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Filosofa de la Educacin

[DE03. Seminario de Filosofa de la Educacin]


Ana Mara Enriqueta Snchez Romero

Primera parte

1.1 Propsito

Con el inters de tematizar o disertar en torno a la relevancia de la Filosofa de la


Educacin y elegir una corriente que tenga incidencia en nuestro quehacer en la
educacin se ha desarrollan el presente ensayo.

1.2 Introduccin

Considero factible pensar la Filosofa de la Educacin como una meta-teora que


gesta modelos tericos descriptivos que pretenden o funcionan como modelos
tericos explicativos. Siendo la Educacin un problema humano por excelencia.
Cada poca, crea al crear su propia cultura, plantea un tipo de ser humano,
establece un perfil ideal de persona, dicha prospectiva del tipo de ser humano
deseable; lo anterior mantiene coherencia con la manera en que cada poca
significa la existencia humana, pero vivida dentro de una sociedad. Por lo anterior
es factible afirmar la historicidad de la Educacin, cada perodo (y sociedad) define
entre otros temas afines- un proyecto educativo especfico, una manera de educar,
una nocin de aprendizaje, etctera. As un proyecto educativo concreto es una
totalidad orgnica o unidad integrada por mltiples elementos, en virtud de la cual
cada uno de los mismos significa su emergencia, desarrollo y superacin con base
en la recproca (aunque no necesariamente simtrica) relacin mantenida con los
restantes. Lo antes dicho permite reconocer a la Educacin como nocin temporal
y como constructo por su difcil y controvertida definicin; en distintos momentos
histricos ha sido entendida como: preparacin, desarrollo, desenvolvimiento,
capacitacin, adiestramiento, construccin, formacin, como proceso formativo, co-
construccin, entre otras. En esta lnea de ideas Tunal Santiago citando a Cuellar
afirma lo siguiente:

concepto del fenmeno educativo es un concepto abarcador y que, por lo tanto, ha


levantado diversos debates entre los investigadores. La educacin es uno de los conceptos
que han sido erigidos como una categora analtica bajo la cual son posibles anlisis de muy
distinta ndole. Lo anterior nos lleva a entender que el fenmeno educativo no es unvoco
(2010)
Actualmente resulta frecuente que muchos proyecto educativo establecidos para
una sociedad incluyan un glosario.
En la prospectiva de gestar resultados relevantes a lo educativo, reflexionar sobre
la Educacin de manera sistemtica o filosficamente resulta socialmente
importante y profesionalmente imprescindible para un docente. Al respecto el mismo
autor y tambin retomando a Cullar expresa:

Hortensia Cullar Prez asume que la filosofa de la educacin est orientada a la


proyeccin de un modo existencial de concebir la formacin humana con fines
desplegados en torno a lo que significa ser hombre y mujer y su crecimiento como persona
en donde se aprecian posiciones filosficas de fondo sobre el ser humano, los fines de la
educacin, el conocimiento especulativo y el prctico, la formacin axiolgica y tica, la
relevancia de la cultura, las diversas instituciones educativas y su proyeccin en la educacin
del hombre, la poltica educativa y social, el papel de la historia, la tradicin, las nuevas
tecnologas, la innovacin pedaggica, el problema de la globalizacin y el
multiculturalismo

1.3 Lo qu es la Filosofa de la Educacin: Qu es la filosofa de la


educacin?

La Filosofa de la Educacin es importante para todo docente. Deliberar sobre la


educacin y pensar sobre los problemas que se enfrentan al mediar la "formacin
de aprendizaje" es significativo para tratar de incidir en una mejor sociedad o un
mejor sistema educativo en general. La Filosofa de la Educacin es una reflexin
terica sobre la Educacin en general, sus problemas y lmites sin ocuparse de los
problemas especficos y/o prcticos. Desde ella se pretende aportar una visin
general del sentido y significado de educar para una poca y sociedad, ello aunque
hay posiciones de la Educacin con perspectiva universalista. En este ensayo se
tiene mayor afinidad con las perspectivas dinmicas, que como indica Tunal al
parafrasear a Cullar:

la filosofa de la educacin, como cualquier conocimiento, es dinmica, y por lo tanto se


