UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADMICO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

SECCIN DE POSTGRADO

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y RENDIMIENTO Commented [L1]: O es Aplicacin de Aprendizaje Cooperativo

ACADMICO EN MATEMTICAS EN LOS ALUMNOS DEL 5

GRADO DE SECUNDARIA DE LA IE COLEGIO SUPERIOR
DE CIENCIAS DE CAJAMARCA, 2016

AUTORA : LUISA ELIZABETHZ RODRGUEZ CHVEZ

PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON

MENCIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVA

LNEA DE INVESTIGACIN : 5801.07

ASESOR : DR. ALEX MIGUEL HERNNDEZ TORRES

CAJAMARCA - PER
2017
DEDICATORIA
 RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo determinar la influencia del aprendizaje
cooperativo como estrategia metodolgica didctica de enseanza aprendizaje en el
rendimiento acadmico de matemticas en los alumnos del 5 Grado de Secundaria de
la IE Colegio Superior de Ciencias, Cajamarca, 2016. Esta Institucin al igual que
otras del medio y de la regin, poco o nada hacen por hacer posible el cumplimiento
de la disposicin ministerial a travs del DCN-2016, de emplear nuevos mtodos y
estrategias didcticas para la enseanza-aprendizaje del rea der matemticas en la
educacin secundaria.

El estudio estuvo enmarcado en el tipo de investigacin cuasi experimental. Para la

aplicacin del aprendizaje cooperativo se aplic previamente un pre test cuyo
cuestionario fue validado por dos expertos, con el objeto de determinar el nivel de
rendimiento acadmico de matemticas en el primer semestre. Para el procesamiento,
anlisis e interpretacin se emplearon tablas y, para la validez y confiabilidad del
instrumento se us el programa SPSS 22.

Despus de la aplicacin de la estrategia metodolgica didctica propuesta se

determin mediante el post test el nuevo nivel de rendimiento acadmico de los
alumnos, notndose un notable mejora en las dimensiones habilidad del razonamiento
lgico matemtico, participacin en los procesos de la clase y en la prctica del
currculo, actitudes motivacionales y en el desempeo global. En tal razn, los
resultados reflejaron tres hechos relevantes, por un lado, el nivel excelente que no
exista se vio incrementado en 15%, el nivel regular disminuy de 45% a 20% y el
nivel deficiente pas de 10% a un 0%. En consecuencia, el aprendizaje cooperativo
como estrategia metodolgica didctica influy significativamente en la enseanza-
aprendizaje de la matemtica, lo cual demostr ser una importante alternativa para la
mejora de esta materia.

Palabras claves: El aprendizaje cooperativo, estrategia metodolgica didctica,

enseanza aprendizaje de matemticas, pre test y post test.
 ABSTRACT

The present research aims to determine the influence of cooperative learning as a

didactic methodological teaching strategy - learning in the academic performance of
mathematics in the students of the 5th grade of Higher School of Sciences, Cajamarca,
2016. Institution As well as others in the middle and the region, do little or nothing to
make it possible to comply with the ministerial provision through the DCN-2016, to
use new methods and didactic strategies for teaching and learning in the area of
mathematics in education high school.

The study was framed in the type of quasi-experimental research. For the application
of cooperative learning, a pre-test was applied previously, whose questionnaire was
validated by two experts, in order to determine the level of academic achievement of
mathematics in the first semester. For the processing, analysis and interpretation tables
were used and, for the validity and reliability of the instrument was used the program
SPSS 22.

After the application of the proposed didactic methodological strategy, the new level
of academic performance of the students was determined through the post test, with a
notable improvement in the dimensions of logical - mathematical reasoning,
participation in class processes and in the Curriculum practice, motivational attitudes,
and overall performance. In this regard, the results reflected three relevant facts, on the
one hand, the excellent level that did not exist increased by 15%, the regular level
decreased from 45% to 20% and the deficient level went from 10% to 0% .
Consequently, cooperative learning as a didactic methodological strategy had a
significant influence on teaching-learning in mathematics, which proved to be an
important alternative for the improvement of this subject.

Key words: Cooperative learning, didactic methodological strategy, teaching -

learning math, pre - test and post - test.
 NDICE

DEDICATORIA ii
RESUMEN iii
ABSTRACT iv
INDICE v
LISTA DE FIGURAS Y TABLAS vi
INTRODUCCIN 08

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

1.1.Antecedentes y fundamentacin cientfica

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1.1.1 Antecedentes de investigacin 15
1.1.2 Fundamentos cientficos 17
1.2. Justificacin de la investigacin 50
1.3 Problema 51
1.4 Conceptuacin y Operacionalizacin de las variables 51
1.5 Hiptesis 54
1.5.1 Hiptesis General 54
1.5.2 Hiptesis especficas 54
1.6 Objetivos 54
1.6.1. Objetivo General 54
1.6.2. Objetivos especficos 55

CAPTULO II: METODOLOGA 57

2.1 Tipo y diseo de investigacin 57

2.2 Poblacin y Muestra 57
2.3 Tcnicas e instrumentos de investigacin 57
2.4 Procesamiento y analisis de la informacin 58

CAPTULO III: ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS 60

3.1. Anlisis e interpretacin de resultados 60

3.2. Discusin de resultados
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CAPTULO IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 70

4.1 Conclusiones 74
4.2Recomendaciones 76
CAPTULO V: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 78

ANEXOS 80
 LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1. Cuadro de operacionaliacin de variables 57

Tabla 2. Nivel de rendimiento acadmico general 62

Tabla 3. Nivel de rendimiento acadmico respecto a la habilidad 63

Tabla 4. Nivel de rendimiento acadmico respecto a la participacin 63

Tabla 5. Nivel de rendimiento acadmico respecto a actitudes motivacionales 64

Tabla 6. Nivel de rendeimiento academico competencia cognitiva 65

Tabla 7. Nivel de rendimiento acadmico general 65

Tabla 8. Nivel de rendimiento acadmico respecto a la habilidad 66

Tabla 9. Nivel de rendimiento acadmico respecto a la participacin en los

procesos 67

Tabla 10. Nivel de rendeimiento academico actitudes motivacionales 67

Tabla 11. Nivel de rendeimiento academico competencia cognitiva 68

Tabla 12. Nivel comparativo del rendimiento general 69

Tabla 13. Nivel comparativo del rendimiento acadmico respecto a la habilidad 70

Tabla14. Nivel comparativo del rendimiento acadmico respecto a la participacin70

Tabla 15. Nivel comparativo del rendimiento acadmico actitudes morivacionales 71

Tabla 16. Nivel comparativo del rendimiento acadmico respecto al diagnstico

global 72

Tabla 17. Estadsticas descriptivas de los puntajes 73

Figura 1. Condiciones del rendimiento acadmico 43

INTRODUCCIN

El presente trabajo se refiere a la influencia del aprendizaje cooperativo como

estrategia metodolgica didctica para la mejora del rendimiento acadmico de los
alumnos del 5 grado de secundaria en la enseanza aprendizaje de la matemtica en
la IE Colegio Superior de Ciencias, Cajamarca, 2016. En tal sentido, se puede definir
el aprendizaje cooperativo como el uso instructivo de grupos pequeos para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelacin entre ellos. En el caso propuesto se orienta nuestro estudio
a lograr que el alumno de matemticas pueda incrementar su habilidad en el
razonamiento lgico-matemtico, aumentar su participacin en los procesos de la clase
y en la prctica del currculo, mejorar sus actitudes motivacionales y en forma general,
su desempeo.

Por otra parte, resulta claro que el aprendizaje significativo, resulta hoy en da una
importante estrategia metodolgica didctica de enseanza-aprendizaje de las
matemticas dada la falta de herramientas adecuadas para que el alumno tome el
inters no solo por esta materia, sino que logre comprender de mejor manera los
contenidos y manejar adecuadamente los conceptos matemticos. Por lo tanto, las
posibilidades de trabajo y estudio dependen, en buena parte, de nuestra capacidad
prctica para interactuar convenientemente con tal estrategia. En tal sentido,
necesitamos alumnos no solo que mejoren su rendimiento acadmico en el aspecto
cuantitativo sino cualitativo, que sepan interpretar, plantear y resolver problemas
matemticos con mtodos y tcnicas eficaces, para el desarrollo de sus competencias.
Por lo tanto, es necesario que reivindiquemos la enseanza de las matemticas en
cuanto a la comprensin, el inters y motivacin de su aprendizaje significativo.

La investigacin de esta problemtica institucional se realiz por un inters acadmico

y profesional, porque la institucin educativa contribuya a fortalecer en los alumnos:
la comprensin de los conceptos matemticos, el empleo de estrategias para encarar
un problema matemtico y conocer las tcnicas y mtodos para diferentes problemas
matemticos, entre otras.

Para el abordaje de esta investigacin el estudio se estructur en cuatro captulos:

En el captulo I, se plantea el problema de la investigacin, el cual contiene el

planteamiento del problema, la formulacin del problema, la justificacin,
antecedentes y los objetivos.

En el captulo II, se expone el marco terico mediante las bases tericas referidas a
cada una de las variables, las mismas que sirvieron de soporte para la realizacin del
estudio. Igualmente se definieron algunos trminos que conformaron el marco
conceptual.

El captulo III, lo constituye el marco metodolgico que describe la hiptesis, la

Operacionalizacin de las variables y la metodologa empleada, as como las tcnicas
e instrumentos de recoleccin de datos.

En el captulo IV, se hace referencia a la descripcin y discusin de los resultados.

Para finalizar, se establecen las conclusiones y sugerencias del estudio teniendo en

consideracin los objetivos y los resultados de cada uno de stos.
 CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Commented [L2]: Omitir el ttulo

La calidad de educacin sobre todo en los pases latinoamericanos, ha sido y es una de

las grandes preocupaciones para las organizaciones que promueven el desarrollo
econmico-social, como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE), que es un organismo de cooperacin internacional, compuesto
por 35 estados, cuyo objetivo es coordinar sus polticas econmicas y sociales. Muestra
de ello son los resultados en ciencia, matemticas y lectura alcanzados por los alumnos
de 15 aos, el ao pasado en las Pruebas PISA. Segn la OCDE (2016), en la disciplina
evaluada en matemticas, despus de Singapur le siguen Hong Kong, Macao, Taiwn
y Japn y a nivel de Amrica latina, Chile fue el primero de la regin ubicndose en
el lugar 48, seguido de Uruguay (51), Mxico (56), Costa Rica (59), Colombia (61),
Per (62), Brasil (65) y Repblica Dominicana (70).

De acuerdo a los resultados mostrados por la OCDE (2016), cabe preguntarse: Por
qu no mejora la educacin en Amrica Latina? y la respuesta segn OCDE, es que no
slo es inversin, una mayor inversin sola no puede resolver problemas de
educacin (p.12). Para Gonzles (2012), los sistemas de educacin de Amrica latina
se gastan tanto como la media de los pases de la OCDE, donde algunos invierten hasta
el 6% del PBI, mientras producen resultados deslucidos. En algunos casos se necesita
ms financiacin pero, sin un enfoque riguroso y enfocado para asegurar que se
utilizar bien, el dinero adicional pueda que sea desperdiciado (p.21). Las
recomendaciones en este sentido es que se necesita nuevas estrategias innovadoras
para mejorar la calidad, y de forma rpida. En el caso de Amrica Latina, deben
establecerse nuevas pedagogas, tecnologas y reformas estructurales en sus sistemas
de educacin. (22)
El aprendizaje cooperativo se ha vuelto muy popular en las dos ltimas dcadas, sobre
todo en EEUU, y ha sido un tema muy investigado durante los ltimos diez o quince
aos desde diversas concepciones tericas. Segn Rubio (2014), En el momento
actual el objeto de las investigaciones se centra en los resultados del aprendizaje
cooperativo sobre variables acadmicas, afectivas y sociales (p.67). El mayor
nmero de investigaciones se ha centrado en el estudio de la relacin entre aprendizaje
cooperativo y motivacin (p.68). Le siguen aquellas que analizan cmo la utilizacin
de las tcnicas de aprendizaje cooperativo constituye un mtodo adecuado para la
adquisicin de habilidades y de competencias sociales. El resto de investigaciones
analizan la influencia del aprendizaje cooperativo: sobre el aprendizaje de
matemticas, lenguaje, lectura, qumica y sobre el uso de ordenadores (p.69).

Por otra parte, el sistema de educacin utilizado en el Per tiene un rol primordial en
el desarrollo de los conocimientos que potencien el pensamiento matemtico, y ms
an que incentivan el inters de aprendizaje. Este ltimo punto es, en el cual, se halla
la primordial misin de este trabajo, que es la de formar competencias (capacidades,
habilidades y destrezas) en los alumnos para instruirse en una disciplina que ha
arrojado bajo rendimiento, dentro del currculo escolar y genera malestar en los
estudiantes, porque es una prctica complicada que est en toda su carrera estudiantil.
(Jara, 2010, p.45)

La matemtica, es una asignatura que requiere ante todo, una rapidez intelectual que
exige el uso de capacidades cognitivas complejas que necesitan ser desarrolladas en
forma eficiente y eficaz por parte de los docentes. Es as, que en la actualidad pensar
en matemtica en el pas, es un indudable reto para los alumnos que egresan de las
aulas de educacin secundaria y que recin comienzan a insertarse en la preparacin
para los estudios superiores, lo cual muchas veces no estn orientados para tal fin,
dejando a las academias de preparacin afrontar tales responsabilidades.

El docente de matemticas es quien debe de dar salida a esta situacin, ya que ste
debe promover el desarrollo del pensamiento a travs de algunas estrategias
metodolgicas, tal como se plante en el marco del Congreso Internacional sobre Las
nuevas metodologas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, celebrado
en Segovia en noviembre del 2014, donde se estableci en una de sus conclusiones,
que para la buena enseanza de las matemticas los alumnos deben lograr pensar con
mayor amplitud, profundidad y autonoma. Por consiguiente, el docente debe
establecer o descubrir nuevas alternativas para ensear los contenidos donde ms que
asignar, se logre estimular a los estudiantes a ilustrarse para formar de este manera
expectativas de aprendizaje. Para lo cual, al razonar los objetivos educativos y las
caractersticas de los alumnos, se puede certificar que una opcin eficaz es el uso de
estrategias metodolgicas como un recurso didctico de importancia en el rescate del
inters de los estudiantes por la materia, el pensamiento principal es enfocar la
enseanza concreta de la matemtica por medio de metodologas apropiadas y
motivadoras, dejando de lado, la enseanza abstracta, que no incentiva la creatividad
y la participacin activa de los educandos en la construccin de conocimiento.

A partir de estas consideraciones, Gonzles (2012) establece que el educador debe

tener una enfoque claro de que su funcin es la de guiar y orientar al estudiante y no
obligarlo a hacer lo que no est dispuesto a realizar, porque la repeticin de
conocimientos y aplicacin de formas mecnicas no permiten el desarrollo del
pensamiento creativo, crtico y lgico matemtico.

El aprendizaje cooperativo en el pas, est planteado dentro de las nuevas corrientes

pedaggicas. Por este motivo, los estudiantes y los docentes deben aprender a
aprender, ser innovadores, tener un pensamiento crtico, poseer capacidades y
actitudes para lograr futuros aprendizajes y saber resolver sus problemas dentro de
cualquier contexto. Segn el MINEDU (2015), el aprendizaje no puede reducirse a la
simple memorizacin y a la pizarra, pues la tecnologa y las metodologas de
aprendizaje cooperativo hacen posible un conocimiento real y verdadero. Puede
decirse que una estructura de aprendizaje cooperativo, por denicin, no es ms
efectiva que las otras estructuras (competitiva o individualista), si no se cumplen las
condiciones bsicas del aprendizaje humano. (p.2)

Por otro lado, el trabajo cooperativo, segn lo investigado, se apoya en diversas teoras
de aprendizaje como las de Piaget, Vigosky, los hermanos Johnson, entre otros. Tales
teoras afirman que el aprendizaje cooperativo bien organizado es una estrategia en la
solucin de problemas, de cualquier rea curricular en general y de matemticas, en
particular. En este sentido, el aprendizaje cooperativo en matemticas es ms ventajoso
que el aprendizaje individualista, pue desarrolla, entre otras cosas, habilidades
sociales. Por consiguiente, debido a su eficacia y a su caracterstica motivadora, el
aprendizaje cooperativo contribuye al logro de datos; puesto que los docentes,
organizados en equipos de trabajo, analizan el logro de aprendizajes significativos en
un principio, durante el proceso de logro y en su culminacin.

Luego de realizada la observacin de las metodologas didcticas de enseanza-

aprendizaje impartida en el rea de matemticas por los docentes en el nivel secundario
de la IE Colegio Superior de Ciencias, se formul un estudio preliminar, en el cual
se ve reflejado no solo la falta de materiales didcticos, sino de estrategias didcticas
basadas en el uso nuevas estrategias para la prctica pedaggica. Esto ha llevado a que
los alumnos no estn motivados, y que consideren que esta rea de conocimientos es
difcil, no permitiendo la formacin integral de los alumnos dando como resultado el
bajo rendimiento escolar en esta materia. A esto se agrega la insatisfaccin de los
docentes por las pocas perspectivas que encuentra en la institucin educativa y el
desconocimiento de los padres de familia al no poder apoyarlos.

