Modelos Con Funciones Desde El Enfoque de Brousseau

Modelos con funciones desde el enfoque de Brousseau
DISEO DE MODELOS CON FUNCIONES DESDE EL ENFOQUE DE LAS
SITUACIONES DIDCTICAS DE BROUSSEAU
Presentado por
WILBERG CRDOBA RENTERA
ANDRS FERNANDO MOSQUERA DAZ
Asesor
RODRIGO ANTONIO RENDN RAMREZ
Magister en Educacin Matemtica
Trabajo de grado para optar el ttulo de Magister en Enseanza de las Matemticas
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
MEDELLN
2016
Dedicatoria
Mauricio y Dahian
Por ser mi fuente de inspiracin
y la razn por la cual lucho da a da
Wilberg Crdoba
A mi familia
Andrs Fernando Mosquera

Agradecimientos
A nuestras familias, por ser la fuente de inspiracin.
A nuestro asesor Rodrigo Rendn por su apoyo, dedicacin y orientacin en la
construccin de esta propuesta.
A los estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa San Juan de Urab,
especialmente a Jennifer, Luisa, Jos y Camilo, por su disposicin al cumplimiento
en las actividades de la propuesta didctica.
A la profe Flor Mara Jurado, por sus recomendaciones en la elaboracin de esta
propuesta.
Al profe Benjamn Buritic, por las orientaciones brindadas durante todo el proceso
de la maestra.
Tabla de contenido
Lista de figura ......................................................................................................................... 6
Lista de tablas ......................................................................................................................... 8
Introduccin ............................................................................................................................ 9
1. Contextualizacin del estudio ........................................................................................... 10
1.1. Contexto de aplicacin ........................................................................................... 10
1.2. Antecedentes .......................................................................................................... 12
1.3. Problema de investigacin ..................................................................................... 16
1.4. Pregunta de investigacin ...................................................................................... 19
1.5.
Justificacin ......................................................................................................... 19
1.6. Objetivos ................................................................................................................ 21
1.6.1. General............................................................................................................. 21
1.6.2. Especficos. ...................................................................................................... 21
2. Marco referencial .............................................................................................................. 22
2.1. Referentes legales ................................................................................................... 22
2.2. Evolucin histrica del concepto de funcin ......................................................... 25
2.3. Teora de las Situaciones Didcticas ...................................................................... 32
2.3.1. Conceptos bsicos ayudan a comprender la Teora de las Situaciones
Didcticas. ............................................................................................................................. 33
2.3.2. La resolucin de problemas en la Teora de las Situaciones Didcticas. ........ 38
2.3.3. Las situaciones problemas en matemticas. .................................................... 39
3.
Presentacin actual del concepto de funcin .................................................................41
3.1. Aspectos conceptuales............................................................................................ 41
3.1.1. Funciones polinmicas .................................................................................... 44
3.1.2. Funciones a trozos. .......................................................................................... 50
4.
Diseo metodolgico .....................................................................................................52
4.1. Metodologa de investigacin ................................................................................ 52
4.2. Diseo de la investigacin ..................................................................................... 52
4.2.1. El mtodo ......................................................................................................... 53
4.2.2. Muestra ............................................................................................................ 54

4.2.3. Seleccin de los casos...................................................................................... 54
4.3. Tcnicas de recoleccin de informacin ................................................................ 56
4.3.1Descriptores de Nivel para el Concepto de funcin .......................................... 56
4.3.2Niveles y descriptores para el concepto de funcin .......................................... 56
4.3.2. Documentos escritos ........................................................................................ 59
4.3.3. Observacin no participante. ........................................................................... 59
4.3.4. Entrevista semiestructurada. ............................................................................ 60
4.3.5. Secuencia didctica.......................................................................................... 60
5. Anlisis e interpretacin de resultados ............................................................................. 61
5.1. Anlisis de los conocimientos previos. .................................................................. 62
5.1.1. Algunas muestras de respuestas significativas por parte de los cuatro Casos en
estudio .................................................................................................................................... 68
5.1.2. Anlisis y resultados de intervencin en la secuencia didctica ..................... 72
5.1.3. Evidencias ........................................................................................................ 97
5.1.4. Conclusiones. ................................................................................................... 98
Anexos ................................................................................................................................ 100
Anexo A. Entrevista semiestructurada ........................................................................ 100
Anexo B Secuencia Didctica ..................................................................................... 106
Anexo C. Autorizacin para participar en la propuesta .............................................. 129
Lista de Referencias ............................................................................................................ 133

Lista de figura
Figura 1. Desempeo pruebas saber 9 (2015) ............................................................................. 11
Figura 2. . Componentes evaluados pruebas saber 9 (2015) ....................................................... 12
Figura 3. Tablilla con motivos geomtricos. ................................................................................ 27
Figura 4. Tablilla Plimpton 322 .................................................................................................... 27
Figura 5. Diagrama sagital de funciones....................................................................................... 42
Figura 6. Grafica de la funcin f(x) = x 2 .................................................................................... 43
Figura 7. Funcin constante f(x) = 5 ......................................................................................... 45
Figura 8. Grafica de la funcin f(x) = 2x .................................................................................... 46
Figura 9. Grfica de la funcin f(x) = -3x + 1 ........................................................................... 47
Figura 10. Grfica de la funcin f(x) = 2x 2 -4x + 7 .................................................................... 49
Figura 11. Grfica de la funcin g(x) = x 3 -1 ............................................................................. 50
x + 1 si x -1
Figura 12. Grfica de la funcin g(x) = { 2 si-1 < x 3 ........................................................ 51
-2x + 6 si x > 3
Figura 13. Respuesta a la pregunta 1 de la entrevista. .................................................................. 69
Figura 14. Algunas respuestas a las preguntas de la entrevista. ................................................... 70
Figura 15. Algunas respuestas de la entrevista. ............................................................................ 70
Figura 16. Respuestas a la pregunta 5 de la entrevista. ................................................................ 71
Figura 17. Algunas respuestas a preguntas de la entrevista. ......................................................... 71
Figura 18. Algunas respuestas a la entrevista. .............................................................................. 72
Figura 19. Algunas respuestas a la secuencia didctica por el caso 1. ......................................... 76

Figura 20. Resolucin de momentos 2 de la secuencia didctica en el caso 1. ............................ 77
Figura 22. Resolucin de momento 1 por el caso 2. ..................................................................... 81
Figura 23. Resolucin de momento 2 por el caso 2. ..................................................................... 82
Figura 24. Representaciones grficas del momento 2 por el caso2. ............................................. 82
Figura 25. Algunas respuestas a la secuencia didctica por el caso 3 .......................................... 86
Figura 28. Algunas respuestas de la secuencia de actividades del caso 3. ................................... 88
Figura 31. Algunas conclusiones obtenidas del trabajo grupal..................................................... 94
Figura 32. Algunas conclusiones del trabajo grupal. .................................................................... 95
Figura 33. Algunas respuestas del trabajo grupal. ........................................................................ 96
Figure 34. Evidencias del trabajo individual ................................................................................ 97
Figura 35. Evidencias del uso del GeoGebra ................................................................................ 97
Figura 36. Evidencias del trabajo grupal ...................................................................................... 97

Lista de tablas
Tabla 1. Valores de la funcin () = ................................................................................... 43
Tabla 2. Funcin constante () = ........................................................................................... 45
Tabla 3. Valores de la funcin () = ................................................................................... 47
Tabla 4. Valores de la funcin () = + ........................................................................ 48
Tabla 5. Valores de la funcin () = + ................................................................. 49
Tabla 6. Valores de la funcin () = ............................................................................ 50
Tabla 7. Rejilla de doble entrada para el anlisis de informacin. ............................................... 55
Tabla 8. Anlisis e interpretacin de resultados de la entrevista. ................................................. 68

Introduccin
Desde nuestra experiencia docente observamos que los estudiantes presentan dificultad para
hacer
uso del conocimiento matemtico. Esta dificultad se puede presentar cuando estos conocimientos
no son articulados con actividades que involucran el contexto en los procesos de enseanza y
aprendizaje, los alumnos tienden a desorientarse en el uso de los conceptos matemticos. Es

decir,
las formas de enseanza y aprendizaje no tienen relacin con las problemticas del contexto
cotidiano del estudiante. As, la falta de interpretacin de problemas, los significados de los
fenmenos en correspondencia con las matemticas, la desarticulacin de los conceptos, la
mecanizacin y reproducciones sin sentido de algoritmos son algunos de los asuntos a

contrarrestar
en esta propuesta. De este modo, el presente trabajo centra su inters en mejorar la comprensin
del concepto de funcin con los estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa San Juan
de Urab, bajo dos aspectos fundamentales:
En el campo de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas disear actividades que
involucre el contexto cotidiano del estudiante.
En el aula, desafiar y atrapar al alumno utilizando situaciones problemas que llenen

contenido y sentido su aprendizaje.
Por ello consideramos como marco terico la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) de
Brousseau ya que es un medio privilegiado que permite establecer un ambiente propicio, donde se
pueda conectar los contenidos con los intereses de los estudiantes.
Esta propuesta consta de cinco partes o captulos, la parte 1 corresponde a la
contextualizacin del estudio donde se expone: contexto de aplicacin, antecedentes, problema y
pregunta de investigacin, justificacin y objetivos del estudio.

10
La parte 2 corresponde al marco referencial en el cual se presentan: referentes legales, la
evolucin histrica del concepto de funcin, adems se resaltan los aspectos ms importantes de
la Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau.
La parte 3 corresponde al marco conceptual, donde se presenta el concepto de funcin y
sus representaciones, adems algunas funciones de dominio y la importancia de los modelos
matemticos como herramienta para la enseanza y aprendizaje.
La parte 4 corresponde al diseo metodolgico el cual comprende: la metodologa de
investigacin, diseo de la investigacin y las tcnicas de recoleccin de la informacin que
corresponde a la fase experimental.
Por ltimo tenemos el anlisis e interpretacin de los resultados de la fase experimental,
donde se presenta el anlisis y resultados de la aplicacin de la actividad diagnostica y la secuencia
didctica.
1. Contextualizacin del estudio
1.1. Contexto de aplicacin
El municipio de San Juan de Urab est situado en el extremo norte del departamento de
Antioquia,
en la subregin de Urab. Comprende una extensin de 2392 , de los cuales 21,5 son urbanos
y 217,5 son rurales, que representan el 0,38% del territorio antioqueo y el 2.05% de la regin de
Urab, tiene una poblacin de 13.000 habitantes aproximadamente, cuenta con 6 instituciones
educativas que ofrecen el servicio desde prescolar hasta undcimo. Este trabajo de profundizacin
se centra en la Institucin Educativa San Juan de Urab, institucin de carcter oficial ubicada en
la zona urbana del municipio. Esta institucin presta sus servicios en jornada completa, ofreciendo
11
la bsica secundaria y media en la jornada de la maana, preescolar y bsica primaria en la tarde,
para el ao 2016 cuenta con una poblacin 1519 estudiantes.
En cuanto a resultados de pruebas externas, de acuerdo a la informacin que ofrece el
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) para el ao 2015, con un puntaje
promedio de 262 puntos en el rea de matemticas, la institucin se encuentra por debajo del
promedio nacional (296) y departamental (281). En la interpretacin de estos resultados
encontramos el grado noveno, con debilidades en la competencia de razonamiento y
argumentacin y el componente numrico variacional, y con fortalezas en planteamiento y
resolucin de problemas. De acuerdo con estos resultados nos motiva a atacar las debilidades
encontradas y utilizar las fortalezas en nuestra propuesta de profundizacin, por ello adoptamos el
concepto de funcin que en los estndares bsicos de competencias en matemtica est

enmarcado
dentro del pensamiento variacional, y la resolucin de problemas para la elaboracin de las
actividades en la secuencia didctica.
Figura 1. Desempeo pruebas saber 9 (2015)
Fuente: ICFES (2015) Resultados pruebas saber grado 9

12
Figura 2. . Componentes evaluados pruebas saber 9 (2015)
Fuente: ICFES (2015) Resultados pruebas saber grado 9
1.2. Antecedentes
Haciendo una revisin bibliogrfica, la educacin en matemtica posee una gran cantidad de
investigaciones en relacin con las funciones y su proceso de enseanza aprendizaje; las cuales
guardan relacin con los intereses de este trabajo de profundizacin, debido a la importancia que
presenta el concepto de funcin dentro de las matemticas ha motivado a realizar esfuerzos con el
fin de superar las dificultades que tienen con su aprendizaje y sus diversas representaciones, ya
que la forma tradicional como es orientada en el aula, muestra una tendencia excesiva por los
procedimientos algebraicos, desconociendo su aplicabilidad en los distintos contextos en que se
encuentran los estudiantes.
En cuanto a la forma como aprenden los estudiantes encontramos investigaciones como la
de
Planchart (2002), en su tesis doctoral la visualizacin y modelacin en la adquisicin del

13
concepto de funcin, en la cual integra cuatro aspectos en el proceso de enseanza de preclculo
con estudiantes universitarios: i) el proceso didctico en la adquisicin del concepto de funcin,
ii) la visualizacin, iii) los sistemas de representacin, iv) modelacin. Esta investigacin
evidencia la manera como se est desarrollando el concepto de funcin en el aula, ya que los
mtodos y concepciones distan de una construccin activa del conocimiento, es decir, a esquemas
convencionales de transmisin de conocimientos en donde el profesor se restringe a las
explicaciones de los conceptos, lo que nos induce a orientar nuestro trabajo a la bsqueda de
mejorar dicha situacin.
Garzn (2015), en su tesis de maestra, propone el trabajo de modelado de funciones desde
el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas, donde hace un estudio partiendo del
anlisis de tres aspectos fundamentales: el proceso de modelacin de situaciones y problemas en
contexto para el desarrollo de competencias, el enfoque terico de Duval sobre las diversas
representaciones semiticas y el desarrollo histrico epistemolgico del concepto de funcin, en
la propuesta disea
guas de trabajo donde se propone una serie de actividades para ser
desarrolladas por los estudiantes, partiendo de problemas cotidianos, la cual presenta unos
resultados significativos a la hora de modelar funciones desde el contexto.
Medina (2012), desarrolla una estrategia didctica con modelado de funciones mediada por
diversos contextos en las ciencias naturales con la cual busca una aproximacin por parte del
estudiante al concepto de funcin, a travs de unas guas didcticas caracterizando el mayor

nmero de situaciones a las cuales sea posible aplicar o modelar funciones por medio de la
metodologa activa, obteniendo buenos resultados, ya que se pudieron matematizar diferentes
situaciones de la forma ms intuitiva posible.