tendrn que actualizar las reflexiones a la luz de las nuevas problemticas inherentes al ser
humano.
Bajo esta notacin en el libro que se est reseando se ubica que las actuales lneas de
investigacin de la filosofa de la educacin estn focalizadas a: las nuevas tecnologas
de la informacin y el descubrimiento del ciberespacio con su consecuente innovacin
educativa; el anlisis de la poltica educativa y el malestar generalizado que proyectan
muchos de los sistemas de enseanza, tanto de la escuela pblica como de la privada; el
papel de la historia y la tradicin; la inteligencia prospectiva e innovativa como elementos
contribuyentes de los grandes cambios planetarios en el ambiente, la cultura y la educacin;
la preocupacin ecolgica y la formacin biotica de los estudiantes; el sentido del
multiculturalismo y la globalizacin; el deconstruccionismo en la cultura y su influencia en la
educacin; las nuevas formas de agrupacin poltico-social que impactan la convivencia de
las personas, surgidas al abrigo del espritu posmoderno y la formacin light de las personas
y el culto a la imagen

Filosofar sobre la Educacin puede ser un proceso donde se parta de preguntar


qu filsofo dijo qu y con qu fundamentos sobre la Educacin?, ello es hacer a
la Educacin objeto de la Filosofa.
La pregunta Qu temas ocupan a la filosofa de la educacin? puede derivar en
anlisis y crtica de teoras, conceptualizaciones y dogmas de la pedagoga. El
enfoque puede analizar lo que resulte relevante para la pedagoga y sus criterios de
validez, por ejemplo el concepto aprendizaje en la educacin por objetivos o bien
por competencias.
No solamente la crtica es parte de la Filosofa de la Educacin tambin la reflexin
tica es filosfica, la deliberacin sistemtica y general sobre la fundamentacin de
la evaluacin, sus normas y juicios es relevante para la Educacin.

Tambin cuestionar sobre Qu tarea tiene la filosofa de la educacin?, nos lleva a


identificar cul es el objeto de la ciencia de la educacin. Igualmente, preguntar Qu es lo
pedaggico? deriva en planteamientos filosficos que delimitan, la pedagoga como un
campo de construccin terica. Asimismo, el reflexionar sobre la coherencia y/o polisemia
de elementos conceptuales como lo son: hechos educativos, actos de significado y
cognicin, aprendizaje significativo, facilitador es espacio propio de la Filosofa de la
Educacin.

Inclusive analizar las categoras de la pedagoga, su procedencia y relacin con


otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o la economa; es de tambin
reflexin filosfica que deriva en elementos de inters de la Educacin; es tarea de
la Filosofa de la Educacin es reconocer y clasificar las categoras pedaggicas y
diferenciarlas de las que nos son pedaggicas.

1.4 En definitiva

La Filosofa de la Educacin, admite preguntar por las causas generales de las


acciones educativas o pedaggicas; lo anterior aporta elementos valiosos a la
Prctica Educativa, misma que actualmente sucede en un contexto que la refiere
a un proyecto educativo. El anlisis sistematizado, la reflexin crtica y la
presentacin de evidencias permiten argumentacin sobre el campo de la
Educacin; mucho de ello procede de la Filosofa de la Educacin. Tunal Santiago
(2010) al resear a Hortensia Cuellar destaca la filosofa de la educacin pueda
ser considerada como un saber que tiene marcos tericos y metodologas
especficas; para insistir que la Filosofa de la Educacin es un campo terico
necesario y en construccin.

Segunda parte

2.1 Justificacin de la eleccin

La corriente que he elegido es el constructivismo, Escoger una corriente, me


parece interesante ya que centra su inters en el aprendizaje y por lo tanto en el
estudiante considero que por ello resulta interesante, adems es la tendencia que
impera en las polticas educativas tanto a escala internacional como nacional; es
por ello que tambin en la Universidad Autnoma Chapingo (UACh) institucin en
que laboro se ha convertido en un referente necesario pues adems se le considera
el fundamento del enfoque por Competencias que ha adoptado en esta universidad,
as resulta un tema insoslayable para nuestro quehacer en educacin.

