z

'
u
<r:
u
::)
o
w
<r:
_j
w
o
Vl
w
(.)
o
>

EDUCAR EN CIENCIAS

Elsa Meinardi
Leonardo Gonzlez Galli
Andrea Revel Chion
Mara Victoria Plaza
EDUCAR EN CIENCIAS

Elsa Meinardi

Leonardo Gonzlez Galli

Andrea Revel Chion
Mara Victoria Plaza

~II~PAIDS
65 ANIVERSARIO
Buenos Aires Barcelona Mxico
 ,
Meinardi, Elsa
Educar en ciencias- 1a. ed.- Buenos Aires: Paids, 2010. IN DICE
280 p. ; 22 X 16 cm. - (Voces de la Educacin 1 Rosa Rottemberg;
13517)

ISBN 978-950-12-1527-4

1. Educacin. l. Ttulo
CDD 370.1

Directora de coleccin: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

1a edicin, 2010

PRESENTACIN .................................................................................... . 11
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida,
sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo
las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial 1. EL SENTIDO DE EDUCAR EN CIENCIAS, POR ELSA MEINARDI ..................... . 15
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
Educacin cientfica para la participacin ............................. . 21
incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.
La alfabetizacin cientfica ..................................................... . 24
201 O, Elsa Meinardi El enfoque ciencia, tecnologa, sociedad [CTSl ...................... . 31
Es posible una enseanza interdisciplinaria
201 O de todas las ediciones en castellano
Editorial Paids SAICF de las ciencias? ....................................................................... . 35
Independencia 1682/1686, Buenos Aires- Argentina Temas transversales-interdisciplinares ................................ . 38
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723 2. ACERCA DE LA FORMACIN DOCENTE, POR ELSA MEINARDI ..................... . 41
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina
Mltiples formas de exclusin ................................................. . 42
Impreso en Primera Clase, Romper el crculo de la exclusin ........................................... . 45
California 1231, Ciudad de Buenos Aires Transformar los procesos de formacin docente .................. . 49
en junio de 201 O Formacin docente centrada
Tirada: 3.000 ejemplares en los contextos de desempeo .............................................. . 51
Qu puede esperarse de la formacin docente inicial .......... . 54
ISBN 978-950-12-1527-4
 3. Qu CIENCIA ENSEAR?, POR LEONARDO GONZLEZ GALLI .................. . 59 6. HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS, POR ANDREA REVEL CHION ..................... . 163
Qu es La epistemologa? ...................................................... .. 62 Hablar ciencia? ....................................................................... . 166
La imagen popular sobre La ciencia ...................................... .. 65 La comunicacin y el impacto en el aprendizaje ................... . 168
Existe el mtodo cientfico? .................................................. . 67 El Lenguaje cotidiano y el Lenguaje cientfico .......................... . 172
Es La observacin objetiva el fundamento La autoevaluacin y La autorregulacin
del conocimiento cientfico? .................................................. .. 75 de Las producciones ................................................................. . 174
Entre el positivismo y el relativismo ...................................... . 81 Algunas tipologas textuales relevantes
La importancia de Las epistemologas especficas ............... . 84 para el aprendizaje de Las ciencias ......................................... . 177
Pensar Las prcticas' 90 Pensar Las prcticas ................................................................ . 186

4. CMO ENSEAR CIENCIAS?, POR ELSA MEINARDI ................................ . 95 7. EDUCACIN EN AMBIENTE Y SALUD, POR ELSA MEINARDI,

Ensear y aprender: dos procesos distintos .......................... . 96 MARA VICTORIA PLAZA, ANDREA REVEL CHION ................................... . 191
Concepciones epistemolgicas e implicaciones Ambiente y salud. Una relacin inseparable .......................... . 192
en La enseanza ........................................................................ . 100 Algunas razones para abordar La problemtica de La salud . 193
Dimensiones de La cognicin ................................................... . 103 Educacin sexual. Un repaso de su historia ........................... . 204
Hacer c1enc1a ............................................................................ . 105 Educacin ambiental ............................................................... . 212
Ir al Laboratorio puede ser intil ............................................ .. 107 Pensar las prcticas 221
Cmo favorecer Los procedimientos cognitivos
de Los estudiantes .................................................................... . 109 8. LA TEORA DE LA EVOLUCIN, POR LEONARDO GONZLEZ GALLI ............... . 225
Resolucin de problemas ........................................................ . 112 La peligrosa idea de Darwin ................................................. . 226
Distintos criterios para clasificar y analizar las actividades . 116 Las grandes preguntas de La biologa evolutiva ..................... . 227
Pensar Las prcticas ................................................................ . 121 La adaptacin biolgica y el modelo de evolucin
por seleccin natural ............................................................... . 229
Cmo surgen nuevas especies? EL proceso
5. EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS CIENTFICOS, POR ELSA MEINARDI ... . 131 de especiacin ........................................................................... . 240
Los errores de Los estudiantes ................................................ . 137 EL problema de La teleologa .................................................... . 243
Caractersticas de las ideas previas ........................................ . 139 Pensar Las prcticas ................................................................ . 255
Del ""bestiario"" de ideas previas a La bsqueda
de Los obstculos ...................................................................... . 140
(]) Tienen La misma relevancia Los aprendizajes
3 261
u
z
escolares y Los socialmente compartidos?............................. 142 BIBLIOGRAFA.......................................................................................
LLJ
u Las representaciones como obstculos del aprendizaje........ 144
z
LLJ
Cambio conceptual y aprendizaje............................................ 148
0:::
<{
La indagacin de Las ideas previas en el aula......................... 151 LLJ
u u
::::J
o
Pensar Las prcticas .................................... ............................. 154 o
LLJ .:::::::
 Jf

PRES NTACION

Educar en ciencias es el resultado de aos de trabajo de un grupo

de investigadores cuya filiacin inicial proviene de la biologa, la fsica,
la qumica, preocupados y ocupados por alcanzar una educacin cien-
tfica de calidad que promueva la construccin de identidades dentro
de la comunidad y genere compromisos para una activa participacin.
El libro refiere especial -pero no excluyentemente- a la educacin
en ciencias naturales. Sin embargo, es conveniente aclarar que si
bien el trmino "ciencias" se usa con frecuencia para referirse a las
naturales -lo cual parece habilitar la idea de que solo las naturales
son ciencias-, nuestra concepcin es bien diferente. Las disciplinas
provenientes del campo de las ciencias sociales y humanas adoptan
metodologas propias de la investigacin cientfica con el mismo valor
y legitimidad que las denominadas vulgarmente "ciencias duras".
Los trabajos que conforman cada uno de los captulos de este
libro son el resultado de muchos aos de aprendizaje, discusin,
reflexin, accin. Se trata de un proceso en construccin enriquecido
cada vez por el dilogo al interior de una comunidad de prctica. Nos
gusta pensar en estos trminos porque en una comunidad de prc-
tica todos aprendemos, porque el aprendizaje es social y continuo,
 porque los nuevos miembros se van integrando al crculo desde la cimiento didctico del contenido, como elemento constituyente de la
capa ms externa y paulatinamente se acercan al centro de las expe- prctica profesional docente, se vincula con las situaciones reales,
riencias, integrando al mismo tiempo a los nuevos externos. Porque con los alumnos y alumnas, las instituciones, las necesidades de los
permanecemos y trabajamos juntos a partir de intereses comunes, de grupos ms desfavorecidos socialmente, para aportar a la educacin
acflv.rdades que nos convocan, que son objeto de placer y de preocu- cientfrca para todos, srn exclusin de la cal"rdad.
pacin, de intercambio de ideas y experiencias, y porque todo este El objetivo del captulo 3 es cuestionar una imagen de la ciencia
aprendizaje desemboca en prcticas que lo reflejan. Estas incluyen el ampliamente difundida que sin embargo ha sido desacreditada por
lenguaje, los roles, los criterios, los procedimientos, los propsitos, los estudios metacientficos y que, adems, tiene implicancias negati-
los contratos, lo que se dice y lo que se oculta, las normas no escritas, vas para la enseanza de las ciencias naturales. Sugerimos la conve-
las reglas incorporadas, los valores; es una prctica social que crea niencia de pensar la ciencia como una actividad humana, no ajena al
significado e identidad. Y, al mismo tiempo, se trata de aprender en la resto de los asuntos humanos: la ideologa, los intereses personales,
prctica mediante la negociacin de significados. As, la prctica es las representaciones sociales, los valores, entre otros.
una historia compartida de aprendizaje [Wenger, 2001). El captulo 4 est dedicado a la enseanza de las ciencias, sin por
En el marco de estos dilogos ha sido relevante -y por eso desea- ello olvidar que la reflexin sobre cmo ensear siempre est ligada
mos hacerlo explcito en esta presentacin- la reflexin en torno al a una concepcin acerca del valor que le otorgamos a la educacin.
modo en que, en tanto prctica de escritura, nos referimos en este Desarrollamos aqu algunos aspectos vinculados a las actividades
libro a los lectores y lectoras, investigadores e investigadoras. Detrs que proponemos a los estudiantes para llevar a cabo su aprendizaje.
de trminos como .. lector ..... redactor ..... investigador .. hay personas Ensear y aprender no son un nico proceso ni guardan relaciones
de otros sexos. Sin embargo, y solo en atencin a la fluidez de la obra de isomorfismo, por eso proponemos analizar qu relacin estable-
y para maximizar la comodidad en la lectura, optamos finalmente cemos entre la forma en que concebimos el aprendizaje y su vnculo
por evitar la inclusin constante de la marca genrica femenina [/a). con la actividad cientfica y la enseanza que planificamos.
Quisiramos advertir al lector sobre el estado de letargo en el cual En el captulo 5 avanzamos sobre las denominadas .. ideas previas
aceptamos con complacencia las formas de hablar tradicionales, de los estudiantes .. , concibindolas como instancias necesarias para
formas de hablar que reflejan, aun de manera inconciente, modos de la evolucin del aprendizaje y no como sus enemigas. Mostramos los
pensar. No se trata de un capricho, sino ms bien de una militancia: .. obstculos .. como nociones que subyacen a las ideas previas, para
es de suma importancia vigilar un lenguaje que retroalimenta nuestra transformarlos en objetivos de la enseanza. De esta forma, aprender
forma de concebir el mundo. implica algo ms que un cambio conceptual; se trata de un cambio
representacional.
En el captulo 1, planteamos nuestros puntos de vista acerca de El captulo 6 est dedicado a la problemtica de la comunicacin
la educacin cientfica para todos y todas. Resulta difcil encontrar en ciencias. Los estudiantes llegan a la escuela y a los estudios supe-
r.n a una persona que disienta -al menos de manera explcita- con la riores con serias dificultades de expresin, tanto oral como escrita.
:::!:
u afirmacin: .. La educacin debe ser liberadora ... Sin embargo, cuando El profesorado asume que las destrezas relacionadas con la comuni-
z
w se trata de educacin cientfica, no todos coinciden. La educacin cacin deben ensearse y aprenderse en los niveles anteriores -sean z
u O
z cientfica es un lujo reservado a unos pocos o debera ser un bien estos cuales fueren-, y en las clases de Lengua. Nuestra intencin es u
w ~
0:: comn? mostrar que aquellas habilidades se deben ensear en contexto, esto z
<( w
u r.n
::J En el captulo 2 exponemos el problema de la formacin docente es, vinculadas con los contenidos especficos de ciencias; adems, a w
o 0::
w en relacin con los contextos de aprendizaje. De qu manera el cono- medida que los estudiantes son capaces de producir buenos textos, 0..
 sus representaciones acerca de los fenmenos del mundo son ms
robustas y adquieren mayor potencia explicativa.
1. EL SENTIDO DE
En el captulo 7 debatimos la enseanza de temas complejos, EDUCAR EN CIENCIAS
como salud y ambiente, que muchas veces se intenta resolver -desde
el discurso- de manera "simplista ... La interdisciplina en el aula no es
posible, salvo que la definamos como aquello que hacen dos perso-
nas juntas cuando planifican y dan clase [sumado a que las condicio-
por Elsa Meinardi
nes de posibilidad de esta situacin son prcticamente inexistentes).
Proponer el tratamiento de problemas complejos desde los "modelos
de la complejidad" que no rescatan la realidad escolar es ir en contra
de lo que se plantea actualmente: la construccin del conocimiento
didctico no puede desconocer el contexto. Incluimos algunos deba-
tes y propuestas para ayudar a los docentes a pensar cmo llevar
adelante el tratamiento de problemticas complejas sin caer en el
reduccionismo biolgico, sin por esto dar lugar a la concepcin de
que es posible hacer interdisciplina unipersonal.
En el captulo 8 presentamos un recorte de esa variada familia
de modelos que llamamos "teora de la evolucin". Ms all de los
debates, los modelos aqu presentados gozan de amplia aceptacin Hasta hace unos 30 aos -y en muchos mbitos an hoy en da-,
entre los expertos, adems de ser de los ms potentes en ciencias la educacin cientfica en la escuela media era considerada una etapa
desde el punto de vista explicativo. Creemos necesario destacar este preparatoria para la formacin universitaria.
punto en tiempos en que desde distintos mbitos [aunque raramente El espaol Jos Antonio Acevedo Daz describe una situacin con
desde las ciencias biolgicas] se sobredimensionan y malinterpretan la que muchos docentes nos sentimos identificados:
los debates reales y se siembra la duda sobre cuestiones bsicas que All por los aos setenta, cuando me iniciaba en la docencia como pro-
no son discutidas en la comunidad cientfica. fesor de fsica y qumica de bachillerato, a veces algn alumno pregun-
Para finalizar, quisiramos extender un agradecimiento especial taba con bastante sinceridad para qu servan aquellos conocimientos
a la directora de la coleccin en cuyo marco se publica esta obra, que imparta en el aula de ciencias. Cuando agotaba el repertorio de
Rosa Rottemberg, por la confianza que deposit en nuestro grupo al justificaciones prcticas o, quizs con ms frecuencia, acadmicas -o
encargarnos esta tarea. si no tena del todo claro qu decirle-, la respuesta indefectiblemen-
te era: "ya lo vers ms adelante o en los prximos cursos". No era
(f)
esta una respuesta cnica ni tampoco la de un profesor indocumen-
3 tado, sino que implcitamente estaba reflejando una concepcin de la
(.)
z final'1dad de la enseanza de las ciencias que, en esa poca -solo
w
(.)
z entonces?-, era dominante y casi incuestionable.
w En efecto, por aquellos aos las enseanzas bsicas, medias y preuni-
0::
<(
(.) versitarias de las ciencias, al menos en Espaa -pero seguramente tam-
::::J
o bin en la mayor parte del mundo-, estaban absolutamente supeditadas
w
 a las exigencias de la enseanza universitaria; de otra forma, en la jerga
pedaggica actualmente al uso, la principal finalidad de la enseanza de
las ciencias era claramente propedutica. Esto era lo acadmicamente
correcto y, adems, estaba bien visto por la mayora de padres de los
alumnos, pues son bien conocidas las enormes repercusiones familia-
res que tenan -y an tienen- las pruebas de acceso a la universidad;
ir en otra direccin, haberlo intentado siquiera, habra sido quizs muy
aventurado y marchar, sin duda, contracorriente [2004: 3-4L
Este punto de vista sobre la finalidad propedutica, segn el cual
la enseanza de las ciencias en la escuela media debe orientarse a la
seleccin de conceptos que servirn de base para los estudios supe-
riores, sigue arraigada de manera firme en los sistemas educativos
[Furi, Vilches, Guisasola y Romo, 2001; Pilot, 2000), No sera muy
arriesgado decir que tambin est firmemente enraizada en las con-
cepciones de muchos docentes de ciencias. Adems, es sabido que
es uno de los mayores obstculos para emprender reformas efectivas
de la educacin cientfica.
Hay que tener presente que esta educacin est dirigida a muy
pocos estudiantes, ya que el porcentaje no supera habitualmente el
2% del total de jvenes que cursan la escuela media. La inmensa
mayora de los alumnos no eligen carreras cientficas cuando van
a la universidad y cada vez hay menos cursando las orientaciones
cientficas en el bachillerato o escuela media, por lo que parece muy
poco adecuado basar el currculo de ciencias casi exclusivamente en
las necesidades de una minora tan pequea.
En este punto, es razonable preguntarse si los hechos enunciados
son la causa o la consecuencia del problema. El no establecer un
currculo pensando en la formacin de un futuro cientfico no ser
acaso la causa de que luego los jvenes no elijan una carrera en cien-
cias en la universidad? Algunos autores proponen que los currculos
lfl orientados a las finalidades propeduticas podran haber dado lugar
su
z a una crisis de la enseanza de las ciencias en la educacin secun-
w
u daria. Dar prioridad a las finalidades propeduticas en etapas de la
z educacin en que los jvenes no estn an inclinados a seguir una
w o
0:::
<( orientacin en ciencias tiende a provocar que muchos estudiantes
u w
:::J pierdan su inters y se alejen an ms de las propias disciplinas
o _j
w w
cientficas [Fourez, 2002; Sj0berg, 2003),
Una seleccin de contenidos orientada a que los estudiantes le
encuentren sentido ms adelante o en los prximos cursos [como
menciona Acevedo Daz]; una formacin que requiere un esfuerzo
riguroso y sistemtico el cual es fuertemente desalentado por los
modelos culturales dominantes; una enseanza basada en visiones
deformadas de la actividad cientfica [Tedesco, 2006). y una expec-
tativa de los aprendizajes centrada en la valoracin de aspectos
memorsticos y ritualizados que poco alientan el desarrollo de los
desempeos que requiere la sociedad actual-muy lejos de los repro-
ductores que se exaltaban hasta hace pocos aos- son algunas de las
posibles razones [obviamente de un conjunto mucho ms complejo)
que seguramente estarn en el centro del problema acerca de por
qu los jvenes eligen cada vez menos las carreras cientficas.
Los datos estadsticos muestran que en varios pases europeos los
estudiantes de ciencias estn disminuyendo. En Alemania, el nmero
de estudiantes de fsica se redujo a un tercio entre 1990 y 1995; en
Escocia, disminuy de 5 a 1 el nmero de estudiantes de geologa y, en
Francia, cae permanentemente la cantidad de inscriptos en carreras
cientficas en la universidad [T edesco, op. cit.), Son muchos los espe-
cialistas que advierten acerca de la disminucin de los estudiantes de
ciencias exactas y naturales en la mayor parte de las universidades
de todo el mundo, aun en pases que destinan importantes recursos e
infraestructura para la formacin en el campo. Este fenmeno ha sido
atribuido a una variedad de factores que incluyen la pobre imagen de
la actividad cientfica en trminos de su impacto social y ambiental, la
percepcin de que se trata de disciplinas "muy difciles" y el desconoci-
lfl
miento de las oportunidades de empleo en el sector [Baraldo, 2007), su
La educacin cientfica ha estado orientada, tradicionalmente, z
w
a la preparacin de futuros bilogos, gelogos o fsicos. En u
z
apariencia, esta podra ser una de las causas que acta desalentando w
0:::
fuertemente aquello que se espera lograr, es decir, la eleccin de <(
u
:::J
una carrera cientfica en la universidad. Podemos considerar que o
w
la educacin cientfica en la escuela media es poco rigurosa, no w
o
prepara al alumno para desempearse en la universidad, "es o
::::
pobre". Contrariamente a esta opinin, lo que est claro es que z
si se sigue en esta lnea no se lograr que un nmero importante lfl
de estudiantes se acerque siquiera a la idea de seguir una carrera
 vinculada con la fsica o la qumica. El espanto que esta educacin
produce en los jvenes, hoy, hace que desistan prematuramente de
su eleccin.
Ahora bien, por el contrario, si dicha orientacin se modifica de
manera que la educacin cientfica sea planteada como parte de una
educacin general para todos los ciudadanos, se contrapone esta
.. alfabetizacin cientfica .. de la ciudadana a la preparacin de los
futuros cientficos? Creemos que no, que justamente genera -o
debera generar, como hiptesis- un acercamiento ms confiado de
los jvenes a las ciencias; una expectativa que al menos no los aleje,
no los espante en el umbral del tnel y, por lo tanto, les permita ir
ms all en su curiosidad. Afirmamos que no solo la alfabetizacin
cientfica pensada para la ciudadana no se contrapone a una
preparacin de futuros cientficos, sino todo lo contrario: puede
generar un mayor acercamiento de nios y jvenes a la ciencia. No
tendremos cientficos para preparar si nunca llegan a -o al menos
intentan- hacer una eleccin por las ciencias.
Ahora que acordamos -al menos en el discurso- que la alfabetizacin
cientfica para todos puede ser til a fin de acercar a los jvenes a la
eleccin de una carrera cientfica [esto implica -no hay que olvidarlo-
cambiar varias cosas: los objetivos de aprendizaje, los contenidos
que integran el currculo, las formas de enseanza y de evaluacin,
entre otras). volvemos a la cuestin de si es posible y deseable una
alfabetizacin cientfica para todos. Vamos a aclararlo: las explicaciones
acerca del poder democratizador de la educacin cientfica ya no gozan
de un optimismo ingenuo [Tedesco, 2006].
Los motivos 1 que esgrimen las personas para justificar la
importancia de la educacin cientfica pueden ser muy variados; cada
uno de ellos define caractersticas distintas para las ciencias a ser
enseadas. Aunque muchas de las finalidades que se mencionan
lfl pueden superponerse o estar incluidas unas en otras, se discuten
3 por ejemplo-, 3 en cuyo caso el objetivo se relaciona con el primero de
u
z
aqu por separado debido a que son las formas en que las personas
w w
u
las mencionan cuando son interrogadas sobre el tema. En los
z o
w estudio que han regido la formacin en la escuela media de muchos pases en los ltimos
0:::
<(
u 3
:::::> 1 w
o La investigacin realizada sobre opiniones puede verse en Acevedo Daz (2004]. adaptada
w del trabaJo de A1kenhead.
prximos apartados de este captulo desarrollaremos algunas de las
justificaciones que aqu se esbozan.
Aprender ciencia sirve para:
a. Proseguir estudios cientficos. Se trata de un objetivo propedutico,
como ya mencionamos. As, los contenidos de enseanza deben
centrarse en aquellos ms ortodoxos y tradicionales.
b. El trabajo. Los contenidos ortodoxos deben ser subordinados a
la adquisicin de capacidades ms generales que permitan la inser-
cin laboral en distintos campos.
Estas dos posturas han marcado muchas veces el eje del debate
en relacin con las finalidades de la educacin en la escuela media 2
Deben existir escuelas tcnicas, que preparan fundamentalmente para
el mundo del trabajo? El plan de estudios de la educacin poli modal que
se instrument en la Argentina en pocas recientes se basa en dicha
premisa, y de alguna forma constituye una oposicin a la formacin
general. Las escuelas .. enciclopedistas ... o con materias como griego y
latn, que prepararan para el pensamiento de orden general-sustenta-
das en la idea de que se puede aprender una estrategia de pensamiento
general que luego puede ser transferida a otras reas-, tienen planes
de estudio ms prximos a una formacin universitaria o de nivel supe-
rior posterior. No es difcil distinguir aqu dos objetivos de la educacin
que frecuentemente se han percibido como contrapuestos.
c. 'Seducir" al alumnado. Es la ciencia que aparece en medios de
lfl
comunicacin de masas: revistas de divulgacin, documentales de televi- 3
u
sin, etc. Se tiende a mostrar los aspectos ms sensacionalistas o espec- z
w
u
taculares para atraer al pblico, aunque el fin ltimo podra ser orientarlo z
w
hacia carreras cientficas -como ha ocurrido con programas mdicos, 0:::
<(
u
:::::>
o
w
2
No extenderemos el debate sobre este tema aqu, pero es interesante revisar los planes de o
o
aos para tener datos de esta contraposicin. ::
Algunos programas televisivos de la dcada del sesenta, como Ben Casey y Doctor Kildare,
z
Sirvieron para orientar la eleccin hacia carreras de medicina de muchos jvenes en los Es- lfl
_j
w
tados Unidos, en momentos en que su nmero era escaso.
 esta lista, o para hacer de las ciencias un contenido ms accesible en la
escuela, entre otros.
d. Tomar decisiones en los asuntos pblicos tecnocientficos. Se
enfoca en la preparacin para enfrentarse a cuestiones de inters
social relacionadas con la ciencia y la tecnologa, y la toma de deci-
siones informadas sobre ellas.
Algunas personas consideran, en contraposicin, que las deci-
siones deben ser tomadas por expertos. En ese caso, la educacin
cientfica cumple muchas finalidades, como hacer agradable la vida,
satisfacer curiosidades personales o brindar el placer de saber,
por ejemplo, pero de ninguna manera para que el pblico profano
se inmiscuya en la toma de decisiones. Nosotros, por el contrario,
consideramos que en cuestiones de salud, de ambiente, de gestin,
de poltica, de economa, y un sinfn de cuestiones ms, el poder ciu-
dadano, el poder del reclamo popular, el poder del pblico frente al
consumo o no consumo de un producto, es una forma de decisin que
debe basarse en la educacin. La educacin es la fuente del derecho
ciudadano. Hay algo de retrgrado en pensar que las decisiones las
toma el experto sin posibilidad de control del ciudadano; es volver a la
idea -para algunos es permanecer en ella- del voto calificado. 4
e. La vida cotidiana. Se enfatizan aqu los contenidos de carcter
aplicable, como la educacin ambiental, para la salud, para el con-
sumidor, seguridad vial o del trabajo [los denominados, por algunos,
"contenidos transversales"].
Ms all de la necesaria discusin acerca de las finalidades de la
educacin, afirmamos que es fundamental que los conocimientos que
<.ll se ensean en las escuelas puedan ser aplicados por los estudiantes
3 ::J
u a cuestiones cotidianas. No estamos afirmando que todos debemos
z LLl
LLl
u
conocer el fundamento de todas y cada una de nuestras acciones
z Conviene analizar cuidadosamente las razones que justifican, o
LLl
0::
<(
u 'Es interesante en estos momentos revisar los debates y comprender los argumentos que se
::J
esgr1men en la investigacin acerca de por qu la gripe A fue catalogada como epidemia por
o __j
LLl la OMS y el cambio de definicin de epidemia que se propici recientemente.
cotidianas, pero al menos se trata de llevar el objetivo enunciado en
el punto anterior a una escala bsica: se debe aplicar una vacuna
a un nio?, cules son los cuidados que hay que instrumentar para
evitar el dengue?, sirve la pastilla anticonceptiva para prevenir la
infeccin por VIH?, hay posibilidades de embarazo en una pileta de
natacin en la que no se tienen relaciones sexuales? (''puede vivir
un espermatozoide en una pileta de natacin?" sera la pregunta ade-
cuada), y muchas cuestiones ms con las que nos enfrentamos todos
los das y sobre las que el conocimiento cientfico personal tiene algo
para decirnos y ayudar. as, a mejorar nuestra calidad de vida y el
ambiente en general.
f. Satisfacer curiosidades personales. Presta especial atencin a los
temas que puedan ser relevantes para los estudiantes. Por ejemplo,
los vinculados con su propia cultura o lugar de procedencia.
g. Poseer una cultura ms amplia. Este punto de vista no se contra-
pone a los anteriores. Coloca el conocimiento cientfico en un plano
de igualdad con otras clases de conocimiento, como el literario, el
humanstico o el social. Desde esta perspectiva, el conocimiento
cientfico forma parte del capital cultural que deben poseer los ciu-
dadanos.
En los currculos escolares de muchos pases, como consecuen-
cia de que la educacin de nivel medio se ha vuelto obligatoria, ha
surgido la necesidad de extender la educacin cientfica a toda la
poblacin escolar. Esto ha llevado a profundos debates acerca de <.ll
3
cules deberan ser las finalidades de una enseanza de las ciencias u
z
LLl
para todos. u
z
LLl
0::
<(
u
EDUCACIN CIENTFICA PARA LA PARTICIPACIN o
LLl
o
o
o
no, las propuestas de "ciencia para todos ... :::
z
LLl
Algunos autores ponen en duda la conveniencia e incluso la posi- <.ll
bilidad de que la mayor parte de las personas logren una formacin LLl
 cientfica til. A travs de trabajos bien documentados que pretenden epidemias -o pandemias- como la recientemente desatada de gripe
"sacudir aparentes evidencias", califican de autntico mito la necesidad A entre otras cuestiones !Jimnez Aleixandre, 2002).
de alfabetizar cientficamente a toda la poblacin [Shamos, 1995). Una Ya no es posible reservar la cultura cientfica a una elite. Es nece-
tesis pragmtica, muchas veces sostenida, es que los futuros ciudada- sario que amplios sectores de la poblacin accedan al conocimiento
nos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conocimientos cientfico a fin de que los prepare para la comprensin del mundo en
cientficos, dado que las sociedades se ven cada vez ms influidas por que viven [Macedo, 2002). De esta forma, podemos decir que se con-
las ideas y productos de la tecnociencia. Una segunda razn [tesis cibe la necesidad de producir una ciudadana cientficamente culta.
democrtica) es que constituye un requisito para hacer posible la par- Quienes no acceden a una educacin de calidad tienen limitadas las
ticipacin ciudadana en la toma de decisiones [Fensham, 2002). posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de participacin
Ambas razones han sido criticadas; en el primer caso se argu- en la sociedad [Lpez y Tedesco, 2002).
menta que, en general, los productos tecnolgicos estn concebidos En la Declaracin de Budapest [1999) se seala que para que un
para que los usuarios no tengan ninguna necesidad de conocer los pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales
principios cientficos en los que se basan. En el segundo caso, se de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un
menciona que, salvo los expertos, los ciudadanos no participan verda- imperativo estratgico. De esta manera, la enseanza cientfica, en
deramente en la toma de decisiones. Entonces, debemos renunciar sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles y
a una participacin ciudadana fundamentada en la toma de decisio- modalidades, es considerada un requisito esencial de la democracia.
nes y dejar esas decisiones en manos de los expertos? En esta declaracin se reconoce que la mayor parte de los beneficios
La Declaracin de Budapest [surgida de la Conferencia Mundial derivados de la ciencia estn desigualmente distribuidos a causa de
sobre la Ciencia para el siglo XXI, realizada en 1999) responde dicien- las asimetras estructurales existentes entre los pases, las regiones
do que la alfabetizacin cientfica es necesaria a fin de mejorar la y los grupos sociales, adems de entre los sexos. Lo que distingue a
participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones rela- los pobres [sean personas o pases) de los ricos no es solo que poseen
tivas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos". Y los National menos bienes, sino que la gran mayora de ellos estn excluidos de la
Science Education Standards argumentan que todos necesitamos ser creacin y de los beneficios del saber cientfico [Macedo, 2005). Se ve,
capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos por tanto, que es un factor clave que la ciencia se convierta en un bien
importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa". compartido solidariamente en beneficio de todos los pueblos, que se
Cada vez ms se reconoce que los conocimientos provenientes reconozca la necesidad cada vez mayor de contar con conocimientos
(.{)
del campo de las ciencias se producen y se han vuelto necesarios en cientficos para la adopcin de decisiones, as como que el acceso :::1:
u
distintos mbitos. Multitud de conceptos y destrezas han dejado de ser al saber cientfico desde una edad muy temprana forme parte del z
w
patrimonio exclusivo de los cientficos, y han pasado a formar parte del derecho a la educacin y que la enseanza de la ciencia sea recono- u
z
lenguaje comn. Numerosos ejemplos dan cuenta de esta descrip- cida como fundamental para la plena realizacin del ser humano, de w
0::
(.{) cin: organizaciones jurdicas o no gubernamentales que recomiendan manera de contar con ciudadanos activos e informados. <t
u
:::1: :::J
u pruebas de ADN para la determinacin de parentescos; las decisiones La enseanza de las ciencias es un rea en la que se han multiplica- o
z w
w
u en relacin con qu alimentos consumir [recurdese la vaca loca o el do los abordajes ya que hay un acuerdo bsico acerca de la necesidad de w
o
z sndrome urmico hemoltico); las asociaciones de portadores de VIH que cada ciudadano debe poseer una cultura cientfica que le permita, o
w o
0::
<t la eleccin de una fecundacin in vitro: la interpretacin de la informa- por un lado, entender el mundo y la sociedad en la cual est inmerso y, f-
z
u w
:::J
o cin relacionada con las causas actuales del aumento de enfermos de a la vez, interactuar con ellos. Por esta razn se evidencia una prioridad (.{)
_j
w w
sfilis, o la comprensin de las normas de higiene y cuidado frente a impostergable: mejorar los aprendizajes de los alumnos; sin embargo
 hay muy poco acuerdo acerca de la forma de hacerlo. La participacin Cultura cientfica y tecnolgica.
en la vida ciudadana requiere cada vez ms del manejo de esta forma- " Educacin CTS !ciencia, tecnologa y sociedad), entre otros.
cin cientfica. El objetivo fundamental es democratizar el acceso de
los nios a esta rea del conocimiento, lo que les permitir mejorar su Estas expresiones aparecen en informes sobre poltica educativa
calidad de vida y su accin como ciudadanos [Macedo y cols., 2006). de muchos organismos:
En apoyo de esta concepcin, se seala que la mayor parte de los
beneficios de la ciencia y de la tecnologa estn desigualmente distri- " UNESCO [1990, 1994].
buidos; esto se traduce en inequidad e injusticia entre pases, y dentro " lnternational Council for Science [UNESCO-ICSU, 1999).
de ellos se conoce la existencia y permanencia de grupos excluidos del " lnternational Bureau of Education [Poisson, 2000).
conocimiento cientfico y del uso de sus beneficios, exclusin por per- .. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
tenencia a etnias, sexo, grupos sociales o geogrficos. Y se contina Ciencia y la Cultura [OEI, 2001].
afirmando que la ciencia y la tecnologa no solo deben responder a las
necesidades de la sociedad para posibilitar la mejora de las condicio- Y tambin en declaraciones de asociaciones profesionales que
nes de vida de la mayor parte de la poblacin que vive en situaciones fomentan proyectos para la educacin cientfica y tecnolgica:
de pobreza extrema; adems, los avances cientficos deben ser bien
utilizados por los ciudadanos, y para que esto sea posible deben cono- " American Association for the Advancement of Science [AAAS,
cerlos. En ese sentido, la educacin cientfica ocupa un lugar clave 1990, 1993).
para mejorar la calidad de la vida y la participacin ciudadana. " lnternational Technology Education Association [ITEA, 2000).
Podemos concluir esta parte sealando que de la educacin cien- " National Science Teachers Association INSTA, 1991].
tfica se espera que, adems de ser una educacin para las ciencias, " National Research Council [NRC, 1996).
sea adems una educacin que, a travs de las ciencias, contribuya a
la formacin de una ciudadana participativa, es decir, una educacin Desde hace aproximadamente una dcada, y coincidiendo con las
cientfica para la accin. La educacin cientfica y tecnolgica cobra as reformas educativas planificadas, desarrolladas e implementadas
la dimensin de apropiacin del conocimiento con el fin de promover en muchos pases durante los aos noventa, se ha incorporado al
el uso de la ciencia en diferentes mbitos, y de lograr el anlisis cr- lenguaje cotidiano de la didctica de las ciencias experimentales el
tico de los modelos sociales y las relaciones de estos con las formas lema alfabetizacin cientfica, como expresin metafrica que estable-
(J)
de intervencin sobre el mundo [Meinardi y Revel Chion, 1998). ce de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la 3
u
enseanza de las ciencias [Bybee, 1997]. Aunque actualmente su uti- z
w
lizacin es comn en todo el mundo, su origen es la expresin inglesa o
z
LA ALFABETIZACIN CIENTFICA scientific literacy. Con antecedentes que se remontan al menos hasta w
0::
<(
(J) mediados del siglo XX, procede sobre todo de Estados Unidos, donde u
3 :::::>
u En los ltimos aos, se asocia la enseanza de las ciencias a se acu como respuesta a la preocupacin por la idea de inferioridad o
z w
w lemas como: w
u
cientfica y tecnolgica que provoc en la sociedad estadounidense la o
z puesta en rbita del primer Sputnik 5 por la Unin Sovitica -en 1957- y o
w o
0:: " Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. :::
<( z
u w
:::::> Comprensin pblica de la ciencia. (J)
o _j
w " Ciencia para todas las personas. 5 w
Primer satlite artificial puesto en rbita.
 las consiguientes repercusiones polticas, militares y sociales de este poltica. Este enfoque permite cambiar las discusiones sobre estrate-
importante acontecimiento tecnolgico [Acevedo Daz, 2004]. gias educativas en general y las destinadas a promover el aprendizaje
La denominacin alfabetizacin cientfica [AC) fue usada por pri- cientfico del marco estrecho de una discusin puramente pedaggica
mera vez en 1958 por Paul DeHart Hurd al hablar de cules deberan para ponerla en el marco de la discusin sobre un proyecto de socie-
ser los objetivos de la enseanza de las ciencias, mientras que en la dad. Hoy no existe separacin entre formacin cientfica y formacin
dcada de 1960 se plantea la necesidad de desarrollar relaciones fruc- ciudadana [Tedesco, 2006: 7].
tferas entre la ciencia y la sociedad. As, cobra fuerza el movimiento En los National Science Education Standards [ 1996). auspiciados por
CTS [ciencia, tecnologa y sociedad), que surge fuera del marco de la el National Research Council, se menciona: ''En un mundo repleto de
educacin. A partir de los aos ochenta, comienza a ponerse el acento productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha
en el contexto social, y la alfabetizacin cientfica se entiende como la convertido en una necesidad para todos".
capacidad de usar el conocimiento cientfico en la toma de decisiones. Lo que llamamos alfabetizacin cientfica responde a una herra-
En 1982, la Asociacin Nacional de Educadores de Ciencias [National mienta bsica: saber leer la realidad (Marco-Stiefel, 2002). Algunos
Science Teachers Association - NSTA), de Estados Unidos, seala que autores han llegado a comparar la promocin de la alfabetizacin
una persona alfabetizada cientficamente es quien conoce los principales cientfica y tecnolgica con la alfabetizacin ledo-escritora que
conceptos, hiptesis y teoras de la ciencia y es capaz de usarlos en result necesaria para la integracin de las personas, en la sociedad
la resolucin de problemas, la comprensin del mundo y la toma de industrializada a finales del siglo XIX (Fourez, 1997].
decisiones; es capaz de comprender que la sociedad controla la ciencia Hablar de alfabetizacin cientfica como sntesis de los fines de la
y la tecnologa a travs de la provisin de recursos; lleva a cabo proce- enseanza de las ciencias pretende trasladar el nfasis desde el manejo
dimientos cognitivos y considera los valores en la toma de decisiones; de la informacin hasta el desarrollo de competencias que permitan
reconoce las limitaciones as como las utilidades de la ciencia y la apropiarse del conocimiento cientfico, tanto de sus conceptos y teoras
tecnologa en la mejora del bienestar humano; diferencia entre com- como de las destrezas asociadas a su construccin. El paralelismo se
probacin cientfica y opinin personal y tiene una rica visin del mundo establece con la alfabetizacin que logra no solo que la persona que
como consecuencia de la educacin cientfica y tecnolgica. aprende a leer reconozca las letras sino que sea capaz de usar las
La American Association for the Advancement of Science propuso nuevas competencias para desentraar el significado de un texto, para
en 1985 un amplio estudio nacional, encaminado a elevar el inters comprender lo que otra comunica a travs de l, e incluso para elaborar
por la ciencia en escuelas e institutos. Despus de cuatro aos de sus propios textos y comunicarse con los dems. De igual forma, la alfa-
deliberaciones y consultas, fueron publicadas sus recomendaciones betizacin cientfica, ms all del reconocimiento de trminos o smbo- (/)
3
u
en un informe titulado Science forAl/ Americans (Ciencia para todos los, se encamina al uso del conocimiento adquirido en la interpretacin z
w
los norteamericanos]. Ese mismo ao, la Sociedad Real Britnica da de los fenmenos fsicos y naturales, en la resolucin de problemas, en u
a conocer un documento denominado The Public Understanding of z
el procesamiento de informacin de distintas fuentes y en la evaluacin w
0:::
(/) Science (La comprensin pblica de la ciencia), el cual es conside- crtica de esta informacin (Jimnez Aleixandre, 2002). <(
3 u
u :::::J
z rado un referente importante para la discusin acerca de los niveles o
w w
u deseables en dicha alfabetizacin. En el documento se afirma que Caractersticas de la alfabetizacin cientfica w
o
z la AC es un objetivo amplio que excede la escuela y en el que deben o
w o
0:::
<( comprometerse todas las fuerzas sociales. Podemos agrupar en tres dimensiones los rasgos de la alfabeti- ::
u z
w
:::::J
o Esta asignacin es fuerte, ya que saca el centro del problema de zacin cientfica sealados por diferentes investigadores en d"1dctica (/)
w __]
la AC como objetivo de la escuela y lo coloca en un nivel de prioridad de las ciencias (segn Kemp, 2002): w
 Conceptual !comprensin y conocimientos necesarios). Sus ele-
mentos ms citados son: conceptos de ciencia y relaciones entre
ciencia y sociedad.
Procedimental [procedimientos, procesos, habilidades y capa-
cidades]. Los rasgos que se mencionan con ms frecuencia
son: obtencin y uso de la informacin cientfica, aplicacin de la
ciencia en la vida cotidiana, utilizacin de la ciencia para propsitos
sociales y cvicos y divulgacin de la ciencia al pblico de manera
comprensible.
Afectiva [emociones, actitudes, valores y disposicin ante la
alfabetizacin cientfica]. Los elementos ms repetidos son:
aprecio a la ciencia e inters por la ciencia.
Los especialistas reconocen que las tres dimensiones sealadas
deben estar siempre presentes en la alfabetizacin cientfica, pero
que el nfasis que se ponga en cualquiera de ellas puede aumentar
o disminuir en una poca o en otra, como de hecho ya ha ocurrido.
Combinando estas dimensiones con los argumentos que dan los
expertos en didctica de las ciencias para justificar por qu conside-
ran que la alfabetizacin cientfica es la finalidad ms importante de
la enseanza de las ciencias, se han establecido tres tipos de alfa-
betizacin cientfica basados en los beneficios personales, prcticos
y formales.
La alfabetizacin cientfica personal es la que destaca elementos
de la dimensin conceptual y razones de la escala individual. Aunque
en menor grado, tambin se subrayan rasgos de la dimensin afec-
tiva. Desde esta perspectiva, la alfabetizacin cientfica radica sobre
todo en comprender un amplio rango de conceptos y usar un extenso
vocabulario cientfico en la vida cotidiana y en la cultura propia. Se
incluyen tambin otros elementos como apreciar la historia de la
(j) ciencia, comprender la divulgacin cientfica e interesarse por la
3 :::J
() ciencia en la escuela, y estar motivado para seguir aprendiendo cien-
z w
w cia despus de la escolarizacin formal.
()
z En la alfabetizacin cientfica prctica se hace hincapi en rasgos
w o
0::
de la dimensin procedimental y justificaciones de la escala prctica.
<t
()
:::J En segundo plano, se destaca otra vez la dimensin afectiva. Desde
o _]
w este punto de vista, la alfabetizacin cientfica consiste especialmente
en saber usar la ciencia en la vida cotidiana y con propsitos cvicos
y sociales. Otros elementos caractersticos son: saber obtener infor-
macin sobre ciencia, comprender la divulgacin de la ciencia y los
mensajes que dan los medios de comunicacin de masas, entender
las relaciones entre ciencia y sociedad, conocer algunos conceptos
bsicos de ciencia y apreciar la ciencia siendo consciente tambin de
sus limitaciones.
La alfabetizacin cientfica formal es la que incluye rasgos de todas
las dimensiones y argumentos; esto es, tanto de la escala personal
como de la prctica. En algunos casos se pone un poco ms el acento
en algunos dominios y dimensiones que en otros pero, en general,
se incide en todos ellos. Desde esta posicin, la alfabetizacin cien-
tfica implica muchas cosas: conocer conceptos de ciencia, tener
una amplia comprensin de los principios cientficos, saber sobre
la naturaleza de la ciencia y las relaciones entre ciencia y sociedad,
obtener informacin cientfica, utilizarla y ser capaz de comunicarla
a otras personas, desarrollar una aptitud para usar la ciencia en la
vida cotidiana y participar democrticamente en la sociedad civil a fin
de tomar decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la
tecnologa. Adems, apreciar la ciencia, interesarse por ella y estar
al da de las novedades cientficas.
Alfabetizacin cientfica: la misma para todos?
En este punto pretendemos romper la sensacin de acuerdos en
la que nos encontramos. Por un lado, lo que denominamos alfabe-
tizacin cientfica no tiene un significado unvoco. Esto se pone de (j)
3
()
manifiesto por las marcadas diferencias que pueden observarse en z
w
las diversas definiciones y el escaso acuerdo que suele haber sobre ()
z
su significado [Bybee, 1997; Gil Prez y Vilches, 2006). incluso entre w
0::
los propios especialistas en didctica de las ciencias [Kemp, 2002). lo <t
()
que hace muy difcil su definicin operativa. Por otro lado, no siempre o
el trmino alfabetizacin cientfica estuvo asociado a ciencia para w
o
todos [el surgimiento de este ltima corriente es posterior) [Acevedo o
Daz y cols., 2003). Sumado a esto, no hay acuerdos completos sobre ::
zw
qu significa una "ciencia para todos". Es una ciencia igual o distinta (j)
para todos? w
 La idea de ciencia para todas las personas significa una ense-
anza de las ciencias que no excluya a nadie (Fensham, 1985, 2000;
Hodson y Reid, 1988; Reid y Hodson, 1989); el lema de ciencia para
todas las personas se refiere a cmo hacer ms accesible, interesan-
te y significativa la ciencia escolar y, sobre todo, hacerla significativa
para cada alumno (Rascoe y cols., 1999; Tippins y cols., 1998). Sin
embargo, en la prctica, esta orientacin puede implicar procesos
bien distintos, por ejemplo, la eleccin de diferentes contenidos de
ciencia para estudiantes distintos (Tippins, Nichols y Kemp, 1999) o,
por el contrario, un currculo comn para todos.
Diferentes contenidos para diferentes alumnos. En este caso la
eleccin podra resultar en un currculo "pobre para algunos y "rico"
para otros. En contra de esta idea se sealan los peligros derivados
de los cursos alternativos de ciencias en funcin de, por ejemplo,
poblaciones urbanas o rurales, o la diversidad cultural, entre otras.
Un currculo comn para todos. Algunos especialistas sealan
que no significa ni idnticos contenidos, ni experiencias de apren-
dizaje iguales, ni tampoco las mismas expectativas de conocimien-
tos y capacidades finales (Reid y Hodson, 1989). Por qu se habla
entonces de un currculo comn? Porque comparten las finalidades
educativas: experiencias significativas de ciencias y actividades cien-
tficas para todos los estudiantes que les permitan conseguir grados
de alfabetizacin cientfica (Reid y Hodson, 1989, p. 28 de la traduccin
al castellano, 1993). Como puede verse, la expresin alfabetizacin
cientfica es polismica.
Esta discusin es, desde nuestra perspectiva, uno de los puntos
centrales cuando se debate acerca de las finalidades de la educacin
cientfica.
La misma educacin cientfica para todos? De qu sirve ense-
ar a leer la realidad a chicos que viven entre la basura? No sera
<.n ms fructfera una educacin menos reflexiva y crtica, pero que los
3 ciencia [Shamos, 1993).
u haga lavarse las manos cada vez que vuelven de la calle? As, este
zw
u tipo de preguntas nos lleva directamente de la discusin terica a la
z realidad de la toma de decisiones diaria. Volveremos sobre este punto
w ques CTS en el mbito educativo, cabra resumirlos en dos: mostrar
0:::
<(
ms adelante porque, probablemente, si no saldamos esta discusin
u
::::J no quedaremos en buenas condiciones para ensear ciencias en la
o _J
w escuela.
EL ENFOQUE CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD (CTS)
Uno de los primeros antecedentes del enfoque CTS en enseanza
de las ciencias se encuentra en el texto de Paul DeHart Hurd (1975)
titulado Science, technology, and society: new goals for interdisciplinary
science teaching (Ciencia, tecnologa y sociedad: nuevas metas para
la enseanza interdisciplinaria de la ciencia), el cual delineaba una
estructura curricular para la enseanza de las ciencias en la escuela.
En los aos siguientes surgieron rpidamente, y en muchos pases,
diferentes proyectos en apoyo a esta meta. Describiremos breve-
mente las caractersticas del enfoque CTS y luego la relacin con las
propuestas de .. ciencia para todos".
En su artculo "Educacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTSl: una
buena idea como quiera que se llame", Aikenhead realiza un recorri-
do muy interesante acerca de esta orientacin en la enseanza de las
ciencias y menciona la necesidad de desarrollar una comprensin
pblica de la ciencia y la tecnologa que permita la aproximacin
entre dos culturas, la de "ciencias" y la de "letras". Esta comprensin
tiene principalmente el propsito de que las personas puedan partici-
par democrticamente en la evaluacin y la toma de decisiones sobre
asuntos de inters social relacionados con la ciencia y la tecnologa;
una finalidad educativa que es crucial para el movimiento CTS.
En apoyo de esta tendencia Acevedo Daz (2004) cita dos opiniones:
Una premisa bsica del movimiento CTS es que. al hacer ms perti-
nente la ciencia para la vida cotidiana de los estudiantes, estos pue-
den motivarse, interesarse ms por el tema y trabajar con ms ahnco <.n
<(
para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, al darle relevancia u
z
w
social a la enseanza de las ciencias, se contribuye a formar buenos u
ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes de los problemas z
w
sociales basados en la ciencia, estos se interesan ms por la propia 0:::
<(
u
::::J
o
w
w
Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propsitos de los enfo- o
o
o
que la ciencia y la tecnologa son accesibles e importantes para los
1-
zw
ciudadanos [por tanto, es necesaria su alfabetizacin tecnocientfical <.n
w
y propiciar el aprendizaje social de la participacin pblica en las de-
 cisiones tecnocientficas [por tanto, es necesaria la educacin para la lo, teora, hecho-, un conocimiento de los objetivos, frecuentemente
participacin tambin en ciencia y tecnologa)[Martn-Gordillo, 2003). conflictivos, de su campo -describir, controlar, comprender- o un
conocimiento de su dimensin cultural e histrica. Si estar alfabetiza-
Segn distintos autores, algunos de los aportes que recibe la do es comprender con cierta profundidad las palabras y conceptos de
enseanza de las ciencias cuando se realiza con un enfoque CTS son un discurso, entonces la historia y filosofa de la ciencia contribuyen
los siguientes: claramente a una "alfabetizacin" cientfica ms profunda y crtica. Se
trata de ayudar a la gran mayora de la poblacin a tomar conciencia
La inclusin de la dimensin social de la ciencia y la tecnologa de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad, para permitirle
en la enseanza de las ciencias. participar en la toma de decisiones y, en definitiva, considerar la cien-
La relevancia de los contenidos para la vida personal y social cia como parte de la cultura de nuestro tiempo.
para resolver algunos problemas cotidianos. As, podemos afirmar que las interacciones CTS han pretendido
" Los objetivos democratizadores para tomar decisiones respon- romper con visiones descontextualizadas de la ciencia y la actividad
sables en asuntos pblicos. cientfica a las que, lamentablemente, la enseanza contribuye con
La identificacin de cuestiones clave relacionadas con la ciencia la presentacin desproblematizada de conocimientos elaborados y
y la tecnologa, el acceso a informacin, su interpretacin, an- olvidando aspectos sociales, histricos, ticos, etc., que enmarcan
lisis, evaluacin, comunicacin y utilizacin. el desarrollo cientfico [Gil Prez y cols., 1991; Solbes y Vilches,
El papel humanstico y cultural de la ciencia y la tecnologa. 1997; Hurd, 1998).
La consideracin de la tica y los valores de la ciencia y la tec- Sin embargo, no todos son acuerdos. La lnea o enfoque CTS ha
nologa. sufrido varios embates. Para dar cuenta de ellos, volvamos a una
El papel del pensamiento crtico en la ciencia y la tecnologa. sucinta definicin:
Se trata bsicamente de "ensear los conceptos y procesos
Con respecto a las relaciones entre el enfoque CTS y ciencia para cientficos incrustados en la sociologa de la ciencia, la tecnologa
todos, en un artculo ya clsico Michael Matthews [1994] propone que relevante y los asuntos sociales" [Aikenhead, 2005). Y, como ya men-
en la amplia difusin de programas de ciencia, tcnica y sociedad cionamos, segn Hurd consiste en la enseanza interdisciplinaria
[CTS] se d una mayor apertura para la contribucin histrica y filo- de la ciencia".
sfica a la enseanza de las ciencias. Los partidarios de la historia y En un recorrido por el tema, Aikenhead 6 expresa:
U)
filosofa de las ciencias [HFC] en su enseanza estn defendiendo, de 3
u
algn modo, una versin contextualizada de la enseanza de las cien- Es interesante ver hacia atrs hasta 1982 y reconocer que la mayora z
w
cias. Es decir, una enseanza de las ciencias que ensee ciencias en de los educadores que haban sido socializados en la ciencia acadmi- u
ca no estaban a gusto con la inclusin de la tecnologa en CTS. Esto ex- z
su contexto social, histrico, filosfico, tico y tecnolgico. Matthews w
0::
sostiene que sera extrao pensar en un buen profesor de literatura plica su reticencia original para adoptar el lema CTS. Su limitada visin <(
U) u
3 que no conociera elementos de crtica literaria: el tradicional debate de la tecnologa como una ciencia aplicada necesitaba ser confrontada ::::J
u o
z y reconceptualizada dentro de una perspectiva ms autntica. w
w sobre qu identifica a la buena literatura, cmo la literatura se rela- w
o
u [. .. ]
z ciona con los intereses sociales, la historia de las formas literarias, o
o
w ::
0::
<(
etc. Tambin sera igualmente extrao pensar en un buen profesor de z
u w
::::J ciencias que no tuviera un conocimiento razonablemente elaborado U)

