Disenoyaplicacionderecursosdidac

Maestra en Educacin Superior
Diseo y Aplicacin de Recursos

Didcticos
Tercer Semestre
CINADE Maestra en Educacin Superior
GUA DE LA MATERIA
DISEO Y APLICACIN DE RECURSOS DIDCTICOS
TERCER SEMESTRE
I. OBJETIVOS GENERALES:
Disear recursos didcticos innovadores y congruentes con la tecnologa

actual, y que permitan a los docentes desarrollar una prctica educativa
acorde al contexto sociocultural contemporneo.
Proporcionar al alumno elementos objetivos que le permitan seleccionar el uso
de tecnologa educativa con base en el anlisis del contexto de su prctica
docente.
Fundamentar su proyecto de titulacin.
II. TEMAS PRINCIPALES
1) Anlisis de la tecnologa educativa

2) Anlisis de los mtodos de instruccin
3) Anlisis de tecnologas educativas
III. DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES
SESIN 1
ANLISIS DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
SESIN 2
ANLISIS DE LOS MTODOS DE INSTRUCCIN
SESIN 3
ANLISIS DE TECNOLOGAS EDUCATIVAS
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPO
SESIN 4
MATERIAL DIDCTICO
SESIN 5
MATERIAL DIDCTICO
SESIN 6
PRESENTACIN DE TRABAJOS FINALES
Tercer Semestre 2
IV. BIBLIOGRAFA
Rita Ferrini Mara

Bases Didcticas Educacin Dinmica
Editorial Progreso Sptima Edicin
Mxico 2001
Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: Un dilogo necesario.

Publicaciones del Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular, Morn
(Sevilla), 1995.
BETTINI, G. y COLOMBO, F.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin. Ediciones Paids, Barcelona, 1995.
MACEDA, P.:
La educacin ante los grandes cambios culturales. Ideas para otro discurso
educativo. Euroliceo, Madrid, 1994.
Gutirrez Senz Ral

DIDCTICA Y PEDAGOGA
Editorial Esfinge Dcima Edicin
Mxico 2001
Tercer Semestre 3
SESIN 1
ANLISIS DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA
Objetivo: Establecer un marco de referencia en el contexto de la tecnologa

educativa, que permita al maestro de educacin superior determinar una plataforma
Tercer Semestre 4
para el diseo de los recursos didcticos. Tomando en cuenta los avances

tecnolgicos y sus afectaciones entorno a la realidad de la educacin
EDUCACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS

Francisco Martnez
e-mail: Pacomar@fcu.um.es
Universidad de Murcia
EDUTEC
REVISTA ELECTRNICA DE TECNOLOGA EDUCATIVA
Nm. 2. JUNIO 1996
EDITA: Grupo de Tecnologa Educativa. Dpto. Ciencias de la Educacin, Universidad

de las Islas Baleares, con la colaboracin de la Asociacin de Usuarios Espaoles de
Satlites para la Educacin (EEOS).
EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa pretende ser una propuesta

para el debate y la reflexin sobre los ms actuales del campo de la Tecnologa
Educativa. Con este nmero presentamos un trabajo del profesor Julio Cabero que
puede servir como elemento de reflexin sobre la funcin de las Nuevas Tecnologas
en la Educacin.
El crecimiento de la investigacin cientfica y tecnolgica en el presente siglo puede

considerarse espectacular. El nmero de cientficos e ingenieros ha aumentado tres
veces ms de prisa que la poblacin mundial y dos veces ms que la economa
global (Dez Hochleitner, 1988). Sin embargo, no podemos afirmar que dichos
avances tecnolgicos hayan supuesto, al mismo tiempo, una transformacin o
renovacin sustancial en los sistemas de enseanza (Sez Vacas, 1987). Las
fundadas esperanzas que, en su da, se pusieron en los institutos de ciencias de la
educacin, con la doble misin de investigar la solucin de los problemas que
afectan al mbito de la educacin y de formar profesores de todos los niveles de
enseanza, se vieron pronto frustradas. No slo la carencia de recursos financieros
sino, adems, la ausencia de un compromiso firme por parte de la administracin
educativa y de un cambio profundo en las actitudes del profesorado que hagan
posible que el sector educativo salga de su condicin artesanal y se incorpore al
mundo de los avances cientficos y tecnolgicos, se han puesto en evidencia (Dez
Hochleitner, 1988).
Es por otra parte evidente que el actual modelo de educacin queda ya obsoleto
frente al cambio acelerado del trabajo y no-trabajo. El sistema educativo, se
reconoce, va "por detrs" del sistema productivo que evoluciona y se adapta mucho
ms rpidamente a las condiciones del mercado (Requejo, A. y otros, 1991). Debe
replantearse, por tanto, sus objetivos, sus contenidos y sus mtodos, si quiere ser un
Tercer Semestre 5
organismo vivo, capaz de responder con inteligencia y vigor a las exigencias de los
individuos y de la sociedad.
Para cualquier observador es fcil constatar el grave desajuste existente entre la

competencia o preparacin profesional de nuestros estudiantes y las necesidades de
las empresas. Ello indica la gravedad de la crisis que atraviesan las relaciones entre
el sistema educativo y el mundo del trabajo. Mientras los cambios tecnolgicos y sus
repercusiones en el mundo del trabajo y en la transformacin la economa se han
producido a gran velocidad (Progres, 389), nuestra universidad ha permanecido
anclada en el tiempo, obstinada en formar "mentes bien repletas", proporcionando
modelos de estudiantes acabados, de notable bagaje terico, pero sin aplicacin
posible, y desarmados para incorporarse a empresas en continua transformacin.
Durante mucho tiempo la universidad ha pensado y operado de espaldas a la
realidad, cerrada a las necesidades (Skibbins, 1981). En este sentido, las relaciones
diversidad - empresa, que en los ltimos aos se han fomentado, cobran una
dimensin nueva. "Dimensin que habr sumarse a la distinta configuracin del
proceso educativo en las nuevas tecnologas y el reciclaje profesional obligado
vienen induciendo y que hacen que el aprendizaje no cabe en las aulas, ni la
empresa pueda eludir las tareas formativas y de actualizacin profesional" (Morn,
1988).
Se insiste, cada vez ms, en que es imprescindible a conexin de los departamentos

y grupos de investigacin universitarios con las demandas profesionales de los
tejidos empresariales para no hacer intiles los currculos acadmicos. Y si antes la
universidad tena que unir la difusin y la enseanza de la ciencia con su creacin y
desarrollo, ahora debe coordinar ste con el que se necesita fuera de las aulas y con
el que tiene aplicaciones viables Morn, 1988). Reconocemos, no obstante, que la
conexin entre los "dos mundos", Universidad-Empresa, no slo es compleja sino
tambin motivo de discrepancias y disparidad de enfoques: algunas voces alertan
contra los peligros de una estrecha vinculacin de la educacin al trabajo y sus
consiguientes efectos: materialistas, utilitaristas... Otros, desde el mbito econmico-
empresarial, se muestran cautelosos de todo lo que suene a una perspectiva
humanista de la educacin, priorizando claramente una visin tcnico profesional de
la misma (Requejo A. y otros, 1991). No defendemos, obviamente, un ajuste
mecnico y simple, por otra parte imposible, entre preparacin profesional y trabajo a
desempear, entre universidad y empresa, toda vez que la ciencia hace demasiados
progresos, la evolucin tecnolgica es demasiado rpida y mltiple, y la continuacin
de la metamorfosis social es demasiado incierta para que sea posible imaginar la
educacin como situada en una unidad de tiempo y lugar (Danzin, 1988)."Cada vez
parece ms evidente, escriben el Prof. Esteve y otros (1991), que aquella idea de
que las personas deben aspirar a un empleo para el que han de prepararse y con el
que seguirn toda su vida est perdiendo sentido. La tendencia impuesta por el
cambio social va de la permanencia a la transitoriedad... cada vez son ms las
empresas que solicitan del sistema educativo, para los niveles de empleo medios y
altos, buenos generalistas, encargndose ellos de la formacin que necesitan.
Requieren, por tanto, del sistema educativo, la formacin de unas personas cultas,
dotadas para el cambio y la adaptacin rpida a nuevas situaciones. S defendemos,
Tercer Semestre 6
en cambio, una mutacin en nuestras prioridades sobre lo que debemos ensear. En

una civilizacin postindustrial, caracterizada por la globalidad de los problemas y sus
soluciones, en la que los cambios tecnolgicos se suceden tan de prisa que no
permiten pronosticar los modos de produccin que se van a desarrollar en el corto
espacio de una dcada, la escuela ya no puede ser sino el lugar donde "se aprende
a aprender". Es decir, slo puede y debe ensear cmo aprender y cmo seguir
aprendiendo durante toda la vida. Estamos de acuerdo, una vez ms, con el Prof.
Esteve y otros (1991), cuando escriben: "...habra que reconsiderar la suposicin de
que el sistema educativo formal es capaz de responder a las nuevas demandas del
mercado del trabajo y que, por tanto, debe reestructurar sus objetivos para satisfacer
las necesidades de la economa. En la realidad, la lentitud mastodndica con que se
mueve el sistema de educacin formal hace que, desde que se detectan las
necesidades presentes, hasta que se mueven todos los resortes del sistema para
satisfacerlas, nuevos cambios sociales y cientficos vuelven a hacer inoperante el
modelo educativos establecido".
Los cambios profundos que afectan a la sociedad han supuesto tambin profundas
transformaciones en la industria. Hasta hace poco tiempo el sector industrial se
organizaba prioritariamente en torno a la produccin. Ahora, otras funciones como la
investigacin, la planificacin estratgica y el "marketing" estratgico estn
desplazando a la produccin convirtindose en el eje central de la industria. La
fabricacin en s ha pasado a un segundo lugar; y el proceso manufacturero est
dejando de ser la fuente de empleo que ha sido durante toda la evolucin histrica de
la sociedad industrial (Colombo, 1988). Quizs deberamos pensar en un sistema de
educacin formal en el que se ensee a aprender, se produzca formacin general y
conocimientos fundamentales, reservando los cada vez ms imprescindibles
procesos de especializacin, basados en conocimientos que exigen una renovacin
constante, al sistema de educacin no formal (Esteve, J. M. y otros, 1991).
Si estamos de acuerdo en que las formas de trabajo ya empiezan a ser cada vez
ms efmeras, y que su evolucin es tan rpida que exigen una constante
readaptacin de las personas, resulta evidente que la formacin o preparacin para
el trabajo deber tener una forma completamente distinta a la que actualmente se
ofrece. Se hace imprescindible una formacin bsica muy general que permita al
individuo encontrar, a lo largo de toda su vida, sucesivas posibilidades de adaptacin
a una realidad siempre cambiante. "Existe, escribe Colombo (1988), una
necesidad...urgente e importante de individuos dotados de conocimientos de carcter
general. La formacin de los mismos exige el acceso a una cultura amplia e
interdisciplinaria, y la capacidad de estudiar problemas complejos adoptando un
enfoque horizontal de sistemas. Esto es aplicable incluso en los casos en que esos
individuos deban operar en un sector especfico e incluso monodisciplinar. Tambin
son de vital importancia una visin global de los sistemas ms amplios, una
determinada capacidad de trazar conexiones y establecer relaciones con otros
aspectos y actividades, una cierta predisposicin a afrontar los problemas
individualmente y en su contexto, etc. Este tipo de necesidad educativa contrasta con
el carcter tpicamente disciplinar... propio de las facultades y estudios universitarios"
(Colombo, 1988:56).
Tercer Semestre 7
En otros pases se plantean, ya hace tiempo, la necesidad de una vuelta a un

sistema de formacin general, que desapareci en la segunda mitad del presente
siglo en beneficio de la exclusiva especializacin, para poder afrontar los grandes
retos de la sociedad que se avecina. En una situacin de mundializacin de la
economa la enseanza, opinan, no puede limitarse a la especializacin, sino que
deber convertirse en multicultural, buscando la mundializacin en sus formas y
contenidos. A un tcnico, afirman, se le debe exigir competencia en la elaboracin o
realizacin de un producto o actividad, pero, adems, debe saber o entender qu
hace, por qu lo hace y cules son las consecuencias globales de su actividad:
ticas, ambientales, para la salud, etc. Y slo una formacin multidisciplinar e
intercultural puede abrirnos paso a este tipo de preocupaciones. En nuestro pas, por
el contrario, cuando an no hemos avanzado siquiera en el camino de la
especializacin que otros ya rectifican, hemos de dar los primeros pasos en la
"alfabetizacin informtica", en una iniciacin tecnolgica que an est en sus
comienzos en nuestra escuela, ya que todava no se ha operado en ella la
traduccin, a trminos curriculares, de la revolucin tecnolgica y cognitiva operada
en los mundos laboral y cultural (Vzquez, 1993). Ms an, se han de superar,
todava, actitudes de recelo, cuando no de claro rechazo, en el profesorado al uso de
nuevas tecnologas en la enseanza (Vzquez, 1989).
Pero no slo una enseanza de las caractersticas antes indicadas se hace

necesaria, sino, adems, la preparacin especfica de pedagogos que ejerzan la
profesin de formadores en las empresas. La tradicin "escolar" de nuestra reflexin
e investigacin pedaggicas hace que esta tarea sea, entre nosotros, algo an por
roturar. Es cierto que en algunos pases de nuestro entorno cultural (Francia,
Alemania, EE.UU., Japn, etc.) se ha dado una preocupacin por este campo de
trabajo, configurando disciplinas especializadas como Pedagoga del Trabajo,
Pedagoga Profesional, etc.
En nuestro pas, con la reciente aprobacin de nuevas titulaciones universitarias, se

ha extendido la implantacin de una nueva disciplina: Pedagoga Laboral, que hace
del trabajo un espacio propio y principal para la realizacin humana, y cuyos
objetivos se centran en:
Habilitar de forma progresiva para realizar tareas de mayor preparacin y

responsabilidad.
Actualizar los conocimientos y las habilidades que permitan afrontar los
avances producidos en las empresas y en la tecnologa empleada en cada
puesto de trabajo.
Hacer de la formacin laboral una fuente de satisfaccin profesional y de
mejora personal, a la vez que se cubren las necesidades de los centros de
trabajo (Vzquez y Colbs., 1988).
En la ltima dcada, la Comunidad Europea (C.E.E). Ha priorizado claramente su

inters por la formacin laboral en el mbito de la educacin. Y la explicacin a ello
estriba en la necesidad de innovacin tecnolgica que, en una sociedad en
Tercer Semestre 8
permanente cambio, se est produciendo, provocando profundas transformaciones

en todos los sectores del mundo del trabajo. La referencia a algunos proyectos
comunitarios refleja con claridad el inters de la C.E.E. por este campo:
EUROTECNET: Dirigido a la formacin profesional en lasa NT (1983).

ESPRIT: Dirigido a la I+D en el mbito de las Tecnologas Informticas (TI) (1984).
RACE: Programa de I+D en el mbito de las Telecomunicaciones (1985).
COMETT: Programa de cooperacin entre universidades y empresas para la
formacin avanzada en Tecnologas (1986).
Sin embargo, el programa que ofrece ms inters, desde la perspectiva pedaggica,

es el DELTA (Developing European Learning through Technological Advances), de
1987, sobre las tcnicas avanzadas de aprendizaje. El mismo Programa Delta seala
las "claves" en las que se inscribe la formacin laboral:
Los avances producidos en las TI y de la Comunicacin pueden contribuir a

una mejora de la educacin y de la formacin laboral, sobre todo porque
pueden servir a los objetivos estratgicos de mejora del nivel de todas las
actividades econmicas
El alto grado de similitud que presentan los pases de la C.E.E. en los
objetivos fundamentales en materia de formacin.
La necesidad de desarrollar las Tecnologas Educativas y sus aplicaciones en
la formacin laboral resulta incuestionable y abre nuevas posibilidades
educativas.
Una accin conjunta contribuira a asegurar una oferta de equipos y sistemas
avanzados sinrgicamente con la demanda de nuevas tecnologas y medios
de formacin y reciclaje.

A juicio del Prof. Vzquez y Colbs. (1988) son varias las tendencias en la formacin
laboral actual:
a) Integracin de la formacin laboral en el marco del "open learning", lo que

exige modalidades de formacin flexibles y el uso de metodologas
autoinstructivas.
b) Decidida apuesta por la Formacin a Distancia facilitada por la aparicin de

soportes tecnolgicos avanzados que posibilitan su empleo masivo dentro de las
exigencias del aprendizaje abierto.
c) Esfuerzos por elaborar materiales didcticos de calidad, lo que obliga a la

elaboracin de diseos instructivos ms acordes con los nuevos soportes
tecnolgicos que permiten una alta interactividad.
d) Necesidad de poner a disposicin generalizada "bancos de datos de

formacin" para rentabilizar los programas y facilitar el acceso a la formacin.
e) Incremento notable de recursos para la formacin laboral.
Tercer Semestre 9
A nuestro juicio, una Pedagoga Laboral, que nos atreveramos a denominar

"humanista", junto al desarrollo de capacidades o competencias para una
incorporacin flexible al mundo del trabajo, debe procurar, as mismo, una formacin
"personal" que permita al sujeto adulto desmitificar las "bondades" del desarrollo
tecnolgico y descubrir las contradicciones actuales entre progreso tecnolgico y
social. Ambos no necesariamente se oponen, pero, en la prctica, pocas veces se
producen juntos.
La educacin, y la Pedagoga Laboral se inscriben en este marco, no puede perder la

perspectiva del hombre. No se trata, entonces, de buscar slo, ni prioritariamente, un
aumento de la produccin industrial o una mejor prestacin laboral, sino, tambin,
una ms adecuada realizacin personal del sujeto adulto en su trabajo, poniendo al
servicio del hombre las ciencias y las tecnologas. Estas no desplazan a la cultura
humanista, ni rivalizan con ella, ms bien son bsicamente subsidiarias de ese
principal acervo de la humanidad. "No se pueden aislar, escribe Dez Hochleitner
(1988), los distintos aspectos de una cultura. Y, al igual que no se pueden separar la
investigacin pura de la aplicada, la tecnologa de la ciencia, y la tecnologa de la
educacin, tampoco puede escindirse la civilizacin de la cultura que necesariamente
la alienta porque, de otro modo, al "idolatrar una tcnica efmera"... entrara en un
proceso de desintegracin espiritual" (1988:8).
Esta orientacin o enfoque de la Pedagoga Laboral conlleva, obviamente, cambiar la

definicin de riqueza asumida en los pases industrializados: de la mera acumulacin
de bienes materiales, a partir del trabajo, a la disponibilidad creciente de tiempo libre
al ritmo de la produccin, permitiendo que el Hombre se construya y construya sus
relaciones con los dems.
http://tecnologiaedu.us.es
WebSite de Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin en la Educacin. Universidad de La Laguna.
Tercer Semestre 10
FUTURO IMPERFECTO:
Nuevas tecnologas e igualdad de oportunidades educativas
Manuel rea Moreira
Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento

Universidad de La Laguna
1. Las nuevas tecnologas y su impacto sociocultural. Punto de

partida para la reflexin pedaggica de los tiempos que vienen.
En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales la presencia y

hegemona de las denominadas "nuevas tecnologas" -NNTT- en las transacciones
econmicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestin interna de
empresas e instituciones, en las actividades profesionales comienza a ser un
hecho evidente e imparable.
Las nuevas tecnologas que podramos definir como sistemas y recursos para la
elaboracin, almacenamiento y difusin digitalizada de informacin basados en la
utilizacin de tecnologa informtica, en consecuencia, estn provocando profundos
cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural, adems de econmicos.
Nuestras sociedades estn tomando conciencia de que la tecnologa en s misma es
generadora de procesos de influencia "sociocultural" sobre los usuarios individuales y
sobre el conjunto de la sociedad. La tecnologa en general, y especialmente las
denominadas nuevas tecnologas (redes de ordenadores, satlites, televisin por
cable, multimedia, telefona mvil, videoconferencia ...) afectan no slo a la
modificacin y transformacin de las tareas que realizamos con ellas, sino tambin
tienen consecuencias sobre nuestra forma de percibir el mundo, sobre nuestras
creencias y sobre las maneras de relacionarse e intervenir en l transformando
sustantivamente nuestra vida social y cotidiana (Postman, 1994; Echevarria, 1995).
De forma similar podemos afirmar que estas tecnologas tambin estn afectando a
los procesos educativos generados en el seno de nuestra sociedad. Por una parte,
cada vez hay ms educacin fuera de la escuela en relacin a la que de proporciona
dentro de la escuela: a travs de soportes multimedia, de software didctico, de
televisin digital, de programas de formacin a distancia, de las redes telemticas,...
y por otra, los ordenadores comienzan a entrar tmidamente en las aulas. Asimismo,
tambin podemos afirmar, que desde un punto de vista especficamente instructivo,
es indudable que las experiencias de enseanza desarrolladas con NNTT han
demostrado que, en lneas generales, resultan altamente motivantes para los
estudiantes y son, en gran medida, eficaces en el logro de ciertos aprendizajes si las
comparamos con los procesos tradicionales de enseanza basados en la tecnologa
impresa.
Sin embargo, un discurso pedaggico que analice globalmente el impacto de las

nuevas tecnologa en la educacin no puede reducirse a explorar el potencial de las
Tercer Semestre 11
mismas en relacin a los procesos individuales de aprendizaje. Requiere, tambin,

analizar las NNTT en relacin a los cambios sociales, polticos y culturales que las
mismas promueven en el interior de nuestras sociedades y en consecuencia
identificar las responsabilidades y retos educativos implicados cara a promover una
mayor justicia social y progreso democrtico.
El objetivo de esta ponencia consiste precisamente en esto: en explicitar cmo las

llamadas nuevas tecnologas son un nuevo factor de desigualdad social debido a que
las mismas estn empezando a provocar una mayor separacin y distancia cultural
entre aquellos sectores de la poblacin que tienen acceso a las mismas y quienes
no; y en consecuencia reflexionar sobre cmo compensar educativamente estas
desigualdades de acceso a la tecnologa.
2. Las nuevas tecnologas y el mercado de la informacin: La

creacin de redes tecnolgicas paralelas para la difusin y
comercio de la cultura.
El punto de partida para el anlisis de la problemtica sociocultural de las NN. TT. es

que la sociedad con la que se inicia el nuevo milenio, entre otros rasgos, se
caracteriza por:
La globalizacin a nivel planetario de la economa de libre mercado, lo que

conlleva considerar la rentabilidad econmica como el criterio casi exclusivo
para la toma de decisiones polticas, sociales y culturales. La economa es la
ideologa hegemnica en nuestro tiempo.
La mercantilizacin de la informacin y la cultura. Uno de los rasgos ms
destacables de la llamada "sociedad postindustrial" consiste precisamente en
que el comercio de la informacin (produccin y venta de bienes culturales
como los libros, audiovisuales, discos,...) representan un sector creciente y de
gran peso econmico en el conjunto de la sociedad.
La cultura, hoy en da, es una industria que mueve grandes cantidades de
dinero. Por lo que las empresas que comercian con la cultura son cada vez
ms poderosas.
La tecnologizacin de nuestra vida laboral, social, cultural y cotidiana.
Los ciudadanos de las sociedades avanzadas somos dependientes de las
mquinas y tecnologas.
Como consecuencia de lo anterior, es decir, del desarrollo por una parte de la

industria y mercado de la cultura junto con el progreso y expansin de las
tecnologas de la informacin comienzan a configurarse, en el seno de las
sociedades avanzadas, dos grandes redes o sistemas de comercio y difusin de la
cultura: las red representada por los medios tradicionales de comunicacin de
masas, y la red representada por las llamadas nuevas tecnologas. Unas y otras se
diferencian no slo por el contenido de la informacin que vehiculan, sino sobre todo,
por la forma de acceso y manipulacin de la informacin lo que conlleva,
Tercer Semestre 12
inevitablemente, a provocar diferencias culturales entre los ciudadanos que son

usuarios de una u otra red.
Los medios tradicionales de comunicacin de masas (libros, cine, prensa, radio,

televisin). Este sistema de mercantilizacin de la informacin est dirigido y es
accesible a gran parte de la poblacin. Oferta una cultura estndar, poco
especializada con la pretensin de que sea consumida por una gran masa de
ciudadanos. Estos medios se caracterizan por la jerarquizacin y relacin
unidireccional entre emisor y receptor. Es decir, son tecnologas que propician
procesos comunicativos verticales. Los propietarios de los medios son los que
controlan qu informacin se dirige a travs de los mismos.
Algunos de los efectos socioculturales de los mismos son:
La manipulacin y saturacin de informacin

La cultura como espectculo
La audiencia como mercanca
La uniformidad de los patrones y valores culturales
El consumismo como estilo de vida las nuevas tecnologas de la comunicacin
(televisin digital, www, multimedia, e-mail,...).
Estos nuevos medios son accesibles, en estos momentos, a una pequea parte de la
ciudadana. Para su utilizacin se requiere que el usuario posea un alto nivel
formativo y de conocimiento en el manejo de la tecnologa. Son medios que se
caracterizan por desarrollar una comunicacin ms horizontal entre los emisores de
informacin y los usuarios.
Este nuevo tipo de medios o hipermedia permiten el acceso a una ingente cantidad
de informacin, existe la posibilidad de interactividad con la misma personalizando el
consumo de la misma, y permiten acceder a las redes de difusin e intercambio del
conocimiento
Estas tecnologas presentan una serie de rasgos que las diferencian netamente de
las tradicionales (libros, fichas, enciclopedias, vdeos,...), entre otros rasgos, en lo
siguiente:
Se almacena una gran cantidad de informacin sobre un mismo tpico o tema

evitando de este modo su dispersin en distintos medios y en diferentes lugares. De
este modo, cualquier usuario accede a la informacin que busca sin necesidad de
desplazarse fsicamente ni invertir gran cantidad de tiempo en buscarla.
La informacin se representa de forma multimediada, en el sentido de que integran
las modalidades simblicas de los distintos lenguajes de comunicacin: textos,
imgenes, sonido, grficos. Lo que redunda en el aumento de la motivacin de los
usuarios ya que el formato de presentacin de la informacin es atractivo y
placentero.
El formato de acceso y manipulacin de la informacin es hipertextual. Frente a las

formas tradicionales de acceso a la informacin que son secuenciales (p.e. la
visualizacin de una pelcula, o la lectura de un libro) las llamadas NNTT. almacenan
Tercer Semestre 13
la informacin de modo tal que no existe una nica secuencia de acceso a la misma,
sino que las distintas unidades o segmentos de informacin estn entrelazados a
travs de nodos similares a una red.
3. La desigualdad tecnolgica como un factor de desigualdad

cultural
Es previsible que el acceso y uso de estas nuevas tecnologas de la informacin

(CD-ROM, televisin por cable, comunicaciones va satlite, telemtica,...) fruto del
maridaje entre los medios de comunicacin de masas tradicionales y la informtica
no estar a disposicin de la inmensa mayora de la poblacin, slo de aquellos que
posean el nivel econmico para adquirirlas y del conocimiento adecuado para
comprenderlas y usarlas. Por el contrario, los medios de masas tradicionales (sobre
todo la televisin) son precisamente eso, medios de comunicacin para la gran masa
de una sociedad.
A diferencia de los rasgos que hemos identificado de las nuevas tecnologas de

informacin, donde el usuario es "sujeto" de la informacin y tiene la capacidad de
seleccionarla a la vez que participar en las redes de difusin de la misma, el usuario
de los mass media es un destinatario, un mero consumidor de informacin. Los
medios de masas difunden mensajes homogneos a una audiencia uniforme
mediante una comunicacin unidireccional -desde al emisor al receptor sin
posibilidad de interactividad.
Ambas redes representan por consiguiente dos modelos diferenciados en el acceso

a la informacin y en la cultura por ellas transmitidos. Por lo que ser solamente
usuario de una determinada red comunicativa (por ejemplo aquellos que sean meros
consumidores de televisin) pueden encontrarse en un futuro inmediato en una
situacin de marginalidad cultural respecto a los grupos sociales que dominen y
utilicen ambos tipos de redes.
Consiguientemente, las distancias culturales entre una poblacin que acceda a las
nuevas tecnologas y aquella otra que slo dispone de la informacin presentada en
los medios de masas representar en el futuro prximo un factor ms de desigualdad
social.
El problema que estamos planteando viene dado por quin accede y quien no a
estas nuevas tecnologas. Estamos pues ante un problema de desigualdad
tecnolgica que previsiblemente generar desigualdad cultural y educativa. Esta
desigualdad tecnolgica se est manifestando tanto:
En el interior de las sociedades occidentales

Entre pases o zonas geogrficas del planeta
Distribucin de servidores Web por pases. Las cifran indican el porcentaje de

servidores de informacin web dentro de Internet en relacin al total del mundo.
EE.UU.: 58%
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COM EU: 24.56%

Japn: 4.55%
Alemania: 4.47%
Canad: 3.78%
Reino Unido: 3.59%
Espaa: 0.68%
Brasil: 0.48%
Mxico: 0.18
Argentina: 0.08 %
Venezuela: 0.01%
Total Latinoamrica: 1.21%
Estos datos ponen en evidencia la abrumadora hegemona de Estados Unidos sobre

el resto de pases (esta nacin posee casi el 60% de todos los webs existentes en el
mundo). En los primeros puestos no aparece ninguna nacin africana,
latinoamericana, rabe o de la Europa del este. Incluso en conjunto todos los pases
latinoamericanos (incluidos Portugal y Espaa) apenas superan el 1% de los webs
(es decir, servidores de informacin dentro de Internet) en el mundo.
3. Nuevas tecnologas y educacin
Las nuevas tecnologas como recursos para la enseanza
Los usos pedaggicos de las nuevas tecnologas son mltiples y variados estando
todava en muchas de ellas en una fase de experimentacin y desarrollo en distintos
contextos educativos (contextos escolar, de formacin ocupacional, de educacin a
distancia, ocio,...).
En estos momentos se podramos identificar como las ms destacables las

siguientes:
La televisin educativa (va satlite)

El multimedia educativo (CD-ROM, compact disk interactivo)
Internet: webs educativas, e-mail, chats.
Las redes locales para la formacin a distancia (videoconferencias)
El material informtico para el autoaprendizaje
Los procesos formativos derivados por la utilizacin de las mismas se caracterizan

por ser, con relacin a las tecnologas tradicionales, sobre todo comparndolos con
los procesos derivados de la utilizacin de materiales impresos, por ser ms:
Flexibles (en el sentido de que los ritmos y procesos de aprendizaje se

adecuen individualmente bien a los intereses, necesidades y posibilidades de
cada alumno),
Tercer Semestre 15
Abiertos (en el sentido de que el curriculum o experiencias de aprendizaje de

cada alumno no quede encorsetada bajo un mismo proceso o contenido de
estudio)
Interactivos (en el sentido de que se ofrecen oportunidades para que sea el
propio sujeto quien experimente sobre la informacin que recibe y pueda tener
un mayor control sobre la manipulacin de la misma)
Desarrollado a distancia en tiempo real o diferido (en el sentido de que la
formacin no requiere el desplazamiento o asistencia del alumno/a a un
determinado lugar para encontrarse fsicamente con su tutor).
En definitiva, la utilizacin de las NNTT con fines educativos prometen abrir nuevas
dimensiones y posibilidades en los procesos de enseanza-aprendizaje ya que:
Permiten ofertan una gran cantidad de informacin para que el usuario la

manipule
Permiten una mayor individualizacin y flexibilizacin del proceso instructivo
adecundolo a las necesidades particulares de cada usuario
Permiten presentar la informacin a travs de mltiples formas expresivas
provocando la motivacin del usuario
Permiten superar las limitaciones y distancias geogrficas entre docentes y
educandos.
Por ello, podemos afirmar, con todos los matices que se consideren oportunos, que
quienes las utilicen podrn obtener importantes beneficios culturales y educativos.
Qu conocimiento se necesita para ser usuario de las nuevas

tecnologas?
El acceso a la cultura e informacin vehiculadas por estas nuevas tecnologas

requiere dos condiciones bsicas:
Poseer los recursos econmicos para comprarlas

Poseer el conocimiento necesario para usarlas de modo inteligente (este es
un problema educativo nuevo)
La primera condicin es econmica, pero la segunda es un problema educativo.

