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RSA VARELA- LUA FERRO Cas Ciencias Soctales en el nivel inictal Andamios para futurosias ciudadanovas Chinosex EDICIONES “tinass COLIHUE hci Coleccién dirigida por Hebe San Martio Diseo de tapa: Ricardo Deambrosi Composicién y armado: Ediciones cel Rio Macrén 1SB\N, 950-581-707 © Ediciones Colinue SRL. fy, Diaz Vélez 5125 (1408) Buenos Aires - Argentina Hecho el depésito que marca la ley 11.723 IMPRESO EN'LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA, A Carmen Figueras por su prepotencia por la vida, a Hebe San Martin por su lucha permanente sin bajar los brazos, 4 Paulina Seljas por su risa con alas que ahuyentaba os femores infantiles, a nuestras alumnas por el feture, A nuestros padres, por todo, Las auroras Brisa Varela: docente « investigadora en Ia Universidad de fiuenos Aires y Ia Universidad Nacional de Lujda. Licenciada en Historia. Especialsta en Didlictica de las Ciencias Sociales. Pro fesora a cargo de In asignatura Didclica de las Ciencias Sacia Jes para Nivel tnicial en la UNLu. Lila Ferro: maesia jardinera. Licenciada en Ciencias de lo Edu ccacién. Ayulante en fa citecra Didléctica de las Ciencias Socia Tes para Nivel inicial en Ja Universidad! Nacional de Lun, Introducci6n Ae de ao 1995 as un gran esfuerzo por parte de In Profesora Hebe San Martin y a Licencindn Carmen Figueras, se crea en Ia Universidad Nacional ce Lujin, la carrera de Licenciatura en Edvcacion Inicial Lola akimnos/as de esta carrera son earesados/as de insiwtos de formacién docenie en ensetanca inci que concutten con el abjeto de actuslzarse ¢ indager en aepectos vinculados a Ia investgacidn educativa en relacion al nivel Deno del plan de estudios se encuentran los seminars de Diditiea Especales ene las que figura la Didsctia de les Giencias Sociales para el Nivel Inca, dictada por nosotas ‘lo largo de estos afos, a posicién que asumimos como citedra fuels de valorizarfuertemente el vinculo entre los com tenidosdscipiares specifica y la priciea escolar en el ive Nuestra preocupacién se centaba en que tanto en cursos de capacitacién como en la produccin de Tontos para el nivel se trabajaba exciusivamente sobre la prictica escolar pero muy oco-0 nada sole la renowncion decplinary area! producide enn actividad cientficn, Tas esta postura pareciera evidencar Se un dejo de subestimacin parla eapacidad de los/las docen tes del nivel nical respect a lox contenidos sobre os que deben trabajar en Io transposicion dietien 10 Bsa VaniLa = LUA Fete Sostenemos que toda didictica si no Wabaja con conten: dos renovados det campo de fas ciencias a ensefiar, resula al tamente incompleta e insatisfactoria; seria algo asf como una céscara vacia. La didéctica renovada debe construirse sobre las nuevas perspectivas relacionadas con los contenids disciplinares y areales. Es nuestro interés compartic con ustedes algunas de las tematicas que hemos abordado en las cursadas y que han resul- tado de interés, generando polémicas y apasionantas discusio. nes sobre la relevancia social y la signlicalividad paca el sujeto de ensefar las Ciencias Sociales en la escucla en general y en c’l nivel inicial en particular. Alos fines de faciltar la lectura hemos rganizado los temas a partir de la siguiente estructura: 1) Breve historia de las Ciencias Sociales en et nivel inicial En este capitulo se presentan las concepciones y practicas més frecuentes en la ensefianza de las Ciencias Sociales en ef nivel y se analizan algunas representaciones consiruidas en las instituciones, que han tascendido épocas y que, en muchos casos, aun perduran obstaculizando el desarrollo de practicas renovadoras 1) Algunas reflexiones sobre la produccién académica de conocimiento social y sobre la realidad social como objeto de tratamiento escolar En este segundo capitulo nos proponemos presentar algu: ras cuestiones referidas a la construccién del conocimiento en Ciencias Sociales y ala elaboracidn didctica que este sufre para ser enseflado. Abordaremos preguntas tales como jpor qué hablamos de “érea"?, qué cisciplinas la conformant, ,cul es su dbjetoz, ;cudles son actualmente los concepios estructurantes e las Ciencias Sociales pensados desde Ia diddetica?, zpor qué fensefiar Ciencias Sociales en el nivel? ‘A continuacién presentaremos un breve recarrido de los Las Cieneus Socas st MAL nacAL estudios de género, tema que elegimos para la propuesta de trabajo presentada en el tllimo capitulo; definiremos esta cate goria y explicaremos los desarrallos teéricas que ha posibiltado, It) Practicas y representaciones habituales respecto del género en el nivel inicial Presentamos aqui la sistematizacién y el analisis de datos recolectados en distintos jardines de la Provincia cle Suenos Aires. Este relevamiento ha permitido realizar un diagnéstico acerca de la perspectiva de género en el jardin de infantes, estableciendo fen qué aspectos de la vida escolar, aquella no esté considerada © aparece en forma muy fragmentada y acriica, IV)La aplicacton de los conceptos estructurantes en el tratamiento de una tematica especifica el abordaje de la perspectiva de género en la sala de jardin de infantes En este capitulo nos inicoducimos en la aplicacién didctica el concepto de actores saciales, uno de los que organiza el rea de Ciencias Sociales. Trabajaremos sobre actores poco re Cconacidos en la escuela, centréndonas en los rales femeninas y con Ia nocidn de género, proponiendo altesnativas para su de sarrollo en la sala, a partir del andlsis realizado en el capitulo, anterior. Capitulo | Breve historia de las Ciencias Sociales en el nivel inicial Contenidos no prescriptos pero sf ensefiados das en el jardin por supaner que los nifios eran dema- siado pequefios para abordar su objeto. Por lo tanto, ‘en los diferentes curriculos del nivel no aparecfan contenidos Provenientes de esas ciencias ni de su didéctica; tampoco ocu: ppaba un lugar dentio de los programas de formacién docente o fen el perleccionamiento posterior Sin embargo, si analizamos la préctiea escolar, algunos ccontenidos de las Ciencias Sociales se han trabajado en el nivel ‘aunque no esluvieran presctiplos como tales en los curiculos Enlre ellos han ocupado un lugar las efemérides y, principalmen- te, la integracién progresiva del nifio a distintos grupos