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MEDIADO
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INDICE
I. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: 3
Origen de la diversidad en el ndice de modificabilidad
Experiencia de aprendizaje mediado y transmisin cultural 6
IV. REFERENCIAS 39
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
En este punto, es necesario hacer una distincin de las dos modalidades mediante
las cuales el organismo humano es modificado. La modalidad universal, de
exposicin directa a los estmulos, es ciertamente responsable de muchos de los
tipos de cambio en los individuos. El sujeto aprende por si mismo a travs de la
relacin con las personas, objetos y acontecimientos que forman su medio ambiente.
Su comportamiento se modifica a travs de la retroalimentacin que recibe de su
contacto con el mundo. Este tipo de aprendizaje, sin embargo, es en gran medida
incidental, no planificado y dependiente de las circunstancias y asegura cierto tipo
de adaptacin limitada, tanto en su mbito como en su naturaleza.
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As, la EAM es responsable de un tipo de cambio ms general y significativo que, de
hecho, asume una naturaleza estructural, provocando la plasticidad y la flexibilidad
de adaptacin que es concebida como inteligencia.
Bajo este esquema, la EAM es definida como una calidad de la interaccin humano-
entorno que tiene caractersticas estructurales especiales, producto de los cambios
introducidos en esta interaccin por mediador humano, que se interpone entre el
organismo receptor y las fuentes de estmulo. Esta interposicin activa est
marcada por un objetivo que trasciende con mucho la inmediatez de la situacin
especfica que da origen a la interaccin.
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El efecto de la EAM, de la naturaleza estructural, es la creacin en los receptores de
una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de las
experiencias de aprendizaje. La EAM introduce en el organismo una gran variedad
de estrategias y procesos conducentes a la formacin de determinados
comportamientos, que son prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo y
necesarios para aprender y beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos.
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presencia/ausencia de EAM. Algunas dificultades de aprendizaje, por ejemplo,
manifestada por algunos individuos, pueden ser activadas por un determinante
distal concreto (retraso del desarrollo, dificultades sensoriales, u otro factor), sin
embargo, no todos los sujetos que se encuentran en idnticas condiciones, llegarn a
manifestar similares niveles de modificabilidad, y esto ser consecuencia de la
calidad de mediacin a la que han sido expuestos.
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Extrado de: Feuerstein R. Ensear aprender, comprender. Nathan, 1994 (Traduccin Cecilia Assael).
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a una cultura, a una raza, que asegura en gran parte las caractersticas culturales de
la condicin humana.
Sin embargo, es tal vez la primera vez en la historia de la existencia humana que
estas dos modalidades de continuidad se encuentran seriamente amenazadas. En
efecto, el Genetech revela nuestra capacidad para romper el cdigo gentico y
nos abre la perspectiva, extremadamente amenazante, de poder cambiar las
caractersticas genticas del ser humano y las estructuras cromosomticas y
genticas de la raza humana. Este riesgo, que ya no es puramente de naturaleza
terica, pero que se presenta actualmente de una manera pragmtica, cada vez se
hace menos controlable. El riesgo de ver manipular estas tcnicas, las que
actualmente se aplican a nivel individual, en masas y grupos enteros, se presenta
como una posibilidad real, que no est ya solo en la ciencia ficcin o en la
imaginacin. Este riesgo es ms grande an cuando la adhesin a una necesidad de
continuidad est fuertemente disminuida por muchos otros factores. Esto se
manifiesta por el rechazo al pasado y por la falta de disposicin a conservar los
valores culturales que fueron el patrimonio del individuo que los adquiri a travs
de su pertenencia a un grupo socio cultural. La importancia, cada vez ms
disminuida que se le otorga a las races sociales y culturales, hacen que sea ms
preocupante la posibilidad de modificar las caractersticas genticas a travs del
acceso a los cromosomas: la continuidad del ser humano est entonces
objetivamente en peligro. No es ya una exageracin, sino una realidad virtual, que
hay que reconocer y que hay que prevenir, al menos si aceptamos que la
continuidad de esta existencia es importante.
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nica, de la transmisin cultural, de la actualizacin en el presente del pasado del
grupo, y por lo tanto de su capacidad de proyectarse en el futuro.
