08 Competencias-Cientificas1 PDF

Serie: Estudios y Experiencias
competencias cientficas
cmo abordar los estndares
de aprendizaje de ciencias?
Directorio
Peregrina Morgan Lora, Presidenta
Jorge Castro Len
Liliana Miranda Molina
Anglica Montan Lores
Carlos Rainusso Yez
Coordinacin Tcnica
Vernica Alvarado Bonhote
Estudio encomendado a
Manuel Bello Domnguez
Programa de Estndares de Aprendizaje

Cecilia Zevallos Atoche, Coordinadora general de Estndares de Aprendizaje
Lilian Isidro Camac, Coordinadora de Elaboracin de Estndares de Aprendizaje
Alfredo Altamirano Izquierdo, Coordinador de Capacitacin y Validacin
rea de Comunicaciones
Francisco Prez Garca, Responsable
Csar Crdenas Javier
Centro de Informacin y Referencia

Csar Arriaga Herrera, Responsable
Ana Ortega Rafael
Correccin de Estilo
Oriana Vidal De la Torre
Diseo de Cartula
Rubn Colonia Q.
Diagramacin
Luis de la Lama / Renzo Espinel
Impresin
Punto y Grafa SAC
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-14513

ISBN N 978-612-46406-5-0
Tiraje: 1000 ejemplares

Primera Edicin
Lima, setiembre 2013
Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin

y Certificacin de la Calidad Educativa - SINEACE
Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA)
Calle Ricardo Angulo 266, San Isidro, Lima 27, Per.
Telfonos: / (51-1) 223-2895, Fax: (51-1) 224-7123 anexo 112
E-mail: cir@ipeba.gob.pe/ www.ipeba.gob.pe
Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente.
NDICE
Presentacin............................................................................................................................................................... 5
Introduccin................................................................................................................................................................ 7
Captulo I. Los estndares en el aprendizaje de la ciencia: experiencia internacional.........15

Cuadro 1: .........................................................................................................................................................17
Cuadro 2:..........................................................................................................................................................18
Cuadro 3:..........................................................................................................................................................32
Cuadro 4:..........................................................................................................................................................34
Cuadro 5: PISA 2009. Descripcin de los niveles de desempeo en ciencias
de estudiantes peruanos de 15 aos.....................................................................................................49
Cuadro 6: Niveles de desempeo de los estudiantes de sexto grado en ciencias................52
Captulo II. Los dominios de ciencias en el Diseo Curricular Nacional.......................................65

Cuadro 7: Clasificacin de los contenidos procedimentales.........................................................68
Cuadro 8: Diferencia entre datos y conceptos como contenidos de aprendizaje.................69
Cuadro 9:..........................................................................................................................................................70
Cuadro 10: Competencias del ciclo II. rea Ciencia y ambiente..................................................71
Cuadro 11: Nivel de Educacin Primaria. Competencias del rea de Ciencia
y ambiente.......................................................................................................................................................72
Cuadro 12: Nivel de Educacin Secundaria. Competencias del rea de Ciencia
tecnologa y ambiente................................................................................................................................75
Cuadro 13: Nivel de Educacin Secundaria. Conocimientos del rea de ciencia,
tecnologa y ambiente................................................................................................................................76
Captulo III. Los estndares de aprendizaje para el Per....................................................................79
Captulo IV. Propuesta de dominios (competencias clave) para el rea

de ciencias en la EBR..............................................................................................................................................83
Cuadro 14: Educacin Inicial. Ciencia y ambiente.............................................................................86
Cuadro 15: Educacin Primaria. Ciencia y ambiente........................................................................86
Cuadro 16: Educacin Secundaria. Ciencia, tecnologa y ambiente...........................................87
Cuadro 17: Educacin Bsica Regular. Saber ciencia........................................................................90
Cuadro 18: Educacin Inicial. Ciencia y ambiente. Dominio: Cuerpo humano
y conservacin de la salud.......................................................................................................................97
Cuadro 19: Educacin Inicial. Ciencia y ambiente. Dominio: Seres vivientes,
mundo fsico y conservacin del ambiente.......................................................................................97
Cuadro 20: Educacin Primaria. Ciencia y ambiente. Dominio: Cuerpo humano
y conservacin de la salud.......................................................................................................................98
Cuadro 21: Educacin Primaria. Ciencia y ambiente. Dominio: Seres vivientes
y conservacin del ambiente..................................................................................................................98
Cuadro 22: Educacin Primaria. Ciencia y ambiente. Dominio: Mundo fsico
y conservacin del ambiente..................................................................................................................99
Cuadro 23: Educacin Secundaria. Ciencia, tecnologa y ambiente. Dominio:
Mundo fsico, tecnologa y ambiente.................................................................................................99
Mundo viviente, tecnologa y ambiente......................................................................................... 100
Salud integral, tecnologa y sociedad.............................................................................................. 100
Referencias Bibliogrficas............................................................................................................................... 101

PRESENTACIN
La educacin es un pilar importante para el desarrollo de una sociedad. En

el Per, es sabido que an queda mucho por avanzar no solo en el acceso a
la misma sino tambin en la calidad del servicio que se brinda. Esta agenda
pendiente se hace an ms urgente en tanto que el desarrollo econmico que
nuestro pas ha venido experimentando requiere empezar a sentar las bases
que aseguren su sostenibilidad a lo largo del tiempo. En ese sentido, es clave
asegurar determinado nivel de formacin de los ciudadanos en competencias
fundamentales, como, por ejemplo, la competencia cientfica (OECD, 2009).
En el Per, ciertamente, el desarrollo de las competencias cientficas de las per-

sonas se ha visto seriamente relegado. No obstante, uno de los grandes retos
que nos plantea la sociedad moderna, globalizada e industrializada, es la con-
tinua y eficiente creacin y adaptacin de medios para resolver los problemas
ms urgentes que tiene la humanidad para subsistir y desarrollarse. Este reto
nos obliga, como pas, a asegurar en los ciudadanos una adecuada formacin
cientfica que los empodere para intervenir en la produccin y aplicacin de
este tipo de conocimientos, as como para usar y adaptar aplicaciones ya dadas.
En este contexto, el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y

Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica), institucin encargada de
elaborar conjuntamente con el Ministerio los estndares de aprendizaje que
deben alcanzar todos los estudiantes peruanos en la educacin bsica, ha asu-
mido la tarea de delimitar metas comunes de aprendizaje referidas al desarro-
llo de las competencias cientficas de todos los estudiantes. Esto complemen-
tar el trabajo similar que ya se ha realizado para las reas de Comunicacin y
Matemtica.
5
Para iniciar esta labor, el IPEBA realiz el presente estudio con el objetivo de
revisar y analizar el estado actual de la cuestin en cuanto a qu se propone
como aprendizajes esperados en Ciencias en distintas partes del mundo (in-
cluido el Per) a fin de brindar insumos para la elaboracin de estndares de
aprendizaje referidos a dicha competencia. Primero, el estudio presenta algu-
nas de estas experiencias internacionales destacadas y luego las coteja con el
caso peruano. Finalmente, hace una primera propuesta de ejes a partir de los
cuales plantear los aprendizajes que los estudiantes peruanos deben alcanzar
en Ciencias.
Esperamos que esta publicacin contribuya a la reflexin, tanto en los espacios

acadmicos como en cada institucin educativa, sobre la educacin cientfica
que reciben los peruanos y, especficamente, sobre las metas que debe plan-
tearse el Per en cuanto al desarrollo de la competencia cientfica de sus estu-
diantes y cul es la forma ms conveniente de organizarlas.
Finalmente, el IPEBA reitera su compromiso con la educacin peruana de se-

guir produciendo conocimiento e invitando a la reflexin sobre la principal
razn de ser del sistema educativo: que los estudiantes aprendan cada vez ms
y con equidad.
Directorio de IPEBA
6
INTRODUCCIN
Tal como se plantea en el documento de IPEBA sobre estndares de aprendiza-

je, un propsito central de la definicin de estndares y de la elaboracin de
mapas de progreso es responder al imperativo de combatir el fracaso escolar
que no es el fracaso del estudiante sino del sistema educativo, considerado
como una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social (Delors,
1996). El sealamiento de lo que todos y todas las estudiantes deben saber es
indispensable para adoptar las polticas, medidas y estrategias que aseguren
que, efectivamente, se produzcan los aprendizajes necesarios, sin exclusiones
ni discriminaciones.
Los estndares del aprendizaje escolar, en el rea de ciencias o en cualquier otra,

deben permitir y facilitar el desarrollo de talentos individuales hasta niveles ms
avanzados o ms complejos que los sealados en los documentos curriculares
nacionales o internacionales. Pero su propsito y su foco de atencin principal
debe ser explicitar las competencias, los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que la sociedad considera bsicos para ejercer una ciudadana
libre y productiva, una competencia que todos y todas necesitan aprender y
que el sistema escolar en consecuencia debe garantizar (no solo ofrecer) a
todos los y las estudiantes, sin importar su condicin social, cultural, tnica, su
gnero o las diferencias en sus habilidades o capacidades. As lo seala tambin
Marticorena (2010):
La formacin en ciencias naturales en los colegios no est destinada

nica ni principalmente a preparar a los jvenes que ms adelante se
orientarn hacia carreras cientficas y tcnicas, sino a desarrollar su
7
sentido de pertenencia a la sociedad de la que son parte y al territorio
en el que habitan. La enseanza de las ciencias, entonces, est destinada
principalmente a la formacin de ciudadanos, a promover en todo su
potencial el juicio crtico, la tolerancia ante nuevas ideas, la responsabi-
lidad intelectual y social, la capacidad relacionadora de los hechos que
rodean la vida del ser humano, el afecto por la naturaleza y la sociedad
y el goce de la diversidad cultural y geogrfica del Per. (p. 17)
En ese mismo sentido, se pronuncian Len-Velarde y Flores (2010):
La creencia de que la ciencia slo es necesaria para los cientficos o

los ingenieros se encuentra desfasada en el mundo actual, que, como
sabemos, se sostiene en la capacidad del ser humano, en el conoci-
miento [] Una formacin cientfica es fundamental para todos los
alumnos, cualquiera sea su condicin sociocultural, aptitud, inters y
capacidad. Es necesario dotar a todos los nios de los conocimientos
y las habilidades que forman lo que se denomina aptitudes bsicas
en ciencias, es decir, de la capacidad de comprender el mundo que
los rodea. Al ayudarlos a aprender a observar, obtener datos y sacar
conclusiones, la ciencia contribuye a agudizar su capacidad de anlisis
ante las ideas y los hechos con los que se encuentran en el da a da.
(p.35)
Tambin concuerda con las anteriores opiniones otro especialista peruano,

Daniel Quineche (2010), quien hace un deslinde an ms explcito entre las dos
grandes tendencias en la enseanza de la ciencia:
Respecto a la enseanza de ciencias naturales en la educacin bsica, y

teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, existen dos perspectivas o
enfoques. La primera tiene una finalidad de preparacin propedutica,
con nfasis en los conocimientos cientficos y en la metodologa cientfica.
Prepara a los estudiantes para una carrera universitaria en el campo de
la ciencia []
8
En la segunda perspectiva, por otra parte, la finalidad es la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas.
Esta es la orientacin de las reformas educativas en el mundo desde la
dcada de 1980, que parte de poner en cuestin la funcin exclusiva-
mente propedutica de la enseanza de la ciencia en la educacin bsica.
En este enfoque, adems, se distinguen dos corrientes: una con nfasis
en ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) y otra con nfasis en una ciencia
para todos y todas []
La alfabetizacin cientfica significa que la gran mayora de la poblacin llega

a disponer de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades
bsicos de salud y supervivencia, tomar conciencia de las complejas relacio-
nes entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte
de la cultura de nuestro tiempo (Furi y Vilches, 1997). Lgicamente, la ense-
anza de la ciencia deber contribuir a la consecucin de dichos objetivos,
comprendiendo conocimientos, procedimientos y valores que permitan a
los estudiantes tomar decisiones y percibir tanto la utilidad de las ciencias y
sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos, como
las limitaciones y consecuencias negativas de su desarrollo. (pp. 86-87).
El enfoque adoptado en el presente documento concuerda con la opinin de los

expertos mencionados. Se trata de ofrecer una educacin cientfica pertinente
para todos los y las estudiantes, que permita el desarrollo de conocimientos,
capacidades y actitudes propias de la ciencia y de la actividad del cientfico, y
que sean parte del perfil deseable de todo ciudadano en una sociedad demo-
crtica. Este perfil incluye habilidades de indagacin y de experimentacin que
son esenciales para un aprendizaje activo, autnomo y permanente.
Por otro lado, es conveniente reiterar que la exigencia de calidad y equidad

en los resultados del aprendizaje obliga al sistema escolar a proveer a los
maestros de especificaciones ms claras y precisas sobre los logros que se
consideran prioritarios y brindar a los estudiantes oportunidades ms efectivas
9
y equitativas de aprendizaje, tratando de acercar el currculo ejecutado en las
aulas al currculo enunciado (Per. IPEBA, 2011). Esa es la funcin principal de
los estndares de aprendizaje y de los mapas de progreso; la nica manera de
evitar que estos se conviertan en un documento ms y en una nueva promesa
no cumplida es que el Estado se comprometa y asuma la responsabilidad de
asegurar las condiciones para que los estndares sean efectivamente alcan-
zados por todos los y las estudiantes.
Cabe reiterar, en consecuencia, que los estndares y mapas de progreso deben

ser nacionales, en tanto expresan el derecho comn de todos los y las estudian-
tes a apropiarse del saber escolar bsico. El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
propone construir estndares nacionales de manera concertada y seala que se
debe buscar correspondencia con estndares internacionales. El PEN concibe los
estndares como un complemento del marco curricular nacional compartido,
que debe ser intercultural, inclusivo e integrador (Per. IPEBA, 2011) y debe
permitir tener currculos regionales.
Sin embargo, una vez reconocida la universalidad del derecho al saber cien-
tfico escolar, es necesario pasar a prevenir sobre el carcter perfectible del
conocimiento mismo, su vulnerabilidad frente a la influencia de la cultura,
los afectos, la postura del grupo o de la sociedad sobre determinados temas.
Ninguna teora cientfica de acuerdo al socilogo francs Edgar Morn est
inmunizada contra el error:
Por eso la educacin debe ensearnos a criticar el propio conocimiento,

en vez de aceptarlo ciegamente. La bsqueda de la verdad exige re-
flexin, crtica, estar alerta a los errores. La educacin debe propiciar en
los alumnos la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones
del conocimiento, as como a convivir con sus ideas sin ser destruidos por
ellas (Per. IPEBA, 2011, resumen de la propuesta de Morn).
Por ello, desde el inicio de este informe, dedicado a proponer y fundamentar

los dominios para la organizacin de mapas de progreso en el rea de ciencias,
10
es necesario recalcar que el conocimiento acumulado es slo una parte de la
cultura cientfica y que las competencias generales a cargo de esta rea curri-
cular escolar incluyen la capacidad para pensar y actuar cientficamente, dudar
y criticar, problematizar, anticipar, analizar y contrastar, verificar y experimentar,
elaborar y sistematizar, es tanto o ms importante que el conocimiento y la
evocacin de datos, relaciones y teoras vigentes acerca de los temas y asuntos
ms significativos de la realidad. No es papel de los estndares de aprendizaje
y mapas de progreso el consagrar o legitimar determinados conocimientos
como si fueran definitivos e inmutables, lo que equivaldra a congelar el saber.
La ciencia es descubrimiento, es duda, revisin y renovacin continua, todo lo
cual se basa en actitudes y valores.
Uno de los desafos centrales de la escuela en el siglo XXI es la Educacin para

el Desarrollo Sostenible, que implica capacidad de discernimiento y de opcin.
Como dicen Cappe y Delforge (2010):
Las conductas que se nos solicita adoptar para el Desarrollo Sostenible

no sern las mismas cuando tratamos estos temas con diferentes inter-
locutores. As, un productor de semillas transgnicas y un cientfico anti
OMG no nos daran las mismas recomendaciones sobre las conductas
que debemos adoptar. Por ese motivo, en la Enseanza para el Desarrollo
Sostenible, es indispensable dar conocimientos y capacidades de razo-
namiento a los alumnos. (p. 51)
Los mismos autores sealan lo siguiente:
La Educacin para el Desarrollo Sostenible da las claves para comprender

y tomar decisiones correctas. Cules son esas claves? En materia de edu-
cacin eso es lo que llamamos las competencias, que son de tres tipos:
el saber, el saber hacer y el saber ser. Los conocimientos (saber) permiten
razonar, cuestionarse para elegir (saber hacer) y actuar de manera correc-
ta (saber ser).[]1 Las ciencias naturales en la escuela constituyen una
1 UNESCO propone lo mismo y un cuarto tipo de saber: saber convivir (Delors, 1996).
11
entrada privilegiada para tratar sobre el pilar ambiental del Desarrollo
Sostenible,2 gracias a los conocimientos que provee para la comprensin
de los fenmenos en juego pero tambin gracias a razones prcticas. En
las ciencias naturales los conocimientos se construyen por la prctica
de la investigacin: los alumnos se sitan como investigadores frente a
una problemtica: enuncian hiptesis y elaboran protocolos para verifi-
car esas hiptesis. La observacin, la experimentacin, la investigacin
documental y la modelizacin son las cuatro maneras de investigar. Los
resultados obtenidos son explotados y cada uno saca sus conclusiones
que se constituyen en los conocimientos (pp. 53-54).
En otras palabras, lo que se espera de la educacin cientfica es que provea

conocimientos (saber ciencia), desarrolle habilidades prcticas de investiga-
cin o indagacin (hacer ciencia), y forje los valores y actitudes propios de un
comportamiento tico en la ciencia, y con respecto a la ciencia y sus efectos en
la sociedad (ser en y con la ciencia). Ese ser el marco conceptual de referencia
para la revisin de experiencias y para las propuestas de este documento.
Los especialistas peruanos Jhoncon y Mayorga (2010)se pronuncian en el mismo

sentido:
Mario Molina, Premio Nbel de Qumica, asegura que la enseanza de la

ciencia desde edades tempranas y fundamentada en un mtodo indaga-
torio y vivencial es esencial para desarrollar el sentido crtico de los nios.
Tambin destaca que hacer vivir la ciencia a los nios permitir en corto
plazo tener ciudadanos capaces de afrontar exitosamente los desafos en
las sociedades del siglo XXI (Johncon y Mayorga, 2010).
Los maestros peruanos tambin pensamos como Molina cuando l seala que
los nios aprenden ciencia haciendo ciencia cuando se despierta su curiosidad.
Los pequeos realizan experimentos trabajando en equipo y registrando sus
hallazgos; la importancia que esto tiene es que tales experimentos no son slo
2 Los otros dos pilares son el social y el econmico (Cappe y Delforge, 2010, 52).
12
para que los nios aprendan ciencia o para aquellos que vayan a ser cientficos,
sino para que aprendan a pensar, razonar, sacar conclusiones lgicas (Molina
2009). (p. 75)
Por otro lado, la experiencia internacional ya sea que emplee la denominacin

metas de logro o estndares de aprendizaje identifica etapas o niveles del de-
sarrollo del saber organizados en algunos pases como mapas de progreso
que describen la secuencia en la que comnmente progresa el aprendizaje y
que precisan los logros esperados para cada ao o ciclo a lo largo de toda la
educacin escolar. Por ejemplo, en Chile, se opt por siete niveles comunes
para todas las reas curriculares, en tanto que en Inglaterra se cuenta con ocho
descripciones de desempeos para cada dominio de cada asignatura;3 en este
caso, los desempeos (metas de logro) articulan conocimientos, habilidades y
comprensiones que incluyen los procesos cognitivos dispuestos con una lgica
de complejidad creciente que corresponden al progreso tpico del aprendizaje
en ese dominio.
Tales descripciones de desempeos tpicos por niveles de progreso se realizan

a partir de los resultados de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje
de los aspectos de cada dimensin del rea de Ciencia (o cualquier otra) y con-
sideran los consensos entre los docentes y especialistas sobre lo que se debe
aprender en cada grado o en cada ciclo escolar.4 Una fuente complementaria
para el diseo de la secuencia y la descripcin de cada nivel es la psicologa
de las asignaturas, en particular, el estudio psicolgico terico acerca de la
enseanza y el aprendizaje de la ciencia. En ese sentido, cabe citar el anlisis
realizado en el Per por Gonzlez Moreyra (2005) desde la perspectiva de la
psicologa gentica de Jean Piaget:
3 Adems, se considera una novena descripcin de desempeos excepcionales, ms avanza-

dos y complejos que los descritos en el octavo nivel.
4 En el Per, es muy escasa la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la ciencia.
En la elaboracin de los mapas de progreso, se tendr que aprovechar el conocimiento exis-
tente en pases similares, y apoyar las descripciones de desempeos progresivos tpicos en
los consensos que debern resultar de la discusin entre docentes expertos y especialistas.
13
La inteligencia cognitiva procede de la accin sobre los objetos y
no de la simple impresin sensorial de estos. El aprendizaje cientfico
natural presupone pues dos instancias articuladas: la apertura del sujeto
a la experiencia sensorial y la progresiva organizacin de esa experiencia
ejecutada por las estructuras operatorias lgico-matemticas del sujeto,
expresadas en complejos sistemas de razonamiento deductivo y algo-
rtmico. Pero entre la apertura sensorial y la aplicacin operatoria existe
genticamente la accin sensorio-motriz y las interacciones grupales con
los objetos, que son la condicin indispensable para asumirlos cognitiva-
mente y para construir las mismas operaciones. El conocimiento se origina
en la accin. Identificada de esta manera la actividad cognitiva sobre los
objetos naturales, debemos tener presente que el aspecto operatorio
de ella implicar el surgimiento permanente de conocimientos que
progresivamente avancen en organizaciones cada vez ms complejas
y sofisticadas; aunque parten de los datos sensoriales los trascienden al
explicarlos, pero sin perder contacto con ellos. Es el nivel de la Ciencia
Natural. (p. 140)
Este planteamiento terico acerca del proceso cognitivo de construccin del co-
nocimiento debe orientar tanto a la elaboracin de los mapas de progreso en lo
que respecta al ordenamiento secuencial y progresivo de los contenidos como
a la seleccin de estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia.
14
Captulo I
Los estndares en el aprendizaje