Frente a la situacin problemtica descrita referente al uso de didcticas y

metodologas tradicionales de enseanza aprendizaje de la matemtica por parte de
los docentes, se hace necesario concienciar sobre la forma de cmo se est llevando el
proceso con la finalidad de posibilitar como alternativa viable para solucionar este
problema, recurrir a metodologas prcticas y adecuadas que permitan la enseanza-
aprendizaje de forma vivenciada. Pues de seguir manteniendo este mismo enfoque
tradicional y por consiguiente, si este problema persiste, provocar que los alumnos
no logren buenos resultados acadmicos en matemticas y lo que es peor, sigan
adquiriendo modelos mentales negativos de razonamiento con respecto a esta
asignatura.

Para que esta realidad no contine prevaleciendo en las clases, sino que la enseanza
de esta asignatura se convierta en una experiencia significativa motivadora y sobre
todo participativa, donde el alumno de matemtica adquiera habilidades en el
razonamiento lgico-matemtico y desarrolle un estmulo intrnseco para desarrollar
sus capacidades y no por obligacin de aprobar el curso, se propone el uso del
aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica para el desarrollo de
competencias en matemticas de los alumnos del quinto grado de secundaria.

Finalmente, es necesario puntualizar que las diversas tcnicas para el aprendizaje

cooperativo requieren de una estructura, en la cual se d de forma interrelacionada
una gran variedad de elementos: instrumentos, tcnicas, estrategias, agrupamientos
diversos de alumnos, actividades ms abiertas o ms dirigidas, mecanismos de ayuda
alumno/alumno y docente/alumno, recompensas individuales y grupales, etc., para el
desarrollo de la interdependencia positiva en los alumnos, la interaccin promotora,
las habilidades interpersonales y de los pequeos grupos, as como la responsabilidad
individual y el procesamiento grupal. Commented [L3]: Falta en la realidad hablar de contexto a
estudiar : ALUMNOS DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA DE
LA IE COLEGIO SUPERIOR DE CIENCIAS DE
CAJAMARCA, 2016
1.1 Antecedentes y fundamentacin cientfica Indicar cmo estn las variables.

1.1.1 Antecedentes de investigacin

En el contexto internacional

En Espaa, Garca (2013) en su trabajo final de Mster: El aprendizaje cooperativo Commented [L4]: Todo en tercera persona.
Commented [L5]: No es necesario, en todos los casos.
en matemticas en los dos primeros cursos de la ESO, aborda el mtodo del
Commented [L6]: No cursiva ni entrecomillado
aprendizaje cooperativo, en el cual los alumnos pasan del trabajo en las aulas,
individual y competitivo a un trabajo en equipo, aplicado a la materia de matemticas
en los primeros cursos de la ESO, con el propsito de demostrar con un taller realizado
en dos aulas, que este tipo de aprendizaje es ms eficaz y motivador. Se describe el
taller realizado en estos dos cursos, su desarrollo, su anlisis para finalizar con unas
breves conclusiones sobre el taller y sobre este tipo de aprendizaje en las aulas, donde
se aprecia cmo este tipo de talleres mejora los procesos de enseanza-aprendizaje de
la materia, resultando una propuesta muy positiva para su uso en las aulas.

En Honduras, Parrales (2009) en su tesis de maestra en investigacin educativa sobre:

El aprendizaje cooperativo: una estrategia metodolgica en la educacin superior a
distancia, seala que su estudio se enmarca desde la perspectiva de las nuevas
tendencias de la educacin activa y participativa, fundamentada en la teora del
aprendizaje cooperativo. Un aspecto esencial en esta tesis es la posibilidad de descubrir
las habilidades sociales propias de los estudiantes las cuales se pusieron de manifiesto
tanto en su desempeo individual como en la accin cooperativa, las mismas que son
expresiones de cierto tipo de aprendizaje y conocimiento.

Para lograr los objetivos propuestos se disearon estrategias con el fin de crear
espacios de cooperacin, donde los estudiantes pudieran desarrollar sus actitudes y
habilidades para mejorar su aprendizaje, siendo stos: la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual y grupal, interaccin estimuladora, prcticas
interpersonales y grupales y, la evaluacin grupal. El trabajo permiti identificar las
habilidades y la importancia del trabajo en equipo, por medio del anlisis de las
relaciones individuales y grupales durante la implementacin de la metodologa del
aprendizaje cooperativo, asimismo permiti demostrar las habilidades
procedimentales y afectivas.

En Ecuador, Quillupanqui (2011) en su estudio de maestra en docencia matemtica,

sobre: Las estrategias metodolgicas grupales usadas en matemticas y su influencia
en el rendimiento acadmico de los estudiantes de segundo ao de Bachillerato del
Instituto Nacional, perodo 2009-2010, demostr a travs de sus resultados un alto
ndice memorstico que conlleva a una insuficiencia en el razonamiento lgico. Entre
sus principales conclusiones a los que llega en el trabajo es que las estrategias
metodolgicas grupales que utiliza el docente en el aula si influye en el aprendizaje,
porque permite un aprendizaje centrado en los estudiantes y que adems, les ayuda a
construir su propio conocimiento en base al razonamiento lgico y al desarrollo de
habilidades, destrezas, competencias y capacidades.

En Ecuador, Acosta (2012) en su tesis de maestra en docencia matemtica, acerca de:

Estrategias metodolgicas grupales y su incidencia en el rendimiento acadmico en
matemtica de los estudiantes del dcimo ao de educacin bsica, pretende
desarrollar aprendizajes significativos a travs de diferentes talleres de matemticas.
Con esta investigacin se plantea una propuesta en la que interactan estrategias
metodolgicas y las diferentes habilidades de los actores del proceso enseanza-
aprendizaje, los mismos que ayudarn al desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo
y crtico en la matemtica, facilitando la comprensin y asimilacin de conocimientos
que desarrollen sus capacidades y permitan alcanzar sus objetivos trazados.

En el contexto nacional

Rubio (2014) en su tesis doctoral: Aprendizaje cooperativo y el rendimiento

acadmico de los alumnos de la escuela de Contabilidad en Matemtica Financiera,
Uladech Catlica, Trujillo, parte por establecer la problemtica de los alumnos de la
Universidad (desmotivacin, sin claridad en sus objetivos, con temor al estudio de la
matemtica financiera, renuentes a trabajar en equipo, con bajo rendimiento, poca base
en matemtica elemental, escaso nivel de participacin en el aula, tendencia a trabajar
de modo individual, etc.). Para enfrentar esta problemtica propuso plantear como
alternativa el aprendizaje cooperativo o en equipo para contribuir a mejor los niveles
de rendimiento acadmico. Los resultados luego de la aplicacin del aprendizaje
cooperativo mejoraron el rendimiento acadmico, elev su motivacin e increment
su nivel de participacin.

Hilario (2011) en su tesis doctoral: El aprendizaje cooperativo para mejorar la

prctica pedaggica en el rea de matemtica en el nivel secundario de la I.E Seor
de la SoledadHuaraz-Ancash, llega a las siguientes conclusiones: El empleo del
aprendizaje cooperativo mejora significativamente la calidad de la prctica pedaggica
de los docentes del rea de matemtica y el rendimiento de los estudiantes de 13,8 en
nota promedio a 18,3.

1.1.2. Fundamentos cientficos

1.1.2.1 Bases tericas

* Fundamentos psicopedaggicos del aprendizaje cooperativo

Hilario (2011, p.42), seala que cuando ingresamos al aula podemos adoptar tres
formas de organizar el aprendizaje en los alumnos: aprendizaje competitivo,
aprendizaje individualizado y aprendizaje cooperativo, las mismas que segn el autor,
nos permiten realizar las actividades curriculares o experiencias programadas de una
manera efectiva. A estas formas de organizarlos el mencionado autor la llama
estructura de la actividad y las describe del siguiente modo:

Aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competicin. Se puede

competir en tiempo, quin es el que soluciona ms rpido este ejercicio...?, en calidad
quin es el que mejor hace...?, en cantidad quin es el que ms problemas resuelve...?
En cualquier caso el xito del alumno/a est unido al fracaso de los otros. Si yo lo
consigo es porque los otros no lo han conseguido, los otros se convierten en
competidores y si consiguen sus objetivos es porque alguno no lo ha logrado.

Aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad es individual. Los

alumnos/as realizan las actividades que se proponen y cada uno funciona como punto
de referencia para s mismo. Los criterios de progreso son personales y estn basados
en el rendimiento propio. Se est con otros pero no se trabaja con ellos. Obviamente
la organizacin del aula que mejor favorece este tipo de aprendizaje es la de alumnos
con sus carpetas colocadas en fila una detrs de otra. Interesa esta forma de colocarlos
para reducir al mximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo.

Aprendizaje cooperativo: hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando

se organizan tareas en las que la cooperacin es la condicin para realizarlas. Son
tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los
compaeros. No se puede tener xito si los compaeros no lo tienen. Se relaciona el
xito propio al xito del resto.

Los tres tipos de estructura de aprendizaje descritos son modelos que ejemplifican
formas de organizar las actividades de enseanza/aprendizaje en el aula. Pero, no todas
las actividades responden a una sola estructura, ni lo hacen de forma tan clara como la
que se ha explicado. Ello no quita para que puedan valorarse segn el modelo
(competitivo, individualizado o cooperativo) que prioritariamente desarrollan.

Todas ellas en nuestra opinin, estn pensadas para posibilitar un mejor aprendizaje
en los alumnos y alumnas. Son estructuras que adoptan las actividades de enseanza/
aprendizaje para que los alumnos/as aprendan ms y mejor. Pero segn los objetivos
de nuestra actividad nos convendrn ms desarrollar un tipo de aprendizaje u otro.
Condiciones a tener en cuenta para desarrollar el trabajo cooperativo

Por otro lado, Hilario (2011, p. 45), revela que en un trabajo cooperativo, bien en aula
o fuera de ella, deben darse varias condiciones o pautas, entre las cuales algunas de las
cuales manifiesta las siguientes:
* Conocernos. Se requiere la creacin de un clima de libre expresin, confianza y
escucha. Tratar de lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y
esfuerzo.
* Escucharnos. Debemos partir de que nadie dice expresiones ajenas al tema, sino
de que se hacen aportaciones a este que, seguramente, darn lugar a otras.
* Hacer aportaciones y exponer al colectivo aquello que pensamos. La
responsabilidad de aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene de fuera.
No podemos soslayar nuestra responsabilidad en la implicacin o no en un trabajo
colectivo. Lo que habra que preguntarse, en todo caso, es en qu puedo yo cooperar.
Es decir: el sentido de estar y actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo
el mundo coopera con lo que ha trabajado antes.
* Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas.
* Saber acordar. Sera uno de los objetivos esenciales, diferente de seguir las
instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual
quiera. Seguir las pautas anteriores sera fundamental para este propsito. No es fcil
llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas como:
- Or todas las propuestas, tratando de saber por qu la otra persona est diciendo o
planteando algo.
- Establecer preferencias: es ms importante ser eficaz para llegar a un acuerdo, que
exponer las razones y quedarse en estas como un fin. La eficacia depender del
objetivo que se persiga. La razn o las razones que podamos tener, deben ser un
instrumento que ayude a la comunicacin pero no su finalidad.
- Explicitar el proyecto comn: es necesario disponer de un proyecto comn a
desarrollar, que se convierte en el referente y en base a lo que se medir la eficacia.
- Llegar a acuerdos viables: en pos de ese proyecto comn (el tan esperado consenso
deber transformarse muchas veces en estos).
Estas consideraciones sustentan el desarrollo del trabajo cooperativo en aula.

Consecuencias educativas del aprendizaje cooperativo

El impacto de este mtodo en educacin en los ltimos aos, se ha dado principalmente

debido a que se ha encontrado que este tipo de aprendizaje trae beneficios en lo que se
refiere al desempeo acadmico del alumno. Entre estos beneficios Johnson y Johnson
(2001, p. 64) mencionan:

El desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.

Promover las relaciones entre los estudiantes.
Aumentar la motivacin y la autoestima.
Desarrollar habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promover el respeto por los otros.
Fortalecer la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los nios
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los
contenidos aprendidos.
Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
Ensea a compartir responsabilidades.
Desarrollar el compromiso hacia los dems.
Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias de raza, religin, opinin, gnero, etc.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a
los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo
que hacen los dems miembros del grupo.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un
ambiente de compaerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los nios al favorecer el trabajo en grupo.

Adems, en este tipo de aprendizaje, los miembros que conforman un grupo estn
motivados para asegurarse de que sus compaeros tambin hayan dominado el
material o hayan alcanzado la meta propuesta. De esta forma, el proceso de
cooperacin es intensivo y envuelve varias estrategias creativas.

Dificultades ante el trabajo cooperativo

Segn el anlisis que hemos hecho como resultado de diversas indagaciones sobre este
tema, podemos concluir que el trabajo cooperativo es una buena prctica pedaggica;
sin embargo, no est exenta de dificultades como consecuencia a menudo de la
inexperiencia o la falta de conocimiento en la aplicacin de estrategias metodolgicas
didcticas de algunos docentes. Tambin analizamos que el profesorado de
matemticas no es el nico grupo que tiene dificultades para poner en marcha esta
actividad, pero que s comparte los mismos obstculos que los dems de otras reas
del conocimiento debido a la dificultad que implica ponerse de acuerdo para trabajar
conjuntamente.

* El aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica de enseanza-

aprendizaje

De acuerdo con Garca y Candela (2001, p. 32), es un trmino genrico usado para
referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de
la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y
profundizar en su propio aprendizaje.

Dos autores de referencia, los hermanos Jonhson (2001), ambos psiclogos sociales,
lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los
participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos
"slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos
(p.89).

Nos parece interesante detenernos en establecer la diferencia entre trabajo en grupo y

aprendizaje cooperativo, los cuales suelen confundirse. El trmino "trabajo en grupo"
se ha usado siempre que un docente decide organizar actividades en grupos pequeos.
El aprendizaje cooperativo pertenece a esta categora de trabajo en grupo, pero no
todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo (p. 91).

"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelacin" (Johnson & Johnson, 2001, 93). Para lograr esta meta, se
requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de
grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales
que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema,
como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Garca y Candela, 2001, p.123).

El aprendizaje cooperativo supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de

distinta manera a la tradicional, y ms que plantear preguntas para ser discutidas en
grupo (Garca y Candela, 2001, p.124), "el designar simplemente tareas a un grupo
sin estructura y sin papeles a desempear es trabajo en grupo, que no quiere decir lo
mismo que aprendizaje cooperativo" (p.125).

En opinin de (Garca y Candela, 2001, p. 126), el trabajo en grupo, como tal, no

toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribucin del joven
(carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en cuanto al trabajo
invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o la mayora del trabajo,
mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad la
participacin). El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que
tienen que ser aprendidos a travs de la discusin y resolucin de problemas a nivel
grupal, es decir, a travs de una verdadera interrelacin. Usando este mtodo, los
estudiantes tambin aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan
para participar en sociedad y "convivir".

Caractersticas del aprendizaje cooperativo

Hilario (2011, p.45) establece dos caractersticas principales del aprendizaje

cooperativo:

* Elevado grado de igualdad: debe existir un grado de simetra en los roles que
desempean los participantes en una actividad grupal.
* Grado de mutualidad variable: Mutualidad es el grado de conexin, profundidad y
bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los ms altos niveles de
mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin en conjunto,
se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los
miembros.

Estas caractersticas no hacen sino resaltar el significado en importancia del

aprendizaje cooperativo, lo cual permite entender su actuacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje para el rea de la matemtica.

Componentes del aprendizaje cooperativo

Respecto a sus componentes (Garca y Candela, 2001, p. 127), las determinan as:

* Interdependencia positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un vnculo

con el grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y viceversa. Deben de
coordinar los esfuerzos con los compaeros y compaeras para poder completar una
tarea, compartiendo recursos, proporcionndose apoyo mutuo y celebrando juntos sus
xitos.

* Interaccin promocional cara a cara: Es muy importante ya que existe un conjunto

de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los
estudiantes interactan entre si en relacin a los materiales y actividades.

* Valoracin personal o responsabilidad personal: Se requiere la existencia de una

evaluacin del avance personal, la cual va haciendo tanto el individuo como el grupo.
De esta manera el grupo puede conocer quien necesita ms apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.

Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente los autores
manifiestan que se requiere:

- Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo.
- Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
- Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
- Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Ventajas del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, segn la opinin de Hilario (2011, p. 52) de manera

general se relaciona y facilita el actuar de los siguientes procesos:

* Procesos cognitivos:

a) Colaboracin entre iguales.

b) Regulacin a travs del lenguaje.
c) Manejo de controversias.

* Procesos motivacionales:

a) Atribuciones.
b) Metas.

* Procesos afectivos relacionales:

a) Pertenencia al grupo.
b) Autoestima.
c) Sentido.

De acuerdo a lo establecido, el aprendizaje cooperativo es probablemente el paradigma

educativo mejor documentado y sobre el que ms se ha investigado. Es por ello que
Hilario (2011, p.53), declara que entre las principales ventajas son las siguientes:

Promueve la implicacin activa: Las tcnicas de aprendizaje cooperativo permiten a

los estudiantes actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, implicndose ms con
la materia de estudio y con sus compaeros y compaeras. ste facilita la implicacin
de todos los estudiantes, en contraposicin con otras tcnicas que a menudo no
consiguen ms que la participacin de un nmero reducido, que acaban dominando la
sesin.

