Elaine Maria Braghirolli

Guy Paulo Bisi

Luiz Antnio Rizzon
Ugo Nicoletto
PSICOLOGIA
GERAL

Sempre-Lendo, o melhor grupo de troca de livros da Internet!

SUMRIO
Apresentao / 9
Parte 1
Psicologia como Cincia do Comportamento
Cap.1 - PSICOLOGIAHOJE/1o
Algumas Palavras de Advertncia /10
Desenvolvimento Histrico da Psicologia /12
Principais Posies Atuais em Psicologia /19
O Conceito de Psicologia /23
Amplitude e Aplicao da Psicologia /26
Profissionais em Psicologia /28
Relao da Psicologia com Outras Cincias / 29
Cap. 2 - MTODOS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA / 31
Etapas e Variveis da Pesquisa / 31
Mtodos da Pesquisa Psicolgica / 32
Experimentao / 33
Observab / 36
Levantamento / 39
Teste / 40
Estudo de Caso / 42
A Estatstica em Psicologia /43
A Questo tica / 43
Cap. 3 - FUNDAMENTOS BIOLGICOS DO COMPORTAMEN
TO /45
Introduo / 45
Mecanismos Fisiolgicos do Comportamento / 46
Mecanismo Receptor / 47
Os Sentidos / 47
Os Receptores / 47
Limites da Experincia Sensorial / 48
Mecanismo Efetor / 49
Os Msculos / 49
As Glndulas / 49
Mecanismo Conector / 51
Sistema Nervoso Central / 52
Sistema Nervoso Perifrico / 54
Sistema Nervoso Autnomo / 54
Tcnicas de Estudo do Crebro / 54
O Crtex Cerebral / 56
r'
- FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DO COMPORTAMEN TO / 59
Introduo / 60
O Comportamento Social do mdiv (duo / 61
Socializao / 62
Percepo Social / 63
Atitudes / 64
O Comportamento do Grupo / 66
Grupo, Posio, Status e Papel / 66
Liderana / 69
Parte 2
Processos Bsicos do Comportamento
Cap. 5 PERCEPO / 73
Sensao e Percepo / 73
Determinantes da Percepo / 74
Aprendizagem e Percepo / 76
A Constncia Perceptiva / 77
Organizao Perceptiva / 79
Percepo de Movimento / 81
Percepo de Profundidade / 82
As Iluses Perceptuais / 84
Percepo Extra-Sensorial / 87
Cap. 6 MOTIVAO / 89
Introduo / 89
Classificao de Motivos / 91
Motivos de Sobrevivncia / 92
Motivos Sociais / 98
Motivos do Eu / 101
Teorias da Motivao / 102
Teoria Behaviorista /102
Teoria Cognitiva / 103
Teoria Psicanaltica / 104
Teoria Humanista / 105
- EMOO/107
Razo ou Corao /107
O que Emoo? / 108
Manifestao das Emoes / 109
Desenvolvimento Emocional / 109
Emoo e Motivao / 111
Tpicos referentes s Emoes / 111
Diferenas individuais e Culturais / 111
Emoo e Ajustamento / 112
Emoo e Desempenho / 113
Detector de Mentiras / 113
O Crebro e as Emoes! 114
- APRENDIZAGEM / 117
Importncia da Aprendizagem / 117
Comportamento Aprendido X Comportamento 1 nstinti vo / 118
Conceito de Aprendizagem / 119
Tipos de Aprendizagem /120
Aprendizagem por Condicionamento Simples/120
Aprendizagem por Condicionamento Operante ou In mental / 124
Aprendizagem por Ensaio-e-Erro /128
Aprendizagem por Imitao ou Observacional /129
Aprendizagem por Discernimento ou "Insight" /131
Aprendizagem por Raciocnio / 132
INTELIGNCIA/135
Introduo / 135
Conceito de Inteligncia / 136
Inteligncia Animal / 137
Mensurao da Inteligncia / 137
Idade Mental e 01:0 Teste Stanford-Binet / 137
01 deAdultos/140
Tipos de Testes / 141
Indivduos Excepcionais / 142
Retardados Mentais / 142
Superdotados/143
A Questo da Hereditariedade X Meio / 143
Teorias sobre a Composio da Inteligncia / 145
Teoria dos Dois Fatores /145
Teoria dos Fatores Mltiplos / 145
Teoria dos Grupos de Fatores / 146
Relaes entre Inteligncia e Outras Variveis / 146
Inteligncia e Idade / 146
Inteligncia e Sexo / 148
Inteligncia e Raa / 149
Inteligncia e Classe Scio-Econmica / 149
Inteligncia e xito na Escola / 150
Inteligncia e Ocupao / 150
Inteligncia e Criatividade / 150
Cap. 10 - DESENVOLVIMENTO/153
Introduo / 153
O Desenvolvimento Pr-Natal e o Nascimento / 154
O Desenvolvimento Fsico / 155
O Desenvolvimento Emocional e Social / 156
O Desenvolvimento Intelectual / 159
Cap.4
Cap. 8
Cap. 9
Cap. 7
Parte 3
Personalidade
Cap. 11 - CONCEITO, FORMAO E MEDIDA DA PERSONALI
DADE / 163
Conceito de Personalidade / 163
A Formao da Personalidade / 165
Personalidade e Hereditariedade / 165
Tipos de Estudos sobre a Questo Hereditariedade e
Meio / 170
Medida da Personalidade / 172
Cap. 12 - TEORIAS DA PERSONALIDADE / 175
Introduo:Teoria ou Teorias? Por Que? / 175
Teoria Constitucional de Sheldon /176
Teoria Psicanaltica de Freud / 178
Mtodos de Estudo / 178
Estrutura e Dinmica da Personalidade / 180
Nveis de Conscincia / 181
Desenvolvimento Psicossexual / 182
Consideraes a Respeito da Teoria Psicanal(tica / 183
Teoria Humanista de Rogers / 184
Conceitos Bsicos / 185
Terapia Centrada no Cliente / 186
Consideraes sobre a Teoria Humanista / 187
A Personalidade e a Teoria da Aprendizagem / 187
Cap. 13 - CONFLITO, FRUSTRAES E AJUSTAMENTO/189
Introduo / 189
Conflito / 190
Frustrao / 191
Ansiedade / 194
Mecanismos de Defesa / 195
Ajustamento / 197
Cap. 14 - COMPORTAMENTO ANORMAL / 201
Psicopatologia / 201
Perturbaes Transitrias e Situacionais / 201
Reao ao Combate / 202
Reao Catstrofes Civis! 202
Reao Tenso Crnica de Situao / 203
Neuroses / 203
Reao de Ansiedade / 204
Reao Fbica / 204
Reao de Converso / 205
Reao Obsessivo-compulsiva / 205
Psicoses / 26
Psicoses Psicognicas ou Funcionais / 206
Psicoses Orgnicas / 210
Psicoterapia / 212
Conceito / 212
Enfoques Principais / 212
BIBLIOGRAFIA / 217

APRESENTAO
Em 1978, a UCS editava o livro Psicologia, destes mesmos autores. Procura va-se,
com e/e, atingir dois objetivos principais: cobrir o vasto campo da Psicologia nos
seus princpios fundamentais e faz-lo de for ma a facilitar a compreenso pelos
alunos que ingressam no curso su perior.
Os dois anos em que foi usado como texto bsico nas aulas de Psi cologia do
Primeiro Ciclo, e a receptividade de outras universidades
brasileiras a testaram sua adequao para aquelas fina/idades.
Apesar disto, o desejo de atualizao e aperfeioamento contnu oS lanou os
autores numa tarefa de reviso da obra.
Quando finalmente a reformulao se completou, o trabalho pare ceu to diferente do
inicial, que no se julgou prudente cham-lo de "2a. edio", mas, sim, dar-lhe
um novo ttulo e consider-lo uma nova obra.
Em alguns captulos, como os que tratam de Percepo, Motiva o, Aprendizagem e
Teorias da Persona/idade,so relativamente poucas as alteraes, mas, nos demais,
a prpria estrutura foi modificada. Dois temas mereceram captulos a parte:
Inteligncia e Desenvolvimen to.
Procurou-se, alm disso, dar obra uma feio didtica. Cada cap tulo precedido
pelos objetivos de aprendizagem e finalizado com
questes sobre as idias centrais.
Acredita-se que objetivos expressos e questionamento promovem
um processo ensino -aprendizagem mais eficien te, porque mais direcio nado e ativo.
O depoimento dos alunos costuma dar Psicologia o "status" de disciplina atraente,
porm nem sempre fcil.
Espera-se que este livro-texto seja um instrumento facilitador da
aprendizagem e que torne o estudo da Psicologia ainda mais interes sante.
Os Autores.
9

PARTE 1
PSICOLOGIA COMO CINCIA DO COMPORTAMENTO
Cap. 1 - PSICOLOGIA HOJE

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- indicar os mais importantes marcos do desenvolvimento histrico da Psicologia;
-. nomear as principais posies tericas atuais em Psicologia e caracteriz-las em
linhas gerais;
- conceituar Psicologia referindo-se ao significado atual de seu objeto de estudo e
justificar sua caracterizao como cincia;
- mostrar a amplitude e aplicao da Psicologia atual, apontando seus principais
subcampos e reas de aplicao;
- nomear e distinguir os principais profissionais em Psicologia;
- expor a relao da Psicologia com outras cincias, oferecendo alguns exemplos.
ALGUMAS PALAVRAS DE ADVERTNCIA
"Psicologia" uma palavra que tem, para o leigo, um sentido bem pouco definido.
Ela pode sugerir muitas coisas para uma mesma pessoa e tambm coisas diferentes
para pessoas diferentes.
Um levantamento breve das expectativas comuns de quem vai ini ciar seus estudos em
Psicologia ilustra,bem esta diversidade de concep es. Alguns acreditam que vo
estudar as causas e caractersticas do desequilbrio mental; outros esperam
aprender como lidar com crian as em suas sucessivas etapas desenvolvimentais; h
os
que pretendem alcanar a compreenso das regras do bom relacionamento interpessoal;
alguns expressam o desejo de poderem vir a psicanalisar pessoas; outros, ainda,
almejam treinar-se em mensurao da inteligncia; e
encontram-se, tambm, os que, querem, de forma mais vaga, vir a "compreender o ser
humano".
Esta lista de expectativas, a par do aspecto altamente positivo que a
predisposio favorvel em relao disciplina, indica a amplitude de
conceituaes e permite
supor uma crena pretensiosa que merece algumas palavras de advertncia.
Trata-se da crena generalizada de que todos ns somos "psiclo gos prticos", o
que se costuma "comprovar" pela nossa quase "in falvel" capacidade de "julgar"
as pessoas.
Acreditamo-nos, em suma, conhecedores da "natureza humana". Apesar de ser verdade
que, por pertencermos, ns mesmos, esp cie humana, devamos conhecer alguma coisa

a seu respeito e, tambm, que alguns indivduos so, realmente, mais hbeis do que
outros ao ava liar ou ao relacionar-se com os demais, estes "conhecimentos" no
so cientficos.
E preciso deixar claro que a Psicologia vem se desenvolvendo na base de esforos
srios, de mtodos que exigem observao e experi men tao cuidadosamente
controladas.
No se trata, pois, de uma coleo de "palpites" sobre o ser hu mano, sua conduta e
seus processos mentais.
A Psicologia uma cincia.
O estudante precisa adotar, desde logo, uma postura cientfica, isto , examinar o
que j foi estabelecido pela cincia o que ainda no re cebeu explicao
satisfatria,
rejeitar toda concepo que no tiver sido submetida a estudos e comprovao
rigorosos;em suma, precisa adotar um esprito crtico que desconfie, sempre, de
"conhecimentos
natu rais" sobre as pessoas.
Alm desta crena generalizada de que todos somos psiclogos, encontra-se comumente
outra a de que impossvel estabelecer-se algum conhecimento vlido para todos
os seres humanos. Os argumen tos para esta colocao costumam ser dois: ou que o
ser humano dotado de livre arbtrio e, portanto, cada um se comporta como quer;
ou que a natureza humana , por si mesma, misteriosa, insondvel, complexa demais.
Sejam quais forem os argumentos, acreditar na impossibilidade de generalizao
sobre o homem tem como decorrncia imediata e lgica desacreditar na possibilidade
de uma cincia sobre o homem.
O que se verifica, entretanto, que a Psicologia vem se desenvolven do,
estabelecendo generalizaes vlidas,apesar da real complexidade e diversidade da
conduta
humana e apesar, tambm, da controvrsia so bre a "vontade prpria" do homem.
11
Outro problema se acrescenta: muitos pseudopsiclogos escrevem livros, do
conferncias, atuam em "clnicas", montam "testes" em re vistas populares e, assim,
contribuem
bastante para fornecer uma falsa imagem da Psicologia e podem at vir a ser
altamente prejudiciais, tanto por iludirem os incautos como por desmoralizarem a
cincia.
Novamente, aqui, impe-se o esprito crtico. O estudante deve perguntar-se qual a
formao de tais pessoas, de onde provm seus "co nhecimentos", quais os
fundamentos
dos "testes" e dos procedimen tos "clnicos". Existem pessoas comprovadamente
idneas no exerc cio de profisses que usam basicamente a Psicologia, que podem
ser
consultadas,se no houver outros meios de certificar-se da validade de tais livros,
testes, palestras, etc.
Uma ltima advertncia se refere ao vocabulrio psicolgico. Pala vras como
"inteligncia", "personalidade", "criatividade" e muitas outras so usadas pelo
pblico
leigo com sentido bastante diverso ( e bastante indefinido) daquele que tm no
vocabulrio cientfico. Este fato causa dificuldades para o estudante que, precisa
aprender a signifi cao que tais termos recebem em Psicologia.
Voltando, agora, lista de possveis expectativas dos que iniciam o estudo da
Psicologia: ela mostrou uma diversidade grande de concep es sobre esta
disciplina.
Afinal, o que estuda a Psicologia? O que se entende por Psicologia? Esta questo
no fcil de ser respondida. Acredita-se que uma res posta satisfatria possa
ser atingida,depois de ser examinado, ao menos de forma rpida, o histrico da
Psicologia e as principais posies psi colgicas atuais.
DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA PSICOLOGIA
Uma constatao interessante, feita por muitos historiadores, que as primeiras
cincias a se desenvolverem foram justamente as que tratam do que est mais
distante
do homem, como, por exemplo, a Astronomia. As que se referem ao que lhe est mais
prximo, ou as que a ele se referem diretamente, como a Psicologia, so as que
tiveram desenvolvimento mais tardio.
Sem buscar as causas de tal fenmeno, verifica-se que, realmente, a Psicologia
uma das cincias mais jovens.
Mas, mesmo antes que existisse uma cincia a respeito, o homem procurou explicar a
si mesmo.
12
As primeiras explicaes sobre o ser humano e a sua conduta foram de natureza
sobrenatural, tal como as explicaes para todos os even tos. Assim como a
tempestade
era um indcio da clera dos deuses, e a boa colheita, do seu favoritismo, o homem
primitivo acreditava que um comportamento estranho e inslito era causado por
um "mau es prito" que habitava o corpo da pessoa.
Tales de Mileto, um filsofo grego do sculo VI aC, tem sido apon tado como quem,
primeiro, procurou explicar os eventos naturais em funo de outros eventos
naturais.
Ele explicou a matria como formada de um nico elemento na tural: a gua.
Outros filsofos, depois dele, explicaram a matria como formada de fogo, de ar, de
uma partcula indefinida (tomo).
O importante nestas primeiras tentativas de explicao a noo em que at hoje se
apia a cincia: os eventos naturais devem receber explicaes tambm naturais.
Scrates (470-395 aC) e Plato (427-347 aC), os dois grandes fi lsofos gregos, com
seus ensinamentos ,fizeram com que despertasse o interesse pela natureza do homem,
o que trouxe ao centro do ques tionamento filosfico da poca inmeras questes
psicolgicas.
No existe aqui, ainda, a inteno de explicao cientfica, tal como hoje a
concebemos, mas, sim, a de uma explicao moralista, tica.
Ambos adotam a abordagem racionalista: Scrates demonstra is to muito bem com o
mtodo do questionamento lgico,' e Plato, com a sua explicao racional do mundo,

pela existncia do "mundo das idias" que justifica o mundo real.

Aristteles (384-322 aC) comumente apontado como o filsofo que teria valorizado,
pela primeira vez, a observao como forma de se chegar a explicar os eventos
naturais, apesar de que seu mtodo de investigao era, tambm, basicamente
racionalista.
A primeira doutrina sistemtica dos fenmenos da vida psquica foi formulada, na
antiga Grcia, por Aristteles. Nos trs livros De Anima, ele se pronuncia, como
introduo, sobre a tarefa da psicologia. Aristteles acredita que as idias e,
conseqentemente, a alma, seriam independentes do tempo, do espao e da matria e,
portanto, imortais. Circunstncias especiais fizeram com que os escritos de
Aristteles fossem perdidos nas tormentas produzidas pelas mudanas do mundo
ocidental
durante mais de mil anos.
Em 1250, com Toms de Aquino (1224-1275), as obras de Aris tteles alcanaram um
notvel estado de perfeio. A determinao aris totlica das relaes corpo-alma
e as questes ligadas a elas sobre as diferentes funes psquicas tornaram
possvel a este santo da Igreja
13
medieval uma unio quase total da psicologia aristotlica com as doutri nas da
Igreja. A fora da psicologia tomista reside uma parte nos fun damentos empricos
da psicologia j, introduzidos por Aristteles e nela conservados e, por outra
parte, na simultnea ligao com as cren as religiosas.
Apesar disto, na Idade Mdia, h pouco interesse pelo estudo dos fenmenos naturais
em si mesmos, talvez pelo fato de a grande predo minncia dos valores religiosos
levar crena que um interesse muito grande nos fenmenos naturais era nocivo para
a salvao da alma.
Alm disso, o homem tido como criado imagem e semelhana de Deus, e seu
comportamento sujeito, apenas, sua prpria vontade e de Deus. Tal concepo no
favorece
o desenvolvimento de uma cincia do homem, j que ele no podia ser objeto de
investigao ci entfica.
At seu corpo, considerado como uma espcie de "sacrrio da al ma", era santo, e
no se concebia a dissecao de cadveres para o es tudo do organismo.
Ren Descartes (1596-1650), filsofo francs, alm de matemti co e fisilogo,
voltou a favorecer a pesquisa sobre o ser humano com a sua teoria do dualismo
psicofsico.
Para ele, o homem seria constitu do de duas realidades: uma material, o corpo,
comparvel a uma mqui na e, portanto, cujos movimentos seriam previsveis a partir

do conhe cimento de suas "peas" e relaes entre elas (pensamento mecanicis ta); e
de uma outra realidade, imaterial, a alma, livre dos determinis mos fsicos.
Todos os organismos vivos apresentariam certa diversidade de pro cessos
fisiolgicos como, por exemplo, alimentao, digesto, funciona mento nervoso,
crescimento,
etc.
A mente, por outro lado, exclusividade do homem e tem ativida des prprias como
conhecer, recordar, querer e raciocinar.
Algumas atividades, como a sensao, a imaginao e o instinto, seriam produtos da
interao entre corpo e mente.
Desta concepo sobre o homem decorre que existem duas reas de estudo: a parte
material, o corpo, a quem se deveria dedicar a cin cia; e a parte imaterial, a
alma
ou mente, domnio da filosofia.
Quem estudasse a alma, portanto, no se poderia valer de observa o e mensurao,
j que ela entidade sem extenso e nem localiza o.
Esta concepo favorece a pesquisa, porque, pelo menos, poss vel estudar corpos
mortos e animais, j que ambos no possuem alma.
O pensamento de Descartes influenciou profundamente a filosofia
dos dois sculos seguintes, e foi amplamente aceita a sua teoria do dua lismo
psicofsico.
Os filsofos dos sculos XVIII e XIX, que tinham a mente e o seu funcionamento como
objeto de estudo de grande interesse, dividiram- se em duas escolas de pensamento:
o empirismo ingls e o racionalismo alem3o.
Os primeiros valorizavam principalmente os processos de percep o e de
aprendizagem no desenvolvimento da mente. Para eles, o co nhecimento tem base
sensorial:
as associaes fundamentam a mem ria e as idias.. grande a importncia do meio
ambiente que estimula a percepo,que , por sua vez, a base do conhecimento.
O crebro desempenha papel primordial, j que para onde se encaminham os
estmulos sensoriais e onde se processa a percepo.
Encontra-se, aqui, a raiz filosfica das investigaes biolgicas dos fenmenos
mentais.
John Locke (1632-1704), ingls, tido como o fundador do empi rismo. Comparou a
mente com uma "tabula rasa" onde seriam impres sas, pela experincia, todas as
idias
e conhecimentos. Nada existiria ali que no tivesse passado pelos sentidos ("Nihil
est in inteliectu quod prius non fuerit in sensibus.")
A associao de idias explicaria muito da vida mental, segundo Locke.
Os filsofos racionalistas, pelo contrrio, acreditavam que a mente tem capacidade
inata para gerar idias, independentemente dos est mulos do meio. Diminuam,
assim, a importncia da percepo sensorial.
Alm disso, os racionalistas enfatizaram o papel da pessoa no pro cesso de
percepo, afirmando que a percepo ativamente seletiva e no um processo
passivo de
registro, como colocavam os empiristas, e, tambm, afirmando que fazemos
interpretaes individuais das infor maes dos rgos dos sentidos,que poderiam,
por isso,
ser bastante diferentes entre si.
Preocuparam-se, assim, mais com as atividades da mente como as de perceber,
recordar, raciocinar e desejar - e enfatizaram o concei to de "faculdades" mentais,
isto
, capacidades especiais da mente para realizar estas atividades.
Um outro ponto em que discordavam empiristas e racionalistas est na possibilidade
ou no de anlise, ou decomposio, dos fenme nos mentais.
Para os empiristas,a percepo ou uma idia complexa era composta de partes, ou
elementos mais simples. Buscavam identificar tais compo nentes simples,para poder
compreender os fenmenos mentais comple
14
15
xos. Para os racionalistas, cada percepo uma entidade indivisvel, global, cuja
anlise destruiria suas caractersticas prprias.
Esta controvrsia importante porque vai se constituir no, ponto chave do
desacordo entre as teorias psicolgicas do incio do sculo XX.
Note-se que, at aqui, existem escolas filosficas e no, ainda, psi colgicas, que
buscam compreender os processos mentais humanos.
Mas a cincia tambm vinha se desenvolvendo, e no incio do s culo XIX j era
possvel o estudo, em laboratrios, dos processos or gnicos da percepo.
Investigava-se,
por exemplo, o funcionamento dos vrios rgos dos sentidos submetidos aos variados
tipos de esti mulao.
Utilizavam-se nestes estudos, as respostas verbais dos sujeitos sobre o que
"sentiam" quando estimulados, e isto favoreceu o surgimento posterior de
laboratrios
para estudar a "mente", mostrando a possi bilidade de a conscincia do indivduo
sobre estas estimulaes ser um objeto de estudo experimental.
A Fisiologia, que se interessou pela investigao das funes cere brais, foi nisto
influenciada pelo surgimento da Frenologia, teoria que logo desapareceu por falta
de maior comprovao. A Frenologia afirma va que o volume relativo do tecido
cerebral, em diferentes partes da ca bea, mostrado pelas salincias e reentrncias
do seu contorno, era indicador de capacidades e traos dominantes da personalidade.
A Fisiologia do sculo XIX investigou e teorizou sobre a natureza da atividade
nervosa, a velocidade de conduo do impulso nervoso, mecanismos da viso e
audio,
etc.
Este desenvolvimento da Fisiologia contribuiu grandemente para o surgimento da
Psicologia, principalmente pelos novos conhecimentos que proporcionou e pela
metodologia
de laboratrio que empregou.
Um outro campo cientfico relacionado e cujo desenvolvimento tambm est
diretamente na raiz da Psicologia moderna a Psicof sica.
A percepo consciente de um estmulo ambiental foi considerada, no sculo XIX, um
fenmeno mental e, portanto, inacessvel investi gao experimental. No entanto,
um grupo de pesquisadores procurou mostrar que havia relao entre as
caractersticas dos estmulos e a percepo dos mesmos.
Gustav Theodor Fechner (1801-1887) considerado o "fundador da Psicofsica" ou o
"pai da Psicologia Experimental". A Psicofsica pode ser descrita como o estudo
quantitativo das relaes existentes entre a vida mental (como sensaes, por
exemplo) e os estmulos do mundo fsico.
Esto entre os primeiros estudos da Psicofsica, por exemplo, es-
tabelecer a menor estimulao perceptvel ou a menor diferena per ceptvel entre
dois estmulos de mesma natureza.
Fechner e outros psicofsicos mostraram que possvel aplicar tcnicas
experimentais e procedimentos matemticos ao estudo dos problemas psicolgicos,
quaisquer
que sejam as concepes filosficas a respeito do problema corpo-mente.
Procurou-se delinear, at aqui, o quadro de antecedentes cientfi cos e filosficos
do surgimento da Psicologia como cincia.
Costuma-se estabelecer como data para o nascimento da Psicolo gia propriamente dita
o ano de 1879, quando Wilhelm Wundt (1832- 1920) criou o primeiro laboratrio
de Psicologia na Universidade de Leipzig, na Alemanha.
Wundt foi bastante influenciado pelo ponto de vista dos filsofos empiristas e pelo
desenvolvimento da Fisiologia e Psicofsica experi mentais.
Ele escreveu um livro intitulado Princpios de Psicologia Fisiol gica, investigou
principalmente a percepo sensorial que buscava redu zir aos elementos mais
simples
(sensaes e imagens) e, tambm, encon trar os princpios pelos quais estes
elementos simples se associavam para produzir as percepes complexas.
Em outras palavras, para Wundt, o objeto da Psicologia era a anli se da
experincia consciente (ou contedo mental) nos seus compo nentes bsicos e a
determinao
dos princpios pelos quais estes ele mentos simples se relacionam para formar a
experincia complexa.
Wundt fez nascer uma escola psicolgica que se denominou estru turalismo porque
buscava a estrutura da mente, isto , compreender os fenmenos mentais pela
decomposio
dos estados de conscincia produzidos pela estimulao ambiental.
O mtodo utilizado, a introspeco ("olhar para dentro"), exigia sujeitos treinados
para que pudessem observar e descrever minuciosa mente suas sensaes em funo
das caractersticas da estimulao a que eram submetidos. O relato deveria excluir
o que fosse previa- mente conhecido e limitar-se ao que realmente foi experienciado

sen sorial mente.

O estruturalismo foi trazido para a Amrica do Norte por E. B. Titchener (1867-
1927), o mais famoso discpulo de Wundt, onde per maneceu na sua inteno original
de cincia pura.
Justamente este foi um dos pontos em que o estruturalismo foi mais atacado. O
mtodo usado no possibilitava o emprego de crianas, indivduos psicologicamente
anormais
e animais como sujeitos, e nem
16
17
possibilitava, o estruturalismo como um todo, o desenvolvimentoda Psicologia
Aplicada.
Este e outros problemas fizeram com que o estruturalismo deixas se de existir como
escola psicolgica, mas sua nfase nos processos sensoriais se reflete ainda hoje
em pesquisas psicolgicas,
Como reao ao estruturalismo de Wundt e Titchener, nos Estados Unidos, nasceu o
funcionalismo que pode ser melhor descrito como um movimento do que, propriamente,
como uma escola psicolgica.
O que une os funcionalistas sua oposio ao estruturalismo, a respeito do qual
criticavam, principalmente, a artificialidade da intros peco, a decomposio dos
fenmenos mentais complexos em ele mentos simples e a estreiteza do mbito de
investigao.
Entre os mais ilustres psiclogos funcionalistas esto Willian Ja mes (1842-1910),
John Dewey (1859-1952) e James Cattel (1860- 1944), todos americanos.
Denominam-se funcionalistas por se interessarem mais no que a mente faz, nas suas
funes, do que no que a mente , ou em como se estrutura.
Baseados nas concepes de Darwin sobre a evoluo orgnica com a finalidade de
adaptao ao ambiente, os funcionalistas estabele ceram,como objeto da Psicologia
interao contnua entre o organis mo e o seu ambiente, que permite a adaptao do
homem a ele.
As funes mentais, como recordar, etc, tm o propsi to de ajustar o indivduo ao
meio. possvel promover um ajustamen to melhor sucedido e, por acreditar nisto
, que os funcionalistas se interessam pela aplicao dos conhecimentos
psicolgicos a esta fina lidade ampla.
A importncia do funcionalismo est justamente na amplitude de interesses que
trouxe para a Psicologia.
A partir dele que se tomam, para estudo, problemas prticos e relevantes como o
ensino das crianas, a medida das diferenas indivi duais, o efeito das condies
ambientais na indstria, o comporta mento anormal, etc.
Tanto o funcionalismo, como o estruturalismo, no existem mais hoje, pelo menos com
as caractersticas com que se apresentaram inicial- mente. Ambos foram sendo
substitu (dos por correntes cujas idias ainda se encontram presentes entre ns.
O quadro abaixo procura situar no tempo escolas que foram tratadas e tambm as que
sero examinadas a seguir.
Fig. 1.1 - Escala cronolgica aproximada da origem e durao do perodo de maior
influncia de importantes escolas em Psicologia.
PRINCIPAIS POSIOES ATUAIS EM PSICOLOGIA
Behaviorismo
O criador do behaviorismo John B. Watson (1878-1959), america no doutorado pela
Universidade de Chicago.
Descontente com a situao em que se encontrava a Psicologia, e inspirado pelo
grande desenvolvimento das cincias naturais na poca, Watson props um novo objeto

de estudo para a Psicologia: o compor tamento (behavior) estritamente observvel.

Com isso, descartou dos estudos os fenmenos mentais, sensaes, imagens ou idias,

funes
18
19
mentais e, tambm, a introspeco como mtodo. Afirmava que a ni ca fonte de dados
sobre o homem era o seu comportamento, o que as pessoas faziam, o que diziam.
Argumentava que apenas o comportamento era objetivo, e que ape nas ele poderia ser
o melhor critrio para concluses realmente cien tficas.
Esta concepo valorizou os experimentos com animais, cujo com portamento mais
simples facilita a investigao e possibilita conclu ses transponveis para os
seres
humanos.
Sem nenhuma relao com o behaviorismo americano, desenvolvia- se, na Rssia, o
trabalho do fisilogo Ivan P. Pavlov (1849-1936) sobre o reflexo condicionado.
Esta noo foi recebida com entusiasmo pelo behaviorismo, pois possibilitava
explicar o comportamento sem referncia a processos in ternos que escapam
observao.
Watson reconheceu no condicionamento uma base para explicar toda a aprendizagem,
mesmo a mais complexa, j que esta poderia ser reconhecida como encadeamentos,
combinaes
e generalizaes de condicionamentos simples.
Coerente com a nfase dada aprendizagem, atribuiu-se papel primordial ao ambiente
na formao da personalidade, em contraste com a quase descrena na influncia
da hereditariedade. A aprendiza gem a responsvel principal, inclusive, pelas
mudanas observveis no comportamento com o aumento da idade. A noo de instinto
foi abandonada.
A importncia atribuda por Watson influncia do meio ambiente pode ser avaliada
pelas suas palavras: "Dai-me uma dzia de crianas sadias, bem formadas, e um
mundo de acordo com minhas especifica es em que cri-las e garanto que, tomando
uma ao acaso, posso trei n-la para que se torne qualquer tipo de especialista
que se escolha - mdico, advogado, artista, comerciante-chefe e, sim, at mendigo e
ladro - independente de suas inclinaes, tendncias, talentos, habili dades,
vocaes e da raa de seus ancestrais". (Watson, apud KelIer, 1970, p. 71)
As idias de Watson foram consideradas bastante radicais no incio, mas acabaram
ganhando aceitao ao mesmo tempo em que foram sen do introduzidos "abrandamentos"
na posio original.
Hoje, o "behaviorismo clssico" n existe mais, porm poss vel afirmar que grande
parte, se n a maior, da Psicologia americana tem orientao behaviorista, O prprio

conceito de Psicologia como "cincia do comportamento", amplamente aceito, parece

indicar isto.
O behaviorismo prope uma Psicologia basicamente experimental,
e os temas da aprendizagem e da motivao devem a ele o seu grande desenvolvimento.
Gestalt
Movimento de origem alem, mas que se desenvolveu nos Estados Unidos, nasceu como
oposio s outras correntes psicolgicas. Afirma va que o estruturalismo e o
behaviorismo
subestimavam o papel do in divduo, principalmente nos processos da percepo e
aprendizagem, acreditando-o um "registrador" passivo dos estmulos do ambiente.
Opunha-se
tambm decomposio feita pelos estruturalistas dos fe nmenos mentais em
elementos simples e quela feita pelos behavio ristas, do comportamento complexo em
pequenas
unidades de reflexos ou respostas. Estas decomposies, afirmavam eles, destituam
de sen tido o fenmeno estudado.
A palavra alem "gestalt" n tem perfeita traduo em portugus, mas significa,
aproximadamente, o todo, a estrutura, a forma, a orga niza
O lema da Gestalt veio a ser "o todo mais do que a soma das partes".
Os gestaltistas ilustram esta afirmao mostrando que uma melo dia, por exemplo, n
pode ser decomposta em suas notas musicais componentes sem perder a estrutura
que a identifica e, inversamente, constituir-se- na mesma melodia se tocada com
outras notas (uma es cala acima ou abaixo, por exemplo).
Os tpicos da percep5o e da aprendizagem ("insight" e racioc nio) foram por eles
bastante investigados atravs de pesquisas rigorosa- mente experimentais.
Os principais representantes da Gestalt ou Psicologia da Forma fo ram Max
Wertheimer (1880-1943), Wolfgag Kohler (1887-1964) e Kurt Koffka (1886-1941), alm
de Kurt
Lewin (1890-1947) que foi um dos mais famosos gestaltistas, dedicando-se, entre
outras coisas, ao estudo da interao social em situaes experimentais
controladas.
Psicanlise
Criada por Sigmund Freud (1856-1939), a psicanlise , provavel mente, o sistema
psicolgico mais conhecido pelo pblico em geral, apesar de n ser igual mente bem
compreendido.
Este sistema, que influenciou e ainda influencia to fortemente no s os rumos da
Psicologia, mas tambm das artes, da literatura,
21
20
enfim, de toda a cultura ocidental, teve um desenvolvimento inicial bastante
independente da Psicologia como tal.
Freud desenvolveu a sua teoria numa poca em que a Psicologia se preocupava com a
experincia consciente, estudada pela introspeco.
Ele era mdico neurologista, trabalhava como psiquiatra clnico e, insatisfeito com
os procedimentos mdicos tradicionais no tratamento das desordens mentais, passou
a investigar as origens mentais dos com portamentos.
Divulgou a noo de motivao inconsciente para o comportamen to, enfocou a
importncia da primeira infncia na formao da personalidade.
Sua nfase sobre a sexualidade como um dos motivos bsicos do comportamento e como
fonte de conflitos foi uma das razes da gran de polmica que se gerou em torno
da teoria.
Esta abordagem explicou o comportamento humano de forma ra dicalmente diversa das
demais, e sem lev-las em considerao.
Hoje, a psicanlise considerada uma das correntes psicolgicas, apesar de ter
nascido e se desenvolvido de maneira completamente in dependente.
A posio neopsicanal tica apresenta algumas diferenas em relao posio
freudiana original, mas continua a suscitar controvrsias.
Pela ausncia da experimentao, as colocaes psicanalticas cos tumam ser
rejeitadas pelo cientista de laboratrio, mas o clnico, par ticularmente, tende a
apoi-las.
Humanismo
um movimento mais recente em Psicologia, que enfatiza a neces sidade de estudar o
homem, e no os animais, e indivduos normais psi cologicamente, ao invs de
pessoas
perturbadas.
Alm disto, critica a utilizao excessiva do mtodo experimental, cujo rigor e
preciso tem impedido a pesquisa mais significativa com se res humanos.
O homem tem caractersticas prprias, singular e complexo e, por isso, no pode
ser investigado com os mesmos procedimentos aplicados ao estudo de ratos ou outros
animais em laboratrios.
Advoga o estudo de processos mentais tipicamente humanos, co mo:pensar, sentir,
etc., apesar de no serem diretamente observveis.
Alm disso, o homem tem a capacidade de avaliar, de decidir, de escolher, no sendo
um ser passivo que apenas reage aos estmulos do meio. algum que se caracteriza
pelas suas potencialidades, pela sua tendncia a realiz-las, por estar em contnua
modificao.
22
So representantes do Flumanismo: Abraham Maslow, Rollo May e Carl Rogers.
Este conjunto amplo e heterogneo de posies tericas encontra das na Psicologia
contempornea no deve ser tomado como indcio de caos ou confuso, mas, sim, como
um estgio no processo histrico de investigao do homem a respeito de si mesmo.
Esta investigao se guiu, naturalmente, diversos caminhos, com objetos de estudos
e mto dos diferentes, o que resultou em diferentes pontos de vista,que no so
sempre, necessariamente, contraditrios, mas podem, apenas, estar se referindo a
aspectos diferentes de uma nica unidade complexa, o ho mem.
Talvez se possa esperar chegar, um dia, a um estgio de desenvol vimento tal que
exista uma nica teoria psicolgica que consiga englo bar todas as posies e
descobertas
atuais.
O CONCEITO DE PSICOLOGIA
De acordo com a origem grega da palavra, Psicologia significa o es tudo ou discurso
(logos) acerca da alma ou esprito (psique).
Atribui-se o "cunho" da palavra a Philip Melanchthon (1497- 1560), colaborador de
Martin Lutero. A generalizao do termo, entre tanto, s se deu cem anos mais
tarde.
Christian von Wolf (1679-1754) o popularizou ao estabelecer a diferena entre
psicologia emprica e ra cional e ao escrever diferentes tratados sobre cada uma
delas.
A breve viso histrica da Psicologia mostrou que este significado foi se alterando
no decorrer do tempo e que, hoje, uma tarefa dif cil formular um conceito
razoavelmente amplo para abranger todas as posies em Psicologia.
Apesar disto, a maioria dos psiclogos concordam em chamar a Psi cologia de
"cincia cio comportamento".
Algum poder argumentar que esta uma definio nitidamente behaviorista e que,
portanto, no serve para expressar a variedade de concepes atuais.
Ocorre que hoje se atribui um sentido bem mais amplo do que o sentido behaviorista
para o termo comportamento.
Como colocam muito bem Telford e Sawrey (1973, p. 22), "o comportamento inclui
muito mais do que movimentos flagrantes, como os que fazemos ao andar de um lado
para
o outro. Inclui ativi dades muito sutis, como perceber, pensar, conceber e sentir.
A Psico logia se ocupa de todas as atividades da pessoa total".
"Comportamento", portanto, aplicado para designar uma ampla escala de atividades.
Para Henneman (1974, p. 38) pode incluir: ativi 23
dades diretamente observveis como falar, caminhar, etc; reaes fi siolgicas
internas como batimentos cardacos, alteraes qumicas san guneas, etc.; e
processos
conscientes de sensao, pensamento, senti mento, etc.
Outro autor, Bleger (1979), tambm sugere uma distino entre o que chama de reas
da conduta. Um tipo de conduta se daria na rea dos fenmenos mentais, tais como
raciocinar, planificar, imaginar, etc.; outra rea seria a do corpo, onde estariam
includos os movimentos co mo caminhar, falar, chorar e tambm as modificaes
orgnicas inter nas; e, finalmente, a rea do mundo externo onde estariam as aes
do organismo que produzem efeitos sobre o meio social, meio fsico ou sobre si
mesmo. Seriam exemplos: esbofetear algum, conduzir autom vel, vestir-se.
Naturalmente sempre h manifestao coexistente das trs reas, sito , n
possvel nenhum fenmeno numa das reas sem que as de mais estejam implicadas.
Bieger (1979) assinala que a Psicologia n a cincia apenas das manifestaes
observveis e nem apenas dos fenmenos mentais, mas abarca o estudo de todas as
manifestaes
do ser humano.
Na verdade, qualquer tentativa de tratamento isolado de fenmenos ativos,
sensveis, intelectuais ou outros n corresponde realidade, pois em cada ato, em
qualquer
reao do homem, h inter-relao dos as pectos: o homem uma unidade indivisvel.
Procurando, provavelmente, incluir todas as manifestaes do ser humano que Dorin
(1976, p. 17) denomina a Psicologia Humana de "cincia do comportamento e da
experincia". Por experincia ele en tende o "estado consciente ou fenmeno mental
experimentado pela pessoa como parte de sua vida interior (vivncia)".
De todas estas concepes a respeito da Psicologia e seu objeto de estudo, o
comportamento, surge uma questo importante: estudando fenmenos no observveis
como
os sentimentos, pensamentos, vivn cias e outros, a Psicologia permanecer sendo
uma cincia?
Chega o momento, ento, de se discutir a palavra cincia.
Entende-se por cincia um conjunto de conhecimentos sistematiza dos, obtidos por
uma atividade humana que segue mtodos rigorosos. Dentre as principais
caractersticas
da abordagem cientfica est a obje tividade, isto , as concluses dever5o ser
baseadas em dados passveis de mensurao, que as tornem independentes de
inclinaes
pessoais ou tendenciosidades por parte de quem investiga.
O cientista dever, tambm, descrever minunciosamente os proce dimentos utilizados
na investigao, de forma a possibilitar a rplica
do estudo por qualquer outra pessoa que deseje corroborar os resulta dos.
A Psicologia, apesar de se propor a estudar, tambm, fenmenos n diretamente
observveis, atende a todos estes critrios da cincia.
A chave da questo est em distinguir fatos de inferncias.
Apenas o que algum faz, isto , o seu comportamento, pode ser medido
objetivamente, mas isto n significa que sentimentos, pensa mentos e outros
fenmenos deixem
de existir ou de ser estudados por n serem observveis. Eles s inferidos atravs do
comportamento.
A partir da conduta das pessoas que se inferem motivos como a fome, a necessidade
de prestgio; estados emocionais como o medo, a frustrao; atribui-se-lhe certas
capacidades como nveis de inteligncia e certas caractersticas como a
introverso.
A Psicologia estuda tudo isso e muito mais, mas, como pretende ser uma cincia,
baseia suas concluses em dados objetivos, e estes s po dem vir do comportamento.
Assim, como toda a cincia, a Psicologia usa mtodos cientficos ri gorosos e
tambm como qualquer outra cincia, procura entender, pre dizer e controlar os
fenmenos
que estuda, neste caso, os comporta mentos.
Apesar de ser o comportamento humano o seu principal interesse, a Psicologia tambm
estuda o comportamento animal, com o objetivo de, atravs dele, melhor compreender
o comportamento humano ou porque o estudo do comportamento animal se justifica por
si mesmo.
Dentre os seres vivos, sem dvida o homem que apresenta o com portamento mais
variado e complexo. Por isso, e tambm porque mais difcil estudar um objeto que
somos ns mesmos, o objetivo de compre ender o comportamento, n nada fcil de ser
alcanado. Os psic logos admitem que ainda n conhecem todas as respostas dos
proble mas relacionados ao comportamento humano. Apesar disto, no dese jam apenas
compreender, mas tambm predizer os fenmenos. Se j estiverem estabelecidas as
condies sob as quais um determinado even to ocorre, possvel antecipar que ele
ocorrer se tais condies estive rem presentes.
Quando uma cincia atinge este ponto de desenvolvimento em rela a um tpico
qualquer, ento tambm pode se tornar possvel o con trole do fenmeno. Controlar
pose
significar eliminar as condies produtoras do fenmeno, se ele indesejvel; pode
significar, pelo contrrio, a sua cuidadosa produo; tambm pode incluir a sua
utiliza para fins prticos; enfim, de uma maneira geral, controlar signifi ca
utilizar a compreenso e a capacidade de predio obtidas para fazer algo a
respeito
do evento.
24
25
Em algumas cincias altamente desenvolvidas, como a fsica, por exemplo, estas trs
etapas do trabalho cientfico esto plenamente atin gidas, pelo menos em relao
a alguns tpicos.
Na Psicologia, entretanto, uma cincia jovem, os cientistas esto ainda, na maioria
dos temas, procurando obter a compreenso dos even tos comportamentais e a ltima
etapa, o controle do comportamento, apesar de j ter sido centro de calorosas
controvrsias, est, na prtica, longe de ser atingida.
Apesar de todas as dificuldades, muitas compreenses foram sendo obtidas pelos
estudos cientficos que, muitas vezes, s chamados de cincia "pura", e o desejo de
utilizar as descobertas nas situaes da vida cotidiana deu origem psicologia
"aplicada".
AMPLITUDE E APLICAO DA PSICOLOGIA
A distino que se costuma fazer entre cincia "pura" e "aplicada"
dizer que a primeira busca o conhecimento desinteressado, sem vistas
sua aplicao, e que a segunda investiga os temas com o objetivo an tecipado de
us-lo em alguma rea de atividade humana.
Tal distino , na verdade, apenas acadmica, estabelecida para fins didticos, j
que ambas esto intimamente relacionadas.
Muitos cientistas que se dizem "aplicados" fizeram grandes con tribuies para o
conhecimento bsico e, inversamente, outros, apa rentemente "puros", descobriram
fatos e teorias que foram quase imediatamente aplicados a problemas prticos.
Para fins apenas didticos, portanto, listam-se os principais subcam pos da
Psicologia comumente descritos como dedicados investigao cientfica bsica:
a Psicologia Geral, que busca determinar o objeto, os mtodos, os princpios gerais
e as ramificaes da cincia;
a Psicologia Fisiolgica, que procura investigar o papel que eventos e estruturas
fisiolgicas desempenham no comportamento;
a Psicologia do Desenvolvimento, que estuda o desenvolvimento ontogentico, isto ,
as mudanas que ocorrem no ciclo vital de um in divduo (os perodos mais estudados

deste ciclo vital tm sido a infn cia e a adolescncia);

a Psicologia Animal ou Comparada, que tenta estudar o comporta mento animal com o
objetivo de, comparando-o ao do homem, melhor compreend-lo e, tambm, por buscar
a compreenso do comportamen to animal em si;
a Psicologia Social, que investiga todas as situaes, e suas variveis, em que a
conduta humana influenciada e influencia a de outras pessoas e grupos;
a Psicologia Diferencial, que busca estabelecer as diferenas entre os indivduos
em termos de idade, classe social, raas, capacidades, se xo, etc., suas causas
efeitos sobre o comportamento, alm de procu rar criar e aperfeioar tcnicas de
mensurao das variveis considera das;
a Psicopatologia, que o ramo da Psicologia interessado no compor tamento anormal,
como:as neuroses e psicoses;
a Psicologia da Personalidade, que a denominao da rea que bus ca a integrao
ampla e compreensiva dos dados obtidos por todos os setores da investigao
psicolgica.
Alguns dos principais ramos da Psicologia aplicada sero descritos brevemente, a
seguir, para que o estudante tenha uma viso inicial da amplitude e utilidade desta

cincia.
a Psicologia educacional lida com aplicaes de tcnicas e princpios da
psicologia, quando o professor procura dirigir o crescimento do educando para
objetivos
valiosos.
Os tpicos mais importantes nesta tarefa s os das diferenas indi viduais,
aprendizagem e memria, crescimento e desenvolvimento da criana, motivao,
comportamento
grupal e outros.
Psicologia aplicada ao trabalho o nome genrico que se d a um conjunto de
subcampos, onde, atravs da aplicao de dados da psico logia, os instrumentos de
trabalho
que o homem utiliza podem ser melhor planejados, o trabalhador pode ser mais
apropriadamente se lecionado e o ambiente de trabalho adequado s caractersticas
do
ser humano. Com isto se objetiva um melhor atendimento s necessidades do homem e
um maior rendimento do seu trabalho.
Alm disso, os conhecimentos psicolgicos sobre relaes humanas na empresa, no
comrcio, as descobertas sobre a psicologia do consumi dor, sobre liderana e
dinmica
de grupo e outros tm tambm contri budo grandemente para estas finalidades.
A Psicologia aplicada medicina pode auxiliar o mdico em suas tarefas de
diagnstico, tratamento e preveno de doenas.
Hoje, em pesquisa da psicologia aplicada medicina, so temas preferidos: efeito
de drogas sobre o comportamento humano e animal; efeitos de privao sensorial
prolongada sobre sentimentos e respostas de um indivduo (ex.: vtimas de
poliomielite que permanecem longos perodos em bales de oxignio, vos espaciais
longos);
produo de
26
27
distrbios psicossomticos em animais; efeitos do "stress" sobre as fun es
fisiolgicas humanas, enfim, as perturbaes psicossomticas.
A Psicologia /ur,'dica envolve a aplicao dos conhecimentos da Psi cologia no
campo do Direito. Servem de exemplos as contribuies so bre a confiabilidade do
depoimento
feito por testemunhas, as condi es adversas da segregao racial, classes sociais
desfavorecidas, efeitos da excitao emocional sobre o desempenho de delinqentes
e crimino sos, etc.
Assim, em cada setor em que os conhecimentos e tcnicas da Psico logia so
aplicados, ela recebe uma denominao que indica qual o ra mo da atividade humana
no qual
so utilizados seus conhecimentos.
H muitos outros setores em que isto tambm ocorre como a pro paganda, a arte, a
religio, etc.
Pode-se concluir afirmando que a Psicologia uma cincia de um campo de aplicao
muito amplo, o que justifica plenamente sua impor tncia e a denominao que tem
recebido de "a cincia do nosso scu lo".
PROFISSIONAIS EM PSICOLOGIA
Assim como existem muitos e variados campos de aplicao da Psi cologia, assim
tambm existem muitos profissionais que trabalham basi camente com a Psicologia.
Sem dvida, o principal deles o psiclogo, que pode atuar em reas diversas, como
sugere a lista de subcampos e aplicaes da Psicolo gia.
Mas muitas pessoas confundem psiclogos com psiquiatras. O psic logo o
profissional que faz o curso de graduao em Psicologia e pode se especializar em
qualquer
das variadas reas da Psicologia.
J o psiquiatra o mdico que se especializa em doenas ou distr bios mentais. O
psiclogo clnico tambm trata destes problemas, tra balha em clnicas e hospitais,

mas tratamentos que envolvem a prescri o de drogas, terapias de eletrochoques e

outras so prerrogativas dos psiquiatras.
Psicanalista o termo que designa o profissional que em cursos es pecializados se
torna habilitado a usar a psicanlise.
Outros profissionais, ainda, tm na Psicologia um instrumento im portante de
trabalho, Entre eles esto o orientador educacional, o as sistente social, o
pedagogo,
o enfermeiro e muitos outros.
RELAO DA PSICOLOGIA COM OUTRAS CINCIAS
Costuma-se denominar a Psicologia de cincia "biossocial" porque ela se relaciona
principalmente com a Biologia e com as Cincias Soci ais.
Para ilustrar estas relaes, basta lembrar as inmeras pesquisas psi colgicas
orientadas para os aspectos biolgicos do homem e do anima!, como as realizadas
pela
Psicologia Fisiolgica, Animal e Comparada; e, tambm, aquelas que investigam as
atividades sociais dos indivduos co mo as da Psicologia Social, Educacional, do
Trabalho.
Mas as relaes da Psicologia com outras cincias no se limitam Biologia e s
Cincias Sociais.
A Psicologia conota-se hoje pela sua natureza interdisciplinar. As sim como a maior
parte dos outros campos de estudo, a Psicologia no se preocupa com a extenso
em que uma investigao permanece den tro dos limites formalmente definidos da
disciplina. "Quase todos os campos da Psicologia se sobrepem a outros campos de
estudo,
servem- se deles e, por seu turno, contribuem para eles" (Telford e Sawrey, 1973,
p. 25).
Pode-se ilustrar estas afirmativas mostrando que a Psicologia Fisiol gica
contribui para o desenvolvimento da fisiologia, bioqumica, biof sica, da
biologia geral,
etc., mas tambm se serve das mesmas para seu desenvolvimento.
A Psicologia Social, em suas regies limtrofes, se confunde com a sociologia, a
antropologia, a cincia poltica e a economia.
As pesquisas de opinies e atitudes, as previses de comportamento e a dinmica de
grupo exigem recursos ou conhecimentos de Psicologia, assim como de outras cincias

sociais.
Novas reas de interesse mtuo para diversas disciplinas surgem constantemente. Um
desses campos, de grande interesse atual, a psico lingstica que estuda as
relaes acaso existentes entre a estruturao lingstica e a atividade cognitiva
e que consegue congregar psiclogos, lingstas, socilogos, antroplogos,
filsofos
num trabalho conjunto para o desenvolvimento da mesma.
Das ligaes da neurologia com a psicologia apareceu um novo ra mo da Psicologia
que se apresenta como uma nova intercincia: a neu ropsicologia, que o estudo
sobre as relaes do comportamento com os dados da fisiologia nervosa e da
neuropatologia.
Muitos outros exemplos poderiam ser dados, mas o que importa ressaltar que no
h, hoje, a preocupao de manter as cincias dentro de um mbito de investigao
restrito pela definio de seu objeto de estudo.
28
29
Para concluir este captulo, que procurou mostrar em linhas gerais
o que a Psicologia contempornea, repete-se, com Marx e Hillix (1974, p. 70) que
"a Psicologia de hoje nega-se a ser limitada a um estreito objeto de estudo por
definies formais ou prescries sistem ticas".
QUESTES
1. Esquematize o desenvolvimento histrico da Psicologia.
2. Caracterize brevemente as principais posies tericas atuais em Psicologia.
3. Explique o significado atribudo hoje ao "comportamento" como objeto de es. tudo
da Psicologia.
4. Por que possvel denominar a Psicologia de "cincia"?
5. Liste os principais subcampos de pesquisa bsica em Psicologia e explique
brevemente o que cada um deles investiga.
6. Aponte os mais importantes ramos da Psicologia aplicada, descrevendo-os
brevemente.
7. Por que a Psicologia . muitas vezes, denominada de cincia "biossocial"?
8. Como se distingue o psiclogo do psiquiatra e do psicanalista?
9. Aponte alguns exemplos de assuntos cujo estudo implica a relao da Psicolo gia
com outras cincias.
30

Cap. 2 - MTODOS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA

MTODOS DA PSICOLOGIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- descrever a seqncia tpica de etapas da pesquisa em Psicologia;
- conceituar varivel independente, dependente e de controle;
- caracterizar cada um dos mtodos bsicos de pesquisa em Psicologia:
experimentao, observao, teste, levantamento e estudo de caso, incluindo suas
principais
vantagens e limitaes;
- apontar os principais empregos da estatstica em Psicologia;
- indicar a posio geral da Psicologia quanto questo tica da investigao
psicolgica.

