Como Aprender Con Internet

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Cmo Aprender con

Internet
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Cmo Aprender con

Internet
Editores
Jos M. Martn Patino
Jess A. Beltrn Llera
Luz Prez Snchez
FORO
PEDAGGICO
DE INTERNET
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Coleccin Estudios de la Fundacin Encuentro
1. Interpretar la realidad social

2. Alternativas al Sistema Carcelario
3. Recuperacin de lo rural
4. Qu formacin para qu empleo
en Castilla y Len
5. Existe sociedad civil en Espaa?
6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y
Len
7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla
y Len
Ilustracin de la portada: La siega, de Vela Zanetti,

Coleccin de Caja Espaa.
Foro Pedaggico de Internet

Luz Prez Snchez
ISBN: 84-89019-15-0
Depsito Legal: M-8097-2003
Edita: Fundacin Encuentro

Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
correo@fund-encuentro.org
Fotocomposicin e Impresin:Albadalejo, S.L.

Antonio Alonso Martn, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
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ndice
Razn de este manual prctico

Jos Mara Martn Patino ........................................................................ 9
I. Reflexiones Pedaggicas para la prctica
del Modelo CAIT
Jess A. Beltrn Llera, Luz Prez Snchez
Cmo Aprender con Tecnologa ................................................... 17
1. La naturaleza del aprendizaje significativo ........................... 17
2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y la
tecnologa educativa .................................................................. 22
3. Aprendizaje y cerebro .............................................................. 25
4. Diferentes interpretaciones de la tecnologa para el
aprendizaje ................................................................................... 27
Aprender sobre la tecnologa. Alfabetizacin informtica ...... 27
Aprender de la tecnologa ............................................................. 28
Aprender con tecnologa ............................................................... 30
5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos ............. 32
6. Clases de intrumentos cognitivos ......................................... 35
a) Instrumentos para la exploracin del conocimiento.
Internet .................................................................................... 36
b) Instrumentos para la construccin del conocimiento.
Hipermedia ............................................................................. 46
c) Instrumentos para la organizacin del conocimiento.
Bases de datos ....................................................................... 50
d) Instrumentos para la representacin del conocimiento.
Mapas conceptuales .............................................................. 54
e) Instrumentos para la comprensin del conocimiento:
sistemas de experto y micromundos ................................... 57
f) Telecomunicacin y aprendizaje cooperativo ...................... 63
Cmo Ensear con Tecnologa ................................................. 67

Las seis arquitecturas del contexto tecnolgico ..................... 67
1. Mtodo de solucin de problemas basado en la
tecnologa .................................................................................... 68
1.1 Consideraciones generales ................................................ 68
1.2 Objetivos, caractersticas y estadios en la solucin
de problemas ........................................................................ 74
1.3 La apoyatura de hipermedia ............................................. 79
5
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ndice
1.4 El transfer en la solucin de problemas ........................ 81

1.5 Evaluacin en la solucin de problemas ........................ 83
1.6 Ejemplificacin del problema ............................................ 85
1.7 Experiencias de solucin de problemas basadas en la
tecnologa ............................................................................... 87
2. Mtodo de proyectos basado en la tecnologa ................. 94
2.1 Una historia para contar ................................................... 94
2.2 Caractersticas generales del modelo de proyectos ... 96
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos: ventajas e
inconvenientes ...................................................................... 98
2.4 Razones para implementar los proyectos ..................... 100
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos ........................... 100
2.6 El andamiaje en el mtodo de proyectos ...................... 101
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes ... 103
2.8 Ejemplificacin del modelo (Laboratorio Edutech de
Atlanta) ................................................................................... 103
2.9 Aprendizaje de la experiencia .......................................... 105
3. Estudio de casos ........................................................................ 111
3.1 La enseanza basada en casos .......................................... 112
3.2 Uso de los casos en la educacin ................................... 113
3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en casos. 114
3.4 Preparar a los profesores para ensear segn el
modelo de casos ................................................................. 115
3.5 Un ejemplo ............................................................................ 118
4. Mtodo de simulacin .............................................................. 121
5. Mtodo socrtico ...................................................................... 123
6. Mtodo extratgico .................................................................. 124
Apndices ................................................................................................. 126
II. El Modelo Pedaggico CAIT

1. Marco terico general .................................................................... 133
2. Rasgos del aprendizaje constructivo ........................................... 134
3. Dimensiones pedaggicas de Internet ........................................ 137
4. Aprender con Internet ................................................................... 140
5. Ilustracin del aprendizaje con Internet .................................... 146
I. Contextualizacin ......................................................................... 147
II. Objetivos ......................................................................................... 147
III. Papel del profesor ........................................................................ 147
IV. Papel del alumno ........................................................................... 148
V. Instrumentos .................................................................................. 148
VI. Desarrollo de actividades y procesos ..................................... 151
VII. Evaluacin ....................................................................................... 153
6. Condiciones de aplicacin ............................................................. 154
7. Aprender para la vida ..................................................................... 157
6
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Cmo Aprender con Internet
III. Qu Ensear y Aprender con Tecnologa

1. Ensear contenidos curriculares ........................................... 161
2. Ensear a pensar ....................................................................... 171
3. Ensear a escribir ...................................................................... 181
4. Ensear a convivir ..................................................................... 188
Guas didcticas del Modelo CAIT

Introduccin ................................................................................................ 199
Gua 1: Disear una plantilla de Word para crear un boletn de
clase
Jos M Soler Areta ............................................................ 201
Gua 2: La creacin de un boletn de clase utilizando una plantilla
de Word previamente diseada
Jos M Soler Areta ............................................................ 222
Gua 3: Sintaxis de la oracin simple
Carlos Arrieta Antn ............................................................ 238
Gua 4: El peridico de 1492
Carlos Arrieta Antn ............................................................ 256
Gua 5: La ruta del cole: unidades de medida
Melchor Gmez .................................................................. 278
Gua 6: La caja negra: figuras geomtricas planas
Melchor Gmez .................................................................. 288
Gua 7: La excursin a Salamanca: problemas de clculo
Melchor Gmez .................................................................. 297
Gua 8: Simetras virtuales
Melchor Gmez .................................................................. 305
Gua 9: Proyecto de ayuda annima por Internet
Silvia Pradas ......................................................................... 314
Gua 10: Educar en valores
Silvia Pradas ......................................................................... 322
Gua 11: El enlace qumico
Miguel Durango .................................................................. 332
Gua 12: El hombre primitivo
M ngeles Gutirrez ......................................................... 340
Gua 13: Las diferencias culturales en la representacin pictrica
M ngeles Gutirrez ......................................................... 349
Referencias Bibliogrficas ......................................................................... 359
7
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Razn de este manual prctico
Es ms fcil demostrar la verdad de una teora que ensear a

ponerla en prctica. Por eso el Foro Pedaggico de Internet no ha
querido presentar este manual sin mantener antes un largo y fra-
ternal dilogo con un grupo de profesores de centros preuniversita-
rios. Con la experiencia personal de la disciplina concreta que expli-
can en su centro, elaboraron los primeros borradores de las guas
prcticas. Luego fueron discutidas y perfeccionadas en la reflexin
comn de Grupo de Trabajo que ha liderado el catedrtico de la Uni-
versidad Complutense, D. Jess Beltrn Llera.
Pecaramos de ingenuos si presentramos estos trabajos como
conquistas adquiridas ya de manera definitiva. Sabemos de sobra que
un cambio de paradigma tan profundo como el que aqu se propone
tiene que superar la prueba del tiempo y de la variedad de situacio-
nes. Lo publicamos para dar a conocer nuestras ideas y experiencias.
Estamos seguros de que en todas las Comunidades Autnomas fun-
cionan equipos de profesores con vocacin de liderazgo.
Nosotros distinguimos tres niveles en la introduccin de la tec-
nologa en los centros educativos. En el primero se identifica a cual-
quier estudiante con un especialista informtico. El ordenador ha en-
trado en muchas aulas nicamente para ensear a manejarlo. En el
futuro rara ser la profesin o puesto de trabajo que no exija el ma-
nejo familiar de esta valiosa herramienta. Nosotros reconocemos la
necesidad de este primer nivel y ya lo hemos comenzado a distinguir
con la expresin fase de alfabetizacin.
Aumenta, y con gran rapidez, el nmero de profesores y alum-
nos que estn ya en el segundo nivel: identifican la tecnologa con el
profesor, entendido como fuente de informacin y en la mayora de
los casos de manera puramente reproductiva. Estos profesores y alum-
nos ms despiertos se han dado cuenta de que Internet est a su ser-
vicio como una biblioteca de dimensiones antes inimaginables. Es un
ocano de informacin disponible que amenaza con ahorrarnos el
uso de la memoria y de la inteligencia creadora. Esta segunda etapa
9
Razn de este manual
se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentacin de la introduccin

de la tecnologa en el aula.
La opcin clara y decisiva para lograr el tercer nivel justifica, a
nuestro juicio, la publicacin de este manual, que puede parecer un
tanto prematura. No podemos resignarnos a estar callados ms tiem-
po. Necesitamos confrontar nuestra experiencia con la de otros equi-
pos que sin duda se han arriesgado como nosotros a luchar en el mis-
mo frente. Necesitamos conocer sus experiencias, para contrastarlas
con la nuestra. Urge dar a conocer que no basta con aprender de la
tecnologa; estamos plenamente convencidos de su potencialidad ins-
trumental y nos hemos decidido a dar un paso hacia adelante para en-
sear y aprender con tecnologa.
En el volumen que hemos editado dentro del programa Educa-
Red, y que titulamos La novedad pedaggica de Internet, se presentan
tres estudios del profesor Beltrn Llera, sobre la pedagoga bsica de
Internet. En este manual, el mismo profesor desciende al plano de la
pedagoga aplicada con tres estudios bien explcitos en sus propios t-
tulos: 1) Cmo ensear con tecnologa? 2) Cmo aprender con tecnolo-
ga? y 3) Qu ensear con tecnologa?
Los tres estudios son fundamentales y justifican este manual.
Los consideramos bsicos para entender el material didctico que
proponemos en la segunda y tercera parte. En el primer captulo, estu-
diante y tecnologa constituyen una sociedad en la que cada uno rea-
liza aquello que puede hacer mejor. El estudiante, sobre todo, planifica,
interpreta y evala la informacin que encuentra en la red y en el con-
texto inmediato en que se mueve: familia, amigos, medios de comuni-
cacin, etc. El ordenador, de manera especial, recoge, almacena, clasifi-
ca y reproduce la informacin. Es un ejecutor sumiso de las actividades
mentales que cualquier proyecto imaginativo le puede reclamar.
El segundo captulo hace referencia a la primera preocupacin
de cualquier pedagoga, que es tener en cuenta a la persona que apren-
de. Hacemos as justicia al cambio de paradigma que desde hace unos
aos se est produciendo en la comunidad cientfica. Existe un nota-
ble consenso en fijar la atencin con preferencia en el que aprende,
ms que en el que ensea. El derecho bsico de aprender reside en
el alumno. La obligacin de ayudarle a aprender, que corresponde a la
comunidad educativa, es consecuencia de ese derecho humano, hoy
reconocido a toda persona. El estado, las administraciones pblicas,
10
incluso los padres no son dueos absolutos del itinerario curricular,

ni de los contenidos que debe asumir el escolar en cada etapa para
desarrollar su personalidad. La nueva tecnologa viene a refrendar esta
responsabilidad propia de la persona, necesitada de la relacin social,
al igual que de los cuidados materiales, para crecer en la vida. Todos
los sistemas de enseanza se justifican por este servicio al aprendiza-
je del estudiante. Todo lo dems se convierte en medio para este fin.
No slo ha cambiado el paradigma educativo; ha cambiado tam-
bin el paradigma de aprendizaje. Ponernos de acuerdo en lo que en-
tendemos por aprender se ha convertido en la mdula del sistema.
Con toda evidencia, aprender no es recoger, almacenar y reproducir
informacin. Aprender es transformar la informacin en conocimien-
to. Aprender es, pues, una construccin, que el escolar realiza bajo su
propio control, aunque ayudado, ahora ms que nunca, por toda la co-
munidad educativa, de la que forman parte activa los profesores y los
padres. Incrementar la cohesin de esa comunidad de aprendizaje, es-
pecialmente en la relacin entre profesores y padres, es el problema
de nuestro tiempo: el empleo femenino, la nueva organizacin familiar
y la asincrona de horarios entre padres e hijos, as como la escasez
de tiempo impulsan a los padres a delegar su funcin primaria en los
profesores, como quien aparca el coche durante las horas que traba-
ja en la empresa o en la oficina. Tambin aqu la tecnologa acude en
su auxilio. El padre o la madre del alumno puede estar al da de lo
que hace su hijo en el colegio mediante la comunicacin electrnica.
Para ello es menester introducir el ordenador en el hogar y propor-
cionar los medios necesarios para que los padres conozcan y ayuden
a su hijo a progresar en el desarrollo de la inteligencia y no slo en
el de su salud moral y fsica. Un 65% de los padres de la red de cen-
tros de nuestro Foro Pedaggico han mostrado ya su deseo de po-
der comunicarse a travs de Internet con el centro educativo desde
su propia casa. Pertenecen en su mayora a estratos sociales econ-
micamente dbiles del sur de Madrid con creciente poblacin inmi-
grante que acuden a colegios pblicos.
Se pueden aprender con tecnologa, en primer lugar, los conte-
nidos curriculares. Pero tambin se pueden aprender con tecnologa
los procesos del pensamiento, por ejemplo, el pensamiento crtico, tan
necesario y tan descuidado en una sociedad de la informacin, que
nos asedia con miles de datos en los que el ser humano vive como
sumergido sin que sus propias facultades personales sean capaces de
11
Razn de este manual
procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del au-

diovisual que envuelve y domina al joven indefenso. Pero pocos se
preocupan de desarrollar su sentido crtico para que sepa elegir, se-
leccionar y ordenar esa ingente informacin que absorbe su atencin
durante todo el da.
Es necesario dedicar tambin mucha atencin a las habilidades
y destrezas. Cmo no reconocer la dificultad que siente el espaol
moderno para saber expresarse tanto en la comunicacin oral como
en la escrita? Cuntos son capaces de expresarse y convencer a un
pblico medio en las conferencias o en el equipo de trabajo? Por la
carencia de esta facultad bsica se malogran muchos conocimientos y
valores de convivencia. En este captulo se presentan algunos ejem-
plos para utilizar la tecnologa con todos esos contenidos. Los for-
matos no estn muy desarrollados, pero s lo suficiente como para es-
timular a los profesores a fin de que puedan elaborar con ellos sus
propios proyectos.
En el estudio se describen seis tipos de arquitectura o mtodos
instruccionales: solucin de problemas, mtodo de proyectos, estudio
de casos, simulacin, mtodo socrtico y mtodo estratgico. La pro-
puesta no es rgida, sino flexible, dirigida siempre al servicio de las
personas que ensean y aprenden. Dos notas destacan en este estu-
dio: primero, se trata de ayudar, de mediar y no de sustituir al alum-
no, para lo cual el profesor se puede valer de cualquier arquitectura
que le permita seguir en toda su complejidad la pedagoga de la ima-
ginacin; segundo, se trata de utilizar la tecnologa y de hacerlo de ma-
nera que sea verdadero instrumento para los alumnos y no slo para
el profesor.
En la parte segunda nos arriesgamos a proponer un modelo
concreto que denominamos CAIT, porque a travs de esas siglas in-
cluimos, la actividad contextualizada, constructiva, cooperativa, activa,
autorregulada e interactiva del significado, que compendiamos en cua-
tro adjetivos: Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnolgico (CAIT).
No hay que perder de vista que Internet es solamente un ins-
trumento, probablemente el ms poderoso que ha tenido nunca la
humanidad. Pero, al fin y al cabo, un instrumento, como afirma el pro-
fesor Beltrn. Hay que emprender la aventura de asociarse con la tec-
nologa, sin permitir que ella nos domine. En el camino del aprendiza-
je se convierte en una compaera valiosa que permite al estudiante
12
construir ms interpretaciones y representaciones personales signifi-

cativas de la realidad. Aspiramos a convertir al ordenador multimedia
en socio intelectual que permita aplicar el conocimiento humano a
los problemas del mundo real, a las necesidades de la vida. Internet
no es simplemente la pizarra del futuro o la transparencia que nos ayu-
da a exponer lecciones magistrales. No se trata de ayudar ni mucho
menos de sustituir al profesor, sino de explorar el conocimiento, ac-
ceder a la informacin que necesitamos o comparar perspectivas, re-
laciones, creencias y puntos de vista.
El tercer estudio Qu ensear y aprender con tecnologa pre-
cede y justifica las Guas didcticas del Modelo CAIT, que ocupan la
tercera parte de este volumen. Estas no pretenden otra cosa que es-
timular la creatividad de otros profesores en formatos homogneos
que respondan o incluso superen a nuestro modelo CAIT.
El mundo y nuestras democracias seran distintas, si desde el
primer momento de nuestro desarrollo intelectual se hubiera tenido
ms en cuenta la relacin social. Empresarios y pedagogos echan aho-
ra de menos el cultivo de la inteligencia emocional. Los introductores
del concepto, Salovey y Mayer, consiguieron llamar la atencin de los
pedagogos sobre la relacin cooperativa entre emocin y razn. La
inteligencia emocional logra su expansin al incorporar al concepto
tradicional de inteligencia el acervo de las investigaciones psicolgicas.
La influencia de los procesos evolutivos sita definitivamente en el
contexto social la actividad ms humana del desarrollo del conoci-
miento. El modelo que proponemos en este volumen parte tambin
de esta preocupacin y tiene muy en cuenta desde el primer mo-
mento que el conocimiento tiene que ser a la vez personal y com-
partido. El dilogo y la accin cooperativa de cualquier equipo de in-
vestigacin o de trabajo tiene que empezarse a formar en la primera
comunidad de aprendizaje, que es la escuela. Este modo de aproxi-
marse a la realidad, cada vez ms compleja y polidrica, es condicin
de la naturaleza humana y, al mismo tiempo, la manera especfica de
responder a los problemas de nuestro tiempo.
Jos M Martn Patino,

Presidente del
Foro Pedaggico de Internet
13
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Reflexiones Pedaggicas para la prctica

del Modelo CAIT

Luz Prez Snchez
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015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Pgina 17
Cmo Aprender con Tecnologa
1. La naturaleza del aprendizaje significativo
Los expertos, despus de muchos aos de investigacin, no se

han puesto de acuerdo en definir lo que entienden por aprender. A
lo ms que han llegado es a insinuar que aprender implica algn tipo
de cambio como consecuencia de la prctica. El problema es dnde
se pone el acento del cambio. En las ultimas dcadas, no obstante, los
especialistas han sealado tres enfoques que han ido sucedindose en
el tiempo, hasta cristalizar en tres grandes perspectivas o paradigmas:
el aprendizaje como adquisicin de respuestas, como adquisicin de
informacin o como construccin de significados. No cabe duda que
es esta ltima la que se ha impuesto, impactando fuertemente en el
mundo de la educacin.
La influencia de este nuevo paradigma en el mundo educativo ha
desterrado de la escuela la metfora o idea de la educacin como
adiestramiento puramente animal que permite adquirir respuestas au-
tomticas ante determinados estmulos del ambiente, o la metfora
del contenedor que se llena de datos e informaciones, poniendo de
relieve la reactividad y pasividad del sujeto que aprende.
Por el contrario, el aprendizaje como construccin de significa-
do acenta la capacidad constructiva, original, del alumno necesitado
de aprender a aprender, ms que de aprender contenidos. Ahora bien,
la expresin aprender a aprender tiene dos significados fundamen-
tales. En primer lugar, aprender no significa slo adquirir informacin
sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan se-
leccionar, organizar e interpretar la informacin. En segundo lugar, sig-
nifica que en la sociedad actual, y en la sociedad del futuro, ms im-
17
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Pgina 18
Reflexiones Pedaggicas
portante an que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento,

porque cada conocimiento implica algo ms que un cambio de estado
pasar de no saber a saber; supone la adquisicin de una capacidad
que nos permite conocer y transformar la realidad. Por eso decimos
que el conocimiento es poder.Y este poder es el que se desarrolla en
el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje activo, constructivo, si-
tuado, auto-regulado e interactivo.
Es un aprendizaje activo en el que los alumnos se comprometen
a realizar diferentes actividades para asimilar los contenidos informa-
tivos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendizaje depende-
r de la calidad de las actividades realizadas al aprender; en la medida
en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimien-
tos, tendr un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.
Aprendizaje:
Enfoque: como adquisicin de respuestas
como adquisicin de informacin
como construccin de significados
Rasgos: el aprendizaje significativo es:
constructivo
auto-regulado
interactivo (CAIT)
Perspectiva: constructivista
objetivista
Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las ac-

tividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el
conocimiento; se trata, pues, de una construccin personal de la rea-
lidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que
recibe en el contexto de la instruccin. Esta construccin es idiosin-
crsica y pone de manifiesto las diferencias individuales en el aprendi-
zaje.
Es un aprendizaje situado en contextos reales y no en condi-
ciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en
la escuela. El conocimiento que se obtiene habitualmente en el apren-
dizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los libros, sin sa-
ber muy buen qu hacer con l, salvo reproducirlo en los exmenes.
Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida, no
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015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Pgina 19
motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cam-

bio, cuando los conocimientos se adquieren a travs de las activida-
des de los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o si-
mulados, no slo se comprenden mejor, sino que, adems, se
transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos pre-
viamente definidos, y motivan a los alumnos a construir ms y ms
conocimientos.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que, al princi-
pio, el aprendizaje sea dirigido por el profesor, porque es el que sabe
lo que hay que aprender y cmo hay que aprenderlo. Es lo que se lla-
ma un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el
aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la di-
reccin de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-con-
trol al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado. Si, como se
ha dicho anteriormente, lo ms importante del aprendizaje no es lo
que se aprende, sino el aprender a aprender, slo se puede decir que
un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por
s mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alum-
no ya ha conseguido una cierta autonoma personal. Esto no significa
que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendizaje
auto-regulado el profesor realiza una labor todava ms importante
que en el estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alum-
no necesita un tipo de ayuda o de mediacin ms cualificada. En la
metfora del andamiaje, la tarea del profesor es anloga al andamio
que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa est cons-
truida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los ins-
trumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja desde
el interior.
Por ltimo, es un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-
dizaje interactivo son muchas. En primer lugar, permite a cada uno de
los miembros de la comunidad educativa construir el conocimiento
de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vis-
ta que cada uno tiene sobre la informacin adquirida. La construccin
del conocimiento es cualitativamente ms rica cuando una persona
tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenmeno de la
realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia. Las
diferentes versiones de un mismo fenmeno provocan en el alumno
un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al sentir-
19
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se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de

una misma situacin. Cuando logra esa construccin personal recu-
pera el equilibrio y, con l, la posesin del conocimiento, aunque, en
este caso, asentado en un nivel superior.
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
deca Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construccin
personal a la construccin social del conocimiento, aprendiendo a tra-
bajar dentro de una comunidad cientfica que se esfuerza por ampliar
los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden me-
jorar la sociedad.
De acuerdo con esta perspectiva, el conocimiento no existe fue-
ra de la mente humana sino que es construido por el sujeto que
aprende, frente al objetivismo segn el cual el conocimiento es algo
que est fuera de la mente humana y se puede transmitir como un
objeto. Segn el objetivismo, el aprendizaje consiste en adquirir y acu-
mular un conjunto de hechos y habilidades que, juntos, constituyen el
cuerpo de conocimientos que se transmiten a lo largo de la escolari-
dad.
Frente a esta teora, el constructivismo sostiene que los estu-
diantes no reflejan simplemente lo que leen, escuchan o ven, sino que
con esa informacin construyen una visin personal de la realidad,
perciben sus relaciones ms estrechas, identifican las regularidades
ms salientes y descubren su significado aunque no tengan una infor-
macin completa.
El aprendizaje viene pues viene determinado por el juego com-
plejo entre el conocimiento que existe en cada uno de los estudian-
tes, el contexto social y el problema que tiene que ser resuelto. La
accin educativa debe suministrar a los estudiantes situaciones ricas
en recursos, plenamente colaborativas, en las que puedan encontrar
los medios y la oportunidad de construir nuevas comprensiones a
partir del conocimiento previo.
Dos caractersticas esenciales presenta esta perspectiva. En pri-
mer lugar, exige buenos problemas, es decir, problemas reales, autn-
ticos, significativos y complejos, que actan como un contexto donde
los estudiantes aplican su conocimiento y desarrollan el dominio de
su aprendizaje. Un buen problema (Brooks y Brooks, 1993) es aquel
20
015-066 Cap 1 (12 al 13) 3/11/03 09:51 Pgina 21
que exige al estudiante adelantar y probar una hiptesis, puede re-

solverse en equipo, es autntico, complejo y resulta interesante para
los propios estudiantes.
La segunda caracterstica es la colaboracin. En esta lnea se
destaca el papel del estudiante en la construccin del significado, pero
no se trata de un enfoque individualista o incluso solipsista, como al-
gunos parecen entender, sino una construccin en un contexto social
en el que la colaboracin crea un sentido de comunidad y donde pro-
fesores y estudiantes son participantes activos en el proceso de apren-
dizaje. En este sentido, los estudiantes trabajan como iguales aplican-
do su conocimiento a la solucin de problemas.
El rol del profesor, desde esta perspectiva (Copley, 1992), es el
de ayudar al estudiante y facilitar su tarea de construccin del signifi-
cado. Ese papel de facilitador se traducir en el esfuerzo permanente
por mantenerle activo en su bsqueda de significado, favorecer las co-
nexiones significativas entre el conocimiento previo, el nuevo conoci-
miento y los procesos implicados en el aprendizaje, presentando ta-
reas que los estudiantes puedan desempear solos o con asistencia
gradualmente controlada, siempre dentro de la zona de desarrollo
prximo a cada estudiante.
Modelo objetivista versus Modelo constructivista
El proceso es secuencial y lineal El diseo de proceso es recursivo

La planificacin es de arriba-abajo y La planificacin es orgnica, evoluti-
sistemtica va, reflexiva, colaborativa
Los objetivos guan el desarrollo Los objetivos emergen desde el di-
seo y el trabajo evolutivo
Los expertos son crticos con el tra-
bajo del diseo instruccional Los expertos de diseo instruccio-
nal general no existen
La secuenciacin y la enseanza de
habilidades son importantes La meta es la comprensin personal
dentro de contextos significativos
La meta es el suministro de conoci-
miento preseleccionado La evaluacin formativa es crtica
La evaluacin sumativa es imprescin- Los datos subjetivos pueden ser los
dible ms valiosos
Los datos objetivos son crticos
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Adems de describir el papel de los profesores y de los estu-

diantes, la perspectiva constructivista sugiere una serie de principios
que guan la prctica de la accin educativa y el diseo de ambientes
que favorecen este tipo de aprendizaje.
La perspectiva constructivista representa en realidad un desafo
a las diferentes concepciones del aprendizaje, instalndose dentro de
una panormica centrada en el estudiante y en el aprendizaje como
construccin ms que como reproduccin del conocimiento. Pero,
adems, hay otro desafo al que hay que hacer frente, como es el de
la integracin de las nuevas tecnologas en el aula. Su versatilidad y ac-
cesibilidad puede cambiar sustancialmente la educacin, desplazando
el centro de inters desde el conocimiento como posesin al cono-
cimiento como construccin, desde el aprendizaje guiado al aprendi-
zaje auto-regulado, desde la instruccin, presentacin o transmisin
de conocimientos a la instruccin como gua del estudiante en su ex-
ploracin socialmente fundamentada dentro de contextos intelectual-
mente complejos y ricos.
2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y

la tecnologa educativa
No es nada extrao que las ideas clave del modelo constructi-

vista resulten congruentes con los cambios educativos que han inspira-
do las nuevas tecnologas. Esta congruencia hace que las ideas del cons-
tructivismo tengan implicaciones importantes a la hora de construir
ambientes de aprendizaje apoyados por la tecnologa, como puede ser
la idea de realizar el aprendizaje en contextos autnticos, significativos
y reales. En ellos los estudiantes se comprometen activamente en la so-
lucin de problemas mal estructurados o en la toma de decisiones. Son
muchos los modelos que se han ido configurando, con la experiencia,
como la instruccin anclada, el aprendizaje situado, la flexibilidad cogni-
tiva o el aprendizaje basado en problemas. El objetivo fundamental es la
mejora de la comprensin de los estudiantes y su transfer de conoci-
miento mediante el estudio del mismo material, en diferentes tiempos
y en contextos reorganizados para diferentes finalidades.
Los ordenadores son efectivos a la hora de desarrollar habili-
dades del pensamiento, como definir problemas, juzgar la informacin,
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descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador

es un instrumento ideal para recoger informacin, elaborar, categori-
zar, almacenar y clasificar los datos informativos. No conviene que los
procesos estn excesivamente determinados por compromisos pre-
vios, cerrando as el camino del descubrimiento. Ms bien se deben
crear situaciones y ofrecer instrumentos que estimulen a los estu-
diantes a hacer el mximo uso de su propio potencial cognitivo.
Congruencia entre la tecnologa educativa

y el aprendizaje significativo
Habilidades: El aprendizaje significativo busca desarrollar habilidades como
tomar decisiones, resolver problemas, elaborar la informacin
La tecnologa es un instrumento cognitivo al servicio del apren-
dizaje
Principios: El aprendizaje significativo es una actividad personal y social
La tecnologa permite la construccin individual y social del
conocimiento dentro de comunidades de aprendizaje
Objetivos El aprendizaje favorece la autonoma del estudiante
de cambio: La tecnologa promueve la autodeterminacin, la autodireccin
y el autocontrol
Interaccin: El aprendizaje significativo es esencialmente interactivo
La tecnologa favorece la comunicacin interactiva de doble va,
alumnos-alumnos y profesor-alumnos
Tambin hay que tener en cuenta la congruencia de principios

entre el constructivismo y las nuevas tecnologas, ya que el aprendi-
zaje es una actividad personal y social. El ordenador, utilizado en es-
tos ambientes constructivistas, destaca la actividad del estudiante que,
aunque sentado al ordenador puede parecer solipsista y alejado de la
realidad, slo es una apariencia, pues puede estar conectado con otros
muchos centros donde, de forma colaborativa, se est llevando a cabo
un proyecto que concita las habilidades y conocimientos de todos los
participantes a travs de la red.
El potencial de las nuevas tecnologas est en su capacidad de
funcionar como una red de recursos y, a la vez, facilitar aprendizaje in-
dividual y colaborativo. Es verdad que la tecnologa por s misma no
es un componente necesario para el desarrollo del ambiente de apren-
dizaje constructivista, ni es suficiente en s misma para tal aprendiza-
je, pero tambin es verdad que suministra medios que aumentan la
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posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, te-

ner lugar.
Una filosofa constructivista, en la que los individuos traen dife-
rentes conocimientos, experiencias e intereses a la situacin de apren-
dizaje, hacen conexiones personales para construir su conocimiento,
se preguntan por la comprensin de cada uno e intercambian las
propias perspectivas, se conecta bien con la filosofa del aprendizaje
abierto en un contexto tecnolgico, autnomo, auto-regulado, media-
do por el ordenador. Los principios constructivistas suministran guas
para ayudar a los diseadores e instructores a crear ambientes cen-
trados en el estudiante y apoyados por el ordenador que refuerza
procesos reflexivos y experienciales.
Para ello se necesitan algunos cambios estructurales bsicos.
Por ejemplo, la educacin basada en el ordenador debe cambiar des-
de una orientacin altamente industrializada a una postindustrial, que
acenta caractersticas tan especficas como la autodeterminacin, au-
todireccin y autocontrol del estudiante. La orientacin industrial,
como la sociedad industrial, supone que la educacin debe ser plani-
ficada, evaluada y mejorada de la misma manera que la produccin de
bienes y, adems, ignora el papel de los estudiantes sus deseos, ne-
cesidades y motivaciones en el proceso de diseo. En la perspectiva
postindustrial, en cambio, el rol de los estudiantes se ha hecho mu-
cho ms visible. No basta con ofrecerles materiales empaquetados,
ante los cuales tienen pocas posibilidades de eleccin e interaccin.
Por el contrario, los diseadores instruccionales deben permitir a los
estudiantes, en el contexto digital, ser ms reflexivos, dar visiones
personales sobre los temas, debatir y presentar sus propios puntos
de vista, cuestionar la informacin dada por el instructor y los tex-
tos.
Adems, la educacin digitalizada debe explotar an ms los po-
tenciales y capacidades de las nuevas tecnologas de la comunicacin
y la informacin para favorecer la comunicacin interactiva de las tec-
nologas de doble va entre el instructor y los estudiantes, y entre los
estudiantes mismos.
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3. Aprendizaje y cerebro
Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje

en trminos de respuestas al aprendizaje en trminos de significados.
Pero, los avances en la investigacin cerebral nos harn cambiar de
alguna manera nuestras viejas ideas sobre el aprendizaje? Como re-
sultado de la investigacin ms reciente tenemos dos datos de gran
inters. Primero, lo que llamamos habitualmente concentracin se tra-
duce en trminos biolgicos como la bsqueda de un circuito, de en-
tre los muchos existentes, que d sentido a la nueva idea. Segundo,
una vez encontrado ese circuito, y convencido el estudiante de que lo
tiene, se necesita reconstruir repetidamente ese concepto para que
ese circuito especfico llegue a ser estable y pueda ser recordado.
Todo esto viene a confirmar el viejo consejo de que para aprender
eficazmente se necesitan dos cosas: concentracin y prctica.
Pero mientras el asunto de la prctica no plantea problemas,
aunque cueste largas horas de estudio, el problema de la concentra-
cin es ms difcil, sobre todo para algunos, y tiene tambin su ex-
plicacin en el funcionamiento del cerebro. La concentracin es, a
veces, casi automtica, y otras veces, difcil o casi imposible. Sabemos
que el cerebro anterior est conectado con el llamado sistema lm-
bico, una serie de componentes profundos situados en el centro del
cerebro, que gobiernan nuestras emociones. El cerebro anterior tie-
ne una funcin organizativa; valora los mensajes informativos que le
llegan, toma las decisiones pertinentes y puede adems reducir la ac-
tividad cerebral en unas regiones y acentuarla en otras, es decir, cen-
tra la actividad donde ms se necesita. Pero como est conectado
con el sistema lmbico o emocional, los episodios emocionales que
surgen en nuestro encuentro con personas, hechos o cosas pueden
determinar decisivamente el punto en el que se centra nuestra aten-
cin.
Tecnologa y aprendizaje
Cul puede ser el papel de la tecnologa en el aprendizaje, a la
luz de la investigacin biolgica? El cambio tecnolgico, como seala
Postman (1992), no es aditivo, sino ecolgico. Una nueva tecnologa
no slo aade algo, sino que lo cambia todo. Estas nuevas tecnologas,
ahora emergentes, deberan, pues, ser consideradas a la luz de su po-
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tencial para aprovechar la naturaleza biolgica del aprendizaje, y ser

controladas para evitar posibles malos usos.
Las nuevas tecnologas, en particular la radio, la televisin y el
vdeo, tuvieron un gran xito inicial a partir de los aos 60, pensando
que atraan a la gente joven y que sta disfrutaba y, consiguientemen-
te, aprendera lo que viera u oyera. Se pretenda enamorar a los es-
tudiantes con los nuevos y deslumbrantes medios recin descubier-
tos, llenos de magia y de misterio. La esperanza no se hizo realidad y
sobrevino una gran desilusin. Se lleg a pensar equivocadamente que
la tecnologa era, en y por s misma, la respuesta al problema. Y por
eso haba que ponerla en el centro. Pero la realidad es muy dura y
muy tozuda: lo que importa no es el medio, sino las ideas y, por tan-
to, la comprensin y el recuerdo.
He aqu, pues, dos condiciones en las que la tecnologa mejora-
ra el aprendizaje. En primer lugar, supongamos que alguien o algo ha
suscitado un inters en el estudiante y hay tecnologa especialmente
adecuada para satisfacer y explotar ese inters. Evidentemente, el in-
ters aqu no est en la tecnologa, sino en el problema, contenido o
tem de informacin vehiculado por la tecnologa. Este uso posibili-
tante de la tecnologa es lo que explica el xito de muchos progra-
mas tecnolgicos, on-line o a distancia, porque han permitido satisfa-
cer ese inters, necesidad o apetito creado en el estudiante.
La segunda condicin, por el contrario, supone que la tecnolo-
ga es intrnsecamente un inductor motivacional, es en s misma di-
vertida y motivadora. La fuerza de arrastre en este caso reside en los
propios instrumentos de la secuencia instruccional o del proyecto
educativo. El problema es transferir progresivamente el inters de los
estudiantes desde la tecnologa al contenido. Por eso son muchos los
que siguen preguntndose si la tecnologa es buena o mala para la
educacin. Pero esta pregunta tiene tan poco sentido como pregun-
tar si los manuales son buenos o malos. Ahora bien, si lo que se pre-
gunta en estos momentos es si la tecnologa es una nueva manera de
aprender, la respuesta sera no.Todo aprendizaje es un cambio cerebral
y toda instruccin es un intento de animar y estimular a los estudian-
tes a hacer lo que tienen que hacer para lograr esos cambios, es de-
cir, centrar la atencin y practicar. Quizs habra que decir que la tec-
nologa puede mejorar el aprendizaje.
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No sera bueno esperar o buscar nuevos resultados del apren-

dizaje debidos a la nueva tecnologa. Aquello sobre lo que piensan los
seres humanos cambia casi a diario. Pero la manera en que piensan no
ha cambiado en muchos miles de aos. Lo que el cerebro hace para
retener la informacin es parte de nuestra dotacin gentica, y eso
no cambia porque cambie nuestro ambiente en funcin de la tecno-
loga. La prueba del nueve de las nuevas tecnologas sera: mejoran las
habilidades de solucin de problemas de los usuarios? Facilitan la
concentracin? Mejoran el compromiso del alumno con el conteni-
do? Permiten seleccionar, organizar y elaborar mejor la informacin?
La clave del xito de la tecnologa no puede ser ni la diversin ni la
facilidad. Su verdadero propsito, tanto de la nueva como de la vieja
tecnologa, es acentuar y mejorar el aprendizaje.
4. Diferentes interpretaciones de la tecnologa

para el aprendizaje
Utilizar la tecnologa para aprender tiene muchas y muy dife-

rentes interpretaciones. La triple distincin entre aprender sobre, de
y con la tecnologa puede ayudarnos a entender mejor el sentido de la
tecnologa al servicio del aprendizaje.
Aprender sobre la tecnologa. Alfabetizacin informtica

La fiebre despertada por los ordenadores hace slo unas dca-
das condujo a la proliferacin de estos aparatos y a la curiosidad por
descubrir lo que haba dentro de ellos. Tal era la magia que se haba
propagado sobre esta mquina revolucionaria. Detrs de todo este
aparataje se esconda la pregunta sobre su posible utilizacin y la for-
ma en que podan ser integrados dentro de los centros educativos.
No era cuestin de utilizarlos para aprender, sino de aprender sobre
ellos.
Como la verdadera utilidad de los ordenadores era una incg-
nita, la primera idea fue aprender sobre los ordenadores, poniendo a
los estudiantes a desentraar los componentes del hardware y a pro-
gramar usando el famoso Basic. Se crea que el conocimiento de la es-
tructura de los ordenadores sera til para aprender, para vivir en una
sociedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento.
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Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes

partes y funciones de un ordenador y el software correspondiente,
comprendern mejor y elevarn su rendimiento escolar.
La experiencia nos ha demostrado que es posible utilizar el
ordenador sin conocer las partes de que consta ni descubrir las en-
traas de su estructura ms profunda. De hecho, los estudiantes lo
usan sin instruccin previa alguna. Hemos comprobado, afortunada-
mente, que lo aprendido sobre los ordenadores nada tiene que ver
con la mejora educativa y que la memorizacin de los elementos del
ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensin surge
de la curiosidad y la bsqueda significativa del estudiante, no de la
memorizacin de las estructuras del ordenador. La alfabetizacin
tecnolgica puede ser til, pero no resuelve ningn problema edu-
cativo.
Aprender de la tecnologa
El ejemplo ms ilustrativo de aprender de la tecnologa es el ya
conocido Aprendizaje Asistido por Ordenador (AAO). La metfora
que hay detrs de este modelo es la del ordenador sustituyendo al
profesor en el proceso de aprendizaje del alumno. De la misma ma-
nera que el alumno aprenda antes de los profesores, tambin podra
ahora aprender del ordenador. Se han ensayado tres modalidades fun-
damentales: el aprendizaje de prcticas, la tutora y los tutores inteli-
gentes. Las tres han supuesto, sin duda, un avance, pero tienen muchas
limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de la nue-
va tecnologa educativa.
En el primer formato, de ejercicios y prcticas instruccionales,
en la dcada de los 70 a los 80, el ordenador presentaba determina-
dos problemas que los estudiantes tenan que resolver. Para ello, in-
troducan sus respuestas y obtenan inmediatamente la correccin y
el refuerzo correspondiente.
El segundo formato, la tutora, apoyada en las investigaciones de
la psicologa cognitiva y el procesamiento de la informacin, trataba de
dar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la pedagoga
moderna, como es adaptar la enseanza a las diferencias individuales:
capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada estudiante. De acuerdo
con el modelo ms convencional se presentaba grficamente al alumno
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una determinada informacin, se le hacan preguntas para comprobar el

nivel de comprensin que haba conseguido, y el alumno tena que res-
ponder seleccionando una de las opciones que el ordenador le pre-
sentaba. A continuacin, el ordenador comparaba la respuesta del alum-
no con la respuesta correcta almacenada en su programa.
El formato ms evolucionado de este modelo es la tutora inte-
ligente que aparece en la dcada de los 80-90 gracias a la investiga-
cin de la inteligencia artificial. En este caso, la inteligencia est pre-
sente en forma de tres modelos: estudiante, experto y tutor. El modelo
de experto o referente crtico representa la conducta de un experto
ante el problema a resolver. El modelo de estudiante representa la
ejecucin de ste ante el problema y que se compara con la del mo-
delo experto. Si hay discrepancias entre la ejecucin del experto y la
del estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene proble-
mas y es el modelo tutor el que identifica esos problemas y su co-
rrespondiente solucin.
El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagoga
moderna, porque est asentado en una concepcin activa del estu-
diante, permite adaptar el sistema educativo a las peculiaridades de
cada uno de los alumnos y facilita la prctica, necesaria en todo sis-
tema de aprendizaje. Es ms, los resultados de la abundante investiga-
cin realizada avalan su eficacia a la hora de mejorar los aprendizajes.
Pero este sistema no es el nico ni el ms eficaz, y tiene algunas li-
mitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los princi-
pios de la psicologa cognitiva, su base de fondo refleja claramente la
filosofa del refuerzo, que es incapaz de explicar el pensamiento com-
plejo requerido para resolver problemas o transferir habilidades a si-
tuaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a conseguir respuestas
habilidosas, casi automticas, pero luego son incapaces de transferir lo
aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen que
aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad que
ayuda a los alumnos que necesitan recuperacin, pero no representa
el modo ideal de usar la poderosa tecnologa del ordenador. Los tu-
tores han supuesto un avance sobre el modelo de prcticas, pero
plantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar la
conducta de cada estudiante y que no permiten al estudiante dar su
propia visin de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse dentro de
patrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se trata de co-
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nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplica-

cin a los problemas autnticos de la vida.
A pesar del avance que han supuesto los tutores inteligentes,
tambin presentan dificultades insalvables, por el momento, dentro de
su estructura tecnolgica. En primer lugar, por mucho que se investi-
gue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posibles
estrategias que el estudiante puede representar a la hora de resolver
un problema. Adems, deja sin aprovechar una de las vas que la psi-
cologa cognitiva ha reconocido ms importantes para la construccin
del conocimiento, como es la de aprender de los propios errores. Por
ltimo, estos mtodos diagnostican una limitada clase de conocimien-
to, y no son generalizables.
Aprender con tecnologa

Tanto las limitaciones del Aprendizaje Asistido por Ordena-
dor, como las del aprendizaje sobre los ordenadores, lo que han
puesto de relieve es que la metfora sobre la que se haban monta-
do todos estos sistemas era inadecuada y haba dado de s cuanto
poda dar. Si uno sigue la pista de las sucesivas tecnologas en con-
tacto con la educacin, enseguida se percata de que, hasta ahora, to-
das adoptan la misma metfora del profesor. As como al principio
se pensaba que los conocimientos estaban en los libros, y se lean
los libros para aprender, o se pensaba que los conocimientos esta-
ban en el profesor y se le escuchaba para aprender de l, as se
piensa ahora que los conocimientos estn dentro de las tecnolog-
as, y se aprende de ellas como se aprenda anteriormente de los
profesores.
As es como se han interpretado las tecnologas educativas que
han ido apareciendo con el tiempo: las ilustraciones en el siglo XVII,
las pizarras en el siglo XVIII, los proyectores, la radio, y los dibujos
animados en el XX. La televisin no entra en escena hasta la dcada
de los 50-60, lo mismo que la instruccin programada que es la pri-
mera verdadera tecnologa educativa, esto es, la primera tecnologa
diseada especficamente para resolver necesidades educativas. Y la
manera ms obvia de usar las tecnologas fue hacerles ensear de la
misma manera que los profesores lo haban hecho siempre; por tan-
to, su papel era sustituir a los profesores. Eso significaba que el co-
nocimiento estaba incorporado en la tecnologa, y sta presentaba
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ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes con-

sista, una vez ms, en aprender el conocimiento presentado por la
tecnologa, lo mismo que aprendan los conocimientos presentados
por el profesor (Jonassen, 2000).
La introduccin de los ordenadores ha seguido la misma lnea.
Su papel ms importante era permitir a los alumnos realizar activida-
des complementarias del aprendizaje, en forma de ejercicios, prcticas
y rutinas que permiten asentar y consolidar los resultados del apren-
dizaje de conocimientos, habilidades y tcnicas programadas dentro
del contexto del currculum. Los ordenadores se convirtieron en un
factor de primer orden para potenciar la productividad del estudian-
te: procesadores de textos, paquetes grficos, programas de dibujo, y
software instruccional (incluyendo solucin de problemas y tutoriales),
tuvieron su apogeo en las ltimas dcadas del siglo pasado. La irrup-
cin de Internet en la dcada de los 90 cambi rpidamente la natu-
raleza del equipamiento tecnolgico del sistema educativo. Las comu-
nicaciones y los sistemas multimedia, poco usados en los primeros
aos de la ltima dcada, han dominado el rol de las tecnologas en
la clase en los ltimos aos. Pero, desgraciadamente, han seguido la
metfora del profesor ms que la metfora de instrumentos para el
aprendizaje; se han utilizado ms para ensear que para aprender.
Pero la insatisfaccin producida por este viejo rol de las tecno-
logas, y los cambios de paradigma educativo y conceptual, han trans-
formado por completo el escenario de las tecnologas en el aula. Si
aprender de la tecnologa, como ya hemos indicado, supone que la
tecnologa se convierte en un almacn de conocimientos, como el li-
bro, o en una fuente de transmisin de conocimientos, como el pro-
fesor, y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir a los libros o al
profesor, aprender con tecnologa implica una concepcin diferente
de la tecnologa y de los ordenadores, interpretndolos como instru-
mentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que subyace bajo esta
nueva denominacin es una concepcin constructivista de la tecnolo-
ga al servicio del aprendizaje significativo. La tecnologa y los ordena-
dores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyen-
do su propio conocimiento.
No se trata, pues, del ordenador como mero instrumento de
productividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes grficos,
son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las
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clases y quedan legitimados por el mero hecho de mejorar un pro-

ducto acadmicamente valorado. Pero la idea de los instrumentos cog-
nitivos va mucho ms all de la productividad para comprometer el
propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que
no se ventila slo la productividad del usuario, sino la calidad del pen-
samiento. Los instrumentos al servicio de la productividad pueden
mejorar la escritura del alumno, pero no lo hacen mejor escritor,
como los procesadores de texto pueden mejorar la expresin o pre-
sentacin de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.
Interpretaciones de la tecnologa educativa

Aprender sobre: instrumento para la alfabetizacin informtica
Aprender de: instrumento de produccin
Aprender con: instrumento cognitivo
5. Los ordenadores como instrumentos cognitivos
Como seala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de la

web un instrumento cognitivo es todava discutible. Pero, poco a poco,
los autores se van acercando a una definicin operativa comn, su-
gestiva y revolucionaria. Lajoie (1993) habla del instrumento cogniti-
vo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar algunos
aspectos de los procesos cognitivos de los estudiantes, por ejemplo,
asumir determinados elementos de una tarea y as liberar el espacio
cognitivo del estudiante a favor del pensamiento de nivel superior, o
permitir a los estudiantes generar y probar hiptesis en el contexto
de la solucin de problemas.
Jonassen y Reeves (1996) hablan de instrumento mental, y con
l se refieren a cualquier instrumento que acenta los poderes cog-
nitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un problema o apren-
de. Ms explcitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos hablar
de un instrumento cognitivo o mental cuando desarrolla las habilida-
des del pensamiento crtico. Y entiende por pensamiento crtico un
conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crtico como tal
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(anlisis, evaluacin y conexin), el pensamiento creativo (elaborar,

sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (disear, resolver
problemas y tomar decisiones). Sugrue (2000) seala cuatro elemen-
tos crticos en el instrumento cognitivo: exploracin del conocimien-
to, actividades autnticas o situadas, modelado del estudiante, y apren-
dizaje cooperativo. Su idea clave es que un instrumento cumple una
funcin cognitiva en el proceso de aprendizaje en la medida en que
incorpora estrategias instruccionales cognitivamente poderosas, como
las cuatro anteriormente descritas (Lajoie, 2000).
De acuerdo con estas ideas, los instrumentos cognitivos, deri-
vados del ordenador, tienen la misin de ayudar a los estudiantes a
aprender de manera significativa, funcionando como socios en la cons-
truccin del conocimiento, a la que contribuyen con lo que cada uno
de ellos puede hacer mejor. Pueden colaborar en el aprendizaje obli-
gando al estudiante a planificar las tareas que necesita llevar a cabo y
favoreciendo, de esta manera, el pensamiento reflexivo del alumno.
Norman (1993) seala que, adems del pensamiento experiencial que
se desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es re-
flejo, y se produce de manera automtica, en el aprendizaje es im-
prescindible el pensamiento reflexivo, que exige planificar y deliberar
antes de emprender una accin. Precisamente se achaca a los enfo-
ques constructivistas que favorecen en demasa la actividad de los
estudiantes, con el peligro de perder la conciencia de lo que estn ha-
ciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el pensa-
miento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender pla-
nificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que
ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, apren-
diendo de los errores, consolidando los aciertos, en suma, tomando
decisiones respecto a la cadena de la construccin del conocimiento.
Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven
fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacida-
des de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente hu-
mana. De la misma manera que la tecnologa surgida en la revolucin
industrial potenci la fuerza fsica del hombre, liberndolo de tareas y
actividades que la mquina haca con ventaja, las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin pueden potenciar la mente humana
superando las muchas limitaciones fsicas que condicionan su propia
actividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre todo, la mquina, han
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suministrado a los seres humanos una enorme ventaja mecnica faci-

litando el trabajo fsico, aumentando su rapidez y ampliando el nivel
de los resultados. Los instrumentos cognitivos amplan el funciona-
miento cognitivo (Salomon, 1993) e incluso pueden reorganizar y re-
estructurar la forma de pensar.
Otra idea que subyace, en el mismo sentido, es que los instru-
mentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones pro-
pias del andamiaje, porque guan los procesos de pensamiento del
alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo sin crear de-
pendencia ni reducir el esfuerzo del verdadero responsable del apren-
dizaje (Derry, 1990). Los instrumentos no hacen ms fcil la tarea del
alumno, trabajando por l o sustituyndole, sino que se limitan a fa-
vorecer un uso ms efectivo de sus esfuerzos en la construccin del
conocimiento. Es ms, como seala Perkins (1993), el trabajo con los
instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo men-
tal, porque no los puede utilizar sin poner en marcha procesos men-
tales ms profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de es-
tos procesos se puede ver facilitado por la colaboracin de los
instrumentos cognitivos.
Los instrumentos cognitivos facilitan, adems, la accin del pen-
samiento crtico, ya que la construccin de bases de datos, por ejem-
plo, o los micromundos, exigen analizar, comparar, relacionar, distin-
guir, y stas son habilidades especficas del pensamiento crtico. De
esta forma, los instrumentos cognitivos pueden formar una verdade-
ra sociedad con el estudiante, en la que comparten tareas que res-
ponden, en grados diferentes, a las posibilidades especficas de cada
uno de los socios (Salomon, Perkins y Globerson, 1991). Es ms pro-
pio del alumno planificar, organizar, decidir y evaluar (tareas que caen
bajo la responsabilidad del ser humano y que ste sabe hacer mejor);
y es ms propio del ordenador almacenar y recuperar (tareas en las
que el ordenador no tiene rival). Es ms propio del ordenador reali-
zar tareas de memoria, y ms propio del estudiante asumir tareas que
exigen pensar y tomar decisiones (Salomon, 1993).
sta es una concepcin sensata del reparto del trabajo intelec-
tual, que hace honor a la nueva idea de la inteligencia distribuida o in-
teligencia ampliada (Perkins, 1993). Por ejemplo, ms que usar las ca-
pacidades del ordenador para presentar la informacin o juzgar las
respuestas del estudiante (ninguna de las cuales hace bien el ordena-
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dor), mientras pedimos al estudiante que memorice la informacin

(tarea que tampoco hace bien el estudiante), hay que distribuir el peso
o la responsabilidad a la parte del sistema, de la sociedad, que lo hace
mejor. Por eso, antes de empezar a aprender, si se aprende con or-
denador, hay que decidir qu parte corresponde a cada uno para ser
eficientes en las tareas de cada momento. El papel ideal del ordenador
sera potenciar y desarrollar las capacidades mentales, guiar los proce-
sos del aprendizaje actuando de andamiaje en la accin constructiva
del alumno, y trabajar en sociedad con el estudiante repartindose in-
teligentemente entre los dos los papeles, tareas y funciones que cada
uno sabe hacer mejor. Esos pueden ser los nuevos compromisos de las
tecnologas para el futuro y, por lo mismo, sus seas de identidad. Esto
es lo que se quiere decir con las expresiones aprender con tecnolo-
ga o con instrumentos cognitivos.
6. Clases de instrumentos cognitivos
Una vez descritas las caractersticas y rasgos de los instru-

mentos cognitivos, conviene identificar algunos de los instrumentos
ms importantes dentro del contexto del aula, describir algunas de
sus funciones, evaluar el grado de su compromiso con los criterios
antes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y limitacio nes.
La clasificacin de los instrumentos se basa en las estrategias
cognitivas que cada instrumento desarrolla de una manera directa,
aunque un mismo instrumento puede promover varias estrategias cog-
nitivas en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buena
clasificacin sera sta:
Instrumentos cognitivos para la:

Bsqueda y exploracin del conocimiento: Internet
Construccin del conocimiento: Hipermedia
Organizacin del conocimiento: Bases de datos
Representacin del conocimiento: Mapas conceptuales
Comprensin del conocimiento: Sistemas de experto,
Micromundos
Construccin social del conocimiento: Telecomunicacin,
e-mail
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Aqu no estn representados todos los instrumentos, ni todas las

funciones que los instrumentos cognitivos de la tecnologa educativa
pueden desempear.
a) Instrumentos para la exploracin del

conocimiento. Internet
La web general, Internet, constituye hoy el gran almacn de in-
formacin al que se puede acudir en cualquier momento en que uno
pueda estar interesado. Pero la web slo ser un instrumento cogni-
tivo cuando los estudiantes vayan a ella buscando satisfacer una de-
terminada necesidad de conocimiento. De lo contrario, no ser la so-
lucin, sino parte del problema del aprendizaje, porque los estudiantes
perdern miserablemente el tiempo o se limitarn a reproducir infor-
macin y, por tanto, al conocimiento superficial y no profundo.
El primer problema que plantea Internet es la posibilidad de
perderse en medio de ese ocano de informacin. Recuerda un cole-
ga que teniendo que preparar un tema para una conferencia seala-
da, acudi a Internet por ver si encontraba posiciones novedosas, ori-
ginales o datos recientes de trascendencia informativa sobre el tema.
Fue tal el nmero de centros de informacin suministradores de da-
tos, que pens en retrasar unos meses la conferencia hasta que pu-
diera procesar la cantidad de datos que haba descubierto. Pero esta-
ba seguro de que cuando los hubiera procesado, y se dispusiera a dar
la conferencia, ya se habran multiplicado por 100 las fuentes ante-
riormente consultadas. Con lo cual la conferencia nunca la podra pro-
nunciar, si quera hacerlo con datos actualizados de Internet.
El segundo problema es la integracin de los conocimientos tan
distintos y enfocados desde tantos y tan diferentes puntos de vista,
en una sntesis significativa. Los estudiantes no se detienen a realizar
esa sntesis de los conocimientos que encuentran con los que ya po-
seen, con lo cual no comprenden adecuadamente lo que encuentran.
No se detienen, no pueden detenerse a pensar y, en consecuencia, no
comprenden, no aprenden.
El verdadero secreto educativo de Internet es la intencionali-
dad, la reflexin. Cuando un estudiante sabe lo que busca, y lo busca
para mejorar la comprensin de los conocimientos o para encontrar
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datos con los que responder a una pregunta de la que le falta sufi-
ciente informacin, es probable que aprenda significativamente de esa
experiencia. Nada asegura que por el hecho de bajar a su ordenador
determinada informacin, como se baja una tonadilla musical, el alum-
no haya aprendido. Cuando expresan una necesidad especfica de co-
nocimiento, estn descubriendo una intencin latente, y esa intencin
est sealando las metas del aprendizaje significativo. Esa intencin se
intensifica cuando la necesidad expresada procede de un grupo de es-
tudiantes que comparten la misma necesidad y las mismas metas en
su aprendizaje. Unos y otros regulan entre s las ejecuciones llevadas
a cabo.Tres instrumentos se destacan en la web con garantas de con-
vertirse en instrumentos cognitivos: navegacin social, mquinas de
bsqueda y agentes inteligentes (Jonassen, (2000).
Internet. Instrumentos cognitivos

Navegacin social
Mquinas de bsqueda: Google, Altavista, Lycos
Agentes inteligentes: asistentes personales, lectores del correo,
filtros de informacin
Navegacin social
A medida que la gente se asoma a la web, y coloca all sus pro-
ductos, la web crece y crece hasta convertirse en una gigantesca fuen-
te de informacin que no parece tener lmite alguno, con lo cual se
hace cada vez ms difcil seleccionar los conocimientos de valor o de
inters inmediato, y la navegacin por ella resulta cada da ms arries-
gada. A todo esto se aade el amplio espectro de estructuras, formas
y estilos que adopta cada una de las webs que ofrecen informacin,
con lo que la navegacin se convierte en una pesadilla. Un pequeo
alivio a todo esto es la colaboracin de los navegantes annimos ofre-
ciendo ayudas directas o indirectas a la navegacin. Muchas webs cuen-
tan ya con indicadores de favoritos o de sitios especialmente prepa-
rados para ofrecer informacin relacionada. La navegacin social se
produce cuando los usuarios de la informacin colaboran directa o
indirectamente en la tarea naval. La navegacin social directa implica
un grupo de personas que tienen intereses comunes y tratan de com-
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partir informacin. La navegacin social indirecta se produce cuando

se tienen las rutas de uso de un grupo de usuarios o las fuentes de
acceso a las que otros recurren para obtener informacin.
Una forma de navegacin social es la que se produce dentro de
una comunidad de discurso. Hay miles de boletines, Usnet, Servicios
NetNews que apoyan la discusin de numerosas personas interesadas
en hablar y negociar sobre los ms diferentes asuntos. Un ejemplo de
navegacin social indirecta es la web, por ejemplo, de un profesor,
alumno o centro educativo que ofrece sus conexiones sobre una ma-
teria o asunto de inters. Dada la amplitud de la web general, caren-
te de estructura y organizacin, la clave para hacer investigacin en la
web es encontrar informacin relevante para lo que se necesita, en el
momento en que se necesita, y encontrar informacin que sea preci-
sa y fiable. El primer paso en este proceso es localizar la informacin.
El segundo es evaluar la fuente.
Aprendizaje y navegacin
La navegacin moderna ha progresado mucho, aunque no tanto
como sera de esperar. Y esto ocurre en la ciudad, en el mar, en la
web o en el diseo instruccional.
Los micronesios utilizan tcnicas elementales como leer los pa-
trones de las olas del mar o el color del cielo, y cuando utilizan tc-
nicas ms sofisticadas, buscan la direccin de las estrellas o calculan la
distancia utilizando islas imaginarias sobre el horizonte desde su ver-
dadera ruta. Sus tcnicas actuales son algo ms sutiles; en el fondo,
son una forma sofisticada de la navegacin de ruta o egocntrica. De
hecho, no usan mapas y slo consiguen cambiar sus rutas mediante
un considerable esfuerzo mental.
En tiempo de Coln, la navegacin era tambin costera, de ruta,
aunque utilizaban el comps magntico que permita encontrar la di-
reccin. Con el tiempo, se hizo posible el mapa fiable o la navegacin
alocntrica.Ambas, navegacin de ruta y de mapa se usan hoy y se han
trasladado a la aviacin, pero la llegada del sistema de posicionamien-
to global, moderno, ha dejado la navegacin de ruta obsoleta.
La navegacin por tierra difiere poco de las viejas tcnicas de
hace miles de aos excepto que ahora tenemos mapas fsicos fiables.
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Lynch (1960) pidi a los sujetos que describieron su ciudad en tr-

minos de 5 elementos: rutas, ejes, distritos, ndulos y pistas. Las per-
sonas familiarizadas con la ciudad utilizaban sistemas de pistas para su
orientacin. Al hacer un esquema de la ciudad, la gente desarrollaba
sus imgenes a partir de unas lineas de movimiento familiar; otros
construan un esquema que luego rellenaban en direccin hacia el
centro, o comenzaban dibujando un patrn bsico repetitivo que lue-
go detallaban. La imagen para describir la ciudad no era pues muy pre-
cisa. En realidad, la gente tiene un mapa cognitivo de su ambiente en
sus cabezas, pero los mapas no son fotografas de la ciudad. Son re-
presentaciones funcionales simplificadas y distorsionadas. Diferentes
personas aportaban diferentes mapas de la misma ciudad reflejando
diferentes niveles de experiencia. Mucha gente, pues, representa la
ciudad en un nivel egocntrico. Su imagen de la ciudad est basada en
torno a unas rutas que estn dbilmente conectadas. Otras sin em-
bargo haban integrado los mapas cognitivos de la ciudad, reflejando
una mayor experiencia. Cuando uno sigue la navegacin de ruta o ego-
cntrica y la ruta est bloqueada, se encuentra perdido. Slo se pue-
de reorientar con el mapa.
Navegacin por la red

Un aspecto curioso de los estudios de Maglio y Matlock (1999)
es que la manera en que la gente piensa de la web tiene implicacio-
nes sobre la manera en que navegan por ella. La gente piensa de la
web como una especie de espacio fsico en el cual se mueven. La ven
como un mapa cognitivo. Recuerdan los sitios que han visitado, re-
cuerdan pistas, rutas y nodos clave de informacin llamados puntos
de anclaje al modo como los sujetos recordados por Lynch recorda-
ban los elementos clave de la ciudad. Muchas veces se apoyan en ru-
tinas cuando se trata de encontar informacin y esas rutinas perso-
nales, como en el caso del espacio fsico, corresponden a las rutas que
los individuos recorren para ir de un punto a otro.
Lo que s parece claro es que hay diferencias entre novatos y
expertos. Los novatos se referan ms a sus experiencias corporales
al usar el tablero o el ratn, mientras que los expertos no. Los nova-
tos se referan ms a la web como un contenedor y eran ms cons-
cientes de su ambiente fsico, pero los expertos estaban menos cen-
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trados en lo especfico de las situaciones ya que son capaces de na-

vegar por un mapa cognitivo ms general.
McCall y Benyon (1999) sealan que la utilidad de un sistema
depende de la habilidad de los usuarios para comprometerse en tres
actividades dentro del espacio de informacin: explorar, encontrar el
camino e identificar el objeto. Encontrar el camino que es lo ms di-
fcil implica viajar hacia una meta especfica y es una actividad que
tiene cuatro partes: a) orientacin de uno mismo (dnde est y cul
es su destino en el ambiente; b) eleccin de la ruta correcta (direc-
cin y preferencias personales), c) control de la ruta (saber cunto le
queda a uno por viajar) y d) reconocer que se alcanz el destino.
Encontrar el camino permite leer la documentacin, crear un
mapa cognitivo del ambiente, optar entre varias opciones y formular
un plan utilizado para explorar. La navegacin descansa en dos formas
de conocimiento: conocimiento de pistas o rutas y conocimiento del
mapa. El conocimiento de la pista y la ruta es egocntrico, mientras
que el conocimiento del mapa es alocntrico. Y son tres los posibles
problemas durante la navegacin: desorientacin, tomando caminos
ineficaces; digresin, es decir, pantalla desorganizada y confusa; y me-
tfora del museo de arte, donde se observa, se escanea y no se estu-
dia.
Si se observa con atencin, el diseo instruccional es como un
espacio para la navegacin cognitiva. As como los espacios reales se
aprenden primero a travs de la navegacin egocntrica y se repre-
sentan en la memoria declarativa episdica y ms tarde se represen-
tan como mapas cognitivos en la memoria declarativa semntica, el di-
seo instruccional debe permitir un progreso desde la navegacin de
ruta a la navegacin de mapa.
Spiro y otros (1996) han desarrollado una teora del diseo
instruccional llamada flexibilidad cognitiva. Hace recomendaciones
sobre enfoques, que van desde esquemas organizativos para repre-
sentar la materia hasta representaciones mltiples del conocimiento.
La metfora central que usan es la perspectiva cruzada (en forma de
cruz). Sugieren pues una presentacin de la materia no lineal, dimen-
sional, seguida de una vuelta al mismo lugar en diferentes ocasiones
y desde diferentes direcciones, enseando a contemplar algo desde
diferentes perspectivas. Distinguen entre el aprendizaje egocntrico
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y el alocntrico que es su meta, sugiriendo estrategias para facilitar

la meta.
Nicholson y Johnson (1999) han sugerido una tcnica especial
para valorar la comprensin de dominios de conocimiento complejo.
Un metamapa es un sistema para registrar y editar una ruta navega-
cional a travs de un cuerpo de datos. Se parece a los mapas de la
ciudad de Lynch. Diferentes estudiantes, en diferentes niveles de de-
sarrollo de conocimiento, presentarn diferentes mapas del territorio
cognitivo que estn explorando. La ventaja del matamapa es que el
aprendizaje y la evaluacin van unidos.
Los problemas de navegacin, en la red y en el aprendizaje, tie-
nen una explicacin biolgica.
Es evidente que una lesin en el hipocampo puede interferir la
navegacin en muchos animales y dificultar el aprendizaje declarativo
(episdico y semntico) en los seres humanos. El hipocampo tiene la
maquinaria neural para el aprendizaje complejo, aunque no se alma-
cena dentro de l. Los mapas cognitivos se bajan de otros centros ce-
rebrales y actan como contexto dentro del cual se puede insertar la
localizacin de un sujeto. No se sabe an muy bien cmo se cons-
truyen los mapas cognitivos, pero probablemente su proceso implica
la integracin de mltiples memorias episdicas que son el resultado
de una navegacin egocntrica o de ruta. Pero esto constituye un di-
lema. La meta de la instruccin es la comprensin general de un do-
minio de contenido, pero las experiencias ms vvidas y memorables
son episdicas. Desde un punto de vista instruccional, la navegacin
de ruta es fcil de ensear y de evaluar. Por eso muchos cursos co-
mienzan y terminan con navegacin de ruta. Como son muchas las
comprensiones superficiales que resultan de tales enfoques, la nave-
gacin de ruta debe ser reemplazada por la navegacin de mapa, es
decir, el aprendizaje mecnico debe ser reemplazado por la compren-
sin profunda. Si es vlida la explicacin biolgica, la podemos, pues,
extrapolar al diseo instruccional.
Eso significa que, tanto en la red como en la programacin ge-
neral, los diseadores, en lugar de acentuar slo la navegacin de ruta
o slo la de mapa, deben presentar a los estudiantes un dominio para
explorar, que debe tener rutas, ndulos, fronteras, y pistas. Deben ani-
mar a los estudiantes a explorar sus diferentes distritos, sin conten-
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tarse con explorar un dominio. El progreso debe ir ms all de la

navegacin egocntrica (necesaria e importante) para pasar a la nave-
gacin alocntrica que permite la ejecucin flexible en muchas tareas
como recordar las localizaciones, tomar atajos y navegar hacia una
meta oculta por una ruta nueva.
Mquinas de bsqueda
Adems de la navegacin social, la mayor parte de la gente tra-
ta de localizar mquinas de bsqueda para que le ayuden a identificar
webs relacionadas con su inters personal. Hay dos instrumentos di-
ferentes que la gente suele unir para simplificar su dominio de los ins-
trumentos de la web: los directorios y las mquinas de bsqueda. Di-
rectorios como Yahoo, son bases de datos que utilizan una estructura
jerrquica. Esta estructura resulta familiar para la mayor parte de la
gente porque las agrupaciones son por categoras, como en una li-
brera donde se pueden encontrar los libros por autores o por ma-
terias. Los directorios son un lugar fcil para encontrar informacin
cuando se busca en la web, porque los sitios son revisados por la gen-
te y agrupados en categoras adecuadas.
Las mquinas de bsqueda son tambin bases de datos pero es-
tn compiladas por programas de ordenador, y no tienen revisin ni
estructura jerrquica. Las ms populares son Google, Altavista, Hotbot
o Lycos. Cada una de ellas trabaja en conjuncin con programas lla-
mados robots (y tambin spiders o crawlers) que viajan por Internet
accediendo a pginas web y almacenando links e informacin sobre
cada pgina. Esta informacin se organiza en las bases de datos de for-
ma que se pueda acceder a ella cuando alguien solicita informacin.
Para acceder a la informacin a travs de esas mquinas, se escribe
una o varias palabras, a modo de descriptores, y la mquina entra en
la base de datos que almacena esas palabras y localiza la informacin
deseada. El itinerario de bsqueda describe una serie de ciclos que se
van repitiendo como una especie de bucle. Primero, el usuario crea
los descriptores, luego los introduce en una mquina de bsqueda, re-
coge la primera informacin que la mquina le ofrece, examina y eva-
la atentamente esa informacin, juzga si es valiosa y suficiente para
sus intereses, y finaliza la bsqueda si resulta satisfactoria; si la bs-
queda no es satisfactoria, contina examinando ms informacin en la
misma mquina, cambia los descriptores o acude a otra mquina.
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Los agentes inteligentes son programas de software que actan

en nombre de las personas, es decir, actan como agentes suyos. Su
misin es actuar de forma inteligente filtrando las webs de informa-
cin, evaluando la utilidad de los datos que suministra, pasando al in-
teresado slo lo que le pueda interesar para su aprendizaje, y auto-
matizando la recuperacin y procesamiento de la informacin obtenida
de la web. Son asistentes personales que chequean regularmente la in-
formacin e identifican y resumen la que resulta relevante para el
usuario. Los hay de muchas clases. Unos son agentes autnomos que
pueden tomar la iniciativa de establecer comunicacin con otros usua-
rios o realizar determinadas tareas rutinarias; otros leen y clasifican el
correo; otros, en fin, revisan las fuentes identificando artculos de in-
ters.
Para el aprendizaje escolar, los instrumentos ms interesantes
son los agentes de recuperacin de informacin que buscan numero-
sas fuentes para encontrar informacin relevante. En realidad son m-
quinas de bsqueda que, en lugar de utilizar una estrategia de bs-
queda simple, como hace la mayora, seleccionan mtodos diferentes
para encontrar la informacin ms relevante para el usuario.
Llamamos cognitivos a estos instrumentos porque tienen inteli-
gencia, utilizan la inteligencia y comprometen al estudiante en el de-
sarrollo y aplicacin de la inteligencia. De alguna manera, el usuario, el
estudiante, delega su responsabilidad en los agentes para usar esa in-
teligencia y actuar en su nombre. Pero realmente es el usuario el que
determina cmo funciona el agente. El agente aprende los hbitos y
estilos del usuario, pero es el usuario el que controla las metas y las
acciones del agente y, de esa manera, descansa y se apoya en l. A
simple vista, parecen funcionar de manera independiente, pero en el
fondo sus acciones son el resultado de la inteligencia que ha deposi-
tado en ellos el usuario. Los agentes pueden incluso negociar con
otros agentes. Pero, lo que hacen es realizar las tareas asignadas den-
tro de la red y ahorrar al usuario horas y horas de navegacin (Jo-
nassen, 2000).
Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo,Web browser
Intelligence Agent (Webby) permite a los usuarios recordar dnde
han estado en la web y lo que han encontrado all. Puede avisar al
usuario antes de llegar a una pgina dicindole si el sitio est dispo-
nible, si va a tardar mucho, si el acceso es difcil, y las diferentes vas
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opcionales. Tambin le ayuda a navegar ms productivamente por la

web, aprendiendo sus preferencias y patrones de bsqueda de infor-
macin. Knowledge Utility (KnU) es un sistema de hypermedia que
ofrece recuperacin y gestin inteligente del conocimiento. Permite al
usuario recoger toda clase de datos organizando el conocimiento en
patrones significativos que ayudan a procesar y recuperar informacin
adecuada. Es capaz incluso de identificar interconexiones entre blo-
ques de conocimiento de diferentes disciplinas, y deja un buen regis-
tro de ese proceso de bsqueda y exploracin.
El correo es uno de las fuentes ms ricas de informacin. Cmo
identificar los mensajes importantes en el flujo general de mensajes?
IBM tiene un prototipo The information Overload assistant que est
diseado para categorizar automticamente los mensajes del usuario
y actuar sobre ellos basado en sus preferencias. Usa la inteligencia ba-
sada en reglas para descubrir cmo maneja el usuario el correo y,
despus, automatiza el proceso.
Los agentes inteligentes se utilizan, sobre todo, porque alivian el
peso de la bsqueda de informacin y funcionan de manera indepen-
diente, avisando al usuario cuando han finalizado su tarea. Posible-
mente el mayor beneficio viene de entrenar al agente, porque eso
fuerza al usuario a reflexionar y articular claramente necesidades in-
formativas de una manera comprensible para el agente. As, el usua-
rio y la tecnologa forman una sociedad intelectual. Ninguno puede
funcionar sin el otro.
De entre los muchos sitios de la web que permiten explorar el
conocimiento, destacamos el programa de la NASA y la Fundacin
para la ciencia. Han elaborado un programa Pasaporte al conoci-
miento que ofrece excursiones electrnicas a la Antrtida o la selva
amaznica que permiten a los estudiantes adquirir informacin en
contextos reales. Los estudiantes pueden interactuar con expertos en
determinados campos cientficos. Estos les cuentan historias que ac-
tan como anclajes para la construccin del conocimiento. Los ex-
pertos actan como verdaderos modelos para su aprendizaje. Y los
estudiantes pueden aplicar despus, fuera de conexin, los conoci-
mientos que han adquirido en esos viajes electrnicos. Una estrategia
sencilla para entrenar al estudiante en el uso de bsquedas intencio-
nales en la clase, puede ser esta, adaptada de Jonassen (2000), inser-
tada en el cuadro adjunto.
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Estrategia para entrenar en la bsqueda reflexiva por Internet

