Libro PDF Ceypm 2014

CONCEPTO DE
EDUCACIN Y PEDAGOGA
MESOAXIOLGICA
Jos Manuel Tourin Lpez
1
Ttulo original
CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA
Jos Manuel Tourin Lpez
ISBN 978-958-58492-6-6
Primera edicin, Octubre 2014
Sello Editorial
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio
Diseo y Diagramacin
Departamento de Diseo - Redipe
Director Editorial
Santiago Arboleda Prado
Consejo Acadmico
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Universidad Catlica de Maule, Chile
Prudencio Rodrguez
Universidad Autnoma de Baja California- Mxico
A Too, Vicente, Esther, M del Carmen y Silvana:
Maria de Los ngeles Hernndez
amigos, colaboradores y profesores de la USC;
Universidad de Murcia universitarios de hoy y de siempre
Carlos Arboleda Aparicio
Southern Connecticut State University
Mario Germn Gil
Universidad Santiago de Cali
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Red Iberoamericana de Pedagoga

www.redipe.org
Impreso en Cali, Colombia

Printed in Cali, Colombia
2 3
NDICE GENERAL
Introduccin General......................................................................13
CAPTULO 1. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN.

DE LA ETIMOLOGA AL SIGNIFICADO..........................................................17
Introduccin....................................................................................19
Necesidad general del anlisis conceptual de los trminos del

discurso pedaggico......................................................................21
Acercamiento etimolgico al trmino educacin.......................29
Antinomias pedaggicas como forma de ceguera paradigmtica

desde la contraposicin del sentido etimolgico.........................32
Definiciones, saber y conceptos debatibles.................................44
A la bsqueda de criterios de definicin de educacin...............51
Consideraciones finales: necesitamos saber dnde encontrar los

criterios de definicin real de educacin......................................81
CAPTULO 2. LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO

PROPIO VINCULADO AL CARCTER DE LA EDUCACIN............................93
Introduccin...................................................................................95
La relacin educativa es un concepto con significado propio y es

distinta por finalidad y significado................................................98
Complejidad objetual y carcter de la educacin: una exigencia

insoslayable de concepto en la relacin educativa...................125
Consideraciones finales: la relacin educativa no es neutral; es

una relacin comprometida, responsable y compasiva............153
4 5
CAPTULO 3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIN DEL CAPTULO 5. LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:
SIGNIFICADO DE EDUCACIN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA UN ESCALN DE LA EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA
EDUCACIN ..............................................................................................159 CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIN FORMATIVA
TEMPORAL NECESARIA............................................................................253
Introduccin..................................................................................161
Introduccin:
Ambigedad semntica de educacin intercultural................165
una nueva dimensin del desarrollo cvico ...............................255
La educacin intercultural es un ejercicio de educacin en
Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse
valores que se nos plantea como reto........................................171
con la suma, no con la resta.......................................................260
El sentido de la educacin como vinculacin entre el yo, el otro
Educacin para el desarrollo de los pueblos: un derecho
y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categoras que
de cuarta generacin y un escaln en la formacin para la
cualifican su significado .............................................................182
convivencia ciudadana planetaria .............................................262
Consideraciones finales: el desarrollo cvico intercultural es
El desarrollo es mbito de educacin que implica educar con la
territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de
sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269
cuarta generacin........................................................................204
Consideraciones finales: la educacin para
CAPTULO 4. CONCEPTO DE EDUCACIN Y CONSTRUCCIN DE MBITOS:
el desarrollo es una propuesta vinculada a los
CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIN FORMATIVA derechos de cuarta generacin..................................................291
TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211
CAPTULO 6. LA FUNCIN PEDAGGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,
Introduccin.................................................................................213
ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BSQUEDA DE
Conocer, ensear y educar no significan lo mismo. El COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299
conocimiento de la educacin determina el concepto
Introduccin.................................................................................301
de mbito de educacin sobre el conocimiento
de reas culturales......................................................................214
El significado de la funcin pedaggica ....................................303
El significado de educacin como confluencia de criterios de

Competencias para ensear y competencias para educar, un
definicin .....................................................................................219
nuevo reto de la pedagoga ........................................................323
El concepto de educacin como confluencia de significado y

Consideraciones finales: la funcin pedaggica
orientacin formativa temporal..................................................223
exige generar principios de accin desde
Transformar reas culturales en mbitos de educacin competencias adecuadas...........................................................356
es la encrucijada de la arquitectura curricular en
CAPTULO 7. DNDE EST LA EDUCACIN: A PROPSITO DE LA
el sistema educativo....................................................................229
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA...............................................................359
Consideraciones finales: para educar, hay que construir mbitos
de educacin................................................................................249 Introduccin.................................................................................362
La pedagoga mesoaxiolgica genera conocimiento de la

educacin atendiendo a la actividad comn interna de los
educandos ..................................................................................364
6 7
La pedagoga mesoaxiolgica construye mbitos de educacin
con mentalidad pedaggica especfica y mirada pedaggica
especializada ...............................................................................374
El significado de la educacin se vincula al

conocimiento de la educacin y caracteriza a la
pedagoga como mesoaxiolgica ...............................................391
Consideraciones finales: la mirada pedaggica siempre es

disciplinar.....................................................................................400
CAPTULO 8. UNA APLICACIN DE LA PEDAGOGA MESOAXIOLGICA:

LA EDUCACIN ARTSTICA COMO MBITO DE EDUCACIN..................405
Introduccin. Una propuesta en el punto de partida: la educacin

artstica es sustantivamente educacin....................................407
Educacin artstica y la triple acepcin de disciplina.............417
La educacin artstica como conocimiento de la educacin con

mentalidad y mirada pedaggicas.............................................419
La educacin artstica como mbito

general de educacin .................................................................427
La educacin artstica como mbito de educacin general y

vocacional-profesional ................................................................431
Determinacin conceptual de las artes como mbito de

educacin: educacin por las artes, para un arte y con un
arte...............................................................................................437
No todo vale como contenido en las finalidades de la educacin

artstica .......................................................................................443
Consideraciones finales: el modelo dual

de formacin no resuelve bien la relacin
teora-prctica en la educacin artstica ..................................446
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................453
RELACIN DE CUADROS..........................................................................481
8 9
PRLOGO
Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo
el pedagogo espaol Jos Manuel Tourin, con autoridad epistemolgica y en
el marco de una heurstica tejida al tenor de reflexiones crticas, analticas, fun-
dadas. Desde aportes genricos basados en atributos inditos o propiedades
conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos
pedagoga mesoaxiolgica, definicin nominal y real de educacin, rasgos de ca-
rcter y sentido inherentes al significado de educacin, concepto de educacin
como confluencia de significado y orientacin formativa temporal; hasta cavila-
ciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educati-
vo y pedaggico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagoga
esPedagoga Mesoaxiolgica.
Para Redipe es un honor editar esta comunicacin, sobre todo porque tenemos
la conviccin de que la misma enriquece profundamente el estado del arte edu-
cativo y de los saberes asociados a este, y que ser punto de referencia insos-
layable en cualquier acercamiento en materia reflexiva, indagativa y propositiva
sobre la educacin, primado para la construccin de mundos de vida.
La educacin debe ser reivindicada como devenir de vida, como un proceso edifi-
cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento
con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un alicien-
te y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didcticas, peda-
ggicas, epistemolgicas y prxicas, o reflexiones crtico actuantes, que conciban
la educacin del lado de la vida ms que del mercado. Producciones acadmicas
de la altura que nos comparte el profesor Tourinn, crticas del uso y abuso con-
ceptual en el orbe educativo y pedaggico, alientan actitudes igualmente crticas
y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educacin un tesoro
para la productividad y la rentabilidad econmicas, ms que para la dignificacin
del ser humano.
Julio Csar Arboleda

Director Redipe
direccion@redipe.org
10 11
INTRODUCCIN GENERAL
Lo sepamos o no, toda la educacin depende de nuestra actividad interna

que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intencin
construimos mbitos de educacin e integramos las finalidades dentro
de la orientacin formativa temporal para la condicin humana individual,
social, histrica y de especie. Toda la arquitectura curricular est pensada
para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la
intervencin, competencias adecuadas, capacidades especficas, disposiciones
bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos fundamentales que nos
capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos.
Estoy convencido de que esto es as y se fundamenta desde la Pedagoga

en este libro que ha sido pensado y construido para hablar de estas cosas
y de conceptos tales como: definicin nominal y real de educacin, rasgos
de carcter y sentido inherentes al significado de educacin; concepto de
educacin como confluencia de significado y orientacin formativa temporal.
Es mi opinin fundamentada en esas reflexiones que el conocimiento de

la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y hace factible
la comprensin de educar como una tarea impregnada de la finalidad y
el significado de educacin en cada mbito de educacin construido. El
significado de la educacin se vincula al conocimiento de la educacin que
solo es vlido, si sirve para educar. Y dado que es objetivo de la pedagoga
transformar la informacin en conocimiento y el conocimiento en educacin,
construyendo mbitos de educacin desde las diversas reas culturales, la
Pedagoga se especifica necesariamente como pedagoga mesoaxiolgica,
porque a la pedagoga le corresponde valorar cada rea cultural como educacin
y construirla como medio valorado, es decir, como mbito de educacin.
mbito de educacin es un concepto que tiene significacin propia desde

el conocimiento de la educacin y est vinculado al carcter y sentido de la
educacin, a los procesos de intervencin, a las dimensiones generales de
12 13
intervencin y a las reas de experiencia y a las formas de expresin que mejor
se ajustan a cada actuacin educativa. En relacin con el medio o mbito de
educacin que se construye en cada caso con un rea de experiencia cultural,
la pedagoga es Pedagoga Mesoaxiolgica, doblemente mediada: mediada
(relativa al medio o mbito de educacin que se construye) y mediada (relativa
a los instrumentos o medios que se crean y usan en cada mbito como
elementos de la intervencin).
Los ocho captulos de este libro se ordenan para fundamentar la relacin

entre concepto de educacin y Pedagoga mesoaxiolgica, utilizando como hilo
conductor el carcter, el sentido, el significado de educacin y la orientacin
formativa temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de
especie, junto con la relacin educativa, la funcin pedaggica y la intervencin
que siempre debe estar ajustada a mentalidad pedaggica especfica y a
mirada pedaggica especializada. Construir este pensamiento ha sido mi
responsabilidad y agradezco a REDIPE la oportunidad que me brinda de
difundirlo.
Jos M. Tourin Lpez
Santiago de Compostela
Septiembre de 2014
14 15
CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ
CAPTULO
1
A LA BSQUEDA DE
CRITERIOS DE DEFINICIN.
DE LA ETIMOLOGA
AL SIGNIFICADO
16 17
A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN.

DE LA ETIMOLOGA AL SIGNIFICADO
1. INTRODUCCIN
1. INTRODUCCIN
El pensamiento pedaggico acude frecuentemente a la etimologa como punto

de partida para establecer el significado del trmino educacin. Pero lo cierto
es que ese recurso no se utiliza con rigor, o ms bien se utiliza interesadamente
para mantener abierto en Pedagoga el sentido antinmico de la educacin sin
prestar atencin a nuevas aportaciones que permiten abordar, tal como es, la
complejidad de la educacin como mbito de realidad, conocimiento y accin
que es cognoscible, enseable, investigable y realizable.
La clave en este captulo estriba en entender que la etimologa nos marca

un camino de tendencia desde educare (criar, nutrir e instruir) que fue
complementado en la pedagoga moderna con las connotaciones de educere
(sacar de dentro). Esta licencia, que no se justifica desde el anlisis etimolgico,
ha sido el soporte en la pedagoga idealista del camino antinmico de la
educacin, vinculando contraposiciones de conceptos y significados respecto
de la educacin como estado y como accin. Atendiendo a los avances de
las investigaciones pedaggicas actuales, es posible y conveniente hablar
del significado de la educacin desde otras perspectivas que van ms all
de la etimologa y de la concepcin antinmica de la educacin. Los nuevos
paradigmas apuntan a la complejidad objetual de la educacin, para entender
las posibilidades de la definicin y del anlisis del significado atendiendo, no solo
a los criterios de definicin extrados del uso comn del trmino y de finalidad
vinculada a las actividades que se realizan, sino tambin a la bsqueda de
rasgos que cualifican y determina el significado real del trmino educacin.
Es necesario el anlisis terico de los trminos para delimitar su significado.

En Pedagoga interesa saber cmo es el proceso de transformacin de la
informacin en conocimiento y de este en educacin, que siempre implica,
adems de conocimientos actitudes y hbitos, competencias relativas a las
18 19
actividades internas y externas del educando. de la definicin misma, que necesariamente van ms all del significado
extrado del uso comn del trmino, de las actividades que se realizan y de la
Ese anlisis no es un problema de Pedagoga cognitiva y de Didctica, porque funcin simblica que se le atribuya al trmino educacin, en forma de lemas,
no es un problema de cmo explicar y comprender los procesos de pensar y metforas y antinomias pedaggicas.
conocer, para mejorarlos (Vzquez Gmez, 1991; Boavida y Garca del Dujo,
2007). En Pedagoga, la transmisin misma de los saberes y la mejora de
2. NECESIDAD GENERAL DEL
2. NECESIDAD ANLISIS
GENERAL CONCEPTUAL
DEL ANLISIS CONCEPTUAL DE LOS
la capacidad de conocer se convierten en objeto especfico de la reflexin DE LOS TRMINOS DELDEL
DISCURSO PEDAGGICO
TRMINOS DISCURSO PEDAGGICO
pedaggica en forma de Didctica y de Pedagoga cognitiva. Pero, adems de
responder a esas dos cuestiones, hay que responder a cmo se justifica que un La defensa y justificacin de la necesidad del anlisis de los trminos es, sin
determinado acontecimiento o accin es educativo. Esa es la pregunta desde lugar a dudas, uno de los temas que preocupa actualmente desde el punto de
la Pedagoga, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro vista intelectual. Podemos resumir la tesis general que nos permiten justificar
modo de ensear, sino la pregunta por la educacin misma, aproximndose esa necesidad del siguiente modo:
a la significacin real del trmino en conceptos propios. Esta cuestin es
En lneas generales, todo discurso se hace a travs del lenguaje,
fundamental, porque, desde el punto de vista del significado, conocer, ensear
cuya funcin significativa se pone de manifiesto en la
y educar no son lo mismo.
comunicacin. La comunicacin es un proceso mental-
La pedagoga es conocimiento de la educacin y transforma la informacin en fsico cuya funcin es elicitar el significado a que se apunta
conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte, hay que saber (Stewart, 1973, pgs. 45-46 y cap. IX).
en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra
El significado no est en las meras palabras como algo fsico. Desde el
parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de las reas);
punto de vista fsico, las palabras son complejos simblicos,
y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo saber y
representaciones fsicas de los significados ubicados en la
ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado de
mente del comunicante; pero no son el significado, porque
educacin para aplicarlo a cada caso concreto de experiencia cultural que se
nada fsico que pertenezca intrnsecamente al complejo
quiere convertir en objeto e instrumento de educacin.
simblico-fsico, como es la dimensin, configuracin,
Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura y, longitud de onda, etc., proporciona informacin acerca
por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la educacin es de la relacin existente entre el complejo simblico y el
transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales propsito para el que se emple. Desde Platn, sabemos
carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales que es un error creer que las palabras escritas hablan,
se convierten en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que como si pensaran, porque, en primer lugar, si se les
los mismos profesionales de la educacin tendran que llegar a aceptar, por pregunta con el afn de informarse sobre algo de lo dicho,
coherencia, que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas expresan tan solo una cosa que es siempre la misma; en
culturales y que conocer, ensear y educar seran la misma cosa. Por principio segundo lugar, basta con que algo se escriba una sola vez
de significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque el conocimiento para que el escrito circule por todas partes sin que sepa
puede estar separado de la accin y ensear no es educar, porque podemos decir a quin debe interesar; y, en tercer lugar, cuando ese
afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento en el significado algo escrito es reprobado injustamente, necesita la ayuda
propio de esos trminos (Tourin y Sez, 2012). de su padre pues por s solo no es capaz de defenderse
(Platn, Fedro, 274 c., d., e.; 275a, 275d).
En este captulo abordar el problema del significado y de los diversos modos
de definir, con objeto de sentar las bases desde las que explicitar los criterios Parece obvio que un determinado complejo simblico fsico es
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siempre necesario en la comunicacin, pero no es de obtencin de datos para sus investigaciones.