sociales; Ia *socializaciéa’—entendida como un proceso natural, desea: ble y con pautas universalmente vslidas— ha tenido un lugar pre ponderante frente a las otras funciones educativas. Ast, en los Tess: las Ciencias Sociales no eran alendi- Basa Vanna ~ Lua Fee Las Cieneus Socuues ov 6k aL INROAL ene. iprdines, se han watado temas tales come “la familia", “el bio’ flo. mvomenlos hisl6rcos". Nos interesa teller ejemplos de tos la escuela” ene os, iransmitiendo una visi supuestamen- fe, %,dmbitos mencionados ms antba en tanto constityen distintos 4 Te neuira de los mismos que, en realidad, buscaba eepraducir comporlamientos, valores, estereotipos, etc, ligados a diesen tes aspectos como, por ejemplo, al género, Se ha atribuide ai jardin Ia funcién de enseAar qué es la familia, como es ef barrio ¥ quiénes son sus servidores puiblicos, presentando siempre el modelo e imaginario de a clase media como la defiicibn de 535 instituciones, una visi alimentada por delerminados vale res que no se reconocia como sesgada, - Enlonces, en el nivel inicial el tatamiento que haa recibide fos contenidos de las Ciencias Sociales encierra una conttadic- Cin: 8) bien no aparecian en los eurreulos por su diieulind de propiacion para los més pequefos, ala vex se consideraba que, slgunos de ellos, eran fundamentales para la construccion de tna identidad y ia pertenencia a una comunidad ~ (Por otro lado, el desarrollo de tales contenids ha sido muy superficial ya que se ha limitado a la enumeracién y descrij-' cidn de actores y escenarios “cercanos” a los nifos, buseando una imitacién de lo observado por ellos durante salidas 0 ex periencias drectas como forma de aprehender © insertcse en fs tealdad socil}to mismo podemos dec de abajo en dcasién de las fechas patias mediante el cual se han exaltad los valores ejemplares y voluntades de los proceres, des contextualizindolos de las condiciones en las cuales vivieron Y desconociendlo al mismo tiempo, al conjunto de fos actores Sociales Algunos ejemplos En este apartado presentaremos algunos ejemplos de la situacién que describimos mas aeriba. Son concepciones y pric: ticas que haa tascendido épocas, perduranda aun. Esto se evi dlencia en dacumentos oficiales, materiales publicados (libros, revistas, etc) y prdcticas corrientes, pertenecientes a distinios n centracemos en tres: el cut ~ los profesores y el moldeado por ellos. El primero se refiere a niveles de objetivacién curricular. Gimeno Sacristin {1988} retomando a Brophy, distingue diferentes niveles en el desarrollo {que concretard una propuesia curricular y sostiene que desen lraftar ese proceso de construccién es necesario para entender y detectar los puntos que afectan a una auténtica transforma Estimamos necesario que las Ciencias Sociales empiecen a ser consideradas de olra manera en el jardin para lo cual tence mos que dedicar ~aunque sea brevemente— un espacio para entender cémo se forjaron y aperan las concepciones mis ex lendidas sobre la ensefanza de lo social asiidentilicalas, primer ppaso para el cambio, — De los momenios distinguidos por Gimeno Sactistin nos ulum prescripto, el presentado a los minimos que actlan de referencia en la ordenacién del sistema curricular, siven de punto de partida para la elabora cidn de materiales, control del sistema, etc"? En el caso de nuestro pais, actualmente, constiuiran este nivel, los CBC y los documentos jursdiccionales. En el siguiente nivel se incluyen aquellos elementos que pretenden “traducir” las intenciones y contenidos de los docu: rmentos oficiales, orientando decididamente las préciieas; como ejemplos encontramos las conocidas revisias tan consultadas por ‘quignes se desempetian en el nivel nical Eltercer momento se vincula al quehaces propio del docen- le; el curriculum moldeado por los profesores es la interpreta cidn que ellos hacen, de acuerdo @ su cultura profesional, de cualquier orientacién, prescripcién o propuesta que reciban; la "ucts clsacar qo stp 90 sided an ay capa Ie: ‘Ercan NS yA Star, Manian pancan Ur med har (Coleen Munsy Carian on vescon ica enon Arey Cote, 19) Gan Std Tne El carn, Una efx soe Sec, ccs edapos Maras tore wt, Madd Mora, 190,123 16 Brisa Vaseta Lua Fi > pproyramacién —planificacién, en el vocabulario habitual de los jardines— es un momento particularmente sigaificativo en esa waduceién. Cabe agregar que los dos primeros tipos de curriculos ejer cen una fuerte infuencia sobre los docentes quienes, a su vez, mokdean esos elementos a partir de sus concepciones y précti ‘cas, condicionando y transformando el esptiu e intenciones de unos y oto. En los comienzos del nivel, el desarrollo curricular y la pl nifieacién eran patsimonio de los slocentes de los jardines!; es recién a mediados del cuarenta cuando comienzan a aparecer documentos oficiales de distintas jurscicciones orientando la larea de la maestea jardinera. En el Ambito de la provincia de Buenos Aires cabe recordar las directivas sancionadas a partie de la Ley N? $096 (1946) que crea Ia Inspeccién General de lardines de Infantes, considerada por distintos autores! como organizadora del nivel inicial como {al ya que estructura un subsistema para acuparse de la educa cidn de los menores de seis aos. Los documentos elaborados en la época y la formacién ecibida por las jardineras en los profesorados® coinciden en su fuerte inspitacién en las psicologias sensualistaespirtualista y asocincionista y conducen a una organizacién didéctica conoci- dda-con el nombre de “motives de lenguaje". El nombre se debié a que consistian en conversaciones sobre temas supuestamente interesantes y cercanas a los nifios aun- ‘que, en realidad, los motives se definian con anterioridad al “toca. A Sind Ny Sora A op "Ssh Mai de Dua Hebe “eves cial y desis socal” Buenos ‘snr imen, 1990. Vizqer, Sasa plea educaien de! peronbs darante {nobowncign del Coronel Domingo Metame 19401982 Fogmente dl informe {ina le mesigacion, Fouled de iencs Secale, UNLZ 19, “lesacable tl echo dee em ese moment la foci de maestas janes {2 ts fc anio el Smits oral donde es ben corecga a aren = Font tedesony tan emia province de uenoy Sees ee pine eso sonnei en pores ee pe de formactn Mzquee, ion. ncaa Asan, Ny Sora, op Las Cleveias SOAs tn ek Mee CI conocimiento del grupo y sin conexidn con el contexto del cual Provenian los