Esta segunda condicin que es un problema formativo de los usuarios de las nuevas
tecnologas significa que debemos cambiar nuestro concepto de persona culta y
alfabeta. Hasta ahora, una persona alfabetizada era aquella que dominada los
cdigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez posea
las habilidades para expresarse a travs del lenguaje textual (saber escribir). Sin
embargo, hoy en da, este conocimiento parece insuficiente ya que slo permite
acceder a una parte de la informacin: a aquella que est accesible a travs de los
libros. Una persona analfabeta tecnolgicamente queda al margen de la red
comunicativa que ofertan las nuevas tecnologas.
Tercer Semestre 16
En consecuencia, una persona culta y alfabeta en relacin al acceso a la informacin

a travs de las nuevas tecnologas requiere que la misma:
Domine el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del

hardware y del software que emplea cada medio),
Posea un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que les
permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme
cantidad de informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas
Desarrolle un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que
no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace
sistemticamente por considerarlas malficas) ni en una actitud de aceptacin
acrtica y sumisa de las mismas.
Parece necesario y urgente el defender que debe cambiar el significado y sentido de

la educacin con relacin a la cualificacin y formacin en el dominio de la
tecnologa. Esto debe significar el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que
la ciudadana:
Aprenda a aprender
Sepa enfrentarse a la informacin (buscar, seleccionar, elaborar y difundir)
Se cualifique laboralmente para el uso de las NNTT
Tome conciencia de las implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas y
culturales de la tecnologa en nuestra sociedad
Quin est ofertando actualmente esta formacin?
La pregunta clave en relacin a una oferta de igualdad de oportunidades educativas

cara a permitir el acceso a las NNTT es Quin se est encargando de esta
formacin de los usuarios de nuevas tecnologas?
En la actualidad esta formacin se aborda:
Mediante redes privadas de enseanza (colegios, academias)

A travs de la autoformacin en el hogar
El sistema pblico de enseanza apenas ha abordado con seriedad este
problema.
En consecuencia podemos concluir que son las clases medias y altas de las
sociedades occidentales quienes acceden a una educacin para la tecnologa ya que
son quienes poseen en sus hogares las mismas y son quienes pueden comprar esta
educacin en las redes privadas de escolarizacin.
Estamos pues ante otra nueva manifestacin de la desigualdad educativa. Qu

hacer para posibilitar una igualdad de oportunidad en el acceso a la cultura
vehiculada a travs de las nuevas tecnologas?
Tercer Semestre 17
4. Nuevas tecnologas y polticas para la igualdad de oportunidades

educativas
Entiendo que del anlisis anterior se deriva la necesidad de plantear alternativas de

naturaleza poltica para paliar y compensar las desigualdades a las que estamos
haciendo referencia.
Estas polticas tendran que ser planificadas siguiendo como metas bsicas:
Desarrollar y permitir a todos los ciudadanos (especialmente los ms jvenes) el
acceso a una educacin o alfabetizacin para los medios de comunicacin
Cualificar a los trabajadores para el acceso y uso de las NNTT en los contextos
laborales
Preparar y crear las condiciones para que en las comunidades locales (pueblos,
barrios) los ciudadanos puedan acceder y ser partcipes de las nuevas tecnologas
de la informacin, de modo que no queden marginados culturalmente ante las
mismas.
Esto implicara el desarrollo de polticas especficas para tres mbitos de actuacin:
a) El sistema escolar
b) La formacin ocupacional
c) La educacin no formal
Polticas para el sistema escolar

El sistema escolar tiene que planearse su adecuacin a las nuevas caractersticas y
necesidades surgidas en el seno de las llamadas sociedades postindustriales o de la
informacin. Es decir, la red de escolarizacin bsica debiera:
Reformar el curriculum bsico:

Reorganizando el conocimiento disciplinar e incorporando temas y
problemticas ms prximas al mundo actual: la educacin medioambiental, la
educacin afectivo-sexual, la educacin para la salud.
Facilitando que en los procesos de enseanza se dirijan a propiciar la
reconstruccin de las experiencias e informaciones que los nios y jvenes
obtienen extraescolarmente a travs de los medios y tecnologas de
comunicacin de masas
Desarrollar en las escuelas una educacin para los medios y tecnologas
Enfocando el aprendizaje hacia metas que persigan que el alumnado aprenda
a buscar, seleccionar y reelaborar la informacin que a ser un mero receptor
de la misma.
Realizar importantes inversiones econmicas en dotacin de recursos
tecnolgicos suficientes para los centros educativos y en la creacin de redes
telemticas educativas
Desarrollar estrategias de formacin del profesorado y de asesoramiento a los
centros escolares en relacin a la utilizacin de las NNTT con fines
educativos.
Tercer Semestre 18
Concebir los centros educativos como instancias culturales integradas en la

zona o comunidad a la que pertenecen poniendo a disposicin de dicha
comunidad los recursos tecnolgicos disponibles en los centros.
Polticas para la formacin ocupacional
Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implican estas
innovaciones tecnolgicas es necesario que los planes de formacin de cualquier
profesional o trabajador asuman nuevos planteamientos y desarrollen importantes
cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y medios de dicha
formacin.
Consiguientemente la formacin ocupacional debe incorporar e integrar esta realidad

tecnolgica en sus planes y procesos formativos a travs de medidas como:
Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso laboral de las

nuevas tecnologas de la comunicacin como un aprendizaje bsico y comn
a todos los mbitos ocupacionales.
Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado
apoyando la actividad docente en el uso de estas tecnologas (mediante
videoconferencias, CD-ROM, vdeos didcticos, foros de discusin mediante
correo electrnico, redes telemticas locales para la formacin...).
Establecer y desarrollar cursos especficos de formacin para puestos
laborales de nueva creacin previsibles con el "teletrabajo"
Crear redes telemticas dirigidas a la formacin de distintos mbitos
ocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del mundo
del trabajo.
Polticas para la educacin no formal:
La educacin no formal es un contexto pedaggico de primer orden para atender las

necesidades formativas de los sectores sociales que se encuentran fuera del sistema
escolar: ancianos, jvenes de edad extraescolar, mujeres, minoras, etc.
En este sentido, la meta bsica de la educacin no formal sera potenciar el acceso y
participacin democrticos en las nuevas redes de comunicacin de aquellos grupos
y comunidades, que de una forma u otra, estn al margen de la evolucin
tecnolgica.
En este sentido, algunas medidas que se podran sugerir, son las siguientes:
Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones culturales, juveniles,
ONGs, sindicatos, ... en el uso pedaggico y cultural de las NNTT, mediante:
Subvenciones econmicas para la creacin de centros de NNTT en barrios y

pueblos
Formacin inicial a los usuarios
Apoyo a la creacin y difusin de informacin a travs de los recursos
tecnolgicos (emisoras locales, pginas Web)
Tercer Semestre 19
Transformar las bibliotecas y centros culturales no slo en depsito de la

cultura impresa, sino tambin en espacios de acceso a la cultura audiovisual e
informtica.
CONCLUSIONES
Las NNTT son una realidad imparable cuyos efectos sociales, polticos, econmicos
y culturales son profundos.
El contexto sociocultural representado por la hegemona de la tecnologa en nuestra

sociedad (saturacin de informacin, mercantilizacin de la informacin, la cultura
como espectculo) requieren replantear las metas y naturaleza de la educacin
potenciando el aprender a aprender y el saber buscar, seleccionar, elaborar y difundir
informacin a travs de cualquier lenguaje y tecnologa de la comunicacin.
Las NNTT son un recurso poderoso para la mejora de la calidad de los procesos de
aprendizaje de quienes las utilicen.
Desde un punto de vista sociopoltico el problema estriba en la igualdad de
oportunidades de acceso a los recursos tecnolgicos ms avanzados ya que ser
usuario de esta red comunicativa tiene consecuencias culturales y laborales.
Compensar estas desigualdades de origen requieren medidas, entre otras,
como:
Integrar las NNTT en el sistema escolar
Reformar sustantivamente el currculo incorporando una educacin para los
medios y tecnologas
Adecuar la formacin ocupacional a las nuevas necesidades
Y demandas sociolaborales
Potenciar el uso de las NNTT desde las comunidades locales
Permitiendo su acceso a una gran variedad de grupos sociales
Incorporar las NNTT a las redes culturales ya existentes
ALGUNA BIBLIOGRAFA BSICA
BARAJAS, M.:
"Cerrando el milenio: realidad, mitos y controversias de la sociedad de la informacin". En Sancho,
J.M y Millan, L.M. (Coor):
Hoy ya es maana. Tecnologas y Educacin: Un dilogo necesario.

Publicaciones del Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular, Morn
(Sevilla), 1995.
BETTINI, G. y COLOMBO, F.:

Las nuevas tecnologas de la comunicacin. Ediciones Paids, Barcelona, 1995.
MACEDA, P.:
La educacin ante los grandes cambios culturales. Ideas para otro discurso educativo. Euroliceo,
Madrid, 1994.
MUFFOLETTO, R.:
Tercer Semestre 20
"Schools and Technology in a Democratic Society: Equity and Social

Justice". Educational Technology, XXXIV (2), feb., 1994, 52-54.
NEGROPONTE, N.:
El mundo digital. Ediciones B, Barcelona, 1995.
PEREZ GMEZ. A.:

"Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la
reconstruccin crtica del conocimiento". En J. Gimeno y A. Prez:
Comprender y transformar la enseanza. Morata, Madrid, 1992.
POSTMAN, N.:
Tecnpolis. La rendicin de la cultura a la tecnologa
SANCHO, J. M.:
"Hacia una tecnologa crtica". Cuadernos de Pedagoga, 230, nov. 1994,
8-12.
Tercer Semestre 21
CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LA TECNOLOGA

Bases Didcticas
Educacin Dinmica
Mara Rita Ferrini

Mxico 2001
A caractersticas de nuestro tiempo
1. Progreso de la ciencia y la tcnica
Avances en la ciencia Avances en la tcnica

Nuevos descubrimientos en todas las Desarrollo industrial
ramas cientficas Automatizacin
Especializacin cientfica Urbanismo intensivo
Influencia de la psicologa y la Armamentismo
sociologa. Medios masivos de
comunicacin
Nuevo vocabulario y codificacin
2. Problemas
socio-econmico polticos
2.1
Pases desarrollados y subdesarrollados
Explosin demogrfica
Sociedad de consumo
Nueva dependencia socio-econmica de los pueblos
3. Vertiginosa velocidad en los cambios
3.1 La era de las explosiones

de ideas
Comunicaciones
Tcnicas
Vivimos en un
mundo de cambio
3.2 Somos receptores de

informacin universal
Una educacin en Para una

constante revisin sociedad en cambio
Tercer Semestre 22
B caractersticas de una educacin

actualizada
1. Evolucin del concepto de educabilidad

por las aportaciones de la psicologa y sociologa
2. Superacin del conflicto entre las teoras individual y colectiva de la

educacin
Actualmente se tiende a una pedagoga que equilibre estas dos corrientes
3. Bsqueda de un humanismo cientfico

Un conocimiento que desarrolle el juicio crtico
4. Influencia de la tecnologa en la educacin.

Aprovechamiento de los medios masivos de comunicacin
5. Educacin permanente
Disposicin constante a una actualizacin de valores, conocimientos y tcnica
6. Democratizacin de la educacin
Ejercitacin del derecho natural a educarse
7. Sistemas abiertos
Medios y recursos que permiten llevar a una realidad la democratizacin de la
educacin y la ecuacin permanente.
8. Proyeccin de la escuela a la vida

Preparar al educando para vivir una vida en plenitud,
En relacin creadora con sus semejantes y con la naturaleza.
9. Lograr un aprendizaje tico

Formar el carcter y la voluntad de la persona
a travs de la adquisicin de HBITOS para hacerla RESPONSABLE.
VIVENCIA DE VALORES Y ACTIVIDADES para que se COMPROMETA
EN PROYECTOS COMUNITARIOS.
10. Establecer una PEDAGOGA DE VALORES tico-sociales
Tercer Semestre 23
B.1 concepto de educacin
El ser humano nace como SER INACABADO... incompleto

tiene la vida para CONSTRUIRSE perfeccionarse
El proceso de acabado da a su existencia un movimiento intencionado

de ser ms de trascender.
Este proceso de ser ms,

de crecer,
de perfeccionarse,
Es a lo que llamamos EDUCACIN
La VIDA es un PROYECTO INTENCIONADO DE PERFECCIONAMIENTO

Esta capacidad perfectible
es inherente slo al ser humano
y lo acompaa desde que nace hasta que muere:
DERECHO inalienable a toda persona
La EDUCACIN de toda Persona, se realiza en dos etapas
1. Etapa: de los cero a los 18 aos
los adultos somos responsables de la

EDUCACIN de las nueves generaciones
primeros responsables, LOS PADRES;
colaboradores, los MAESTROS, profesionistas de la educacin
TAREA del ADULTO en la formacin del nio y del adolescente

es
Orientar en esta etapa intensiva de CRECIMIENTO
Graduar su presencia para la conquista de una AUTONOMA
Respetar el propio ritmo de la PERSONA
TODA AYUDA INNECESARIA DADA A UN ORGANISMO EN

CRECIMIENTO DETIENE SU DESARROLLO.
Yo no debe hacer algo, que el otro

pueda hacer por s mismo.
Tercer Semestre 24
2. Etapa: de los 18 aos en adelante
Cada persona es RESPONSABLE

DE SU PROPIO PROYECTO DE VIDA.
MADURAR es encontrar su lugar en el MUNDO
Toda persona tiene una SIGNIFICACIN tal, que no puede ser substituida,
en el puesto que ocupa dentro del universo de las personas.
La PERSONA es movimiento de avance, y promesa generosa de bien, para

El bien del universo entero
En su camino no se concede reposo; no se detiene, debe

incesantemente afrontar, conquistar, superar y rebasar.
LA PERSONA ES LA REALIDAD QUE

CONSTRUIMOS DESDE DENTRO.
FIN de TODA EDUCACIN:
- la consecucin del HOMBRE ACABADO

- del HOMBRE PERFECTO EN TODAS SUS DIMENSIONES
Preparar al alumno para que sea capaz de FORMULAR EL PROYECTO

QUE ES SU VIDA y llevarlo a una plena REALIZACIN.
PROYECTO que debe estar cimentado en una JERARQUA DE VALORES TICAMENTE

establecida en la realidad que le toc vivir
Tercer Semestre 25
B.2 la pedagoga y el modelo educativo

(su estructura)
La CIENCIA que estudia el hecho y proceso EDUCATIVO es la PEDAGOGA
ESTRUCTURA
Pedagoga Ontolgica
dicta los PRINCIPIOS que deben caracterizar a la EDUCACIN
Pedagoga Teleolgica
establece el FIN y los OBJETIVOS inherentes
Pedagoga Mesolgica
comnmente llamada DIDCTICA, proporciona los medios:
Tcnicas, Procedimientos y Formas.
TEORA EDUCATIVA
Esta integrada por la Pedagoga Ontolgica y la Pedagoga Teleolgica
PRINCIPIOS y OBJETIVOS, es decir MARCO TERICO Y REFERENCIAL

que dan razn de ser al ESTILO EDUCATIVO
PRCTICA EDUCATIVA
La DIDCTICA que ha de responder al ESTILO EDUCATIVO marcado por la

TEORA EDUCATIVA
La FILOSOFA DE LA EDUCACIN elegida
seala ese ESTILO EDUCATIVO
Toda PEDAGOGA responde a una FILOSOFA que la fundamenta
Hablar de FILOSOFA es proponer: ideal de persona
perfil del mexicano
tipo de ciudadano
Tareas de una FILOSOFA DE LA EDUCACIN:
1.- Analizar el lenguaje educativo
2.- Indicar el sentido general del proceso educador
3.- Mostrar la estructura educanda del hombre
4.- Explicar a travs de las Teleologas, las diversas pedagogas
Las siguientes notas disean el tipo de mexicano propuesto en la LEY FEDERAL
DE EDUCACIN vigente:
capacidad para el cambio bienestar nacional
humanista espritu de servicio
libre creativa
nacionalismo como Identidad Nacional valoracin de nuestra
solidaria herencia cultural
participativa en la democracia equilibrio entre teora y
desenvolvimiento personal praxis
desarrollo de hbitos personales unidad de orientacin
vida plena flexible y con apertura
autoformacin conciencia crtica
conciencia social
Tercer Semestre 26
Hablar de MODELO EDUCATIVO implica una
Filosofa de la Educacin
que condiciona La Teora Educativa y a su vez Norma a l Didctica
Pedagoga Pedagoga Pedagoga Filosofa de la

Ontolgica Mesolgica Teleolgica EDUCACIN
IDEAL fin de la
PRINCIPIOS OBJETIVOS educacin
DIDCTICA
MODELO EDUCATIVO
CONCLUIMOS:
Hay necesidad de delimitar un marco de referencia

donde los PRINCIPIOS y OBJETIVOS sealen la
pauta a una DIDCTICA.
Ideal
Fin
de la
Educacin
PRINCIPIOS DI OBJETIVOS
DC
TI
CA
Tercer Semestre 27
C principios de la educacin
Para lograr
1.1 Educacin en la libertad

Preparar para la libre eleccin y decisin
Ser libres por el conocimiento (la verdad libera)
1.2 Respeto a la individualidad

Aceptacin de las diferencias individuales
1. armnica Creatividad expresin
e comunicacin
integral La responsabilidad en funcin de las posibilidades y
limitaciones de cada adolescente
Permitir ser a casa uno lo que est llamado a ser
1.3 Respeto a la sociabilidad

Ser con los dems
Estar siempre en disposicin de servir
Poner a disposicin de los dems nuestra persona
con toda su riqueza
2. Conducir al xito y aceptacin positiva

de s mismo
Llevar a la conquista de una

autonoma
en lo moral e intelectual
en lo individual y en lo social
en lo fsico y en lo afectivo
3. que el educando formule y realice su proyecto de vida
Tercer Semestre 28
1 educacin armnica e integral
Vivimos en una etapa antropocntrica
El hombre
ser
individual
y
social
Ambas dimensiones
forman en l una
unidad
Punto de partida
de su educacin
Fragmentar su formacin es
impedirle que llegue
a su plena realizacin
que contemple el desarrollo paralelo de estas dos dimensiones
en la metodologa
exige un cambio y sobre todo
en la actitud del maestro
Tercer Semestre 29
1.1 educacin en la libertad
de aceptacin
de eleccin
de iniciativa
el hombre se realiza
eligiendo
Realizarse es desarrollar
todas nuestras capacidades
1. La educacin en la libertad supone

conquista de una madurez en lo
intelectual dominio sensorial
moral juicio crtico
dominio afectivo capacidad de trascendencia
2. La libertad es una conquista personal

que prepara al hombre para
juzgar
valorar
decidir
hombre realizado
el que ha llegado a transformar su potencialidad en acto
1.2 el hombre ser individual

Tercer Semestre 30
El hombre es su propia individualidad
posee limitaciones y posibili- trae consigo un patrimonio

dades nicas diferentes .
hereditario, propio
adems, recibe las influencias diversificadotas del medio

ambiente que tiene caractersticas propias
sociales afectivas
culturales morales
econmicas
Es irrepetible, esta di-

mensin individual, es a las cuales responde de
la que seala una lnea acuerdo con sus modalidades
de realizacin diferente personales y sus experiencias
para cada persona. pasadas
Se realiza en la medida de sus posibilidades y limitaciones Patrimoni

o
hereditario
propio
singular
influencias
diversificadoras
del medio
ambiente
particular forma
de responder
1.2.1 respeto a la individualidad

Tercer Semestre 31
es
Aceptar las diferencias in- Partir de cada alumno y
dividuales (a las personas darle lo que necesita, se-
como son) gn su propio ritmo
Exigir una responsabilidad acorde con lo que el alum-

no puede dar
Rodearlo de un ambiente rico en estmulos, para que

el alumno aprenda a elegir, decidir y sostener su
compromiso
Permitir el desarrollo de mltiples posibilidades que

caracterizan a cada uno, por medio de la iniciativa,
creatividad y originalidad
Por naturaleza la educacin es obra personal
no es
Exigir a todos lo mismo
establecer comparaciones El alumno
tratarlos masivamente promedio
no existe
individualizar exige un profundo cambio de actitudes pedaggicas
1.3 el hombre ser social

Tercer Semestre 32
Estamos constituidos por una corriente dinmica

que establece una riqueza y un potencial
volitivo querer
racional Con capacidad de conocer
y y
emotivo sentir
Que se descubre como persona en relacin con los dems
y requiere
darse cuenta de los dems

relacin interesarse por lo que otros
apertura piensen o hacen
dilogo colaborar
comunicacin compartir responsabilidades
Me realizo en la medida que vivo para los dems
Aprender a vivir y a convivir
Crear un ambiente de comprensin y acep-

tacin mutua, de autntica fraternidad y
acogida, a fin de que cada persona sea
capaz de un cambio de vida y de llevar a
cabo su papel dentro de una comunidad
Relaciones humanas humana concreta.
ser aqu y ahora

yo y mi circunstancia
El hombre en relacin
1.3.1 respeto a la sociabilidad

Tercer Semestre 33
Fomentar las relaciones humanas
Disponer las cualidades de cada uno para la co-

laboracin, unin e integracin de la comunidad
en que se vive.
es aprender a
trabajar en equipo
hablar y a escuchar
dialogar
obtener conclusiones
aceptar las normas con espritu
crtico y creador
Masificacin
intelectual
social
cultural
no es
(imposicin de ideas)
(dejarse llevar)
(ausencia de espritu crtico)
Opresin
Sumisin pasiva
Manipulacin tipificante
Uniformidad
D estructuracin de una educacin

actualizada
Tercer Semestre 34
1. Aspectos didcticos
Formacin de personas capaces de buscar el sa-

ber, de recrearlo, de reproducirlo, de retraes-
mitirlo.
1.1 Objetivos
cognoscitivo
Que la persona logre un afectivo
crecimiento en lo psicomotor
Globalizacin, correlacin e integracin por

reas de conocimientos y problemas.
1.2 Programacin
de actividades para lograr una realizacin
plena del educando
Son procesos generales para alcanzar un fin
Activos, participa la iniciativa, la expresin y

1.3 Mtodos creatividad de cada alumno.
Trabajo individual Trabajo en equipo

Dinmicas de grupo Puestas en comn
Son instrumentos que facilitan el logro de un fin.

1.4 Tcnicas
Eminentemente dinmicas y motivadoras de la
creatividad.
Tercer Semestre 35
habilidades
Evaluacin centrada en el conocimientos
crecimiento del alumno destrezas
1.5 Evaluacin Control de rendimiento

Escalas estimativas
Diagnstica y sistema progresivo
Auto-evaluacin
Por reas con su correspondiente

1.6 Distribucin
equipo de maestros.
de salones
Rotacin de alumnos por los mismos salones
Individualizada
Con participacin activa de los alumnos
De acuerdo con las posibilidades y limitaciones
de cada uno.
Que facilita una personalizacin del saber
1.7 Enseanza
individual
Equilibrada con el trabajo en equipo
de todo el grupo
Que el alumno realice su yo
aprender a aprender
bsqueda constante de una plena realizacin
1.8 Aprendizaje establecer comunicacin con el medio (perso-
nas, cosas e instituciones)
desarrollar el juicio crtico
Al alcance del alumno

1.9 Material
utilizando los recursos del medio ambiente, des-
didctico
pertando creatividad
ES
Tercer Semestre 36
2. Comunidad un proceso social de relacin que promueve el

educativa encuentro de personas, comprometidas en la
bsqueda de la verdad y en un crecimiento integras:
Alumnos, padres de familia, maestros, autoridades
docentes.
Objetivos
1. Estimular la actividad de sus integrantes
2. Coordinar los esfuerzos de cada uno de sus
miembros para asegurar un mayor xito en
la tarea educativa.
3. Integrarlos en el contexto nacional e
internacional.
2.1. Alumno Es la razn de ser, el punto de partida y el fin del

proceso educativo.
Primer ncleo educativo que promueve la

2.2. Familia superacin y crecimiento integral de sus miembros:
padres e hijos.
programa promueve
observa anima
2.3. Maestro dirige orienta
evala
busca un crecimiento junto a sus alumnos
Animadores de la comunidad educativa, coordi-

2.4. Autoridades nadores de las actividades que llevan a un creci-
escolares miento integral y comunicacin de los integrantes
de la comunidad.
Ayudar a cada uno de los integrantes en su desarrollo humano

E sntesis
Tercer Semestre 37
En resumen
los principios pedaggicos
de una educacin actualizada
Parten de la unidad de persona ser individual y social
Buscan una educacin que permita al alumno crecer equilibrada

y armnicamente en estas dos dimensiones.
Orientan al alumno hacia un crecimiento constantes hacia la

conquista de una madurez: aprender a aprender.
Impulsan la capacidad de investigacin que le permita conocer

sus facultades mentales y elevarlas a un esquema de
aprendizaje continuo: observar, comparar, sintetizas, enjuiciar,
criticas, etc.
Promueven una constante creatividad que permita la iniciativa,

originalidad, fluidez, flexibilidad, desarrollar todas sus
potencialidades.
Educan para la conquista de una libertad existencial
Favorecen una comunicacin que retroalimente su

personalidad siempre en crecimiento.
Pretenden que el alumno tome conciencia de su propia

existencia y del compromiso que como miembro de una
sociedad debe a la familia, a la patria y al mundo en general.
Inducen al maestro a que se capacite profesionalmente para

hacer que el alumno
desarrolle sus capacidades en la forma ms completa
logre un aprovechamiento racional y mejoramiento
del mundo que lo rodea.
participe en forma consciente y constructiva en la
transformacin de la sociedad.
Realizarse es crecer-vivir-convivir
Tercer Semestre 38
SESIN 2
ANLISIS DE LOS MTODOS DE

INSTRUCCIN
Objetivo: Establecer un marco de referencia en el contexto de los mtodos de

instruccin, la concepcin de didctica y el tipo de estrategias de enseanza
aprendizaje, que permita al maestro de educacin superior enmarcar el desarrollo de
sus recursos didcticos en un referente de enseanza aprendizaje que le sea
adecuado y productivo.
Tercer Semestre 39
DIDCTICA Y PEDAGOGA
Ral Gutirrez Senz
Editorial Esfinge Dcima Edicin
Mxico 2001
Captulo 1
DIDCTICA Y PEDAGOGA
Nuestra primera labor ser delimitar el terreno propio de la Didctica y captar sus
relaciones con la Pedagoga.
1. EL MBITO DE LA DIDCTICA.- Para un profesional que ha pasado ms de

quince aos en la escuela, es familiar la imagen del profesor que ensea junto al
pizarrn; que explica, escribe, pregunta, comenta y trata de mantener la atencin de
los alumnos, enfocada hacia el tema de la clase.
Dentro de este marco, experimentado hasta la saciedad en el papel de alumno, se

presenta al lector la nueva perspectiva del papel de profesor. Los problemas que all
surgen son prcticamente nuevos, dado que el estudiante ha vivido la situacin, pero
casi exclusivamente desde el punto de vista propio del alumno, a veces contrapuesto
al del profesor. Veamos, pues, cules son los principales problemas que se ofrecen a
la perspectiva del maestro. El objetivo de esta libro consiste en tratar de dar una
respuesta a dicha problemtica.
A. Los problemas didcticos
Resaltan los siguientes problemas:
1. OBJETIVOS.- Qu se pretende propiamente en el trabajo realizado en el saln

de clases? La respuesta parece obvia: el profesor ensea y el alumno aprende. Aspa
pues, la Didctica consistira en optimizar esa relacin enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, el asunto ya no parece tan fcil si continuamos preguntando: en qu
consiste propiamente ese aprendizaje?, qu es aprender?, es que tan slo
pretendemos que el alumno repita de memoria algunos conceptos y principios
fundamentales?, hay algo ms en el aprendizaje?, no se ha insinuado en varias
ocasiones que es ms importante pensar que aprender de memoria?
Y por otro lado, el aprendizaje que se pretende atae solamente a las facultades
mentales del alumno, o tambin a sus estratos afectivos? Es posible aprender en el
aula aspectos ms personales, como la responsabilidad, la comunicacin
interpersonal y la actitud de compromiso ante los valores?
Tercer Semestre 40
En el fondo, esas preguntas estn cuestionando el papel de la escuela: qu es lo

que realmente se pretende lograr en tantos aos de participacin en esfuerzos y
sacrificios que luego parecen intiles o, por lo menos, inaplicables en la vida
ordinaria?
De aqu se desprende la necesidad de reflexionar acerca de los objetivos de la labor

magisterial. La segunda parte de este libro intenta esclarecer algunas ideas
fundamentales a ese respecto. Saber formular los objetivos de una asignatura es uno
de los primeros problemas concretos que se le presenta a un profesor.
2. ENSEAR.- Qu es propiamente ensear? A primera vista, el acto de ensear

parece que se describe con facilidad: ensear consiste en explicar claramente un
tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. Queda, pues, sealado
el problema que aflige ms agudamente al profesor novel: cmo voy a explicar los
temas que ya he asimilado?, cmo puedo preparar mi leccin de la mejor manera?
cules son los recursos que puedo utilizar para ser ms claro y obtener ms
eficacia en el aprendizaje de mis alumnos? De estos asuntos tratar en la tercera
parte del libro.
Sin embargo, yo me pregunto si la enseanza se reduce a la explicacin, o hay algo

ms. Mejor dicho, el papel del profesor consiste slo en ampliar el tema? En
correlacin con lo dicho en la primera cuestin, no hay otras actividades que ataen
al profesor si es que quiere promover un aprendizaje que trascienda la pura
repeticin de memoria? La cuarta parte de este libro se dedica a plantear otras
posibilidades, como son: la motivacin, las relaciones interpersonales y la
responsabilidad del estudiante.
3. MOTIVAR.- Cules son los factores en la motivacin del estudiante?

Posiblemente nos encontramos aqu con uno de los ms importantes problemas
prcticos de todo profesor. No es raro detectar una situacin en la que el profesor
explica con claridad y, sin embargo, el grupo no manifiesta inters por la materia. El
captulo nueve tratar de explicar cules son los recursos a la disposicin del
profesor para incrementar la motivacin de sus alumnos.
4. DISCIPLINA.- Otro problema frecuente en la actividad magisterial es el que se

refiere al orden, atencin, esfuerzo y puntualidad de los alumnos. Cmo mantener
la disciplina en mi saln? Tal es la pregunta que a menudo se escucha.
En realidad, el problema atae a uno de los elementos ms importantes en la

existencia, como es la libertad y la responsabilidad. El captulo diez est dedicado a
esclarecer los conceptos y las tcnicas correspondientes.
5. COMUNICACIN INTERPERSONAL.- De hecho, el trabajo del profesor en el

aula queda configurado como una relacin maestro-alumno. Sin embargo, la
atencin del profesor suele estar colocada en el contenido intelectual que est
explicando. El problema que se plantea es, pues, el siguiente: qu tipo de
comunicacin entre maestro y alumno es la ms apta para obtener una eficacia en
Tercer Semestre 41
los objetivos propuestos? Basta una fra relacin impersonal, o es conveniente, y

aun necesaria, una relacin propiamente personal? En qu consiste la relacin
interpersonal propia de un aula?
El captulo once tratar de dar respuesta a dichas preguntas.
6. EVALUACIN.- Para el profesor ha constituido siempre un fuerte problema la

obligacin que se le impone acerca del rendimiento de resultados obtenidos. Los
exmenes y las calificaciones constituyen un asunto no slo temido por los
estudiantes, sino tambin por los mismos profesores. Aqu est en juego su prestigio,
pues los resultados de los alumnos, al parecer, miden tambin su calidad como
maestro. Adems, el poder de conferir calificaciones, como si fueran una sentencia
definitiva, coloca al maestro en una situacin de juez que puede llegar a perturbar
sus buenas relaciones con los estudiantes, dado que, en tiempos de exmenes,
stos suelen asumir el papel de fieles e incondicionales adeptos de las doctrinas del
maestro. El examen llega a dificultar la responsabilidad y el pensamiento crtico de
los estudiantes. De estos problemas y otros similares nos haremos cargo en la quinta
parte del libro.
7. MTODOS ANTIGUOS Y MTODOS MODERNOS.- ltimamente han proliferado

los mtodos activos y toda una serie de tcnicas propias de este siglo, como los
textos de enseanza programada y los aparatos audiovisuales que, al parecer, tratan
de desplazar los mtodos tradicionales, como la exposicin en clase, el interrogatorio
inicial en cada sesin, etc. La pregunta que surge es, pues: hasta qu punto los
mtodos expositivos se pueden integrar con los mtodos activos? O es que el
profesor se debe inclinar necesariamente hacia uno de los dos sistemas? El captulo
siete tratar de responder a estas preguntas.
B. La Didctica como arte y como ciencia
Dada la raz etimolgica de la palabra didctica didaskein, que significa ensear, se

entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del
profesor. Veamos por qu la Didctica puede considerarse, al mismo tiempo, como
arte y como ciencia.
1. LA DIDCTICA ES EL ARTE DE ENSEAR.- La palabra arte tiene aqu un

significado muy bien delimitado desde la antigedad. No se refiere necesariamente a
la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual prctica,
habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado
tipo de obras. As es como nos referimos al arte de bailar, de escribir, de cocinar, de
fabricar aviones, de proyectar casas y, en nuestro caso, al arte de ensear.
Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer

inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos. Despus,
explicitar con ms detalle los elementos que componen el acto de ensear y que
constituyen la funcin del profesor (de hecho, es el tema de todo el libro), pero por lo
Tercer Semestre 42
pronto, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor, que
perfecciona sus facultades, principalmente en el campo intelectual, y que se
reconoce externamente por la facilidad para lograr un efecto en sus alumnos, a
saber, el aprendizaje.
Aun cuando el hombre posee facultades y predisposiciones innatas, nadie nace con
el arte de ensear. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito
personal. Ciertamente, la sola lectura de este libro no garantiza la adquisicin de esa
habilidad. Se necesita el ejercicio real de las tcnicas aqu explicadas. Solamente
una prctica, muchas veces prolongada a lo largo de varios aos, puede lograr la
adquisicin del arte de ensear que, en ltimo caso, siempre es graduado y
perfeccionable.
2. LA DIDCTICA ES UNA CIENCIA.- Lo ms importante es la adquisicin de esa

facilidad o arte de ensear. Sin embargo, quien ensea puede, a su vez, transmitir a
los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y
fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y
procedimientos que componen el arte a que nos referimos. Esta sistematizacin
fundamentada que orienta al arte de ensear es lo que se llama la ciencia didctica.
Conocer esta ciencia didctica no es suficiente para adquirir el arte de ensear. Sin
embargo, constituye un paso previo indispensable cuando se pretende avanzar
rpidamente en la adquisicin del arte. El conocimiento de la ciencia conduce ms
fcilmente a la adquisicin del arte, pues sin ella, el principiante se vera obligado a
ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la ciencia ya haba desechado en
su trabajo de fundamentacin y ordenacin.
El contenido de este libro pretende abarcar la Didctica como ciencia, aun cuando
solamente toque aspectos introductorios. Su lectura y aplicacin pretende la
obtencin de la Didctica como arte.
Si queremos una mejor definicin de la ciencia didctica, podemos utilizar el recurso

del objeto material y el objeto formal. El objeto material (tema general) de la Didctica
es el fenmeno enseanza-aprendizaje. El objeto formal (aspecto especial) de la
Didctica es la prescripcin de los mtodos y tcnicas ms eficaces en el proceso
enseanza-aprendizaje. Por tanto, la definicin que resulta es la siguiente: Didctica
es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje en su aspecto
prescriptito de mtodos eficaces.
Se puede aclarar, adems, que hay otra ciencia que tambin trata del fenmeno
enseanza-aprendizaje, como es la Psicologa, la cual contiene captulos especiales
dedicados a ese tema. Sin embargo, la distincin con respecto a la Didctica est en
el aspecto especial u objeto formal propio de cada disciplina. A la Didctica le
interesa el aspecto prescriptito y metodolgico. En cambio, a la Psicologa le
interesa, simplemente, la descripcin y anlisis del fenmeno de aprendizaje y sus
relaciones con los estmulos que lo propician y producen. Podemos, pues, concluir
que la Psicologa del aprendizaje es descriptiva, mientras que la Didctica es
Tercer Semestre 43
prescriptita, con respecto al mismo tipo de fenmenos. Desde luego, se puede inferir
que la ayuda proporcionada por la Psicologa es capital en la elaboracin de la
ciencia didctica. Del tipo de orientacin ofrecido por la Psicologa va a depender el
tipo de prescripciones otorgadas por la Didctica. As, es posible hablar de una
didctica conductual y de una didctica existencial, que representan dos
orientaciones diferentes en las tendencias de la ciencia psicolgica actual. El
presente libro intenta recoger las principales conclusiones de ambas tendencias en
una actitud integradora.
2. EL HORIZONTE DE LA PEDAGOGA.- La Didctica est ntimamente relacionada

con la Pedagoga. Casi podramos decir que sin sta la Didctica carecera de
fundamentacin apropiada. Veamos, en primer lugar, en qu consiste la Pedagoga,
y enseguida, cules son las relaciones entre ambas disciplinas.
A. Qu es la Pedagoga?
1. POR SUS RACES ETIMOLGICAS, PEDAGOGA SIGNIFICA CONDUCCIN

DE NIOS.- Se cuenta que en Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de
conducir o cuidar a los nios de la familia. A partir de este sentido original, la
Pedagoga ha tomado cada vez con mayor seriedad y sistematizacin, la categora
de ciencia y de arte, cuyo objeto es la atencin al desarrollo de los nios y de los
adultos, no slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el aspecto propiamente
formativo o integrador de la persona humana.
En la actualidad la Pedagoga ocupa un puesto similar al de la Didctica, slo que

con un horizonte mucho ms amplio. Tambin es considerada como arte y como
ciencia, pero su objeto ya no es el fenmeno enseanza-aprendizaje, sino el
fenmeno educativo, y no slo de los nios, sino del ser humano en cualquier etapa
de su vida.
La Pedagoga trata acerca de la educacin humana. Como arte, es la habilidad para

educar. Como ciencia, es la sistematizacin fundamentada de los hechos, principios
y valores que rigen a la educacin humana.
2. TAMBIN AQU VALE LA DISTINCIN HECHA ENTRE LO DESCRIPTIVO Y LO

PRESCRIPTITO.- La Pedagoga es prescriptita, igual que la Didctica. En cambio, la
Psicologa de la Educacin y la Sociologa de la Educacin estudian el fenmeno
educativo desde el punto de vista meramente descriptivo. Adems, la Filosofa de la
Educacin proporciona los fundamentos axiolgicos y antropolgicos necesarios
para organizar y justificar la prescripcin pedaggica.
Existe, pues, como base, un fenmeno educativo, que de hecho se da en cualquier

poca de la historia humana. Sobre ese fenmeno inciden varias disciplinas. Su
descripcin queda a cargo de la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la filosofa de la Educacin. a partir de estos datos es como surge la
Pedagoga, con la intencin de proponer los mtodos y procedimientos ms
Tercer Semestre 44
adecuados para la educacin del ser humano. Suelen aadirse en este bloque la
Historia de la Educacin y la Didctica. El conjunto de estas disciplinas forma lo que
suele denominarse con el nombre de Ciencias de la Educacin.
3. CON TODO ESTO, QUEDA PENDIENTE TODAVA UNA REVISIN ACERCA DE

LO QUE SE ENTIENDE POR EDUCACIN.- Si partimos del hecho del fenmeno
educativo, podemos intentar una descripcin de sus caractersticas ms relevantes.
a) El fenmeno educativo implica cierta transmisin de costumbres, hbitos,

conocimientos, valores y normas a lo largo de una generacin a otra.
b) Tambin implica un cierto deseo de mejorar o perfeccionar a la generacin

subsecuente.
c) Afecta al terreno cognoscitivo, pero tambin a los estratos afectivos y axiolgicos.