Sin negar que el individuo esta constituido por clulas con caractersticas genticas
cromosomticas, queremos insistir sobre el hecho de que la ontognesis del ser
humano es esencialmente funcin de la existencia social y de la cultura, que lo
formaron y produjeron. Continuidad y cambio, deben continuar a animar
complementariamente la existencia humana y toda exacerbacin de una de estas
necesidades frente a la otra, hace que el futuro del ser humano corra un verdadero
riesgo.
Este estado de puntualidad, hace que el ser humano corra el riesgo de perder el
deseo y la capacidad de desarrollar facultades cognitivas y mentales que le son
necesarias para adaptarse a las nuevas condiciones de vida. La prioridad dada hoy
da por la cultura a los factores emocionales y afectivos, se manifiesta en la mayora
de las producciones culturales en las cuales los factores cognitivos, lgicos y
constructivos, estn casi totalmente abandonados, dando prioridad a
manifestaciones poco estructuradas. La fase actual de la cultura moderna revela por
lo tanto un desequilibrio total entre las dos necesidades: existir y vivir.
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Ensear, aprender y comprender, son elementos que toda sociedad que desea el
futuro del individuo y del grupo, que sea conocer las condiciones de adaptabilidad
del ser humano, debe proponerse como tema de una deliberacin colectiva. La
relacin entre estos tres elementos no est necesariamente presente en la interaccin
organismo/ambiente. El aprendizaje, an cuando sea el producto de una
enseanza, no conduce siempre a la comprensin de lo aprendido. Como tal, el
aprendizaje es un fenmeno mucho ms generalizado que la comprensin: una
operacin compleja es necesaria para poder adaptar lo adquirido a nuevas
situaciones y para generalizar la experiencia a variadas condiciones. Sin embargo,
esta capacidad para transferir lo adquirido, apoyndose en procesos inferenciales,
es una condicin sine qua non de la adaptabilidad del ser humano. En este proceso
el que asegura la modificabilidad del ser humano; esta autoplasticidad es
absolutamente necesaria cuando nos enfrentamos a una situacin de mutacin
rpida, en la cual el factor familiar, conocido, es mnimo con respecto a lo
desconocido y a lo nuevo. Estas mutaciones que se manifiestan en todos los niveles
tecnolgicos, comunicacionales, lingsticos, morales, culturales, y que afectan por
lo tanto de una manera extremadamente profunda todas las dimensiones de la
existencia, hacen tener un peso muy fuerte a la actividad cognitiva, constructiva y
adaptativa del ser humano y exigen la modificabilidad de estructuras de
pensamiento, e incluso a veces, el desarrollo de estructuras cognitivas nuevas, para
afrontar las transformaciones. Es esta modificabilidad la que permitir la
conservacin de la identidad del ser humano a travs y a pesar de los grandes
cambios.
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del ser humano en el dilogo con la realidad inmediata y representada. La
capacidad para conceptuar y proyectar relaciones en el mundo virtual, permite ligar
y ordenar eventos intrnsecamente episdicos, crear categoras y grupos segn las
necesidades vivenciadas, con el fin de estructurar las situaciones que se le presentan
al individuo. Estas disposiciones y orientaciones son producidas por el mediador
que se interpone entre el individuo y el mundo de los estmulos a los cuales est
expuesto. Esto es lo que produce en el individuo esta autoplasticidad, caracterstica
nica y esencial del ser humano. La teora de la mediacin considera, por lo tanto,
el proceso de transmisin cultural a nivel de los grupos, y la experiencia de
aprendizaje mediado a nivel individual, como los factores que aseguran, no
solamente la existencia de ciertos conocimientos y su conservacin ms all de los
cambios, sino que por sobre todo, autorizando la creacin al interior del ser
humano, de los componentes que garantizarn una modificabilidad controlable y
dinmica.