14
Rodney (1997), elabora una propuesta basada en la modelacin matemtica: una antigua
forma de investigacin un nuevo mtodo de enseanza, en el que hace referencia a la enseanza
de las matemticas desde la modelacin, motivando a que el estudiante sea corresponsable de su
propio aprendizaje y motivacin, ya que es l quien escoge el tema o la situacin que se va a
estudiar.
Guevara (2011), establece una propuesta didctica para lograr un aprendizaje significativo
del concepto de funcin mediante la modelacin y simulacin; en la que disea tres mdulos
didcticos a partir de software matemticos como GeoGebra y GRAPH versin 4.3, con lo cual
obtuvo excelente resultados, ya que pudo introducir el concepto de funcin como red conceptual
ligada inicialmente al proceso de modelacin y simulacin de situaciones reales teniendo en

cuenta
las formas distintas de representar funciones: verbal, grfica, tabla de datos y mediante
expresiones
algebraicas.
Payan (2008), disea una unidad didctica integrada para la enseanza del concepto de
funcin con enfoque por competencias, permitiendo la interrelacin entre saberes de distintas
disciplinas para una adquisicin integral del conocimiento a partir del desarrollo de actividades.
Tllez & Osorio (2008), caracterizan las condiciones de una actividad de aprendizaje para
la resignificacin del concepto de funcin en el entorno escolar; donde se hace uso de grficas
para
describir el cambio y la variaciones de un cuerpo en diferentes situaciones, esta publicacin no
presenta resultados significativos de la propuesta didctica aplicada, sino que se limita a proponer
un modelo cualitativo de cmo los estudiantes aprender a modelar funciones desde situaciones
cotidianas.
15
Hiff (1996), a travs del trabajo de funciones en contexto propone a travs de las funciones
podemos modelar matemticamente un fenmeno de la vida real, describir y analizar relaciones
de hechos sin necesidad de hacer a cada momento una descripcin verbal o un clculo complicado
de cada uno de los sucesos que estamos describiendo, llegando a la conclusin que los modelos
matemticos y las situaciones problema son una buena estrategia para la enseanza- aprendizaje
de las funciones. Porque, trabajada con intencin pedaggica, ayuda a desarrollar competencias
matemticas.
En cuanto a investigaciones revisadas, que estn relacionadas con la Teora de Situaciones
Didcticas tenemos:
Lexama (2003), en su tesis doctoral hace un estudio basado en la reproductibilidad de
situaciones didcticas para identificar y esclarecer los fenmenos asociados a la accin de repetir
una ingeniera didctica en diversos escenarios escolares buscando con esto un efecto didctico
uniforme, se bas en la repeticin de una situacin didctica en condiciones de control con

distintos
estudiantes y profesores, a fin de poder localizar, delimitar y en su caso definir los fenmenos
asociados al proceso de repetir una situacin didctica, hace una descripcin detallada de la
comunicacin en el escenario del profesor y despus las interacciones de estos con los estudiantes
en el momento de trabajar la situacin en el aula. Por otra parte, Castilla & Castrilln (2015), en
su tesis de maestra comprensin de algunas teoras didcticas en el marco de la enseanza para
la compresin presentan un diseo e implementacin de una gua curricular para desarrollar con
profesores de la Institucin Educativa Liceo Concejo Municipal de Caucasia, buscando propiciar
la comprensin de algunas teoras didcticas en matemticas a travs del desarrollo del

pensamiento mtrico, se basan en las teoras Campos Conceptuales de Vergnaud, las Situaciones
16
Didcticas de Brousseau, los registros semiticos de Duval y la taxonoma de Bloom, consiguiendo
as fortalecer el modelo pedaggico constructivista de la institucin en el campo de las
matemticas.
Por otro lado, Soto (2011), presenta una investigacin Las situaciones didcticas de
formacin matemtica o las competencias del saber enseado donde se muestra las
competencias
que se ponen en juego en el saber enseado que se desarrolla en la formacin de profesores, las
situaciones didcticas implementadas y los tipos de interaccin suscitados entre maestro

formador,
profesor en formacin y saber didctico cuya fundamentacin prctica se explicita bajo la
perspectiva de la Teora de las Situaciones Didcticas. Esta propuesta de investigacin muestra la
importancia de trabajar con situaciones didcticas, ya que dan resultados positivos al hacer
matemticas con un enfoque basado en la resolucin de problemas, donde los alumnos
construyeron su conocimiento matemtico didctico, confrontando y validando sus
formulaciones, permitiendo la puesta en prctica de competencias matemticas para la

modelacin
de situaciones cotidianas.
El desarrollo de estas propuestas brindan bases didcticas y pedaggicas para la
elaboracin de las actividades en una secuencia didctica, y con esto propiciar en los estudiantes
del grado noveno de la Institucin Educativa San Juan de Urab enfrentarse a situaciones (accin,
formulacin y validacin) articuladas en la resolucin de problemas cotidianos con funciones.
1.3. Problema de investigacin
La informacin divulgada en los ltimos informes sobre las pruebas internacionales como las del
Programa Internacional de Evaluaciones de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls), las cuales
son estructuradas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE por
17
sus siglas en ingls), resaltan los ltimos lugares que ocupan los estudiantes colombianos. De
acuerdo con el informe PISA para Colombia 2012:
La descripcin de los niveles de desempeo muestran que el menor desempeo se registr
en matemticas; menos de la quinta parte (18%) de los evaluados alcanz el nivel mnimo
(dos). Estos estudiantes pueden interpretar situaciones en contextos que solo requieren una
inferencia directa, utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones
elementales y efectuar razonamientos directos e interpretacin literal de los resultados, solo
10 de cada 100 mostraron competencias en los niveles tres y cuatro, y ninguno se ubica en
el nivel ms alto (seis) donde los estudiantes deben poseer un razonamiento matemtico
avanzado. (MEN, 2013)
La mayora de los estudiantes colombianos solo demostr capacidad para identificar
informacin y llevar acabo procedimientos matemticos rutinarios, siguiendo instrucciones
directas en situaciones explicitas, y responder preguntas relacionadas con contextos

desconocidos.
Con base en esta informacin, podemos deducir que los estudiantes no estn preparados para
resolver problemas que involucren el contexto en el cual se encuentran, justificar sus
procedimientos de solucin y reflexionar sobre sus resultados, en las clases de matemticas
prevalece el modelo tradicional donde el docente es el protagonista del proceso de enseanza
aprendizaje y privilegia el uso de la clase magistral, es decir, se rigen mucho por los textos guas
donde se siguen procedimientos rgidos y algortmicos. En nuestra docente en el aula de clases es
orientada solamente de los textos escolares que en su mayora inician con una explicacin de los
conceptos, definiciones, uso de algoritmos, uso de ecuaciones y modelos ya prediseados, de

propiedades que resuelven algunos ejemplos y hablan poco de cmo resolver problemas, que en
18
fin ltimo solo contribuyen a que el alumno se convierta un ente repetitivo y no sea protagonista
de su propio aprendizaje y por ende no encuentre sentido y aplicabilidad de lo que en el aula se
aprende; lo antes expuesto muestra la importancia de crear una propuesta didctica que involucre
situaciones del contexto en que se encuentran los alumnos y los conduzca a la resolucin de
problemas, pero cmo romper con ello? Una manera puede ser implementando el proceso de
modelacin a travs de situaciones didcticas donde se pueda propiciar una interaccin entre
docentes, alumnos y contenidos, compartiendo as el protagonismo en el aula de clase, de esta
manera las Situaciones Didcticas y los modelos matemticos se convierte en una herramienta
importante en nuestra prctica pedaggica, porque a travs de ella podemos matematizar
situaciones de la vida cotidiana. Por otra parte, revisando la prctica docente en el rea de
matemticas de nuestra institucin, el plan de rea y mallas curriculares, el concepto de funcin es
abordado desde el grado noveno de una manera somera, ya que se tiene la creencia que este solo
debe ser desarrollado desde el grado dcimo. Esto nos permite constatar que los estudiantes a lo
largo del curso de matemticas presentan dificultades en lo relacionado con el concepto y el
sistema de habilidades correspondiente a las funciones de variables reales. Las mayores
dificultades que presentan son:
Identificar las funciones como un caso especial de correspondencias.

Reconocer las funciones en sus diferentes representaciones.
Determinar las propiedades, tales como dominio, imagen, intercepto con los ejes de
coordenadas, signos de la funcin, tanto desde el punto de vista analtico como grfico; as
como el comportamiento de dichas propiedades, en las diferentes funciones elementales
conocidas por ellos.

19
Realizar operaciones algebraicas, as como, fundamentar bajo qu condiciones, se puede
realizar dichas operaciones.
Modelar situaciones cotidianas mediante funciones.
Debido a lo anterior, nos surge el inters de implementar una propuesta didctica que ayude
a mejorar la comprensin del concepto de funcin en los estudiantes del grado noveno de la
Institucin Educativa San Juan de Urab.
1.4. Pregunta de investigacin
Cmo mejorar la comprensin del concepto de funcin en los estudiantes del grado noveno de la
Institucin Educativa San Juan de Urab, desde una propuesta didctica enmarcada en situaciones
didcticas y la resolucin de problemas cotidianos?
1.5.Justificacin
Son numerosos los trabajos que se presentan acerca de la nocin de funcin y los problemas que
se tienen con el aprendizaje de las funciones matemticas en sus diversas representaciones, en

este
sentido, las situaciones didcticas, los procesos de variacin, el estudio de variables y funciones
constituyen un aspecto de gran riqueza y relevancia en el contexto escolar. Por otra parte, en
nuestra prctica docente se evidencia un excesivo hincapi en procedimientos algebraicos,
desconociendo las primeras definiciones dadas a travs de la historia, que tienen su origen en las
nociones de variabilidad y dependencia.
En la sociedad actual, la matemtica resulta ser una herramienta bsica e importante para
la comprensin y manejo de la realidad. A travs de esta disciplina, las distintas ciencias
interpretan los fenmenos fsicos y sociales, utilizando distintos mtodos ya sean cualitativos o
cuantitativos lo que favorece la resolucin de problemas; los conocimientos matemticos

aparecen
20
constantemente en situaciones de la vida diaria, de ah nuestro inters como docentes de formar
personas competentes para identificar, interpretar, modelar y resolver situaciones que se le
presenten; esto implica preparar a los alumnos en la resolucin de problemas, tratando as la
informacin que reciben del medio de manera que sean capaces de favorecer su aprendizaje y
tener un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad.
Debido a la relevancia que tiene la parte didctica hemos decidido apoyarnos en la Teora
de Situaciones Didcticas de Brousseau, ya que es un medio privilegiado, que ayuda a la
construccin del conocimiento matemtico. Esta teora sostiene que el conocimiento matemtico
se va construyendo a partir de la interaccin del alumno con situaciones problemas cotidianos,

este
va poniendo a prueba sus propios conocimientos, va profundizndolos, rechazando formas

erradas
de aplicarlo, o promoviendo otros nuevos a partir de la interpretacin de los resultados de sus
acciones. Como docentes debemos tener cuidado a la hora de disear las actividades, estas deben
ir orientadas a provocar en el alumno construir su propio conocimiento, interactuando con la
situacin propuesta, donde este se enfrenta solo a la resolucin del problema, sin la intervencin
del profesor, quien slo se limita a dar orientaciones para que el alumno encuentre la solucin del
problema; tales momentos de la construccin de su propio conocimiento son situaciones de

accin,
formulacin y validacin, ordenados en forma razonable. La concepcin constructivista;
Brousseau postula que el sujeto produce conocimientos como resultado de la adaptacin a un
medio resistente con el que interacta. Tal interaccin es entre el sujeto y el medio. Los conceptos
de variable, funcin, as mismo como sus representaciones simblicas, sus propiedades y el

dominio de la modelacin elemental de los fenmenos implica una interpretacin de los dominios
numricos, desde los ms sencillos hasta los ms complejos, por ello el pensamiento variacional
es parte del pensamiento matemtico avanzado en el contexto escolar, ya que comprende

21
relaciones entre la matemtica de la variacin y el cambio por un lado y los procesos del
pensamiento por el otro, los conceptos bsicos sobre la matemtica de la variacin y el cambio,
son el de variable y funcin. Cuando dos variables estn relacionadas mediante una funcin se
puede estudiar el cambio de una de ellas con respecto a la otra; aqu radica la importancia del
estudio de funciones ya que permiten modelar situaciones cotidianas
1.6. Objetivos
1.6.1. General.
Mejorar la comprensin del concepto de funcin en los estudiantes del grado noveno de la
Institucin Educativa San Juan de Urab mediante una propuesta didctica enmarcada en las
Situaciones Didcticas y que articule la resolucin de problemas contextualizados.
1.6.2. Especficos.
Disear y aplicar una prueba diagnstica que permita analizar los conocimientos previos
de los estudiantes, referente al concepto de funcin.
Disear y aplicar una secuencia didctica enmarcada en la TSD que estimule en los
estudiantes del grado noveno de la Institucin Educativa San Juan de Urab la resolucin
de problemas contextualizados mediante la modelacin de funciones.

Analizar el desempeo de los estudiantes en la intervencin de la secuencia didctica
diseada para la comprensin del concepto de funcin, mediante un grupo de descriptores
por nivel definidos para la Teora de las Situaciones Didcticas.

22
2. Marco referencial
2.1. Referentes legales
Para la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO
por sus siglas en ingls), la enseanza debe estar orientada a que el estudiante desarrolle la
capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemticos para interpretar
y comprender el mundo real. (UNESCO, 2009, p.15).
La Ley General de Educacin (1994, p. 6), establece que uno de los principales objetivos de la
educacin bsica:
Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al
conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con la vida
social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al alumno para los niveles superiores
del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y el trabajo, adems ampliar y
profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y solucin de los
problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana.
As, el desarrollo del pensamiento lgico se debe dar bajo el dominio de los sistemas
numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjunto de operaciones y relaciones

para
la interpretacin y solucin de problemas de otras ciencias y de la vida cotidiana, por ello es
necesario trabajar ciertas reas fundamentales y obligatorias, entre las que se encuentran las
matemticas, implementando actividades en el aula donde los alumnos sean entes activos y
dinmicos, y no se puntualizan los conceptos sino que se hace nfasis en procesos de pensamiento
ampliamente aplicables y tiles para aprender.

23
De acuerdo a los Lineamientos Curriculares de Matemticas, propuestos por el Ministerio
de Educacin Nacional(MEN) las matemticas tienen un papel fundamental en el desarrollo de
habilidades y destrezas para resolver problemas en la vida prctica, para usar un lenguaje
simblico, los procedimientos y algoritmos, y en del desarrollo del pensamiento lgico- formal
por parte del alumno. Es por esto que las matemticas nos brindan la posibilidad de que sus
contenidos sean aplicables en la vida cotidiana, facilitando el planteamiento y resolucin de
problemas. Contribuyendo as al desarrollo competencias matemticas para que los alumnos sean
capaces de formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos y que los intercambie con
otros.
As mismo dentro de la renovacin curricular en las distintas reas del saber, propuesta por
el MEN, en especial en matemticas con los Lineamientos Curriculares en Matemticas los cuales
se divide en cinco pensamientos. El pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos
busca por parte de los alumnos; el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la
caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como la descripcin,
modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales,
grficos o algebraicos, y as tener un acercamiento significativo para la comprensin y uso de los
conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos. Para el desarrollo completo
de este pensamiento se propone trabajar desde los primeros aos de escolaridad de los
estudiantes,
actividades que les permita analizar de qu forma cambia, aumenta o disminuye la forma de una
figura, nmeros o letras, hacer conjeturas sobre el valor o la forma de una sucesin, expresar
trminos en forma oral, escrita, dibujo u otras representaciones, intentar escribir un algoritmo,
procedimiento que permita establecer relaciones que guardan variables. Estas actividades
prepararan a nuestros alumnos para la construccin de expresiones algebraicas a travs de una

24
formulacin verbal o regla recursiva en el estudio de funciones; dentro de este pensamiento se
propone el estudio de conceptos como: constantes, variables, funcin, razn o taza de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los tipos de funciones,
destacando la importancia de este contenido ya que permite analizar y modelar distintos

fenmenos
y procesos en problemas cotidianos. Estas actividades y conocimientos inducen la labor del
profesor, a aprovechar el contexto en que se desenvuelven los alumnos para darle sentido a la
matemtica que en el aula se aprende y las condiciones socioculturales, las creencias y los tipos de
intereses que generan para que este genere preguntas y situaciones interesantes que por estar
relacionadas con su entorno, son relevantes para l.
El diseo de una situacin problema por parte del profesor, debe desencadenar en el alumno
los procesos de aprendizajes esperados. As, esta situacin se convierte en un ambiente de
aprendizaje que puede provenir de la vida cotidiana, de las matemticas y otras ciencias. Con esto
podemos afirmar que la situacin problema generada resulta condicionada en mayor o menor
medida por los factores que constituyen el contexto del alumno y que es la frmula o el medio
ms
apropiado para poner en prctica el aprendizaje. Esta visin exige al profesor que cree situaciones
problemas en las que los alumnos puedan explorarlos, plantearse preguntas y reflexionar sobre
modelos que estas representan.
De acuerdo con los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas, el pensamiento
variacional se desarrolla en estrecha relacin, con los otros tipos de pensamientos matemticos y
con otros tipos de pensamientos ms propios de otras ciencias, en especial a travs del proceso de
modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales por medio de modelos matemticos.
Este pensamiento se debe desarrolla con el estudio de regularidades o reglas de formacin para
identificar el patrn que se repite peridicamente. Esto permite desarrollar la capacidad para
25
identificarlo por medio de un criterio procedimiento, algoritmo y procedimiento. Pero estas se
pueden representar tambin por representaciones como las del lenguaje ordinario o tcnico, las
numricas (tablas), las grficas (diagramas) y las icnicas, estas actan como intermediarias en la
construccin de los procedimientos, algoritmos o frmulas que definen el patrn y las reglas que
permiten reproducirlo. Aqu se pueden distinguir las funciones, ya que estas permiten analizar y
modelar distintos fenmenos y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida
cotidiana, sino tambin de las ciencias naturales, sociales y de las matemticas mismas.
El MEN, dentro de su poltica educativa de convertir a Colombia en el pas ms educado
de Latinoamrica y sus esfuerzos por reducir brechas con pases ms avanzados en materia de
educacin, propone los Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA), los cuales son un conjunto de
saberes y habilidades acerca de lo fundamental que los estudiantes deben saber al finalizar cada
grado, estos guardan una estrecha relacin con los Estndares Bsicos de Competencias y
Lineamientos Curriculares, para el concepto de funcin, proponen que los estudiantes,
comprendan que las funciones modelan situaciones de la vida real, describan las caractersticas de
la relacin entre dos variables a partir de una grfica, expresar funciones en distintas formas y su
significado, utilizar funciones para modelar situaciones y resolver problemas, todos esto apunta a
lo que pretendemos al abordar el concepto de funcin en nuestra propuesta de profundizacin.
2.2. Evolucin histrica del concepto de funcin
Para hablar del concepto de funcin es necesario hacer un recorrido desde la antigedad hasta
nuestros das, apoyado en Youschkevitch (1976) en su texto The concept of Function up to the
Middle of the 19th Century1.

