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EL OTRO Y EL NIÑO

ColeCCión formas mínimas

Directores

luCiano lutereau y Pablo Peusner

Pablo Peusner

EL OTRO Y EL NIÑO

Ensayo

P ablo P eusner EL O TRO Y EL NIÑO Ensayo

Peusner, Pablo El Otro y el niño : Ensayo – 1° ed. – Buenos Aires Letra Viva, 2011. 125 pp. ; 20 x 13 cm.

ISBN 978-950-649-359-2

1. Psicoánalisis. I. Título CDD 150.195

© 2011, Letra Viva, Librería y Editorial Av. Coronel Díaz 1837, Buenos Aires, Argentina letraviva@imagoagenda.com www.imagoagenda.com

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Coordinación editorial: Leandro Salgado

Queda prohibida, bajo las sanciones que marcan las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra bajo cualquier método de impresión incluidos la reprografía, la fotocopia y el tratamiento digital, sin previa autorización escrita del titular del copyright.

Índice

Prefacio .

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9

En el principio estaba Freud

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. 13

El influjo analítico .

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. 23

En el retorno a Freud está Lacan

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. 29

El síntoma del niño como respuesta

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. 37

La respuesta por el inconsciente real

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. 41

Analizantes analfabetos .

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. 45

El analista que no retrocede ante los niños:

 

o tonto, o desengañado del Otro

 

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. 49

El dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, otra vez…

 

55

Pequeñas muestras de trabajo psicoanalítico .

101

Coda

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Quisiera advertir con la mayor insistencia

que no debe buscarse la aquiescencia o el

apoyo de padres o parientes dándoles a

leer alguna obra de nuestra bibliografía,

ya sea introductoria o más profunda. Lo

que consigue las más de las veces este

paso bienintencionado es que estalle de

manera prematura la natural y, en algún

momento, inevitable hostilidad de los

parientes al tratamiento psicoanalítico

de uno de los suyos, de suerte que aquel

ni siquiera podrá iniciarse.

sigmund Freud. Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico

En los intervalos del discurso del Otro

surge en la experiencia del niño algo que

se puede detectar en ellos radicalmente

–me dice eso, pero ¿qué quiere?

JaCques laCan. Los cuatro conceptos funda- mentales del psicoanálisis

Prefacio

En las páginas que siguen invito al lector a reflexionar en torno de los principios que fundamentan nuestra posición como psicoanalistas ante ese particular modo del Otro supuesto en la presencia de los padres y parientes de nuestros analizantes-niños. Los analistas que no retrocedemos ante esos niños verificamos a diario cierta insistencia que está en

el núcleo de lo podría considerarse como motivo

de consulta cuando se trata de aquellos, aunque la

demanda y la queja se presenten tercerizadas por los padres y parientes. Pero además, ese carácter repe- titivo deja suponer una causa que escapa al saber organizado por la cadena del significante dispo- nible para los padres y parientes: según los casos, en ese punto se manifiestan impotentes, incapaces

o angustiados; pero también enojados, insatisfe-

chos o decepcionados, ya que ese hijo no coincide (por exceso, por defecto o ambas cosas) con lo que de él se esperaba. He aquí un matiz novedoso para

PABLO PEUSNER

reflexionar acerca de la desproporción estructural

que introduce el lenguaje entre los seres hablantes,

y hasta podríamos arriesgar la hipótesis de que un

hijo, siempre y en todos los casos, es más, es menos

o es diferente de lo que de él se esperaba. El texto

que presentan los padres y parientes que consultan por un niño es rico en muestras de esa despropor- ción, y el síntoma referido es aquello que mejor la representa. Para poder operar como psicoanalistas ante una situación tal, es condición comprender que la presencia de padres y parientes no es un real de la clínica psicoanalítica, sino que debe ser produ- cida, instalada, en el marco de un dispositivo que el psicoanalista inaugura con un acto: el que consiste en hacer aplicar por los participantes (niños, padres y parientes) las directivas que constituyen la situación analítica. Ahora bien, dicho dispositivo es tributario de la idea freudiana de aunar el análisis del niño con un influjo analítico sobre sus padres y parientes, por lo que participa de la pasión del Lazo que define a la función de la tontería –a la que el analista debe prestarse aunque sin consagrarse a ella–. Por eso, nuestro dispositivo parte de un supuesto tonto: se trata de fingir que la dispersión real cesa de existir. Desde allí convocamos a padres y a parientes –ignorando a la vez el precepto de sangre–

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para hablar del asunto (léase “del sujeto”) como si el Lazo se sostuviera, cuestionando e impugnando cualquier interpretación rápida y sencilla de la cosa. Rechazando en esa instancia incluso los cortes que la existencia discreta de los cuerpos ponen en escena:

no habrá entonces una boca que profiera, sino un inconsciente transindividual más allá de las personas presentes; no habrá un adentro y un afuera, sino una topología de la transformación continua. En nuestro dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, el analista juega a que el lenguaje une y comunica, a que existe algún discurso que no sea del semblante. Y para eso se presta a la tontería:

advertido y no consagrado a ella, pasa de muerto a tonto, y facilita de ese modo la extensión de la fron- tera móvil de la conquista psicoanalítica, lo que sin duda supone una apuesta de carácter ético y en modo alguno un recurso meramente técnico.

Este libro le debe casi todo a mis intercambios con los colegas y amigos del Foro Analítico del Río de la Plata y, muy especialmente, al Colegio Clínico del Río de la Plata que se ha convertido para mí en un espacio de trabajo intenso donde cada semana se ponen a prueba mis argumentos ante un público joven y entusiasta.

PABLO PEUSNER

Finalmente, vaya mi agradecimiento a los míos, Julieta, Tomás y Zaida, por mis momentos de ausencia ante la tarea de la redacción de este libro, otro libro, que vuelve a probar eso de que liber enim, librum aperit…

Pablo Peusner, octubre de 2011

En el principio estaba Freud

En 1920, en ocasión de la redacción de su histo- rial conocido como el de “la joven homosexual”, Sigmund Freud hizo una referencia a lo que podría considerarse como la situación ideal para recibir una demanda de ayuda –la traducción de Ballesteros intro- duce el término “demanda”, mientras que la realizada por José Luis Etcheverry para la edición de Amorrortu prefiere el término “solicitud”. Una vez más me pregunto por qué suele decirse que esta última es más, exagero, lacaniana, cuando para muestra sobra un botón…–. Sin embargo, ambas traducciones coinciden en un significante: aquel por el cual declaran que esta situación ideal es “la única” (esta es la coincidencia) en la que el dispositivo analítico puede demostrar “su eficacia” 1 o “su plena eficacia” 2 .

1. Freud, Sigmund. “Sobre la psicogénesis de un caso de homo- sexualidad femenina” (1920), en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948, Vol. 1, p. 998.

2. Freud, Sigmund. “Sobre la psicogénesis de un caso de

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Digamos entonces: existe una situación de demanda al psicoanalista que, en términos de Freud, puede considerarse ideal. Pero eso no es todo: dicha situación es la única en que el psicoanálisis clínico puede resultar eficaz. Sigamos. Puesto que conocemos –mal o bien, no importa mucho en este caso– el historial en cues- tión, sabemos que las condiciones en las que Freud se encontró con dicha joven fueron complicadas. No es casual entonces que el historial se inicie con reflexiones acerca de tales condiciones ideales. Y además es probable que él supiera desde el comienzo que ese análisis fracasaría –lo que es más o menos lo mismo que declarar que no podría demostrar su eficacia–. No obstante, lo inició. Como aún ignoramos en qué consiste la situa- ción ideal a la que Freud hace referencia en el escrito, revisemos a continuación el texto en sus dos traduc- ciones, para intentar aislar las características de tal situación.

Según José Luis Etcheverry:

Alguien, en lo demás dueño de sí mismo, sufre de un conflicto interior al que por sí solo no puede poner

homosexualidad femenina” (1920), en Obras Completas, Amorrortu, Bs.As., varias ediciones, Vol. XVIII, p. 143.

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fin; acude entonces al analista, le formula su queja y le solicita su auxilio 3 .

Según Don Luis López-Ballesteros:

Un individuo dependiente sólo de su propia voluntad, se ve aquejado por un conflicto interno al que no puede poner término por sí solo, y acude al psicoa- nalítico en demanda de ayuda 4 .

Es curioso pero hoy en día, después de tanto desa- rrollo del psicoanálisis, hablar de alguien dueño de sí mismo o de un individuo dependiente sólo de su propia voluntad, suena un tanto ingenuo. Pero es tan solo el modo de decirlo, ya que la idea está clara:

se trata de alguien que consulta porque quiere y no porque lo mandan o lo obligan. Y además, la cita de Freud permite deducir que la persona en cuestión está aquejada de algo –ambas traducciones ponen “conflicto”– y que ha fracasado en el intento por resolverlo. Entonces se dirige al psicoanalista para, según los traductores, solicitarle auxilio o deman- darle ayuda.

3. Ibídem.

4. Freud, Sigmund. “Sobre la psicogénesis de un caso de homo- sexualidad femenina” (1920), en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948, Vol. 1, p. 998.

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Si esta es la situación ideal, tal vez convenga suponer que no resulte tan frecuente. Así es que quizás ciertas personas llegan al consultorio del psicoanalista enviadas por algún otro –bajo la forma de la sugerencia o del consejo, pero también de la orden jurídica o del ultimátum–. Y es el mismo Freud quien plantea en varias ocasiones en el texto que “las situaciones que se apartan de estas <situa- ciones ideales>, son más o menos desfavorables par el análisis, y agregan nuevas dificultades a las intrínsecas del caso” 5 , léase allí “al conflicto”. Consi- derando que tales palabras están escritas como introducción a un historial clínico del que cono- cemos su fallido final, no puede dejar de observarse aquí una particular posición de Freud. Esta posición se encuentra –digamos– dividida entre sus afirma- ciones de que el psicoanálisis puede demostrarse efectivo solamente en una única situación ideal de demanda –y que si la situación real se aparta de la ideal, esto contribuye a generar más complicaciones– y un hecho puntual, histórico incluso, que consiste en haber decidido tomar a la paciente e iniciar un tratamiento para el que había augurado, desde su inicio, un mal desenlace. Es justamente este tipo de

5. Freud, Sigmund. “Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina” (1920), en Obras Completas, Amorrortu, Bs.As., varias ediciones, Vol. XVIII, p. 143.

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posiciones freudianas las que exigen que sus textos sean leídos, más que tomados al pie de la letra… Si se considerara que los únicos casos en los que podría esperarse alcanzar la efectividad del análisis son los que se inician con la situación ideal de la demanda de auxilio o ayuda –y eso sería leer a Freud al pie de la letra–, ¿para qué aceptar a los pacientes que llegan con situaciones lejanas a la ideal? Pero antes de intentar una respuesta, conviene estudiar el planteo de Freud hasta el final. Y es que el texto incluye algunos ejemplos dignos de revisar y sumamente ilustrativos del problema sobre el que me interesa avanzar. Las comparaciones son real- mente curiosas. Cito:

Situaciones como las del contratista de una obra que encarga al arquitecto una vivienda según su gusto y su necesidad, o la del donante piadoso que se hace pintar por el artista una imagen sagrada, en un rincón de la cual, luego, halla lugar su propio retrato en figura de adorador, no son en el fondo compatibles con las condiciones del psicoanálisis 6 .

Las imágenes resultan interesantes porque en ellas el resultado final (lo que sería nuestro desen- lace favorable del análisis) es un objeto: una vivienda

6. Ibíd., pp. 143-144.

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o un cuadro. Pero nótese aquí que ni una vivienda ni un cuadro pueden hablar, más allá de lo que otro pueda leer en ellos. ¿Por qué elige Freud estas figuras? Lo que está en juego allí es una tarea encargada por un tercero quien, además, encuentra un lugar en lo que surge como resultado de la operación: satisfacer su gusto y necesidad (con su vivienda) o inscribir su lugar ante el otro divino (mediante su inclusión en el cuadro). La idea de una tarea encargada por un tercero pone en jaque al menos dos de las condi- ciones que Freud había incluido como componentes de la situación ideal: la primera, que el consul- tante dependiera tan solo de su propia voluntad o que fuera dueño de sí mismo. La segunda, que la persona en cuestión se reconociera como afectada por un conflicto que no hubiera podido resolver por sí sola. Porque, si alguien es llevado a la consulta, exhortado a solicitar asistencia, obligado por ley o por coerción, o incluso acompañado por otro con las mejores intenciones… cuesta ver allí cumplida la primera condición. Y peor aún si el consultante no se reconociera como afectado por un conflicto, y dicho conflicto fuera supuesto, denunciado o diag- nosticado por el tercero en discordia. La situación ideal quedaría totalmente distorsionada… Pero Freud no se rinde, e insiste con el clásico ejemplo del matrimonio desdichado: el marido

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denuncia el malestar neurótico que aqueja a su esposa, ella inicia un análisis, se cura, pero el matri- monio se diluye. Conclusión: el matrimonio solo se sostenía por su neurosis (la de ella). Obviamente, no lo presenta como un caso clínico, no es un historial, sino un ejemplo que funciona como una muestra de la estructura de cierto asunto. Pero igualmente, si la consulta existiera… ¿por qué aceptar el pedido de ese marido si el psicoanalista sabe que las cosas no saldrán como el señor desea? A esta altura, comienzo a pensar que hay un claro mensaje de Freud en estas líneas y que se completa con el ejemplo siguiente:

Unos padres demandan que se cure a su hijo, que es neurótico e indócil. Por hijo sano entienden ellos uno que no ocasiones dificultades a sus padres y no les provoque sino contento. El médico puede lograr, sí, el restablecimiento del hijo, pero tras la curación él emprende su propio camino más decididamente, y los padres quedan más insatisfechos que antes 7 .

Aquí entramos en un terreno que nos concierne a los psicoanalistas que no retrocedemos ante los niños, si bien en la traducción de José Luis Etcheverry el ejemplo no explicita la edad del hijo en cuestión, no ocurre lo mismo en la traducción de López Ballesteros

7. Ibíd., p. 144.

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–a esto me refiero con que conviene “leer” a Freud:

dicha lectura producida entre-lenguas y entre-traduc- ciones, nos permite suponer que se trate de un niño y, de ese modo, arrimar agua para nuestro molino–.

A veces son los padres quienes demandan la curación de un hijo que se muestra nervioso y rebelde. Para ellos, un niño sano es un niño que no crea dificultad alguna a los padres y sólo satisfacciones les procura. El médico puede conseguir, en efecto, el restableci- miento del niño, pero después de su curación sigue aquél sus propios caminos mucho más decidida- mente que antes y los padres reciben de él todavía mayor descontento 8 .

La estructura de la situación es la misma: los padres –o parientes, diríamos nosotros– demandan que su hijo modifique las conductas que a ellos les ocasionan dificultades. Buscan contento personal –al menos, así lo describe Freud– y no tanto, o al menos no tan explícitamente, una ganancia de bien- estar para su hijo. No reconocemos aquí ninguna de las condiciones que caracterizan la situación ideal

8. Freud, Sigmund. “Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina” (1920), en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Madrid, 1948, Vol. 1, pp. 998-999. [Las itálicas son mías].

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de la demanda de análisis descripta anteriormente. Pero en el ejemplo, el analista logra el restableci- miento de la neurosis de ese hijo/niño, por lo que deducimos que ha aceptado el caso y lo ha sometido al tratamiento psicoanalítico. Entonces, como coro- lario, podemos afirmar que Freud no retrocedía aún cuando las demandas recibidas no coincidieran con la situación ideal para presentarlas. Así concluye:

… no es indiferente que un individuo llegue al análisis por anhelo propio o lo haga porque otros lo llevaron; que él mismo desee cambiar o sólo quieran ese cambio sus allegados, las personas que lo aman o de quienes debiera esperarse ese amor 9 .

Y aquí, la simpleza de la idea no impide leer que ambas situaciones, la ideal y la que no lo es y ocurre en ocasiones, son bien diferentes. ¿Es posible que cuando se trate de un niño, la situación de la consulta coincida con la situación ideal? ¿Cómo tratamos los psicoanalistas esa diferencia, visto y considerando que aunque la situación de la consulta no resulte la ideal, no retrocedemos ante ella? ¿Cómo respondemos ante tales casos?

9. Freud, Sigmund. “Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina” (1920), en Obras Completas, Amorrortu, Bs.As., varias ediciones, Vol. XVIII, p. 144.

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El influjo analítico

Más de veinte años después, en ocasión de la redacción de las “Nuevas conferencias de introduc- ción al psicoanálisis”, aquellas que Freud no pudo pronunciar debido a sus dificultades de salud, retomó el asunto desde otra perspectiva. En su Conferencia 34º, cuyo contenido no es orgánico sino más bien fragmentario tal como anticipa su título –“Esclare- cimientos, aplicaciones, orientaciones”– se verifica una pequeña hiancia que permite al analista auto- rizarse a intervenir con menos limitaciones en los casos de las consultas por niños. Apoyándose en el trabajo de muchos de sus seguidores (incluida proba- blemente el de su propia hija), Freud asevera que “el niño es un objeto muy favorable para la terapia analítica; los éxitos son radicales y duraderos” 1 . Esta afirmación podría ponerse en tensión con los enun-

1. Freud, Sigmund. “34ª conferencia. Esclarecimientos, aplica- ciones, orientaciones” (1933 [1932]), en Obras Completas, Amorrortu, Bs.As, varias ediciones, Vol. XXII, p. 137.

