CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM NO

TRABALHO DO PROFESSOR

Aline Frollini Lunardelli Lara*

Elenita de Ricio Tanamachi#

Jair Lopes Junior

RESUMO. Esta pesquisa teve por objetivo identificar, explicitar e analisar as concepes de desenvolvimento/aprendizagem
presentes no trabalho de profissionais de uma escola pblica, visando construo de conhecimentos que permitissem
transformar a prtica educativa. Elaboraram-se roteiros de entrevista para os professores, o coordenador pedaggico e a
direo, um roteiro de observao de aulas e um para consulta ao projeto pedaggico. Os dados foram organizados em
categorias que relacionam as concepes de desenvolvimento/aprendizagem apresentadas pela Teoria Histrico-Cultural
quelas encontradas nos dados obtidos na escola. Verificou-se que o trabalho desses profissionais no fundamentado em
uma nica concepo de desenvolvimento/aprendizagem, o que pde ser demonstrado pela coexistncia de vrias teorias, entre
as quais se destacam a de Piaget e a de Vigotski. Constatou-se que as abordagens dos profissionais da escola so permeadas
pela cotidianidade, discutindo-se, a partir da Teoria do Cotidiano, de Heller, a invaso de um espao de produo do
conhecimento por aes/reflexes cotidianas.
Palavras-chave: concepes de desenvolvimento e de aprendizagem, trabalho do professor, Teoria do Cotidiano.

DEVELOPMENT AND LEARNING CONCEPTIONS REGARDING TEACHERS WORK

ABSTRACT. The purpose of this research was to identify, explain and analyze, the conceptions of development and learning
that are present in the work of professionals working for a public school, aiming at constructing a type of knowledge able to
transform educational practices. Besides a class observation itinerary and norms to consult the pedagogical project, norms in
relation to interviews - to be applied to the teachers, the pedagogical coordinator and the principal - were elaborated. The data
were organized into categories, connecting the development and learning conceptions - presented by the Historical-cultural-
theory - to the theories, emerging in the data obtained in the school analyzed. It was verified that the work of those
professionals is based, not only in one development or learning theoretical conception. In fact, it was observed the coexistence
of many theories, such as the ones conceived by Piaget and Vigotski. The results show that, the school professional approaches
are permeated by everyday life, and the invasion of a space for knowledge production is discussed based on actions and
reflections related to everyday life.
Key words: Development and learning conceptions, teachers work, everyday-life theory.

CONCEPCIONES DE DESARROLLO Y DE APRENDIZAJE

EN EL TRABAJO DEL PROFESOR

RESUMEN. Esta investigacin tuvo el objetivo de identificar, explicitar y analizar las concepciones de desarrollo /
aprendizaje presentes en el trabajo de profesionales de una escuela pblica, visando la construccin de conocimientos que
permitieran transformar la prctica educativa. Se elaboraron guas de entrevista a los profesores, al coordinador pedaggico y
a la direccin, una gua de observacin de clases y otra para la consulta al proyecto pedaggico. Los datos fueron organizados
en categoras que relacionan las concepciones de desarrollo / aprendizaje presentadas por la Teora Histrico-cultural a
aquellas encontradas en los datos obtenidos en la escuela. Se verific que el trabajo de esos profesionales no es fundamentado
en una nica concepcin de desarrollo / aprendizaje, lo que puede ser demostrado por la coexistencia de varias teoras, entre
las cuales se destacan la de Piaget y la de Vygotsky. Se constat que los enfoques de los profesionales de la escuela son

* Psicloga. Mestre em Psicologia. Professora da Universidade de Mogi da Cruzes-UMC, Mogi das Cruzes.
#
Doutora em Educao, Professora aposentada do Departamento de Psicologa da Universidade Estadual Paulista-UNESP-
Bauru.

Doutor em Psicologia Experimental. Professor do Departamento de Psicologa da Universidade Estadual Paulista-UNESP-

Bauru.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006

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permeadas por la cotidianidad, discutindose, a partir de la Teora del Cotidiano, de Heller, la invasin de un espacio de
produccin del conocimiento por acciones/ reflexiones cotidianas.
Palabras-clave: concepciones de desarrollo y de aprendizaje, trabajo del profesor, Teora del Cotidiano.
A reflexo sobre a importncia da transformao
das bases terico-filosficas que subsidiam a prtica do
profissional da Psicologia na Educao assume uma
dimenso crtica, no Brasil, com os estudos realizados
ao final da dcada de 1970 por Maria Helena Souza
Patto (Patto, 1984).
Fazendo uma reviso crtica da trajetria da
Psicologia Educacional/Escolar, por meio da anlise da
produo de conhecimentos e das prticas profissionais
de psiclogos e de professores, essa autora questiona as
concepes de Educao e de Psicologia e prope
como objetivo para a Psicologia Escolar a delimitao
do lugar da Psicologia no contexto de um efetivo
processo de democratizao educacional e social, de
modo a coloc-la diante das finalidades da Educao e
diante de si mesma, enquanto cincia.
No que compete Psicologia, no interior de um
conjunto de finalidades educacionais, um dos temas
enfocados por alguns estudos desenvolvidos a partir das
teses defendidas nesse perodo (Tanamachi, 1992,
2002) refere-se s concepes de desenvolvimento e de
aprendizagem presentes no trabalho de educadores e de
psiclogos.