o 6 -'
w
w de los trminos de su propia disciplina -causa, ley, explicacin, mode- Recomendamos leer el artculo completo en: <http://garritz.com>.
 Otro tema que emerge es la complejidad con la cual los programas
CTS abordan el contexto social de la ciencia. Curiosamente, [...] al-
gunos escritos tempranos eran caracterizados por una influencia en
un solo sentido de la ciencia/tecnologa sobre la sociedad; una visin
"ciencia-cntrica". De proyecto en proyecto y de pas en pas, el al-
cance del contexto social de la ciencia en los materiales CTS ha sido,
por muchas razones, limitado. Por ejemplo, algunos proyectos CTS se
centraban en los asuntos relacionados con la ciencia en la sociedad
pero dejaban sin cuestionar las anacrnicas nociones positivistas de la
ciencia de muchos currculos cientficos. Un abordaje ms integral in-
cluye el contexto social interno (la epistemologa, sociologa e historia
de la propia ciencia), as como el contexto social externo de la ciencia.
Nuevamente recuerdo mis sesgos tempranos a favor de la epistemo-
loga de la ciencia.
En la prctica sera muy difcil definir en qu consiste un proyecto
con enfoque CTS; las experiencias en educacin han sido muy varia-
das. Esto puede deberse, por un lado, a que en algunos pases ha
habido proyectos escolares en los que se ha enfatizado el ambiente
[agregndole una E -environment- o una A -ambiente-l. Por otro
lado, al hecho de no haber acuerdo respecto de los objetivos de una
educacin con enfoque CTS: "los educadores en ciencia han luchado
sin xito con el mismo dilema, cmo preparamos a los estudiantes
para ser ciudadanos informados y activos, y, al mismo tiempo, cmo
preparamos futuros cientficos, ingenieros y mdicos?" [Aikenhead,
op. ct.l. Estas dos perspectivas retoman las posturas enunciadas al
principio de este captulo -cuando exponamos los puntos de vista
que manifiestan las personas al ser interrogadas acerca de cul
es la finalidad de aprender ciencias-, que dan cuenta tambin de
posiciones incompatibles expresadas en las decisiones curricula-
res. Algunos educadores consideran que el enfoque CTS resuelve
esta incompatibilidad sin necesariamente socavar la educacin
<Jl
3 nar (formado por especialistas de distintas disciplinas) que utilice una
(.) cientfica.
z metodologa interdisciplinar. En ella, el problema a ser investigado se
w Sumada a esta pluralidad, las dificultades en la implementacin
z de estos enfoques han llevado a resultados muy heterogneos, en
w clave, no se trata de la suma de datos o la articulacin de resultados
0:: general con xito escaso. La diversidad que se observa en la con-
<(
(.)
::J sideracin acerca de qu significan y cmo llevarlos adelante hace
o _j
w que el profesorado perciba que la orientacin CTS basada en los
procesos sociales de la ciencia y la tecnologa resulta demasiado
alejada de la enseanza habitual de las ciencias, porque hace refe-
rencia a las interrelaciones desde otras perspectivas disciplinares,
ocupndose de aspectos filosficos [epistemolgicos, ticos, etc.l.
sociolgicos [internos y externos a las comunidades de cientficos
y tecnlogos]. histricos, polticos [toma de decisiones, cuestiones
legales, defensa nacional, etc.l. econmicos y estticos [Acevedo
Oaz y cols., 2005].
Este diagnstico resulta fundamental, ya que apunta al hecho de
que la enseanza de las ciencias con un enfoque CTS es difcil de
instrumentar en el aula. Los profesores pueden coincidir en la nece-
sidad de acercar los modelos y principios cientficos a aspectos ms
concretos y tangibles para los estudiantes, y tambin en mostrar que
la ciencia no es neutral, que se construye en un momento histrico y
social, que sus postulaciones son continuamente revisadas -aspectos
que trataremos en otro captulo-, pero esto dista mucho del nfasis
interdsciplinaro que algunos proyectos que se denominan CTS espe-
ran de la enseanza.
ES POSIBLE UNA ENSEANZA INTERDISCIPLINARIA
DE LAS CIENCIAS?
Creemos que no. Al respecto, citaremos un texto de nuestra auto-
ra [Meinardi y Gonzlez Galli, 2009]:
Revisemos primero qu significa una investigacin interdisciplinaria. <Jl
3
Para definirla, tomamos como referente a Rolando Garca, un inves- (.)
z
w
tigador argentino que trabaj -y an trabaja- en problemas ambien- (.)
tales complejos. Acordamos con la idea de que para llevar adelante z
w
una investigacin interdisciplinar hace falta un equipo multidiscipli- 0::
<(
(.)
::J
o
w
w
define y diagnostica de manera integrada. Es decir, y este es el punto o
o
o
provenientes de cada disciplina sino, por el contrario, el problema es
1--
z
w
diagnosticado y abordado como un todo, de la misma forma que en un <Jl
w
diagnstico mdico es necesario conocer la anatoma y la fisiologa de
 cada uno de los componentes [rganos o subsistemas), as como su
armonizacin o desarmona en el comportamiento general del indivi-
duo [sistema)[Garca, 2006: 261.
El trabajo interdisciplinar entendido como una construccin de un
nuevo objeto cientfico a partir de la colaboracin de distintas discipli-
nas se ha consumado en muy pocos casos de la historia de la ciencia
[Ga re a, op. cit.l.
Frente a esto, surgen preguntas que, segn nuestro punto de
vista, se han respondido de manera muy superficial. Tan superficial
que finalmente dan por resultado que la enseanza de las ciencias
se remita, en la inmensa mayora de los casos, a una instruccin
centrada nicamente en la disciplina cientfica "despojada. sin los
aportes filosficos (epistemolgicos, ticos ... }, sociolgicos (internos y
externos a las comunidades de cientficos y tecnlogos}, histricos, pol-
ticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional. .. }, eco-
nmicos y estticos de las ciencias sociales, como ya mencionamos.
Lo que planteamos aqu es que se ensea biologa, fsica, qumica
o geologa, de manera monodisciplinar. Damos -tambin algunas
veces enseamos- biologa con elementos de fsica o de qumica
cuando tenemos que hablar, por ejemplo, de luz y fotosistemas qu-
micos, y hasta all llega nuestra habilidad con la interdisciplina. Pero
la razn principal de ello es que las soluciones que se proponen para
cambiar este enfoque son, al menos, ingenuas. Poco se resuelve
diciendo que el docente debe ensear ciencias con enfoque CTS, que
la ciencia debe mostrarse vinculada con aspectos sociolgicos o que
deben abordar los temas transversales de manera compleja. No se
resuelve, sobre todo y frente a todo, porque el docente ha sido forma-
do de manera monodisciplinar.
Qu significa entonces ensear un contenido cientfico de mane-
U)
ra interdisciplinar [enseanza interdisciplinaria refirindose al enfo-
::;!;
u que CTS, o transversal cuando nos referimos a temas que involucran
z valores)?
w
u
z La realidad de nuestros sistemas escolares es que la mayora de
w o
0::: las veces hay un nico docente en el aula, con escasas posibilidades
<(
u
de organizar un proyecto con otros docentes para dar lugar, al menos,
:::>
o _J
w a una enseanza transdisciplinar, y mucho menos para participar en
la organizacin de un proyecto de toda la escuela, como requiere la
"interdisciplinariedad" o la transversalidad.
Entonces, cmo podemos encarar la enseanza de las ciencias
desde una perspectiva que abarque aspectos sociales, histricos,
epistemolgicos, sociolgicos? Debemos hacerlo desde una pers-
pectiva restringida, ya sea biolgica o ecolgica, o podemos pensar
en ensear ciencias desde una perspectiva compleja? Y si optamos
por esta ltima, cules son los lmites, es decir, cules deberan ser
los objetivos de esta educacin considerando que somos expertos en
una nica disciplina?
Nuestra propuesta consiste no tanto en que el docente de biologa
-por ejemplo- se transforme en un experto en mltiples disciplinas
antes de llevar adelante un enfoque complejo de un tema cientfico,
ni tampoco que se reduzca a un enfoque meramente biologicista, sino
que pueda ampliar el marco de anlisis de los temas para evitar un
tratamiento reduccionista de los contenidos cientficos.
Planteamos entonces que no se trata de introducir nuevos con-
tenidos sino de ampliar el marco de anlisis de los mismos. No
estamos proponiendo que un o una docente de ciencias deba ser
experto en leyes, antropologa, sociologa, economa o salud pblica;
no se trata de hacer interdisciplina unipersonal [una mala lectura de
interdisciplina podra ser la de un docente abarcando muchas disci-
plinas) sino ensear a mirar las mltiples variables que participan en
la construccin del conocimiento cientfico y sus implicancias para la
sociedad.
Para los docentes que abordamos contenidos referidos a proble-
mas ambientales y salud este es un problema clave. Un docente de
U)
::;!;
fsica o de biologa puede pasar su vida esquivando'" temas sociales,
u
z
w
pero cuando se trata de educacin ambiental y salud, por ejemplo, se u
zw
vuelve -esperamos que as sea- imposible. La enseanza de las cien-
0:::
cias se vale de los conocimientos de todas las disciplinas relativas al <(
u
medio natural y al medio social, pero se enfrenta a la necesidad de
:::>
o
w
nuevos enfoques del conocimiento, nuevos valores y nuevos compor- w
o
tamientos. En relacin con su tratamiento en la escuela, la solucin o
no proviene de propuestas para generar materias acadmicas que 1--
z
w
enseen nuevos contenidos, sino de proyectos cuyas estrategias U)
educativas tendrn que ser el resultado de una experimentacin w
 colectiva y cooperativa, que provean una forma de entender el mundo Son temticas que:
y funcionar en l [Meinardi, 2005). En este sentido, se recomienda
hablar de "dimensin transversal" en lugar de "temas transversales" " No aparecen asociadas a algunas reas del currculo sino a
para dar cuenta de que los objetivos de la educacin ambiental deben todas.
integrarse en las dems disciplinas sin constituir un "tema" nuevo " Abordan problemas de relevancia social.
[Jimnez Aleixandre y cols., 1995). " Su tratamiento conlleva una importante carga valorativa [pre-
dominantemente moral).

TEMAS TRANSVERSALES-INTERDISCIPLINARES Sin embargo, entendemos que las prcticas educativas se llevan
adelante en condiciones que, muchas veces, se confrontan con algu-
Los temas transversales [TT) se plantean como aquellos con- nas de estas caracterizaciones, debido a que:
tenidos que, desarrollados en un rea curricular, sirven de base
para vertebrar proyectos colectivos de un centro escolar. Para su " La formacin de profesores es monodisciplinar.
desarrollo se requiere de una toma de decisiones compartidas, en " Las escuelas no son mbitos en que se favorezca el trabajo
las que cada comunidad escolar pueda establecer sus finalidades compartido.
o prioridades educativas a fin de planificar el conjunto de las activi- " El currculo est organizado en disciplinas.
dades docentes. As, en trminos prescriptivos e ideales, los TT son " Las condiciones laborales no permiten el encuentro y la discu-
contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curricula- sin o la elaboracin de proyectos conjuntos.
res. La introduccin de TT no es otra cosa que una actualizacin del " Tal como lo mencionamos, el trabajo interdisciplinario es prcti-
discurso del conocimiento integrado-globalizado e interdisciplinar: camente imposible de alcanzar aun en grupos de investigacin.
considera que los valores consensuados deben construirse desde
la vertebracin de slidos proyectos colectivos. Su eficacia, como es Un docente de ciencias naturales debe ser experto en leyes, eco-
de suponer, depender de cmo se logra globalizar el currculo, y de noma o salud pblica?
cmo los ejes transversales alimenten el proyecto educativo y la vida Reafirmamos que, desde nuestra perspectiva, no se trata de hacer
de la escuela. interdisciplina unipersonal [un docente que abarque muchas discipli-
Se consideran temas transversales aquellas cuestiones presentes nas) sino ensear a mirar las mltiples variables implicadas en las
IJl
en todas las reas del currculo: situaciones en que el conocimiento cientfico se ve involucrado. 3
(_)
Retomaremos el debate sobre este tema en otros captulos e z
w
" Moral y cvica. intentaremos aportar experiencias y sugerencias concretas ten- (_)
z
En pro de la paz. dientes a la formulacin de unidades didcticas acordes con esta w
0::
IJl En pro de la salud. perspectiva. <(
(_)
3 :::J
(_)
z " En pro de la igualdad de oportunidades. o
w
w w
(_) "Ambiental. o
z " Sexual. o
w o
0:: 1-
<( Del consumidor. z
(_) w
:::J
o "Vial. IJl
_j
w w
 2. ACERCA
, DE LA
FORMACION DOCENTE

por Elsa Meinardi

Toda propuesta de enseanza implica una concepcin particular

-implcita o explcita- de cules son los propsitos de la educacin.
Estos propsitos pueden ser muy dismiles; para algunos se trata de
formar ciudadanos activos y solidarios para conquistar el bienestar
de la sociedad, mientras que otros cuestionan las funciones repro-
ductoras de la educacin relacionadas con hacer .. gobernable .. la
sociedad. Siguiendo esta ltima lnea, hay educadores que sealan
que ciertas propuestas educativas son la expresin pedaggica por
medio de la cual la sociedad industrial pretende adecuar el funciona-
miento de la escuela a las exigencias del proceso de industrializacin.
Esta situacin explicara [entre otras cosas) la orientacin global de la
tecnologa educativa, el currculo y la evaluacin hacia un criterio de
eficiencia y control [Daz Barriga, 1995).
La institucin escolar ha transitado perodos signados por la
concepcin de una educacin de castas, en los que bsicamente se
intentaba establecer una correspondencia entre la estructura social y
la escolar -reproduciendo las diferencias de clase- y formar una lite
escolar a partir de una seleccin social. Luego se podra describir un
pasaje por la escuela obligatoria, a lo largo del siglo XIX, caracteri-
 zado como un sistema para grandes masas en el cual predomina la
concepcin segn la cual cada sujeto nace en un lugar asignado en
la sociedad, fijo e inmutable, con unas determinadas funciones que
cumplir, correspondiendo a las clases ms bajas las del trabajo; lle-
gamos as al siglo XX en el que el fracaso escolar se explica, muchas
veces, por la falta de motivacin del alumno "que no quiere o no sabe
aprovechar los recursos que el sistema pone a su disposicin". Esta
nueva estrategia de exclusin tratar de convencer al propio sujeto de
su fracaso, por no contar con las caractersticas intelectuales reque-
ridas, o por no demostrar las habilidades o competencias previstas;
as, se atribuye la responsabilidad del fracaso a quienes la padecen. 1
MLTIPLES FORMAS DE EXCLUSIN
El problema del fracaso y la exclusin educativa se expresa de
mltiples formas. La exclusin de la escuela, esto es, la no escolari-
zacin de jvenes que tienen estudios medios incompletos, es una de
las ms contundentes, pero no la nica.
La fragmentacin del sistema educativo genera una inclusin de baja cali-
dad o poco significativa para los jvenes de algunos grupos sociales. Esto
nos lleva a concluir que estamos ante un fenmeno de inclusin en el siste-
ma educativo, pero con exclusin de la calidad [Borzese y Bottinelli, 20051.
Incluir implica, adems de aumentar la participacin, brindar una
educacin de calidad [Jacinto y Terigi, 20071.
Se habla de un proceso de escolarizacin marcado por una dinmica de
exclusin incluyente; esto es, un proceso mediante el cual los mecanis-
lf)
~ Diferenciacin en el acceso educativo.
(.) 1
No obstante, hay que manejar las ideas de Bourdieu sobre la autoexclusin para compren-
z " Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en
w der mejor estas prcticas. Junto a Passeron investig la imposicin y legitimacin de los
(.)
significados de la clase alta en la escuela, para que fuese asimilada su superioridad y as re-
z producir y mantener el orden social establecido. En este proceso, los escolares, o se adhieren
w
0::: a la cultura dominante [dotada de capital cultural porque es la cultura que utiliza la educacin
<(
(.) formal), o se excluyen. En este fatdico juego se produce la exclusin, ahora autoexclusin,
::::J
o porque el sujeto tiene que reconocer errneamente, al naturalizarse el conocimiento, la pri-
w maca de dicha cultura IJimnez y cols., 2009).
mos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas, en
el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional que acaban
resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los
procesos de aislamiento, marginacin y negacin de derechos que estn
involucrados en todo proceso de segregacin social, dentro y fuera de las
instituciones educativas [Gentili, 1998 y 2007; Gentili y Alencar, 2001).
Quines son los nios excluidos por la escuela? Los que cuentan
con historias de repitencia, los migrantes, los que se reinsertan, las
adolescentes embarazadas, los que presentan sobreedad, los nios
con causas judiciales y en situacin de libertad asistida, los pertene-
cientes a comunidades indgenas, los pobres, los que viven en la calle,
los "malos alumnos, los alumnos difciles, los que se portan mal" ...
es decir, la mayora de los jvenes y nios que asisten a las escuelas.
Histricamente, a los pobres se les ha negado el derecho a la
educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega este
derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un
sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso
efectivo a una educacin de calidad, al limitar las condiciones efecti-
vas de ejercicio de este derecho por la persistencia de las condiciones
de exclusin y desigualdad que se han transferido hacia el interior del
mismo sistema escolar. Estas condiciones bloquean, obstaculizan y
limitan la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa
que condujo a los pobres hacia el interior de una institucin que, en
el pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban
sus oportunidades de acceso y permanencia [Gentili, 2009]. De esta
forma, los resultados del proceso de escolarizacin son tan desigua- w
1-
les como son desiguales las condiciones de vida de las personas. z
w
(.)
Segn Gentili, las condiciones observacionales de este proceso son o
o
bien conocidas y estudiadas en Amrica latina, como por ejemplo: z
O
(.)
<(
2
0:::
o
lJ..
<(
...J
virtud de criterios de gnero, desigualdades regionales, raciales w
o
o tnicas. <(
(.)
Heredad de las oportunidades educativas. 0:::
w
(.)
Desigualdad en la calidad educativa. <(
 Injusticia curricular.
Desigualdad en la distribucin de las oportunidades educativas:
docentes diferentes, escuelas diferentes, recursos pedaggicos
diferentes, competencias diferentes, aprendizajes diferentes,
expectativas educativas diferentes; xitos y fracasos diferentes.
Se seala que las instituciones escolares son fieles a las reglas de
desenvolvimiento general de la sociedad, es decir, no son ajenas a la
construccin y al refuerzo de los procesos de desigualdad.
Flavia Terigi aporta una interesante mirada sobre la perspectiva
de la inclusin cuando menciona que, bajo la expresin ''poblaciones
en riesgo educativo", suelen englobarse situaciones muy diversas.
Se trata de pensar el "riesgo educativo" en trminos atributos de la
situacin pedaggica tal y como est organizada en nuestro sistema
escolar. Tomaremos algunos trminos de su argumentacin que nos
resultan especialmente importantes para nuestro enfoque:
No se trata de nios con sobreedad. como si la sobreedad fuera per se
un factor de riesgo educativo: se trata de los nios con sobreedad en la
escuela graduada, porque la definicin del riesgo en que se encuentran
est en estricta relacin con los lmites que enfrenta la escuela para su
escolarizacin. Estos lmites no provienen de la edad de los sujetos, sino
de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la graduali-
dad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didcticas.
Tamando otro ejemplo, el de las adolescentes embarazadas o que
son madres, Terigi seala que ambas situaciones no comportan en s
mismas ningn impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor
de riesgo en un sistema escolar donde se las ha considerado histrica-
mente incompatibles con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en
parte por razones ideolgicas, pero tambin por condiciones de esco-
(.{)
::;!; larizacin muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad
u La desigualdad de oportunidades en la educacin es un factor
z o
w
de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al ao
u escolar. La poblacin en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que
z mortalidad infantil en todo el mundo.
w son madres en escuelas con rgimen acadmico presencial, porque lo
cr:
<(
u que es riesgoso es el lmite de la escuela para avanzar en replanteos
::l
o didcticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.
w cativas condena a millones de nios a vivir en la pobreza en el futuro. La
Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los
nios, adolescentes y jvenes ms vulnerables socialmente, no en tr-
minos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones
con atributos de la situacin pedaggica tal y como est organizada en
nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracteri-
zaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la
medida en que mejora nuestra capacidad de ensear, lo que "genera
riesgo" deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas
a condiciones de escolarizacin que deberamos reformular o por lo
menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentacin debemos propiciar el deseti-
quetamiento de grupos enteros de nios y adolescentes como "poblacio-
nes en riesgo"; acentuar las miradas crticas sobre los sistemas de diag-
nstico, derivacin y recuperacin de nios considerados en dificultad; y
visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregacin que tienen lugar
en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeos.
No se trata, entonces, de minimizar los riesgos en que se encuentra
la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros
y profesores para ensear en contextos especficos. Se trata de evitar
que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para con-
vertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son lmites en la
capacidad de los dispositivos de escolarizacin para dar respuesta a la
diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolariza-
cin misma de los sujetos. Y se trata tambin de plantear como asunto
central del anlisis poltico-educativo cules son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para
w
avanzar hacia la plena inclusin educativa ITerigi, 2009). 1-
z
w
u
o
o
z
ROMPER EL CRCULO DE LA EXCLUSIN O
u
<(
2:
cr:
determinante en el acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la LL
<(
_.J
w
o
Segn datos recientes de la UNESCO [2008]. el fracaso de los gobier- <(
u
nos en la lucha contra las profundas y persistentes desigualdades edu- cr:
w
u
<(
 falta de recursos, el aislamiento geogrfico, el sexo, el idioma y la etnia Tabla 1. Alcanzando las metas educativas. Fuente: UNESCO, 2003
son los principales obstculos en el camino hacia la escolarizacin. El
denominador comn es la desigualdad de oportunidades. Tasa neta de matrcula en educacin secundaria y paridad de gnero
El documento sobre el seguimiento de la educacin en el mundo [ao acadmico iniciado en el ao 2000]
-titulado Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza-
1DO - - -- - - - - - - -- - ----- 1,5
advierte que una serie de disparidades ''inaceptables" tanto a nivel
~ 90 - ---- - 1,4
nacional como internacional socavan los esfuerzos a favor del desa-
~ 80
rrollo. El informe habla del profundo abismo que separa los pases . 70
pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades _... ___ ..._ __
160 -- --
en la educacin, y advierte que las estadsticas relativas a los nios ~ 50 " " "
n o
sin escolarizar solo son un indicador parcial de la magnitud del pro- j 40
e ----" 0,9 u~

blema [AA.VV., 2009]. ya que no tienen en cuenta los que ingresan en ho - 0,8 ~

la escuela y desertan prematuramente sin terminar sus estudios; 0,7

tampoco considera que las evaluaciones del rendimiento escolar de 0,6

los alumnos que permanecen en la escuela dan pruebas slidas del U!!!L...!!l!.J!il...E!iLm.J!!U!!U!L.!i!!!LJ!i2'--"'2'-""'-~-""-~~~~~ 0,5
ro ro ro ro ro ro
m
e
o n
u
ro
~ ~

~
o
rn
~
ro
~
ro
O

.,
ro
~
o
~ ux
ro o
~
ro u e o -"'
j :1' u~o
.e
1
o o u o ro

1"'
n ~ ro o;
2 2
1
('
fracaso de los sistemas escolares en lograr una educacin de buena ~ u ~ o; o o a_ ro o; e
OJ
~
o u m ro o e
2 ro .'?
:3 "' e
&' u
~ ~
~ z
ro w
calidad. ] ~
'O o u
o o_
"'
u
ro
e
I
ro
"" o
Q
o
En sntesis, la educacin se enfrenta con el problema de que "'
millones de nios no ingresan al sistema, pero aun cuando algunos
"' "
e

chicos de los sectores ms vulnerables socialmente se encuentran Se ha visto -y esto puede hacerse extensivo a toda la regin- que
institucionalizados, nada asegura su retencin y mucho menos la los aos de escolarizacin estn estrechamente ligados al clima
calidad de sus aprendizajes. educativo del hogar.
Analizando las tasas netas de escolarizacin secundaria en Amrica
latina y el Caribe, es decir, el nmero de jvenes efectivamente esco- Tabla 2. Tasa neta de escolarizacin por clima educativo del hogar. Datos para la
Argentina, 2003. Fuente: SITEAL. 2008
larizados sobre el total de jvenes en edad escolar, se ve la siguiente
distribucin.
Tasa neta de escolarizacin
Como se desprende del grfico de la pgina siguiente, lamenta- LlJ
f-
z
blemente la situacin general para Amrica latina y el Caribe es muy 100 LlJ

poco alentadora, y en algunos pases es francamente grave. o
o
En la Argentina -para citar el ejemplo propio- viven aproxima-
80 z
O

Ul damente 11 millones de jvenes, de los cuales el 40% se halla en <
::f 60 :

zLlJ situacin de pobreza, ms del 40% est en situacin de exclusin o 0:::

o
LL.
u vulnerabilidad educativa, y el 20% se caracteriza como excluido del 40 <
....J
z sistema educativo. La ciudad de Buenos Aires no es ajena a esta LlJ
LlJ Menos de 6 aos
o
0:::
< situacin: casi el 30% de los jvenes se hallan en situacin de vul- 20 <

De6 a 11 aos
=>
o
nerabilidad educativa y poco menos del 10% en exclusin educativa 0:::
LlJ

