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rea Temtica:

Movilidad Acadmica: Flexibilidad curricular y reformas curriculares

DISEO CURRICULAR PARA PLANES DE ESTUDIO


DE CARRERAS DE GRADO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA

Lic. Adriana Torres


Lic. Celia Galvalisi
Prof. Alicia Demarchi

1
Villa Mara, noviembre de 2005

2
DISEO CURRICULAR PARA PLANES DE ESTUDIO DE CARRERAS DE GRADO

Introduccin

Para atender a los emergentes que la sociedad le plantea a las instituciones


universitarias, provocar cambios y hacer frente a los desafos, se necesitan lineamientos
que sustenten un nuevo paradigma educativo, capaz de propiciar el desarrollo del
pensamiento crtico, habilidades para la investigacin y capacidades para interactuar con
equipos interdisciplinarios. Esto exige, una nueva organizacin institucional y un nuevo
currculum.

El currculum se entiende como un proceso complejo que adquiere sentido en el


marco de una dinmica cultural con determinados supuestos antropolgicos (concepcin
de hombre) epistemolgicos (enfoque del saber) y pedaggicos (visin del proceso de
enseanza y aprendizaje). Representa la cultura que se quiere transmitir y la que de
hecho se transmite en el contexto real de la institucin educativa. Es un recorte
institucional de la cultura acadmica (estado actual de las ciencias y de las artes) y de la
cultura social (ncleo de valores compartidos por la sociedad) que se traduce en una
intencionalidad educativa y en un plan para realizarla.1

La intencionalidad educativa se plasma en el proyecto institucional y el plan para


realizarla se concreta -en parte- en un proyecto curricular, que representa la versin
esttica del currculum.

En este sentido, el proyecto curricular se comprende como una propuesta terico


prctica de investigacin y desarrollo del currculum, como un mediador entre una
determinada intencionalidad educativa y los procesos prcticos de socializacin cultural en
el interior de las aulas.2

1
Cambours de Donini, Ana Mara.Nuevo siglo, nueva escuela?. Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer
milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp. 81.
2
Martinez Bonaf, Jaime. Los Proyectos Curriculares como estrategia de renovacin pedaggica. Universidad de
Valencia.1994.

3
Sugiere un modelo de universidad; una determinada forma de entender,
seleccionar y valorar procesos y productos culturales; la forma en la que ello debe ser
codificado o representado a travs de algn soporte material, la forma en que ello debe
ser comunicado, una dinmica organizativa y, finalmente, la forma en que todo ello puede
ser valorado y criticado. Tambin, insina una forma de entender el rol y organizacin de
la institucin universitaria, el rol de los docentes como agentes productores de la
transmisin cultural, el rol de los estudiantes como sujetos activos en el proceso de
construccin del conocimiento

Sin embargo, un proyecto curricular puede transformarse en un instrumento para


mantener el orden establecido, o bien puede constituirse en un instrumento para propiciar
un cambio en el interior de la universidad.

Si se adhiere a la segunda postura, entonces el proyecto curricular se convertir


en una herramienta de transformacin del trabajo docente y de las relaciones sociales en
el seno de la institucin, en tanto y en cuanto se desarrolle un trabajo comprometido, con
propuestas prcticas de accin que favorezcan un modelo de universidad abierta.

Fundamentacin

a. Desde las Polticas Universitarias

En la ltima dcada del Siglo XX las polticas educativas replantean, en un clima de


creciente incertidumbre, cmo responder a las acuciantes necesidades del desarrollo
armnico y sustentable de las sociedades, respuesta que, si bien no depende totalmente
de la educacin, tampoco puede prescindir de ella.3

3
Cambours de Donini, Ana Mara.Nuevo siglo, nueva escuela?. Los ejes de la cultura escolar en los inicios del tercer
milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana. pp 69.

4
En consecuencia, las transformaciones educativas que se postulan a nivel mundial,
surgen, fundamentalmente, a partir de la creciente demanda individual y colectiva de
acceso al conocimiento.