Incrementa los niveles de aprendizaje: La investigacin muestra que los alumnos/as

pueden tener ms xito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a
sus compaeros/as. La razn fundamental de este hecho es que los compaeros/as
estn ms cerca entre s por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia
en la materia de estudio. No slo el compaero/a que aprende se beneficia de la
 experiencia. Tambin el estudiante que explica la materia consigue una mayor
comprensin.

La utilizacin de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos son

heterogneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje
entre compaeros. Adems, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta
la probabilidad de que los estudiantes se renan fuera de clase para continuar
estudiando juntos.

Reduce el abandono: La aplicacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo tiene como

resultado una mayor persistencia de los alumnos y alumnas en el esfuerzo necesario
para completar sus estudios. Las razones son:

- Se facilita la integracin social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliacin

que tienen muchos estudiantes.
- Los estudiantes manifiestan tambin un mayor nivel de satisfaccin con las
actividades de clase (la satisfaccin es necesaria para la persistencia).
- La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus
compaeros/as.

Permite una enseanza liberal: El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos

en sintona con los objetivos de una educacin general:

- La formacin de grupos heterogneos, que permite que los alumnos estn expuestos
a una diversidad de experiencias y perspectivas.
- La asignacin de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la
tarea se aborde desde diferentes puntos de vista.
- La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite
trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la
autoridad.

Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido: La capacidad para aprender de

forma autnoma durante toda la vida es uno de los requisitos que con ms insistencia
se sealan como esenciales para tener xito en la sociedad del siglo XXI. El
aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente
y que asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

Desarrolla el razonamiento crtico: Enfrentarse con un problema desde una

perspectiva crtica y adoptar alternativas diferentes representa siempre un riesgo
emocional importante.

- El soporte que ofrece un grupo de compaeros hace que este riesgo emocional sea
ms fcil de asumir.
- El desarrollo de una perspectiva crtica requiere la experimentacin de situaciones en
las que los estudiantes puedan independizarse del profesor.
- El hecho de que en el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la
reflexin sobre la calidad de la interaccin entre los miembros del grupo hace que los
estudiantes tengan que adoptar una perspectiva crtica sobre su proceso de
aprendizaje.

Desarrolla la habilidad para escribir: El trabajo en grupo ofrece a los estudiantes la

oportunidad de escribir para una audiencia que habla su mismo lenguaje. Cuando los
estudiantes escriben para los profesores, con frecuencia, lo hacen de forma poco
natural y forzada. La escritura para los compaeros es el primer paso para el
desarrollo de una escritura ms acadmica.

Desarrolla la capacidad de expresin oral: El miedo a hablar en pblico, que muchos

estudiantes manifiestan, puede dificultar el desarrollo de su capacidad de expresin
oral. El trabajo cooperativo en grupos pequeos puede ofrecer un escenario ms
confortable y amigable para dar los primeros pasos.

Incrementa la satisfaccin: Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de

satisfaccin de los estudiantes. Adems, se ha visto que cuando los estudiantes hacen
un curso en el que se promueve la interaccin entre compaeros aumenta la
probabilidad de que elijan asignaturas optativas de la misma materia.

Propicia la integracin del alumnado: En grupos heterogneos se propicia un mayor

conocimiento del alumnado que fomenta que alumnado con dificultades se integre en
el grupo. Por tanto, son grandes los beneficios para el alumnado de necesidades
especficas de apoyo educativo.

Prepara para ser ciudadanos: Motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes,
y estimula a que se preocupen ms por los dems, en contraposicin con una actitud
ms individualista y egocntrica. Es una pedagoga para la democracia, que otorga el
poder a los estudiantes y no tanto a una figura autoritaria (el profesor). Adems,
permite desarrollar habilidades de carcter cvico, como son: dialogar, adoptar
mltiples perspectivas de las cosas, juzgar de forma colectiva, y actuar de forma
colectiva en asuntos de inters comn.

Desarrolla la capacidad de liderazgo: A pesar de ser uno de los objetivos de

aprendizaje ms habituales, no es frecuente ver planes docentes concretos para el
desarrollo de la capacidad de liderazgo. Algunas de las caractersticas del aprendizaje
cooperativo estn en sintona con el concepto moderno de liderazgo, que enfatiza la
cooperacin, el liderazgo de equipos y el reconocimiento de mltiples perspectivas.

Papel docente en el aprendizaje cooperativo

De otra parte, el aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una

metodologa que supone todo un desafo a la creatividad y a la innovacin en la
prctica de la enseanza. En tal razn, (Hilario, 2011, p. 55) seala que algunas de las
tareas del docente estn orientadas a:

* Especificar objetivos de enseanza.

* Decidir el tamao del grupo.
* Asignar quienes formarn los grupos.
* Acondicionar el aula.
* Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia.
* Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
* Explicar la tarea acadmica.
* Estructurar la meta grupal.
* Estructurar la valoracin individual.
* Estructurar la cooperacin nter grupo.
* Especificar las conductas deseadas.
* Monitorear la conducta de los estudiantes.
* Proporcionar asistencia en relacin a la tarea.
* Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
* Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
* Valorar el buen funcionamiento del grupo.

En consecuencia, las tareas establecidas por el autor, deberan ser implementadas en

la prctica educativa.

Tcnicas de aprendizaje cooperativo

Por ltimo, (Hilario, 2011, p. 55), en la perspectiva de establecer la forma como

deberan implementarse tales tareas, explica de forma esquemtica las tcnicas ms
utilizadas para el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Estas tcnicas son:

Tcnica del rompecabezas:

Se forman grupos de seis estudiantes, que trabajan con un material que se divide en
tantas partes como integrantes hayan (cada estudiante se encarga de una parte). Luego
los estudiantes de todos los grupos que han estudiado lo mismo se renen en "grupos
de expertos" para discutir sus secciones, regresando luego a su grupo original. La nica
manera de aprender de las secciones o partes de los dems es aprendiendo de los
dems y confiando en la responsabilidad individual y grupal.

Aprendizaje en equipos:

STAD: Se forman grupos heterogneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material

que deben de estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los
estudiantes son evaluados de forma individual, sin ayuda de los compaeros. El
profesor compara la calificacin individual con las anteriores (del grupo), si la segunda
es superior se suman puntos a el grupo (puntuacin grupal). Y se obtienen
determinadas recompensas grupales.
TGT: Los estudiantes de cada grupo compiten con los miembros de otros equipos, con
el fin de ganar puntos para su respectivo grupo. Se trata de ofrecer a todos los
miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuacin grupal, con la
ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual nivel.

TAI: Se combina la cooperacin y la enseanza individualizada. Los alumnos primero

deben recibir enseanza individualizada, a su propio ritmo. Despus se forman parejas
o tros e intercambian los conocimientos con los compaeros. Los compaeros se
ayudan entre s a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Por
semana se deben de otorgar recompensas grupales.

CIRC: Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos
lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instruccin
del profesor, la prctica por los equipos, preevaluaciones y exmenes. Un estudiante
no debe de presentar el examen hasta que los compaeros del grupo determinen que
est preparado.

Aprendiendo juntos

- Seleccin de la actividad, de preferencia que involucre la solucin de problemas,

aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.
- Toma de decisiones respecto al tamao del grupo, asignacin, materiales, etc.
- Realizacin del trabajo en grupo.
- Supervisin de los grupos.

Investigacin en Grupo

Seleccin del tpico.

Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades,
monitoreo del docente.
Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
Diseo de experiencias y seleccin de temas.

- Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad).

- Conformacin de grupos heterogneos.
- Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin
dentro del grupo.
- Seleccin del tema.
- Seleccin de sub-temas
- Preparacin y organizacin individual de los sub-temas.
- Presentacin de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo.
- Preparacin de la representacin de los equipos.
- Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clases y del profesor).

Cooperacin guiada o estructurada:

- Se forman dadas (grupos de dos).

- Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.
- El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
- El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
- Ambos trabajan la informacin.
- Ambos leen la segunda seccin del texto.
- Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
- A y B continan de esta manera hasta completar el texto.

* Rendimiento acadmico de los alumnos en matemticas

Definiciones del rendimiento acadmico

Segn Nieto (2010, p.32), el rendimiento acadmico refleja el resultado de las

diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las
metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las
autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos. En tal propsito, el
rendimiento debe referirse a la serie de cambios conductuales expresados como
resultado de la accin educativa. Por lo dicho, el rendimiento no slo queda limitado
a la memoria, sino que trasciende al campo de la comprensin y sobre todo en los que
se ha venido en denominar la competencia educativa (saber hacer: habilidades,
destrezas y mtodos de actuacin; saber ser: Actitudes y valores que guan el
comportamiento; y saber estar: capacidades relacionadas con la comunicacin
interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia educativa
se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores (Nieto, 2010, p.33).

De acuerdo con (Nieto, 2010, p.33), al analizarse el rendimiento acadmico deben

valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad, las actividades
extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales estn ligados directamente con
nuestro estudio del rendimiento acadmico. De la misma forma, ahora desde una
perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de
responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser
interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos (p.34). Este
tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social
que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de
conocimientos o aptitudes. De acuerdo con Navarro (2012, p.16), el rendimiento
acadmico se define como la expresin de capacidades y de caractersticas
psicolgicas del estudiante, desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo
final (cuantitativo en la mayora de los casos), el mismo que se constituye en el
evaluador del nivel alcanzado.

Segn Martnez y Galn (2010), el rendimiento acadmico es un indicador del nivel

de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta
importancia a dicho indicador (p.22). En tal sentido, el rendimiento acadmico se
convierte as en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el
aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, para Vlez y
Valenzuela (2010, p.14), en el rendimiento acadmico intervienen muchas otras
variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice
el estudiante, la motivacin, etc. Lo cual indica que el rendimiento acadmico o escolar
parte del supuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que
el aprovechamiento est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como
el que aprende (p.18).

Investigaciones sobre rendimiento acadmico

El rendimiento acadmico viene a constituir un indicador muy importante de la calidad

educativa. Por ello su estudio tiene gran relevancia en el mbito educativo.
Precisamente es que en la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a
encontrar explicaciones del bajo y alto rendimiento acadmico, las cuales van desde
estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales, hasta estudios explicativos; si
bien es cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones especficas que
describan o expliquen la naturaleza de las variables asociadas al xito o fracaso
acadmico, tambin es verdad que el acervo terico y bibliogrfico para sustentar una
investigacin de sta naturaleza resulta enriquecedor, por lo cual se describen a
continuacin algunas de ellas.

Chadwick (2012), en sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes de una

escuela elemental, postulan que el desempeo retrasado escolar es slo la capacidad
cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una norma para cualquier
caracterstica supuestamente estable o inmutable del potencial definido de la persona
(p. 21). Asimismo concluye que el funcionamiento cognitivo deficiente no est ligado
a la cultura ni limitado al aula (p.22).

Por otro lado, Abad (2011) en su trabajo con adolescentes de 15 aos que manifestaron
conductas antisociales y que fracasaron en sus estudios expone: no acepto la
explicacin del fracaso comnmente reconocida ahora, de que esos alumnos son
productos de una situacin social que les impide el xito (p.27). Asimismo el autor
manifiesta que culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su cultura, sus
antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) Exime de
responsabilidad personal por el fracaso y b) no reconoce que el xito en la escuela es
potencialmente accesible a todos los adolescentes. Es ms, manifiesta que no existe
un estilo que sea mejor que otro; hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las
cuales son efectivas con ciertos alumnos e intiles con otros (p.29).

Tipos de rendimiento acadmico

Segn Vlez y Valenzuela (2010, p.20), los tipos de rendimiento se pueden expresar
como:

Rendimiento Individual: Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos,

experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que
permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores. Los aspectos de
rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los conocimientos y de los
hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual.

Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de

enseanza, en el aprendizaje de las lneas de accin educativa y hbitos culturales y en
la conducta del estudiante.

Rendimiento especfico: Es el que se da en la resolucin de los problemas personales,

desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En
este rendimiento si se evala la vida afectiva del alumno, se debe considerar su
conducta parceladamente: sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo,
con su modo de vida y con los dems.

Rendimiento Social: La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita

a ste sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla.

Caractersticas del rendimiento acadmico.

Erazo (2012), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del

rendimiento acadmico, concluye que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico,
que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento
acadmico es caracterizado segn l, del siguiente modo (Erazo, 2012, p.26):
a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como
tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante.
b) En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.
c) El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.
d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al
modelo social vigente.

Por lo expuesto, el rendimiento acadmico se ve unido a muchas caractersticas y

variables que intentan explicar los determinantes que intervienen en el proceso
educativo.

Enfoques tcnicos del rendimiento acadmico

Vlez y Valenzuela, (2010, p.22) seala que hay tres factores del rendimiento
acadmico:

a) Rendimiento basado en la voluntad: segn el cual la voluntad sera la principal

gestora de la capacidad. De acuerdo a ello el rendimiento acadmico sera producto de
la buena o mala voluntad del alumno.

b) Rendimiento basado en la capacidad: este enfoque afirma que las aptitudes o

talentos determinan el rendimiento acadmico. En este sentido, sostiene que el
rendimiento acadmico es una medida de las capacidades respondientes o indicativas
que manifiestan, de manera estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de formacin o instruccin.

c) Rendimiento acadmico en el sentido de utilidad o producto: aqu se percibe al

rendimiento como algo til y sostiene que el rendimiento es la utilidad o provecho que
el estudiante obtiene de todas las actividades tanto educativas como informales que el
estudiante enfrenta durante la escuela.
Este mismo autor, situndose en la perspectiva del estudiante, define al rendimiento
acadmico como una capacidad replicadora, frente a estmulos educativos, susceptible
de ser interpretados segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos.

El rendimiento acadmico y su relacin con diversos factores

Segn el planteamiento efectuado por Navarro (2013, p. 25), el rendimiento acadmico

puede ser relacionado con los siguientes aspectos: motivacin, inteligencia y aptitudes,
autoconcepto, hbitos, estrategias y estilos de aprendizaje, aspectos familiares,
variables socioambientales, el rendimiento anterior, clima escolar etc.; mientras que
de acuerdo con Vlez y Valenzuela (2010, p. 28) muchos investigadores agrupan a los
factores que influyen en el rendimiento acadmico en tres:

a) Factores personales: se refieren a las caractersticas neurobiolgicas y psicolgicas:

Personalidad, inteligencia, falta de motivacin e inters, autoestima, trastornos
emocionales y afectivos y, trastornos derivados del desarrollo biolgico cognitivo.

b) Factores sociofamiliares: Factores socioeconmicos (nivel socioeconmico e

ingresos familiares), factores socioculturales (nivel cultural de los padres y hermanos,
medio social de la familia), factores educativos (intereses y expectativas).

c) Factores pedaggicosdidcticos: Plan de estudios, estilos de enseanza,

estrategias, escasos medios y recursos, estructuracin inadecuada de actividades y,
formacin y capacitacin.

Pese a lo descrito, a la hora de delimitar qu factores estn incidiendo en el xito o

fracaso escolar, no es extrao encontrarse con muchas dificultades, debido a que
dichos factores o variables constituyen una red fuertemente entretejida, por lo que
resulta difcil delimitarlas para atribuir efectos claramente discernibles a cada una de
ellas. En los ltimos aos, se ha dado un avance muy relevante en el sentido de superar
los enfoques clsicos con una finalidad predictiva, pasando a otros ms complejos con
una finalidad explicativa a travs de modelos estructurales o causales. Al conjunto de
variables que indicen en el xito o fracaso se les conoce como condicionantes del
rendimiento acadmico (Martnez y Galn, 2010, p.31).
Segn Vlez y Valenzuela (2010, p.29) estos condicionantes del rendimiento escolar
estn constituidos por un conjunto de factores acotados operativamente como variables
que se pueden agrupar en dos niveles: las de tipo personal y las contextuales
(socioambientales, institucionales e instruccionales) tal como aparecen en la figura N
1. Las variables personales incluyen aquellas que caracterizan al estudiante como
aprendiz: inteligencia, aptitudes, estilos de aprendizaje, conocimientos previos,
gnero, edad y las variables motivacionales (autoconcepto, metas de aprendizaje y
atribuciones causales). Las variables socioambientales se refieren al estatus social,
familiar y econmico que se dan en un medio lingstico y cultural especfico en el
que se desarrolla el individuo. Las variables institucionales se refieren a la escuela
como institucin educativa e incluyen factores de organizacin escolar, direccin,
formacin de los profesores, asesores, clima de trabajo percibido por los participantes
en la comunidad educativa. Las variables instruccionales incluyen los contenidos
acadmicos, los mtodos de enseanza y las prcticas y tareas escolares.

De este conjunto de variables las ms estudiadas son la personales y dentro de stas

las de tipo cognitivo (aptitudes, estilos, estrategias). Paulatinamente, se fueron
incorporando otras variables motivacionales a medida que se iba reconociendo la
complejidad del tema y se va disponiendo de medidas fiables de variables ms
complejas como el autoconcepto y las metas de aprendizaje.

*Inteligencia
Variable s
Aptitudes
Cognitivas
*Estilos de
PERSONALES

Estrategias de

Aprendizaje
aprendizaje

*Conocimientos
Variables *Autoconcepto
Previos
Motivaciona *Metas de
les Aprendizaje
*Atribuciones
RENDIMIENTO
ACADMICO

causales
 Familia *Estructura
Variables *Clase
socio- Social
ambientales Grupo de
*Clima
igualdad
Educativo
CONTEXTUALES

*Centro Escolar
Variables
*Organizacin social
Cognitivas
*Direccin
*Formacin docente
*Clima escolar
Variables *Contenidos
Cognitivas *Mtodos de
enseanza
*Tareas y
Figura 1. Condicionantes del rendimiento acadmico
actividades
Fuente: Vlez y tecnologas
*Nuevas Valenzuela (2010)
*Expectativas
Causas determinantes de un alto o bajo rendimiento acadmico.

