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INTRODUCCIÓN
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tres grandes brazos que no distan mucho de los planteamientos históricos de Ortega y
Gasset: la enseñanza, la investigación y el servicio, lo que puede traducirse en roles
tales como creación, preservación, integración, transmisión y aplicación de
conocimientos.
Por otra parte, Barnett (2002) argumenta que la universidad se enfrenta a la
supercomplejidad, en la que se ven continuamente desafiados los propios marcos de
comprensión, acción y autoidentidad. Es decir, la educación superior tiene que atender a
la acción. Una educación superior que se limitara al dominio del conocer, dejaría a los
graduados en situación de vulnerabilidad en el ámbito de la acción. Además, desarrollar
la autoidentidad de los estudiantes tendría como resulta una estrategia pedagógica
insuficiente.
Es decir, varios expertos reflejan en sus escritos y ponencias en diferentes
entornos, la necesidad de impulsar la implementación de nuevos modelos universitarios,
con planes curriculares actualizados y metodologías de enseñanza-aprendizaje
sometidas a revisiones y modificaciones continuas, donde el papel del docente debe
afrontar cambios muy significativos en su accionar.
Desde esa perspectiva, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseer
competencias como:
Identificar y comprender las diferentes formas (vías) que existen para que los
estudiantes a prendan.
Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnóstico y
la evaluación del alumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.
Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares
profesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento.
Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, desde la perspectiva
tanto de las fuentes documentales, como de la metodología de enseñanza.
Ser sensible ante las señales externas sobre las necesidades laborales y
profesionales de los graduados.
Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder
manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales similares.
Tomar en consideración los puntos de vista y las aspiraciones de los usuarios de
la enseñanza superior, especialmente de los estudiantes.
Comprender el impacto que factores como la internacionalización y la
multiculturalidad tendrán en el currículo de formación.
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Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de estudiantes,
con diferentes orígenes socioeconómicos y culturales, y a lo largo de horarios
amplios y discontinuos.
Ser capaz de impartir docencia tanto a grupos numerosos, como a pequeños
grupos (seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseñanza.
Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes situaciones
personales y profesionales.
Sin duda, no es viable exigir que todas estas competencias se den en una
persona, sino que será necesaria la configuración de equipos de trabajo en los que pueda
darse la especialización en algunas de estas competencias.
Dadas estos requerimientos, es preciso conceptualizar y reflexionar sobre los
alcances y las condiciones que exige pensar en competencias.
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(competencia/competitividad) contenidos en una nueva organización mundial del
trabajo (Sepúlveda, 2002, p. 15).
Según Eraut (2006), a los fines del siglo XX surgieron nuevos factores que
incidieron en el empleo de los discursos sobre competencias en educación. En primer
lugar, surgió un fuerte movimiento en los países anglosajones para acreditar
aprendizajes previos o realizados fuera de las instituciones de educación superior. Un
segundo factor fue el movimiento para la responsabilización del aprendizaje y la
eficiencia de las universidades. El tercer factor fue el de la expansión de los enfoques
sobre competencias en la formación.
La transformación conceptual puede demostrase a raíz de la utilización inicial
del término “competences” (mínimo de estándares de conducta o de actuaciones de tipo
ocupacional) hacia el de “competency” (conductas a desarrollar o a aprender para
alcanzar altos niveles de actuación, personal y profesional).
En consecuencia, es posible analizar las diversas acepciones que proponen los
diferentes expertos para definir las competencias, pero teniendo en cuenta los objetivos
de este trabajo, se han seleccionado dos que presentan una visión integral y aplicable al
contexto de formación.
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Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos especializados y
relacionados con determinado ámbito profesional, que permitan dominar como
persona experta los contenidos y las tareas acordes a la propia actividad laboral.
Por ejemplo: Conocer el entorno socio económico y político de referencia, tales
como sistemas formativos, estructura del mercado laboral, políticas actuales en
materia de formación; conocer modelos teóricos de intervención en orientación e
inserción profesional; conocer modelos de gestión estratégica y por procesos
Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos a situaciones
concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar
problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias
adquiridas a nuevas situaciones.