1
Traduccin propia del texto encontrado

26
En la antigedad no exista una idea formal de variable, y se hacan descripciones verbales
o grficas de las cantidades. Pero a pesar de su forma incipiente de hacer estas representaciones
comienzan a desarrollarse manifestaciones que contienen el concepto de funcin. Podemos
encontrar casos particulares,
como contar, lo que para los babilnicos implicaba una
correspondencia entre un conjunto de objetos dados y una secuencia de nmeros, las cuatro
operaciones elementales de clculo, que son funciones de dos variables; y las tablas babilnicas
de los recprocos, cuadrados, races cuadradas y cbicas. Adems se encontraron tablas con
frmulas de clculo tan llamativos como la suma de trminos de una progresin geomtrica, o
la de los nmeros pitagricos. Los babilonios desarrollaron un sistema algebraico sofisticado que
contena el cambio de variables y el uso de la ley exponencial, conocan la frmula de la ecuacin
de segundo grado, e incluso reducan ecuaciones de grado superior, con cambios de variables
incluidos, a las de segundo grado. A pesar que los babilonios no manejaban el concepto de
funcin,
la nocin de este concepto se encuentra implcito en las tablillas astronmicas, ya que estas
muestran observaciones directas de fenmenos enlazados por una relacin aritmtica. Algunos de
estos hallazgos se pueden evidenciar en las siguientes tablas:

27
Figura 3. Tablilla con motivos geomtricos.
Fuente: http://platea.pntic.mec.es/
Figura 4. Tablilla Plimpton 322
Fuente:http://pcmap.unizar.es/~pilar/babilonia.pdf.
Los griegos trabajaron diversos problemas que abarcaban implcitamente el concepto de
funcin, pero no lo reconocieron, y menos, simbolizarlo. Sin embargo, calcularon reas,
volmenes, longitudes y centros de gravedad e hicieron relaciones entre las magnitudes

28
geomtricas variables; toda esta obra maravillosa de la cultura griega puede ser considerada como
los primeros indicios del concepto de funcin.
Pasando por la edad media, encontramos diversos aportes de matemticos considerados
histricamente como los primeros en haber previsto y hecho un acercamiento al concepto de
funcin, entre los que se destacan:
Nicols Oresme (1323 1382), quien desarroll una teora geomtrica de latitudes de las
formas que representan diferentes grados de intensidad y la extensin, adems, present algunas
ideas de variables dependientes e independientes. A pesar que estos aportes tienen una marcada
relacin con el concepto moderno de funcin estos no fueron considerados tan relevantes en la
formacin del mismo.
A finales del siglo XVII, aparece la nocin de funcin matemtica con el surgimiento del
clculo infinitesimal, permiti abordar varios temas para el desarrollo del concepto de funcin:
1.
La extensin del concepto de nmeros a nmeros reales e incluso a nmeros
complejos.
2.
Surgimiento del lgebra simblica.
3.
El estudio del movimiento como problema central de la ciencia.
4.
La unin entre lgebra y la geometra, donde permiti asignarle una ecuacin a una
curva y viceversa.
Vieta (1540-1603), utiliz el lgebra para tratar la igualdad y proporciones entre
magnitudes, adems se le atribuye usar las letras para representar variables.

29
Galileo (1564-1642), introduce lo numrico en las representaciones grficas e introduce
las proporciones a las leyes del movimiento, dando un sentido de variacin directa e inversa, a lo
que hoy en da se denomina variables y dependencia.
Descartes (1596-1650), indic que una ecuacin en dos variables, representada por una
curva indica una dependencia entre cantidades variables, introduciendo la idea de derivacin
como
la recta tangente a esta curva.
Newton (1642-1717), desarroll las funciones como series de potencias, utiliz la fluent
para designar variables independientes, relata quantitas para indicar variables dependientes, y
genitas para referirse a las cantidades obtenidas de otras a partir de las cuatro operaciones
fundamentales.
Gregory (1638-1675), hace la distincin entre funciones algebraicas y trascendentes y dio
la definicin de funcin ms explcita: una cantidad que se obtiene de otras cantidades mediante
una sucesin de operaciones algebraicas o mediante cualquier otra operacin imaginable.
Fermat (1601-1665), aplic el anlisis a los problemas de lugares geomtricos, dando
origen a los principios fundamentales de la Geometra Analtica.
Leibniz (1646-1716), fue el primero en utilizar el trmino funcin, y tom esta para
designar, en trminos muy generales, la dependencia de las magnitudes en forma de una curva e
introdujo los trminos constantes, variable y parmetros. Desarroll el estudio de las curvas por
mtodos algebraicos, un trmino para representar cantidades que eran dependientes de una
variable, por medio de una expresin analtica.

30
Jean Bernoulli (1667-1748), adopt el trmino funcin tras un intercambio de
conocimientos con Leibniz, permitiendo a este dar una definicin de funcin como una cantidad
que se compone de alguna manera de variables y constantes.
Euler (1707-1783), utiliz la definicin de funcin como la expresin analtica de una
curva y no de una cantidad, dando a lugar a confusiones e incoherencias, de modo, que para ese
tiempo ya se deca que una funcin podra ser representada por varias expresiones analticas
diferentes y produciendo serias limitaciones en clases de funciones que se podan considerar.
Debido a este revuelo Euler propone una definicin alternativa, que no gener mucha atencin en
el momento.
Todo esto produjo un estancamiento al concepto de funcin hasta finales del siglo XVIII.
En el siglo XIX la nocin de funcin fue sometida a diversas aclaraciones y ampliaciones que
cambi rotundamente su significado, lo que trajo consigo el estudio de nuevos problemas que
generaron controversia, como el caso de la cuerda vibrante que se podra representar a travs de
una ecuacin en la que era la variable dependiente, la cual indicaba la posicin de equilibrio,
representaba la distancia desde el origen y el tiempo.
DAlembert (1717-1783), se refiri a las funciones que deberan considerarse como
solucin a este problema, argumentando soluciones muy generales junto a Bernoulli y Euler.
Fourier (1768-1830), quien a travs de estudios del flujo de calor en los cuerpos materiales,
consider la temperatura como una funcin de dos variables, a saber, el tiempo y el espacio.
Concluyendo que era posible obtener el desarrollo de cualquier funcin en una serie
trigonomtrica
en un intervalo adecuado, este nunca demostr dicha afirmacin.

31
Dirichlet (1805-1859), retom este problema y formul las condiciones suficientes para
que una funcin sea representada por una serie de Fourier, concluyendo que era necesario
separar
el concepto de funcin de su representacin analtica, dando la definicin de una funcin en
trminos de una correspondencia arbitraria entre las variables que la representan, permitiendo
con
esto una nueva definicin de funcin como una correspondencia entre dos variables, de modo que
para cualquier variable no est asociada a un solo valor de la variable independiente. Adems
Dirichlet introdujo la definicin de funcin discontinua.
Con el desarrollo de la teora de conjuntos, iniciada por Cantor (1845-1918) la nocin de
funcin sigui evolucionando. En el siglo XX, el concepto de funcin se ampli para introducir
correspondencias arbitrarias que satisfacen la condicin de singularidad entre las series numricas
y no numricas. En este barrido histrico del concepto de funcin, vemos cmo este permiti al
hombre moderno explicar fenmenos naturales por medio de funciones, se introdujo las
relaciones
entre variables por medio de ecuaciones y surgen as ejemplos de funciones aunque no se

distingua
las variables dependientes e independientes en una ecuacin, se solucionaron problemas de la
antigedad que se crean que solo eran resueltos a travs de regla y comps, problemas referidos
a
longitudes, reas, volmenes y tangentes relacionadas a una curva, as como encontrar la

velocidad
de puntos movindose a travs de una curva.
El desarrollo de este concepto contribuy a describir fenmenos a travs de modelos

matemticos, hacer relaciones entre variables y sus distintas representaciones, esto nos permite
comprender que algunas situaciones que estn presentes en la vida cotidiana de los estudiantes se
pueden ser consideradas como relaciones entre variables y ser representadas a travs de
funciones
32
mediante expresiones verbales, expresiones algebraicas, tablas y grficos a la hora de resolver
problemas cotidianos.
2.3. Teora de las Situaciones Didcticas
Teora que surge por la necesidad de descubrir e interpretar los fenmenos que se dan u ocurren a
la hora de la adquisicin y transmisin de los conocimientos matemticos, y de crear un modelo
propio de la matemtica, ya que los existentes para la poca daban solo el papel protagnico al
profesor, donde el alumno solo se remita a recibir conocimientos, es decir, el alumno es un ente
pasivo solo reproduce lo que dice el profesor.
Brousseau, con la Teora de la Situaciones Didcticas propone un modelo que privilegia
la produccin del conocimiento matemtico en el mbito escolar (el aula y el contexto), pero esta
produccin del nuevo conocimiento requiere establecer nuevas relaciones entre el conocimiento
que se produce en el aula y el que se produce fuera de ella, es decir que el alumno encuentre
sentido
y aplicabilidad al conocimiento que se produce en el aula (validarlos). Para Brousseau el
conocimiento matemtico se va produciendo a partir de la experiencia de reconocer, abordar y
resolver problemas que son generados por otros problemas y este se produce como resultado de
la
adaptacin a un medio con el que este interacta:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrio, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber,
es fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por las nuevas respuestas que produce
el aprendizaje (Brousseau, 1986 p.14).

De igual forma afirma que todo conocimiento requiere de una situacin, la cual requiere
una estrategia e interacciones bsicas de dos tipos: a) la interaccin del alumno con el
33
conocimiento matemtico que se pone en juego, y b) la interaccin del docente con el alumno con
el objeto de provocar en l la solucin de la problema matemtica a estas interacciones las llam
medio e intencionalidad didctica, a este conocimiento no se puede acceder sino se dispone de los
medios para la resolucin de un problema especfico, bajo estos aspectos el maestro debe
proponer
a los alumnos situaciones matemticas reales que ellos puedan vivir, y que provoquen la
emergencia de autnticos problemas matemticos.
2.3.1. Conceptos bsicos ayudan a comprender la Teora de las Situaciones
Didcticas.
2.3.1.1. Alumno.
Es quien produce el conocimiento, independiente de la intervencin del profesor, este entra en
interaccin con una situacin problema y pone en juego sus propios conocimientos,
modificndolos, rechazndolos o produciendo otros nuevos, a partir de sus propias

interpretaciones
que hace sobe los resultados de sus acciones; esto exige que el alumno intervenga, formule,
pruebe,
construya modelos, lenguajes, conceptos, que los intercambie con otros, que encuentre su
utilidad,
este no se limita aprender definiciones, teoremas, sino que debe tambin reconocer, utilizar y
aplicar el conocimiento matemtico en la solucin de un problema.
2.3.1.2. Profesor.
Es quien disea la situacin para el alumno, quien debe imaginar y proponer a los estudiantes
situaciones matemticas que estos puedan vivir, con el generar nuevos problemas para que este
encuentre la solucin de manera espontnea (produccin del nuevo conocimiento); el profesor
brinda a sus alumnos los medios para encontrar el nuevo saber, es quien hace las preguntas para
que este exponga sus respuestas encontrando significado a la situacin propuesta.

34
2.3.1.3. Medio.
Es la problemtica inicial que el alumno se enfrenta, el conjunto de relaciones que se van
modificando a medida que el estudiante va produciendo el conocimiento en el desarrollo de la
situacin que propone el profesor y que este va modificando de acuerdo a la realidad con que este
interacta.
Interacciones con el medio.
Las interacciones de un alumno con el medio, Brousseau las clasifica en tres categoras
(Brousseau (1986), p.43):
Intercambio de informaciones no codificadas o sin lenguaje (accin).
Intercambio de informacin codificada en un lenguaje formal (formulacin).
Intercambio de opinin (validacin).
2.3.1.4. Contrato didctico.
Es la regla de juego y la estrategia de la situacin didctica, es decir, lo que quiere el profesor que
el alumno haga. Es el medio que el profesor pone en escena, este no es lineal ni esttico se va
modificando a medida que la situacin lo amerita para obtener situaciones nuevas.
2.3.1.5. Transposicin didctica.
Es el mecanismo que adopta el profesor mediante el cual transforma el conocimiento y se lo
presenta al alumno, algunos fenmenos son puestos en evidencia dentro de la transposicin
didctica:
35
El efecto Topaze.
Es aquella situacin en la que el alumno no construye su propio conocimiento, este llega a la
solucin del problema, no por sus propios medios sino porque el profesor ha tomado la iniciativa,
es decir, el profesor nota las dificultades que presenta el alumno en el abordaje del problema y le
indica cul es el procedimiento a seguir para llegar a la solucin de este.
Efecto Jourdain.
El profesor para evitar un debate con el alumno frente al conocimiento acepta tanto los aciertos
como los errores del alumno a la hora de resolver el problema (situacin), como vlidos o
acertados.
Deslizamiento meta-cognitivo.
Este ocurre cuando la actividad de enseanza ha producido efectos negativos, es decir el alumno
no comprende, el docente para justificar este fracaso en su accionar tomas sus propias
explicaciones y medios heursticos en la resolucin de un problema y la asume como el objeto de
estudio en lugar del verdadero conocimiento matemtico.
Uso abusivo de analogas.
Este ocurre cuando el alumno ha fracasado en su aprendizaje, el profesor le da una nueva
oportunidad, pero con un problema anlogo al anterior sin aumentar su complejidad y el alumno
encuentra las similitudes con el problema anterior y da la respuesta esperada por el profesor, este
hecho implica la no produccin de un nuevo conocimiento sino una reproduccin exacta del
conocimiento propuesto por el profesor.