Vlez y Valenzuela (2010, p.34), profundizando su anlisis sobre el alto y bajo y

rendimiento sealando que existen causas determinantes que tienen que ver con:

Causas fsicas que influyen en el estudiante. En sus deseo de aprender, antes si bien
no constituye una garanta para que se d el aprendizaje es una forma ptima que
contribuye a crear el ambiente en el que se desarrolla el alumno.

Causas pedaggicas. Estas son los elementos que intervienen en la situacin de

aprendizaje y son: El docente, alumno y el sistema empleado para el docente.

Causas sociolgicas. Estas son las circunstancias que rodean al educando y que pueda
determinar su conducta entre las cuales se puede citar a la familia, la clase social a la
que pertenezca, la comunidad donde viva y se desarrolla.

Nuevas formas de evaluacin del rendimiento acadmico por competencias bsicas

La evaluacin es parte del proceso y ayuda a valorar el progreso de los alumnos, su

motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de enseanza. Segn
(Martnez y Galn, 2010, p.36), la evaluacin debe informar sobre si el alumno
aprendi y como lo hizo. Sobre la evaluacin del rendimiento acadmico hay una
variable de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la
consecucin de un valor numrico y aquellos encaminados a propiciar la evaluacin
cuantitativa como parte del aprendizaje (p.37). En muchos centros educativos no solo
les interesa la primera categora, que se expresa en las calificaciones escolares. Las
calificaciones son las notas o expresiones cualitativas o cuantitativas con las que se
valora o mide el nivel del rendimiento acadmico de los alumnos (p.38).

Para (Martnez y Galn, 2010, p.37), la evaluacin es un instrumento sumamente

importante dentro del mbito educativo. La evaluacin es parte del proceso educativo
y ayuda a valorar el progreso de los alumnos, su motivacin, dificultades y eficacia en
los procedimientos de enseanza (p. 39). De acuerdo con los autores, en funcin del
procedimiento de valoracin el rendimiento acadmico puede hacerse de forma
analtica o de forma sistmica, en el primer caso sera preciso evaluar todas y cada una
de las reas instructivos-formativas que componen el currculo lo que significa, que el
estudiante tendra una calificacin para cada asignatura. En el segundo caso, el
rendimiento acadmico se evala de forma sistmica, es decir, que se le asigna una
sola puntuacin, y esta nota sera un valor de la ponderacin del conjunto de las
materias cursadas.

Esta es la forma utilizada por nosotros por ser la que ms se adeca a la presente
investigacin. En tal sentido, el sistema de calificacin empleado actualmente se rige
por niveles de rendimiento: Deficiente, Bajo, Medio y Alto. En nmeros ponderados
las notas oscilan de 0 a 20, segn la escala: Deficiente < 10.49, Bajo 10.50-12.99,
Medio 13-14.99, Alto: igual o mayor que 15.

Por otro lado, cuando el rendimiento se realiza en funcin de criterios internos (la
capacidad del estudiante), se utilizan las denominaciones de satisfactorio o
insatisfactorio segn que el estudiante alcance o no el nivel adecuado en sus
competencias y capacidades personales. Adems del rendimiento acadmico del
estudiante, tambin pueden ser considerados el rendimiento del docente, el
rendimiento de los mtodos de enseanza, el rendimiento de la institucin e incluso el
rendimiento del propio sistema educativo. En estos casos siempre es necesario hacer
una evaluacin para medir de la mejor forma posible el rendimiento acadmico de los
educandos.

Cmo se evalan por competencias?

Para tratar el tema de la evaluacin centrada en las competencias (conocimientos y

habilidades intelectuales, actitudes y valores y, habilidades y destrezas transversales),
tendremos en cuenta lo que Biggs (2013, p.45) denomina alineamiento constructivo.
Es decir, tanto los sistemas de evaluacin como los mtodos se definen y estructuran
segn las competencias a alcanzar. Este alineamiento con las competencias supone
cambios importantes y a todos los niveles en la configuracin de los sistemas de
evaluacin.

Veamos a continuacin el alcance de los cambios que es necesario establecer segn

Biggs (2013, p.65):

a) La evaluacin autntica.- Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar de

una forma integrada todos sus componentes. Si en la evaluacin tradicional se haca
un especial nfasis en los conocimientos mientras que la evaluacin de las destrezas o
procedimientos sola ser incompleta, cuando hablamos una evaluacin por
competencias nos referimos a un acto planificado, integral y pertinente a las
competencias a alcanzar. Esta evaluacin es ms holstica (integral) que analtica al
evitar presentar tareas que requieran el desempeo de una nica habilidad,
conocimiento o actitud.

b) Evaluacin referida al criterio.- En una evaluacin alineada con las competencias

resulta necesario ir ms all de la pura definicin tradicional de criterios o niveles
bajos, medios o altos, estableciendo para cada una de ellas o para cada conglomerado
los niveles de logro o desempeo que se consideran adecuados. Sin embargo, es
preciso definir los criterios o niveles que sern los referentes que orienten la evaluacin
del alumno.

c) Apoderamiento de la evaluacin por parte de los alumnos.- Si en la evaluacin

tradicional es el docente quien puede definir los procedimientos y contenidos de la
evaluacin, en este nuevo enfoque la autoevaluacin y la coevaluacin (por pares o
grupos) cobran importancia. Conseguimos con ello un papel activo del alumno y que
se haga responsable de sus logros, se automotive, autorregule y autooriente su
aprendizaje.

d) Evaluacin continua y formativa.- La evaluacin sumativa tiene una funcin

certificadora y garantizadora que sigue siendo esencial dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, pero con el nuevo enfoque la evaluacin debe asumir ms
funciones, mayor profundidad y mayor cobertura. Las actividades de evaluacin
sumativas y finales deben complementarse con actividades de evaluacin formativas
y continuas. La evaluacin continua y formativa orienta tambin al docente sobre las
fortalezas y debilidades de su actuacin permitiendo reorientar la enseanza de manera
rpida y eficaz.

En base a lo establecido, tomar la decisin de realizar el trabajo educativo basado en

competencias supone adquirir un compromiso que permita abordar la complejidad de
adoptar ciertas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. Para alcanzar el logro competencial de los alumnos ser necesario plantear
un proyecto de centro que tenga en cuenta las caractersticas del entorno social y
cultural, recoja la forma de atencin a la diversidad del alumnado, la accin tutorial
y respete el principio de no discriminacin y de inclusin educativa como valores
fundamentales (Biggs, 2013, p.68).

Desde el punto de vista de la programacin didctica del trabajo del docente en las
diferentes reas y asignaturas del currculo se atender que todos los alumnos y las
alumnas adquieran las competencias bsicas. Deberemos tener en cuenta que cada
una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada
una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias
reas o asignaturas (p.69). De esta forma, las competencias evidencian la puesta en
prctica de recursos tales como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los
cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se
articula y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas
situaciones (p.70).
Por lo tanto, un currculo por competencias se define entonces, en funcin a las reas
que lo integran y se evala en funcin a criterios de desempeo especficos.
Finalmente, es necesario sealar, que el nuevo planteamiento de enseanza por
competencias no es algo que el docente pueda abordar en solitario. Tendremos que
revisar la mejor tradicin pedaggica y buscar la vinculacin con el contexto.

Cmo mejorar el rendimiento acadmico

De otra parte, es bueno anotar que los hbitos de estudio o estilos de aprendizaje
proporcionan mayor desempeo en el rendimiento acadmico. Por consiguiente,
muchos problemas giran alrededor del desarrollo de buenos hbitos de estudio y
expectativas respecto a las tareas en casa. En tal sentido, los padres pueden y deben
desempear un papel importante proporcionndoles estmulos, ambiente agradable y
materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa. No se trata en
nuestra opinin, de estudiar muchas horas, sino de aprovechar al mximo las horas de
estudio.

Para poder mejorar el rendimiento acadmico (Biggs, 2013, p.68) plantea que se debe
tomar en cuenta lo siguiente:

* La educacin en valores. Responsabilidad en encargos de la casa y fuera de ella. Si

tienen hbitos de colaborar en casa ganarn en habilidades sociales, sern ms
trabajadores, solidarios, eficaces, y como consecuencia, tendrn una mayor autoestima
al verse resolutivos, algo que les ayudar en sus estudios.

* La autoestima y buen apego entre padres e hijos. Ms que criticarles o castigarles

por los objetivos no cumplidos sobre los estudios y otras facetas, hay que fomentar y
motivar por los objetivos alcanzados.
* Las actividades sociales. Tiempo libre. Administrar su tiempo es vital. Es normal
que nuestros hijos slo busquen divertirse, estn en la edad. De ah lo importante que
es ensearles a pasarlo bien, el saber disfrutar de nuestro tiempo libre es una virtud.

* Los amigos. Los amigos ahora son lo primero, antes que la familia y los estudios, se
pasan el da con ellos y siguen en casa por telfono, mvil, chats, internet. Su vida
social se centra casi en exclusiva en la escuela. Los padres no podemos elegir los
amigos de nuestros hijos, pero s el ambiente donde se forjan las amistades: el tipo de
colegio y la formacin que se imparte, el equipo deportivo, el club, etc. Segn sean
sus amigos as van a ser nuestros hijos y sus estudios. Si educamos a nuestros hijos
con valores, estamos poniendo los conocimientos para construir una personalidad
equilibrada, generosa, con espritu de superacin, que valora el trabajo como medio de
crecimiento personal y mejora de la sociedad. Y como consecuencia, les estaremos
proporcionando las herramientas para estudiar y aprender mejor, que se ver reflejado
en sacar buenas notas.

Dimensiones e indicadores del rendimiento acadmico

Un amplio porcentaje de los estudios realizados sobre la prediccin del rendimiento

acadmico son de tipo correlacional, aunque en los ltimos aos se ha trabajado
mediante el contraste de modelos de tipo estructural que incluyen relaciones de
causalidad entre las variables contempladas en los mismos. Tanto en unos como otros,
las variables de tipo personal (del estudiante) que con frecuencia aparecen como
predictoras del aprendizaje y del rendimiento acadmico, pueden agruparse segn
(Gomez, 2010, p.68) en dos dimensiones: cognitiva y motivacional.

El desarrollo cognitivo

Partiendo del hecho de que son muchas las variables que afectan al aprendizaje y
rendimiento acadmico, sin embargo, no todas no hacen el desarrollo cognitivo en la
misma proporcin ni de la misma manera. Son las variables que constituyen la
dimensin cognitiva las que con mayor frecuencia son usadas como predictoras del
rendimiento acadmico ya que las tareas y actividades escolares exigen la puesta en
juego de procesos cognitivos.

A partir de los estudios revisados se constata la existencia de una relacin significativa

y positiva entre las aptitudes de los alumnos y su logro acadmico, si bien no siempre
coinciden en la amplitud de la relacin. El grado de esta relacin oscila dependiendo
de si la medida de aptitud es general o especfica, igual que la del rendimiento, y
tambin parece depender de la edad de los estudiantes. En relacin al primer aspecto,
los resultados de investigaciones realizadas en diferentes mbitos culturales coinciden
en sealar que los coeficientes de correlacin son ms altos en la medida en que
coincidan ambas variables (aptitud y rendimiento) en su grado de globalidad o
especificidad, aunque siempre hay excepciones. En cuanto a la importancia de la edad
de los sujetos, los resultados de las investigaciones correlacionales suelen indicar que
la correlacin entre aptitud y rendimiento decrece a medida que el alumno asciende en
grado acadmico.

Para interpretar estos resultados hay que tener presente la relevancia de los mtodos
de anlisis de datos a la hora de encontrar una relacin ms o menos elevadas entre
aptitudes y rendimiento. La ventaja de manejar datos de investigaciones que utilizan
modelos de relaciones causales, respecto a las simples correlaciones, es notable ya que
mientras que en los primeros se pueden conocer los efectos directos, los indirectos y
los totales, de un coeficiente de correlacin no se puede ir ms all de la mera
constatacin de que existe relacin (pero, de qu tipo?). No obstante, las conclusiones
derivadas de las investigaciones que trabajan con modelos estructurales no siempre
coinciden, entre otras razones, a nuestro juicio, debido a que cada investigador
contrasta modelos que implican gran cantidad de variables distintas.

Por lo tanto, para aprender, pues, es necesario poder hacerlo y saber cmo hacerlo, lo
cual necesita disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas
necesarias (variables cognitivas), pero adems es necesario querer hacerlo, es decir,
tener la disposicin, intencin y motivacin suficientes (variables motivacionales)
para hacerlo.

De otra parte, respecto a los indicadores de las variables cognitivas tenemos a: La

motivacin, atencin, memoria, imitacin, resolucin de problemas, desarrollo
conceptual y simbolizacin. La motivacin constituye la condicin previa para
estudiar y aprender. Para aprender y mejorar el rendimiento es imprescindible saber
cmo hacerlo, poder hacerlo, lo cual precisa el disponer de las capacidades,
conocimientos, estrategias y destrezas necesarias (variables cognitivas): pero adems,
es necesario querer hacerlo, tener la disposicin, intencin y motivacin suficientes
(variables motivacionales) que permitan poner en marcha los mecanismos cognitivos
en la direccin de los objetivos o metas que se pretenden alcanzar. La atencin, es la
capacidad de captar estmulos y seleccionar los estmulos que nos llegan (Gomez,
2010, p.68).

De lo anterior se infiere que un alumno que est presente en clase, pero que est
ensimismado con sus cosas y sus pensamientos mirando al docente y sin molestar lo
ms probable es que no recuerde nada de lo que se supone que est escuchando. No ha
prestado ninguna atencin. Este ejemplo sirve para centrar el papel de la atencin en
el aprendizaje. La atencin es el factor que permite la entrada de informacin,
mantener y retener la informacin e iniciar el procesamiento de la informacin,
recordarla, manejarla mentalmente, elaborarla y responder (p.69). Esto indica que el
papel de la atencin en el aprendizaje es fundamental y que sin atencin no se puede
aprender.

El aspecto motivacional en relacin al rendimiento acadmico ptimo

En estudios diversos se han presentado diferentes definiciones de motivacin con

enormes diferencias entre ellas; se ha considerado por ejemplo, como un conjunto de
fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados
estmulos o de diferentes escenarios de creencias y afectos (Pintrich & Shunk, 2011,
p.42). En realidad son variadas las perspectivas que han dado explicacin a este
constructo, sin embargo, en este trabajo la motivacin se abordar desde el enfoque
cognitivo, entendindola como un proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta
de una actividad que la instiga y la mantiene.

Considerando lo anterior y tratando de establecer una relacin entre la motivacin, el

aprendizaje y el rendimiento acadmico, las investigaciones han demostrado que los
estudiantes que estn motivados a aprender un tema estn dispuestos a comprometerse
a cualquier actividad que estimen que los ayudar aprender, como atender con
detenimiento a cualquier enseanza, organizar y preparar el material correspondiente,
tomar los apuntes que les faciliten el estudio, evaluar su nivel de comprensin y pedir
ayuda cuando no entiende la tarea. En cambio, de acuerdo con (Pintrich & Shunk,
2011, p.43), con los estudiantes que no estn motivados para el aprendizaje no suelen
mostrar la aptitud necesaria para ser sistemticos en sus esfuerzos por aprender; suelen
prestar poca atencin al desarrollo de la clase y no organizan ni preparan el material;
sus apuntes son pobres, descuidados y poco completos; y pueden no monitorizar su
nivel de comprensin de la tarea ni pedir ayuda cuando no entienden lo que se le est
enseando, pudiendo influir en un bajo rendimiento acadmico en sus estudios.

De acuerdo a lo anterior, Pintrich y Schunk (2011, p.44) conciben la motivacin como

un constructo con mltiples elementos o factores, destacando los siguientes:

a) El papel del valor de la tarea, el cual se refiere a la evaluacin que hace el estudiante
de lo interesantes y tiles que son las actividades o materiales de una asignatura. La
importancia de que el alumno evale las actividades y materiales reside en el hecho de
que una alta valoracin de la tarea podra conducirlo a involucrarse ms en su propio
aprendizaje.

b) Orientacin a metas de los estudiantes, se refiere a los propsitos de los individuos

para iniciar y desarrollar conductas dirigidas al logro. Dentro de este punto se identifica
la motivacin intrnseca o metas dirigidas hacia el proceso y la motivacin extrnseca
o metas dirigidas hacia el resultado.

c) Creencias de autoeficacia, se refiere a las percepciones de los estudiantes sobre su

capacidad para desempear las tareas requeridas en una asignatura. As, el hecho de
que el alumno se considere capaz y competente para realizar las tareas parece
fundamental, pues diversas investigaciones sealan que la idea que tengamos sobre
nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos
proponemos, la planificacin, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a
dicha meta.

d) Control de aprendizaje, se refiere al grado que creen tener los estudiantes sobre su
propio aprendizaje.

