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Esquema de contenido:
APORTES TERICOS
Neurociencias
Conductismo Perspectiva cristiana
Aprendizaje social
Cognitivismo: clsico y actual
1. Teora conductista
La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la
conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de
la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia que
predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como
objeto de estudio de la psicologa.
Se conden el conductismo con crticas caricaturescas que lo caracterizaban como una
psicologa de ratas por su experimentacin con animales. Asimismo se le critic duramente
por no contemplar la volicin humana involucrada en el comportamiento de los individuos.
Luego las crticas se dirigiran a la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar
dimensiones de la experiencia humana como son los pensamientos y los sentimientos (Kamii,
1980 citado en Williams, 1999). En general, las crticas afirman que aplicar el anlisis
conductista al comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a
problemas complejos.
Sin embargo, esta teora ha tenido interesantes aportes a la psicologa educativa.
Algunos principios tiles de recordar son:
a) La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente; las fuerzas externas estimulan a los individuos a
actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola.
b) El aprendizaje como un cambio conductual, puede ser observado y documentado.
c) La conducta es un fenmeno observable e identificable. El aprendizaje puede ser descrito
en trminos de la relacin entre eventos observables, esto es, la relacin entre estmulo y
respuesta. Los psiclogos conductistas creen que los procesos internos (pensamientos,
creencias, actitudes, etc.) no pueden ser observados, y por lo tanto no pueden ser estudiados
cientficamente.
d) Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden
ser modificadas por los principios del aprendizaje.
e) Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas. Se requiere
que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario
considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo
estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas.
f) La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora. Lo crucial es determinar las
relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la
conducta. El aprendizaje tender a ocurrir cuando el estmulo y la respuesta se presentan
cerca en el tiempo. Para que se desarrolle la relacin estmulo respuesta, ciertos eventos
deben ocurrir en conjunto con otros eventos. Cuando dos eventos ocurren en ms o menos el
mismo tiempo, decimos que hay contigidad entre ellos.
Segn la teora conductual existen cuatro procesos que pueden explicar el aprendizaje:
Condicionamiento clsico
Basado en la asociacin estmulo respuesta. Tiene cuatro fenmenos bsicos: adquisin,
extincin, discriminacin y generalizacin.
Las aplicaciones del condicionamiento clsico posibilitan al docente entender algunas
conductas de los alumnos y le da la posibilidad de moldearlas.
Lefrancois (1988, p. 22) plantea que la importancia del condicionamiento clsico para los
profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos
aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los estmulos que
se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todos las situaciones de
aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de
aprendizaje que est ocurriendo al mismo tiempo.
As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estmulo
neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor,
la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser
agradables o desagradables: escritorio cmodo o incmodo, profesor amistoso o distante,
etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables, probablemente
presentar una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si
asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado
a la materia.
Conexionismo
El conexionismo fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea que la
forma ms caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres,
se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam ms tarde.
En la ley de asociacin, l postula que la asociacin es una importante condicin del
aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de
asociacin. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexin es
proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y
duracin de esta conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin. Finalmente,
en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusin, postula que la respuesta que
se acompaa de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la
situacin a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer
generan conexiones dbiles.
Particularmente, la ley del efecto fue la que tuvo mayor impacto, pues fue un primer paso
en el concepto de refuerzo positivo (Travers, Elliot y Katrochwill, 1993).
Asociacionismo
El aprendizaje asociativo o por contigidad, propuesto por el americano Edwin Guthrie
(1886- 1959) propone la ley de contigidad, este principio establece que cuando dos
sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que
posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin
tambin es evocada (respuesta).
Aunque la mayor parte de los aprendizaje son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad s ayuda a entender
algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin.
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 1949)
y B. Frederic Skinner (1904 1990), es el proceso a travs del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan
las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento
operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura,
como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el
ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida- las que
explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).
Skinner presenta un anlisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta
como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) a diferencia del
condicionamiento clsico en que la conducta depende de los estmulos que la anteceden-.
Presenta un modelo de contingencia de tres trminos en que un estmulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparicin de una respuesta que es seguida
de un estmulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que
la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk,
1997).
El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste
en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para
instaurar otras deseables. As, los principales usos que se le han dado a esta tcnica en la
educacin han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de
aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos.
2. Aprendizaje social
Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen
mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teora son:
La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que fuerzas
internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta mediante
la alteracin de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento
importante en el aprendizaje conductual.
Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones estmulo-
respuesta, es decir, son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma,
el contenido del aprendizaje es cognitivo.
El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexin.
Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es
visto como un predictor activo de las seales del medio, y no un mero autmata que
genera asociaciones. Aprende expectativas y no slo respuestas. Estas expectativas son
aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las seales del medio.
La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de
aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling, ya que quien
aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros.
En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje vicario ocurre
constantemente en el proceso educativo: los nios observan a sus profesores, los imitan, son
reforzados por ello, y continan hacindolo. Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols.,
1988), encontraron que los nios que observaban modelos adultos agresivos tendan a imitar
ese tipo de comportamiento, mientras que los nios que observaban modelos adultos
tranquilos, se comportaban tambin en forma tranquila.
Algunas modalidades de utilizacin en la sala de clases pueden ser, por ejemplo, el hacer a
los nios ver un video e identificar las conductas de los distintos personajes y sus
consecuencias, o filmar las presentaciones de distintos temas de los alumnos en clases y
mostrrselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos positivos de los desempeos
de cada uno.
Sin embargo, ms all de la utilizacin de estos recursos, es el profesor con su
comportamiento diario y estilo de relacin, el principal modelo por el cual los nios van
aprendiendo en la sala de clases.
Adems, no debe olvidarse, que este profesor adems de proporcionar modelos de conducta
y actitudes, establece un medio sobre el que trabajan los mecanismos predictivos de sus
alumnos. Por ejemplo, tal como menciona Coll (1992), un profesor que pone tareas a sus
alumnos, pero no se preocupa de controlar su realizacin, generar que los alumnos
aprendan a no hacer estas tareas. Por otra parte, si el profesor enfadado, pide las tareas en
voz alta y con tono amenazante, ensear a realizar slo las tareas que se piden en este
tono.
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educacin, en la cual el rol de los
educadores es central. Ya no son meros transmisores de informacin, sino que modelos a
seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones
que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarn sus
aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que
condicionan la realizacin o no de las conductas aprendidas por observacin de modelos y el
grado de atencin y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
Lev Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo: Una nueva relacin entre aprendizaje y
desarrollo
En su teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de
dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos
a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel
mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que
ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede
solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un
compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o
si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no
era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de
otro puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por s solos.
El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de
carcter dialctico, en que el aprendizaje depende tanto de las caractersticas individuales
como de las del contexto -los profesores o pares ms competentes-. La relacin de
colaboracin que se establece entre el nio y el adulto, generan un plano intersubjetivo en
el cual el nio emplea signos que voluntariamente an no puede ejercer, pero que, gracias
a la colaboracin entre las partes, podr internalizar pronto, apropindose de ellos
(Baquero, 1997). El nio reconstruir de manera interna una operacin externa,
transformndola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendr los significados
sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lenguaje que acta como
herramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002).
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han planteado diversos modelos de procesamiento de la informacin (Halford, 2002), todos
suponen que los sujetos seleccionan la informacin que habrn de procesar, prestan
atencin al medio, transforman y repasan la informacin, la relacionan con los
conocimientos previos y organizan estos conocimientos para darles sentido.
Esta teora contempla al ser humano, metafricamente, como a una computadora. Se
adoptan los programas informticos como analoga del funcionamiento cognitivo para
estudiar los procesamientos que ocurren desde que el sujeto recibe el estmulo hasta que
produce una respuesta. Para esta teora, la informacin es una representacin que
proviene de la estimulacin externa y/o del procesamiento, con mira a influir elecciones
entre alternativas de creencias o acciones posibles; y el procesamiento de la informacin
refiere a cmo la informacin es modificada de manera tal que su cambio pueda ser
observado.
Estrategias Cognitivas
Son estrategias compuestas de operaciones cognitivas sobre los procesos involucrados
en la resolucin de una tarea, pudiendo estas organizarse en una secuencia de
operaciones interdependientes (Pressley, Forrest-Pressley, Elliot-Faust y Miller, 1985, en
Pressley y Harris, 2006). Persiguen objetivos cognitivos como la comprensin y la
resolucin de problemas, y potencialmente pueden ser conscientes y controlables. Es un
enfoque generalizado, que involucra una serie de tcticas y procedimientos libres de
contenido (Gagn y Briggs, 1979).
Distintas investigaciones han dado cuenta de que los adultos haran mayor uso de
estrategias cognitivas que los nios, y que estas se iran adquiriendo progresivamente con el
pasar de los aos y el nivel educativo de las personas (Pressley y Harris, 2006). Estas
estrategias se iran adquiriendo por la experiencia, en la medida que nos vamos enfrentando
a distintas tareas, o bien a travs de la instruccin dirigida conscientemente a ello. De
cualquiera de las dos formas, hay evidencia de que existen situaciones que hacen ms
adecuada la adquisicin de estrategias cognitivas que otras segn las caractersticas
individuales de las personas, y que el empleo efectivo de ellas depender de la prctica del
sujeto.