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ciados que revisamos anteriormente. ¿Cómo podría ser el niño un objeto muy favorable para el análisis si las condiciones en que es presentado al analista no coinciden con la situación ideal que Freud describía en 1920? Evidentemente, algo se modi- ficó en sus concepciones referidas al asunto. Tengo la impresión de que las mismas se reconsideraron lo suficiente como para agregar a las líneas ante- riores la siguiente cláusula: “Desde luego, es preciso modificar en gran medida la técnica de tratamiento elaborada para adultos” 2 . Sabemos bien que Freud jamás se dedicó a desa- rrollar tales modificaciones, las que permitirían adaptar la técnica utilizada con los adultos para abordar a los niños. A renglón seguido, en un párrafo profusamente citado por los comentaristas, solo se aplica a describir cuáles son las dificultades que impiden utilizar la técnica sin tales modificaciones. Sería redundante transcribir ese párrafo si no fuera porque en él introduce un término lo suficiente- mente ambiguo como para intentar aventurarse a desarrollarlo. Aquí va:

Psicológicamente, el niño es un objeto diverso del adulto, todavía no posee un superyó, no tolera mucho los métodos de la asociación libre, y la transferencia

2. Ibídem.

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desempeña otro papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes. Las resistencias internas que combatimos en el adulto están sustituidas en el niño, las más de las veces, por dificultades externas. Cuando los padres se erigen en portadores de la resistencia, a menudo peligra la meta del análisis o este mismo, y por eso suele ser necesario aunar al análisis del niño algún influjo analítico sobre sus progenitores 3 .

Aquí reaparece la figura de ese tercero bajo la forma de los padres y parientes de los niños-pacientes del psicoanálisis. Además, la imagen del tratamiento por encargo tendiente a satisfacer alguna necesidad de ese tercero retorna con un formato nuevo, puesto que dicho tercero puede encarnar la resistencia al tratamiento y hacer peligrar el progreso del análisis si el desarrollo del mismo no coincide con su solicitud inicial –la misma que representaba la distancia con la situación ideal para poner en marcha la dirección del tratamiento analítico–. Aquí sin embargo Freud se muestra optimista, o al menos más optimista que cuando redactó el historial de la joven homosexual, puesto que sugiere que el trabajo con el niño debe aunarse con un influjo analítico sobre sus padres y parientes. Esta indicación clínica resulta un tanto enigmática puesto que ¿de qué se trata ese influjo

3. Ibídem. [Las itálicas son mías].

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analítico que debe aunarse al análisis del niño? Si ambas maniobras se aúnan, se unifican… ¿no convendría acaso hablar del análisis con niños? Demos un paso atrás y recordemos una sentencia freudiana que abría su artículo en defensa de Theodor Reik de 1926, titulado “¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis?”: “La situación analítica no es compatible con la presencia de terceros” 4 . Freud se refería al papel del Estado y la justicia, pero ¿por qué no podríamos encontrar allí una pista para comprender el motivo subyacente en la indicación de que, cuando se trata de un niño, conviene aunar su tratamiento con el influjo analítico sobre sus padres y parientes? ¿Acaso el asunto, sujeto, en cuestión no los presenta capturados a todos ellos, si bien de dife- rente manera? Justifiquemos, al menos por el momento ya que volveremos sobre el tema, el uso del verbo “aunar” en el argumento freudiano. Nos queda entonces el segundo problema: ¿qué significa el “influjo analí- tico” que Freud propone como modo de trabajo con los padres y parientes de un joven paciente? Estamos lejos de la época en que Freud podría asociar el influjo analítico con el magnetismo de

4. Freud, Sigmund. “¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis? Diálogos con un juez imparcial” (1926), en Obras Completas, Amorrortu, Bs.As., varias ediciones, Vol. XX, p. 173.

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Mesmer o la hipnosis de Charcot; y sabemos que fue la noción de transferencia la que tomó el relevo del problema permitiéndole enmarcar toda una serie de fenómenos clínicos ligados a la presencia del analista y a la dimensión afectiva que esta provocaba en los pacientes sometidos al análisis. Ahora bien, por fuerza se impone establecer qué modificaciones en la técnica son requeridas para producir ese influjo sobre los padres y parientes de los niños, evitando que aquellos se conviertan en el soporte de las resis- tencias al tratamiento. La idea podría reformularse alegando que conviene producir algún efecto trans- ferencial en los padres y parientes de nuestros niños en análisis, condición freudiana para luego, en un segundo tiempo, introducir la interpretación. Pero lamentablemente Freud nos abandona aquí, aunque dejando una brecha para continuar el trabajo y lograr una técnica más apta para el tratamiento del sufri- miento de los niños 5 .

5. Si bien es cierto que por lo general el uso freudiano de los términos “influjo” e “influencia” estuvieron inicialmente asociados a los problemas de la hipnosis, en su temprano artí- culo de 1890 “Tratamiento psíquico [Tratamiento del alma]” Freud escribió: “Las palabras son, sin duda, los principales mediadores del influjo que un hombre pretende ejercer sobre los otros; las palabras son buenos medios para provocar alte- raciones anímicas en aquel a quien van dirigidas y por eso ya no suena enigmático aseverar que el ensalmo de la palabra

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puede eliminar fenómenos patológicos, tanto más aquellos que, a su vez, tienen su raíz en estados anímicos” [en Freud, Sigmund. Obras Completas, Amorrortu editores, Vol. I, p. 123. (Las itálicas son mías)]. Evidentemente, Freud consi- deraba que había algo más poderoso que la hipnosis…

En el retorno a Freud está Lacan

Fue Jacques Lacan quien muy tempranamente sostuvo que la clínica psicoanalítica con niños exige del analista la mayor flexibilidad técnica 1 . Además, en el mismo texto destacaba que a quienes desarrollan esa práctica se les “solicitan sin cesar invenciones técnicas e instrumentales” 2 . Aquí puede situarse el paso siguiente a la idea freudiana de una adaptación de la técnica, ya que la sugerencia de Lacan resuelve bien el problema de las condiciones ideales para recibir una demanda de análisis: lejos de suponer la necesidad de una situación ideal para que el análisis pueda lograr sus objetivos, queda del lado del analista la capacidad de flexibilizar su posición, su quehacer y su técnica, cualquiera sea el modo en que el caso

1. V. Lacan, Jacques. “Reglamento y doctrina de la comisión de enseñanza” (1949), en Miller, Jacques-Alain, Escisión, Exco- munión, Disolución, Ed. Manantial, Bs. As., 1987, p. 22

2. Ibídem.

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se presente (excelente manera de reforzar la idea de que las únicas resistencias son del analista…). Lo cual, como alguna vez afirmó Lacan, nos devuelve al punto de partida, o sea a “reinventar el

psicoanálisis” 3 . Esta consigna, retomada luego en su intervención de clausura de las Jornadas de la EFP, el 9 de julio de 1978, recae sobre el analista como una obligación –obligación fastidiosa, alega en esa oportunidad–. Podríamos incluso llevar más allá estas palabras, afirmando que la reinvención del psicoanálisis operada por cada analista en cada caso

y hasta en cada sesión, se convierte en una obliga-

ción ética de responder ante lo real con el que la

clínica lo confronta: un real imposible de apresar, pero ante el cual no debe retroceder. No hay lugar en este planteo para situación ideal alguna. Ahora bien, volviendo a nuestra particular clínica con niños, no debe confundirse ese real en juego –real que podríamos calificar de analítico– con la dependencia genérica o biológica en la que el niño se encuentra capturado en la figura de sus padres

y parientes. La pista que ofrece Lacan al respecto

es temprana y data de 1950, cuando en su texto escrito en colaboración con Michel Cénac afirmaba:

3. Lacan, Jacques. “La dirección de la cura y los principios de su poder” (1958), en Escritos 2, Siglo Veintiuno editores, Bs.As., 1984, p. 572.

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“que esa dependencia pueda presentarse como significante en el individuo en un estadio increí- blemente precoz de su desarrollo [o sea, siendo apenas un niño], no es este un hecho ante el cual el psicoanalista deba retroceder” 4 . Y esa dependencia significante que debe diferenciarse bien de la obvia dependencia genérica, es la que puede tensarse en el análisis con niños –he aquí algo frente a lo que el analista no debe retroceder, anunciado mucho antes de la célebre invitación a no retroceder ante la psicosis–. De ese asunto, sujeto, participan tanto el niño como sus padres y parientes; y por más que cada actor enuncie sus decires desde una particular posición subjetiva y con los medios de expresión propios de su nivel etario (hablando, jugando, dibujando, etc.), conviene –como recomendaba Freud– aunar ese texto para someterlo al análisis. Ese texto dará cuenta de lo que se encuentra siempre en el mismo lugar o, para decirlo modalmente, de lo imposible: declinaciones de lo real introducidas por lo simbólico, donde la repetición toma por función la búsqueda del goce 5 . Cierta insistencia está en

4. Lacan, Jacques y Cénac, Michel. “Introducción teórica a las funciones del psicoanálisis en criminología” (1950), en Escritos 1, Siglo Veintiuno editores, Bs.As., 1984, p. 128.

5. V. Lacan, Jacques. El seminario, libro 17, El reverso del psicoa- nálisis. Paidós, Bs.As., varias ediciones, p. 48.

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el núcleo de lo podría considerarse como motivo

de consulta cuando se trata de niños, aunque la

demanda y la queja se presenten tercerizadas por los padres y parientes. Pero además, ese carácter repe- titivo deja suponer una causa que escapa al saber organizado por la cadena del significante dispo- nible para los padres y parientes: según los casos, en ese punto se manifiestan impotentes, incapaces

o angustiados; pero también enojados, insatisfe-

chos o decepcionados, ya que ese hijo no coincide (por exceso, por defecto o ambas cosas) con lo que de él se esperaba. He aquí un matiz novedoso para reflexionar acerca de la desproporción estructural

que introduce el lenguaje entre los seres hablantes,

y hasta podríamos arriesgar la hipótesis de que un

hijo, siempre y en todos los casos, es más, es menos

o es diferente de lo que se esperaba. El texto que

presentan los padres y parientes que consultan por un niño es rico en muestras de esa desproporción,

y el síntoma referido es aquello que mejor la repre-

senta 6 . Claro está que cuando consultan por un síntoma somático, siempre resulta posible pensar que se trata de algo que solo le ocurre al niño, igno- rando que ellos también participan del asunto. Aquí, otra vez Lacan es nuestro guía, al advertirnos

6. Un fragmento de este párrafo es el mismo que escribí en el Prefacio. No encontré mejor manera de transmitir la idea.

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que “El síntoma somático le ofrece a este descono- cimiento [que es presentado en el texto de los padres y parientes, agregamos nosotros] el máximo de garantías…” 7 . El analista que descuida esta indica- ción se erige en agente de la resistencia. No se trata de alejar aquello de lo que el niño sufre –por más localizado en su cuerpo que estuviera–, del texto con el que sus padres y parientes lo presentan. Y no nos enfrentamos aquí con un intento de engaño o mala voluntad de los consultantes, sino más bien con un posicionamiento fuertemente ideológico y contemporáneo. Hace ya mucho tiempo que nuestro Occidente viene atravesando un paulatino proceso de indivi- dualización del sujeto. Para dar una idea sencilla de éste, digamos que se trata de una tendencia en hacer coincidir al sujeto con una persona. Ahora bien, este término “persona”, tiene una larga tradición iniciada en el teatro griego clásico, si bien el acmé de su desarrollo y, por lo tanto, el punto de mayor problematización por las paradojas que produjo, fue en el campo del derecho: había que decidir en qué ocasiones se estaba ante una persona, puesto que solamente las personas son sujetos de derecho. Al parecer, el hecho de tener un cuerpo no alcanza para

7. Lacan, Jacques. “Dos notas sobre el niño” (1969), en Inter- venciones y textos 2, Manantial, Bs.As., 1988, p. 56.

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constituirse como persona –al menos, en el campo jurídico 8 –. Sin entrar en sesudas reflexiones de teoría jurí-

dica ni de filosofía política, algo de esto se filtra en el psicoanálisis. La idea con la que nos encontramos en el consultorio es muy lineal, y podríamos reducirla

a una breve fórmula: “Mi hijo tiene un síntoma en

el cuerpo, su cuerpo es discreto, él constituye una persona, y nosotros no tenemos nada que ver con eso” –obviamente, estoy exagerando un poco, pero no es más que un recurso para lograr mayor visi- bilidad–. También hay que reconocer que existen otras posiciones, ya que hay padres y parientes que

insisten en contarnos ciertas historias de la familia,

o que elaboran teorías e hipótesis causales a partir

de ciertos acontecimientos puntuales del derrotero familiar, escolar o social del niño. Una muerte en la familia, un divorcio parental, una nueva pareja de alguno de sus padres o el nacimiento de un hermano pueden invocarse aquí tanto como un aplazo en la escuela, una mala nota, un accidente de cual-

8. El tema es sumamente complejo y aquí apenas lo esbozo. No obstante, puede profundizarse a partir de la lectura de Espó- sito, Roberto. Tercera persona. Política de la vida y filosofía de lo impersonal (2007). Amorrortu, Bs.As., 2009. Una defini- ción que Espósito utiliza como marco para abrir su reflexión sobre el asunto, dice: “Persona es aquello que en el cuerpo es más que el cuerpo”. Óp. cit. p. 23.

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quier tipo, un cumpleaños al que no fuera invitado, un primer amor y tantos otros… En ocasiones nos sorprende que alguno de ellos invoque una figura familiar desaparecida incluso antes del nacimiento del niño, puesto que este último comparte con aquél algún rasgo de carácter, se le parece físicamente, o se enfermaba de lo mismo… Quizás el lector se pregunte hacia dónde voy con todo esto. Y no es mi deseo hacerlo esperar más para descubrir mis cartas. ¿Acaso en estos plan- teos no se pone en tensión el binario continuidad/ discontinuidad, tantas veces evocado en el psicoaná- lisis lacaniano? Desde una perspectiva biológica, los cuerpos que padecen síntomas son discretos, y los significantes en los que se tensa el asunto, el sujeto y el discurso también lo son. Sin embargo, muy tempranamente, en 1938, Lacan afirmaba que “la familia instaura una continuidad psíquica entre las generaciones cuya causalidad es de orden mental” 9 . Despejemos la cita. Llama la atención el signi- ficante “orden mental”. Podemos atribuirlo a lo temprano del texto; sin embargo, si utilizamos el carácter opositivo y diferencial para establecerlo, ese orden mental debe leerse en oposición con el “orden biológico”. Se trata aquí de despegarse de la idea de una transmisión por herencia biológica.

9. Lacan, Jacques. La familia. Ed. Axis, Rosario, 1975, p.8.

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Lacan se inclina por el término “herencia social”, reafirmando que la noción de familia en psicoaná- lisis responde a la idea de una institución, a la que finalmente llamará “complejo”. Si bien a esa altura no contaba con la teoría del significante que elabo- rará más tarde, no suena forzado suponer que la continuidad que califica de “psíquica” se estable- cerá a partir de las cadenas significantes que porten el asunto familiar, también denominado “constela- ción familiar”. Ahora bien, ¿pueden esos elementos discretos, discontinuos, instaurar una continuidad? No respondamos por ahora, solo para no aplastar el problema y poder continuar reflexionando sobre el mismo.

El síntoma del niño como respuesta

En 1969, en su “Nota sobre el niño”, Lacan pare- ciera retomar este punto. La cita es harto conocida, pero conviene detenerse un poco en su construcción francesa, ya que solo así adviene alguna luz sobre lo que ya conocemos. Afirma:

En la concepción que de él elabora Jacques Lacan, el síntoma del niño está en posición de responder a [répondre à] lo que hay de sintomático en la estruc- tura familiar 1 .

¿Qué quiere decir que ese síntoma del niño responde? En buen español, la idea sería algo así como

1. Lacan, Jacques. “Dos notas sobre el niño” (1969), en Inter- venciones y textos 2, Manantial, Bs.As. 1988, p.55. Para los desarrollos acerca de la versión francesa, sigo la “Note sur l’enfant” incluida en Autres écrits, Seuil, Paris, 2001, p. 373. Conservo los títulos originales a pesar de la diferencia entre “Nota…” y “Dos notas…”, problema que no afecta en nada la lectura que realizaremos del texto.