36
Envejecimiento de las situaciones de enseanza.
Hace referencia a la repeticin de actividades por parte del profesor, en este proceso de
repeticin
estas pueden ir perdiendo fuerza logrando que se empeoren los resultados. Esto obliga al profesor
al cambio de metodologa.
2.3.1.6. Situacin a-didctica.
Situacin que disea el profesor donde plantea un problema que se asemeja a situaciones de la
vida real, el alumno lo debe resolver haciendo uso de los conocimientos previos que este posee
(por sus propios medios debe alcanzar la produccin de un nuevo conocimiento) sin la
intervencin
directa del profesor. El profesor debe elegir de manera acertada el o los problemas que el alumno
debe resolver, que provoquen en l, el actuar, reflexionar, evolucionar por s mismo. Entre el
momento en el que el alumno hace suyo el problema y le da respuesta; el profesor debe

abstenerse
de intervenir ante esta situacin, este conocimiento tendr valor solo cuando el alumno sea capaz
de poner su accionar en situaciones que se encontrar fuera del contexto escolar. Ahora bien la
situacin problema elegida por el profesor es parte esencial en la generacin de nuevas

situaciones
(produccin del nuevo conocimiento), la cual va provocar en el alumno una interaccin lo ms
independiente y lo ms fructfera posible, por ello, el profesor se abstiene de dar

recomendaciones.
2.3.1.7. Situacin didctica.
Comprende el proceso en el cual el profesor proporciona el medio didctico para que el alumno
alcance su nuevo conocimiento, donde se da las relaciones entre los tres sujetos que la componen
para la produccin del nuevo conocimiento, el profesor quien proporciona el medio didctico, el
medio didctico que son todas las tareas que debe desarrollar el alumno para alcanzar el nuevo
37
conocimiento, y el alumno quien lleva a cabo la construccin del nuevo conocimiento con la
participacin del profesor.
2.3.1.8. Variable didctica.
Es el elemento de la situacin que permite ser modificado o adaptado por el profesor para que el
alumno para provocar en l la produccin del nuevo conocimiento matemtico.
2.3.1.9. Tipos de situaciones didcticas.
Brousseau clasific las situaciones didcticas, en distintos momentos para la adquisicin del
conocimiento. Estos son
Situacin de accin.
El alumno trabaja individualmente con un problema, aplica sus conocimientos previos y desarrolla
un determinado saber, es decir, individualmente interacta con el medio didctico para llegar a la
resolucin de problemas y adquirir un nuevo conocimiento, la situacin requiere solamente la
puesta en acto de conocimientos implcitos.
Situacin de formulacin.
La situacin de formulacin consiste en un trabajo individual o de grupo, donde se requiere la
comunicacin de los alumnos, compartir experiencias en la construccin del conocimiento, en este
proceso es importante el control de la comunicacin de las ideas, aqu todos los alumnos se ven
forzados a comunicar sus ideas e interactuar con el medio didctico.

38
Situacin de validacin.
Aqu los alumnos interactan de manera individual o grupal con el medio didctico, se pone a
juicio del profesor el producto obtenido de esta interaccin, es decir, se valida lo que se ha
trabajado, se discute para cerciorarse si el realmente correcto.
Situacin de institucionalizacin.
Ahora bien, finalmente se pasa a la institucionalizacin del saber donde el profesor retoma lo
desarrollado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica conceptos en los
cuales se tuvo dificultades, es presentar los resultados, presentar todo en orden, y todo lo que
estuvo detrs de la construccin del nuevo conocimiento.
2.3.2. La resolucin de problemas en la Teora de las Situaciones Didcticas.
De acuerdo con Artigue y Houdement (2007), en su artculo Problem solving in France: didactic
and curricular perspectives2, los problemas matemticos juegan un papel importante en la TSD. El
conocimiento matemtico que se desprende de la resolucin de problemas es un supuesto
epistemolgico que subyace de esta teora. Pero, surgen los interrogantes Qu tipo de problemas
se deben plantear a los alumnos? Qu condiciones deben satisfacer?, Para Brousseau la

resolucin
de problemas debe estar integrada en el proceso de aprendizaje del conocimiento matemtico, y
las matemticas aprendidas tienen que proporcionar soluciones ptimas para este problema; las
condiciones deben tratar de asegurar que los alumnos, con su formacin matemtica puedan
optimizar por si mismos las conceptualizaciones matemticas.
2
Texto en ingls al que se hizo una traduccin propia.
39
La situacin, incluye, se extiende y diversifica la nocin de problema; cualquier problema
creado en el aula es explcitamente o implcitamente parte de una situacin, y la situacin es
considerada la unidad mnima del anlisis para la comprensin de lo que podra estar en juego
desde el punto de vista cognitivo en la resolucin del problema.
Un punto de vista importante, es que de acuerdo con Brousseau el aprendizaje significativo
no se puede lograr si la solucin del problema est muy ligado o depende en gran medida del
profesor. Se espera que los alumnos sean capaces de probar, rechazar, adaptar progresivamente,
perfeccionar su modelo y solucionarlo gracias a las posibilidades que ofrece el medio en trminos
de la accin y reaccin, sin depender de la orientacin del profesor, y sin tratar de adivinar las
expectativas del profesor. Los problemas en la TSD no son aislados, estn unidos a la progresin
de los conocimientos matemticos dados y su resolucin apunte directamente al desarrollo de
habilidades o competencias.
2.3.3. Las situaciones problemas en matemticas.
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares en Matemticas, acercar a los alumnos a las
matemticas a travs de situaciones problemas procedentes de su diario vivir, de las matemticas
y otras ciencias; es el contexto ms apropiado para poner en prctica el aprendizaje, incluir las
matemticas en la cultura, el desarrollo de procesos de pensamiento y para contribuir
significativamente tanto en el sentido como la utilidad de las matemticas. En nuestra prctica
docente vemos los alumnos aprenden matemticas de una forma descontextualizada, es decir,
aplican los conocimientos aprendidos a la resolucin de problemas presentados en un contexto
diferente al que esto se desenvuelven. Con frecuencia estos problemas de aplicacin siempre se
40
dejan para el final de una unidad o para el final de la programacin curricular, razn por la cual
suelen omitirse por falta de tiempo.
Las situaciones problemas no pueden ser consideradas solamente despus que haya
ocurrido el aprendizaje o la obtencin del conocimiento nuevo, sino que ellas pueden y deben
utilizarse como contexto del cual tiene lugar el aprendizaje. El contexto juega un papel importante
en todas las fases del aprendizaje y la enseanza de las matemticas, es decir, no solo en la fase de
aplicacin sino en la fase de exploracin y en la de desarrollo, que en la TSD hace referencia a las
situaciones que le permiten al alumno producir un nuevo conocimiento matemtico (accin,
formulacin y validacin), es aqu donde los alumnos descubren o reinventan las matemticas.
Esta visin nos exige como docente crear situaciones problemas en las que los alumnos puedan
explorar problemas, plantear, preguntar y reflexionar sobre modelos.
Dentro de los procesos generales contemplados en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas se encuentra la resolucin de problemas; este es un proceso que debe estar

presente
en toda actividad matemtica ya que las situaciones problemas proporcionan el contexto

inmediato
en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida que las situaciones que se aborden
estn ligadas a experiencias cotidianas y, por ende sean ms significativas para los alumnos. Estos
problemas pueden surgir del diario vivir, de otras ciencias y de las mismas matemticas,
convirtindose en redes de transversalidad. La formulacin, y la resolucin de problemas permiten
adoptar una actitud mental perseverante por parte del alumno y por ende un despliegue de
estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos,

modificar condiciones y originar un nuevo problema. El docente debe ser hbil a la hora de elegir
las situaciones ya que se pueden abordar problemas abiertos donde se puedan encontrar varias
41
soluciones o en su efecto ninguna, experimentar con problemas faltos de informacin, para que
los
alumnos tengan la habilidad de formular preguntas, es clave para el desarrollo del pensamiento
matemtico en sus diversas formas.
3. Presentacin actual del concepto de funcin
3.1. Aspectos conceptuales
Un aspecto importante en la enseanza y aprendizaje de las matemticas es el concepto de

funcin
se denomina convencionalmente al matemtico aplicado como un proceso dinmico que les

ayuda
a entender ciertos problemas o alguna situacin de inters en Fsica, Qumica, Biologa, etc. Estos
investigadores estn siempre buscando modelos matemticos que permitan una comprensin
profunda de situaciones reales, teniendo presente sobre todo una posible toma de posicin en
relacin a los objetivos estudiados.
En algunas situaciones que se presentan en la vida cotidiana puede establecerse una
relacin entre las cantidades involucradas, por ejemplo la cantidad de dinero que debe pagarse
por
una cantidad depende del nmero de artculos, el valor de una factura de servicio pblico
depende
del consumo del mismo; la estatura de las personas depende de su edad, la temperatura del
ambiente depende de la hora del da; entre otras, son situaciones a las que los estudiantes se
presentar diariamente y no son capaces de identificar que la relacin entre las variables que
intervienen en determinadas situaciones pueden representarse mediante funciones. Una funcin

es
una regla que nos dice cmo estn relacionadas estas variables, la funcin es una regla que le
asigna a cada elemento de un conjunto , exactamente un elemento llamado (), en un

conjunto
. El conjunto recibe el nombre de dominio de la funcin(), es decir, el domino de una
funcin es el conjunto de todos los posibles valores a los que se le puede aplicar la regla. El rango
42
de la funcin() es un subconjunto que est formado por todos los valores que resultan de
aplicar la funcin a los elementos del dominio. El smbolo que se utiliza para representar los
valores arbirtarios del dominio de una funcin , recibe el nombre de variable independiente; el
valor = () que forma parte del rango y que se tiene despus de evaluar la funcin en , se
llama variable dependiente. El smbolo () se lee de o en .
Existen varias formas de representar una funcin una funcin; una manera de hacerlo es
mediante diagrama de flechas o diagramas sagitales, en los cuales se representa el dominio y el
rango, y las flechas indican la forma en que se relacionan los elementos de esos conjuntos. As:
Figura 5. Diagrama sagital de funciones
Otra forma en la que podemos representar las funciones es mediante tablas en las cuales se
escriben columnas los valores de cada elemento del dominio y los correspondientes en el rango,
como veremos en la siguiente situacin: supongamos que representa la regla asignar a cada
nmero su cuadrado. Representemos esta funcin mediante una tabla.
Por simplicidad consideremos el dominio de la funcin el conjunto = {0, 1, 2, 3, 4, 5}.
Para realizar la tabla representamos los valores del dominio en la primera columna, y la segunda
columna los valores = () del rango, una vez se ha aplicado la funcin al valor de
correspondiente.
() = 2
0 = 02
1 = 12
4 = 22
9 = 32
16 = 42
5
25 = 52
43
Tabla 1. Valores de la funcin () = 2
Si representamos los valores de esta tabla en el plano cartesiano tendremos la
representacin grfica de la funcin, como se muestra a continuacin:
Figura 6. Grafica de la funcin () = 2
La representacin ms utilizada de las funciones es la reprrsentacin analtica o algebraica.
En esta representacin utilizamos una expresin algebraica para representar el tipo de regla o
relacin que describe la funcin. Por ejemplo, si la funcin representar la regla elevar un
44
nmero al cuadrado y adicionarle cinco, podemos representarla analticamente denotando por
el valor sobre que se aplicar la funcin; luego () = 2 + 5.
En nuestra propuesta consideramos solo las funciones polinmicas y las funciones a
trozos definidas dentro del conjunto de nmeros reales (), es decir, funciones con su dominio y
rango en .
3.1.1. Funciones polinmicas. Llamamos funciones polinmicas a aquellas funciones que
tienen como expresin algebraica un polinomio. La representacin analtica de una funcin
polinmica de grado es de la forma f(x)= + 1 1+ 2 2 ++ 1 1 + +
0 donde 0 , 1 ,..., nmeros reales con 0, y son llamados coeficientes del polinomio.
Los exponentes , 1, 2, son enteros no negativos.
La expresin es el trmino principal del polinomio y su exponente determina el grado
de este. Por ejemplo:
() = 1
Polinomio de grado cero.
() = 2 1
Polinomio de grado uno.
() = 3 2 + 2
Polinomio de grado dos.
() = 5 3 + 2 2 + 3 + 1
Polinomio de grado tres.
Las funciones polinmicas estn definidas solo mediante adiciones, sustracciones y
multiplicaciones, lo que las hace fciles de evaluar. Adicionalmente sus grficas pueden subir o
bajar muchas veces hacindolas muy tiles para modelar situaciones del mundo real. Algunos
ejemplos de estas funciones son las funciones constantes, cuya expresin analtica es un
polinomio
45
de grado cero, las funciones lineales y afines cuya expresin analtica es un polinomio de primer
grado, las funciones cuadrticas, cuya representacin es un polinomio de segundo grado. Tambin
podemos considerar funciones cbicas cuya representacin analtica es un polinomio de tercer
grado. El dominio de una funcin polinmica es el conjunto y el rango es o un intervalo de
. La grfica de una funcin polinmica no representa rupturas, restricciones ni cambios bruscos,
lo cual significa que es una lnea recta o una curva suave y continua.
3.1.1.1. Funcin constante. Una funcin constante es aquella en la cual () = ,
. Si es una funcin constante se tiene que = . , = { }. La grfica de una
funcin constante es paralela al eje . Por ejemplo () = 5.
Figura 7. Funcin constante f(x) = 5
()
5 1
2
5
Tabla 2. Funcin constante () = 5

46
3.1.1.2. Funciones lineales y funciones afines. Toda funcin de la forma () = +
, donde , y 0, recibe el nombre de funcin afn. La grfica de una funcin afn
corresponde a una lnea recta.
El valor es la pendiente de la recta y el valor de es el punto de interseccin. Si es
una funcin afn, entonces = y = . Cuando en la funcin = 0, la funcin
recibe el nombre de funcin lineal, su grfica es una recta que pasa por el origen del plano
cartesiano. En smbolos una funcin lineal es una funcin de la forma () = con 0.
Por ejemplo () = 2, la representacin grfica y la tabla con algunos valores se
muestran a continuacin:
Figura 8. Grafica de la funcin f(x)=2x

47
3/2
0,5
1/2
1.5
()
4
Tabla 3. Valores de la funcin () = 2
Una funcin afn es de la forma = () = + , donde es la pendiente y 0
es el valor del intercepto con el eje , su grfica describe una lnea recta. Si es una funcin afn
con 0 se tiene que = = . Por ejemplo, () = 3 + 1, su
representacin grfica y la tabla con algunos valores se muestran a continuacin:
Figura 9. Grfica de la funcin f(x)= -3x+1

48
()
5
8
Tabla 4. Valores de la funcin () = 3 + 1
3.1.1.3. Funcin cuadrtica. Una funcin cuya expresin analtica es de la forma () =
+ + donde , y son constantes con se denomina funcin cuadrtica. La
grfica de una funcin cuadrtica se denomina parbola. Se pueden considerar tres tipos de
funciones cuadrticas:
Si = = 0, entonces, () = 2 y la grfica es una parbola con vrtice en el
origen.
Si = 0, 0, entonces, () = 2 + y la parbola es una grfica con vrtice en
el punto (0, ).
Si 0 0, , () = 2 + + . Al completar el cuadrado prefecto
se obtiene la ecuacin () = ( )2 + , con , . Luego, la grfica es una
parbola con vrtice (, ).
Si > 0 la parbola abre hacia arriba, y si < 0 la parbola abre hacia abajo. Por ejemplo,
la funcin () = 2 2 4 + 7, la representacin grfica y su tabla con algunos valores

se muestran a continuacin:
49
Figura 10. Grfica de la funcin f(x)= 2 2 4 + 7
()
13
5
7
13
Tabla 5. Valores de la funcin () = 2 2 4 + 7
3.1.1.4. Funcin cbica. Una funcin cuya expresin analtica es un polinomio de tercer
grado, es decir, de la forma () = 3 + 2 + + , , , son constantes y 0.
Por ejemplo () = 3 1, su representacin grfica y la tabla con algunos valores se
muestran a continuacin:
50
Figura 11. Grfica de la funcin g(x)= 3 1
()
0
7
26
Tabla 6. Valores de la funcin () = 3 1
3.1.2. Funciones a trozos. Una funcin est definida a trozos, cuando se utilizan distintas
expresiones para diferentes partes de su dominio. En general, si () es una funcin a trozos se
define como:
1 1
() = { 2 2 , donde 1 2 3 = , es decir, los intervalos no
3 3
tienen elemento en comn.