Para discutir as concepes de desenvolvimento e
de aprendizagem que subsidiam as explicaes sobre o
fracasso escolar, Patto (1990) relaciona o movimento
terico-poltico que caracteriza os vrios momentos de
constituio da sociedade brasileira no sculo XX, as
concepes tericas e as abordagens que os referendam
e os justificam do ponto de vista da cincia psicolgica,
concluindo que, embora por caminhos terico-prticos
diferentes, a Psicologia na Educao tem sido
conduzida a finalidades semelhantes. Assim, referenda
o status quo da Educao e da Psicologia como
cincias, por meio da nfase em aspectos particulares
dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural
que caracteriza muitas de suas explicaes.
A autora faz referncia a uma pesquisa realizada
em uma escola municipal de So Paulo, na qual
investigou os fatores responsveis pelo fracasso
escolar dos alunos na viso de diretores, assistentes,
orientadores e professores, e identificou tanto
concepes de desenvolvimento e de aprendizagem do
senso comum quanto concepes embasadas em teorias
e explicaes tradicionais de Educao e de
Psicologia.
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
Lunardelli-Lara e cols.
As concepes de desenvolvimento e de
aprendizagem tambm j se constituram em objeto de
estudo feito por Vygotsky (1977)1, quando prope uma
anlise das teorias que enfocam as relaes entre essas
concepes, investigando quais so as implicaes
educativas de determinados princpios terico-prticos
que do sustentao a essas teorias.
Segundo Vygotsky (1977, p. 31), as teorias mais
importantes referentes relao entre desenvolvimento
e aprendizagem na criana, podem agrupar-se
esquematicamente em trs categorias fundamentais. A
primeira pressupe a independncia entre os processos
de desenvolvimento e de aprendizagem (enfocada
principalmente por Piaget); a segunda categoria afirma
que aprendizagem desenvolvimento (proposta, entre
outros, por William James); e a terceira uma teoria
dualista, segundo o autor, pois pressupe que o
processo de desenvolvimento independente do de
aprendizagem e ao mesmo tempo afirma que, em
determinadas formas de comportamento, os dois
processos so coincidentes (tendo Koffka como um de
seus representantes, conforme Vygotsky, 1977).
O autor oferece outra perspectiva para a
compreenso da relao entre aprendizagem e
desenvolvimento. Compartilha daquilo que denomina
de fato incontroverso presente nas outras teorias acima,
afirmando que existe uma relao entre determinado
nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de
aprendizagem (Vygotsky, 1977, p. 42). Considera
tanto aquilo que uma criana capaz de realizar
sozinha quanto o que capaz de fazer com a ajuda de
outras pessoas como elementos importantes para a
compreenso de seu desenvolvimento e para o
planejamento de situaes novas de ensino.
Assim, o autor prope, a partir do conceito de
Zona de Desenvolvimento Prximo, uma nova maneira
de conceber o desenvolvimento e a aprendizagem, alm
de estabelecer relaes diferentes daquelas possveis
para as teorias anteriormente citadas. Para ele:
a aprendizagem no em si mesma
desenvolvimento, mas uma correcta
1
Esse estudo encontra-se em verso ampliada no livro A
Construo do Pensamento e da Linguagem, do mesmo
autor, especialmente no item III do captulo 6 (pp. 295-
338), publicado em 2000, pela editora Martins Fontes.
Concepes de desenvolvimento e aprendizagem
organizao da aprendizagem da criana
conduz ao desenvolvimento mental, activa
todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta activao no
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por
isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para
que se desenvolvam na criana essas
caractersticas humanas no naturais, mas
formadas historicamente (Vygotsky, 1977, p.
47).
A concepo proposta por Vygotsky (1977, p. 49),
na qual o processo de desenvolvimento no coincide
com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento
segue o da aprendizagem, que cria a rea de
desenvolvimento potencial, tem implicaes terico-
prticas que superam as concepes anteriores, porque
exigem um novo posicionamento da Psicologia como
cincia e como rea de atuao, lembrando que uma
nova forma de se compreender o processo de aquisio
de conhecimento exige a reestruturao do processo de
ensino.
Analisando as apropriaes neoliberais e ps-
modernas da teoria de Vigotski, Duarte (2000) aponta
que concepes de desenvolvimento e de aprendizagem
esto presentes inclusive nos documentos oficiais
relativos rea de educao no pas, e analisa as
implicaes, para o processo educativo, da adoo
acrtica destas concepes, defendendo a necessidade
de uma leitura das teorias da Psicologia a partir dos
pressupostos epistemolgicos que lhes do sustentao.
A partir das referncias apresentadas, a pesquisa
em foco nesse texto assume a hiptese de que h um
conjunto de conhecimentos da Psicologia, no que se
refere s teorias de desenvolvimento e de
aprendizagem, a ser ainda apreendido por profissionais
da Psicologia e da Educao, de modo a permitir a
transformao da ao profissional.
A Teoria do Cotidiano de Heller (1989) revela-
nos, no obstante, que a apropriao deste conjunto de
conhecimentos no pode acontecer de forma
superficial, fragmentada e espontnea. O trabalho
pedaggico precisa ser conscientemente orientado e
dirigido, por se tratar de uma esfera da realidade
humana capaz de proporcionar aos homens o
desenvolvimento das caractersticas humanas
produzidas ao longo da histria.