2.2 Nocin de constructivismo

La mayor parte de la investigacin en el campo de la educacin es ubicable,


explcita o implcitamente, dentro de un marco terico proporcionado por la
psicologa educacional; ello no obsta en que es viable gestar teora del anlisis de
experiencias docentes en mbitos especficos como lo puede ser la enseanza de
la fsica, ese es el mbito de que se ocupa mi quehacer educativo principal. Destaca
que desde las teoras cognitivas del aprendizaje, actualmente en el nivel medio
superior (NMS), en la enseanza de la fsica destaca la perspectiva constructivista.
Se sabe que las ideas bsicas del enfoque constructivista pueden ser rastreadas
(en la memoria histrica occidental) hasta los clsicos griegos; en el pasado siglo
XX. Jean Piaget elabor una la teora del desarrollo cognitivo de inspiracin
constructivista, en ella seala que la actividad y construccin son base del desarrollo
cognitivo (1987, p.49), las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son
construidos por el sujeto a travs de la interaccin con el medio y la organizacin
de sus propios constructos mentales por un proceso adaptativo. De lo anterior, se
puede afirmar que no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la
maduracin. Fue George Kelly quien elabor la denominada Teora de la
Construccin Personal, l asever que: cada persona elabora un modelo de la
realidad que est constantemente sujeto a revisin y a ser reemplazado. La teora
de Kelly fue denominada por l mismo alternativismo constructivo (Kelly 1955, p.
15).
Paralelamente, siguiendo a Lakatos (1983, pp.48-49), se puede considerar que el
constructivismo se ha constituido como un programa de investigacin, siendo que
hasta la fecha conserva dinmica progresiva. Desde l, se han generado lneas
tericas en coexistencia, que incluso se mantienen formas distintas de entender el
constructivismo, aunque comparten la idea general de que el conocimiento es un
proceso de construccin genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos
innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo de
universales.

Una clasificacin general y actual del constructivismo, se puede encontrar en


Serrano y Pons (2011) quien lo analiza con referencia a la educacin, tema que nos
ocupa en la presente disertacin. La clasificacin es la siguiente:

a) Un constructivismo cognitivo que hunde sus races en la psicologa y la epistemologa


gentica de Piaget.
b) Un constructivismo de orientacin socio-cultural (constructivismo social, socio-
constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vigotskyanos.
c) Un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y
a los enfoques posmodernos en psicologa que sitan el conocimiento en las prcticas
discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998). Citado por Serrano y Pons (2011, pp. 2-3).

Entendiendo los hechos educativos como hechos sociales es coherente analizar y


significar al fenmeno educativo formal y presencial, en su complejo y
multideterminado contexto; donde la intersubjetividad de los actores docentes y
estudiantes, se significa como un aspecto fundamental al tiempo que tambin se
admite enlazamiento entre los fenmenos de enseanza y de aprendizaje; por lo
anterior de la clasificacin de arriba -en este ensayo se expresa- afinidad por la
tendencia orientacin socio-cultural.

