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Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido

Alberto Kornblihtt Captulo 3 de Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto.


No deberamos conformamos con un discurso exclusivamente ideolgico sobre lo heredado y lo
adquirido, para poder fundamentarlo necesitamos de la experiencia, de la evidencia emprica, del
conocimiento y de los avances recientes de la biologa y de la gentica. Fui educado en la escuela
pblica socializante de los aos 60 y en una familia de clase media de izquierda, y era para m natural
y obvio que todos los seres humanos nacan con todas las capacidades como para llegar a los ms
altos niveles de la educacin superior, y que era el sistema econmico-social el que produca
desigualdades y el que estigmatizaba a los grupos sociales. Cuando crec y sal de ese mbito me di
cuenta de que la mayor parte de la gente era profundamente determinista y lamarckiana, en el sentido Commented [L1]: Juan Bautista Lamarck fue el primer
de que tomaba por cierto la existencia de la herencia de caracteres adquiridos e hipervaloraba , sin naturalista que formul una teora explicativa sobre los procesos
evolutivos. La expuso en su Filosofa zoolgica, publicada en
conocimiento de causa, el poder de los genes. Creo que no debemos conformarnos con el discurso 1809.Podemos resumir la concepcin de Lamarck en los siguientes
ideolgico, con lo polticamente correcto, en funcin de oponernos al pensamiento neoliberal, sino puntos: La influencia del medio. Los cambios medioambientales
buscar en todas las disciplinas cules son los fundamentos reales que pueden poner a prueba nuestras provocan nuevas necesidades en los organismos.
Ley del uso y del desuso. Para adaptarse al medio modificado, los
creencias. organismos deben modificar el grado de uso de sus rganos. Un uso
Hay tres aspectos biolgicos que quisiera definir y diferenciar: lo congnito es aquello que le continuado de un rgano produce su crecimiento (de aqu la frase: la
puede ocurrir al embrin o al feto durante la vida intrauterina, y no tiene por qu ser causado por funcin crea el rgano). Un desuso prolongado provoca su
disminucin. Ley de los caracteres adquiridos. Las modificaciones
caractersticas de los genes heredados de los padres, sino, por ejemplo, por situaciones vividas por la creadas por los distintos grados de utilizacin de los rganos se
madre durante el embarazo o simplemente por fenmenos no controlables conocidos como "ruido" del transmiten hereditariamente. Esto significa que a la larga los rganos
desarrollo embrionario. muy utilizados se desarrollarn mucho, mientras que los que no se
utilicen tendern a desaparecer.
Lo gentico est condicionado por alteraciones en los genes, pero no es necesariamente heredable. En resumen, segn Lamarck la evolucin se explica por
Por ejemplo, un melanoma, un tumor de piel, tiene origen gentico porque est producido por acumulacin de caracteres adquiridos en el curso de varias
mutaciones en los genes de alguna clula de la piel que con el tiempo comienza a proliferar generaciones.
anrquicamente y genera un tumor. Pero ese cambio en los genes de esa clula no es transmitido a la
descendencia porque no afecta a las clulas germinales (vulos o espermatozoides). Es gentico, pero
no es heredable.
Lo heredable, que siempre es genrico, es lo nico que podra ser tenido en cuenta para avalar una
teora puramente determinista. Las alteraciones genticas se transmiten mediante ciertas leyes de
padres a hijos.
En este contexto cabe preguntarse a qu se refieren las ciencias de la educacin y la
antropologa social cuando hablan de innatismo. Estamos hablando de cosas congnitas o
de cosas heredadas?
Es posible que existan nios ms inteligentes, ms motivados o ms capaces que otros, La pregunta
que cabe plantearse es a qu se atribuyen esas diferencias. Si las diferencias se atribuyen
exclusivamente, y sin conocimiento de causa, a los genes que heredaron de sus padres y que a su vez
estn establecidos de manera predominante en la poblacin, etnia o grupo social al cual pertenecen, o
si esas diferencias, que se pueden apreciar en el nivel individual, fueron adquiridas durante el
desarrollo en el medio ambiente en el cual estos nios nacieron o se criaron, en la vida intrauterina, y
por lo tanto esas diferencias no sern transmitidas ni estn acuadas estigmticamente en los grupos
de pertenencia. El problema es que cuando se atribuyen esas diferencias a los genes, y se supone que
dichos genes estn distribuidos asimtricamente en distintos grupos humanos, se terminan postulando
hiptesis deterministas como, por ejemplo, que ciertos grupos tienen un techo intelectual y que no
"vale la pena" invertir dinero en educacin para esos grupos porque estn "genticamente" limitados.
Exagerando, se podra atribuir a la constitucin gentica la pobreza, la imposibilidad del acceso a la
educacin superior, la predisposicin para el trabajo manual poco remunerado, la vagancia, la
desocupacin, etctera.

