La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una teora sobre la naturaleza y el desarrollo de la

inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psiclogo suizo Jean Piaget (1896-
1980). Piaget crea que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de
la inteligencia, y que el nio aprende a travs de hacer y explorar activamente.1 La teora del
desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la adaptacin y la manipulacin del entorno que
le rodea.2 Es conocida principalmente como una teora de las etapas de desarrollo, pero, de hecho,
se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres humanos llegan gradualmente a
adquirirlo, construirlo y utilizarlo.3

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganizacin progresiva de los procesos mentales
resultantes de la maduracin biolgica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que
los nios construyen una comprensin del mundo que les rodea, luego experimentan
discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.4 Por otra parte, Piaget
afirma que el desarrollo cognitivo est en el centro del organismo humano, y el lenguaje depende
del conocimiento y la comprensin adquiridos a travs del desarrollo cognitivo. Los primeros
trabajos de Piaget recibieron la mayor atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar
un ambiente rico, de apoyo para la propensin natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas
centradas en los nios y "educacin abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget.5 A
pesar de su gran xito, la teora de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por
ejemplo, la teora apoya etapas agudas en lugar de un desaNaturaleza de la inteligencia:
inteligencia operativa y figurativa

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERAIVA Y FIGURATIVA

Piaget seal que la realidad es un sistema dinmico en continuo cambio y, como tal, se define en
referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinmicos. En concreto, argument que
el desarrollo implica transformaciones y etapas.7 Las transformaciones se refieren a toda clase de
cambios que una cosa o persona puede experimentar. Los Estados se refieren a las condiciones o
las apariencias en el que las cosas o las personas pueden ser encontrados entre las
transformaciones.. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los
lquidos son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus
caractersticas a medida que crecen), de tamao (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla
podran colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocacin o ubicacin en el espacio y el
tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podran encontrarse en un lugar al mismo
tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostena que si la
inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los aspectos
transformacionales y los aspectos estticos de la realidad.8 Propuso que la inteligencia operativa
es responsable de la representacin y la manipulacin de los aspectos dinmicos o
transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa es responsable de la
representacin de los aspectos estticos de la realidad.9

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las acciones,

abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse a las
transformaciones de los objetos o personas de inters.10 La inteligencia figurativa es el aspecto
ms o menos esttico de la inteligencia, involucrando todos los medios de representacin que se
utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que
intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepcin, imitacin, imgenes
mentales, dibujo y lenguaje.11 Por lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su
significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir
independientemente de las transformaciones que los inter-conectan. Piaget crea que los aspectos
figurativos o la representacin de la inteligencia estn subordinados a sus aspectos operativos y
dinmicos, y, por lo tanto, que la comprensin deriva esencialmente del aspecto operativo de la
inteligencia.10

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cmo se entiende el mundo y esto

cambia si la comprensin no es exitosa. Piaget crea que este proceso de entendimiento y cambio
involucra dos funciones bsicas: la asimilacin y la acomodacin.11 12 13 14

Asimilacin y acomodacin
Mediante su estudio en el mbito de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a los que
llam asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin significaba la integracin de
elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podramos tener a
travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres humanos perciben y se adaptan a la
nueva informacin. Es el proceso de adecuar nueva informacin en los esquemas cognitivos
preexistentes.15 La asimilacin en la que se reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o
asimilar con, la antigua idea.16 Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la
informacin nueva o desconocida y hacen referencia a la informacin previamente aprendida con
el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodacin es el proceso de que el individuo
tome nueva informacin del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la
nueva informacin. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y
necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situacin.17 La acomodacin es
imperativa, ya que es la forma en la gente seguir interpretar nuevos conceptos, esquemas,
marcos, y ms.18 Piaget crea que el cerebro humano ha sido programado a travs de la evolucin
para brindar equilibrio, que es lo que l cree que en ltima instancia, influye en las estructuras de
los procesos internos y externos a travs de la asimilacin y la acomodacin.15

La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir una sin la
otra.19 Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental
existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto en
cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero
hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer
aproximadamente el tamao del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre
estas dos funciones. Cuando estn en equilibrio entre s, asimilacin y la acomodacin generan
esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una funcin domina sobre la otra, estas
generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.20