1.1.2.2. Teoras cientficas

El aprendizaje cooperativo as como el colaborativo son dos metodologas tiles para

desarrollar habilidades socioafectivas y cognitivas en la sociedad del conocimiento.
En lo que se refiere al aprendizaje cooperativo los diversos autores lo definen como
El uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y
aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin.
(Slavin, 2015, p.12). Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y
conocimientos de los efectos de la dinmica de grupo (p.13). En tal razn, los
principios bsicos de aprendizaje cooperativo son: interdependencia positiva
(disponibilidad de ayudar en el grupo), responsabilidad individual (cada miembro es
responsable de alcanzar la meta del colectivo), interaccin simultnea (el grupo trabaja
cara a cara con una relacin estrecha) e igual participacin (formacin de la
competencia social de los estudiantes). (p.14)

Los fundamentos tericos que dan sustento terico al aprendizaje cooperativo son:

* Teora sociocultural de Vygotsky

Esta teora sostiene que el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual

se interrelacionan: las personas construyen el conocimiento dentro del medio social en
el que viven (Garca, 2005, p.18). Toda funcin cognitiva aparece en dos planos
distintos: primero en el plano interpersonal o social y despus se reconstruye en un
plano intrapersonal o psicolgico, mediante un proceso de interiorizacin en que el
lenguaje cumple una doble funcin (p.20). Segn (Garca, 2005), la doble funcin se
refiere como vehculo social que permite al individuo comunicarse con los dems,
intercambiar y contrastar opiniones, y crear conocimiento compartido y como
herramienta de pensamiento, que permite al individuo organizar su pensamiento,
convirtindose en un elemento fundamental de los procesos psicolgicos superiores.
De este modo, el individuo aprende en su interaccin con los dems, a partir de la
cual, procesa la nueva informacin hasta incorporarla en su estructura cognitiva.
(p.21)

Para explicar el aprendizaje, Vygotsky propuso su concepto de zona de desarrollo

prximo que segn Baquero (2016, p.24), defini como la distancia entre el nivel de
desarrollo real del nio, determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares
ms capacitados.
En sntesis, de acuerdo a la teora sociocultural de Vygotsky, el aprendizaje
cooperativo rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el
aprendizaje (p.25), al promover la realizacin conjunta de las actividades de
aprendizaje, se generalizan las situaciones de construccin de conocimientos
compartidos y al estructurar sistemas de interaccin social eficaces, se promueven las
situaciones de andamiaje entre alumnos (p.26). Esto significa que al establecer una
cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, se propicia un entorno favorable a la
promocin del aprendizaje de todos los alumnos.

* Teora de la interdependencia social de los hermanos Johnson

Para Slavn (2015, p. 16), la forma como se estructura la interdependencia social dentro
del grupo, determina la interaccin entre sus miembros y, con ello, los resultados.
Adems, sostiene que la interdependencia positiva (cooperacin) deriva en una
interaccin promovedora en la que los individuos animan y facilitan los esfuerzos de
los dems, mientras que la interdependencia negativa (competencia) deriva en una
interaccin de oposicin en la que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos
de los dems, en cambio la ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas)
no existe interaccin, ya que los individuos trabajan independientemente sin ningn
intercambio.

Por otro lado, Baquero (2016, p. 28) habla de la interaccin promovedora la cual
conduce a aumentar los esfuerzos hacia el logro, a promover relaciones interpersonales
positivas y a la salud emocional, mientras que la interaccin basada en la oposicin o
la ausencia de interaccin, llevan a una disminucin de los esfuerzos hacia el logro, a
relaciones interpersonales negativas y desajustes emocionales o psicolgicos. En ese
mismo sentido, Garca (2005, p. 23) seala tres tipos de dinmicas interactivas dentro
del aula:

- Dinmica individualista: no hay correlacin entre las metas de los alumnos: el que
uno alcance sus metas no influye en que otros consigan las suyas. Consecuencia: cada
estudiante busca su propio beneficio sin tener en cuenta a los dems.
- Dinmica competitiva: existe una correlacin negativa entre las metas de los
alumnos: uno alcanza su objetivo si, y slo si, los otros no alcanzan el suyo.
Consecuencia: los estudiantes compiten por alcanzar sus objetivos.

- Dinmica cooperativa: existe una correlacin positiva entre las metas de los alumnos:
uno alcanza su objetivo si, y slo si, los otros alcanzan el suyo. Consecuencia: los
estudiantes cooperan entre s, de cara a conseguir sus objetivos.

En base a lo expuesto, Baquero (2016, 29) seala que la teora de los hermanos
Johnson, apuntan a establecer que el aprendizaje cooperativo contribuye a la
implantacin de una dinmica cooperativa en el aula, en la que existen una correlacin
positiva entre las metas de los alumnos. De este modo, los estudiantes trabajan juntos
buscando un objetivo comn: maximizar el aprendizaje de todos. (p. 30)

De esta teora se puede establecer que la interdependencia positiva redunda en el

aumento de los esfuerzos hacia el logro, al fomento de interaccin interpersonal, la
democratizacin de las oportunidades de xito y el desarrollo de las destrezas sociales.

* Teora gentica de Piaget y la escuela de psicologa social de Ginebra

Partiendo de las ideas de Piaget, los autores de la Escuela de Psicologa Social de

Ginebra sostienen que el ncleo de todo proceso enseanza-aprendizaje es la
interaccin social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se construye
cuando interactan dos o ms personas. (Garca, 2005, p.25)

Para Baquero (2016, p.32), las conclusiones ms importantes de sus investigaciones

son:

* En cooperacin el sujeto accede a un nivel de rendimiento superior a la individual,

por lo que la produccin colectiva es superior a la suma de capacidades individuales.
(Sinergia)

* Los nios que han participado en ciertas coordinaciones sociales son enseguida
capaces de efectuar solos esas coordinaciones. (Autorregulacin)
* Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situacin
social especfica son, en una cierta medida, transferibles a otras situaciones y otros
materiales.

* La interaccin social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos

sociocognitivos que se derivan de la confrontacin simultnea de diferentes
perspectivas.

* Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo,

no es necesario que uno de los individuos se encuentre en un nivel cognitivo ms
avanzado.

Por tanto, en nuestra opinin, el trabajo en grupo debe constituir el ncleo de la

dinmica escolar, ya que permite la confrontacin de puntos de vista moderadamente
divergentes acerca de una misma tarea, lo que hace posible la descentracin cognitiva
y se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales
existentes y obliga a reestructurarlas, dando lugar al progreso intelectual.

En consecuencia, Slavn (2015, p. 22) sostiene que el aprendizaje cooperativo al

propiciar las dinmicas de trabajo en agrupamientos heterogneos, genera conflictos
sociocognitivos que conducen a la reestructuracin de aprendizajes, a travs de la
bsqueda de nuevas soluciones y la asimilacin de perspectivas diferentes a las
propias. Todo ello se traduce segn el autor, en avances cognitivos importantes, pues
dota a los alumnos de las habilidades sociales y comunicativas para participar en
discusiones y debates eficaces. De ese modo agrega, se maximizan las potencialidades
de aprendizaje que ofrecen los conflictos sociocognitivos y contribuye a que las
producciones de los alumnos sean ms ricas, ya que se basan en propuestas y
soluciones de sujetos con experiencias y conocimientos distintos.

1.1.2.3 Marco conceptual Commented [L7]: Citarlo.

Commented [L8]: Ampliarlo

Competencia acadmica.- Est vinculado a la capacidad, habilidad y destreza para

realizar una actividad acadmica.

Desarrollo cognitivo.- Es el producto de los esfuerzos del nio por comprender y

actuar en su mundo.
Sociocognitivo.- Estudia los procesos mentales (sistema representacional) mediante
los cuales percibimos, aprendemos, recordamos y actuamos.

Desarrollo socioafectivo.- El desarrollo socioafectivo incluye los procesos de

actualizacin del conocimiento del entorno y de s mismo.

1.2 Justificacin de la investigacin.

La justificacin de este trabajo se orienta desde varios puntos de vista, tales como:
aporte cientfico, metodolgico y beneficio social.

Como aporte cientfico, explicar las razones que cuestionan el enfoque tradicional de
la actual enseanza-aprendizaje de la matemtica frente al uso de nuevas estrategias
como el aprendizaje cooperativo, mediante la contrastacin de los resultados del pre
test y post test.

En el aspecto metodolgico, se formula una nueva estrategia metodolgica didctica

de enseanza-aprendizaje para el rea de matemticas, logrando que los alumnos del
5 grado de la IE Colegio Superior de Ciencias, desarrollen sus habilidades del
razonamiento lgico-matemtico, su participacin en los procesos de la clase y en la
prctica del currculo, as como en las actitudes motivacionales y en el desempeo
global.

Respecto a su beneficio social, el uso aplicativo de la investigacin permitir mejorar

la prctica pedaggica educativa del docente de matemticas, mediante el uso del
aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica en enseanza-
aprendizaje de la matemtica, contribuyendo de esta manera con mejorar el
rendimiento acadmico de los alumnos, a travs de una mejora en su motivacin,
comprensin y conocimiento.

1.3 Problema

Cmo influye el aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica de Commented [L9]: Es aprendizaje cooperativo o es la aplicacin
del aprendizaje cooperativo
enseanza-aprendizaje en el rendimiento acadmico de matemticas en los alumnos Commented [L10]: omitir

del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias de Cajamarca,

2016?
Preguntas especficas Commented [L11]: Cmo evalua a la variables Aprendizaje
cooperativo.

*Cul es el nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemtica alcanzado por

los alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes
de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica?

*Cul es el nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemtica alcanzado por

los alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias,
despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica
didctica?

* Existe diferencia significativa en el nivel de rendimiento acadmico de los alumnos

del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes y despus
de la aplicacin del aprendizaje cooperativo?

1.4 Conceptualizacin y operacionalizacin de las variables.

1.4.1 Definicin conceptual de las variables.

* El aprendizaje cooperativo en la enseanza aprendizaje de la matemtica. Commented [L12]: Cul es su variable, esto o el programa

Es una estrategia metodolgica didctica de enseanza-aprendizaje que privilegia la

organizacin del alumnado en equipos de trabajo cooperativo heterogneos para la
realizacin de las tareas y actividades de aprendizaje.

* Rendimiento Acadmico en matemtica

Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en

forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso
de instruccin o formacin. Es decir es el nivel de conocimiento expresado en una nota
numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el
producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa.

1.4.2 Definicin operacional de las variables

* El aprendizaje cooperativo en la enseanza aprendizaje de la matemtica

Es un enfoque que trata de organizar las actividades de interdependencia positiva,
interaccin promotora, habilidades interpersonales y de los pequeos grupos, as como
la responsabilidad individual y procesamiento grupal dentro del aula para convertirlas
en una experiencia social y acadmica de aprendizaje significativo.

* Rendimiento Acadmico en matemtica

Hace referencia a la evaluacin o medida del conocimiento o de las capacidades del

alumno adquirido en matemticas como la habilidad del razonamiento lgico-
matemtico, la participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo,
as como las actitudes motivacionales y el desempeo global, y que expresa lo que el
alumno a lo largo del proceso formativo.

1.4.3 Operacionalizacin de las variables.

A continuacin, se presenta en la tabla 1 el cuadro de operacionalizacin de variables,

sus dimensiones e indicadores.

Tabla 1.

Cuadro de operacionalizacin de variables Commented [L13]: Revisar APA para su presentacin.

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS

INDEPENDIENTE Interdependencia Interdependencia de metas,

positiva de tareas, de recursos, de
El aprendizaje roles y de premios.
cooperativo como
estrategia metodolgica Lograr ayuda mutua efectiva, Sesiones de
de enseanza intercambiar recursos, aprendizaje
aprendizaje. Interaccin estimuladora procesar la informacin,
aliento para alcanzar
objetivos comunes y
esforzarse para el beneficio
mutuo.
Desarrollo de
competencias de trabajo Capacidad para dirigir,
en equipo motivar, resolver conflictos y
trabajar con los dems.
Responsabilidad
individual y grupal Comprometerse a realizar su
propio proceso de
aprendizaje y los del grupo
Evaluacin grupal Descubre lo que se ha hecho
bien, lo que hay que cambiar, Commented [L14]: Para mejorar. Aplicacindel programa o Es
mejorar y proyectar s+olo el Aprendizaje Cooperativo.
Commented [L15]: Precisar.
 Habilidad del Demuestra habilidad en la
razonamiento lgico- resolucin de problemas de
matemtico razonamiento matemtico.

DEPENDIENTE Participacin en los Valora constantemente el

procesos de la clase y en clima de clase, la interaccin
la prctica del currculo docente-alumno y la
construccin compartida del Cuestionario
Rendimiento acadmico
en matemtica. conocimiento.
Actitudes motivacionales Evala la motivacin
intrnseca (satisfaccin
personal) y la motivacin
extrnseca (expectativas
acadmicas)
Competencia cognitiva Muestra capacidad y
condiciones para la
formacin previa a la
universidad.
Fuente: Elaboracin propia

1.5. Hiptesis

1.5.1 Hiptesis general.

El aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica de enseanza-

aprendizaje, influye significativamente en el rendimiento acadmico en matemticas
en los alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias
de Cajamarca, 2016. Commented [L16]: Mejorar redaccin.

1.5.2 Hiptesis especificas

* El nivel de rendimiento acadmico en matemtica alcanzado por los alumnos del 5

Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes de la aplicacin
del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica es poco
significativo.

* El nivel de rendimiento acadmico en matemtica alcanzado por los alumnos del 5

Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, despus de la aplicacin
del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica es altamente
significativo.

* Existe diferencia muy significativa en el nivel de rendimiento acadmico de los

alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes y
despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo, debido a que esta estrategia
metodolgica influye significativamente en la habilidad del razonamiento lgico-
matemtico, en la participacin en los procesos de la clase y en la prctica del
currculo, as como en las actitudes motivacionales y en el desempeo global.

1.6 Objetivos.

1.6.1 Objetivo general.

Determinar la influencia del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica

didctica de enseanza aprendizaje en el rendimiento acadmico de matemticas en
los alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias,
Cajamarca, 2016. Commented [L17]: Es El programa de Aprendizaje cooperativo
o es solamente el aprendizaje cooperativo.

1.6.2 Especficos.

*Determinar el nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemticas alcanzado

por los alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias,
antes de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica
didctica.

*Determinar el nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemticas alcanzado

por los alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias,
despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica
didctica.

* Comparar el nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del 5 grado de

Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, Cajamarca, 2016, antes y despus
de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica
para determinar su diferencia significativa.
 CAPTULO II

METODOLOGA

CAPTULO II: METODOLOGA

2.1 Tipo y diseo de investigacin

2.1.1 Tipo de investigacin

Segn su finalidad: Aplicada, dado a que busca la aplicacin o utilizacin de los

conocimientos que se adquieren.

* Segn su profundidad: Explicativa, pues explica el comportamiento de la variable

dependiente rendimiento acadmico en matemticas, en funcin de la variable independiente
aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica de enseanza-aprendizaje.
2.1.2 Diseo de investigacin

Responde al diseo cuasi experimental de un solo grupo con Pre-test y Post test. Su
esquema se representa de la siguiente manera:

GE: O1 X O2

Dnde:

GE: Grupo experimental

O1 y O2: Es el grupo experimental

X: Influencia del aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico.

O1 y O2: Son las mediciones antes (Pre test) y despus (Post test).

2.2. Poblacin y muestra Commented [L18]: Si fuese as, es Grupo de estudio.

La poblacin y muestra est constituida por los 20 alumnos que conforman la nica
seccin existente del Quinto Grado de Secundaria.

2.3 Tcnicas e instrumentos de investigacin

2.3.1 Tcnicas

En el presente trabajo de investigacin se utilizaron las tcnicas de la encuesta a los

alumnos y las sesiones de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico.

2.3.2 Instrumentos

Como instrumentos se utilizaron el cuestionario estructurado, elaborado con preguntas

diseadas de acuerdo a sus dimensiones e indicadores. Commented [L19]: Precisar las Fichas tcnicas de los
Instrumentos y su nivel de validacin y confiabilidad.

2.4 Procesamiento y anlisis de la informacin

La informacin recogida conform la base de datos en Excel; luego en base a ello se
us el software SPSS versin 22 para su procesamiento, presentacin, anlisis e
interpretacin de la informacin.

Finalmente, se discuti los resultados tomando como referencia las tablas y figuras
presentadas. Commented [L20]: Cmo contrasto su Hiptesis. Que
herramienta uso.
 CAPITULO III

ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

 CAPTULO III: ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

3.1 Anlisis e interpretacin de los resultados

En este captulo se presentan y describen los resultados respecto a cada uno de los
objetivos planteados en la investigacin. Las fuentes de recoleccin de los datos fueron
la encuesta a los alumnos mediante el pre test y post test, para medir la mejora del
rendimiento acadmico antes y despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo
como estrategia metodolgica didctica de enseanza-aprendizaje. Para el anlisis y
procesamiento de los datos se utiliz el programa SPSS 22 y en cuanto a la
presentacin de los datos, se usaron tablas y grficos del programa, las mismas que
sirvieron para el anlisis e interpretacin de los resultados.

En lo referente a la discusin de los resultados se cuestiona la validez interna y externa

del estudio, as como se compara los antecedentes de trabajos anteriores con el nuestro,
para finalmente, contrastar la hiptesis.

3.1.1 Nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemticas alcanzado por los

alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes
de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica.