Por ejemplo: Seleccionar tipos de intervención orientadora de acuerdo a
objetivos, contextos, destinatarios y utilizar métodos e instrumentos de
aplicación individual, grupal e institucional para la recogida y análisis de datos;
diagnosticar necesidades formativas y de inserción de personas, grupos e
instituciones; promover y dinamizar relaciones de colaboración entre diferentes
agentes sociales para impulsar la innovación y la mejora de la intervención.
Saber participativo: Se describe como el estar atento a la evolución de la
sociedad, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la
comunicación y cooperación con los demás y a demostrar un comportamiento
orientado hacia el grupo.
Por ejemplo: Trabajar en equipo de manera activa y responsable, contribuyendo
a un buen clima de grupo; negociar y mediar teniendo en cuenta objetivos,
entorno y agentes implicados; respetar las diferencias individuales, sociales y de
género, aceptando que los demás pueden pensar de manera diferente.
Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí mismo, actuar
conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones
y relativizar las propias frustraciones.
Para Perrenoud (2004), el concepto de competencia representa una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta
definición insiste en cuatro aspectos:
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos.
Esta movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es única,
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aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o
menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
Las competencias profesionales se crean en la formación, pero también a merced
de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.
Por lo tanto, describir una competencia demanda, en cierta medida, representar
tres elementos complementarios:
Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
Los recursos que dicha competencia moviliza, conocimientos teóricos y
metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas
motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la
movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja
y en tiempo real. Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los
esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos,
a partir de prácticas y propósitos de los actores.
Evidentemente y dada la polisemia del concepto, las diferentes propuestas
recabadas en la literatura llevan a una serie de equívocos que impactan a la hora de
desarrollar propuestas formativas a través de competencias y/o definir perfiles de
actuación. Al respecto, Rué (2007) sostiene que estos riesgos pueden darse en las
siguientes circunstancias:
Al denominar con el mismo término actuaciones humanas tanto simples como
complejas.
Cuando se emplea el concepto de competencias para definir indistintamente las
propiedades individuales y las que requiere un contexto.
Al no distinguir convenientemente entre las competencias de la formación para
un campo profesional y las competencias específicamente profesionales, de
acuerdo a los estándares de los profesionales en ejercicio.
Cuando se mezclan las distintas concepciones, aquellas entendidas como
propiedades individuales con aquellas que son producto del aprendizaje.
Cuando se asume como normal algo que no lo es, a saber una relación causal
entre formación y ejecución profesional de una actividad. Esto es la “formación
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para” permite desarrollar en la persona formada un potencial de competencias
pre-profesionales, las cuales no se convertirán en las propiamente profesionales
hasta cumplirse algunas condiciones, por ejemplo no antes de haber ejercido
algún tiempo la persona formada en algunos contextos profesionales.
Al establecer, en la evaluación, una simple relación entre competencia y
actuación.
Al segregar los resultados esperados del aprendizaje de los procesos y contextos
del mismo.
En términos generales, las configuraciones de análisis adquieren nuevos matices
y los ejes del debate se centran tanto en lo que debería saber llevar a cabo un graduado
de una determinada titulación, como en la formación en sí misma.
Otro planteo para tener en cuenta lo ofrece Barnett (2001), quien dice que el
concepto de competencia es discutido porque lleva a considerar dos versiones que
rivalizan en el ámbito académico: una es la forma interna o académica construida en
torno de la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante, y la otra -muy
difundida hoy- es la concepción operacional, que reproduce esencialmente el interés de
la sociedad en el desempeño. De la cultura cognitiva al desempeño económico, las
diversas definiciones de competencia son un microcosmos de las cambiantes
definiciones de sociedad.