Etapa Sensorio-motora
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-operacional,
operaciones concretas y operaciones formales.21 La etapa sensorial-motora es la primera de las
cuatros etapas del desarrollo cognitivo que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisicin
del lenguaje".22 En esta etapa, los nios construyen progresivamente el conocimiento y la
comprensin del mundo mediante la coordinacin de experiencias (como la vista y el odo) con la
interaccin fsica con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).23 Los bebs adquieren el
conocimiento del mundo de las acciones fsicas que realizan dentro de ella.24 Estas progresan de
accin reflexiva e instintiva a luz a principios del pensamiento simblico hacia el final del estado.24

Los nios aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio ambiente, a
pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del nio. En esta etapa, segn Piaget,
el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros ms importantes.15 La
permanencia del objeto es la comprensin del nio de que los objetos siguen existiendo a pesar de
que l o ella no pueda verlo ni oirlo.24 El juego "ya te vi!" es una buena prueba de esto.25 Al final
del perodo sensorial-motor, los nios desarrollan un sentido permanente de s mismos y del
objeto.25

Sub-estadio Edad Descripcin

1 Reflejos simples Nacimiento-6 semanas "Coordinacin de la sensacin y la accin a travs

de comportamientos reflexivos".25 Piaget describe tres reflejos primarios: la succin de objetos en
la boca, siguiendo objetos que se mueven o interesantes con los ojos, y cerrando la mano cuando
un objeto entra en contacto con la palma de la mano (prensin palmar). Durante las primeras seis
semanas de vida, estos reflejos comienzan a convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el
reflejo palmar se convierte en agarre intencional.26 ).

2 Primeros hbitos y fase primaria de reacciones circulares 6 semanas-4 meses

"Coordinacin de la sensacin y de dos tipos de esquemas: hbitos (reflejos) y reacciones
circulares primarias (reproduccin de un evento que inicialmente se produjo por casualidad) El
foco principal est todava en el cuerpo del infante."25 Como un ejemplo de este tipo de reaccin,
un nio podra repetir el movimiento de pasar su mano antes de por su cara. Tambin en esta fase
pueden comenzar las reacciones pasivas, causadas por el condicionamiento clsico o operante.26

3 Fase de las reacciones circulares secundarias 48 meses Desarrollo de hbitos. "Los infantes
se vuelven ms orientado a objetos, yendo ms all de la auto-preocupacin, repiten acciones que
traen resultados interesantes o placenteros."25 Este estadio se asocia principalmente con el
desarrollo de la coordinacin entre la visin y la prensin. En este estadio se producen tres nuevas
habilidades: en agarre intencional de un objeto deseado, las reacciones circulares secundarias y las
diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los nios comprendern intencionalmente
el aire en la direccin de un objeto deseado, generalmente a la diversin de los amigos y la familia.
Las reacciones secundarias circulares, o la repeticin de una accin que implique comenzar un
objeto externo, por ejemplo, moviendo un interruptor para encender una luz en varias ocasiones.
Tambin ocurre la diferenciacin entre medios y fines. Esta es quizs una de los estadios ms
importantes del crecimiento de un nio, ya que representa el amanecer de la lgica.26

4 Coordinacin de las estadios de las reacciones circulares secundarias 812 meses

"Coordinacin de la visin y el tacto - coordinacin ojo-mano, coordinacin de los planes y
la intencionalidad."25 Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de la lgica y de la
coordinacin entre medios y fines. Esta es una etapa muy importante del desarrollo, celebrando lo
que Piaget llama "primera inteligencia adecuada." Adems, esta etapa marca el comienzo de la
orientacin de meta, la planificacin deliberada de medidas para cumplir un objetivo.26

5 Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad 1218 meses "Los infantes se vuelven
intrigados por las muchas propiedades de los objetos y de las muchas cosas que pueden hacer
pasar a los objetos, sino que experimentan con nuevos comportamientos."25 Esta etapa est
principalmente asociada al descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget
describe el nio en este momento como el "joven cientfico", conduciendo pseudo-experimentos
para descubrir nuevos mtodos para enfrentar los desafos.26

6 Internalizacin de Esquemas 1824 meses "Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar

smbolos primitivos y forma representaciones mentales perdurables."25 Esta etapa se asocia
principalmente con los inicios de la comprensin interna, o la verdadera creatividad. Esto marca el
paso a la etapa pre-operacional.