Desta maneira, o trabalho educativo realizado pela
educao escolar formal deve fazer parte da vida no
cotidiana dos indivduos. A cotidianidade, definida por
Heller (1989), contm elementos que no possibilitam
o pleno desenvolvimento dos homens, no sentido de se
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apropriarem das objetivaes humano-genricas
produzidas pela cultura humana.
Os espaos, por excelncia, de no-cotidianidade,
segundo a autora, so a arte e a cincia. Esses espaos
fazem parte da educao escolar, seja porque seu
contedo foi produzido pela arte ou pela cincia, seja
porque o prprio fazer pedaggico e a relao que o
educador estabelece com o educando necessitam de
conhecimentos cientficos para que se constituam como
um espao de educao.
Logo, a educao deve ser mediada por reflexes
tericas que subsidiem a prtica dos profissionais nela
envolvidos. Reflexo e discusso pressupem uma
relao com a maneira no cotidiana de se viver. Na
estrutura da vida cotidiana, as anlises que os
indivduos realizam so espontneas, pragmticas,
econmicas, ultrageneralizadas, feitas a partir de juzos
provisrios e de conhecimentos prvios. Nas esferas
no cotidianas, o pensamento deve ser homogneo,
concentrando a energia em uma atividade especfica, de
forma consciente, intencional e no espontnea.
Por fazerem parte da esfera cientfica, as
concepes de desenvolvimento e de aprendizagem que
orientam o trabalho do educador devem ser apropriadas
e dirigidas por elementos diferentes daqueles que
orientam a vida cotidiana. Assim, para compreender as
relaes estabelecidas entre os conhecimentos
produzidos pela Psicologia e sua apropriao pelos
educadores, importante considerar as esferas
cotidianas e no cotidianas de relao do homem com o
mundo.
O presente trabalho considera que o processo de
apropriao referido s poder ocorrer quando tais
profissionais puderem se colocar diante das questes
levantadas, tanto no que se refere s teorias de
desenvolvimento e de aprendizagem produzidas pelos
autores acima citados, quanto no que diz respeito sua
possibilidade de humanizao por meio da apropriao
reflexiva e no espontnea deste conhecimento.
A partir destes pressupostos, no que se refere
especificamente Psicologia, esta pesquisa teve como
finalidade identificar, explicitar e analisar as
concepes de desenvolvimento e de aprendizagem
presentes no trabalho desenvolvido em uma escola
pblica de ensino fundamental localizada no interior do
Estado de So Paulo, visando construo de
conhecimentos sobre esta realidade escolar que
auxiliassem os professores, a direo e a coordenao
pedaggica em suas reflexes sobre suas respectivas
prticas educativas.
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A anlise feita por Vygotsky (1977) sobre as
teorias de desenvolvimento e de aprendizagem foi
utilizada como a principal referncia, tanto para a
proposio das questes pertinentes problematizao
da prtica educativa, quanto para a anlise dos dados
obtidos, uma vez que esse autor desenvolve sua
investigao a partir do pressuposto terico, filosfico
e metodolgico do Materialismo Histrico-Dialtico,
que se configura como um enfoque epistemolgico
importante para a compreenso dessas teorias e oferece
condies para o esboo de uma explicao que supera
as concepes psicolgicas tradicionalmente presentes
no interior do trabalho educativo.
A Teoria do Cotidiano de Heller (1989) tambm se
constituiu como subsdio importante para a anlise das
concepes encontradas na escola, uma vez que
permitiu compreender como se d a invaso de
elementos da estrutura da vida cotidiana a esferas no
cotidianas, como a instituio escolar.
Ressalte-se que esta pesquisa se insere no conjunto
de estudos realizados em uma escola pblica, e tem por
finalidade problematizar e instrumentalizar a relao
do trabalho pedaggico para a elaborao de projetos a
curto, mdio e longo prazos, com vista a permitir a
organizao, no interior da escola, de efetivos ncleos
de resistncia favorveis ao compromisso com a funo
de ensinar e aprender, naqueles aspectos circunscritos
Psicologia.
METODOLOGIA
A pesquisa envolveu procedimentos que
objetivaram a identificao, a explicitao e a anlise
das concepes de desenvolvimento e de aprendizagem
presentes na escola em questo.
Foram utilizados os seguintes instrumentos: a) um
roteiro de entrevista semi-estruturada, empregado na
interao com os professores; b) um roteiro de
entrevista adaptado, utilizado nas interaes com a
direo e a coordenao pedaggica; c) um roteiro de
observao de aula; d) um roteiro de consulta ao
projeto pedaggico. Utilizou-se, ainda, como referncia
para a construo destes instrumentos, o texto
Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar (Vygotsky, 1977).
A partir da descrio detalhada feita pelo autor,
contemplando quatro concepes de desenvolvimento e
de aprendizagem por ele propostas - entre as quais a
sua prpria - foram destacados os principais
indicadores que caracterizavam cada uma destas
concepes, utilizados na construo de cada
instrumento de coleta de dados. Neste sentido, as
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Lunardelli-Lara e cols.
concepes puderam ser verificadas a partir dos
seguintes itens:
formao do entrevistado;
definio de desenvolvimento e de aprendizagem
dada pelo entrevistado ou escrita no documento
referente ao projeto pedaggico da instituio;
prtica docente;
sistema utilizado para a avaliao;
projeto pedaggico da escola.