LlJ
[INDEC. 2001; Fundacin SES, 2007). 12 aos y ms <
 En aquellas familias cuyos miembros no han completado los
estudios de nivel primario, menos del 50% de los nios se encuentran
escolarizados. Cuando la escolarizacin familiar alcanza la finalizacin
de estudios de nivel primario y hasta algunos aos de escuela media,
el valor asciende a 80%, mientras que en las familias con algn ao de
estudios terciarios, el 90% de los jvenes est escolarizado.
Estas cifras nos muestran la necesidad de retener con calidad
a los estudiantes ya que, cuando la escuela se torna expulsiva, est
excluyendo preferentemente a los nios de las familias ms desfa-
vorecidas.
Las demandas para la poltica pblica en el sector educativo en la re-
gin abarcan la necesidad de mejorar la calidad para lograr que los
que estn en el sistema permanezcan y alcancen a egresar con resul-
tados significativos y pertinentes; atender especficamente a la pobla-
cin que est en situacin de riesgo y buscar estrategias innovadoras,
sin excluir la complejidad inherente a los desafos de calidad y equidad
[Duro, 2005).
Sumado a las dificultades de acceso a la escolarizacin mencio-
nadas, resulta cada vez ms evidente que la propia escuela puede
transformarse en una institucin expulsiva, sin capacidad de reten-
cin de los jvenes de los sectores ms desfavorecidos, de aquellos
ms vulnerables socialmente. En muchos casos puede deberse a
que los docentes no poseen herramientas adecuadas para la edu-
cacin en tales contextos ya que muy pocas veces la formacin pro-
fesional los prepara para ello. Sucede as que los profesores dejan
rpidamente estas instituciones -tambin es alto el ausentismo y la
rotacin docente (Jacinto y Terigi, 2007)- y se producen situaciones
que muchas veces los jvenes viven como abandono, y que parecen
Ul
repetir aquellas que sufren en su entorno familiar y social (Meinardi,
:::!:
u 2007). En numerossimas oportunidades los docentes dicen con pre-
z o
LlJ ocupacin o resignacin: ''No hemos sido preparados ni formados
u
z para trabajar con estos jvenes o en estos ambientes" (Croce, 2005).
LlJ
0:: El modelo pedaggico vigente en las escuelas medias es incapaz de
<(
u
::::> modificar los actuales problemas de inclusin educativa. Las moda-
o profesores de ciencia en tal transformacin global y particular de
LlJ lidades de trabajo ms extendidas en las escuelas no parecen aptas
para atenuar los problemas de fracaso escolar (Feldman, 2005). Las
escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos (nios,
adolescentes, jvenes y/o adultos) con escasas oportunidades socia-
les, deben enfrentar una serie de problemticas (socioeconmicas,
pedaggicas, institucionales) para desarrollar una enseanza de cali-
dad. Una de sus consecuencias -an sin resolver en la Argentina y en
los pases de la regin- es la cristalizacin de trayectorias educativas
signadas por la discontinuidad, escasos aprendizajes y, en casos ms
graves, abandono educativo. Esta situacin socioeducativa profundiza
y ampla las brechas de desigualdad social (Krichesky, 2006).
Cuando se interroga a los jvenes de la regin (Amrica latina y el
Caribe; datos de la CEPAL, 2002) respecto de los motivos de la deser-
cin escolar, mencionan principalmente los econmicos, por ejemplo
bsqueda de empleo y carencias, y los familiares como embarazo,
maternidad o responsabilidad en los quehaceres del hogar (que evi-
dentemente afectan de manera preferencial a las mujeres). Al mismo
tiempo, entre un 1O y 25% de los jvenes sealan la falta de inters
y el mal desempeo escolar. Y son justamente sobre estos ltimos
factores donde una formacin docente de calidad puede incidir de
manera decisiva para acrecentar la retencin y revertir las cifras de
exclusin educativa. Todo esto, sin abandonar el objetivo de producir
aprendizajes de calidad.
TRANSFORMAR LOS PROCESOS DE FORMACIN DOCENTE
LlJ
f--
Los pases desarrollados, con el 23% de la poblacin humana, z
LlJ
u
lideran los sistemas de mercado, controlan la generacin, transfe- o
o
rencia y comercializacin de la tecnologa, y fomentan la innovacin y z
O
la alfabetizacin cientfica. El 1% de los cientficos del mundo son lati- u
<(
noamericanos. Japn, pas industrializado, cuenta con alrededor de 2:
0::
4 a 5 mil cientficos e ingenieros por milln de habitantes, y Estados LL
<(
Unidos con unos 3 mil. Amrica latina tiene un promedio de 210. __j
LlJ
o
Dada esta situacin, qu papel puede desempear la carac- <(
u
terizacin de nuevos modelos de formacin inicial y continuada de 0::
LlJ
u
<(
 una educacin cientfica de calidad y con equidad en Amrica latina? determinada como es la escolar, aprendieron a relacionarse con
Es necesario que nuestras instituciones formadoras de profesores los conocimientos, etc. Podra decirse que los docentes, incluso los
de ciencia conserven toda su riqueza histrica y experiencia acumu- noveles, son personas formadas, experimentadas, escolarizadas.
lada en los ltimos aos pero, al mismo tiempo, inicien en nuestros Son docentes "formateados" justamente por toda esta experiencia
pases un interesante y complejo proceso de transformaciones en los escolar previa, aunque desde la acreditacin formal se los considere
modelos de formacin inicial y continua de profesores de ciencias "inexpertos" (Alliaud, 1993]. La biografa escolar produce saberes
(Quintanilla, 2006]. fuertes, resistentes al cambio porque fueron recibidos sin mediacio-
Trabajos recientes alertan acerca del bajo impacto que tiene la nes crticas y aprendidos vivencialmente (Davini, 1995].
formacin sobre la prctica docente. Esto muestra la necesidad de
que las instituciones formadoras generen un proceso de transforma-
cin de las concepciones, acerca de la educacin y de las prcticas,
FORMACIN DOCENTE CENTRADA
de los futuros profesores; si esta formacin no produce una ruptura
con su propia biografa escolar, el desarrollo profesional se va a sus- EN LOS CONTEXTOS DE DESEMPEO
tentar en los intentos por reproducir esa trayectoria de manera rgida
y, por lo tanto, descontextualizada y poco productiva. La inequidad social se plantea como la barrera principal para
Se tratar entonces de un ritual que, ms que responder a los el acceso a la escolarizacin. Pero, qu ocurre cuando la propia
contextos educativos, intentar copiar aquellas formas que recor- escuela se transforma en expulsiva, sin capacidad de retencin de los
damos, aquella situacin ""ideal pero ficticia, que no reconoce a jvenes de los sectores ms desfavorecidos, de aquellos ms vulne-
los siempre nuevos jvenes (acaso no son siempre nuevos?) sus rables socialmente? Al mismo tiempo, contamos los docentes con
valores, necesidades, formas de intervenir o de comunicar. No podr las herramientas adecuadas para educar en las escuelas a las que
ver, o naturalizar, las formas de violencia simblica que se ejercen concurren dichos jvenes?
en ambos sentidos, de manera que su accin quedar en una mera Frente a la realidad de las aulas, con jvenes expuestos a situa-
formalidad, vaca de educacin. ciones de vulnerabilidad extrema, jvenes en situacin de libertad
La educadora argentina Andrea Alliaud afirma que la docencia asistida, madres y padres adolescentes, que viven en condiciones de
se caracteriza por ser una profesin que se desarrolla en un lugar gran precariedad, sin servicios pblicos, con gran inseguridad, rodea-
conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos durante dos de violencia y violentamente, en med.lo de conductas destructivas,
w
muchos aos en etapas decisivas de la vida; a diferencia de otras pro- con la discriminacin en el tratamiento personal y de sus espacios, 1-
z
fesiones, en las cuales uno tuvo quizs encuentros ms ocasionales. en aislamiento, en soledad, en la invisibilidad de la sociedad, nos pre- w
u
Durante el recorrido escolar, los docentes en general han interiori- guntamos cmo favorecer una formacin inicial y un desarrollo pro- o
o
zado modelos de enseanza que sus profesores han llevado a cabo fesional docente que promueva una educacin cientfica de calidad. z
O
u
Ul con ellos; han adquirido saberes y reglas de accin, "pautas de Las nuevas y crecientes demandas de los mbitos educativos <{
3 2
u comportamiento". A partir de esos modelos, saberes, reglas y pautas, vuelven ms complejas las necesidades de formacin de los docen- 0:::
oLL
z
w han ido construyendo esquemas sobre la vida escolar, se han formado tes. Configurando esas demandas se encuentra la necesidad de
u S
z creencias firmes y perdurables sobre la docencia y el trabajo docente, educar a un alumno cada vez ms heterogneo socioculturalmente y w
w o
0:::
<{
imgenes, teoras, creencias, supuestos, valores. Puede decirse que desconfiado respecto del valor y legitimidad de lo que la escuela y sus <{
u
u 0:::
:::J los docentes, en tanto alumnos, aprendieron muchas cosas; entre maestros quieren ensearle (Vezub, 2004]. Estos escenarios, cada w
o u
w ellas a ser docentes, a ser alumnos, a manejarse en una institucin vez ms frecuentes, ponen a los docentes frente a una realidad que <{
 desafa su propia formacin, concebida para educar a un inexistente nos, el currculo sobre tal disciplina, y las estrategias de su
"alumno tipo" en una situacin didctica ideal. No es raro entonces enseanza;
que las mejores intenciones educativas se puedan ver truncadas por 4. conocimiento del contexto: dnde [la comunidad, el barrio, la
las sucesivas frustraciones en la prctica cotidiana. As, se vuelve escuela] y a quin se ensea.
imperiosa la necesidad de desarrollar acciones de formacin docente
inicial que partan de un profundo conocimiento de los contextos de De este conjunto se destaca el concepto de conocimiento didctico
desempeo profesional y, al mismo tiempo, un desarrollo profesional del contenido, el cual implica un conjunto de saberes que permite al
docente continuo estrechamente ligado a la escuela y orientado a profesor trasladar a la enseanza el contenido de un determinado tpi-
integrar las perspectivas tericas y prcticas en dicho proceso. co; esto es, hacer la transposicin didctica desde el contenido cien-
En las dcadas de 1980 y 1990, la atencin de la investigacin didc- tfico hasta el contenido a ser enseado [Chevallard, 1997. Los com-
tica en relacin con la formacin del profesorado se centr primero en ponentes del COC tambin implican conocimiento del currculo y del
el conocimiento del profesorado y, poco despus, en lo que deben saber contexto de aprendizaje, 2 adems de conocimiento sobre los estudian-
y saber hacer los profesores, es decir, en determinar los componentes tes y las estrategias didcticas; de all que est estrechamente ligado a
del conocimiento base que debe tener un profesor para la enseanza la prctica docente y a la reflexin sobre dichas prcticas. La prctica
de su disciplina. Shulman [1987] propone que toda actividad educativa reflexiva lleva a reconocer el carcter arbitrario del modelo que se pre-
se sostiene en un conjunto de creencias y teoras implcitas que for- senta como natural; en tanto no se visualice como produccin social, no
man parte del pensamiento del profesor y que orientan sus prcticas. podr cuestionarse, explicarse ni modificarse [Alliaud, 1993]. Al mismo
Para dar cuenta de dicho pensamiento plantea un modelo didctico tiempo, esta prctica reflexiva debe sustentarse en el conocimiento
de razonamiento que implica procesos de razonamiento del profesor profundo de los contextos en los cuales opera. Como menciona Pennac
sobre el contenido para la enseanza enriquecidos por el contexto en [2008], la reflexin tiene que darse necesariamente en la accin misma
que sucede, como resultado de las interacciones sociales que el acto de ensear, y no por fuera, como una ciencia abstracta.
educativo implica y los distintos momentos que caracterizan la prcti-
ca docente [Acevedo Oaz, 2009].
Tanto la formacin inicial como el desarrollo profesional docente
Segn Shulman [1987] el conocimiento base para la enseanza de deben ser vistos como procesos continuos sustentados en las nece-
un profesor debe incluir al menos siete categoras de conocimiento dife- sidades prcticas, que implican la participacin y la reflexin sobre el
rentes: 1] del contenido, 2] didctico general, 3] curricular, 4] didctico desempeo, y que constituyen fenmenos de construccin mediante w
del contenido, 5] de los contextos educativos, 6] de las finalidades y los los cuales los docentes desarrollan estrategias cognitivas que les 1-
z
valores y 7] de los objetivos educativos. Posteriormente estos siete tipos w
permiten valorar su trabajo profesional [Snchez, 2001 l. La formacin u
o
de conocimiento fueron redefinidos en cuatro grupos ms generales: que se brinda al docente debe centrarse en el contexto de su desem- o
z
O
u
(J)
1. conocimiento del contenido, que incluye tambin el de su estruc- <{
~ 2
u tura sintctica y semntica; 0::
o
z 2 A pesar de tener en cuenta el contexto, el concepto de CDC ha sido criticado por conside- LL
w 2. conocimiento didctico general, que se tiene sobre los alumnos y
u
el aprendizaje, la gestin de clase y el currculo y la enseanza;
rarse que est demasiado centrado en los aspectos ms acadmicos de la enseanza y de :S
z haber olvidado otros que tienen gran importancia actualmente para la formacin del profeso- w
w o
0:: 3. conocimiento didctico del contenido [COC], que comprende rado de educacin secundaria, tales como la capacidad de establecer relaciones transversa- <{
<{
les ms all de la propia disciplina, el trabajo colegiado, la consideracin de las dimensiones u
u las concepciones del profesor sobre la finalidad de ensear 0::
:::> ideolgica y social de las prcticas docentes, etc., as como otros ms propios del aprendiza- w
o u
w una materia, las dificultades de su comprensin por los alum- je, como la dimensin afectiva, los aspectos motivacionales, etc. [Acevedo Daz, 2009). <{
 peo; supone acciones pensadas para apoyar a los docentes y para
acortar la distancia entre las propuestas curriculares y la realidad
de las aulas (Perrenoud, 2004]. Se trata de producir una valorizacin
de la escuela como mbito donde se aprende: de all que, desde esta
perspectiva, se ha generado un nfasis en las investigaciones sobre
el estudio local y en contexto con respecto a la experiencia vivida. La
experiencia se convierte, as, en fuente de apropiacin de saberes.
Este es un punto central del desarrollo profesional docente si se
espera mejorar la retencin y la calidad de los aprendizajes cientfi-
cos en las escuelas.
En el trabajo que proponemos, y que desde diferentes proyectos
venimos abordando, intentamos hallar orientaciones respecto de qu
debe tener en cuenta una integracin cabal de formadores para que
los futuros profesores puedan luego colaborar con la retencin esco-
lar y el desarrollo integral de estos alumnos. Compartimos la idea
de que la medida verdadera del xito de un programa de desarrollo
profesional de los profesores es el aumento significativo en el apren-
dizaje de los estudiantes (Abu Sharbain, 2002].
QU PUEDE ESPERARSE DE LA
FORMACIN DOCENTE INICIAL
La formacin docente inicial debe potenciar no solo aquellos
elementos ms estrechamente ligados al desarrollo profesional,
sino tambin a la escuela y a los estudiantes. Es deseable que tal
formacin sea concebida como un proceso continuo, flexible y con-
textualizado, que se apoye en la permanente reflexin, estimulando
lo axiolgico y considerando los juicios crticos sobre los aspectos
Ul sociales, ticos y polticos (Valeiras y Meinardi, 2007].
su La mayor parte de los estudiantes que finalizan la educacin
z o
w ' secundaria en Amrica latina carece de formacin cientfica adecuada.
u _.J
z Este hecho nos lleva a reflexionar sobre lo que ocurre en las aulas de
w o
0::
<(
ciencia en los sistemas educativos de los pases que fueron evaluados,
u 0::
=> y muestra la necesidad de realizar cambios profundos en la enseanza
o u
w de las ciencias en todos los pases de la regin. Los cambios podrn
darse en la medida en que en la regin se desarrolle la necesaria
investigacin sobre educacin cientfica y sus resultados se utilicen
como base para los cambios y las innovaciones (Macedo, 2002].
Sin embargo, y como seala Macedo, en casi todos los pases lati-
noamericanos existen formacin inicial de profesores y tambin pro-
puestas de formacin en servicio y, en muchos pases, produccin de
conocimientos a partir de la investigacin en didctica pero, en muy
pocos, estos tres aspectos del mismo problema cierran el tringulo.
Es ms: en muchos casos, estos aspectos son desarrollados por
distintas instituciones dentro del mismo pas; por ejemplo, quienes
investigan no tienen incidencia en la formacin de los profesores o la
institucin que tiene la responsabilidad de la formacin inicial de los
profesores no se ocupa de la formacin en servicio.
Un programa de formacin docente integrado con la investigacin
didctica demanda un conjunto de acciones compartidas por los
docentes en formacin y en servicio, y los investigadores en didctica
y formadores de formadores, orientados a:
o Conocer el estado de situacin del conocimiento disciplinar y
metadisciplinar de los docentes que intervienen en el programa,
y tambin sus representaciones sociales en relacin con las
finalidades de la educacin cientfica.
Promover, en los docentes participantes, cambios sobre cmo
ensear ciencias, a travs de las transformaciones de las con-
cepciones sociales (para qu ensear ciencias], epistemolgicas
(qu ciencia ensear) y psicopedaggicas (cmo ensear].
w
" Contribuir a la toma de conciencia del profesorado sobre el 1-
z
desempeo de sus funciones como orientadores de los proce- w
u
o
sos que ocurren en el aula, as como de las estrategias a utilizar o
capaces de vencer las dificultades de los estudiantes, tanto z
O
u
sociales como disciplinares. <(
" Generar espacios de discusin democrtica con los docentes
2:
0::
LL
sobre la necesidad de articular las actividades que se planifican <(
para el aula con los propsitos de la educacin y, con un estilo w
comunicacional dialgico interactivo, formular intervenciones <(
u
positivas que den apoyo a las intervenciones docentes para nue- w
vos sujetos del aprendizaje, articulando la teora didctica y la <(
 prctica docente en la produccin de propuestas didcticas con- Respecto de las escuelas:
textualizadas para un aula real, as como tambin al desarrollo
curricular de las orientaciones de ciencia que cada institucin Fortalecimiento de vnculos de trabajo permanente entre la
escolar requiera. escuela y la formacin docente.
" Apoyo a la tarea del docente en servicio por medio del trabajo en
Un proyecto con estas caractersticas deber estar apoyado por parejas pedaggicas.
una investigacin didctica que pueda, entre otros objetivos, dar " Posicionamiento de la escuela como mbito que contribuye a la
cuenta del estado de situacin de las representaciones [tanto concep- formacin real de los docentes, ya que permite el conocimiento
tuales y disciplinares como sociales] de los estudiantes, que actan del contexto social, cultural e institucional en el cual se deber
como obstculos para el aprendizaje de conceptos y asimismo para desplegar el accionar docente, y para el cual la formacin debe-
producir cambios tendientes a generar conductas saludables; hacer r estar dirigida.
explcitas las buenas prcticas implcitas de los docentes en servicio " Reconocimiento de la escuela como espacio de construccin de
y relevar el impacto de las intervenciones que se formulen. saber didctico.
Al articular la investigacin educativa con lo que ocurre en las
aulas, las experiencias permiten generar conocimiento terico que Respecto de los estudiantes de nivel medio:
puede orientar el desarrollo de nuevas experiencias y retroalimentar
los propios procesos de formacin docente. As, es esperable que " Incremento del apoyo emocional, social e intelectual de los jve-
dicha investigacin produzca un impacto en varios niveles, de los nes, y la construccin de mejores aprendizajes.
cuales mencionamos algunos:
El desarrollo profesional implica un perfeccionamiento en equipo,
Respecto del desarrollo profesional docente: colegiado, colaborativo, cooperativo porque, al menos en los nive-
les obligatorios de la enseanza, los proyectos curriculares deben
Formacin docente en contexto, en la que se articule la inves- perseguir la formacin integral de los alumnos, su educacin como
tigacin didctica, la realizacin de observaciones reflexivas de seres humanos, ms all de las disciplinas y especialidades, siendo
clases y la planificacin de prcticas innovadoras de enseanza, imprescindibles el dilogo y la comunicacin entre profesionales que
atendiendo a contextos y necesidades reales de los estudiantes tienen en comn un mismo objetivo; porque esta tarea, que reconoce
en las escuelas. la capacidad de decisin profesional frente a la de mero ejecutor de w
Fortalecimiento de las habilidades comunicativas, docentes, prescripciones que otros [currculo oficial, libros de texto, etc.] elabo-
f-
z
w
solidarias y afectivas del futuro profesor. ran, no puede abordarse individualmente, ya que al profesor no se le u
o
" Interaccin dialgica con colegas de ms experiencia, y fomento o
puede exigir en nombre de la autonoma que sea un experto en fun- z
O
de estrategias de formacin colaborativa. damentacin terica, un especialista en el rea o etapa que imparte y u
Ul <(
3
u
Incorporacin de nuevas variables de las prcticas educativas y un investigador de los procesos de implementacin curricular; puesto :2:
0:::
z desarrollo de una actitud reflexiva sobre ellas. o
w que, de no trabajar en equipo, como advierte Santos Guerra [1994]. las LL
u Toma de conciencia de la importancia del rol del docente como <(
z estructuras escolares permanecen intactas, no se transforman, no se _J
w
w
0:::
agente de cambio social. dinamizan; y finalmente, debido a que la definicin del desarrollo del o
<( <(
u Inicio en estrategias de investigacin y de innovacin educativa maestro como actividad que cada uno ha de llevar a cabo de forma u
0:::
:=l
o w
w en los docentes en formacin y en servicio. individual, limita en gran medida las posibilidades de ese desarrollo, u
<(
 al no contemplar la reflexin en cuanto prctica social en la que los
grupos de maestros pueden apoyar y sostener el desarrollo profe- 3. QU CIENCIA
sional de cada participante (Zeichner, 1993). La formacin inicial y el
desarrollo profesional docentes deben entenderse como procesos
NSEAR?
sociales que ocurren en el interior de .. comunidades de prcticas" 3
La cultura cientfica es imprescindible como elemento clave de la
cultura general de los ciudadanos, tanto en el aspecto personal -en por Leonardo Gonzlez Galli*
cuanto instrumento de inclusin social- como en el desarrollo de los
pases. Atendiendo a ello, confiamos en una formacin del profesora-
do en ciencias que apunte a una revalorizacin de las funciones de la
escuela, que se d en los docentes y en los propios educandos, reco-
nociendo el papel central que desempea en la adquisicin de dicha
cultura. El objetivo de esta formacin deber centrarse en la produc-
cin y puesta en el aula de estrategias innovadoras de enseanza de
las ciencias, cuyo fin es mejorar los aprendizajes de los estudiantes
de manera de incidir sobre la valoracin de sus propios saberes,
hacindolos operativos. Se trata de lograr, mediante la formacin
del profesorado, la educacin de los jvenes para hacerlos reflexi-
vos, crticos, autnomos, conocedores de sus derechos y ca paces de Desde 1973 el gelogo Walter lvarez y sus colegas de Berkeley
demandar por los deberes de la sociedad. Se requiere de un profeso- [Estados Unidos) pasaban sus veranos en Gubbio, en la regin de los
rado tambin reflexivo, crtico y autnomo; profesionales que puedan Apeninos, del centro de Italia. Interesado en la historia de nuestro pla-
revisar su prctica y producir cambios. Una forma de apoyar estos neta, el equipo de lvarez estudiaba las extraordinarias formaciones
procesos es constituir grupos de trabajo colaborativo en los cuales la de rocas calizas que all se encuentran. Ms concretamente, busca-
articulacin de la investigacin didctica con la formacin inicial de ban en las rocas evidencias de un fenmeno conocido como "inversin
los profesores y con la formacin continua de los docentes en servicio del campo magntico terrestre". El planeta tiene un campo magntico
transforme los problemas del aula en problemas de investigacin. a su alrededor y, de vez en cuando, el polo norte magntico [que no
En conclusin: el acompaamiento afectivo y cognitivo de los jve- coincide exactamente con el geogrfico) se convierte de un modo
nes en su difcil recorrido por una escolaridad en que, muchas veces repentino en el polo sur. Hoy sabemos que en los ltimos diez millones
son los nicos protagonistas del ncleo familiar que la han atravesado, de aos esta inversin sucedi casi trescientas veces. Este fenmeno
parece ser una estrategia probable para mejorar su rendimiento esco- deja una "huella" en las rocas y eso es lo que buscaba lvarez para
U) lar y disminuir el abandono. Por otro lado, a partir de estas experiencias descifrar el origen de los Apeninos. Estas eran sus preocupaciones,
s
(_) se modifican las prcticas docentes y de investigacin en relacin con
z
LlJ
o la formacin, poniendo el foco en las problemticas de la comunidad.
z
LlJ
0:: ' Licenciado en Ciencias Biolgicas y profesor de enseanza media y superior en Biologa
<(
(_) [UBA]. Es docente en el profesorado de Biologa de la Facultad de Ciencias Exactas y Na-
::::> 3
Mencionamos las caractersticas de las comunidades de prcticas definidas por Wenger . turales -FCEyN-IUBA]. Su rea de inters es la didctica de la teora evolutiva, tema de su
o
LlJ [2001] en la .. Presentacin .. del libro. tesis doctoral.
 estos eran sus intereses. Para saber qu antigedad tiene un estrato
geolgico pueden utilizarse "fsiles marcadores" de antigedad cono-
cida. As, este y otros equipos de investigadores se abocaron a datar
las inversiones magnticas de la tierra relacionndolas con los fsiles
encontrados en distintos estratos (lvarez, 2009: 50).
Las repetidas visitas a Gubbio permitieron a lvarez y sus colabora-
dores familiarizarse con el llamado ''lmite K-T', el estrato lmite entre
el cretcico y el terciario. Las rocas calizas estudiadas por lvarez eran
ricas en foraminferos 1 fsiles, pero estos fsiles desaparecan abrupta-
mente en el lmite K-T y, por encima de este lmite, se encontraban en
menor cantidad y de tipos diferentes. Esta desaparicin de los foramin-
feros cretcicos era en realidad parte de la ltima de las cinco grandes
extinciones masivas, la extincin de cretcico ocurrida hace sesenta
y cinco millones de aos y famosa por implicar la desaparicin de los
dinosaurios. As, nuestros investigadores comenzaron a preguntarse
qu podra haber causado la desaparicin de los foraminferos y por qu
dicha desaparicin pareca tan abrupta. Una observacin haba llamado
la atencin de los gelogos: entre los estratos correspondientes al cre-
tcico y los correspondientes al terciario se encontraba una fina capa
de arcilla. Los fsiles estaban ausentes de la capa de arcilla y eran muy
escasos en los estratos superiores (ms recientes). Qu representaba
esa capa de arcilla? Tena alguna relacin con la extincin el cretcico?
El aparente carcter abrupto de la extincin tambin intrig a lvarez,
ya que contradeca la visin ampliamente aceptada segn la cual la
extincin del cretcico haba sido gradual. lvarez se pregunt entonces
cunto tiempo representaba la misteriosa capa de arcilla o, lo que es
lo mismo, cunto tiempo haba tardado en depositarse. Representaba
unos aos o unos miles de aos?
De regreso en Berkeley, Walter lvarez comparti el enigma con
su padre, el fsico Luis W. lvarez. Este ltimo qued particularmente
Vl intrigado por la misteriosa capa de arcilla y concibi entonces un
3 w
u modo para estimar el tiempo de acumulacin. Se saba que el "polvo
zw
u csmico", pequeas partculas procedentes de la desintegracin
z u
w zw
0:::
<t
u
:::J
1
o Los foraminferos son protozoos !animales unicelulares) marinos poseedores de un capara-
w zn generalmente calcreo que suele dejar un buen registro fsil.
de meteoritos, llega a la Tierra desde el espacio a una velocidad
constante. As, era posible estimar cuntos aos haba tardado en
depositarse la capa de arcilla calculando la cantidad de polvo csmico
hallada en ella. Con esta idea, los lvarez dirigieron los anlisis de la
arcilla a identificar la presencia de ciertos elementos qumicos que,
como el iridio, son escasos en la corteza terrestre pero algo ms
abundante en el polvo csmico. Si la arcilla haba tardado mucho
tiempo en depositarse, contendra niveles de iridio superiores a los
normales, ya que mucho polvo csmico se habra depositado en ella
durante un largo perodo. Para estos anlisis recurrieron a dos qu-
micos nucleares, Franz Asaro y Helen Michel.
Para sorpresa de los investigadores, los anlisis en cuestin reve-
laron niveles inesperadamente altos de iridio. Esto era una mala noti-
cia ya que dichos niveles eran tan elevados que no podan atribuirse a
la deposicin de polvo csmico, por lo que el mtodo no servira para
estimar el perodo representado por la capa de arcilla. Analizaron
nuevas muestras de rocas y el resultado fue contundente: los niveles
de iridio eran unas noventa veces superiores en la capa de arcilla
que en las capas inmediatamente por debajo y por encima. A qu se
deba este alto nivel de iridio que no poda atribuirse a la deposicin
polvo cosmico? Tendra alguna relacin la misteriosa causa de
este-fenmeno con la extincin del cretcico?
Inicialmente los lvarez creyeron que la explosin de una super-
nova2 podra explicar la abundancia de iridio pero luego consideraron
ms variables, realizaron nuevos anlisis y desecharon la hiptesis.
Entre tanto, nuevas muestras del mismo estrato de otras localidades
geogrficas (Estados Unidos, Dinamarca y Nueva Zelanda entre otras)
mostraron niveles de iridio semejantes. Alguna causa extraterrestre
haba "sembrado" iridio en todo el mundo hace unos sesenta y cinco
millones de aos, pero cul era esa causa? Finalmente, los lvarez ,,._.
0:::
concibieron la hiptesis de que el impacto de un asteroide era el res- <t
Z
ponsable ms probable de esta anomala. La idea era que el propio Vl
z
asteroide se habra pulverizado al chocar con la Tierra, esparciendo w
3
u
W
Se llama "supernova .. a la explosin, con una enorme liberacin de energa, de ciertas es- :::J
trellas. o
0
 por la atmsfera grandes cantidades de polvo rico en iridio que se
habra depositado en todo el planeta. La presentacin en sociedad
de esta hiptesis desencaden polmicas que an perduran. Por
aventurada que pareciera, esta hiptesis recibi diversas evidencias
favorables, adems de la de los altos niveles de iridio. La ms nota-
ble lleg a comienzos de la dcada de 1990 cuando se descubri un
gran crter cerca de la ciudad de Chicxulub, en la regin del Yucatn
[Mxico]. La antigedad y el tamao del crter eran exactamente lo
que la hiptesis de lvarez necesitaba.
La mayor parte de los paleontlogos era entonces partidaria de
una visin gradualista" de la extincin de los dinosaurios. Las espe-
cies desaparecan gradualmente en el estrato fsil, o eso pareca.
Esta interpretacin del registro fsil era perfectamente compatible
con la visin gradualista de la evolucin tpica de la "teora sinttica
de la evolucin". Sin embargo, las abrumadoras evidencias a favor
del impacto extraterrestre llevaron a los paleontlogos a dudar de
esta interpretacin del registro fsil. Eran realmente fuertes las
evidencias de que la extincin haba sido gradual? Seran adecuados
los mtodos de anlisis de los fsiles? La aceptacin casi total de la
hiptesis del asteroide llev a dudar de la antigua interpretacin del
registro fsil y a disear nuevos mtodos para analizar la extincin a
partir de los fsiles. Las nuevas investigaciones llevaron a muchos
paleontlogos a concluir que la extincin haba sido abrupta y que la
apariencia de gradualidad haba sido consecuencia de inadecuados
mtodos de anlisis.
An se discute el carcter gradual o abrupto de la extincin del
cretcico y el papel que el impacto del asteroide cumpli en dicho
fenmeno. De cualquier modo, casi todos los especialistas acuerdan
en que este impacto extraterrestre constituy, sin dudas, una causa
principal [aunque probablemente no la nica) de la extincin cretc-
U) ca [Futuyma, 2005: 149].
3 ,z
z U)
w podra preguntarse: por qu debera estudiar epistemologa si
z QU ES LA EPISTEMOLOGA?
w
0:::
<(
::;:) En este captulo abordaremos algunas cuestiones epistemolgi-
o ::;:)
w cas, por lo que ser bueno comenzar explicitando brevemente qu
entendemos por epistemologa. Segn la perspectiva aqu adoptada,
"epistemologa" es el estudio de las condiciones de produccin y vali-
dacin del conocimiento cientfico [Klimovsky, 1994: 28]. La reflexin
epistemolgica es lo que se conoce como una reflexin de segundo
orden. Por ejemplo, la teora mendeliana de la herencia e~u~~iada
en los libros de biologa se refiere [o al menos esa es la pretensin) a
ciertos aspectos del mundo relacionados con la herencia de los ras-
gos biolgicos. En este sentido, diremos que se trata de una reflexin
de primer orden. Luego, un epistemlogo puede teorizar sobre la teo-
ra mendeliana. Por ejemplo, podra analizar la cuestin de si dicha
teora incluye enunciados que puedan ser llamados con propiedad
"leyes". Esta reflexin sobre la teora mendeliana sera de segun-
do orden. A esto mismo se refiere tambin la nocin de "disciplina
metacientfica" [Diez y Moulines, 1999: 17) o "metaciencia". Hay otras
disciplinas metacentficas adems de la epistemologa. Por ejemplo,
la sociologa de la ciencia que se ocupa de cuestiones tales como la
influencia de la extraccin social del cientfico sobre los resultados de
su investigacin y la tica de la ciencia que se pregunta, por ejemplo,
s es correcto que un cientfico colabore en el desarrollo de armas de
destruccin masiva [Estany, 1993: 26]. Lo que proponemos entonces
en este captulo son algunas reflexiones epistemolgicas, esto es,
algunas reflexiones sobre los modos de produccin y validacin del
conocimiento cientfico. Pondremos el foco del anlisis en las llama-
das "ciencias fcticas", lo que excluye a las "ciencias formales" como
las matemticas [Klimovsky, 1994: 24-25]. Ms en particular, nos
referiremos a las "ciencias naturales" aunque, por ser muy genera-
les, nuestras reflexiones tambin podrn considerarse vlidas para
las .. ciencias sociales".
Importancia de la reflexin epistemolgica 0
0:::
<(
El lector interesado, por ejemplo en la qumica como disciplina, w
z
w
lo que me interesa es la qumica?, no bastar con leer libros de 3
z
qumica? Para responder a esta inquietud debemos sealar que w
conocer una disciplina cientfica no implica solo saber enunciar e W
iCTuso comprender, sus teoras y modelos, sino tambin cono~er
o-..)
 los modos de produccin y validacin de dichas teoras y modelos.
Estas cuestiones son objeto de estudio de la epistemologa, por lo
que esta observacin basta para justificar el inters en esta discipli-
na metacientfica. Adems, para aquellos lectores involucrados en
la actividad educativa diremos que la importancia de la epistemo-
loga para la educacin cientfica es ampliamente reconocida desde
hace muchos aos [Astolfi, 2001; Izquierdo Aymerich, 2000; Jimnez
Aleixandre, 2003; Joshua y Dupin, 2005; Matthews, 1994; Sanmart,
2002, entre otrosl. As, al motivo expuesto para justificar el estudio de
la epistemologa, podemos agregar otros dos. El primero radica en
que cuando enseamos, pongamos por caso fsica, no solo ensea-
mos conceptos y teoras cientficos como inercia, masa y aceleracin,
sino tambin una cierta imagen sobre la ciencia, por ejemplo, la idea
de que la ciencia se basa en la observacin y es objetiva [Sanmart,
2002: 49). Estas ideas que los enseantes tenemos, y enseamos,
sobre la naturaleza de las ciencias no siempre son explcitas y
rara vez son hijas de una reflexin consciente sobre el tema. Por el
contrario, suelen ser parte de una visin de la ciencia ampliamente
difundida en la poblacin general. Como cabra esperar, estas ideas
son algo estereotipadas y, en muchas ocasiones, estn fuertemente
cuestionadas por las actuales disciplinas metacientficas. As, nece-
sitamos reflexionar sobre las cuestiones epistemolgicas para no
reproducir ciertas ideas espontneas sobre las ciencias que han sido
desacreditadas por las metaciencias y que tienen implicancias pro-
fundamente negativas para la enseanza [Meinardi y Adriz-Bravo,
2002). Por ejemplo, si transmitimos la idea de que los cientficos son
personas extraordinarias, "genios" superdotados intelectualmente,
alejaremos a muchos de nuestros estudiantes de la ciencia ya que
quienes no se consideren geniales pensarn: "Esto de la ciencia no
es para m". Del mismo modo, si los estudiantes forman su imagen
de la actividad cientfica a partir de prcticas de laboratorio que
Ul
su
consisten en seguir ciertos protocolos experimentales, sin saber
z terico, es posible y es, de hecho, uno de los pilares del conocimiento
w los objetivos ni la justificacin de lo que se hace, difcilmente vayan
u cientfico [op. cit.: 72). Estas ideas, como otros fundamentos de la
z a considerar la ciencia como una actividad intelectualmente esti-
w "concepcin heredada", han sido objeto de una dura crtica desde
0:: mulante. Esta imagen distorsionada de la ciencia puede explicar,
<{
u al menos parcialmente, el rechazo de muchos estudiantes por las
::;)
o c1enc1a a partir de mediados del siglo XX [op. cit.: 78). Sin embargo,
w disciplinas cientficas [Fernndez y cols., 2005: 30).
Por ltimo, las ideas que los docentes tenemos sobre las ciencias
no solo influyen en qu enseamos sino tambin en cmo enseamos.
Por ejemplo, si creemos que la ciencia consiste en una coleccin de
explicaciones verdaderas y definitivas de los fenmenos, difcilmen-
te favoreceremos que nuestros estudiantes consideren, comparen
e integren diferentes puntos de vista sobre un mismo fenmeno
[Fourez, 2008: 13).
Hecha esta invitacin al estudio de las metaciencias en general,
nos centraremos en dos cuestiones que constituyen una parte central
de la visin de la naturaleza de las ciencias de sentido comn que
estudiantes y docentes solemos compartir. Estas cuestiones son: el
problema del mtodo cientfico y el de la observacin. Ms precisa-
mente, nos proponemos cuestionar dos ideas sobre estos temas: la
idea segn la cual el fundamento ltimo de la ciencia es la observa-
cin objetiva y desprejuiciada del mundo y la idea segn la cual existe
un mtodo cientfico, nico y universal, cuya ejecucin garantiza la
produccin de conocimiento cientfico. Finalmente, cerraremos el
captulo con un apartado sobre filosofa de la biologa que busca .lla-
Qi_arJ~atencin sobre la necesidad de atender a las particularidades
epistemolgicas propias de cada ciencia.
LA IMAGEN POPULAR SOBRE LA CIENCIA
La idea de que existe un nico mtodo cientfico ha tenido su lugar
en la historia de la epistemologa. Esta idea era, en efecto, parte de
la llamada .. concepcin heredada .. , la corriente de la epistemologa
dominante durante las primeras dcadas del siglo XX, enmarcada en
el llamado "positivismo lgico", "empirismo lgico" o "neopositivis-
C'-
0::
mo" [Palma, 2007: 68). Lo mismo puede decirse del supuesto segn <{
Z
w
el cual la observacin desprejuiciada, independiente de todo marco Ul
z
w
su
z
w
u
l~ filosofa de la ciencia, la historia de la ciencia y la sociologa de la W
::;)
o.J
 estas ideas son parte del imaginario social, de una visin de la ciencia
que suele calificarse como "positivi?t3'' 3 y reatiza~. experimentos" y "Las observaciones llevan a preguntas, y
Algunos de los supuestos defpe~samiento positivista pueden resu- los Clentlfcos realizan observaciones y experimento
der l as .. L uego se f . "E
s para respon-
mirse de la siguiente manera [tomado de Boido y cols., 1988: 112): .. . a lrma que l metodo cientfico consta de cinco
pasos , a saber:

al Se da gran importancia a la lgica matemtica.

b) Se sostiene que los enunciados adquieren significacin solo cuan- " Realizar observaciones.
do se puede concebir un mtodo para verificarlos empricamente. " Formular preguntas.
el Se afirma que todo conocimiento deriva de la experiencia y se " Postular hiptesis.
funda en ella. La observacin y la experimentacin son pasos " Hacer predicciones.
fundamentales y primarios de la investigacin cientfica. " Probar esas pr d. d
e ICC!ones me iante observaciones o experi-
mentos.
En relacin con los procedimientos para producir conocimien-
to cientfico, esta perspectiva supone la existencia de un nico
Desp~s, cuando se explica por qu el conocimiento cientfico
mtodo cientfico susceptible de ser caracterizado como una serie es el mas poderoso para comprender el mundo, se sostiene ue
lineal de pasos a seguir. las, explicaciOnes cientficas son objetivas y confiables porque ias
Debemos tambin sealar que, en esta caracterizacin positi- hipotesls propuesta.s deben ser probadas por la observacin directa
vista de la ciencia, se funda la pretensin de que el conocimiento o la expenmentaclon. Esta pintura del quehacer cientfico es m
cientfico es la forma superior de conocimiento, lo que implica a [recuente en los libros de texto y nos permite introducir la cuesti~~
su vez conceder gran autoridad y poder a la comunidad cientfica. rela~.lonada .. con el tema de la observacin) de la experimentacin
Esta imagen es explotada por los publicistas cuando afirman en sus otra , marca de la verdadera ciencia segn las ideas de sentid~
anuncios que la efectividad del producto que venden est "compro- comun sobre el tema.
. Es cierto que la ci~ncia se basa en una observacin objetiva
bada cientficamente".
Esta perspectiva de la ciencia no solo est presente en el pblico [mdependlente de la teona)? Es cierto que todas las hiptesis cient-
ficas ~e prueban .mediante la experimentacin? Es cierto que existe
general, incluidos docentes y estudiantes [Porln Ariza, Rivero Garca
y Del Pozo, 2000: 510). sino que tambin es frecuentemente sostenida un metodo Clentlfco [de cmco pasos!)? Intentaremos mostrar que
por los propios cientficos. Por ejemplo, en un reciente libro de texto_ estas Ideas son Inaceptables a la luz de las evidencias recabadas por
de biologa, encontramos las siguientes afirmaciones: "Los bilogos divers?s estudios metacientficos y que son fuertemente negativas en
utilizan numerosos mtodos en sus investigaciones y tienen en cuen- relacl?n con la enseanza de las ciencias. Nos proponemos entonces
ta dos aproximaciones bsicas para el estudio de la vida: observan .. cue.~tlonar dos supuestos de esta visin de la ciencia: el rol de obser-
<fl vaclon y la existencia de un mtodo cientfico nico.
s
(.)
C'-
0:::
<(
z 3 Z
w Debemos sealar que las ideas de sentido comn sobre la ciencia no se corresponden w
(.)
exactamente con las teorizaciones de la "concepcin heredada" ni del"positivismo" (trmi- <fl
z z
no que. por otro lado, presenta diversos significados]. En general, las concepciones popu- w
w
0::: lares tienen mltiples orgenes y no se corresponden estrictamente con ninguna escuela
EXISTE EL MTODO CIENTFICO? s
<( (.)
(.) de pensamiento histrica (Joshua y Dupin, 2005: 130: Gagliardi, 19881. As, cometemos un z
:::J error cuando calificamos las ideas sobre la evolucin biolgica de los estudiantes como w
o
w "lamarckianas" (Kampourakis y Zogza, 20071. Tal, como h:mos sea.lado, est muy difundida la idea de que exis- (.)
W
te un unco metodo Clentlflco caracterizado como una serie de pasos :::J
o-..)
 que se suceden en un estricto orden temporal. Los siguientes seran
los caractersticos de "el mtodo cientfico":
1. Observacin.
2. Problema.
3. Hiptesis.
4. Experimento.
5. Resultado y conclusiones.
En esta secuencia, la investigacin comienza cuando la obser-
vacin desprejuiciada del mundo sugiere" preguntas o problemas.
Frente a estos interrogantes, y a partir de sus conocimientos pre-
vios, el investigador plantea una posible respuesta que llamamos
hiptesis. Luego se realizan experimentos para comprobar si la
hiptesis concebida es verdadera o no. Para tal fin, se realiza un
razonamiento del tipo "si la hiptesis Hes correcta, entonces en las
condiciones X debera suceder Z". A esto ltimo se refieren las "pre-
dicciones" mencionadas en la caracterizacin del mtodo cientfico
que encontramos en el libro de biologa citado. Hacer el experimento
consiste entonces en producir artificialmente las condiciones X y,
simplemente, verificar si sucede Z. Si el resultado es el predicho, la
conclusin es que la hiptesis H se acepta, y, si no sucede lo predi-
cho, se rechaza.
Este esquema de "el mtodo cientfico" no se corresponde con
ninguna versin sostenida por algn autor del mbito de la episte-
mologa. Una de las pocas escuelas epistemolgicas que han tras-
cendido el mbito acadmico para llegar a un pblico ms amplio,
incluidos los cientficos, es el "fa[sacionismo" de Karl PoppJ:.r. La
idea central del falsacionismo popperiano es que las hipte?_i~~~n
tficas no pueden ser verificadas (en el sentido de determinarse defi-
IJ) nitivamente su carcter de verdaderas] pero s pueden ser falsadas.
3 w
u De hecho, lo que distingue las verdaderas teoras cientficas de las
fico del falsacionismo es el llamado "mtodo hipottico-deductivo".
Segn esta concepcin, el proceso de investigacin comienza con
el reconocimiento de un conjunto de fenmenos intrigantes. Frente
a la pregunta de por qu suceden tales fenmenos, los cientficos
elaboran alguna hiptesis que responda a dicha pregunta. Luego se
deducen ciertas "consecuencias observacionales" de la hiptesis,
es decir, algunos hechos que necesariamente deberan observar-
se en caso de que la hiptesis sea acertada. Luego se realizan las
observaciones pertinentes de modo que, si dichas observaciones
concuerdan con lo deducido, se dice que la hiptesis fue corrobora-
da (pero no verificada]. En caso de que lo observado no concuerde
con lo esperado, se dice que la hiptesis se vio refutada o falsada.
A diferencia de la refutacin, que es "mortal" para la hiptesis, la
corroboracin es provisional, ya que siempre pueden aparecer en el
horizonte nuevas observaciones que refuten la hiptesis (Klimovsky,
1994, 14 9]. Este intento de caracterizar el mtodo cientfico presenta
numerosos problemas y ha recibido muchas crticas (op. cit.: 209;
Chalmers, 2000: 82]. Sin embargo, muchos cientficos estn con-
vencidos de que proceden segn dicho mtodo (vase, por ejemplo,
Medawar, 1997: 50].
Volviendo a la versin del mtodo de cinco pasos, podramos pre-
guntarnos qu hay de objetable en esta concepcin de la empresa
cientfica, y para tal fin recurriremos a la historia con la que comen-
zamos el captulo. Cualquier libro actual de biologa afirma qu~ el
impacto de un asteroide fue el principal factor responsable de la
extincin del cretcico. De acuerdo con la caracterizacin del mtodo
cientfico antes expuesta, podramos suponer que esta conclusin es
el resultado de un proceso que podemos imaginar como sigue. La
observacin de los fsiles "mostr" a los paleontlogos el "hecho"
de la extincin cretcica y "despert" en estos investigadores la pre- C'-
0::
gunta "Qu caus esta la extincin?". Frente a esta pregunta habra <!
,z
surgido, entre otras, la hiptesis del impacto de un asteroide. Los IJ)

