LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y EL COMPORTAMIENTO DE LOS ADOLESCENTES.

Introduccin

Los problemas que se plantean en los centros educativos en relacin con la convivencia y que, en ocasiones puntuales,
llegan a generar situaciones de violencia, no son exclusivos de stos. Prevenir y, en su caso, resolver los conflictos que se
producen es un reto que debe ser asumido por toda la sociedad aunque afecta ms directamente al personal docente.

El desconcierto e, incluso, malestar que se observa en la sociedad y en los docentes viene determinado por mltiples
factores (modelo educativo, priorizacin de valores, actitudes frente al cambio,?) que junto al eco meditico de los
conflictos no favorecen en los docentes actitudes de ilusin, viviendo una poca de cierto pesimismo y frustracin,
somatizando los problemas y deseando jubilarse cuando se llevan unos aos de experiencia profesional.

En esta comunicacin no hay intencin de insistir en los fines de la educacin ni en cuestionar los objetivos que desde
diferentes opciones de pensamiento se plantean, pero si abordar algunas cuestiones que a nuestro entender tienen un
inters especial y actan como variables que afectan al logro de un clima de convivencia adaptado a la realidad de los
centros educativos. Se conoce la dificultad de introducir cambios en las organizaciones. Sin embargo, desde el mbito de
la experimentacin conocemos que las mismas causas producen siempre los mismos efectos, y que para obtener
resultados distintos hemos de cambiar. Creemos que vale la pena intentarlo.

Puesto que vamos a centrarnos en la organizacin escolar, conviene advertir que lo vamos a hacer especialmente en el
profesorado, porque le compete el mayor peso de la organizacin y porque es partcipe y sujeto activo y paciente del
quehacer diario escolar.

Adolescencia

Las caractersticas que muestra el ser humano en esta etapa de su vida han sido objeto de multitud de investigaciones y
estudios que pese a sus diferentes enfoques o matices mantienen una coincidencia en cuanto que es una etapa de
transicin entre la infancia/niez y el mundo adulto.

A un primer periodo de cambios biolgicos le siguen unos cambios de tipo intelectual, afectivo y social que supone una
verdadera crisis en la vida de los adolescentes que buscan un nuevo estilo de vida caracterizado por la autonoma y la
responsabilidad que la acompaa, no siempre bien entendida por ellos ni por los adultos que les acompaan.

Aunque no representa un aspecto importante en el tema que se expone, una diferencia significativa en nuestra sociedad
con relacin a otras pocas anteriores es que el llegar a ADULTO entendido como el logro de la independencia y
autonoma propias para la realizacin de un proyecto personal es un proceso de mayor duracin en el tiempo. Lo que
realmente consideramos importante de cara al comportamiento que manifiestan los estudiantes que cursan estudios en
la etapa 12 - 16 aos es si son iguales o parecidos a los de pocas anteriores.

Podemos destacar que son iguales a los de otros tiempos en lo que significa la bsqueda de su identidad con los
consiguientes conflictos ante todo lo que est establecido especialmente la autoridad del adulto. Pero hay aspectos ms
propios de nuestro tiempo entre los que destacaramos dos:

- Antes se deseaba acceder al mundo adulto con inters por todo lo que representaba ste en cuanto a estatus, estilo de
vida,? actuando el adulto como un modelo, pero hoy los adolescentes se encuentran una sociedad que hace "lo joven?
como meta del ser humano, teniendo que vivir, actuar, pensar, vestir,? como joven. As a qu referente adulto se debe
dirigir el adolescente?
- Tambin hay que destacar que la vida entre iguales es el centro de su inters social, pero antes an prevaleciendo este
inters, tenan en su entorno una presencia de adultos (padres, profesores, profesionales,?) que actuaban como
referente ante sus inquietudes o inseguridades. Hoy puede que, incluso desde la infancia, no vivan con esa presencia la
cual en ocasiones es suplida por un uso de las nuevas tecnologas que, siendo positivas en el desarrollo humano, su
acceso no controlado puede daar el proceso educativo de los nios y adolescentes.

Especial atencin hay que prestar al mundo afectivo del adolescente y su relacin con la autoridad, donde la necesidad
de distinguirse de los dems hace necesario mostrarse diferente de todo lo relacionado con los adultos con el
consiguiente error en algunas familias y profesorado de creer que no necesitan el afecto y la autoridad o control por
parte de ellos.