suficiente garanta para la elicitacin del significado a que
se apunta. Pero tambin es cierto que el significado est Usar un campo de conocimiento -la educacin- como lugar en el que puedo
en funcin de la relacin que se establece entre las ideas utilizar los patrones conceptuales de otra disciplina -biologa, psicologa,
de la mente y la realidad a que nos referimos (Bochenski, u otra-, es distinto a justificar ese campo como objeto de preocupacin
1976, pg. 20 y c. III). El complejo simblico fsico de intelectual especfica, que con autonoma funcional genera sus propios
toda comunicacin no guarda en absoluto una relacin conceptos y pruebas. Si se confunde uso y justificacin de un mbito, todas
causal con el significado, pues, si la guardase, no sera las disciplinas son, a excepcin casi exclusivamente de la matemtica,
posible explicar cmo un ingls, un francs y un espaol, derivativas o subalternadas. La fsica sera slo matemtica, en lugar de ser un
comparten la misma idea de lpiz con tres complejos mbito de conocimiento distinto en el que la matemtica puede ser utilizada
simblicos distintos (Stewart, 1973, pg. 125). provechosamente, y la dependencia lgica entre disciplinas, se convertira
inevitablemente en subalternacin de unas a otras.
El discurso pedaggico versa sobre una realidad eminentemente
prctica -la educacin-, cuya interpretacin exige no slo La simplicidad en la elaboracin de teoras es siempre una preocupacin
medios para validar y contrastar un efecto (conocimiento), fundamental desde que Guillermo de Occam defendi en el siglo XIV la
sino tambin medios para justificar la conveniencia necesidad de eliminar todas las causas y explicaciones innecesarias. Este
de ese efecto y lograrlo (accin). Consiguientemente, principio de supresin de las causas innecesarias, que todos conocemos como
el significado del discurso pedaggico se refiere, en la navaja de Occam fue reformulado a mediados del siglo XIX por Hamilton
ocasiones, a una realidad abstracta, expresada en como principio de economa, parsimonia o simplicidad: solo se asumirn las
conceptos que no siempre guardan una relacin directa causas y cargas necesarias para explicar los fenmenos (Hamilton, 1853, p.
con los acontecimientos y las acciones concretas. Y as 22).
las cosas, si queremos establecer un discurso pedaggico
El profesor Novak mantiene que, contrariamente a la fsica y la biologa, la
significativo, es imprescindible la evaluacin de los
psicologa y la pedagoga se han caracterizado por la no simplicidad, es decir,
trminos tericos que se utilicen (Peters, 1969; Esteve,
por sus innumerables principios y teoras, con dudoso valor interpretativo y
1979, pgs. 37-40; 78-81; 107-111).
para una gama muy restringida de de fenmenos:
2.1. GENERAR
2.1. GENERAR CONCEPTOS
CONCEPTOS PROPIOS
PROPIOS Y TOMAR
Y TOMAR PRESTADOS LOS DE
PRESTADOS El campo de la educacin se halla sorprendentemente
OTRASLOSDISCIPLINAS
DE OTRAS DISCIPLINAS desprovisto de explicaciones sencillas. Una de las razones
que lo explica es, en mi opinin, que los educadores
Los trminos educacionales han sufrido un desgaste apreciable en forma de
han confiado demasiado en los psiclogos a la hora de
prdida o ausencia de significado adecuado en un contexto -anemia semntica-
buscar principios y teoras. () Los educadores deben
y de presencia de dos o ms sentidos en el mismo trmino, entre los cuales no
construir sus propios principios y teoras educativas
tenemos criterio para decidir -ambigedad contextual- (Black, 1969, p. 195).
para aplicarlos a los seres humanos en el marco de la
Solemos tomar prestados los conceptos de otros mbitos sin reparar en la
accin escolar; y deben tratar de construir principios y
suplementacin terica necesaria para alcanzar la idoneidad en el mbito de la
teoras de amplio poder y relevancia para los hechos
Pedagoga. Y llegados a este punto hemos de convenir en que la generacin de
educativos (Novak, 1998, p. 129).
conceptos en Pedagoga no exige tomar las teoras de las llamadas disciplinas
interpretativas, porque estas no justifican la accin pedaggica. Otra cosa es Por ms que cada disciplina dependa de otras ms desarrolladas, esa depen
utilizar los datos y las leyes que dan significacin a esas teoras, del mismo dencia no debe ser entendida a menos que se quiera simplificar el campo
modo que las disciplinas interpretativas utilizan el sistema escolar como fuente
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de investigacin como adopcin de las teoras y subsuncin en los conceptos prestarles atencin.
de esas otras disciplinas, sino como una transformacin de los instrumentos
y los datos en formas y materiales pertinentes y aprovechables. Las teoras Cuando una concepcin mental est en vigor y existen experiencias concretas
para mbitos distintos no se toman, sino que se transforman, porque toda que la desbordan, caben dos opciones: o se rechazan esas experiencias como
teora tomada queda limitada por los conceptos, hiptesis y metodologas de no significativas desde el campo de trabajo, o se admite que hay que empezar
la disciplina tomadora. Como dice Bunge al estudiar los requisitos de la teora a cambiar las hiptesis de trabajo, es decir, se admite que existen esas
cientfica, o lo que es lo mismo, sus sntomas de verdad, la simplicidad (que experiencias cuya explicacin requiere una concepcin terica de otro tipo,
incluye reducir la posibilidad de interpretacin de un mbito de conocimiento al porque aquella de la que disponemos no nos sirve para resolver el problema.
uso de los conceptos de otro mbito) no es un signo necesario ni suficiente de
Todo campo de estudio puede ser abordado desde otras reas de investigacin
la verdad (Bunge, 1975, pp. 145-184):
consolidadas, siempre que el esquema conceptual de stas permita la inter
La funcin de las simplicidades en la investigacin cientfica pretacin en esos trminos del nuevo campo de estudio. Esta es una situacin
no es, en cualquier caso, tan importante como lo haban normal de dependencia entre investigaciones, pero no es legtimo sostener
imaginado convencionalistas y empiristas. La principal desde ella, que en el nuevo campo no hay nada ms que lo que se confirma y
razn de la prdida de importancia de la simplicidad es afianza desde los conceptos de la disciplina interpretativa.
la siguiente. La tarea del terico no consiste nicamente
La autonoma funcional no equivale a la defensa de absoluta independencia:
en describir la experiencia del modo ms econmico, sino
es compatible con una fecunda relacin interdisciplinar y con la defensa del
en construir modelos teorticos (...) con fragmentos de
principio de dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas es disciplina,
realidad, y contrastar estas imgenes mediante la lgica,
porque usa las formas de conocimiento adecuadas a la mejor explicacin y
otras construcciones teorticas, datos empricos y reglas
comprensin de la complejidad objetual de su mbito de conocimiento; y,
metacientficas. Un trabajo constructivo de este tipo supone,
adems, es autnoma, porque crea su propio campo conceptual y sus pruebas.
sin duda alguna, el olvido de las complejidades, pero no
Los conceptos en una disciplina surgen del estudio especfico del mbito que
apunta a su menoscabo; el desidertum de toda nueva
analizan y las relaciones que se descubren establecen qu proposiciones son
teora es ms bien el de explicar lo que haya sido ignorado
significativas conceptualmente en cada disciplina:
en las concepciones previas (Bunge, 1975, p. 182.)
No se trata de adoptar () posturas xenfobas. La identidad
La simplicidad no se considera un principio irrefutable, y ciertamente no es un
de la Pedagoga es perfectamente compatible con una
resultado cientfico, porque la explicacin ms simple y suficiente es la ms
fecunda relacin interdisciplinar y an cabe afirmar que no
probable, mas no necesariamente la verdadera. Su sentido bsico es que en
se puede desarrollar suficientemente sin ella. A ninguno de
condiciones idnticas, sern preferidas las teoras ms simples, pero es una
nosotros se nos escapa la maduracin que nuestra ciencia
cuestin diferente cuales sern las evidencias que apoyen la teora. En contra
puede experimentar en parte, gracias a la interrelacin tcnica
del principio de simplicidad, el sentido comn nos dicta que una teora ms
y metodolgica con otras disciplinas, como pueden ser la
simple pero menos correcta no debera ser preferida a una teora ms compleja
Filosofa, la Biologa, la Psicologa, la Sociologa o la Historia,
pero ms correcta. As las cosas, a menos que se defienda errneamente que
por sealar casos poco discutidos. Mas una cosa s debemos
no queremos obtener nuevos conocimientos, o que el conocimiento ha llegado
tener clara: que estos intercambios de tcnicas de trabajo
a un grado de perfeccin tal que no puede mejorarse, hay que reconocer
no deben afectar a los lmites conceptuales de una y otras
que son las teoras mismas con las que nos enfrentamos a la realidad las
disciplinas. La aspiracin ptima de la interdisciplinariedad
que nos fuerzan a valorar o despreciar datos. No es que no existan datos;
-llegar a una integracin formal en los ms elevados niveles
ms precisamente lo que ocurre es que nos sentimos en condiciones de no
tericos- slo puede conducir a una prdida de las seales
24 25
distintivas de la Pedagoga (Vzquez, 1980, p. 47.) la erradicacin de la opinionitis pedaggica. El trmino opinionitis, que ha
sido acuado por L. Morn, se entiende como emisin de una opinin en un
Existen hoy diversas investigaciones de los conceptos educacionales que ponen mbito en el que no se es experto, defendindola con la misma firmeza que
de manifiesto la insuficiencia de las aproximaciones extrnsecas, para justificar defenderamos las opiniones que emitimos como expertos, pero sin el rigor
la accin pedaggica (Tourin, 1987a). No es suficiente la interpretacin probatorio de las mismas (Morn, 1975).
simplificadora del campo educativo desde disciplinas interpretativas, porque
los conceptos trasvasados de otros contextos, no slo conllevan algn El fenmeno de la opinionitis no es exclusivo del mbito de la educacin, sin
cambio de significacin, sino que oscurecen y confunden el contexto al que embargo, adquiere especial intensidad en ese mbito por tres razones fun
son trasvasados. Si nosotros hacemos sinnimos absolutamente alumno y damentalmente:
aprendiz, todo lo que probamos en la disciplina generadora para aprendiz est
automticamente probado en la Pedagoga para el alumno. Sin embargo, desde La multiplicidad de interpretaciones del campo de la
el punto de vista de la educacin, alumno y aprendiz no son sinnimos. La educacin desde muy diversas disciplinas sin establecer
diferencia en el contexto pedaggico entre un alumno lento y un aprendiz lento los lmites de credibilidad de esas interpretaciones
es enormemente significativa; el primero no siempre es una consecuencia del
La complejidad del fenmeno educativo que admite muy
segundo. Las hiptesis de trabajo e investigacin son muy distintas, cuando
diversas cualificaciones
aceptamos la significacin intrnseca y propia del trmino alumno y cuando
simplificamos la explicacin en trminos de aprendiz lento (Walton, 1971). El carcter participativo que es inherente a un fenmeno
tan complejo como la educacin.
Sostengo que avanzar en este camino de la conceptualizacin propia
contribuir a superar obstculos que dificultan el xito de la Pedagoga y de Advirtase que criticar la opinionitis no equivale a defender una posicin
la tarea educativa desde el punto de vista de la concepcin disciplinar, de la elitista y excluyente respecto del tipo de conocimiento que debe tenerse acerca
investigacin, del conocimiento y de la accin de educar. de la educacin. Que se opine sobre cmo educar no constituye ningn error,
en principio. La opinin es un punto de partida para lograr el conocimiento
2.2. CONCEPTOS
2.2. CONCEPTOS PROPIOS
PROPIOS FRENTE
FRENTE A OPINIONITIS
A OPINIONITIS PEDAGGICA
PEDAGGICA intersubjetivo. La existencia de opiniones abundantes implica que el tema de
la educacin preocupa; que, por diversos motivos, muy diferentes personas
Es precisamente desde esta ptica -no pesimista, sino realista- que
tienen que ver con el tema de la educacin y que no todo tipo de manifestacin
empieza a surgir con carcter irrevocable la necesidad perentoria de justificar
requiere la misma competencia tcnica.
la accin pedaggica desde conceptos propios, para atender a los diversos
criterios de cualificacin con mentalidad pedaggica especfica y mirada Criticar la opinionitis no es criticar la existencia de opinin, sino ms precisa
pedaggica especializada. Esta necesidad no se debe contemplar como mente denunciar el error intelectual que se comete cuando se pretende ir ms
una moda pasajera o como un hecho lingstico anodino en el contexto de all de la opinin con la mera opinin, es decir, cuando se pretende presentar
la educacin; ms bien debe entenderse como un justo reconocimiento de la la opinin como una prueba de demostracin. El error no es la opinin, sino el
necesidad de destreza epistemolgica en los profesionales de la educacin: la desconocimiento del lmite de credibilidad de la opinin. Precisamente por eso,
competencia para fundamentar y cualificar la accin educativa y los resultados podemos afirmar que el problema de la opinionitis es grave al menos desde
de la investigacin pedaggica en conceptos con significacin propia y no tres marcos de referencia distintos:
subalternada (Kroman, 1977).
Cabe la posibilidad de instrumentalizar la opinionitis
Sin lugar a dudas, podemos afirmar que una de las contribuciones para esconder la incompetencia. El profesor que tiene
ms fcilmente observable de la preocupacin por la educacin como una nocin aproximada del escaso dominio de su
objeto de conocimiento que genera conceptos propios, es su contribucin a materia tiene dos salidas que suponen un diferente
26 27
esfuerzo: o bien se dedica a estudiar para afianzar su 3. ACERCAMIENTO

3. ACERCAMIENTO ETIMOLGICO
ETIMOLGICO ALEDUCACIN
AL TRMINO TRMINO educacin
condicin de experto, o bien renuncia a su condicin de
La etimologa es el anlisis de un trmino desde las races mismas de la lengua
experto delegando en el grupo de alumnos la creacin
que nos devuelven y desvelan el sentido originario y elemental de los trminos.
de los mejores intereses para su materia. Este modo de
Es una prctica frecuente acudir a la etimologa, detenerse en el propio
actuacin es nocivo y, como afirma Lakatos, fomenta la
trmino, en el nombre de la cosa, antes de elaborar tericamente los lmites
confusin entre la libertad de ctedra y la libertad de
que explican la realidad a la que corresponde el trmino.
expresin (Lakatos y Musgrave 1981, pp. 327-336).
La opinionitis ejerce una influencia nociva en el 3.1. TRADICIN

3.1. TRADICIN Y MODERNIDAD
Y MODERNIDAD NO NO CONCUERDAN
CONCUERDAN EN EN LA ETIMOLOGA
LA ETIMOLOGA
desempeo de la tarea educativa. En efecto, las
La tradicin y la modernidad se han agrupado en tres posiciones respecto de la
investigaciones actuales permiten afirmar que la
etimologa. Unos autores son partidarios de la tradicin y unen educacin con
aceptacin de un mensaje depende en buena medida
el verbo latino educare (criar, nutrir, alimentar, que hace referencia a la accin
de la confianza que nos inspira el emisor (Black, 1969).
de acrecentamiento desde fuera y se vincula a la heteroeducacin). Otros
Y si esto es as, se entiende por qu las opiniones que
autores, ms influenciados por la Escuela Nueva y el progreso de las ciencias
emiten especialistas de otros campos afines como la
de la educacin, otorgan un lugar inequvoco en el proceso educativo a la
medicina o la psicologa, por ejemplo, pueden ser usadas
actividad interna del educando y unen educacin con el verbo educere (sacar,
por los padres de alumnos y por los propios educadores
llevar, conducir desde dentro hacia afuera, que hace referencia al crecimiento
como precisa manifestacin de una norma pedaggica,
como concepto distintivo de la escuela activa y se vincula a la autoeducacin).
que sabemos no ha sido justificada adecuadamente.
Por supuesto tambin hay autores eclcticos que asumen la fusin de tradicin
y modernidad en una posicin dialctica que intenta superar la aparente
La opinionitis fomenta una falsa identificacin. Del
antinomia entre ambos orgenes -educare y educere-.
carcter participativo de la tarea educativa se infiere
errneamente el principio de que toda persona que
El profesor Nassif, sin alegar superiores razones al mero sentido antinmico de
participa en la educacin entiende de educacin. Con
los dos verbos latinos, se mantiene en la postura eclctica bajo la consideracin
lo cual se confunden los niveles de participacin y se
de que ambos significados son complementarios (Nassif, 1975, p. 6). Lo cierto
tergiversa el sentido de la investigacin pedaggica.
es que aunque ambas derivaciones no sean ni excluyentes ni opuestas, sino
Participar no es sinnimo de entender y, desde luego, no
complementarias, eso no significa que la etimologa avale tal mezcla. Como
se requieren las mismas competencias para participar a
dice el profesor Doval, latinista y pedagogo:
nivel de informacin, a nivel de toma de decisiones o a
nivel de ejecucin de lo decidido. casi todos los autores parecen adolecer de un vicio
comn, el de amoldar la etimologa a la conveniencia de
Sin afirmar que sea la nica causa, hay que reconocer que la opinionitis, debido
un campo semntico propio, elaborado con parcialidad.
a esa inferencia errnea, favorece el intrusismo profesional y hace que parezca
Bastara recordar a San Isidoro para intuir lo falaz de
normal algo que la investigacin pedaggica est denunciando de diversos
esa forma de proceder en el campo de la etimologa.
modos actualmente: la posibilidad de dictar normas en materia pedaggica
Se me antoja que dar esto por vlido sera como, en
sin que los especialistas del tema hayan tenido oportunidad de informar
otro orden de cosas, admitir la validez de la conocida
y sugerir a travs de sus organizaciones. Conviene recordar en este sentido
argucia mitolgica de Virgilio, cuando en la Eneida logra
que legalmente obligado, permitido o prohibido en materia de educacin no
entroncar la estirpe de Csar, con la egregia figura de
equivale necesariamente a pedaggicamente obligado, permitido o prohibido
Eneas, en un desesperado intento por granjearse su
(Tourin, 1987b).
28 29
benevolencia y el retorno a Roma (Doval, 1979, p. 116). significado de nutricin, crianza y alimentacin, como algo distinto de mera
manutencin fsica. Educatio se vincula a doctrina (contenido educativo) y a
El profesor Garca Hoz, enraza el trmino educacin en educere, con un instructio e institutio (acto de construir, instruir y formar desde fuera) (Doval,
claro matiz hacia la accin, la actividad y la interiorizacin, tal como conviene 1979, p. 19).
a su anlisis del concepto de educacin, que se aleja del significado vulgar de
cortesa (Garca Hoz, 1970, pp. 14-16). En la Edad Media se mantiene el uso de doctrina, instructio y educatio.
As, en Santo Toms se distingue un uso primario de educatio como nutritio
El profesor Tusquets, se identifica con la tradicin, pero no por inters particular (proporcionar alimento el padre a su hijo). El padre proporciona tres bienes a
de posicionamiento, sino porque entiende que no es posible la etimologa sus hijos, existencia, alimento e instruccin: primero los engendra y les da el
derivada de educere. Mantiene que la etimologa deriva educacin de educare, ser, despus les da alimento, los nutre (educatio) y, en tercer lugar, es causa
porque, si procediese de educere, debera hablarse de educcin en lugar de su enseanza (instructio y disciplina) (Milln Puelles, 1973, p. 18). Pero,
de educacin. Para l, la etimologa se vincula a educare y a educationem, adems, se consolida con Santo Toms un sentido metafrico de nutritio como
respetando la tradicin de los latinistas (Tusquets, 1972, p. 16). alimento espiritual sinnimo de instructio. Se consolida un sentido pleno del
trmino educatio en el que se acumulan los conceptos de nutritio e instructio
3.2.
3.2. LA ETIMOLOGA SE VINCULA
LA ETIMOLOGA A EDUCARE
SE VINCULA Y EDUCATIONEM
A EDUCARE Y EDUCATIONEM (o disciplina), de alimento fsico y alimento espiritual. Educatio= nutritio +
instructio (Milln Puelles, 1973, p. 23).
Para los latinistas, educatio tiene su origen indoeuropeo en la raz deuk/duk,
que tuvo dos derivaciones (deuk: duco-ducere y duk: duco-ducare). La raz
Como dice el Profesor Milln Puelles, educatio en sentido pleno tiene tres
deuk/duk tiene significado amplsimo que va desde conducir a seducir y desde
caracteres: 1) se trata de algo que solo conviene al hombre pues necesita
moldear a estimar. El punto de apoyo argumental de los latinistas respecto de
alimento fsico y espiritual; 2) se trata de algo que conviene al hombre entero,
la derivacin etimolgica est en la confirmacin de que, de los 3600 verbos
pues la nutricin del alma se hace por medio de la instructio o disciplina,
latinos pertenecientes a la primera conjugacin, solo unos pocos son verbos
cuyo significado de carcter intelectual y moral difiere totalmente de los que
primarios y entre esos pocos no se encuentra ducare, por consiguiente, la
hoy les atribuimos a esos trminos; 3) se trata de algo a la vez distinto y
etimologa no procede de duk: ducare (Doval, 1979, p. 117).
complementario de la procreacin o generacin (Milln Puelles, 1973, pp. 25-
26).
Para los latinistas el verbo originario deuk: ducere (el que dirige o conduce), da
lugar, por una parte -y con carcter anterior a educare en su aparicin desde
Como en las dems lenguas romance, tambin en castellano los trminos
el punto de vista histrico-, a educere (conducir desde, extraer, hacer salir del
educar y educacin son relativamente tardos. Se suele situar su aparicin
cascarn un ave, ayudar a nacer de la partera, etc., que son las matizaciones
en 1640, en el segundo tercio del siglo XVII en la obra de Saavedra Fajardo
propias de la preposicin ex) y por otra a educare, que surge por analoga con
(Aretio, Corbella y Garca, 2009, p. 32, con referencia a Garca Carrasco y
otros verbos primarios de la primera conjugacin y aade, al sentido de origen
Garca del Dujo, 1996). Pero como dice el profesor Doval:
y direccin, el sentido de duracin del proceso (Doval, 1979, p. 117). Todo
apunta a que, si bien la diferencia del matiz durativo entre ambos verbos se fue El verbo educar parece haber hecho su primera
perdiendo en el latn clsico, el origen etimolgico no parece ofrecer ya serias aparicin documental en la primera mitad del siglo XVI. Si
dudas. Educatio, procedera del verbo educare (educar, criar, ensear, instruir, bien Corominas en su Diccionario de autoridades (parte
formar, dar educacin), que, a su vez, tendra su origen por va de derivacin 2, lit. 7.1.5) sita su aparicin en el 1623, fecha en la
y composicin en el verbo primario ducere. Esta derivacin de educare viene que Minsheu lo incluye en su A Dictionary in Spanish and
corroborada por el uso que los griegos hacan, junto al trmino paideia, del English, lo cierto es que un siglo antes ya fue usado por
verbo trefos, que significa criar, para designar la accin educativa. Por su parte, Vicente Valverde, colonizador espaol y obispo de Cuzco,
Cicern, Sneca y Quintiliano usan las palabras educatio y educationem con en su Vida de Cristo (libro II, cap. I): pues en otros treinta
30 31
aos le haban educado las montaas y soledades de proceso y una actividad que depende de una accin externa (educador) que
Judea (Doval, 1979, p. 120). debe concluir con el logro en una accin interna del educando para dirigir su
propia vida. A estas condiciones se les puede atribuir naturaleza antinmica,
As las cosas, podemos afirmar que la palabra educacin es un neologismo es decir, intelectualmente podemos hacer que se comporten con una aparente
aparecido en lengua castellana de manera documentada en el siglo XVII. Una contradiccin interna entre dos principios necesarios en la educacin, pues
voz que procede de educationem y educare, voz ms reciente que su hermana parece que, llevados a extremo, se excluyen mutuamente en la accin, aunque
educere, con origen comn para ambos en la raz ducere. lo cierto es que, bien entendidos y en la realidad, son necesarios ambos en
cada caso de relacin educativa, sin contradiccin o exclusin.
Educare significa etimolgicamente origen de un proceso, direccin del mismo
y sentido de larga duracin: conducir desde afuera, llevar de un estado a otro El profesor Mantovani resume la educacin como un mnimo de factores
de nivel superior y proceso de largo perodo que se distingue de otros procesos esenciales, que se contraponen y luchan, en busca de una recproca absorcin,
de corta duracin como es el de extraer o hacer nacer de la partera, para cuya como si de antinomias reales se tratara:
actividad el latn usar siempre el verbo educere.
Las fuerzas antinmicas integran la ntima y compleja
Si hacemos caso al anlisis etimolgico, la educacin implica: 1) ser criado trama del proceso educativo. Desde cualquier plano
material y espiritualmente (educando), 2) unos recursos con los que se cra al que se mire aparecen trminos antitticos (/) Se
educando (medios de cualquier tipo), 3) otro sujeto que cra y ayuda a crecer comprender cmo ella (la educacin) se mueve por un
(educador), 4) un sentido de la accin (mtodo), 5) un propsito de conducir juego de anttesis: autoridad y libertad, realidad e ideal,
a un estado superior (finalidad), 6) un sentido procesual de larga duracin medios y fines, inters y esfuerzo, vida espontnea y
(proceso durable) y 7) un sentido de espacio especfico en el que se establece vida reflexiva. Se explica as la realidad de un proceso
la crianza, puesto que a los padres correspondera preservar y propiciar su que se propone imponer la prevalencia de lo natural y
espacio de accin familiar educadora (espacio educativo). la prevalencia humana. () La honda realidad humana
() es una unidad de vida y espritu donde fuerzas
4. ANTINOMIAS PEDAGGICAS
4. ANTINOMIAS COMO FORMACOMO
PEDAGGICAS DE CEGUERA
FORMA DE CEGUERA opuestas realizan un constante trabajo de superacin o
PARADIGMTICA DESDE LA CONTRAPOSICIN
PARADIGMTICA DEL
DESDE LA CONTRAPOSICIN DEL SENTIDO de equilibrio, de predominio de una o de nivelacin de
SENTIDO ETIMOLGICO
ETIMOLGICO ambas (Mantovani, 1972, pp. 23-24).
Si partimos del uso interesado que se ha hecho de la etimologa del trmino

