UM SUJEITO LEITOR PARA A LITERATURA NA

ESCOLA. ENTREVISTA COM ANNIE ROUXEL

Neide Luzia de Rezende FEUSP(*)
Gabriela Rodella de Oliveira - FEUSP(**)

Annie Rouxel professora emrita em Lngua e Literatura Francesas na Universidade

Bordeaux 4. Suas pesquisas se voltam para a recepo e o ensino da leitura literria. autora, entre
outros, dos livros Enseigner la lecture littraire (PUR, 1996), e Du corpus scolaire la
bibliothque intrieure (PUR, 2009). Junto com outros professores vinculados didtica da
literatura tem aprofundado investigaes sobre a noo de sujeito leitor, vertente terica que, a
partir de 2004, tem rapidamente se difundido na Frana e fecundado as propostas e orientaes
oficiais sobre o ensino de leitura literria.

Sua trajetria de professora comea no ensino bsico, passa a responsvel por formao de
professores em nvel regional (organizao de cursos, preparao para concursos internos, grupos
de pesquisa e formao), pela docncia acadmica na Universidade de Rennes 2 e em seguida na
IUFM Institut de Formation de Matres, de Aquitaine. Os IUFM foram importantes no
desenvolvimento da formao profissional de professores e pesquisadores em didtica, atualmente
substitudos pelas ESPE: cole Suprieur du professorat et de la Formation.

Esta entrevista foi realizada ao longo do ms de abril de 2015 por e-mail.

***
Teias Qual o lugar da pesquisa sobre a leitura na sua carreira profissional e universitria?

Annie Rouxel A pesquisa sobre a leitura uma constante na minha carreira universitria
aps o meu engajamento na investigao do doutorado, iniciado em 1992, sobre o ensino da leitura

(*)
Professora de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(FE-USP), orienta pesquisas na rea de formao de professores e ensino de lngua e literatura. Coordena o Grupo de
Pesquisa Linguagens na Educao (FE-USP) e participa do grupo interinstitucional de pesquisa Literatura e Educao
(Ifes-Guarapari, Ifes-Pima, Ufes, UFPR, Unicentro, Unifesp, UPNFM-Honduras, USP e UVV-ES). Tem publicado
vrios livros e artigos sobre o ensino de literatura. neirez@usp.br
(**)
Professora Doutora Contratada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP). Bacharel em
Letras pela FFLCH-USP e Licenciada pela FE-USP, desenvolveu mestrado na rea de Linguagem e Educao sobre
prticas de leitura literria de professores de portugus (2008) e doutorado sobre prticas e representaes de leitura
literria de adolescentes (2013), ambos pela FE-USP. autora de coleo de livros didticos de Portugus para o EF II,
atua em oficinas de formao de professores e integra o Grupo de Pesquisa Linguagens na Educao (FE-USP) e o
grupo interinstitucional de pesquisa Literatura e Educao (Ifes-Guarapari, Ifes-Pima, Ufes, UFPR, Unicentro,
Unifesp, UPNFM-Honduras, USP e UVV-ES). gabirodella@uol.com.br
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literria. necessrio explicitar de imediato que esse trabalho sobre a leitura no se detm nas
primeiras aprendizagens de decodificao nem na leitura de textos informativos, mas na
aprendizagem dos textos literrios, e que, ao longo do tempo, esse trabalho de reflexo evoluiu
junto com a conjuntura e os avanos da pesquisa na rea. Posso assim distinguir dois momentos em
meu percurso: antes de 2004, marco do nascimento no campo didtico do sujeito leitor, e aps isso.

Na origem dessa pesquisa, est minha experincia como professora de ensino bsico,
primeiro no fundamental, depois e sobretudo no ensino mdio. Ao longo dos anos 80, na Frana, o
acesso ao ensino mdio se abre s crianas oriundas de meios modestos, ao passo que antes esse
nvel de ensino era frequentado sobretudo por jovens dos meios privilegiados, os herdeiros, como
os denominou Bourdieu. Esse fenmeno de massificao, de democratizao, se ampliou
progressivamente e transformou profundamente o pblico escolar. A distncia cultural que separava
esses novos colegiais dos textos estudados na escola levava a repensar o ensino da literatura.
Principalmente porque esse contexto das ltimas dcadas do sculo XX foi marcado por
importantes avanos tericos, aos quais a escola deu ateno, ainda que lentamente, e sempre com
uma considervel defasagem temporal. Penso sobretudo no estruturalismo com as tipologias de
textos e de discursos e a narratologia e nas teorias da recepo. Tanto o saber ensinar quanto a
relao com o saber evoluam. Assim, como si acontecer, as transformaes necessrias ao ensino
da literatura se confrontavam com o fardo das resistncias. So justamente essas dificuldades, e
particularmente aquelas enfrentadas pelos alunos, que se encontram na origem dessa reflexo sobre
a leitura escolar, suas ambiguidades e suas contradies, suas possibilidades e desafios.

Teias E de que ordem so essas dificuldades?