El afecto en cuanto significa aceptacin, comunicacin, disponibilidad,? es necesario para reforzar su autoestima cuando
va a afrontar nuevos retos que no siempre sern exitosos. La autoridad de los adultos que educan debe haber sido
aceptada e interiorizada en los aos anteriores, pero ahora que va a ser cuestionada es una oportunidad para que se
revalorice utilizando habilidades como el establecimiento de normas razonadas y consensuadas, comprensin ante el
error, aceptacin de las crticas razonadas que puedan hacer ellos,?

La imposicin de cualquier norma por parte de un adulto a un adolescente sin el acompaamiento de una relacin
afectiva va a hacer difcil la relacin entre ambos.

La funcin docente

El profesorado que accede a la Educacin Secundaria Obligatoria debe poseer los conocimientos y recursos necesarios
para lograr los objetivos educativos necesarios para la sociedad del s. XXI enunciados por Jacques Delors en 1996:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

El comportamiento de los adolescentes es una de las principales preocupaciones de padres, de profesores y de la

sociedad en general. Estos problemas de comportamiento pueden ser por exceso o por defecto en comparacin con lo
que se considera normal, pero cada sociedad tiene sus criterios de normalidad y por consiguiente son relativos. Esto
mismo lo podemos observar en los criterios establecidos por los centros docentes. Hay que tener en cuenta que no se
pueden separar estos comportamientos de los otros aspectos de la adolescencia, sobre todo en lo que hace referencia a
la personalidad.

Teniendo en cuenta, sin desestimar ciertos factores biolgicos o psicolgicos, que la mayora de problemas de
comportamiento son consecuencia de los procesos de aprendizaje que se inician en la infancia y se consolidan en la
adolescencia y vida adulta, unas determinadas circunstancias favorecern el correcto desarrollo del comportamiento
mientras otras pueden contribuir a unos aprendizajes desadaptados por lo que se debe evitar que los factores
curriculares puedan convertirse en factores de riesgo

Muchos profesores quedan desconcertados ante las rebeldas inesperadas de los alumnos y sus primeras reacciones
conducen fcilmente a restricciones, sanciones, expulsiones, angustias,? sin tener en cuenta que la rebelda es un signo
de fortaleza que utiliza el adolescente porque empieza a sentirse dueo de sus decisiones y quiere ser libre como sus
mayores. Los profesores deben reflexionar con serenidad y permitir que un acto de rebelda pueda proporcionar un
mayor acercamiento hacia el protagonista.

Este es el reto que se le plantea al profesional de la educacin actual quien no debera acceder a la docencia sin antes
conocer las caractersticas propias de los educandos con los que va a tratar, siendo especialmente importante en la
primera etapa de la adolescencia que coincide con la escolaridad obligatoria.
Que el ejercicio de la docencia sea concebido como una tarea por horas lectivas o sesiones perjudica la accin educativa
y dificulta cualquier innovacin. La funcin docente es algo ms complejo que dar clase si se propone atender a los
alumnos segn sus capacidades y adquiere el compromiso de educar para la convivencia. Por ello, no puede definirse a
partir de las horas lectivas, como lo hace la Orden del 29 de junio de 1992, anexo II, o reducir el equipo docente al
artculo 83.4 del Decreto 234/97.

Es conocido que el claustro no es un rgano idneo ni coherente para la formacin del profesorado, ni para el trabajo de
equipo. Tambin es conocido que, en ocasiones, el departamento o seminario no dispone de tiempo, ni de organizacin,
ni, a veces, de mtodo para afrontar los problemas de las agrupaciones de alumnos. Adems, ni la formacin inicial ni,
habitualmente, el tipo de demanda de formacin permanente tiene que ver con la funcin docente que hoy se requiere.
Por ello desde el inicio de la funcin docente el profesor novel se deja llevar por las pautas docentes que considera
ptimas o comunes en su proceso de escolarizacin, de los modelos de transmisin docente de sus compaeros, no
sujetos a crtica, y de su instinto de supervivencia.

Urge explorar aquellos seminarios, departamentos y equipos docentes que se caractericen por considerar la educacin y
la facilitacin del aprendizaje como objetivos de su accin docente. Es muy importante que cada alumno aprenda
aquello que puede aprender, es decir, que toda propuesta de aprendizaje est en su nivel ptimo de recepcin, y que
cada profesor sea capaz de graduar finamente la tarea que propone a cada alumno y el grado de ayuda que necesita, de
manera la tarea no sea demasiado fcil para que no pierda inters, ni demasiado difcil para que no la abandone.