Os dados obtidos nas entrevistas, nas observaes
de aulas e na consulta ao projeto pedaggico da escola,
assim como aqueles obtidos por meio do texto de
Vygotsky (1997), foram organizados em quadros,
contendo as seguintes categorias de anlise:
como as pessoas aprendem;
como as pessoas se desenvolvem;
o que necessrio para que ocorra a
aprendizagem;
qual o papel do professor no processo de
desenvolvimento e de aprendizagem do aluno;
qual o papel do aluno neste processo;
como ocorrem as avaliaes (o que avaliado e
por qu);
como deve ser uma aula;
Referncia a autores ou teorias.
Assim organizados, os dados permitiram
aproximar o levantamento feito na escola daquele
obtido por meio do texto utilizado como referncia para
a anlise das concepes de desenvolvimento e de
aprendizagem presentes no trabalho da instituio.
Ainda foi possvel organizar, no caso do
levantamento feito na escola, um nico quadro
contendo as respostas para todas as instncias
consultadas, uma vez que o objetivo da investigao foi
tratar das concepes de profissionais do ensino
vinculados a uma determinada instituio. Esta
estratgia viabilizou o estabelecimento de relaes
entre os dados mencionados nesse quadro e as anlises
expressas em Vygotsky (1977). Outrossim, a Teoria do
Cotidiano de Heller (1989) tornou-se subsdio terico
importante para a discusso dos principais resultados
encontrados por meio dos instrumentos utilizados e das
anlises efetuadas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Foram realizadas quatro entrevistas - duas com
professoras, uma com a coordenadora pedaggica e
Concepes de desenvolvimento e aprendizagem
uma com a vice-diretora -, todas na prpria escola.
Foram realizadas duas sesses de observao de aulas
ministradas pelas duas professoras entrevistadas. Alm
disso, o projeto pedaggico da escola foi consultado e
analisado. Realizou-se, ainda, uma reunio com os
professores, a coordenao pedaggica e a vice-direo
da escola, com o objetivo de apresentar os dados
encontrados na pesquisa e discutir as implicaes, para
a prtica educativa, de se conhecerem as concepes de
desenvolvimento e de aprendizagem.
A anlise dos dados foi feita com base nas quatro
concepes apresentadas por Vygotsky (1977). A
leitura parcial e depois conjunta dos dados revelou, de
modo generalizado, a presena de fragmentos de todas
as concepes descritas pelo autor. No entanto, foram
identificados contedos reincidentes que, em termos
interpretativos, mostraram-se consistentes com o
Construtivismo, cuja matriz terica fundamental a
Epistemologia Gentica de Piaget.
O dado que aparece mais freqentemente diz
respeito maturao das funes intelectuais como
condio para a aprendizagem. H tambm meno
noo de ritmo relacionada ao momento e/ou condio
de cada indivduo para aprender. Alm disso, a
influncia do meio vista como fundamental para o
processo de aprendizagem. O professor, enquanto
participante do ambiente do aluno, do ambiente social
no qual a aprendizagem se efetiva, compreendido
como o facilitador deste processo.
Um aspecto relevante o fato de Piaget ter sido
citado como referncia do trabalho de apenas duas
pessoas entrevistadas. Contudo, fragmentos de seu
modelo epistemolgico podem ser encontrados em
todas as entrevistas, nas oito categorias de anlise.
Com relao s aulas observadas, novamente
existiram elementos da teoria de Piaget. Estes
apareceram na importncia dada ao meio como
facilitador da aprendizagem, tendo o professor como
responsvel por conduzir, dirigir e orientar as
atividades educativas.
O mesmo ocorreu no projeto pedaggico. Houve
inclusive citaes do autor que explicitam a relao
entre o desenvolvimento biolgico-maturacional dos
indivduos e a aprendizagem. Mais uma vez, o
professor foi visto como o coordenador deste processo,
tendo como funo construir conhecimentos com o
aluno, proporcionando-lhe a participao nesta
construo.
Destarte, nos trs momentos de coleta de dados foi
possvel verificar esses elementos da concepo de
desenvolvimento e de aprendizagem de Piaget, o que
suscitou a necessidade de identificar se o material
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
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encontrado na escola poderia ser categorizado como
fundamentado exclusivamente neste modelo. Pode-se
constatar, entretanto, que o contedo do material
consultado, por vezes entrecortado de elementos de
outras orientaes tericas, revela uma concepo
fragmentada no s sobre Piaget, mas principalmente
sobre o tema em foco neste estudo as concepes de
desenvolvimento e de aprendizagem em geral.
Por outro lado, no obstante as recorrentes
referncias a Piaget nas aes registradas (entrevistas e
atividades de ensino e de avaliao nas aulas
observadas) e na proposta pedaggica da instituio,
existem evidncias de que as concepes de
desenvolvimento e de aprendizagem dos profissionais
participantes, bem como do projeto pedaggico da
respectiva escola, no se encontram fundamentadas
exclusivamente na abordagem desse autor.