Annie Rouxel Penso que elas sejam de trs ordens. Considero a primeira o divrcio entre
a leitura escolar, seus objetos, suas modalidades, e as prticas sociais dos alunos. A leitura escolar
da literatura, leitura atenta e alimentada pela releitura, estranha aos hbitos dos alunos, que se
dividem entre a leitura informativa rpida (modo de leitura dominante e valorizado na nossa
sociedade) e a leitura afetiva do texto de fico. Assim, para o professor, se colocam as seguintes
questes: entre a atitude distanciada, prpria da leitura dos textos informativos, e a empatia,
frequentemente postulada pelo texto de fico, como ajudar os alunos a inventar uma distncia na
relao com o texto mas que deixe lugar para o afetivo e at mesmo contribua para expandir a
emoo? Ou seja, como criar uma distncia tecida de afetos, que deixe lugar para a emoo e a
preserve?

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 Quanto segunda dificuldade, que est ligada dimenso institucional e social da leitura,
partimos do princpio de que a leitura se define como um ato estritamente individual. Na escola, o
discurso consensual que se produz sobre os textos entra em contradio com a prpria natureza do
ato de ler. O que acontece, no mbito coletivo, com o encontro pessoal do aluno com o texto? O que
acontece com a liberdade do leitor numa aprendizagem que requer que este se engaje publicamente,
que revele a seus colegas a maneira com que o texto trabalha e, portanto, a maneira com que ele
trabalha o texto? A dimenso avaliativa da leitura na escola no torna difcil, aleatrio, o encontro
do aluno com a literatura? Ao mesmo tempo leitor e leitor a devir, engajado numa busca de
conhecimento de si, o aluno est vulnervel; o ensino deve levar em conta a ambiguidade dessa
situao.

A terceira dificuldade refere-se imagem da leitura literria na escola, que com

frequncia associada ideia de obrigao, em geral quela de tdio. Ora, a experincia do prazer
essencial para a leitura literria. Ento, como ajudar o aluno a extrair interesse e prazer de uma
leitura obrigatria, a se sentir concernido pelo texto, a querer se engajar na leitura?

Minha tese de doutorado intitulada Distance, complexit, plaisir. Rflexion sur une
didactique de la lecture littraire [Distncia, complexidade, prazer. Reflexo sobre uma didtica da
leitura literria], defendida em 1995, procura ser uma resposta a essas questes. As anlises e
proposies feitas na ocasio (presentes no livro Enseigner la lecture littraire, PUR, 1996 [Ensinar
a leitura literria]) objetivavam formar um leitor crtico e sensvel. Leitor capaz de distanciamento,
principalmente capaz de perceber a iluso referencial graas aos saberes que ele possui sobre o
funcionamento dos textos literrios; leitor formado precisamente com a ajuda de textos complexos
que favorecem o afastamento crtico e a conscincia da atividade leitora; leitor sensvel ao prazer e
capaz de exprimir e de analisar. Programa ambicioso! Mas nessa poca a ateno dada ao aluno
visava essencialmente dot-lo de competncias susceptveis de aproxim-lo do leitor modelo de
Umberto Eco.

Teias Nessa fase ento houve, digamos, uma nfase no distanciamento crtico, mas no
assim hoje...

Annie Rouxel De fato, a etapa seguinte foi justamente a implicao do leitor. Ou seja,
formar um leitor implicado, que o que considero o valor da leitura subjetiva. As causas dessa
evoluo residem na convergncia de trs constataes: 1) O formalismo do ensino que mais
preocupado com as ferramentas de anlise do que com a prpria leitura. A ritualizao da leitura
literria, do modo como praticada na escola, se manifesta atravs da implantao de trilhas
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formais que substituem a abordagem sensvel do texto e deixam de fora os sujeitos leitores; ela
trava a atividade interpretativa em vez de impulsion-la. 2) As evolues institucionais e o
estabelecimento da leitura cursiva buscaram dar sentido e gosto leitura da literatura. 3) O
desenvolvimento da pesquisa e dos estudos de recepo relativos aos estudantes de ensino mdio,
sobretudo a partir das autobiografias de leitores. Essas pesquisas mostram que no se deve
supervalorizar a iluso referencial como forma de adeso ao texto e enfatizam a dimenso cognitiva
da identificao. Essas constataes levam a pensar numa reconfigurao da leitura literria tendo
em vista os sujeitos leitores. Assim, a subjetividade e a intersubjetividade se tornam o centro da
leitura literria.

O colquio de 2004 sobre o sujeito leitor [Le sujet lecteur, Rennes, 2004] abre caminho para
essas novas abordagens e para investigaes que progressivamente rumam para uma teorizao do
sujeito leitor. O que interessa no momento atual a singularidade da recepo e o processo de
leitura e no mais a conformidade a uma norma ou a uma resposta esperada.

Teias Quais outros aspectos da leitura literria esto implicados em seu percurso?