1. Planificar la bsqueda. Antes de comenzar, los estudiantes necesitan
hacer un plan de bsqueda. Antes de entrar en Internet, deberan definir la clase
de informacin que desean buscar y por qu, y escribir una estrategia de bs-
queda para encontrarla.
2. Utilizar estrategias de bsqueda en la web. Si quieren encontrar, por ejem-
plo, las cuevas de Altamira, debern identificar los trminos adecuados. Y si la
necesitan, aprender una estrategia de bsqueda adecuada.
3. Valorar la aplicabilidad de la informacin. Cuando los estudiantes visitan
una web, tienen que evaluar la informacin que encuentran ah. Se podran pre-
guntar: satisface la informacin de cada sitio la necesidad del estudiante? con-
tiene la informacin que intencionalmente se buscaba? hay muchas ideas que se
pueden utilizar para el informe?
4. Evaluar crticamente la informacin. Muchos confunden bajar informa-
cin con aprender. Los estudiantes frecuentemente construyen sus propias
representaciones, apropindose de la informacin y los grficos de otras webs
sin evaluar la viabilidad de las ideas. Deben aprender a discriminar el hecho de
la ficcin, la informacin de la opinin y la realidad de la fantasa. Por eso, antes
de bajar algo, deben ser infodetectives y hacerse estas tres preguntas:
Quin ha suministrado esta informacin y por qu?
De dnde viene? (fiabilidad de la fuente: comercial, gobierno, institu-
cin educativa, organizacin no altruista).
Representa la informacin una teora o una evidencia, hecho o fic-
cin? Cmo distinguir entre ellos?
5. Reunir la informacin, usarla para el propsito indicado y reconocer la
autora.Tienen que reunir la informacin de Internet, parafraseando o interpre-
tando personalmente las ideas.
6. Reflexionar sobre la actividad. La reflexin es necesaria no slo al final del
proyecto sino durante todo l. Deben revisar continuamente la informacin que
encuentran, as como cualquier progreso hacia la consecucin de las metas. Y
ahora deben preguntarse: He logrado las metas? Qu cambios son necesarios
en la estrategia? Qu he aprendido del contenido abordado? Qu he aprendi-
do de trabajar con otros?
Es importante evaluar la funcionalidad cognitiva de los instru-

mentos de la web. De nada sirve entrar en la Web, si los estudiantes no
aprenden o incluso salen ms confusos que antes o se pierden. Por
eso conviene conocer si la utilizacin de estos instrumentos cognitivos
favorece el desarrollo de la inteligencia, la naturaleza autntica y real de
las tareas del aprendizaje, as como el rol de mediacin del profesor. Y
efectivamente, as parece ocurrir.
1) Con relacin al desarrollo de la inteligencia, es evidente que
estos instrumentos comprometen, de forma especial, la inteligencia ana-
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ltica, y en alguna medida, la inteligencia creadora. Dentro de la inteli-

gencia analtica favorecen, sobre todo, la capacidad de planificacin de
las actividades, la seleccin de la informacin y la integracin de la mis-
ma en el proyecto de aprendizaje.
2) Con relacin a las tareas, estos instrumentos ofrecen la posi-
bilidad de realizar un aprendizaje verdaderamente situado, accedien-
do a lugares, laboratorios y centros educativos donde se genera ese
conocimiento. La condicin imprescindible es que la realizacin de
estas tareas se convierta en una oportunidad de aprendizaje inten-
cional y reflexivo; de lo contrario, la finalidad de las tareas queda per-
vertida.
3) Tambin destaca el papel del profesor como mediador y gua
en esa bsqueda de conocimiento en contextos reales. Una de las ma-
yores ventajas de estos instrumentos es la promocin y exploracin
del conocimiento, siguiendo la lnea del aprendizaje por descubrimien-
to (Beltrn y Vega, 2002).
La bsqueda intencional tiene algunas ventajas, como suminis-
trar acceso a las inmensas fuentes de informacin y apoyar la cons-
truccin de significado, abordando las necesidades del estudiante.
Pero tambin tiene limitaciones: aprender las diferencias entre las
mquinas de bsqueda puede ser largo y hace perder el tiempo; como
cada mquina tiende a hacer fcil su manejo, su pensamiento es sim-
ple y no complejo. Adems, no representa el pensamiento lo mismo
que los otros instrumentos. Por ltimo, no puede ser acumulativo.
Una bsqueda hecha un da puede ofrecer resultados diferentes otro
da.
b) Instrumentos para la construccin del

conocimiento. Hipermedia
El trmino multimedia se utiliza para designar la integracin de
varios medios diferentes en el acto de la comunicacin. Se podra ha-
blar de multimedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza, para diri-
girse a sus alumnos, medios tan diferentes como texto, sonido, vdeo,
grficos, etc, dentro de un sistema de ordenador. La ventaja de los sis-
temas multimedia es que son multimodales, es decir, transmiten in-
formacin a travs de diferentes sentidos, y son fciles de manejar
por los mismos estudiantes. Hablamos de hipermedia para designar la
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integracin de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace

referencia al sistema de transmisin de informacin que va ms all
del texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser ledo
secuencialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no
es lineal, no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la infor-
macin de un texto de cualquier manera que pueda ser de inters
significativo para ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho ms
control sobre el texto porque l es el responsable de lo que se lee
y de la manera en que se lee. Esto quiere decir que la organizacin
del significado en el hipertexto la impone el lector ms que el autor.
Hipermedia es pues hipertexto con mltiples vas de acceso a la in-
formacin.
La unidad bsica de informacin en hipermedia es el ndulo que
est hecho de textos, dibujos, documentos, vdeos etc. Por ejemplo, si
se trata de un hipermedia sobre la historia de Espaa, como el des-
cubrimiento de Amrica, cada ndulo tiene diferentes documentos, v-
deos, entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee
el hipermedia se tiene acceso a la informacin que ms interesa en
ese momento. En algunos hipermedia, el lector puede aadir, modifi-
car o cambiar alguna parte de la informacin o incluso crear ndu-
los nuevos para enriquecer el hipermedia con nuevos y diferentes
puntos de vista. Los ndulos estn unidos con otros ndulos por
medio de enlaces que permiten pasar de unas a otras unidades de
informacin.
Hipermedia y la construccin de significado

Al tratar de entender la dimensin cognitiva del instrumento de
hipermedia habra que recordar la feliz expresin de Perkins (1992)
cuando se refera al conocimiento como diseo. Cuando se pide a
los alumnos que vean el conocimiento como diseo, su percepcin de
las cosas cambia sustancialmente. En lugar de verlas superficialmente,
en su apariencia externa, tratan de verlas por dentro, analizndolas
como diseos que sirven un propsito determinado, que apuntan di-
rectamente a un objetivo especfico. Todas las cosas estn diseadas
para cumplir una finalidad. Pues bien, la construccin de hipermedia
es un buen ejemplo de conocimiento como diseo, que se aleja mu-
cho del modelo de conocimiento como informacin y del profesor
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como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los profe-

sores y los alumnos como colaboradores en el proceso de cons-
truccin del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en ma-
nos de los alumnos la responsabilidad de disear, de construir el
conocimiento. Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de
forma que puedan construir su propia comprensin ms que repro-
ducir las comprensiones de los otros. Cuando los alumnos construyen
hipermedia se comprometen activamente en la tarea, suministrando
diferentes perspectivas, organizando sus propias representaciones,
que reflejan su sentido de las comunidades a las que pertenecen. Los
estudiantes participan e interactan con el instrumento de hiperme-
dia para inventar y negociar su propio punto de vista sobre la mate-
ria.
La investigacin realizada hasta ahora revela que las experien-
cias de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de inte-
grar los datos de la informacin, en lugar de acumularla de forma yux-
tapuesta; acentan su inters por hipermedia como instrumento ideal
para su comprensin significativa; desarrollan su capacidad para orga-
nizar los conocimientos; aumentan las relaciones y enlaces que esta-
blecen entre las ideas y consolidan su comprensin general.
Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanza-
dores para la construccin del conocimiento. Por ejemplo, Beichner
(1994) describe la construccin de un kiosco de informacin para los
visitantes de un zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de
forma cooperativa para reunir materiales procedentes de fuentes di-
versas y construir un centro de informacin que tena que instalarse
a la entrada del zoo. Los visitantes podan ver sobre la pantalla la in-
formacin correspondiente a las diferentes secciones del zoo, or ex-
plicaciones referentes a los animales que podan contemplar, y entre-
vistas hechas a los primeros visitantes, etc.; es decir, todo el contenido
informativo necesario para disfrutar de la visita, siguiendo un guin
flexible que los propios observadores podan manipular segn sus di-
ferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir las
propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarroll un
instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir
sus lecciones de historia. Siguiendo la metfora de Perkins, el conoci-
miento como diseo, en lugar del conocimiento transmitido, los estu-
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diantes deben disear sus propios hipermedia, lo que les exige trans-
formar la informacin en representaciones dimensionales, determinar
lo que es y no es conocimiento relevante, dividir la informacin en
segmentos o ndulos representativos y unir el conjunto de ndulos
establecidos en unidades significativamente relacionadas. De esta ma-
nera, el conocimiento y la comprensin resultante del mismo es
patrimonio de los propios alumnos, que tienen su propia versin o in-
terpretacin de la leccin correspondiente. Es su construccin nego-
ciada del conocimiento.
Otra experiencia acadmica interesante con hipermedia es la
relacionada con la etnografa. La etnografa se interesa por estudiar
las costumbres, conductas y hbitos sociales de los pueblos. Por ejem-
plo, la plataforma creada por Goldman (1995) llamada Constelacio-
nes de aprendizaje permite a los estudiantes llevar a cabo investiga-
ciones etnogrficas, sean para examinar las vidas de los primitivos, las
reservas forestales, interpretar las viejas historias de los pueblos pri-
mitivos o crear sus propias historias. Como las historias vienen de
mltiples fuentes distintas, se produce el multidilogo y se integran
en clusters o constelaciones de perspectivas, dando lugar a la cons-
truccin social del conocimiento. Esto obliga a los estudiantes a salir
desde la escuela al mundo real, reunir documentos, recoger conver-
saciones, hacer vdeos, realizar entrevistas y reunir todo en un con-
junto dotado de mltiples y diferentes constelaciones, que tienen que
integrar.
Hipermedia permite, asimismo, lo que parece ser la tarea prefe-
rida, crear sitios web que suministran informacin para los usuarios
que quieran acceder a ella y utilizarla. Una de las ms llamativas es la
llamada Schoolhouse virtual de Florida (http://www.rockets.org/), creada
por la escuela y sus propios estudiantes y en la que ofrecen numero-
sa informacin de lo que los estudiantes estn aprendiendo. Una bue-
na estrategia para construir y utilizar cognitivamente hipermedia y lle-
var a cabo una HiperComposicin, es decir, construir las lecciones, es
la del cuadro siguiente.
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Estrategia para Hipermedia

1. Planificar la composicin: establecer por anticipado las
metas de la base de conocimientos, los contenidos, las relaciones
entre los tpicos, etc.
2. Transformar la informacin en conocimiento: seleccio-
nar, organizar, representar y relacionar la informacin relevante.
3. Evaluar la base de conocimientos: consecucin de las
metas, satisfaccin de los usuarios, organizacin y comprensin
significativas.
4. Revisin de la base de datos: corregir, mejorar, enrique-
cer la base a partir del feedback recibido.
5. Reflexin sobre la actividad: revisar los diferentes apren-
dizajes: aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia,
aprendizaje colaborativo, aplicacin de los conocimientos.
Hipermedia se puede evaluar muy positivamente por cuanto de-

sarrolla las capacidades de los estudiantes para seleccionar, organizar
y elaborar la informacin que son las bases de la inteligencia analtica
y constituyen la base de la construccin del conocimiento. Asimismo,
exige tareas autnticas, cercanas a la vida real. Por ltimo, favorece el
aprendizaje cooperativo, ya que se alimenta de la aportacin que cada
estudiante realiza al conjunto de la comunidad de aprendizaje y ade-
ms provoca la negociacin social del conocimiento.
c) Instrumentos para la organizacin del

conocimiento. Bases de datos
Aunque originalmente las bases de datos pertenecen a la di-
mensin de la productividad que facilita el almacenamiento y recupe-
racin de datos en cualquier actividad comercial, econmica, o aca-
dmica, tambin pueden funcionar como instrumentos cognitivos,
siempre que se utilicen para organizar, clasificar y representar los co-
nocimientos que los estudiantes construyen durante el aprendizaje. El
secreto de que las bases de datos se utilicen como instrumentos cog-
nitivos est en la organizacin, ya que la informacin suelta, dispersa,
no es conocimiento, pero la informacin analizada, organizada y clasi-
ficada significativamente se convierte en conocimiento, y el programa
de ordenador que lo consigue se convierte en instrumento cognitivo.
Las bases de datos constan de uno o ms ficheros, cada uno de los
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cuales contiene informacin en forma de cadenas de registros que es-

tn relacionados con un rea de contenidos, sucesos u objetos. Cada
registro se divide en campos que describen la clase o tipo de infor-
macin contenida dentro. Un ejemplo tpico de base de datos es el
siguiente, relacionado con algunos clientes del despacho:
1 campo 2 campo 3 campo 4 campo 5 campo 6 campo

Registro Apellido Nombre Direccin Ciudad Pas Cdigo
1 Martnez Alberto Alcal, 24 Madrid Espaa 28041
2 Smith Alfred Apia, 31 Madrid Espaa 28028
3 Johnson Martin Saturno, 5 Madrid Espaa 28035
Los instrumentos primarios son buscar, clasificar y recuperar la

informacin. Se puede buscar la informacin deseada dentro de los fi-
cheros, reorganizarla, ascendiendo o descendiendo a uno o ms de
los campos existentes, y recuperarla segn las necesidades del mo-
mento.
Para construir el modelo de datos, lo primero que tiene que ha-
cer el estudiante es decidir cules son las relaciones adecuadas del
contenido. Despus, debe buscar la informacin de una manera siste-
mtica para llenar los ficheros. Las bases de datos permiten poner de
relieve actividades del pensamiento en diferentes dominios, cuando se
hace intencionalmente. Las bases de datos cuentan con tres instru-
mentos potentes que son: el anlisis de dominios, el anlisis de histo-
rias, y las bases relacionales (Jonassen, 2000).
Las bases de datos ayudan a los estudiantes a analizar los dife-
rentes dominios de contenido de carcter curricular. Cuando los es-
tudiantes leen los libros de texto, enciclopedias, manuales, revistas o
cualquier otro recurso escolar, necesitan analizar los contenidos para
identificar los temas subyacentes y comprender y dar sentido a la in-
formacin. En este caso, el anlisis es el primer trabajo de la cons-
truccin del conocimiento. Por ejemplo, una base de datos en la en-
seanza primaria puede ofrecer a los alumnos indicadores sociales,
polticos, y econmicos de diferentes pases. El alumno necesita ana-
lizar los diferentes dominios de contenido y lo hace en dos niveles:
relacional, buscando y organizando la informacin; y reflexivo, ha-
ciendo preguntas sobre ella. Comprender las relaciones subyacentes
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en un contenido es una habilidad de pensamiento superior que la

mayor parte de los profesores esperan que sus alumnos lleguen a
desarrollar.
Lo mismo que este instrumento cognitivo hace con los datos,
puede hacerlo con las historias o experiencias de los seres humanos.
Las historias son un vehculo de conocimiento que la humanidad ha
utilizado siempre para transmitir ideas, creencias y conocimientos. Se
ha llegado a decir que el declive de algunas ciencias, especialmente
psicolgicas y educativas, es la falta de historias que contar. Cuando
una ciencia de carcter humano no tiene nuevas historias que comu-
nicar, aparece debilitada y sin fuerza de arrastre para la comunidad
cientfica. Pensemos en la ltima de las grandes historias que la psi-
cologa de la educacin ha contado, como el efecto Pygmalin, y se
comprender el efecto facilitador y de transferencia a otros campos
cientficos que puede tener una historia bien contada. Recordando y
analizando historias comprendemos lo que se esconde debajo de ellas.
Pues bien, las bases de datos pueden ayudar a analizar las historias. El
medio para analizarlas es el razonamiento basado en casos.
Otro uso ms tradicional de las bases de datos es el de las guas
de estudio. En este caso, los modelos de datos se dan a los estudian-
tes para guiar su estudio del manual. Las bases de datos comienzan
en vaco y los estudiantes van llenando los registros a medida que es-
tudian el material. Por ejemplo, al estudiar poesa, los estudiantes ne-
cesitan conocer el tema, estilo, simbolismo, etc., que se ejemplifica en
cada poema. Las guas de estudio ayudan a los alumnos identificar los
elementos del poema. Cuando los estudiantes han aadido un gran
nmero de poemas a sus bases de datos, pueden comenzar a plantear
algunas cuestiones interesantes en torno a las bases de datos, como
temas o simbolismos que los poetas utilizaban en un momento de-
terminado, o si ciertos motivos estaban relacionados con ciertos va-
lores espirituales. Es la clase de conocimiento profundo, o compren-
sin, que los profesores desean para sus alumnos.
Las bases de datos, y sus tablas correspondientes, pueden estar
interconectadas, dando lugar a una base de datos relacional. La venta-
ja es que permite a los estudiantes combinar, comparar, clasificar, con-
trastar o interrelacionar informacin en diferentes bases de datos.
Este es un apoyo a un nivel superior de anlisis de contenido para es-
tudiantes ms avanzados.
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Las bases de datos se han utilizado en reas curriculares como

las ciencias sociales geografa e historia o las ciencias naturales. Re-
sultan especialmente tiles cuando se quieren comparar y contrastar
diferentes formas, estilos, funciones y enfoques. Por ejemplo, contras-
tar los usos de diferentes componentes qumicos, la demografa de
diferentes pases, o los elementos estilsticos usados por autores en di-
versos perodos literarios. Las bases de datos permiten a los estudiantes
examinar la estructura subyacente de la mayor parte del contenido del
curso. Los alumnos tienen que desarrollar habilidades adecuadas para
interpretar, utilizar y construir bases de datos. Es importante para ellos
analizar independientemente un nuevo dominio de contenido para de-
terminar los datos apropiados, y usar la base de datos para crear y
contestar preguntas relacionales sobre la informacin que contienen.
Para ayudar a los estudiantes a utilizar las bases de datos se sigue esta
sencilla estrategia adaptada de Jonassen (1996, 2000):
Estrategia de uso de una base

1. Manejar una base de datos ya terminada. Se pide a a los
estudiantes que busquen informacin, que comparen datos, que
clasifiquen etc.
2. Completar las estructuras de datos ya existentes. La base
de datos est incompleta y se les pide que llenen los espacios va-
cos usando sus libros o enciclopedias; que hagan ficheros enteros;
que reorganicen los datos.
3. Disear un plan para iniciar una base de datos: qu quie-
ren representar? Qu datos les interesan? Qu estructura pre-
fieren?
4. Adaptar estructuras de datos existentes o disear nue-
vas estructuras de datos para que otros estudiantes las comple-
ten. Se comienza con un contenido familiar y se pide a los estu-
diantes que adapten las bases existentes.
5. Crear y completar estructuras de datos. Se aumenta la
complejidad del contenido relacionndolo con los estudios de
clase. Luego se sigue con contenidos ms concretos, sociales, geo-
grficos..., y se deciden los campos a figurar.
6. Escribir preguntas y cuestiones que permitan a otros
estudiantes utilizar bases de datos.
Se pueden evaluar las bases de datos construidas por los estu-

diantes de acuerdo a los tres criterios anteriores: inteligencia, tareas
y profesor. Pues bien, desde el punto de vista del desarrollo de la in-
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teligencia, las bases de datos desarrollan directamente la inteligencia

analtica, especialmente la capacidad del alumno para categorizar, cla-
sificar, organizar y contextualizar la informacin y, de esa manera, con-
vertirla en conocimiento. Las tareas que requieren las bases de datos
son abiertas, de carcter intencional ya que obligan a poner orden en
los datos y de esa manera permiten hacer inferencias, contestar pre-
guntas, resolver problemas y aplicar los conocimientos adquiridos. El
papel del profesor es el de guiar al alumno de manera progresiva en
el dominio de las grande estrategias de clasificacin, categorizacin y
organizacin, que son especficas del pensamiento analtico, sin susti-
tuir ni invadir la responsabilidad de los que estn aprendiendo.
Las bases de datos tienen ventajas y limitaciones. La primera
ventaja es que introducen en el aprendizaje actividades netamente
constructivas, como es el anlisis y representacin de los datos, ms
que leer y responder preguntas. Otra ventaja es que exigen de los
alumnos capacidades de clasificacin, comparacin y contraste de con-
ceptos y relaciones. Pero tambin tienen algunas limitaciones. Se pue-
den reducir a simples tablas de datos que se pueden encontrar en los
textos. O pueden favorecer una interpretacin personalista e idiosin-
crsica de los datos. Ahora bien, el alumno tambin puede comparar
las bases de otros con la suya y negociar los significados para llegar a
la construccin social del conocimiento.
d) Instrumentos para la representacin del

conocimiento. Mapas conceptuales
Una rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Aho-
ra bien, el significado del aprendizaje se percibe ms fcilmente cuan-
do los contenidos del aprendizaje estn organizados, poseen una es-
tructura y estn relacionados entre s. Ningn instrumento mejor que
los mapas conceptuales para lograr ese objetivo.
El mapa conceptual es una manera de representar grficamente
conceptos y relaciones entre conceptos, y su finalidad es representar
las estructuras de conocimiento que los seres humanos almacenan en
su cabeza. Constan de nodos que representan conceptos y lneas llenas
de ttulos que representan las relaciones entre ellos. El mapa concep-
tual es semejante a un mapa de carreteras. Los conceptos son como
los nombres de los lugares, mientras las relaciones son las carreteras o
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las calles y dibujan diferentes rutas entre lugares ms o menos cerca-

nos. El mapa conceptual es una gua para la comprensin, como el mapa
de carretera es una gua para los viajeros. En las redes semnticas ba-
sadas en el ordenador, los nodos se representan como bloques de in-
formacin, y las lneas con sus ttulos correspondientes como links.
Los mapas conceptuales pueden funcionar como instrumentos
cognitivos comprometiendo a los estudiantes en los procesos del pen-
samiento, especialmente el pensamiento crtico en todas sus manifes-
taciones: analizar, organizar, sintetizar, comparar, evaluar o disear. Su
efectividad se deriva de su capacidad para visualizar el pensamiento.
La investigacin ha demostrado de manera convincente que los co-
nocimientos estn organizados semnticamente en la memoria, es de-
cir, estn agrupados de acuerdo con el significado que define las rela-
ciones entre las ideas, interconectadas en forma de redes semnticas.
Ahora bien, los mapas conceptuales son instrumentos ideales de vi-
sualizacin, basados en el ordenador, capaces de representar esas re-
des semnticas de forma ntida y rigurosa.
Los mapas conceptuales se han usado con una gran variedad de
contenidos y grupos de edad tanto con textos como con ordenado-
res. El contenido ha incluido disciplinas como la ecologa, gentica,
economa, geologa, historia, geografa etc. Y los grupos de edad llegan
desde los alumnos de primaria hasta la Universidad.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse con sentido diagns-
tico. Sirven para comprobar lo que los estudiantes conocen sobre una
materia determinada. Como para aprender significativamente es pre-
ciso relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos ya
adquiridos, una tcnica ideal es la de los mapas conceptuales. Con
ellos se puede determinar dnde se encuentra un estudiante y, por
tanto, el punto inicial de comienzo de la instruccin. Tambin sirven
para organizar el contenido del aprendizaje. Por ejemplo, es til se-
leccionar los siete u ocho conceptos clave de un determinado conte-
nido cientfico (un captulo del manual de texto o una unidad didcti-
ca) y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptos
se encuentran relacionados y a los cuales se pueden aadir otros con-
ceptos relevantes de inters.
Los mapas conceptuales pueden ser tiles tambin como ins-
trumento preinstruccional. En este caso se puede hacer reflexionar a
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los estudiantes sobre la eleccin de los nombres de los conceptos

que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego, se les ayuda
a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los
conceptos que ya conocen, as como las palabras enlace; con ellos se
puede organizar un buen banco de datos desde el que los estudian-
tes pueden construir significados ms ricos y sugerentes. Este banco
puede servir como indicador del desarrollo conceptual, ya que, con el
tiempo, los conceptos resultaran ms elaborados y relacionados en
sus estructuras cognitivas.
Tambin pueden servir como gua para el aprendizaje del estu-
diante. Es un mapa que puede sealar las rutas que los alumnos van si-
guiendo a lo largo del curso, del semestre, del mes o de la semana. Los
estudiantes, muchas veces, se limitan a subrayar y memorizar los con-
tenidos del texto. Con los mapas conceptuales tienen que relacionar
los conceptos entre s, jerarquizarlos y disponerlos visualmente de
acuerdo a la categora de cada uno de los conceptos. Pero los debe
construir el alumno, no el profesor. En el fondo estn construyendo re-
des semnticas que construyen el conocimiento. Dentro del proceso
instruccional, los mapas conceptuales pueden utilizarse asimismo como
prueba de las fuerzas y debilidades de los estudiantes. Se puede tomar
un mapa master previamente elaborado, borrar algunos conceptos cla-
ve y pedir a los alumnos que rellenen los vacos o partes omitidas. Las
claves de la prueba estn en el mapa master suministrado para com-
pletarlo. Los errores permiten el diagnstico de la debilidad no slo so-
bre los conceptos relaciones y proposiciones, sino tambin sobre la es-
tructura del conocimiento como representado en el mapa.
Tambin sirven para evaluar el aprendizaje de los alumnos usan-
do redes semnticas. Cualquier programa de red semntica que se
pueda usar para generar un mapa conceptual funcionar, porque es el
mapa conceptual lo que est siendo valorado como una medida del
conocimiento. Hay programas como KNOT que funcionan realmente
como instrumentos de evaluacin. Y los resultados se pueden com-
parar estadsticamente con los del profesor, con los anteriores del
alumno, con los de otros alumnos, etc.
La evaluacin de los mapas conceptuales, siguiendo los 3 par-
metros anteriormente sealados, pone de relieve la importancia de
este instrumento en el aprendizaje significativo. En primer lugar, se
desarrollan las tres habilidades de la inteligencia analtica, la seleccin,
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la organizacin y la elaboracin de los conocimientos. Si algo carac-

teriza la inteligencia es precisamente la capacidad para separar en los
conocimientos nuevos lo relevante de lo irrelevante, estructurar lo
relevante y relacionarlo con los conocimientos ya adquiridos por el
alumno. En el fondo, esto es un mapa conceptual: seleccionar los con-
ceptos relevantes de un texto o una situacin y ordenarlos dentro
del mapa de acuerdo a las redes semnticas que externalizan su con-
cepcin personal. Los mapas ofrecen, pues, tareas de construccin e
interpretacin de estructuras cognitivas que desarrollan las habilida-
des intelectuales del alumno. Los mapas conceptuales requieren del
profesor que acte de modelo, guiando, apoyando y, sobre todo, con-
traponiendo su propia construccin a las construcciones de los alum-
nos.
Los mapas conceptuales tienen ventajas y desventajas. Entre las
ventajas hay que sealar la facilidad de uso. En una o dos horas se
aprenden; asimismo, suministran representaciones visuales del conte-
nido y de los procesos; acentan la comprensin y retencin de ideas;
demuestran la interconexin de las ideas y mejoran la solucin de
problemas. Tambin tienen algunas limitaciones: resultan limitados
para representar relaciones causales; reifican las estructuras de la
mente como si se correspondieran exactamente con ella; son una re-
presentacin dinmica que puede cambiar dependiendo del contex-
to; las ideas en la mente son ms complejas de lo que representan
los mapas.
e) Instrumentos para la comprensin del

conocimiento: sistemas de experto y micromundos
Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligencia ar-
tificial (IA), que no es otra cosa que la capacidad simulada de com-
prender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un progra-
ma que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven
problemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un mdico, por
ejemplo, la secuencia que el mdico experto sigue es ms o menos
esta: pide informacin al cliente sobre su problema y sus condiciones
personales; despus el experto echa mano del conocimiento bsico
que hay en su memoria relacionado con ese problema; procesa toda
la informacin que ha recogido y la que ha obtenido en la consulta;
toma una decisin y ofrece al cliente la solucin que le parece ms
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acertada. Lo mismo podramos decir de un psiclogo o educador ex-

perto. De esta secuencia salen los elementos componentes de un sis-
tema de experto: usuario que presenta determinadas necesidades o
problemas, interfaz que facilita la comunicacin del programa con el
usuario, informacin relevante sobre el problema, base de conoci-
mientos relacionados con el problema que permiten al experto llegar
a una solucin, acceso a la base de datos, sistema lgico de reglas que
facilita la obtencin de inferencias derivadas directamente de los da-
tos y suministro de solucin.
usuario problema interfaz
solucin SISTEMA DE EXPERTO
sistema inferencial acceso a la informacin base de datos
El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva,

para ayudar a diagnosticar estudiantes con dificultades o problemas
de aprendizaje, para modelar el pensamiento de los estudiantes, para
guiar el proceso instruccional o para guiar en el proceso de seleccin
de prueba psicolgicas. Pero tambin se puede utilizar de una mane-
ra mucho ms activa, como, por ejemplo, para llegar al conocimiento
profundo de una materia, para construir modelos conceptuales e in-
cluso para ayudar a los estudiantes a controlar sus propios procesos
de conocimiento. En este caso se necesita una buena dosis de meta-
cognicin, es decir, explicitar y externalizar su propio desarrollo de
conocimiento: su forma de seleccionar la informacin, su modo de ra-
zonar, y la cadena de pasos que sigue hasta obtener una solucin (Jo-
nassen, 2000).
El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista del
aprendizaje significativo. Los micromundos representan ambientes de
aprendizaje exploratorio, espacios idealmente configurados para el
descubrimiento cognitivo o simulaciones intencionales y configuradas
de diferentes fenmenos del mundo real, en los que los alumnos pue-
den observar, manipular, cambiar, medir, crear y, sobre todo, poner a
prueba los efectos de unas variables sobre otras, consiguiendo de esa
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manera, un conocimiento ms profundo de la realidad observada, me-

dida y controlada. Las caractersticas especiales de los micromundos
suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para explorar
la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento superior,
como son la formulacin de problemas, elaboracin de hiptesis y
procesos eficaces de evaluacin. La familiaridad de los estudiantes con
los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeos micro-
mundos, les permiten utilizarlos fcilmente cuando se trata de apli-
carlos a la comprensin significativa de los conocimientos o al con-
traste de las ideas previas.
Micromundos
Naturaleza: representan simulaciones intencionales de diferen-
tes fenmenos del mundo real
Caractersticas: se enmarcan dentro del modelo de solucin de
problemas, y proporcionan ambientes ricos, sugestivos y dife-
rentes
Reglas: dejar a los estudiantes fijar sus metas
comparar los objetos del micromundo con los
objetos reales conocidos
Ventajas: ofrecen instruccin situada
favorecen la exploracin y el descubrimiento
Evaluacin: promueven el desarrollo dela inteligencia anal-
tica
implican tareas de descubrimiento
obligan al profesor a modelar habilidades de
orden superior como la toma de decisiones o la
solucin de problemas
Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre

esos objetos y operaciones que transforman los objetos y sus rela-
ciones. Cuando los estudiantes interactan con el micromundo mani-
pulan los objetos o variables para alcanzar un estado de meta. La idea
asociada con este enfoque es el sentimiento de un compromiso di-
recto con la realidad, la sensacin de que el ordenador es invisible, no
est ah. Lo que se hace presente, en cambio, es el mundo que se est
explorando, sea msica, arte, juego o matemticas.
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Hay caractersticas muy definidas en el diseo y funcionamiento

de un micromundo. Por ejemplo, la dinmica del micromundo va de
lo simple a lo complejo. La forma en que los conocimientos, habilida-
des y actitudes se integran es, por lo general, el contexto dibujado en
la solucin de problemas, y el espacio instruccional se sita en esce-
narios ricos, significativos y diferentes. La complejidad la controla el
mismo estudiante manipulando el equipamiento, la tarea y el ambien-
te. Antes de cualquier ensayo, el estudiante se entrena para estable-
cer metas y practicar las habilidades requeridas. El micromundo se
apoya en la curiosidad y el inters que despierta en el estudiante este
escenario y suele incorporar estrategias de modelado, reflexin, ex-
ploracin, articulacin y entrenamiento en el camino a la construc-
cin del conocimiento. Pero descansa igualmente en el estudiante, que
es quien tiene que formular sus metas bien definidas y utilizar los mi-
cromundos para conseguir esas metas.
Una aplicacin de los micromundos es la que se realiza con re-
lacin a las ideas previas del alumno. El profesor debe iniciar su labor
de mediacin all donde el alumno est situado, intelectualmente ha-
blando. No es fcil hacerlo y suelen darse tres fallos muy frecuen-
tes: asumir que los estudiantes conocen lo que no conocen; ignorar
sus ideas previas, y no relacionar el conocimiento relevante de los
estudiantes con el que tratan de aprender. Los micromundos se han
construido para facilitar el estudio de la mecnica, la electrnica, la
economa o la relatividad, entre otros. Se comportan de acuerdo con
leyes centradas en concepciones errneas, as como con leyes que
representan visiones cientficas actuales. Uno, por ejemplo, puede de-
finir un micromundo en el que la tasa de aceleracin de un cuerpo
en cada libre en el vaco es dependiente de la aplicacin continua de
la fuerza; o uno en el cual los objetos forzados a moverse a lo largo
de una trayectoria curva continan hacindolo por un tiempo des-
pus de que la fuerza se ha retirado. La idea de usar micromundos
que se comportan de acuerdo con ideas errneas determinadas es
hacer explcita la diferencia entre esa conducta y la conducta de los
mismos sistemas cuando son gobernados por leyes que son consis-
tentes con lo que actualmente se conoce. El objetivo sera no slo
identificar ideas errneas como errneas, sino ayudar a comprender
cmo difieren de las ideas cientficas correctas.
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Los micromundos son igualmente interesantes para promover

el procesamiento activo y el descubrimiento. Es ms probable apren-
der cuando uno descubre por s mismo que cuando es enseado
por otro. Esto no quiere decir que no haga falta la instruccin. Pero
mientras la instruccin sin descubrimiento es probable que aburra y
sea ineficaz, la exploracin sin gua y el descubrimiento alejado de la
instruccin pueden conducir a un conocimiento bsico errtico. En
este caso, tambin pueden ser tiles los instrumentos de los micro-
mundos. Son especialmente atractivos porque pueden facilitar la ex-
ploracin y el descubrimiento. Por ejemplo, pensemos en un pro-
grama que permita disear un sistema planetario dibujando puntos
en un escenario visual, especificando sus masas y velocidades inicia-
les, y estableciendo el sistema general en movimiento de acuerdo
con la eleccin de una ley de atraccin mutua, o descubrir experi-
mentalmente las condiciones bajo las cuales un sistema planetario
es estable.
Est claro que hay dos maneras de comprender un proceso na-
tural. Uno es observarlo tal como ocurre en la naturaleza. El otro es
simularlo por medio de artefactos. Y aqu entran los micromundos.
Este segundo modo de favorecer la comprensin es menos conoci-
do y utilizado en la educacin. Son muchos los que desconocen su
poder. Hay que tener en cuenta tambin que una simulacin de un
proceso que ocurre en la naturaleza es una demostracin de una
manera en que podra ocurrir, pero no es una prueba de que sea la
nica manera de que ocurra o de que es la manera en que ocurre.
Una frmula nueva sera pedir a los alumnos que construyeran si-
mulaciones ellos mismos para lograr una mayor comprensin de los
procesos que intentan comprender. Construir un micromundo es in-
dudablemente una tarea ms difcil que manipular uno construido
por otro. Pero slo es difcil, no imposible, y el trabajo de construir-
lo es una prueba mejor de comprensin de lo que el micromundo
quiere representar.
En el diseo de los micromundos se deben seguir algunas reglas
para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado
(Adapatado de Jonassen, 2000).
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1. Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos

basados en el ordenador son instrumentos ideales para desarro-
llar el aprendizaje auto-regulado, por eso los profesores deben
dejar a los estudiantes fijar sus metas.
2. Plantear los micromundos como solucin de problemas.
Los micromundos deberan adoptar el escenario de solucin de
problemas dejando al estudiante la posibilidad de dirigir su propio
aprendizaje.
3. Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni
intencionado, que se pueda producir.
4. Pedir que comparen los objetos del micromundo con los
objetos familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el
mundo real objetos que se comporten y sigan las leyes visualiza-
das en el micromundo.
5. Modelar estrategias de solucin cuando el micromundo
resulta complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el
problema.
6. Favorecer la participacin de dos o tres estudiantes en la
observacin y manipulacin del micromundo para facilitar la com-
prensin y construccin social del conocimiento.
7. Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final
en el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones sobre
las experiencias que han vivido en el micromundo.
La evaluacin del micromundo como instrumento cognitivo se

puede hacer siguiendo los tres parmetros conocidos. En principio
debe ser la inteligencia analtica la ms favorecida por la utilizacin
de este instrumento cognitivo, con lo que estara en sintona con las
metas educativas. Es vital la capacidad de observacin, comparacin
y contraste entre el micromundo regulado por las leyes cientficas y
el micromundo regulado por las ideas previas de los alumnos. Las ta-
reas deben ser por tanto aquellas que permitan descubrir la dis-
funcin de las ideas previas con relacin al funcionamiento del
mundo real. El papel del profesor es disear las situacin correspon-
diente al micromundo y modelar las estrategias de solucin de pro-
blemas.
El instrumento del micromundo tiene algunas ventajas. Por ejem-
plo, ofrece una instruccin situada; favorece la produccin de expe-
riencias sensoriales pluridimensionales, que son fundamentales en la
construccin de los conceptos y secuencias numricas; promueve
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la exploracin y el descubrimiento; es una experiencia de aprendizaje

motivadora y experiencial; por ltimo, permite comprobar el funciona-
miento de las leyes de la naturaleza en condiciones y contextos dife-
rentes. Tambin tiene algunas limitaciones, como que los micromundos
son intencionalmente simples, y que se piden habilidades y capacida-
des que normalmente no poseen los alumnos.
f) Telecomunicacin y aprendizaje cooperativo

Las modalidades de telecomunicacin pueden dividirse en dos
grandes categoras: sincrnica y asincrnica. La comunicacin sincr-
nica, o en tiempo real, se produce cuando las personas se comunican
entre s, al mismo tiempo, gracias a los diferentes sistemas de tele-
comunicacin: telfono, videoconferencia, etc. La forma ms sencilla
es aquella en la que se conectan uno o ms ordenadores en una red
para compartir datos (texto, vdeo, ficheros, etc.) y las personas se
comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicacin sincr-
nica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas por
profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y
profesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseanza-apren-
dizaje.
Antes de la web (al comienzo de los 90) ya se realizaban sesio-
nes de este tipo va Internet. Las grandes ventajas de esta modalidad
son el bajo costo, la compatibilidad de plataformas y la compatibilidad
de la distancia. La forma ms antigua es el IRC (Internet Relay Chat)
que suministra interacciones bsicas por medio de mensajes entre un
grupo de usuarios. Ampliaciones y variaciones de este sistema origi-
nal han dado lugar a mltiples formatos de ambientes o conferencias
on-line. Estos ambientes on-line se llaman dominios de usuario mltiple
(MUD). La gran ventaja de todos ellos es que se puede guardar o im-
primir una conversacin entera. Los participantes pueden usar co-
mandos para encontrar ms informacin en el ambiente incluyendo
objetos que estn presentes (libros, estatuas, cuadros), quin est pre-
sente (quin es, edad, estatura, configuracin) y qu otros espacios
pueden visitar en el ambiente virtual.
Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el
espritu del aprendizaje significativo, que est menos centrado en la
transmisin y ms en la negociacin y el debate. La tecnologa ofrece
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al estudiante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales de

lectura, escritura, comunicacin y colaboracin mediante la participa-
cin en discusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas en-
riquecedoras. El aprendizaje se acerca as ms a un proceso de en-
culturacin dentro de una comunidad de prcticos o estudiantes.
Algunos ejemplos de comunicacin sincrnica son: el Internet
Relay Chat (en el que los estudiantes pueden consultar a un exper-
to); las sesiones y ejercicios de Role playing (Jonassen, 2000, descri-
be una actividad, que podra funcionar en tiempo asincrnico, titulada
Un encuentro de las mentes, en la que los estudiantes pueden re-
presentar combinaciones improbables de figuras de la historia como
Ghengis Khan, Mara Antonieta y Charles Manson discutiendo; la dis-
cusin moderada por Steve Allen, resultaba un apasionante intercam-
bio de opiniones. All se poda visualizar el pensamiento de nivel su-
perior representado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre
determinados temas y acontecimientos de inters); o Talleres com-
partidos en los cuales diferentes estudiantes colaboran en la elabo-
racin de un documento.
Para realizar este tipo de comunicacin, de forma que sea un
instrumento cognitivo y favorezca la construccin del conocimiento,
conviene entrenar a los estudiantes. sta puede ser una secuencia
adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonassen (2000):
Comunicacin sincrnica
Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicacin,
estableciendo contacto con otros grupos y asesorndose
sobre el tema a tratar
Identificar, definir y analizar el problema
Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos
Sealar personas y grupos responsables de resolver cada
parte del problema
Explorar bases de datos para encontrar informacin
Compartir informacin: respondiendo preguntas, compar-
tiendo diseos, ofreciendo informacin relevante
Observar canales de comunicacin para controlar el progre-
so del grupo y comprobar lo que estn haciendo
Negociar la comprensin, asegurndose de que todas las par-
tes comprenden el contenido de la leccin
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La comunicacin sincrnica tiene la ventaja de la inmediatez y,

por eso, resulta ms motivadora. Las limitaciones son: que es fcil de
perder la meta real, pues provoca muchas distracciones; que favorece la
prdida del objetivo de la discusin; y que resulta difcil evitar la discu-
sin social.
Comunicacin asincrnica
La comunicacin asincrnica se produce cuando slo una perso-
na se comunica cada vez. El fax o las mquinas conectadas al telfono
son asincrnicos. Una persona deja un mensaje y la otra devuelve la lla-
mada, dejando otro mensaje asincrnico. Muchas formas de comunica-
cin mediada por el ordenador (CMO) son asincrnicas. Los usuarios
dejan notas, dibujos, y otros tipos de comunicacin que se codifican en
forma digital, se transmiten y, luego, se decodifican. Hay varias formas:
Correo electrnico (Comunicacin uno a uno). Es la forma ms
utilizada de comunicacin mediada por el ordenador.A travs de l se
envan mensajes que circulan por las redes de los ordenadores desde
el ordenador emisor a otro sistema de ordenador en cualquier par-
te del mundo. Utilizando una metfora, lo que hace el ordenador es
solicitar que el mensaje que se enva sea depositado en el buzn de
otra persona. El correo puede apoyar mltiples tcnicas de aprendi-
zaje como contratos de aprendizaje, mentorazgo, tutoras etc. En la
enseanza virtual o a distancia resulta de gran utilidad.
Servicios de Boletn (Comunicacin uno a muchos). Estos servi-
cios son programas de ordenador que permiten enviar mensajes a
una revista o boletn (para ser almacenados) o leer mensajes envia-
dos por otros (recuperar archivos almacenados de otro ordenador)
y copiarlos en su ordenador. Normalmente se utilizan para apoyar
una comunidad de discurso, es decir, de personas que comparten in-
tereses comunes y quieren hablar sobre ellos. Suministran acceso a
peridicos, revistas, anuncios etc. Cumplen funciones muy distintas:
conferencias, cuestionarios, encuestas de opinin o noticias. Ms de
2.000 nuevas redes suministran este tipo de informacin.
Conferencia de ordenador (Comunicacin muchos a muchos). Las
conferencias de ordenador son discusiones, debates y esfuerzos cola-
borativos asincrnicos entre un grupo de personas con un inters co-
mn por abordar un tema determinado. Estas conferencias virtuales
conectan a personas que estn alejadas unas de otras y que pueden,
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de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de aprendizaje y comunica-

cin localizados en sistemas de ordenador que se diferencian de la co-
municacin sincrnica por el nivel de pensamiento reflexivo que apor-
tan. Adems, la conferencia sincrnica no requiere ni apoya la reflexin
antes de hablar. En un espacio de chat, los estudiantes registran sus pri-
meras ideas y estas ideas no son tan coherentes y precisas como las
que se desarrollan ms lentamente. En las conferencias asincrnicas los
estudiantes leen una respuesta y deciden si responder o no, cmo res-
ponder y las consecuencias probables de la respuesta. La necesidad de
verbalizar todos los aspectos de la interaccin dentro del ambien-
te basado en el texto puede acentuar las habilidades metacognitivas y
de autoreflexin y revisin en el aprendizaje, mejorando as el proce-
so de construccin del conocimiento.
Crculos de aprendizaje. Son clases que se conectan con otras del
propio pas o incluso de otros pases. Los crculos de aprendizaje fa-
cilitan la colaboracin entre pequeos grupos de clases. Se ha descu-
bierto que los documentos escritos por los estudiantes para comuni-
carse con los iguales eran ms fluidos, mejor organizados y ms claros
que los hechos por los adultos. Se ha trabajado con primaria, bachi-
llerato y universidad. Los estudiantes de cada escuela disean y ges-
tionan un proyecto sobre temas del currculum que luego se edita.
Los estudiantes se reparten las tareas haciendo de autores, reporte-
ros, poetas, e investigadores, y responden a preguntas de otras clases
en el crculo va correo electrnico.
Por ejemplo, los estudiantes de primaria de Arabia Saud hicie-
ron un proyecto sobre las soluciones a la crisis del Golfo. Junto con
sus socios, en diferentes pases, discutieron la dependencia del mun-
do de la gasolina, sobre las democracias y los conflictos entre polti-
cos y creencias religiosas. La idea que se esconde en este modelo es
exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista, acentuar la
conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilidades coo-
perativas para tratar a las personas en diferentes culturas.
Educacin del profesor en ejercicio. En Harvard se inaugur en
1987 una red de ordenador del profesor novato, para suministrarle
apoyo y mentorazgo en su primer ao de enseanza. La red permite
que los profesores inexpertos hagan preguntas, pidan materiales y ha-
gan comentarios. Las conversaciones incluyen preguntas sobre mto-
dos de enseanza, discusiones de clase, sistemas de evaluacin, estu-
dios de caso, etc.
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 67
Cmo Ensear con Tecnologa
Las seis arquitecturas del contexto tecnolgico
Dice Schank (1998) que la enseanza con ordenador siempre

ha implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de
las veces se ha contentado con la arquitectura ms elemental como
la de pasar pgina, que ha sido, en gran medida, la responsable de la
falta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el
mercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se li-
mita a leer la informacin presentada o seleccionar respuestas entre
diferentes alternativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absor-
ber pasivamente la informacin o reconocer las respuestas adecuadas
a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnologa de este tipo
sigue el modelo pedaggico al que estbamos acostumbrados.
Pero el ordenador tambin puede servir a la educacin cuando
utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedaggico
diferente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la informa-
cin sino que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cum-
plen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos
a aprender de manera significativa, no memorstica. Segundo, hacen
que los alumnos sean los que utilicen esa tecnologa y la utilicen como
un instrumento cognitivo. Tercero, favorecen la construccin del co-
nocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnolgico di-
versificado, colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas autn-
ticas y reales, como las que van a encontrar en la vida.
A continuacin describimos algunos de esos mtodos o arqui-
tecturas, simplemente por va de ejemplo, lo cual no significa que
haya que seguirlos literalmente; al contrario, se deben aplicar con fle-
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 68
xibilidad e imaginacin. Son stos: solucin de problemas, mtodo de

proyectos, estudio de casos, mtodo de simulacin y modelo socr-
tico.
1. Mtodo de solucin de problemas basado en la

tecnologa
1.1 Consideraciones generales

La utilizacin de Internet para la solucin de problemas aade
algunas perspectivas nuevas al proceso de enseanza-aprendizaje, pues
implica nuevos instrumentos para acceder a Internet y, por tanto, nue-
vas habilidades por parte del profesor y del estudiante. Aunque pue-
da resultar atractivo, no es fcil integrar el ordenador en el contexto
de la instruccin, porque exige tener en cuenta una serie de condi-
ciones habitualmente no presentes en la enseanza tradicional, como,
por ejemplo, utilizar adecuadamente los ordenadores disponibles, or-
ganizar el tiempo con exactitud y precisin, preparar las actitudes de
los alumnos, comprobar anticipadamente las fuentes de informacin,
etc. Por otra parte, el profesor debe abordar problemas actuales que
tengan relacin con el currculum, de manera que los alumnos tengan
que acudir a Internet para profundizar y comprender en toda su pro-
fundidad los temas presentados. En todo caso, deben ser problemas
mal estructurados que permitan mejorar las habilidades de solucin
de problemas de los estudiantes, mientras stos logran avances im-
portantes en el dominio de la materia correspondiente.
Por todo ello, antes de integrar el mtodo de solucin de pro-
blemas en un contexto tecnolgico, conviene tener en cuenta una se-
rie de consideraciones de carcter general dentro de la prctica edu-
cativa: el papel del profesor, la reorganizacin de la clase, la naturaleza
de los problemas, el escenario o contexto general, y el valor de la ex-
periencia (Stepien y otros, 2000; Baiocco, 1998; Popper, 1999).
a) El papel de los profesores debe ser anlogo al del entrenador
cognitivo ms que al del transmisor de conocimientos. El profesor,
como el entrenador, debe observar, corregir, demostrar y apoyar; y
los alumnos, como los jugadores, deben ejecutar. Es una buena met-
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fora que revela adecuadamente los diferentes papeles del profesor y

del alumno cuando manejan los ordenadores y entran en Internet
para resolver problemas. En este caso, y a pesar de los valores del
aprendizaje observacional, los estudiantes no pueden limitarse sim-
plemente a observar. En el cuadro adjunto se describen las tareas es-
pecficas de un buen profesor de solucin de problemas en un con-
texto tecnolgico:
Tareas del profesor en la solucin de problemas dentro

de un contexto tecnolgico
Conocer los roles educativos y las habilidades necesarias para desempear-
los adecuadamente.
Ajustar los desafos implicados en los problemas de manera que no sean
demasiado complejos ni demasiado simples.
Estimular el ejercicio de la metacognicin que favorece la reflexin y la con-
ciencia de los procesos de indagacin, reflexin y toma de decisiones.
Facilitar el aprendizaje de sus alumnos formulando preguntas no directivas,
desafiando adecuadamente sus capacidades, o sealando la necesidad de
tener ms informacin.
Promover el pensamiento crtico haciendo que los estudiantes examinen la
informacin en todos sus niveles y valoren objetivamente la evidencia de sus
hiptesis.
Estimular al aprendizaje individual y auto-dirigido de los alumnos ayudndo-
les a desarrollar sus planes de trabajo, mejorar sus hbitos y mtodos de
estudio, y controlar los resultados del aprendizaje.
Coordinar la evaluacin de los estudiantes, facilitando la definicin de sus
objetivos, revisando el cumplimento de sus metas y mejorando la calidad de
sus decisiones.
Crear un ambiente de aprendizaje basado en el ordenador utilizado como
instrumento cognitivo que permita desarrollar, estructurar, organizar y
ampliar las habilidades mentales distribuidas entre todos sus miembros.
Favorecer el funcionamiento eficiente de los grupos, ayudndoles a estable-
cer metas especficas y realistas, respetar las opiniones de todos sus miem-
bros y evaluar los resultados obtenidos.
b) La reorganizacin de la clase. El trabajo de solucin de pro-

blemas basado en el ordenador exige un replanteamiento de la clase.
Primero, los estudiantes deben tener tiempo para utilizar lo que sea
necesario el ordenador y debe haber ordenadores suficientes para los
alumnos. Si no hay ordenadores para todos los alumnos, debera ha-
ber, al menos, un ordenador para cada grupo de tres alumnos, de ma-
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 70
nera que pudieran repartirse las tareas entre ellos. Por ejemplo, uno
poda dedicarse al manejo del ordenador, otro se cuidara de registrar
la informacin ms interesante y el tercero tendra la responsabilidad
de la bsqueda de informacin, la identificacin de los links o el tra-
tamiento de las ideas nuevas recogidas.
Los alumnos deben aprender cuanto antes, si todava no lo han
hecho, cosas tan elementales como salvar la informacin, imprimir los
documentos o acceder a la fuente que necesitan. Un aspecto impor-
tante, que puede evitar muchos errores y prdidas irreparables, es sa-
ber salvar la informacin que se ha ido recogiendo, clasificndola ade-
cuadamente en los disquetes. Descuidos, malos hbitos de trabajo,
prisas en el ordenador, etc., pueden arruinar el trabajo de muchos
das. La parte ms delicada del proceso le corresponde al profesor,
que tiene que preparar la leccin con inters y dedicacin, antes de
introducir a los estudiantes en ella. Es necesario que el profesor revi-
se los instrumentos que los alumnos van a utilizar, los servidores que
van a suministrar las grandes fuentes de informacin y los sitios de
acceso recomendados a los alumnos. Como algunos sitios cambian sin
previo aviso o reestructuran sus formatos y contenidos de informa-
cin, conviene anticiparse a estas emergencias para que los alumnos
no pierdan el tiempo o se encuentren sin fuentes de acceso.
c) Naturaleza de los problemas. Es verdad que los problemas es-
tn de alguna manera presentes en todo tipo de enseanza, pero casi
siempre ms como preguntas de examen que como oportunidades
para refinar las habilidades implicadas en la solucin de problemas re-
ales como los de la vida misma. En cambio, cuando se ensea en la
clase a resolver problemas, organizando adecuadamente cada una de
las unidades del currculum, y se suministran al estudiante problemas
autnticos, complejos y mal estructurados, especialmente en un con-
texto tecnolgico, el proceso de enseanza-aprendizaje cobra una
nueva dimensin.
Los estudiantes deben encontrar situaciones desafiantes con
problemas perfectamente identificados, informacin incompleta, sin
preguntas predeterminadas al comienzo de la unidad. El problema que
presentamos a nuestros estudiantes debe ser un problema mal es-
tructurado. Ahora bien, los problemas mal estructurados, como los
problemas reales, tienen rasgos caractersticos: no se comprenden del
todo cuando se abordan por primera vez; cambian su naturaleza a
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medida que se van descubriendo; exigen una consideracin cuidado-

sa del ajuste entre solucin y problema; no dan la seguridad de que
se ha encontrado la verdadera solucin aun despus de haber inves-
tigado sobre ellos exhaustivamente. Gallagher y Gallagher (1994) han
establecido una buena comparacin entre los problemas mal y bien
estructurados:
Problemas bien estructurados Problemas mal estructurados
El problema debe ser definido y, a

El problema est bien definido veces, redefinido
Se tiene toda la informacin necesaria Se necesita informacin adicional para
para resolver el problema resolverlo
El foco est en la solucin del El foco est en la naturaleza del
problema problema
Tiene una solucin correcta Tiene muchas soluciones posibles
Baja motivacin para resolverlo Alta motivacin para resolverlo
(conocimiento fro) (conocimiento clido)
En general, los problemas de la escuela suelen estar bien es-

tructurados, los estudiantes saben exactamente qu tipo de proble-
mas estn resolviendo y saben cundo han encontrado su solucin.
En cambio, los problemas mal estructurados comprometen a los es-
tudiantes en actividades muy diferentes a las bien estructuradas como
son el descubrir problemas, identificar la informacin necesaria y pla-
nificar su solucin. Lo ms destacado de los problemas mal estructu-
rados es el tipo de pensamiento en que tienen que comprometerse
los estudiantes al tratar de resolverlos. Covington (1987) ha pro-
puesto una taxonoma de tipos de pensamiento que se requieren al
resolver un problema basado en la cantidad de informacin necesaria
en los tres grandes estadios de la solucin del problema:
Problema especificado Plan de accin Solucin

Pensamiento reproductivo + +
Pensamiento productivo +
Pensamiento estratgico
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Cuando el problema y el plan de accin estn perfectamente

especificados, la nica tarea que se requiere es que el estudiante apli-
que el plan al problema para resolverlo. En este caso slo hay una so-
lucin correcta. El pensamiento implicado es el reproductivo. Cuando
el problema est bien especificado, pero el plan de accin no lo est,
ya no vale la informacin aprendida sino que se deben utilizar el ra-
zonamiento y el anlisis para disear un plan y llegar a la solucin. En
este caso es el pensamiento productivo el que debe entrar en esce-
na. Por ltimo, cuando el problema no est especificado, ni hay plan
de accin, el estudiante tiene que definir el problema, identificar las
estrategias de solucin y aplicarlas para resolver el problema. El tipo
de pensamiento necesario en este contexto es el pensamiento estra-
tgico. Hay que ensear los tres tipos de solucin de problemas, pero
en las escuelas slo se ensean los dos primeros. Por eso hay que
presentar a los alumnos problemas mal estructurados para darles la
oportunidad de que desarrollen el pensamiento estratgico.
d) Escenario de los problemas. El escenario que el alumno en-
cuentra cuando se enfrenta al problema es semejante al de la vida
real: se le pide que identifique los asuntos que se encierran dentro del
problema, que rena informacin suficiente para comprender y defi-
nir el problema, que aventure algunas hiptesis de solucin, que valo-
re las diferentes hiptesis de solucin alternativas, que se decida por
una y la aplique para comprobar sus resultados. A lo largo del proce-
so, el estudiante no sigue una secuencia lineal sino que cruza diferen-
tes dominios de conocimiento, avanza hacia adelante y hacia atrs, re-
visa su pensamiento preliminar, elige nuevas rutas, recibe el informe
de los expertos, colabora con los compaeros mientras trata de en-
contrar la solucin y adopta una posicin personal. Resolver proble-
mas en lugar de escuchar soluciones a los problemas.
El aprendizaje basado en problemas requiere un rediseo del
currculum y de la instruccin. La primera consideracin a realizar es
la base de conocimientos que los resolutores del problema traen al
comienzo de su solucin. En general, los expertos poseen una slida
base de conocimientos que les permiten dar una respuesta adecuada
a cada problema planteado. Es verdad, sin embargo, que muchos co-
nocimientos se adquieren a medida que el estudiante avanza en la so-
lucin del problema. Pero, sobre todo, los expertos saben qu infor-
macin o conocimientos nuevos necesitan y deben buscar antes de
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proceder a la solucin. La informacin es para el resolutor del pro-

blema el material bruto con el que construir el conocimiento y po-
ner en marcha el pensamiento en la tarea de resolver el problema.
Para ello, el estudiante tiene que ensanchar su base de conocimiento
y saber cundo tiene que ampliarla. Esa informacin bsica es la pri-
mera clave de la solucin del problema. La segunda es la experiencia.
e) La experiencia que necesita el resolutor de problemas se cons-
truye a base de razonamiento, en forma de indagacin racional, que
comienza cuando el resolutor de problemas observa una situacin
que debe ser alterada o cambiada mediante el pensamiento reflexivo,
y contina cuando aparecen algunas vas de solucin. Ms tarde, se in-
vestiga de nuevo, recabando nueva informacin que, organizada y pa-
sada por el filtro del pensamiento crtico, acaba por definir el proble-
ma y sus posibles aproximaciones a la solucin. Una vez definido el
problema, se pueden empezar a roturar las diferentes vas o planes
estratgicos de solucin donde la creatividad y la originalidad del es-
tudiante se ponen de verdad a prueba. Esto pone en marcha de nue-
vo el proceso de indagacin, dibujando posibles alternativas y sus co-
rrespondientes pasos, que llevan al estudiante a resolver el problema,
seleccionando criterios que se ajusten al perfil del asunto planteado.
Las soluciones se van contrastando hasta llegar a aquella que parece
tener ms probabilidades de acertar con la solucin. El peso de cada
una de ellas es de nuevo responsabilidad del pensamiento crtico, que
decide lo que se debe hacer en relacin con las diferentes alternati-
vas. El razonamiento que el estudiante va realizando mientras trata de
encontrar una solucin al problema no es la simple aplicacin de una
frmula, sino un largo proceso, hecho de avances y retrocesos, de
bsqueda y consolidacin, de hiptesis y comprobaciones cargadas
de evidencia.
Hay diferentes modelos de aprendizaje basado en problemas. El
modelo mdico est fundado en la investigacin sobre el aprendizaje
cognitivo y el aprendizaje complejo, que sealan, curiosamente, que
muchas de las estrategias que desarrollamos para simplificar el apren-
dizaje y la enseanza en la memoria a corto plazo son disfuncionales
de alguna manera para los estadios posteriores del aprendizaje. Por
eso, se ha desarrollado un modelo para mdicos centrado solamente
en acertar con el diagnstico a partir de un problema especfico. El
modelo es esencialmente una simulacin de un problema real. Otro
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modelo es el aprendizaje de servicio. En este modelo los estudian-

tes aprenden y desarrollan una participacin activa en experiencias
bien organizadas. Estas experiencias deben abordar problemas comu-
nitarios; tienen que ser desarrolladas cooperativamente y dejar tiem-
po al estudiante para pensar, reflexionar y escribir, as como darle la
oportunidad de aplicar los conocimientos.
Un tercer modelo es el aprendizaje basado en problemas como
construccin de conocimientos. Es verdad que todos los modelos es-
tn basados en la investigacin sobre aprendizaje y experiencia com-
pleja para desarrollar un paradigma instruccional. La ventaja del mo-
delo desarrollado para las nuevas comunidades de aprendizaje (por
ejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1993), no slo es tratar de compren-
der la naturaleza de la capacidad individual y cmo se desarrolla en
contextos sociales, sino haber elaborado una comunidad de aprendi-
zaje que genera esa capacidad. Ellos creen que la capacidad del ex-
perto es un proceso de solucin de problemas progresivo en el que
la gente continuamente repiensa y redefine sus tareas. La solucin
progresiva de problemas de los expertos llega a ser, de esta manera,
una disposicin en la que hay una necesidad de sobrepasar, de mane-
ra continua, la propia solucin para hacer una contribucin original y
hacerlo cada vez mejor; una necesidad que se ve reforzada por la sen-
sacin positiva de experiencia viva, clida, que provoca pensamiento
profundo y nuevas redefiniciones. Algo parecido se puede decir del
modelo de Vanderbilt con la serie de aventuras de Jasper, como lue-
go comentaremos.
1.2 Objetivos, caractersticas y estadios en la

solucin de problemas
Objetivos
Evidentemente estamos hablando de un aprendizaje intencional
en el que se pretende no slo adquirir conocimientos sino tambin,
y sobre todo, habilidades, actitudes y procesos en un contexto tec-
nolgico. Por eso conviene tener en cuenta que los alumnos que par-
ticipan en la solucin de problemas, en un contexto tecnolgico, de-
ben lograr objetivos muy especficos, como los sealados en el cuadro
siguiente.
74
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 75
Objetivos del aprendizaje basado en la solucin de problemas

Familiarizarse con el modelo de solucin de problemas utilizando la tecno-
loga como un instrumento cognitivo.
Comprender el problema en todas sus dimensiones.
Formular preguntas adecuadas para comprender el problema.
Definir el problema con claridad y precisin.
Planificar y conducir bsquedas de informacin.
Seleccionar, organizar y elaborar la informacin descubierta.
Formular hiptesis o planes estratgicos de solucin.
Evaluar las hiptesis de solucin, seleccionando la ms adecuada con crite-
rios cientficos y ticos.
Aplicar los planes estratgicos.
Participar activa y responsablemente dentro del grupo.
Desarrollar las habilidades necesarias para realizar un aprendizaje auto-regu-
lado.
Caractersticas esenciales
Las caractersticas o rasgos esenciales del aprendizaje basado en
problemas son fundamentalmente tres. En primer lugar, los problemas
o situaciones reales de la vida constituyen el punto de partida para el
aprendizaje y, como tal, suministran el contexto significativo para los
conceptos y principios que se relacionan tambin con el trabajo pro-
fesional. ste es el corazn del aprendizaje basado en problemas. Lo
que se pretende con ello es que los estudiantes aprendan a resolver
problemas, y para ello necesitan saber: cmo identificar lo que cono-
cen en relacin con el problema, qu deben aprender adicionalmente
para abordarlo y cmo adquirir mejor el conocimiento relevante. El
objetivo ltimo no es resolver el problema; ste slo sirve como ve-
hculo del aprendizaje. Y el destino de ese vehculo es dominar los
contenidos y adquirir las habilidades necesarias.
Los problemas, y las actividades implicadas en ellos, tienen que
ser autnticos. Esto significa que se trata de las actividades a las que
se enfrenta la gente llana en la vida real: significativas, coherentes, pro-
positivas y complejas (Honebein, 1993). Es decir, su aprendizaje ha de
tener una meta central que puede subdivirse en otros diferentes sub-
problemas; que debe promover la capacidad de generar perspectivas
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 76
y soluciones alternativas; que el estudiante tendr que determinar las

necesidades personales de informacin y demostrar un elevado con-
trol de la solucin; que las tareas no deben ser simples ni excesiva-
mente facilitadas, sino que tienen que incorporar elementos de cier-
ta complejidad. Los problemas reales de la vida son habitualmente
complejos, tienen numerosas relaciones e interrelaciones, detalles y
perspectivas. Los problemas de la escuela, por lo general, no son com-
plejos, ya que se tiende a facilitar las demandas y, con ello, lo que se
consigue es descontextualizar el problema.
En segundo lugar, el aprendizaje es auto-regulado. Las habilidades
de aprendizaje auto-regulado y el pensamiento crtico son esenciales
para el desarrollo del alumno como aprendiz independiente. En el
aprendizaje basado en problemas, los estudiantes comienzan con un
problema a resolver, luego proceden a identificar los asuntos que de-
ben conocer para comprender y resolver el problema. Es decir, el
contenido que se va a estudiar viene determinado por los estudian-
tes, y su seleccin est basada en lo que ellos creen que ser ms til
en la tarea de resolverlo. La competencia en el aprendizaje autodi-
rigido se define, pues, como capacidad de formular metas de apren-
dizaje, identificar recursos para aprender y elegir las estrategias
relevantes y apropiadas para aprender a evaluar los resultados del
aprendizaje. Estas habilidades tambin se pueden considerar como
metacognitivas y se pueden concretar ms ampliamente en los si-
guientes rasgos:
Habilidades y rasgos del aprendizaje auto-regulado
Aprendizaje centrado en el alumno.

nfasis en el proceso y en los contenidos.
Control del aprendizaje asumido progresivamente por los
estudiantes.
Acento en los conceptos y principios clave ms que en el
conocimiento detallado de cada tema.
Aprendizaje activo e integrado, utilizando las experiencias pro-
pias del estudiante como parte de este proceso.
Desarrollo y organizacin de las ideas propias.
Ampliacin del pensamiento a travs de las preguntas.
Actitud precavida ante las informaciones carentes de datos
objetivos.
76
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 77
En tercer lugar, aprendizaje cooperativo. El aprendizaje se lleva a

cabo en pequeos grupos tutorizados por un profesor, dentro de un
clima verdaderamente interactivo. El tamao ideal est en torno a sie-
te, ms menos dos. Ms all de nueve, el grupo no resulta operativo.
Menos de cinco puede resultar empobrecedor. En el pequeo grupo
cada miembro del mismo es responsable de su propio aprendizaje y
del xito del aprendizaje de todos sus miembros. Todos deben desa-
rrollar sus habilidades de comunicacin para ofrecer a sus compae-
ros lo que van aprendiendo. No se puede olvidar que la evaluacin fi-
nal deber tener en cuenta no slo lo que cada miembro ha adquirido
durante el proceso de aprendizaje, es decir, la autoevaluacin, sino
tambin lo que han adquirido los dems con su participacin perso-
nal, la evaluacin del grupo.
El aprendizaje cooperativo se puede beneficiar del modelo de
solucin de problemas de muchas maneras, ya que el modelo implica
realizar una serie de roles simultneamente, como: pensador, que su-
giere diferentes soluciones; crtico, que pregunta, duda y cuestiona;
instructor, que explica las ideas a los menos implicados; secretario,
que registra los datos de informacin de mayor inters; o conciliador,
que resuelve los conflictos que se producen en el grupo.
Estadios en la solucin de problemas

Son muchos los modelos de solucin de problemas y, consi-
guientemente, son tambin muchas y muy diferentes las interpretacio-
nes que se dan sobre la estructura y fases de su proceso. Es muy co-
nocido el proceso claramente estructurado por Popper en su famoso
libro All life is problem solving, en el que destaca los tres estadios de su
modelo: problema, intentos de solucin y eliminacin de las solucio-
nes falsas. El modelo ms extendido dentro del contexto mdico es
el de los cinco estadios: problema (descripcin y anlisis del proble-
ma), discusin de los hechos relacionados con el problema, ideas e hi-
ptesis sobre el problema, informacin e investigacin, hallazgos y so-
luciones compartidas.
En nuestro modelo establecemos cuatro estadios: contextuali-
zacin del problema (identificacin y definicin del problema), bs-
queda de informacin, plan estratgico de solucin y aplicacin del
plan. En el cuadro adjunto se pueden observar, a la izquierda, los cua-
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tro estadios y, a la derecha, las habilidades de la inteligencia que se

pretenden desarrollar. Todo el cuadro est rodeado de la metacogni-
cin, pensamiento reflexivo, que es el que permite planificar, contro-
lar y evaluar el proceso global de solucin de problemas.
Modelo de solucin de problemas

Metacognicin Metacognicin
Estadios Habilidades comprometidas
1. Contextualizacin, identifica- Pensamiento disposicional
cin y definicin del problema Motivacin
a) Estudio de caso o situacin Actitudes
b) Diagnstico e interpretacin Compromiso
c) Problema: Inteligencia analtica
Identificacin Planificacin
Definicin Inferencias
Consecuencias Analogas
Partes del problema
d) Conocimientos actuales
2. Bsqueda de informacin. In- Pensamiento analtico
vestigacin Seleccin
a) Estudio y anlisis de la in- Organizacin
formacin recogida Elaboracin
Metacognicin
Metacognicin
b) Marco terico Pensamiento crtico

c) Ideas clave Orden
d) Valoracin de los datos in- Claridad
formativos Precisin
3. Plan estratgico de solucin Pensamiento analtico

a) Niveles de solucin Planificar la bsqueda de
b) Hiptesis de solucin solucin
c) Fundamentacin de las hi- Pensamiento creativo
ptesis Soluciones originales
d) Eleccin entre hiptesis al- Pensamiento crtico
ternativas y diseo de in- Eficacia-eficiencia
tervencin
Toma de decisiones
4. Aplicacin de la solucin Pensamiento analtico

a) Aplicacin del diseo Planificar la aplicacin
b) Evaluacin Inteligencia aplicada
c) Reflexin Utilizar los conocimientos
Cambiar las situaciones
d) Transfer Abstraer reflexivamente
Metacognicin Metacognicin
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El primer estadio de la solucin de problemas tiene como ob-

jetivo comprender el problema. Para ello, lo primero que hay que ha-
cer es identificarlo, analizarlo, describiendo las partes de que consta,
sealar las consecuencias positivas o negativas que presenta y definir-
lo. Para ello habr que tener alguna informacin. La clave aqu es el
anlisis del problema.
El segundo estadio consiste en realizar una seria y profunda in-
vestigacin para encontrar una solucin al problema planteado. Dado
el contexto tecnolgico en que se sita este modelo, es aqu donde
los alumnos deben entrar en la red para consultar las fuentes de in-
formacin recomendadas por el profesor. De ah deben salir las ideas
que guen la fase siguiente. La clave en este caso es saber buscar in-
formacin, organizarla y valorarla crticamente.
El tercer estadio se refiere a la formulacin de una propuesta
de solucin que permita resolver el problema de una manera eficien-
te y original. Aqu la clave es la creatividad.
El cuarto estadio es la aplicacin de la estrategia de solucin
propuesta. La clave es la capacidad de aplicar soluciones, descubrir el
principio que las dirige y transferir esa solucin a otras reas dife-
rentes de la primera.Tambin es el momento de evaluar la calidad de
todo el proceso de solucin seguido hasta ese momento.
Los resultados del aprendizaje basado en problemas son tres:
a) habilidades personales transferibles, como pensamiento crtico, ha-
bilidades metacognitivas y aprendizaje autodirigido; b) habilidades aca-
dmicas generales, como conocimientos, pensamiento creativo y mo-
tivacin; y c) resultados basados en la materia, como habilidades
complejas especficas.
1.3 La apoyatura de hipermedia