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Modelo de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
Esta forma de interaccin directa con los estmulos es comn al ser humano y a
otras especies vivas. An cuando los hombres de las ciencias del comportamiento
hayan considerado del S-O-R como suficiente para explicar el desarrollo del ser
humano, nosotros pensamos que la exposicin directa a los estmulos es
insuficiente para explicar el desarrollo del ser humano como ser inteligente y
modificable. Es oportuno en este momento, recordar nuestra definicin de
inteligencia como construccin mental: definimos la inteligencia como la capacidad
del organismo de modificar sus estructuras mentales para asegurar una mejor
adaptacin a las realidades a las cuales el organismo est expuesto. Esta definicin,
has sido adoptada por muchos investigadores; ella propone una visin dinmica,
desprovista de toda concretizacin fija y estable, y concibe la inteligencia como un
poder, una fuerza, una energa caracterizada por la plasticidad y la capacidad de
modificarse para adaptar mejor el organismo a las condiciones de vida. Definida
como tal, la inteligencia humana slo puede ser considerada como el producto de la
experiencia de aprendizaje mediado, exclusiva del ser humano.
En primer lugar, hay que decir que la interaccin mediada est necesariamente
animada por una intencin por parte del mediador; difiere mucho, por lo tanto, de
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la interaccin que lleva a cabo directamente el individuo con el mundo de
estmulos. La interaccin directa se genera generalmente, por encuentros aleatorios:
los estmulos llegan al aparato sensorial del organismo sin una organizacin
especfica, sin un orden que induzca inmediatamente a establecer relaciones de
tamao, de causalidad, que permitieran al individuo inferir lo que ha estado antes,
o lo que va a venir despus. Cuntas personas pueden, por s mismos, descubrir las
leyes fsicas o astronmicas observando de manera episdica lo que acaba de ocurrir
en el cielo?; Cuntas personas que no han sido mediadas, podran decir dnde
empieza el espacio celestial?. Slo podrn llegar a esta reflexin los que, despus de
haber pasado por un proceso de mediacin, son ya capaces de buscar las relaciones,
proyectarlas, organizar los estmulos. La intencionalidad anima entonces la accin
del mediador llevndolo a interponerse entre el organismo que est aprendiendo, y
el mundo de los estmulos que recae sobre l. De esta manera, modifica a los tres
partenaires de la interaccin: el estmulo, el mediador, y el mediado. El mediador
efecta una eleccin entre los estmulos, cambia el tamao, el color, la frecuencia, la
duracin y otras caractersticas de objeto o del evento para que sea mejor percibido,
registrado e interpretado. El mediado, en s mismo, es modificado por la intencin
del mediador que quiere que el nio sea un partenaire del dilogo mediador.
Cambia su estado mental. Lo hace sensible al estmulo elegido. Crea en l un
estado de receptibilidad, de alerta necesarias para la calidad de la interaccin, un
cierto estado de nimo que llamaremos motivacin, curiosidad, o inters. El
mediador, por ltimo, tiene que transformarse tambin a s mismo. Si quiere ser
aceptado como mediador, si quiere ser comprendido, debe proponer los
determinantes afectivos o cognitivos que son los que cerrarn el circuito entre los
tres partenaires: el estmulo, el mediador y el mediado. El mensaje emitido est
animado por la intencin del mediador, que conociendo las caractersticas del
partenaire, adapta su mensaje para asegurar su registro.
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ligadas a un acto particular, necesario para la supervivencia del animal que estara
en peligro si no sabe hacer su limpieza, ya que su olor llamara a otros animales a
ubicarlo: esta especializacin reduce el valor mediador de la interaccin a esta sola
actividad. Por el contrario, la intencionalidad en la mediacin humana es de
naturaleza trascendental, y esto es la especificidad del ser humano. La
trascendencia solo se observa en el hombre, ella se define por el hecho de que la
interaccin entre el mediador y el mediado va mucho ms all de las necesidades
que hicieron surgir esta interaccin. Cuando la madre interacta con el nio
mientras lo alimenta, la necesidad primaria que suscita esta interaccin es
evidentemente la supervivencia del nio. Sin embargo, la interaccin de alimentar
al nio da lugar a toda una serie de comportamientos que no estn solamente
ligados a la necesidad que la suscit. Esta interaccin est animada por la intencin
de crear un cierto orden temporal, espacial, una cierta sucesin en los actos que
componen este comportamiento: comemos aqu, no all, ahora y no despus...;
acompaamos entonces esta actividad, que tiene como primer objetivo la
supervivencia del nio, con una serie de modalidades de interaccin que son las que
van creando en el individuo necesidades secundarias como, escuchar msica
mientras comemos, acompaar los alimentos de una cierta apariencia esttica, crear
ciertas necesidades culinarias o ciertos gustos, que van mucho ms all de la
necesidad de sobrevivir. Todos estos actos trascienden la necesidad primaria que
dio origen a la intervencin. La trascendencia es un elemento de naturaleza
totalmente sociocultural; es esta trascendencia la que genera necesidades
secundarias muy diferentes y generalmente bastante alejadas de la necesidad
primaria. La sobreviva se enriquece por cualidades culturales muy diversas que
dependen de las culturas que las generaron y del tipo de mediacin que se llev a
cabo.