La etapa Pre-operacional
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el nio empieza a
aprender a hablar a los dos aos y se prolonga hasta la edad de siete aos. Durante esta etapa
previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observ que los nios todava no
comprenden la lgica concreta y no pueden manipular mentalmente la informacin.27 En esta
etapa, en los nios tiene lugar el incremento del juego y el fingimiento. Sin embargo, el nio
todava tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los
nios se clasifican principalmente por el juego simblico y la manipulacin de smbolos. Dicha
juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y
una caja es una mesa. Sus observaciones de smbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia
de los objetos reales en cuestin. Mediante la observacin de secuencias de juego, Jean Piaget fue
capaz de demostrar que, hacia el final del segundo ao, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicolgico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.28 29

El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones

mentales. El nio es capaz de formar conceptos estables, as como las creencias mgicas. Sin
embargo, el nio no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el nio puede hacer
mentalmente y no fsicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocntrico, lo que
significa que el nio tiene dificultades para tomar el punto de vista de los dems. La etapa de las
pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las funciones simblicas, y la sub-etapa
del pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de
entender, representar, recordar objetos e imgenes en su mente sin tener el objeto en frente de
ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los nios tienden a proponer las preguntas de
por qu y cmo llegar. Esta etapa es cuando los nios quieren el conocimiento de saber todo.29

La etapa de la funcin simblica

Alrededor de 2-4 aos de edad, los nios an no pueden manipular y transformar la informacin
de una manera lgica. Sin embargo, s pueden pensar en imgenes y smbolos. Otros ejemplos de
las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego simblico es cuando los nios
desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve
ms sociales y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simblico incluyen,
por ejemplo, "jugar a la casita", o tener una fiesta de t. Curiosamente, el tipo de juego simblico
de los nios entablan est conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con
los dems.30 Adems, la calidad del juego simblico puede tener consecuencias sobre su
desarrollo posterior. Por ejemplo, los nios pequeos cuyos juego simblico es de naturaleza
violenta tienden a exhibir un comportamiento menos pro-social y son ms propensos a mostrar
tendencias antisociales en aos posteriores.31

En esta etapa, an hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-causal.

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un nio es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista
y el de otra persona. Los nios tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el
punto de vista de los dems. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como
'puntos de vista diferentes'.32 El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por
Piaget y Brbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montaas. En este experimento
se muestran tres vistas de la montaa y al nio se le pregunta qu es lo que vera segn la posicin
de un mueco que viaja, el nio describe consistentemente lo que puede ver solo desde su punto
de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos, independientemente de que se le pide
adoptar la perspectiva del mueco. El egocentrismo tambin puede causar que un nio crea que
"Me gusta Plaza Ssamo, por lo que a pap debe gustarle Plaza Ssamo tambin".
Al igual que el pensamiento egocntrico pre-operacional del nio es su estructuracin de una
relacin de causa y efecto. Piaget acu el trmino pre-causal pensado para describir la manera
que los nios pre-operacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el
egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Los tres conceptos principales de
causalidad que muestran los nios en la etapa pre-operacional son: el animismo, el artificialismo y
el razonamiento transductivo.33

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen
cualidades reales. Un ejemplo podra ser un nio creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o
que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que
las caractersticas medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones
humanas. Por ejemplo, un nio puede decir que hay viento fuera porque alguien est soplando
muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pint ese color. Finalmente, el pensamiento
pre-causal est categorizado por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es
cuando un nio no entiende las verdaderas relaciones entre causa y efecto.29 34 A diferencia de
razonamiento inductivo o deductivo (general a lo especfico, o especfico a lo general), el
razonamiento transductivo refiere a cuando un nio razona desde concreto a lo especfico, dibujo
una relacin entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un nio
escucha el ladrido de un perro y luego revent un globo, el nio llegara a la conclusin de que
revent el globo debido a que el perro ladr.