Conceituou-se Psicologia, no captulo anterior, como "cincia do comportamento". A

primeira vista, este conceito parece excluir do m bito de estudo da Psicologia
os processos internos como sentimentos, pensamentos e outros. Para se evitar esta
interpretao, enfatizou-se que "comportamento" entendido como toda e qualquer
atividade do organismo, observvel ou no.
A Psicologia se interessa por todos os tipos de comportamento, mas pretende estud-
los na medida em que s descritveis, isto , alguns sero estudados diretamente
e outros de um modo indireto, tal como se manifestam atravs do comportamento
observvel.
Tal procedimento se justifica pela necessidade de se atender ao cri trio
cientfico da objetividade. Para isso, alm de serem observveis, os comportamentos
devem
ser, preferencialmente, passveis de observao pblica, isto , observveis por
mais de uma pessoa.
31
Os dados obtidos apenas pelos depoimentos introspectivos so bas tante
questionveis. As pessoas, quando relatam suas experincias in ternas, podem,
deliberadamente
ou no, ocultar alguns dados ou, ento, no serem capazes de relatar adequadamente
os acontecimentos.
A Psicologia, consciente de todas estas dificuldades, busca, na me dida do
possvel, usar procedimentos objetivos na coleta de dados, o que permitir
concluses
vlidas sobre o comportamento. No entanto, nem sempre isto ser possvel e as vezes
ser necessrio combinar a des crio subjetiva da experincia com a observao
direta da conduta.
ETAPAS E VARIVEIS DA PESQUISA
As pesquisas em Psicologia seguem, de maneira geral, uma seqn cia tpica de
etapas. Em primeiro lugar, o investigador escolhe o tema da investigao. Logo
aps,
delimita o problema que quer investigar.
Este problema envolve duas ou mais variveis e a respeito das re laes entre
elas que o estudioso est interessado.
Um exemplo de problema poderia ser: "na escola, o trabalho de grupo promove uma
aprendizagem mais rpida do que o trabalho in dividual?" ou ento, "a vitamina X
aumenta a inteligncia das crian as?".
A seguir, formulada uma hiptese a respeito do problema.
A hiptese pode ser entendida como uma explicao sugerida para o problema
levantado e que ser, ento, corroborada ou refutada pela pesquisa.
Nos exemplos dados, as hipteses poderiam ser formuladas assim:
"Na escola, o trabalho de grupo resulta numa aprendizagem mais rpi da do que o
trabalho individual", e, "A vitamina X aumenta a intelign cia das crianas".
O investigador da Psicologia est sempre interessado num tipo ou aspecto do
comportamento e as hipteses que formula procuram es tabelecer as condies
antecedentes
deste comportamento.
No caso do comportamento humano ou animal, as condies an tecedentes so muitas,
complexas e freqentemente interrelacionadas.
Nestas condies se incluem as variveis ambientais, como luz, som, temperatura,
presena de outras pessoas, etc. e as variveis da pes soa, como idade, sexo,
inteligncia,
motivao, fadiga, experincias an teriores, etc.
possvel perceber a dificuldade e enormidade da tarefa do psic logo investigador
em estabelecer as condies responsveis pelo compor tamento.
32
Em geral, a condio que se supe seja a causadora ou influenciado ra do
comportamento chamada de varivel independente.
O comportamento que est sendo estudado e que, se supe, seja afetado pelas
variaes da varivel independente, denominado vari vel dependente.
Assim, nos estudos em Psicologia, quase sempre a varivel depen dente um tipo
particular de comportamento (resposta) e a indepen dente uma varivel do ambiente

ou do sujeito.
Nos exemplos acima, o tipo de trabalho desenvolvido na escola (em grupos ou
individual) e o medicamento X so as variveis independentes das respectivas
hipteses,
enquanto que a rapidez na aprendizagem e a inteligncia das crianas so as
variveis dependentes.
So numerosos os procedimentos empregados pela psicologia cien tfica para testar
as hipteses, isto , para obter informaes sobre o comportamento.
Parece ser possvel descrev-los como combinaes ou variaes de cinco mtodos
bsicos: a experimentao, a observao, os testes, os levantamentos e os estudos
de caso.
Experimentao
O objetivo bsico da abordagem experimental em qualquer cincia descobrir as
condies antecedentes necessrias para que um evento possa ocorrer, ou seja,
compreender
as relaes causais envolvidas nos fenmenos sob investigao.
Apesar de ser possvel fazer isto com outros mtodos que no o ex perimental, este
o mais indicado para a investigao causal.
Um meteorologista por exemplo, pode listar as condies de tem peratura, umidade do
ar e outras que julga determinarem a ocorrncia de chuvas e, a partir da observao

e registro dos fenmenos meteorol gicos, estabelecer a influncia de cada condio

na ocorrncia ou no de chuvas. Este o nico mtodo a sua disposio e seguir
sendo usado, apesar de demorado e de no oferecer, inicialmente, muita certeza nas
concluses.
Da mesma maneira, o psiclogo que utiliza o mtodo da observao poder vir a
estabelecer relaes causais, apesar de no ser este o princi pal objetivo dos
procedimentos
de observao.
O qumico, por outro lado, j tem condies de concluir muito mais rapidamente e
com elevado grau de certeza, a respeito das reaes que determinada substncia
promove
sobre outra. Este pesquisador pode experimentar para saber a resposta, isto , pode
testar vrias combina es de substncias, sob muitos graus de temperatura, etc.
Experimentar provocar o fenmeno que se quer estudar, sob con dies controladas,
isto , manter sob controle todas as condies rele vantes que possivelmente
estejam relacionadas ao evento.
Controlar significa tanto eliminar a possibilidade de uma condiQ influenciar o
evento)quanto manter esta influncia constante ou, ainda, promover uma variao
sistemtica da condio.
O mtodo experimental se caracteriza pelo controle de variveis. Busca determinar o
efeito de uma condio particular (varivel indepen dente) sobre um determinado
evento (varivel dependente) limitando ou eliminando os efeitos de outras condies
relevantes (variveis de controle).
Assim, sob um controle bem feito, uma alterao na varivel depen dente pode ser
atribuda a uma mudana na varivel independente, j que os efeitos de outras
variveis
importantes foram mantidos constan tes ou nulos.
Suponhamos que um pesquisador utilize a experimentao para testar a hiptese que
"o medicamento X aumenta a inteligncia das crianas".
Ele poderia administrar a droga a um grupo de crianas durante um determinado
perodo e testar sua inteligncia depois disto. Os resulta dos poderiam ser
comparados
com os anteriormente obtidos e um even tual aumento nos escores poderia ser
detectado.
No entanto, como poderia ter ele a certeza de que este efeito de vido droga?
Outros tatores poderiam ter atuado, como a alimentao, experincias escolares e
outros.
Para testar o efeito da droga, ele dever manter constantes todos os outros
fatores, para que eles no venham a interferir na eventual dife rena observada.
Assim, poderia formar trs grupos de crianas, equiparados quanto ao nmero de
sujeitos, idade, sexo, classe social, etc., e procurar propor cionar a todos eles
a mesma alimentao, experincias escolares, etc.
A um dos grupos seria administrado regularmente o medicamento X, ao outro poderia
ser administrado um placebo, isto , no caso, um medicamento de aparncia idntica
ao medicamento X mas sem efeito algum, do tipo "plula de acar" e, finalmente, ao
terceiro no seria administrado medicamento algum.
A existncia do segundo grupo necessria j que uma eventual di ferena nos
escores do teste poderia ser devida a um efeito psicolgi co (motivao, auto-
confiana,
etc.) por se estar ingerindo uma droga que se acredita eficaz.
Neste exemplo, o controle de variveis como sexo, idade, classe so cial, etc., foi
feito por equiparao dos sujeitos nos diferentes grupos.
34
As variveis, como:alimentao experincias escolares, etc., foram man tidas
constantes, proporcionando-as igualmente aos trs grupos. Os efei tos de variveis
como
motivao e auto-confiana sero controlados atravs do procedimento adotado com o
segundo grupo, onde estas va riveis so introduzidas tambm como independentes.
Estas so as maneiras mais freqentemente utilizadas pelos psic logos fazer
controle de variveis.
Chama-se grupo experimental quele grupo onde se introduz o pro cedimento
experimental, isto , aquele que sofrer os efeitos da varivel independente. Grupo
de
controle aquele que s difere do experimen tal pela ausncia desta varivel.
No estudo imaginrio que serviu de exemplo, os grupos 1 e 2 seriam os experimentais
e o 3, o grupo de controle.
Os experimentos realmente levados a efeito pelos psiclogos costu mam ser mais
complicados do que este.
Um experimento dos mais simples, realizado por N. E. Miller, da U niversidade de
Yale, resumidamente relatado abaixo (extrado de Hen neman, 1974, p. 58).
Este pesquisador procurou responder questo de se a resistncia tenso poderia
ser aprendida o fez utilizando o mtodo experimental com sujeitos animais, no
caso, ratos.
Depois de treinar um grupo de ratos albinos a percorrer um labi rinto para obter
alimento, dividiu-os em dois grupos emparelhados quanto velocidade de corrida
(uma varivel de controle).
Aos ratos de um dos grupos passou a aplicar choques eltricos de intensidade
gradualmente aumentada quando atingiam a parte f i nal do trajeto, ao mesmo tempo
em
que os recompensava com o ali mento.
Este procedimento, de punir com choques e recompensar com ali mento ao mesmo tempo,
produz nos animais tendncias simultneas de aproximao e esquiva no final do
trajeto.
Apesar de diminuir um pouco a velocidade da corrida ao chegar nesta etapa e de
mostrar sinais de perturbao no comportamento, eles continuavam com velocidade
mais
ou menos estvel a percorrer o traje to at o alimento, suportando, para isso, o
choque.
Este grupo foi chamado de "gradual' porque a intensidade do choque foi sendo
aumentada gradualmente.
Os animais do outro grupo percorriam o labirinto tantas vezes quanto os do primeiro
grupo, mas nunca receberam um choque. A denominao deste grupo foi "repentino"
porque passaram a receber de forma sbita o choque intenso a que os ratos do
primeiro grupo haviam sido gradualmente habituados.
35
A velocidade de corrida destes animais foi drasticamente modifica da neste grupo.
O pesquisador concluiu que estes animais se mostraram menos capa zes de "resistir"
do que os do outro grupo.
A varivel independente neste estudo, isto , a condio manipula da pelo
experimentador, e que se constituiu na nica diferena entre os dois grupos
experimentais,
foi o sistema de aplicao de choques eltricos: gradual ou repentino, e o que se
mediu foi a velocidade do comportamento de aproximao do alimento (a varivel
dependente que tambm foi medida no incio do experimento).
Este exemplo tambm ilustra o estudo de estados internos, no caso, a tenso
experimentada pelos ratos, atravs de um aspecto do comportamento observvel: a
velocidade
da corrida. Note-se que o pesquisador infere a existncia desta "tenso", um estado
que n pode ser medido diretamente.
A transferncia deste resultado para os seres humanos, isto , de que a resistncia
tenso pode ser aumentada por treinamento, n pode ser feita sem maiores estudos,
mas a observao informal de pessoas que na infncia e adolescncia pouca ou
nenhuma contrariedade tiveram que suportar para alcanar seus objetivos, parece dar

apoio concluso.
O mtodo experimental , dentre os mtodos de pesquisa, o que oferece o mais alto
grau de certeza na concluso, dadas as condies de controle.
A possibilidade de repetio do estudo , tambm, uma importante vantagem da
experimentao.
No entanto, estas vantagens s acompanhadas de uma limitao importante: a
dificuldade em generalizar a concluso, j que o compor tamento em estudo
dificilmente
ser natural numa situao controlada e artificial. A generalizao talvez venha a
ser obtida com muitas r plicas do estudo, feitas pelo mesmo pesquisador ou por
outros.
Deve-se levar em considerao, alm, disso, que apesar do grande valor da
experimentao em Psicologia, muitos comportamentos huma nos, talvez os mais
significativos,
n s suscetveis de investigao ex perimental. Isto acontece porque,si mplesmente
impossvel reproduzir, sob condies controladas, todo o conjunto de influncias
que operam numa situao real.
Observao
Os mtodos de observao podem ser subdivididos em dois tipos: os de observao
naturalista e os de observao controlada.
O investigador que utiliza a observao naturalista deve unicamente observar, sem
interferir no comportamento que est observando. Esta observao envolve, portanto,

o estudo do comportamento natural, espontneo, ocorrendo no ambiente real da vida

cotidiana.
Este mtodo mostra-se especialmente indicado para o estudo de certos tipos de
conduta, como a infantil, a social, os costumes de pessoas de culturas diferentes,
enfim, todos os comportamentos que, numa situao diferente da cotidiana, ou n
ocorreriam ou seriam to artifi ciais que nenhuma concluso vlida poderia ser
obtida
da sua observao.
A observao naturalista o mtodo bsico de praticamente todas as cincias seus
primeiros estgios de desenvolvimento e permite es tabelecer a incidncia relativa
de vrios tipos de comportamento. No caso de um mesmo comportamento ser comparado
ao de diversas a- mostras de caractersticas diferentes, podero vir a ser
estabelecidas
re laes gerais.
Um exemplo de estudo que empregou o mtodo da observao na turalista o de Beli e
Ainsworth (1972, descrito por McGurk, 1976).
Este estudo investigou o choro e outras formas de comunicao infantil durante o
primeiro ano de vida.
Compreendeu uma amostra de vinte e seis pares me-filho, cujas casas foram
visitadas uma vez cada trs semanas durante o primeiro ano de vida do beb. Cada
visita
durava quatro horas e, neste perodo, um observador anotava quantas vezes o beb
chorou, quanto tempo durou o choro e de que modo se comportou a m em cada vez que
o beb chorou.
Deve-se considerar que, apesar de ter previamente consentido com as visitas do
observador, as mes poderiam se sentir constrangidas com sua presena e reagir de
maneira n habitual ao choro do beb. Se isto acontecesse, o estudo deixaria de
obter concluses vlidas.
Para evitar esta dificuldade, as mes no foram informadas do ver dadeiro objetivo
do estudo e, tambm, de se supor que elas se acostu maram com a presena do
observador, dado o nmero relativamente grande de observaes.
A partir dos dados coletados por este estudo, Bell e Ainsworth descobriram que os
bebs que receberam imediata ateno de suas mes sempre que choraram nos primeiros

meses de vida, choravam menos ao atingir um ano de idade ,do que os bebs cujas
mes demoraram para atend-los (o que contraria a suposio de que os bebs
prontamente
atendidos aprenderiam a chorar mais para obter a ateno de suas mes).
O principal atrativo do mtodo da observao naturalista consiste
37
36
no fato de possibilitar concluses com um elevado grau de generali zao, j que
estuda comportamentos espontneos em situaes reais.
Contudo, esta mesma caracterstica introduz no mtodo sua prin cipal deficincia,
visto que o observador no possui controle algum so bre as inmeras variveis que
influenciam o comportamento dos sujei tos em qualquer etapa da observao.
Assim, o estudioso muitas vezes nada pode concluir a respeito da varivel ou
variveis que exerceram uma influncia causal sobre o com portamento observado.
Alm disso, o mtodo costuma requerer muito tempo. Freqente mente so necessrias
horas de observao para que se possa perceber fragmentos de comportamento, como,
por exemplo, agresso numa criana em uma determinada situao. H que se aguardar,
as ve zes, muito tempo para que o mesmo comportamento se repita, em con dies
semelhantes. Aceita-se, igualmente, o risco de que o comporta mento desejado nunca
ocorra no indivduo ou indivduos observados.
Uma outra dificuldade o risco de subjetividade, isto , a tendncia humana
universal de perceber o que se quer perceber e no o que real mente acontece.
Para minimizar este risco e outros problemas, os pesquisadores costumam colocar em
prtica alguns procedimentos que aumentam a preciso do mtodo, como: - treinamento

prvio dos observadores (pessoas treinadas tm mais chance de perceber os fatos

quando eles se do); - atuao simultnea de vrios observadores (o que permite
averiguar
a concordncia ou discordncia das observaes); - observa o de um nico tipo de
comportamento por vez (a observao de to dos os tipos de comportamento no ser
to precisa); - definio deta lhada e objetiva do comportamento a ser observado (o
que pode evitar muita discordncia entre observadores); - amostragem de tempo
(isto , determinar perodos, em geral curtos e variados, em que deve ser efetuada
a observao); - registro, o mais completo possvel, e an lise dos dados
quantitativos
(o que confere maior objetividade) e, fi nalmente, - a utilizao de aparelhagem
auxiliar para a observao (como gravadores e filmadoras, que podem registrar os
dados de manei ra mais completa e objetiva que o ser humano).
A observao tambm pode ser feita mantendo-se um certo grau de controle sobre o
meio em que o comportamento ocorre. Neste caso, denomina-se o mtodo de observao
controlada.
A principal vantagem da observao controlada a possibilidade de limitar a
influncia das variveis extrnsecas sobre o comportamento ou
38
de introduzir deliberadamente uma variao no meio para avaliar o seu
efeito sobre o comportamento em estudo.
Num estudo de observao controlada, o pesquisador pode, por exemplo, esconder-se
atrs de um espelho unidirecional e minimizar as possveis influncias de sua
presena
sobre o comportamento do obser vado.
o que costumam fazer os pesquisadores que estudam a reao infantil a situaes
estranhas e pessoas desconhecidas. Em geral, a me e o beb so introduzidos numa
sala equipada com dispositivos de viso unilateral, O beb colocado no cho onde
so espalhados previamente muitos brinquedos e a me permanece sentada numa
cadeira,
na mesma sala. O comportamento exploratrio do beb observado e registrado
atravs do vidro unidirecional e, a um sinal do investigador, a me sai da sala,
deixando
a criana sozinha no ambiente estranho. Tambm possvel fazer com que um estranho
entre na sala, com a me presente ou ausente.
Estudos que empregaram estes procedimentos concluem que a pre sena da me tem um
efeito facilitador sobre o comportamento explo ratrio do beb, enquanto que a
presena de uma pessoa estranha tem um efeito inibidor (McGurk, 1976, p. 95-96).
O mtodo da observao controlada tem muito em comum com o da observao
naturalista, sendo tambm sua principal vantagem o com portamento espontneo, Alm
disto,
ao possibilitar algum controle sobre as variveis ambientais, permite concluses
mais fidedignas a res peito da influncia de certos fatores sobre o comportamento
observado.
Ao mesmo tempo, porm, o fato do ambiente ser quase sempre es tranho ao sujeito
pode promover comportamentos atpicos (apesar de espontneos), o que limitaria o
grau de generalizao das concluses.
Levantamento
Mtodo tambm denominado de "estudo exploratrio".
Os psiclogos interessados em estudar os costumes sociais, as varia es nos
costumes de uma cultura para outra, preferncias de um pbli co consumidor,
determinadas
atitudes de uma populao, e outras ques tes, adotam um mtodo parecido com os
usados por socllogos, antro plogos culturais e economistas. Fazem entrevistas ou
aplicam ques tionrios eJassim)sao capazes de obter informaes muito
significativas sobre uma determinada populao e, mesmo, de demonstrar relaes
existentes
entre o comportamento caracterizado e outros fatores ou comportamentos.
39
O pesquisador decide antecipadamente,a respeito do comportamen to que quer
investigar e simplesmente pergunta s pessoas como elas se comportam, como se
sentem,
do que gostam, etc.
As questes do instrumento utilizado (roteiro de entrevista, questio nrio ou
escala de atitudes) devero ser muito bem elaboradas, para no ter sentido ambgo
e nem induzir as respostas.
Outro cuidado especial deve ser tomado quanto escolha das pes soas que sero
includas no levantamento, pois elas precisam ser uma amostra realmente
representativa
da populao inteira.
As pesquisas sobre atitudes sociais fornecem bons exemplos de le vantamento ou
estudo exploratrio
O estudo de Hyman e Sheatsley (1954, descrito por Henneman, 1974, p. 69-70)
utilizou uma escala que media autoritarismo para mos trar a relao entre esta
caracterstica
e o nvel educacional. O estudo concluiu que indivduos com curso universitrio
so, em geral, mais li berais em seus pontos de vista do que as pessoas que tm
apenas
educa o elementar. Estas revelam maior tendncia para o autoritarismo.
preciso no se deixar levar pela aparente concluso que o nvel educacional
determina o autoritarismo. As duas variveis esto apenas relacionadas; muitos
outros
fatores, como nvel scio-econmico, edu cao familiar, etc., contribuem para a
formao do autoritarismo.
Em outras palavras, os levantamentos podem oferecer correlaes, isto , podem
mostrar que duas variveis esto relacionadas, mas no estabelecem qual delas a
causa e qual o efeito.
Pelo mtodo de levantamento, por exemplo, demonstrou-se existir uma relao
positiva entre sade mental e casamento, mas isto no nos diz se a sade mental
determina
ou determinada pelo casamento.
Esta ausncia de relao causal uma das principais limitaes do mtodo, mas
outras poderiam ser apontadas, como por exemplo, o ris co que sempre se corre das
pessoas selecionadas,para compor a amostra se recusarem a oferecer informaes ou
de distorcerem-nas.
No se deve desprezar, tambm, a possibilidade da distoro ocorrer por efeito do
comportamento do prprio pesquisador.
A par destes problemas, o levantamento, quando combina entrevis ta e questionrio,
pode ser mais objetivo, til para se extrair concluses sobre um grande nmero
de pessoas, alm de ser um mtodo relativa mente rpido e barato.
Teste
Costuma-se classificar os testes psicolgicos em dois grandes tipos:
os que exigem da pessoa o seu desempenho mximo, chamados de tes
tes de capacidade ou de realizao, e os que solicitam respostas em ter mos de
comportamento costumeiro, denominados testes de personalida de.
Entre os primeiros esto os testes de inteligncia e aptides especfi cas como,
por exemplo, raciocnio espacial, mecnico, habilidade nu mrica, rapidez, ateno
e outros.
So avaliadas pelos testes de personalidade caractersticas como ati tudes,
interesses e traos de personalidade em geral.
Os testes de capacidade so considerados mais objetivos que os de
personalidade, j que no dependem do que o indivduo est disposto
a relatar sobre si mesmo. Indicam o que o indivduo pode fazer (e no
o que ele afirma que pode realizar) e como so tarefas padronizadas,
sempre contm instrues para sua aplicao e interpretao.
Sob condies controladas, apresenta-se a cada sujeito uma srie idntic a de
estmulos, que so os itens do teste. As respostas so avalia das objetivamente j
que existem critrios pr-determinados para isso.
Como tambm se costuma chamar de testes aos questionrios e escalas 1 no mtodo do
levantamento, alguns autores consideram o levantamento como uma modalidade do
mtodo de testes (ver, por exemplo, Edwards, 1973, p. 19-20).
Um bom teste o que possui um alto grau de fidedignidade ou pre ciso, isto ,
aquele que permite encontrar o mesmo resultado em a plicaes diferentes, para
um mesmo indivduo e, alm disto, o que possui, tambm, um alto grau de validade,
ou seja, um instrumento que realmente mede o que diz medir.
No se deve pensar que s existam testes de lpis-e-papel. Muitos so os testes que
empregam outros materiais ou que exigem do sujeito respostas orais ou outras
reaes que no se escrevem.
Os testes tm muitos empregos, mas os principais so: predizer o xito futuro numa
atividade (como escola ou trabalho), ajuizar sobre a presena atual de determinadas

proficincias e diagnosticar desajustes comportamentais.

Qualquer destes objetivos pode estar presente quando se utiliza o teste numa
pesquisa cientfica. Note-se, no entanto, que a aplicao do teste e a coleta dos
dados
que ele proporciona no necessariamente o objetivo bsico da pesquisa.
Algumas vezes o teste administrado antes de um experimento pa ra se equiparam os
sujeitos segundo determinada caracterstica e. outras vezes, depois de um
tratamento
experimental, para avaliar os seus efei tos. Pode, ainda, ser aplicado antes e
depois de um determinado trata mento, o que permite ajuizar com maior preciso os
resultados (como, por exemplo, nos chamados estudos de enriquecimento ou
interveno,
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41
proporcionados a crianas de classes sociais economicamente desfavore cidas).
As vantagens mais apontadas do mtodo de testes so a objetivida de e o
relativamente pequeno tempo necessrio para se chegar aos resul tados finais.
No entanto, apesar destas vantagens, o mtodo tem limitaes. No so todos os
aspectos do comportamento passveis de mensurao por teste. Alguns testes, como os

de personalidade, esto sujeitos a fraude e m interpretao dos itens. Outros

erros podem ser devidos m apli cao.
Um problema comum com os testes que eles costumam ser vistos como "frmulas
mgicas" para se saber coisas sobre as pessoas e, a par tir dos resultados de um
teste,
as pessoas so "rotuladas".
Pode-se imaginar os muitos efeitos negativos de um "rtulo", co mo na formao da
personalidade de uma criana, por exemplo.
Alm disso, uma deficincia marcante deste mtodo que ele inter fere no
comportamento a ser avaliado, visto que os estmulos e situa es de escolha so
fornecidos
pelo investigador. Isto pode resultar em certa soma de artificialismo no
comportamento e, assim, a possibilida de de generalizao dos resultados fica
limitada.
Estudo de Caso
O estudo de caso (ou histrico de caso, ou mtodo clnico) tem como objetivo
primordial ajudar pessoas com algum tipo de problema. Inicialmente, portanto, o
psiclogo
clnico no est interessado em for mular princpios gerais do comportamento, mas
sim avaliar correta mente as dificuldades particulares do indivduo para poder
ajud-lo, apoiado, claro, em modelos tericos adequados.
Para auxiliar o indivduo, o psiclogo coleta informaes sobre ele. As informaes
so provenientes principalmente de entrevistas, mas tambm podero ser utilizados
testes e observao. Todos os dados, in cluindo a histria passada do indivduo,
seu exame fsico e ficha clni ca, informaes a respeito de relaes familiares,
dificuldades anterio res, etc., constituiro a base para o diagnstico da
dificuldade a que o psiclogo chegar sozinho ou junto a uma equipe (que pode
incluir assistentes
sociais, mdicos e outros psiclogos)
A abordagem clnica, apesar de no objetivar primeiramente as leis gerais do
comportamento, pode chegar a elas atravs da comparao de um grande nmero de
estudos
de casos semelhantes se algum aspecto importante.
Costuma-se apontar como principal valor do estudo de caso o fato
de ser o nico aplicvel para se estudar o comportamento desajustado.
Realmente, foi com a utilizao bsica deste mtodo que Freud che gou s
importantes c sobre o comportamento humano que fundamentam a psicailise.
Alguns psiclogos, no entanto, afirmam que este mtodo no rigo rosamente
cientfico visto que lida com comportamentos no repet veis, no se encontra nele
controle
e nem possibilidade de quantificao.
Alm disso, a subjetividade se faz presente de maneira marcante, visto que o
diagnstico do caso est sujeito interpretao individual do psiclogo, baseando-
se
na sua prpria experincia e tendncias teri cas.
Apesar destas dificuldades todas, o mtodo de estudo de caso tem se mostrado til e
continuar sendo utilizado, mas seria desejvel que se introduzisse, sempre que
possvel, tcnicas de estudo que lhe conferissem maior produtividade e concordncia
nos procedimentos de diagnstico e terapia.
A ESTATISTICA EM PSICOLOGIA
A Psicologia, assim como qualquer cincia, envolve a mensurao dos fenmenos e
disto costumam resultar dados numricos. Por exem plo, nmero de vezes que um
comportamento
foi observado, diferen a de pontos entre dois grupos experimentais, freqncia de
uma res posta num levantamento ou teste, etc.
Para lidar com estes nmeros, o psiclogo vale-se da estatstica.
Parece ser possvel apontar duas finalidades principais do emprego da estatstica
pela Psicologia: a descrio e a interpretao dos dados coletados pela pesquisa.
A estatstica descritiva auxilia o psiclogo a organizar os dados em tabelas, a
represent-los graficamente, a calcular as medidas de tendn cia central, etc.
A estatstica inferencial a que permite interpretar os dados, che gar a
concluses atravs deles. Esta anlise dos dados , sem dvida emprego importante
da estatstica
em Psicologia, sem o qual no pode ria avanar a cincia como tal.
A QUESTO TICA
Quando esto envolvidos seres humanos como sujeitos numa pesqui sa, surgem
naturalmente consideraes de ordem tica.
Ser vlido submeter pessoas observao que elas saibam dis
43
42
to e o tenham permitido? O psiclogo tem o direito de sujeitar pessoas a
experimentos? Alguns testes n podem causar danos, de algum tipo, nos indivduos?
O procedimento usual dos psiclogos empregar, como sujeitos de suas pesquisas,
pessoas que previamente s consultadas e concordam com isto, ou, no caso de
crianas,
depois de haver obtido a autorizao dos pais.
No entanto, nem sempre isto possvel. No mtodo da observao, por exemplo, o
simples fato do indivduo saber que est sendo observa do altera consideravelmente
o seu comportamento. Nestes casos, cos tuma-se proceder ao estudo e, depois de
concludo, comunicar s pes soas que elas estiveram sendo observadas, os objetivos
da pesquisa e suas concluses. O que acontece, em geral, que as pessoas
compreendem o procedimento e autorizam a publicao do estudo.
Para resumir e finalizar este tpico, qualquer que seja o mtodo de estudo,
responsabilidade do investigador garantir que nenhuma pessoa sofra qualquer tipo de

dano por ter participado de uma pesquisa como sujeito.

QUESTES
1. Descreva a sequncia tpica de etapas da pesquisa em Psicologia.
2. O que se entende, na investigao cientfica, por varivel independente, depen
dente e de controle?
3. Elaborar, para fins de exerccio, uma hiptese de pesquisa e apontar as
variveis independentes, dependentes e as de controle.
4. Caracterizar cada um dos mtodos bsicos de pesquisa psicolgica, apontando
tambm suas principais vantagens e limitaes.
5. Quais os principais objetivos do emprego da estatstica em Psicologia?
6. Como se coloca, de maneira geral, a Psicologia, em relao questo tica
envolvida em suas investigaes?
44

Cap. 3. FUNDAMENTOS BIOLGICOS DO COMPORTAMENTO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
explicar por que necessrio o estudo dos fundamentos biolgicos para se
compreender o comportamento;
- conceituar Psicologia Fisiolgica;
- nomear os trs mecanismos fisiolgicos do comportamento, indicando-lhes as
funes e estruturas orgnicas principais;
listar os dez sentidos do homem, relacionando-os com o tipo de energia captada por
seus receptores;
mostrar que n temos experincia direta do mundo descrevendo o proces so fisiolgico
de recepo de estmulos;
mostrar que existem limites experincia sensorial, referindo-se aos fatores que
os estabelecem;
justificar a importncia dos msculos e glndulas no processo de ajustamento ao
meio;
- nomear as trs grandes divises do sistema nervoso, suas subdivises e des crever
suas principais funes;
- nomear e descrever as principais tcnicas de estudo do crebro;
- mostrar a importncia do crtex cerebral para o comportamento e rela cionar os
lobos cerebrais com as funes de reas especficas do crtex.
INTRODUO
Por que razo um livro introdutrio Psicologia dedicaria um cap tulo anlise
de fundamentos biolgicos?
Em primeiro lugar, porque o homem um organismo biolgico e,
para que se possa compreender o seu comportamento, h necessidade
de se estudar, tambm, a base orgnica que permite a sua existncia.
45
MECANISMO RECEPTOR
Para que algum se d conta da importncia dos fatores biolgicos sobre o
comportamento, basta que reflita um momento sobre o efeito impressionante das
drogas, observvel,
na vida cotidiana.
O ramo da Psicologia que estuda a base orgnica do comportamento chamado de
Psicologia Fisiolgica.
A Psicologia Fisiolgica o estudo do modo pelo qual as mudanas no interior do
organismo (no funcionamento de glndulas endcrinas, por exemplo) levam a
alteraes
no comportamento (aes, pensa mentos, emoes, etc.) e, tambm, o exame da maneira
pela qual o or ganismo reage situaes psicolgicas como s emoes,
aprendizagens,
percepes, etc.
Esta caracterizao da Psicologia Fisiolgica d a idia de uma inte rao
contnua, dinmica e mutvel entre eventos psicolgicos e fisio lgicos e permite
perceber
a interdependncia entre estes eventos.
No entanto, preciso reconhecer, antes de mais nada, que o indivduo (animal ou
humano) uma totalidade e como tal reage. A diviso entre os sistemas fisiolgicos

e psicolgicos feita por convenincia de estudo.

A anlise e experimentao fisiolgicas permitem compreender mui to sobre o
comportamento. Um exemplo o estudo fisiolgico levado a efeito sobre o fenmeno
da
fadiga "psicolgica", nome dado ao cansao que sente a pessoa empenhada em uma
tarefa rotineira, montona, por muito tempo. A explicao para este fenmeno
revelou-se
fora do mbito da fisiologia do organismo.
Da mesma forma, observou-se que mudanas eltricas ou qumicas em determinadas
reas do crebro tm estreita relao com mudanas nos estados afetivos.
Assim, o estudo da estrutura fisiolgica e seu funcionamento con tribuiu de forma
valiosa para a compreenso dos fenmenos comporta- mentais, quer humanos, quer
animais.
MECANISMOS FISIOLGICOS DO COMPORTAMENTO
Pode-se compreender o comportamento como o produto do funcio namento de trs
mecanismos fisiolgicos, a cada qual corresponde uma estrutura orgnica bsica.
So eles: o mecanismo receptor, constitudo pelos rgos dos senti dos e que tm
como funo captar os estmulos do meio; o mecanismo efetor, que compreende os
msculos
e as glndulas e reage aos estmu los captados;e o mecanismo conector, constitudo
pelo sistema nervoso, que estabelece a conexo entre receptor e efetor.
46
Os Sentidos
Os rgos dos sentidos permitem a captao de um nmero incrvel de informaes,
tanto do meio externo quanto interno.
Apesar de se continuar falando, popularmente, nos cinco sentidos, as pesquisas
fisiolgicas identificam um nmero bem maior de sentidos no homem. Eles podem ser
classificados em dez categorias: viso, audi o, olfato, paladar, tato, frio,
calor, dor, cinestesia e equilbrio.
Esta classificao , at certo ponto, arbitrria, pois poder-se-ia lis tar um
nmero maior de sentidos para o homem se se considerasse, por exemplo, a existncia

de receptores diferentes para a viso (cones e bas tonetes) ou de receptores

diferentes para os diferentes tipos de gosto (azedo, doce, salgado e amargo).
Os sentidos de tato, frio, calor e dor so chamados, em conjunto, de sentidos
cutneos, e a cinestesia e equilbrio so os sentidos proprio ceptivos, em oposio

aos demais, exteroceptivos.

De qualquer modo, porm, o homem tem muito mais do que cinco sentidos e, quem sabe,
a pesquisa futura poder apontar algum tipo de receptor hoje desconhecido.
Os Receptores
O elemento que realmente define cada sentido o conjunto de clu las receptoras
especializadas. Cada tipo de receptor reage a um tipo di ferente de energia.
Assim, alguns receptores respondem energia trmica, outros energia qumica, ou
luminosa ou mecnica.
Os receptores trmicos encontram-se na pele, os receptores qumi cos so os do
paladar e os do olfato, os receptores da luz esto na retina dos olhos. Os
receptores
da energia mecnica so os da audio, da pres so (na pele), do sentido
cinestsico e do equilbrio.
Os receptores cinestsicos esto localizados nos msculos, tendes e articulaes e
informam sobre a posio dos membros e grau de contra o muscular.
Este sentido tem um importante papel na nossa adaptao ao meio. O caminhar, subir
e descer escadas, dirigir automveis, so alguns exem plos de comportamentos que
seriam impossveis sem ele.
Os receptores do equilbrio, tambm chamado sentido vestibular, esto nos canais
semicirculares e vestibulares do ouvido interno e infor mam sobre a posio da
cabea
e movimento geral do corpo, permitin
47
do, assim, a manuteno do equilbrio, da postura corporal, dos movi mentos firmes.
Os receptores da dor, localizados em muitos rgos, reagem a uma grande variedade
de estmulos trmicos, mecnicos e qumicos.
As clulas receptoras esto ligadas a fibras de clulas nervosas. Quando uma clula
receptora estimulada, a energia estimuladora transduzida (transduo o
nome do processo de transformao de um tipo de energia em outro) em energia
eltrica nervosa. Se a energia for suficientemente grande, originar um impulso
nervoso
que transmiti do, atravs de vrias clulas nervosas, ao crtex cerebral ou a
outra re gio do sistema nervoso central.
Esta descrio simplificada do processo de recepo de estmulos mostra que o tipo
de experincia sensorial que temos depende do receptor estimulado e no do tipo
de estimulao.
Por isso possvel afirmar que no temos uma experincia direta do mundo, mas que
a nossa experincia sensorial decorrente da esti mulao, no crtex, de uma
rea sensorial especializada, ponto de "che gada" de uma via sensorial especgica.
Por exemplo, se um grupo de c lulas, no crtex, for estimulado atravs da
implantao
de eletrodos, a experincia sensorial decorrente pode ser visual ou auditiva ou
outra, dependendo da rea que foi estimulada. Com exceo do alfato, cada
superfcie
sensorial do corpo ligada a uma rea sensorial do crtez cerebral, especializada
para um dos sentidos, no lado oposto do crebro.
Limites da Experincia Sensorial
evidente que o nmero e a intensidade de experincias sensoriais dependero de
muitos fatores, dentre os quais o bom ou mau funcio namento dos rgos dos
sentidos.
Alm disso, o indivduo no toma conscincia de todos os estmulos recebidos pelos
seus rgos dos sentidos. A ateno o principais processo que determinar quais
os estmulos selecionados para serem percebidos.
Os rgos dos sentidos, por sua vez, mesmo em perfeitas condies, tambm no
captam todos os estmulos existentes ao redor do organis mo. Existem limiares, isto

, pontos abaixo dos quais no h sensao. Em outras palavras, a energia precisa

estar acima de um certo nvel de intensidade para que provoque um efeito sensorial
( o chamado "li miar absoluto"). Um exemplo comum fornecido pelo apito de chamar
ces, que emite um som inaudvel para o homem, embora audvel pa ra os ces.
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H tambm o "limiar diferencial", isto , o organismo somente po der perceber
diferenas nas intensidades do estmulo, se estas diferen as forem suficientemente

grandes.
O ser humano criou instrumentos que lhe permitem ampliar sua ca pacidade receptora
natural. O telescpio, o rdio, o microscpio so exemplos destes instrumentos.
MECANISMO EFETOR
As mltiplas estimulaes do meio levam o indivduo a reagir, para ajustar-se a
ele. Neste processo de ajustamento, o comportamento motor e emocional tm um
importante
papel.
O comportamento observvel se d a partir dos efetores, ou rgos de resposta, que
incluem msculos e glndulas, ativados pelo sistema nervoso.
grande a amplitude de respostas humanas possveis, desde a res posta reflexa
imediata at os mais complexos comportamentos motores como correr, falar, escrever,

etc.
Os Msculos
Os msculos estriados ou esquelticos so responsveis, de maneira geral, pelos
movimentos voluntrios do corpo como o de levantar um peso do cho ou o de
escrever.
Os msculos lisos, encontrados principalmente nas vsceras, artrias e veias, so
responsveis, em geral, por movimentos no voluntrios, co mo a contrao ou
dilatao
dos vasos sangneos.
O msculo cardaco o responsvel pelo funcionamento do corao.
Sendo os msculos os rgos dos quais depende toda a atividade do organismo
(manter-se em posio ereta, falar, andar, digerir, etc.) evidente a sua
importncia
no comportamento do indivduo, no processo de adaptao ao meio.
As Glndulas
As glndulas do organismo so classificadas em endcrinas (se lanam seus produtos
na corrente sangnea), excrinas (se os lanam na superfcie do organismo ou
em alguma cavidade) e mistas (se lanam alguns produtos na corrente sangnea e
outros fora dela).
Assim como os msculos, as glndulas se constituem em mecanismos de resposta. Como
exemplos, o organismo reage ao alimento, pro
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curando diger-lo, atravs da ao das glndulas salivares ou elimina substncias
atravs dos poros cutneos, pela ao das glndulas sebceas ou sudorparas.
As secrees das glndulas excrinas (principalmente das lacrimais, salivares e
sudorparas) so teis como indicadores observveis de esta dos emocionais.
So as glndulas endcrinas, entretanto, as de maior interesse para o estudioso da
Psicologia. Lanando seus hormnios na corrente sangnea, estas glndulas promovem

reaes globais do organismo, agindo co mo excitantes ou inibidoras de certas

funes dos rgos e tecidos. Es tas glndulas tm ntima relao com as atividades

motoras e emocionais do homem.

Um exemplo que demonstra claramente a relao mtua existente entre o funcionamento
das glndulas endcrinas e o comportamento o fato de o tamanho da glndula
supra-renal influenciar a reao do adulto ao "stress". Por outro lado, o tamanho
das supra-renais pode ser modificado pela intensidade do "stress" a que submetida

a criana,
A supra-renal constituda de duas partes: o crtex e a medula supra-renais. A
medula, que o ncleo da glndula, entra em atividade durante os estados
emocionais,
produzindo adrenalina que prepara o organismo para as emergncias. O crtex supra-
renal segrega hormnios que regulam a manuteno da vida, tanto assim que a
destruio
do crtex supra renal produz a morte. Estes hormnios controlam ainda o metabolismo
do sal e carboidratos do organismo. Estudos mais recentes apontam certa relao
entre a atividade do crtex supra-renal e a doen a mental. Pacientes normais,
quando tratados com hormnios desse ti po, apresentam sintomas semelhantes aos do
doente mental.
As gnodas (glndulas sexuais) so responsveis pela determinao do impulso
sexual, crescimento dos rgos sexuais e pelo desenvolvi mento das caractersticas
sexuais
secundrias.
interessante notar que no homem, diferentemente do que ocorre no animal, a
castrao, aps o alcance da fase adulta, no provoca o desaparecimento das
respostas
sexuais. Parece que no homem, o sexo no , apenas, resposta hormonal, mas tambm
pensamento e sentimento.
Os hormnios segregados pela tireide atuam sobre a atividade metablica das
clulas. O cretinismo (condio fsica e mental) resultante do hipotireodismo. O
hipertireodismo
pode provocar perturbaes no crescimento do esqueleto. O nvel de atividade de um
organismo, a maior ou menor propenso fadiga e o peso do corpo esto tambm
relacionados ao funcionamento da tireide.
A hipfise (ou pituitria) compreende duas glndulas, a anterior e a posterior, com
funes bem distintas.
A hipfise posterior determina o ritmo e o controle da mico. A hipfise anterior,
denominada glndula mestra, produz diferentes hor mnios que, alm de influenciar
no crescimento geral, regulam a ativi dade das demais glndulas.
Embora no haja uma relao direta entre produo de hormnios e a personalidade do
indivduo, evidente que o sistema endcrino desempenha destacada funo em
nossas motivaes e emoes. Cada indivduo tem o seu prprio padro endcrino,
assim diferentes pessoas normais podem ter diferentes padres endcrinos.
Deve-se acrescentar que o sistema endcrino no o nico respon svel pelo
controle do comportamento. O sistema nervoso e o meio ambiente tambm devem ser
considerados.
MECANISMO CONECTOR
o sistema nervoso que estabelece a conexo entre receptores e efetores. Formado por
vrios bilhes de neurnios que, na sua imensa maioria tm a funo de condutores,
o sistema nervoso pode ser dividido, para fins de estudo, de muitas maneiras
diferentes.
Uma maneira comumente usada divid-lo em trs grandes partes:
sistema nervoso central, sistema nervoso perifrico e sistema nervoso autnomo.
Esta diviso, com as estruturas orgnicas que a compem, est representada no
esquema abaixo.
Quadro 3.1. -- Divises do Sistema Nervoso
medula espinhal
central f
sistema nervoso
bulbo raquidiano protuberncia anular cerebelo mesencfalo diencfalo telencfalo
perifrico
conjunto de vias nervosas aferentes e
eferentes fora do sistema nervoso central.
autnomo
sistema simptico
sistema parassimptico
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51
Sistema Nervoso Central
A medula espinhal e o encfalo, envolvidos pela coluna vertebral e caixa craniana
respectivamente, constituem o sistema nervoso central. Este sistema fornece fibras
nervosas para todo o corpo (excetuando-se as vsceras, inervadas pelo sistema
autnomo).
A medula espinhal estende-se da base do crnio regio sacra, at
o cccix.
A medula , dito de forma simples, uma via condutora de estmulos e respostas. Tais
respostas podem partir do encfalo ou dela mesma, como o caso dos reflexos
simples. A medula tem, entre suas funes, as de controle da mico, defecao,
respirao e locomoo.
O encfalo , na verdade, uma massa integrada, nica e grande, mas que pode ser
dividida, para fins descritivos, em seis partes principais: bulbo raquidiano,
protuberncia
anular, cerebelo, mesencfalo, diencfalo e telencfalo.
O encfalo pesa cerca de 1,360 kg no homem adulto e maior na espcie humana, em
proporo ao tamanho do corpo, do que em
qualquer outra das espcies animais.
A fig. 3.1. e o quadro 3.2., abaixo, procuram oferecer, de uma
forma simples e esquemtica, algumas informaes sobre as partes que
compem o encfalo.
Telencfalo
Corpo
caloso
Medula espinhal
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Fig. 3.1 - Sistema Nervoso Central
Sistema Nervoso Perifrico
O sistema nervoso perifrico se constitui no conjunto de neur nios que vo dos
receptores at a medula e ao encfalo (aferentes)
e ao conjunto dos neurnios que partem do sistema nervoso central
e vo aos msculos e glndulas (eferentes).
Sistema Nervoso Autnomo
O sistema nervoso autnomo o responsvel pela ao da muscu latura e dos
processos glandulares que de forma geral no esto sujei tos ao controle
voluntrio.
Estruturalmente, o sistema nervoso autnomo pode ser dividido em dois: o simptico
e o parassimptico.
A ramificao simptica atua durante os estados de excitao do organismo e age no
sentido de dispender os recursos do organismo. Sua funo, em geral, preparar
o organismo para situaes de emergncia como as de luta, medo ou fuga.
A ramificao parassimptica, pelo contrrio, est em ao durante os estados de
repouso, visa conservar os recursos do organismo.
Alguns rgos do corpo so ativados por apenas uma destas duas ramificaes, mas
geralmente as estruturas abastecidas pelas fibras de uma delas tambm o so pelas
da outra.
Em regra, as duas divises funcionam de modo antagnico. As sim, por exemplo, a
atividade cardaca aumentada como resultado da estimulao simptica e atrasada
ou inibida devido estimulao parassimptica.
Este antagonismo, entretanto, funciona de modo coordenado com vistas a restaurar e
manter o estado de equilbrio normal do organismo.
O controle de ambas as divises do sistema nervoso autnomo parece estar localizado
principalmente no hipotlamo.
Tcnicas de Estudo do Crebro
Costuma-se chamar, vulgarmente, de crebro, ao conjunto total de estruturas neurais
localizadas no topo da coluna vertebral (mais corretamente, o encfalo).
O crebro , dentre as partes do organismo, a mais complexa e, provavelmente, a
mais desconhecida.
Muitas tcnicas foram criadas para o seu estudo, buscando identi ficar as suas
partes estruturais e as funes de cada uma.
As tcnicas anatmicas visam identificar as unidades estruturais do crebro e
descrever as relaes entre elas.
Utilizando-se de recursos como os corantes e outros para observar os diferentes
tecidos, a tcnica consegue um mapa neural onde aparecem, apenas, os grandes grupos

de clulas nervosas que compem o crebro. Alm da enorme complexidade da

interligao de cerca de dez bilhes de neurnios, h diferenas individuais entre
os cre
bros, fatores que dificultam a tarefa de descrever anatomicamente o crebro.
A tcnica do desenvolvimento tem como procedimento bsico a comparao entre a
estrutura cerebral e o comportamento. Uma das maneiras de fazer isso estabelecer
comparao entre o desenvolvi mento do crebro e as mudanas no comportamento que
se do no perodo de crescimento do indivduo. Outra modalidade da tcnica a
comparao entre a estrutura cerebral e os comportamentos de es pcies diferentes
de animais.
Esta tcnica mostrou, por exemplo, que os lobos cerebrais temporais do golfinho so
bastante grandes, o que corresponde sua notvel aptido acstica.
A tcnica da remo'o consiste em remover ou lesionar uma parte do crebro e
estudar o comportamento anterior e posterior leso. No ser humano, leses no
intencionais
tm permitido o emprego da tcnica que possibilita a determinao da funo das
estruturas cerebrais.
A tcnica da estimu/aao (eltrica ou qumica) tambm permi te o mapeamento e
informaes sobre o funcionamento do crebro. Descobriu-se, por exemplo, em
experincias
com animais, a existncia, em regies mais profundas do crebro, de centros neurais
do prazer, da fome, da saciao, e outros.
A tcnica do registro eltrico (EEG), realizada com o uso de aparelho especial (o
eletroencefalgrafo), amplia e registra as minsculas correntes eltricas que se
do no crebro. A tcnica , comparada com a seguinte, relativamente grosseira, j
que consegue registrar apenas a atividade eltrica de grandes conjuntos de
neurnios.
J usada para identificar fases do sono, leses ou tumores cerebrais, zonas de
menor ou maior atividade neural.
A tcnica do registro por microeletrodos pode, implantando ele trodos minsculos
at numa nica unidade neural, monitorar sua atividade e, com muito maior preciso,

determinar as funes e estruturas neurais.