Estos tres factores, intencionalidad, trascendencia y significado, son los factores que
crean las condiciones de desarrollo, de autoplasticidad, de flexibilidad y por ltimo,
de modificabilidad del ser humano. Desprovisto de estos tres factores, la
interaccin entre el organismo y el mundo de los estmulos queda limitada a
modalidades de funcionamiento totalmente aleatorias y desorganizadas. La
voluntad de poner en marcha las relaciones entre los estmulos y los eventos, la
bsqueda de lazos causales, la capacidad para efectuar reagrupamientos que
permitan crear conceptos genricos, permiten sobrepasar la episodicidad de lo
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vivido y percibido. Gracias a la mediacin, el individuo se equipa con
procedimientos que le permitirn manejar intelectualmente la exposicin a los
estmulos y esto, en situaciones diversas: utilizar la experiencia pasada para mejor
anticipar y preparar las experiencias que vendrn, utilizar lo adquirido para
modificar su actividad presente y sobre todo su actividad futura.
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Las causas ms importantes de falta de mediacin o de falta de transmisin cultural,
provienen, ya sea de la discontinuidad que se produce en el marco de un grupo
cultural que abandona su identidad, ya sea de las condiciones de vida
particularmente difciles a nivel individual. Es as como los emigrantes,
presionados a renunciar a su propia cultura para identificarse a la cultura
dominante a la cual deben integrarse, limitan ellos mismos, a veces de una manera
extrema, el campo existencial del grupo a un presente muy estrecho, al menos
durante el perodo que precede a su asimilacin. En el plano individual se observa
una carencia de mediacin, debido a una gran variedad de causas. La pobreza es
una de estas causas, pero no siempre decidora. Bajo ciertas condiciones, la pobreza,
crea efectivamente en los padres, prioridades que excluyen todas las intenciones,
todos los objetivos trascendentes, ya que se le da prioridad a un objetivo inmediato,
cual es la supervivencia. La madre que debe luchar para obtener alimento para sus
hijos, no puede invertir energa y pensamiento para ver como cortar el pan de una
manera ms esttica, y como colocarlo en una mesa bien preparada. Hay que
reconocer, sin embargo, que en otras condiciones socioculturales, la pobreza no
impide cultivar la mediacin y la transmisin cultural; el mediador que tiene el
soporte de una sociedad mediadora, interacta con el nio ms all de lo que es
estrictamente necesario para hacerlo sobrevivir.
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en ellos slo a travs de la modalidad oral, la lectura y la escritura estaba slo
presente en los sacerdotes. Esta transmisin oral, sin embargo, era muy intensiva y
estaba muy expandida; fue ella la que permiti durante siglos conservar la
identidad de este grupo, el cual haba perdido todos sus lazos con su grupo de
origen despus que haban dejado Israel en la poca del Primer Templo. Este
sistema de transmisin cultural y la mediacin, el cual funcionaba estrictamente
sobre lo oral, permiti a los individuos aprender a aprender. Llegando a Israel,
mostraron capacidades de pensamiento, de aprendizaje y de comprensin que son
signo de una modificabilidad, de una adaptabilidad que jams ha sido observada en
nios emigrantes de otros pases, incluso en estos ltimos aos con culturas que
tienen una mayor afinidad con la cultura dominante.
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ampliacin de los sistemas de necesidades, la identificacin y la voluntad de forjar y
de conservar una identidad de s mismo. La mediacin crea el dinamismo a travs
del cual la existencia humana asegura la satisfaccin de estas dos necesidades
antagnicas, pero igualmente esenciales: la necesidad de continuar y de verse
continuado y la necesidad de vivir, de sobrevivir pero cambiando. Es la mediacin
la que crea el equilibrio entre estas dos necesidades antagnicas.