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que lo sintomático de la estructura familiar plan- tearía cierta cuestión o pregunta, a la que el síntoma del niño responde. Esta formulación me resulta algo imprecisa. Pero con Lacan y tratándose de un breve escrito, conviene dudar de los primeros efectos de sentido al leerla y sumergirse un poco en la lengua francesa en la búsqueda de mayor precisión. Aparte de la lógica de pregunta/respuesta, el francés ofrece otros matices que no son muy lejanos a los que podrían hallarse en español, a condición de desarrollarlos más. El diccionario Grand Robert de la lengua francesa extiende el uso del término a ‘defenderse verbal- mente, oponerse, replicar, recriminar’, y llama la atención el ejemplo: “Un niño que responde a su padre…” 2 . Aquí surge un matiz ligeramente distinto si reemplazamos el verbo en la cita de Lacan: el síntoma del niño se opone, es un modo de defensa, constituye una réplica y recriminación ante lo sinto- mático de la estructura familiar, y por lo tanto no surge en el vacío, necesita de eso Otro –que Lacan, algo enigmáticamente denomina “lo sintomático de la estructura familiar”– para surgir. Pero además, en el segundo grupo de definiciones, también quiere decir ‘oponer una respuesta, una

2. Dictionnaire Grand Robert de la langue française, édition en CD-Rom.

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defensa, contraatacar, refutar’ 3 . La idea se modi- fica levemente y se clarifica: lo sintomático de la estructura familiar ataca al niño y este se defiende, contraataca y refuta, con su síntoma. Hay algo en el lenguaje del Otro que lo afecta de un modo espe- cial que Lacan designa como “impregnación por el lenguaje” 4 . Articulando estas precisiones con la cita de Lacan observamos en todos los casos que ese síntoma del niño es segundo, al menos, lógicamente. Y que no puede comprenderse su función, su utilidad, por fuera del estudio y el establecimiento de lo sintomá- tico a lo que responde. Esto exige un trabajo con los padres y parientes, el que debe realizarse bajo trans- ferencia –Freud decía bajo “influjo analítico”–, a los fines de restituir 5 la historia de las generaciones con las que el síntoma del niño está en continuidad.

3. Ibídem.

4. Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma” (1975), en Intervenciones y textos 2, Manantial, Bs.As., 1988,

p.124.

5. Véase, “La función de la restitución de la historia”, en Peusner, Pablo, El dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, Letra Viva- Textos urgentes, Bs.As., 2010, cap. III, p. 87 y ss.

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La respuesta por el inconsciente real

En su libro titulado Lacan, el inconsciente rein- ventado, Colette Soler reafirma que este modo de recibir el discurso “no es un aprendizaje. Es una impregnación (…). El término excluye el dominio, la apropiación activa, la discriminación” 1 . Lo sinto- mático de la estructura familiar forma parte del discurso: no se trata tan solo de un acontecimiento –traumático o no, según los casos–, sino que está ya presente en la propia estructura del lenguaje, esa que el niño recibe del Otro y de la que no puede escaparse, aunque sí pueda ante ella reaccionar, defenderse y contraatacarla con un síntoma. Esta lectura llama la atención acerca de una particularidad del proceso mediante el cual el niño es apresado por el lenguaje:

además de las palabras y del discurso, dicha impreg- nación se realiza a través de lo que Lacan llamó “el agua del lenguaje”. Cito:

1. Soler, Colette. Lacan, l’inconscient réinventé. PUF, Paris, 2009, p. 33. [Traducción personal].

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El hecho de que un niño diga quizá, todavía no, antes de que sea capaz de construir verdaderamente una frase, prueba que hay algo en él, una criba que se atra- viesa, a través de la cual el agua del lenguaje llega a dejar algo tras su paso, algunos detritos con los que jugará (…). Gracias a esto hará la coalescencia, por así decirlo, de esa realidad sexual y del lenguaje 2 .

Aquí, la idea del agua del lenguaje repone la continuidad y da entrada a lalengua. Esos detritos testimonian de lo real fuera de sentido, de lo que el niño ha escuchado/entendido 3 , restos sonoros surgidos de “el laleo, la melodía, el ruido de los sonidos desprovistos de sentido pero no de presencia, los que operan antes del almohadillado del lenguaje” 4 . Restos discretos que surgen de la continuidad de lalengua, y que complejizan aún más el uso del binario conti- nuidad/discontinuidad en el psicoanálisis lacaniano. Aquí no hay nada pre-verbal, aunque sí pre-sintác- tico. Y como afirma Colette Soler, “la canción –o aún mejor, la melodía– de los padres y parientes no es el

2. Lacan, Jacques. “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”. Óp. Cit. p. 129.

3. Desde aquí utilizaré esta forma como posible traducción del verbo francés entendre que Lacan usaba profusamente en la época, y que condensa los valores de dos verbos en español:

escuchar y entender.

4. Soler, Colette. Lacan, l’inconscient réinventé. Óp. Cit. p. 34.

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mensaje del Otro, y lo excede así como el incons- ciente-lalengua excede al inconsciente-lenguaje” 5 . El encuentro entre estos sonidos que provienen del Otro y lo que el niño escucha/entiende desde su más temprana edad, se produce al capricho de contin- gencias irreductibles. Y para decirlo casi todo: “Hay también una tyché de la forma de escuchar/entender, que limita mucho la responsabilidad de los padres y parientes ante sus niños” 6 . Deduzco aquí dos líneas para reflexionar sobre el tema: en primer lugar, es imposible programar ese encuentro ya que no hay modo de saber qué es lo que niño escuchará/enten- derá de ese flujo sonoro. No hay modo de formatear a un niño, ni su síntoma. Y, segundo, puesto que el cuerpo queda comprometido de cierta manera en ese encuentro, de allí al síntoma solo tenemos un paso. Así toma lugar esa coalescencia de la que hablaba Lacan entre la realidad sexual y el síntoma. Nos queda como resto una pregunta: ¿qué hay aquí del goce en juego de uno y otro lado? Partamos de una idea sencilla: lalengua es obscena porque lleva las huellas, las marcas, de los goces del Otro, ante las que el niño se enfrentará a pesar de su carácter enigmático y de sus efectos imposi- bles de anticipar. Cito a Colette Soler: “Desde el

5. Ibíd. p. 35.

6. Ibídem.

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origen, el lenguaje implica para cada hablante un lazo con el Otro (…), un lazo que hunde sus raíces en un baño de obscenidad singular (…). Sin duda es esto lo que justifica que Lacan hable de una rela- ción sexual entre las generaciones 7 , la cual, como se ve, no es el acto incestuoso sino otra cosa” 8 –esta afir- mación, sumamente clara por cierto, termina con numerosas interpretaciones bizarras de la frase de Lacan, a la vez que aporta una indicación clínica acerca de qué buscar durante las entrevistas con los padres y parientes de nuestros pacientes-niños: no se trata solamente de seguir los acontecimientos que el discurso parental puede aportar a través de cierta lógica discursiva, sino también de escuchar los sonidos, los ritmos y las acentuaciones que durante el relato puedan hacerse presentes–.

7. V. la sesión del 15 de marzo de 1977 del Seminario de Jacques Lacan titulado L’insu que sait de l’une-bévue s’aile à mourre, 1976-1977, (inédito).

8. Soler, Colette. Lacan, l’inconscient réinventé. Óp. Cit. p. 38.

Analizantes analfabetos

Llevando su apuesta de lectura lo más lejos posible, Colette Soler se pregunta por la posibilidad del análisis para esos analfabetos que son los niños. El propio Freud dejaba notar algunos prejuicios de tipo evolutivos a la hora de pensar en un psicoaná- lisis para los niños, en el que encontró lugar muy rápidamente cierta clínica educativa y, años más tarde, toda una rama de la psicología calificada de “educacional”. Ahora bien, si el síntoma es siempre analfabeto en tanto ignora las reglas de la escritura ortográfica y de la sintaxis… “nuestros analizantes, ¿son otra cosa que analfabetos?” 1 . De este modo desaparece toda una serie de preocupaciones que los analistas podrían tener acerca de la pertinencia de someter al análisis a los niños pequeños y a las personas poco instruidas –esas que en las instituciones de asistencia

1. Soler, Colette, Lacan, l’inconscient réinventé. Óp. Cit. p. 10.

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suelen calificarse de “caños”–. ¿Cómo transformar esta idea en una orientación clínica, en una refe- rencia que permita dirigir la cura de un niño o de un adulto? Colette Soler resume el problema y sugiere la respuesta:

Concluyo: analizar es buscar lo analfabeto. No es lo mismo que decir “buscar lo infantil”, puesto que la tesis no implica que el niño sea infantil; al contrario, está más cerca de lo real (…). Entonces: <se trata de > conducir al sujeto hasta su punto de analfabe- tismo. Y escriban analfabetismo [analphabêtisme] con acento circunflejo para no olvidar que el significante es tonto [bête], lo que quiere decir fuera de sentido y contingente 2 .

El juego de palabras es notable, puesto que la inclusión del acento circunflejo introduce la tontería del significante 3 en el analfabetismo. Considero

2. Ibídem.

3. Acerca de la tontería del significante, véanse las primeras cuatro clases del seminario Aún. Dejo constancia que en la edición española del seminario publicada por Paidós, el término bêtise [tontería] fue increíblemente traducido por ‘necedad’, haciéndonos perder a los lectores de habla hispana uno de los más importantes matices de la elabora- ción de Lacan.

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valiosos estos aportes acerca del inconsciente real como punto de partida para una reflexión que intente iluminar aspectos de la clínica psicoanalí- tica lacaniana con niños. La intervención analítica que puede operar sobre esta estructura analfabeta del síntoma es el corte, puesto que, como afirmaba Lacan, “lo que el analista dice es corte, o sea participa de la escritura por lo que equivoca de la ortografía” 4 . Y aquí, una vez más, Lacan nos devuelve la respon- sabilidad en otra figura del deseo del analista: la lectura.

Es muy evidente sin embargo que, en el discurso analí- tico, no se trata más que de eso, de lo que se lee, de lo que se lee más allá de lo que ustedes han incitado al sujeto a decir [o a jugar, o a dibujar –agrego yo–] (…) que no es tanto decir todo como decir [jugar o dibujar] cualquier cosa. Y llevé la cosa más lejos: no vacilar, pues ésa es la regla, en decir [jugar o dibujar] aquello cuya dimensión introduje este año como siendo esencial al discurso analítico, en decir [jugar o dibujar] tonterías 5 .

4. Lacan, Jacques. Le moment de conclure, 1977-1978 (inédito), sesión del 20 de diciembre de 1977 [Traducción personal a partir de la estenografía disponible en www.ecole-laca- nienne.net/seminaireXXV.php].

5. Lacan, Jacques. Le séminaire, Livre XX, Encore. Seuil-Points

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Necesitamos de esa tontería como dimensión en ejercicio del significante –y aquí parafraseo a Freud–, para lograr unir el análisis de un niño con el influjo analítico sobre sus padres y parientes. No hablamos de la tontería de una persona, sino más bien de una posición del sujeto. A continuación explicaremos por qué.

Essais, 1975, p.38 [Traducción personal]. El lector podrá comparar este párrafo con la traducción española –que me parece insatisfactoria– en la página 38 de la edición publi- cada por Paidós. A modo de ejemplo, dicha versión vuelca el término betisê por ‘necedad’ en vez de ‘tontería’.

El analista que no retrocede ante los niños: o tonto, o desengañado del Otro

Hace algunos años, en ocasión de la apertura de un seminario, realicé un extenso comentario de un texto que quisiera retomar 1 . Dicho artículo formaba parte de un pequeño volumen que recogía las actas de unas Jornadas Nacionales organizadas por una institución psicoanalítica. Ahora bien: el mismo daba cuenta de unas palabras pronunciadas a modo de conclusión a tales Jornadas, por lo que sospeché en aquel momento que su autora sería una figura representativa del colectivo que había participado en ellas, tanto como que las había improvisado luego de escuchar los numerosos trabajos que se habían presentado. Su título es “A modo de conclusión en lo

1. Puede leerse aquel desarrollo en mi libro “Fundamentos de la clínica psicoanalítica lacaniana con niños”, Letra Viva, Bs.As., 1ª ed. 2006 y 2ª ed. 2011, p. 15 y ss.

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referente a la presencia de los padres y la institución en el psicoanálisis con niños” (en lo que respecta a su autora, otra vez me amparo en el “¿Qué importa quién habla”? de Beckett, retomado por Michel Foucault). Los lectores tenaces encontrarán fácil- mente el opúsculo en cuestión, pero aquí interesa más lo que dicho texto representa en el contexto en el que fue pronunciado (el que he intentado ubicar mínimamente en las líneas anteriores). El texto está conformado por trece párrafos, siete de los cuales están dedicados al problema de la presencia de padres en el psicoanálisis con niños –los otros seis, a ciertas cuestiones del orden insti- tucional–. Me interesa retomar los últimos dos párrafos de los siete primeros, porque allí se hace presente una posición que, además de técnica, permite deducir una ética en cuestión. Los comen- taré muy brevemente:

La presencia de los padres en el consultorio no perturba nuestra escucha y alguna vez servirá para apaciguar el goce insoportable que circula en la familia.

El resto del párrafo es confuso, y ofrece una lectura acerca de la existencia o no de relación sexual entre las generaciones –tema que hemos ya despe-

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jado, siguiendo algunas preciosas indicaciones de Colette Soler–. Que “la presencia de los padres en el consultorio no perturba nuestra escucha…” es una afirmación cierta, aunque… ¿por qué la perturbaría? –o, en todo caso, ¿por qué la perturbaría más de lo que el muro del lenguaje podría hacerlo?– La frase suena un poco extraña, además, porque da la impresión de que esa presencia fuera algo que, valga la redundancia, se hace presente –digamos– per sé, sin la mediación de alguna maniobra del analista para producirla. Y sugerir que dicha presencia serviría para cierta cosa solo “alguna vez”, nos obliga a preguntarnos qué función cumple en todas las otras ocasiones en que no encuentra aplicación. El párrafo siguiente, dice:

Si bien contamos con esta “presencia” de los padres, solo es posible el análisis de un niño si mantenemos la escucha a él mismo separada de aquellos…

Me detengo primero en la idea de que “contamos con esta presencia…”. ¿Contamos o la producimos? El modo en el que está armada la frase sugiere que esa presencia es algo inevitable, que está allí y, probable- mente, muchos analistas no dudarían en calificarla de “real”. Ahora bien, si esto está ahí, igualmente hay

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que mantenerla separada, aislada, de lo que ocurra en el trabajo de análisis con el niño. Es curioso el pleonasmo que constituye la frase y que produce el significante “la escucha a él mismo”. Hay allí un refuerzo de cierta idea de mismidad: hay que escu- charlo a él, mismo. ¿Y que pasa con lo Otro (o el Otro) que habla en lo que se dice? Segundo: la condi- ción lógica absoluta está presente en el “solo es posible el análisis”… Pero entonces, ¿qué hacer con la indicación freudiana de aunar el tratamiento del niño con el influjo analítico –a través de la palabra y la transferencia– sobre los padres y parientes? Si uno siguiera al pie de la letra la indicación que se deduce del texto que estoy comentando, para que fuera posible el análisis con un niño ya no se trataría de aunar sino de dividir, de fraccionar esos textos, de separarlos convirtiéndolos en dos: uno para escu- char (el del niño) y otro para desoír salvo alguna vez –más allá de su presencia inevitable que lo convierte en una especie de ruido de fondo–. Como puede veri- ficarse, así se termina con el retorno a Freud. Quisiera igualmente llevar la reflexión un poco más lejos, porque no podría suponer que una posi- ción tal surgiera de ignorancia alguna. Seguramente hay alguna lógica teórica que justifica no seguir la sugerencia freudiana de aunar los textos que surgen en ambos espacios. Hemos ya recorrido los modos

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en que el síntoma del niño responde (en sentidos diversos) a lo sintomático de la estructura familiar, lo que en definitiva, en tanto que lógica básica, porta la estructura del significante: se trata de posiciones opositivas y diferenciales –le ruego al lector que si ha perdido el hilo de esta última frase, retome los valores que el répondre à tiene en francés–. Pero, ¿y si acaso ese síntoma no resultara una respuesta a otra cosa? ¿Y si se lo considerara causa sui o de origen consti- tucional? Esta línea de pensamiento nos devuelve el matiz de mismidad hallado en la construcción del párrafo que revisábamos. Y, curiosamente, es una idea de raigambre absolutamente kleiniana 2 . Si el síntoma del niño no responde a otra cosa, si es de origen constitucional –sin importar lo que eso quiera decir–, entonces tal vez resulte apropiado desoír a los padres y parientes, eliminarlos del consultorio, dejar su discurso relegado a las urgencias y a los estallidos afectivos con los que habitualmente invaden nues- tros espacios de trabajo. En tales circunstancias tal

2. Recuerdo aquí un célebre párrafo en el que Melanie Klein diagnostica la situación de uno de sus más cono- cidos pacientes: “Había en el yo de Dick una incapacidad completa, aparentemente constitucional, para tolerar la angustia” [Klein, Melanie. “La importancia de la forma- ción de símbolos en el desarrollo del yo” (1930), en Obras Completas, Paidós, Bs.As., 1996, Volumen 1: Amor, culpa y reparación, p. 228 (Las itálicas son mías)].

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vez ese texto podría servirle al psicoanalista, pero tal vez no, y así es que uno elegiría seguir jugando con los trenes…

El dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, otra vez…

Partimos de una idea sencilla: la presencia de los padres y parientes en la clínica psicoanalítica laca- niana con niños no debe considerarse como un real, sino como un fenómeno producido por el psicoana- lista a través de un acto consistente en la instalación de un dispositivo 1 . Volveremos por un momento a la definición canónica de este término, propuesta por Michel Foucault en una entrevista concedida al consejo de redacción de la revista Ornicar? y titu- lada “El juego de Michel Foucault” 2 .

1. Hemos desarrollado las primeras intelecciones al respecto en Peusner, Pablo. El dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, Letra Viva- Textos Urgentes, Bs.As., 2010. Lo que sigue son desarrollos posteriores a las postulaciones volcadas en la obra citada.