educacin, resulta fcil entender el sentido antinmico que se le ha 4.1. EL PENSAMIENTO
4.1. EL PENSAMIENTO ANTINMICO
ANTINMICO SE POSTULA
SE POSTULA COMO COMO CATEGORA
querido impregnar, como si ello fuera inherente a la actividad misma y a su REAL CATEGORA REAL
significado. Partiendo de la diferencia entre educare y educere, sin asumir el El pensamiento antinmico ha proliferado como forma de explicar y comprender
sentido riguroso de la aproximacin etimolgica al trmino, se entiende que la la educacin como proceso y accin. Lo fundamental de la antinomia es la
relacin educando-educador se orienta siempre atendiendo a principios que contraposicin entre dos elementos y es cierto que, partiendo de la dicotoma
se refieren a condiciones internas y externas de los agentes de la educacin: interno-externo, podemos antinomizar idealistamente la educacin. Interno
hay alguien que acta desde fuera y hay algo que se tiene dentro y que debe quiere decir que las cosas relacionadas o relacionables no son independientes
ser aflorado. Toda la educacin es susceptible de ser contemplada como un de sus relaciones; externo, quiere decir que las cosas relacionadas o
relacionables poseen una realidad independiente de sus relaciones. En el
pensamiento idealista las relaciones son internas (Ferrater, 1980, pp. 2825-
2829).
32 33
El profesor Mantovani, haciendo referencia al pensamiento idealista, resume de vista superior que integre las dos tesis opuestas; que las integre o las
las antinomias enumeradas por Maresca, Gentile y otros autores vinculados rechace, pero haciendo justicia a ambas (Reboul, 1972, p. 135).
a ese pensamiento desde la educacin y que muchos, posteriormente, han
seguido sin cuestionar su conveniencia o su sentido explicativo y comprensivo La solucin de la antinomia real no es de sentido dialctico, es decir, encontrar
en la accin educadora. Segn Mantovani, las antinomias fundamentales son la sntesis que supera las diferencias, porque ese equilibrio supondra la
(Mantovani, 1972, pp. 25-30): negacin del movimiento y paralizara la antinomia. En la solucin de la
concepcin antinmica de la educacin, todas las soluciones unilaterales
El ser y el deber ser en el hecho educativo (respuesta singularizada solo en uno de los elementos del par alternativo)
son reduccionistas, arbitrarias, poco realistas y dogmticas, porque enfocan
Autonoma y heteronoma en el proceso educativo la solucin desde una perspectiva unilateral. Para J. M Quintana, la solucin
antinmica (ser/deber ser, individuo/sociedad, deberes/derechos, esencia/
Instruccin informativa e instruccin formativa
existencia, autnomo/heternomo, autoridad/libertad, formacin/informacin,
Educacin individual y educacin social pasividad/actividad, tradicin/modernidad, fines ideales/necesidades reales,
etctera) siempre busca la integracin de los dos polos en una propuesta de
Libertad del alumno o autoridad del profesor trmino medio y sentido comn (Quintana, 1988, p. 254).
Naturaleza o cultura en la educacin Segn J. Mantovani, cada elemento antittico en la educacin es un trmino
del problema y de la solucin; son como el anverso y el reverso de una medalla.
Individuo o grupo social Las antinomias pedaggicas son reales para Mantovani y se dan en trminos
de accin educativa:
El profesor Quintana nos dice que entender la educacin como una realidad
antinmica significa asumir que la educacin no es solo problemtica, sino No deben entenderse estas antinomias en sentido
que su problematicidad viene ante todo de las antinomias que encierra. Las absoluto, como las de orden lgico, donde la
antinomias son problemas estructurales-funcionales de un ser, en forma afirmacin de una supone la negacin de la otra, o
de contradicciones internas: en la realidad viviente social y cultural se dan como contradicciones inevitables entre una tesis y sus
antinomias, y ante ellas se queda uno sin palabra, porque no se pueden anttesis ( /) las antinomias pedaggicas son de otra
entender, no se pueden explicar. Mas hay que aceptarlas, porque son parte de naturaleza. Tienen distinto alcance y ms amplitud. No
la realidad (Quintana, 1988, p. 57). son lgicas, ni dialcticas; son reales. Pertenecen a lo
ms concreto que tiene el ser humano, su vida plena.
Existen antinomias lgicas, que suponen una contradiccin entre dos ideas del
Significan la presencia de dos elementos opuestos que
pensamiento, la afirmacin de una supone la negacin de la otra, por ejemplo
no se excluyen, pero en donde uno quiere preponderar.
las paradojas o pensar un crculo cuadrado. Existen antinomias filosficas que
El predominio de uno implica la disminucin del otro.
implican contradicciones en forma dialctica de tesis y anttesis, por ejemplo
Nunca se llega a la anulacin, como en las antinomias
el carcter del mundo para Kant que es siempre y a la vez limitado e ilimitado,
lgicas, ni a la nivelacin, que siempre es precaria
simple y compuesto, lleno de libertad y determinismo. Existen, adems
e ilusoria. El desarrollo de un trmino se hace con
antinomias reales que son las que existen en nuestra experiencia del mundo
merma del contrario. Ambos representan dos exigencias
exterior, como es el caso del bien del individuo y el bien del grupo. Como dice
simultneas, no paralelas, pero tampoco excluyentes
Reboul, antinomia no significa solo contradiccin, sino tambin oposicin entre
(Mantovani, 1972, pp. 24-25).
dos leyes o dos reglas, cada una de las cuales puede fundamentar nuestra
adhesin. Superar la antinomia consiste para la filosofa en descubrir un punto El profesor Quintana ha sistematizado y enumerado 20 antinomias en su obra
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Teora de la educacin. Concepcin antinmica de la educacin, insistiendo La educacin entre la autoridad y la libertad (dependencia/
en la perspectiva pedaggica de no quedarse con una de las alternativas de independencia; proponer/imponer; sublevacin/sumisin)
cada par antinmico y en la visin de trmino medio o sentido comn que
debe resolver la presencia simultnea de ambos pares alternativos que deben La educacin entre la salvaguarda de lo objetivo y de lo
conjugarse sin radicalismos excluyentes (Quintana, 1988, pp. 215-256): subjetivo, de lo absoluto y de lo relativo, de lo inmanente
y de lo trascendente,
La educacin entre el determinismo de la herencia y los
influjos del medio ambiente (herencia/ambiente) La educacin entre una construccin mecnica y una
actividad espiritual (objeto/sujeto; adiestramiento/
La educacin entre la posibilidad y la dificultad de educar formacin)
(optimismo/pesimismo pedaggico)
La educacin entre la actividad intelectual y afectiva
La educacin entre la tarea de informar y la de formar (razn/pasin; intelectualismo/intuicionismo afectivo-
moral)
La educacin entre la heteroeducacin autoeducacin
La educacin entre el servir a los intereses del individuo o
La educacin entre la actitud receptora y la actividad a los de la sociedad (individuo- sociedad)
creadora (pasividad-actividad; actor o autor)
La educacin entre la funcin adaptadora y el desarrollo
La educacin como mediacin entre los impulsos de la originalidad personal (tradicin o progreso personal)
espontneos y la vida reflexiva (innato-adquirido,
naturaleza-cultura) La educacin entre el futuro y el presente del educando
(necesidades actuales o futuras)
La educacin entre una accin determinante y una accin
de simple apoyo (actividad configuradora/facilitadora) La educacin entre el derecho y el deber (derechos-
deberes)
La educacin entre el propsito manipulador y la accin
liberadora (alienar- instrumentalizar/liberar)
4.2. EL PENSAMIENTO
4.2. EL PENSAMIENTO ANTINMICO
ANTINMICO ES PROPICIO
ES PROPICIO A AFIRMACIONES
A AFIRMACIONES
QUE CONTIENEN
QUE CONTIENEN LEMAS
LEMAS EDUCACIONALES
EDUCACIONALES
La educacin entre la tecnologa y el arte (obrar tcnico/
obrar artstico) Como ya hemos visto, antinomia no significa solo contradiccin, sino tambin
oposicin entre dos leyes o dos reglas, cada una de las cuales puede
La educacin entre el esfuerzo provocado y el inters
fundamentar nuestra adhesin. En la solucin de la concepcin antinmica de
espontneo (atencin/inters; juego/trabajo)
la educacin, todas las soluciones unilaterales (respuesta singularizada solo
en uno de los elementos del par alternativo) son reduccionistas, arbitrarias,
La educacin entre racionalidad y la afectividad (inculcar
poco realistas y dogmticas, porque enfocan la solucin desde una perspectiva
principios y normas/desatar emociones; cabeza/corazn).
unilateral. Pero, en su afn por defender y extender su propuesta terica, los
La educacin entre la disciplina represora y la permisividad partidarios del pensamiento vinculado a cada uno de los elementos del par
en la liberacin de impulsos (represin/permisividad;
autoritarismo/no intervencionismo)
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alternativo generan enunciados sencillos y sugerentes que pretenden resumir enunciados aislados, pero afirmados con seguridad y vehemencia, porque
el contenido significativo de la teora que defienden. Esos enunciados son operan como smbolos que renen en una sola expresin las ideas y actitudes
lemas y todos hemos enfrentado alguno de ellos en los debates educativos; claves de las diversas teoras. De cada teora pueden surgir varios lemas que
por ejemplo: intentan atraer la atencin hacia el aspecto que pretende focalizar el lema.
Los lemas no se rigen por ninguna forma tpica a la que deban ajustarse y
Enseamos nios, no materias
no pretenden explicar el significado de los trminos ni facilitar la discusin en
Yo quiero calidad, no cantidad torno a un tema. Precisamente por eso no es correcto criticar un lema alegando
inexactitud o incompleta representacin de los usos lingsticos.
Yo quiero cabezas bien hechas, no cabezas bien
llenas Los lemas nacen como signo propagandstico (anuncio) de una teora. Recogen
Yo educo personas, no colectivos de ella aquello que ms directamente puede causar impacto en la gente.
Desde esta perspectiva los lemas no son perjudiciales, pues cumplen una
No quiero gestin de calidad, yo busco mejora misin determinada: atraer la atencin. La peligrosidad del lema surge cuando
de la escuela se consideran como doctrinas o argumentos literales de una teora. Adoptan
Ningn nio debe quedarse atrs las consecuencias y valores de una reflexin razonada y de una investigacin
profunda, apartndose de su misin original. En este caso el lema es una
Todos somos el Estado enunciacin que se aparta de su origen y pierde su rigor. Si lo usamos como una
verdad, desligado del pensamiento que lo origin, se convierte en un elemento
Solo se recibe enseanza al modo del recipiente
sugeridor de posibles principios de accin altamente errneos (Scheffler, 1970,
El individuo es lo que su sociedad es p. 29).
La educacin no es cuestin de cantidad, sino Si yo expongo una teora de la enseanza y desde ella enuncio el lema no
de calidad
hay enseanza sin aprendizaje, el nfasis propagandstico de este lema
No hay enseanza sin aprendizaje busca centrar el foco de atencin en una teora de la enseanza descrita en
trminos de aprendizaje y, adems, resalta la idea de que el educando es el
Hay enseanza sin aprendizaje
ltimo contraste del valor de la enseanza. Ahora bien, si transformamos el
Hay que dirigir, no dejar crecer contenido del lema en proposicin verdadera, este se convierte en fuente de
graves errores. Frente al contenido del lema comentado, debemos mantener
Hay que dejar hacer y dejar pasar que cualquier actividad puede ser exitosa o fracasada, incluso la enseanza;
Ningn velo en las aulas realizar una actividad, no equivale al xito garantizado; nadie dira que un
mdico no ha operado, porque se le muera el paciente en la operacin. Puede
En el lenguaje comn lema significa argumento que precede a ciertas haber enseanza fracasada, porque no se ha producido aprendizaje. En las
composiciones literarias para indicar en breves trminos el asunto de la actividades que expresan tarea y rendimiento, es obvio que se puede realizar
obra. El lema es tambin el tema de un discurso, o el mote que se pone en la tarea y que puede haber fracaso en el resultado, sin que ello exija mantener,
los emblemas y empresas. Pero tambin es una proposicin que es preciso desde el punto de vista lgico, que no se realiz la tarea, porque se fracas en
demostrar antes de establecer un teorema. Los lemas son en cualquier caso el resultado.
enunciados propagandsticos de algo, sea ese algo una empresa, su producto,
una teora, una propuesta de accin, etctera. Los lemas deben ser criticados, bien como afirmacin directa con un valor
propio como tal, bien como smbolo de un movimiento concreto. En cuanto
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, los lemas son que el lema se convierte en doctrinas operativas de una teora, deben
38 39
acompaarse de la crtica adicional del movimiento concreto que los origina. hace plausible la reduccin del binomio educacinenseanza a aprendizaje.
Nada de eso impide reconocer que el lema, dentro del contexto que lo crea, es
til y tiene valor para movilizar personas. Pero, cuando el lema se tergiversa Lo cierto es que lo que debe ser investigado vara sustancialmente, si nosotros
y se convierte en una afirmacin directa fuera de contexto, pierde su valor. afirmamos que la enseanza queda explicada desde una teora psicolgica del
Su crtica debe hacerse observando cmo respondera al introducirlo en aprendizaje, o si, por el contrario, nosotros afirmamos que la enseanza es
determinados contextos en los que no opera. De manera especfica Broudy la variable independiente o causa presumible del aprendizaje. En la segunda
analiz el lema no hay enseanza, si no se produce aprendizaje y concluye formulacin la enseanza no es explicada como un caso ms de aprendizaje,
Broudy haciendo especfico reconocimiento del profesor que puso lo mejor de antes bien, lo que se est planteando es la insuficiencia de la teora psicolgica
su parte para ensear cierta leccin sin que su alumno aprendiera (Broudy, para probar pedaggicamente, ya que, postulando el mtodo de enseanza
1954, p. 14; Hirst, 1977). En situaciones reales, el lema, fuera de contexto, se como variable independiente, lo que la teora del aprendizaje descubre son
convierte en simples palabras que no pueden soportar lo que afirma sin graves slo los efectos de un cierto mtodo de enseanza.
contradicciones. La enseanza puede fracasar y un profesor no tiene porqu
La responsabilidad de esos trasvases indiscri minados debe imputarse en
sentirse deshonesto si un alumno no aprende, o llegar a pensar que no debe
buena medida a los pedagogos, por confundir el intercambio de tcnicas de
cobrar su sueldo, porque, al no aprender el alumno, no ha enseado. Ensear
trabajo con la suplantacin de objetos formales de dos disciplinas distintas
y aprender reflejan dos actividades relacionadas, pero distintas. Igual que un
(Vzquez Gmez, 1980, p. 48). Pero buena parte de la responsabilidad de esos
cirujano ha operado, aunque no haya conseguido extirpar el mal, ensear es
trasvases indiscriminados corresponde a las disciplinas generadoras en este
una actividad que puede fracasar y, a veces, se fracasa sin que el profesor tenga
caso, la Psicologa porque los contextos que ya poseen elaboracin terica
responsabilidad sobre esos acontecimientos; una vez realizado el esfuerzo por
propia, manifiestan una fuerte tendencia a convertirse en depredadores de los
ensear, ha habido enseanza, se haya aprendido o no.
contextos que no tienen en ese caso concreto elaboracin terica consolidada.
Tambin es posible criticar los lemas estableciendo comparacin con otro En virtud de esa tendencia se explica que tratemos de comprender las
opuesto, en nuestro caso comentado sera: hay enseanza sin aprendizaje. relaciones internacionales en trminos de disciplinas de economa y no al
Si hayamos un solo caso en el que el lema afirmativo se cumple, debemos revs, o que tratemos de entender la Pedagoga en trminos psicolgicos y no
rechazar la doctrina que propugna el lema negativo. No vale decir la excepcin al revs, o que tratemos de entender la accin cultural y educativa en trminos
confirma la regla del lema negativo, porque el caso del lema afirmativo que de accin poltica, obviando el hecho antropolgico de que tanto la accin
incumple la regla del lema negativo no es una excepcin a la regla, sino algo educativa como la accin poltica son genricamente acciones culturales, con
ajeno a la regla marcada por el lema negativo. diferencia especfica entre ambas (Walton, 1974, p. 222).
Desde la perspectiva de la investigacin pedaggica, hemos de mantener que En el contexto pedaggico es de todo punto necesario anteponer el concepto
la enseanza no es un caso ms de aprendizaje. El trmino enseanza tiene de enseanza al de aprendizaje:
una extensin distinta al de aprendizaje. Desde la perspectiva de la educacin
El clsico paradigma si X, entonces Y (siendo
como objeto de conocimiento, esta es, probablemente, una de las primeras
X la enseanza e Y el aprendizaje), no significa
experiencias que ha sido precisada y ha recibido tratamiento adecuado en
necesariamente que siempre que X, entonces Y, como
otras investigaciones (Vzquez, 1980; Gimeno, 1981, pp. 134-152; Gage,
tampoco que no Y, a no ser que X. En trminos ms
1963; Tourin, 1987a).
claros: el alumno puede aprender sin que el profesor
N. L. Gage denunci en 1963 las consecuencias negativas para el contexto le ensee y, por otra parte, el profesor debe conocer
pedaggico del establecimiento de esa sinonimia en trminos absolutos. qu variables pueden intervenir interferir entre los
Mantiene que, cuando se trasvasan indiscriminadamente al mbito de la comportamientos docente y discente, impidiendo u
educacin los esquemas de interpretacin de la Psicologa a la Pedagoga, se obstaculizando ste. As, siempre que X, entonces Y, se
40 41
traduce en siempre que X, a no ser que Z, entonces Y, pensamiento con sentido antinmico respecto de la educacin; y ms aun, si
siendo Z las variables intervinientes, si se me permite somos partidarios de una concepcin idealista, justificamos ideolgicamente la
usar este trmino (Vzquez, 1980, p. 49). antinomia, pues su postulado general es que el sistema real es de algn modo
una copia del sistema mental. Pero una cosa es que yo pueda intelectualmente
En el mbito de la educacin, la experiencia confirma que no hay enseanza, dicotomizar la educacin y la realidad en pares antinmicos y otra muy distinta
si no se produce aprendizaje, porque nadie podra calificar de enseanza una es que la realidad sea as en tanto que educacin y actividad real. Estos pares
actividad en la que es imposible aprender. Ahora bien, la misma experiencia alternativos pueden tener un claro efecto didctico a primera vista y un efecto
confirma que puede haber aprendizaje que no es resultado de un proceso de tranquilizador sobre nuestras ideas, pero, sin lugar a dudas, la realidad no es,
enseanza ordenado para ese aprendizaje. Asimismo, se entiende que hay idealistamente, la representacin intelectual que nos hacemos de ella, ni la
enseanza fracasada, es decir, que no se logran las conductas terminales categora mental que le aplicamos.
seleccionadas por intervencin de la variable Z que deberamos controlar. En
este sentido, el conocimiento de la educacin, nos permite decir que enseanza Como ya sabemos, el objeto, la cosa, no es el significado y aplicar unas
no es un caso ms de aprendizaje; la enseanza, no es slo presentacin de categoras de anlisis a la realidad, no significa que ellas se den en la realidad
una materia, sino conocimiento de destrezas, hbitos y actitudes que tienen o que la realidad tenga y sea esas categoras. Frente a esta reduccin idealista
que desarrollarse a travs de esa materia, conocimiento de las destrezas que de la realidad al pensamiento, tenemos el hecho patente del error. Nuestras
son precisas para desarrollar las nuevas, elaboracin de las estrategias que construcciones mentales no siempre coinciden con la realidad. Y esto no
guan el dominio de esas destrezas, hbitos y actitudes, y legitimacin de los sera posible, si el pensamiento fuera el origen de la realidad. No se trata
conocimientos de esa materia como objetivo o instrumento de una intervencin simplemente de aplicar unos esquemas a la realidad, ms precisamente,
pedaggica. La lgica de hacer saber, no es necesariamente la lgica de se trata de que construimos esos esquemas en interaccin con la realidad.
aprender. Buscamos relaciones en las cosas y esas relaciones no son puros pensamientos
que les aplicamos, sino relaciones que se refieren a las cosas. Y en este caso
En cualquier caso, si cada lema se mantiene en su contexto originario para hemos de decir que slo los principios lgicos son construcciones mentales
destacar un aspecto significativo de una teora con sentido propagandstico que se cumplen en la realidad. Precisamente por eso podemos decir que la
y prctico, ambos lemas pueden coexistir en programas de accin: debemos creencia en el principio de contradiccin es un pensamiento, pero el principio
reorientar la enseanza, atendiendo al efecto que produzca en nuestros de contradiccin mismo no es un pensamiento, sino un hecho que concierne a
alumnos y al mismo tiempo poner de relieve que el alumno puede transformar las cosas del mundo.
la accin del profesor en un evento mental sin consecuencias ejecutivas
necesarias y negarse a aprender. Los lemas deben criticarse literalmente en En el epgrafe 2.2, hemos visto las consecuencias de la opinionitis pedaggica.
sus contextos y en relacin con la doctrina que los ha sugerido (Scheffler, 1970, En este mismo sentido se expresa E. Morin, cuando nos pone sobre aviso de
p. 41). las cegueras paradigmticas, porque el juego de la verdad y el error no solo
se juega en la verificacin emprica y en la coherencia lgica de las teoras;
4.3. EL PENSAMIENTO
4.3. ANTINMICO
EL PENSAMIENTO ADOLECE DE
ANTINMICO CEGUERADE
ADOLECE CEGUERA tambin se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas (Morn, 2000,
PARADIGMTICA
PARADIGMTICA p. 28).
Es innegable que, si tenemos la mentalidad adecuada, imprimada por Un paradigma puede ser definido por dos condiciones: 1) la promocin/
el sentido dialctico y de alternativas en cada caso es muy fcil caer en la seleccin de conceptos maestros de la inteligibilidad: necesidad-orden en
aceptacin de las visiones antinmicas. Nuestra cultura pedaggica y la los determinismos, materia en el materialismo, espritu, estructura, etctera
dicotoma bsica entre auto y heteroeducacin, entre educare y educere, son conceptos seleccionados y seleccionantes que excluyen y subordinan sus
entre sujeto y objeto, entre cultura y natura, entre interno y externo, entre pares antinmicos -caos, azar, etc.-, de manera que el nivel paradigmtico es
tesis y anttesis, nos hacen proclives a presentar intelectualmente nuestro el principio de seleccin de las ideas integrables en el discurso y de las que
42 43
son rechazables y segregadas 2) el marco terico, sea bueno o malo, ajustado personal asimilacin. Esto, que en general acontece en todo orden de asuntos,
o desajustado, restringe las posiciones de valor que pueden ser defendidas y, vale, de una manera especial, para la esfera de los conocimientos. De ah que
por tanto, determina las operaciones lgicas maestras, es decir, el paradigma la comprensin del significado de un trmino sea ms un resultado tardo y
selecciona las operaciones lgicas que se convierten en preponderantes, reflexivo -sobre la base de un previo cultivo de la misma-, que una labor
pertinentes y evidentes bajo sus postulados; por su prescripcin y proscripcin, enteramente apriorstica y montada al aire.
el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma:
En general, toda definicin puede verificarse de una doble manera: como
Los pares alternativos antinmicos impiden comprender definicin nominal o como definicin real, segn se atienda, respectivamente,
la complejidad objetual de la educacin. Los pares a la palabra o nombre con que designamos a una cosa, o a los rasgos y
antinmicos obedecen al paradigma de la simplificacin, caracteres peculiares de la cosa nombrada. La definicin nominal ofrece, pues,
el cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe, la significacin de una palabra; en tanto que la definicin real es expresiva de
la reduccin (de lo humano a lo natural, por ejemplo) o la los caracteres distintivos y singulares de la cosa.
disyuncin (en este caso, entre lo humano y lo natural).
Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad Es normal, antes de elucidar los rasgos que se identifican en la definicin real,
de la realidad humana e impiden igualmente concebir considerar la significacin de la palabra con la cual la nombramos. Y el estudio
la relacin a la vez de implicacin y de separacin () de la palabra se ha especificado en la definicin de dos maneras, atendiendo al
Solo un paradigma complejo de implicacin/distincin/ origen y a su sinonimia. La definicin nominal tiene dos modalidades: definicin
conjuncin permitira tal concepcin (/) el paradigma etimolgica y definicin sinonmica, segn que el mtodo del que nos valgamos
determina los conceptos soberanos y prescribe la para manifestar la significacin de un trmino sea el recurso a su origen, o la
relacin lgica: la disyuncin. La no-obediencia a esa aclaracin por otras voces ms conocidas y de pareja significacin.
disyuncin solo puede ser clandestina, marginada,
desviada. Este paradigma determina una doble visin 5.1. TENER
5.1. TENER IDEAIDEA DE ALGO,
DE ALGO, DISCERNIR
DISCERNIR SU ASPECTO,
SU ASPECTO, ES SABER EN
ES SABER
del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo EN SENTIDO
SENTIDO DBIL DBIL
mundo (/) As, un paradigma puede al mismo tiempo
Slo, despus de haber relacionado y contextualizado puede llegarse a la
dilucidar y cegar, revelar y ocultar (Morin, 2000, pp. 30-
posesin de una idea autntica y del significado. Ahora bien, tan cierto como
31).
esto es que, sin una idea previa, todo lo modesta que se quiera, de lo que es
una determinada cosa, se nos hace imposible avanzar:
Bajo el sometimiento conformista al paradigma hay una uniformizacin
adoctrinante que elimina lo que ha de discutirse. Sin embargo, no debemos Supongamos que se nos muestra una copa de vino.
olvidar que son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los La tomamos por tal. Pero resulta que no lo es: es vino
peligros de la idea. Debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero falsificado. Qu quiere decir esto? () Nuestro vino es
no podemos hacerlo ms que con la ayuda de las ideas. Debemos impedir su falso, porque presenta un aspecto engaoso, ocultando
identificacin con lo real. Solo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas su aspecto verdadero. Parece vino, pero no lo es. Para
que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea (Morn, 2000, p. 34). rectificar el error, obligamos al lquido en cuestin a
descubrir su aspecto verdadero y lo comparamos con el
5. DEFINICIONES, SABER Y CONCEPTOS
5. DEFINICIONES, DEBATIBLES
SABER Y CONCEPTOS DEBATIBLES aspecto que ofreca antes el vino () lo que llamamos
las cosas estn constituidas por el conjunto de rasgos
Es una observacin comn que el verdadero conocimiento de las cosas slo fundamentales que las caracterizan. Por esto es posible
se logra con la experiencia de su frecuente trato, que nos permite hacernos que parezcan una cosa y sean otra. (Zubiri, 1978, p.
una idea de ellas y alcanzar su significado o comprensin, por medio de una 35).
44 45
Lo primero que alcanzamos en el conocimiento de una cosa, incluso sin darnos ms completa ignorancia de su significado y, por ende,
cuenta, es su aspecto, es su figura o tipo de cosa que es. El aspecto o idea, en sin una idea del mismo, aun cuando pudiera hacer
el sentido ms puro de la tradicin griega, es el conjunto de rasgos fisonmicos una lista de todas sus cualidades, una por una. ()
o caractersticos de que una cosa es (Zubiri, 1978, p. 36). Precisamente por Una idea, desde el punto de vista intelectual, no puede
eso el primer paso en nuestra experiencia de llegar a saber en sentido pleno es definirse por su estructura, sino por su funcin y su uso.
ser capaz de discernir. Saber es, en primer lugar, discernir y ese significado le () Idea es todo lo que en una situacin dudosa o ante
da sentido a la frase s quin eres, pero no te conozco: un problema sin definir, nos ayuda a formar juicio y a
deducir una conclusin, por medio de la anticipacin de
El aspecto de las cosas a que antes aludamos una posible solucin. () Una cosa comprendida, una
no es solo el contenido de los sentidos, sino sobre cosa con significado, es distinta, tanto de una idea, que
todo, ese elemental y simplicsimo fenmeno del acto es un significado incierto y todava aislado, como de una
mental que nos da lo que una cosa es. Gracias a esa cosa en bruto, meramente fsica (Dewey, 1998, p. 124).
experiencia, deca, sabemos, en un sentido excelente,
las cosas; podemos, en efecto, discernir unvoca e Cuando pasamos de discernir a definir entramos en otro nivel de elaboracin
indubitablemente lo que de veras son, de lo que no mental. Definir es algo ms que discernir y precisamente por eso tiene sentido
hace sino parecer serlo: el que es amigo, o un hombre decir que saber no es solo discernir, sino que, adems, saber es definir:
justo, del que solo tiene la apariencia de tal (Zubiri,
1978, p. 37). Adems de saber que esto es circunferencia o tringulo,
hace falta poder decir qu es circunferencia o tringulo.
No es discernir lo que es de lo que parece, sino discernir
5.2. SABER
5.2. SABER ES DEFINIR,
ES DEFINIR, ES CLASIFICAR
ES CLASIFICAR RASGOS
RASGOS
lo que es una cosa a diferencia de otra que es tambin.
Desde el punto de vista de la captacin del significado, se dan dos modos () hay que explicar cada uno de los rasgos de la
de captacin: una directa e inmediata (aprehensin) y otra indirecta mediata fisonoma de la cosa. Entonces, no solo discernimos una
(comprensin). Casi todas las lenguas distinguen con palabras esos dos modos cosa de su apariencia, lo que es, de lo que no es, sino
que estn implicados en la frase te conozco, pero no lo suficiente para saber que, adems, circunscribimos con precisin los lmites
que aguantars hasta el final. En esta frase se denota la diferencia entre donde la cosa empieza y termina, el perfil unitario de su
tener una idea y los trminos conocer y saber, as como la necesidad de aspecto, de su idea (Zubiri, 1978, p. 39).
transformar una idea vaga, aislada y aproximada, en conocimiento y ste en
sabidura: El tipo ms tradicional de definicin es la que se relaciona con significados
formales o lgicos. El trmino se define colocndolo en su propia clase
Hay que advertir que una idea, en su significacin (gnero) y distinguindolo de los dems objetos de esa misma clase (diferencia
lgica, es algo muy distinto de las ideas tal como son especfica). Cuando decimos hombre, animal racional, estamos haciendo
tratadas en los manuales de psicologa. Una idea, en una definicin formal atendiendo a dos rasgos: gnero (Homo) y diferencia
trminos lgicos, no es una percepcin empalidecida (racional). El procedimiento de definir en este caso consiste en ubicar un
de un objeto, ni un compuesto de una cantidad de smbolo dentro de una clase de smbolos y luego distinguirlo dentro de la propia
sensaciones. No se conseguir el significado de silla, clase. Nuestro modo de pensamiento est habituado a razonar por inclusin
mediante la representacin mental de una silla. y diferenciacin. La definicin por pertenencia a una clase y la definicin
() Un profano es capaz de formarse una imagen por asignacin de propiedades son mtodos equivalentes. Las definiciones
de un diagrama cientfico. Pero, () la ms precisa reales buscan siempre la determinacin de rasgos que hay que comprender
representacin mental del diagrama dejar al lego en la y relacionar.
46 47
Las caractersticas comunes a los trminos susceptibles de ser definidos existen realmente los centauros.
formalmente son: 1) el trmino que se ha de definir y la definicin misma deben
ser intercambiables, es decir siempre que se pueda emplear una, tambin No se trata de caricaturizar la aportacin de las definiciones formales con estas
debe ser factible el uso de la otra (se puede usar indistintamente hombre y reflexiones, porque el rigor de la clasificacin es necesario y no es sustituible.
animal racional); 2) el trmino ha de incluirse en una clase que encierre todas No hay crtica posible a la definicin misma como clasificacin, pero s al uso
las instancias a las que debe aplicarse (no puede haber hombres que no entren que podemos hacer de ella.
en la clase animal); 3) el trmino ha de distinguirse de todos los otros de la
clase (todos los hombres -y no otro animal- deben ser racionales) 5.3. SABER
5.3. SABER EN SENTIDO
EN SENTIDO PLENO,
PLENO, ES ENTENDER
ES ENTENDER
Adems de discernir, identificando una cosa por su aspecto, definimos, es decir,