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modalidades de accin?, tengo derecho a ponerlos en condiciones particulares de
percepcin del mundo?, tengo derecho a impulsarlos a utilizar ciertas
herramientas, ciertos procedimientos que les permitirn adaptarse a nuevas
condiciones?, tengo el deber de hacerlo?, mis nios llegarn a adaptarse si yo
mismo no me impongo como mediador?. Nuestra conviccin es que ese derecho y
ese deber existen, y que el hecho de imponer al nio una mediacin, no lo har
necesariamente dependiente. El utilizar a su manera lo que ha aprendido de
nosotros, adaptndolo a sus condiciones, a sus necesidades. Hay que asumir, sin
embargo, que la familia nuclear no puede ya asumir el rol sostenido muchas veces
por la familia ampliada en el pasado; hay que encontrar entonces medios
institucionales para producir esta modalidad de interaccin: la formacin de
maestros y educadores los cuales no estn verdaderamente convencidos que
deben y que pueden ser mediadores debe focalizar en asegurarle al nio una
calidad de interaccin, que lejos de crear barreras entre el individuo y la realidad, le
da de hecho posibilidades de comprender esta realidad, de interpretarla, de
utilizarla para un dilogo directo con los eventos y con los estmulos.
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adaptacin y la modificabilidad, de reutilizar sus conocimientos en situaciones
nuevas.
CRITERIOS DE MEDIACIN1
Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional. Por
ejemplo: Si un nio va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que no lo
haga, esto es una interaccin, pero carece de valor mediacional. Para que la
interaccin tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado debe
orientar al nio a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias
peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y
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Separata: Feuerstein R. Dont Accept as I Am. U.S.A. 1988 captulo 5.
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que sea capaz de anticipar que experimentar cuando se encuentre con algo similar
en el futuro.
Ej: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspas las deficiencias
sensoriales slo a travs de la comunicacin tctil.
1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediacin del significado.
4. Mediacin del sentimiento de competencia.
5. Regulacin y control de la conducta.
6. Mediacin del acto de compartir.
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7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica.
8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la conducta.
9. Mediacin del desafo. Bsqueda de la innovacin y complejidad.
10. Mediacin de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de
identidad.
11. Mediacin de una alternativa optimista.
12. Mediacin del sentimiento de pertenencia
Las primeras tres caractersticas debern estar presentes en una interaccin con el
propsito de asumir que el "como" de la interaccin lleva el sello de una experiencia
de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del
ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el
estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia humana.
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escoger libros, fotos, eventos, reflejarn la cultura, religin, personalidad,
emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que l desea transmitir a su hijo
como una extensin del mismo. Adems, las condiciones fsicas, sensoriales y
mentales del nio sern por s mismas un poderoso determinante en la eleccin de
estmulos y producir tipos de interaccin intencional que reflejarn los deseos del
padre de proveer las necesidades particulares del nio.
El aprendizaje mediado est presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado
entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las interacciones
mediadas tienen xito, las razones de esto se pueden deber en algunos casos al
emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condicin del receptor.
2. TRASCENDENCIA:
Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia, sin
embargo alimentar al nio despus de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar
atractivo donde alimentarlo, est transmitiendo algo ms all que la sobrevivencia.
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de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energa para resolver
problemas menos urgentes. Esto es tambin frecuente en los curriculum que se
utilizan con los nios con retardo mental en los cuales queda de manifiesto el poco
nfasis que se pone para ensear estrategias cognoscitivas que posibiliten al
individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a travs del uso de un modo
trascendente de interaccin.
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todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede
no ser aceptado en otra etapa posterior del nio.
Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los nios indgenas (en
Navaho) a la deprivacin cultural producida por la discontinuidad de transmisin
cultural. El ve la EAM como un proceso de revivir la transmisin cultural afectando
no slo la identidad del grupo sino tambin la modificabilidad cognitiva de nios,
adolescentes y an adultos.
Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de
competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus xitos lo justifican aludiendo a la
buena suerte o a que la tarea no fue muy difcil.