No slo es informacin, sino, sobre todo, formacin. Aqu es donde podremos
sealar ms claramente la diferencia con la Didctica, por lo menos segn la idea
ms generalizada.
d) El fenmeno educativo insiste en ciertos aspectos ms que en otros, segn el tipo

de cultura donde se encuentre, y de acuerdo con teoras y metodologas que de
hecho han variado notablemente a lo largo de la historia. As, por ejemplo, la
educacin propuesta por Rousseau es opuesta en muchos sentidos, a la educacin
propuesta por Platn.
e) Se puede afirmar que, a pesar de las diferencias en las teoras y la insistencia en

los aspectos especiales de cada sistema pedaggico, hay algo en comn en todos
ellos, analgicamente considerado, a saber, el desarrollo, el crecimiento, la
fructificacin del hombre en forma integral y plena, la actualizacin de las potencias
humanas.
f) De todo esto podemos obtener en limpio que la educacin es el proceso por el cual
el hombre actualiza sus potencias y obtiene una cierta plenitud, siempre
perfeccionable.
g) ltimamente se ha insistido en la necesidad de considerar el fenmeno educativo

en toda su amplitud, y no slo el que est confinado en las instituciones que
expresamente se dedican a su cultivo. As, pues, hay educacin en la familia, en la
escuela, pero tambin en el cine, en la iglesia, en la calle, en las revistas, en el arte,
en el deporte, en la poltica, en el trabajo y en cualquier actividad humana. La
educacin es un aspecto de cualquier proceso humano. En este sentido, cabe un
anlisis que trate de precisar qu es lo propio de la educacin dentro de esa gama
tan amplia de sucesos humanos.
h) A este respecto, me permito proponer la tesis que he desarrollado en mi libro

Introduccin a la Pedagoga Existencial. En l sostengo que la educacin es la
promocin de la existencia autntica, y que los elementos de sta son, bsicamente:
Tercer Semestre 45
la intencionalidad (o dinamismo vital), la aspiracin a valores, la libertad y la

comunicacin interpersonal. Por tanto, la educacin fomenta esos cuatro elementos.
En la base de todos ellos, como primer eslabn en el encadenamiento de los
procesos humanos autnticos, considero que est el horizonte de significatividad, el
cual consiste en la capacidad para dar o encontrar sentido a las cosas, personas,
valores y experiencias. Por tanto, la educacin reside fundamentalmente en el
fomento de esta cualidad. A partir del momento en que una persona encuentra
sentido a un objeto, es posible desencadenar el proceso de conductas autnticas
que hemos sealado (libertad y comunicacin interpersonal). Remito al lector a la
lectura de la obra citada, en donde se encontrarn ampliaciones acerca del tema
aqu apenas esbozado.1
B. Relaciones entre la Pedagoga y la Didctica
1. LA DIDCTICA ES UNA CIENCIA PRESCRIPTIVA, IGUAL QUE LA

PEDAGOGA.- Pero ambas ciencias difieren en su objeto. La Didctica estudia el
fenmeno enseanza-aprendizaje. La Pedagoga estudia el fenmeno educativo. Si
podemos captar las relaciones entre ambos fenmenos, tendremos una base para
relacionar ambas disciplinas.
A primera vista, el fenmeno educativo es mucho ms amplio y rico, y tal parece que
implica entre sus elementos al fenmeno enseanza-aprendizaje. En una revisin
elemental de estos dos fenmenos podramos asentar esta diferencia: la Pedagoga
trata de la educacin, la cual es formacin; en cambio, la Didctica trata de la
enseanza, es decir, de la simple informacin. La formacin integra la informacin y
otros elementos encuadrados en estratos humanos diferentes a los puramente
cognoscitivos, como las virtudes morales, los valores en general, las aptitudes
artsticas, etc.
De hecho, la concepcin ms sencilla y usual acerca de Pedagoga y Didctica es la

que acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos humanos integrales; la
segunda slo se refiere al fenmeno de aprendizaje cognoscitivo. Tal parece que la
Didctica slo tiene su aplicacin en el aula, cuando el profesor explica por medio de
conceptos dirigidos a la inteligencia de sus alumnos, mientras que la Pedagoga se
aplica en el momento en que se pretende afectar a otros estratos del alumno, como
pueden ser su libertad, su comunicacin interpersonal, sus hbitos morales, etc. As
es como se ha distinguido tradicionalmente en un profesor su cualidad de simple
instructor y su avance a la categora de educador (que a veces tambin se llama
maestro).
2. LA DISTINCIN AQU DETECTADA PARECE CLARA Y SATISFACTORIA.- La

Didctica va dirigida al instructor, y la Pedagoga al educador. En embargo, yo me
pregunto si es posible separar en la prctica estas dos funciones, y, sobre todo, si es
posible ejercer la Didctica independientemente de lo que prescribe la Pedagoga. Mi
tesis, a este respecto, es que la Didctica desvinculada de la Pedagoga, no slo
1
Cfr. Introduccin a la Pedagoga Existencial, Editorial Esfinge, Mxico, 1975.
Tercer Semestre 46
resulta infructuosa, sino que adems ha constituido una de las ms desafortunadas

actividades sociales, en tanto que de hecho ha contribuido a una oscura y perniciosa
expansin del fenmeno de alienacin humana. Pero todo esto requiere una
explicacin, que es el tema del captulo siguiente.
Capitulo 2
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En las pginas anteriores ha quedado planteado un problema capital para la

Didctica: cul es propiamente la funcin del profesor en el aula? Se reduce a la
labor de informar a abarca tambin otros aspectos diferentes?
Para tener una idea ms clara acerca del acto de ensear podemos destacar
algunos aspectos bsicos. La enseanza formal parece equivaler al acto de explicar
y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en el alumno. Cmo se
explica y cmo se transmite el mensaje, es tema de la tercera parte de este libro. Por
lo pronto, me interesa analizar el acto de ensear en relacin con el acto de
aprender.
La tesis que sostendr a lo largo del captulo afirma que la funcin del profesor en el
aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos. Con esto,
quiero decir que el acto de ensear intentar algo ms que una simple repeticin
memorstica por parte del alumno. En otras palabras, de la amplitud que demos a
nuestra nocin de aprendizaje pretendido, va a depender la amplitud de la
enseanza del profesor. Posiblemente, la funcin del profesor no quedar del todo
correctamente expresada con la palabra enseanza. Si el ensear va dirigido al
aprender, por su parte el aprendizaje significativo requiere del profesor algo ms que
una simple exposicin al modo usual. Nuestro concepto de enseanza quedar
modulado en funcin de nuestro concepto de aprendizaje significativo. Por tanto,
veamos en qu consiste, en primer lugar, el aprendizaje, y, en segundo lugar, lo
significativo de un aprendizaje.
1. QU ES APRENDER?.- Se trata de una de las experiencias humanas ms

importantes. Gracias al aprendizaje el hombre puede construir edificios, curar
enfermos, defender la justicia, producir nuevos tipos de alimentos, etc. El fenmeno
designado con esta palabra abarca hechos de toda la vida: el nio aprende a
caminar y a hablar, el escolar aprende las operaciones aritmticas; se aprende a
amar, a ser responsable, a comunicarse en niveles adultos. En vista de eso, la
primera aclaracin que debemos hacer es que un correcto concepto de aprendizaje
abarca no slo el puramente intelectual. El aprendizaje atae a todos los estratos del
hombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia al
aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de ste, al
puramente memorstico.
Tercer Semestre 47
Si se quiere abarcar todo tipo de aprendizaje y no reducirse al aprendizaje

memorstico, se comprende la definicin que proporciona la corriente conductista en
Psicologa: El aprender consiste en una modificacin de la conducta, de tal manera
que ante un estmulo A la respuesta ya no es X, sino Y.
Ahora bien, la postura del conductismo ha sido criticada por su pretensin de

permanecer en el plano externo, observable y aun mensurable. La objecin es vlida,
porque el aprendizaje tiene lugar en la persona, en sus estratos ms propios, que no
necesariamente son visibles a los dems. La conducta externa manifestada a
propsito de un aprendizaje es tan slo eso: una manifestacin corroboradota de un
aprendizaje, mas no es el aprendizaje mismo.
Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estmulo-respuesta, bastara

decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas,
actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos
elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. 2
2. LA NOCIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.- Tratemos de esclarecer la

cualidad que convierte un aprendizaje en una experiencia significativa para el sujeto.
Hay dos modos de aprender un tema o una actividad. El primer modo (no-
significativo) es un aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto
cese la coercin. El asunto en realidad no tiene importancia para el sujeto, y, por lo
tanto, no se internaliza ni envuelve o compromete a la persona.
El segundo modo de aprender es ms autntico, pues el sujeto realiza esta

operacin con inters por el asunto mnimo. Su motivacin no proviene
principalmente de las coerciones recibidas, queda afectado no slo en la memoria y
en las facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axiolgicos. El que as
aprende capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y se autorrealiza, por
lo cual experimenta una legtima satisfaccin en el hecho de aprender.
Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje significativo, pues en el fondo, el

estudiante capta no slo el significado objetivo de una explicacin o de una lectura, o
de una nueva conducta, sino que, adems, capta la relacin estrecha de ese
contenido con su propio mundo de experiencias e intereses personales. En una
palabra, su acto mismo de aprender est cargado de sentido, tiene significado en el
marco de su vida personal.
La primera y ms importante condicin de un buen aprendizaje es el hecho de que
sea significativo para la persona del estudiante. Si esto no se logra, el resultado
consiste (como es fcil constatarlo en algunos cursos) en una duplicacin del mundo
del estudiante. Uno es su mundo querido de intereses personales, y otro es el mundo
acadmico de libros, temas, cuestionarios, calificaciones y grados. Su relacin con
este mundo es puramente instrumental, pero en s mismo no le interesa.
2
Para mayores datos acerca de concepciones y teoras sobre el aprendizaje puede consultarse Garry
y Kingsley: The Nature and Conditions of Learning (Prentice may), o bien, Hilgard y Bower: Teoras del
aprendizaje (Trillas)
Tercer Semestre 48
Tal vez lo ms importante del aprendizaje significativo es su cualidad autorrealizante

del educando. La tendencia natural del hombre hacia el crecimiento y la
autorrealizacin queda satisfecha cuando logra este tipo de aprendizaje.
En sntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una

persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma
personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido.
Para captar mejor esta nocin veamos cinco caractersticas que posee el aprendizaje
significativo: est en el plano del ser, se integra con conocimientos anteriores, tiene
aplicaciones prcticas, es autoiniciado y es autoevaluado.
A. El plano del ser y el plano del tener
El aprendizaje significativo est en el plano del ser, y no en el plano del tener.

Siguiendo de cerca las nociones de Gabriel Marcel, podemos decir que el
aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal, en su propio ser, y no
consiste en una serie de conocimientos ms o menos intrascendentes, que se tienen
externamente. El ser es el constitutivo propio de la persona; en cambio, el tener es
algo adyacente y no modifica a la persona. El aprendizaje significativo se internaliza
en la persona, la envuelve y la involucra, al grado de que sta ya no es indiferente a
esos conocimientos. Tal pareciera que la estructura misma del sujeto queda tocada
cuando se produce este tipo de aprendizaje. Se trata de algo que es captado como
importante para la persona, interesante, envolvente.
En cierto modo el aprendizaje significativo se opone a lo objetivo, y es subjetivo, con

tal que este trmino no signifique arbitrario, ni objetivo signifique fiel a la realidad.
Subjetivo aqu significa lo que es propio del sujeto, y objetivo es lo que est enfrente
del sujeto, sin importancia. Tambin Marcel hace alusin a esta terminologa cuando
explica las nociones de misterio y problema.
Como estudiaremos ms adelante, el contenido del aprendizaje significativo puede

se la clave para que de veras lo sea; pero tambin va a depender de otros factores,
como la circunstancia actual del estudiante que lee o escucha, y el modo como est
presentado ese contenido. Por tanto, para que un aprendizaje sea significativo se
requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de
presentar ese contenido. A lo largo del libro tendremos oportunidad de ver cmo el
profesor puede atender a esos tres factores para que el aprendizaje promovido entre
sus estudiantes sea significativo.
De acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el

contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos
autnticos forman parte de la substancia del sujeto cognoscente. En consecuencia,
podemos decir: el aprendizaje significativo es el que llega a realizar la definicin de
conocimiento que propone Aristteles. El otro conocimiento que no llega a ser
aprendizaje significativo se queda en el plano de lo puramente externo, en el plano
del tener, como algo extrnseco a la persona.
Tercer Semestre 49
Esta caracterstica del aprendizaje significativo es de tipo ontolgico, es decir, se

refiere a la estructura misma del conocimiento y del sujeto cognoscente.
B. Integracin con otros conocimientos
El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos

anteriores. El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo que forma
unidad con otros temas aprendidos. Ayudar a captar esas relaciones entre los
diferentes contenidos es una de las ms importantes labores del profesor. Gracias a
esas relaciones se asegura la rememoracin de los datos aprendidos.
Con este tema est relacionada la necesidad de organizar las diversas asignaturas
que lleva simultneamente un estudiante, y tambin la seriacin vertical de ellas.
Tambin sera una aplicacin de esto la necesidad de los repasos y de las visiones
panormicas en donde se capta el conjunto, y no se pierde el estudiante entre los
detalles. Finalmente, una asignatura que sirva como sntesis a toda una etapa, sea
licenciatura, bachillerato u otro nivel, tendra la funcin de hacer manifiestas las
relaciones y vinculaciones entre las distintas asignaturas que durante algn tiempo
ha asimilado el estudiante.
C. Aplicabilidad prctica
Cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los conocimientos que va

abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo.
Se trata de que los conocimientos nuevos se capten en cuanto proyectables, es

decir, en cuanto paralelos al proyecto personal para el futuro. Cuando los
conocimientos captados se ven dentro del proyecto de la vida profesional del
estudiante, el aprendizaje se hace ms significativo.
Aqu se capta la necesidad de que el profesor pueda resolver satisfactoriamente la

pregunta frecuente del estudiante: Esto para qu me sirve? Sin necesidad de caer
en el pragmatismo, es claro que toda teora, en tanto tenga referencias con la
realidad, puede ser til, al menos para atisbar esa realidad. Se supone que los
conocimientos profesionales estn orientados precisamente para satisfacer las
necesidades de un trabajo profesional. Esa relacin entre un tema dado y la
exigencia profesional es lo que debe quedar claro en todo momento.
Las tres caractersticas estudiadas corresponden a los tres tiempos clsicos. La

primera, el plano del ser, tiene que ver con el presente, pues se trata de un
envolvimiento o internalizacin. La segunda, o integracin con otros conocimientos,
tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad prctica, tiene que ver
con el futuro. Estas relaciones pueden darle mayor significatividad a lo aqu
explicado.
D. Autoiniciacin
Tercer Semestre 50
Si el estudiante ha dado el primer paso para aprender una asignatura o un tema, hay
ms facilidad de que ese aprendizaje sea significativo. Lo que se aprende por cuenta
propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende mejor y ms
significativamente.
Esto se ha aplicado con mucho xito en las escuelas activas. El estudiante escoge
su tema y el tipo de actividad que quiere desempear en ese momento. Aun cuando
esto implica ciertos riesgos, a la larga, el aprendizaje que se obtiene es altamente
significativo.
Los trabajos que se resuelven libremente, de tal manera que el profesor sugiere
temas, pero es el estudiante quien escoge su tema, tienen mayor probabilidad de
producir un aprendizaje significativo.3
E. Autoevaluacin
El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido

significativo. Cuando se trata de evaluar acerca de la significatividad de un contenido,
el profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar ese juicio. Inclusive puede
equivocarse con facilidad, pues lo que para l fue una explicacin satisfactoria,
posiblemente para el estudiante no constituy un aprendizaje significativo.
Estas son cinco caractersticas del aprendizaje significativo. Veamos ahora una
descripcin de un aprendizaje no-significativo
3. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO-SIGNIFICATIVO.- Por

contraposicin, el aprendizaje significativo presenta las siguientes caractersticas:
A. Aprendizaje puramente conceptual
En algunos ambientes universitarios se piensa que el aprendizaje puramente

conceptual, carente de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel acadmico de
la asignatura. Sin embargo, podemos criticar esa idea de tres maneras:
1. UN APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL VA EN CONTRA DEL

PROCESO NATURAL DEL CONOCIMIENTO.- Cualquier concepto en la mente ha
requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto
empieza por la captacin de un objeto sensible. La regla de oro del profesor en este
3
La corriente psicolgica del conductismo suele objetar que no hay tal libertad ni tal autoiniciacin,
pues en el fondo el estudiante (y cualquier persona) est respondiendo a los estmulos del ambiente,
ya sea que stos provengan del profesor o de otras personas y circunstancias. Una crtica de esa
postura puede verse en mi introduccin a la Pedagoga Existencial, caps. 8 y 9. Aqu podemos
esclarecer lo siguiente: es un hecho que el estudiante puede realizar un trabajo o leer un libro sin
necesidad de que el profesor lo obligue a hacerlo. Lo importante de la labor del profesor consiste en
cmo presente ese tema o libro, a fin de que el estudiante juzgue interesante su lectura, sin necesidad
de recurrir a las obligaciones y sanciones. Se puede seguir sosteniendo que el estudiante autoinicia
una lectura o un trabajo cuando, sin mediar una coercin por parte del profesor, decide realizar esa
lectura o trabajo. Su motivacin es intrnseca porque est en el valor captado por ese objeto, por lo
tanto, su satisfaccin ser mayor y su aprendizaje gozar de significatividad (cfr. ms adelante el cap.
9).
Tercer Semestre 51
respecto, es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato

sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrn, etc.
2. EL CONOCIMIENTO PURAMENTE CONCEPTUAL SE PRESTA A UNA

DIVERSIDAD MUY GRANDE DE INTERPRETACIONES.- El concepto nuevo se
expone a ser interpretado de muchas manera segn las experiencias de los
estudiantes. Si, en cambio, se proporciona, junto con el concepto, la imagen
normalmente asociada, el sujeto va a captar un conocimiento en forma unvoca.
3. EL APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL SUELE SER RIDO.- Es que la

ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido.
En una palabra, la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos,
no facilita el aprendizaje significativo.
B. Aprendizaje enciclopdico
Tambin habra que luchar contra el prurito de erudicin y enciclopedismo que

algunas personas quieren manifestar. Aun cuando alguien en particular pueda
alcanzar un alto concepto con su exhibicin, lo cual no sucede necesariamente, el
estudiante se queda con unas cuantas ideas despus de haber odo esa leccin.
Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad

sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo.
Se suele presentar el problema de terminar con el programa. El profesor cumple

con el programa reduciendo los ejemplos, y explicando en forma muy abstracta los
temas que se agolpan al final del curso. Aun cuando l pueda quedar con la
conciencia limpia por haber cumplido con el programa, en realidad el aprendizaje que
se produjo en esas explicaciones no ha sido significativo.
C. Memorismo del estudiante
Tambin este tipo de aprendizaje, en funcin casi exclusiva de la memoria, va en

contra del aprendizaje significativo. No es que la memoria no ayude. Lo que
criticamos es la exclusividad de esta funcin. Si no se ha comprendido el dato
aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. Muchas definiciones que se
piden de memoria podran cambiar alguna palabra sin perder su significatividad, que
es mucho ms importante.
Sin embargo, el mensaje que recibe el estudiante con el tipo de exmenes que
normalmente sufre, es que la memoria tiene la primera y exclusiva importancia
dentro de su aprendizaje. El modo de hacer los exmenes y el tipo de ejercicio sy
exigencias que el profesor realiza en clase es lo que verdaderamente puede quitar la
idea de que lo importante es memorizar un contenido.
D. Aprender para el examen
Tercer Semestre 52
Aqu tocamos un grave problema en las instituciones educativas. El objetivo de los

exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los
estudiantes durante el periodo abarcado. Sin embargo, lo que de hecho suele
suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y
convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin, sin
importarle el contenido mismo de su asignatura, con lo cual suprime en gran parte, la
asimilacin, la internalizacin y la satisfaccin intelectual por el contenido, es decir, la
significatividad de su aprendizaje. El examen ha pasado a la calidad de fin en s
mismo, en lugar de ser un simple medio de verificacin. Sin embargo, todava es
vlido el aforismo de Sneca: No se aprende para la escuela, sino para la vida.
El problema es bastante complejo, dado que tiene races en la misma estructura

social, en los valores proclamados por la sociedad en general, como el valor del
ttulo, de los certificados, del currculum, de los cuadros de honor, de las
calificaciones, etc. Sin embargo, un profesor convencido de la importancia que tiene
el aprendizaje significativo puede echar mano de ciertos estmulos para transmitir a
sus estudiantes ese ideal. De eso tratar este libro.
4. LA FUNCIN DEL PROFESOR.- Podemos obtener conclusiones a partir de lo

dicho en estos dos captulos:
1. La Didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje desde el punto de

vista de la metodologa apropiada.
2. El aprendizaje, para que sea satisfactoria, no consiste en una simple retencin

de datos.
3. El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una

involucracin de la persona con el asunto que se aprende. 4
4. Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad con respecto

al aprendizaje puramente memorstico, se infiere que la labor del maestro consiste
justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje.
5. Por lo tanto, el acto de ensear, para que propicie verdaderamente el

aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica exposicin de datos. En
este momento surge la importancia de la Didctica y su implicacin en la Pedagoga.
El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el
profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. Esos
estmulos van dirigidos a la persona como tal, y no simplemente a las facultades
intelectuales.
6. De esto se infiere la necesidad de captar algunas cualidades esenciales del

estudiante como persona, que es el tema del captulo siguiente.
4
Vase en Rogers (Libertad y creatividad en la educacin, pgs. 13-15) su idea de aprendizaje
significativo. Una visin ms amplia se puede consultar en Rogers: El proceso de convertirse en
persona, cap. 14.
Tercer Semestre 53
TIPOLOGA DEL APRENDIZAJE

Bases Didcticas
Educacin Dinmica
Mara Rita Ferrini
Mxico 2001
aprendizaje
El aprendizaje como proceso y como resultado ha sido objeto de mltiples estudios y
apasionadas teoras.
Para Wettrop:
Aprendizaje es el proceso de adquirir un cambio permanente en la
comprensin; sta supone informacin, conocimiento, modificacin de
actitudes, desarrollo de capacidades y destrezas, por medio de la
experiencia.
Para Gagn:
Aprendizaje es una nueva capacidad adquirida por el organismo y basada
en los comportamientos ya existentes en su repertorio.
Para Bruner:
El aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que
cada persona lo organiza y construye a su manera.
Ante esta variedad de conceptos CONCLUIMOS:

- existen numerosas teora del aprendizaje
- cada teora explica fenmenos parciales
- las teoras son compatibles en algunos aspectos
La sntesis que a continuacin se presenta corresponde a una de esas teoras, sin

ser exhaustiva, informa al Maestro y Hace nfasis en que TODA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE ES CREACIN.
A. Teoras de aprendizaje
B. Didctica para un aprendizaje por comprensin
C. Teora de Gagn
Tercer Semestre 54
A. Teoras de aprendizaje
(sin ser un estudio exhaustivo, proponemos una sntesis)
Cmo Aprendemos?
Varias corrientes y autores han estudiado el tema.

Podemos sintetizar tres formas:
1.- Aprendizaje por ensayo y error
2.- Aprendizaje por condicionamiento
3.- Aprendizaje por comprensin
Aceptamos que cada corriente tiene su razn de ser y es valida, pero
en este caso slo estudiaremos la 3 forma:
APRENDIZAJE por COMPRENSIN
Actualmente y segn Ausubel se sealan 4 TEORAS
A B
Aprendizaje por Aprendizaje por

RECEPCIN y DESCUBRIMIENTO
C D
Aprendizaje por Aprendizaje por

REPETICIN o SIGNIFICATIVO
Tercer Semestre 55
Qu recomendamos al Maestro?
no radicalizar su posicin
profundizar cada forma
seleccionar elementos que le convenzan
construir su propia sntesis, que le permita
ELABORAR una TEORA DEL APRENDIZAJE
VALIDA POR
responder al desarrollo y caractersticas evolutivas del alumno (a)

estar ubicada en nuestra realidad
su posibilidad de responder a las caractersticas
de la EDUCACIN en MXICO:
cantidad de alumnos por grupo

carencia de recursos, dada la magnitud de la poblacin en edad escolar
limitaciones de espacio
idiosincrasia del mexicano
Nota: Teoras A y C estn relacionadas con un aprendizaje tradicional

Teoras B y D con nuevas corrientes (BRUNER, PIAGET,
ERICKSON, WALLON y GAGNE).
Tercer Semestre 56
B. didctica para un aprendizaje por

comprensin
A continuacin proponemos una posible TEORA DEL APRENDIZAJE

que toma elementos de las 4 modalidades ya sealadas en un
APRENDIZAJE por COMPRENSIN.
caracterstica
se deriva de la TEORA de SISTEMAS y por lo mismo presenta el

APRENDIZAJE como respuesta a una INFORMACIN, con SENTIDO
PERSONAL.
momentos en el
APRENDIZAJE
1 la INFORMACIN que llega al alumno debe ser para l

SIGNIFICATIVA, de preferencia relacionada con ideas, conceptos y
experiencias que l ya posee. De esta manera se motiva, atiende,
evoca, asocia, compara, analiza, SE INTERESA por APRENDER, y
DESCUBRIR,
hay INTENCIONALIDAD en su HACER (A y B del esquema)
2 la EJERCITACIN de aplicacin y revisin, se base en

EXPERIENCIAS que permiten RECUPERAR LA INFORMACIN,
TRANSFERIR a modelos similares y diferentes. Obligando a una
intensa variedad de posibilidades y alternativas didcticas, para
trabajar en forma personal. (C del esquema)
3 la RESPUESTA CREATIVA: innovacin y descubrimiento

experiencia con SIGNIFICADO personal y riqueza comunitaria,
hacen de este APRENDIZAJE la posibilidad de:
Aprender a Aprender
crear
descubrir
Aprender SER (D del esquema)
En base a las 4 teoras de Aprendizaje por COMPRENSIN, se elabora la propia
UN EJEMPLO A B
RECEPCIN DESCUBRIMIENTO
(Pueden construirse
sobre este modelo
otras TEORIAS) C D
Tercer Semestre 57
REPETICIN SIGNIFICATIVO
Tercer Semestre 58
Tcnicas y Recursos Didcticos
CINADE
Tercer Semestre
Investigacin bibliogrfica Tcnicas de Estudio dirigido esquemas guas o fichas Libro de Texto material audiovisual gis y pizarrn
monografa peridico mural maqueta Cuestionarios Resmenes Cuadros Sinpticos Esquemas cuaderno de trabajo tareas
59
CINADE
Tercer Semestre
Trabajo Personal Leccin Colectiva
Trabajo en equipo (puede aplicarse en la transferencia vertical) Trabajo Personal
Puesta en Comn, Demostraciones, Evaluacin ObjetivaTrabajo en Equipo, Dinmicas Grupales

60
Actividades y ExperienciasResponsabilidad del MAESTRO y del Alumno
CINADE
Tercer Semestre
les guiando el trabajo de investigacin tesis magisterial directamente a travs de su sn- El Maestro debe hacerla llegar al Alumno
ecuperacin de lo aprendido (tareas) El maestro prepara y orienta la ACTIVIDAD del alumno: ejercicios de aplicacin (memoria a corto plazo)
base a lo aprendido EL ALUMNO es capaz de recrear, innovar, descubrir, haciendo del APRENDIZAJE una Experiencia CON SENTIDO PERSONAL
61
MOMENTOS
CINADE
Tercer Semestre
combinando los dos descubrimiento recepcin
Informacin que recibe el Alumno por:1
EJERCICIOS de aplicacin y revisin en base a una TRANSFERENCIA2
control evaluacin y creativo desempeo realimentacin SIGNIFICATIVO aprendizajeRESPUESTA CREATIVA SIGNIFICATIVA3

62
C. teora de Gagn (como sugerencia)
para profundizar en una TEORA del APRENDIZAJE puede consultarse

la teora de Roberto M. Gagn
presentamos una sntesis:

Didctica para un APRENDIZAJE POR COMPRENSIN
FASES del APRENDIZAJE
1. MOTIVACIN lleva consigo un proceso de expectativas y disposicin

para el APRENDIZAJE
2. COMPRENSIN implica un proceso de ATENCIN y PERCEPCIN

SELECTIVA
crear un conjunto mental que opere como organizador de los

aspectos relevantes.
3. ADQUISICIN proceso CIFRADO de la INFORMACIN
claridad en el vocabulario
explicacin magisterial
presentacin ordenada de la informacin
constituye el incidente esencial del aprendizaje
4. RETENCIN MEMORIA a corto y a largo plazo
acumulacin de datos lgicamente establecidos psicolgicamente

presentados
ejercicios adecuados para la recuperacin de los contenidos
Tercer Semestre 63
5. RECORDACIN facilita un proceso de RECUPERACIN de la

Informacin
tareas y ejercicios que el ALUMNO debe realizar como TRABAJO

PERSONAL
6. GENERALIZACIN es decir TRANSFERENCIA:
Lateral: el Alumno reproduce el mismo modelo

vertical: el Alumno modifica el modelo inicial
el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos en una situacin
y frente a un problema
7. DESEMPEO significa un proceso de RESPUESTA CREATIVA que

el
Alumno logra en forma personal y colaborando con
otros en un trabajo comunitario.
supone la puesta de manifiesto y la elaboracin de la respuesta objeto

del aprendizaje
8. RETROALIMENTACIN se ha logrado un proceso de demostracin en la

respuesta
incluye EVALUACIN: Confirmacin de lo aprendido
Tercer Semestre 64
FASES DEL APRENDIZAJE
CINADE
Robert M. Gagn
Tercer Semestre
GENERALIZACIN
Transferencia
REALIMENTACIN DESEMPEO RECORDACIN
Lateral
Vertical
MEDIO (8) (7) (6) (5)
AMBIENTE
RETENCIN MEMORIA
COMPRENSIN
MOTIVACIN ADQUISICIN
PERCEPCIN CORTO LARGO
PLAZO PLAZO
(1) (2) (3) (4)
APRENDER, para este autor:
PROCESO de Solucin o problemas

65
manera de PENSAR CREAR SINTETIZAR
PSICOLOGA EDUCATIVA Y MTODOS DE ENSEANZA

PRISCILLA HERNNDEZ POU, 97-0132
Universidad del Caribe
UNICARIBE
Los Mtodos de Enseanza.
La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada

de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos.
Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una

Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin
de estos. "Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un
sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones
partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado",
(Klinberg 1980).
Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una
reflexin acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un
objetivo, por lo que el mtodo tiene funcin de medio y carcter final.
El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del

proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza
consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones
dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada.
Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de

enseanza "es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el
mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El
mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el
mnimo de gasto y energa".
CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA
La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos.