Annie Rouxel Minhas pesquisas me levaram a refletir sobre questes conexas, literrias
ou didticas, mas sempre ligadas leitura. Por exemplo: a leitura de textos ilegveis, a gentica
textual, a noo de clssico. Tambm com relao s atividades e recepo do leitor: prticas de
escrita (cpia, citao, escrita de imitao etc.); escritas de inveno, assim definidas por serem
escritas da recepo; apropriao dos textos e cultura literria; o acontecimento da leitura; as
interaes orais e a co-construo do sentido dos textos em sala de aula.

Teias E quais so as perspectivas do sujeito leitor no campo dos estudos sobre a literatura?

Annie Rouxel Aps 2004, o sujeito leitor passa a estar no corao de muitas pesquisas.
No possvel citar todas, mas, entre as mais importantes, esto aquelas que concernem a atividade
de singularizao do texto durante a leitura e que se atm principalmente atividade ficcionalizante
do leitor, teorizada por Grard Langlade. Essa atividade inconsciente do leitor diz respeito, entre
outras, produo de imagens mentais como complemento da obra (concretizao imagtica),
percepo de elos de causalidade entre os acontecimentos ou as aes das personagens (coerncia
mimtica), aos cenrios fantasmticos ativados pelo texto (atividade fantasmtica) ou aos juzos
que o leitor produz sobre a ao e a motivao das personagens (reao axiolgica). Essa atividade
ficcionalizante permite compreender como o leitor se apropria do texto que l e como ele o faz seu.
E h tambm as pesquisas que trabalham com o texto do leitor, resultado da apropriao do texto do
autor pelo leitor. Criada por Pierre Bayard, essa noo entrou no campo didtico por ocasio do
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colquio de 2008 [Le texte du lecteur, Toulouse], organizado por Catherine Mazauric, Marie-Jos
Fourtanier e Grard Langlade. Esse colquio buscou iluminar a atividade do leitor durante o ato de
leitura e focalizar seus desafios pessoais ticos e estticos.

Outras pesquisas concernem sobretudo s prticas observveis. Na primavera de 2012, foi

realizado um colquio em Grenoble sobre a questo das atividades e prticas do sujeito leitor, e
uma jornada de estudos foi realizada em maio do mesmo ano, tendo como tema a utilizao do
dirio de leitura em todos os nveis de ensino na perspectiva de um ensino de literatura centrado no
sujeito leitor. Os prximos encontros dos pesquisadores em didtica da literatura que ocorrero em
maio de 2015, em Toulouse, referem-se s escritas da recepo. Nessa mesma poca haver
tambm em Rimouski, no Quebec (Canad), um colquio sobre uma problemtica parecida: O
sujeito leitor-escritor: interaes e integraes da leitura e da escrita subjetivas no ensino da
literatura. Enfim, h alguns anos, especialmente em colaborao com o Quebec, as pesquisas se
centram na leitura multimodal que ocorre em novos suportes, principalmente digitais, e os vnculos
com outras artes. Por exemplo, analisam-se os elos entre literatura e cinema (a partir da noo de
spectature, de Nathalie Lacelle); entre literatura e msica (slam e rap); entre literatura e produtos
multimdia (desenhos animados, videogames etc.). Essa orientao mostra a vontade de considerar a
realidade das prticas contemporneas e analisar suas ligaes com a leitura literria.

Ao lado das manifestaes cientficas (colquios, jornadas de estudo, encontros), inmeras

teses ou mesmo trabalhos individuais de pesquisadores fazem progredir as pesquisas sobre o sujeito
leitor. So todos direcionados para a subjetividade do leitor, suas emoes, sua memria. Cito aqui
alguns trabalhos especialmente importantes, entre outros: a pesquisa de Brigitte Louichon sobre as
memrias de leitura, La littrature aprs coup (2010) [A literatura a posteriori] a tese recente de
Bndicte Milcent, Lappropriation des oeuvres littraires en classe de seconde (2014) [A
apropriao das obras literrias no 1. Ano do Ensino Mdio], que teoriza sobre a noo de
apropriao e sobre as posturas de descoberta dos estudantes em face do texto literrio; a pesquisa
de Stphanie Thieurmel (2014) sobre La lecture subjective au lyce professionnel [A leitura
subjetiva no ensino profissional], que se interessa pelos alunos no-leitores e sua relao com a
literatura. Esses trabalhos mostram a importncia do enraizamento subjetivo da leitura para
enriquecer as interpretaes.

Para concluir, penso ainda na ateno dada ao sujeito leitor nos pases francfonos,
principalmente onde aconteceram encontros de pesquisadores em didtica da literatura (Blgica,
Sua, Tunsia, Marrocos, Quebec) com os quais temos realizado coorientaes, mas tambm no

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Brasil, com as publicaes de Neide Rezende, Maria Amlia Dalvi e Rita Jover-Faleiros, que tm
contribudo para que essa perspectiva seja conhecida. Levar em conta o sujeito leitor, implic-lo,
sempre um meio de dar sentido ao ensino da literatura.

Teias Como voc avaliaria a importncia dessa perspectiva terica no ensino da literatura?