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55
O Crtex Cerebral
A importncia do crtex cerebral, fina camada (de 1,24 a 4,5 mm) de substncia
cinzenta que recobre os hemisfrios cerebrais, justifica um item especial num
captulo
como este.
Calcula-se que o crtex cerebral formado por cerca de nove bi lhes de neurnios
interligados numa estrutura altamente complexa.
o crtex que coordena e controla as atividades mais superio res, mais especficas
da espcie humana e dos mamferos superiores.
As diversas tcnicas de estudo do crebro determinaram que exis tem reas na
superfcie do crtex que esto envolvidas nas funes sensorial e motora. Estas
reas
recebem o nome de reas projetivas. A figura 3.2. procura mostrar sua localizao
nos hemisfrios cerebrais.
Fissura de
Rolando
Lobo Occipital
Fig. 3.2. - Lobos Cerebrais e reas Especializadas do Crtex
O crtex motor determina a movimentao dos msculos e o crtex sensitivo recebe
impulsos que informam sobre a sensibilidade do corpo em geral (pele, msculos,
articulaes
e tendes).
Os centros motores e sensitivos da fala, viso, audio e outros tm localizao
especfica, como mostra a fig. 3.2
A extenso da superfcie do crtex motor ou sensitivo proporcio nal ao grau de
complexidade do controle motor ou de sensibilidade dessa rea. Assim, por exemplo,
as reas motoras e sensitivas corres pondentes boca so bem maiores do que s
correspondentes ao p ou ao abdomem.
As mesmas reas gerais do corpo que tm alta sensibilidade cut nea, tm tambm,
altos graus de mobilidade e correspondentes reas corticais grandes. reas como
estas so as das mos, dos dedos, da ln gua e dos lbios.
Alm das reas motora e sensitiva, as demais reas do crtex so chamadas de reas
de associao porque se supe que devam ter uma funo associativa geral das
informaes
neurais.
O crtex e o crebro como um todo so, assim, o centro das ativi dades superiores
conscientes como as de pensamento, linguagem, etc.
QUESTES
1. Como se justifica o estudo de fundamentos biolgicos numa obra de Psicologia?
2. O que Psicologia Fisiolgica?
3. Quais s os mecanismos fisiolgicos do comportamento? Quais s suas estruturas
orgnicas e suas funes?
4. Quais so os sentidos humanos? Que tipo de energia captam os seus receptores?
5. Descrever o processo fisiolgico da recepo de estmulos pelos sentidos.
6. O ser humano capta todos os estmulos sensoriais que o rodeiam? Por que?
7. Qual o papel dos msculos no processo de ajustamento ao meio?
8. Qual a relao entre glndulas excrinas e endcrinas com o comportamento?
9. Como costuma ser dividido o sistema nervoso? Nomear as estruturas orgnicas que
compem cada uma das divises.
10. Quais so as principais tcnicas de estudo do crebro? Como se opera com cada
uma delas?
11. Por que o crtex cerebral considerado to importante na determinao do
comportamento humano?
12. Listar as funes e as reas especficas do crtex responsveis por elas.
Lobo Parietal
56
57

Cap. 4 . - FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DO COMPORTAMENTO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- justificar a necessidade de estudar as influncias sociais para se entender o
comportamento;
- conceituar Psicologia Social, "interao social" e "comportamento inter- pessoal
";
- explicar por que alguns estudiosos afirmam que toda a Psicologia Psicologia
Social;
- estabelecer distino entre os estudos da Psicologia Social a nvel do indivduo
e a nvel de grupo;
- conceituar "socializao", argumentar a respeito da sua importncia para a
Psicologia e dar exemplos de fatores socializantes, explicando sua influ ncia no
comportamento;
- conceituar "percepo social", descrever o fenmeno da "primeira impresso" e sua
importncia e justificar a necessidade de estudo do processo
da percepo social;
- conceituar "atitude" e oferecer exemplos, mostrar que atitude e comportamento no
so sinnimos; apontar os tipos de objetos a respeito dos quais no temos atitudes;

relacionar mudana e desenvolvimento das ati tudes e argumentar a respeito da

importncia da compreenso das atitudes para a Psicologia;
- explicar e exemplificar os conceitos de "grupo", "grupo primrio e secun drio
"posio", "status" e "papel";
- justificar a importncia do conceito de "papel" para se compreender o
comportamento humano;
- caracterizar liderana como um fenmeno grupal, referindo-se aos atributos
"emergencial" e "situacional"; explicar o que se entende por lder for mal e
informal;
caracterizar a liderana autocrtica, "laissez-faire" e democrtica referindo-se ao
comportamento do lder e s conseqncias sobre as relaes interpessoais e a
produtividade.
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INTRODUO
O homem, assim como os Outros animais, vive associado a outros indivduos da sua
espcie.
Todas as notcias que recebemos da histria e da pr-histria nos fa lam de
agregados humanos.
O eremita uma "excesso regra" bastante rara e Robinson Cruso apenas uma
figura literria.
O homem isolado e,'na verdade, uma fico.
Desde o nascimento, os seres humanos vivem num processo de in terao com os
semelhantes.
Quem pretender estudar e compreender o comportamento, pois, no pode deixar de
considerar o ambiente social em que ele ocorre.
A Psicologia Social o ramo da Psicologia que estuda os comporta mentos
resultantes da interao entre os indivduos.
Entende-se por interao social o processo que se d entre dois ou mais indivduos,
em que a ao de um deles , ao mesmo tempo, res posta a outro indivduo e estmulo

para as aes deste, ou, em outras palavras, as aes de um so, simultaneamente,

um resultado e uma causa das aes do outro.
Estes comportamentos, chamados interpessoais, ou sociais, podem se dar de muitas
formas diferentes. Por exemplo, podem ser movimen tos fsicos como um sco, um
abrao,
uma expresso facial, ou podem ser palavras proferidas oralmente ou escritas.
E preciso fazer notar que um comportamento interpessoal no neces sariamente se d
apenas quando esto juntos dois ou mais indivduos. Quando o adolescente, na
solido
de seu quarto, se apronta esmerada- mente para o encontro que ter, no mesmo dia,
com a namorada, est oferecendo um exemplo de comportamento interpessoal porque
se comporta com referncia a outra pessoa, na expectativa de uma inte rao.
Quando este mesmo adolescente d um pontap raivoso numa pe dra, numa rua deserta,
expressando sua frustrao porque o encontro no transcorreu como ele desejava,
tambm est respondendo a est mulos de uma interao j ocorrida, por isso pode-se
classificar este comportamento de social ou interpessoal.
Sendo assim, fcil verificar que praticamente todos os comporta mentos humanos
so resultantes da convivncia com os demais.
Por isso, muitos estudiosos insistem que, na verdade, toda Psicolo gia Psicologia
Social.
Apesar da conceituao da Psicologia Social como "o estudo dos comportamentos
resultantes da interao social" ser bastante ampla e
pouco esclarecedora (j que quase todos os comportamentos so resul tantes do
processo de interao), ela serve para distinguir a Psicolo gia Social de outros
campos
de estudo da Psicologia, como, por exem plo, da Psicologia Fisiolgica.
No h, entretanto, fronteiras delimitadas entre a Psicologia Social e outros
campos da Psicologia, assim como no as h entre a Psicologia Social e outras
disciplinas,
especialmente a Sociologia.
Para concluir, o comportamento humano se d num ambiente social, decorrncia
dele, ao mesmo tempo que o determina.
Sendo o objeto de estudo da Psicologia o comportamento e estando o comportamento
to estreitamente vinculado ao meio social, eviden te a importncia do estudo
da influncia social sobre o comportamento.
O COMPORTAMENTO SOCIAL DO INDIVIDUO
Numa tentativa de estruturar o vasto campo de interesse da Psicolo gia Social,
alguns estudiosos dividem-no em dois nveis, o do indivduo e o do grupo.
H estudos em Psicologia Social que se interessam pelo comporta mento social
individual, como o caso dos estudos sobre processos de socializao, percepo
social
e atitudes sociais. Outros buscam com preender processos basicamente grupais como o
desempenho de papis, liderana e outros, investigando as influncias do grupo
sobre o indiv duo e vice-versa.
claro que esta diviso em nveis pretende apenas facilitar a compre enso do amplo
campo de estudo da Psicologia Social, porque para se entender o comportamento
social preciso tanto estudar os proces sos individuais quanto os grupais,
basicamente interdependentes.
No se pode pretender, num livro de introduo Psicologia, o exa me extenso e
detalhado de todos os temas da Psicologia Social, por isso o resto deste captulo
pretende apenas oferecer alguns dados sobre tpicos bastante estudados em
Psicologia Social.
Socializao
Chama-se socializao o processo pelo qual o indivduo adquire os padres de
comportamento que so habituais e aceitveis nos seus grupos sociais. Este processo
de aprender a ser um membro de uma famlia, de uma comunidade, de um grupo maior,
comea na infncia e perdura por toda a vida, fazendo com que as pessoas atuem,
sintam e pensem de forma muito semelhante aos demais com quem convivem.
A influncia da cultura (conhecimentos, maneiras caractersticas de
60
61
pensar e sentir, hbitos, metas, ideais, etc.) da sociedade em que vive um
indivduo enorme na formao da sua personalidade.
Por exemplo, nas sociedade ocidentais em geral, a competio valorizada e as
crianas so recompensadas pelos comportamentos de competio. Entre os ndios
Zunis
(do Novo Mxico, estudados pela antroploga Ruth Benedict) ou nos "kibbutzim"
israelenses, pelo contrrio, a cooperao constitui-se num valor realado de forma
que as crianas que terminam suas tarefas mais rapidamente so con tidas para que
no provoquem constrangimento nas outras. Estas cri anas aprendero a preferir
manter-se iguais, e no superiores, aos seus companheiros.
Assim, a cultura do meio social de um indivduo influencia marcan temente suas
caractersticas de personalidade, seus motivos, atitudes e valores. As prescries
culturais so ensinadas criana, inicialmente, pela famlia.
A famlia se constitui no maior agente socializante, isto , as expe rincias da
criana na famlia, particularmente com a me, so da maior importncia para
determinar
seu comportamento em relao aos ou tros.
E a me, em geral, que satisfaz as necessidades bsicas da criana, alimentando-a,
aquecendo-a, livrando-a de dores, etc. No caso das pri meiras interaes com a
me serem gratificantes, a criana passar a confiar nela e, por generalizao, a
confiar nos outros; se ocorrer o contrrio, isto , se a criana no puder contar
com a me sempre que houver uma necessidade a ser satisfeita ou se a me no suprir
satisfatoriamente suas necessidades, desenvolver-se- um sentimento de desconfiana

que ser generalizado aos outros.

As reaes costumeiras dos pais aos comportamentos exploratrios e independentes
dos filhos pequenos se constituem, tambm, num exemplo de fator de socializao.
De maneira geral, pais tolerantes que recompensam e encorajam a conduta
independente e a curiosidade, tero filhos mais ativos, confi antes em si mesmos,
com desejos
de domnio sobre o meio. Em contras te, os pais que restringem a atividade
exploratria e liberdade de movi mentos de seus filhos, ou para superproteg-los ou
apenas
para con seguir manter o controle sobre eles, tero filhos submissos, retrados nas
situaes sociais e sem confiana em si prprios.
Foram oferecidos, neste item, alguns exemplos de como o meio so cial em geral e o
meio familiar em particular influem no processo de socializao do indivduo.
No entanto, no se deve perder de vista que grande o nmero
de fatores e agentes socializantes, tornando extremamente complexo o processo de
socializao.
Percepo Social
Chama-se percepo social ao processo pelo qual formamos impres ses a respeito de
uma outra pessoa ou grupo de pessoas.
Sobre as pessoas nunca temos percepes desconexas ou isola das, mas sempre
integramos observaes numa impresso unificada e coerente, mesmo que para isso
precisemos
"inventar" ou "distorcer" caractersticas percebidas.
J se estudou bastante a respeito das "primeiras impresses" e da sua importncia.
Resumidamente, ns todos temos a tendncia de fazer julgamentos bastante complexos
a respeito dos outros, com base em bem poucas informaes. As primeiras impresses
determinam em mui to o nosso comportamento em relao s pessoas e tm
probabilidade
de se tornarem estveis, talvez pela tendncia dos seres humanos de cor responderem
s expectativas a seu respeito.
Um experimento que ilustra a influncia da primeira impresso na formao de juzo
sobre as pessoas, e tambm a tendncia de julgar a partir de poucos dados, o
realizado por Kelley em 1950.
Nesse experimento, anunciou-se a um grupo de estudantes univer sitrios que teriam
uma palestra com um professor visitante. Antes da palestra foram distribudas
folhas mimeografadas com uma descrio do palestrante. Metade dos alunos receberam
folhas onde se dizia que ele era uma pessoa "fria, trabalhadora, crtica, prtica
e decidida". Para a outra metade dos alunos, a descrio diferia apenas numa pala
vra, o palestrante era descrito como "afetuoso, trabalhador, crtico, prtico e
decidido". A seguir, o "professor visitante" (na verdade, um cmplice do
experimentador) era introduzido na sala e conduzia um debate de vinte minutos.
Solicitaes a avaliar o palestrante, os alunos que receberam a descrio do
professor como "frio" diziam que ele era egocntrico, cerimonioso, pouco socivel e

sem graa. Os outros, que receberam a des crio do professor como "afetuoso"
tenderam a avali-lo como atencioso, sem cerimnia, socivel, benquisto e
engraado.
Pode-se observar, ento, que a partir apenas de uma descrio sus cinta e de um
contato de vinte minutos, se formaram juzos complexos e coerentes. Alm disso,
apesar
de todos terem observado a mesma pes soa, na mesma situao, chegaram a concluses
bem diferentes sobre ela, apenas a partir de uma primeira impresso diferente,
induzida pela
63
62
informao inicial que tiveram sobre ela. O comportamento dos alunos, durante os
vinte minutos de debate, tambm foi diferente, com muito maior participao
daqueles
que o acreditavam "afetuoso".
claro que, muitas vezes, mudamos, aps alguma convivncia, a nossa impresso
inicial de uma pessoa, mas isto no invalida a consta tao sobre a tendncia de a
primeira
impresso de ser duradoura.
O processo global pelo qual formamos impresses dos outros bastante complexo e as
pesquisas mostram que est sujeito a mui tos erros, como aqueles em que atribui'mos

aos outros, de forma incons ciente ou,quaSe,aS nossas prprias tendncias, desejos
ou motivaes.
Dado que as relaes entre as pessoas dependero muito das impres ses que formam
umas das outras, a compreenso do processo de per cepo social muito importante
em Psicologia Social.
Atitudes
Entende-se por atitude a maneira, em geral organizada e coerente, de pensar, sentir
e reagir a um determinado objeto que pode ser uma pessoa, um grupo de pessoas,
uma questo social, um acontecimento, enfim, qualquer evento, coisa, pessoa, idia,
etc.
As atitudes podem ser positivas ou negativas e so, invariavelmente, aprendidas.
Quando uma pessoa pensa, por exemplo, que a democracia a me lhor forma de
governo, gosta das pessoas ou situaes que de certa forma a representem e apoia
regimes
democrticos ,atravs de palavras e outras aes, oferece um exemplo de atitudes
positivas em relao ao objeto que, neste caso, a democracia.
Um exemplo de atitude negativa poderia ser dado pela pessoa que percebe os negros
como preguiosos e relaxados, no gosta deles e pro cura evit-los ou prejudic-
los.
As atitudes tm, assim, trs componentes: um componente cog nitivo, formado pelos
pensamentos e crenas a respeito do objeto:
um componente afetivo, isto , os sentimentos de atrao ou repulso em relao a
ele e um componente comportamen tal, representado pela tendncia de reao da
pessoa
em relao ao objeto da atitude.
Na ausncia de qualquer um destes componentes, ou na ausncia de um objeto, no se
pode falar legitimamente em atitude.
preciso fazer notar, no entanto, que destes trs componentes, apenas um
observvel diretamente: o comportamento. Os outros dois (pensamentos e sentimentos)
so
inferidos a partir dele. Assim, se uma pessoa coleciona artigos sobre os Beatles,
compra todos os seus discos e procura assistir a todos os seus filmes, razovel
acreditar
que tambm gosta deles e que pensa a seu respeito coisas muito positi vas.
No se deve concluir, porm, que atitude seja sinnimo de com portamento, porque)
muitas vezes, o comportamento de algum, numa determinada situao, no coerente
com a sua atitude. Um rapaz que afirma sua namorada que gosta muito da me dela,
no necessariamente tem, mesmo, atitude positiva em relao provvel futura
sogra. Somente a observao do comportamento global e costumeiro do rapaz em
relao me da moa, durante um certo perodo de tempo, poder responder
questo.
Temos atitudes em relao a quase tudo, exceto em relao a dois tipos de objetos:
os que no conhecemos e os que so de pouca ou nenhuma importncia para ns. Por
exemplo, de se supor que poucos brasileiros tenham alguma atitude em relao
poltica interna do governo finlands ou cor da borracha usada pelos escolares.
A importncia das atitudes reside no fato do comportamento ser, em geral, gerado
pelo conjunto de conhecimentos e sentimentos. As sim sendo, conhecendo-se as
atitudes
de algum, pode-se, com alguma segurana, prever o seu comportamento; alm disso,
se se pretender mudar o comportamento das pessoas, deve-se procurar formar atitudes

nelas ou alterar as j existentes.

Muitos comerciais da televiso procuram ensinar atitudes positivas em relao a
determinados produtos (porque o comportamento correspondente ser compr-los) e
muito
esforo j foi empregado na tentativa de acabar com o preconceito racial.
Uma caracterstica importante das atitudes, entretanto, a tendncia para serem
muito resistentes mudana, isto , depois de adqui ridas,' as atituaes so
difceis
de serem mudadas. O preconceito racial permanece bastante vigorosos apesar das
inmeras campanhas anti-se gregacionistas (um preconceito uma atitude negativa
extrema
contra o "outro" esteriotipado).
A explicao para isto talvez esteja no processo de desenvolvimento das atitudes.
Nossas atitudes mais bsicas (e que vo, portanto, influenciar na aquisio de
outras) so aprendidas na infncia, atravs da interao com os pais.
Geralmente, os pais so objetos de atitudes muito positivas da cri ana, j que
eles atendem s suas necessidades, proporcionando-lhe bem-estar. Assim, tornam-se
os principais modelos a serem imitados em suas atitudes. Alm disso, mostrar
atitudes iguais s dos pais cos tumeiramente reforado.
No verdade, entretanto, que as pessoas tenham as mesmas ati
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tudes que seus pais em relao a tudo. Ocorre que muitas outras influncias se
apresentam a medida que a criana cresce. Aprendemos atitudes com nossos amigos,
escola,
igreja, etc.
As influncias culturais na formao de atitudes so mltiplas, constantes e s
vezes contraditrias. Grupos sociais diversos, organismos estatais e particulares,
todos procuram fazer com que as pessoas passem a agir da forma que eles propem.
Nem sempre nos damos conta destas tentativas de influncia , assim como tambm no
percebemos sempre as nossas prprias tentativas de mudar ou formar as atitudes dos
outros.
A mudana numa atitude tem maior ou menor probabilidade de ocorrer dependendo de
seu grau de extremismo, dentre outros fatores. Uma atitude extrema, como a de ser
radicalmente contra a pesquisa nuclear, tem menos chance de ser alterada do que uma
atitude pouco extrema (ser moderadamente contra ou a favor).
As atitudes so mensuradas atravs, principalmente, de escalas de atitude, mas so
usados, tambm, os levantamentos, a entrevista e a observao do comportamento
costumeiro da pessoa.
A importncia atribui'da s atitudes se reflete no nmero de pesquisas efetuadas
sobre o tema, tornando-o, provavelmente, o tpico mais estudado em Psicologia
Social.
O COMPORTAMENTO DO GRUPO
Certos fenmenos, como o da liderana, desempenho de papel e outros, s existem
porque existe um grupo. Apenas quando as pes soas vivem em grupos que a
liderana,
por exemplo, pode aparecer em forma de comportamento.
Alm disso, o grupo exerce influncias importantes no comportamento humano em
geral, por isso que o comportamento do grupo, em si, merece ser estudado. Este
campo
de estudo que investiga os fenmenos grupais , muitas vezes, chamado de dinmica
de grupo.
Grupo, Posio, Status e Papel
O que um grupo? A platia de um cinema, os metalrgicos de uma cidade e as
pessoas que aguardam o nibus numa esquina, so exemplos de grupo?
Olmsted (1970, p. 12), depois de revisar a literatura psicolgica e sociolgica,
define grupo como "uma pluralidade de indivduos que esto em contato uns com os
outros, que se consideram mutuamente e que esto conscientes de que tm algo
significativamente importante em comum". Interesses, crenas, tarefas,
caractersticas
pessoais e outras coisas podem ser este "algo em comum".
Observa-se, no entanto, que nem a simples existncia de interesses ou atividades
comuns (como "ver o filme", "trabalhar em metalurgia" ou "tomar o nibus") e nem
a vizinhana fsica (como na platia do cinema ou na parada da esquina), fazem um
grupo.
Para que um conjunto de pessoas possa ser chamado de grupo, preciso que atenda,
ao mesmo tempo, aos trs critrios: estar em contato, considerar-se mutuamente
como membros de um grupo e ter al go importante em comum.
Assim, nem a platia do cinema, nem os metalrgicos e nem os que aguardam o nibus,
constituem um grupo.
Grupo primrio aquele que, alm de satisfazer os critrios de "grupo",
caracteriza-se pela existncia de laos afetivos ntimos e pessoais unindo seus
membros.
Em geral pequeno, face a face, com comportamento interpessoal informal,
espontneo e os fins comuns no precisam, necessariamente, estar explcitos ou fora
da
prpria convivncia grupal. A famlia e a turma de amigos so exemplos de grupo
primrio.
A importncia dos grupos primrios reside principalmente no fato de se constiturem
na fonte bsica de aprendizagem de atitudes e da formao total da nossa
personalidade.
Nos grupos secundrios, as relaes so mais formais e impessoais, o grupo no um
fim em si mesmo, mas um meio para que seus componentes atinjam fins externos
ao grupo. No momento em que o grupo deixar de ser um instrumento til para que
estes fins sejam atingidos, ele se dissolver. O grupo secundrio pode ser pequeno
ou grande.
Pode-se apontar como exemplos de grupos secundrios: uma sala de aula, as pessoas
que trabalham num escritrio e uma equipe de cientistas que busca a cura do cncer.
Em geral, todos ns participamos de vrios grupos, alguns primrios e muitos
secundrios.
Dentro de cada grupo ou instituio, cada membro possui uma posio, um status e um
papel.
De maneira geral, a posio definida pelo conjunto de direitos e deveres do
indivduo no grupo. H no grupo familiar, por exemplo, a posio de pai, cujos
deveres
so prover o sustento da famlia, dar aos filhos formao geral, etc, e tem
direitos como o de ser obedecido, respeitado, e outros. Ainda na famlia, h a
posio
de me, de filho, e outras. Numa indstria, uma posio pode ser a de operrio,
outra a
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de chefe de seco e outra a de gerente geral. Os direitos e deveres de cada um so
bastante diferentes.
Existem tambm posies formais, como a de diretor de uma em presa, e informais
como a do operrio mais antigo que, apesar de no constar em nenhum regulamento,
tem direitos e deveres diferentes dos de seus colegas.
Status um conceito bastante relacionado com o de posio, tanto que alguns
autores usam-nos como sinnimos. Pode-se estabelecer uma diferena entre eles
dizendo
que status se refere mais ao valor diferencial de cada posio dentro do grupo ou
instituio.
A importncia atribuda a cada posio indicada por smbolos de status, tanto nas
sociedades mais desenvolvidas como nas primitivas e mesmo nas sociedades animais.
Um escritrio mais espaoso, com ar condicionado em geral simboliza a maior
importncia atribuda posio de diretor geral, numa empresa. As medalhas e os
gales
so smbolos de status na hierarquia militar. A prpria linguagem que usamos nos
dirigir s pessoas indica o status que atribu mos a elas ("Sr.", "Excelncia",
"voc", etc.}.
O conceito de papel um dos mais importantes em Psicologia Social e est, tambm,
relacionado aos anteriores.
"Papel" pode ser entendido como o comportamento esperado da pessoa que ocupa
determinada posio com determinado status.
O papel existe independentemente do indivduo que o desempenha. O desempenho do
papel faz muito pela relativa uniformidade e coerncia da maioria dos processos
sociais.
Espera-se que um pai ou um dirigente poltico aja de determinada maneira e se isto
no ocorrer, as pessoas que ocupam estas posies esto sujeitas aos mais variados
tipos de sanses sociais. Dependendo do grau de desvio do comportamento esperado,
pode receber desde "caras feias", multas, demisso do cargo, at sanses mais
srias
como priso ou pena de morte.
O conceito de papel pode ser mais facilmente compreendido se o associarmos ao papel
de um ator de cinema, teatro ou TV. Cada artista tem a liberdade de introduzir
algumas variaes no papel que representa, mas estas variaes tm um limite. O
ator precisa conservar os traos essenciais do papel.
O meio social pode ser comparado com um teatro onde a "pea" a ser representada
muda, quando estamos fazendo parte de um ou de outro grupo. Neste sentido, somos
todos bons artistas porque passa mos a "representar" papis bem diferentes de um
momento para o outro. Uma universitria, por exemplo, assume o papel de aluna na
sala de aula (senta, escreve, pergunta), ao chegar em casa, passa a de
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sempenhar o papel de me (prepara o almoo, atende aos filhos) e ao chegar no
escritrio onde trabalha, passa a desempenhar o papel de secretria-executiva
(decide,
d ordens, controla o trabalho dos demais).
E freqente o conflito de papis, como no exemplo acima, onde numa determinada
atividade,se espera da pessoa comportamentos submissos, dependentes e servis
e,noutro,
a pessoa deve ser autoritria, decidida e independente.
O conceito de papel importante para se compreender o comportamento, porque todos
ns temos tendncia para corresponder s expectativas dos outros a nosso respeito
(mesmo s negativas). Assim sendo, conhecendo-se o papel que ser desempenhado por
uma pes soa, pode-se, at certo ponto, prever e compreender o seu compor ta mento.
Alm disso, papis que desempenhamos por longos perodos de tempo,deixam sua
"marca" em nossa personalidade As pessoas que es tiveram em cargos de chefia por
muitos
anos, tendem a adotar comportamentos autoritrios,mesmo em outros grupos ou outros
trabalhos.
Um estudo interessante em Psicologia Social sobre os papis sexuais. As
diferenas biolgicas entre os sexos so genticas mas parece que os papis
adequados para
cada sexo so ditados pela sociedade. As sim espera-se que o menino seja mais
ativo, independente e dominador do que a menina. natural, pois, que, correspondendo

s expectativas sociais, no nosso meio, as mulheres se tornem mais passivas,

submissas e dependentes.
Comparaes entre culturas ou pocas diferentes mostram que os papis sexuais so
arbitrrios e o comportamento julgado adequado pa ra cada sexo bastante
diferente.
Liderana
De maneira geral, entende-se por liderana influncia que certos membros de um
grupo exercem sobre os demais.
Durante muito tempo tratou-se a liderana corno uma caracterstica individual e,
por isso, um debate interessante era a questo da liderana inata X aprendida.
Hoje esta questo no tem mais sentido, j que ningum lder, mas apenas atua
como lder em determinadas situaes. Em outras palavras, s existe um lder, se
existir um grupo e uma pessoa ser lder de um grupo ,apenas enquanto o grupo assim
o quiser enquanto ela auxiliar o grupo a atingir os seus objetivos.
Hoje, entende-se a liderana como emergencial, isto , o lder surge
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de dentro do grupo e como situacional, isto , algum pode ser escolhi do 1 (der
para um tipo de tarefa grupal e no para outro.
Algumas caractersticas de personalidade, no entanto, tornam mais provvel que um
indivduo seja escolhido como lder em grande nmero de situaes. o caso, por
exemplo de um indivduo ativo e o nvel de atividade tem muito a ver com
hereditariedade.
No entanto, muitas vezes a palavra liderana usada com o sentido de "chefia".
Quando uma pessoa designada "de cima" para coordenar as atividades de um grupo
ou instituio, fala-se de liderana formal, em contraste com a liderana informal,
exercida pela pessoa com grande in fluncia sobre os membros do grupo sem ter
sido formalmente designa da para isso.
Muitos estudos j puderam constatar a importncia da liderana informal e os
conflitos que podem surgir quando os dois tipos de lderes atuam para objetivos
opostos.
Um conhecido estudo sobre liderana (Lippit e White, 1943) buscou investigar sobre
estilos de liderana e usou como sujeitos meninos de 10 a 11 anos, durante um
acampamento de vero. Foram treinados lderes adultos para dirigir grupos de
meninos.
Deste estudo surgiram as denominaes e a caracterizao da lide rana autocrtica,
"laissez-fai re" e democrtica.
O lder autocrtico aquele que determina toda a atividade do grupo, o que
acredita que, pelo simples fato de ser investido de autoridade, todos lhe
obedecero,
independentemente da justia ou injustia, acerto ou desacerto, viabilidade ou no
de suas determinaes. Neste contexto, as relaes interpessoais sofrem palpvel
deteriorao. Os subordinados manifestam revolta, hostilidade, retrao,
resistncia passiva ainda que veladamente. O absentesmo outra conseqncia comum
num
grupo assim liderado.
O lder "laissez-faire" o que faculta ao grupo completa liberdade de ao e, na
verdade, no atua como lder. Este tipo de liderana fonte de atritos e
desorganizao,
anarquia, balbrdia; a produo costuma ser muito baixa.
O lder democrtico o que dirige um grupo social qualquer com o apoio e
colaborao espontnea e consciente de seus membros componentes, interpretando e
sintetizando
o pensamento e os anseios do grupo. As pessoas lideradas democraticamente integram-
se no trabalho livremente, com otimismo, confiana e o rendimento , em geral,
elevado.
Apesar da liderana democrtica ser o tipo ideal de liderana na maioria das
situaes grupais, isto no sempre verdade.
70
Em situaes em que o grupo precisa efetuar uma tarefa com urgn cia, ou em que as
tarefas sejam manuais e rotineiras, provvel que a li derana autocrtica consiga

maior produtividade.
Quando o grupo composto de pessoas altamente responsveis e a tarefa for
essencialmente criativa (como a de uma equipe de cientistas ou artistas), a
liderana
"laissez-faire" pode ser a mais indicada.
Nas situaes reais, o que se verifica a inexistncia de tipos puros de lderes,
parece mais comum que os chefes sejam uma composio de tipos.
QUESTES
1. Por que importante o estudo das influncias sociais para se Compreender o
comportamento?
2. O que estuda a Psicologia Social?
3. O que "interao social"? E "comportamento interpessoal"? Exemplificar a
resposta.
4. Por que alguns estudiosos consideram toda a Psicologia como Psicologia Social?
5. Como se costuma dividir os estudos da Psicologia Social? Explicar a resposta.
6. O que se entende por "socializao"? Dar exemplos que envolvem a cultura e a
famlia como agentes socializantes.
7. O que "percepo social"? E "primeira impresso"? Qual a importncia destes
conceitos na compreendo comportamento?
8. Explicar o que "atitude" e oferecer exemplos que destaquem os componentes da
atitude.
9. Atitude sinnimo de comportamento? Por que?
10. Quais s os objetos a respeito dos quais n temos atitudes? Exemplificar a
resposta.
11. Onde e como, principalmente, adquirimos nossas atitudes mais bsicas?
12. As atitudes podem ser mudadas? Explicar a resposta.
13. Por que to importante a compreenso do tpico "atitudes" para se entender o
Comportamento?
14. O que se entende, em Psicologia, por "grupo", "grupo primrio e secundrio",
"Posio "status" e "papel"? Ilustrar a resposta com exemplos.
15. Explicar o que e como se desenvolve o papel sexual.
16. Justificar a importncia atribuda ao conceito de "papel" em Psicologia.
17. O que "liderana"? O que significa liderana "emergencial" e "situacional"?
18. Qual a diferena entre os conceitos de l(der formal e informal?
19. Caracterizar liderana autocrtica, "laissez-faire" e democrtica e descrever
as conseqncias de cada estilo de liderana sobre as relaes interpessoais e
produtividade.
72
PARTE II
PROCESSOS BSICOS DO COMPORTAMENTO
CAP. 5. - PERCEPO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- conceituar e distinguir "sensao e percepo";
- apontar os trs fatores determinantes da percepo e oferecer exemplos de sua
influncia sobre o processo perceptivo;
- indicar e exemplificar a relao entre a percepo e as tendncias inatas,
maturao e aprendizagem;
- conceituar "constncia perceptiva" e oferecer exemplos que envolvam os diferentes
tipos de constncia;
- nomear e explicar os princpios de organizao perceptiva;
- posicionar-se quanto existncia ou no de correspondncia entre a percepo de
movimento e a ocorrncia real de movimento, dando exemplos;
- apontar, explicar e exemplificar as "pistas" para a percepo de profundidade;
- conceituar "iluses perceptuais", indicar as explicaes j encontradas para o
fenmeno e oferecer exemplos de iluses perceptuais;
-explicar o que se entende por percepo "extra-sensorial" e referir-se ao status
cientfico deste conceito.

SENSAO E PERCEPO
Este captulo traz a noo do ser humano como um processador de informaes.
As informaes do meio externo so processadas em dois nveis: os nveis da
sensao e da percepo.

Apesar de ser possvel diferenci-los, sentir e perceber so, na realidade, um

processo nico, que o da recepo e interpretao de informaes.
A sensao entendida como uma simples conscincia dos componentes sensoriais e
das dimenses da realidade (mecanismo de recepo de informaes).
A percepo supe as sensaes acompanhadas dos significados que lhes atribumos
como resultado da nossa experincia anterior. Na percepo, ns relacionamos os
dados sensoriais com nossas experincias anteriores, o que lhes confere significado
(mecanismo de interpretao de informaes).
Por exemplo: na escurido de seu quarto, noite, algum v uma sombra fracamente
delineada e escura. Estas so as nicas informaes fornecidas pelos sentidos;
no entanto, a sombra percebida como um familiar casaco azul, de botes dourados.
Percepo, portanto, o termo de sentido mais amplo, que inclui o sentido do termo
sensao.
Barber e Legge (1976, p.ll) definem a percepo como o "processo de recepo,
seleo, aquisio, transformao e organizao das in formaes fornecidas atravs

dos nossos sentidos".

DETERMINANTES DA PERCEPO

Segundo Arago (1976, p. 54) os fatores determinantes da percepo podem ser

classificados em: (1) mecanismos do percebedor, ou seja, os rgos receptores, os
nervos
condutores e o crebro; (2) as caractersticas do estmulo e (3) o estado
psicolgico de quem percebe.
Trataremos, aqui, apenas dos fatores (2) e (3), j que o fator (1) pode ser
estudado em obras de Fisiologia, que abordam o tema com a profundidade adequada, a
qual
no corresponderia aos objetivos de um captulo introdutrio, como este.
Como vimos, perceber tomar conhecimento de um objeto. Para isso, preciso
focalizar a ateno sobre ele. A ateno uma condio essencial para que haja
percepo.
Quem percebe, seleciona aspectos do meio ambiente, pois no so todos os estmulos
do meio ambiente percebidos simultaneamente pela mesma pessoa.
A percepo , assim, a seleo de estmulos por meio da ateno. As
caractersticas do estmulo so as condies externas ao percebedor, ou
determinantes objetivos
da percepo. Realmente, alguns estmulos chamam mais a nossa ateno do que
outros. H outros que nem so percebidos pelo homem. Ex: rudos de 20 decibis.

Podemos citar como caractersticas do estmulo - intensidade (tendemos a selecionar

os estmulos de maior intensidade, como: claro forte, cheiro penetrante, som
agudo); - tamanho (atentamos preferencialmente para os anncios maiores); - forma
(os estmulos de forma definida e contornos so mais percebidos); - cor (objetos
coloridos atraem mais a ateno); - mobilidade (anncios mveis so mais percebidos
que os estacionrios). A repetio ou freqncia do estmulo um outro fator
de ateno e repetio. Assim, a repetio continuada resulta numa receptividade
menor ao mesmo estmulo (deixa-se de ouvir o rudo de um relgio).
No entanto, a repetio tambm pode chamar a nossa ateno, quando o estmulo se
repete apenas algumas vezes (um anncio que aparece duas vezes numa revista ou num
programa de TV tem maior probabilidade de chamar a ateno do que um anncio que
aparece apenas uma vez).
O estado psicolgico de quem percebe um fator determinante da percepo, seus
motivos, emoes e expectativas fazem com que perceba, preferencialmente, certos
estmulos do meio.
Quem estiver procurando uma determinada blusa vermelha numa prateleira de uma loja,
tem uma disposio perceptiva temporria para peas vermelhas, que persistir
apenas at encontrar o que procura ou abandonar a busca.
Assim tambm, quem tem fome sente-se mais atrado por estmulos comestveis e tende
a perceb-los mais facilmente. A mesma coisa acontece com tendncias relativamente
permanentes, como interesses profissionais da pessoa. Ao visitar uma mesma cidade
pela primeira vez, o mdico, provavelmente, perceber aspectos gerais de sade
de sua populao; o socilogo, aspectos da interao social entre seus moradores; o
botnico, plantas caractersticas da localidade, etc.
Os aspectos da situao que foram percebidos por um podem passar completamente
despercebidos pelo outro.
Se esperamos pela chegada de algum, podemos "ouvi-lo" chegar vrias vezes, antes
que ele realmente aparea.
Em uma leitura, podemos no nos dar conta da falta de certas pa lavras ou da troca
de letras, porque esperamos naturalmente que elas estejam certas ou presentes.
Os estmulos que despertam ansiedade, desagrado ou frustrao tm, at certo grau
de intensidade, menor probabilidade de serem percebidos.
Temos tendncia, portanto, a perceber o mundo mais como cremos ou queremos que ele
seja do que como nos informam os diferentes estmulos que chegam aos nossos rgos
dos sentidos.

APRENDIZAGEM E PERCEPO

Pergunta-se: a percepo um processo inato ou aprendido?

A resposta questo acima que a "percepo contm sempre um componente
aprendido, mas no exclusivamente uma questo de aprendizagem" (Telford e Sawrey,
1973,
p. 199).
Como a maioria das atividades humanas, a percepo resulta de uma interao
complexa entre tendncias inatas, maturao e aprendizagem.
Experincias feitas com recm-nascidos de diversas espcies de animais inferiores,
como pintinhos, mostraram que eles so receptivos e capazes de discriminar formas
de objetos, escolhendo, para bicar, aqueles objetos semelhantes a coisas que eles
normalmente comem,
No entanto, a preciso da picada dos pintinhos aumenta com a prtica.
Estas constataes nos indicam que a resposta de bicar, dependente da percepo,
tem componentes inatos e aprendidos.
Outro tipo de estudo que pode fornecer uma resposta questo o estudo feito com
indivduos congenitamente cegos, que, em resultado de operaes, conseguem enxergar

pela primeira vez.

Tais estudos mostraram que os indivduos no puderam reconhecer formas, objetos e
nem pessoas familiares com base na sua aparncia visual, logo aps a operao.
Em todos os casos, foi necessrio um longo perodo de treinamento para que tais
indivduos pudessem inferir significado das suas percepes visuais.
Estas e outras observaes parecem indicar que a aprendizagem perceptiva ocorre
rapidamente durante um perodo crtico inicial, e que, se no ocorrer nesta
ocasio,
toma-se muito mais difcil de desenvolver posteriormente.
Assim, a percepo um processo em que a aprendizagem desempenha um importante
papel, desenvolvendo-se sobre os fundamentos das tendncias inatas de resposta e
da maturao.
Alm disso, pode-se facilmente constatar a influncia da aprendizagem na percepo,
comparando-se, como o fizeram alguns estudos, as diferenas na maneira pela qual
os mesmos estmulos so percebidos em diferentes sociedades.
Uma criana esquim distingue entre numerosos tipos de neve, assim como outra
criana, moradora de cidade grande, distingue numerosas marcas de automveis. No

provvel que a primeira faa as mesmas distines da segunda, e nem vice-versa, se

forem colocadas repentinamente em meios trocados.
Parece, assim, relativamente seguro supor que as diferenas na percepo de
propriedades simples de estmulos fsicos fundamentam-se em diferenas de
aprendizagem
e de experincia anterior com esses objetos.
A CONSTNCIA PERCEPTIVA
Se estamos andando ao longo de uma rua, no vemos as pessoas do outro lado como
anes, mas como pessoas de tamanho normal. Por que isto acontece, se a imagem
retiniana
daquelas pessoas bem menor do que a imagem das pessoas que caminham ao nosso
lado, na rua?
A percepo de um objeto e de suas propriedades como alguma coisa constante, apesar
das variaes de sensaes que recebem os rgos sensoriais, , de maneira geral,
o que se estuda sob o ttulo: constncia perceptiva.
As pessoas percebem os objetos como se eles tivessem sempre o mesmo tamanho, forma,
cor, brilho, localizao, etc., apesar das grandes mudanas dos dados sensoriais.
A constncia de tamanho se refere tendncia a perceber os objetos como se eles
tivessem um tamanho constante, apesar de que o tamanho da imagem retiniana se torne

menor quanto mais o objeto se distancia.

A constncia de tamanho parece ser um resultado da aprendizagem que se processa, em
grande parte, sem que a pessoa dela se aperceba.
Aprendemos que uma bola que se afasta de ns no diminui de tamanho como diminui
sua imagem na retina.
Damo-nos conta, pelo menos em parte, deste processo, quando observamos objetos
familiares de posies menos comuns, como, por exemplo, automveis vistos do alto
de arranha-cus.
Quando, no entanto, houver ausncia de indicaes de distncia, podemos ter
alterada a constncia de tamanho. Se, por exemplo, uma bola de vlei for colocada
num
quarto completamente escuro, e apenas a bola for iluminada, ela ser percebida como
tendo as dimenses conhecidas, no importando a que distncia se encontra do
observador; mas se for uma bola colocada mesma distncia da anterior, porm tendo
dimenses bem maiores ou menores que a bola de vlei comum, pensar-se- que ela
est bem prxima ou bem distante.
Assim, sem "pistas" para julgar a distncia, variando-se o tamanho de objetos
conhecidos, julgar-se- que o que varia distncia.
A constncia de forma responsvel por podermos reconhecer o formato de objetos
conhecidos, apesar da forma constantemente mutvel da imagem retiniana.
"Vemos" uma moeda redonda, mesmo que vista lateralmente, quando sua imagem
retiniana oval. No importando o ngulo, vemos uma porta como retangular. Na fig.
5.1
a verdadeira forma da imagem retiniana da terceira porta a de um trapzio.
Os estudos sobre as constncias de cor e brilho reforam a concluso de que a
constncia no uma resposta a indicaes especficas e sim a um conjunto de
relaes.
Percebemos sempre a mesma cor nos objetos conhecidos, mesmo quando, na realidade, a
cor no perceptvel. "Vemos" o telhado da casa como vermelho, mesmo numa noite
escura, quando a cor indistinguvel.
Da mesma maneira, se um pedao de carvo e uma folha branca de papel forem
iluminados de forma que o papel se torne mais escuro que o carvo, sem que haja
alterao
na iluminao dos objetos que os rodeiam, ainda, assim o carvo parecer preto e a
folha branca.
Se, no entanto, algum olhasse para apenas uma parte destes objetos, sem poder
identific-los, no se conservaria a constncia de brilho.
A constncia de localizao que nos permite julgar estveis os objetos no espao,
apesar de sua localizao varivel no campo visual.
No percebemos as coisas rodando se viramos a cabea.
Os estudos sobre esta constncia perceptiva levam a concluir que a estabilidade dos
objetos se deve, tambm, aprendizagem.
Resumindo, os estudos at agora levados a efeito sobre constncias perceptuais
demonstram que a percepo no se deve, apenas, aos estmulos que nos chegam da
realidade
externa e nem, tampouco, simples projeo de "algo" mental nesta realidade.
A percepo depende das relaes entre os fatores do estmulo, captados pelos
rgos dos sentidos e as nossas experincias passadas com este estmulo.

ORGANIZAO PERCEPTIVA

O homem atingido, continuamente, por um nmero incrvel de estmulos sensoriais

diferentes e, apesar disto, no percebe o mundo em que vive como uma acumulao
de sensaes isoladas ou caticas, mas sim, organiza os estmulos e percebe-os como
objetos. Uma grande imagem verde percebida como uma montanha; um som distante
percebido como uma banda que se aproxima; uma srie de sensaes de presso no
brao percebida como uma mosca, e assim por diante.
A percepo de um objeto como um todo unitrio e no apenas como uma coleo de
estmulos , em parte, resultado da aprendizagem, mas tambm devida a tendncias
inatas de organizao perceptiva.
Uma tendncia organizadora fundamental a chamada relao entre a figura e o
fundo.
A experincia perceptual complexa tende a organizar-se numa poro que se destaca,
mais organizada e definida, que emerge, num dado momento, do resto do conjunto
total de percepes.
A parte que se destaca denomina-se figura e a outra, o conjunto menos definido,
fundo.
Assim, vemos o caderno (figura) sobre a mesa (fundo); ouvimos a voz do cantor
(figura) e menos nitidamente o som dos instrumentos que o acompanham (fundo);
sentimos
a picada da agulha (figura) no brao (fundo).
A tendncia para perceber a relao figura-fundo comum a toda a percepo.
As figuras reversveis tm sido usadas para mostrar a influncia das experincias
passadas com estmulos semelhantes e das disposies mentais do observador na
determinao
de qual das partes do estmulo complexo ser tomada, inicialmente, como figura.
As fig. 5.2 e 5.3 so exemplos de figuras reversveis.
possvel tomar, na fig. 5.2, o retngulo menor como figura e o maior como fundo e
teremos, ento, um "alto-relevo".
O contrrio se dar se o retngulo maior for tomado como figura.
A Fig. 5.3. pode ser percebida, tambm, de duas maneiras. Quais so elas?
Alm deste, outros princpios ou tendncias dirigem a atividade perceptual.
De acordo com o princpio do agrupamento, tendemos a perceber os estmulos
agrupados, segundo algum critrio. A proximidade pode ser um critrio e a
proximidade
que nos faz perceber 4 colunas de pontos na Fig 5.4., parte, a, em vez de 6 filas
de pontos.
A semelhana dos estmulos entre si tambm determina seu agrupamento perceptual e
na Fig. 5.4 parte b, vemos, ento, linhas alternadas de pontos e cruzes ao invs
de colunas de pontos e cruzes alternadas.
O agrupamento pode ocorrer tambm por continuidade, como se exemplifica na Fig.
5.4., parte c. Esta tendncia faz com que percebamos um semicrculo, cortado por
uma linha reta. Apenas com esforo conseguiremos ver uma linha reta que de repente
torna-se curva.
Pelo princpio do fechamento, tendemos a "preencher" as partes em falta no
estmulo, a fim de perceber um todo significativo.
Na Fig. 5.5., "preenchemos" os espaos vazios e percebemos um quadrado e um
retngulo.
A tendncia natural do fechamento costuma ser habilmente aproveitada pela
publicidade. Em alguns anncios de TV., por exemplo, ouvi mos uma pequena cano
sobre
um determinado produto.
Quando o anncio j foi repetido o nmero suficiente de vezes pa ra que a cano
tenha sido aprendida, o publicitrio "encurta" o anncio, e apenas o incio da
cano
ouvido. Ns, entretanto, "completaremos" mentalmente a mensagem, participando
ativamente da propaganda.

PERCEPO DE MOVIMENTO

A percepo do movimento visual no se explica apenas pelo movimento fsico real do

objeto no ambiente, porque a nossa percepo dos movimentos no "retrata"
diretamente
o movimento fsico.
Isto comprovvel, porque, muitas vezes, o movimento fsico real de um objeto no
produz uma percepo de movimento e, outras vezes, percebido o movimento onde,
realmente, no existe.
Pode ser produzido um movimento aparente pela sucesso rpida de imagens
ligeiramente diferentes (movimento estroboscpico), tal como no cinema ou pelo
acender sucessivo
de duas lmpadas, em posies diferentes, num quarto escuro (fenmeno phi).
O movimento induzido o nome que se d ao fenmeno em que um objeto em movimento
"induz" ao julgamento de movimento de outro objeto, como no caso da lua que parece
mover-se rapidamente atrs das nuvens (os verdadeiros objetos de movimento rpido).
Outro exemplo de movimento induzido o da pessoa que, sentada num trem, pode
ter a certeza de que seu trem est se movimentando enquanto que, na verdade, o
trem ao lado que se movimenta.
O efeito autocintico outro exemplo de que a percepo de movimentos no depende
apenas do movimento fsico. Um pequeno ponto fixo de luz, num quarto escuro, parece

mover-se sem direo definida, aps alguns segundos de observao.

A direo e extenso deste movimento aparente dependem de vrios fatores, como as
expectativas do observador e o movimento dos olhos.
Pode-se afirmar, para concluir, que a percepo de movimento depende de muitos
fatores, entre os quais esto, tambm, a aprendizagem e as expectativas do
observador.
PERCEPO DE PROFUNDIDADE
Para que os objetos possam ser interpretados como tendo sempre a mesma forma e
tamanho (constncias) importante informao sobre sua proximidade do
observador.
Estas informaes nos so fornecidas por algumas "pistas de distncia".
Uma delas a perspectiva linear. Linhas paralelas parecem convergir a uma grande
distncia e este princpio deve ser observado quando, em desenho, queremos
transmitir
a idia de profundidade. Este fenmeno o resultado da diminuio do tamanho da
imagem retiniana do objeto quando aumenta a distncia entre ele e o observador.
A perspectiva area refere-se s indicaes de distncia fornecidas pela atmosfera.
Quanto mais distantes os objetos, menos ntidos os seus contornos e mais azulada
a sua cor.
Estes efeitos se devem presena de partculas no ar e difrao das ondas de luz
pela atmosfera.
A interposio faz com que as coisas mais prximas apaream na frente, cobrindo, em
parte, os objetos mais distantes.
A Fig. 5.6., nos fornece a percepo de profundidade pela interposio, porque a
casa cobre parcialmente a rvore e ambas cobrem, tambm em parte, as montanhas.
O movimento relativo dos objetos tambm fornece uma indicao da distncia. Assim,
quando viajamos de carro, os objetos que "se movem" mais depressa so os mais
prximos enquanto que os mais distantes parecem mover-se mais devagar ou, at
mesmo, se bem distantes, parecem mover-se na nossa mesma direo.
A disparidade retiniana refere-se diferena das imagens recebidas pelos dois
olhos. Podemos verificar facilmente que cada olho recebe uma imagem diferente, se
colocarmos um livro aberto bem na direo do rosto, a curta distncia, e abrirmos
um olho de cada vez. O livro parecer mudar de posio em decorrncia da diferena
entre as duas imagens. Quando estamos com os dois olhos abertos, vemos apenas um
livro e no dois, pois as imagens se fundem numa s.
Quanto mais prximo estiver um objeto dos olhos, maior ser a disparidade retiniana
e esta uma informao para se julgar distncia do objeto.
A percepo auditiva tambm pode ser um indicador da distncia, apesar de ser um
indicador mais fraco que a percepo visual. Quanto maior a intensidade e pureza
do som, mais prximo est o objeto que o produz.
Quando h informaes conflitivas entre o som e imagem, as informaes visuais so
geralmente as predominantes.

AS ILUSOES PERCEPTUAIS

As iluses so interpretaes falsas da realidade e podem ser visuais, auditivas,

tteis, gustativas, olfativas, etc. Iluses e alucinaes so fenmenos diferentes.

Alucinao uma experincia sensorial sem a existncia de um objeto.

Algumas iluses j foram aqui referidas, como o fenmeno phi e o movimento
aparente.
Um grande nmero de iluses nunca foi suficientemente explicado, porm algumas
delas se devem incapacidade do observador em isolar as variveis particulares a
serem consideradas.
o que parece ocorrer na Fig. 5.7 (a e b). A tendncia julgar os crculos
centrais de tamanhos diferentes por no sermos capazes de compar-los apenas entre
si,
sem levar em considerao o tamanho dos outros crculos que os cercam.
Outras iluses podem ser devidas ao fato do objeto considerado ser familiar e a
experincia passada com este objeto nos mostrou que existem, geralmente, certas
propores
entre as dimenses. Tendemos a "acreditar" mais na nossa experincia anterior do
que nas informaes fornecidas pelos sentidos.
Na Fig. 5.8, tendemos a perceber a cartola mais alta do que larga (apesar da medida
da altura ser igual medida da largura da aba), como nos informaram nossas
experincias
anteriores com cartolas.
Na fig. 5.9., duas diagonais iguais num paralelogramo, dividido em duas partes
desiguais, parecero visualmente uma maior que a outra.
Na fig. 5.10. a e b, linhas horizontais, cruzadas por um conjunto de tinhas
oblquas, parecem se curvar para cima ou para baixo, no lugar onde passam as linhas
oblquas.
Algumas iluses so causadas pelas motivaes, expectativas, emoes, etc., do
percebedor. Assim, em condio de medo, uma pea de roupa no varal pode ser
interpretada
como um fantasma, ou o rudo de uma porta rangendo pode ser "a indicao" da
presena de um ladro.
Uma percepo ilusria que at hoje no recebeu explicao definitiva o fenmeno
da "iluso da lua". Quando a lua est perto da linha do horizonte, parece ser
muito maior do que quando no "alto do cu". Algumas explicaes atriburam o
fenmeno ao movimento dos olhos do observador, outras avaliao da distncia pela

presena da paisagem entre o observador e a lua, e outras, ainda ao fundo

contrastante da linha do horizonte.
Acredita-se, hoje, que a iluso seja um produto de, talvez, todos estes fatores em
interao.
A respeito de iluses perceptuais, ressaltamos as palavras de Telford e Sawrey
(1973, p. 196):
"Se as iluses consistem em experimentar o mundo como coisa diferente do que"
realmente ", nesse caso tosas as experincias perceptivas so parcialmente
ilusrias.
Dissemos reiteradas vezes que a percepo envolve sempre a transformao da entrada
sensorial pelas lembranas internamente armazenadas de experincias anteriores,
com configuraes semelhantes de estimulao".

PERCEPO EXTRA-SENSORIAL

Entende-se por percepo extra-sensorial (ESP em ingls) a percepo de um objeto

ou fato sem a utilizao dos sentidos conhecidos.
Dentre os psiclogos, existem aqueles que afirmam no existir, ainda, provas
satisfatrias da existncia do fenmeno e tambm os que afirmam dedicar-se ao seu
estudo.
A ESP inclui a telepatia (perceber os pensamentos de outra pessoa sem comunic-los
atravs dos canais sensoriais comuns), a premonio (conhecimento dos pensamentos
futuros de uma pessoa ou o de acontecimentos futuros), a clarividncia
(conhecimento de fatos ocorridos noutro tempo e local), a psicocinese (capacidade
de influenciar
um objeto fsico pelo poder mental).
Os estudos rigorosamente cientficos sobre estes fenmenos ainda no tm revelado
concluses importantes, mas esto sendo realizados e dever-se- ter, num futuro
prximo, dados mais conclusivos, sobre o tema.