Pienkevich y Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer
lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos
pedaggicos.
Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del

conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el
anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del
mtodo didctico. En la actualidad, dentro de la ptica constructivista, los
Tercer Semestre 66
procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las

tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el
estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin,
entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
LOS MTODOS LGICOS
RELACIN ENTRE LOS MTODOS LGICOS DE ENSEANZA Y LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Mtodos Lgicos
Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
El MTODO INDUCTIVO
Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos

particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias
Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las
generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de
antemano como en otros mtodos.
Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente

en su proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la
observacin y en los hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al
alumno de la constancia de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo
llevar al concepto de la ley cientfica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una
verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa
experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido al slido ocupa ms
espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para una bola por una anilla de metal de
igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A travs de stas y
otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer, Guidici 1964).
LA OBSERVACIN
Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal
como se presentan en la realidad, completando analticamente los datos
suministrados por la intuicin. La observacin puede ser tanto de objetos materiales,
como de hechos o fenmenos de otra Naturaleza.
Tercer Semestre 67
Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto,
hecho o fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su
representacin grfica o multimedia.
La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos,

ni externar juicios de valor.
Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por

varios das.
LA EXPERIMENTACIN
Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado
en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las
caractersticas de un hecho o fenmeno.
Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primarios para obtener diversas

tonalidades y nuevos colores.
LA COMPARACIN
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos

observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se
recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no
tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido
cualitativo.
Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores

contemporneos.
LA ABSTRACCIN
Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados

y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos
anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es
estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems
componentes.
Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los
fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones
conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin.
Tercer Semestre 68
LA GENERALIZACIN
Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos

estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La
generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la
enseanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el
resultado del procedimiento inductivo.
Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado

de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto
de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
El MTODO DEDUCTIVO
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms

generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales

van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los
estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios
generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales
pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la

comprobacin y la demostracin.
LA APLICACIN
Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos
particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas
destrezas de pensamiento.
Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro
operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al
Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.
LA COMPROBACIN
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes
inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica.
Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con
una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del
mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no
Tercer Semestre 69
imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo

que representa la parbola descrita por el cuerpo.
LA DEMOSTRACIN
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas
y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se
quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una
demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante.
La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y
biologa.
Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn.
El MTODO ANALTICO
Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos
constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn
organizados y cmo funcionan estos elementos.
LA DIVISIN
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por

partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de
observacin, atencin y descripcin.
Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los

elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los
acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las
causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido?
LA CLASIFICACIN
Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas,

objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos
particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar
el conocimiento.
Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos
de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la
presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de
esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el
procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos
Tercer Semestre 70
El MTODO SINTTICO
Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la
sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su
ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos
para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes
no estaba presente con claridad.
LA CONCLUSIN
Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido,

investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje,
siempre se llega a una conclusin.
Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la

escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para
desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra
de ms recipientes.
EL RESUMEN
Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema.
Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir
en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto.
LA SINOPSIS
Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s,

facilitando una visin conjunta.
Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras

caractersticas.
LA RECAPITULACIN
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se

ha manifestado con extensin.
Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una
unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines
de exmenes, o para afianzar el aprendizaje.
Tercer Semestre 71
EL ESQUEMA
Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos

inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms
significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para
tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.
EL DIAGRAMA
Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle
o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en
Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
LA DEFINICIN
Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y
diferenciales de algo material o inmaterial.
Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante

elaborar una definicin de contaminacin.
LOS MTODOS PEDAGGICOS
EL MTODO TRADICIONAL DOGMTICO
Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se

clasifican en los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos
pedaggicos o tradicionales.
Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en

la razn del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la
escuela medieval, pero todava sigue vigente en muchas escuelas.
En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de
textos le transmiten; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya
que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de
descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su
parte responde a los requerimientos del maestro a travs de asignaciones o tareas
escritas o de forma recitada (de memoria).
Tercer Semestre 72
Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud

pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva
de los mismos.
Lgicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin

Inductivo
Generalizacin
Deductivo Aplicacin Comprobacin Demostracin
Analtico Divisin Clasificacin
Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen

Sinopsis Esquema
Sinttico
CONCLUSIN
Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga.

Su aporte en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de
las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje .
Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los

supuestos nuevos mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres
sofisticados. Cada uno de estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a
la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su mtodo.
Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de

enseanza superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un
aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se
este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes
mtodos a travs de la planeacin didctica ayuda a mantener el inters activo de los
estudiantes.
Tercer Semestre 73
DIDCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEANZA

Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIN.
Dr. Pere Marqus Graells, 2001 (ltima revisin: 31/08/04 )
Fragmento
"Algunos principios pedaggicos (Garca Hoz):
... Promocionar la individualidad de cada persona

... Promocionar su autonoma, su libertad
... Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socializacin"
"El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe
estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender
DE otros y CON otros ..."
"De la recepcin pasiva de informacin a la construccin del conocimiento; la

mayora de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma, a travs
de la prctica; primero la prctica, despus la teora"
"Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y

esttico se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del
conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumentacin..."
"Cuando se le hacer ver al alumno la conexin de los contenidos con la realidad y la

utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar"
"Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una

respuesta nica"
"El alumno aprende cuando l quiere, no cuando lo decide el maestro"
"El aprendizaje supone una constante evolucin en las maneras de pensar, sentir y
actuar"
"El profesor no tiene que "saberlo todo", tambin puede aprender CON los
estudiantes"
"El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios

estructurales necesarios pueden conseguirse a travs de una intervencin mediada.
"Nada cambiar en educacin, ni siquiera con tecnologa, si previamente no se

modifican los procedimientos pedaggicos" (Beltrn Llera)
El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus

alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas"
Tercer Semestre 74
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA
Cmo enseamos?
Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente

unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
determinados objetivos educativos y la clave del xito est en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente

en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus capacidades y dems
circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin del
curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro,
PPC).
Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente, coordinar
su actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar recursos
educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los
estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuacin,
contactar peridicamente con las familias, gestionar los trmites administrativos...
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la

propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los estudiantes
con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didctico,
y representa la tarea ms emblemtica del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es

bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de
aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el
desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la
planificacin de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha
habido diversas concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, y
consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones
de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de
los estudiantes.
La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la

"pedagoga de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la
pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la
enseanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre
todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes
rasgos las principales visiones sobre la enseanza, que han ido evolucionando de
manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo
prescripciones sobre las condiciones ptimas para ensear, pueden concretarse as:
Tercer Semestre 75
Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin

masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedan a
La clase magistral
la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia)
expositiva (modelo
era prcticamente el nico proveedor de informacin que tenan
didctico expositivo).
los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y
monacales) y la clase magistral era la tcnica de enseanza
-Memorizar
ms comn. La enseanza estaba centrada en el profesor y
Aplicar-rutina
el aprendizaje buscaba la memorizacin del saber que
Comprender
transmita el maestro de manera sistemtica, estructurada,
didctica.
Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad,

se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue
La clase magistral y extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros
el libro de texto fueron haciendo acto de presencia en las aulas. El libro de texto
(modelo didctico complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a
instructivo) veces sugera ejercicios a realizar para reforzar los
Memorizar aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza
Aplicar-rutina estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba
Comprender memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar
ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos
A principios del siglo XX y con la progresiva "democratizacin

del saber" iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para
todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos) surge
La escuela activa la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se
(modelo didctico considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y
alumno activo). memorizando la informacin que le proporcionan el profesor y
Memorizar el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de
Aplicar-rutina aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien
Comprender- estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que
Generar y aplicar los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que
conocimiento les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en
Estrategias situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades
cognitivas (experimentacin, descubrimiento, creatividad, iniciativa...).
La enseanza se centra en la actividad del alumno, que a
menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para
poder hacer frente a las problemticas que se le presentan.
Tercer Semestre 76
A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el

triunfo de la globalizacin econmica y cultural configuran una
nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este
marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los
ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo
tipo de informacin, y pudiendo disponer de unos verstiles
instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la
La enseanza abierta informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo
y colaborativa curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma
(modelo didctico de la enseanza: "la enseanza abierta".
colaborativo). En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos
Memorizar de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce
Aplicar-rutina al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y
Comprender contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms
Generar y aplicar importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones,
conocimiento motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes
Estrategias pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de
cognitivas informacin, de manera que el docente pasa a ser un
orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los
recursos educativos ms adecuados para cada situacin,
organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El
profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de
los estudiantes, y stos trabajan colaborativamente entre
ellos y tambin con el profesor. El objetivo es construir
conocimiento.
MODELO DIDCTICO COLABORATIVO
En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la escuela activa,

cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de
informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms
importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos
hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a
cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador
de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados
para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El
profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes,
cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).

Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima,
metacognicin; siendo su principal objetivo construir habilidades en el
mediado para lograr su plena autonoma.
Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin,
el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje,
Tercer Semestre 77
conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se

suele realizar mediante:
Adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias
instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos.
Adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del
alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas.
Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Y
pensamiento convergente
Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar
nuevas metas.
Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la
impulsividad
Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin
reflexiva, fomento de la empata del grupo.
Atiende las diferencias individuales
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
Algunas conceptualizaciones actuales sobre la escuela
1- La escuela comprensiva. Su objetivo es la formacin global de las personas,

no solamente la formacin acadmica. Todos los alumnos (sin discriminar en
funcin de sus diferencias individuales) estn en la misma aula y tienen el mismo
currculum, aunque se diversifica segn sus necesidades. Para afrontar la
diversidad la escuela debe ser: flexible, participativa (en las decisiones...), con un
reparto claro de responsabilidades, con una buena comunicacin interna y
externa...
2- La escuela inclusiva o escuela para todos. De acuerdo con los principios de

la escuela comprensiva, promueve la colaboracin buscando el bien comn de
todos. Se comparten conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo
que cada uno puede aportar, en un clima rico culturalmente y colaborativo donde
el profesorado promueve el aprendizaje de todos los estudiantes. Todos los
apoyos que necesiten los alumnos los recibirn en las aulas normales, no en
aulas especiales. El currculum se adapta a cada uno. Este aprendizaje
cooperativo y esta enseanza individualizada requieren cambios en la
organizacin del aula: espacios, materiales, tiempo.
3- La escuela intercultural. Busca la comprensin de los diversos grupos

humanos y la autocrtica de las propias formas culturales con el fin de afianzar la
identidad cultural propia con el reconocimiento de esta diversidad social. Afirma el
derecho a ser diferente y busca dar una respuesta educativa adecuada a esta
diversidad.
Tercer Semestre 78
Las funciones de la enseanza.
Segn Gagn para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseanza debe
realizar 10 funciones:
1- Estimular la atencin y motivar

2- Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje
3- Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, relevantes
para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos)
4- Presentar informacin sobre los contenidos a aprender u proponer actividades
de aprendizaje
5- Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
6- Incentivar la interaccin de los estudiantes con las actividades de aprendizaje,
con los materiales, con los compaeros... y provocar sus respuestas
7- Tutoreo, proporcionar feed-back a sus respuestas.
8- Facilitar actividades para la transferencia y generalizacin de los aprendizajes
9- Facilitar el recuerdo
10- Evaluar los aprendizajes realizados
"Las personas siempre buscamos adaptarnos al entorno, y ste constituye uno de

los principales motores del aprendizaje"
"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan ms"
"Adems, no todo aprendizaje se manifiesta en el momento en que se aprende"
"La memoria y el aprendizaje estn ntimamente ligadas a las emociones"
"Se trata de conseguir que cada alumno consiga su mximo nivel de excelencia"
(Jess A. Beltrn, UCM)
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Cmo aprenden las personas?
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los

cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores) que
luego se pueden aplicar en contextos diferentes a los contextos donde se
aprendieron; se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos). Superando el simple "saber algo ms", suponen un
cambio del potencial de conducta como consecuencia del resultado de una
prctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en
adquirir nuevos conocimientos, tambin puede consistir en consolidar,
reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso,
siempre conllevan un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional, una modificacin de los esquemas de conocimiento y/o de las
Tercer Semestre 79
estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a

determinada informacin, la comunicacin interpersonal (con los padres,
profesorado, compaeros...) y la realizacin de determinadas operaciones
cognitivas.
PROCESO DE APRENDIZAJE
PROCESO DE LA PRODUCTO APLICACIN DEL

ACCESO A LA
INFORMACIN OBTENIDO CONOCIMIENTO/EVALU
INFORMACIN
(operaciones (concepciones del ACIN
cognitivas) aprendizaje) (operaciones cognitivas)
Memorizacin
Entorno fsico,
Captacin, anlisis (conceptos,
otras personas
Interaccin, hechos,
materiales En situaciones conocidas
experimentacin procedimientos,
didcticos: (repeticin)
Comunicacin con normas)
Convencionales, En nuevas situaciones
otros, negociacin de Habilidad-
AV, TIC (procesos de
significados- rutina/motriz
Entorno mass comunicacin,
elaboracin, Comprensin
meditico transferencia)
reestructuracin, Conocimiento +
Internet
sntesis estrategias
(ciberespacio)
cognitivas
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para
conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una
actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que
se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante
concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe
implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva informacin).
La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y
otra social.
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje
como una adquisicin de respuestas automticas (adiestramiento) o adquisicin
y reproduccin de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido
como una construccin o representacin mental (personal y a la vez colectiva,
negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de la
informacin con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar
la realidad adems de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso hoy en da
aprender es ms complejo que el mero recuerdo, no significa ya solamente
memorizar la informacin, es necesario tambin:
Conocer la informacin disponible y seleccionarla (hay
mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en
funcin de las necesidades del momento
Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla
Tercer Semestre 80
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los

saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los
esquemas de conocimiento de cada uno.
Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y
posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.
Lo que se corresponde con los 6 niveles bsicos de objetivos segn su
complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
- Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin

semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde
cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los
textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
- La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes que, a partir

de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin
recibida para elaborar conocimientos.
- Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados

que se hayan elaborado.
- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su

concurso las preguntas y problemas que se plateen.
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos:
Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender):

para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe
disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y
de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos
aprendizajes. Tambin es necesario poder acceder a la informacin necesaria.
Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado

aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa
para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de

voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio
(mtodos de enseanza, profesorado...)
Tercer Semestre 81
Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir

de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de
determinados instrumentos y tcnicas de estudio:
Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura.

Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de
procedimiento.
De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas.
Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar,
completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas
conceptuales, seleccionar, organizar.
Exploratorias: explorar, experimentar.
De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin
Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios
procesos cognitivos.
Adems, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son ms capaces de

definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar
sus resultados de aprendizaje; se apasionan ms por resolver problemas (transfieren
el conocimiento de manera creativa) y en comprender y avanzar autnomamente en
los aprendizajes durante toda la vida.
Los principios del aprendizaje

Las bases del aprendizaje: poder (capacidad), saber (experiencia), querer
(motivacin)
Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas
que con las dbiles.
Ley de la multisensorialidad: cuantos ms sentidos (vista, odo...) se impliquen
en los aprendizajes, stos sern ms consistentes y duraderos.
Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y
a evitar las desagradables.
Ley del ejercicio: cuanto ms se practica y repite lo aprendido, ms se
consolida.
Ley de la extincin: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo,
tienden a extinguirse
Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en
nuestros hbitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y
resulta difcil consolidarlos.
Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas
situaciones
ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las
rutinarias y aburridas
Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser ms duraderas
ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus
capacidades aprenden con ms facilidad.
Tercer Semestre 82
Factores que favorecen los aprendizajes.

Motivacin.
Actividad: "para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar
de cambiarla...". Equilibrar las clases magistrales con otras actividades
Actividades significativas, actividades relacionadas con problemticas
relevantes para. los estudiantes
Actividades estructuradas, por ejemplo resolucin de problemas
estructurados.
Contextualizadas en el entorno personal y social de los estudiantes.
Que faciliten un aprendizaje constructivo, asociando los nuevos contenidos a
los conocimientos anteriores: cuando los nuevos conocimientos originan un
conflicto con los esquemas cognitivos previos, se hace necesaria una
reestructuracin conciliadora que lleva a un nuevo equilibrio con unos
esquemas ms flexibles y complejos.
Control de la actividad: el alumno se siente protagonista, controla la actividad,
es consciente de su estilo de aprendizaje y de sus procesos de aprendizaje,
construye sus estrategias y recursos.
Colaborativas. Investigaciones y otras actividades en grupo (con aceptacin
de responsabilidades, discusin en pequeo grupo, negociacin...) que
permitan explorar nuevos conocimientos, estimulen el desarrollo del
pensamiento de orden superior, la aplicacin y reflexin del propio
conocimiento, compartir el conocimiento con los dems considerar la
diversidad como un valor. Los estudiantes aprenden mejor cuando deben
tomar decisiones sobre su experiencia educativa en el contexto de una
secuencia de aprendizaje organizada y en situaciones que exijan la
colaboracin para alcanzar un objetivo comn.
Al respecto, Sancho destaca que las personas aprendemos cuando:

- Nos implicamos en temas, problemas y actividades que tienen relacin con
nuestros intereses y preocupaciones
- Relacionamos lo que aprendemos con nuestras experiencias en la vida
diaria.
- Encontramos relaciones entre temas de estudio y reas de inters personal.
- Trabajamos en contextos de colaboracin
- Nos involucramos en procesos de investigacin.
- Exploramos cuestiones y problemas desconocidos para nosotros.
- Reflexionamos o evaluamos nuestro propio proceso de aprendizaje
- Nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje problemtica
- Descubrimos que podemos entender y comunicar mejor cosas,
acontecimientos y fenmenos.
A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no

estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya
que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la
sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay
alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos
Tercer Semestre 83
de problemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar

conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos
anteriores, organizar el conocimiento alrededor de conceptos importantes, pensar en
contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los nuevos conocimientos a
situaciones prcticas.
Factores que intervienen en el estudio y en el rendimiento escolar
Internos: inteligencia, habilidades, aptitudes, factores afectivos y motivacionales,

circunstancias energticas.
Externos: ambientales, sociales...
Lugar de estudio. Ser un lugar tranquilo y acogedor (sin TV ni ruidos), que

ayude a concentrarse y a permanecer trabajando el tiempo necesario.
Mobiliario. La mesa ser amplia (para que quepa todo lo necesario, con cajones
para guardar lpices, papeles y otros utensilios). La silla ser cmoda, con el
respaldo recto. Un sof o una silla excesivamente cmoda puede disminuir la
concentracin y tambin inducir malas posturas que generen problemas en la
columna vertebral. Conviene disponer tambin de algunos estantes para guardar
libros.
Postura corporal. Conviene mantener runa posicin erguida con la cabeza un

poco inclinada. La distancia al papel o la pantalla debe ser como mnimo de unos
30 cm.
Distracciones (televisin, radio...). Deben evitarse, ya que disminuyen la

concentracin.
Msica. A algunas personas les agrada estudiar con una msica suave de fondo
(sin canciones, que distraen), pero en general cuando se realizan trabajos que
requieren una gran concentracin conviene estar en silencio.
Iluminacin. La mesa se colocar lo ms cerca posible de la ventana, de manera

que la iluminacin llegue por la izquierda (si escribes con la derecha). Es
preferible la luz natural a la artificial, que consistir en una iluminacin general de
la sala y una lmpara de mesa.
Ventilacin y temperatura. La temperatura ideal es de unos 20, pero hay que

ventilar con frecuencia la habitacin (basta con unos minutos) ya que un aire
pobre en oxgeno produce dolor de cabeza y somnolencia. Conviene evitar las
estufas de butano, ya que consumen mucho oxgeno y pueden producir dolor de
cabeza.
Tercer Semestre 84
Alimentacin y descanso. Las comidas excesivas y el alcohol producen

somnolencia y reducen la concentracin. Conviene dormir unas 7 u 8 horas. La
prctica de algn deporte o de ejercicios de relajacin, tendr efectos positivos.
Horario para el estudio. Conviene estudiar siempre en el mismo horario. Las

horas de la maana suelen ser mejores. En cualquier caso conviene hacer
descansos, y moverse un poco por la casa.
Preparacin del trabajo. Conviene preparar previamente lo que se vaya a
necesitar (libros, bolgrafos, diccionarios...) Sobre la mesa, ya que las
interrupciones disminuyen la concentracin.
Persona/s con las que se estudia
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Las diferencias entre los estudiantes son mltiples: de tipo cultural, intelectual,
afectivo... Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje en el que, entre otros
factores, podemos identificar:
- Las preferencias perceptivas: visual, auditiva.
- Las preferencias de respuesta: escrita, oral, seleccin entre varias respuestas.
- El ritmo de aprendizaje (el tiempo necesario)
- La persistencia en las actividades
- La responsabilidad
- La concentracin y la facilidad para distraerse
- La autonoma o necesidad de instrucciones frecuentes
- Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo individual, en parejas, en
grupo o con adultos.
- Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar: escribir a mano o con el
ordenador, ir a bibliotecas o consultar por Intenet, enseanza presencial o
virtual.
- La dominancia cerebral: hemisferio derecho o izquierdo.
- Tendencia impulsiva o reflexiva
- Tendencia analtica o global
- Actividades preferidas: memorizacin, interpretacin, argumentacin, creacin
Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003) podemos definir estilo de

aprendizaje como "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje".
Siguiendo a David Kolb identifican 4 estilos:
1- Activo: toma mucha informacin, capta novedades, se implican con

entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias (experiencia
concreta, PERCIBIR)
Tercer Semestre 85
2- Reflexivo: acumula y analiza mucha informacin antes de llegar a

conclusiones, les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos de
vista, observar y escuchar a los dems (observacin reflexiva, PENSAR)
3- Terico: analiza, sintetiza y estructura la informacin, integran los hechos

en estructuras coherentes (conceptualizacin abstracta, PLANEAR)
4- Prctico: aplica la informacin; descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad (experimentacin activa,
HACER)
Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), el proceso de aprendizaje es un

proceso cclico que implica los 4 estilos aprendizaje:
"Primeramente se toma informacin, se capta (estilo activo). A continuacin se

analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y
asociarla a conocimientos anteriores (estilo terico). Luego se lleva a la prctica, se
aplica, se experimenta (estilo pragmtico)". Segn su estilo de aprendizaje
("rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje"), unos estudiantes harn de manera ms eficaz o
eficiente alguna/s de estas fases.
OPERACIONES MENTALES QUE SE REALIZAN EN LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE (segn las actividades de
aprendizaje).
Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan

mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus
estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento.
Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los
profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la
construccin conjunta del conocimiento. Suponen realizar operaciones con una
determinada informacin.
A partir de la consideracin de los 3 tipos de actividades de aprendizaje que apunta
L. Alonso (2000), destacamos las siguientes operaciones mentales:
- Receptivas:
- Percibir / Observar
- Leer / Identificar
- Escuchar
- Actividades de aprendizaje memorsticas, reproductivas: pretenden la

memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada.
- Retentivas:
Tercer Semestre 86
- Memorizar (retener)/ Recordar (recuperar, evocar). Memorizar una

definicin, un hecho, un poema, un texto, etc. - Recordar (sin exigencia de
comprender) un poema, una efemrides, etc.
- Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc.
- Calcular / Aplicar procedimientos. Aplicar mecnicamente frmulas y reglas
para la resolucin de problemas tpicos.
- Actividades de aprendizaje comprensivas: pretenden la construccin o la

reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja utilizando
estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Por ejemplo:
- Analticas (pensamiento analtico)

- Analizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Abstraer
- Resolucin de problemas (pensamiento complejo)

- Deducir / Inferir
- Comprobar / Experimentar
- Analizar perspectivas / Interpretar
- Transferir / Generalizar
- Planificar
- Elaborar hiptesis / Resolver problemas /Tomar decisiones
- Crticas (pensamiento crtico) y argumentativas

- Analizar /conectar
- Evaluar
- Argumentar / Debatir
- Creativas (pensamiento creativo):

- Comprender / Conceptualizar (hacer esquemas, mapas cognitivos)
- Sintetizar (resumir, tomar apuntes) / Elaborar
- Extrapolar / Transferir / Predecir
- Imaginar (juzgar)/ Crear
- Expresivas simblicas:
- Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar
- Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical)
- Expresivas prcticas:
- Aplicar
- Usar herramientas
- Actividades de aprendizaje metacognitivas: pretenden la toma de conciencia de

los propios procesos cognitivos.
Tercer Semestre 87
- Metacognitivas:
- Tener conciencia de sus procesos cognitivos de aprendizaje
En el aprendizaje tambin estn implicadas las habilidades emocionales: control
de las emociones, empata, tolerancia a la frustracin y persistencia en la actividad,
flexibilidad ante los cambios.
ACTIVIDADES COGNITIVAS
Observar
Representar (textual, grfico, oral) / Comunicar
Memorizar / Recordar (recuperar)
Calcular / Aplicar procedimientos
Comprender / Conceptualizar
Comparar / Relacionar
Ordenar / Clasificar
Analizar / Sintetizar
Elaborar hiptesis / Resolver problemas
Interpretar / Inferir
Planificar
Evaluar
Transferir / Crear
En el pensamiento superior podemos distinguir: pensamiento analtico (anlisis),

crtico (anlisis, evaluacin, conexin), pensamiento creativo (elaborar, sintetizar,
imaginar), pensamiento complejo (disear, resolver problemas, tomar decisiones)...
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos; son
teoras descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas
an podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan
complejos. Destacamos aqu las siguientes:
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS.
La perspectiva conductista. - Condicionamiento operante. Formacin de
Desde la perspectiva reflejos condicionados mediante mecanismos de
conductista, formulada por estmulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje =
B.F.Skinner hacia mediados del conexiones entre estmulos y respuestas.
siglo XX y que arranca de - Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las
Wundt y Watson, pasando por acciones que obtienen un refuerzo positivo
los estudios psicolgicos de tienden a ser repetidas.
Pavlov sobre condicionamiento - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
Tercer Semestre 88
y de los trabajos de Thorndike estableciendo asociaciones entre los estmulos

sobre el refuerzo, intenta que se captan. Memorizacin mecnica.
explicar el aprendizaje a partir - Enseanza programada. Resulta
de unas leyes y mecanismos especialmente eficaz cuando los contenidos estn
comunes para todos los muy estructurados y secuenciados y se precisa
individuos. un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor
para la comprensin de procesos complejos y la
resolucin de problemas no convencionales. Los
primeros ejemplos estn en las mquinas de
ensear de Skinner http://www.bfskinner.org y los
sistemas ramificados de Crowder

Teora del procesamiento de - Captacin y filtro de la informacin a partir de
la informacin (Phye). La las sensaciones y percepciones obtenidas al
teora del procesamiento de la interactuar con el medio.
informacin, influida por los - Almacenamiento momentneo en los registros
estudios cibernticos de los sensoriales y entrada en la memoria a corto
aos cincuenta y sesenta, plazo, donde, si se mantiene la actividad mental
presenta una explicacin sobre centrada en esta informacin, se realiza un
los procesos internos que se reconocimiento y codificacin conceptual.
producen durante el - Organizacin y almacenamiento definitivo en
aprendizaje. Sus la memoria a largo plazo, donde el conocimiento
planteamientos bsicos, en se organiza en forma de redes. Desde aqu la
lneas generales, son informacin podr ser recuperada cuando sea
ampliamente aceptados. necesario.
Considera las siguientes fases
principales:
Aprendizaje por - Experimentacin directa sobre la realidad,
descubrimiento. La aplicacin prctica de los conocimientos y su
perspectiva del aprendizaje por transferencia a diversas situaciones.
descubrimiento, desarrollada - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El
por J. Bruner, atribuye una gran alumno experimentando descubre y comprende lo
importancia a la actividad que es relevante, las estructuras.
directa de los estudiantes sobre - Prctica de la induccin: de lo concreto a lo
la realidad. abstracto, de los hechos a las teoras.
- Utilizacin de estrategias heursticas,
pensamiento divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin
peridica de los conocimientos adquiridos.
Tercer Semestre 89
Aprendizaje significativo (D. Condiciones para el aprendizaje:

Ausubel, J. Novak) postula que ... significabilidad lgica (se puede relacionar con
el aprendizaje debe ser conocimientos previos)
significativo, no memorstico, y ... significabilidad psicolgica (adecuacin al
para ello los nuevos desarrollo del alumno)
conocimientos deben ... actitud activa y motivacin.
relacionarse con los saberes
previos que posea el aprendiz. - Relacin de los nuevos conocimientos con
Frente al aprendizaje por los saberes previos. La mente es como una red
descubrimiento de Bruner, proposicional donde aprender es establecer
defiende el aprendizaje por relaciones semnticas.
recepcin donde el profesor
estructura los contenidos y las - Utilizacin de organizadores previos que
actividades a realizar para que faciliten la activacin de los conocimientos previos
los conocimientos sean relacionados con los aprendizajes que se quieren
significativos para los realizar.
estudiantes.
- Diferenciacin-reconciliacin integradora que
genera una memorizacin comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que

tengan inters, se vean tiles
Enfoque cognitivo. Psicologa - El aprendizaje es un proceso activo. El
cognitivista. El cognitivismo cerebro es un procesador paralelo, capaz de
(Merrill, Gagn...), basado en tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje
las teoras del procesamiento tiene lugar con una combinacin de fisiologa y
de la informacin y recogiendo emociones. El desafo estimula el aprendizaje,
tambin algunas ideas mientras que el miedo lo retrae.
conductistas (refuerzo, anlisis El estudiante representar en su mente
de tareas) y del aprendizaje simblicamente el conocimiento, que se
significativo, aparece en la considera (igual que los conductistas) como una
dcada de los sesenta y realidad que existe externamente al estudiante y
pretende dar una explicacin que ste debe adquirir. El aprendizaje consiste en
ms detallada de los procesos la adquisicin y representacin exacta del
de aprendizaje, distingue: conocimiento externo. La enseanza debe
facilitar la transmisin y recepcin por el alumno
de este conocimiento estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al
estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso) y
ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el
proceso: motivacin, captacin y
comprensin, adquisicin, retencin.
- Condiciones externas: son las circunstancias
Tercer Semestre 90
que rodean los actos didcticos y que el profesor

procurar que favorezcan al mximo los
aprendizajes.
Constructivismo. J. Piaget, en - Considera tres estadios de desarrollo
sus estudios sobre cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de
epistemologa gentica, en los las operaciones concretas y estadio de las
que determina las principales operaciones formales. En todos ellos la actividad
fases en el desarrollo cognitivo es un factor importante para el desarrollo de la
de los nios, elabor un modelo inteligencia.
explicativo del desarrollo de la - Construccin del propio conocimiento
inteligencia y del aprendizaje en mediante la interaccin constante con el medio.
general a partir de la Lo que se puede aprender en cada momento
consideracin de la adaptacin depende de la propia capacidad cognitiva, de los
de los individuos al medio. conocimientos previos y de las interacciones que
se pueden establecer con el medio. En cualquier
caso, los estudiantes comprenden mejor cuando
estn envueltos en tareas y temas que cautivan
su atencin. El profesor es un mediador y su
metodologa debe promover el cuestionamiento
de las cosas, la investigacin...
- Reconstruccin de los esquemas de
conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se
produce a partir de la secuencia: equilibrio -
desequilibrio reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos
esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de
vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
simplemente acumular nuevo conocimiento sobre
el viejo, sino ms bien transformar el
conocimiento. Esta transformacin, a su vez,
ocurre a travs del pensamiento activo y original
del aprendiz. As pues, la educacin
constructivista implica la experimentacin y la
resolucin de problemas y considera que los
errores no son antitticos del aprendizaje sino
ms bien la base del mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje
es una interpretacin personal del mundo (el
conocimiento no es independiente del alumno),
de manera que da sentido a las experiencias que
construye cada estudiante. Este conocimiento se
consensual con otros, con la sociedad
Tercer Semestre 91
Socio-constructivismo. - Importancia de la interaccin social y de

Basado en muchas de las ideas compartir y debatir con otros los aprendizajes.
de Vigotski, considera tambin Aprender es una experiencia social donde el
los aprendizajes como un contexto es muy importante y el lenguaje juega un
proceso personal de papel bsico como herramienta mediadora, no
construccin de nuevos solo entre profesores y alumnos, sino tambin
conocimientos a partir de los entre estudiantes, que as aprenden a explicar,
saberes previos (actividad argumentar... Aprender significa "aprender con
instrumental), pero inseparable otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
de la situacin en la que se socializacin se va realizando con "otros" (iguales
produce. o expertos).
Tiene lugar conectando con la - Incidencia en la zona de desarrollo prximo,
experiencia personal y el en la que la interaccin con los especialistas y
conocimiento base del con los iguales puede ofrecer un "andamiaje"
estudiante y se sita en un donde el aprendiz puede apoyarse.
contexto social donde l Actualmente el aprendizaje colaborativo y el
construye su propio aprendizaje situado, que destaca que todo
conocimiento a travs de la aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que
interaccin con otras personas los participantes negocian los significados,
(a menudo con la orientacin recogen estos planteamientos. El aula debe ser
del docente). Enfatiza en los un campo de interaccin de ideas,
siguientes aspectos: representaciones y valores. La interpretacin es
personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los
alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada
uno construye (reconstruye) su conocimiento
segn sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...
Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como
informacin, conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan
su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que
conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los
estudiantes, conciben la enseanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y
cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas
en el estudiante.
El aprendizaje colaborativo se basa en la labor que realizan los estudiantes para

aportar informacin, orientar su proceso de aprendizaje y dar forma a los contenidos
que adquieren. Trabajan en grupo para construir conocimiento compartido en un
"proceso" organizado y supervisado por el profesor (gua, plantea cuestiones
estimulantes... pero no da las respuestas directamente).
El aprendizaje cooperativo pone ms el acento en el producto que se obtiene en el

proceso de aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificacin y direccin
Tercer Semestre 92
del profesor tiene un papel ms importante. Ambos aprendizajes se distinguen del

aprendizaje tradicional:
- Estn centrados en el alumno (no en el profesor)
- Existe una motivacin intrnseca (no extrnseca)
- Se centran en la construccin del conocimiento por los alumnos (no la transmisin y
reproduccin del mismo)
- La responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante (no hay un
fuerte autoritarismo y gran control del proceso y de los resultados)
- Hay una mayor motivacin
- Desarrollo de razonamiento de orden superior, metacognicin.
- Se desarrollan ms capacidades del tipo: investigacin, trabajo en grupo, resolucin
de problemas, presentaciones pblicas, habilidades sociales, prevencin y mediacin
de conflictos.... interaccin social.
El aprendizaje distribuido consiste en un conjunto de actividades educativas

(individualizadas y en pequeo grupo), con un soporte TIC que permite la interaccin
desde diversos puestos de trabajo, hogares..., y que se basa en una sntesis de las
pedagogas expositivas y constructivistas (aprendizaje colaborativo, orientacin de
trabajos de investigacin, tutoras...)
CONDUCTISMO
APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE
Pavlov, PROCESAMIENTO DE LA
DESCUBRIMIENTO SIGNIFICATIVO
Thorndike, INFORMACIN
Bruner Ausubel, Novak
Skinner
SOCIO
COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO CONSTRUCTIVISM
...
Merrill, Gagn Piaget O
Vigotski
Tercer Semestre 93
ARTCULO COMPLEMENTARIO
LA METACOGNICIN Y LAS HERRAMIENTAS DIDCTICAS
Chrobak, Ricardo. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ingeniera,

Departamento de Fsica. Buenos Aires 1400.8300 Neuqun.
INTRODUCCIN
Ningn profesor desconoce que la educacin requiere importantes cambios; para

lograr esos cambios es necesario en primer lugar efectuar mediciones y documentar
los problemas que afrontan los educadores. Por supuesto que las reformas no
surgirn solamente de las mediciones y la documentacin de los problemas, pero es
obvio que sin entender apropiadamente los problemas que presenta la enseanza,
es imposible lograr las reformas que muchas veces y con justificada razn
reclamamos enfticamente. Una de las premisas que aceptaremos en este trabajo es
el concepto de la educacin como un evento social en el que se comparten
significados. Los eventos que hacen posible a la educacin no son del tipo de los
naturales, sino que son provocados por seres humanos en forma intencional, para
transmitir la cultura de las viejas a las nuevas generaciones. Es por este motivo que
los fenmenos educativos no son fciles de estudiar, ya que carecen de las
regularidades percibidas en los objetos o eventos naturales. No obstante es
necesario buscar regularidades en la educacin, pero considerndola en su conjunto,
es decir buscar la simplicidad pero preservando su naturaleza de complejidad. A tal
efecto es til en principio recordar la propuesta de J. J. Schwab en cuanto a los
elementos comunes de la educacin: enseanza, aprendizaje, currculum y
contexto social, elementos que deben ser tratados en forma conjunta durante el
estudio de este tipo de fenmenos. Esto significa que no es posible en esta clase de
trabajos, apuntar al estudio de uno solo de estos elementos, como ocurre en la
mayora de los casos, especialmente cuando se concentran en el estudio del
aprendizaje, con la creencia que una vez conocido a fondo la forma en que se
adquieren los conocimientos, es posible disear tambin la enseanza. Esto no
significa restarle importancia a las teoras del aprendizaje, al contrario una vez
desarrollada la teora de aprendizaje, sta debe servir como base para el desarrollo
de una teora sobre la enseanza, pero considerando que sobre ella van a influir
otros aspectos fundamentales como los citados por J. J. Schwab.
En cuanto al currculum tambin suele ser un objeto de estudio por separado.