2. Le jeu de Michel Foucault. En Ornicar? 10, Seuil, Paris,

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Foucault define al dispositivo como un conjunto heterogéneo –sumamente heterogéneo, podríamos afirmar– de cuyos elementos quisiera destacar solo algunos, tal vez lo más pertinentes en la ocasión de reflexionar sobre el dispositivo de presencia de padres y parientes. Conviene señalar que no todos los elementos ocupan el mismo lugar en la red que compone al dispositivo. Fundamentalmente porque solo algunos “serán planteados en una comunica- ción inicial bajo la forma de consignas” 3 , aunque el analista no los descuidará a la hora de considerar su propia posición y de tomar decisiones que más tarde podrían ser comunicadas. Lacan introduce al respecto una idea que considero de suma impor- tancia, al afirmar que cuando un analista comunica las consignas tendientes a establecer la llamada

julio de 1977, p. 62 y ss. La misma fue luego recogida en Foucault, Michel. Dits et écrits II, Gallimard, Paris, 2001, p. 298 y ss. La definición dice que un dispositivo se trata de “un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivos pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El disposi- tivo es la red que puede establecerse entre estos elementos”. [Traducción personal].

3. Lacan, Jacques. “La dirección de la cura y los principios de su poder” (1958), en Escritos 2, Óp. Cit. p. 566.

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situación analítica –nombre genérico del dispositivo– “puede sostenerse que hasta en las inflexiones de su enunciado [esas consignas] servirán de vehículo a la doctrina que sobre ellas se ha hecho el analista en el punto de consecuencia a que han llegado para él” 4 . La frase es contundente: el tono de voz del analista, sus vacilaciones y tropiezos verbales a la hora de enunciar cómo organizará su dispositivo de trabajo dejan entrever si duda o no del mismo, si lo ha estu- diado, si conoce sus fundamentaciones teóricas y, por sobre todo, hasta qué punto algún dispositivo analí- tico ha producido consecuencias sobre él.

Un matiz de la relación entre el espacio y el tiempo

Comencemos reflexionando en torno a lo que Foucault llama “instalacionesinstalaciones arquitectónicas,arquitectónicas, decideci-- siones reglamentarias y medidas administrativas”. Históricamente, los teóricos del psicoanálisis se han ocupado de caracterizar el estilo que debía tener un consultorio para recibir niños: fácilmente lavable, con acceso a una canilla, pintado de colores claros, etc. (no discutiremos estos parámetros aquí, puesto que no son relevantes en función del dispositivo de presencia de padres y parientes). Sin embargo,

4. Ibídem.

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llamaré la atención del lector acerca de otro espacio que resulta fundamental a la hora de pensar en el dispositivo en cuestión: la sala de espera. Es posible deducir una articulación entre la disponibilidad o no de una sala de espera por parte de un psicoana- lista que recibe niños, y su manera de considerar la dimensión del tiempo, especialmente en lo referido a la duración de la sesión analítica. Si un analista cuenta con el espacio de la sala de espera, puede instalar como condición que los padres y/o parientes que acompañen al niño a la consulta permanezcan allí durante la misma. De esta forma, al dar por finalizada la sesión, el niño se reencuentra con su acompañante y puede retirarse. Ahora bien, es un hecho que muchos psicoanalistas no cuentan con espacio para una sala de espera: reciben a los niños en la puerta y combinan con sus acompañantes un horario para que vuelvan a buscarlos. Este formato compromete seriamente la noción de tiempo en juego en la duración de la sesión, porque… ¿cómo saber de antemano que la misma finalizará en el momento preciso en que suene el timbre de quién llega a retirar al pequeño paciente? En realidad, en tales casos es el timbre el que da por finalizada la sesión… ¿Y qué ocurre si acaso los encargados de retirar al niño se retrasan, quién maneja la noción de tiempo en un caso así?

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Lo que Foucault llama “instalaciones arquitec- tónicas” resulta un componente fundamental del dispositivo de presencia de padres y parientes, y su valor se traduce en un primer nivel bajo la forma de la sala de espera. Ahora bien, la cosa va un poco más allá, porque incluso un analista que disponga de sala de espera puede ceder ante el caso de que el acom- pañante de un niño le solicite retirarse para realizar alguna gestión que le permita aprovechar el tiempo ocioso (pagar una cuenta, cargar nafta o tomar un café, etc.). Ante una situación tal se trata de construir una lógica de la sala de espera que si bien exige como condición necesaria un espacio físico para instalarse, también requiere de una consigna clara al respecto (aquí aparece su matiz de “decisión reglamentaria”):

los padres, parientes o sucedáneos que acompañan al niño a la sesión analítica deben permanecer en la sala de espera si acaso el analista no quiere perder la posibilidad de dirigir la cura en lo que respecta a la variable-tiempo, representada en la duración de la sesión. Para eso, el analista debe transmitir la idea de que estar allí no conlleva la significación directa de “perder el tiempo”, sino que esa temporalidad es de carácter positivo e incide en forma directa en lo que ocurre dentro del consultorio 5 .

5. Son frecuentes las asociaciones de los niños acerca de la presencia de sus padres, madres y parientes en la sala de

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Es cierto que concluir la sesión antes de que pasen a retirar a un niño (con o sin sala de espera) genera un momento –digamos– incómodo, una situación intermedia que no es una cosa ni la otra; y que además se podría complicar mucho más aún si acaso llegara el próximo paciente… Pero no es este el matiz del problema que me interesa destacar aquí, ya que se trata de una dificultad que podríamos denominar de carácter práctico, y que se resolvería con los recursos adecuados (sala de espera y una secretaria capaz de ocuparse del niño serían suficientes). Lo verdadera- mente importante al respecto es el modo en que el psicoanalista cedería la dirección de una de las varia- bles fundamentales de la cura, motivo suficiente para ponerlo “en el banquillo” 6 .

espera. Incluso algunos deben salir a verificar que los mismos permanecen allí, lo que a veces realizan manifiestamente o también veladamente bajo la falsa solicitud de pasar al baño. Todo este material es susceptible de incorporarse en el trabajo del análisis. 6. Lacan, Jacques. “La dirección de la cura y los principios de su poder”, Óp. Cit. p. 567: “Volveré a poner al analista en el banquillo (…) para observar que está tanto menos seguro de su acción cuanto que en ella está más intere- sado en su ser”.

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El problema de la frecuencia de los encuentros con los padres y parientes

Pero nótese aquí un deslizamiento: partimos –con Foucault y sus “instalaciones arquitectó- nicas”– realizando un breve análisis del espacio en juego en nuestro dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica con niños. Muy rápidamente dimos con la existencia de una rigurosa articulación entre la concepción del espacio y del tiempo que se nos tornó de vital importancia en nuestro quehacer psicoanalítico. Y ya que hablamos del tiempo y que el mismo es un factor relevante en la clínica, conviene detenernos a reflexionar acerca del problema de la frecuencia de nuestros encuentros con los padres y parientes en el marco de nuestro dispositivo, deci- sión reglamentaria, pero que también depende de la posición teórica del psicoanalista. Me atrevo a afirmar que resulta sencillo establecer la frecuencia de las sesiones con nuestros pacientes-niños. Tal vez la semanal sea la que más se repite, aunque en ciertos casos debido a las dificultades presentadas o a la premura de una solución pueda uno encon- trarse con un paciente más de una vez por semana. Pero… ¿y los padres y parientes? Observemos el problema más de cerca, comen- zando por lo que verifico como la práctica más

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habitual: los encuentros “a pedido” de los padres

y parientes. Tales pedidos se producen cuando

ha ocurrido algún acontecimiento problemático, por lo general asociado al motivo de consulta; pero también en ocasión de un escándalo escolar, un accidente y hasta un nuevo síntoma –la lista podría ser interminable, y el lector seguramente la completará según sus experiencias–. En tales casos, uno tiene siempre la sensación de haber

llegado tarde. Es cierto que la lógica del significante permite resignificar lo sucedido, leerlo, darle una nueva significación. Pero, como suelen decirnos los padres y parientes que nos invaden capturados por

el desborde afectivo producto de lo ocurrido, “eso

ya ocurrió”. Ahora bien, ¿por qué conformarnos con uno solo de los dos valores temporales propios del significante? En 1957, Lacan afirmaba que “el significante por su naturaleza anticipa siempre el sentido desple- gando en cierto modo ante él mismo su dimensión” 7 . ¿Cómo introducir esta dimensión temporal del signi- ficante en nuestro dispositivo? Ambos valores asignados por Lacan a la dimen- sión temporal del significante, no son otra cosa que su relectura de un término caro a Freud: Nachträgli-

7. Lacan, Jacques. “La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud” (1957), en Escritos 1, Óp. Cit. p. 482.

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chkeit. Es cierto que el mercado lingüístico de los psicoanalistas lacanianos tendió históricamente a traducir ese término con el après-coup francés o, directamente, mediante el sustantivo español “posterioridad” 8 . Pero esa maniobra no es más que una distorsión, que se genera por el desconocimiento de lo que circula en el entre-lenguas sobre el que se funda el psicoanálisis. Detengámonos en el problema, ya que de su estudio podríamos obtener elementos valiosos para incorporar en nuestra lógica temporal del dispositivo de presencia de padres y parientes, espe- cíficamente en lo referido a la frecuencia de las entrevistas con los mismos. Contamos con una obra valiosísima para orientar nuestro trabajo: el Diccionario de términos alemanes de Freud, de Luiz Alberto Hanns 9 . No retendremos aquí sino lo más importante para resolver el obstáculo, sin entrar en consideraciones eruditas. Hanns compara las connotaciones del adjetivo

8. Mientras escribía estas líneas he revisado numerosos

textos escritos por psicoanalistas a lo largo de los últimos años que se ocupaban de esta cuestión. En la gran mayoría de los mismos se afirma que la expresión après-coup es la traducción francesa de aquello que Freud había designado Nachträglichkeit.

9. Publicado en Buenos Aires por la editorial Lumen, en el año

2001.

PABLO PEUSNER

nachträglich con el término español “posterioridad” y afirma:

En español, “posterioridad” evoca la idea de un distanciamiento temporal del sujeto respecto al hecho: a partir de la distancia tomada, reconsidera entonces el significado del evento. (…) En alemán, nachträglich enfoca la permanencia de una conexión entre el ahora y aquel momento, manteniéndose ambos interligados. (…) Al traducirse nachträglich por “posterioridad” se pierde la noción de retorno al evento y la idea de permanencia del evento, así como la referencia a un continuo proceso elaborativo (…) 10 .

La idea que asoma en estas líneas es la de una especie de puente temporal entre dos momentos. Hanns concluye que “más que un esquematismo univectorial, el término nachträglich apunta a una actuación simultánea de dos vectores” 11 , el que inevi- tablemente me veo forzado a graficar de la siguiente manera:

10. Hanns, L.A. Óp. Cit. p. 367-368. 11. Ibíd. p. 372.

EL OTRO Y EL NIÑO

EL OTRO Y EL NIÑO La célula elemental del grafo del deseo resulta útil para ilustrar

La célula elemental del grafo del deseo resulta útil para ilustrar este nachträglich freudiano, a través de los dos matices temporales del significante: antici- pación y retroacción. Se trata entonces de suponer en nuestro dispositivo el funcionamiento de ambos, y es por eso que considero que la mejor manera de ponerlos en acto es a través de una frecuencia fija de entrevistas con los padres y parientes de nuestros pacientes-niños. La frecuencia fija –la misma que por regla general utilizamos con cualquier otro tipo de paciente– es una invitación a la puesta en marcha de la máquina significante: esa donde se jugarán las partidas de la rememoración y la repetición, donde se producirán las rupturas de la continuidad efecto de los encuen- tros fallidos con lo real; donde a su vez “se muestra en ella que el orden del símbolo no puede ya conce- birse como constituido por el hombre sino como

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constituyéndolo” 12 . Hay una relación planteada tempranamente por Lacan entre el automatismo de la cadena significante y el despliegue del sujeto del inconsciente:

Nuestra investigación nos ha llevado al punto de reconocer que el automatismo de repetición (Wieder- holungszwang) toma su principio en lo que hemos llamado la insistencia de la cadena significante. Esta noción, a su vez, la hemos puesto de mani- fiesto como correlativa de la ex-sistencia (o sea: el lugar excéntrico) donde debemos situar al sujeto del inconsciente, si hemos de tomar en serio el descubri- miento de Freud 13 .

La frecuencia fija invita a que la insistencia de la cadena significante se manifieste en dicho automa- tismo; aunque debe considerarse que el sujeto está y no está allí, porque… ¿dónde podría estar si no, pero qué significante podría darle consistencia? He allí la justificación del uso del término ex-sistencia (escrito así, con el guión). El significante determina al sujeto pero no logra apresarlo del todo puesto que requiere de otro significante para alcanzar dicha determina-

12. Lacan, Jacques. “El seminario sobre La Carta Robada” (1955), en Escritos 1, Óp. Cit. p. 39. 13. Ibíd. p. 5.

EL OTRO Y EL NIÑO

ción. Y esto, como dice Lacan, “si hemos de tomar en serio a Freud”… El párrafo siguiente complementa la idea, aunque conviene hacerle algunas modificaciones para tomar posición acerca del uso del término sujet (en el original). Intercalaré mi propuesta de lectura entre corchetes, dentro de la cita:

La pluralidad de los sujetos [o sea, de las personas que pueden tomar la palabra, por ejemplo, en el análisis con un niño], naturalmente, no puede ser una objeción para todos los que están avezados desde hace tiempo en las perspectivas que resume nuestra fórmula: el inconsciente es el discurso del Otro (…). Lo que nos interesa hoy es la manera en que los sujetos [asuntos] se relevan en su desplazamiento en el trans- curso de la repetición intersubjetiva. Veremos que su desplazamiento está determinado por el lugar que viene a ocupar el puro significante (…) 14 .

Nótese aquí el valor otorgado por Lacan a lo que llama “puro significante”: se trata del funcio- namiento del sistema simbólico, el que determina los desplazamientos del sujeto (asunto) del que pueden hablar una pluralidad de personas. Inicial- mente lo señala en Freud, específicamente en el

14. Ibíd. p. 10.

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momento de introducir el Fort-Da, al que le adju- dica el valor de “un ejemplo que aquí va a poner al desnudo de manera deslumbrante la formali- zación fundamental” 15 . Lo que sigue es conocido, aunque conviene revisarlo, para desembocar junto al lector en la construcción de la red 1-3, otro de los grafos lacanianos (aunque menos célebre que el archiconocido grafo del deseo).Tomémoslo como un entretenimiento, juguemos un poco a seguir el desa- rrollo de su construcción, puesto que dicha red se sostiene de una lógica muy apta para dar razones de cierto modo temporal en nuestro dispositivo. Puesto que Lacan atribuyó la iniciativa a Freud y su Fort-Da, pero también como ese juego se soporta de una alternancia, de un binarismo que se convierte en significante, el planteo comienza con una serie de signos (+) y (–) que el lector podría construir a su antojo, aunque aquí sigamos la serie propuesta en el escrito para concluir en la red en cuestión. Se trata de una serie que por fundarse tan solo en el carácter opositivo y diferencial de sus términos –o sea, aquí ya no importa si se trata de ausencia/presencia o de otra cosa–, “permite demostrar cómo las más estrictas determinaciones simbólicas se acomodan a una sucesión de tiradas (…)” 16 . A continuación, sigue la

15. Ibid. p. 40. 16. Ibidem.

EL OTRO Y EL NIÑO

serie que propone Lacan (que, insisto, está producida al azar), cuyos signos serán agrupados en grupos de a tres, según las leyes que él mismo define:

La simetría de la constancia, anotada con un número 1 y que corresponde a tres signos iguales (+ + +) ó (– – –).

La simetría de la alternancia, anotada con un número 3 y que corresponde a la secuencia que encierra un signo entre dos de sus opuestos (+ – +) ó (– + –).

La disimetría revelada por el impar (que Lacan nombra con el término inglés odd), anotada con un número 2 y que corresponde a una secuencia de dos signos iguales y un tercero diferente (+ – –), (– + +), (+ + –) y (– – +).

Debemos a continuación agrupar los signos en grupos de a tres, nombrando a cada tríada con el número que le corresponde:

Serie

+

+

+ +

+

+

     

2

1 3

2

2

2

2

3

Se construye de este modo una nueva serie, ahora numérica, en la que aparecen “posibilidades e impo-

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sibilidades de sucesión que la red siguiente resume” 17 –se refiere a la red 1-3 que presenta a continua- ción–:

refiere a la r ed 1-3 que presenta a continua- ción–: Conviene aquí hacer una pausa

Conviene aquí hacer una pausa para que el lector que no había reparado en este grafo, lo observe y lo lea cuidadosamente. Sin duda, lo más extraño es que el número 2 ocupe dos lugares en la red, pero comen- cemos por lo más sencillo –ya volveremos al 2–. Están claros los bucles que se despliegan en torno del 1 y del 3, puesto que luego de una serie de tres signos iguales esta podría repetirse indefinidamente. Ahora bien, si el 1 no se repite… ¿qué podría advenir? Considerando que los valores de 1 coin- ciden con la simetría de constancia (+ + +) ó (– – –), existe una única posibilidad que es el 2, o sea una disimetría, en dos de sus valores: (+ + –) ó (– – +).