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Este tipo de mediacin incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera
infancia. El primer paso mediacional es ayudar al nio a triunfar en una tarea en la
cual l previamente haya fracasado. El enfrentamiento del nio con la tarea es
realizado exitosamente gracias a la discreta intervencin de la madre. Ella puede
cuidadosamente construir un lazo a travs del cual el nio aprende a realizar una
serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga su
asistencia dentro de lmites estrictos que son necesarios para que el nio logre
triunfar, es decir, no ofrecer ms para que el nio no sea demasiado dependiente
del mediador. La EAM se considera efectiva en producir modificabilidad
cognoscitiva estructural, pero sta es slo una de las dos modalidades por las cuales
la persona interacta con el mundo. La segunda forma, y la ms usada es la
exposicin directa al estmulo conservando un alto nivel de dependencia de la EAM
No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino que la
competencia en s misma no existe.
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requiere ms tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearn condiciones bajo
las cuales una respuesta no ser aceptada a no ser que el control del
comportamiento ocurra.
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7.- MEDIACION DE LA INDIVIDUALIZACION Y DIFERENCIACION
PSICOLOGICA:
Yo soy t
y t eres yo
Tu mano no es ma
Y mi mano no es tuya
Y t no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como t
Y esto es as.
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problemas individuales. La mediacin buscando objetivo puede comenzar a una
edad muy temprana. An antes que el nio aprenda a hablar, nosotros podemos
observar respuestas objetivas orientadas en el nio y construir sobre esto. Pero
buscando objetivos ser ms fcil mediar ms tarde, cuando el nio interacte
verbalmente. Los nios con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarn
con mediacin de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras
cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento.
Desafortunadamente, algunas veces limitamos la bsqueda de objetivos cuando nos
relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado. Nosotros
presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de interaccin y
por ende no pueden pensar en trminos del futuro. Esto puede hacer que estos
nios muestren slo una pequea orientacin hacia el futuro porque no hacen
mediacin a su mundo de imaginacin a travs de modos representacionales de
relatar la realidad.
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camin con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando montaas a travs
de los valles. Supo que necesitaba participar en estas actividades para pertenecer al
grupo. Continu con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces, podra
escoger una senda incorrecta, o necesitar de sus amigos en alguna forma, sin
embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realizacin de estas
tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir
mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. Y sus pares ms
que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafos que ella enfrent con la
ayuda de sus amigos. Hoy en da es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que
no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por s
misma. Desafortunadamente, muchos padres de nios con problemas de retardo
los protegen de tareas difciles creyendo que nunca sern capaces de realizarlas.
Muchos nios (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo
respondern "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo
intentas nunca aprenders. Esta ltima sera la respuesta apropiada. Pero en
muchos casos una respuesta negativa del nio es aceptada resultando en un rechazo
mayor de parte del nio para involucrarse en tareas desafiantes. De all en adelante,
la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un desinters y una
falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En otras palabras los
padres reducen el desafo que reside en la complejidad y novedad de la tarea para
adaptarlo a una capacidad actual del nio ms que modificar al nio con el objeto
de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la complejidad.
Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del nio es una prctica
instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepcin esttica del
funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las etapas del
desarrollo deben estar sujetas a una sucesin fija. Un seguidor ferviente de Piaget,
una vez formul las consecuencias instruccionales de una estancia terica del modo
como se plantea a continuacin. El individuo est en una etapa maduracional que
lo capacita comprender un concepto dado y resolver un problema dado. No
necesita ser enseado o en caso que desde el punto de vista del desarrollo no est
listo para comprenderlo, entonces el ensearle no ayudar. Una de las condiciones
ms importantes para la mediacin exitosa radica en la creencia de que el individuo
puede ir ms all de su nivel de funcionamiento actual observable. Sin esa creencia
muy poco de la mediacin de la conducta desafiante ser legtima. La ausencia de
esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos nios con una ejecucin
retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse
cuenta de que los objetivos y las tareas existen y que se extienden ms all de lo que
saben o son capaces de hacer en el momento.
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personas con ejecucin retardada manifiestan ya sean nios o adultos. Es el
resultado de la falta de confrontacin mediada, con tareas apropiadas de desafo.