Tambin es importante sealar que las consideraciones epistemolgicas son un
factor de gran ayuda para interpretar tanto el currculum como la generacin de
conocimientos y su pariente cercano, el aprendizaje.
Por ultimo, el contexto social constituye un poderoso conjunto de fuerzas que

influyen en la educacin, como las consideraciones de tica, justicia social,
cosmovisin, libertades, autoridades, poder etc. Dentro de este contexto social,
Tercer Semestre 94
merecen una importante atencin, el conjunto de funcionarios que gobiernan, como

elementos de control social y responsables de hacer posible los eventos educativos.
En resumen diremos que estos cuatro elementos, (a los cuales algunos autores le
agregan un quinto elemento: la evaluacin, Novak, J. D., 1977) pueden requerir
anlisis especficos, pero siempre teniendo en cuenta la importancia de considerar
las interacciones que existen entre ellos.
Es en este marco general, y haciendo las salvedades correspondientes sobre el no

tratamiento, en forma explcita en este caso de los tres factores restantes,
analizaremos uno de ellos: El aprendizaje; teniendo en cuenta como actan durante
el mismo las herramientas derivadas de los estudios sobre metacognicin.
POR QU LA METACOGNICIN?
Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que

tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no slo
los conocimientos, sino tambin el aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen
ignorarse los factores epistemolgicos que intervienen en la formacin y desarrollo
de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata
de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontneas
o alternativas, hacia las concepciones cientficas. Este hecho lleva a la necesidad de
considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la
principal gua de accin para efectuar el anlisis de este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideracin de estas herramientas. Se

puede mencionar la siguiente descripcin de Richard Feynman, (premio Nobel de
Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el fenmeno. Cuenta que a un estudiante que
estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen:
Qu ideas tena Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza?
Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo
Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones
recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Scrates en el
Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio, Scrates habl de la relacin entre la
Verdad y la Belleza!
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje
memorstico o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los
estudiantes no son guiados para buscar la comprensin del tema que estn
abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su
aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de
lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje
significativo (Ausubel, 1968).
Es muy comn observar en las aulas, que los estudiantes aprenden un idioma a base
de pronunciar letras, despus palabras, frases y, por ultimo prrafos. Esto los hace
Tercer Semestre 95
capaces de recitar textos completos al pie de la letra, pero sin reflexionar ni un

instante sobre el significado de las palabras, entender que stas no son slo
smbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es an ms importante, que el
docente se preocupe por traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan
comprender. Pocos son los que remarcan el conocido hecho de saber que alguien ha
comprendido bien un concepto o proposicin, cuando es capaz de explicarlo con sus
propias palabras. Naturalmente es cierto que la explicacin de los conceptos a travs
de los profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la
cual se refieren o propias del autor, que necesariamente son distintas a las que
pueden conformar el bagaje de trminos que maneja el estudiante, de all la
importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos que se
van aprendiendo, solo as, el aprendiz podr sentirse dueo de sus conocimientos.
Estos problemas han trascendido los mbitos educativos, ya que tambin se han
realizado estudios sobre la metacognicin en las corporaciones privadas, donde la
competitividad siempre lleva a la bsqueda de nuevos conocimientos. Entre los que
conocemos se destacan los de Novak (1998) y el citado por Burn, J. (1996) que ha
sido realizado por Clarck y Palm (1990).
Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto al aprendizaje que las

mismas, como tales deben realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal
sentido discapacitadas (learning disabled), al menos si quieren participar
exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento. Para ello resume como
necesidades inmediatas para ellas:
1. Logro de pensamiento sistemtico, es decir formas de pensar que ayude a la

gente a visualizar los problemas en forma holstica, por ejemplo para disear un
automvil revolucionario, se deben considerar todos los factores que lo componen,
como la potencia del motor, la carrocera, suspensin, deseo de los compradores,
esttica general etc.
2. Crecimiento personal de los empleados, de tal manera que sean capaces de

profundizar y clarificar cada vez ms su cosmovisin, sus filosofas, las teoras que
aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de esta manera aprender a ser
paciente y analizar la realidad con la mayor objetividad posible.
3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que
enfrentar los problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento,
por ejemplo muchos docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la nica
forma de ensear es mediante las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo
que vio en la mayora de las escuelas y universidades. Por supuesto que le llevar
tiempo y prctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas de la
metacognicin que ayudan a los estudiantes mucho ms que las clases tericas
expositivas.
4. Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo

sostiene sus propios modelos mentales, les resulta sumamente difcil crear una
Tercer Semestre 96
visin compartida con sus compaeros de trabajo, sta es una de las mayores
razones por lo que las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras necesarias.
5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia, ya que son los

equipos de trabajo y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las
organizaciones modernas.
Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporacin industrial, sobre un

programa de entrenamiento para 1500 encargados, a fin de ayudarlos a resolver
problemas laborales, estudiaron a un grupo de encargados, para analizar
metacognitivamente el proceso que seguan para solucionar sus problemas
laborales. Los resultados obtenidos permitieron comprobar los siguientes dficits:
Impulsividad: que los llevan a la solucin rpida y deducciones ilgicas que no

emanan de los datos aportados.
Falta de precisin y exactitud en el levantamiento de los datos: que los llevan a

ignorar datos importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas
Definicin imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la existencia del

mismo.
Modalidades de comunicacin egocntricas: no se escuchan otros puntos de vista,

llevndose por impulsos sentimentales.
Falta de precisin al comunicar las respuestas: las comunicaciones suelen ser muy
generales y las instrucciones vagas, como la programacin de objetivos.
Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan resultado, sin

planificacin y adoptando soluciones sin considerar las posibles consecuencias.
En general, la psicologa social nos ensea que estos mismos errores se cometen en
muchos otros colectivos sociales, laborales y polticos, lo que nos lleva a concluir que
los procesos metacognitivos influyen decisivamente en todos los procesos
interpersonales y colectivos.
PERO... QU ES LA METACOGNICIN?
La metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones

educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes,
J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la
metacognicin, podemos destacar los siguientes:
La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de

los procesos de aprendizaje.
Tercer Semestre 97
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de

aprendizaje adecuadas.
Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas

veces en forma inconsciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza,

pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.
Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con

J. H. Flavell (1978), un especialista en psicologa cognitiva, y que la explica diciendo
que: La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos
cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la
metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A que B
Segn Burn (1996), la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos

planteados
3. Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para

comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los
objetivos.
En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognicin

requiere saber qu (objetivos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue.
(autorregulacin o estrategia)
De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe

qu es comprender y cmo debe trabajar mentalmente para comprender. Adems, el
desarrollo de la metacomprensin, nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que
un prrafo es difcil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura
para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el
conocimiento de nuestra propia comprensin nos lleva a regular (autorregulacin) la
actividad mental implicada en la comprensin, y es este aspecto el que ha tomado
mayor importancia en las investigaciones ms recientes.
Vemos entonces que el entendimiento de la metacognicin permitira responder a

preguntas tales como qu hace mal o qu deja de hacer el estudiante poco eficaz
para que su aprendizaje sea pobre?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz,
para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de preguntas llevan a
Tercer Semestre 98
desarrollar los modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen como

estrategias de aprendizaje, ya que los resultados obtenidos permiten obtener
conocimientos sobre las tcnicas ms apropiadas que se deben ensear a los
estudiantes poco eficaces para que as puedan autorregular con eficacia sus propios
procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden tambin acceder a
los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a
los alumnos con mtodos eficaces para aprender.
Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos entiendan a
fondo la metacognicin ni la investigacin cientfica que la respalda, simplemente les
alcanzar con que se les ensee a aprender segn lo indican los principios derivados
de la investigacin metacognitiva, desarrollndose entonces en ellos las habilidades
y procesos importantes para la metacognicin. Esto se produce de la misma forma
que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales,
pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.
Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los

contenidos, ms que en el modo de conseguirlos, en los resultados ms que en los
procesos; la investigacin metacognitiva propone un cambio fundamental en esta
tendencia, atendiendo tambin los procesos de aprendizaje y no solo sus resultados.
En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan
esquemas o resmenes, etc.; pero no se les ensea en forma metdica, sistemtica
y persistente qu deben hacer y cmo deben hacer lo que de l esperamos. Por este
motivo la metacognicin se propone investigar cmo trabaja el alumno cuando lee,
atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de
aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitndolos para
generar nuevos recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de
esta forma aprenden estrategias para desarrollar estrategias. Esto hace cambiar
incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia, que medan cunto
sabemos hacer, reemplazndolos por otros que midan como actuamos cuando no
sabemos que hacer.
Otro aspecto muy importante sobre la metacognicin, es que, si consideramos que

se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que sta dirige en gran parte
las distintas formas de proceder, veremos que la metacognicin es crucial para
entender el autoconcepto o la autoestima, con lo que derivamos la importancia de la
metacognicin en lo referente a la motivacin, que dirige no solo nuestros procederes
sino tambin nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiracin en la vida. Las
investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los
buenos resultados acadmicos, pero casi no se ha estudiado la relacin entre
motivacin y metacognicin.
LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones
sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas,
Tercer Semestre 99
tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el

aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos
de instruccin y de estudio.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes:

identificacin de las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita,
comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de
problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta
separacin de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de
la exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo artificial, ya que la
mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es
difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas, por lo que, por
ejemplo, algunos programas diseados para ensear a aprender, pueden incluir
ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensin, u otros aspectos mentales.
Habiendo tratado la metacognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia.

Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma
general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura
metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el
rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podramos definir como el
conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de accin,
empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje,
obviamente tanto la metacognicin como las estrategias son en cierto modo
indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto
de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta til presentar una
clasificacin de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:
1. De Atencin 2. De Codificacin 3. Metacognitivas 4. Afectivas

a) Repeticin a) Conocimiento
b) Elaboracin del conocimiento
c) Organizacin b) Control ejecutivo
d) Recuperacin
Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigacin

sobre metacognicin ha puesto de relieve la funcin autorreguladora de la misma, ya
que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulacin del
aprendizaje.
Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se

pueden separar en cuatro grupos, a saber:
a) decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
b) formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.
c) localizar la atencin y otras operaciones mentales.
d) observar los procesos de la solucin.
Tercer Semestre 100

Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la

definicin de metacognicin y sus funciones, por lo que podramos afirmar que el
desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la
metacognicin y de la autodeterminacin (entendiendo a la autodeterminacin como
la capacidad de aprender a desarrollarse a travs del propio esfuerzo, en
contraposicin a la dependencia de guas externas, como padres o profesores). En
otros trminos, cuando hablamos de autorregulacin, se hace referencia a la
capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se
logra con la enseanza de estrategias.
De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de ensear

estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instruccin y en el
modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad
de cambiar.
El cambio que sugiere a investigacin metacognitiva empieza entonces por capacitar

a los profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre
un alumno cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cmo debe
trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, 3) ensearle a hacerlo y 4) tener
recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado.
Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseanza explcita de

estrategias de aprendizaje, ya que resultara poco razonable seguir pensando que el
alumno que quiera aprender a estudiar pueda conseguirlo por s mismo, dado que los
datos han revelado que: (a) son muchos los que no lo consiguen (b) tambin los que
lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos (c) Si bien unos pocos pueden
lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de
eficiencia.
Tambin podramos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin
ms un buen resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo,
pero esto no es lo que ocurre comnmente y los resultados demuestran que el
desarrollo metacognitivo es motivante por naturaleza.
APRENDIZAJE, POSITIVISMO EMPIRISTA Y CONSTRUCTIVISMO
Hoy se admite universalmente que el ensear no slo constituye la presentacin de

conocimientos cientfica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica
siempre una reflexin en relacin a aquello que se trata de conocer, cmo se origina
ese conocimiento o, en otras palabras, preguntarnos sobre las cuestiones
epistemolgicas de ese conocimiento.
Es obvio que cada docente cambia en su forma de ensear cuando se detiene a

reflexionar sobre la epistemologa. Al respecto, sabemos que durante mucho tiempo
la educacin se ha basado en la epistemologa del positivismo empirista
caracterizado segn Gerard Fourez (1997) por:
Tercer Semestre 101

Ideologa de la inmediatez: es decir, la creencia de que es posible un contacto

directo con la realidad, sin realizar ninguna interpretacin de la misma. Esto lleva a la
creencia de una inmediatez directa entre la realidad y la percepcin sensorial, la cual
se constituye en la nica base legtima para efectuar las construcciones tericas.
Ideologa de la universalidad neutra: esto significa un positivismo basado en la

creencia de que existe una ciencia objetiva y neutra, que cuando se la trabaja
correctamente es independiente de toda influencia subjetiva y, aunque se sabe que
esta independencia es prcticamente imposible, de todos modos se constituye en el
ideal al cual se debe tender.
Ruptura epistemolgica: del pensamiento anterior se deriva el problema principal de

las llamadas Ciencias Humanas o Sociales, que proviene de que stas no permiten
el desprendimiento total de la subjetividad como ocurre con las Ciencias duras (la
Fsica, por caso, sera el prototipo de la Ciencia). La creencia de una universalidad
neutra conduce a exacerbar la distincin entre lo que es cientfico y lo que no lo es,
conduciendo a lo que Bachelard (1971) llama la ruptura epistemolgica.
Ideologa de la verdad como reflejo del mundo real: es decir que se ve a la verdad
como una aproximacin a la realidad, la verdad existe y se puede descubrir. Segn
este criterio, la Historia de las Ciencias consistira en sealar los caminos de los
humanos en la investigacin, para distinguir bien entre las leyes cientficas y las que
no lo son.
Este tipo de positivismo se encuentra implcitamente en muchos de los manuales de

enseanza y es, segn nuestro criterio, la fuente de muchos de los problemas que
los docentes debemos enfrentar. Aunque este positivismo empirista se encuentra
fuertemente enraizado en la mayora de los mbitos cientficos, especialmente en los
de las Ciencias duras, en el campo de la educacin va siendo lentamente
desplazado por lo que muchos autores sostienen que es una nueva manera de
conceptualizar el conocimiento y la adquisicin del mismo, y a la que denominan
epistemologa constructivista.
Esta nueva concepcin epistemolgica se basa en una serie de perspectivas

filosficas totalmente diferentes, como lo son ciertas teoras del movimiento
cientfico, como la de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros; la epistemologa gentica
de Piaget, teoras del constructivismo social y constructos personales, especialmente
la teora de adquisicin del lenguaje de Vygotskii.
En lo que sigue, y sin desconocer la existencia de numerosas definiciones que tratan

de explicar el trmino, y para el fin que nos atae, la educacin, podemos decir que
el constructivismo constituye: una visin del conocimiento humano como un proceso
de construccin cognitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el
mundo que los rodea.
Desde el punto de vista de la educacin, la principal conclusin que deriva de la

perspectiva constructivista es con respecto a los estudiantes, ya que el que aprende
Tercer Semestre 102

no es visto como un recibidor pasivo de conocimientos, sino como un constructor

activo del mismo.
Segn Glasersfeld (1989) para el constructivismo el conocimiento cientfico es visto

como una construccin tentativa de los seres humanos, siendo este carcter
tentativo de fundamental importancia, ya que de all se deriva la hiptesis que niega
la existencia de la verdad ltima e irrefutable para esta clase de conocimientos.
No obstante aclara la posibilidad de que exista este tipo de verdad en las creencias
religiosas, recalcando que el carcter tentativo se refiere solamente al conocimiento
cientfico y experimental construido por los individuos.
Basados en esta cosmovisin, podemos decir que el constructivismo se basa en los

siguientes principios:
El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el

sujeto cognoscitivo.
La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de

explicaciones viables sobre las experiencias.
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno

social del cual el individuo forma parte.
Por ultimo, y aceptando las mltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos

que en todas ellas el constructivismo lo visualiza como una construccin activa
realizada por el que aprende (alumno), an cuando se apliquen metodologas
tradicionales. Lo que el enfoque constructivista permite, es comprender las
dificultades que suelen tener los alumnos para aprender y proporciona una gua para
desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, aplicando una
pedagoga cuyo protagonista central es el mismo alumno. Es decir que el
protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus
necesidades en el sentido ms amplio.
LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE
Los anlisis sobre aspectos tericos de las estrategias metacognitivas y sus bases
epistemolgicas, tienen en definitiva por finalidad conocer mejor el proceso de
aprender de las personas y elaborar tcnicas de intervencin para mejorar el mismo.
Siendo ste el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicacin de estas estrategias
favorecer el aprendizaje para cualquier estilo y entorno de que se trate. Reflexionar
y sacar algunas conclusiones sobre ello es el verdadero objetivo de este trabajo.
Tercer Semestre 103

Es evidente, entonces, el papel central que juega la metacognicin para la

educacin, debido a su carcter autodidctico que, en gran medida, parece requerir,
ms que ningn otro, de un buen conocimiento de los recursos propios.
Nuestro constructo arranca de la base que admite la posibilidad y facilidad de incluir

estos elementos que incrementan la ineludible funcin del alumno en la educacin a
distancia, logrndose de esta manera las condiciones de incorporacin en las
actividades previstas, de los principales elementos de control sobre la actividad
cognitiva de los participantes. Por lo tanto, habra que destinar algn material y
sesin a orientar a los futuros aprendices en el manejo de su propia observacin y
conocimiento de su estilo de aprender, ofrecindoles instrumentos que le ayuden a
aprender a aprender.
En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el
estudiante, es condicin necesaria para que pueda darse cualquier plan estratgico,
ya que de lo contrario podra darse la aplicacin de una estrategia, pero no existira
la intencionalidad, al no adoptarse un plan con previa deliberacin sobre objetivos y
recursos.
Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones ms elementales a las

ms elaboradas, en asociativas, de elaboracin y de organizacin. Las asociativas
implican operaciones bsicas que no promueven en s mismas relaciones entre
conocimientos, pero pueden ser la base para su posterior elaboracin en cuanto a
que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la informacin aunque sin
introducir cambios estructurales en ella. La estrategia de elaboracin constituye un
paso intermedio entre la estrategia asociativa, que no trabaja sobre la informacin en
s misma, y la de organizacin, que promueve nuevas estructuras de conocimiento.
Si bien en la elaboracin se pueden producir operaciones simples, estableciendo

algunas relaciones entre elementos de la informacin que pueden servir de
andamiaje al aprendizaje elaborando significados, existen otras ms complejas que
actan basadas en la significacin de los elementos de la informacin.
Las estrategias de organizacin consisten en establecer de un modo explcito

relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje
y los conocimientos previos que posee el alumno. Los conocimientos previos operan
en una doble funcin: primero, porque depende de los que el aprendiz posea, el que
pueda elaborar de manera ms o menos compleja esos materiales, y en segundo,
lugar porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificar la
organizacin de esos conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de
organizacin, se suelen citar las clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la
construccin de redes de conocimiento, los mapas conceptuales, la Uve de Gowin,
etc.
Tercer Semestre 104

LA TEORA AUSUBELIANA COMO ORIGEN DE DOS

HERRAMIENTAS METACOGNITIVAS
Luego del anlisis realizado con respecto a las estrategias metacognitivas, las
posturas epistemolgicas constructivistas y habiendo suficientes argumentos que
respaldan la enseanza de las mismas, (tanto en las instituciones educativas como
en las corporaciones, haciendo un claro paralelismo entre la accin docente y el
gerenciamiento empresario), nos detendremos a analizar, en particular, una
herramienta til para facilitar la motivacin de los estudiantes y dos de las
herramientas desarrolladas por la psicologa cognitiva para el logro de aprendizajes
significativos: los mapas conceptuales y la UVE de Gowin. A tal fin pasaremos a
describir someramente el marco terico que ha originado el desarrollo de estas
herramientas y en qu consiste cada una de ellas.
Las ideas bsicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron

presentadas por primera vez por Ausubel en su libro: Educational Psychology, a
Cognitive View (1968). En lo que sigue trataremos de describir muy brevemente las
ms importantes de esas ideas y principios y sus posibles aplicaciones para el
mejoramiento de la EaD. Ausubel coloc el nfasis en la idea del aprendizaje
significativo, y sostiene que para que ste ocurra, el alumno debe ser conciente de
que l debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender, a los
aspectos relevantes y pertinentes de su estructura cognoscitiva. Esto debe realizarse
en forma no arbitraria, no al pie de la letra sino sustancialmente. Para que ello sea
posible se deben cumplir ciertos requisitos, siendo los ms importantes: (a) el
material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto quiere decir que,
por ejemplo, no se pueden ensear significativamente listas de palabras sin sentido,
las cuales, al no tener significado inherente, no podrn ser relacionadas con otros
conceptos ya existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva; (b) el
que est aprendiendo debe poseer conceptos y proposiciones relevantes en su
estructura cognoscitiva, que sean capaces de actuar como base de anclaje para las
nuevas ideas a ser asimiladas; (c) el que est aprendiendo debe elegir el relacionar
intencionadamente el material potencialmente significativo en forma no arbitraria y
sustantiva con la estructura cognoscitiva que l ya posee. Si alguna de estas
condiciones falla, el aprendizaje significativo tambin se ver afectado.
El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporacin de nuevos

conceptos y proposiciones a una estructura cognoscitiva que, por naturaleza, est
organizada jerrquicamente. Ausubel denomina a este proceso: subsumption y a
los conceptos preexistentes los llama subsumers (conceptos inclusores o ideas de
anclaje o subsumidores). Por lo comn la incorporacin involucra que ideas
especficas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o ancladas) bajo ideas
ms generales (ms inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura
cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrtica, es obvio que el proceso
de aprendizaje significativo tambin lo ser. De todos modos, los estudiantes de una
determinada cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares
como para hacer posible la enseanza grupal en forma tal que cada uno de ellos
pueda aprender significativamente. El tipo ms simple de aprendizaje planteado por
Tercer Semestre 105

Ausubel, se llama representacional, descrito como la identificacin de ideas que el

aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o smbolos (generalmente
palabras). Segn Novak (1992) uno de los desafos ms importantes para los nios
en su edad temprana, durante la adquisicin del lenguaje, es la asociacin de
conceptos que ellos ya aprendieron con los smbolos que los representan. Aunque no
es muy comn, este tipo de aprendizaje tambin ocurre en estudiantes ms
avanzados, y aun en adultos.
Dado que la estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente, el surgimiento

de nuevos significados, refleja comnmente una relacin subordinada del nuevo
material con dicha estructura, Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este
proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas
derivables directamente o a ideas ms inclusivas, en la estructura cognoscitiva. En
este caso, la asimilacin se llama derivativa. Ms comnmente, sin embargo, los
nuevos significados de las ideas se adquieren por asimilacin correlativa; en este
caso, el material de aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o modificacin
de ideas previamente aprendidas.
Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya
establecidas, el nuevo material guarda una relacin supraordinada con la estructura
cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje es menos comn que el aprendizaje
subordinado y ocurre con ms frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el
aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje
supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan
relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura
cognoscitiva da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.
Ausubel tambin introduce la idea de subsumsin obliterativa, un proceso que

comienza con el aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo
modificado a medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a
diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje mecnico, la obliteracin no
produce interferencia cuando se estn aprendiendo nuevos conceptos.
En cuanto al uso de los mapas conceptuales, para el logro de aprendizajes

significativos, los mismos se han derivado de los principios instruccionales emanados
de la misma teora, que se resuman a continuacin:
La diferenciacin progresiva: De acuerdo al principio de la diferenciacin progresiva,

el aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin se presenta
comenzando por los conceptos y proposiciones ms generales y terminando por los
conceptos y proposiciones ms especficos o ms explcitos. Cuando la instruccin
se organiza de esa manera, se favorece la posterior diferenciacin de los segmentos
ms relevantes de la estructura cognoscitiva.
La reconciliacin integradora: Este principio establece que la instruccin debe ser

organizada de tal manera que favorezca la integracin y encadenamiento de
secuencias de conceptos que parecieran no estar relacionados. Cuando esto ocurre,
Tercer Semestre 106

el reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos previamente

aprendidos se hace ms clara y transparente para el estudiante.
Un ejemplo de este principio se da cuando el estudiante reconoce y comprende las

diferencias entre masa y peso, fuerza y aceleracin, etc., incluyendo la diferencia
entre lo que significan estas etiquetas conceptuales en la vida diaria de los
estudiantes y su significado para la Fsica.
Es particularmente notable el hecho de que la falla que muchos estudiantes tienen

cuando aprenden, se origina en que ellos no pueden alcanzar una buena
reconciliacin integradora; ste es el origen de la mayora de las dificultades que tan
bien conocen los profesores, en especial aquellos que trabajan con las Ciencias
Duras. Por otra parte hay autores que sostienen que la reconciliacin integradora de
conceptos en la estructura cognoscitiva es el principal requerimiento para la
superacin de las concepciones alternativas que tan difciles son de superar con la
instruccin tradicional.
EL PROCESO FADEPREM (FACILITAR LA APARICIN DE PREGUNTAS

MOTIVADORAS)
En primer lugar se aclara que el aprendizaje, tal como lo analizamos en esta seccin,
se considera en el contexto puramente educativo, distinguindolo as de los mltiples
aprendizajes que se producen por la experiencia propia de cada ser humano.
Para analizar este importante proceso que ayuda al marco introductorio de la clase,
recurrimos a la V del aprendizaje (Gowin, 1981). Si se compara la UVE del
aprendizaje con la UVE del conocimiento, veremos que las dos importantes
ramificaciones de esta ultima, se relacionan entre s por intermedio de la pregunta
central, y que en la UVE del aprendizaje estarn interconectadas con las actividades
de preguntarse y responderse que realizan los estudiantes (o deberan realizar) al
inicio del aprendizaje. El preguntarse, como otras actividades del lado izquierdo de la
V acta de forma tal que separa las cosas entre s. El formularse preguntas es una
actividad inherentemente desorganizadora. De esta manera acta como
desestabilizadora de afirmaciones que a veces estaban firmemente establecidas. Es
posible que esta sea una de las razones de que muchas de nuestras clases no se
caractericen por una genuina actividad basada en las preguntas que los alumnos se
hacen a s mismos. Es comn escuchar a algunos profesores dicindoles a sus
alumnos Yo les voy a avisar cuando sea el momento de las preguntas. Lo que estos
profesores olvidan, es que las actividades de preguntar, imaginar, especular, criticar,
filosofar, pensar etc. Son tpicamente desorganizadoras y separadoras de cosas y
que por ello, dan una inmejorable oportunidad para producir las correspondientes
recombinaciones y reorganizaciones que todo aprendizaje lleva implcito. Estas auto
preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las
mismas puedan ser organizadas en una forma ms satisfactoria y estable. En otras
palabras, la actividad de responder que describe el lado derecho de la UVE, es la
que trabaja para perfeccionar y reconciliar las afirmaciones que forman las
estructuras cognitivas de los estudiantes en una manera satisfactoria para ellos
Tercer Semestre 107

mismos, generando entonces aprendizajes efectivos. Lamentablemente, muchas de

las prcticas docentes consisten en dar a los estudiantes, respuestas definidas y
concretas (en muchos casos muy brillante y elegantemente) sobre preguntas que
ellos nunca se haban formulado. Los resultados obvios de estas prcticas consisten
en alumnos desmotivados para aprender y, por supuesto, aburridos, desganados,
malhumorados etc. durante la clase. Lo que estas prcticas no consideran, es el
hecho de que todo aprendizaje es individual y que para cada alumno, se inicia con el
planteo de preguntas por parte de ellos mismos.
Es por este motivo, que resulta muy necesario favorecer los dos tipos de actividades,
la de la rama izquierda donde el alumno se plantea preguntas y, al mismo tiempo las
actividades de la rama derecha, como las de tomar nota, efectuar registros,
transformaciones, afirmaciones de conocimiento, de valor etc. Que son formas de
llegar a las respuestas que toda pregunta requiere. De esta manera, vemos que el
aprendizaje se hace posible, cuando se pueden hallar las conexiones entre las
buenas preguntas y las buenas respuestas. En otras palabras, podemos decir que
aprender, en el contexto de la educacin consiste en facilitar la aparicin de buenas
preguntas que permitan establecer buenas respuestas.
En general resultar sencillo recorrer ambas ramas de la UVE, (pudiendo comenzar

en cualquier lugar de la misma), para luego subir y bajar, interactuando entre los
distintos niveles y costados, experimentando con distintos eventos, conceptos
respuestas fcticas, involucrando a los alumnos en distintas actividades, hasta que
finalice su aprendizaje. Vale aclarar aqu que, tanto los aprendizajes como los
conocimientos nunca son completos, sino que a lo largo del proceso se logran
distintos niveles de conceptualizacin, quedando siempre abierta la posibilidad de
nuevas ampliaciones y/o reorganizaciones de acuerdo a cada circunstancia.
En concordancia con estas bases tericas, la actividad para lograr el FAPREM

consistir en presentar a los alumnos una situacin real y hacerles preguntas y
facilitar que ellos se auto pregunten, sobre las posibles predicciones y observaciones
realizadas, sobre algunos cambios que se puedan producir, ya sea en la situacin
real o en la idealizada.
Cuando los alumnos elaboren sus pareceres, ser el momento de hacerlos

reflexionar sobre la justificacin de sus afirmaciones. La secuencia de FAPREM
puede ser utilizada tambin para explorar las concepciones de los estudiantes al
iniciar la clase como para desarrollar los conceptos durante la evolucin de un tema
o para optimizar la comprensin conceptual al final de una unidad, haciendo que
ellos apliquen lo aprendido a una nueva situacin, real o idealizada.
LOS MAPAS CONCEPTUALES
El mapa conceptual es un recurso grfico esquemtico para representar un conjunto

de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su
forma constitutiva, con ellos se pueden distinguir los procesos de organizacin
jerrquica, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora que, como
Tercer Semestre 108

vimos son los principios bsicos del aprendizaje significativo. Este hecho de que con
los mapas conceptuales es posible la visualizacin grfica del cumplimiento y
control (autorregulacin) de estos principios, es el principal motivo para que se
constituyan en una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender.
Las personas pueden aprender conceptos poco familiares memorizndolos. Una

definicin, por ejemplo, puede ser aprendida repitindola una y otra vez hasta ser
capaz de poner las palabras correctas en el orden apropiado. Se puede elegir, en
cambio, integrar la nueva informacin con lo que ya se sabe. Elaborar mapas
conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado, ya que requiere que se
realicen importantes decisiones acerca de (1) La importancia de las ideas, (2) cmo
estas ideas se relacionan una con otras y (3) cmo estas ideas se relacionan con los
conocimientos previos. Adems se sabe que la mente humana organiza los
conceptos en forma jerrquica, por lo que el mapa debe ser organizado tambin de
esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarqua u orden de
importancia de los conceptos, para as distribuirlos en el mapa.
En resumen podemos decir que la construccin de un mapa conceptual requiere del

que aprende seguir los siguientes pasos:
1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes).
2. Establecer un orden jerrquico para los mismos.
3. Relacionar los conceptos entre s por medio de palabras de enlace o nexos, a fin
de formar proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos.
4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales.
5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios.
1. Para la mayora de las personas un concepto involucra una idea general,

especialmente las referidas a las clases o categoras de los objetos o eventos. Otra
definicin es: los conceptos describen la regularidad o relacin de un grupo de
hechos y se designan con un smbolo. Se hace evidente que la atencin que se
preste a estas regularidades depender de los conceptos ya existentes, es decir que
para la percepcin de las regularidades, lo que ya sabe la persona juega un papel
preponderante y enfatiza la importancia del conocimiento previo en la adquisicin del
nuevo. sta es la base del aprendizaje significativo (Principio de la subsumsin).
2. En este paso ser necesario tomar decisiones acerca de cul ser la importancia
de un concepto en relacin a los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que
se denomina orden jerrquico. Este orden puede variar si lo hace el contexto en el
cual se trata el tema, que es principalmente el que determina los niveles de jerarqua.
Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad
o especificidad. (principio de la organizacin jerrquica)
Tercer Semestre 109