Este tipo de definiciones, de cuya utilidad no se puede dudar, adolecen de
distinguimos una cosa de otra, atendiendo a la circunscripcin de sus rasgos
tres debilidades: 1) limitan el significado entre A y no A en cada caso, 2)
con precisin. Por medio de estos rasgos abrimos el camino de la definicin
tienen tendencia universalista, resumiendo en la definicin la totalidad diversa
real. Pero buscar el perfil unitario de rasgos tampoco es suficiente, de manera
y compleja del objeto definido, 3) permite ignorar la relacin entre los trminos
que tiene sentido afirmar que saber no es slo discernir y definir, saber es, en
que se definen y los objetos del mundo material (Berlo, 1979, pp. 209-228).
sentido pleno, entender:
Si nosotros, por ejemplo, hacemos una definicin formal de asesino como
Cuando se nos ha mostrado el verdadero aspecto del
persona que quita la vida a otra, estamos categorizando la humanidad entre
vino autntico, no queda dicho todo al decir que este es
dos grupos A (asesino) No A (los dems, que no asesinan). Este modo de
el aspecto o la idea de aquel. En realidad, el vino tiene
categorizar, que es conveniente, genera problemas cuando se ajusta a las
el aspecto que tiene porque es vino. Su idea o aspecto
situaciones reales del obrar, pues cabe, en buen lgica, que una persona que
no es sino la patentizacin de lo que es, de lo que ya era
ha sido reclutada para la guerra en su pas, siga pensando que es asesino por
antes de que se mostrara. La verdad de la cosa se funda
matar al enemigo o que incluso, si matar al enemigo no es asesinar, puede
en el ser mismo de ella. Si se quiere seguir hablando de
darse el caso de la orientacin bivalente y crea, contradiciendo la lgica de la
idea, habr que entender por ella no solo el conjunto de
definicin, que asesinar puede ser no asesinar si es enemigo.
rasgos que se ofrecen a quien lo contempla, sino como
Si nosotros hacemos una definicin formal al margen de cualquier situacin, rasgos que previamente constituyen el vino en cuestin.
espacio, tiempo, lugar y percepcin, estamos afirmando que buscamos la (/) Antes tenamos un simple qu, ahora un qu,
universalidad, pero negamos la evidencia de que nuestra definicin est que lo es porque las cosas son as y no de otra manera.
relacionando los trminos de una nica manera y negando al mismo tiempo Al saber las cosas de esta suerte, sabemos la necesidad
que existen otras maneras posibles de establecer relacin. Resulta muy difcil de que sean como son, por tanto, por qu no son de
explicar a unos padres que, si un nio sale bien de un test de inteligencia y mal otro modo. No solo hemos definido la cosa, sino que
de otro, es inteligente, si hemos limitado la inteligencia por definicin a un tipo hemos demostrado en ella su necesidad. () Saber no
determinado de respuestas. es discernir, ni definir: saber es entender, demostrar
(Zubiri, 1978, pp. 41-42).
Si nosotros hacemos una definicin formal, no estamos garantizando la
relacin entre los trminos y el mundo material; en la definicin slo se haya El sentido propio de la definicin real nos exige, adems de discernir y
comprometida la lgica de la clasificacin desde el gnero y la diferencia. Es definir, entender, o sea, nos exige saber en sentido pleno: 1) demostrar la
decir, si yo defino centauro como animal con cabeza y pecho de hombre y necesidad lgica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonar terica
resto del cuerpo como caballo, hemos definido con rigor clasificatorio, pero y prcticamente sobre sus principios y 3) calibrar la impresin de realidad que
no establecemos ninguna relacin que nos permita afirmar en la definicin si nos trasmiten. Y as las cosas, tiene sentido afirmar que una fuente constante
48 49
de mala comprensin y de consideraciones errneas es la indefinicin de sus rasgos distintivos, 4) est vinculado al contexto en su variable orientacin
del significado. Por la vaguedad del significado interpretamos mal a otras formativa temporal concreta, 5) adolece de polisemias de definicin expositiva y
personas, a otras cosas, a nosotros mismos: por ambigedad distorsionamos y denotativa, 6) es proclive a la anemia semntica y a la ambigedad contextual y
tergiversamos (Dewey, 1998, p. 140). 7) es un concepto cuya realizacin tiene consecuencias prcticas susceptibles
de discusin razonada (Gallie, 1955-56).
Saber en sentido pleno es conocimiento con coherencia y sentido
crtico. Es un saber prximo a la sabidura que siempre requiere comprensin Si actuamos con rigor, muchas de las actuales disputas en educacin se
e integracin personal de lo sabido (Lpez, 2011). Asumir la competencia disolveran como simples problemas verbales. Pero adems, estaramos
de saber en sentido pleno ha obligado a pensar en nuevas revisiones en el avanzando para concretar la especificidad de los trminos del discurso
mbito de la investigacin de nuevos procesos y entornos de adquisicin de pedaggico, sustituir los que han sufrido desgaste por otros que posean
conocimiento que se configuran como entornos personales de aprendizaje contenidos conceptuales mejor definidos y evitar la formulacin irresponsable
(Reig, 2012b), compatibles con trayectorias personales de aprendizaje que de teoras demasiado vagas, confusas y desprovistas de significado.
orientan nuevas teoras del enseanza (Stzajn, Confrey, Wilson y Edington,
2012) y que sirven para crear fondos de conocimiento personal (Gonzlez, Ahora bien, una cosa es admitir el carcter esencialmente debatible del concepto
Moll, y Amanti, 2005). Son aprendizajes especficos que afectan a la capacidad de educacin y otra muy distinta es negar la posibilidad de avance conceptual,
cognitiva, el procesamiento de la informacin y la competencia socio y afectivo- si: 1) se identifica un problema educativo, 2) se aslan los elementos verbales
emocional, en la perspectiva del aprendizaje situado y significativo (Novak, del problema, 3) se aplican los elementos verbales a diferentes contextos para
1998; Daz Barriga, 2006; Polanyi, 1978; Ausubel, 1982). descubrir de cuales se extrae el significado, 4) se determina el contexto en el
cual se usa la palabra en la formulacin del problema y 5) se pregunta si se
est respetando el contexto o se ha hecho una trasposicin inadecuada de
5.4. CONCEPTOS
5.4. DEBATIBLES
CONCEPTOS Y ANLISIS
DEBATIBLES DELDEL
Y ANLISIS LENGUAJE
LENGUAJE
contexto.
Todo parece indicar, por tanto, que alcanzamos la representacin del mundo
y de la realidad por medio de relaciones que establecemos y descubrimos y 6. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN DE EDUCACIN
6. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN DE EDUCACIN
que afectan a su significado y comprensin. No es nada extrao, por tanto, que
uno de los avances significativos en el campo del significado en relacin con La tesis inicial en los casos de anlisis de la definicin de educacin
la educacin tenga que ver con al anlisis del lenguaje: Estamos diciendo lo es que no existe un acuerdo unnime en el significado de los trminos y,
que realmente queremos decir?, Usamos las palabras en sentido corriente del aunque no se duda de la importancia de los mismos, hay que respetar la
lenguaje comn?, Hemos especificado de manera adecuada el significado?, lgica informal (Kneller, 1969) de las palabras en la definicin y contribuir a
Hemos cado en una excesiva generalizacin?, Representa la palabra un su clarificacin. Se puede llegar a comprender mejor los criterios del significado
ente real o una relacin? de un trmino, siguiendo tres vas de aproximacin:
En un libro compartido de 1974, hice una primera aproximacin al anlisis del 1.- El uso comn que se hace del trmino
lenguaje, aplicando sus postulados al concepto de neutralidad y al concepto de
2.- La actividad que se realiza al educar
educacin (Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974). Posteriormente
hice otros trabajos vinculados esos conceptos y a otros tales como el de 3.- La funcin simblica que se le confiere a la accin
estudiante, libertad, convivencia (Tourin, 1976, 1979, 1996, 2007; Tourin
(Dir.), 2012) y sigue siendo verdad que, como ya hemos dicho en el epgrafe
6.1. CRITERIOS
6.1. CRITERIOS VINCULADOS
VINCULADOS ALAL USO
USO COMN
COMN DEL
DEL TRMINOEDUCACIN
TRMINO EDUCACIN
2, avanzar en la explicitacin de criterios, ayuda a clarificar conceptos, que,
como el de educacin, tiene un sentido claro de concepto debatible, porque: 1) Inici el anlisis semntico del trmino educacin y la relacin del concepto de
implica valores, 2) es de carcter complejo, 3) es susceptible de categorizacin educacin con otros trminos en la obra conjunta de Teora de la educacin
50 51
(Filosofa de la educacin). El contenido bsico de mi aproximacin al concepto Esa forma de afrontar el significado de educacin es la expresin ms clara de
estaba centrado en los diversos sentidos del trmino educacin, la educacin la importancia de definir el trmino, atendiendo al uso comn. Para nosotros,
como cortesa, urbanidad y nutricin, el sentido fenomenolgico de hombre que fuimos alumnos del profesor Ibez-Martn, siempre estar presente que l
educado, las definiciones reales en educacin y la relacin del trmino fue quien nos inici en la importancia del uso comn y del anlisis del lenguaje
educacin con otros trminos afines, tales como enseanza, aprendizaje, corriente que haca R. S. Peters, en relacin con el significado de educacin
instruccin, condicionamiento, adoctrinamiento y adiestramiento, la duracin como iniciacin (Peters, 1969 y 1979; Ibez-Martn, 2005 y 2009; Tourin,
de la actividad educativa, el fin de la educacin como perfeccin, la educacin 2012a; Ortega, 2003).
como perfeccin moral, la libertad, las libertades y el neutralismo (Campillo,
Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974). En este mismo libro, el profesor Esteve Hoy es frecuente escuchar frases que reflejan los usos ms comunes de
hizo su primera aproximacin al anlisis fenomenolgico del proceso educativo, educacin: Se ha pasado de moda la buena educacin?; Dnde est el
vinculando el significado de educacin a criterios de contenido, forma y civismo?; Dnde est la cortesa?; Tiene alguna utilidad mantener las
uso, a la relacin educativa y a la diferencia entre autoridad y autoritarismo formas?; La amabilidad no se premia, parece carca; ahora, ms que nunca,
(Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974, caps. 10, 19 y 23). Esas tres la ignorancia es muy atrevida; no parece que est formado; hay que darle un
preocupaciones le han acompaado siempre en su carrera profesional y las ha pulido, hay que perfeccionarlo; este chico est malcriado. Todas esas frases
sistematizado y ampliado en su ltima publicacin Educar: un compromiso con inciden en las manifestaciones ms tradicionales del uso comn.
la memoria (Esteve, 2010).
Las formas ms tradicionales que el uso comn hace del significado de
Desde el uso comn del trmino, para el profesor Esteve educar es educacin proceden de nuestra experiencia colectiva histrica y en muy
primariamente, un compromiso con la memoria: diversos autores y pasajes histricos encontramos argumentaciones que se
han transmitido como acervo cultural colectivo y forman parte de la experiencia
durante siglos hemos educado a nuestros hijos sin y de la memoria que identifica la educacin en los siguientes usos comunes:
los consejos cientficos de la Pedagoga o la Psicologa, 1) la educacin es cortesa, civismo y urbanidad, 2) la educacin es crianza
que son ciencias relativamente recientes y, para material y espiritual, 3) la educacin es perfeccionamiento, 4) la educacin es
educar a sus hijos, las personas se basan en el sentido formacin.
comn y en la memoria de la experiencia acumulada
a lo largo de sus vidas. () La misma experiencia nos 1.1. 6.2. EDUCACIN
6.1.1 EDUCACIN ES DE
ES SINNIMO SINNIMO DECIVISMO
CORTESA, CORTESA, CIVISMO Y
Y URBANIDAD
ensea que un componente de la madurez humana y URBANIDAD
de la autorrealizacin consiste en que la persona sepa El realismo pedaggico acentu dentro de la historia del pensamiento
quin es, se acepte y est a gusto consigo misma. educacional el sentido individual del desarrollo y el carcter necesariamente
(/) Educar consiste, en ltimo trmino, en ensear social en la tarea educativa: la Didctica Magna de Comenio y los Ensayos de
a otros a vivir. Para ello, los padres y los educadores Montaigne son una buena prueba de ello (Comenio, 1988; Montaigne, 2005).
necesitamos afinar nuestro pensamiento hasta lograr Ya en la poca de Santo Toms se expresaba la importancia de la formacin
una contestacin personal a la ltima pregunta que social, acogindose al ms puro sentido de la tradicin griega que encontraba
todos debemos contestar: en qu consiste una vida en la formacin del hombre para la vida pblica del gora, la formacin del
digna? (/) Educar es, pues, un compromiso con ciudadano, el objetivo final de la educacin. Pero es con Locke que la educacin
la memoria; con nuestra memoria individual y con se hace marcadamente sinnima de cortesa y urbanidad (Locke, 1911 y 1956).
la memoria colectiva que se transmite a travs de la La educacin no se concibe desde Locke sin unas ciertas formas de actuar
tradicin oral, de la cultura y de la Historia (Esteve, que marcan y facilitan el buen trato y que adems disciplinan a la persona en
2010, pp. 13, 16 y18). sus hbitos personales y de relacin. Castiglione haba marcado en su obra El
52 53
cortesano el ideal corts de la buena educacin del hombre del renacimiento. estaba logrado en el hombre. En cualquier caso el concepto de perfeccin
Urbanidad es la forma de accin que distingue al hombre que vive en la urbe significa en primer lugar complemento, porque la perfeccin que otorga la
del hombre de costumbres poco refinadas del campo (Castiglione, 1984). educacin completa las posibilidades de ser de cada persona; por medio de
El desarrollo de la cortesa y de la urbanidad est ligado al uso comn de la educacin adquiere nuevas formas y posibilidades para sus disposiciones.
educacin desde Locke para el pensamiento moderno. Por su parte Rousseau En segundo lugar la perfeccin implica la idea de plenitud, se trata de que
recoge el pensamiento de Locke en sus propias ideas y va ms all, haciendo a el hombre que se perfecciona a travs de la educacin sea capaz de operar
la educacin sinnimo de ciudadana. Estar bien educado es hacer del hombre con todas sus disposiciones. En tercer lugar la perfeccin se entiende como
un buen ciudadano (Rousseau, 1973 y 1982). En nuestros das educacin es formacin, no en el sentido de dar forma a lo informe, sino en el sentido de
sinnimo de desarrollo individual, cortesa, urbanidad y civismo: bien pensar y dar nueva forma a lo que ya tiene una condicin humana individual, social,
actuar, buenos modos y buena relacin ciudadana. histrica y de especie. Al perfeccionarnos, estamos realizando el significado
de educacin como parte de la capacitacin y desarrollo de cada uno para
1.2.
6.1.2 LA 6.3. LA EDUCACIN
EDUCACIN ES SINNIMO
ES SINNIMO DEMATERIAL
DE CRIANZA CRIANZAY ESPIRITUAL
MATERIAL Y construir y decidir su proyecto de vida que debe atender a su condicin humana
ESPIRITUAL individual, social, histrica y de especie (Tourin, 2010b; Morin, 2009; Zubiri,
Ya hemos dicho en el epgrafe dedicado a la etimologa que la tradicin latina 2006; Arendt, 1974).
ms arraigada en el significado del trmino educacin es la idea de criar. Un
En la misma medida que la perfeccin es completar formacin, la perfeccin
nio malcriado es un nio mal educado en el uso comn del concepto.
indica movimiento hacia un estado superior de manera intencional; la perfeccin
La nutritio tiene, como ya sabemos, un doble sentido. Por una parte el sentido implica finalidad, proyeccin. En la misma medida en que la perfeccin es
material de alimentar y de manutencin. Por otra parte el sentido metafrico, plenitud, la perfeccin indica referencia hacia lo especficamente humano; se
superior y ms noble de alimento espiritual o moral, haciendo referencia con trata de educar las dimensiones de la persona que hacen posible asumir con
ello a la necesidad de ser formado, instruido y orientado. autonoma la propia condicin de hombre.
La sinonimia de educacin y crianza vincula el concepto a doctrina (contenido Desde la perspectiva de perfeccin como modificacin, la perfeccin tiene
educativo) y a instructio e institutio (acto de construir, instruir y formar desde un sentido procesual, va de un estado a otro en el sentido que corresponde
fuera); vincula educacin a algo que conviene al hombre entero, pues la nutricin a colocarse en un nivel superior estable, pero no esttico (Milln Puelles,
del alma se hace por medio de la instructio o disciplina (cuyo significado 1973). La perfeccin como estado es sinnimo de estable, no de esttico. Y
difiere en los clsicos totalmente del que hoy les atribuimos a esos trminos); precisamente por ese sentido de estable y no esttico, la educacin recoge
vincula, como hemos visto en el 3.2, el concepto de educacin a: educando dentro del uso comn de perfeccin la idea de duracin que el sentido
(ser criado material y espiritualmente), a medios (recursos con los que se etimolgico reclama para la educacin. La perfeccin como proceso estable,
cra al educando), educador (otro sujeto que cra y ayuda a crecer), mtodo y no esttico, que dura, hace de la educacin una tarea inacabada.
finalidad (sentido y propsito de la accin de criar), proceso durable (conducir
a un estado superior de larga duracin) y espacio especfico de crianza crianza 1.3. 6.4.
6.1.4. LA LA EDUCACIN
EDUCACIN ES SINNIMO
ES SINNIMO DE FORMACIN
DE FORMACIN
(los padres preservan sus espacios de accin familiar educadora). Son indicios Por el uso comn la educacin es sinnimo de formacin. El trmino formacin
bastante fiables de elementos estructurales de la intervencin. ha sido objeto de muy diversos anlisis y ha tenido gran variabilidad en su
significado a lo largo de la historia. Entre formacin y educacin existe
6.1.1. 6.3.1.
6.1.3. LA LA EDUCACIN
EDUCACIN ES SINNIMO
ES SINNIMO DE PERFECCIONAMIENTO
DE PERFECCIONAMIENTO
una sinonimia en profundidad que abarca los significados superiores de
ambos trminos y tambin las acepciones menos excelsas. Hoy hablamos
La educacin contiene dentro del uso comn del significado la idea de
indistintamente de formacin superior y educacin superior. El excelente libro
perfeccin. El sentido ms simple de perfeccin significa modificar hacia algo
del profesor Ibez-Martn mantiene la sinonimia de ambos trminos:
superior. La perfeccin es iniciacin y promocin a un estado superior que no
54 55
Desechar toda relacin de gnero a especie entre Si hubiera que buscar la distincin entre formacin y educacin habra que
ambos trminos y admitir la existencia entre ellos de volver a lo que hemos dicho anteriormente respecto del criterio moral, bajo la
una sinonimia en profundidad. Educacin y formacin idea de que la formacin es lo que da al hombre comprensin de s mismo y
tienen anlogos significados, tanto en aquellos sentidos del mundo y la educacin es la que configura el carcter de persona desde el
que podramos calificar de superiores como en los punto de vista de la eleccin, de la decisin y de los sentimientos en torno a
inferiores, con la particularidad de que el tiempo se sus propios proyectos, o tambin cabra enfatizar la diferencia reservando para
ha ido reservando para cada trmino una zona ms o la formacin la orientacin hacia la vida cultural, mientras que la educacin
menos concreta de significacin (Ibez-Martn, 1977, apuntara a la accin sobre la propia vida (Menze, 1981. pp. 269ss). Otro matiz
p. 23). distintivo entre educacin y formacin vinculara el significado formacin al
sentido humanstico, haciendo hincapi en la polmica entre las dos culturas
Para algunos autores el concepto de formacin hace referencia al orden respecto del estatuto y las relaciones entre los distintos saberes humanos
intelectual, mientras que el concepto de educacin hace referencia al orden (Ibez-Martn, 1977, caps. 5 y 6; Snow, 1969; Tourin (Dir.), 2010). Pero
moral. En este sentido se dice que una persona tiene una gran formacin moral, cuando se mantiene la sinonimia en el nivel superior, esa pretensin de
porque conoce y sabe de moral, pero solo se dir que tiene educacin moral distincin desaparece, porque el sentido superior de formacin es el que
cuando conduce moralmente su propia vida. Esta diferencia es importante y el corresponde a formacin humanstica:
profesor Esteve mantiene que la nica diferencia de criterio entre educacin
y formacin estriba en ese ajuste a criterio moral, dado que podemos estar Diramos que formacin en su superior sentido -y
muy bien formados para hacer cosas reprobables. En este sentido de distincin aunando las exigencias de formacin como tarea y como
entre formacin y educacin, la formacin siempre es una condicin necesaria rendimiento- es aquella transmisin (o adquisicin) de
para la educacin (Esteve, 2010, p. 51). conocimientos enlazados con las dimensiones de la
vida propiamente humana y provistos de una jerarqua
El profesor Quintana, que era un gran conocedor de la pedagoga alemana, ha interna, que se realiza con el esfuerzo que sea necesario,
escrito sobre el concepto de formacin (Bildung) en el pensamiento alemn de (/) modo tal que incite no a un conformismo
(Quintana, 1988, pp. 33-45). Bildung se puede entender como el proceso de automtico, sino a una posicin personal libre, que
formacin y como el resultado de la misma. En el pensamiento alemn significa pueda ser principio, sin violencia, de algo original, de
propiamente configuracin. Por su etimologa, Bildung es la configuracin de una modo que se consgala plenitud humana. Ahora bien,
materia segn una forma preexistente o una imagen y se convirti en expresin como no siempre se utiliza la palabra formacin en su
tcnica fundamental en la teora de la educacin. Desde el neohumanismo sentido superior, cuando se desea significar tal sentido