Sue, de 28 aos, posee una fuerte motivacin y un vocabulario bastante rico, pero
sufre de tartamudez. Un da su madre la llev al autor para que la examinara junto
a su hija. En la oficina del autor, su madre implor casi con lgrimas, por favor no
le ensee cosas que no es capaz de hacer. Mostrando as que alguna cosa que su hija
no supiera se convertira en una fuente de frustracin. El autor respondi no le
ensear nada que ella ya sepa, solamente le ensear cosas que ella no conozca y
tambin le ensear como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo
instruccional en realidad le ense a Sue varias cosas nuevas y bastante complejas
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En nuestra prctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios
sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento. A menudo estos
cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el establecimiento
particularmente para la escuela como algo vlido y durable. El ampliar la
capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear
incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se
revela en contra de un ambiente tratando de escapar de l. El involucrarnos en el
logro de unos pocos de estos jvenes rebeldes nos llev a identificar estos sntomas
como el sndrome del Rey Salomn y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satn
transform a Salomn en un mendigo. Salomn conociendo su verdadera
identidad protest y grit fuertemente soy el rey Salomn. La gente del pueblo se
ri, se mof del impostor, quin vestido en ropas muy simples llamaba ser el
esplndido rey. En forma similar muchos individuos en forma retardada claman no
soy retardado quiero ser ms de lo que ustedes me consideran se, quiero hacer
mucho ms de lo que me piden que haga, puedo hacerlo, djenme. En forma
irnica el establecimiento a menudo visualiza esto como un primer sntoma de
habilidad creyendo que los individuos no son capaces de juzgar realmente sus
capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales.
Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se
refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que
se puede esperar de la condicin del nio ignorando una posibilidad de que el
destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervencin poderosa. La
creencia en la prediccin de ciertos signos biopsicolgicos es tan fuerte que algunos
profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de la vida de
un muchacho con ejecucin retardada, llevando de esta manera a asegurar a los
padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los
profesionales y debe ser perseguido en forma activa a travs de sus esfuerzos
mediacionales.
Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una
figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por
una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin
para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es necesaria
para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn expuestos.
Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar su identidad.
Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad
de una persona y el cambio de apariencia en la consideracin de una ciruga plstica
para nios con sndrome de Down. (discutido largamente en el captulo 10) La
gente que oye acerca de la ciruga plstica a menudo pregunta "Cmo se sentir el
nio si su apariencia cambia significativamente? Cmo afectar esto su identidad?,
La condicin de su yo, no llegar a alienarse en algn modo de s mismo?. Estas
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son preguntas legtimas que sealan una necesidad de precaucin para evitar que
ocurran traumas de identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte
como para que se ignore un cambio positivo o se abandone demasiado rpido.
Los individuos deben aprender que transformndose tendrn que asumir diferentes
roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en
un estudiante con ejecucin retardada, producido por un cambio de educacin
especial a una regular puede estar acompaado por un stress. El mediador
consciente de estos cambios ayudar al estudiante a anticipar el stress y asegurar
que hay apoyo y retroalimentacin para l en cada paso del proceso para ser posible
que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la conciencia de ser
modificado ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar
a convertirse en una fuente de angustia.
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en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. El
autor los ayud a ver esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tena. En
la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta, tirando con todas sus
fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la carreta. El nio fue
ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con todas sus fuerzas.
Uno de los nios absorto en la situacin, comenz a animar al hombre de la pintura,
diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos nios fueron
extremadamente inmersos en la situacin. Cuando el autor pregunt si el hombre
poda tener xito el retroceder la carreta, Abner, el nio mayor, despus de una
renovada inspeccin de la pintura, respondi con gran confianza, "Por supuesto,
ellos triunfarn". Cuando a Abner se le pidi que diera las razones por lo que l
crea, el autor esperaba orlo repetir algunas de las razones discutidas previamente.
Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una razn
que el autor no haba percibido. El dijo "Mire, hay una polea". El apunt a una
visible cuerda rada, enganchada a travs de una polea y amarrada a la carreta. La
seriedad del nio, busc una solucin orientada libremente fue capaz de encontrar
la soga medio escondida amarrada a una polea escasamente visible, esto podra
salvar la carreta.
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Permitir que el nio establezca contacto con grupos diferentes del grupo familiar:
escuela, barrio, club, organizaciones para el tiempo libre, etc.
Sealar diferencias en las costumbres, la cultura, las reglas y las tradiciones de cada
grupo.
Transmitir tradiciones culturales y grupales y explicar su origen y su valor.
Ensear el respeto a las diferencias al interior del grupo y entre distintos grupos.