En esta parte se presenta la medicin inicial del nivel de rendimiento acadmico de los
alumnos del 5 grado de secundaria en el rea de matemticas. Para los clculos se
utiliz el baremo analtico con la escala de valoracin para cada uno de los tems
(Anexo 1). Los niveles alcanzados se presentan en la tabla 2.
 Tabla 2.
Nivel de rendimiento acadmico general en el rea de matemticas alcanzado por los
alumnos del Quinto Grado de Secundaria.
Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje
rendimiento
Excelente 47 - 60 00 00 %
acadmico
Muy bueno 35 - 46 03 15 %

Bueno 23 - 34 06 30%

Regular 11 - 22 09 45%

Deficiente 00 - 10 02 10%

TOTAL 20 100%

Fuente: Aplicacin del pre test

INTERPRETACIN: En la tabla 2 se observa que el 10% de los alumnos tuvo Commented [L21]: No es necesario.
Revisar Manual APA sobre presentacin de Tablas.
antes de la implementacin del aprendizaje cooperativo, un nivel de rendimiento
deficiente, seguido del 45% con nivel regular, el 30% con bueno, el 15% con muy
bueno y, el nivel excelente inexistente. Esto indica que ms de la mitad de los
alumnos no tena desarrollado su habilidad del razonamiento lgico-matemtico, su
participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo, as como las
actitudes motivacionales para la matemtica y la mejora del desempeo global. En
tal razn, este porcentaje concuerda con el anlisis documental efectuado a los
registros de las notas de la asignatura.

A continuacin, se presentan las tablas del pre test del nivel de rendimiento
acadmico de acuerdo a cada una de sus dimensiones:

* Dimensin habilidad del razonamiento lgico- matemtico

El procedimiento para medir el nivel de habilidad del razonamiento lgico-

matemtico consisti en utilizar esta dimensin en base a su indicador que es la
capacidad de resolucin de problemas de razonamiento matemtico. Los resultados
se establecieron en base a los tems contenidos en la dimensin y, su valoracin
considerados en el respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes
respectivos se presentan en la tabla 3.
 Tabla 3. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
matemticas respecto a su habilidad en el razonamiento lgico-matemtico

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 00 00 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 03 15 %
Bueno 13 - 15 05 25%
Regular 11 - 12 10 50%
Deficiente 00 - 10 02 10%
TOTAL 20 100%

Fuente: Aplicacin del pre test

INTERPRETACIN: En la tabla 3 se observa que el porcentaje ms predominante

en el nivel de rendimiento acadmico referente a la habilidad en el razonamiento
lgico-matemtico es el regular con 50%, seguido del bueno 25% , muy bueno 15% y
el deficiente con 10%. De estos porcentajes se pudo deducir que para alcanzar un
excelente nivel y dejar el nivel deficiente, era menester adiestrar al alumno en su
razonamiento lgico-matemtico mediante el trabajo cooperativo orientado hacia un
aprendizaje significativo.

* Dimensin participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo

El procedimiento para medir esta dimensin consisti en valorar constantemente el

clima de clase, la interaccin docente-alumno y la construccin compartida del
conocimiento. Los resultados se establecieron en base a sus tems segn la valoracin
de su respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes se presentan en la tabla
4.
 Tabla 4. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
matemticas respecto a la participacin en los procesos de la clase y en la
prctica del currculo

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 00 00 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 04 20 %
Bueno 13 - 15 06 30%
Regular 11 - 12 08 40%
Deficiente 00 - 10 02 10%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del pre test

INTERPRETACIN: En la tabla 4 se observa que el porcentaje ms alto en esta

dimensin lo constituye al regular con 40,0%, seguido del bueno con 30% y el muy
bueno con 20%. De estos porcentajes podemos concluir que para mejorar el nivel de
rendimiento es indispensable la prctica de valores y sentimientos de colaboracin.

* Dimensin actitudes motivacionales para la matemtica

El procedimiento para medir esta dimensin consisti en evaluar la motivacin

intrnseca (satisfaccin personal) y la motivacin extrnseca (expectativas
acadmicas). Los resultados se establecieron en base a sus tems segn la valoracin
de su respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes se presentan en la tabla
5.

Tabla 5. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de

matemticas respecto a las actitudes motivacionales para la matemtica

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 00 00 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 03 15 %
Bueno 13 - 15 06 30%
Regular 11 - 12 09 45%
Deficiente 00 - 10 02 10%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del pre test
En la tabla 5 se observa que el porcentaje ms alto en esta dimensin lo constituye al
regular con 45,0%, seguido del bueno con 30% y el muy bueno con 15%. De estos
porcentajes podemos concluir que para mejorar el nivel de rendimiento es
indispensable elevar la motivacin intrnseca y extrnseca en base a estmulos
afectivos.

* Dimensin competencia cognitiva

El procedimiento para medir esta dimensin consisti en mostrar la capacidad y

condiciones para la formacin previa a la universidad. Los resultados se establecieron
en base a sus tems segn la valoracin de su respectivo baremo analtico. Los puntajes
y porcentajes se presentan en la tabla 6.

Tabla 6. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos del rea de

matemticas respecto a la competencia cognitiva

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 00 00 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 03 15 %
Bueno 13 - 15 06 30%
Regular 11 - 12 09 45%
Deficiente 00 - 10 02 10%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del pre test

En la tabla 6 se observa que el porcentaje ms alto en esta dimensin lo constituye al

regular con 45%, seguido del bueno con 30% y el muy bueno con 15%. De estos
porcentajes podemos concluir que para mejorar el nivel de rendimiento es
indispensable mejorar su preparacin mediante explicacin de solucionarios.
3.1.2 Nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemticas alcanzado por los
alumnos del 5 Grado de Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias,
despus de la aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica
didctica.

En esta parte se presenta la medicin del nivel de rendimiento acadmico despus de

la implementacin del aprendizaje cooperativo. Para los clculos se utiliz el mismo
cuestionario y el baremo analtico respectivo, con la escala de valoracin para cada
uno de los tems (Anexo 1). Los niveles alcanzados se presentan en la tabla 7.

Tabla 7. Nivel de rendimiento acadmico general en el rea de matemticas alcanzado por

los alumnos del Quinto Grado de Secundaria
Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje
Excelente
rendimiento 47 - 60 03 15 %
Muy bueno
acadmico 35 - 46 05 25 %
Bueno 23 - 34 08 40%
Regular 11 - 22 04 20%
Deficiente 00 - 10 00 00%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del post test

INTERPRETACIN: En la tabla 7 se observa que el porcentaje ms alto

corresponde al 40% de los alumnos con un nivel regular, seguido del 25% con nivel
muy bueno, el 20% regular, y el 15% con nivel excelente. Esto indica por un lado la
inexistencia del nivel deficiente y la aparicin del nivel excelente.

A continuacin, se presentan las tablas del pre test del nivel de rendimiento acadmico
de acuerdo a cada una de sus dimensiones:

* Dimensin habilidad del razonamiento lgico- matemtico

El procedimiento para esta dimensin consisti en medir sus indicadores. Los

resultados se establecieron en base a sus tems y su valoracin considerando el
respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes se presentan en la tabla 8.
 Tabla 8. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
matemticas respecto a la habilidad del razonamiento lgico-matemtico

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 04 20 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 05 25 %
Bueno 13 - 15 07 35%
Regular 11 - 12 04 20%
Deficiente 00 - 10 00 00%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del post test

INTERPRETACIN: En la tabla 8 se observa que el porcentaje ms predominante

en esta dimensin es el nivel bueno con 35%, seguido del muy bueno con 25% y el
excelente as como el regular con 20%. De estos porcentajes podemos deducir
igualmente la inexistencia del nivel deficiente y la aparicin del nivel excelente, esto
porque el aprendizaje se desarroll de una manera prctica, facilitando su aprendizaje
significativo. Adems, ya no se evalu en el trabajo prctico solamente los
conocimientos sino las habilidades.

* Dimensin de la participacin en los procesos de la clase y en la prctica del

currculo

El procedimiento para esta dimensin consisti en medir sus indicadores. Los

resultados se establecieron en base a sus tems y su valoracin considerando el
respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes se presentan en la tabla 9.

Tabla 9. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de

matemticas respecto a la participacin de la clase y en la prctica del currculo

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 03 15 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 05 25 %
Bueno 13 - 15 07 35%
Regular 11 - 12 05 25%
Deficiente 00 - 10 00 00%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del post test
INTERPRETACIN: En la tabla 9 se observa que el porcentaje ms predominante
en esta dimensin es el nivel bueno con 35%, seguido del muy bueno con 25%, el
regular con 25%, y el excelente con 15%. De estos porcentajes podemos deducir
igualmente la existencia del nivel deficiente y la aparicin del nivel excelente, esto
porque el aprendizaje se desarroll de una manera prctica, facilitando su aprendizaje
significativo. Adems, ya no se evalu solamente la simple intervencin sino el grado
activo de su participacin.

* Dimensin actitudes motivacionales para la matemtica

El procedimiento para esta dimensin consisti en medir sus indicadores. Los

resultados se establecieron en base a sus tems y su valoracin considerando el
respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes se presentan en la tabla 10.

Tabla 10.
Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de matemticas respecto a
las actitudes motivacionales para la matemtica
Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje
Excelente
rendimiento 18 - 20 03 15 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 05 25 %
Bueno 13 - 15 06 30%
Regular 11 - 12 06 30%
Deficiente 00 - 10 00 00%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del post test

INTERPRETACIN: En la tabla 10 se observa que el porcentaje ms predominante

en esta dimensin es el nivel bueno y el regular con 30%, seguido del muy bueno con
25% y el excelente con 15%. De estos porcentajes podemos deducir igualmente la
inexistencia del nivel deficiente y la aparicin del nivel excelente, esto porque el
aprendizaje se desarroll de una manera estimulacin afectiva, facilitando su
aprendizaje significativo. Adems, ya no se consider solo los conocimientos sino su
significado para su vida futura.
* Dimensin competencia cognitiva

El procedimiento para esta dimensin consisti en medir sus indicadores. Los

resultados se establecieron en base a sus tems y su valoracin considerando el
respectivo baremo analtico. Los puntajes y porcentajes se presentan en la tabla 11.

Tabla 11. Nivel de rendimiento acadmico de los alumnos del rea de

matemticas respecto a la competencia cognitiva

Nivel de Puntaje Frecuencia Porcentaje

Excelente
rendimiento 18 - 20 03 15 %
Muy bueno
acadmico 16 - 17 05 25 %
Bueno 13 - 15 08 40%
Regular 11 - 12 04 20%
Deficiente 00 - 10 00 00%
TOTAL 20 100%
Fuente: Aplicacin del post test

INTERPRETACIN: En la tabla 11 se observa que el porcentaje ms predominante

en esta dimensin es el nivel bueno con 40%, seguido del muy bueno con 25%, el
regular con 20% y el excelente con 15%. De estos porcentajes podemos deducir
igualmente la inexistencia del nivel deficiente y la aparicin del nivel excelente, esto
porque el aprendizaje se desarroll de una manera prctica, facilitando su aprendizaje
significativo. Adems, ya no se evalu solamente los conocimientos sino las
habilidades para la formacin previa a la universidad.

3.1.3 Comparacin del nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del 5 grado
de secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes y despus de la
aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica.

La comparacin del nivel de rendimiento acadmico se ha efectuado en primer lugar,

en base a las cuatro dimensiones (habilidad del razonamiento lgico matemtico, la
participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo, las actitudes
motivacionales para la matemtica y la competencia cognitiva) y, en segundo lugar,
en forma especfica, tomando en consideracin cada una de estas dimensiones. En
ambos casos se ha tomado como referencia la aplicacin del pre test y post test.
Por otro lado, la presentacin de los resultados se ha efectuado en base a tablas, las
mismas que consideran la variacin porcentual de cada uno de los niveles de
rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos del 5 de secundaria del rea de
matemticas. La tabla que se muestra a continuacin muestra la variacin general.

Tabla 12. Nivel comparativo del nivel de rendimiento acadmico general en los alumnos del
5 grado de secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias, antes y despus de la
aplicacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica.

Nivel de rendim. PRE TEST POST TEST

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
rendimiento
Excelente 00 Pre test 00 % 03 15 %
acadmico
Muy bueno 03 15 % 05 25 %
Post test
Bueno 06 30% 08 40%
Regular 09 45% 04 20%
Deficiente 02 10% 00 00%
TOTAL 20 100% 20 100%
Fuente: Aplicacin del pre test y post test

INTERPRETACIN: En la tabla 12 se puede observar la variacin porcentual por

niveles de rendimiento, antes y despus de la implementacin del aprendizaje
cooperativo. Segn la tabla, aparece el nivel excelente con 15%, el muy bueno con un
incremento al igual que el bueno del 10%, mientras que el regular se vio reducido en
un 25% y el deficiente que es reducido a su expresin mnima, esto por el incremento
en los logros de los niveles superiores al regular por efecto de la implementacin de la
metodologa didctica del aprendizaje cooperativo.

* Dimensin de la habilidad del razonamiento lgico- matemtico

Los resultados de la comparacin de los porcentajes de esta dimensin para cada nivel
se presentan en la siguiente tabla:
 Tabla 13. Niveles comparativos del nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del 5
grado de secundaria respecto a la habilidad del razonamiento lgico- matemtico

Nivel de rendim. PRE TEST POST TEST

Rendimiento Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Excelente 00 Pre test 00 % 04 Post test 20 %
acadmico
Muy bueno 03 15 % 05 25 %
Bueno 05 25% 07 35%
Regular 10 50% 04 20%
Deficiente 02 10% 00 00%
TOTAL 20 100% 20 100%

Fuente: Informacin obtenida de las tablas N3 y N 8.

INTERPRETACIN: De la tabla N 13 se puede denotar la variacin sustantiva para

todos los niveles. En el nivel deficiente baj del 10% al 0%, mientras que el nivel
regular lo hizo en una disminucin del 30%. Igualmente se incrementaron el bueno y
el muy bueno en un 10% y finalmente, el nivel excelente en 20%. Lo anterior se explica
a que mediante la implementacin del aprendizaje cooperativo se logr adquirir
habilidades en la solucin de problemas de razonamiento matemtico. Precisamente,
esto fue evidenciado a travs de la evaluacin de la sesin de aprendizaje N 1.

* Dimensin participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo

Los resultados de la comparacin de los porcentajes de esta dimensin para cada nivel
se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 14. Niveles comparativos del nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del 5
grado respecto a la participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo

Nivel de rendim. PRE TEST POST TEST

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Rendimiento
Excelente 00 Pre test 00 % 03 Post test 15 %
acadmico
Muy bueno 04 20 % 05 25 %
Bueno 06 30% 07 35%
Regular 08 40% 05 25%
Deficiente 02 10% 00 00%
TOTAL 20 100% 20 100%

Fuente: Informacin obtenida de las tablas N4 y N9.

INTERPRETACIN: De la tabla N 14 se puede denotar la variacin sustantiva para
todos los niveles. En el nivel deficiente baj del 10% al 0%, mientras que el nivel
regular lo hizo en una disminucin del 15%. Igualmente se incrementaron el bueno y
el muy bueno en un 5% y finalmente, el nivel excelente en 15%. Lo anterior se explica
a que mediante la implementacin del aprendizaje cooperativo se logr mejorar la
interaccin docente-alumno y la construccin compartida del conocimiento.
Precisamente, esto fue evidenciado a travs de la evaluacin de la sesin de
aprendizaje N 2.

* Dimensin actitudes motivacionales para la matemtica

Los resultados de la comparacin de los porcentajes de esta dimensin para cada nivel
se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 15. Niveles comparativos del nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del
5 grado de secundaria respecto a las actitudes motivacionales para la matemtica

Nivel de rendim. PRE TEST POST TEST

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Excelente 00 Pre test 00 % 03 Post test 15 %

Muy bueno 03 15 % 05 25 %
Rend
Bueno 06 30% 06 30%
rendimiento
Regular 09 45% 06 30%
acadmico
Deficiente 02 10% 00 00%
TOTAL 20 100% 20 100%
Fuente: Informacin obtenida de las tablas N5 y N 10.

INTERPRETACIN: De la tabla N 15 se puede denotar la variacin sustantiva para

todos los niveles. En el nivel deficiente baj del 10% al 0%, mientras que el nivel
regular lo hizo en una disminucin del 15%. Igualmente permaneci igual el nivel
bueno, pero el nivel muy bueno se increment en 10% as como el nivel excelente en
15% Lo anterior se explica a que mediante la implementacin del aprendizaje
cooperativo se logr estimular a los alumnos en su motivacin intrnseca y extrnseca.
Precisamente, esto fue evidenciado a travs de la evaluacin de la sesin de
aprendizaje N 3.
* Dimensin de la competencia cognitiva

Los resultados de la comparacin de los porcentajes de esta dimensin para cada nivel
se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 16. Niveles comparativos del nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del 5
grado de secundaria respecto al desempeo global

Nivel de
rendimiento Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Excelente 00 Pre test 00 % 03 Post test 15 %
acadmico
Muy bueno 03 15 % 05 25 %
Bueno 06 30% 08 40%
Regular 09 45% 04 20%
Deficiente 02 10% 00 00%
TOTAL 20 100% 20 100%
Fuente: Informacin obtenida de las tablas N6 y N 11.