En síntesis, no cabe duda que al momento de pensar en competencias, es difícil
seleccionar como referente sólo un concepto, pues la multiplicidad de análisis posibles
conlleva a una necesaria integración de teorías. Lo interesante de todo esto radica en
que el lenguaje de las competencias, dado que viene de fuera de la educación superior,
resulta conveniente para la consulta y el diálogo con los representantes de la sociedad
que no están directamente involucrados en la vida académica y puede contribuir
también, a la reflexión requerida tanto para el desarrollo de nuevas titulaciones como de
sistemas permanentes de actualización de los ya existentes, impactando directamente en
el rol del docente universitario.
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Soto, 1996, p. 89).
Después de señalar lo anterior, no cabe duda la importancia de revisar los
aspectos fundantes que atraviesan la función docente, la planificación curricular, la
producción de materiales, los procesos de evaluación, etc. Y en ese arduo proceso de
reflexión permanente debe ocupar un lugar destacado, la transición de los programas de
estudio basados en la enseñanza a un currículo centrado en la enseñanza-aprendizaje. Al
respecto, González Soto y Sánchez Delgado (2005) proponen una serie de principios
que deberían estar presentes en todas las actividades de docencia universitaria:
Principio de Actividad y Participación.
Entendido éste como la necesidad de que el alumnado tome parte en el
desarrollo de su propio currículo, estando sus aprendizajes basados en la
actividad, de tal forma que no hagan del aprendizaje una mera adquisición
pasiva de conocimientos. Si se quiere cambiar el sentimiento de pasividad de
los alumnos, se debe promover que se sientan partícipes de su propio
aprendizaje.
Principios de Motivación y Autoestima.
Todo proceso de aprendizaje debe ser precedido por una labor motivadora, que
lleve al alumno a una situación que facilite sus aprendizajes y desarrolle su
autoestima.
Principio de Aprendizajes Significativos.
El aprendizaje universitario debe estar basado en una concepción constructivista
del aprendizaje, esto supone, la construcción de aprendizajes partiendo de los
conocimientos previos y las relaciones entre ellos, así como su proyección en la
vida cotidiana y en el mundo laboral.
Principio de la Globalización.
Es un enfoque en el que los contenidos y los objetivos de aprendizaje se
presentan relacionados en torno a un tema concreto que actúa como eje
organizador, permitiendo analizar los problemas, las situaciones y los
acontecimientos dentro de un contexto.
Principio de Personalización.
La heterogeneidad del colectivo de personas que acceden a la universidad,
conlleva atender tanto a la diversidad de situaciones de acceso como a las
realidades y características individuales.
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Principio de Interacción.
El proceso de aprendizaje del alumnado debe desarrollarse en un ambiente que
facilite las interacciones entre “profesor-alumno" y "alumno-alumno", que le
lleve a una situación de pertenencia al grupo; entendiendo a éste como un valor
en sí mismo donde los estudiantes aprenden vivencialmente a comprender el
punto de vista del otro y a respetar sus derechos, cooperando en las tareas del
equipo.
En una línea similar, Chikering (1989) identifica siete notas que definen una
docencia de calidad:
Las buenas prácticas promueven contacto con el estudiante.
Las buenas prácticas facilitan la cooperación entre alumnos.
Las buenas prácticas posibilitan el aprendizaje activo.
Las buenas prácticas proporcionan rápido feedback.
Las buenas prácticas enfatizan el tiempo en la tarea.
Las buenas prácticas comunican altas expectativas.
Las buenas prácticas respetan las diversas capacidades y formas de aprender.
Para Rué (2007) las grandes líneas de acción orientadas hacia la mejora de la
profesionalización docente deberían subrayar los aspectos siguientes: la calidad de las
experiencias generadas y de las propuestas presentadas; reforzar los argumentos del
cambio en términos de la calidad de la práctica de la enseñanza, así como reforzar y dar
apoyo a las distintas iniciativas que consoliden actuaciones profesionales, desde aportar
información, favorecer grupos y redes, explorar nuevas iniciativas docentes, etc.
En síntesis, la profesionalidad del profesor universitario se basa en la reflexión
sobre su propia tarea. Contar con un referente de actuación y desarrollar un trabajo
colaborativo en la formación, pueden garantizar un trabajo evaluativo sobre la identidad
académica del mismo que tienda a la innovación y mejora de la calidad de su quehacer.