niios. Los motivos de lenguaje buscaban integear fos contenidos a ensefiar y unificar las acciones individuales en esfuerz0s colectives. Creemos que esta fue una importante vir ud ya que de alguna manera intenlaban una forma de globalizacién didéctica, lo cual ha sido una constante en el nivel inicial desde entonces. La planificacién didactica, organizada en torna a motivos dl lenguaje, continuaré vigente durante los afios sesenta aun. ue habré algunos cambios posibiltados a partir de la difusién de los principios de la escuels nueva, Tales cambios atacaran, fundamentalmente Ia rigide2 que habjan preseniado hasta ese ‘momento las actividades y la poca participacién petmitida hasta alla los nifios; no se cuestionars, en cambio, Ia seleccién de temas descontexivalizados ni los principios psicopedagogicos que fundamentaban esa organizacion Una guia didictica de la épaca" propane, con ligeras vara ciones, Los mismos matives para las distntas secciones del jar din. Veamos un ejemplo: entze los motivas mencionados para I sala de tes figura + Los grandes patriotas. Contenidos: San Martin, su infancia su vida; el eruce de los Andes, Sarmiento, el gran maes- lwo argentino; su infancia y su vida; el dia del maestro. Para la sala de cuatro afos, cambia el titulo y se incoporan fotos temas * El olio y fas conmemoraciones y fiestas patrias. Conteni- dos: el dia det hiro, significada de la eaneisn patra; cémo fue escrila. Ambiente de un salén colonial, El 25 de Mayo. Buenos Aires antiguo. Usos y costumbres, Personajes tii os, vendedores ambulantes, carretas, vestimentas y bai les. CristSbal Colén: su infancia y su suena de marino. Las tes carabelas. El primer viaje y el descubrimiento de i.e Gur, ny Gua deca pr jardnes dens ens Aes 18 Brosa Vaniua = Lua Feeto ‘América, Los indios. Costumbres, viviendas, vestidos, ai ‘Ademés de las “conversaciones", estrateyias privilegiades pora el desarrollo de los motivos que residfan ia are, se suge- Tian ots actividades unificadas en tomo de aquellos. El apren Gizae de lo socal se reducia ala incorporacién de “principios Ge adaptaclén socal y urbanidad” y se entendia que estos re Sullaban fundamentales para los esludios sociales postrires. Para la autora, 10s fines de estas actividades eran, entre ottos imvorecer la adaptacin del nino al gcupo y al medio social; esonollay habitog de covtesf, obediencl, trabajo y uego ar seonica dentro del grupor inculcar amor ala patiay veneracién or aux héroes e insltuciones (.1" y como ejercicios précticos vata su aprendizaje proponia para les aos: Tega al jardin con Puntualidad y saludar con cortesia; conocer la salty partcipar vinlas actividades sociales del aula (.) habituase a trabajar con Grden y aseo: escuchar y ejecutar érdenes sencilas; esperar tuinos y no allerar el orden en trencitos y mesa (.) tenes en Cuenta las indieaciones dadas para cruzar la calle; anstar por ta vereda, etc? ; fn estos elemplos pudo verse qué era lo que se entendia por ‘ensefanea de fo social’ bisieamente, aquelo-que tenia (jue verona formacidn de hibiosy rutinas y la memorizacion de hechos 0 personajes histéricos de los cuales se destacaban sis cavaclersicas herocas;el recurso por excelencia para desa- stiles esos contenidos eran como ya se sefal6~ los relatos 0 tl aprendizaje de poesias y canciones. em esta misma déeada olro cambio imparlante fue la into diucchon de los centtos de interés, Algunos documentos oficiales de'ls epoca, por ejemplo circulares del ano 66 de la Diteccién {de Ersenanzs Preeseolar de la Provincia de Buenos Aires, co tion 3 establecer cuestionamientos a fa definiién tadicio Las Cieneus SOcUtes EE vet cat nal de unidad didactica, propiciando formas de organizacién de los contenidos mas flexibles y definidas por los mismos alym- nos; lo mismo se aprecia en distintas publicaciones dirgiclss a docentes, publicadas en la época. En un libro escrito por la autora de algunas de las circulares mencionadas puede leerse: “(.) yeéma organizar el contenido de nuesltos ceniros de interés? (ola respuesta surge espantineamente: evitando la dispersién; planiticando en funcién del nifio mismo y no del conocimiento como adquisicién; buscando el conacimiento del nif en su medio y no el mero saber sobre tas cosas. Y para dade esa ubicacidn es menester que él note y sienta esa ariculacién en las cosas, en los objetos, en los demas seres, en la naturaleza lods; y para que la sienta es necesario tomar en cucnia sus necesicacles y buscar Ia forma de resolverlas.(.) El verdadero Sxito del sistema, estar dado en cuanto el conlenicla de esos Ccentios esté extraido del auténtico munclo del niio y poc soe todo, del nto de hoy (..) que sea, adenias, lo suficieniemente flexible como para no atenetse Iriamente a un proeama precon: ccobido y rigiclo.(..) 2¥ cual es el limite zdénde termina un een trog hasta donde podcemos llegar con las asociaciones? Pues bien, el limite siempre lo da el nifo; el centro termina cuando fe interés decae 0 es reemplazade por otro mucho mayest, y el nivel seflaladlo en cada area, por medio de los objelivas, nos alertarin para saber hasta dénde podremas lear." Estas consideraciones se basaban en las ideas de Decroty ‘quien, partiendo de criterios psicoldgicas, sostenia que era ne ccesaria trabajar con los nifios a partir de su manera particular de ppercibir(ylobal y sincrética} y de sus intereses que son los que Bulan In adguisicién de conocimientos, Asi cren un programa sue Pessigue reunir las materias escolares clispessas en ceniras de interés cuyos contenidlos se relacionan con las necusidades bisicas de los aivos (alimeatarse, kabajae soldariamente, ete) 20 Basa Vaneua Lua Feo yy con su ambiente (el nifo y su familia, el nfo y la escuela, entre blebs). Er objeto de los cenlros es crear un vinculo comin entre fas matevias y hacer le ensefianza naturalmente atractiva pare los alumnos. Ea el desarrollo de cada centro, se deben contem plar las tres grandes fases del pensamiento, segiin Decroly fobservacidn, asociacién y expresion"” [En nuestra nivel, os son las consecuencias fundamentales detivadas de la aplcacion de los centros de interés: el juego en rincones y la aparicién de experiencias directas. Queremos tetenernos en estos aspectos y remarcar que, a pesar de no ser recursos nuevas en el are, contindan sienda sumamente ricos para la tavea pedagégica, siempre que quienes, de una v otra franera, (enemas que ver con el nivel nos “animemos" a reflexio: nar crilicamente sobre el uso que hemos hecho de aquellos ‘recursos intocables" {La manera mas extendida de entender el juego en e! jardin hha sido aquella que se basa en enfoques naturalistas del jugar’? {que entiencen que esta actividad es la propia del nfo y, por lo tanto, etalulto no debe ener injerencia en ella; asi el juego en clare sesia un medio de expresion y elaboracién de contlicios {la tarea docente consitisfa en offecer espacios apropiados de juego y esperar que los aprendizajes surjan naturalmente de él.” ‘Can esta postura tan difundida han conftontado otras que otor- fan a la actividad hdica otros sentidos; en un libro bastante posterior al momenta al cual nos referimos y muy conocido por {is jardineras!