En este sentido, los acuerdos logrados en la dcada de los 90 a nivel


internacional, respecto a los grandes lineamientos de la transformacin curricular, para
todos los niveles del sistema educativo, tienden a:
propiciar conocimientos, destrezas y valores acordes con las necesidades individuales
y sociales, en un marco de integralidad formativa;
disear un currculo que sirva para vivir, convivir y trabajar mejor;
promover enfoques multidisciplinarios e interdisciplinarios, para enfrentar las
complejas problemticas actuales, con creatividad;
propiciar herramientas que faciliten aprender a aprender, aprender a hacer, aprender
a convivir y aprender a ser;
incorporar temas transversales que abran la reflexin sobre los nuevos dilemas
humanos que plantean los avances de la ciencia y la tecnologa y el cambio social.4

Especficamente, para el sistema de educacin superior, la Declaracin de La


Sorbona5, visualiza la proximidad de tiempos de cambio para las condiciones educativas y
laborales; una diversificacin del curso de las carreras profesionales, en el que la
educacin y la formacin continua devienen una obligacin evidente. Sostiene que el
sistema debe ofrecer las mejores oportunidades para que los estudiantes y la sociedad en
su conjunto busquen y encuentren su propio mbito de excelencia. Y, propicia la
consolidacin y el desarrollo de competencias intelectuales, culturales, sociales y tcnicas.

En este mismo sentido, los miembros de la UNESCO declaran en el marco de la


Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior que: en un mundo en rpido cambio, se
percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que
debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases,

4
Cambours de Donini, Ana Mara. Bibliografa citada. pp73.
5
Declaracin de La Sorbona. Declaracin conjunta para armonizacin del diseo del Sistema de Educacin Superior
Europeo, refrendada por los Ministros de Educacin de Francia, Alemania, Italia, Reino Unido. Pars. 1998.

5
reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a categoras
de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos,
prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de
vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la
sociedad.

Por lo tanto, las instituciones de educacin superior deben formar a los


estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la
sociedad, buscar soluciones para los que se plateen a la sociedad, aplicar stas y asumir
responsabilidades sociales.

Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular planes de estudio y
utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de
las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y
didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y actitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin
independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales... 6

En dicho documento se seala, adems, que la Educacin Superior debe fomentar


una adecuada cooperacin acadmica regional. En consecuencia, intensificar los
mecanismos que conduzcan a la movilidad acadmica, la homologacin de ttulos, la
enseanza y las titulaciones compartidas entre sus miembros.

Por su parte, la Declaracin de Bologna7 propicia:


la adopcin de un sistema de formacin, basado en dos ciclos principales;
la adopcin de un sistema comparable de titulaciones;
el establecimiento de un sistema de crditos;

6
UNESCO. Conferencia Mundial de Educacin Superior. Paris. Octubre de 1998. Artculos 9 inciso a, b y c.
7
Declaracin de Bologna. Refrendada por los Ministros de Educacin de cada pas miembro de la Unin Europea. Bologna,
junio de 1999.

6
la promocin de la cooperacin para asegurar un nivel de calidad y el desarrollo de
criterios y metodologas comparables;
la promocin de una necesaria dimensin en la educacin superior, con particular
nfasis en el desarrollo curricular;
la promocin de la movilidad y remocin de obstculos para el ejercicio libre de la
misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y
otras instituciones de enseanza superior.

Tomando como base esa Declaracin, algunas universidades europeas8 han


iniciado acciones convocando a la presentacin de proyectos -nuevas titulaciones, nuevas
metodologas de enseanza- que se enmarquen en el contexto de la convergencia
europea, en la planificacin de una estructura cclica de la enseanza superior y, la
consecuente adaptacin de los planes de estudio; la valoracin por sistema de crditos y
los cambios en los mtodos docentes que permitan mejorar el aprendizaje de
conocimientos, destrezas y competencias.

Del mismo modo, la mayora de las universidades argentinas comenzaron a


desarrollar una poltica de flexibilizacin curricular, asociada a procesos de movilidad
estudiantil y a la posibilidad de construir en el futuro un sistema de crditos acadmicos
por familias de carreras.