La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los nios tienden a ser muy curiosos y a hacer
muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el
inters de razonar y de querer saber por qu las cosas son como son. Piaget llam a esto la sub-
etapa intuitiva porque los nios se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos,
pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentracin, la conservacin, la
irreversibilidad, la inclusin de clases y la inferencia transitiva son todas caractersticas del
pensamiento preoperatorio.

Centracin es el acto de centrar toda la atencin en una caracterstica o dimensin de una

situacin, haciendo caso omiso de todos los dems. La conservacin es la conciencia de que si se
alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades bsicas. En este estadio, los
nios no son conscientes de la conservacin y exhiben centracin. Tanto la centracin como la
conservacin pueden ser ms fciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental
ms famosa de Piaget. En esta tarea, un nio es presentado con dos vasos de precipitados
idnticos que contienen la misma cantidad de lquido. Generalmente, el nio nota que los vasos
contienen la misma cantidad de lquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y
delgado, en general los nios que son menores de 7 u 8 aos de edad dicen que los dos vasos ya
no contienen la misma cantidad de lquido, y que el recipiente ms alto tiene la cantidad ms
grande (centracin), sin tomar en consideracin el hecho de que ambos vasos de precipitados se
observaron previamente que contenan la misma cantidad de lquido. Debido a los cambios
superficiales, el nio es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron
siendo las mismas (conservacin). La irreversibilidad es un concepto tambin desarrollado en este
estadio, que est estrechamente relacionado con las ideas de la concentracin y la conservacin.
La irreversibilidad se refiere a cuando los nios son incapaces de revertir mentalmente una
secuencia de eventos. En la misma situacin vaso, el nio no se da cuenta de que si la secuencia de
eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces
existira la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los nios en las
representaciones es su falta de comprensin de "menor que" o "ms que". Cuando dos filas que
contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de un nio, una fila extendida ms
lejos que la otra, el nio pensar que la fila extienda contiene ms bloques.29 35

La inclusin de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que an no pueden

comprender los nios en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los nios de enfocarse en
dos aspectos de una situacin a la vez les inhibe de entender el principio de que una categora o
clase puede contener varias sub-categoras / clases diferentes.33 Por ejemplo, se le puede mostrar
una imagen de 8 perros y 3 gatos a una nia de cuatro aos. La chica sabe lo que los gatos y los
perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta,
"Hay ms perros o animales?" Es probable que ella responda "ms perros". Esto es debido a su
dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase ms grande, todo al mismo tiempo. Ella
pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar
de clasificarlos como ambos, simultneamente.36 37 Similar a esto es el concepto en relacin con
el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva.

La inferencia transitiva est utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta,
usando la lgica bsica. Los nios en el estadio preoperacional carecen de esta lgica. Un ejemplo
de inferencia transitiva sera cuando un nio se presenta con la informacin - "A" es mayor que "B"
y "B" es mayor que "C". Este nio puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es
tambin mayor que "C".

Etapa de las operaciones concretas

La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teora del desarrollo
cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre entre las edades
de 7 y 11 aos38 y se caracteriza por el uso adecuado de la lgica. Durante este estadio, los
procesos de pensamiento de un nio se vuelven ms penetrantes y "como adulto". Empieza
solucionando problemas de una manera ms lgica. El pensamiento hipottico, abstracto, an no
se ha desarrollado y los nios solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos
concretos. En esta etapa, los nios se someten a una transicin en la cual estos aprenden normas
tales como la conservacin.39 Piaget determin que los nios son capaces de incorporar el
razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones
con el fin de hacer una generalizacin. En contraste, los nios tienen dificultades con el
razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalizacin con el fin de tratar de
predecir el resultado de un evento. En este estadio, los nios suelen experimentar dificultades con
averiguar la lgica en sus cabezas. Por ejemplo, un nio va a entender que "A es ms de B" y "B es
ms de C". Sin embargo, cuando se le pregunt "A es ms de C?", El nio podra no ser capaz de
entender lgicamente la pregunta en su cabeza.

Otros dos procesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la lgica y la
eliminacin del egocentrismo.

El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la propia.

Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del nio es completamente auto centrado.40
Durante esta etapa, el nio adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra
persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un nio un
cmic en el que Jane pone una mueca debajo de una caja, sale de la habitacin, y luego Melissa
lleva la mueca a un cajn, y Jane regresa. Un nio en la etapa de las operaciones concretas va a
decir que Jane todava pensar que est debajo de la caja en vez de pensar que el nio sabe que
est en el cajn. (Vase tambin tarea de la falsa creencia.)

Los nios en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a los
objetos reales (hormign) o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotticas. El
comprender y saber cmo usar el sentido comn completo an no ha sido completamente
adaptado.

Piaget determin que los nios en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces de
incorporar la lgica inductiva. Por otro lado, los nios de esta edad tienen dificultades para utilizar
la lgica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado de un
evento especfico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir
el orden de las relaciones entre las categoras mentales. Por ejemplo, un nio puede ser capaz de
reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro, y que un perro es un animal, y
sacar conclusiones a partir de la informacin disponible, as como aplicar todos estos procesos
para situaciones hipotticas.41

El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es evidente en
la capacidad de resolucin de problemas verbales del adolescente.41 La calidad lgica del
pensamiento del adolescente se evidencia cuando los nios son ms propensos a resolver
problemas con una modalidad de ensayo y error.41 Los adolescentes comienzan a pensar ms
como piensa un cientfico , elaborando planes para resolver problemas y probar sistemticamente
opiniones.41 Utilizan el razonamiento hipottico-deductivo, lo que significa que se desarrollan
hiptesis o conjeturas mejores, y deducen sistemticamente, o llegan a la conclusin, que es el
mejor camino a seguir para resolver el problema.41 Durante esta etapa el adolescente es capaz de
entender el amor, las pruebas y los valores lgicos. Durante esta etapa el joven comienza a
entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser.41

Los adolescentes tambin estn cambiando cognitivamente por la forma en que piensan acerca de
asuntos sociales.41 El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los adolescentes
piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se
refleja en su sentido de singularidad personal y la invencibilidad.41 El egocentrismo adolescente
puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, pblico imaginario que consiste en el
comportamiento para llamar la atencin, y la fbula personal, lo que implica sentido de
singularidad personal e invencibilidad del adolescente.41 Estos dos tipos de pensamiento social
comienzan a afectar el egocentrismo de un nio en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la
etapa operacional formal cuando despus se enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento
totalmente lgico.
La Teora Sociocultural de Lev Vygotsky
La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva de los
menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostena que los nios
desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social: van adquiriendo nuevas y
mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin a un modo de
vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les
rodea, apropindose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del aprendizaje
del menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar esas facetas,
habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad
exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeos
para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender como
la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todava no pueden conseguir
por s solos.

Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca de
lograr poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientacin adecuada, s son capaces
de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboracin, la supervision
y la responsabilidad del aprendizaje estn cubiertas, el nio progresa adecuadamente
en la formacin y consolidacin de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood,
1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los andamios
para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo
temporal de los adultos (maestros, padres, tutores) que proporcionan al pequeo
con el objetivo de realizar una tarea hasta que el nio sea capaz de llevarla a cabo sin
ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Lev
Vigotsky, Gail Ross, estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el
aprendizaje infantil. Instruyendo a nios de entre tres y cinco aos, Ross usaba
mltiples recursos. Sola controlar y ser ella el centro de atencin de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecucin de la tarea era posible. La doctora Ross se converta
as en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de
la tarea en las que trabajaban los cros en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permita a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos la
tarea, de un modo ms eficaz que si slamente se les hubiera explicado cmo
solucionarla. Es en este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la
zona existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra
algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autnoma. Esta zona es la zona
de desarrollo prxima o ZDP que antes habamos mencionado (Bruner, 1888).

Teora Sociocultural: en contexto

La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los tests
basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una alternativa de
incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner
nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el nio. As pues,
muchos nios se ven beneficiados gracias a la orientacin sociocultural y abierta que
desarroll Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el nfasis

en el aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo normal de
los nios en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una
norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de otras culturas o sociedades.
La teora del desarrollo del lenguaje de
Noam Chomsky
Noam Chomsky (Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores ms
reconocidos en la actualidad. Su obra es extensa y multifactica: ha desarrollado
teoras, estudios y conocimientos profundos tanto en el mbito de la lingstica, la
psicologa del desarrollo, la filosofa y el anlisis poltico.