Sabemos que el fenotipo es indefectiblemente el resultado de la interaccin del genotipo con el


ambiente. Est comprobado que el fenotipo es siempre la conjuncin de lo que los genes mandan con
la influencia del medio ambiente. Se puede determinar que un fenotipo tiene ambos componentes
(gentico y ambiental), pero no qu porcentaje tiene de cada uno. Y esto es clave, porque la
incertidumbre no afecta al hecho de saber si hay un componente gentico o ambiental, sino a saber
cul es la influencia relativa de cada uno. En el hombre, por ser una especie particularmente
transformadora del medio ambiente, es muy difcil desarrollar herramientas precisas que permitan
dilucidar cul es el porcentaje de cada uno. Por otro lado, se confirm recientemente, en concordancia
con mucha evidencia gentica previa producida por algunos genetistas, como Luca Cavalli -Sforza, que
no existen las razas, esto es, que no existe una elevada homogeneidad gentica en el seno de los
grupos tnicos humanos que permita clasificarlos como razas y, por lo tanto, pueden darse situaciones
en las que las diferencias genticas se dan ms entre individuos que entre poblaciones. Esto quiere
decir que puede haber dos individuos negros ms distantes entre s genticamente que un negro y un
blanco. El racismo, el determinismo, la exclusin, la discriminacin, la explotacin, la
necesidad de establecer diferencias raciales, sociales, religiosas, de capacidades, tienen una
base econmica y social que va a pretender seguir aplicndose y buscando diferencias
donde la biologa no las encuentre. Porque qu habra pasado si el estudio del genoma humano
nos hubiera dicho que existen las razas, que la distancia gentica entre dos negros es siempre menor
que entre un negro y un blanco? Se justificara el racismo? Se justificara establecer techos ms
bajos en los niveles de educacin de los campesinos indoamericanos comparados con los
descendientes de europeos? No. Porque en definitiva pertenecemos todos a la misma especie,
somos todos seres humanos y sabemos que el condicionante ambiental, aunque no podamos
medir exactamente su proporcin, es fundamental. No existen individuos donde todos sus
destinos estn ya predeterminados por sus genes. Solamente insisto en la cautela; parece
contradictorio que seamos los genetistas o los bilogos moleculares que trabajamos
cotidianamente con genes y sus mutaciones, los que advertimos sobre su valor relativo.
Pero advertir sobre el valor relativo de los genes va de la mano de hacer un llamado a las
ciencias sociales a advertir sobre el valor relativo del ambiente.

4) Averigua a qu se llama "darwinismo social" y cules son sus implicancias. Qu opinin te merece Commented [L2]: Carlos Roberto Darwin es el padre de la
esta postura? actual teora de la evolucin. Su teora, expuesta en El origen de las
especies (1859), se apoya en los siguientes principios:Existen
El comportamiento innato es el que est pre programado genticamente en un organismo y puede pequeas variaciones entre organismos que se transmiten por
realizarse en respuesta a una seal sin experiencia previa. Los actos reflejos, como el reflejo rotuliano herencia.
Para probar este reflejo, un mdico golpea el tendn que est por debajo de la rtula con un martillo Los organismos deben competir entre s por la existencia. En la
naturaleza nacen ms individuos de los que pueden sobrevivir.
de goma. El golpe activa neuronas cercanas, que provocan que tu pierna patee involuntariamente. Esta La seleccin natural: las variaciones que se adapten mejor al medio
respuesta automtica depende de circuitos de neuronas que corren entre la rodilla y la mdula espinal, son las que sobrevivirn y tendrn por tanto ms xito reproductivo;
tu cerebro no participa en lo absoluto ! el reflejo de succin de los bebs humanos, son las que no sean ventajosas acabarn siendo eliminadas.
Segn Darwin, la evolucin biolgica es gradual y se explica por
comportamientos innatos muy simples. Algunos reflejos estn presentes en los bebs humanos, pero acumulacin selectiva de variaciones favorables a lo largo de
se pierden o se controlan de forma consciente a medida que el beb crece. Por ejemplo, un beb muchsimas generaciones.
recin nacido succionar todo lo que toca su paladar. Este reflejo ayuda al beb a conseguir comida La teora darwinista considera como motor de la evolucin la
adaptacin al medio ambiente derivado del efecto combinado de la
asegurndose de que succione del pecho de su madre o de un bibern colocado en su boca. seleccin natural y de las mutaciones aleatorias.