z z
w
w que no lo son es la posibilidad de imaginar situaciones que con- investigadores habran razonado: "Si la hiptesis es correcta, debe-
u 3
ramos encontrar altos niveles de iridio en el estrato correspondiente u
z viertan en falsa la teora evaluada. Si no es posible imaginar alguna z
w w
0:: observacin que contradiga lo que se espera a partir de la teora, al lmite entre el cretcico y el terciario". Luego, mediante un proce- o
<! W
u dimiento experimental, habran comprobado que los niveles de iridio
::J dicha teora no es cientfica, pues no hay modo de saber si es correc- ::J
o CJ
.._)
w ta o incorrecta (Chalmers, 2000: 57]. La versin del mtodo cient- en este estrato eran efectivamente altos y, as, la hiptesis habra
 sido aceptada por la comunidad cientfica. Si releemos el relato con
el abrimos el captulo, comprobaremos fcilmente que esta recons-
truccin del proceso de investigacin constituye una idealizacin que
implica una tergiversacin y un empobrecimiento significativos del
proceso. Podemos sealar muchas disonancias entre esta recons-
truccin y el relato inicial:
Los investigadores centraron su atencin en la capa de arcilla
porque saban que corresponda cronolgicamente a la extin-
cin del cretcico y por eso la capa de arcilla era algo digno de
"observarse" [un investigador sin este conocimiento no hubiera
reparado en dicha capal.
La hiptesis sobre el impacto del asteroide fue concebida
por investigadores cuyo objetivo principal de investigacin no
tena que ver directamente con la causa de la extincin del
cretcico. 4
" La hiptesis no fue bien recibida inicialmente [a pesar de la exis-
tencia de buenas evidencias) porque no encajaba en el marco
terico previo [el gradualismol.
" Los mismos registros fsiles que inicialmente se interpreta-
ron como apoyando el carcter gradual de la extincin fue-
ron reinterpretados, tras la aceptacin de las evidencias del
impacto del asteroide, como apoyando el carcter abrupto de
la extincin.
Ningn experimento resolvi la cuestin. Si bien se recurri a llev a una peculiar interpretacin inicial del registro fsil y a una
procedimientos experimentales [como la medicin de los nive-
1
' Lo cual no significa que la hiptesis del impacto del asteroide haya sido .. casual...
En conso.nancia con lo que diremos ms adelante, debemos advertir que lo que llam
la atenc10n de estos mvest1gadores [la .. misteriosa .. capa de arcilla sin fsiles) lo hizo
lfl
~ porque ellos saban que esos estratos representaban una poca especial en la historia
u de la v1da, por lo que estaban atentos y .. a la caza .. de cualquier detalle llamativo en
z w
w dichos estratos, aunque los objetivos de su investigacin [la cuestin de las inver-
u Siones magnticas y el origen de los Apeninos) no tuviera que ver con la extincin
zw
del cretcico. La idea de grandes descubrimientos que se realizan "por casualidad ..
0:: es otro mito sobre la ciencia que supone que los cientficos descubren realidades ya
<t dadas. Un caso que es frecuentemente presentado de este modo es el descubrimiento
u Estas y otras cuestiones son objeto de anlisis para la sociologa
:::> d~ la penicilina por parte de Alexander Fleming [para una crtica a esta interpretacin,
o del conocimiento cientfico [Palma, 2007: 93). Tambin podramos
w vease Schnek, 2008).
les de iridio), dichos procedimientos solo aportaron evidencias
parciales que se suman a muchas otras. Ntese que, eventual-
mente, el experimento pone a prueba la hiptesis segn la cual
hay altos niveles de iridio en la capa de arcilla y no la hiptesis
principal de que el impacto de un asteroide provoc la extincin
del cretcico.
La investigacin implic el trabajo colaborativo y creativo de
muchas personas y las personalidades de los investigadores
jugaron un rol importante. Dada la sesgada visin masculina
de la actividad cientfica no est de ms sealar que, entre esas
personas, se encuentra una mujer [Helen Michell.
" La consideracin de mltiples evidencias, ninguna de las cuales
"demostraba" por s misma hiptesis alguna, permiti construir
un relato probable de lo sucedido, comparable al trabajo de un
equipo de detectives que buscan un "culpable".
La investigacin se ramific varias veces por caminos que, vis-
tos en retrospectiva, implicaron "callejones sin salida" [como la
hiptesis de la supernoval.
Como vemos!tacomplejicjad del proceso real de investigacin
es mucho mayor que lo que la idea de "el mtodo" sugiere. De
hecho, existen muchos otros factores que influyen y que no hemos
mencionado para no extender ms nuestra historia. Por ejemplo,
podemos preguntarnos si la visin fuertemente gradualista, que
fuerte desconfianza en la hiptesis del asteroide, tiene alguna rela-
cin con factores sociales "externos" a la ciencia. En este sentido,
el paleontlogo estadounidense Stephen Jay Gould ha sugerido que
la visin gradualista de la evolucin, que segn l se instal como
un "dogma", puede ser la expresin de un ideal occidental liberal ('
0::
<t
de cambio ordenado y progresivo. Por el contrario, seala Gould, Z
w
los cientficos de la Unin Sovitica estaban ms predispuestos a lfl
z
"ver" cambios abruptos en la naturaleza [Gould, 1994: 157). Vale ~
u
decir que la ideologa poltica dominante puede haber sesgado la z
w
interpretacin de las evidencias consideradas en esta discusin. u
W
:::>
o...,
 indagar. entre otros factores, la influencia de la personalidad de los Mtodos hipottico-deductivos.
investigadores. 5 " Mtodos computacionales.
En relacin con el mtodo, debemos sealar que esta nocin " Mtodos basados en la comprensin [sobre todo en ciencias
remite a una rgida secuencia temporal de pasos que no se condice humanas).
con la compleja dinmica de la investigacin cientfica. Por ejemplo,
en numerosas ocasiones la pregunta que motiv inicialmente una El mtodo elegidg depender de la pregunta que gua la investiga-
investigacin se reformula, dramticamente con frecuencia, a partir c:in y, en general, de los intereses y objetivos de los investigadores.
de datos o reflexiones posteriores. As, surgen nuevas preguntas Por ejemplo, si la pregunta es si la frecuencia de ocurrencia de una
que sugieren nuevas observaciones o nuevas interpretaciones de las determinada mutacin que confiere resistencia a cierto antibitico en
mismas observaciones. Este hecho queda en evidencia en nuestra las bacterias depende o no de la presencia del antibitico en cues-
historia de las investigaciones de los lvarez. tin, es casi obvio que un enfoque experimental se adecua al caso.
Volviendo a la cuestin central que nos planteamos en esta sec- Se dispondrn cultivos de bacterias con el antibitico y cultivos sin el
cin [existe el mtodo cientfico?). lo dicho hasta aqu nos permite antibitico y se aplicarn ciertas tcnicas estandarizadas para estimar
afirmar que no existe el mtodo cientfico. Por el contrario, el anlisis la tasa de mutacin. Por el contrario, si la pregunta es se desplazan
de la historia de la ciencia revela que los investigadores recurren a las placas continentales?", difcilmente podemos concebir un experi-
numerosas estrategias para alcanzar sus objetivos. En este sentido mento que d cuenta de un problema de esta naturaleza. En este caso
podemos afirmar que "el mtodo cientfico" no existe y que lo que habr que buscar evidencias indirectas como, por ejemplo, la distribu-
encontramos, en cambio, son diversas metodologas. Entre estas cin de los fsiles. Supongamos ahora que la pregunta es "Constituye
metodologas podemos mencionar [Echeverra, 1998: 116): el gran tamao de las orejas de ciertos mamferos una adaptacin en
relacin con las altas temperaturas?". Una forma de responder a esta
Mtodos deductivos e inductivos. pregunta consiste en comparar especies de mamferos con amplias
Mtodos de anlisis y sntesis. distribuciones geogrficas y ver si las variedades geogrficas ms
Mtodos experimentales. cercanas al Ecuador presentan mayores tamaos de orejas que aque-
Mtodos axiomticos [sobre todo en ciencias formales). llas que viven en reas ms lejanas del Ecuador. Lo que se busca es
Mtodos matemticos. una correlacin entre un rasgo presuntamente adaptativo y un rasgo
" Mtodos observacionales [sobre todo en ciencias sociales). ecolgico. Esta es una de las formas del denominado "mtodo com-
" Mtodos de medicin. parativo", caracterstico de la biologa evolutiva [Futuyma, 2005: 262;
" Mtodos de clasificacin. Krebs y Davies, 1993: 25; Mayr, 1998: 128). Las simulaciones inform-
" Mtodos heursticos [como las simulaciones). ticas tambin se utilizan para indagar muchos problemas de difcil
abordaje experimental como la respuesta evolutiva de largo plazo de 0-
0::
Ul una poblacin ante ciertos factores ambientales. En casos como el de <(
Z
~ w
()
zw la extincin de los dinosaurios u otros temas de la biologa evolutiva, Ul
5
De hecho, la personalidad de Luis Walter lvarez es particularmente interesante. Adems zw
()
de sus investigaciones en fsica, que le valieron el premio Nobel en 1968, Louis se interes
se plantea el problema de que el objetivo es reconstruir un evento del
~
zw en muchos problemas ajenos a su rea de especialidad. Algn colega dijo de l que tena un pasado, nico e irrepetible. Es fcil ver que, en estos casos, un expe- ()
z
0:: ''instinto homicida con respecto a los problemas sin resolver. Baste mencionar que se ocup rimento no podra dar la respuesta buscada. Por eso se dice que la w
<(
() exitosamente de investigar el asesinato de J. F. Kennedy, la posible existencia de cmaras u
W
::l
o internas no conocidas en las pirmides de Egipto y, como hemos visto, la extincin de los biologa evolutiva es una ciencia "histrica" (Mayr, 2006: 50). Pero este ::l
w dinosaurios [Wohl, 2007]. a
rasgo no es exclusivo de la biologa evolutiva: la geologa (cundo y ...)
 por qu se elev la cordillera de los Andes?) y la cosmologa [cmo
se origin el universo?) son disciplinas histricas en el mismo sentido.
Aunque en todos estos casos suele ser til recurrir a procedimientos
experimentales [como la medicin del nivel de iridio en nuestra histo-
rial, no se trata de experimentos que impliquen una manipulacin de
los sistemas estudiados [la comunidad de dinosaurios del cretcico) ni
que permitan responder directamente a la pregunta planteada [por
qu se extinguieron los dinosaurios?).
Establecido este punto fundamental [no existe el mtodo cientfi-
co). podemos preguntarnos ahora si hay algo en comn a todas las
investigaciones cientficas, ms all de la diversidad metodolgica a la
que acabamos de referirnos. En este sentido podemos sealar que, en
general, las preguntas que se plantean los cientficos son preguntas
como las que a todos nos surgen frente a aquellos fenmenos que nos
intrigan, solo que las preguntas cientficas suelen formularse con ms
precisin, de modo que puedan dar lugar a una investigacin. Luego,
los cientficos conciben posibles respuestas a estas preguntas. Se
trata de las hiptesis. Estas hiptesis surgen a partir de un acto crea-
tivo, que se nutre de distintas fuentes y que recurre a diversos modos
de pensar. Por ejemplo, una hiptesis puede surgir mediante un razo-
namiento analgico, un pensamiento que tendra la forma ''No ser
que X sucede de un modo semejante a como sucede Y?". Tal parece
ser el conocido caso del qumico August Kekul que, segn su propio
testimonio, concibi productivas hiptesis a partir de sus sueos en
dos ocasiones. En el ms famoso de estos episodios, Kekul concibi
la estructura cclica de la molcula de benceno tras soar con una
serpiente que se morda la cola [Gratzer, 2004: 23). Volviendo a la his-
toria de la investigacin sobre la extincin del cretcico es interesante
sealar que uno de los principales temas de investigacin en fsica de
Luis lvarez eran los "rayos csmicos". 6 Vale decir que la hiptesis del
(J) asteroide fue concebida por una persona que, por cuestiones ajenas a
:::;
u la investigacin que nos ocupa, estaba en condiciones especialmente
z CHARLES 0ARWIN ( 1861]
w favorables para pensar en trminos de causas extraterrestres. En
u u
zw
0::
<(
u popular y errnea que ya hemos descripto, puede resumirse en
::J 6 Los rayos csmicos consisten principalmente en prctones de alta energa provenientes del
o o
w espacio que continuamente impactan sobre la atmsfera terrestre.
cualquier caso, una buena hiptesis sugiere a los investigadores algu-
na forma de intervencin sobre el mundo, haciendo un experimento,
una simulacin informtica, un anlisis comparativo o aquello que se
considere ms prometedor para evaluar la adecuacin de la hiptesis.
Nada de esto ser parte de la ciencia si no es comunicado al resto de
la comunidad cientfica a travs de un artculo publicado en una revista
especializada o de una presentacin en alguna reunin de especialis-
tas en el rea. Tambin podr ser comunicado, con otro estilo textual,
al pblico general mediante alguna obra de divulgacin cientfica o
mediante la enseanza. Lo importante es destacar que estas activi-
dades no constituyen los "pasos" de un "mtodo" sino que se trata de
actividades que se solapan e influyen mutuamente, que implican un "ir
y venir" en un dilogo continuo entre preguntas, hiptesis, observacio-
nes y argumentaciones.
Podemos concluir esta seccin diciendo entonces que no existe una
receta para hacer ciencia, no existe "el mtodo cientfico". Existen, en
cambio, mltiples formas de concebir y poner a prueba nuestras ideas
sobre el mundo. Estas metodologas se crean segn las necesidades
e intereses de los investigadores y su validez se consensa a partir
de la experiencia y la discusin entre los miembros de la comunidad
cientfica. Como todos sabemos, seguir recetas no es una actividad
particularmente estimulante. S lo es, en cambio, resolver enigmas.
En este sentido creemos que, adems de ms prxima a la realidad, la
imagen de ciencia aqu presentada es ms interesante, lo cual puede
ayudar a acercar al pblico general al mundo cientfico.
ES LA OBSERVACIN OBJETIVA EL FUNDAMENTO
DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO?
C'
0::
<(
Qu raro que nadie vea que toda observacin debe hacerse a favor o en Z
w
contra de determinada hiptesis, si es que ha de servir para alguna casal (J)
zw
:::;
z
Uno de los rasgos distintivos de la ciencia, segn la concepcin w
u
W
::J
el lema "la ciencia se deriva de los hechos". Esto supone que los 0
 "hechos" son afirmaciones acerca del mundo que se derivan directa-
mente del uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos (Chalmers,
2000). Esta idea es el corazn del llamado empirismo. Detallando un
poco la cuestin, esta postura supone que:
1. Los observadores cuidadosos y desprejuiciados pueden acceder
directamente a los hechos a travs de los sentidos.
2. Los hechos son independientes y anteriores a la teora.
3. Los hechos brindan un fundamento confiable y firme para la
construccin del conocimiento cientfico.
De acuerdo con esta concepcin, se afirma que la ciencia "se basa
en hechos" y que las teoras cientficas surgen de los hechos. En el
mbito de la educacin, esta concepcin suele traducirse en la suge-
rencia de que la enseanza y el aprendizaje deben basarse en el estudio
de los fenmenos, en vez de "extraviarse" en consideraciones tericas.
Al mismo tiempo, muchos divulgadores y educadores interpretan que
ensear en ciencias consiste en ensear a realizar experimentos.
Notamos en estas consideraciones un dejo empirista: basta con llevar
a los nios al laboratorio para que aprendan ciencia. Deben trabajar
siguiendo el mtodo cientfico y de la observacin objetiva de los hechos
surgir el saber. Nos proponemos ahora cuestionar la idea de que la
observacin desprejuicada, en el sentido de anterior e independiente
de toda teora, es el punto de partida de la investigacin cientfica.
Las conocidas pruebas de ilusiones pticas nos permiten cues-
tionar la infalibilidad de la observacin 7 desde un punto de vista
fisiolgico. Pruebas sencillas como el "cubo de Necker'' 8 sirven para
7
Cuando hablamos de "observar" no nos referimos exclusivamente al uso del sentido de
la vista. Una "observacin" podra consistir. por ejemplo. en registrar un sonido. En sentido
~ amplio, llamamos "observacin" a cualquier aspecto del mundo que. de un modo ms o
u menos directo !frecuentemente a travs de algn instrumento como el telescopio). captamos
zw
mediante alguno de nuestros sentidos.
u 8
Se trata de un simple dibujo de un cubo en el que se ven todos sus lados. Si observamos
z dicho cubo fijamente. nos parecer que la cara dibujada ms abajo parece ser la cara ms
w
0::
<(
cercana al observador. pero esta percepcin da lugar en pocos segundos a la contraria: aho-
u ra esa cara. parece ser la ms lejana del observador y la ms cercana parece ser aquella
::::J
dibUJada mas arriba. Ambas percepciones se suceden de un modo continuo fenmeno lla-
o o....,
w mado "percepcin multiestable".
evidenciar que dos personas (e incluso la misma persona en distin-
tos momentos) sometidas al mismo estmulo pueden "ver" cosas
diferentes. Podra parecer que este tipo de pruebas no tiene ninguna
relevancia para la cuestin del rol de la observacin en las ciencias
naturales, pero las ilusiones pticas sirven para establecer un punto
fundamental: la observacin no depende solo de lo observado, sino
tambin del observador. Ms especficamente, sostendremos que lo
que un observador observa depende de sus conocimientos previos.
Por ejemplo, en las prcticas cientficas podemos encontrar nume-
rosas situaciones en las que lo que el sujeto "ve" depende de su
experiencia, conocimientos previos y expectativas. Un caso familiar es
el de los trabajos prcticos de biologa en los que se pide que el estu-
diante observe (y frecuentemente dibuje tambin) alguna estructura
biolgica a travs del microscopio. Es muy comn que, en tales cir-
cunstancias, el novato no logre ver lo que el experto espera que vea.
Frente a la tentacin de responder que ambos sujetos ven lo mismo
y que lo que difieren son sus interpretaciones, debemos recordar
algunos hechos bsicos de la fisiologa de la percepcin. En el mejor
de los casos podemos admitir que en las retinas de ambos se forman
las mismas imgenes pero, y esto es crucial, no tenemos un acceso
directo a dichas imgenes (Chalmers, op. cit.l. Por el contrario, lo
que "vemos" es una sofisticada reconstruccin que el cerebro lleva a
cabo a partir de estmulos fragmentarios que llegan a travs de los
sentidos [Pinker, 2000). Lo dicho hasta aqu no supone que la obser-
vacin sea algo tan inestable que sea imposible establecer una base
emprica para la ciencia; solo pretende cuestionar la visin ingenua
segn la cual "los hechos hablan por s mismos" y nosotros captamos
ese discurso con nuestros sentidos.
Volveremos ahora al relato inicial para ofrecer otra ilustracin de
este punto en relacin con la interpretacin del registro fsil. Segn <:'-
0::
algunos anlisis histricos, cuando los paleontlogos observaron el <(
Z
registro fsil con las "gafas tericas" del gradualismo, creyeron ver
w
(.f)
zw
claras evidencias de una extincin paulatina, mientras que cuando
3
u
se deshicieron, al menos parcialmente, de dichas "gafas tericas" zw
pudieron ver evidencias de una extincin abrupta. En efecto, las u
W
abrumadoras pruebas a favor de la hiptesis del impacto del aste- ::J
roide llevaron a muchos paleontlogos a preguntarse s los mtodos
 de anlisis del registro fsil que estaban utilizando, y que sugeran
una extincin gradual, eran los ms adecuados. Anlisis posteriores
mostraron que la apariencia de gradualidad podra ser un "artefacto'
del mtodo de anlisis ms que un rasgo del propio registro fsil. El
hecho de que extinciones abruptas puedan aparecer como graduales
en el registro fsil se conoce actualmente como "efecto Signor-Lipps"
[Gould, 1997). El punto es que el mismo registro fsil fue interpretado
de modos muy distintos segn el "clima intelectual" imperante.
Siguiendo con el mismo tema, y para aquellos que creen que la
existencia de los fsiles es un "hecho" que constituye una prueba
evidente de la evolucin, debemos recordar que este "hecho" fue
interpretado por naturalistas del pasado de modos muy distintos
del actual. Por ejemplo, para muchos naturalistas del siglo XVI,
como Conrad Gesner (1516-1565]. muy influenciados por la filosofa
neoplatnica, la interpretacin de los fsiles estaba muy lejos de la
nuestra. El universo renacentista neoplatnico de estos naturalistas
estaba repleto de "correspondencias ocultas" que podan revelarse
como semejanzas entre cualesquiera partes del universo. Por el
mismo motivo, todas las partes del universo se influenciaban entre
s [en este marco se entenda la astrologa). Esta "magia natural"
era parte del modo en que muchos naturalistas de la poca enten-
dan el mundo. En este marco, muchos crean que los fsiles eran el
producto de ciertos fluidos que se solidificaban en el interior de Las
rocas. El parecido con los actuales seres vivos no implicaba para ellos
una relacin causal: los fsiles no deban su existencia a los restos
de seres que alguna vez haban estado vivos. Este parecido era una
expresin ms de las misteriosas correspondencias que se daban
entre todas las partes del cosmos, un cosmos en el que, de hecho, no
haba una tajante divisin entre lo vivo y lo no vivo [Bowler, 1998: 60;
Rudwick, 2008: 222]. Como vemos, es interesante recurrir a la historia
Ul
de las ciencias para advertir que muchos "hechos" que hoy nos pare-
3 cen evidentes solo lo son desde nuestros actuales marcos tericos.
o
z Puede en este punto surgir la tentacin de pensar: "Bueno, pero
LiJ
o estos naturalistas del pasado no eran cientficos". Esta observacin
z
w
0:: supone que los cientficos abordan los problemas sobre el mundo
<
o
::::> con unas destrezas intelectuales que son ajenas al resto de los
o
LiJ mortales. Se trata, de ms est decirlo, de un supuesto insostenible.
Los procesos cognitivos que ponen en juego los cientficos (analoga,
argumentacin, induccin, etc.! son los mismos que usamos todos en
nuestra vida cotidiana. Este es el fundamento de una actual corriente
epistemolgica denominada "teora cognitiva de la ciencia" [Giere,
1992). As como la interpretacin de los fsiles de estos naturalistas
del pasado estaba "teida" por su visin general del mundo, tambin
lo estn nuestras interpretaciones actuales. Esto no nos impide reco-
nocer, al mismo tiempo, que nuestras interpretaciones son, en algn
sentido, mejores que las del pasado.
Podemos tambin hacer en este punto una breve reflexin sobre
el concepto de "dato". En nuestra historia, el alto nivel de iridio en el
lmite K-T constituy un dato importante. Pero es evidente que la can-
tidad de iridio no tendra la menor importancia para alguien que no
estuviera pensando en una posible causa extraterrestre de la extin-
cin del cretcico. De hecho, sin la gua terica de esta hiptesis los
altos niveles de iridio jams habran sido "observados". Como vemos,
el hecho de que una observacin constituya o no un dato depende de
qu se quiere comprender y de qu aspectos del mundo se conside-
ran pertinentes en relacin con dicho problema.
As, podemos decir que el modo en que los cientficos observa-
mos el mundo depende del marco terico desde el cual lo hacemos.
Este marco nos predispone positivamente para .. observar" ciertos
"hechos" y negativamente frente a otros. Por otro lado, las afirma-
ciones derivadas de la observacin no son totalmente fiables. Por
ejemplo, la idea segn la cual la Tierra no se mueve es avalada por
numerosas observaciones: no vemos que la Tierra se mueva, no
sentimos dicho movimiento de ningn modo, si saltamos caemos
en el mismo lugar, etc. Nuestros conocimientos actuales nos llevan
a desconfiar de estas observaciones, al punto de aceptar como evi-
dente la afirmacin contraria, a saber, que la Tierra se mueve. Este
caso evidencia que los "hechos" y las "observaciones" son falibles,
es decir, estn sujetos a futuras rectificaciones [Chalmers, 2000:
17). Es que, en definitiva, los "hechos" no nos son dados directamen-
te por el mundo a travs de nuestros sentidos, sino que, ms bien,
son una construccin de nuestro intelecto. En este sentido, pode-
mos decir que un hecho es un "modelo terico de interpretacin"
(Fourez, 1994: 29).
 No se trata entonces de negar que la observacin tenga un rol funda-
mental en la construccin del conocimiento cientfico sino de reconocer
que la observacin no es, ni puede ser, anterior a la teora. El hecho de
que la observacin dependa de la teora es lo que se ha llamado "carga
terica de la observacin" (Estany, 1993: 107). Se trata, ms en general,
de reconocer que la tesis fuerte del empirismo segn la cual el conoci-
miento se deriva de la experiencia sensorial ha mostrado ser inadecuada
como conceptualizacin acerca del modo en que los seres humanos
construimos el conocimiento. Es necesario resaltar esta conclusin por-
que, a pesar de las contundentes evidencias convergentes provenientes
de distintas reas de investigacin, el empirismo sigue siendo un .. credo
indiscutible" para muchos cientficos (Garca, 2000: 23-24).
Dicho esto, debemos decir que los sesgos derivados del investigador,
de sus marcos tericos y de los instrumentos de observacin pueden
ser detectados, discutidos y en cierta medida corregidos y minimizados.
El hecho de que el establecimiento de cules son los "hechos observa-
bles" sea en gran medida resultado de un proceso pblico y colectivo
(y no privado y particular) ayuda significativamente a esta "correccin".
Despus de todo, hoy creemos, y tenemos buenos motivos para hacer-
lo, que la Tierra se mueve y que el impacto de un asteroide es una de
las principales causas de la extincin del cretcico.
La ciencia recurre a datos empricos, pero esto no implica asumir
una posicin empirista. Resulta til entonces diferenciar entre empirismo
y ciencia emprica, como lo hace Rolando Garca lop. cit.). Como vimos, el
empirismo sostiene que la ciencia "se basa en hechos" y que las teoras
cientficas surgen de los hechos. La endeblez de las posiciones empiris-
tas reside en la aceptacin de los datos sensoriales como indubitables.
Esto equivale a aceptar que la percepcin es una lectura pura de la expe-
riencia (op. cit.: 194). Toda verdad -en este contexto- proviene de nuestra
interaccin con el mundo por medio de los sentidos; sin embargo hoy se
lfl reconoce que no es posible probar la verdad de una teora por medio de
3
o evidencia emprica (adaptado de Boido y Lombardi, 2009).
zlJJ
u Aceptar que la ciencia es emprica (lo que no necesariamente sig-
zlJJ nifica experimental en el sentido clsico) significa reconocer que sus
0:::
<(
explicaciones son aceptables si las constataciones empricas no las
o o
::J refutan, si las observaciones y los hechos que se intentan interpretar
o LJJ
lJJ concuerdan con las afirmaciones de la interpretacin propuesta. Lo
que se cuestiona, y se ha logrado eliminar del debate cientfico (no as
desde el sentido comn, como mencionamos). es la posicin empi-
nsta: La observacin astronmica de un fenmeno singular puede
considerarse un dato emprico. Sin embargo, dentro de un marco
empirista, dicha observacin sera el punto de partida del conoci-
miento astronmico y el resultado nicamente de la percepcin, de
la expenenc1a Inmediata; la observacin sera estrictamente un est-
mulo sensorial desprovisto de todo tipo de interpretacin. Al respecto
Rolando Garca afirma de manera contundente: '
No deja de ser motivo de asombro -por lo menos para quien esto es-
mbe~ que el e~pirismo contine vigente y que sea para un gran por-
centaJe de c1ent1f1cos L.. ] un credo indiscutible, no obstante haber sido
descalificado, tanto por la imposibilidad de cumplir con su programa
L..l como por la refutacin de sus hiptesis de base {2000: 22).
En sntesis, podemos concluir que las observaciones, los "hechos"
Y los ."datos" dependen de los marcos tericos del investigador: el
conoc1m1ento no se deriva directamente de la observacin. Los "hechos
observacion~les" (por ejemplo, "la Tierra se mueve" o "las especies
evoluciOnan l s~n a la vez objetivos y falibles. Objetivos porque pueden
establecerse publ1camente mediante procedimientos ms 0 menos
directos Yfalibles porque pueden modificarse a partir de nuevas consi-
deraciones .r:halmers, 2000: 23]. Dado que los experimentos implican
la observac10n e Interpretacin de fenmenos y la obtencin de datos
habr quedado claro que no se trata de procedimientos purament~
objetivos e Independientes de la subjetividad del experimentador.
ENTRE EL POSITIVISMO Y EL RELATIVISMO
0
0:::
<(
Las crticas a las visiones positivistas de las ciencias han resul- Z
lJJ
lfl
tado, :on d~masiada frecuencia, en una visin antagnica, "posmo- zlJJ
derna . segun la cual la ciencia es tan solo un tipo ms de discurso 3
o
[Palma, 2007: 112). De acuerdo con esta perspectiva relativista las z
lJJ
teoras cientficas son el resultado de ciertos procesos de negocia,cin
::J
en la comunidad cientfica en los cuales la retrica (lase, la capacidad o-.)
 de convencer) tiene un rol fundamental. En sus versiones extremas,
esta mirada implica un fuerte relativismo segn el cual el discurso
cientfico no puede reclamar ms credibilidad que el de, pongamos por
caso, la astrologa o el creacionismo. Esta es la postura de la "teora
anarquista de la ciencia" de Paul Feyerabend (Chalmers, 2000: 147].
Comprender qu es la ciencia implica, segn creemos, hallar una
postura intermedia entre el positivismo y el relativismo. Buscamos, as,
una mirada ms amplia de la empresa cientfica que la ofrecida por
el positivismo y que, al mismo tiempo, preserve las peculiaridades de
la ciencia, contra la conclusin de que el conocimiento cientfico es
"solo una forma de ms conocimiento". Por ejemplo, es evidente que
el anlisis de los componentes retricos del quehacer cientfico es
pertinente y enriquecedor, pero se puede admitir esto sin concluir que
entonces el conocimiento cientfico aceptado lo es meramente como
el resultado de la habilidad de sus promotores para convencer a los
dems. De hecho, algunos autores que han analizado la retrica de
la ciencia no dejan de considerar que el conocimiento cientfico es la
forma superior de conocimiento (Palma, 2007: 110]. Del mismo modo,
aunque reconocemos que la construccin de lo que se considera un
"hecho cientfico" est socialmente mediatizada, no creemos que estos
hechos sean meras construcciones sociales, en el sentido de no tener
ninguna conexin significativa con una realidad independiente de los
observadores (Echeverra, 1998: 145]. Rechazamos el absolutismo de
las posturas positivistas segn el cual es posible acceder al conoci-
miento absoluto, esto es, independiente del sujeto y de toda circuns-
tancia. Pero rechazamos tambin la alternativa relativista extrema
segn la cual nada podemos decir sobre el mundo. Preferimos pensar
el conocimiento cientfico como una construccin interpretativa que se
inserta en determinados proyectos humanos [Fourez, 2008: 144]. Se
trata, en definitiva, de apreciar la diferencia entre percibir la relatividad
UJ de los discursos (entre ellos el cientfico) y ser relativista (op. cit.: 145].
SI:
(_) Por otro lado, proponemos considerar la ciencia como una activi-
z
LU
(_)
dad humana que no solo busca comprender el mundo, sino tambin
zLLJ transformarlo. Esta intervencin transformadora est guiada por
0:::
<(
ciertos fines y valores (izquierdo Aymerich, 2000: 41 l. As, al conside-
(_)
:::> rar cuestiones tales como los valores, rechazamos la falsa imagen
o
LLJ "asptica" y desinteresada de la actividad cientfica.
. En este desarrollo que proponemos adherimos a una visin de la
C1enc1a que se denomina realismo pragmtico, la cual implica un rea-
lismo Y un rac10na!Jsmo moderados. Lo primero [realismo) no supone
cons1derar el conocimiento cientfico como una "copia" de la realidad
en el sentido del empirismo que hemos rechazado. Consideramos que
la C1enc1a produce modelos que son representaciones de la realidad.
Estos modelos son inevitablemente parciales y perfectibles pero, al
m:smo t1empo, tienen una cierta semejanza con el mundo real. En rela-
CIOn con la segunda cuestin [racionalismo). se trata de reconocer que
ex1sten m te nos relativamente objetivos y fiables para producir y validar
el conoc1m1e~to cientfico a la vez que reconocemos que dichos criterios
camb1an segun las pocas y que son el resultado de consensos alcan-
zados en la comunidad cientfica. Vale decir que estos procedimientos
no nos perm1ten suponer que el conocimiento cientfico est "demos-
trado", en el sentido de ser verdadero de una vez y para siempre, pero
tampoco 1mpl1can que el conocimiento [provisionalmente) aceptado
sea arb1trano. En un determinado momento, la comunidad cientfica
no acepta ciertos modelos "porque s" sino por buenos motivos: porque
bnnda meJores expl1cac1ones de ciertos fenmenos, porque permite
Intervenciones ms potentes sobre el mundo etc
La "concepcin heredada" consideraba q~e e~ la actividad cientfi-
ca se podan distinguir dos contextos. El contexto de descubrimiento se
refera a la creacin de hiptesis por parte del cientfico. Los factores
sociolgicos. Ypsicolgicos se limitaban a influir en esta instancia y eran
totalmente Irrelevantes para la justificacin del conocimiento. Por el
cont~ario, el contexto de justificacin se refera a los factores lgicos y
empmcos que permten a la comunidad cientfica evaluar las hiptesis
concebidas (Palma .. 2007: 75). Un modo de flexibilizar, complejizar y
ennquecer nuestra 1magen de la ciencia consiste en incluir en el an-
lisis ms contextos adems del de descubrimiento y el de justificacin
Yen anal1zar la relacin entre la ciencia y los valores (Echeverra, 1998).
Podemos distinguir as cuatro contextos de la actividad tecnocientfica: el
contexto de educacin [enseanza y difusin de la ciencia). el contexto de
mnovacin, el contexto de valuacin [o valoracin) y el contexto de aplicacin
[op. Cit.: 58). Son diversos los aspectos novedosos que esta perspectiva
Introduce frente a la concepcin tradicional. La inclusin de la educa-
cin es ya una innovacin interesante. Segn Echeverra no hay ciencia
 posible sin educacin en sentido amplo, por lo que un anlisis integ~al
queremos mostrar que existenproblemas epistemolgicos especfi-
de la ciencia debera atender a este contexto. El contexto de ~nnovac10n
cos de las diferentes ciencias oaturales. Tener en cuenta estas par-
incluira el contexto de descubrimiento ms los procesos de invencin
ticularidades nos ayudar a construir una imagen ms plural de las
debidos a ingenieros y otros tcnicos: por eso se habla de ''innovacin Y
ciencias y puede ser de gran utilidad a la hora de su enseanza.
no de ''descubrimiento''. El antiguo contexto de justificacin se denomma
aqu "de evaluacin", incluyendo as no solo la fundamentaci-n de las La "veneracin de la fsica"
teoras sino tambin La valoracin de las innovaciones tecnolog1cas. En
estos dos ltimos contextos [innovacin y evaluacin) tienen gran inci-
La concepcin heredada tom como paradigma de disciplina
dencia los factores sociales en sentido amplio [ms all de la comunidad
cientfica la fsica clsica. Esta forma de entender qu es la ciencia
cientfica). Finalmente, tenemos el contexto de aplicacin, relacionado
se denomina "fsicalismo" [Mayr, 2006: 30; Echeverra, 1999: 77). No
con los modos de utilizacin del conocimiento cientfico para modificar
debera sorprendernos entonces que las teorizaciones de la epis-
el mundo. De ms est decir que estos contexto, distinguidos con fines
temologa se adecuaran mejor a la fsica que a las dems ciencias.
analticos, interactan de modos complejos en la realidad.
Por ejemplo, la pretensin de que una ciencia deba identificar leyes
En relacin con los valores, la concepcin tradicional ha conside-
rado que los nicos valores implicados en la actividad cientfica son
u-~-~-e~sales leo m o las de Newton) ha sido cuestionada para el caso
de la biologaw Aunque hace ya algunas dcadas que la identificacin
los denominados "valores epistmicos", es decir, aspectos tales como
de problemas especficos de las distintas ciencias dio lugar a las
la coherencia, la simplicidad y la capacidad predictiva. En su versin
"epistemologas especficas", el arsenal terico con que se abordaron
extrema, esta visin de la ciencia reconoce la pertinencia de un nico
inicialmente estos problemas fue el de la epistemologa clsica fsi-
valor: la verdad. Esta postura es llamada "monismo axiolgico". Desde
calista. Tal es el caso de los primeros libros de filosofa de la biologa,
las perspectivas actuales esta afirmacin parece insostenible, ya que,
como el publicado en 1973 por un filsofo de la biologa, el canadiense
si consideramos que la ciencia busca transformar el mundo [y no solo
Michael Ruse [Mayr, 2006: 17). que, por as decirlo, intentaron "hacer
comprenderlo). resultar evidente que la actividad cientfica implica
encajar" la biologa en el molde de la fsica.
decisiones guiadas por valores, es decir, guiadas por lo que los InVesti-
Ell relacin con estos problemas proponemos aqu dos ideas.
gadores consideran bueno o malo, deseable o indeseable. En sntesis,
La primera consiste en reconocer que las diferentes ciencias tie-
una mirada amplia y compleja de la empresa cientfica debera incluir
nen rasgos epistemolgicos especficos que las hacen, en alguna
algn anlisis de la relacin entre los valores y la ciencia.
medida, nicas y que, por lo tanto, la epistemologa no puede
pretender que todas las ciencias "encajen" en unos esquemas te-
ricos "hechos a medida" de la fsica. La segunda idea es que los
LA IMPORTANCIA DE LAS EPISTEMOLOGAS ESPECFICAS 9 desarrollos de las epistemologas especficas son interesantes para
tener una visin amplia de la actividad cientfica y son de particular
<J) Los temas que hemos discutido hasta aqu son los generales de ('o

:;'l.; inters para la enseanza de las ciencias [Adriz-Bravo, Erduran y 0::

<t
(_)
z la epistemologa de las ciencias naturales. En esta ltima seccin Meinard, 2002). Z
w
w <J)
u z
w
z
w ::3:
0:: 9El ejemplo que utilizaremos pertenece a la epistemologa de la _biologa. Si bie~ .es cierto (_)
<t z
(_) que esta es la epistemologa especfica ms desarrollada [despues d_eta de la f1S1ca .. claro 10 w
:;:)
o est), en principio, nuestros argumentos pueden extenderse a los anal1s1s ep1stemolog1cos Debemos aclarar que las crticas clsicas a la concepcin heredada no se refieren a la (_)

w especficos de otras disciplinas cientficas. escasa adecuacin de esta epistemologa a las ciencias distintas de la fsica sino a su inade- w
:;:)
cuacin para dar cuenta de la naturaleza de la propia fsica. o
-J
 Algunas particularidades de la biologa
Siguiendo con el ejemplo de la epistemologa de la biologa,
comentaremos brevemente un rasgo epistemolgico propio de la
biologa: la "doble" causalidad. El hecho de que todo fenmeno bio-
lgico puede entenderse como consecuencia de. dos tipos. de cau-
sas: las causas prximas y las "causas ltimas" [Mayr, 1998: 86). no es pertinente para la fsica ni para la qumica.
Entenderemos mejor este concepto con un ejemplo. Pensemos en
una especie de mariposa que posee una coloracin muy semejante
a la coloracin de la corteza de los rboles en que habitualmente se
posan. Podramos ahora preguntarnos por qu esa especie tiene esa
coloracin. Un bilogo podra respondernos algo as: "los individuos
de esta especie poseen ciertos genes que codifican ciertas protenas
cuya estructura hace que reflejen luz de determinada longitud de
onda, de modo que el resultado es ese color pardo, tan parecido al
color de la corteza". Esta explicacin es, en principio, una posible res-
puesta a la pregunta "Por qu estas mariposas tienen un color tan
semejante al de la corteza?". Pero alguien podra sentir que no to~o
est dicho y preguntar por qu estas mariposas tienen esa colorac1on
y no otra. Si volvemos a la respuesta anterior e insistimos con, por
ejemplo. la identificacin de ciertos genes, nuestro crtico imaginario
dir: "De acuerdo, pero por qu estas mariposas tienen esos genes
[y protenas, etc.) y no otros". Entonces, otro bilogo podra decir que
lo que sucede es que, en el pasado. aquellos individuos que nac1eron
con esos genes [y que, por lo tanto, presentaban un color semeJante
al de la corteza] tuvieron ms probabilidades de sobrevivir porque
eran menos detectables para sus depredadores. Por el mismo
motivo, estos ejemplares tenan tambin mayores probabilidades de
reproducirse que aquellos que tenan genes alternativos, por_ lo que
aument la frecuencia de individuos con estos genes [en detnmento
lfl
de la frecuencia de individuos con genes alternativos). Esta explica-
3 cin parece tan pertinente como la primera. Pero, entonces cul
u zw
z de las dos respuestas es la ms adecuada? La respuesta es que
w
u "cmo" del rasgo analizado. Sin embargo. esta distincin lingstica no es estricta. De hecho,
ambas son igualmente adecuadas. La primera identifica las "causas
z en nuestra exposicin mostramos que la pregunta "por qu?" puede remitir a ambos tipos
w de causas: porque tienen esos genes (causas prximas) o porque fue seleccionado por los
0::: prximas" del rasgo. Se trata de los mecanismos fsicos, qumicos Y
<(
u fisiolgicos inmediatos que producen el rasgo en el organismo. Este
::J
o tipo de respuesta es dada por la fisiologa, la gentica, la embriologa,
w
etc. Es la denominada "biologa funcional", 11 que nos dice cmo se
construye y funciona el rasgo en el organismo individual. La segunda
respuesta identifica las llamadas "causas ltimas" y nos las brinda
la denominada "biologa histrica o evolutiva" [Mayr, 2006: 40-41]. En
este caso, se recurre a la historia de la especie para explicar por qu
el rasgo es el que es y no otro alternativo. 12 Esta "doble causalidad"
Otro rasgo epistemolgico propio de la biologa lo constituye el
rol de las explicaciones funcionales [o, ms en general, las explica-
ciones teleolgicasl. Analizamos este tema en nuestro captulo sobre
evolucin.
As, comprender en profundidad una ciencia implica comprender
tambin las peculiaridades epistemolgicas de dicha ciencia.
El problema del reduccionismo
Para finalizar, comentaremos de una manera muy breve 13 el pro-
blema del reduccionismo. Se trata de un problema epistemolgico
que an despierta tensiones en mbitos cientficos -aunque muchas
veces con escasos fundamentos- y que tiene una notable relevancia
para la biologa. En epistemologa reducir significa, en trminos gene-
rales, transformar algo en un objeto considerado como anterior o ms
fundamental [Ferrater Mora, 1999: 3026]. Lo que nos ocupa aqu es la
posibilidad de reducir la biologa a la fsica. Pero, precisando un poco
el problema, descubriremos que "reducir" puede significar cosas bien
distintas. Podemos entonces distinguir entre dos grandes tipos de
reduccionismo: el reduccionismo ontolgico y el reduccionismo semn-
tico [tambin llamado reduccionismo explicativo, terico o epistemo-
<C-
0:::
<(
11 La distincin entre "biologa funcional y "biologa evolutiva" y algunas de sus consecuencias Z
w
epistemolgicas es analizada en Caponi (2001). lfl
12 Suele decirse que las causas ltimas responden el "por qu" y las causas prximas el
3
u
z
w
u
depredadores (causas ltimas). W
13 Para un anlisis profundo de este tema vanse los artculos del filsofo de la ciencia Gus- ::J
o-.)
tavo Caponi (Caponi, 2007, 2004)
 lgico]. El primero se refiere a la reduccin de unos objetos a otros
[organismos a molculas, por ejemplo). mientras que el segundo se
refiere a la reduccin de unos enunciados a otros [leyes biolgicas a
leyes fsicas, por ejemplo). El tema es relevante para analizar la rela-
cin entre la biologa y la fsica. As, un reduccionista ontolgico dira
que, en definitiva, los sistemas biolgicos estn formados exclusiva-
mente por aquellas partculas elementales que estudia la fsica [to-
mos, electrones, etc.]. Tambin se afirma que los procesos biolgicos
a nivel molecular estn regidos por las leyes de la fsica y la qumica.
El reduccionista semntico, por su parte, dira que las leyes y teoras
de la biologa constituyen un caso particular de las leyes y teoras de
la fsica o, lo que es equivalente, que las teoras de la biologa pueden
derivarse lgicamente de las de la fsica. Tambin podramos definir
un reduccionismo metodolgico que, sin sostener ninguna de las dos
posturas mencionadas, afirma que los fenmenos biolgicos se estu-
dian mejor en sus ms bajos niveles de complejidad, en definitiva en el
nivel de tomos y molculas [Dobzhansky y cols., 1980: 486-492).
Aceptamos el reduccionismo ontolgico, ya que negarlo implicara
suponer que los seres vivos estn constituidos por "algo ms" que
tomos y molculas, lo que nos acercara a las tesis del vitalismo [op.
cit.: 486). Al menos en ciertos casos, podramos aceptar cierto reduc-
cionismo metodolgico moderado. Por ejemplo, sera necio negar la
pertinencia y potencia de los conocimientos de la biologa molecular
para la comprensin de fenmenos biolgicos en niveles superiores.
As, sera absurdo no reconocer que la comprensin de los procesos
fsico-qumicos que se dan en la transmisin del impulso nervioso es
pertinente para comprender la conducta de un animal. El problema
se presenta con el reduccionismo semntico, es decir, con la reduc-
cin de unas teoras a otras. En el caso que nos ocupa, esta forma de
reduccionismo supone que "Todo en la naturaleza viviente puede ser
Ul reducido a la qumica y la fsica" [Mayr, 2006: 94). Lo que esta forma de
3 Z
u
z
reduccionismo fomenta es la veneracin de la fsica [Putnam, 1973). es
w decir. se trata de otra expresin del ya mencionado fisicalismo.
u w
z Seala Mayr:
w u
0::
<{
u
El fsico ms pragmtico confiesa que los avances espectaculares de
::;)
o
w la fsica del estado slido y de las partculas elementales no han tenido
realmente ningn impacto sobre el concepto del mundo medio. [.. .l. En
realidad, ahora es bastante evidente que un conocimiento exhaustivo
de los protones, los neutrinos, los quarks, los electrones y cualesquie-
ra otras partculas elementales que pudieran existir no ayudara en
absoluto a explicar el origen de la vida, la diferenciacin por medio de
la ontogenia, o las actividades mentales del sistema nervioso central.
Las afirmaciones opuestas, hechas tan a menudo por reduccionistas
excesivamente entusiastas, carecen de fundamento [Mayr, 2006: 1OO).
Algunos reduccionistas epistemolgicos sostienen que esta
reduccin no es posible ahora. dado el actual estado del conocimien-
to,_ pero que lo ser con el tiempo. Esta afirmacin es, sin embargo,
d1f1C1l de sostener ya que supone avances cientficos no especificables
[Dobzhansky, y cols., 1980: 492). Tomando el ejemplo de la biologa
evolut1va, las pretensiones del reduccionismo epistemolgico pare-
cen an ms insostenibles. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad
de traducir el concepto darwiniano de "valor adaptativo" a trminos
fsico-qumicos. Podemos concluir que muchos aos de debate y
numerosos intentos han llevado al fracaso de la empresa reduccio-
nista [en su sentido semntico). La mirada reduccionista de las cien-
cias, si bien an vigente en algunos cientficos, es el resabio de una
posicin anticuada que hoy en da tiene escaso sustento dentro de la
discusin acadmica [Mayr, 2006: 108].
Con estas reflexiones sobre la epistemologa especfica de la
biologa concluimos este captulo. Nuestra exposicin ha estado cen-
trada en el cuestionamiento de ciertas concepciones ampliamente
difundidas sobre la ciencia y hemos ofrecido una visin alternativa.
Un aspecto importante de esta alternativa, que queremos resaltar en
estos prrafos finales, es que no implica una adhesin a las visiones
relativistas. Nuestra visin crtica podra hacer que algn lector razo-
C'-
nara: "Pero si la observacin no es totalmente objetiva, si la ciencia 0::
<{
est bajo l~ influencia de infinidad de factores personales y sociales, y w
Ul
s1 los c1ent1f1cos no describen la realidad directamente sino que cons- z
truyen modelos de esa realidad, por qu deberamos entonces creer 3
que esos modelos son ms cercanos a la realidad que, pongamos zw
u
por caso, los de la religin o los de los mitos tradicionales?". Para W
::;)
prevenir esta conclusin, que creemos injustificada, hemos sealado o..O
 asible admitir esta visin crtica de la ciencia y sostener, al l. Sobre el mtodo cientfico
que es P , "d. l .. b l
mismo tiempo, que el conocimiento cient1f1CO 1ce a go so re a
Puede ser til presentar a los estudiantes algn esquema de "l
realidad. Es ms, podemos sostener aun la idea de que el conoci-
mtodocientfico", como el que hemoscriticado, o alguna versin del
miento cientfico es, en este sentido, el ms "potente". Son varios los
mtodo hipottico-deductivo, para luego analizar explcitamente las
argumentos con que podemos sostener esta conclusin. Mencionar,
limitaciones de dicho esquema. Para tal fin, es til recurrir a la his-
por ejemplo, el hecho de que la ciencia, a diferencia de otros sJst~
toria de las ciencias, de modo de analizar en qu medida el esquema
mas de pensamiento como la religin, implica una contmua rev1s1on
del mtodo propuesto puede dar cuenta de las complejidades de los
de sus modelos que lleva a la modificacin o al reemplazo de unos
procesos de investigacin cientfica reveladas por la historia.
modelos por otros ms adecuados. Tambin la creciente capacidad
A fin de poner en evidencia la diversidad de metodologas cientficas
que la ciencia y la tecnologa han desarrollado a fin de manipular el
tambin puede pedirles a sus estudiantes que describan cmo los cien-
mundo, para bien y para mal. Como ejemplo, podemos menc1onar a
tficos trabajan a partir de analizar diversos ejemplos de investig~~iones
Pampa Mansa, una vaca clonada y transgnica. Sus clulas t1enen el
cientficas. Para eso, puede recurrir a artculos y libros de divulgacin
gen humano que codifica para La hormona de crec1m1ento humano
cientfica o a Los numerosos y excelentes documentales flmicos actual-
y dicho gen se expresa en las glndulas mamanas. El resultado es
mente disponibles. Es importante que el docente seleccione para esta
notable: se trata de una vaca que produce Leche con hormona de
actividad ejemplos de investigaciones que muestren un panorama diver-
crecimiento humano, necesaria para ciertas terapias mdicas (Curts
so de las metodologas cientficas. Interesa prestar atencin a en qu
y cols., 2008]. El hecho de que los bilogos hayan podido producir una
casos se recurri a La experimentacin y en qu casos no y por qu.
vaca como Pampa Mansa es una evidencia de que los modelos de que
disponen estos bilogos sobre qu son y cmo funcionan los genes, Y
11. Sobre la observacin
otras entidades biolgicas, dicen algo relevante sobre la real1dad.
La ciencia es, sin dudas, uno de los modos ms sofisticados Y
potentes que la humanidad ha desarrollado para comprender y trans- Hemos cuestionado la idea de que la observacin implica un acce-
formar el mundo. Al mismo tiempo, La ciencia es parte de la compleJa so directo y objetivo a la realidad y hemos rechazado tambin la alter-
trama de nuestra sociedad y, como tal, influye sobre y es influida por nativa segn la cual la realidad es inaccesible a nuestros sentidos.
todos los dems componentes de dicha trama. Por ltimo, es una El anlisis de algunos casos clsicos de la historia de las ciencias
actividad hecha por hombres y mujeres que persiguen ciertos fines, puede servirnos para tratar estos temas en las aulas. Por ejemplo, el
algunos personales y otros institucionales o sociales, fines que res- caso de Galileo y las lunas de Jpiter (relatado por Chalmers, 2000]
ponden a ciertos valores y que condicionan, en alguna med1da, los puede ser til a fin de mostrar al mismo tiempo las dificultades para
establecer hechos observables y cmo los procedimientos cientficos
modos y Los resultados de La investigacin cientfica.
permiten paliar con bastante xito estas dificultades. El caso de las ('
IX
diferentes interpretaciones del registro fsil comentado en este cap- <i
Z
w
Ul tulo tambin puede utilizarse para el mismo fin. Ul
:::!: z
o PENSAR LAS PRCTICAS UJ
z :::!:
w
111. Sobre la naturaleza de La actividad cientfica o
z
zw Sugerimos algunas actividades para trabajar, con estudiantes de w

IX
<i educacin media o superior, varios de los temas tratados en este Una actividad muy enriquecedora consiste en analizar qu imagen W
:::l
o o-J
:::l
o de ciencia presenta un texto cientfico (libros, documentales flmicos,
w captulo.
 revistas, pelculas de ficcin, etc.l. Por ejemplo, puede tomarse un
libro de texto de fsica y pedir a los estudiantes que lo analicen a partir
de las siguientes preguntas orientadoras:
a) Aparecen los cientficos que construyeron el conocimiento?
Quines y cmo son los cientficos, en caso de que aparezcan
[varones, mujeres, blancos, etc.)?
b] Cmo se presenta el conocimiento cientfico [infalible, estti-
co, definitivo, provisorio, aproximado, etc.)?
e] Qu rol se le asigna a la observacin [comprobacin, veri-
ficacin, etc.) y cmo se la considera [objetiva, inequvoca,
falible, etc.)?
d] Qu rol se le asigna a la experimentacin [un recurso nico e
indispensable, un recurso posible pero no nico, etc.)?
el Cmo se caracteriza el trabajo cientfico !individual. grupal, etc.)?
f] Cmo se relaciona la ciencia con el resto de la sociedad [apa-
recen conexiones con la poltica y la economa. la ciencia apa-
rece aislada, etc.)?
g) Aparecen debates y disensos?
h) Aparecen factores .. no epistmicos .. [ideologa, rasgos de per-
sonalidad, etc.J?
Los libros de texto suelen tener entre sus primeros captulos uno
dedicado a cuestiones epistemolgicas. Podemos analizar con nues-
tros estudiantes en qu medida lo que se declara en dicho captulo
es coherente con lo que aparece en el resto del libro. Por ejemplo,
si se afirma que el ~onocimiento cientfico es provisional. cmo se
ve esta cuestin en los captulos dedicados a los temas propios de la
disciplina en cuestin?
IV. Sobre la complejidad de la actividad cientfica
lfl
3 V. Sobre las particularidades de cada ciencia
u z
z
w
Comprender en alguna medida la complejidad de la empresa
u cientfica y sus mltiples conexiones con el resto de la sociedad
z w
w requiere un anlisis mnimamente profundo. Una forma de trabajo de
0::
<t
u mediano/largo plazo, que tiene mltiples beneficios, consiste en la
::::J
o lectura de un libro completo durante el ao escolar. Existen muchos
w
buenos libros de divulgacin sobre ciencias que podran servir para
este propsito. En relacin con nuestro tema, podemos recurrir a
biografas (o autobiografas) de cientficos o relatos sobre algn avan-
ce cientfico importante. Por ejemplo, Jordan (20011 ofrece un relato
crtico sobre la investigacin gentica que revela parte de los factores
polticos, econmicos e ideolgicos implicados en esta rea de la
investigacin cientfica cuya importancia para la vida de todos es cada
vez mayor. En La doble hlice (Watson, 1994). el relato autobiogrfico
de James Watson sobre el descubrimiento de la estructura de la
molcula de ADN, se evidencian cuestiones tales como las ambicio-
nes personales de los cientficos. La Autobiografa de Charles Oarwin
(Darwin, 2008) resulta por dems interesante, por ejemplo, porque
[en su versin no censurada) incluye reflexiones de Oarwin sobre la
religin. Naturalistas curiosos [Tinbergen, 1994) constituye un ameno
relato en primera persona de las investigaciones de Niko Tinbergen,
uno de los fundadores de la etologa, y constituye una buena introduc-
cin a un rea de la biologa, poco conocida por el pblico general,
que combina distintas metodologas tales como la experimentacin y
los estudios de campo.
La eleccin de estos textos debe ser cuidadosJ, ya que muchas
biografas y relatos de investigaciones cientficas no hacen ms que
repetir muchos mitos sobre la ciencia, entre ellos los que hemos
cuestionado en este captulo. As. por ejemplo, son frecuentes las bio-
grafas hagiogrficas .. en que los cientficos son presentados como
genios solitarios e iluminados. Por otro lado, todas estas lecturas
sern provechosas en la medida en que la gua del docente permita
ir ms all de lo anecdtico para construir algunas reflexiones inte-
resantes y para aportar una mirada crtica all donde el texto abone
alguno de los mitos cuestionados. Las preguntas sugeridas en la
actividad anterior pueden servir de gua para este anlisis. ('
0::
<t
Z
w
lfl
w
3
En la ltima seccin de este captulo analizamos la importancia u
z
de las epistemologas especficas. Podemos tomar casos de la his- u
toria de la biologa [o de cualquier otra ciencia] para ilustrar princi- W
::::J
o...,
pios epistemolgicos generales (como la generacin de hiptesis].
 Tambin puede ser ms interesante disear actividades que impli-
quen el anlisis de casos que sirvan para pensar acerca de cuestio- 4. CMO ENSEAR
nes epistemol~gicas. Siguiendo con los casos analizados, podramos
disear actividades para instalar en la clase el problema de la doble CIENCIAS?
causalidad biolgica. Por ejemplo, podra usarse, como "disparador.
una cuestin como lasTgu.i'ete: "Actualmente, nuestra tendencia a
comer grasas y azcares nos trae numerosos problemas de salud~ por Elsa Meinardi
(obesidad, diabetes, etc.l. Algunas personas dicen que nos gustan
tantos los dulces y las grasas porque estos alimentos producen un
estmulo en los centros del placer del cerebro, mientras que otros
creen que tenemos esta aficin porque, durante nuestra evolucin
como cazadores recolectores, esta tendencia result beneficiosa, ya
que nos ayudaba a consumir un tipo de nutrientes ricos en energa y
escasos. Cul de las dos explicaciones te parece ms adecuada?".
La primera explicacin hace referencia a las causas prximas, mien-
tras que la segunda la hace a las causas ltimas, y ambas explicacio-
nes son complementarias. Problemas como este nos pueden servir
para introducir la idea de que los fenmenos biolgicos requieren
dos tipos de explicaciones. A fin de indagar sobre las causas ltimas _En el ao 2005 apareci publicada una entrevista 1 realizada a la
de nuestros problemas de salud, consltese Campillo lvarez (2004], senora J1ng We1 . funcionaria del Ministerio de Educacin de China que se
Nesse y Williams (2000], y Shubin (2009]. encontraba de v1s1ta en la Argentina. Reproducimos algunos pasajes:

- Cul es el mayor defecto de la educacin en China?