Algunas de las habilidades que subyacen estos procesos son (Sternberg, 1983):
- Identificacin del problema
- Seleccin del proceso: seleccin de los procesos que son apropiados para las tareas que
se tienen entre manos.
- Seleccin de la representacin: seleccin de las formas tiles de representar la
informacin pertinente a la tarea, tanto interna como externamente.
- Seleccin de la estrategia: seleccin de las secuencias en las cuales se aplican los
procesos a la representacin.
- Distribucin del procesamiento: la eficiente distribucin del tiempo a los distintos aspectos o
componentes de la tarea.
- Solucin de control: Mantencin de la pista de lo que se ha hecho, lo que falta por hacer y
si se est alcanzando un progreso satisfactorio.
- Sensibilidad de retroalimentacin: es necesaria si se desea mejorar el resultado.
- Traduccin de la retroalimentacin: un plan de accin es necesario no slo para saber lo
que se est haciendo incorrectamente, sino tambin para saber cmo expresar ese
conocimiento en un plan de accin correctiva.
- Ejecucin del plan de accin: un plan que no se pone en ejecucin no es un buen plan. De
manera que los intentos para ensear estrategias cognitivas son bastante abstractos y
generalizados. Para eliminar este problema, Bransford (1986) sugiere que los profesores
relacionen las estrategias cognitivas a reas/temas especficos y muestren a los estudiantes
la importancia de estas tcnicas para resolver problemas en sus propias vidas.
Estrategias metacognitivas
Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se
necesita; entre tener una habilidad y saber cundo aplicarla; entre mejorar el resultado en
alguna tarea particular y darse cuenta de qu se ha hecho. Es el reconocimiento de tales
diferencias lo que ha llevado a la nocin de metacognicin.
La metacognicin se ha definido de muchas maneras, pero las principales definiciones parten
de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experiencias y habilidades
metacognitivas.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber,
incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano. Se refiere a cunto entienden los alumnos sobre sus conocimientos y
sus formas de aprender.
De acuerdo con el modelo de Flavell, el control que puede ejercer una persona sobre su
propia actividad cognitiva depende de las acciones e interacciones entre el conocimiento
metacognitivo, las habilidades o estrategias metacognitivas y cognitivas, y las experiencias
metacognitivas (Mateos, 2001). Las experiencias metacognitivas, segn la conceptualizacin
de Flavell (1993), son experiencias conscientes que estn enfocadas en algn aspecto, o
aspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Son ideas, pensamientos, sensaciones o
sentimientos que acompaan la actividad cognitiva que pueden llegar a ser interpretadas
conscientemente (Mateos, 2001). Por ejemplo, cuando tenemos la sensacin de que sta
materia ya la conocemos, o cuando sabemos el autor de un libro, y sin embargo no podemos
evocarlo. Las experiencias de sentir que se sabe (o sentir que no se sabe), que ha recibido
considerable atencin de los investigadores en los ltimos aos, podra calificarse como una
experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz) de
resolver un problema particular en el que se est trabajando.
Creatividad
Actualmente, se considera que la creatividad constituye una capacidad inherente a todo ser
humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen una
gran cantidad de factores. Sikora (1979, en Arancibia 1990) analiza la creatividad desde tres
aspectos de ella: la persona que crea, el proceso creativo y el producto creativo.
Existen aspectos relativos a la actitud, motivacin y aptitudes o habilidades cognitivas de las
personas calificadas como creativas.
- Actitud
Segn Maslow (1982, en Arancibia, 1990), la actitud que destaca a una persona creativa es la
apertura a la experiencia y una disposicin a experimentar diversas situaciones. Un factor
importante en esta actitud de apertura lo constituye la tolerancia a la ambigedad, al error y a
la frustracin. Esto implica que la persona creativa no se angustia por el desorden y la
incertidumbre sino que, por el contrario, los percibe como una posibilidad y una invitacin a
una sntesis nueva y superior.
- Motivacin
Los autores sealan que los aspectos fundamentales de la motivacin para la creatividad son
la curiosidad, el inters, el impulso a la expresin y la motivacin para la solucin de
problemas. Tambin la fuerte motivacin por el esfuerzo y la sensibilidad para captar la falta
de armona existente en el ambiente se han considerado condiciones bsicas para la
creatividad.
De hecho, Hennessey y Amabile (1987, en Fasko, 2001) proponen la existencia de una
motivacin intrnseca como principio de la creatividad, lo que implica que la motivacin
intrnseca conduce a la creatividad, en tanto la motivacin extrnseca la aminora.