QUESTES

1. Qual a importncia do estudo da sensao e percepo para se compreender melhor

o comportamento humano?
2. Apontar a diferena que se costuma estabelecer entre os conceitos de sensao e
percepo.
3. Qual a relao existente entre percepo e ateno?
4. Demonstrar, atravs de exemplos, que as caractersticas do estmulo e o estado
psicolgico do percebedor exercem influncia sobre a percepo.
5. A aprendizagem tem influncia sobre a percepo? Ilustrar a resposta com um
exemplo.
6. O que se entende por constncia perceptiva? Dar um exemplo. Qual a explicao
mais aceita para este fenmeno?
7. Explicar os princpios de organizao perceptual.
8. Demonstrar, atravs de um exemplo, que a percepo de movimento no corresponde,
necessariamente, ao movimento fsico real.
9. Nomear trs "pistas" de percepo de profundidade explic-las brevemente e dar
exemplos.
10. O que so iluses perceptuais? Ilustrar a resposta com um exemplo e apontar as
explicaes j encontradas para este fenmeno.
11. O que se entende por percepo "extra-sensorial?" A cincia j constatou a
existncia deste tipo de percepo?

Cap. 6- MOTIVAO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- mostrar a importncia da compreenso do processo de motivao para a Psicologia;
- conceituar e distinguir motivo, incentivo (positivo e negativo), impulso e
necessidade;
- apontar as caractersticas principais de um comportamento motivado e dar
exemplos;
- estabelecer relao entre motivos e aprendizagem;
- relacionar motivos e comportamentos;
- classificar os motivos e caracterizar cada uma das classes de motivos,
exemplificando;
- relacionar os motivos cclicos de sobrevivncia com os mecanismos homeostticos;
- apontar o modelo terico bsico de explicao para o processo de motivao
adotado por cada uma das teorias da motivao estudadas.
INTRODUO
O estudo da motivao representa a busca de explicaes para o prprio objeto da
Psicologia: o comportamento humano.
Por que as pessoas se comportam desta ou daquela maneira?
A busca das razes est apenas no seu incio; no existe, ainda, uma compreenso
completa deste tema to empolgante. Vamos procurar, neste captulo, expor
brevemente
as principais descobertas da Psicologia neste campo.
Motivao no algo que possa ser diretamente observado; inferimos a existncia de
motivao observando o comportamento.
Um comportamento motivado se caracteriza pela energia relativamente forte nele
dispendida e por estar dirigido para um objetivo ou meta.
Um homem anda rapidamente pelas ruas, na busca persistente de uma farmcia, um
jovem vai para a universidade para ser mdico, um delinqente assalta um cidado,
um rapaz convida uma moa para sair. Estas pessoas esto nos fornecendo exemplos de
comportamento motivado.
Motivo pode ser definido como "uma condio interna relativamente duradoura que
leva o indivduo ou que o predispe a persistir num comportamento orientado para
um objetivo, possibilitando a trans formao ou a permanncia da situao" (Sawrey
e Telford, 1976, p. 18). A fome, a sede, a curiosidade, a necessidade de realizao

so exemplos de motivos.
Muitas palavras so comumente usadas como sinnimos de motivo, embora signifiquem
coisas diferentes. O que acontece com as palavras: incentivo e impulso.
Incentivo um objeto, condio ou significao externa para o qual o comportamento
se dirige. Pode-se distinguir entre incentivo positivo, aquele na direo do
qual o comportamento se dirige (como o alimento, o dinheiro, o sucesso) e incentivo
negativo, do qual o indivduo procura afastar-se ou que ativamente evitado
(como o ferimento, o isolamento social).
Alguns autores usam o termo "objetivo" com o sentido aqui atribudo a "incentivo".
Impulso considerado a fora que pe o organismo em movimento. entendido como a
conseqncia de uma necessidade. A fome, por exemplo, um impulso, conseqncia
da necessidade de alimento. O impulso a fonte de energia dos motivos de
sobrevivncia. Difere de motivo porque no d direo definida ao comportamento,
apenas
seu ativador.
O termo impulso aparece mais freqentemente quando os autores se referem a motivos
fisiolgicos como a fome e a sede.
Quando se trata de motivos mais complexos, como o de realizao, prestgio, etc.,
comumente se emprega o termo necessidade.
Alguns motivos, como a fome, a sede, etc., so considerados no-aprendidos, isto ,
"naturais na espcie". Esto presentes no nascimento ou surgem por efeito da
maturao. Apesar de serem independentes da aprendizagem para seu aparecimento,
sabe-se que podem ser influenciados, pelo menos em parte, por ela.
Outros motivos so basicamente aprendidos. Aprendemos, por exemplo, a desejar a
aprovao social, a valorizar e almejar o dinheiro. Estes estmulos adquiriram o
valor de incentivos porque foram associados satisfao de necessidades bsicas
(comer, vestir, etc). Pode-se observar a grande participao da aprendizagem em
motivos como a necessidade de realizao, por exemplo, apesar de ser difcil
afirmar que motivos como esse sejam exclusivamente aprendidos.
A identificao de um motivo auxilia na compreenso do comportamento humano porque
pode explicar, simultaneamente, vrias atividades. Por exemplo, o chamado motivo
de afiliao pode levar um mesmo indivduo a participar de um grupo esportivo, de
um clube de pais e mestres e de um movimento poltico.
Tambm necessrio considerar que um mesmo comportamento pode ser resultado de
vrios motivos atuando ao mesmo tempo. Assim, ao procurar desempenhar-se bem no
exerccio
da profisso, algum pode estar motivado pela necessidade de realizao e de
prestgio simultaneamente.
Como se sabe, h muitos outros fatores, alm dos motivos, que influem sobre o
comportamento, como a percepo, as emoes, a aprendizagem, etc. Alm disso, os
motivos
humanos muitas vezes so inconscientes e, nesse caso, a pessoa no sabe qual o
motivo real ou qual o seu objetivo. Pode dar boas razes para o seu comportamento,
mas que talvez sejam falsas.
Por isso tudo, no razovel procurar explicar a complexidade e totalidade do
comportamento humano apenas em termos de motivos.
CLASSIFICAO DE MOTIVOS
Uma maneira til de se estudar os motivos consiste em agrup-los a partir de algum
critrio.
Algumas classificaes apresentam os motivos em trs categorias (Arago, 1976, p.
70e Edwards, 1973, p. 71):
- motivos relacionados com as necessidades fisiolgicas ou motivos de
sobrevivncia;
- motivos relacionados com a interao com outras pessoas ou motivos sociais e;
- motivos relacionados com a competncia ou o EU ou, simples mente, motivos do EU.
Claro est que toda e qualquer classificao de motivos no exaustiva
(provavelmente muitos outros motivos sero ainda estabelecidos pela investigao
psicolgica)
e nem possui limites claros (nem sempre possvel estabelecer qual o motivo
responsvel por determinado comportamento).
O objetivo de se apresentar, aqui, uma classificao apenas o de auxiliar na
compreenso do processo motivacional humano.
O quadro que segue procura mostrar os motivos tratados neste captulo, dentro da
classificao utilizada.
Motivos de sobrevivncia:
1) Cclicos: fome, sede, respirao, sono, etc.
2) Episdicos: Dor, medo, fadiga, etc.
3)De Recepo e interpretao de Informaes: estimulao informativa, etc.
Motivos Sociais:
1)Reprodutivos: sexo, comportamentos maternais, etc.
Afiliao, prestgio, etc.
Motivos do EU: necessidade de realizao, necessidade de informao consonante,
etc.
Motivos de Sobrevivncia
Os motivos, de sobrevivncia so os que se baseiam nas necessidades fisiolgicas ou
quaisquer condies que afetem diretamente a sobrevivncia do indivduo.
Entre estes motivos esto: (a) os que se manifestam periodicamente ou ciclicamente,
como a fome, a sede, a respirao, o sono, a eliminao; (b) os motivos que
aparecem
apenas se uma condio especial de estmulo surge, como a dor, o medo, a fadiga e
(c) os motivos ligados recepo e interpretao de informaes do meio.
Motivos de Sobrevivncia Cclicos
Fome
A fome a condio do indivduo privado de alimento. Existem diferentes graus de
fome que podem ser medidos experimentalmente pelo tempo de privao do alimento,
pela energia do comportamento adotado para satisfazer a necessidade e pela
quantidade de alimento ingerido ao final do tempo de privao.
A fome , tambm, uma experincia consciente que se constitui numa sensao de dor
moderada no estmago e uma sensao geral de perda de vigor.
A origem da sensao de fome est, provavelmente, na combinao de vrios fatores
como: as contraes gstricas, o valor apreendido dos alimentos e os mecanismos
controladores localizados no crebro.
A parte mais importante do crebro, na regulao da fome, o hipotlamo, onde j
foram identificados dois centros: o da alimentao e o da saciedade. Eles so
influenciados
pelas condies do sangue que levado at eles. O primeiro, quando ativado, produz
fome e o segundo provoca uma parada na alimentao, o organismo j se alimentou
o suficiente.
Tem-se comprovado, tambm, a existncia da fome especfica, isto , a busca ou a
preferncia por certas substncias como sal, acar ou certas vitaminas das quais
o organismo est carente.
Todos conhecemos estrias relativas s viagens que certos animais fazem em busca de
sal ou de certas ervas; estrias estranhas sobre certas preferncias alimentcias
de mulheres grvidas e se sabe de crianas que chegaram a comer terra ou papel.
Experincias com animais e seres humanos mostram que, sendo possvel, eles
equilibram a sua dieta, tornando-a apropriada.
Outros estudos, entretanto, provam que a auto-seleo de alimento no leva
inevitavelmente a uma dieta saudvel. Isto , nem todas as necessidades alimentares
resultam
em fome especfica. As preferncias apreendidas por certos alimentos superam,
muitas vezes, as necessidades fisiolgicas. O papel da aprendizagem no
comportamento
de comer pode ser exemplificado. Muitas pessoas aprenderam, quando crianas, no
relacionamento com os pais, que comer reduz a ansiedade e, quando adultos, tendem
a reduzir a ansiedade comendo. Outro exemplo seria o das pessoas que insistem em
comer coisas que comprovadamente so prejudiciais sua sade, provando que o
prazer
aprendido de comer supera a satisfao sadia de suas necessidades fisiolgicas.
Sede
A sede a condio de uma pessoa necessitada de gua. A sede provoca uma sensao
de secura na boca e garganta, mas no parece ser apenas esta sensao que produz
a ingesto de gua e sim, tambm, a ao de mecanismos reguladores com centro no
crebro. A sede entendida, por alguns autores, como uma fome especfica. Antes
de tudo, o beber se efetua se h privao de gua, mas tambm influem a
experincia, as caractersticas dos lquidos oferecidos e os fatores sociais.
Respirao
A necessidade de ar uma necessidade da qual s nos damos conta ocasionalmente
porque no estamos freqentemente experimentando sua carncia como costuma
acontecer
com relao ao alimento, gua ou ao sono.
A necessidade de ar interpretada, comumente, como uma necessidade de oxignio. No
entanto, a pessoa pode ser privada de oxignio sem que isto a faa tomar
conscincia
da privao.
Este um perigo com o qual pode defrontar-se o aviador em grandes altitudes, onde
o oxignio disponvel reduzido. O aviador pode dar-se conta desta falta quando
sua capacidade fsica no lhe permite mais tomar as providncias necessrias.
O impulso para respirar est ligado, no falta de oxignio, mas ao excesso de
dixido de carbono na corrente sangnea, que provoca a sensao de "sufocao" e
o ar exigido para eliminar este excesso.
Respirando-se por tempo suficiente numa pea de ar no renovvel, o dixido de
carbono se acumular na pea e no sangue, resultando um mal-estar e uma acelerao
do ato de respirar.
O controle fisiolgico da respirao localiza-se na regio medular do tronco
enceflico.
Nota: Mecanismos Homeostticos.
Homeostase definido como um processo que mantm a constncia do meio interno.
"No interior da pele de um homem sadio e normal, a temperatura permanece a mesma,
com variaes de cerca de um grau, e os fluidos circulatrios mantm uma composio

marcadamente constante. Um ligeiro desvio da normalidade desencadeia a atividade de

um mecanismo homeosttico, que tende a restaurar a condio normal" (Hebb, 1971,
p. 187).
Faz parte do mecanismo homeosttico, primordialmente, a respirao, que ten de a
manter um nvel constante de oxignio e dixido de carbono na corrente sangnea.
A fome e sede tambm so considerados mecanismos homeostticos por produzirem um
"comportamento cujo efeito direto, por sua vez, manter a concentrao normal de
certas substncias na corrente sangnea" (Hebb, 1971, p. 188).
Sono
O sono um estado do organismo que pode ser traduzido como estado de atividade,
receptividade e vigilncia reduzidas.
Neste estado, os estmulos normalmente capazes de provocar uma resposta no o
fazem. Se desejarmos despertar a pessoa adormecida, deveremos aumentar a
intensidade
do estmulo (chamar com voz mais alta, sacudir com maior vigor, fazer entrar mais
luz no quarto, etc.).
Sabe-se, no entanto, que certos estmulos de pequena intensidade servem para
despertar o adormecido, se tm um significado especial para ele (como o choro do
beb
que despertar a me).
H necessidade de sono, no ser humano, de, em mdia 8 horas para cada perodo de 24
horas.
No fcil identificar a presena do sono j que a perda da conscincia pode ser
observada tambm quando o indivduo no est dormindo.
A privao de sono produz uma reduzida receptividade aos estmulos e um decrscimo
de eficincia no desempenho de atividades simples como, por exemplo, a fala e
a escrita.
Para se recuperar "sono perdido" no necessrio dormir o mesmo nmero de horas
que se ficou privado de sono. Mesmo aps ficar muitos dias sem dormir, em geral,
11 ou 12 horas de sono bastam para recuperar o estado normal do organismo. No se
comprovou a existncia de efeitos secundrios sistemticos provenientes de longos
perodos de privao de sono.
Ainda que exista uma aparente semelhana entre o sono e os estados hipnticos,
estes dois estados so extremos opostos de um contnuo de sugestibilidade. Os
adormecidos
em sono profundo no so influenciados pela sugesto, enquanto que o comportamento
do sujeito hipnotizado est muito determinado por ela.
Estudos experimentais sobre o sonho so muito recentes e no permitem, ainda, maior
compreenso do processo. Sabe-se, por meio deles, que todas as pessoas sonham,
numa mdia de aproximadamente duas horas por noite.
Motivos de Sobrevivncia Episdicos
Dor
A dor considerada, tambm, como um impulso relacionado s necessidades bsicas,
porm difere das demais no sentido de que um motivo aversivo, isto , provoca
um comportamento de fuga ou esquiva.
A estimulao dolorosa gera um forte motivo para evitar este tipo de estimulao, o
organismo deve se afastar da fonte de estimulao dolorosa.
Por termos experimentado a dor, somos motivados a evitar que ela se repita.
Comportamentos de evitao da dor podem ser o de ir periodicamente ao mdico ou ao
dentista (mesmo sem a presena da dor) ou o de manter, em casa, uma certa
quantidade
de analgsicos.
Medo
O medo considerado como uma reao inerente dor ou a outros estmulos nocivos,
e os estudos a respeito, indicam que o medo pode ser aprendido.
A criana pequena que experimentar dor, com certa freqncia, ao tomar o seu banho
(gua muito quente ou maneiras de "esfregar" a criana), pode vir a sentir medo
ao se deparar com estmulos relacionados ao banho (seu preparo, por exemplo).
A simples viso de um co pode provocar medo na pessoa que j tenha tido
experincias dolorosas com ces.
Fadiga
O termo fadiga usado indistintamente para denotar um estado motivacional do
organismo associado a uma necessidade de descanso, (fadiga fisiolgica), um tnus
de
sentimento negativo (fadiga subjetiva) ou qualquer decrscimo de uma resposta em
continuao de um exerccio prolongado ou repetido (fadiga objetiva). Tambm se
usa muito uma quarta categoria, que denota uma fadiga a longo prazo, crnica ou
clnica.
Alm disso, freqentemente, o termo se combina com adjetivos que descrevem tipos de
funes ou situaes, como, por exemplo, fadiga mental, fadiga de combate, etc.
Fadiga um termo aplicado a varias condies, desde um decrscimo na curva de
trabalho de um s msculo, at um estado de colapso total do organismo.
um fenmeno motivacional no sentido de que sua acumulao provoca mudanas na
conduta.
Existem provas de uma srie de processos metablicos interatuantes para ocasionar a
fadiga, desde mecanismos centrais neuroqumicos at a atividade neuromuscular
local.
A fadiga parece ser uma condio aversiva, que o indivduo tambm aprende a
antecipar e evitar.
Os inmeros estudos realizados sobre os vrios tipos de fadiga indicam que ela pode
ser proveniente: (a) de estados do organismo como a condio dos msculos, o
tempo de sono, o descanso ou atividade, o estado de sade e outras necessidades
corporais; (b) de fatores psicolgicos como o moral, o interesse na tarefa que est

realizando ou no seu objetivo, o tdio, a preocupao ou as ameaas de castigo; (c)

de fatores ambientais ou da situao como os nveis de iluminao, o rudo, o
oxignio e o dxido de carbono, a temperatura, a umidade, etc.
Motivos de Sobrevivncia Ligados Recepo e Interpretao de Informaes.
Estimulao informativa
A necessidade de receber informao observada na criana desde muito cedo, no
comportamento ativo de procurar informaes no meio ambiente. O beb, por exemplo,
explora meticulosamente os objetos, com os dedos e com a boca.
O motivo de curiosidade ou a necessidade de receber estimulao informativa foi
estudada experimentalmente, privando-se indivduos normais de receber informao
sensorial de qualquer tipo. Muitos sujeitos deste tipo de estudo abandonaram o
experimento antes de seu trmino, por no suportarem tal privao de estimulao.
Depois de dois ou trs dias, comeavam a ter alucinaes, ficavam desorientados,
quanto a tempo e espao, perdiam a capacidade de pensar claramente. Ficavam, em
suma, mais ou menos como pessoas que sofrem de certas doenas mentais.
Este tipo de experimento e outros semelhantes mostram que existe um motivo cujo
incentivo a estimulao sensorial. Mostram, alm disso, que o incentivo preferido

a estimulao sensorial mutvel, isto , ns nos cansamos do mesmo conjunto de

estmulos e procuramos sempre conjuntos diferentes.
Motivos Sociais
Os motivos sociais so os que exigem, para sua expresso, a presena ou
participao de outros indivduos da mesma espcie. Nesta categoria se incluem os
motivos
de agresso, reprodutivos, afiliativos e de dominao ou prestgio.
Motivos Sociais Reprodutivos
Sexo
Muitas vezes entendido como um motivo reprodutivo, juntamente com o comportamento
maternal, o sexo no est relacionado entre os motivos de sobrevivncia por no
ser essencial para a sobrevivncia individual, isto , qualquer indivduo pode
sobreviver sem satisfao sexual, apesar de ser necessrio, o sexo, para a
sobrevivncia
da espcie.
O sexo um motivo responsvel por uma ampla variedade de comportamentos.
Nos animais inferiores, o comportamento sexual estreitamente relacionado ao
controle hormonal e se apresenta de forma invarivel.
Nos seres humanos isto no acontece.
Tambm no foi constatada a necessidade de comportamento sexual no ser humano.
O sexo talvez seja um motivador poderoso do comportamento humano por ter a
influncia da aprendizagem. Em culturas onde o sexo tratado de forma banal e no
suprimida,
ele no um motivo importante.
Outra observao que mostra a influncia da aprendizagem na motivao sexual humana
a grande diferena existente no comporta mento sexual de diferentes culturas.
O que considerado "tabu" numa cultura, muitas vezes prtica sexual muito comum
em outra.
A fora do motivo sexual s se manifesta quando no esto presentes outros motivos
que exigem comportamentos diferentes. Assim, o motivo sexual no prevalece sobre
motivos como a fome ou outros.
Comportamentos Maternais
Os comportamentos maternais podem ser entendidos como dirigi-dos para a reproduo
da espcie. Sua denominao no indica, necessariamente, os comportamentos da
me em relao aos filhos (apesar de ser o sentido mais comum), mas pode indicar,
tambm, o comporta-mento de figuras femininas ou masculinas com o mesmo objetivo,
isto , cuidar dos membros mais jovens da espcie.
A conduta maternal nos animais foi concebida como contendo quatro atividades
essenciais que dependem da espcie ou do habitat: a construo do ninho, a conduta
durante
o parto, a recuperao das crias (quando estas lhe so retiradas) e a ao de
amament-las.
No entanto, nem todas as atividades ocorrem em todas as espcies de animais. As
respostas das crias aos pais incluem mamar, no mamfero, e o fator contato.
Recentemente se sugeriu que estas atividades poderiam refletir uma motivao
primria, independente de comer ou outros motivos.
Os estudos de Harlow, a respeito de diferentes condies de criao de macacos
("me de pano" e "me de arame") proporcionaram importantes concluses a respeito
da necessidade de contato com a me ou com outros indivduos da espcie, num
determinado perodo inicial da vida, para uma conduta adulta normal.
A necessidade de contato, ou de acarinhamento mostrou-se independente da simples
satisfao das necessidades alimentares.
Carecemos, ainda, de estudos profundos sobre este motivo no ser humano, porm
alguns autores afirmam que esta necessidade tanto do beb humano (ser acarinhado)

como dos pais (acarinhar) (Adcook, 1976, p. 36).

Nas espcies animais mais inferiores observam-se comportamentos maternais tpicos,
relativamente inalterveis. Na espcie humana, entretanto, no parece existir
padres fixos de comportamento maternal. Conforme a "moda" a me humana alimenta
seu beb ao seio ou com mamadeira, mantm o beb no bero ou passa grande parte
do tempo com o beb no colo.
Parece ser possvel concluir, dadas as pesquisas atuais, a insuficincia de
qualquer interpretao simples do que se chamou, por convenincia, conduta maternal
em
termos de um simples "instinto ou pulso maternal". Um conceito simples assim no
pode explicar as vrias atividades distintas. Deve-se buscar, por separado, os
fatores especficos responsveis por construir o ninho, limpar, recuperar e cuidar
das crias.
Os fatores que parecem estar envolvidos nas diversas condutas maternais especficas
so muitos e incluem a tenso nas glndulas mamrias, fatores hormonais,
temperatura,
fatores nervosos, principalmente no crtex e, no ser humano, sem dvida alguma,
fatores sociais.
Outros Motivos Sociais.
Afiliao
Entende-se por motivo de afiliao a tendncia para estar com outros indivduos
semelhantes.
Esta tendncia aparece mais claramente, como mostram alguns estudos, na presena do
medo. Indivduos ameaados procuram, em geral, agregar-se.
O motivo de afiliao recebe, provavelmente, a influncia da aprendizagem, j que o
ser humano aprende, desde cedo, que da presena de outros seres humanos que
lhe advm satisfao de suas necessidades.
A criana passa, assim, a gostar das pessoas, a apreciar sua companhia, a cooperar
com elas, tornando-se gregria.
Sentir-se- ansiosa quando privada da companhia de outros seres humanos e procurar
estabelecer e manter boas relaes afetivas com os demais.
O motivo de afiliao o responsvel por uma srie de comportamentos, como, por
exemplo, o fato de usarmos de cortesia nas relaes sociais (para garantir o afeto
dos outros).
Prestgio
O motivo de prestgio entendido como responsvel pelos comportamentos de obteno
e manuteno da aprovao, estima e reconhecimento dos outros.
A criana aprende que, para ser aceita e louvada preciso fazer as coisas que so
apreciadas pelos outros e que esta considerao delegada pela comparao de
seu comportamento ou de suas obras com o comportamento e obras dos outros. Surge,
ento, a competio, to comumente observvel em nossa cultura, mesmo nas situaes

sociais mais triviais.

As situaes ameaadoras do "status" adquirido so criadoras de ansiedade.
Os smbolos de status ou prestgio, em nossa sociedade, so abundantes (o carro, o
mobilirio, o bairro, medalhas, diplomas, rituais sociais, etc.) e servem para
representar, socialmente, o prestgio de algum.
As propagandas valem-se deste motivo para incrementar a venda de certos produtos.
Assim, determinado cigarro s apreciado por "gente de classe", tal marca de
automvel "mostrar aos demais a posio conquistada pelo seu proprietrio", etc.
Motivos do Eu
Os motivos do EU so os que contribuem para a defesa e revigorao da imagem que
cada pessoa possui de si mesma. Encontrar-se-iam aqui a necessidade de realizao
e a necessidade de informao consonante, entre outros.
Motivo de Realizao
O motivo de realizao pode ser entendido como uma necessidade de agir conforme
padres de excelncia, procurando fazer o melhor possvel com desejo de sucesso.
O grau de necessidade de realizao de uma pessoa usualmente medido por um teste
projetivo chamado T.A.T. (Teste de Apercepo Temtica).
Um conjunto de figuras apresentado pessoa e se solicita que conte estrias a
respeito delas.
As estrias so, depois, avaliadas quanto ao nmero de temas que incluem
realizao.
Os indivduos diferem quanto ao grau de necessidade de realizao. Pessoas com alto
motivo de realizao revelam confiana em si, costumam obter boas notas (se
estudantes),
preferem assumir responsabilidades individuais e aceitam riscos moderados em
situaes que dependem de suas habilidades.
Constatou-se, tambm, que diferenas, nvel de ansiedade es to associadas
quantidade de motivao para a realizao, isto , pessoas com alta necessidade de
realizao
so mais ansiosas do que as pessoas com baixa necessidade de realizao.
A formao e desenvolvimento do motivo de realizao parecem estar relacionados ao
tipo de educao familiar recebida.
Os estudos a respeito revelaram que os pais de adultos com alta necessidade de
realizao exigiam mais de seus filhos, quando crianas, estimulavam sua
independncia,
ao mesmo tempo em que avaliavam favoravelmente suas realizaes. Em poucas
palavras, cultivavam sua autoconfiana. Os pais de pessoas com baixo motivo de
realizao
eram restritivos, cultivando, assim, a dependncia.
Necessidade de Informao Consonante
A necessidade de informao consonante comum a todo o ser humano, e a presena de
informao dissonante produz um motivo orientado no sentido de estabelecer a
consonncia ou reduzir a dissonncia.
Se algum se acredita bastante inteligente e informado de que sua nota num exame
baixa, se encontra na presena de duas informaes contraditrias e precisa
resolver o conflito.
Poder faz-lo negando uma das cognies (h engano na nota), reduzindo o valor de
uma das informaes dissonantes (a prova no foi bem elaborada ou no estava "bom"
no dia da prova) ou, ainda, alterando a convico original (no se julgar mais to
inteligente).
TEORIAS DA MOTIVAO
O estudo da motivao vem se desenvolvendo rapidamente nac ltimas dcadas e
promete ampliar consideravelmente os conhecimentos sobre o tema, para o futuro.
O estado de desenvolvimento desejvel, para a cincia, seria aquele em que se
encontrasse uma nica teoria da motivao, que integrasse harmoniosamente todas as
descobertas cientficas.
Atualmente, no entanto, existem diferentes modelos tericos de interpretao do
processo motivacional.
Alguns comentrios sero tecidos a respeito das principais teorias da motivao.
Teoria Behaviorista
O behaviorismo um sistema terico da psicologia que prope um estudo
completamente objetivo do homem, insistindo que o comportamento (behavior) deve ser
a nica
fonte dos dados psicolgicos.
O behaviorismo foi iniciado por John B. Watson (1878-1958) e inclui nomes
importantes como o de Guthrie, Hull e Skinner.
A motivao, na teoria behaviorista, tem como ponto central o conceito de
impulso, entendido como a fora que impele ao, atribuvel s necessidades
primrias.
Esta abordagem "v a execuo de uma resposta como se fosse exclusivamente
determinada pelo hbito e o impulso. Os hbitos so as vias de acesso construdas
entre
o ponto de partida (estmulo) e o destino (resposta); o impulso o combustvel que
possibilita a viagem" (Evans, 1976, p. 73).
O behaviorismo considerou todo comportamento uma funo do impulso (derivado de
necessidades biolgicas) e do hbito. O impulso leva o organismo cegamente ao.
Os hbitos so criados pela contigidade da resposta ao reforo. A presena do
reforo reduz o impulso.
As respostas aos estmulos que, no passado, foram reforadas pela reduo do
impulso, voltaro a repetir-se; aquelas que no foram assim gratificadas ou que
foram
punidas, no se repetiro.
Muitos autores colocam que os estmulos regularmente associados a uma satisfao de
impulsos adquiriro propriedades motivacionais por si mesmos, dando origem aos
impulsos aprendidos.
A maior crtica que recebe esta abordagem refere-se ao fato de ignorar que, na
maioria das vezes, nosso comportamento consciente, que reagimos ao mundo externo
segundo nossa interpretao dos estmulos.
Teoria Cognitiva
A abordagem cognitiva da motivao se prope a levar em considerao o que se
"passa na cabea" do organismo que se comporta. Segundo a teoria cognitiva, no h
um estabelecimento automtico de conexes estmulo-resposta, o indivduo antev
conseqncias de seu comportamento porque adquiriu e elaborou informaes nas suas
experincias.
Assim, ns escolhemos, por meio da percepo, pensamento e raciocnio, os valores,
as crenas, as opinies e as expectativas que regularo a conduta para uma meta
almejada.
As teorias cognitivas reconhecem que o comportamento e seu resultado dependero
tanto das escolhas conscientes do indivduo, como dos acontecimentos do meio sobre
os quais no tem controle e que atuam sobre ele.
Estas teorias acreditam que as opes feitas pelas pessoas entre alternativas de
ao dependem do grau relativo que tm as foras que atuam sobre o indivduo.
Tolman um importante cognitivista, um dos mais clebres opositores da teoria
behaviorista.
Kurt Lewin considerado um dos precursores da abordagem cognitiva. Para ele, a
motivao depende do modo como a pessoa percebe o estado de coisas que influencia
o seu comportamento, e o que percebido nem sempre corresponde situao real.
O que o cognitivista quer negar que o efeito dos estmulos sobre o comportamento
seja automtico (como quer a teoria behaviorista).
No enfoque cognitivo da motivao, pode-se situar o psiclogo americano McClelland,
responsvel pelos estudos do motivo de realizao.
Uma vez estabelecida a importncia das cognies na orientao do comportamento,
estudou-se, tambm, o conflito entre cognies.
Os estudos sobre dissonncia cognitiva (o nome mais famoso nesta rea da pesquisa
o de Festinger) tambm podem ser enquadrados na abordagem cognitiva.
Teoria Psicanaltica
A teoria psicanaltica tem, em Sigmund Freud,seu reconhecido fundador.
Freud entendia que o comportamento humano determinado, basicamente, pela
motivao inconsciente e pelos impulsos instintivos. Por tanto, a mais forte
tendncia
de comportamento no , necessariamente, aquela que a pessoa conscientemente decide
que melhor para ela.
Os instintos foram classificados por ele - em instintos "de vida" - os responsveis
pela autoconservao, como a fome e o sexo - e os instintos "de morte" - os
comportamentos
destrutivos, como a agresso.
O "id", "ego" e "superego" so conceitos bsicos da teoria freudiana e formam a
estrutura da personalidade. O id foi entendido como um reservatrio de impulsos
instintivos,
em busca da satisfao e completamente inconsciente. O ego seria o sistema que,
entrando em contato com o mundo exterior, procuraria satisfazer as exigncias
instintivas
do id. O superego se formaria pela internalizao dos valores e atitudes sociais;
seria uma espcie de "censura" interna, que aponta os atos meritrios, louvando-os,

e os condenveis, reprovando-os.
Os trs sistemas entrariam, ocasionalmente, em conflito, j que as exigncias do id
nem sempre so vistas com bons olhos pelo superego, principalmente aquelas
relacionadas
com a agresso e a satisfao sexual.
A motivao do comportamento , portanto, em boa medida, proveniente do id
inconsciente e o comportamento resulta da interao, conflituosa ou no, entre os
trs
sistemas.
Fenmenos inconscientes tais como os sonhos, lapsos e sintomas neurticos
aparentemente irracionais, podem ser interpretados como manifestaes da atividade
inconsciente.
Freud afirma que todas as atividades humanas podem ser analisadas de acordo com o
princpio de prazer, pelo qual opera o id, prazer incluindo a satisfao
inconsciente.
Uma crtica freqente teoria psicanaltica de que seus conceitos e postulados
no so passveis de verificao emprica, apesar de que o valor da concepo da
motivao inconsciente amplamente reconhecido.
Teoria humanista
Psicologia humanista ou teoria humanista um termo genrico que designa uma
abordagem da psicologia compartilhada por psiclogos contemporneos que se mostram
insatisfeitos
com as concepes de homem, at agora fornecidas pelos estudos psicolgicos
cientficos.
Afirmam que "o homem no redutvel sua fisiologia, nem um respondente
mecnico ou mesmo cognitivo a estmulos, nem um campo de batalha, enfim, para
impulsos
sexuais e agressivos. Embora esses enfoques possam esclarecer parcialmente o
comportamento humano, todos eles ignoram o que nos dado em primeira mo: sermos
pessoas
e sentirmos que somos pessoas" (Evans, 1976, p. 120).
Dentre as principais figuras do movimento humanista destacam-se Rogers e Maslow.
QUESTES
1. Por que importante estudar a motivao para se compreender o comportamento?
2. O que, principalmente, caracteriza um comportamento motivado?
3. Que diferenas podem ser apontadas entre os conceitos de: motivo, incentivo,
impulso e necessidade? Ilustrar a resposta com exemplos.
4. A aprendizagem exerce alguma influncia no processo de motivao? Explicar a
resposta.
5. Existe relao biunvoca entre motivos e comportamentos? Explicar a resposta.
6. Como costumam ser classificados os motivos? Explicar cada uma das trs grandes
categorias, oferecendo exemplos.
7. Como o conceito de homeostase pode auxiliar a compreender o processo cclico dos
motivos de sobrevivncia?
8. Qual a explicao oferecida pelas teorias Behaviorista, Cognitiva, Psicanaltica
e Humanista para o processo da motivao?

Cap.7 EMOO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Aps estudar o presente captulo, voc dever ser capaz de:
- conceituar emoo;
- falar sobre a importncia das emoes para o nosso bem estar pessoal;
- citar os indicadores das emoes;
- demonstrar que as emoes so inatas e aprendidas;
- dar um exemplo que mostre as diferenas individuais nas emoes;
- analisar o papel da excitao emocional sobre o desempenho;
- fazer uma crtica ao detector de mentiras;
- apontar a importncia do crebro nas emoes.
Razo ou Corao?
"O amor faz o mundo girar" ... e o amor uma emoo. Fala-se muito dele, mas sabe-
se to pouco a respeito do mesmo. Contudo, talvez esteja a a resposta para os
problemas do mundo de hoje.
Tradicionalmente as emoes foram vistas como algo indigno, imprprio e at mesmo
desprezvel. No podiam ser objeto de estudo cientfico. O homem civilizado era
aquele que controlava (eliminava) suas emoes.
Esta atitude encontra suas origens no dualismo platnico. E assim desde cedo fomos
"educados" a disfarar e no expressar nossas emoes. Esta posio levou o homem
a um estado de desequilbrio. Certamente, o comportamento humano deve ser guiado
pela razo e pela emoo em conjunto. nfase demasiada ou exclusiva em qualquer
um dos dois aspectos gera deformaes na personalidade.
O homem contemporneo perdeu muito de sua sensibilidade, particularmente em certas
culturas e sociedades. Tornou-se frio e calculista, incapaz de comover-se, de
sentir compaixo, de socorrer um amigo que est sendo assaltado.
A qualidade da vida humana perdeu muito com isso. As emoes so um colorido
especial ao nosso mundo.
Apesar da objetividade, frieza e calculismo, muitos j se deram conta do valor das
emoes, o que deu origem a terapias e centros de treinamento, que tm por objetivo

levar o homem a reconhecer, aceitar e expressar suas emoes.

O homem ser mais feliz, mais realizado e psicologicamente mais sadio, medida em
que souber dosar convenientemente a razo e as emoes. No h porqu temer as
emoes, nem a razo. "A emoo uma fora poderosa dos problemas humanos. Est na
raiz de guerras, assassinatos, conflito social e todos os tipos de outros conflitos

entre pessoas. De outro lado, a emoo o sal da vida; as coisas seriam bem
montonas sem a emoo. A alegria que temos em festas, nossa satisfao na
realizao
de objetivos, o divertimento que conseguimos em situaes engraadas fazem com que
a vida merea ser vivida".(Morgan, 1977, pg. 73-4).
O QUE EMOO?
No fcil conceituar emoo. No podemos observ-la diretamente. Inferimos sua
existncia atravs do comportamento. Contudo, a maioria dos autores concorda em
que as emoes so complexos estados de excitao de que participa o organismo
todo. O termo emoo usado tambm para significar os sentimentos e os estados
afetivos
em geral, mas alguns autores preferem atribuir significados diferentes aos termos
emoo e sentimento. "Os estados emocionais e sentimentais formam a afetividade,
um dos aspectos do comportamento humano. Por sentimento entendemos o estado afetivo
brando de prazer, desprazer ou indiferena. So disposies de prazer ou desprazer
em relao a um objeto, pessoa ou idia que vem a formar os sentimentos.
Distinguem-se das emoes por serem reaes mais calmas e com uma experincia mais
complexa,
com mais elementos intelectuais". (Dorin, 1972, p. 133).
A maioria dos estudiosos admite dois aspectos em toda emoo:
a experincia individual, interna e a expresso comportamental, externa. O estado
de experincia ou sentimento individual, aspecto interno, somente objeto de
anlise
atravs dos relatos verbais, estimativas e julgamentos daquele que experimenta a
emoo. O aspecto expressivo ou comportamental, constitui a parte externa, e se
manifesta atravs de uma srie complexa de respostas motoras, respostas do sistema
nervoso autnomo e respostas glandulares. muito difcil identificar determinada
emoo,a partir da exclusiva observao dos sinais externos, tais como expresso
facial, postura corporal e respostas fisiolgicas.
As emoes podem ser estudadas desde diferentes pontos de vista. Algum pode
interessar-se mais por aspectos de comunicao das emoes como so expressas, como

so interpretadas. Outro pode concentrar seu interesse nos comportamentos

desencadeados, a partir das emoes, por exemplo, pode-se estudar por que a raiva
gera
respostas to diferentes como a agresso, a apatia, a fuga e a fantasia.
MANIFESTAO DAS EMOES
H trs indicadores que so utilizados para identificar as emoes:
1 - Relatos verbais. Como j vimos um tanto difcil identificar a emoo pela
simples observao das respostas externas. Assim, nada melhor do que solicitar que
a pessoa fale ou escreva a respeito do que est sentindo. 2 - Observao do
comportamento. Embora uma mesma emoo possa ser acompanhada de respostas
totalmente
distintas e diferentes emoes possam ser expressas atravs de uma nica resposta
corporal, costuma-se observar os gestos, a postura corporal, a expresso facial
e outros movimentos para identificar as emoes. 3 - Indicadores fisiolgicos.
Vrias alteraes fisiolgicas e orgnicas ocorrem durante os estados de emoo. As

principais so: a) a condutividade eltrica da pele que aumenta com o grau de

excitao emocional do indivduo; b) as mudanas na presso, volume e composio do

sangue e o ritmo cardaco; c) as alteraes na temperatura e exsudao cutneas; d)

a mudana nas dimenses da pupila do olho; e) a secreo alterada das glndulas
salivares; f) a tenso e o tremor musculares.
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
So as emoes inatas ou adquiridas?
O desenvolvimento emocional comea no nascimento e mesmo antes dele. Embora haja
divergncias referentes a que respostas especficas esto presentes, j na ocasio
do nascimento, todos aceitam que o recm-nascido apresenta reaes que denotam
sentimentos de prazer e desprazer.
Watson, o fundador do behaviorismo, admitia trs tipos bsicos de reaes
emocionais inatas: medo, raiva e amor. As demais desenvolver-se-iam a partir destas
respostas
bsicas. A posio de Watson tem sido, em parte, contestada. E impossvel negar a
importncia da aprendizagem no desenvolvimento emocional, mas a forma regular e
padronizada com que certas emoes surgem em crianas de culturas e pocas to
diferentes indica a existncia de uma infra-estrutura orgnica responsvel, pelo
aparecimento
de reaes emocionais medida que se desenvolve e amadurece. O sistema nervoso,
particularmente a sua diviso autnoma, e o sistema endcrino esto intimamente
ligados s emoes.
Portanto, podemos concluir que o desenvolvimento emocional depende de aprendizagem,
mas tambm do desenvolvimento e amadurecimento de clulas, tecidos, msculos
e rgos, numa palavra, do organismo fsico.
Os que enfatizam o papel da aprendizagem no desenvolvimento emocional apontam trs
processos de aquisio de respostas emocionais: a imitao, o condicionamento
e a compreenso.
A imitao consiste na observao de um modelo e na posterior incorporao das
respostas do mesmo. Ningum deixa de reconhecer o quanto s crianas imitam seus
pais
ao desenvolverem as vrias respostas emocionais.
O condicionamento, a ser estudado no captulo da aprendizagem, um poderoso meio
de aquisio de respostas emocionais. Este requer a associao de um estmulo
neutro
com outro j capaz de provocar uma reao emocional. Realizado o condicionamento, o
estmulo que originalmente era neutro, torna-se capaz de desencadear a resposta
emocional. Watson e Royner demonstraram o condicionamento emocional, produzindo um
rudo sbito e estridente sempre que o menino Albert se aproximasse de seu animal
de estimao, um rato branco. Aps alguns instantes, o menino passou a fugir do
animal e, mais tarde, de outros animais e objetos que, dadas suas caractersticas,
lembravam o rato branco.
As emoes podem ser adquiridas atravs da compreenso. As emoes podem ser
geradas atravs da recepo e interpretao e informaes, isto , por processos
racionais
e lgicos. A razo nos faz compreender as conseqncias de determinado evento, e
isto nos leva a sentir emoes.
Na vida cotidiana verifica-se que o ambiente familiar pode ensinar as crianas a
serem afetuosas, amorosas ou frias, auto-suficientes e distantes. O ambiente
familiar
e social ensinam a criana a ter autoconfiana ou a ser tmida, retrada e
desconfiada.
velha pergunta, "so as emoes inatas ou aprendidas?", no se pode dar uma
resposta definitiva e radical. H muito de inato e h muito de aprendido. O chorar
no aprendido, mas o quando, quanto e como chorar so. Todo homem exibe
comportamentos sexuais, mas ao materializar esse comportamento alguns se sentem
atrados
por parceiros do sexo oposto, outros por parceiros do mesmo sexo, outros por ambos
e alguns por nenhum deles. E que o padro de nossas relaes interpessoais
aprendido
e assim o papel sexual. Harlow constatou isso em seus experimentos com macacos.
Observou que se os macacos fossem criados em total isolamento, no eram capazes de
desenvolver as respostas sexuais adequadas. Apesar de poder-se observar a presena
do "instinto" sexual nesses animais adultos, a agresso e a masturbao substituam

as respostas heterossexuais.
EMOO E MOTIVAO
As palavras emoo e motivao provm de um mesmo verbo latino "movere" que
significa mover-se. Ambas indicam um estado de despertar do organismo. Para alguns
trata-se
de dimenses ou graus diferentes do mesmo fenmeno. "Convencionalmente, temos
denominado emocionais os estados intensos e imediatos do despertar, e motivacionais

os estados emocionais mais prolongados e dirigidos" (Telford e Sarwrey, 1973, p.

423).
A emoo pode servir de motivador do comportamento e a motivao pode levar a
comportamentos que despertem novas emoes. O dio pode levar o homem a agredir.
Aps
ter agredido, o mesmo homem pode sentir medo e fugir.
TPICOS REFERENTES S EMOES
As pesquisas no campo das emoes tem produzido um bom nmero de concluses
interessantes, sendo algumas as elencadas a seguir:
Diferenas Individuais e Culturais
H grandes diferenas individuais e culturais na expresso de emoes. A maneira de
express-las e a quantidade e qualidade de emoes expressas dependem de
aprendizagem,
experincia anterior e normas culturais. Entre ns, por exemplo, os homens so
incentivados a no chorar.
Cada sociedade desenvolve maneiras que considera adequadas para demonstrar
determinada emoo. Mesmo o choro e o riso no tm um significado universal, isto
, no
significam sempre dor e alegria, respectivamente.
A palavra temperamento tem sido freqentemente usada para designar justamente as
diferenas individuais na expresso das emoes. H os que, por temperamento, so
mais sensveis e emotivos. Admite-se que haja uma predisposio emocional que
perdura atravs dos anos e que pode ser ativada a qualquer momento.
A expresso emocional varia com a idade. Nota-se diferenas ntidas na
exteriorizao das emoes medida que o indivduo envelhece. arriscado
generalizar, mas
a maioria se mostra mais controlado medida que os anos passam. Parece tambm que
medida que a idade avana as pessoas tendem a expressar suas emoes mais atravs

de verbalizaes do que de reaes fsicas. A idade traz tambm uma crescente

complexificao e diferenciao de emoes.
Emoo e Ajustamento
As emoes ajudam as pessoas a ser mais felizes, mas tambm podem prejudicar a
sade fsica e mental. Devemos suprimir, ou dar asas a nossas emoes? Maturidade
consiste em controlar as emoes e ser racional? As emoes no se constituem em
vlvula de escape essencial manuteno da sade mental?
A "civilizao" e o "progresso" tendem a suprimir a exteriorizao das emoes. O
controle e racionalidade so vistos como virtudes. Sem dvida, certo controle
emocional
necessrio e saudvel para crianas, jovens, adultos e velhos, mas no podemos
cair no exagero de suprimir as emoes. "No saudvel negar a expresso emocional

de impulsos genunos e naturais. Embora no se possa dar total liberdade para todo
e qualquer impulso, possvel haver controle emocional sem a necessidade de
negarmos
a nossa emocional idade. Quando a pessoa pode experimentar impulsos carregados de
emoo sem ansiedade ou sentimento de culpa, quando ela pode atingir o apropriado
equilbrio entre a expresso e o controle, ela ser ento emocionalmente sadia"
(Hilgard, Atkinson e Atkinson, 1971, p. 352).
Com certeza nossa civilizao foi longe demais na supresso e re presso das
emoes e os resultados no so certamente positivos. De um lado esta postura pode
gerar
reaes radicais (no estariam as mesmas em curso?) e por outro lado ela sempre
mal sucedida, deixando resduos e seqelas, como o caso das doenas
psicossomticas.Estados
emocionais intensos e prolongados que no encontram expresso adequada causam
alterao na fisiologia normal do organismo. Estas alteraes provocam doenas tais

como lcera pptica, asma brnquica, alta presso sangnea, lceras do clon,
artrite e outras. A estas doenas, cuja origem psquica, damos o nome de doenas
psicossomticas.
Emoo e Desempenho
As emoes melhoram ou pioram o desempenho de determinada tarefa? Depende bastante
da natureza da tarefa, mas em geral a relao entre excitao emocional e
desempenho
representada por uma curva em U invertida. Em outras palavras, estamos afirmando
que a excitao emocional, at um determinado grau melhora o desempenho (um pouco
de ansiedade pode ajudar num exame), alm desse grau prejudica o desempenho,
interferindo no funcionamento normal das faculdades intelectuais e motoras (muita
ansiedade
prejudica o desempenho no exame). Uma determinada dose de excitao emocional,
ajuda a tornar a tarefa mais significativa e interessante. Do contrrio as tarefas
perdem o interesse e caem na rotina.
Detector de Mentiras
O detector de mentiras, inventado por Leonard Kelier, em 1920, baseia-se no
registro de reaes fisiolgicas autnomas situaes provocadoras de emoes.
Enquanto
algum interroga o sujeito que suspeito de um crime, suas reaes fisiolgicas
so registradas atravs de instrumentos especiais. As perguntas que so
cuidadosamente
preparadas servem de estmulo que supostamente devem provocar as reaes emocionais
no examinando. H dois tipos de perguntas: crticas e neutras. As perguntas neutras

so as que no devem despertar emocionalmente o sujeito e, portanto, servem apenas

como ponto de referncia afim de que se possa comparar essas reaes com as reaes

s perguntas crticas. As perguntas crticas so as que, por estarem ligadas ao

crime de que o sujeito suspeito, despertam-no emocionalmente. Terminado o
interrogatrio
e registradas todas as emoes, o operador tenta decidir se o sujeito ou no
culpado, comparando as reaes do indivduo s perguntas neutras e crticas.
As respostas autnomas registradas pelo detector de mentiras, tambm conhecido com
o nome de polgrafo, so o ritmo de respirao, o ritmo cardaco, a presso
sangnea,
a temperatura da pele e a RGP (resposta galvnica da pele).
O instrumento no apresenta segurana total, uma vez que h criminosos que no
sentem ansiedade e culpa em relao aos crimes.

Cap. 8- APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- argumentar a respeito da importncia da aprendizagem na vida do homem;
- conceituar aprendizagem e explicar o conceito formulado
- nomear, explicar e exemplificar os tipos de aprendizagem estudados
IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem um dos temas mais estudados pela Psicologia. A razo deste
interesse em investigar o processo de aprender clara: praticamente todo o
comportamento
humano aprendido.
No devemos pensar, entretanto, que s o ser humano que aprende. Sabe-se hoje que
todas as formas mais organizadas de vida animal aprendem, mas a importncia da
aprendizagem maior quanto mais evoluda a espcie.
O nmero de comportamentos instintivos que garante a sobrevivncia cada vez menor
medida que se ascende na escala evolutiva.
Assim, apesar dos animais mais inferiores tambm aprenderem, suas aprendizagens so
de pequeno ou nenhum valor de sobrevivncia. Esta lhes garantida pelas reaes
inatas de que dotada a espcie.
O homem a espcie animal mais evoluda e, como tal, a que possui o menor nmero
de comportamentos inatos, fixos e invariveis. Por isso, o homem o animal mais
dependente da aprendizagem para sobreviver.
Precisamos aprender praticamente tudo: vestir, comer, andar, falar, etc. A lista de
reaes aprendidas no ser humano quase interminvel e nela poderiam ser
includos,
como exemplos, os comportamentos de dar "bom dia", andar de bicicleta, gostar de
pudim, atitudes raciais preconceituosas, ideais de vida, etc.
Comeamos a aprender antes mesmo de nascer e continuamos a faz-lo at a morte.
a capacidade de aprender que toma possvel s geraes tirar proveito das
experincias e descobertas das geraes anteriores, acrescentar sua prpria
contribuio
e, assim, promover o progresso.
Apesar disto, um engano pensar que a aprendizagem leva, invariavelmente, a um
crescimento pessoal ou social. No aprendemos somente os comportamentos que nos
tomaro
melhores, mais capazes ou mais felizes. Tambm aprendemos comportamentos inteis ou
prejudiciais como fumar ou ingerir drogas.
Resumindo, afirmamos com Campos (1976, p. 8), que "a aprendizagem leva o indivduo
a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente, a viver de acordo com o que aprende".
COMPORTAMENTO APRENDIDO X COMPORTAMENTO INSTINTIVO
Comportamento instintivo concebido como aquele comportamento complexo, universal,
uniforme para cada espcie, de aparecimento sbito, no requerendo treinamento
ou aprendizagem prvia e tendo valor de sobrevivncia.
Trata-se, pois, de um comportamento previsvel pelo simples fato de se estar
lidando com uma determinada espcie. Ele se distingue do comportamento reflexo
porque
este ocorre num grupo especfico de efetores e evocado pela estimulao de
receptores especficos. So exemplos de respostas reflexas: contrao da pupila
pela
projeo de luz sobre a retina, secreo salivar pela presena de cido na boca,
movimento de preenso da mo do recm-nascido pela estimulao da palma da mo,
dentre outros.
O comportamento instintivo, por outro lado, no depende, em geral, de receptores
especficos e promove a ao de grande parte dos efetores de todo o organismo. So
exemplos de comportamento instintivo: o comportamento maternal da rata, o tecer da
teia pela aranha, a construo dos ninhos pelos pssaros, etc.
Em suma, a resposta reflexa um processo local e o comportamento instintivo
envolve o organismo no seu total.
Quanto mais baixa estiver uma espcie na escala animal, mais fixo e estereotipado
o comportamento instintivo.
Em geral, considera-se o comportamento adquirido (aprendido) como relativamente
independente da hereditariedade e o comportamento no adquirido (instintivo) como
livre de qualquer aprendizagem.
Esta oposio, apesar de ser til, talvez seja rgida demais.
A hereditariedade, por si prpria, no pode produzir nenhum comportamento, assim
como no h aprendizagem sem as estruturas orgnicas herdadas. (Ver cap. 11)
No homem, realmente difcil encontrar exemplos de comportamentos instintivos
assim como foram definidos no incio deste item. Os autores costumam citar o choro
do recm-nascido, mas pode-se considerar alguns outros, como o medo de estranhos
pelo beb, como no aprendidos. No entanto, este ltimo comportamento, alm de no
ser estereotipado em toda a espcie, dependente de uma aprendizagem anterior. Ele
s ocorre depois da criana ter aprendido a reconhecer os familiares, apesar
de no requerer aprendizagens provindas de experincias desagradveis com
estranhos.
De qualquer forma, continua sendo vlida a afirmao bsica de que, para o ser
humano, a aprendizagem desempenha um papel mais importante do que para qualquer
outra
espcie animal, de forma que, se o homem no tivesse a capacidade de aprender, no
teria condies de sobrevivncia.
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
Ao estudar o tema da aprendizagem, vamos nos deparar com um problema: a questo da
sua definio.
No entender de Edwards (1973, p. 158) " impossvel uma definio precisa e
abrangente de um termo to amplamente usado quanto aprendizagem".
A verdade que a cincia no foi capaz de responder a uma pergunta bastante
simples: o que acontece no crebro de uma pessoa quando ela aprende alguma coisa?
Supe-se
que deva haver uma modificao qualquer no sistema nervoso, cuja natureza no foi
esclarecida.
Assim, pela impossibilidade de observao direta, a aprendizagem constatada e
estudada indiretamente, atravs de seus efeitos sobre o comportamento.
Para conceituar aprendizagem, portanto, preciso referir-se s suas conseqncias
sobre a conduta. A aprendizagem promove uma modificao no comportamento. Quando
algum aprende alguma coisa, seu comportamento fica alterado em algum aspecto,
mesmo que a mudana no se evidencie imediatamente.
No entanto, no s a aprendizagem que provoca alteraes na conduta. Outros
fatores como a maturao, os comportamentos inatos ou simples estados temporrios
do
organismo como leses, ingesto de drogas, fadiga, etc., tambm o fazem.
Por isso, definir aprendizagem simplesmente como uma mudana no comportamento, no
satisfatrio.
A maioria dos estudiosos estabelece dois critrios para ajudar a discriminar as
mudanas de comportamento promovidas pela aprendizagem daquelas que no o so:
devero
ser (a) relativamente duradouras e (b) devidas a alguma experincia ou treino
anterior.
Por "relativamente duradouras" entende-se que as mudanas no devero ser
necessariamente permanentes, mas de alguma durao. Este critrio elimina as
alteraes
devidas a leses (como o "mancar" por ter torcido o p), a drogas (como a reao
retardada a estmulos por ingesto de tranqilizantes), a fadiga (como a eficincia

diminuda pelo trabalho excessivo), ou a outros estados transitrios do organismo.