17. Ibíd. p. 41.

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Algo similar ocurre luego del 3, puesto que si no se repite, sólo podría conducir hacia la disimetría de un 2, en sus valores de (– + +) ó (+ – –). Hasta aquí, la interpretación de la red 1-3 es sencilla y solo requiere un poco de atención para no confundirse. La disimetría que introduce el número 2 también puede repetirse indefinidamente, aunque la curiosidad de su funcionamiento aparece cuando se estudian los posibles pasajes del 2 al 1 y al 3. Veámoslo primero intuitivamente: si luego de un 1, el 2 se presenta un número impar de veces puede conducir a un 3; en cambio, solo si se presenta un número par de veces puede conducir a un 1. Según el escrito…

… se puede comprobar que mientras dure una suce- sión uniforme de 2 que empezó después de un 1, la serie se acordará del rango par o impar de cada uno de esos 2, puesto que de ese rango depende que esa secuencia sólo pueda romperse por un 1 después de un número par de 2, o por un 3 después de un número impar 18 .

Es por eso que al número 2 que aparece en la parte superior de la red 1-3 podríamos calificarlo de “impar”, mientras que al que Lacan escribe en la zona inferior de la misma podríamos calificarlo de “par”.

18. Ibíd. p. 42.

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Lo curioso aquí es la idea de que la serie recuerda y lleva la cuenta de las iteraciones 19 . Con este sencillo recurso –que Lacan extiende aún mucho más en su desarrollo– se verifica que una estructura (incluso haciendo caso omiso de su significado o, como afirma el escrito “permaneciendo todavía totalmente transparente a sus datos” 20 ) hace aparecer “el nexo esencial de la memoria con la ley” 21 .

19. En ocasión de pronunciar la clase de su segundo seminario que dio origen al escrito de referencia, Lacan comparó el funcionamiento de la serie simbólica con el de una supuesta máquina combinatoria, o sea: una computadora. Consi- derando que el planteo fue realizado en 1955 (¡el sistema Windows fue creado recién en 1984!) podemos suponer que Lacan se refería a la máquina combinatoria de Turing, utilizada en la guerra para descifrar códigos enemigos. Lo interesante es el modo en que ubicó cierto tipo de memoria en dicha estructura de funcionamiento. Justamente por tratarse de una máquina, no había ninguna posibilidad de atribuirle función subjetiva alguna. Es así que Lacan prefiere el término “rememoración” para diferenciar este tipo de memoria simbólica de la memoria propia de la sustancia viviente. Finalmente afirma que es con este tipo de fenó- meno de rememoración que los analistas debemos vérnoslas en el análisis. [V. Lacan, Jacques. El Seminario, Libro 2, El Yo en la Teoría de Freud y en la Técnica Psicoanalítica, Paidós, Bs.As., varias ediciones, p. 278]. 20. Lacan, Jacques. “El seminario sobre La Carta Robada”, en Escritos 1, Óp. Cit. p. 42. 21. Ibídem.

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La red 1-3 muestra las leyes de funcionamiento de un sistema simbólico que ha sido creado al azar. Si el lector tuviera aún alguna duda de ello, podría reiniciar todo el recorrido partiendo de una serie propia y deduciendo el sistema leyes que la organiza:

encontraría en la misma la posibilidad de anticipar recorridos y de deducir antecedentes, tanto como se sorprendería de que la serie cuente las repeticiones y las guarde en una especie de memoria, tal como ocurre en la red 1-3. El paso siguiente exige la cabal comprensión de todo lo anterior, y su resultado final –que Lacan llama “repartitorio”– es sencillamente notable:

Pero vamos a ver a la vez cómo se opacifica la deter- minación simbólica al mismo tiempo que se revela la naturaleza del significante, con sólo recombinar los elementos de nuestra sintaxis, saltando un término para aplicar a ese binario una relación cuadrática 22 .

Se trata a continuación de considerar nuestros números tomados de a tres [(1) (2) (3)], aunque para su análisis sólo se consideren los números que figuran en los extremos –en el caso citado, lo importante se reduciría a [(1) – (3)], ignorando el término central–.

22.Ibídem.

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Lacan describe los casos, de la siguiente manera:

El caso α supone una simetría en cada uno de sus extremos: [(1) – (1)], [(3) – (3)], [(1) – (3)] y [(3) – (1)].

El caso γ es el que junta dos disimetrías y, por lo tanto, solo asume el valor de [(2) – (2)].

El caso β es el que conecta una simetría con una disimetría: [(1) – (2)], [(3) – (2)].

Finalmente, tenemos el caso δ que pone en rela- ción una disimetría con una simetría: [(2) – (1)], [(2) – (3)].

Puesto que esta distribución surge de la recom- binación de los datos anteriores, no estamos ante un caso en el que cuatro términos (representados por las letras griegas) se encuentren en una estricta igualdad de probabilidades combinatorias. La nueva sintaxis en cuestión que regirá a la sucesión de las letras griegas “determina posibilidades de distribu- ción absolutamente disimétricas entre α y γ, por una parte, β y δ por otra” 23 . Antes de presentar el “repartitorio”, el lector debe consentir que un término cualquiera puede suceder

23.Ibídem.

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a cualquier otro –o sea: entre un primer tiempo y un segundo tiempo, no habría restricciones y cabría cualquier posibilidad–. Sin embargo:

… el tiempo tercero (…) está sometido a una ley de exclusión que exige que a partir de una α o una γ no se pueda obtener más que una α o una β, y que a partir de una β o de una γ no se pueda obtener sino una γ o una δ. Lo cual puede escribirse bajo la forma siguiente:

una δ . Lo cual puede escribirse bajo la forma siguiente: Donde los símbolos compatibles del

Donde los símbolos compatibles del 1º al 3er. tiempo se responden según la compartimentación horizontal que los divide en el repartitorio, mientras que su elec- ción es indiferente en el 2º tiempo 24 .

Lacan fuerza un poco más aún su construcción introduciendo el cuarto término de la serie a partir de las tablas Ω y Ο (que permiten trabajar con cuatro tiempos), pero nosotros lo abandonaremos aquí puesto que para nuestros fines la referencia es por demás suficiente…

24. Ibíd. p. 42-43.

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La idea es sencilla: dado un sistema de oposiciones mínimas creado al azar, es posible deducir las leyes de su estructura operatoria. Pero también es posible notar que el mismo sistema lleva la cuenta de sus repe- ticiones y las guarda en algún tipo de memoria. Por otra parte, un análisis fino del mismo permite anti- cipar movimientos y deducir posiciones anteriores. Lacan llega a afirmar que podría incluso servir para “figurar un rudimento del recorrido subjetivo” 25 . Creo que es justamente debido a esta propiedad de la cadena simbólica que el psicoanálisis oferta una frecuencia fija de trabajo 26 , respecto de la que casi nadie se cuestiona, en un intento por desplegar al máximo posible la red significante y la legalidad de sus efectos. Así es que en dichos recorridos surgen

25. Ibíd. p. 44. 26. Soy consciente de que al afirmar esto finjo desconocer aque- llos casos en que, por ejemplo, un analizante viaja a otra ciudad (o incluso otro país) para encontrarse con su analista y tiene varias sesiones por día durante un período limitado; o el caso de aquellos que toman con frecuencia irregular, con acuerdo de su analista. Seguro que existen otros casos por el estilo. Pero, por regla general, intentamos instalar una regularidad a partir de la frecuencia fija. Supongo que los psicoanalistas que autorizan estos formatos diversos estarán advertidos y compensarán la posible pérdida –si es que real- mente existe– con alguna otra cosa. Personalmente, no tengo experiencia al respecto y, por lo tanto, no tengo nada que aportar al caso.

EL OTRO Y EL NIÑO

movimientos imposibles, ausencias que comienzan

a

repetirse y repeticiones efectivas, anticipaciones

y

resignificaciones… Pero además, el repartitorio

permite deducir movimientos previos al inmediata- mente anterior, así como anticipar los movimientos del tercer tiempo. Hasta aquí un intento de justificación teórica

del criterio de la frecuencia fija en nuestro disposi- tivo de presencia de padres y parientes en la clínica con niños. Claro está que dicha frecuencia debe responder a la lógica del caso por caso: en ocasiones –e idealmente– coincidirá con la del paciente-niño en cuestión, pero también puede ser distinta, a condición de que sea aceptada por las partes (para eso, se evaluarán las condiciones de posibilidad representadas en factores tales como la distancia,

la disponibilidad de tiempo, el dinero, etc.). Dentro

de dicho esquema, el analista podrá citar a la pareja parental o a cada uno de sus componentes por separado 27 , pero también incluir a algún pariente

27. Suele ocurrir que alguno de los participantes del dispositivo intente evitarse las entrevistas aduciendo que se analiza. Uno siempre puede justificar su presencia en el hecho de que los temas serán abordados de diferente manera en nuestro espacio pero, en ocasiones, una solución sencilla consiste en señalar que el tema a tratar versará sobre la posición de algún otro pariente: por ejemplo, suelo sugerirle al padre del niño que lo invito para hablar de la madre de aquel y viceversa –lo he hecho

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que tenga algo que decir sobre el asunto (sujeto), haciendo surgir de ese modo un texto que podría

incluso anticipar sucesos y significaciones diversas,

y que –siguiendo la indicación freudiana– debería aunarse con el tratamiento del niño.

Hablemos de dinero…

En su ya clásico trabajo de 1913 titulado “Sobre la iniciación del tratamiento”, Freud dedicó un consi-

derable espacio a reflexionar acerca de los problemas que la circulación del dinero podría generar en la relación del analista con su analizante. En líneas generales podemos afirmar que el texto plantea dos perspectivas que, si bien no son contra- dictorias, podrían dar la idea de conducir a lugares diversos. Por un lado está la que tal vez resulte la más presente en esas páginas, y que se resume con claridad en una línea: la práctica del psicoanálisis es un medio de vida para el analista, es su trabajo, del que obtiene el sustento para poder vivir. Aquí el dinero es un valor de cambio que el analista recibe por un servicio prestado, el que Freud mide más por

el tiempo dispensado al paciente que por la fuerza de

incluso en presencia del otro pariente dentro del consultorio–, lo que habitualmente produce buenos resultados.

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trabajo necesaria para asistir su caso. Tal vez se trate del matiz, digamos, más capitalista de su argumento. Pero además, el texto plantea otra idea (que Freud retomará más tarde, en 1917) 28 al afirmar que “en la estima del dinero coparticipan poderosos factores sexuales (…). El hombre de cultura trata los asuntos de dinero de idéntica manera que las cosas sexuales, con igual duplicidad, mojigatería e hipocresía” 29 . Esta otra cara, absolutamente psicoanalítica, deja suponer que en la pretensión y el manejo de los honorarios por parte del analista, tanto como en la posición que ante los mismos adopte un paciente –en nuestro caso, también sus padres y/o parientes–, puede leerse algo de la posición libidinal y de sus relaciones con la causa del deseo. Mucho se ha escrito al respecto, casi siempre ilustrado con diversas situaciones de orden clínico. Pero lo que nos interesa aquí es abrir un espacio para reflexionar acerca del lugar del dinero en nuestro dispositivo de presencia de padres y parientes en la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, y para eso conviene revisar también algunas referencias de Lacan al asunto.

28. V. Freud, Sigmund. “Sobre la trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal” (1917), en Obras Completas, Óp. Cit. Vol. XVII, p. 113. 29.Freud, Sigmund. “Sobre la iniciación del tratamiento” (1913), en Obras Completas, Óp. Cit. Vol. XII, p. 132.

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Las mismas son escuetas pero entre las mismas se destaca una poco conocida, quizás por tratarse de una intervención posterior a una presentación realizada por otro analista durante el Congreso de la Escuela Freudiana de París, el 21 de mayo de 1971, nunca traducida al español. En dicha ocasión, Paul Mathis presentó un trabajo titulado Remarques sur la fonction de l’argent dans la technique analytique (“Seña- lamientos acerca de la función del dinero en la técnica analítica”) 30 . Lacan participó de la discusión poste- rior, aportando especialmente dos puntuaciones que considero centrales para utilizar como marco de una reflexión posible en torno del problema. La primera de ellas, concierne a la posición del analista: en lo refe- rente al dinero, éste ejerce una profesión liberal. Lacan extraerá consecuencias de dicha afirmación. Cito:

La profesión liberal está muy exactamente y única- mente definida por lo que sigue: y es que está instituida por un desconocimiento sistemático de la función del dinero 31 .

¿Qué quiere decir que quienes ejercemos profe- siones liberales desconocemos sistemáticamente

30. El texto de la intervención de Lacan fue publicado en Lettres de l’École freudienne, 1972, nº 9, pp. 195-205. 31. Ibíd. p. 196. [Traducción personal]

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la función del dinero? Luego de leer esta afirma- ción, comenzamos a sospechar que en modo alguno se trata de la función que aquel desempeña en el mercado capitalista. Al parecer –y siguiendo la premisa de Lacan– los psicoanalistas no intercam- biamos un servicio por dinero aunque, según la cita, lo desconocemos sistemáticamente. Algunas páginas después, Lacan refuerza la idea, pero da un paso más en la indicación puesto que ya introdujo en su alocución el esquema de los cuatro discursos. Vuelvo a citar:

Pienso que es totalmente imposible decir algo acerca de la función del dinero sin preguntarse masiva- mente en principio si el dinero está en el lugar mismo del analista, si es identificable a ese objeto a, y si el discurso del analista está especificado por este lugar de arriba y a la izquierda que ocupa el analista 32 .

La pregunta por la función del dinero se convierte en una pregunta por su posición en el discurso. No es el amo ni el poderoso caballero que mueve a la maqui- naria discursiva. Tampoco es el asunto (o sujeto) en el lugar del agente como el supuesto discurso capi- talista estipularía. Al asimilarlo al lugar del objeto a en el discurso del psicoanalista, Lacan ofrece una

32. Ibíd. p. 205.

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pista valiosa acerca de su función: la de dividir al sujeto, haciéndolo interrogarse acerca de lo que está dispuesto a pagar para acceder a su deseo… Ahora bien, considerando una situación suma- mente habitual, me pregunto: ¿desde qué posición un psicoanalista que recibe telefónicamente una soli- citud de turno para una entrevista por parte de los padres de un niño, responde a la pregunta por sus honorarios con un “lo hablamos personalmente”? ¿Qué supuesto teórico psicoanalítico, fundamenta una respuesta tal? Alguna vez, alguien me dijo que de esa manera intentaba “alojar” ese pedido, hacerle un espacio transmitiendo la idea de que en primer lugar no estaba el dinero sino el relato de la situa- ción a poner en análisis 33 . No estoy tan seguro de que las cosas sean realmente así y para problema- tizar esta posición abordaré un ejemplo del propio

33.Por supuesto que dejo de lado los casos en que algún joven analista me ha manifestado que le daba vergüenza informar sus honorarios telefónicamente… Por otra parte, dicha cláusula invita a la sospecha por parte del consultante, quien con razón podría suponer que van a cobrarle según lo que se vea de él: básicamente su actitud y su situación económica (que el analista podría deducir de su vesti- menta y de su aspecto, tanto como del relato de su estilo de vida), lo que podría llevarlo a preparar su presentación o a tergiversar algunos datos en el afán de ocultar su capa- cidad económica.

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Freud, en una época en que estas primeras comuni- caciones aún se realizaban por carta. En 1921 el pastor Pfister le escribió a Freud en nombre de una joven solicitándole análisis. Freud le respondió, en una carta fechada el 20 de marzo de 1921, en los siguientes términos:

Aceptaré gustoso a esa joven médica en análisis personal, con la condición de que ella me abone los cuarenta francos la hora que son en este momento habituales, y permanezca el suficiente tiempo <en Viena, puesto que la joven no residía en la ciudad> como para que el análisis tenga alguna chance de conducir a algún resultado, es decir de cuatro a seis meses; menos, no valdría la pena 34 .

Freud no sabía el motivo de consulta de la joven y ni siquiera le estaba escribiendo a ella. Supues- tamente, era Pfister quien debía transmitirle su respuesta. Sin embargo desde el inicio había ya fijado sus honorarios y la condición de duración mínima (supongo que eso se debía a que Freud acostum-

34. Carta citada en Anna G., Mon analyse avec le Professeur Freud, Aubier, París, 2010, p.19 [Traducción personal]. Obra publicada bajo la dirección de Anna Koellreuter (nieta de la paciente en cuestión, cuyo nombre real era Anna Guggenbühl).

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braba a trabajar con personas que se instalaban en Viena por un tiempo sólo para analizarse con él). Lo concreto es que no se le ocurrió proponerle discutir las condiciones del análisis personalmente. Pero entonces… ¿Freud desalojaba a sus pacientes anunciando sus honorarios de una manera tan –digamos– salvaje? Aquí, en este ejemplo y más que nunca, el dinero aparece en el exacto lugar que Lacan le supone en el discurso analítico. Entonces, ¿por qué negarnos a informar los honorarios en ocasión de un primer contacto? Sostengamos esta pregunta un poco más y supon- gamos una situación en que tal información hubiera sido negada en favor de “alojar al paciente” y despla- zada con el clásico “lo hablamos personalmente”. En tal caso, podría ocurrir que luego de una extensa primera entrevista en la que el analista puso de lo suyo (tiempo y escucha, fundamentalmente), al informar los honorarios la otra parte declarara que no puede pagarlos –las itálicas se justifican puesto que, visto y considerando que el analista en cues- tión no anunció previamente a cuánto ascenderían… ¿por qué habría de aceptarse esa suma, sea la que fuera?–. De este modo, aquel quedaría prácticamente obligado a una negociación para no perder lo ya reali- zado. Me pregunto entonces: en un caso tal, ¿quién dirige las condiciones del dispositivo?

