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CURRCULO Y EVALUACIN:
SUS RELACIONES EN EL APRENDIZAJE
Introduccin
CURRCULO Y EVALUACIN
Varios son los significados y sentidos de aplicacin que, a lo largo de este siglo, se le han
dado a los trminos Currculo y Evaluacin. Sin embargo, dos grandes tendencias
parecen enmarcarlos: De un lado, una concepcin proveniente, desde 1911, de la
administracin cientfica del trabajo, propuesta por Frederck Taylor para las empresas
con el fin de asegurar un progresivo rendimiento econmico. A juicio de BalI (1989), en
esta lnea de eficiencia y racionalidad tcnica, Henry Fayol, en 1916, propone para la
administracin los principios de planeacin, realizacin y evaluacin. Retomados, poste-
riormente, para la educacin como planeacin, ejecucin y evaluacin, son etapas de un
proceso lineal que busca aumentar el rendimiento para lograr una mayor eficacia y
eficiencia, tanto en el medio fabril como en el educativo. Pensados como control sobre las
acciones all adelantadas, se han constituido permanentemente en paradigma de accin
en ambos campos. De otro lado, como alternativa a esta concepcin de la Tecnologa
Educativa, en los ltimos treinta aos, han surgido tendencias pedaggicas orientadas a
superar el pragmatismo, sus fuentes tericas, la psicologa conductista del aprendizaje,
con propsitos diferentes como el de democratizar la actividad pedaggica, incluida la
Evaluacin y construir una mirada ms totalizadora del fenmeno educativo mediante una
reflexin axiolgica y una propuesta de anlisis crtico sobre lo instituido existente y hacia
el futuro en sus posibilidades y prospectivas. Dentro de esta nueva corriente curricular se
pudieran citar a Lawrence Stenhouse, Stephen Kemmis, Shirley Grundy, Wilfred Carr, J.
Gimeno Sacristn, A.l. Prez Gmez, Howard Richards, Barry Macdonald, Angel Daz
Barriga y Alicia De Alba, entre otros. Sus planteamientos permiten establecer unas
relaciones e implicaciones en lo curricular y lo evaluativo en el quehacer cotidiano de las
instituciones educativas.
Un sentido importante del trmino currculo est asociado a la concepcin de ciencia que
se tenga. Por ejemplo, en la visin conductual, segn Johnson, citado por Gimeno
Sacristn y Prez Gmez (1993), el currculo es lo que prescribe de forma anticipada los
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resultados de la instruccin (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993:169). En otra
direccin, estos mismos autores desde una perspectiva prctica, lo conciben como una
forma de comunicacin de teoras e ideas de la realidad (Gimeno Sacristn y Prez
Gmez 1993:196). El currculo, as mismo, pone de manifiesto que los profesores son
actores de su comunicacin. Para Stenhouse (1991), el currculo traduce una idea de los
propsitos de una proyecto educativo que intenta llevarse a la prctica. Segn este autor,
un currculo, si posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios de
enseanza, una visin del conocimiento y un concepto del proceso de educacin.
(Stenhouse, 1991: 104). Un aporte ms a la comprensin del currculo lo ofrece Kemmis
(1988), quien opina que en ste se expresa una doble relacin, entre teora-prctica y
escuela-sociedad. Cuando se pone en marcha un trabajo pedaggico en un colegio o
institucin educativa, se est haciendo referencia a cmo se interpreta la realidad de un
pas, cmo se dan las relaciones entre los actores del proceso educativo, quines deben
participar en las interrelaciones de la escuela con su entorno social.
Los trminos de evaluacin por objetivos, sumativa, formativa y sistmica, nacen dentro
de la tecnologa educativa y con fuentes tericas como la psicologa conductista del
aprendizaje, estn orientadas en lo fundamental a establecer un control que garantice que
los programas establecidos cumplen con lo planeado. Una vez ms, la Administracin
Cientfica del Trabajo, orienta los procesos metodolgicos de la institucin escolar. Una
caracterstica importante del sentido de este enfoque, es la de facilitar la seleccin de los
estudiantes en el medio educativo. La pedagoga pragmtica que le subyace, esconde el
control que desde fuera del aula se ejerce con procesos metodolgicos como estos. La
toma de decisiones se hace, de manera jerrquica, primero, desde el maestro y, luego, la
administracin acadmica determina quines pueden continuar en el sistema educativo y
quienes no. Posiblemente esta concepcin, poco democrtica y objetivista de la
pedagoga pragmtica que ha dominado en la evaluacin, ha generado tendencias
alternativas que buscan hacer ms partcipes, dinmicos y formativos los procesos
evaluativos.
Hacia el final de la dcada de los sesenta, se iniciaron las propuestas cualitativas como
respuesta a la insatisfaccin de los avances de las investigaciones experimentales o
cientficas para comprender lo que maestros y alumnos trabajaban en el aula de clase.
