/1997; Decreto Ex N158/1999;
y Decreto Ex N 107/2003 y por otro lado, el Decreto Ex N112/1999 y Decreto Ex
N83/2001 en Educacin Media, queda por dictaminado la responsabilidad de los
establecimientos y de los docentes en aplicar evaluacin diferenciada a todo estudiante que
lo requiera.

Otras de las situaciones que se desprenden de esta problemtica es considerar a

estudiantes con necesidad educativas especiales, solo a aquellos que poseen discapacidades
tanto cognitivas como fsicas, y responder a procesos evaluativos diferenciados en este
mbito, sin considerar que el foco de la inclusin es ms amplio que insertar a nios y jvenes
con NEE (Blanco, 2000) y que tambin son necesidades especiales aquellas
consideraciones como: el entorno del estudiante y sus condiciones socioeconmicas, la
relacin con la familia, el acceso a la tecnologa y la informacin, entre otros. De esta manera,
se desentiende el proceso de evaluacin como una posibilidad de vinculacin con la realidad
del estudiante y su entorno socio-cultural y, restringiendo el grado de apropiacin y
valoracin del entorno como soporte y parmetro, en relacin a mbitos culturales distintos.
Ms claro an: un alumno o alumna que proviene de un sector socio-cultural desfavorable,
debe mantener la misma disposicin ante los procesos de evaluacin debido a que todava no
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existen definiciones claras en las propuestas de leyes sobre la Inclusin como un elemento
fundamental de atencin a la diversidad.

Pero ante esta situacin compleja, existen otros dispositivos ministeriales que otorgan
sntomas de falta de inclusin, orientado a la prosecucin de estudios o en los niveles
superiores de formacin acadmica, debido a que existen Decretos como el N 170/2009 y
N83/2015 que establecen criterios de adecuacin curricular obligatorios para estudiantes
con NEE de Educacin Parvularia y Bsica, en establecimientos con o sin PIE, sin embargo,
estos criterios son orientados a solo parte del proceso de escolaridad, restringiendo su
aplicabilidad tano a la Educacin Media como Superior, contradiciendo lo que el propio
Ministerio define como concepto de educacin: un proceso de aprendizaje permanente y
que abarca distintas etapas de la vida de las personas (LGE art.2) Adems, cuando se
alude a evaluacin diferenciada, tanto en el decreto N170/2009 como N83/2015 predomina
la concepcin de que esta medida sirve, en su mayor grado, para el diagnstico de las
dificultades de los estudiantes por parte de los especialistas, sin considerar todo el proceso
que la evaluacin de los aprendizajes engloba ni todos los agentes involucrados en l, y ms
an, para saber limitar el nmero de nios por curso que designa la ley para otorgar los
fondos correspondientes (5 transitorios y 2 permanentes).

Finalmente, otro mbito de esta problemtica, que merece mxima preocupacin es la

Formacin Inicial Docente (FID), que si bien, existen estndares definidos por CPEIP que
presentan una definicin clara de lo que un nuevo docente debe manipular como concepto de
evaluacin, no exige en ello una mirada hacia la diversidad, ni menos hacia la evaluacin
diferenciada en un contexto de inclusin, perpetuando el conflicto al mbito de modelos
educativos estereotipados y conductistas en el que prevalece la verticalidad de los procesos
de evaluacin, sostenido bajo mediciones estndar que desfavorecen el universo de
necesidades que sostienen hoy los estudiantes del pas.

Toda esta justificacin debemos considerar para comenzar a establecer la evaluacin

como un proceso justo para todos y en igualdad de condiciones, comprendiendo que la
inclusin est relacionada con el acceso, la participacin y logros de todos los alumnos, con
especial nfasis en aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes
razones (Blanco, 2000).
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III. Modelo de anlisis: la evaluacin como actividad crtica del aprendizaje

Una de las grandes problemtica que enfrenta la educacin chilena se orienta

definir de una manera (univoca) lo que es la evaluacin, se proponen principios y normas
diferentes para dar a entender que en su aplicacin se siguen criterios de calidad, sin
embargo, esto dicta mucho de la realidad, ya que al observar los resultados de la Evaluacin
Docente (CPEIP, 2016) figuran que un 62,9% de los profesores evaluados son encasillados
en las categoras de Bsico e Insuficiente sobre la dimensin Calidad de la evaluacin,
esto conlleva a interpretar que los esfuerzos del Ministerio de Educacin en impulsar sistema
de mediciones para los profesores no ha tenido impacto sobre los resultados, y que adems,
no se han establecido medidas para solucionar conflictos que articulen los procesos
evaluativos de las escuelas y la atencin a la diversidad, manteniendo un enfoque arcaico y
obsoleto del currculum tcnico y conductista, arraigado en la verticalidad de los aprendizajes
y alejado del contexto inmediato en el que se desenvuelven los estudiantes chilenos.

En contradiccin con lo anterior, y siguiendo el planteamiento de lvarez (2001),

en el terreno educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje,
porque se asume en ella su rol de dialctico, en la cual los estudiantes anhelan superar los
desafos propuestos por los docentes mediante diversas estrategias que ponen en
funcionamiento para luego, a partir del error, aprender de la informacin contrastada por el
profesor, que siempre deber ser constructiva y argumentada, pero nunca descalificadora ni
penalizadora. Bajo esta dinmica de horizontalidad, el profesor aprende para conocer y para
mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno
conociendo las dificultades que tiene que superar (lvarez, 2001, p2). Desde este punto, la
evaluacin diferenciada se torna un proceso bajo el paradigma curricular crtico, en el cual
el docente debe recoger las diferentes experiencias de los alumnos, sus modos de aprender y
sus dificultades, reconociendo la responsabilidad de encontrar las estrategias de que estas
caractersticas se pongan de manifiesto positivamente y alcancen su plenitud, lo cual
probablemente va a significa un esfuerzo pedaggico adicional, pero es justamente ese
esfuerzo adicional el que dar sentido a la vocacin de los docentes y, mejor an, la
adquisicin de nuevas metodologas que beneficien su ejercicio profesional.
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IV. Diseo Universal de Aprendizaje (DUA): una alternativa cercana para la solucin
de la evaluacin diferenciada en contextos de inclusin y diversidad.