Para seguir ubicados en el tema de la Filosofa de la Educacin se opina que el


constructivismo socio-cultural, es una epistemologa, donde se ubica al sujeto
cognitivo como actuante dentro de culturas y situaciones sociales; y tiene su origen
en los trabajos de Lev Seminovich Vygotsky (1896-1967), para l la comunicacin
es un factor importantsimo que conduce a la cognicin: Todas las funciones
psquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la
estructura social de la personalidad (en el prlogo de Jos Itzigsohn cita a
Vygotsky, 2008 [10a ed.], p.8), donde el factor social juega un papel muy importante
en la construccin del conocimiento. Sin embargo, l no significa que la idea de un
origen social de las funciones psicolgicas sea contrapuesta con la nocin de
construccin personal, propone un modelo bidireccional de relaciones
interpersonales relevantes que construccin cultural (cognicin) entre los
participantes, mismos que transforman activamente los mensajes. As, la
construccin de conocimientos supone una internalizacin orientada por los otros
sociales, en un entorno estructurado un ambiente de aprendizaje. De esta
manera, tambin con referencia a Serrano y Pons (2011), el constructivismo socio-
cultural llevara a concebir al que aprende como una persona que construye
significados y comprensin, actuando en un entorno tanto estructurado como
estructurante, donde interacta con otras personas de forma intencional. Para este
proceso de construccin se identifican tres rasgos caractersticos: la unidad de
subjetividad-intersubjetividad, la mediacin semitica y la construccin conjunta en
el seno de relaciones asimtricas. La intersubjetividad, el conllevar cdigos
compartidos y la co-construccin con aceptacin de la asimetra pueden lograrse
porque, por medio de actividades simblicas, los seres humanos tratan su entorno
significativo como si fuera compartido.
Por consiguiente, se cree que existe la necesaria relacin y enlace entre la
enseanza y el aprendizaje, lo cual resulta coherente desde la ptica constructivista
socio-cultural; que a la vez procede de la psicologa educacional pero aportando
elementos relacionales menos simplificadores que otras posturas cuya unidad de
anlisis son sujetos aislados. As se opta por el constructivismo socio-cultural por
ser una visin sin ciertas dicotomas que admite mayor complejidad. Desde esta
ptica se pueden plantear procesos de investigacin educativa que den seguimiento
evaluativo a las etapas escalonadas de adquisicin de aprendizajes. Para el caso
de la enseanza de la fsica, es factible disear proyectos que exijan a los
estudiantes realizar desempeos de comprensin, como puede ser la consecucin
del proyectos integradores. En dichos planteamientos se puede dinamizar en una
organizacin social de trabajo colaborativo ejecutado por los equipos de estudiantes
como actividad de aprendizaje que se asiste con la asesora sistemtica del
docente, es el tipo de vivencias docentes que pueden analizarse bajo la luz de
teoras constructivistas, de aprendizaje significativo, de enseanza situada y
promovidos por estrategias docentes mediadoras o facilitadoras, etctera; todo lo
anterior ubicable en la concepcin filosfica que fundamente los aspectos de una
prctica docente centrada en promover la construccin de aprendizaje desde el
propio estudiante. Tomadas as las bases filosficas resultan como una herramienta
para el docente; incluso cuando se busque una finalidad prctica como lo es ser el
responsable de una asignatura en un programa educativo. Reconzcase que la
finalidad o utilidad no sera probar una teora, ni resolver paralelismos inescrutables,
sino que se tratara de adquirir mayor comprensin del hecho educativo en la
bsqueda de mejorar la prctica docente, mejorar los procesos de aprendizaje de
los estudiantes, generar alternativas de estrategias de enseanza, y quiz tambin
generar reflexin filosfica sobre las posibilidades de la cognicin humana, sus
lmites, su significado y prospectiva.
Como ya se dijo la Filosofa de la Educacin es un referente importante de la
investigacin educativa, ella fundamenta y gesta nueva teora y las resignificaciones
que propicia pueden coadyuvar y dar sustento a procesos de transformacin
educativa actualizados y relevantes para la prctica de sus actores. Es decir
relevantes y concurrentes en una situacin social, histrica y cultural de inters
especfico, por ejemplo en la UACh, como resulta el caso de quien elabora este
ensayo. Asimismo, se es factible que derive en aportaciones hacia situaciones
educativas anlogas incluso en otras entidades educativas ubicadas en contextos
similares.

Bajo una orientacin filosfica es factible plantear seguimiento, por ejemplo, a una
actividad educativa concreta, como la consecucin de proyectos integradores,
tericos de la Educacin como Jonasse, D. (1994, citado por Hernndez, 2008, p.
28), aporta una caracterizacin que relaciona el papel del profesor como mediador,
ambiente de aprendizaje constructivista y entorno de aprendizaje:

1 El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con


mltiples representaciones de la realidad.
2 Las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la
complejidad del mundo real.
3 El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la
reproduccin del mismo.
4 El aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el
contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto.
5 El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la
vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de
instrucciones.
6 Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia;
7 Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido
dependiente de la construccin del conocimiento.
8 Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del
aprendizaje, a travs de la colaboracin social, no de la competicin entre los estudiantes
para obtener apreciacin y conocimiento.

Tambin Perkins (1995) y otros estudiosos han diseado propuestas como


Enseanza para la Comprensin (EpC en adelante), desde posturas
constructivistas, plantean que la educacin debiera propiciar aprendizaje generador.
Conocimiento entendido en un sentido amplio y guiado por tres metas: retencin;
comprensin y su uso activo. As la EpC se cre como un marco pedaggico
cuidadoso de lo que se elige ensear; donde el aprendizaje resulte del ejercicio de
pensamiento reflexivo sobre lo que se aprende y eso tenga clara referencia a la
realidad del estudiante haciendo adems el aprendizaje significativo para el mismo;
resultando as como ms dinmico, vinculado con la realidad extraescolar y -quiz-
hasta ms fcil de aprender. Estos aspectos son interesantes y se pueden destacar
para estudios donde se rastreen los desempeos que materializan en proyectos
integradores u otras evidencias de aprendizaje de nivel de complejidad semejante,
pues se tratan de demostraciones de transferencia de conocimientos a contextos
inditos.
La teora y planteamientos filosficos orientan el sentido, de cmo se significa e
interpreta, por ejemplo una evidencia de aprendizaje como puede ser la elaboracin
de un proyecto integrador para el logro de conocimiento generador demostrable en
desempeos que evidencian transferencia o aplicacin de aprendizaje.