51
El dominio de la funcin es la unin de los dominios de cada parte y el rango de la funcin
es la unin de los rangos de cada parte, la grfica equivale a la unin de las grficas de cada parte.
Por ejemplo, la funcin definida por:
+ 1 1
() = { 2 1 < 3
2 + 6 > 3
Es una funcin a trozos
= (, 1] ( 1, 3] (3, ) = ; =
(, 0] {2}; su representacin grfica se muestra a continuacin:
+ 1 1
Figura 12. Grfica de la funcin g(x) = {2 1 < 3
2 + 6 > 3
52
4. Diseo metodolgico
4.1. Metodologa de investigacin
En esta investigacin se adopta el paradigma de investigacin cualitativa debido las caractersticas
de propuesta, los instrumentos de recoleccin de datos y el tipo de anlisis de informacin de este
estudio, induce a la utilizacin del mtodo de estudio de casos. Nos interesa observar las
interrelaciones que se dan en el aula de clases cuando los estudiantes desarrollan situaciones
intencionadas hacia la construccin del concepto de funcin. Dichas situaciones estn
consideradas en los trminos de la Teora de las Situaciones Didcticas.
Para Merina (1988) el estudio de caso presenta las siguientes caractersticas esenciales.
Particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Su carcter particularista viene determinado
porque el estudio de caso se centra en una situacin suceso, programa o fenmeno concreto. Esta
especificidad le hace ser un mtodo muy til para el anlisis de problemas prcticos, situaciones o
acontecimientos que surgen en la cotidianidad.
Las tcnicas que se utilizan se sustentan, en la aplicacin de una entrevista semiestructurada
con el fin de conocer los conocimientos previos que poseen los estudiantes, para as definir los
descriptores por nivel para el concepto de funcin. Estos conocimientos previos, bsicos o
insuficientes nos sirven como base para el diseo de una serie de actividades secuencia didctica
basada en la simulacin de situaciones cotidianas.
4.2. Diseo de la investigacin
Para el desarrollo de nuestra propuesta, iniciamos una ruta de metodolgica que consta de
tres etapas o fases. La primera etapa consta de la identificacin y planteamiento del problema,
53
revisin de la literatura relacionada con el problema de investigacin y los objetivos o propsitos
que se quieren con el tema en mencin.
En la segunda etapa tenemos el estudio piloto o fase exploratoria, donde se ponen en
marcha una entrevista semiestructurada con el fin de medir el alcance o los conocimientos previos
que tienen los estudiantes cuando interactan con el concepto de funcin, y se muestra la
pertinencia de la Teora de las Situaciones Didcticas, como marco terico de esta propuesta; esto
permiti la seleccin de los casos ms relevantes para el desarrollo y aplicacin de las actividades
que componen la secuencia didctica diseada donde se proponen la resolucin de situaciones
problemas cotidianas a travs de funciones.
Por ltimo, tenemos el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos en el desarrollo
de la fase exploratoria.
4.2.1. El mtodo. En el desarrollo de esta propuesta se adopta el mtodo de estudio de
caso, debido a que sus caractersticas nos brindan herramientas y se ajustan a las necesidades de
nuestra propuesta. Segn Stake (1994, p. 12):
no se trata de elegir un caso determinado porque sea representativo de otros casos, o
porque ilustre un determinado problema o rasgo, sino porque el caso en s mismo es de
inters. El propsito no se centra en comprender algn constructo abstracto o fenmeno
genrico. El propsito no es la construccin de la teora. En este tipo el caso es secundario,
juega un papel de apoyo, facilitando la comprensin de algo. El caso puede ser
caracterstico de otros, o no serlo. Un caso se elige en la medida en que aporte algo a nuestra
comprensin del tema objeto de estudio.

54
4.2.2. Muestra. Para la recoleccin de la informacin se tiene en cuenta a los estudiantes
del grado noveno B de la Institucin Educativa San Juan de Urab el cual cuenta con 38
estudiantes
(15 hombres y 23 mujeres) cuyas edades oscilan entre los 13 y 16 aos. Se aplic una entrevista a
cuatro estudiantes elegidos de manera aleatoria. La eleccin de la muestra radica en que estos
estudiantes apenas inician abordar el concepto de funcin debido a la programacin en plan de
rea de matemticas de la institucin; as mismo permite conocer el grado que comprensin que
presentan estos estudiantes en el desarrollo del objeto matemtico en mencin, para con ello
abordar estrategias que permita el afianzamiento de dicha temtica desde el principio de su
abordaje, evitando dificultades futuras que no permitan alcanzar los objetivos propuestos para
este
contenido.
4.2.3. Seleccin de los casos. Para cumplir con los objetivos propuestos se eligieron cuatros
estudiantes del grado 9B de la Institucin Educativa San Juan de Urab de los que se les aplic
una entrevista con el fin de saber los conocimientos previos y el nivel que se encuentran dentro
de los descriptores planteados para el concepto de funcin en esta propuesta. Esta seleccin se
hizo
de manera voluntaria, es decir, aquellos estudiantes que mostraron inters en participar en la
propuesta y mejor comprensin del concepto a desarrollar; esto facilitar el desarrollo de nuestro
trabajo de campo a la hora de recoleccin de la informacin necesaria para la propuesta. Para el
anlisis de los casos seleccionados se utilizamos rejilla de doble entrada, el cual permite una
visualizacin clara y precisa de los resultados obtenidos dentro de las categoras propuestas en los
descriptores:
Categora
Caso 1
Caso 2
Caso 3
55
Caso 4
Conclusin
Reconocimiento
de funciones en
situaciones
matemticas
Identificacin de
caractersticas
de la funcin
Paso entre las
diferentes
formas de
representacin
de funciones
Facilidad para
obtencin de
informacin
Lectura de
grficos
Manejo y
construccin de
tablas
Diseo de
expresiones
algebraicas
Reconocimiento
de funciones en
otras reas
Conclusin
Final
Tabla 7. Rejilla de doble entrada para el anlisis de informacin.

56
4.3. Tcnicas de recoleccin de informacin
Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de la informacin, tenemos la entrevista
semiestructurada lo cual permiti ubicar a los estudiantes seleccionados en el primer nivel o nivel
1 definido para nuestro marco terico
4.3.1Descriptores de Nivel para el Concepto de funcin
La intencionalidad del presente trabajo de profundizacin es facilitar el paso de los estudiantes
seleccionados desde un estado donde muestran conceptos previos bsicos o insuficientes, y

llevarlo
a una comprensin del concepto de funcin acorde con la que los Derechos Bsicos de
Aprendizaje
publicados por el MEN y Lineamientos Curriculares de Matemticas, establecen para el grado
noveno.
Para poder establecer en los anlisis el estado actual de comprensin del concepto y el
estado final deseable frente al mismo, se establecen unos descriptores para los conceptos previos
indispensables para iniciar la enseanza de las funciones y unos descriptores finales que al
observarlos y evidenciarlos en los estudiantes, nos permitan saber si se logr la comprensin del
concepto que se pretende.
4.3.2Niveles y descriptores para el concepto de funcin
Como se haba mencionado anteriormente, nuestra intencin con el presente trabajo es construir
modelos matemticos con el concepto de funcin, siendo esta la razn por la que definimos los
descriptores para las situaciones enmarcadas en la Teora de las Situaciones Didcticas de
Brousseau. Los descriptores hipotticos iniciales fueron evolucionando y refinndose en la medida

que discurra el trabajo de campo y se haca el anlisis de los datos. En los tres niveles
encontramos
los llamados descriptores de separacin, los cuales entendemos como aquellos que evidencian las
57
conductas exhibidas por el entrevistado y dan cuenta del paso de un nivel al siguiente; estos
descriptores muestran explcitamente la accin de razonamiento que an no es superada por el
entrevistado y por tanto impide su paso al siguiente nivel. En el discurrir de las actividades finales
aparecen situaciones que buscan detectar si l ya ha afianzado los procesos de comprensin para
superar dichos descriptores.
A continuacin presentamos los descriptores para el concepto de funcin en el marco de la
Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau.
Nivel 1. Situacin de accin
De acuerdo con las entrevistas, y durante todo el proceso de ellas, se requiere que los estudiantes
afloren sus ideas intuitivas y muestren evidencias de los procesos de aprendizaje que tienen que
ver con los siguientes descriptores:
1) Identifica cuando una relacin es una funcin
2) Comprende sin un lenguaje formal la nocin de funcin como una relacin de dependencia
entre variables.
3) Reconoce que una funcin se puede representar de diversas maneras, y encuentra su dominio
y su rango.
4) Dada una funcin, puede encontrar caractersticas de la misma como Dominio, Rango y regla
de formacin, usando un lenguaje no formal.
Descriptores de separacin
1) Se le dificulta expresar en lenguaje algebraico una funcin ya reconocida desde el anlisis
de una situacin.
58
Nivel 2. Formulacin
En este nivel de la comprensin, el entrevistado formula o escribe la expresin algebraica de
funciones, para transmitir significados a travs de ellas; dichos significados permiten obtener
informacin sobre el objeto matemtico; sus descriptores son:
1) Usa su conocimiento sobre funcin para plantear y solucionar problemas.
2) Representa funciones a travs de expresiones algebraicas, tablas y grficas.
3) Expresa las caractersticas de la relacin entre dos variables a partir de una grfica.
4) Usa los valores de una funcin a partir de su grfica y verifica estos valores de la funcin en
su expresin algebraica
Descriptor de separacin
1. Se le dificulta plantear y solucionar problemas con funciones utilizando diferentes medios de
representacin.
Nivel 3. Validacin
Para este nivel, los estudiantes verifican si las situaciones orientadas para obtener el conocimiento
del medio son asertivas est en la capacidad de construir su propio concepto-definicin, creado a
partir de la interaccin entre las situaciones planteadas. Por tal razn, los descriptores
correspondientes a este nivel de validacin son:
1) Analiza la informacin numrica, grfica y tabular de una funcin, para hacer conclusiones e
inferencias a partir de los datos proporcionados.

59
Descriptor de separacin
1. Se le dificulta desligar el concepto de funcin de una representacin algebraica o geomtrica,
y comprenderlo como una relacin de dependencia entre variables
4.3.2. Documentos escritos
Son las fuentes de informacin ms tradicionales y las que mayor cantidad de datos directos
pueden proporcionar acerca de los acontecimientos estudiados. De acuerdo con (Carvajal, L.,
2003), el documento escrito como recurso de investigacin es importante ya que este es

elaborado
con el objetivo de transferir informacin a un receptor, mediante la forma escrita o la lengua del
idioma. El investigador debe ser ante todo un documentalista. Es decir, una persona capaz de
seleccionar, clasificar, manipular y poner al servicio de la solucin del Problema de Investigacin
todo tipo de documento pero, especialmente el documento escrito. Para nuestro caso en
particular
la documentacin escrita como medio de recoleccin de informacin, sern las respuestas
obtenidas en la entrevista semiestructurada y en la secuencia didctica articulada con la

resolucin
de problemas cotidianos bajo el enfoque de la TSD.
4.3.3. Observacin no participante.
De acuerdo con (Bernal, 2010) la observacin como tcnica de recoleccin de informacin, es un
proceso que permite conocer, de forma directa, el objeto de estudio para luego describir y analizar
situaciones sobre lo que se estudia. En este tipo de observacin, el observador no es parte de la
situacin que observa, con el propsito de conocer de forma directa todo aquello que a su juicio
puede constituirse en informacin para el estudio.

Este modo de observar es muy apropiado para el estudio o desarrollo de nuestra propuesta ya
que permite detallar las interacciones que se dan entre los alumnos cuando se pone en marcha
60
situaciones de accin, formulacin y validacin dentro de la secuencia didctica y as determinar
sus desempeos.
4.3.4. Entrevista semiestructurada.
De acuerdo (Troncoso, C., 2014) las entrevistas constituyen uno de los procedimientos ms
frecuentemente utilizados en los estudios de carcter cualitativo, donde el investigador no
solamente hace preguntas sobre los aspectos que le interesa estudiar sino que debe comprender
el
lenguaje de los participantes y apropiarse del significado que stos le otorgan en el ambiente
natural donde desarrollan sus actividades. En nuestra propuesta se desarroll una entrevista
semiestructurada para los cuatro estudiantes seleccionados a participar, la cual sirvi como base
para la elaboracin de los descriptores para el anlisis de la informacin proporcionada en sus
respuestas, estas sirvieron como punto de partida para la elaboracin de las actividades en la
secuencia didctica.
4.3.5. Secuencia didctica.
La secuencia didctica se ha diseado desde el enfoque de la Teora de las Situaciones Didcticas,
en donde los alumnos se enfrentan a problemas contextualizados, situaciones en otras ciencias y a
obtener informacin a partir de una grfica, todos estos aplicados al concepto de funcin. La
secuencia didctica, consiste en tres actividades en donde los alumnos partiendo de sus
conocimientos previos deben resolver las situaciones planteadas, ya sea en forma individual o
grupal de acuerdo al momento.
Cabe resaltar que la estructura de la secuencia didctica, induce a los alumnos a pasar por
tres momentos que corresponden a lo que la TSD propone: situacin de accin, formulacin y
61
validacin. Lo que permite evidenciar el paso de un nivel a otro, de acuerdo con los descriptores
definidos para cada situacin.
El momento 1 corresponde a la situacin de accin. Donde en forma individual se presenta
una situacin y cada alumno debe definir las variables que intervienen en la situacin, la relacin
entre las variables definidas, representarlas, definir las propiedades de la relacin y explicar si
dicha relacin corresponde a una funcin. Representarla mediante una tabla, y por ltimo
determinar si esta corresponde a una funcin.
El momento 2 corresponde a la situacin de formulacin. Con base en la funcin obtenida
en el momento 1, cada estudiante representa en forma verbal, en forma algebraica y de igual

forma
en una tabla de valores, que permita observar la relacin entre las variables, y a partir de ello
hacer
deducciones y as comprender el problema.
El momento 3 corresponde a la situacin de validacin. En forma grupal los alumnos
encuentran significados de la situacin en correspondencia con la funcin definida
5. Anlisis e interpretacin de resultados
Con la finalidad de analizar los conocimientos previos de los estudiantes, hemos diseado y
aplicado una prueba diagnstica (entrevista semiestructurada), donde se consideran los
conocimientos, habilidades y destrezas que el alumno debe manejar en la comprensin de nuestro
objeto matemtico (concepto de funcin)
Para desarrollar la secuencia didctica y lograr los objetivos de esta propuesta, es necesario
que los alumnos muestren evidencias respecto a:

Reconocimiento de funciones en situaciones matemticas.
62
Identificacin de las caractersticas de una funcin.
Formas de representacin de una funcin.
Facilidad para la obtencin de informacin a partir de una situacin que involucre
funciones.
Manejo y construccin de tablas.
Lectura de grficos.
Diseo de expresiones algebraicas.
Reconocimiento de funciones en otras reas.
5.1. Anlisis de los conocimientos previos.
Con el fin de lograr la mayor objetividad en el anlisis de los conocimientos previos que poseen
los alumnos seleccionados, se presentan los resultados obtenidos de la entrevista aplicada. Se
definen unas categoras y las respectivas evidencias de cada caso.
El caso 1 corresponde a la estudiante Jennifer Pjaro Ascendra, el caso 2 a Luisa Fernanda
Rodrguez, el caso 3 a Jos Armando Gonzales Berrio y el caso 4 a Camilo Andrs Lpez Iglesias
quienes de manera voluntaria deciden participar en la propuesta con los respectivos permisos de
sus padres o madres de familia (Anexo C).
Categora
Reconocimient
o de funciones
en situaciones
matemticas
Caso 1
Muestra
dificultades
para
expresar
verbalmente
una relacin,
pero es
capaz de
identificar
relaciones
Caso 2
Se le facilita
expresar
relaciones y
funciones
verbalmente
e identificar
relaciones y
funciones en
diferentes
contextos.
Caso 3
Muestra
fortaleza, en
identificar
relaciones y
funciones y
expresarlas
verbalmente,
y adems
identifica
relaciones y
Caso 4
Identifica
relaciones y
funciones en
diferentes
contextos y
las expresa
verbalmente
Al pedirle
que
diferencie
Conclusin
Los cuatro
casos del
estudio
muestran un
buen manejo
de las
diferencias
entre las
relaciones y las
funciones,
en diferentes
contextos.
Al pedirle
que
diferencie
relaciones
de
funciones,
muestra
vestigios de
reconocer
que cada
elemento del
conjunto de
partida se
relaciona
una vez,
pero no
reconoce
que todos
los
elementos
deben estar
relacionados
.
Tiene
dificultad
para
expresar
verbalmente
lo que es
una funcin
y sus
condiciones
pero es
capaz de
construir
ejemplos
correctos
sobre lo que
es una
relacin
funcional.
Es capaz de
identificar
Adems
cuando se le
pide
diferenciar
relaciones de
funciones,
reconoce que
cada
elemento del
conjunto de
partida debe
tener una
pareja en el
conjunto de
llegada.
Identifica
funciones
cuando se le
da un grfico
o una tabla
de valores,
pero no
conoce las
condiciones
que esta debe
cumplir.
Construye
ejemplos
correctos
sobre lo que
es una
relacin
funcional.
funciones en
diferentes
contextos.
Diferencia
con facilidad
relaciones
de funciones
y conoce las
condiciones
que debe
cumplir una
relacin para
ser funcin.
Identifica
funciones
cuando se le
da una
grfica o
tabla de
valores,
adems
construye
ejemplos
correctos de
lo que es
una relacin
funcional.
63
relaciones
de
funciones,
reconoce las
condiciones
que debe
cumplir una
relacin para
ser una
funcin.
Construye
ejemplos
correctos de
lo que es
una funcin.
Adems,
identifica
funciones a
travs de
grficos
haciendo
uso de la
prueba de la
recta
vertical,
tambin en
tablas de
valores con
la condicin
que los
elementos
del conjunto
de partida le
corresponde
un solo
elemento o
imagen en el
conjunto de
llegada.
Reconoce
que toda
funcin es
una relacin,
y que toda
relacin no
pueden
identificarlas
en diferentes
contextos y
realizan
pruebas de tipo
geomtrico
como la de la
recta vertical
para
diferenciar
grficamente
relaciones de
funciones.
Aunque se
notan mayores
progresos en
los casos 3 y 4,
todos
presentan
dificultades
para expresar
las
definiciones de
relaciones y
funciones en
lenguaje
formal, no
utilizan el
lenguaje
simblico para
su
representacin,
ni las definen
en trminos
que no
requieran de
los contextos
geomtricos o
tabulares.
Todos los
casos pueden
utilizar tablas,
grficas y
situaciones no
funciones
cuando se le
da un
grfico a
travs de la
prueba de la
recta
vertical.
Es capaz de
identificar
funciones
cuando se
dan tablas
de valores,
pero sigue
presentando
dificultad al
expresar
verbalmente
las
condiciones
que deben
cumplir.
Identificacin
de
caractersticas
de la funcin
Comprende
qu es el
dominio y
rango de una
funcin.
Identifica
con facilidad
el dominio
de una
funcin,
pero
presenta
dificultades
a la hora de
calcular el
rango.
Presenta
vestigios
sobre lo que
es el dominio
y rango de
una funcin.
Identifica
con facilidad
el dominio
de una
funcin,
conoce el
procedimient
o para
calcular el
rango de la
misma; pero
se le dificulta
calcular
dicho rango.
Comprende
qu es el
dominio y
rango de una
funcin,
calcula el
dominio de
dicha
funcin pero
presenta
dificultades
para calcular
el rango de
la misma.
64
es una
funcin.
Construye
ejemplos
correctos de
relaciones y
funciones.
necesariamente
matemticas
para
representar
Relaciones y
funciones
Comprende
qu es el
dominio y
rango de una
funcin,
calcula el
dominio de
dicha
funcin pero
presenta
dificultades
para calcular
el rango de
la misma.
En los cuatro
casos se notan
las mismas
dificultades
para encontrar
y diferenciar
los rangos de
las funciones,
los estudiantes
conocen los
conceptos de
Dominio y
Rango,
encuentran
Dominios
adecuadamente
, pero no
logran mostrar
un camino
claro para
65
hallar los
rangos de las
Relaciones o
las Funciones.
Paso entre las
diferentes
formas de
representacin
de funciones
Representa
con facilidad
funciones y
relaciones y
funciones a
travs de
diagramas
sagital, tabla
de valores y
grficos,
pero se le
dificulta
expresarlas
verbalmente.
Representa
con facilidad
funciones y
relaciones en
sus distintas
formas.
En este caso
tambin se
notan
dificultades
para manejar
algebraicament
e el rango, no
intentar
obtenerlo
graficando la
funcin o
despejando la
variable
independiente.
Representa
Representa
En los cuatro
con facilidad con facilidad casos se
funciones y funciones y corrobora que
relaciones
relaciones
los casos
en sus
en sus
tienen
distintas
distintas
facilidades
formas.
formas.
para identificar
relaciones y
funciones en
los diferentes
modos de
representacin,
tanto en forma
de grficos,
como en
diagramas
sagitales, en
forma tabular y
usando una
expresin
algebraica,
siendo esta
ltima, la que
mayores
dificultades
presenta.
Facilidad para
obtencin de
informacin
Lectura de
grficos
66
El manejo del
lenguaje
adecuado para
describir
relaciones y
funciones es
incipiente y no
muestra mayor
rigor tcnico.
A partir de
A partir de la A partir de
A partir de
Los cuatro
la expresin expresin
la expresin la expresin casos pueden

algebraica
algebraica de algebraica
algebraica
encontrar un
de una
una funcin, de una
de una
conjunto de
funcin,
obtiene las
funcin,
funcin,
parejas
obtiene las
parejas
obtiene las
obtiene las
ordenadas a
parejas
ordenadas
parejas
parejas
partir de la
ordenadas
para
ordenadas
ordenadas
expresin
para
representarla para
para
algebraica,
representarla grficamente. representarla representarla pero an no se
grficament
grficament grficament nota que
e.
e.
e.
puedan leer
informacin
ms
significativa en
los diferentes
contextos de
acuerdo con la
informacin
inicial que se
les provea.
Comprende Comprende
Comprende Comprende
Los
que la
que la grfica que la
que la
estudiantes
grfica de
de una
grfica de
grfica de
pueden
una funcin funcin se
una funcin una funcin construir
se compone compone de
se compone se compone grficos de
de parejas
parejas
de parejas
de parejas
acuerdo con las
ordenas (x,
ordenas (x,
ordenas (x,
ordenas (x,
tablas y parejas
y)
y)
y)
y)
ordenadas que
les entrega,
pero no
muestran
todava la
capacidad de
leer la
informacin
Manejo y
Construccin
de Tablas
Construye
con facilidad
tabla de
valores.
Construye
con facilidad
tabla de
valores.
Diseo de
expresiones
algebraicas
Algunas
veces se le
dificulta
escribir la
expresin
algebraica o
analtica de
una funcin
o de una
relacin.
Se le facilita
escribir la
expresin
algebraica de
una funcin
o de una
relacin.
Reconocimient
o de funciones
en otras reas
Reconoce
algunas
situaciones
de otras
ciencias, que
se pueden
modelar a
Reconoce
algunas
situaciones
de otras
ciencias, que
se pueden
modelar a
67
contenida en
las grficas y
que va ms all
de las meras
parejas.
Construye
Construye
Pueden
con facilidad con facilidad construir tablas
tabla de
tabla de
de valores o
valores.
valores.
datos con
cierta facilidad,
cuando se le
dan las
relaciones o las
funciones en
otras formas de
representacin.
Algunas
Algunas
La movilidad y
veces se le
veces se le
seguridad en el
dificulta
dificulta
manejo de las
escribir la
escribir la
otras formas de
expresin
expresin
representacin,
algebraica o algebraica o ya no estn
analtica de
analtica de
presentes al
una funcin una funcin construir la
o de una
o de una
expresin
relacin.
relacin.
algebraica
cuando se le
dan las dems
formas de
representacin
de funciones, o
cuando se le
aporta la
situacin que
lleva implcita
la relacin
funcional.
Reconoce
No reconoce Son capaces de
algunas
situaciones
visualizar las
situaciones
en otras
relaciones
de otras
ciencias que funcionales en

ciencias, que se puedan
contextos no
se pueden
modelar a
matemticos,
modelar a
travs de
al drsele
funciones.
situaciones en
travs de
funciones.
Conclusin
Final
travs de
funciones.
68
travs de
funciones.
otras reas,
pueden
encontrar la
relacin de
dependencia y
las variables
asociadas en la
situacin.
En los cuatro casos del estudio, puede notarse que son capaces de reconocer
relaciones y diferenciarlas de funciones, pueden representar las funciones en

diferentes formas pasando con cierta facilidad de los registros algebraicos, a
los grficos y tabulares, todos comprenden en forma intuitiva lo que es una
relacin funcional y pueden establecer la variabilidad y la dependencia entre
variables que la situacin conlleva, pueden encontrar dominios de relaciones
y funciones, y hallar las caractersticas propias de una funcin.
En los cuatro estudiantes se notan dificultades para pasar una funcin de una
forma no algebraica a lenguaje algebraico, a pesar de conocer el concepto de
rango, se les dificulta hallarlo en las funciones que se les presentan.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, los cuatro casos se encuentran
claramente comprendiendo en nivel de situacin de accin, nivel 1 de
nuestro marco terico. El reto entonces, es disear situaciones que les
permitan avanzar en los siguientes niveles, formulacin y de validacin, para
cumplir con nuestro objetivo de que ellos alcances un manejo slido de las
funciones y sus caractersticas en diferentes contextos.
Tabla 8. Anlisis e interpretacin de resultados de la entrevista.
5.1.1. Algunas muestras de respuestas significativas por parte de los cuatro Casos en
estudio. Una vez aplicadas la entrevista a los cuatro casos seleccionados, se procede a
analizarlas. Esto permiti identificar indicios de los conocimientos ms relevantes que poseen los
estudiantes respecto al objeto matemtico de estudio y as ubicarlos dentro de los niveles
definidos para nuestro marco terico con base en los descriptores definidos.
Cabe resaltar que el desarrollo de las preguntas propuestas en la entrevista, por parte de los
estudiantes nos suministr informacin que de cierta manera soportan las conclusiones obtenidas
69
referentes al objeto matemtico de estudio en esta propuesta. Es as que damos a conocer

algunas
respuestas obtenidas por parte de los estudiantes en el discurrir de la entrevista.
Figura 13. Respuesta a la pregunta 1 de la entrevista.
Con relacin a las respuestas observadas, se evidencia que los cuatro casos reconocen una
relacin como una dependencia entre cosas o variables. Es decir, muestran vestigios significativos
respecto al concepto de relacin.

70
Figura 14. Algunas respuestas a las preguntas de la entrevista.
Cuando se les pide el paso por las distintas representaciones de una funcin, slo un
estudiante pudo expresar en forma algebraica la relacin, es decir, muestran dificultades para
pasar de un lenguaje no algebraico al algebraico.
Figura 15. Algunas respuestas de la entrevista.
Los estudiantes logran establecer diferencias entre una relacin y una funcin.
71
Figura 16. Respuestas a la pregunta 5 de la entrevista.
Figura 17. Algunas respuestas a preguntas de la entrevista.
Aunque reconocen lo que es el dominio y el rango de una funcin y el procedimiento para
calcularlos, se les dificulta calcular el rango.

72
Figura 18. Algunas respuestas a la entrevista.
Cuando se le pide la representar grficamente de una funcin, se les dificulta hacer esta
representacin.
5.1.2. Anlisis y resultados de intervencin en la secuencia didctica. Las actividades
desarrolladas por los alumnos, constituyen un insumo importante a la hora de obtener
informacin para el desarrollo de nuestra propuesta. Esta informacin se analiz detalladamente;
el desarrollo de cada una de las situaciones propuestas en la secuencia didctica, respuestas
dadas por cada uno de los casos seleccionados, los procedimientos algebraicos adoptados a la
hora de resolver las situaciones con funciones y su coherencia con la situacin, la interaccin con
sus compaeros, todo esto soporta los hallazgos encontrados a la hora de la intervencin de las
actividades para el desarrollo de esta propuesta.
5.1.2.1. Caso 1. Jennifer
5.1.2.1.1. Observacin no participante. Es una alumna que se destaca por su inters en
desarrollar las actividades propuestas, presenta gran agilidad al momento de resolver las
73
situaciones. Posee gran manejo a la hora de la interpretacin de los datos que proporcionan las
situaciones, lo que permiti resolver con facilidad los ejercicios propuestos en la secuencia
didctica, a medida que avanzaba en las actividades esperaba a sus compaeros. En el momento
de comparar los resultados con sus compaeros, se destac por ser la que ms aportes haca a la
hora de obtener las conclusiones de cada una de las situaciones y de igual manera aclarar las
dudas
que presentaban los compaeros.
Mostr dominio en el manejo de los comandos del software GeoGebra a la hora de validar
que la representacin grfica de la expresin algebraica obtenida para cada una de las situaciones
era correcta.
Anlisis de intervencin en la secuencia didctica.
Reconocimiento de funciones en situaciones matemticas
Reconoce con facilidad situaciones cotidianas que se pueden modelar a travs de funciones,
adems le encuentra significado a esta situacin y la expresa sin usar un lenguaje formal como una
relacin entre variables.
Facilidad para obtencin de informacin
A partir de una situacin dada, obtiene con gran destreza y agilidad la informacin que esta
brinda y le encuentra sentido dentro del contexto para obtener su solucin.
Identificacin de caractersticas de la funcin
Identifica con facilidad las variables que intervienen en una situacin y define la funcin que
representa la relacin entre las variables dadas.

74
Identifica las caractersticas de una funcin (dominio, rango, representacin grfica, as
como sus intercepto, vrtice, etc.) en relacin con la situacin que representa.
Diseo de expresiones algebraicas
Usa procedimientos inductivos y un lenguaje algebraico para formular y expresar a travs de una
ecuacin una situacin.
Predice los patrones de variacin en una situacin que representa una funcin, para luego
escribir su expresin algebraica.
Presenta dificultad para expresar algebraicamente una funcin definida a trozos.
Manejo y construccin de tablas
Describe y representa a travs de una tabla situaciones que representan una funcin.
Reconoce en una tabla el conjunto de valores de las variables ligadas entre s en situaciones
cotidianas
Paso entre las diferentes formas de representacin de funciones

Analiza las representaciones de una funcin y los comportamientos de cambio de las variables que
intervienen en esta.
Describe y representa situaciones a travs de funciones relacionando sus diferentes
representaciones (diagramas, expresin verbal y algebraica y tablas).
Identifica y utiliza las diferentes maneras de representacin de una funcin de manera correcta
Reconocimiento de funciones en otras reas

75
Analiza y explica las relaciones de dependencia entre cantidades que varan con cierta regularidad
en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
Lectura de grficos
Identifica las caractersticas de la grfica de una funcin (de puntos, continuas, formadas por
segmentos, etc.) en relacin con la situacin que representan
Analiza la representacin grfica una funcin y los comportamientos de cambio que esta
representa.
Conclusin final del caso 1
Teniendo en cuenta cada uno de los descriptores analizados para el caso Luisa, puede constatarse
que ella trabaja con las diferentes formas de representacin de funciones, siendo capaz de pasar
de
una tabla a una grfica, de la expresin verbal a la expresin algebraica, y as sucesivamente entre
las diferentes preguntas que se le hacen.
Es notable tambin el hecho de su mejora en el manejo de lenguaje matemtico propio
para referirse a las funciones, y su facilidad para identificar situaciones que representan funciones
en diferentes contextos, diferentes a entornos matemticos.
De la superacin de los descriptores descritos, puede deducirse que ha superado con
suficiencia los niveles de formulacin y validacin sealados en el marco terico, por lo cual, se
concluye que el diseo de situaciones didcticas es una buena herramienta para abordar la
enseanza del concepto de funcin y conseguir en los estudiantes, niveles de profundizacin de
los conceptos, que difcilmente se consiguen con estrategias magistrales tradicionales.

76
Cabe sealar que la estudiante Jennifer, todava presenta dificultades en el manejo de la
expresin matemtica propia de funciones segmentadas o por tramos, lo cual es de esperarse ya
que son necesarios mayores niveles de profundizacin y manejo de las mismas, que no
necesariamente corresponden a los objetivos propios del grado noveno.
5.1.2.1.3. Documentacin escrita. De acuerdo con la informacin suministrada en la rejilla
para el anlisis de la informacin obtenida en la intervencin de las actividades propuestas en la
secuencia didctica, es necesario mostrar algunas respuesta proporcionada por la alumna del caso
1 para contrastar la informacin plasmada en la rejilla con la obtenida del desarrollo de la

secuencia
didctica.
Figure 19. Algunas respuestas a la secuencia didctica por el caso 1.

77
De acuerdo con las respuestas proporcionadas por la alumna y el anlisis de la
informacin obtenidas en estas respuestas, nos permite evidenciar que la alumna identifica con
facilidad cuando una relacin es una funcin y comprende sin un lenguaje formal la nocin de
funcin como una relacin de dependencia entre variables.
Figura 20. Resolucin de momentos 2 de la secuencia didctica en el caso 1.