Se hace imprescindible habilitar tiempo y lugar para crear/recrear estructuras docentes que mejoren su funcin,
contribuyan a la satisfaccin del profesorado y abran nuevos caminos en la definicin y prctica de las funciones del
profesor actual. El equipo docente del grupo no puede ni debe finalizar sus tareas conjuntas en la sesin de evaluacin:
tiene la tarea de garantizar la convivencia, resolver los problemas que afecten a los alumnos e informar a las familias (Art.
83.3 Decreto 234/97).

Es necesario reformular la evaluacin de los alumnos paralelamente a la evaluacin de los objetivos del centro, a la
adecuacin de la formacin del profesorado y a la continuidad del currculum en un proceso permanente de planificacin
y revisin, adaptado a la situacin inicial de los alumnos y a los objetivos que para ellos se definan.

Ninguna Administracin discute la extensin de la escolarizacin hasta los 16 aos pero no hay acuerdo en la forma ni en
los fines. Esta falta de acuerdo ha dificultado la organizacin y la gestin educativa de los centros. La pasividad de parte
del profesorado, que con ocasin de la difusin del Plan de Convivencia hemos encontrado, tiene su origen en la
resistencia a modificar su forma de ensear mediante la explicacin de una leccin magistral a un auditorio heterogneo
y en la dificultad para aceptar otras formas ms activas que den respuesta a lo que cada alumno puede aprender. La
situacin no puede continuar si no se acta sobre los problemas porque ello aumenta la insatisfaccin entre el
profesorado.

Algunos aspectos relevantes

Un ao despus de la puesta en funcionamiento del Registro General del PREVI hemos podido confirmar lo que desde
mbitos diferenciados como son la Inspeccin Educativa y la Orientacin venamos percibiendo: podemos conocer
bastante sobre la violencia y establecer planes de intervencin directos para erradicarla, pero debemos conocer e
intervenir mucho ms en la dinmica y organizacin de los centros educativos, y especialmente sobre la ESO para que
haya una manifiesta mejora de la convivencia.

Son varias las alarmas que nos advierten sobre situaciones que dificultan el proceso de enseanza aprendizaje, producen
malestar entre los docentes y crean preocupacin en determinadas familias que buscan la proteccin para sus hijos.
Podramos destacar:
1. Los conflictos habituales de los centros son la disrupcin y la indisciplina, nacidos y desarrollados en ambientes de
creciente retirada de la autoridad docente y familiar.
2. La mala educacin y el estilo de crianza deficiente hace insoportable la relacin entre alumnos, particularmente a
travs del uso palabras soeces y de insultos en ausencia de adultos comprometidos. Cuando se equivoca el contexto
(aula) o el destinatario (profesor) este tipo de conducta es percibido como violencia verbal y puede acarrear fatales
consecuencias para el autor.
3. Un nmero elevado de alumnos extranjeros de incorporacin tarda a nuestro sistema educativo, a lo largo del curso y
sin posibilidades de ser atendidos, rompen la pretendida homogeneidad de la clase y dispersan la accin docente. Debe
aadirse que comportamientos culturales de menoscabo a la mujer acrecientan el conflicto ante la creciente
feminizacin de la profesin docente.
4. Alumnos afectados por alguna psicopatologa, sin tratamiento o con tratamiento no coordinado entre instituciones,
tienen dificultades para integrarse en la clase.
5. Los alumnos con problemas sociales de difcil respuesta en los centros sin el apoyo de los servicios socio-comunitarios,
en particular los derivados de la pertenencia a familias caracterizadas por un ambiente violento, mbitos familiares o
personales de drogadiccin, marginalidad y absentismo.
6. Los conocimientos y posibilidades de aprendizaje con que se accede a la ESO son limitados en algunos alumnos
encontrndose cada da ms distantes de los objetivos de enseanza de sus profesores, especialmente cuando la
heterogeneidad social es mayor.
7. Agentes externos a la educacin dificultan la tarea de profesores y padres, ambos, junto al sistema educativo,
aparecen ante la opinin pblica como responsables del distanciamiento entre los jvenes y la institucin escolar.
8. La resistencia juvenil a la cultura impresa y a las pautas escolares tiene su origen en la conformacin televisiva de su
mentalidad. En las series, en la publicidad, en la pantalla del videojuego o del mvil lo concreto prima sobre lo abstracto
y la satisfaccin inmediata sobre el aplazamiento de un objetivo satisfactorio.
9. La cultura del consumo y la liberalidad con que los padres administran los tiempos libres de los nios y jvenes,
alteran sus biorritmos, de manera que en parte de la maana del horario escolar y en los dos primeros das de la semana
sus cuerpos no estn predispuestos para el esfuerzo
10. Hay un nmero elevado de profesores que desean seguir realizando su tarea como solan hacerla, porque consideran
que debe hacerse as, a pesar de que tienen en sus aulas un elevado nmero de objetores.