El aprendizaje basado en problemas se puede hacer sin tecno-
loga. Pero la tecnologa puede potenciar extraordinariamente este
modelo de aprendizaje. Concretamente, hipermedia puede suminis-
trar, y de modo especialmente ajustado, muchos de los elementos que
se consideran esenciales en este nuevo escenario como, por ejemplo,
ambiente realista y enriquecido, desarrollo del pensamiento estratgi-
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 80
co, identificacin y representacin del problema, desarrollo metacog-

nitivo o las interacciones grupales.
a) Ambiente realista y enriquecido de la situacin problema. Si se
quiere que los alumnos transfieran los resultados del aprendizaje de-
ben trabajar en contextos reales, semejantes a los de la vida. Un ejem-
plo claro es el de las aventuras de Jasper, que tienen un formato de
historia en contextos reales. Este modelo constituye el verdadero
ejemplo de instruccin anclada, es decir, instruccin que ofrece, con
sus vdeos, anclajes de apoyo para el aprendizaje de la escuela. Cada
aventura se presenta en vdeo disco y contiene toda la informacin
necesaria para resolver el problema. Este contexto se puede crear
igualmente utilizando hipermedia, que ofrece, entre otras cosas, una
buena base de datos para potenciar la solucin del problema.
b) Desarrollo del pensamiento estratgico. No basta con que los
estudiantes quieran resolver los problemas. Ellos necesitan estrategias
para aplicarlas a la solucin. Una forma de ensear estas estrategias
es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de observar cmo solu-
cionan los problemas los expertos. Las estrategias que hay que apren-
der no son generales, sino especficas de los problemas que llevan en-
tre manos. Hipermedia, a travs del modelado, puede ayudar a los
alumnos a observar las estrategias que los expertos utilizan para re-
solver eficientemente los problemas. La forma mejor de presentarlo
es pedir a los expertos que piensen en voz alta, mientras resuelven el
problema, para que el proceso del pensamiento pueda ser observado
y asimilado por los estudiantes.
c) Descubrir el problema. Ms que resolver un problema, intere-
sa descubrir el problema y, luego, definirlo y redefinirlo, si es preciso.
Esto supone dos beneficios para el estudiante. En primer lugar, desa-
rrolla una habilidad autntica, descubrir el problema antes de resol-
verlo, como pasa en la vida. En segundo lugar, desarrolla su creativi-
dad, ya que el descubrimiento del problema tiene una correlacin muy
alta con la creatividad.
d) Representaciones del problema. Todos los que tratan de resol-
ver un problema tienen una determinada representacin de ese pro-
blema en su cabeza, y esa representacin influye en el curso de la so-
lucin. Pero resulta que esa representacin es diferente en los novatos
y en los expertos. Representaciones convencionales como tablas, gr-
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ficos o cartas de flujo son interesantes dentro de mltiples dominios,

pero cada dominio tiene representaciones especficas que conviene
conocer. Por eso los sistemas hipermedia podran entrenar a los es-
tudiantes en el conocimiento de esas representaciones.
e) Desarrollo metacognitivo. Los profesores deben servir como
entrenadores metacognitivos en la solucin de problemas. Deben es-
timular el proceso de auto-control haciendo preguntas como, por
ejemplo, si se necesita ms informacin o por qu esa pregunta es
pertinente. Se trata, con este entrenamiento, de modelar y favorecer
a los estudiantes para que internalicen el hbito de la pregunta, o
comprendan el nivel de correccin y utilidad de una estrategia. Todo
esto promueve el transfer del pensamiento estratgico. Se puede usar
hipermedia como apoyo al entrenamiento metacognitivo. A travs de
una serie de preguntas y respuestas, el programa hipermedia puede
chequear el pensamiento de los estudiantes y suministrar sugerencias,
pistas, feedback o informacin adicional que puede ampliar su pensa-
miento. De la misma manera, puede facilitar el proceso de reflexin,
es decir, la comparacin entre los procesos de solucin de un alum-
no y los del experto o los de otro compaero.
f) Facilitar interacciones de grupo. El aprendizaje cooperativo es,
de hecho, una estrategia ideal para promover la externalizacin del
proceso de pensamiento necesario para resolver el problema. Ahora
bien, para que sea efectivo debe ser apoyado. Hay que tener en cuen-
ta que la efectividad de este aprendizaje aumenta con las interaccio-
nes de los miembros del grupo. Hipermedia ha demostrado su capa-
cidad para implicar a todos los estudiantes durante el trabajo
cooperativo.
1.4 El transfer en la solucin de problemas

En realidad, la meta del aprendizaje basado en problemas es
permitir a los estudiantes transferir lo que aprenden en las clases a
situaciones diferentes que ellos pueden encontrar. Pero esta trans-
ferencia sigue siendo un problema en educacin desde hace ms de
un siglo. La explicacin del problema parece ser la de haberse cen-
trado en el transfer general, es decir, la aplicacin de un conoci-
miento abstracto aprendido en una situacin (la escuela) a una se-
rie de situaciones diferentes (la casa o el trabajo). Y los resultados
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de la investigacin sobre este planteamiento son francamente de-

cepcionantes.
La investigacin sobre el transfer se centr primero en la natu-
raleza de las tareas, pensando que la clave estaba en los elementos
idnticos que compartan las tareas del entrenamiento y las del trans-
fer. Ms tarde se centr en el proceso interno del estudiante y cmo
mejorarlo para acentuar el transfer. Por ltimo, se ha estudiado el
contexto, sealando que el conocimiento va unido al contexto en el
que se adquiere y, por tanto, no es fcil transferir a contextos dife-
rentes. Las tres variables son importantes, pero se necesita tener una
visin ms amplia y general.
Una va prometedora es la distincin hecha por Perkins entre
transfer cercano y transfer lejano. Hablamos de transfer cercano cuan-
do las condiciones de la tarea y del contexto son semejantes a las uti-
lizadas en el entrenamiento. Por ejemplo, el que aprende a atarse las
zapatillas de deporte y, luego, es capaz de atarse los zapatos de vestir
ha realizado un transfer cercano. El transfer lejano se refiere a las si-
tuaciones en las que las tareas y el contexto durante el entrenamien-
to son muy diferentes de otras en las que luego ese conocimiento se
va a utilizar. Por ejemplo, aprender a puntuar bien los prrafos de un
texto y, luego, lo hace en su diario personal. En todo caso, se pueden
ver ambos tipos de transfer como un continuo.
Son muchos los autores que han sugerido el conocimiento es-
tratgico como la solucin para mejorar el transfer. Este conocimiento
incluye pasos procedimentales, estrategias para identificar submetas, es-
trategias metacognitivas para dirigir, controlar y evaluar el propio apren-
dizaje, etc. La idea es que si se pudieran identificar y ensear estrate-
gias generales como las estrategias metacognitivas, entonces se podra
lograr el transfer del aprendizaje. Pero otros sugieren que las estrate-
gias generales de solucin de problemas, diseadas para promover el
transfer general, forman una parte tan pequea del conocimiento re-
querido para resolver problemas en un nuevo dominio que el beneficio
de ensearlas es prcticamente nulo. En cambio, se sugieren tipos ms
especficos de conocimiento estratgico, como, por ejemplo: dividir un
complejo en unidades ms simples, identificar submetas o controlar y
manejar el propio procesamiento interno en el aprendizaje (emociones,
tiempo, autoconversacin o control de la comprensin).
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 83
Qu pasa con el transfer en el aprendizaje de solucin de pro-

blemas? En principio, puede favorecer el transfer. De hecho, hay bas-
tantes razones que lo avalan. Primero, porque los ambientes de este
aprendizaje son autnticos, reproducen el ambiente de la vida y, por
lo mismo, pueden producir el transfer cercano. Asimismo, favorece el
desarrollo y uso de conocimiento estratgico presentando problemas
mal estructurados que les obligan a desarrollar y comprometerse en
pensamiento estratgico para identificar y definir el problema y los
subproblemas que se encierran dentro de l. Adems, los alumnos
tienen que desarrollar en este modelo sus habilidades metacognitivas
para controlar y manejar su propio pensamiento mediante el uso de
entrenamiento metacognitivo.
1.5 Evaluacin en la solucin de problemas

En ningn caso la evaluacin de los resultados de los alumnos
es tan necesaria como en el de la utilizacin del ordenador en el aula.
En primer lugar, porque los ordenadores son muy caros y debe po-
derse justificar su utilizacin ms all de la mera comodidad o la moda
pasajera, es decir, demostrando que son tiles y mejoran el rendi-
miento de los alumnos. En segundo lugar, el aprendizaje con tecnolo-
ga es mucho ms lento y consume una gran cantidad de tiempo y
slo cuando el resultado es mejor que el obtenido sin la tecnologa
se podr aceptar la contrapartida del tiempo consumido. Despus de
todo, el tiempo es un valor precioso, quizs el nico del que no po-
demos prescindir.
La evaluacin del aprendizaje basado en el ordenador debe ser
tambin adecuada a las caractersticas del trabajo realizado por los
alumnos. Posiblemente el portfolio se acomode ms y mejor a las ca-
ractersticas del nuevo sistema de aprendizaje, ya que las tareas en la
solucin de problemas son problemas reales de la vida, complejos, mal
estructurados, que exigen no la mera repeticin de conocimientos
previamente transmitidos, sino la aplicacin de principios y estrategias
que sobrepasan la mera frmula de los tests y las pruebas objetivas.
La forma habitual de establecer unidades de medida o indicadores de
los resultados es la de fijar los objetivos o patrones estndar de co-
nocimiento y de procesos que deben alcanzar los alumnos al final del
aprendizaje en cada uno de los apartados o dominios correspondien-
tes y, luego, comprobar su aprendizaje y grado de dominio. Ahora
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bien, las tareas de ejecucin no tienen, como las tareas de la vida, un

solo nivel de dominio; no se pueden evaluar sobre la respuesta de s
o no, sino que hay diferentes niveles en su dominio y aplicacin. Por
eso conviene utilizar una escala y una lista de caractersticas que des-
criban cualitativamente la ejecucin para cada uno de los puntos de
la escala. Es lo que se llama rbrica.
La rbrica consta de varios elementos. En primer lugar, tiene ni-
veles. Cada una de las rbricas tiene, por lo general, 3 o 4 columnas.
En el tope de cada columna hay un ttulo que describe el nivel del tra-
bajo del estudiante: sofisticado, competente, no competente; o exce-
lente, bueno, mejorable, inaceptable. Describen, pues, niveles de cali-
dad posibles en el trabajo. Las dimensiones o criterios se colocan en
las filas de cada figura o tabla de evaluacin. Se trata de las dimensio-
nes de calidad que el profesor cree que son importantes para alcan-
zar la meta de un proyecto o tarea. Proponemos la siguiente lista de
criterios o dimensiones: comprensin del problema, calidad de la in-
formacin recogida, creatividad, pensamiento crtico, aplicacin de las
soluciones, aprendizaje autodirigido, participacin en el grupo, respe-
to e integracin de las opiniones compartidas y dominio del contex-
to tecnolgico.
Para cada criterio o dimensin de calidad, la rbrica suministra
un comentario que describe los rasgos definitorios del trabajo en
cada nivel de dominio. En todas las reas y dimensiones hay una des-
cripcin que corresponde a lo que el profesor considera en ese tra-
bajo como excelente, como bueno, como aceptable y como insatis-
factorio. Estos comentarios de las columnas entre el nivel mejor y el
peor revelan algunas de las debilidades que los profesores han obser-
vado en el trabajo de los estudiantes con los aos. Prestar atencin a
estas descripciones puede ayudar a los estudiantes a evitar muchos
fallos. Por ltimo, a las descripciones se suelen aadir, a veces, algunas
consecuencias resultantes de ejecutar sus tareas en ese nivel de cali-
dad en el contexto de la vida real. Estas consecuencias suponen una
especie de feedback que anima a los estudiantes a pensar lo que ocu-
rrir en un contexto real de la vida si ellos ejecutan su tarea en un
determinado nivel.
Otra forma ms sencilla an de hacerlo es establecer un enun-
ciado del objetivo con una escala del 1 al 4, sin redactar las rbricas.
Para ello, hay que tener en cuenta que en esta escala el punto 3 es
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crucial. Por debajo, no se supera la evaluacin. Por ejemplo, si hay 5

grandes objetivos en la solucin de problemas, se colocan los enun-
ciados generales de esos objetivos en una lista y a continuacin la es-
cala de 4 intervalos, poniendo un crculo en el nivel o intervalo en
que se sita un determinado alumno. La tabla resulta ms clara si se
organiza en sentido creciente: 1 2 3 4
1 1 2 3 4
Muestra una Regular Bueno Excelente
comprensin Insuficiente Muestra una Muestra compren- Muestra
significativa No demuestra comprensin sin en una parte comprensin
del problema comprensin fragmentada del problema total
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Media de los
10 objetivos 1 2 3 4
1.6 Ejemplificacin del problema

Como se ha sealado anteriormente, el problema debe ser au-
tntico, real, complejo, mal estructurado y, a ser posible, reciente, es
decir, que ha sucedido o est sucediendo en la sociedad nacional o in-
ternacional. Stepien (2000) presenta un problema que para la sensibi-
lidad de muchas personas constituye hoy en da una seria preocupa-
cin: los ataques al medio. Se trata del cierre de una plataforma que
la compaa propietaria quiere hundir en el fondo del mar del Nor-
te. Para la compaa, ste es el medio ms seguro y adems tiene la
ventaja de que suministra un buen hbitat para los peces. Por el con-
trario, los ambientalistas creen que el hundimento del tanque provo-
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car un desastre ambiental de proporciones gigantescas. Hasta tal pun-

to se han excitado los nimos que los ambientalistas han rodeado el
tanque y no estn dispuestos a deponer su actitud en tanto no se lle-
gue a una solucin aceptada por todos. Se propone a los estudiantes
que acten como cientficos o expertos, aborden el problema y ela-
boren un informe con una propuesta de solucin.
El problema se podra definir de esta manera: Hay algn modo
de cerrar la plataforma de manera que no sea muy costoso para la
compaa, evite un excesivo impacto ambiental y pueda actuar como
modelo para futuras decisiones? El asunto del Prestige, en las playas
de Galicia, constituye prcticamente una rplica de la plataforma an-
teriormente sealada.
Objetivos a conseguir:
Comprender que todos los organismos, incluyendo la especie
humana, son parte y dependen de dos cadenas globales de
comida, las plantas microscpicas del ocano y las plantas de
la tierra.
Comprender que todas las poblaciones que conviven, ms los
factores fsicos con los que interactan, componen un eco-
sistema local.
Comprender que los seres humanos causamos daos poten-
cialmente irreversibles a esos sistemas.
Comprender que los resultados de la investigacin cientfica
salen de los estudios y la comunicacin pblica entre cientfi-
cos.
Comprender que las soluciones tecnolgicas exigen negocia-
ciones sobre seguridad, coste, eficiencia y apariencia.
Comprender que las soluciones tecnolgicas han tenido mu-
chas veces beneficios y consecuencias no intencionadas.
Posicin personal ante el problema. Se pide al alumno que se
imagine siendo uno de los cientficos a quienes han pedido asesora-
miento sobre qu hacer con la plataforma. Sus ideas y las de sus com-
paeros cientficos tienen que ser presentadas en el tiempo ms bre-
ve posible.
Las guas de orientacin y reflexin del trabajo del alumno en
el curso de solucin del problema se pueden encontrar en los apn-
dices finales.
86
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1.7 Experiencias de solucin de problemas basadas

en la tecnologa
Hace ya algunos aos que se utiliza la tecnologa para resolver

problemas en el aula. El modelo de solucin de problemas no necesi-
ta esencialmente la tecnologa, pero sta contribuye de manera muy
sealada a desarrollar las habilidades de los alumnos. En primer lugar,
porque cuando se presentan slo en forma escrita, adquieren, a ve-
ces, una imagen demasiado plana, esttica, lineal, que no favorece mu-
cho la comprensin del problema ni la interaccin entre los diferen-
tes elementos que lo configuran. La presentacin en un contexto
tecnolgico y, sobre todo, multimedia, otorga al problema la conside-
racin de algo vivo, dinmico, interactivo que favorece la compren-
sin, y el significado profundo que se esconde dentro de l. Mientras
que el formato escrito slo aporta informacin espacial, el vdeo, por
ejemplo, ofrece informacin visual, espacial y auditiva, permitindoles
as formar modelos mentales ms claros y expresivos del problema.
Adems, el contexto tecnolgico permite presentar rutinas, instru-
mentos, software que cumplen acertadamente las veces del andamiaje
que ayuda a los alumnos a recorrer las diferentes etapas del proceso,
a reflexionar sobre su propio pensamiento y, por tanto, a mejorar en
las habilidades y destrezas que especficamente trata de mejorar el
modelo de solucin de problemas, de acuerdo con el cuadro inicial
propuesto. Por ltimo, la tecnologa puede potenciar al mximo el tra-
bajo cooperativo al disponer de instrumentos de comunicacin tanto
sincrnicos como asincrnicos.
Entre los programas tecnolgicos que han ido acumulando ms
experiencia en la utilizacin del modelo de solucin de problemas en
un contexto tecnolgico hay que citar la serie Resolucin de pro-
blemas de Jasper Woodbury. Uno de los escenarios ms tpicos es el
del guila herida que Jasper se ha encontrado y quiere llevar al vete-
rinario. Jasper tiene una amiga, Emily, que ha recibido recientemente
un buen entrenamiento en navegacin y maneja con soltura el aero-
plano. La llama y le pide que se acerque hasta el sitio donde se en-
cuentra con el guila. Ahora son los alumnos los que tienen que
buscar mapas, direcciones y calcular cmo llegar hasta all. El desafo
es buscar y utilizar toda la informacin del vdeo a fin de encontrar
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el camino ms corto para rescatar el guila herida. (The cognition and

Technology Group, 1996).
http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/
jasperhome.html
En conjunto, la serie de Jasper Woodbury consta de 12 aventu-
ras basadas en 12 vdeo discos que se centran en el descubrimiento
y solucin de problemas matemticos. Cada aventura suministra ml-
tiples oportunidades de resolver problemas, razonar, comunicar y ha-
cer conexiones con otras reas tales como ciencia, estudios sociales,
literatura e historia. Las aventuras de Jasper estn diseadas para los
estudiantes desde quinto. Cada vdeo disco contiene una aventura
que dura aproximadamente 17 minutos y termina en un desafo com-
plejo. Las aventuras estn diseadas como las buenas novelas de de-
tectives en las que los datos necesarios para resolver la aventura
(ms datos adicionales que no son relevantes para la solucin) estn
dentro de la historia. Tambin contienen episodios de enseanza que
suministran modelos de enfoques particulares para resolver proble-
mas.
Jasper es una serie diferente del resto de vdeos educativos. La
mayor parte de esos vdeos son simplemente escenas transferidas a
un formato de vdeo con la idea de suministrar informacin a los es-
tudiantes o para mostrarles ejemplos de situaciones que los estu-
diantes no pueden ver directamente en sus vidas. Jasper es nico por-
que presenta una historia creble que tiene personajes interesantes,
un complejo e importante desafo y ampliaciones a una variedad de
reas curriculares. Para resolver el desafo, los estudiantes tienen que
utilizar habilidades de solucin de problemas, conceptos matemticos
y recursos sofisticados para aplicar la informacin que se presenta
como parte de la historia.
Los diseadores de esta serie han observado, como otros in-
vestigadores psiclogos y educadores, que el aprendizaje escolar es
muy diferente al de los ambientes de aprendizaje natural. Los am-
bientes de aprendizaje natural, como los familiares, en que los padres
ayudan a sus hijos a desarrollar su lenguaje, son ambientes contex-
tualizados. Los participantes en este caso padres e hijo comparten
un contexto o un esquema comn de referencia en el que el apren-
dizaje tiene lugar. Las tareas son autnticas, surgen espontneamente,
y los participantes buscan resultados. Por ltimo, el conocimiento se
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ve como un instrumento para realizar las tareas y, sobre todo, apare-

ce como valioso para usarlo en otras situaciones. La mayor parte de
los ambientes escolares carece de estos rasgos. El profesor y los alum-
nos no comparten el contexto comn para la instruccin. Sus fondos,
intereses y valores pueden ser sustancialmente diferentes. Los mate-
riales que utilizan los textos no tienen el poder de crear tareas au-
tnticas que los estudiantes encuentren interesantes y tiles fuera de
las clases. Por ltimo, los estudiantes raramente encuentran el cono-
cimiento de la clase til para resolver problemas reales. Ven el co-
nocimiento escolar sin relacin alguna con su mundo.
Adems, las aventuras estn diseadas de acuerdo con una se-
rie de principios importantes para desarrollar habilidades de resolver
problemas, es decir, el diseo tiene incorporados en la historia los da-
tos necesarios para resolver el problema; y el problema general es un
complejo que los estudiantes deben resolver generando y resolvien-
do los sub-problemas interconectados para encontrar la solucin al
problema general.
Desafos inteligentes
Como la serie Jasper se fue extendiendo por numerosas es-
cuelas, decidieron usarla como la base de operaciones para todo lo
relacionado con los currculums de matemticas, la instruccin, la eva-
luacin y la formacin de los profesores. Esto les llev a usar la tec-
nologa en forma de teleconferencia para crear otra serie, en este
caso, los desafos Jasper. La serie de desafos empalmaba con las cla-
ses por medio de shows interactivos en vivo que permitan a los es-
tudiantes demostrar su temple respecto a las aventuras Jasper y sus
ampliaciones. Estos desafos se llamaron SMART (Special Multimedia
Arenas for Refining Thinking).
Se trataba de establecer una cultura de aprendizaje en los cen-
tros escolares. Los desafos incorporan rasgos de la evaluacin sist-
mica y dinmica relacionada con los currculums basados en proble-
mas. En el contexto de la serie de Jasper, profesores y alumnos
trabajan con una aventura como punto de partida. Ellos se preparan
de la misma manera que los expertos preparan una conferencia, un
partido de ftbol o un concierto. Los estudiantes tienen luego la
oportunidad de comparar sus ideas, proyectos y ejecuciones con los
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de los iguales de todo el territorio y recibir feedback y sugerencias

para mejorar. Los desafos iniciales se realizaron en forma de shows
ldicos on-line. Los estudiantes hacan de audiencia y solicitaban sus
respuestas al estudio desde el cual se emita el programa. El papel de
los estudiantes era evaluar las ejecuciones de los personajes clave del
show ldico.
Cientficos en accin. En esta serie se invita a los alumnos a resol-
ver problemas basados en el vdeo que les exigen aprender conceptos
cientficos importantes como los relativos a los ecosistemas y la in-
terdependencia. En el misterio del Ro Piedras, los alumnos exploran
un ro contaminado para descubrir la causa de la contaminacin y lim-
piar las aguas.
http://www.peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/sia/sia.html
Lego-Logo. Seymour Papert (1980), creador de logo, no tuvo el
xito esperado en las primeras investigaciones realizadas como len-
guaje de programacin que presumiblemente iba a favorecer el desa-
rrollo de habilidades de solucin de problemas generalizables. Nuevas
versiones, como Lego-logo, que integra un conjunto popular de ju-
guetes de bloques de construccin con instrumentos controlados por
el ordenador, para crear, por ejemplo, una mquina de andar, estn
ofreciendo resultados positivos, demostrando que las actividades de
diseo construccionista (una versin del constructivismo) ofrecen
oportunidades de aprendizaje real. Estos proyectos suministran a los
estudiantes una nueva perspectiva sobre la forma en que matemti-
cos y cientficos reales realizan su trabajo. Se lleva a cabo en el MIT
de Boston.
En la web hay muchos sitios en los que se pueden encontrar
modelos de problemas cercanos, prximos, a los problemas de la vida.
Uno de ellos consiste en explorar modos de influir en el medio
ambiente para aumentar la poblacin de guilas. La challenge zone
indica otras fuentes de informacin, como sitios de Internet, libros y
vdeos.
http://www.asd.com/asd/edcom/chzone/zone2.htm
Un programa encarnado en una de las comunidades de apren-
dizaje ms famosas del mundo de la tecnologa educativa es el CSILE
de Bereiter y Scardamalia. Se trata de una base de datos comunitaria
utilizada en las escuelas que brinda a los alumnos oportunidades de
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proponer y comentar problemas electrnicamente. El programa CSILE

pretende hallar una manera de objetivar el conocimiento y llevarlo al
centro de la actividad de la clase, de forma que los estudiantes se im-
pliquen en mejorar el conocimiento mismo ms que en mejorar sus
propias capacidades. Se trata de un cambio radical de la escolaridad,
pero representa la disposicin normal de las prioridades en el mun-
do real de la construccin del conocimiento. Es lo que hacemos to-
dos los que nos consideramos miembros activos de las disciplinas es-
colares o cientficas. La esperanza es reestructurar los procesos
escolares de forma que esto llegue a ser una cosa tan natural que los
estudiantes lo hagan tambin.
La instalacin estndar CSILE consta de 8 ordenadores por cla-
se, conectados a un servidor que mantiene la base comn de datos.
La base de datos consta de texto y notas grficas, todo producido por
los estudiantes y accesible a travs de procedimientos de bsqueda
de base de datos. Cualquiera puede aadir un comentario a una nota
o poner un grfico subordinado a otro grfico, pero slo los autores
pueden editar o borrar notas. Los autores reciben la notificacin de
que se ha hecho un comentario a una de sus notas.
Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las reas
del currculum y en la manera en que lo desean. Se han utilizado en
historia, estudios sociales, ciencias, literatura, geografa y, en algu-
na medida, en matemticas. Un factor limitante es el tiempo de or-
denador. Cada estudiante utiliza unos 30 minutos por da el ordena-
dor.
Un ejemplo de instruccin CSILE es el que surgi en el rea de
la biologa. Cada estudiante tena que seleccionar un animal, formular
preguntas sobre l y despus encontrar y registrar la informacin re-
lacionada con esas preguntas. Un estudiante eligi las esponjas. Una
de las preguntas planteadas fue cmo se reproducen y esto condujo
a una nota informando que las esponjas tienen tres formas de repro-
ducirse: reproduccin sexual, por injerto y regeneracin. Incluso aun-
que la lectura de las notas de un autor no era parte de la asignacin
para esta unidad, los estudiantes CSILE pasaron bastante tiempo, y
por propia iniciativa, leyendo la base de datos. Las notas de otros es-
tudiantes se fueron acumulando enseguida, suministrando argumentos
de por qu las esponjas se vean favorecidas con tantas maneras de
reproducirse. Un estudiante llev la cuestin ms all y plante esta
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pregunta: si es bueno tener tres maneras de reproducirse, por qu

otros (como los seres humanos) tienen una sola? Y consigui recoger
informacin que le permita responder a esa pregunta: la simplicidad
estructural es lo que permite a las esponjas reproducirse por injerto
y regeneracin. Los pulmones, el corazn o el cerebro no podran sa-
lir del dedo si se cortara. Los estudiantes estaban trabajando en el
mundo 3, tratando de construir una pieza de conocimiento sobre el
mundo (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996).
Los objetivos del CSILE se han desplazado desde promover el
aprendizaje intencional en los estudiantes individuales a sostener la
construccin colectiva del conocimiento pblico (mundo 3). En reali-
dad, las metas del mundo 3 y el 2 no son antagnicas. La idea es que
los procesos cognitivos invocados para articular las ideas y creencias
en las interacciones sociales estn despus disponibles para la auto-
reflexin. Dos fuentes de datos, pues, son relevantes para probar la
idea de que la construccin del conocimiento es una actividad social
y no individual: los efectos del mundo 3 (calidad de conocimiento me-
jorada y la evidencia de actividad constructiva en el trabajo colectivo
de los estudiantes) y los efectos del mundo 2 (bsqueda de metas de
dominio y alejamiento de metas de ejecucin, as como evidencia de
comprensin profunda). Con el programa CSILE los alumnos pueden
obtener igualmente mucha ms retroalimentacin sobre sus ideas de
la que tendran si el docente fuera la nica fuente de retroalimenta-
cin. Los iguales pueden formular preguntas y aportar retroalimen-
tacin, lo que suele inducir a los alumnos a revisar sus ideas.
http://www.csile.oise.utoronco.ca/
http://www.knowledgeforum.com/K-12/products.htm
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Declogo del aprendizaje basado en la solucin de problemas

1. Los estudiantes deben tener la responsabilidad de su propio aprendi-
zaje. Para ello deben saber qu tienen que aprender y qu recursos utilizar. Esto
les prepara para aprender, a lo largo de su vida, a resolver los problemas. Este
modelo no est centrado en el profesor, sino en el alumno.
2. Los problemas deben estar mal definidos y estructurados, como los
problemas de la vida real, y favorecer el descubrimiento. Los problemas mal defi-
nidos obligan a los alumnos a formular hiptesis y las estrategias adecuadas para
confirmarlas.
3. El aprendizaje debe estar integrado desde una serie de reas o mate-
rias. Es bueno que el aprendizaje basado en problemas est relacionado con dife-
rentes materias, ayudando as al estudiante a integrar la informacin que se deri-
va de ellas, como ocurre en la vida real.
4. La colaboracin es esencial, primero, entre el profesor y el equipo de
trabajo, pero tambin entre los propios miembros del equipo, en su estudio
autodirigido. El trabajo en equipo les ayuda a conocerse mejor y a repartir e
integrar las tareas de los proyectos o problemas seleccionados.
5. Lo que los estudiantes aprenden durante su aprendizaje autodirigido
deben luego aplicarlo al problema en los sucesivos reanlisis y pruebas de solu-
cin. Deben, as, poner a prueba sus habilidades de solucin, para aplicar, ms
tarde, lo que han aprendido a la solucin de problemas con los que se enfren-
ten.
6. Es importante analizar lo que se aprende, sobre todo, los principios y
conceptos esenciales. Asimismo, deben comprobar si se han perdido algunos ele-
mentos de informacin o estrategias cruciales para la comprensin del proble-
ma. Si saben relacionar el problema con los anteriores o los futuros, convertirn
el conocimiento procedimental adquirido en conocimiento declarativo, aumen-
tando as su experiencia.
7. Al final de cada problema debe hacerse una evaluacin personal y de
grupo, de forma que todos los miembros del equipo adquieran de manera pro-
gresiva la capacidad de evaluar adecuadamente sus habilidades y las de sus com-
paeros. Esta capacidad es la seal de su madurez y su autonoma personal.
8. Las actividades realizadas en el aprendizaje basado en problemas
deben ser las que tienen sentido, actualidad y valor en la vida real. Es lo que se
llama actividades autnticas, porque son las actividades a las que luego se enfren-
tarn en su vida profesional.
9. La evaluacin debe medir el progreso del estudiante relacionado con
las metas del aprendizaje basado en problemas. Debe estar centrada en las eje-
cuciones personales y de los iguales, al final de cada problema, pero tambin en
las habilidades de solucin de problemas y de aprendizaje autodirigido, as como
en la capacidad de recordar y aplicar los conocimientos aprendidos.
10. El aprendizaje basado en problemas debe ser el corazn del currcu-
lums y no una prctica aislada o una parte del currculum. Por eso no debe ser
episdico, aadido o mezclado con otros mtodos basados en la memorizacin
o reproduccin, como muchas veces se utiliza en clase.
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2. Mtodo de proyectos basado en la tecnologa
2.1 Una historia para contar

sta es la descripcin abreviada de la experiencia vivida por una
maestra que ensay el modelo de proyectos.
Mi escuela es pequeita, y pertenece a una poblacin de 620
personas. Vivir en una villa as hace que mis estudiantes piensen en su
futuro en trminos muy limitados: trabajar en el campo, en la granja,
uncir los bueyes, conducir el tractor, o trabajar en el pequeo nego-
cio familiar. Las estrellas, los planetas y la astronoma son tpicos ha-
bitualmente no discutidos en la mesa durante la comida o la cena, y
nunca como posibles elecciones futuras. Eso fue as hasta que mis es-
tudiantes y yo conectamos con la NASA.
Yo sola sentirme a disgusto con la ciencia, centrndome en la
lectura, escritura y matemticas. Pero hace 5 aos, asist a una clase
de tecnologa donde los profesores describan experiencias de sus es-
tudiantes con la ciencia a travs de Internet y pinch en la pgina web
de la NASA de K-12,Initiative Quest. Me enter de algo sobre unos
estudiantes que iban en un vuelo virtual al observatorio Kuiper Air-
borne.Y me enter de un proyecto llamado Vivir de la estratosfera.
La primera sesin inclua una invitacin a los estudiantes para
participar va Internet en un recuento global de estrellas y mostraba
cmo convertir un simple tubo de servilleta de papel en un instru-
mento para contar estrellas. De vuelta a la escuela, mis estudiantes y
yo seguimos las direcciones, hicimos nuestros contadores de estrellas
y comenzamos a practicar. Los estudiantes se sentan tan importantes
usando los contadores de estrellas. Eran los instrumentos de los cien-
tficos reales.
En la noche de nuestro recuento de estrellas, los estudiantes
llevaron a sus padres a las afueras y les instruyeron sobre cmo reu-
nir datos para la NASA. A la maana siguiente, escuch a mis estu-
diantes mientras estaban comparando sus datos, no slo entre ellos,
sino con otras escuelas colaboradoras on-line. Me enter entonces de
que tena la clase llena de estudiantes exitosos. Mis estudiantes se
sentan como cientficos haciendo investigacin real, pues ellos intro-
ducan datos en un mapa dedicado al censo de estrellas. Ellos haban
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aprendido a coleccionar, analizar y a compartir informacin. Siempre

recordar esta actividad porque fue para m, por vez primera, el mo-
mento crucial de cambio. Llegu a confiar no me lo crea en mi pro-
pia habilidad para conducir investigaciones cientficas.
Como continubamos explorando nuevos proyectos, los padres
estaban llenos de curiosidad. As, cuando la NASA program un da
una sesin especial de observacin a lo largo de la noche para que
los estudiantes enlazaran a travs del vdeo y de Internet con el ob-
servatorio, nosotros invitamos a los padres a una fiesta de las estre-
llas. Cuando lleg la noche, y mis estudiantes vinieron con sus padres
e invitados, comprob esa transformacin. Los alumnos de cuarto cur-
so adoptaron el papel de profesores y contaron a los adultos lo que
hacan, explicndoles sus experimentos de rayos infrarrojos, demos-
trando los principios del vuelo con los aviones modernos y mostran-
do sus datos del censo de estrellas. Mis estudiantes, en un momento
especial, conectaron y se vieron frente a frente con los astronautas
de la NASA. Los padres estaban absolutamente admirados observan-
do orgullosos a sus hijos intercambiando mensajes con un astrnomo
en su sitio de trabajo.
Tengo una ltima historia que contar. Un estudiante, John, de
nueve aos, un muchacho olvidado, con poco apoyo familiar, vena a la
escuela sin lavarse la cara, los pelos revueltos, y permaneca solo, sin
relacionarse nunca con sus compaeros. Iba flojo en lectura y fallaba
mucho en sus deberes en casa. Llevaba gafas pero no quera ponr-
selas.
Lentamente, a travs de nuestros proyectos, comenz a cam-
biar. Lleg a ser muy hbil con el ordenador. Los deberes en casa
comenzaron a funcionar y lleg a leer muchos libros sobre el espa-
cio. La noche de nuestra fiesta pens que John no sera capaz de ve-
nir porque su madre trabajaba por la noche. Pero ah estaba, las ga-
fas bien puestas, con su madre como invitada. Durante la conexin
telemtica estaba detrs de m, y me dijo: vea sealando al astr-
nomo de la NASA lleva gafas, como yo. Ms tarde, uno de los cien-
tficos del observatorio envi un mail a mis estudiantes dicindoles
que la escuela no haba sido fcil para l, pero su fuerza de volun-
tad le hizo aguantar y ah estaba. John me vino a decir: yo tambin
trabajo duro como l. Todo lo que se me ocurri en ese momen-
to fue decir: gracias, NASA.
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Para mis estudiantes, la tecnologa ha llegado a ser el gran me-

diador, el puente que cubre el abismo entre los estudiantes urbanos
culturalmente aventajados y los culturalmente desaventajados.Aunque
muchos de mis estudiantes nunca han viajado fuera del pueblo, nunca
han ido a un museo, nunca han tenido un telescopio, nunca han sur-
cado las aguas del ocano, ellos han contado las estrellas, han com-
partido datos con los cientficos nacionales, han participado en misio-
nes en vivo con la NASA y quizs han comenzado a ver posibilidades
para ellos ms all de nuestro pequeo pueblo, en este tiempo y es-
pacio tan fascinantes (Chen y Armstrom, 2002).
http://www.education.nasa.gov
2.2 Caractersticas generales del modelo de

proyectos
El aprendizaje basado en proyectos tampoco es un modelo ex-
clusivamente tecnolgico. Se puede utilizar en el aula sin necesidad de
que intervengan para nada los ordenadores. Pero se ajusta de tal ma-
nera al contexto tecnolgico que constituye hoy uno de sus mejores
exponentes. Es, adems, un tipo de aprendizaje que se acomoda es-
pecialmente a las caractersticas del aprendizaje cognitivo, que desta-
ca ms que la acumulacin de la informacin, la transformacin de
sta en conocimiento, y conocimiento aplicable para resolver proble-
mas en un ambiente constructivista.
En el aprendizaje basado en proyectos los alumnos investigan
temas y asuntos desafiantes, frecuentemente en contextos de proble-
mas del mundo real, integrando temas como ciencia, artes o mate-
mticas. Los estudiantes trabajan en equipos, usando tecnologa para
acceder a la informacin actual, y en algunos casos consultar con ex-
pertos. Ellos coordinan el tiempo y los calendarios de trabajo, desa-
rrollan productos reales como informes multimedia y los presentan a
sus profesores y a la comunidad entera en una presentacin final. Ex-
periencias concretas, manuales, se cruzan con tareas intelectuales ms
abstractas para explorar asuntos complejos. El aprendizaje por pro-
yectos tiene muchas ventajas: se centra en los conceptos y principios
de una disciplina, implica a los estudiantes en investigaciones de solu-
cin de problemas y otras tareas significativas, permite a los estu-
diantes trabajar de manera autnoma para construir su propio cono-
cimiento y culmina en productos objetivos y realistas.
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Los rasgos definitorios del aprendizaje basado en proyectos es-

tn relacionados con estos cuatro parmetros: contenido, condicio-
nes, actividades y resultados. Por lo que se refiere al contenido, el mo-
delo de proyectos requiere ideas fuertes, impulsoras, capaces de
motivar y comprometer las energas del alumno y llevarle al aprendi-
zaje. Los problemas implicados en el proyecto deben ser presentados
en su total complejidad. La simplificacin del problema debilita la fuer-
za impulsora del proyecto y acaba desmotivando a los estudiantes. El
proyecto facilita la conexin de las diferentes ideas que rodean el
problema, en lugar de dejar a los alumnos que se centren en ideas
sueltas sin organizacin o sistematizacin alguna. Es una de las condi-
ciones ms importantes del aprendizaje significativo. El proyecto tiene
la virtud de enfrentar al alumno con la ambigedad, complejidad e im-
predictibilidad que son caractersticas de las tareas habituales de la
vida. De esta forma, los alumnos se acostumbran a trabajar en tareas
que van a encontrar posteriormente en la vida. Por ltimo, plantea a
los alumnos las mismas preguntas que abordarn ms tarde, cuando
salgan de la escuela.
Hay una serie de condiciones que conviene cumplir para que el
mtodo de proyectos aporte las ventajas esperadas en el ambiente de
la escuela. En primer lugar, es uno de los mejores sistemas para ga-
rantizar y favorecer la autonoma del estudiante. Frente a la ensean-
za directiva, el alumno goza de un mbito de autonoma muy alto tan-
to por lo que se refiere a la eleccin del proyecto como a su realizacin
y conclusin. Pero no debe acentuarse tanto la vertiente de la auto-
noma que se asle de los dems. El proyecto se realiza en un con-
texto social, dentro de una comunidad de indagacin que alimenta la
curiosidad y la bsqueda de informacin propia del aprendizaje signi-
ficativo. El proyecto de los alumnos es un trabajo del propio estu-
diante que lo ha elegido, pero tambin es una parte del proyecto de
la comunidad dentro de la cual est inserto. Esto no impide, sin em-
bargo, que el alumno sea el responsable fundamental de la gestin de
su tiempo. Dentro del modelo de proyectos el alumno tiene que sen-
tirse plenamente responsable de su propio aprendizaje bajo la orien-
tacin del profesor y la ayuda de sus propios compaeros dentro del
clima de colaboracin que es exigible. El proyecto debe permitir a los
alumnos que ya desde la escuela puedan simular las condiciones que
el da de maana se van a encontrar como profesionales, es decir,
como investigadores, mdicos, gerentes o ingenieros.
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Un aspecto importante del proyecto es el conjunto de activi-

dades que tienen que llevar a cabo como parte del proyecto que han
elegido. Esas actividades deben permitir al estudiante investigar y
comprometerse a buscar soluciones a los problemas del proyecto.
Por eso debern ser actividades e investigaciones de carcter multi-
modal y complejo sostenidas a lo largo de un tiempo suficientemen-
te largo y no de una o varias semanas. En la realizacin de esas acti-
vidades, los estudiantes encontrarn obstculos que pongan a prueba
su carcter y preparacin personal, se vern obligados a buscar re-
cursos y resolver problemas que desafan su propia capacidad. Las
actividades del proyecto les llevarn a conectar los conocimientos ya
existentes entre s y los que tienen con los que van adquiriendo, con-
figurando, de esta manera, una mentalidad personal madura y enri-
quecida. El resultado de las actividades que realizan les proporciona
abundante feedback sobre lo que estn logrando, elavance y progre-
so que realizan mientras aprenden, as como los errores que come-
ten y la forma de convertirlos en fuente de conocimiento.
El resultado que obtienen los estudiantes al realizar estos pro-
yectos es algo tangible y real, pero tambin intelectual, que resulta va-
lioso; algo que es aplicable y se puede evaluar tanto por otros y por
l mismo. Los productos del proyecto muestran el progreso de los
alumnos en reas tan frecuentemente olvidadas en la escuela como
son las que corresponden a las habilidades sociales, de gestin y las
de aprender por s mismo y para toda la vida, al margen de las ins-
tancias oficiales que le rodean.
2.3 Modelo tradicional y modelo de proyectos:

ventajas e inconvenientes
No hay ningn mtodo ideal. Todos tienen ventajas y desventa-
jas. Los mtodos tradicionales son tambin eficientes y efectivos. Per-
miten a los profesores cubrir una gran cantidad de temas de acuerdo
con el programa previsto (hechos, conceptos, principios) en poco
tiempo. Al terminar una unidad, los profesores saben con cierta apro-
ximacin si los estudiantes han aprendido o no han aprendido. Las
evaluaciones revelan igualmente que los estudiantes en este sistema
han puesto en prctica habilidades de bajo nivel. Y que su conoci-
miento por tanto puede ser superficial. Los estudiantes, por otra par-
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te, difcilmente aplican los conocimientos que han aprendido, o se

sienten animados a estudiar por s mismos.
El proyecto tiene una gran potencia para despertar la curiosi-
dad y el compromiso de los alumnos en la indagacin de los cono-
cimientos. Desde el principio estn activando los niveles ms altos
del pensamiento como la planificacin, la creatividad, el pensamien-
to crtico; adquieren sistemas para evaluar ideas, conocimientos,
planes y situaciones de la propia vida; y utilizan una variedad de ins-
trumentos y recursos autnoma, espontnea y creativamente.
Los profesores han adoptado este sistema porque saben que
los alumnos pueden aprender con l los conceptos centrales de la
materia con alguna profundidad; adems, las actividades implicadas
en el proyecto promueven una variedad de objetivos de autogestin
y habilidades para la vida. El proyecto ayuda a los estudiantes a tra-
bajar duro y con un sentimiento de haber potenciado sus cualida-
des personales; los profesores hablan de estudiantes ajenos a la es-
cuela que han cambiado por el proyecto; hay grupos de estudiantes
que continan sus estudios ms all de los lmites de la clase y del
da escolar, y estudiantes promedio que por su confianza en el tra-
bajo han mejorado su motivacin y son capaces de dirigir su propio
trabajo.
Tiene tambin algunas desventajas que conviene conocer de an-
temano. La primera es que exige una gran cantidad de tiempo, que
habr que descontar quiz de otras materias. Prescinde tambin, en
principio, de la instruccin directa, que puede beneficiar a algunos es-
tudiantes. Otro aspecto discutible es que no existe una evidencia ob-
jetiva de que los objetivos que uno se propone se hayan conseguido
en todos sus extremos. Y se le critica porque los alumnos pasen al-
gn tiempo realizando actividades aparentemente superficiales como
hacer grficos, dibujar, construir, consultar, etc.
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2.4 Razones para implementar los proyectos
Permite centrar la atencin de los alum-

Centra la atencin en ideas nos en problemas vitales
relevantes Presenta los asuntos de la vida real
El aprendizaje resulta motivador
Exige al estudiante resolver problemas

Presenta tareas complejas (transferir ha-
Utiliza una estrategia bilidades y soluciones)
didctica efectiva Las actividades son constructivas (se les
y compremetedora pide su visin personal)
Las actividades se adaptan a las diferen-
cias (inteligencias mltiples)
Desarrolla habilidades de control, autodi-

reccin e interpersonales
Configura un contexto Permite experimentar la interdependen-
potente cia en la tarea compartida
Facilita el dominio de los instrumentos
tecnolgicos
Desarrolla habilidades para el trabajo pro-

ductivo y ayuda a integrarlas en la vida
Favorece la aplicacin de los conocimien-
tos
Suministra resultados
productivos Desarrolla habilidades, disposiciones, acti-
tudes y creencias asociadas con el traba-
jo productivo: gestin de tiempo y recur-
sos, planificacin...
2.5 Las tareas en el modelo de proyectos

El aprendizaje basado en proyectos requiere que los alumnos
identifiquen un problema o un objetivo de inters personal o grupal
y que creen actividades y productos destinados a resolver el proble-
ma o cumplir el objetivo. En este contexto los alumnos buscan solu-
cionar problemas reales, formulan preguntas, debaten ideas, disean
planes y mecanismos, recogen y analizan datos, sacan conclusiones y
comunican a otros los resultados. Como son problemas reales, los es-
tudiantes estn ms motivados para aprender. El proyecto tambin
sirve para valorar e integrar conocimientos procedentes de mltiples
perspectivas y disciplinas. Con este enfoque los problemas no se ven
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compartimentalizados en materias clsicas. La bsqueda de soluciones

para los problemas se ve favorecida por las diversas experiencias,
perspectivas y formas de expresin que aportan los distintos miem-
bros de los equipos de alumnos y docentes.
El aprendizaje basado en proyectos, sobre todo cuando esos
proyectos se originan en los intereses de los alumnos, aumenta la
complejidad de la planificacin y la responsabilidad. Para los docentes,
el desafo de abordar los intereses de los estudiantes implica cen-
trarse en el desarrollo de los proyectos y asegurarse de que los alum-
nos cumplan los objetivos educativos del programa de estudios.
Esos objetivos centrales, en el caso del aprendizaje mediante
proyectos, se centran en la consecucin de los siguientes conoci-
mientos y habilidades:
Conocimiento de experto en un rea curricular. El proyecto
permite a los estudiantes llegar a ser un experto en un rea
pequea de los conocimientos curriculares.
Habilidades para buscar, procesar y aplicar informacin.
Capacidades para la toma de decisiones y la solucin de pro-
blemas.
Condiciones y destrezas para llevar a cabo proyectos desa-
fiantes.
Responsabilidad personal en la realizacin de tareas dentro
de un mbito cooperativo.
Evaluacin de la tarea individual y la de los iguales.
Compromiso con las tareas asumidas individual o colectiva-
mente.
Sentido comunitario y participativo.
Dominio y utilizacin de los instrumentos tecnolgicos.
2.6 El andamiaje en el mtodo de proyectos

La metfora del andamiaje es especialmente interesante en el
mtodo de proyectos. Los andamios son instrumentos que los alba-
iles utilizan para sostener los materiales y a ellos mismos mientras
levantan o construyen un edificio. En el orden del aprendizaje los an-
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damios son elementos auxiliares externos que ayudan a los estudian-

tes, en un determinado campo de la ciencia, a construir su interpre-
tacin de la realidad, lo que es propiamente el conocimiento. Los an-
damios pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientos
propuestos a los alumnos que otras personas con ms conocimiento
se han planteado a s mismas. Al tener este soporte, el andamiaje per-
mite a los alumnos abordar tareas ms complejas que las que ellos
pueden manejar por s solos. A medida que los alumnos van adqui-
riendo ms destreza, los andamios se pueden retirar y comienza el
aprendizaje auto-regulado.
La solucin de problemas y el pensamiento crtico son metas
curriculares particularmente complejas para los alumnos de corta
edad. Deben aprender a analizar problemas y determinar objetivos, a
encontrar informacin y planear cmo resolver un problema, a espe-
cificar productos de su trabajo y establecer criterios de evaluacin y
a trabajar en equipo para cumplir sus objetivos.
El proyecto en el contexto tecnolgico

No podemos olvidar el contexto en el que nos movemos en
pleno siglo XXI. En un futuro muy cercano, nos vamos a encontrar
con una amplia gama de herramientas tecnolgicas para respaldar el
aprendizaje y conectarlo con experiencias, recursos y personas ex-
ternas a la escuela. La informacin va a aumentar indefinidamente, los
servicios se harn cada vez ms rpidos y la enseanza se enriquece-
r, apareciendo la enseanza virtual, que extender sus servicios a
muchas ms personas que hasta ahora. Los proyectos cumplen un pa-
pel importante en el aprendizaje. Los alumnos realizan en l un com-
plejo proceso de indagacin (cmo funciona eso?) y de diseo (quie-
ro que haga eso). El resultado es un dispositivo, un producto del
conocimiento de los alumnos que puede ser mostrado y comentado.
Una ventaja de los proyectos es que requieren un procesamiento cog-
nitivo ms complejo, lo que promueve un mayor aprendizaje. El pro-
ducto o dispositivo puede ser objeto de revisin y reflexin; y el he-
cho de que se pueda presentar en pblico estimula la participacin.
Los proyectos van asociados a un contexto adecuadamente elegido
que puede mejorar la transferencia. La ciencia ha demostrado que el
aprendizaje mejora cuando las destrezas y los conocimientos perti-
nentes son explcitos. Muchas destrezas y formas de conocimiento es-
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tn implcitas o insertas dentro de la prctica, y los proyectos son la

mejor manera de ayudar a los alumnos a aprenderlas.
2.7 Modelo de proyectos y estadios correspondientes

El modelo de proyectos, con soporte tecnolgico, tiene cinco
estadios fundamentales: contextualizacin, anlisis, articulacin, com-
probacin y evaluacin final:
Naturaleza y mbito del problema

Identificacin del problema o asunto
Contextualizacin
Definicin del problema
Propuesta de solucin
Partes del problema

Consecuencias del problema
Anlisis Hiptesis de solucin
Componentes de la solucin
Ejemplos y casos semejantes
Ensamblaje de los componentes de solucin

Examen de su compatibilidad
Articulacin Articulacin alternativa
Elaboracin del producto
Examen de los conocimientos adquiridos

Utilidad de los mismos para el problema
Comprobacin
Errores cometidos en el proceso
Transferencia de conocimientos
Verificacin de la solucin propuesta

Evaluacin final Evaluacin de aciertos
Evaluacin de errores
Autoevaluacin del proceso
Adaptado de Guzdial (1998)
2.8 Ejemplificacin del modelo (Laboratorio Edutech

de Atlanta)
Un ejemplo del modelo es el proyecto de Atlanta para ayudar a
los alumnos a aprender matemticas y ciencias. Para llevar a cabo el
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proyecto, los alumnos disean un tnel ferroviario de alta velocidad

para el transporte rpido de pasajeros.
Contextualizacin. Los alumnos hablan de todo lo que atae a los
tneles, de la velocidad a la que deben ir los trenes y las dificultades
de construir los tneles. Comienzan estableciendo criterios para com-
parar posibles soluciones como el costo, el tiempo, etc. Anlisis. Co-
mienzan a definir las partes del problema. Perforar un tnel en tierras
pantanosas no es lo mismo que hacerlo en tierras escarpadas. Por eso
se necesitan distintos tipos de perforacin y apuntalamiento. Articula-
cin. Arman las partes del diseo y hacen un plan de construccin.
Comprobacin. Exponen sus planes para construir tneles respondien-
do a las preguntas de los profesores y compaeros. Evaluacin final.
Escriben informes sobre sus diseos.
Los cinco estadios no son una secuencia lineal para los exper-
tos ni para los estudiantes. En el anlisis, por ejemplo, los alumnos
pueden darse cuenta de que no han entendido todo el problema, y en
la articulacin necesitan, a lo mejor, volver al estadio de la revisin ini-
cial. Los alumnos deben regresar, de esta manera, a estadios anterio-
res para mejorar sus limitaciones. Adems, algunas actividades pueden
aparecer en ms de un estadio. Por ejemplo, la colaboracin o inter-
cambio de ideas aparece en varios de los cinco estadios.
http://www.cc.gatech.edu.edutech/
El papel del andamiaje en el modelo de proyectos

En un aprendizaje cognitivo los alumnos aprenden destrezas cog-
nitivas del mismo modo en que los novatos aprenden un oficio: a tra-
vs de la exploracin guiada y la prctica concreta. El rol del ordena-
dor en el enfoque del aprendizaje cognitivo consiste en suministrar
algunos de los soportes que podra brindar un maestro de oficios.
Este soporte se llama andamiaje, de manera que el andamiaje por soft-
ware es una implementacin digitalizada del andamiaje humano. De
acuerdo con Guzdial (1998), el ordenador puede cumplir tres gran-
des funciones que un profesor o maestro de oficios tendra que de-
sempear: modelado, entrenamiento y justificacin. De la misma ma-
nera que el profesor o maestro de arte le dice al alumno lo que tiene
que hacer, y adems se lo muestra para que el estudiante pueda ob-
servar no slo lo que hace sino, tambin, cmo lo hace, el ordenador
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puede comunicarlo a travs de una lista de verificacin, restringiendo

el entorno y sealando las opciones nicas que estn a su disposicin.
En segundo lugar, de la misma manera que el profesor le pide al alum-
no que ejecute lo que previamente ha hecho antes y le promete, ade-
ms, ayuda, si la necesita, el ordenador puede controlar su progreso y
ofrecerle indicaciones con una precisin no fcil de sustituir. Es el en-
trenamiento. Por ltimo, si el profesor desea pedir al alumno que jus-
tifique o explique por qu ha hecho lo que ha hecho, el ordenador
puede igualmente ofrecerle posibilidades de hacer planes, prediccio-
nes, anotaciones diarias en funcin de la tarea realizada.
2.9 Aprendizaje de la experiencia

La experiencia repetida con este modelo ha suministrado ideas
y frmulas que conviene aprovechar porque mejoran la ayuda que el
profesor puede prestar a los estudiantes. Por ejemplo, en la contex-
tualizacin, se ha comprobado que no basta con pedir una explicacin
a los alumnos sobre lo que estn haciendo, sino que hay que aadir a
la peticin de explicacin el entrenamiento y la comunicacin, ya que
el mero proceso de hablar de algo no mejora el aprendizaje. Las tres
actividades del andamiaje por software no son excluyentes. Una de las
herramientas ms conocidas, WebSMILE, ofrece un servicio de anda-
miaje a las actividades de los alumnos, ofrecindoles un diagrama de
lo que tienen que hacer cuando se enfrentan a la solucin de pro-
blemas. Ms que sugerir al alumno que utilice el instrumento, se pre-
gunta al alumno en qu estadio de la solucin del problema se en-
cuentra. A partir de la fase del proceso en el que se sita se le
ofrecen sugerencias y actividades a realizar para las cuales elige el
instrumento adecuado: o bien la metodologa de solucin de proble-
mas, que le permite organizar sus ideas en un plan de accin para re-
solverlo, o la de andamiaje, que le suministra la facilitacin procedi-
mental oportuna para avanzar paso a paso respetando su autonoma.
Ambos ingredientes del instrumento se ofrecen en dos niveles: para
grupos o para la clase entera. La WebSMILE se ha utilizado tambin
con una intranet de ocho ordenadores para apoyar el trabajo cola-
borativo. sta es nuestra versin del diagrama correspondiente a
WebSMILE.
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Contextualizacin
Datos del problema
Ideas iniciales
Partes del problema
Identificacin del problema
Investigacin
Recoger informacin
Seleccionar informacin
Utilizar la informacin para comprender el problema
Eleccin de una solucin
Generar ideas
Disear propuestas de solucin
Seleccionar la solucin preferida
Aplicar la solucin
Construir un prototipo
Evaluar
Revisar/redisear
Guzdial (1998) resume en pocas palabras lo que la experiencia

ensea respecto a los procesos del anlisis, la comprobacin y la co-
laboracin.
Del anlisis lo ms importante a destacar es la capacidad de
identificar las partes o componentes de una solucin al problema.
Para esto se puede acudir a algunas de las bibliotecas de casos. Estas
herramientas describen lo que otros han hecho y cmo lo hicieron.
Un buen ejemplo de biblioteca de casos es STABILE. Es una herra-
mienta que comunica el proceso al describir lo que otros, en casos
semejantes, han llevado a cabo. Concretamente, es un entorno em-
pleado para el aprendizaje de las ciencias de la computacin en las es-
cuelas. La secuencia de casos ayuda a orientar el progreso de los alum-
nos, vinculando adems cada paso con sus recursos afines.
En la comprobacin, lo ms destacable es conseguir que lo que
ms trata de evitar el alumno, el error, se convierta en oportunidad
de aprendizaje. El programa DEVICE es un instrumento que trata de
ayudar a los alumnos a comprender mejor cmo pueden emplearse
conocimientos cientficos, extrados de la ciencia, para crear modelos
de problemas del mundo real.
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Respecto a la colaboracin, ya se ha sealado anteriormente que

una de las ventajas de la tecnologa del modelo de proyectos es el
marcado carcter colaborativo de este tipo de trabajos. La experien-
cia ha enseado en numerosas ocasiones que a los estudiantes hay
que darles algo sobre lo que hablar. Es lo que se llama colaboracin
anclada. Una forma de lograrlo es formar pequeos grupos de traba-
jo (6 miembros) y darles un proyecto, construir o disear un proto-
tipo. Hay una herramienta que lo hace maravillosamente. Es CSILE, de
Bereiter y Scardamalia. Un instrumento semejante es CaMILE (entor-
no de aprendizaje interactivo, cooperativo y multimedia), basado en
CSILE. Los estudiantes crean notas a partir de las discusiones enca-
denadas y se exhibe la cadena de comentarios (un alumno comenta
una nota que, a su vez, es comentario de otro). Los alumnos tienen
que sealar el tipo de nota que envan (refutacin, crtica, una idea al-
ternativa, o una nueva idea original) y reciben ideas tiles para escri-
bir una anotacin de este tipo. As se fomenta la metacognicin. (Para
CSILE, vase: http://www.csile.oise.on.ca/; para el resto de los progra-
mas, http://www.cc.gatech.edu/edutech/).
Experiencias de aprendizaje basado en proyectos

La abundancia de proyectos actualmente funcionando demues-
tran como el uso inteligente de Internet est trascendiendo las pare-
des de la escuela para los estudiantes desde preescolar hasta bachi-
llerato. Estos proyectos implican a los alumnos ms pequeos y ms
maduros o combinando grupos de edad en investigar asuntos y com-
partir informacin en todas las reas del currculums.
Un proyecto interesante es el debate patrocinado por The Global
SchoolNet Foundation, desafiando a todos los estudiantes a compartir
y unir las comunidades locales para identificar informacin especfica
y publicarla a travs de Internet. Desde entonces, ms de medio mi-
lln de estudiantes de ms de 70 poblaciones han participado en el
CyberFair escolar. Los temas estn agrupados en ocho categoras: lde-
res locales, negocios, organizaciones comunitarias, acontecimientos
histricos, ambiente, msica, arte y especialidades locales. Mientras
trabajan juntos para suministrar una entrada a su escuela, los alumnos
profundizan su comprensin del sitio en que viven, desarrollan sus
habilidades para desarrollar la web y suministran informacin signifi-
cativa que sera inaccesible de otra manera a los muchos estudiantes
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y adultos interesados de todo el mundo. Un dato de especial inte-

rs es la revisin de los iguales: todos se evalan entre s recibiendo
feedback on-line.
Consultar fuentes en: The Global SchoolNet Foundations Pro-
ject Registry (http://www.globalschoolhouse.org/pr), la pgina Arquitec-
tura Virtual de Judi Harris (http://ccwf.cc.utexas.edu/-jbharris/Virtual-
Architecture), y WebQuest de Bernie Dodge (http://edweb.sdsu.edu/
webquest/webquest.html).
www.globalschoolhouse.org/cf
El GeoGame. La misma Fundacin ha organizado GeoGame.
En qu parte del mundo vives? Tres veces al ao, desde 1991, los
alumnos usan atlas, mapas, enciclopedias y almanaques para identificar
una ciudad basada en una serie de claves presentadas en GeoGame.
Este juego popular anima a los estudiantes a leer mapas, a desarrollar
su pensamento deductivo y a colaborar en resolver el misterio. Los
recursos on-line incluyen actividades GeoGame, estrategias para ga-
nar y archivos de juegos anteriores.
www.globalschoolhouse.org/project/gg
Lista de compras. Cunto cuestan la leche, la mantequilla, los
huevos o el pan en los diferentes pases del mundo? Los estudiantes
visitan los locales comerciales de su poblacin y recogen informacin
sobre los precios de los diferentes artculos, que van aadiendo a la
lista global de compras de la web. Los datos estn disponibles para su
uso en las clases, de forma que los estudiantes puedan comparar pre-
cios, analizar la informacin, desarrollar teoras sobre las diferencias
de costo y construir sobre lo que conocen.
http://landmark-project.com/ggl/index.html
Uno de los proyectos ms interesantes es el proyecto JASON.
Despus de descubrir la localizacin del Titanic en 1986, el ocean-
grafo Ballard fund el proyecto JASON para aprovechar el inters
que despert en todos los estudiantes del mundo este famoso trasa-
tlntico. Utilizando el nombre del mtico hroe griego Jasn, patroci-
na anualmente expediciones y suministra programas de formacin
para profesores, estudiantes, educadores, artistas y profesionales. Un
ao la expedicin va a la selva, otro realizan un viaje submarino. De
ocho a 20 estudiantes argonautas y su profesor son elegidos para
acompaar a Ballard y otros cientficos, pero la mayor parte lo sigue
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en vivo desde diferentes recursos tecnolgicos sofisticados. Los estu-

diantes desde sus clases tienen la oportunidad de preguntar a los pro-
tagonistas in situ. El programa acadmico incluye leer novelas que
pertenecen a la expedicin, interpretar hallazgos artsticos, hacer bs-
quedas de elementos de geografa e historia relacionados con esos lu-
gares, etc.
www.jason.org
Un da en el espacio. Una vez al ao un grupo de astronautas
se rene en el Museo Nacional Smithsonian del Aire y el Espacio para
celebrar los inventos, xitos y oportunidades en la exploracin y uso
del espacio. Ese da, el museo atrae a muchos estudiantes y adultos in-
teresados en los viajes espaciales, pero muchos se concentran en sus
ordenadores en torno a una transmisin viva e interactiva por la web
del suceso culminante de un ao de actividades escolares relaciona-
das con el espacio. Cada ao, el da del espacio los oficiales presentan
un desafo a los estudiantes, como, por ejemplo, desarrollar un men
para los astronautas o un plan para sobrevivir en situaciones de emer-
gencia. Durante el da del espacio se presentan muchos de los diseos
de equipos. Los estudiantes pueden hacer preguntas a los hroes. El
da del espacio ofrece numerosas sugerencias de proyectos relaciona-
dos con el espacio y los temas curriculares de los alumnos.
www.spaceday.com/
Desafo del pensamiento por Internet. Estudiantes interesados
en colaborar con otros de todo el mundo y con gente adulta han
creado, sobre los ms diversos temas, ms de 4.000 webs para otros
estudiantes disponibles en el sitio ThinkQuest de Internet. Creadas
para estudiantes entre 12 y 19 aos, ha congregado a miles de estu-
diantes que desean profundizar en el conocimiento a travs de Inter-
net.
www.thinkquest.org/
CoVis (Learning Through Collaborative Visualization). Es una co-
munidad de miles de estudiantes, cientos de profesores y docenas de
investigadores que trabajan juntos para encontrar nuevas maneras de
pensar sobre la ciencia y ponerla en prctica en la escuela. En gene-
ral, la enseanza de la ciencia ha consistido en presentar y describir
hechos bien establecidos. Pero este enfoque transmisor y repetitivo
tiene poco que ver con la prctica colaborativa y centrada en la pre-
gunta que hacen los cientficos. Por medio del uso de las nuevas tec-
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nologas, CoVis est intentando transformar el aprendizaje de la cien-

cia para que se asemeje ms a la prctica de la ciencia autntica de
los cientficos. CoVis aborda, por medio de proyectos, problemas de
inters cientfico y social relacionados con las ciencias atmosfricas y
ambientales (escala, diversidad y sostenibilidad), utilizando para ello
actividades basadas en la indagacin cientfica. Por medio de software
de visualizacin colaborativa, actualizado y adaptado al ambiente de
aprendizaje, los estudiantes tienen acceso a los mismos instrumen-
tos que los cientficos expertos en el campo. Ms de 50 escuelas en
EE UU estn trabajando directamente en estos proyectos en la en-
seanza secundaria, y miles de escuelas utilizan la web de Geocien-
cias para realizar proyectos dentro de sus actividades curriculares y
utilizar su base de datos. CoVis es hoy una de las iniciativas de apren-
dizaje por proyectos ms consideradas en los ambientes de la tec-
nologa educativa.
(http://www.covis.nwu.edu/)
Peridico histrico. Mursund (2002) presenta un sencillo pro-
totipo de proyecto consistente en elaborar un peridico que podra
haberse publicado en una determinada fecha histrica. Se trata de
investigar, escribir y presentar, en equipo, un peridico relacionado
con una fecha elegida por los propios alumnos. Para ello, se divide
la clase en una serie de equipos de tres o cuatro estudiantes. Cada
equipo tiene que seleccionar un hecho o fecha histrica con una
distancia de 50 o 150 aos. Luego, eligen una ciudad y tratan de edi-
tar un peridico que podra haber sido publicado y distribuido en-
tre la gente en la fecha sealada. El peridico tiene que mantener el
estilo y contexto correspondientes al perodo histrico seleccionado
por los alumnos. Cada miembro del equipo elige una tarea o seccin
que ms se ajusta a sus intereses y habilidades personales: informa-
cin internacional, informacin nacional, informacin local, deportes,
msica, literatura, ciencia o arte, y su trabajo es evaluado por el res-
to de los compaeros. Los equipos deben editar varios ejemplares
destinados a los miembros del equipo, al profesor y al resto de los
compaeros. A su terminacin, los equipos hacen la presentacin final
del peridico a la clase para que todos puedan evaluarlo y aprender
de los dems. La evaluacin se centra en criterios tales como: fideli-
dad histrica, calidad de la composicin escrita, trabajo cooperativo,
calidad general de la edicin y habilidad expositiva.
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El gran valor del aprendizaje mediante la realizacin de proyec-

tos es que permite abordar situaciones y problemas reales de la vida
que suscitan una motivacin intrnseca para el aprendizaje. En esa ta-
rea los alumnos ponen a prueba cuatro grandes valores del aprendi-
zaje escolar: la capacidad humana para la bsqueda e investigacin, la
propuesta desafiante de soluciones creativas y originales, la creacin
de productos y artefactos que pueden dar respuesta a problemas ex-
periencialmente vividos y la satisfaccin de compartir con los com-
paeros toda esta cadena de experiencias: dudas, interrogantes, bs-
queda, preguntas, soluciones y verificacin de los resultados.
3. Estudio de casos
El estudio de casos es muy conocido dentro de los medios aca-

dmicos en todos los niveles de enseanza. En algunas universidades
se ha extendido tanto que se ha convertido en el modelo de ense-
anza ms familiar. As ocurre en muchas Facultades de Medicina o
Derecho de Espaa y fuera de ella. Tambin se ha utilizado mucho en
los centros de enseanza media. En esta arquitectura subyacen dos
ideas principales. En primer lugar, que los expertos tienen en su ca-
beza una poblada base de casos. Por ejemplo, cuando un abogado est
concentrado en su actividad profesional y tiene que tomar decisiones,
de manera casi espontnea piensa en otros numerosos casos ante-
riores que le sirven de pauta para enfocar el que tiene ante su vista.
En este sentido, el caso que ahora le preocupa lo reconoce como se-
mejante a otros que ha vivido anteriormente o como diferente a otros
que igualmente ha tenido que defender. Las semejanzas y diferencias
le permiten interpretar y comprender ms fcilmente el caso actual
que si no se hubiera enfrentado nunca a este tipo de situaciones. Mu-
chos profesores, expertos, al ensear, utilizan sus bases de casos para
conducir la dinmica de sus clases.
En segundo lugar, a lo largo del tiempo, la humanidad ha utiliza-
do las historias para la educacin de sus gentes. Las primeras histo-
rias fueron orales y cuanto mejor eran contadas mejor se podan re-
cordar. Las historias dan vida a las experiencias pasadas y hacen los
sucesos memorables para ellos mismos y para otros. Contar una his-
toria es un arte y su importancia para la educacin no ha disminuido
con el tiempo. Los buenos profesores son buenos contadores de his-
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torias en las que entran por lo regular numerosos casos que nutren
su trayectoria profesional y personal. El estudiante se beneficia del
caso porque puede utilizar de manera prctica la informacin que le
transmite esa historia, a condicin, eso s, de que la historia est bien
contada y atraiga al estudiante para que concentre en ella toda su
atencin. Esta arquitectura utiliza, pues, dos claros intereses que afec-
tan al profesor y al estudiante: por parte del profesor, el inters de
contar los casos ms llamativos de su experiencia profesional; por
parte del estudiante, el inters que le suscita la situacin dibujada por
el profesor y el deseo de aprender.
Ahora bien, pensar implica catalogar. Para asimilar un caso, de-
bemos unirlo en algn lugar en la memoria. La informacin sin acce-
so a ella no es informacin completa. La memoria, para ser efectiva,
debe contener experiencias especficas (memorias) y ttulos (huellas
de memoria). Cuanta ms informacin tenemos de una situacin, ms
lugares hay a los cuales podemos unirla en la memoria y ms formas
de compararla con otros casos en la memoria. As una historia es til
porque tiene muchos ndices, como localizacin, actitudes, decisiones,
conclusiones, etc. Cuantos ms ttulos o ndices tiene una historia,
mayor nmero de comparaciones con experiencias previas y, por tan-
to, mejor aprendizaje.
3.1 La enseanza basada en casos

En realidad, comprendemos los sucesos nuevos en trminos de
los viejos que tenemos comprendidos. Cuando se nos presenta un
heurstico o regla sin un contexto, no podemos decidir la validez de
esa regla ni sabemos dnde almacenarla en nuestra memoria. Un buen
profesor no es el que explica cosas correctamente, sino el que arro-
pa sus explicaciones de una forma fcilmente recordable y presenta
estas explicaciones cuando el estudiante est preparado para escu-
charlas.
Las dos grandes situaciones, que corresponden a dos estrategias
bsicas, son: reconocimiento y respuesta, que corresponden a su vez
a dos importantes aspectos de la enseanza. Primero, los profesores
saben lo que quieren ensear, pero lo ensearn slo cuando los es-
tudiantes estn preparados para aprenderlo, por eso deben ayudar a
los estudiantes y reconocer cundo estn preparados. Segundo, los
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 113
profesores reorganizan sus metas de manera que ensean lo que los

estudiantes pueden aprender y cuando los estudiantes indiquen que
estn preparados. Una mezcla de estas dos formas es el ideal de la
enseanza. Los buenos profesores tratan de establecer las cosas de
tal manera que las historias que ellos quieren contar son exactamen-
te lo que los estudiantes quieren y estn dispuestos a or.
3.2 Uso de los casos en la educacin