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Es notable de qué manera el hecho de no enun- ciar los honorarios de entrada puede producir una situación por demás incómoda en lo que seguirá. Me inclino a pensar que informar los honorarios desde el inicio –deberíamos reflexionar si conviene hacerlo aún en los casos en que desde la otra parte no se hubiera planteado la pregunta– facilita en mucho las cosas. Transcribo a continuación el final de un diálogo telefónico mantenido con el padre de un niño que finalmente resultaría mi paciente (previamente, él me había contado un poco el motivo de consulta y habíamos acordado un horario para encontrarnos), luego de haber respondido a su pregunta acerca de cuáles serían mis honorarios:

“–Me parece que esa suma excede un poco mi presu- puesto 35 . –Lo comprendo perfectamente, pero son mis honorarios para recibirlo junto a su mujer, escuchar los detalles de la situación de su hijo y evaluar la posibilidad de iniciar el tratamiento. Luego de eso, yo no tendría inconveniente en que conversáramos sobre el tema y tal vez ajustar el número. –Bueno, siendo así, entonces nos vemos”.

35. Quisiera aquí destacar que no considero de la misma manera que un consultante refiera que mis honorarios exceden su presupuesto, a que estos le parecen caros…

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Aquí se verifica cierta incomodidad que los hono- rarios producen en el consultante, a la vez que el analista no cede su lugar (el hecho de mostrarse dispuesto a un ajuste no atenta contra su posi- ción en la dirección de lo que allí ocurrirá). En tales ocasiones no dejo que la cifra final (ya ajus- tada respecto de la inicial) sea estipulada por quien consulta, sino que soy yo mismo quien la propone. Es decir: no promuevo negociación alguna. Si la cifra no resultara aceptada no se perdió nada puesto que está asegurado el pago de la entrevista mantenida –aunque luego no me hiciera cargo del tratamiento en cuestión– 36 . Recordemos también que Freud desaconsejaba el tratamiento gratuito, en primer término, porque ataca en forma directa el modo de sustento del psicoa-

36.Mención aparte merecen los analistas o dispositivos insti- tucionales que ofrecen una primera entrevista sin cargo. Sinceramente, no encuentro argumento teórico alguno para sostener una iniciativa tal y supongo que se trata más bien de una estrategia de marketing para atraer pacientes que podría funcionar. No tengo experiencia alguna al respecto y por eso no puedo sino confesar mi incapacidad de lograr justificarla con elementos de la teoría freudo-lacaniana. Personalmente, prefiero otros modelos de marketing: los que vehiculizan algún modo de transmisión de la teoría que orienta nuestra práctica, como los cursos, conferencias, publicación de artí- culos y libros, etc.

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nalista –incluso lo comparó con el tiempo perdido a causa de un accidente traumático 37 –. Pero también

se ocupó de señalar cierto perjuicio para el paciente mismo, presentándolo como un acrecentamiento de las resistencias en sus diversas formas. Resulta sorprendente leer en su texto que en casos de trata- mientos gratuitos “la relación toda [entre analista

y paciente] se traslada fuera del mundo real…” 38 .

El dinero es presentado aquí como una especie de anclaje que opera en contraposición de cierto fenó- meno tendiente a equivocar el modo de vínculo analítico, trasladándolo al terreno de la fantasía favorecido por la transferencia. La lengua popular

conoce bien que ciertos servicios al otro admiten dos condiciones excluyentes: o son por dinero, o son por amor. Sin embargo existe una opción que empeora las cosas y que consiste en suponer que el analista obtiene de su función algún placer, goce o satisfac- ción especial –lo que complica mucho más aún la situación cuando se trata de niños–. Es por eso que

el manejo del dinero por parte del psicoanalista es un

tópico que merece reflexión, aunque personalmente considero que por sí solo no alcanza para garantizar que la relación no se torne ambigua o equívoca:

37. Freud. Sigmund. “Sobre la iniciación del tratamiento”, en Obras Completas, Óp. Cit., Vol. XII, p. 133. 38.Ibíd. 134.

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hace falta además un cierto dispositivo cuya direc- ción dé cuenta de aquello que Lacan iluminó con sus nociones de “deseo del psicoanalista” y “acto analí- tico”. Ajustemos entonces nuestras puntuaciones al dispositivo que hemos puesto en cuestión.

Recibir por primera vez en el consultorio a los padres o parientes de quienes serán más tarde nues- tros analizantes-niños puede depararnos un abanico de situaciones que estamos lejos de poder calcular. En lo que respecta a su posición respecto del dinero, podríamos echar mano a una especie de clasificación realizada por Lacan a lo largo de sus años de ense- ñanza: avaros, ricos, pobres, jugadores o mendigos… todo eso está estudiado, solo hace falta ubicar las referencias y agruparlas, para dar con dicha taxo- nomía. En cualquier caso, la condición para tomar posición como analista en el dispositivo de presencia de padres y parientes es sortear la lógica del mercado capitalista, más o menos representada por consignas tales como “el cliente siempre tiene la razón”, “satis- facción garantizada o le devolvemos su dinero”, “el tiempo es dinero” o “yo pago, yo exijo”. En el marco de dicha lógica, a todas luces y como afirmara Lacan alguna vez en una conferencia pronunciada en Bruselas, “nuestra práctica es una estafa” 39 .

39. Lacan, Jacques. « Propos sur l’hysterie », Intervention de

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Recuerdo cierta ocasión en que, luego de inte- rrumpir la sesión con un niño a poco de haberla iniciado –pongamos, unos quince o veinte minutos–, mientras desarrugaba billetes para abonarme los honorarios, su padre me lanzó un… “¡Vos sí que cobrás caro el minuto, eh!”. Allí retorna la lógica capitalista (“el tiempo es dinero”), porque si divi- dimos nuestros honorarios por la cantidad de minutos dispensados a cierto analizante –lógica bien freudiana por cierto–, ciertamente se trata de una estafa. Justamente, tal vez por eso a muchos analistas jóvenes les resulte difícil fijar honora- rios respetables o les produzca vergüenza tomar posición en asuntos de dinero: no pueden dejar de pensarse en el mercado. Entonces, aquí hay una idea –digamos– distinta a la de Freud: nuestros hono- rarios no equivalen al valor de nuestro tiempo de trabajo. La propuesta lacaniana apunta más bien a suponer que el pago de los honorarios constituye un acto que rubrica la disposición y el deseo de los participantes a desprenderse de su sufrimiento y, eventualmente, a enfrentar el riesgo de obtener su dignidad como sujeto de deseo.

Jacques Lacan à Bruxelles (26 de febrero de 1977), publi- cada originalmente en Quarto (Supplément belge à La lettre mensuelle de l’École de la cause freudienne), 1981, n° 2, p. 5 [Traducción personal].

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En el marco de nuestro dispositivo resulta claro que quienes pagan los honorarios son los padres y parientes. Pero… ¿y los niños? Es obvio que no manejan dinero –aunque algunos de ellos entren al consultorio con los billetes para abonar los honora- rios, eso no deja de presentarse casi como una escena de juego que, por supuesto, podemos leer. Lo reto- maremos más adelante–. Quisiera recuperar en este punto, otra idea de Lacan. En su intervención a modo de respuesta a Paul Mathis que hemos citado anteriormente, aporta un señalamiento valioso al respecto:

Usted evocaba una de las modalidades de la educación del niño, consistente en separar muy cuidadosa- mente (…) el hecho de manipular dinero, de lo que concierne a su deseo: según creo es un señalamiento absolutamente limitado a la formación de los niños de una cierta burguesía; por otra parte no me parece tratarse de un estilo que sea universalmente conser- vado. (…). Sé que hay zonas sociales en que el niño aprende pronto la manipulación y el valor del dinero. Es capaz de saber muy pronto que el dinero no es simple- mente algo que se recibe de una manera dosificada por el deseo materno. Creo que actualmente, en zonas sociales enteras, puede enunciarse otra ley. (…).

EL OTRO Y EL NIÑO

La separación del dominio de la formación del deseo con el aparato del dinero, está muy localmente desig- nada en la sociedad 40 .

Acuerdo con la posición de Lacan: he visto niños sorprendidos por la cifra que sus padres o parientes me entregaban al finalizar nuestros encuentros. Uno llegó a decirle a su madre: “¡Eh! ¿Todo eso le pagás para que él juegue conmigo?”. Una niña de diez años, luego de observar la escena del pago, me preguntó: “Pero… ¿Vos jugarías gratis conmigo?”. En otra ocasión, al recibir a un niño junto a su madre, lo saludé con un cálido “Hola amigo”; su respuesta fue lapidaria: “Mis amigos no cobran para estar conmigo…”. Como el lector advertirá, estos niños estaban perfectamente ubicados ante el valor de lo que estaba circulando como dinero entre sus fami- lias y su analista. Es cierto que también se verifica la ocurrencia de otro tipo de cesiones que, aunque no se vehiculizan mediante el dinero, sí lo hacen a través de objetos que están más al alcance de los niños.

40. Lacan, Jacques. Remarques sur la fonction de l’argent dans la technique analytique (“Señalamientos acerca de la función del dinero en la técnica analítica”). Op.cit. pp. 195-196. [Traducción personal].

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Carla, de cinco años, jugaba conmigo con los muñecos de la película Shrek. Era verano y ella vestía un vestido cortito. De pronto un fuerte hedor impregnó el consultorio. Como ella se arrastraba sentada mientras jugaba, en determinado momento le pregunté si acaso podía olerlo. Su primera respuesta fue que había sido Shrek, el ogro. Pero cuando se levantó pudimos ver que todo el piso del consultorio estaba impregnado de caca, al igual que su vestido… Cuando ambos caímos en la cuenta de que eso provenía de ella, me dijo: “Es para vos”. Todos los lunes antes de entrar en su sesión, Juan merendaba con su madre en el bar situado en la esquina de mi consultorio. Allí, junto con la merienda, el mozo le regalaba unos cubanitos de chocolate que –según me enteré luego a través de su madre– él jamás comía aunque le gustaban mucho. Los guardaba todos y me los traía: cada vez, al terminar la sesión y antes de irse, él sacaba de su mochila los cubanitos y los dejaba sobre la mesa del consultorio… Otra niña, que cursaba el cuarto grado, llegaba cada semana a su sesión con un dibujo, el que me entregaba antes de comenzar nuestro encuentro, aclarando que los había hecho para mí y que por lo tanto yo no debía guardarlos en su “carpetita”. Nunca, salvo en la que sería nuestra última sesión anunciada previamente, había olvidado ese acto.

EL OTRO Y EL NIÑO

Los gráficos eran diversos, pero en todos los casos estábamos dibujados ambos y mi nombre aparecía escrito en alguna parte de la hoja. Carlos, de doce años, traía con frecuencia a las sesiones una consola de juego Nintendo DS, cuyo precio en el mercado es realmente alto. En cierta ocasión me la entregó. Yo acepté el gesto y guardé el objeto con cuidado. Pasaron algunos meses durante los cuales en cada entrevista que mantenía con su madre (su padre había desaparecido ya hacía un tiempo de sus vidas), ella reclamaba que ese acto “no podía ser tomado en serio” y que yo debía devolvérsela cuanto antes. Mi única respuesta al respecto, era siempre la misma: “Él me la dio, yo lo tomo en serio…”. Curio- samente, Carlos nunca volvió a hablar de su DS, y hasta parecía que la hubiera olvidado. Solo cuando nos vimos por última vez –habíamos pautado con anticipación ese final–, a modo de despedida, le hice un regalo: una consola Nintendo DS, que él recibió y agradeció con entusiasmo –ignorando por completo que se trataba de la que alguna vez había sido suya–. Y llegados a este punto, no puedo sino recordar una frase de Lacan; cito: “no hay otro bien más que el que puede servir para pagar el precio del acceso al deseo” 41

41. Lacan, J. El Seminario, Libro 7, La ética del psicoanálisis. Ed. Paidós, Bs. As., 1991, p. 382.

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Cada uno de estos breves relatos está atravesado por una lógica similar: se trata de niños dispuestos a ceder alguna cosa como modo de pago por su acceso a una posición distinta. Ciertamente todos ellos sabían que sus padres o parientes me pagaban honorarios por recibirlos, pero aún así sintieron que debían darme algo de aquello que estuviera a su alcance. ¿Por qué no tomar en serio esos pequeños actos? Sin duda, revisten el carácter de lo que Lacan llamó “actos ceremoniales”, a los que les dedicara unos párrafos de la clase del 10 de enero de 1968, justamente en el seminario El acto psicoanalítico. Estos tienen una función que allí especifica como fundada en la “nece- sidad de transmitir algo considerado como esencial en el orden del significante. Que haya que transfe- rirlo supone aparentemente que eso no se transfiere por sí solo” 42 –tal vez podríamos agregar aquí que tampoco se transfiere a través de terceros, esos que en nuestra clínica quedan representados por los padres y parientes de nuestros analizantes niños–. Tal vez lo más interesante acerca de este modo de cesión, sea que no pueda considerarse que en el mismo circula un valor de cambio cuyo objetivo

42. Lacan, J. Seminario XV, El acto psicoanalítico, sesión del 10 de enero de 1968, inédito. [Traducción personal a partir de la estenografía disponible en http://www.ecole-laca-

nienne.net/stenos/seminaireXV/1968.01.10.pdf].

EL OTRO Y EL NIÑO

resultara el de abonar un servicio prestado. El propio Freud afirmaba ya en 1917 que cierto interés narci- sista originado en el erotismo anal y su producto final (la caca), se transfiere más tarde hacia un “interés por el regalo y luego por el dinero” 43 . Pero estos actos ceremoniales de los niños no se presentan tan claramente como un regalo, y no deberíamos apresurarnos a asociarlos con la lógica del don –y todo lo que de ese concepto se desprende en lo rela- tivo al amor–. Creo más bien que su valor radica en indicar una cesión por fuera de la lógica capitalista. Un modo de cesión que es un pago distinto y que no necesariamente supone amor, ni proporciona- lidad alguna de las habituales que se ponen en juego cuando circula el dinero. Tiendo a pensar que estos actos de los niños complementan el valor del pago propiamente dicho (en dinero), cuyos agentes son los padres y parientes. Es por eso importante cuando aparece, pero también es importante que aparezca. ¿Puede provocarlo el analista? Sería deseable. Veamos un poco su estructura. En la clínica psicoanalítica lacaniana con niños, resulta difícil suponer ciertos postulados propios de los que históricamente se han utilizado para

43. Freud, S “Sobre las trasposiciones de las pulsiones, en parti- cular del erotismo anal” (1917), en Obras Completas, Óp. Cit. Vol. XVII, p. 122. [Las itálicas son mías].

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fundamental el valor del dinero en el psicoanálisis. Ya hemos visto qué lugar conjetura Lacan para el dinero en el discurso analítico, pero es realmente difícil suponer ese modo de funcionamiento arti- culado con un niño considerado como analizante de pleno derecho. Por lo general, quienes resultan aguijoneados por la posición sugerida por Lacan para el dinero en el discurso analítico son sus padres y parientes. Recientemente, durante una supervisión, una colega sensible a las cuestiones del dispositivo de presencia de aquellos, me contó que luego de informar sus honorarios, la madre de un analizante- niño le dijo a éste delante suyo: “Apurate, curate pronto, porque si no vamos a tener que hipotecar la casa…”. Allí está presente esa presión que el dinero ejerce, aunque muy localizada del lado de los otros del niño. Las dos perspectivas habituales acerca del uso y valor del dinero en la situación analítica se hacen visibles: su valor como aquello que debe perderse para acceder a una nueva posición ante el deseo (perspectiva analítica), tanto como su valor de cambio en el mercado que supone el pago por un servicio (perspectiva capitalista). Sin embargo, me inclino a pensar que ese pago realizado por los padres y parientes de un niño es un acto que por sí solo carece de validez y autoridad, y que debe ser

EL OTRO Y EL NIÑO

legitimado o autorizado por un acto del niño. Esta lógica retoma la que el derecho romano depositaba en la figura del auctor. El auctor nombraba a quien intervenía origina- riamente en la acción de alguien que, por el motivo que fuera, no tenía la capacidad de realizar un acto jurídicamente válido, confiriéndole el complemento de validez que le era necesario 44 . Pero, en el caso que nos ocupa, estoy utilizando su estructura aunque invirtiendo su presentación habitual: en Roma era el tutor quien pronunciaba la fórmula auctor fio, proporcionándole a su pupilo la autoridad de la que este carecía. Esta figura tenía una participación de importancia en la vida jurídica romana, pero en todos los casos “lo esencial es la idea de una relación entre dos sujetos, en la que uno de ellos sirve de auctor al otro” 45 . Y, justamente, como el acto del pago reali- zado por los padres y parientes del niño se inscribe en una zona mixta donde conviven la perspectiva analítica y la capitalista, es el acto de cesión del niño –que en modo alguno puede adscribirse a la lógica del mercado– quien termina por autorizarlo como

44.Estos párrafos parafrasean los desarrollos que Giorgio Agamben le dedicara a la figura del auctor en su cuarto capí- tulo de Lo que queda de Auschwitz, Ed. Pre-Textos, Valencia, 2000, puntos 4.6 y ss. 45. Agamben, Giorgio. Op.cit, p. 156.