El Diseo Universal de Aprendizaje (DUA) es una estrategia metodolgica que

pretende, mediante varios mtodos de enseanza, remover todas las barreras y los obstculos
para aprender, y dar a Todos los estudiantes la misma oportunidad de ser exitosos. Este
mtodo no se enfoca especficamente en los nios con Necesidades Educativas Especiales,
sino tambin, trata de desarrollar una flexibilidad que puede ser adaptada a las necesidades y
aptitudes de cada estudiante (Rocha, 2017). El DUA provee la misma clase de flexibilidad
en el saln de clases, presentando las asignaturas escolares de manera que Todos los
estudiantes puedan acceder a la informacin y proporcionarles diferentes maneras de
demostrar sus conocimientos a partir de evaluaciones justas y cercanas al ecosistema en el
que se desenvuelven.
En relacin a la diversificacin de la enseanza, segn el decreto 83/ 2015, el cual
aprueba criterios y orientaciones de adecuacin curricular para estudiantes con necesidades
educativas especiales de educacin parvularia y educacin bsica. Se ha tomado la sugerencia
de incorporar al sistema educativo a modo de estrategia metodolgica el Diseo Universal
de Aprendizaje, el cual incorpora distintas opciones y formas de accin para abarcar los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, aumentando la forma de expresin de las
evaluaciones en distintos tipos de necesidades, incluyendo: el contexto socio-cultural, el
entorno familiar, el acceso a la tecnologa e informacin, entre otros.
Esta propuesta considera la diversidad como la solucin a las necesidades educativas de
todos los estudiantes, permitiendo el acceso al currculo y la evaluacin diferenciada para el
universo de alumnos que sostiene el sistema educativo. Esta normativa comenzar a regir
como obligatoria a partir del 2017, 2018, 2019 y desde ese ao hacia adelante. Partiendo por
cursos desde pre-bsica hasta segundo bsico el 2017 y subiendo gradualmente en cursos y
aos consecutivos. Se espera que este enfoque metodolgico se incorpore a todos los niveles
de escolaridad, y que trascienda la figura de propuesta metodolgica a una accin
intencionada del Ministerio de Educacin para los niveles de Enseanza Media y Superior.
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V. Conclusiones

Son muchas las medidas que han adoptado los mecanismos gubernamentales en el
mbito de educacin bajo el emblema de Inclusin, sin embargo, el foco se dirige ms a la
no discriminacin que la atencin a la diversidad. Desde este punto de partida, toda
propuesta carece de logicidad y consistencia al momento de determinar quienes conforman
esta diversidad y los medios que se requieren para asegurar la igualdad de oportunidades en
el logro de aprendizajes para todos los estudiantes.

Bajo el paradigma crtico de los aprendizajes, es posible dirigir el proceso evaluativo en

un entorno democrtico y horizontal, recogiendo las experiencias y Necesidades de cada uno
de los estudiantes. Esta dialctica conmutativa sita al estudiante en un plano simtrico con
el docente, permitiendo a los alumnos demostrar de manera confiable los logros de sus
aprendizajes y a los docentes fortalecer estrategias de didcticas y evaluacin.

El Diseo Universal de Aprendizaje (DUA) nos permite ampliar el concepto de

Necesidades Educativas en la aplicabilidad de Evaluacin Diferenciada, posibilitando la
articulacin de los agentes, profesionales y entornos sociales y/o culturales en que se
producen las diferencias, para desarrollar intervenciones que mejoren la calidad de los
aprendizajes en un ambiente equitativo y transparente.

Sin embargo, promover la diversificacin considerando las diferencias personales y el

entorno del estudiante mediante procesos evaluativos es una tarea compleja, su
implementacin requiere la coordinacin de los profesores, equipos multidisciplinares y el
apoyo del ncleo familiar. Cuando los centros educativos carecen de estas organizaciones, la
experiencia de los docentes y criterios no parecen ser suficientes, afectando directamente el
nivel de logros de los alumnos ms desventajados, negndoles el acceso de una educacin
que involucre sus experiencias y oportunidades. Es por eso necesario instaurar los cimientos
de una educacin que trabaja y se proyecta para la construccin de una sociedad ms
inclusiva, equitativa y democrtica.
Rodrigo Linazasoro G. La evaluacin diferenciada en un
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Referencias

lvarez, C. M. (2001). El diseo curricular. Editorial Pueblo y Educacin, Cuba.

Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn 48 Proyecto Principal
de Educacin, UNESCO

Blanco, R. (2000). La Educacin Inclusiva en Amrica Latina. Ponencia presentada en el

Foro Mundial de Educacin para Todos, Dakar, Senegal

CPEIP (2016). Resultados de la evaluacin docente 2015, Santiago, Chile.

Mndez, J. M. . (2000). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, Morata.

MINEDUC (2005). Poltica de Educacin Especial. Santiago, Chile.

MINEDUC (2009). Decreto N 0170. Santiago, Chile.

Rocha, A. M. (2017). Estrategias para el logro de aprendizaje en aulas numerosas:

Desarrollo de la habilidad analtica en nios de segundo de primaria diferenciados por su
estilo cognitivo (Master's thesis, Universidad de La Sabana).