2.3 Elementos del EpC asiste a la planificacin educativa y es de corte


constructivista.

El ttulo y tema del presente apartado: Elementos del EpC asiste a la planificacin
educativa y es de corte constructivista, es pertinente ya que se proyecta arribar a
una corriente que tenga incidencia en nuestro quehacer en la educacin; que en
este caso se trata del constructivismo.
Siendo el constructivismo una teora del aprendizaje diserta sobre cmo se aprende
pero no es una didctica; con ello no esclarece cmo ensear. En busca de
establecer cmo ensear, resulta apropiado establecer afinidad con
planteamientos, s de corte constructivista con fines de aplicacin, ese es el caso
de EpC. Bajo dicha propuesta se presume incidir en la formacin de ciudadanos,
crticos, creativos, capaces de resolver problemas, de ofrecer alternativas,
actuantes a partir de conocimientos que actualizan; etctera; con ello la enseanza
no debe planearse como pasiva ni reproductiva. La prospectiva de que lo que se
aprende tiene que interiorizarse y ser reutilizado en circunstancias diversas dentro
del aula-laboratorio y fuera de ella; es meta educativa socialmente relevante. Al
adjetivar con relevante tambin se tocan aspectos filosficos cuyo esclarecimiento
orienta la accin educativa.

La EpC, es un marco conceptual para la intervencin educativa integrado por:

Tpicos generativos
Metas de comprensin
Desempeos de comprensin
Evaluacin diagnstica continua (Stone, 1999, p. 95).
Es importante insistir que la EpC es un marco conceptual, edificado sobre referentes
constructivistas. A continuacin se describen algunos de los componentes que le
integran.

2.3.1 Referentes procedentes del EpC

En cuanto a los tpicos generativos, siguiendo Perkins (1995), se indica que son
temas elegidos por su: centralidad, accesibilidad, riqueza; a partir de ellos los
estudiantes resultan capacitados para realizar actividades de comprensin. Dichas
realizaciones implicar desempeos flexible a partir de lo que se ha comprendido.

Por ejemplo, desde la enseanza de la fsica, podra proponerse el tema de


energa como tema generador ya que posee las caractersticas de ser central para
una o ms disciplinas o dominios; es interesante para los alumnos y profesores; es
accesible; existen mltiples nexos entre el tema de energa y la experiencia de los
alumnos tanto dentro como fuera del aula-laboratorio. Lo anterior, tal como
proponen los autores del EpC. (Perkins, 1995, 1998; Stone 1998; Blythe y col. 1999;
Pogr y Lombardi 2004; entre otros).

Los autores del EpC afirman que al comprenderse un tpico o tema implica:

() la comprensin concierne a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas


que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar,
establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera (Blythe, T. et al.,
1999 p. 39).

() la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin.


Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer
ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensin y la desarrollan, se denominan actividades de comprensin (Perkins, 1995 p.
82).

As, distinguir, contrastar, ejemplificar, aplicar, argumentar, explicar, extrapolar,


elaborar, contextualizar, generalizar, son algunas de los desempeos con
comprensin que sera capaz de realizar una persona que comprende cierto tema
o contenido.

Las metas de comprensin en un curso y con referencia a su programa, son los


conceptos, procesos y habilidades que se desea que comprendan los estudiantes y
que contribuyen a establecer un foco cuando se determina hacia dnde habr que
organizar los contenidos de un programa.