Existe un debate identitario entre el profesorado sobre cual es la funcin de la educacin, o, ms exactamente, si la
educacin y la instruccin son la misma cosa. Nos preocupa que pueda florecer la idea de que educacin e instruccin
son cosas distintas y que la educacin est ligada a pautas de conducta que, una vez resueltas, enseadas, aprendidas e
interiorizadas, el alumno debe practicar y disponerse a ser sujeto de instruccin. As, quien no respete las pautas de
conducta debe ser excluido. Contra ese criterio, hemos de advertir que no se puede ensear sin conectar. Ensear,
instruir y educar son funciones inseparables que solo se consiguen cuando el profesor despierta el inters del alumno y
se propone como modelo positivo.

Al reduccionismo que proclama la distincin entre educacin e instruccin, se sigue que la instruccin es deudora del
rigor de la sucesin de las partes del currculum. Y la ltima consecuencia es que la dificultad o imposibilidad para ejercer
el derecho constitucional a la educacin tiene su origen en el alumno, especialmente en su falta de esfuerzo y
responsabilidad. Slo a l es imputable el retraso y, en consecuencia, se justifica su exclusin o su separacin.

La organizacin escolar

La organizacin escolar es clave para mejorar el comportamiento de los adolescentes y la convivencia del centro. Los
centros deben ofrecer un espacio y unos mtodos de trabajo que permitan a los alumnos sentirse integrados y realizar
tareas con sentido. En la medida que el trabajo escolar sea un objetivo a conseguir, descender el nivel de conflicto.
No podemos eludir la complejidad y la diversidad de cmo abordar la tarea en cada una de las aulas. Es precisamente
esa complejidad la que obliga a recordar medidas universalmente aceptadas.

1. Asegurar el acceso y el ejercicio de las materias instrumentales bsicas que permitan la adquisicin de otros
conocimientos.
2. Aprender a investigar, a despertar la curiosidad y a ejercitarla.
3. Practicar el estudio independiente.
4. Promover el aprendizaje cooperativo i/o tutorizado.
5. Mejorar el clima de trabajo en clase.

No insistimos en desarrollar cada una de estas propuestas, de sobra conocidas, pero si queremos advertir que la
dificultad de aplicacin est en pautas escolares heredadas y no debatidas, en el uso deficiente de los espacios escolares,
aunque no sean los ptimos, en la creencia generalizada de que nada debe o puede cambiar y en la falta de acuerdos
entre el profesorado.

Los profesores deben multiplicar la variedad de respuestas para atender la singularidad de los individuos o de los grupos.
Porque la urgencia por obtener resultados inmediatos les crea ansiedad y se revuelve contra las estrategias a medio y
largo plazo, perdiendo algunos alumnos por el camino en esa carrera frentica. Los profesores necesitan encontrar una
estrategia y un tiempo ptimo para el aprendizaje de cada alumno. Slo respetando su tiempo de aprendizaje, cada
alumno encontrar sentido a cada propuesta, la trabajar con inters y escalar un nuevo peldao para desde all poder
interesarse por nuevas propuestas y ser capaz de asimilarlas. No debera imputarse pasividad a un alumno que no ha
sido bien ejercitado. No hace falta advertir que son los alumnos con ms dificultades los que no siguen la clase, ni la
explicacin, ni entienden la materia, ni traen los materiales. Son alumnos forjados por unas circunstancias personales
que necesitan de un trato individualizado para beneficio propio y de los dems.

Esa atencin individualizada requiere, adems de otras estrategias docentes, un uso del espacio y del tiempo priorizando
la relacin y la empata en la enseanza frente a la organizacin o el orden. Una preparacin de la actividad con
propuestas de diferente nivel no puede pensarse sin un conjunto de materiales aptos para el despliegue de
potencialidades diversas a las que el libro de texto por si solo no puede responder. As, una accin educativa centrada en
el sujeto puede imaginarse con alguna de estas dos metforas: Primera, entre clase y clase, los alumnos se dirigen al aula
temtica donde les espera el profesor que dispone de todos los recursos imaginables de su asignatura con el objeto de
sembrar y obtener el ciento por uno; segunda, el profesor se dirige de clase en clase con un carrito de supermercado en
el que recoge los materiales necesarios para cada alumno.