* se presentan dos articulos que ~con algunas, variaciones~ reflejan las dos posiciones mencionadas, Hilda Cavieque presenta una propuesta que ~en varios sentidos aun: ‘que no, en todos se acerca a la primera postura mientras que «an inh el sn: Beta es enc ct fate Label gee ta oraictn dfs coments oor econ Ness Cos en enn i uence, 1995. "* ARI Un jade inamtes mej. Siete prowess, ens Aires, Paid, Bt L_Sioveus Soctnss er ek wet mci. Susana Galperin define los principios sustentadores del juego trabajo desde un enfoque ambientalists; uno de los supuestos tenunciados por ella afrma que “(.. el mas fico aprendizaje se logra mediante I actividad creadora y la esolucién de situacio- nes probleméticas”.": 'Nos parece que a estos aspectos deberia apuntarse funda mentalmente a la hora de planificar el juego. En préximos cape tulos de este libro formularemos algunas propueslas que, a huestro mado de ver, permitifan modificar cvestiones importan: les en el juego como recurse didctico. ta otra consecuencia que derivé del vabajo con centros de interés fue e! advenimiento de la “experiencia directa"; con este recurso se buscaba poner al niNo en contacto con “la realidad sin sustitutos”. Las *salidas” fueron y son una forma muy usual de experiencia ditecla y su valor, especialmente en el drea de Ciencias Sociales es indiscutible pero con (recuencia durante aquellas no ha permitide que los nifos indaguen sobre la reali ddad que observan si no que han consistdo en salir 2 observar lo que ya se conoce para luego reproducirlo en Ia sala; esta con ‘epcién del aprendizaje supone que la imitacidn dle lo observa ddo-es la forma de aprehender e insertarse en la realidad social, En la tumultuosa década del 70, se afianzaré el trabajo con los centras de interés y los aportes de Ia psicologta evolutiva y genética. El acento se ponds en el aprendizaje al cual se recor fnocerd como praceso activo y para favorecerlo Ia jaccinera de- ber considera las experiencia anteriores ynecesdales de Ss H golpe militar de! 76 inicia la dictadara ms fero2 ele nuestra historia y, paca el sistema edueativa, marca el comienzo de un pperiodo dominado por la cortiente neaconductistay tecnicisla, ‘con lo que se pretenders ejercer absoluto conteal de Ia tarca docente, Ya no importan la ensefianza de naciones 0 la libre experimentacién por parte de los nifios, se espera que logren "Ene Sn Snes hiss dl majo toe Und je a 2 ‘Bias Vasu Lua Fenteo objetivos como expresianes de determinadas conductas perte ecientes a dominios bien definidos: motor, intelectual, social. Para hacer esto posible, a maesira debe limitarse a ls aplicacién de técnieas elaboradas por especialistas En esie marco, la ensefanza de lo social quedard circunseripta a la incorporacién de habitos y rutinas las salidas para explorar el medio se volversn infrecuentes y los temas his toricos desaparecersn de las salas; os actos con demostraciones dle los nifios no tendrin explicaciones previas ni posteriores en {I aula. Esta visidn, sustentada desde Io te6rico por los conoci fnientos de la psicologia evolutiva, coincide con una época de ‘contrat ideologico y de auge de la historia oficial y penetra en fos jantineras porque se apaya en la imposiblidad de! pequerio ide no poder desprenderse de la nocidn de iempo préximo hasta ‘despuds de su enteada en la escuela primaria”." _ "A mediados de los aos ochenta, ya en lemocracia, las dis= tintas jurisdicciones elahoran nuevos curviculos coherentes con tos, ‘cambios que se vivian en el pas. Los documentos realizados fueron muy heterogeneos entre st El Disefo Curricular para la Educacién | Inicial de la MCBA explicit conteniclos para ser ensefiados desde ‘una mirada critica dels realidad social. All puede leerse: “tt objeto Social es una realidad compleja que debe ser abordada desde maples puntos de visa, e& una fealidad dindmica que se hace | escribir un palsaje nos estamos implicando”." d ss encato, Sind, Ny Sear, A: Poni, lion tn ml pra aa, warn Buenes heen Ca, 1097p Me CERES tt cain sm tcc ei anos ey Feet tsi con nls Guna Soceso fu Cintas Sores en Las Cieneus SCI EL NIE CAL En la provincia de Buenos Aires, los Lineamientos Curriculares para fa Educacion Iniclal (1986) continuaron basin dose en las posiciones de la década anterior; presentaban cinco eles abarcadores de la personalidad del nifo, objetivos direccionales y operacionales, expresiones de las conducias observables a lograr. A diferencia del perfodo anterior, se men: ionaba la necesidad de fomentar la participacién y toma de ecisiones de los nifios en situaciones surgidas en la sala como recurso para que llegaran a convertise en ciudadanos respon: Sables. Actividades como la votacién para resolver distintas peo blematicas 0 la confeccién colectiva de reglamentos comenza ron a desarrollarse en los jardines. En cuanto a la Nacién, luego de la transferencia masiva realizada durante la dictadura, las escuelas que le siguieron perteneciendo quedaron sin mayares orientaciones; en la pric- lica, los jardines nacionales se adecuaban a la curricula de la jurisdicelén en la que estaban ubicados. Durante este periodo cobraron importancia versiones del constructivismo genético, generalmente improvisadas, deforma das y erréneas; postulaban una minima intervenci6n de la maes tra quien con la {6:mula mégica *hacelo como a vos te parezca’ “orientaba” el aprendizaje. También surgieron propuesias didécticas que postulaban la planificacion a partir de los “emer- gentes