O segundo critrio, "experincia ou treino anterior", elimina as mudanas no
comportamento devidas maturao ou tendncias inatas de resposta, (como o voar
dos
pssaros ou o choro do recm-nascido), j que uma de suas caractersticas
justamente o aparecimento sbito, a falta de treinamento anterior.
A definio de Morgan (1977, p. 90) resume o que tentamos colocar at agora: "A
aprendizagem qualquer mudana relativamente permanente no comportamento, e que
resulta de experincia ou prtica".
TIPOS DE APRENDIZAGEM
procedimento comum entre os autores propor o estudo da aprendizagem em vrias
categorias ou formas.
Qualquer classificao , sem dvida, artificial, mas serve ao propsito de
facilitar a compreenso do tema.
Sawrey e Telford (1976) classificam a aprendizagem nos seguintes tipos bsicos:
- condicionamento simples
- condicionamento instrumental ou operante
- ensaio-e-erro
- imitao
- discernimento ou "insight"
- raciocnio
A lista foi organizada em ordem crescente de complexidade e as formas mais
complexas de aprendizagem podem incluir as mais simples.
Aprendizagem por Condicionamento Simples
Tambm chamada "condicionamento clssico", "associao simples", "resposta
condicionada", ou "reflexo condicionado", esta forma de aprendizagem foi estudada
pela
primeira vez por Ivan P. Pavlov (1849-1936).
Este notvel fisiologista russo estava interessado em descobrir princpios do
funcionamento das glndulas salivares e usava, em suas experincias, ces. A
observao
de um fato singular mudou a direo do interesse do cientista. Pavlov observou que
a boca do animal ficava cheia de saliva no apenas vista e cheiro do alimento,
mas tambm na presena de outros estmulos associados a ele, como o som de passos
fora da sala, na hora da alimentao.
Concluiu que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presena do alimento na
boca, tambm podia ser eliciado por outros estmulos (visuais, olfativos ou
auditivos)
que precediam ou acompanhavam o alimento.
Comeou, ento, a relacionar o alimento a outros estmulos, originalmente neutros
quanto capacidade de provocar a salivao, como a luz de uma lmpada ou o som
de uma campainha.
Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estmulos, o co
passaria a salivar tambm na sua presena. A esta reao, Pavlov denominou "reflexo

condicionado".
Os psiclogos, posteriormente, passaram a preferir a expresso "resposta
condicionada", uma vez que este tipo de aprendizagem no se limita s aos
comportamentos
reflexos.
Esquematicamente, e usando-se como exemplo o estudo de Pavlov, a aprendizagem por
condicionamento simples se d da seguinte maneira:
Antes do condicionamento:
Alimento (est. No-condicionado) ENC --> (provoca, elicia)
Salivao (resp. no-condicionada) RNC
Durante o condicionamento:
Apresentam-se muitas vezes os dois estmulos simultaneamente, ou o estmulo neutro
imediatamente antes do ENC.
som da campainha (est. neutro)
alimento (ENC) --> salivao (RNC)
Depois de estabelecido o condicionamento:
Som da campainha (agora chamado de est. cond.) EC --> Salivao
(agora chamada de resp. cond.) RC
Diz-se, ento, que o animal aprendeu a responder a um estmulo, j que,
anteriormente, este estmulo no provocava tal resposta.
Pode-se apresentar outros exemplos de aprendizagem por condicionamento. Um exemplo
do cotidiano, tambm com ces, pode ser:
o co nos v (est. neutro)
recebe um pontap (ENC) --> foge (RNC)
Depois:
o co nos v (EC) --> foge (RC)
A extino de um comportamento aprendido por condicionamento simples se d quando o
E C for dissociado do E N C, isto , quando for apresentado muitas vezes sem
ser acompanhado do estmulo que provoca naturalmente a resposta. O co de Pavlov
deixou de salivar ao som da campainha, quando este som nunca mais foi acompanhado
da carne.
A aprendizagem por condicionamento no ocorre apenas com animais. Muitas
aprendizagens humanas se do por este processo. Assim, como exemplo, um
condicionamento
de medo:
o menino v um rato branco (est. neutro)
ouve um rudo alto e surdo (ENC) --> medo, afasta-se (RNC)
Depois:
O menino v um rato branco (EC) --> medo, afasta-se (RC)
Este esquema refere-se ao conhecido experimento de Watson e Rayner em 1920, com o
menino chamado Albert, de 11 meses.
Albert, depois de ter aprendido a temer a simples viso do rato branco, passou a
temer tambm outros objetos e animais peludos, at mesmo uma barba branca de homem.
Esta passagem da resposta condicionada para outros estmulos parecidos em algum
aspecto com o EC original, chama-se generalizao da resposta condicionada.
comum o fenmeno na vida diria. Uma criana que mordida por um co e por isso
passa a tem-lo, provavelmente aprender a temer todos os ces.
Da mesma forma, a criana que recebe injees intramusculares dolorosas, por uma
figura feminina vestida de branco (enfermeira) poder adquirir averso ou medo por
pessoas vestidas de branco ou por figuras femininas ou apenas por qualquer figura
feminina vestida de branco (como a professora, no primeiro dia de aula).
A associao pode se dar, tambm, entre o estmulo doloroso e a viso da seringa,
ou a simples viso de ambulatrios.
A associao do ENC pode, ento, se dar com quaisquer objetos, pessoas ou aspectos
da situao presentes no momento ou imediatamente antes da apresentao do ENC
e a generalizao pode se estender a quaisquer objetos, pessoas, situaes que
tenham algo em comum com o EC.
fcil concluir que o condicionamento um tipo muito comum de aprendizagem.
provavelmente o condicionamento o responsvel por muitos de nossos gostos,
temores, simpatias ou antipatias, aparentemente irracionais, pois o condicionamento

ocorre, em grande parte, sem que o aprendiz tome conscincia do processo.

A pessoa que sente um grande medo de falar em pblico, provavelmente, j foi vtima
de uma ou vrias situaes em que o falar em pblico foi associado a um
acontecimento
desagradvel.
A menina que teve freqentes experincias desagradveis no relacionamento com seu
pai (porque era um alcolatra, por ex.), pode generalizar, mais tarde sua resposta
emocional de averso a todos os homens, ou a figura de autoridade (o pai uma
figura de autoridade) ou ainda, apenas aos homens de caractersticas fsicas
semelhantes
s de seu pai.
Pode-se perceber a importncia, na vida humana, do efeito de centenas de
associaes incidentais, de centenas de condicionamentos e suas generalizaes.
Sentimentos positivos, provenientes de uma "atmosfera geral" do lar e da escola,
podem se generalizar a ponto de conceber-se as pessoas como boas e amigas, a ponto
de promover a auto-aceitao e o otimismo. O contrrio se daria a partir de uma
"atmosfera geral" promovedora de sentimentos negativos.
Aprendizagem por Condicionamento Operante ou Instrumental
Assim como o nome de Pavlov est ligado teoria do condicionamento clssico, o
nome de B. F. Skinner, psiclogo americano, nascido em 1904, liga-se aos
conhecimentos
sobre o condicionamento operante.
Skinner fez, inicialmente, uma distino entre dois tipos de comportamento: aquelas
respostas eliciadas por um estmulo especfico (como o RNC e RC do condicionamento
simples) e aquelas que so emitidas sem a presena de estmulos conhecidos. Ao
primeiro tipo de respostas, Skinner chamou "respondente" e ao segundo "operante".
O comportamento respondente automaticamente provocado (eliciado) por estmulos
especficos como, por ex., a contrao pupilar mediante uma luz forte.
O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem
determinado por estmulos especficos. Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta,
cantar
uma cano, so comportamentos chamados operantes, j que no se pode estipular
quais os estmulos que os causaram o comportamento conhecido por "voluntrio", que
"opera" sobre o meio, a fim de gerar conseqncias.
Reconhecendo que a grande maioria do comportamento humano operante, Skinner
dedicou-se ao seu estudo, procurando provar que a emisso de operantes podia ser
controlada
e procurando determinar quais as variveis que determinavam a freqncia da
emisso.
Seus conhecidos estudos com animais (preferencialmente ratos e pombos) se realizam
numa caixa apropriada, chamada "caixa de Skinner".
Nestas caixas, prova de som, h uma alavanca numa das paredes, e abaixo, um
recipiente onde caem bolinhas de alimentos, se a alavanca for pressionada.
O pombo faminto colocado na caixa e comea a dar voltas, bicando o cho, as
paredes e, ocasionalmente, a alavanca.
Isto provoca o imediato aparecimento do gro de alimento, que ser rapidamente
comido pelo pombo.
A observao do comportamento posterior do pombo nesta experincia e noutras
subseqentes constatar um aumento na freqncia do comportamento de bicar a
alavanca
(isto , o pombo aprendeu a pressionar a alavanca para ganhar alimento).
Skinner adotou o termo "reforo" para designar qualquer evento que aumente a
freqncia de um comportamento. No experimento relatado, o aparecimento do gro de
alimento
o reforo para o comportamento de bicar a alavanca.
No ser humano, o "muito bem" do professor para uma resposta certa do aluno ser um
reforador se isto fizer com que notas corretas surjam.
O olhar de aprovao ou o assobio que uma jovem recebe, ao vestir determinada
roupa, pode se constituir num reforador para que vista mais vezes a mesma roupa ou

o mesmo tipo de roupa.

O dinheiro um reforador eficiente para muitos comportamentos humanos.
O que caracteriza o condicionamento operante , pois, que o reforo no ocorre
simultaneamente ou precedendo a resposta (como no condicionamento clssico) mas sim

aparece depois dela.

A resposta deve ser dada para que depois surja o retoro, que, por sua vez, torna
mais provvel nova ocorrncia do comportamento. A resposta foi instrumental para
que o reforo surgisse (eis a razo do nome "instrumental").
A aprendizagem no se constitui numa substituio de estmulo (como no
condicionamento clssico) mas sim numa modificao da freqncia da resposta.
A importncia deste tipo de aprendizagem no recai sobre os estmulos que causaram
a resposta (estes devem ter existido, mas so desconhecidos) mas sim sobre os
agentes reforadores, as conseqncias da resposta.
Na linguagem popular, reforo uma recompensa. Esta acepo, entretanto, pode
trazer confuso quando se procura entender a teoria de Skinner.
Para ele, reforo qualquer estmulo cuja apresentao ou afastamento aumenta a
probabilidade de uma resposta.
Existem, assim, dois tipos de reforo: o reforo positivo e o reforo negativo.
Um reforo positivo aquele estmulo cuja apresentao fortalece o comportamento
(alimento, elogio, dinheiro).
Um reforo negativo aquele estmulo cuja retirada fortalece a resposta (som
desagradvel, censura, choque eltrico).
A criana que, ao levantar-se, escova os dentes, ter uma sensao de frescor na
boca (reforo positivo) que aumentar a probabilidade de ocorrncia do
comportamento
de escovar os dentes.
Da mesma maneira, a criana que no escovar os dentes pela manh, poder sentir um
gosto ruim na boca (reforo negativo), cuja retirada tambm lhe proporcionar
prazer e aumentar a freqncia da resposta de escovar os dentes.
Uma vez que reforos so estmulos aversivos, o comportamento que os elimina
reforado pela sua ausncia.
Um reforador pode ser aprendido (reforo condicionado) ou inato, (no-
condicionado).
O alimento reforador no-condicionado para qualquer animal faminto enquanto que
o dinheiro s reforador para quem j aprendeu o seu valor.
Os reforos (positivos ou negativos, condicionados ou no) podem ser administrados
segundo programas diversos. Chama-se esquemas de reforo a estes programas ou
maneiras de organizar o reforamento.
Quando se administra reforo sempre que a resposta desejada emitida, o esquema
de reforamento contnuo. o que acontece quando o rato, na caixa de Skinner,
recebe alimento sempre que pressiona a alavanca.
O pesquisador pode, no entanto, regular o aparelho para que ele deixe cair o
alimento apenas para algumas destas respostas do rato, neste caso, algumas vezes o
comportamento
de pressionar a alavanca reforado e outras no. Trata-se, ento, de um esquema
de reforamento parcial.
Um esquema de reforamento parcial pode estar ligado ao tempo, de tal forma que um
reforo dado em intervalos de, por exemplo, trs minutos. o esquema de
intervalo.
Estabelecendo-se que, independentemente do nmero de respostas do rato, ele s
obter o alimento na primeira resposta depois de passado o tempo estipulado, estar-
se-
usando um esquema de intervalo fixo.
E possvel, tambm, fazer com que o rato seja reforado num esquema de intervalo
varivel, isto , suas respostas recebero reforo num tempo que ser, em mdia,
por exemplo, de trs minutos, mas que pode ser ora de um, ora de dois ou de quatro
minutos.
O esquema de reforo pode, tambm, estar associado ao nmero de respostas do
sujeito. Quando o reforo dado depois de um nmero X de respostas, chama-se o
esquema
de esquema de razo (por exemplo, um reforo para cada trs respostas, ou numa
razo de 1/3), que pode ser de razo fixa ou de razo varivel.
No primeiro caso, o reforo s aparece depois do nmero estabelecido de respostas
ter sido emitido e, no segundo, aparece depois de nmeros variados de respostas
que, em mdia, pode ser o mesmo do da razo fixa.
Esquemas de Reforo
Contnuo
Parcial :de Intervalo (tempo) --> Fixo, varivel
de Razo (nmero de respostas) --> Fixa, varivel
Na maioria das situaes de vida real dos seres humanos, os reforos seguem
esquemas parciais e no contnuos.
Seriam exemplos de esquemas de reforo: - de razo fixa: o sistema de pagamento por
unidade, numa indstria; - de intervalo fixo: o sistema de pagamento depois de
um ms de trabalho; - de razo varivel: o elogio da professora, pelo bom trabalho
do aluno, que surge depois de um nmero no previsvel de trabalhos bem feitos;
- de intervalo varivel: o telefone atendido, do outro lado da linha, depois de
um perodo no constante de tempo em que ficamos espera.
O esquema de reforamento contnuo o que faz com que se aprenda uma resposta nova
mais rapidamente, enquanto que os esquemas parciais e variveis so os que promovem

a aprendizagem mais resistente extino.

Extino outro conceito bsico na teoria de Skinner.
Depois que um comportamento j foi aprendido pela associao com o reforo, como se
poderia elimin-lo? Pela supresso pura e simples do reforo. O pombo deixar
de bicar a alavanca se isto no lhe trouxer mais alimento.
Os estudos sobre condicionamento operante ou instrumental vieram lanar muita luz
sobre o processo de aprendizagem humana.
Sem dvida nenhuma, a maioria dos nossos comportamentos visa obteno de um
reforo. Estamos sendo, conscientemente ou no, constantemente condicionados e, ao
mesmo tempo, condicionando os nossos semelhantes. E, muitas vezes, condicionamos os
outros a certos comportamentos que no julgamos adequados. Um exemplo o da
me que, mediante a gritaria insistente do filho pequeno e, para evitar seu prprio
embarao, lhe d o chocolate ou brinquedo que no gostaria (por alguma razo)
de dar.
Esta me est reforando um comportamento indesejvel: o berreiro do filho quando
quer alguma coisa. Na prxima vez que ele desejar algo, mais provvel que use
este comportamento que j foi reforado, deixando exasperada a sua me.
A melhor soluo para o problema seria a de, inicialmente, no reforar tal
comportamento, mas uma vez que ele j foi aprendido, a me pode promover sua
extino,
retirando imediatamente o reforo, isto , recusando-se a satisfazer as exigncias
do seu filho mediante a gritaria. A me habilidosa far com que as guloseimas
fiquem condicionadas ao "bom" comportamento, isto , sejam reforadores de outro
tipo de conduta.
A idia central de toda a teoria de Skinner , sem dvida, a de que se conhecermos
os princpios do comportamento, poderemos us-los a fim de control-lo de maneira
mais eficiente e dirigi-lo para a consecuo do bem-estar individual e social. Ele
afirma que, de qualquer maneira, intencionalmente ou no, o nosso comportamento
j controlado e bem melhor seria, ento, que pudssemos faz-lo de forma
cientfica e para o bem.
Aprendizagem por Ensaio-e-Erro
Edward Lee Thorndike (1874-1949), psiclogo americano, foi quem primeiramente
estudou este tipo de aprendizagem.
Seus experimentos eram feitos com animais, preferencialmente gatos.
Um gato faminto era colocado numa gaiola. Fora da gaiola, vista do gato, ficava o
alimento. O gato procurava sair da gaiola para obter o alimento, atravs de vrios
ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a gaiola e o
alimento era alcanado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato,
ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutferos para sair da gaiola, coisa que
conseguia em cada vez menos tempo, at que nenhum erro mais era cometido e o gato
saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de abrir a tranca.
O ensaio-e-erro , portanto, um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma
eliminao gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno
daqueles
comportamentos que tiveram o efeito desejado.
Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais
destacam-se a lei do efeito e a lei do exerccio.
A primeira (lei do efeito), diz simplesmente que um ato alterado pelas suas
conseqncias. Assim, se um comportamento tem efeitos favorveis, mantido; caso
contrrio,
eliminado.
A lei do exerccio afirma que a conexo entre estmulos e respostas fortalecida
pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais
acertos
e menos erros sejam cometidos resultado de um comportamento qualquer.
Muitas aprendizagens da vida cotidiana se do, por ensaio-e-erro, principalmente as
de natureza motora.
Aprender a comer com colher, a andar de bicicleta, a danar, a pular corda, etc.,
so aprendizagens que envolvem o ensaio-e-erro.
Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o
condicionamento instrumental. Alguns autores, porm, estabelecem uma diferena,
afirmando
que o ensaio-e-erro mais complexo, j que envolve a inteno do aprendiz na
aquisio de algum efeito especfico.
Aprendizagem por Imitao ou Observao
Nem toda a nossa conduta proveniente apenas de condicionamento ou ensaio-e-erro.
Na realidade, muitas das nossas aprendizagens, na vida cotidiana, se fazem por
observao direta da conduta de outras pessoas. Isto significa, em outras palavras,
aprender pelo exemplo.
uma forma mais rpida de aprender do que as anteriores, apesar de no exclu-las.
A pessoa cuja conduta imitada (modelo) , em geral, um dispensador de reforos
ao comportamento que se aproxima do seu. Experimentadores provaram que os modelos
mais passveis de ser imitados so os que tm poder de reforar (como pais,
professores,
amigos).
No necessariamente, porm, o reforo precisa ser dispensado diretamente ao
aprendiz.
A aprendizagem observacional foi estudada atravs de experimentos, principalmente
por Bandura e Walters.
Estes pesquisadores fizeram com que crianas assistissem a uma projeo
cinematogrfica em que um adulto agredia um grande boneco inflvel.
Um grupo de crianas, aps esta cena, observava outra, em continuao, em que o
adulto era reforado por esta conduta, atravs de elogios e guloseimas, recebidos
de outro adulto. Este grupo foi chamado de grupo do "modelo recompensado"
Outro grupo de crianas assistia a mesma cena bsica mas com um final diferente,
onde o modelo era repreendido e ameaado pela sua conduta agressiva (grupo do
"modelo
punido").
Um terceiro grupo de crianas assistia somente cena bsica. Depois da projeo,
todas as crianas eram conduzidas, individualmente a uma sala onde haviam numerosos

brinquedos, e entre eles, um boneco igual ao do filme.

O comportamento das crianas era observado e revelou-se diferente nos trs grupos.
A freqncia de comportamentos agressivos em relao ao boneco foi maior no grupo
do "modelo recompensado", menor no grupo sem recompensa e nem punio e ainda mais
baixa no grupo do "modelo punido".
O estudo leva concluso que as crianas do "modelo recompensado" foram
indiretamente recompensadas pelo reforo dado ao modelo, assim como as do "modelo
punido"
foram indiretamente punidas (Mc Gurk, 1976, p. 59)
Outros estudos mostraram que a aprendizagem observacional no se limita aquisio
de agressividade. As preferncias estticas, os juzos morais e muitos outros
comportamentos podem ser aprendidos pela exposio conduta de modelos.
Fatores como a importncia do modelo, seu status percebido, sua atratividade, etc.,
so significativos na aprendizagem por imitao.
Em outras palavras, a imitao seletiva. A criana pequena imita seus pais
(modelos significativos para ela) e no pessoas estranhas; a dona de casa imita o
penteado
de uma amiga de prestgio e no o da empregada; o rapazinho imita o modo de falar,
andar e vestir de seu grupo de amigos e no dos amigos de seu pai, etc.
A imitao uma maneira mais eficiente de se obter segurana, aceitao e
prestgio, assim como de adquirir habilidades motoras e sociais desejadas, do que
tentativas
variadas sujeitas a erro.
A aprendizagem por observao, entretanto, no , necessariamente, um processo
intencional e nem se limita a situaes particulares. As oportunidades de aprender
por observao so abundantes.
De maneira geral, nas situaes da vida cotidiana, as tendncias imitativas so
recompensadas e a no imitao castigada.
A criana que come o que os outros comem, provavelmente ser recompensada pelo
sabor e pela aprovao social; pode tambm verificar que andar ou patinar (condutas

"copiadas") so atividades agradveis em si, alm de aplaudidas.

Se, ao contrrio, houver o afastamento dos padres sociais de comportamento, a
conseqncia ser a censura e a rejeio.
Nem sempre, claro, se aprende, por imitao, comportamentos desejveis. Pode-se
refletir, aqui, a respeito do possvel papel da televiso sobre o desenvolvimento
comportamental da criana, particularmente sobre o desenvolvimento da conduta
agressiva.
Aprendizagem por Discernimento ou "insight"
O termo "insight" ou discernimento usado para designar uma mudana repentina no
desempenho, proveniente da aprendizagem. Popularmente "insight" corresponde a
"estalo"
e representado nas estrias em quadrinhos, por uma lmpada que se acende
subitamente na cabea de quem aprende.
A pessoa, frente a um problema, parece no fazer grande progresso, inicialmente; de
repente, parece "ver" a essncia da questo e seu desempenho salta de um baixo
nvel de adequao para uma soluo completa ou quase completa do problema, sem
eliminao gradual perceptvel de respostas incorretas.
A Histria est repleta de exemplos de grandes conceitos da cincia que nasceram do
"insight". Entre os mais conhecidos esto o de Arquimedes e o seu "heureka" ao
descobrir o princpio do peso especfico dos corpos e o de Newton ao enunciar o
princpio da gravidade.
A presena do discernimento numa situao de aprendizagem no exclui a atuao do
condicionamento, do ensaio-e-erro ou imitao.
Realmente, no possvel estimar quantas aprendizagens anteriores, de nvel menos
complexo, estavam presentes nas concluses repentinas dos grandes cientistas.
Um exemplo familiar de "insight" a aprendizagem da leitura. A criana passa
alguns meses examinando letras, palavras, slabas e, de repente, "estala", isto ,
descobre o princpio que relaciona vogais com consoantes, slabas entre si, etc., e
capaz de ler qualquer material.
Um dos primeiros estudos experimentais sobre o "insight" foi realizado por Kohler,
usando macacos. Um macaco era posto numa jaula e fora dela havia uma fruta, que
ele no podia alcanar. No cho da jaula, havia duas varas que, encaixadas,
permitiriam ao animal alcanar a fruta. O macaco iniciava tentando usar ou uma ou
outra
vara. Depois de vrias tentativas, parecia "enxergar" repentinamente a soluo do
problema, encaixava as duas varas e puxava a fruta para dentro da jaula.
Este e outros estudos sobre o discernimento, envolvendo outros animais e seres
humanos, permitiram apontar alguns fatores facilitadores do surgimento do
"insight":
- dispor-se, previamente, de todos os elementos componentes da soluo; - a
presena de uma motivao razoavelmente forte para solucionar o problema, porm no
excessiva;
- um nvel de inteligncia algo favorecido.
A aprendizagem por discernimento apresenta vantagens sobre os outros tipos de
aprendizagem.
Como j ficou experimentalmente estabelecido, a rapidez na aprendizagem
inversamente proporcional ao grau de esquecimento (Telford e Sawrey, 1973, p 273).
Em outras
palavras, quem aprende depressa, esquece devagar.
Sendo o "insight" uma aprendizagem sbita (apesar de decorrentes de aprendizagens
anteriores) o tipo de aprendizagem que proporciona melhor reteno.
Alm disso, o que se aprende por discernimento prontamente transferido para
outras situaes. Tendo compreendido o princpio geral, este poder ser usado em
uma
grande diversidade de problemas semelhantes.
Aprendizagem por Raciocnio
O raciocnio considerado o tipo de aprendizagem mais complexo e abstrato,
envolvendo todas as demais formas de aprendizagem e dependendo delas.
"Embora seja verdadeira a afirmao de que o homem no o nico animal que faz uso
da razo, ele raciocina muito mais, ele pensa em termos muito mais abstratos
e os resultados de sua ideao so muito mais importantes em sua vida do que na
vida dos animais" (Sawrey e Telford, 1976, p. 105).
O raciocnio considerado um processo anlogo ao ensaio-e-erro, mas de natureza
mental, isto , ensaiamos e erramos mentalmente, para s depois tentarmos resolver,

efetivamente, os nossos problemas.

O processo de raciocinar inicia-se a partir de uma motivao, da necessidade de
resoluo de um problema. Segue-se uma anlise para determinar em que consiste
exatamente
a dificuldade, e formulam-se hipteses, sugestes para a soluo.
As hipteses so estudadas, verifica-se quais as implicaes de cada uma delas. Uma
delas parecer a mais adequada, e ento passar a haver a verificao da hiptese,
isto , a aplicao do procedimento escolhido para solucionar o problema.
Esta seqncia anloga do mtodo cientfico, onde a ltima etapa corresponderia
experimentao.
Parece ser possvel um treinamento para desenvolver a habilidade de raciocinar,
apesar de que o assunto no foi, suficientemente investigado.
Algumas concluses derivadas de estudos experimentais (Sawrey e Telford, 1976, p.
108) do conta que:
- a memorizao de informaes no se constitui em empecilho, como se pensa
popularmente, mas sim um requisito importante para a habilidade de raciocinar;
experincias passadas bem sucedidas com o ataque racional a um problema, tornam
mais provvel o uso do raciocnio em novas situaes;
- a rigidez do pensamento um fator que dificulta o raciocnio, ao passo que a
flexibilidade facilita.
QUESTES
1. Por que aprender to importante para o ser humano?
2. Qual a distino entre comportamento aprendido e instintivo? Comentar a respeito
da validade da distino.
3. O que se entende por "aprendizagem"? Explicar a resposta.
4. Como se processa a aprendizagem por condicionamento simples? Ilustrar a resposta
com um exemplo.
5. Explicar os processos de extino e de generalizao da resposta aprendida por
condicionamento clssico.
6. O que "condicionamento operante"? Em que aspectos difere do condicionamento
simples?
7. Dar exemplos de aprendizagem por condicionamento operante que ilustrem cada um
dos tipos de reforos.
8. Explicar e exemplificar os esquemas de reforo.
9. Caracterizar o processo de aprendizagem por ensaio-e-erro, incluindo as tais do
efeito e exerccio e dar um exemplo deste tipo de aprendizagem no ser humano.
10. Comparar aprendizagem por ensaio-e-erro e por condicionamento operante em
termos de semelhanas e diferenas.
11. O que caracteriza a aprendizagem por observao? Em que este tipo de
aprendizagem pode ser comparado com o condicionamento operante e com o ensaio-e-
erro? Dar
um exemplo de aprendizagem por imitao no ser humano.
12. Como se processa a aprendizagem por "insight"? Quais os fatores que podem
facilitar sua ocorrncia?
13. Estabelecer um paralelo entre o processo de aprendizagem por raciocnio e as
etapas da investigao cientfica.

Cap.9 - INTELIGNCIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- explicar o que se entende, de maneira geral, em Psicologia, por inteligncia;
- descrever o teste Stanford-Binet, explicar como calcular o QI atravs dele, e
apontar as crticas que ele tem recebido.
- apontar e explicar as maneiras de expressar o QI de adultos;
- indicar os tipos de testes para medir inteligncia;
- nomear e descrever os indivduos considerados excepcionais quanto inteligncia;
- explicar a relao entre hereditariedade e meio na determinao da inteligncia e
apontar tipos de estudos sobre a questo;
- distinguir e descrever as diferentes teorias sobre a natureza da inteligncia;
- descrever as relaes entre inteligncia e as variveis: idade, sexo, raa,
classe scio-econmica, xito na escola, ocupao e criatividade.
INTRODUO
comum ouvir dizer que "Fulano inteligente" ou que "Beltrano no inteligente".
Quem faz estas afirmaes talvez esteja constatando uma realidade que pode ser
muito diferente em cada caso. possvel que tenha observado que o Fulano bem
sucedido nos negcios, ou que obtm boas notas na escola, ou, ainda, que tem
facilidade
para falar em pblico, entre outras coisas.
Observa-se, ento, que o conceito de inteligncia no muito claro, parece que
pode significar muitas coisas diferentes para a maioria das pessoas.
Alm disso, a afirmao de que algum inteligente ou que no inteligente, faz
supor que a inteligncia seja uma caracterstica do tipo "tudo ou nada", isto ,
algo que se possui ou no, sem pontos intermedirios.
Estas concepes populares seriam, tambm, as dos psiclogos?
CONCEITO DE INTELIGNCIA
Em primeiro lugar, apesar de terem apresentado definies diferentes de
inteligncia, todos os psiclogos concordam que ela no uma questo de "tudo ou
nada",
mas uma qualidade que todo mundo possui, em maior ou menor grau.
Mas o que eles entendem por inteligncia?
As muitas definies apresentadas foram estudadas por Freeman (1976) e este estudo
permitiu dividi-las em trs grandes grupos.
Um deles enfatiza o ajustamento ou adaptao do indivduo ao meio, isto , segundo
estas definies, a inteligncia seria a capacidade de resolver problemas novos,
de modo que a pessoa mais inteligente seria aquela que mais facilmente consegue
mudar seu comportamento em funo das exigncias da situao, de conceber novas
maneiras
de enfrent-la.
Um segundo grupo de definies diz que a inteligncia a capacidade de aprender. O
indivduo mais inteligente seria o que aprende mais e mais depressa.
O terceiro tipo de definies postula que inteligncia a capacidade de pensar
abstratamente, isto , de utilizar adequadamente conceitos e smbolos nas mais
variadas
situaes, principalmente smbolos verbais e numricos.
Estas trs maneiras de conceber a inteligncia, na verdade, no se excluem
mutuamente. So, antes disso, aspectos de um mesmo processo.
A capacidade de aprender pode ser o ponto de partida para a adaptao ou a soluo
de problemas novos e a capacidade de fazer abstraes tambm , em grande parte,
produto da aprendizagem.
A capacidade de pensar abstratamente, por sua vez, contribui para a adaptao a
situaes novas e para a aprendizagem de novos aspectos e relaes do meio.
Poder-se-ia conceber a inteligncia, ento, como uma capacidade global do indivduo
que se expressa pela sua facilidade em aprender, atuar eficientemente sobre o
meio e pensar abstratamente.
INTELIGNCIA ANIMAL
Para apreciar mais adequadamente o conceito de inteligncia, procura-se, muitas
vezes, verific-lo nos animais. A construo do ninho pelos pssaros, o enterro dos

ossos pelo co e a construo de diques pelos castores seriam exemplos de

comportamentos inteligentes?
A partir do conceito de inteligncia como capacidade de aprender e de atuar
eficientemente sobre o meio na busca de solues para problemas novos, pode-se
classificar
muitos comportamentos animais como inteligentes (algumas condutas de macacos e ces
revelam ntida aprendizagem).
A maioria das condutas animais, entretanto, tem as caractersticas do comportamento
instintivo (ver Cap. 8) que pode surgir sem nenhum aparente reconhecimento de
sua necessidade. o caso dos comportamentos listados na pergunta acima.
No h dvida, no entanto, que se pode falar em inteligncia animal e que h
espcies animais mais inteligentes do que outras, alm de diferenas individuais
entre
animais de uma mesma espcie.
MENSURAO DA INTELIGNCIA
A mensurao da inteligncia, esta qualidade complexa que todas as pessoas possuem
em algum grau, foi e um tema bastante estudado pelos psiclogos que desenvolveram

muitos e variados instrumentos para medi-la.

Os testes, que na maioria so de lpis e papel, detectam realmente diferenas entre
os indivduos e seus resultados so, em geral, altamente correlacionados o que
faz supor que medem, mesmo, algo parecido.
Alm disso, os testes de inteligncia tm sido instrumentos teis para predizer
desempenho futuro e por isso so usados principalmente na seleo de pessoal e
orientao
vocacional.
Idade Mental e QI: o Teste Stanford-Binet
O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela primeira
vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.
Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para auxiliarem a
resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmero de reprovaes
nas escolas primrias francesas.
Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma
nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim,
tornava-se
necessrio selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes
homogneas.
Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma medida
muito objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos,

pelos pais das crianas ou outros fatores.

Abandonando o problema da definio de inteligncia, Binet perguntou-se
simplesmente: "o que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer?"
Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de
tarefas que enfatizavam diferentes fatores como julgamento, compreenso,
raciocnio,
ateno, memria e outros.
A fim de verificar a dificuldade dos itens elaborados, aplicaram-nos a 50 crianas
normais cuja idade variava de 3 a 5 anos e a algumas crianas retardadas.
Foram feitas vrias revises e melhorias nesta escala nos anos seguintes e a forma
final (1911) apresentou as questes por nvel de idade. Assim, foram colocadas,
no nvel de 3 anos, todas as questes que 75% das crianas normais de 3 anos podiam
responder; no nvel de 4 anos, todas as questes que 75% das crianas normais
de 4 anos podiam responder, e assim por diante.
Desta forma, o resultado de uma criana no teste podia ser apresentado como "idade
mental" (IM), isto , a idade correspondente s questes que ela podia resolver.
Uma criana de 6 anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de 4 anos
tinha, portanto, uma idade mental de 4 anos. A criana que resolvesse os testes
prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de
inteligncia superior e aquela que resolvesse apenas queles de sua idade, era
considerada
de inteligncia normal.
Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos Estados
Unidos, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de teste.
A mais famosa a de Termann, da Universidade de Stanford, chamada de Stanford-
Binet.
Foi Termann quem usou, pela primeira vez, o conceito de "quociente intelectual"
(QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern.
O QI foi obtido usando-se a frmula:
IM (idade mental)
QI= --------------------------- X 100
IC (idade cronolgica)
Com o uso desta frmula, foi possvel expressar a inteligncia em termos
quantitativos. A criana cuja idade mental corresponder cronolgica (na frmula,
ambas
so expressas em meses) tem um QI de 100; se a IM for superior IC, o QI ser
maior do que 100 ou, caso contrrio, menor do que 100. Por exemplo, a criana de 6
anos, cuja idade mental de 7 anos, tem um QI de 116.
A classificao das pessoas, segundo o QI, obedece tabela 9.1.
QI Classificao
Acima de 140 superdotado
de 140 a 120 inteligncia muito superior
de 119 a 110 inteligncia superior
de 109 a 90 inteligncia normal ou mdia
de 89 a 80 inteligncia lenta
de 79 a 70 inteligncia limtrofe
Abaixo de 70 debilidade mental
O teste Stanford-Binet administrado por um examinador treinado a uma nica pessoa
por vez, numa situao face-a-face. Leva-se mais ou menos uma hora na aplicao
do teste.
A reviso mais recente do teste (1960) incluiu uma modificao no clculo do QI,
agora um tipo de escore padro, o Ql de desvio, primeiramente empregado por
Wechsler.
O teste Standord-Binet, apesar de aceito e usado em muitos pases, tem recebido
algumas crticas. Uma delas, feita pelos psiclogos que acreditam que h muitas
dimenses
de inteligncia, se refere ao fato do Ql, sendo um resultado numrico nico, no
expressar adequadamente a capacidade do indivduo.
Alm disso, o teste contm predominantemente questes que requerem aptido verbal e
a criana que tem esta dimenso pouco desenvolvida, apesar de outras muito
desenvolvidas,
fica prejudicada no resultado.
Outra crtica aponta que os itens do teste se assemelham muito a problemas que
costumam ser propostos nas salas de aula. Isto faria com que crianas de classe
mdia
e alta fossem favorecidas, j que estas esto mais familiarizadas com este tipo de
questo.
QI de Adultos
A utilizao do conceito do QI, obtido pela razo entre IM e IC (chamado QI de
razo) apresentou uma dificuldade sria: medir a inteligncia dos adultos, j que
a idade cronolgica e a idade mental no crescem no mesmo ritmo depois da
puberdade.
Foram desenvolvidas muitas modalidades que permitiram a utilizao da unidade de QI
para adultos.
No teste Stanford-Binet, a idade de qualquer pessoa adulta computada, sempre,
como sendo 15 anos, no importando a sua idade cronolgica verdadeira. Este
procedimento
mostra a suposio subjacente que a pessoa atinge o mximo de desenvolvimento,
quanto inteligncia, nesta idade.
Uma outra forma simples de resolver a questo transformar os resultados brutos em
resultados relativos.
o que acontece com a expresso de um resultado em termos de percentil. O
resultado de percentil permite dizer qual a posio da pessoa em relao
populao em
geral.
Depois de testada uma grande e representativa amostra da populao, divide-se a
distribuio total dos resultados em 100 partes, cada uma delas contendo um por
cento
de todos os casos. Tendo sido testadas, por exemplo, 2000 pessoas, os 20 resultados
mais baixos constituem os casos do primeiro percentil. O resultado mais alto
dentre estes 20 ser o ponto acima do qual esto 99% de todos os casos e abaixo do
qual est 1% dos casos.
Um resultado com valor de percentil 50, por exemplo, significa que a metade das
2000 pessoas que constituram a amostra obtiveram resultados mais altos do que este

e a outra metade, mais baixos.

Expressar um resultado bruto em termos de percentil possibilita comparar o
desempenho de diferentes pessoas, mas preciso lembrar que ele se refere, sempre,
ao
grupo submetido ao teste. No caso da amostra no ter sido extrada da populao a
que pertence a pessoa ou se no suficientemente grande ou representativa, o
resultado
altamente questionvel.
Outra forma de solucionar o problema do QI dos adultos foi proposta por David
Wechsler (e, mais tarde, tambm introduzida no Stanford-Binet).
Wechsler desenvolveu um teste destinado a medir a inteligncia dos adultos cujos
escores so estatisticamente transformados e distribudos numa curva normal de
probabilidade.
Esta curva tem uma mdia de 100 e um desvio padro de 15 para todos os nveis de
idade. O conceito de QI de desvio, de Wechsler, o mtodo atualmente aceito para
medir a inteligncia.
Na escala Wechsler, a pessoa que tiver um escore de dois ou mais desvios padro
acima ou abaixo da mdia, ser denominada excepcional (QI de 130 ou mais e QI de
70 ou menos).
A figura 9.1. mostra a relao entre percentis e Ql de desvio numa distribuio
normal.
A principal vantagem deste tipo de QI apresentar resultados comparveis em todos
os nveis de idade e, assim, eliminar o principal problema do QI de razo, que
s tem sentido correto enquanto IM e IC aumentam no mesmo ritmo.
Tipos de Testes
Tanto o Stanford-Binet quanto o Wechsler so testes individuais, mas a necessidade
de medir a inteligncia de grande nmero de pessoas fez surgir testes que pudessem
ser aplicados coletivamente. Estes testes se tornaram necessrios na Primeira
Guerra Mundial, para testar os convocados e nas escolas pblicas, para serem
aplicados
s crianas.
Em geral, os testes coletivos so de lpis e papel e muitos deles so aplicveis
tambm a pessoas que no sabem ler.
Costuma-se chamar os testes de inteligncia de testes de capacidade ou de
realizao e d-se muita ateno questo da sua validade e fidedignidade (ver
Cap. 2).
INDIVDUOS EXCEPCIONAIS
Chama-se de excepcional, em termos de inteligncia, ao indivduo que se localiza
num dos extremos da distribuio normal, isto , os retardados mentais de um lado
e os superdotados no outro.
Convm ressaltar, entretanto, que os escores de QI so medidas imprecisas,
dependentes de muitos fatores alm da capacidade intelectual em si, no existindo,
por
isso, uma distino ntida real entre, por exemplo, um QI de 50 e 70 ou entre um Ql
de 140 e 120.
Os valores de QI servem apenas como marcos orientadores e no devem ser utilizados
para "rotular" indivduos.
Retardados Mentais
Retardamento mental a expresso que designa um desempenho intelectual inferior e
se caracteriza por comportamento adaptativo ineficiente.
Constitui um erro acreditar que todos os retardados mentais tenham caractersticas
idnticas. H muitas variedades de retardamento mental, alm das diferenas
individuais
entre eles.
Tambm preciso fazer notar que o retardo no uma doena, mas uma deficincia
que pode ter vrias causas. Dentre as principais esto as deficincias herdadas,
as leses por ocasio do nascimento, ingesto de txicos pela me durante a
gravidez e disfunes severas do sistema endcrino.
A tabela 9.2. traz a denominao comum dos nveis de retardamento segundo o QI e,
tambm, a idade mental correspondente a cada nvel.
QI Denominao IM
70-50 levemente retardado 12 - 8 anos
50-35 moderadamente retardado 8 -6 anos
35-20 severamente retardado 6 -3 anos
20- 0 retardado profundamente menos de 3 anos
Uma estimativa aproximada coloca que 2 a 3% da populao podem ser considerados
retardados mentais.
O que se pode fazer por estas pessoas procurar desenvolver ao mximo suas
limitadas capacidades.
Um programa especial pode ajudar bastante, os leves e moderadamente retardados.
Eles podem ser capazes de fazer de quatro a seis anos da escola fundamental, ler
e escrever e, com treinamento adequado, aprender algum trabalho manual simples.
Apenas uma minoria severa ou profundamente retardado e a estes no se consegue
ajudar muito.
Para os retardados mentais possvel, em muitos casos, uma vida til e produtiva,
especialmente quando a nfase do treinamento recai sobre o que eles so capazes
de fazer e no em deplorar o que no podem.
Superdotados
Os superdotados, s vezes chamados gnios, so os que possuem os nveis mais
elevados de capacidade intelectual e constituem os 3% superiores da populao,
segundo
se calcula. Na tabela do Stanford-Binet, so os de QI de 140 ou mais.
Os superdotados costumam obter alto rendimento na escola, mostram uma grande
variedade de interesses, empenham-se em grande nmero de atividades, tendem a ser
populares
entre seus colegas e tm xito nos esportes, alm de ser melhor ajustados
emocionalmente do que os normais.
Apesar da noo comum de que o superdotado teria dificuldades de diversas ordens,
parece que, na verdade, eles tendem a ser superiores em tudo, apesar de que, num
sistema educacional comum, que no atende e no aprecia sua curiosidade e
impacincia, podem sentir-se entediados, ter problemas de ajustamento e vir, at, a
ser
reprovados.
O superdotado tambm necessita, pois, de atendimento especial, tarefas extras e
adequadas sua capacidade.
Uma constatao importante que os superdotados quase sempre provm de lares mais
estimulantes do ponto de vista intelectual, com pais e mes instrudos e com
importantes
ocupaes.
A QUESTO DA HEREDITARIEDADE X MEIO
Um debate bastante antigo em Psicologia refere-se importncia relativa da
hereditariedade e do meio ambiente na determinao da inteligncia.
Muitos estudos com pessoas e animais foram feitos para tentar responder questo.
Estudos com gmeos idnticos criados separadamente mostraram notvel semelhana
entre as medidas de Q.l., e os estudos com filhos adotivos revelam que a
inteligncia
dos filhos se parece mais com a dos pais verdadeiros do que com a dos pais
adotivos.
Estes estudos parecem favorecer a hiptese da maior importncia da hereditariedade
na determinao da inteligncia.
No entanto, outros estudos levam concluso contrria. Crianas
institucionalizadas apresentam nveis de inteligncia mais baixos, o que se reflete
em desempenho
escolar medocre e at em sintomas de retardamento mental. Estas crianas, adotadas
por famlias que lhes dem um bom atendimento, tm um aumento significativo nos
seus escores de inteligncia.
Estudos experimentais foram feitos com animais.
Um experimento bastante conhecido foi o de Tryon (1940), com ratos. A partir de um
teste de labirinto, foram identificados e cruzados entre si ratos e ratas
inteligentes
e ratos e ratas chamados de "obtusos". O cruzamento seletivo foi repetido at a
stima gerao e os escores destes descendentes diferiram bastante entre si, com
os descendentes dos mais inteligentes obtendo melhores escores do que os outros.
Este experimento parece mostrar que a inteligncia uma funo da hereditariedade.
Num outro experimento (Melzack e Thompson, relatado por Hebb, p. 128), foram
criados ces em condies de isolamento, desde o desmame. Quando foram retirados de

suas pequenas jaulas individuais, apesar de sadios, mostravam deficincias

marcantes na soluo de problemas simples, facilmente resolvidos por ces criados
em ambientes
livres.
Este experimento parece mostrar que a inteligncia uma funo do meio ambiente.
Na verdade, o que estes experimentos e outros estudos revelam, que a inteligncia
determinada tanto pela hereditariedade quanto pelo meio ambiente. preciso
lembrar que nenhum destes fatores pode apresentar qualquer contribuio por si
mesmo. (Ver cap. 11)
Freqentemente, uma questo adicional colocada: saber o quanto cada um destes
fatores influi para a inteligncia. A resposta que ambos influem 100%. A relao
entre hereditariedade e meio no aditiva, mas sim multiplicativa, na determinao
da inteligncia. Nas palavras de Hebb (1971, p. 166) "... perguntar quanto a
hereditariedade (ou o meio) contribui para a inteligncia do homem a mesma coisa
que perguntar quanto a largura ou o comprimento de um campo influem em sua rea."
A questo parece tornar-se mais clara se lembrarmos que a palavra inteligncia
usada tanto para designar o potencial com que uma criana nasce quanto para
denominar
o nvel final de desempenho, conforme os testes de inteligncia.
Na idade adulta, duas pessoas com potenciais genticos muito diferentes podem vir a
ter o mesmo nvel de desempenho, dependendo das condies ambientais em que foram
criadas.
Todo o problema se resume no fato de no ser possvel medir o potencial herdado,
mas apenas o desempenho final, onde j esto presentes as contribuies da
hereditariedade
e do meio.
TEORIAS SOBRE A COMPOSIO DA INTELIGNCIA
Na tentativa de compreender melhor a inteligncia e tambm de, a partir da,
desenvolver instrumentos melhores para medida, os psiclogos formulam teorias sobre

os fatores que compem a inteligncia.

Teoria dos Dois Fatores
Spearman, no incio deste sculo, acreditou que a inteligncia uma funo
generalizada que chamou de fator geral "G", isto , todas as atividades
intelectuais
dependeriam, em primeiro lugar, do fator G, comum a todas elas. Spearman observou
que havia uma correlao entre os escores de testes diferentes de inteligncia
como, por exemplo, os que exigem significado de palavras, complementao de
sentenas, raciocnio aritmtico, percepo de formas geomtricas e outros. A
correlao
positiva encontrada foi explicada pela existncia do fator G, comum a toda
atividade intelectual.
No entanto, algumas correlaes no eram perfeitas o que fez Spearman supor a
existncia de um outro tipo de fator, os fatores "s" (especficos), responsveis
pelo
sucesso em tarefas diferentes.
Em resumo, para Spearman existiria um fator G, comum a toda atividade intelectual e
fatores "s", presentes em diversos graus em atividades especficas.
Um teste de inteligncia geral seria aquele que mede o fator G e de veria incluir
tarefas diversificadas a fim de obter o escore total.
A Teoria dos Fatores Mltiplos
Thorndike props, em 1927, a teoria segundo a qual a inteligncia composta de
muitos fatores que se inter-relacionam. Assim, qualquer atividade intelectual
depende
de um conjunto de fatores minsculos que operam simultaneamente. Para fins prticos
de medida possvel agrup-los.
Mais recentemente, Guilford (1961) apresentou a teoria que busca explicar a
estrutura do intelecto. Para ele, a inteligncia se compe de um grande nmero de
fatores,
procurou detect-los pelo mtodo da anlise fatorial. Concluiu pela existncia de
120 fatores na composio da atividade intelectual. J se encontrou evidncia da
existncia de muitos destes fatores atravs da construo e aplicao de testes,
mas a teoria como um todo ainda no est suficientemente corroborada pela pesquisa.
Teoria dos Grupos de Fatores
Esta teoria afirma que a inteligncia constituda de grupos de capacidades
mentais primrias que operam com relativa independncia umas das outras. Assim,
existem
grupos de operaes mentais que dependem de um fator primrio comum, e outros
grupos que dependem de outro.
Thurstone encontrou, por tratamento estatstico, seis fatores primrios que puderam
ser usados na elaborao de testes, apesar de no serem, provavelmente, os nicos.
So os fatores: numrico, verbal, espacial, fluncia verbal, raciocnio e memria.
Anlises posteriores verificaram que eles so positivamente relacionados, o que d
apoio teoria do fator G.
Estas diferentes concepes tericas sobre a inteligncia, apesar de algo
discrepantes, derivaram testes que, na prtica, podem servir s mesmas finalidades.
RELAES ENTRE INTELIGNCIA E OUTRAS VARIVEIS
Muitas pesquisas tm procurado estabelecer relaes entre a inteligncia e
variveis fsicas, culturais e sociais e tambm entre a inteligncia e outras
caractersticas
da personalidade. Alguns resultados destas pesquisas so sumariados a seguir.
Inteligncia e Idade
Uma questo importante saber em que medida a capacidade mental sofre alteraes
com a idade.
de domnio comum que as crianas se tomam mais inteligentes a medida que avanam
em idade, j que comeam a poder resolver problemas e enfrentar situaes que
antes no conseguiam.
Esta suposio tambm est presente nos testes de inteligncia, onde, como no
Stanford-Binet, as questes para crianas mais velhas so mais difceis do que as
das
crianas mais novas.
um pressuposto geral, portanto, que a capacidade mental, chamada de inteligncia,
se desenvolve com o crescimento da criana normal. (Este tambm um princpio
fundamental da teoria do desenvolvimento cognitivo, de Piaget, discutida no Cap.
10).
A questo que se faz, entretanto, a respeito da idade limite (se houver alguma)
para o crescimento desta capacidade.
Neste ponto, preciso fazer uma distino entre inteligncia como uma capacidade
intelectual complexa e inteligncia como medida pelos testes.
No caso de inteligncia significar escore de QI, obtido atravs de um teste, fazem-
se presentes uma srie de dificuldades adicionais para responder questo Uma
delas o fato dos testes de inteligncia no serem perfeitos e medirem,
provavelmente, coisas diferentes, em idades diferentes. A motivao do indivduo
que faz
o teste tambm uma varivel importante. No se pode ter certeza que crianas
pequenas ou pessoas idosas estejam realmente interessadas em fazer o melhor
possvel
num teste.
Tendo-se presentes estas dificuldades, examina-se as constataes da pesquisa.
Testes aplicados a crianas de 6 anos ou mais (mas no menos), tm escores que se
mantm razoavelmente constantes at aproximadamente 15 anos. Esta constncia faz
com que seja possvel e til o emprego dos escores dos testes de inteligncia como
preditores do desempenho escolar.
Tais escores, entretanto, costumam atingir seu ponto mximo entre os 14 e os 20
anos de idade e depois declinam vagarosamente at a velhice.
O grfico que representa a curva do crescimento mental, para um indivduo mdio,
seria o da figura 92.
Pesquisas recentes, entretanto, revelam a existncia de crescimento intelectual at
a idade de 50 e 60 anos, principalmente em pessoas bem dotadas. A concluso que
se tem chegado que o crescimento da inteligncia continua depois da adolescncia,
porm numa velocidade decrescente (Kreh e Crutchfield, 1974, Vol. 2, p. 218).
Para concluir, apesar das inmeras pesquisas sobre as relaes entre inteligncia e
idade, as concluses esto longe de ser definitivas.
Inteligncia e Sexo
Como maior o nmero de homens do que de mulheres que se tm distinguido em
profisses de notoriedade, comum presumir-se que o homem superior
intelectualmente.
Esta noo, no entanto, no encontra apoio nas mensuraes de inteligncia.
O que se tem encontrado so diferenas em subtestes, isto , no tipo de tarefa de
teste em que homens e mulheres se desempenham melhor.
As meninas costumam ser superiores nos testes que requerem aptides lingsticas e
memria verbal. (As meninas tambm aprendem a falar mais cedo do que os meninos).
Os meninos so, em geral, superiores nos testes que medem capacidade aritmtica ou
matemtica em geral. Esta superioridade, no entanto, no se manifesta no incio
da vida, como ocorre com a capacidade verbal feminina, mas tende a surgir apenas na
adolescncia. Acredita-se, por isso, que aqui se fez presente uma influncia
cultural, isto , a superioridade seria alcanada pela estimulao dada,
preferencialmente aos meninos, para que lidem com dinheiro e medidas em geral.
Em resumo, a maioria dos estudos tem mostrado que as diferenas em desempenho no
homem e mulher adultos so explicveis, pelo menos em grande parte, pelas condies

do meio que restringem, as oportunidades para as mulheres.