Annie Rouxel Esse reconhecimento do sujeito leitor se traduz pela importncia concedida
s atividades que oferecem acesso expresso da subjetividade (que se trate de emoes ou
pensamento): cadernos e dirios de leitura (na maioria das vezes sem obrigao e desde a escola
primria), abertura para a manifestao do gosto, elaborao de um autorretrato ou de uma
autobiografia de leitor. Essas prticas permitem ao professor conhecer seus alunos, mas tm
tambm por virtude principal ajudar os alunos a se descobrirem enquanto leitores e enquanto seres.
Tais prticas tm, portanto, importncia na construo da identidade desses jovens. As experincias
de leitura podem acontecer fora do espao escolar, mas a classe pode ser um lugar de troca
intersubjetiva e de debates interpretativos.

Esses procedimentos que no incio eram exploratrios e inovadores tendem a se disseminar,

assim como os novos programas do Ensino Fundamental II (2008) e do Ensino Mdio (2010),
enfatizando a formao do gosto, a conscincia esttica, a emoo provocada pelas obras, que
remetem a uma descoberta da literatura concebida como uma experincia pessoal na qual o sujeito
se engaja emocionalmente para depois recuperar suas emoes, analis-las e interpret-las. A
emoo pois legitimada nesses novos programas; ela a fonte da anlise. O engajamento do
sujeito emprico na leitura est na origem do processo de interpretao. Sem que seja explicitamente
nomeado, o sujeito leitor objeto de um reconhecimento institucional.

Teias O que o sujeito leitor?

Annie Rouxel Uma primeira resposta simples consistiria em dizer que a expresso
designa a parte subjetiva do leitor que se engaja na leitura como resposta s solicitaes das obras e
as reconfigura durante a leitura. Mas para ser mais rigorosa, digamos que no existe uma referncia
fundadora nica e precisa, mas que sua origem provm mais amplamente do interesse manifestado
pelos tericos da leitura literria ou da recepo artstica pelo sujeito: Roland Barthes (1984), em O
rumor da lngua, escreve que toda leitura procede de um sujeito, e ela s separada desse sujeito
por mediaes raras e tnues, ou seja, pela aprendizagem das letras, por alguns protocolos retricos,
mas de imediato o prprio sujeito que se encontra na sua estrutura prpria, individual; Michel
Picard (1986), em La lecture comme jeu, descreve a instncia do lido, que designa a atividade
inconsciente, fantasmtica do leitor. O sujeito designado no o sujeito cartesiano, racional,
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transparente, consciente, senhor de si, sujeito universal capaz de ter acesso conscincia, mas um
sujeito estilhaado imagem do cogito bris [cogito quebrado] de Paul Ricoeur (1985) que funda
o princpio da identidade narrativa em Temps et rcit III [Tempo e narrativa III]: cada leitura o
transforma, opera uma refigurao de si e do mundo. O sujeito leitor no reduzvel ao indivduo,
mas parte do indivduo que se manifesta quando ele se engaja na leitura: um sujeito mvel,
cambiante, cuja identidade no estvel, ao contrrio, no cessa de se fazer e desfazer ao longo
das leituras.

Teias E qual a trajetria do sujeito leitor?

Annie Rouxel O colquio de Rennes, Sujeito leitor e ensino da literatura (2004), marca
a entrada da noo na esfera didtica. Essa noo fruto de um deslizamento terico: passa-se de
uma abordagem semitica da leitura, tal qual definida por Umberto Eco com a noo de leitor
modelo, para uma ateno ao leitor emprico, tal qual ele se manifesta mediante experincias de
leitura singulares. Da decorre o interesse pelo estudo das autobiografias de leituras que revelam
como sujeitos leitores se constroem e se descobrem atravs da encenao narrativa das emoes,
dos comportamentos e das reflexes que suscitam neles suas leituras. Atualmente, a subjetividade
dos leitores a maneira com que eles reconfiguram as obras e se constroem na sua leitura um
objeto de pesquisa j amplamente explorado e que continua a s-lo, pois diz respeito a um dos
desafios mais importantes da leitura literria.

Teias Existe um lugar para o sujeito leitor no sistema escolar? E qual deveria ser a
natureza desse sistema para acolh-lo?

Annie Rouxel Na Frana, o aluno pode ser orientado como sujeito leitor desde a mais
tenra idade, na escola maternal e na escola primria. O encontro com a literatura infantil permite
criana se exprimir livremente, dizer o que sente e pensa. Se o professor suficientemente formado,
ele pode desde a escola primria acolher com benevolncia as reaes dos alunos, e instig-los
quando elas estiverem ausentes ou ocultas, utilizando para isso diferentes meios, como o desenho
ou outras formas de associao. Com os maiores, pode ser feito um debate interpretativo, como
propem as Instrues Oficiais francesas.