En el artculo de hoy vamos a resumir los aportes de Chomsky en la psicologa del

lenguaje. El popular intelectual estadounidense ha sembrado los cimientos de las
lneas de investigacin actuales en materia de ciencia cognitiva.

El desarrollo del lenguaje: programados para el

habla?
Segn las investigaciones de Noam Chomsky, los nios nacen con una capacidad
innata para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y
lingsticas. Gracias a la Teora de la Gramtica Universal, Chomsky propuso un
nuevo paradigma en el desarrollo del lenguaje. Segn sus postulados, todos los
idiomas que usamos los seres humanos tienen unas caractersticas comunes en su
propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisicin del

lenguaje durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los
seres humanos de reconocer y asimilar la estructura bsica del lenguaje, estructura
que constituye la raz esencial de cualquier idioma.

La Gramtica Universal

La teora del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunci Noam Chomsky
se fundamenta en un polmico precepto: El lenguaje humano es el producto de
descrifrar un programa determinado por nuestros genes. Esta postura choca
diametralmente con las teoras ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de
la influencia del entorno sobre el individuo y la capacidad de este para ir adaptndose
a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Adems, Chomsky afirma que los nios poseen la habilidad innata para la
comprensin de la gramtica del lenguaje, habilidad que van desarrollando a travs
de sus experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto familiar o
cultural. Para designar este artefacto innato para comprender la gramtica, Chomsky
usa el trmino de Gramtica Universal, comn en todos los sistemas de lenguaje
conocidos hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un perodo crtico durante los cuales
nos es ms fcil aprender el lenguaje. Este perodo de mayor plasticidad cerebral
durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la
pre-adolescencia.

Chomsky, a travs de su revisin del trabajo del lingista y neurlogo alemn Eric
Lenneberg, pone el acento en que los nios pasan por una etapa de lo que l
denomina alerta lingstica. Durante este perodo clave, la comprensin y capacidad
de aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas vitales. En
palabras del propio Chomsky, Todos pasamos por un perodo madurativo especfico
en que, gracias a los estmulos externos adecuados, nuestra capacidad para hablar
un idioma se desarrollar rpidamente.

Por tanto, los nios a los que se les ensea varios idiomas durante su infancia y pre-
adolescencia, seguramente sern capaces de adquirir correctamente las bases de
estos lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su
capacidad de adquisicin de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

Cmo se produce la adquisicin del lenguaje?

Segn la teora de Noam Chomsky, el proceso de adquisicin del lenguaje solo se

produce si el nio deduce las normas implcitas del lenguaje, como por ejemplo las
nociones de estructura sintctica o gramtica.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niez,

Chomsky argument que todos poseemos un dispositivo de adquisicin del lenguaje
en nuestro cerebro. La hiptesis de la existencia de este dispositivo nos habilitara a
aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los
aos, Noam Chomsky fue revisando su teora e incluy el anlisis de varios principios
rectores del lenguaje, en relacin con la adquisicin del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramtica y varias reglas sintcticas, son

comunes a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varan
dependiendo del idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolucin del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de
ideas, informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construccin
social que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las
normas y usos comunes del lenguaje, tanto en su versin oral como en la escrita.

De hecho, es muy comn que los nios empleen el lenguaje de forma muy particular:
mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las
frases a su manera Poco a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias
del idioma, cometiendo cada vez menos errores y usando con propiedad el amplio
abanico de artefactos que les brinda el lenguaje.

Crticas y polmicas en torno a la teora de Chomsky

La teora de la Gramtica Universal que formul Noam Chomsky no cuenta con

unanimidad dentro de la comunidad cientfica y acadmica. De hecho, es una idea
que, aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisicin del lenguaje, se
considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este
aspecto. Las corrientes crticas arguyen que, con lka idea de la Gramtica
Universal, Chomsky cometi un error en sus postulados: la sobregeneralizacin.