Los estudiantes responden bien a las historias si se les cuentan
de una manera interesante y en el momento adecuado. La arquitec-
tura de la enseanza basada en casos explota la capacidad bsica de
los estudiantes para aprender de las historias, y el deseo bsico de los
profesores de contar historias que son expresivas de su experiencia.
La premisa del aprendizaje con ordenador es colocar a los estudian-
tes en situaciones que encuentran interesantes, all donde esperan
que les cuenten una buena historia. Esto significa que la premisa fun-
damental de esta arquitectura es lograr que el estudiante viva una si-
tuacin desafiante que le interese de verdad y le haga llevar a cabo
una serie de actividades: disear, planificar, buscar, organizar, relacionar,
probar, concluir. De alguna manera, y como resultado de todo lo an-
terior, surge la necesidad del estudiante de conocer. Ah es donde
aparecen dos clases de problemas. Por una parte, la construccin y
explotacin de una base de datos de la cual se pueden extraer los ca-
sos siempre que el estudiante lo necesite. Por otra, la creacin de una
situacin que suscite en el estudiante el inters por el caso presen-
tado. La base de datos debe estar relacionada con las situaciones que
puedan presentarse.
La arquitectura de la enseanza basada en casos depende de
dos grandes supuestos. En primer lugar, que los expertos tienen un al-
macn de casos. El mdico, el psiclogo, el educador, al realizar su tra-
bajo, se apoyan en su conocimiento de casos previos para ayudarles
en la toma de decisiones. Pueden, por ejemplo, reconocer una situa-
cin como bastante semejante a la encontrada anteriormente. La ta-
rea es, pues, sacar las semejanzas del caso que han recordado para
comprender mejor el nuevo. Tambin desean comprender las dife-
rencias para valorar la relevancia del caso recordado y ayudarles a
pensar en otras experiencias que podan ser ms relevantes para el
caso actual. Es el razonamiento basado en casos. Mucho del razo-
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namiento de los expertos descansa en una base de casos significati-

vos que pueden utilizar cuando la necesitan. Cuando los expertos
ensean, intentan frecuentemente descansar en esta misma base de
casos.
El segundo supuesto tiene que ver con la receptividad que vie-
ne de la base de casos. Para relacionar un caso que uno conoce con
un estudiante que se beneficiara de aprenderlo, se necesitan tres co-
sas: 1) El estudiante tiene que estar dispuesto a or el caso. Es lo que
Papert (1980) llama el principio de continuidad. 2) El estudiante tiene
que estar en posicin de usar la informacin contenida en el caso
para algo que le interesa. Es el principio de poder: el aprendizaje debe
ayudar al estudiante a ejecutar tareas que no puede hacer de otra
manera.3) El caso tiene que contarse de manera que cautive su inte-
rs. Es decir, el estudiante est preparado para escuchar una buena
historia y aprender de esa historia.
3.3 Tomar decisiones por razonamiento basado en

casos
Neustadt y May (1986) describen cmo ocurri una de las to-
mas de decisiones del Gobierno americano ms recordadas, y lo su-
gieren, como paradigma, para que todos los que tienen que tomar de-
cisiones mejoren su capacidad mental. Describen dos situaciones: la
primera fue la invasin de la Baha de los Cochinos y la segunda el in-
cidente de Mayaguez. En ambos casos, los protagonistas de la decisin
recordaron y arguyeron desde los casos pasados en la historia. En la
Baha de los Cochinos el prototipo fue un incidente en Latinoamri-
ca 10 aos antes que caus la invasin de los EE UU. En el incidente
de Mayaguez el recuerdo fue el incidente de Pueblo unos pocos aos
antes. En ambos casos los protagonistas recordaron incidentes que
ocurrieron unos pocos aos antes, con estructuras de memoria su-
perficialmente semejantes, pero realmente diferentes. Pueblo y Maya-
guez eran barcos con nombres espaoles, navegando con banderas de
EE UU, y fueron capturados en Asia, pero uno de los barcos era mi-
litar y el otro comercial. Uno fue capturado por un Gobierno enemi-
go, mientras el otro no. De hecho estos incidentes tenan poco en co-
mn, a excepcin de que cuando el Presidente Ford oy lo de
Mayaguez decidi no hacer lo que se haba hecho con el Pueblo, y casi
cre un problema a la gente que estaba tratando de salvarlo. El pro-
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blema es que, aunque el recuerdo sea natural, no vale mucho si no

tiene apenas qu recordar. La educacin significa en realidad tener
bastantes casos disponibles de forma que cuando hay que tomar una
decisin, vienen a la mente uno o varios incidentes histricos. Cuan-
ta ms evidencia relevante haya disponible, ms probable es que se
produzca una decisin inteligente.
As, un buen sistema de seleccin y presentacin de casos pue-
de mejorar la calidad de la toma de decisiones de los profesores, y
permite a los estudiantes aprender lo que necesitan conocer, cuando
quieren y necesitan conocerlo. Ensear a los estudiantes sobre Viet-
nam a lo mejor los duerme. Pero si se les habla de Nicaragua, segu-
ramente lo asociarn enseguida con Vietnam. Los profesores basados
en casos seran, pues, bibliotecas bien catalogadas de situaciones an-
teriores. El truco para crearlas es catalogarlas adecuadamente. As,
cuando un estudiante sugiere la invasin, se le cuenta un suceso his-
trico adecuado; si le interesa lo econmico, se le cuenta una histo-
ria relacionada con asuntos financieros; si decide ignorar la situacin,
se le cuenta otra historia.
3.4 Preparar a los profesores para ensear segn el

modelo de casos
El secreto del software que utiliza la arquitectura de la ensean-
za basada en casos sera colocar a un estudiante en una situacin por
s misma interesante, una situacin que implicara, por ejemplo, cons-
truir algo, disear algo, planificar algo o crear algo en el ordenador. Esta
tarea creativa debe ser sugestiva para l, de manera que no sea pro-
blema interesarse por ella. Y suficientemente compleja para entender
que no est automticamente disponible. La finalidad de este tal pro-
grama sera ensear a los estudiantes lo que necesitan conocer, o lo
que podran considerar interesante mientras estn haciendo la tarea, y
en el momento en que se interesan por tener esa informacin.Y la in-
formacin se debe presentar en forma de historias. As lo han hecho
durante aos las escuelas de Derecho y Economa. Ensean casos ms
que reglas. Los que ensean reglas sin casos, hacen que las reglas se
memoricen y se conviertan en conocimiento inerte, que es el conoci-
miento que se puede recordar cuando se pide, pero no es espont-
neamente recuperado cuando es til para resolver un problema.
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El segundo punto crtico del aprendizaje en un ambiente basa-

do en casos es ensear a los estudiantes a abstraer de lo que se les
ha dicho, y adaptarlo a las situaciones para las cuales no fueron en-
trenados especficamente. La mayor parte de las cosas se pueden en-
sear con la arquitectura basada en casos. Para aprender a tratar ca-
sos especficos, uno debe aprender casos prototpicos, los estndares
que sirven como la base desde la cual aprender cmo abordar una si-
tuacin nueva. Un sistema de ordenador que es una simulacin de la
vida real puede crear una situacin, plantearla como problema al es-
tudiante y pedirle una respuesta. Un buen profesor basado en casos
utiliza ambas tareas sealadas. El ordenador que acta como profesor
debe ser capaz de forzar conjeturas de parte del estudiante y simu-
lar las situaciones de la vida real.
El ordenador puede servir tambin como una biblioteca de ca-
sos que se pueden presentar a los estudiantes de una manera natu-
ral, pidiendo en cada situacin algn pensamiento como la accin ms
adecuada de parte del estudiante. Una simulacin del ordenador pue-
de presentar situaciones de la vida real para las cuales el estudiante
debe estar preparado. Se podra esperar que el estudiante respondie-
ra la respuesta correcta, o, fallando eso, representara una situacin
donde esa pregunta haba sido hecha antes y donde se daba una bue-
na respuesta. Aprender imitando, es la primera tarea. Aprender adap-
tando los viejos casos de una nueva manera, es la segunda. Collins,
Brown y Newman (1989) discuten el proceso natural humano, pri-
mero imitando y, luego, ampliando el conocimiento.
Estos sistemas permitiran a los estudiantes hacer razonamien-
to hipottico en dominios complejos y ser estudiantes activos en te-
mas que ellos mismos deciden explorar. Esto es lo que debe ser la
educacin. Como el aprendizaje es acumulacin de casos, aprendizaje
y creatividad, implica la adaptacin de casos imperfectamente ajusta-
dos a nuevas situaciones.
Las cuatro cuestiones clave de los problemas tcnicos en la en-
seanza basada en casos son las siguientes: inducir la meta, detectar la
meta, hacer un catlogo basado en la meta, y formular un caso relacio-
nado con la meta. Hay que advertir que la enseanza basada en casos
depende de caracterizar los casos en trminos de metas. El problema
para el profesor es crear metas en la mente del estudiante o respon-
der a las metas que estn ya en su mente, y determinar qu casos de
los incluidos en la base de casos son relevantes para esas metas.
116
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 117
El plan del profesor para contar las historias a los estudiantes

dispuestos a orlas es el siguiente:
1. Presentar una situacin interesante para que el estudiante
la trate. Situacin.
2. Permitir al estudiante fallar. Fallo.
3. Tener una historia preparada para decir que se relacione
con lo que el estudiante hizo mal. Catlogo.
4. Contar la historia cuando se le consulte. Contar la historia.
En la persecucin de estas metas de enseanza, los diferentes
obstculos tienen soluciones potenciales en el diseo del software ba-
sado en casos.
Preparar al profesor para la enseanza basada en casos
Problema
Qu situaciones Presentar una
hacen que los situacin interesante
Inducir la meta Situacin
estudiantes quieran para que el
or un caso? estudiante la trate
Cmo detectamos, de
lo que est haciendo Permitir al estudiante
Detectar la meta un estudiante, los Fallo fallar
casos relevantes para l?
Tener preparada una
Cmo encontramos
Catlogo basado historia para contar que
el caso relevante Catlogo
en la meta se relacione con lo que
en la base de datos?
el estudiante hizo mal
Cmo formulamos
Formulacin
el caso como una Contar la Contar una historia
relacionada
historia interesante historia cuando se le pida
con la meta
de or?
Adaptado de Schank (1990)
El asunto ahora es crear un software de calidad para aplicar esta

teora. Lo primero es crear software controlado por el estudiante y
luego crear los instrumentos que permitan a los diseadores cons-
truir ms software de este tipo para diferentes situaciones instruccio-
nales.
117
067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 118
Es algo ya aceptado que las experiencias de primera mano con

la tarea es la manera ms efectiva de ensear y contextualizar el co-
nocimiento. Si es imposible para todos los estudiantes abordar la ta-
rea de primera mano, el conocimiento en forma de historias sugesti-
vas es lo ms cercano a la experiencia. Por eso conviene utilizar el
vdeo, que puede captar enseguida la atencin del estudiante y com-
prometerle en la tarea y le permite unir el conocimiento conseguido
con un caso real en la memoria. As, el conocimiento relevante tiene
mayor probabilidad de permanecer unido en su memoria al caso en
el que se necesita el conocimiento.
3.5 Un ejemplo
Un tutor de biologa
Es preocupante que todos los nios entren en la escuela con
una gran curiosidad por los animales y al llegar al bachillerato piensen
que la ciencia es dura y fra. La causa parece ser que se ensean los
conocimientos framente y como un conjunto de hechos a memori-
zar y no como un mundo lleno de preguntas. Por eso Schank y otros
han pensado construir un tutor de biologa que aproveche la afinidad
natural de los nios por los animales, permitindoles explorar por s
mismos la manera en que sobreviven en la selva. Buscan una especie
de programa televisivo tipo National Geographic pero que, en lugar
de ver lo que dice el director de la televisin, lo puedan explorar los
estudiantes por s mismos basados en sus propios intereses. Es decir,
se trata de un viaje que suministre principios generales para ayudar-
les a pensar en la biologa de manera adecuada. Lo importante, pues,
es ofrecer a los estudiantes alguna tarea interesante a realizar de for-
ma que mientras persigan la tarea consigan ver el vdeo que les ayude
en la tarea.
El programa les da a los estudiantes la oportunidad de usar su
imaginacin. Pide a los estudiantes disear un nuevo animal. El animal
que el estudiante proponga forma la base del dilogo entre el estu-
diante y el ordenador sobre los rasgos fsicos de los animales y cmo
esos rasgos le ayudan a sobrevivir en el bosque. De esta forma, si un
estudiante quiere crear un canguro que vuela, el programa iniciara la
discusin sobre por qu vuelan los animales, lo cual sera ilustrado
por vdeos profesionales mostrando razones por las que vuelan los
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 119
animales del bosque. Despus de que el estudiante decide una razn

para que el canguro vuele, debe continuar discutiendo qu cambios f-
sicos necesitara para permitir volar a un canguro, qu tipo particular
de vuelo sera til para el canguro, y cmo el volar cambiara las co-
sas que los canguros hacen habitualmente. Durante todo el tiempo, el
estudiante estara viendo el vdeo de los animales actuales para ilus-
trar los principios generales en discusin.
Los principios biolgicos bsicos que ensea el programa vienen
suministrados por el vdeo, y el diseo del estudiante se examina de
acuerdo con los principios generales, que deben permanecer siempre
claros. El dilogo presenta al estudiante esos principios generales que
le ayudan a establecer un esquema representacional para el dominio
de los conocimientos y, luego, el vdeo suministra ejemplos concretos
para apoyar ese esquema. El programa ilustra las cuatro ideas clave de
esta manera:
Situacin. Consiste en un diseo del nuevo animal propuesto
por el alumno. Es una situacin educativa particularmente efectiva
porque es generada enteramente por el estudiante y le suministra
una inversin personal en el resultado. El estudiante llega a interesar-
se con la viabilidad de su propia creacin. La induccin de meta es
algo as como la potenciacin de la meta. El secreto aqu consiste en
sugerir la meta en la que estar dispuesto a trabajar.
Fallo. El programa aprovecha los fallos tradicionales as como
el proceso de detectar fallos potenciales. El programa y el estudiante
llevan a cabo un dilogo para explorar las ramificaciones del diseo
del estudiante. En un lado de la pantalla, el programa mantiene una
trascripcin del dilogo. Esta discusin puede descubrir los fallos ac-
tuales del diseo. Por ejemplo, slo con aadir alas no basta para que
un animal vuele. Sin embargo, el proceso de buscar los fallos incluso
cuando no hay ninguno, conduce a los estudiantes a travs de un pro-
ceso de indagacin que les llevar a principios e historias importan-
tes. La idea no es dar a los estudiantes la sensacin de que han co-
metido un error o que son incapaces de hacer una tarea. La intencin
es tener la conciencia de una discusin en la que ciertos puntos se
pueden discutir y clarificar. Pero se trata de fallos reales. Los estu-
diantes han fallado en comprender algunos principios biolgicos y la
instruccin se disea para corregirlos. Slo que en este caso los fa-
llos no se sienten como tales.
119
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Catlogo. Es el asunto principal de la investigacin del progra-

ma. El esquema de catlogo para las historias debe ser consistente
con la representacin del conocimiento utilizado por el responsable
del dilogo. Las historias son catalogadas de dos maneras: 1) de acuer-
do con los animales especficos que aparecen en el vdeo, usando ras-
gos que certifican sus conductas; 2) de acuerdo con los principios ge-
nerales ilustrados. As, el programa es capaz de ver un diseo
propuesto para un animal, identificar qu principios generales se apli-
can a ese diseo, buscar la base de la historia para algunas historias
que ilustran el principio general, y luego hacer la conexin entre lo
especfico de la historia del vdeo y lo especfico del animal diseado
por el estudiante para hacer el vdeo relevante para l. El poder del
modelo est, en principio, en el tamao de su base de datos del v-
deo. Si tiene solo 20 historias que contar, por ejemplo, no es muy di-
fcil la labor de seleccionar la historia que tiene que contar y cundo
contarla. Si hay miles de historias, el proceso de seleccin debe estar
bien definido y la catalogacin debe ser un asunto riguroso. La idea es
hacerlo muy largo.
Contar la historia. El problema de este programa no es tanto
contar la historia como seleccionar la historia. Las historias existen en
los archivos, no necesitamos ir al bosque para filmarlas. Pero es ne-
cesario seleccionar cuidadosamente las historias que van al programa
aplicando los siguientes criterios: a) Expresividad; el programa tiene
xito o falla segn la viveza del vdeo, pero no es difcil lograrla.
b) Claridad; debe presentar la leccin clara y efectivamente. c) Am-
plitud; debe haber una bibioletca amplia para cubrir la multitud de
ideas que los estudiantes generan.
El programa es todava slo un prototipo. Pero se han aprendi-
do muchas lecciones. En primer lugar, la necesidad de tener un rico
lenguaje de representacin del conocimiento con el cual catalogar las
historias. Esta necesidad es profunda. Un profesor (humano o mqui-
na) nunca puede tener una coleccin completa de historias para cual-
quier rea. Es decir, con un nmero limitado de historias es imposible
tener la historia perfecta para cada situacin. As, es importante ser
capaz de encontrar una historia que sea bastante semejante a la apro-
piada, si no perfecta. La manera de asegurar que se puedan encontrar
historias es hacer ndices o catlogos que estn escritos en un es-
quema que sea bastante expresivo, de forma que, en ausencia de la
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067-130Cap 1.2 (12 al 13) 3/11/03 09:56 Pgina 121
Programa y dilogos del ordenador

Situacin. Diseo del alumno de un nuevo animal.
Fallo. El programa aprovecha el fallo del estudiante para iniciar un
dilogo, examinando minuciosamente el diseo.
Catlogo. Es el punto crtico del programa. El acierto est en la
seleccin de la historia.Y todo depende del catlogo existente.
Historia. La biblioteca debe ser amplia y se deben seguir los cri-
terios de expresividad, claridad y amplitud.
Dilogos:
Ordenador: Supongamos que pudieras crear cualquier ani-
mal que quisieras tomando la base de un animal actual-
mente existente, y cambindolo de alguna manera, qu
haras?
Estudiante: Una tortuga que pudiera correr mucho.
Ordenador: Sera una idea estupenda. Por qu quieres
que corra?
Estudiante: No s.
Ordenador: Las liebres corren mucho. Quieres saber por
qu corren mucho?
Estudiante: Mustrame un vdeo.
historia perfecta para una situacin, el sistema pueda encontrar his-

torias que sean relevantes.
El desafo de la representacin del conocimiento es consisten-
temente presentado en los programas de enseanza basada en casos.
Pero la constatacin de que estamos buscando un caso semejante, no
el perfecto, est en mantener el principio general de la enseanza ba-
sada en casos. Esto es, el acto de reconocer semejanzas y diferencias
entre el caso pasado y la situacin presente y adaptar el caso a la ta-
rea actual da a los estudiantes la ocasin de aprender las habilidades
de la abstraccin y la toma de decisiones.
4. Mtodo de simulacin
Tanto en el ambiente de la calle como en el de la academia, es

proverbial la afirmacin de que la mejor manera de aprender algo es
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hacerlo. Es la maravillosa frmula de Dewey: by doing. Los padres y

tutores la utilizan con frecuencia. Por ejemplo, sentados en el lado del
pasajero o copiloto, le ayudan a aprender a conducir mientras con-
ducen ellos mismos delante de los mejores observadores posibles.
Con el ordenador, esta arquitectura puede ser muy eficaz. Se
trata de hacer simulaciones que imiten situaciones reales de la vida o
del laboratorio sin tener que vivirlas en las mismas condiciones en las
que se realizan habitualmente porque implican riesgo, peligro para la
salud o gastos econmicos insuperables. Por ejemplo, la simulacin en
el vuelo areo, las situaciones de la qumica de laboratorio, los pro-
cesos biolgicos o el rol playing. Todo lo que se exige, y el ordenador
puede ofrecerlo con altos niveles de calidad, es definir y comprender
bien la situacin que se va a simular de forma que las situaciones se
vean reflejadas con verosimilitud. Esto significa crear modelos com-
plejos de las instituciones humanas y especialmente emocionales. Tam-
bin permitira a los estudiantes ensayar aquellos roles que van a de-
sempear un da en su vida profesional.
La construccin de simulaciones implica, al menos, cuatro com-
ponentes bsicos: simulador, programa de enseanza, programa de
comprensin del lenguaje y programa para contar historias.
Frente al aprendizaje memorstico, por ejemplo, de las ciencias,
en el que los estudiantes se limitan a escuchar las clases tericas o,
en el mejor de los casos, observar a los profesores cuando experi-
mentan, o memorizar la frmula y tratar de aplicarla cuando les pre-
guntan, la simulacin es un procedimiento de enseanza y aprendiza-
je estimulante y motivador. La ciencia es divertida. Lo que hace falta
es que el profesor sepa contagiar a los estudiantes la alegra del des-
cubrimiento, la excitacin de la indagacin curiosa seguida por la con-
firmacin de lo que previamente ha costado esfuerzo. La simulacin
es un instrumento ideal para que los estudiantes experimenten y com-
prueben el comportamiento de los objetos en el espacio. La simula-
cin es especialmente crtica cuando la materia que se tiene que
aprender es verdaderamente experiencial. Mucho del aprendizaje na-
tural es acumulacin de la experiencia. Las escuelas tienen dificultad
en permitir a los estudiantes aprender de la experiencia porque sus
experiencias individuales son tan diferentes y porque la situacin de
la clase no permite que se produzca mucha experiencia, aunque sta
es el mejor profesor.
122
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5. Mtodo socrtico
Esta arquitectura trata de ensear buenas preguntas a los estu-

diantes que estn pensando sobre una idea o un problema. Con ello,
se ofrece apoyo para las propias ideas. Esto es difcil conseguirlo en
la clase tradicional, pues es imposible para el profesor seguir el razo-
namiento de cada uno de sus alumnos.
El problema radica en crear un software que tenga buenas pre-
guntas dentro y sepa cundo hacer esas preguntas. No resulta nada
fcil aprender el arte de plantear preguntas que provoquen y desafen
el pensamiento en lugar de paralizarlo.
Los estudiantes necesitan tener abiertas las puertas del pensa-
miento sin trabas, constricciones o barreras; necesitan tener ideas que
no sean prejuzgadas o negativamente criticadas. Esto es difcil que
ocurra en la clase. Por una parte, los profesores slo pueden atender
a un alumno cada vez. Por eso no las hacen. Por otra parte, los ex-
pertos conocen mejor las preguntas que las respuestas. Los alumnos
se pueden enriquecer con esas buenas preguntas. Una herramienta
bien diseada podra resolver esta dificultad.
Hay que tener en cuenta que la clase podra ir formando una
buena biblioteca con estas preguntas. Esta arquitectura de preguntas
buenas implica permitir a los alumnos especular y, despus, responder
a esa especulacin desde esa biblioteca de preguntas pertinentes a la
materia. Los estudiantes pueden, en este sentido, ensearse a s mis-
mos, y disfrutar pensando. Luego, los estudiantes pasaran a hacer ellos
mismos las preguntas. La clase puede con esto sufrir una verdadera
revolucin. La educacin no es memorizacin. El conocimiento no es
aprender una lista de respuestas sin ms. Pero s es saber justificar los
conocimientos cientficos en forma de respuesta a una pregunta bien
hecha.
Un buen complemento es el ensear a hacer buenas preguntas.
El mejor esquema para este aprendizaje es el de Perkins (1992):
Qu conocimientos tengo sobre esto?
Cul es su finalidad?
De qu partes consta?
Cul es su estructura?
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Qu ejemplos puedo presentar?

Qu problemas plantea?
Qu aspectos confusos presenta?
Qu aplicaciones tiene?
Hay otra forma de esto?
Qu valor tiene para m?
6. Mtodo estratgico
Si aceptamos que el aprendizaje es un proceso constructivo, sig-

nificativo y personal, el sujeto que aprende de un texto necesita, para
construir significados del mismo, separar la informacin relevante de
la irrelevante, pero tambin organizar esa informacin relevante una
vez identificada y, por ltimo, comparar y contrastar esa informacin
ya organizada con la informacin almacenada previamente en la me-
moria. A estas tres operaciones les damos el nombre de seleccin,
organizacin y elaboracin estratgica, semejante a la formulacin de
Sternberg (1986) en su desarrollo de la inteligencia trirquica, al ha-
blar de los componentes del procesamiento de la informacin.
Pero el equipamiento estratgico del alumno debe ampliarse
ms an para abarcar las estrategias relacionadas con la planificacin,
el pensamiento crtico, la creatividad o la transferencia de conoci-
mientos. Son estas estrategias las que aseguran que el alumno pueda
de verdad construir su conocimiento en lugar de limitarse a repro-
ducirlo. Son las estrategias, una y otra vez aplicadas y perfeccionadas,
las que llevarn al alumno a aprender a aprender, amueblando y enri-
queciendo de esta forma su estructura mental. Por eso hay que hacer
del enfoque estratgico el verdadero New look de la innovacin
educativa.
La insistencia en el desarrollo de las estrategias no debe hacer
olvidar los contenidos. Al contrario, las estrategias slo pueden ope-
rar sobre los contenidos, sobre la informacin, y son los contenidos
los que imponen la utilizacin de una u otra clase de estrategia. Lo
que ocurre es que la enseanza ha tendido a primar los contenidos y
a olvidar las estrategias; a destacar la reproduccin sobre la cons-
truccin; la repeticin sobre la interpretacin novedosa, original y cr-
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tica. Por eso, hay que ayudar a los alumnos, especialmente en la so-
ciedad de la informacin, a ser estratgicos en su aprendizaje.
Ahora bien, el verdadero desafo actual es relacionar el enfo-
que estratgico con las nuevas tecnologas. Y en esa direccin va
nuestra propuesta. El modelo CAIT de aprendizaje que proponemos
a continuacin trata de dar respuesta a este desafo: ofrecer un tipo
de enseanza que ayude a los alumnos a construir su conocimiento
en un entorno tecnolgico. Pero esto requiere que los alumnos de-
sarrollen estrategias adecuadas y potentes, y utilicen la tecnologa
como un instrumento cognitivo y no slo como un instrumento de
produccin.
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APNDICES
Guas de orientacin y reflexin para la solucin

de problemas
Se preparan 5 guas que corresponden a las 4 fases de la solu-
cin de problemas, salvo la investigacin, que se subdivide en dos.
Gua 1. Contextualizacin e identificacin del problema

a) Identifica el problema y algunas de sus partes.
De lo que sabes hasta ahora, seala tres aspectos o asuntos impor-
tantes que estn implicados en el problema. Estas preguntas te pueden ayu-
dar a pensar algunos asuntos posibles:
Cmo comenz este problema? Qu temen los protagonistas del
problema? Qu se sabe cientficamente sobre el problema? Cules podan
ser las consecuencias? Cules son las consecuencias si estn equivocados?
Asunto 1
Asunto 2
Asunto 3
b) Trata de comprender el problema.

Necesitas profundizar en la comprensin de los asuntos de este pro-
blema antes de poder dar soluciones. Anota cinco preguntas que deberas
poder contestar para conseguir una buena comprensin del problema.
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
Pregunta 5:
c) Identifica el problema.
Establecer claramente la pregunta que quieres contestar. Si es dema-
siado compleja o amplia, divdela en otras preguntas ms pequeas.A lo me-
jor, contestando las preguntas ms pequeas puedes contestar la pregunta
principal.
Tu pregunta ms importante:
Preguntas ms pequeas:
126
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d) Piensa sobre tu proceso de solucin.

Tu posicin en este problema viene de ser un miembro de un equi-
po cientfico. Basado en tu autoridad y responsabilidad como cientfico, qu
habilidades y actitudes se necesitan para investigar este problema?
Habilidades:
Actitudes:
Nivel de compromiso:
e) Los expertos en resolver problemas examinan frecuentemente su

propio pensamiento. Tratan con ello de comprobar su propio e inevi-
table sesgo. Por qu es importante conocer el sesgo que traes a la
investigacin de un problema? Cules son tus sesgos personales cuan-
do te acercas a este problema?
Sesgos personales:
Gua 2. Buscando informacin inicial y definiendo el

problema
a) Buscando en Internet.
Las cuatro fuentes abajo sealadas contienen informacin sobre tu
problema. En todas ellas hay datos que sin duda te interesarn para hacer-
te una idea del problema y conducir tu investigacin. Basta con que utilices
adecuadamente todas esas claves.Tienes que recoger informacin suficiente
para poder hacerte una idea clara del problema y dar el informe que te han
solicitado.
Fuentes: (Se sealan 4 posibles fuentes de Internet).
b) Informacin de tu primera bsqueda de Internet.

Una vez que hayas recogido informacin suficiente para definir co-
rrectamente el problema, rellena los espacios vacos que se sealan abajo.
Tambin puedes hacerlo en una hoja aparte.
Sitios de Internet que has visitado:
Informacin que has recogido:
Juicio que te merece esa informacin:
c) Resumiendo lo que aprendiste.

Despus de reunir la informacin relevante obtenida en Internet, re-
sume lo que has aprendido, contestando la pregunta o preguntas que escri-
biste al comienzo de tu bsqueda.
127
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d) Utilizando la informacin que has encontrado.

Selecciona las ideas ms importantes que has encontrado y que pue-
den ayudarte a definir el problema.
Primera idea
En qu te ayuda?:
Segunda idea
En qu te ayuda?:
Tercera idea
En qu te ayuda?:
e) Definiendo el problema.
Antes de lanzarte a dar una solucin, tienes que definirlo acertada-
mente. En qu consiste exactamente el problema?
El problema consiste en:
Algunas consideraciones que hay que tener en cuenta son:
Otros factores a considerar:
Contrasta con otros tu definicin del problema:
f) Piensa sobre tu proceso de identificacin.

Los expertos en la solucin de problemas se aseguran de que la in-
formacin que utilizan es relevante y fiable. Cmo has decidido que tu in-
formacin era relevante? Cmo has decidido que era fiable? Qu claves de
la web te ayudaron a decidir si la informacin era fiable?
Gua 3. Investigando ms para encontrar una solucin

a) Profundizando en la comprensin del problema.
Una vez definido el problema, puedes concentrar tu trabajo en lograr
una comprensin cada vez mayor del mismo. Para ello, vuelve a buscar in-
formacin en las fuentes que ya conoces o en otras que puedan comple-
mentar tu informacin inicial.
Vuelve a las fuentes iniciales para tratar de encontrar algunas
ideas una vez que has definido correctamente el problema.
Elige otras fuentes nuevas complementarias de las ya cono-
cidas.
128
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b) Registra la informacin encontrada.

Fuente:
Informacin de inters:
c) Resume las ideas que has econtrado y que pueden ayudarte a re-
solver el problema.
Idea primera:
Idea segunda:
Idea tercera:
d) Consulta con los compaeros ideas sobre la solucin.

Idea interesante recogida:
e) Piensa sobre tu propio proceso de bsqueda de informacin.

Falta algn elemento importante por considerar?:
Queda todava algo confuso en tu planteamiento del pro-
blema?:
Hace falta ms investigacin?:
Gua 4. Buscando una solucin
a) Identificando la solucin ms adecuada.

Hay problemas que ofrecen claramente una solucin nica. Son los
menos, pero es posible.
La solucin recomendada es:
Aspectos positivos de la misma:
Aspectos negativos de la misma:
b) Buscando otra solucin.

Hay problemas muy complejos que exigen ms de una solucin.
La segunda solucin es:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
129
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c) Soluciones aportadas por otros compaero/as.

Primera solucin:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
Segunda solucin:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
d) Piensa sobre tu propio proceso.

La solucin que has presentado:
Tiene claridad?
Tiene profundidad?
Est bien orientada?
Gua 5. Aplicacin de la solucin
a) Juicio crtico de la solucin recomendada.

Ventajas:
Desventajas:
b) Transferencia a otros mbitos semejantes o lejanos.
c) Reflexin final sobre todo el proceso.
130
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Pgina 131
II
El Modelo Pedaggico CAIT

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1. Marco terico general
1. El Foro Pedaggico de Internet nace en el contexto de una

pedagoga de la imaginacin, centrada en el alumno y ligada a un mo-
delo de verdad interpretada como indagacin o bsqueda ms que
como reproduccin o resultado.
2. Promueve un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado
y tecnolgico frente a concepciones de marcado carcter repetitivo.
3. Entiende la tecnologa como instrumento cognitivo ms que
como herramienta de reproduccin. No se trata de aprender de la tec-
nologa sino de aprender con la tecnologa.
4. Trata de favorecer la construccin del conocimiento dentro
del contexto curricular correspondiente, es decir, transformar la in-
formacin en conocimiento.
5. Pretende estimular el desarrollo de los procesos o habilida-
des mentales (tecnologa o arquitectura mental), donde destacan, como
objetivos de primer orden, el pensamiento analtico, el pensamiento
pragmtico y el pensamiento dialctico (crtico y creativo).
6. Asume la tarea de promover el desarrollo de los valores en-
tendidos como los principios que regulan y establecen la convivencia
pacfica entre los seres humanos.
7. Recomienda la creacin de comunidades de aprendizaje
como instrumentos de apoyo para el aprendizaje compartido y la ne-
gociacin de significados.
133
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Pgina 134
El Modelo CAIT
8. Favorece el desarrollo de las habilidades instrumentales que

permiten representar los contenidos del aprendizaje mediante el uso
de las habilidades verbales, orales y escritas.
9. Tiene como mbito de realizacin los dos niveles no uni-
versitarios del sistema escolar: primaria y secundaria.
10. Puede adoptar modelos flexibles diferentes, aunque se re-
comienda el modelo que se apoya en la secuencia siguiente: objetivos,
planificacin, elaboracin, personalizacin, aplicacin y evaluacin.
2. Rasgos del aprendizaje constructivo
Los 10 principios anteriores apoyan una pedagoga de la imagi-

nacin que, a travs de Internet, pretende ayudar a los alumnos a
aprender de manera significativa. Lo que se espera de los alumnos no
es que repitan o reproduzcan la informacin que puedan encontrar
en el gran almacn de Internet, sino que la sometan a la accin del
pensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar
esa informacin, transformndola en conocimiento. De esta forma,
adems de adquirir conocimientos, aprenden a aprender, una tarea es-
pecialmente importante en la sociedad de la informacin.
La expresin aprender a aprender tiene dos significados fun-
damentales (Beltrn, 1993). En primer lugar, aprender no significa slo
adquirir informacin sino, sobre todo, desarrollar habilidades y des-
trezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la informa-
cin. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la so-
ciedad del futuro, ms importante an que el conocimiento es la
gestin del conocimiento, porque cada conocimiento implica algo ms
que un cambio de estado pasar de no saber a saber, supone la ad-
quisicin de una capacidad que nos permite cambiar y mejorar la re-
alidad. Por eso decimos que el conocimiento es poder.
En consecuencia, el aprendizaje al que nos lleva la pedagoga de
Internet (Beltrn, 2001) y que nos permite transformar la informacin
en conocimiento, aprender a aprender y, sobre todo, cambiar y mejo-
rar la realidad, debe ser, pues, un aprendizaje activo, constructivo, situ-
ado, interactivo y auto-regulado.
134
131-158 Cap 2.1 (12 al 13) 3/11/03 10:01 Pgina 135
Debe ser un aprendizaje activo en el que los alumnos se com-

prometen a realizar diferentes actividades para asimilar los conteni-
dos informativos que reciben. En este sentido, la calidad del aprendi-
zaje depender de la calidad de las actividades realizadas al aprender;
en la medida en que el estudiante repita, reproduzca o relacione los
conocimientos, tendr un aprendizaje repetitivo, reproductivo o signi-
ficativo (Ausubel, 1978). La actividad del aprendizaje se pone de relie-
ve, sobre todo, en el contexto tecnolgico donde el estudiante apren-
de cuando quiere, como quiere y donde quiere. Evidentemente, a estas
enormes oportunidades de libertad y autonoma que ofrece perma-
nentemente la tecnologa educativa debe responder el alumno con la
debida responsabilidad personal.
Es tambin constructivo porque las actividades que el estu-
diante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento; se tra-
ta, pues, de una construccin personal de la realidad en la que el su-
jeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el
contexto de la instruccin (Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta cons-
truccin es idiosincrsica y pone de manifiesto las diferencias indivi-
duales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, es-
pecialmente, en un contexto tecnolgico (Sternberg, 1997). Los
psiclogos han puesto de relieve en los ltimos aos que hay muchas
maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que
esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que
abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-
ciacin Americana de Psicologa, 1997). Por eso no se puede empujar
a los alumnos a realizar construcciones homogneas en el aprendi-
zaje, aunque s a negociarlas desde una perspectiva comunitaria
(Wertsch, 1985). El aprendizaje ser experiencial o no ser aprendi-
zaje (Rogers, 1969).
El aprendizaje funcionar mejor si tiene lugar en contextos reales
y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede ha-
bitualmente en la escuela, es decir, tendr que ser un aprendizaje au-
tntico, vivo, situado. El conocimiento que se obtiene habitualmente
en el aprendizaje escolar es un conocimiento que se extrae de los li-
bros, y no se sabe qu hacer con l, salvo reproducirlo en los exme-
nes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la vida,
no motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En
cambio, cuando los conocimientos se adquieren a travs de las activi-
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El Modelo CAIT
dades de los propios alumnos y tienen lugar en contextos reales o

simulados, no slo se comprenden mejor, sino que, adems, se trans-
fieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previa-
mente definidos y motivan a los alumnos a construir ms y ms co-
nocimientos. Es lo que ha sealado la teora del conocimiento situado
(Brown y otros, 1989; Lave, 1988). Y cuando las actividades no se
pueden llevar a cabo en el propio contexto de la vida, son las situa-
ciones de la vida las que se llevan a la escuela, como seala la teora
de la instruccin anclada (Brandsford, 1990) ). Estas situaciones o
contextos vitales actan como verdaderos anclajes del aprendizaje,
elevando el inters y la motivacin de los alumnos, que, de esta for-
ma, concilian la preocupacin por aprender con el desarrollo de sus
habilidades mentales.
Debe ser un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el
aprendizaje sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que
sabe lo que hay que aprender y cmo hay que aprenderlo. Es lo que
se llama un aprendizaje basado en el heterocontrol. Pero, a medida
que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno
la direccin de ese aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-
control al auto-control, es decir, al aprendizaje auto-regulado
(Vygotsky, 1978). Si, como han sealado los expertos (Perkins, 1992),
lo ms importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el
aprender a aprender, slo se puede decir que un alumno ha aprendi-
do a aprender cuando es capaz de aprender por s mismo, cuando
puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha consegui-
do una cierta autonoma personal (Zimmerman, 1986). Esto no signi-
fica que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el aprendi-
zaje auto-regulado el profesor realiza una labor todava ms
importante que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuan-
do el alumno necesita un tipo de ayuda o de mediacin ms cualifi-
cada. En la metfora del andamiaje, la tarea del profesor es anloga al
andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa
est construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros
los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se tra-
baja en el interior (Vygotsky, 1978).
Por ltimo, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las
ventajas del aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a
cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de
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manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista

que cada uno de ellos tiene sobre la informacin adquirida. La cons-
truccin del conocimiento es cualitativamente ms rica cuando una
persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenme-
no de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya
propia, como han sealado las nuevas corrientes del aprendizaje: el
constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teora de la flexibili-
dad cognitiva (Bruner, 1990; Bandura, 1986; Salomon, 1981; Spiro,
1992). Las diferentes versiones de un mismo fenmeno provocan en
el alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequili-
brio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes inter-
pretaciones de una misma situacin. Cuando logra esa construccin
personal, recupera el equilibrio y, con l, la posesin del conocimien-
to, aunque, en este caso, asentado en un nivel ms elevado (Piaget,
1970).
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
deca Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la cons-
truccin personal a la construccin social del conocimiento, apren-
diendo a trabajar dentro de una comunidad cientfica que se esfuerza
por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que
pueden mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnol-
gico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades de
aprendizaje (Brown y Campione, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1996;
CTGV The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993). Es-
tos cinco rasgos se pueden condensar en cuatro que definen el mo-
delo de aprendizaje que llamaremos, en adelante: Constructivo, Auto-
regulado, Interactivo y Tecnolgico (CAIT).
3. Dimensiones pedaggicas de Internet
Cmo llevar a cabo este tipo de aprendizaje a travs de Inter-

net? El primer paso es, sin duda, conocer las dimensiones pedaggicas
de Internet y lo que se puede esperar de esta nueva tecnologa para
aprender significativamente. Hay que comenzar diciendo que Internet
es simplemente un instrumento. Un instrumento muy poderoso;
posiblemente, desde el punto de vista del conocimiento, es el ms po-
deroso que ha tenido nunca la humanidad. Pero, al fin y al cabo, un
instrumento. Y los instrumentos, en este caso la tecnologa educativa,
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El Modelo CAIT
no tienen nunca por s mismos la capacidad de cambiar nada, y me-

nos una actividad mental como el aprendizaje. S pueden, en cambio,
modificar el aprendizaje e incluso mejorar la mente humana, si son
adecuadamente utilizados. Por eso es preciso distinguir entre apren-
der de y aprender con la tecnologa, y concretamente Internet (Bel-
trn, 2001; Jonassen, 2000).
La expresin aprender de la tecnologa equivale a situar la
tecnologa en el mismo plano en el que situamos al profesor trans-
misor de informacin; es la fuente de la cual extraemos la informa-
cin que necesitamos para el aprendizaje. De la misma manera que
aprendemos del profesor, aprendemos de la tecnologa. sta es una
manera muy extendida de interpretarla. Por ejemplo, es muy frecuen-
te ver en las conferencias y en las clases a los profesores poniendo
una interminable serie de transparencias para comunicarnos algo que
podan decirnos ellos mismos sin necesidad de utilizar la tecnologa.
En este caso, la tecnologa sustituye al profesor. Y los oyentes, alum-
nos, aprenden de la tecnologa como antes aprendan del profesor al
escucharle en una conferencia o en una clase. Pero esto no cambia el
aprendizaje; lo ms que puede hacer es ayudar a presentar el conte-
nido de la informacin de una manera ms sistematizada y atractiva a
los posibles videntes. Pero el aprendizaje que se produce es cualitati-
vamente el mismo.
La expresin aprender con tecnologa, en cambio, no repro-
duce el modelo o formato habitualmente representado por el profe-
sor en la escuela, servir de fuente de informacin. En lugar de enten-
der la tecnologa como si fuera un profesor ms, se interpreta la
tecnologa como un verdadero socio intelectual con el que se planea
la aventura de aprender, repartiendo entre los dos las tareas del apren-
dizaje, de acuerdo a las capacidades propias y especficas de cada uno.
En general, cuando utilizamos Internet, o vemos la televisin educati-
va o manejamos la instruccin asistida por ordenador, lo que hacemos
es aprender de la tecnologa, es decir, dejamos que la tecnologa nos
plantee la tarea, nos haga preguntas y evale la calidad de las res-
puestas (hacer todo lo que mejor hacemos los seres humanos), mien-
tras nos toca a nosotros recibir, almacenar y recuperar la informacin
(que es lo que la tecnologa sabe hacer mejor). Es un mal reparto de
socios. De ah resulta el conocimiento inerte e intil. Las cosas debe-
ran funcionar al revs.
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Las tecnologas cumplen su papel cuando satisfacen una necesi-

dad del aprendizaje, es decir, cuando las actividades del aprendizaje en
las que se comprometen estudiante e instrumento tecnolgico son
iniciadas y controladas por el estudiante, y adems son intelectual y
conceptualmente comprometedoras. En este caso las tecnologas se
convierten en un verdadero instrumento cognitivo que permite a los
estudiantes construir ms interpretaciones y representaciones perso-
nales significativas de la realidad. Tecnologa y estudiantes funcionan
como socios intelectuales en un proceso de aprendizaje en el que la
responsabilidad intelectual est distribuida de forma que cada uno
hace lo que sabe hacer mejor.
De esta forma, las tecnologas como instrumento cognitivo pue-
den ser un aliado valioso para construir conocimiento representando
las ideas y creencias de los estudiantes o produciendo bases de co-
nocimiento organizado que los estudiantes pueden utilizar y aplicar
posteriormente. Pueden ser utilizadas para explorar el conocimiento,
acceder a la informacin necesaria o comparar perspectivas, relacio-
nes, creencias y puntos de vista. Pueden utilizarse para resolver pro-
blemas, definiendo situaciones, aportando datos y ofreciendo infor-
macin que permita identificar y definir el problema de manera que
se pueda conseguir la solucin. Puede servir como medio social para
colaborar con otros, discutiendo, arguyendo, construyendo consenso
entre los miembros de una comunidad, apoyando el discurso entre
comunidades constructoras de conocimiento. Se pueden utilizar para
reflejar el pensamiento reflexivo ayudando a los estudiantes a articu-
lar y representar lo que ellos conocen, descubrir lo que han aprendi-
do y cmo han llegado al conocimiento.
Las tecnologas son aplicaciones del conocimiento humano a
los problemas del mundo real. Son instrumentos para satisfacer ne-
cesidades humanas. La mayor parte de la construccin del conoci-
miento requiere establecer objetivos, producir comunicaciones, dise-
ar materiales, manejar recursos. Las tecnologas, como instrumentos,
extienden las capacidades funcionales humanas. Son tambin instru-
mentos para acceder a la informacin. Dentro de muy pocos aos
casi toda la informacin estar en la web. Los alumnos necesitarn
utilizar instrumentos para acceder a ella. Internet puede ofrecer es-
trategias de bsqueda sumamente eficaces. Las tecnologas son tiles
para las interconexiones entre comunidades de aprendizaje. Los es-
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El Modelo CAIT
tudiantes son capaces de colaborar y comunicarse con otros estu-

diantes alrededor del mundo.
Pero las tecnologas adems de extender la capacidades huma-
nas pueden ampliarlas. Usando las tecnologas como instrumentos
cognitivos se ampla el funcionamiento cognitivo de los alumnos com-
prometindoles a pensar mientras construyen conocimiento del cual
ellos no habran sido capaces. Son instrumentos que pueden apoyar,
guiar y ampliar los procesos cognitivos de sus usuarios, si los usuarios
logran controlar los ordenadores ms que ser controlados por ellos
(Jonassen, 1999; Lajoie, 2000).
Internet no es simplemente la pizarra del futuro, como han di-
cho algunos. Es verdad que Internet es un gran almacn, una gran
fuente de informacin, pero no podemos perder de vista su increble
potencial como un ambiente de aprendizaje para apoyar el aprendiza-
je constructivo. Internet puede sumergir al estudiante en ambientes
desafiantes, motivadores y enriquecidos que suministren un contexto
en el que el manejo de la tecnologa puede permitir la consecucin
de grandes metas. Bien usadas, la tecnologa y, sobre todo, Internet s
que tienen potencial para transformar la educacin.
Internet en realidad es una red de redes mundial compuesta de
miles de redes ms pequeas que conectan a millones de usuarios en
ms de 90 naciones en el mundo. Estas redes regionales estn com-
puestas de redes ms pequeas que sirven a las instituciones, nego-
cios y particulares que conectan sus ordenadores a las redes regio-
nales va lneas de telfono o mdem.
Una vez clarificado lo que es aprender significativamente y la di-
mensin pedaggica de Internet, necesitamos un modelo o programa
que nos permita conseguir ese tipo de aprendizaje utilizando esas di-
mensiones ya conocidas de Internet.
4. Aprender con Internet
Dado que no hay todava una gran experiencia en este campo,

sera bueno disear un modelo de aprendizaje que gue las acciones
del profesor y garantice el cumplimiento de ciertas condiciones para
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asegurar la utilizacin de Internet de acuerdo con la expresin ya co-

nocida de aprender con tecnologa.
El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de
aprendizaje, que ha desplazado a los dos anteriores, mecnicos y re-
petitivos, centrados en la mera adquisicin de respuestas o de cono-
cimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construccin de sig-
nificado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume
los rasgos anteriormente sealados: activo, constructivo, situado, inte-
ractivo y auto-regulado, es la que se ala imaginativamente con la nue-
va concepcin de la tecnologa educativa, obligndonos a redisear el
mundo de la educacin.
El carcter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los
aprendizajes mecnico o reproductivo, ocupados tan slo de traspa-
sar respuestas o conocimientos de los libros o del profesor a los
alumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional
acadmico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estu-
diante, papel del profesor y sistemas de evaluacin. Segn el aprendi-
zaje tradicional, el conocimiento est ya hecho y slo hay que trasla-
darlo de los libros, o del profesor, al alumno. Segn el aprendizaje
significativo, el conocimiento slo existe en la cabeza del que lo cons-
truye, y el papel de los profesores y de todo el entramado educativo
es facilitar esa construccin del alumno. La nueva tecnologa, espe-
cialmente Internet, con toda su capacidad instrumental ampliamente
reconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de cons-
truccin contribuyendo a la gnesis, desarrollo y aplicacin de esos
conocimientos, es decir, actuando como un verdadero instrumento
cognitivo.
En este nuevo marco de juego es necesario, pues, disear un
modelo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnologa,
que haga justicia, por una parte, a la nueva concepcin del aprendi-
zaje, y por otra, a la nueva interpretacin de la tecnologa educativa.
De otra manera, de nada habrn servido ni los cambios conceptua-
les del aprendizaje ni los cambios tecnolgicos educativos o sociales.
Nuestro modelo de aprendizaje con Internet implica un cambio ra-
dical en la interpretacin de los siete parmetros de la cadena edu-
cativa anteriormente sealados, tal como se puede observar en la fi-
gura adjunta:
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El Modelo CAIT
Este nuevo modelo, que recoge y sintetiza formatos o arquitec-

turas anteriormente presentadas, sirve como diseo para la progra-
macin de las actividades acadmicas y como sistema de evalua-
cin de la calidad del aprendizaje realizado. Los siete parmetros,
adecuadamente definidos, se convierten as en los ejes de vertebra-
cin del aprendizaje acadmico y guan por igual tanto las actividades
del profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que
respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y
procesos de la accin educativa. Tan slo unos cuantos trazos basta-
rn para entender el nuevo signo de esos siete parmetros.
I. Contextualizacin
Tanto si se trata de aprender conocimientos, adquirir habili-
dades, llevar a cabo un proyecto o resolver problemas, el primer ele-
mento a tener en cuenta es el escenario o contexto en el que se van
a mover alumnos y profesores. Es, sin duda ninguna, el primer punto
de referencia de todo el sistema de enseanza-aprendizaje. Si no se
quiere trabajar en el vaco, es necesario, pues, identificar los con-
tenidos bsicos del aprendizaje, el rea especfica a la que pertenecen,
las relaciones que mantienen con los contenidos de esa y otras reas
afines, los alumnos con los que se va a trabajar, as como su proyec-
cin social, cultural, econmica o artstica. La contextualizacin ofrece
las primeras seales que se necesitan para cualquier tipo de nave-
gacin, las de sentirse bien orientados.
II. Objetivos
Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el
alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Dif-
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cilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se

conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los ob-
jetivos no son ms que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora
bien, el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha sea-
lado abundantemente, es la construccin del conocimiento. La construc-
cin del conocimiento, sin embargo, no es nica, no se produce de
una vez y para siempre, sino que es una elaboracin, prolongada en el
tiempo, de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas
perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicacin
dentro y fuera del rea correspondiente del saber.
Adems de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmen-
te importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las es-
trategias, destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. El aprender no se termina, pues, en la construccin
del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcan-
zar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a
uno aprender. Otro objetivo importante es asimismo lograr el control
del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va hacindose ca-
paz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del hetero-
control al autocontrol, de la dependencia a la independencia, de la he-
teronoma a la autonoma. Por ltimo, el objetivo ms alto del
aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos.
A travs de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet
se espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no slo acu-
mular una informacin que no tiene por s misma la condicin de co-
nocimiento.
III. Profesor
El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso de-
terminante. A l le corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera
del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del aprendizaje
tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta, su
papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho ms sa-
tisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se
convertir poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje
que trata de huir por igual de la invasin del alumno como de su con-
trario, la inhibicin o el alejamiento del mismo. El papel del profesor
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El Modelo CAIT
se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de

las tareas del profesor antes, durante y despus de la instruccin. An-
tes de la instruccin, el papel del profesor tiene dos grandes cometi-
dos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismos
adecuados para lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades que
definen a sus alumnos, es decir, el estado de meta (a dnde quiere
que lleguen) y el estado de partida (dnde se encuentran actualmen-
te). Los dos compromisos son importantes y deben quedar claros
tanto para el profesor como para los alumnos.
Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los conteni-
dos y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la com-
prensin, retencin y transformacin de los conocimientos. El profe-
sor debe estimular, adems, a los alumnos a ir ms all de lo adquirido,
criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generando
otros nuevos. Despus de la instruccin, el papel del profesor se cen-
tra, sobre todo, en la ayuda prestada a los alumnos para recuperar,
transferir y evaluar los resultados del aprendizaje. Ahora es cuando
tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las
relaciones profesor-alumno cobran un nuevo sentido y se inscriben
en un marco educativo diferente, en el que se hacen visibles la afini-
dad de intereses, el ajuste de estilos acadmicos, la confianza mutua,
la acomodacin estratgica e incluso las habilidades y conocimientos
extraacadmicos.
IV. Alumno
Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lgica-
mente el papel del alumno, es decir, su contribucin a la tarea de
aprender. Junto con el parmetro anterior de los procesos, el papel
desempeado por los estudiantes condiciona la clase de actividades
mentales comprometidas en la prctica educativa. Curiosamente es
en Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de
funciones que el alumno debe poner en juego si quiere aprender en
la nueva dimensin anteriormente propuesta. El alumno no puede
mantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendiza-
je con Internet, donde debe ser el protagonista. Su participacin acti-
va es fundamental. El mbito de esa participacin es muy amplio y co-
mienza con la propia disposicin favorable, positiva hacia el aprendizaje,
sigue con la planificacin de las tareas correspondientes, el desarrollo
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de las estrategias adecuadas, la aplicacin de los conocimientos ad-

quiridos y la evaluacin de los resultados para desembocar en nueva
propuesta de aprendizaje.
V. Instrumentos
Internet es el gran instrumento tecnolgico para la nueva edu-
cacin. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos,
derivados de ella o relacionados con ella, que pueden convertirse
igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y
mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-
truccin del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de da-
tos, las redes semnticas, los visualizadores climticos o temporales,
los micromundos, los simuladores, etc. Lo ms importante de todos
estos instrumentos no es que permitan adquirir informacin, sino que
potencian, amplan y mejoran la capacidad humana para construir y
generar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor sea-
le, antes de entrar en Internet, qu tipo de instrumentos se pueden
utilizar para realizar las actividades programadas y conseguir los ob-
jetivos propuestos.
VI. Desarrollo de actividades y procesos

En segundo lugar, el aprendizaje con Internet implica necesaria-
mente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lgi-
camente a la construccin del conocimiento, al aprender a aprender,
etc., como se ha sealado ms arriba. Estos procesos, que pueden ser
estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso, rea-
lizados por el alumno, son, entre otros, los siguientes: planificar la ta-
rea, seleccionar y organizar la informacin, actuar de manera crtica y
creativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. ste es el par-
metro ms importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la ca-
lidad de los procesos iniciados por el estudiante determinar la cali-
dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos
procesos al aprender, su aprendizaje ser, sin duda, de calidad; si, por
el contrario, tan slo interviene el proceso de repeticin, su aprendi-
zaje ser puramente mecnico, aunque haya recorrido los caminos
ms sofisticados de Internet.
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El Modelo CAIT
Lo ms frecuente es preguntar por las actividades de Internet

para aprender en la escuela pensando en algo excitante, maravilloso,
sugestivo. Sin embargo, lo que ms interesa a la hora de aprender con
Internet no es tanto el carcter extico de las actividades que se pue-
dan programar, sino el que puedan convertirse en verdaderas expe-
riencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas no
se pueden limitar a adquirir informacin. Seran tan aburridas como
las tradicionales y desmotivaran a los alumnos a las pocas horas. Las
tareas de Internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-
mientos, pero tambin, y sobre todo, desarrollar habilidades de com-
prensin y expresin, resolver problemas reales y autnticos, utilizar
el pensamiento crtico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, des-
cubrir, comprobar o discutir. Eso s puede conducir al alumno a con-
seguir el objetivo mximo de la educacin, que es vivir la pasin de
aprender.
VII. Evaluacin
Por ltimo, hay que pensar en la evaluacin y los instrumentos
de medida para evaluar el grado de consecucin de los objetivos pro-
puestos. La evaluacin en este modelo de aprendizaje cobra toda su
dimensin devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene
en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer
una evaluacin cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conoci-
mientos. Debe ser, por el contrario, una evaluacin para aprender, he-
cha desde contextos mltiples, acercndose progresivamente a la eva-
luacin tipificada como portfolio, en la que se evala especialmente la
comprensin, la adquisicin de estrategias, el aprender a aprender, la
capacidad de auto-regulacin y las capacidades crticas o imaginativas.
5. Ilustracin del aprendizaje con Internet
La planificacin de las actividades debe realizarse de acuerdo

con los criterios establecidos en el desarrollo de los principios ante-
riormente sealados. En todas ellas debe quedar claro que se trata de
aprender con Internet, es decir, de utilizar la tecnologa como un ins-
trumento que puede desarrollar, ampliar y mejorar las capacidades
mentales de los alumnos a fin de transformar la informacin en co-
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nocimiento. Para ello, se propone un esquema de planificacin que

puede ayudar a los profesores a explicitar los elementos esenciales de
una enseanza que facilite un aprendizaje verdaderamente constructi-
vo. Siguiendo el esquema de los siete parmetros anteriores, se pre-
senta seguidamente una ilustracin, con el tema de la cultura de fon-
do, que ejemplifica de manera operativa el modelo.
I. Contextualizacin
La contextualizacin indica los contenidos curriculares a los que
hace referencia cada unidad, as como el curso, rea y tema corres-
pondiente:
Tema: La cultura
rea: Sociales
Nivel: ESO
Contenidos especficos: Las culturas de los diferentes pueblos
del mundo (Europa, Asia, frica, Amrica, Oceana).
II. Objetivos
Facilitar un aprendizaje significativo en el rea social.
Comprender el concepto de cultura.
Descubrir los elementos esenciales que configuran una cul-
tura.
Conocer la influencia de la cultura en la identidad personal y
social.
Descubrir los factores que posibilitan la integracin cultural.
Favorecer el desarrollo de actitudes interculturales.
Realizar en el aula actividades basadas en una plena integracin
intercultural.
III. Papel del profesor

El papel del profesor en el aprendizaje con tecnologa viene re-
presentado por el conjunto de conductas que lejos de invadir las con-
ductas del alumno, sustituyndolo en la realizacin de la tarea co-
rrespondiente, lo que hacen es facilitar, apoyar, conducir y guiar las
propias conductas de los alumnos. Ms que nunca, su papel es el de
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El Modelo CAIT
mediador, y la metfora ms ilustrativa es la del andamiaje. Debe

actuar cuando sea estrictamente necesario. No ms, pero tampoco
menos. En este caso concreto, el profesor debe dejar claro cules
son los objetivos que tienen que conseguir, qu procesos de pensa-
miento deben activar, cmo manejar los instrumentos recomenda-
dos, cmo funcionar eficazmente dentro de la dinmica del grupo,
cmo procesar y evaluar la informacin recogida y cmo evaluarla y
aplicarla a la vida del aula y a la de cada cual. Muchas de estas acti-
vidades del profesor son comunes a otras muchas tareas y, a medida
que el aprendizaje vaya avanzando, su presencia se har menos nece-
saria.
IV. Papel del alumno

Es el verdadero protagonista de la tarea. l, con sus compae-
ros, debe llevar a cabo ese aprendizaje significativo que le permitir
construir el conocimiento a partir de la informacin que pueda reco-
ger de la Red. En el aprendizaje con tecnologa el alumno debe des-
cubrir que, adems del profesor y de los compaeros, tiene otro tipo
de mediador: el instrumento tecnolgico, la Red. A medida que vaya
familiarizndose con este ltimo, aprender a repartirse con l las ta-
reas que le correspondan, actuando como un verdadero socio, de-
jndole al ordenador lo que sabe hacer mejor (almacenar, archivar,
recuperar) y reservndose para l lo que le es ms propio (hacer
preguntas, resolver las dudas, plantear hiptesis, criticar y evaluar la
informacin, aprender de los errores). En el caso concreto de la cul-
tura de los pueblos, su papel especfico es triple: analizar la informa-
cin (seleccionando, organizando y elaborando los datos recogidos);
juzgar y criticar la informacin (valorando su calidad, pertinencia, pre-
cisin, claridad, fundamento o adecuacin); y aplicar los conocimien-
tos derivados de esa informacin a las diferentes situaciones de la
vida en que se pueda encontrar. Evidentemente, esto supone algo
ms que repetir los conocimientos que le pueda suministrar el libro
o el profesor. Es l ahora el que construye, evala y aplica los cono-
cimientos.
V. Instrumentos
Base de datos para seleccionar la informacin que puede
proporcionar la Red en torno a la cultura. Las bases de datos son sis-
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temas de registro computarizado diseados para reemplazar a los sis-

temas de almacenamiento o recuperacin de informacin basados en
el papel. Son una especie de ficheros electrnicos que permiten a los
usuarios almacenar la informacin en un sistema organizado de ar-
chivo y, luego, recuperar esa informacin lo mismo que un secreta-
rio almacenara documentos en ficheros perfectamente organizados.
La base de datos es lo que queremos que los alumnos construyan.
Consta de una o ms filas que contienen informacin en forma de
registros. Cada registro, en la base de datos, se divide en campos que
describen la clase o tipo de informacin relativa a ese campo. El mis-
mo tipo de informacin para cada registro se almacena en cada cam-
po. Por ejemplo, una base de datos de direcciones puede contener
cientos de registros, cada uno con informacin sobre una persona
diferente. Estos registros se dividen sistemticamente en campos
(subunidades de cada registro) que definen un patrn comn de in-
formacin. El contenido y disposicin de cada campo est estandari-
zado dentro de los registros, de forma que el ordenador conocer
qu parte del registro busca para localizar una determinada clase de
informacin. Los instrumentos de manipulacin de la base de datos
permiten al usuario organizar y reorganizar la informacin para con-
testar determinadas preguntas. Las tareas que permiten realizar es-
tos instrumentos a los usuarios son: buscar un registro especfico,
clasificar todos los registros numrica o alfabticamente, segn los
diferentes campos elegidos (por ejemplo, nombre, nacionalidad), o
recuperar partes de la base de datos a partir de una pregunta lgica-
mente formulada.
A los estudiantes, en este caso, se les va a pedir que entren en
Internet y recojan informacin derivada de fuentes muy diversas. A
veces, no tendrn xito porque las ideas que proceden de una fuen-
te son disonantes de las ideas derivadas de otra, y los estudiantes tie-
nen que decidir qu es lo correcto. Otras veces, tendrn xito por-
que saben con seguridad qu es lo importante y qu no lo es,
especialmente cuando hay una negociacin de significados dentro del
grupo. sta es la forma en que la construccin grupal de la base de
datos ayudar a comprender las ideas importantes y su estructura
subyacente. Ms bien que subrayar o iluminar los textos encontrados,
o copiar palabra a palabra cada segmento de informacin que es lo
que hacen habitualmente los estudiantes necesitan centrarse en los
conceptos e ideas importantes y tratar de interrelacionarlas de una
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El Modelo CAIT
manera organizada.
Elaborar, pues, una base de datos es, en s misma, una tarea cons-
tructiva. Requiere que los estudiantes articulen la estructura subya-
cente del contenido que estn estudiando y, luego, la trasladen a la es-
tructura de la base de datos. Despus, los estudiantes tienen que
reflexionar sobre el contenido que estudian, formulando bsquedas y
generando preguntas que obligan a sus iguales a reflexionar igualmente
para contestar las preguntas relacionadas.
Construir bases de datos es, adems, una estrategia de aprendi-
zaje intencional para estudiar el contenido del curso. Los estudiantes
tienen que ir ms all de la tarea inmediata que tienen que realizar,
deben establecer una meta de aprendizaje de orden superior y regu-
lar su aprendizaje controlando la calidad de sus bases de datos a la
hora de reflejar el contenido que se estudia. Los estudiantes pueden
usar estas estrategias sofisticadas en casi cualquier materia de curso.
Es importante subrayar que la construccin de bases de datos
se centra en las relaciones claramente identificadas entre los concep-
tos estudiados. Comprender un contenido requiere que los estudian-
tes comprendan las relaciones entre los conceptos dentro de ese do-
minio. Por eso, pedir a los estudiantes que definan los conceptos exige
tan slo estrategias de memorizacin, con poca o ninguna compren-
sin del texto. Hacer que ellos comparen y contrasten conceptos,
usando bases de datos, ofrece evidencias ms profundas sobre el ni-
vel de comprensin.
Mapa conceptual electrnico para organizar y elaborar la
informacin previamente seleccionada Los mapas conceptuales o re-
des semnticas son una estrategia o tcnica que requiere que los es-
tudiantes dibujen mapas visuales de los conceptos conectados unos
con otros a travs de enlaces. Estos mapas dibujan la estructura se-
mntica entre conceptos en un dominio. Hay una serie de mtodos de
papel y lpiz para representar estos mapas conceptuales. Pero, recien-
temente, han aparecido varios instrumentos de mapas conceptuales
basados en el ordenador (instrumentos de redes semnticas). Los pro-
grama de redes semnticas son instrumentos de visualizacin para de-
sarrollar representaciones de las redes semnticas en la memoria (pro-
gramas de ordenador como SemNet, o Axon Idea Processor); son
instrumentos mentales poderosos para organizar e integrar ideas de
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contenido. Estos programas suministran instrumentos de pantalla vi-

sual y verbal para desarrollar mapas conceptuales. Los mapas concep-
tuales son representaciones de ideas y sus interrelaciones que estn
almacenadas en las memorias personales. Estos instrumentos permiten
a los estudiantes identificar las ideas o conceptos importantes en un
dominio de conocimiento e interrelacionar esas ideas en redes multi-
dimensionales de conceptos poniendo nombres a las relaciones entre
esas ideas.
Las redes semnticas o mapas conceptuales se componen de
ndulos (conceptos o ideas) y enlaces (enunciados de relaciones) que
los conectan entre s. En las redes semnticas basadas en el ordena-
dor, los nodos se representan como bloques o cartas de informacin,
y los enlaces son lneas con ttulos o mensajes. La mayor parte de los
programas de redes semnticas suministran tambin la capacidad de
aadir texto y dibujos a cada ndulo, convirtindolos en una especie
de hypermedia.
Las redes semnticas suministran uno de los instrumentos men-
tales ms populares y fciles de aprender. Cuando los estudiantes es-
tn analizando un nuevo contenido para descubrir su significado, las
redes semnticas suministran un instrumento visual de gran riqueza
para dibujar la estructura de sus ideas en ese dominio, que es esen-
cial para comprenderlo. Como requieren que los estudiantes analicen
la estructura subyacente de ideas que estn estudiando, las redes se-
mnticas son instrumentos ideales para organizar intencionalmente lo
que el estudiante sabe, describiendo explcitamente los conceptos y
sus interrelaciones. Las redes semnticas comprometen a los estu-
diantes especficamente en relacionar nuevas ideas con lo que ya se
sabe, que es la base de la construccin del significado.

Las actividades que los alumnos van a realizar en esta unidad es-
tarn encaminadas a desarrollar los procesos y habilidades esenciales
en todo aprendizaje. Se pueden sealar, de manera especial, las si-
guientes dentro de cada fase:
Contextualizacin (Pensamiento disposicional). Antes de realizar
esta actividad, los estudiantes tienen que preparar sus estados de ni-
mo y, de forma especial, sus actitudes y motivaciones favorables hacia
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El Modelo CAIT
el aprendizaje de estos contenidos curriculares, a la vista de su valor

formativo y su trascendencia social.
Planificacin (Pensamiento directivo). Para llevar a cabo esta ta-
rea los estudiantes tienen que ponerse de acuerdo, a travs de dife-
rentes sesiones de discusin y negociacin, en la secuencia que van a
seguir, paso a paso, para conseguir los objetivos propuestos. La plani-
ficacin debe abarcar los pasos de la secuencia, el reparto de tareas
entre los miembros del equipo, los sistemas de control y regulacin
de las tareas, las necesidades bsicas iniciales y los sistemas de eva-
luacin.
Elaboracin (Pensamiento analtico). En la realizacin de esta ac-
tividad estn implicados los tres procesos ms importantes de lo que
llamamos pensamiento analtico: seleccionar la informacin, destacan-
do los datos relevantes y prescindiendo de los datos irrelevantes o
redundantes; organizar la informacin relevante seleccionada para con-
vertirla en una estructura significativa, es decir, para convertirla en co-
nocimiento; y elaborar la informacin, relacionando la nueva informa-
cin organizada con la informacin que tiene cada estudiante para
convertirla en una realidad significativa dentro del marco de significa-
dos personales que constituyen su identidad.
Personalizacin (Pensamiento creador y crtico). Los datos reco-
gidos de Internet deben pasar por el filtro del pensamiento crtico
que permitir a los alumnos distinguir entre los hechos y las opinio-
nes, evaluar el fundamento de los datos seleccionados, vigilar la pre-
cisin y propiedad del lenguaje, controlar la claridad de la exposicin,
apreciar la lgica y el rigor de los argumentos utilizados, transferir y
aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a contextos del aula
y de la vida real. De la misma manera habra que poner en marcha la
creatividad, ir ms all de los datos para establecer una interpretacin
personal, original e idiosincrsica.
Aplicacin (Pensamiento pragmtico, conciliador y conjetural). El
estudio de la cultura pone de relieve el hecho de que no hay una cul-
tura, sino muchas culturas diferentes que hay que respetar e integrar
de manera que, en adelante, no sean un factor de disgregacin sino
de cohesin, integracin y convivencia, aceptando positivamente el fe-
nmeno de la interculturalidad. Esto significa que, por encima de la
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cantidad de los conocimientos, est la calidad del pensamiento que

nos permite conciliar nuestras creencias con las creencias de los otros
y nuestros gustos y hbitos de vida con los de los dems.
El mtodo ser fundamentalmente cooperativo y se caracteriza
fundamentalmente por dos rasgos: el reparto de tareas y la toma de
decisiones colegiada. Son muchas las ventajas de este mtodo de
aprendizaje. En primer lugar, permite repartir la carga de trabajo al ser
varios los que asumen tareas que, de otra manera, tendra que reali-
zarlas uno solo. Aqu, por ejemplo, cada equipo podra realizar la ta-
rea en un continente distinto. En segundo lugar, eleva el nivel de mo-
tivacin de los alumnos, que prefieren trabajar juntos a trabajar solos.
Adems, permite un reparto de tareas cualificadas, es decir, permite
encargar a cada uno la parte del trabajo que sabe hacer mejor, con lo
cual su participacin dentro del grupo resulta verdaderamente cuali-
ficada. Por ltimo, se favorece la construccin social frente a la cons-
truccin personal, intimista o solipsista de la que hablaba Popper. En
este caso aprenden a investigar en equipo y a formar parte de una
comunidad de aprendizaje o de investigacin.
VII. Evaluacin
El mejor sistema de evaluacin en este caso concreto es el mo-
delo llamado portfolio. Este modelo implica fundamentalmente la pre-
sentacin, por parte del o de los estudiantes, de todo aquello que el
alumno ha realizado en una asignatura, tarea o proyecto determinado.
Abarca desde los borradores o bocetos hasta los ltimos datos o re-
sultados finales. Es como la tarjeta de visita que el alumno presenta
para que el profesor pueda evaluar, personalizada y detalladamente, la
colaboracin de cada estudiante individualmente considerado o en
equipo. Tiene muchas ventajas sobre el sistema convencional de exa-
men o test. En primer lugar, permite evaluar el progreso del alumno
desde que comienza hasta que termina la tarea, y no slo el resulta-
do final. Es mucho ms justo porque los estudiantes que llegan hasta
el final no han salido desde el mismo punto de partida. Adems, per-
mite diferenciar la colaboracin cualitativa y cuantitativamente distin-
ta de cada alumno al trabajo del equipo. Permite, asimismo, apreciar
el dominio de los estudiantes de cada una de las aportaciones que
presenta, y el valor relativo que tienen para l, porque el portfolio, o
conjunto de muestras que presenta cada estudiante, ha sido seleccio-
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El Modelo CAIT
nado libremente por cada uno de acuerdo con sus propios criterios
personales. Por ltimo, el portfolio acaba convirtindose en un ver-
dadero autorretrato del propio estudiante y, por lo mismo, revela la
conciencia que cada uno tiene de su propio proceso de aprendizaje,
sus fuerzas y debilidades, sus gustos y aversiones, su madurez o in-
madurez de carcter, sobre todo, intelectual.
Otros sistemas de evaluacin. Adems del portfolio, se pueden
utilizar otros muchos modelos de evaluacin, especialmente de tipo
cualitativo. A travs de ellos se comprobar el nivel en el que se han
conseguido los objetivos, es decir, la naturaleza de los procesos pues-
tos en marcha por el alumno, el dominio de los instrumentos utiliza-
dos, as como el grado de control y autonoma del aprendizaje.
6. Condiciones de aplicacin
A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el de-

sarrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algu-
nas observaciones. Existen numerosas arquitecturas, mtodos o mo-
delos de enseanza-aprendizaje, como ya se ha sealado en captulos
anteriores. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de
fases que describan la marcha del pensamiento del alumno al inten-
tar aprender: comprender una idea, resolver un problema o llevar a
cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendizaje CAIT pretende
construir una arquitectura sntesis de todas ellas. Es la que hemos
presentado un poco ms arriba. En ella se propone una secuencia de
fases de fcil aceptacin: contextualizacin, objetivos, papel del profe-
sor, etc. Pero el parmetro seis de la secuencia, desarrollo de activi-
dades y procesos en el aula, tal como est expresado, puede llevar a
alguno a interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente r-
gida. Por eso, la primera observacin es que las pautas que corres-
ponden a cada una de estas unidades, deben utilizarse de una manera
flexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para ejecutar una
accin con mayor seguridad. Pero nada impide que, segn las circuns-
tancias, mtodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa norma.
Esto significa que si el profesor est proponiendo a los alumnos rea-
lizar un aprendizaje conceptual, solucionar un problema o llevar a
cabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma
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pueden modificarse en funcin del momento o de las caractersticas

del sistema de aprendizaje elegido.
En segundo lugar, estas fases de aprendizaje siguen la lgica del
pensamiento, que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica,
construye y evala. En este sentido, se entiende que aprender es pen-
sar, y que el aprendizaje no es ms que el resultado del pensamiento
que se enfrenta a una situacin, conocimiento, proyecto o problema
determinado. Por tanto, esas fases representan la estructura general
del pensamiento a lo largo del aprendizaje.
En tercer lugar, que la presencia o intervencin de una habilidad
especfica del pensamiento en cada fase solamente expresa una priori-
dad, pero no excluye la accin del resto de las habilidades dentro de
ella. Por ejemplo, es prioritario y aconsejable, al comienzo de un pro-
yecto, que el alumno planifique la ruta general a seguir, lo mismo que
hace cuando quiere viajar de un lugar a otro dentro del territorio lo-
cal, nacional o internacional.Y en ese momento es la inteligencia ana-
ltica la que se pone en marcha prioritariamente, pero no exclusiva-
mente, para trazar el mejor recorrido posible. Pero realmente tambin
podra intervenir el pensamiento crtico o la inteligencia creadora para
descubrir una ruta original, ms econmica o rpida, segn los casos.
Hablamos, por tanto, de prioridades, no de exclusiones.
En cuarto lugar, se trata de un aprendizaje que utiliza el pensa-
miento y no slo la memoria; que trata de descubrir, construir, juzgar,
aplicar, es decir, que utiliza las habilidades del pensamiento para apren-
der. Pero, al mismo tiempo que aprende con la ayuda de todas esas
habilidades, tambin las desarrolla aprendiendo. Esto pone de relieve
la intencionalidad pedaggica de este modelo de aprendizaje, que pre-
tende, mientras se aprende un concepto, resuelve un problema o lle-
va a cabo un proyecto, desarrollar la inteligencia de cada uno de los
alumnos hasta el mximo nivel de su excelencia personal.
Por ltimo, se trata de aprender con tecnologa. Por eso, a la in-
tencionalidad pedaggica que anteriormente sealbamos, hay que
aadirle la intencionalidad tecnolgica, ya que no se trata slo de
aprender conocimientos, habilidades y destrezas generales sino tam-
bin de ampliar, potenciar, reorganizar y reestructurar el inmenso aba-
nico de posibilidades que configuran nuestra tecnologa mental estra-
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El Modelo CAIT
tgica. Sera una nueva manera de interpretar el aprender a aprender.