Las polticas de flexibilizacin curricular procedentes de diferentes instituciones


universitarias se visualizan en contextos concretos de participacin, tales como los
distintos rganos de consulta del Sistema Universitario Argentino: CIN, CRUP, CPRES,
CU9.

Al respecto, las universidades nacionales y privadas- que integran el Consejo de


Planificacin Regional de Educacin Superior de la regin Centro Oeste - CPRES-COES -

8
Universidad Autnoma de Madrid. Consejo de Gobierno. Convocatoria de Proyectos para estudios de grado en el contexto
de la convergencia europea. Madrid, febrero de 2005.
9
CIN: Consejo Interuniversitario Nacional; CRUP: Consejo de Rectores de Universidades Privadas; CPRES: Consejo Regional
de Planificacin de Educacin Superior; CU: Consejo de Universidades.

7
firmaron por unanimidad un Acuerdo10 que aprueba el plan estratgico denominado:
CPRES-COES hacia la implementacin regional de un Sistema de Crditos Acadmicos
como Instrumento Integrador del Sistema de Educacin Superior. Este plan, sostiene los
siguientes objetivos:
procurar la flexibilizacin curricular en cada institucin y la organizacin de un sistema
de crditos acadmicos a nivel regional que posibilite el reconocimiento de estudios
realizados en otras instituciones y la movilidad estudiantil para la obtencin de ttulos
de nivel superior;
contar con una organizacin curricular ms flexible que permita: una estructuracin
pedaggica del currculum desde una formacin general a una formacin especfica;
una mayor movilidad estudiantil intra e interinstitucional; una participacin activa del
estudiante en la orientacin de su formacin acadmica; integrar otros circuitos de
formacin; reconstruir el perfil de egresado del sistema de Educacin Superior y
reconstruir el perfil del docente de Educacin Superior;
posibilitar, a partir de la flexibilizacin de la organizacin curricular, una
transformacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, acorde con las
concepciones tericas actuales que sustentan el currculum y a las exigencias que la
realidad requiere: a) una concepcin de docente: gua, mediador, coordinador u
orientador del proceso de aprendizaje; b) una concepcin de alumno participativo,
reflexivo y artfice del proceso de aprendizaje; c) una concepcin de currculum
semiabierto;
fortalecer la cooperacin interinstitucional.

En esa misma direccin, los miembros del Consejo Interuniversitario Nacional


CIN- trabajaron la temtica de la flexibilizacin curricular, a partir de propiciar la
integracin del Sistema Educativo Argentino, la articulacin entre las instituciones de
educacin superior universitarias y no universitarias- y la implementacin de un ciclo
bsico por carrera o por familias de carreras afines.

10
CPRES-COES. Acuerdo Plenario N 70. Villa Mara, abril de 2004. Acuerdo refrendado en la UNVM, por los Sres. Rectores
de las dieciocho universidades que integran la regin COES y por los Sres. Ministros de Educacin de las provincias de
Crdoba, La Rioja, Mendoza, San Luis y San Juan.

8
El CIN11, asumi el compromiso de afianzar una universidad que:
forme ciudadanos libres, con firmes convicciones ticas, comprometidos con una
sociedad democrtica, con el ms alto nivel de calidad acadmica;
ample las fronteras del conocimiento a travs de un equilibrio entre la investigacin y
la atencin a las necesidades sociales;
interacte con el sector productivo y el Estado;
asuma un rol protagnico en la construccin de una sociedad equitativa.

Para el logro de esos compromisos, el citado organismo acord:


actualizar y consolidar los proyectos institucionales de cada universidad, como una
herramienta para su desarrollo;
impulsar la articulacin entre las diversas modalidades de Educacin Superior;
promover la progresiva organizacin por ciclos que faciliten el diseo de contenidos
bsicos disciplinares comunes por familias de carreras;
construir un sistema de crditos acadmicos de grado y postgrado, para estimular la
articulacin en la universidad y entre las universidades;
mejorar las condiciones y estrategias institucionales para facilitar el trnsito del
estudiante desde el nivel medio hacia la universidad, los procesos de aprendizaje, la
calidad de la formacin, el progreso en los estudios y la graduacin;
fortalecer la funcin docencia en la universidad;
elaborar a corto plazo un documento de fondo que contenga la propuesta de lneas de
accin para la Educacin Superior en los prximos 10 aos.