alemn del siglo XVIII (Runge Pea, 2005), hasta el pensamiento de O. Willmann se suele hacer uso de un adjetivo y as se habla de
en el siglo XX, pasando por el pensamiento de Humbolt, de Herder, de Goethe formacin humanstica (Ibez-Martn, 1977, pp. 32-
y de Kerschensteiner (Hernndez Daz, 2009), que tuvo especial influencia en 33).
la deriva de formacin a formacin profesional, se asume que los rasgos que
configuran un ideal de formacin son los siguientes: 1) dimensin intelectual, Para el profesor Esteve en los procesos de formacin se tienen que cumplir
2) profundizacin en los temas, 3) arraigo en lo fundamental tradicional sin dos condiciones: 1) el aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende
abandonar la innovacin, 4) comprensin del mundo y de s mismo, 5) punto de esquemas conceptuales propios que se han interiorizado y que se aplican a
equilibrio entre cultura liberal y labor tcnica especializada, 6) sentido integral la hora de actuar, utilizando los razonamientos y los principios cientficos
de la formacin que afecta a la vida entera del individuo y 7) presupuestos o tcnicos aplicables a esa accin; 2) el formado comprende la importancia
ticos vinculados a la dignidad del hombre y a la grandeza de miras (Willmann, de lo aprendido y ha desarrollado algn tipo de esquema conceptual propio,
1948, pp. 317-321). de manera tal que organiza su informacin en torno a dicho esquema para
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encontrar soluciones al afrontar situaciones nuevas porque aplica en ellas los quiere decir que solo calificamos de educativo el aprendizaje
esquemas conceptuales que ha aprendido (Esteve, 2010, p. 48) de contenidos moralmente irreprochables. Defender algo como
educativo, implica un juicio moral sobre el contenido que se
La formacin es ms que instruccin y que mera informacin. El alumno utiliza. Si no se logra esto, estamos simplemente en proceso de
formado ha adquirido una forma de investigar la realidad, una forma de valorar comunicacin, de enseanza y de aprendizaje.
crticamente lo aprendido o una forma de disfrutar con ello desarrollando en
cada caso ideas propias sobre la informacin que posee, sobre su valor objetivo b) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de forma: no
para entender la realidad y sobre las satisfacciones que se pueden esperar del consideramos educativo actuar sobre un educando sin que se
aprendizaje realizado (Esteve, 2010, p. 51). respete su libertad o su dignidad como persona. El proceso
educativo debe respetar la dignidad y la libertad del educando,
No es extrao pues que se postule la sinonimia entre formacin y educacin en porque es tambin agente de su propio desarrollo. Si no se
sus niveles superiores de expresin. Y de no ser ese el caso, la nica diferencia, logra esto, estamos en proceso de instrumentalizacin.
atendiendo al uso comn, estara, como hemos dicho, en la vinculacin de
los valores morales a la educacin, pues siempre se da la posibilidad en el c) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de uso
lenguaje comn de afirmar que ciertos modelos de formacin pueden conducir formativo: no calificamos de educativos aquellos aprendizajes
a la persona que aprende a situaciones o estados no deseables (pudiera ser en los que el educando repite algo que no entiende y que no
que haya recibido la mejor formacin para ser falsificador de cuadros). Ahora sabe cmo usar. El proceso educativo debe hacer posible el
bien, despus de lo que llevamos dicho, es obvio que esa objecin no anula la desarrollo en el educando de algn tipo de esquema conceptual
sinonimia en los niveles superiores, porque en el ejemplo estamos hablando propio sobre lo que se le comunica. Si no se logra esto, no
de formacin especializada para (falsificar cuadros) y no de formacin en educamos, solo estamos en fase de informacin, instruccin,
sentido pleno y general. Si se mantiene la sinonimia en los niveles superiores, entrenamiento y adiestramiento memorstico.
deberamos corregir la frase sustituyendo la palabra formacin por preparacin
o instruccin o adiestramiento, para evitar la prdida de significado del d) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de equilibrio:
concepto formacin en el nivel superior, que implica valores morales. De este hablar de educacin exige que se consiga una personalidad
modo se entendera la frase sin tener que mermar el significado superior de integrada sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una
formacin: ha recibido la mejor preparacin, entrenamiento, instruccin o de las reas de experiencia produzca hombres y mujeres
enseanza para ser falsificador de cuadros. Y si no se corrige la frase, habra desequilibrados. El proceso educativo reclama siempre
que admitir que estamos usando la palabra formacin en uno de los sentidos resultados equilibrados. Tanto si hablamos de formacin
particulares de su significado (como formacin especializada, tcnica) recibi general, como de formacin especializada, hablamos
la mejor formacin (tcnica, especializada) para ser falsificador de cuadros, de formacin construida sobre el principio de educacin
que no anula la sinonimia en el nivel superior de formacin en sentido pleno. equilibrada. Si no se logra esto, no educamos, estamos en fase
de especialismo.
6.1.2. CRITERIOS
6.1.5. 6.4.1. CRITERIOS DE CONTENIDO,
DE CONTENIDO, FORMA,
FORMA, USO USO FORMATIVO
FORMATIVO Y
Y EQUILIBRIO
EQUILIBRIO 6.2.
6.2. CRITERIOS
6.5 VINCULADOS
CRITERIOS AVINCULADOS
LAS ACTIVIDADES
A LASQUE SE REALIZAN
ACTIVIDADES QUE SE
De manera sinttica los criterios vinculados al uso del lenguaje comn se EN EDUCACIN
REALIZAN EN EDUCACIN
agrupan en cuatro apartados (Esteve, 2010, pp. 21-28):
Sin pretensin de exhaustividad, hemos de decir que la accin es slo un
a) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de contenido: aspecto de la realidad. Entre otras cosas, en la realidad nos encontramos con
no calificamos de educativos a aquellos procesos en los que
aprendemos algo que va en contra de los valores morales, y esto
58 59
estados, es decir, las propiedades, relaciones y situaciones en que una cosa o tiene carcter teleolgico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe
sistema est en un momento dado. Asimismo, nos encontramos con sucesos, el lenguaje propositivo (se realiza una accin para lograr algo), se acta en
acontecimientos o eventos que son cambios de estado en los que se da un orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se
estado inicial (que puede ser el final de otro acontecimiento) y un estado final vinculan intencionalmente, contando con los medios que podamos disponer. La
(que puede ser el estado inicial de otro acontecimiento). Pero, adems, nos intervencin educativa exige respetar la condicin de agente en el educando. La
encontramos con procesos que pueden ser definidos como la transicin de un accin (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe
estado a otro. dar lugar a una accin del educando y no slo a un acontecimiento (cambios de
estado que acaecen a un sujeto en una ocasin)
Esta distincin es importante para saber de qu se habla en cada caso. Sin
embargo, la distincin no es tan tajante como en principio pudiera parecer. Si no dejamos de tener en mente las precisiones que son propias del
Desde el momento en que en todo suceso se da un cambio de estado, en conocimiento especializado para la funcin pedaggica, podemos decir sin
todo suceso hay algn proceso y, del mismo modo, en la medida en que hay equivocarnos que no todo tipo de intervencin educativa requiere el mismo
en los procesos cambios de estados, aqullos pueden ser considerados como nivel de competencia tcnica: un padre educa; un sujeto puede autoeducarse;
sucesos. existen procesos de educacin informal (Tourin, 1996). En todos estos
procesos se alcanzan resultados educativos, pero es muy probable que la
A la vista de estas consideraciones se comprende que algunos autores nos competencia tcnica (pedaggica) no tenga en estos casos el nivel necesario
digan que el suceso no es slo un cambio de estado, sino tambin el paso de para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervencin.
un estado a un proceso, o de un proceso a un estado, o una transformacin Intencin educativa e intencin pedaggica no se identifican necesariamente
de procesos. Y por la misma razn, nos dicen que suceso es todo lo que tiene (Tourin, 1987a).
lugar o le acaece a un sujeto o cosa en una ocasin (Tourin, 1981). Desde
este punto de vista, todo lo que pas, o est pasando, puede verse, bien como De acuerdo con esa distincin, puede decirse que la realizacin de una accin
un estado, bien como un suceso. educativa no exige ms nivel especializado de competencia tcnica que el
requerido para hacer efectiva la meta propuesta; esto quiere decir que existen
Ahora bien, los cambios de estado no acaecen solos. En ocasiones, se muy diversas acciones educativas que no pueden ser resueltas sin competencia
interviene en los cambios; es decir, hay un agente. Pues bien, todos los cambios tcnica.
producidos por intervencin de un agente se conocen como acciones. En virtud
de esta precisin podemos hablar, por ejemplo, de un acontecimiento o suceso: Acto, accin, actividad, evento, estado, son palabras que se encuentran
la muerte de Csar, y de una accin: la de Bruto, que produjo la muerte a Csar. relacionadas. El Diccionario de la Lengua Espaola nos dice que actividad
significa facultad de obrar y producir un efecto; conjunto de operaciones o
Por consiguiente, cuando hablamos del cambio de estado que tiene lugar o tareas propias de una persona o entidad; estado de actuar, que se est en
acaece a un sujeto o cosa en una ocasin, hablamos de sucesos, eventos o accin. Asimismo, nos dice que acto quiere decir el hecho concreto de la
acontecimientos, y, cuando hablamos del cambio de estado que un sujeto hace accin. Y con respecto a la palabra accin nos dice que, entre otras cosas,
que tenga lugar o acaezca, hablamos de acciones. puede significar, ejercicio de una potencia, operacin o impresin de cualquier
agente en el paciente, ejercicio de la facultad de hacer alguna cosa.
6.2.1.
1.4. INTERVENCIN EDUCATIVA
6.6. INTERVENCIN Y ACTIVIDAD
EDUCATIVA COMN INTERNA
Y ACTIVIDAD COMN YINTERNA
EXTERNA
Y
EXTERNA De la simple consulta al Diccionario (DRAE, 2013), se desprende que los tres
La intervencin educativa es la accin intencional para la realizacin y el logro trminos se relacionan con educacin. En efecto, en toda obra u operacin -y
del desarrollo integral del educando (Tourin, 1997). La intervencin educativa la educacin es una obra- se da una facultad de obrar (actividad), el ejercicio
de la potencia (accin) y el hecho concreto de hacer (acto). Dicho de otro
modo: se desprende que los tres trminos se relacionan con educacin porque
60 61
la educacin es un acto con resultado especfico; asimismo, la educacin es el latn distingue el agere y el facere. En castellano
actividad, un conjunto de operaciones o tareas especficas -no por otra cosa se ha perdido la diferencia, desapareciendo el verbo
sino por esto hablamos de actividades educativas-; y, adems, la educacin agere y traspasando su contenido semntico al sucesor
es accin, es una determinada operacin o impresin, una influencia y efecto de facere, al verbo hacer. Sin embargo, el sustantivo
especfico de un agente (educador) sobre otro (educando). latino actio, derivado de agere, se ha mantenido, dando
lugar al sustantivo castellano accin. As, incluso
Parecera, por tanto, que, de acuerdo con el lenguaje comn, la razn de la etimolgicamente, accin slo arrastra la carga
preferencia por uno de los tres trminos estribara en la intencin de resaltar semntica de agere (...) Todo lo que hacemos forma
uno u otro aspecto -acto concreto, actividades especficas o influencia que se parte de nuestra conducta, pero no todo lo que hacemos
ejerce- del desarrollo de la obra educativa. Ahora bien, frente a esa inferencia constituye una accin (Mostern, 1978, pp. 141-42).
desde el lenguaje comn hemos de reconocer que, cuando hablamos de la
actividad, no queremos destacar el aspecto de las tareas especficas, ni el Por ltimo, hemos de decir que la investigacin actual distingue entre acciones
de resultados, ni el de funcin docente. Hablar de la actividad en educacin ejecutadas para obtener un resultado y acciones cuyo resultado es la propia
supone reconocerla como principio, es decir, que en la actividad hay un ca accin. As, por ejemplo, la accin de resolver un problema tiene por resultado
rcter especial que debe estar presente del mismo modo en los resultados, algo externo a la accin: obtener una solucin. Es decir, no puede ejecutar la
en las tareas especficas y en la funcin del educador. Para la pedagoga accin de resolver el problema y tenerlo resuelto. Sin embargo, no puedo sentir
activa, este carcter consiste en la necesidad de tener presente tanto en las sin estar sintiendo, pensar sin estar pensando, proyectar sin estar proyectando,
tareas educativas, como en los resultados, como en la funcin docente, que etc. Las primeras son actividades externas y las segundas son actividades
el educando no es un mero paciente de la accin del educador, sino tambin internas.
agente de los efectos que en s mismo se producen (Wright, 1979, p. 54;
Mostern, 1978, p. 143; Ferrater, 1979, p. 88; Ferrater, 1980, p. 2702). Desde la perspectiva de la actividad interna podemos decir que la actividad
es principio de la educacin, porque nadie se educa sin estar pensando,
La importancia de la actividad es un hecho innegable en la pedagoga sintiendo, queriendo, etc. Y desde el punto de vista de la actividad externa
contempornea. Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagoga podemos decir que hacemos muchas actividades cuya finalidad es educar
contempornea, al menos en su ideal ms claro y universalmente formulado,
posiblemente tendramos que considerar la nueva frontera educativa como En educacin realizamos muchas acciones con el objeto de influir en el
la pedagoga de la actividad. Un somero repaso de las obras de Rousseau, educando y lograr el resultado educativo y todas esas acciones, que tienen que
Montessori, Dewey, Decroly, Freinet, Ferrer, Piaget y Luzuriaga, y los dems respetar la condicin de agente del educando, buscan provocar la actividad
clsicos del activismo pedaggico y la Nueva educacin, nos pone en situacin del educando. En su uso ms comn, actividad se entiende como estado de
de observar, desde una perspectiva diacrnica, las matizaciones que la palabra actividad, es actividad-estado: la actividad es el estado en que se encuentra
actividad ha ido manifestando en su significacin educativa (Tourin, 2014a). cualquier persona animal o cosa que se mueve, trabaja o ejecuta una accin
en el momento en que lo est haciendo (decimos: este nio est pensando).
A poco que reflexionemos nos damos cuenta de dos usos bsicos de accin: Este uso hace referencia tambin a la capacidad que tenemos de accin en
se dice accin del viento y se dice accin de Bruto. La primera accin esa actividad y por eso decimos este nio ha perdido actividad (ahora piensa
puede ser explicada a travs de relaciones causales, mientras que la segunda menos, ha dado un bajn). Por ser el uso ms comn del trmino actividad
implica, adems de relaciones causales, relaciones motivacionales que como estado y capacidad, lo denominamos actividad comn. Nosotros, desde
requieren la justificacin de razones e intenciones. Es a este segundo tipo de ahora, hablaremos respecto de la educacin, de actividad comn (actividad
accin y no a otro al que se refiere la Pedagoga activa, es decir, a la accin estado y capacidad) interna y externa.
humana voluntaria y consciente. En este sentido, accin hace referencia a su
significado etimolgico ms puro. Como dice Mostern, Hacer una taxonoma de las actividades es realmente arduo, pero, desde el punto
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de vista del agente educando, todos convenimos en que cuando nos educamos, La educacin, en s misma es una actividad especificada, es tarea y actividad
sea auto o heteroeducacin, nuestra condicin humana nos permite realizar las con la finalidad de educar. La educacin se hace contando con esas actividades
siguientes actividades comunes internas: pensar, sentir afectivamente (tener comunes internas y externas. Pero, adems, la educacin est prxima a otras
sentimientos), querer objetos o sujetos de cualquier condicin, operar (elegir- actividades especificadas que solemos utilizar como instrumento de educacin
hacer cosas procesando medios y fines con sentido de accin), proyectar para alcanzar esta meta. Efectivamente, cuando realizamos la actividad
(decidir-actuar sobre la realidad interna y externa, orientndose, decidiendo educativa, hacemos muy diversa actividad especificada (tareas con finalidad):
proyectos con sentido de vida) y crear (construir algo desde algo, no desde la comunicamos, entrenamos, adoctrinamos, informamos, condicionamos,
nada, simbolizando la notacin de signos: darse cuenta de algo -notar- y darle premiamos, castigamos, enseamos, instruimos, adiestramos y un largo
significado -significar-, construyendo smbolos de nuestra cultura). Por medio as sucesivamente. Pero ni todas juntas, ni por separado esas tareas son la
de la actividad comn interna pensamos, sentimos, queremos, construimos educacin y algunas de ellas de ningn modo son educacin y debera evitarse
procesos, construimos metas y construimos cultura. Tambin convenimos en su uso en la tarea educativa. l anlisis del lenguaje permite mantener que
que, cuando nos educamos, nuestra condicin humana nos permite realizar (Tourin, 2014a):
las siguientes actividades comunes externas: juego, trabajo, estudio, profesin,
investigacin y relacin (de amigo, familiar, de pareja, social, etc.). Instruir es la accin de transmitir informacin, sea simple o compleja, de
carcter tcnico o de sentido acadmico. En este sentido hablamos
Cada una de estas categoras de actividad es, a su vez, susceptible de tambin de instrucciones de un folleto, porque nos transmite
especificaciones, pero, en conjunto, dan cuenta de la actividad humana informacin sobre lo que tenemos que hacer, o de instruccin
con rigor lgico. Desde la perspectiva del lenguaje comn, de un padre no elemental o de texto instructivo porque instruye, es decir,
experto en educacin, nos damos cuenta de que influimos en el educando, proporciona conocimiento y orienta los procedimientos en forma
propiciando actividades comunes internas y externas para educar. A la hora detallada, clara y precisa para realizar alguna actividad ya sea
de estudiar, hacemos que lean (en ambos casos, trabajan), pero educar no es simple o compleja.
estudiar y leer. A la hora de jugar, buscamos la oportunidad de adquirir hbitos
y que se diviertan, pero jugar no es sin ms educar y, por si eso fuera poco, Condicionar es un trmino tcnico que se incorpora a la educacin desde
adems, podemos divertirnos con cosas reprochables y podemos generar la Psicologa aplicada, bajo la forma de condicionamiento
hbitos indeseables; y as sucesivamente con cada actividad que hayamos instrumental y condicionamiento operante. Tiene aplicaciones
seleccionado: las actividades no son la educacin, pero en la educacin pedaggicas inequvocas en el desarrollo de hbitos fsicos,
hacemos actividades comunes y actividades especificadas. intelectuales, afectivos, volitivos, operativos y proyectivos, pero
no necesariamente producen una respuesta educativa. El
condicionamiento es un proceso en el que la repuesta del sujeto
6.2.2. ACTIVIDADES
1.5. ESPECIFICADAS
6.7. ACTIVIDADES INSTRUMENTALES
ESPECIFICADAS INSTRUMENTALES
se condiciona, se hace depender de un estimulo que propicia la
La actividad es adems el conjunto de acciones de la persona o cada una de respuesta de manera automtica. En este sentido, los premios y
ellas en particular (decimos: la actividad humana es muy variada). La actividad, los castigos son estmulos moduladores de la conducta que pueden
humana se especifica por conjuntos de tareas; la actividad especificada, se dar lugar a respuestas condicionadas no pedaggicas; es el caso
identifica con el conjunto de tareas para lograr un fin (decimos: actividad en que un nio trabaja solo por el miedo a la amenaza del castigo
docente, actividad educativa, actividad instrumentalizadora, actividad poltica, que le impondremos o por la promesa del premio que le ofrecemos.
empresarial, actividades escolares, etc.). Nosotros, desde ahora, hablaremos El lmite pedaggico de los premios y castigos es su posibilidad
respecto de la educacin, de actividad comn (actividad estado y capacidad) real de ser vinculados a aprender a corregir y superar el error y a
interna y externa y en relacin con otras finalidades halaremos de actividad reforzar la conducta de logro de los objetivos educativos, por medio
especificada (actividad finalidad). del reconocimiento externo. Y si esto es as, est claro que el riesgo
64 65
pedaggico ms obvio es el uso no tcnico de premios y castigos, de Coaccionar tiene un significado literal, no reprobado moralmente;
manera tal que el alumno llegue a vincular premio y castigo como es el uso del trmino en Fsica: accin de uno sobre otro (co-accin).
condicin necesaria para corregir sus errores o avanzar en el logro Pero la coaccin tambin tiene un sentido moralmente reprobable,
de los objetivos educativos. De este modo premios y castigos se vinculado a la intimidacin, que no siempre est penado por ley
convierten en sustitutos del objetivo, estableciendo una vinculacin y que se vincula a la convivencia diaria en las aulas: matoneo,
de dependencia (habitual, programada, interesada, etctera) amenaza, acoso escolar, acoso laboral, etc., es el sentido de
con la funcin a realizar: ya no se trata de estudiar para saber, sino coaccin intimidatoria (acosadora, extorsionadora), que siempre