La educacin como proceso social! Miguel De Castilla Urbina


La mayora de las definiciones de uso comn en la academia por lo general apuntan a afirmar que la
educacin es un proceso cuya funcin es desarrollar capacidades y competencias intelectuales, psicolgicas,
fsicas y morales, orientadas a que la persona pueda desempearse eficazmente en el sistema social; o que la
educacin cumple con el papel de asegurar la reproduccin de la estructura social de clases en una
formacin determinada, o aquella que asegura que la educacin es el proceso mediante el cual las
generaciones adultas transmiten a las nuevas generaciones los elementos de la cultura existentes en una
poca dada (Durkheim). Como es posible observar, estas definiciones tienen dos elementos en comn, por
un lado se refieren a la educacin como un proceso que confiere fortalezas a las personas que gozan de sus
beneficios para su desempeo eficaz en la vida social, y por otro, el papel que las personas educadas juegan
en el proceso de cohesin, reproduccin y/o cambio social.
En este orden, el enfoque ms difundido en la actualidad sobre la educacin es el de la Banca Internacional y
de los ministerios de Educacin y de Hacienda de nuestros pases, basados en la tesis que concibe a la
educacin como el proceso de produccin del capital humano necesario para el desarrollo econmico y
social, en virtud del cual todos los factores y elementos constitutivos del mismo (maestros, currculo,
infraestructura y equipos) funcionan como insumos para producirlo. La educacin aparece as ligada a las
tasas de rentabilidad de las inversiones que se realizan en los insumos mencionados, comparadas con las
tasas de aprobacin o promocin, los niveles de productividad de la fuerza de trabajo, el empleo y los
ingresos. La educacin, segn esta perspectiva, es propagandizada como requisito indispensable para la
produccin de riqueza, bienestar individual y desarrollo social.
En armona con esta conclusin, es un lugar comn leer o escuchar en el discurso cotidiano de acadmicos,
polticos, organizaciones sociales, organismos de financiamiento internacional o cumbres de jefes de
Gobierno y presidentes de la Repblica sobre la importancia que hoy se le confiere a la educacin para el
pleno desarrollo de las potencialidades de cada persona y el desarrollo familiar y social. Este clima
legitimador ha provocado que la educacin, en especial la educacin escolar formal, sea en la
actualidad considerada no solamente una necesidad individual y social bsica, sino tambin un
derecho humano fundamental.
En un contexto ms ideolgico, encaminado a las bsquedas de cohesin social alrededor de los intereses
dominantes, se afirma que
No obstante, la educacin como proceso social no puede entenderse sin su correspondiente conexin a un
determinado contexto histrico social, caracterizndose sta por ser, dialcticamente, causa y efecto a la vez,
recibe de la estructura econmica y de las relaciones de produccin que definen su sentido y direccin y los
condicionantes objetivos que lo determinan y a su vez contribuye a condicionar a cada una de las estructuras
y procesos con que se relacionan y a los procesos de reproduccin y cambio que ocurren en el desarrollo de
las mismas. La vinculacin entre educacin y desarrollo personal y social no es una relacin sin historia que
se da igual en cada poca o cada lugar, por el contrario, es una relacin profundamente dialctica cuya
intensidad, velocidad de movimiento y consecuencias personales y sociales van a depender de la ubicacin
de la persona que aprende en la estructura social de clases y las circunstancias histricas de cada formacin
social. No es igual hablar de la educacin en la poca feudal que en la capitalista, ni en las circunstancias del
capitalismo sobre-desarrollado que la del capitalismo sub-desarrollado, ni siquiera la educacin entre
diferentes pases de similares niveles de desarrollo, ni la educacin para las diferentes clases y sectores
sociales de un mismo pas. No es igual la educacin que reciben los nios y jvenes de las clases
acomodadas medias y altas, en los colegios religiosos y de origen extranjero, de las ciudades capitales de los
pases latinoamericanos, que la educacin que reciben los nios y jvenes pobres y en situacin de pobreza
extrema de las barriadas y comarcas de cualquiera de nuestros pases.
La educacin cumpli y cumple su funcin poltica segn los intereses de la clase social que la promueve.
No obstante, la imposicin clasista a travs de la educacin no es un proceso mecnico, vertical o
permanente, sino que el mismo se da en el contexto de mltiples luchas por la hegemona cultural, lo que
permite un relativo mbito de autonoma para que los sectores sociales (sindicatos del magisterio y
asociaciones civiles que trabajan de cara al derecho a la educacin) puedan desarrollar sus proyectos contra
hegemnicos. La educacin es as, un proceso social complejo, que segn sea la ubicacin de las
personas en la estructura social de clases, les permite (o no les permite) desarrollar sus capacidades
biolgicas y psicolgicas, calificar su fuerza de trabajo y apropiarse de los bienes y valores de la
cultura, creando las condiciones y posibilidades para su desempeo y desarrollo en el mercado de
trabajo, y su insercin a crtica y complacida, u oposicin y resistencia respecto a los procesos de
reproduccin o cambio social.