- Tenemos un serio problema: no somos innovadores en educacin.
Nuestros al~ m nos benen serias dificultades para pensar por s mis-
mos. son doc1les, s1guen fcilmente las indicaciones que les dan
otros.
- Cul cree que es la causa?
- La respo~sabldad est en la pedagoga que se aplic en este pas
durante anos; el centro de la enseanza fueron los docentes y no los
alumnos.
IJl
3
u
z El sistema educativo de China cuenta con 261 millones de alum-
lLJ
u nos y 15 millones de docentes.
z
lLJ
0::
<(
u
::J
o
1
:'El
funcionamiento del sistema educativo ms grande del mundo" d. C/ B
A1res, 23/10/2005. . 1ano ann, uenos
lLJ
 Lo que aqu se subraya es que la educacin tradicional no puede
dar cuenta de la formacin de personas creativas, con pos1b1l1dades
de innovar, de hacerse preguntas nuevas, de planificar, de plantearse
problemas y posibles alternativas de solucin y, adems, capaces de
trabajar colaborativamente en un equipo.
En otros prrafos se interroga a la funcionaria acerca del com-
portamiento de los estudiantes chinos, concretamente si ti:nen pr~
blemas de disciplina [podemos imaginar por un momento como ser1a
este sistema educativo si tan solo la mitad de los estudiantes fueran
indisciplinados]. La respuesta fue negativa: los estudiantes son dci-
les en ms de un sentido.
En un captulo anterior sealamos que la educacin cientfica
debe servir para conocer conceptos, pero fundamentalmente para
comprenderlos y saber utilizarlos, con el fin de dar explicaciones del
mundo prximas a las explicaciones cientficas, resolver pr~blemas,
comprender un discurso cientfico y saber diferenciar cuales son
argumentos de calidad y cules no. Si acordamos con d1chos obje-
tivos, tenemos que reconocer que la enseanza trad1c1onal -como
seala la seora Jing Wei-, de tipo expositiva, que no contempla los
conocimientos y las capacidades de los estudiantes, no basta.
Si creemos que ha funcionado hasta ahora y no hay motivo para
cambiarla, conviene pensar en la cada vez ms pequea cantidad de
estudiantes que eligen carreras cientficas, en los jvenes que deser-
tan muchas veces por las dificultades que estas materias involucran
0 por lo lejana que parece para sus vidas la "carrera de cientfic~ ....
para darse cuenta de que algunos pocos han logrado aprender a
pesar" de estas formas tradicionales de ensear.
ENSEAR Y APRENDER: DOS PROCESOS DISTINTOS
Ul
3 u
u z
z Una denominacin errnea, an bastante difundida en educacin,
UJ
u Para una revisin del tema puede leerse Teoras cognitivas del aprendizaje, de J. 1. Pozo [1997).
z es la que da lugar a la unin de los trminos enseanza/apre~diza
UJ
0:: je. Aunque enseanza y aprendizaje guardan estrecha relac1on_. no
<(
u 3de adulto se debe a un cond1c1onam1ento al que fue sometido cuando era un nio "malo".
:J
podemos pensar ambas cosas como entidad IndiVISible IJ1menez
o o
UJ Aleixandre, 2003].
Vale la pena una breve referencia al tema, dado que esta denomi-
nacin es producto de un programa de investigacin que se desarro-
ll durante muchos aos y que an sobrevuela el mbito educativo:
se trata nada menos que del conductismo2
La concepcin central de este programa -amentalista, ambienta-
lista y empirista- es que solo se puede concebir que haya enseanza
cuando se produce el aprendizaje. Para comprender la idea podemos
pensar en el adiestramiento de un perro: decimos que le enseamos
cuando el animal aprende a comportarse segn lo esperado; por
ejemplo, cuando oye la palabra "alto", el animal se detiene. Hasta
que no responde apropiadamente al estmulo, pensamos que no le
enseamos.
La relacin que establecemos habitualmente es que si hay ense-
anza hay -o debera haber- aprendizaje; sin embargo, bajo esta
concepcin la relacin se invierte: solo hay enseanza cuando se
produce el aprendizaje esperado. Este aprendizaje es definido como
un cambio en la conducta del aprendiz 3 y, dado que los modelos
conductistas asumen una perspectiva epistemolgica empirista,
dicho cambio de conducta debe ser observable [la observacin es
considerada objetiva] y cuantificable. As, se considera que ambos
procesos son en realidad uno solo [o por lo menos son insepara-
bles]. De all la frecuente denominacin de "proceso de enseanza-
aprendizaje".
Postulamos que la expresin es incorrecta, y que de ninguna
manera se puede hablar de "un" proceso. Son al menos dos y su rela-
cin es bastante ms compleja que la que estos modelos expresan.
El conductismo considera que los aprendices llegan a la situacin
de aprendizaje con su mente en blanco, no tienen conocimientos pre-
vios. Y, en relacin con la enseanza, se deriva que el error debe evitar-
se [o desorse para evitar su "refuerzo"] que el docente debe ensear C'-
Ul
3
UJ
2 u
0::
Un dato cunoso es que en la difundida serie Los Simpson aparecen los nombres de dos famo-
<(
Z
sos conduct1stas: Sk1nner, el director de la escuela, y el vecino Flanders, cuyo comportamiento UJ
Ul
z
El programa sostiene la equipotencialidad de estmulos, especies e individuos; por lo tanto,
w
todas l~s cons1derac1ones de aprendizaje son igualmente vlidas: para una paloma, una rata :
o un n1no. o
u-.)
 [ ue un conocimiento no se solape con
a travs de pasos cortos para q d ben reforzarse -trminos como Como sealamos en el captulo anterior, la posicin empirista, 4
l l respuestas positivas e 'bl
otro y los
reforzar as aprendizaJes
. . son propiOS
. de este marco-, en lo pos! e, en consonancia con las concepciones racionalistas, enfatiza el acata-
miento a las "verdades" cientficas establecidas objetivamente.
inmediatamente.
. b. uede ensenar- sm . que haya aprendizaje [no todos. En educacin la influencia de esta perspectiva se manifest a travs
SI len se p .gualesl no po d emos deJar de reconocer la vm- de una caracterizacin ingenua de la actividad cientfica [Hodson, 1988),
las personas son 1 , d l de aprendizaje y los de ense- configurando una perspectiva que puede ser descripta sobre la base de
culacin estrecha entre los mo _e os ta' relacionada de manera las siguientes categoras [Ryan y Aikenhead, 1992; Hodson 1985, 1988):
d sta de ensenanza es .
anza.
, . To a propue . . acerca del aprendizaJe,
l'cita con una concepc!on el conocimiento cientfico se produce por acumulacin de conocimien-
impl!clta o exp 1 't l Esta relacin es muy evidente tos, es reflejo de las cosas tal como ellas son [realismo ingenuo) y pro-
como ya sealamos en otro cap!. u~ de enseanza del programa cede mediante la aplicacin de un procedimiento algortmico simple [el
cuando se estudian las herramle~ as mquinas de ensear; una mtodo cientfico) a travs de la observacin neutra de los fenmenos
conductista, fundamentalment\ a~ de trminos para su "fijacin [empirismo ingenuo) y la experimentacin, que hace posible la verifica-
herramienta que tiende a la repe ICIOn
cin concluyente de hiptesis [adaptado de Cutrera, 2004).
en la memoria". basa en la consideracin de que el Una traduccin sencilla sera: podemos conocer el mundo median-
La enseanza programada sde . miento [asociacin y refuerzo). te la observacin objetiva, la ciencia se construye de manera acumu-
d. . produce por con 1c1ona .
apren IZaJe se . .. se prioriza es la memor1- lativa [ladrillo a ladrillo) con el mtodo cientfico, y los experimentos,
Por lo tanto, la estrategia cognltlvad q~e cordar" hechos y datos, la sin mediacin, demuestran las hiptesis. Es una idea comn pero
s rar [a 1mportanc1a e re
zac1on. 1n 1gno . , ll .. a ms podr dar cuenta de falsa -como mencionamos en el captulo anterior- la de que la ciencia
memorizacin nunca puede Ir mas a a, J ..
. . lucrados en la comprenslon. avanza por "acumulacin de hechos experimentales y extrayendo una
los compleJOS procesos mvo d la educacin confeccionada por teora de ellos" Uacob, citado por Ruiz y Ayala, 1998). Este concepto
La taxonoma por objetivos e ductista llevada a la escue- errneo est basado en la muy repetida aseveracin de que la ciencia es
Bloom da cuenta de esta perspectiva :on l Es una meta a inductiva, nocin que se remonta al ensayista y estadista ingls Francis
. . .. b. . .. la educaclon no es casua .
la. El termino o Jetlvo en t obJ'etivable La enseanza Bacon. La induccin fue propuesta por Bacon y Mill como un mtodo
l. l mismo tiempo es una me a .
cump Ir, pero a . . bl l f el modelo imperante en la edu- para lograr la objetividad y as evitar las preconcepciones subjetivas, y
por objetivos [metas obJetiva es ue . d, d
, durante demasiadas eca as. para obtener conocimiento emprico; sin embargo, el mtodo inductivo
cacin de mucho_s paises d. .
En una ensenanza tra !Clona
l conductista, se considera que los no logra explicar el proceso real de la ciencia [Ruiz y Aya la, op. cit.: 14).
estudiantes: El nfasis puesto durante mucho tiempo en la experimentacin,
en el trabajo experimental como base para el aprendizaje de las
. , que d
"Incorporan" la informaclon a: l doc ente . Los aprendices ciencias naturales en la escuela, responde a un intento de dar cuenta
de esta concepcin acerca de cmo se construye la ciencia. "Hacer C'

son receptores pasivos de informa~.lon.

Ul
Ul
:"'{:
e hacen los ciencia es hacer experimentos" podra ser la sntesis de este errneo
:"'{:
u
u Realizan actividades manuales que reproducen lo qu. t' punto de vista. z
z w
w . t'f.
Cien 1 ICOS .. Los estudiantes son reproductores de prac leas. o
u Los autores de este libro sostenemos una concepcin completa- a::
z mente distinta. <(
w Z
w
a::
<( Adems, ambos procesos no tiene~ conexin: la inform~ac~~i:~~~~ Ul
u z
::::> rica se da en el aula y los trabajos practlcos Sirven para p 4
w
o o
w mampu . de materiales en el laboratorio.
. 1acwn Vase
pg. 65. empirismo o positivismo lgico en imagen popular sobre la ciencia", captulo 3, 2:
o
u
"0
 .O . modelo de aprendizaje dan cuenta las propuestas de
t- e que d. tenta
enseanza explicitadas en este libro? Qu apren IZaJes In -
f
mos avore Cer? .
. t- Qu relacin existe entre estos
aprendizaJeS
y el
aprendizaje de las ciencias naturales? Y cual es el VInculo entre
estos aprendizajes cognitivos y la construccin de las clencas
naturales? t todo
Los modelos de aprendizaje que sostenemos son, an e
mentalistas. Pero, aun dentro de aquellos modelos que proponen
que la mente es una variable relevante para comprender los proce-
sos de aprendizaje, existen muchas tendencias, con los mnatlstas en
un extremo y los constructivistas en el otro, pasando por una gam~
bastante extensa entre ambos. Diremos entonces que nos inclina
mos por los modelos que consideran en el centro del probl:ma la
perspectiva de la construccin de la comprensin, una evoluclon y un
desarrollo de la comprensin de fenmenos y hechos favorecida por
los procesos de enseanza.
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS
E IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA
Segn Bachelard5 el conocimiento es el prod~cto de la actividad
del sujeto y no consiste en una simple reproducclon del rr:undo de las
cosas. De all nace su preocupacin por determma~ cuales son las
condiciones que favorecen la conformacin de un esplrltu constructor
de conocimiento cientfico. Entre estas condiciones, se mteresa muy
particularmente por la educacin.
razn. L..l. La influencia significativa del positivismo en el campo de
las ciencias naturales acentu uno de los polos de esta concepcin.
Las dimensiones cuantitativas primaron como fundamento y prueba, y
tambin sirvieron para acentuar la continuidad entre el conocimiento
comn y el conocimiento cientfico. L..l. La observacin natural de lo
natural provea de datos para el conocimiento [Camilloni, 2002).
,
Existe una concepcin de ciencia y de hacer pedaggico centrado
en lo concreto. "Ver para comprender era el principio ideal de esta
extraa pedagoga", escribe Bachelard [1989, citado en Camllon,
op. cit.]. Por el contraro, propone que no existe continuidad entre el
conocimiento comn y el cientfico; se aprende en contra del sentido
comn.
La ciencia de la comunidad cientfica y la ciencia enseada -y
6
aprendida- en el aula no son idnticas. La ciencia enseada es pro-
ducto de la reelaboracin del conocimiento de los expertos y no debe
confundirse con una simplificacin, sino que es la construccin de un
nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogas
e incluso experimentos [Sanmart, 2000; Jimnez Aleixandre, 2003: 26).
Chevallard ha llamado a este proceso transposicin didctica,? y lo
ha definido como el trabajo que transforma un objeto de saber a
ensear en un objeto de enseanza [Chevallard, 1997: 44). El cono-
cimiento que maneja la comunidad cientfica tambin sufre trans-
posiciones; los expertos escriben para sus pares, y se ha mostrado
que all ocurre el primer nivel de la transposicin didctica lBonan,
2007]. Esta transposicin es un elemento clave del denominado
"conocimiento didctico del contenido", al cual nos hemos referido
en el captulo 2.

Bachelard opone la nocin de construccin a la idea, corriente a fines

del siglo XIX, de que existe una unidad de la experiencia, del cono- Qu relacin hay entre practicar el trabajo cientfico en la escuela C'-
lf)
lf) . . t de lo real. Esta idea se encontraba en los empiristas por- y lo que en otros momentos se han denominado los mtodos de tra- ~
::t; Cimlen o n los (.)
(.) ue afirmaba que todo conocimiento viene de la sensaclon, y e bajo de la ciencia? Ambas cosas estn relacionadas, ya que la mejor z
w
z
w qidealistas porque sostenlan
. que la expenenc
ia es impermeable a la o
o 0::
z <(
Z
w
0:: 6 w
lf)
<( Denominada por algunos autores ciencia escolar: zw
Gastan Bachelard [1884-196.2). Fradncdes .. Lice~~~~ 0poe~a~: ~~su tr~bajo a la historia y la
(.) . . d t tica fue profesor de fsica 7
5
:::J y qumica. Filsofo y ep1stemologo. e ICO par Muchas veces se usa la expresin "bajar los contenidos" cuando se hace referencia a esta o
o
w filosofa de las c1enc1as. transposicin, es decir. a adecuar los contenidos cientficos a un pblico escolar o no experto. 2
Sugerimos revisar dicha expresin por la connotacin descalificante que puede implicar. O
(.)
-0
 .. . mtodos de trabajo es practicarlos.
forma de familiarizarse con unos a de abordar estas cues-
Las diferencias radican en que hoy la form . - .. - Puesta en prctica de metodologas mltiples, para lo cual se
. . lobal , cuando se disenan actiVIdades que deben elaborar diseos experimentales, planteo de problemas,
tlones den clase.
preten en una In
e~::~~ en e/trabajo cientfico, el punto de partida
d olver
exploraciones, anticipaciones, entre otras.
bl ma autntico que los estudiantes pue an res . - Explicitacin de los saberes previos que orientarn la observa-
es un pro desarrollar
e ta les no basta con cin de hechos.
Para las destrezas experlmen
incluirlas entre los objetivos, pues no se aprende a mterpret~r mues- - Trabajos grupales que permitan la construccin de conocimien-
un microscopio, a utilizar adecuadamente el termo;netro,a tos compartidos, mediante el intercambio, la confrontacin y el
tras con ntas con claves o a comprender un corte geologlco sm consenso.
1dent1flcar pla , . . d f . . de los procedimientos - Inclusin de la historia y de la sociologa de la ciencia.
dedicar tiempo a la practica. Si una e lniCion . , d una
es una secuencia de acciones orientadas a la consecuciOn e or - Anticipacin de los resultados esperados en una experiencia.
meta [Pro Bueno, 1995), estas accion~s no son mnatas ni s~rgen p - Registro y difusin de las hiptesis, la experimentacin y los
casualidad: hay que aprenderlas [Jimenez Alelxandre, 2003. 28l.d l resultados, por medio de los lenguajes oral y escrito apropiados.
E f t de la forma en que se caractenza la Ciencia y e a - Enseanza no neutral, objetiva ni infalible.
n e ec o, nc1as sobre - Consideracin de los errores para la generacin de nuevas hip-
metodologa de investigacin se pueden extraer consecue l
tesis.
nseanza. Las que mencionamos estn en acuerdo con o que,
:~ ~eneral, se acepta entre la comunidad de expertos [basado en
Si intentamos que nuestros alumnos aprendan ciencia en la
Hodson, 1988).
escuela, debemos plantearnos qu es la ciencia, como proceso y
como producto. Qu conceptos, qu formas de razonar, qu maneras
Caractersticas de la investigacin cientfica
de ver el mundo, cmo se hace ciencia, de qu da cuenta la ciencia,
cules son los modos de proceder, de saber y de cuestionar en cien-
- El mtodo de la ciencia no es nico. cias. Evidentemente, es algo ms que aprender a hacer manipulacio-
La observacin de hechos y fenmenos depen de de la teora nes motoras mezclando lquidos que nunca son de colores.
puesta en juego. . .
- Las teoras tienen un valor predlctlvo. . . . .
El conocimiento cientfico es contextualizado, social e hlstorlca- DIMENSIONES DE LA COGNICIN
mente.
- El anlisis
trabajo cientfico pasa por una fase de comunlcaciOn, La educacin cientfica significa relacionarse con el mundo y
crtico, comprobacin y consenso. . . . esto supone modos de pensar, de hacer y de hablar, pero sobre
La ciencia no es neutral, objetiva ni Infalible. todo la capacidad de unir todos estos aspectos. Es preciso estar C"-
<.n <.n
3 dispuestos a cuestionar continuamente nuestra relacin [de inter- 3
u u
z z
w Consecuencias que se derivan sobre su enseanza pretacin, discurso e intervencin) con las personas y los hechos w
u (Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990). u
z 0::
<t
w
Llamaremos conocimiento a los saberes respecto de conceptos, Z
0:: Para una apropiacin adecuada de los mo~elos y formas ~i~ w
cJ produccin del conocimiento cientfico, se debera procurar la rea hechos, imgenes y modelos que poseemos en nuestra estructura
<.n
z
::::l w
o
w zacin de: cognitiva. Denominamos experiencia a la capacidad de realizar proce- o
2
dimientos motores, como pipetear, pesar una sustancia, enfocar una o
u.,)
 saber manipularlo. Tambin puede ocurrir que se conozca un tema, por
. o io entre otras, y al mismo tiempo a la posi- ejemplo la teora de la luz en el microscopio, y saber hacer manipula-
muestra en el mlcrosc p , d. . t s cognitivos como relacionar,
.. d lL r a cabo proce tmten o , . ciones tcnicas para la observacin a travs de l, pero no poder comu-
b1l1dad e eva fdad operar con proporciOnes,
comparar, sintetizar, calcular una can 1 'fi~o resumir, elaborar hip- nicar cmo se hace. La lnea divisoria, como mencionamos, no es tan
resolver un problema.' mterpretar u~ grade r~presentar segn esque- clara, ya que en trminos cognitivos podemos afirmar que no se conoce
tesis, etc. Ellengua;e mplca los mo os completamente un tema si no se lo puede comunicar. o bien hacer en
mas [palabras, dibujos o imgenes). ciencia implica no solo procedimientos motores como la manipulacin
sino tambin procedimientos cognitivos, muchos de ellos involucrados
con "conocer" y "comunicar". Por ejemplo, cuando argumentamos en
ciencia, hablamos y escribimos ("comunicamos"). es decir, hacemos
procedimientos relacionados con las habilidades cognitivo-lingsticas.
Lenguajes
Experiencias La enseanza actual acenta la importancia de fundamentar en la
conceptualizacin terica los conocimientos empricos y tener en cuen-
ta las expectativas y los grados de conciencia de los sujetos que apren-
den [Camilloni, 2002!. El aprendizaje de la ciencia, sobre la naturaleza
de la ciencia y la prctica de la ciencia son orientaciones de la misma
actividad constructiva. reflexiva e interactiva (Hodson, 1994!.

Conocimientos

l. posible desmontarlo. El HACER CIENCIA

De este crculo no se puede sa Ir.: no s~~s tres trminos y puede
proceso cognitivo es an~~~l:~~~c=~~c~~c: desarrollada entre ellos, los El trmino procedimiento se emplea con diversos usos: estrate-
mterpretarse como una , n modo ero tambin slem-
cuales siempre se co~res~onn:~:l~~i:~gn~vel exis~:n unos "lenguajes",
gias, destrezas, procesos y tcnicas. Los procedimientos pueden ser
muy diversos, y su complejidad, variable.
pre de manera comp eJa. . .. ue se saben decir y a
hay un plano de experienciaS y hay cosas. q . Vemos entonces El cuadro de la pgina siguiente muestra ejemplos de distintos

las que no se consigue ident:~~:r d~o~a~~~.n~~;~~:~as de las que se

q ue hay expenene~as, hay m . . t se desprende
ntos Este conoc1m1en o
puede hablar. y hay conoctmte . travs de un lenguaje [modelo
tipos de actividades o procedimientos Uimnez Aleixandre, 2003).
Segn esta clasificacin, las tcnicas implican poca complejidad
cognitiva, son fundamentalmente actividades motrices que no requieren
('

de la expenencla y la reconstruye, a un manejo conceptual profundo del proceso. Las destrezas incluyen (.{)
3
o

pro~:~~~~ ~:;~~~~oyq~~\o~~r:~~aberes no se puededn sepa;:r ~:~~~l

actividades de mayor complejidad cognitiva, siendo an mayor en el caso z
w
de las estrategias. Muchas veces pensamos que la actividad prctica o
0::
(.{) iera hacer un proce lmlen "de laboratorio" debe estar al servicio de pesar, medir, cuantificar. Los <1:
<1:
ocurrir que una pers~na sup . lo enfocar un preparado en Z
w
zw utilizado por los Clentlflcos: por eJemp ' t a travs del estudiantes van al laboratorio a aprender a enrasar, pesar, estirar vidrio, (.{)
z
. l acin para ser VIS a hacer un cultivo de bacterias, enfocar y mirar a travs de un microsco- w
zw un microscopio, o producir a pr.e:n~:o en microscopa, pero no saber o
pio, poner plantas a la luz o a la oscuridad, extraer pigmentos vegetales, 2
0:: microscopio, como lo hace un te l aber en un O
qu est mirando. Por el contrario, se puede conocer ~c~osco io sin
<1: medir la constante del pndulo, determinar el tiempo de cada de un o.
..,
o
::>
o
w
sentido ms limitado) la teora de cmo funciona un m p
 Tipos de actividades
ra el dato que obtendrn contribuir a arrojar luz sobre una pregunta,
no podemos decir que estn participando del trabajo cientfico.
+COMPLEJAS

ESTRATEGIAS IR AL LABORATORIO PUEDE SER INTIL

Entre los argumentos a favor del trabajo prctico como medio para
desarrollar las destrezas de laboratorio figuran los relacionados con la
adquisicin de habilidades sin contenido, que luego se pueden trans-
ferir a otras reas de estudio y son vlidas para todos los alumnos a
fin de enfrentarse con los problemas cotidianos que se dan fuera del
laboratorio. Sin embargo, las tcnicas o destrezas de laboratorio tienen
poco valor en s mismas y deberan ser consideradas un medio para
alcanzar un fin. No se trata de que el trabajo prctico sea necesario
para que los alumnos adquieran ciertas tcnicas de laboratorio, sino de
que estas habilidades particulares son necesarias si queremos que los
estudiantes participen con xito en el trabajo prctico [Hodson, 1994:
301 J. Esto nos conduce a ser ms crticos sobre cules deben ser las
habilidades que se ensean. Las tcnicas de laboratorio deben permitir
realizar otras actividades de aprendizaje tiles, ms centradas en pro-
cesos cognitivos que en destrezas manuales, y siempre que la dificul-
tad o la carencia de habilidades no constituya una barrera adicional.
Los datos empricos con respecto a la eficacia del trabajo prctico
como medio para adquirir conocimientos cientficos son difciles de
cuerpo, clasificar insectos, dibujar rocas, reconocer y determinar fsi- interpretar y poco concluyentes. Si reflexionamos acerca de esta
les entre otras muchas actividades. Sin embargo, consideramos que de cuestin, llegaremos a la conclusin de que no se puede afirmar
nin~una manera esto constituye en s mismo una inmersin en el traba- que el trabajo prctico sea superior a otros mtodos y, en ocasiones,
jo cientfico. Para eso se debe crear situaciones en ~ue los estudiantes parece ser menos til. Hace unos aos, un estudio norteamericano
resuelvan problemas, participen de act1v1dades d1senadas para que los sobre tres maneras de ensear biologa [clase/discusin; trabajo
enfrenten utilizando estrategias cientficas. Se debe superar la exclus1va de laboratorio/discusin; clase/demostracin de profesor/discusin) 0
(f)
(f)
s revel que el trabajo prctico mostraba ventajas significativas sobre s
u
u utilizacin de actividades prcticas demostrativas o ilustrativas, con la z
z otros mtodos nicamente respecto al desarrollo de las tcnicas de w
w introduccin de tareas de indagacin que acerquen a los estud1antes al u
u laboratorio. No se registraron diferencias significativas en lo referen- c:r::
z verdadero trabajo cientfico. La prctica de la ciencia es una act1v1dad <1:
w Z
c:r:: reflexiva, en la cual se apela a tcnicas, destrezas y estrateg1as al servi- te a conceptos adquiridos, comprensin de la metodologa cientfica w
(f)
<1: z
u cio de responder una pregunta. Si la pregunta nunca es plantea~a, SI los o motivacin. En otras palabras: la nica ventaja del trabajo prctico w
::::J
o es conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que los otros mtodos o
w objetivos no son explcitos, si los estudiantes no entienden de que mane- 2
ni siquiera se plantean. En un estudio sobre clases prcticas de o
u....,
 fsica se encontr que los estudiantes frecuentemente llevan a cabo
ejercicios en clase teniendo muy poca idea de lo que estn haciendo,
sin comprender el objetivo del experimento 8 o las razones que han
llevado a escoger tal 0 cul prctica, y con escaso entend1m1ento de
los conceptos subyacentes. Parece que estn haciendo poco ms que
"seguir unas recetas. En el mejor de los casos, estas act1v1dades :on
una prdida de tiempo. Y lo ms probable es que causen confus1on y
resulten contraproducentes.
Igualmente decepcionantes son los resultados aportados por la
investigacin sobre el conocimiento de los alumnos acerca de la
naturaleza de la investigacin cientfica: es frecuente que el trabaJO
prctico individual se revele contraproducente y d lu~ar a u~a com-
prensin incoherente y distorsionada de la metodolog1a C1ent1f1ca ..
Al fomentar el valor de la experiencia directa y los planes de estudio
orientados a la investigacin, al enfatizar el valor que sobre la motivacin
entraa el descubrimiento conseguido por uno mismo y al emplear tr-
minos como observacin, experimento e investigacin, se cre un modelo
de aprendizaje que pareca encajar perfectamente en los puntos de vista
inductivistas tradicionales del mtodo cientfico (Hodson, op. cit.: 302).
Las prcticas de laboratorio son consideradas por los profesores
como un medio para obtener informacin/datos sobre hechos de los
que ms tarde se extraern las conclusiones. Por lo general, se ha
asumido que estos datos son puros y no estn afectados por las Ideas
que tienen los estudiantes; por lo tanto, estos no suelen participar ni
en el diseo ni en la planificacin de investigaciones experimentales. El
fracaso a la hora de hacer que los estudiantes participen en la reflexin
que precede a una investigacin experimental convierte gran parte de
la prctica de laboratorio siguiente en un trabajo intil desde el punto
de vista pedaggico. Un estudiante que carezca de la comprensin te-
rica apropiada no sabr dnde o cmo mirar para efectuar las obser-
lfl vaciones adecuadas a la tarea en cuestin, o no sabr cmo interpretar
::::t:
u lo que vea. Por consiguiente, la actividad resultar improductiva, lo cual
z u
w incitar a los profesores a dar las "respuestas".
u Ir
z <t
w Z
Ir
<t
a Los trminos "trabajo de laboratorio ... "trabajo pr~tico" y "exeenm:ntos" son empleados
u w
::::J
o en general como sinnimos. Sin embargo, no todo el trabaJo pract1co se real1za en un labo-
w ratorio, y no todo el"trabajo de laboratorio" es experimental [Hodson, 1988).
El resultado es que puede t d l '
. . n pasarse o a a lece~on sm compren-
der correctamen~e el objetivo del experimento, el procedimiento y los
hallazgos, mezclandolos con cualquier concepto errneo que hayan
aportado a la prctica. Naturalmente, tan pronto como se hace evidente
que los marcos alternativos de comprensin de los estudiantes van a
acabar por hacerles terminar en otro punto diferente, los profesores
les hacen saber que su resultado es equivocado, 0 que han hecho el
expenmento m~l, lo que i~culca en el estudiante una preocupacin por
lo que se supon1a que_ deb1a suceder, ms que por su percepcin de lo
que ha sucedido fWell1ngton, 1981; citado por Hodson).
Los cientficos no mezclan lquidos de colores, hacen experimen-
tos en ellaboratono, registran datos en el campo 0 miran el cielo para
tratar de responder preguntas. Si nuestras prcticas de laboratorio
0
trabaJos expenmentales siguen recetas, si no se ponen al servicio de
una demanda cognitiva, las actividades no estn dando cuenta de lo
que hacen l~s cientficos. Podrn ser usadas con el intento de "cam-
b;ar de aire , salir del aula, interesar a los estudiantes, ensear las
tecn1cas del laboratorio o cualquier otra razn que le resulte til al
docente, pero no debemos engaarnos: hacer ciencia no es eso.
E~ la docencia universitaria muchas veces ocurre algo similar: se
ensena a seguir protocolos, a medir protenas, a calibrar un equipo, a
pipetear soluciones, a determinar el punto de fusin de una sustan-
Cia, a realizar una corrida electrofortica. Sin embargo, son pocas las
oportunidades en que se discuten los resultados de estas tcnicas en
el contexto de un trabajo de investigacin; es decir, qu respuesta se
desprende del dato obtenido. O, invirtiendo el razonamiento, cul es
la pregunta :obre la que arroja luz la cantidad de protenas de una
muestra, cual es el problema que se intenta resolver.
C'-
lfl
::::t:
u
CMO FAVORECER LOS PROCEDIMIENTOS z
w
COGNITIVOS DE LOS ESTUDIANTES
w
lfl
Como han sealado muchos investigadores, el conocimiento de las z
o
personas permanece, en muchos casos, confinado a las condiciones
O
particulares de la situacin escolar. Esto implica que el conocimiento u.
..,
 no tiene un carcter vivo, transferible a otros contextos. Sin embargo, Cuando un profesor da clase, comunica una informacin -la cual
la expectativa que siempre se seala es hacerlo funcionar; esto no ntegra el marco conceptual de una disciplina- que se ha transfor-
significa que deban presentar una utilidad de orden prctico, sino que mado en conocimiento organizado de una manera particular en su
funcionen como herramientas intelectuales disponibles [Astolfi, 1997]. propia estructura cognitiva. As, al mencionar el trmino "fuerza",
El saber escolar se encarna en una sucesin de enunciados cuya por ejemplo, probablemente est remitiendo a su conjunto de cono-
dimensin lgica es satisfactoria, pero que permanecen inconexos cimientos -idiosincrsico- y saberes estructurados, relacionados
desde el punto de vista de la construccin del sentido y de los proble- y funcionales. Sin embargo, para el alumno o novato es acogida
mas cuya resolucin deberan hacer posible [Delbos y Jorion, 1984). dentro de una estructura cognitiva muy distinta, con lo cual se pro-
En este punto, conviene detenerse en una distincin entre infor- duce -en el mejor de los casos- una nueva traduccin. Cuando el
macin, conocimiento y saber, y los procesos por los que se vinculan, docente menciona, por ejemplo, el trmino fuerza, se ha visto que en
los cuales pueden verse resumidos en el siguiente esquema [adapta- la estructura cognitiva de los estudiantes remite a muchos marcos
bien distintos: fuerza, River (o Bocal. fuerza area, fuerza armada, la
do de Astolf, 1997].
fuerza del destino, fuerza fsica, fuerza de la naturaleza, fuerza bruta,
fuerza de la gravedad ...
Informacin Adjuncin ---)>- Conocimiento Por otro lado, el saber resulta de un proceso importante de objeti-
exterior al sujeto obliteradora - resultado de la
experiencia vacin. Esto significa que es el producto de una construccin intelec-
almaceable y
e ua nt ifi cable individual tual y que, para alcanzarlo, el individuo debe elaborar un marco teri-
\biblioteca, intransferible
P.rograma, me_m.?ria) Tratamiento de la globalmente co, un modelo, una formalizacin, la que permitir una nueva mirada
informacin por el - no inteligible por
representac10n sujeto para integrarlo sobre el mundo. Se trata de un proceso altamente socializado, y en
escrita y circulante otro de modo directo
a su estructura cognitiva.
al mismo tiempo que cierto modo cada uno debe rehacer ese camino de manera personal.
Etimologa: esta evoluciona. Etimologa:
"dar una forma" "nacer con Cuando el docente -el experto- comenta los resultados de investiga-
ciones, para l estn relacionados con debates tericos precisos. No

\
Cosificacin
Transformacin del
Saber
construido por el sujeto
1
Ruptura
epistemolgica
percibe que los estudiantes los reciben como simples informaciones
para ser memorizadas mecnicamente. De manera que permanecen
frente a frente, por una parte el conocimiento global que resulta del
proceso en un producto apoyndose en un marco Construccin de sentido
estabilizado. continuidad terico !formalizacin)
mediante el desapego pensamiento comn de los alumnos y, por otra, las informaciones
de los saberes, para asumir la
recuperacin de la experiencia /abandono fcticas que prcticamente no influyen en l. En el fondo, los alumnos
ruptura epistemolgica. -transmite una parte del de certezas].
conocimiento del sujeto, casi no tienen una experiencia verdadera de lo que es una disciplina.
gracias a la elaboracin

/
de un lenguaje apropiado
Rara vez esta se identifica con un tipo de interrogante, con una pro- ('
Vl
blemtica particular. Pero se sabe bien que no son los objetos los :_::;
\ -permite formular nuevas o
preguntas (dimensin que definen una disciplina, sino los interrogantes que ella se plantea. 9 zw
Vl
:_::; operativa) Pasar del conocimiento al saber implicar abandonar la comodidad o
o 0:::
zw Etimologa: "sabor" de la certidumbre, de librarse de la experiencia anterior. En el modo <{
Z
w
o Vl
z z
w
w
0::: o
<{ ::2:
o
:::>
Estos sucesivos pasajes entre informacin, conocimiento y saber 9
Ya que un mismo objeto puede ser materia de estudio de disciplinas distintas ise podra o
o...,
o no operan de la misma forma en el novato que en el experto. d1scutlr entonces s1 se trata efectivamente del mismo objeto).
w

del pensamiento comn el intelecto dispone de respuestas globales e
intuitivas a sus interrogantes, respuestas que se reconfortan mutua-
mente y detienen toda interrogacin. Sin embargo. el saber comtenza
cuando una pregunta puede ser planteada donde antes reinaba La
evidencia. Para comprender hay que renunciar a Lo que se cree saber
[Astolfi, op. citl. Este camino al aprendizaje cientfico es doloroso por-
que implica La prdida de aquello que ya se sabe [Bachelard, 19891.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En la dcada de 1960, los docentes de la carrera de Medicina en La
Universidad de Ontario [Canad] notaron que el aprendizaje que mos-
traban Los alumnos en las pruebas sobre conocimientos tericos no se
corresponda necesariamente con su capacidad para aplicarlos. El ren-
dimiento en La evaluacin de contenidos no resultaba un buen 1nd1cador
de la aptitud de Los estudiantes para transferir sus conocimientos al
desempeo profesional, en este caso el diagnstico de Los pactente~.
Este descubrimiento result un motivador importante en la bus-
queda de nuevas formas de ensear en la universidad, y signific e~
puntapi inicial para una lnea que ha desembocad~ en lo que paso
a denominarse aprendizaje basado en problemas [ABPl. Para la
dcada de 1980, se cre un programa especial en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Harvard con un currculo centrado en
el ABP y diez aos despus comenz a extenderse a otras universi-
dades de distintos pases.
En relacin con la enseanza de las ciencias en Las escuelas
comienza el trabajo con el tratamiento didctico de la resolucin de
problemas en matemtica y, para Las dcadas del setenta y ochenta.
se investiga La resolucin de problemas en fsica y qumica. EL ABP es
actualmente una de las lneas de investigacin ms fructferas en La
)
<1: enseanza de las ciencias naturales y tambin se aplica en La escuela
u evaluacin es parte del proceso de enseanza, regula la planificacin
zw
media.
u Al analizar Los aprendizajes que muchas veces se logran a partir
zw
de una enseanza meramente expositiva por parte del docente, se
a:
<1: observa que no es necesario que los estudiantes entiendan un tema
()
::::>
o
w
concepto para resolver Los problemas que se les plantean. Resolver
0
problemas tradicionales -que podran considerarse ejercicios y no
problemas- puede reforzar actitudes superficiales en los estudiantes
Y disuadirlos de querer comprender. La forma en que los estudian-
tes encaran las cuestiones por resolver es reforzada por aos de
apren~tzaJe ntualtzado, memorizacin y exposicin. Sumado a esto,
las practtcas de evaluacin tradicionales muchas veces no miden la
comprensin de un tema por parte de los estudiantes.
Para que los ejercicios de resolucin mecnica o algortmica se
transformen en verdaderos problemas para los estudiantes se ha
propuesto el trabajo con problemas en los cuales la situacin es lo
suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y generar
dtv.ersas soluctones [no necesariamente todas correctas, ya que lo que
mas 1mporta es el proceso cognitivo que llev al estudiante a producir
esa respuesta). Luego, se podrn proponer caminos, para poner a
prueba la respuesta dada, que permitan un anlisis cualitativo y que
favorezcan la emisin de hiptesis, el diseo de las estrategias de reso-
lucin, la anticipacin de los resultados o su posterior anlisis, para lo
cual se sug1ere plantear el aprendizaje alrededor de tareas amplas y
problemas relevantes, en los que se apoye el trabajo del alumno, pro-
moviendo los grupos colaborativos, y que estimulen el uso de distintas
fuentes de informacin [siempre accesibles a los estudiantes).
Adems, se sugiere que el docente incorpore a la planificacin
de las clases las preguntas e ideas de los estudiantes [que muchas
veces conocemos de antemano o bien damos lugar a que se expon-
gan en las clases) y, sobre todo, que evale el aprendizaje de forma
coherente con sus objetivos de enseanza. En este sentido la eva-
luacin y la enseanza se fusionan a favor del alumno, es ,decir, la
evaluacin contribuye con el propsito de apreciar que los alumnos
hayan alcanzado las metas significativas que hemos definido al pla- ('
)
nificar la enseanza. Esto es, evaluar en coherencia con nuestras 3
intenciones educativas, para lo cual habr que pensar que el rol de
()
z
w
u
la evaluacin no debe ser principalmente selectivo sino formativo. La a:
<1:
,z
w
de las clases y su desarrollo. )
z
w
El ABP e.s un ejemplo de estrategia de enseanza tendiente al trabajo o
:2:
act1vo y autonomo de los estudiantes. La capacidad para manejarse en -o
()
_._,
un contexto con fuentes de informacin mltiples, la actitud de bsque-
 da constante y de contrastar los datos, de llevar a cabo todo el proceso
completo de actuacin desde la planificacin has~.a la ejecucin Yevalua~ del mecanismo que se use para su resolucin. Y eso lleva a conside-
cin de las intervenciones, forman parte de los grandes aprendizajes rar que una pregunta puede conducir a un alumno a una respuesta
que nuestros estudiantes adquieren fundamentalmente a travs de los rpida mientras que para otro puede ser un verdadero problema. Por
mtodos que hayamos utilizado en su educacin [Zabalza, 2004]. . ejemplo, las preguntas que hemos formulado no constituyen verda-
La resolucin de problemas puede ser usada con distintos f1nes deros problemas para un qumico, mientras que para un profano y
didcticos, por ejemplo para determinar el aprendizaje de un tema, para muchos alumnos de la escuela media s lo seran.
para indagar las ideas previas de los estudiantes: como mov1t1zador Lo ideal es que, a lo largo de un trayecto escolar, los docentes
en la motivacin de los alumnos o como herramienta o med1o para puedan planificar la resolucin de problemas cada vez ms com-
lograr el aprendizaje. Tambin puede ser un instrumento de Inves- plejos. La dificultad de una actividad depende, entre otras cosas, del
tigacin educativa. Adems, y siguiendo l~ 1dea que ven1m?s desa- grado de conocimiento que poseemos para resolverla. Muchas de las
rrollando desde el comienzo de este capitulo, la resoluc1on de un actividades que planteamos a los alumnos suelen ser meros ejerci-
problema, la respuesta a una pregunta, debera ser el eje central de Cios para los docentes, como identificar un animal, calcular el tipo de
toda actividad de laboratorio o trabajo prctico. descendencia de un cruzamiento, comparar los procesos de mitosis
Ymeiosis, y relacionarlos con la gametognesis y el ciclo de vida. Sin
Toda pregunta equivale a un problema? embargo, en la mayor parte de los casos, estas actividades constitu-
yen verdaderos problemas para nuestros estudiantes, ya que estn
El planteo de un problema tiene que permitir la emisin de una o alejados de la posibilidad de resolverlas de manera inmediata.
varias hiptesis: adems, dicha hiptesis tiene que poder ser pensada Las condiciones de existencia de un problema son que se pre-
senten:
de manera experimental. Cmo haramos para poner a prueba las
hiptesis que se formulan como respuesta al problema?
Si se aumenta la intensidad del fuego, aumentara la tempera- a) Una cuestin por resolver: para lo cual debe el docente ser
tura del agua que est hirviendo? El hielo del freezer enfra ms capaz de plantear problemas autnticos [no necesariamente
rpido una bebida que el cubito de una heladera? En ,tod~ momen- reales), es decir, posibles y con significado para los estudiantes.
to, al principio tambin? Con qu puedo enfnar mas rap1do un~ Son muy eficaces las situaciones-problema que se organizan
bebida con un gran cubito de h1elo o con el m1smo cub1to tnturado. alrededor de la superacin de un obstculo [previamente iden-
Para ~u y por qu se usa el "bao Mara" 10 en la coccin de los tificado por el profesor). En ese caso los alumnos perciben la
alimentos? situacin como un verdadero enigma que resolver.
La respuesta no puede catalogarse de cientfica, sino el mtodo b) Un alumno que comprenda el problema y lo pueda resolver,
para llegar a ella. De all que un verdadero problema nunca puede pero que la estrategia de resolucin no sea inmediata. Para eso
ser respondido con s o no. Algunos autores af1rman que los proble- el problema debe hallarse dentro de los marcos conocidos po; C'
Ul
Ul
3 los estudiantes, pero no lo suficientemente accesibles de mane- 3
u mas cerrados, de respuesta nica, no son verdaderos problemas. u
z ra directa. z
w
w Sin embargo, en nuestra experiencia hemos hallado que depende
u u
0::
z <(
w
0:: Comprender la tarea significa, por un lado, dar sentido a la Z
w
<( Ul
u 10 El "bao Mara" es uno de los ms antiguos mtodos alquimistas; se usa para mantener situacin que se plantea, en relacin con algn modelo terico. La zw
::::> un sistema a una temperatura constante, ya que, mientras el agua h1erve (cambio de fase
o interpretacin que se haga del problema depende de la informacin o
w lquido/vapor], se encuentra a 100 C la presin. atmosfrica). 2
contenida en la estructura cognitiva de los estudiantes, y de la apor- o
u....)
 tada por el enunciado. Por otro lado, debe estar claro el contrato
didctico, es decir, cules son los objetivos de la tarea, SI se espera
que el estudiante aplique e integre conocimiento previo o si se requie-
re la adquisicin y comprensin de nuevo conoc1m1ento. O b1en s1_ ,el
enunciado contiene toda la informacin necesaria para su resoluclon
0 el estudiante debe procurarse datos adicionales, por ejemplo.
DISTINTOS CRITERIOS PARA CLASIFICAR
y ANALIZAR LAS ACTIVIDADES
A continuacin presentamos vanas formas de clasificar las
actividades que se proponen en la planificacin de una clase. Cada
clasificacin es independiente de las dems, por lo que podemos
hallar superposiciones; por eJemplo, d a d pue de se,r cerra-
una act1v1 . Este criterio suele aparecer en la bibliografa como Segn la forma
da y de nivel de indagacin 2, como veremos. La presentac1on t1ene
como objetivo clarificar algunos trminos, deb1do a que: JUStamente,
muchas veces no se ve la superposicin de clas1f1cac10nes que se
construyen con criterios diferentes.
Segn las posibles respuestas de los alumnos
e Cerradas: su respuesta est predefinida y tienen un nico
resultado posible. En general, las que aparecen en los libros de
texto son actividades tradicionales que requieren una respuesta
.. correcta".
e Abiertas: no tienen una nica respuesta posible, es decir, pue-
den recibir distintas soluciones. Dan lugar a la puesta en juego
el caso ms simple, son actividades que tienen una solucin,
la cual sabemos cmo encontrar. Por ejemplo, cunto dinero
se necesita para pagar la comida que se consume en mi casa
durante un mes? Aun si el clculo puede resultar complicado, se
puede hallar una estrategia para hacerlo; por ejemplo, anotando
los gastos diarios. Es decir, se realiza una operacin matemti-
ca, sea un simple clculo o una serie de etapas en que se aplican
diferentes frmulas para llegar al resultado.
e Problemas propiamente dichos: requieren el conocimiento de
conceptos y procesos y la construccin de estrategias de resolu-
cin. Los procedimientos cognitivos en su resolucin suelen ser
ms complejos que los involucrados en los ejercicios.
Segn los instrumentos materiales usados para su resolucin
de trabajo; al ser poco claro, hemos preferido precisar un poco ms
el criterio.
" Actividades de lpiz y papel: no requieren instrumentos espec-
ficos.
" Actividades experimentales: requieren instrumentos especiales
para su resolucin, como microscopios, pipetas, medios de cul-
tivo, etc.
Esta clasificacin se utiliza cuando se intenta hacer una separa-
cin entre las actividades que normalmente se desarrollan dentro del
aula y las que se llevan a cabo en un laboratorio. Sin embargo, vale
la pena aclarar que un trabajo experimental puede requerir activida- ('