de estudiar para recibir premio o evitar castigo, es decir, qu me debe ser descartada de la accin educativa.
das, si estudio o qu me haces, si no estudio, de manera tal que
los premios y castigos son percibidos como formas genuinas de Manipular tiene un sentido reprobable, distinto al de manejar objetos. Es un
chantaje, amenaza, soborno, coaccin intimidatoria y venganza y proceso sutil de condicionamiento en el orden moral o prctico. Se
cualquier otra forma espuria de utilizar la conciencia de culpa y el hace manipulacin para que una persona decida actuar de un modo
reconocimiento de la propia excelencia. De este modo el premio y el especfico. La manipulacin fuerza la decisin. Es el conjunto de
castigo pierden su lugar como recursos pedaggicos para aprender medios que utiliza una persona a fin de que otra persona (educando
a corregir los errores y reconocer y potenciar la conducta de logro. en nuestro caso) confunda o tergiverse los fundamentos afectivos,
As pues, el condicionamiento es un recurso cuya aprobacin o cognitivos y volitivos en su proceso de deliberacin, de manera tal
rechazo se vincula al uso que queremos hacer de l, y obviamente, el que elija o haga algo que no hara si se diera cuenta de la confusin
condicionamiento puede instrumentalizar al hombre y se convierte o tergiversacin de los fundamentos de su deliberacin. En el mbito
entonces en un recurso reprobable. pedaggico espaol, el profesor Ibez-Martn abri el camino
al anlisis y prevencin frente a la manipulacin en educacin,
Instrumentalizar es un trmino genrico que implica usar al educando como haciendo notar que no es solo una cuestin de propaganda poltica
objeto y no como sujeto de su propia educacin. Se acta como y de publicidad, sino una premeditada forma de actuacin en las
si el educando fuera el instrumento que manejamos a nuestro aulas que atenta contra la libertad del educando y corrompe la
antojo. Toda instrumentalizacin es contraria a la educacin, tarea del educador (Ibez-Martn, 1974).
porque anula la libertad del educando. El instrumentalizador suele
actuar de tres modos: mediante extorsin e intimidacin, mediante Adoctrinar es, nominalmente la accin y efecto de adoctrinar. La accin de
adoctrinamiento y mediante manipulacin. adoctrinar tiene un sentido tradicional que es equivalente a transmitir
doctrina. Hasta el siglo XX, y mientras no se consider problemtico
Coaccionar (intimidar-extorsionar), es la violencia fsica o psquica intimidatoria, transmitir doctrina religiosa en la escuela, adoctrinar era transmitir
que una persona ejerce sobre otra, a fin de obtener algo de ella, doctrina (Ibez-Martn, 1969 y 2006). Es la diferencia entre saber
de manera que esa persona diga o haga algo que voluntaria y cientfico y saber religioso, junto con la necesidad de establecer
deliberadamente no aceptara. La coaccin nos obliga a reparar directrices en la poltica educativa respecto de las materias de
en los tres niveles de la interlocucin entre personas: exponer, enseanza, lo que provoca una clara proliferacin de trabajos acerca
proponer e imponer. Cuando alguien expone, en el interlocutor de la diferencia entre ciencia, ideologa, fe y adoctrinamiento por
caben dos acciones, si se logra la atencin interesada: o entiende medio de las materias escolares. La cuestin del adoctrinamiento
lo expuesto, o no. Cuando alguien propone, en el interlocutor caben poltico ideolgico y religioso desde la escuela es un debate que
dos acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, sigue abierto vinculado a la cuestin de la legitimidad y legalidad
o rechaza. Cuando alguien impone, el interlocutor caben dos del derecho de respeto a las convicciones pedaggicas, al
acciones, desde la perspectiva del poder: o se somete o se subleva. amparo del artculo 14 de la Carta de Derechos Fundamentales
66 67
de 7 de Diciembre de 2000, reconocida en el Tratado de Lisboa tener en cuenta que va dirigida a otro (Berlo, 1979; Luft, 1976).
(Ibez-Martn, 2007). En el pensamiento contemporneo, el Comunicar no es solo transmitir.
adoctrinamiento tiene el sentido de condicionamiento en el orden
intelectual. Hay estrategias de adoctrinamiento ligadas al contenido Ensear es un verbo que expresa tarea y rendimiento y que no supone
usado y al mtodo a seguir y claramente se rechaza en educacin por necesariamente xito, como ya hemos visto. Ensear es mostrar
las consecuencias que produce en el educando y por la intencin de algo por medio de signos y hacer conocer una cosa a alguien por
quien adoctrina (Reboul, 1977; Peters, 1977 y 1979, Snook, 1972; medio de mtodo, sea esa cosa de ndole terica o prctica. Ensear
Dearden, Hirst y Peters, 1982). El adoctrinamiento, si es exitoso, es ordenar los elementos que intervienen en el proceso de hacer
genera pensamiento fundamentalista en el sentido ms deplorable conocer para un tiempo y espacio dados, de manera que profesor
de la palabra (Otero Novas, 2001). El adoctrinamiento pretende y alumno sepan qu cambios se quieren conseguir, cmo se van
condicionar el pensamiento de una persona de manera tal que slo consiguiendo y qu habra que hacer en caso de no conseguirse.
razone desde los recursos y principios que le inculcan, anulando su Aunque frecuentemente se vincula la definicin de enseanza a la
capacidad de analizarlos crticamente. Es una premeditada forma de aprendizaje, como ya hemos criticado en el epgrafe 4.2, ensear
reprobable de actuacin en las aulas que atenta contra la libertad es una tarea y un proceso con significacin propia en el mbito
del educando, corrompe la tarea del educador y alienta posiciones de la educacin y la frecuencia de uso conjunto entre ensear y
neutralistas, ciencistas y de rechazo fundamentalista e ideolgico aprender, no justifica la necesidad lgica de subalternar o subsumir
de cualquier otra forma de conocimiento y experiencia en la tarea un concepto en el otro (Tourin, 1987a). Ensear no es aprender y
educativa. hacer conocer no es slo aprender, si bien, en la tarea de ensear
se integran la lgica del conocimiento y la lgica del aprendizaje sin
Entrenar, adiestrar y practicar, son dos trminos que expresan procedimientos agotar con ambas su significado.
de adquisicin de habilidades y pericia por repeticin. La prctica
es la puesta en accin de una secuencia de intervencin. El Como podemos comprobar, cada uno de estos conceptos tiene significado
entrenamiento y el adiestramiento son el conjunto de procedimientos, propio y, atendiendo a los criterios de uso comn del trmino educacin que
tcnicas y estrategias, incluso de carcter muy complejo, que se hemos establecido, unos tienen y otros no tienen cabida vinculados a procesos
desarrollan y se aplican al logro de eficacia y eficiencia con disciplina educativos, es decir estamos legitimados para usarlos o no en educacin, en la
y diligencia en procesos mentales y en actividades para mejorar el misma medida que cumplan los criterios de uso comn del trmino y preserven
nivel de rendimiento, efectividad y pericia. Hoy hablamos sin ningn la finalidad de educar (por ejemplo, hay un uso pedaggico del premio y hay
sentido peyorativo, como de un logro tcnico de el entrenamiento un uso reprobable del premio, pero incluso puedo hacer un uso educativo de
de los profesores y de las prcticas profesionalizantes. No es esa influencia reprobable, ponindola como ejemplo para desenmascarar los
posible concebir hoy un experto sin entrenamiento, adiestramiento efectos perversos del uso no pedaggico en el proceso de toma de decisiones
y prctica para lograr la pericia. Y si bien es bastante frecuente y en la capacidad de comprometerse de los educandos). Y esto que acabo de
restringir el uso del adiestramiento al comportamiento animal, nada decir, no es nada nuevo, es la manifestacin elemental de la validez tcnica:
justifica con rigor lgico esa demarcacin. la Pedagoga es conocimiento de la educacin y este es vlido si sirve para
explicar y comprender, interpretar y transformar, cualesquiera estados de
Comunicar es un proceso simblico fsico, cuya finalidad es elicitar el cosas, acontecimientos y acciones educativas; o lo que es lo mismo, que la
significado a que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, Pedagoga es conocimiento de la educacin y este es vlido, si sirve para
la comunicacin se define por la relacin en la que se transmite educar (Tourin, 2013b).
algo para que otro lo elicite (Stewart, 1973). Yo puedo transmitir
sin interaccin con otro, pero no es posible la comunicacin sin
68 69
1.6.
6.2.3. REDES
6.8. NOMOLGICAS
REDES NOMOLGICAS
Y MAPAS
Y MAPAS
CONCEPTUALES
CONCEPTUALES construccin de mapas conceptuales es muy reveladora,
tanto para el profesor como para el alumno, de los
Podemos establecer redes nomolgicas con los trminos que corresponden a
marcos de conocimiento que poseen (Novack, 1998,
las tareas que hacemos para educar (Esteve, 1979). Las redes nomolgicas
p.63).
son el entramado de criterios o normas lgicas que rigen los usos de los
trminos incluidos en el lenguaje terico de un mbito, distinguindolos. De Despus de lo que llevamos dicho, es obligado que pensemos en la actividad
este modo se redefine el contenido de los trminos tericos en funcin del educativa como una forma de interaccin singular y distinta, cuyo significado
lugar que ocupan como miembros del conjunto en el que se aplican y usan. no depende de que la asociemos a trminos avalados desde otros campos
disciplinares. Hay razones para afirmar que educar no es aprender o ensear,
Lo cierto es que los anlisis lingsticos no anulan la importancia de buscar
o convivir, o comunicar, o cuidar, o instruir, o entrenar, aunque mediante cada
el significado real por medio de las definiciones. El propio anlisis lingstico,
una de esas actividades se puede educar. Por descontado que manipular,
al relacionar los trminos con otros en la red nos exige entrar en definiciones
adoctrinar y coaccionar tampoco es educar. Los criterios de uso comn dejan
reales, para saber qu rasgos pertenecen a cada cosa o accin con rigor de
fuera del significado de educacin esos conceptos, por mucho que puedan ser
concepto.
usados por algunas personas en el contexto educativo con fines espurios o con
Se trata de llegar al significado para saber qu es una cosa en el sentido de conviccin maquiavlica de que el fin justifica los medios.
discernir, definir y entender. Se trata en definitiva de saber cul es su alcance
terico y cul es su justificacin en un programa de accin. Para conseguir esto, 1.7.
6.2.4. EL6.9. EL CONCEPTO
CONCEPTO DE EDUCACIN
DE EDUCACIN SE VINCULA
SE VINCULA A CRITERIO
A CRITERIO DE DE
FINALIDAD EN LASEN
FINALIDAD ACTIVIDADES
LAS ACTIVIDADES
definimos y adems de hacer redes nomolgicas que representan el campo
semntico de una palabra, atendiendo a sus relaciones de uso, podemos En el mbito del conocimiento de la educacin y desde la perspectiva de la
generar mapas conceptuales: actividad, se puede mantener que las actividades que realizamos no son las
que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos para
Los mapas conceptuales son herramientas de educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades
representacin de los marcos conceptuales- no identifican la accin educativa. En la educacin se ensea, se convive, se
proposicionales y de significado que se poseen para comunica y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado,
un concepto o grupo de conceptos. Si alguien pudiera ni todas juntas:
dibujar todos los mapas conceptuales posibles en que
un concepto determinado se relaciona con otros en todos Cualquier tipo de influencia no es educacin, porque, en
los contextos posibles, dispondramos de una buena caso contrario, influir en una persona para que deje de
representacin del significado que dicho concepto posee hacer lo que tiene que hacer para educarse, sera tambin
para esa persona. Evidentemente, esto es imposible. En educacin.
realidad nadie conoce el significado potencial completo
de los conceptos que tenemos, porque un contexto El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea
nuevo o una nueva proposicin relacionada podran educacin, no anula ni invalida la posibilidad de transformar
producir significados que no se nos haban ocurrido cualquier tipo de influencia en un proceso educativo. Nada
antes. Prcticamente, todo aquel que prepara un mapa impide lgicamente que el educando, por s mismo y a
conceptual sobre un campo de conocimiento que posee partir de la experiencia que otros le comunican (proceso de
descubre que conoce proposiciones en las que nunca
haba pensado, as como que algunos conceptos son
mucho ms ambiguos de lo que haba imaginado. La
70 71
autoeducacin), o por medio de las experiencias que otros le habilidades-hbitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar,
comunican (procesos de heteroeducacin), pueda analizar sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio,
con criterio fundado en el conocimiento de la educacin profesin, investigacin y relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando
esa influencia negativa y transformarla en un proceso de respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean
influencia educativa. No es educativa la manipulacin o en cada situacin.
transmitir como verdadero un conocimiento de un rea
cultural que la investigacin terica del rea prueba como Desde la perspectiva de la finalidad, la educacin es valor, porque la finalidad
falso. Sin embargo, s es educativo desenmascarar la es un valor que se elige. Como valor, el objetivo fundamental de la educacin,
manipulacin y utilizar un conocimiento falso para probar su como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos
error y ejercitar las destrezas de uso de los criterios tericos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender
de prueba. e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea es
de construir experiencia axiolgica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea fundamental de la educacin, como resultado, es la adquisicin en el proceso
educacin, pero pueda transformarse en un proceso de educativo de un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir
influencia educativa, no anula ni invalida la posibilidad y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia axiolgica
de obtener resultados educativos por medio de procesos para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se
de influencia no orientados exclusivamente a finalidades plantean en cada situacin, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto
educativas (procesos informales). del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiolgica como instrumento de
la construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en definitiva,
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno
procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir cultural diverso de interaccin, por medio de los valores (Tourin, 2008a).
relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que
nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos El uso comn del trmino educacin nos ayuda a configurar el concepto, de
instrumentalizadores frecuentes, exige la valoracin pedaggica de diversos manera que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece y
modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar, esto es importante, porque, como ya hemos visto, es posible que determinadas
porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas. actividades parezcan educacin y sean otra cosa. El anlisis de las actividades
Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso nos ayuda a precisar ms; no slo discernimos (conocemos su aspecto y
simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin de los rasgos propios
el hablante no apunta siempre a la educacin. Conocer un rea cultural no es de educacin. Adems de saber que algo es educacin, hace falta poder decir
ensear, porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear qu es educacin. Hay que saber lo que es una cosa a diferencia de otra que
no es educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, es tambin. Hay que explicar cada uno de los rasgos de la fisonoma de la
etc. cosa. Entonces, no solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es, de
lo que no es, sino que, adems, circunscribimos con precisin los lmites donde
Llegados a este punto, podemos decir que la actividad educativa es la educacin empieza y termina, su perfil unitario. Los criterios de uso comn
educativa, porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los del trmino y los criterios vinculados a las actividades nos permiten discernir y
criterios de uso comn del trmino, igual que cualquier otro ente que se vincular la definicin a la finalidad: el concepto de educacin queda demarcado
defina y sea comprensible. Atendiendo a lo que hemos desarrollado en este en la misma medida que se cumplan los criterios de uso comn del trmino y
captulo se entiende que, desde una perspectiva descriptiva o expositiva que se preserve la finalidad de educar.
tenga presente las actividades enunciadas anteriormente, la finalidad de la
educacin, es que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas- Pero nada de lo anterior nos permite establecer con certeza cules sean las
72 73
finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es el producto Ahora bien, debemos tener presente que la metfora es un procedimiento
de la educacin y a la orientacin formativa temporal de cada momento, sustitutorio de la definicin, igual que los lemas. Y desgraciadamente, dada
ajustada a la condicin humana individual, social, histrica y de especie. Eso la profusin de apelaciones al sentido simblico, debemos reconocer que la
no es un asunto puramente deducible desde la idea de finalidad, como se ha construccin metafrica se usa indiscriminadamente en educacin.
demostrado desde que la Pedagoga evolucion a partir de las tesis de Herbart
para construir la autonoma funcional frente a conocimiento subalternado Ni la etimologa, ni la definiciones descriptivas-formales, ni las tradiciones,
(Tourin y Sez, 2012, pp. 240-255). Adems de discernir, conocer el aspecto, hoy fragmentadas, y que en otro tiempo sirvieron para integrar los usos del
hay que definir los rasgos propios de la educacin y hay que llegar a entenderlos concepto, han conseguido unificar el significado en torno a las actividades. Son
en su funcionamiento, porque saber qu es educacin es saber discernir, saber tan variadas que, lo que parece pertinente, es agruparlas bajo una etiqueta
definir y entender el concepto. comn vinculada a la finalidad, de modo tal que simbolice el concepto de
educacin. De este modo, el grupo de significado homogneo se constituira
Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn del trmino y del criterio por esa simbologa: la educacin es liberadora, la educacin es bancaria,
de actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del carcter la educacin es reproductora, la educacin es iniciadora, la educacin es
de la educacin y del sentido de la educacin que cualifican y determinan en desarrolladora, la educacin es adaptadora, etc.
cada acto educativo su significado real. Pero una buena parte del pensamiento
pedaggico, en lugar de seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, 1.8. LA METFORA
6.3.1. 6.11. LA METFORA
SUSTITUYESUSTITUYE
DEFINICINDEFINICIN POR ANALOGA
POR ANALOGA
hacia el pensamiento metafrico, compatible con el pensamiento pedaggico
Conviene dejar claro en este punto del discurso que el recurso a la funcin
antinmico.
simblica propicia las afirmaciones que incluyen descripciones metafricas.
J. Dewey, en su obra Democracia y educacin, expone en sus seis primeros
6.3. LA FUNCIN
6.3. SIMBLICA
6.10. LA FUNCIN GENERA METFORAS,
SIMBLICA GENERA METFORAS, NO CRITERIO captulos las diversas teoras que han iluminado el pensamiento de los
NO CRITERIO DE SIGNIFICADO
DE SIGNIFICADO educadores y las metforas que las definen (Dewey, 1971). Por su parte, J.
De lo que se trata, es de tener claro lo que hay que hacer y de cmo y por qu P. Wynne, en su obra Theories of education, expone con una intencin ms
hacerlo. Y desde la finalidad de la educacin, cada vez se hace ms urgente analtica los mismos contenidos (Wynne, 1963). Son ejemplos clsicos de
replantearse una educacin que sustancialmente se oriente desde la finalidad. metforas derivadas de teoras educativas, las siguientes, entre otras:
Pero es conveniente insistir en que el pensamiento sobre la educacin, la metfora de la reproduccin,
pretende siempre hacer ver el significado de la accin y, si nos quedamos slo a
la metfora del barro moldeable,
la finalidad genrica, en vez de avanzar en el desarrollo de los rasgos distintivos
de los conceptos propios, siempre se buscar el modo en que una palabra o la metfora del desarrollo,
una frase condense desde la posicin de rol total, la idea central que abandera la metfora del crecimiento,
y configura la teora desde esa finalidad genrica.
la metfora de la asimilacin
La idea de rol total hace hincapi en una lnea de investigacin que traslada la metfora del recipiente vaco, tabla rasa o llenar el vaso
el norte de la caracterizacin del concepto desde la actividad realizada, a la
la metfora de la iluminacin, del alumbramiento, de
funcin simblica que se confiere a la actividad. Si un concepto como el de
prender la llama
educacin, que se resiste sin cesar y supera todas las definiciones descriptivas,
se refuerza con la idea de que lo que cuenta para definir una actividad como la metfora de la anticipacin
educacin es la funcin simblica que confiere unidad a las diversas actividades la metfora del seguimiento
desde la finalidad, necesariamente habra que cerrar el proceso conceptual y
la metfora de la represin
de justificacin en el pensamiento metafrico.
74 75
la metfora de la coaccin contenido de una teora. Su crtica en el mbito pedaggico no nace de la