de la ciencia: experiencia internacional
La alfabetizacin cientfica, segn la Asociacin Estadounidense para el Avan-

ce de la Ciencia (Valverde y Nslund-Hadley, 2010), necesita conocimientos y
hbitos mentales que permitan a los ciudadanos:
Encontrar el sentido de cmo funciona el mundo natural y el mundo

diseado por el hombre, para pensar de forma crtica e independiente,
para reconocer y sopesar explicaciones alternativas sobre los eventos
y reconocer y sopesar tambin las ventajas y desventajas de distintas
opciones de diseo, tratar de manera inteligente los problemas que
involucran la evidencia, nmeros, patrones, argumentos lgicos y las
incertidumbres. (p. 4)
Segn Valverde y Nslund-Hadley (2010), los currculos que conducen a la

alfabetizacin cientfica integran contenido procedente de cinco disciplinas
cientficas principales biologa, qumica, fsica, geologa y meteorologa en
cualquier nivel (p. 9). Pero tambin incluyen contenido que no corresponde
a una disciplina cientfica individual, y que, no obstante, es importante para
todas ellas; es el caso, por ejemplo, de la Naturaleza de las ciencias que alude
15
competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
a valores y disposiciones inherentes al desarrollo del conocimiento cientfico en

cualquier disciplina. Los autores tambin destacan las destrezas de indagacin,
entendidas no solo como una metodologa para el aprendizaje de contenidos,
sino como una dimensin ms de metas o estndares a ser alcanzados por los
estudiantes de acuerdo con su propia secuencia de progreso. Esas destrezas
incluyen capacidades para reconocer situaciones problemticas, representarlas
matemtica o cientficamente, recoger y analizar evidencias, y luego actuar o
tomar una decisin5. En otras palabras y usando los trminos propuestos por
UNESCO, la alfabetizacin cientfica comprende tres tipos de competencias:
saber, ser y hacer.
La revisin de estndares de aprendizaje escolar de las ciencias en diez pases,6

realizada por la organizacin Achieve de los Estados Unidos de Amrica (Achie-
ve, 2010), concluy lo siguiente con respecto a las dimensiones que organizan
los estndares:
Todos los pases ofrecen una enseanza integrada de las ciencias (no
separada por disciplinas) sobre la base de ideas unificadoras, al menos
hasta los primeros grados de Secundaria. En siete de los diez pases, la
integracin se mantiene hasta el dcimo grado. En ese marco de inte-
gracin, prevalecen los contenidos de la fsica (que incluyen tambin a la
qumica) y la biologa o ciencias de la vida y se otorga menor atencin
a las ciencias de la Tierra y el espacio. Dan poca atencin a los conceptos
de ingeniera.
Se otorga mucha atencin a contenidos transversales comunes a todas
las ciencias, tales como la naturaleza de la ciencia; la naturaleza de la
tecnologa y la ingeniera; interacciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad; y sostenibilidad.
5 Los subrayados son del autor y destacan cmo los currculos de alfabetizacin cientfica alu-
didos incluyen conocimientos (saber), valores y actitudes (ser) y destrezas de indagacin
(hacer).
6 Los pases examinados fueron: Canad (Ontario), Taiwn, Inglaterra, Finlandia, Hong Kong,
Hungra, Irlanda, Japn, Singapur, Corea del Sur.
16
Se enfatiza el desarrollo de habilidades para la indagacin para hacer

diseos de ingeniera y construir modelos las cuales se hacen ms
avanzadas o complejas en Secundaria y facilitan la participacin de los
estudiantes en proyectos estructurados. El modelo de Canad facilita la
conexin entre realizar investigaciones en el mundo natural (estndares
de indagacin) y resolver problemas en el mundo diseado (estndares
de diseo), puesto que en ambos casos la progresin de desempeos
desde novato hasta experto se estructura en cuatro reas clave: inicio
y planificacin; ejecucin y registro; anlisis e interpretacin; y comu-
nicacin.
Al relacionar los contenidos con el desempeo, se explicita la demanda
cognitiva esperada para cada nivel de exigencia; la descripcin del des-
empeo permite, especialmente, demostrar qu tipo de habilidades de
pensamiento de orden superior se est demandando. A continuacin, se
muestran los ejemplos de Singapur y de Canad.
Cuadro 1
SINGAPUR
Temas Demanda Habilidades Temas Demanda Habilidades
(Primaria) cognitiva de indagacin (Secundaria) cognitiva de indagacin
(conocer, aplicar, (bsicas, (conocer, aplicar, (bsicas,
razonar) avanzadas) razonar) avanzadas)
Diversidad Diversidad
Sistemas Sistemas y
modelos
Energa Energa
Interaccin Interaccin
Ciclos Medicin
Ciencia y
tecnologa
17
Cuadro 2
CANAD (Inicial hasta octavo grado)

Temas Demanda cognitiva Habilidades de indagacin
Conocer Aplicar Razonar Bsicas Avanzadas
Materia
Energa
Sistemas e
interacciones
Estructura y funcin
Sostenibilidad y
gestin
Cambio y continuidad
Segn el informe de Achieve, y como se puede ver en los casos de Singapur

y Canad, en los currculos de varios pases la integracin de contenidos de
conocimiento se basa en ideas unificadoras, las que sustituyen la nocin tra-
dicional de tratamiento escolar del saber propio de cada disciplina cientfica.
El DCN peruano, en cambio, agrupa los conocimientos de la ciencia en funcin
de organizadores que an corresponden a las disciplinas cientficas princi-
pales: ciencias de la vida, ciencias fsicas y de la Tierra. Esta estructura del DCN
peruano, que se revisa con mayor amplitud ms adelante, debe ser respetada
para la elaboracin de estndares y mapas de progreso, al menos mientras no
se realice una reforma curricular de la educacin bsica peruana.
Un aspecto que conviene rescatar de los estndares de aprendizaje de varios

pases revisados por Achieve es el concepto de demanda cognitiva, que resul-
ta de relacionar los contenidos con el desempeo, considerando el tipo de
habilidades de pensamiento de orden superior que demanda el desempeo
esperado en relacin con el conocimiento (saber). Como se puede ver en los
ejemplos presentados arriba, se consideran tres niveles de demanda cognitiva:
conocer, aplicar y razonar. Este concepto puede ser muy til como criterio para
la secuenciacin de los conocimientos en los mapas de progreso.
Tambin cabe destacar que las habilidades de indagacin (bsicas y avanzadas)

se articulan con las ideas unificadoras de los conocimientos, tal como se ilustra
18
en las tablas de doble entrada que muestran los ejemplos de Singapur y Canad.
Si bien su aprendizaje sigue una secuencia propia (de novato hasta experto,
bsicas y avanzadas) y en general comprenden cuatro reas (inicio y planifica-
cin; ejecucin y registro; anlisis e interpretacin; y comunicacin) se definen
y describen en relacin con los contenidos especficos de las ideas unificadoras.
Por otro lado, Colombia parecer ser uno de los pocos pases que integra en un
solo paquete de estndares las competencias de ciencias sociales y ciencias
naturales, lo que articula estas dos reas de ciencias y, por tanto, otorga relie-
ve a lo que ellas tienen en comn. El documento del Ministerio de Educacin
Nacional seala que uno de los grandes desafos de las ciencias sociales y las
ciencias naturales es contextualizar y totalizar, hacer abordajes ms transver-
sales, multidimensionales y desde la perspectiva de diversas disciplinas. De
ello concluye que si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e in-
tegrar, resulta un contrasentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene
en consideracin que no es el papel de la institucin escolar proporcionar una
formacin disciplinar. Asimismo, se argumenta en el documento que pese
a tener objetos de estudio diferentes, las ciencias comparten los procesos de
indagacin que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para
realizarlos (Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, 2006).
Segn el documento colombiano, la formacin en ciencias naturales debe orien-

tarse a la apropiacin de unos conceptos clave que se aproximan de manera
explicativa a los procesos de la naturaleza (saber), as como a una manera de pro-
ceder en su relacin con el entorno marcada por la observacin rigurosa (hacer),
la sistematicidad de sus acciones, y la argumentacin franca y honesta (ser). De
acuerdo con ello, las grandes metas de la formacin escolar en ciencias son estas:
- Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico (capacidad de pensar

analtica y crticamente)
Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo
Desarrollar la capacidad de valorar crticamente la ciencia (responsabilidad
social)
19
Aportar a la formacin de hombres y mujeres activos en una sociedad

(respeto a la condicin humana y la naturaleza, pleno ejercicio de la ciu-
dadana, democracia)
En sntesis, se trata de una formacin en la cual, si bien los contenidos con-

ceptuales son importantes, tambin lo son las maneras de proceder de los
cientficos, es decir, todas aquellas acciones que se realizan en un proceso de
indagacin (Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, 2006). A ellos se
agregan el compromiso social y personal. En consecuencia, el documento de
Colombia destaca que la evaluacin debe contemplar no solamente el domi-
nio de conceptos, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre
los diversos conceptos de varias disciplinas, as como las formas de proceder
cientficamente y los compromisos personales y sociales que asumen. En otras
palabras y considerando la nocin de competencia tomada de UNESCO, se
trata de saber ciencia, hacer ciencia, y ser en la ciencia y con la ciencia. Desde
el punto de vista de la definicin que IPEBA asume para los mapas de progreso
peruanos, las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en Colombia se
integran en un dominio nico.
En Colombia, los estndares de competencias en ciencias se definen como ac-

ciones concretas de pensamiento y de produccin que se organizan por grupos
de grados o ciclos, en una secuencia de complejidad creciente, en funcin de
tres ejes articuladores (o dimensiones):
Manera de acercarse al conocimiento como cientfico(a) (hacer ciencia)

Manejo de los conocimientos propios, bien sea de ciencias naturales o
ciencias sociales o conocimientos interdisciplinarios (saber ciencia). En el
caso de las ciencias naturales, se consideran las siguientes subdivisiones:
- Entorno vivo (en los grados 10o y 11o se refiere a procesos biolgicos)
- Entorno fsico (en los grados 10o y 11o se subdivide en procesos qu-
micos y procesos fsicos)
- Relacin ciencia, tecnologa y sociedad
Desarrollo de compromisos personales y sociales (ser en y con la ciencia)
20
Cabe destacar que, en el documento colombiano, el eje de manejo de conoci-

mientos se asocia al desarrollo del pensamiento cientfico (capacidad de pen-
sar analtica y crticamente), el que se concibe no solamente como el dominio
de conceptos, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre los
diversos conceptos de varias disciplinas. Tal conceptualizacin del conocimien-
to guarda similitud con la del informe de Achieve mencionado antes, que se
refiere a los procesos de conocer, aplicar y razonar como niveles de demanda
cognitiva. Estas consideraciones deben estar presentes al definir los criterios de
secuenciacin de los conocimientos (saber) en los mapas de progreso peruanos.
La Educacin Parvularia chilena tambin mantiene la integracin de las ciencias

sociales y las ciencias naturales en un mbito de experiencias para el aprendi-
zaje denominado Relacin con el medio natural y social, que comprende los
siguientes ncleos de aprendizaje (Chile. Ministerio de Educacin de Chile, 2005):
Seres vivos y su entorno

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
El primero y el tercero de esos ncleos incluyen contenidos que corresponden

al rea de las ciencias naturales. El ncleo Seres vivos y su entorno alude a los
aprendizajes relacionados con el descubrimiento, conocimiento y compren-
sin del mundo animal, vegetal y mineral; los procesos de cambio que viven
en su desarrollo y crecimiento; y las relaciones dinmicas que establecen con
los elementos y fenmenos que conforman su entorno. El ncleo Relaciones
lgico-matemticas y cuantificacin organiza los aprendizajes esperados que
potencian el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, lo que favorece
el desarrollo en los nios de las nociones de tiempo, espacio y causalidad, la
cuantificacin y resolucin de problemas. De otro lado, el ncleo Grupos hu-
manos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes incluye lo referente
al reconocimiento y apropiacin de la tecnologa, como parte del mapa de
progreso Conocimiento del entorno social.
21
Los aprendizajes esperados de cada ncleo abarcan conocimientos, actitudes

y habilidades, e incluyen desempeos tales como descubrir y comprender,
relacionar, indagar y explorar, adems de actitudes como curiosidad, respeto
e inters por aprender permanentemente. Todo ello permite ampliar los cono-
cimientos, adems de establecer relaciones dinmicas con el entorno a travs
de distintas tcnicas e instrumentos.
En el marco curricular de la Educacin Bsica y Media de Chile (Chile. Ministerio de

Educacin, 2009), a diferencia de la Educacin Parvularia, los objetivos y conteni-
dos apuntan al desarrollo de competencias, entendidas como sistemas de accin
complejos que interrelacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento,
motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se
movilizan para realizar una accin efectiva. Las competencias se desarrollan a lo
largo de la vida, a travs de la accin e interaccin en contextos educativos forma-
les e informales (p. 17). El texto chileno menciona como referencia a la definicin
propuesta por el proyecto DESECO de la OECD, publicada en 2002.
En el ajuste curricular de 2009 en Chile, se elimin la integracin de ciencias sociales

y naturales en una sola asignatura, que se mantena para el primer ciclo bsico
desde la reforma de los aos noventa. Con el ajuste, Ciencias Naturales pas a
ser un sector de aprendizaje obligatorio y separado de Ciencias Sociales, desde
el inicio y para los ocho aos de la Educacin Bsica. En el nuevo currculo, en los
primeros dos aos de la Educacin Media se considera de manera separada a las
disciplinas (Biologa, Qumica, Fsica y Educacin tecnolgica), en tanto que en el
tercero y cuarto los sectores obligatorios (disciplinas) varan segn la modalidad
(Chile. Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum y Evaluacin, 2009a).
El marco curricular reajustado del sector de ciencias naturales en ese pas se

fundamenta en la alfabetizacin cientfica en concordancia con el enfoque
de la OECD (PISA) y en el enfoque de Ciencia, tecnologa y sociedad, que pro-
mueve la participacin ciudadana en los procesos democrticos y de resolucin
de problemas de la ciencia y la tecnologa en la sociedad. Segn el documento
mencionado de la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educa-
cin chileno (2009a), estos enfoques y el conocimiento acumulado acerca de
22
cmo los y las estudiantes aprenden ciencias en la escuela implican desafos de

transposicin didctica; esto es, el paso del saber-sabio al saber enseado,
utilizando como intermedio el saber a ser enseado, en el sentido expuesto
por Chevallard en 1991.7 El saber a ser enseado, contenido en el currculo,
equivale a la tambin llamada ciencia escolar.
En Chile, la seleccin curricular no se limita a conceptos y principios (saber),

sino que se extiende a los modos de proceder de la ciencia (hacer), con el fin de
que alumnos y alumnas desarrollen las habilidades de pensamiento propias del
quehacer de la ciencia y la comprensin de esta como una actividad humana
no ajena a su contexto sociohistrico (ser).
El currculo actual de Ciencias Naturales en ese pas se organiza en torno a seis

ejes, que responden principalmente a las disciplinas cientficas (cinco de ellos)
y no a ideas unificadoras como las que se encontr en el estudio de Achieve
antes mencionado. Los ejes son los siguientes:
Estructura y funcin de los seres vivos

Organismos, ambiente y sus interacciones8
Materia y sus transformaciones9
Fuerza y movimiento10
La Tierra y el universo11
Habilidades de pensamiento cientfico12
7 Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza (Chevallard, 1991)

8 Los dos primeros ejes pertenecen al mundo biolgico.
9 Este eje se refiere a los conocimientos del mundo qumico con elementos del mundo fsico:
las transformaciones son posibles mediante la participacin directa de la energa.
10 Este eje (fsica) se ocupa de los movimientos desde una mirada cualitativa y cuantitativa, los
efectos de las fuerzas y los principios y leyes relacionados con ellas.
11 Este eje considera la Tierra en sus aspectos estructurales (interior, superficie, atmsfera), en
su dinamismo (placas tectnicas, actividad ssmica) y como planeta desde el punto de vista
astronmico (movimientos, teoras sobre su origen y evolucin). Tambin toma en cuenta
las estructuras astronmicas mayores (sistema solar, galaxias, las estrellas, el universo).
12 Estas habilidades incluyen la formulacin de preguntas, la observacin, la descripcin y re-
gistro de datos, el ordenamiento e interpretacin de informacin, la elaboracin y el anlisis
23
El Ministerio de Educacin de Chile ha desarrollado mapas de progreso co-

rrespondientes a los primeros cinco ejes (temticos) del marco curricular. El
eje de habilidades de pensamiento cientfico es considerado transversal y est
presente en los cinco mapas de progreso; este comprende tanto habilidades
de indagacin como procesos cognitivos de complejidad diversa, as como
aspectos ticos y actitudinales en relacin con la ciencia y sus aplicaciones: Se
espera que alumnos y alumnas desarrollen sus habilidades de razonamiento y
saber-hacer, no en el vaco ni respecto de cualquier contenido, sino ntimamente
conectadas a los contenidos propios de los ejes temticos de cada uno de los
niveles (2009) (p. 245).
Conviene ampliar el anlisis del eje de habilidades de pensamiento cientfico del

currculo chileno, ya que presenta caractersticas que diferencian este currculo
de los otros revisados. Como se ha dicho, se trata de un concepto que incluye las
habilidades de indagacin consideradas en otros pases, pero al mismo tiempo
abarca otros aspectos cognitivos y actitudinales del aprendizaje de la ciencia.
Al ser un eje transversal en los mapas de progreso temticos, favorece una
definicin de estndares de desempeo que superan el concepto tradicional y
restringido del conocimiento de cada disciplina.
Los mapas de progreso, definidos a partir de ejes o dominios temticos, des-

criben el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales, las
cuales articulan los conocimientos de cada eje temtico con las habilidades
cognitivas y procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos, y las
actitudes personales y ticas que orientan una accin responsable consigo mis-
mo y los dems. Adems, [] el currculum prioriza la comprensin profunda,
el aprendizaje activo, las relaciones entre saberes y la movilizacin integrada de
conocimientos, habilidades y actitudes, en diversos contextos, preferentemente
autnticos o reales (Chile. Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum y
Evaluacin, 2009a, 10).
de hiptesis, procedimientos y explicaciones, la argumentacin y el debate en torno a con-

troversias y problemas de inters pblico, y la discusin y evaluacin de implicancias ticas
o ambientales relacionadas con la ciencia y la tecnologa.
24
A la vez, el eje de desarrollo del pensamiento cientfico:

Se refiere a las habilidades de razonamiento y saber-hacer involucradas en
la bsqueda de respuestas acerca del mundo natural, basadas en eviden-
cia. Estas habilidades incluyen la formulacin de preguntas, la observa-
cin, la descripcin y registro de datos, el ordenamiento e interpretacin
de informacin, la elaboracin y el anlisis de hiptesis, procedimientos
y explicaciones, la argumentacin y el debate en torno a controversias y
problemas de inters pblico, y la discusin y evaluacin de implicancias
ticas o ambientales relacionadas con la ciencia y la tecnologa.
Desde la perspectiva que orienta esta construccin curricular, estas

habilidades deben desarrollarse a travs de la exposicin de alumnos y
alumnas a una prctica pedaggica activa y deliberativa, que los estimule
a razonar y reflexionar sobre lo que observan y conocen. Esta prctica pe-
daggica implica desarrollar experimentos, como ha sido tradicional en la
enseanza de las ciencias, pero tambin familiarizar a los y las estudiantes
con el trabajo analtico no experimental y la reconstruccin histrica de
conceptos. Por ello, la implementacin de este currculo no exige una
prctica de laboratorio convencional; mucho ms importante que ella
es estimular a los estudiantes a observar en su entorno, formularse pre-
guntas e hiptesis, razonar crticamente en torno a datos y evidencias y
conocer y evaluar las investigaciones que otros han llevado a cabo. En esta
perspectiva el planteamiento y resolucin de problemas es primordial,
ya que permiten fomentar el inters de alumnos y alumnas y motivarlos
a examinar de manera profunda los conceptos y habilidades cientficas
que se quieren desarrollar a partir de situaciones de la vida diaria, dando
mayor sentido al trabajo que realizan. Los problemas o las situaciones
deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones o hacer juicios basados
en hechos, informacin sistemtica y fundamentada y a justificar sus
decisiones y razonamientos. (Chile. Ministerio de Educacin 2009, 245).
El propsito segn se expone en el texto citado es que los estudiantes desa-

rrollen una orientacin hacia la reflexin cientfica, la metacognicin y el des-
25
pliegue de actitudes valoradas en el quehacer cientfico, tales como: cuidado y

seguridad en el trabajo experimental, el trabajo colaborativo, el rigor intelectual,
la honestidad en la ejecucin de una investigacin, la preocupacin por las impli-
cancias sociales y ambientales de la ciencia, veracidad y criticidad, aceptacin de
consejos y crticas, respeto y cuidado del entorno natural, entre otras. Se espera
que los alumnos y alumnas desarrollen estas actitudes en forma integrada con
los contenidos propios de los ejes temticos de cada uno de los niveles.
As pues, el eje denominado habilidades de pensamiento cientfico abarca un

conjunto muy amplio y diverso de aspectos que incluyen distintos procesos
cognitivos propios del saber, relacionados con tipos de conocimientos (datos,
conceptos, relaciones, teoras, principios) y con varios niveles de demanda cog-
nitiva (conocer, aplicar, razonar), junto con habilidades y actitudes implicadas
en la indagacin, en la investigacin, la comunicacin y la toma de decisiones.
Tal complejidad podra ser una debilidad cuando se trata de elaborar y aplicar
mapas de progreso en la Educacin Bsica peruana, donde hace falta que algu-
nos de esos aspectos sean presentados y destacados de manera singular para
que no se diluyan o desaparezcan en el momento de la prctica de la enseanza
y de la evaluacin.
Finalmente, cabe destacar que la lgica del ordenamiento global de la secuencia

curricular en los mapas de progreso chilenos parte de lo ms concreto y cercano
a la experiencia vital de los estudiantes, con una aproximacin eminentemente
fenomenolgica, para luego ir adentrndose a travs de teoras, conceptos
y abstracciones a los fenmenos que no son directamente observables y a
procesos complejos.
Por otra parte, en el nuevo currculum de ciencias de Australia se propone que

los estudiantes desarrollen (Australia. ACARA, 2010a):
Inters en la ciencia como medio para ampliar su curiosidad y deseo de

explorar, formular preguntas y especular acerca del mundo cambiante
en el que viven (ser en la ciencia).
26
Una comprensin de la visin que la ciencia provee acerca de la naturaleza

de los seres vivos, de la Tierra y su lugar en el cosmos, de los procesos
fsicos y qumicos que explican el comportamiento de todas las cosas
materiales (saber ciencia).
Comprensin de la naturaleza de la indagacin cientfica y la habilidad
de usar una diversidad de mtodos para ello, incluyndolo que incluye
preguntar; planificar y realizar experimentos e investigaciones basadas en
principios ticos; recoger y analizar datos; evaluar resultados; y formular
conclusiones crticas basadas en evidencias (hacer ciencia).
Habilidad para comunicar hallazgos y comprensiones cientficas a una
variedad de audiencias, justificar ideas en base a evidencias, evaluar y
debatir argumentos y afirmaciones cientficas (hacer ciencia).
Habilidad para resolver problemas y tomar decisiones informadas y
basadas en evidencias con respecto a aplicaciones actuales y futuras de
las ciencias, tomando en cuenta las implicancias ticas y sociales de las
decisiones (ser con o hacia la ciencia).
Comprensin de las contribuciones histricas y culturales a la ciencia,
tanto como de los temas y actividades principales de la ciencia contem-
pornea y la diversidad de profesiones relacionadas con la ciencia (saber
ciencia).
Una slida base de conocimientos acerca de las ciencias biolgicas,
qumicas, fsicas, de la Tierra y el espacio, incluyendo la capacidad para
seleccionar e integrar los conocimientos y mtodos requeridos para expli-
car y predecir fenmenos, aplicar esa comprensin a nuevas situaciones
y eventos, y valorar la naturaleza dinmica del conocimiento cientfico
(saber ciencia).
Con esos propsitos, el nuevo currculo de ciencias de Australia comprende seis

ejes temticos que representan aspectos clave de la visin cientfica del mundo
y unen el conocimiento y la comprensin, cruzando las disciplinas cientficas
(Australia. ACARA, 2010d), como en el caso de los pases incluidos en el informe
de Achieve mencionado antes:
27
Patrones, orden y organizacin: clasificacin, patrones de similitud y

diferencia, identificacin de relaciones, incluyendo las de causa y efecto;
escalas de espacio y tiempo.
Forma y funcin: relaciones entre ambas en objetos y en organismos.
Estabilidad y cambio: las propiedades de objetos y las relaciones entre
organismos, cmo permanecen constantes o cambian en distintas circuns-
tancias. El cambio se puede cuantificar y representar y analizar mediante
tablas y grficos.
Escalas y medicin: desde escalas de la vida cotidiana y comparaciones
simples (mayor, menor) y mediciones informales hasta escalas macro y
micro que escapan de la experiencia sensorial directa y el uso de unidades
formales de medicin.
Materia y energa: su rol en los cambios de los objetos y los seres vivos.
Las nociones de partculas, fuerzas y transferencias de energa y transfor-
macin.
Sistemas: estn presentes en el pensamiento, el modelado y el anlisis
para comprender, explicar y predecir eventos y fenmenos. Relaciones de
interdependencia entre componentes de sistemas vivos e inertes, simples
y complejos. Sistemas y subsistemas, fronteras, inputs y outputs.
En el nuevo currculo nacional australiano, se describe un estndar de logro

(achievement standard)13 en ciencias naturales para cada ao de estudios, desde
el grado K (Foundation) hasta el grado dcimo. El estndar es el integrador de
elementos de los seis ejes temticos mencionados con las tres reas del marco
curricular: Comprensin de la ciencia, Ciencia como emprendimiento humano
y Habilidades de indagacin cientfica. La descripcin del estndar se desa-
grega en una tabla de doble entrada que considera de un lado las tres reas y
del otro lado los ejes mencionados arriba. Si se aplican los conceptos de IPEBA
sobre estndares y mapas de progreso (ver ms adelante), se podra decir que
13 Los estndares describen la calidad del aprendizaje (profundidad de la comprensin, ampli-

tud del conocimiento y grado de sofisticacin de la habilidad) que se espera de los estudian-
tes en determinado punto o momento de su escolaridad. Se complementan con muestras
seleccionadas del trabajo tpico de los estudiantes en cada nivel anual.
28
en este caso habra un solo mapa de progreso para la asignatura de Ciencias

Naturales, en el que el dominio es la asignatura misma y sus dimensiones son
los seis ejes temticos, concebidos como ideas unificadoras de los tres ramales
mencionados en este prrafo.
En conjunto, las tres reas (o ramales) proporcionan a los estudiantes com-

prensin, conocimientos y habilidades, con los cuales pueden desarrollar una
visin cientfica del mundo. Esas reas son descritas en los trminos siguientes
(Australia. ACARA, 2010b):
La Comprensin de la ciencia se hace evidente cuando una persona

logra integrar adecuadamente el conocimiento cientfico para explicar o
predecir un fenmeno, y aplica ese conocimiento a nuevas situaciones. El
conocimiento cientfico comprende datos, conceptos, principios, leyes,
teoras y modelos que han sido establecidos por los cientficos a lo largo
del tiempo. Este ramal abarca cuatro subdivisiones:
- Ciencias biolgicas
- Ciencias qumicas
- Ciencias de la Tierra y el espacio
- Ciencias fsicas
Los contenidos especficos son descritos para cada ao de estudios.
El ramal de Ciencia como emprendimiento humano alude a la construc-

cin de explicaciones basadas en evidencias entendida como un proceso
continuo de descubrimientos y cambios en el conocimiento a medida
que se dispone de nuevas evidencias. La ciencia influye en la sociedad
cuando responde a preguntas sociales y ticas, y a la vez es influenciada
por las necesidades y prioridades de la sociedad. En este ramal se destaca
el desarrollo de la ciencia como un modo particular de conocer y hacer,
as como el rol de la ciencia en la solucin de problemas y la toma de
decisiones en la vida contempornea. Tambin reconoce que la ciencia
29
avanza gracias a las contribuciones de muchas personas de diferentes

culturas y que existen muchas carreras profesionales gratificantes basa-
das en las ciencias. Este ramal comprende dos subdivisiones: naturaleza
y desarrollo de la ciencia; y aplicaciones e influencia de la ciencia. Los
contenidos especficos son descritos para ciclos de dos aos de estudios.
El ramal de Habilidades de indagacin cientfica involucra la identifica-
cin y formulacin de preguntas; la planificacin, realizacin y reflexin
sobre investigaciones; el procesamiento, anlisis e interpretacin de
evidencias; y la comunicacin de hallazgos. Este ramal considera la eva-
luacin de afirmaciones, la verificacin de ideas, la solucin de problemas,
la formulacin de conclusiones vlidas y el desarrollo de argumentos ba-
sados en evidencias. Las investigaciones pueden involucrar una diversidad
de actividades, como ensayos experimentales, trabajo de campo, bsque-
da y uso de fuentes de informacin, realizacin de estudios, aplicacin
del modelado y las simulaciones; la eleccin del enfoque depender del
contexto y el objeto de la investigacin. La coleccin y el anlisis de los
datos se puede hacer mediante tablas, grficos, flujogramas, diagramas,
textos, esquemas, hojas de clculo o bases de datos. Este ramal comprende
cinco subdivisiones:
- preguntar y predecir (hiptesis);

- planear y conducir;
- procesar y analizar datos e informacin;
- evaluar; y
- comunicar.
Los contenidos especficos son descritos para ciclos de dos aos.
En la prctica cientfica, los tres ramales descritos estn estrechamente integra-

dos y la ciencia escolar debe reflejar esta visin multifactica. Para eso, los tres
ramales del currculo de ciencias deben ser enseados de una manera integra-
da; en el currculum australiano de ciencias, los contenidos han sido elegidos y
ordenados de manera que esa integracin sea posible.
30
En el nuevo currculo australiano, se combina la nocin de ideas unificadoras

transversales, comunes a todas las disciplinas como las que se describen en
el informe de Achieve mencionado antes con la existencia de un rea o ra-
mal de Comprensin de la ciencia que se subdivide siguiendo las disciplinas
cientficas: ciencias biolgicas, qumicas, de la Tierra y el espacio, y fsicas. La
denominacin Comprensin de la ciencia es atractiva porque alude al saber
entendido como desempeo del estudiante y no como contenidos congelados
de las disciplinas. En esta lnea, se describe la comprensin como explicar o
predecir un fenmeno y aplicar ese conocimiento a nuevas situaciones. Este
concepto es similar al de manejo del conocimiento del currculo colombiano
y converge con la nocin de demanda cognitiva (conocer, aplicar, razonar) del
informe de Achieve.
En el rea o ramal de Ciencia como emprendimiento humano, se considera la

perspectiva histrica sobre la ciencia y las diversas contribuciones a su desarro-
llo. Por otro lado, tambin se abordan las relaciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad, lo que incluye el tratamiento de las contribuciones y los principales
problemas generados por la ciencia y la tecnologa en la sociedad, con las con-
sideraciones ticas correspondientes. Sin embargo, el documento no desarrolla
explcitamente los aspectos actitudinales y de valores, como s sucede en los
estndares de otros pases y en mapas de progreso anteriores del mismo pas,
como es el caso de Australia Occidental.14 Se podra decir que en los trminos
tomados de UNESCO en este ramal hay mucho de saber y poco de ser.
Por el contrario, en el nuevo currculo nacional de Australia se otorga gran im-

portancia a las habilidades de indagacin, que conforman una de las tres reas o
ramales principales. Las dimensiones especficas se organizan en cinco subreas
que corresponden a etapas o momentos de la investigacin cientfica (hacer)
y son seleccionadas de manera que se puedan articular con los contenidos de
los otros dos ramales y de los ejes temticos transversales.
14 Cabe destacar que en el mapa de progreso de ciencias de Australia Occidental (Australia.

Curriculum Council, 2005) se incluye una dimensin independiente con el ttulo Actuando
Responsablemente (Acting Responsibly).
31
Cuadro 3
NUEVO CURRCULO DE AUSTRALIA

CIENCIA
Grado: x
Descripcin del Estndar de Logro:
Ejes temticos transversales Comprensin de la Ciencia como Habilidades de

ciencia emprendimiento indagacin cientfica
humano
Patrones, orden, organizacin

Forma y funcin
Estabilidad y cambio
Escalas y medicin
Materia y energa
Sistemas
Los estndares de logro de todo el currculum australiano son definidos en los

trminos siguientes:
Estndares de logro que describen la calidad del aprendizaje (profundidad

de la comprensin, amplitud del conocimiento y grado de sofisticacin
de la habilidad) que se espera de los estudiantes en determinado punto
o momento de su escolaridad.
Muestras seleccionadas del trabajo de los estudiantes que ilustran como
ejemplos el estndar de logro en cada nivel anual.
Aunque el currculum describe los logros y contenidos para cada ao, en otro
documento se provee a los docentes orientacin sobre las caractersticas de los
estudiantes y aspectos relevantes del currculum, organizados en cuatro etapas
de la escolaridad (Australia. ACARA, 2010c):
Inicial Ao 2
Tpicamente estudiantes de cinco a ocho aos de edad.

Foco curricular: conciencia de s mismo y del mundo local.
32
Aos 3 6
Tpicamente estudiantes de ocho a doce aos de edad.

Foco curricular: reconocer preguntas que pueden ser investigadas cien-
tficamente e investigarlas.
Aos 7 10
Tpicamente estudiantes de doce a quince aos de edad.

Foco curricular: explicar fenmenos que involucran a la ciencia y sus
aplicaciones.
Aos superiores de Secundaria
Tpicamente estudiantes de quince a dieciocho aos.

Foco curricular: las disciplinas cientficas (Fsica, Qumica, Biologa,
Ciencias de la Tierra y el ambiente).
Finalmente, es de destacar que el nuevo currculo australiano incluye orienta-

ciones y recursos para adaptar su aplicacin a la diversidad de los estudiantes
tomando en cuenta necesidades educativas especiales y caractersticas cultu-
rales distintas, como es el caso frecuente de estudiantes cuya lengua materna
no es el ingls.
En el currculo de Inglaterra (Inglaterra. DEE, y QCA., 2004), las asignaturas se

organizan por dominios, los que a su vez se desagregan en aspectos, que son
habilidades y conocimientos ms especficos. Para cada dominio se definen
metas de logro o estndares de aprendizaje, que son descripciones de desem-
peos (los conocimientos, las habilidades y las comprensiones forman un todo,
que incluye los procesos cognitivos) en ocho niveles de dificultad creciente, que
corresponden al progreso tpico del aprendizaje en ese dominio. Adems, se
considera una descripcin de desempeos excepcionales, por arriba del nivel
8. Los niveles establecen la ruta de progreso del aprendizaje en un dominio
especfico a lo largo de toda la educacin escolar.
33
El currculo, en general, reconoce cuatro etapas clave o ciclos, que corresponden

a perodos de edades de los estudiantes, como se muestra en la tabla siguiente:
Cuadro 4
Etapas clave, edades y niveles
Etapa clave Edad Niveles Nivel esperado

EC 1 5a7 1 al 3 2
EC 2 7 a 11 2 al 5 4
EC 3 11 a 14 3 al 7 5
EC 4 14 a 16 5 al 8 GCSE
En el caso particular de la asignatura de ciencias, en las etapas clave 1, 2 y 3, se

consideran los siguientes cuatro dominios y aspectos especficos. Cada uno de
ellos da lugar a un mapa de progreso:
Indagacin cientfica:
- Ideas y evidencias en ciencias
- Habilidades de investigacin (Planificar, obtener y presentar evidencias;
analizar evidencias y evaluar)
La vida (procesos) y seres vivos:
- Los procesos de la vida
- Clulas y funciones de las clulas
- Seres humanos y otros animales
- Plantas verdes
- Variacin y clasificacin y herencia
- Seres vivos en su ambiente
Los materiales y sus propiedades:
- Agrupando materiales
- Cambiando materiales
- Separando mezclas de materiales
- Patrones de comportamiento
Procesos fsicos:
- Electricidad y magnetismo
- Fuerzas y movimiento
34
- Luz y sonido
- La Tierra y ms all
- Recursos energticos y transferencia de energa
En la etapa clave 4, el programa de estudios incluye el siguiente dominio, con

sus respectivos aspectos:
Cmo trabaja la ciencia:

- Datos, evidencias, teoras y explicaciones
- Habilidades prcticas y de indagacin
- Habilidades de comunicacin
- Aplicaciones e implicaciones de la ciencia
En esta etapa el programa de estudios abarca un rango balanceado de conceptos

cientficos que provienen de las principales disciplinas cientficas, que proveen
el marco y los contenidos para la enseanza de conocimientos, habilidades y
comprensin. Estos sustituyen a los tres dominios de conocimientos incluidos
en las etapas anteriores. Cada enunciado resume un concepto clave que sirve
de fundamento para una diversidad de oportunidades de aprendizaje:
Organismos y salud
Comportamiento qumico y de los materiales
Energa, electricidad y radiaciones
Ambiente, la Tierra y el universo
En consecuencia, en la etapa clave 4, se consideran en total cinco dominios y

este mismo nmero de mapas de progreso.
En comparacin con los anteriores, el currculo de ciencia de Inglaterra es similar

al de Chile en cuanto a los dominios considerados (uno por cada rea temtica
o disciplinar), salvo que en el caso de este ltimo pas los contenidos sobre la
Tierra, el espacio y el universo constituyen un dominio independiente desde el
comienzo. En Inglaterra, los estndares de aprendizaje de las disciplinas cien-
tficas son descripciones de desempeos (los conocimientos, las habilidades
35
y las comprensiones forman un todo, que incluye los procesos cognitivos),

mientras que en Chile las habilidades cognitivas estn en la dimensin llamada
habilidades de pensamiento cientfico, que es transversal y se integra con los
contenidos de las disciplinas en los mapas de progreso. Adems, en el currculo
de Inglaterra la dimensin de indagacin cientfica se refiere exclusivamente
a las habilidades prcticas de investigacin y da lugar a un mapa de progreso
propio, separado de los de las disciplinas, que se organiza segn las etapas o
momentos de la investigacin:
planificar;
obtener y presentar evidencias;
analizar evidencias; y
evaluar.
Inglaterra es el nico de los pases revisados donde la indagacin cientfica y el

cmo de la ciencia (hacer ciencia) definen un dominio independiente que da
lugar a un mapa de progreso diferenciado de los que se refieren a las disciplinas
o a las ideas unificadoras.
Por otra parte, la asignatura de Ciencias se complementa en el currculo de In-

glaterra con la asignatura denominada Diseo y tecnologa, que, igualmente,
establece estndares de aprendizaje descritos en ocho niveles de logros y or-
ganizados considerando los siguientes aspectos de conocimiento, habilidades
y comprensin:
Elaborar, planificar y comunicar ideas

Trabajar con herramientas, equipos, materiales y componentes para
realizar productos de calidad
Evaluar procesos y productos
Conocimientos y comprensin de materiales y componentes
En Estados Unidos de Amrica, el Consejo Nacional de Ciencias est condu-

ciendo un proceso de elaboracin de nuevos estndares para la enseanza de
36
ciencias en el nivel escolar (K-12), para lo cual ha publicado un documento de

marco conceptual elaborado por un comit especial. El documento15 resalta la
potencialidad de integrar en la escuela los conceptos de la ciencia con el ejercicio
de las prcticas de la ciencia, otorgando un papel prominente a las ideas y las
prcticas de la ingeniera; este ltimo nfasis distingue a esta propuesta de las
experiencias anteriores (2011, pp. 1-4).
Al respecto, el comit seala:

Usamos el trmino ingeniera en un sentido amplio para referirnos a
cualquier participacin en una prctica sistemtica de diseo para lograr
soluciones a determinados problemas humanos. Del mismo modo, usa-
mos de manera amplia el trmino tecnologa para incluir todos los tipos
de sistemas y procesos construidos por los humanos no en el sentido
restringido que se le suele dar en las escuelas que iguala tecnologa con
los equipos modernos de informacin y comunicacin. La tecnologa se
produce cuando los ingenieros aplican su comprensin del mundo natural
y del comportamiento humano para satisfacer necesidades y deseos de
las personas. (pp. 1-2)
El comit agrega a lo anterior que la ingeniera y la tecnologa proveen un

contexto en el que los estudiantes pueden poner a prueba su incipiente co-
nocimiento cientfico y aplicarlo a problemas prcticos; el hacerlo mejora su
comprensin de la ciencia y para muchos la hace ms atractiva, en la medida
que pueden reconocer la interrelacin entre ciencia, ingeniera y tecnologa.
Por ello, sealan: Estamos convencidos de que la participacin en prcticas
de diseo de ingeniera es una parte del aprendizaje de la ciencia, en la misma
medida en que lo es el involucramiento en prcticas de la ciencia misma [su-
brayados aadidos] (p. 1-4).
15 Estados Unidos. National Academy of Sciences. (2011). Todas las citas y referencias al docu-
mento, corresponden a traducciones directas de Manuel Bello.
37
El comit destaca tres cambios importantes en el enfoque de la educacin

cientfica que fundamentan su propuesta: 1) la nocin de que el aprendizaje es
un desarrollo progresivo, que los conocimientos y habilidades se construyen y
revisan constantemente a partir de la curiosidad y las concepciones iniciales de
los nios sobre el mundo y su funcionamiento; 2) la focalizacin en un nmero
limitado de ncleos conceptuales, lo que brinda ms tiempo para la investiga-
cin y la argumentacin, que permiten una comprensin ms profunda de las
ideas principales y evitan el aprendizaje superficial de muchos detalles; 3), el
nfasis en la integracin de los contenidos de conocimiento cientfico con las
prcticas necesarias para la indagacin cientfica y el diseo de ingeniera, que
se deben presentar entrelazados en la educacin cientfica escolar.
Por eso, el comit recomienda que la educacin cientfica escolar sea organizada
en tres dimensiones:
Prcticas de la ciencia y la ingeniera (hacer ciencia).