grupales" con lo cual la area del jardin debia guiaese por Tos intereses de los chicos sin cuestionar qué se consideraba de ese modo y emo se transformaban en tales para los niios. Al ‘mismo tiempo, las tadicionales enciclopedias siguieron vigen: tes, En una del aio 88 para la segunda seccién se suyerian, entre otras, las siguientes experiencias directas: "Visita de una mamé con su bebé al jardin. Previamente se canversard con los aifios sob las pauias de conducta durante la visita (no hablar alos gritos, no tocar al bebé, ‘Gea GUI wn Doo Cuca pre oda inc Mnwnos As, MCW, B u Brusa Vareta Lua fo cic). También se preparard un regalilo 0 eecuerdo de la visita para la mamd y el bebé. Observar:gcémo es el bebé?, jcdmo esté vestide?, ;qué come? (..)" ‘* "Visita a la casa de un compatiero o de la maestra. Reco: rer los ambientes. Observar el mobiliario. .Dénde se guardan las cosas? Observar los aparatos eléctricos. Pre senciar algunas actividades de los miembros de la familia [..) Apeender el nombre de las dependencias de la casa Previamente se puede preparar un absequio para la due a dle casa." En In cts puede apreciarse que ol trlamiento continuaba sienda absolutamente enumerativo, las preguntas no faciltaban In problematizacién de ua aspecto de la realidad social sino su mera deseripclién. Al mismo tiempo se constata una determina da asignaci6n de roles familiares; se supone que quien atenders fe In casa seré una mujer (Ia dueiia de casa) y se invita a una mama con su bebé al jardin, Ia posibilidad de que otro miembro de Ia familia se ocupe del pequetio parece no estar contemplada ‘Como contrapartds, Ia circulacién de diversos articulos releridas al desarrallo de la autonomia 0 de las maneras de sancionse en el jardin" plantearon inquietudes y cuestiona mientos a muchos docentes acerca de su manera ce trabajar estos aspectos en la sala. En uno de estos, por ejemplo, puede leerse: "Algunas nifios de cinco afos tienen la iniciativa [frente a una situacién delerminadal de decir la clase: Acé hay un problema. ‘que tenemos que discutir, Ante esto un maestro que cree en el desarrollo de Ia autonomia reacciona diciendo: ;Qué creen que ‘ebiéramos hacer? (..) El logro de la aulonomia a los cinco aftos nao, Mangia y Sone de Ants Mas bel “apenas aca. pa. ‘omy menses en Gs pacien pa fomaedts rine ion deme Tes scans Henan Aes Cnc 8h pp 17 971 ts na et arama ese fa, en Edvcon para wns eduesci alterna, Buenos Las Curves Sones REL EL CIAL no sucede por casualidad. Es el resuliado del inlereambio de iferentes puntos de vista con los dems ninios y con los adultos cia tras cin Por otro lado, clferentes investigaciones" demestraran que los mis chicos se interesan por la realidad social y en sus inten 405 por comprenderla consiruyen ideas que no pueden ser jproblematizadas ni corregias desde el jardin si éste no se pro: ppone Ia ensefianza sislematica de las Ciencias Sociales, Ast se hha empezado a tomar conciencia de Ia necesidad de estimular no solamente la formacién de habitas sina también, la de concep 19s, procedimienios y actitudes en los més pequefios que los ‘ayiiden a comprender el munda social y, a la vez, actden como _andamios para la ensefianza de estas ciencias en los otros nivel, En cuanto al tratamiento de temas histéricos, algunos este: reotipos empezaron 2 ser revisados y a relativizarse las versio- nes mas extremas; el ejemplo més claro en este sertido es lo ‘ocurrido con el 12 de octubre; algunas jaedines “desplumaron” al eslereatipe de “indliecito" y empezaron a trabajar, en esa fecha, destacando especialmente la dimensién cultural de los pueblos aborigenes. Sin duda alguna, estos cambios son parciales y minorilarios pero lambign sefalan que "cabalgamos” por es0, los nombramos y queremos ayudar a profundizarios. La formuiacién de fos contenidos basicos comunes (CBC} en 11994 acentud esa atencién al plantear contenidos de las Ciencias Sociales para ser ensefacos en todos los jordines, Este importante Avance estuvo, al misma tiempo, acompafiado de gran desorien tacién por parte de las dacentes, quienes no han contado en su formacién inicial con la didetiea del érea y hay préeticamente no tencueniran cursos de actualizncién sobre estos temas "fore ctor pode msc Cason, yAlsenery. Bs “acopénas dela Poot nl ac Ros ay fey 198 Dea ts ots sta comaucion ft ato enone ea ee Pubkeeioer e o ti de Cancion Een tea Uncertain de Mode. % Besa VaRaLA LUA Feo. Milos y representaciones sociales sobre el nivel inicial y los nitos pequerios De estos diferentes modelas tedricos y prapuestas didécticas para el nivel, algunos aspecios han trascendido ~no siempre respetando su sentido original— cristalizandose como mitos™. A estos uhlimos, las autoras citadas los definen como “creencias colectivas, ‘de buena fe', que transcurren entre la cealidad y la ficci6n (..) el mito expresa una representacién arquetipica, pro ducta de un momento histérico, social, cultural; se va configu rando hasta transformarse en una convicién similar a una "ver: dad sagrada’ (.) que no admite cuestionamientos (al menos por tun tiempo)". Estos mitos ceeridos al nivel inicial yeneran creer: cas y prdcticas decentes que no son revisadas sino que, por el Conirario, son reiteradas una y otra vez en las salas de los jar ‘es, constituyéndose en las nicas validadas e impidienda otras précticas que podrian ajustarse mejor al modelo de jardin como stitucién que ensefa Haremos referencia a fos que nos interesan por referivse a la ensenanza de lo social En primer lugar, hablaremos de los habitos y rutinas; como ya sefialamos en el punto anterior, [a formacién de aquellos ha sido siempre un objetivo adjudicado a la ensefianza de lo social el fendamento de tal adjudicacién es que indudablemente Ia incorporacién de habitos y eutinas es una exigencia para vivir en sociedad. Sin cuestionar esta verdad evidente, la que pensamos fs que este trabajo no se desarrolla solo en el Stea de sociales después dle realizar una actividad de matematica, por ejemplo, los chicos deten habituarse a ordenar lo que usaron para en: ccontrarlo la prdxima vez. Lo que nos parece especiico del érea ‘que nos ocupa es el reconocimiento sobre la necesidad social de los habitos, rutinas y normas, el andlsis de dstintas maneras Las Ciowenas Saas 1 rave NICU de establecerlos, el conocimiento de diferentes