Inteligncia e Raa
Uma primeira e grande dificuldade das pesquisas que procuraram verificar a
existncia de relaes entre raa e inteligncia esto, justamente, na
identificao da
raa de um indivduo. extremamente difcil falar em raas puras nos dias de hoje.
Alm disso, no possvel separar outros fatores, como motivao, condies
scio-econmicas e muitos outros, da questo racial.
Nos Estados Unidos, muitos estudos j foram efetuados para comparar a inteligncia
dos negros com a dos brancos. Nos testes, as crianas negras, no conjunto,
realmente
no conseguem escores to altos quanto as brancas mas no possvel determinar se
esta diferena devida raa ou a outros fatores. Quando se consideram as
diferenas
de oportunidades educacionais e outras conseqncias das diferenas de classe
scio-econmica entre brancos e negros, mais razovel entender que estas sejam as

responsveis pelas diferenas em inteligncia, e no a raa em si.

Os psiclogos concordam unanimemente, hoje, que a raa no uma indicao da
capacidade intelectual e que pessoas de raas diferentes, com as mesmas
oportunidades
sociais e econmicas, no diferem em inteligncia.
Inteligncia e Classe Scio-Econmica
As crianas que provm de lares de status scio-econmico mais elevado costumam
conseguir escores mais elevados nos testes de inteligncia. A explicao est nas
melhores oportunidades de desenvolvimento, tanto fsico como emocional e
intelectual. Alm de uma alimentao mais rica e variada, seus pais so pessoas
mais instrudas,
o que lhes proporciona um meio familiar estimulante. A escola que freqentam tem,
tambm, probabilidade de ser de melhor nvel do que as freqentadas por crianas
de classe scio-econmica mais baixa.
A classe scio-econmica, em resumo, representa, talvez, a mais abrangente
diferena ambiental na determinao da inteligncia.
Inteligncia e xito na Escola
Para medir a varivel "xito escolar" tm sido usadas as notas obtidas pelo
estudante e os testes de realizao (Ver Cap. 2).
Ambas as medidas foram correlacionadas com os escores de inteligncia e, em ambos
os casos, as correlaes foram positivas, embora mais elevadas para os testes de
realizao. Estes resultados do apoio ao uso dos escores de QI como preditores do
sucesso na escola.
Inteligncia e Ocupao
Alguns encontraram altos ndices de correlao entre inteligncia e ocupao. Isto
se explica de muitas maneiras. Em primeiro lugar, as diferentes profisses exigem
um nmero de anos de freqncia escola que aumenta conforme a importncia da
profisso, e os mais inteligentes tendem a permanecer mais tempo na escola. Os
menos
inteligentes tendem a deix-la mais cedo, trabalhando, depois, em ocupaes de
menos status.
Outras explicaes estio relacionadas, tambm, classe scio-econmica da famlia
que, alm de possibilitar um maior desenvolvimento intelectual, tambm encaminha
os filhos para profisses de maior status.
Inteligncia e Criatividade
Um desempenho considerado criativo se for, alm de novo ou original, til e
represente uma soluo nica para um problema.
Muitas pesquisas encontraram pequena ou nenhuma relao entre os escores de testes
de inteligncia e criatividade.
No entanto, outros investigadores concluram que, para certos tipos de tarefas que
exigem o pensamento criativo, como as de produo cultural, cientfica e
tecnolgica,
se requer, tambm, um alto nvel intelectual.
Parece que a questo depende de como so obtidos os escores de criatividade e os de
inteligncia.
QUESTES
1. O que se entende, em Psicologia, quando se fala em "inteligncia"?
2. Qual o procedimento do teste Stanford-Binet para estabelecer a IM?
3. Qual seria o QI de uma criana de 4 anos cuja IM fosse igual a 3 anos e 2 meses?
4. Apontar duas crticas que costumam ser dirigidas ao teste Stanford-Binet.
5. Quais so as maneiras encontradas para expressar o QI de adultos?
6. O que significa, em termos de percentil, um QI de 90?
7. Quais so os valores de QI de desvio, na escala Wechsler, que marcam os limites
da normalidade?
8. Qual a vantagem do emprego do QI de desvio sobre o emprego do QI de razo?
9. Listar os tipos de testes empregados para medir a inteligncia.
10. O que significa "retardamento mental"? Discorrer sobre a validade ou no de se
considerar o retardamento mental como um problema de caractersticas nicas.
11. Quais os indivduos considerados "superdotados" intelectualmente? Como se
caracteriza o seu comportamento?
12. Qual a relao entre hereditariedade e meio na determinao da inteligncia?
Descrever tipos de estudos sobre esta questo.
13. Nomear e descrever brevemente as teorias sobre a composio da inteligncia.
14. A inteligncia de um indivduo aumenta ou diminue com o passar dos anos?
Explicar a resposta.
15. Os homens e as mulheres diferem quanto inteligncia? Explicar a resposta.
16. Qual a relao nica encontrada entre inteligncia e as variveis: raa, classe
scio-econmica, xito na escola e ocupao?
17. Existe relao entre inteligncia e criatividade? Explicar a resposta.

Cap. 10- DESENVOLVIMENTO

OBJETIVOS
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
- demonstrar a importncia da maturao e dos fatores ambientais no
desenvolvimento;
- apontar os principais fatores ambientais que podem interferir no desenvolvimento
pr-natal;
- explicar o conceito de trauma do nascimento;
- exemplificar a ordem em que ocorre o crescimento fsico;
- demonstrar a relao existente entre o desenvolvimento fsico, intelectual,
social e emocional;
- dissertar sobre a importncia da me e do pai no desenvolvimento inicial da
criana;
- citar e explicar as "oito idades do homem" de Erik Erickson;
-- caracterizar cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget.
INTRODUO
Desenvolvimento um processo que inicia na concepo e s termina com a morte. O
termo desenvolvimento quer dizer evoluo, progresso, movimento, mudana,
crescimento.
Ao estudarmos desenvolvimento podemos nos fixar na parte biolgica, emocional,
intelectual ou social. O desenvolvimento biolgico no independente do social e
este no est separado do intelectual. Em suma, todos esto relacionados. O ser
humano uma unidade e nada acontece isoladamente.
O desenvolvimento um contnuo, mas h perodos crticos em que os fatos parecem
se precipitar. Assim, de repente que aparecem as caractersticas sexuais
secundrias
e de um momento para outro a criana parece ter crescido vrios centmetros.
Estudar desenvolvimento significa conhecer a histria do homem desde seu nascimento
(e mesmo antes dele) at sua morte. Compreender o que ocorre em cada idade, o
que caracteriza cada fase.
O desenvolvimento depende de dois fatores bsicos: a maturao e o ambiente.
Maturao um processo biolgico, o aspecto inato do desenvolvimento. Maturao
se
refere ao crescimento de clulas, tecidos, msculos e rgos. Assim a criana no
poder caminhar antes que as estruturas musculares permitam tal atividade, O
treinamento
intensivo antes desse perodo praticamente intil.
Ambiente engloba todas as experincias vividas pela criana e oriundas do meio
circundante: a educao, a influncia dos pais, a alimentao, as doenas. O
ambiente
pode interferir no processo de maturao, a desnutrio e as doenas podem afetar o
crescimento do esqueleto e dos msculos.
O desenvolvimento algo individual e nico, cada ser humano se desenvolve num
ritmo diferente e peculiar. Isto, contudo no impede que se fale em termos de mdia

geral. Assim quando se menciona estgios ou fases de desenvolvimento que abrangem

uma determinada idade, devemos ter sempre presente que este estgio representa
a mdia geral. Na verdade poucos indivduos se enquadrariam rigorosamente no que
est sendo proposto. A maioria est um pouco aqum ou alm.
O DESENVOLVIMENTO PR-NATAL E O NASCIMENTO
A verdadeira e profunda histria de um homem no comea com seu nascimento, nem
mesmo com sua concepo. Ela recua mais ainda no tempo at se encontrar com seus
avs, bisavs, tetravs.
Durante o perodo pr-natal, como em todos os demais perodos, h ntima interao
entre fatores genticos e ambientais. Embora alguns problemas congnitos possam
ser atribudos a causas genticas, a maior parte deles so resultado de fatores
genticos e ambientais interagindo.
Entre os fatores ambientais que podem atingir o feto destacam-se: a alimentao da
me, o fumo, as drogas, o lcool e o estado emocional da me.
Independentemente da escola ou posio terica esposada, todos reconhecem a
importncia do nascimento no desenvolvimento humano. Freud destacou que o
nascimento
a fonte de toda ansiedade, a primeira e fundamental experincia de ansiedade.
Rank, um discpulo de Freud, falou em trauma do nascimento: a grande ansiedade
provocada pelo fato de a criana ter que abandonar um lugar seguro e protegido e
enfrentar um ambiente hostil. O conceito de Rank pode ser discutido, mas, com
certeza,
o parto poder representar uma experincia traumtica, dependendo de como se
desenvolve. Sem dvida, um parto difcil, em que o recm-nascido arrancado com
frceps
e aps separado da me, uma experincia traumatizante.
O artificialismo dos partos em modernos hospitais tem provocado uma reao violenta
que tem por objetivo valorizar os mtodos naturais de nascimento.
Vrios mdicos ilustres tem proposto novos mtodos, mais adequados e menos
traumatizantes. Entre tantos que poderiam ser citados, destaca-se Frederick
Leboyer. Aps
uma severa crtica dos ambientes hospitalares onde nascem os bebs (luzes fortes e
ofuscantes, barulho, corte imediato do cordo umbilical, tapa nas ndegas, excesso
de medicamentos) ele prope um parto sem violncia, evitando-se um processo que,
segundo ele, produz terror na criana.
O DESENVOLVIMENTO FSICO
O beb nasce com alguns sentidos funcionando regularmente e outros ainda
precariamente. Assim, o pequeno ser envereda pelo rduo caminho do crescimento.
H dois princpios gerais que regem o desenvolvimento fsico do recm-nascido.
Primeiramente se constata que ele ocorre no sentido cabea-ps. A cabea e o
pescoo
atingem a maturidade antes das pernas. O segundo princpio que o desenvolvimento
ocorre no sentido centro- periferia, isto significa por exemplo, que a criana
aprende a dominar os braos antes de aprender a dominar os dedos.
Diferentes sistemas e rgos, seguem ritmos diversos de desenvolvimento. Por
exemplo, at o nascimento a cabea e o sistema nervoso crescem e amadurecem mais.
Aps
o nascimento, o ritmo de crescimento dos braos maior do que o da cabea.
No ser demais lembrar que o desenvolvimento fsico no isolado do
desenvolvimento social, intelectual e emocional. Um desenvolvimento fsico
defeituoso pode
afetar seriamente o autoconceito da criana e do adolescente e conseqentemente
marcar negativamente o desenvolvimento social e emocional. Um desenvolvimento
fsico
harmonioso colabora para o ajustamento.
Estudos e observaes indicam que h perodos crticos no desenvolvimento. Isto
significa que h um determinado momento em que a criana est pronta, madura para
aprender determinada resposta como andar e falar. A aprendizagem dessa resposta
dever ocorrer nesse perodo, caso contrrio ser difcil recuperar a oportunidade,

e o desenvolvimento fica irreversivelmente prejudicado.

As crianas que crescem em condies de severas privaes de estimulao dos
sentidos e da inteligncia, de alimentao e sade, de relaes sociais positivas,
tem
seu desenvolvimento irreversivelmente prejudicado.
O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E SOCIAL
Por mais que se enfatize, nunca se vai exagerar a importncia ", bom relacionamento
entre a me e a criana. Os demais relacionamentos estaro sempre marcados por
esta primeira e fundamental interao. Quando a relao me filho for positiva,
este adquirir o senso de segurana, auto-confiana que o acompanharo pelo resto
da vida.
A socializao da criana inicia e tem seu fundamento na famlia, cresce atravs da
interao com os companheiros, se desenvolve e cria corpo na escola, continua
a se expandir na adolescncia e juventude, para culminar na vida adulta. A base,
porm, sempre estar na famlia. L acontece uma espcie de condicionamento. Se
o relacionamento com os membros da famlia, particularmente com a me, for
positivo, haver uma generalizao de resposta e a criana passar a perceber todos
os
demais como fonte de satisfao, com confiana, positivamente. Aqui, mais uma vez
verdica a afirmao to conhecida:"a criana o pai do adulto".
Os estudos que Harry Hariow desenvolveu so muito sugestivos. Harlow criou um grupo
de macacos com mes substitutas. Uma das mes foi construda de arame, no oferecia

conforto, possibilidade de contato corporal e aconchego. Contudo, ela dispunha de

um aparato especial, uma espcie de mamadeira, da qual os animais obtinham o
alimento.
A outra me no oferecia alimentao, mas fora construda de pano e feltro,
oportunizando o contato corporal. Harlow observou que os filhotes ficavam quase
todo
o tempo junto me de pano, embora tivessem que buscar alimento na me de arame.
Particularmente quando os animais eram assustados ou tinham que explorar o
ambiente,
eles se apegavam me de pano.
John Bowlby estudou os efeitos da ausncia e separao da me em crianas inglesas.
Constatou que a falta da me pode levar ao retardo fsico, emocional e intelectual.

Outros estudos, particularmente envolvendo crianas de orfanatos, confirmam esses

dados.
A maioria concorda que o perodo em que a criana mais precisa da me so os
primeiros dois anos e particularmente crtico parecem ser os seis primeiros meses.
E qual seria o papel do pai? Talvez porque os pais trabalham fora, talvez porque a
nossa sociedade atribuiu me a tarefa da educao dos filhos, o certo que
pouco se estudou sobre o papel do pai no desenvolvimento dos filhos.
Nos ltimos anos, com a mudana de certos posicionamentos tradicionais, o tema
passou a merecer ateno.
Os autores so unnimes em enfatizar a importncia da figura paterna,
particularmente no desenvolvimento de comportamentos relacionados ao papel sexual
das crianas,
tanto do sexo masculino como feminino. Carlsmith estudou as conseqncias da
ausncia do pai nos primeiros anos de vida, tomando um grupo de jovens cujos pais
tinham
estado fora de casa em cumprimento dos seus deveres militares durante a segunda
guerra mundial. A concluso a que ele chegou foi de que estes jovens mostravam
padres
de comportamento tipicamente femininos em nmero maior do que os seus pares cujos
pais no se tinham afastado do lar.
Outras pesquisas tem concludo que a ausncia do pai afeta o desenvolvimento
cognitivo, especialmente dos filhos do sexo masculino.
Freud estudou o desenvolvimento sexual e emocional e deu muita importncia aos
primeiros anos de vida na formao da personalidade. Os estgios do desenvolvimento

psicossexual propostos por Freud so abordados no captulo 12 deste livro.

Freud ainda destaca a importncia de duas situaes de aprendizagem no
desenvolvimento sexual e emocional: a amamentao e o controle dos esfncteres e
bexiga. A
primeira situao importante porque determina o relacionamento com a me e o
subseqente relacionamento com as demais pessoas. A segunda situao reveste-se de
importncia especial, porque a primeira norma social que os adultos e a sociedade
impem sobre a criana. E o primeiro gesto de socializao da criana.
Segundo Erik Erickson os indivduos enfrentam diferentes tarefas scio psicolgicas
medida que crescem. Novas exigncias vo sendo feitas pela sociedade e novas
formas de reagir devem ser desenvolvidas. Em seu livro Childhood and Society,
Erickson apresenta as "oito idades do homem" que seriam como fases ou estgios que
o homem enfrenta em seu desenvolvimento emocional e social, desde seu nascimento
at a morte.
A forma como cada um vai resolver os desafios de cada um dos estgios vai
determinar sua personalidade, sua identidade, enfim seu ajustamento. Ao vencer as
crises
o indivduo desenvolve o senso de identidade pessoal e se torna confiante, seguro
em suas emoes, adquire controle sobre seus impulsos, relaciona-se bem com outros.

Os que no superam as crises tem identidades confusas, isto , tem crise de

identidade, so alienados da sociedade, duvidam de suas prprias capacidades, no
tem
auto-confiana e no sabem realmente o que querem.
As oito idades propostas por Erickson esto relacionadas entre si e so mutuamente
dependentes. Uma est construda sobre a outra. Assim, se uma no estiver bem
resolvida, os problemas dela so deslocados para a fase seguinte.
A primeira idade (0 - 1 ano) caracterizada por confiana x desconfiana. A me
a representante da sociedade e depender da interao da me com a criana o
surgimento
de segurana, confiana ou desconfiana. A criana desenvolver o senso de
segurana e confiana se a me atender devidamente suas necessidades (afeto,
alimentao,
aconchego). Se a me for negligente e no atender s necessidades bsicas da
criana, ento teremos um indivduo desconfiado e inseguro.
A segunda idade (1 - 3 anos) a da autonomia x vergonha e dvida. Nesta idade a
criana j caminha, corre, puxa, empurra, enfim, vive em movimento. Respeitados
os limites da segurana, os pais podem deixar que a criana se movimente, aja, se
envolva no maior nmero de atividades possveis. Se isso ocorrer, a criana
desenvolver
o senso de autonomia. Se, porm, os pais forem muito exigentes na disciplina,
repreenderem e castigarem a criana, ela crescer com vergonha e dvida.
Na idade dos quatro a cinco anos a criana enfrenta a fase da iniciativa x
sentimento de culpa. A criana quer explorar o ambiente. Alm de muito movimento
fsico,
ela pergunta sobre tudo e sobre todos, brinca, fala. Est cheia de curiosidade para
explorar, conhecer e descobrir o mundo. Dependendo da atitude dos pais diante
desses comportamentos, a criana desenvolver iniciativa ou ficar espera de
ordens para agir e desenvolver sentimentos de culpa.
A idade da atividade x inferioridade ocorre dos seis aos onze anos. Agora o
professor se constitui numa espcie de agente da sociedade. A ateno da criana
est
concentrada nas tarefas escolares e no desenvolvimento de relaes com colegas e
grupos. Quando os pais e professores mostrarem interesse e aprovao pelas suas
conquistas intelectuais, o menino desenvolver o senso de realizao. Se, ao
contrrio, os pais e professores no mostrarem interesse, o sentimento de
inferioridade
surgir.
O estgio seguinte conhecido como a fase da identidade x confuso de papis. Esse
estgio vai dos doze aos dezoito anos. Se a criana conseguiu nos estgios
anteriores
desenvolver confiana, autonomia, iniciativa, atividade, teremos agora um jovem com
uma identidade definida. Mas, se as crises dos perodos anteriores no foram
resolvidas satisfatoriamente, o jovem viver em crise de identidade e confuso de
papis. Neste caso, os jovens tornar-se-o sequiosos por se identificar com dolos.

Em busca de sua identidade, tornar-se-o totalmente dependentes de grupos e

multides. Exibiro comportamentos de conformidade cega aos standars do grupo.
A idade seguinte (18 - 45) denominada intimidade x isolamento. A intimidade se
caracteriza pela busca e realizao de relaes pessoais profundas, ntimas,
satisfatrias.
Pode ser uma amizade profunda ou, em sua forma mais comum, a unio com um parceiro
do sexo oposto. O isolamento apresentado pela fuga e medo das relaes pessoais
e ntimas e pelo rompimento dos laos de unio.
Dos quarenta e cinco aos sessenta e cinco anos, o homem vive a idade da
produtividade x estagnao. Esta fase, em seu aspecto positivo, se caracteriza pelo
sentimento
de realizao pessoal e pelo desejo de realizar algo pela comunidade e pela futura
gerao. Do lado negativo h a estagnao. A pessoa se sente velha, invlida,
intil.
O oitavo e ltimo estgio denominado integridade x desespero. O senso da
integridade vivido por aqueles que, ao olhar para trs, se sentem ajustados s
suas
vitrias e aos seus fracassos. Aceitam o que so e o que conseguiram fazer. O
desespero vivido pelos que no sentem satisfao pelos anos vividos e passam o
resto
do tempo preocupados com o que poderiam ter feito e no fizeram.
O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
O estudo detalhado da inteligncia, seu conceito, desenvolvimento e mensurao, foi
apresentado no captulo anterior. Limitar-nos-emos a apresentar as fases do
desenvolvimento
cognitivo (intelectual) de Piaget.
Jean Piaget foi um grande estudioso da inteligncia da criana. Ele defende o
princpio de que o desenvolvimento ocorre em etapas ou fases. Segundo ele, h
quatro
estgios bem definidos no desenvolvimento intelectual da criana.
O primeiro estgio denominado sensrio motor, pelo fato da percepo estar
intimamente ligada aos movimentos. Este perodo vai do nascimento aos dois anos e
se
caracteriza pelos seguintes comportamentos: a criana aprende a diferenciar o seu
corpo dos demais objetos. No h linguagem ainda e os objetos s definidos
(conceituados)
a partir de seu uso ou manipulao. Eles s existem enquanto esto vista. Nesta
fase a criana busca e necessita ser estimulada.
O estgio seguinte denominado pr-operacional e se processa dos dois aos sete
anos. Nesta fase o pensamento da criana egocntrico, incapaz de ver o ponto de
vista do outro. Os objetos so classificados por uma nica caracterstica, assim,
se duas bolas tem a mesma cor elas so percebidas como iguais.
Aos quatro anos inicia-se o pensamento intuitivo atravs do qual a criana comea a
perceber relaes e pensar em termos de classe. Ento, ela j manipula os conceitos

numricos. neste estgio que se desenvolve o conceito de conservao,

primeiramente conservao de peso, aps, conservao de volume: a quantidade
(massa) no
muda quando sua forma muda ou quando dividimos um todo em partes. O peso total de
um objeto permanece o mesmo independentemente de como so distribudas ou
arranjadas
suas partes. Os lquidos no mudam de volume pelo fato de mudar o recipiente e,
conseqentemente, a forma. Comumente uma criana de quatro anos a quem se apresenta

duas bolas iguais e se solicita para que indique qual a maior, reconhece a
igualdade de ambas. Tomando-se porm uma das bolas e transformando-a numa espcie
de
rolo fino e comprido, a criana passa a apont-lo como maior do que a bola. Isto
indica que ela no desenvolveu o conceito de conservao.
O terceiro estgio o das operaes concretas. Esta fase vai dos sete aos onze
anos e nela a criana se torna capaz de pensar logicamente, mas sempre fazendo
referncias
ou tendo por base fatos e objetos concretos. Ela no capaz ainda de abstrair. Mas
a criana agora, j capaz de entender o princpio de reversibilidade, capaz
de classificar os objetos em hierarquias ou classes e realiza tambm a seriao,
ordenamento de objetos em ordem crescente e decrescente.
O ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo vai dos onze aos quinze anos e
denomina-se perodo das operaes formais. A caracterstica bsica deste estgio
o
pensamento lgico formal, a abstrao a generalizao. Agora o jovem adolescente
elabora conceitos, hipteses, leis e passa a test-los. a maturidade intelectual.
QUESTES
1. Atravs de um exemplo demonstre a importncia da maturao no desenvolvi mento
humano.
2. Atravs de um exemplo demonstre a importncia dos fatores ambientais no
desenvolvimento,
3. Como o ambiente pode afetar o desenvolvimento pr-natal?
4. Conceitue trauma do nascimento.
5. Como se processa o crescimento fsico, em que ordem ele ocorre? Explique.
6. O desenvolvimento das vrias reas (intelectual, emocional, social, fsica) so
independentes? Explique.
7. Qual o papel da me no desenvolvimento da criana?
8. Qual o papel do pai no desenvolvimento dos filhos?
9. Cite e explique os estgios de desenvolvimento segundo Erik Erickson.
10. Caracterize cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget.

Cap. 10- DESENVOLVIMENTO

OBJETIVOS
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
- demonstrar a importncia da maturao e dos fatores ambientais no
desenvolvimento;
- apontar os principais fatores ambientais que podem interferir no desenvolvimento
pr-natal;
- explicar o conceito de trauma do nascimento;
- exemplificar a ordem em que ocorre o crescimento fsico;
- demonstrar a relao existente entre o desenvolvimento fsico, intelectual,
social e emocional;
- dissertar sobre a importncia da me e do pai no desenvolvimento inicial da
criana;
- citar e explicar as "oito idades do homem" de Erik Erickson;
-- caracterizar cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget.
INTRODUO
Desenvolvimento um processo que inicia na concepo e s ter mina com a morte. O
termo desenvolvimento quer dizer evoluo, pro gresso, movimento, mudana,
crescimento.
Ao estudarmos desenvolvimento podemos nos fixar na parte biol gica, emocional,
intelectual ou social. O desenvolvimento biolgico no independente do social e
este no est separado do intelectual. Em su ma, todos esto relacionados. O ser
humano uma unidade e nada acontece isoladamente.
O desenvolvimento um contnuo, mas h perodos crticos em que os fatos parecem
se precipitar. Assim, de repente que aparecem as ca
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ractersticas sexuais secundrias e de um momento para Outro a criana parece ter
crescido vrios centmetros.
Estudar desenvolvimento significa conhecer a histria do homem desde seu nascimento
(e mesmo antes dele) at sua morte. Compreender o que ocorre em cada idade, o
que caracteriza cada fase.
O desenvolvimento depende de dois fatores bsicos: a maturao e o ambiente.
Maturao um processo biolgico, o aspecto inato do desenvolvimento. Maturao
se
refere ao crescimento de clulas, teci dos, msculos e rgos. Assim a criana no
poder caminhar antes que as estruturas musculares permitam tal atividade. O
treinamento
intensi vo antes desse perodo praticamente intil.
Ambiente engloba todas as experincias vividas pela criana e ori undas do meio
circundante: a educao, a influncia dos pais, a alimen tao, as doenas. O
ambiente
pode interferir no processo de maturao, a desnutrio e as doenas podem afetar o
crescimento do esqueleto e dos msculos.
O desenvolvimento algo individual e nico, cada ser humano se desenvolve num
ritmo diferente e peculiar. Isto contudo no impede que se fale em termos de mdia
geral. Assim quando se menciona estgios ou fases de desenvolvimento que abrangem
uma determinada ida de, devemos ter sempre presente que este estgio representa
a mdia geral. Na verdade poucos indivduos se enquadrariam rigorosamente no que
est sendo proposto. A maioria est um pouco aqum ou alm.
O DESENVOLVIMENTO PR-NATAL E O NASCIMENTO
A verdadeira e profunda histria de um homem no comea com seu nascimento, nem
mesmo com sua concepo. Ela recua mais ainda no tempo at se encontrar com seus
avs, bisavs, tetravs.
Durante o perodo pr-natal, como em todos os demais perodos, h ntima interao
entre fatores genticos e ambientais. Embora alguns problemas congnitos possam
ser atribudos a causas genticas, a maior parte deles so resultado de fatores
genticos e ambientais inter- agindo.
Entre os fatores ambientais que podem atingir o feto destacam-se:
a alimentao da me, o fumo, as drogas, o lcool e o estado emocional da me.
Independentemente da escola ou posio terica esposada, todos re conhecem a
importncia do nascimento no desenvolvimento humano. Freud destacou que o
nascimento
a fonte de toda ansiedade, a primeira e fundamental experincia de ansiedade.
Rank, um discpulo de Freud, falou em trauma do nascimento: a grande ansiedade
provocada
154
pelo fato de a criana ter que abandonar um lugar seguro e protegido e enfrentar um
ambiente hostil. O conceito de Rank pode ser discuti do, mas, com certeza, o
parto poder representar uma experincia traumtica, dependendo de como se
desenvolve. Sem dvida, um parto difcil, em que o recm-nascido arrancado com
frceps
e aps separado da me, uma experincia traumatizante.
O artificialismo dos partos em modernos hospitais tem provocado uma reao violenta
que tem por objetivo valorizar os mtodos naturais de nascimento.
Vrios mdicos ilustrem tem proposto novos mtodos, mais adequados e menos
traumatizantes. Entre tantos que poderiam ser citados, destaca-se Frederick
Leboyer. Aps
uma severa crtica dos ambientes hospitalares onde nascem os bebs (luzes fortes e
ofuscantes, barulho, cor te imediato do cordo umbilical, tapa nas ndegas, excesso

de medica mentos) ele prope um parto sem violncia, evitando-se um processo que,
segundo ele, produz terror na criana.
O DESENVOLVIMENTO FISICO
O beb nasce com alguns sentidos funcionando regularmente e outros ainda
precariamente. Assim, o pequeno ser envereda pelo rduo caminho do crescimento.
H dois princpios gerais que regem o desenvolvimento fsico do recm-nascido.
Primeiramente se constata que ele ocorre no sentido cabea-ps. A cabea e o
pescoo
atingem a maturidade antes das pernas. O segundo princpio que o desenvolvimento
ocorre no sentido centro- periferia, isto significa por exemplo, que a criana
aprende a dominar os braos antes de aprender a dominar os dedos.
Diferentes sistemas e rgos, seguem ritmos diversos de desenvolvi mento. Por
exemplo, at o nascimento a cabea e o sistema nervoso crescem e amadurecem mais.
Aps
o nascimento, o ritmo de crescimento dos braos maior do que o da cabea.
No ser demais lembrar que o desenvolvimento fsico no isolado do
desenvolvimento social, intelectual e emocional. Um desenvolvimento fsico
defeituoso pode
afetar seriamente o auto-conceito da criana e do adolescente e consequentemente
marcar negativamente o desenvolvimento social e emocional. Um desenvolvimento
fsico
harmonioso co labora para o ajustamento.
Estudos e observaes indicam que h perodos crticos no desenolvimento. Isto
significa que h um determinado momento em que a criana est pronta, madura para
aprender determinada resposta como andar e falar. A aprendizagem dessa resposta
dever ocorrer nesse pero 155
do, caso contrrio ser difcil recuperar a oportunidade, e o desenvolvi mento fica
irreversivelmente prejudicado.
As crianas que crescem em condies de severas privaes de estimulao dos
sentidos e da inteligncia, de alimentao e sade, de relaes sociais positivas,
tem
seu desenvolvimento irreversivelmente prejudicado.
O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E SOCIAL
Por mais que se enfatize, nunca se vai exagerar a importncia do bom relacionamento
entre a me e a criana. Os demais relacionamentos estaro sempre marcados por
esta primeira e fundamental interao. Quando a relao me filho for positiva,
este adquirir o senso de segurana, auto-confiana que o acompanharo pelo resto
da vida.
A socializao da criana inicia e tem seu fundamento na famlia, cresce atravs da
interao com os companheiros, se desenvolve e cria corpo na escola, continua
a se expandir na adolescncia e juventude, para culminar na vida adulta. A base,
porm, sempre estar na famlia. L acontece uma espcie de condicionamento. Se
o relaciona mento com os membros da famlia, particularmente com a me, for
positivo, haver uma generalizao de resposta e a criana passar a per ceber
todos
os demais como fonte de satisfao, com confiana, positi vamente. Aqui, mais uma
vez verdica a afirmao to conhecida:
"a criana o pai do adulto".
Os estudos que Harry Harlow desenvolveu so muito sugestivos. Harlow criou um grupo
de macacos com mes substitutas. Uma das mes foi construda de arame, no oferecia

conforto, possibilidade de contato corporal e aconchego. Contudo, ela dispunha de

um aparato especial, uma espcie de mamadeira, da qual os animais obtinham o
alimento.
A outra me no oferecia alimentao, mas fora construda de pa no e feltro,
oportunizando o contato corporal. Harlow observou que os filhotes ficavam quase
todo
o tempo junto me de pano, embora tivessem que buscar alimento na me de arame.
Particularmente quando os animais eram assustados ou tinham que explorar o
ambiente,
eles se apegavam me de pano.
John Bowlby estudou os efeitos da ausncia e separao da me em crianas inglesas.
Constatou que a falta da me pode levar ao retardo fsico, emocional e intelectual.

Outros estudos, particularmente envolvendo crianas de orfanatos, confirmam esses

dados.
A maioria concorda que o perodo em que a criana mais precisa
da me so os primeiros dois anos e particularmente crtico parecem ser os seis
primeiros meses.
E qual seria o papel do pai? Talvez porque os pais trabalham fora, talvez porque a
nossa sociedade atribuiu me a tarefa da educao dos filhos, o certo que
pouco se estudou sobre o papel do pai no desenvolvimento dos filhos.
Nos ltimos anos, com a mudana de certos posicionamentos tradicionais, o tema
passou a merecer ateno.
Os autores so unnimes em enfatizar a importncia da figura paterna,
particularmente no desenvolvimento de comportamentos relaciona dos ao papel sexual
das crianas,
tanto do sexo masculino como feminino. Carl smith estudou as conseqncias da
ausncia do pai nos primeiros anos de vida, tomando um grupo de jovens cujos pais
tinham
esta do fora de casa em cumprimento dos seus deveres militares durante a segunda
guerra mundial. A concluso a que ele chegou foi de que estes jovens mostravam
padres
de comportamento tipicamente femininos em nmero maior do que os seus pares cujos
pais no se tinham afastado do lar.
Outras pesquisas tem concludo que a ausncia do pai afeta o desenvolvimento
cognitivo, especialmente dos filhos do sexo masculino.
Freud estudou o desenvolvimento sexual e emocional e deu muita importncia aos
primeiros anos de vida na formao da personalidade. Os estgios do desenvolvimento

psicossexual propostos por Freud so abordados no captulo 12 deste livro.

Freud ainda destaca a importncia de duas situaes de aprendizagem no
desenvolvimento sexual e emocional: a amamentao e o controle dos esfncteres e
bexiga. A
primeira situao importante porque determina o relacionamento com a me e o
subseqente relacionamento com as demais pessoas. A segunda situao reveste-se de
importncia especial, porque a primeira norma social que os adultos e a sociedade
impem sobre a criana. E o primeiro gesto de socializao da criana.
Segundo Erik Erickson os indivduos enfrentam diferentes tarefas scio psicolgicas
medida que crescem. Novas exigncias vo sendo feitas pela sociedade e novas
formas de reagir devem ser desenvolvidas. Em seu livro Childhood and Society,
Erickson apresenta as "oito idades do homem" que seriam como fases ou estgios que
o homem enfrenta em seu desenvolvimento emocional e social, desde seu nascimento
at a morte.
A forma como cada um vai resolver os desafios de cada um dos estgios vai
determinar sua personalidade, sua identidade, enfim seu ajustamento. Ao vencer as
crises
o indivduo desenvolve o senso de identi
156
157
dade pessoal e se torna confiante, seguro em suas emoes, adquire controle sobre
seus impulsos, relaciona-se bem com outros. Os que n superam as crises tem
identidades
confusas, isto , tem crise de identidade, so alienados da sociedade, duvidam de
suas prprias capa cidades, no tem auto-confiana e no sabem realmente o que
querem.
As oito idades propostas por Erickson esto relacionadas entre si e so mutuamente
dependentes. Uma est construda sobre a outra. As sim, se uma no estiver bem
resolvida, os problemas dela so deslocados para a fase seguinte.
A primeira idade (O - 1 ano) caracterizada por confiana x desconfiana. A me
a representante da sociedade e depender da interao da me com a criana o
surgimento
de segurana, confiana ou desconfiana. A criana desenvolver o senso de
segurana e confiana se a me atender devidamente suas necessidades (afeto,
alimentao,
aconchego). Se a me for negligente e no atender s necessidades bsicas da
criana, ento teremos um indivduo desconfiado e inseguro.
A segunda idade (1 - 3 anos) a da autonomia x vergonha e dvida. Nesta idade a
criana j caminha, corre, puxa, empurra, enfim, vive em movimento. Respeitados
os limites da segurana, os pais podem deixar que a criana se movimente, aja, se
envolva no maior nmero de atividades possveis. Se isso ocorrer, a criana
desenvolver
o senso de autonomia. Se, porm, os pais forem muito exigentes na disciplina,
repreenderem e castigarem a criana, ela crescer com vergonha e dvida.
Na idade dos quatro a cinco anos a criana enfrenta a fase da iniciativa x
sentimento de culpa. A criana quer explorar o ambiente. Alm de muito movimento
fsico,
ela pergunta sobre tudo e sobre todos, brinca, fala. Est cheia de curiosidade para
explorar, conhecer e descobrir o mundo. Dependendo da atitude dos pais diante
desses comportamentos, a criana desenvolver iniciativa ou ficar espera de
ordens para agir e desenvolver sentimentos de culpa.
A idade da atividade x inferioridade ocorre dos seis aos onze anos. Agora o
professor se constitui numa espcie de agente da sociedade. A ateno da criana
est
concentrada nas tarefas escolares e no desenvolvimento de relaes com colegas e
grupos. Quando os pais e professores mostrarem interesse e aprovao pelas suas
conquistas intelectuais, o menino desenvolver o senso de realizao. Se, ao
contrrio, os pais e professores no mostrarem interesse, o sentimento de
inferioridade
surgir.
O estgio seguinte conhecido como a fase da identidade x confuso de papis. Esse
estgio vai dos doze aos dezoito anos. Se a criana conseguiu nos estgios
anteriores
desenvolver confiana, autonomia,
iniciativa, atividade, teremos agora um jovem com uma identidade definida. Mas, se
as crises dos perodos anteriores no foram resolvidas satisfatoriamente, o jovem
viver em crise de identidade e confuso de papis. Neste caso, os jovens tornar-
se-o sequiosos por se identificar com dolos. Em busca de sua identidade, tornar-
se-o
totalmente de pendentes de grupos e multides. Exibiro comportamentos de
conformidade cega aos standars do grupo.
A idade seguinte (18 - 45) denominada intimidade x isolamento. A intimidade se
caracteriza pela busca e realizao de relaes pessoais profundas, ntimas,
satisfatrias.
Pode ser uma amizade profunda ou, em sua forma mais comum, a unio com um parceiro
do sexo oposto. O isolamento apresentado pela fuga e medo das relaes pessoais
e ntimas e pelo rompimento dos laos de unio.
Dos quarenta e cinco aos sessenta e cinco anos, o homem vive a idade da
produtividade x estagnao. Esta fase, em seu aspecto positivo, se caracteriza pelo
sentimento
de realizao pessoal e pelo desejo de realizar algo pela comunidade e pela futura
gerao. Do lado negativo h a estagnao. A pessoa se sente velha, invlida,
intil.
O oitavo e ltimo estgio denominado integridade x desespero. O senso da
integridade vivido por aqueles que, ao olhar para trs, se sentem ajustados s
suas
vitrias e aos seus fracassos. Aceitam o que so e o que conseguiram fazer. O
desespero vivido pelos que no sentem satisfao pelos anos vividos e passam o
resto
do tempo preocupados com o que poderiam ter feito e no fizeram.
O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
O estudo detalhado da inteligncia, seu conceito, desenvolvimento e mensurao, foi
apresentado no captulo anterior. Limitar-nos-emos a apresentar as fases do
desenvolvimento
cognitivo (intelectual) de Pia get.
Jean Piaget foi um grande estudioso da inteligncia da criana. Ele defende o
princpio de que o desenvolvimento ocorre em etapas ou fa ses. Segundo ele, h
quatro
estgios bem definidos no desenvolvimento intelectual da criana.
O primeiro estgio denominado sensrio motor, pelo fato da per cepo estar
intimamente ligada aos movimentos. Este perodo vai do nascimento aos dois anos e
se
caracteriza pelos seguintes comportamen tos: a criana aprende a diferenciar o seu
corpo dos demais objetos. No h linguagem ainda e os objetos so definidos
(conceituados)
a partir de seu uso ou manipulao. Eles s existem enquanto esto vista. Nes ta
fase a criana busca e necessita ser estimulada.
158
159
O estgio seguinte denominado pr-operacional e se processa dos dois aos sete
anos. Nesta fase o pensamento da criana egocntrico, incapaz de ver o ponto de
vista do outro. Os objetos so classificados por uma nica caracterstica, assim,
se duas bolas tem a mesma cor elas so percebidas como iguais.
Aos quatro anos inicia-se o pensamento intuitivo atravs do qual a criana comea a
perceber relaes e pensar em termos de classe. En to, ela j manipula os
conceitos
numricos. neste estgio que se desenvolve o conceito de conservao, primeiramente
conservao de peso, aps, conservao de volume: a quantidade (massa) no muda
quan do sua forma muda ou quando dividimos um todo em partes. O peso to tal de um
objeto permanece o mesmo independentemente de como so distribudas ou arranjadas
suas partes. Os lquidos no mudam de volume pelo fato de mudar o recipiente e,
consequentemente, a forma. Comumente uma criana de quatro anos a quem se apresenta

duas bolas iguais e se solicita para que indique qual a maior, reconhece a
igualdade de ambas. Tomando-se porm uma das bolas e transformando-a nu ma espcie
de
rolo fino e comprido, a criana passa a apont-lo como maior do que a bola. Isto
indica que ela no desenvolveu o conceito de conservao.
O terceiro estgio o das operaes concretas. Esta fase vai dos se te aos onze
anos e nela a criana se torna capaz de pensar logicamente, mas sempre fazendo
referncias
ou tendo por base fatos e objetos con cretos. Ela no capaz ainda de abstrair.
Mas a criana agora, j capaz de entender o princpio de reversibilidade, capaz

de classificar os ob jetos em hierarquias ou classes e realiza tambm a seriao,

ordena mento de objetos em ordem crescente e decrescente.
O ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo vai dos onze aos quinze anos e
denomina-se perodo das operaes formais. A caracte rstica bsica deste estgio

o pensamento lgico formal, a abstrao a generalizao. Agora o jovem adolescente

elabora conceitos, hipteses, leis e passa a test-los. a maturidade intelectual.
QUESTES
1. Atravs de um exemplo demonstre a importncia da maturao no desenvolvi mento
humano.
2. Atravs de um exemplo demonstre a importncia dos fatores ambientais no
desenvolvimento.
3. Como o ambiente pode afetar o desenvolvimento pr-natal?
4. Conceitue trauma do nascimento.
5. Como se processa o crescimento fsico, em que podem ele ocorre? Explique.
6. O desenvolvimento das vrias reas (intelectual, emocional, social, fsica) so
independentes? Explique.
7. Qual o papel da me no desenvolvimento da criana?
8. Qual o papel do pai no desenvolvimento dos filhos?
9. Cite e explique os estgios de desenvolvimento segundo Erik Erickson.
10. Caracterize cada um dos estgios do desenvolvimento cognitivo da criana,
segundo Piaget.
160

Parte 3 - PERSONALIDADE
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM
Depois de estudar este capitulo, voc dever ser capaz de:
explicar o que significa "personalidade" em Psicologia;
- nomear e descrever os princpios subjacentes s diversas definies de per
sonalidade;
- apontar os dois grandes fatores que formam a personalidade e explicar a re lao
entre eles;
- explicar por que a hereditariedade significa, ao mesmo tempo, diferenas e
semelhanas entre os indivduos;
- distinguir entre hereditariedade da espcie e individual e fornecer exemplos da
influncia de ambas na formao da personalidade;
- distinguir entre meio fsico e social e fornecer exemplos da influncia de ambos
na formao da personalidade;
-- listar e descrever as diferentes maneiras de medir a personalidade.
Cap. 11 - CONCEITO, FORMAO E MEDIDA DA PERSONALIDADE
CONCEITO DE PERSONALIDADE
Todos ns j ouvimos falar, provavelmente muitas vezes, em "per sonalidade" Ou um
pai que, orgulhoso, diz que seu filho tem uma personalidade "forte", ou algum
que, ressentido, diz que seu colega "n tem personalidade"
O que estas pessoas estariam querendo significar com esta palavra? Pode ser que o
pai esteja dizendo que seu filho exerce uma influncia
marcante sobre os amiguinhos dele e a outra pessoa, quem sabe, est
163
afirmando que o colega no sustenta suas opinies em todas as situa es.
O que parece comum, neste exemplos, e tambm sempre que a pa lavra personalidade
usada na linguagem informal, a referncia a um atributo ou caracterstica da
pessoa, que causa alguma impresso nos outros. Isto tambm vlido quando se ouve
falar em "personali dade tmida" ou "agressiva", etc.
Este significado implcito derivado, provavelmente, do sentido etimolgico da
palavra.
Personalidade se origina da palavra latina "persona", nome dado mscara que os
atores do teatro antigo usavam para representar seus papis ("per-sona" significa
"soar atravs").
O sentido original do termo est, pois, bastante relacionado ao sen tido popular
porque se refere aparncia externa, impresso que cada um causa nos outros.
E os psiclogos, o que entendem por personalidade?
O psiclogo Gordon Allport, da Universidade de Harvard, listou, em 1937, cinqenta
definies diferentes da palavra e, depois de estu d-las, classificou-as em
categorias
gerais. Este estudo e outros que pos teriormente foram feitos, permitiram
identificar a existncia de idias fundamentais comuns a respeito da personalidade,
isto
, pode-se perceber princpios subjacentes s vrias tentativas de conceituar per
sonalidade. Estes princpios so:
a) Princi'pio da globalidade: Os vrios traos e caractersticas, os vrios
sistemas, cognitivo, afetivo e de comportamento so integrados e fundidos.
Elementos
inatos, adquiridos, orgnicos e sociais esto in cludos no conceito de
personalidade. Personalidade tudo o que so mos.
b) Princpio social. impossvel pensar em personalidade sem di menses sociais. As
caractersticas de personalidade se desenvolvem e se manifestam em situaes
sociais.
A personalidade consiste nos h bitos e caractersticas adquiridos em resultado das
interaes sociais, que promovem o ajustamento do indivduo ao meio social.
c) Princpio da dinamicidade. Personalidade um conceito essen cialmente dinmico.
Os vrios elementos interagem, combinando-se e produzindo efeitos novos e
originais.
Entende-se, pois, que a perso nalidade o que organiza, integra e harmoniza todas
as formas de com portamento e caractersticas do indivduo, de tal maneira que
h um grau de coerncia no comportamento. Apesar da coerncia e estabili dade, a
personalidade sempre capaz de receber novas influncias, adaptar-se a novas
circunstncias.
d) Princpio da individualidade. A personalidade sempre uma rea lidade
individual, que marca e distingue um ser do outro. H sem pre uma dimenso peculiar
e nica
da personalidade. Cada um de ns nico no mundo. A personalidade, ento, o
conjunto de todos os aspectos prprios do indivduo pelos quais ele se distingue
dos
outros.
A partir de todas estas concepes comumente aceitas, pode-se, re sumindo, dizer
que, em Psicologia, entende-se por personalidade quele conjunto total de
caractersticas
prprias do indivduo que integradas, estabelecem a forma pela qual ele reage
costumeiramente ao meio.
possvel perceber que "personalidade" , talvez, o conceito mais amplo em
Psicologia, j que abrange, de uma forma ou de outra, todos os tpicos estudados
por esta
cincia, como o fsico, as influncias sociais, as emoes, a aprendizagem, as
motivaes, etc.
Todo o conhecimento psicolgico, enfim, contribui, para a compre enso da
personalidade: os fatores que a constituem, como ela se desen volve, as causas das
diferenas
individuais, etc.
A FORMAO DA PERSONALIDADE
A configurao nica da personalidade de um indivduo desenvol ve-se a partir de
fatores genticos e ambientais.
Os fatores genticos exercem sua influncia atravs da estrutura orgnica e do
processo de maturao. Os fatores ambientais incluem tanto o meio fsico como
social
e comeam a influenciar a formao da personalidade j na vida intra-uterina.
No mesmo instante em que o ovulo fecundado, isto , no momen to da concepo, o
ser humano recebe a totalidade de sua herana gentica. Nada poder ser
acrescentado.
Mas a partir do momento da fecundao, este projeto de indivduo se encontra
necessariamente sob a influncia de um ambiente, o tero materno, habitat primrio
dos
mamferos. Portanto, do ponto de vista da gentica, nem tudo aquilo com que
nascemos (congnito) hereditariedade.
Personalidade e Hereditariedade
Hereditariedade a transmisso de caracteres dos pais aos seus des cendentes
atravs dos genes. Os genes (ou gens) so estruturas mins culas encontradas nos
cromossomos,
presentes no ncleo das clulas.
As clulas humanas, segundo as ltimas pesquisas, tm 46 cromos somos dispostos em
23 pares. As clulas germinativas (espermatozide e vulo) contm apenas um membro
de cada par, de modo que, quando se unem e formam o zigoto, completam novamente os
23 pares.
165
164
Assim, na formao de cada novo indivduo, exatamente a metade dos cromossomos vm
do pai e a outra metade, da me.
Um clculo terico estabeleceu em 8.385.108 (223) o nmero possvel de combinaes
diferentes de cromossomOs para um nico homem ou para uma mesma mulher (Krech
e Crutchfield, 1974, p. 241). Resulta da que, numa concepo, qualquer um destes
milhes de espermatozides diferentes pode fecundar qualquer um dos milhes de
ti pos de vulos. A possibilidade de nascerem indivduos diferentes, no entanto,
ainda infinitamente maior, dado o fenmeno do "atravessamento", isto , possvel
troca de genes entre os cromoSsomoS.
Apontam Bigge e Hunt (1975, p. 155) que as combinaes possveis de genes so de
tal ordem que um nico casal poderia ter 20 tipos diferentes de crianas, nmero
superior ao total de seres humanos que jamais existiram.
No surpreendente, portanto, que dois irmos possam ser muito diferentes entre si
e nem que cada pessoa seja nica no mundo.
Seria um erro pensar, entretanto, que a hereditariedade estabelea apenas
diferenas entre as pessoas; existe um limite para as diferenas individuais
estabelecidas
pela hereditariedade. Qualquer que seja a combinao de cromossomos que venha a
ocorrer, nada poder estar a que no tenha provindo de um dos pais. Quanto mais
prximas as relaes de parentesco entre as pessoas, menores so as diferenas
genticas encontradas. Assim, as diferenas entre primos so maiores do que entre
irmos, entre gmeos fraternos do que entre gemos idnticos. Estes, gmeos
univitelneos, so as nicas pessoas iguais entre si do ponto de vista gentico.
Por
isso, so de grande interesse para o estudo das questes ligadas hereditariedade.
Como a hereditariedade influencia a formao da personalidade? Em primeiro lugar,
preciso deixar bem claro que a hereditariedade no se constitui em causa direta
do comportamento. Sua influncia se d de forma indireta, atravs das estruturas
orgnicas pelas quais respondemos aos estmulos.
Para se compreender melhor a influncia da hereditariedade, til distinguir
entre hereditariedade da espcie e hereditariedade individual.
A hereditariedade da espcie caracteriza todos os membros de uma mesma espcie.
Certas possibilidades e limitaes do comportamento; j so estabelecidas aqui
pelas
diferentes estruturas orgnicas herdadas.
As estruturas orgnicas diferentes que possibilitam ao pssaro voar e ao homem
falar e no possibilitam o vice-versa. Enfatiza-se a expesso "possibilidade", j
que a presena de determinada estrutura condio necessria, mas no suficiente
para o desenvolvimento de determina do comportamento. O fato de possuirmos uma
estrutura que nos permi te falar lnguas estrangeiras no garante que
necessariamente as falare mos. As estruturas so herdadas mas o comportamento no.
A maturao o processo fisiolgico pelo qual a hereditariedade atua durante toda
a vida, determinando mudanas na estrutura do cor po, no funcionamento das
glndulas
e do sistema nervoso. Em conse qncia, tambm ocorrero mudanas no comportamento.
Assim, tambm responsabilidade da hereditariedade da espcie que espcis
diferentes
tenham diferentes ritmos de maturao.
O conhecido estudo de Kellogg, da Universidade de Indiana, apon tou este fenmeno.
Esses estudiosos trouxeram para casa um filhote de chipanz, Gua, e o trataram
em tudo como a seu prprio filho Donald. As mesmas condies de estimulao e
aprendizagem foram garantidas. O chipanz, devido ao seu ritmo de maturao,
aprendeu
a subir uma escada e a desc-la, abrir uma porta, operar um interruptor de luz,
beber em um copo, comer com a colher e controlar os esfncteres, tudo isto bem
antes
que Donald. No entanto, aos poucos, Donald passou a superar Gua.
A hereditariedade da espcie determina, ainda, que espcies dife rentes tenham
diferentes comportamentos instintivos ou no apren didos. (Ver cap. 8).
A hereditariedade individual a que, excetuando-se a influncia do ambiente, faz
um indivduo ser diferente de outro da mesma esp cie.
Os indivduos, j por ocasio do nascimento, diferem acentuada mente quanto ao
nvel de atividade. Isto, por sua vez, acarretar dife renas acentuadas na maior
ou menor percepo de estmulos e conse qente aprendizagem. Desde o nascimento,
umas crianas reagem pron tamente s variaes de luz, som, temperatura, etc. e
outras permane cem quase insensveis.
Provavelmente, os fatores hereditrios desempenham papel mais preponderante na
determinao dos padres de comportamento dos animais do que dos seres humanos.
Mesmo
assim nossas diferenas fi siolgicas, determinadas geneticamente, desempenham
papel decisivo na formao de nossa personalidade.
Apesar de no existir uma relao causal direta entre estruturas hereditrias e
auto-estima, agressividade, sociabilidade e outras carac tersticas de
personalidade,
ns nos comportamos por meio de nosso corpo e a estrutura e funcionamento do
organismo so influncia dos pela hereditariedade.
166
167
A nossa aparncia fsica influencia muito na maneira pela qual se remos tratados
pelos outros e a partir das relaes interpessoais se estabelecem muitas
caractersticas
pessoais, como o auto-conceito e outras. (Ver cap. 4).
So aceitos os princpios segundo os quais incapacidades corpo rais e deformidades
fsicas influenciam a personalidade. Elas determi nam no s um auto-conceito
negativo, mas tambm desencadeiam mecanismos compensatrios. Adier defendeu com
vigor esta tese.
De um modo geral, as pesquisas indicam que pessoas portadoras de defeitos fsicos
ou muito diferentes, fisicamente, da maioria das pes soas na sua cultura,
apresentam
um indice maior de retraimento social, infelicidade e comportamentos defensivos.
Esses indivduos so, em geral, desestimados pelo sociedade e tm grande propenso
para aceitar esse julgamento desfavorvel, o que os conduz inevitavelmente a um
conceito negativo de si mesmos. Interiorizado o conceito negativo, passam a agir
de acordo com ele. O nvel de ansiedade tambm costu ma ser maior nestas pessoas.
Sob o domnio da ansiedade, sentem maiores dificuldades e enfrentam menos
adequadamente
o meio.
Outra descoberta que atesta a influncia da hereditariedade indivi dual sobre a
personalidade que inmeras desordens de comportamen to pressupem certas
predisposies
orgnicas herdadas. Estados de pressivos, por exemplo, podem ser causados por
insuficincia de insu lina.
Para concluir, ressalta-se a idia de que a hereditariedade no causa direta do
comportamento, mas atravs das estruturas orgnicas, estabelece limites para as
manifestaes comportamentais.
Parece ser til a diviso do conceito de ambiente em ambiente fsico e social. O
primeiro se refere s influncias da nutrio, tempe ratura, altitude etc., e o
segundo s influncias das relaes interpes soais.
Pode-se, portanto, incluir sob o rtulo ' um nmero enorme, de fatores que influem
na formao da personalidade. Entre eles esto: a situao pr-natal, as primeiras
experincias infantis, a constelao familiar, as relaes entre pais e filhos, as
variadas influn cias culturais e institucionais e muitos outros.
J so amplamente conhecidos os resultados de alteraes no am biente pr-natal.
Dieta inadequada, ingesto de drogas e tratamento de raio X durante a gravidez
podem
alterar profundamente a perso nalidade do futuro beb. Emoes fortes e
prolongadas, neste pero do, podem fazer o mesmo. Isto se deve, provavelmente, s
alteraes
hormonais que passam, atravs da placenta, para o feto, tornando-o
excessivamente ativo. Depois do nascimento, esta criana pode conti nuar a sofrer
os efeitos destas alteraes, sendo hiperativa e irritvel.
A nutrio um fator dos mais importantes no desenvolvimen to da personalidade em
muitos, seno em todos os aspectos, como, inteligncia, constituio fsica,
coordenao
motora, ateno, mem ria, etc., sem se falar nas caractersticas derivadas destas,
como o caso do auto-conceito.
As primeiras experincias na vida de uma pessoa so as mais impor tantes. Freud e a
maioria dos estudiosos acredita que a estrutura da personalidade fixada nos
primeiros anos de vida; o que ocorre ou dei xa de ocorrer neste perodo decisivo.
Tem-se pesquisado bastante, recentemente, sobre os efeitos das privaes de
estimulao nos primeiros momentos da vida. Vrios es tudos envolvendo crianas
criadas
em orfanatos, comparadas com cri anas criadas em ambientes familiares, apontam,
naquelas, uma srie de problemas como sade fraca, declnio intelectual progressivo

e desajuste social e emocional.