Por eso, una interesante labor del profesor, en cada propuesta, podra
consistir en reflexionar, al hilo de las guas que aqu presentamos, so-
bre la forma de contribuir con los nuevos instrumentos tecnolgicos
a mejorar el amplio repertorio de nuestros procesos de aprendizaje:
cmo motivar y sensibilizar al alumno para aprender, cmo desarro-
llar su imaginacin creadora, o cmo potenciar su finura de anlisis
utilizando los diferentes instrumentos de la tecnologa educativa. Ms
an, cmo podra crear y desarrollar, para cada fase, instrumentos tec-
nolgicos nuevos.
A continuacin presentamos la equivalencia de los diferentes
procesos y fases del aprendizaje en el modelo CAIT, el modelo de
Bloom y los sistemas de aprendizaje de proyectos y de solucin de
problemas, as como el desarrollo correspondiente de las habilidades
del pensamiento en cada una de las fases. Nuestro modelo sintetiza
Anlisis comparativo de las fases y procesos en el aula en diferentes
modelos y sistemas
SISTEMA DE SISTEMA DE SOLUCIN MODELO

MODELO CAIT
PROYECTOS DE PROBLEMAS DE BLOOM
CONTEXTUALIZACIN CONTEXTUALIZACIN CONTEXTUALIZACIN

COMPRENSIN SENSIBILIZACIN COMPRENSIN
Pensamiento Pensamiento Pensamiento
disposicional disposicional disposicional
PLANIFICACIN PLANIFICACIN PLANIFICACIN-ANLISIS CONOCIMIENTO

Metacognicin Metacognicin Metacognicin COMPRENSIN
Inteligencia analtica Inteligencia analtica Inteligencia analtica
ANLISIS ELABORACIN INVESTIGACIN ANLISIS

Inteligencia analtica Inteligencia analtica Inteligencia analtica
ARTICULACIN PERSONALIZACIN ESTRATEGIAS DE SOLUCIN SNTESIS

Creatividad y Creatividad y Creatividad y
pensamiento crtico pensamiento crtico pensamiento crtico
COMPROBACIN APLICACIN APLICACIN APLICACIN

Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada
REVISIN-EVALUACIN EVALUACIN EVALUACIN EVALUACIN

Pensamiento crtico- Pensamiento crtico- Pensamiento crtico-
Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada Inteligencia aplicada
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las fases crticas de los diferentes modelos constructivos de aprendi-

zaje y seala, adems, las habilidades que pueden desarrollarse inten-
cional y explcitamente en cada una de ellas.
7. Aprender para la vida
Quizs convendra tener en cuenta que algunas de las propues-

tas de aprendizaje que se hacen en el contexto tecnolgico siguen
todava repitiendo el mismo esquema de la enseanza tradicional, aun-
que en el corazn del aprendizaje con tecnologa est latente la idea
de mejorar y cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje.
En el sistema tradicional, el aprendizaje se concibe como transmisin
de conocimientos, y esa transmisin se facilita organizando, simplifi-
cando y abstrayendo la informacin para transmitirla ms eficazmen-
te. Adems, el aprendizaje se mide por la cantidad de informacin que
se retiene, favoreciendo cada vez ms el llamado conocimiento iner-
te y alejndose de la vida. Por el contrario, la vida no requiere de los
estudiantes que recuerden y memoricen la informacin, sino que re-
suelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado trabajar.
Lo peor de este paradigma de transmisin es que se asienta so-
bre una epistemologa casi dogmtica, segn la cual el contenido cu-
rricular representa la verdad y los estudiantes no estn suficiente-
mente desarrollados para adquirirla. No se les ensea a resolver
problemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice que
la verdad es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero el
aprendizaje en el contexto del mundo real, donde la gente vive y tra-
baja, es esencial para progresar y sobrevivir. Y para ello, tienen que
aprender tanto los individuos como las comunidades, y aprenden, de
hecho, comprendiendo los fenmenos, desarrollando proyectos y re-
solviendo problemas. Su aprendizaje est basado en la actividad, no en
el contenido; est situado no en los conceptos, sino en los problemas
que les salen al paso. El aprendizaje y solucin de problemas en el
mundo real descansa en el conocimiento distribuido entre todos los
miembros de lo que se ha llamado la comunidad de prctica. El me-
dio del aprendizaje, en este caso, es ms bien la negociacin social del
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El Modelo CAIT
significado y no la retencin individual del contenido. Por eso los in-

dividuos y las comunidades aprenden ms bien cmo hacer cosas y
no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).
La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagoga
del aprendizaje en el contexto tecnolgico, sera si debemos presen-
tar a nuestros alumnos una informacin bien organizada y simplifica-
da para que la recuerden con fidelidad o, por el contrario, ensearles
habilidades eficaces para resolver problemas autnticos, complejos y
mal estructurados. Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos
sobre el mundo, y pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho,
no slo puede parecerles un insulto, sino la consagracin de una pe-
dagoga que retrasa su desarrollo epistemolgico, y les impide desa-
rrollar las habilidades de bsqueda necesarias para aprender cmo
hacer algo til por s mismos (Marra y Jonassen, 2001). Nuestro mo-
delo, y las guas que lo acompaan, tratan de ser simplemente una
ayuda, pero no para transmitir conocimientos, sino para construirlos
dentro de un espacio tecnolgico.
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III
Qu Ensear y Aprender con Tecnologa

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Lo que hay que ensear y aprender con tecnologa es lo mismo

que se ensea y aprende sin tecnologa. Se ensean y aprenden los
contenidos del currculum, pero tambin se ensean y aprenden ha-
bilidades, como la escritura; procesos, como el pensamiento crtico, o
estrategias para resolver conflictos y convivir.
En este captulo se presentan cuatro reas acadmicas (y sus
respectivos modelos) que cubren los contenidos y procesos acad-
micos centrales: contenidos curriculares, escritura, pensamiento crti-
co y valores. Son simples prototipos que se vern desarrollados en las
guas. Y todo ello con un enfoque estratgico.
1. Ensear contenidos curriculares

El mtodo estratgico se acomoda ms a la enseanza de los
contenidos curriculares con tecnologa. Mientras que en el mtodo de
solucin de problemas o de proyectos se toman hechos, problemas,
acontecimientos de la vida como ejes del diseo, en el mtodo es-
tratgico es el tema curricular el que ocupa el centro de la actividad
docente. Adems, la secuencia del diseo sigue los estadios del apren-
dizaje humano complejo y trata de facilitar a los estudiantes las es-
trategias necesarias para la construccin del conocimiento.
A continuacin proponemos un prototipo estratgico centra-
do en el tema curricular relacionado con el fenmeno de la Ilustra-
cin.
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Guas didcticas
I. Contextualizacin
Tema: Ilustracin
rea: Ciencias Sociales
Nivel: Segundo de la ESO
El formato desarrolla los pasos del aprendizaje relacionado con
los contenidos del currculum. En este caso, se trata de un tema del
rea de ciencias sociales: El movimiento de la Ilustracin. De forma
anloga, se podra aplicar a cualquier otro tema del currculum.
II. Objetivos
Conocer el movimiento cultural que se inici en el siglo XVIII
en Francia e Inglaterra y se extendi luego por toda Europa
y Amrica.
Comprender los cambios profundos que produjo este movi-
miento en todas las estructuras sociales, culturales y polticas.
Definir el ideal de felicidad que persegua este movimiento y
compararlo con los ideales actuales.
Reflexionar sobre el poder de la razn y de la ciencia como
ejes de transformacin de la vida poltica y social.
Analizar las causas del nacimiento y desaparicin de este mo-
vimiento.
Explicar las causas de la trascendencia de los ideales polticos
y culturales de la Ilustracin.
Elaborar un modelo de integracin de la tecnologa en el aula,
siguiendo el formato estratgico, es decir, estimulando la apli-
cacin de las estrategias que permiten aprender significativa-
mente, con ayuda de la tecnologa.
Valorar los aspectos positivos y negativos de este movimien-
to y su legado histrico.

El papel del profesor es el de mediador en la construccin del
conocimiento y las habilidades de los alumnos. Su objetivo es triple:
lograr que el alumno aprenda, que aprenda a aprender y que lo haga
en un contexto tecnolgico. En estas circunstancias, la idea del profe-
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sor de traspasar progresivamente el control del aprendizaje debe te-

ner una connotacin aadida: retirar paulatinamente el andamiaje con-
ceptual y el tecnolgico para que el alumno se vaya entrenando en
ambos sistemas poco a poco, hasta lograr esa doble autonoma y con-
ducir el aprendizaje por s mismo.

El alumno debe participar activamente en el aprendizaje. Sus
objetivos son, en primer lugar, desarrollar sus habilidades personales
hasta lograr el mximo nivel de excelencia. Esto lo tiene que hacer
realizando las tareas propuestas en el aula, que tienen en s mismas
un carcter intencional en cuanto que van dirigidas no tanto a exa-
minar al estudiante cuanto a desarrollar sus capacidades y talentos
personales. En segundo lugar, tiene que aprender a aprender; es de-
cir, dominar las estrategias o habilidades mentales que le van a permi-
tir construir el conocimiento en las diferentes reas de la ciencia y a
lo largo de toda la vida. En tercer lugar, el contenido del aprendizaje
no se puede limitar a lo estrictamente acadmico o intelectual; el
conjunto de actitudes, valores y sentimientos que estn implicados
en la tarea del aprendizaje humano, especialmente cuando se realiza
en un ambiente cooperativo, deben ser asumidos por el alumno como
un equipaje imprescindible que necesita tanto o ms que el compo-
nente conceptual para lograr su plena madurez humana. Una buena
ayuda para el desarrollo estratgico del alumno es el cuadro adjunto
que seala los interrogantes propios de cada proceso.
ESTRATEGIA GLOBAL DE APRENDIZAJE

(APERCRAM)
1. Antes de aprender
qu puedo conseguir si aprendo esto?

qu valor tiene para m?
SENSIBILIZACIN cmo me encuentro de nimos? ANTICIPAR
qu puedo hacer?
cul es mi meta?
qu tengo que hacer?
PLANIFICACIN PLANIFICAR
cmo empiezo?
qu mtodo sigo?
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Guas didcticas
2. Mientras aprendes
cul es la idea principal?
SELECCIN cules son las ideas secundarias?
ELEGIR
ORGANIZACIN cmo se relacionan entre s?
cmo las puedo unir?
qu conocimientos tengo sobre
esto que voy a aprender?
cmo se relaciona con lo que
estoy aprendiendo?
ELABORACIN con qu otras cosas se puede RELACIONAR
relacionar?
qu ejemplos puedo poner?
cmo lo podra explicar?
qu significa lo que estoy
PERSONALIZACIN aprendiendo?
AUTO- qu valor tiene para m? COMPRENDER
REGULACIN qu dificultades he encontrado?
cmo las puedo superar?
cmo puedo retener lo que
he aprendido?
RETENCIN REPETIR
qu puedo hacer para recordarlo
mejor?
3. Despus de aprender
qu utilidad tiene lo aprendido?
qu puedo hacer para aprovecharlo
TRANSFERENCIA APLICAR
bien?
dnde podra aplicarlo?
qu es lo que he aprendido?
qu me falta por aprender?
EVALUACIN qu me ha salido bien? MEDIR
qu me ha salido mal?
V. Instrumentos / Caja de herramientas tecnolgicas

Buscadores de informacin: enciclopedias, manuales, universi-
dades, centros culturales.
Bases de datos para recoger y comparar los efectos de este
movimento en distintos pases.
Mapa conceptual del movimiento, organizando jerrquica-
mente los conceptos clave del movimiento.
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Debate (chat, foro) sobre el Siglo de las Luces visto desde el

siglo XXI.
Mesa redonda virtual entre cinco pensadores del siglo XVIII
comentando a los del siglo XXI lo que fue el movimiento de
la Ilustracin.

SENSIBILIZACIN
El objetivo de la sensibilizacin es movilizar las ideas, actitudes,
energas y sentimientos de los alumnos para comprender uno de los
grandes movimientos de la historia mundial y evaluar su trascenden-
cia histrica. El pensamiento aqu implicado es el que llamamos dis-
posicional, porque establece las disposiciones adecuadas para que el
aprendizaje sea lo ms provechoso posible. Se trata, pues, de prepa-
rar, desarrollar y utilizar las estructuras centrales de ese pensamien-
to disposicional en el que encontramos actitudes, motivaciones, emo-
ciones y sentimientos.
Se podra iniciar con una mesa redonda en la que participa-
ran virtualmente algunos protagonistas de la poca hablndo-
nos de su implicacin en este movimiento.
Tambin sera interesante hacer un pequeo muestrario de
los estilos, modas, lenguaje, gustos, problemas y acontecimien-
tos sociales del siglo XVIII.
Los alumnos podran enviar un e-mail a cada compaero avi-
sndoles que va a tener lugar una reunin de los partidarios
de ese movimiento en la que va a nacer un club de la Ilus-
tracin. Cada alumno tiene que redactar un escrito de este
tipo dirigido a cada compaero.
El profesor puede pedir a cada uno de los alumnos que con-
teste a un cuestionario para comprobar lo que saben sobre
el tema, es decir, sus ideas previas.
PLANIFICACIN
La planificacin es una actividad, en parte del profesor y en par-
te del alumno, sobre la forma en que van a abordar esta unidad te-
mtica. Supone la consideracin de cinco elementos fundamentales:
contenidos, estrategias que van a necesitar para comprenderlos, mto-
do de aprendizaje, instrumentos electrnicos que van a utilizar y sis-
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Guas didcticas
temas de evaluacin. Aqu est presente el pensamiento directivo (in-

teligencia analtica), que tiene tres funciones principales: planificar la
tarea, controlar su desarrollo y evaluar los resultados del proceso.
Esta estructura del pensamiento est, pues, presente a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje, aunque de manera especial en esos
tres momentos, inicial, medio y final. Se conoce este tipo de pensa-
miento con el nombre de metacognicin (conocimiento del conoci-
miento), es decir, las ideas y conocimientos que necesitamos para
construir y desarrollar el conocimiento.
El alumno podra acudir a la caja de instrumentos cada vez que
necesite consultar algo relacionado con la planificacin realizada pre-
viamente: instrumentos, evaluacin, estrategias, etc.
ELABORACIN
El proceso de elaboracin es el de construccin del conocimien-
to propiamente dicho. La construccin la lleva a cabo la inteligencia
analtica mediante las tres grandes estrategias del aprendizaje de co-
nocimientos: seleccin, organizacin y elaboracin. La seleccin tiene
como finalidad separar lo relevante de lo irrelevante en cualquier co-
nocimiento y, consiguientemente, quedarse con lo relevante. La orga-
nizacin relaciona, clasifica y estructura los elementos relevantes pre-
viamente seleccionados. La estrategia de elaboracin conecta los
conocimientos relevantes nuevos con los ya existentes en el alumno.
En este momento se produce la construccin del conocimiento.
Aqu el profesor puede ofrecer al alumno la informacin dispo-
nible en los manuales o en la red para que el alumno realice esas tres
actividades: seleccionar, organizar y elaborar. Las tres estrategias se
pueden convertir en instrumentos tecnolgicos que el alumno tiene
en su caja de herramientas para utilizarlas siempre que las necesite.
Los alumnos, divididos en equipos de trabajo, podran repartir-
se la tarea de investigar en la red, buscando las fuentes recomenda-
das por el profesor. En este caso, las fuentes pueden ser tanto nacio-
nales como extranjeras, ya que el movimiento de la Ilustracin fue
prcticamente universal.
Otra modalidad de reparto de tareas sera que cada grupo re-
cogiera informacin de una muestra del movimiento: literatura, polti-
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ca, cultura, actividad social, cambios y sistemas econmicos, etc. Lue-

go tendran que poner en comn lo recogido por cada uno de los
equipos.
Los propios alumnos evaluaran el producto de cada grupo en
funcin de su valor selectivo, organizativo o elaborativo.
El profesor tambin puede evaluar el trabajo y calidad de las
tres estrategias que los grupos o alumnos han practicado con un pe-
queo instrumento situado en la caja de herramientas, como, por
ejemplo, ste:
Escribe la idea principal de esta unidad

Escribe otras cuatro ideas principales
Escribe algunas ideas complementarias
Organiza en forma de esquema las ideas principales y secundarias

Haz un mapa conceptual de las ideas principales, secundarias y
complementarias
Relaciona las ideas principales y secundarias con los conocimien-
tos que ya tienes. Haz un comentario que represente tu propia
opinin sobre lo que has ledo
Qu implicaciones o deducciones haras a partir de esas ideas?

Podras poner algn ejemplo, hacer alguna comparacin o esta-
blecer alguna metfora o analoga?
Han cambiado algo tus ideas anteriores?
En realidad, has aprendido muchas cosas nuevas?
PERSONALIZACIN
La personalizacin implica la apropiacin y asimilacin del co-
nocimiento por parte de cada uno de los alumnos, y se revela en for-
ma de pensamiento crtico y creativo. Frente al pensamiento nico,
lo que se reclama aqu es la posicin personal de cada uno en forma
de ideas originales y fundamentadas. Por medio de la creatividad, el
alumno se sale de lo convencional. Por medio del pensamiento crti-
co, se aleja de lo superficial y carente de fundamento. Se pueden ela-
borar algunos instrumentos con las estrategias que se anotan a con-
tinuacin.
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Guas didcticas
Pensamiento creativo
1. Mantenerse persistentemente en la tarea (para evitar blo-

queos o fallos importantes)
establecer una meta asequible
una vez lograda, determinar una segunda
seguir trabajando hasta completar la tarea
2. Desafiar los limites de los conocimientos o habilidades (para
superar la rutina)
haciendo la tarea ms deprisa
haciendo la tarea ms extensa
haciendo la tarea ms precisa
mejorando la calidad
mejorando la comprensin
3. Definir y mantener niveles propios de evaluacion (para evitar
la mediocridad y conseguir la satisfaccin personal)
determinar niveles de exigencia personal
comprobar los ndices de satisfaccin alcanzados
4. Descubrir nuevas maneras de ver las cosas (para superar la ri-
gidez)
utilizar analogas
crear metforas
Pensamiento crtico
1. Dominar la impulsividad
2. Transmitir e interpretar la informacin con precisin y claridad
3. Pensar de forma independiente
4. Emitir juicios imparciales
5. Evitar las simplificaciones y justificar las generalizaciones
6. Distinguir entre hechos y opiniones
7. Evaluar la credibilidad de las fuentes de informacin
8. Clarificar problemas, conclusiones o creencias
9. Hacer preguntas radicales
10. Reconocer contradicciones internas o externas
APLICACIN
La aplicacin supone poner en marcha la inteligencia aplicada. Im-
plica, pues, romper la inercia del conocimiento acadmico inerte, que
desmotiva porque no tiene aplicaciones prcticas ni sirve para nada.
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Un conocimiento o idea bien construida, o aprendida, debe ser til

para: explicar, justificar, relacionar, comparar, cambiar o modificar algo
de la realidad. Es la inteligencia prctica la que descubre mejor el ho-
rizonte de aplicaciones o usos posibles de los conocimientos adqui-
ridos.
Pensar algunas oportunidades para aplicar una idea nueva en

contextos diferentes.
Cmo podra aplicar esto?
Qu pasara si lo adaptara de esta manera?
Hay algunas oportunidades de tratar esto?
Veo alguna aplicacin inmediata?
Puedo hacer una tormenta cerebral de aplicaciones?
Lo he visto aplicado en alguna parte?
Dnde lo puedo utilizar?
VII. Evaluacin
La evaluacin puede tomar la forma de portfolio en el que el
alumno expone lo que ha hecho a lo largo de todo su aprendizaje.
Este portfolio se puede transformar en rbrica convirtiendo cada ele-
mento en un criterio o elemento de evaluacin que se valora de acuer-
do a los niveles de la rbrica (de 1-4), como ya se ha indicado. El pen-
samiento crtico ayuda a valorar el grado de cumplimiento de los
objetivos iniciales propuestos, as como su nivel de adquisicin, es de-
cir, finura, profundidad y originalidad de las ideas contruidas durante el
aprendizaje.
La reflexin final sirve para desarrollar la metacognicin, es
decir, el pensamiento sobre el propio aprendizaje. Es lo que pue-
de permitir al alumno aprender de sus propios errores, controlar sus
impulsos y hacerse cargo de su tarea, liberndose de la tutela del
profesor. El pensamiento crtico regula este proceso del aprendiza-
je.
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Guas didcticas
En qu pasos del aprendizaje he fallado ms?

Dnde lo he hecho mejor?
Qu tengo que cambiar?
Qu valor tiene lo aprendido?
Puedo hacerlo mejor?
FORMATO TECNOLGICO
En la parte superior de este formato estn los contenidos o
apartados de la leccin que el alumno tiene que trabajar. En la co-
lumna de la izquierda se encuentra la caja de herramientas.
APARTADOS: 1 2 3 4 5 6
HERRAMIENTAS:
Cartas auto-ayuda
Direcciones web
Ejemplos
Buscadores
Procesos
Cartas de prctica
Links
Biblioteca de casos
Evaluacin
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2. Ensear a pensar
I. Contextualizacin
Tema: Aprender a descubrir supuestos
rea: Ensear a pensar. Pensamiento crtico
Nivel: Primaria, ESO
El pensamiento crtico nos ayuda a tomar la decisin ms ade-
cuada en cada momento de nuestra vida, indicndonos lo que tene-
mos que creer o hacer con relacin a un asunto determinado. Si es
importante saber qu hacer en cada momento, en relacin con las di-
ferentes situaciones que nos presenta la vida, lo es todava mucho ms
en una sociedad llamada de la informacin, en la que los ciudadanos
son bombardeados continuamente por una multitud, cada vez ms nu-
merosa, de canales informativos que, en lugar de ayudar, dificultan el
proceso de seleccin y, por lo mismo, la posibilidad de tomar posi-
ciones personales, crticas, bien meditadas, sobre los diferentes acon-
tecimientos que se producen a diario. El nmero, casi ilimitado, de
mensajes informativos, la potencia persuasiva desplegada desde las
fuentes y la sofisticacin de los medios utilizados favorecen la coloniza-
cin mental y dificultan gravemente el pensamiento libre, personal y
comprometido con el mundo de los valores personales.
En estas condiciones, se hace inevitable el establecimiento de
programas educativos destinados a desarrollar en los estudiantes, des-
de pequeos, los mecanismos del pensamiento crtico que les ayuden
a pensar por s mismos, les animen a ser pensadores independientes,
en suma, les permitan creer y hacer lo que ellos piensan y no lo que
les aconsejen desde las terminales informticas.
El pensamiento crtico no es una entidad instalada dentro de
cada uno de nosotros que nos inspira casi de forma misteriosa lo que
tenemos que hacer o decir en una situacin determinada. Es, simple-
mente, un conjunto de habilidades, que todos tenemos en mayor o
menor grado, pero que se pueden mejorar con la experiencia y, sobre
todo, con la ayuda de algunos programas educativos, desarrollados en
los ltimos aos gracias a los brillantes descubrimientos de la investi-
gacin psicolgica sobre el funcionamiento de la inteligencia humana.
Aunque no hay consenso sobre el nmero y la naturaleza de las
diferentes habilidades del pensamiento crtico y son bastante difusas
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Guas didcticas
las fronteras entre las dimensiones del pensamiento creativo y las del
pensamiento crtico, nos atrevemos a presentar un programa de ha-
bilidades o estrategias representativas del pensamiento crtico, suma-
mente tiles para la sociedad actual. Como ejemplo, presentamos una
de ellas.
Habilidades del pensamiento crtico:
Tomar decisiones
Resolver problemas
Encontrar razones
Descubrir supuestos
Generar posibilidades
Crear metforas
Determinar la fiabilidad de las fuentes
Explicar las relaciones causales
Predecir
Generalizar
Razonar por analoga
Distinguir entre hechos y opiniones
Expresar las ideas con precisin y claridad
Planificar y evaluar
II. Objetivos
El primer objetivo es comprender la importancia de saber
descubrir a tiempo los supuestos en los que se apoya la con-
ducta humana y, de esa forma, evitar las consecuencias nega-
tivas que produce su desconocimiento.
Identificar alguna estrategia eficaz para descubrir con preci-
sin los supuestos ms frecuentes de las acciones, creencias o
razonamientos humanos.
Aplicar la estrategia a las situaciones de la vida, tanto propia
como ajena.
Generalizar el aprendizaje estratgico, incorporndolo al re-
pertorio personal de las habilidades mentales.

El papel del profesor en este aprendizaje es, sobre todo, de
modelado. El profesor debe explicar y aplicar esta habilidad del pen-
samiento a diferentes situciones de la vida para que el alumno pue-
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da internalizarlo y, luego, reproducirlo con los rasgos peculiares de

su personalidad.

El alumno debe participar activamente en este aprendizaje por-
que slo de esa manera se ver capacitado para actuar crticamente
en medio de la sociedad del conocimiento.

El propio programa que suministra herramientas para ejercitar
el pensamiento crtico en sus distintas habilidades, y tiene suficiente
versatilidad para adaptarse a situaciones y edades diferentes, puede
ser el primer instrumento utilizado para mejorar las habilidades del
pensamiento crtico. Hay bastantes direcciones en la web que pueden
ayudar a mejorar estas estrategias. El profesor puede hacer un estu-
dio de las mismas y recomendar al estudiante, segn su nivel de ma-
durez, aquellas que ms le puedan ayudar. Los buscadores de la red
pueden funcionar como instrumentos de aprendizaje, explorando los
centros diseminados por todo el mundo para ayudar a los estudian-
tes a consolidar el buen funcionamiento del pensamiento crtico. Otra
herramienta importante es la telecomunicacin, que permite entrar
en contacto a travs del e-mail, la conferencia sincrnica o asincrni-
ca y, de esta forma, discutir, debatir, dialogar, estudiar desde diferentes
perspectivas cualquier asunto de inters. Es una manera de aplicar en
vivo las habilidades del pensamiento crtico. Otro instrumento de gran
inters para este campo es la seleccin de textos procedentes de las
diversas reas del currculum, que el alumno puede tener a su dispo-
sicin en la caja de herramientas, de acuerdo con el cuadro de con-
tenidos siguiente:
Pasajes histricos
Teoras cientficas
Prctica de habilidades
Ideas errneas previas
Cualquiera de estos sectores del currculum puede aportar
contextos adecuados para ejercitar las habilidades del pensamiento
crtico.
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Guas didcticas

SENSIBILIZACIN
El profesor presenta la habilidad del pensamiento crtico, en este
caso, la capacidad de descubrir supuestos. Comenta a los alumnos los
objetivos que se pretenden con la adquisicin de esta habilidad. Asi-
mismo, les seala la importancia que tiene y las consecuencias nega-
tivas de no tomarla en cuenta en algunas circunstancias personales y
sociales.
PLANIFICACIN
Para que el aprendizaje sea verdaderamente activo y construc-
tivo, el profesor tiene que planificar antes todas las actividades que va
a realizar conjuntamente con los alumnos dentro del aula. La primera
actividad la desarrolla el profesor modelando la habilidad del pensa-
miento; luego, los alumnos, individualmente o en parejas, van siguien-
do el modelo del profesor hasta que lo dominan y configuran otro
nuevo y personal.
Hay muchas formas de enseanza-aprendizaje del pensamiento
crtico. En primer lugar, hay que sealar que es ms fcil aprender a
descubrir supuestos en las acciones de los dems que en las propias.
Por eso, la va ms eficaz es presentar diferentes situaciones para que
los estudiantes descubran los supuestos que se dan en esas acciones
y las razones que los apoyan. En segundo lugar, el currculum ofrece
numerosas oportunidades para ello. Una de ellas la suministran los
grandes personajes de la historia de la humanidad, en cuyas gestas y
aventuras estaban implicados numerosos supuestos. Es el caso del via-
je de Coln a las Indias, que se apoyaba en una serie de supuestos,
algunos de los cuales eran falsos. De la misma manera, las teoras que
estudian los alumnos descansan en supuestos, como la Teora de Pto-
lomeo sobre la estructura del universo que asuma que la tierra era
el centro del universo. Por otra parte, los principios que los estu-
diantes aprenden descansan tambin en supuestos. De hecho, la ge-
neralizacin en la ciencia se apoya en el supuesto de la regularidad de
la naturaleza, y la prctica de la revisin de la escritura est basada en
el supuesto de que nuestra primera versin escrita probablemente no
es la mejor. Por ltimo, los estudiantes basan las ideas errneas de los
fenmenos naturales en supuestos. Por ejemplo, la gente asume fre-
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cuentemente que el peso determina la velocidad, creyendo que las

cosas ms pesadas caen ms rpidamente que las ligeras.
Estos cuatro contextos: las figuras histricas, las teoras cient-
ficas, la prctica instruccional y las ideas errneas son ideales para
aprender a descubrir supuestos. El marco general de referencia sera
la instruccin curricular y el modelo el de la infusin del pensamien-
to crtico dentro de los contenidos curriculares impartidos en el aula.
La tcnica podra ser la leccin remodelada.
Otra forma de abordar la enseanza de esta habilidad del pen-
samiento crtico es utilizar las ventajas de la tecnologa para promo-
ver un programa moderno, de acuerdo con las ideas fuerza del nue-
vo paradigma de la educacin, de carcter constructivo, auto-regulado
e interactivo. Los dos modelos se pueden integrar, como propone-
mos aqu.
ELABORACIN
La estructura de la estrategia de descubrimiento de supuestos
est formada por tres elementos o dimensiones diferentes: declarati-
va, procedimental y condicional. La dimensin declarativa nos dice lo
que es o en qu consiste esta estrategia. Descubrir supuestos consis-
te en identificar cosas, ideas o sucesos que damos como reales, exis-
tentes o vlidos sin haberlos comprobado previamente. Se trata de
sobreentendidos, es decir, aspectos que no son tenidos en cuenta, que
pasan inadvertidos e incluso que permanecen inconscientes para el
sujeto y, sin embargo, pueden condicionar la realizacin de una deter-
minada conducta, la calidad de una creencia o la credibilidad de un ra-
zonamiento.
La dimensin procedimental hace referencia a su estructura o
conjunto de pasos que una persona tiene que dar para moverse con
soltura en el descubrimiento de los supuestos. Esto lleva a la identifi-
cacin y anlisis de los siguientes elementos:
Significado
En primer lugar, es necesario que el estudiante capte el sentido
general del texto, situacin o acontecimiento que se pone a su con-
sideracin. Es dentro del contexto significativo de lo que acontece, se
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Guas didcticas
cree o argumenta, donde es posible detectar los supuestos que se van

a examinar a la luz del pensamiento crtico.
Autor
Puede ser una persona, un grupo, una institucin, una empresa,
un centro social o poltico, que lleve a cabo una accin o mantenga
una determinada creencia. El estudiante tiene que identificar al sujeto
de las acciones, creencias o argumentos. En muchos casos, puede ser
el propio sujeto, si tiene posibilidad de examinar crticamente sus de-
cisones o creencias personales.
Hecho
Se refiere a la accin, creencia o argumento que previsiblemen-
te encierra un supuesto que ha dado lugar a dichas acciones o creen-
cias. Los hechos son fciles de encontrar porque aparecen en la su-
perficie y es lo que consta en una narracin, descripcin o relato, sea
histrico o actual. Suele ser ms difcil realizar esa identificacin cuan-
do se trata de una creencia o actitud, a veces, escondida para el su-
jeto que no pone demasiada atencin en el significado del contenido
oral o escrito.
Supuesto
El supuesto es algo sobreentendido que el estudiante tiene que
identificar correctamente. Como, en general, los supuestos estn ocul-
tos, incluso son muchas veces inconscientes, puede ser difcil para el
estudiante reconocer el mvil sobreentendido que motiva una accin
o creencia en algunas personas o en s mismo. Por eso, el profesor
debe modelar el curso del pensamiento crtico que lleva a descubrir
tales supuestos para que, luego, el estudiante lo pueda imitar.
Cualquier accin, creencia o decisin humana, por simple que
sea, da por supuestas algunas ideas. Por ejemplo, si pongo el desper-
tador para levantarme a las siete, espero que al da siguiente a las sie-
te suene puntual y pueda llegar a tiempo al aeropuerto para tomar el
avin hacia Barcelona que sale a las nueve. Evidentemente, doy por
supuestos un gran nmero de aspectos: no se ir la luz por la noche,
mi despertador elctrico funcionar con toda normalidad, no nevar
copiosamente durante esas horas, tendr libre la carretera para llegar
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a tiempo al aeropuerto y el avin saldr puntual porque no hay huel-

ga u otra causa de fuerza mayor que se lo impida. Estos supuestos son
perfectamente razonables y, gracias a ellos, la capacidad mental de
cualquier persona puede funcionar y rendir de forma satisfactoria. Si
tuviramos que revisarlos cada da, la vida nos resultara insoportable.
Pero un da pueden fallar y perder el avin.
Las ventajas que nos proporcionan estos supuestos no pueden
ocultar las desventajas de algunos otros que, pensando razonable-
mente, descubrimos que son falsos. Como muchos de estos supues-
tos son inconscientes, si nos apoyamos en ellos podemos cometer
muchos errores. Por ejemplo, si veo un anuncio por la televisin que
ofrece un mvil de autntica ganga que, adems, me hace mucha ilu-
sin y voy a los quince das a comprarlo, me puedo encontrar con
que la ganga ya est vendida y he perdido lastimosamente el viaje. Si
hubiera sido consciente de que el supuesto todava quedan existen-
cias no est garantizado indefinidamente, tendra que haber llamado
antes para asegurarme de que haba oportunidades de adquirirla el
da que poda acercarme hasta la tienda. En otra ocasin, me fo de
tener la direccin de un amigo y supongo, cinco aos despus, que si-
gue viviendo en el mismo sitio. En esa creencia, un da me acerco a
saludarlo y me encuentro con que hace dos o ms aos que se cam-
bi de casa.
Esto nos ocurre porque cometemos dos fallos en nuestro fun-
cionamiento mental: a) no somos conscientes de los supuestos en que
se apoya nuestra conducta; o b) somos conscientes de ellos, pero no
nos molestamos en averiguar si son razonables. El pensamiento crti-
co debe tener en cuenta estos dos puntos. La estrategia que nos fa-
cilita el proceso de descubrir supuestos nos ayuda a tomar concien-
cia de los supuestos para comprobar si son aceptables o no. Por eso,
una vez descubiertos, nos preguntamos si hay razones para pensar si
son correctos o falsos.
Lo mismo que hemos visto en la conducta de la viada diaria nos
puede ocurrir con los argumentos que la gente nos expone tratando
de convencernos. Clarificar los supuestos es especialmente importan-
te cuando tenemos puntos de vista diferentes sobre un problema.
Cuando es as, el desacuerdo se debe a que las distintas opiniones es-
tn basadas en supuestos diferentes. Examinar los supuestos que hay
detrs de los argumentos de cada lado nos ayudar a comprender
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Guas didcticas
por qu mantienen posiciones diferentes. Descubrir supuestos nos

puede ayudar a resolver los conflictos.
Razones
Las razones que justifican y apoyan el supuesto pueden ser ad-
misibles, correctas, justificadas, o no. El estudiante tiene que descubrir
la base de sustento del supuesto y, de esa manera, comprobar si ha-
ba lugar a dar ese paso o, por el contrario, ha sido un proceso men-
tal poco fundamentado. Esto conduce al elemento siguiente, el funda-
mento.
Fundamento
Explica si las razones del supuesto se pueden o no aceptar, si
tienen o no tienen consistencia, si estn o no bien fundadas. Es ver-
dad que hay que aceptar algunos supuestos en la vida. Es imposible
cuestionarlo, comprobarlo y razonarlo todo. Hay aspectos que pue-
den ocurrir con una mnima probabilidad, pero hay otros que tienen
una gran probabilidad de que sucedan. Adems, esa probabilidad pue-
de cambiar en funcin del contexto, la situacin o los acontecimien-
tos que se hayan podido producir en ese momento o en momentos
muy prximos.
La dimensin condicional del supuesto se refiere a las razones
que justifican la aplicacin de esta estrategia o los requisitos para lle-
varla a cabo en una situacin determinada. Las razones que aconsejan
descubrir supuestos son de naturaleza personal, social o profesional.
En cualquiera de las tres esferas hay suficientes motivos para aconse-
jar la aplicacin de esta estrategia. Tanto en los asuntos puramente
personales (viajes, proyectos, negocios o actividades deportivas), como
en los sociales (encuentros, visitas, normas o leyes) o profesionales
(aprendizaje escolar, preparacin de exmenes y pruebas psicolgicas,
bsqueda de trabajo o relaciones pblicas) es necesario hacer visibles
muchos supuestos que pueden comprometer positiva o negativamen-
te el xito de nuestros esfuerzos.
PERSONALIZACIN
Es bueno que cada una de las habilidades del pensamiento crti-
co se vaya configurando como una capacidad al servicio del estudian-
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te, adoptando modalidades, estilos y rasgos propios que cristalizan en

un estilo propio de interpretar las dimensiones del pensamiento cr-
tico. Para ello se pueden utilizar diferentes contextos curriculares o
buscadores de la web que le permitan localizar situaciones, episodios,
creencias o acontecimientos adecuados para mejorar sus habilidades
crticas.
APLICACIN
Una vez que el estudiante ha comprendido todos y cada uno de
los pasos de la habilidad, practicar con ella siguiendo las diferentes
situaciones que le va presentando el programa. Los estudiantes que
estn aprendiendo a dominar y a aplicar las habilidades del pensa-
miento crtico pueden obtener grandes ventajas tomando parte en
debates, encuentros o foros de discusin, con otros iguales que par-
ticipan de ese mismo aprendizaje.
VII. Evaluacin
Al final de las actividades de la sesin de aprendizaje, conviene
evaluar los resultados obtenidos en trminos de dominio de habilidad
y su transferencia a diferentes reas de competencia.
La reflexin tiene como objetivo fundamental que los estudian-
tes descubran el sentido de la habilidad, su mbito de aplicacin y las
consecuencias de la misma. El transfer pretende lograr que el estu-
diante pueda aplicar las habilidades adquiridas a otras situaciones di-
ferentes de las utilizadas e incluso a su propia vida.
FORMATO TECNOLGICO
En la parte superior de este formato estn los procesos que el
alumno tiene que trabajar. En la columna de la izquierda se encuen-
tran los textos y la caja de herramientas.
La habilidad para descubrir supuestos es fcilmente comprendi-
da por los estudiantes desde Primaria. Slo hay que cambiar los tex-
tos, las situaciones y las direcciones de Internet donde pueden hacer
ejercicios o debatir con los compaeros para mejorar el pensamento
prctico.
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Guas didcticas
PROCESOS: 1 2 3 4 5 6
Autor Hecho Supuesto Razones Fundamento Explicacin
HERRAMIENTAS:
Textos
Cartas auto-ayuda
Direcciones web
Ejemplos
Buscadores
Clubes de P. crtico
Cartas de prctica
Links
Biblioteca de casos
Evaluacin
Carta de prctica (un texto divertido para identificar su-

puestos y razones).
Mi padre me dio un euro porque era su hijo ms inteligente y
yo lo cambi por dos modedas de 20 cntimos, porque dos son ms
que uno.
Luego tom las dos monedas de 20 y se las cambi a Luis por
tres monedas de 10 cntimos: pienso que l no se daba cuenta de que
tres son ms que dos.
Poco despus encontr un ciego, y seguramente porque no vea,
me cambi mis tres monedas de 10 por cuatro de 5, y est claro que
cuatro son ms que tres.
Me fui con ellas a una tienda y el loco del dueo me cambi
mis cuatro monedas de 5 cntimos por 5 monedas de 2 y todo el
mundo sabe que cinco son ms cuatro.
Por fin, me fui a casa y le mostr a mi padre las monedas que
traa. Y l se puso colorado, cerr sus ojos y sacudi su cabeza: Me
siento demasiado orgulloso para hablar, dijo.
Identifica los supuestos, razones y fundamento de cada accin.
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3. Ensear a escribir
I. Contextualizacin
Tema: Composicin escrita
rea: Lengua
Nivel: 1 ESO
El programa pretende lograr la autonoma de los estudiantes en
la composicin escrita. Ofrece un sistema de ayuda progresiva, en fun-
cin de las necesidades del estudiante (cartas, hojas de instrucciones,
correccin o evaluacin), que se va retirando a medida que el alum-
no ya no la necesita.
Sigue un modelo constructivo, estratgico, de aprendizaje, en el
que se estimula la actividad del alumno y su progresivo control de la
tarea. Favorece el desarrollo de estrategias especficas que permitan
al alumno aprender a aprender.
Utiliza el sistema cooperativo, muy cercano a las comunidades
de editores dedicados a desarrollar las habilidades de la composicin
escrita, gestionando los procesos cognitivos implicados en la produc-
cin, organizacin, expresin y evaluacin de las ideas.
Se centra en la promocin de la calidad, originalidad y creativi-
dad de la escritura ms que en la correccin formal. Utiliza la tecno-
loga (ordenador e Internet) como un instrumento cognitivo que en-
riquece y ampla las capacidades del estudiante para expresar sus ideas
de acuerdo con los principios que regulan la correccin formal del
lenguaje y la calidad expresiva del pensamiento.
Se acomoda a las necesidades, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante, con lo que la redaccin supera los in-
veterados obstculos de la redaccin para convertirse en una herra-
mienta al servicio de la creatividad personal.
Constituye un programa de autoayuda que el estudiante puede
interiorizar como un conjunto de estrategias aplicables a los diferen-
tes formatos de escritura, y modificables segn sus propios intereses
personales.
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Guas didcticas
II. Objetivos
Conocer los procesos cognitivos implicados en la composi-
cin escrita.
Redactar de acuerdo con los procesos cognitivos sealados.
Lograr la autonoma en la composicin escrita.
Redactar escritos que, adems de ser formalmente correctos,
sean originales y creativos.
Elaborar correctamente informes en las diferentes reas y
campos de la ciencia o la cultura.
Vivir la experiencia de la composicin escrita en los diferen-
tes gneros literarios.

El papel fundamental del profesor en este programa es mediar,
ayudar, al alumno a lograr los objetivos anteriormente establecidos. Su
tarea es especialmente importante en tres puntos crticos: la correc-
cin formal de la composicin escrita, la calidad de sta (ideas origi-
nales) y la versatilidad de su dominio formal aplicado a los diferentes
gneros y reas de la composicin escrita.

El papel del alumno es el de protagonista del aprendizaje de la
escritura. l es el que tiene que aprender, con la ayuda del profesor y
de la tecnologa que le pueda proporcionar el aula. En consecuencia,
el alumno tendr que practicar, una y otra vez, cada uno de los pro-
cesos, a medida que los aprende. Al principio tendr que seguir las
cartas de ayuda de cada uno de los procesos; luego ir construyendo
su propia carta, su propia estrategia, adaptndola a las diferentes reas
y gneros de la composicin, siguiendo sus propios criterios perso-
nales, trascendiendo, de esta forma, los modelos iniciales que ha se-
guido en el aprendizaje.

Los instrumentos y recursos ms importantes que se necesitan
para llevar a cabo este programa son tres. En primer lugar, un software
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para ayudar al alumno a escribir utilizando la tecnologa como un ins-

trumento cognitivo que le permita desarrollar sus habilidades perso-
nales de comunicacin. El formato del programa aparece diseado
ms abajo. En segundo lugar, sistemas de experto que sirvan de mo-
delo en las diferentes composiciones escritas que el alumno tiene que
aprender y de comparacin para el momento de evaluar su correc-
cin formal. En tercer lugar, instrumentos de telecomunicacin para
establecer relaciones de colaboracin y discusin con otros compa-
eros por medio de alguna comunidad o club de editores.

SENSIBILIZACIN
El punto de arranque de cualquier aprendizaje es la sensibiliza-
cin o motivacin del alumno para participar activamente en l y ha-
cerse progresivamente con las rindas del mismo. En este caso es ms
importante, si cabe, este proceso porque los estudiantes, al menos en-
tre nosotros, suelen ser reacios a participar en actividades de lectura
y escritura, que les resultan montonas y aburridas. La clave est en
hacerles sensibles a la trascendencia que tiene desarrollar buenas ha-
bilidades de comunicacin, especialmente escrita, en la sociedad de la
informacin. Sealar las ventajas de estas habilidades puede ser un
buen comienzo.
PLANIFICACIN
No se trata tanto de la planificacin del profesor cuanto de la
planificacin que tiene que hacer el alumno cuando comienza el apren-
dizaje de las habilidades de la escritura. En este caso, el profesor debe
ayudarle a preparar todos los instrumentos que necesita para su tra-
bajo, a recordar todo lo que ya sabe en relacin con estas habilida-
des, a conocer la naturaleza de la expresin escrita, sus niveles de di-
ficultad, las actividades, lecturas, pruebas y pasos de que consta la
cadena de aprendizaje. Todo ello encaminado a realizar una tarea de
aprendizaje plenamente reflexiva, es decir, a escribir pensando.
ELABORACIN
El proceso de elaboracin, en el que interviene especialmente
el pensamiento analtico, marca el verdadero comienzo del aprendiza-
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Guas didcticas
je. Consta de seis subprocesos o pasos: planificacin, ideacin, organi-

zacin, redaccin, edicin, evaluacin y revisin. Cada uno de ellos im-
plica una estrategia y unas tcnicas diferentes para facilitar el proce-
so de la composicin escrita (Flower y Hayes, 1980).
Diseo (planificacin de la tarea)

Pretende ayudar al estudiante a pensar en todos aquellos ele-
mentos que se consideran indispensables a la hora de ponerse a es-
cribir algo, sea una carta, una composicin literaria, un informe o sim-
plemente la descripcin de una experiencia personal. Entre esos
elementos estn la audiencia a la que se dirige, el tema que va a de-
sarrollar o la forma en que lo va a llevar a cabo. Este proceso con-
duce, en formato tecnolgico, a una carta de auto-ayuda que puede
guiar al alumno siempre que haga clic en la caja de herramientas de
su ordenador.
Ideacin (produccin ideas)

La segunda estrategia trata de conseguir una elevada calidad en
las ideas que se van a expresar por escrito. Por eso, el estudiante
debe saber evocar las ideas que ya tiene sobre el tema, buscar otras
nuevas, determinar los argumentos que va a utilizar y su estructura
lgica, as como los patrones esenciales utilizados en la exposicin de
las ideas. De la misma manera que en el proceso anterior y en los
restantes, el alumno puede abrir su herramienta o carta de ayuda para
la ideacin haciendo clic en la caja de herramientas.
Organizacin
Una vez seleccionadas las ideas y los argumentos que las sos-
tienen, es preciso organizarlas de una manera lgica o secuencial, se-
gn el estilo que se va a seguir o la audiencia a la que se dirige. En
todo caso, las ideas no pueden estar sueltas, sino relacionadas entre
s hasta formar una estructura lgica comprensible.
Redaccin (borrador)
La redaccin inicial o borrador tiene como finalidad hacer un
ensayo de la composicin, en la que se ponen a prueba tanto las
ideas como su estructura y su expresin verbal consiguiente. Es el
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momento en el que las ideas toman cuerpo, se hacen carne, y apa-

recen ante el propio estudiante como el vehculo, quiz todava im-
perfecto, de comunicacin para la audiencia a la que se quiere diri-
gir. No importa que el borrador sea deficiente. Es una aproximacin
que permitir perfeccionar lo que todava no es ms que un simple
ensayo de prueba. Habr que empezar por expresar la idea ms im-
portante del mensaje que se quiere comunicar y, luego, las ideas de
apoyo o los detalles complementarios del discurso. El alumno puede
navegar por los diferentes espacios de la web, asesorado por el pro-
fesor, para ver diferentes modelos de redaccin en los distintos cam-
pos, reas o gneros literarios, entrando en contacto con otros clu-
bes o centros de aprendizaje de la escritura repartidos por la web
general.
Edicin
El examen del borrador permitir hacer la redaccin definitiva
y editar el texto de acuerdo con las ideas que han guiado todo el pro-
ceso desde el momento mismo de la planificacin hasta el final. Las
deficiencias descubiertas en el borrador permitirn dejar bien claro el
mensaje y su formalidad. Lo ms importante es que el estudiante ten-
ga la seguridad de que ha dicho lo que quera decir y con la forma
que deseaba.
Revisin
El estudiante debe tomar en cuenta las sugerencias del editor
e introducir los cambios sugeridos, tanto respecto a los contenidos
como a la forma. Por ltimo, debe preguntarse qu le falta a su es-
crito para resultar interesante, convincente, esttico, sugestivo..., res-
pecto a la audiencia a la que se dirige. El editor puede ser el profe-
sor o un compaero del club de escritores.
PERSONALIZACIN
En este caso, ms que en otros, el proceso de personalizacin
debe ocupar un lugar de privilegio. La expresin escrita debe tener
una correccin formal aceptable, pero, sobre todo, debe poseer el se-
llo de la personalidad. Por eso, hay que dar importancia a la singulari-
dad y originalidad de cada estudiante. Es verdad que hay que empezar
siguiendo modelos, los clsicos sobre todo, pero tambin hay que sa-
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Guas didcticas
ber separarse de stos para dejar que emerja el verdadero estilo per-
sonal.Al final, la escritura ser un juego, y el estudiante aprender ver-
daderamente jugando y no siguiendo literalmente las reglas.
APLICACIN
La habilidad de la escritura no se adquiere sabiendo muchos co-
nocimientos sobre las reglas de la gramtica y la sintaxis. stos son
necesarios, pero no suficientes. Lo importante es aplicarlos mientras
se escribe. La aplicacin debe ser una parte diaria del ejercicio de la
escritura. Unos minutos cada da sern suficientes. Y mejor que dos
horas al mes.
VII. Evaluacin
La evaluacin puede hacerla el editor, que puede ser un com-
paero del club de escritores quien seguir fielmente, al principio,
las anotaciones de una buena carta de edicin para examinar crtica-
mente el escrito, el profesor o el propio alumno. Otra forma de
evaluacin puede venir del contraste con los modelos de experto
que ha podido estar imitando el estudiante. La reflexin, en este caso,
estara centrada en el anlisis de semejanzas y diferencias con el mo-
delo.
Lo ideal es que, una vez que un alumno entra en el programa,
se incorpore en una comunidad de editores que escriben y evalan lo
que cada estudiante escribe, bajo la supervisin del profesor.
Los conocimientos, y sobre todo las habilidades, tienen que ser
finalmente internalizadas, de manera que tengan una organizacin en
nuestra memoria, tanto en su estructura lgica, ms o menos ramifi-
cada, como en sus bases de aplicacin. Y esto es el resultado de la
reflexin personal: por qu hacer esto, por qu hacer lo otro? Cmo
se articulan las ideas, cmo se relacionan los prrafos? Ha habido
coherencia? Hay un nivel aceptable de originalidad? Cmo se em-
pieza un escrito, cmo se termina? Los resultados de la reflexin son
los pilares bsicos, personales, con los que se construye, poco a poco,
el propio estilo de escribir. se es el objetivo del aprendizaje cons-
tructivo.
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FORMATO TECNOLGICO
El formato podra ser una tabla de doble entrada. En la parte
superior estaran las seis estrategias, y en la columna de la izquierda
los instrumentos o herramientas de ayuda que el alumno puede utili-
zar para hacer su composicin. sta sera aproximadamente su ima-
gen:
PROCESOS: 1 2 3 4 5 6
Planificacin Ideacin Organizacin Redaccin Edicin Revisin
HERRAMIENTAS:
(ejemplos)
Vocabulario
Ortografa
Sinnimos
Chat
Foro
Links
Modelos de
escritura...
Comunidad de
editores...
Evaluacin
Cada uno de los procesos numerados del 1-6 puede ayudar al

estudiante a producir una escritura o composicin escrita de calidad.
Basta con pincharla para que aparezca la carta de auto-ayuda con su-
gerencias, recomendaciones, ejemplos, modelos, etc.
El entrenamiento puede hacerse a lo largo de uno o varios cur-
sos. Al comienzo, la presencia del profesor se hace necesaria, pero
luego el alumno puede utilizar el programa solo, delante del ordena-
dor, y se convierte en autoprograma.
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Guas didcticas
El programa tendra tres niveles, como mnimo. El primer nivel

sera estratgico, ya expuesto. Es decir, el desarrollo de las siete es-
trategias o procesos cognitivos implicados en la escritura. La segunda
parte de este programa estratgico estara dedicada a estrategias ms
complejas como las relacionadas con los grandes marcos textuales
(descripcin, secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto, solucin
de problemas etc.). El segundo nivel sera temtico, dedicado a las di-
ferentes clases de escritura: informes, composiciones literarias, cient-
ficas, etc. El tercer nivel sera estilstico, en relacin con los diferentes
gneros literarios: cuentos, descripciones, historias, experiencias, no-
velas cortas...
4. Ensear a convivir
I. Contextualizacin
Tema: Solucin de conflictos (conciliar demandas y necesida-
des)
rea: Transversales. Educacin en valores
Nivel: Primaria, Secundaria
La educacin de los valores sociales constituye una de las tareas
ms urgentes y difciles que tiene que afrontar hoy la escuela en la so-
ciedad del conocimiento. Siempre ha sido importante educar en los
valores de la empata, la colaboracin, el respeto a la diversidad, la
superacin del prejuicio o la tolerancia y, de esta forma, prevenir y su-
perar los comportamientos violentos. Pero esta tarea tiene actual-
mente carcter de urgencia y requiere, probablemente ms que nun-
ca, planteamientos eficaces cientficamente bien diseados. Es hora de
crear en la escuela un espacio educativo en el que los alumnos pue-
dan experimentar y vivir, de forma clara, interactiva y auto-regulada,
los grandes valores de la convivencia y, consiguientemente, sepan asu-
mir el compromiso de participar de forma responsable en la cons-
truccin y desarrollo de la convivencia pacfica.
Dentro de la educacin en valores son muchos los temas que
tienen que ser abordados para conseguir una formacin completa en
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las diferentes etapas de la enseanza escolar. Entre los posibles temas

estaran, sin duda, stos:
Empata
Control emocional
Prevencin de la violencia
Superacin del prejuicio
Negociacin
Mediacin
Cooperacin
Solucin de conflictos
A su vez, dentro de la solucin de conflictos, una de las muchas
maneras de prevenirlos es utilizar la habilidad para conciliar deman-
das y necesidades, que es la que ahora vamos a exponer.
Para resolver un conflicto no basta con conocer su naturaleza,
valor, dimensiones o estilos probables de respuesta. Es necesario sa-
ber y aplicar reglas oportunas y eficaces que conduzcan a algn tipo
de solucin aceptable. Pero no siempre es recomendable abordar el
conflicto desde la perspectiva, siempre compleja y temporalmente
costosa, de la solucin colaborativa de los problemas. A veces, el con-
flicto se diluye dejndolo enfriar, identificando las posiciones e inte-
reses de los contendientes, enviando mensajes personales claros y
precisos o simplemente cambiando de trayectoria y compartiendo so-
lidariamente el poder en lugar de utilizarlo de forma dominante y
agresiva. En todo caso, o bien por s mismas, o bien como parte de
una estrategia ms general y definitiva, las estrategias de reduccin del
conflicto constituyen un buen equipaje para abordar de forma no vio-
lenta situaciones conflictivas. El paquete de estrategias de reduccin
del programa es el siguiente:
Mantener la calma
Escuchar activamente
Expresarse de forma respetuosa
Clarificar la situacin personal
Exponer los puntos de vista
Compartir el poder
Conciliar demandas y necesidades
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Guas didcticas
Una frmula, de contrastada eficacia para resolver los conflic-

tos, es la comprensin profunda de las posiciones que toma cada una
de las personas implicadas en una situacin de enfrentamiento. Una
cosa es lo que los contendientes dicen al exterior, las posiciones que
mantienen, y otra bien distinta qu impulsa y justifica esas posiciones.
Por eso conviene distinguir entre demandas y necesidades. Las deman-
das, o posiciones, representan lo que cada persona sostiene con
firmeza en una situacin de conflicto. Es lo que cada uno quiere, fre-
cuentemente incompatible con lo que desea la otra persona. Las ne-
cesidades, tambin llamadas intereses, en cambio, son las razones que
justifican esas demandas o posiciones. Mientras los contendientes se
empeen en abordar las demandas o posiciones difcilmente llegarn
a una solucin, porque frecuentemente estn enfrentadas. Lo impor-
tante es identificar las necesidades e intereses que subyacen tras las
demandas aparentes.
La estrategia pretende ayudar a los alumnos a identificar de-
mandas y necesidades dentro del conflicto, conciliarlas entre s y tra-
ducir las necesidades negativas en lenguaje positivo. Hay que sealar
a los estudiantes que la estrategia les puede llevar a un nivel mayor
de comprensin del punto de vista, ayudndoles a identificar y distin-
guir demandas y necesidades. Es lo que otros llaman, en lenguaje
de negociacin, posiciones e intereses. Las demandas (o posiciones)
son aquello que, en un conflicto, los contendientes dicen que quieren.
Las necesidades reales (o intereses) son aquello por lo que esos con-
tendientes realmente lo quieren, es decir, sus deseos, intereses y mie-
dos. Las demandas son frecuentemente exclusivas y la gente en con-
flicto queda atrapada en este nivel, no sabiendo cmo progresar ms
all. Ser capaz de distinguir necesidades de demandas es un instru-
mento poderoso para ayudar a los estudiantes a moverse y superar
el obstculo de las posiciones.
La metfora del iceberg nos puede ayudar a entender este
elemento esencial del conflicto. Casi siempre, lo que aparece en el
conflicto es la demanda, o la posicin, es decir, lo que una persona
quiere, pero queda oculto lo que le mueve a mantener esa posicin,
a hacer esa demanda. El conflicto no se resuelve fcilmente si slo se
tiene en cuenta lo que aparece en la superficie. Es preciso conocer las
razones profundas de lo que aparece porque pueden llegar a presio-
nar desde el fondo hasta convertir una situacin en algo insostenible.
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Dos situaciones conflictivas pueden tener la misma posicin, pero dis-

tintos intereses. Dos personas pueden querer lo mismo, pero con fina-
lidades diferentes. Quien slo vea la superficie, es decir, la posicin, y no
el fondo, los intereses, es probable que interprete el conflicto como im-
posible de resolver. Quien conozca lo que hay por dentro del conflicto
puede conciliar demandas y necesidades, posiciones e intereses.
II. Objetivos
Al aprender esta estrategia, los estudiantes sern capaces de:
Definir demandas y necesidades reales.
Identificar demandas y necesidades reales en situaciones de
conflicto.
Reelaborar necesidades reales negativas en lenguaje positivo.
Comparar demandas y necesidades de diferentes personas.
Hacer propuestas de solucin basadas en ese anlisis de con-
traste.

El papel del profesor es ayudar a los alumnos a identificar las
situaciones de conflicto, distinguiendo demandas y necesidades y ana-
lizando las bases en que se apoyan para descubrir vas de solucin.
Como no se trata de aprender conocimientos, sino de adquirir ha-
bilidades, lo ms importante es que el alumno realice diferentes ac-
tividades, preparadas por el profesor, para desarrollarlas mediante la
prctica asistida. Por lo tanto, el profesor modela y pone al alumno
en situacin de entender, interiorizar y repetir la estrategia del mo-
delo.

Como el papel del profesor es modelar la habilidad del pensa-
miento para resolver un conflicto, el alumno tiene que observar con
atencin los pasos de la estrategia, construir y configurar de manera
personal la estructura de esa estrategia para darle el sello personal
que articular con el tiempo intuicin y destreza en proporciones di-
ferentes segn las situaciones del conflicto.
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Guas didcticas

Los instrumentos que se van a utilizar en el aprendizaje de esta
estrategia son los siguientes: en primer lugar, textos seleccionados que
representan situaciones prototpicas de conflicto de carcter nacional,
internacional, tanto histricas como actuales, en las que estalla un con-
flicto y ha fallado precisamente como es frecuente la conciliacin de
demandas y necesidades de unos y otros.
Asimismo, se utilizarn diferentes buscadores en la web para lo-
calizar situaciones reales, vivas, actuales en diferentes pases del mun-
do donde hay conflictos de tipo escolar, social, familiar, cultural, cien-
tfico o religioso, que permitan descubrir las races del conflicto y su
falta de conciliacin aparente.
Se pueden utilizar mapas conceptuales que describan la diferen-
te organizacin conceptual de los estudiantes sobre el conflicto y la
falta de conciliacin. Tambin se pueden usar los micromundos como
construcciones regidas por posiciones enfrentadas, opuestas, basadas
en demandas y necesidades sin aparente conciliacin. La telecomuni-
cacin es igualmente til para montar debates, discusiones y foros so-
bre temas conflictivos que permitan analizar la trascendencia de la
conciliacin de demandas y necesidades.
Por ltimo, hay cursos y mster en diferentes pases sobre la
negociacin y la solucin de conflictos que pueden ser consultados
por la web.

SENSIBILIZACIN
La sensibilizacin que el profesor debe procurar para captar la
atencin positiva del alumno y su inters en el ejercicio de las activi-
dades propuestas debe estar fundamentada en la necesidad de cons-
truir estrategias de solucin de conflictos tan frecuentes en la sociedad
de hoy. Es una habilidad no slo necesaria, sino imprescindible, para lo-
grar la convivencia en cualquier ambiente en el que se vaya a vivir.
ELABORACIN
La habilidad para conciliar demandas y necesidades se puede
construir a partir de estos elementos:
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Demandas
Lo primero que hay que hacer para impedir que estalle el con-
flicto entre dos personas es identificar las demandas de las personas
en conflicto. Las demandas representan lo que esas dos personas di-
cen que quieren. Encarnan sus posiciones, en este caso opuestas y en-
frentadas, porque las dos quieren lo mismo. Ah nace el conflicto, pues
se disputan la misma cosa y es imposible que las dos la puedan obte-
ner. Un ejemplo claro y de reciente actualidad fue el conflicto entre
palestinos y judos por el Sina. Ambos presentaban la misma deman-
da: los dos luchaban por el mismo trozo de tierra. Las demandas es-
taban enfrentadas. El primer paso ante un conflicto es identificar las
demandas, es decir, dnde est el conflicto.
Necesidades
Las necesidades son las razones que se esconden detrs de las
demandas o posiciones de las partes enfrentadas. A diferencia de las
demandas, las necesidades no son las mismas para diferentes perso-
nas. Quieren lo mismo, pero lo quieren por razones diferentes. Aqu
puede encontrarse una va de solucin, ya que se pueden satisfacer
las necesidades de ambas personas por caminos diferentes y no slo
por la disputa visualizada en la demanda. El anlisis debe ser muy fino
porque las razones pueden estar ocultas. De ah la necesidad de ayu-
dar a los estudiantes a profundizar en las races y vas de solucin de
los conflictos.
Comparacin y contraste
Identificadas demandas y necesidades, hay que establecer algn
criterio que permita diferenciar y separar ambas para ver el mbito
de la diferencia y, por tanto, de la viabilidad de las soluciones pro-
puestas. Cuanto ms diferenciadas estn ambas, ms fcil ser con-
tentar a las partes en conflicto. Si las demandas y necesidades fueran
exactamente iguales, la solucin sera difcil. Por eso, es recomendable
hacer una lista de las necesidades reales de cada una de las partes re-
lacionadas con el conflicto.
Propuesta de conciliacin
La propuesta tiene que articularse en funcin del anlisis ante-
rior. En la medida en que puedan existir necesidades o razones dife-
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Guas didcticas
renciadas para las dos partes, se podrn hacer propuestas de solucin

que sean aceptables para las dos. En el caso del Sina, la demanda era
la misma, pero las razones eran diferentes. Unos queran la tierra por-
que haba sido de sus padres y era su herencia. Los otros la queran
porque desde all les vena el peligro y el ataque enemigo. Este anli-
sis de demandas y necesidades permiti hacer una propuesta: para
unos, la tierra; para otros, la seguridad internacional de que de all no
les vendra peligro militar ninguno.
Acuerdo final
El acuerdo ser posible en la medida en que las partes hayan
comprendido y sentido que sus necesidades estn satisfechas, aunque
no sus demandas. En definitiva, la demanda obedece a la presencia de
una necesidad que puede ser en algunos casos vital, como en el ejem-
plo de la guerra.
Las situaciones de conflicto en forma de enfrentamiento de-
mandas-necesidades es muy frecuente y lo viven los nios de todas
las edades. Lo importante es saber cmo afrontarlo y las habilidades
o pasos que la inteligencia recorre para hallar una solucin. Suponga-
mos el conflicto entre dos hermanas que rien porque las dos quie-
ren la nica naranja que hay en el frigorfico. La mam lo puede re-
solver preguntando por qu la quieren las dos, identificando sus
necesidades. Una puede responder que para rellenar un pastel. La
monda de la naranja en este caso es ideal. La otra quiere tomarse el
zumo porque est acatarrada y ha odo que la naranja est recomen-
dada por ser rica en vitamina C. La mam lo tiene fcil. Las razones
eran diferentes y las dos pudieron ver satisfecha su demanda. Para
una, la corteza. Para otra, el zumo. El conflicto est resuelto. Sin la me-
diacin inteligente de la mam, el conflicto habra estallado. ste es un
caso real y muy frecuente.
PERSONALIZACIN
Las soluciones nunca son de libro. No se puede aplicar literal-
mente a la vida lo que se aprende en los libros o en la escuela. Cada
conflicto, como cada persona, es diferente. Por eso, en este caso, so-
bre todo, es preciso que cada estudiante utilice su inteligencia, su crea-
tividad, su pensamiento crtico, para discernir con claridad el mbito de
las demandas y el de las necesidades, a fin de encontrar una solucin
creativa al conflicto.
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APLICACIN
Una vez que el estudiante haya adquirido y personalizado esta
habilidad es necesario que la aplique a situaciones familiares, fciles y
cercanas, y luego a otras ms distantes mediante el transfer reflexivo
que su nivel de madurez le permita.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a transferir la habili-
dad de identificar demandas y necesidades a diferentes mbitos de la
convivencia donde se pueden producir conflictos: familiar, escolar, so-
cial o deportivo. Podra plantearles algunas de estas cuestiones:
Recuerda alguna experiencia de conflicto en tu familia donde
puedas identificar demandas y necesidades.
Piensa en algunos de los conflictos ms recientes que has te-
nido en la escuela. Identifica demandas y necesidades.
Imagina alguna situacin deportiva prxima en la que se pue-
da plantear algn conflicto con los amigos. Identifica deman-
das y necesidades.
Anota las ventajas que tiene en tu opinin la estrategia de
conciliar demandas y necesidades.
Explica el sentido profundo que tiene esta estrategia a la hora
de resolver un conflicto.
VII. Evaluacin
Hacer que unos voluntarios digan algo de lo que han aprendido
en esta estrategia. Resumir los puntos clave de esta estrategia:
a) Demandas son lo que la gente en un conflicto dice que ellos
quieren.
b) Necesidades reales o intereses son aqullo por lo que ellos
las quieren, sus necesidades, deseos, intereses y miedos.
La evaluacin real puede hacerse a travs de escenarios en los
que se visualicen conflictos y el alumno tenga que presentar una so-
lucin, previo anlisis de demandas y necesidades. Pueden hacer la
evaluacin, asimismo, los compaeros de la comunidad de aprendiza-
je o los de debates, foros y chat que deliberan y discuten sobre dife-
rentes escenarios.
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Guas didcticas
El profesor puede invitar a los estudiantes a reflexionar sobre la

naturaleza, sentido y utilidad de la estrategia de demandas y necesida-
des. Lo puede hacer proponindoles algunas cuestiones como stas:
Qu papel representan las demandas y las necesidades en un
conflicto?
Por qu es importante identificarlas?
La identificacin de demandas y necesidades facilita la solu-
cin de los conflictos?
Acostumbras a identificar las demandas y necesidades como
paso previo a la solucin de tus propios conflictos?
FORMATO TECNOLGICO
El formato tecnolgico para la solucin de conflictos responde-
r a la estructura siguiente: los comandos de la parte superior repre-
sentan las partes de la unidad didctica que contienen los procesos
implicados en los valores. La columna de la izquierda recoge la caja de
herramientas.
PROCESOS: 1 2 3 4 5
Demandas Necesidades Contraste Propuesta Acuerdo
HERRAMIENTAS:
Textos
Buscadores
Mapas c.
Micromundos
Simulaciones
Telecomunicacin
Foro
Chat
Evaluacin
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Guas didcticas del Modelo CAIT

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197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 199
Introduccin
Queremos ahora responder al desafo que plantea Internet a la

escuela desde una perspectiva prctica y basndonos en los slidos
planteamientos pedaggicos del Modelo CAIT (aprendizaje construc-
tivo, auto-regulado e interactivo). El objetivo que nos hemos plantea-
do es traducir la riqueza terica del modelo a un conjunto de guas
que orienten la ruta del aprendizaje y permitan expresar la creativi-
dad del profesor y de los alumnos. No se trata de transmitir conoci-
mientos, sino de ayudar a construirlos.
Como cualquier libro del profesor, ofrecen una serie de pautas
que deben ser adaptadas a la realidad concreta del grupo, al momen-
to pedaggico del curso y a las caractersticas del propio centro es-
colar. Todas las guas tienen una estructura semejante basada en los 7
parmetros del modelo CAIT. Pero cada uno de esos parmetros o
pasos se diversifica segn los contenidos o mtodos de aprendizaje
correspondientes. El paso nmero 6, que corresponde al desarrollo
de actividades y procesos en el aula, es el que ms flexibilidad exige
a la hora de ponerlo en prctica. Es evidente que el nmero, orden y
complejidad de los procesos no pueden ser exactamente los mismos
cuando se trata de comprender un texto que cuando se trata de lle-
var a cabo un proyecto o resolver un problema ms o menos com-
plejo.
Presentamos en las siguientes pginas una coleccin de guas,
repartidas en diferentes reas y niveles, que comparten una misma es-
tructura, de acuerdo con los planteamientos del Modelo CAIT ante-
riormente sealados.
He aqu nuestro intento de dar respuesta al gran desafo que
plantea Internet a la escuela. Ponemos en manos del lector estas pe-
199
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 200
Guas didcticas
queas guas, con la seguridad de que nuestro esfuerzo merecer la

pena si revierte en beneficio de la Comunidad Educativa all donde se
ponga en prctica.
Para la elaboracin de estas guas hemos creado un Grupo de
Trabajo, liderado por el autor del Modelo CAIT, el profesor Jess Bel-
trn. Este grupo est formado por profesores de varios institutos de
educacin secundaria y de una escuela universitaria de formacin del
profesorado. Son profesores que han compaginado su trabajo creati-
vo con la labor diaria en el aula. Por eso hemos credo que nadie me-
jor que ellos poda dar una visin prctica del modelo, utilizando un
lenguaje prximo a los profesores, manejando aquellos trminos que
les son ms familiares. El objetivo principal de estas guas es estimu-
lar la creacin de otras, homogneas, que respondan al modelo CAIT.
En prximas ediciones se podrn ensayar otros formatos como el de
proyectos o solucin de problemas.
En el Grupo de Trabajo participaron:

Por parte de la Fundacin Encuentro, su Presidente D. Jos Ma-
ra Martn Patino y el Director General D. Agustn Blanco. Ac-
tu como Secretario D. Miguel Durango.
Las reuniones fueron moderadas y asesoradas por D. Jess Bel-
trn Llera, catedrtico de Psicologa de la Educacin de la Universi-
dad Complutense de Madrid, y D Luz Prez, profesora titular del
Departamento de Psicologa Evolutiva de la Universidad Compluten-
se de Madrid.
D. Jos Mara Soler Areta, profesor del IES Humanejos,
D. Carlos Arrieta Antn, profesor del IES Rosa Chacel, D Mara
ngeles Gutirrez, profesora de la EU de Formacin del Profeso-
rado La Salle, D. Melchor Gmez, profesor de la EU de Formacin
del Profesorado La Salle, D Silvia Pradas, psicopedagoga y experta
en Informtica aplicada a la Educacin.
200
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GUA 1
TEMA: Disear una plantilla de Word para crear
un boletn de clase
Jos M Soler Areta
I. Contextualizacin
Uno de los objetivos generales que pretende la Educacin

Secundaria Obligatoria en el rea de Lengua castellana y Literatura es
que los alumnos sean capaces de usar el lenguaje de forma instru-
mental para la comunicacin social.
Facilitar la comprensin del concepto de eficiencia comunicati-
va e instruir a los alumnos en las estrategias de planificacin y orga-
nizacin, en este caso de la expresin escrita, con un fin comunicati-
vo real, es decir, social, es el marco general en el que se inscribe este
proyecto.
Consideramos que formar un grupo editorial que establezca
el formato, el aspecto del rgano de expresin de un grupo con un
permetro preciso es una actividad que articula numerosas habilidades
y prepara el trabajo para que se d una comunicacin amplia, rica, va-
riada, matizada y en constante proceso de mejora.
Para ello, pretendemos organizar el grupo o la clase de tal for-
ma que se pueda producir una real participacin de todos sus miem-
bros y que todos se beneficien de la riqueza de la intercomunica-
cin.
Igualmente, al pretender establecer el formato de un peridico
o boletn de clase, analizamos en profundidad la organizacin de una
empresa periodstica y la estructura de una publicacin peridica.
El mbito para el que esta actividad est diseada es para las
asignaturas optativas Procesos de Comunicacin y Taller de Lenguaje,
y cabe perfectamente en la asignatura de Lengua castellana y Litera-
201
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Guas didcticas
tura. Pero igualmente tiene pleno sentido si quien lidera el proceso

no es el profesor de ningn rea lingstica sino el tutor del grupo.
Contenidos
Tema: Disear una plantilla de Word para crear un boletn de
clase
rea: Lengua Castellana y Literatura
Nivel: ESO. Primer Ciclo
Este trabajo actualiza los conocimientos sobre la comunicacin
periodstica:
1. Estructura de un peridico:
Opinin.
Internacional.
Nacional.
Local.
Sociedad.
Deportes.
Sucesos.
Pasatiempos.
2. Gneros periodsticos:
Artculo.
Entrevista.
Crnica.
Reportaje.
Monografa.
Suelto.
3. Lenguaje periodstico, caracterizado por las tres Ces: clari-
dad, correccin y concisin (Ver Anexo I).
Tambin incorpora el conocimiento de las herramientas infor-
mticas para la creacin de textos (procesadores de textos) y la
comunicacin (correo electrnico en distintos formatos: pop3 y web-
mail).
Asimismo precisa del entrenamiento de los alumnos en tcnicas
para la negociacin y toma de decisiones: Philips 66, tormenta de
ideas, sntesis de propuestas.
202
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II. Objetivos
Comprender a partir del anlisis de distintas publicaciones pe-
ridicas cul es la estructura en secciones de las mismas.
Facilitar la integracin y cohesin grupal mediante tcnicas de
trabajo colaborativo y de negociacin.
Valorar la importancia que tienen las tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin para las sociedades actuales.
Realizar trabajos grupales, negociando normas y acatando la
postura mayoritaria del grupo al que pertenece cada uno de
los alumnos.
Ser capaces de integrar posturas minoritarias en los acuerdos
a los que se lleguen en la negociacin mediante la cesin de
parte de los principios de una postura para llegar a consen-
sos.
Utilizar la tecnologa para mejorar la comunicacin social.
El profesor en esta actividad desempeara un papel de anima-

dor y facilitador de las tareas que se proponen, orientando a cada
grupo y cada alumno para que solucione los conflictos a los que vaya
enfrentndose, tanto en los aspectos declarativos (saber cmo fun-
ciona un peridico) como procedimentales (cmo hacer una plantilla
o cmo acceder a la informacin).
Debe ser el responsable de la puesta en comn y de elaborar
las conclusiones a las que se llegue tras dicha puesta en comn.
Adems, debe ser un observador avispado del trabajo realizado
en cada uno de los grupos en sus distintas funciones y tareas.
Por ltimo, debe emitir un informe de evaluacin, que debe ser
consensuado con cada uno de los sujetos.