78
De acuerdo con la figura nos permite evidenciar que la estudiante frmula expresiones
algebraicas, calcula dominio, rango de una situacin que representa una funcin, es decir, la
alumna usa su conocimiento sobre funcin para plantear y solucionar problemas y la representa a
travs de expresiones algebraicas, tablas; pero presenta errores de interpretacin de la situacin
para modelarla por medio de una funcin por tramos y escribir la expresin algebraica que
representa. Estos descriptores permiten inferir que la alumna supera el nivel 1 del marco terico,
el cual corresponde a la situacin de accin y muestra evidencias del nivel 2 que corresponde a la
situacin de formulacin
Figura 22. Resolucin del momento 2 por el caso 1.
5.1.2.2. Caso 2. Luisa
Observacin no participante. En cuanto a la actitud adoptada a la hora de abordar la
secuencia didctica, presenta caractersticas similares a Luisa lo que nos permiti observar cierta
homogeneidad entre estos casos.

79
Reconocimiento de funciones en situaciones matemticas.
Facilidad para obtencin de informacin.
A partir de una situacin dada, obtiene con gran destreza y agilidad la informacin que esta brinda
y le encuentra sentido dentro del contexto para obtener su solucin.
Identificacin de caractersticas de la funcin.
Identifica con facilidad las variables que intervienen en una situacin y define la funcin que
representa la relacin entre las variables dadas.
Identifica las caractersticas de una funcin (dominio, rango, representacin grfica as
como sus intercepto, vrtice, etc.) en relacin con la situacin que representa.
Se le dificulta expresar algebraicamente una funcin definida a trozos.

80
cotidianas.
Identifica y utiliza las diferentes maneras de representacin de una funcin de manera
correcta
Lectura de grficos
representa.
81
Conclusin final caso 2.
En este segundo caso, puede constatarse que la estudiante supera los descriptores que
corresponden
a los niveles dos y tres, identifica funciones en los diferentes modos de representacin de las
mismas, las diferencia de relaciones, establece criterios algebraicos y geomtricos para

caracterizar
funciones, utiliza lenguaje adecuado para referirse a los diferentes tipos de funciones y sus partes.
Tambin se constata que la estudiante reconoce relaciones funcionales en diferentes
contextos no matemticos, puede obtener la expresin algebraica correspondiente a una funcin
presentada en lenguaje verbal, en tablas y en grficos.
Al igual que en el caso anterior, esta estudiante tiene dificultades para construir la ecuacin
de funciones definidas por tramos o trozos, lo cual evidencia la necesidad de tener mayor tiempo
de trabajo con el tema y a lo mejor, la informacin que no es propia del grado noveno.
Documentacin escrita. Esta nos permite corroborar las observaciones plasmadas en la
rejilla para el anlisis de la intervencin en la secuencia didcticas, con las respuestas dadas por
esta alumna.
Figura 21. Resolucin de momento 1 por el caso 2.

82
Identifica con claridad las variables que intervienen en una situacin, lo que le permite,
identificar la relacin que existen entre estas variables para luego modelar la situacin a travs de
una funcin.
Figura 22. Resolucin de momento 2 por el caso 2.
La alumna usa proceso inductivos y un lenguaje algebraico para formular y modelar
situaciones del contexto por medio de funciones, adems reconoce en una tabla el conjunto de
valores de las variables ligadas a la situacin y saca conjeturas referentes a la situacin.
Figura 23. Representaciones grficas del momento 2 por el caso2.

83
Utiliza e identifica diferentes maneras de representar una funcin de manera correcta,
adems identifica la variacin o cambios que presentan las variables que intervienen en la
situacin. Esto le permite identificar las caractersticas de la grfica de la funcin en relacin con
la situacin que representa.
5.2.2.3. Caso 3. Jos
Observacin no participante. Jos se mostr muy activo y colaborativo con los dems
compaeros a la hora de resolver las actividades en la secuencia didctica, esto le permiti

obtener
unos resultados positivos referentes al objeto matemtico que se estudia.

A partir de una situacin dada, obtiene con gran destreza y agilidad la informacin que esta brinda
y le encuentra sentido dentro del contexto para obtener su solucin.
Identifica con facilidad las variables que intervienen en una situacin y define la funcin
que representa la relacin entre las variables dadas.

84
Identifica las caractersticas de una funcin (dominio, rango, representacin grfica as como sus
intercepto, vrtice, etc.) en relacin con la situacin que representa.
cotidianas
correcta
85
Lectura de grficos
representa.
El Caso Jos, mostr gran manejo de las relaciones en general y de las que representan funciones
en particular, establece condiciones para la existencia de funciones, las identifica en otros
contextos diferentes a los matemticos, obtiene las variables involucradas y establece la relacin
de dependencia presentada entre dichas variables.
En el caso del paso por las diferentes formas de representacin, Jos puede pasar de
grficos, al uso de tablas, de all al manejo de las expresiones algebraicas que representan la
funcin y dada la relacin funcional en lenguaje natural, puede obtener la expresin matemtica
que la modela.
Este caso, puede obtener diversa informacin de las grficas y tablas, y se percibe que
muestra todava dependencia de la representacin geomtrica de una funcin.

86
En general, Jos supera suficientemente los descriptores correspondientes al nivel de
Formulacin y los del nivel de validacin, mostrando haber logrado un nivel de profundidad
bastante grande en comparacin con los conocimientos iniciales mostrados, los cuales
correspondan suficientemente a los que normalmente desarrollan los estudiantes del grado
noveno
frente a las funciones.
Documentacin escrita. Esta nos permite corroborar las observaciones plasmadas en la
rejilla para el anlisis de la intervencin en la secuencia didcticas, con las respuestas dadas por el
alumno.
Figura 24. Algunas respuestas a la secuencia didctica por el caso 3

Figura 25. Algunas respuestas a la secuencia didctica por el caso 3.
87
Figura 27. Algunas respuestas de la secuencia de actividades del caso 3.
88
89
5.2.2.4. Caso 4. Camilo
Observacin no participante. Camilo se mostr muy activo a la hora de desarrollar las
actividades de la secuencia didctica, cuando desarrollaba algn trabajo siempre esperaba que los
compaeros terminaran para comparar los resultados y en caso de notar algn error en la solucin
del compaero le correga, fue de gran ayuda para sus compaeros para terminar las actividades.
A partir de una situacin dada, obtiene con gran destreza y agilidad la informacin que esta
brinda y le encuentra sentido dentro del contexto para obtener su solucin.
Identifica con facilidad las variables que intervienen en una situacin y define la funcin
que representa la relacin entre las variables dadas.

Identifica las caractersticas de una funcin (dominio, rango, representacin grfica as como sus
intercepto, vrtice, etc.) en relacin con la situacin que representa.

90
cotidianas
correcta

91
Lectura de grficos
representa.
El caso cuatro es Camilo, l muestra unas actitudes de liderazgo que sobresalieron al observarse
las interacciones entre los cuatro casos a la hora de desarrollar las actividades de la secuencia
didctica. El establecer este tipo de interacciones entre los compaeros que hacan su mismo
trabajo, Camilo pudo vivenciar el poder de la construccin social del conocimiento matemtico,
de la cual hablan los Lineamientos Curriculares en Colombia.
Al hacer un seguimiento por los descriptores construidos para los correspondientes niveles
dos y tres de la teora de Brousseau, puede constatarse que este caso trabaja con las funciones
con
suficiencia y solvencia, puede identificar funciones en los diferentes modos de representacin,
obtiene informacin relevante para el anlisis de situaciones de acuerdo con dichas
representaciones, encuentra la expresin algebraica que le corresponde a una tabla, grfico o
situacin mostrada verbalmente, tambin puede identificar funciones en contextos no

matemticos
y encontrar las variables involucradas y la relacin de dependencia propia de la situacin.
92
Documentacin escrita.
Permite corroborar la informacin plasmada en la rejilla. Presenta gran similitud con el caso 3
debido a que siempre comparaban sus resultados y se daban sugerencias entre s, algunas
respuestas suministradas por este caso son:

93
94
Conclusiones obtenidas en el trabajo grupal
El momento3 corresponde a la situacin de validacin, donde los estudiantes deben reunirse
intercambiar opiniones y obtener conclusiones a partir de las respuestas obtenidas de las
situaciones presentada. Algunas conclusiones obtenidas se muestran a continuacin:
Figura 29. Algunas conclusiones obtenidas del trabajo grupal.

Figura 30. Algunas conclusiones del trabajo grupal.
95
Figura 31. Algunas respuestas del trabajo grupal.
96
5.1.3. Evidencias
Figura 32. Evidencias del trabajo individual
Figura 33. Evidencias del uso del GeoGebra
Figura 34. Evidencias del trabajo grupal
97
98
5.1.4. Conclusiones.
En cuanto al cumplimiento de los Objetivos.
El presente trabajo de profundizacin se propuso utilizar la teora de las Situaciones Didcticas de
Brousseau para disear situaciones que permitieran a los estudiantes mejorar su comprensin y
manejo de la teora de funciones, logrando niveles de profundidad superiores a los que
tradicionalmente muestra un estudiante del grado noveno. Este propsito se consigui en forma
bastante amplia, ya que los estudiantes pusieron pasar del nivel uno de situaciones de accin del
marco terico, a los niveles dos y tres del mismo, mediante una dedicacin ms concienzuda al
anlisis de situaciones que involucran funciones desde diferentes contextos.
En cuanto a la respuesta a la Pregunta de investigacin.
En el trabajo se propuso indagar por la utilizacin del marco terico en la mejora del manejo y
comprensin de funciones, por parte de los estudiantes del grado noveno de la Institucin
Educativa San Juan de Urab. El diseo de secuencias didcticas que respondieran por los
diferentes niveles planteados por Brousseau, mostraron ser una excelente alternativa de trabajo,
ya
que motivaron mucho a los estudiantes involucrados en este estudio, para identificar, reconocer,
caracterizar y obtener informacin de situaciones funcionales en otros contextos diferentes al de
los contenidos matemticos propios el aula. Es de anotar que la combinacin de las situaciones
diseadas para ellos, juntos con las interacciones propias de los estudiantes al establecer
relaciones
de aprendizaje social y el manejo de herramientas tecnolgicas como el GeoGebra, se convierten
en una excelente alternativa para mantener la motivacin y el inters por el tema.

99
En cuanto a la utilizacin el marco terico.
Una de las fortalezas principales de la teora de Brousseau es su apuesta decidida por la

generacin
de situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante asumir un rol protagnico en la gestin
de los saberes, identificar la situacin, comprenderla, descifrarla, construir alternativas de
solucin, ayudarse de los pares, proponer soluciones, contrastar dichas soluciones y corregir las
anomalas que se presenten, para llegar al final a la situacin ptima. Cuando los estudiantes se
enfrentaron a las situaciones diseadas de acuerdo con la teora, pudo constatarse que su
motivacin e inters aumentaban en lugar de dar paso a la frustracin, cuando alguna respuesta o
propuesta de solucin no era viable; finalmente, el nivel de progreso alcanzado por todos los
estudiantes frente al concepto de funcin, sobrepasa ampliamente el logrado en las clases
magistrales tradicionales de acuerdo con nuestra experiencia durante varios aos en las
instituciones Educativas como maestros de matemticas.
Por todo lo anterior, este marco terico es una excelente y acertada alternativa para
proponer la enseanza y el aprendizaje de conceptos en el aula, adems de mejorar mucho el

nivel
y profundidad de los conocimientos alcanzados por los estudiantes.

100
Anexos
Anexo A. Entrevista semiestructurada
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
IE SAN JUAN DE URAB
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Nombre del estudiante: _______________________________________________
Profesor: _____________________________________________ Fecha: _____________
Objetivo. Identificar debilidades y fortalezas que posees acerca del concepto de funcin.
1. Qu entiendes por relacin?
2. Enumera tres situaciones de tu vida cotidiana que se representan una relacin.

3. Observa los siguientes conjuntos M y N
= {2, 0, 2, 3, 4} y = { 0, 1, 4, 5, 9, 16}
a) Es = { (2,4), (0,0), (2,4), (3,9), (4,16)} una relacin de ? Justifica tu
respuesta.
b) Expresa en forma verbal.
c) Escribe una expresin algebraica para .
d) Representa a R en el siguiente diagrama de Venn.
4. Qu condiciones debe cumplir una relacin para ser una funcin?
5. Qu es para ti, una funcin?
6. Qu situaciones de tu vida cotidiana la puedes representar a travs de una funcin?
101
102
7. Enumera las formas en que se puede representar una funcin.
8. Completa la siguiente tabla
Lenguaje verbal
a. El cuadrado de un nmero,
disminuido en 3
b.
c. la mitad de un numero aumentado en
Expresin analtica
2 + 3
d. las dos sptimas partes de un
nmero, disminuido en un cuarto
e.
2 + 2
9. Dada una funcin, Cmo determinas los valores que puede tomar la variable independiente?
10. Qu comprendes por dominio y rango de una funcin?
Dominio: ___________________________________________________
Rango: _____________________________________________________
11. Enumera los tipos de funciones que conoces
12. Indica si las siguientes grficas corresponden a una funcin. Justifica tu respuesta
103
13. A continuacin se presentan unas tablas de valores, determina cules representan una
funcin. Justifica tu respuesta.
()
5
5
()
2
4
14. Dadas las siguientes funciones.
() = 2 1
() = 3 + 2 2 2
a) Determina su dominio y rango.
= _____________
= _____________
= _____________
= _____________
b) Representa grficamente las funciones y .
c) Determina las siguientes imgenes
(3) = ______ (2) = _____
(0,5) = ______ (1) = ______ (0) =

______
(1/2) = ______ (1) = ________ (1.5) = ________ (4) = ______

104
(2) = ________ (3/2) = ________ (1) = ________ (0,5) = ________
(0) = ________ (1) = ________
(2) = ________
d) De acuerdo con las imgenes encontradas en el inciso anterior elabora una tabla de valores
para y .
()
()
15. Para la funcin definida como
() = { 1 2 < 0
> 0
Halla:
a) El dominio de la funcin
b) Las imgenes: (3) = _____

(1) = _____
(2) = _____
(2) = _____
) La grfica de la funcin y su rango.
(1) = _____
(3) = _____
(0) = _____
(4) = _____
105
g(x)
x
= ______
106
Anexo B Secuencia Didctica
Actividad I. Modelando funciones
Objetivo. Plantear y resolver modelos con funciones a partir
de situaciones cotidianas.
Duracin: 1 hora y media.
Situacin 1
En la IE San Juan de Urab con motivo de la semana cultural, los
directores de grupo deben recoger $ 5000 por cada estudiante que desee
asistir a los bailes de verano.
Momento 1. Trabajo individual
Reconocimiento de la relacin.
a) Representa mediante dos variables los datos conocidos y clasifcalas.
Variable independiente : ________________________________________
Variable dependiente
: ____________________________________________
b) Escribe la situacin, como una relacin entre las variables definidas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
c) La relacin definida en (b), representa una funcin? Justifica tu respuesta.
Si ( )
No ( )
Justificacin: ___________________________________
107
d) Construye una tabla donde el profesor pueda conocer en la primera fila el nmero de
estudiantes y en la segunda fila el valor que va acumulando por cada nuevo estudiante
que le paga
Nmero de
Estudiantes
8
9
10
Valor en
pesos ($)
e) La tabla del numeral anterior, te permite comprobar tu respuesta en c)? Explica por qu?
f) El valor que el profesor va acumulando est ligado con el precio de un solo estudiante,
cmo sera esto?
Representacin de la funcin.
g) Si la relacin definida para la situacin representa una funcin, exprsala en forma verbal.
h) Cul es el dominio y el rango de la funcin definida en (d)?
:___________
: ___________
i) Construye una tabla de valores que permita observar la relacin entre las variables "" y
"".
108
j) Escribe una expresin algebraica que describa la relacin entre las variables "" y "".
() = __________
k) Halla las siguientes imgenes.
(0) = ______
(1) = ______
(2) = ______
(5) = _______ (10) = _______
(4) = ________
(15) = _______ (20) = ________
i) Escribe como parejas ordenadas los resultados obtenidos en el inciso h.
)
(
(
)
Momento 3. Trabajo grupal: Concluyo a partir de la funcin.
Los estudiantes seleccionados se reunen y comparan los resultados obtenidos en los momentos 1
y 2.
a) Entrega en una hoja adicional las conclusiones obtenidas en el grupo.
b) define caractersticas de la funcin a partir de las soluciones encontradas en los
numerales o incisos anteriores.
c) Construye la grfica de la funcin obtenida en el inciso g del momento 2.
d) Con ayuda del software GeoGebra verifica que la grfica obtenida en el inciso
anterior es correcta.
109
e) Explica con tus propias palabras el significado que tiene en contexto las parejas
ordenadas obtenidas en el inciso i del momento 2.
Aporte de informacin 1
Se le llama cada libre al movimiento que se debe nicamente a la influencia de la
gravedad.
Todos los cuerpos con este tipo de movimiento tienen una aceleracin dirigida hacia
abajo cuyo valor depende del lugar en el que se encuentren. En la Tierra este valor es de
aproximadamente 9.8 m/s2, es decir que los cuerpos dejados en cada libre aumentan su
velocidad (hacia abajo) en 9.8 m/s cada segundo.
Grfico de la altura vs el tiempo en una cada libre