Ms recientemente desde, la Secretara de Polticas Universitarias del MECyT se


realiz un Encuentro Nacional, Polticas Pblicas para las Universidades Nacionales: Hacia
la creacin de Ciclos Generales de Conocimientos Bsicos, con el objetivo de generar un
espacio acadmico de reflexin, en torno a la propuesta de creacin de Ciclos Generales
de Conocimientos Bsicos CGCB-, debatir e intercambiar distintas perspectivas y,
finalmente, arribar a ciertos consensos. 12

11
CIN. Sesin Plenaria. Tucumn, agosto de 2004. Participacin del Sr. Rector de la UNVM.
12
MECyT. Secretara de Polticas Universitarias. Buenos Aires. Diciembre de 2004. Participacin de Secretara Acadmica de
Rectorado.

9
La propuesta de los CGCB se orienta a resolver dos problemas: una parte de las
causas del fracaso y la desercin en los dos primeros aos de estudios superiores y las
deficiencias en la formacin bsica y general, con la consecuente especializacin excesiva
desde el inicio de los estudios de nivel de grado.

El Ciclo General de Conocimientos Bsicos abarca los dos primeros aos de estudio
universitario, atender las necesidades de formacin bsica en reas disciplinarias o
familias de disciplinas, conduce al estudiante hacia niveles crecientes de complejidad y
creatividad en el pensamiento y hacia la consecucin de los estudios en el tramo
especializado de la carrera.

Finalmente, es posible advertir que las polticas universitarias internacionales y


nacionales actuales marcan una fuerte tendencia a formar un profesional a travs de
competencias bsicas e integrales, que le permitan participar con idoneidad y activamente
en el desarrollo y transformacin social.

b. Desde el campo pedaggico13

Se concibe la formacin integral como aquella que se sustenta en el saber, en el


hacer, en el ser, en el sentir y en el comunicarse. Principio rector que orienta el modelo
de formacin por competencias para la educacin superior.14

El concepto de competencia, no tiene una nica acepcin y es necesario precisar


sus alcances.
Desde una concepcin tecnocrtica, se define como el conjunto de determinados
conocimientos y de capacidades -saber hacer- que le permitan a una persona cumplir con

13
Para la elaboracin de este apartado la SAR cont adems del Equipo mencionado con la colaboracin del Prof. Enrique
Luna.
14
Velsquez Montoya, Hernando. Diseo Curricular por Competencias Integrales para la Educacin superior. En Actas del
Congreso Internacional de Investigacin Educativa. Instituto Politcnico Colambiano. Colombia 2004.

10
eficacia las tareas y funciones que una determinada ocupacin, oficio o profesin le
demanden.15

Desde una concepcin holstica se define como una cualificacin profesional -


compuesta por el conjunto de conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales- para ejercer una profesin, caracterizada por la flexibilidad y la autonoma
para intervenir crticamente en la realidad social.

El concepto de competencia desde una dimensin tecnolgica es pragmtico e


instrumental, pero desde la visin holstica, hace referencia a no separar el saber, del
hacer, del ser y del convivir. Es decir, se agrega a competencia la calificacin de integral,
lo cual le otorga un significado de unidad a lo ya enunciado, e implica concebir a los
lineamientos del conocimiento slo en funcin del conjunto.

En este sentido, desde la educacin superior universitaria, formar en competencias


significa, asegurar la insercin constructiva y original del egresado en una realidad cada
vez ms cambiante y compleja.