Los desafos de la educacin argentina en el siglo XXI Mara Cristina Reigadas Las alternativas
educativas que pretendan enfrentar al pensamiento nico en el contexto de la globalizacin debern
contemplar la lgica de la complejidad y vincular de otra forma los contenidos y las prcticas. Las profundas
transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales operadas a partir de la segunda mitad del siglo
XX, que reciben genricamente el nombre de globalizacin, definen la agenda de problemas del siglo XXI y
los consecuentes desafos para la educacin. La aceleracin del cambio y el aumento de la escala de los
procesos, las innovaciones tecnolgicas y los cambios en la vida urbana han transformado profundamente
nuestra percepcin y representacin del tiempo y del espacio y nuestros vnculos sociales. El incremento de
flujos y la circulacin de bienes, mensajes y personas, conjuntamente con la yuxtaposicin y mezcla de
experiencias y la interpenetracin entre lo local, nacional e internacional han contribuido con la
reestructuracin de las relaciones entre la sociedad, el Estado y el mercado y entre los mbitos pblico y
privado. Se han consolidado los imperativos1 sistmicos2 de una economa basada en la profundizacin de
las desigualdades y la exclusin, que coloniza el sistema poltico, avanza sobre el mundo de la vida
cotidiana e impone el recurso dinero y la racionalidad instrumental que le es propia. El poder econmico
traza nuevas fronteras que rara vez coinciden con las de los Estados nacionales y, de este modo, socava su
soberana. Dnde estn y quines son hoy los individuos que socializados en la escuela, se preparaban en
ella como ciudadanos y para la vida profesional, a fin de entrar en el espacio pblico (la fbrica, la oficina,
etc.) con la suficiente cualificacin? intereses puntuales y locales se contraponen a las multitudes voltiles y
efmeras que se arraciman en torno a cuestiones globales. Viejos y nuevos pobres; empleados flexibilizados;
desempleados temporarios; jvenes que no tienen trabajo y que probablemente nunca lo tendrn; marginales
de todo tipo; grupos de accin solidaria o de protesta; nuevos movimientos sociales y asociaciones
voluntarias; gente en busca de nuevas ciudadanas; gente que busca nuevas aunque mnimas formas de
referencia, identidad, estima y sentido, ms all de la frgil pertenencia al Estado, a los partidos polticos,
sindicatos e ideologas. Podra celebrarse esta fecunda irrupcin de la diversidad y de la diferencia; sin
embargo, y a falta de algn paraguas protector que garantice mnimas normas de convivencia justa a escala
global, la experiencia de la diversidad debe leerse en clave de fragmentacin y creciente exclusin de los
bienes sociales. Los nuevos desafos Las nuevas realidades son complejos y ambiguos, conflictivos y
1
Que se manifiesta como orden o imposicin.
2
que afecta al cuerpo entero, en lugar de una sola parte o un solo rgano.
contradictorios. Cmo pretender dar cuenta de las interrelaciones entre las fuerzas globalizadoras, cuando
estas obedecen a dinmicas diferenciadas? A su vez, la sociedad civil, crecientemente atravesada por la
exclusin y la injusticia, puja por construir nuevas formas de ciudadana a nivel local, nacional, regional y
global. Cmo pensar estos cambios y repensar la desestructuracin y reestructuracin de nuestras
subjetividades, cuando todo parece igual y a la vez diferente, cuando se torna difcil distinguir lo propio de
lo ajeno y lo viejo de lo nuevo, cuando la base simblica que constituye nuestra identidad (tiempo, espacio y
relaciones con los otros) se halla profundamente trastocada? Una primera cuestin consiste en advertir que
estos cambios no constituyen un mero marco externo que influira en el desarrollo de nuestras prcticas
polticas, econmicas, sociales, culturales y educativas. Por el contrario, los individuos y los grupos (entre
otros, los sujetos de las prcticas educativas) vienen ya socializados o desocializados, segn se mire y
segn los casos desde y a partir de estos entramados y contextos globales. Si no podemos pensar ya a los
sujetos de la educacin en trminos de individuos finalizados o de clases sociales, tampoco podemos
engaarnos respecto del dnde desde el cual se educa. En sntesis, los procesos de globalizacin no
constituyen una superestructura ni tampoco pueden reducirse ni simplificarse en una nica lgica de sentido.
Pero s conforman un factum que nos atraviesa y constituye y es desde ah, desde su compleja
multidimensionalidad, que se debe redefinir los modelos educativos. Una realidad compleja exige la
construccin de un pensamiento complejo que asuma los riesgos de la contingencia y la incertidumbre, lo
que no significa renunciar al deseo de verdad. En esta cuestin se entrecruzan aspectos tericos y ticos. En
relacin con estos, hay que superar los vicios del doble mensaje que sostiene una retrica de la complejidad