No ensino fundamental e no mdio, os textos oficiais recentes recomendam partir das

reaes dos alunos para construir uma interpretao. No ensino fundamental II, os alunos no
precisam de muito para responder s solicitaes do professor. Quando eles so pr-adolescentes e
adolescentes, as coisas mudam: o medo de cometer um erro, de ser ridicularizado frente aos colegas
frequentemente entrava a expresso do sujeito leitor. Para que ele se exprima, preciso estabelecer
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aquilo que os especialistas em didtica chamam de contrato disciplinar, um clima de confiana e
de escuta, e evitar diferenas estigmatizantes; alm disso, durante a negociao coletiva do sentido,
importante no obrigar o aluno a renunciar sua leitura do texto, mas (salvo contradio patente
que requeira explicao e retorno ao texto), acolher essa leitura no mbito de um conjunto plural de
significaes. No ensino mdio, a expresso do sujeito leitor necessria na entrada da leitura
analtica, e alguns professores preveem um tempo (geralmente breve demais) de encontro pessoal
entre os alunos e o texto. Contudo, as obrigaes do programa em termos de corpus e de
aprendizados nocionais e a perspectiva da avaliao ou do exame final costumam transformar esse
momento num ritual puramente formal. Os alunos esperam, sem verdadeiramente se implicar, a
boa interpretao que precisaro fazer para o exame. S os professores bem formados,
apaixonados e convencidos da importncia da implicao do leitor conseguem romper com esse
esquema desde que no estejam obcecados pelo tempo e sejam capazes de ouvir e de orquestrar a
diversidade de leituras.

Teias Sabemos que a escola tem suas restries de tempo e sua necessidade de avaliao,
como ento conduzir na sala de aula o trabalho para a formao do leitor? H estratgias mais
adequadas para isso?

Annie Rouxel Realmente, certos exerccios ou certas prticas se prestam melhor

expresso do leitor: as escritas no dirio de leitura, as exposies em pequenos grupos, as atividades
pessoais que vm alimentar um projeto comum de interpretao. Na universidade, os estudantes
podem se exprimir livremente se quiserem, mas o pudor e a tradio do silncio muitas vezes
impedem essa expresso, j que a universidade o reino do curso magistral (inclusive durante as
sesses de trabalho prtico). Quando os estudantes de graduao so interpelados sobre seus gostos
literrios, suas formas de ler, suas relaes com o texto, suas emoes, frequentemente ficam
surpresos diante dessas demandas que valorizam suas personalidades de leitor e os incitam a uma
reflexo que eles no tm o hbito de praticar.

Enfim, como escreve Antoine Compagnon (1998) em O Demnio da teoria, essas ltimas
dcadas foram marcadas pela liberdade crescente consentida ao leitor em face do texto.
Institucionalmente, nada impede a expresso do sujeito leitor, mas o habitus, os contextos, a
valorizao da norma e do consenso constituem pontos de resistncia sua expresso. No entanto,
reconhecer o sujeito leitor no aluno muitas vezes a condio para sua motivao, e aceitar a
pluralidade de leituras como constitutivas do texto literrio, entrar na compreenso daquilo que
a literatura. Idealmente, para o sistema escolar incluir o sujeito leitor, seria preciso repensar a

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formao dos professores, mas tambm, no plano social, desenvolver os valores de respeito da
pessoa, de tolerncia e de abertura, que so o fundamento da democracia.

Teias Como se constituiu o grupo da didtica da literatura do qual voc faz parte? So
pesquisadores homogneos do ponto de vista terico?

Annie Rouxel O grupo de pesquisadores em didtica da literatura nasceu em 2000 a partir

de uma iniciativa conjunta de Grard Langlade, Marie-Jos Fourtanier e eu. Relativamente isolados
em nossas respectivas universidades (Toulouse e Rennes), sentimos a necessidade de unir nossas
foras para refletir sobre os meios de dar vida pesquisa em didtica da literatura e de dar a esta
certa visibilidade. Organizamos ento os Primeiros Encontros em Rennes. O objetivo era antes de
tudo o reconhecimento cientfico e institucional da pesquisa em didtica da literatura e, para isso,
estabelecemos o estado da arte das pesquisas efetuadas ou em curso nesse campo e iluminamos a
diversidade de seus objetos. Pretendamos constituir uma rede, integrar os jovens pesquisadores,
elaborar projetos comuns. O grupo do incio contava mais ou menos com cerca de 40 pesquisadores
convidados, principalmente franceses e belgas.

Esses encontros, espaos de escuta e de trocas, encontraram imediatamente um eco

favorvel entre os pesquisadores em didtica da literatura e se reeditaram a cada ano. Os dois
primeiros encontros (Rennes e Namur) no estavam organizados em torno de um tema central,
como aconteceu com os seguintes.

Atualmente, os encontros renem a cada ano um grande nmero de pesquisadores (cerca de

uma centena) e essa participao indica a vitalidade das pesquisas na rea. A comunidade dos
pesquisadores est hoje constituda e se encontra aberta a pesquisadores internacionais,
principalmente aos francfonos (Blgica, Sua, Tunsia, Marrocos, Quebec pases que acolheram
os encontros , mas tambm Arglia, Romnia, Itlia, Polnia, Grcia...). Em 2014, pesquisadoras
brasileiras se juntaram a essa rede. Essa vitalidade se manifesta igualmente pela riqueza e
diversidade dos trabalhos: diversidade dos objetos da pesquisa ensino da literatura, atividades
escolares de leitura e de escrita literrias, prticas de aula e modalidades da transmisso e da
apropriao dos saberes; diversidade das abordagens e das escolhas metodolgicas abordagem
histrica, epistemolgica, institucional, praxiolgica, procedimentos quantitativos ou qualitativos;
diversidade dos cursos e dos nveis de ensino (ensino fundamental e mdio, inclusive o tcnico,
francs como lngua estrangeira e universidade).