comparacin en s o de la analoga, sino de su intencin prescriptiva, pues,
la metfora de la mente abierta.
adems de expresar y de tener valor cognitivo, las metforas tienen uso de
En el lenguaje comn, la metfora es un tropo, es decir, un uso de una palabra prescripcin, generan norma de accin. Son innumerables las metforas de la
en un sentido distinto del que propiamente le corresponde, pero que tiene educacin; el hbito de hacer sntesis propicia la tendencia a resumir teoras
con ste alguna conexin. Semnticamente, la metfora traslada el sentido en metforas. Pero su valor didctico no justifica la simplificacin y a veces la
recto de una palabra a otro figurado en virtud de una analoga, comparacin o superficialidad con que denotan la realidad interpretada.
semejanza. La metfora forma parte del pensamiento y es recurso para iniciar
En general, podemos decir que la afirmacin metafrica expresa la existencia
el camino de la definicin, porque, cuando no sabemos con precisin qu es
de una importante analoga entre dos cosas, sin que nos diga explcitamente
una cosa, acudimos a otras cuya semejanza nos aproxima al contenido del
en qu consiste esa analoga: podemos decir que la escuela es una crcel
nuevo concepto que tratamos de elaborar (Ricoeur, 1995; Reboul, 1984 y
y podemos decir que educar es moldear. La metfora tiene una funcin
1994). Ahora bien una cosa es usar la metfora como punto de partida de
simblica inequvoca en el contexto de una determinada teora, pero su uso
la definicin y otra muy distinta y no procedente es aceptar la metfora como
descontextualizado supone un gran riesgo para el pensamiento educativo.
punto de llegada o punto final de la definicin.
Conviene resaltar que la importancia pedaggica de la metfora est en el
Debemos rechazar el uso de las metforas como punto final de la definicin nivel prescriptivo y la crtica pedaggica, ms que un problema gramatical, es
porque, si bien es cierto que, en un primer acercamiento, pueden parecer un problema de la validez de la prescripcin normativa de la metfora, pues la
aclaradores y sugerentes, el anlisis riguroso de la analoga que establecen validez de la prescripcin se vincula a la validez de lo que se compara, se hace
nos hace comprender su inoperancia e inadecuacin con respecto a aquello semejante o anlogo en la metfora.
que representan. Lo que procede no es hacer metforas, sino atribuir a
cada trmino el significado propio que le corresponde en su mbito. Carece 1.9.
6.3.2 ES6.12. ES CRITICAR
POSIBLE POSIBLE LACRITICAR
METFORALAY REVISAR
METFORAEL Y REVISAR EL
de sentido decir que educar es moldear barro, si sabemos qu es y en qu ALCANCE DE SU SIMBOLISMO
ALCANCE DE SU SIMBOLISMO
consiste la accin de educar y la intervencin pedaggica. Para enfrentarse a una metfora hay que asumir que la metfora solo es
valiosa, si lo es la analoga que sugiera en relacin con criterios pertinentes
Las metforas son, de manera genrica, enunciados que, de modo conciso,
en el contexto de aquella: o bien sirve para organizar-analizar la reflexin y
pretenden crear una imagen funcional de un determinado problema. No suelen
explicacin en contextos cientficos, o bien sirve como forma de canalizar la
abrigar el propsito de expresar el significado de los trminos que utilizan.
accin en contextos prcticos. La crtica de la metfora exige siempre ver
Antes bien, amparados en el razonamiento analgico y comparado, expresan
en qu contextos no opera la analoga e indicar en qu casos concretos del
verdades significativas y sorprendentes descubiertas en los fenmenos que
contexto que nos ocupa carece de importancia esa analoga. Si pensamos
confrontamos. No son simples fragmentos de informacin que cristalizan
antinmicamente, en cada par alternativo existen dos teoras contradictorias y
actitudes clave de algn movimiento, como los lemas. Forman parte de las
cada teora podra poner en marcha una metfora.
afirmaciones tericas mismas, siendo uno de los componentes fundamentales
de esas afirmaciones, pues su objetivo es confirmar las verdades descubiertas En el caso de la metfora del barro moldeable, se reconoce la iniciativa de
en los fenmenos que confrontamos. Si yo digo los libros son papel impreso poder y responsabilidad del maestro, pero no se ajusta al desarrollo biolgico
no he dicho nada falso pero es obvio que en esta metfora, sin mentir, no se del nio (al barro se le puede dar cualquier forma; el nio es plstico y
expresa la plena realidad de la palabra libro (Scheffler, 1970, p. 43). moldeable, pero no es arcilla, no se le puede dar cualquier forma). En el caso
de la arcilla, la forma final es producto del molde; en el caso del educando,
Las metforas son significativas y la mayora de las veces sintomticas de
la condicin humana no se adapta a cualquier molde. Por esa misma razn,
nuestro modo de entender y comprender la realidad, pero deben delimitarse
la arcilla es igual en todos los casos, pero los nios son todos diferentes. En
en su alcance, porque pueden hacer muy difcil la elucidacin del verdadero
76 77
definitiva, educacin no es moldear barro y no es aplicable al educando lo que 1.10.