de diferentes estrategias cognitivas por parte de los estudiantes, des de lpiz y papel (registro de datos, elaboracin de conclusiones, lfl
3
as como a la concentracin en los procesos ms que en los u
lfl
redaccin de un informe], y no necesariamente ocurre en el labora- z
w
3
u
resultados. Los problemas multicausales son ejemplos tpicos. torio, sumado a que no todo lo que se hace en el laboratorio debe u
z ser considerado un experimento. En el mbito educativo tambin es
0::
<I:
w ,z
u w
z Segn las estrategias que se utilicen para su resolucin frecuente el uso de la denominacin trabajo prctica para designar lfl
w z
0:: la actividad en el laboratorio, mientras que otras veces se emplea w
<I: o
u
::J
e Ejercicios: el sujeto que se enfrenta a ellos domina todos los para referirse a las clases en las que se procura que los estudiantes 2
O
o conceptos y procedimientos necesarios para resolverlos. En u
w apliquen los contenidos vertidos por el docente en una exposicin -.)
 -vulgarmente llamadas clases tericas- a la resolucin de ejercicios
de matemtica o gentica, por ejemplo. Con esto se intenta hacer
notar que "trabajo prctico" no es una categora claramente definida,
ya que se le da diferentes significados segn el contexto.
Segn la metodologa de intervencin experimental
Generamos este criterio con el fin de dar cuenta de manera ms
exhaustiva de lo que suele denominarse -de modo poco claro y gene-
ral- actividad experimental".
En la investigacin cientfica, la nocin de experimento es muy
discutida. Segn el epistemlogo argentino Gustavo Caponi, un pro-
cedimiento experimental puede consistir tanto en la puesta a prueba
de una hiptesis, como en una operacin de medida o en la obtencin
de un dato respecto del modo de compo-rtarse de algn aspecto de la
realidad. En el primer caso hablaremos de un experimento en el sen-
tido ms estricto de la palabra; y, en el segundo, preferimos hablar
de un simple "procedimiento experimental". Pero, en todos los casos,
esos procedimientos podrn ser considerados "experimentales" y
no puramente "observacionales" en la medida en que los mismos
supongan la manipulacin de algunas variables y sean realizados
bajo lo que suele caracterizarse como "condiciones de aislamiento"
[Caponi, 2003bl.
Esta distincin traza una diferencia neta entre observacin y expe-
rimentacin. Sin embargo, este modo de presentar la diferencia puede
inducirnos a cometer dos errores bastante comunes. Uno, el ms
obvio, es el de pensar que la clave de la cuestin estara en el carcter
puramente receptivo y ocasional de la observacin. El otro, un poco
ms difcil de evitar, es el de homologar observacin a una simple
contemplacin que, por definicin, excluira cualquier procedimiento,
intervencin o recurso tcnico por parte del observador. Toda obser-
Vl
~
u vacin supone una intervencin sobre lo observado. Una intervencin
z u
w real, emprica, tcnica, y no meramente conceptual. Sin embargo, esa
u cabo investigaciones cientficas, esto es, actividades experimentales
z
w
intervencin, que puede implicar una modificacin de algn aspecto o
0::
<t
parte de nuestro objeto de estudio, no tiene por qu ser definida como
u w
:::J "experimental". La misma no procura ninguna modificacin de cier-
o 2
w tas variables independientes sino que se orienta a hacer observables
fenmenos que de otra forma seran inobservables o inaccesibles.
Oue toda observacin suponga una intervencin no significa que no
quepa mantener la diferencia entre observacin y experimento. Las
Intervenciones experimentales son diferentes de las observacionales.
Es n:cesano, por eso, no perder de vista la diferencia que existe entre
las tecnic~s que usamos para poder observar o registrar un fenme-
no Ytas te:nicas que usamos para manipularlo experimentalmente.
La diseccion de un organismo o el uso de tcnicas electroforticas
para estimar la variabilidad gentica de las poblaciones no pueden
ser considerados experimentos [Brandon, 1996; Ayala, 1978]. Solo
hablaremos de experimento cuando deliberadamente modifiquemos
algunas de esas condiciones para ver el efecto que esa modificacin
pueda tener o dejar de tener sobre cierto aspecto de ese comporta-
miento o de ese Ciclo VItal que estamos observando. Ni el naturalista
de campo est excluido de la experimentacin, ni el bilogo de [abo-
ratono deja de hacer, en algunas oportunidades, meras observaciones.
La jaula, el acuario, el invernadero, el cultivo experimental, el tubo
de ensayo, o cualquier otro artificio con el que se puedan aislar los
procesos biolgicos, servirn como recursos para hacer visible aque-
llo que ocurre en la naturaleza: el laboratorio se transforma en una
ventana a la naturaleza. El experimento, en cambio, es otra cosa: es
producir y variar condiciones para determinar el efecto que ese cam-
bio produce sobre ciertos fenmenos [Caponi, op. cit.).
E: interesante no perder de vista la diferencia que existe entre
las tecn1cas que se usan para poder observar o registrar un fenme-
no Y las tcnicas empleadas para manipularlo experimentalmente
[CaponJ, op. cit.). De all que la mera clasificacin de actividades en
las categoras "de lpiz y papel" y "experimentales" en la prctica no
parece aportar herramientas para un anlisis ms profundo de los
proced1mentos cognitivos que se movilizan en sus posibles enfoques. Vl
<C-
~
Consideramos ms til clasificar las actividades de los estudiantes de u
z
una manera ms acorde con las que se realizan cuando se llevan a w
0::
<t
Yobservac1onales. En educacin, se suele simplificar esta compleji- Z
w
Vl
dad denommando trabaJO experimental al trabajo en el laboratorio. Es z
deseable que cuando se lleva adelante una propuesta de actividad en o
cualquier nivel que se trabaje [medio o superior). pueda ser revis~da
o
u
-..)
 a la luz de estas consideraciones. Por ejemplo: a qu se denomina
del grado de conocimiento del alumno: no se espera una respuesta
experimento, cul es el valor de una metodologa experimental, qu
nica. Por ejemplo, cuando indagamos a los estudiantes acerca de
peso puede tener en una investigacin la observacin de fenmenos,
cmo explican que la sangre "no vuelva atrs por las venas", o cmo
cunto aportan a la construccin de conocimiento los datos cualita-
creen que funciona una vlvula venosa.
tivos, si es significativo o no para el aprendizaje de los estudia~tes
ponerlos frente a situaciones de simulacin de expen,mentos, como
Problema de nivel 2. El docente escoge el problema, por ejemplo,
se puede utilizar el diseo de un experimento -seleccion de variables
estudio de posibles causas de la contaminacin del aire en la ciudad.
relevantes, aislamiento del sistema en estudio, control de las condi-
Los alumnos deben proponer la forma de abordarlo y su respuesta
ciones, etc.- para favorecer los procesos cognitivos, cundo aquello est abierta a investigacin
que se hace en el laboratorio es un experimento y en qu situaciones
no lo es, cmo podemos transformar una metodologa observacional
Problema de nivel 3. El docente propone que los alumnos escojan
en una experimental, si siempre es posible hacerlo, qu difere~cias
un tema para trabajar, por ejemplo las relaciones entre tica y cien-
relevantes hay entre una y otra. Esto nos permitira hacer del a na lisis
cia; sin embargo el problema o aspecto del tema debe ser definido
de las actividades un verdadero problema.
por los estudiantes. Ellos deben elegir los materiales y el problema
concreto que abordarn. Su forma de tratamiento depender del
Segn el nivel de indagacin
diseo que realicen los alumnos, que puede consistir en la bsqueda
de materiales de divulgacin, entrevistas personales, documentos de
Algunos autores han diseado una clasificacin para evaluar el la comisin asesora de tica, etc.
nivel de indagacin que presentan las actividades propuestas a los
Esta forma de clasificar las actividades resulta muy til para
estudiantes. Los niveles de indagacin se establecen de acuerdo con
revisar la planificacin de las actividades a ms largo plazo. Si la
quin propone cada etapa:
planificacin de un ao se encuentra completa o mayoritariamente
Nivel Planteo del problema Propuesta de desarrollo Emisin de respuesta centrada en el nivel O, los estudiantes tienen muy poca autonoma
de trabajo. Sera deseable llevarlos a niveles cada vez ms altos de
o Docente/libro Docente/libro Docente/libro
independencia en su trabajo, a lo largo del recorrido de una unidad
1 Docente/libro Docente/libro Estudiante
1

didctica o de un ao escolar.
2 Docente/libro Estudiante Estudiante
Una actividad de resolucin de problemas puede ser cerrada o
3 Estudiante Estudiante Estudiante
abierta, de lpiz y papel o experimental, fuera o dentro de un labora-
torio; lo importante, lo que la define, no es tanto el tipo de actividad
Problema de nivel O. En este tipo de actividades, el problema es sino las estrategias cognitivas que promueve para su resolucin.
<:'-
lfl
lfl
definido por el docente, su desarrollo est pautado y su respuesta es 3
3 u
u nica. z
w
z
w PENSAR LAS PRCTICAS u
0::
u
z Problema de nivel J. El docente define y propone el problema, su <(
Z
w w
0:: desarrollo tambin est definido, no hay mltiples modos de abor- lfl
z
<(
u
En esta seccin sugerimos algunas actividades para trabajar, con w
::J darlo excepto los particulares de cada estudiante, mientras que s~ o
o estudiantes de educacin media o superior, algunos de los temas 2:
w respuesta es abierta. El tipo de respuesta que se produce dependera discutidos en el captulo. O
u
v
 1. Enigmas para la simulacin de metodologas de investigacin
Richard Blakemore era alumno del segundo ciclo en el departa-
mento de microbiologa de la Universidad de Massachusetts cuando,
en 1975, descubri, con un microscopio de 80 aumentos, que unos
microorganismos extrados de un pantano salobre nadaban en la
gota de lquido en la que se hallaban hasta acumularse en uno de sus
bordes [basado en el artculo de Blakemore y Frankel, 1982).
1. Elaborar, en forma individual, una hiptesis que pueda explicar
el comportamiento de esos organismos en la gota de lquido.
2. Discutir las distintas hiptesis con los integrantes del grupo, a
fin de elegir alguna. Tal hiptesis no debe ser comunicada al
resto de los grupos ni al docente, en esta etapa.
3. Describir algn exper'1mento que se podra realizar para poner a
prueba la hiptesis.
4. Por grupo y por turno, podr formularse una pregunta al docente
acerca de los resultados que hubieran obtenido de haber realiza-
do el experimento. La respuesta del docente solo podr ser "s" o
"no"; por lo tanto, debe lograr que la comunicacin de la informa-
cin que va a producir conduzca a esas nicas alternativas. Si la
pregunta no se formula adecuadamente no habr respuesta del
docente y el grupo pierde este turno de consulta.
5. Reformular en grupo las hiptesis y/o conclusiones teniendo en
cuenta los nuevos datos aportados por el docente a todos los
grupos.
6. Cuando el grupo considere que de los resultados obtenidos por
su grupo y el de los dems grupos se puede arribar a una res-
puesta correcta a la hiptesis formulada, se podr expresar en
tesis, la comunicacin, y toda otra actividad que pueda ser til
para la metacognicin [reflexin sobre los procesos de apren-
dizaJe durante la simulacin). El comportamiento y las actitudes
tambin deben ser sealadas [el vocero del grupo respet las
dec1s1ones tomadas en conjunto o prioriz su opinin en el
momento de comunicar a los dems grupos, por ejemplo].
Algunas de las actividades desarrolladas:
- Formulacin de hiptesis.
- Diseo adecuado de los experimentos.
- Comunicacin de la experiencia con un formato determinado.
- Comprensin de los experimentos y datos aportados por los
otros grupos.
- Reelaboracin de hiptesis.
-Confrontacin de datos esperados con resultados obtenidos.
-Anticipacin de resultados.
- Elaboracin de conclusiones.
- Trab~jo colaborativo: cmo se organizaron, cul fue la partici-
paciOn de cada uno, qu pas cuando recibieron un resultado
negativo, etc.
8. Qu elementos de la actividad se pueden analogar con la investi-
gacin cientfica [competencia, frustracin por no haber asistido
a un congreso, falta de recursos econmicos para comprar
rev1stas actualizadas, dificultades en el aislamiento de variables
tambin deben ser considerados]. '
9. Cules no fueron modelizados [discriminacin por el pas de
procedencia del trabajo, por conocimiento del autor, por el idio-
ma en que est escrito el trabajo, pueden ser considerados].
11. Ejemplo de una actividad planteada con grados crecientes de ('

voz alta la respuesta. Si el grupo no obtiene la respuesta correcta indagacin 11 Ul

:::f
u
en relacin con los resultados obtenidos, pierde la posibilidad z
Ul w
:::f de seguir jugando. Si un grupo no se entera [no escucha] de los Actividad de nivel 7 (la enzima cata/asa-peroxidasa} u
u 0::
z resultados de los otros grupos, no puede consultar fuera de su Parte 7. Para determinar la presencia de actividad de la enzima en <t
w ,z
u un tejido procedemos de la siguiente forma: w
z turno de participacin. Ul
z
w w
0:: 7. Al terminar se deber hacer, en grupo, una lista con las activi- o
<t 2
u dades desarrolladas para resolver el caso; el comportamiento O
::J 11 u
o Cada actividad es independiente.
w del grupo, la forma en que se logr consensuar o no la hip- -0
 al En un tubo de ensayo colocar varios trocitos de hgado fresco. f) Qu funcin cumple la catalasa-peroxidasa dentro de las clu-
b) Agregar una pequea cantidad de agua oxigenada. las y dnde se localiza?
el Anotar los resultados. gl Qu relacin existe entre las catalasas y los antioxidantes?
h) Por qu se los llama antienvejecimiento -anti aging-?
Repetir esta experiencia con muestras de distintos tejidos anima-
les y vegetales para determinar la mayor o menor actividad, segn el Actividad de nivel 3
tejido con el que se trabaje. . Se quiere determinar la existencia de una enzima en algn tejido
an1mal o fluido corporal y su funcin dentro de las clulas. Diseen un
Parte 2. lnactivacin de la actividad enzimtica por desnaturali- experimento factible en el aula para poner en evidencia la presencia
zacin. de dicha actividad enzimtica y otro en que muestren que la actividad
El calor desnaturaliza la cata lasa. Para determinar la inactivacin enzimtica se ha perdido por la desnaturalizacin de la enzima.
de la enzima procedemos segn el siguiente protocolo:
El trabajo con proyectos es un buen ejemplo de actividad de nivel 3.
a) En un tubo de ensayo colocar varios trocitos de hgado fresco con Presentamos un ejemplo y una manera interesante de monitorear el
una pequea cantidad de agua. progreso de los estudiantes de una clase a otra. Las "ideas" debern
b) Agregar agua oxigenada. formar parte de la columna "sabemos" en la clase siguiente. En este
el Observar y anotar los resultados. caso se trata de un ejemplo real en el cual se estudiaba la enorme
proliferacin de mosquitos en una zona rural en verano.
Actividad de nivel 2
La catalasa en una enzima presente en todos los tejidos. La existen- Sabemos Nos hace falta saber Ideas [pueden ser errneas)
cia de cata lasa en los tejidos animales se aprovecha para utilizar el agua
oxigenada como desinfectante cuando se echa sobre una herida. Como - Hay que hallar - Cmo es la geografa Habr agua estancada.
las causas. de la zona. - Los mosquitos se hicieron
muchas de las bacterias patgenas son anaerobias [no pueden vivir con - Los mosquitos -Si los mosquitos son resistentes.
oxgeno). mueren con el desprendimiento de oxgeno que se produce vuelan unos autctonos.
50 km. - Por qu proliferan.
cuando la catalasa de los tejidos acta sobre el agua oxigenada. - La lluvia fue - Si se cambiaron las
normal este ao. formas de drenaje.
- Qu hacen las perso-
al Averigen cul es el sustrato o sustancia sobre la que acta la nas de la zona.
-Todos los aos aumen-
catalasa y describan la reaccin que se produce. tan en esta poca.
b) Diseen un experimento para determinar la presencia de catala- C'-
lf')
sa en un tejido animal. 3
()
el Diseen un protocolo para determinar la presencia de la enzima 111. Gentica y sociedades 12 z
lf') w
3
()
en tejidos vegetales. o
z a:
w d) Teniendo en cuenta las propiedades de desnaturalizacin de En las comunidades agrcolas la tierra suele ser heredada de <(
Z
()
las protenas con el calor, diseen una experiencia que ponga a padres a hijos varones. Debido a eso los hombres tienden a perma- w
z lf')
z
w
a: prueba esta propiedad en la catalasa. w
<( o
() el Ser igual la actividad de la catalasa en todos los tejidos? Cmo :2:
O
::l 12
o se puede poner a prueba la hiptesis? Problemas basados en el texto de Alzogaray [2004). ()
..J
w
 necer en sus lugares de nacimiento. Las mujeres, en cambio, al con-
traer matrimonio se mudan de la poblacin donde nacieron a la que
viven sus esposos. Al moverse de un lugar a otro, sus mitocondrias se
distribuyen entre todas las poblaciones. Por el contrario, al quedarse
los hombres en sus lugares de nacimiento no hay intercambio de
cromosomas Y entre poblaciones.
Cmo ser la variacin [alta-baja] del ADN mitocondrial entre
hombres y mujeres de poblaciones vecinas? Cmo ser la variacin
de Y entre las poblaciones vecinas?
En una tribu se encontr que todos los hermanos varones de la
primera generacin de una familia tienen el mismo cromosoma Y
pero distintos ADN mitocondriales. A qu puede deberse?
En la segunda generacin de hijos varones de esta familia: ten-
drn todos el mismo cromosoma Y? Por qu? Y sus mitocondrias,
sern iguales o distintas?
Entre los nidos se puede encontrar distinto ADN mitocondrial
distribuido por grupos ms o menos cerrados. A qu puede
deberse? Cmo se puede relacionar este hecho con la estructura
social?
Un ejemplo de debate en gentica mendeliana
Muchas veces estudiamos, leemos, nos preguntamos sobre
cuestiones de gentica, pero pocas veces hemos ledo el trabajo de
Mendel. Somos capaces de interpretar sus palabras? Veamos ...
Gartner, mediante los resultados de estos experimentos de transfor-
macin, fue llevado a oponerse a la opinin de aquellos naturalistas
~ue [... ] creen en una continua evolucin de la vegetacin.
El percibe en la completa transformacin de una especie en otra una
Indudable prueba de que las especies estn prefijadas con lmites ms
all de los cuales no pueden cambiar [Mendel, 1866).
De qu ,hablaba Mendel en este escrito? Podemos interpretar
que se opon1a a la 1dea de evolucin, o bien que en sus escritos haca
referencia solamente a la herencia de caracteres de una generacin
a ot~a? Cuando menciona la "transformacin de una especie en otra",
cual es el concepto de especie que utiliza? Cmo se interpreta el
hecho de que si hay una completa transformacin de una especie en
otra, al mismo tiempo estn confinadas?

A favor de Mendel
IV. Mostrar los debates
Nadie dudara actualmente en ponerse del lado de Mendel. Los
defensores del diseo inteligente 13 tambin se ubican ah.
Ensear que hay cuestiones en que los propios investigadores
no se ponen de acuerdo es revelar la ciencia como una actividad en
Los ltimos escritos de Mendel y las investigaciones en diseo inteligente.
constante revisin. Los debates internos, aquellos que se producen Hasta en el ltimo escrito de Mendel tenemos evidencia de su oposicin
en la comunidad de cientficos, contribuirn a reflexionar sobre la a las errneas ideas evolucionistas.
forma en que se construye la ciencia y podrn servir, por tanto, para Las especies se encuentran confinadas dentro de lmites naturales ms
dar cuenta de su naturaleza. Al mismo tiempo, trabajar con los deba- all de los cuales no pueden variar, eso est escrito en el Gnesis de
tes externos, los sociocientficos, contribuir a comprender que la la Biblia, fundamento de toda verdadera ciencia, y eso lo demostr ele-
ciencia es parte de la cultura. Y ambos tipos de debates promovern gantemente Mendel. Con dicha demostracin y trabajo, Mendel hoy es ""
lfl
3
(.)
lfl
3 la capacidad de usar conocimiento cientfico en la resolucin de pro- reconocido como el fundador de la gentica, sin importar los crticos z
w
(.)
z blemas que demandan la participacin social, entender la naturaleza presentes o los de su tiempo khttp://www.geocities.com>J. (.)
w 0::
(.) de la ciencia, incluyendo su relacin con la cultura, conocer los ries- <(
Z
z w
w gos y beneficios, y desarrollar un pensamiento crtico hacia la ciencia lfl
0:: z
<(
(.)
y sus expertos [Valeiras y Meinardi, 2007]. w
:::J o
Se pres~nta como.un creacionismo cientfico, aunque evidentemente no lo es. Para ms
13
o 2
w
detalles vease el cap1tulo 8 de este libro. o
(.)
.,)
 En contra
Podramos decir que en el bando contrario a los defensores del
diseo inteligente se encontrara Lysenko, quien hablaba de ciencia
burguesa en referencia a la gentica mendeliana. Por qu7
El 31 de julio de 1948 Trofim Denisovich Lysenko present la ponen-
cia que le haba encargado Stalin sobre "La situacin en las ciencias
biolgicas: informe en la sesin de la Academia Lenin ...... La sesin
consagr totalmente a Lysenko y conden ''los errores maltusianos de
Darwin", "y el carcter reaccionario de Mendel y de la ciencia extranje-
ra". Quedaron eliminadas la investigacin y la docencia de la gentica
clsica y al mismo tiempo los cientficos que hicieron su autocrtica
fueron "reprimidos" o tuvieron que cambiar de campo. Hubo varios
suicidios y tres mil bilogos fueron cesados [Kirill Rossianov, 1994).
De qu lado te pondras? Con qu argumentos te ubics en
ese lugar particular, cmo justifics tu decisin? Fue Mendel un
antievolucionista? Qu significa la afirmacin de que las especies se
encuentran confinadas dentro de lmites naturales? Es verdad lo que
propona Lysenko sobre la hibernalizacin de las semillas, es decir,
la capacidad de que el ambiente modele la naturaleza? Por qu se
acusa a Mendel de reaccionario? Qu tiene que ver esta crtica con
sus descubrimientos?
ticos y de investi~acin, concluye que es recomendable no imponer
al desarrollo de lmeas de Investigacin que han mostrado ser tica-
mente aceptables otros lmites o condiciones que no sean la calidad
Yla 1ntegndad cientfica.
Las academias nacionales de ciencias de todas partes del mundo
se unen para apoyar la prohibicin mundial de la clonacin repro-
ductiva de seres humanos, y al mismo tiempo hacen un llamado a fin
de excluw de esta prohibicin la clonacin para la obtencin de clu-
las troncales embrionarias con fines teraputicos y de investigacin.
Les proponemos la lectura de las recomendaciones dellAP UnterAcademy
Panel, on l~ternatlonal lssues) que podrn encontrar en el sitio del
Com1te de Et1ca
.. de la SECyT (Argentina) <http//www
.e t.1cacyt.gov.ar> en
e l apartado Textos de inters". '
Qu motivos se dan para recomendar la prohibicin con f.
r d f 7 .p , mes
e?ro ucvos. o~ que razones se sugiere excluir de esta prohibi-
Cion los fmes terapeutlcos y de mvestigacin7 Qu opinan de estas
recomendaciOnes?

V. Ciencia y tica

En la Argentina, en abril de 2001, la Secretara de Ciencia,

Tecnologa e Innovacin Productiva cre el Comit Nacional de tica
en la Ciencia y la Tecnologa, el primero de este tipo en el pas con
incumbencia nacional. Se ocupa, entre otros temas, de analizar los
problemas ticos en todos los tampos de investigacin y los valores ("-
U1
::!:
Ul
::!: ticos que ataen a la labor de los investigadores y las instituciones u
u
z
de produccin cientfica. En relacin con la clonacin humana, el w
z
w
u comit distingue entre clonacin reproductiva y con fines terapu- 0::
<{
z ticos. En el primer caso menciona que representa riesgos de tal Z
w w
0:: U1
<{ magnitud que por s mismos constituyen razones suficientes para z
u w
::l
aconsejar su prohibicin. En cuanto a la clonacin con fines terapu- o
o 2
w o
u
-0
 5. EL APRENDIZAJE DE LOS
CONTENIDOS CIENTFICOS

por Elsa Meinardi

Jorge Luis Borges escribi en alguna oportunidad: "Todo lenguaje

es un alfabeto de smbolos cuyo ejercicio presupone un pasado que
los interlocutores comparten ...
Si bien el alcance de esta expresin nos puede resultar evidente,
recin hace unos pocos aos que se ha considerado la importancia
de su significado en el mbito de la educacin en ciencias. Cuando
los expertos en un tema, los cientficos o los docentes se dirigen a
un interlocutor, sea un novato, un profano o un alumno, normal-
mente se asume un pasado compartido". Es decir, una atribucin
de significados similares para los smbolos que se ponen en juego
en la comunicacin.
Sin embargo, actualmente se reconoce que tal pasado comparti-
do es solo una ilusin. Cuando los docentes dan clase, muy pocas
veces sus alumnos poseen los mismos marcos de lectura para los
datos que se les aporta en la clase, de manera que la informacin
que intenta transmitir el docente, y que se encuentra contextua-
lizada en su estructura cognitiva, no logra anclarse en la de los
estudiantes de tal modo que se integre en su propia red de cono-
cimientos.
 Si el docente logra interrogar a sus estudiantes presentndoles un A.: -No tengo la menor idea.
problema en el cual solo queda la posibilidad de poner en juego lo que -Las clulas vegetales respiran?
se comprende de un tema -no lo que se sabe-, el resultado suele ser A.: -Depende de qu se entiende por respirar. Supongo que, si esto-
desalentador: los estudiantes no pueden explicar adecuadamente un mar oxgeno y liberar dixido de carbono s
-Las clulas animales respiran? ' .
fenmeno, no comprenden profundamente, dan respuestas errneas
A.: -En verdad, no s si las clulas respiran. A ver, pensando en que la
similares a las que hubieran dado sin haber recibido una clase sobre
sangre lleva oxgeno en los glbulos rojos ... , bueno, no s.
el tema, o bien al poco tiempo olvidan todo lo referente al tema Y
vuelven a las respuestas del sentido comn, y aun son capaces de (Dilogo con 8., doctor en fsica}
responder que nunca se les ense tal cosa. -Todos los seres vivos respiran?
La conclusin es que, luego de muchos aos de escolarizacin, solo B.: -S, pero las plantas respiran al revs que nosotros: toman dixido
los que logran especializarse en un tema estn en aptitud de responder de carbono y largan oxgeno.
adecuadamente algunas preguntas, mientras que conservan ideas
(Pregunta de J., profesor de fsica}
similares a las de nios de 5 6 aos en otros campos.
Basta con pensar qu recordamos de fsica, de qumica o de J. -Me pods explicar qu quiere decir .. respirar .. ?

biologa de nuestros aos de escuela secundaria si no somos expertos

en esos temas, para caer en la cuenta de estas afirmaciones. Estas ideas estn presentes en los jvenes y adultos, antes,
Por eso, dedicamos este captulo a las ideas errneas en ciencias. durante Y despus de haber estudiado la respiracin. As, si nos
Y, contrariamente a lo que un analfabeto didctico puede pensar, arriesgamos a preguntar a los estudiantes cmo explican un hecho,
sostendremos que no basta con dar una buena clase, clara Y con es muy frecuente que, luego de or sus respuestas, nos asalten los
buenos ejemplos, para que esos errores se conviertan en saber siguientes pensamientos:
cientfico en cabezas iluminadas. Aos de investigacin muestran que
esas ideas errneas son persistentes; adems, ahora se sabe que son - Las ideas de los estudiantes son errneas.
tiles, y, finalmente, que nuestros valores se hallan comprometidos - La enseanza fracas. (f)
o
en ellas. Se trata de errores, pero tambin de un saber compartido - Ahora qu hago? u
u:
socialmente que nos dice quines somos, cunto valemos Y qu 'i=
z
w
tenemos que creer. As que la peor estrategia que podemos tener El primer punto se relaciona con la evidencia de que las ideas u
(f)
como docentes de ciencias comprometidos con acercar a los alumnos con que los estudiantes llegan a la escuela y las ideas con que los o
o
a un saber ms cientfico es subestimarlo. adultos hacemos frente a muchos de los problemas cotidianos que z
w
Comenzaremos citando algunos dilogos mantenidos con personas mvolucran contenidos propios de las ciencias, poco se corresponden 1-
z
con el conocimiento cientfico. o
de diferentes edades y niveles de escolaridad, que en algn momento u
(f)
de su paso por la escuela han recibido instruccin sobre los temas El segundo punto se vincula con la evidencia de que, a pesar de o__j
(f)
3 w
u involucrados en las preguntas, sabiendo que la mayora de los haber desarrollado el tema en clase, los alumnos no aprendieron, o
z
w docentes han escuchado, alguna vez, respuestas similares de sus es decir que sus propias ideas, diferentes de las cientficas son .,
w
<(
u persistentes. r::::l
z alumnos. o
w
Y, para responder el tercero, tendremos que tener en cuenta cmo zw
0::
<( 0::
u {Dilogo con A., 14 aos, cursa segundo ao de la enseanza media) operan estas ideas sobre un nuevo aprendizaje y qu estrategias se 0...
::::> <(
o -Mitocondrias y cloroplastos qu son? __j
w pueden usar en el aula para producir el cambio deseado. w
 Estas tres aparentemente sencillas cuestiones han dado lugar Cuadro de denominaciones
1adaptado de Jimnez Gm ez, S0 l ano Martmez
. Y Marn Martnez, 1994)
a la mayor parte de las investigaciones sobre enseanza y tambin
sobre aprendizaje de los ltimos aos. En muchos libros y artculos
es comn leer que uno de los pilares del llamado movimiento
constructivista, en educacin, ha sido el reconocimiento de la Nombre Autor Significado
importancia que tienen estas ideas -tambin llamadas conocimientos
Nocin Nussbaum y Novak Categoras creadas por el
previos o representaciones de los estudiantes- para el aprendizaje. 11976) mvest1gador inferidas de las
En 1989 se publica un libro esencial sobre el tema, coordinado por respuestas de los alumnos.
las investigadoras Rosalind Driver, Edith Guesne y Andree Tiberghien,
Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, en el que se menciona Concepciones de Novick y Nussbaum Respuestas que dan los alumnos
los alumnos 11978) a s1tuac1ones fsicas. Pueden ser
que el nio, incluso cuando es muy pequeo, tiene ideas sobre las pr?ducto de la percepcin o modelos
mas elaborados.
cosas, y esas ideas desempean un papel propio en las experiencias
de aprendizaje. Muchos autores incluyeron esta nocin como elemento
Ideas de los nios Erickson 11979) Unidades de anlisis establecidas por
integrante de sus teoras. Lo que los nios son capaces de aprender el1nvest1gador sobre las respuestas
p~rsonales dadas en una entrevista
depende, al menos en parte, de "lo que tienen en la cabeza", as como cl1n1ca.
del contexto de aprendizaje en que se encuentren.
Vamos a dedicar este captulo a tales "ideas" o "concepciones Razonamiento Viennot 11979) Esquemas explicativos comunes a
espontneo diferentes sujetos entrevistados.
alternativas", procurando responder las preguntas acerca de qu lntu1t1vos. posiblemente errneos
son, para qu s'rve conocerlas, cmo y cundo indagarlas y, una vez Y persistentes despus de la
Instruccin.
conocidas, qu podemos hacer con ellas.
Para exponer nuestra visin acerca de qu son las ideas o Preconcepcin Novick y Nussbaum Explicaciones que dan los sujetos
conocimientos previos, convendr saber primero si estamos hablando 119811 a una Situacin sobre la que han
lf)
rec1b1do o no 1nstruccin. o
de las mismas cosas, ya que se emplean muchsimas denominaciones u
u:
diferentes para referirse a ellas. ':::
Ideas de los Driver 11981) Idea~ infantiles, distintas de las z
Si se rastrea el origen de estas denominaciones, se puede notar alumnos c1ent1f1cas, sobre el modo en que w
ocurren los fenmenos. u
que muchos autores creaban una designacin para denotar un nuevo lf)
o
objeto. Sin embargo, actualmente esta intencin se ha perdido de vista o
Preconcepto Carrascosa Alis y Gil Conceptos distintos de los cientficos z
y podemos encontrar, en el mismo trabajo, diferentes denominaciones w
Prez 11985) producto de l~ enseanza basada en, 1-
la metodolog1a de la superficialidad. z
para hablar de lo mismo: ideas previas, concepciones alternativas, o
u
errores de los alumnos, representaciones intuitivas, nociones lf)
o_J
espontneas, concepciones personales, preconcepciones, concepciones w
lf) o
3 primitivas, ideas de los nios, y sus posibles combinaciones, como w
u Un ejemplo servir para aclarar la idea de categoras establecidas 'N<(
z concepciones espontneas.
w por elmvestlgador y respuestas de los nios: oz
u
z w
w 0:::
0:::
<(
T A Agustn, de 7 aos, se le pregunt por qu la gente dice que la Q_
<(
u _J
:::l !erra es redonda como una pelota. La respuesta fue: "la Tierra es w
o
w
 redonda porque s fuera triangular o cuadrada tendra puntas y nos
pincharamos". Esta respuesta sera categorzada por el investigador
como nocin 1: "la Tierra en que vvmos es plana y no redonda
como una pelota". Al mismo tiempo, la respuesta de Agustn, sn
Empirista:
categorizacin del investigador, forma parte del conjunto de "ideas - conceptos errneos
de los alumnos". Conjunto - rnterpretaciones errneas
rnconsrstente de equivocaciones
conocimientos errores
La lista de denominaciones puede ser ampliada con autores
que mencionan que las ideas prevas de los alumnos se organizan Revolucionario - ideas errneas
[barrera) - interpretaciones errneas
en "teoras implcitas"; hablan de "concepcin" o "constructo" para
referirse a un conjunto de ideas coordinadas e imgenes coherentes y Cambio
explicativas, o de "concepciones alternativas" que en la mente hacen conceptual:
Evolutivo
de "obstculo" [Pozo:1996;~(3"~d:~.--T998;~Gordan y De Vecch, 1995; Cuerpo coherente [integracin)
~ esquemas previos
- concepcrones previas
Astolf[~stolfl y Peterfalv, 1997, respectivamente). de conocimientos
concepciones existentes
- razonamientos espontneos
Adems de la dstncn entre ideas de los estudiantes y categoras - modelos mentales
establecidas por el investigador, podemos notar que en el cuadro se - esquemas alternativos
- ideas alternativas
mencionan ideas ntutvas o del sentido comn, generadas en un - concepciones alternativas
- ciencia de los nios
contexto famlar, e ideas postnstrucconales.
La dea de que las plantas se alimentan de la tierra de las macetas
sera una dea de sentido comn; se encuentra esta respuesta en
cualquier persona que haya recbdo o no instruccin sobre el tema. Los "empiristas" seran los que consideran las ideas de los
La concepcin de que la fotosntesis es inversa a la respiracin sera alumnos como conocimientos errados e inconsistentes. Los que
postnstrucconal, ya que se necesita haber pasado por algn tpo de cons1deran coherentes las ideas de los estudiantes, por el contrario, lf)
pueden 1nclmarse por una perspectiva en la cual los errores funcionan o
instruccin para poder comparar -aun errneamente- los procesos. ()

como barrer~s para el aprendizaje; por lo tanto, cambiarlos implica u:

Ambas son errneas, sn embargo, tendrn el mismo peso a :::
z
la hora de planificar la enseanza? Sern igualmente difciles de una revoluc1on; o por una perspectiva evolutiva, en que los nuevos w
o
modificar? Tienen la misma relevancia desde el punto de vista con~eptos ~.e mt~~ran con las ideas preexistentes. De esta forma, lf)
o
didctico? Trataremos este crucial problema ms adelante. el term1no error esta.~lecera un juco de valor negativo, que no o
z
Algunos autores mencionan que las diferentes denominaciones aparece cuando se usa concepcin alternativa", por ejemplo. w
f-
z
pueden ser atribuidas a diferentes formas de considerar las ideas Nuestro punto de VIsta es diferente. Hemos adoptado la mirada de o
()

de los alumnos, ya que no sera igualmente respetuoso hablar de Astolf1, cuando dice "Aprender es arriesgarse a errar". lf)
lf) o__J
~
() "equivocaciones" que de "cenca de los alumnos". w
z o
w w
()
-,
z LOS ERRORES DE LOS ESTUDIANTES :::j
w
et:
oz
<{ w
() et:
::::J En un trabajo de aula, se pidi a alumnos de hasta 13 aos que Cl.
o <{
w ordenaran sobre una lnea de tiempo ciertas fechas. __J
w
 Respuestas de los alumnos (adaptado de Astolfi. 1997] Podra pensarse que las explicaciones del sentido comn tienen
una raz evolutiva, responden a la necesidad de hallar explicaciones a
los hechos que percibimos y nos permiten anticipar fenmenos coti-
dianos. El pensamiento finalista, aquel que le otorga finalidades a la
15 julio 30 noviembre 2 enero 20 diciembre
1967 1967 1968 1968 naturaleza, podra explicarse -tal vez- en esta direccin.
Todo esto abona la conviccin de que la tarea de cambiar estas
Una respuesta frecuente fue la de poner todas las fechas equidistantes (arriba]. ideas errneas del sentido comn por otras ms cientficas no es
Otras respuestas fueron del siguiente tipo: sencilla ni trivial.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1
15/7
1 \2/01
30/11
1
20/12
CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS
1967 1967 1968 1968
Tal como ocurre con las denominaciones, tambin hay gran nmero
Al observar estas ltimas respuestas, que en principio parecen .. n:s de versiones respecto de las caractersticas de las ideas previas.
erradas" que las primeras, se ve que los chicos dejan a un lado lo~ d1as Para algunos autores, las de los alumnos "no conforman un
y aos, y reparan solo en el nmero del mes en el calendano: 7 lmeas sistema elaborado de ideas". Para otros, poseen cierto grado de
para julio, 11 para noviembre, 1 para enero y 12 para d1c1embre. organizacin y consistencia, lo que permite considerarlas teoras.
Si analizamos las producciones de los alumnos, las que parec~n Otros piensan que, en ocasiones, cuando interrogamos a los alumnos
ms erradas, como en este ejemplo, pueden llegar a ser las mas obtenemos respuestas incoherentes que se contradicen entre s y
complejas o evolucionadas, o, al menos, aquellas en las que los que cambian de un momento a otro. As, por ejemplo cuando se les
estudiantes ms han pensado. pregunta qu es un tomo, pueden responder "una clula" y, ms
tarde, "un bichito chiquito".
Si comparamos las ideas de nuestros alumnos con los modelos
aceptados actualmente por los cientficos, las consideramos errores Tambin, en algunas investigaciones se interroga a los estudiantes U)
o
sin que esto implique la vergenza pblica de nuestros estudiantes, n1 sobre cules son los nombres de los rganos que conforman el tubo u
u:
algo que haya que penar, sino todo lo contrario: una advertencia para digestivo y en qu orden se disponen en l; es decir, incluyen dentro 'f=
zw
los docentes sobre los nudos que ser necesario desatar, nuestr~s de estas ideas el conocimiento de datos que, en muchos casos, es u
objetivos-obstculo, algunos de cuyos nudos de dificultad formaran memorstico, y no funciona como modelo explicativo. U)
o
o
parte de los objetivos de enseanza. Por el contrario, otros autores consideran que funcionan como z
w
El error da idea de la forma en que los estudiantes -y las personas verdaderos esquemas de asimilacin, es decir, a modo de hiptesis o z
1-

teoras originales con las que el sujeto interpreta y otorga significado o

en general- se explican a s mismos un fenmeno. u
U)
~
al mundo social. U)
o
u Adems, las ideas errneas son tiles porque nos dan una manera ....J
z de pensar un problema, y cuando enseamos hay que tenerlas Siem- La consistencia y la organizacin que podemos detectar en las w
o
w
ideas de los alumnos muchas veces estn condicionadas por el tipo w
pre presentes porque constituyen la base sobre la cual van a pensar --,
z <{
w
nuestros alumnos aquello nuevo que les estamos ofreciendo. Es lo que de preguntas que formulamos para conocerlas; y esto a su vez est '::::!
o
0::
<{
condicionado por nuestra concepcin sobre qu son las ideas. Si zw
u
::J
tenemos para pensar y sobre eso construimos nuevo conocimiento. El 0::
o
w error es como el silln en el que descansa nuestro pensamiento. creemos que las ideas pueden ser contenidos memorsticos, como el Q
<{