Conceptos transversales que unifican el estudio de la ciencia y la ingeniera
por medio de sus aplicaciones comunes (saber ciencia).
Ideas centrales de cuatro reas disciplinarias: ciencias fsicas; ciencias de la
vida; ciencias de la Tierra y el espacio; ingeniera, tecnologa y aplicaciones
de la ciencia (saber ciencia).
Segn el Comit Especial autor de la propuesta, hay dos razones crticas para
poner la ingeniera al lado de las ciencias naturales: para resaltar la importancia
de la comprensin del mundo construido por la humanidad y para reconocer
el valor de integrar la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, la ingeniera y
la tecnologa. El comit considera que los estudiantes deben explorar los usos
prcticos de la ciencia a la par que contrastan sus propios conceptos y los
conocimientos cientficos que aprenden con su aplicacin a problemas de la
vida real. Esto hara ms atractivo y significativo el aprendizaje de las ciencias.
El Comit destaca que las prcticas varan de una ciencia a otra, pero todas
comparten algunos rasgos bsicos: compromiso con los datos y la evidencia;
38
argumentacin y anlisis para relacionar la evidencia con teoras; examen, re-

visin y evaluacin de las ideas propias y ajenas; valoracin de la calidad de los
datos, diseo de teoras, elaboracin de nuevas preguntas, y cambio de teoras
y modelos con base en las evidencias. Adems, la ciencia es un emprendimiento
social y el conocimiento avanza gracias a la colaboracin en un sistema social con
reglas muy elaboradas. Por su parte, la ingeniera comprende la definicin del
problema o necesidad y el diseo de una solucin. Los estudiantes no pueden
comprender las prcticas cientficas ni asimilar la naturaleza del conocimiento
cientfico mismo, sin vivir directamente y por s mismos la experiencia de par-
ticipar en esas prcticas. Todo ello muestra que el concepto de Prcticas de
la ciencia y la ingeniera sobrepasa en amplitud al concepto de Indagacin
cientfica que est presente en otros currculos revisados.
El comit propone en el documento marco que las tres dimensiones elegidas

comprendan los siguientes elementos especficos:
1. Prcticas de la ciencia y la ingeniera:

1.1. Formular preguntas (ciencias) y definir problemas (ingeniera)
1.2. Desarrollar y usar modelos
1.3. Planificar y realizar investigaciones
1.4. Analizar e interpretar datos
1.5. Usar el pensamiento matemtico y computacional
1.6. Construir explicaciones (ciencias) y disear soluciones (ingeniera)
1.7. Asumir argumentos basados en evidencias
1.8. Obtener, evaluar y comunicar informacin
2. Conceptos transversales:
2.1. Patrones
2.2. Causa y efecto: mecanismos y explicaciones
2.3. Escala, proporcin y cantidad
2.4. Sistemas y modelos de sistemas
2.5. Energa y materia: flujos, ciclos y conservacin
2.6. Estructura y funcin
2.7. Estabilidad y cambio
39
3. Contenidos clave de las disciplinas:

Ciencias Fsicas:
CF1: La materia y sus interacciones
Estructura y propiedades de la materia
Reacciones qumicas
Procesos nucleares
CF2: Movimiento y estabilidad: fuerzas e interacciones
Fuerzas y movimiento
Tipos de interacciones
Estabilidad e inestabilidad en sistemas fsicos
CF3: Energa
Definiciones de energa
Conservacin de energa y transferencias de energa
Relacin entre energa y fuerzas
Energa en procesos qumicos y en la vida diaria
CF4: Ondas y sus aplicaciones en tecnologas para transferencia de
informacin
Propiedades de las ondas
Radiacin electromagntica
Tecnologas de informacin e instrumentacin
Ciencias de la Vida:
CV1: De molculas a organismos: estructuras y procesos
Estructura y funcin
Crecimiento y desarrollo de organismos
Organizacin para el flujo de materia y energa en organismos
Procesamiento de informacin
CV2: Ecosistemas: interacciones, energa y dinmicas
Relaciones de interdependencia en ecosistemas
Ciclos de transferencia de materia y energa en ecosistemas
Dinmicas, funcionamiento y resiliencia en ecosistemas
nteracciones sociales y comportamiento de grupo
CV3: Herencia: herencia y variaciones en los rasgos
40
Herencia de rasgos
Variaciones en los rasgos
CV4: Evolucin biolgica: unidad y diversidad
Evidencias de ascendencia comn y diversidad
Seleccin natural
Adaptacin
Biodiversidad y humanos
Ciencias de la Tierra y el espacio:
CTE1: El lugar de la Tierra en el universo
El universo y sus estrellas
La Tierra y el sistema solar
La historia del planeta Tierra
CTE2: Sistemas de la Tierra
Materiales y sistemas de la Tierra
Placas tectnicas e interacciones en sistemas de gran escala
Los roles del agua en procesos de la superficie de la Tierra
Tiempo y clima
Biogeologa
CTE3: La Tierra y la actividad humana
Recursos naturales
Peligros naturales
Impacto de los humanos en los sistemas de la Tierra
Cambio climtico global
Ingeniera, tecnologa y aplicaciones de la ciencia:
ITC1: Diseos de ingeniera
Definir y delimitar problemas de ingeniera
Desarrollar posibles soluciones
Optimizar el diseo de la solucin
ITC2: Vnculos entre ingeniera, tecnologa, ciencia y sociedad
Interdependencia de ciencia, ingeniera y tecnologa
Influencia de la ingeniera, tecnologa y ciencia en la sociedad y el
mundo natural
41
El documento propone que los estndares describan niveles de logro termi-

nales por ciclos o para cada grado escolar, organizados en una secuencia de
complejidad creciente. En trminos generales, en el perodo de Educacin
Inicial a segundo grado (K-2), se eligieron ideas sobre fenmenos que pueden
ser conocidos por experiencia e investigacin directa de los estudiantes. Del
grado tercero a quinto, se incluyen entidades invisibles pero an macroscpi-
cas, como las que hay en el interior del cuerpo o de la Tierra, y que no son tan
accesibles a la experiencia de los nios; se utilizan imgenes, modelos fsicos y
simulaciones para representar y relacionar estas entidades con los fenmenos
que los estudiantes s pueden investigar e interpretar. Entre los grados sexto
y octavo se pasa a explicaciones de fenmenos fsicos en el nivel atmico y
explicaciones de procesos de la vida y estructuras biolgicas en el nivel celular,
pero sin entrar en detalles sobre el funcionamiento interno de los tomos o
las clulas. Finalmente, desde el grado noveno al dcimo segundo, se avanza
a explicaciones subatmicas y al interior de las clulas. Una progresin similar
en escalas y niveles de abstraccin se aplica para fenmenos que implican
grandes distancias y tiempos. Algo parecido puede decirse de la progresin en
el aprendizaje de las prcticas.
Adems, el comit resalta la importancia de la valoracin y reconocimiento

de la diversidad cultural y el tratamiento respetuoso de los conocimientos
previos, en una perspectiva de equidad y justicia social. Tambin, destaca la
necesidad de comprender que el aprendizaje de la ciencia no solo depende
de la acumulacin de datos y conceptos, sino tambin del desarrollo de una
identidad de aprendiz competente de ciencia, con motivacin e inters por
seguir aprendiendo. En este sentido, el comit destaca en su documento que
los estndares deberan:
(a) resaltar que las metas exigentes son apropiadas para todos los estudiantes;
y
(b) hacer explcito que lo anterior se basa en el supuesto de que se provee
a todos los estudiantes el tiempo de instruccin, equipos, materiales y
capacidades de enseanza necesarios para alcanzar esas metas.
42
Finalmente, el comit especial del Consejo Nacional de Ciencias de Estados

Unidos de Amrica ofrece las siguientes recomendaciones para quienes vayan
a elaborar los estndares:
1. Los estndares deben definir un conjunto de logros rigurosos de aprendi-

zaje que representen una expectativa comn para todos los estudiantes.
2. Los estndares deben ser cientficamente precisos, pero a la vez deben
ser claros, concisos y comprensibles para los educadores en ciencia.
3. Los estndares deben ser limitados en nmero.
4. Los estndares deben enfatizar las tres dimensiones articuladas en el
documento marco, no solo los conceptos transversales y los conceptos
clave de las disciplinas, sino tambin las prcticas de la ciencia y de la
ingeniera.
5. Los estndares deben incluir expectativas de desempeo que integren
las prcticas de la ciencia y la ingeniera con los conceptos transversales
y los conceptos clave de las disciplinas. Dichas expectativas deben incluir
criterios para identificar el desempeo exitoso y exigir que los estudiantes
demuestren habilidad en el uso y aplicacin de conocimientos.
6. Los estndares deben incluir el sealamiento de las fronteras. Es decir, para
un determinado concepto clave y un cierto nivel para un grado, quienes
elaboren los estndares deben indicar tanto lo que necesita ser ensea-
do como lo que no corresponde ser enseado para que los estudiantes
alcancen el estndar.
7. Los estndares deben ser organizados como secuencias que apoyan el
aprendizaje de los estudiantes en varios grados. Deben tomar en cuenta
cmo el dominio del estudiante de las prcticas, conceptos transversales
y conceptos disciplinarios clave se hacen ms sofisticados en el tiempo
gracias a experiencias de instruccin adecuadas.
8. Siempre que sea posible, los progresos de los estndares deben estar
basados en la investigacin disponible sobre aprendizaje y enseanza. En
los casos en que no se dispone de investigacin suficiente para sustentar
un progreso o no hay consenso en los hallazgos de la investigacin, el
progreso debe ser definido en base a un argumento razonable sobre el
43
aprendizaje y la enseanza. Las secuencias descritas en el documento

marco pueden ser usadas como gua.
9. El comit recomienda que las diversas necesidades de los estudiantes y
de los estados sean atendidas mediante el desarrollo de estndares para
ciclos o bandas de grados como conjuntos generales comunes adopta-
dos por varios estados. Para aquellos estados que prefieran o requieran
estndares para cada grado, los estndares por ciclos podran ser propor-
cionados como ejemplo.
10. En caso se escriban estndares para cada grado sobre la base de las
descripciones por ciclos o bandas de grados provistas en el documento
marco, dichos estndares deben ser diseados de manera que provean
un progreso coherente al interior de cada ciclo o banda de grados.
11. Se debe explicitar cualquier supuesto que se asuma sobre los recursos,
tiempo y experiencia del profesor que se requieren para que los estudian-
tes logren determinados estndares.
12. Los estndares para las ciencias e ingeniera deben alinearse de manera
coherente con los de otras asignaturas. Es especialmente importante el
alineamiento con los estndares clave comunes de matemticas y comu-
nicacin (English/Language Arts).
13. Al disear estndares y expectativas de desempeo, se deben tomar en
cuenta temas relacionados con la diversidad y la equidad. En particular,
las expectativas de desempeo deben considerar diversas maneras de
que los estudiantes demuestren competencia en ciencia.
El documento del Consejo Nacional de Investigacin de EUA propone la integracin

de las prcticas de la ciencia con los conceptos transversales y con los conceptos cla-
ve de las disciplinas. Sin embargo, a diferencia de los pases incluidos en el informe
antes mencionado de Achieve, en este caso no se explicita que la integracin deba
darse a partir de los conceptos transversales tratados como ideas unificadoras.
Tampoco se propone que los mapas de progreso sean estructurados a partir de
las disciplinas cientficas, de modo que los conceptos transversales y las prcticas
de la ciencia se articulen con ellas. En esta propuesta, no queda dicho cuntas y
cules seran las dimensiones para la elaboracin de los mapas de progreso.
44
Tambin cabe destacar, para terminar esta parte, que la propuesta analizada no
incluye los valores y actitudes relacionados con la prctica de la ciencia ni consi-
deraciones ticas con respecto a reas controversiales del desarrollo de la ciencia
y la tecnologa y sus efectos en la sociedad. Solo en la parte correspondiente a
contenidos clave de las disciplinasse encuentra el tem Influencia de la ingeniera,
tecnologa y ciencia en la sociedad y el mundo natural. Se entiende que se propone
desarrollarlo como un tema ms entre los contenidos conceptuales de la ciencia.
Otra experiencia extranjera que bien merece ser mencionada en esta revisin
de currculos y programas de ciencia de diversos pases es el programa llamado
La Main a la Pate (Las manos en la masa), desarrollado por la Academia de Cien-
cias y el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia y conocido
como Proyecto LAMAP (Adam, y otros, 2002). Este programa enfatiza ms que
otros el desarrollo de la indagacin cientfica escolar, mediante una alternativa
de enseanza y aprendizaje que sigue los pasos de los procesos de investiga-
cin cientfica, estimulando el despertar de la curiosidad y el cuestionamiento
cientfico. Muchas versiones de la indagacin cientfica de otros pases se han
inspirado en el programa francs.
El programa La Main a la Pate es sobre todo una propuesta prctica, que orienta
la actividad de los docentes en el aula para involucrar a los estudiantes en un
aprendizaje muy activo, el mismo que facilita el descubrimiento y la construccin
del conocimiento. El documento citado dice: Emparentado con los mtodos
activos, el proceso propuesto se puede comparar con el recomendado para
la resolucin de problemas matemticos. Por comodidad de presentacin,
se han identificado cinco momentos esenciales. El orden de presentacin no
constituye un hilo que deba seguirse de modo lineal. En funcin de los temas, se
recomienda un ir y venir entre estos cinco momentos. En cambio, cada una de
las fases identificadas es esencial para garantizar una investigacin reflexionada
por parte de los alumnos. (p. 7). Las cinco fases de la secuencia didctica son:
1. Eleccin de una situacin de partida.

2. Planteamiento de interrogantes por parte de los alumnos.
45
3. Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin.

4. Investigacin dirigida por los alumnos.
5. Adquisicin y estructuracin de conocimientos.
Una de las experiencias internacionales ms relevantes de evaluacin de resul-

tados educativos es el Programa PISA16, que se aplica a jvenes estudiantes
de quince aos alrededor del mundo y define los dominios a ser evaluados en
funcin de un anlisis de las exigencias de la vida moderna y no de los currculos
formales de los pases participantes en la evaluacin.
En el ao 2009, la prueba aplicada por PISA para el rea de ciencia respondi a

la siguiente definicin de la competencia cientfica
El conocimiento cientfico y el uso de ese conocimiento cientfico por parte

de un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimien-
tos, explicar fenmenos cientficos, y formular conclusiones basadas en
evidencias acerca de temas relacionados con las ciencias, comprensin
de los rasgos caractersticos de la ciencia como forma humana de co-
nocimiento e indagacin, conciencia de cmo la ciencia y la tecnologa
modelan nuestros ambientes materiales, intelectuales y culturales, y vo-
luntad para involucrarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las
ideas de la ciencia, como ciudadano reflexivo [traduccin propia]. (p. 14)
El documento de lineamientos para la evaluacin PISA del ao 2009 seala que

la competencia cientfica debe ser entendida como la habilidad para usar el
conocimiento cientfico y los procesos de la ciencia no slo para comprender
el mundo natural, sino tambin para participar en las decisiones que lo afectan.
En ese marco, se determin que la evaluacin de ciencias fuera diseada en
relacin con tres aspectos:
16 Programme for International Student Assessment. Una iniciativa de la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) que involucra a decenas de pases de todos
los continentes. Su propsito es medir el nivel de habilidades y competencias esenciales de
jvenes de quince aos en lectura, matemtica y ciencia para su participacin plena en la
sociedad. (OECD, 2009).
46
Conocimientos o conceptos cientficos: constituyen los vnculos que ayu-

dan a comprender fenmenos relacionados. En PISA, aunque se considera
los conceptos familiares de las ciencias fsicas, qumicas, biolgicas y las
ciencias de la Tierra y el espacio, interesa su aplicacin al contenido de
los tems y no slo que sean evocados (saber ciencia).
Procesos cientficos: se centran en la habilidad para recoger, interpretar y
actuar sobre la base de evidencias. Tres de esos procesos presentes en PISA
se relacionan con (1) describir, explicar y predecir fenmenos cientficos;
(2) comprender la investigacin cientfica; e (3) interpretar evidencias y
conclusiones cientficas (hacer ciencia).
Situaciones o contextos: se refieren a la aplicacin del conocimiento
cientfico y al uso de los procesos cientficos. El documento identifica tres
reas principales: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y
el ambiente, y la ciencia en la tecnologa (saber ciencia).
El documento tambin seala que la competencia cientfica no solo requiere

de conocimientos y habilidades cognitivas, ya que tambin involucra actitudes,
valores y motivaciones, que tambin son tomadas en cuenta en la evaluacin
(p. 126) (ser en y con la ciencia).
Por todo ello, las siguientes preguntas orientaron el trabajo de elaboracin del
marco conceptual para la evaluacin en ciencia (p. 130):
Qu contextos sern apropiados para evaluar a estudiantes de quince

aos de edad?
Qu competencias se puede razonablemente esperar que demuestren
esos estudiantes?
Qu conocimientos se puede razonablemente esperar que demuestren
los estudiantes de quince aos de edad?
Qu actitudes se puede razonablemente esperar que demuestren los
estudiantes de quince aos de edad?
47
En comparacin con las experiencias y propuestas revisadas en las pginas

anteriores, la prueba de ciencia de PISA se diferencia de todas ellas porque
incorpora las situaciones o contextos como elementos de determinacin de
demanda cognitiva o de progreso de la aplicacin de los conocimientos y los
procesos cientficos. Por otro lado, el concepto de procesos cientficos es ms
amplio que el de habilidades de indagacin usado en algunos pases y se
parece ms a las prcticas de la ciencia de la propuesta de EUA y a las habi-
lidades de pensamiento cientfico del currculo chileno. En lo que respecta a
los conocimientos, el marco de la prueba de PISA se alinea con aquellos pases
que agrupan los contenidos por las disciplinas cientficas tradicionales y no en
funcin de ideas unificadoras. Por ltimo, aunque sin tener el mismo nivel que
los otros tres aspectos, como se ha visto, en la evaluacin de PISA tambin se
toman en cuenta las actitudes, valores y motivaciones.
Los resultados de PISA se expresan en seis niveles de desempeo de la compe-

tencia cientfica, que describen lo que los estudiantes son capaces de realizar
en ciencia dependiendo del puntaje que alcancen en la prueba. En el cuadro
siguiente, se muestra esa descripcin de los seis niveles y se registra el porcentaje
de estudiantes peruanos de quince aos evaluados en PISA 2009, cuyo desem-
peo en la prueba se ubic en cada uno de los niveles (Per. MED. UMC, 2010).
48
Cuadro 5
PISA 2009. Descripcin de los niveles de desempeo en ciencias de estudiantes peruanos de 15 aos
Nivel de Puntaje % de Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel?

desempeo mnimo estudiantes
peruanos en
este nivel
6 708 0% de De forma consistente, identifican, explican y aplican su conocimiento
estudiantes cientfico y su conocimiento sobre la ciencia a una variedad de
peruanos situaciones complejas de la vida. Relacionan diferentes fuentes
de informacin y explicaciones diferentes, y emplean la evidencia
que provienen de esas fuentes para justificar sus decisiones. Clara
y consistentemente, demuestran un pensamiento y razonamiento
cientfico avanzado, demuestran voluntad de emplear su
comprensin cientfica para respaldar las soluciones planteadas a
situaciones desconocidas en los mbitos cientfico y tecnolgico.
Los estudiantes en este nivel usan su conocimiento cientfico y
desarrollan argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones
centradas en situaciones personales, sociales o globales.
5 633 0,2% de Identifican los componentes cientficos de muchas situaciones
estudiantes complejas de la vida, aplican conceptos cientficos y su
peruanos conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y comparan,
seleccionan y evalan la evidencia cientfica adecuada para
responder a situaciones de la vida. Los estudiantes en este nivel
usan capacidades de investigacin adecuadas, relacionan los
conocimientos de forma apropiada y logran visiones crticas a
situaciones particulares. Pueden construir explicaciones basadas
en la evidencia, y argumentos basados en su propio anlisis crtico.
4 559 1,8% de Se enfrentan de forma eficaz con situaciones y temas sobre
estudiantes fenmenos explcitos en las que tengan que realizar inferencias
peruanos sobre el papel de la ciencia o de la tecnologa. Seleccionan e
integran explicaciones de diferentes dominios de la ciencia o de
la tecnologa y enlazan dichas explicaciones con aspectos reales
de la vida. Los estudiantes en este nivel reflexionan sobre sus
acciones y comunican sus decisiones empleando su conocimiento
cientfico y la evidencia.
3 484 8% de Identifican temas cientficos claramente descritos en una variedad
estudiantes de contextos. Seleccionan hechos y conocimientos para explicar
peruanos fenmenos, y aplican modelos o estrategias de investigacin
simples. Los estudiantes en este nivel interpretan y emplean
conceptos cientficos de diferentes dominios y pueden aplicarlos
directamente. Elaboran afirmaciones breves utilizando hechos y
toman decisiones basadas en conocimiento cientfico.
2 409 21,7% de Ofrecen explicaciones posibles en contextos familiares, o extraen
estudiantes conclusiones basadas en investigaciones simples. Razonan
peruanos directamente y hacen interpretaciones literales de los resultados
de la investigacin cientfica o de problemas tecnolgicos.
1 335 33% de Tienen un conocimiento cientfico tan limitado que slo lo aplican
estudiantes a unas determinadas situaciones familiares. Ofrecen explicaciones
peruanos cientficas que son obvias y que se siguen explcitamente de una
evidencia dada.
49
En esa aplicacin de la prueba PISA, ms de un tercio de los estudiantes peruanos

se ubicaron por debajo del primer nivel, es decir que no llegaron siquiera a de-
mostrar un conocimiento tan limitado que slo lo aplican a unas determinadas
situaciones familiares. Ofrecen explicaciones cientficas que son obvias y que
se siguen explcitamente de una evidencia dada. Otro tercio de los estudiantes
peruanos de quince aos se ubicaron en este primer nivel, el ms bajo de los
previstos en la escala de la prueba.
En la regin de Amrica Latina y El Caribe, la evaluacin regional de logros de

aprendizaje con mayor cobertura y relevancia es la que realiza el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE que
es una entidad coordinada desde la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y El Caribe (OREALC/UNESCO). En la primera dcada del
presente siglo, el LLECE realiz el Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (SERCE) de la Educacin Bsica, para lo cual aplic pruebas
en las reas de Matemtica, Lengua y Ciencias Naturales a estudiantes de
tercero y sexto de Primaria. El rea de ciencias fue evaluada solo en sexto
de Primaria (Leymoni, 2009).En la construccin de la prueba de Ciencias
Naturales, los logros de aprendizaje esperados fueron organizados en fun-
cin de dos grandes dimensiones: dominios y procesos. Los dominios estn
referidos a los ncleos de contenidos o conceptos y saberes especficos del
rea, en tanto que los procesos aluden al uso de los conceptos mediante
procedimientos u operaciones mentales en contextos y situaciones tambin
especficos del rea.
Dominios
Seres vivos y salud