110
Situacin 2.
En los juegos intercolegiados, en el partido de ftbol entre la IE San Juan de Urab y la IER
Uveros; el baln es pateado por un defensa hacia el campo contrario con una velocidad inicial de
10m/s y este alcanza una altura . Se desea medir la altura h en metros que alcanza el baln,
respecto al tiempo en segundos que permanece en el aire.
Nota: Considerar el movimiento del baln como el de cada libre de los cuerpos.
Momento 1. Trabajo individual.
a) Identifica las variables que intervienen en la situacin y represntalas.
Variable independiente ( ): __________________________
Variable dependiente ( ): __________________________________
b) Expresa en forma verbal la relacin que definen las variables de la situacin.
_____________________________________________________________
c) La relacin definida es una funcin? Justifica tu respuesta.
Si ( ) No ( ) Justificacin: __________________________________________
___________________________________________
d) Construye una tabla donde el profesor pueda conocer en la primera fila el tiempo en
segundos y en la segunda fila la altura que alcanza el baln por cada por cada segundo de
tiempo que transcurre.
Tiempo en
segundos
1
2
10
111
Altura en
metros
e) La tabla del numeral anterior, te permite comprobar tu respuesta en c)? Explica por qu
f) La altura en metros que se va teniendo est ligada con la altura inicial?, Cmo explicas
las variaciones que aqu se presentan?
g) Expresa en forma verbal la funcin que modela la situacin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________
h) Escribe en forma algebraica la funcin que modela la altura que alcanza el baln en el con
respecto al tiempo.
________________________________________
i) Halla el dominio y el rango de la funcin.
= _________
= ________
j) Cul es la altura alcanzada por el baln, luego de un segundo y medio?
k) Cul es la altura mxima que alcanza el baln?
l) Cunto tiempo tarda el baln en tocar el csped de nuevo, desde que sale disparado?
m) Construye una tabla de valores de la funcin definida en el inciso e.
112
()
Momento 3. Trabajo grupal
Los alumnos se renen y comparan los resultados obtenidos en la parte individual.
n) En una hoja adicional entrega las conclusiones obtenidas en el grupo.
o) Con ayuda del software GeoGebra verifica que la grfica construida es correcta, determina
en ella vrtice e intercepto con el eje .
p) Qu relacin tiene el vrtice y los intercepto de la grfica con la situacin propuesta?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________
113
Aporte de informacin 2
Una funcin est definida a trozos, cuando se utilizan distintas expresiones para
diferentes partes de su dominio. En general, si () es una funcin a trozos se
define como:
1 1
() = { 2 2 , donde 1 2 3 = , es decir, los
3 3
intervalos no tienen elemento en comn.
Situacin 3
En San Juan de Urab la tarifa del taxi est determinada por el nmero de
kilmetros (km) indicados por el taxmetro y su cobro se hace as: $3100, si
son 9 km o menos, $63 por cada kilmetro adicional a partir de los 9km.
a) Identifica las variables que intervienen en la situacin, clasifcalas.
Variable independiente ( ) ___________________________________________
Variable dependiente ( ) ___________________________________________
b) Expresa en forma verbal la funcin que define la situacin.
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
114
c) Determina la funcin del costo del servicio de taxi en trmino de los kilmetros recorridos.
( )= {
d) Halla el dominio y el rango de la funcin definida en el inciso (c).
= _________________________________________________________
= _________________________________________________________
e) Si Camilo quiere hacer del servicio de taxi desde San Juan de Urab a Arboletes, cunto
debe pagar sabiendo que la distancia que separa estos municipios es de 19 kilmetros?
f) Cul es el costo a pagar por el servicio a la vereda el coco, sabiendo que hay 13,5 km de
distancia?
g) Elabora una tabla de valores y para la funcin definida en el inciso c.
h) Representa grficamente la funcin definida. (Utiliza una escala adecuada que permita
visualizarla correctamente).
115
Momento 3. Trabajo grupal
i) En una hoja adicional entrega las conclusiones obtenidas en el grupo.
j) Con ayuda del software GeoGebra verifica que la grfica construida es correcta.
116
Actividad II. Modelando funciones a partir de otras ciencias.
Objetivo. Modelar y resolver situaciones de otras ciencias, a
partir de funciones.
Aporte de Informacin 3
La pendiente de una recta no vertical en el plano cartesiano,
que pasa por los puntos ( , ) y ( , ), se define como
= con .
Si es una recta no vertical que pasa por el punto ( , ) y
tiene pendiente , entonces, la ecuacin de la recta es:
= ( )
Situacin 1.
Cuando el aire seco se mueve hacia arriba, se expande y se enfra. Si la
temperatura del suelo es y la temperatura a 1 Km de altura es de ,
se desea establecer un modelo lineal que relacione las variables que
intervienen en la situacin.
Memento 1. Trabajo individual.
1. Cules son las variables que intervienen en la situacin?

________________________________________________________________________
______________________________________________________________
117
2. Identifica la variable dependiente e independiente.
Variable independiente (
): ___________________________________
Variable dependiente ( ): __________________________________
3. Expresa verbalmente la relacin que determinan las variables de la situacin
___________________________________________________________________
4. La relacin definida en (3), representa una funcin? Justifica tu respuesta.
Si ( ) No ( ) Justificacin: ________________________________________
________________________________________
________________________________________
5. Expresa en forma verbal, la funcin que define las variables de la situacin planteada.
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Cul es el valor de la pendiente? Interpreta el valor encontrado.
7. Escribe la expresin algebraica para la funcin definida en (5).
8. Halla el dominio y rango de la funcin.

=
=
118
9. Camilo dice que una altura de 2 km, el aire tendr una temperatura de 0 pero Ana dice
que a esa misma altura, el aire debe tener una temperatura de 2 debido a que el aire se
va enfriando a medida que aumenta la altura. Cul de los dos tiene la razn? Justifica tu
respuesta.
10. Luisa explica que para una altura de 2.5 , el aire tendr una temperatura de 5 pero
Jennifer dice que no puede ser porque a esa altura la temperatura del aire debe estar entre
4 y 2. Quin tiene la razn? Justifica tu respuesta.
11. Construye una tabla de valores para la funcin definida en (6).
12. Representa grficamente la funcin obtenida en (6).

119
Momento 3. Trabajo grupal.
Los alumnos participantes se renen y comparan los resultados obtenidos en la parte individual.
1. En una hoja adicional entrega las conclusiones obtenidas en el grupo.
2. Con ayuda del programa GeoGebra verifica que la grfica obtenida de la funcin es
correcta.
3. De acuerdo con el contexto de la situacin, Qu significado tiene los valores para el
dominio de la funcin?
120
Situacin 2.
El Hotel Brisas del Mar tiene habitaciones. Se pueden alquilar todas las
habitaciones si se fija una tarifa diaria de $ por habitacin. Con una
tarifa ms alta, algunas habitaciones quedarn vacas. En promedio, por cada
incremento de alquiler de $, una habitacin quedar vaca. Se desea
conocer una funcin que determine el ingreso total diario respecto al nmero
de habitaciones que quedan vacas.
Aporte de informacin: Ingreso total = (Precio por habitacin) (Nmero de habitaciones
alquiladas)
a) Identifica las variables que intervienen en la situacin.
Variable independiente ( ): ______________________________________
Variable dependiente ( ): _______________________________________
b) Representa en forma verbal una relacin que define las variables de describen la situacin.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
c) La relacin definida en (b), Representa una funcin? Justifica tu respuesta.

121
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
1. Expresa en forma verbal, la funcin que define la situacin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Escribe la expresin algebraica que describe la funcin.
______________________________________________________________
3. Halla el dominio y el rango dela funcin.
4. Encuentre el vrtice y los intercepto con eje horizontal. Interprtalos.
5. Cul es el nmero de habitaciones que se debe alquilar para obtener el ingreso mximo
por da?
6. Construye una tabla de valores para la funcin definida.
7. Representa grficamente la funcin.

122
Memento 3. Trabajo grupal
Renete con tus compaeros y compara los resultados obtenidos en la parte individual.
2. En el programa GeoGebra verifica si la grfica obtenida pare la funcin es correcta.
3. De acuerdo al contexto de la situacin, Qu significado tiene el dominio y el rango de la
funcin?
123
Situacin 3
Un carro se compra por un valor de $ y por cada ao que pasa,
hasta el dcimo ao, su precio disminuye en un % del precio original.
Despus de 10 aos, el precio permanece estable segn el alcanzado hasta ese
tiempo.
Aporte de informacin: tenga en cuenta el aporte de
informacin 2
1. Identifica las variables que intervienen en la situacin y clasifcalas.
Variable independiente:
Variable dependiente:
2. Expresa en forma verbal, la relacin funcional que definen las variables de la situacin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
3. La relacin definida corresponde a una funcin? Justifica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
124
4. Expresa en forma verbal, la funcin que determina la relacin entre las variables definidas
para la situacin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
5. Determina una expresin algebraica para la funcin definida en la situacin.
( )= {
6. Halla el dominio y el rango de la funcin.
= __________________________________________
= __________________________________________
7. Cul ser el precio del carro a los cinco aos de haberlo comprado?
8. Jos dice que al cabo de 10 aos de haber comprado el carro, su precio ser constante es
decir, no disminuye su valor. Pero Jennifer dice que no puede ser porque a medida que
pasa cada ao este pierde un 5% en su valor y por tanto el precio ser inferior a los
$ 15000000 Cul de los dos tiene la razn? Justifica tu respuesta.
9. Construye una tabla de valores para la funcin definida en (1).

125
10. Representa grficamente la funcin obtenida.
1. En una hoja adicional, entrega las conclusiones obtenidas en el grupo.
2. Con ayuda del software GeoGebra, verifica que la representacin grfica de la funcin
obtenida es correcta.
126
Actividad III. Interpretando grficas de funciones.
Objetivo. Obtener informacin a partir de la grfica de una
funcin e interpretarla.
Aporte de informacin
La prueba de la vertical: una curva en el plano xy es la grfica de
una funcin de x si y solo si no hay recta vertical que intercepte la curva
ms de una vez.
Situacin
De acuerdo con la siguiente grfica responde las preguntas.

127
1. Corresponde la grfica a una funcin? Justifica tu respuesta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________
2. Determina dos variables que permita identificar la funcin.
Variable independiente:
Variable dependiente:
3. Escribe la expresin algebraica que representa la funcin de las variables definidas, a partir
de la grfica.
4. Indica el dominio y el rango de la funcin.
= ________________________________
= ________________________________
5. Construye una tabla de valores para la funcin.
6. Renete con tus compaeros y compara los resultados obtenidos.

128
8. Con ayuda del software GeoGebra, verifica que la representacin grfica de la funcin
obtenida, es correcta.
Anexo C. Autorizacin para participar en la propuesta
129
130
131
132
133
Lista de Referencias
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Troncoso, C. (2014). Las entrevistas semiestructuradas como instrumentos de recoleccin de
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Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: Salesianos Impresiones S.A.
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Youschkevitch, A. P. (1976). The concept of Funtion up to the Middle of the 19ht Century.
Estados Unidos: Arch History Exact.

135
136
137

Modelos Con Funciones Desde El Enfoque de Brousseau

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Modelos con funciones desde el enfoque de Brousseau

DISEO DE MODELOS CON FUNCIONES DESDE EL ENFOQUE DE LAS

SITUACIONES DIDCTICAS DE BROUSSEAU

WILBERG CRDOBA RENTERA

ANDRS FERNANDO MOSQUERA DAZ

RODRIGO ANTONIO RENDN RAMREZ

Magister en Educacin Matemtica

Trabajo de grado para optar el ttulo de Magister en Enseanza de las Matemticas

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Por ser mi fuente de inspiracin

y la razn por la cual lucho da a da

Andrs Fernando Mosquera

A nuestras familias, por ser la fuente de inspiracin.

A nuestro asesor Rodrigo Rendn por su apoyo, dedicacin y orientacin en la

construccin de esta propuesta.

especialmente a Jennifer, Luisa, Jos y Camilo, por su disposicin al cumplimiento

en las actividades de la propuesta didctica.

A la profe Flor Mara Jurado, por sus recomendaciones en la elaboracin de esta

Lista de figura ......................................................................................................................... 6

Lista de tablas ......................................................................................................................... 8

1. Contextualizacin del estudio ........................................................................................... 10

1.1. Contexto de aplicacin ........................................................................................... 10

1.2. Antecedentes .......................................................................................................... 12

1.3. Problema de investigacin ..................................................................................... 16

1.4. Pregunta de investigacin ...................................................................................... 19

1.6. Objetivos ................................................................................................................ 21

1.6.2. Especficos. ...................................................................................................... 21

2. Marco referencial .............................................................................................................. 22

2.1. Referentes legales ................................................................................................... 22

2.2. Evolucin histrica del concepto de funcin ......................................................... 25

2.3. Teora de las Situaciones Didcticas ...................................................................... 32

2.3.1. Conceptos bsicos ayudan a comprender la Teora de las Situaciones

2.3.3. Las situaciones problemas en matemticas. .................................................... 39

Presentacin actual del concepto de funcin .................................................................41

3.1. Aspectos conceptuales............................................................................................ 41

3.1.1. Funciones polinmicas .................................................................................... 44

3.1.2. Funciones a trozos. .......................................................................................... 50

Diseo metodolgico .....................................................................................................52

4.1. Metodologa de investigacin ................................................................................ 52

4.2. Diseo de la investigacin ..................................................................................... 52

4.2.1. El mtodo ......................................................................................................... 53

4.2.2. Muestra ............................................................................................................ 54

4.2.3. Seleccin de los casos...................................................................................... 54

4.3. Tcnicas de recoleccin de informacin ................................................................ 56

4.3.1Descriptores de Nivel para el Concepto de funcin .......................................... 56

4.3.2Niveles y descriptores para el concepto de funcin .......................................... 56

4.3.2. Documentos escritos ........................................................................................ 59

4.3.3. Observacin no participante. ........................................................................... 59

4.3.4. Entrevista semiestructurada. ............................................................................ 60

4.3.5. Secuencia didctica.......................................................................................... 60

5. Anlisis e interpretacin de resultados ............................................................................. 61

5.1. Anlisis de los conocimientos previos. .................................................................. 62

5.1.2. Anlisis y resultados de intervencin en la secuencia didctica ..................... 72

5.1.3. Evidencias ........................................................................................................ 97

5.1.4. Conclusiones. ................................................................................................... 98

Anexos ................................................................................................................................ 100

Anexo A. Entrevista semiestructurada ........................................................................ 100

Anexo B Secuencia Didctica ..................................................................................... 106

Anexo C. Autorizacin para participar en la propuesta .............................................. 129

Lista de Referencias ............................................................................................................ 133

Figura 1. Desempeo pruebas saber 9 (2015) ............................................................................. 11

Figura 2. . Componentes evaluados pruebas saber 9 (2015) ....................................................... 12

Figura 3. Tablilla con motivos geomtricos. ................................................................................ 27