Ante la incertidumbre en el campo poltico, social y econmico, propio del tiempo


en que se vive, el propsito de la educacin debe estar centrado en la formacin de
ciudadanos competentes, activos, sujetos de futuros posibles, con un bagaje articulado de
capacidades para enfrentar situaciones nuevas.16

Es por ello que, coincidiendo con el planteo de formar por competencias a lo largo
de todas las etapas y en todos los niveles del Sistema Educativo17, se considera
conveniente sustentar una formacin integral en el nivel superior universitario, a partir del
siguiente grupo de competencias:

15
Este enfoque es muy utilizado en la educacin para el trabajo en Inglaterra, Canad y Estados Unidos.
16
Braslavsky citado en Cambours de Donini, Ana Mara.Nuevo siglo, nueva escuela?. Los ejes de la cultura escolar en los
inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana.
17
Este apartado se inspira en las ideas de Ana Mara Cambours de Donini. Nuevo siglo, nueva escuela?. Los ejes de la
cultura escolar en los inicios del tercer milenio: saber obrar, saber pensar, saber hacer. Buenos Aires: Aula XXI. Santillana.

11
Competencias intelectuales: refieren al saber saber, es decir, a los procesos lgicos
formales del pensamiento, necesarios para operar con smbolos, representaciones,
ideas y conceptos. Las competencias intelectuales, pueden desagregarse en tres
grupos de capacidades: las analticas poder operar con aspectos aislados que
conforman una totalidad compleja-; las creativas poder enfrentarse a problemas de
interpretacin y de accin con abordajes originales- y las metacognitivas poder
reflexionar sobre lo que se est haciendo, propiciando cambios y rectificaciones,
autorregulaciones durante la marcha tanto a nivel de la accin como a nivel del
pensamiento-.

Competencias prcticas: refieren al saber hacer, si bien incluyen competencias


cognitivas se manifiestan en un hacer y en la organizacin de recursos. No slo se
relacionan con el campo laboral sino con enfrentar y resolver situaciones
problemticas.

Competencias interactivas: refieren al saber convivir, se vinculan con la capacidad de


los sujetos para participar como miembros de grupos de referencia, incluyen la
aceptacin del disenso, la capacidad para dialogar, el ejercicio del liderazgo propio o
el respeto por el liderazgo de otros, la capacidad de trabajar con otros, etc.

Competencias sociales: refieren al saber convivir, se relacionan con la capacidad de


interactuar en mbitos ms amplios, especialmente el espacio pblico. Incluye la
capacidad de abordar proyectos globales complejos, planteando posiciones propias y
estableciendo comparaciones con otras posiciones para buscar mejoras y soluciones.

Competencias ticas: refieren al saber ser, a la capacidad para conocer y distinguir la


moralidad de los actos libres, en relacin a una determinada y asumida escala de
valores en procura de la coherencia entre la misma y las opciones de vida.

Competencias estticas: refieren al saber ser, a la capacidad para participar y valorar


las manifestaciones del arte en alguna de sus expresiones.

12
En este sentido, un diseo curricular por competencias integradas para la
educacin superior es una opcin que:
demanda generar procesos formativos de mayor calidad, sin perder de vista las
necesidades de la sociedad, de la profesin, del desarrollo disciplinar y del trabajo
acadmico;
busca formar profesionales que conciban el aprendizaje como un proceso abierto,
flexible y permanente, no limitado a un perodo de formacin, promoviendo la
combinacin de momentos de aprendizaje acadmico, con situaciones de la realidad
profesional.

Atender a las consideraciones vertidas implica propiciar en el estudiante el


ejercicio de niveles de pensamiento complejos, que requieren el empleo de mtodos de
enseanza que involucren tareas de anlisis, sntesis, inferencias, analogas, hiptesis,
soluciones de problemas, aplicacin de conceptos a situaciones reales, desarrollo de
soluciones creativas e innovadoras.