Consequncia, mas tambm fator desse dinamismo, a pesquisa em didtica da literatura goza
hoje de um reconhecimento cientfico e institucional. Do provas disso um nmero importante de
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teses e de habilitaes para orientar pesquisas defendidas nesse campo, alm da adoo e
disseminao de conceitos e noes que esto no cerne do nosso trabalho, como o de sujeito leitor.

Essa comunidade de pesquisadores em didtica est relativamente consolidada: seus

membros compartilham o desejo de seguir adiante na democratizao do ensino e de adoo de
certo nmero de valores: poder emancipador da cultura, importncia da escola na formao dos
homens, por exemplo. Mas existem tambm divergncias no plano terico: nem todos defendem
uma didtica fundada no sujeito leitor. Pode-se distinguir dois grupos com base em formaes
disciplinares diferentes, sendo um deles constitudo por pesquisadores em literatura (os fundadores
dos encontros) e que so da didtica, e o outro grupo, constitudo por pesquisadores em cincias da
educao, que se voltam para a didtica na disciplina francs, recusando assim a autonomia da
literatura. O que ainda distingue os dois grupos so as metodologias e as referncias invocadas.
Observa-se, contudo, que certos pesquisadores so formados em literatura e em educao e
orientam trabalhos em didtica da literatura com essa dupla competncia. Observa-se ainda que
pesquisadores oriundos das duas reas disciplinares colaboram atualmente na elaborao de um
Dicionrio da Didtica da Literatura, que deve ser publicado em 2015 ou 2016.

Teias E como feita a difuso desse trabalho?

Annie Rouxel Alm das atas dos encontros e dos colquios publicadas em colees
universitrias (PUR, Modernits, Ellug), existem revistas importantes como Le Franais
aujourdhui (da AFEF Association franaise des enseignants de franais), Repres (do INRP
Institut National de Recherche pdagogique) e Pratiques, entre as mais conhecidas na Frana, e
Enjeux et Diptyque, na Blgica. Infelizmente no dispomos de um site nico na internet que agrupe
todas as informaes.

Teias Gostaramos que esclarecesse ainda o ponto da diviso entre a disciplina de Francs
e a de Literatura. Elas so disciplinas separadas na grade? Aqui no Brasil temos uma polmica
sobre se devem ou no ser separadas.

Annie Rouxel A configurao da disciplina de Francs muda ao longo do currculo e ao

longo do tempo, em funo das reformas. Com relao ao ensino fundamental I, a disciplina
francs visa s aprendizagens fundamentais saber ler, escrever e se exprimir oralmente e
aquisio de uma cultura, compreendendo a aprendizagem de uma lngua (ortografia, gramtica,
produo de textos) e a leitura de textos diversos, literrios ou no. Desde 2002, a disciplina
organizada em dois eixos: o ensino da lngua (leitura, escrita e fala) e o ensino da literatura situado
entre as artes. a partir dessa data que a literatura infantil entra para os programas escolares. Os
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professores do ensino fundamental I ensinam, portanto, a lngua e a literatura. J com relao ao
ensino fundamental II, a disciplina Francs conjuga a aprendizagem da lngua e da leitura da
literatura. Geralmente, o ensino aberto, ou seja, so praticadas vrias atividades a partir do mesmo
suporte. Assim, a partir de um texto teatral, por exemplo, podemos trabalhar a literatura (com as
personagens, com o cmico), a gramtica, com o dilogo, o oral com as rplicas... podemos levar os
alunos a produzir um texto (imaginar uma cena diferente, outro desfecho etc.), podemos lev-los a
representar... Muitas vezes, relativamente fcil integrar o curso de gramtica numa sequncia
dedicada ao estudo de uma obra. Os alunos, ento, entendem melhor para que serve o estudo da
lngua. s vezes, porm, as atividades podem ficar desconectadas, por no encontrarem um lugar
coerente no projeto ou s se ligarem a ele muito artificialmente. E com relao ao nvel do ensino
mdio, a disciplina de Francs quase se identifica ao ensino de literatura, pois os programas se
concentram essencialmente sobre a literatura. O estudo da lngua no deve ser abandonado, mas ele
o muitas vezes na prtica, e est subordinado ao estudo da literatura.