As privaes sensoriais iniciais tm uma influncia marcante no desenvolvimento da
criana, que no facilmente superada mesmo que depois se lhes oferea um meio
estimulante. Os estudos efetuados com as chamadas "crianas selvagens" ilustram bem
este ponto. Com animais, muitas so as pesquisas sobre privao sensorial ou
quaisquer condies especiais do ambiente no incio da vida.
Harlow e Zimmermann estudaram macacos criados por mes verdadeiras e mes
substitutas feitas de pano e arame. (Este estudo j foi referido no cap. 6). Em
situaes
de emergncia, os filhotes recorriam me substituta de pano, independentemente de
qual delas ha via amamentado o animal. Ficou claro que o contato macio e
aconchegante
representa uma estimulao importante. Mesmo os filhotes criados com a me de pano,
comparados aos criados com a me verdadeira, apresentam, na vida adulta,
comportamentos
peculiares e anormais. So mais agressivos e anti-sociais, apresentam
desenvolvimento psicomotor deficiente e tm grande dificuldade de manter relaes
sexuais normais.
Freud foi um dos primeiros estudiosos a chamar a ateno para as experincias
traumatizantes, principalmente na primeira infncia. Atribuiu grande importncia a
certas atividades como a de alimentar a criana, o treinamento para o controle dos
esfncteres, educao sexual e o controle da agresso.
Alfred Adier procurou na constelao familiar uma explicao para a personalidade.
Cada membro da famlia tem uma posio dife
168
169
rente que determinada pelo sexo e pela ordem de nascimento. Essa posio no
contexto familiar gera certas caractersticas peculiares.
Rosenthal estudou a relao existente entre expectativas dos pais e o nvel de
aspirao e desempenho dos filhos.
Alm das primeiras experincias e do meio familiar, a sociedade exerce poderosa
influncia sobre a personalidade, particularmente no perodo da adolescncia,
quando
os grupos de amigos, a escola e a cultura tornam-se poderosos agentes determinantes
da personalidade.
Tipos de Estudos sobre a Questo Hereditariedade e Meio-Ambiente
J se destacou, no Cap. 9, a dificuldade e talvez, mesmo, impropriedade de se
traar uma linha demarcatria entre as influncias da hereditariedade e ambiente.
Estes
dois fatores interagem, numa relao multiplicativa, para determinar qualquer
caracterstica da personalidade.
No entanto, muitas vezes seria desejvel, at por razes prticas, estabelecer o
peso da contribuio de cada fator nas diferenas encontradas entre os indivduos.
Por exemplo, se a inteligncia fosse uma questo preponderantemente gentica,
tornar-se-iam de pouca utilidade os esforos de muitos programas educacionais que
buscam
desenvolv-la.
Apenas pela observao do comportamento de uma pessoa, entre tanto, no possvel
responder a questes como esta. Para isso, muitos estudos tm sido criativamente
elaborados. (alguns j foram referidos neste livro).
Os primeiros consistiram em investigar genealogias familiares.
Francis Galton, cientista ingls, publicou uma obra em 1869 sobre isto. Estudou um
grande nmero de rvores genealgicas de pessoas ilustres (principalmente entre
militares e artistas) e acreditou ter encontrado provas de que a genialidade
herdada. De Candolle, suo, 1873, escreveu uma espcie de refutao s idias de
Galton. Listou uma srie de influncias ambientais, tais como riqueza, boa
educao, localizao geogrfica, laboratrios e bibliotecas acessveis, que teriam
influenciado
mais de 500 cientistas europeus.
Estes dois estudiosos, infelizmente, cometeram o mesmo tipo de erro. Levados pelo
entusiasmo de provar as suas idias, ignoraram a influncia ambiental ou gentica.
Os casos dramticos e raros das chamadas "crianas selvagens", embora sem dados
completos, fornecem um exemplo vigoroso da in fluncia do meio-ambiente.
Trata-se de crianas que foram encontradas vivendo nas florestas,
como animais. Os casos mais conhecidos so o do "selvagem de Avey ron", menino de
uns 11 anos, encontrado em 1799, ao sul da Frana; o das "crianas-lobo", duas
meninas que viviam com lobos, com 9 e 2 anos aproximadamente, encontradas em 1920,
na provncia de Bengala, na ndia; o caso de "Tamasha", o "rapaz selvagem de
Salvador",
que possuia muitos comportamentos de macaco.
O estudo destes casos, nem sempre to detalhados quanto seria de sejvel, leva a
algumas poucas concluses. Estas crianas desenvolve ram comportamentos de certa
forma adaptados ao seu ambiente, como certos meios de locomoo, sons lingsticos,
reaes emocionais. Estes comportamentos, entretanto, esto longe de ser aqueles
que conhecemos como humanos. No existe a linguagem, a conduta social, o
raciocnio, pelo menos como os conhecemos.
possvel uma recuperao, at certo ponto, destas crianas, mas quanto maior o
tempo em que ficaram isoladas, menor a probabilidade de virem a ser normais.
Experimentos tm sido feitos com animais, em que eles so cria dos em condies de
isolamento desde a mais tenra idade, permitindo-se-lhes ou no, estimulao
sensorial.
As observaes destes animais, na idade adulta, mostram que eles se tornam pouco
adaptveis, no mostram algumas das reaes que se considera tpicas das espcies
e no resolvem problemas simples de aprendizagem.
O cruzamento seletivo de animais (ver exemplo no cap. 9) mostrou que possvel
obter, em poucas geraes, descendentes com caractersticas bem evidentes: maior
ou menor inteligncia, agressividade, emotividade, etc.
Com seres humanos, um experimento de privao sensorial consiste em colocar pessoas
(voluntrios) num pequeno compartimento com o menor nmero de estmulos possvel:
olhos vendados, ouvidos tapados, mos e ps cobertos por luvas grossas (Bexton,
Heron e Scott). Os sujeitos relatam que em muito pouco tempo tornam-se incapazes
de concentrar-se em qualquer coisa e comeam a ter alucinaes.
Estes estudos enfatizam a necessidade de contato contnuo com o meio-ambiente
fsicos e social para um comportamento normal.
Os gmeos idnticos criados em ambientes diferentes constituem um objeto de
especial interesse para os psiclogos, pois sendo sua constituio gentica
exatamente
a mesma, eventuais diferenas obser vadas no seu comportamento podem ser atribudas
ao do meio.
Os gmeos fraternos, to parecidos geneticamente quanto dois irmos quaisquer, tm,
na maioria dos casos, um ambiente muito pa recido. (No possvel falar em
ambientes
iguais). No caso de serem
170
171
detectadas diferenas muito acentuadas no seu comportamento, talvez elas possam ser
atribu (das hereditariedade.
Os filhos adotivos tambm se constituem em excelente material de estudo porque
podem ser comparados, segundo muitas caractersticas, aos pais verdadeiros e aos
pais
adotivos. Quando em alguma caracters tica se assemelham mais aos pais verdadeiros,
razovel atribuir a se melhana hereditariedade; se ocorre o contrrio, ao
meio.
Os estudos com gmeos e filhos adotivos tm investigado, com maior freqncia, os
efeitos da hereditariedade e meio sobre a inteli gncia, mas procurando-se fazer
uma sntese das suas descobertas, os gmeos idnticos criados em ambientes
diferentes (apesar de no se poder estabelecer em quanto) tm mostrado notvel
semelhana
em es trutura fsica, inteligncia e execuo motora. Gmeos fraternos, assim como
outros irmos que crescem juntos, so muitos mais semelhantes do que os que crescem

separados; os filhos adotivos so mais semelhan tes, no que se refere

inteligncia, aos pais verdadeiros do que aos pais adotivos.
Estas concluses parecem apoiar a tese da maior influncia da he reditariedade, mas
quando, com estes mesmos sujeitos, se investiga as atitudes sociais e os
interesses,
verifica-se que eles so determinados basicamente pelo meio.
A comparao entre as personalidades das pessoas criadas em cul turas diferentes
(ver exemplo no Cap. 3) revela a grande diferena es tabelecida pelas condies
diferentes de criao, hbitos, valores e pr ticas sociais, atestando a
importncia do meio.
MEDIDA DA PERSONALIDADE
Tendo-se aprendido o conceito de personalidade, tendo-se dado conta da amplitude
deste conceito, um subttulo como este "mensu rao da personalidade" h de causar
espanto. Ser possvel medir tudo o que ns somos?
A resposta, obviamente, no. Entretanto, os cientistas desenvol veram algumas
maneiras de medir alguns aspectos da personalidade e estas maneiras receberam a
denominao
de testes de personalidade.
Assim, alguns testes avaliam a inteligncia, outros as atitudes, os valores, as
dimenses introverso-extroverso, etc.
Uma avaliao formal e cuidadosa de alguns aspectos da persona lidade recomendada
quando decises importantes esto em pauta no caso de tratamento psiquitrico,
admisso e promoo no trabalho, planejamento educacional e vocacional. Sem dvida,
no se trata de
tarefa fcil: h muitos problemas tcnicos e ticos envolvidos nessa tarefa.
Os principais testes de personalidade so: entrevistas, escalas de a- vai iao,
inventrios, testes projetivos e situacionais.
A entrevista, que pode ser mais ou menos estruturada, consiste num dilogo que
possui propstio definido. Sem dvida, o treinamento do entrevistador determinar
em grande parte a validade dessa tcnica. Deve-se ter presente que o comportamento
do entrevistador pode interferir nas respostas do entrevistado.
As escalas de avaliao grfica, que podem ser respondidas pela prpria pessoa ou
por outra,solicitam ao avaliador que registre num deter minado ponto do grfico
o seu julgamento referente ao indivduo que est sendo objeto de anlise.
Exemplo: Como as pessoas reagem sua presena?
_______________________________ L 1
Evitado Tolerado Estimado
Muito Procurado
Estimado
O inventrio de personalidade um questionrio bastante extenso e minucioso que o
indivduo responde fornecendo informaes sobre si mesmo. Pode visar a medir um
nico, ou vrios traos de personali dade. A maior dificuldade relacionada aos
inventrios a possibilida de que oferecem de se responder de acordo com o que se
julga ser soci almente aceito. A pessoa no precisa ser muito inteligente para
perce ber o que recomendvel como resposta. Para evitar essas possveis fal
sificaes
os estudiosos tm elaborado indicadores de falsificao.
O Inventrio Multifsico de Personalidade de Minnesota (MMP), composto de 495
itens, representa um exemplo clssico de inventrio. Eis algumas das afirmaes que

devem ser tomadas como verdadeiras, falsas, ou "no posso dizer".

N gosto de toda a gente que conheo.
Algum tentou roubar-me.
Sou perturbado por acessos de nusea e vmito.
Disseram-me que costumo caminhar durante o sono.
O MMPI possui as seguintes escalas: Hipocondria, Depresso, His teria, Psicopatia,
Masculinidade, Parania, Psicastenia, Esquizofrenia, Hipomania e Introverso
Social.
Outros exemplos de inventrios so: a Tabela de Preferncias Pes
173
172
soais de Edwars (EPPS), o Teste 16 FP de Cattel, o Estudo de Valores Alipor -
Vernon - Lindzey.
Os testes projetivos caracterizam-se por respostas a estmulos pou co estruturados
e bastante ambguos. Esses est(mu los provocam uma evocao da personalidade.
O objetivo dos testes projetivos a revela de aspectos inconscientes e profundos
da personalidade.
O teste de borro de tinta de Rorschach e o Teste de Apercepo Temtica (TAT)
representam exemplos clssicos de tcnicas projetivas.
O TAT consiste basicamente em solicitar ao sujeito que, diante de qua dros
ambguos, representando pessoas em variadas situaes, conte uma histria. O
indivduo
orientado pelas questes: "O que est acontecen do?", "O que foi que provocou a
cena?" e "Qual seria o desfecho?"
Os testes projetivos fundamentam-se no seguinte pressuposto: As respostas
provocadas pelos estmulos apresentados s pertinentes personalidade do indivduo
e se
referem a contedos profundos que o sujeito, normalmente, resiste em revelar ou
desconhece totalmente. Ao responder aos estmulos o indivduo projeta sua
personalidade.
No teste situacional, psiclogos observam o comportamento do indivduo numa
situao simulada da vida real. O pressuposto bsico que a reao do sujeito
diante
desta situao representa sua reao vida normal. Nos ltimos anos esta tcnica
vem sendo muito empregada e oferece boas perspectivas.
OU E ST ES
1. O que se entende, em Psicologia, por 'personalidade"?
2. Em que sentido as concepes populares divergem e se parecem com a concepo
cient(fica sobre personalidade?
3. Quais so os princpios, sobre a personalidade, que foram identificados nas
definies ao termo? Explic-los.
4. Quais s os dois grandes fatores formadores da personalidade? Como, de maneira
geral, eles exercem sua influncia sobre a personalidade e como se relacionam para
determin-la?
5. Como a hereditariedade estabelece diferenas e semelhanas entre as pessoas?
6. Qual a distino entre hereditariedade da espcie e hereditariedade
individual? Ilustrar a resposta com exemplos da influncia de cada um dos "tipos"
de
hereditariedade.
7. Apontar algumas das influncias do meio fsico e social sobre a formao da
personalidade.
8. possvel, literalmente, medir a personalidade? Explicar a resposta.
9. Nomear e descrever as diferentes maneiras de medir a personalidade.
174

Cap. 12 - TEORIAS DA PERSONALIDADE

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Depois de estudar este captulo, voc dever ser capaz de:
- explicar porque existem tantas teorias da personalidade;
- descrever as idias centrais da Teoria Constitucional de Sheldon;
- caracterizar a Teoria Psicanaltica de Freud quanto aos mtodos de estudo,
estrutura e dinmica da personalidade, nveis de conscincia, e estgios
psicossexuais;
- caracterizar a Teoria Humanista de Rogers referindo-se aos seus conceitos bsicos
e terapia dela derivada;
- explicar como a Teoria da Aprendizagem concebe a personalidade;
- comparar as teorias estudadas entre si;
- apontar, a respeito de cada teoria estudada, os aspectos que tm sido
considerados de valor e as crticas que tm recebido.
INTRODUO: TEORIA OU TEORIAS? POR QU?
Existem muitas e diferentes definies de ' no entanto, o conceito de personalidade
como "o conjunto de comporta mentos peculiares do indivduo" aceito pela maioria
dos estudiosos.
Os psiclogos tm, ento, o mesmo conceito de personalidade (maneiras distintivas
pelas quais a pessoa se comporta), o mesmo objeto de estudo (o comportamento do
homem) e, de um modo geral, as mesmas metas (descrever, compreender e prever o
comportamento).
Por que razo, se assim , os psiclogos produziram tantas e t
diferentes teorias da personalidade?
175
-4
'Uma teoria um sistema conceptual bem coordenado que objeti va dar coerncia
racional a um corpo de leis empricas conhecidas, das quais se podem deduzir
teoremas
cujos valores preditivos podem ser aprovados' (Allport apud Cueli e Reill, 1974, p.
15).
Uma teoria da personalidade seria, ento, a organizao cuidadosa do conjunto total
de conhecimentos sobre o comportamento, suficientemente compreensiva para abranger
e predizer a conduta humana, ou boa parte dela.
A conduta humana , no entanto, reconhecidamente complexa. Esta parece ser a
principal razo para a existncia de tantas teorias da personalidade.
O comportamento no determinado por um nico fator e sim por muitos, e de
natureza diversa.
Diante de to amplo e complexo campo de investigao, diferentes grupos de
estudiosos enfatizaram espcies diferentes de observaes, diferentes aspectos do
comportamento
o que, inevitavelmente, se refle tiu em diferentes espcies de teorias da
personalidade.
Alm desta, outra razo pode ser o fato dos tericos da personali dade usarem
instrumentos diversos em seus estudos, diferentes fontes para obter seus dados, o
que
tambm, se traduz em diferentes teorias da personalidade.
Assim, apesar de entenderem "personalidade" mais ou menos da mesma maneira, os
estudiosos diferem quanto ao aspecto ou tipo de comportamento enfocado e quanto
forma de estud-lo.
Poder-se-ia concluir com Peck e Whitlow (1976, p. 13): "no exis te portanto, uma
teoria da personalidade, no sentido de que uma teo ria abrange todos os aspectos
do comportamento humano, mas exis tem muitas teorias cuja principal rea de
interesse se situa no dom nio da personalidade".
Vamos estudar, a seguir, de forma breve, algumas das mais conheci das teorias da
personalidade.
TEORIA CONSTITUCIONAL DE SHELDON
Sob o ponto de vista histrico, as primeiras tentativas para descre ver a
personalidade consistiram em classificar os homens em vrias categorias, segundo
suas caractersticas
orgnicas.
Uma teoria deste tipo foi proposta por Hipcrates, aproximadamente no ano de 400
a.C., Hipcrates classificou 4 tipos de homens, segundo o "humor" que existisse
em maior proporo no corpo do indivduo. Assim, o melanclico (humor predominante:
bils negra) seria propenso tristeza, taciturno; o colrico (blis amarela)
seria o excitvel e
irascvel, o sangineo (sangue), o ativo e jovial; e o fleuma'tico (fleuma)
vagaroso e no-emotivo.
Nada disso corresponde aos atuais conhecimentos fisiolgicos, mas serve para
ilustrar a tentativa de explicar a personalidade a partir de uma base fisiolgica.
Em poca mais recente (1940), foi elaborada por Sheldon uma tcnica para medir as
variadas propores dos tipos somticos bsicos, don de se originou a TEORIA
CONSTITUCIONAL.
William Herbert Sheldon nasceu em Warwick, Rhode Island, Esta dos Unidos, a 19 de
novembro de 1898 e criou-se em uma fazenda. 'O ambiente rural dos primeiros anos
de vida e a ntima amizade com seu pai, que era naturalista e criador de animais,
tiveram influncia duradoura sobre seus valores pessoais e suas idias a respeito
do comportamento humano" (Hall e Lindzey, 1973, p. 379).
Ao procurar estabelecer uma relao entre o comportamento e a compleio fsica,
Sheldon apoiou-se na convico de que o fentipo (aspecto externo da pessoa)
determinado
por um processo biolgico hipottico, chamado de morfogenotipo. Medindo o fsico,
Sheldon buscou avaliar, de forma indireta, o morfogenotipo.
Os dados que obteve com suas pesquisas fizeram-no dividir os tipos corporais em
trs categorias, cada qual com seu tipo de personalidade, ou temperamento,
correspondente.
O quadro 12.1. procura mostrar esta classificao de forma resumi da
TIPO FSICO
ENDOMRFICO:
arredondado. musculatura e ossatura pouco desenvolvidas, atividade
predominantemente visceral.
MESOMRFICO:
rijo, msculos e ossos bastante desenvolvidos, atltico.
ECTOMRFICO:
geralmente alto, delgado, frgil, ossatura pequena.
TIPO DE
PERSONA- LIDADE
VISCEROTNICO:
socivel, aprecia o conforto. boa mesa e bebi- das, afetuoso,
SOMATOTONICO:
ativo e vigoroso, gosta de exerccio fsico e a- venturas, tem maneiras francas e
agressivas,
CEREBROTNICO:
retrado e inibido, co medido, aprecia o trabalho intelectual e avesso aos
contatos sociais.
Quadro 12.1. - Tipologia de Sheldon
176
177
Existiriam raramente, no entanto, os tipos puros. A maioria das pessoas poderia ser
classificada numa destas categorias como tipo predominante, mas tambm possuiria,
em menor grau, caractersticas dos demais tipos.
Sheldon, em suas pesquisas, encontrou um alto grau de correlao entre as medidas
de constituio somtica e a classificao dos indivduos quanto s caractersticas

de comportamento, apesar de que investigaes posteriores, por outros estudiosos,

no confirmaram seus resultados.
No h dvidas de que Sheldon fez uma contribuio importante para a Psicologia ao
mostrar a existncia de algum tipo de relao entre o fsico e a personalidade.
Hoje, no entanto, questiona-se a direo desta relao. Para Sheldon, o fsico
determina a maneira caracterstica do indivduo se com portar, mas isto no poderia

se dar na direo inversa? Por exemplo,o fato do somatotnico praticar esportes no

seria a causa (em vez do efeito) do seu tipo atltico? Ou, ainda, nas palavras
de Max e Hillix (1974, p. 511), "mais logicamente, haver um processo bidirecional
cujas inter-relaes exatas ainda no foram apuradas?".
TEORIA PSICANALITICA DE FREUD
A teoria Psicanaltica tem em Sigmund Freud seu fundador e maior representante.
De origem judaica, Freud nasceu em 6 de maio de 1856 na cidade de Freiburg que na
poca pertencia Austria. Aos quatro anos partiu com sua famlia para Viena, onde
passou a maior parte de sua vida. Um ano antes de sua morte foi para a Inglaterra,
em virtude da perseguio aos judeus. L, em 23 de setembro de 1939, com 83 anos,
faleceu em conseqncia de um cncer na boca, adquirido, provavelmen te, devido ao
hbito de fumar cerca de 20 charutos por dia.
Em Viena, Freud inicia sua carreira como mdico neurologista. Os problemas
psicolgicos, no entanto, logo chamam sua ateno e a eles que dedica seus
estudos.
A partir do estudo do comportamento anormal, usando o estudo de caso, Freud
constri uma sistemtica e bem acabada teoria para ex plicar a personalidade normal
e
anormal.
Mtodos de Estudo
Como mdico neurologista, inicialmente, Freud usou a hipnose no tratamento de seus
pacientes, mtodo empregado na poca.
178
Durante o sono hipntico, constatou o aparecimento e desapare cimento de sintomas
histricos tais como paralisias, cegueiras e outros. Freud concluiu que tais
fenmenos
no tinham um comprometimento fsico ou neurolgico como acreditavam os mdicos da
poca. Ento, Freud foi em busca da origem psquica dos distrbios comportamentais.
Freud observou que, aps o sono hipntico, os pacientes adota vam condutas que lhes
eram sugeridas quando inconscientes. Dali con cluiu que a conduta humana poderia
ser influenciada no somente pelos contedos psquicos conscientes mas tambm
inconscientes. Com esta descoberta, Freud mudou o centro de interesse da psicologia

da poca, do consciente para o inconsciente.

Mas apesar de aprender muitas coisas a respeito dos problemas e dificuldades dos
pacientes, atravs da hipnose, Freud concluiu que o que aprendia aparentemente no
ajudava muito os pacientes. Mesmo que o terapeuta tivesse uma idia clara dos
contedos inconscientes que perturbavam o paciente, este conhecimento no ajudava o

pacien te.
Aos poucos, Freud criou a tcnica que se tornou o processo padronizado da
psicanlise: o mtodo catrtico ou de associao livre. Em que consiste este
mtodo? O
paciente recebe instrues para dizer tudo o que lhe ocorrer no momento, mesmo as
idias que lhe parecem repugnantes, insignificantes ou portadoras de ansiedade,
sem tentar dar lgica ou coerncia seqncia de idias.
O papel do terapeuta aparentemente passivo, porque ele apenas ouve e estimula com
perguntas quando o paciente se cala, mas no interrompe se ele est falando.
Para facilitar o fluxo verbal desinibido e evitar distraes, o paciente fica
deitado num div e o local silencio so.
Com o uso deste procedimento, Freud notou o desaparecimento de muitos sintomas de
desajustamento. Seria a "cura pela fala". Este procedimento permitiu a Freud
concluir
tambm que cada ocorrncia est relacionada, de alguma forma, a outra anterior e
assim por diante, de forma significativa.
Tudo o que o paciente diz est relacionado com o que disse anteriormente, de modo
que a anlise atenta do psicanalista pode identificar a significao inconsciente
da sua verbalizao. Alm disso, as associaes levam, ordinariamente, s
ocorrncias da primeira infncia.
A existncia do inconsciente constitui um dos pilares bsicos da teoria e prtica
psicanalticas, esta foi uma descoberta original. Antes do nascimento da
psicanlise
acreditava-se na completa equivalncia entre o psiquismo e a conscincia, o nico
objeto da psicologia era a
179
conscincia. Para Freud no existe equivalncia entre psiquismo e cons cincia;
apenas se pode falar do psiquismo inconsciente. Portanto, o inconsciente o
verdadeiro
objeto da investigao psicolgica. Assim sendo, a PSICANALISE converteu-se numa
nova cincia, pois ela rene dois elementos bsicos: um novo objeto para a
investigao
- O INCONSCIENTE e um mtodo apropriado para a levar a cabo - O METO DO DA
ASSOCIAO LIVRE.
A anlise dos sonhos e o estudo dos atos falhos tambm podem ser considerados
mtodos da teoria psicanaltica, constituindo-se em rica fonte de informaes sobre

a dinmica da personalidade, especialmente sobre os contedos inconscientes

reprimidos.
Vejamos o que o prprio Freud nos diz: "Trabalhar sobre as idias que ocorrem aos
pacientes, quando se submetem regra principal da psicanlise, no o nosso nico

mtodo tcnico de descobrir o inconsciente. Dois outros procedimentos atendem o

mesmo propsito: a interpretao dos sonhos dos pacientes e a explorao de suas
aes falhas ou casuais..." (Freud in Stafford-Clark, 1978, p. 33).
Estrutura e Dinmica da Personalidade
A personalidade composta por trs grandes sistemas: o id, o ego, e o superego.
Id - O Id a nica fonte de toda energia psquica (libido). E de origem orgnica e
hereditria. Apresenta a forma de instintos incons cientes que impulsionam o
organismo. H dois tipos de instintos: de vida, tais como fome, sede e sexo; e os
de morte, que apresentam a for ma de agresso.
O id no tolera a tenso. Se o nvel de tenso elevado, age no sen tido de
descarreg-la. O princpio de reduo de tenso, pela qual o id opera chama-se
princpio
do prazer. O id, no entanto, no conhece a realidade objetiva, por isso no pode
satisfazer as necessidades do or ganismo. Surge, ento, o ego.
Ego Existe porque so necessrias transaes apropriadas com o mundo objetivo da
realidade, O ego opera pelo princpio da realidade.
Para realizar suas funes, isto , procurar satisfazer objetivamente as
necessidades do id, o ego tem o controle de todas as funes cogni tivas como
perceber,
pensar, planejar e decidir.
Superego E o representante interno das normas e valores sociais que foram
transmitidas pelos pais atravs do sistema de castigos e re compensas imposto
criana.
Com a formao do superego, o controle dos pais substitudo pelo autocontrole. O
superego nos pune (atravs do remorso, do senti-
180
mento de culpa) quando fazemos algo de errado, e tambm nos re compensa (sentimos
satisfao, orgulho) quando fazemos algo meritrio.
As principais funes do superego so: inibir os impulsos do id (principalmente os
de natureza agressiva e sexual) e lutar pela perfeio.
De uma maneira geral, o id pode ser considerado o componente biolgico da
personalidade, o ego, o componente psicolgico e o superego o componente social.
Os trs sistemas da personalidade no devem ser considerados co mo manequins
independentes que governam a personalidade.
Cada um deles tem suas funes prprias, seus princpios, seus dinamismos, mas
atuam um sobre o outro de forma to estreita que impossvel separar os seus
efeitos.
O comportamento do adulto normal o resultado da interao recproca dos trs
sistemas, que, em geral, no colidem e nem tm objetivos diversos.
Nveis de Conscincia
Um contedo mental qualquer pode estar, para Freud, em um dos trs nveis de
conscincia: consciente, pr-consciente e inconsciente.
O consciente inclui tudo aquilo de que estamos cientes num deter minado momento.
O pr-consciente (ou sub-consciente) se constitui nas memrias que podem se tornar
acessveis a qualquer momento, como, por exemplo, o que voc fez ontem, o teorema
de Pitgoras, o seu endereo anterior, etc. E uma espcie de "depsito" de
lembranas a disposio quando necessrias.
No inconsciente esto elementos instintivos e material reprimido, inacessveis
conscincia e que podem vir tona num sonho, num ato falho ou pelo mtodo da
associao
livre.
Existe relao entre os trs sistemas da personalidade e os trs nveis de
conscincia, como mostra a figura 12.1.
181
Consciente
Pr-consciente Inconsciente
Fig. 12. 1. - Nveis de Conscincia e Sistemas da Personalidade na Teoria
Psicanaltica.
E a clssica comparao do aparelho mental com um "iceberg", onde a parte acima do
nvel da gua representaria o consciente; a regio que ora est submersa e ora
no, o pr-consciente e, toda a parte submersa, a maior poro da vida mental, o
inconsciente.
O Id totalmente inconsciente, o ego tanto consciente quanto pr-consciente e o
superego est presente nos trs nveis, j que no temos conscincia de todas
as regras sociais internalizadas.
Desenvolvimento Psicossexual
A teoria de Freud essencialmente desenvolvimentista. A formao da personalidade
est relacionada ao processo de desenvolvimento do instinto sexual, processo que
se inicia logo no primeiro ano de vida.
Freud supunha que as diferenas individuais no ser humano esto marcadas pelo
desenvolvimento destes estdios e acreditava numa vida seqncial dos mesmos.
Na fase oral (primeiro ano de vida) a criana satisfaz sua necessidade sexual pela
boca. Obtm o prazer atravs da suco.
Cabe, aqui, uma explicao do termo sexual, entendido por Freud com um sentido bem
mais amplo do que o usual. A funo biolgica da sexualidade a procriao e
a preservao da espcie, mas a motivao para os comportamentos que preservam a
espcie o prazer do ato. Esto includos nestes atos: a relao sexual na idade
adulta, o prprio ato de alimentar-se, de sugar na infncia e muitos outros como os
que representam o amor dos pais pelos filhos.
Na fase oral, portanto, as atividades que se desenrolam em torno
da boca so as que proporcionam mais prazer. No caso da criana no resolver
adequadamente os problemas desta fase, ou seja, no experimentar a satisfao
adequada,
poder tornar-se fixada nas atividades orais e procurar, durante o resto da vida,
obter prazer atravs da boca vindo a ser, por exemplo, um fumante inveterado, um
guloso ou um tagarela.
Na fase anal (segundo e terceiro ano de vida), a criana experimenta satisfao em
expulsar as fezes ou em ret-las. Uma fixao nesta fase pode explicar traos
da personalidade adulta como obsessividade com limpeza e arrumao, avareza ou
outros.
Na fase flica (do terceiro ao quinto ano de vida), a criana descobre seu sexo.
Experimenta prazer ao manusear os rgos genitais.
Este estgio importante porque o perodo em que Freud situa o Complexo de
Edipo. A criana ama o genitor do sexo oposto, sente cimes do genitor do mesmo
sexo
porque este est lhe roubando o amor daquele. Ao mesmo tempo, tais sentimentos
trazem ansiedade. Para resolver o conflito, aliviar a ansiedade, a criana
identifica-se
com o genitor do mesmo sexo, incorporando as caractersticas do papel tpico
masculino ou feminino e os valores morais sociais. A no resoluo do conflito
edipiano
considerada como a causa de grande parte das neuroses. O homossexualismo pode
ter, tambm, suas origens nesta fase.
A fase de latncia (do quinto ao dcimo se ano de vida) cor responde, em geral, aos
anos de escola, nos quais h um antagonismo tpico entre meninos e meninas. H
uma supresso (resultado da represso) dos impulsos sexuais, a construo do
pensamento lgico e o controle da vida psquica pelo princpio da realidade.
A fase genital (do dcimo segundo ano em diante) surge quando o adolescente passa a
voltar-se para as outras pessoas e coisas, deixando de ser, para si mesmo, o
objeto de maior interesse. E o incio e a continuao das ligaes heterossexuais,
do interesse pelas atividades humanas adultas, do assumir o seu papel no mundo
social.
Consideraes a Respeito da Teoria Psicanaltica
E preciso levar em considerao, ao se apreciar a teoria psicanaltica, as
caractersticas da poca e da sociedade em que Freud viveu. Tratava-se de uma
sociedade
puritana, o assunto sexo no era sequer mencionado. E natural que grande nmero de
pacientes apresentasse distrbios de comportamento com esta origem: a represso
de contedos de natureza sexual e tambm natural que Freud conclusse, a partir
da, da grande importncia do sexo para a conduta humana.
183
182
razovel supor que se Freud tivesse vivido em outra poca ou outra sociedade em que
o sexo fosse um assunto trivial e uma atividade no reprimida, o sexo no teria
tido esta nfase no conjunto total da sua teoria.
A Teoria Psicanaltica no ficou acabada com as descobertas de Freud. Seus
discpulos continuaram seus estudos e hoje existem diversas correntes dentro da
teoria.
De uma maneira geral, as novas tendncias colocam maior nfase nos determinantes
no instintivos da perso nalidade, diminuiu-se, principalmente a importncia do
instinto de morte. Tambm se tem procurado fazer estudos experimentais das pro
posies psicanalticas o que, sem dvida, no tarefa fcil.
Apesar de se reconhecer hoje, a inadequao de algumas idias freu dianas, outras
tm sido cada vez mais corroborabas. Entre elas, pode-se considerar valiosas as
descobertas de Freud a respeito da possibilidade de uma determinao inconsciente
para as aes e sentimentos e da im portncia das primeiras experincias para um
comportamento adulto ajustado.
Das descobertas de Freud surgem, assim, importantes conseqn cias para a educao
infantil, tais como: maior assistncia criana, maior indulgncia e
permissividade
para com seus comportamentos em geral.
As crticas mais severas que a teoria tem recebido se referem, prin cipalmente, aos
procedimentos empricos pelos quais Freud validava suas hipteses. Ele tomava
notas aps as sesses com seus pacientes, o que, talvez, o fizesse incorrer em
falhas e omisses. Alm disso, seus relatos mostram resultados finais, sem os dados

originais, o que fl permite analisar a validade da concluso e muito menos, reprodu

zir o estudo.
A teoria, como um todo, ainda criticada por no permitir predi zer, apenas
explicar a posteriori, determinados comportamentos.
TEORIA HUMANISTA DE ROGERS
CarI Rogers, fundador do aconselhamento no diretivo ou acon selhamento centrado no
cliente, nasceu em Oak Park, Illinois, a 8 de janeiro de 1902. Criou-se numa
fazenda, num lar muito religioso. Aps sua graduao como bacharel da Universidade
de Wisconsin, em 1924, matriculou-se no Union Theological Seminary, cidade de
Nova lorque. Assistindo alguns cursos de psicologia na Universidade de Columbia,
resolveu abandonar seus estudos religiosos e tornar-se psiclogo clnico. Aps
obter
o Ph. D., em 1931, desta universidade, Rogers
trabalhou numa clnica de aconselhamento em Rochester durante no ve anos. A
nomeao de professor de psicologia no Ohio State Univer sity, em 1940, deu-lhe
possibilidades
para desenvolver suas idias so bre aconselhamento em colaborao com inmeros
universitrios gra duados. De l, transferiu-se para o Centro de Aconselhamento da
Universidade de Chicago e, a seguir, para a Universidade de Wisconsin, onde
realizou trabalhos importantes referentes psicoterapia com es quizofrnicos.
Atualmente
Rogers trabalha no Centro de Estudos da Pessoa na Califrnia.
Conceitos Bsicos
O elemento central na teoria de Rogers o conceito de "eu" (self). A importncia
do "eu" foi percebida por Rogers atravs de seu experincia pessoal com clientes
em psicoterapia. Os problemas dos clientes parecem decorrer freqentemente de
incompatibilidade ou in congruncias na maneira como se vem.
O "eu" na teoria de Rogers o padro organizado de percepes, sentimentos,
atitudes e valores que o indivduo acredita ser exclusiva- mente seu. o conjunto de

caractersticas que definem "eu" e "a mim". Assim, o "eu" e o componente central da
experincia total do indivduo" (PeckeWhitlow, 1976, p. 40-1).
O conceito de "eu" se refere, ento, de maneira geral, auto-imagem ou a uma
conscientizao de si mesmo.
O conceito de "eu ideal" (ideal self) importante, tambm, na teoria rogeriana.
Significa a pessoa tal como ela gostaria de ser. Os indivduos bem ajustados seriam

aqueles que possuem uma correspondncia muito estreita entre o "eu" e o "eu ideal".
O motivo bsico da atividade do organismo a realizao, manuteno e o
enriquecimento do "eu".
Rogers acredita que os seres humanos tm uma tendncia natural para desenvolver
todas as suas capacidades. o que chama de "tendncia para a realizao", o esforo
no sentido da congruncia entre o "eu" e a experincia.
Quando existe harmonia e consistncia entre o "eu" e as experincias do indivduo,
este se mantm "congruente".
Quando, no entanto, se verifica uma discrepncia entre o "eu" e a experincia
concreta, o indivduo fica em estado de "incongruncia", o qual redunda em tenso e

desajuste. Por exemplo, uma pessoa pode se perceber como digna de estima e amigvel
e, no entanto, encontrar muitas expresses de hostilidade, por parte dos outros.
184
185
Consideraes sobre a Teoria Humanista
A maioria das experincias s conscientemente percebidas pelo indivduo, mas tambm
se admite que podero permanecer inconscientes as experincias excessivamente
ameaadoras para o conceito de "eu" do indivduo.
medida que mais experincias deixam de ser conscientizadas, o "eu ' perde contado
com a realidade e o indivduo torna-se cada vez mais desajustado.
A necessidade de ateno, aprovao, amor, simpatia, respeito das outras pessoas
uma das necessidades mais importantes do ser humano e pode se tornar to poderosa,
segundo Rogers, que chegue a suplantar as necessidades biolgicas mais fundamentais
do organismo.
Terapia Centrada no Cliente
Em muitos aspectos, a teoria de Rogers uma teoria psicoterpica. Ele procurou
estabelecer claramente as condies que seriam necess rias para produzir uma
mudana
de personalidade.
Quando o indivduo se encontra em estado de incongruncia, est vulnervel
ansiedade, depresso e estas levam a comportamentos defensivos e no adaptativos.
O terapeuta, para auxili-lo, precisa oferecer-lhe "ateno positiva
incondicional", isto , aceit-lo independentemente dos seus atos e sen timentos e,
tambm,
"compreenso emptica". Empatia a percepo acurada dos pensamentos e sentimentos
de outra pessoas, no caso, do cliente.
O indivduo, nesta terapia, considerado o melhor especialista em si mesmo e seus
enunciados e depoimentos a seu respeito so a mat ria-prima da teraputica.
A principal funo do terapeuta refletir de forma acurada as emo es do cliente,
para que este possa reconhecer e compreender melhor seus prprios sentimentos.
O teraputa no deve apresentar sugestes, aprovar ou censurar o cliente, isto , o
seu papel no-diretivo.
Assim, a terapia no-diretiva cria uma situao que favorece a acei tao, pelo
cliente, de suas experincias, porque o "eu" no ameaa do em momento algum e as
informaes sobre as experincias nunca so rejeitadas ou menosprezadas pelo
terapeuta. Em outras palavras, a relao teraputica favorece a congruncia entre o

seu "eu real" e o seu "eu ideal", tornando-o menos defensivo e ansioso.
A teoria humanista recebe esta denominao justamente pelo va lor emprestado
pessoa como ser humano. Enfatiza noes como as de livre-arbtrio, responsabilidade

e escolha.
criticada, no entanto, por se apoiar excessivamente nos proces sos cogniticos
conscientes, com relativo desprezo pelos aspectos incons cientes do comportamento.
Alm disso, as pessoas raramente conhecem toda a verdade a res peito de si mesmas,
por isso as autodescries nas quais se baseia o es tudioso desta teoria, so
passveis de distores, falhas e omisses.
Segundo Peck e Witlow (1976, p. 48) "o principal mrito da abor dagem de Rogers do
conceito de "eu" foi sua nfase na avaliao e pesquisa. A teoria s elaborada
num ritmo compatvel com o cresci mento dos dados experimentais".
A PERSONALIDADE E A TEORIA DA APRENDIZAGEM
Esta abordagem terica supe que o estudo da personalidade uma parte do campo
geral do estudo sobre a aprendizagem.
"Uma vez que a grande maioria dos comportamentos do ho mem aprendida, uma
compreenso fundamental da personalidade de corre, antes de tudo, de nossas
observaes
acerca de como e sob que condies esses comportamentos so adquiridos" (Lundin,
1974, p.
31)
Assim, os tipos particulares de comportamento adquiridos duran te o nosso
desenvolvimento, constituem o nosso comportamento pe culiar e formam a nossa
prpria personalidade.
Est claro que esta teoria despreza, em grande parte, as variveis genticas da
personalidade, explicando a conduta em termos de efeitos ambientais.
Skinner uma figura exponencial dessa corrente apesar de no ter dirigido sua
ateno, de modo especfico, para o campo da personali dade. No entanto, seus
estudos
sobre o condicionamento operante desempenharam um papel central na teoria
condutista da personalidade. Os conceitos de reforo, extino e generalizao
(estudados
no cap. 8) so bsicos para explicar a aquisio dos comportamentos prprios do
indivduo.
Outro estudioso que poderia ser includo nesta abordagem Ban dura, com suas
pesquisas sobre aprendizagem observacional (tambm j referido no cap. 8).
186
187
Em certos aspectos, h uma semelhana entre as teorias da aprendizagem e
psicanaltica. Ambas s teorias desenvolvimentistas, destacam a importncia das
primeiras
experincias na formao da personalidade e postulam que a personalidade
determinada a partir das experincias passadas. A prpria noo freudiana de
"internalizao"
poderia ser,
muitas vezes, substitu (da pela palavra "aprendizagem"
Na verdade, no s na Teoria Psicanal(tjca mas em praticamente to das as outras
teorias, h a noo da aprendizagem como um dos prin cipais determinantes da
personalidade,
embora no coloquem toda a nfase neste fator, como o faz a teoria de Skinner e de
outros tericos da aprendizagem.
QUESTES
1. Porque existem vrias teorias da personalidade?
2. Citar e caracterizar os trs tipos corporais e os trs temperamentos correspon
dentes, conforme a Teoria Constitucional de Sheldon.
3. Qual a questo que se coloca, hoje, a respeito da Teoria de Sheldon?
4. Apontar os diferentes mtodos de estudo que levaram formulao da Teoria
Psicanaltica, explicando mais detalhadamente o da associao livre.
5. Nomear e caracterizar os trs sistemas da personalidade segundo a concepo
psicanaltica e referir-se s relaes que estabelecem entre si e com os trs
n( veis
de conscincia.
6. Descrever os estgios psicossexuais estabelecidos pela Teoria Psicanaltica e re
ferir-se sua importncia para o posterior comportamento adulto normal.
7. Considerar a respeito da nfase da teoria de Freud na motivao sexual huma
na.
8. Em que consiste o "eu" rogeriano?
9. Qual o motivo bsico da atividade do organismo, segundo Rogers?
10. De acordo com Rogers, donde provm o desajustamento da personalidade?
11. Em que consiste a Terapia Centrada no Cliente?
12. Como a Teoria da Aprendizagem explica a formao da personalidade?
13. Quais os aspectos em que se poderia estabelecer semelhanas e/ou diferenas
entre as teorias estudadas? Explicar a resposta formulada.
14. A respeito de cada teoria estudada apontar aspectos positivos e crticas que
lhes tm sido dirigidas.
188

Cap. 13-CONFLITO, FRUSTRAO E AJUSTAMENTO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
- conceituar conflito e exemplificar cada um dos trs tipos de conflito;
- apontar as principais fontes de frustraes e explicar as respostas mais comuns
frustrao;
- distinguir medo de ansiedade;
- apontar 4 situaes que geralmente provocam muita ansiedade;
- dissertar brevemente sobre a funo dos mecanismos de defesa;
- exemplificar os principais mecanismos de defesa;
- caracterizar a personalidade normal ou ajustada.
INTRODUO
A personalidade, medida que se desenvolve, enfrenta uma srie de problemas e
situaes novas s quais se deve adaptar ou com as quais deve conviver. Estes
problemas
geram estados psicolgicos conhecidos com o nome de conflitos, frustraes e
ansiedades.
Alguns imaginam que a diferena entre a pessoa normal e a anormal reside no fato de
que as primeiras no tm os problemas citados acima, enquanto as ltimas, sim.
Isso, contudo no verdade. Os conflitos, as frustraes e as ansiedades esto
presentes na vida de todo e qualquer ser humano. At determinado grau, esses
problemas
so inerentes vida e indicam at normalidade. Independentemente de quem somos e
da quantidade e qualidade de nossas energias psquicas, haver sempre motivos no
satisfeitos, barreiras a superar, escolhas a fazer, adiamentos a tolerar e objetos
e situaes a temer. Ajustamento designa precisamente a tarefa realizada pela
personalidade para superar esses problemas e/ou conviver com os mesmos.
CONFLITO
Estamos diante de um conflito quanto h dois motivos incompatveis querendo assumir
a direo de nosso comportamento. Denomina-se conflito o estado psicolgico
decorrente
da situao em que a pessoa motivada, ao mesmo tempo, para dois comportamentos
incompatveis. Se a pessoa pudesse atender aos dois motivos, no haveria conflito.
O conflito nasce precisamente da necessidade de se fazer uma escolha, uma opo. A
satisfao de um motivo leva automaticamente ao bloqueio e frustrao do outro.
Kurt Lewin define conflito como sendo o resultado da oposio de duas foras
igualmente fortes.
Na vida real, os conflitos experimentados so muito complexos, podendo envolver um,
dois, trs ou mais motivos-meta ao mesmo tempo. Porm, geralmente se classifica
os conflitos em trs tipos bsicos: aproximao - aproximao, afastamento -
afastamento e aproximao - afastamento.
Conflito aproximao - aproximao, ocorre quando o indivduo se sente motivado ao
mesmo tempo para duas metas positivas que se excluem mutuamente. Exemplos: o jovem
que precisa optar entre duas carreiras universitrias, igualmente atraentes. O
recm graduado a quem se oferece dois empregos bons. Em geral este tipo de conflito

se resolve, aps determinado perodo de indeciso. A deciso pode ser mais ou menos
dolorosa, dependendo da importncia do assunto sobre o qual se deve tomar a
deciso.
O conflito afastamento - afastamento, resulta da ocorrncia de duas alternativas
indesejveis. Exemplo: o adolescente deseja sair da casa dos pais, pois o ambiente
lhe parece por demais repressivo, mas no tem condies de enfrentar as exigncias
financeiras da deciso. Seria fcil resolver o impasse e no haveria conflito
se ambas as alternativas pudessem ser abandonadas, mas as circunstncias obrigam o
indivduo a uma deciso, uma escolha, nascendo ento a tenso, a ansiedade e a
frustrao.
O conflito aproximao - afastamento envolve um mesmo objeto para o qual nos
sentimos ao mesmo tempo atrados e repelidos. O objeto desejado e indesejado. A
situao
contm elementos positivos e negativos. Nasce, ento, a ambivalncia. Este conflito
poderia ser exemplificado pelo adolescente tmido que quereria declarar seu amor,
mas tem medo da rejeio e do ridculo. Ele planeja cuidadosamente o encontro com a
pessoa amada, prepara palavra por palavra tudo o que vai dizer. Almeja ardentemente

estar junto ao seu amor. Mas, medida que os minutos passam e se aproxima o
momento to decisivo, cresce a ansiedade, ele transpira, treme, as palavras parecem

lhe fugir...
O conflito aproximao - afastamento o mais freqente. Quando o conflito do
tipo aproximao-aproximao, embora haja a indeciso, a escolha sempre mais
fcil.
A alternativa no escolhida, enfim, poder repetir-se no futuro. A situao algo
mais complexa nos conflitos afastamento - afastamento. Contudo, aqui tambm h
uma vlvula de escape: adiar um pouco a deciso na esperana de que o tempo resolva
o enigma. Pode tambm o indivduo deixar que as coisas aconteam.
Nos conflitos aproximao - afastamento, medida que o sujeito se aproxima do
objeto, a fora de atrao passa a crescer num ritmo menos intenso e a fora de
repulso
cresce num ritmo mais intenso. Esta fora de atrao e repulso comumente
conhecida com o nome de gradiente de aproximao e gradiente de afastamento,
respectivamente.
Muitos conflitos aproximao -- afastamento se apresentam no dia a dia do homem
contemporneo, mas h trs situaes que, pela sua freqncia e gravidade, merecem
meno especial. A primeira a independncia e a dependncia. De um lado
aprendemos que devemos ser responsveis e resolver nossos prprios problemas, mas
s vezes
nos sentimos bem, quando outros assumem a responsabilidade por ns, enquanto
"voltamos a ser crianas".
A segunda a situao de cooperao e competio. A sociedade nos pede cooperao,
unio, trabalho de equipe cooperativo. Mas h muitas ocasies em que a mesma
sociedade nos incentiva para a competio.
A terceira situao a marcada, de um lado, pelo incentivo liberao dos
impulsos, particularmente os ligados agresso e ao sexo, enquanto se pede tambm
o
controle dos mesmos.
FRUSTRAO
Fala-se muito em frustrao. s vezes, quando queremos nos referir a algum
pejorativamente, dizemos que um frustrado. Mas o que significa frustrao?
Entende-se
por frustrao o estado emocional que acompanha a interrupo de um comportamento
motivado. Outros preferem no fazer meno a estados internos definindo frustrao
como a pura e simples interrupo no curso de um comportamento.
Do exposto, deduzimos que todos sofrem frustraes e, neste sentido, somos todos
frustrados. Ningum pode evitar por completo as frustraes uma vez que nem todas
as nossas necessidades e desejos so satisfeitos. A sade mental no depende de
enfrentarmos ou no enfrentarmos frustraes. Depende sim, da forma como as
enfrentamos.
A quantidade de frustraes tambm parece ser significativa: tanto a ausncia de
frustraes (superproteo) como o excesso, so desaconselhados.
Donde provem as frustraes? As fontes so muitas. H obstculos internos e
externos, limitaes provenientes de situaes ambientais e pessoais. Algum pode
sentir-se
frustrado por causa da chuva que prejudicou suas frias na praia ou no campo. Mais
grave seria a frustrao causada pelo incndio que destruiu a casa, pela morte
que levou o ente querido. No caso da chuva, certamente haver outras oportunidades
de frias, mas ser impossvel recuperar a pessoa amada que morreu.
Os meios de comunicao, especialmente a propaganda, ajudam a criar frustraes na
medida em que apresentam modelos fisicamente muito superiores mdia geral,
difceis
de serem imitados quer no aspecto fsico, quer no status scio econmico de que
desfrutam, privilgio de uma minoria. Estudos revelam que a maioria dos jovens e
adultos est hoje muito mais descontente com seu tipo fsico do que estavam h
alguns anos. A maioria gostaria de ser, ou mais alto, ou mais magro, ou mais forte,

ou mais inteligente... e todos gostariam de ser fisicamente mais atraentes.