A apropriao das concepes de Piaget pelos
profissionais da escola parece se embasar no senso
comum, e no no conhecimento cientfico, uma vez que,
mesmo no caso de meno ao autor, muitos
pressupostos de sua teoria so desconsiderados, e o que
apresentado pela instituio, em algumas ocasies,
mostra-se contraditrio sua abordagem,
assemelhando-se s concepes de outros autores,
como o caso de aproximaes entre as teorias de
Piaget e de Vigotski, bastante comuns nos dados
encontrados na escola.
A pesquisa desenvolvida por Duarte (2000) sobre
o mesmo tema corrobora os dados aqui encontrados,
apontando que o ecletismo presente pode ser revelador
de um conhecimento parcial das teorias desses autores.
Isso demonstra o modo como os temas da Psicologia
so tratados pela Educao e pelo prprio contexto da
Psicologia presente na formao docente. Este fato
tambm ocorreu quando foram identificados
fragmentos da concepo de desenvolvimento e de
aprendizagem de Vigotski no contedo das entrevistas,
do projeto pedaggico e das aulas, conforme se pode
observar nos trechos extrados da pesquisa:
O homem se desenvolve transformando o
mundo ao mesmo tempo em que
transformado por ele.
O professor faz a mediao entre o que o
aluno j sabe e o que deve saber. Deve ter
competncia terica, conhecer a realidade
com a qual trabalha e comprometer-se
politicamente com sua atividade.
O aluno deve ser um sujeito ativo, que
participa da construo do conhecimento.
Deve reorganizar sua cultura espontnea para
se apropriar da cultura elaborada.
478
Embora no se constituam como expresses da
proposta do autor, possvel estabelecer algumas
aproximaes entre os trechos acima citados e a
proposta de Vigotski. No entanto, para que se pudesse
afirmar que a escola efetivamente se fundamenta em
alguma das concepes por ela citadas, seria necessrio
que a apropriao, pelos profissionais, das teorias de
desenvolvimento e de aprendizagem ocorresse por meio
da mediao do conhecimento produzido na esfera da
cincia. Como se ver mais adiante, a partir da anlise
do conjunto dos dados obtidos na pesquisa, pode-se
inferir que a esfera cotidiana invade o espao de
produo e apropriao do saber, permitindo este
conhecimento fragmentado da escola sobre as
concepes de diversos autores.
Quanto presena acentuada de elementos da
teoria de Piaget, seguida pela concepo de Vigotski,
as duas concepes aparecem como complementares,
como o caso de um item do projeto pedaggico que
trata do papel do professor no processo de
aprendizagem:
Ajudar o aluno a aprender a aprender,
adaptando-se s modificaes do ambiente.
Tornar vivel o processo de construo do
conhecimento, no qual o aluno tenha espao
para agir, criar, inventar, operar, falar,
reproduzir e escrever. O professor deve apoiar
os alunos tambm nas dimenses afetiva e
espiritual. O professor aquele que ensina,
mas que tambm aprende. Ele deve exercer a
mediao entre o universal da sociedade e o
particular do aluno, dando direo ao
processo ensino-aprendizagem. Para exercer
adequadamente seu papel, o professor deve
conhecer a realidade com a qual trabalha,
comprometer-se politicamente, alm de
possuir competncia terica no que se refere a
sua rea de atuao. O professor deve criar
condies para que o aluno aprenda e se
desenvolva. No deve transmitir
conhecimentos, e sim, possibilitar que o
conhecimento seja gerado. Alm disso,
papel do professor desenvolver no aluno uma
posio de engajamento, compromisso e
participao. Ele deve provocar, induzir e
assistir a aprendizagem do aluno (grifos
dos autores).
Aqui, tornou-se possvel identificar tanto a origem
da fragmentao do discurso que respalda o trabalho do
docente, quanto a superficialidade da apresentao das
teorias de Piaget e de Vygotsky, quando o prprio
projeto pedaggico, como organizador do trabalho da
escola, mostra as duas teorias como complementares
para estabelecer a funo do professor na instituio.
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
Lunardelli-Lara e cols.
De acordo com Rossler (2003), a apropriao
descontextualizada e fragmentada de teorias faz com
que o trabalho dos educadores seja marcado pelas
distores que isto produz. A assimilao das teorias
pelo pblico-alvo pode se dar de forma superficial,
parcial, fragmentada, pouco consistente e, assim,
impregnada de distores. Aspectos isolados da teoria,
circunstancialmente mencionados exausto em
diferentes canais ou veculos de comunicao,
geralmente assumem uma propagao
descontextualizada e passam a ter um uso
indiscriminado e pouco preciso. Seus conceitos
fundamentais passam a ser incorporados nas reflexes
e prticas desse mesmo pblico, sem o devido suporte
da teoria da qual provm, ou mesmo sem que se tenha
clareza sobre eles.
Dada a sua ampla difuso, grande aceitao e
forte repercusso, comum que, em alguns
casos, a teoria que esteja na moda passe a ser
assimilada por (e a assimilar) outros
conceitos e teorias no necessariamente afins,
configurando uma teia de interfaces ou
dilogos que podem ou no ser coerentes
entre si (Rossler, 2003, p. 8-9).
Os trabalhos de Rossler (2003) e Duarte (1996,
2000) discutindo respectivamente os processos de
adeso ao construtivismo (embasado pela teoria de
Piaget) e as aproximaes neoliberais e ps-modernas
entre as teorias de Piaget e Vigotski, podem permitir
uma melhor compreenso dos dados encontrados.