a la vez que se aferra a simplificaciones tranquilizantes. Pero la crtica no debe confundirse con la mera
expresin de deseos ni con las buenas intenciones. Ir ms all del pensamiento nico, crear alternativas,
construir otros modelos de accin, requiere esfuerzo, trabajo sostenido y disciplina, todas prcticas que no
pertenecen al orden del espontanesmo ni de la mera expresividad. Si la respuesta no es la copia (ni propia ni
ajena), slo nos queda repensarnos como seres histricos, abiertos a los otros, dispuestos a tomar distancia
de nosotros mismos y aprender los unos con los otros. Una vez ms, redefinir nuestros modos de aprendizaje
constituye la clave no slo de nuestra educacin formal, sino que es una cuestin bisagra que articula lo
educativo con los problemas sociales y polticos, puesto que aprender supone poner en prctica un modelo
de lazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo. No hay
ciertamente experiencia de aprendizajes en el pensamiento nico. Superar el pensamiento nico, requiere
cambiar de contenidos, y el modo en que nos vinculamos con contenidos, actitudes, prcticas y creencias.
Exige modificar nuestra propia subjetividad y relacin con los otros. Advirtiendo el profundo nexo entre
tica y conocimiento reflexionando y deliberando: el dilogo, la conversacin, los discursos, constituyen las
figuras por las cuales se construye un pensamiento complejo que acepta sostener la ambigedad en su
bsqueda de la certeza. Un modelo que promueva el dilogo entre historias y experiencias propias y ajenas,
comunicativas y deliberativas. Eliminando las posiciones de sujeto fijas, inmutables y jerarquizadas y los
flujos unidireccionales, la construccin de redes contribuir, sin dudas, a morigerar las asimetras del poder.
Sabemos que nuestra capacidad de aprender ha sido muy lesionada en las ltimas dcadas. Si no cuidamos
lo suficiente nuestras propias vidas ni las de nuestros semejantes (como lo atestiguan los accidentes de
trnsito, la mortalidad infantil, la exclusin y la creciente desigualdad), si hemos desaprendido estos
cuidados mutuos bsicos, cmo podemos pensar que la escuela puede ser una isla aprendizajes fructferos?
Aprender requiere tomarse en cuenta a s mismo y tomar en cuenta al otro y, en este camino, estar dispuesto
a ser un otro para s mismo. No se trata, entonces, tan slo ni fundamentalmente de mtodos, teoras y
currculos, aunque stos sean crticos. Seguramente que stos siempre pueden ser mejorados, tcnicamente
hablando y que es necesario que as suceda. Pero el planteo radica en la necesidad de pensar en las
condiciones estructurales y en el humus tico desde el cual es necesario redefinir un modelo de aprendizaje
que supone, siempre, un modelo de lazo social. Podemos dar muchas explicaciones y apuntar muchas causas
del fracaso del aprendizaje escolar. Los expertos ya lo han hecho: la cuestin social, la erosin de la
autoridad, la distancia entre vida cotidiana y escuela, la falta de capacitacin docente, la obsolescencia y
descrdito de la institucin, la crisis de valores, el cambio epocal, y la lista contina. Pero el malestar y la
insatisfaccin tambin continan y las soluciones no se avizoran. Si no hemos tenido xito hasta ahora
con las respuestas practicadas, por qu no revisar nuestros instrumentos de anlisis y asumir la
tensin entre su inutilidad y la imposibilidad de prescindir de ellos, a fin de evitar recaer en la falaz
tentacin de empezar de nuevo? La escuela se encuentra, al mismo tiempo y paradjicamente, en una
situacin de privilegio y vulnerabilidad extrema: es el lugar en el cual se hacen presentes con singular fuerza
y vitalidad los cambios y transformaciones epocales; es el lugar que debe dar respuesta a los nuevos desafos
y es el lugar en el cual estn cristalizadas por su funcin histrica las viejas prcticas y modelos. La
escuela constituye un mbito de entrecruzamiento paradigmtico entre lo privado y lo pblico, una
institucin especfica y propia de la sociedad civil en la cual se entrecruzan la familia y el Estado, pero
tambin el mercado, la cultura de masas, las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y la
opinin pblica. En las ltimas dcadas, la desercin del Estado y la histrica indiferencia del mercado
dejaron a la escuela librada a su propia suerte, sostenida por la frrea voluntad (sarmientina) de los docentes
y de las instituciones de la sociedad civil. Estamos ante momentos de decisin. Pero esta vez deberamos
evitar las tentaciones de negar nuestra historia, empezar de cero y copiar modelos ajenos (o propios). Por
qu no abrirnos con humildad a visiones propias y ajenas, por qu no escuchar, dar la palabra, mirar de otro
modo (es decir, creativamente) nuestra historia, el mundo y las necesidades, intereses y pensamientos de
nuestros semejantes? Y muy especialmente, por qu no persistir en el esfuerzo?