Consecuentemente, la institucin universitaria debe asumir diferentes retos18:


reestructurar profundamente la currcula, con la finalidad de plasmar en el perfil del
egresado los cuatro pilares de la educacin identificados por la UNESCO -el saber
saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades), el saber ser (actitudes) y el saber
convivir (donde se visualiza que la educacin, est al servicio del desarrollo econmico
y social, revalorizando aspectos ticos y culturales)- y flexibilizarla lo suficiente como
para posibilitar que el estudiante -siguiendo determinados lineamientos sealados por
la institucin- pueda participar tanto en la seleccin del contenido espacios
curriculares- como en el tiempo en que se realizan los estudios, permitiendo que la
interaccin de alumnos diversos -personas con diversas caractersticas e intereses-
den mayor riqueza a las clases y otorguen un sello personal a su carrera.
planificar una capacitacin de los docentes con la finalidad de que lleven al aula los
cuatro saberes mencionados, a travs de metodolgicas de enseanza centradas en el

18
Este apartado se inspira en las ideas de la Dra. Laura Magaa. Mtro. Salvador O. de Montellano, El Currculo
Universitario y los Retos del Nuevo Milenio. Coordinacin Universitaria Territorial, Universidad Anhuac. Asamblea
Extraordinaria UDUAL. 2001.

13
estudiante -aprender a aprender, a hacer, a ser y a convivir- que involucren niveles de
pensamiento cada vez ms abstractos, incentiven para la adquisicin de aprendizajes
cooperativos y fomenten el trabajo en equipo.
instalar mecanismos de evaluacin permanente que permitan valorar la currcula y el
proceso de su implementacin, en el marco del perfil del egresado que desea
formar.19

Por otra parte, la universidad como institucin de educacin superior tiene la


responsabilidad social; de formar en el saber vivir, con otros y para otros. Y, ser capaz de
generar en el estudiante la conviccin de que ha recibido mucho de la sociedad y, por lo
tanto, tiene el compromiso de transformar la realidad en la cual se insertar como
egresado, en cuanto comprenda que la formacin recibida no es slo un bien para s
mismo.

Finalmente, el modelo curricular que se escoja requiere diferentes niveles de


concrecin, partiendo de la misin universitaria que responde a la filosofa propia de la
universidad:
la elaboracin de los planes de estudio, lo cual supone un anlisis de las necesidades
de la sociedad y de las caractersticas de los estudiantes de ingreso, la definicin de
los perfiles de egreso, los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretende
desarrollar y un diagnstico de los recursos humanos y materiales y de la
infraestructura necesaria;
la elaboracin de los programas de los espacios curriculares, lo cual supone retomar
una serie de ideales y objetivos que en su conjunto cumplen con el perfil de egreso.

19
UNVM. Proyecto Institucional. Ttulo IV: Estilo de Formacin. Captulo 1: Perfil del Alumno. Villa Mara. 1996.

14
Caractersticas del Diseo Curricular

Sobre la base de la fundamentacin explicitada, un diseo curricular por


competencias integradas para educacin superior universitaria, deber atender a los
siguientes aspectos:
una concepcin de currculum semiabierto, que posibilite la participacin y un mayor
grado de autonoma en el estudiante respecto a la eleccin de la orientacin de su
formacin acadmica;
una concepcin renovada de proceso de aprendizaje, abierto, flexible y permanente;
una concepcin renovada de proceso de enseanza, acorde con las concepciones
tericas actuales -que sustentan un currculum centrado en el estudiante- y con las
exigencias que la realidad requiere;
una estructura que procure la adquisicin de los pilares bsicos de la educacin el
saber, el hacer, el ser, el sentir y el comunicarse- para superar el mero dominio
cognitivo de las disciplinas y de los campos profesionales;
una estructura cclica que posibilite una organizacin pedaggica del currculum desde
una formacin general a una formacin ms especfica;
una estructura que procure el desarrollo de competencias intelectuales, prcticas,
interactivas, sociales, ticas y estticas para posibilitar la formacin de profesionales
capaces de reflexionar y analizar -crtica y creativamente- hechos, situaciones y
problemas y trabajar en equipos en diferentes contextos con firmes convicciones
ticas y compromiso social.