En todo caso conviene reforzar la idea de que mientras no se resuelva una relacin eficaz entre funcin docente, la
organizacin escolar y uso del espacio al servicio de facilitar el aprendizaje, no disminuirn los conflictos.

Aprender de los conflictos

Para aprender de los conflictos necesitamos revisarlos, pero de manera distinta a como lo hemos hecho hasta ahora. Los
centros ven en los conflictos un conjunto de problemas casi siempre imputables a elementos externos a la propia accin
educativa. Si el centro no empieza a ver en el conflicto una fuente de informacin que permite mejorar diferentes
aspectos de la convivencia, difcilmente pueden cambiar las cosas. Proponemos tres perspectivas para abordar cada
conflicto:

1. Aprender de la experiencia, estudiar la situacin relacional en que se ha producido y evitar que en el futuro sea fuente
de nuevos conflictos
2. Reducir el nmero de los conflictos asegurando un anlisis de los diversos tipos y estableciendo las pautas que
permitan obrar en consecuencia
3. Reducir al mnimo los perjuicios de los implicados y aumentar su nivel de satisfaccin.

Estas tres perspectivas suponen la revisin de las reglas tcitas o escritas, el consenso de la comunidad educativa y la
flexibilidad en el proceso de acomodacin al nuevo estilo.

Sobre las causas y consecuencias de los conflictos

La Administracin a travs del Registro General del PLAN PREVI, posee informacin muy valiosa para analizar las
situaciones de violencia que se han comunicado a lo largo del ltimo ao y puede proponer las respuestas adecuadas.
Pero esto no es suficiente, se necesita conocer otras situaciones que tienen que ver con la disruptividad y la indisciplina y
el modo de resolverlas que han puesto en prctica los centros. En todo caso, conviene que la Administracin tenga en
cuenta:

1. El nmero de expedientes disciplinarios por faltas graves o muy graves, abiertos en aplicacin del Decreto 246/91.
2. Las causas por las que son abiertos dichos expedientes: disrupcin e indisciplina por parte de los alumnos y ausencia
de autoridad en los profesores de aula que remiten a los cargos directivos la resolucin de "sus" conflictos. Atreverse a
centralizar la informacin originada por el conflicto a travs de un buen protocolo sera el primer paso para resolver
estos problemas.
3. La existencia de centros que no tienen conflictos o la de aquellos que tienen pocos y los resuelven de un modo no
previsto explcitamente por el Decreto 246/91 llegando a ser, en alguna ocasin, irregulares. Debera hacerse un
seguimiento de estos centros por el inters en que pudieran regularse y aplicarse otro tipo de medidas.
4. Las biografas de alumnos con conflictos en expedientes elegidos al azar revelan datos de inters. Entre otras cosas el
absentismo inducido a travs de numerosas expulsiones.
5. Una coordinacin entre Educacin Primaria y Educacin Secundara que permita conocer la existencia, o no, de
expedientes de determinados alumnos de 1 de ESO en su paso por la Educacin Primaria y que permita prevenir
comportamientos que lleven a prctica habitual de los expedientes.
6. La relacin entre repeticin de curso y expedientes.
7. La revisin del absentismo del centro. Los alumnos de 16 aos que no han finalizado su dcimo ao de escolarizacin
obligatoria, particularmente entre el uno de enero y 30 de junio, con retraso escolar, dejan de causar conflictos porque
se van sin que se incorporen a ningn registro de absentistas.
8. Que exista un Plan de Convivencia efectivo que est ligado a un plan de formacin del profesorado y a un compromiso
renovable todos los aos en la recepcin del profesorado novel del centro.
9. La insatisfaccin y el estrs docente generados por una deficiente organizacin de la institucin escolar frente a la
disrupcin y la indisciplina.
10. El estudio al azar sobre atribucin a estilos de crianza, modelos familiares, situaciones sociales y de aprendizaje que
puedan hallarse en los orgenes de los conflictos que han motivado los expedientes