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válido. Estos actos ceremoniales de nuestros anali- zantes-niños, actos de cesión de goce, encuentran su

máximo desarrollo en la ocasión en que lo que se cede

es el síntoma, produciendo así el final terapéutico del

análisis con niños –lo que no quiere decir en modo alguno que éste no pueda continuarse, luego de un reposicionamiento de la demanda en juego 46 –. Hemos analizado hasta aquí el caso ideal: aquel en que los padres y parientes tomados en el disposi- tivo que genera su presencia abonan los honorarios –en principio, creyendo que pagan un servicio, pero también aguijoneados por la posición del dinero en el discurso analítico–; mientras, los niños ceden algo de aquello a su alcance realizando un pago imposible de

ser situado en el mercado, en un acto que autoriza lo que ocurre ante la presencia de sus padres y parientes. Ahora bien, ¿y si estos, los que no son niños, deci- dieran no pagar, escudándose en cuestiones cercanas a las del cliente insatisfecho o, incluso, denunciando nuestra práctica como una estafa? Todos los que no hemos retrocedido ante el encuentro clínico con un niño hemos atravesado situaciones tales: una sesión caída que los padres

o parientes del niño se niegan a reconocer, una

suspensión de sesión hecha a la ligera (mediante

46. Dejo en este párrafo una puerta abierta para una futura investigación…

EL OTRO Y EL NIÑO

un mensaje de texto, por ejemplo, con un motivo

anodino) que rechazan abonar por diversas causas,

y otras tantas que tienen similar estructura… Para

reflexionar acerca de estos casos se impone en primer lugar una aclaración: es fundamental que el analista las hubiera anticipado en ocasión de instalar el dispositivo. La “situación analítica” –el significante es de Lacan–, exige que el psicoanalista exponga con claridad desde el inicio “las directivas cuya presencia no podrían desconocerse, bajo el

pretexto de que el sujeto las aplicaría en el mejor de los casos sin pensar en ellas” 47 . O sea: no podemos suponer que estas directivas serían aplicadas espon- táneamente por ningún padre o pariente de nuestros analizantes-niños (y esto… ¡aunque se tratara de psicoanalistas!). Debemos enunciarlas como parte de las consignas tendientes a constituir nuestro dispositivo de trabajo. Asumiendo que las mismas fueron claramente planteadas y aceptadas, si acaso en algún momento del recorrido resultaran olvidadas

o transgredidas conviene recordarlas como modo

de retomar la dirección del proceso de la cura. Sin embargo puede ocurrir que en función del momento

47. Lacan, J. “La dirección del la cura y los principios de su poder” (1958), en Escritos 2, Óp. Cit. p. 566. Retomar esta cita, que he presentado anteriormente, se justifica puesto que aquí está orientada hacia otro propósito.

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especial del análisis ya no sean suscriptas por quienes acercaron al niño a la experiencia… Aquí el psicoanalista se enfrenta con uno de sus fantasmas más temidos: ¿abandonará al niño porque sus padres o parientes se niegan a desembolsar algo de dinero? Hacerse esta pregunta es ya haber perdido la claridad ante lo que se presenta. Suponer que el problema radica solamente en los honorarios, es desconocer que los mismos coinciden apenas con una de las líneas de fuerza 48 que componen el dispositivo. Pero aquí se trata de tomarse en serio la consigna de dirigir la cura: este significante –el que se ha convertido en una especie de caballito de batalla de los analistas lacanianos y que no podría estar ausente en ningún escrito que se precie de tal– no debe perder jerarquía en nuestro campo, puesto que en modo alguno es lo mismo dirigir la cura que atender un paciente. ¿Qué posibilidades habría de llevar adelante encuentros con un niño en carácter de analista, mientras que algunas de las líneas de fuerza del dispositivo son dirigidas por sus padres o parientes? Otra vez, una decisión ética: ¿es tarea del analista salvar a los niños? Curiosa versión del furor sanandi, ante la cual el deseo del psicoanalista vuelve a desorientarse.

48. V. Deleuze, G. “¿Qué es un dispositivo?” (1988), en Michel Foucault, filósofo. Ed. Gedisa, Barcelona, 1990, especialmente

p.155-156.

Pequeñas muestras de trabajo psicoanalítico

“Sean ustedes lacanianos, si quieren. Yo soy freu- diano” –decía Lacan en Caracas, en agosto de 1980 1 , resumiendo sobre el final de su enseñanza y de su vida, la posición ética de su retorno a Freud–. En nuestro caso, ante el problema que analizamos, sostener dicho retorno supone trabajar en la línea de aunar ambas posiciones: el análisis del niño con el influjo analítico sobre sus padres y parientes. Para ello, voy a recurrir a la clínica, fuente inagotable de problemas que mueven la reflexión del psicoanalista.

Hernán tiene diez años. Llega a la consulta debido a ciertos inconvenientes de rendimiento en la escuela bilingüe a la que asiste (específicamente, en lo refe-

1. Lacan, Jacques. “El seminario de Caracas” (1980), en Miller,

Jacques-Alain, Escisión, Excomunión, Disolución. Óp. Cit. p.

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rente a la lengua extranjera), los que se suman a su personalidad introvertida y poco comunicativa. Luego de un par de encuentros, lo invito a dibujar un poco. Él acepta gustoso, y le entrego los mate- riales mínimos como para que se vuelque a la tarea:

una cartuchera con lápices y una hoja de papel. Hernán solicita una regla. Al momento de disponer de la misma, se dedica a medir la hoja con gran dedicación. Su intención es trazar una línea recta para dividirla en dos sectores exactamente iguales. Dicha tarea le insume un tiempo algo extenso:

mide, borra, y finalmente pide ayuda para lograr la mayor exactitud posible. Le pregunto a qué se debe tanta preocupación por la medida y el responde que “tiene que estar separada exactamente a la mitad”. Además, me pregunta la hora constantemente: a qué hora llegó, cuánto hace que está en el consultorio, a qué hora se va, qué hora es… Una vez que el obje- tivo está cumplido utiliza cada mitad para dibujar una escena familiar: de un lado presenta una situa- ción en la que se encuentran él, su madre, la pareja de esta última y su medio hermano. Del otro grafica algo muy similar, donde aparecen su padre y las dos hijas de la mujer que es su pareja. Si se contara tan solo con esta información, llamarían la atención ciertos rasgos presentados durante la tarea tanto como su resultado: la gran

EL OTRO Y EL NIÑO

preocupación –“obsesiva” dirían algunos– para que

la hoja fuera dividida a la mitad y por el transcurrir del tiempo, ciertas particularidades del dibujo –por ejemplo, la omisión de la pareja de su padre, cierta presentación en espejo de las dos escenas, etc.–, el enorme tiempo dedicado a la tarea… y cualquier otra hipótesis que el lector quisiera proponer. No obstante, así se pierde la idea de que su posición responde a otra cosa. Y esta es la divisoria de aguas que considero fundamental para establecer qué pers- pectiva adopta el psicoanalista cuando se trata de un niño: ¿se trata de una posición pura, propia, cons- titucional del niño, sin participación del Otro o, en cambio, es una respuesta, una defensa y un contra- ataque a alguna Otra cosa que conviene establecer para esclarecer la lectura y no concluir en inter- pretaciones algo delirantes y brutales, producidas arbitrariamente? –adjetivos todos que Lacan emplea

a menudo en su Seminario para calificar las inter- venciones de Melanie Klein–. Ahora bien, estas sesiones con Hernán se reali-

zaron luego de una serie de entrevistas a su padre y

a su madre. La primera fue con el padre, Marcelo,

quien solicitó el turno. A lo largo de la misma, su texto estuvo dirigido a establecer la fundamental diferencia entre su posición y la de la madre del niño. Los primeros significantes fueron fuertes: “bulí-

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mica”, “bipolar”, “hija de puta”, “mala persona”. Aparentemente, al momento de conocerse ella venía muy golpeada (incluso en sentido literal) por una relación anterior con un hombre que resultó ser un estafador casi profesional. Según afirmó, lo único que a ella le interesaba era su carrera de contadora pública, la que en los últimos tiempos había articu- lado a la política: “Ella no postergó nunca nada, iba a la Universidad con el bebé. Tenía un serio problema de prioridades” –toda la posición quedó reducida a una madre que quiso mucho a su hijo, pero que no le prodigó ningún cuidado materno, lo que lo llevó a afirmar que “yo hice de padre y de madre”–. Se sepa- raron cuando Hernán cumplió dos años, aunque ella intentó reconquistarlo durante casi seis meses. Al momento de la consulta, si bien ella armó otra pareja con la que tuvo un hijo, los niños están la mayor parte del tiempo al cuidado de una niñera. La relación entre ambos es muy mala, y ella lo ha demandado judicialmente por una diferencia en el importe de los alimentos que asciende a una suma de dinero realmente muy elevada. El padre de Hernán manifiesta no tener inconvenientes en encontrarse con ella para alguna entrevista, aunque duda de que ella piense lo mismo. Liliana, la madre del muchacho, llegó a nuestro primer encuentro luego de haberme investigado

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por Internet –así lo declara casi de entrada, ya que desconfiaba de un profesional elegido por su ex marido–. Aparentemente, los resultados de su pesquisa la tranquilizaron y aceptó presentarse para una entrevista. Reconoce que Marcelo es una persona muy cari- ñosa, incluso físicamente, con Hernán. Pero muy rápidamente aclara que “es excesivo”: “De lo que yo le doy a Hernán, a él le parece que nada es sufi- ciente y constantemente me agrede por eso. Él no mide el daño que le hace al nene comportándose así”. Refiere que luego de la separación padeció un severo cuadro de depresión ante la conducta que Marcelo comenzó a manifestar: “demostró ser un ventajista y un mentiroso. Y con Hernán es avasa- llador y lo invade constantemente”. Aparentemente, según dice, el niño suele estar muy preocupado por una posible pelea entre ambos cada vez que se ven, y por eso Hernán trata de impedirles que hablen, ofre- ciéndose como mensajero. Ella exige como condición no encontrarse con Marcelo en el consultorio. Recién en la segunda entrevista que mantuve con cada uno –todavía sin haber visto al niño–, comencé a indagar por el esquema de horarios que organizaba la vida familiar. La misma estaba orga- nizada por una rigurosa y estricta equivalencia en el tiempo que el niño pasa con cada uno de sus

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progenitores, principio que los lleva a situaciones sumamente extremas –por no decir “ridículas”–. De la cantidad de horas semanales se descuentan las que el niño está en la escuela, las que pasa en el transporte escolar (la escuela queda muy lejos de su domicilio) y las que duerme. El resto del tiempo está dividido exactamente a la mitad, y ambos defienden salvajemente ese tiempo –esta particu- laridad generó un severo inconveniente a la hora de decidir el turno para integrar al niño al trata- miento, ya que ninguno de los dos deseaba perder una hora del tiempo que pasaban con él para que acudiera a las entrevistas–. Los honorarios serían abonados estrictamente a medias, aunque restaba un inconveniente que más tarde se convertiría en un analizador privilegiado de la situación: ambos reclamaban una factura por los mismos. Ella, puesto que intentaría obtener un reintegro de su porcentaje por cuenta de su prepaga; y él porque quería una prueba documental de su desembolso ante posibles nuevas demandas judiciales en el futuro. Si yo le daba a Liliana una factura por el cincuenta por ciento de los honorarios no podría recuperar el importe abonado, entonces… ¿cómo proceder? Allí, la lógica de la estricta mitad y mitad resultaba imposible. La situación producía un resto ineliminable que no dejé de señalar…

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Sin embargo, todo este material contribuye a reconstruir cierta lógica de la posición de Hernán. Curiosamente, él también participaba de ese intento por lograr una proporción exacta que, en su grafismo, transfería hacia el espacio de la hoja. Lejos estamos aquí de lecturas proyectivas, y nos acercamos a los blasones de la heráldica, de los que –según Lacan afirma– el psicoanalista que no retro- cede ante los niños realiza un “uso (…) para leer los dibujos infantiles” 2 . Aprovechemos la ocasión para exprimir un poco esta referencia.

En lo que hace al trabajo analítico con niños, ya desde muy temprano Lacan articuló la flexibilidad técnica requerida al psicoanalista con “los problemas que plantean los modos de comunicación propios del niño” 3 . Esto admite, en principio, una lectura sencilla: y es que los niños se encuentran en un proceso de aprendizaje –digamos– comunicacional. Más allá de nacer tomados en el lenguaje y padecer los efectos de lalangue, debemos admitir que hay

2. Lacan, Jacques. “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” (1960), en Escritos 2, Óp. Cit. p. 783.

3. Lacan, Jacques. “Reglamento y doctrina de la Comisión de Enseñanza” (1949), en Miller, Jacques-Alain, Escisión, Exco- munión, Disolución. Óp. Cit. p.22.

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un proceso evolutivo que diversos especialistas se han ocupado de estudiar, en el cual los niños desa- rrollan lentamente y por etapas sus capacidades para comunicarse. Sin embargo, también podemos entender la cita de otra manera si la convertimos en una pregunta: ¿cuáles son los problemas que esos modos de comunicación propios del niño plantean al analista? Sin ninguna duda, todos los que de allí se desprenden son problemas de lectura e interpre- tación. Expliquemos por qué. Conviene aquí introducir una idea que a esta altura del desarrollo de la teoría psicoanalítica no extrañará a nadie puesto que si bien los niños hablan, gran parte del tiempo que con ellos compar- timos en el consultorio lo dedican a jugar y a dibujar –y a otras actividades sucedáneas como, por ejemplo, el modelado–. Habilitamos estos recursos puesto que suponemos que los mismos también están estruc- turados como un lenguaje, es decir regidos por las leyes de un orden cerrado y reducidos a elementos diferenciales últimos (tal la definición que Lacan ofrece en “La instancia de la letra…”, texto archi- conocido que no es necesario citar aquí). Mucho y muy bueno se ha escrito referido al juego, incluso siguiendo la primera indicación freudiana del juego de palabras presente en el célebre ejemplo del Fort- Da. El tema del dibujo ha sido más ignorado y aún

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hoy en día presenta serias dificultades al clínico que aborda niños, el que con cierta frecuencia termina realizando lecturas influenciadas por la corriente de la psicología proyectiva que, si bien podrían llegar

a ser correctas, no son de corte lacaniano. ¿Cómo

utilizar los blasones de la heráldica para leer los dibujos de los niños en el marco del psicoanálisis lacaniano? Tomemos la indicación en serio e inten-

temos llevarla lo más lejos posible, aunque para ello debamos aventurarnos por el camino más extenso

y, quizás, el más inexplorado. La afirmación de “Subversión del sujeto…” que

hemos citado, resignifica otra anterior que se loca- liza en el segundo capítulo de “Función y campo de

la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”. En dicho

escrito, Lacan analiza el problema de las relaciones

de la palabra y del lenguaje en el sujeto. En dicho contexto, afirma que…

Descifrando esta palabra fue como Freud encontró la lengua primera de los símbolos, viva todavía en el sufrimiento del hombre de la civilización. Jeroglíficos de la histeria, blasones, de la fobia, labe- rintos de la Zwangsneurose; encantos de la impotencia, enigmas de la inhibición, oráculos de la angustia; armas parlantes del carácter (40), sellos del auto- castigo, disfraces de la perversión; tales son los

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hermetismos que nuestra exégesis resuelve, los equí- vocos que nuestra invocación disuelve, los artificios que nuestra dialéctica absuelve, en una liberación del sentido aprisionado que va desde la revelación del palimpsesto hasta la palabra del misterio y el perdón de la palabra 4 .

Jamás me hubiera dado cuenta de la idea implí- cita a no ser por la nota (en la edición española es la número 40) que aparece insertada en el párrafo, cuyo texto transcribo a continuación: “El error de Reich, sobre el cual volveremos, le hizo tomar unos escudos de armas [des armoiries] por una armadura [armure]”. Efectivamente, Lacan volvió sobre el tema dos años después en “Variantes de la cura-tipo”, para esclarecer aún más su crítica a Reich. En nuestro contexto de trabajo, dicha crítica nos aleja un poco del asunto, salvo cuando Lacan plantea que eso que está en discusión –o sea, si se trata de lo que Reich nombra “la armadura [armure] del carácter”– es en realidad un escudo de armas [armoirie], y lo califica como “material simbólico de las neurosis (…) que toma su eficacia de la función imaginaria…” 5 . La idea

4. Lacan, Jacques. “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis” (1953), en Escritos 1, Óp. Cit. p. 270.

5. Lacan, Jacques. “Variantes de la cura-tipo” (1955) en Escritos 1, Óp. Cit. p. 329.

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del valor simbólico del escudo de armas quedaba así refrendada, y permitía de tal modo aislar un signi- ficante en el texto de “Función y campo…”: armas parlantes. ¿Qué son las armas parlantes? Mantuve esa incóg- nita durante mucho tiempo, hasta que el azar me hizo encontrar con un libro maravilloso de Michel Pastoureau titulado Una historia simbólica de la Edad Media occidental 6 . En esas geniales páginas descubrí que los heraldistas reconocen un tipo particular entre los escudos de armas a los que califican de “parlantes”. Cito:

En líneas generales, podemos decir que son “parlantes” las armas en las cuales el nombre de ciertos elementos –por lo general el nombre de la figura principal [del escudo]– forma un juego de palabras o establece una relación de sonoridad con el apellido del dueño del escudo de armas. El caso más simple es aquel donde el nombre de la figura principal y el apellido del dueño establecen una relación directa: Hugues de La Tour lleva una torre; Thomas Le Leu 7 , un lobo; Raoul Cuvier una cuba. La relación puede ser alusiva (es el caso

6. Pastoureau, Michel. Una historia simbólica de la Edad Media occidental. Ed. Katz, Bs.As., 2006. Especialmente pág. 255 y ss.