nombre de una estructura [tipo de raz de las plantas leguminosas). un ....J

w
 rgano [faringe o laringe) o una organela [mitocondria o cloroplastol.
entonces indagaremos para obtener informacin sobre la presencia
de estos datos en la cabeza de nuestros alumnos. Y la respuesta
esperada es solo una: la correcta.
Estas preguntas no se diferencian, muchas veces, de las que
aparecen en los cuestionarios que se generan desde modelos
conductistas o de transmisin/recepcin.
Estos interrogatorios [evaluaciones de conocimientos) no pueden
ser considerados una verdadera indagacin de ideas previas debido
a que las respuestas que se dan no suelen conducir a explicaciones
acerca de la forma de pensar un problema o de explicar un fenmeno.
Las respuestas que una persona da en un momento, y cambia en
el siguiente, podran ser consideradas "ideas ad hoc. que le sirven
para salir del paso. No tienen ninguna utilidad didctica salvo la de
hacernos saber que la persona interrogada no sabe la respuesta o, en
muchos casos, ni siquiera comprende qu le estamos preguntando.
y respecto de las indagaciones en las que se interroga sobre, por
ejemplo, los nombres de los rganos que forman el tubo digestivo y la
secuencia en que se disponen desde la boca hasta el ano, estas solo
nos permiten constatar la presencia o no, en la cabeza del estudiante,
de los contenidos enseados. De este modo, podemos evaluar un
proceso instruccional, si algo qued" de la clase pasada o del ao sometidos.
anterior; pero ppco nos informarn sobre la visin del mundo de la
persona que produce la respuesta.
La cuestin crucial a considerar no es, por lo tanto, si los alumnos
entienden los conceptos o modelos tericos que se les ensean,
sino si pueden utilizarlos y tenerlos como tiles y adecuados para
interpretar los hechos a los que se enfrentan.
(j)
DEL "BESTIARIO" DE IDEAS PREVIAS
~ o
(.)
zlJj
A LA BSQUEDA DE LOS OBSTCULOS
u no tena el menor acento peninsular. Yo pensaba que si bien to Pascual
z era italiano, no lo era tanto como los abuelos. Lo seguan en edad mi to
lJj
En los primeros trabajos de investigacin sobre estas ideas se
a::
<(
(.) trataba de inferir un inventario de informaciones sobre las ideas de
:::J
o
lJj
los alumnos, y en algunos casos surgan ''bestiarios", antologas
del disparate", es decir, largas listas de respuestas errneas,
como una taxonoma del horror. La mayor parte de los trabajos
actuales se interesan en las representaciones como proceso,
es decir, tipos de estructuras que se ponen en marcha frente a
situaciones o problemas determinados. Se trata de un conjunto de
1deas coordinadas e imgenes coherentes, explicativas, utilizadas
por las personas para razonar frente a situaciones-problema, y
ev1denc1an una estructura mental subyacente responsable de estas
manifestaciones contextuales. De all la importancia de poner a los
estudiantes frente a situaciones-problema para llegar a conocerlas.
Uno de los conceptos utilizados en didctica de las ciencias que
ha tenido ms xito en los ltimos diez aos es el de r~~-nta_d<in.~.
cuyo punto de partida puede hallarse en los trabajos de Bachelard
Piaget Y Bruner [As~!iJt_Q~.':'-~l~!JZ9l. Aprender significa constru;
representaciones apropiadas del mundo, pero todo aprendizaje es
mterfendo,_ a su vez, por los saberes o representaciones previas, que
s1rven de Sistema de explicacin eficaz y funcional para el aprendiz.
Las representaciones prevas funcionan, muchas veces, como
0"5)!~LC:l1l()spara el nuevQ aprendiz(3je. Por este motivo, los alumnos
pasan por su escolaridad conservando representaciones inmutables
a pesar de la avalancha de informacin acadmica a que se hallan
Un relato servir para ejemplificar esta concepcin acerca de las (j)
o
(.)
ideas o representaciones previas. i:L
::::
z
lJj
Marcelino Cereijido, mi padre, haba emigrado de Espaa a la Argentina (.)
L..l. Para todo fin prctico, mis familiares eran casi exclusivamente los (j)
o
o
Mattioli, la rama materna de un rbol que hunda sus races en Italia. z
lJj
Los padres de mam eran italianos, hablaban entre ellos piamonts, y 1-
z
conmigo en lo que ellos llamaban "la castilla", parlanza que, a pesar de o
(.)
constituir un esforzado acercamiento al idioma que oan en la calle, era (j)
o_J
tan deforme como sus huesudas manos. En cambio to Pascual el ma- lJj
yor, quien haba venido de[ .. .] Piamonte cuando tena un ao de edad[. .. ],
lJj
-,
<(
N
o
z
Marco y mi madre, argentinos ambos, que jams hablaban en italiano. lJj
a::
pero que lo entendan con facilidad. Luego venan los argentinsimos tos
o_
<(
Juan YCarlos, que no hablaban piamonts pero as y todo saban cancio-
_J
lJj
 nes alpinas, refranes en italiano y frases sueltas. La menor era ta Jose- desde el punto de vista didctico? Son tan difciles de modificar unas
fina, cuyo italiano a lo sumo le permita seguir el hilo de lo que se estaba como otras?
hablando. Pasbamos as a la generacin siguiente, la de m1 hermano Proponemos que el conocimiento escolar es de naturaleza
Carlos, mi prima Lucy y yo, que ramos cien por ciento argentinos .. completamente distinta de una "'idea intuitiva". El conocimiento
y sobre aquella casustica familiar en la que ordenaba a m1s p~nen cientfico escolar es, en el mejor de los casos, una transposicin del
tes por edades y grado de italianidad, desarroll mi primera h1potes1s
cientfico. Probablemente el estudiante no posea modelos del mundo
cientfica(...], llegu a pensar que a medida que uno enveJece se vuelve
similares a los cientficos sino, ms bien, algo mucho ms simple y
italiano. l. .. ]. , quiz menos coherente.
La hiptesis fue muriendo por ineficiencia sin que me percatara. As1
y todo sufri un colapso preciso y final: Boido. Lo traJo la maestra ~a Por el contrario, el conocimiento "cotidiano" es de carcter
iniciados los cursos. Boido vena de Italia, Tri este para mayor prec1s1on intuitivo y ha sido compartido con sus pares y con su familia (es
y, por si esto hubiera sido poco, era italiano 1 . intersubjetiva). se ha validado con la experiencia y se ha adquirido en
-Tan chico y ya italiano? -quise confirmar-, y Bo1do tuvo entonces un un contexto en el cual le permiti a la persona formar parte de un
nuevo ataque de extraeza y angustia en ese pas tan lleno de cosas grupo, ser aceptado en l. En algunos casos la impronta afectiva de
ajenas. [. ..]. , . estos saberes puede ser muy grande.
En cierto modo pude comprenderlo, pues mi abuelo sol1a af1rmar q~e Cuando la enseanza formal impone al estudiante dejar de confiar
Italia era un pas mucho ms adelantado que la Argentma. Ademas, en estos referentes afectivos y socioculturales que le han permitido
quiz por la gurra mundial [. ..l, all la gente se haba visto obligada a construir y manejar la realidad por sucesivas aproximaciones, para
empezar a ser italiana desde su temprana infancia [CereiJido, 1999).
darle un lugar a la informacin que trae el maestro o la profesora, ese
alumno no logra transformar sus representaciones probablemente,
Marcelino (hijo) tena un modelo respecto de qu era ser italiano,
entre otras cosas, porque no comprende por qu debe hacerlo.
con datos y predicciones. Cuando se presenta un dato anmalo, que
A pesar de la importancia que estos aspectos afectivos tienen
podra llevarlo a rechazar su modelo, l realiza acomodaciones que
para el aprendizaje, recin hace pocos aos se formulan modelos
le permiten sostenerlo. . .
que los consideran como variables. La inclusin de la afectividad y Lf)
o
De la misma manera, las ideas previas que nos Interesa considerar son o
la subjetividad entre las variables a ser investigadas en el proceso u:
aquellas que funcionan de esta forma, como modelos en accin, m?delos ::
didctico es probablemente un campo que veamos desarrollarse en zw
explicativos que l.as personas emplean para dar cuenta de un fenomeno
los prximos aos. o
0 proceso. Y, para eso, tendremos que preguntar a los estudiantes de Lf)
Por lo tanto, parece obvio, pero poco tenido en cuenta en las o
manera que puedan ponerlos en funcionamiento y expliCitarlos. o
investigaciones y aun en la prctica educativa, que debera haber z
w
f-
alguna distincin acerca de si las ideas previas son ideas cotidianas z
o
TIENEN LA MISMA RELEVANCIA LOS APRENDIZAJES o si se han constituido en el marco escolar como producto de la o
Lf)
instruccin, o bien resultan de la interaccin de ambos saberes, en o_J
Lf)
3
ESCOLARES Y LOS SOCIALMENTE COMPARTIDOS? w
o el mejor de los casos. La significatividad de los aprendizajes, en el o
z sentido en que el psiclogo estadounidense David Ausubel propuso al
w
.....,
w
o
Es ms fcil desintegrar un tomo que un preconcepto. <(
N
z ALBERT EINSTEIN trmino, depender del grado de integracin del nuevo conocimiento o
w z
0:: con el previo, incluso independientemente de que los nuevos saberes w
<( 0::
o Retomamos aqu un tema planteado con anterioridad: las ideas del significativos puedan ser errneos o no. Y, como muchas veces 0...
<(
::>
o _J
w sentido comn y las postinstruccionales, tienen la misma relevancia hemos constatado, los aprendizajes escolares demandan mucho w
 ms tiempo del que suponemos hasta hacerse significativos en la
Tal vez el objetivo actual de muchos docentes no sea removerlos
estructura representacional de los estudiantes. Durante mucho tiempo
sino lograr que. ~os estudiantes puedan detectar los obstculos que:
quedan aislados, como aprendizajes memorsticos encapsulados, no
en la construc.c1on de sus modelos, les impiden acceder a las expli-
funcionales y, muchas veces, terminan siendo olvidados sin llegar a caciones c1ent1f1cas.
integrarse, sin lograr modificar el modelo intuitivo.
El concepto de nudo de obstculo o de dificultad tambin ha resul-
A los fines de la educacin, no puede ser lo mismo un modelo
tado muy .til para la enseanza. Un nudo puede estar presente en
explicativo del mundo validado socioafectivamente, que un saber
unaplur~l1dad ~e concepciones. Por ejemplo, la ausencia de concep-
aprendido en la escuela. Si podemos diferenciarlos, nuestro proceder
tuallzac~on en termmos de procesos qumicos, que necesitan energa,
sobre ellos tambin podr ser diferente. Ms all de que algunos los es comun a la concepcin de:
consideren obstculos epistemolgicos", "enemigos a combatir" o
"conocimientos contextualmente errneos".
- doble trayecto digestivo, uno para los lquidos y otro para los
slidos,
- la respiracin como solo ventilacin,
LAS REPRESENTACIONES COMO - la fotosntesis como respiracin al revs,
OBSTCULOS DEL APRENDIZAJE los procesos digestivos como simple descomposicin mec-
nica.
El epistemlogo y fsico francs Gaston Bachelard propuso, hace
ms de medio siglo, que el conocimiento cientfico no era una con- Otro ejemplo es la dificultad de concebir una membrana que pueda
tinuidad del cotidiano; 1 es decir, no se trata de hacer evolucionar ser l1m1tante y permeable al mismo tiempo; este nudo de obstculo
uno para llegar al otro. En este modelo, se conoce en contra de un se manifiesta en la dificultad para comprender los procesos de
conocimiento anterior, ya que el conocimiento cientfico contradice el transporte que ocurren en los capilares sanguneos, los alvolos
sentido comn. De acuerdo con ello, el conocimiento previo funciona pulmonares, el intestino y los tbulos de las nefronas.
como un obstculo epistemolgico y es, por lo tanto, un enemigo a Las investigaciones ms recientes indican que en muchas (J)
o
combatir. respuestas de los estudiantes que consideramos "ideas previas" u
u:
Las miradas ms actuales proponen que estas ideas, aun las que subyace un mismo obstculo; es decir, no habra una identificacin =
z
funcionan como obstculos, forman parte del propio pensamien- completa entre ambos. w
u
to y, antes que una dificultad, son una facilidad que se concede la El obstculo es una forma de pensar funcional [es explicativo) y (J)
o
o
mente cuando est sentada en un sof. Esta nocin se la debemos a transversal, ya que subyace en muchas ideas previas. Planteamos z
w
Martinand [1986), quien define el concepto de objetivo-obstculo para que el finalismo [en la naturaleza todo sucede para algo) es una f--
z
dar idea de la necesidad de que los docentes puedan reconocerlos y forma de pensar que funciona como obstculo transversal a muchas o
u
(J)
~
tenerlos en cuenta en el momento de planificar sus clases, consti- 1deas previas [Gonzlez Galli, tesis doctoral en preparacin). Algunas (J)
o
__
u
z tuyndolos en los objetivos de la enseanza, sabiendo que son muy man1festac10nes o errores locales de este obstculo son: w
w o
u resistentes por su alto grado de significatividad. w
--,
z <(
w Las bacterias se acostumbran a los antibiticos. N
a: o
<(
" Los piojos se vuelven resistentes porque tienen la necesidad de z
u w
:::J adaptarse. a:
o Q_
w 1
Como mencionamos en el captulo 3. <(
Las cucarachas mutan para hacerse resistntes al insecticida. __
w
 e Las plantas hacen fotosntesis para que podamos respirar.
e Las flores producen perfumes para atraer a los polinizadores.
.,
El objetivo didctico es generar en los estudiantes la cap~cidad
de analizar sus propios modelos por medio de La metacogncon Y la
metarreflexin, y la vigilancia epistemolgica.
Para lograrlo, es importante que los estudiantes puedan:
- explicitar sus maneras de pensar; . .
identificar la forma general de pensamiento y sus manifestacio-
nes locales.
Esto implica, por parte del docente, disear las estrategias
didcticas adecuadas centradas en la superacin del obstculo.
Distintos tipos de obstculos
Se pueden distinguir al menos tres facetas de un ,obstculo:
epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. Segn los obstaculos, una
de ellas puede predominar sobre las otras. . .
La permeabilidad de las membranas (de las paredes digestivas,
circulatorias, respiratorias o excretoras) de un organismo puede ser
un obstculo epistemolgico (se usa el trmino epistemolgico segn
el significado que Le otorgan los autores franceses, es decir: referido
al conocimiento): es un conocimiento a adquirir. Pero tamb1en hay un
componente psicolgico: es difcil aceptar la posibilidad de permeabi-
lidad en una barrera protectora. Tambin son de este t1po las dificul-
tades que aparecen al concebir las enfermedades genticas, ya que
la representacin social, instaurada luego de los trabajos de Pasteur,
hacen ver la enfermedad como un fenmeno cuya causa es externa al
<Jl
individuo, es decir, ocasionada por una amenaza del entorno. De esto
<(
uz dan cuenta las expresiones: guerra contra los microbios, defensas del
w organismo, invasin bacteriana, enemigos a combatir, entre otras.
z Leeuwenhoek (1632-1723). el comerciante de hilos famoso porque
w
o:: usaba las lentes de sus cuentahlos para observar todo Lo que tena
<(
:;::, a su alcance -y de este modo se transforma en el primero en obser-
o var espermatozoides, clulas y microorganismos-, cruz conejos
w mayor del tamao y, finalmente, una integracin en sistemas de
machos de color gris y orejas cortas con hembras blancas de orejas
Largas Yobtuvo una descendencia de conejos grises con orejas cortas,
como los padres .
Su conclusin fue que en un cruzamiento existe una predomi-
nancia de caracteres masculinos en la descendencia. Sin embargo,
solo hubiera bastado cruzar una hembra gris de orejas cortas con
un macho blanco de orejas largas para ver que no era as. Podemos
pensar que el modelo animalculista al cual Leewenhoek adhera
se constituy en un obstculo psicolgico [para ms informacin se
sugiere leer acerca de los debates preformistas -ovistas/animalcu-
listas- y epigenistas).
La nocin de la herencia a travs de la sangre (persisti durante
siglos y fue refutada por los trabajos de Mendel, quien plante la
herencia particuladal, que puede constituirse en un obstculo psi-
colgico, se denota en numerosas referencias que persisten hoy en
da: es de mala sangre, lleva la sangre de su padre, es de sangre
real, son parientes de sangre, son de la misma sangre, lo lleva en
la sangre.
En la teora de la evolucin, un obstculo epistemolgico y psicolgico
se manifiesta al tener que comprender que no existe una relacin
causal entre la aparicin de la informacin gentica que da resistencia
a la poblacin a un agente externo, por ejemplo un antibitico, y la
exposicin de los organismos al antibitico. Esta causacin espontnea <Jl
o
[en la cual, errneamente, la causa sera la exposicin al antibitico y el u
:;::
efecto la resistencia] es un verdadero obstculo. 'f=
:z
LLJ
La representacin de la clula como dos crculos concntricos
(J)
del tipo "huevo al plato" puede producir obstculos del conocimiento o
o
cuyo origen es didctico, dificultando la adquisicin de conceptos 2
w
tales como la importancia de la relacin superficie/volumen en la 1-
z
o
fisiologa celular, la diferenciacin celular y aun, como nuestros
(J)
propios trabajos han encontrado, la concepcin de que la diferencia o_.J
ms importante entre una clula procariota y una eucariota no es la lJ.J
o
w
ausencia de ncleo en la primera, sino de membranas internas que .....,
<(
separen zonas de diferentes procesos metablicos, y que acten al N
oz
mismo tiempo de eficientes sistemas de transporte entre el medio LLJ
0::
interno y el externo de la clula, lo cual permitira un desarrollo 0...
<(
_.J
w
 tejidos y rganos. Es decir, una explicacin evolutiva ligada a la con- .a .. algo ms prximo a lo cientfico .. se produce por sustitucin de
cepcin del volumen celular. unas ,'deas, por otras, por ampliacin de las primeras, por inte-
Al mismo tiempo, las dificultades de los estudiantes para com- grac~n JerarqUica de unas en otras, o bien que no existe tal sus-
prender la importancia del aumento de la superficie en relacin con tltUc/On, smo una convivencia de ambas ideas en la cabeza de las
el volumen en muchos procesos biolgicos, por ejemplo la absorcin personas.
intestinal favorecida por microvellosidades, adems de las vellosida-
des y pliegues del intestino; el intercambio en los alvolos pulmona- Cul es la funcin del conocimiento previo?
res o en los capilares sanguneos; la digestin mecnica o la emul-
sin biliar, que favorece el contacto de los alimentos con las enzimas, Otra pregunta pertinente al respecto es qu funcin desempea
podran radicar sobre todo en obstculos didcticos. el conoc1m1ento prev1o en este pasaje: sirve de ancla de los nuevos
conceptos cientficos, o ms bien funciona de obstculo, como ya
El tubo digestivo como una tubera continua puede ser un obstculo mencionamos.
para comprender el concepto de asimilacin o de superficie de inter-
cambio (Clment, 1998]. Cul es la naturaleza del cambio?
La enseanza compartimentalizada tambin puede ser fuente de
. Una tercera pregunta que se intenta responder en las investiga-
obstculos de origen didctico. Esto se nota claramente en la ense-
Clones sobre camb1o conceptual se refiere a .. qu es lo que cambia ...
anza de las estructuras celulares desde el punto de vista morfolgico,
Se trata de un c~mbio de conceptos, de cambiar un concepto err-
cuando en verdad dichas estructuras adquieren sentido a la luz de las
neo por uno centlf1co, es un cambio racional, o se trata de un cambio
funciones que en ellas se cumplen. La tendencia debera ser la adopcin
representacional, en el cual estn involucrados motivaciones, creen-
de modelos dinmicos, modelos de correlacin estructura/funcin.
Cias, valores y emociones?
Hallamos otro ejemplo en la enseanza de los aparatos y sistemas
de rganos sin la integracin funcional de la digestin, el transporte,
Dedicarnos exhaustivamente a este tema no es la intencin de Vl
la respiracin y la excrecin, lo que puede llevar a que los estudiantes o
u
este libro: existe muy buena bibliografa reciente y accesible al res- i:L
difcilmente respondan para qu respiramos, como mencionamos al :=
pecto [vase, por ejemplo, Carretero y Vosniadou, 2006]. z
principio del captulo. w
Respecto de los autores que proponen que s hay cambio con- u
Vl
ceptual, podemos mencionar a grandes rasgos dos lneas de inves- o
o
tigacin: z
CAMBIO CONCEPTUAL Y APRENDIZAJE w
f-
z
o
El denominado cambio conceptual puede considerarse como el " una evolutivo-cognitiva que atiende al aprendizaje [Piaget; u
Vl

pasaje de las concepciones del sentido comn [ideas previas o alter- Karmiloff-Smith y cols.); o_J
Vl
3 w
u nativas) a las cientficas. " una instruccional, basada en cmo ensear ciencias para pro- o
z vocar el cambio conceptual [Driver, 1978; Viennot, 1979; Posner
w
.....,
w
u y cols., 1982, entre otros].
z
w
Hay cambio? Si lo hay, cmo se produce? o
zw
a: a:
<t o_
u
::::J
Mucho se ha discutido sobre los modos en que se produce -o Los investigadores partidarios de que no existe el cambio con- <t
o _J
w no- dicho cambio. Se habla de que el pasaje de las ideas errneas ceptual se apoyan en la idea de que hay mltiples representaciones w
 LA INDAGACIN DE LAS IDEAS PREVIAS EN EL AULA
que se activan en contextos diferentes [Pozo, por ejemplo]. Otros
mencionan el aprendizaje situado: la informacin se adqu'1ere en un
Al leer literatura sobre didctica, muchas veces se encuentra
contexto limitado y se aplica luego a una mayor variedad de situacio-
que indagar las ideas de los estudiantes se ha transformado en una
nes. No determina el abandono de representaciones y el reemplazo
obligacin. Algunos profesores llegan a decir que el constructivismo
por medio del anl'1sis del discurso.
impone la necesidad de indagar esas ideas previas. Sin embargo,
El tema del cambio conceptual es an, despus de muchos aos,
lo ms importante es, como mencionamos, qu indagamos [para lo
un punto de discusin arduo tanto desde la perspectiva didctica
cual hay que planificar muy bien cmo lo hacemos] y, sobre todo, qu
como desde la psicologa cognitiva. Y, probablemente, estemos fren-
te a un tema en el cual los dos campos de investigacin procedan planificamos para despus de esta indagacin. Y all suelen aparecen
los mayores problemas, ya que la clase puede transformarse en
actualmente con modelos inconmensurables.
meramente expositiva o bien en una clase en que el docente no establece
La perspectiva que nos interesa considerar aqu es una bastante
una comunicacin verdaderamente interactiva con los alumnos. En
reciente: propone que el cambio producido en el camino que va desde
ese caso las preguntas del docente solo admiten respuestas nicas:
las ideas previas hasta las ideas cientficas es mucho ms comple-
"Cmo se llama la larva de los cnidarios?", "Qu dice la segunda
jo que un mero cambio de conceptos; se tratara de un verdadero
ley de Newton?"; o solo se tienen en cuenta las respuestas correctas:
cambio representacional. Los modelos que sostienen esta postura
'Plnula, s"; o bien las preguntas son rituales: "Entendieron?", y solo
se denominan "calientes" en contraposicin a los "modelos fros" o
hace falta un s o un cabeceo a favor para seguir la exposicin.
racionales del cambio conceptual.
Entonces, para qu indagamos?, qu hacemos con la informacin
Para algunos autores, el cambio conceptual supone cambios en el
que recogimos de nuestros alumnos? As, a menudo la indagacin no
modelo mental de una persona a medida que adquiere conocimientos.
es ms que una interrogacin discursiva.
Las suposiciones ontolgicas y epistemolgicas contribuyen a restrin-
Una vez conocidas las concepciones de los alumnos, varias acti-
gir los tipos de creencias e inferencias que pueden existir en el modelo
tudes son posibles.
mental de una persona. Los estudiantes realizan observaciones de los (J)
o
fenmenos sobre la base de su experiencia en un contexto cultural. Actitudes de cara a las representaciones de los aprendices (.)

(adaptado de De Vecchi y Giordan, 1989] ::

Esta experiencia origina inferencias, creencias y un conocimiento con- ':::
z
ceptual sobre los fenmenos y se ve restringida por las suposiciones w
(.)
epistemolgicas y ontolgicas [creencias bsicas, categoras] de los - No reconocerlas (como si no existieran]. (J)
- Ignorarlas porque se las considera "Hacer sin" o
o
individuos. parsitos. es decir, evitarlas. z
w
Otros investigadores sugieren extender el modelo de cambio f--
-Tenerlas en cuenta como instrumento z
conceptual, para lo cual proponen que las creencias motivacionales didctico:
o
(.)

sobre uno y sobre el aprendizaje pueden actuar como suposiciones - utilizarlas como motivacin simple; (J)

-tratarlas de manera implcita sin o_j

que dificulten o favorezcan el cambio conceptual. Y, por lo tanto, pro- hacerlas emerger; "Hacer con" w
(J)
- haciendo que solo se expresen; o
~
(.)
ponen incluir factores cognitivos, motivacionales y sociocontextuales en oposicin.
w
--,
z al considerar el cambio que sufre -o debera sufrir- una persona en - Refutarlas al cuestionarlas. <(
N
w
u - Purgadas para destruirlas. oz
z el camino que recorre -o debera recorrer- al pasar de un conoci- w
w "Hacer en contra" 0::
0::
miento ingenuo del mundo a un conocimiento cientfico. Involucrarse -Confrontarlas. Q_
<( <(
(.) con el aprendizaje puede llevar a un cambio ms profundo que el "Hacer con para ir en contra"
_j
w
=:J -Apoyarse en ellas para transformarlas.
o
w meramente conceptual.
 La indagacin de las ideas previas de los estudiantes requiere ser
tenidas en cuenta en una secuencia didctica completa: tanto en el
momento de la planificacin de la clase, como cuando los alumnos
preguntan; tambin cuando contestan de manera errnea o antici-
pando sus modelos explicativos.
Por ejemplo, frente a la pregunta del docente, "Qu diferencia
hay entre una vacuna y un suero?", los estudiantes pueden ofrecer
respuestas como las siguientes:
- "La vacuna de la hepatitis es la que deja la marca?".
- "A m me dijeron que hay que ponerse azcar".
- "A m, limn".
.Por ltimo quisiramos sealar que, aun poniendo en juego las
meJores estrategias didcticas, habr estudiantes que no aprendan.
Comcldlmos con Fabre cuando dice que toda transformacin de las
rep~esentaclones (qu hay que pensar?) es igualmente una remode-
laclon de las .Identidades (cunto valgo?) y una puesta en cuestin de
las 1deas rec1b1das (qu hay que creer?) (Fabre, 1995).
El conocimiento est vinculado con la historia de cada persona y
los erro:es son const1tut1vos del propio acto de conocer. Entonces
por que esperamos que se modifiquen fcilmente? '
Planificar la clase teniendo en cuenta los obstculos

Como vemos, las respuestas no van en una sola direccin ni
aparece una nica respuesta correcta. Si tomamos las respuestas
como instancias o momentos de un proceso que se est desplegando,
podemos volver a interrogar de manera que los chicos expliquen por
qu una vacuna puede dejar marca o por qu habra de ponerse az- los procesos cognitivos de los alumnos. En este sentido, el cono-
car en una herida. Se trata, entonces, de planificar la clase de modo
que la indagacin no sea vista como una mera excusa para seguir una
exposicin unidireccional.
Querer conocer aquello que los estudiantes saben o piensan sobre
un fenmeno natural es, a nuestro juicio, un cambio de actitud impor-
. Uno de los ca_mbios de perspectiva ms importante que ha ocu-
mdo en la ensenanza de las ciencias en los ltimos aos ha sido
el de pasar de una seleccin y secuenciacin de los contenidos
escolares en funcin de los temas disciplinares a otra centrada en
Cimiento de los, modelos de explicacin de los alumnos nos ayuda
en esta selecc1on. Una vez conocidos los nudos de dificultad de un
tema,. aquellos que con ms frecuencia pueden funcionar como
obstac~los, tanto en el contenido como en la mente de los alumnos
(ps1colog1cosl, podemos seleccionar los contenidos de manera de
lf)

tante de parte del docente. La forma en que los chicos se explican tra~sformar esos obstculos en nuestros objetivos de enseanza: o
u
que, problemas tratar, cmo desarmar los nudos, de qu modelos u:
un hecho, o sea sus modelos del mundo, adquiere una relevancia 'i=
estan dando cuenta los errores. La secuenciacin tambin estar z
nueva en el aula. Este cambio de perspectiva lleva a preguntar de otra w
s1gnada por ellos. u
manera y, sobre todo, a escuchar sus respuestas, qu tienen para lf)
o
o
decir y cmo estn interpretando la informacin nueva que traemos. z
w
Preguntar de modo que puedan expresarse, escuchar qu piensan Ideas generales sobre formas de indagar las ideas previas2 1--
z
y tratar de comprenderlo implica un verdadero cambio en las prc- o
u
lf)
lf)
ticas de aula. Un cambio que supone inters por los errores porque " A travs de dibujos, por ejemplo del interior del cuerpo (o de una o
_J
3 son constitutivos del pensamiento. Si revisamos de la misma forma sem1llal o del de su mecanismo interno. w
u o
z w
w nuestros propios modelos, tambin vamos a encontrar muchos de " A trav: de preguntas sobre la explicacin de hechos puntuales:
u
estos o de otros errores. Por ejemplo, qu sabemos sobre el debate
'<
N
z por que llueve, qu hacemos para doblar el brazo. o
w
0:: respecto del concepto de especie?, cul es la unidad de seleccin z
w
<
u 0::
:::J
en evolucin?, a qu se refiere la supuesta tautologa darwiniana? o Q_

o 2
<
w qu significa respirar? Segn Giordan y De Vecchi (1995). _J
w
 Solicitando explicaciones sobre esquemas, fotografas, textos l. Modelos de circulacin de la sangre con diferentes corazones3
periodsticos que versen sobre una temtica de inters, etc.
A travs de la formulacin de preguntas que demanden una . Frecuen;emente los estudiantes mencionan (antes y despus de
reflexin. la mstrucc1onl que la sangre roja va por las arterias y la azul por las
A partir de la negacin: y si el sol no existiera?, y si fueras venas; que la sangre roja sale del corazn y la azul es la que vuelve;
ciego? que la sangre llega a un rgano y lo irriga (se vuelca igual que el agua
" Sugiriendo la anticipacin de resultados a partir de experi- ~rngada. ~n el suelo). Los obstculos en relacin con la sangre y su
mentos. c~rculac10n son muchos. Ya mencionamos la "herencia sangunea";
.. Proponiendo modelos analgicos que ameriten una eleccin m1entras que Aristteles (siglo 111 a. C.) dividi los seres vivos en anai-
para representar una situacin y solicitando la explicitacin de ma Yenaima; o sea sin alma (porque no tenan sangre) y con alma (con
argumentos: el intestino es como una esponja o un queso gru- sangre). Ensear sistema circulatorio implicar remontar, contraco-
yere?, la clula es como un huevo, una bolsa llena de lquido, rriente, muchos de estos obstculos psicolgicos y epistemolgicos,
una esponja, un jabn? sm tratar de sumar los didcticos. Por ejemplo, en muchas ocasiones
" A travs del planteo de situaciones de apariencia contradictoria se ven dibujos con "sangre" azul y roja, sin que se explique que es solo
[paradojas): una convencin grfica. En este trabajo partimos del conocimiento
- Por qu hacemos el "boca a boca" cuando una persona se de que_ los estudiantes no comprenden la circulacin de la sangre.
ahoga si largamos "aire viciado"? Despues de todo, el anatomista griego Galeno (siglo 1/) consign un
Se dice que las plantas fabrican sus alimentos: para qu mov1m1ento de 1da y vuelta por los mismos vasos, y recin en 1628,
las regamos entonces? Harvey dio una explicacin apropiada de la circulacin.
- La lana no calienta. Por qu estamos ms abrigados con Cuando enseamos el tema, solemos exponer los conceptos, damos
un suter?, cmo "funciona" una bufanda? una clase sobre los dos circuitos en los mamferos (o en el hombre) sin
- Por qu se dice que el efecto invernadero es malo cuando reconocer la complejidad de este contenido, y sin notar que los estu-
sin l la temperatura media del planeta sera de -33 oc? diantes tienen modelos previos que funcionarn, segn mencionamos, IJJ
o
como obstculos para comprender la nueva informacin. u
- Si el aire que entra en el cuerpo es el mismo que el que u:
'=
sale, para qu respiramos? En esta actividad nos propusimos que los estudiantes armaran zw
circuitos posibles, aunque no fueran reales (autnticos) y analizaran u
IJJ
su funcionamiento. o
o
PENSAR LAS PRCTICAS zw
f---
Actividad 7 z
o
En esta seccin sugerimos algunas actividades para trabajar, con u
Los alumnos se dividirn en cuatro grupos y a cada uno se le dar IJJ
estudiantes de educacin media o superior, algunos de los temas o
IJJ distintos materiales. La consigna es que cada grupo debe armar un _J
w
::?; o
u discutidos en el captulo. sistema circulatorio con los materiales que tienen disponibles, eli- w
zw Tal como hemos afirmado, es muy difcil indagar las ideas previas --,
u giendo lo que consideren necesario para llevar a cabo la tarea. <{
N
z de los alumnos. Adems, resulta complejo hacer un uso provechoso o
w zw
0:: de las respuestas. Expondremos a continuacin algunas propuestas 0::
<{ Q..
u didcticas en que hemos llevado a cabo estas indagaciones. <{
::J 3
o Adaptado de Meinardi y cols. [20031. _J
w
w
 Cada grupo tendr a su disposicin:
Material comn a eleccin: cnulas de dos colores y dos ~roso res;
valos de cartulina que simulen rganos resplratonos [OR); ovalos de
cartulina que simulen otros rganos. . .
Material individual asignado a cada grupo: corazones con dJstmto
nmero de cmaras [en cartulina).
-Grupo 1: corazn con una aurcula y un ventr~ulo.
-Grupo 2: corazn con dos aurculas y un ventr~culo. . .
- Grupo 3: corazn con dos aurculas y un ventn~ulo semltabcado.
- Grupo 4: corazn con dos aurculas y dos ventnculos.
El docente recorrera, los grupos discutiendo con los chicos
cuestiones como:
en qu sentido circula la sangre;
.. en cules cavidades entra o por cules sale; .
por cules vasos circula [venas o arterias]. ~untualzando l~
necesidad de oxigenacin de la misma en los organos ~espira
torios antes de dirigirse a otros rganos donde cede oxigeno, y
remarcando la presencia del circuito doble.
de reptiles, y el grupo 4, al de aves y mamferos. Sin embargo, en
esta etapa no se explicitar a qu grupo pertenece cada sistema
circulatorio construido por los alumnos.
Actividad 2
Una vez revisado el modelo con el docente, los grupos realizarn
un informe completo de su trabajo, esquematizando cada uno de
los sistemas que armaron y sealando cules fueron los problemas
que fueron surgiendo, y anotando todos los detalles del proceso de
modelizacin, correcciones, dudas, etc. Luego se expondr el trabajo
a los dems grupos.
11. Sistema nervioso 4
La confusin entre mdula espinal y mdula sea ha llevado a
decir que, para evitar la enfermedad de la .. vaca loca ... no se puede
ingerir ningn tipo de hueso. Por otro lado, en los libros de texto no
se suelen aclarar los diferentes criterios usados para clasificar el
sistema nervioso, de manera que los trminos: central/perifrico,
autnomo o involuntario/de la vida de relacin o voluntario, simp-
tico/parasimptico, aparecen sin que los chicos puedan atribuirles
significado. En esta actividad se intenta indagar qu ideas tienen los (/)

chicos sobre el sistema nervioso, antes de ser abordada por primera o

u
El objetivo es llegar a que construyan un sistema circulatorio que ::
vez su enseanza formal. ::::
funcione; es decir que cumpla con ciertos requisitos que, _s bien no z
w
sern explicitados, el docente ir introducindolos en las dscusJones u
Actividad (/)
con el grupo. Estos requisitos sern: o
o
Los chicos, reunidos en grupos, dibujan el contorno del cuerpo de z
w
.. Que la sangre fluya en un nico sentido [para cumplir con los uno de ellos sobre un papel afiche. Luego de una discusin en peque- 1-
z
os ncleos, acuerdan cules rganos o estructuras forman parte o
requisitos que siguen a continuacin]. . . u
(/)

Que la sangre se oxigene en los rganos resp~rator~os. del sistema nervioso. Posteriormente anotan los nombres de estas o
_J
(/)
3
u " Que la sangre pase por otros rganos para ceder oxigeno y reco- estructuras en pequeos papeles e intentan ubicarlas dentro del w
o
z contorno del cuerpo. Por ltimo los grupos deben unir, en lo posible, w
w ger dixido de carbono. 'N<(
u las estructuras ubicadas. Para esta representacin pueden elegir una
z
w
o
z
0::
<(
Al finalizar esta actividad esperamos que: el grupo 1 logre armar w
0::
u un sistema circulatorio similar al que se encuentra en los peces; Q_
<(
:::J
o ' Pagliero, Meinardi y cols. [20001. _J
w el grupo 2, uno similar al de los anfibios; el grupo 3, uno sJmJlar al w
 serie de materiales facilitados por el docen t e, p or ejemplo
. Lplastilina,
d l Algunos mitos con contenidos biolgicos, de los que nos ocu-
h .llos porotos cola vinlica, algodn, marcadores, fideos. uego et paremos aqu, son errneos; otros poseen elementos compatibles
trabajo cada grupo deber redactar una exp l caclon.
de su maque
. a con la explicacin cientfica, y muchos originalmente daban cuenta
,
y responder: qu representa ca da part e y cmo funciona el . Sistema
, l de un hecho verdico, pero que en el camino se ha perdido o tergi-
nervioso. El trabajo finaliza con la exposicin de la produccon a os versado.

dems grupos. Los mitos -como su propia definicin indica- suelen representar
un conocimiento compartido, no revisado ni confrontado con formas
Algunas de las respuestas dadas por los chicos: de pensar cientficas. Tienen el valor de exponer un modelo de repre-
sentacin del mundo y, por tal motivo, nos resultan esclarecedores
- "Por ejemplo nos quemamos y eso pasa a la.. sangre, de ah va a de las ideas de las personas.
las clulas que se comunican con el cerebro En nuestro trabajo recopilamos un conjunto de mitos populares
, l as clulas y las venas; no
"Ac est el cerebro, el corazon, con contenido biolgico y los usamos para que nuestros alumnos
abemos muy bien, porque no sabemos si las azules son las que revisaran sus formas de pensar, haciendo explcita una parte de la
S . ..
llevan o las que traen o si son las roJaS. , red conceptual en la que estn anclados; el trabajo demanda una
"Los nervios no son una parte, t e dan, y0 una vez reprobe una reinterpretacin de los datos aceptados inicialmente.
prueba por los nervios. Los mitos tienen una gnesis fundamentalmente social, apare-
cen fuertemente influidos por valores y nociones sociales, y de all
que suelen ser muy significativos individualmente. La recopilacin
La representacin de los chicos respecto del cuerpo com~ una
de mitos en cada comunidad es ms apropiada porque estos sern
"bolsa de sangre" [porque donde uno se pincha sale sangre, qu~
particulares y comunes de ese grupo. 5 Luego, el trabajo consiste en
conecta todos los rganos, se explicit claramente en las exposl
investigar la veracidad de algunos, desentraar el peligro que podra
ciones. d los ocasionar seguir conductas relacionadas con otros, o notar que
Esta indagacin no solo arroj luz sobre las concepciones e,
muchos se basan en creencias incontrastables. Algunos ejemplos:
chicos sobre el sistema nervioso y los nervios, antes de la mstruccl~n~
U)
o
u
sino adems sobre el sistema circulatono, un tema trabaJado en a u:
7. 'El limn corta la sangre .. '=:
z
clases anteriores. w
El escorbuto es una enfermedad en la cual se produce fragilidad u
U)
de los capilares sanguneos, lo que lleva a hemorragias graves, que o
111. Los mitos populares o
pueden terminar con la vida del enfermo. La vitamina C (cido ascr- z
w
bico significa "no escorbuto"] presente en los ctricos, entre otros, f-
z
El diccionario de la Real Academia Espaola define el trmino o
es fundamental para su curacin. De all puede derivar el mito de u
" mito" como una histona . fictiCia
. . . que con d en sa alguna real1dad huma- U)
o
U)
que durante el perodo menstrual no es conveniente que las mujeres _J

3
u
na de signfcacon unlversa l . L os mi.t os populares muchas
. . . , . , veces se consuman limn, porque "corta la sangre". w
o
z establecen como formas de buscar explicaciones a fenomenos natu- w
-,
w
<l:
u rales En este sentido, hablamos de mitos para dar cuenta de estals N
zw o
de pensar espontaneas,
formas , de l sen t.d
1 o co mn
. ,' que organ1zan a- z
0::: 5 w
<l:
u experiencia cotidiana, sea describindola o explicandola: y se trans Se realiz un trabajo basado en esta experiencia, en el que los chicos entrevistaban a fami- 0:::
Q_
::::J liares y vecinos recogiendo y rescatando los mitos regionales, dando relevancia a la informa- <l:
o miten de manera poco alterada dentro de ciertas comunidades. cin que podan proporcionar los adultos, sobre todo los ms ancianos. _J
w w
 7. "Cuando llueve, duelen las articulaciones ..
2. "No se puede comer sanda y tomar vino porque se endurece la Esto es real, lo interesante es el mofv L . .
cionan como barmetros t l 1 o. as artlculacones fun-
panza . cap an os descensos d
La sanda se endurece en contacto con el vino, dentro de un vaso. ocasionan que los huesos se dilaten l e preson ya que
mayor rozamiento. y en as articulaciones haya
Lo interesante aqu es discutir si esto representa una prueba emp-
rica vlida para extrapolar la conclusin de que lo mismo ocurr1r
dentro del estmago. Controles, contrapruebas, puesta a prueba de 8. 'La~ cremas con colgeno nutren la piel"
las hiptesis, pueden formar parte del anlisis de este mito. DifiCil. El colgeno es una protena que no atraviesa la piel.

3. 'Los bosques son los pulmones del mundo 9. "Las enzimas son protenas ..
Esta idea muy difundida est arraigada en una analoga que con- Hace un tiempo se descubri que no todas. El ARN f .
viene revisar. Los pulmones de un organismo tienen la func.1n, entre dades autocatalticas, lo que gener un cam i lene prople-
otras, de tomar oxgeno del ambiente y liberar dixido de carbono. Si concepcin de qu fue primer l . b o de perspectiva en la
o en e ongen de la vida A t .
equiparamos el mundo con un ser vivo, los bosques seran los pulmo- que el AON; ahora. el ARN. n es se cre1a
nes en el senfldo de que le aportan oxgeno. pero no tomndolo del y a proposlto,
. . que. fue primero, el huevo o la gallina?
ambiente exterior sino producindolo ellos.
Finalmente, hay un error conceptual en pensar que un bosque IV. Los alimentos6
aporta mucho oxgeno al ambiente, ya que suele ser una comunidad
que gasta lo mismo que consume [fotosntesis similar a respira-
en ~lo:u~:~:/~~~a~~mento y nutriente se usan con mucha frecuencia
cin]. de libros l~s emplea~g~o nlodsfestudtlantes, los profesores y los autores
1eren es sent1dos.
4. 'Las paltas no contienen colesterol" Para
un docente de biologl'a la d.1s t.mc1on . . entre l. t
Es sabido que los vegetales no poseen colesterol. Pero, las pal- nutnente parece clara, sobre todo cuando f a lmen o y <Jl
o
tas no hacen engordar? Para responder habra que saber qu tipo de no hay duda de que las lant f . se re lere a los vegetales: u
u::
cidos grasos poseen y si estos promueven o no la va de sntesis del partir de nutrientes del :ueloa[s abhncan sus alimentos [orgnicos] a :::
. . mue as veces dando p z
LU
colesterol en el organismo. son morganicos). Le proponemos el . . . d or supuesto que u
usted considera que corresponde: eJerciCIO e poner una cruz donde <Jl
o
o
5. 'El efecto invernadero es malo porque aumenta la temperatura global Alimentos y nutrientes: z
LU
f-
del planeta z
o
El efecto invernadero no solo no es malo sino que es imprescin- u
Comestible Alimento Nutriente Otro <Jl
dible para la vida en el planeta tal como la conocemos. Lo que es o
__J

Leche LU
desafortunado es su aumento. o
<Jl
:::r;
Protenas .,
LU

u Aminocidos <(
z 6. 'Los propelentes de los aerosoles actuales no daan la atmsfera por- Agua
N
oz
LU
u que no contribuyen al aumento del agujero de la capa de ozono .. LU
z 0::
LU Los propelentes actuales poseen propano, butano o algn otro gas o_
<(
0::
u
<(
que se descompone generando dixido de carbono. Este no aumenta 6 Adaptado de Biologa
de p oJmodal [MeJnardi
. y Revel Chion, 2000).
__J
LU
::J
o
LU
el agujero de la capa de ozono pero s el efecto invernadero.
 Muchos consideran que la leche es un alimento, y las protenas y
sus componentes, los aminocidos, tambin. Sin embargo, est claro 6. HABLAR
que las protenas pueden ser comidas pero no ingresan en las clulas
en esa forma; justamente una de las funciones ms importantes Y ESCRIBIR CIENCIAS
del tubo digestivo es la digestin qumica, o sea, la degradacin
enzimtica de las molculas complejas como las protenas, hasta ser
llevadas a sus monmeros componentes, los aminocidos; de esta por Andrea Revel Chion*
forma atraviesan las paredes intestinales en el proceso de absorcin.
Es decir que diferenciar alimento de nutr"1ente puede llegar a ser
fundamental para comprender qu ocurre dentro del tubo digestivo.
Si acordamos que las protenas son alimentos, y sus componentes
los aminocidos son los nutrientes, veremos que esta definicin no
coincide con la que usamos para las plantas. o,mos por entendido
que eran inorgnicos [dixido de carbono y agua). Por otro lado, si
ingerimos directamente aminocidos, que no requieren ser digeridos
para su absorcin podemos considerarlos ahora alimentos?
Para resolverlo se puede establecer una relacin entre estructura
qumica de lo que se ingiere y la fisiologa del sistema digestivo. La
condicin de nutriente de una sustancia podra estar dada por su Los profesores insisten en que los alumnos escriben y se ex re-
tamao, de manera que todo componente de un comestible [sea el san dde modos Incorrectos, que muestran dificultades para comu~car
pan, la leche, etc.) que no necesita ser degradado para llegar a las sus 1 eas en las clases.
clulas, podr ser llamado nutriente, ya orgnico o inorgnico [el
v. .
iVImos, sm embargo, en una sociedad hiperinformada en la que
agual. Quedan an cuestiones pendientes: lo que sigue directamente l as f armas de comun . .
mente O t f lcaclon crecen y se diversifican vertiginosa-
hacia el ano sin ser digerido, como por ejemplo la celulosa en el f . e es as ormas de comunicacin participan los jvenes muy
digestivo humano, puede ser considerado un alimento por su ac lvamente y cada vez a edades ms t .
esta contradiccin? empranas. Como se explica
cond.lcin de hidrato de carbono complejo? Y las sustancias txicas
que llegan a las clulas, son nutrientes? dLas investigaciones parecen indicar que justamente el problema
La definicin de nutriente y alimento no nos resulta trivial, porque ra tIC~ en que se tiende a creer que las habilidades para utilizar las
justamente al establecer las diferencias los estudiantes podrn dar es ra ~g,~s comunicativas informales pueden ser transferidas a la
cuenta de los procesos de digestin y absorcin. escue a. Vldentemente, esto no es as; los contextos son distintos y los
Finalmente, comprender las diferencias entre digestin mecnica
lf)

~ y qumica puede ser muy complejo tambin, ya que implica conocer la

u
z estructura molecular de los alimentos para distinguir entre la ruptura
w
o macroscpica de los comestibles y la molecular de, por ejemplo, una
z ' Profesora en Ciencias Naturales y licenciada e E -
w a como docente en el Centro de Form e. n nsena~za de la Biologa. Se desempe-
0:: protena. Una buena analoga o una maqueta pueden ser tiles para -CEFIEC- (FCEyN UBAI en el Instituto aS~on e ln~e~t~aCion en Enseanza de las Ciencias
<(
u trabajar estas diferencias. escue~as medias. Su re~ de investi acin ~:r!~rc e rofes?rado Joaqun V. Gonzlez y en
relaclon a la salud, tema de su tesis ~octoral len c~~~t'caCion en Ciencias, en especial con
:::::>
o
w
 BIBLIOGRAFA

AA.W. [2009), "Superar la desigualdad: por qu es importante la go-

bernanza", Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, UNESCO.
Disponible on lineen: <www.unesco.org.uy>.
Asu SHARBAIN, E. [2002), "Enhancing in service teacher's constructivist
epistemology through the development and redesign of inquiry-ba-
sed investigations together with their students ", Electronic Journal
of Science Education, 7[ 1).

AcEvmo DAZ, J. A. [2004), "Reflexiones sobre las finalidades de la en-

seanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana",
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1[1):
3-16.