modos cle organ zarse y la rellexién por parte de los dacentes sobre que hiitos, Tulinas y normas son viables en el nivel incial y deseables para formar futuras/as ciudadanosyas patlicipativos/as y eriicos/as. Debemos ayudar a los/las nifios/as a reconocer de manera explicit lo que saben implicitamente por vivirlo a ciatio y gular les para que lo comprendan y analicen. ‘Otro mito que circula en el nivel iicial es el de responder 4 las nvcesidades @ intereses del grupo. Ante todo conviene aclarar los riesgos que este milo esconde: “existe una suerte de delegacién o depositacién cle la intencionalidad pedagéxica en los nitos, el docente solo se adecua a los itereses y necesida- des y se diluye (asf la direccionalidad pedayégica que ejerce".” ‘Ades, atenerse a trabajar con los intereses de los/las chicos/as, lleva a dejarlos encerradios en sus propias précticas particulares, imposibilitades para practicar otras; como sujetos de un mundo capitalista, lodos estamos impedidos ce complementar nuestras vidas con las mis diversas formas de la prictiea social." Desde tuna mirada critica de la educacién hay que mostrar permanen: lemente que existen otras realidades y tambign que las que no existen pueden ser posibles ‘Una de las formas que ha adoptado el mito de los intereses de grupo es Ia propuesia de los emergentes, Muchas veces lo que se presenta como “emergente” es, en realidad, un interés ocasional producido por una publicidad 0 moda determinada; elaborar un proyecto didéctico a partir de eso significaria entrar en contadic ién con el objetivo de formar consumidores evlicos que alate parlicularmente al nea de Ciencias Sociales ya que es ls que bin da los canceptos paca analiza los fendmenos del consumo. * Grune, Jone: “Un aigoanns sobre amue” an Detect y “edad Scan de enon us lan, Mad rata, Coleen me foes Ghuca, 1966 — Didicicn, owns, tl arene, elon, 192, ° oa, aero, rca Les naan de ky, ALC>HLR, av Basa Varta = Lxa 280 Svele suponerse, también, que lo que mas interesa a tos ‘fies es lo relacionado con sv entorno préximo definido solo ‘espacialmente, Por tal motivo, una serie de contenidos de las Ciencias Sociales resultarfan aburridos para ellos, difcultindose ss aprendizaje. En primer lugar, aclaremos que esta creencia se basa en aspecias lransmitidos acriticamente, sobre todo, cle la ppropuesta de los centros de interés. Si bien la secuencia de lo ccercano a lo lejano fue pregonada por distintos autores de fa didscliea ls ideas dle Décroly fueron las que més penetraran el nivel incial. *(..) ir de fo concreto a lo abstracto, de Io simple a To compuesto, de lo conacida a la desconacido”™” es a regla de foro que se sigue a la hora de planificar las unidades didacticas fen el jae Sin embaego esta jerarquizacién podria ser cuestionada por razones dle dislinto orden, Ante todo, los nos no solo se inte resan por aspecios de lo préximo: preguntan por los hombres 0 Snimales prehisiéricos, se maravilan con lugares lajanos que les fustarn vsitar 0 angustian por guerras que no alcanzan 2 iden: liicar si son peligrosas pars ellos. Su curiasidad por es0s temas lade, sia dudas, ala pregunta universal por el origen dela vida, cl enigma debe permanecer abierto y desplazsndose hacia dis lintos temas y Ia escuela por su funciéa pedagégica— debe hacerlo tascender el dmbito de lo subjetivo. Ademés hoy los ninos accedlen, através de los medios cle comunicacion, a gran Cantidad de informacién sobre esos u otros temas lejanos en biempo y en espacio (guerras transmitidas en directo desde el Goll Pérsico © Kosovo: diferentes realidadies cullurales 0 pro: igramas sobre Ia Patagonia jurdsiea habitada por dinosaurs}. El Jardin tiene dos tareas frente a esta situacién: por un lado selec cionae cusles de estos temas tienen posibilidades de ser aborda: ‘los significativamente” y cuando se haya establecid cusles pue ray, Ove: Ent le prices Mai ves ln, 1935, p 10D ‘Siena sen volvo noe sl oases dese ones sve penamoy que es netesoo or evan eidadaramente oy anne eae foes es a alsnee eae coped nna ‘ele Lis Clowenas Socats EL WEL CI den tratarse, organizae esa informacisn que los nifias han eee bido generaimente de manera fragmentacla e ineompleta ~ Por ultimo, no todos los te6ricos acuerdan en que In cerca na fisica sea el punto de partida de la enseftanza de lo social Bruner, entre otros, sostiene por ejemplo que cuando se pre lende ensefiar un tema tan cotidiano coma la organizacisn social el obstéculo es justamente su cercania y familasiiad, por es, tal vez el mejor procedimiento para esos casos sea emplear el Contraste, comparando Ia forma de organizacién social conoch da por los alumnos con otras ajenas a ellos como la de los fesquimales. Alicia Camilloni, también conironta, con aquellas osturas. Sostiene que lo que se trata de ensefar en Ciencias Sociales son concepios cientiicos, como tiempa histérico y es pacio geogrélico para lo cual el alumno debe atravesar process de abstraction, conceptualizacion y generalizacion que la cer: canfa espacial 6 temporal no favorece. “El compramiso alectivo yel peso de las representaciones sociales que tiene el alumno acerca de la realidad hacen més dificil el sao entre el pensa miento cotidiano y el cientfic (..) No podvia discutirse Ia nece- sidad de que esa ruptura (epistemoldgica) se produzca en rela- Cidn con Ios espacios y tiempos cercanos. Pero, quizas, sea mis ffcillograr ese objetivo si las herramientas conceptvales y mo delos de andlisis que se requieren para una reelaboracién del pensamiento cotidiano, se pueden consiruir sobre espacios y liempos con respecto de los cuales los alumnos pueden tomar distancia con mayor rapidez y menor compromise personal” En el caso de nifios pequefios, el compramiso sfectivo con los temas tratados en la escuela es importante en tanto atravie: san una etapa clave en el proceso de su estructuracién subjetiva ¥ Sus preguntas lienen que ver no con lo esti cercano a lean en el tiempo o el espacio sino con aquella que les permita "(o} contar con una historia que, aunque tenga estructura de Delocerann a nme ato ean ten nmasiae J re an 30 Buasa Vata = Lua Feo fiecién, es con la que se presenta en la vida" en relacién con tuna cadena eneracional en Ia cual se inscribe. Entonces, el lencorsetamiento de lo fsicamente cercano debe superarse pero, ho para establecer