Incluye la comprensin de la naturaleza, en especial, de las caracters-
ticas de los seres vivos (animales y plantas): su diversidad, clasificacin,
identificacin de grandes grupos y reconocimiento de algunos procesos
vitales. Tambin, el funcionamiento del cuerpo humano y los hbitos que
permiten preservar la salud.
50
Tierra y ambiente
Comprende el Sistema Solar y la Tierra: sus caractersticas generales
estructurales, movimientos e implicancias para la vida en el planeta; la
interdependencia entre los organismos, y entre estos y su medio; el flujo
de energa en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto
de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural.
Materia y energa
Abarca aspectos de la materia como caractersticas, comportamiento y
cambios fsicos y qumicos simples; el concepto de energa, sus fuentes,
sus manifestaciones y sus transformaciones en los fenmenos de la natu-
raleza; y la utilizacin de la energa en procesos generados por el hombre.
Procesos
Reconocimiento de conceptos
Comprende la identificacin de los conceptos bsicos y las reglas de uso
de las ciencias, distinguiendo los de este mbito de aquellos que corres-
ponden a otros campos; la identificacin de conceptos y fenmenos, y
el reconocimiento de notaciones de uso cientfico.
Interpretacin de conceptos y aplicacin
Abarca la interpretacin y el uso adecuado de conceptos cientficos en la
solucin de problemas sencillos que corresponden a situaciones cotidianas
donde participa una sola variable; la identificacin de variables, relaciones
y propiedades; la interpretacin de las caractersticas de los conceptos y
sus implicancias; y la identificacin de conclusiones y predicciones.
Solucin de problemas
Comprende la delimitacin y la representacin de situaciones planteadas,
la organizacin y el tratamiento de la informacin disponible, el recono-
cimiento de relaciones de causa-efecto y de regularidades que explican
una situacin; la interpretacin y la reorganizacin de informacin dada;
la seleccin de informacin necesaria para resolver un problema; el plan-
teamiento de hiptesis y estrategias de solucin, as como la identificacin
de su pertinencia.
51
En ciencias, fueron establecidos cuatro niveles de desempeo (I a IV) inclusivos

y progresivos, de manera que un estudiante cuyo puntaje lo ubica en el Nivel
III probablemente sea capaz de realizar no solo las tareas de este nivel, sino
tambin las correspondientes a los anteriores (Leymoni, 2009, 58). Los niveles
se definieron teniendo en cuenta las edades de los estudiantes, los aportes de
la investigacin en Didctica de las ciencias y tambin los de la Psicologa del
aprendizaje.
El cuadro siguiente, tomado del documento citado (Leymoni, 2009, 60), descri-
be los niveles de desempeo que corresponden a distintos rangos de puntajes
de rendimiento en la prueba de ciencias en sexto grado.
Cuadro 6
Niveles de desempeo de los estudiantesde sexto grado en ciencias
Nivel Descripcin Ejemplos de desempeos especficos

Puntaje de corte
IV Los estudiantes Interpretar informacin presentada en cuadros de

704,75 utilizan conocimientos mayor complejidad que en los niveles inferiores, por
cientficos que intervenir mayor cantidad de variables.
requieren un grado Detectar regularidades para clasificar y caracterizar
de formalizacin y fenmenos.
abstraccin alto, Designar los cambios de estado por su nombre,
transfirindolos a reconocer la reversibilidad de los procesos e identificar
distintos tipos de los cambios de estado ms presentes en la vida
situaciones. Identifican cotidiana.
los conocimientos Reconocer manifestaciones de distintas formas de la
cientficos involucrados energa en la vida cotidiana.
en una situacin Movilizar conocimientos sobre la salud humana para
problemtica formal acceder a informacin simple (por ejemplo, resultados
y referida a aspectos, de exmenes de sangre).
dimensiones o anlisis Interpretar sencillos fenmenos pticos que permitan
alejados del entorno explicar las sombras.
prximo. Usar modelos explicativos.
52
Nivel Descripcin Ejemplos de desempeos especficos

Puntaje de corte
III Los estudiantes explican Explicar los fenmenos del da y la noche, y orientarse
590,29 situaciones cotidianas segn el sol.
basadas en evidencias Reconocer los cambios de estado y la reversibilidad de
cientficas, utilizan los procesos: conservacin de la masa y del volumen.
modelos descriptivos Reconocer fuentes de energa y transformaciones de la
sencillos para interpretar energa, as como sus aplicaciones en el hogar y en la
fenmenos del mundo vida cotidiana.
natural y plantean Diferenciar fenmenos fsicos y qumicos.
conclusiones a partir Reconocer un circuito elctrico y sus partes, as como
de la descripcin el papel de la pila, y materiales conductores y no
de actividades conductores.
experimentales. Reconocer variables y la incidencia de una o dos
variables en una situacin analizada.
Analizar situaciones experimentales y proponer la
pregunta a la respuesta de una situacin presentada en
un texto.
Utilizar modelos explicativos sencillos.
II Los estudiantes Identificar criterios de clasificacin de los seres vivos y
472,06 aplican contenidos al uso de taxonomas.
cientficos aprendidos Establecer relaciones alimenticias entre los seres vivos.
en el contexto escolar; Identificar una cadena trfica sencilla.
comparan, ordenan e Interpretar y comparar informacin presentada en
interpretan informacin; textos, cuadros, tablas de datos y grficos.
reconocen relaciones de Analizar resultados de experimentos sencillos y concluir
causalidad y clasifican a partir de ellos.
seres vivos de acuerdo Reconocer los estados de la materia y sus
con un criterio. caractersticas.
Acceden y tratan
informacin presentada
en distintos formatos
(tablas, cuadros,
esquemas, imgenes).
I Los estudiantes Utilizar conocimientos en situaciones cotidianas y
351,31 relacionan domsticas.
conocimientos Demostrar conocimientos y actitudes tendientes a
cientficos con promover hbitos saludables de vida con incidencia
situaciones cotidianas marcada en la vida personal y social.
prximas a su entorno. Diferenciar plantas de animales.
Explican el mundo
inmediato a partir de sus
propias observaciones
y experiencias, y las
relacionan con el
conocimiento cientfico
en forma simple y lineal.
Describen hechos
concretos y simples
mediante procesos
cognitivos como
recordar e identificar.
53
Segn los resultados de la prueba SERCE de ciencias, ms de la mitad de los

estudiantes peruanos de sexto grado evaluados se ubicaron en el Nivel I o de-
bajo del Nivel I, en tanto que menos del 10% se ubicaron en los Niveles III o IV.
El promedio de los puntajes de los estudiantes peruanos se ubic por debajo
del promedio del conjunto de los pases de la regin. Por otro lado, el Per se
encontr en el grupo de los pases con mayor desigualdad entre nias y nios,
y entre los estudiantes que asisten a escuelas rurales y los que asisten a centros
educativos urbanos.
La prueba de ciencias de SERCE, comparada con PISA y con los currculos revisa-
dos, es muy limitada en su definicin de la competencia cientfica a ser evaluada.
Slo define, con el nombre de procesos, los tipos de contenidos conceptuales
y su aplicacin para la interpretacin o explicacin de situaciones sencillas. En
esta prueba, no hay referencia a conceptos transversales de la ciencia y tampoco
se toman en cuenta las habilidades de indagacin o de pensamiento cientfico,
como tampoco las actitudes y valores implicados en el ejercicio o la aplicacin
de la ciencia y la tecnologa.
Una de las iniciativas internacionales ms importantes de evaluacin de logros

del aprendizaje, especializada en las reas de ciencia y matemtica, es TIMMS
(Trends in International Mathematics and Science Study), que compara los
sistemas educativos y los resultados de los estudiantes de cuarto y octavo grados
en ms de sesenta pases alrededor del mundo (Mullis et al., 2009). TIMMS 2011
fue la quinta de una serie de evaluaciones realizadas cada cuatro aos en los
pases participantes. A diferencia de las dos anteriores, el Per no ha participado
hasta ahora en TIMMS como pas evaluado.
En lo que respecta a la evaluacin de Ciencias, TIMSS 2011 establece una di-

mensin de contenidos que especifica los dominios de las disciplinas cientficas
(por ejemplo, biologa, qumica, fsica y ciencias de la tierra en el octavo grado) y
una dimensin cognitiva, que especifica los dominios cognitivos o habilidades
y conductas (saber, aplicar, razonar) que se espera de los estudiantes cuando
se involucran con los contenidos de la ciencia. Los dominios de contenido son
54
diferentes en cuarto y octavo grado, considerando la naturaleza y dificultad de

la ciencia que se ensea en cada grado. En cuarto grado, se pone ms nfasis en
Ciencia de la vida que el que se pone en su contraparte, Biologa, en octavo. Por
el contrario, en octavo se evala fsica y qumica como dominios de contenido
separados y se les da ms peso que en cuarto grado, donde son evaluados como
un dominio de contenido integrado, llamado Ciencia fsica. El marco cognitivo
es, en cambio, el mismo para los dos grados, y comprende un conjunto de pro-
cesos cognitivos implicados en el aprendizaje de conceptos cientficos (conocer,
aplicar, razonar) y en la participacin en indagacin cientfica a lo largo de los
aos de escolaridad primaria y media.
En TIMMS, la indagacin cientfica se evala en el contexto de alguno de los

dominios de contenido, y se considera todo el conjunto de habilidades y con-
ductas de los dominios cognitivos. Es decir, los tems de la prueba que evalan la
indagacin cientfica consideran las dos dimensiones del marco conceptual de la
evaluacin: la dimensin de contenido, que cubre todos los campos de la ciencia,
y la dimensin cognitiva, que incluye componentes basados en habilidades.
A continuacin, se presentan los dominios de contenido considerados para

las pruebas de cuarto y octavo grado, respectivamente. En cada caso se listan
los temas especficos que, en el documento citado, TIMMS define y desagrega
en la forma de objetivos (assessment objectives), que expresan aquello que los
estudiantes deberan comprender y hacer.
Dominios de contenido en cuarto grado
Ciencia de la Vida Caractersticas y procesos de vida de los seres vivos

Ciclos de vida, reproduccin y herencia
Interaccin con el ambiente
Ecosistemas
Salud humana
Ciencia Fsica Clasificacin y propiedades de la materia
Fuentes y efectos de la energa
55
Ciencia de la Tierra Estructura de la Tierra, caractersticas fsicas y recursos
Proceso, ciclos e historia de la Tierra
La Tierra en el sistema solar
Dominios de contenido en octavo Grado
En octavo grado los dominios de contenido son biologa, qumica, fsica y ciencia
de la Tierra.
Biologa
Caractersticas, clasificacin y procesos de vida de los organismos
Las clulas y sus funciones
Ciclos de vida, reproduccin y herencia
Diversidad, adaptacin y seleccin natural
Ecosistemas
Salud humana
Qumica
Clasificacin y composicin de la materia
Propiedades de la materia
Cambio qumico
Fsica
Estado fsico y cambios en la materia
Transformaciones de la energa, calor y temperatura
Luz y sonido
Electricidad y magnetismo
Ciencia de la Tierra
Estructura de la Tierra y rasgos fsicos
Procesos, ciclos e historia de la Tierra
Recursos de la Tierra, su uso y conservacin
La Tierra en el sistema solar y el universo
56
Del mismo modo, el documento especifica los dominios cognitivos que son
considerados en la evaluacin. Son los mismos en cuarto y octavo grados.
Dominios cognitivos de la ciencia en cuarto y octavo grados
Son tres dominios basados en lo que los estudiantes tienen que saber y hacer
cuando resuelven los tems de evaluacin de TIMMS. El primer dominio saber
o conocer (knowing) abarca los hechos o datos (facts), procedimientos y con-
ceptos que los estudiantes necesitan conocer; el segundo dominio aplicar se
centra en la habilidad del estudiante para aplicar el conocimiento y la compren-
sin conceptual a un problema cientfico; el tercer dominio razonar va ms
all de la solucin a problemas rutinarios de la ciencia para abarcar situaciones
no familiares, contextos complejos y problemas que requieren de mltiples
pasos. Los tems de TIMMS que corresponden al tercer dominio aumentan por-
centualmente en octavo grado en comparacin con cuarto grado. En TIMMS,
para cada dominio de contenido, se incluyen tems que corresponden a cada
uno de los dominios cognitivos: conocer, aplicar y razonar.
Primer dominio: conocer o saber
Recordar / reconocer
Definir
Describir
Ilustrar con ejemplos
Demostrar conocimiento del uso de instrumentos cientficos
Segundo dominio: aplicar
Comparar / contrastar / clasificar

Usar modelos
Relacionar
Interpretar informacin
Encontrar soluciones
Explicar
57
Tercer dominio: razonar
Analizar
Integrar / sintetizar
Hipotetizar / predecir
Disear
Extraer conclusiones.
Generalizar
Evaluar
Justificar
Finalmente, TIMMS evala la indagacin cientfica como un aspecto articulado

e integrado con los dos dominios expuestos.
La indagacin cientfica en TIMMS 2011
En TIMMS, los tems que evalan procesos de indagacin siempre se sitan en

el contexto de objetivos de contenidos (biologa, qumica, etc.) y se derivan
del amplio rango de habilidades y conductas especificadas en los dominios
cognitivos.
En trminos generales, los estudiantes de ambos grados deben tener un cono-

cimiento general sobre la naturaleza de la ciencia y la indagacin cientfica, lo
que incluira entender que el conocimiento cientfico es cambiante, la impor-
tancia de usar diferentes tipos de investigaciones cientficas para verificar el
conocimiento cientfico, el uso de mtodos cientficos bsicos, la comunicacin
de resultados, y la interaccin entre ciencia, matemtica y tecnologa. Adems,
se espera que los estudiantes demuestren destrezas y habilidades implicadas
en cinco aspectos principales del proceso de indagacin cientfica:
Formular preguntas e hiptesis

Disear investigaciones
Representar datos
58
Analizar e interpretar datos

Extraer conclusiones y desarrollar explicaciones
En sntesis, TIMMS define dimensiones y dominios para disear la prueba y

elaborar los tems de la evaluacin. En ellos se articulan contenidos de las disci-
plinas cientficas, reas del desarrollo cognitivo de los estudiantes, y habilidades
y destrezas propias del proceso de indagacin cientfica.
El marco conceptual de la prueba TIMMS organiza el conocimiento cientfico para

la evaluacin en funcin de las disciplinas cientficas y no de ideas unificadoras.
En esto coincide con los currculos de Chile e Inglaterra, con PISA y con el DCN
peruano, mas no con los currculos presentados en el informe de Achieve. Por
otro lado, lo que TIMMS llama dominios cognitivos de la ciencia corresponde a
lo que en Achieve se denomina demanda cognitiva (conocer, aplicar, razonar),
que est presente en los currculos descritos en ese informe. TIMMS desagrega
los dominios cognitivos de una manera ms precisa. Asimismo, la integracin
de los dominios cognitivos y las habilidades de indagacin cientfica con los
contenidos de las disciplinas se aproxima a la participacin transversal de las
habilidades de pensamiento cientfico en los dominios definidos por las reas
disciplinarias del currculo chileno. Por ltimo, en TIMMS a diferencia de lo que
ocurre en la prueba de PISA y la mayora de los currculos revisados no hay
mencin ni referencia a las actitudes y los valores.
Terminada la revisin de los currculos nacionales de algunos pases y de eva-

luaciones internacionales en el rea de ciencias, a continuacin se presenta un
resumen de las ideas principales que pueden ilustrar la seleccin de dominios
y dimensiones para los mapas de progreso de esta rea en el Per:
1. Valverde y Nslund-Hadley (2010) sealan que los currculos que condu-

cen a la alfabetizacin cientfica integran contenido procedente de las
disciplinas cientficas, valores y disposiciones transversales inherentes al
desarrollo del conocimiento cientfico en cualquier disciplina, y destrezas
de indagacin.
59
2. El informe de Achieve (2010) destaca que los currculos revisados por

ellos ofrecen una enseanza integrada de las ciencias basada en ideas
unificadoras, al menos hasta los primeros grados de Secundaria. En torno
a esas ideas, se articulan los contenidos de las disciplinas cientficas. Tam-
bin, se consideran otros contenidos transversales comunes a todas las
ciencias, como naturaleza de la ciencia y la tecnologa; ciencia, tecnologa
y sociedad; y sostenibilidad. Se enfatiza el desarrollo de habilidades de
indagacin, que progresan de un nivel de novato a experto (habilidades
bsicas y avanzadas) y consideran las etapas de la investigacin cientfica.
Achieve tambin seala que el desempeo en el dominio de los conte-
nidos se define por la demanda cognitiva: conocer, aplicar y razonar.
3. El currculo de Colombia es el nico de los revisados que integra en un
solo paquete los estndares de competencias de ciencias sociales y cien-
cias naturales, destacando lo que ellas tienen en comn: los procesos de
indagacin, y el compromiso social y personal con el conocimiento y con
la democracia. La ciencia integrada incluye el manejo de conocimientos,
que se asocia al desarrollo del pensamiento cientfico en relacin con
contenidos de las disciplinas cientficas bsicas.
4. En Chile, se han elaborado cinco mapas de progreso que corresponden a
contenidos de las disciplinas cientficas, pero el currculo incluye un sexto
eje desarrollo del pensamiento cientfico que se articula de manera
transversal en los cinco mapas mencionados. Dicho eje comprende tanto
habilidades de indagacin como procesos cognitivos de complejidad di-
versa, as como aspectos ticos y actitudinales en relacin con la ciencia y
sus aplicaciones. El concepto de habilidades de pensamiento cientfico es
bastante complejo e interesante, pero al abarcar mucho podra dificultar
la visibilidad de aspectos esenciales del hacer ciencia que los mapas de
progreso peruanos deberan diferenciar y destacar.
5. En el nuevo currculo de ciencia de Australia, se propone seis ejes temti-
cos transversales, similares a las ideas unificadoras descritas en el informe
de Achieve. Sin embargo, el progreso de la competencia cientfica articula
en un solo estndar de logro por cada ao escolar dichos ejes temticos
con las tres reas o ramales del marco curricular: Comprensin de la cien-
60
cia, Ciencia como emprendimiento humano y Habilidades de indagacin

cientfica. Estas tres reas proporcionan a los estudiantes comprensin,
conocimiento y habilidades de una manera integrada. La comprensin de
la ciencia involucra procesos cognitivos en el manejo de contenidos de
las disciplinas cientficas. El segundo ramal alude a una visin histrica y
crtica del desarrollo, as como de los dilemas de la ciencia y la tecnologa.
Por su parte, las habilidades de indagacin aparecen ms destacadas que
en otros currculos y se subdividen tomando en cuenta las etapas de la
investigacin cientfica.
6. En Inglaterra, como en Chile, se han elaborado mapas de progreso que
corresponden a las disciplinas cientficas, cada uno de los cuales describe
desempeos, que integran conocimientos, habilidades, comprensiones y
procesos cognitivos. Una diferencia significativa con el caso chileno es que
en Inglaterra se ha incluido un dominio y mapa de progreso separado lla-
mado Indagacin cientfica para las tres primeras etapas clave (hasta los
catorce aos) y llamado Cmo trabaja la ciencia para la etapa clave 4 (de
los catorce a los diecisis aos, es decir, parte de la Secundaria avanzada).
La indagacin cientfica en este caso incluye la nocin de evidencias en
ciencia y las habilidades de investigacin. En el dominio Cmo trabaja
la ciencia, se incluyen los conceptos datos, evidencias, teoras y explica-
ciones junto con habilidades prcticas y de indagacin, habilidades de
comunicacin y aplicaciones e implicaciones de la ciencia. Este pas es el
nico entre los incluidos en este informe que considera la investigacin
cientfica como un dominio y que ha elaborado mapas de progreso para
el mismo.
7. La nueva propuesta del Consejo Nacional de Ciencias de las Academias
Nacionales de los Estados Unidos de Amrica trae como novedad la
incorporacin de conceptos y prcticas de diseo de la Ingeniera a los
estndares de la ciencia escolar. Su enfoque tambin incluye un nfasis
en la integracin de los contenidos de conocimiento con las prcticas
necesarias para la indagacin cientfica y el diseo de ingeniera. Propone
tres dimensiones que deben articularse en los estndares: las prcticas,
conceptos transversales como los del informe de Achieve y del currculo
61
de Australia, e ideas centrales de cuatro reas disciplinarias como las

de Chile e Inglaterra. La propuesta no explicita si los conceptos trans-
versales o las disciplinas cientficas seran los dominios ordenadores de
los estndares y eventuales mapas de progreso. El concepto de prcticas
de la ciencia sobrepasa en amplitud a la nocin de indagacin cientfica
que est presente en los otros currculos revisados. A diferencia de otras,
esta propuesta de estndares no incluye una referencia explcita a las
actitudes y los valores.
8. La evaluacin del rea de ciencia en la prueba de PISA de 2009 aplicada
a jvenes de quince aos se sustenta en una definicin de la compe-
tencia cientfica que comprende tres aspectos: conocimientos cientfi-
cos (conceptos de las disciplinas cientficas aplicados en vez de ideas
unificadoras), procesos cientficos (habilidad para recoger, interpretar y
actuar en base a evidencias), y situaciones y contextos (aplicacin y uso
de conocimiento y procesos cientficos en tres reas: la vida y la salud, la
Tierra y el ambiente, y la tecnologa). Las actitudes, valores y motivaciones
tambin son tomadas en cuenta en la evaluacin. El marco conceptual de
PISA se distingue de los otros por considerar las situaciones y contextos
como referente para determinar la demanda cognitiva o el progreso en la
aplicacin de los conocimientos y los procesos cientficos. El concepto de
procesos cientficos tiene ms similitud con las prcticas de la ciencia
de EUA y con las habilidades de pensamiento cientfico de Chile que con
las habilidades de indagacin de otros pases.
9. En la elaboracin de la prueba de ciencias naturales de SERCE para sexto
grado de Primaria, los logros de aprendizaje esperados fueron organizados
en funcin de dos dimensiones: dominios y procesos. Son tres dominios,
que agrupan los contenidos de conocimiento de las disciplinas cientficas
(seres vivos y salud, tierra y ambiente, materia y energa), y tres proce-
sos cognitivos del conocimiento de esos contenidos (reconocimiento
de conceptos, interpretacin de conceptos y aplicacin, y solucin de
problemas). En este caso los procesos slo aluden a tipos de conteni-
dos conceptuales y su aplicacin para la interpretacin o explicacin
de situaciones sencillas. En esta prueba no hay referencia a conceptos
62
transversales, habilidades de indagacin o de pensamiento cientfico, o

actitudes y valores.
10. El marco conceptual de la prueba TIMMS coincide con los currculos de
Chile, de Inglaterra y de la prueba PISA al organizar el conocimiento cien-
tfico en dominios de contenido en funcin de las disciplinas cientficas
y no de ideas unificadoras, aunque el agrupamiento de los contenidos
es ligeramente distinto en las pruebas de cuarto y de octavo grado. Al
mismo tiempo, se considera un marco cognitivo, que es similar en los
dos grados y que refiere a los procesos cognitivos implicados en el conoci-
miento de los conceptos cientficos (conocer, aplicar, razonar), que a su vez
equivale a lo que el informe de Achieve denomina demanda cognitiva.
El tercer aspecto de la prueba es la indagacin cientfica, que se evala
en el contexto de los dominios de contenido y considerando los procesos
cognitivos. Existe cierta similitud entre la integracin de los dominios
cognitivos y las habilidades de indagacin cientfica con los contenidos
de las disciplinas que caracteriza a TIMMS y la estructura de los mapas de
progreso de Chile, que integra las habilidades de pensamiento cientfico
con los dominios definidos por las reas disciplinarias del currculo. Una
limitacin de esta prueba es que no incluye la evaluacin de actitudes,
valores o motivacin.
63
Captulo II
Los dominios de ciencias en el Diseo