El papel del alumno es el de colaborar en la realizacin de las
tareas del grupo, aportando las ideas que haya ido elaborando a par-
203
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Guas didcticas
tir de la observacin de modelos (peridicos).

Debe aceptar los acuerdos grupales y someterse a ellos, as
como elaborar un documento de compromiso con el trabajo grupal.
Debe ser honesto en sus juicios de auto y heteroevaluacin.
V. Caja de herramientas tecnolgicas
Imprescindibles
Para realizar este trabajo es imprescindible disponer como m-

nimo de un ordenador (mejor de varios, uno por grupo de trabajo, e
incluso llegar a uno por individuo) con un procesador de textos.
Hemos pensado en Microsoft Word porque es uno de los procesa-
dores ms comunes, aunque se puede hacer con cualquier otro (aun-
que la nmina de procesadores ms comunes se reduce a Corel Word-
Perfect y Microsoft Word).
Aconsejables
Es muy conveniente contar con los conocimientos necesarios

para digitalizar imgenes, tratarlas, insertarlas en un documento de
texto: utilizacin de un escner o/y de una mquina de fotos digital.
Como de lo que se trata es de disear el modelo de un bole-
tn de la clase o grupo (o del curso o del instituto o centro) se pue-
den utilizar tambin programas de autoedicin como Microsoft Pu-
blisher o PageMaker o cualquiera semejante, pues justamente es ste
el propsito para el que estn hechos. Pero como son mucho menos
usuales, los desarrollos que aqu se tratan se ajustarn al procesador
de texto Word.
Para la comunicacin interpersonal y distribucin del boletn
puede contarse, si se desea y se tienen los recursos adecuados, con
una lista de distribucin de mensajes electrnicos e incluso su publi-
cacin en la web (aunque para ello habra que traducir el formato
Word al formato HTML). Para conseguir esto, los alumnos deben
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197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 205
disponer de una cuenta de correo electrnico (preferiblemente tipo

webmail), que se puede conseguir de forma gratuita en servidores
como Hotmail o el servicio MSN de Microsoft. Existen en el mercado
utilidades como Schoolmaster (www.schoolmaster.net) que facilita a cada
miembro de la comunidad educativa un espacio web con una direc-
cin de correo electrnico (que incluye el dominio del centro) y es-
pacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los
miembros de la comunidad. Por este motivo es aconsejable que el
centro disponga de ordenadores con conexin a Internet y un servi-
cio de webmail.
SENSIBILIZACIN
Preparar para el aprendizaje
El profesor pregunta:
Quin ha ledo hoy (o el fin de semana) el peridico.
Qu peridico.
Por qu.
Qu pasara si una semana entera no hubiera peridicos.
Plantea la necesidad de que la clase tenga vida, que nos vayamos
conociendo ms y que tengamos un cauce de expresin de nuestras
ideas, inquietudes, aficiones, etc.
Presenta como posible que la actividad de tal asignatura (p.e.,
Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresin con conte-
nidos reales y con posibilidades de publicacin en la vida real.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
El profesor debe tener claro que las sesiones de trabajo tienen

una parte de diseo y otra de ejecucin.
La parte de diseo exige ponerse de acuerdo sobre qu estruc-
tura y determinar qu tipo de contenidos va a tener nuestra publica-
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Guas didcticas
cin. La ejecucin es establecer una estructura-tipo y plasmar la orga-

nizacin de los archivos que contendr despus cada publicacin.
Es necesario tambin establecer qu periodicidad vamos a dar
a la publicacin.
Hay que decidir sobre qu ordenador se va a trabajar la planti-
lla y qu medidas de seguridad hay que disponer.
Se preparan cuatro sesiones de trabajo:
1. Una primera sesin para ponernos de acuerdo en la estruc-
tura.
2. La segunda sesin para establecer los archivos que tendr
cada seccin.
3. Las dos ltimas para crear cada seccin, establecer los vn-
culos dentro documento que va a hacer de plantilla, unificar
todas las secciones en el mismo documento y comprobar
que no existen incongruencias ni enlaces vacos.
ELABORACIN
Analizar y comprender el sentido del instrumento que se va a
disear
Los alumnos podran recoger informacin de diversas fuentes

para conocer la estructura y funcin del peridico dentro del mundo
de la comunicacin.
Pero lo primero que deben conocer es en qu consiste su tra-
bajo:
Llegar a acuerdos que afecten al grupo.
Conocer el uso de Word.
Saber insertar hipervnculos de un archivo fuente a otros ar-
chivos de datos.
Descubrir la estructura de una publicacin peridica. Para ello
pueden acudir a las ediciones digitales de los peridicos:
http://www.elpais.es
http://www.elmundo.es
http://www.abc.es
206
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 207
http://www.larazon.es
http://www.estrelladigital.es/
http://www.diariodirecto.com/home.html
http://www.cnnespanol.com/
http://www.hispanidad.com/
Rellenar distintos formularios en los que se recojan las dife-
rentes estructuras de los distintos peridicos, tanto digitales
como convencionales (Anexo II).
PERSONALIZACIN
Desarrollar la creatividad y el pensamiento crtico, definiendo y
articulando los elementos que forman la estructura de un peridico
Empezaremos por conocer la estructura de un peridico: qu
secciones, qu organizacin, cmo se realiza la disposicin de los ar-
tculos en relacin con la importancia que tiene el artculo, cul es la
estructura de la noticia, qu es un titular, qu el lead y qu el cuerpo
de la noticia, qu forma existe de comunicar con la redaccin del pe-
ridico, etc.
Conocido esto, los alumnos de forma grupal determinan, en re-
lacin con la publicacin:
qu secciones va a tener el boletn;
qu nmero de artculos tendr cada seccin:
con qu periodicidad se realizar;
qu formato de publicacin tendr y
qu grado de compromiso asumirn en relacin con el pro-
yecto.
Para construir la plantilla es necesario que los alumnos conoz-
can el funcionamiento de Word. Son contenidos esenciales:
Crear un documento nuevo.
Abrir un documento.
Guardar y Guardar como
Elementos de formato de fuentes (tipo, tamao, color y as-
pecto), de prrafo (sangras, justificacin, interlineado, etc.).
Insertar imgenes.
Trabajar con tablas y con columnas periodsticas (elaborar dis-
tintas secciones mediante la insercin de salto continuo).
207
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 208
Guas didcticas
Insertar cuadros de texto.

Saber manejar la utilidad WordArt.
Insertar grficos, archivos, lneas, autoformas
La personalizacin del trabajo viene marcada por el hecho de que
se va a crear una herramienta para automatizar la publicacin de ele-
mentos propios del mundo y de la vida de la clase y de los alumnos. El
mantenimiento del inters y de la implicacin de los miembros del gru-
po es una tarea que debe realizarse peridicamente. Una forma muy
eficaz es dando publicidad a la publicacin peridica, tanto en el mbi-
to del curso, como en el centro y en cuantos mbitos sea posible.
Las tareas aqu presentadas son preparatorias para otras de edi-
cin propiamente dichas. El alumno tiene que ver estas actividades
como inmersas en un proceso comunicativo de mayor alcance.
La propia edicin de boletines plantear nuevos retos tecnol-
gicos y mayores avances, a los que el profesor debe estar atento para
abrir los cauces necesarios para dar respuesta a ellos.
APLICACIN
Utilizacin y transferencia de conocimientos
Se disean una sesin preparatoria y cuatro sesiones de traba-
jo en grupo.
Sesin preparatoria. Los alumnos deben realizar un estudio de
la comunicacin periodstica, en la que partiendo de la observacin de
los distintos materiales periodsticos a su alcance completan un cues-
tionario (Anexo II).
1 sesin: Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura del
peridico o boletn de clase. Para ello se utilizan tcnicas como el
Philips66 o Tormenta de ideas.
Se forman cuantos grupos de 6 se puedan, se nombra un coor-
dinador por grupo y se les pide que en seis minutos hagan una pro-
puesta de secciones que les gustara que existiera en el boletn de la
clase.
Se realiza la puesta en comn: cada coordinador de grupo pre-
senta las aportaciones de cada uno de los grupos.
208
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 209
Se vuelca la informacin, por ejemplo, en la pizarra y se subra-

yan las secciones que con mayor frecuencia han salido en la puesta en
comn.
El profesor, que es quien dirige esta puesta en comn, a partir
de los datos expuestos propone a la clase una estructura de boletn.
Dicha propuesta debe ser sometida a consideracin del grupo para
que al fin se llegue a tomar una decisin sobre la propuesta (consen-
so o votacin).
Tenemos ya la estructura en secciones.
2 sesin: En la segunda sesin es necesario determinar de cun-

tos artculos se va a componer cada seccin, qu artculos van a re-
petirse en cada nmero, qu longitud y qu periodicidad va a tener la
publicacin.
Para ello, se puede utilizar la misma tcnica del Philips66.
Establecida la estructura detallada del boletn, se debe discutir
un documento personalizado en el que cada miembro del grupo fije
su compromiso con el proyecto.
El profesor elabora un borrador de documento de compromi-
so, que debe ser discutido por los alumnos y, cuando se llegue a un
acuerdo, rubricado individualmente.
Al final de la sesin 2 debemos tener ya elaborado un esque-
ma completo del boletn, al que despus se ajustar cada nmero.
Ese esquema es el modelo sobre el que vamos a disear la plan-
tilla de Word.
Sesiones 3 y 4: Se construye con Word una plantilla que con-

tenga diferenciadas las secciones del boletn. En cada seccin, que debe
ser desarrollada por distintos grupos, deben incrustarse los elemen-
tos que albergarn los distintos artculos y noticias del boletn: cua-
dros de texto para los artculos de texto, cuadros de imagen para in-
sertar imgenes.
Uno de los grupos se dedicar a la elaboracin de la cabecera
y a disear el logo de la misma.
209
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 210
Guas didcticas
Para ello, es necesario dividir la clase en tantos grupos como

secciones se hayan establecido ms uno.
Elaboracin y redaccin de la plantilla

Para la creacin de la plantilla, una vez determinada la estructu-
ra, se organiza la clase en tantos grupos como secciones existan, ms
uno para la cabecera.
Cada grupo ser el encargado de elaborar la seccin que le haya
correspondido.
Produccin de la plantilla (Word 2000)
Se abre Word, pinchando el icono correspondiente (Inicio
Programas Word). Se acciona el men Archivo, Nuevo y en el men
de Nuevo Archivo se selecciona crear Plantilla en blanco:
Word presenta la pantalla de edicin de una plantilla de docu-

mento, que en principio no se diferencia en nada de la edicin de un
210
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 211
documento de texto.
Para cada seccin se pueden construir tantos cuadros de texto
o de imagen como artculos e imgenes vaya a tener la seccin, datos
que ya habremos consensuado en la sesin 2 de trabajo.
En cada cuadro se vincula a un archivo determinado cuyo con-
tenido de momento es siempre igual, como por ejemplo:
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetaur adipisicing elit, sed do eiusmod tem-
por incididunt ut labore et dolore magna aliqua. Ut enim ad minim veniam, quis
nostrud exercitation ullamco laboris nisi ut aliquip ex ea commodo consequat.
Duis aute irure dolor in reprehenderit in voluptate velit esse cillum dolore eu
fugiat nulla pariatur. Excepteur sint occaecat cupidatat non proident, sunt in
culpa qui officia deserunt mollit anim id est laborum.
Sed ut perspiciatis unde omnis iste natus error sit voluptatem accusantium dolo-
remque laudantium, totam rem aperiam, eaque ipsa quae ab illo inventore veri-
tatis et quasi architecto beatae vitae dicta sunt explicabo. Nemo enim ipsam
voluptatem quia voluptas sit aspernatur aut odit aut fugit, sed quia consequun-
tur magni dolores eos qui ratione voluptatem sequi nesciunt. Neque porro quis-
quam est, qui dolorem ipsum quia dolor sit amet, consectetur, adipisci velit, sed
quia non numquam eius modi tempora incidunt ut labore et dolore magnam ali-
quam quaerat voluptatem. Ut enim ad minima veniam, quis nostrum exercitatio-
nem ullam corporis suscipit laboriosam, nisi ut aliquid ex ea commodi conse-
quatur? Quis autem vel eum iure reprehenderit qui in ea voluptate velit esse
quam nihil molestiae consequatur, vel illum qui dolorem eum fugiat quo voluptas
nulla pariatur?
Los vnculos se crean situando el cursor dentro del cuadro de

texto (o de imagen, en su caso):
Se abre el men Insertar y se pincha en Insertar Archivo.
Se selecciona el archivo que contendr el artculo y se pulsa
Aceptar.
Se procede de la misma manera para Insertar Imgenes.
El documento Word as creado (cuadros de texto con llamadas
a archivos de texto y de imgenes en un directorio o repositorio
creado ad hoc) se guarda en formato de plantilla (.dot) en el directo-
rio donde Word almacena estos archivos, que dependiendo de la ver-
sin de Word vara: si se trata de Word 97 2000, las plantillas se al-
macenan en C:\windows\application_data\Microsoft\plantilla; mientras
211
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 212
Guas didcticas
que si trabajamos con el Office XP, stas se guardan en C:\archivos

de programas\Microsoft Office/templates.
En esta misma sesin cuarta, se modifican algunos de los archi-
vos fuentes hipervinculados en la plantilla y se abre de nuevo la
plantilla para ver si los cambios han surtido efecto.
Criterios Procesos Descripcin Valoracin
Selecciona correctamen-
Bsqueda de Obtencin y anlisis de te las bsquedas sugeri-
informacin la informacin das y extrae informacin
valiosa
Comprensin Integra y asimila significa-
Organizacin y elabora- tivamente los conoci-
de conocimientos cin de la informacin mientos
Pensamiento Relaciona crticamente
crtico Rigor, claridad, precisin los conocimientos
Aplicacin de los Aplica los conocimientos
Transferencia cercana y dentro y fuera del rea
conocimientos
lejana propia
Grado de consecucin Comprueba el nivel de
Evaluacin de
de los objetivos pro- consecucin de los obje-
tareas
puestos tivos del aprendizaje
Facilita el aprendizaje con
Mediacin en el apren- tecnologa y promueve su
Papel del profesor
dizaje de los alumnos control por parte de los
alumnos
Participacin activa y
Papel del alumno responsable en el apren- Aprende a aprender con
dizaje tecnologa
Reparto de tareas entre Utiliza la tecnologa en las
Utilizacin de los
el alumno y los instru- tareas necesarias y acon-
instrumentos
mentos sejables
Participacin en el gru- Participa responsable-
Nivel de po mente en el grupo
comunicacin Dominio de la exposi- Se expresa bien oralmen-
cin oral y escrita te y por escrito
Si es as, se cierra. De otro modo se corrigen los enlaces para
que queden a punto.
VII. Evaluacin
212
EVALUACIN DE LA PARTICIPACIN Y APORTACIN EN EL TRABAJO DEL PEQUEO GRUPO
No ha realizado ninguna No ha realizado ninguna

Ha realizado tres
Ha realizado dos Ha realizado una propuesta al grupo, pero propuesta y no ha
o ms propuestas al
197-287 Cap 3.1 (12al13)
propuestas al grupo propuesta al grupo ha participado activa- participado en las

grupo
mente en las discusiones discusiones
Alumno A
3/11/03
Alumno B
Alumno C
10:09
Alumno D
Alumno E
Alumno F
Pgina 213
Ha consultado tres o Ha consultado dos Ha consultado un No ha consultado No ha

ms peridicos y ha peridicos y ha peridico y ha ningn peridico, consultado
elaborado un elaborado un elaborado un pero ha hecho ni tena
esquema tipo esquema tipo esquema tipo un esquema esquema
Alumno A
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Alumno E
Alumno F
213
214
Ha consultado Ha consultado Ha consultado No tiene No ha consultado
tres o ms dos peridicos un peridico acceso a ningn peridico
197-287 Cap 3.1 (12al13)
peridicos digitales digitales digital Internet digital

Guas didcticas
Alumno A
Alumno B
3/11/03
Alumno C
Alumno D
10:09
Alumno E
Alumno F
Pgina 214
Ha participado en las Casi siempre ha No ha estado en

Ha seguido las Ha estado distrado,
discusiones estando seguido las discusiones, las discusiones y ha
discusiones, pero no ha como si con l no
atento siempre a lo que aunque se ha distrado estado hablando
participado en ellas fuera el tema
se deca en el grupo alguna vez de otros temas
Alumno A
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Alumno E
Alumno F
Conoce todas las Conoce las funciones
Conoce las funciones Conoce las funciones
funciones de Word de Word para la
197-287 Cap 3.1 (12al13)
normales de Word para bsicas de Word para

para la creacin de creacin de No conoce el
la creacin de un la creacin de un
plantilla, incluidos la documentos: edicin funcionamiento
documento: elementos documento: insertar y
insercin de de tablas, cuadros de de Word
de formato de fuente borrar texto, abrir
documentos e textos, imgenes, tablas
3/11/03
y prrafo y guardar archivos

imgenes y columnas
Alumno A
10:09
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Pgina 215
Alumno E
Alumno F
215
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 216
Guas didcticas
Debe realizarse un proceso de autoevaluacin y heteroevalua-

cin, tanto en el proceso como al final.
En el proceso, despus de la puesta en comn de cada una de
las dos primeras sesiones de trabajo grupal (Philips66), debe rellenar-
se un cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjui-
cia las aportaciones de sus compaeros de trabajo y la suya propia.
Utilizar la rbrica siguiente que tiene cinco criterios: consultas
de peridicos, consultas digitales, participacin en discusiones, pro-
puestas al grupo, conocimientos aplicados de Word.
La evaluacin final del proceso para cada grupo estribara en
que las secciones encomendadas a cada uno de ellos funcionaran bien.
El profesor realiza una heteroevaluacin de la actividad de cada
miembro del grupo, teniendo en cuenta los cuestionarios de cada uno
de los grupos y sus propias observaciones.
Uno de los elementos de esta evaluacin es la entrega de do-
cumento reseado en el Anexo II.
216
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 217
ANEXO I
Cuestionario sobre el peridico y los gneros periodsticos
1. Cul es el objetivo de una empresa periodstica?
2. Qu es una redaccin periodstica y un consejo editorial

de un peridico?
3. A partir de la observacin de los peridicos, tanto en pa-

pel como digitales, seala las secciones ms habituales o frecuentes.
4. Observa detenidamente las noticias: qu partes tienen? Las

vamos a poner nombre: titular, lead y cuerpo de la noticia. Tomando
como ejemplo una noticia, seala esas partes.
217
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 218
Guas didcticas
5. Hay distintos tipos de trabajos periodsticos (o gneros).

Escribe las caractersticas de cada uno:
5.1. Editorial:
5.2. Noticia:
5.3. Reportaje:
5.4. Crnica:
5.5. Breve (o suelto o flash):
6. En las ediciones digitales, qu cauces abre el peridico para

que los lectores puedan comunicarse con la redaccin?
218
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7. En las ediciones digitales, qu servicios se ofrecen al lector

aprovechando las nuevas tecnologas y que no son especficamente
periodsticos?
8. Analiza el tipo de publicidad que existe en un peridico

convencional y en un peridico digital.
219
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Guas didcticas
ANEXO II
Plantilla para la observacin de la estructura de un peridico:

Peridico de informacin general en papel:
Seccin Artculo Gnero periodstico
Peridico de informacin deportiva en papel:
Deporte Equipo o deportista Tipo de artculo
Peridico de informacin general digital:
Secciones y servicios
Portada
220
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ANEXO III
Posibles secciones
Noticias de inters general (comentario de dos o tres noti-

cias que hayan llamado la atencin en el perodo de trabajo).
Agenda de la clase: tareas, exmenes, evaluaciones, partidos,
citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios
(semana cultural, huelgas de estudiantes, visitas de alguna per-
sona a la clase, actividades transversales, etc.).
Aficiones y deportes (resea de libros, deportes minoritarios,
acontecimientos deportivos y culturales en el instituto, pue-
blo, barriada, etc.).
Cajn de sastre: cartas, sugerencias, horscopo, festividades,
juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.
221
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 222
GUA 2
TEMA: La creacin de un boletn de clase
utilizando una plantilla de Word
previamente diseada
Jos M Soler Areta
I. Contextualizacin
Se trata de construir un boletn informativo de la clase o grupo
(o del curso o del instituto o centro) utilizando las plantillas de Word.
Trabajar con plantillas es semejante a trabajar con un docu-
mento normal de Word.
Las diferencias afectan slo al formato con el que se guarda el
documento (hay que guardarlo como plantilla, a la que se asigna una
extensin *.dot) y a la ubicacin, pues para que se pueda utilizar pos-
teriormente la plantilla desde el men Archivo Nuevo es necesario si-
tuarla en el directorio que Word utiliza por defecto para almacenar
las plantillas:
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Despus de crear la plantilla, la realizacin del peridico o bo-

letn consiste en guardar los archivos con los artculos en un deter-
minado directorio (repositorio de datos), al que los vnculos de la
plantilla apuntan. Al abrir la plantilla como documento, automtica-
mente se organiza la publicacin, de tal forma que, tras unos peque-
os ajustes de formato, se puede distribuir, imprimir, etc.
Esta misma actividad se puede realizar tambin utilizando un
programa de autoedicin1 como Microsoft Publisher o PageMaker, o
un editor de pginas web2 como FrontPage o Dreamweaver, e incluso
mediante otra herramienta como es Neobook o Toolbook o el ms
sencillo Libro Mgico3.
Contenidos
Tema: La creacin de un boletn de clase utilizando una plan-

tilla de Word previamente diseada
rea: Lengua Castellana y Literatura: Procesos de comunica-
cin, Taller de lenguaje
Nivel: ESO
1 Los programas de autoedicin son los especficos para crear documentos con for-
matos especiales (publicaciones, trpticos, boletines, revistas) e incluso grandes formatos,
como carteles, anuncios, etc. Tienen sofisticadas herramientas para combinar distintos ele-
mentos grficos. Se diferencian de los procesadores de texto en que consideran el texto
como un elemento grfico, susceptible de editar de mltiples formas (rotar, invertir, ampliar,
etc.).
2 La propia concepcin del lenguaje HTML (Hipertext Mark Language) se orienta ha-
cia la utilizacin de hipervnculos. Esta actividad, en cualquier caso, trata de construir un bo-
letn o publicacin con archivos vinculados a una plantilla de documento, objetivo que se lo-
gra ms fcilmente utilizando este lenguaje.
FrontPage es el editor HTML de Microsoft (http://www.microsoft.com/frontpage/) y
Dreamweaver es de Macromedia (http://www.macromedia.com/). Ambos disponen de sofisti-
cadas herramientas para dar aspecto profesional a la edicin de pginas web.
3 Neobook es una marca de Neosoft Corp (http://www.neosoftware.com/). Toolbook
es de Click2learn (http://home.click2learn.com/en/company/index.asp). Libro Mgico es una he-
rramienta distribuida a travs del PNTIC (actualmente CNICE), que premi a sus autores en
la convocatoria de software educativo de 1988 (http://www.pntic.mec.es/recursos/pntic98/
fichas/ellibrom.htm). Estas tres herramientas (con distinto nivel de complejidad) permiten la
creacin de publicaciones electrnicas, que, en definitiva, es lo que proponemos hacer aqu.
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Guas didcticas
II. Objetivos
Conocer la estructura de una publicacin peridica.
Saber utilizar el lenguaje periodstico (claridad, concisin y co-
rreccin).
Ajustar la expresin escrita a una plantilla predeterminada.
Facilitar el uso de medios impresos para la comunicacin in-
tergrupal.
Conseguir que los alumnos utilicen medios tecnolgicos como
el correo electrnico o la transmisin de archivos para co-
municarse entre ellos.
Aprender a trabajar en grupo y a distribuir tareas.
Incrementar el sentimiento de pertenencia a un grupo.
El profesor se encuentra ante una tarea que deben realizar n-

tegramente los alumnos. Su papel es el de organizador y dinamizador
de las tareas de los alumnos y de los grupos. Sus funciones ms im-
portantes sern, entre otras, disponer los agrupamientos, disear las
tareas y evaluar el progreso de sus alumnos.
Debe conocer la estructura de la plantilla en la que se vuelque
la informacin. Al final del proceso, cobra protagonismo al revisar el
trabajo, presentndolo al grupo.
Debe recoger las aportaciones individuales y emitir un informe
de evaluacin, a ser posible consensuado con los alumnos, en el que
se expliciten propuestas de mejora para el futuro inmediato. Su tarea
tendr ms impacto si los alumnos perciben que disfruta de su trabajo.

El alumno debe formar parte de un subgrupo de la clase encar-
gado de elaborar los artculos de una seccin del boletn.
En primer lugar, su trabajo es de ideacin, documentacin, se-
leccin y propuesta de informacin. Para ello debe saber utilizar el
procesador de textos y un gestor de correo electrnico.
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Adems, debe trabajar en grupo y ser capaz de aceptar los acuer-

dos por mayora, buscando no imponer sus tesis, sino negociar para
que todas las aportaciones tengan cabida.
Debe saber realizar la funcin de coordinador o moderador del
trabajo dentro del grupo de compaeros, solicitando, animando, reela-
borando propuestas al grupo, manteniendo la participacin de todos
los miembros.
Debe ser honesto en los procesos de evaluacin y hacer lo po-
sible por disfrutar de su trabajo.

Imprescindibles
Es necesario disponer de uno o varios ordenadores (mejor, uno
por alumno) con Microsoft Word.
Conviene disponer de distintos tipos de peridicos y revistas,
tanto en formato digital como convencional, para que se pueda ex-
traer de ellos la estructura de la publicacin. Algunas direcciones de
peridicos con edicin en Internet son:
http://www.elpais.es
http://www.elmundo.es
http://www.abc.es
http://www.larazon.es
http://www.estrelladigital.es/
http://www.diariodirecto.com/home.html
http://www.cnnespanol.com/
http://www.hispanidad.com/
Es necesario utilizar ordenadores con acceso a Internet, con el
servicio de e-mail.
Aconsejables
Para la realizacin de esta actividad es conveniente que cada
alumno disponga de una direccin de correo electrnico (hotmail
http://www.hotmail.com facilita cuentas de correo gratuitas).
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Guas didcticas
Muy til sera que el centro estuviera suscrito a un servidor

como Schoolmaster (http://www.schoolmaster.net), que facilita a cada
miembro de la comunidad educativa un espacio web con una direc-
cin de correo electrnico (que incluye el dominio del centro) y es-
pacios para publicar documentos a los que pueden acceder todos los
miembros de la comunidad4.
Es muy til disponer de un escner para digitalizar dibujos, fo-
tos e imgenes.
SENSIBILIZACIN
Por sensibilizacin entendemos la anticipacin mental de las ta-

reas que va a realizar el alumno con el fin de crear una disposicin
positiva hacia las mismas.
Se puede empezar con unas preguntas:
Qu cabeceras de peridicos conocis?
Alguien lee habitualmente el peridico?
Por qu creis que mucha gente lee el peridico a diario?
Qu tipo de gente creis que son?
Los peridicos del domingo son iguales que los de diario?
Por qu creis que existen esas diferencias?
Qu cabeceras de peridicos deportivos conocis?
De qu equipos de ftbol dependen? Son objetivos?
Leis algn peridico deportivo? Por qu?
A continuacin, el profesor debe plantear la necesidad de que
la clase tenga vida, de que se vayan conociendo ms y de que tengan
4 Echamos en falta servidores gratuitos que faciliten direcciones de correo en el en-

torno educativo para las distintas comunidades escolares. Sera interesante considerar la con-
veniencia de dotar a los estudiantes de herramientas para la comunicacin interpersonal edu-
cativa y alejarlos de entornos que a veces pueden ser nocivos para su formacin por el
bombardeo publicitario de los servidores gratuitos a travs de los banners. Quiz sera inte-
resante valorar herramientas como popupkiller, que filtran la eclosin inmisericorde de ven-
tanas con publicidad no deseada y casi siempre molesta.
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un cauce de expresin de sus ideas, inquietudes y aficiones. Deber

buscar, entre las respuestas dadas, alguna que explique por qu es
bueno tener un peridico de la clase.
Debe presentar como posible que la actividad de tal asignatura
(por ejemplo, Taller de Lengua) se convierta en un taller de expresin
con contenidos reales y con posibilidades de publicacin en la vida
real.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
Se debe facilitar a cada miembro del grupo, si no la tiene, una
cuenta de correo. Se nombra un consejo editorial formado por cua-
tro alumnos, que irn turnndose en cada nmero del boletn, y el
profesor de la asignatura. Cada miembro del consejo editorial ser
responsable de una seccin de la publicacin y tendr que coordinar
el trabajo del grupo encargado de esa seccin.
Una propuesta de secciones pueden ser, salvo otro acuerdo de
los miembros del grupo:
Revista de prensa: Comentario de las noticias que hayan lla-
mado la atencin del grupo encargado de esta seccin publi-
cadas en las ediciones digitales de distintos peridicos duran-
te el perodo de trabajo.
Agenda de la clase: tareas, exmenes, evaluaciones, partidos,
citas, salidas extraescolares, acontecimientos extraordinarios
(semana cultural, semana blanca, huelgas de estudiantes, visita
de alguna persona a la clase, actividades transversales, etc.),
proyectos, etc.
Aficiones y deportes (resea de libros, deportes minoritarios,
acontecimientos deportivos y culturales en el centro escolar,
pueblo, barriada, etc.).
Cajn de sastre: cartas, sugerencias, horscopo, festividades,
juegos, pasatiempos, chistes, dibujos, etc.
Se preparan tres sesiones de trabajo teniendo en cuenta el ac-
ceso a los medios informticos, si no estn permanentemente dispo-
nibles, para que los alumnos puedan acceder a la documentacin (pe-
ridicos on-line) y redactar sus tareas en el procesador de texto.
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Guas didcticas
ELABORACIN
Analizar y comprender la estructura de la tarea
Se distribuyen los alumnos en cuatro grupos. A cada grupo se le
encarga elaborar cuatro artculos (o ms si es necesario) de la sec-
cin a la que estn adscritos.
Posteriormente, cada miembro del grupo elige el tema o artcu-
lo que ha de realizar (la aportacin de materiales puede ser individual,
por parejas o en grupo). Se establecen los plazos y se pasa a la eje-
cucin de las noticias.
Por ltimo, el consejo editorial (formado por el profesor y los
responsables de cada una de las secciones) coloca los archivos con el
nombre que la plantilla exige en el directorio de publicacin.
Para repasar que todo est correcto, se revisa el trabajo y todos
los enlaces.
El producto final se enva a todos los miembros del grupo y a
aquellos miembros de la comunidad educativa suscritos o que ten-
gan inters en participar en este trabajo (tutor del grupo, profeso-
res, padres, delegados de otras secciones o grupos, AMPA, etc.).
PERSONALIZACIN
Desarrollar la creatividad y el pensamiento crtico
Se trata de integrar de forma coherente las diferentes partes
del boletn. El sentido de esta fase es conseguir el producto final, el
boletn.
Los miembros del grupo, fuera de clase, indagan sobre qu con-
tenidos pueden presentar al grupo.
Cada uno elabora un documento y lo enva por correo elec-
trnico a la cuenta del alumno responsable de cada seccin y al bu-
zn del profesor para su evaluacin. En el documento aparecen aque-
llos temas, artculos, aportaciones, entrevistas, etc., que el alumno
propone que se pueden realizar en relacin con la seccin que le haya
tocado.
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En la primera sesin, el responsable de cada una de las seccio-

nes expone las aportaciones realizadas por los miembros del grupo y
se seleccionan aquellos temas o artculos de inters para producir el
texto.
Despus se elaboran los artculos en cada grupo, partiendo de
las aportaciones y de los acuerdos tomados. Los autores deben tener
en cuenta varios aspectos del lenguaje periodstico:
1. El lenguaje debe ser claro, conciso y correcto.
2. Debe evitarse toda crtica nacida del sentimiento. Todo lo
que se critique debe ser asumido por el grupo de forma ar-
gumentada.
3. Habr que tener en cuenta que el espacio disponible para la
publicacin es limitado; por ello, el artculo debe tener una
disposicin de pirmide invertida, de tal forma que los lti-
mos pargrafos sean de relleno y que si por necesidades de
la publicacin hay que cortar, el artculo no sufra merma de
contenido.
Una vez que cada grupo tiene sus propuestas, se traslada al co-
mit editorial, que se rene para determinar las noticias que se vayan
a publicar. Debe buscarse la posibilidad de que todos los artculos
tengan cabida en la publicacin y para ello deben trabajarse adecua-
damente. El comit editorial inserta los archivos en su formato final en
el directorio al que se refiere la plantilla del documento elaborado en otras
sesiones de trabajo5. Mientras se realiza este trabajo por parte del co-
mit editorial, al resto de la clase se le ha encomendado otra tarea,
que el profesor debe tener prevista (elaboracin de un cuestionario,
lectura de un texto, etc.).
Por ltimo, el profesor, o en quien delegue, enva por correo
electrnico (utilizando la opcin de envo mltiple o CC carbon copy)
el producto as elaborado a todos los miembros de la comunidad in-
teresados.
5 Esta actividad se desarrolla a partir de otra, que es la creacin de la plantilla. Pue-

de ocurrir que la plantilla deba modificarse en el momento de la edicin del documento. En
ese caso, pueden realizarse las modificaciones oportunas, si bien debe cuidarse que la plan-
tilla modificada se guarde con otro nombre distinto y se mantenga el acuerdo fundacional.
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Guas didcticas
Las sesiones de trabajo tienen tres tipos de agrupamiento:

1. Trabajo individual de documentacin y elaboracin de pro-
puestas, que se puede realizar dentro o fuera del aula.
2. Trabajo por grupos: para ello se debe disponer de un aula en
donde se puedan formar cuatro subgrupos. Cada uno de ellos
debe tener disponible un ordenador con acceso a Internet y
correo electrnico (pudiera ser el aula de informtica o al-
gn aula que contara con esos recursos tecnolgicos).
3. Trabajo del consejo editorial, que puede ser fuera del aula, o
dentro de ella. En el segundo caso, el profesor debe ofrecer
tareas al resto de los alumnos de los grupos, por aquello del
horror vacui, que es de donde nacen los problemas de indis-
ciplina en las aulas.
La primera redaccin de cada una de las secciones de la publica-

cin se realiza en el trabajo por grupos.
Es una redaccin plana, sin maquetar (para ello debemos dis-
poner de la maquetacin que ofrece la plantilla previamente elabo-
rada).
Se evala su inters y la viabilidad de los artculos en relacin
con el formato predefinido (extensin, estructura interna en forma de
pirmide invertida), teniendo en cuenta que debe exceder en un 10%
aproximadamente del espacio previamente fijado. Si pasa los contro-
les, la propuesta se traslada al consejo editorial.
El consejo editorial maqueta la publicacin y elimina el exceso de

texto o pide, si es necesario, a los grupos dedicados a la elaboracin
de cada una de las secciones que complete o ample su seccin.
El profesor, una vez terminado el trabajo, imprime o presenta
mediante alguna tcnica de presentacin de la informacin (Canal de
Aprendizaje, can de proyeccin) el resultado final.
La realizacin de esta tarea tiene dos vertientes: primero es un
producto grupal, en el que todos los miembros del colectivo han in-
tervenido en distintas funciones.
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Como adems este tipo de actividad nace con vocacin peri-

dica, permite que todos los miembros del grupo puedan desempear
en uno u otro momento las distintas funciones necesarias para acabar
la publicacin.
Hacia el interior de la vida grupal, la publicacin del boletn con-
vierte a los alumnos del grupo en observadores y reporteros de su
propia vida. Una adecuada direccin de las energas y entusiasmos ju-
veniles permitir que cada miembro del grupo sea consciente de s
mismo, de su pertenencia al grupo y de que su vida y sus problemas,
ansiedades, logros e inquietudes tienen inters. Adems facilita un es-
pacio para la reflexin sobre cuantos temas que tengan que ver con
la educacin (educacin en valores, anlisis de la sociedad que hemos
construido, contradicciones del mundo).
APLICACIN
Es evidente que la publicacin y distribucin del boletn del gru-

po consigue esa aplicacin prctica y adems es fuente de aportacio-
nes para los prximos (propuestas de temas que no se hayan tocado,
posicionamiento de personas hacia las ideas u opiniones que se hayan
expuesto, etc.). Esto facilitara una verdadera interaccin dentro de la
comunidad educativa y sera fuente de nuevas iniciativas en muchos
sectores de la misma (boletn de departamentos, de la asociacin de
padres, etc.).
VII. Evaluacin

Selecciona correctamen-
Bsqueda de Obtencin y anlisis de te las bsquedas sugeri-
informacin la informacin das y extrae informacin
valiosa
Comprensin Integra y asimila significa-
Organizacin y elabora- tivamente los conoci-
de conocimientos cin de la informacin mientos
Pensamiento Relaciona crticamente
crtico Rigor, claridad, precisin los conocimientos
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Guas didcticas

Aplica los conocimientos
Aplicacin de los Transferencia cercana y dentro y fuera del rea
conocimientos lejana propia
Grado de consecucin Comprueba el nivel de
Evaluacin de
de los objetivos pro- consecucin de los obje-
tareas
puestos tivos del aprendizaje
Mediacin en el apren- tecnologa y promueve su
Papel del profesor
dizaje de los alumnos control por parte de los
alumnos
Aprende a aprender con
Papel del alumno responsable en el apren-
tecnologa
dizaje
Reparto de tareas entre Utiliza la tecnologa en las
Utilizacin de los
el alumno y los instru- tareas necesarias y acon-
instrumentos
mentos sejables
Participacin en el gru- Participa responsable-
Nivel de po mente en el grupo
comunicacin Dominio de la exposi- Se expresa bien oralmen-
cin oral y escrita te y por escrito
Debe realizarse un proceso de autoevaluacin y heteroevalua-

cin, tanto en el proceso como al final.
Hay dos procesos y dos funciones que deben ser evaluados,
siempre en relacin con los objetivos propuestos:
En primer lugar se va a evaluar la funcin de miembro de grupo,
en su vertiente de trabajo individual (documentacin, seleccin y pro-
puesta de contenidos). Es un proceso de heteroevaluacin.
Para ello, se dispone del documento escrito enviado a travs del
mensaje de correo electrnico, proponiendo al coordinador posibles
temas y artculos. Dicho mensaje debe ser enviado mediante un CC
tambin al buzn del profesor.
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Ese documento lo analiza el profesor y elabora un informe in-

dividualizado en el que se determine los siguientes aspectos:
Informe de:
tem que se evala Rango Calif.

Ha enviado algn mensaje de correo al coordinador de su grupo? s/no
Sus propuestas han sido adecuadas 1-5
Sus propuestas han sido originales 1-5
Sus propuestas han sido variadas 1-5
Sus propuestas han sido publicadas 1-5
Calificacin global (juicio del profesor) 1-5
N.B.: El rango de 1 a 5 debe entenderse de la siguiente manera:
1: Nada
2: Poco
3: Normal
4: Mucho
5: Excelente
El proceso de trabajo grupal puede evaluarse a travs de un

cuestionario individual en el que cada miembro del grupo enjuicia las
aportaciones de sus compaeros de trabajo y la suya propia.
Sera una tabla de doble entrada con el nombre de los miem-
bros del grupo a la izquierda y los siguientes tems de evaluacin, que
se sealan a continuacin. La escala de gradacin debe marcar cinco
grados, con valores numricos, que cada uno de ellos tendrn la si-
guiente lectura:
5 Muy alto Excelente

4 Alto Bien
3 Normal Normal
2 Bajo Pasivo
1 Muy Bajo Negativo
Las tablas de evaluacin grupal pueden ser, por ejemplo:
233
tem n 1: Participacin activa en las tareas
234
No ha hecho ninguna
Ha intervenido Ha hecho dos Ha hecho una No ha hecho ninguna
propuesta, pero ha
realizando propuestas en las propuesta al menos propuesta ni ha
Nombre participado
propuestas en todas reuniones en las reuniones participado en la
197-287 Cap 3.1 (12al13)
activamente en la
las discusiones preparatorias preparatorias discusin
discusin
Guas didcticas
Valor numrico del tem 5 4 3 2 1

3/11/03
10:09
tem n 2: Revisin de documentacin

Pgina 234
Ha revisado
publicaciones de Ha revisado Ha revisado Ha revisado slo
distintos formatos publicaciones slo de publicaciones slo de publicaciones de un No ha revisado
Nombre (convencionales y distinto formato distinto contenido en tipo de contenido en documentacin
electrnicas) y (convencionales y uno solo de los un nico formato
contenido (revistas, electrnicas) formatos
peridicos, boletines)
tem n 3: Utilizacin de la tecnologa de comunicacin
Dispone de correo Dispone de correo

197-287 Cap 3.1 (12al13)
electrnico y lo ha Dispone de correo

electrnico y lo ha electrnico y lo ha
utilizado para utilizado para
comunicarse con su utilizado para Dispone de correo
comunicarse con su comunicarse con su electrnico pero no
Nombre coordinador, su No dispone de
coordinador y su coordinador y su lo ha utilizado para
3/11/03
profesor y sus correo electrnico

profesor.Tambin ha profesor, pero la tareas escolares
compaeros y ha informacin la ha
adjuntado algn adjuntado algn
archivo electrnico escrito en el cuerpo
10:09
archivo electrnico del mensaje

Pgina 235
235
236
tem n 4: Conocimiento de la tecnologa para elaboracin de documentos
Conoce las funciones

197-287 Cap 3.1 (12al13)
del procesador de Conoce las funciones Conoce las funciones

texto: elaboracin y del procesador de Conoce las funciones
Guas didcticas
del procesador de
edicin de plantillas, texto: edicin de texto: edicin de del procesador de
edicin de elementos elementos de formato elementos de texto: edicin de No conoce ni
Nombre de formato (aspecto y (aspecto y justificado elementos de usa el procesador
3/11/03
formato (aspecto y
justificado de prra- de prrafos) insercin justificado de formato (aspecto y de texto
fos), insercin de de tablas, archivos, prrafos), e insercin justificado de
tablas, archivos, imgenes y elementos de tablas prrafos)
10:09
imgenes y elementos multimedia

multimedia

Pgina 236
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 237
Despus debe evaluarse la funcin del coordinador, mediante

un cuestionario que se pasa a los miembros de cada grupo. Podra ser
algo parecido a esto:
tem que se evala Rango Calificacin

Ha recogido las aportaciones de todos los miembros del grupo? 1a5
Ha facilitado las decisiones por consenso? 1a5
Ha dejado que cada miembro realice las propuestas? 1a5
Ha forzado las decisiones en funcin de sus intereses? 1a5
Ha facilitado que todos los miembros del grupo intervengan? 1a5
Podra ser conveniente que todos los miembros de la clase su-

pieran qu cuestionarios van a pasarse antes de que se realice la ac-
tividad.
Con todos estos elementos, el profesor emite un informe de
evaluacin, tras una entrevista personal, con propuestas de mejora
para cada alumno.
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GUA 3
TEMA: Sintaxis de la oracin simple
Carlos Arrieta Antn
I. Contextualizacin
De entre los aspectos generales que caracterizan a cualquier
Lengua como conjunto ordenado y regulado de signos, uno de los
que mejor entroncan con los procesos de pensamiento de los alum-
nos es su carcter sistemtico.
Ya en otros cursos se ha comenzado con el estudio de las di-
versas partes que componen los mensajes que emitimos, tanto por el
contenido que aportan como por la forma que adquieren y por el
modo en que se relacionan entre s. Es este ltimo el que nos inte-
resa en esta unidad. Conceptos como sujeto y predicado se han ve-
nido manejando, pero como etiquetas casi de delimitacin espacial
ms que reveladoras de una realidad ms amplia.
La sintaxis ofrece a los alumnos un conjunto de reglas sistem-
ticas y constantes dentro de las cuales pueden reconocer la formula-
cin de todos los mensajes que producen y reciben; y colabora de un
modo activo y eficaz a aumentar la capacidad de estructurar y de re-
conocer estructuras no slo lingsticas, sino constructivas, temticas,
de enfoque, etc. La sintaxis es un descubrimiento para los alumnos en
el momento en que comprenden su base organizada y las posibilida-
des de abarcar con una misma fundamentacin todos los mensajes
orales. Es como haber encontrado la colocacin ideal de todo un
equipaje en las estanteras de un gran armario, sin necesidad de hacer
pruebas, sino sabiendo que cada cosa tiene su lugar de forma estable
y constante.
Es un contenido amplio, por lo que su tratamiento debe ser len-
to y secuenciado. Ofrecemos, para ello, frmulas sencillas para iniciar
este trabajo, dado que estos conceptos iniciales constituyen el arma-
zn en el que apoyar los restantes, cada vez ms complejos.
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Contenidos
Tema: Sintaxis de la oracin simple

rea: Lengua y Literatura
Nivel: 2 ESO
Componentes inmediatos de la oracin simple:
El sujeto: Significacin y tipos
El ncleo sustantivo
Otros elementos presentes
Relacin morfosintctica
El predicado: Significacin y tipos
El ncleo verbal
Otros elementos presentes
Procedimientos transversales que ejercitaremos:
Deteccin de la estructura interna de textos y mensajes.
Reconocimiento de las funciones que desempean las clases
de palabras.
Obtencin y anlisis de la informacin.
Aplicacin y comunicacin de la informacin.
Lectura, anlisis y elaboracin de informacin estadstica y
grfica sencilla.
Planificacin de actividades de aprendizaje y del propio tra-
bajo y toma de decisiones.
Valoracin del propio trabajo en trminos absolutos y en tr-
minos relativos al grupo con el que se va a cooperar.
II. Objetivos
Del diseo curricular general de la asignatura, nos fijamos espe-
cialmente en estos dos objetivos:
Generales:
Reflexionar sobre los mecanismos de la lengua y sus elemen-
tos formales para comprender mejor los textos ajenos y para
revisar y mejorar las producciones propias.
Interrelacionarse con los compaeros, trabajar en equipo res-
petando las normas y manteniendo el equilibrio entre lo per-
sonal y lo colectivo.
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Guas didcticas
Especficos:
Dotar a los alumnos de una herramienta de fuerte contenido
estructurado que pueda acrecentar su capacidad de ordenar
el pensamiento, de categorizar correctamente y de analizar de
una forma lgica los elementos que utiliza para comunicarse.
Descubrir en la Lengua ese sistema ordenado de elementos,
en el que cada uno de ellos tiene un lugar segn la funcin
que realiza y debe adoptar una formulacin acorde con ella.
Acrecentar la correccin y variedad expresivas de los alum-
nos con el conocimiento de la estructura constitutiva de los
mensajes que utilizan de forma cotidiana y de las posibilidades
de conmutar sus elementos con el fin de ganar en capacidad
expresiva y matices tambin expresivos.
Trabajar aplicando metodologa cooperativa, de manera que
del anlisis conjunto y del contraste de sugerencias surja una
mayor facilidad para la construccin de un aprendizaje ms
slido.
Utilizar la tecnologa para lograr los objetivos del aprendizaje
de la sintaxis.

En esta unidad hay tres fases bastante diferenciadas en las que
el profesor debe cumplir unas tareas especficas.
Por un lado, tiene que ofrecer a los alumnos el soporte teri-
co necesario: los conceptos elementales sobre oraciones simples, re-
lacin entre categora morfolgica y funcin sintctica, etc. Todos de-
sarrollamos estrategias metodolgicas de aula, valindonos de los
medios habituales, y sern stas a las que muy probablemente acudi-
remos para estas explicaciones iniciales bsicas. Sin embargo, no de-
bemos perder de vista todas las posibilidades que nos ofrecen las
nuevas tecnologas y que vamos a poder incorporar y secuenciar en
la segunda fase que hemos definido.
Como continuacin natural del trabajo anterior, el profesor debe
suministrar a los alumnos los momentos y los mecanismos necesarios
para que el trabajo con los medios informticos, tanto cuando se tra-
baja con software como cuando se sale a la Red, sea eficaz y til. No
240
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 241
es fcil verificar que las fases de trabajo, tan diferentes de unos alum-
nos y de otros, llevan un desarrollo correcto. Por eso, y para colabo-
rar con ese papel de gestor del tiempo y de la calidad del trabajo,
debera establecer con claridad los tiempos de puesta en comn del
trabajo, de verificacin de lo hecho y de asentamiento de los concep-
tos desarrollados.
Por ltimo, velar porque cada alumno, o cada grupo de alum-
nos trabajen en el nivel o con el grado de profundizacin que le co-
rresponde, procurando que se ajusten a la velocidad o al nivel de de-
talle que permiten las capacidades de cada uno. Es un riesgo, pero la
autorregulacin no se logra en un periodo breve de tiempo, aunque
s debe ir logrndose con propuestas abiertas en su desarrollo, aun-
que cerradas en sus objetivos.

El alumno, en una unidad de estas caractersticas, por los con-
tenidos que trata, es probable que sienta la tentacin, o la necesidad,
de adoptar una postura ms receptiva que activa, lo que es cierto que
no est reido. El problema de la posible falta de comprensin inicial
debe suplirse con la secuenciacin ordenada de las actividades, con
progresin creciente de dificultad, de manera que enseguida el alum-
no releve al profesor en lo que hemos definido como gestor del
tiempo. Una vez que dispone de los conocimientos bsicos, el desa-
rrollo que hemos descrito le pone delante una va para que sea l
mismo quien decida dnde va a poner el lmite al grado de profundi-
zacin, hasta dnde va a adentrarse, venciendo por s mismo las difi-
cultades de los problemas de comprensin o supliendo stos con es-
trategias de razonamiento.
Es decir, el alumno debe colocarse en el papel de distribuidor y
secuenciador de su propio proceso, una vez que es consciente de la fi-
nalidad del mismo, y de las herramientas que se han puesto a su dispo-
sicin. Exige, eso s, la aceptacin de una responsabilidad creciente y una
disciplina personal, ya que los lmites los empezar a colocar l mismo.
Debe ser tambin consciente de cundo es ms conveniente el
uso de un soporte tecnolgico y cundo de otro ms convencional.
Puede ocurrir que fuera del aula no disponga de los mismos recur-
241
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Guas didcticas
sos, por lo que debe garantizarse la continuidad a travs de materia-

les manejables en otros medios.

Las caractersticas de esta unidad, que la decantan ms hacia lo
conceptual que lo procedimental, hacen que las herramientas que va-
yamos a utilizar estn en relacin principalmente con el modo en que
aparecen presentados los contenidos; en hacerlos ms asequible a tra-
vs de lo visual o en lograr una mayor capacidad de sntesis, estruc-
turando en tablas, esquemas, etc.
Por ello, es muy necesario el correcto uso de Word o Excel
para estas tablas y los pequeos trabajos de documentacin que rea-
licen, con el dominio de sus opciones de trabajo con imgenes, dia-
gramas, etc.
Tambin por estas caractersticas, van a ser muy tiles las herra-
mientas que permiten mantener un contacto permanente entre los
equipos en los que estn trabajando los alumnos. Puede parecer tri-
vial o innecesario utilizar algo que est pensado para mantener rela-
cionadas a personas que se encuentran distantes en el espacio o en
el tiempo, con alumnos que comparten un espacio fsico en un mis-
mo momento. Sin embargo, dos son las razones para apostar por he-
rramientas de trabajo cooperativo a travs de Internet. Por un lado,
dan la posibilidad de crear una sensacin de trabajo ms indepen-
diente en cada grupo o para cada individuo, lo que va a favorecer una
mayor sistematicidad a la hora de pensar y presentar los resultados,
mejor concentracin y menos dispersin que si dispusiramos en el
aula la posibilidad de un contacto permanente en todo momento con
los posibles destinatarios de un trabajo. El retorno de la informacin
se va a producir igualmente, pero en unos momentos en los que va a
ser mejor asimilado por el destinatario.
En segundo lugar, es una manera de familiarizarse con estas he-
rramientas, que sin duda tienen unas potencialidades mucho mayores
que las que hemos utilizado nosotros, y que van a poder ser utilizadas
por los alumnos a corto y medio plazo en otros campos y con un be-
neficio evidente. La agilidad en la comunicacin o en el intercambio
de todo tipo de informacin y la posibilidad real de convertirla en co-
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nocimiento justifica, aunque de momento pueda parecer sobredimen-

sionado, disponer de un chat, un correo electrnico o un lugar Share
Point para estas tareas.
Tanto el profesor como los alumnos debern tener un cierto
entrenamiento en los utensilios ms comunes, aunque irn profundi-
zando en aquellos que les sean ms desconocidos a medida que va-
yan incorporndolos a su dinmica de trabajo. No es ocioso, por tan-
to, pensar en alguna sesin o en algn ejercicio que persiga en s
mismo ese afianzamiento necesario. As, es conveniente que dispon-
gan, segn la importancia de su uso y las posibilidades de alternar di-
cho uso con otros medios ms convencionales, de lo que podramos
llamar la Caja de herramientas tecnolgicas:
CAJA DE HERRAMIENTAS TECNOLGICAS

Procesador de textos, tipo Word, con uso de funciones especficas, como el
control de cambios, que permite nuevas versiones de documentos incor-
IMPRESCINDIBLES
porando correcciones o aadidos e identificando al responsable de las mis-

mas.
Uso del correo electrnico como va de intercambio de materiales, suge-
rencias, etc.
Bsquedas y tratamiento de informacin en la Red, con los procedimientos
habituales, principalmente encaminados a usar software educativo especfico.
Software que permita monitorizar y compartir imgenes, del tipo VNC.

Tratamiento de datos a travs de tablas con Excel, que permite presenta-
ACONSEABLES
ciones originales, incluso diseo de cuestionarios de respuesta cerrada.

Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint que ponen a disposi-
cin de todos aquello que se considera de inters o que es material de tra-
bajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervencin.
Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captacin de opinio-
nes y transmisin de puntos de vista.
En varios momentos de la descripcin de la unidad apuntamos

pginas en las que hemos encontrado herramientas de trabajo tiles.
Es evidente que la red, como organismo vivo, est sujeto a variacio-
nes, por lo que no se trata de una lista cerrada de recursos sino ejem-
plos de entre los que pueden ser utilizados, y que podrn ser enri-
quecidos tras cada procedimiento de bsqueda que realicemos.
243
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 244
Guas didcticas
Se trata de una unidad en la que tendremos que alternar cons-

tantemente el uso de la tiza y la pizarra con el ordenador y los ma-
teriales de los propios alumnos. Lo importante es que, en cualquiera
de los casos, el nivel de actividad de los alumnos no decaiga, convir-
tindose en receptores pasivos de conceptos que no llegarn a saber
aplicar.
SENSIBILIZACIN
No es la primera vez que el alumno va a trabajar este conteni-
do, por lo que el proceso de sensibilizacin tendr una doble finali-
dad. Por un lado, contrarrestar los prejuicios que pueden tener hacia
esta parte del currculo, tradicionalmente considerada aburrida o com-
pleja y con una finalidad poco clara. Por otro, revisar los conocimien-
tos bsicos que ha debido adquirir y debe mantener para poder cons-
truir conocimientos nuevos.
Por rida que parezca, los alumnos deben dominar la conjuga-
cin verbal como punto de partida y la distincin de las categoras
morfolgicas elementales.
Para ello, les proponemos la actividad de Vaciar un texto. Les
proponemos un fragmento corto en Word con una tabla. Debern ir
arrastrando cada palabra a la columna que corresponda, para poste-
riormente verificar lo que las hace similares, intercambiables, utiliza-
bles en los mismos contextos. Es decir, lo que las identifica como ca-
tegora. Un ejemplo:
Todos los inviernos, Anselmo corra a comprobar si su rincn nico, el
recodo helado del ro, haba cumplido con su cita y le ofreca su superficie
espejada.
Sustantivos Verbos Adjetivos Pronombres Determinantes Preposicin Adverbios Conjunciones

inviernos corra Todos los a si
Anselmo comprobar su
244
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Todas las tablas de los alumnos deben quedar iguales, por lo que
es interesante que se comenten en voz alta las diferencias, detrs de
las cuales habr, lgicamente, errores.
Tras ello, haremos un segundo texto, en el que emplearemos
bastantes palabras del primero, con el fin de comprobar su situacin
en la tabla. Por ejemplo:
Anselmo comprob que la superficie del ro estaba helada. Haba
cumplido con la costumbre de todos los inviernos y ya corra a su cita en
el rincn, detrs del recodo.
Reflexionaremos sobre el hecho de que aparezcan siempre en
la misma situacin en la tabla.
Tras ello, y con el fin de refrescar la conjugacin verbal, da-
remos tiempo a los alumnos para que ejerciten los tiempos verbales.
Hay programas que trabajan especficamente sobre ello, como:
Nombre: Conjuga
Autor: Graciela Solano, Luz Marina Pereira, Juan De La Cruz
Orozco, Hiplito Gutirrez L
Curso: Segundo
Asignatura: Lengua castellana y Literatura
Descripcin: Paquete de actividades que trabaja con el verbo, ti-
pos de verbos, accidentes, formas no personales, etc.
Tipo: Gratuito
Requisitos: 378 Kb, Tarjeta de sonido. Requiere instalar el pro-
grama clic
Sistema operativo: Windows 32 bits
Idioma: Castellano
Fecha ltima actualizacin: 19/06/00
El reto es el ejercicio posterior: emparejaremos a los alumnos
y deben cruzarse preguntas a travs del correo o del chat o del Mes-
senger service, y corregirlas correctamente sin consultar ninguna do-
cumentacin para ello. Cada tiempo acertado punta, y cada error de
correccin resta. Podemos hacer equipos para ello y tomar nota pos-
teriormente de los resultados.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
Las tareas que se van a a realizar en esta unidad a lo largo de las
fases correspondientes del modelo de aprendizaje son las siguientes:
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Guas didcticas
En primer lugar, la diferenciacin de los componentes inmedia-

tos de la oracin gramatical, el sujeto y el predicado.
A continuacin se realizarn una serie de ejercicios utilizando la
herramienta del tipo VNC, mostrando ejemplos oracionales adecua-
dos. Se ofrecen igualmente tareas que podrn realizarse mediante pro-
gramas especficos para trabajar otros elementos gramaticales como
artculos, posesivos, numerales, etc.
Posteriormente, las actividades tendrn como finalidad pasar de
la categora gramatical a la de funcin sintctica. Por ltimo, se reali-
zarn actividades destinadas a la transferencia de los conceptos apren-
didos.
ELABORACIN
Comprender el mensaje
Como ya advertimos al inicio, este proceso no excluye el ma-
nejo de las fuentes habituales de trabajo, como el libro de texto y
otro tipo de ejercicios. Pero la incorporacin de las nuevas tecnolo-
gas permitir metodologas ms activas y tambin ms atractivas.
Comenzamos por diferenciar correctamente los dos compo-
nentes inmediatos de una oracin gramatical, el sujeto y el predicado.
Los alumnos no suelen tener problema para identificar las palabras
nucleares de ambos sintagmas. Sin embargo, no les resulta igualmente
sencillo sealar aquellas que se agrupan en torno a dichos ncleos.
Utilizando una herramienta del tipo VNC podemos mostrarles
ejemplos oracionales en los que vamos identificando mediante dos
colores los sintagmas correspondientes, subrayando el ncleo entor-
no al cual giran el resto de palabras:
Cuantos aos tiene tu hermana Alicia?
Mucha gente pareca harta del espectculo.
Por el verde prado pastaban rebaos de ovejas.
Entonces estaban todos los alumnos en clase.
Vuestros nombres han sido inscritos en el registro.
A tu padre le molestan bastante los gritos.
Fue muy fcil aquel examen.
Hablaron de ftbol toda la maana.
Hoy te encuentro guapsima a ti
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Ha entrado ya todo el pblico en la sala?

Tu compaero me pide siempre el libro de texto.
Pregntale t por aquellos amigos suyos.
A mi hermano pequeo le han dado enseguida el certificado de
aptitud.
Observamos varias cosas:
No siempre los bloques de palabras estn en el mismo lugar;
pueden estar al principio, en medio o al final.
No siempre tienen el mismo nmero de palabras, una, dos o
varias.
Puede incluso no aparecer uno de ellos, el azul (negrita), que
se corresponde con el sujeto.
Quitamos las claves a las oraciones y las volvemos a presentar,
junto con otras para que sean ellos las que las diferencien. Una vez
hecho, arrastrarn las palabras que han escrito en azul (sujeto) a una
tabla similar a la del ejercicio de sensibilizacin.
Qu categora de palabras aparece siempre en todas las ora-
ciones? Cules predominan? Cules no aparecen nunca? Les pedire-
mos, o les ayudaremos, a que saquen estas conclusiones tras obser-
var su propio trabajo:
El sujeto siempre tiene como ncleo un sustantivo, pronom-
bre o palabra sustantivada.
Puede ir acompaada de tres maneras: por adjetivos, por pre-
posiciones ms sustantivos o por un nombre propio.
Podemos profundizar ms con programas como:
Nombre: Los determinantes
Autor: Gerardo Valero Pozuelo
Curso: Segundo
Descripcin: Programa con actividades para trabajar los artcu-
los, determinantes demostrativos, posesivos, numerales e inde-
finidos
Tipo: Gratuito
Requisitos: Requiere instalar programa clic
Idioma: Castellano
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Guas didcticas
Nombre: Adaptacin de actividades Babel

Autor: Diversos autores
Curso: Segundo
Descripcin: Paquete de actividades que trabaja sobre lecturas,
ortografa, morfologa, lxico, el verbo, etc.
Tipo: Gratuito
Requisitos: 199 Kb. Requiere instalar el programa clic
Idioma: Castellano. Cataln
PERSONALIZACIN
Tenemos que trasladar esa idea de categora gramatical a la de
funcin sintctica, con el fin de que sean capaces de ver cmo este
proceso se repite una y otra vez con las mismas caractersticas en to-
das las oraciones que formulemos. Para ello, pueden consultar y ela-
borar un breve resumen que responda al enunciado: Componentes del
Sintagma Sujeto. Hay muchas pginas con informacin sobre ello, como
estas que sirven como ejemplo, bastante tiles:
http://perso.wanadoo.es/david.mndez/sintaxis.htm#Sujeto
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm
La sntesis la iremos disponiendo en clase, en una pared, me-
diante un esquema del tipo rbol de Chomsky, que iremos comple-
tando paulatinamente:
Oracin
Sujeto Predicado
Det. N. C. del Nombre
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APLICACIN
Una vez que han asimilado y situado en su lugar los conceptos
ms elementales, podemos ampliar a los campos de aplicacin de los
mismos. Les pediremos que generen enunciados para que sustituyan
las palabras que sitan dentro de cada funcin, y observen que siem-
pre se repiten las mismas categoras gramaticales para desempear las
mismas funciones. Si lo llevan a cabo en una tabla lo visualizarn con
ms claridad y ser posible compartir la prctica:
Esta tabla puede estar en el espacio colaborativo comn para

que las transformaciones oracionales que cada uno realice puedan ser
valoradas por todos, y poco a poco debera ir concretndose con ms
columnas, segn se vayan conociendo ms complementos.
En otros momentos, estableceremos una rueda de trabajo en-
tre los grupos de la siguiente forma: cada grupo propondr al grupo
siguiente una caja de componentes para que formen una oracin
con todos ellos y la devuelvan analizada. El grupo dir si es correcta
o no. Puede ser una caja, fsica, con papeles, o un cruce de mensajes
entre grupos con contenidos como:
2 sustantivos; un verbo; dos preposiciones; dos adjetivos
Las posibilidades de puntuar, hacer una competicin entre gru-
pos, etc., quedan a criterio de cada profesor, incluso pasar, en lugar de
piezas, frases completas para verificar si cumplen o no con la lista de
piezas que le acompaa. Habr que hacer hincapi en que hay infini-
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Guas didcticas
tas soluciones, pero todas ellas deben mantener una relacin funcio-
nal similar.
Despus de estos ejercicios ms o menos sencillos, les propon-
dremos la bsqueda de textos en la Red, de carcter literario, de los
que habrn de seleccionar oraciones simples y realizar un nmero m-
nimo de anlisis. En el espacio comn de trabajo colocarn aquellos
anlisis que les hayan resultado ms complicados, aquellos de los que
no estn seguros o los que quieran que resuelvan tambin los dems.
Como el conjunto de contenidos es amplio, recurriremos las
veces que sea necesario a este tipo de ejercicio para trabajar, entre
otros, aspectos como:
Oraciones predicativas y atributivas.
Complementos del verbo.
Oraciones pasivas.
Los pronombres lo, la, le.
Hay muchos recursos realizados por iniciativa privada en la red,

que variarn segn el momento, pero que pueden ser muy tiles para
que los alumnos apliquen los conceptos adquiridos a la velocidad de
asimilacin que tengan. El profesor no tendr la posibilidad por falta
de tiempo o de conocimientos tcnicos para elaborar estos ejerci-
cios, pero se encuentran en la Red a disposicin de los alumnos. Se-
gn la dinmica de la clase, el profesor valorar la posibilidad de tra-
bajar de manera individual, en grupo, en conjunto toda la clase, etc.
Ejemplos muy tiles de estos ejercicios estn en:
http://www.geocities.com/eseducativa/sintaxis01.html
http://www.geocities.com/eseducativa/lenguaindice.html
VII. Evaluacin
Todo el proceso que hemos descrito se compona de un buen

nmero de actividades y de ejercicios que los alumnos, bien indivi-
dualmente, bien en grupo, deban resolver. De todo ello habremos to-
mado nota, con el fin de valorar, entre otros, aspectos como:
La capacidad de trabajo de los alumnos.
El grado de cooperacin con el grupo.
El grado de asimilacin de los contenidos.
250
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La capacidad para generalizar principios a situaciones con las

que se relacionan.
La originalidad a la hora de buscar otras situaciones a las que
aplicar los conceptos asimilados.
Para ello, nos apoyamos en los procedimientos que hemos de-
finido al inicio de la unidad, traducindolos en trminos de criterio de
evaluacin:
Criterio Procesos Descripcin Valoracin

Localiza y clasifica la infor-
Bsqueda de la Obtencin y anlisis macin complementaria a los
informacin de la informacin conceptos introducidos en la
unidad
El alumno segmenta, conmu-
Deteccin de la esta y clasifica de forma co-
Comprensin tructura interna de rrecta los elementos que
textos y mensajes conforman una secuencia
oracional
Elabora la informacin de
manera que resulta til para
Nivel de
Aplicacin y comuni- su consulta personal o den-
interaccin y
cacin de la informa- tro del grupo. Sus aportacio-
comunicacin
cin nes al grupo amplan los co-
(expresin)
nocimientos sobre el tema
por su claridad y concrecin
Asigna a cada uno de los ele-
Reconocimiento de las mentos resultantes las fun-
Pensamiento funciones que desem- ciones que desempean en
crtico pean las clases de pa- cada bloque, desde las unida-
labras des ms amplias (sintagmas)
hasta las ms detalladas
Comprende y realiza esque-
mas grficos que reproducen
la estructura funcional de
Lectura, anlisis y ela-
Aplicacin de oraciones y textos con la
boracin de informa-
los terminologa precisa. Visuali-
cin estadstica y gr-
conocimientos za y representa visualmente
fica sencilla
las posibles conmutaciones
que cada elemento de una
frase tiene
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Guas didcticas

Se muestra responsable en la
Planificacin de activi- distribucin del tiempo que
Grado de dades de aprendizaje emplea tanto individualmen-
dominio de los del propio trabajo y te como en grupo. Resuelve
instrumentos toma de decisiones lo que pretende en los pla-
zos previstos
Valora el trabajo realizado a
travs de la calidad de su re-
Valoracin del propio sultado, de la responsabilidad
trabajo en trminos con el material que utiliza y
absolutos y en trmi- del buen funcionamiento del
nos relativos al grupo grupo. Su trabajo est al nivel
con el que se va a co- que su grupo precisa, bus-
operar
Carcter de cando aquello que mejor
las tareas puede complementarlo
realizadas Produce textos, esquemas,
croquis, trabajos de imgenes
Desarrollo de instru- con el grado de elaboracin
mentos de aplicacin adecuado y con contenidos o
prcticos y cercanos a enfoques reales, de aplicacin
la realidad del alumno
prctica, reflejo de su expe-
riencia en cuanto al tema
Cada criterio puede desglosarse en dos o tres aspectos ms

concretos para su valoracin, de forma que la evaluacin pasara a ser
ms precisa. De la misma forma, la aplicacin de una misma escala
Muy bien, Bien, Regular, Mal, etc. puede resultar poco enriquecedor. El
uso de una rbrica para cada criterio, que concrete el grado de con-
secucin de lo que esperamos en ese aspecto aclarar mucho ms a
los alumnos en el retorno de informacin que se les haga y facilitar
al profesor las medidas correctoras que deba incluir.
Algunos de los ejercicios que han realizado, sobre todo los que
proceden de pginas como la ltima que hemos citado, poseen he-
rramientas de autocorreccin muy tiles, tanto para que el alumno
evale su propio progreso como para que lo podamos hacer los pro-
fesores.
Por otro lado, nos interesa, adems de que el alumno sea capaz
de analizar correctamente la funcin que cada palabra realiza en una
oracin, apreciar si se ha producido ese descubrimiento de la lengua
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como un elemento vivo y estructurado. Para ello, tenemos que plan-

tearle situaciones comunicativas muy variadas en las que tenga que
identificar las acciones que se realizan, cules son las circunstancias en
que se producen, con qu objeto, destinatario, protagonista, etc., con
el fin de trasportar todo eso a trminos de sintaxis, predicado, com-
plementos directos, circunstanciales, sujeto... Un ejercicio, en esta lnea,
podra ser:
El viernes prximo en la carretera de Andaluca la empresa Ferrovial
ofrecer informacin de los cortes de carretera a los conductores y camio-
neros para evitar atascos por medio de empleados uniformados.
Accin Ncleo verbal

Quin? Sujeto
Qu? ....
A quin? ....
Dnde? ....
Cundo? ....
Cmo? ....
Para qu? ....
De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodologa a tra-

vs de las TICs, es interesante realizar un proceso de evaluacin es-
pecfico para el uso de las herramientas tecnolgicas. Este proceso no
slo nos va a informar sobre el grado de utilizacin sino, ms impor-
tante, va a propiciar un proceso de reflexin final en el alumno sobre
el uso que l ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia
sobre las mismas; detenerse a ver qu ha hecho, para qu y en qu
grado le ha resultado til.
253
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Guas didcticas
AMPLIACIN DE LA ESCALA DE LA EVALUACIN. ASPECTOS

TECNOLGICOS
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que Antes Ahora

tenas al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas
WORD
EXCEL
BUSCADORES EN LA RED
USO DE PGINAS WEB ESPECFICAS
SOFTWARE PARA LA ELABORACIN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRNICO
CHAT Y MESSENGER
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas
para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad
WORD
EXCEL
USO DE PGINAS WEB ESPECFICAS
SOFTWARE PARA LA ELABORACIN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRNICO
CHAT Y MESSENGER
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Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas
te haya permitido lograr el objetivo ms fcilmente o en mayor grado
WORD
EXCEL
USO DE PGINAS WEB
ESPECFICAS
SOFTWARE PARA LA
ELABORACIN DE ESQUEMAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRNICO
CHAT Y MESSENGER
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GUA 4
TEMA: El peridico de 1492
Carlos Arrieta Antn
I. Contextualizacin
Hemos ido trabajando con los alumnos los fundamentos de los
sistemas de comunicacin, basndonos en los conceptos de eficacia
comunicativa y pertinencia contextual y en las modalidades de men-
sajes fundamentalmente lingsticos resultantes de dichos procesos.
Paralelamente, hemos ido viendo qu factores histricos, sociales, re-
ligiosos y econmicos han permitido la paulatina evolucin que se tra-
ducir en el espectacular salto entre el final de la baja Edad Media y
el triunfo del Renacimiento y el nuevo orden social, poltico, econ-
mico y de pensamiento que iluminar la Edad Moderna.
Somos conscientes de que los contenidos vinculados al tema
que abordamos no forman parte del contexto situacional habitual de
los alumnos. Por ello, pensamos que interrelacionar habilidades y pro-
cedimientos pertenecientes a una realidad tan prxima como la in-
formacin y la comunicacin con contenidos de carcter ms con-
ceptual es una forma de aportarles un mayor grado de significatividad.
Esto nos permitir ampliar el campo de argumentos y motivos para
la reflexin y el debate, al tiempo que logramos un paulatino afianza-
miento de capacidades que posibiliten una construccin ms slida de
los conocimientos.
As, nos adentraremos en la comunicacin periodstica, desde el
punto de vista de sus diferentes finalidades, caractersticas expresivas
y modalidades textuales con el fin de disponer de una va de comu-
nicacin comprensiva y expresiva en la que situar los conocimientos
que consideramos esenciales de un momento histrico tan trascen-
dental para el mundo moderno en todos sus aspectos: social, poltico,
religioso, econmico, cultural, etc.
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Contenidos
Tema: El peridico de 1942

rea: mbito Sociolingstico: La comunicacin periodstica y
el descubrimiento del Nuevo Mundo
Nivel: 2 ao de diversificacin curricular/ 4 ESO
En esta unidad abarcaremos los siguientes contenidos curriculares:

La comunicacin periodstica:
Finalidades del mensaje periodstico: Informar y opinar.
Caractersticas propias de los mensajes periodsticos.
Recursos expresivos habituales en los mensajes perio-
dsticos.
Tipologa de los mensajes periodsticos: gneros y sub-
gneros.
La poca de los Grandes Descubrimientos:
El cambio de mentalidad en la Europa Renacentista.
Factores que favorecen el auge de los descubrimientos
geogrficos y cientficos.
El Proyecto de Cristbal Coln: antecedentes y gesta-
cin.
El encuentro de las nuevas tierras: consecuencias polti-
cas y econmicas.
Proceso de conquista y colonizacin.
Adems, ejercitaremos los siguientes procedimientos transversa-
les:
Obtencin y anlisis de la informacin.
Aplicacin y comunicacin de la informacin.
Interpretacin crtica de mensajes lingsticos y no lingsti-
cos.
Expresin escrita y oral del propio pensamiento e inters.
Situacin y orientacin en el espacio.
Interpretacin y causalidad de los fenmenos sociales, eco-
nmicos, naturales y tecnolgicos sencillos.
Planificacin de actividades de aprendizaje y del propio tra-
bajo y toma de decisiones. Responsabilizacin sobre la pro-
pia tarea, en plazos y calidad de elaboracin. Respeto a los
materiales utilizados.
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Guas didcticas
Resolucin de problemas.
Trabajo cooperativo. Responsabilizacin sobre la influencia
del trabajo propio en el resultado del grupo.
II. Objetivos
Comprender discursos orales y escritos recibidos a travs de

canales no habituales, reconociendo sus diferentes finalidades
y las situaciones de comunicacin en que se producen.
Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y correc-
cin, utilizando los recursos expresivos, lingsticos y no lin-
gsticos.
Obtener y relacionar informacin verbal, icnica, estadstica,
cartogrfica..., a partir de distintas fuentes, en especial de los
medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, y tratarla
de manera autnoma y crtica.
Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los
medios de comunicacin, con el fin de ampliar las destrezas
discursivas y desarrollar actitudes crticas ante sus mensajes,
valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura
contempornea.
Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeas in-
vestigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las tc-
nicas y procedimientos bsicos de indagacin caractersticos
del mbito lingstico y social.
Analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos
polticos, econmicos y culturales, as como el papel de los in-
dividuos, hombres y mujeres, en la evolucin y los cambios
histricos de las sociedades humanas.
Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates
con una actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentan-
do adecuadamente las opiniones y propuestas, y valorando la
discrepancia y el dilogo como una va necesaria para la solu-
cin de los problemas humanos y sociales.
Utilizar la tecnologa para mejorar la comunicacin.
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En esta unidad el profesor debe asumir un triple papel, que le
va a exigir desdoblamientos constantes y no siempre fciles de reali-
zar:
Potenciador de la actividad: El entramado de actividades que he-
mos diseado es tan denso que no basta con ofrecer un simple hilo
conductor que les otorgue unicidad. Es necesario que el profesor
ofrezca la secuenciacin correcta en cada momento, modulando la in-
tensidad con la que se va a realizar el trabajo, distribuyendo espacios
de trabajo, temas, recursos; anunciando los siguientes pasos a dar, en
relacin tanto con lo ya hecho como con el objetivo final.
Facilitador: Tanto por los contenidos y los procedimientos como
por los materiales que se van a utilizar, el profesor dispone de mu-
chos ms recursos personales en conocimientos y experiencias de los
que al final llegarn a disponer los alumnos. Por ello, ser muy im-
portante que facilite las tareas de arranque de cada actividad, impi-
diendo bloqueos, desenfoques y esfuerzos intiles o estriles. Siempre
dispondr de alternativas o sugerencias para ofrecer a todos los alum-
nos con el fin de que su trabajo avance al ritmo del conjunto.
Observador externo: En los momentos de trabajo individual de
cada alumno o de trabajo autnomo de los grupos, el profesor debe
efectuar una detenida observacin de los procesos que se llevan a
cabo, con el fin de efectuar las correcciones oportunas, anotar los as-
pectos ms relevantes para la evaluacin, sugerir determinadas tareas
a algunos alumnos, etc. Esta observacin va a tener dos efectos cla-
ros: garantizar la consecucin del objetivo global y disponer de nu-
merosos registros que aporten criterio a la evaluacin que se va a lle-
var a cabo.