el recarrido opuesto sino para organizar secuencias didéeticas que deben considera la signficatividad social, ldgica y psicoldgica de acuerdo al tema tatado e incor porar elementos que permitan comparar, contrastary articular la realidad presentada con otras. Un planteo semejante puede leerse en un material publica do por Naciones Unidas en 1986; alli se defiende of enfoque cconedintrico (de lo cercano alo lejano) pero haciéndole algunas modificaciones. Se afirma: "(..) muchos profesores han descu- bierto que ese enfoque enlrana riesgos inesperados. Al empezar poor lo préximo y pasar después a fo lejano, muchos aluonos han-adquirido valores y actitudes que se oponen directamente alas metas de Ia educacién internacional. En lugar de ser con: siderada un tnico planeta, la Tierra parece dividise entre ‘nues tro! pais y el mundo ‘exterior’. Bisten dos cateyorias de seres humanos: ‘nosotros’ la gente normal y “esos extranjeros’ que viven de manera rara en tieras remotas. Por supuesto, al ense iar acerca de los habitantes de ‘ots’ paises, solemos insistr en que realmente “son como nosotros’ incluso aunque parezcan ‘diferentes’. Este lipo de reflexién, sin embargo, da a los nios la impresién de que existen diferencias que los adultos quieren ignorac”.” Mas adelante se agrega: "iQué sucede si utlizamos los circulos concéntricos, pero damos un éafasis distinto? Si centea ‘mos nuestia atencion esta vex en las estructuras sociales y la farlicipacién en grupos cada vez mas amplios? Los educadores S"Ghyamichn Nasiones Unio (19N6}, es Hoga aT Las Cleves SOCALES Ev EL MEL MIOAL que utilzan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias de diversas partes del mundo asf como de la comunidad propia, Las diferencias en la vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres huma, ‘nos para hallar una manera inteligente de vivir en diversos cl- mas y ambientes. La misma dimensién mundial se utiliza para lratar de grupos sociales mis amplios." H imo mito al que haremos referencia es ol de la nibex feliz; se supone que la infancia es el periodo mas feliz de la vida ¥ que por lo tanto el jardin no deberfa “contaminarlo” ensefan- do aspecios trdgicos o desagradables de la realidad social. Sin embargo los dacentes saben que, en algunos casos, muchas de esas situaciones forman parte de la realidad de sus alumnos y ‘que por es0 mismo esas condiciones entran al jardin aunque se les trate de cerrar la puerta. Lo que creemos que vale pregun- larse es si seré posible convert es0s temas en situaciones de aprenizaje. La respuesta no es tinica. Adriana Serulnicoft sos tiene que en algunos casos, esas situaciones resuitarSn tan prox mas que no podrin convertise en objetos de conocimiento; en tos el hecho de tomar distancia y analizarlas (dentro de las Posibilidades infantiles) permitiré comenzar a comprender algu: hos aspectas involueradlos en ella; de todas formas, ser4 impor tante tener claro que tales situaciones exceden las posibilidades de explicacin de las Ciencias Sociales y convocan al tabaio Conjunto con otros actores.™* etin ical toa sis CA, Seca de eason, 3 Capitulo Il Algunas reflexiones sobre la produccién académica de conocimiento social y sobre la realidad como objeto de tratamiento escolar Los caminos del conocimiento hacia el aula Ciencias Sociales” sin detenernas a definir qué entende. mos por esos téeminos, Evidentemente el rea es una forma de organizacién curricular. En Ia seleccién de contenidos pata ser enseftados inciden mchiples variables (crterios polit 05, concepcidn de contenido educativa, demandas sociales, Condiciones laborales y de formacién de los docentes, ete.) y ene! curriculum, los contenidos pueden agruparse de distintos modos; es fo que Cullen denomina "formato escolar del cono- cimienta"! E: ! capitula anletior nos hemos ceferido al “érea de “Gl alsa con cone de ian onl onde cnn 34 Bsa Vane 1 Fano. £1 drea es una forma de organizacién curricular que agrupa Jos contenides provenientes de algunas disciplinas cientificas que mantienen simiitudes en cuanto al tipo de fenémenos que es fudian, en sus marcos conceptuales, en los méiodos y/o metodologias. La finalidad de la integraci6n curricular es facitar alos alunos Is compreasin de un determinado aspecto de fs fealidad como una totalidad. Ese aspecio que los/las nifios/as eberdn estudiar constituye el abjeto del érea. La integracién fareal es posible desde el punto de vista epistemaldgico porque hhablamos de cisciplinas alines, pero su objetivo es estictamente tidlsetico. Esta clase dle operaciones que hacen de un objeto de co- nocimienta cientifico un objeto de ensenanza se denomina \ansposicién didéctiea" * Es un proceso inevitable y necesatio, {que busca crear caminos para que los alumnos accedan a deter: minados contenidas que se requiere que aprendan. El conoci mmiento escolar, entonces, presenta caracteristicas particulares ya {que se estructura a partir de la seleccién y organizacién de los Contenidos para su transmisién a unos sujetos a los que se com sidera especialmente La organizacidn de los contenidas en dreas de conoci rmivnto es una modalidad del curriculum integrado. Desde el punto de vista de la telacién que guardan entre si las conten {dos presentes en un curriculum, Berstein (citado por Gimeno Sacristén) distingue dos formatos o cédigos bdsicos: el mosaico 0 yuxtapuesto, en ef que los contenidos se diferencian clara mente unos de otras y se establecen fronteras bien delimitadas fenite los campos de Conacimiento, y el formato integrado que punta a Iralajar los contenidos curticulares en relaci6n abier ta de unos con otras, buscando favorecer la integracion curricular En el universo del c6cligo mosaico podriamos inclvie el denominado imprecisamente “modelo enciclopédico” que orde: ‘na los conacimientos a ser ensefadlos de acuerdo, fundamental: = Chea, Wer" taupe mine, 185, AcWalente eee aide posite pr etorl Aigue Las Cancias Sociales en ct vit NICAL ‘mente, al criterio epistemolégico; asf los contenidos aparecen agrupados en el curriculum en asignaturas (historia, geostalis, ‘educacisn civica... "(..) segain los campos de la realidad! a que se refleren, los tipos de calegoras que ulilizan, las formas de Consiruir las eorias y de contolar las afrmaciones, las hipdtesis, los mods de explicacién y la propia historia en