Cambiar para mejorar

Todos los esfuerzos que emprendamos para cambiar la organizacin y la cultura escolar para mejorar la satisfaccin de
los que participamos, deben ser bienvenidos. Resumir en qu peldao de la Administracin, de la institucin educativa o
de la sociedad debe hacerse el esfuerzo, es algo complejo pero con posibilidades de xito si todos nos implicamos en
ello. En todo caso, enumeramos a continuacin unas lneas de actuacin donde casi todo el mundo puede aportar su
esfuerzo:

1. Conseguir un acuerdo global sobre educacin que dote a los centros de los recursos necesarios para reforzar la
atencin a la diversidad.
2. Promover la formacin del profesorado en ejercicio. Definirla por los intereses de la Administracin y a su cargo y
dirigirla en un porcentaje elevado a resolver las necesidades del centro tratando de orientar a los profesores para la
adquisicin de las habilidades requeridas para un nuevo rol docente a que d respuesta a los objetivos educativos del s.
XXI .
3. Planificar las actividades de acuerdo a las caractersticas de los alumnos. Esta planificacin demanda mayor tiempo de
permanencia en el centro y la creacin o recreacin de nuevas estructuras docentes.
4. Promover visitas a experiencias de inters, incluyendo el aula y el profesor del centro donde han desaparecido o
disminuido los conflictos junto con la creacin de grupos de investigacin para resolver los problemas de nuestros
centros. Incluye el grupo de investigacin-accin del propio centro
5. Cambiar la formacin inicial de los profesores y estudiar nuevos modos de captacin del profesorado. Puede ensayarse
con los profesores interinos que se contratan para bolsas de trabajo.
6. El liderazgo educativo que deben ejercer los equipos directivos procurar hacer ms efectiva la participacin, de
manera que las decisiones de cambio no sean monopolizadas por intereses corporativos. La participacin de la familia
debe dejar de ser una ocasional y formar sinergia con el centro beneficindose ambos en su relacin con los
adolescentes.
7. Coordinar los diferentes mbitos de las Administraciones Estatal, Autonmica y Local: Educacin, Sanidad, Bienestar
Social, Justicia,...
8. Promover acciones de ayuda y formacin familiar para reforzar estilos de crianza positivos.
9. Especializar la accin de pedagogos y psiclogos en los centros y establecer una dotacin proporcionada al nmero de
alumnos.
10. Establecer alguna relacin entre el ejercicio de la paternidad y el ejercicio de la patria potestad que pudiera derivar
en obligaciones de formacin, control o incluso castigo o penalizacin derivados de su incumplimiento.
11. Conseguir un sentimiento de pertenencia del profesor al centro, de manera que venza el aislamiento profesional
mejorando el nivel de comunicacin con los dems y asumir un rol de profesor positivo, que transmita los valores de la
confianza y del esfuerzo haciendo de la clase un lugar psicolgicamente equilibrado para l y para sus alumnos.
12. Crear estructuras de ayuda para el profesor y para el alumno dentro de la organizacin escolar que eviten las
consecuencias negativas: que permita a los profesores aprender tcnicas de direccin de la clase y a los alumnos
respuestas adecuadas a las incitaciones del medio.

Todo lo expuesto anteriormente sobre la organizacin escolar puede tener gran influencia en el comportamiento de los
adolescentes si se realiza en un contexto de escuela democrtica. Colegios e Institutos deben estar comprometidos en un
proceso donde la dependencia ligada al afecto y seguridad que proporcionan los adultos en los primeros aos de vida
deben dar paso a una creciente independencia en la que cada uno asuma las responsabilidades que este logro conlleva.

Muchos son los estudios y experiencias que se han hecho sobre escuelas democrticas. Desde nuestra prctica
profesional hemos constatado que los Centros de Secundaria implicados en una cultura democrtica reducen los
comportamientos negativos de los adolescentes y consiguiendo que tanto stos como sus profesores estn ms
satisfechos de lo que hacen (*)

(*) - "Cuando ms involucrados estn los protagonistas de la organizacin, tanto ms probable es que deseen influir en
su poltica y en su ethos, para cambiarla y convertirla en el lugar donde querran seguir trabajando y enorgullecerse de
ella? Si un colegio ha de ser un lugar psicolgicamente satisfactorio para los alumnos, tambin ha de serlo para los
profesores. En gran medida las condiciones de unos y de otros sern las mismas, porque actan de forma interactiva. Si
los alumnos estn satisfechos, tambin lo estarn los profesores.?

Stephen J. Ball: Micropoltica de la escuela