El alumno, a travs de la fase de sensibilizacin que hemos llevado
a cabo, debe asumir un papel fundamentalmente activo en dos frentes:
Su propio proceso de aprendizaje, ya que de su grado de im-
plicacin en las tareas que se van a realizar depende en gran
medida su xito o fracaso.
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Guas didcticas
La calidad del trabajo del grupo, tanto con el que trabajar

ms directamente como del grupo de clase completo, ya que
tanto la tarea de elaboracin como la de cooperacin con lo
que elaboran los compaeros afectan de modo trascendente
al resultado final.
Este sentirse ms protagonista de todos los procesos, indivi-
duales y colectivos, no debe dejar en un segundo plano el aspecto de
la reflexin. No debe desarrollar un activismo mecnico, sino que
debe acompaar cada proceso con el esfuerzo de contextualizacin e
interpretacin dentro del mbito en el que se mueve, aportar el es-
pritu crtico, fruto de esa reflexin interpretativa, y relacionar lo que
va conociendo con aquellos conocimientos que ya haba adquirido
previamente.

Como se podr comprobar, se trata de una unidad en la que va-
mos a utilizar recursos tecnolgicos muy variados. Esto quiere decir
que tanto el profesor como los alumnos debern tener un cierto en-
trenamiento en los ms comunes, aunque irn profundizando en aque-
llos que les sean ms desconocidos a medida que vayan incorporn-
dolos a su dinmica de trabajo. No es ocioso, por tanto, pensar en
alguna sesin o ejercicio que persiga en s mismo ese afianzamiento
necesario. As, es conveniente que dispongan, segn la importancia de
su uso y las posibilidades de alternar dicha utilizacin con otros me-
dios ms convencionales, de lo que podramos llamar la Caja de he-
rramientas tecnolgicas:

Procesador de textos,Word, con uso de funciones especficas, como el con-
trol de cambios que permite nuevas versiones de documentos que incor-
IMPRESCINDIBLES
poran correcciones o aadidos, identificando al responsable de las mismas.

Bases de datos sencillas, por ejemplo Access.
Bsquedas y tratamiento de informacin en la red, con los procedimientos
habituales.
Presentaciones de imgenes con anotaciones, tipo PowerPoint.
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Programas de autoedicin, como Publisher.
Espacios colaborativos de trabajo, del tipo Sharepoint, que ponen a disposi-
cin de todos aquello que se considera de inters o que es material de tra-
ACONSEJABLES
bajo colectivo, ofreciendo distintas posibilidades de intervencin.

Uso del correo electrnico, como va de intercambio de materiales, suge-
rencias, etc.
Trabajo con los Grupos de Noticias (News), que aportan multitud de da-
tos, interpretaciones, etc., y requieren de un tratamiento cauto y crtico.
Uso responsable del chat para contactos inmediatos, captacin de opinio-
nes y transmisin de puntos de vista.
SENSIBILIZACIN
Podemos iniciar esta fase de sensibilizacin con una reflexin
previa sobre el propio uso de los medios tecnolgicos como instru-
mento cotidiano incorporado de forma natural a procesos de bs-
queda, gestin, elaboracin y difusin de informacin. Perseguimos
con ello hacer conscientes a los alumnos de los momentos en los que
ellos mismos han utilizado o van a utilizar estos medios y cmo pue-
den integrarlos de forma tambin cotidiana.
Les invitaremos a iniciar un coloquio sobre las diferencias entre
el modo de editar y divulgar los textos escritos entre el siglo XV y
nuestros das y cules han sido los hitos ms importantes que han
permitido avances tan espectaculares. Les preguntaremos cules de
ellos estn a su alcance ahora mismo y para qu los podran utilizar
a corto plazo. Aprovecharemos para presentar aquellas herramientas
que debemos utilizar ms adelante y les son desconocidas, con ejem-
plos prcticos sobre sus posibilidades.
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Guas didcticas
PLANIFICACIN
Disear las tareas
A la hora de definir cmo sera el proceso de planificacin en
el aula de esta unidad didctica, que en realidad son al menos dos en
trminos convencionales, vamos a centrarnos de manera especial en
aquellas fases en las que el trabajo con los medios tecnolgicos puede ser
ms determinante para una correcta construccin de conocimientos.
De hecho, se trata casi de la programacin de la mitad de un trimes-
tre de un grupo de diversificacin curricular, razn por la cual se ha
estructurado por sesiones, sabiendo que cada una de ellas abarcar
cuatro o cinco perodos lectivos.
A lo largo de las diferentes sesiones de clase, cada profesor de-
ber emplear sus estrategias habituales de tratamiento de los conte-
nidos, explicacin, ejercicios, manejo de materiales, etc. Vamos a tra-
tar de incorporar a esas estrategias otros elementos que faciliten esa
tarea y la hagan ms eficaz, sin hacer especial hincapi en esa dinmi-
ca habitual de aula que el profesor se va construyendo con el da a
da de cada grupo de clase. S es importante que cada una de estas
propuestas, secuenciadas segn un proceso constructivo, sean incorpora-
das de un modo progresivo, coherente, que respete dicha secuencia.
ELABORACIN
Analizar y comprender el proceso de la comunicacin
Contamos con que los alumnos y alumnas ya disponen de un
conocimiento ms o menos amplio de los medios periodsticos escri-
tos. Lo normal es que este conocimiento sea de los medios impresos,
y muy probablemente habr sido tratado ya en cursos anteriores. Les
propondremos, por tanto, en una primera sesin, el descubrimiento
de otras opciones.
Ejercicio: Sobre un mapa mudo de Espaa, debern situar el nom-
bre de cabecera del peridico principal, o de uno de ellos, que se edi-
te o cubra de modo especial en cada provincia o Comunidad Aut-
noma. Para ello, podra ser til dirigirles a la hemeroteca o al kiosco
de prensa del portal de EducaRed o a travs de buscadores que les
presenten ediciones digitales, por ejemplo. A medida que vayan ter-
minando, se puede guiar su inters hacia otras publicaciones, por ejem-
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plo las deportivas, las de aquellos peridicos que slo se publican en

la red, sin soporte impreso, etc. Incluso podramos elaborar un mapa
mural en el que pegramos la cabecera impresa de cada peridico en
la provincia que corresponda, etc.
ABC http://www.abc.es
Diario de Mallorca http://www.diariodemallorca.es
Diario de Navarra http://www.diariodenavarra.es
El Comercio http://www.elcomercio-sa.es
El Correo Espaol http://www.diario-elcorreo.es
El Diario Vasco http://www.diariovasco.com
El Mundo http://www.elmundo.es
El Norte de Castilla http://www.nortecastilla.es
El Pas http://www.elpais.es
El Peridico http://www.elperiodico.es
El Peridico de Aragn http://www.elperiodico.es/aragon
Estrella Digital http://www.estrelladigital.es
Hoy http://www.hoy.es
Ideal http://www.ideal.es
La Provincia http://www.editorialprensacanaria.es/laprovincia
La Razn http://www.larazon.es
La Rioja http://www.larioja.com/diario
La Vanguardia http://www.vanguardia.es
La Verdad http://www.la-verdad.com
Las Palmas http://www.editorialprensacanaria.es/laspalmas
Levante http://www.levante-emv.com
Panorama Actual http://www.panorama-actual.es
Sur http://www.diariosur.es
Es un buen momento para que paseen por distintos peridi-

cos, que lean observando diferencias y similitudes, dado que luego
ser la base de nuestro trabajo. Tambin puede serlo para comparar
la edicin digital y la impresa del mismo peridico del da y valorar
aspectos como la inmediatez (noticias que aparecen en tiempo real),
la facilidad de manejo (moverse hacia las secciones y noticias que ms
nos interesan), la posibilidad de conservar slo aquello que es de nues-
tro inters (imprimir o pegar en portapapeles algn texto), dialogar de
alguna manera con el emisor (responder a las valoraciones que se ha-
cen, e incluso contactar con colaboradores mediante correo, etc.).
Como parte del aprendizaje, y aunque suponga anticipar algunos
aspectos que ms tarde vamos a tratar de forma ms exhaustiva, es
muy interesante provocar su capacidad de anlisis crtico, estable-
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Guas didcticas
ciendo las primeras comparaciones entre la forma de tratar un mis-

mo hecho en varios peridicos de orientacin diferente. Que apre-
cien cmo un mismo hecho puede presentarse desde puntos de vis-
ta diferentes, potenciando los aspectos que son de inters ms
estratgico y minimizando otros. Ms adelante habr tiempo de ana-
lizar aspectos concretos, pero es un buen momento para una aproxi-
macin inicial.
Les pediremos que seleccionen para trabajar, durante el tiempo
que dure la unidad, cinco publicaciones; el ritmo de trabajo y el n-
mero de sesiones ser flexible, en funcin de las posibilidades de cada
grupo.
Aprovechando el clima de inters creado en torno al hecho pe-
riodstico en sesiones anteriores, ser conveniente adquirir un sopor-
te terico bsico para ir encajando correctamente las piezas. Esta in-
formacin debera comenzar por el conocimiento de las finalidades del
periodismo (informacin, opinin y entretenimiento) y cmo se pre-
sentan de forma textual en los distintos medios. Como parte de estas
explicaciones, se debera ir elaborando una tabla, trabajo que puede
ser cooperativo, en la que se reflejen estas diferentes modalidades tex-
tuales, segn los gneros puros y mixtos, del mismo tipo de las que
pueden encontrarse en los libros de texto. Esta tabla se ir ilustran-
do con una base de textos ejemplificativos, cuya estructura podra
ser:
Carpeta Subcarpetas Fichas

Noticias Texto 1, 2, 3 ...
Informativos Entrevistas Texto 1, 2, 3 ...
Reportajes Texto 1, 2, 3 ...
Editorial Texto 1, 2, 3 ...
Opinin Columna Texto 1, 2, 3 ...
Artculo de fondo Texto 1, 2, 3 ...
Crnica Texto 1, 2, 3 ...
Mixtos Crtica Texto 1, 2, 3 ...
Noticia comentario Texto 1, 2, 3 ...
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La estructura de cada ficha es similar a sta:
Publicacin y seccin
Fecha
Tema
Elementos definitorios
Caractersticas expresivas
predominantes
Lo ideal para este tipo de base textual sera utilizar alguna he-
rramienta ms avanzada, del tipo Sharepoint, que permite disponer de
espacios colaborativos en los que los alumnos pueden ir colgando sus
trabajos, para que el resto puedan visualizarlos e incluso sugerir co-
rrecciones o aadidos. Para ello se deben definir varios niveles de
usuario, que autoricen a leer, corregir o dar validez a los cambios, etc.
Es una herramienta magnfica, ya que se trata de un inmenso tabln
virtual en el que puede compartirse, en el nivel que se desee, todo lo
que contenga la unidad de trabajo. Lo normal es que al alcance tanto
del profesor como de los alumnos y alumnas estn otras como una
simple carpeta en C:\Clase Diver\Alumno\Peridico, con las subdivi-
siones que sean necesarias. Esta tabla se ira enriqueciendo de mane-
ra constante a lo largo de todo el perodo de trabajo.
Una vez que dispongamos de ella, podremos proponer trabajos
de reflexin y profundizacin entre equipos, como la propuesta de
textos para su clasificacin y anlisis, intercambio de ellos, correccin
de unos grupos a otros, etc. Estas tablas deberan estar a disposicin
de todos los alumnos del aula para su consulta.
De momento slo hemos abordado la comprensin y anlisis
de textos y otros aspectos vinculados con lo periodstico. An no
hemos emprendido la tarea de produccin. Para ello vamos a esperar
a habernos introducido en los contenidos relacionados con la histo-
ria.
De forma natural, vamos a ir familiarizndonos con aspectos re-
lacionados con la estructura de un peridico en dos aspectos: la dis-
tribucin temtica, y, por tanto, espacial de los textos (portada, contra-
portada y secciones), y los recursos que se utilizan para potenciar
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Guas didcticas
expresivamente o matizar la importancia de un hecho (la semitica del

peridico).
Para el primer aspecto, hagamos que observen detenidamente
las cinco publicaciones que escogieron en su acercamiento inicial a los
medios periodsticos. Debern establecer lo que de comn tienen to-
dos ellos en su estructura y configurar, con los elementos coinciden-
tes, la organizacin bsica de un medio de prensa, el que posterior-
mente vamos a crear nosotros, como por ejemplo:
Medio 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio 5 Sntesis

Internacional
SECCIONES
Nacional
Local
Sociedad
Ciencia
Deportes
Etc.
Obviamente, necesitaremos un soporte terico aportado por el

profesor, a travs de las estrategias metodolgicas que considere opor-
tunas, pero sin perder los referentes textuales que los alumnos han
ido acumulando o aquellos que ya saben encontrar y analizar, aunque
de un modo an sencillo. Es decir, habr que dedicar tiempo a expli-
car la estructura de las secciones, los responsables de las mismas, la
procedencia de los textos que incluyen, los corresponsales, las agen-
cias, los colaboradores, los redactores, etc. Y los alumnos debern fijar
dicha informacin en un soporte que les permita retornar a l tantas
veces como sea necesario.
Con esta informacin es muy probable que podamos completar
datos en las fichas que hemos abierto para cada texto sobre el que
hemos trabajado. Puede ser un buen momento para que los grupos
se intercambien sus trabajos, algo muy fcil si disponemos de los ci-
tados espacios colaborativos, y sean los otros grupos los que com-
pleten el trabajo de los compaeros. Si estamos trabajando en Word,
puede ser muy provechoso el control de cambios, para que exista
un retorno de la informacin, que cada grupo pueda conocer, validar
o discrepar de las sugerencias o aadidos que se han hecho a su tra-
bajo.
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Con esto podemos considerar cubierta la fase de adquisicin, al

menos de aquello vinculado al mundo de lo periodstico. De un modo
similar deberamos secuenciar el trabajo sobre los contenidos rela-
cionados con el hecho histrico que vamos a utilizar como motivo
temtico de nuestro trabajo posterior. El cmo vayamos trenzando
las sesiones debe quedar a juicio del profesor. Pueden intercalarse
con las anteriores o disponerse a continuacin. Lo cierto es que los
conocimientos anteriores, y la perspectiva de utilizarlos para crear de
forma cooperativa algo, ser un elemento focalizador de la atencin y el
inters hacia lo que vamos a tratar. El punto de vista del alumno ya no
va a ser el de un espectador/receptor pasivo de informaciones, sino
el de quien de forma activa va a averiguar un conjunto de hechos, si-
tuaciones, circunstancias, explicaciones, ancdotas, etc., que debe lue-
go transformar en un producto diferente y que tiene unos objetivos
muy claros. Para el proceso de adquisicin de estos conocimientos
podemos seguir esta secuencia.
Los alumnos ya han trabajado otros contenidos relacionados
con la historia de esta forma, de modo que no les ser extrao, e in-
cluso tendrn referentes. Conviene, en primer lugar, contextualizar la
poca con una introduccin general que elaborarn los propios alum-
nos. Las fuentes sern las habituales de documentacin de la red, p-
ginas especializadas localizadas a travs de buscadores, enciclopedias
on-line y, por supuesto, todos los soportes escritos a los que tengan
acceso. En este momento pueden ser muy tiles estas pginas, en las
que se concentran muchos de estos recursos para su seleccin y uso:
http://rsta.pucmm.edu.do/biblioteca/referencias/
http://exlibris.usal.es/bibesp/
El resultado ser un pequeo trabajo de investigacin que debe in-
cluir un esquema, textos, imgenes y tablas, as como los vnculos con
los lugares donde podramos acudir para lograr una informacin ms
completa sobre el tema y un cuestionario final, que debera resolver
cualquier duda una vez finalizado el trabajo. El proceso de bsqueda
ser fundamental, aunque la valoracin se reflejar ms en el resulta-
do que se exponga al resto de compaeros.
No deben ser ejercicios de ms de cinco pginas en Word, aun-
que pueden elaborar los enlaces que deseen a otros lugares, y debe
responder de forma clara y sinttica al aspecto que se les indique.
Una distribucin temtica podra ser:
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Guas didcticas
La transicin de las monarquas feudales a las monarquas autorita-

Grupo 1
rias.
El triunfo del Humanismo: humanistas y mecenas.

Grupo 2 Caractersticas intelectuales y estticas definitorias del movimiento
Renacentista. Representantes principales.
El auge de la investigacin cientfica y de los descubrimientos geo-

Grupo 3
grficos.
Grupo 4 Los procesos de unificacin en la Espaa de los Reyes Catlicos.
El descubrimiento del continente americano; gnesis del proyecto y

Grupo 5
consecucin.
Grupo 6 Los procesos de colonizacin: causas, desarrollo y consecuencias.
Cada grupo, tras la primera fase de documentacin, elaborar un

esquema de trabajo o ndice que presentar al profesor. ste conside-
rar su validez y recomendar los cambios oportunos, permitiendo el
inicio del proceso de elaboracin. Ningn grupo debe empezar su tra-
bajo sin que el profesor d por bueno su esquema de trabajo.
Una vez finalizado el plazo que se ha establecido, se realizar
una presentacin de los trabajos, que estarn a disposicin de los
alumnos en el espacio comn y se cumplimentarn los cuestionarios
de evaluacin elaborados al respecto, que sern valorados por los
propios alumnos. Los trabajos permanecern en el espacio comn, a
disposicin de cualquier compaero, de modo que siempre haya algu-
na tarea abierta para todos, pese a que trabajen a diferentes veloci-
dades.
PERSONALIZACIN
Hemos ofrecido a los alumnos una verdadera avalancha de do-
cumentos, imgenes, datos, episodios, etc., a la par que todo un siste-
ma organizado y nada trivial de comunicacin como es el medio pe-
riodstico. Es un conjunto de contenidos, unos ms novedosos que
otros, cuya asimilacin debemos asegurar. Por ello, tenemos que esta-
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blecer unos momentos para que, de forma individual, cada alumno or-
dene, site y otorgue el valor que merece cada uno de los tems que
le hemos ofrecido. Por lo tanto, se hace necesario un retorno indivi-
dual, algo que obligue a un repaso detenido de todo ello, anuncio o
primer paso del proceso posterior de reflexin. Propondremos una
serie de tareas con esa base constructiva individual, tras las que po-
dremos optar o no, segn la dinmica de clase lo permita, por aadir
una dimensin colectiva, fruto del intercambio o de la simple comu-
nicacin de experiencias. Trabajos tales como:
Elaborar una tabla en la que se reflejen los principales cambios experi-

mentados a lo largo de la transicin de la Edad Media al Renacimiento en los
siguientes campos:
Poltica/Sistema de gobierno
Economa
Expresin artstica plstica
Expresin artstica literaria
Estructura social
Vida cotidiana
Colaborar en el mantenimiento y ampliacin de un eje cronolgico co-

mn, aadiendo todos los acontecimientos que se consideren importantes pro-
cedentes de la investigacin individual. El eje se encontrar a disposicin de to-
dos los alumnos y se ir construyendo con estas aportaciones da a da. Los
hechos fechados pueden, segn la estructura que sugiera el profesor, estar igual-
mente agrupados por aspectos temticos (historia, arte, religin, ciencia, etc.).
Elaborar una galera de imgenes representativas de los diversos aspec-

tos tratados, que evoquen por s mismas las realidades aprendidas, subtitulando
cada una de ellas o aadiendo un breve comentario alusivo. Una simple presen-
tacin de PowerPoint sera suficiente. Posteriormente, podra ser una actividad
simptica visualizar las presentaciones con los textos ocultos, tratando de adi-
vinar el sentido de los mismos.
Elaborar una base de datos con los nombres de los navegantes, descu-
bridores, cientficos, religiosos, conquistadores, aventureros, etc., que tomaron
parte en la conquista y colonizacin del Nuevo Mundo, con campos como:
Nombre
Nacionalidad
Actividad
Ao de referencia
Zona en la que interviene
Hecho que le hace significativo
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Guas didcticas
Disear y cumplimentar un mapa conceptual que trate de abarcar todos

los aspectos relacionados con el hecho de la colonizacin, su desarrollo y sus
consecuencias, documentndose sobre aquellos que no han sido tratados de un
modo especial en la unidad.
Iniciar, colaborando con los propios alumnos del grupo, un debate

a travs del chat sobre los aspectos de la conquista y colonizacin que se con-
sideren relevantes. Sera muy interesante atravesar las fronteras y lograr la
participacin de personas conectadas desde otros pases, principalmente hispa-
noamericanos, contrastando versiones de la historia, puntos de vista y reper-
cusiones a medio y largo plazo de los hechos estudiados.
Quiz sea posible suscribirse a algn grupo de noticias que tenga rela-
cin con alguno de los conceptos que aparecen en el mapa conceptual que se
ha elaborado, con el compromiso de tratar semanalmente la informacin que
se reciba y comunicar las novedades ms relevantes al resto del grupo.
Cualquier otra iniciativa que sea fruto del propio proceso de reflexin
o de la creatividad de un alumno o un grupo de alumnos. Es conveniente tra-
tar de favorecer que aparezcan algunas, valorando especialmente su puesta en
marcha.
APLICACIN
Entramos en la fase que acomete de forma precisa la tarea que
titula esta unidad. Conocemos ya las herramientas y dominamos los
aspectos conceptuales que ms nos interesan del tema. De modo que
ya slo resta orientar la tarea.
Retomamos, si es que lo hemos abandonado en algn momen-
to, el anlisis de los elementos identificativos de los principales textos
de carcter periodstico, pero esta vez con el fin de comenzar a pro-
ducir textos. Lo normal es que empecemos por realidades cercanas a
los propios alumnos y por textos sencillos. Redactar, por ejemplo, una
noticia cuyo titular sera Una avera en el ordenador de secretara impi-
de la entrega de los boletines de la 1 evaluacin. Es bueno guiar esta
primera redaccin, siguiendo el proceso de subttulo, entradilla, pri-
mer prrafo, etc., leyendo ejemplos de lo escrito por diferentes alum-
nos simultneamente, con el fin de ir depurando desenfoques, vicios
lingsticos, etc.
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De la misma forma que hemos actuado con la noticia, podramos

hacerlo con otros textos (crnica, editorial, entrevista, crtica, etc.) de
un modo cada vez menos dirigido, procurando que unos compaeros
revisen el trabajo de otros antes de dar los textos por acabados.
Creamos, por fin, el consejo de redaccin. Segn el nmero de
alumnos que tengamos, podemos hacer dos publicaciones paralelas,
aunque la complicacin va a ser ms para el profesor, que tendr que
desdoblar su atencin, y no siempre ser posible.
Tambin como parte del proceso de reflexin, es el momento
de hacer un barrido de las ideas claves que han quedado despus del
perodo de adquisicin. Someteremos a debate cules son los aspec-
tos o los temas que se consideran ms importantes y que, por lo tanto,
deberan aparecer en un peridico que se ocupe de lo acontecido en
un ao tan significativo como lo fue 1492. La herramienta del mapa
conceptual puede ser muy til, ya que, adems de los distintos con-
ceptos, aparecern aquellos aspectos que los relacionan y la jerarqua
o el grado de importancia que tienen o que le adjudicamos. Podra-
mos tratar de establecer cuatro o cinco ideas claves en nuestro mapa,
para luego ir completando con las derivaciones que sean necesarias.
Ideas como, por ejemplo:
El descubrimiento de Amrica.
La expulsin de los judos.
La toma de Granada.
La publicacin de la Gramtica de la Lengua Castellana de An-
tonio de Nebrija.
Podran ser cuatro motivos o ncleos en torno a los que tra-
bajar a la busca de todas sus implicaciones. Trataremos de desgranar
cada bloque de contenido en sus aspectos constitutivos (momentos,
protagonistas, motivos, acciones, implicaciones, consecuencias, etc.),
hasta tener ese mapa que nos permite saber por dnde nos move-
mos exactamente y qu no deberamos olvidar antes de acometer
otros temas.
Es el momento de traducir ese diseo temtico a textos de ca-
rcter periodstico. Cada consejo de redaccin decidir de qu ma-
nera va a ser ms eficaz y preciso presentar los diferentes hechos que
se han seleccionado, siempre en clave periodstica y pensando en un
destinatario al que se le deben dar a conocer los propios hechos, con
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Guas didcticas
unas ciertas valoraciones, fruto de los distintos procesos de reflexin

realizados. As, tal y como haramos para cualquier publicacin, deter-
minaremos:
Asuntos de portada.
Jerarqua en su presentacin, rasgos icnicos.
Modalidad textual que se va a emplear: noticia, crnica, etc.
Secciones que vamos a trabajar: nacional, internacional, socie-
dad, economa, espectculos, cultura, agenda...
Contenido de cada seccin.
Textos que lo van a conformar: tema de las crnicas, aspec-
tos tratados en los reportajes, personajes entrevistados, acon-
tecimientos para las crticas, etc.
Con todo ello, repartiremos el trabajo entre los distintos re-
dactores, que tendrn que hacer un nuevo proceso de documenta-
cin ya mucho ms especfico sobre el tema que van a tratar, inicin-
dose una fase de trabajo individual, que se podra alternar con distintas
puestas en comn del trabajo realizado. As, cada redactor podra te-
ner la doble tarea de corrector de pruebas de otro compaero, de
modo que siempre se viera obligado a trabajar con la doble perspec-
tiva del que escribe y del que debe leer lo escrito. Si disponemos de
correo electrnico, ste puede ser una va gil de contacto entre am-
bos alumnos y entre ellos y el propio profesor.
El profesor podr sugerir ejemplos de textos, con el fin de evi-
tar un excesivo ajuste a los contenidos conceptuales y para abarcar
otros aspectos que pueden quedar relegados, como, por ejemplo:
Entrevista con Rodrigo de Triana.
Editorial sobre la expulsin de los judos.
Crnica de la firma de las Capitulaciones de Santa Fe.
Crtica sobre la publicacin del volumen de obras de Garci-
laso de la Vega.
Reportaje sobre las culturas precolombinas.
Los alumnos irn finalizando los textos poco a poco, por lo que
con cierta frecuencia debern darse a conocer a todos para su visto
bueno. Tras esto, comenzar su maquetacin en el espacio previsto
para ello. Utilizaremos cualquier programa sencillo de autoedicin, el
Publisher, por ejemplo. Habremos acordado antes los aspectos visua-
les: tipo y tamao de letra, tamao de titulares y subttulos, columnas
que debe ocupar cada texto y otros rasgos icnicos.
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Sera bueno poder colocar la publicacin en la red, al modo de

las publicaciones digitales que se han conocido, adems de disponer
de una edicin impresa.
Como se puede apreciar, el desarrollo completo y exhaustivo
de la unidad requiere mucho tiempo. Queda, pues, a criterio del pro-
fesor el nivel de profundizacin, de logro de resultados, etc., que se
pueden alcanzar segn el perfil del grupo con el que se trabaja.
Debido a la extensin de la unidad descrita, se habrn podido
apreciar los distintos momentos que para el proceso de reflexin he-
mos ido estableciendo a lo largo de su desarrollo. La complejidad de
los procedimientos que vamos a utilizar, unida al conjunto de conte-
nidos conceptuales y al ritmo gil de trabajo, podran dificultar una
correcta adquisicin de las capacidades. Es importante, por ello, que
estos momentos se den de forma peridica en su doble vertiente, in-
dividual y grupal.
De la reflexin individual el alumno extraer la coherencia del
proceso que ha realizado y la capacidad de extrapolacin a situacio-
nes ms cotidianas, en las que la interpretacin de informaciones o la
emisin de las mismas condicione procesos de comunicacin. De la
misma manera, ampliar su punto de vista acerca de acontecimientos
ya conocidos por la experiencia escolar de otros aos, pero de los
que tena noticias simples, fragmentadas, incompletas o desenfocadas.
La reflexin grupal, a su vez, permitir valorar el trabajo coope-
rativo, imprescindible para lograr tanto una meta compleja, como es
sacar adelante una publicacin, como una ms sencilla, como es suge-
rir correcciones de estilo, enfoques de noticias, interpretaciones de
hechos, etc.
Para este proceso de reflexin, adems de acudir a todos los
materiales que hemos ido elaborando y manejando, podemos aadir
consultas a los libros de estilo de distintos autores o editoras, como
las que encontramos en la red:
http://www.cadenaser.es/especiales/guiarecursos/referencias.htm
http://www.elpaisuniver sidad.com/guiaderecur sos/?s _ r uta=
Utilidades%2FLIBROS%20DE%20ESTILO
http://www.efe.es/tcomunicacion/
Tambien las publicadas por autores como Alex Grijelmo, Manual
del espaol urgente, etc.
273
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 274
Guas didcticas
VII. Evaluacin
La naturaleza de la actividad hace que la mejor evaluacin del
proceso sea su consecucin final, es decir, lograr la edicin impresa o
digital de la publicacin, con la calidad en su formato y contenidos
que hemos ido persiguiendo.
No obstante, el mucho tiempo que vamos a emplear en su ela-
boracin hace necesarios compromisos intermedios en los que el
profesor registre de algn modo el grado de adquisicin de los pro-
cedimientos propuestos al principio.
La secuenciacin de actividades nos permite acumular numero-
sas anotaciones sobre el grado de adquisicin de las capacidades que
hemos ejercitado, a travs de los procedimientos que indicamos al ini-
cio de la unidad. Esta misma formulacin puede servirnos como tabla
para el seguimiento del progreso individual del alumno. Podemos in-
dicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a menudo, poco, etc.) como
cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:
Criterio Procesos Descripcin de las tareas Valoracin

El alumno realiza bsquedas eficaces
Obtencin y
Bsqueda de en el entorno que se le indica y es
anlisis de la in-
la informacin capaz de extraer de las mismas los
formacin
datos tiles que requiere
Interpretacin Extrae de los mensajes, datos y do-
crtica de men- cumentos en general la idea que pre-
sajes lingsti- sentan, tanto en sus aspectos deno-
cos y no lings- tativos como en sus intenciones
ticos connotativas, discriminando la fun-
Comprensin cin que persigue cada aspecto
Descubre el contexto espacio-tem-
Situacin y poral del contenido del trabajoque
orientacin en ha realizado, con el fin de conocer
el espacio las causas y los efectos de los distin-
tos acontecimientos
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197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 275
Criterio Procesos Descripcin de las tareas Valoracin

Expresin es- Comunica verbalmente sus impre-
crita y oral del siones ante lo que va conociendo y
propio pensa- elabora textos adecuados y cohe-
miento e inte- rentes a las situaciones comunicati-
rs vas a las que debe responder
Nivel de
Su trabajo entronca correctamente
interaccin y
con el de sus compaeros, tanto en
comunicacin
aquello que le corresponde elaborar
(expresin)
Trabajo coope- como de lo que debe valorar de los
rativo otros. Sugiere y acepta sugerencias.
Sus aportaciones pertenecen al con-
texto y son coherentes con el tra-
bajo del grupo
Interpretacin y
causalidad de Relaciona correctamente los hechos
Pensamiento los fenmenos conocidos con la situacin en que se
crtico sociales, econ- producen con otros de su mbito o
micos y natura- de su eje cronolgico.Visin sincr-
les y tecnolgi- nica y diacrnica
cos sencillos
Ubica correctamente los datos obte-
Aplicacin y co-
nidos, los contextualiza y emplea los
municacin de
mecanismos adecuados para su pues-
Aplicacin la informacin
ta en comn con los compaeros
de los Localiza en cada situacin la manera
conocimientos correcta de acometer los aspectos
Resolucin de
problemas que la forman, con originalidad y efi-
cacia, solventando por s mismo o
con su equipo las dificultades
Planificacin de
actividades de Organiza de forma eficaz el tiempo
Grado de que dedica a cada trabajo, con distri-
dominio de los aprendizaje y bucin equilibrada y correcta, dando
instrumentos del propio tra-
bajo y toma de fin a todo lo que inicia dentro del
decisiones plazo establecido
Desarrollo de Produce textos, esquemas, croquis,

instrumentos trabajos de imgenes, con el grado
Carcter de
de aplicacin de elaboracin adecuado y con con-
las tareas
prcticos y cer- tenidos o enfoques reales, de aplica-
realizadas
canos a la reali- cin prctica, reflejo de su experien-
dad del alumno cia en cuanto al tema trabajado
275
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 276
Guas didcticas
La descripcin de tareas puede desglosarse en dos o tres aspec-

tos ms concretos para su valoracin, de forma que la evaluacin pa-
sara a ser ms precisa. De la misma manera, la aplicacin de una mis-
ma escala (muy bien, bien, regular, mal, etc.) puede resultar poco
enriquecedora. El uso de una rbrica para cada criterio, que concre-
te el grado de consecucin de lo que esperamos en cada aspecto,
aclarar mucho ms a los alumnos en el retorno de informacin que
se les haga y facilitar al profesor las medidas correctoras que deba
incluir.
No debemos olvidar, no obstante, que la evaluacin ms satis-
factoria es la que se debe trasmitir al grupo una vez lograda la finali-
dad material de la unidad, que es la propia publicacin. Es un buen ele-
mento de referencia para una valoracin global.
De la misma forma, y dado lo peculiar de la metodologa a tra-
vs de las TICs, es interesante realizar una evaluacin especfica del
uso de las herramientas tecnolgicas. Este proceso no slo nos va a
informar del grado de utilizacin sino que, ms importante, va a pro-
piciar un proceso de reflexin final en el alumno sobre el uso que l
ha hecho de esas herramientas, una toma de conciencia sobre las mis-
mas, detenerse a ver qu ha hecho, para qu y en qu grado le ha re-
sultado til.
EVALUACIN. ASPECTOS TECNOLGICOS
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de conocimiento que Antes Ahora

tenas al principio y el que tienes ahora sobre estas herramientas
WORD
ACCESS
POWERPOINT
PUBLISHER
GRUPOS DE NOTICIAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRNICO
CHAT Y MESSENGER
276
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 277
Indica, en una escala de 0 a 5, el grado de utilidad que han tenido estas herramientas
para ti a lo largo del trabajo que has realizado en esta unidad
WORD
ACCESS
POWERPOINT
PUBLISHER
GRUPOS DE NOTICIAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRNICO
CHAT Y MESSENGER
Pon un ejemplo de tarea concreta en la que el uso de cada una de estas herramientas
te haya permitido lograr el objetivo ms fcilmente o en mayor grado
WORD
ACCESS
POWERPOINT
PUBLISHER
GRUPOS DE NOTICIAS
SHAREPOINT
CORREO ELECTRNICO
CHAT Y MESSENGER
277
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 278
GUA 5
TEMA: La ruta del cole: unidades de medida
Melchor Gmez
I. Contextualizacin
Planteamos integrar dos ramas de estudio de las matemticas:
la geometra y el anlisis (o aritmtica).
Hemos estado trabajando las relaciones geomtricas elementa-
les, que se pueden plantear en tres niveles diferentes: topolgico, pro-
yectivo y mtrico. En este caso tambin trataremos de mezclar los
tres niveles, especialmente el topolgico por lo referente a los ca-
minos y el mtrico por lo referente a las distancias recorridas.
Adems, vamos a abordar estas medidas de distancias desde una
posicin analtica, aprovechando el planteamiento para desarrollar la
combinatoria numrica y el clculo aritmtico.
Todo lo anterior lo vamos a plantear de un modo creativo, don-
de los elementos geomtricos concretos los pueda elegir el propio
alumno, y donde esta eleccin topolgica de recorridos le lleve a la
aritmtica experimental de las distancias implicadas.
Contenidos
Tema: La ruta del cole: unidades de medida
rea: Matemticas: Geometra y Aritmtica
Nivel: 5 Primaria
Utilizacin de medidas.
Toma de decisiones sobre unidades de medida ms adecua-
das en cada caso, atendiendo a los objetivos de la medicin.
Elaboracin de estrategias personales de solucin de proble-
mas.
278
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 279
II. Objetivos
Conseguir que los alumnos indaguen y sepan descubrir los

datos necesarios aunque no estn explcitos para disear
soluciones ante un problema en el que los datos planteados
parecen insuficientes o excesivos.
Generar una vez lograda una solucin inicial vlida varias
soluciones distintas de un mismo problema, y posteriormen-
te ordenarlas por el grado de adecuacin al objetivo final del
mismo.
Argumentar comprensivamente los pasos realizados en la re-
solucin de los problemas planteados, con el rigor que carac-
teriza el razonamiento matemtico, buscando que la unin de
ambos comprensin y rigor produzca una significacin para
el estudiante.
Descubrir que el trabajo en colaboracin con otros aumenta
las posibilidades de encontrar una solucin mejor.
Aprender con tecnologa.

El papel del profesor va a tener diferentes vertientes.
Por un lado, va a ser el dinamizador del proceso: har preguntas
cuando haya que reflexionar, cuestionar cuando haya que profundizar
sobre alguna lnea, distribuir los materiales y los espacios y, sobre todo,
ofrecer la secuencia necesaria que d unidad y globalidad al conjunto.
Por otro lado, ser el referente tcnico y de conocimientos: ten-
dr que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, prin-
cipalmente en lo que respecta a los recursos de los que tendrn que
hacer uso los estudiantes y en los contenidos. Ser el encargado de
marcar un ritmo, pero sin hacerse presente.
Finalmente, tambin tendr que hacer de observador para ase-
gurarse de que los procesos se llevan adelante, subsanar posibles blo-
queos y tener una visin crtica que permita evaluar tanto los resul-
tados como los procedimientos para llegar a ellos.
279
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 280
Guas didcticas

El alumno en un primer momento debe interiorizar el proble-
ma para tratar de resolverlo con sus recursos personales o con los
recursos de su compaero de sesin. En este momento lo importan-
te es que sepa buscar una conexin entre los conocimientos de que
dispone y las propuestas que se le plantean.
Posteriormente, debe ser capaz de asumir su propio proceso de
aprendizaje, siguiendo (crticamente) los pasos y pistas que se le ofre-
cen para encontrar una estrategia adecuada o mejorar la estrategia de
que dispone inicialmente.Tambin debe ser capaz de transferir las pri-
meras estrategias generadas en un diseo cartesiano al diseo final
del problema.
Finalmente, debe implicarse en el proceso colaborativo y traba-
jar con la tecnologa junto con sus compaeros. En este momento se
hace especialmente importante su capacidad crtica, para poder inter-
pretar lo mejor posible las elaboraciones de sus compaeros y poder
devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores, de forma que
su aportacin sea positiva para el aprendizaje del conjunto.
Imprescindibles
Un procesador de textos, que podra ser Word, teniendo es-
pecial cuidado en el manejo de ciertas funciones necesarias
para este apartado: el control de cambios que permite iden-
tificar las modificaciones realizadas en un documento, la barra
de dibujo y el editor de ecuaciones.
Un navegador MS-Explorer o Netscape Navigator que per-
mita la navegacin en la web.
Un programa de correo personal que podra ser el que in-
corpora el propio Netscape o el Outlook.
Un espacio web para colocar documentos. En el siguiente
apartado recomendamos un espacio Knowcat.
280
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 281
Aconsejables
Programa calculadora del Windows.
Programa Paint del Windows.
Un Knowcat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proce-
so final. Con este sistema de gestin del conocimiento, con es-
pacio para la colaboracin, conseguimos dotar de comunica-
cin asncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan las
soluciones que se vayan diseando y proporcionamos recur-
sos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una ges-
tin automtica del proceso de colaboracin.
Un espacio web en cualquier portal que lo suministre gratis
(www.yahoo.es, www.tripod.es...)
Otros materiales
En soporte papel sern necesarios los enunciados que dan
origen a la actividad, como las fotos iniciales, los enunciados
de los problemas y los documentos escritos que propongan
los propios alumnos.
SENSIBILIZACIN
Haramos una primera actividad que consistira en tener

una charla sobre el tiempo que tarda la ruta del colegio en llevar a
cada alumno desde su casa al centro. Se les haran preguntas del
tipo:
Cuntos autobuses hay?
Por qu hay distintas rutas?
Viene el autobs por el camino ms corto desde casa o da al-
gn rodeo?
Propondremos, por otra parte, los conocidos juegos topolgi-
cos de trazados Eulerianos: es posible realizar el siguiente dibujo de
281
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 282
Guas didcticas
un solo trazado sin levantar el lpiz del papel y sin pasar dos veces
por el mismo sitio?.
Con ellos estaremos desarrollando habilidades para trazar re-
corridos que unan una serie de puntos separados en el plano (lo que
luego sern puntos de recogida) con lneas continuas (lo que repre-
sentar el recorrido del autobs) con un divertido juego.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
Hay tres momentos diferentes:
1. Resolucin individual o en parejas del problema inicial ca-
lles en cuadrcula. En este primer paso recurriran a la lla-
mada matemtica personal, es decir, a los recursos propios
aprendidos en etapas anteriores. Muchos de ellos son de tipo
artesanal y precisamente son sos los que estamos buscan-
do inicialmente. Probablemente recurrirn a probar caminos
distintos y comparar.
2. Replanteamiento del problema: ahora el plano es real y la
distancia y situacin de los pueblos no es constante. El dibu-
jo se asemeja a un plano real.
Plantearemos despus unas preguntas que dirijan su intui-
cin, de manera que su planteamiento artesanal inicial y pro-
bablemente vlido se manifieste menos eficaz que los nue-
vos caminos sugeridos.
Tambin aportaramos a los estudiantes unas pginas web de
ayuda relacionadas con el tema.
3. Estrategia final de resolucin despus de haber compartido
a travs de Internet sus distintas estrategias con otros alum-
nos. De entre las diferentes estrategias aportadas y sus co-
rrespondientes argumentaciones, deben elegir la opcin ms
convincente y eficaz: la solucin ptima.
282
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 283
ELABORACIN
Analizar y comprender las alternativas para resolver un problema
Supuestos a descubrir:
Los problemas no tienen por qu tener una nica solucin
correcta, especialmente los de matemticas.
La colaboracin con otros compaeros aumenta las posibili-
dades de llegar a la solucin ptima.
PERSONALIZACIN
Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico
Se plantea la actividad con un plano de la zona cercana al pro-
pio centro educativo, para que los estudiantes marquen con distintos
colores las calles por las que ellos pasan cuando vienen andando y las
calles por las que pasan los autobuses que traen alumnos al colegio.
De nuevo se les plantearan preguntas al respecto y se les propondra
que ofreciesen alternativas a estos recorridos.
Cuntas rutas conoces que vienen al colegio?
Son todas iguales de largas? Por qu?
Hay una o ms de una?
Cunto tarda?
Vienen directas?
La actividad de poner datos reales del mbito del propio alum-
no propicia lo que en Didctica de las Matemticas se llama devolu-
cin, que es el paso de considerar un problema matemtico plan-
teado en un problema de inters personal.
APLICACIN
La empresa de transporte La Econmica debe cubrir con una
de sus rutas de colegio los pueblos que aparecen en el grfico 1 que
te mostramos a continuacin. Cuntos kilmetros va a recorrer si
debe pasar por todos ellos para recoger alumnos?
283
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 284
Guas didcticas
Hay ms de un recorrido distinto? __________________________________________________________________
Le interesa a la empresa que el recorrido sea lo ms corto po-

sible? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Crees que la disposicin de los pueblos (en el grfico 1 hay una

disposicin regular y en el grfico 2 una disposicin irregular) influye
a la hora de plantear una estrategia? ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
284
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Por qu pueblo empezaras? __________________________________________ Por qu? ______
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Se puede lograr un recorrido de 120 km. si empezamos por el

pueblo E que es el ms apartado?
Expn las respuestas y conclusiones a las que has llegado en la

pgina http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos abierto para
este ejercicio.
Consultad las soluciones que han dado vuestros compaeros y
seleccionad la que consideris mejor, ya sea la vuestra, la de algn com-
paero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayis decidido la
mejor solucin, explicad tambin por qu la habis seleccionado.
285
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Guas didcticas
VII. Evaluacin
La secuenciacin de actividades nos permite acumular numero-

sas anotaciones sobre el grado de adquisicin de las capacidades que
hemos ejercitado a travs de la unidad. Esta misma formulacin pue-
de servirnos como tabla para el seguimiento del progreso individual
del alumno. Podemos indicar, tanto de forma cualitativa (mucho, a me-
nudo, poco, etc.) como cuantitativa, el logro de los objetivos evaluados:

El alumno selecciona
correctamente las bs-
Obtencin y anlisis quedas sugeridas y las
Bsqueda de de la informacincin canaliza adecuadamen-
informacin oral y escrita te, extrayendo de las
mismas los datos tiles
que requiere
El alumno tiene un se-
Seguimiento de las ins-
Comprensin guimiento correcto de
trucciones
instrucciones
Relaciona correctamen-
te los datos del proble-
Pensamiento Interpretacin de los
ma con las necesidades
crtico datos de modo crtico
matemticas de la reso-
lucin
Ha encontrado al me-
Resolucin bsica del nos una ruta que cum-
problema pla las condiciones re-
queridas
Ha encontrado cuatro
Aplicacin de los Resolucin mltiple (o ms) rutas diferentes
conocimientos del problema que cumplen las condi-
ciones
Ha encontrado una ruta
Resolucin ptima del
de menos de 120 km. de
problema
recorrido
Evaluacin de
las tareas
Ha sido capaz de hacer
Seguimiento de las ins- un seguimiento adecua-
Papel del alumno trucciones do de los pasos pro-
puestos
286
197-287 Cap 3.1 (12al13) 3/11/03 10:09 Pgina 287

Ha promovido y guiado
Papel del profesor Fomento de la interac- el proceso de discusin
cin y dilogo
El trabajo ha sido acom-
Utilizacin de los Navegacin y comuni- paado de la consulta y
instrumentos cacin visita de pginas adecua-
das
Su trabajo entronca co-
rrectamente con el de
sus compaeros en la
Nivel de
Trabajo cooperativo propuesta de estrate-
comunicacin
gias y en la valoracin
de las de sus compae-
ros
287
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 288
GUA 6
TEMA: La caja negra: figuras geomtricas planas
Melchor Gmez
I. Contextualizacin
Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geom-
tricas planas elementales, tantos sus principales elementos concep-
tos como las relaciones geomtricas existentes entre los mismos.
Entre las relaciones geomtricas a tratar, primeramente se han
desarrollado las topolgicas con sus conceptos asociados, en un se-
gundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de
culminar el proceso con las relaciones mtricas las relacionadas con
la nocin de medida.
Estos aspectos se suelen abordar de un modo descriptivo y ana-
ltico, de manera que el paso a la resolucin de problemas es ms un
asunto de modelizacin es decir, de buscar el modelo al que perte-
nece el problema planteado que de resolucin de problemas.
Por ello, nos vamos a posicionar desde un punto de vista crea-
tivo, donde los elementos geomtricos concretos los tenga que defi-
nir el propio alumno, para evitar de este modo la referencia a mode-
los preconcebidos.
Contenidos
Tema: La caja negra: figuras geomtricas planas
rea: Matemticas: Geometra
Nivel: 3 ESO
II. Objetivos
Conseguir que los alumnos discriminen los datos que son re-
levantes de los que no en la resolucin de un problema ma-
temtico.
288
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 289

soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente
ordenarlas por el grado de adecuacin al objetivo final del
mismo.
el estudiante.

El profesor va a tener que trabajar tres aspectos.
Va a dinamizar el proceso: cuestionar cuando haya que pro-
fundizar sobre alguna lnea, har preguntas cuando haya que reflexio-
nar y distribuir los materiales y los espacios. De modo especial, se
encargar de ofrecer la secuencia que confiera unidad y globalidad al
conjunto.
Ser tambin (al mismo tiempo) referente tcnico y de conoci-
mientos: iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos (los
recursos de los que tendrn que hacer uso los estudiantes y los con-
tenidos). Se encargar de marcar un ritmo, pero sin hacerse notar.
Tendr por ltimo que hacer de observador para asegurarse de
que los procesos se llevan adelante y se subsanan los posibles blo-
queos, con una visin crtica que permita evaluar tanto los resultados
como los procedimientos para llegar a ellos.

Primeramente deber interiorizar el problema para tratar de
resolverlo con sus recursos personales o con los de su compaero.
Lo importante en este caso es que sepan buscar una conexin entre
los conocimientos de que disponen y los planteamientos propuestos.
289
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 290
Guas didcticas
Seguidamente debe ser capaz de asumir su proceso de apren-

dizaje, siguiendo pasos y pistas de modo crtico. Debe tratar de en-
contrar una estrategia adecuada o/y mejorar la estrategia de que dis-
pone.
Debe implicarse en el proceso colaborativo y trabajar junto con
sus compaeros con la tecnologa.
Debe interpretar lo mejor posible las elaboraciones de sus com-
paeros y devolver al grupo sus argumentos y estrategias mejores,
de forma que su aportacin facilite al grupo el aprendizaje conjunto.
Se hace especialmente importante en este momento su capacidad cr-
tica.
Imprescindibles
mita navegar en la web.
Aconsejables
Un KnowCat site o Nodo de Knowcat para catalizar el proce-
so final. Con este sistema de gestin del conocimiento, con
espacio para la colaboracin, conseguimos dotar de comuni-
cacin asncrona y ordenada a los estudiantes, se gestionan
las soluciones que se vayan diseando y proporcionamos re-
290
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 291
cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una

gestin automtica del proceso de colaboracin.
Otros materiales
En papel sern necesarios los enunciados que dan origen a la
actividad, as como las fotos iniciales, los enunciados de los
problemas y los documentos escritos que propongan los pro-
pios alumnos.
SENSIBILIZACIN
Preparacin para el aprendizaje
Tendramos una lluvia de ideas sobre las figuras geomtricas que
aparecen en dos cuadros que les presentaramos en clase: por un lado,
la fachada de la catedral de Notre Dame de Pars y, por otro, el arte-
sonado del techo de una de las habitaciones de La Alhambra de Gra-
nada.
Hablaramos de las formas geomtricas que conocen y cules
son capaces de reconocer en dicho cuadro, indicando en su caso el
nombre de las mismas y la familia en la que se encuadran para ha-
cer un recuento ms detallado de las propiedades de dichas figuras.
Comentamos posteriormente cmo estn presentes en nuestra
vida cotidiana y lo importantes que pueden llegar a ser.
PLANIFICACIN
Planificar tareas
Resolucin individual o en parejas del problema de la caja. En
este primer paso recurriran a la llamada matemtica perso-
nal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio-
291
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 292
Guas didcticas
res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son

sos los que estamos buscando inicialmente.
Nuevo planteamiento del problema tras unas preguntas que
dirijan su intuicin, de manera que su planteamiento artesanal
inicial y probablemente vlido se manifieste menos eficaz
que los nuevos caminos sugeridos. Tambin aportaramos a los
estudiantes unas pginas web de ayuda relacionadas con el tema.
Estrategia final de resolucin despus de haber compartido
rrespondientes argumentaciones deben elegir la opcin ms
ELABORACIN
Supuestos a descubrir:
Los problemas no tienen por qu tener una nica solucin
correcta, especialmente los de matemticas.
La colaboracin con otros compaeros aumenta las posibili-
dades de llegar a la solucin ptima.
PERSONALIZACIN
Hablar de distintas figuras geomtricas que conocen de clase o
de fuera de ella y tratar de hacer una clasificacin (el parmetro para
dicha clasificacin lo pueden elegir los propios alumnos).
Se les encargara la tarea de realizar la misma observacin con
todas las figuras que puedan encontrar en el camino de vuelta a sus
casas, para poder hacer una experiencia parecida el siguiente da con
los datos que traigan los propios alumnos.
Tambin se podran desarrollar procesos de pensamiento refle-
xivo con los siguientes ejercicios:
a) Preguntas iniciales
Habr algn tringulo cuyo permetro mida 16 centmetros?
Habr algn rectngulo cuyo permetro mida 16 centmetros?
292
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 293
Habr algn cuadriltero cuyo permetro mida 16 centmetros?

Podr ser un pentgono lo que haya dentro de la caja?
b) Direcciones web de ayuda
http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.
html. Explicaciones de posibles figuras geomtricas. Seleccionar:
http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polgono. Donde nos

explican qu es el permetro, la diagonal y los conceptos que sean ne-
cesarios.
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de con-
tenidos geomtricos bsicos.
http://www.angelfire.com/ar/geom/. Geometra plana elemental.
http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/. Figuras geomtricas planas
y sus partes y medidas.
http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm. Explicaciones
del contenido curricular de Matemticas en distintos niveles. Selec-
cionar: figuras geomtricas (donde vienen sus partes, medidas, etc.) en
varios niveles.
http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm. Todo sobre permetros
y reas.
c) Puesta en comn de estrategias y argumentaciones
Para ello habilitaramos un Knowcat site en el servidor Knowcat
y, a travs del navegador habitual, los alumnos iran colocando sus res-
puestas al problema, veran las de otros compaeros y podran co-
mentar, discutir y argumentar las estrategias all colgadas.
d) Optimizacin de las propuestas
De entre las estrategias de los alumnos y tras la discusin de
las mismas junto con la informacin aportada por el sistema sobre
293
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 294
Guas didcticas
las opiniones de los otros alumnos, cada grupo elegira la mejor en

su caso.
APLICACIN
Qu dimensiones tiene la figura geomtrica que est dentro de
la caja, si sabemos porque lo hemos medido que tiene un perme-
tro de 16 centmetros y menos de 5 lados?
Nota: los lados miden un nmero entero de centmetros (es decir, no tienen deci-
males).
Para que empieces a buscar, podras responder a las siguientes

preguntas:
Habr algn tringulo cuyo permetro mida 16 centmetros? _______
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Habr algn rectngulo cuyo permetro mida 16 centmetros? _
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Habr algn cuadriltero cuyo permetro mida 16 centmetros?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
294
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 295
Podr ser un pentgono lo que haya dentro de la caja? __________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Visita con el navegador alguna de las siguientes direcciones, que

te ayudarn a encontrar la respuesta:
http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/matematica/geometria.
html
http://www.arrakis.es/~bbo/geom/def.htm#polgono
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm
http://www.angelfire.com/ar/geom/
http://www.arrakis.es/%7Ebbo/geom/
http://www.geocities.com/chilemat/educbasica.htm
http://www.amschool.edu.sv/paes/g5.htm
Finalmente, expn las respuestas y conclusiones a las que has
llegado en la pgina http://knowcat.ii.uam.es/ en la carpeta que hemos
abierto para este ejercicio.
Consultad, las soluciones que han dado vuestros compaeros y
seleccionad la que consideris mejor, ya sea la vuestra, la de algn
compaero o una mezcla de varias soluciones. Cuando hayis decidi-
do la mejor solucin, explicad tambin por qu la habis seleccio-
nado.
295
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 296
Guas didcticas
VII. Evaluacin

El alumno selecciona correctamente
Bsqueda de Obtencin y las bsquedas sugeridas y las canali-
la informacin anlisis de la in- za adecuadamente, extrayendo de
formacin las mismas los datos tiles que re-
quiere
Comprensin Seguimiento de El alumno tiene un seguimiento co-
las instrucciones rrecto de las instrucciones
Pensamiento Interpretacin Relaciona correctamente los datos
crtico de los datos de del problema con las necesidades
modo crtico matemticas de la resolucin
Ha encontrado al menos una figura
Resolucin bsi- que cumpla las condiciones requeri-
ca del problema das
Aplicacin Resolucin ml- Ha encontrado cuatro (o ms) figu-
de los tiple del proble- ras con lados de diferente medida
conocimientos ma que cumplen las condiciones
Resolucin pti- Ha encontrado cuatro (o ms) figu-
ma del proble- ras con nmero diferente de lados
ma que cumplen las condiciones
Evaluacin
de las tareas
Papel del Ha sido capaz de hacer un segui-

Seguimiento de miento adecuado de los pasos pro-
alumno las intrucciones puestos
Papel del Fomento de la Ha promovido y guiado el proceso
profesor interaccin de discusin y dilogo
Utilizacin El trabajo ha sido acompaado de la
de los Navegacin y consulta y visita de pginas adecua-
instrumentos comunicacin das
Nivel de con el de sus compaeros en la pro-
comunicacin Trabajo coope- puesta de estrategias y en valora-
rativo cin de las propuestas de sus com-
paeros
296
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 297
GUA 7
TEMA: La excursin a Salamanca: problemas
de clculo
Melchor Gmez
I. Contextualizacin
Hemos estado trabajando con los alumnos las operaciones arit-
mticas elementales con nmeros naturales (adicin, sustraccin, pro-
ducto y divisin), tantos sus principales usos como los algoritmos de
clculo y estimacin mental.
Se ha dado el paso a breves problemas aritmticos, de memo-
ria de cantidad o de ordenamiento.
Este tipo de problemas se suelen plantear separados del resto
de las matemticas, por considerarse bsicos. Hasta tal punto estn
separados del resto de la disciplina que muchos alumnos (y adultos)
relacionan las matemticas exclusivamente con los nmeros.
Por ello, vamos a hacer una aplicacin prctica de la aritmtica
en un problema geomtrico (itinerarios y caminos).
Contenidos
Tema: La excursin a Salamanca: problemas de clculo
rea: Matemticas: Aritmtica
Nivel: 1 ESO
II. Objetivos
levantes en la resolucin de un problema.
Generar una vez lograda una solucin varias soluciones dis-
tintas de un mismo problema y posteriormente ordenarlas por
su grado de adecuacin.
297
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 298
Guas didcticas
Argumentar comprensivamente los pasos realizados por con-

traste con otros compaeros.
Promover la indagacin e investigacin de los datos que no es-
tn explicitados en el enunciado.

Su papel principal y ms general ser el de observar el proceso
para asegurarse de que los pasos se siguen adecuadamente y se sub-
sanan los posibles bloqueos. Mantendr la visin crtica que permita
evaluar tanto los resultados como los procedimientos. Esto lo podr
hacer desde una perspectiva de alejamiento.
Ser el encargado de marcar un ritmo, pero sin hacerse pre-
sente. Ser el referente cercano, tanto en el aspecto tcnico como en
el de los conocimientos, teniendo que iniciar las actividades y facilitar
los contenidos previos. En lo que respecta a los recursos de los que
tendrn que hacer uso los estudiantes, deber ejercer de referente de
un modo especial, lo mismo que en los contenidos.
El proceso va a estar dinamizado y catalizado por el profesor,
por lo que ste tendr que hacer las preguntas cuando se plantee un
momento de reflexin y cuestionar si se ha de profundizar sobre al-
guna lnea. Tambin distribuir materiales y espacios en la actividad, y
especialmente se ofrecer para indicar la secuencia que d unidad y
globalidad al conjunto.

El proceso colaborativo y la implicacin en el mismo es la pri-
mera idea que centra la tarea del alumno. Todo ello debe hacerse en
un contexto de trabajo con la tecnologa y con sus compaeros. Es-
pecialmente importante es la capacidad crtica de cada alumno para la
interpretar las elaboraciones de sus compaeros y poder responder
al grupo con sus argumentos y estrategias. La aportacin debe ser po-
sitiva para el grupo y su aprendizaje, que debe ir parejo.
298
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 299
Pero lo que resulta verdaderamente importante en este mo-

mento es saber buscar una conexin entre los conocimientos de que
dispone y las propuestas que se le plantean, y esto tambin forma
parte del papel del alumno.
En definitiva, debe ser capaz de interiorizar el problema que se
le plantea y tratar de resolverlo, inicialmente con sus propios recur-
sos o con los de su compaero de sesin.
A la vez que todo lo anterior, debe asumir su proceso de apren-
dizaje de un modo crtico y saber seguir los pasos y pistas que se le
ofrecen en la bsqueda de la estrategia resolutiva o en la mejora de
la primera respuesta.
Imprescindibles
Aconsejables
299
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 300
Guas didcticas
cursos colaborativos a distancia. Incluso se puede activar una

Otros materiales
Los enunciados de la actividad y los problemas, en papel, y los
documentos escritos que propongan los alumnos.
SENSIBILIZACIN
Preparacin para el aprendizaje
Tendremos una charla sobre noticias recientes de temas socia-
les de la Unin Europea y haremos alguna mencin para poder hablar
de la Capitalidad Cultural Europea, que en el 2002 fue en Salamanca.
Haremos reseas sobre la importancia cultural de Salamanca a
lo largo de la historia de Espaa y la influencia de algunos personajes
histricos.
Buscaremos el programa de actividades programadas para algu-
na fecha no demasiado lejana y comentaremos el inters de una visi-
ta a la ciudad para ver alguno de estos actos. Pero, cmo ir?
PLANIFICACIN
Planificar tareas
Planteamos tres momentos diferentes:
Resolucin individual o en parejas del problema de la caja. En
este primer paso recurriran a la llamada matemtica perso-
nal, es decir, a los recursos interiorizados en etapas anterio-
res. Muchos de ellos son de tipo artesanal y precisamente son
sos los que estamos buscando inicialmente.
300
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 301

que los nuevos caminos sugeridos.
Tambin aportaramos a los estudiantes unas pginas web de
ayuda relacionadas con el tema.
rrespondientes argumentaciones deben elegir la opcin ms
ELABORACIN
Supuestos a desmentir:
Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son
exactamente los necesarios para resolverlo, ni ms, ni me-
nos.
Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con
operaciones aritmticas obtendremos la solucin.
Hay que usarlos todos para llegar a la solucin correcta.
El trabajo individual es ms efectivo en cualquier caso.
PERSONALIZACIN
Desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico
En una charla sobre los medios de transporte, se podra ver la
conveniencia de realizar un viaje en:
Tren
Autocar de lnea
Coche particular
Autobs alquilado
Y para acompaar convenientemente estas propuestas traere-
mos listas de precios (de RENFE, de Auto-Res, de alquiler de vehcu-
los...) y sus correspondientes mapas de rutas, para echar una ojeada.
xivo con los siguientes ejercicios:
301
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 302
Guas didcticas
Hay ms de un recorrido distinto?

Le interesa a la clase que el recorrido sea lo ms corto po-
sible? Por qu?
De las seis carreteras nacionales que salen de Madrid en for-
ma de red, cul es la que elegiras para ir a Salamanca?
Esa carretera, pasa por alguna de las ciudades antes mencio-
nadas?, por qu?, por cul?
Qu da se tiene prevista la vuelta?Tiene alguna importan-
cia el da que se tiene previsto volver a Madrid?
a) Direcciones web de ayuda

Consulta las siguientes pginas web para ver si te aportan nue-
va informacin sobre el recorrido de la excursin que estamos pre-
parando:
www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp
www.mappy.com/espanol
b) Puesta en comn de estrategias y argumentaciones

y, a travs del navegador habitual, los alumnos iran colocando sus res-
puestas al problema, veran las de otros compaeros y podran co-
mentar, discutir y argumentar las estrategias all colgadas.
c) Optimizacin de las propuestas

las mismas junto con la informacin aportada por el sistema sobre
las opiniones de los otros alumnos, cada grupo elegira la mejor en
su caso.
APLICACIN
Queremos ir de excursin todos los alumnos de nuestra clase
del IES Picasso de Madrid (que somos 24 alumnos y el profesor) el
da 24 de octubre a Salamanca a ver la exposicin de Grao Vasco. Esta
exposicin est dentro del programa de actividades de la Capitalidad
Cultural Europea de 2002. Para ello vamos a alquilar un autobs de
302
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 303
30 plazas, cuyo precio es 200 euros por el da de alquiler, ms 2 eu-

ros por km. recorrido.
Conocemos algunas distancias:
Madrid-Burgos: 240 km.
Madrid-Valladolid: 220 km.
Burgos-Salamanca: 160 km.
Madrid-Palencia: 246 km.
Palencia-Salamanca: 165 km.
Cunto le costar la excursin al centro (que la paga comple-
ta)?
Antes de comenzar a calcular, piensa las siguientes preguntas:
Hay ms de un recorrido distinto? _____________________________________________________________________
Le interesa a la clase que el recorrido sea lo ms corto po-

sible? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Por qu? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Si necesitas alguna idea ms para ver el mejor recorrido de Ma-

drid a Salamanca, consulta las siguientes pginas web para ver si te
aportan nueva informacin:
www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp
www.mappy.com/espanol
nado.
303
288-304 (Guia 6 y7) 3/11/03 10:14 Pgina 304
Guas didcticas
VII. Evaluacin

El alumno selecciona correctamente
Bsqueda de Obtencin y las bsquedas sugeridas y las canali-
la informacin anlisis de la in- za adecuadamente, extrayendo de
formacin las mismas los datos tiles que re-
quiere
Comprensin Seguimiento de El alumno tiene un seguimiento co-
las instrucciones rrecto de las instrucciones
Pensamiento Interpretacin de Relaciona correctamente los datos
crtico los datos de model problema con las necesidades
do crtico matemticas de la resolucin
Ha encontrado al menos un presu-
Resolucin bsi- puesto para la excursin que cum-
Aplicacin ca del problema ple las condiciones requeridas
de los
Resolucin pti- Ha encontrado el presupuesto ms
conocimientos
ma del proble- barato para hacer la excursin pro-
ma puesta
Evaluacin
de las tareas
Papel del Ha sido capaz de hacer un segui-

Seguimiento de miento adecuado de los pasos pro-
alumno las intrucciones puestos
Papel del Fomento de la Ha promovido y guiado el proceso
profesor interaccin de discusin y dilogo
Utilizacin El trabajo ha sido acompaado de
de los Navegacin y la consulta y visita de pginas ade-
instrumentos comunicacin cuadas
Nivel de Trabajo coope- con el de sus compaeros en la pro-
comunicacin rativo puesta de estrategias y en la valo-
racin de las de sus compaeros
304
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 305
GUA 8
TEMA: Simetras virtuales
Melchor Gmez
I. Contextualizacin
Con los alumnos hemos estado trabajando las formas geom-
tricas tridimensionales bsicas, tantos sus principales elementos con-
ceptos como las relaciones geomtricas existentes entre los mis-
mos. Damos una especial importancia a las simetras y las translaciones.
Entre las relaciones geomtricas a tratar, primeramente se han
desarrollado las topolgicas con sus conceptos asociados, en un se-
gundo momento se han visto las relaciones proyectivas, y se trata de
culminar el proceso con las relaciones mtricas las relacionadas con
la nocin de medida.
Vamos a plantear la actividad relacionada con las simetras, esa
relacin geomtrica tan natural desde un punto de vista manipula-
tivo y reflexivo. El problema que a estas edades plantea la manipula-
cin de estos objetos radica en la dificultad de construccin que tie-
nen estas figuras regulares (precisamente por su regularidad), por lo
que vamos a utilizar las representaciones virtuales de stas, que tam-
bin se pueden manipular y que podemos tener tantas copias de las
mismas como deseemos frente a las figuras reales que por su pre-
cio no es habitual que haya en un aula ms de dos o tres juegos de
figuras.
Contenidos
Tema: Simetras virtuales
rea: Matemticas: Geometra
Nivel: 3 ESO
305
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 306
Guas didcticas
II. Objetivos
levantes de los que no, en la resolucin de un problema ma-
temtico.
soluciones distintas de un mismo problema y posteriormente
ordenarlas por el grado de adecuacin al objetivo final del
mismo.
el estudiante.
Promover la indagacin e investigacin de los datos que no
estn explicitados en el enunciado.