El mapa adquiere de esta manera una representacin pictrica, generando las

ventajas de toda representacin visual durante el aprendizaje.
3. Aqu se tratan de determinar las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones
o enlaces se representan con lneas o rtulos conteniendo palabras que identifican la
relacin existente entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman
proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo cognitivo simple, una relacin
general o, a su vez, implicar tambin un concepto importante. En este ltimo caso
deber examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si
el concepto implcito es relevante para el mapa conceptual deber explicitarse. Las
diferencias entre los enlaces que los estudiantes encuentren pueden reflejar las
diferencias en los conocimientos previos de cada individuo. La variacin en cantidad
y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto ms se
sepa de un tpico, ms relaciones explcitas se hallarn entre los conceptos.
Asimismo, la experiencia previa permitir mejorar los niveles jerrquicos, lo que
permite afirmar que los mapas conceptuales no son representaciones fijas o
inmodificables del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe acerca
de un tema en un determinado momento. A medida que el estudiante vaya
aprendiendo ms acerca de ese tema, cambiarn los enlaces entre conceptos o
aumentar el nmero de los mismos, como as tambin podr cambiar el orden
jerrquico establecido al inicio (principio de la diferenciacin progresiva)
4. A medida que el alumno vaya aadiendo ms conceptos a su mapa y analizando

el mismo, encontrar que existen ms relaciones que las determinadas por las
jerarquas de los conceptos, como as tambin relaciones entre conceptos de un
mismo nivel jerrquico, las cuales debern explicitarse. A estas conexiones se las
llama enlaces transversales.
Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte as en una bsqueda

creativa, surgiendo nuevos significados y aumentando la comprensin del tema. La
identificacin de nuevas relaciones puede requerir la incorporacin de conceptos
adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que pertenecen al
mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras reas del conocimiento).
Como vemos se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliacin
integradora.
5. El propsito de este ltimo paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien
integrados al resto con enlaces pertinentes. Esta falta de integracin se puede deber
a que estos conceptos son menos relevantes para ese contexto en particular o a que
no estn asociados al conocimiento previo del que aprende, indicando as que se
necesita aumentar o profundizar los conocimientos en esa rea.
El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma

de aprender significativamente es integrando la nueva informacin con lo que ya se
sabe. Aplicando la herramienta de los mapas conceptuales se logra un aprendizaje
ms activo, porque el que aprende se autorregula concientemente para aplicar sus
conocimientos anteriores en la construccin de los nuevos. Es por eso que podemos
Tercer Semestre 110

afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo,

se basa en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se
aprende una idea nueva.
LA UVE DE GOWIN
De la misma manera que los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos
relacionados con la estructura de conocimientos, Gowin desarroll la UVE, que se
puede utilizar como estrategia de anlisis, tanto de la construccin (conocimientos
cientficos) como de la reconstruccin (aprendizaje) de los mismos. En efecto, esta
tcnica heurstica fue desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a
comprender la naturaleza y produccin de conocimientos y consta bsicamente de
12 elementos epistmicos cuya explicitacin permite a los seres humanos clarificar
y reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
En el vrtice de la UVE se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observacin

de los mismos en donde comienza a producirse la construccin del conocimiento. Si
se trata de observar regularidades, necesitaremos seleccionar hechos u objetos
especficos de la naturaleza o de nuestro alrededor, observarlos detenidamente y
hacer algn tipo de registro de estas observaciones. Este proceso de observar y
registrar requerir hacer uso de conceptos anteriormente adquiridos. Estos
conceptos previos influirn nuestra seleccin de hechos u objetos a observar, como
as tambin los registros que decidamos hacer. Los tres elementos mencionados:
conceptos, hechos/objetos y registros confluyen en una ntima relacin para la
formacin del nuevo conocimiento.
Cuando se busca la creacin de conocimientos, dos aspectos deben tenerse en

cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodolgico, las cuales
estn representadas en los dos planos laterales de la UVE. El plano conceptual
permitir ver con claridad la formulacin de la pregunta apropiada (pregunta central o
foco) y determinar qu teoras, principios y conceptos estn involucrados implcita o
explcitamente en esa pregunta. El plano metodolgico se destina a los registros y
transformaciones de la informacin obtenida de la observacin y medicin. Luego de
elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de
conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayora de los
casos tambin es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que
permiten sacar conclusiones importantes, donde afloran las motivaciones, actitudes y
valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos.
Un gran nmero de filsofos de la Ciencia (por ejemplo Kuhn, 1962) han aceptado el
punto de vista de que toda observacin est sesgada por la teora. Este punto de
vista ha servido para negar el enfoque de los primeros positivistas lgicos que
afirmaban que las teoras deben abandonarse cuando no estn apoyadas por los
hechos. La opinin de que las observaciones estn cargadas de significado terico,
estn teniendo cada vez ms aceptacin, aunque todava es, en parte, confusa. El
diagrama UVE y sus definiciones de concepto y hecho, nos muestra cmo evitar esta
confusin, ya que son elementos diferentes en la estructura de conocimiento y en
Tercer Semestre 111

cualquier nuevo caso de construccin de conocimiento se deben integrar las

regularidades de los conceptos previos con las regularidades observadas en los
hechos. Esta fcil integracin que hace posible la parte inferior de la UVE, da validez
a los planos superiores en la estructura de conocimiento. A travs de los registros
podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero que en s
no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los
acontecimientos que nos diga qu significan; por ello es necesario tener ideas,
teoras, estructuras conceptuales, visiones del mundo, etc. para tener xito en esta
tarea de la comprensin humana.
Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer el estudiante para
expresar cmo se construye cada uno de los fragmentos de conocimiento que, a su
vez, permite englobar ciertos principios epistemolgicos. A medida que se practica
con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas filosficas que
tratan sobre la naturaleza del conocimiento y, en forma recproca, algunas de estas
lecturas nos ayudarn a comprender e interpretar las respuestas de los estudiantes y
obtener una mayor comprensin de los elementos de la UVE. Esto incrementa la
seguridad acerca de cmo y por qu es valioso el uso de una tcnica de este tipo.
Muchos estudiantes llegan a interesarse en actividades como la epistemologa como
resultado de este tipo de enseanza. Si se logra que millones de personas se
impliquen en la produccin y transmisin de conocimiento, la sociedad podra
beneficiarse de un mayor nmero de trabajos realizados por epistemlogos
inteligentes.
CONCLUSIN
En resumen, se puede concluir que aplicando estas dos herramientas ayudamos a

todos los estudiantes en su tarea de aprender a aprender (metacognicin) y a
superar las rupturas epistemolgicas (constructivismo). Cuando los docentes, en el
marco de la educacin, las utilizan en el desarrollo y evaluacin (tanto los mapas
conceptuales como la UVE pueden ser utilizados como herramientas de evaluacin,
ver: Novak, J. D. & D. B. Gowin, 1986) de sus cursos, estas ventajas se potencian,
resultando las herramienta metacognitivas descriptas en este trabajo fieles
mecanismos de autoevaluacin para los alumnos, que progresan enriqueciendo su
autonoma y eficiencia en sus procesos de construccin de conocimientos, siendo
capaces de
Detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto

perodo de tiempo (antes y despus de la instruccin).
Cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes.
Aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su

autoestima, al sentirse dueos de sus propios conocimientos.
Desistir de las prcticas comunes que llevan al aprendizaje mecnico.
Tercer Semestre 112

Referencias
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Novak, J. D. & D. B. Gowin 1988 Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona.
Tercer Semestre 113

SESIN 3

TCNICAS DE DINMICA DE GRUPO
Objetivo: El alumno aplicar los recursos didcticos de las tcnicas de dinmicas de

grupo, tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos y del material de
conocimiento, para obtener resultados productivos en el acto educativo.
Tercer Semestre 114

Introduccin al uso de los recursos didcticos
LOS MEDIOS DIDCTICOS

Dr. Pere Marqus Graells, 2000(ltima revisin: 30/08/04)
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB
LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS

EDUCATIVOS.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas

circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por
ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los
alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se
utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica,
distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo.
Medio didctico: es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los

procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa
multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica.
Recurso educativo: es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de
las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una
situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo
para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico
(pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic
sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso
educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.
Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y

organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin
concreta, podemos identificar los siguientes elementos:
El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza.

En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos
textos.
El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los

contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin
con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin,
Tercer Semestre 115

resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo. En definitiva: informacin y

propuestas de actividad.
- La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como

instrumento de mediacin para acceder al material.
En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para
acceder al contenido ser el magnetoscopio.
- El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que
genera, pragmtica que facilita...). Si un medio concreto est inmerso en un entorno
de aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas
de las funcionalidades de dicho entorno.
FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS.
Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios

didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones;
entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes:
Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos

proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos...
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la
informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos...
Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige
una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre
debe resultar motivador para los estudiantes.
Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las
preguntas de los libros de texto o los programas informticos.
La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera
explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones
de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante
quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con
una simulacin)
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin,
exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que
ayuda a entender cmo se pilota un avin.
Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores grficos informticos.
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten
informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y
mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.
Tercer Semestre 116

TIPOLOGAS DE LOS MEDIOS DIDCTICOS.
A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los

medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar
en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales Impresos: libros, fotocopias, peridicos, documentos...

convencionales Tableros didcticos: pizarra, franelograma.
: Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
Materiales de laboratorio...
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas...
Materiales sonoros: casetes, discos, programas de
radio...
- Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales,
pelculas, vdeos, programas de televisin...
Nuevas tecnologas: Programas informticos

Servicios telemticos: pginas
web, correo electrnico, chats, foros...
- TV y vdeo interactivos.
RECURSOS DIDCTICOS
Materiales convencionales
Materiales impresos y fotocopiados
Materiales de imagen fija no proyectados
Tableros didcticos
Otros: juegos, materiales de laboratorio
Medios audiovisuales
Proyeccin de imgenes fijas: diapositiva,
transparencia
Materiales sonoros: radio, discos, CD,
cintas
Materiales audiovisuales: TV, video,
montajes AV
Nuevas tecnologas
Tercer Semestre 117

Programas informticos, servicios

telemticos, TV y video interactivos
A partir de la consideracin de la funcionalidad que tienen para los estudiantes:
Presentar la informacin y guiar la atencin y los aprendizajes:
Explicitacin de los objetivos educativos que se persiguen.
Diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de

abstraccin) e icnicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
Sealizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores...

Adecuada integracin de medios, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las
imgenes deben aportar tambin informacin relevante.
Organizar la informacin:
- Resmenes, sntesis...
- Mapas conceptuales
- Organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo...
Relacionar informacin, crear conocimiento y desarrollar habilidades
- Organizadores previos al introducir los temas.

- Ejemplos, analogas...
- Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin.
- Simulaciones para la experimentacin.
- Entornos para la expresin y creacin
VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIN DE RECURSOS
Cada medio didctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de

utilizacin en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en funcin del
contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios
alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre
debemos considerar el contexto de aplicacin (un material multimedia hipertextual no
es "per se" mejor que un libro convencional).
Estas diferencias entre los distintos medios vienen determinadas por sus elementos
estructurales:
El sistema de simblico que utiliza para transmitir la informacin: textos, voces,

imgenes estticas, imgenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos
Tercer Semestre 118

en un contexto concreto de aplicacin, tienen implicaciones pedaggicas, por

ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante imgenes, algunos
estudiantes captan mejor las informaciones icnicas concretas que las verbales
abstractas...
- El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona,

su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los
organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes,
etc.), manera en la que se presenta... As, incluso tratando el mismo tema, un
material puede estar ms estructurado, o incluir muchos ejemplos y ancdotas, o
proponer ms ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc.
- La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como

instrumento de mediacin para acceder al material. No siempre se tiene disponible la
infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las
habilidades necesarias para utilizar de tecnologa de algunos materiales.
- El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que
genera, pragmtica que facilita...). Por ejemplo, si un material didctico est
integrado en una "plataforma-entorno de aprendizaje" podr aprovechar las
funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informtico de
electricidad permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos
realista y formativo que hacerlo en un laboratorio.
LA EVALUACIN DE LOS MEDIOS.
Evaluar significa estimar en que medida el elemento evaluado tiene unas

caractersticas que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de
la consideracin de unos criterios. Por lo tanto toda evaluacin exige una
observacin, una medicin y un juicio.
Adems, siempre que se realiza una evaluacin hay una intencionalidad y unos
destinatarios, la evaluacin se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas
veces se tomarn decisiones. As, y centrndonos en la evaluacin de medios
didcticos, cuando se evalan unos materiales se puede hacer para saber cules
tienen ms informacin sobre un tema, cules son los mejores desde un punto de
vista tcnico, cules son los ms adecuados para unos estudiantes determinados,
etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluacin pueden ser los docentes, los
diseadores de materiales didcticos, los administradores de las instituciones
educativas...
En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la
intencionalidad de la evaluacin y con los destinatarios de la misma.
Tercer Semestre 119

Por otra parte, cuando consideramos la evaluacin de los medios didcticos, uno de
los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didctica, Es decir,
su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes.
Como la eficacia didctica al utilizar estos materiales depende bsicamente de dos

factores, las caractersticas de los materiales y la forma en la que se han utilizado
con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluacin:
- La evaluacin objetiva. La evaluacin objetiva se centra en valorar la calidad de los

medios didcticos.
Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las

caractersticas del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio
didctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didcticos
o determinadas administraciones pblicas e instituciones acadmicas quieren hacer
una evaluacin en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y
valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto.
En cualquier caso, la evaluacin suele hacerse a partir de la consideracin de unos

criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar
en mayor o menor medida en los materiales que se evalan.
Los resultados de la evaluacin se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (ms o
menos extensas segn el objeto y destinatarios de la evaluacin) que incluyen
diversos apartados: identificacin del producto, valoracin de acuerdo con los
indicadores, evaluacin global y comentarios.
- La evaluacin contextual. La evaluacin contextual valora la manera en la que se

han utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La mxima eficacia
didctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se
conseguir utilizando adecuadamente materiales didcticos de calidad.
Bibliografa
ABENGOECHEA, S; ROMERO, E. (1991). Seleccin y empleo de medios. Barcelona: Mster de

formacin de formadores. RENFE-UAB (policopiado)
ACUA LIMON, Alejandro (1995). Nuevos medios, viejos aprendizajes. Mxico: Universidad
Iberoamericana.
ALBA, Carmen, et al. (1994). "Un estudio sobre la integracin de los medios y recursos tecnolgicos
en la escuela". En BLAZQUEZ, F. Et al. En memoria de J.M. Lpez-Arenas. Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, pp. 314-318" Sevilla: Alfar
APARICI, R.; GARCA, A. (1988). El material didctico de la UNED. Madrid: ICE-UNED
AREA, Manuel (1991b). Los medios, los profesores y el currculum. Barcelona: Sendai
AREA, M.; CORREA, A.D. (1992). "La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado
hacia los medios. Una aproximacin al uso de medios en la planificacin y desarrollo de la
enseanza". Qurriculum, 4, 79-100
BALLESTA, Javier. (coord.) (1995). "Funcin didctica de los materiales curriculares". Pixel Bit.
Revista de Medios y Educacin, 5, pp.29-46"
BAUTISTA, A. Et al. (1991). "Usos, seleccin de medios y conocimiento prctico del profesor". Revista
de Educacin, 296, 299-326"
Tercer Semestre 120

TCNICAS DIDCTICAS DE TRABAJO EN GRUPO

Bases Didcticas
Educacin Dinmica
Mara Rita Ferrini

Mxico 2001
recursos didcticos
Los adelantos que caracterizan una didctica actual, tienen su principal fundamento
en la psicologa moderna y en la sociologa. Se considera al alumno como el motor
de su propio aprendizaje y de su propia educacin.
Para ello, las tcnicas deben dar al aprendizaje un carcter dinmico, tanto en las
actividades individuales como en las de equipo, que reflejen la personalidad de cada
alumno en funcin de su propio desarrollo y crecimiento integral:
El trabajo individual del alumno consiste en una investigacin de hechos, causas,

conceptos etc. en libros, revistas, peridicos, personas, agencias e instituciones.
El trabajo colectivo consiste en dialogar, discutir, analizar, criticar, razonar y concluir.
El maestro, auxiliado por el libro del alumno, deber armonizar estos dos tipos de
trabajo, buscando la aportacin creativa de todos y cada uno.
A. Tcnicas de trabajo individual actividades de:

1. informacin y/o investigacin
2. ejercitacin
3. autocontrol
4. recuperacin
5. profundizacin
6. recomendaciones generales al maestro durante el trabajo
individual
B. Dinmicas de grupo
1. consideraciones didcticas
2. clasificacin
3. algunos ejemplos
4. orientaciones generales
5. lugar del maestro en las dinmicas de grupo
C. Sugerencias para organizar el trabajo quincenal
Tercer Semestre 121

A. recursos didcticos
Tcnicas y actividades
Las tcnicas son recursos organizados lgica y

psicolgicamente, para dirigir y promover el aprendizaje.
La didctica moderna centra su preocupacin en el crecimiento

del alumno considerado como centro y realizador de su propio
desarrollo.
Utiliza tcnicas eminentemente activas, que permiten la

participacin del educando en su propia formacin.
. Consideramos dos tipos de tcnicas:
Trabajo individual
Dinmicas de grupo
A. Tcnicas de trabajo individual
Son el conjunto de sugerencias, que en forma de secuencia, le

son presentadas al alumno, para realizar actividades, que lo
llevarn a la adquisicin de conocimientos y desarrollo de
mltiples capacidades personales.
Clasificacin
Actividades de:
1.- informacin e investigacin
2.- ejercitacin
3.- autocontrol
Tercer Semestre 122

4.- recuperacin
5.- profundizacin
3. Actividades de autocontrol
3.1 Caractersticas
Conducen a una evaluacin continua, progresiva

Permiten tener una apreciacin ms justa de las
posibilidades de cada alumno y de la responsabilidad que
debe exigirse a cada uno.
Exigen planear, revisar y programar de acuerdo con las
necesidades del grupo y del alumno que lo requiera.
El autocontrol debe dar a conocer al alumno, el logro del
objetivo especfico programado.
3.2 Recomendaciones
Si el alumno no logra un avance bueno o regular para lo
que l si puede dar, es intil seguir adelante; debe con la
ayuda del maestro, localizar dnde est la falla y proceder
a una revisin
Es conveniente que al terminar el ejercicio, esquema o
trabajo, el mismo alumno estime la calidad de lo realizado
por medio de un autocontrol.
(El maestro, libro de texto o material didctico, pueden
proporcionar la escala estimativa).
4. Actividades de recuperacin
4.1 Carctersticas
Son para los alumnos que por algn motivo pueden menos
o hacen menos.
El autocontrol y/o el maestro sealarn la actividad de
recuperacin correspondiente
Tercer Semestre 123

4.2 Recomendaciones
La mejor ayuda es aquella que se da en el momento

oportuno y a la persona adecuada.
Se buscar siempre que el alumno llegue a conquistar
una autonoma en el trabajo y ser capaz de vencer las
dificultades que se le presenten.
El maestro vale no por lo que hace sino por lo que hace
hacer
No hay que hacer nada que el educando puede hacer

por s mismo
5. Actividades de profundizacin
5.1 Caractersticas
Son para aquellos alumnos que teniendo posibilidades

terminan antes y de un modo satisfactorio su trabajo.
Estas actividades, pretenden convertir en realidad una
de las caractersticas de la escuela activa: una
educacin a la medida.
5.2 Recomendaciones
Estimular al educando a profundizar en sus trabajos,

rindiendo el mximo de su capacidad.
Favorecer el desarrollo de aptitudes personales, que el
alumno demuestre.
Orientar al alumno para que informe de sus
aportaciones valiosas, acerca de las actividades
desarrolladas
Promover la expresin artstica y creativa.
6. Recomendaciones generales al maestro (durante el trabajo individual)
Tercer Semestre 124

6.1. Ayudar al aprendizaje personal de cada alumno, con explicaciones

claras, precisas, siempre que sea necesario
6.2. Dosificar el nmero de actividades de acuerdo a las diferencias

individuales.
6.3. Orientar a los alumnos que de modo satisfactorio vayan
terminando su trabajo, hacia una profundizacin de los temas
tratados por medio de actividades especialmente diseadas para
el caso. O bien invite a dichos alumnos a que elijan ellos mismos
el tema que han de profundizar y la forma de desarrollarlo.
6.4. Favorecer un ambiente de colaboracin mutua en el trabajo
6.5. Cuando el alumno no pueda terminar su trabajo o lo haga mal, el
maestro o un compaero deben ayudar a la recuperacin,
buscando siempre los medios y recursos adecuados para auxiliar
a aquel alumno que tiene dificultad. Puede recurrirse al libro de
texto.
6.6. No debemos exigir a todos el mismo ritmo de trabajo, hay que
respetar las diferencias individuales y aceptar que cada uno tiene
limitaciones y posibilidades propias.
6.7. Apreciar los esfuerzos que el alumno hace para superarse.
6.8. Mientras los alumnos trabajan, el maestro:
observa el ambiente y clima de trabajo
orienta al alumno que lo solicita
analiza los trabajos que se estn realizando
coordina las actividades de los equipos
anima y dirige las dinmicas de grupo
explica e informa a todo el grupo cuando sea necesario.
El maestro transfiere a los alumnos la responsabilidad del aprendizaje
Tercer Semestre 125

B las dinmicas de grupo
1. consideraciones didcticas
Son procedimientos, que permiten reunir en equipos flexibles a los

educandos para informar, dialogar, analizar, discutir, juzgar,
sintetizar y evaluar, sobre un tema o aspecto determinado que el
maestro presente.
Permiten
Afirmar y ampliar los conocimientos adquiridos en el trabajo

individual
Promover una constante renovacin y revisin crtica de
conocimientos, medios, recursos y actividades.
Estimular la iniciativa y creatividad, favoreciendo un ambiente de
libertad, para que el educando aprenda a elegir, decidir y
comprometerse.
Fomentar las relaciones humanas:
aprendiendo a hablar y a escuchar
ayudando a tomar un acuerdo
estimulando el dilogo
conociendo otros criterios
integrando a un grupo en forma
consciente, efectiva y crtica
Investigar en forma personal y en equipo
favoreciendo el anlisis y la sntesis
motivando y formando actitudes rectoras de la vida
asegurando la mxima identificacin individual con el
problema que se trata
DAR sentido COMUNITARIO al hombre de HOY
Tercer Semestre 126

2 clasificacin
2.1. Tcnicas de comunicacin
lluvia de ideas
de motivacin (ejemplos) cuchicheo: dadas, tradas (escenificaciones)
panel
de informacin (ejemplos) corrillos
phillips 6-6
2.2. Tcnicas de profundizacin
proceso incidente
de explicacin (ejemplos) estado mayor
debate
de discusin y/o simposio
conclusin (ejemplos) mesa redonda
entrevista
de anlisis y foro
sntesis (ejemplos) caso
asamblea
de evaluacin (ejemplos) acuario
Tercer Semestre 127

Aclaracin: una misma tcnica puede utilizarse con diferentes

finalidades: motivacin, informacin, evaluacin.
3 algunos ejemplos
Anlisis y Discusin y/o evaluacin

motivacin Informacin explicacin
sntesis conclusin
lluvia de ideas X X
cuchicheo X X
escenificacin
sociodrama
X X X X X
panel X X
corrillos X X
phillips 6-6 X X
acuario X X X
estado mayor X X
entrevista X X
foro abierto X X
debate X X X
mesas
redondas X X X X
seminario
simposio X X
asamblea X X
Tercer Semestre 128

3.1 tcnica de lluvia de ideas
DESCRIPCIN
Es una forma de trabajo que permite la libre

presentacin de ideas, sin restricciones ni
limitaciones, con el objetivo de producir ideas
originales o soluciones nuevas.
OBJETIVO
Desarrollar la imaginacin creadora

Fomentar el juicio crtico sobre algunos problemas
o situaciones
Promover la bsqueda de soluciones distintas
Facilitar la participacin de todos los alumnos con
autonoma y originalidad
Establecer una atmsfera de ideas y de
comunicacin que permita la consideracin del
tema, desde diferentes puntos de vista
REQUISITOS
El grupo debe conocer el tema con anticipacin

Saber cunto tiempo tiene para este trabajo
Tercer Semestre 129

MECNICA
El maestro har la introduccin necesaria,

insistiendo en: la forma de trabajar, el tiempo y la
importancia del tema.
Se nombrar un secretario que vaya anotando las
ideas o crticas
Una grabadora o el pizarrn facilitar el trabajo
Cada alumno va expresando libre y
espontneamente las ideas que se le van
ocurriendo en relacin con el tema.
El maestro o un coordinador llevarn un orden no
permitiendo hablar a varias personas a la vez, ni
de un asunto ajeno al tema.
Terminado el tiempo para la creacin de ideas,
se pasa a la siguiente fase, que ser: la crtica,
sntesis y conclusin de lo que se expuso por
todos los alumnos en el perodo anterior.
Las anotaciones hechas por el secretario,
permitirn conservar las ideas expuestas.
Se culmina con las conclusiones y un resumen
RECOMENDACIONES
La intervencin de cada alumno ser breve, una

palabra o una frase.
Tercer Semestre 130

3.2 cuchicheo
DESCRIPCIN
Dividir a un grupo en parejas, para tratar un tema o

cuestin en voz baja.
OBJETIVOS
Permite la participacin individual y simultnea de

todos los integrantes de un grupo en un tema
determinado.
REQUISITOS
Trabajar por parejas y casi en silencio para no

interrumpir.
Tercer Semestre 131

MECNICA
El maestro presenta la pregunta o tema a tratar

Aclara el objetivo que se persigue y el tiempo de
que se dispone
Invita a cada alumno a trabajar con un compaero
Terminado el tiempo, se invita a uno de los
integrantes de la pareja a informar por escrito u
oralmente al maestro, del resultado de su trabajo.
VARIANTES
De todos los subgrupos se extraer la conclusin

general
Se puede aplicar como motivacin y/o evaluacin
Tercer Semestre 132

3.3 tcnica de la escenificacin sociodrama
DESCRIPCIN
Dos o ms personas representan una situacin de la

vida real o de la historia, asumiendo los roles o
papeles necesarios con el objeto de que pueda ser
comprendida y tratada por el grupo.
OBJETIVOS
Identificarse con el personaje que se est

representando
Comprender ms a fondo el lugar y el momento
que rodean aquella situacin.
Hacer un juicio crtico ms real
Obtener conclusiones
REQUISITOS
Esta situacin puede prepararse con tiempo, o

bien ser producto de una improvisacin. Se debe
fijar el tema y el tiempo.
Tercer Semestre 133

Reunin previa de los actores para asumir los

papeles, e improvisar su dilogo.
De acuerdo con las necesidades se prepara el

escenario que ser lo ms sencillo posible, por lo
general mesa (el escritorio del maestro) y silla. Lo
dems puede entrar en el terreno de la
imaginacin, por medio de una leve descripcin.
Se dar a los actores unos minutos para aclarar
los ltimos detalles, ponerse en la situacin
mental adecuada.
MECNICA
Se nombra un director de escena que tambin

podr ser el locutor.
El maestro hace una adecuada introduccin,
sealando la importancia del tema y lo que espera
de los alumnos expectantes y de los actores.
El locutor hace la presentacin de la
escenificacin o del problema
Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la
escena con la mayor naturalidad posible, pero sin
perder de vista la objetividad indispensable.
El desarrollo de la accin no debe ser interferida
El profesor tendr en cuenta que la representacin
no se alargue excesivamente, porque perdera
eficacia.
En seguida puede haber una sesin de crtica o
discusin, guiada por el maestro.
Finalmente viene el perodo de conclusiones, con
la participacin de todo el grupo. La discusin es
la parte ms importante de la escenificacin o del
sociodrama. Este ltimo perodo ser de 20
minutos aproximadamente.
Tercer Semestre 134

El sociodrama permite evaluar si los alumnos han comprendido

un problema social, una situacin histrica, una obra literaria; o
bien proyecten sus situaciones conflictivas.
tcnica
del panel
DESCRIPCIN
Estudio de un tema por parte de un grupo de

alumnos, desde diferentes puntos de vista.
OBJETIVOS
Analiza un tema con el vocabulario propio

Fomenta la investigacin
Desarrolla diversas capacidades y habilidades del
alumno: anlisis, sntesis, expresin oral, juicio
crtico.
REQUISITOS
Fijar el objetivo con anticipacin

Elegir quines van a participar (el grupo junto con
el maestro deben decidir). Se calcula de 4 a 6.
Orientar a los alumnos respecto a dnde y quin
puede ayudarles a documentarse (obras, libros,
peridicos, revistas, personas, instituciones).
Advertir el tiempo que va a hablar cada uno (de 3
a 8 minutos)
Tercer Semestre 135

MECNICA
Explicar a los alumnos el objetivo que se pretende

alcanzar, cmo se va a desarrollar el trabajo e
invitarlos a escuchar.
El primer panelista iniciar y durante el tiempo
determinado, expondr la parte del tema o su
punto de vista.
Terminado el tiempo continuar el segundo y as
sucesivamente.
Al finalizar la exposicin global de los panelistas
(de 20 a 30 minutos) el grupo har preguntas, para
aclarar conceptos, rectificar dudas y precisar
contenidos. El maestro o un alumno, controlarn
este perodo.
Al terminar, el maestro aplica escalas estimativas
correspondientes
VARIANTES
El tema puede ser desarrollado por el equipo de

panelistas, cada uno trata una parte.
O bien el mismo tema desde diferentes puntos de
vista
Tercer Semestre 136

tcnica
de los
corrillos
DESCRIPCIN
Pequeos grupos (desde dos alumnos hasta grupos

de ocho) discuten durante un tiempo determinado un
tema o parte de un tema, hasta llegar a conclusiones.
Del informe de todos los grupos se obtienen
conclusiones generales..
OBJETIVOS
Ensea a estudiar
Favorece el dilogo y compaerismo
Fomenta el trabajo en grupos
Responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje
REQUISITOS
Redactar preguntas sobre el tema que se va a

tratar
Tercer Semestre 137

MECNICA
El maestro explica a los alumnos en qu consiste

esta forma de trabajo
Hace la presentacin del tema, y fija el tiempo de
corrillos (20 minutos aproximadamente).
El maestro o un alumno sugieren las preguntas,
alrededor de las cuales dialogarn y analizarn
hasta llegar a conclusiones.
El maestro posea por entre los grupos, orientando
y supervisando
A la hora sealada todos regresan a sus lugares, y
entregan al maestro sus conclusiones.
Se realiza una evaluacin de las mismas, y el
maestro informa al grupo de los resultados
obtenidos (15 a 20 minutos).
Tercer Semestre 138

tcnica del
phillips 6-6
DESCRIPCION
Trabajo en pequeos grupos de 6 alumnos que

permite la participacin de todos en un tema
determinado.
OBJETIVOS
Permite Conocer lo que opina un grupo de ms

personas sobre un tema determinado, en 6
minutos.
Obliga a sintetizar y ser concretos
Desarrolla la capacidad de hablar y expresar sus
ideas
Aumenta la responsabilidad
Permite conocer otros criterios
Asegura la mxima identificacin individual con el
problema que se trata.
Ayuda a obtener rpidamente un acuerdo
REQUISITOS
El maestro o los alumnos, deben elegir una

pregunta concreta y clara que sea el centro de
Tercer Semestre 139

trabajo y aclarar el objetivo que se propone con

ella.
MECANICA
Explicar a los alumnos en qu va a consistir el

trabajo, insistiendo en el tiempo.
Escribir en el pizarrn, o en sus cuadernos, la
pregunta que se ha preparado.
Insistir en el objetivo que se pretende alcanzar
Organizar a los alumnos en grupos de 6. Para ello
se les dar un minuto.
Cada grupo nombrar a su coordinador y
secretario. Tambin un minuto.
A todo el grupo se le permite un minuto para que
cada uno piense la respuesta que tambin ser de
un minuto.
El coordinador de cada grupo har la pregunta a
cada uno de sus compaeros y as contestar
sucesivamente (en este intercambio se emplearn
seis minutos).
El secretario va tomando nota de las respuestas,
procurando hacer una sntesis fiel de cada
intervencin.
Se entregan al maestro las respuestas y regresan
a sus respectivos lugares.
Evaluacin: el maestro da a conocer los resultados
en esa misma sesin o en otra posterior.
ACTUACIN DEL MAESTRO
Organizar, asesorar, animar

Pasear por los grupos para observar y analizar el
trabajo que se est desarrollando.
Ayudar a resolver dudas y problemas
Tercer Semestre 140

acuario
sardinas
tiburones
DESCRIPCION
Reunin de un grupo que discute sus puntos de vista

acerca de un tema, se integra con 6 a 10 personas
(PECES), ante la observacin de otro grupo de 8 a 14
personas (TIBURONES).
OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de expresar puntos de

vista
Favorecer el dilogo y la discusin informal
Participar en las discusiones, aprender a escuchar
y a hablar
Fomentar la intervencin democrtica
REQUISITOS
Tercer Semestre 141