De acordo com Rossler (2003), preciso
considerar que o iderio construtivista teve grande
repercusso entre educadores porque, tendo sido
produzido no interior de um determinado contexto
scio-histrico, contm necessariamente elementos
deste contexto em seus princpios. Assim, a difuso do
construtivismo insere-se no modo de produo
capitalista, que produz e reproduz processos de
alienao.
Nesse espao de alienao, algumas teorias - como
o caso do construtivismo - oferecem o respaldo
cientfico para explicar o processo de ensinar/aprender
na escola atual, tornando-se teorias da moda, ao
mesmo tempo em que so apropriadas de forma
fragmentada pelos educadores. Ento, para o autor
a macia difuso do construtivismo em nossa
educao, insere-se no processo mais amplo
de expanso, reproduo e manuteno, em
nossa sociedade, da hegemonia de uma
determinada ideologia a ideologia que
Concepes de desenvolvimento e aprendizagem
sustenta o sistema capitalista de produo
(Rossler, 2003, p. 280).
Alm disso, devido forma cotidiana de relao do
homem com as objetivaes produzidas em sua cultura,
os educadores estabelecem uma relao imediata,
espontnea e acrtica com o iderio construtivista. Isso
explica a intensa difuso do construtivismo e traz
conseqncias para a educao escolar atual. Sua
instalao na educao compromete, segundo o autor,
uma reflexo terica consistente, crtica e radical por
parte dos educadores.
Considerando-se que as bases tericas e
conceituais do construtivismo so fornecidas pela teoria
de Piaget, tornam-se compreensveis as referncias
feitas ao autor pelos entrevistados. Mais do que isso, as
aproximaes entre autores como Piaget e Vigotski
revelam uma relao alienada dos educadores com o
conhecimento elaborado pela Psicologia.
Segundo Dante (1996), so inmeros os equvocos
presentes nas aproximaes entre esses autores, os
quais os educadores deveriam conhecer. Em primeiro
lugar, o termo social possui, na obra de Piaget,
significado muito diferente daquele da obra de
Vigotski. Para o primeiro, existe uma relao
interacionista do indivduo com o ambiente externo a
ele; j para o segundo, o contexto social refere-se
primordialmente condio histrica do
desenvolvimento do psiquismo. Isto s pode ser
compreendido se fundamentado nos pressupostos
terico-filosficos da obra dos autores. A aproximao
entre o meio imediato dos indivduos (de que fala
Piaget) e o contexto histrico-cultural (proposto por
Vigotski) deve-se, segundo Duarte (1996), supresso
dos fundamentos marxistas da obra de Vigotski, e isso
uma apropriao neoliberal e ps-moderna do autor,
uma vez que so afastados de sua obra os elementos
que permitiriam explicar o desenvolvimento pleno dos
indivduos, como uma condio para a superao da
alienao.
H equvoco, inclusive, na terminologia utilizada
para definir a concepo dos autores. O construtivismo
remete ao interacionismo, presente, de fato, na obra de
Piaget; porm, no possvel compreender a obra de
Vigotski sem referir-se Concepo Histrico-
Cultural, ou Scio-Histrica.
Nota-se, por meio dos estudos de Rossler (2003) e
de Duarte (1996), que o contedo e a forma como os
participantes da pesquisa com ele se relacionam
comprometem seu trabalho educativo. No que se refere
ao contedo, isso fica evidente quando se verificam os
parcos conhecimentos de Piaget e de Vigotski presentes
nas respostas s entrevistas, nas aulas e nos
documentos da escola. Quanto forma como os
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
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profissionais se relacionam com tais conhecimentos,
essa se caracteriza pela alienao, no lugar da relao
consciente que caracterizaria o processo de apropriao
do saber.
Conforme Heller (1989), as aes da escola, no
que se refere aos conhecimentos da Psicologia, podem
estar pautadas - ou mesmo encontrar-se mediadas - por
uma forma cotidiana da realidade de trabalho. A partir
da Teoria do Cotidiano, por ela proposta, foi possvel
identificar e compreender por que os dados acima
apresentam diversos elementos do senso comum
entremeados de alguns fragmentos de teorias. Assim, o
que se observa que nenhuma teoria aparece de forma
estruturada no trabalho realizado pela escola. Apenas
alguns aspectos de cada uma delas constituem o
discurso do entrevistado, sua prtica e o projeto
pedaggico da escola. As falas de duas entrevistadas
(na primeira citao h referncia teoria de Piaget e
na segunda, ao construtivismo) evidenciam novos
elementos das concepes presentes entre os dados
encontrados:
Acho que as pessoas aprendem de acordo
com a concepo de Piaget. Existem algumas
etapas que a criana e o adolescente devem
passar e que aprendem de acordo com estas
etapas que esto vivenciando e isto
articulado motivao. A criana que est
motivada a aprender, que v na aprendizagem
algo de seu interesse, com este estmulo ter
mais condies de aprender. O professor v o
aluno que motivado na aula e aquele que
est desinteressado. O aluno motivado
caminha, vai em frente, tem sucesso. A
aprendizagem tem muito a ver com
motivao e depois, com as etapas de
maturidade que a criana passa, de acordo
com as fases que o Piaget especifica.