2.3.2 Los desempeos de comprensin son actividades de aprendizaje.

Los desempeos de comprensin son actividades de aprendizaje. As siguiendo el


supuesto de estar ubicados en un curso de fsica, el proyecto integrador o
transferencia integradora es concebido a travs de la nocin de actividad o
desempeo de comprensin. Que dentro del EpC permiten explicitar y evidenciar la
meta pedaggica de la comprensin, misma que sus principales creadores
expresan como: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de
actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo
(Perkins 1995 p.83); se trata de externalizaciones o realizaciones de aplicacin o
trasferencia muy diversas donde lo importante es que los estudiantes son capaces
de hacer cosas e ir ms all de la posesin de informacin suministrada. Realizar
actos de comprensin es demostrar un desempeo flexible, informado, creativo
sobre los contenidos que estn construyendo como aprendizaje. Dichas actividades
pueden verificarse a partir de operaciones tales como: explicacin, ejemplificacin,
aplicacin, justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin,
crtica, re-teorizacin, proyectar, disear, elaborar, etc.; donde la mayor parte de las
mismas por ser externalizaciones son detectables para su evaluacin va el
instrumento adecuado.

El tipo de vivencias educativas que puede implicar realizar un proyecto integrador


puede ser rastreado, con criterios y rbricas que evalen un conjunto de
desempeos graduales en complejidad; ya que exigen al educando realizaciones o
externalizaciones escalonadas de lo aprendido al resolver un problema participando
en un diseo de proyecto que se manufactura, prueba y perfecciona. Los
desempeos de comprensin constituyen el centro del desarrollo de la
comprensin. Vase Pogr y Lombardi 2004 pp. 88-91; Blythe y otros 1999 pp.87-
104; Hetland y Hammerness en Stone 1999 pp. 257-299.

Para explicitar la nocin de proyecto integrador como actividad de aprendizaje en,


resulta pertinente incorporar la aportacin de ciertos autores que lo entienden como
actividad integradora (mini proyecto) Hadden y Johnstone (citados por Ruz, 2007
p.53). Indican que con la actividad del mini-proyecto la concepcin de ciencia que
se promueve es integral, dinmica; enlazable o influenciada por el contexto del
estudiante que construye. El mini-proyecto favorece al educando como activo y
promotor de su propio aprendizaje; a l se le valora y reconocen sus conocimientos
previos, motivaciones y expectativas frente a las teoras cientficas (accesible y
reutilizable en distintos contextos) ello, con el acompaamiento de un docente
inmerso en el proceso educativo donde participa como organizador de vivencias de
aprendizaje relevantes, diseando un ambiente de aula-laboratorio adecuado para
configurar un proceso de enseanza y de aprendizaje de la ciencia con comprensin
permanente y reutilizable. As la planificacin para su implementacin puede
abarcar e integrar aspectos: conceptuales, experimentales, prcticos,
procedimentales, metodolgicos, vocacionales, actitudinales, de vinculacin social
por su enlazamiento con situaciones reales, colaborativos e individuales.

As tambin, con referencia a Ruz (2007, p. 54) tambin sera aplicable la nocin
de los mini-proyectos, como pequeas tareas que representen situaciones de
aplicacin para los alumnos, dentro de las cuales ellos deben llevar a obtener
resultados de elaboracin o uso, que implican: acercamiento a un problema,
planteamiento de un problema que no posee solucin inmediata, identificacin de
alternativas, la propuesta de un proyecto prctico con su correspondiente soporte
terico, la transferencia de aprendizajes en el diseo manufactura de prototipos;
valoracin prueba, presentacin de resultados y replanteamiento para mejora en
ente otros aspectos que muestran cmo el trabajo de aula se desarrolla dentro de
un ambiente de interaccin constructiva entre pares de estudiantes y con el docente
como mediador.
Todo ello coherente con la nocin de aprendizaje con comprensin, es decir
reflexivo, dinmico e informado. [cfr. Perkins, 1995, pp.96-97; Perkins, 1998 p.8;
Stone 1998, pp. 97-101; Blythe y col. 1999 pp.53-62; Pogr y Lombardi 2004 pp.
74-81; entre otros].