Curricular Nacional
En el texto citado de Jhoncon y Mayorga (2010), se hace una referencia favorable

al Diseo Curricular Nacional en lo que respecta al currculo para Educacin
Secundaria en el rea de Ciencia, tecnologa y ambiente: se puede notar que
los contenidos corresponden a las disciplinas de biologa, fsica y qumica en
correspondencia con la tecnologa, salud y el medio ambiente, lo cual es una ex-
celente oportunidad para que se pueda contribuir a la formacin de ciudadanos
conscientes de la situacin de emergencia planetaria que vive la humanidad
(68). Estos autores luego enfatizan la necesidad de desarrollar los contenidos
de la ciencia desde una perspectiva integrada e interdisciplinaria.
Por su parte, Quineche (2010) seala que el nuevo Diseo Curricular Nacional
(DCN) peruano corresponde al enfoque de alfabetizacin cientfica pues asu-
me que es preciso que la poblacin en general reciba una formacin cientfica
bsica que le permita comprender mejor su entorno y relacionarse con l de
manera responsable, y con ello mejorar su calidad de vida (Per. MED, 2008,
228). Es decir, los estudiantes deben comprender la contribucin que la ciencia
ha tenido y tiene en la evolucin de nuestra sociedad (racionalismo, comu-
nicacin, agricultura, energa, medicamentos, nuevos materiales, mquinas,
65
etc.), lo que iniciara el anlisis de las complejas interacciones entre ciencia,

tecnologa y sociedad. De igual manera, ellos deben conocer los problemas
derivados de un uso no planificado de la ciencia (contaminacin atmosfrica,
calentamiento del planeta, agotamiento de las fuentes de energa, etc.), lo que
potenciara una actividad de respeto y cuidado del medio, as como la gestin
y aprovechamiento racional de los recursos existentes en el planeta. Bajo esta
perspectiva se pretende que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones
fundadas en el conocimiento (cientfico) y asumir responsabilidades al realizar
acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad (Per.
MED, 2008, 228).
Quineche sintetiza del siguiente modo la organizacin curricular adoptada por

el DCN en el rea de ciencias naturales:
Para conseguir el propsito descrito, el DCN propone el desarrollo, en primer

lugar, de competencias y capacidades implicadas en los procesos propios de
la investigacin cientfica con la finalidad de que los estudiantes aprendan
qu es la ciencia y la tecnologa y cmo trabajan para adquirir destrezas
que les permitan razonar mejor y resolver problemas de la vida cotidiana;
en segundo lugar, conocimientos bsicos de la ciencia y la tecnologa con
el fin de garantizar a todos los ciudadanos los conocimientos cientficos y
tcnicos necesarios para que puedan comprender un mundo cada vez ms
tecnificado; y en tercer lugar, actitudes referidas a la ciencia y la tecnologa,
con la finalidad de conseguir despertar el inters de los estudiantes hacia
la actividad cientfica y el desarrollo de un inters crtico por dicha activi-
dad. Con ellos se busca valorar el papel que la ciencia juega en nuestras
vidas y se prepara el camino para que en el futuro ellos puedan participar
colectivamente en la solucin de los problemas con los que se enfrenta la
sociedad de la que forman parte [subrayados aadidos]. (p. 86-89)
En el mismo artculo, Quineche revisa y analiza las caractersticas de los proce-

dimientos (que corresponderan a las capacidades implicadas en los procesos
66
de la investigacin cientfica), los conocimientos y las actitudes. Al referirse

a los procedimientos, hace una distincin entre tcnica y estrategia en los
siguientes trminos:
El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de un

conjunto de tcnicas que la componen, de recursos cognitivos para ejercer el
control y de un cierto grado de reflexin consciente o metaconocimiento de
la accin. Tambin es necesario el conocimiento del rea donde se aplicar
la estrategia y otros recursos del dominio actitudinal que crean condiciones
favorables a la ejecucin de la estrategia.
En general, el aprendizaje de los procedimientos parece seguir una secuencia

que va desde la adquisicin del dominio de una tcnica, en forma de rutinas
ms o menos automatizadas, hasta el uso estratgico de tcnicas en nuevas
combinaciones para enfrentar problemas autnticamente nuevos.
Pueden identificarse cuatro fases principales en el aprendizaje de los proce-

dimientos: a) presentacin de instrucciones; b) automatizacin de la tcnica;
c) aplicacin a nuevas tareas y contextos; y d) transferencia del control de las
tareas a los estudiantes. Las dos primeras estn dirigidas a promover el uso
tcnico, las dos ltimas impulsan su aplicacin en el marco de estrategias
ms amplias.
Aunque estas cuatro fases respondan a una secuencia de construccin, y por

tanto deberan orientar la secuenciacin de los contenidos procedimentales en
el currculo de ciencias, no deben entenderse como fases sucesivas, sino que
tendra que existir un cierto solapamiento e incluso un continuo ir y venir entre
estas fases, a medida que se vayan detectando dificultades en el aprendizaje.
(Quineche, 2010, 103).
El mismo autor presenta una clasificacin, tomada de Pozo y Postigo, de los

contenidos procedimentales (Quineche 2010, 105).
67
Cuadro 7
Clasificacin de los contenidos procedimentales
Objetivo Funcin Procedimiento

Hacer 1) Adquisicin de la informacin A) Observacin
ciencia
B) Seleccin de informacin
C) Bsqueda y recogida de la informacin
D) Repaso y memorizacin de la informacin
2) Interpretacin de la informacin A) Decodificacin o traduccin de la informacin
B) Uso de modelos para interpretar situaciones
3) Anlisis de la informacin y A) Anlisis y comparacin de informacin
realizacin de inferencias
B) Estrategias de razonamiento
C) Actividades de investigacin o solucin de
problemas
Aprender 4) Comprensin y organizacin A) Comprensin del discurso (escrito/oral)
ciencia conceptual de la informacin
B) Establecimiento de relaciones conceptuales
C) Organizacin conceptual
5) Comunicacin de la informacin A) Expresin oral
B) Expresin escrita
C) Otros tipos de expresin
En la misma lnea de lo planteado en el cuadro, Quineche afirma:
El aprendizaje de la ciencia en la escuela implica que los estudiantes

tienen que usar procedimientos que se hallan prximos a los que utiliza
el cientfico en sus investigaciones (observar, comparar, formular hip-
tesis, medir, contrastar modelos, etc.), pero tambin que deben utilizar
procedimientos especficos del aprendizaje escolar para leer y compren-
der la literatura cientfica, interpretar las grficas, comunicar sus ideas y
conocimientos, etc. Estos procedimientos generales, comunes a otras
reas curriculares, deben recibir tambin un tratamiento especfico en
el currculo de ciencia si se quiere que los estudiantes logren utilizarlos
en su aprendizaje. (2010, p. 106)
Este anlisis de los procedimientos que son parte de la competencia cientfica,

que corresponden a la dimensin de hacer ciencia del concepto tomado de
68
UNESCO, integra procesos cognitivos (conocer, interpretar, aplicar, razonar)

con habilidades de indagacin propias de la investigacin. En ese sentido, se
aproxima al concepto de habilidades de pensamiento cientfico del currculo
chileno. La distincin entre tcnicas y estrategias que no es explcita en el
DCN puede ser til para ordenar las prcticas de la ciencia, de acuerdo con su
complejidad y su grado de exigencia, en la secuencia de los mapas de progreso.
En lo referente a los conocimientos, Quineche sigue a Coll (1986) para decir que
los contenidos conceptuales (verbales) de los currculos de ciencia se pueden
agrupar en tres categoras: datos, conceptos y principios. As, seala que el
verdadero sentido o significado de los datos y de los conceptos deriva de los
principios, pero estos a su vez slo pueden aprenderse a travs del aprendizaje
de conceptos y datos (Quineche, 2010, 109). El autor resalta la importancia de
diferenciar entre unos y otros en el proceso de enseanza y aprendizaje:
Un problema bastante habitual en las aulas es que los profesores ense-

an o explican los conceptos a los estudiantes y estos a su vez tienden
a aprenderlos como datos que tienen que memorizar y luego recordar
cuando el caso lo requiera. Ensear de esta manera, sin dar oportunidad
a que los estudiantes den sentido y comprendan los conceptos, con-
vierte el aprendizaje de la ciencia en un acto de fe y a los estudiantes en
creyentes. (p. 111)
Las diferencias entre datos y conceptos se resumen en el siguiente cuadro,

tomado por Quineche de un trabajo de Pozo (2010, 111):
Cuadro 8
Diferencia entre datos y conceptos como contenidos de aprendizaje
Aprendizaje Datos Conceptos

Consisten en Copia literal Relacin con conocimientos anteriores
Se aprenden Por repaso (repetitivo) Por comprensin (significativo)
Se adquieren De una vez Gradualmente
Se olvidan Rpidamente sin repaso Ms lenta y gradualmente
69
En los marcos curriculares de otros pases, tambin se mencionan y diferencian

tipos de contenidos como datos, conceptos, relaciones, teoras, princi-
pios como elementos comunes a todas las disciplinas que responden a la
naturaleza del conocimiento cientfico. Sin embargo, ms importante para la
elaboracin de mapas de progreso parece ser la nocin de demanda cognitiva
o procesos cognitivos (conocer, aplicar, razonar y otros) que se asocian con el
manejo de la ciencia o la comprensin cientfica, en los que el saber ciencia
supone un rol intelectual ms activo de los estudiantes que con los listados de
temas y contenidos especficos.
Por ltimo, Quineche (2010) seala que las actitudes casi nunca han sido objeto
de una enseanza explcita: El problema consiste en que las actitudes de los
estudiantes difcilmente cambiarn acercndose ms a las que los profesores
esperan de ellos si no hay un propsito educativo, deliberado e intencional por
cambiarlas (p. 92). De este modo, el primer paso es identificarlas, por lo cual el
autor presenta un cuadro con la siguiente comparacin y equivalencia entre la
propuesta de Pozo y Gmez-Crespo, y el planteamiento del DCN vigente, acerca
de las actitudes que pueden promoverse en la educacin cientfica (p. 96):
Cuadro 9
Pozo y Gmez Crespo Diseo Curricular Nacional (DCN)
Actitudes hacia la ciencia Demuestra curiosidad en las prcticas de campo.

Participa en los trabajos de investigacin de manera
creativa.
Muestra iniciativa e inters en los trabajos de
investigacin.
Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnologa.
Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como
parte de su proceso formativo.
Actitudes hacia las implicaciones sociales Cuida y protege su ecosistema.
de la ciencia Valora la biodiversidad existente en el pas.
Propone alternativas de solucin frente a la
contaminacin del ambiente.
Esta propuesta de actitudes converge con algunos de los currculos y evalua-

ciones revisados, que incorporan de manera explcita la dimensin del ser con
respecto a la ciencia sealando como objetivos o contenidos ciertos valores,
70
actitudes y comportamientos deseables durante la etapa escolar y tambin en la

vida adulta de los ciudadanos. En general, en esta consultora se ha encontrado
poca elaboracin terica y aplicativa sobre la enseanza y la evaluacin de las
actitudes en el rea de ciencia.
En el Diseo Curricular Nacional (2008), el plan de estudios se organiza por

perodos niveles educativos, ciclos y grados y por reas curriculares. Los
contenidos de las ciencias naturales estn integrados en un rea curricular
denominada Ciencia y ambiente desde el segundo ciclo de Educacin Inicial
y a lo largo de la Educacin Primaria, en tanto que en la Educacin Secundaria
se constituyen dos reas para dar continuidad a la anterior: una es Ciencia,
tecnologa y ambiente y la otra Educacin para el trabajo.
El DCN establece las competencias que se espera lograr cada ciclo en los diversos
mbitos o dominios de cada rea curricular. As, por ejemplo, para el ciclo II de
Educacin Inicial, se definen dos competencias en el rea de Ciencia y ambiente
que corresponden a los dos mbitos organizadores del rea:
Cuadro 10
Competencias del ciclo II
rea de Ciencia y ambiente
Cuerpo humano y conservacin Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y cuidado de
de la salud su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su salud.
Seres vivientes, mundo fsico y Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales, las
conservacin del ambiente caractersticas generales de su medio ambiente, demostrando en
acciones concretas inters por su cuidado y conservacin.
En el DCN, cada competencia es a su vez desagregada de manera ms especfica

en capacidades y conocimientos y en actitudes, que se describen para cada
ao del ciclo. Siguiendo con el ejemplo del ciclo II de Inicial, se tienen capaci-
dades y conocimientos para los alumnos de tres aos, cuatro aos y cinco aos,
respectivamente, as como actitudes tambin para cada una de esas edades.
71
En el nivel de Educacin Primaria, el rea de Ciencia y ambiente tiene tres or-

ganizadores, uno ms que en el Ciclo II de Educacin Inicial, ya que se separa
la parte de seres vivientes de la que corresponde al mundo fsico. El DCN
establece las competencias que se espera lograr en cada ciclo y para cada uno
de los tres mbitos organizadores:
Cuadro 11
Nivel de Educacin Primaria

Competencias del rea de Ciencia y ambiente
Organizador Ciclo III Ciclo IV Ciclo V
Cuerpo humano Identifica las Comprende las Relaciona el funcionamiento

y conservacin diversas partes del interrelaciones que se de los sistemas de su cuerpo
de la salud cuerpo humano y dan entre las funciones en armona con el ambiente,
su funcionamiento, de relacin, nutricin valorando la prctica de
desarrollando y reproduccin del ser higiene, prevencin y
hbitos de cuidado humano; desarrolla seguridad integral.
para conservar la hbitos de cuidado y
salud. proteccin de su salud
corporal.
Seres vivientes y Reconoce y valora la Identifica las Relaciona y juzga la
conservacin del diversidad ecolgica caractersticas, intervencin del hombre en
medio ambiente existente en el pas, y mecanismos los ecosistemas del pas y del
desarrolla hbitos de reproductivos y hbitat mundo, valorando las prcticas
cuidado y proteccin de los seres vivientes de de proteccin y conservacin.
para la conservacin los ecosistemas locales, y
del medio ambiente. desarrolla acciones para
su cuidado y proteccin.
Mundo fsico y Identifica los Experimenta, infiere y Elabora, ensaya y evala
conservacin del cambios que se generaliza las evidencias estrategias de conservacin
ambiente producen en el encontradas en los y mejoramiento de su
mundo fsico cambios e interacciones ambiente inmediato a partir
valorando su de los elementos de la de conceptos cientficos
importancia para la naturaleza desarrollando bsicos y su comprensin de
vida. hbitos de conservacin las interacciones entre los seres
del ambiente. biticos y seres abiticos de la
naturaleza.
Al igual que en Educacin Inicial, las capacidades, los conocimientos y las actitu-
des que corresponden a cada competencia u organizador se definen para cada
ao o grado escolar siguiendo segn indica la fundamentacin un criterio de
dificultad creciente. Sin embargo, a diferencia de lo que sucede en Educacin
Inicial, en la Primaria los conocimientos se separan de las capacidades y se
72
presentan como un listado de contenidos de las disciplinas cientficas, reunidos

en diez grandes temas que se distribuyen en los tres mbitos organizadores
en la forma siguiente:17
Cuerpo humano y conservacin de la salud
1. Estructura y funciones del cuerpo humano

2. Tecnologa y salud
Seres vivientes y conservacin del medio ambiente
3. Ecosistema
4. Biodiversidad
5. Tecnologa y conservacin de la vida
Mundo fsico y conservacin del ambiente
6. Materia y cambios
7. Energa, fuentes, transmisin y transferencia (luz, calor, magnetismo,
electricidad, sonido)
8. Fuerza y movimiento
9. La tierra, sus caractersticas
10. Tecnologa y conservacin del ambiente
El DCN no explicita taxonomas de capacidades ni de actitudes anlogas y para-

lelas a la relacin de diez temas que agrupan a los conocimientos, salvo por su
adscripcin a cada uno de los tres mbitos organizadores. E decir, se proponen
capacidades y actitudes para cada uno de estos mbitos: cuerpo humano y
conservacin de la salud, seres vivientes y conservacin del medio ambiente,
y mundo fsico y conservacin del ambiente; sin embargo, en ninguno de los
17 En el DCN, cada uno de estos grandes temas se desagrega en temas especficos, diferentes
para cada grado.
73
casos es posible reconocer qu criterios especficos definen la secuencia, el

progreso y el grado de dificultad al pasar de un grado al siguiente.
La lectura de las capacidades indica que, en muchos casos, se trata de lo que

en otros currculos se identifica como manejo del conocimiento, comprensin
del conocimiento o contenidos asociados a procesos cognitivos con niveles de
demanda diversos, tales como identificar, diferenciar, aplicar, reconocer,
comparar, clasificar, deducir, analizar, entre otros. Pero tambin se en-
cuentran enunciados que describen actividades prcticas, tales como explora
y describe, practica el tratamiento de residuos slidos, investiga enfermeda-
des, disea y construye, utiliza tcnicas para limpieza de los sanitarios.
Lamentablemente, el DCN no incluye un marco conceptual que defina lo que

se entiende por capacidades, conocimientos o actitudes, y que aclare la
relacin que debe existir entre estas categoras. Al parecer se asume que estas
dimensiones del currculo son complementarias y se aprenden y evalan por
separado, ya que no todos los conocimientos enunciados en cada mbito orga-
nizador son incluidos en el listado de capacidades del mismo mbito.
El concepto de capacidades implcito en el rea de ciencia resulta estrecho

desde el punto de vista de la amplitud y diversidad de la actividad cientfica
que debe aprender a realizar todo ciudadano o ciudadana, an en las condi-
ciones limitadas del mbito escolar. Al parecer en el DCN se ha considerado la
indagacin y la actividad cientfica desde un punto de vista tradicional slo
como un mtodo o procedimiento para que los estudiantes aprendan los con-
tenidos conceptuales de la ciencia (saber ciencia) y no como integrantes de
una dimensin cognitiva y prctica de las competencias que el estudiante debe
desarrollar y dominar durante la escolaridad.
En el nivel de Educacin Secundaria, el rea se denomina de Ciencia, tecnologa

y ambiente y est integrada, como en el caso de la Primaria, por tres organi-
zadores que distinguen las competencias por ciclos, como se apreciar en la
tabla siguiente; luego, se enuncian en trminos ms especficos capacidades,
conocimientos y actitudes esperados para cada grado escolar.
74
Cuadro 12
Nivel de Educacin Secundaria

Competencias del rea de Ciencia, tecnologa y ambiente
Organizador Ciclo VI Ciclo VII
Mundo fsico, Comprende y analiza los Investiga y comprende los

tecnologa y hechos, conceptos cientficos conocimientos cientficos
ambiente y tecnolgicos que rigen el y tecnolgicos que rigen el
comportamiento de los diversos comportamiento de los procesos
procesos fsicos en la naturaleza y cambios fsicos y qumicos,
mediante la investigacin y la asociados a problemas actuales
experimentacin en relacin con de inters social y del desarrollo
la tecnologa y el ambiente. tecnolgico.
Mundo viviente, Comprende las relaciones Investiga y aplica los principios
tecnologa y existentes entre los seres vivos qumicos, biolgicos y fsicos para
ambiente y su contexto para interpretar la la conservacin y proteccin de
realidad y actuar en armona con la naturaleza, con una actitud
la naturaleza. cientfica que responda a los
Investiga y experimenta diversos problemas actuales de inters
procesos biolgicos y su relacin social y del desarrollo tecnolgico.
con la tecnologa y el ambiente
con sentido crtico y creativo.
Salud integral, Investiga y comprende los Investiga y asume los beneficios
tecnologa y sociedad factores que afectan el equilibrio y riesgos del avance tecnolgico
ecolgico y los estilos de y su efecto en la salud de manera
vida saludable, as como las responsable en el cuidado de su
implicancias del desarrollo cuerpo y del ecosistema.
tecnolgico y los hbitos de
consumo responsable.
En lo que respecta a los conocimientos, a diferencia de lo que sucede en Prima-

ria, en Secundaria los temas especficos que corresponden a cada organizador
cambian de un grado a otro, como se puede ver a continuacin.
75
Cuadro 13
Nivel de Educacin Secundaria