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Este perfil constituye el conjunto de roles, conocimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores requeridos para el desarrollo de las funciones y tareas del
profesorado universitario.
Cabe mencionar en este apartado, la investigación llevada a cabo por Smith y
Simpson (1995), quienes utilizando el método Delphi y el panel de expertos, y partiendo
de la propuesta de 26 competencias para el profesorado (resultado de un trabajo previo),
presentan una propuesta agrupada en seis áreas o dimensiones de competencias. En el
siguiente cuadro puede observarse el detalle de las competencias válidas:
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1. Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo
(condición curricular).
2. Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo (espacios físicos,
la disposición de los recursos, etc.).
3. Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de los mismos.
4. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información
complementaria).
5. Metodología didáctica.
6. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
7. Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
8. Estrategias de coordinación con los colegas.
9. Sistemas de evaluación utilizados.
10. Mecanismos de revisión del proceso.
Rodríguez Espinar (2003) sostiene que el buen docente universitario ha de dar
muestras de competencia, es decir:
Tener el dominio pertinente del saber de su campo disciplinar. No es cuestión de
saber mucho de todo (sabio), ni mucho de un tema (especialista), sino el conocer
cómo se genera y difunde el conocimiento en el campo disciplinar en el que se
inserta la enseñanza, a fin de poder no sólo estar al día (up-to-date) de los temas
relevantes, sino ofrecer los criterios de validación del conocimiento que se
difunde.
Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propia práctica docente. Debería
establecer la conexión entre la generación de dos tipos de conocimiento: el
disciplinar y el pedagógico (proceso de enseñanza-aprendizaje).
Dominar las herramientas de diseño, planificación y gestión del curriculum, no
tanto como actividad en solitario, sino en colaboración con los equipos y
unidades de docencia.
Estar motivado por la innovación docente; es decir, abierto a la consideración de
nuevas alternativas de mejora como consecuencia de la aparición de nuevos
escenarios.
Saber ser facilitador del aprendizaje, y tomar en consideración no sólo la
individualidad del estudiante y su autonomía para aprender, sino también la
situación grupal, y manejarla para generar un clima de motivación por un
aprendizaje de calidad.
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Trabajar en colaboración, en la medida que asume la necesidad del trabajo en
equipo docente como vía para dar respuesta a las múltiples demandas que el
contexto genera. Asimismo, debe ser capaz de potenciar un clima de aprendizaje
colaborativo entre los propios estudiantes.
Ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante, y establecer las relaciones y
la comunicación interpersonal que reclama la función de tutor.
Ser profesionalmente ético. Lo que implica: asumir un compromiso institucional
y social, cumplir las obligaciones contractuales, y ser justo en la valoración de
los demás.
En términos generales, es imprescindible resaltar el lugar de la práctica reflexiva
en el desarrollo de las competencias, dado que brinda la posibilidad permanente de
enmarcar la actuación docente más allá de las condiciones establecidas por el entorno
institucional. Tal como afirma Perrenoud (2004), la autonomía y la responsabilidad de
profesional no se entiende sin una gran capacidad de reflexión en la acción y sobre la
acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia
experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.
DESAFÍOS E INTERROGANTES
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alumno.
Las competencias representan un tema a considerar para gran parte de las
universidades y la relativa juventud en la incorporación en los diseños curriculares y en
la formación docente hace que su construcción todavía requiera nuevos ajustes. No
obstante, la universidad necesita ir adelantándose a las demandas de la sociedad de
conocimiento, tratando de dar respuesta a esta sociedad del aprendizaje, sin dejar de
lado su libertad académica y su autonomía institucional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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digital. I Encuentro Iberoamericano de Perfeccionamiento Integral del Profesor
Universitario. Universidad Central Venezuela. Caracas, 20-24 julio. Documento
recuperado el 2 de marzo de 2007, de
http://www.ugr.es/~psicolo/docs_espacioeuropeo/didactica/1%20El%20rol%20del%20
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