Simultanear varias facetas, sin por ello dejar de dar unidad al
proceso. Va a ser el dinamizador del proceso y har las preguntas
cuando haya que reflexionar. Cuestionar las aportaciones de los gru-
pos si hay que profundizar sobre alguna lnea y distribuir los mate-
riales y los espacios. Se encargar de dar globalidad al conjunto, ofre-
ciendo una secuencia adecuada.
Dar referencias de conocimiento y tcnicas. Ser el encargado
de marcar un ritmo desde la sombra, sin hacerse ver. Para ello tendr
que iniciar las actividades y facilitar los contenidos previos, principal-
mente en lo que respecta a los recursos y a los contenidos. Estos re-
cursos sern de los que tendrn que hacer uso los estudiantes.
La observacin ser su cometido primordial, para asegurarse
de que los procesos se llevan adelante. Ser el encargado de subsa-
nar posibles bloqueos que aparezcan durante el proceso y de tener
una visin crtica, para evaluar los resultados obtenidos por los alum-
nos y los procedimientos que han seguido.
306
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 307

El alumno debe asumir su proceso de aprendizaje y seguir los
pasos y pistas que vayan apareciendo, de modo crtico. Debe tratar
tambin de encontrar la/s estrategia/s adecuada/s para mejorar la es-
trategia inicial.
Se debe implicar tambin en el proceso de colaboracin y tra-
bajo colaborativo junto con sus compaeros y a travs de la tecno-
loga de la informacin y la comunicacin puesta a su disposicin.
Tratar de hacer una interpretacin lo ms adecuada posible de
las producciones de sus compaeros, aportando al grupo sus argu-
mentos y estrategias ptimas, de forma que su aportacin facilite el
aprendizaje conjunto. Especialmente importante es, en este momento,
su capacidad crtica de cada alumno.
Finalmente no por ello menos importante, deber hacer suyo
el problema y tratar de resolverlo con su matemtica personal. Lo im-
portante en este caso es que l mismo o con su grupo o pareja se-
pan buscar la conexin entre los conocimientos de que disponen y
los planteamientos. Esta tarea de conexin se hace primordial.
Imprescindibles
307
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 308
Guas didcticas
Aconsejables
cursos colaborativos a distancia. Incluso se pueden activar una
Otros materiales
Los enunciados que dan origen a la actividad, como las fotos ini-
ciales, los enunciados de los problemas, y los documentos escritos
que propongan los propios alumnos.
SENSIBILIZACIN
Preparar el aprendizaje
Hablaramos de las formas geomtricas que conocen y cules
son capaces de reconocer en la clase, comentando lo importantes
que pueden llegar a ser en la vida cotidiana.
Trataramos de plantear cuestiones sobre el por qu de la rec-
tangularidad de las mesas que tienen para escribir, la forma de la cla-
se o la posicin de la pizarra.
Trabajaremos posteriormente con LEGO, un juego de construc-
cin que tiene piezas manejables y trataremos de que los alumnos re-
produzcan desde su sitio, con las piezas que les demos, un dibujo que
disee el profesor y que slo vean en dibujo. Es decir, van a tratar de
poner en dimensin tres un dibujo que les va a dar datos en dimen-
sin dos.
308
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 309
Si hay alumnos ms aventajados se les puede plantear el pro-

blema a la inversa: que vean una figura real (dimensin 3) y la tengan
que representar en el plano (dimensin 2).
PLANIFICACIN
Planificar las tareas

Resolucin individual o en parejas del problema. En este pri-
mer paso, recurriran a la llamada matemtica personal, es de-
cir, a los recursos interiorizados en etapas anteriores. Muchos
de ellos son de tipo artesanal y precisamente son sos los
que estamos buscando inicialmente.
que los nuevos caminos sugeridos. Tambin aportaramos a
los estudiantes unas pginas web de ayuda relacionadas con el
tema.
nos. De entre las diferentes soluciones aportadas y sus co-
rrespondientes argumentaciones, deben elegir la opcin ms
convincente: la solucin ptima.
ADQUISICIN
Supuestos a desmentir:
Los datos que aparecen en el enunciado de un problema son
exactamente los necesarios para resolverlo, ni ms, ni menos.
Mezclando adecuadamente todos los datos del enunciado con
operaciones aritmticas obtendremos la solucin.
Hay que usarlos todos para llegar a la solucin correcta.
309
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 310
Guas didcticas
PERSONALIZACIN
Comentar la naturaleza simtrica de las cosas que nos rodean,

de la naturaleza al arte.
Planteamos una actividad inicial con recursos naturales: las ho-
jas de rboles, de helechos, fotos de animales (cogidas de frente). De-
ben tratar de ver qu tipo de simetra tienen las figuras presentadas,
incluso recortando la foto por la mitad para que ellos traten de com-
pletarla.
Esto les servira para descubrir que construir simetras es tan
importante como aprender a reconocerlas.
Posteriormente, se recogeran las fotos de los alumnos para que
tratasen de ver qu tipo de simetra tienen en su rostro y su cuerpo;
incluso recortando la foto por la mitad para que ellos tratasen de
completarla.
xivo con los siguientes ejercicios.
a) Preguntas iniciales
Hay ms de un plano de simetra en cada figura? Mira en ver-
tical y en horizontal.
Conoces la diferencia entre plano de simetra y eje de sime-
tra?
b) Pginas sugeridas
http://es.geocities.com/afnidis/programas.html. Software educativo
para descargar libremente: ejercicios de simetra vertical, hori-
zontal y sobre eje de coordenadas.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/
1nosotros56.htm#refle. Explicacin de qu es simetra: ejes, pla-
nos...
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm. Ejercicios prcti-
cos para comprender qu es simetra y aprender a buscarla.
310
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 311
http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_
de_escher/caballero.htm. Ejercicios prcticos para entender la si-
metra.
http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm. Aprender sime-
tra por descubrimiento.
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm. Explicaciones de
contenido curricular. Seleccionar simetra
http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/
11-2-o-poliedros.html#polreg1. Respuestas al nmero de simetras
de figuras muy similares a las buscadas.
c) Puesta en comn de estrategias y argumentaciones. Colaboracin
y, a travs del navegador habitual, los alumnos iran colocando
sus respuestas al problema, veran las de otros compaeros y
podran comentar, discutir y argumentar las estrategias all col-
gadas.
d) Optimizacin de las propuestas
las mismas junto con la informacin aportada por el sistema
sobre las opiniones de otros alumnos, cada grupo elegira la
mejor en su caso.
APLICACIN
Observa las siguientes figuras y encuentra los planos de sime-
tra de todas ellas. Indica cuntos tiene (y cules son).
Para ver mejor dichas figuras visita la pgina http://www.fp.es/

fig_geometricas donde las podrs manipular con tu ratn.
311
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 312
Guas didcticas
Para comenzar la reflexin podras tratar de responder a las si-

guientes preguntas:
Hay ms de un plano de simetra en cada figura? Mira en ver-
tical y en horizontal. ______________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Conoces la diferencia entre plano de simetra y eje de sime-

tra? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Explcala, en caso afirmativo: ____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En caso negativo, o para cualquier otra duda, consulta las siguien-

tes pginas web, a ver si te aportan nueva informacin:
http://es.geocities.com/afnidis/programas.html
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/
1nosotros56.htm#refle
http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/simetr7.htm
http://descar tes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/grabados_
de_escher/caballero.htm
http://roble.pntic.mec.es/%7Ejcamara/simetria.htm
http://icarito.tercera.cl/profes/sitios/basica.htm
http://thales.cica.es/rd/Recur sos/rd97/UnidadesDidacticas/
11-2-o-poliedros.html#polreg1
nado.
312
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 313
VII. Evaluacin
El alumno selecciona correc-
tamente las bsquedas suge-
Bsqueda de Obtencin y anlisis ridas y las canaliza adecuada-
informacin de la informacin mente, extrayendo de las
mismas los datos tiles que
requiere
El alumno tiene un segui-
Comprensin Seguimiento de las
miento correcto de las ins-
instrucciones
trucciones
Relaciona correctamente los
Pensamiento Interpretacin de
datos del problema con las
crtico los datos de modo
necesidades matemticas de
crtico
la resolucin
Ha encontrado al menos un
Resolucin bsica
plano de simetra en cadauna
del problema
de las figuras propuestas
Ha encontrado cuatro (o
Resolucin mltiple ms) planos de simetra en
Aplicacin de los del problema cada una de las figuras pro-
conocimientos puestas
Ha encontrado todos los
Resolucin ptima planos de simetra de dos (o
del problema ms) de las figuras propues-
tas
Evaluacin de las
tareas
Papel del Ha sido capaz de hacer un se-
Seguimiento de las
alumno guimiento adecuado de los
instrucciones
pasos propuestos
Papel del Ha promovido y guiado el
Fomento de la inte-
profesor proceso de discusin y di-
raccin
logo
Utilizacin de los El trabajo ha sido acompaa-
Navegacin y comu-
instrumentos do de la consulta y visita de
nicacin
pginas adecuadas
Su trabajo entronca correc-
tamente con el de sus com-
Nivel de
Trabajo cooperativo paeros en la propuesta de
comunicacin
estrategias y en la valoracin
de las de sus compaeros
313
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 314
GUA 9
TEMA: Proyecto de ayuda annima por Internet
Silvia Pradas
I. Contextualizacin
El proyecto de ayuda annima por Internet quiere hacer una
aportacin a la educacin en valores en la escuela, reclamando una
bsqueda y coherencia de nuestra prctica educativa con los valores
fundamentales. La idea es clara y compleja; ms que reflexionar sobre
los valores se trata de vivirlos en el centro y ayudar a nuestros alum-
nos a vivirlos en cualquier momento de su vida.
Como dice la UNESCO (1967, 17): La base de la educacin se
encuentra en la vida diaria de la escuela, donde los alumnos conve-
nientemente dirigidos pueden aprender a pensar con sinceridad y fun-
damento, a enjuiciar las normas de la sociedad en la que viven y a asu-
mir deberes y responsabilidades hacia sus compaeros de estudio, sus
familias, la comunidad en que viven y, ms adelante, en la sociedad
mundial.
El desarrollo de este proyecto, bien en un centro o bien dentro
de una comunidad de aprendizaje, ayuda notablemente a los alumnos,
y por qu no, tambin a los profesores, a responsabilizarse hacia sus
compaeros en beneficio de toda la sociedad.
El proyecto de ayuda annima por Internet es una manifestacin
de solidaridad intelectual mutua donde tanto el que plantea la pre-
gunta como el que da respuesta hacen un ejercicio intelectual y po-
nen al servicio del otro su capacidad cognitiva. Adems, la resolucin
de dudas invita a la reflexin y provoca a una nueva duda, producien-
do un ciclo de inquietud intelectual muy enriquecedor. Aunque no ha-
gamos otra cosa, de alguna manera deberamos lograr que los nios
sintieran respeto por su propia capacidad de pensar, de generar bue-
nas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informa-
das, de ir y volver, de hacer el estudio ms racional, ms sensible al uso
de la mente que la simple memorizacin.
314
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 315
Contenidos
Tema: Proyecto de ayuda annima por Internet
rea: Todas las reas del currculum: Educar en valores
Nivel: 1 2 de Bachillerato
II. Objetivos
Aprender a trabajar en una comunidad de aprendizaje
Ayudar desinteresadamente al compaero/a
Aprender a resolver las dudas de otros
Comprender que participar tiene un reconocimiento
Mejorar la instruccin por parte del profesor
Aprender con tecnologa

La particularidad de esta actividad es la participacin de todo el
equipo educador. Cada profesor es protagonista directo del proyecto.
Para realizar una buena evaluacin del proyecto, debe ser muy ob-
servador y valorar todo lo que de positivo est proporcionando a sus
alumnos.
Mediante la observacin puede comprobar si en algo ha cam-
biado la actitud de sus alumnos. Si es cierto que llevan tiempo prac-
ticando el proyecto, los alumnos han ido adquiriendo un nuevo hbi-
to de gran importancia, el de ayudar al otro.
Los profesores van a contar con un material que puede servir
para una autoevaluacin de su tarea; si se repiten muchas dudas so-
bre un mismo tema o cuestin explicada en clase, se explicar de
nuevo ese concepto con otro enfoque para que sea aprendido por
todos.
Dejamos en manos del profesor la decisin de animar a aque-
llos alumnos que no quieran participar en el proyecto.
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Guas didcticas

El alumno es considerado como un ser libre, que voluntaria-
mente decide ayudar a otro o dejarse ayudar. Dos actitudes impor-
tantes para su mejora personal. Hay que tener en cuenta que estamos
hablando de aspectos relacionados con valores humanos como el al-
truismo, la generosidad y la humildad.
Est claro que la realizacin responsable de la tarea lleva mucho
tiempo al alumno; si adems participa en algunos proyectos debe pro-
gramar parte de su tiempo para ayudar a sus compaeros. Pero no
debe olvidar la ayuda recibida por otros, que le permite terminar con
xito esa misma tarea.

Imprescindibles
Aplicacin de Internet para localizar las respuestas de mis com-
paeros.
Aconsejables
Utilizacin de una plataforma de comunicacin especfica para
el proyecto.
En el supuesto que no se tenga esta plataforma, se pueden usar
las listas de distribucin pblicas, como por ejemplo: http://www.
elistas.net.

SENSIBILIZACIN
Cada profesor de rea debe motivar a sus alumnos. Los discur-
sos pueden coincidir, pero esto, en lugar de suscitar preocupacin,
puede ofrecer a los alumnos unidad en el proyecto. Seguramente re-
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sultar fcil utilizar un recurso atractivo, como la mejora de las cali-

ficaciones en funcin de la participacin, tanto desde el punto de vis-
ta cuantitativo como cualitativo.
Hay que aprovechar esta sesin para explicar con detalle a los
alumnos el proyecto, haciendo hincapi en el fin fundamental: ayudar
a otro sin saber a quin se est ayudando, ayudar de una manera al-
truista, pero con la seguridad que uno se ayuda a s mismo. En defini-
tiva, es una manifestacin de solidaridad mediante la prctica de ac-
ciones generosas.
Es importante que esto ltimo quede suficientemente claro; por
eso aadimos que la actividad es voluntaria y libre, aunque sea re-
compensada para aquellos que han decidido participar.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
La actividad se realizar en tres fases:

1. Plataforma de comunicacin.
2. Registro de los alumnos.
3. Puesta en marcha del proyecto.
ELABORACIN
Analizar y comprender el sentido y estructura del sistema de ayuda
1. Plataforma de comunicacin:
Es el recurso imprescindible para poner en marcha el proyecto.
Nuestra propuesta es doble:
Por un lado, se puede utilizar una lista de distribucin gratui-
ta, como por ejemplo, la que se puede dar de alta en la di-
reccin www.elistas.net.
Por otro, una solucin ms compleja pero que bien diseada
puede dar ms juego, quizs pueda ser la propuesta de que
EducaRed desarrolle la lista de tal manera que el proyecto se
ampliara al apartado de Escuelas hermanadas.
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Guas didcticas
2. Registro de los alumnos

En esta fase debe darse de alta cada uno de nuestros alumnos.
Como se va a utilizar para todas las asignaturas, no es necesario ins-
cribirse ms que en una ocasin. Se recordar a los alumnos que uti-
lizarn un nick o apodo para no ser reconocidos, como parte del pro-
yecto.
3. Puesta en marcha del proyecto
El primer paso que debemos dar es tener una sesin de traba-
jo del equipo educador. Durante esta sesin se definen los procesos
que vamos a llevar a cabo y que esencialmente sern comunes para
todos los profesores.
La planificacin de este proyecto coincide con la programacin
de aula de cada una de las asignaturas. Es lgico pensar que las dudas
y las respuestas se irn sucediendo en funcin del desarrollo de la
programacin.
Se puede definir un calendario de entregas por parte de los
alumnos. Cuando hablamos de entregas nos referimos al documento
impreso de los alumnos con sus preguntas y sus respuestas.
El profesor evaluar tanto las preguntas como las respuestas; se
valora tanto el nmero de participaciones como el contenido de s-
tas.
Esta metodologa resultar muy interesante para los profesores.
Cada profesor va a contrastar cules son las dudas ms frecuentes en
su disciplina. Este anlisis le servir para mejorar su didctica.
No podemos obviar que alguna de las respuestas no sean co-
rrectas o, por lo menos, no estn completas. Proponemos como po-
sible solucin pedaggica hacer la aclaracin en voz alta para toda
la clase. Esta forma de proceder no desvirta el proyecto, porque el
emisor de la respuesta se percatar de su error y aprender en el
momento, mientras el receptor deber tomar nota de la rectifica-
cin.
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PERSONALIZACIN
Al tratarse de una actividad tan particular, se deben establecer
unas reglas del juego para que la participacin est regulada por el
sentido comn y, especialmente, por la creatividad y el rigor crtico
de cada uno de los participantes, a condicin de no desvirtuar la
esencia del trabajo.
Hay que destacar, entre sus particularidades, que se trata de un
trabajo dentro de una pequea comunidad de aprendizaje, constitui-
da por el conjunto de las aulas del curso o del ciclo donde se rea-
lice. Pero hay que tener en cuenta que es posible elevarlo a comuni-
dades ms amplias e incluso multilinges.
Las reglas que se proponen son las siguientes:
Se procurar un trato de cortesa y educacin en la formula-
cin tanto de las preguntas como de las respuestas.
Se valorar y se reconocer la reflexin tanto del que pre-
gunta como del que responde, ya que se parte de la premisa
de que, en cualquiera de los casos, el protagonista ha dedica-
do su potencial intelectual para participar.
Los profesores pueden participar voluntariamente.
Se admite diversidad de opiniones o de respuestas.
Estas reglas son ampliables en funcin del perfil de los partici-
pantes, pudindose establecer reglas tcnicas. Estas ltimas van ligadas
a la plataforma que se utilice, pero se debe indicar que no se trata de
hacer el trabajo al otro, por lo que no se admiten ficheros adjuntos;
simplemente se trata de ayudar a reflexionar al otro.
APLICACIN
Con esta actividad se propone hacer un uso inteligente y peda-
ggicamente correcto de un medio de comunicacin como Internet.
Pero hay que profundizar y llegar a conseguir que los alumnos en-
tiendan que los medios de comunicacin son eso, medios que nos
proporcionan la posibilidad de dialogar. Alcanzar entre los alumnos un
objetivo tan valioso como es la actitud dialgica, permite desarrollar
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Guas didcticas
el pensamiento, reflexionar a travs de la duda del otro, trascender

los intereses personales y actuar de manera altruista.
Lo ms importante que hemos de conseguir aqu es hacer capa-
ces a nuestros alumnos de decidir su propio proyecto personal de
vida, de adherirse libremente a unos valores, con coherencia en la for-
ma de pensar, hablar y actuar, cumpliendo los compromisos y siendo
dueos de s mismos.
Quizs se pueda aspirar a que los alumnos, al desarrollar esta
actividad, puedan lograr objetivos como:
Adquirir el criterio suficiente para tomar, en uso de su liber-
tad, decisiones dignas y justas.
Ser capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamen-
te, las cosas, las personas, los acontecimientos y las relaciones
que encuentren en su vida, y de descubrir los aspectos po-
sitivos de toda realidad, reaccionando con alegra ante cual-
quier circunstancia.
Desarrollar las capacidades bsicas del pensamiento y actuar
con autonoma, iniciativa y creatividad.
VII. Evaluacin
Evaluar es juzgar en qu medida estn siendo incorporados los
valores y las actitudes que se han de promover. La evaluacin ha de
ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y aumento
progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conoz-
ca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa
en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como
consecuencia de la accin educativa.
La evaluacin de esta actividad tendr dos dimensiones impor-
tantes; ser una evaluacin cuantitativa y tambin cualitativa. Se valo-
ra y mucho el nmero de participaciones, teniendo en cuenta que eso
supone un esfuerzo por parte del alumno. ste ha tenido que entrar
en la plataforma de comunicacin, leer las preguntas y molestarse,
bien en localizar la respuesta o bien, y en cualquier caso, contestar a
la pregunta. Se valora porque de hecho ya se logra el principal obje-
tivo: ayudar al otro. La ayuda siempre implica esfuerzo por parte del
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que ayuda. Ese esfuerzo puede ir desde el hecho de prestarle aten-

cin hasta, como en este caso en concreto, responder a la pregunta.
Nos puede ayudar la observacin sistemtica como instrumento
fundamental para evaluar las actitudes. No slo es observar, sino
crear situaciones que sean educativas en s para los valores que se
quiere promover. Es posible que a travs de la observacin sistemti-
ca se recojan datos para su posterior interpretacin y anlisis:
Registro anecdtico
Escalas de observacin
Pautas de observacin
Diario de clase...

Bsqueda de Obtencin y anlisis Selecciona correctamente
informacin de la informacin las bsquedas sugeridas y
extrae informacin valiosa
Organizacin y ela- Integra y asimila significa-
Comprensin
boracin de la infor- tivamente los conocimien-
de conocimientos
macin tos
Pensamieno Rigor, claridad, pre- Relaciona crticamente los
crtico cisin conocimientos
Aplicacin de los Transferencia cerca- Aplica los conocimientos
conocimientos na y lejana dentro y fuera del rea pro-
pia
Grado de consecu- Comprueba el nivel de con-
Evaluacin de las
cin de los objetivos secucin de los objetivos
tareas
propuestos del aprendizaje
Mediacin en el Facilita el aprendizaje con
Papel del profesor aprendizaje de los tecnologa y promueve su
alumnos control por parte de los
alumnos
Participacin activa
Papel del alumno y responsable en el Aprende a aprender con
aprendizaje tecnologa
Reparto de tareas Utiliza la tecnologa en las
Utilizacin de los
entre el alumno y tareas necesarias y aconse-
instrumentos
los instrumentos jables
Participacin en el Participa responsablemente
Nivel de grupo en el grupo
comunicacin Dominio de la expo- Se expresa bien oralmente
sicin oral y escrita y por escrito
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GUA 10
TEMA: Educar en valores
Silvia Pradas
I. Contextualizacin
La informtica, vista como recurso y no como fin, debe incidir
en una reconceptualizacin de nuestros planes y programas de estu-
dio de manera que contribuya a una enseanza ms rpida, en una at-
msfera agradable, donde se puedan particularizar diferencias indivi-
duales, donde se pueda lograr generalizar, profundizar, interactuar y
manipular grandes volmenes de informacin, acceder a informacin
cientfica, optimizar procesos de investigacin, perfeccionar la toma de
decisiones, etc., sin olvidar que tambin debe contribuir a la formacin de
valores. Y es precisamente la formacin de valores el objetivo pri-
mordial de esta gua. Creemos que el esquema de trabajo empleado
en l es aplicable a cualquier otro autor, a cualquier otro texto, siem-
pre y cuando el eje central del mensaje sea el aprendizaje de los va-
lores que ensalcen la dignidad humana.
Con el desarrollo de este proyecto se trata de conseguir en
nuestros alumnos la suficiente empata con el protagonista, para en-
tender que las razones que motivaron su tremenda y horrorosa
experiencia son malas, y, aun as, cmo el protagonista es capaz de ex-
traer lo positivo de la situacin.
Contenidos
Tema: Educar en valores

rea: Todas las reas del currculum: Educacin en valores
Nivel: 3 ESO
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II. Objetivos
Concienciar a los alumnos ante los horrores y errores de la
humanidad.
Descubrir los valores del ser humano.
Descubrir que hasta en situaciones lmites lo ms importante
es la dignidad humana.
Aprender a dialogar en un clima de tolerancia.
Saber utilizar los medios tecnolgicos propuestos en funcin
de las necesidades del aprendizaje.

El profesor acta como motivador de la actividad. Es cierto que
la preparacin de la clase le ha llevado varias horas. Para l tambin
puede resultar enriquecedor ese trabajo. De pronto, se colocar ante
un momento histrico del que se ha hablado mucho y todava corren
ros de tinta, pero en esta ocasin su papel consiste en ensear a sus
alumnos a descubrir el valor de la existencia humana incluso en una
situacin tan lmite. No carece su rol de gran dificultad, porque sus
alumnos se encuentran en un momento histrico radicalmente distin-
to, que no invita a imaginar situaciones tan duras.
Si se da la coincidencia de que el profesor es tambin el encar-
gado del curso o, al menos, el responsable de las tutoras personales
de los alumnos, puede aprovechar esas conversaciones para conocer
qu aportacin personal ha sacado cada uno de sus alumnos de la se-
sin. Es posible que esas reflexiones personales no se vean reflejadas
en su totalidad en el dilogo grupal.

El alumno tiene una participacin muy activa. Debe atender a
dos dimensiones, su dimensin personal y su dimensin social. Desde
el punto personal, lograr aprender sobre la materia de trabajo, y po-
dr conocerse mejor para poder llevar a la prctica alguno de esos
valores que ha trabajado l o le han aportado sus compaeros.
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Guas didcticas
Desde el punto de vista social, no slo tomar conciencia de

trabajar en equipo, con las implicaciones que esto supone colabora-
cin, aportacin, reflexin, elaboracin, sino que aumentar su con-
ciencia de que, como miembro de una sociedad, la mejora personal
supone tambin una mejora social.
Imprescindibles
Uso de Internet como buscador y administrador de informa-
cin.
Utilizacin de Word como tratamiento de texto.
Cualquier programa de dibujo (ej., Paintbrush) para trata-
miento de imgenes.
Aconsejables
Servirnos de la instalacin en red para guardar los trabajos y
compartir los ficheros de todo el grupo.
SENSIBILIZACIN
El profesor debe conseguir un clima de trabajo adecuado para
investigar en equipo y compartir la informacin conseguida en bene-
ficio de todos. Por ello, deber motivar al grupo a travs de un texto
que les presentar. Al entregarles el texto les explica que contiene
pistas suficientes y relevantes para localizar el autor y, por lo tanto, el
texto dentro de Internet.
El profesor puede decirles, al entregarles el texto, que descu-
brirn a un personaje importante que invent la logoterapia como he-
rramienta para la ayuda a los dems. Puede hacer una breve exposi-
cin de la importancia de la palabra como instrumento de paz que
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puede evitar situaciones de tensin y conseguir sacar de cada uno lo

mejor de s mismo.
PLANIFICACIN
Planificar las tareas
La actividad se realizar en cuatro fases:
1. Localizacin del texto:
Autor
Momento histrico
2. Valores que se resaltan en el texto:
Justicia
Tolerancia
Sentido de la vida
3. Los alumnos realizarn un trabajo con uno o ms de los va-
lores que han encontrado en el texto. La informacin se pro-
porcionar a travs de Internet.
Localizar el/los valor/es
Seleccionar el/los valor/es a trabajar
Realizacin del trabajo
4. Puesta en comn de las ideas. Cada grupo contar qu va-
lor/es han trabajado y a qu conclusiones han llegado.
El texto que se va a presentar a los alumnos es el siguiente:

La tcnica de la intencin paradjica es realmente muy eficaz. Re-
cuerdo que un da de 1942 de madrugada son el telfono. Mi madre me
dijo que llamaban de la Gestapo. Me pedan presentarme en la oficina prin-
cipal. Pregunt si poda llevar conmigo algunas cosas, como una escobilla de
dientes. Me dijeron que s, con lo cual entend que me llevaran a un campo
de concentracin. A la maana siguiente, en la oficina principal de la Gesta-
po, me preguntaron si era psiquiatra y cuntos quedaban en Viena. Me
preguntaron tambin si saba lo que era una neurosis y si haba psiquiatras
capaces de tratar la agorafobia. Tengo un amigo con agorafobia. Cmo lo tra-
tara usted?, me pregunt el funcionario. Yo le dije: La prxima vez que su
amigo tenga miedo y sienta angustia, deliberadamente y en forma humorstica de-
bera hablarse a s mismo y decir Ahora me muero... . Le mostr en forma tea-
tral la intencin paradjica en casos de agorafobia.
Este caso demuestra cmo la logoterapia no se basa nicamente en
el encuentro personal, sino, por el contrario, puramente en la tcnica. En
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Guas didcticas
ese caso concreto no haba una relacin yo-t de acuerdo a Mar-

tin Buber, sino una relacin yo-l. Habra sido inconcebible una
relacin yo-t entre la Gestapo y yo. En todo caso, tiene que haber
sido muy eficaz mi recomendacin. De otro modo no entendera cmo fue
posible que mis viejos padres y yo permaneciramos un ao ms en Viena.
Slo despus de cerrarse el hospital, donde yo era jefe del Departamento
de Neurologa, nos enviaron al primer campo de concentracin. Fue, pues,
una extraa forma de pagarle sus honorarios a un doctor.
............
Pero al llegar a la estacin ferroviaria llamada Auschwitz, no recurr
a la forma habitual de suicidarse que se utilizaba, consistente en
irse contra el alambrado elctrico que rodeaba el campo. En vez de
suicidarme, adopt el siguiente principio: En la medida que nadie pueda ga-
rantizarme en un ciento por ciento que voy a morir, prometo firmemente
que me sentir responsable, mientras tenga una probabilidad m-
nima de sobrevivir, de seguir adelante y hacer todo lo posible por
vivir. Despus de todo, alguien podra estarme esperando al final de la gue-
rra. Nadie estaba, de hecho, esperndome en Viena.
Nota: Hemos destacado en negrita las pistas del texto que nuestros alumnos de-
ben descubrir.
ELABORACIN
Buscar y analizar la informacin, y comprender el mensaje
El profesor entrega fotocopias del texto (sin manipular) a cada

grupo y les propone empezar a trabajar en la primera fase, localizar
el texto en Internet. Puede proponerles que lo importante es el au-
tor y, como pueden comprobar, tienen la pistas de que es psiquiatra
y que es de Viena, adems de que estuvo en un campo de concentra-
cin, Auschwitz.
Para el profesor la direccin exacta es:
h t t p : / / w w w. c l a d e c . o r g . v e / c r e c i p e r s o n a l / a r t i c u l o s /
EL%20HOMBRE%20EN%20BUSCA%20DE%20SENTIDO.htm
Los alumnos encontrarn la pgina, ya que los pasos presumi-
bles que darn ser utilizar un buscador, seguramente uno tan cono-
cido como:
http://www.google.com
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La documentacin que recogern de Internet sern archivos so-

bre temas como:
Campos de concentracin
El propio documento del texto
Archivos sobre valores
Documento de Victor Frankl
Textos sobre el hombre en busca de sentido
Todos estos documentos se encuentran en direcciones como
stas:
h t t p : / / w w w. a r vo. n e t / i n c l u d e s / d o c u m e n t o. p h p ? I d D o c =
6763&IdSec=884
http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/el_hombre/default.htm
http://usuarios.bitmailer.com/ffmm/formacion/sentido.html
http://per sonales.com/ur uguay/montevideo/chatpsicologia/
existencial.htm
http://www.deautores.com/psicolo/libros/GPHO848.HTM
http://clubs.terra.com.mx/internetfamilia/articulos/Actualidad/2389/
http://apologetica.org/viktorf.htm
http://www.wsg-hist.uni-linz.ac .at/Auschwitz/HTMLesp/
System-KZ.html
Se pide a los alumnos que impriman todos los documentos que
consideren relevantes para el trabajo. La lectura personal o grupal de
estos textos les aporta a los alumnos unas buenas recomendaciones
sobre temas de hoy y de siempre que pueden llevar a la puesta en
prctica para su vida personal. Esta situacin de aprendizaje es cola-
teral al trabajo propiamente dicho, pero el profesor la aprobar por
su valor pedaggico. Adems, le servir para otras sesiones de traba-
jo. Por supuesto, el alumno tambin podr introducirse en otros te-
mas que inciden y se reflejan en los textos: campos de concentracin
y, por consiguiente, la Segunda Guerra Mundial; las drogas o el alco-
hol como elementos evasivos ante situaciones difciles; el tema del su-
frimiento como valor para desarrollar la capacidad de ayudar a otros
que tambin tienen que sufrir...
Adems de imprimir y leer los textos, los alumnos abrirn una
nueva carpeta en el captulo de Favoritos para todas estas direccio-
nes de Internet necesarias para la elaboracin del trabajo.
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Guas didcticas
En este momento de la actividad los alumnos se disponen a rea-

lizar el trabajo. El tema principal del trabajo es aquel valor o valores
que han descubierto en el texto ofrecido o en los textos que han tra-
bajado. Del texto trabajado podemos destacar valores tan importan-
tes como:
Justicia
Tolerancia
Responsabilidad
Sentido de la vida
Pero los textos que han manejado les proporcionan otros valo-
res como la sencillez, humildad o sinceridad... Por supuesto que pue-
den trabajar sobre el que ellos libremente decidan. Seguramente los
encontrarn en pginas como stas:
http://www.arvo.net
http://www.hergue.com/FELIX/educar_en_valores.htm
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/educa_salud/salud.htm
http://www.bacilio.com/valores/
PERSONALIZACIN
Documentacin suficiente para la realizacin del trabajo. Este
trabajo se desarrolla con el programa de texto Word (u otro progra-
ma de tratamiento de texto) y tiene que cumplir algunos criterios co-
munes como:
Definicin/es del valor que van a trabajar.
Casos o personajes que reflejan ese valor.
Conclusin prctica que ayude al grupo para llevar a la vida
personal ese valor.
Para la realizacin del trabajo tendrn que realizar las si-
guientes acciones utilizando la tecnologa:
Mantendrn, al menos, dos ventanas abiertas: Word e Inter-
net.
Abrirn la carpeta de Favoritos.
Utilizarn el programa de dibujo para ilustrar el trabajo.
Realizarn acciones como copiar y pegar, o cortar y pegar, re-
cortar imgenes, aderezar el texto por medio de negrita, cur-
siva...
328
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Los trabajos se imprimirn y se guardarn como archivos en

la carpeta comn con acceso a todo el grupo. De esta manera, todos
podrn leer el trabajo de los dems. Con ello, se conseguirn varios
objetivos: aprender otros valores de los dems, tener informacin
para poder llevar a la vida personal otros valores no trabajados. Des-
de el punto de vista prctico, facilitar la realizacin de la ltima fase,
ya que si se ha ledo el trabajo de los dems, la exposicin de los tra-
bajos puede ser breve y dar lugar al dilogo.
En la ltima fase se tratar de exponer el trabajo de una for-
ma breve, clara y concisa. Hay que transmitir las ideas de una mane-
ra clara para que todos podamos aprender; por eso, lo importante es
que consigan transmitir:
Definicin del valor.
Situacin o personaje ejemplarizador.
Conclusin prctica para nuestra vida personal.
Si se consigue que cada uno de los grupos cumpla estos pro-
psitos, se habrn alcanzado los grandes objetivos de la actividad. Es
muy probable que algunos alumnos no estn de acuerdo con las con-
clusiones de sus compaeros y se consiga un buen nivel de dilogo,
contrastando las opiniones de unos y otros. En todo caso, servir para
ayudar a los alumnos a reflexionar sobre estos temas y a tomar de-
cisiones de manera responsable y ponderada.
APLICACIN
Con un visin sinttica, podramos afirmar que, mediante una
adecuada atencin personal, con este tipo de actividad se aspira a lo-
grar que los alumnos:
Alcancen un conocimiento de s mismos y de sus propias ap-
titudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al mximo.
Estn en posesin de unos conocimientos culturales bsicos
y adquieran unos hbitos de trabajo y orden que les capaci-
ten para los estudios posteriores y para desempear con xi-
to un puesto en el mundo del trabajo y en la vida social.
Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su li-
bertad, decisiones dignas y justas.
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Guas didcticas
La actividad propuesta es susceptible de ser aplicada para desa-

rrollar otros valores distintos a los propuestos. De hecho, para al-
canzar los objetivos descritos anteriormente es necesario trabajar
otros textos que faciliten la profundizacin en otros valores. Podemos
proponer textos como:
Viaje al interior de la afectividad, E. Rojas, Temas de Hoy.
El precio de actuar en conciencia, Ignacio Sotelo, El Pas.
La creatividad va unidad con la responsabilidad, Rainer M Rilke.
Alegra, Bernab Tierno, Temas de Hoy.
La autodisciplina publicitaria, eficaz para resolver conflictos, ACE-
PRENSA.
VII. Evaluacin
La evaluacin de esta actividad debe ir muy ligada a los objeti-
vos que nos hemos propuesto. Como se ha pedido un trabajo, se tie-
ne un elemento fsico para evaluar a los alumnos. El profesor tambin
podr, a travs de la observacin, evaluar la actitud de los alumnos a
la hora de un trabajo en equipo, as como a la hora de mantener un
dilogo en un clima de tolerancia. Por ltimo, se valorar la exposi-
cin del trabajo al grupo cubriendo adecuadamente los criterios pre-
vistos.
Otros aspectos a evaluar van a ser los tecnolgicos: si su uso
ha sido el adecuado, si han sabido descubrir las pistas del texto y si
han llegado a importantes conclusiones, si han sabido guardar la in-
formacin de las direcciones (urls) en Favoritos, o si la composicin
del trabajo y su presentacin son apropiados...
La valoracin de los criterios a evaluar puede ir perfectamente
desde muy bien a mal pasando por el bien o el regular, as
como desde el siempre hasta el nunca. Lo importante es que con-
seguimos que los alumnos trabajen sobre temas que no siempre se
trabajan de una forma tan explcita, y que adems puedan sacar con-
clusiones personales que no podremos valorar mediante estas esca-
las.
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Selecciona correctamente
Bsqueda de Obtencin y anlisis
las bsquedas sugeridas y
informacin de la informacin
Organizacin y ela- Integra y asimila significati-
Comprensin
boracin de la infor- vamente los conocimien-
de conocimientos
macin tos
Aplica los conocimientos
Aplicacin de los Transferencia cerca-
dentro y fuera del rea pro-
conocimientos na y lejana
pia
Grado de consecu- Comprueba el nivel de
Evaluacin de las
cin de los objetivos consecucin de los objeti-
tareas
propuestos vos del aprendizaje
Mediacin en el
tecnologa y promueve su
Papel del profesor aprendizaje de los
control por parte de los
alumnos
alumnos
Participacin activa
y responsable en el Aprende a aprender con
Papel del alumno
Utilizacin de los
instrumentos
Participacin en el Facilita el aprendizaje res-
Nivel de grupo ponsablemente en el grupo
comunicacin Dominio de la ex-
posicin oral y es- Se expresa bien oralmente
crita y por escrito
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GUA 11
TEMA: El enlace qumico
Miguel Durango
I. Contextualizacin
Esta aplicacin es un ejemplo de uso pedaggico de un aula in-
formatizada aplicada a un curso y una unidad didctica de una asigna-
tura concreta, en este caso el enlace qumico de la asignatura de Qu-
mica de 1 de Bachillerato. No se trata de seguir estrictamente los
pasos que se muestran; el profesor deber adaptarlo al nivel y a las ne-
cesidades de sus alumnos.
Los alumnos conocen previamente la Tabla Peridica de los ele-
mentos, estn familiarizados con los conceptos de valencia qumica y
conocen la combinacin qumica. Puede ser til, si se estima necesa-
rio, hacer un breve repaso de estos conceptos previos, invitando a los
alumnos a visitar por ejemplo la pgina www.lafacu.com/apuntes/
quimica/disoluciones/default.htm, donde se detallan los conceptos de
combinacin qumica.
Se va a desarrollar una divisin del trabajo por grupos, y final-
mente habr una puesta en comn. La temporalizacin que se indica
es meramente orientativa; cada profesor dar a cada paso el tiempo
que considere oportuno segn sea el grupo.
Contenidos
Tema: El enlace qumico
rea: Qumica
Nivel: 1 de Bachillerato
II. Objetivos
Conseguir que el alumno adquiera por s mismo los concep-
tos fundamentales del enlace qumico.
332
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 333
Diferenciar los enlaces covalente, inico y metlico.

Relacionar los tipos de enlace con la posicin que ocupan los
tomos en la Tabla Peridica.
Relacionar los tipos de enlace con la configuracin electrni-
ca de los tomos.
Aprender con tecnologa.

El profesor es el asesor y acompaante de todo el proceso.
Adems de vigilar para que se utilicen correctamente los instrumen-
tos, dispone de una batera de direcciones web que, en caso de ne-
cesitarlo, provee a los alumnos. Es necesario, por tanto, una prepara-
cin previa a la realizacin de la actividad, o un asesoramiento por
parte del coordinador de TICs del centro.

El alumno es quien dirige el proceso, extrayendo informacin,
relacionndola, organizndola y sacando conclusiones, ayudado por el
profesor.
En el proceso de adquisicin debe ser capaz, con el mayor gra-
do de autonoma posible, de obtener la informacin relevante y es-
tructurarla de una manera razonable.
Ms tarde, cuando el alumno personaliza la informacin obteni-
da, le da un sello propio, la integra en su fuero interno, modificando
las ideas previas que tena o aumentando sin ms su bagaje de cono-
cimientos.
Cuando aplica sus conocimientos recin adquiridos no hace ms
que expresar ese sello propio, en consonancia con los dems miem-
bros del grupo, y adems debe ser capaz de integrar las nuevas pro-
puestas con el fin de acercarse lo ms posible al objetivo global de
conocer el enlace qumico.
333
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 334
Guas didcticas
Imprescindibles
Procesador de textos para plasmar el trabajo realizado. Es
fundamental conocer su uso, adems de los rudimentos de
Windows (guardar y abrir documentos, manejo de la impre-
sora, etc.).
Buscador de Internet: http://www.google.com, o con el que se
est ms familiarizado.
Tambin es imprescindible conocer el uso bsico del navega-
dor (Internet Explorer o Netscape).
Aconsejables
Base de datos para organizar la informacin. En caso de no
dominar ningn programa (podra bastar Excel), se puede uti-
lizar lpiz y papel.
Software especfico, tipo VNC, para compartir simultneamen-
te la informacin en pantalla. Puede ayudar en la ltima par-
te de la actividad, aunque no es estrictamente necesario, ya
que la puesta en comn puede hacerse oralmente.
Simuladores, disponibles en la red. Puede servir de ayuda es-
pecialmente en el tercer y cuarto objetivo anteriormente enu-
merado. Su uso es muy intuitivo, no se requiere ninguna habi-
lidad especial, ya que suelen estar pensados para todo tipo de
usuarios.

SENSIBILIZACIN
El profesor explica los objetivos y los contenidos de que cons-

ta la unidad didctica. Motiva a los alumnos explicando el modo de
trabajo. Les invita a que busquen en Google la Tabla Peridica de los
elementos, o en su defecto les proporciona una de sus direcciones
(p. ej., http://www.geocities.com/erkflores/Tabla.htm) y les pide que es-
cojan uno de los elementos, descubran sus propiedades, determinen
334
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 335
quin fue su descubridor y cualquier informacin que pueda resultar

de inters (15 minutos).
PLANIFICACIN
Disear las tareas
Contina detallando los contenidos, teniendo a la vista la Tabla

Peridica y propone una serie de direcciones web que pueden resul-
tar de inters para el trabajo posterior. Entre todos delimitan los pa-
sos que van a llevar a la consecucin de objetivos (10 minutos).
ELABORACIN
Analizar, organizar y elaborar la informacin para construir
conocimientos significativos
En este momento, el alumno empieza a trabajar autnomamen-

te, pasando por los siguientes pasos:
1. El grupo se dividir por parejas o trabajar individualmente
segn sea la disposicin del aula. Se forman tres grupos que trabaja-
rn en cada uno de los objetivos:
Grupo 1: Trabajarn sobre la diferencia entre el enlace ini-
co, covalente y metlico, detallando sus caractersticas.
Grupo 2: Harn un estudio de la Tabla Peridica dividindola
entre elementos metlicos y no metlicos, descubriendo la fa-
cilidad de los elementos para entablar enlaces inicos, cova-
lentes y metlicos y por qu.
Grupo 3: Describirn la disposicin de los electrones en sus
distintas capas, revelando la causa de que un elemento tenga
facilidad para entablar un tipo de enlace en funcin de su con-
figuracin electrnica (10 minutos).
2. Los alumnos acuden a Internet en la bsqueda de informa-
cin, utilizando las sugerencias del profesor (en caso de necesitarlas)
o navegando por las pginas que proponga el buscador (30 minutos).
3. Segn van navegando, van seleccionando la informacin rele-
vante, anotando en una base de datos (de lpiz y papel, o pueden uti-
lizar el procesador de textos) las direcciones web, conceptos, grficos
335
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 336
Guas didcticas
e imgenes que van obteniendo. Esta base de datos debe ser un au-
tntico mapa conceptual donde aparezca reflejada toda la informa-
cin obtenida de una manera organizada (30 minutos).
PERSONALIZACIN
Desarrollo de la creatividad y del pensamiento crtico
A lo largo de todo el proceso anterior cada alumno debe ha-
ber interiorizado los conceptos que se proponen y adquirido la ca-
pacidad de establecer las causas que explican el comportamiento de
los distintos elementos, primeramente a travs de la informacin que
obtiene en Internet y ms tarde plasmando esa informacin y lo ad-
quirido a travs de las simulaciones en un texto propio. Como se ve,
no se trata de copiar y pegar, sino de elaborar un producto pro-
pio.
Para cada uno de los grupos existen una serie de direcciones
web que pueden ser interesantes y ayudar a la consecucin de los ob-
jetivos (estas direcciones son slo sugerencias, ya que pueden cam-
biar con el tiempo o existir otras parecidas):
Grupo 1: Enlace inico y covalente. Diferencias y caractersticas

Al escribir en la casilla de bsqueda de Google Enlace qumi-
co, aparecen las siguientes direcciones web:
http://platea.pntic.mec.es/~jrodri5/indice.html, pgina donde apa-
recen diferenciados ambos tipos de enlaces, con sus caracte-
rsticas y definiciones.
http://www.enarvaez.i-p.com/profeweb/cieytec/enlaquim.html, ms
informacin sobre los distintos tipos de enlaces.
http://www.qfb.umich.mx/Curquim/enlaces-quim.htm, definicio-
nes, diferenciacin y ejemplos.
Al escribir en la casilla de bsqueda Enlace inico, Enlace co-
valente o Enlace metlico aparecen otras pginas de inters.
Grupo 2: Tabla Peridica y enlaces

Escribiendo en la casilla de bsqueda de Google Tabla Peridi-
ca enlace qumico se muestran las siguientes pginas:
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305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 337
http://www.monografias.com/trabajos/tablayenlace/tablayenlace.
shtml, donde se relaciona la posicin de los elementos en la
tabla peridica con su facilidad para entablar un determinado
tipo de enlace, adems de sus caractersticas y breve resea
histrica.
http://seneca.fis.ucm.es/parr/ENLACES-QF/enlacequim.htm, apa-
recen una serie de sugerencias de pginas y simuladores en la
formacin de molculas a partir de la posicin de los ele-
mentos constituyentes en la Tabla Peridica.
Grupo 3: Configuracin electrnica y enlace qumico

Escribiendo en la casilla de bsqueda de Google Configuracin
electrnica enlace qumico se muestran las siguientes pginas:
http://www.ur.mx/cursos/diya/quimica/jescobed/esteq2.htm, pgina
donde se relacionan ambos conceptos.
http://www.monografias.com/trabajos/estruatomica/estruatomica.
shtml, esta pgina sale al buscar en Google la misma opcin,
pero en imgenes. Es una pgina donde aparecen imgenes
de geometra molecular y configuracin electrnica.
APLICACIN
En este paso el alumno aplica, pone en prctica, toda la infor-

macin obtenida. Si es sta la primera prctica de aprendizaje con In-
ternet que efecta, su aplicacin le deber entrenar para las siguien-
tes, y para las dems situaciones de su vida, de tal manera que Internet
se convierta en un instrumento habitual en la bsqueda de informa-
cin. Los grupos pasaran por las siguientes etapas:
En primer lugar los alumnos reflejan en el procesador de tex-
tos una primera versin de su trabajo con toda la informacin obte-
nida de una manera organizada, donde aparezcan ya claramente los
conceptos clave del tema a analizar y las causas que explican el com-
portamiento y las caractersticas de los elementos, cmo interaccio-
nan, etc. Es importante que sean los propios alumnos los que busquen
las explicaciones, a partir de la informacin obtenida, utilizando su
propio razonamiento y, en caso de necesitarlo, la ayuda del profesor.
337
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 338
Guas didcticas
A continuacin cada alumno o pareja relee el trabajo realizado,

repasa la base de datos que elabor con la informacin obtenida y, si
es necesario, busca nueva informacin en Internet para completar o
mejorar lo hecho.
Todo el aula revisa el trabajo realizado por los distintos grupos,
vindolo en cada pantalla a travs de un software que lo permita. Si
este software no est disponible, puede hacerse de manera oral, o te-
niendo los documentos impresos. Se proponen mejoras o variaciones
y finalmente, si es necesario, todo queda expresado en una redaccin
ltima que refleje la adquisicin de los conocimientos marcados en
los objetivos. Ser necesario, por tanto, un tiempo para la puesta en
comn y otro para la reflexin de cada grupo sobre las aportaciones
recibidas que culmine en su inclusin en el texto inicial.
VII. Evaluacin
Como mejor forma de evaluacin se propone el sistema port-
folio, en el que el profesor no valora nicamente el resultado final,
sino todos los pasos seguidos por el alumno.
Elabora una plantilla que puede ser parecida a sta:

Comprensin
de conocimientos
macin tos
Pensamieno Rigor, claridad, preci- Relaciona crticamente los
crtico sin conocimientos
Transferencia cerca-
conocimientos dentro y fuera del rea
na y lejana
propia
Evaluacin de las
tareas
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305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 339

Mediacin en el
tecnologa y promueve su
Papel del profesor aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Aprende a aprender con
Papel del alumno responsable en el
tecnologa
aprendizaje
Utilizacin de los
entre el alumno y los tareas necesarias y aconse-
instrumentos
instrumentos jables
Adems, es conveniente realizar entre los propios alumnos una

autoevaluacin sobre el uso que han hecho de los distintos instru-
mentos tecnolgicos:
A. Qu grado de utilidad (mucho-bastante-poco-nada) ha tenido para ti

el uso de los siguientes programas?
1. Procesador de textos (Word)
2. Base de datos (Excel, Access)
3. Buscadores de Internet (Google u otros)
4. Simuladores colgados en la red
B. En qu pasos has utilizado qu programas? (por ejemplo, en la bs-
queda de informacin>>>los buscadores de Internet)
C. Cules de estos programas conocas previamente?
D. Dnde has necesitado ms ayuda?
E. Crees que el uso de la tecnologa:
a) Te ahorra trabajo?
b) Te permite conocer informacin a la que de otra manera sera
difcil acceder?
c) Te ha ayudado a aprender de una manera diferente?
d) Te permite recuperar de una manera ms rpida y ptima la
informacin que has obtenido?
F. Segn tu opinin, cul habra sido la diferencia entre estudiar el enlace
qumico utilizando las Nuevas Tecnologas, como acabas de hacer, o a travs de
un mtodo ms tradicional?
339
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GUA 12
TEMA: El hombre primitivo
M ngeles Gutirrez
I. Contextualizacin
Ensear a pensar a los alumnos implica ayudarles a desarrollar
distintas habilidades como, por ejemplo, descubrir los supuestos en
los que se basa la informacin que los alumnos extraen cada da de
sus libros de texto. Cualquier materia curricular o extracurricular
puede ser el campo de conocimiento en el que entrenemos a los es-
tudiantes en el pensamiento crtico. En este caso trabajaremos con
alumnos de 4 de Primaria la asignatura Conocimiento del Medio. En
dos sesiones de trabajo los alumnos pondrn en prctica sus habili-
dades como descubridores de supuestos. La primera sesin ir guian-
do los pasos del alumno a travs del pensamiento crtico. La segunda
sesin es menos directiva, pues los estudiantes ya han tenido un en-
trenamiento previo y han de ser capaces de desenvolverse por s mis-
mos.
Contenidos
Tema: El hombre primitivo
rea: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento
crtico; descubrir supuestos
Nivel: 4 de Primaria
II. Objetivos
Tratar de descubrir si los supuestos en los que se apoyan las
explicaciones son ciertos o no. Supuestos a descubrir:
a. La unidad social primitiva no era la familia sino el clan
o grupo formado por varios hombres y mujeres con
sus hijos.
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305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 341
b. Los seres humanos primitivos se alimentaban de frutos

que recolectaban y de animales que cazaban. Para cazar
fabricaban puntas afiladas de piedra que insertaban en
palos, obteniendo as lanzas. Para partir la carne talla-
ban filos cortantes en piedras grandes.
c. Cuando faltaba el alimento en una zona se trasladaban
a otro lugar: al principio, eran nmadas. Ms tarde apren-
dieron a cultivar la tierra y a domesticar animales, es-
tablecindose en poblados.
d. Los primitivos practicaban danzas en grupo. Lo sabe-
mos gracias a las pinturas que realizaron sobre este
tema. Las pinturas que hicieron los seres humanos pre-
histricos en las paredes y techos de las cuevas se lla-
man rupestres.
e. Los primitivos saban hablar, aunque no utilizaban nin-
guno de los idiomas actuales. Al caminar erguidos, la la-
ringe de los seres humanos evolucion para poder rea-
lizar una gran variedad de sonidos, palabras, mientras
que el resto de los animales solamente pueden emitir
un sonido caracterstico, por ejemplo, el len ruge o el
perro ladra.
f. Lo que no saba el hombre primitivo era escribir, por
eso representaba las acciones ms importantes con di-
bujos rupestres. Esto nos ha permitido conocer mejor
su modo de vida.
g. El hombre primitivo no viva en casas sino en cuevas.
Para abrigarse utilizaba la piel de los animales que ca-
zaba. Viviendo en grupo se defendan mejor del ataque
de cualquier animal.
Saber cmo era la vida de los seres humanos primitivos y
compararla con la actual.
Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las tcnicas
de trabajo en grupo.
Aprender con tecnologa a pensar crticamente.
341
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 342
Guas didcticas

El profesor distribuir a los alumnos en grupos, asignar a cada
grupo un ordenador y les repartir el texto inicial. Ir controlando el
tiempo a dedicar en cada uno de los pasos y realizar observaciones
sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.
Atender las demandas de los alumnos ofrecindoles pistas para
poder seguir descubriendo los supuestos. Tambin animar a los alum-
nos a que utilicen imgenes para ilustrar sus trabajos. Algunas de ellas
las pueden encontrar en Internet, otras pueden dibujarlas ellos mis-
mos utilizando un programa de dibujo o realizndolas en papel y pa-
sndolas por el escner.
Al final de la sesin el profesor evaluar el trabajo realizado por
cada grupo y comentar dicha evaluacin con los alumnos.

El alumno partir de sus propias dudas sobre la veracidad del
texto y anotar todas las ideas que se le ocurran a modo de hipte-
sis. Buscar informacin en Internet, as como algunas imgenes que
ilustren el texto. Redactar sus conclusiones y despus habr una
puesta en comn. La redaccin final correr a cargo del grupo.
Imprescindibles
Navegador
Carpeta de favoritos
Aadir a favoritos

Organizar favoritos (clasificacin)

Buscador
Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed,
etc.
Bsqueda con lenguaje natural

Bsqueda con argumentos lgicos

342
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 343
Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin

formatear
Procesador de textos multimedia: Word, Corel, etc.
Texto original + ilustraciones
Texto elaborado por el grupo + ilustraciones
Aconsejables
Escner e impresora color
SENSIBILIZACIN
El profesor presenta en clase el tema El hombre primitivo sir-
vindose de un pequeo texto que contiene informacin sobre el
modo de vida prehistrico. Algunas de las afirmaciones son claramen-
te falsas y estn expresadas en clave de humor para que el alumno
detecte que hay algo raro y se cuestione la veracidad de la infor-
macin que est leyendo. El descubrimiento de supuestos se inicia
con la formulacin de dudas. Si presentamos la informacin redactada
a modo de libro de texto, aunque contenga datos falsos, los estudian-
tes, en general, la darn por buena.Al sealar las disonancias en el tex-
to les damos pistas que les pueden ayudar a iniciar el descubrimiento
de supuestos. Por si esto no fuese suficiente, el texto contiene pre-
guntas explcitas que pueden guiar al alumno en su bsqueda. Las pre-
guntas le han de servir de modelo para iniciar el descubrimiento de
supuestos. La tcnica del modelado es adecuada en este caso, debido
a la dificultad que presenta la tarea para alumnos de 4 curso.
Texto:
Tratemos de imaginar cmo era la vida de las mujeres y los hombres
primitivos. Seguro que eran parecidos a nosotros: tendran familia, comeran,
se divertiran.
Probablemente las familias celebraran las ocasiones especiales invi-
tando a comer a sus amigos y familiares. No s si existan los restaurantes,
o si podan ir al supermercado a comprar la comida. Por cierto, qu co-
meran?
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Guas didcticas
Los nios para divertirse no contaban con el cine o la televisin, as

que leeran tebeos o jugaran con sus amigos.
Los mayores iran al teatro o a bailar. Habran inventado ya el baile?
An no podan hablar por telfono porque no se haba inventado,
pero, saban hablar?, en qu idioma hablaban los primitivos?
Sus casas seran parecidas a las nuestras, aunque sin tantas comodi-
dades. No puedo imaginar cmo las construiran.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
En la presente sesin sern los propios alumnos los que toma-

rn la iniciativa y seleccionarn la realizacin de algunas de las si-
guientes tareas:
Pensar sobre lo que leo:
De la lectura de un texto surgen dudas.
Todo o casi todo se puede cuestionar.
Me puedo hacer preguntas a m mismo.
Puedo tratar de responderme pensando detenidamen-
te las cosas.
Puedo tratar de responderme buscando ms informa-
cin.
Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustara
saber ms.
Casi ninguna pregunta es estpida o trivial, porque de
todas se puede aprender.
Organizar las dudas segn:
Su relevancia.
Sus implicaciones.
La cantidad de informacin disponible.
El grado de inters suscitado.
Planificar la bsqueda de informacin:
Saber con qu herramientas puedo contar.
Poner en prctica los principales sistemas de bsqueda:
Lenguaje natural.
Sentencias lgicas.
Bsqueda temtica.
344
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 345
Acotar el mbito de la bsqueda.

Adaptar el proceso de bsqueda al tiempo disponible
tratando de rentabilizar la bsqueda.
La sesin de trabajo es de 50 minutos.
Los alumnos trabajarn en grupos de cuatro.
Cada grupo podr disponer de un ordenador.
ELABORACIN
Comprender el mensaje
Explicaremos en qu consiste el descubrimiento de supuestos y

qu estrategias son adecuadas para realizar esta tarea. Para ello utili-
zaremos un texto del tipo:
En el texto que habis ledo se dan por hecho una serie de co-
sas que podran no ser ciertas. Algunas afirmaciones son clara-
mente falsas y os habis dado cuenta enseguida. Otras nos es-
tn invitando a saber ms sobre el tema. Debis hacer una lectura
crtica del texto. Esto quiere decir que no os conformis con lo
que leis y que pensis por vuestra cuenta. Tratad de ilustrar
con imgenes todo lo que se dice en el texto.
Estrategias o pasos a seguir:
1. Entender el significado del texto: cul es el tema general al
que se refiere? qu tiene que ver con lo que estamos apren-
diendo en clase?, qu cosas s en relacin con el tema?
2. Determinar el autor: el autor del texto, es un personaje co-
nocido? Tiene el texto un valor cientfico o se trata ms
bien de una opinin personal?
3. Enumerar los hechos que se describen en el texto: hacer
una lista con las cosas que se dicen ciertas o no.
4. Sacar los supuestos: averiguar por qu se dice esto o aque-
llo. Por ejemplo, hablando de las viviendas, en el texto se
plantea el modo de construccin de las mismas. En este caso
se est suponiendo que los hombres primitivos construan
sus casas. Aunque esto no sea cierto (vivan en cuevas), s
nos interesa pensar por qu no las construan: no tenan
herramientas?, no haba materiales? Podemos tratar de sa-
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305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 346
Guas didcticas
ber qu clase de herramientas tenan, cmo las conseguan

y para qu las empleaban.
5. Ver qu razones se dan para justificar las afirmaciones del
texto: algunos de los razonamientos del texto son errneos
y, en ocasiones, no se ofrece ninguna razn y hay que tratar
de averiguarla.
6. Valorar el fundamento del texto: las ideas y las razones pro-
puestas, son consistentes?, estn bien fundamentadas o son
contradictorias?
PERSONALIZACIN
En esta actividad, adems de conocer datos nuevos sobre la vida

del ser humano primitivo, se est pidiendo al alumno que compare
este modo de vida con su propio modo de vivir. Por eso nos hemos
centrado en aspectos cotidianos. Explcitamente se le invita al alumno
a realizar dicha comparacin, de modo que necesariamente se dar el
proceso de personalizacin que sentar la base del aprendizaje signi-
ficativo.
Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tie-
ne el ser crtico con la informacin que nos llega, les proponemos que
comparen el texto inicial con el que ellos mismos han elaborado. Ini-
ciaremos un breve debate en clase centrndonos en las posibilidades
de la manipulacin y el engao a las personas cuando stas no se
cuestionan los supuestos.
Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y
que expresen si creen que el entrenamiento en la deteccin de su-
puestos les va a resultar til, por ejemplo, a la hora de estudiar.
APLICACIN
Para que los alumnos puedan poner en prctica las estrategias

mencionadas, se les deja un tiempo para que realicen una lectura in-
dividual y una segunda lectura en grupo. Subrayarn las ideas princi-
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pales y realizarn anotaciones en el margen de la hoja. Cada uno ofre-

cer sus ideas sobre los puntos controvertidos del texto y se anota-
rn como hiptesis de trabajo.
A continuacin se les pedir que busquen en Internet informa-
cin para poder verificar sus hiptesis y que guarden en Favoritos las
direcciones seleccionadas como de inters. Deben leer bien las pgi-
nas resultado de la bsqueda y quedarse solamente con las relevan-
tes.
A la vista de la nueva informacin y teniendo delante el texto
original, cada alumno individualmente escribir sus conclusiones.
Despus se reunir el grupo para leer los escritos y, a partir de
ellos, realizarn una redaccin comn a modo de borrador.
Posteriormente, revisarn una serie de pginas web propuestas
por el profesor y esta informacin les servir para completar la re-
daccin y transformar el borrador en un documento final.
Las pginas web propuestas por el profesor son las siguientes:
http://www.rcp.net.pe/rcp/mostro/primitiv.shtml
http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento.htm
http://sepiensa.org.mx/contenidos/danza/invento2.htm
http://www.terra.es/personal2/pfigares/prehist.htm#prehisto
http://www.solucionesescolares.cl/social/huniversal/prehistoria.htm
http://www.ciberhabitat.gob.mx/museo/2_historia/texto/texto_
origen.htm
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/
historia/histdeltiempo/mundo/prehis/t_tecart.htm
347
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Guas didcticas
VII. Evaluacin

Comprensin Organizacin y ela- Integra y asimila significati-
de conocimientos boracin de la infor- vamente los conocimien-
macin tos
Transferencia cerca-
conocimientos dentro y fuera del rea pro-
na y lejana
pia
Evaluacin de las Grado de consecu- Comprueba el nivel de
tareas cin de los objetivos consecucin de los objeti-
Mediacin en el
Papel del profesor tecnologa y promueve su
aprendizaje de los
alumnos
alumnos
Participacin activa
Utilizacin de los Reparto de tareas Utiliza la tecnologa en las

instrumentos entre el alumno y tareas necesarias y aconse-
grupo ponsablemente en el grupo
Nivel de
comunicacin Dominio de la ex-
posicin oral y es- Se expresa bien oralmente
crita y por escrito
348
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GUA 13
TEMA: Las diferencias culturales en la
representacin pictrica
M ngeles Gutirrez
I. Contextualizacin
En la primera sesin de trabajo,El hombre primitivo, los alum-
nos pusieron en prctica su habilidad para descubrir supuestos. Te-
niendo en cuenta el nivel educativo (4 de Primaria) y la dificultad de
las tareas que configuran el pensamiento crtico, la primera sesin se
dise de tal modo que los alumnos contaron con un modelo a se-
guir para descubrir los supuestos. Esta tcnica, el modelado, se tradu-
jo, concretamente, en una serie de pautas sencillas y fcilmente asimi-
lables por los alumnos.
Contenidos
Tema: Las diferencias culturales en la representacin pictrica
rea: Conocimiento del Medio: Desarrollar el pensamiento
crtico
Nivel: 4 de Primaria
II. Objetivos
Objetivos generales
Tratar de descubrir los supuestos en los que se apoyan las
respuestas que dan las personas pertenecientes a distintas cul-
turas. Supuestos a descubrir:
En una representacin bidimensional (alto/ancho) el ta-
mao de los objetos vara para representar la dimen-
sin de profundidad (fondo). Objetos lejanos se repre-
sentan con un tamao menor.
349
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 350
Guas didcticas
El supuesto anterior forma parte del conocimiento de

las culturas que han desarrollado ampliamente la repre-
sentacin bidimensional de los objetos, como la cultura
occidental. Otras culturas no acostumbran a represen-
tar pictricamente los objetos y ni siquiera poseen es-
critura.
En otras culturas no han desarrollado la destreza pic-
trica del mismo modo que en la cultura occidental,
probablemente porque no les ha resultado til, ya que
su modo de vida es diferente del nuestro.
Ninguna cultura es mejor que otra, cada una se ha de-
sarrollado de forma diferente.
Conocer otras formas de interpretar la realidad, otras cultu-
ras, otras costumbres.
Aprender a ponerse en el lugar del otro para comprender
mejor sus ideas.
Fomentar el aprendizaje colaborativo y practicar las tcnicas
de trabajo en grupo.
Objetivos metodolgicos
Pensar sobre el dilema que se plantea en relacin con la in-

terpretacin de las lminas: hacerse preguntas.
Redactar y organizar las preguntas.
Realizar un plan a seguir para buscar la informacin requeri-
da incluyendo:
Buscadores seleccionados.
Sistemas de bsqueda a emplear.
Distribucin del tiempo:
Tiempo empleado en la bsqueda.

Tiempo empleado en la seleccin.

Elaborar conclusiones incluyendo una valoracin personal.

Discutir en grupo los aspectos ms controvertidos.
Elaborar en grupo las conclusiones y la valoracin por con-
senso.
350
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El profesor distribuir a los alumnos en grupos, asignar a cada
grupo un ordenador y les repartir las lminas. Ir controlando el
tiempo dedicado en cada uno de los pasos y realizar observaciones
sobre los procedimientos seguidos en cada grupo y por cada alumno.
Al final de la sesin, el profesor evaluar el trabajo realizado por cada
grupo y comentar dicha evaluacin con los alumnos.

El alumno partir de sus propias hiptesis para tratar de expli-
car la interpretacin que hacen de las lminas los observadores euro-
peos y los africanos. La extraeza ante la diferencia en las respuestas
de ambos tipos de observador se traducir en preguntas que se har
el alumno y que tratar de resolver. Para ello, buscar informacin en
Internet, redactar sus conclusiones y despus habr una puesta en
comn. La redaccin final correr a cargo del grupo.
Imprescindibles
Navegador:
Carpeta de Favoritos:
Aadir a Favoritos

Organizar Favoritos (clasificacin)

Buscador:
Principales buscadores: Google, Yahoo, Terra, EducaRed,
etc.:
Bsqueda con lenguaje natural

Bsqueda con argumentos lgicos

Bloc de notas para realizar los primeros bocetos en texto sin

formatear
Procesador de textos:
Texto original
Texto elaborado por el grupo
351
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 352
Guas didcticas
Aconsejables
Escner e impresora color
SENSIBILIZACIN
El dibujo o representacin pictrica de la realidad implica el pa-

sar un objeto tridimensional (tres dimensiones) a un plano bidimen-
sional (dos dimensiones). As, si nos fijamos en una mesa, para dibu-
jarla comprobaremos que la mesa tiene una medida de alto, por
ejemplo, un metro; tambin tiene una medida de ancho, por ejemplo,
un metro y medio; y tambin tiene una medida de fondo, por ejem-
plo, sesenta centmetros. Por eso se dice que es un objeto tridimen-
sional, de tres dimensiones.
En nuestro dibujo podemos representar sin problemas dos de
las dimensiones: el alto y el ancho de la mesa, pero es ms complica-
do representar el fondo.
Representacin Representacin
bidimensional tridimensional
Algunas culturas, como la cultura occidental, han desarrolla-

do ampliamente la representacin tridimensional de los objetos.
Otras culturas no acostumbran a representar pictricamente los ob-
jetos y ni siquiera poseen escritura. Cuando hacen dibujos, stos no
352
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 353
tienen en cuenta el fondo, la distancia. Los dibujos parecen estar pla-

nos.
A veces nos sorprendemos cuando alguien ve las cosas de un
modo distinto a como nosotros las vemos. Incluso nos enfadamos o
pensamos que deben estar locos. Debemos esforzarnos en compren-
der a los dems, en saber cules son los supuestos en los que basan
sus ideas.
PLANIFICACIN
Disear las tareas
En la presente sesin sern los propios alumnos los que toma-

rn la iniciativa a partir de lo realizado en la primera sesin:
Pensar sobre lo que leo:
De la lectura de un texto surgen dudas.
Todo o casi todo se puede cuestionar.
Me puedo hacer preguntas a m mismo.
Puedo tratar de responderme pensando detenidamen-
te las cosas.
Puedo tratar de responderme buscando ms informa-
cin.
Hay cosas que no me ofrecen dudas, pero me gustara
saber ms.
Casi ninguna pregunta es estpida o trivial, porque de
todas se puede aprender.
Organizar las dudas segn:
Su relevancia.
Sus implicaciones.
La cantidad de informacin disponible.
El grado de inters suscitado.
Planificar la bsqueda de informacin:
Saber con qu herramientas puedo contar.
Poner en prctica los principales sistemas de bsqueda:
Lenguaje natural.
Sentencias lgicas.
Bsqueda temtica.
353
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 354
Guas didcticas
Acotar el mbito de la bsqueda.

Adaptar el proceso de bsqueda al tiempo disponible
tratando de rentabilizar la bsqueda.
La sesin de trabajo es de 50 minutos.
Los alumnos trabajarn en grupos de cuatro.
Cada grupo podr disponer de un ordenador.
ELABORACIN
Analizar y comprender la estructura de los supuestos del
pensamiento
El profesor explica brevemente el tema de Las diferencias cul-

turales en la representacin pictrica.
A continuacin reparte a cada grupo una hoja con la siguiente
actividad:
Vamos a conocer un experimento sobre cultura y percepcin pict-
rica realizado por Hudson en 1960. Este autor present a personas de dis-
tintas culturas unas lminas en las que se representaban escenas de caza. A
continuacin les realiz la siguiente pregunta:
Cul de los animales est cazando el cazador?
Las respuestas fueron distintas:
Observador occidental: el antlope
Observador africano: el elefante
354
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 355
Dibujos utilizados para el estudio de las diferencias en la percepcin de la

profundidad entre diversas culturas (tomado de Hudson, 1960).
Estrategias o pasos a seguir:

Entender el significado de las lminas: qu intentan represen-
tar?, qu tienen que ver con lo que estamos aprendiendo en
clase?, qu cosas s en relacin con el tema?
Determinar el autor: el autor del texto, es un personaje co-
nocido? Tiene el texto un valor cientfico o se trata ms bien
de una opinin personal?
Enumerar los hechos que se describen en la actividad: cules
son las afirmaciones de cada grupo cultural?
Sacar los supuestos: averiguar por qu se dice esto o aquello.
Por qu hay respuestas contrarias? En qu se diferencian
ambos grupos?
Ver qu razones se daran para justificar las respuestas.
355
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 356
Guas didcticas
Valorar la fundamentacin del texto: las ideas y las razones

propuestas, son consistentes?, estn bien fundamentadas o
son contradictorias?
PERSONALIZACIN
En esta sesin los alumnos parten de una controversia, de dos
interpretaciones totalmente distintas de la misma informacin: una l-
mina con escenas de caza. Su posicin personal se identificar con la
del observador occidental, pero se le est invitando a adentrarse en
los motivos del otro, en cmo ha elaborado sus ideas y qu razones
puede tener para ofrecer su respuesta. Una vez que el alumno acep-
ta el reto, el procedimiento de descubrir supuestos culminar en un
cambio de idea acerca de quin lleva razn, se entender la relativi-
zacin cultural de los hechos. Si el alumno generaliza este conoci-
miento y lo incorpora a su vida cotidiana, es muy probable que se de-
sarrolle como una persona tolerante con los dems.
Para que los alumnos reflexionen sobre la importancia que tie-
ne el ser crtico con la informacin que nos llega, les proponemos que
discutan sobre los distintos modos de pensar de las personas y cmo
la cultura influye incluso en la percepcin de los hechos.
Pediremos a los alumnos que valoren lo que han aprendido y
que expresen si creen que el entrenamiento en la deteccin de su-
puestos les va a resultar til, por ejemplo, a la hora de comprender
mejor a los dems y saber ponerse en el lugar del otro.
APLICACIN
Se les deja tiempo a los alumnos para que observen la lmina,
individualmente primero y despus en grupo. Cada uno ofrecer sus
ideas sobre las dos respuestas distintas acerca de la lmina y se ano-
tarn como hiptesis de trabajo.
A continuacin se les pedir que busquen en Internet informa-
cin para poder verificar sus hiptesis y que guarden en Favoritos las
direcciones seleccionadas como de inters. Deben leer bien las pgi-
nas resultado de la bsqueda y quedarse solamente con las relevantes.
356
305-357 (Guia 8 a 13) 3/11/03 10:20 Pgina 357
A la vista de la nueva informacin y teniendo delante el texto

original, cada alumno individualmente escribir sus conclusiones.
Despus se reunir el grupo para leer los escritos y, a partir de
ellos, realizarn una redaccin comn a modo de borrador en la que
explicarn cules son los supuestos que sustentan cada una de las dos
respuestas contradictorias.
VII. Evaluacin

Comprensin
de conocimientos
macin tos
Aplicacin de los Transferencia cerca- Aplica los conocimientos
conocimientos na y lejana dentro y fuera del rea pro-
pia
Evaluacin de las
tareas
Mediacin en el Facilita el aprendizaje con
Papel del profesor aprendizaje de los tecnologa y promueve su
alumnos control por parte de los
alumnos
Participacin activa
Utilizacin de los
instrumentos
357
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359-362 Referencias Biblio 3/11/03 10:24 Pgina 359
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361

Como Aprender Con Internet

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Cmo Aprender con

Cmo Aprender con

Coleccin Estudios de la Fundacin Encuentro

1. Interpretar la realidad social

Ilustracin de la portada: La siega, de Vela Zanetti,

Foro Pedaggico de Internet

Edita: Fundacin Encuentro

Fotocomposicin e Impresin:Albadalejo, S.L.

Razn de este manual prctico

Cmo Ensear con Tecnologa ................................................. 67

1.4 El transfer en la solucin de problemas ........................ 81

II. El Modelo Pedaggico CAIT

Cmo Aprender con Internet

III. Qu Ensear y Aprender con Tecnologa

Guas didcticas del Modelo CAIT

Razn de este manual prctico

Es ms fcil demostrar la verdad de una teora que ensear a

Razn de este manual

se convierte, sin duda alguna, en la mayor tentacin de la introduccin

Cmo Aprender con Internet

incluso los padres no son dueos absolutos del itinerario curricular,

Razn de este manual

procesarlos y dominarlos. Todos nos quejamos de la imagen del au-

Cmo Aprender con Internet

construir ms interpretaciones y representaciones personales signifi-

Jos M Martn Patino,

Reflexiones Pedaggicas para la prctica

Jess A. Beltrn Llera

Cmo Aprender con Tecnologa

1. La naturaleza del aprendizaje significativo

Los expertos, despus de muchos aos de investigacin, no se

portante an que el conocimiento es el desarrollo del conocimiento,

Es, principalmente, un aprendizaje constructivo porque las ac-

Cmo Aprender con Internet

motiva a los alumnos y disminuye las razones para aprender. En cam-

se de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de

Cmo Aprender con Internet

que exige al estudiante adelantar y probar una hiptesis, puede re-

Modelo objetivista versus Modelo constructivista

El proceso es secuencial y lineal El diseo de proceso es recursivo

Adems de describir el papel de los profesores y de los estu-

2. Congruencia entre el aprendizaje significativo y

No es nada extrao que las ideas clave del modelo constructi-

Cmo Aprender con Internet

descubrir inferencias y sacar las conclusiones adecuadas. El ordenador

Congruencia entre la tecnologa educativa

Tambin hay que tener en cuenta la congruencia de principios

posibilidad de que el aprendizaje constructivista pueda, de hecho, te-

Cmo Aprender con Internet

Los cambios conceptuales nos han hecho pasar del aprendizaje

tencial para aprovechar la naturaleza biolgica del aprendizaje, y ser

Cmo Aprender con Internet

No sera bueno esperar o buscar nuevos resultados del apren-

4. Diferentes interpretaciones de la tecnologa

Utilizar la tecnologa para aprender tiene muchas y muy dife-

Aprender sobre la tecnologa. Alfabetizacin informtica

Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes

Cmo Aprender con Internet

una determinada informacin, se le hacan preguntas para comprobar el

nocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen aplica-

Aprender con tecnologa

Cmo Aprender con Internet

ese conocimiento a los estudiantes. El papel de los estudiantes con-