Este nuevo enfoque cualitativo ha sido propuesto como alternativo al sistmico y
cuantitativo. Su diferencias principales radican en la imposibilidad para construir una cien-
cia y una evaluacin objetiva. La evaluacin se concibe como un proceso de reflexin, de
anlisis y valoracin sobre hechos, acciones, para dar cuenta de las limitaciones,
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posibilidades de cambio y transformacin de los mismos. Este proceso implica una toma
de conciencia individual y grupal de su papel como actor y participante en el proceso curri-
cular, una produccin de conocimiento para la comprensin de la situacin que se analiza,
una reflexin axiolgica sobre lo instituido y una mirada prospectiva sobre el futuro.
Como puede notarse en los contenidos de las tendencias curriculares y evaluativas de los
ltimos treinta aos, existe una interrelacin de dependencia y pertenencia entre un
currculo que se pone en ejecucin y su forma de evaluar del mismo. Estas relaciones
ocurren principalmente por la contextualizacin terica en que se ubica a la educacin. Si
se construye el currculo desde la pedagoga por objetivos y la evaluacin instrumental, el
proceso educativo es tecnolgico. En una separacin entre hechos y valores como ocurre
con el paradigma experimental o cientfico, subyace el discurso de lo neutral y objetivo.
Segn esto los hechos son comprobados experimentalmente y, por lo tanto, su nivel de
validez y confiabilidad son universales. Y el papel de los resultados, as mismo, se valida
como neutro. El contenido curricular enfatiza en las disciplinas que permiten el desarrollo
de la actividad experimental, el estudio de aquellos saberes que requieren de estos
mtodos de laboratorio para la bsqueda del conocimiento mientras las ciencias
diferentes a las fcticas reciben un tratamiento de segundo orden. El estudio de lo esttico
y tico y sus correspondientes procesos de evaluacin, por ejemplo, encuentran dificultad
tanto para su programacin dentro de las actividades curriculares como para su
evaluacin. La dificultad radica en que se busca ante todo evaluar resultados, logros
medibles, ndices, seales (M.E.N. Resolucin 2343). La evaluacin se constituye en el
soporte e instrumento para dar cuenta de qu tanto se ha asimilado una informacin por
parte de los estudiantes, hasta dnde se ha alcanzado el rendimiento esperado, con el fin
de contrastar con el proyecto o programa educativo propuesto. La respuesta encontrada
ser un soporte para mantener la programacin curricular; el criterio para mirar si se ha
cumplido en sta. El hallazgo de datos ser fcilmente asequible a travs de
procedimientos estadsticos, encontrando all tambin una respuesta de carcter
supuestamente cientfica por el empleo de instrumentos supuestamente objetivos.
Han existido esquemas tradicionales de evaluar predominantes, como los exmenes y las
pruebas objetivas dentro de la visin pragmtica de la educacin; formas alternativas de
valoracin dentro del enfoque cualitativo, como la Promocin Automtica, con el Decreto
1469 de 1987, el Decreto 1860 de 1994, as como medidas que se ubican en uno y otro
enfoque como la Resolucin 2343 de 1996 de Evaluacin por Logros.
El examen
En los niveles de Educacin Bsica (Primaria y Secundaria) y media (los dos ltimos aos
del Bachillerato), se dan los enfoques cuantitativos y cualitativos que tienen que ver con el
currculo y la evaluacin en trminos de sus relaciones y aplicaciones prcticas en la vida
acadmica de los planteles educativos. Mientras la tradicin ha mantenido la permanencia
de los primeros justificndolos de diversas maneras y haciendo parte de una cultura oficial
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de la educacin, los segundos aparecen como estudios acadmicos y propuestas
alternativas principalmente de la investigacin universitaria y de la informacin
internacional sobre el avance del pensamiento pedaggico contemporneo. Contra la
prevalencia de los primeros, lo cualitativo parece ir ganando cada vez ms un territorio del
cual ha permanecido afuera, como es el caso de la concepcin que en el ao 1987
animara el enfoque de evaluacin presente en el Decreto 1469 sobre la Promocin
Automtica para la Primaria. Posteriormente, con la promulgacin de la Ley 115 de 1994 o
Ley General de Educacin, su Decreto Reglamentario, el 1860 de 1994, en su artculo 47
y siguientes incorpora la evaluacin cualitativa, como mandato a ser seguido en todos los
planteles educativos. Como medidas que se ubican en uno u otro de estos enfoques, se
puede mencionar la Resolucin 2343 de 1996 sobre los llamados Indicadores de Logros.
Pero quiz haya. en esta interrelacin de lo curricular-evaluativo, un aspecto del cual, uno
u otro enfoque, pudieran hacer ver sus ventajas y sus desventajas, uno de otro. El
examen que tiene tanto de lo curricular como de lo evaluativo para el enfoque cuantitativo
pudiera resumir toda su esencia y ser claro ejemplo de su aplicacin tradicional. Comn-
mente se ha entendido como instrumento de calificacin del grado de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes y, por lo general, consiste en una prueba escrita u oral cuyo
propsito histricamente ha sido el de jerarquizar clasificar, seleccionar a individuos o
grupos. El examen determina unas relaciones de poder entre quienes toman decisiones
sobre los resultados de jerarquizacin y aquellos que son examinados.