INTERPRETACIN: De la tabla N 16 se puede denotar la variacin sustantiva para

todos los niveles. En el nivel deficiente baj del 10% al 0%, mientras que el nivel
regular lo hizo en una disminucin del 25%. Igualmente se incrementaron el bueno y
el muy bueno en un 10% y finalmente, el nivel excelente en 20%. Lo anterior se explica
a que mediante la implementacin del aprendizaje cooperativo se logr mejorar las
condiciones para la formacin previa de los alumnos aspirantes a la universidad.
Precisamente, esto fue evidenciado a travs de la evaluacin de la sesin de
aprendizaje N 4.
3.1.4 Validez y confiabilidad del rendimiento acadmico

Estadsticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos
,803 20

Correlacin total Alfa de

DIMENSIONES de elementos Cronbach
Habilidad del razonamiento lgico-
,863 ,768
matemtico
Participacin en los procesos de la clase
,799 ,780
y en la prctica del currculo
Actitudes motivacionales ,853 ,782
Competencia cognitiva ,715 ,782

ANOVA

Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F Sig
Inter sujetos 18797,429 31 606,369
Intra Entre elementos 456173,179 6 76028,863 636,344 ,000
sujetos Residuo 22222,821 186 119,478
Total 478396,000 192 2491,646
Total 497193,429 223 2229,567

El cuestionario que mide el rendimiento acadmico es vlido por que el valor de la

prueba F (ANOVA) es altamente significativa (p < 0.01). Y es confiable por que el
valor de la prueba de consistencia interna alfa de Cronbach (0.803) es mayor a 0.70

3.1.5 Contrastacin de la hiptesis

* Estadsticos de puntajes de rendimiento acadmico antes y despus de aplicar el

aprendizaje cooperativo.
 Tabla 17. Estadsticas descriptivas de los puntajes
Nivel de rendimiento Media Mnimo Mximo
acadmico
Pre test 24,2 10 60

Post test 32,25 11 60

Fuente: elaboracin en base a los resultados del pre test y post test

Antes de implementar el aprendizaje cooperativo, el puntaje promedio obtenido en el

nivel de rendimiento acadmico fue de 24,2 puntos y despus de la aplicacin el
puntaje promedio aument a 32,25 puntos. Estos valores demuestran mediante la
prueba de diferencias de medias el incremento fue de 8,05 puntos en los puntajes
promedios del post test respecto al pre test. Asimismo, de esta manera se puede
comprobar que hubo mejoras en el nivel de rendimiento acadmico de matemticas en
los alumnos del 5 grado de secundaria, merced a la implementacin del aprendizaje
cooperativo como estrategia metodolgica didctica de enseanza aprendizaje para la
mencionada asignatura.

DECISIN: Rechazar la hiptesis nula (Ho) y aceptar la hiptesis de investigacin

(Hi).

CONCLUSIN: El aprendizaje cooperativo como estrategia didctica de enseanza-

aprendizaje influye significativamente en el nivel de rendimiento acadmico de
matemticas en los alumnos del Quinto Grado de Educacin Secundaria de la
institucin educativa Colegio Superior de Ciencias, Cajamarca, 2016.

3.2 Discusin de resultados

Recapitulando los objetivos de nuestra investigacin, podemos sealar que nos

propusimos como objetivo general, determinar la influencia del aprendizaje
cooperativo como estrategia metodolgica didctica de enseanza aprendizaje en el
rendimiento acadmico de matemticas en los alumnos del 5 Grado de Secundaria de
la IE Colegio Superior de Ciencias, Cajamarca, 2016. Para el cumplimiento de tal
objetivo se utiliz el cuestionario por dimensiones para medir el nivel de rendimiento
acadmico por dimensiones, cuyos resultados procesados por el software SPSS 22
result dos de las tcnicas ms apropiadas para investigaciones en ciencias sociales, lo
que facilita de modo alguno su aplicacin por otras instituciones educativas e
investigadores.

En cuanto a la validez interna del estudio podemos deducir que el mtodo empleado
fue adecuado debido al nivel aplicativo y de diseo cuasi experimental del estudio.
Adems, se cont con el apoyo total de la institucin, tanto para la realizacin de las
encuestas como para la ejecucin de las actividades programadas en cada una de las
sesiones de aprendizaje.

Respecto a las muestra creemos que es representativa, por cuanto se trabajn con un
solo grupo, facilitando la aplicacin de las sesiones de aprendizaje, as como la
evaluacin personalizada de cada uno de los alumnos, lo cual permiti garantizar la
calidad de los resultados. Adems, el instrumento cuestionario empleado ha sido
adecuadamente revisado y validado por dos expertos; precisamente, la validez y
confiabilidad de los tems, fueron comprobados mediante el estadstico alfa de
Cronbach y la prueba de ANOVA (anlisis de varianza) respectivamente.

En lo referente a la validez externa, se puede indicar que los resultados encontrados se

pueden generalizar a otros contextos y niveles educativos as como a otras reas de
aprendizaje, porque la metodologa empleada y el enfoque comparativo por
dimensiones utilizado, no slo representa un aporte terico para otras investigaciones,
sino que su aplicacin prctica favorecera a otras reas.

Por otro lado, al comparar los antecedentes bibliogrficos con los resultados obtenidos
en nuestro trabajo, podemos sealar que, por ejemplo, las dos tesis de Ecuador: Las
estrategias metodolgicas grupales usadas en matemtica y su influencia en el
rendimiento acadmico de los estudiantes del 2 ao de bachillerato del Instituto
nacional, perodo 2009-2010 y Las estrategias metodolgicas grupales y su
incidencia en el rendimiento acadmico en matemtica a los estudiantes del dcimo
ao de educacin bsica, si bien es cierto propician mejorar el rendimiento
acadmico en forma general; sin embargo, no lo hacen a nivel de dimensiones, lo cual
no establece con claridad su incidencia o influencia en la medicin de cada uno de sus
indicadores, lo cual hace que nuestro estudio sea ms relevante en sus resultados.

En lo que se refiere a los resultados obtenidos en nuestro estudio respecto a las teoras
consideradas en la investigacin, podemos sealar que la teora socio cultural de
Vygosk que afirma que el individuo aprende en su interaccin con los dems, la teora
de la interdependencia en su forma positiva que establece que los individuos animan y
facilitan los esfuerzos de los dems y finalmente, la teora de Piaget en lo que se refiere
a que el sujeto en cooperacin accede a un rendimiento superior a lo individual,
podemos observar que reflejan en parte el fundamento terico de tales teoras, lo cual
evidencia que dichos aportes investigativos significaron un buen basamento terico
para la realizacin de nuestro trabajo en detalle.

Respecto a la contrastacin de las hiptesis, los resultados mostrados mediante la

prueba de diferencias de medias confirman la aceptacin de la hiptesis investigativa.
Precisamente, de los resultados encontrados han surgido nuevas hiptesis, que podran
ser objeto de nuevos estudios si se comparan las medias de las dimensiones de la
variable dependiente, lo cual resulta recomendable para futuras investigaciones.

Finalmente, el campo de estudio desarrollado por nosotros es un tanto novedoso en el

sistema de enseanza aprendizaje en el rea de matemtica, pues pese a lo dispuesto
en el DCN 2015 poco es lo que se ha avanzado. Nuestro aporte metodolgico o inters
investigativo apunta a cumplir con tal disposicin y formular una nueva estrategia
metodolgica didctica para la asignatura mencionada.
 CAPTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 CONCLUSIONES Commented [L22]: De aqu para adelante no revisado.

1 El resultado del pre test permiti identificar que el nivel de rendimiento acadmico
que presentaban los alumnos en las dimensiones habilidad del razonamiento lgico-
matemtico, participacin en los procesos de la clase y en la prctica del currculo,
actitudes motivacionales para la matemtica y la competencia cognitiva, antes de la
implementacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica
de enseanza-aprendizaje, era deficiente (10%), regular (45%), bueno (30%) y muy
bueno (15%;) en cambio, el nivel excelente era inexistente. La dimensin habilidad
del razonamiento lgico-matemtico (resolucin de problemas) con el 35% de los
alumnos constitua la ms gravitante, seguida de la participacin en los procesos de la
clase y en la prctica de currculo (interaccin docente-alumno) con 30%, actitudes
motivacionales (intrnseca y extrnseca) 20% y competencia cognitiva (condiciones
para la formacin previa) con 15%.

2 La implementacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica

didctica de enseanza-aprendizaje mejor notablemente el nivel de rendimiento
acadmico de los alumnos en la asignatura de matemticas, notndose segn los
resultados del post test, la inexistencia del nivel deficiente y la aparicin del nivel
excelente en un 15%. El nivel regular alcanzado por los alumnos constituy el 20% y
el bueno 40% y muy bueno 25%. En lo que se refiere a las dimensiones, la competencia
cognitiva constituy el 30%, la participacin 30%, actitud motivacional 20% y la
habilidad del razonamiento lgico-matemtico 20%. Aqu el aprendizaje cooperativo
desempe un rol importante en el mejoramiento del nivel de rendimiento acadmico,
pues permiti la implementacin de un conjunto de actividades y estrategias
pedaggicas, obteniendo una modificacin del comportamiento y actitudes de los
alumnos y el desarrollo de sus competencias cognitivas.

3 Segn la comparacin del nivel de rendimiento acadmico en matemticas antes y

despus de la implementacin del aprendizaje cooperativo como estrategia
metodolgica didctica, se establece un incremento importante en todas las
dimensiones, siendo las dimensiones competencia cognitiva y participacin en el nivel
bueno, muy bueno y excelente las que tuvieron un mayor incremento (15%, y 10%
respectivamente). Esto explica las mayores capacidades y habilidades adquiridas por
los alumnos.
 4.2 RECOMENDACIONES

1 Se sugiere al Director de la IE Colegio Superior de Ciencias de Cajamarca,

implementar el aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica didctica de
enseanza-aprendizaje en el rea de matemtica a nivel secundario y primario, para
elevar el rendimiento acadmico de esta asignatura. Para cuyo efecto se debern
establecer sesiones de aprendizaje y actividades de acuerdo al nivel educativo a fin de
promover conjuntamente acciones basados en el mtodo helicoidal.

2 Recomendar a los docentes del nivel primario y secundario la implementacin del

aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica y didctica para la enseanza-
aprendizaje de la matemtica, a fin de dar cumplimiento con lo dispuesto en el DCN
2015, del Ministerio de Educacin para el rea, posibilitando el desarrollo de sesiones
de aprendizaje y de actividades, con la participacin activa de la institucin y
finalmente, evaluar los logros alcanzados por competencias.

3 Sugerir a los docentes del rea de matemticas monitorear las actividades realizadas
por los alumnos en forma permanente, as como evaluar los logros alcanzados de modo
que no solo se difunda a nivel de la institucin y colectividad, sino que se posibilite
una retroalimentacin en base a los correctivos necesarios, para proseguir de mejor
manera con las futuras actuaciones institucionales.
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Abad, E. (2011). Factores que influyen en el rendimiento escolar de los nios del
tercer ciclo de las escuelas vespertinas de Cuenca. Universidad de Cuenca. Tesis
de Grado. Ecuador.
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rendimiento acadmico en matemtica de los estudiantes del dcimo ao de
educacin bsica. Tesis de maestra. Universidad de Ambato: Ecuador.
Baquero, R. (2016). Vigotsky y el aprendizaje escolar. 3 Edicin, Argentina: AIQUE
Biggs, J. (2013). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva.
Dpto. de Psicologa, Universidad de Sydney. Holanda.
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en el Per. Planiuc.
Erazo, O. (2012). El rendimiento acadmico un fenmeno de mltiples relaciones y
complejidades. Revista Vanguardia Psicolgica, Universidad Manuel Beltrn,
Bogot, Colombia, Nmero 2, Octubre- Marzo del 2012.
Garca, M. (2013). El aprendizaje cooperativo en matemticas en matemticas en los
dos primeros cursos de la ESO. Facultad de Educacin, Universidad
Internacional de la Rioja. Barco de Valdeorras. Espaa.

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caractersticas y tcnicas. Barcelona.: Editorial CCS.

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primaria en el mbito rural y urbano. Estudio de casos. Tesis doctoral en
Pedagoga, Universidad de Mlaga, Espaa.
Hilario, J. (2011). El aprendizaje cooperativo para mejorar la prctica pedaggica en
el rea de matemtica en el nivel secundario de la IE Seor de la Soledad.
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Johnson, D. y Johnson, R. (2001). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
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Slavin, R. (2015). Aprendizaje cooperativo: Teora, investigacin y prctica. Madrid:
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Pintrich P. y Shunk. H. (2011). Motivacin en contextos educativos: teora,
investigacin y aplicaciones, (2. Ed.). Madrid: Prentice-Hall.
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matemticas y su influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de
segundo ao de Bachillerato del Instituto Nacional, perodo 2009-2010. Tesis
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Rubio, M. (2014). Aprendizaje cooperativo y el rendimiento acadmico de los alumnos

de la Escuela de contabilidad en matemtica financiera, ULADECH Catlica,
Trujillo: Per.

Vlez, E. y Valenzuela J. (2010). Factores que afectan el rendimiento acadmico en

la educacin primaria. Espaa.

ANEXOS
 ANEXO 1. CUESTIONARIO APLICADO A LOS ALUMNOS DEL 5 GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA COLEGIO
SUPERIOR DE CIENCIAS

I. DATOS INFORMATIVOS:

EDAD ( ) SEXO.. ( )

II. OBJETIVO: Evaluar el rendimiento acadmico en el rea de matemticas segn

dimensiones: Habilidad del razonamiento lgico-matemtico, participacin de los
alumnos en los procesos de la clase y en las prcticas del currculo, actitudes
motivacionales frente a la matemtica y la competencia cognitiva de los alumnos, para
identificar los problemas ms relevantes y mejorar dicho rendimiento. En tal razn,
los fines de aplicacin del presente cuestionario son netamente acadmicos.

III. INSTRUCCIONES: Mediante el presente cuestionario se presenta una lista de

enunciados relacionados con el rendimiento acadmico en matemticas de los alumnos
del 5 Grado de Secundaria agrupados en sus respectivas dimensiones. Para cada una
de estos, marque con una X dentro del recuadro en blanco si ests:

A: TOTALMENTE DE ACUERDO
B: DE ACUERDO
C: EN DESACUERDO
D: TOTALMENTE EN DESACUERDO

Te solicitamos que contestes con sinceridad para que los resultados correspondan a
la realidad en la investigacin y poder obtener conclusiones vlidas. Le agradecemos
su colaboracin.

IV. TEMS
RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS
 ALTERNATIVAS
N HABILIDAD DEL RAZONAMIENTO LGICO-
mmmMmmmmMATEMATICOMATEMTICOMATEMTIC A B C D
O
El curso de matemticas le ayuda a plantear y resolver problemas,
1
desarrollar su capacidad creativa e innovacin
Tiene usted habilidad para explicar a sus compaeros la solucin de los
2
ejercicios hechos en clase o lo de las tareas
Interpreta correctamente el significado de las expresiones matemticas
3
referidos a un problema de varias maneras
Identifica el objeto matemtico por sus propiedades, caractersticas o rasgos
4
esenciales
Ha desarrollado las habilidades matemticas: definir conceptos, demostrar
5
y comparar resultados, resolver y graficar problemas

PARTICIPACIN EN LOS PROCESOS DE LA CLASE Y EN LA PRCTICA DEL CURRCULO

Los alumnos en el curso de matemticas contribuyen a establecer un buen
6
clima de clase
El protagonismo del docente de matemticas en clase es casi total en
7
detrimento del alumno
En la clase de matemticas se estimula el pensamiento del alumno o la
8
comprensin compartida con el docente
En clase de matemticas se ofrece a los alumnos la posibilidad de trabajar
9
con sus compaeros para lograr metas comunes

El docente de matemtica organiza adecuadamente los recursos didcticos,

10
contenidos del currculo, las actividades del programa y la evaluacin

ACTITUDES MOTIVACIONALES FRENTE A LA MATEMTICA

La matemtica no es muy difcil, cualquiera puede aprender matemtica
11
depende solo de quien lo ensee
La matemtica no tiene mucha aplicacin prctica con saber lo fundamental
12
es ms que suficiente
13 El estudio de la matemtica es muy importante, ayuda a razonar

14 Los profesores de matemtica hacen difcil la asignatura

15 Ensee quien ensee, la matemtica es muy difcil de aprender

COMPETENCIA COGNITIVA
Los docentes que le han enseado matemtica han utilizado estrategias
16
para desarrollar sus conocimientos y habilidades
El aprendizaje de las matemticas en grupos pequeos da buenos
17
resultados
Los alumnos con mayor motivacin hacia las matemticas alcanzaron un
18
mayor nivel de desempeo
Los alumnos que resuelven problemas muy difciles tienen una mayor
19
confianza
Los alumnos que encuentran mayor utilidad en las matemticas resuelven
20
los ejercicios de mayor complejidad

V. RESULTADOS
Para los tems 1, 7, 9, 11,13, 14, 17, 18, 20, el valor de las alternativas es: A =
3, B = 2, C = 1 y D = 0.

Para los tems 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 16, 19, el valor de las alternativas es: A
= 0, B = 1, C = 2, y D = 3.