Los sectores que ms han puesto en duda la teora de Chomsky rechazan el

postulado del dispositivo de adquisicin del lenguaje porque, argumentan, no cuenta
con ningn tipo de sustento emprico. Otros acadmicos han criticado la teora del
lingista estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no recoger
suficientemente los factores ambientales en la adquisicin del lenguaje.

Estas crticas han hecho que, a lo largo de los aos, Chomsky revisara y modificara
algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando nuevas evidencias y
aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.
La teora cognitiva de Jerome Bruner
Hoy en da la idea de que conocer o aprender algo consiste en un proceso en el cual
recibimos una informacin del exterior, la procesamos y finalmente la interpretamos de
manera que acabamos teniendo un conocimiento del elemento en cuestin puede
parecer lgica y comn.

Esta idea indica que el individuo que conoce participa en el proceso de conocer,
moldeando e interpretando la realidad de una forma directa. Sin embargo, esta
consideracin no ha existido siempre, habiendo mltiples teoras y maneras de
conceptualizar la realidad que ligaban el hecho de conocer con el traslado exacto de
la realidad objetiva a nuestra consciencia, siendo la persona un elemento pasivo entre
la realidad y la cognicin, o bien que si bien existe un paso intermedio este es un
elemento indescifrable.

Las teoras que afirman que el hecho de conocer y el aprendizaje estn mediados por
una serie de procesos internos cognitivos, manipulando los elementos simblicos que
percibimos con el fin de dotar de un significado a la realidad son las denominadas
teoras cognitivistas, siendo entre ellas una de las primeras la teora cognitiva de
Jerome Bruner.

La teora cognitiva de Bruner: sujeto activo y teora de

la categorizacin
Para Jerome Bruner y para el resto de teoras de ndole cognitivista, uno de los
elementos principales a la hora de conocer es la participacin activa del sujeto que
aprende. Es decir, no se trata de que el individuo coja la informacin del exterior sin
ms, sino que para que esta se transforme en conocimiento debe ser procesada,
trabajada y dotada de sentido por el sujeto.

Segn la teora cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser

humano intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de
tems equivalentes.

En este proceso, denominado categorizacin, la informacin recibida del exterior es

trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o
categoras con el fin de posibilitar la comprensin de la realidad. Esta categorizacin
permite la formacin de conceptos y la capacidad de hacer predicciones y tomar
decisiones.
Desde la perspectiva cognitiva de Bruner, a partir de la categorizacin somos capaces
de generar conocimiento. Estas categorizaciones no permanecern siempre estables
y cerradas, sino que irn variando a partir de la experiencia vital, modificndose y
expandindose. A la hora de enfrentarse a una realidad que categorizar, el individuo
puede establecer dos tipos de procesos, el Concept Formation o el conocido como
Concept Attainment.

Concept Formation

Este proceso es tpico de estadios iniciales del desarrollo. El sujeto procede a

aprender un concepto o categora, generando por s mismo la informacin a
clasificar en la categora por l/ella creada.

Concept Attainment

El segundo tipo de proceso que se puede realizar es la identificacin de propiedades

que permiten registrar el estmulo en una categora ya existente, creada por otros. El
sujeto infiere los atributos principales de la categora que se ha formado, comparando
y contrastando ejemplos que contiene los atributos principales de la categora con
otros elementos que no los poseen. Dicho de otro modo, este proceso permite la
creacin de criterios de inclusin y exclusin dentro de una categora.

Modos de representacin de la realidad segn la teora

cognitiva de Bruner
En base a lo comentado hasta el momento, resulta deducible que para Bruner el
aprendizaje es activo, teniendo el individuo una estructura cognitiva basada en la
asociacin con los conocimientos previos que le permite construir conocimiento y
realizar inferencias.

La representacin de la realidad que se realiza mediante la cognicin puede

adquirirse de tres maneras o modos, empleados en diferentes momentos evolutivos
del desarrollo debido a la necesidad de recursos cognitivos suficientes segn se van
complicando. Dichos modos de representacin no son excluyentes entre s,
pudindose aplicar varios a la vez para facilitar el aprendizaje.