En este contexto autores como Cobb y otros (2003) [citado por Rinaudo y Donolo
(2007) p. 6] hacen referencia al aprendizaje dentro de sistemas de interaccin en
tramas de carcter integrador; Perkins (1995) p.123 contribuye con la nocin de
proyecto guiado en que los estudiantes participan metdicamente en problemas
de solucin compleja, usando los conocimientos adquiridos en la asignatura. Denyer
y otros (2012) p. 67 y p. 99 teorizan desde las competencias haciendo referencia a
la integracin al hablar de articulacin e integracin en tarea-problema que
demanda desempeos complejos, yuxtaposicin o integracin. Daz Barriga, F.
(2010). Hace un recorrido desde diferentes autores sobre aprendizaje significativo
(pp. 27-33), pero en especial interesa recuperar su observacin en cuanto a la
mucha semejanza que guarda con el trmino de aprendizaje con comprensin de la
propuesta de la EpC en [Perkins (1999) citado por Daz Barriga, F. p.125] y
Brockbank y McGill (2008). p. 248 afirman que El aprendizaje en la accin
desarrollan ideas sobre proyecto; que resulta convergentes e inspiradoras, por
ejemplo para ensear fsica dentro de planteamiento de la EpC, misma que apegada
a fundamentos constructivistas se ocupa de la promocin o bsqueda del
aprendizajes significativos (con comprensin) y reutilizables; que inciden en el
desarrollo personal y social de los educandos. La significatividad del aprendizaje se
refiere a la integracin que realiza el estudiante de los nuevos aprendizajes desde
sus conocimientos previos para conformar, transformar y ampliar sus conocimientos
y herramientas cognitivas. Vista as la EpC se encuentra atravesada por
planteamientos filosficos venidos del constructivismo y que el docente
conceptualiza y hace suyos para disear sus estrategias educativas.

2.3.3 Estrategias educativas

De la estrategia educativa autores como Frida Daz Barriga (2010, p.377), afirma:

Estrategias de aprendizaje: Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada,


flexible, heurstica y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo.
El componente metacognitivo y condicional es crucial para su empleo porque ponen en
marcha procesos de toma de decisiones constantes.

Estrategias de enseanza: procedimientos y arreglos que los agentes de enseanza


utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizaje significativo en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e
intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedaggica adecuada a la
actividad constructiva de los alumnos.

Guiada por una filosofa o visin de lo educativo la estrategia educativa en la


prctica docente significa y se concreta en un conjunto de decisiones y
procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a
buen trmino la accin pedaggica docente desplegada en un contexto, con
recursos especficos, singularizados por el docente para llevar a efecto los
propsitos planeados desde el programa de la asignatura; con cercana a lo que
expresa Coll (2000, p.15); para el caso de la enseanza de fsica, optar por el EpC
con sus elementos de temas generativos (como energa) y la actividad de
transferencia dinamizada en una organizacin de equipos cooperativos guiados por
el docente en la bsqueda de propiciar aprendizaje va trabajo cooperativo.

Asimismo, lo anterior, resulta muy cercano a la nocin del aprendizaje cooperativo


de Ferreiro (2007) quien afirma:
() que tiene que ver con la necesidad de la actividad del alumno en clase, nunca
espontnea, en todo instante orientada, guiada e intencionada, pero con la libertad
responsable y comprometida de los aprendices.
() el aprendizaje cooperativo:
Cualifica la participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje escolar, dado
que adems de incrementar su actividad-comunicacin, la diversifica, haciendo uso
tanto del cerebro izquierdo como del derecho.
Plantea una direccin no frontal, mediatizada, del proceso de enseanza escolar, que
favorece el desarrollo de las potencialidades del sujeto que aprende, en particular su
autonoma personal y social.
Establece un tipo de relacin de cooperacin entre los alumnos, que estimula su
desarrollo cognitivo y socio-afectivo, lo que resulta imprescindible para el aprendizaje
de actitudes y valores socialmente valiosas.
Ms an, la aplicacin de la didctica del aprendizaje cooperativo es condicin
necesaria aunque, por supuesto, no suficiente para la aplicacin exitosa de otras
alternativas educativas novedosas, como el estudio de caso, el mtodo de proyecto, la
enseanza basada en problemas, el mtodo de contrato y los talleres vivenciales (pp.
4-7).

Dichas afirmaciones se estima conveniente al estar ubicados en el enfoque


constructivista socio-cultural. Tambin en el tema de estrategias de aprendizaje la
autora Daz Barriga, F. (2010, p. 179) indica que, en lo que respecta a las estrategias
de aprendizaje, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes
puntos:

Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos
y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o reservadas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.

Lo dicho permite concebir que las estrategias educativas didcticas son un recurso
que utilizan los docentes para ofrecer a los estudiantes ambientes formativos. Es
decir, espacios de vivencias para la construccin de aprendizaje. Mismos que son
planeados, diseados e implementados por el agente que gua orientando el
proceso educativo, en la bsqueda de obtener transferencia de responsabilidad
(Rogoff 1990, p.121) para propiciar la construccin del conocimiento.
Complementariamente Mazario, T. y otros., (2012) citado en Amador M. (2013, p.
28); aseveran que:

Las estrategias didcticas son un replanteamiento de las relaciones profesor-


estudiante-conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms independiente, ms
responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones
muy peculiares de aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como
interaccin y de tareas, hasta convertirse en verdaderos recursos personalizados, pero
con fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la
educacin contempornea.