Un diseo curricular capaz de atender a los aspectos antes enunciados, posibilitar


en el futuro:
una movilidad estudiantil intra e interinstitucional, ms marcada y ms frecuente;
un reconocimiento de estudios o trabajos realizados en otras instituciones, ms
globales y menos burocratizados.
la adopcin de un sistema comparable de titulaciones y el establecimiento de un
sistema de crditos acadmicos por carreras o familias de carreras, a nivel de
consorcios de universidades o bien a nivel regional, nacional o internacional;

15
la construccin de un nuevo perfil de egresado del Sistema de Educacin Superior,
ms participativo, reflexivo y artfice del proceso de aprendizaje;
la construccin de un nuevo perfil de docente del Sistema de Educacin Superior,
gua, mediador, coordinador u orientador del proceso de aprendizaje;
mejorar las condiciones institucionales para facilitar el trnsito del estudiante desde el
nivel medio hacia la universidad, los procesos de aprendizaje, el progreso en los
estudios de grado, la calidad de la formacin y la graduacin;
nuevos tipos de vnculos y de colaboracin, entre los integrantes de la comunidad
educativa, con otras comunidades educativas y con los ms amplios sectores de la
sociedad;

Estructura del Diseo Curricular20

La estructura del diseo curricular est conformada por tres ciclos de formacin
denominados: Ciclo de Formacin Introductoria, Ciclo de Formacin Bsica y Ciclo de
Formacin Orientada y por tres ncleos denominados: Ncleo de Formacin Comn,
Ncleo Instrumental Comn y Ncleo de Formacin Prctica.
Se define a Ciclo como un conjunto de conocimientos que integrados en espacios
curriculares, constituyen una etapa del plan de estudio de una carrera, y que se
desarrollan con el objetivo de formar competencias inherentes al campo profesional.

Se define a Ncleo como el conjunto de conocimientos que integrados en espacios


curriculares, transversalizan todos los ciclos de formacin que conforman la estructura
curricular del plan de estudio y que se desarrollan con el objetivo de formar competencias

20
El modelo de diseo curricular que se presenta, se ha construido sobre la base de un documento de circulacin interna,
elaborado por la Sra. Esp. Viviana Macchiarolla, en el ao 2003, responsable del rea Coordinacin de Innovaciones
Pedaggicas y Desarrollo Curricular dependiente de la Secretara Acadmica de Rectorado SAR- de la Universidad Nacional
de Ro Cuarto UNRC-. Cabe aclarar que, las definiciones conceptuales que justifican el diseo curricular propuesto para la
UNRC, han sido resignificadas de acuerdo a las particulares del Proyecto Institucional de la UNVM y de las concepciones y
experiencia del Equipo Tcnico Profesional de la Subsecretara de Planeamiento y Evaluacin Institucional dependiente de la
SAR de la UNVM.

16
inherentes al campo profesional y competencias particulares que la Institucin desea
afianzar para la formacin de sus egresados.

CICLO DE FORM ACIN


INTRODU CTO RIA

CICLO DE FO RMACIN
BS ICA
M DUL OS
NCLEO DE FO RMACIN
COMN

NCLEO CICLO DE FO RMACIN


ORIENT ADA
INSTRUM ENTAL
COMN

NCLEO DE FORM ACIN


PRCTI CA

Diagrama

Ciclo de Formacin Introductoria

Se define al CFI como el conjunto de conocimientos21 generales que favorecen la


insercin del ingresante en el nivel superior universitario.

Implica un debate intrainstitucional sobre las problemticas centrales referidas al


ingreso del estudiante en el nivel superior universitario, factibles de desarrollar en un
perodo breve de tiempo.

21
Cada vez que se hace referencia a conocimientos, se alude a conocimiento conceptual, actitudinal y procedimental.

17
Ciclo de Formacin Bsica

Se define al CFB como el conjunto de conocimientos bsicos que la comunidad


acadmica considera indispensable para la formacin disciplinar en el grado.

Implica un debate intra e interinstitucional sobre los contenidos disciplinares


centrales, troncales, propios de una carrera o de un conjunto de carreras afines.

Este ciclo debe asegurar una slida formacin en un campo disciplinar para
sustentar el posterior: Ciclo de Formacin Orientada. Est conformado por espacios
curriculares fundantes o troncales, obligatorios.

Ciclo de Formacin Orientada

Se define al CFO como el conjunto de conocimientos especficos que la comunidad


acadmica considera indispensable para la formacin en un campo profesional.