Representacin enactiva

En este modo, el conocimiento se adquiere a travs de la accin e interaccin directa

con el elemento a conocer. Esta modalidad para representarse la realidad es tpica de
estadios iniciales del desarrollo, es decir en los primeros aos de vida. Es el tipo de
representacin que se obtiene con un aprendizaje procedimental, como aprender a ir
en coche o en bicicleta, o a utilizar los cubiertos para comer.
Representacin icnica

Se conoce a travs del modo icnico cuando se emplean elementos visuales

reconocibles y poco simblicos, como una fotografa o dibujo. Es a partir de los tres
aos en que la mayora de nios y nias son capaces de utilizar este tipo de
representacin, debido a su mayor nivel de desarrollo.

Representacin simblica

Conocer desde un modo simblico implica que se obtiene la informacin a travs de

smbolos, tales como palabras, conceptos, abstracciones y lenguaje escrito. El nivel
de desarrollo intelectual necesario para este tipo de representacin es mucho mayor
que las anteriores, pues requiere tener capacidad de abstraccin y reconocimiento de
smbolos y su significado. Se considera que este tipo de representacin ha surgido
alrededor de los seis aos de edad en la mayora de nios y nias.

Aplicaciones de la teora cognitiva en la educacin

El aprendizaje es el medio a travs del cual los seres humanos y otros organismos
adquieren informacin y conocimiento del medio. Por este motivo, la teora cognitiva
de Bruner ha servido y de hecho se ha centrado en gran medida en promover los
procesos de aprendizaje y desarrollo desde la infancia, si bien su perspectiva pasa a
ser constructivista.

Para Bruner, la educacin consiste en el inculcamiento de habilidades y

conocimientos a travs de la representacin de lo ya conocido y lo que se pretende
conocer, buscando que el individuo pueda generalizar el conocimiento teniendo sin
embargo en cuenta las particularidades de cada conocimiento.

El concepto de andamiaje

Otro de los conceptos fundamentales en la teora de Bruner, en este caso desde una
concepcin constructivista, es el concepto de andamiaje. Para Bruner, el aprendizaje
o proceso mediante el cual obtenemos conocimiento se ha de facilitar mediante la
dotacin de ayudas externas.

Estas ayudas han de ser otorgadas de manera graduada, proporcionando un gran

nivel de ayuda en el inicio o ante la presencia de grandes dificultades para que a lo
largo del tiempo y con el progresivo dominio por parte del aprendiz estas se vayan
retirando, dndole cada vez mayor autonoma al individuo. La metfora de un
andamio usado para construir un edificio resulta evidente, refirindose a este proceso
de adecuacin y transitoriedad de las ayudas como andamiaje.

Importancia de valores, necesidades y expectativas

El conocimiento e incluso percepcin de los fenmenos se han demostrado en gran
medida dependientes de las necesidades, creencias y expectativas. Un ejemplo de
ello es visible en algunos experimentos, en los que por ejemplo sujetos con poco nivel
econmico son capaces de percibir monedas como ms grandes debido al mayor
valor que les otorgan.

Dotando de significado: Trabajar con lo ya conocido

Resulta tambin imprescindible para conocer que el conocimiento nuevo se apoye en

lo viejo, en lo que la persona ya conoce, con el fin de poder construir y modificar la
nueva informacin en base a ello.

Esto permite que el sujeto otorgue un sentido a la nueva informacin, pudiendo

conocer no solo una informacin descontextualizada sino pudiendo asociarla a otras
cogniciones que puede utilizar en su vida cotidiana.

En bsqueda de un aprendizaje por descubrimiento

Tal y como se estipula en su teora cognitiva, para Bruner el sujeto es un ente activo
en el aprendizaje y el proceso de conocer, que no se limita a grabar informacin del
exterior sino que ha de operar con ella por tal de poder convertirla en conocimiento.
En este sentido, considera que el aprendizaje tradicional de las escuelas se ha
basado demasiado en un proceso de adquisicin de informacin descontextualizada.

En oposicin a esto propone un aprendizaje por descubrimiento, en el que el sujeto

aprenda y se vea estimulado a conocer a travs de la curiosidad, la motivacin y el
autoaprendizaje, siendo el docente un gua para ello.