Conocimientos del rea de Ciencia, tecnologa y ambiente
Grado Organizador Conocimientos18
Primero Mundo fsico, tecnologa y Ciencia

ambiente Materia y energa
Exploracin del universo
La Tierra
Mundo viviente, tecnologa y Diversidad de los seres vivos
ambiente El reino planta
El reino animal
Ecosistema
Diversidad de ecosistemas
Salud integral, tecnologa y Contaminacin ambiental
sociedad Promocin de la salud
Tecnologa y sociedad
Segundo Mundo fsico, tecnologa y Ciencia
ambiente Movimiento y fuerza
Calor y temperatura
Mundo viviente, tecnologa y Principios inmediatos
ambiente La diversidad de la vida
La digestin y la circulacin
La respiracin y la excrecin
Coordinacin nerviosa y endocrina
Reproduccin y sexualidad
Salud integral, tecnologa y Contaminacin ambiental y cambio climtico
sociedad Promocin de la salud
Tercero Mundo fsico, tecnologa y Ciencia y tecnologa
ambiente Materia y tomo
La tabla peridica
Los enlaces qumicos
Compuestos inorgnicos y reacciones qumicas
La qumica del carbono
Magnetismo y electricidad
Mundo viviente, tecnologa y Macromolculas biolgicas
ambiente Energa de los combustibles
Salud integral, tecnologa y Procesos geolgicos
sociedad Tecnologa y sociedad
18 Ac se anotan slo los ttulos generales. En el DCN, se precisan temas especficos para cada
uno de estos ttulos.
76
Grado Organizador Conocimientos
Cuarto Mundo fsico, tecnologa y Ciencia, conocimiento

ambiente Materia
Mundo viviente, tecnologa y Composicin y organizacin de los seres vivos
ambiente La vida en la clula
La funcin de nutricin
Mecanismo de regulacin
Funcin de reproduccin
Continuidad gentica
Salud integral, tecnologa y Promocin de la salud
sociedad Origen y evolucin de la vida
Equilibrio ecolgico
Quinto Mundo fsico, tecnologa y Ciencia, investigacin
ambiente Movimiento
El trabajo mecnico, la potencia y energa
Electricidad
Electromagnetismo
Onda: sonido y luz
Fuerza
Fsica en el siglo XX
Mundo viviente, tecnologa y Movimiento interno de los seres vivos
ambiente
Salud integral, tecnologa y Calentamiento global
sociedad Proyectos de gestin ambiental
Energas renovables
En Secundaria, el DCN diferencia dos tipos de capacidades, que estn presentes

en todos los grados y de manera transversal para los tres mbitos organizado-
res; es decir, se proponen capacidades para cada grado pero a diferencia de
Primaria no se formulan capacidades especficas para cada uno de los mbitos
organizadores. En cambio, en cada grado se separan dos tipos de capacidades:
Comprensin de Informacin e Indagacin y Experimentacin. Como en el
caso de Primaria, las capacidades incluyen tanto los procesos cognitivos impli-
cados en la comprensin del conocimiento como las habilidades y prcticas
de la indagacin y la investigacin cientfica. Sin embargo, la revisin de las
capacidades listadas muestra que el concepto de capacidad no est claramen-
te delimitado y tampoco la distincin entre comprensin de informacin e
indagacin y experimentacin; por ejemplo, en el grupo de capacidades de
indagacin y experimentacin de primer grado se incluyen las siguientes, que
77
conceptualmente corresponden a la comprensin del conocimiento y no a la

indagacin:
Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teoras

Analiza y explica la diversidad de los seres vivos
Establece relaciones entre individuo, poblacin, comunidad y ecosistema
En todos los dems grados, se encuentran ejemplos de este tipo de capacida-

des, que no corresponden al mbito de la indagacin o la experimentacin.
Tambin se encuentran algunas formuladas de un modo tan general y ambiguo
que difcilmente pueden ser programadas y evaluadas por los docentes, como
la siguiente, planteada para segundo grado:
Investiga sobre diversos temas de la ciencia y la tecnologa
Por otro lado, el DCN en Secundaria ha definido un paquete genrico de ac-

titudes, que se repite de modo idntico en todos los grados. Es decir, se trata
de una formulacin que no articula las actitudes con los conocimientos o las
capacidades de cada grado y mbito organizador, y que tampoco refleja la
aplicacin de algn criterio de progresin vinculado a la edad de los alumnos y
alumnas, o a la amplitud y complejidad creciente de los objetivos y contenidos
de cada ao de estudios.
Esta breve revisin crtica del DCN en el rea de ciencia muestra deficiencias
muy serias que exigen una pronta evaluacin y renovacin curricular nacional.
78
Captulo III
Los estndares de aprendizaje

para el Per
El IPEBA (2011) ha elaborado un documento conceptual y operativo para orientar

los procesos de construccin de estndares y mapas de progreso nacionales
para el Per. En ese documento se incluye la siguiente definicin:
Los estndares de aprendizaje son expectativas de aprendizaje claras

y precisas que describen lo que todo estudiante peruano debe saber,
comprender y ser capaz de hacer al trmino de un ciclo, en las diversas
reas curriculares, y constituyen el referente que orienta la toma de de-
cisiones pedaggicas y de gestin a nivel de aula y de sistema. Es decir,
se trata de aprendizajes esenciales que le permitirn a todo estudiante
continuar la escolaridad de manera satisfactoria [subrayados aadidos].
(IPEBA, 2012, 7).
El mismo documento tambin seala que en el Per se ha optado por un

enfoque de progreso, debido, principalmente, a su relacin con el enfoque por
competencias del DCN. En ese marco, se establece que la propuesta nacional
considera estndares de contenido y estndares de desempeo. Los primeros
son descritos como mapas de progreso del aprendizaje y los segundos como
niveles de desempeo (p. 83).:
79
Los mapas de progreso describen la direccin del crecimiento del apren-

dizaje en las competencias clave de las distintas reas curriculares, a lo
largo de la trayectoria escolar. Esta descripcin muestra en forma concisa la
secuencia tpica del aprendizaje en niveles, la cual considera los procesos
de desarrollo cognitivo de los estudiantes, el currculum y las evidencias
respecto de los logros de aprendizaje [subrayados aadidos]. (p. 28).
En sintona con el DCN, IPEBA ha decidido construir los mapas de progreso consi-
derando etapas o niveles de desarrollo de cada competencia que corresponden
a los ciclos de la Educacin Bsica Regular peruana. El documento mencionado
seala lo siguiente:
Se proponen siete niveles que describan el progreso de los aprendizajes

de los estudiantes desde antes de ingresar al nivel primario hasta la fina-
lizacin de la Educacin Bsica Regular []. El mapa se inicia en el nivel
1. En este nivel se describen los aprendizajes de los estudiantes que se
consideran previos al nivel primario. Asimismo, finaliza en el nivel 7, el
cual describe los aprendizajes que estn por encima de la expectativa
esperada al finalizar la educacin secundaria. (p. 28).
Los niveles entre el 2 y el 6 definen la expectativa de logro esperado al final de

cada uno de los ciclos de la EBR: III (segundo grado de Primaria, nivel 2), IV (cuarto
grado de Primaria, nivel 3), V (sexto grado de Primaria, nivel 4), VI (segundo ao
de Secundaria, nivel 5) y VII (quinto ao de Secundaria, nivel 6).
Por su parte, los niveles de desempeo son descripciones ms especficas

de los aprendizajes que permiten diferenciar crecientes niveles de dominio en
relacin a los aprendizajes sealados en el mapa de progreso, en un rea, dentro
de un mismo ciclo [subrayados aadidos]. Por ello, los niveles de desempeo
se utilizan para describir el aprendizaje que muestran los estudiantes en las
evaluaciones del sistema (p. 8).
La elaboracin de los mapas de progreso del rea pasa por identificar:
80
Los dominios o competencias centrales [] Luego, se identifican las

dimensiones en cada uno de estos dominios. Las dimensiones son las
variables que conforman un dominio y que progresan a lo largo del de-
sarrollo de la competencia, por lo que su definicin clara y precisa resulta
fundamental para describir la progresin de los aprendizajes en los niveles
a lo largo del mapa en un dominio o competencia. (p. 11)
El documento citado se refiere, asimismo, a un marco terico de los mapas de

progreso del rea, el cual debe sealar y definir cada dominio del rea, as como
las dimensiones que progresan a lo largo de cada uno de dichos dominios (p. 11).
81
Captulo IV
Propuesta de dominios (competencias clave)

para el rea de ciencia
Un criterio inicial e ineludible para la propuesta de dominios y dimensiones

para la elaboracin de mapas de progreso en el Per es la existencia de un Di-
seo Curricular Nacional que norma y orienta la actividad educativa escolar en
todo el pas. En tanto se mantenga vigente este DCN y no se realice un proceso
de revisin y renovacin del mismo, quienes elaboren los mapas de progreso
deben considerarlo y respetarlo como un marco oficial, con sus lmites y sus
potencialidades.
Un segundo criterio que debe ser tomado en cuenta es la cultura curricular de los
docentes peruanos, sus conocimientos y su desempeo en la implementacin del
currculo, as como en la evaluacin de los progresos y logros de sus estudiantes.
Si bien una de las funciones de los mapas de progreso es ayudar a los docentes a
revisar sus objetivos, precisar bien los logros esperados y mejorar sus prcticas en
la enseanza y el aprendizaje, una propuesta de mapas de progreso que se aleje
mucho de la cultura curricular vigente en el magisterio podra generar confusin
y no contribuir con la mejora educativa esperada. En alguna medida, esta cultura
curricular viene orientada por el DCN, y por los textos oficiales y comerciales que
se utilizan en las escuelas, aunque algunos estudios han mostrado que tambin
83
subyacen creencias y prcticas que responden a currculos anteriores al actual o a

las experiencias que vivieron los actuales docentes cuando eran a su vez alumnos
del sistema escolar. En consecuencia, la elaboracin y aplicacin de los mapas
de progreso debe tomar en cuenta las caractersticas reales de los docentes que
los usarn como una herramienta de trabajo, no para congelar la tradicin, sino
para graduar y acompaar el proceso de cambio.
El DCN, como se ha visto antes, en el rea de ciencia, define tres organizadores

para Inicial y Primaria, y otros tres aunque muy similares para Secundaria.
Cada organizador da lugar a una competencia para cada ciclo de la EBR (que
a su vez corresponden a los niveles establecidos para los mapas de progreso)
y a conjuntos de conocimientos o temas definidos por grados. Tambin, se
indican capacidades y actitudes a ser trabajadas en cada grado, aunque en el
caso de Secundaria stas son ajenas a los organizadores y transversales a ellos.
Las capacidades son de dos clases: comprensin de informacin e indagacin
y experimentacin. En el caso de las actitudes, no se explicita una taxonoma
o clasificacin que las ordene y en Secundaria se repiten las mismas en todos
los grados. Es recomendable que en la nueva propuesta de mapas de progreso
en el rea de ciencia, los distintos elementos y aspectos del DCN mencionados
puedan ser reconocidos por los docentes.
En el marco de lo anterior, se recomienda adoptar como elemento orientador

la definicin de competencia cientfica que ofrece el documento antes citado
sobre la prueba PISA:
[Esta es] la capacidad de un individuo que posee conocimiento cientfico

y lo usa para adquirir nuevos conocimientos, identificar temas cientficos,
explicar fenmenos y obtener conclusiones basadas en evidencias con el
fin de comprender y tomar decisiones relacionadas con el mundo natural
y con los cambios producidos por la actividad humana. Adems, incluye
la capacidad para comprender las principales caractersticas de la cien-
cia, entendida sta como una forma de conocimiento y de investigacin
humana; para percibir el modo en que conforman el entorno material,
84
intelectual y cultural; as como la disposicin para comprometerse como

ciudadano reflexivo en problemas e ideas relacionadas con la ciencia.
(Mxico. INEE, 2008).
En esta definicin pueden reconocerse los componentes de las competencias

sealados por UNESCO y destacados en la obra citada de Cappe y Delforge
(2010)a propsito de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. Las compe-
tencias son de tres tipos, o podra decirse que abarcan tres grandes mbitos
del comportamiento humano que se han mencionado reiteradamente en el
presente documento: el saber, el saber hacer y el saber ser (pp. 53-54). Todos
ellos deben verse reflejados en una competencia general por ciclo o etapa, y
en los dominios que se adopten para la elaboracin de los mapas de progreso
del rea de ciencia. En este punto es conveniente repetir parte de la definicin
adoptada por IPEBA: Los estndares de aprendizaje son expectativas de apren-
dizaje claras y precisas que describen lo que todo estudiante peruano debe
saber, comprender y ser capaz de hacer al trmino de un ciclo, en las diversas
reas curriculares [] [subrayados aadidos] (pp. 53-54).
Como se ha dicho antes, el DCN ya establece las competencias o estndares

del rea de ciencia, que describen el comportamiento esperado al final de cada
ciclo escolar en relacin con cada uno de los mbitos organizadores, tanto en
Educacin Inicial como en Primaria y Secundaria. Dichas competencias articulan
conocimientos con capacidades y actitudes, de una manera bastante amplia y
abarcadora. La formulacin de esas competencias podr ser modificada en el
momento en que se emprenda un reajuste o cambio del DCN, pero por ahora
deben ser respetadas como referente de los mapas de progreso.
En correspondencia con todo los expuesto, se recomienda que la elaboracin

de los mapas de progreso adopte los mbitos organizadores del rea de
ciencia del DCN como dominios o competencias centrales. Al mismo tiempo
se propone que las categoras saber ciencia, hacer ciencia y ser en y hacia la
ciencia se adopten como las dimensiones o variables que progresan a lo largo
del desarrollo de una competencia.
85
Las tablas siguientes muestran los dominios y dimensiones que propone esta
consultora para que sirvan de base en la elaboracin de los mapas de progreso,
en Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
Cuadro 14
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Etapas Dominios
Cuerpo humano y conservacin de la Seres vivientes, mundo fsico y

salud conservacin del ambiente
1. Competencia: (ver DCN) Competencia: (ver DCN)
Ciclo II
Dimensiones Dimensiones
(Inicial)
Saber Hacer Ser Saber Hacer Ser
Cuadro 15
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Etapas Dominios
Cuerpo humano y conservacin Seres vivientes y Mundo fsico y

de la salud conservacin del medio conservacin del
ambiente ambiente
2. Competencia: (ver DCN) Competencia: (ver DCN) Competencia: (ver DCN)
Ciclo III
Dimensiones Dimensiones Dimensiones
(1-2)
Saber Hacer Ser Saber Hacer Ser Saber Hacer Ser

Ciclo IV
(3-4)

Ciclo V
(5-6)
86
Cuadro 16
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Etapas Dominios
Salud integral, tecnologa y Mundo viviente, tecnologa Mundo fsico, tecnologa y

sociedad y ambiente ambiente
Ciclo VI
(1-2)

Ciclo VII
(3-4-5)

> 5
Las dimensiones, a su vez, estaran basadas en los componentes de los mbitos

organizadores del DCN (conocimientos, capacidades y actitudes), complemen-
tadas con aportes de la experiencia internacional, de la siguiente manera:
1. Saber ciencia: tendra como contenido el listado de temas y cono-

cimientos que el DCN define para cada grado y mbito organizador
(ver tabla ms abajo), pero los tems seran enunciados en la forma de
acciones o procesos cognitivos con demanda o complejidad creciente
aprovechando aquellas capacidades incluidas en el DCN que tienen
este formato, pero complementadas por otros enunciados de manejo
del conocimiento o comprensin del conocimiento (conocer, apli-
car, razonar, entre otras) articulados con los conocimientos. La fuente
para la complementacin sern los documentos, currculos y pruebas
87
internacionales reseadas en esta consultora, en especial aquellos

que organizan los contenidos y los mapas de progreso en torno a las
disciplinas cientficas (Chile, Inglaterra, propuesta EUA, PISA, TIMMS) y
los que toman en cuenta situaciones y contextos para el aprendizaje y
la evaluacin (Colombia, la prueba PISA).
Se recomienda tomar en cuenta las acciones o dominios cognitivos con-
siderados en la prueba TIMMS para la elaboracin de los tems:
Conocer
Recordar / reconocer
Definir
Describir
Ilustrar con ejemplos
Demostrar conocimiento del uso de instrumentos cientficos
Aplicar
Comparar / contrastar / clasificar
Usar modelos
Relacionar
Interpretar informacin
Encontrar soluciones
Explicar
Razonar
Analizar
Integrar / sintetizar
Hipotetizar / predecir
Disear
Extraer conclusiones
Generalizar
Evaluar
Justificar
Tambin es conveniente tomar en cuenta las diferencias entre tipos de conoci-

mientos, ya que una cosa es recordar datos y otra muy distinta es comprender
y razonar aplicando conceptos, teoras, leyes o principios (Quineche, 2010).
88
Por otro lado, en la revisin de las experiencias y propuestas internacionales

de estndares y evaluacin de ciencia, se ha encontrado que la dimensin de
saber ciencia incluye, adems de los contenidos de las disciplinas cientficas,
un conjunto de elementos transversales que no corresponden en particular a
alguno de los organizadores temticos. En Australia, por ejemplo, se mencionan
seis ejes temticos que cruzan las disciplinas cientficas especficas:
Patrones, orden y organizacin

Forma y funcin
Estabilidad y cambio
Escalas y medicin
Materia y energa
Sistemas
Si bien estos contenidos transversales no son mencionados como tales en el

DCN, se sugiere tenerlos presentes al momento de definir los tems de esta
dimensin en los mapas de progreso.
Los conocimientos previstos en el DCN para los niveles de Educacin Primaria

y Secundaria, se agrupan en los temas por ciclo y por grado (Secundaria) que
se listan en la tabla siguiente. Estos son parte de los insumos para la dimensin
Saber ciencia en cada uno de los dominios de los mapas de progreso.
89
Cuadro 17
Educacin Bsica Regular