Quanto polmica que voc cita, ela existe tambm entre ns. No grupo da didtica, a
fratura o termos talvez seja exagerado a, digamos, a disputa relaciona-se concepo da
disciplina. Alguns, apaixonados pelo ensino da literatura, acreditam, como eu, que a didtica da
literatura parte essencial da literatura e acreditam que as pesquisas sobre a leitura literria levam
ao avano da pesquisa fundamental sobre a leitura. Outros pensam que necessrio investir na
dimenso escolar da disciplina Francs, que, na etapa do ensino fundamental conjuga o ensino da
lngua com o da literatura. Esses pesquisadores esto ligados na universidade s cincias da
educao, que rene todas as disciplinas escolares (matemtica, cincias, histria etc.), e aos
especialistas em didtica geral, que se interessam, por exemplo, pelas teorias de aprendizagem.

Teias Voc acha que a escola pode ainda hoje ser responsvel pela formao de leitores,
tendo em vista o impacto da internet sobre as crianas e jovens?

Annie Rouxel - Na Frana, a formao do leitor incumbncia do sistema escolar: um

fato. A escola tem legalmente a responsabilidade por essa formao. Tendo em vista os saberes de
que se dispe atualmente sobre o sujeito leitor e o papel que pode ter em sala de aula, a
responsabilidade da escola em sua formao aumenta, ainda mais porque as anlises dos socilogos
da leitura e de pesquisadores da didtica convergem no sentido de apontar a responsabilidade da
escola (e da instrumentalizao que ela faz da literatura) na produo de no-leitores.

Suscitar leituras singulares, subjetivas, propondo novos modos de questionamento do texto

leva os alunos a se implicar; submeter esse leitor reflexo do grupo em sala de aula para co-
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construir uma ou mais interpretaes, confrontam os leitores riqueza das significaes e lhes
permite perceber como eles contribuem para a elaborao do sentido. Essas trocas entre pares tm
tambm o efeito de consolidar a comunidade de leitores e de desenvolver os valores da cidadania.

Teias Quais so os principais eixos e situaes dessa formao na escola francesa?

Annie Rouxel A ateno voltada para o leitor visvel nos programas da escola
elementar. Do nfase ao aprendizado da leitura (decodificao-compreenso efetuada a partir de
textos diversos), visando ao domnio dos mecanismos da leitura. Em razo disso, nessa etapa, a
disciplina Francs cindida em dois eixos, sendo o primeiro o domnio da lngua (e, portanto, a
leitura corrente) e o segundo, o eixo das artes, na qual se situa a literatura. As crianas descobrem
pois a literatura na escola primria. Desde 2002, a literatura de juventude entrou nos programas e o
Ministrio da Educao Nacional fornece listas de obras para os professores escolherem. Esses
programas so ambiciosos e visam compreenso de obras muito diversas: obras do patrimnio e
obras de grande modernidade (caracterizadas, por exemplo, por uma estrutura narrativa complexa
presena de metalepses ou ainda pela polifonia enunciativa etc.). Nessas listas, o lbum, gnero
icnico-textual, tem seu lugar. Desde a escola primria, as crianas adquirem conhecimentos
genricos: familiarizam-se com os contos, as fbulas, os romances, a poesia... Descobrem noes de
autor, narrador, personagem. As sesses de leitura visam compreenso do texto e os alunos,
enquanto sujeitos leitores so convidados a se exprimir por ocasio de um debate interpretativo.
Desse modo, as sesses de leitura so em geral uma festa!

Porm, com muita frequncia ainda, no ensino fundamental, as aprendizagens literrias

ainda se fazem mediante a leitura de excertos em classe, baseando-se muitas vezes numa lista de
perguntas sobre um aspecto ou um ponto preciso do texto. Porm, cada vez mais professores
sensveis problemtica do sujeito leitor so menos diretivos e abordam o texto partindo das
reaes iniciais dos alunos.

Teias Quer dizer que, como acontece em geral, inclusive aqui no Brasil, as prticas de sala
de aula acabam muitas vezes indo na contramo do que propem os documentos oficiais... e quanto
ao ensino mdio?

No ensino mdio, como j disse, os textos oficiais propem que a leitura analtica parta das
intuies dos alunos e da explorao dessas intuies para que se tornem um terreno frtil de uma
abordagem interpretativa. Alguns professores promovem assim a expresso dos alunos enquanto
sujeitos leitores e aproveitam a intersubjetividade na sala para conduzi-los rumo a interpretaes
pertinentes e aceitveis para todos. Por outro lado, alguns professores fazem do encontro pessoal
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dos alunos e do texto um protocolo sem resultados, concesso feita instituio. A palavra dada aos
alunos rapidamente retomada e confiscada em prol do discurso que se quer desenvolver. O sujeito
leitor amordaado e negado... preciso tempo e convico para que os processos inovadores
entrem verdadeiramente nos fatos. E preciso sobretudo uma verdadeira formao dos professores.

Teias Ento qual a situao da formao dos professores para a literatura?