Ley N 1420 de Educacin Comn (1884) Fuente: Coleccin de Leyes y Decretos, Tomo 1, pg. 282.

Art. 1. La escuela primaria tiene por nico objeto favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo
moral, intelectual y fsico de todo nio de seis a catorce aos de edad.
Art. 2. La instruccin primaria, debe ser "obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los
preceptos de higiene.
Art. 3. La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro
de la edad escolar establecida en el artculo primero.
Art. 4. La obligacin escolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas particulares o
en el hogar de los nios; puede comprobarse, por medio de certificados y exmenes, exigir su
observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas, sin perjuicio de emplear, en caso
extremo, la fuerza pblica para conducir al nio a la escuela.
Art. 6. El "minimun" de instruccin obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura;
aritmtica (las cuatro primeras reglas de los nmeros enteros, y el conocimiento del sistema mtrico
decimal y la ley nacional de monedas, pesos y medidas); geografa particular de la Repblica y
nociones de geografa universal; de historia particular de la Repblica y nociones de historia general;
idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemticas, fsicas y
naturales; nociones de dibujo y msica vocal; gimnstica, y conocimiento de la Constitucin Nacional.
Para las nias ser obligatorio, adems, el conocimiento de labores de manos y nociones de economa
domstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares ms sencillos; y
en la campaa, nociones de agricultura y ganadera.
Art.8. (956) La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas por los ministros
autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o despus de clase.

LEY N 26.206 LEY DE EDUCACIN NACIONAL TTULO I DISPOSICIONES GENERALES


CAPTULO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTAS ARTCULO 1.- La presente ley regula el
ejercicio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los
tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable
Congreso de la Nacin en el artculo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que all se
establecen y los que en esta ley se determinan. ARTCULO 2.La educacin y el conocimiento son un bien
pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. ARTCULO 3.La educacin es una
prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin. ARTCULO
4 El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad
principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as
habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participacin de las organizaciones sociales y las familias. ARTCULO 5.- El Estado Nacional fija la
poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
las particularidades provinciales y locales. ARTCULO 6.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho
constitucional de ensear y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado Nacional, las
Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en los trminos fijados por el artculo 4 de esta ley; los
municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la
familia, como agente natural y primario. ARTCULO 7.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as
ciudadanos/as a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un
proceso de desarrollo con crecimiento econmico y justicia social. ARTCULO 8.- La educacin brindar
las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de
toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
comn. ARTCULO 9.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a
las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley N 26.075,
el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
destinado exclusivamente a educacin, no ser inferior al seis por ciento (6 %) del Producto Interno Bruto
(PIB). ARTCULO 10.- El Estado Nacional no suscribir tratados bilaterales o multilaterales de libre
comercio que impliquen concebir la educacin como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de
mercantilizacin de la educacin pblica.

Resea Histrica comparativa de las leyes 1420 y


26206 https://neetescuela.org/resena-historica-
comparativa-de-las-leyes-1420-y-26206/

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