En opinin de Foucault (1989), el examen somete a cada individuo a una prueba para
determinar el conocimiento asimilado pero, al tiempo, de manera invisible, mientras est
respondiendo, lo hace sentir sometido a la voluntad de quien impone y ordena. El
estudiante como individualidad a la que se le puede clasificar, corregir, reducir a una nota,
es medida de orden objetivo y mensurable. Esta relacin pedaggica podra ser calificada
como relacin autocrtica, con dilogo inexistente. Como afirma De los Santos (1995), La
calificacin escolar pervierte las relaciones pedaggicas al centrar el resultado de un
curso slo en funcin del examen. (De los Santos, 1995:43). Se requiere, por tanto,
establecer un tipo de relaciones recprocas en donde en cada uno acta sobre el otro y
reacciona ante el otro (Not, 1992:27). En coherencia con lo presentado por De los Santos
(1995), en el examen habra que superar el utilitarismo como valor educativo pues, antes
que obtener unos resultados supuestamente medibles y cuantificabIes, es necesario
comprender la situacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos para apoyar su
promocin y no para determinar su fracaso. De otra parte, el optimismo tecnolgico de
diseo de pruebas objetivas siempre tendr una fuerte dosis de subjetividad para
seleccionar lo que se va a evaluar y luego para calificar Un mismo examen, incluso, puede
ser valorado de manera diferente por distintas personas y por la misma en distintas
situaciones.
Enfoques alternativos
El Decreto 1469 de 1987 sobre Promocin Automtica, que buscaba democratizar, o por
lo menos, asegurar el derecho a una ms prolongada estada de los estudiantes en las
instituciones escolares, ha generado siempre controversia, por traer consigo implicaciones
de orden pedaggico y administrativo en las relaciones de maestros y alumnos e
instituciones. El cuestionamiento al uso de la nota y la valoracin cuantitativa de los
procesos escolares, ha sido uno de los puntos crticos de esta medida, pues seala la
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posicin jerrquica, autoritaria y objetivista de las calificaciones desde donde se va-lora y
establece la medicin de los aprendizajes. Del mismo modo, formula objeciones a la
concepcin terica que subyace a las prcticas que representan los exmenes y pruebas
objetivas. La evaluacin cualitativa promulgada por el Decreto 1860 de 1994, apunta en la
misma direccin del Decreto sobre Promocin Automtica. Propone procesos ms
formativos que transformen la cultura del aprendizaje artificial, memorstico dependiente y
aboga por una concepcin de evaluacin que permita valorar el estado de desarrollo de
los procesos de formacin por los que atraviesa el estudiante y los procesos pedaggicos
y administrativos de escuelas y colegios, con el propsito de reflexionar y elaborar un
juicio crtico sobre las posibilidades de mejoramiento y transformacin.
Han pasado treinta aos desde que se inici el boom de la tecnologa educativa y, aunque
han aparecido tendencias opuestas, la predominancia de los modelos de medios-fines
para la educacin mantiene su vigencia. A pesar de esto, en la dcada de los noventa la
oposicin entre corrientes pedaggicas parece tomar nuevos rumbos, recomposiciones y
dimensiones: Una, con mayor fuerza, ha enfatizado la produccin de unas destrezas para
alcanzar unos productos; lo eficiente es lo que produce resultados y alcanza objetivos
previamente planeados. Lo que vale es lo eficaz, lo funcional. Otra, por el contrario, centra
su inters en el desarrollo de un pensamiento construido autnoma, colectivamente en la
deliberacin y el juicio reflexivo de profesores y estudiantes. Juicios que intentan
conformar una conciencia crtica que analiza experiencias, da sentido a los contenidos del
aprendizaje, propicia el estudio de los problemas y la posibilidad de resolverlos.
Aunque la funcionalidad del primer enfoque parece apoyado por polticas educativas que
otorgan prioridad a resultados considerados cientficos, neutrales y objetivos, a la
escuela le corresponde la tarea de repensarse permanentemente con el propsito de
construir colectivamente comunidades educativas que estn continuamente
contextualizando y ubicando el contenido de los currculos con miras a una accin
transformadora de la prctica educativa.
BIBLIOGRAFIA
DE LOS SANTOS, Elizer El examen a prueba: Los usos del examen en educacin
superior En: Perspectivas Docentes No. 17 Tabasco, Universidad Juarez Autnoma de
Jalisco, Diciembre. 1995.
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DIAZ BARRIGA, ngel. Curriculum y evaluacin escolar Buenos Aires: Rei Argentina,
1992.