Gostei muito da poca do Construtivismo
porque o professor s d um empur-
rozinho para o aluno, extrai aquilo que
ele j tem. Utilizava muito recurso visual,
material. Pesquisava muito. O trabalho era
de uma forma diferente. Com o aluno era
pouco. O aluno trabalhava. O professor
dizia pesquisa a, dava um monte de livros
e o aluno ia procurar. Vinha do aluno a
resposta. Apesar do professor correr para
saber como iria trabalhar uma coisa nova,
diferente. O Construtivismo foi uma
experincia muito boa, a melhor teoria. O
professor constri o aprendizado com o
aluno, ao invs de passar para ele. O aluno
tem muito para acrescentar, tem muita
criatividade. O professor vai incentivar esta
criatividade.
480
Compreender a relao estabelecida entre as
concepes apresentadas pela escola e os elementos da
cotidianidade implica reconhecer que os dados foram
revelando a ausncia de conhecimentos da Psicologia
sobre desenvolvimento e aprendizagem importantes
para a sistematizao de um trabalho pedaggico
conscientemente dirigido pelo saber cientfico
produzido e acumulado ao longo da histria de
desenvolvimento da Psicologia em sua relao com a
Educao.
Dessa forma, importante destacar que a
dimenso cotidiana faz parte da vida de todos os
homens, sendo intrinsecamente necessria para que
eles sobrevivam. O problema da vida cotidiana
reside no fato de ser a esfera da realidade que mais
se presta alienao, devido aos elementos que a
compem. Vale ressaltar que a cotidianidade no
necessariamente alienada, porm, quando invade
outras esferas da realidade, ela o faz por j se ter
tornado um espao de alienao (Heller, 1989).
A seguir, dois momentos da fala de uma
entrevistada exemplificam a relao espontanesta que
estabelece no planejamento de suas aulas e nos
conhecimentos por ela apropriados, demonstrando a
invaso da cotidianidade - portanto, da alienao -
esfera educativa:
Dou uma olhada na matria, se for um
texto, dou uma lida no texto, elaboro umas
perguntas e a pratico depois na classe. Se
forem exerccios, dou uma olhada nos
exerccios, fao um esquema. Incluo na
aula uma orao [religiosa], um trabalho
para exposio. Fao um esque-ma do que
vai ser trabalhado e na hora
complemento.
Uso muito a msica porque gosto muito.
Utilizo a Psicologia tambm. Existem
momentos em que preciso conversar com o
aluno, ir com jeitinho, saber o problema
dele, saber at sobre a famlia dele, para
entend-lo melhor. Utilizo muito a Msica. O
aluno que indisciplinado geralmente gosta
de Msica. Porque com a Msica eles se
interessam, sonham. Quando eles participam
da Msica, os alunos melhoram em sala de
aula, percebem que l se est ensinando uma
coisa bem diferente daquilo que se ensina em
sala de aula. E o professor pode ser muito
amigo e liberal quando ensina a Msica e
tambm srio quando ensina Portugus,
Ingls. A Msica d resultados. Desde que
formei um Coral, fiz grupos de msica, os
alunos melhoraram. Falta Msica na escola e
Psicologia.
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
Lunardelli-Lara e cols.
A alienao da cotidianidade impede o movimento
e a possibilidade de sua prpria explicitao. Ela est
relacionada alienao produzida pela estrutura
econmica de uma dada sociedade. De acordo com
Heller (1989), o capitalismo aprofundou o abismo
existente entre o desenvolvimento humano-genrico e
as possibilidades de humanizao dos indivduos, ao
mesmo tempo em que ampliou essas possibilidades de
desenvolvimento.
Em virtude da estrutura econmica, social e
poltica criada pelo capitalismo, permeada pela
alienao, os elementos da vida cotidiana invadiram
outras esferas no cotidianas de pensamento e ao do
homem. Este o caso da educao escolar em geral e
da instituio pesquisada em particular, que est
inserida neste contexto educacional mais amplo e, por
isso, no pode ser compreendida fora dele.
A invaso da cotidianidade na esfera da educao
impossibilita o desenvolvimento pleno dos indivduos,
uma vez que no possvel que isto ocorra somente na
esfera cotidiana. Assim, no h desenvolvimento do
professor e ele no propicia o desenvolvimento do
aluno. Nas atividades no cotidianas acontece a
reproduo de formas de comportamento e pensamento
da cotidianidade que no deveriam acontecer na escola.
As esferas da realidade que mais possibilitam a
apropriao das objetivaes humano-genricas, de
acordo com Heller (1989), so a arte e a cincia.
Teoricamente, so duas esferas que deveriam constituir
a vida escolar e os contedos ensinados na escola.
Como compreender que a escola, espao por excelncia
de produo de objetivaes humano-genricas -
portanto, espao da arte e da cincia - seja ocupado
pela alienao e, conseqentemente, pela esfera da vida
cotidiana?
Fundamentada na Teoria do Cotidiano (Heller,
1989), a anlise do material produzido constata que os
elementos presentes na estrutura da cotidianidade
(espontaneidade, pragmatismo, economicismo,
analogia, precedentes, juzo provisrio e
ultrageneralizao) tambm se encontram na prtica
educativa da instituio. Isto pode explicar os motivos
pelos quais apenas fragmentos de teorias foram
encontrados nas entrevistas, nas aulas e no projeto
pedaggico da escola. Verificou-se, assim, que o
pensamento e a ao dos profissionais envolvidos com
a educao nesta escola no so conscientemente
dirigidos e orientados por conhecimentos cientficos,
tpicos desta esfera da realidade.