Implica un debate intrainstitucional sobre lo que constituye lo especfico en un


campo profesional.
Este ciclo proporciona conocimientos para el abordaje de situaciones o problemas
propios de la profesin. Permite definir el perfil del ttulo22 que la institucin desea otorgar
y est conformado por espacios curriculares obligatorios y electivos.

Los espacios curriculares optativos electivos (elegir a partir de una oferta)


flexibilizan el diseo curricular permitiendo que el estudiante -en el marco del perfil del
ttulo determinado por la Institucin- profundice una orientacin que refuerza un alcance
o una incumbencia profesional, segn su inters.

22
Se entiende como perfil del ttulo al conjunto de conocimientos (saber) y capacidades (saber hacer) para los que acredita
el ttulo. Ms especficamente, comprende los conocimientos que constituyen el fundamento terico metodolgico del
accionar profesional y las capacidades y habilidades requeridas para la realizacin de las actividades que le incumben. El
perfil del ttulo est involucrado sintticamente en la denominacin del ttulo. Ver en: Auberdiac, Elena y Echeverri. Elena,
Propuestas. Buenos Aires: Universidad Nacional de la Matanza.1995.

18
Ncleo de Formacin Comn

Se define al NFC como el conjunto de conocimientos que contribuyen a la


formacin del perfil del egresado23, desde una mirada particular que la Institucin define
previamente en funcin de su concepcin filosfica.

Resulta conveniente que los espacios curriculares que lo integran asuman un


carcter modular para favorecer la flexibilidad de su organizacin.

Se entiende por mdulo a un espacio curricular o una unidad de sentido que


organiza el proceso de enseanza y de aprendizaje a partir de objetivos claramente
definidos y evaluables, con un importante grado de autonoma en relacin con el conjunto
curricular del que forma parte.

Cada mdulo puede organizarse en torno a un tema generador24 que otorgue


unidad a sus contenidos y actividades y permita un enfoque pluridisciplinario en el
desarrollo de competencias.

La estructura modular permite diversos puntos de entrada y salida lo que posibilita


a los estudiantes decidir el ritmo de cursado para adaptarlo a sus circunstancias
personales y sociales dentro de las normas y criterios institucionales establecidos.

Ncleo Instrumental Comn

Se define al NIC como el conjunto de conocimientos que contribuyen a la


formacin del perfil del egresado.

23
El perfil del egresado es la descripcin del saber saber, del saber hacer y del saber ser que la institucin define como
resultante de un recorrido curricular, en otras palabras, es el producto esperado como culminacin de los aprendizajes
previstos en el plan de estudio. Auberdiac, Elena y Echeverri,. Elena Propuestas. Universidad Nacional de la Matanza. 1995.
24
El tema generador o tpico generatriz refiere a temas, situaciones o problemas centrales para la enseanza de un
mdulo. Parten del conocimiento previo del estudiante y permiten establecer relaciones interdisciplinarias, por lo cual
resultan accesibles, interesantes y necesarios para la formacin del estudiante. Se pueden formular como interrogantes,
afirmaciones o problemas. Ver en: Perkins, David. La Escuela Inteligente. Gedisa. 1995.

19
Brinda herramientas de apoyo que coadyuvan en el proceso de aprendizaje, tanto
en los ciclos de formacin del estudiante como en el perfeccionamiento continuo del
egresado.

Ncleo de Formacin Prctica

Se define al NFP como el conjunto de conocimientos que se integran a partir


situaciones de prctica profesional.

Puede estar conformado por espacios curriculares de carcter obligatorio, tales


como pasantas, prctica profesional, residencia, etc. y/o por espacios de integracin
curricular que permitan abocarse al estudio de casos o de situaciones problemticas,
donde los conocimientos previos adquiridos se transfieren en una situacin prctica.

Los espacios curriculares que lo integran pueden abordarse desde distintas


dimensiones tericas y con diferentes niveles de profundidad, por lo tanto, pueden ser
instrumentados desde el inicio de la carrera.

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