Annie Rouxel preciso de incio distinguir a formao dos professores para o ensino
fundamental e para o mdio. Os professores do Fundamental I so polivalentes. Eles podem ter
efetuado seus estudos universitrios em cursos os mais diversos Letras, Histria, Matemtica,
Biologia s vezes sem relao com o ensino ao qual eles vo se dedicar. Muitos no so, portanto,
especialistas no ensino de francs e de literatura. durante a preparao para o concurso de
recrutamento e a formao profissional que eles descobrem, por um lado, a literatura infanto-juvenil
e, por outro lado, as modalidades de aprendizagem literria. Os jovens professores em formao so
sempre inclinados a reproduzir aquilo que conheceram em suas prprias experincias como alunos.
Entretanto, como a separao entre as prticas de antigamente e as de hoje muito grande, eles se
deixam conduzir de boa vontade e se abrem s novas vias que lhes propomos. A literatura juvenil,
desconhecida e desprezada durante muito tempo, suscita entusiasmo: sem dvida um lugar
extraordinrio de criao tanto plstica quanto literria.

J a formao dos professores de fundamental II e de ensino mdio mais delicada: esses

professores so especialistas, fizeram estudos em Letras e para eles mais difcil abandonar seus
modelos e suas certezas para se adaptar ao pblico de adolescentes que no compartilha
necessariamente o mesmo amor pela literatura e que manifesta outros focos de interesse,
refugiando-se na passividade e no silncio (ou na desordem, se no tivermos cuidado). um
verdadeiro desafio instituir uma didtica da leitura literria fundada sobre a atividade do sujeito
leitor. Mas no uma misso impossvel e pode ser talvez estimulante.

A Inspetora Geral Anne Vibert sugere que, para instituir o sujeito leitor, um pr-requisito
para o professor (e, portanto, para os professores em formao) seja o de construir sua identidade de
leitor, o que ela explicita assim: ser consciente do que somos como leitores para melhor
compreender e, ento, ensinar a leitura literria; colocar-se tambm como sujeito leitor perante a
classe (e especialmente como leitor plural) e no apenas como detentor de um saber-ler que pode
parecer inacessvel para certos alunos.

Os professores em formao so, ento, convidados a se conhecer como leitores, antes de

suscitar em seus alunos experincias de leitura. Eles so colocados, ao longo de sua formao, em
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uma espcie de myse em abme, na situao que ser a de seus alunos: pede-se que eles
identifiquem suas posturas de leitor, que observem e analisem suas atividades de ficcionalizao,
que tenham um dirio de leitura, que estejam escuta de si mesmos etc., experincias
desestabilizantes, mas muito ricas. Assim, tambm aprendem (colocando-se prova) a ajudar os
alunos a identificar suas reaes ao texto por meio de novos questionamentos.

A ttulo de exemplo, h esse questionrio intitulado escuta de sua leitura, proposto por
Bndicte Shawky-Milcent (2014) a estudantes do ensino mdio para recolher suas reaes
subjetivas:

Quais so suas primeiras impresses, reaes, emoes, talvez dificuldades?

Algumas linhas dizem mais a voc do que outras? Se sim, quais delas e por qu?

Uma ou mais imagens lhe vm ao esprito enquanto voc l esse texto? Se sim, quais
delas?

Esta passagem lhe faz recordar algum outro texto? outra obra de arte, ou fragmento de obra
de arte (filme, fotografia, msica, pintura...)? Provoca em voc o surgimento de uma lembrana
pessoal? (Nesse caso, voc poderia mas no obrigado precisar qual e por qu?)

Se voc precisasse resumir esse texto em uma palavra, qual voc escolheria e por qu?

Esses so exemplos concretos e geralmente eficazes para implicar os leitores, suscitar o

sentimento de existirem como leitores, de estarem concernidos e essa experincia pode empurr-los
para mais longe, ser criativos e imaginar outros dispositivos que permitam renovar a aproximao
da literatura com a escola.

BIBLIOGRAFIA

Publicaes de Annie Rouxel no Brasil

ROUXEL, A. O ensino da literatura: experincia esttica e formao do leitor. In: ALVES, J. H. P. (org.). Memrias da
Borborema 4 Discutindo a Literatura e seu ensino. Campina Grande (PB): Abralic, 2014.
______. Aspectos metodolgicos do ensino da literatura. In: DALVI, M.A., REZENDE, N. L.. JOVER-FALEIROS, R.
(orgs.). Leitura de literatura na escola. So Paulo: Parbola, 2013.
______; LANGLADE, G., REZENDE, N. L. Leitura subjetiva e ensino da literatura. So Paulo: Alameda Editorial,
2013.
______. Prticas de leitura: quais rumos para favorecer a expresso do sujeito leitor? Cadernos de Pesquisa, FCC,
Cadernos de Pesquisa, v.42 n.145 p.272-283 jan./abr. 2012

Obras citadas na entrevista

BARTHES, R. Sobre a leitura. In: O rumor da lngua. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

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COMPAGNON, A. O demnio da teoria. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
LOUICHON, B. La littrature aprs coup. Paris: PUR, 2010.
MILCENT, B. Lappropriation des oeuvres littraires en classe de seconde. Tese de doutoramento defendida na
Universidade de Grenoble, 2014.
PICARD, M. La lecture comme jeu. Paris: Les ditions de Minuit,1986.
RICOEUR, P. (1997). Tempo e narrativa Tomo III. Campinas, SP: Papirus.

Submetido em: janeiro de 2015

Aprovado em: maio de 2015

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