Considerando-se que cabe escola mediar, de
forma intencional e dirigida, o processo de
apropriao do mximo potencial humano
Concepes de desenvolvimento e aprendizagem
historicamente construdo e transmitido por geraes, e
que cabe ao professor mediar a elaborao e o
desenvolvimento de todas as aes necessrias para se
alcanar este objetivo, fundamental que este ltimo
seja o responsvel pelo planejamento intencional dos
contedos escolares necessrios para que ocorra a
humanizao de todos os seus alunos . Esta tambm a
condio de sua humanizao.
Neste contexto, verifica-se que, na instituio
pesquisada, a no-compreenso das teorias que podem
orientar e dirigir claramente o fazer pedaggico, no que
se refere aos temas da Psicologia aqui em estudo, alm
da absoluta influncia dos elementos cotidianos no
espao do saber, tm implicaes profundas no
processo de apropriao dos conhecimentos, tanto por
parte dos alunos como de seus educadores, o que
impossibilita a humanizao de todas as pessoas
envolvidas neste processo.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com o objetivo inicial deste trabalho, foi
possvel identificar, por meio de elementos
representativos de uma dada realidade escolar
(apontados por professores, coordenao pedaggica,
vice-direo e projeto pedaggico da escola) o modo
como, na concepo dessa instituio, as pessoas
aprendem e se desenvolvem. Nota-se que a
compreenso dos conceitos de aprendizagem e de
desenvolvimento est prejudicada e se reflete nas aes
educativas da escola.
Mesmo eles possuindo formao em Psicologia2, o
trabalho destes profissionais expressa como a
cotidianidade invadiu um espao especfico de
construo do saber. Isto levanta questes importantes
sobre o modo como a Psicologia aqui representada
por meio do conhecimento cientfico trabalhada nos
cursos de formao de professores.
Assim, apesar de vrios elementos constitutivos,
principalmente, da teoria de Piaget e de Vigotski
terem sido encontrados em momentos distintos da
coleta de dados, no possvel afirmar que estas
concepes sejam utilizadas como referencial
terico que fundamenta as prticas educativas dessa
escola. Embora estes elementos estejam presentes na
proposta pedaggica e na fala dos entrevistados, no
existe uma nica concepo que norteie o trabalho
pedaggico da escola. O que existe uma
2
A maioria dos entrevistados teve acesso a esta rea do
conhecimento em algum momento de sua formao.
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
481
combinao de aspectos de vrias teorias, sempre
permeada pela experincia imediata e no reflexiva
de cada profissional.
As concluses deste trabalho, a respeito da
fragmentao do saber psicolgico sobre
desenvolvimento e aprendizagem e a influncia do
senso comum no espao de elaborao do
conhecimento cientfico, devem ser compartilhadas
com a escola foco de investigao, dado que a
finalidade desta pesquisa proporcionar
discusses/reflexes tanto sobre as implicaes destas
constataes para a ao de educadores e de educandos
quanto sobre alternativas que possibilitem instituio
chegar mxima possibilidade de humanizao de
todos os seus indivduos.
Neste sentido, a partir dos elementos encontrados
na escola e analisados por esta pesquisa, torna-se
fundamental desenvolver aes que possibilitem a
superao da realidade posta, uma vez que:
O homem que no se apropriou das esferas
no cotidianas da vida social humana, no
pode conduzir sua vida, quando assim se fizer
necessrio, guiado pela razo, pelo esprito
crtico da lgica e da reflexo filosfica, pelos
conhecimentos filosficos e cientficos
produzidos e acumulados ao longo da histria
[...] Em suma, o homem alienado daquilo que
h de mais desenvolvido nas produes do
gnero humano, na cultura humana, um
homem privado de parte de sua humanidade,
ou pior, desprovido daquilo que h de mais
elevado no ser humano. Inclusive, de seu
prprio potencial de transformao: de sua
capacidade de transformar, de acordo com
sua vontade e inteno, tanto a natureza como
a prpria sociedade que ajuda construir. Por
outro lado, aquele indivduo que se eleva
acima da cotidianidade, que mantm uma
relao consciente para com as esferas no
cotidianas das produes humanas, tende a
romper, ainda que de forma conflituosa e em
apenas determinados momentos de sua vida,
com essas formas de alienao. Pois a
superao plena da alienao s possvel a
partir da superao da forma de organizao
social que determina essa mesma alienao
(Rossler, 2003, p. 42).
Para tanto, uma slida formao terica, pautada
na apropriao das bases filosficas e metodolgicas
dos conhecimentos da Psicologia, pode permitir a
superao do ecletismo presente na unio de teorias
cujos pressupostos so inconciliveis, garantindo aos
profissionais da educao uma relao consciente com
o que especfico de seu trabalho.
482
REFERNCIAS
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Endereo para correspondncia: Aline Frollini Lunardelli Lara. Av. Otaclio Tomanik, n 1054, ap. 64, Jardim Bonfiglioli,
CEP 05363-101, So Paulo-SP, Brasil. E-mail: alineflunardelli@uol.com.br
Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 3, p. 473-482, set./dez. 2006
Lunardelli-Lara e cols.
Mestrado No-Publicada, Curso de Ps-Graduao em
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Recebido em 22/06/2005
Aceito em 04/07/2006