As frustraes mais dolorosas provm das limitaes estritamente pessoais,
especialmente as que tm implicaes sociais como a reprovao num vestibular, a
perda
do emprego por desempenho inadequado, o fracasso amoroso. Nestes casos mais
difcil descarregar a responsabilidade nos outros ou nas circunstncias. Estas
situaes
acabam atingindo duramente o auto conceito, provocando sentimentos de inadequao e
inferioridade. Elas se agravam significativamente quando o indivduo no sabe
avaliar suas qualidades e defeitos, no tem uma viso real de sua personalidade e
acaba estabelecendo metas irreais que fatalmente nunca sero atingidas. H tambm
os que estabelecem seus objetivos muito aqum de suas possibilidades e passam a
vida inteira se lamentando de sua situao.
Telford e Sawrey admitem trs situaes bsicas que desencadeiam as frustraes. As
frustraes podem ser provocadas por demora, por entrave e por conflito. Como
os conflitos j foram abordados, passemos s demais situaes. A frustrao por
demora ocorre quando o objetivo ou meta (reforo) s poder ser atingido, decorrido

determinado tempo. O indivduo tem que esperar, adiar o esperado reforo por tempo
determinado ou indeterminado. A frustrao por entrave existe quando se impede
ou interrompe o curso do comportamento. O entrave pode decorrer de caractersticas
pessoais de ordem fsica, intelectual ou psquica. Outras vezes ele advm de
situaes
sociais (leis, regulamentos, normas sociais, etiquetas, rituais) ou do
comportamento dos outros que nem sempre colaboram para atingirmos nossos objetivos
e nos realizarmos.
O que fazemos, quando frustrados? Como reagimos? Quais as respostas s frustraes?
Uma das primeiras respostas frustrao a inquietao. A pessoa comea a
movimentar-se
mais, anda de um lado pa ra outro, fuma e conversa mais do que o normal, ri as
unhas...
A agresso sempre foi tida como uma conseqncia da frustrao. Muitos chegaram a
defender uma relao direta entre frustrao e agresso: frustrao, sempre gera
agresso e agresso, sempre tem como causa a frustrao. Quanto mais frustrado
estiver o indivduo, mais agressivo ele ser.
Hoje se admite que a frustrao possa gerar agresso, mas se sabe que h outras
respostas possveis. Sabe-se tambm que a agresso pode provir de uma fisiologia
peculiar ou da aprendizagem (imitao). Em outras palavras, estamos afirmando que
algum pode ser agressivo, sem ter sido frustrado.
A agresso decorrente da frustrao pode ser direta ou deslocada. Ela ser direta,
quando dirigida ao objeto causador da frustrao. Exemplo: a criana que agride
o colega porque este lhe tomou das mos o brinquedo.
Diz-se que a agresso deslocada quando dirigida pessoa ou objeto que nada tem a
ver com a frustrao. Algum ou algo vira bode expiatrio. O funcionrio cansado
ou humilhado pelo seu chefe no pode agredi-lo, pois correria o risco de perder o
emprego, mas ao chegar em casa pode agredir a esposa ou os filhos.
Por mais estranho que possa parecer, a pessoa frustrada pode responder com apatia.
Esta situao mostra como duas pessoas, ou a mesma pessoa em situaes diferentes,
podem responder ao mesmo estmulo de formas diversas e at contrrias. Assim algum
frustrado pode demonstrar inquietao, agredir ou ficar aptico. Por qu? Parece
ser uma questo de aprendizagem. Aprendemos a responder desta ou daquela maneira. A
tendncia geral, diante da frustrao reagir e resistir. Quando; porm, as
esperanas de soluo desaparecem a apatia pode instalar-se. Esta reao foi,
repetidas vezes, observada entre os prisioneiros de guerra, entre os capturados
como
refns e os retidos em campos de concentrao. Homens cheios de energia e
inteligncia, ativos e criativos, nestas circunstncias se tornaram to apticos
que se
recusavam a fazer qualquer coisa, mesmo alimentar-se.
H ocasies em que diante de problemas passamos a sonhar acordados. o recurso
fantasia. A jovem, ao findar mais uma esperana de casamento, passa a sonhar com
o prncipe encantado. O jovem tmido pode imaginar-se um gal conquistador.
A estereotipia, outra das possveis respostas frustrao, Consiste na exibio de
um padro de comportamento fixo, e repetitivo. Alguns chupam o dedo, outros coam
a cabea, outros tamborilam com os dedos. A estereotipia pode apresentar-se
verbalmente com palavras ou expresses que so repetidas constantemente.
Outros h que diante da frustrao, exibem a regresso, que consiste em adotar um
comportamento mais primitivo, prprio de um estgio anterior de desenvolvimento.
O primeiro filho pode comear a molhar a cama (enurese) por ocasio do nascimento
do irmozinho.
ANSIEDADE
Ansiedade um estado psquico muito semelhante ao medo. Este, caracteriza-se por
ser uma reao de defesa do organismo diante de um perigo real. O medo a reao
do organismo que busca manter sua integridade fsica ou psquica. J a ansiedade
um medo vago, sem fundamento lgico, irracional ou desproporcional ao objeto
causador.
A ansiedade um estado afetivo, caracterizado por sentimento de apreenso,
inquietude e mal estar difusos. Pode ser tambm sensao de impotncia para fazer
algo
ou tudo. As pessoas tomadas pela ansiedade, com freqncia sentem medo de um perigo
vago e desconhecido, mas para elas inevitvel.
A ansiedade um sinal de alarme dirigido ao EU. Serve para advertir a presena de
um perigo, de um impulso ou idia inadmissveis, para que o EU possa responder
com medidas adequadas ou mobilizar suas defesas.
A ansiedade no propriamente um fenmeno patolgico, mas algo inerente condio
humana. At um determinado ponto, a ansiedade sinal de vitalidade e serve para
despertar e motivar o organismo. Sua funo til para a sobrevivncia, j que pe
o organismo de sobreaviso quando aparece algo ameaador para a estabilidade e
integridade emocional do sujeito.
A origem da ansiedade pode estar em circunstncias externas como a enfermidade, a
dor pela morte de algum. Estados emocionais como o medo, vergonha e ridculo,
derivados da experincia cotidiana, tambm provocam ansiedade. Conflitos e
frustraes podem ser fonte de ansiedade. Porm as principais causas da ansiedade
so
os impulsos, tendncias ou desejos que surgem dentro do sujeito e que este
considera inadmissveis e no pode manejar por serem perigosos ou ameaadores para
suas
prprias normas morais. Geralmente so impulsos relacionados sexualidade e
agressividade.
Para Sullivan a ansiedade o medo da insegurana. Este medo teria suas origens na
infncia e pode provir de privaes e negligncias afetivas. A ansiedade o medo
do isolamento, da solido e da falta de afeto.
Alguns consideram os sentimentos de culpa a principal fonte de ansiedade. Esses
sentimentos de culpa brotariam de atos, impulsos e sentimentos considerados
imorais.
Para os existencialistas a ansiedade nasce da constatao da inevitabilidade da
morte e da constatao de tantas possibilidades no realizadas.
MECANISMOS DE DEFESA
J vimos que o indivduo frustrado pode reagir com inquietao agresso, apatia,
fantasia, estereotipia e regresso. Mas h outras formas de se tentar resolver os
problemas ligados aos conflitos, frustraes e ansiedades. So os mecanismos de
defesa. So assim chamados, porque visam proteger a auto-estima do indivduo e
eliminar
o excesso de tenso e ansiedade.
Os mecanismos de defesa do ego, na denominao de Freud, so recursos ardilosos
pelos quais o EU se defende dos perigos instintivos e das emoes violentas
(impulsos
inconscientes) que ameaam o seu equilbrio. Graas aos mecanismos de defesa,
conseguimos manter o equilbrio entre os conflitos internos e o ego. Quando estes
mecanismos
no so, por qualquer motivo, adequados para diminuir a angstia ou a ansiedade,
podem ocorrer transformaes violentas no comportamento.
A principal funo dos mecanismos de defesa ajudar-nos a manter a ansiedade e a
tenso em nveis que no sejam to dolorosos para ns. Os mecanismos no resolvem
os problemas criados pela ansiedade, mas nos do a possibilidade de nos sentir
melhor, mesmo que seja apenas momentaneamente. Evitam o desgaste advindo pelo
grande
aumento de tenso intrapsquica causado pela situao de frustrao e conflito.
Portanto, eles so benficos, porque favorecem o auto-respeito e evitam o "stress"
psquico. Nesse sentido, o indivduo sentir-se- protegido das ameaas advindas da
situao de conflito e ter recursos para suportar por mais tempo essa situao,
por um perodo suficiente para armazenar informaes e detectar comportamentos
indispensveis a um ajustamento mais realista e eficiente.
A utilizao muito intensa, prolongada e inconsciente dos mecanismos de defesa pode
ser funesta ao ajustamento pessoal, afastando o indivduo da realidade objetiva
e impedindo-o de enfrentar produtivamente o problema, apresentando-se como cego
diante de outros recursos do mundo objetivo e subjetivo de que poderia lanar mo.
Segundo Freud os mecanismos de defesa so inconscientes.
Alguns dos principais mecanismos de defesa so:
1. A racionalizao que consiste em justificar de forma mais ou menos lgica, e se
possvel tica, a prpria conduta. A racionalizao uma autojustificao de
aparncia lgica, mas na realidade inverdica. Muito conhecida a fbula da raposa
que, no alcanando as uvas que desejava, se afastou dizendo: "esto verdes,
nem ces as podem tragar". O poltico que perde a eleio e depois diz: "Foi melhor
assim, porque vou poder dedicar-me mais aos meus clientes e minha famlia.
A pessoa que esperava ganhar na loteria e que ao conferir o bilhete v que no foi
premiada, d de ombros e comenta:" foi at bom, muito dinheiro estraga a vida
da gente".
Reconhecer nossa irracionalidade, ainda quando nos incmoda, ajuda a super-la.
Nem a conduta nem os impulsos das pessoas so sempre racionais.
2. A projeo um mecanismo que consiste em atribuir a outros as idias e
tendncias que o sujeito no pode admitir como suas. Sem que percebamos, muitas
vezes,
vemos nos outros defeitos que nos so prprios. Pensamentos e sentimentos na
realidade nossos, so atribudos a pessoas que nos cercam. Podem servir de exemplos

de projeo: O aluno que se sente frustrado pela reprovao nos exames, pe-se a
dizer que o professor incapaz. O marido infiel que desconfia da esposa.
3. Formao de reao ou formao reativa. Aqui os impulsos e as emoes censuradas
como imprprias assumem uma forma de expresso contrria, aceitvel para o ego
ou consciente. Serve de exemplo me que inconscientemente no desejou o filho,
considerando-o um estorvo, agora se desdobra em cuidados de toda ordem para
representar
a seus prprios olhos o papel de me perfeita.
4. Represso. Este mecanismo de defesa parece fundamentar todos os outros.
Representa um esforo para retirar do consciente os pensamentos, sentimentos,
memrias
e fantasias que forem dolorosos ou ameaadores. Vivncias que provocam sentimentos
de culpa so esquecidas. Muitos casos de amnsia (excludas as causas orgnicas)
podem ser explicados atravs deste mecanismo de defesa: esquecemos o que
desagradvel.
5. Substituio. O mecanismo de substituio pode apresentar-se sob duas formas: a
sublimao e a compensao.
Sublimao o processo atravs do qual motivos inaceitveis se expressam de forma
socialmente aceitvel. Assim impulsos hostis podem ser expressos atravs da prtica

de esportes violentos como o box.

Compensao consiste num esforo extraordinrio realizado pelo indivduo para ser
bem sucedido numa determinada rea. Este esforo visa compensar uma fraqueza ou
fracasso em outra rea da personalidade. O adolescente, sentindo-se inadequado para
a prtica de esportes pode realizar um esforo muito grande para ser reconhecido
e admirado pelo seu sucesso nos estudos.
Alfred Adler deu grande importncia a esse mecanismo, no desenvolvimento da
personalidade: todo o comportamento humano, todo o esforo humano, seria uma
permanente
luta para superar nossos fracassos e para nos superarmos a ns mesmos.
6. Identificao. Atravs deste mecanismo o indivduo busca segurana e o
fortalecimento do eu associando-se psicologicamente com outra pessoa que goza de
prestgio
e autoridade. Embora esse mecanismo possa ser utilizado por qualquer indivduo em
qualquer idade, ele particularmente freqente na infncia e adolescncia. Os
adolescentes facilmente se apegam a modelos apresentados pela televiso. Adultos
fazem questo de mencionar seu parentesco ou relao de amizade com pessoas
ilustres.
AJUSTAMENTO
Por que alguns conseguem ser ajustados e outros no? Depende bastante da correta
utilizao dos vrios mecanismos que nos auxiliam na soluo de problemas
psquicos.
A vida de cada um ter certamente muitos conflitos, frustraes e ansiedades, O
homem tem que usar todas as suas faculdades para enfrentar, superar ou conviver com

os problemas.
Por que no conseguimos resolver nossos problemas pelo uso da razo? Embora nossos
problemas pessoais sejam muito semelhantes a qualquer outro problema, h algumas
diferenas. Primeiramente, quando se trata de assuntos pessoais o envolvimento
emocional nos rouba a objetividade. Em segundo lugar h muitos aspectos
inconscientes
em nosso comportamento. H, conseqentemente, muitos dados desconhecidos por ns
mesmos.
Os mecanismos de defesa podem ajudar no ajustamento porque:
1 - Atravs de seu uso diminui a tenso e assim se evita que os problemas nos faam
sossobrar.
2 - Os mecanismos de defesa nos possibilitam novas experincias que podero nos
ensinar novas formas de ajustamento.
3 - Os mecanismos podem nos ajudar a descobrir as verdadeiras causas de nosso
comportamento.
4 - Muitas das atividades em que nos engajamos atravs dos mecanismos de defesa,
so atividades construtivas e teis (compensao).
Quando algum pode ser considerado ajustado? No fcil dizer se algum ou no
ajustado. Tudo depende do conceito que temos de ajustamento e dos critrios
utilizados.
E os conceitos e critrios variam bastante do lugar e da poca.
Para alguns, normal e ajustado significa a mesma coisa. Outros fazem uma distino,
afirmando que ajustado o que se adapta com facilidade aos padres da sociedade,
o que no implica necessariamente em ser normal e saudvel, realizado e feliz. O
indivduo estaria desempenhando papis, fazendo o que os outros esperam que ele
faa, mas no necessariamente fazendo aquilo que o torna mais feliz.
Perls acredita que a pessoa feliz, saudvel e criativa medida em que vive o
momento presente. No gasta suas energias para lamentar o passado, nem para
preocupar-se
com o futuro.
Abraham Maslow, que dedicou a vida inteira ao estudo da personalidade normal e
ajustada, props que o indivduo com sade mental caracterizar-se-ia por ser mais
espontneo e comunicativo. Menos bloqueado, menos crtico de si mesmo, mais aberto
e honesto, mais facilmente expressa seus pensamentos e opinies sem medo do
ridculo.
intelectualmente flexvel. No teme o mistrio e o desconhecido, ao contrrio
atrado para ele. Conserva caractersticas prprias da criana como a vivacidade
e inocncia, o que, juntamente com uma inteligncia adulta, torna-o pessoa muito
especial.
"A personalidade ajustada a que se adapta confortavelmente a sua sociedade. Isto
no significa necessariamente que seja uma pessoa saudvel e feliz. Pessoas
saudveis
so as que se mantm em contato com o seu EU real, totalmente conscientes dos
valores, necessidades, sentimentos e compromissos a que se ajustam. Pessoas
saudveis
esto centradas no presente, so independentes e abertas, demonstram alguma forma
de criatividade intelectual, so intelectualmente flexveis e so algo aventureiros

e espontneos e emocionalmente comunicativos (Malinda Jo Levin, 1978, p. 489).

Hilgard, Atkinson no fazem distino entre personalidade ajustada e personalidade
normal. "A pessoa bem ajustada enfrenta conflitos, mas no demasiadamente
perturbada
pelos mesmos. Enfrenta seus problemas de forma realista; aceita o inevitvel;
compreende e aceita suas limitaes e as limitaes daqueles com quem tem que
conviver.
A pessoa bem ajustada no necessariamente um conformista social. A pessoa sadia e
bem ajustada tambm produtiva e capaz de desenvolver relaes com outras pessoas
o que lhe traz satisfao. sensvel s necessidades e sentimentos dos outros, no
muito exigente na satisfao de suas prprias necessidades e capaz de dar
e receber afeio. ( Hilgard, Atkinson e Atkinson, 1971, p. 465-6).
Podemos dizer que a pessoa normal manifesta comportamentos que se caracterizam por:
1. Manuteno de boa sade fsica;
2. conhecimento o mais amplo possvel e aceitao de si mesmo;
3. conhecimento e aceitao dos outros;
4. relacionamento de confiana com outras pessoas;
5. participao social e efetiva;
6. ocupao profissional realizadora e criativa.
QUESTES
1. possvel evitar por completo os conflitos, as frustraes e as ansiedades? Por
que?
2. O que um conflito?
3. Quais os principais tipos de conflito? Exemplifique cada um deles.
4. Cite trs situaes particularmente conflitivas para o homem contemporneo.
5. Que frustrao e quais as principais fontes de frustrao?
6. Como o ser humano reage, quando frustrado?
7. O que ansiedade e qual sua origem?
8. Qual o papel dos mecanismos de defesa?
9. D um exemplo para cada um dos principais mecanismos de defesa.
10. Como se caracteriza uma pessoa ajustada ou normal?

Cap. 14- COMPORTAMENTO ANORMAL

OBJETIVOS
Aps estudar o presente captulo voc dever ser capaz de:
- conceituar psicopatologia;
- caracterizar as perturbaes transitrias e situacionais;
- caracterizar o comportamento neurtico;
- caracterizar o comportamento psictico;
- traar um paralelo entre neurose e psicose;
- exemplificar uma das reaes neurticas;
- distinguir as psicoses funcionais das psicoses orgnicas;
- conceituar psicoterapia e citar os principais enfoques psicoterpicos.
PSICOPATOLOGIA
A psicopatologia o ramo da Psicologia que se ocupa dos fenmenos psquicos
patolgicos e da personalidade desajustada. A psicopatologia estuda o comportamento

anormal, sua gnese, sistomas, dinmica e as possveis terapias.

H muitas manifestaes psicopatolgicas. H uma certa unanimidade, mas n se
observa uma nica nomenclatura no diagnstico e trata mento dos desequilbrios
psquicos.
Abordaremos aqui apenas trs tipos de reaes anormais: as perturbaes
transitrias e situacionais, as perturbaes neurticas e as perturbaes
psicticas.
PERTURBAOES TRANSITRIAS E SITUACIONAIS
Em geral ao falar-se de anormalidade as pessoas entendem algo dura douro,
permanente. Uma situao insupervel ou que s pode ser supe
201
rada aps um longo tratamento psicoterpico. De fato as neuroses e psicoses se
enquadram nesse conceito, elas no surgem e desaparecem de um momento para outro.
Mas h perturbaes cuja durao efmera, permanecem enquanto continuar a
alterao ambiental que as provocou. o caso, como a prpria designao deixa
implcito,
das per turbaes transitrias e situacionais.
Qualquer um de ns, diante de situaes traumatizantes pode sofrer um colapso das
defesas e ceder tenso. O soldado que enviado para a frente da batalha, a me
que perde o esposo e os filhos numa catstro fe, a jovem que estuprada, todos por
mais normais que sejam, diante dessas situaes extremamente adversas podem no
resistir tenso e sofrer um desequilbrio. Esta perturbao, passada a causa
provocadora, pode desaparecer por completo ou pode durar por mais tempo,
necessitando
o indivduo uma breve terapia para super-la.
Os sintomas apresentados nas perturbaes transitrias e situacionais so
semelhantes aos sintomas neurticos e psicticos.
Apresentamos trs circunstncias que podem provocar perturbaes transitrias e
situacionais: as guerras, as catstrofes civis e os ambientes com tenso crnica.
Reaes traumticas ao combate
A excessiva fadiga, a permanente ameaa de morte, a distncia de seu pas e de seus
familiares so algumas circunstncias que levam os soldados reaes traumticas.
Os sintoma mais freqentes so: desnimo, distrao, supersensibilidade,
perturbaes do sono, temores e fobias.
Cada dia o soldado enfrenta o inesperado, nada previsvel. Ele obrigado a
matar. Mesmo tratando-se de supostos "inimigos", ele est matando seres humanos,
jovens
como ele, pais de famlia ... E enquanto ele mata, seus amigos tambm morrem, vo
tombando um a um. E ele vai assistindo a tudo, resistindo como um forte, mas pode
chegar o momento em que o peso de tudo isto seja insuportvel.
Reaes catstrofes civis
Freqentemente ocorrem acidentes automobilsticos, quedas de avio, exploses,
incndios, vendavais, terremotos e assaltos. Tudo isso pode se constituir em
situao
traumtica provocadora de desequilbrios. Outras situaes que no as catstrofes
civis podem provocar igual terror e choque em suas vtimas. Por exemplo: assalto
sexual, grandes perdas econmicas, morte de um ente querido. Por serem extrema
mente traumatizantes, estas experincias geram descompensao do ego, levando a um
estado de desequilbrio mais ou menos grave, dependendo das circunstncias
provocadoras e da personalidade da vtima.
Os principais sintomas so: estado de choque, ansiedade, tenso muscular,
irritabilidade, medo, pnico e apatia. Mais tarde, durante o perodo de recuperao
podem
surgir os pesadelos, as fobias, os senti mentos de culpa e at a depresso
profunda.
Reao tenso crnica de situao
At agora apresentamos situaes agudas de tenso. Porm h perturbaes
transitrias e situacionais provocadas por situaes de tenso crnica. A tenso
crnica
existe quando o indivduo permanece por longo tempo num ambiente em que se sente
inseguro, insatisfeito, hostilizado, ameaado, inadequado. Poderiam servir de
exemplo:
o marido que no se sente bem com seu casamento, o funcionrio que odeia seu
trabalho, o jovem que se considera oprimido pelo autoritarismo ou superproteo dos

pais, o estudante decepcionado com a carreira escolhi da, o velho que se v

abandonado por todos, a criana rejeitada pelos pais.
A forma de reagir tenso crnica do ambiente varia de acordo com a idade e a
personalidade de cada um. A criana rejeitada pode se mostrar muito manhosa, o
adolescente
talvez escolha o caminho da rebeldia ou hostilidade, o adulto passa a sentir fadiga
crnica, o velho seja mais impertinente do que o normal.
NEUROSES
Toda generalizao pode conter erros, mas comumente o neurtico:
- mostra perturbaes cognitivas e emocionais menos severas;
- raramente deixa de estar voltado para seu ambiente; continua mais ou menos em
contato com a realidade;
- tem alguma compreenso da natureza do seu comportamento;
- dificilmente se comporta de maneira perigosa para si ou para os outros,
- raramente exige hospitalizao
Sendo a neurose fenmeno da vida humana, no devemos admirar seja complexa, como
qualquer fato vital.
Segundo Freud, deve-se procurar a causa das neuroses na represso do impulsO
instintivo (libido) por parte do "ego" consciente. A-
203
202
dler v a causa das neuroses na inferioridade orgnica. Jung as explica como
expresso de gosto ou preconceito da integridade da personalidade que rene em si
as
antteses. Para Kunkel as neuroses derivam da atitude egosta do homem que foge e
desanima diante das responsabilidades. Speer coloca-as numa elaborao defeituosa
da experincia. Ringel aponta a essncia das neuroses no conflito psquico entre
tendncias conscientes e inconscientes. Niedermeyer e Caruso, talvez por motivo
da variedade co conceito de "neurose", abstm-se, propositalmente, de definir-lhe a
essncia.
De tal disparidade de pontos de vista, por parte de mdicos, psiquiatras e
psiclogos insignes, resulta que seria pelo menos imprudente quem pretendesse
reivindicar
hoje como verdadeira a prpria e somente a prpria definio da essncia das
neuroses.
No entanto, preferimos a definio dada por S. H. Frazier e A
C. Carr: "Neurose uma alterao na qual permanece relativamente intacta a
apreciao da realidade".
Passemos agora a analisar as principais reaes neurticas.
Reao de Ansiedade
O paciente tomado por sentimentos generalizados e persistentes de intensa
angstia sem causa objetiva. Pode ser considerada um fracas so parcial das defesas
do
indivduo. Alguns sintomas somticos, ocasionalmente, podem se manifestar, tais
como: palpitaes do corao, tre mores, falta de ar, suor, nuseas. H uma
exagerada
e ansiosa preocupao por si mesmo. A ansiedade pode no estar circunscrita a
objetos ou situaes especficas.
Reao Fbica
Como o termo est a indicar, refere-se ao medo, medo patolgico. Medo excessivo e
infundado, especfico e anormal em relao a algum objeto, condio, situao ou
ato. A fobia um temor persistente relacionado com um objeto ou situao que
objetivamente no fonte de perigo. A pessoa fbica considera geralmente
inexplicvel
seus temores e todavia experimenta uma forte angstia diante da situao fbica.
Com freqncia nas reaes fbicas aparecem as reaes fisiolgicas comuns
angstia: transpirao, tremor, respirao acelerada, diarria, vmitos, "opresso
do
peito", taquicardia e conseqente aumento da freqncia do pulso. Teoricamente,
qualquer situao ou objeto pode ser o centro de uma fobia. Os mais comuns so as
alturas, os espaos fechados, os subterrneos, os elevadores, a sujeira, os germes,
os luga
204
res abertos, a gua, as multides, as pessoas estranhas, os animais e a escurido.
"A fobia data, muitas vezes, de uma situao crtica, produtora de intenso medo,
que ocorreu nos primeiros anos da infncia. Esta situao foi subseqentemente
esquecida
ou reprimida, e a sua recordao provocaria sentimentos de culpa ou ansiedade"
(Edwards, 1973, p. 35).
Alguns exemplos de fobias: agorafobia (medo de lugares abertos ou pblicos),
batofobia (medo das profundidadeS) claustrofobia (medo de lugares fechados),
demofobia
(medo das multides), hidrofobia (medo da gua), patofobia (medo de doena),
tanatofobia (medo da morte), etc.
Reao de Converso
Nesta reao neurtica o paciente sente perturbaeS fsicas que tm uma base
psicolgica. Estas perturbaeS podem ser sensoriaiS ou motoraS. Sensoriais
insensibilidade
de uma rea do corpo, por exemplo, rea coberta por uma meia. Surdez funcional,
parcial ou total. Motoras:
paralisia funcional envolvendo um ou vrios membros do corpo, mutis mo, que a
incapacidade total de falar, tremores, tiques.
Reao ObsessivO
A obsesso uma idia que constantemente se infiltra nos pensa mentos de uma
pessoa. A compulso um ato que se introduz no comportamento. A obsesso um
pensamento
ou idia fixa que ingressa na conscincia sem o controle da vontade. A compulso
o ato. As obsesses (idias) e as compulses (atos) geralmente coexistem, de
maneira
que nem sempre se consegue fazer a diferenciao e ambos integram o sndrome
obsessivo. "As reaes obsessivo-compulsivo caracterizam-se por pensamentos
obsessivos
e inevitveis, freqentemente desagradveis e importunoS para a pessoa, e por atos
compulsivos irracionais, que decorrem de impulsos indesejveis" (Krech e Crutch
field, 1971, p. 348). Exemplos de cada dia podem ser a cano que se gravou na
mente e no nos deixa em paz, ou a compulsO de retornar para casa para constatar
se a porta est bem fechada quando no existe base real para esperar outra coisa.
Quando as obsesses e as compulses alcanam um nvel de gravidade neurtica,
refletem
muitas vezes tendncias em conflito dentro da pessoa.
20
PSICOSES
Para as casos de comportamento psictico podemos fazer as seguintes generalizaes:
- o psictico mostra perturbaes cognitivas e emocionais muitos graves;
- pode sofrer alucinaes e delrios;
tende a perder a compreenso de seu comportamento;
- pode estar completamente desorientado em seu ambiente;
- geralmente perde o contato com a realidade;
- pode envolver-se em aes extremamente afastadas da realidade e s vezes
perigosas;
- em geral t incapaz de comportamento social adequado que exige hospitalizao
temporria (Krech e Crutchfieid 1971, p. 347).
A psicose uma forma extrema de desorganizaco da personalidade. "A pessoa
psictica tpica tem delrios e alucinaes. Falta-lhe o discernimento da natureza
do
seu estado, sente-se desorientada quanto ao tempo, ao lugar e pessoa e requer
constante superviso ou internamento numa instituio adequada" (Telford e Sawrey,
1973, p. 471).
"A psicose uma grave alterao da funo psicolgica com def i cincia na
faculdade do indivduo para distinguir, avaliar e apreciar a realidade" (Frazier e
Carr,
1973, p. 143).
Na neurose a perturbao insuficiente para alterar muito ostensivamente o
funcionamento da personalidade
Na psicose a prpria personalidade afetada, de maneira manifesta, mais ou menos
profundamente
As psicoses se dividem em duas categorias:
a) psicoses psicognicas ou funcionais;
b) psicoses orgnicas.
Trataremos, aqui, ainda que sucintamente, das principais psicoses psicognicas e
orgnicas.
Psicoses Psicognicas ou Funcionais
Esquizofrenia
A esquizofrenia uma psicose grave na qual a perturbao principal se reflete numa
alterao do juzo e dos processos de pensamento. "A esquizofrenia uma
desorganizao
da personalidade de carter grave, s vezes com manifestao de sintomas
psicticos, afirmada sobre um defeito bsico na interpretao da realidade que s
se descobre
com grande perspiccia. As caractersticas tpicas so: grande distoro nos
processos do pensamento; alteraes do afeto; alteraes dos limites do ego;
dificuldades
nas relaes pessoais". (Frazier e Carr, 1973, p. 117). Um dos sinais que por
tradio se considera patognomnico da esquizofrenia o transtorno e dissociao
dos
processos do pensamento. De nada servem as regras habituais da lgica. Quase 50%
dos enfermos que se encontram nos sanatrios so esquizofrnicos.
Em funo dos sintomas encontramos quatro tipos ou variedades de esquizofrenia.
Esquizofrenia simples: Caracteriza-se por uma apatia emocional, uma completa
carncia de ambies, exibe uma desorganizao geral da personalidade que se
caracteriza
por uma perda gradual de interes se na vida, nas realizaes pessoais e na
participao social. Em alguns casos, a indiferena e a irresponsabilidade conduzem
a
conflitos com a lei. O comeo deste tipo de alterao aparece com freqncia na
adolescncia, no momento em que o indivduo se enfrenta com a necessidade de
efetuar
a transio da infncia adaptao social e heretossexual da vida adulta, com a
responsabilidade que a mesma supe.
Esquizofrenia hebefrnica: Caracteriza-se por aes e linguagem caticas.
Pensamento desorganizado, afeto superficial e inapropriado, riso inslito conduta e
maneiras
tontas e regressivas (meneirismo), freqentes queixas hipocondracas, delrios e
alucinaes transitrias e pouco organizados. O paciente manifesta uma
desorganizao
de senti mento, isto , capaz de alegrar-se com a morte de um familiar e
entristecer-se quando lhe dizem que goza de boa sade.
Esquizofrenia catatnica: Caracteriza-se por um comportamento marcadamente inativo.
O paciente pode adotar posies corporais fixas por longos perodos de tempo.
So posies normalmente estranhas e incomuns. "Na mania catatnica, o paciente
representa um perigo real para si prprio e para os outros, enquanto que na
acentuada
depresso motora talvez conserve a mais absoluta imobilidade, recusando-se a comer
ou executar os atos mais simples do corpo, necessrios sobre vivncia dos
organismos"
(Edwards, 1973, p. 355). Esquizofrenia cata- tnica com excitao: atividade motora
excessiva, s vezes violenta. Esquizofrenia catatnica com retraimento: inibio
generalizada, estupor, mutismo, negativismo.
Esquizofrenia paranide: Caracteriza-se por notveis deI (ns de perseguio ou de
grandeza, geralmente associados com alucinaes. Com freqncia: hostilidade e
agresso e uso de mecanismos de projeo.
Resumindo: A esquizofrenia simples mais fcil de descrever do que os outros
tipos, de vez que no tem um conjunto bem definido de
206
207
Paran ia
caractersticas. A esquizofrenia hebefrnica caracterizada por bobice e
infantilidade do pensamento e da ao. A esquizofrenia catatnica caracterizada
ou pelo
estupor e rigidez muscular ou o extremo oposto de excitamento e atividade
frentica. A esquizofreniaparania manifes ta-se atravs de dei (rios e alucinaes
e,
freqentemente, de sentimentos de hostilidade.
Psicose Man i'aco-Depressiva
Atualmente, porque no passado n foi assim, o termo manaco- depressivo deve
empregar-se com referncia a uma pessoa que padeceu um ou vrios episdios de
depresso
ou mania sem causa aparente. "A psicose manaco-depressiva est em segundo lugar,
entre as psicoses funcionais mais comuns. E responsvel por cerca de 10% das
admisses
em hospitais de doenas mentais. O termo "manaco-depressiva" foi introduzido por
Kraepelin, que observou que perodos alternados de elao e de depresso podem
ocorrer no mesmo indivduo, ainda que muitos pacientes mostrem apenas uma forma. O
estado manaco pode ser leve ou agudo. assinalado por atividade e excitamento.
Os mana cos s cheios de energia, inquietos, barulhentos, faladores e tm idias
bizarras, uma aps a outra. Nos casos hiperagudos, os pacientes se tor nam
selvagens,
delirantes e completamente impossveis de manejar. O estado depressivo, ao
contrrio, caracterizado por inatividade e desa lento, muitas vezes com
sentimentos
de culpa e preocupao com a morte" (Sargent e Stafford, 1969, p. 232).
Muitas vezes s o aspecto exterior dos depressivos j nos indica al go. Seu
semblante triste, como se estivessem mergulhados em si mes mos. Parece que choram
sem
derramar lgrimas. O enfermo est quieto, abatido. Seus movimentos so inseguros e
torpes, parece como se n se atrevesse a pisar ou assentar-se. Fala pouco e quando
o faz com voz baixa e montona. Procura n encontrar-se com seus amigos e os evita
na rua. Veste com descuido e negligncia. N expressa suas opinies. Os enfermos
se consideram perdidos e crem que ningum poder compreend-los e muito menos
ajud-los. Repentinamente se tiram a vida, sem que a seu deredor algum suspeite os

motivos. Os depressivos o so tudo, menos teatrais. Ao contrrio, seu sintoma

fundamental o abatimento angustioso, que o perito diagnostica sem equivocar-se. O

depressivo autntico est sempre em perigo de um suicdio. A experincia demonstra

como difcil para um leigo aceitar isto.
A parania uma psicose caracterizada sobretudo por iluses fixas. um sistema
delirante durvel. As iluses de perseguio e grandeza so mais duradouras e mais
sistematizadas do que na esquizofrenia paranide. Os ressentimentos so profundos e
o paranicO procura agredir aqueles que estiveram presentes em seus conflitos.
um tipo perigoso para a sociedade: egocntrico e destruidor, conhece seus
inimigos e julga que sua grandeza depende da eliminao de pessoas que o
prejudicam.
"A verdadeira parania relativamente rara, sendo responsvel por apenas cerca de
2% de casos em hospitais de doenas mentais. Antigamente, todos os pacientes que
tinham delrios eram classificados como paranicOS; atualmente, os delrios so
conhecidos como sendo comuns na esquizofrnia e em outros transtornos" (Sargent e
Stafford, 1969, p. 233).
O paranico agressivo, mas n se d conta de sua agressividade; est sempre se
defendendo e atribui motivos malvolos a quem no lhe aprecia; acredita que o fim
justifica os meios, incapaz de solicitar carinho, preocupado em defender seus
direitos, no confia em ningum.
PSICOPATIA
O termo psicopatia se aplica aos indivduos de comportamento habitualmente anti-
social, que se mostram sempre inquietos, incapazes de extrair algum ensinamento da
experincia passada, nem dos castigos recebidos, assim como incapazes de mostrar
verdadeira fidelidade a uma pessoa, a um grupo ou a um cdigo determinado. Costumam

ser insensveis e de muito acentuada imaturidade emocional, carentes de

responsabilidade e de juzo lcido e muito hbeis para racionalizar seu
comportamento a fim
de que parea correto, sensato e justificado.
O uso deste termo difcil e na prtica pode ser substitudo por sociopata ou
personalidade socioptica.
Traos mais significativos do psicopata: notvel inteligncia, inexistncia de
alucinaes, ausncia de manifestaes neurticas, falta de confiana, falta de
sentimentos
de culpabilidade e de vergonha, conduta anti-social, egocentrismo patolgico,
incapacidade para amar, perda especfica de intuio, irresponsabilidade nas
relaes
interpessoais, comportamento fantstico e pouco recomendvel com relao bebida,
ameaas de suicdio raramente cumpridas, vida sexual impessoal, trivial e pouco
integrada, incapacidade de seguir qualquer plano de vida manipula os demais e os
utiliza para satisfazer suas prprias conveni
209
208
ncias, hbil em simular estados emocionais quando cr que lhe vai ajudar a obter o
que deseja, no experimenta nenhuma das manifestaes psicolgicas e fisiolgicas
da ansiedade ou do medo, embora possa reagir de um modo parecido, quando seu bem-
estar imediato est amea ado, as reaes e os castigos imaturos s contam para
ele em abstrato, no exercem efeito algum em seu comportamento imediato, sua
capacidade de discernimento pobre e sua conduta constuma estar determinada por
impulsos
e por necessidades circunstanciais.
Alguns especialistas dividem os psicopatas em dois tipos: os agressivos-predadores
e os passivos-parasitrios. Os primeiros so indivduos que satisfazem suas
convenincias
com acentuada agressividade e com uma atuao fria e insensvel, apropriando-se de
quanto desejam. Os segundos so psicopatas que obtm o que querem praticando sobre
os demais uma espcie de "sangria" parasitria que consiste em aparentar desamparo
e necessidade de ajuda e de simpatia infantis.
A maior parte das descries de psicopatas aludem a seu acentuado egocentrismo, a
sua falta de empatia, a sua incapacidade para travar relaes clidas e afetivas
com os demais, so pessoas que no experimentam sentimentos de culpabilidade nem
remorsos pelo que fizeram. A grande maioria dos autores concorda que as duas
caractersticas
principais da psicopatia so a incapacidade de amar e a falta do senti mento de
culpabilidade.
Como so egocntricos e lhes falta a empatia, so incapazes de situar-se no lugar
das demais pessoas, por isto eles manipulam as pessoas como se fossem objetos,
satisfazendo deste modo seus desejos sem preocupar-se em absoluto pelos efeitos que
seus atos possam ter.
Embora muitos psicopatas procedam de famlias divididas e pobres e tenham sido
vtimas de alguma forma de abandono e de rechao pa ternos, uma das circunstncias
mais determinantes das psicopatias dos adultos, parece ser a de terem tido um pai
psicopata, alcolatra ou anti-social. Vrios cientistas pensam que o psicopata
patologicamente incapaz de interpretar um papel e que suas experincias infantis
o leva ram a adquirir uma fachada social.
Psicoses Orgnicas
Abordamos aqui as psicoses orgnicas que tambm geram comporta mentos psicticos e
estes esto ligados especificamente deteriorao do crebro e do sistema nervoso.
Demncia Senil
A demncia senil no est vinculada a nenhuma idade determina da. A enfermidade
comea em alguns aos 40 ou 50 anos e em outros aos 80. No verdade que todo o
mundo
se torna demente senil ao alcanar certa idade. O sintoma principal dessa demncia,
originada pelas alteraes que experimenta o crebro com a idade, a perturbao
da capacidade de fixao. Deve-se distinguir entre a memria para recor daes
antigas e a fixao das impresses recentes.
Quando diminui a capacidade de fixao, o psiquismo permanece relativamente
intacto. Os enfermos atuam ainda com vivacidade, com vontade de falar, porm no
podem
guardar em sua memria o que observam e esto desorientados. A medida que a
enfermidade vai progredindo, o enfermo considera, por exemplo, as pessoas estranhas
como
velhos conhecidos, devido a que lhes falta a capacidade de re cordar. Esto
desorientados em sua prpria casa, confundem as portas, esquecem tudo em seguida e
enchem
as lacunas de sua memria com fantasias, confabu laes, porque lhes resulta
desagradvel reconhecer que perderam a recordao do que aconteceu num perodo de
tempo.
As recordaes com intensa carga efetiva guardam melhor, porm tam bm desaparecem
pouco a pouco da memria. Mais tarde se transtor nam tambm a compreenso e o
juzo. Os enfermos vivem s num pas sado longnquo. Podem dar com exatido detalhes
assombrosos de sua infncia. Louvam o passado, ento tudo era formoso, muito
melhor do que agora. Para os que os rodeiam molesta sua loquacidade; pedan tes e
obstinados, do toda classe de detalhes suprfluos, se perdem em insignificncias.
Sua falta de vontade o que prepara o terreno credu lidade. Ficam assim abertas
todas as possibilidades para engan-los (herana).
Em seu estado de nimo notamos a falta de autntica fora afetiva. Quem convive com
um demente senil tem que saber que muitas vezes eles so perigosos.
Progressivamente
vo perdendo o domnio de seus atos e se assemelham a crianas irresponsveis.
Psicose Alcolica
O uso excessivo de entorpecentes e lcool gera a chamada psicose alcolica
(delirium tremens) que " habitualmente marcada por vio lenta intranquilidade,
acompanhada
de alucinaes de uma natureza aterradora" (Edwrds, 1973, p. 356).
"O crebro o rgo que mais lcool recebe. Isto devido ao fato de ter o
encfalo grande quantidade de gua. Nas clulas nervosas,
211
210
Terapia psicanaltica Freudiana:
esse txico ir perturbar os fenmenos oxidativos e alterar o ritmo de trabalho de
todo o sistema. Conseqentemente, o pensamento e o comportamento se mostram com
caractersticas anormais" (Dorin, 1972, p. 303).
Arterioesclerose Cerebral
A arteriosclerose cerebral evolui de um modo semelhante demncia senil. Ambas
enfermidas podem encontrar-se no mesmo indivduo. Nesta, um tratamento psquico com

habilidade muito necessrio. Sua ao prolongar a vida do enfermo.

O endurecimento dos vasos cerebrais d lugar a transtornos de ir rigao sangnea,
os,quais so causa de que partes isoladas do crebro estejam mal abastecidas
de sangue. A conseqncia natural so os formi gamentos nos braos ou pernas, as
par lises mais ou menos acentuadas, zumbidos nos ouvidos, transtornos da viso,
perturbaes da linguagem em forma de dificuldade ou lentido da fala.
Estes enfermos so, para o "expert', mais enfermos do crebro que enfermos mentais.
Neles se observam quase sempre: dores de cabea, tonturas, dores na nuca, presso
na fronte, desmaios, vertigens, suadores e alteraes no sono.
PSICOTERAPIA
Conceito
"Terapia o nome usado para qualquer tentativa de tratar de uma molstia ou
perturbao. Quase todas as terapias para perturbaes do comportamento empregam
tcnicas
psicolgicas e, por isso, so cha madas depsicoterapias" (Morgan, 1977, p. 246).
"Psicoterapia o conjunto de tcnicas de tratamento das perturba es de carter
psicolgico, como a psicanlise (Freud), a "learning the rapy" (comportamentistas),

a reflexologia (pavloviana)" (Dorin, 1972, p. 274).

A psicoterapia visa cura dos comportamentos anormais.
Enfoques Principais
Apresentamos, a seguir, as terapias mais importantes:
"Freud comeou a trabalhar com um antigo colega, Josef Breuer, que havia
desenvolvido um tratamento de "falar". Breuer descobriu que um paciente era
auxiliado, se
encorajado, sob a hipnose, a "verba lizar" seus problemas emocionais. Breuer e
Freud denominaram esta tcnica de "catarse", porque parecia purgar o paciente de
"abafamen
to" ou de emoes reprimidas. Logo depois de publicarem um livro, em 1895, chamado
de "Studies in Hysteria", Breuer se afastou da parce ria, e Freud continuou, mas
s.
Freud bem cedo abandonou a hipnose e se concentrou no mtodo verbal da associao
livre. Dizia a seus pacientes para relaxarem, pensa reni a respeito de seus
problemas
e dizerem tudo o que lhes viesse mente. Achou esta tcnica superior hipnose,
porque o paciente per maneceria num estado ativo, cooperativo, enquanto enfrentava
as suas dificuldades.
A psicanlise freudiana baseada em duas pressuposies ou teorias principais:
Primeiro, todo o acontecimento mental tem uma causa, presumivel mente os
acontecimentos psquicos que o precederam. Os pensamentos e os sentimentos no
ocorrem "por
nenhuma razo", como as pessoas freqentemente dizem. Este princpio de
determinismo psquico est subjacente s investigaes de Freud sobre os sonhos, o
esquecimento,
os lapsos verbais e outras reas, previamente rejeitadas, como no ten do
significao.
Segundo,a maior parte da vida mental antes inconsciente do que consciente, ao
contrrio da crena popular. Na verdade, de acordo com a psicanlise, as causas
primrias
do comportamento so comumente encontradas nas exigncias e impulsos do Id.
o tratamento psicanaltico pretende liberar a libido de suas fixaes imprprias e
fortificar o Ego, at que o paciente possa enfrentar os seus problemas. O analista
chega a compreender os conflitos do paciente, pela associao livre e pela
interpretao dos sonhos. Quando o pacien te levado ao ponto de tratamento, em
que pode
aceitar a interpretaao, que o analista faz de suas dificuldades, est no caminho
da recuperao" (Sargent e Stafford, 1969, p. 248).
Terapia Centrada no cliente (terapia no-diretiVa de Gari Rogers):
As tcnicas diretivas envolvem explanao, direo e controle da vida do paciente e
elas so muito proveitosas em certas situaes. Mas os psicoteraputas tm
observado
que nem todos se acham realmente capazes de fazer mudanas fundamentalmente em seus
ajustamentos,
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212
porque no podem mudar certas coisas em seu ambiente. Para Rogers o papel do
terapeuta o de compreender o pensamento e o sentimento do cliente e aceit-lo
completamente.
Ele n interpreta, mas freqentemente traduz ou resume os sentimentos expressados. O
objetivo do terapeuta o de encorajar o paciente a ser mais completamente ele
mesmo, para organizar a si mesmo, de maneira a atingir a auto-realizao. O
terapeuta n resolve problema algum do paciente, mas providencia uma oportunidade
para
que ele desenvolva seus prprios mtodos de ajustamento. O indivduo, n o problema,
o foco, O terapeuta o orientador; compete ao cliente assumir a responsabilidade

da direo e progresso da prpria terapia.

Para Rogers, "o indivduo, dentro de si mesmo, tem a capacidade e o impulso para
curar-se, bastando-lhe para isto libertar-se das ameaas que obstam
autocompreenso
auto-aceitao e auto-realizao" (Telford e Sawrey, 1973, p. 473).
Terapia de modificao do comportamento
Este enfoque psicoterpico tem sua fundamentao terica nos estudos de Pavlov
(condicionamento clssico) Skinner (condicionamento operante) e nas pesquisas sobre

a aprendizagem em geral. Parte do pressuposto que todo o comportamento (inclusive o

anormal) foi a- prendido e portanto, de acordo com as leis da aprendizagem, pode
ser desaprendido.
Como est implcito na denominao, esta terapia tem por objetivo modificar um
comportamento, uma resposta. Seu enfoque se volta para as circunstncias, as
contingncias,
as situaes especficas que provocam as respostas inapropriadas. As causas
remotas, os conceitos e sentimentos s abandonados em favor de um programa objetivo
de
modificao dos comportamentos desajustados.
A essncia desta terapia consiste na manipulao do reforo com vistas aquisio,
eliminao ou substituio de uma resposta. As tc nicas utilizadas s as j
conhecidas
pela aprendizagem (condiciona mento clssico, condicionamento operante, moldagem e
outras).
As vrias terapias do comportamento tem sido muito bem sucedi das no tratamento de
desvios sexuais, abuso de lcool e drogas e outras perturbaes da personalidade.
Terapia mdica
por psiquiatras formados em Medicina e que tenham treinamento nessas tcnicas. As
duas formas mais comuns de tratamento mdico nas perturbaes do comportamento
s o choque eltrico e a terapia de drogas" (Morgan, 1977, p. 246).
Terapia ocupado na!
a psicoterapia em que o paciente executa uma srie de tarefas, mormente trabalhos
manuais. O objetivo do tratamento liberar a pes soa do ambiente em que vive,
reativando e reequilibrando suas atividades. uma tcnica correlata a um
tratamento de maior profundidade.
Terapia de grupo
Existem vrias espcies de terapiaS de grupo. A forma tradicional consiste em
reunir um grupo de pacientes e fazer com que conversem entre si sob a orientao de

um terapeuta. O papel do terapeuta manter a discusso focalizada em certos

tpicos sem que ele mesmo domine a conversao. Os pacientes conversam sobre seus
problemas
e os membros do grupo comentam a respeito, assim cada um contribui com um pouco de
suas experincias. O objetivo ajudar os membros a considerar situaes
interpessoais
a partir de diferentes pontos de vista.
QUESTES
1. O que psicopatologia?
2. Como se caracteriza o comportamento neurtico?
3. Caracterize o comportamento psictico.
4. Trace um paralelo entre neurose e psicose.
5. Exemplifique duas reaes neurticas.
6. Qual a diferena entre as psicoses funcionais e as psicoses orgnicas?
7. D o conceito de psicoterapia e explique os principais enfoques psicoterpicos.
"As drogas, a cirurgia ou outros meios fsicos s recursos empregados para o
tratamento do paciente na terapia mdica, mas somente
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215

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A perpectivo Lcitina-Americanc
Regina Helena de Freitas Campos
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Cdigo: 85.326.2276-3
PSICOLOGIA SOCIAL
Aroldo Rodrigues
Eveline Maria Leal ssmar e
Bernardo Jablonski
477 pginas
Cdigo: 85.326.0555-9
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Fax: (0xx62) 225-3994
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Tel.: (0xx32) 3215-9050
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(8601 0-390) Rua Piau, 72- loja 1
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Fax: (0xx43) 325-7167
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Tel.: (0xx92) 232-5777
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