El maestro elabora las preguntas para los peces,

motivadoras de la discusin, y las guas de
observacin para los tiburones.
Designa a las personas que van a expresar sus
puntos de vista y a discutirlas (peces).
Elige a las personas que van a observar cmo se
realiza la discusin (tiburones).
MECANICA
Motivar a los alumnos, indicando el valor y el

objetivo de este tipo de trabajo.
Indicar lugar y acomodo de los dos grupos
Elegir un cronometrista
Al terminar el tiempo de observacin y discusin,
distribuir las preguntas y las guas de observacin
y discusin, primeramente se exponen las
conclusiones obtenidas por los peces; en seguida
se da lectura a las notas tomadas por los
tiburones, siguiendo la gua de observacin.
EVALUACIN
Se hace la evaluacin sobre la forma en que se

realiz el trabajo utilizando escalas estimativas.
ACTUACIN
DEL MAESTRO
Organizar, asesorar, animar, observar
SUGERENCIAS
Puede servir para:

motivar a los participantes en un curso
realizar una evaluacin de diagnstico
elaborar una sntesis al terminar una unidad, un
cursillo, un seminario.
Tercer Semestre 142

estado
mayor
DESCRIPCIN
Un pequeo grupo asesora a uno de los

participantes, el cual tiene como responsabilidad
tomar una decisin final, despus de haber
escuchado las opiniones de los dems
OBJETIVOS
Entrenar para la toma de decisiones

Ayudar a reunir material para asesorar un tema,
una propuesta, un proyecto.
Despertar la necesidad de buscar asesoras
REQUISITOS
Tercer Semestre 143

El grupo se divide de 6 a 8 alumnos

Cada subgrupo funcionar como un servicio de
estado mayor.
Se plantea a casa subgrupo un problema concreto
y bien definido.
Se fija el tiempo.
MECANICA
Cada subgrupo se rene y elige un comandante

El comandante hace una apreciacin de la
situacin
Fija pautas y posibles orientaciones
Seala el tiempo para el estudio
Cada uno de los integrantes del subgrupo del
estado mayor delibera y estudia el asunto, sin la
intervencin del comandante, comparan
soluciones y, con la aportacin de todos, se
redactan las proposiciones y/o conclusiones.
Las conclusiones son presentadas a su
comandante respectivo, el cual toma su
resolucin.
Cada uno de los integrantes colabora en la
redaccin final de la orden.
Se renen todos los subgrupos y cada
comandante da a conocer las resoluciones
adoptadas.
Entre todos se trata de llegar a una solucin, la
ms adecuada
EVALUACIN
Se hace una evaluacin sobre la forma de trabajo

llevada a cabo, utilizando escalas estimativas.
SUGERENCIAS
Tercer Semestre 144

Puede aplicarse en temas como:

Ciencias sociales
Espaol
Elegir representante de grupo

La actuacin de los personajes de una obra
tcnica
del
debate
DESCRIPCIN
Es la tcnica que permite la intervencin de todos los

alumnos sobre determinados puntos de vista o tesis
presentados por los compaeros.
OBJETIVOS
Permitir la crtica sana

Solucionar dudas
Fomentar en el alumno un juicio crtico
Participar en las discusiones, aprender a escuchar
y a hablar
Fomentar la intervencin democrtica
REQUISITOS
Designar a cuatro alumnos que presentarn sus

puntos de vista y los mismos sern discutidos
Sealar la bibliografa adecuada, para los
ponentes, oponentes y para todo el saln.
Determinar el tema de estudio
Tercer Semestre 145

Explicar al saln en qu consiste esta forma de

trabajo, y reunirse en dos grandes grupos.
El maestro sealar el tema y la bibliografa para
todo el saln
MECANICA
Los dos sectores de opinin eligen dos

representantes ante el grupo en general. Un sector
ser el de la tesis, y el otro sector ser el que
refute dicha tesis.
Reunin de los dos sectores por separado para
estudiar el tema y decidir quines los van a
representar.
El maestro indica con la presentacin del tema y
se nombra un secretario.
El sector del saln que le toca exponer la tesis,
presenta a dos compaeros que sern los
indicados para hablar ante el saln, exponiendo su
tesis. Cada uno lo har por separado (6 minutos a
cada uno).
Todo este tiempo el secretario toma notas
En el pizarrn se van anotando los puntos de vista
que proponen, o las conclusiones a que se llegue.
Las tesis de un lado, del otro, las oposiciones.
Enseguida, todo el grupo tiene la oportunidad de
intervenir durante 20 minutos, para argumentar
sobre la tesis o las oposiciones. El maestro
controlar este debate; el secretario anotar al
final si se aprueba por todo el saln la tesis o la
rplica.
En este perodo debe el maestro ser muy
cuidadoso, para evitar monopolio de algunos, o
discusiones fuera de lugar.
Finaliza con la lectura de las conclusiones
obtenidas por todo el saln, y con unas palabras
del maestro en forma de estmulo.
Tercer Semestre 146

A continuacin se presenta esquemticamente lo que

debe ser la tcnica de debate:
1 Preparacin de los trabajos 4

2 Presentacin de la tesis A 6
3 Presentacin de la tesis B 6
4 Opositor de la tesis A 4
5 Opositor de la tesis B 4
6 Participacin de todos 20
7 Palabras por el maestro 6
______
Total 50
simposio
DESCRIPCIN
Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de

un tema o problema, en forma sucesiva ante el grupo.
OBJETIVOS
Obtener informacin autorizada y adecuada sobre los

diversos aspectos de un mismo tema.
Sumar informacin, para aportar conocimientos
especializados a los alumnos u oyentes.
REQUISITOS
Se nombra un coordinador
Elegir el tema; ejemplo: la delincuencia juvenil
Determinar los aspectos que se tratarn: social, jurdico,
educativo, psicolgico, etc.
Tercer Semestre 147

Seleccionar los expositores, de 3 a 6; cada uno tratar

un aspecto del tema.
Se recomienda tener una reunin previa de
planificacin
MECANICA
El coordinador presenta a los expositores el tema y su

importancia, los objetivos que se pretenden alcanzar y
cual ser la mecnica del trabajo.
El primer expositor inicia su informacin,
aproximadamente en 15 minutos.
y as sucesivamente lo har cada uno de los integrantes
de la mesa (no debe excederse de 40 minutos).
El coordinador hace una breve sntesis
VARIANTES
Se permite la intervencin del pblico para hacer

preguntas a un expositor, sin dar lugar a discusin.
ADVERTENCIA
Se parece a la tcnica del panel con la diferencia de

que un simposio se caracteriza por ser ms formal.
La exposicin de cada experto es ms larga, y
generalmente precede a la realizacin de una o varias
actividades.
Lo importante es que el tema sea visto con profundidad
abarcando todos sus aspectos.
Tercer Semestre 148

mesas
redondas y
seminario
DESCRIPCIN
Investigacin profunda de un tema en forma individual

para ser enriquecido con aportaciones de los dems
miembros del grupo
OBJETIVOS
Analizar ms a fondo algn tema

La participacin de los miembros de un grupo en su
aprendizaje
Obtener conclusiones valiosas
REQUISITOS
Tercer Semestre 149

Fijar el tema con tiempo

Preparar preguntas gua (se les puede pedir a los
mismos alumnos o bien, el maestro puede hacerlas)
Explicar a los alumnos en qu consiste este trabajo y
proporcionar las indicaciones necesarias.
Fijar el tiempo aproximado de la discusin, de la
investigacin, de la exposicin.
MECANICA
Indicar el tema, subtemas y aspectos en los que se

debe centrar: la investigacin y la discusin.
Motivar a los alumnos, indicando el valor y objetivo de
este tipo de trabajo.
Revisar la tcnica de la investigacin documental
Formar los grupos de trabajo por eleccin, simpata o
sorteo
Indicar lugares para cada mesa
Elegir un coordinador y un secretario para la mesa
redonda
Distribuir las preguntas para la discusin
Al iniciar el trabajo, en la mesa redonda, el coordinador
har la primera pregunta invitando a que alguien la
conteste. Pedir ms intervencin sobre la misma.
Sucesivamente se analizarn las otras preguntas
El secretario tomar nota de los aspectos importantes
Se entregarn las conclusiones cuando el tema se haga
agotado
El maestro revisar las conclusiones y deber
evaluarlas
Dar a conocer a los alumnos el resultado, para que
sigan trabajando y superndose.
En el seminario cada alumno expone lo investigado, sus
aportaciones y las conclusiones obtenidas. Se evitarn
repeticiones.
ADVERTENCIA
Tercer Semestre 150

es muy parecida a los corrillos, con las siguientes

variantes:
Mesa redonda Corrillos
exige de 6 a 10 alumnos exige de 2 a 8
requiere un coordinador y es ms informal, pue-
un secretario den los alumnos traba
jar en pequeos gru---
pos en los pasillos, bi-
blioteca, patio, etc.
Seminario
exige un trabajo individual serio
debe calcularse el tiempo para la investigacin
documental, la redaccin, las conclusiones
entrevista o
demostracin
pblica
DESCRIPCIN
Un experto es interrogado por un miembro del grupo, ante

el auditorio y sobre un tema prefijado.
OBJETIVOS
Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos

especializados, actualizacin de un tema.
Evaluar el aprendizaje
REQUISITOS
Tercer Semestre 151

Elegir al experto y al entrevistador

Designado el entrevistador, se le da a conocer los
aspectos o puntos especiales para que los desarrolle
ante el grupo.
Se elige a una persona maestro de ceremonias que
har las presentaciones necesarias.
MECANICA
El maestro de ceremonia hace la presentacin de las

personas y de los objetivos que se pretenden.
El interrogador formula la primera pregunta, y el experto
contesta, inicindose un dilogo flexible, dinmico.
As se continuar a lo largo del tiempo determinado
Al final el entrevistado puede hacer una sntesis de lo
que abarc en las respuestas.
SUGERENCIA
El experto puede ser un maestro invitado, un padre de

familia, un alumno que se prepare.
VARIANTES
En lugar de un alumno puede invitarse aun equipo
Tercer Semestre 152

foro abierto
DESCRIPCIN
El grupo en su totalidad discute informalmente un tema,

hecho o problema, conducido por un coordinador.
OBJETIVOS
Permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos

los integrantes de un grupo.
REQUISITOS
Tercer Semestre 153

Nombrar un moderador o coordinador, quien se

encargar de:
Controlar la participacin espontnea imprevista y
heterognea de los alumnos
Permitir un tiempo limitado para cada expositor (de uno
a tres minutos).
Que no se aparten del tema
Fijar las reglas del juego:
levantar la mano para pedir la palabra
centrarse en el problema
evitar toda referencia personal
Se lleva a cabo despus de una escenificacin,

pelcula, clase, mesa redonda.
Se integra la mesa con uno o varios expertos quienes
contestarn las preguntas.
MECANICA
Explicar el problema o tema que se va a debatir

Sealar los principios o criterios a que se han de sujetar
los participantes.
Las preguntas pueden escribirse en papeletas y sern
llevadas al frente para que sean contestadas por uno o
varios expertos.
Distribuir el uso de la palabra por orden (interviene el
moderador).
Al terminar el tiempo previsto (30n minutos mximo)
Hacer una sntesis o reporte de lo expuesto
Extraer posibles conclusiones y evaluar sobre el
proceso desarrollado.
SUGERENCIAS
Tercer Semestre 154

Despus de una unidad en cualquier rea y/o

asignatura
asamblea
DESCRIPCIN
En una reunin tpica para informar abiertamente a un

pblico sobre determinado tema, aceptando sugerencias e
intervenciones de los oyentes.
OBJETIVOS
Favorecer la comunicacin y participacin de los

alumnos en la organizacin interna del grupo y de la
escuela.
Tercer Semestre 155

Capacitar al adolescente para una fecunda participacin

en reuniones pblicas.
Realizar evaluaciones
REQUISITOS
Organizacin previa de las comisiones, definiendo los

objetivos e integrantes de cada una de ellas.
Nombrar un coordinador o maestro de ceremonias
Cada comisin presentar su plan de trabajo para su
correspondiente revisin al maestro.
Preparar el escenario, mesa y sillas al frente, papelera
y material en general.
MECANICA
El locutor presenta a la asamblea, los personajes que

presiden la reunin, dirige un saludo de bienvenida a
los presentes y seala los objetivos de la reunin.
La mxima autoridad presente dirige unas palabras al
pblico y declara abiertos los trabajos.
El coordinador nombra al primer alumno, quien
desarrolla su tema o realiza la actividad que le
corresponde. As sucesivamente se desarrolla el
programa organizado.
La asamblea escucha y sus intervenciones sern al
finalizar
VARIANTES
Despus de los temas escuchados, se procede a la

discusin particular de los mismos, por medio del
trabajo en mesas redondas.
Tambin pueden presentarse preguntas despus de las
exposiciones.
Tercer Semestre 156

En cualquier forma, la asamblea debe conocer las

conclusiones y acuerdos a que se llegue.
orientaciones generales
aplicacin de dinmicas de grupos
1o. Se necesita siempre una informacin previa para realizar las diferentes
dinmicas.
Esta informacin puede adquirirla el alumno

de una exposicin del profesor
del libro del alumno
de revistas, folletos, peridicos, otros libros, etc. (a quienes
previamente se ha asignado esta tarea)
de un compaero
de un equipo
2o. Dar a conocer los objetivos que el alumno deber alcanzar al trmino
de la dinmica.
3o. Precisar los requisitos, condiciones y caractersticas propias de la

dinmica que se va a aplicar
Tercer Semestre 157

4o. Proceder a la realizacin de la dinmica mientras el maestro:
Es decir, qu se espera
del alumno
del equipo
de todo el grupo
Ser muy cuidadosos en las orientaciones generales, sobre todo en

lo que se refiere al tiempo necesario para desarrollar etapas.
Que cada uno sepa lo que tiene que hacer.
observa primordialmente
analiza el trabajo
ayuda y resuelve dudas
anima y promueve
Evita intervenciones innecesarias que interfieran en el proceso de

la dinmica.
5o. Al finalizar, se reunir todo el grupo para escuchar las soluciones de

uno o de varios equipos. Esta puesta en comn permitir aclarar
dudas, sintetizar, revisar y evaluar el trabajo desarrollado.
lugar del maestro en las dinmicas de grupo
Ser el animador, su entusiasmo permitir un ambiente

rico y optimista
Tendr suficientes recursos, riqueza de procedimientos y
formas didcticas que le permitan adecuar su trabajo al
momento y al lugar que se presente.
Tercer Semestre 158

La gran variedad de recursos le dar oportunidad de hacer

siempre de su saln de clase un laboratorio pedaggico.
Crear un ambiente de trabajo agradable: no levantar el
tono de voz, mover los escritorios con cuidado, trasladarse
sin molestar a otros, etc.
Utilizar diversas dinmicas, combinndolas cuando sea
necesario
Ejemplos
1. lluvia de ideas para motivar
1 2 2. mesa redonda para discutir
1. corrillos para informar

1 2 3 2. entrevista para analizar
3. asamblea para evaluar
sugerencias para organizar

el trabajo quincenal
1. trabajo individual
Cada alumno es el responsable de su trabajo
Investigacin bibliogrfica Cuadros sinpticos

Lecturas Esquemas
Observacin Memorizacin
Experimentacin Reflexin-crtica
Investigacin de campo Redaccin
Anlisis Informes
Sntesis
Autoevaluacin
2. dinmicas de grupo
2.1 Trabajo en equipos

El trabajo se distribuye y organiza en equipo
Tercer Semestre 159

Revisin de informacin Investigacin en equipo

Anlisis y sntesis Trabajo en laboratorios
Explicacin Preparacin de trabajos
Reflexin en equipo Peridico mural
Solucin a problemas
Evaluacin en equipo
2.2 Trabajo con todo el grupo

El maestro informa, explica, dirige, orienta, asesora,
anima
Puestas en comn de:
Informacin Ejercitacin
Demostracin Evaluacin
Lecciones colectivas
Evaluacin grupal
No olvidar promover los tres tipos de trabajo
Tercer Semestre 160

SESIN 4

MATERIAL DIDCTICO
Objetivo: El alumno conocer y aplicar los conocimientos tcnico pedaggico en el

diseo y manejo de materiales didcticos.
1.- ESCRITOS / IMPRESOS

2.- VISUALES FIJOS
3.- AUDIOVISUALES
4.- NUEVAS TECNOLOGAS
PRINCIPIOS DE COMUNICACIN PARA EL DISEO Y MANEJO DE
MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS.
Fragmento de la Tesis de Licenciatura

Cognovideo
Una Herramienta Conceptual para Apoyar a la Educacin
Erick Tigran Snchez Melchor
Blanca Lilin Salinas Palacios
UASLP 1997
"Ha habido una serie de definiciones en el campo de la tecnologa educativa durante

los ltimos 50 aos (Ely, 6983) pero ninguna de ellas ha esclarecido el papel de los
medios educativos y la tecnologa. Una impresin de los medios y de la tecnologa es
que se trata de un auxiliar o de un aumento en el proceso de enseanza. Siempre se
ha considerado que un maestro que hace uso de medios es mejor que un maestro
que no lo hace".
En las ltimas dcadas se han hecho investigaciones acerca de la factibilidad del uso
de los medios para auxiliar a la educacin; se han implementado estrategias en radio
y televisin como elementos extraescolares. An se ha recurrido al uso de
proyectores, computadoras o videos. Desgraciadamente estos son los menores ya
que en su mayora el uso de medios alternativos de ensean son aislados y sin
alguna regularidad que asegure la continuidad del aprendizaje.
La efectividad del uso de medios auxiliares no asegura el aprendizaje y como lo

seala Scrhamm: es el factor de atencin el que debe ser captado para la adecuada
Tercer Semestre 161

transmisin de contenidos. Respecto a lo anterior es importante aclarar una serie de

conceptos que se han determinado como errneos en el contexto de los medios de
comunicacin:
Los medios equivalen a la tecnologa educativa.-

Existe una diferencia substancial entre los anteriores, pues los medios son los
canales a travs de los cuales se oferta el material significativo que se va a aprender
y la tecnologa educativa es una estructura organizada que contempla una gran
cantidad de elementos cuyo fin es el de concebir proyectos de optimizacin en el
aprendizaje.
El uso de los medios automticamente asegura el aprendizaje.
De alguna manera ya se ha sealado que el medio requiere de una
instrumentacin estructural para ser eficiente.
En cuanto a investigacin sobre la participacin de los medios en la enseanza; se
han determinado cinco periodos que a su vez fueron sealados con preguntas clave:
Fase 1.- Funciona?, Los alumnos pueden aprender de un medio particular?
Fase 2.- Si funcion Qu tan bien? Existen ciertos diseos fsicos y tcnicos en
los materiales que faciliten el aprendizaje?
Fase 3.- Bajo que condiciones?, Cul es el papel del instructor al utilizar los
medios?
Fase 4.- Con que tipo de estudiantes?
Fase 5.- Esta es la fase actual en la que los investigadores centran sus
observaciones en los objetivos de los proyectos de la tecnoeducacin.
Finalmente algunos de los avances de este tipo de investigaciones se han sintetizado

en las afirmaciones que continuacin sern sealadas:
Gran parte de la tareas de instruccin se pueden lograr por gran parte de los
medios. ( Gang, 1965 p. 364)
La manera en que se usa un medio puede ser ms importante que la eleccin

del mismo. El aprendizaje es ms afectado por lo que se entrega que por el sistema
de entrega. (Schramm, 1977 p. 273)
Cuando se selecciona y producen los medios, tomando en cuenta tanto los

atributos de los medios como las caractersticas del alumno, y se integran
sistemticamente al programa de instruccin, tiene un importante impacto en el logro
del alumno y en la imagen. (Wilkinson 1980 p.39)
Los principios sicolgicos bsicos de requerir una respuesta activa y abierta,

y una retroalimentacin inmediata del alumno es el aspecto de diseo ms
importante.
Tercer Semestre 162

Existe una fuerte relacin positiva entre la inteligencia y el aprendizaje. (Clark,

1983).
CONSIDERACIONES GENERALES
1.- Los recursos y materiales didctico son apoyos de comunicacin que facilitan el
proceso de enseanza aprendizaje y en ningn sustituyen al profesor, ni justifican
que el docente no participe en el proceso.
2.- Deben ser construido bajo el principio de otredad, es decir, tomando en cuenta el
contexto del otro (alumnos) para as, utilizar su aparato simblico a favor del xito
de los mensajes.
3.- No deben convertirse en el protagonista de la clase, es decir, no son ellos lo

importante, slo auxilian a que el proceso enseanza aprendizaje sea ms exitoso,
ilustrado y Por que no? Hasta divertido.
4.- Cuada uno responde a los lenguajes mediticos propios.
5.- Deben ser actualizados constantemente de acuerdo con:

a) Los cambios en los objetivos educativos
b) Los avances en la disciplina estudiada
c) La retroalimentacin del grupo
6.- Requieren de planeacin: para su diseo y su instrumentacin.
7.- En su dinmica de uso debe quedar perfectamente claro cual es su objetivo y la

conclusin de su uso
Tercer Semestre 163

CLASIFICACIN DE MATERIALES DIDCTICOS

2.- VISUALES FIJOS
3.- AUDIOVISUALES
MANUALES DE CONTENIDO
Descripcin:
Es un recurso didctico que integra la totalidad de un curso en un documento que
tiene dos fines:
1.- Sirve de gua al docente de cada uno de los temas o clases y le permite
estructurar los contenidos de acuerdo con las necesidades particulares del curso.
Asimismo permite desarrollar herramientas didcticas como mapas conceptuales,
uves heursticas, cuadros sinpticos, matrices, etc.
2.- Sirve como gua al alumno, es una fuente de consulta confiable para preparar
tareas o exmenes. Asimismo permite que el estudiante se concentre en la
exposicin o discusin de los contenidos de la clase y realice anotaciones en los
espacios que el propio manual propone.
Caractersticas:
Puede presentarse en tamaos diversos aunque se sugiere que sea tamao carta
para su uso prctico.
Su diseo depende de las necesidades de la materia y el grupo al que est

destinado.
Su estructura, aunque puede variar generalmente contempla los siguientes

elementos:
Presentacin de la materia:
o Nombre
o Objetivos
o Temas principales
o Recomendaciones generales para el curso
Desarrollo de clase o tema

o Deacuerdo a ala decisin del docente el manual se desarrolla
por sesin o por tema
o Presentacin de la sesin o tema
o Desarrollo de los contenidos
Tercer Semestre 164

o Comentarios o anotaciones del docente

Prcticas o ejercicios
Conclusiones
Lecturas complementarias (anexos)
Bibliografa y fuentes web (segn sea el caso)
Ventajas:
Se prepara de forma integra una sola vez, en el futuro slo requiere de
actualizaciones o ajustes.
Evita el gasto en libros de texto ya que puede incluir una antologa de lecturas
(slo en caso de que el docente considere que no es necesaria la adquisicin de un
libro o cuando el contexto socio econmico de los alumnos no permite erogaciones).
Permite eliminar el dictado y aprovechar al mximo el tiempo de clases.
Permite que el alumno realice anotaciones complementarias.
Permite su distribucin impresa o en formatos electrnicos.
Sirve como plataforma para futuro libros editados por las propias instituciones.
Permite que las academias se basen en una sola fuente para estandarizar el
contenido y las prcticas de un curso impertido impartido a diferentes grupos con
distintos docentes.
Sirve como gua para los exmenes globales o de egreso
Atencin especial:
Los alumnos pueden asumirlo con desinters si no existe evaluacin continua.
Es un recurso, un medio no un fin, el docente no debe deslindarse de la
responsabilidad de dirigir su uso.
Debe comunicarse con oportunidad a la totalidad de los alumnos para evitar
que exista disparidad en el desarrollo del grupo.
No debe restringir la posibilidad de que los alumnos investiguen en otras
fuentes.
Sugerencias:
El diseo de los manuales puede confundirse con el de una antologa. La
antologa es un compendio de lecturas que sirve de apoyo a un curso. EL manual
exige que el docente desarrolle el contenido a travs de herramientas didcticas.
El manual puede estar diseado de forma tal que pues reproducirse en
acetatos u otro material didctico, lo que optimiza el tiempo del docente y de su
prctica cotidiana.
Si se utilizan herramientas distintas que contengan informacin diferente a la
que existe en el manual, el docente debe asegurarse de ponerla a disposicin de los
interesados.
Debe ser actualizado permanentemente, por lo que se recomienda disear en
un formato digital que permita modificaciones: Power point, Word, etc.
FOLLETOS
Descripcin:
Tercer Semestre 165

Son materiales impresos obtenidos (ya realizados con o sin la intencin educativa) o
diseados por el docente con fines didcticos.
Sirven para enfatizar un tema especfico y proporcionar una fuente de consulta
especial
Caractersticas:
Si son de cuatro secciones: una hoja doblada por la mitad se denomina
dptico:
Si son de seis secciones: Una hoja con dos dobleces se denomina trptico.
Si cuenta con ms secciones o esta integrado por varias hojas unidas por
cualquier medio se denomina folletn o folleto.
Es medio preferentemente informativo. Informacin ms especfica.
Refuerzo adecuado para otros medios.
Permite la reconsulta.
Dependiendo de la calidad puede incluir imgenes.
Ventajas:
Permite enfatizar el contenido seleccionado.
Sirve para consultas especficas.
Es de fcil manipulacin.
Atencin especial:
Se puede extraviar con facilidad. Por lo que recomienda tener copias de ms.
Puede ser un acorden.
Sugerencias:
Usarlo para contenidos muy especficos: formularios, tablas, mapas
conceptuales, prontuarios. Ejemplo: tabla peridica de elementos qumicos,
formularios de fsica o matemticas u otros con las mismas caractersticas.
Su diseo debe incluir recursos grficos, evitar reproducciones slo de texto.
PIZARRN
Descripcin:
El pizarrn es el medio ms asociado a la educacin. Este consiste en una superficie
lisa de diferentes tamaos y tipos, entre los que se encuentran:
El pizarrn tradicional: es una tabla de diferentes tamaos, se encuentra en

dos colores, verde o negro, cuya superficie esta diseada para utilizar gis blanco o
de color.
El pizarrn blanco: es una superficie de diversos tamaos, cubierta con
material acrlico, preparado para utilizar plumones especiales, que se borran
fcilmente con un trapo mojado a con el borrador clsico.
El pizarrn magntico: es una superficie metlica de diversos tamaos que
permite la movilidad de objetos magnticos que se adhieren a la base y proporcionan
dinamismo.
Tercer Semestre 166

El pizarrn electrnico: pantalla conectada a una computadora o a un sistema

de videoconferencia con posibilidad de proyectar en ellos el texto y las imgenes,
permitiendo imprimir lo que se escribe.
Caractersticas:
El pizarrn es un medio de comunicacin visual fijo que facilita la enseanza, es el
ms conocido de todos los medios hasta ahora utilizados en la educacin ya que los
elementos que se necesitan para escribir en l son muy fciles de adquirir y tienen
bajo costo, pues no va ms all de un gis, un borrador o de unos plumones. Para
hacer uso del pizarrn el maestro debe verificar la buena visibilidad de todos los
alumnos procurando que tanto lo escrito como las ilustraciones sean de buen
tamao, claras, breves y concisas.
Ventajas:
Permite anotar hechos, datos y conceptos.
Facilita la explicacin de conceptos con la ayuda de dibujos, esquemas,
mapas, diagramas, etctera.
Es un apoyo en presentaciones improvisadas par el maestro y par el
estudiante.
Requiere de poca prctica.
Puede complementarse con otros materiales didcticos.
Es til para grupos de todas las edades.
Desventajas:
No mantiene la informacin permanentemente.
Tiene uso limitado en grandes grupos y no muestra detalles complicados. El
maestro puede usarlo sin cuidado y creatividad.
Es confuso para el estudiante si esta muy saturado de informacin.
Sugerencias:
Mantener limpia la superficie: (esta consideracin es importante para
organizar la informacin ya que si desde el inicio empezamos a sobreponer
mensajes, el objetivo de llamar la atencin hacia las explicaciones que queremos dar
se pierde).
Evitar detalles innecesarios: (La planeacin del mensaje escrito y de las
ilustraciones deben planearse con anterioridad a fin de que el mensaje tenga
precisin para lograr la transmisin clara de lo que queremos explicar).
Utilizar gises o plumones de colores: (Esto nos permite destacar algunos ideas
hacindolas ms relevantes).
Usar el pizarrn como pantalla para proyeccin al combinarlo con otros
medios por ejemplo: proyector, de cuerpos opacos, montaje de esquemas, mapas a
diagramas.
Escribir de izquierda a derecha.
Escribir oraciones cortas.
Dividir el pizarrn en partes.
Borrar lo ya explicado, para no saturar de informacin.
Usar un puntero para hacer sealizaciones.
Usar su superficie como base para el peridico mural.
Escribir con letra de molde.
Tercer Semestre 167

Cuidar la ortografa.
En el caso del pizarrn tradicional, borrar de arriba hacia abajo.
Promover la participacin del alumno y evitar el monopolio del maestro.
ROTAFOLIO
Descripcin:
El rotafolio es una base de diverso materiales que sirva como apoyo a una serie de
hojas cuyas dimensiones pueden variar en tamao y presentacin.
Est formado par lminas unidas de manera que se puedan ir mostrando
sucesivamente al rotarlas.
Se conoce tambin con el nombre de "carta hojeable", y puede tener fotografas,
grabados, grficos, frases, etctera.
Caractersticas:
El rotafolio es entre los materiales didcticos de imagen fijo, un auxiliar de
presentacin, permite rotar sus lminas conforme se va desarrollando la sesin y
tratar todos los puntos bsicos de un contenido sin omitir, ni alterar el orden del tema,
este tipo de lminas se caracteriza par presentar imgenes de un contenido
secuencial que facilita las tareas de aprendizaje.
Las lminas son un material de uso directo elaborado en papel con ilustraciones a
base de textos cortos, figuras claras y concretes.
Con este material es posible que el maestro muestre en forma objetiva conceptos.
Asimismo, cualquier integrante del grupo puede consultar el material para verificar
las secuencias a elementos que integran la informacin de las lminas en cualquier
momento. Podemos encontrar diferentes tipos de rotafolios.
De pared
Se colocan dos clavos en la pared y sobre ellos se montan las hojas de
rotafolio, que se irn cambiando en la medida que progreso lo informacin.
De caballete
Se montan las hojas sobre un caballete mvil, lo que permite mostrarlas con
ms facilidad, se pueden transformar mejor.
De escritorio
Se unen las lminas con un arillo y se coloca en un escritorio.
Ventajas:
Es til para organizar aspectos de un mismo tema con secuencia lgica.
Permite explicar paso a paso un proceso o procedimiento que as lo requiera.
Se usa para ilustrar una narracin.
Permite resaltar los puntos ms importantes de una exposicin.
Su elaboracin es sencilla.
Es muy fcil de transportar.
Los materiales con los que se elabora son de bajo costo (hojas rotafolio,
plumones, ilustraciones, etctera).
La permanencia del mensaje admite retomar los contenidos
Especial atencin:
Tercer Semestre 168

No es til para textos largos.