Saber ciencia
Dominio Temas Primaria19 Temas Secundaria20
Mundo fsico, Materia y cambios 1.o:

tecnologa y Energa, fuentes, transmisin Ciencia
ambiente y transferencia (luz, calor, Materia y energa
magnetismo, electricidad, Exploracin del universo
sonido). La Tierra
Fuerza y movimiento. 2.o:
La tierra, sus caractersticas. Ciencia
Tecnologa y conservacin del Movimiento y fuerza
ambiente. Calor y temperatura
3.o:
Ciencia y tecnologa
Materia y tomo
La tabla peridica
Los enlaces qumicos
Compuestos inorgnicos y reacciones qumicas
La qumica del carbono
Magnetismo y electricidad
4.o:
Ciencia, conocimiento
Materia
5o:
Ciencia, investigacin
Movimiento
El trabajo mecnico, la potencia y energa
Electricidad
Electromagnetismo
Onda: sonido y luz
Fuerza
Fsica en el siglo XX
19 En el DCN cada uno de estos grandes temas se desagrega en temas especficos, diferentes
para cada grado.
20 Ac se anotan slo los ttulos generales. En el DCN se sealan temas especficos para cada
uno de estos ttulos en cada grado.
90
Dominio Temas Primaria Temas Secundaria
Mundo Ecosistema 1.o:

viviente, Biodiversidad Diversidad de los seres vivos
tecnologa y Tecnologa y conservacin de El reino planta
ambiente la vida El reino animal
Ecosistema
Diversidad de ecosistemas
2.o:
Principios inmediatos
La diversidad de la vida
La digestin y la circulacin
La respiracin y la excrecin
Coordinacin nerviosa y endocrina
Reproduccin y sexualidad
3.o:
Macromolculas biolgicas
Energa de los combustibles
4.o:
Composicin y organizacin de los seres vivos
La vida en la clula
La funcin de nutricin
Mecanismo de regulacin
Funcin de reproduccin
Continuidad gentica
5.o:
Movimiento interno de los seres vivos
[Cuerpo Estructura y funciones del 1.o:
humano], cuerpo humano Contaminacin ambiental
salud integral, Tecnologa y salud Promocin de la salud
tecnologa y Tecnologa y sociedad
sociedad 2.o:
Contaminacin ambiental y cambio climtico
Promocin de la salud
3.o:
Procesos geolgicos
4.o:
Promocin de la salud
Origen y evolucin de la vida
Equilibrio ecolgico
5.o:
Calentamiento global
Proyectos de gestin ambiental
Energas renovables
2. Hacer ciencia: tendra como contenido, en primer lugar, a aquellos tems

del rubro de capacidades del DCN que se refieren a la indagacin y
las prcticas de la ciencia, que se deberan articular con algunos de los
91
temas y contenidos de conocimiento de cada uno de los dominios. El

desarrollo de esta dimensin debe hacerse aprovechando los aportes
de los documentos revisados para esta consultora, en particular aque-
llos que muestran un tratamiento ms completo de las habilidades de
indagacin y las prcticas de la ciencia (Chile, Australia, EUA, Francia). En
ellos se seala que estas habilidades y prcticas consideran las fases del
trabajo de los investigadores (inicio y planificacin; ejecucin y registro;
anlisis e interpretacin; comunicacin) y que ellas se desarrollan desde
el nivel de novato hasta el de experto.
Se recomienda tomar en cuenta la propuesta incluida en el ramal de Ha-
bilidades de indagacin cientfica del nuevo currculo de Australia, que
incluye:
Preguntar y predecir (hiptesis o conjeturas)
Planear y realizar investigaciones
Procesar, analizar e interpretar datos e informacin (evidencias)
Evaluar las evidencias y las afirmaciones, verificar ideas
Formular conclusiones vlidas y argumentos basados en evidencias
Comunicar los resultados
El documento australiano (Australia. ACARA, 2010b) seala lo siguiente:
Las investigaciones pueden involucrar una diversidad de actividades,
incluyendo ensayos experimentales, trabajo de campo, bsqueda y uso
de fuentes de informacin, realizacin de estudios, aplicacin del mode-
lado y las simulaciones; la eleccin del enfoque depender del contexto
y el objeto de la investigacin. La coleccin y el anlisis de los datos se
puede hacer mediante tablas, grficos, flujogramas, diagramas, textos,
esquemas, hojas de clculo o bases de datos.
Otro aspecto a tomar en cuenta al desarrollar esta dimensin en cada uno de los
dominios propuestos es la distincin que hace Quineche (2010) entre tcnica
y estrategia al analizar la parte procedimental de la competencia cientfica:
El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del dominio de

un conjunto de tcnicas que la componen, de recursos cognitivos para
92
ejercer el control y de un cierto grado de reflexin consciente o metaco-

nocimiento de la accin. Tambin es necesario el conocimiento del rea
donde se aplicar la estrategia y otros recursos del dominio actitudinal
que crean condiciones favorables a la ejecucin de la estrategia []
En general, el aprendizaje de los procedimientos parece seguir una

secuencia que va desde la adquisicin del dominio de una tcnica, en
forma de rutinas ms o menos automatizadas, hasta el uso estratgico
de tcnicas en nuevas combinaciones para enfrentar problemas autn-
ticamente nuevos. (2010, p. 103)
Asimismo, para resolver el problema de la secuenciacin de esta dimensin de

hacer ciencia al elaborar los mapas de progreso, se sugiere considerar las fases
de aprendizaje de los procedimientos que propone el mismo autor:
a) presentacin de instrucciones,
b) automatizacin de la tcnica,
c) aplicacin a nuevas tareas y contextos, y
d) transferencia del control de las tareas a los estudiantes.
Las dos primeras estn dirigidas a promover el uso tcnico, las dos ltimas
impulsan su aplicacin en el marco de estrategias ms amplias.
Como seala el autor:
Aunque estas cuatro fases respondan a una secuencia de construccin,

y por tanto deberan orientar la secuenciacin de los contenidos proce-
dimentales en el currculo de ciencias, no deben entenderse como fases
sucesivas, sino que tendra que existir un cierto solapamiento e incluso un
continuo ir y venir entre estas fases, a medida que se vayan detectando
dificultades en el aprendizaje.(2010, p. 103)
3. Ser en y hacia la ciencia: la primera fuente para esta dimensin deben

ser las actitudes incluidas en el DCN. En Inicial y Primaria, se proponen
93
actitudes diferentes para cada mbito organizador al interior de cada

grado; en cambio, en Secundaria, se presenta una lista nica de ocho
actitudes que se repite en todos los grados:
Demuestra curiosidad en las prcticas de campo.
Participa en los trabajos de investigacin de manera creativa.
Cuida y protege su ecosistema.
Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin.
Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnologa.
Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del am-
biente.
Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su
proceso formativo.
Valora la biodiversidad existente en el pas.
Esta dimensin alude a las motivaciones, las actitudes y los valores que se espera
que vayan logrando y demostrando los estudiantes a lo largo de la escolaridad y
al final de la EBR, respecto a la ciencia misma y la tecnologa, hacia la naturaleza,
hacia el aprendizaje de la ciencia y hacia las implicaciones sociales de la ciencia.
Estas caractersticas deben irse desarrollando articuladas con los conocimientos
y las prcticas de la ciencia, no al margen de ellos. El DCN no explicita una taxo-
noma o definicin que facilite el agrupamiento y el ordenamiento progresivo de
estos elementos del ser, por lo que se debe proceder a una mejor delimitacin
y descripcin tomando en cuenta criterios conceptuales y los aportes de los
documentos curriculares revisados. Como ya se ha dicho, este tema est poco
desarrollado en los currculos de los pases seleccionados.
Es importante el desarrollo de la curiosidad y del inters de los estudiantes por

conocer y convivir apropiadamente con la naturaleza y la tecnologa. Al mismo
tiempo, la actividad cientfica se sustenta en valores tales como el respeto
irrestricto a la verdad, que implica registrar y comunicar escrupulosamente
sus procesos y resultados evitando toda falsedad o distorsin en la descripcin
de los procedimientos o en la presentacin de los datos. Igualmente, supone
el reconocimiento del saber precedente y de la autora intelectual evitando
94
el plagio, la suplantacin o la apropiacin de conocimientos producidos pre-

viamente por otros cientficos. Este tipo de valores son igualmente exigidos
en la ciencia escolar y deben expresarse en las actitudes de los estudiantes
como parte de su propio desarrollo moral y de su integracin progresiva a
una sociedad de ciudadanos responsables.
Esta dimensin de la competencia cientfica tambin debe considerar de manera

expresa el desarrollo de valores y de juicio crtico en relacin con aspectos con-
troversiales de la ciencia y la tecnologa, as como actitudes claras con respecto a
efectos positivos, riesgos y efectos negativos o potencialmente negativos de
la ciencia o la tecnologa sobre la naturaleza, la sociedad o las personas. Todo
ciudadano o ciudadana debe estar preparado para pensar de forma crtica e
independiente, tomar decisiones y actuar correctamente en relacin con la sos-
tenibilidad del ambiente natural y con respecto a las implicancias de la ciencia
y la tecnologa en la vida social.
En el documento chileno se enuncia como propsito que los estudiantes se

orienten hacia la reflexin cientfica, la metacognicin y el despliegue de actitu-
des valoradas en el quehacer cientfico, entre las cuales se indican las siguientes:
cuidado y seguridad en el trabajo experimental;

el trabajo colaborativo;
el rigor intelectual;
la honestidad en la ejecucin de una investigacin;
la preocupacin por las implicancias ticas, sociales y ambientales de la
ciencia y la tecnologa;
veracidad y criticidad;
aceptacin de consejos y crticas; y
respeto y cuidado del entorno natural, entre otras.
Se espera que los alumnos y alumnas desarrollen estas actitudes en forma

integrada con los contenidos propios de los ejes temticos de cada uno de los
niveles.
95
Por otro lado, en algunos de los documentos internacionales revisados para esta
consultora, ciertos aspectos ticos o polticos relacionados con la actividad cien-
tfica y sus consecuencias son tratados como contenidos, o temas conceptuales,
y no como una dimensin valorativa o actitudinal de la competencia cientfica.
Tal es el caso de la nueva propuesta curricular de Australia, en la que una de
las tres reas del programa de ciencias naturales se denomina la Ciencia como
emprendimiento humano, que incluye la discusin sobre la naturaleza y desa-
rrollo de la ciencia, sus aplicaciones e influencia en la naturaleza y la sociedad.
Del mismo modo, en la propuesta del Consejo Nacional de Investigacin de

las Academias de Ciencias de Estados Unidos de Amrica se incluye este as-
pecto de la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad en la dimensin de
las disciplinas cientficas; es decir, se considera como contenido conceptual o
temtico. El captulo sobre Ciencias de la Tierra y el espacio incluye la unidad
La Tierra y la actividad humana, dentro de la cual se tratan los temas Impacto
de los humanos en los sistemas de la Tierra y Cambio climtico global. Al
mismo tiempo, en el captulo sobre Ingeniera, tecnologa y aplicaciones de la
ciencia se encuentra la unidad Vnculos entre ingeniera, tecnologa, ciencia y
sociedad, que incluye el tema Influencia de la ingeniera, tecnologa y ciencia
en la sociedad y el mundo natural. Como ya se ha dicho, en esa propuesta para
nuevos estndares de ciencia en EUA no se considera una dimensin separada
que corresponda a las actitudes y los valores.
Finalmente, las tablas siguientes muestran la estructura de los dominios y los

elementos de las tres dimensiones que deben ser tomadas en cuenta en la for-
mulacin de los mapas de progreso de cada dominio, en cada nivel y ciclo escolar.
96
Educacin Inicial:
Cuadro 18
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Dominio: Cuerpo humano y conservacin de la salud
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
1. Conocimientos y Capacidades DCN Actitudes del DCN

Ciclo II (Inicial) capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
indagacin valores respecto a la ciencia y la
tecnologa, hacia la naturaleza,
hacia el aprendizaje de la ciencia
y hacia las implicaciones sociales
de la ciencia
Cuadro 19
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Dominio: Seres vivientes, mundo fsico y conservacin del ambiente
Dimensiones
Etapas
1. Conocimientos y Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo II (Inicial) capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
indagacin valores respecto a la ciencia y la
tecnologa, hacia la naturaleza,
hacia el aprendizaje de la ciencia
y hacia las implicaciones sociales
de la ciencia
97
Educacin Primaria:
Cuadro 20
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Cuerpo humano y conservacin de la salud
Dimensiones
Etapas
2. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo III (1-2) Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y valores
Comprensin del indagacin respecto a la ciencia y la tecnologa,
conocimiento hacia la naturaleza, hacia el
(conocer, aplicar, aprendizaje de la ciencia y hacia las
razonar) (PISA) implicaciones sociales de la ciencia
Situaciones y
contextos (PISA)
3. Idem Idem Idem
Ciclo IV (3-4)
4. Idem Idem Idem
Ciclo V (5-6)
Cuadro 21
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Seres vivientes y conservacin del ambiente
Dimensiones
Etapas
Ciclo III (1-2) Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
conocimiento tecnologa, hacia la naturaleza,
(conocer, aplicar, hacia el aprendizaje de la ciencia
razonar) (PISA) y hacia las implicaciones sociales
Situaciones y de la ciencia
contextos (PISA)
3. Idem Idem Idem
Ciclo IV (3-4)
4. Idem Idem Idem
Ciclo V (5-6)
98
Cuadro 22
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Mundo fsico y conservacin del ambiente
Dimensiones
Etapas
Ciclo III Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
(1-2) Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
contextos (PISA)
3. Idem Idem Idem
Ciclo IV (3-4)
4. Idem Idem Idem
Ciclo V (5-6)
Educacin Secundaria:
Cuadro 23
Educacin Secundaria
Dominio: Mundo fsico, tecnologa y ambiente
Dimensiones
Etapas
Ciclo VI Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
contextos (PISA)
6. Idem Idem Idem
Ciclo VII
(3- 4-5)
7. Idem Idem Idem
> 5
99
Cuadro 24
Educacin Secundaria
Dominio: Mundo viviente, tecnologa y ambiente
Dimensiones
Etapas
contextos (PISA)
6. Idem Idem Idem
Ciclo VII
(3- 4-5)
7. Idem Idem Idem
> 5
Cuadro 25
Educacin Secundaria
Dominio: Salud integral, tecnologa y sociedad
Dimensiones
Etapas
contextos (PISA)
6. Idem Idem Idem
Ciclo VII
(3- 4 - 5)
7. Idem Idem Idem
> 5
100
Referencias Bibliogrficas
Achieve. (2010). International science benchmarking report: taking the lead in

science education: forging next generation science standard: executive
summary. Washington.
Adam, Lise, Jean Claude Arrouge, Jean Michel Brard, y otros. (2002). Proyecto
LAMAP: proyecto educativo para aprender y vivir la ciencia en la escuela.
Mountrouge: P.A.U. Education.
Australia. Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority ACARA.

(2011). The australian curriculum: science: foundation to year 10. <http://
www.acara.edu.au/verve/_resources/Information_Sheet_Science_2011.
pdf>
Australia. Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority - ACARA.

(2010a). F-10 curriculum: sciences: aims. Australian Curriculum. <http://
www.australiancurriculum.edu.au/Science/Aims>

(2010b). F-10 curriculum: sciences: content structure. Australian
Curriculum. <http://www.australiancurriculum.edu.au/Science/Content-
structure>

(2010c). F-10 curriculum: sciences: science across Foundation to Year 12.
Australian Curriculum. < http://www.australiancurriculum.edu.au/Science/
Science-across-foundation-to-year-12>
101

(2010d). F-10 curriculum: sciences: the overarching ideas. Australian
Curriculum. <http://www.australiancurriculum.edu.au/Science/The-
overarching-ideas>
Australia. Curriculum Council. (2005). Curriculum framework progress maps:

science. Osborne Park (Western Australia).
Cappe, G. y P. Delforge. (2010). La enseanza de las ciencias naturales: una

entrada privilegiada para la educacin para el desarrollo sostenible.
Marticorena Castillo, Benjamn y otros. La enseanza de las ciencias
naturales: reflexiones y estrategias pedaggicas. Lima: Derrama Magisterial.
Chevallard, Yves. (1991). La transposition didactique: du savoir savant au savoir

enseign. Grenoble (Francia): La Pense Sauvage.
Chile. Ministerio de Educacin. (2005). Bases curriculares de la Educacin

Parvularia. Santiago: El Ministerio.
Chile. Ministerio de Educacin (2009). Objetivos fundamentales y contenidos

mnimos obligatorios de la Educacin Bsica y Media. Actualizacin 2009.
Santiago: El Ministerio.
Chile. Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum y Evaluacin. (2009a).

Fundamentos del ajuste curricular en el sector de Ciencias Naturales.
Santiago: El Ministerio.
Chile. Ministerio de Educacin. Unidad de Currculum y Evaluacin. (2009b).

Mapas de progreso del aprendizaje: sector ciencias naturales: mapa de
progreso de organismos, ambiente y sus interacciones. Santiago: Ministerio
de Educacin.
102
Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de

competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas: gua sobre lo
que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogot:
El Ministerio.
Delors, Jacques. (1996). La educacin encierra un tesoro: informe a la Unesco

de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Madrid:
Unesco; Santillana.
Ferrer, Guillermo. (2007). Estudio comparado internacional sobre procesos de

elaboracin e implementacin de estndares de currculum en Amrica
Latina: informe final. Santiago: PREAL. Grupo de Trabajo sobre Estndares
y Evaluacin.
Furi, C. y A. Vilches. (1997). Las actitudes del alumnado hacia las ciencias y las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad. Del Carmen, Luis (coord.). La
enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin
secundaria. Barcelona: Horsori.
Gonzlez Moreyra, Ral. (2005). Algunas bases psico-educativas para la

enseanza de las ciencias. Gonzlez Moreyra, R. (comp.). Currculum:
lineamientos bsicos. Obras completas, Vol. II. Lima.
Inglaterra. Department for Education and Employment - DEE, e Inglaterra.

Qualifications and Curriculum Authority QCA. (2004). Science: the
National Curriculum for England: key stages 14. London.
Jhoncon, Jorge y Carmen Mayorga. (2010). La enseanza de las ciencias

naturales en las escuelas de Educacin Bsica Regular. Marticorena
Castillo, Benjamn y otros. La enseanza de las ciencias naturales: reflexiones
y estrategias pedaggicas. Lima: Derrama Magisterial.
103
Len-Velarde, F. y Hugo Flores. (2010). La investigacin cientfica para escolares.

Leymoni Senz, Julia. (2009). Aportes para la enseanza de las ciencias naturales:
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile:
OREALC/UNESCO; Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin LLECE.
Marticorena Castillo, Benjamn. (2010). Las ciencias naturales y su enseanza

en la escuela. Marticorena Castillo, Benjamn y otros. La enseanza de las
ciencias naturales: reflexiones y estrategias pedaggicas. Lima: Derrama
Magisterial.
Mxico. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin - INEE. (2008). PISA

en el aula: ciencias. Mxico.
Mullis, Ina V.S., Michael O. Martin, Graham J. Ruddock, Christine OSullivan, y

Corinna Preushoff. (2009). TIMMS 2011: assessment frameworks. Boston:
TIMMS & PIRLS.
Nslund-Hadley, Emma. (2010). La enseanza de la matemtica y las

ciencias naturales en Amrica Latina y el Caribe. Informe resumen del
Seminario de Matemtica y Ciencias Naturales Un Comienzo Igual.
Washington: BID. <http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.
aspx?docnum=35285125>
Estados Unidos. National Academy of Sciences. (2011). A framework for

K-12 science education: practices, crosscutting concepts, and core ideas.
Washington: National Research Council of the National Academies
Organization for Economic Co-operation and Development OECD. (2009). PISA

2009: assessment framework: key competencies in reading, mathematics
and science.
104
Per. Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad

de la Educacin Bsica IPEBA. (2011). Estndares de aprendizaje: de qu
estamos hablando? Lima: IPEBA.
Per. Ministerio de Educacin - MED. (2008). Diseo Curricular Nacional de la

Educacin Bsica Regular. Lima: MED.
Per. Ministerio de Educacin - MED. Unidad de Medicin de la Calidad Educativa

UMC. (2010). Resultados de la Evaluacin PISA 2009 [diapositivas]. Lima.
Quineche, Daniel. (2010). El aprendizaje de la ciencia en los escolares.

Valds, Hctor, coord. (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica

Latina y el Caribe: primer reporte de resultados del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE). Santiago: UNESCO. OREALC; Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE.
Valverde, Gilbert y Emma Nslund-Hadley. (2010). La condicin de la educacin en

matemticas y ciencias naturales en Amrica Latina y el Caribe. BID. <http://
idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35547376>
105

08 Competencias-Cientificas1 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

08 Competencias-Cientificas1 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Serie: Estudios y Experiencias

Programa de Estndares de Aprendizaje

Centro de Informacin y Referencia

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-14513

Tiraje: 1000 ejemplares

Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin

Captulo I. Los estndares en el aprendizaje de la ciencia: experiencia internacional.........15

Captulo II. Los dominios de ciencias en el Diseo Curricular Nacional.......................................65

Captulo III. Los estndares de aprendizaje para el Per....................................................................79

Captulo IV. Propuesta de dominios (competencias clave) para el rea

Referencias Bibliogrficas............................................................................................................................... 101

La educacin es un pilar importante para el desarrollo de una sociedad. En

En el Per, ciertamente, el desarrollo de las competencias cientficas de las per-

En este contexto, el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y

Esperamos que esta publicacin contribuya a la reflexin, tanto en los espacios

Finalmente, el IPEBA reitera su compromiso con la educacin peruana de se-

Tal como se plantea en el documento de IPEBA sobre estndares de aprendiza-

Los estndares del aprendizaje escolar, en el rea de ciencias o en cualquier otra,

La formacin en ciencias naturales en los colegios no est destinada

En ese mismo sentido, se pronuncian Len-Velarde y Flores (2010):

La creencia de que la ciencia slo es necesaria para los cientficos o

Tambin concuerda con las anteriores opiniones otro especialista peruano,

Respecto a la enseanza de ciencias naturales en la educacin bsica, y

La alfabetizacin cientfica significa que la gran mayora de la poblacin llega

El enfoque adoptado en el presente documento concuerda con la opinin de los

Por otro lado, es conveniente reiterar que la exigencia de calidad y equidad

Cabe reiterar, en consecuencia, que los estndares y mapas de progreso deben

Por eso la educacin debe ensearnos a criticar el propio conocimiento,

Por ello, desde el inicio de este informe, dedicado a proponer y fundamentar

Uno de los desafos centrales de la escuela en el siglo XXI es la Educacin para

Las conductas que se nos solicita adoptar para el Desarrollo Sostenible

Los mismos autores sealan lo siguiente:

La Educacin para el Desarrollo Sostenible da las claves para comprender

En otras palabras, lo que se espera de la educacin cientfica es que provea

Los especialistas peruanos Jhoncon y Mayorga (2010)se pronuncian en el mismo

Mario Molina, Premio Nbel de Qumica, asegura que la enseanza de la

Por otro lado, la experiencia internacional ya sea que emplee la denominacin

Tales descripciones de desempeos tpicos por niveles de progreso se realizan

3 Adems, se considera una novena descripcin de desempeos excepcionales, ms avanza-

Los estndares en el aprendizaje

La alfabetizacin cientfica, segn la Asociacin Estadounidense para el Avan-

Encontrar el sentido de cmo funciona el mundo natural y el mundo

Segn Valverde y Nslund-Hadley (2010), los currculos que conducen a la

a valores y disposiciones inherentes al desarrollo del conocimiento cientfico en

La revisin de estndares de aprendizaje escolar de las ciencias en diez pases,6

Se enfatiza el desarrollo de habilidades para la indagacin para hacer

CANAD (Inicial hasta octavo grado)

Segn el informe de Achieve, y como se puede ver en los casos de Singapur

Un aspecto que conviene rescatar de los estndares de aprendizaje de varios

Tambin cabe destacar que las habilidades de indagacin (bsicas y avanzadas)

Segn el documento colombiano, la formacin en ciencias naturales debe orien-

- Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico (capacidad de pensar

Aportar a la formacin de hombres y mujeres activos en una sociedad

En sntesis, se trata de una formacin en la cual, si bien los contenidos con-

En Colombia, los estndares de competencias en ciencias se definen como ac-

Manera de acercarse al conocimiento como cientfico(a) (hacer ciencia)

Cabe destacar que, en el documento colombiano, el eje de manejo de conoci-

La Educacin Parvularia chilena tambin mantiene la integracin de las ciencias

Seres vivos y su entorno

El primero y el tercero de esos ncleos incluyen contenidos que corresponden

Los aprendizajes esperados de cada ncleo abarcan conocimientos, actitudes

En el marco curricular de la Educacin Bsica y Media de Chile (Chile. Ministerio de

En el ajuste curricular de 2009 en Chile, se elimin la integracin de ciencias sociales