BAREMO ANALTICO DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS

CATEGORAS PUNTAJE

EXCELENTE DE 47 60 PUNTOS

MUY BUENO DE 35 46 PUNTOS

BUENO DE 23 34 PUNTOS

REGULAR DE 11 22 PUNTOS

DEFICIENTE DE 00 10 PUNTOS

CATEGORAS DE LA DIMENSIN HABILIDAD DEL

PUNTAJE
RAZONAMIENTO LGICO-MATEMTICO

EXCELENTE DE 18 - 20

MUY BUENO DE 16 17 PUNTOS

BUENO DE 13 15 PUNTOS

REGULAR DE 11 12 PUNTOS

BAJA DE 00 10 PUNTOS

CATEGORAS DE LA DIMENSIN PARTICIPACIN

EN LOS PROCESOS DE LA CLASE Y EN LA PUNTAJE
PRCTICA DEL CURRCULO

EXCELENTE DE 18 - 20

MUY BUENO DE 16 17 PUNTOS

BUENO DE 13 15 PUNTOS

REGULAR DE 11 12 PUNTOS

BAJA DE 00 10 PUNTOS
 CATEGORAS DE LA DIMENSIN ACTITUDES
PUNTAJE
MOTIVACIONALES PARA LA MATEMTICA

EXCELENTE DE 18 - 20

MUY BUENO DE 16 17 PUNTOS

BUENO DE 13 15 PUNTOS

REGULAR DE 11 12 PUNTOS

BAJA DE 00 10 PUNTOS

CATEGORAS DE LA DIMENSIN COMPETENCIA

PUNTAJE
COGNITIVA

EXCELENTE DE 18 - 20

MUY BUENO DE 16 17 PUNTOS

BUENO DE 13 15 PUNTOS

REGULAR DE 11 12 PUNTOS

BAJA DE 00 10 PUNTOS

ANEXO 2
 IMPLEMENTACIN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL REA
DE MATEMTICAS COMO ESTRATEGIA METODOLGICA
DIDCTICA DE ENSEANZA- APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS:

2.1 Ciudad : Cajamarca

2.2 Institucin educativa : Colegio Superior de Ciencias

2.3 Duracin : 01-08 al 20-12-16.

2.4 Responsable : Br. Elizabeth Rodrguez

II. FUNDAMENTACIN

La implementacin del aprendizaje cooperativo estuvo dirigida a alumnos del 5

Grado de secundaria del rea de matemticas a fin de mejorar su rendimiento
acadmico. Consisti en desarrollar a travs de sesiones de aprendizaje, actividades
conducentes al cumplimiento de cada uno de los objetivos establecidos, durante el
lapso de 05 meses (incluyendo la aplicacin del pre y poste test).

III. RESUMEN (descripcin del proceso de implementacin)

Se aplic el pre test a los alumnos del 5 grado y se presentaron los resultados al
docente del rea, luego se propici una charla informativa a los alumnos en el aula
sobre el significado e importancia del aprendizaje cooperativo como estrategia
metodolgica didctica de enseanza-aprendizaje, as como se procedi a explicar su
implementacin mediante el desarrollo de las actividades e incentivndolos para su
participacin.

La implementacin de la estrategia consisti en el desarrollo de actividades orientadas

al cumplimiento del objetivo de cada una de las dimensiones. Estuvo constituido por
sesiones mensuales tericas y prctica por mes. Las sesiones tericas fueron
desarrolladas en aula (un sbado por mes, durante 04 horas, una hora de aprendizaje
con medios tecnolgicos, una hora de taller/resumen de conclusiones y dos horas de
debate/preparacin de informe para evaluacin por equipos): Los videos utilizados
estuvieron orientados a examinar el empleo del aprendizaje cooperativo as como
lograr un mayor conocimiento terico.

Para una mejor comprensin y como complemento al anlisis y aprendizaje de los

contenidos conceptuales del curso de matemtica, los alumnos llevaron a cabo durante
la duracin de la implementacin, acciones de ejercicio prctico. Tales acciones se
efectuaron los tres sbados del mes durante 04 horas y finalizaron con la presentacin
de un informe individual y por equipos, haciendo primero un diagnstico y despus
planteando soluciones o alternativas en algunos de los problemas que se encontraron
durante la intervencin.

Los temas especficos de cada una de las actividades, as como las acciones prcticas
a desarrollar en cada una de las intervenciones fueron coordinadas con el docente del
rea y propuestas a travs de ella a la direccin. El trabajo se llev a cabo en forma
conjunta y colaborativa. Para el efecto organizativo, los alumnos en forma democrtica
designaron los jefes de equipo de trabajo conformado por cinco equipos con 04
alumnos por equipo, discutindose entre las participantes la calendarizacin de las
actividades y fechas.

Finalmente, se realizaron reuniones peridicas de todos los participantes antes y

despus de cada una de las intervenciones, para evaluar el grado de avance de las
actividades, los problemas, los obstculos, las alternativas, las oportunidades, los
imprevistos y las posibles soluciones. La realizacin del proyecto de investigacin
final por equipos y su presentacin escrita, as como su exposicin individual fue
motivo de evaluacin por parte del docente. Se concluy con la aplicacin del post test
y el agradecimiento a todos los alumnos, mediante una reunin con la participacin
del director de la institucin educativa as como adoptar el compromiso formal de
entregar un ejemplar de la tesis una vez sea aprobada por el jurado.
IV. JUSTIFICACIN

La implementacin del aprendizaje cooperativo en los alumnos se plantea para lograr

un conocimiento cientfico de cada tema y una mejor comprensin de su solucin a
travs de la experimentacin prctica, lo cual sirvi para despertar el inters
investigativo en los alumnos y, desarrollar su capacidad de anlisis y sntesis.

V. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La implementacin del aprendizaje cooperativo est planteado dentro de un ambiente

de una metodologa constructivista, donde se enfatiza el trabajo grupal colaborativo
para el aprendizaje de las ciencias bsicas. Tambin toma en cuenta los procesos del
mtodo cientfico, que permitirn a los alumnos desarrollar diferentes destrezas y
habilidades de acuerdo a sus necesidades e intereses particulares.

VI. OBJETIVO GENERAL

Elevar el nivel de rendimiento acadmico en los alumnos del Quinto Grado de

Educacin Secundaria de la IE Colegio Superior de Ciencias de Cajamarca, a travs
de la implementacin del aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica
didctica de enseanza-aprendizaje en el rea de matemtica.

Objetivos especficos

* Seleccionar las actividades adecuadas para la ejecucin de cada sesin de aprendizaje

* Desarrollar las actividades de acuerdo a los contenidos temticos segn el nivel

educativo y el plan curricular

* Aplicar el aprendizaje cooperativo de acuerdo al cronograma establecido y evaluar

las actividades desarrolladas utilizando las fichas de evaluacin.

VII. RESULTADOS ESPERADOS

Que los alumnos:

* Se informen sobre el significado en importancia del aprendizaje cooperativo

haciendo uso de diferentes recursos didcticos
* Elaboren un portafolio de informacin organizada que presente los problemas y
soluciones encontradas durante el desarrollo de las actividades
* Diseen y ejecuten diferentes estrategias metodolgicas experimentales para
plantear y resolver problemas en forma grupal
* Desarrollar competencias y capacidades para enfrentar diversos tipos de problemas.

VIII. METODOLOGA

Desarrollar las actividades por competencias, capacidades y actitudes (ver sesiones de

aprendizaje), segn lo establecido en el DCN del Ministerio de Educacin, mediante
el uso del aprendizaje cooperativo, para finalmente presentar el trabajo de
investigacin final desarrollado de acuerdo a la temtica identificada por los alumnos.

IX. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES

 Tipos de competencia( *) Capacidades Contenidos

Argumentar Conocer lo que son las pruebas matemticas y como

se diferencian de otros tipos de razonamiento
matemtico
Pensar y razonar Expresarse sobre temas de contenido matemtico

Modelar Traducir la realidad a una estructura matemtica,

interpretar los modelos matemticos

Comunicar Trasmitir conocimientos matemticos a nivel del

grupo

Plantear y resolver Plantear, formular y resolver problemas matemticos

por varios mtodos
problemas

Representar Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes

tipos de representacin de objetos matemticos

Utilizar el lenguaje Interpretar el lenguaje simblico y entender sus

simblico, formal, tcnico relaciones con el lenguaje natural
y las operaciones

(*) Las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general mientras que las cuatro siguientes
son competencias matemticas especficas.

X. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Aplicacin del pre test, X

procesamiento y
resultados
Inicio de las actividades X
del aprendizaje
cooperativo
Actividades referidas a la X X
sesin de aprendizaje 1
Actividades referidas a la X X
sesin de aprendizaje 2
Actividades referidas a la X X
sesin de aprendizaje 3
Actividades referidas a la X X
sesin de aprendizaje 4
Aplicacin del post test, X
desarrollo y
presentacin de los
resultados
XI. SESIONES DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADAS
SESIN 1: INTERDEPENDENCIA POSITIVA

1. Capacidad del rea:

* Matematiza situaciones
* Comunica y representa ideas matemticas
* Elabora y usa estrategias
* Razona y argumenta generando ideas matemticas
2. Aprendizajes logrados:
* Expresar problemas en diversos en modelos matemticos relacionados con los
nmeros y operaciones
* Expresa el significado de los nmeros y operaciones
* Planificar y ejecutar procedimientos de clculo
* Justificar y validar conclusiones respaldados en significados y propiedades
3. Estrategias de enseanza-aprendizaje

Estrategias Situacin de aprendizaje Estrategias Medios y Tiempo

de didcticas: materiales
aprendizaje Metodologa y educativos
tcnicas educativas

Inicio La investigadora presenta * Lluvia de ideas * Uso de 01 hora

videos y solicita contestar
videos
las siguientes interrogantes:
* Tcnica interrogativa
educativos
* Identificar los problemas y
proponer soluciones

Proceso Se conforman equipos de * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

trabajo para la realizacin
diario
de los talleres sobre los
problemas identificados

Aplicacin Se expone el resumen del * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

equipo
diario

Salida Se debate en aula con la * Fichas de * Ficha de 01 hora

presencia de la
metacognicin evaluacin
investigadora como
moderadora y se
sistematizan las
conclusiones.
4. Evaluacin

CRITERIO DE INDICADORES DE TCNICAS E

EVALUACIN EVALUACIN INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN

Comprensin de informacin * Identifico y explico la * Lista de cotejo

naturaleza de los nmeros
* Hoja de evaluacin

Indagacin e investigacin * Realiza operaciones con * Exposicin

nmero reales
* Ficha de prctica
* Participa activamente en la
discusin

Juicio crtico * Valora el ecosistema * Informe escrito

SESIN 2: INTERACCIN ESTIMULADORA

1. Capacidad del rea:

* Matematiza situaciones
* Comunica y representa ideas matemticas
* Elabora y usa estrategias
* Razona y argumenta generando ideas matemticas
2. Aprendizajes logrados:
* Asociar problemas que involucren igualdades, desigualdades y relaciones
* Expresa el significado de igualdades, desigualdades y relaciones
* Planificar procedimientos de clculo usando diversos recursos para resolver
problemas
* Justificar y validar conclusiones sobre relaciones de igualdad y desigualdad y las
relaciones
3. Estrategias de enseanza-aprendizaje

Estrategias Situacin de aprendizaje Estrategias didcticas: Medios y Tiempo

de Metodologa y tcnicas materiales
aprendizaje educativas educativos

Inicio La investigadora presenta * Lluvia de ideas * Uso de 01 hora

videos y solicita contestar las videos
siguientes interrogantes: * Tcnica interrogativa educativos

* Identificar los problemas y

proponer soluciones

Proceso Se conforman equipos de * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

trabajo para la realizacin de
diario
los talleres sobre los problemas
identificados

Aplicacin Se expone el resumen del * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

equipo
diario

Salida Se debate en aula con la * Fichas de metacognicin * Ficha de 01 hora

presencia de la investigadora
evaluacin
como moderadora y se
sistematizan las conclusiones.
4. Evaluacin

CRITERIO DE EVALUACIN INDICADORES DE TCNICAS E INSTRUMENTOS

EVALUACIN DE EVALUACIN

Comprensin de informacin * Identifico y explico la desigual y * Lista de cotejo

relaciones
* Hoja de evaluacin

Indagacin e investigacin * Realiza operaciones con * Exposicin

desigualdades
* Ficha de prctica
* Participa activamente en
discusiones

Juicio crtico * Valora las operaciones * Informe escrito

SESIN 3: DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE TRABAJO EN EQUIPO

1. Capacidad del rea:

* Matematiza situaciones
* Comunica y representa ideas matemticas
* Elabora y usa estrategias
* razona y argumenta generando ideas matemticas
2. Aprendizajes logrados:
* Asociar problemas diversos con modelos referidos a localizacin y movimiento
* Expresa las propiedades haciendo uso de diferentes representaciones y lenguaje
matemtico
* Planifica y ejecuta procedimientos de localizacin, usando diversos recursos para
resolver problemas
* Justificar y validar conclusiones respecto a las propiedades de las formas

3. Estrategias de enseanza-aprendizaje
Estrategias Situacin de aprendizaje Estrategias didcticas: Medios y Tiempo
de Metodologa y tcnicas materiales
aprendizaje educativas educativos

Inicio La investigadora presenta * Lluvia de ideas * Uso de 01 hora

videos y solicita contestar las * Tcnica interrogativa videos
siguientes interrogantes: educativos
* Identificar los problemas y
proponer soluciones

Proceso Se conforman equipos de * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

trabajo para la realizacin de
diario
los talleres sobre los problemas
identificados

Aplicacin Se expone el resumen del * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

equipo
diario

Salida Se debate en aula con la * Fichas de metacognicin * Ficha de 01 hora

presencia de la investigadora
evaluacin
como moderadora y se
sistematizan las conclusiones.

4. Evaluacin
 CRITERIO DE EVALUACIN INDICADORES DE TCNICAS E INSTRUMENTOS
EVALUACIN DE EVALUACIN

Comprensin de informacin * Identifico y explico la localizacin * Lista de cotejo

y el movimiento
* Hoja de evaluacin

Indagacin e investigacin * Realiza operaciones respecto a * Exposicin

la localizacin y el movimiento
* Ficha de prctica

Juicio crtico * Valora la localizacin * Informe escrito

SESIN 4: RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL

1. Capacidad del rea:

* Matematiza situaciones
* Comunica y representa ideas matemticas
* Elabora y usa estrategias
* razona y argumenta generando ideas matemticas
2. Aprendizajes logrados:
* Asociar problemas diversos con modelos estadsticos y probabilsticos
* Expresar el significado de conceptos estadsticos y probabilsticos
* Planificar y ejecutar estrategias para la recoleccin y procesamiento de datos
* Justificar y validar conclusiones respaldados en conceptos estadsticos y
probabilsticos
3. Estrategias de enseanza-aprendizaje

Estrategias Situacin de aprendizaje Estrategias didcticas: Medios y Tiempo

de Metodologa y tcnicas materiales
aprendizaje educativas educativos

Inicio La investigadora presenta * Lluvia de ideas * Uso de 01 hora

videos y solicita contestar las * Tcnica interrogativa videos
siguientes interrogantes: educativos
* Identificar los problemas y
proponer soluciones

Proceso Se conforman equipos de * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

trabajo para la realizacin de diario
los talleres sobre los problemas
identificados

Aplicacin Se expone el resumen del * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

equipo diario

Salida Se debate en aula con la * Fichas de metacognicin * Ficha de 01 hora

presencia de la investigadora evaluacin
como moderadora y se
sistematizan las conclusiones.

4. Evaluacin
CRITERIO DE EVALUACIN INDICADORES DE TCNICAS E INSTRUMENTOS
EVALUACIN DE EVALUACIN

Comprensin de informacin * Identifico y explico los conceptos * Lista de cotejo

estadsticos y probabilsticos
* Hoja de evaluacin

Indagacin e investigacin * Resuelve ejercicios estadsticos y * Exposicin

probabilsticos
* Ficha de prctica
* Participa activamente en la
discusin

Juicio crtico * Valora el ecosistema * Informe escrito

SESIN 5: EVALUACIN GRUPAL

1. Capacidad del rea:

* Matematiza situaciones
* Comunica y representa ideas matemticas
* Elabora y usa estrategias
* razona y argumenta generando ideas matemticas
2. Aprendizajes logrados:
* Asociar problemas diversos con modelos referidos a localizacin y movimiento
* Expresa las propiedades haciendo uso de diferentes representaciones y lenguaje
matemtico
* Planifica y ejecuta procedimientos de localizacin, usando diversos recursos para
resolver problemas
* Justificar y validar conclusiones respecto a las propiedades de las formas

3. Estrategias de enseanza-aprendizaje

Estrategias Situacin de aprendizaje Estrategias didcticas: Medios y Tiempo

de Metodologa y tcnicas materiales
aprendizaje educativas educativos

Inicio La investigadora presenta * Lluvia de ideas * Uso de 01 hora

videos y solicita contestar las * Tcnica interrogativa videos
siguientes interrogantes: educativos
* Identificar los problemas y
proponer soluciones

Proceso Se conforman equipos de * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

trabajo para la realizacin de diario
los talleres sobre los problemas
identificados

Aplicacin Se expone el resumen del * Trabajo en equipo * Los de uso 01 hora

equipo
diario

Salida Se debate en aula con la * Fichas de metacognicin * Ficha de 01 hora

presencia de la investigadora
evaluacin
como moderadora y se
sistematizan las conclusiones.
4. Evaluacin

CRITERIO DE EVALUACIN INDICADORES DE TCNICAS E INSTRUMENTOS

EVALUACIN DE EVALUACIN

Comprensin de informacin * Identifico y explico la localizacin * Lista de cotejo

y el movimiento
* Hoja de evaluacin

Indagacin e investigacin * Resuelve problemas de * Exposicin

movimiento
* Ficha de prctica
* Participa activamente en
discusiones

Juicio crtico * Valora el ecosistema * Informe escrito