Vlido cuando una asignatura educativa se ha planteado en torno a la competencia


investigativa se pretende alentar capacidades de autoaprendizaje. La EpC aunque
es marco pedaggico no se significa de ninguna manera como receta, sino como
una serie de pautas generales. Se proporciona "ambigedad ptima. Es decir,
suficiente estructura al tiempo que necesaria flexibilidad para satisfacer las
necesidades hacia el aula. [cfr. Blythe y otros (1999, 43-51); Pogr y Lombardi;
(2004, 69-100); entre otros autores].

2.3.4 Transferencia de aprendizaje como desempeos de comprensin desde


una nocin de evaluacin como parte integral del proceso educativo.

La evaluacin continua se entiende como proceso de doble funcin pues participa


con informacin hacia la intervencin educativa y simultneamente es factible
extraer informacin relevante para investigacin educativa. Se desarrolla y aplica
como parte integral del proceso educativo en concordancia con autores como:
Perkins, 1999; Coll, Martn y Onrrubia, 2001; Jorba y Castell 1997; Perrenoud, 2008;
Vizcarro, 1998; Amigues y Zerbato-Poudou, 1999. Ellos y muchos otros han
aportado interesantes reflexiones sobre el tema de evaluacin educativa.

Colomina y Rochera, 2002, p. 57 destacan que la evaluacin se debe efectuar de


manera continua, en distintos momentos de un curso:

() en cada momento del proceso


Situaciones para evaluar al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje
Ajustar la ayuda mediante la exploracin de los conocimientos previos y modificar la
accin educativa en consecuencia: sesin de preguntas y respuestas orales, prueba
escrita, etc.
Situaciones para evaluar durante el proceso de enseanza-aprendizaje
Ajustar la ayuda mediante la comprobacin constante de las vicisitudes del proceso de
construccin de conocimientos y modificar la accin educativa en consecuencia, con
carcter inmediato y contingente: observacin de la realizacin de las tareas
individuales de los alumnos mientras las efectan en el aula, observacin de la
realizacin de las tareas en grupo de los alumnos mientras las desarrollan en el aula,
correccin de deberes, prueba escrita, etc.
Situaciones para evaluar al final del proceso de enseanza-aprendizaje.
Ajustar la ayuda mediante la exploracin de los conocimientos construidos en el proceso
de enseanza-aprendizaje y modificar la accin educativa en consecuencia: sesin de
preguntas y respuestas orales, prueba escrita, trabajo en grupo, etctera.

Para finalizar es conveniente indicar que la Filosofa de la Educacin es herramienta


del docente y tambin lo es para el docente como investigador. Ya que lo mismo
fundamenta: implementacin, diseo, evaluacin que proyectos de indagacin; y
todo ello genera mayor conocimiento de los hechos educativos.

Referencias

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problema con objetos tridimensionales. Tesis de Universidad Tecnolgica de
Pereira. Risaralda, Colombia.
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Vygotsky, S. (2008). Pensamiento y lenguaje. (10 ed). Mxico. Ediciones Quinto Sol.

*Nota general de las referncias: Imposible actualizar datos de URL por bloqueo en
pgina de UA-SLP.

Ana Mara Enriqueta Snchez Romero, alumna del programa


Datos Carrera: Nmero de Control: Modalidad:
acadmicos Doctorado en DRE8697A1624 Asesora
Educacin
Grado: Fecha de Matricula SEGE: II-2016
Doctorado Inscripcin: 2016-
07-01
Favor de informar cundo se normalizan las actividades del Doctorado en
Educacin y cmo se reprograma las actividades?
Hay materiales a los que debamos tener acceso y eso ha sido imposible, por lo
anterior es conveniente reprogramar lo relativo a Filosofa de la Educacin
Esperamos que la situacin que determin a la inevitable ausencia del Dr. Salas
sea superado y aun as se reprogramen y reanuden el proceso del doctorado, favor
de informar, de todo lo anterior. Gracias.