- Habilidades cognitivas
Guilford (1950), en su modelo estructural de la inteligencia, propone que la creatividad es un
tipo de habilidad intelectual constituida por una serie de habilidades estrechamente
relacionadas entre s, enmarcadas en lo que l denomin pensamiento divergente.
El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o soluciones a
un problema y es el que permite resolver las tareas que tienen mltiples soluciones. Se
contrapone as al pensamiento convergente, el cual se orienta a una respuesta determinada o
convencional y busca una nica solucin correcta.
Al analizar las estrategias y tcnicas ms efectivas para la estimulacin de la creatividad, se
visualizan ciertos procedimientos generales a partir de los cuales se derivan estrategias y
tcnicas ms especficas.
1. El arte de preguntar: el antiguo arte de preguntar constituye una importante fuente de
estimulacin del potencial creativo. La pregunta oportuna abre un mundo de posibilidades de
respuestas que enriquecen la bsqueda de soluciones creativas a los problemas (Moore y
otros, 1987, en Arancibia, 1990).
2. La sntesis creativa: esta capacidad implica tomar lo fundamental de diversas fuentes,
aunque aparezcan como inconexas, y organizarlas en un todo con sentido. Por definicin, la
actividad de sntesis creativa estimula al ser humano a dar luz a algo nuevo.
3. Recombinar elementos: este es un procedimiento general que permite obtener ideas
nuevas a partir de elementos que aparentemente no estaban relacionados. De esta manera
constituye una importante fuente de alternativas de solucin a los problemas.
4. El juego: el uso del juego tiene una gran importancia para la estimulacin de la
creatividad. Al realizar la actividad ldica, el hombre se libera de reglas y presiones, dejando
fluir sus ideas y sentimientos, produciendo adems una sensacin de goce. El juego abre un
mundo de posibilidades generalmente adormecidas, y libera de bloqueos permitiendo la
emergencia del potencial creativo.
5. Neurociencias y neuropedagoga
Tomado de: Campos, 2010
La neuropedagoga es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro
humano que debe ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los
procesos de enseanza y aprendizaje especialmente ldicos y no simplemente como un
computador (Jimnez, s. f.). De esta manera, deben existir muchas estrategias para que
ese cerebro adquiera conocimientos hablando en especial dentro del marco de la escuela.
El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a
la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme capacidad plstica le permite
reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con
aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va
armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un cableado
nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran
sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.
El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido
para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos
factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente
a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol
fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden
de forma integrada. El movimiento, la exploracin por medio de los rganos sensoriales, la
expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los
sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los
ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades
cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la
percepcin, cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vas. En los ltimos aos se ha hablado de cmo el
cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y
elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro,
ha dado el doctor Howard Gardner (1983) en sus investigaciones acerca de las mltiples
inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no
cuenta con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn
interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y
tener un nivel individual de desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener un
alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el
lenguaje.
El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y
realizan sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el
auditivo, el lingstico o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del
cerebro humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar al educador un
abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de
todas las habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser
humano est programado genticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un
aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso tambin sean los
mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sera importante que el educador
considerara que el alumno adems de aprender de manera visual, auditiva, lingstica y
lgica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analtica, global,
conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase
programada pensando en diferentes formas de ensear para diferentes formas de
aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.
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El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales. El entorno
adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo,
varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor
nutricional, factores de ndole gentica, el entorno socioeconmico y cultural, el ambiente
emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados,
entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor informacin acerca de la
historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa y asertiva al
proceso de desarrollo desde su prctica pedaggica.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben
ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo. En los nios ms pequeos,
las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en su
forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a
los acontecimientos y de pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploracin, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son
caractersticas esenciales de la primera infancia, que se van encauzando a
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medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van
limitando la accin de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para
algunos neurocientficos dura aproximadamente 18 aos, est relacionado
con la mielinizacin de las fibras nerviosas, las experiencias, el entorno
familiar y social, las condiciones de vida, salud y educacin que van
perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este proceso
gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde
nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevar a
cabo en el aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.
6.
Aplicacin
Qu cambios debera experimentar la metodologa de quien ensea para
aprovechar los aportes de la psicologa al proceso enseanza aprendizaje?
Evaluacin
Reflexionando sobre lo aprendido
Autoevaluaci S No
n
Identifico los aportes ms relevantes de la psicologa al proceso
enseanza - aprendizaje
Bibliografa
Arancibia, V., Herrera, P. & Strasser, K. (2008). Manual de Psicologa Educacional.
Santiago: Educiones Universidad Catlica de Chile.