In que se inser Es el formato corriemte de nuestra vadicién escolar, organ zada con las pautas y objetivos de la modernidad. Con la can formacién de los Estados nacionales surge este modelo que se propone la tarea de “formar al ciudadano” férmula en la cual el ‘uso del singular indica una idea universalista y hamogeinizaclora; por es0 en la escuela moderna los diferentes contextos socioecondmicos no son contemplads y, bajo las prelensiones ide neutralidad de los saberes transmilidos, se excluyen la historicidad y el conficto, Las criticas al modela ~provenientes de distinios seclores y formuladas en diferentes momenias histéricos— apunian a tres aspectos centrales: + la idea de la razén como rectora de un desarrollo uniineal que culminaria en Ia civizacién europea’, 1a forma en que las disciplinas en la escuela quecdaron alrapadas en compartimentas estancos; ‘1a desvinculacién de los conocimientos escolares en rele i6n a los problemas sociales> A partir de estas criticas se formulan las pronuestas curiculares inteyradoras® que dan lugar a dos nueves formatos: "alle, Cros: “Ls comps lca dela edcackn son coment ee spect pra pir los fonmanton le un ne 1% fs tas tp Taon, [cmc cues y hse Eicar alsabera Cres alums peda de yer de hoy, Bes Asch i 5 Cate apc, 35 36 Brisa Vanera = Lenk «el interdisciplinar y el transversal. Estos, insertados en diferentes, proyectos politico-pedagégicos, pueden acompafiar reformas Fegresivas o transformadloras, Nos parece importante destacarlo porque, coma ya sealamos, en la elaboraci6n de un curriculum intervienen muchas otras variables que puerlen condicionar uer- Temente las ventajas que ofrecen los formatos integrados, I formato interdisciplinar se constituye desde la logica historia de las disciplinas cientificas E siglo XX ha presenciado la reorganizacién frecuente del conocinviento; una forma de ese movimiento ha sido la reunién de disciplinas que comparten objetes, conceptos 0 metodologfas de investigacién, conforman «lo nuevos Smbitos de canocimiento; otra forma consiste en la inteyracidn de equipas institutes que tienen como fin tatar de cexplicar y solucionar problemas actuales que por su comple tdad requieren de los aportes de varios campos del conocimien ‘o*, Fs decir, en I actualidad, en el campo del conocimiento; se plantean nuevas maneras de enfocer, definir y estudiar los fend ‘menos y la integracién de disciplinas ocupa un lugar importante dentro de esa reorganizacién’ En el caso dlel formato teansversal, los contenicios respon. Hon a demandas saciales que la escuel2 no puedte ignorar y que requieren de aportes de varias disciplinas pata sv explicacion. Seria el caso de la tematicn de géneto, teabaiada en este libro. Cabe mencionar la aclaracién que Cullen realiza al referrse al formato transversal. “El riesgo de legitimar un nuevo ‘academi: ‘cismo” ea las disciplinas y una especie de ‘pragmatism’ en los onenidos (ransversales, me parece peligroso. (..) los conten tlos transversales se hacen cargo de! planteamiento ce proble ‘gs significalivos «jue no quedan planteados desde las l6gicas tisciplinares aunque aparezcan atravesando muchos de sus Ccontenidos, (.] El que los contenidos transversales respondan a tdemandas sociales especificas no quiere decir que representen inmediatamente esas clemandas especificas (..) por un lado hay Tones, ha Catenin e nein cain nega, i at Cece Pegg nuns. 4 ‘Wtersct tnnel: Ah las Clee Sie, Made Sig XX, 1998, Las Ciewes Sociss 04 nv sca eee bién un largo camino de meicidn en i determinacion de ioe covtentdos tarpon: [se eeea nea de os aura gee eatee e oer ee Gon ene necedad sett ydotense eerrie es snes pleas de wenspeioe Dae oe ee gi Hlotro aspecto a considerar sobre este tipa de contenidos es Ws noncen ental a as ademas de otarstonos ecole Sraleoneets ener ie totes plas son cenparslon soa ee Slemente or inclu center oe nes ports poles ene severe eats ees Sipe a tonsomacion oe mote sees le aoe en pw de Svea dons bese ge ae algunos de estos contenicos estarian ausentes en las planitica. i Pan acse ee nr mtn ees ere vinevlaciones con discipline centficasy 50 contestssiscion ‘uen Caoe opi "Cale Cao “senses como poem pica y come cue i 38 Brisa Vaniva~ Lua Fetso, ‘Argumentos a favor de la integracién curricular Con el paso del tiempo, los argumentos a favor de la inte pracién curricular han ido en aumento, Esta puede defenderse desde diferentes puntos de vista —epistemoldgicos y meto dolbgicos, psicolagices y sociol6gicos~."" En primer lugar, al Considerar las formas que adopta actual mente la investigacion académica puede apreciarse que cada vez tes mayor el intercambio entee disciplinas (que puede adoptar diferentes formas). Quizas esto se deba a que hoy se busca texpliear los fendmenas dando cuenta de su complejcad para lo ual se requiere del esfuerzo conjunio de lineas tedricas diver sas que analicen los fendmenos desde distintos focos, buscando Complementarse para dilucidar un campo problematico, “La Complejidad es un tejido de conslituyentes heterogéneos inscparablemente asociados: presenta la paradoja de lo wna y lo rmilliple. Al mirar eon mis atencién la complejidad es, efectiva Irene el teido de eventos, acciones,interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico"™! La interdisciplinariedad es necesaria para crear modelos que provean explicaciones mas profundas de esta rea lidad asumida come compleia. Por su parte, la ensefanza inte byrada ayudar’ a los alumnos a familiarizarse con este tipo de anilisis. En cuanto a las razanes psicoldgicas, muchas son los auto: | res que han destacado que la particular estructura cognitiva | infantil requiere de modelos cureiculares que la respeten para faciltar el aprendizaje. Un elemento peculiar del pensamiento del nifio es sv percepcién sincrética de Ia cealidad. Los ninos Ccaptan inicialmente las cosas por su globalidad, no uniendo detalles y partes aisladas; la posterior tarea de analisis servird para comprender mejor esa totalidad que para ellos es intere Sante y sigaificativa, Tres. asi. om. SE Eile tdci of pensnnnt compla, aan, Ge, 193,012 {Las Cencus SOAS Oy nav WRCIAL Saber ler, entiedndolas perceplvamente, slobl del pecopcon nian conoboran staves dee "laa € en Tes, ho: Glas etisinaridad erln megs Caen flog anes isch oh ‘cl des oa Rtg dee es 7 a eg ets del Caren Co 39