No se recomienda para grupos numerosos.
Las hojas se pueden daar fcilmente.
Sugerencias:
Para ilustrar el rotafolio podemos recurrir a dibujos, fotografas y recortes a combinar
estos materiales, aprovechando que la lmina permite:
La yuxtaposicin de elementos.
Jugar con las leyes de perspectiva.
Agrandar los objetos pequeos y viceversa.
Realizar cortes de un objeto.
Exponer temas que requieren un orden exacto.
Desarrollar puntos claves de un proceso a procedimiento.
Usar un puntero para sealar detalles.
Utilizar textos cortos y legibles.
Apoyar la presentacin del rotafolio con otros medios.
Utilizar en grupos no mayores de 50 personas.
Mantener una posicin lateral al rotafolio y estor de frente al grupo.
Tener en cuenta que el mensaje debe ser corto, con letra grande y claro para
que pueda ser vista par el grupo.
2.- VISUALES FIJOS
ACETATOS
Descripcin:
Consiste en una mica transparente en la que se pueden dibujar textos, imgenes y
grficos, que son sobrepuestos en un retroproyector para reflejar la imagen diseada
en la mica, sobre uno superficie lisa.
Caractersticas:
El acetato es un medio de comunicacin visual, cuyo uso ms frecuente es proyectar
diseos que permiten la transparencia. Tambin puede ser utilizado como pizarrn
empleando plumones especiales.
Este recurso generalmente es empleado para mostrar informacin esquematizada,

como los cuadros sinpticos, para dar lugar a la explicacin de procesos largos en
una secuencia de imgenes.
La manera de hacer un acetato varia, pues se tiene la opcin de realizarlo

manualmente, por fotocopia, o en un diseo mediante presentadores a procesadores
de texto para computadora.
Entre las tcnicas que se utilizan para presentar los acetatos estn: animacin,
ventanas, sobre posicin y mascarillas.
Tercer Semestre 169

Ventajas:
Se utiliza con grupos numerosos.
Se crea un centro de atencin con la pantalla iluminada.
Su elaboracin puede hacerse con anticipacin.
Puede ser guardada para posteriores presentaciones.
Su manejo es accesible y fcil.
Se puede utilizar el equipo sin necesidad de oscurecer la sala.
Permite al profesor escribir, subrayar a modificar el contenido.
Presenta grficas, diagramas, e informacin en forma esquemtica.
Permite tomar notas.
Pueden lograrse efectos visuales como: subrayado de palabras, uso de
diferentes colores e intercambio de imgenes.
Especial atencin:
Algunas veces los materiales resultan costosos.
El abuso de este medio puede provocar monotona.
Si no se tiene cuidado al escribir el contenido, los errores se amplifican, y la
atencin queda centrado en el error.
Sugerencias:
Colocarse al lado izquierdo del retroproyector, para no interferir con las
imgenes.
Tener un sealador para hacer las indicaciones necesarias y puntualizar sobre
los detalles.
Se recomienda no utilizar ms de 10 lneas de texto.
Combinar imgenes o grficos con texto.
La imagen puede proyectarse en el pizarrn y hacer uso de ste.
Usar ms imagen que texto.
Utilizar una plantilla para hacer el diseo.
Utilizar letras de 22 a 54 puntos de Power Point.
Numerar los acetatos.
Elaborar un marco para cada acetato.
Guardar los acetatos en protectores transparentes.
Mostrar procedimientos mediante sobreposicin.
Ilustrar procesos a travs de la tcnica de la mascarilla.
Elaborar los acetatos con ayuda de programas de computadora.
PERIDICO MURAL
Descripcin:
Es un espacio en la pared a un tablero de diferente tamao. Constituye un medio de
comunicacin visual formado por imgenes y texto, esta destinado a un pblico
determinado y su presentacin se hace peridicamente en un lugar previamente
seleccionado,
Caractersticas:
El peridico mural es uno de los recursos menos costosos, se planea de acuerdo con
los objetivos de comunicacin que se pretenden lograr, tiene la posibilidad de integrar
Tercer Semestre 170

a los participantes en las diferentes etapas de desarrollo como son: la planificacin,

construccin y evaluacin del peridico, dando lugar a que los alumnos expongan
sus conocimientos a travs de este recurso.
Es as como los estudiantes reflejan sus experiencias escolares permitiendo ver
plasmado su trabajo en una superficie en donde pueden hacer objetos
tridimensionales que representan el contenido. Podemos clasificar los peridicos
murales en tres tipos: Fijo, mvil y biombo.
Ventajas:
Permite presentar uno a varios temas.
Estimula la participacin de los alumnos.
Enfoca un tema desde diferentes perspectivas.
Integra texto e imagen.
Permite ensayar posturas propias acerca de un tema.
Ofrece una retroalimentacin inmediata a los participantes.
Integra al grupo.
Desventajas:
Poca durabilidad, en espacios abiertos.
Si no se ubica en un espacio visible, pierde su funcin informativa.
No permite profundizar en los temas, yo que el espacio es limitado.
Sugerencias:
Colocarlo en espacios que sean frecuentados par los alumnos.
Utilizar papel de colores para hacerlo ms llamativo.
Buscar una presentacin esttica.
Equilibrar imagen y texto.
No unir imagen con imagen.
No debe haber demasiados espacios en blanco.
No unir texto con texto.
Utilizar lneas alrededor de las imgenes que las hagan sobresalir.
Abrir espacios para comentarios.
Actualizar los temas por lo menos cada mes.
Involucrar a los alumnos en la elaboracin del peridico.
3.- MATERIALES AUDIOVISUALES:
MSICA DE FONDO
Descripcin:
El uso de la msica de fondo es recomendable para motivar u ambiente especial en
un determinado ejercicio. Se utiliza cualquier aparato reproductor de casetes o discos
compactos.
Caractersticas:
Tercer Semestre 171

Beneficia la inspiracin en tareas creativas o propicia la reflexin cuando se lee en

silencia durante la clase.
Ventajas:
Motiva al individuo a profundizar en la tarea.
Crea una atmsfera propicia para el desarrollo de actividades creativas o de
reflexin.
Provoca inters en los alumnos como una actividad diferente y que rompe con
la monotona.
Especial atencin:
Los primeros intentos deben ser abiertos, es natural que un grupo
acostumbrado a esquemas tradicionales y rigurosos puedan tomar el ejercicio con
poca seriedad.
Es necesario acostumbrar al grupo a la prctica y determinar el marco de
disciplina.
La realidad es que los jvenes tiene una pobre cultura de la buena msica, as
que hay que tener cuidado con la seleccin.
Sugerencias:
Seleccionar la msica de acuerdo al efecto que se quiere lograr.
Cuidar el volumen para que se realmente de fondo.
Asegrese de no interferir con otras actividades de la institucin
Establezca los objetivos y condiciones de disciplina desde el inicio de la
dinmica.
No abuse del recurso, pues la saturacin niega al efecto.
GRABACIONES DE AUDIO
Descripcin:
Es un recurso que permite la visualizacin interna y concentra la atencin de los
alumnos en un solo sentido.
Son materiales de audio obtenidos (ya realizados con o sin la intencin educativa) o
diseados por el docente con fines didcticos.
Caractersticas:
Auxilian de forma eficiente procesos que tiene que ver con el desarrollo de
habilidades de escucha y pronunciacin.
Son utilizados con frecuencia en la enseanza de lenguas extranjeras.
Pueden grabarse conferencias debates o programas especiales para despus
ser analizados en la clase.
Tercer Semestre 172

Ventajas:
La atencin en un solo sentido incrementa el grado de atencin.
La escucha permite desarrollar habilidades de comprensin y pronunciacin.
Permite recuperar conferencias o documentos que difcilmente se obtendra
por escrito o en video.
Especial atencin:
La mala calidad puede producir frustracin o desinters
La cultura visual es demasiado fuerte en nuestro contexto social, las
grabaciones dependiendo de su complejidad, no retendrn mucho tiempo el inters
del grupo
Sugerencias:
Revisar contenido del programa y horario.
Grabarlo y retransmitirlo si es de inters para todos.
Identificar las temticas de las series de inters.
Introducir al alumno en el tema mediante actividades previas.
Realizar actividades posteriores para retomar y retroalimentar el tema
escuchado.
Pedir la grabacin de un programa y analizarlo.
VIDEO
Descripcin:
Es una cinta magntica o disco digital utilizado para almacenar imgenes y sonido,
sta se encuentra dentro de un cassette de diferentes formatos entre los que
tenemos: VHS, High 8, DVCAM. BETACAM, etc. Sistema de registro de circulacin
diseminada, casera o en circuitos cerrados que al no estar sujeta a la dinmica de
transmisin diaria, permite una elaboracin ms reposada y reflexiva, en ese sentido
se acerco a los procesos creativos del cine.
Caractersticas:
Es un medio audiovisual que por su capacidad de expresin y su facilidad de uso se
ha convertido en un recurso didctico que favorece el mejor desarrollo de los
contenidos escolares.
Es un apoyo importante para el maestro dentro del aula ya que le permite ejemplificar
mejor sus clases por media de la imagen y del movimiento.
Ventajas:
Forma una concepcin del mundo ya que es un medio transmisor de valores a
nivel visual y auditivo.
Permite recapitular o cerrar un tema.
Suscita el inters sobre un tema por el apoyo de las imgenes en la
exposicin.
Apoya las explicaciones del profesor, gracias al movimiento de la imagen.
Permite complementarse con otros medios.
Tercer Semestre 173

Por sus caractersticas tcnicas tiene mayor movilidad con formatos no

profesionales.
Permite transportar al alumno a lugares, fechas y acontecimientos que
difcilmente estaran accesibles de otra manera.
Especial atencin:
Se necesita un aula equipada con un televisor a monitor y una videocassetera.
Se necesita de una pantalla y un can de proyeccin para auditorios mayores de 15
personas
Sugerencias:
Utilizarlo como motivador
Apoyarse para dar explicaciones verbales
Emplearlo para:
Introducir un tema, Confrontar ideas, Analizar temas, Cerrar o recapitular
temas.
Presentar hechos a procedimientos que no pueden ser en director
Crear un video con los recursos del alumno.
Problematizar sobre algn tema.
Proyector el video en partes, para hacer comentarios y retroalimentar la clase.
MODALIDADES DE USO DEL VIDEO EN EL AULA
Video Documental.- Es un recurso que han utilizado los investigadores para facilitar
el conocimiento a partir de los medios audiovisuales.
Video Cientfico.- Tiene como finalidad abrir una alternativa de informacin para que
la sociedad pueda acceder a los descubrimientos cientficos y forma parte de lo que
denominan divulgacin cientfica
Video ficcin.- Este tipo de producto audiovisual que pretende plasmar en lo plstico
un relato literario que cuenta con una estructura narrativa.
Video Art.- Debe entenderse como una propuesta de expresin artstica alternativa
que se ha valido de los elementos tcnicos y prestaciones expresivas que slo el
video puede ofrecer. En juicio que pretende ser objetivo podramos hablar de que en
el Video Arte se ha manifestado el video en su naturaleza narrativa ms pura.
Recuperando la gnesis del videoarte llegamos a quien ha sido denominado como el
fundador de esta corriente artstica , el video msico coreano Nam June Paik quien el
4 de noviembre de 6965 le dio vida al videoarte, cuando con su portapack Sony
grab desde un taxi las calles de Nueva York durante una visita del papa Pablo VI.
Aquella misma noche pas la cinta en un caf go-go del Grenwich Village y ms
tarde en la galera de arte Bonino en la misma ciudad.
Curiosamente el origen del video se nutre no de cineastas marginales , sino de
msicos, escultores, poetas. alternativos es decir diferentes propuestas expresivas
Tercer Semestre 174

de vanguardia Es aqu en donde los artistas aprovechan al mximo las posibilidades

expresivas de la manipulacin electrnica de la imagen.
Video Guerrilla.- Surgi como una alternativa de concebir la informacin de una
forma diferente. En 6968 Nueva York es la cede del movimiento Commedation, un
grupo de realizadores que pretenden crear una frmula alternativa de informacin en
confrontacin a la transmitida por las medios hegemnicos. Commodation enciende
una propuesta que despus es retomada por otros grupos como Raindance
Corporation, Videofreex, Peoples Video Theatre, Woodstock Comunity Video. De
entre este contexto surge la videoguerrilla trmino propuesto por Michael Shamberg.
Inspirado en la innovacin del cineasta francs Jean Luc Gogard quien
aprovechando la aparicin de las videocmaras porttiles grababa los
acontecimientos sociopolticos de su pas para despus confeccionar informativos
alternos y transmitir en una librera de Rive Gauche de Pars su visin crtica del
poder. Este es un claro ejemplo de lo que tambin se ha denominado como Video-
comunicacin lo cual implica al video puesto al servicio de los acontecimientos
comunicativos, para ser una herramienta de incidencia cultural, social y poltica. " En
el Tercer Mundo el video es muy solicitado, tanto por las clases altas y medias como
por las bajas. Con frecuencia los videoespectadores se amontonan en salas
improvisadas para la contemplacin de unas imgenes a las que no tendran acceso
de otro modo. En Chile por ejemplo ante los desmanes de la dictadura del general
Pinochet ante (sic) su promesa de realizar elecciones reiteradamente postergadas...
algunos grupos de oposicin elaboraron cintas para cuestionar al Gobierno (sic) e ir
socavando as su base social. En Mxico, un grupo independiente distribuye cintas
clandestinas en las que ofrece documentacin sobre acciones brutales llevadas a
cabo por la polica y sobre el fraude electoral... En pases como Sri Lanka ,
organizaciones de la oposicin clandestina y grupos guerrilleros utilizan cintas de
video como propaganda armamentista. Y en la conflictiva situacin sociopoltica de
Afganistn, los muyahidines, el ms conocido grupo guerrillero del pas, ha
incorporado el video como arma revolucionaria.
a) Reproductor de cine, televisin:

El video sirve para reproducir programas pregrabados con fines educativos. Se pueden
utilizar:
Programas de televisin.
Pelculas o fragmentos de las mismas.
Videos educativos.
Grabaciones de ejercicios realizados en clase o cualquier otro contexto.
Videoelaborados por los propios alumnos o docentes: entrevista o investigaciones
documentales.
Es recomendable que cualquier reproduccin este acompaada por una reflexin o

ejercicio que recapitule el resultado de la exposicin:
Cuestionarios
Fichas de trabajo previamente elaboradas.
b) Produciendo videogramas educativos:
Se pueden realizar producciones sencillas haciendo uso de tecnologa informtica:
Tercer Semestre 175

Documentales.
Entrevistas.
Grabacin de prcticas o experimentos
Exposiciones.
c) Registro de actividades especiales:

Se pueden videograbar festivales, exmenes o cualquier actividad que se quiera
registrar como memoria, o para su revisin posterior
d) Circuito cerrado:
Con una televisin, una videocassetera y una cmara se pueden instalar circuitos
cerrados que permitan el monitoreo y registro de actividades especiales
e) Autoscopia:
Se puede desarrollar una novedosa prctica para ensayar y mejorar exposiciones
orales a travs de la autoscopia. Consiste en instalar un circuito cerrado y presentar
un tema o ejercicio frente al monitor para que alumno visualice el desarrollo de su
actividad y realice un ejercicio autocrtico.
Tercer Semestre 176

SESIN 5

MATERIAL DIDCTICO
(Continuacin)
Objetivo: El alumno conocer y aplicar los conocimientos tcnico pedaggico en el

diseo y manejo de materiales didcticos.

2.- VISUALES FIJOS
3.- AUDIOVISUALES
Tercer Semestre 177

AUDIOCONFERENCIA
Descripcin:
Es la teleconferencia ms sencilla y barata que slo utiliza lneas telefnicas para
transmitir la voz, amplificndola en cada sitio para el o los grupos.
Caractersticas:
La audioconferencia nos permite enlazar grupos a travs de una lnea telefnica
mediante un sistema de amplificacin de sonido y micrfono, hacer que
investigadores interacten con preguntas y respuestas a partir de documentos
escritos o visuales previamente distribuidos.
En los lugares donde slo hay una a dos personas que intervienen no se necesita
conectar la lnea telefnica a un sistema de amplificacin de sonido, sino usar un
telfono llamado de "manos libres" donde tiene incorporado un micrfono y un
amplificador.
El conferencista puede estar en la localidad donde se origina el programa, frente a un

grupo de estudiantes o bien en su oficina, para contestar todas las preguntas que le
planteen los estudiantes.
Se puede utilizar para dictar cursos completos, a simples charlas dentro del marco de
una actividad.
Ventajas:
Permite comunicar a estudiantes situados en localidades distintas que pueden
interactuar entre ellos.
Se tiene acceso a especialistas desde cualquier lugar.
Reduce los gastos de viaje para los profesores, puesto que yo no es necesario
que se trasladen hasta el lugar de la conferencia.
Desarrolla la capacidad de escucha de los estudiantes y el profesor.
Permite el uso de otros medios.
Puede originarse desde cualquier lugar con telfono.
Especial atencin:
Se requiere de una planeacin ms detallada que en una clase ordinaria, ya
que es necesario buscar mecanismos que favorezcan la interaccin.
Se requiere de un anlisis de costos de las comunicaciones en funcin de la
duracin de la audioconferencia que varia de 40 a 90 min. en promedio.
La informacin debe ser adaptada para ser escuchada.
Sugerencias:
Se utiliza en cuatro grandes grupos:
Educacin a distancia.
Tercer Semestre 178

Extensin y educacin continua.

Postgrados.
Usos administrativos.
Tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes y la institucin.
Conocer las caractersticas la infraestructura tecnolgica con que se cuenta.
Tener en cuenta el tiempo disponible para realizar las actividades.
Contar con el apoyo tcnico necesario.
Usar un lenguaje claro, preciso, coloquial.
Contar con un moderador o monitor en cada localidad.
VIDEOCONFERENCIA
Descripcin:
La videoconferencia es una comunicacin de imagen y sonido que se da de manera
bidireccional, a travs de monitores de televisin con cmaras acopladas.
Caractersticas:
La videoconferencia tiene diferentes formas de transmisin:
Transmisin va computadora, en donde el video se transmite a travs de una red de
cmputo y se observa en el monitor de uno computadora.
A travs de una red digital en donde dos o ms sedes se comunican entre si, por
medio de televisores conectados mediante fibra ptica.
Va satlite con videos y programas de televisin transmitidos al aire con enlace por
satlite.
Es un recurso que tiene las siguientes finalidades:

a) De difusin.
b) De apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje.
Permitiendo la interaccin asesor-alumno a entre los alumnos proporcionando

informacin.
Ventajas:
Es un medio de gran valor para la capacitacin y educacin continua.
Permite transmitir contenidos a una poblacin estudiantil dispersa o
concentrado en varias sedes educativas.
Facilita la transmisin de contenidos educativos actualizados.
Da lugar a la presencia de los expertos en la temtica.
Genera procesos de autoaprendizaje y bsqueda de conocimiento mediante el
estudio independiente.
Abre la posibilidad de interaccin entre participantes.
Permite el aprovechamiento del recurso multimedia.
Especial atencin:
Este recurso es de alto costo.
El espacio fsico deber tener el equipo necesario.
Requiere un entrenamiento previo de quienes transmitan los contenidos.
Tercer Semestre 179

Los alumnos requieren entrenamiento para una recepcin activa.
Sugerencias:
Utilizar cmara de documentos, videocassetera, cmaras auxiliares,
micrfonos.
Planeacin y organizacin de la sesin.
Utilizar dinmicas de grupos, ya sean amplias a reducidas.
Disear actividades para fomentar la interaccin de los estudiantes y ofrecer
variedad en el desarrollo de la videoconferencia.
MULTIMEDIA
Descripcin:
Tecnologa computacional que utiliza una combinacin de video, animacin, sonido,
grficos y texto (full-motion video, animation, sound, graphics and text]. Para tal fin
se utilizan diversos sistemas de digitalizacin y compresin de estos mensajes.
Caractersticas:
Las aplicaciones que puede tener la multimedia son tantas como necesidades de
comunicacin existan. Los elementos que contiene un sistema de multimedia son:
Texto: Son los smbolos alfabticos normales y extendidos de casi todos los idiomas
El hipertexto [hypertext] fue diseado para hacer que una computadora responda a la
forma no lineal y que sea par asociacin.
Audio: En una aplicacin de multimedios, el sonido puede ser generado en
cualesquiera de tres formas: por disco compacto de audio digital (CD-DA), por audio
de forma de onda, o por la interfaz musical Para instrumentos digitales [CD-digital
audio, waveform audio y musical instrument digital interface (MIDI a MIDI audio)].
Percepcin sensorial de las imgenes: La animacin [animation] es uno de los
componentes principales de las aplicaciones de multimedios [multimedia
applications], y se utiliza ampliamente en los juegos de computadora.
Video: El almacenamiento de la imagen en movimiento ha evolucionado, desde
mostrar imgenes fijas, hasta la posibilidad de guardarlas en videocasetes pequeos
como el high 8.
Digital Video lnterative abreviado DVI. Tcnica de propiedad exclusiva de Intel
Corporation utilizada para almacenar, en los discos compactos, informacin de video
de movimiento completo [full-motion video], altamente comprimida.
Entre los programas multimedia ms conocidos estn:
Power Point. El cual es un programa para realizar presentaciones que se pueden

proyectar en la computadora a para elaborar diapositivas y/o acetatos.
Stella. Es un programa para generar simulaciones de modelos interactivos.
Interactive Physics. Es un pragroma paro lo realizacin de modelos fsicos y
simulacin de soluciones'
Tercer Semestre 180

HyperCard, HyperStudio. Es un programa de autora para generar software propio,

su ventaja radica en que no es necesario saber programacin. El primero trabaja
bajo plataforma Macintosh y el segundo bajo PC y Macintosh.
AuthorWare. Tambin es un generador de software propio el cual se trabajo bajo la
plataforma PC y Macintosh.
Word, Word Perfect, son procesadores de texto los cuales complementan a los
programas antes mencionados.
Ventajas:
Es uno de los medios ms completos y prcticos para el usuario.
Resulta novedoso y atractivo por lo que crea mayor inters en el alumno.
Facilita el aprendizaje, puesto que estimula todos los sentidos.
Permite la interactividad.
Atencin Especial:
Puede resultar muy costoso.
Se requiere de un entrenamiento previo para el uso del medio.
Se requiere de tecnologa muy especfica para que el trabajo resulte de calidad.
Debe existir mucha orientacin del maestro para la manipulacin del medio por el
alumno.
Sugerencias:
Revise si su material esto en buena condiciones.
Verificar si su computadora tiene todos lo requerimientos para poder emplear el video
o el audio.
Oriente a sus alumnos en el manejo del material para que as sea utilizado
adecuadamente y explotado al mximo.
Estimule a sus alumnos a que trabajen en equipo, para compartir sus experiencias.
INTERNET
Descripcin:
Es una red o conjunto de redes de computadoras interconectadas entre si a
nivel mundial, para la comunicacin de datos. Dentro de los servicios que ofrece
internet se encuentran:
Correo electrnico. Permite transmitir y recibir mensajes entre usuarios de
internet.
World Wide Web (WWW). Entorno de informacin basado en estructuras de
hypertexto, las cuales contienen mltiples documentos conectados entre si mediante
palabras clave.
Conversacin electrnica (Chat). Sistema que permite efectuar uno
conversacin directa y sincrnica con otro u otros usuarios; utilizando las pantallas
de las computadoras como tableros.
Foro de discusin. Es una forma de comunicacin asincrnica que recupera
la participacin de los usuarios quienes intervienen en diferentes momentos.
Transferencia de archivos. Este servicio es muy utilizado para intercambiar
archivos e informacin a para que se divulguen ciertos artculos.
Tercer Semestre 181

Ambientes de navegacin. Son una serie de dispositivos de tecnologa blanda

(software) para facilitar la orientacin y "desplazamiento" del usuario dentro de la red,
sin que ste tenga que prestar atencin a los aspectos tcnicos de las conexiones ni
utilizar un sistema complejo de comandos. Algunos de estos ambientes son WAIS,
GOPHER entre otros.
Comunicaciones multimedia computarizadas. Permiten la transmisin diferida
o simultnea de audio, imagen y video, para tal fin, se utilizan diversos sistemas de
digitalizacin y compresin de estos mensajes para poderlos transportar en lotes de
bits mediante un canal digital. Uno de los ms difundidos comercialmente es el ISDN
Red digital de servicios integrados).
Ventajas:
Permite la comunicacin entre personas de diferentes pases y culturas.
Abre un camino para intercambiar conocimientos y aprender a comunicarse
con otros.
Proporciona una amplia gama de informacin.
Rompe la barrera de la distancia en tiempo y en espacio.
Atencin Especial:
El usuario necesita tener una computadora para poder acceder a este medio.
En lecturas prolongadas suele cansar la vista.
En ocasiones se pierde la integracin del texto global.
Tiende a parcializar las lecturas.
Acceso indiscriminado a todo tipo de informacin.
Requiere de la inscripcin para estar conectado a un servidor.
Sugerencias:
Complementar su uso, con otros materiales.
Utilizarlo para mantener el contacto con especialistas.
Revisar frecuentemente los mensajes recibidos con el fin de ir limpiando el
sistema, para no saturarlo de informacin y evitar que el responsable del servidor
borre los archivos.
Obtener informacin esencial para discusin a travs de este medio para
establecer comunicaciones punto a punto, a multipunto. Aprovechar los servicios de
internet para el envo de archivos.
Guardar la informacin para ser utilizada posteriormente.
Para profundizar en el manejo de esta moderna herramienta me permito anexar una

serie de artculos que sin duda resultaran de utilidad al docente interesado en
profundizar en su uso.
Tercer Semestre 182

Aplicaciones educativas de Internet

Profesora Beatriz Aucia Rodrguez
De qu manera se puede utilizar Internet de forma educativa?
Existen mtodos que posibiliten la generacin de conocimiento?
En este artculo veremos varios ejemplos de cmo utilizar Internet de forma

pedaggica.
"Los profesores no podrn ser sustituidos por los ordenadores, ya que stos son
meras herramientas de apoyo y estmulo a la educacin que aumentan la eficacia de
los profesores y que, probablemente, sern ms guas en materia de informacin que
simples repetidores de material educativo enlatado.
El acceso instantneo de los educandos a un cmulo de informacin mundial podra

alienarlos en lugar de iluminarlos. De ah, que el papel de los profesores tenga que
seguir siendo fundamental en la gua, consejo y utilizacin de las masas de
informacin crecientes que lo inundarn todo."
La pregunta que est en boca de muchos profesores es de qu forma puede Internet

cambiar la dinmica y el funcionamiento del aprendizaje en clase. Pues bien, existen
algunas actividades capaces de transformar un clima individual y competitivo en un
nuevo espacio de aprendizaje colaborativo y, a su vez, aportar un nuevo modelo de
enseanza-aprendizaje en clase. Ah van unas pequeas descripciones de las
posibles actividades que se pueden llevar a cabo por medio de Internet y algunas
referencias electrnicas como ejemplos:
ACTIVIDADES
1.- Listas de direcciones (HotLists)

Crear una lista de direcciones interesantes sobre cualquier temtica en la que se
desee investigar o indagar posteriormente. La creacin de "Favoritos" permite, antes
de iniciar cualquier investigacin, poner en comn y discutir en grupo las direcciones
de consulta imprescindibles para empezar a trabajar.
Ms informacin en
http://sln.fi.edu/tfi/hotlists/hotlists.html,
http://www.essdack.org/hotlists/
http://edweb.sdsu.edu/courses/EDTEC596/Project2/Project2Index.html
2.- lbum de recortes (Multimedia Scrapbook)

Actividad que consiste en disear y construir una presentacin de un tema como un
libro de recortes extrados de la red. Mediante "recorta y pega" podemos conseguir
Tercer Semestre 183

unos primeros apuntes sobre cualquier trabajo en el que deseemos profundizar

posteriormente. El formato de la presentacin puede ser un diario, una pgina web,...
incluir imgenes, texto e incluso elementos de audio y vdeo para fortalecer la
presentacin. Es un buen momento para hablar sobre los derechos de autor y la
propiedad intelectual as como para trabajar de forma prctica las estrategias
necesarias para seleccionar, organizar y estructurar la informacin encontrada en la
red.
Ms informacin en
http://www.esc20.net/etprojects/formats/scrapbook/spring2000/Stevens/default.html
http://www.alchemediainc.com/mmshelp.html.
3.- Compaeros de teclado (Key Pals - Pen Pals)

Esta actividad no es nada ms que el intercambio electrnico de correspondencia
entre alumnos, grupos y clases. Exige, por otra parte, una gran coordinacin entre
los diferentes profesores que llevan a cabo la actividad.
http://www.siec.k12.in.us/~west/article/penpal.htm
http://www.reedbooks.com.au/keypals/default.asp
4.- Bsqueda del tesoro (Treasure Hunt)

Esta actividad consiste en presentar una serie de pginas web que tratan sobre un
tema y plantear una pregunta sobre cada una de esas pginas seleccionadas. El
alumno tendr que conectarse a cada una de las pginas y encontrar la solucin a
cada pregunta.
Ms informacin en
http://www.cyberbee.com/hunts.html
http://www.education-world.com/a_lesson/lesson052.shtml
5.- Muestrario de un tema (Subject Sampler)

Cada grupo selecciona una serie de pginas web "diferentes", extraas, raras pero
con un toque de originalidad sobre un tema que se est tratando en clase.
Al final, cada grupo expone las direcciones encontradas y selecciona las mejores
segn un criterio acordado bajo consenso
Ms informacin en
http://www.qesnrecit.qc.ca/cc/inclass/sampler.htm
http://www.qesnrecit.qc.ca/cc/inclass/samptemp.htm
http://www.beenleigss.qld.edu.au/subjsamp/sampler.htm
6.- Cacera en la web (WebQuest)

Esta actividad consiste en fomentar la indagacin y la investigacin por Internet
mediante el planteamiento de un enigma o un desafo a resolver. La estrategia a
seguir es escoger un tema polmico o de reciente actualidad. Los alumnos se dividen
en grupos y cada uno de los integrantes asume una tarea y una responsabilidad que
lo convierte en "experto" sobre ese tema. Al final, cada grupo expone a toda la clase
un resumen de los hallazgos encontrados.
Ms informacin en
http://www.xtec.es/semperse/rev0201/webquest.htm
http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html
Tercer Semestre 184

http://www.xtec.es/formacio/curstele/d78/index.htm
Hemos visto mtodos y actividades que fomentan la discusin en grupo y la

bsqueda de informacin para construir y generar conocimiento. Mtodos y
actividades que crean un nuevo espacio de aprendizaje en el aula. Mtodos y
actividades que necesitan la figura del profesor como gua y asesor.
No es eso lo que andamos buscando?
HABILIDADES PARA USAR INTERNET
ALGUNAS HABILIDADES NECESARIAS PARA UTILIZAR INTERNET

Para poder aprovechar las posibilidades educativas de Internet, son necesarias unas
habilidades bsicas, algunas de las cuales requieren un largo perodo de aprendizaje
que conviene empezar en la escuela a edad temprana. Adems de una buena
predisposicin y capacidad para el autoaprendizaje, y de los imprescindibles
conocimientos instrumentales sobre el sistema operativo (Windows o mac) y los
editores de textos, destacamos las siguientes habilidades y conocimientos:
Saber utilizar (y configurar) las principales herramientas de Internet: (ver tutorial

Microsoft sobre Internet o "primers passos telemtics"): navegadores, correo
electrnico , FTP, listas de distribucin y grupos de noticias, charlas,
videoconferencias, programas de navegacin off-line.
Saber "bajar" informacin de la Red: textos, imgenes, programas.
Respetar las normas de "netiquette" (ver normas de estilo para usar e-mail,
netiquette de la CUED) al usar el correo electrnico. Algunas de ellas son:
Redactar los mensajes de manera cuidada y repasarlos antes de enviarlos.
Atencin a las faltas de ortografa.
Atencin a lo que se escribe, asegurarse de que nadie pueda sentirse molesto al
leerlo.
Escribir siempre las frases en minsculas. Las maysculas indican enfado.
No enviar ficheros adjuntos (si el destinatario no lo sabe o ya est de acuerdo en
ello)
Conocer las caractersticas bsicas de los equipos e infraestructuras informticas
necesarias para acceder a Internet: ordenadores, mdems, lneas telefnicas
Tambin resultar til conocer aspectos concretos del funcionamiento de las
redes como las horas de menor trfico y por lo tanto mayor velocidad en la lnea
telefnica o en determinados servidores, la existencia de "mirrors" (espejos
locales de servidores internacionales) que sirven la informacin ms rpidamente,
etc.
Saber aprovechar las fuentes informativas de Internet.
Diagnosticar cuando es necesaria una informacin. Definir lo que se necesita (qu

busco?, para qu lo necesito?). Determinar la informacin que se precisa buscar e
Tercer Semestre 185

identificar los conceptos clave relacionados y el rea de conocimiento a la que

pertenece. Acotar la bsqueda lo ms posible.
Saber encontrar la informacin que se busca y recuperarla con agilidad (Dnde lo
busco?, cmo?).
Conocer el significado de una direccin URL: identificar el servidor.
Conocer y saber utilizar los programas buscadores (motores de bsqueda y
directorios, generales y temticos), bibliotecas, bases de datos y webs
especilizadas.
AND ("y", los elementos que aparecen en ambos conjuntos): libros AND
matemticas
OR ("o", los elementos que aparecen en uno u otro conjunto): libros OR revistas
NOT ("no", los elementos de un conjunto que NO pertenecen al otro): libros AND
NOT matemticas
NEAR ("cerca", que las dos palabras aparezcan relativamente juntas en el texto)
Saber localizar listas de discusin, grupos de noticias, webs de grupos de inters
relacionados con las temticas que se estn indagando.
Resistir la tentacin a la dispersin al navegar por la red.
Algunos trucos:
Si salen muchos resultados: usar palabras ms relevantes; usar frases en vez de

palabras; usar maysculas cuando corresponda; usar ms palabras-clave y
relacionarlas con el operador AND
Si todo va muy lento: proceder como en el caso anterior; desactivar la carga
automtica de grficos; cambiar de buscador,
Si salen pocos resultados: quitar palabras-clave (si haba varias); comprobar la
ortografa; usar sinnimos; traducir en ingls; quitar operadores AND y utilizar
operadores OR; usar solamente minsculas
Para ahorrar trabajo: grabar las pginas interesantes sin leerlas del todo y
guardar las direcciones en "favoritos"
Consultar los mapas de las webs que nos interesen antes de entrar a buscar la
informacin entre sus pginas (as podemos ver como estructuran sus
contenidos).
Evaluar la calidad (fiabilidad, autenticidad, actualidad) de la informacin que se

obtiene. Suele convenir contrastar los datos obtenidos en distintas webs. Algunos
indicios de calidad son:
El contenido, la valoracin que podemos hacer a partir de nuestros conocimientos

sobre el mismo (profundidad, actualidad, estructuracin...)
El autor (reputacin, ver si tiene otros trabajos en Internet)
La institucin a la que pertenece el autor.
La entidad que acoge en su website esta web (ver tambin el dominio de la URL:
comercial, sin nimo de lucro...)
Razn de ser de la pgina, por qu fue creada? (informar, compartir, vender,
persuadir...)
Tercer Semestre 186

La existencia de la fecha de creacin y de ltima actualizacin

Existencia de enlaces a otras pginas complementarias (ver su calidad, si estn
operativos...)
La existencia de bibliografa, fuentes de informacin...
Evaluar la idoneidad de la informacin obtenida para ser utilizada en cada situacin
concreta, organizarla y utilizarla (Qu he encontrado de lo que buscaba?, De qu
nueva informacin dispongo?, Cmo la organizo?, Cmo la aplico a la resolucin
del problema?) No basta con encontrar informacin, hay que saber recopilarla,
estructurarla y organizarla para luego, ya elaborada, recuperarla cuando convenga y
aplicarla en la resolucin de los problemas que se presentan.
Saber aprovechar las posibilidades de comunicacin que ofrece Internet (correo

electrnico, listas de discusin, grupos de noticias) en las actividades laborales,
culturales y recreativas
Evaluar la eficacia y eficiencia de la metodologa empleada en la bsqueda de
informacin y en la comunicacin a travs de Internet. Con esta revisin, se
mejorarn progresivamente las tcnicas y estrategias empleadas y cada vez se
actuar con ms eficacia y eficiencia.
Organizar un entorno personal de direcciones interesantes del ciberespacio, a
travs de favoritos o de una pgina web personal.
La creacin de una pgina personal en Internet, que constituya una especie de "sede
permanente" en el ciberespacio, amplia las posibilidades de actuacin en este nuevo
entorno.
Dificultades al buscar y seleccionar informacin en Internet
Exceso de informacin disponible. Al hacer una bsqueda pueden salir

centenares de pginas web.
Muchas webs tienen informacin poco fiable, poco actualizada...
Problemas de navegacin y estructuracin de las webs, que muchas veces
dificultan el acceso a la parte de la informacin que nos puede interesar.
Muchas de las pginas web en Internet proporcionan informacin poco relevante
para el trabajo especfico que estamos realizando.
Hay que saber estructurar y organizar la informacin de inters que encontramos:
enlaces, imgenes, documentos, fragmentos.
Tercer Semestre 187

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