En un determinado grupo, negociar objetivos comunes.
Mostrar que pertenecer a un grupo implica derechos y obligaciones.
Recalcar la necesidad de que el grupo tenga reglas.
Ser flexible en la aplicacin de las reglas.
Promover ritos en la vida diaria.
Recalcar la gran variedad de personas que puede haber en un grupo.
Recalcar la multiplicidad de objetivos que puede tener un grupo.
Promover que la toma de decisiones se negocie como grupo; que no sea dominada
por unos pocos.
Identificar actividades que le permitan al nio sentirse miembro del grupo.
Como dijimos tempranamente, el MLE puede aparecer en dos formas. Una forma
directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces fsicamente, entre el nio
y los estmulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede aparecer de
una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones
que fundarn la eleccin estimulada con el poder de penetracin del sistema
cognitivo del nio, modelando la presentacin de una situacin para que algunas
cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego
aprendidas.
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reconocimiento del estmulo bajo una variedad de condiciones ms tarde. Mientras
ms agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepcin inicial y mejor sern
las oportunidades que el individuo reconocer el estmulo, an cuando sea
presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas de
percepcin, tales como seales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de
extrema transformacin. Tomemos, por ejemplo, la tarea de TE de organizacin de
puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un cuadrado, encajado en una
nube de puntos, que es insertada por otras figuras geomtricas, y que aparecen en
una orientacin atpica (vea figura 25, p 213). Estas condiciones adversas hacen
difcil para el individuo ver el cuadrado, pero si l ha sido ayudado a focalizar
(invertir) en la percepcin de la figura y es asistido para agregar algunos
componentes cognitivos de la tarea, l estar en una buena posicin para explorar y
encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condicin de confusin en la
cual es presentado.
Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una
figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por
una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin
para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es necesaria
para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn expuestos.
Algunos de estos nios miran a travs de una persona como si l estuviera hecho de
vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganizacin y forma fugaz.
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conduciendo al aprendizaje del nio sobre la transformacin. Una transformacin
ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas caractersticas y mantiene intactas
otras constantes. Para comprender una transformacin, el nio tiene que tener un
buen conocimiento de las caractersticas constantes del objeto que mantiene esta
identidad an despus que alguna de estas dimensiones hayan sufrido un cambio.
Est dentro de la estructura de la familiaridad de la figura materna que el nio
aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta, cariosa, amorosa o
distante, puede cambiar para gritar o rerse y permanecer siendo - su madre. Pronto
l aprender a relacionar estos cambios con fenmenos que ocurren del mismo
modo y aprender que las razones para las transformaciones observadas en el
temperamento de su madre pueden ser ledas de su cara. Esto puede llegar a ser el
modelo bajo el cual la bsqueda de relaciones causales pueden estar basadas en
estados posteriores en la vida del nio.
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voluntariamente un dato dado. Si una memoria est all espontneamente, ellos la
tienen, pueden expresarla. Pero si esto no est all, ellos no pueden hacer nada para
hacer que esto suceda (ver el trabajo de Jhon Flavell y David Elkind en este aspecto).
El mediador quien hace al nio llamar su experiencia pasada, crea conciencia en l
de que l puede, por s mismo, retraer la informacin desde donde est almacenada
por un proceso de reconstruccin.
Desgraciadamente, la transmisin del pasado es muy rara hoy en da. Al nio con
funcionamiento retardado raramente se les ofrece ms que una muy breve ojeada
del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser
gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a
travs de la participacin en la planificacin y formacin de su futuro.
Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de
interaccin con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de
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funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para
resolver problemas. La programacin de tales actividades como de alimentacin y
bao; o puede reflejar que la madre a sido enseada por padres y nieras, pero esto
tambin a su sensibilidad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las
represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para una
madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, "Yo
quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitar eso ms tarde en
su vida". Pues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en
casa sino tambin en el colegio. La organizacin de una secuencia de actos requiere
conductas planificadas, representacin, y una anticipacin del futuro.
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horas se recita la historia del xodo. Los nios son alentados para permanecer alerta
introduciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. Por ej.: Para estar
seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, ellos son
alentados a "robar" de un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin
levadura) a su padre y luego negociar un premio como una condicin para
regresarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la
bendicin del alimento.
IV: REFERENCIAS
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