- [2009), "Conocimiento didctico del contenido para la enseanza

de la naturaleza de la ciencia [1): el marco terico", Revista Eureka
sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 6[1): 21-46.
ACEVEOo DAZ, J. A.; VZOUEZ ALONSO, A. y MANASSERO MAs, A. (2003), "Papel
de la educacin CTS en una alfabetizacin cientfica y tecnolgica
para todas las personas", Revista Electrnica de Enseanza de las
Ciencias, 2[2). Disponible on lineen: <reec.uvigo.es>.
ACEVEOO DAZ, J. A.; VZOUEZ ALONSO, A.; MARTN, M.; UVA, J. M.; ACEVEDO,
P.; PAIXAO, F. y MANASSERO, A. (2005), "Naturaleza de la ciencia y edu-
 cacin cientfica para la participacin ciudadana. Una revisin cr-
ARcA, M.;GUIDONI, P. y MAzzou, P. (1990). Ensear ciencia. Cmo empezar:
tica", Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias,
reflexiOnes para una educacin cientfica de base, Barcelona, Paids.
2[2]: 121 140.
AsToLFI .. J. P. [ 1994], .. El trabajo didctico de los obstculos, en el co-
AoAM, J. [1985). ouels types de texts?'", Le franr;:ais dans le monde, 192:
razon de los aprendizajes cientficos. Enseanza de las Ciencias
39-43. 12(2]: 206-216. .
AoRIZ-BRAVO, A.; ERDURAN, S. y MEINARDI, E. [2002). Philosophies of chem-
- (1997), Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen.
istry and biology as emergent disciplines and their contributions to
- (1999). El error, un medio para ensear, Sevilla, Dada.
science education. en Gatt, S. [comp.). Proceedings of Conference
- (2001 J. Conceptos clave en La didctica de las disciplinas Sevilla,
"Linking Science, Technology and Mathematics Education and their So- Dada. '
cial Relevance", Saint Julians, University of Malta, pp. 96-104.
AsToLFI, J. P. Y DEVELAY, M. (1989). La didactique des sciences Pars Pres-
AIKENHEAD, G. S. [2003). Review of research on humanistic perspectives ses Universitaires de France. ' '
in science curricula. 4th Conference of the European Science Edu-
ASTOLFI, J. P. Y PETERFALVI, B. (1997). Estrategias para trabajar los obst-
cation Research Association [ESERA)"", en Research and the Ouality
culo~: dtspostttvos y resortes, en Camilloni A. R. W. de [comp.). Los
of Science Education, Noordwijkerhout, Holanda. Disponible on line
obstaculos epistemolgicos en la enseanza, Barcelona Gedisa
en: <www.usask.ca>.
ATRAN,S. (1998), '"Folk biology and the anthropology of scien~e. Cog~itive
[2005]. '"Educacin ciencia-tecnologa-sociedad [CTS]: una buena
un1versals and cultural particulars", Behavioral and Brain Sciences
idea como quiera que se le llame", Educacin qumica, 16[2): 114- 21:547-609. .
124.
- (1999). "Folk biology", en Wilson, R. y Keil, F., The MIT Encyclopedia
ALCOCK, J. [1998]. Animal Behavior. An Evolutionary Approach, Sunder-
of the Cognttwe Soences, MIT Press, Cambridge.
land, Sinauer.
AYALA, F. (1978), "Mecanismos de la evolucin", Investigacin y ciencia,
ALDECOA, J. [1990]. Historia de una maestra, Barcelona, Anagrama. nov1embre, pp. 13-28.
ALLEN, C.; BEKOFF, M. y LAUDER, G. [1998]. Natures Purposes. Analyses of
- (1999), "Adaptation and novelty: teleological explanations in evolu-
Function and Design in Biology, Cambridge, MIT Press.
tlonary biology", Stud. Hist. Phi/. Biol. & Biomed. Sci, 21 (1): 3-33.
ALLER ATUCHA, L. M. [1995). Pedagoga de la sexualidad humana. Una
BACHELARD, G. (1948), La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires,
aproximacin ideolgica y metodolgica, Buenos Aires, Galerna. Argos.
ALLIAUD, A. [1993]. Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio
- [ 1989), Epistemologa, Barcelona, Anagrama.
argentino, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
LVAREZ, W. [2009). Tyranosaurus rex y el crter de la muerte, Barcelona,
BARAL~o,L. (2007). "Por qu los estudiantes de secundaria no eligen
qU1m1ca como carrera universitaria y qu podra hacerse desde la
Crtica.
universidad?'", Revista Qumica Viva, 6 (mayo). Disponible on lineen:
ALZOGARAY, R. [2004]. Una tumba para los Roma nov. Y otras historias con
<JJ <www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar>.
3 ADN, Buenos Aires, Siglo XXI.
u BARRN, M. YJALJL, L. (2005), Educacin sexual en el horizonte de Los valo-
z ARAUJO, K. [2005]. "La construccin de una prctica pedaggica sensi-
w res, Crdoba, Educando.
u
z ble a la problemtica de gnero. Los desafos de la formacin y las
w BER=INGUER .. G. [ 1994), La enfermedad: sufrimiento, diferencia, peligro, se-
0:: prcticas docentes. en Seminario Internacional - Equidad de gnero na!, esttmulo, Buenos Aires, Lugar.
<(
u en las reformas educativas de Amrica Latina, Chile.
::J
o BLAKEMORE R... P. Y FRANKEL R. B. (1982). "Navegacin magntica en las
w ARCHIGA, H. [comp.] [1997). Ciencias de la salud, Mxico, Siglo XXI.
bactenas . Investigacin y Ciencia, febrero, p. 16.
 BolDO, G. y LoMBARDI, O. [2009), p racionalismo cientfico. Exactamen- Hist' . C' ,
. ona, ienC!as, Saude- /VIanguinhos, 14(2) 443-468 o .
te, 15(43): 37. !me en: <www.scientiaestudia.org.br>. . . lsponlble on
BolDO, G.; FucHMAN, E. yYAGE, J. (1988), Pensamiento cientfico, Buenos
CARRETERO, M. y VOSNIADOU, S. (2006) C b
Aires, CONICET. Buenos Aires, Aique. , am iO conceptual y educacin,
BoNAN, L. (2007). La transposicin didctica de la teora de conveccin en CEPAL (2002) Panoram d , .
el manto en nivel universitario superior. Tesis doctoral, Universidad PIEl S , . a socia e Amenca Latina, 2007-2002 (LC/G.2783-
, antlago de Chile. Publicacin de las N .
de Buenos Aires. [2002). ac10nes Unidas
BoRZESE, D. y BoTTINELLI, L. (2005), "Inclusin con calidad educativa para CEREIJIDO, F. y CEREIJIDO M [ 1997) L .
todos los jvenes. Algunos datos para la reflexin y la accin", en do de Cultura Eco~~ica. , a muerte y sus venta;as, Mxico, Fon-
Krichesky, M. [comp.), Adolescencia e inclusin educativa: un dere-
cho en cuestin, Mxico, Novedades Educativas.
CER~~~~~~~- (1999), La nuca de Houssay, Mxico, Fondo de Cultura Eco-
BowLER, P. (1998), Historia Fontana de las ciencias ambientales, Mxico, CHALMERs, A. [2000), Qu es esa co . .
FCE. Siglo XXI. sa llamada CienCia?, Buenos Aires,
- (2003) Evolution. The History of an Idea, Berkeley, University of Cali-
fornia Press.
CHE:~~~~~d~ ~ 997), LAa transposicin didctica. Del saber sabio al saber
, uenos ~res, A1que.
BRANDON, R. (1996.), Concepts and /VIethods in Evolutionary Biology, Cam- CHo(u HARE, JV.C[1992), "El resumen de textos", en lrwing J. y Doyle M
bridge, Cambridge University Press. comps. , onexwnes t ' '
investigacin BuenoseAn re aAectura y la escritura. Aprendiendo de la
BREILH, J. (2003), Epidemiologa crtica, Buenos Aires, Lugar. . , 1res, 1que.
BYBEE, R. W. (1997), Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Prac- CLEMENT, P. [1998) "La biolo . .
Aster, 27: 57-93. gle et sa didactque, dix ans de recherche",
tices, Portsmouth (NH), Heinemann.
CAMILLONI, A. R. W. DE (2002), Los obstculos epistemolgicos en la ense- CRAWFORD, D. [2000), El enemigo invisible B ,
CROCE, A [2005) 'D l . . . ' arcelona, Penmsula.
anza, Barcelona, Gedisa. cent~s y jv~nese as ~esJstencJas Internas para incluir a los adoles-
CAMPILLO LVAREZ, J. (2004). El mono obeso. La evolucin humana y las en- en e SIStema educativo" en Krichesk M [ J
fermedades de la opulencia: diabetes, hipertensin, arteriosclerosis, Adolescencia e inclusin educativa: un d , h y, , . co,mp. ,
Novedades Educativas. erec o en cuestwn, MexJco,
Barcelona, Crtica.
CURTIS, H . BARNES N . S
CAPONI, G. (2001], "Biologa funcional vs. biologa evolutiva", Episteme, . ., ' ., CHNEK, A. Y MASSERlNl A (2008) Bi [ , B
Awes, Mdica Panamericana. , . , o ogia, uenos
12: 23-46. Disponible on lineen: <www.scientiaestudia.org.br>.
- (2003al, "Darwin: entre Paley y Demcrito", Histria, Cincias, CUTRERA, G. [2004), "La actividad ce tT l ,
cientfico en los texto l n 1 Jca y a genesJs del conocimiento
Sade- /VIanguinhos, 10[3): 993-1023. lisis de clasific . , .. s esco ares de cJencJas naturales. Un an-
Vl
- (2003b), "Experimentos en biologa evolutiva: qu tienen ellos que o .bl aciOn , Revista Iberoamericana de Educacin 33[4)
3 los otros no tengan?", Episteme, 16:61-97. lSponJ e on !me en: <www.rieoei.org>. , .
u
z DARWJN, C. (2008), Autobiografa, Pamplona Laet l.
w - (2004), "El reduccionismo en la biologa contempornea", Signos fi- DAvlNI M e 1995 ., , o 1.
u
zw losficos, 9(121: 33-62. Disponible on /ine en: <www.scientiaestudia. g;, B.ue~os Air~~a ;oardm_acton docente en cuestin: poltica y pedago-
, 1 os.
org.br>.
~AWKINS, R. [1988), El relojero ciego, Barcelona, Labor.
0::
<(
u - (2007), "Fsica del organismo vs. hermenutica del viviente: el al-
::::>
o 1998), Escalando el monte im r b b!
w cance del programa reduccionista en la biologa contempornea", - [2000) D .. p o a e, Barcelona, Tusquests
, estependo el arco iris Barcelona, Tusquets. .
 . N eva York Houghton Mifflin.
[2006). The God Deluswn, u ' de accin de la declaracin FABRE, D. (1995). Bachelard ducateur, Pars, PUF.
DECLARACiN DE BuDAPEST [ 1999). Marco genera 1 .
. l e on 1"me en <www FELDMAN, D. (2005). "Currculo e inclusin educativa", en Krichesky, M.
de Budapest. Disponlb . oe1.org.co>.
p ' Maison
DELBOS, G. y JORION, P. [ 1984) ' La transmisswn des savo~rs, ans, fcomp.), Adolescencia e inclusin educativa: un derecho en cuestin,
Mxico, Novedades Educativas.
des Sciences de l'Hon;me. Id a Evolution and the Meanings FENSHAM, P. J. [ 1985). "Science for all: A reflective essay", Journal of
DENNETT, D. [1995). Oarwm s Oangerous e .
Curriculum Studies, 17(4]: 415-435.
y k Simon and Schuster.
of Lite, Nueva or , A [1989) L'enseignement scientifique: comment - [2000]. "issues for schooling in science", en Cross, R. T. y Fensham,
DE VECCHI, G. y GiORDAN, . '. '' ..
.. he" N1za z
Ed1t1ons. P. J. (comps.l. Science and the Citizen for Educators and the Public,
. faire pour
DIAZ BARRIGA, 'qAue[19 e, :5ml
' a;~dc~ica.
Aportes para una polmica, Buenos nmero especial de Melbourne Studies in Education, 4(2]: 73-77,
Melbourne, Arena .

DIEZ,Aires,
J. y Aique.
MouuNES, C. [1999,l Fun damen tos de filosofa de la ciencia, [2002]. "De nouveaux guides pour l'alphabtisation scientifique",
Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education,
Barcelona, Ariel. G VALENTINE, J. [1980). Evolucin, 2(2]: 133-149.
DoBZHANSKY, T.; AYALA, F.; STEBBINS, . y
FERNNDEZ, l.; GiL PREZ, D.; VALDs, P. y ViLCHEs, A. [2005), "Qu visiones
Barcelona, Omega. A [ Ideas cientficas en la infancia de la ciencia y la actividad cientfica tenemos y transmitimos?", en
DRIVER, R.; GUESNE, E. y TIBERGHIEN, . 19891 '
Gil Prez, D. fcomp.l. Cmo promover el inters por la cultura cient-
y la adolescencia, Madrid, Mordatda. N aYork Time-Life Books.
[ 967 ) s
1 dy enferme a , uev ... fica? Una propuesta didctica fundamentada para educacin cientfica
Dusos, R. 1 l "Ad a lu . y po l'1t1cas
nCia . pu, bl.lcas De la invis1b1l1dad a la de jvenes de 75 a 78 aos, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO.
DuRo, E. [2005 , o _ese: richesk M. [comp.). Adolescencia e inclu- FERRATER MORA, J. (1999). Diccionario de filosofa, Barcelona, Ariel.
necesana centralidad , en K . ,Y M, . o Novedades Educativas.
. derecho en cuest!On exlc , FouREZ, G. (1994). La construccin del conocimiento cientfico. Filosofa y
sin educattva: un d, ' t r expliquer: continuit ou tica de la ciencia, Madrid, Narcea.
DuvAL, .R [1993) :. "Argumenter,
.. . emon
. _ re ,
rupturecognltlve? ,Pet/tX,31 .. 37 61. d .d Ak l - (1997). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica, Buenos Aires, Colihue.
[ 998) Fl fa de la CienCia Ma rl , a. - [2002]. "Les sciences dans l'enseignement secondaire", Didaskalia,
EcHEVERRA, J. 1 '., toso d 1 , de la ciencia. La filosofa de la 21: 107-122.
- [ 1999). lntroduccwn a la meto o ogta
. 1 10 XX Madrid Ctedra. - [2008]. Cmo se elabora el conocimiento. La epistemologa desde una
ciencta en e stg .' l m" en Wideen, M. enfoque socioconstructivista, Madrid, Narcea.
[ 96) "C m eting volees for the cumcu u , .
EGAN, K. 19 , o p s l The Struggle for Currculum: Educatton, FREEMAN, S. y HERRON, J. [2002]. Anlisis evolutivo, Madrid, Prentice Hall.
y Courtland, M. C. fcomp ' B b [BC Canadal. lnst1tute FuNDACiN SES (2007). Sustentabilidad, educacin y solidaridad. Disponible
the State and the Corporate Sector, urna y 'u . .t
, d f Simon Fraser nlversl y. on line en: <www.fundses.org.ar>.
for Studies in Teacher E uca Ion, b . . t del rbol de la vida,
(/) ELDREDGE, N . [20 091 ' Oarwin. El descu nmten o FURi, C.; V!LCHES, A.; Gu!SASOLA, J. y RoMo, V. (2001). "Finalidades
:S de la enseanza de las ciencias en la secundaria obligatoria.
u
z Buenos Aires, Katz. 19 72 "Punctuated equilibria: an alternative to
w Alfabetizacin cientfica o preparacin propedutica?", Enseanza
u ELDREDGE, N. Y GouLD, S..[. l. h f T [comp.). Models in Paleobiology, de las Ciencias, 19(3]: 365-37 6.
z
w
phyletic gradual1sm , en Se op
FUTUYMA, D. [2005]. Evolution, Sunderland, Sinauer.
San Francisco, Freeman, Cooper & Co~ .:S
0:::
<( . . Barcelona, LL
u GAETA, R.; GENTILE, N.; LUCERO, S. y RoBLES, N. (1996). Modelos de explica- <(
::::J EsTANY, A. [1993) Introduccin a la filosofta de la ctencta, 0:::
o (')
w Crtica. cin cientfica. Problemas epistemolgicos de las ciencias naturales y o
__
sociales, Buenos Aires, Eudeba. OJ
OJ
 .. , .. la historia de las ciencias en la ense-
GAGLIARDI, R. (1988). Como utiliza! d 1 s Cl.enclas 6(3): 291-296. - (1997), Un dinosaurio en un pajar, Barcelona, Crtica.
E senanza e a
anza de las Ciencias , n d , . stifier par crit une rponse: GouLo, S. y LEWONTIN, R. (1979), "The spandrels of San Marco and the
4
GARCA DEBANC, C. (199 1. "Appren rea JU d"dactiques Practiques, 84:
analyse linguistique et perspectlves ' , Panglossan paradgm: a critique of the adaptasionist programme",
Proc. R. Soc. Lon., B. 205: 581-598.
5-39. l El miento en cons trucclo'n De las formulaciones GRATZER, W. [2004], Eurekas y euforias. Cmo entender la ciencia a travs
GARCA, R. (2000 , conoCI, d . t mas complejos, Barcelona, Gedisa. de sus ancdotas, Barcelona, Crtica.
de Jean Plaget a la teona e SIS e .
HALWACHS, F. [ 1975), "La physique du ma'tre entre la physique du
_ (2006). Sistemas compejos~
1 Barcelona Ged1sa.
' Simulacro e imposil;:fio na
p [1998) A falsiflcacao do consenso. physicen et la physique de l'leve", Revue Fran<;aise de Pdagogie,
GENTILI, . . ' . eralismo Petrpolis, Vozes. 33: 19-29.
reforma educacional do n,eollb d . : en el laberinto de los nuevos HAssoN, E. [2006], Evolucin y seleccin natural, Buenos Aires, Eudeba.
- (2007). Desencanto y utopla. La e ucae~on
HoosoN, D. [1985], "Philosohy of Scence and Science Education",
tiempos, Rosario, Hamo Saple~s. El derecho a la educacin y las Studies in Science Education, 12: 25-37.
- (2009), "Marchas y con;ramarc ast. Amrica latina [a sesenta
- [1988], "Toward phlosophically move vald science currculum",
dinmicas de exclusJ_~n Incluyen el ~n los Derechos Humanos)'", Science Education, 72: 19-40.
- de la DeclaracJon UnJversa e
anos . de Educacin 49: 19-57. - [1992], "in search of a meaningful relatonship: an exploration of
Revista lberoamencana ' em tempos de
GENTILI, p. y ALENCAR, e. (2001) ' Educar na esperan<;a some ssues relatng to integration in scence and scence educa-
ton ", lnternational Journal ot Science Education, 14[5): 541-562.
desencanto, Petrpolis, ~ozes. . . Mxico Consejo Nacional
GJERE, R. (1992). La explicae~on de la CienCia, , - [1994], "Haca un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio",
Enseanza de las Ciencias, 12[3): 299-313.
de Ciencia Y Tecnologa. . J [1991) La ense-
e
J . F I YMARTINEz ToRREGRosA, .
GIL PREZ, D.; CARRAscosA, ., UR , . . ,
.
ndar,a Barcelona Horsori.
HoosoN, D. y REJo, D. J. [1988], "Science for all: motives, meanings and
n la educacwn secu ' ., implications", School Science Review, 69: 653-661.
anza de las CienCias e . , . dada na y alfabetizacJon HURO, P. DEHART. r1975), "Scence, Technology, and Socety: New Goals for
A (2006) "Educac10n c1u
GIL PREZ, D. y VJLCHES, . . , .. R . t Iberoamericana de Educacin, lnterdscplinary Science Teaching", Science Teacher, 42[2): 27-30.
1 1ca. M"tos y realidades , evls a
. t'f.
c1en
- (1998], "Scientific literacy: new mnds for a changng world", Science
42: 31-53. Education, 34: 407-416.
A (1998) .. Como, .1r mas
, all,a de los modelos constructivistas?
. ..
G10RDAN,
La utilizacin didactJca de las concep ciones de los estudiantes ,
. i., , . INDEC [instituto Nacional de Estadstica y Censos], Argentina, Censo
Nacional2007. Disponible on lineen: <www.indec.mecon.ar>.
Investigacin en la Escuela, 28: 7-22., es del saber De las concep-
G (1995) Los ongen lzouJERoo AYMERICH, M. [2000], "Fundamentos epistemolgicos", en Perales
GJORDAN, A YDE VECCHI, ' . t'fl.cos [2a ed] Sevilla, Dada. Palacios, J. y Caal de Len, P. fcomps.J, Didctica de las ciencias experi-
1 1 conceptos Cien 1 '
ciones persona es a os E (2008) "Actividades
mentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, Alcoy, Marfil.
<J) L R CHION A y MEINARDI, ' '
s
(_)
GoNZLEZ GALLI, .; EVEL ' - l modelo de evolucin
IZOUIERDO AYMERICH, M. YSANMART, N. [2000], "Ensear a leer y escribir tex-
z centradas en obstculos para ensenar e . , Biologa 11 [1):
w . , natural" Revista de Educac/On en
por se l ecc1on , tos de Ciencias Naturales", en Jorba, J.; Gmez, l. y Prat, A, Hablar
o
z y escribir para aprender. Uso de la lengua en situaciones de enseanza-
w 52-55 e , aprendizaje desde las reas curriculares, Barcelona, Sntesis.
0:::
<I:
. ul ar del anda, Barcelona, ntJca. . , . .
(_) GouLo, S. (1980). El P g P l T .. lnvestigacwn y CienCia, JACINTo, C. y TERIGI, F. [2007), Qu hacer ante las desigualdades en la
:::> - (1994), "La evolucin de la Vida en a Jerra ,
o
w 219:54-61. educacin secundana7 Aportes a la experiencia latinoamericana,
Buenos Aires, 1/PE-UNESCO.
 JIMNEZ, M.; LUENGO, J. y TABERNER, J. (2009], "Exclusin social Y exclusin
L. Y Gelman, S. fcomps.), Cartografa de la mente. La espec.- .d d
educativa como fracasos. Conceptos y lneas para su comprensin m
de do m10 en l a cogmc10n
, y en la cultura Vol 1 Orgen '''c'
a
e investigacin", Profesorado. Revista de currculum y formacin del conceptos, Barcelona, Gedisa. . . . es, procesos y
profesorado, 13(3]. Disponible on lineen: <www.ugr. es>. ,
KELEMEN, D. (1999), "Function, goals and intention: children's t l l
JiMNEZ ALEIXANDRE, M. P. (2002], "Presentacin de las monograflas: l . .. e eo og1-
ca reasonmg a.?out obJects , Trends in Cognitive Sciences, 3( 12).
ciencia y cultura, cultura y evolucin", Alambique, 32.
[2003], "Discurso de aula y argumentacin en la clase de c1enc1as:
. .
KEMP, A. ? (2002), lmpl1cat10ns of diverse meanings for 'scientific lit-
eracy , en Rubba: P.A.; Rye, J. A.; Di Biase, W. J. y Crawford, B. A.
cuestiones tericas y metrolgicas", Enseanza de las Ciencias,
lcomps.l, Proceedmgs of the 2002 Annual lnternational Confere f
21 (3]: 359-369. the A . t. " h nce o
ssoc1a IOn 10r t e Education of Teachers in Science, Pensacola
- (comp.) (2003], Ensear ciencias, Barcelona, Grao.
FL, AETS, pp. 1202-1229. Disponible on lineen: <www.ed.psu.edu>:
- (2005], "Cmo enfrentarse al problema de la resistencia en, las
KUMOVSKY, G. _(1994), Las desventuras del conocimiento cientfico. Una
plagas? El cambio biolgico", en Gil Prez, D. lcomp.l. Como
mtroducc10n a la epistemologa, Buenos Aires, AZ.
promover el inters por la cultura cientfica7, Santiago de Ch1le,
KREBS, J. Y DAVIES, N. (1993), An lntroduction of Behavioural Ecology
UNESCO. Oxford, Blackwell. '
JiMNEZ ALEIXANDRE, M. P.; LPEZ RoDRGuEz, R. y PEREIRO Muoz, C. (1995],
KRICHESKY,_, M. lcomp.) (2006), Escuela y comunidad: desafios para la
"Integrando la educacin ambiental en el currculum de ciencias",
mclus10n educat1va, Buenos Aires, Ministerio de Educacin e
Alambique, 6: 9-17. y Tecnologa , de la Nacin. , 1enc1a
JiMNEZ GMEZ, E. G.; SOLANO MARTNEZ, l. y MARN MARTNEZ, N. (1994],
LEBEL, J. (2005), Salud. Un enfoque ecosistmico, Ottawa, Alfaomega.
"Problemas de terminologa en estudios realizados acerca de lo
LEFF, E. (2001), Epistemologa ambiental, San Pablo, Cortes.
que el alumno sabe sobre ciencias", Enseanza de las Ciencias,
LEMKE, J. (1997), Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valo-
12(2): 235-245. res, Barcelona, Paids.
JosHUA, S. y DuPIN, J. (2005], Introduccin a la didctica de las ciencias y la
LENNox, J. (1993), "Darwin was a teleologist", Biology and Philosophy 8
matemtica, Buenos Aires, Colihue. 409-421. ' .
JoRBA, J.; GMEZ, 1. y PRAT, A. (2000], Hablar y escribir para aprender. Uso
LPEZ, M. (1990), Saber ensear a describir, definir, argumentar, La
de la lengua en situacin de enseanza/aprendizaje desde las reas Habana, Pueblo y Educacin.
curriculares, Barcelona, Sntesis.
LPEZ, N:_Y TEDEsco, J. C. (2002), Las condiciones de educabilidad de
JoRDAN, B. [2001], Los impostores de la gentica, Barcelona, Pennsula.
los mnos Y adolescentes de Amrica latina, Buenos Aires IIPE-
KAMPOURAKIS, K. y ZoGSA, V. (2007], "Students' intuitive explanations of UNESCO. '
the causes of homologies and adaptations", Science & Education,
MAcEDo, B. (2002), Educacin cientfica, Santiago de Chile, OREALC-
17:27-47. UNESCO. Disponible on lineen: <www.unesco.cl>.
Ul - (2007], "Students' preconceptions about evolution: how accurate is
s - (2005), Presentacin de la obra: AA.W., Cmo promover el inters
the characterization as 'Lamarckian when considering the history
por la cult~ra cien_tfica7 Una propuesta didctica fundamentada para
()
z
w of evolutionary thought", Science & Education, 16: 393-422.
() la educac10n CJentJflca de jvenes de 75 a 78 aos, Santiago de Chile
z KARDONG, K. [1999], Vertebrados. Anatoma comparada, funcin, evolucin, OREALC-UNESCO. ,
w .s
u..
0:: Madrid McGraw-Hilllnteramericana. <{
<{
()
MAcEOo, B.; KATZKOW!cz, R. y U!NTANILLA, M. [2006), "La educacin de los 0::
KEIL, F. [2002]. "El nacimiento y enriquecimiento de conceptos por domi-
derecho~ humanos desde una visin naturalizada de la ciencia y
(')
:::::J
o o
w nios: el origen de los conceptos de seres vivientes", en Hirschfeld, ::::
su ensenanza: aportes para la formacin ciudadana", en UNESCO, Q)
Q)
 . dama, a travs de la educacin cientfica, Santiago
Construyendo CIUda
multidisciplinares a travs de la argumentacin", Investigacin en la
de Chile, UNESCO. , . T seanza de Escuela. Nuevas tendencias de la Educacin Ambiental, 46: 93-103.
B [2002) "Alfabetizacion cJentJ Jea Y en
MARco-STIEFEL, . , .. n Membiela P. [comp.), MEINARDI, E.; GODOY, E.; IGLESIAS, M.; REVEL CHION, A; RODRGUEZ ViDA, l.;
. . Estado de la cuestJon , e , ,
las cJencJas. . . desde la perspectiva ciencia-tecnolog!a- PLAZA, M. V. y BoNAN, L. [2008al, "Educacin para la salud sexual
Enseanza de las CienCias . 'a Madrid Narcea. en la formacin de profesores en Argentina", Cincia & Educac;:ao,
sociedad Formacin cientfica p_afra la CIU~~!au~~~iones ~lternativas 14[2): 181-195.
. M [2003) "Meta oras Y , .
MARTIN-GORDILLO, l . as" Revista Electromca MEINARDI, E.; GMEZ, S.; SALAS, V. y BoNAN, L. [2009al, "La asociacin de
'd, f la enseanza de as cJencJ ,
paraEnseanza
de de ylas e!enC/as,
la di ac Jea ' 2[3) . Disponible on line en: <WWW. instituciones educativas como medio para el desarrollo curricular:
la implementacin de la asignatura ambiente y salud", en AAVV.,
saum uvigo.es>. t'' Berne Peter Todos los chicos tienen derecho a la educacin. Biblioteca virtual de
MARTINAND,. J - L [ 1986) Connatre et transformer la m a !ere, ,
la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. Disponible
Lang. . . , - a de las ciencias: la on fine en: <www.apdh-argentina.org.ar>.
MATTHEWS, M. [1994). "Hi~torJa, f~losofl; y/ en~~;:c~;s 12[2): 255-277. MEINARDI, E. y GONZLEZ GALU, L. [2009bl, Ciencias naturales. Fascculo 7.
roximacin actual , Ensenanza e as . , ., l .. en
ap . N [2000) "Estrategias de aplJcacJon en el au a , Por un mundo sano, Buenos Aires, Eudeba-Ediba.
MAURI, T. Y SANM~RTJ,. 1 p , t A Hablar y escribir para aprender. Uso MEINARDJ, E., INZILLo, L. RoDRGuEz ViDA, M., HARBURGER, L y ADRJZ-BRAvo, A
~:~~~~~;u~~~:~~;c~on:: de ~nseanza-aprendizaje desde las reas [2003), "La planificacin didctica como hiptesis terica. Un ejem-
plo sobre la enseanza del sistema circulatorio en Polimodal".
curriculares, Barcelona, Sntesis. & M' d" The New York
1995)
"Genes Memes In
Memorias 111 Congreso Nacional y 1 Internacional de Investigacin
MAYNARD SMJTH, J. . ' 'bl line en <www.nybooks. Educativa, Ro Negro, Argentina.
Review of Books, 42[ 19). Disponl e on .
MEINARDI, E. Y REVEL CHJON, A [ 1998), Teora y prctica de la educacin
com>. . ambiental, Buenos Aires, Aique.
MAYR, E. [1998). A: es _la biollogba,l M~dr~;n~~~~:~iones sobre la autono- - [2000), Biologa, Buenos Aires, Aique.
- [2006). Por que es umca a 10 ogla. .
ma de una disciplina cientfica, Buenos Awes, Katz. - komps.) [2008bl, Gnero y educacin sexual en las escuelas, Buenos
Aires, E. Meinardi [ed.).
M E 1 [2005) Sbado, Buenos Aires, Anagrama.
MEJNARDI, E.; REVEL-CHJON, A y GoNZLEZ URDA, E. [1998), Teora y prctica
MEDAWAR, ' [1997), ' El extrao caso de
e WAN, p. ' ' los ratones moteados y otros ensa-
de la educacin ambiental, Buenos Aires, Aique.
yos sobre ciencia, Barcelona, CntJca. . . ., 'd d didc-
) "M ara la planfcaclon de un a es MENDEL, G. [1866), Experimentos en hibridizacin de plantas. Disponible
MEINARDI E. [2005 arcos P . , d l profesorado" Memorias VI/ on fine en: <www.ucm.es> [en espaol).
. d s en la formac1on e
t1cas Innova ora ., cin de Formadores, MoNoD, J. [1993), El azar y la necesidad, Barcelona, Tusquets.
Congreso Internacional de Educacwn: Forma
MORGADE, G. y ALoNso, G. komps.) [2008), Cuerpos y sexualidades en la
U1
:::'= Cholula, Puebla. Mxico. . , .. d l rofesores de escuela, Buenos Aires, Paids.
u - [2007). "Reflexiones sobre la _formacJon l,nJcJal e o~5~
z MoscoNJ, N. [1998), Diferencia de sexos y su relacin con el saber, Buenos
w b l a" Revista de Educacwn en Bwlogla, 10[2). 48 . . , . d
u Aires, Novedades Educativas.
z JO og , [2002) "Debates actuales en la dJdactJca e
w MEINARDI, E. y ADRJZ-BRAvo, A , e ' 5[2) 41-49. NABHAN, P. [2006), Por qu a algunos les gusta el picante. Alimentos,
0:: . . l .. Revista de Educacwn en lO ogla, .
<{
u las c1encJas natura es A o02) "La educacin genes y diversidad cultural, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
::J A ' BRAVO A y REVEL -CHION, ' 2 '
o
w
MEINARDI, E.; DURIZ- t para integrar contenidos NATJONAL RESEARCH CoUNCJL [ 1996), Nationa/ Science Education Standards,
ambiental en el aula. Una propues a
Washington [OC), National Academy Press.
 NEssE, R. y WILLIAMS, G. [2000), Por qu enfermamos?, Barcelona,
Grijalbo Mondadori.
NSTA [ 1982), Science-technology-society: Science education for the
7980s, Washington, NSTA.
LDSTONE, M. [1998), Virus, pestes e historia, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
PACHEco SILVA, M. y PAcHECo DE CARVALHO, W. L. [2005), o desenvolvimento
do conhecimento pedaggico do contedo de sexualidade na viven-
cia das professoras. Ciencia & Educar;ao, 11 [1 ): 73-82.
PAGLIERO, F.; CARASSAY, L.; MEINARDI, E. y GALAGOVSKY, L. [2000), "La ense-
anza del sistema nervioso con alumnos de 11 aos", Memorias del
JI Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales,
Crdoba, Argentina.
PALMA, H. [2007), Metforas en la evolucin de las ciencias, Buenos Aires,
Jorge Baudino.
PENNAC, D. [2008), Mal de escuela, Barcelona, Mondadori.
PERRENOUD, P. [2004), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ense-
ar, Barcelona, Grao.
- [2008), La evaluacin de los aprendizajes. De la produccin de la exce-
lencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas, Buenos
Aires, Colihue.
PILOT, A. [2000), "The concept of 'basic scientific knowledge' through some
of the reforms recently undertaken in science and technology teach-
ing in European States", en Poisson, M. [comp.): Science Education for
Contemporary Society: Problems, !ssues and Dilemmas, informe final del
lnternational Workshop sobre la reforma de la enseanza de ciencia
y tecnologa en el nivel primario y secundario en Asia: estudio com-
parativo con Europa. Parte IV: New approaches in scence and technology
education, pp. 104-11 O. Disponible on /ne en: <WWW.ibe.unesco.org>.
PINKER, S. [2000), As funciona la mente, Barcelona, Destino.
U) - [2003), La tabla rasa. La negacin moderna de la naturaleza humana,
3
u Barcelona, Paids.
zw
- [2007), El instinto de/lenguaje, Madrid, Alianza.
u
z
w
PLOMIN, R.; DE FRIES, J.; McCLEARN, G. y McGuFFIN, P. [2002), Gentica de
0::
<l:
la conducta, Barcelona, Ariel.
u
::;) PoRLN ARIZA, R.; RIVERo GARCA, A. Y MARTN DEL Pozo, R. [2000), El conoci-
o
w miento del profesorado sobre la ciencia, su enseanza y aprendizaje.
~idctica de las ciencias experimentales, teora y prctica de La ense-
nanza de las CienCias, Alcoy, Mafil, pp. 507 _533 .
PosADA, J. M. DE f2000), EL estudio didctico de las ideas previas, en
Perales PalacJos, J. y Caal de Len, P. [comps.), Didctica de las
CienCias expenmentales. Teora y prctica de La enseanza de la
cJencas, Alcoy, Marfil. s
Pozo, J. L (1~96), "La psicologa cognitiva y la educacin cientfica"
lnvestJgar;:oes em Ensmo de Ciencias, 1[2). ,
- [ 1997), Teoras cognitivas del aprendiza/e Madrid Mo t
PRo B .. 1
' ra a.
UENo .. A. J. de [1995L Reflexiones para la seleccin de contenidos
procedJmentales en Ciencias", Alambique, 6: 77-87.
PuRvEs, W;; SADAVA, D.; ORIANs, G. y HELLER, H. (2005), Vida. La ciencia de la
bJOiogJa, Buenos Awes, Mdica Panamericana
PuTNAM, .H. (1973), "Reductionism and the naure of psychol ..
CogmtJOn, 2: 135. ogy
UINTAN~LLA,M..(2006), "Equidad y calidad de la educacin cientfica en
Amen ca latina., Algunas reflexiones para un debate sobre los mode-
los de formacJOn IniCial y continua de los profesores de ciencia" e
Kat~kowcz, R. y Salgado, C. fcomps.), Construyendo ciudadanfa :
traves de La educaCin cientfica, Santiago de Chile, UNESCO.
RASCOE, B.; CHUN, S.; KEMP, A.; JACKSON, 0.; Ll, H.; LIVER, J. S. TIPPINS D J.
NJCHOLS, S. E.y RADCLIFFE, L. (1999), Scientific Literacy: lnt~rpretatfon~ ;~
a Cross-SectJOn of Our Socety, ponencia presentada en el Encuentro
Anual de la Natlonal Association for Research in Science Tea h.
Boston (MA). Disponible on Lineen: <www.educ.sfu.ca>. e Jng,
REJO, O. J .. ,Y HoosoN, D. (1989), Science for al/, Londres, Casell
TraduCCJon castellana (1993), Martn-Daz M J y G , L , .
. . arCJa- UCJa L
A. [trads.J, Ciencia para todos en secundaria Madrd N , .
R [ . 1 , arcea.
IDLEY, M. 2004), Evolution, Malden (USA), Blackwell.
RosALEs, P. y ..VILLAVERDE, M. S. (2006), "Salud sexual y procreacin res-
ponsable , en Salud Sexual y Reproductiva BuenosA'res L . N .
, . , ex1s ex1s
num. espec1al (abril). '
RosENBERG, A. y McSHEA, D. [2008), Philosophy of Biology. A Contemporary
lntroductJOn, Nueva York, Routledge.
RossiANov, KJRILL (1994). "Biology Under Lysenko and St l ... S .
noviembre, 11: 1085-1086. a Jn , C!ence,
 RuowiCK, M. [2008], "Objetos fsiles. en Llorente, J.; Ruiz, R.; Zamudio,
SHUBIN, N. [2009], "Rasgos anatmicos del pasado", Investigacin y
G. y Noguera R. [comps.l, Fundamentos histricos de la biologa, Ciencia, 388: 42-45.
Mxico, UNAM.
SHULMAN, L. S. [1987], "Knowledge and teaching: foundations of the
Ru1z, R. y AYALA, F. [ 1998], El mtodo en las ciencias. Epistemologa y
new reform. Harvard Educational Review, 57[1]: 1-22. Traduccin
darwinismo, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
castellana [2005], "Conocimiento y enseanza: fundamento de la
RusE, M. [2000], "Teleology: yesterday, today, and tomorrow?", Stud.
nueva reforma", Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de
Hist. Phi l. Biol. & Biomed. Sci, 31 [ 1]: 213-232.
Profesorado, 9[2]. Disponible on line en: <www.ugr.es>.
- [2008al, "Creationism", en Zalta, E. [comp.], The Stanford Encyclopedia
SJTEAL [Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica
of Philosophy [otoo]. Disponible on line en: <plato.stanford.edu>.
Latina] [2008], Resumen estadstico. Totales regionales. Disponible
[2008bl, Charles Darwin, Buenos Aires, Katz.
on lme en: <www.siteal.iipe-oei.org>.
RYAN, A. G. y AIKENHEAD, G. S. [1992], "Students' preconceptions about
SJ0BERG, S. [2003], "Science and technology educaton: current challen-
the epistemology of science", Science Education, 76[6]: 559-580.
ges and possible solutions", en Jenkins, E. W. [comp.], lnnovations in
SACKS, O. [2009], El hombre que confundi a su mujer con un sombrero,
Science and Technology Education, vol. VIII, Pars, UNESCO. Disponible
Barcelona, Anagrama. on /me en: <folk.uio.no>.
SNCHEZ, J. A. [2001], 'H desarrollo profesional del docente universita-
SaBER, E. [2007], "What is wrong with intelligent design", The Ouarterly
rio", Universidades, 22. Review of Biology, 82[1]: 3-8.
SANMART, N. [1995], "Se debe ensear lengua en la clase de cien-
SoLBES, J., y ViLCHES, A. [1997], "STS interactions and the teaching of
cias?", Aula de Innovacin Educativa, 43: 5-11.
phys1cs and chemistry", Science Education, 81 [4]: 377-386.
- [2000], "El diseo de unidades didcticas", en Perales Palacios,
SunoN, C. (1997], "Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje",
J. y Caal de Len, P. [comps.l, Didctica de las ciencias experi- Alambique, 12: 8-32.
mentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, Alcoy,
- [2003], "Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje",
Marfil.
ponenc1a del VI Congreso Internacional sobre Investigacin en la
[2002], Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria,
Didctica de las Ciencias, Barcelona.
Barcelona, Sntesis.
TEDEsco, J. C. (2006], "Prioridad a la enseanza de ciencias: una deci-
SANMART, N.; IZOUIERDO, M. y GARCA, P. [1999), "Hablar Y escribir, la con-
sin poltica", Cuadernos de lberoamtica, Madrid, OEI.
dicin necesaria para aprender ciencias", Cuadernos de Pedagoga,
TERJGJ, F. (2009], 'El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa:
281: 54-58.
hacia una reconceptualizacin situacional", Revista Iberoamericana
SANTOS GuERRA, M.A. [1994], Entre bastidores. El lado oculto de la organi- de Educacin, 50: 23-59.
zacin escolar, Archidona, Aljibe.
UNESCO [2003], Alcanzando las metas educativas. Proyecto Regional
ScHNEK, A. [2008], "Qu aporta la historia de las ciencias a la ense-
de Indicadores Educativos. PRIE, disponible on line en: <unesdoc.
(}) anza de las ciencias naturales?", en Galagovsky, L. komp.l, unesco.org>.
::;I;
o Qu tienen de "naturales" las ciencias naturales?, Buenos Aires,
z
w
- [2008], "Educacin: barreras en el camino", El Correo de la UNESCO
Biblos.
o 9. Disponible on line en: <unesdoc.unesco.org>.
z SHAMos, M. H. [1993], "STS: A time for caution", en Yager, R. E. [ed.l. The
w TiNBERGEN, N. [1994], Naturalistas curiosos, Barcelona, Salvat. <{
'[L
0:: Science, Technology, Society tvlovement, Washington [OC], NSTA. <{
<{
o TJPPJNS, D. J.; NiCHOLS, S. E. y KEMP, A. (1999], Cultural fvlyths in the 0::
:::> - [1995], The tvlyth of Scientific Literacy, New Brunswick [NJl. Rutgers (.')
o
o
w
tvlaking: the Ambiguities of Science for All, ponencia presentada en :J
University Press. m
el Encuentro Anual de la National Association for Research in Science m
 Teaching, Boston (MA). Disponible on lineen: <www.educ.sfu.ca>.
TIPPINS, D. J.; LIVER, J. S.; JACKSON, D.; CHUN, S.; KEMP, A.; Li, H.; RASCOE,
B.; NiCHOLs, S. E. y RADCLIFFE, L. (1998), Scientific Literacy: Exploring
the fvletaphor, ponencia presentada en el Encuentro Anual de la
Association of Educators of Teachers of Science, Minneapolis (MN).
THOMPSON, P. (1989), The Structure of Biological Theories, Albany, State
University of New York Press.
VALEIRAS, N. y MEINARDI, E. (2007), "La enseanza de la biologa, las
reformas educativas y la realidad del profesorado en Argentina .. ,
Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 51: 58-65.
VAN DuK, T. (1978), La ciencia del texto, Barcelona, Paids.
VESLIN, J. (1988), "Ouels textes scientifiques espere-t-on-voir les leves
crire?", Aster, 6: 91 127.
VEZUB, L. (2004), "Las trayectorias de desarrollo profesional docente:
algunos conceptos para su abordaje", /ICE, XII (22): 3-12.
WARTOFSKY, M. (1987). Introduccin a la filosofa de la ciencia, Madrid,
Alianza.
WATSON, J. (1994), La doble hlice, Barcelona, Salvat.
WEBER, B. (2009), "Design and its discontents", Synthese. En: <www.
springerlink>.
WELUNGTON, J. J. (1981). "What' s supposed to happen, Sir?", School
Science Review, 63: 16 7-173.
WENGER, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad, Barcelona, Paids.
WoHL, C. (2007), "Scientist as detective: Luis lvarez and the pyramid
burial chambers, the JFK assassination, and the end of the dino-
saurs", American Journal of Physics, 75(11): 968-977. Disponible on
lineen: <6911 norfolk.com >.
ZABALZA, M. (2004), La enseanza universitaria. El escenario y sus prota-
gonistas, Madrid, Narcea.
<J) ZEICHNER, K. M. (1993), "El maestro como profesional reflexivo",
:'!
u Cuadernos de Pedagoga, 220: 44-4 9.
z
w
u
z
w
et:
<(
u
::J
o
w
::
~
)
:t:
)
)
:::
u
:t:_j
u
:::
n
u
.)
:>
>
n
)
:::
:(
L

La educacin cientfica es una prctica transformadora. Este es el principio desde

el cual aborda esta obra un equipo de investigadores y docentes provenientes
del campo de las ciencias naturales y especializados en su didctica. Sin
educacin cientfica -afirman- una parte importante del mundo queda fuera de
nuestra comprensin, limitando nuestras posibilidades de participacin y toma
de decisiones. Para alcanzarla, es necesario revisar aspectos relacionados con
la formacin docente, la actualizacin disciplinar y los temas centrales de su
enseanza.
En este sentido, Educar en ciencias propone un enfoque multicausal de las
problemticas que desarrolla, incorporando en su anlisis perspectivas sociales,
econmicas, jurdicas, ticas y de salud pblica con el fin de sopesar todas las
posibles respuestas de un interrogante fundamental: la educacin cientfica es
un lujo reservado a unos pocos o una alternativa para la concrecin de una
ciudadana participativa?

Elsa Meinardi, doctora en Biologa por la Universidad de Buenos Aires [UBA),

es profesora de Didctica de la Biologa en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales y secretaria acadmica a cargo del Centro de Formacin e Investigacin
en Enseanza de las Ciencias [CEFIEC) de dicha universidad. Lidera el Grupo
de Didctica de la Biologa [UBA) y dirige las tesis doctorales de los autores que
colaboran en esta publicacin: Leonardo Gonzlez Galli, Andrea Revel Chion
y Mara Victoria Plaza.

www.paidos.com
www.paidosargentina.com.ar
ISBN 978-950-12-1527-4