7. Leu es ‘lobo’ en francés antiguo.

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de todas las familias cuyo apellido evoca una puerta

y que colocan llaves en su escudo de armas) o bien

puede establecerse sólo con una parte del apellido (Guillaume de Capraville coloca en su escudo una

simple cabra; los señores de Orgemont 8 , tres espigas de cebada). También puede construirse en torno al nombre de un color y no de una figura (el siglo XIV,

la gran familia florentina de los Rossi posee un escudo

(…) totalmente rojo); o bien en torno a los nombres asociados de varias figuras y formar una suerte de rebus: los condes de Helfenstein, por ejemplo, dueños de extensas tierras en el norte de Suiza y en Württem- berg, asocian en sus armas un elefante y un peñasco; los Chiaramonte, originarios de Verona, un monte coronado por una estrella que parece iluminarlo 9 .

A primera vista, el párrafo resulta sorprendente – ¡y qué decir de la utilización del término “rebus” para explicar la construcción de cierto tipo de escudos!–. Considerando que los escudos parlantes comen- zaron a utilizarse hacia finales del siglo XII, hay motivos para pensar que el recurso es muy antiguo y que ha penetrado culturalmente como una fuente para producir sentido a través de las imágenes (¡y con qué frecuencia las revistas infantiles lo utilizan

8. Orge es ‘cebada’ en francés.

9. Ibíd. p. 255-256. [Las itálicas son mías].

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en sus páginas de actividades! ¿O acaso no es habi- tual que dibujando un “sol” y luego un “dado”, los niños alcancen a leer allí la palabra “soldado”?). Pastoureau agrega al asunto una nota de actualidad, al comentar que…

… muchas ciudades francesas cuyo nombre se asociaría fácilmente a una figura parlante se niegan a adoptar dicha figura a la hora de crear sus armas (escudos). Tienen la sensación de que esa relación parlante es más o menos ridícula y muy poco heráldica. Idea errónea (…). Los escudos de armas parlantes a veces se consideran menos antiguos, menos nobles y, herál- dicamente, menos puros que los demás escudos de armas. Eso no tiene fundamento. Éstos existen desde el nacimiento de la heráldica y muchas grandes fami- lias los han utilizado a partir de fines del siglo XII 10 .

Leo aquí que la cosa tiene mucha seriedad y que –me atrevería a decir– es heráldica pura. Queda claro que en este tipo de recurso la imagen tiene más valor simbólico que imaginario: es un signifi- cante. Y aunque –por ejemplo– el conde de La Tour viviera en una mansión baja, sin ninguna torre (quizás debido a la zona geográfica o a las condi- ciones climáticas de su asentamiento) el dibujo de

10. Ibíd. p. 256.

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la torre en su escudo no sería más que un guiño a su

apellido –y si además la torre en cuestión fuera larga

y ostentosa, no se trataría de suponer allí un atri- buto fálico, como podría interpretarse con la teoría

proyectiva–. Para concluir con la referencia, vuelvo

a citar a Pastoureau:

La noción misma de “juego de palabras” es muy vaga

o, al menos, evoluciona con el tiempo: lo que consti-

tuye un juego de palabras en el siglo XII puede no ser percibido o considerado como tal en el siglo XIV o en

el siglo XVII. Eso explica la dificultad para definir de

manera unívoca esos escudos de armas que el francés

y el alemán (redende Wappen) califican de “parlantes”

y que el inglés, más poético o más preciso, llama

canting arms (armas cantantes). Esa expresión, que

insiste sobre la armonía sonora de la relación entre

el nombre de la persona y el de la figura, también se

halla en latín: arma cantabunda 11 .

En las expresiones citadas de todos los idiomas queda planteado que se trata de un asunto de sonido más que de imágenes. En todo caso, las imágenes disparan un sonido al ser leídas: interesante manera de acceder a lo simbólico por la vía de lo imaginario. Pastoureau afirmaba que las armas parlantes podían

11. Ibídem.

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construirse en torno a los nombres asociados de varias figuras formando una suerte de rebus, una especie de acertijo a partir de la mixtura de distintos grafismos que, al ser leídos, arrojaban un resultado determinado. Le propongo al lector un pequeño juego. Para no alejarnos aún demasiado de la propuesta de la herál- dica, he aquí un gráfico que da cuenta de un nombre –en este caso, un conocido personaje que protago- nizó una serie de televisión y que alguna vez logró saltar a la pantalla grande–.

conocido personaje que protago- nizó una serie de televisión y que alguna vez logró saltar a

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Como primera pista, diré que se trata de un rebus: por eso, respuestas como –por ejemplo– “Ladrón sin destino”, no son las correctas 12 . No

hace falta comprender aquí la situación global de la escena, eso no es lo importante. Tampoco es nece- sario intentar hacerla coincidir con alguna otra: el gráfico no representa una escena de ninguna serie

o película –incluso, es probable que la situación en

cuestión no hubiera ocurrido jamás en la que cons- tituye la respuesta correcta–. Por eso no importa si uno vio o no vio la serie/película en cuestión. ¿Cuáles son los elementos diferenciales últimos que componen el grafismo? Con claridad tenemos un hombre o persona; también unos lingotes de oro:

uno en su mano y dos adentro de algo que aparenta ser un cofre o caja fuerte. ¿Alcanzará con eso o hará falta más para leer el rebus? Esas rayas que rodean al lingote que el personaje manipula dan la idea de

una acción. Tal vez el verbo sea la clave para resolver

el acertijo. ¿Qué está haciendo la persona, cuál es el

verbo que nombra su accionar? ¿Está robando? Si el verbo en cuestión fuera “robar”, también habría que considerar la posibilidad de que estuviera guar-

12. Con esta afirmación no supongo que el lector hubiera pensado en dicho título. Lo cito porque es uno de los primeros que apareció en las diversas ocasiones en que propuse este pequeño juego a ciertos allegados.

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dando los lingotes. Ahora bien, “robar/guardar” es un binario algo sofisticado. ¿Y si tratamos de reducirlo aún más? ¿Y si buscamos las formas más básicas de lo que la acción podría estar mostrando? Forzando la selección de los verbos podríamos llevar la cosa a “poner/quitar” y, lo más primitivamente posible arribaríamos a “meter/sacar”. ¿Será nece- sario afirmar un sujeto en la persona que realiza la acción o podríamos incluso elidirlo, suponiéndolo tácito en la tercera persona del singular? Entonces, para concluir, ¿qué hace él? La respuesta podría ser:

mete oro.

Pero pongámonos serios por un momento y retor- nemos a la clínica. Recuerdo que hace ya un tiempo me visitó una señora que llamaremos Marcela, consultando por su pequeño hijo de seis años (recientemente ingresado en el primer grado): al parecer, Max –tal el nombre del niño– comenzaba a manifestar una agresividad hasta el momento inexis- tente. Habían pasado apenas dos meses de clases y la situación comenzaba a tornarse inmanejable para las maestras. Además, el niño manifestaba sus ataques de furia también en casa, rompiendo juguetes y adornos. Su madre se mostraba desconcertada y no lograba comprender cómo podía ser posible seme- jante cambio de conducta. Al parecer, Max había

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sido un niño dócil hasta que protagonizó su primer escándalo en la escuela –más específicamente, en una clase de catequesis–. Indagando un poco acerca de la situación, logré saber que en dicha clase, mien- tras Max le pegaba a un compañero con una regla de madera en la cabeza, estaban enseñándole a rezar el Padre Nuestro. No fue sino hasta ese momento que pregunté por el padre del niño. La respuesta resultó ser francamente sorprendente. El padre de Max mantenía una relación amorosa con Marcela, pero no convivían la totalidad del tiempo. Según me contó, cuando se conocieron ella ya sabía que él convivía con una mujer 13 . Entonces, simu- lando un trabajo de fin de semana en otra ciudad, él comenzó a pasar con Marcela los sábados y domingos. La situación se mantuvo durante dos años: en dicho lapso él tuvo un hijo con su mujer, pero continuó viviendo los fines de semana con Marcela. Más tarde ella también quedó embarazada y así llegó Max –el único cambio de la estructura familiar consistió en que desde entonces la madre de Marcela se mudó a la misma casa para ayudarla con el bebé–. Desde entonces y hasta las vacaciones de verano de aquel año todo transcurrió bien, sin inconvenientes –ella narra la situación con evidente vergüenza; yo apenas

13.Curiosamente (o no) esta mujer también se llama Marcela…

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intervengo para ordenar el relato–. Luego de las vaca- ciones algo se modificó: el padre de Max decidió casarse con la madre de su primer hijo. Marcela afirma comprender la decisión, ya que la misma estuvo basada en un criterio netamente económico y patri- monial. No obstante, en la explicación que me ofrece se evidencia su desilusión. Le pregunté a Marcela qué versión tenía Max acerca de la vida familiar. Según me dijo, él sabía que su padre trabaja en otra ciudad de lunes a viernes y que por eso no lo veía sino hasta el fin de semana. Me aseguró que este hombre era muy cuidadoso y se quitaba el anillo de matrimonio antes de llegar a su casa, tanto como que ellos jamás hablaban del asunto delante del niño, aunque no pudo dejar de asociar el inicio de la agresividad con el matrimonio de su padre: según parece, ambos acontecimientos coincidían en el tiempo. Y a modo de objeción a su propio pensamiento, me preguntó cómo podía ser posible que el niño supiera del cambio de estado civil de su padre 14 … Trabajamos en la reconstruc-

14. Aquí se impone una reflexión acerca de esas cosas que los niños saben sin que sus padres y parientes se las cuenten, y aún antes que ellos (muchos embarazos suelen ser anunciados por los niños). Los textos de Freud acerca del psicoanálisis, el sueño y la telepatía aportan pistas al respecto. Lacan afirma sobre ellos: “Que el inconsciente del sujeto sea el discurso del Otro, es lo que aparece mas claramente aún que en cual-

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ción de la historia familiar y, en algún momento del relato, mediante un tropiezo apareció el significante “bígamo” para calificar a su padre, el abuelo de Max, quien dejó a su familia (esposa e hijos) en una región muy pobre del norte del Brasil para venir a Buenos Aires y armar una nueva vida con otra mujer. Max lleva el apellido de su madre que, obviamente, es el de su abuelo: Do Santos. Le planteo a Marcela que antes de decidir tomar el caso, quería tener al menos un encuentro con Max, quien llegó a mi consultorio a los pocos días. Luego de entrar, se mostró muy interesado por los cuadros de nuestro espacio de trabajo (uno de ellos, deja ver un fragmento de La Creación de Miguel Ángel: justo aquel en el que Dios da vida a Adán mediante un sugerido contacto entre sus

quier otra parte en los estudios que Freud consagró a lo que él llama la telepatía” (Lacan, Jacques. “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, 1953, en Escritos 1, Óp. Cit. p. 248). Poco tiempo después, en el segundo de sus Seminarios, Lacan aportaba nuevas pistas: “Recuerden lo que decíamos en años anteriores, sobre las llamativas coin- cidencias que Freud apunta en el orden de lo que él llama telepatía. (…) En su momento les mostré que por ser agentes integrados, eslabones, soportes, anillos de un mismo círculo de discurso, es que los sujetos ven surgir al mismo tiempo tal acto sintomático, o revelarse tal recuerdo”. (Lacan, Jacques. El seminario, libro 2, El Yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica. Paidós, Bs.As., varias ediciones, p. 140).

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dedos índices). Rápidamente descubrió quiénes eran los protagonistas y comenzó a ponerse algo inquieto. Conversamos un rato, me contó distintas situaciones ocurridas en la escuela, me habló de sus amigos del barrio, de lo mucho que le gustaba andar en bicicleta y jugar al fútbol. Sin embargo, no decía nada de su situación familiar. Entonces, le propuse dibujar. Sus dos primeros dibujos mostraron escenas de cierto nivel de violencia: en la primera, una batalla entre dos monstruos que dijo haber visto en una película. En la segunda, dos karatekas se golpeaban mutuamente. Mientras relataba la historia grafi- cada, me contó que las maderas que los karatekas solían romper se parecían a unas que había visto en el patio de su casa. Entonces, le dije que como yo no conocía su casa, tal vez podría dibujármela. Aceptó gustoso y se entretuvo un buen rato con la tarea. El resultado final fue una casita más o menos clásica, de esas que dibuja cualquier niño… Le pedí que me indicara dónde quedaba el patio. Señaló uno de los ángulos. Luego, le pregunté dónde dormía su abuela y también la ubicó en el grafismo. Sin esperar que volviera a interrogarlo, dibujó una camita en lo que definió como su cuarto. Y allí se produjo un silencio… – ¿Y tu mamá dónde duerme? –insistí.

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Otra vez repitió el dibujo de una camita a media altura de la casa, y antes de que dejara el lápiz le pregunté dónde dormía su papá 15 . Sin sobresalto alguno, Max comenzó a dibujar otra casa muy similar a la primera, en el extremo opuesto de la hoja. Allí incluyó una nueva cama y escribió la palabra “papá”. Finalmente las numeró, escribiendo un número 1 en la primera casa, y un 2 en la segunda. El gráfico permitía leer que la posición de su padre coincidía con el significante “casados” (casa 2). La historia familiar y el apellido del niño (Do Santos/ DoSantos) validaban su posición en el linaje, el que sin lugar a dudas dejaba un residuo ineliminable. Y Max lo sabía, aunque sin saberlo…

15. Recién al momento de redactar estas líneas, caigo en la cuenta de que yo mismo pregunté por su padre y madre por separado. Igualmente, lo que la respuesta deja leer hace dudar de que hubiera sido sugerida.

Coda

En mis inicios, cuando comencé a trabajar como profesional en los consultorios de una clínica de salud mental administrada por una Obra Social, formaba parte del equipo de adultos. Pero una tarde, debido a un error de la secretaria, cuando me asomé a la sala de espera y en voz alta pronuncié un apellido de esos tan comunes, se levantaron de su silla una señora y un niño… Yo conocía muy poco de la teoría y de la técnica que fundamentan la clínica psicoanalítica con niños. Sin embargo, sabía que en cualquier situación en que hubiera algunos, estos “se me pegaban”. Recuerdo aún una intervención de mi analista de entonces, seña- lándome bajo la forma de pregunta, “¿y por qué no hace algo con eso?”. Probablemente la recordé durante el corto trayecto que separó a aquella mamá y su hijo de su asiento hasta mi consultorio. Y desde entonces, hace ya veinte años, nada fue igual para mí…

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Ese niño, al que llamaremos Santiago, tenía unos seis años y llegó a la institución con diagnóstico de

autismo, el que a su vez había sido revalidado durante su admisión. Yo nunca había trabajado como psicoa- nalista con un niño, además, mi debut se debía a un error administrativo y, encima, se trataba de un niño supuestamente autista. Durante seis meses Santiago se dedicó a cubrir todo el piso del consultorio con fichitas, autitos, muñecos y cualquier otra cosa que encontrara en los desvencijados cajones llenos de juguetes que hasta ese momento, solo habían sido parte del decorado de mi espacio de trabajo. Jamás intercambió una palabra conmigo. Yo lo saludaba al entrar y al salir, pero él no me decía nada. Durante su actividad –a la que costaba calificar de “lúdica”–, cada tanto verifi- caba mi presencia: era entonces cuando yo intentaba vincularme de alguna manera con él sin éxito. Fue así que en algún momento me relajé y comencé

a pensar que mi presencia era válida allí aún sin

palabras. Mientras tanto, veía regularmente a sus

padres –que estaban separados desde hacía tiempo–

y

trataba de obtener a través de ellos las palabras y

la

historia que Santiago no me ofrecía.

Pero un día que parecía ser igual a todos los ante- riores, con casi la mitad del piso del consultorio cubierto a causa de su habitual actividad, Santiago

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se detuvo, giró hacia mi posición y me dijo: “Pablo, te quiero mucho”. Con apenas un hilo de voz, alcancé a responderle: “Yo también. ¿Querés que te ayude?”. Y desde entonces, la tarea se volvió un trabajo de a dos…

Así descubrí que la clínica psicoanalítica con niños responde a un encuentro, y que exige por parte del analista una disposición a dejarse atrapar por lo que allí pueda suceder. Por supuesto que desde entonces nunca dejé de estudiar, de formarme (con diversos formatos incluído el diván), de escribir y de intentar elaborar y reinventar eso que se produce en cada encuentro clínico con un niño. Lo hice casi con desesperación y echando mano a cuanto recurso pudiera utilizar. Y un día, veinte años después, comencé a escribir este pequeño libro casi de un tirón… “Formas mínimas”, el nombre de la colec- ción que lo acoge, dice bien lo que de él espero: que apenas una idea, tan solo una, le sirva de excusa a Usted, estimado lector, para renovar la apuesta por el deseo del analista en la clínica psicoanalítica laca- niana con niños. Deseo fervientemente que su lectura le haya depa- rado algún encuentro…

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