6.3.3. LA6.13. LA FUNCIN
FUNCIN SIMBLICA
SIMBLICA DE LA METFORA NO ES UNA
DE LA METFORA
corresponde al moldeado del barro, porque el educando no es barro. CONEXIN LGICA,
NO ES DE NECESIDAD
UNA CONEXIN LGICA, DE NECESIDAD
Por el criterio de uso comn del trmino y por el criterio de finalidad se

Es obvio que debe evitarse el uso de las metforas fuera de contexto en el
identifican como educacin determinadas tareas y se distinguen de lo que no es
que se han creado. As como los lemas tienen valor en tanto que sugieren y
educacin. La metfora no aade nada que haga que el trmino educacin sea
recuerdan puntos clave de una teora, las metforas pueden ayudar a la reflexin
ms educacin, es decir que mejore sus rasgos o las propiedades que le dan
y organizacin del pensamiento y a canalizar la accin. Pero ni los lemas son
el significado. Incluso en el supuesto errneo de que aceptemos el contenido
verdades desligadas de su contexto, ni las metforas son fiel reproduccin del
de la metfora y digamos, por ejemplo, que la educacin es coaccin,
problema real que representan analgicamente (si la escuela es una crcel, el
estaramos afirmando errneamente que toda educacin es coaccin, aunque
profesor es el carcelero y el educando es el reo, pero esto no es as realmente,
puede haber otras acciones coactivas que no son educacin.
ni tiene que ser as).
Decir que educacin es coaccin, no es aceptable, incluso si usamos el trmino
Pensar que la educacin puede resolverse en lemas y metforas es afn
en el sentido de la fsica co-accin (accin de uno sobre otro), porque existe
reduccionista; es pensar y querer una educacin de recetas y telegramas
tambin la autoeducacin. Y ms aun, ni siquiera podemos decir que es correcto
que justificaran, desde deducciones elementales, la accin aplicada a casos
afirmar que toda heteroeducacin es coaccin, porque, aunque esta es accin
concretos. Frente a las metforas, hay que defender la complejidad objetual de
de uno sobre otro, la heteroeducacin, como accin educativa de uno sobre
educacin, el significado propio de los trminos educacionales, la intervencin
otro, no es matoneo, extorsin, abuso, o sea, coaccin intimidatoria, sentido
pedaggica ajustada a sus componentes estructurales y la accin pedaggica
pedaggica y moralmente reprobable del trmino, que no se corresponde con el
singular. Como dice Ortega y Gasset:
significado del trmino educacin y que, ya, en algunos casos es, legalmente,
En materia de ideas, de amor o de arte son poco constitutivo de delito.
eficaces los anuncios () Pues, la meditacin sobre
La educacin no es coaccin intimidatoria y ni siquiera es coaccin, como
un tema cualquiera, aleja al meditador de la opinin
accin de uno sobre otro, porque tambin hay autoeducacin. El simbolismo
recibida o ambiente () Todo esfuerzo intelectual que lo
metafrico se convierte en esfera delimitadora del concepto, pero no le aade
sea en rigor -y la educacin lo es- nos aleja solitarios de
ms significado, porque no va ms all, ni puede anular el criterio de finalidad
la costa comn, y por rutas recnditas que precisamente
y los criterios establecidos desde el uso del lenguaje comn, si bien, dicho sea
descubre nuestro esfuerzo nos conducen a lugares
de paso, los contradice.
repuestos, nos sita sobre pensamientos inslitos. Son
estos el resultado de nuestra meditacin. () El anuncio En efecto, si le damos el sentido relacin lgica a la relacin simblica entre
se reduce a anticipar estos resultados, extirpndoles la metfora y la cosa definida, atribuimos condicin de necesidad a esa
previamente la va al cabo de la cual fueron descubiertos. relacin, de manera que nada es educacin, si no es reproductora, si no es
() Un pensamiento separado de la ruta mental que a moldeadora, iluminadora, etctera, segn lo que diga la metfora. Esta forma
l lleva, isleo y abrupto, es una abstraccin en el peor de razonamiento analgico que convierte la relacin simblica en relacin
sentido de la palabra (Ortega y Gasset, 1972, p.1). lgica ha sido usada frecuentemente en los debates respecto de la relacin
lengua y nacionalismo. Se establece culturalmente la relacin entre lengua y
La metfora, desde su funcin simblica de carcter analgico, no aporta
nacin y luego se eleva a la categora lgica, de manera que en el pensamiento
ningn avance al significado del trmino educacin, tan solo superpone a la
no hay nacin sin lengua y no hay lengua sin nacin, cuando en la realidad
idea de finalidad, la calificacin del contenido de la metfora, es decir, algo
existen comunidades lingsticas mucho ms amplias que el territorio nacional
es educacin, porque cumple la finalidad y adems siempre es guiadora,
(ingls, por ejemplo) y comunidades nacionales que tienen varias lenguas (por
anticipadora, reproductora, etctera, segn lo que diga la metfora.
78 79
ejemplo Suiza). Se acta convirtiendo una conexin emprica entre dos cosas 7. CONSIDERACIONES FINALES: NECESITAMOS
7. CONSIDERACIONES SABER
FINALES: NECESITAMOS SABER DNDE
en relacin conceptual de necesidad lgica. DNDE ENCONTRAR LOS CRITERIOS DE DEFINICIN REAL
ENCONTRAR LOS CRITERIOS DE DEFINICIN REAL DE
DE EDUCACIN
EDUCACIN
Esto mismo se hace en relacin con los conceptos de violencia y convivencia,
de manera tal que se establece entre ellos una relacin inversa, como si Hemos analizado la etimologa y la sinonimia del concepto de educacin. Ese
tuvieran las mismas causas pero en sentido inverso, de tal manera que siempre es el mbito de las definiciones nominales. En el mbito de las definiciones
sea verdad que, ms violencia, es igual a menos convivencia y que, ms nominales somos capaces de alcanzar un saber que nos permite discernir.
convivencia, es igual a menos violencia, cuando, por el contrario, la evidencia Incluso podemos llegar a profundizar sobre los usos estipulativos, descriptivos
real confirma que se da gran violencia en grupos de slida convivencia. y programticos de la definicin general. Pero saber no es solo discernir; hay
Todos tenemos experiencia de comportamientos violentos entre dos grupos que llegar a definir realmente, buscando los rasgos que nos permiten distinguir
de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias enfrentadas por lo que es de lo que no es. El uso comn del trmino educacin nos ayuda a
una herencia, en sucesos de enfrentamiento entre grupos fundamentalistas configurar el concepto, de manera que somos capaces de discernir lo que es
religiosos, tnicos, polticos, pandilleros, etctera, o entre grupos de hinchas educar, de lo que parece.
enfrentados en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que
El anlisis de las actividades nos ayuda a precisar ms: no slo discernimos
hay convivencia dentro del grupo y fuerte solidaridad entre los miembros del
(conocemos su aspecto y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin
mismo, motivada por el sentido de pertenencia al grupo o por las metas que
de los rasgos propios de educacin. Adems de saber que algo es educacin,
comparten. Hay convivencia pero hay, adems, violencia. Efectivamente hay
hace falta poder decir qu es educacin. Hay que saber lo que es una cosa
convivencia en el grupo que se manifiesta violentamente y hay fuerte sentido
a diferencia de otra que es tambin. Pero el anlisis de las actividades nos
de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad no implica
permite afirmar que las actividades que realizamos en educacin no son las
igualdad, ni valor compartido extragrupo, por eso hay fuerte convivencia y
que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos
fuerte violencia en esos casos.
para educar se realizan para otras muchas tareas. Tenemos criterios de uso
En todos estos casos transformamos una conexin emprica (la relacin del trmino que nos permiten discernir, pero solo alcanzamos el espacio de
simblica entre la metfora y la cosa definida) en una conexin conceptual (la la definicin real, si nos adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a
cosa no es lo que es sin la relacin simblica). Pero ni la existencia de casos definir. El camino de la definicin real se inicia en el anlisis de las actividades
concretos de una relacin entre la cosa definida y la metfora, ni su frecuencia, que nos permite preservar la finalidad.
hacen conceptual a una conexin emprica (que haya casos en que los solteros
Desde el punto de vista de la definicin nominal y de la finalidad, vinculada
son egostas, no significa que ser soltero signifique ser egosta o que ser
a las actividades, educar es, bsicamente, adquisicin en el proceso de
egostas sea ser soltero, o que una vez casado dejar de serlo). Todos tenemos
intervencin de un conjunto de conductas que capacitan al educando para
pruebas de este tipo de conexin emprica y evidencias de la no conexin
decidir y realizar su proyecto personal de vida y construirse a s mismos,
conceptual entre trminos y es absolutamente necesario no atribuir a una
utilizando la experiencia axiolgica para dar respuesta, de acuerdo con la
relacin simblica, que nace de conexiones empricas, el carcter de conexin
oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situacin; se trata de
conceptual (que haya casos en los que la educacin pueda simbolizarse
que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-
como reproduccin, no significa que reproducir sea educar y que educar sea
hbitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir, querer,
reproducir).
operar -elegir medios-, proyectar -decidir metas- y crear -construir cultura
simbolizando-) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin, investigacin y
relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo
con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situacin.
80 81
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir 1988, p. 51). Si educar es transformar la animalidad en humanidad, cuntas
procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir maneras tenemos de hacerlo?; si educar es dar al cuerpo y al alma toda la
relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que perfeccin de que son susceptibles, cmo las identificamos, discernimos,
nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos definimos, creamos o desarrollamos?; si la educacin es perfeccionamiento
instrumentalizadores frecuentes, exige la valoracin pedaggica de diversos intencional de las capacidades especficamente humanas, son humanas
modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar, todas las capacidades del hombre o hay algunas que son del hombre y no son
porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas. humanas y, por tanto no tienen que ver con la educacin?
Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso
simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y Tenemos que ir ms all de la definicin nominal: adems de discernir, conocer
el hablante no apunta siempre a la educacin. Conocer un rea cultural no es el aspecto, hay que definir los rasgos propios de la educacin y hay que llegar
ensear, porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear a entenderlos en su funcionamiento. Y esto exige ir ms all del criterio de uso
no es educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, comn del trmino y del criterio de actividad como finalidad para entender los
etc. rasgos distintivos del carcter de la educacin y del sentido de la educacin
que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado realmente.
Llegados a este punto, podemos decir que la actividad educativa es educativa, Pero, lo cierto es que, una buena parte del pensamiento pedaggico, en lugar
porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los criterios de de seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, hacia el pensamiento
uso comn del trmino, igual que cualquier otro ente que se defina y sea metafrico, compatible con el pensamiento pedaggico antinmico.
comprensible. Los criterios de uso comn del trmino y los criterios vinculados
a las actividades nos permiten discernir y vincular la definicin a la finalidad: el El paso de la definicin nominal a la definicin real exige descubrir los rasgos
concepto de educacin queda demarcado en la misma medida que se cumplan propios de la educacin y entenderlos en su funcionamiento. Hay que explicar
los criterios de uso comn del trmino y se preserve la finalidad de educar. cada uno de los rasgos de la fisonoma de la cosa definida. Entonces, no solo
discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, sino que,
En el contexto de la educacin, la prctica totalidad de las definiciones del adems, circunscribimos con precisin los lmites donde la educacin empieza
trmino se mueven entre la definicin nominal, etimolgica o sinonmica, y la y termina, su perfil unitario, porque saber qu es educacin no es solo saber
vinculacin a la finalidad de los usos del trmino. Es una prctica frecuente discernir, sino tambin saber definir y entender el concepto.
definir partiendo de las definiciones previas dadas por otros autores y extractar
los rasgos que mejor se ajustan a la posicin particular del contexto que Tenemos que llegar a la definicin real, porque la verdad de cada cosa
queremos defender, como si fueran definiciones expositivas o descriptivas. En definible se funda en el ser mismo de ella, en los rasgos que le son propios y
un reciente trabajo, el profesor R. Sez ha recopilado diversas definiciones de la justifican como tales, porque le confieren carcter y sentido, determinacin
educacin que se ajustan a esta forma de definir (Sez, 2007). y cualificacin, frente a cualquier otra cosa que es y tiene las propiedades que
le pertenecen por necesidad lgica. Entender no es solo ver el conjunto de
Sin embargo, este modo de actuar, ha dado lugar, unas veces, a un excesivo rasgos que se ofrecen a quien contempla, sino justificarlos como rasgos que
formalismo en el contexto de la definicin, porque, a fuerza de buscar los previamente constituyen la cosa en cuestin; hay que entender por qu esa
significados de uso comn que sean aceptados de manera general, no se cosa es as y no de otra manera. Al saber las cosas de esta suerte, sabemos
comprometen con las situaciones concretas y se evita entrar en conflicto con la necesidad de que sean como son, por tanto, por qu no son de otro modo.
los usos previos, en particular. En otras ocasiones, dado que estas definiciones
no tratan de conciliar o confrontar las doctrinas de las mltiples corrientes Al definir rasgos y entenderlos, sabemos en sentido pleno: 1) demostramos
en torno los diversos significados recopilados, sino que buscan destacar la necesidad lgica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonamos
los rasgos que se consideran denotativos y configuradores del concepto, la terica y prcticamente sobre sus principios y 3) calibramos la impresin de
definicin acaba con frecuencia en un despreocupado eclecticismo (Quintana, realidad que nos trasmiten. Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn
82 83
del trmino y del criterio de actividad vinculado a la finalidad para adentrarse en si realmente se desarroll as (el nio), hay que felicitarse por ello (Herbart,
los rasgos distintivos del carcter de la educacin y del sentido de la educacin 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuacin, Herbart quiere construir un saber
que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado real. Hay que que le proporcione razones para fundamentar por qu un educador debe seguir
llegar a la definicin real. actuando del modo en que lo hace, o por qu debe cambiarlo: Un maestro de
escuela de aldea, de 90 aos, tiene la experiencia de su rutina de 90 aos;
Nada de la definicin nominal nos permite establecer con certeza cules posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su
sean las finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es mtodo y de sus actos? (Herbart, 1806, p. 5).
el producto de la educacin y a la orientacin formativa temporal de cada
momento, ajustada a la condicin humana individual, social, histrica y de La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de datos; pero
especie. Tampoco sabemos con exactitud desde la definicin nominal cuales la teora hay que construirla con autonoma funcional, porque los datos se
son los componentes estructurales de la intervencin pedaggica, porque interpretan desde un entramado conceptual con significado intrnseco a la
aquella no nos adentra en la complejidad objetual de la educacin. Nada nos educacin: Lo que debe hacer la pedagoga es deliberar sobre sus propios
dice la definicin nominal sobre la capacidad de resolver problemas tericos conceptos y cultivar una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el
y prcticos de la accin educativa, porque no nos adentra en la capacidad de centro de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada
resolucin de problemas del conocimiento de la educacin. Ninguna de esas por un extranjero como lejana provincia conquistada (Herbart, 1806, p. 8. La
cuestiones es asunto simplemente deducible de manera directa desde la idea cursiva es ma).
de finalidad, como se ha demostrado desde que la Pedagoga evolucion a
partir de las tesis de Herbart para construir la autonoma funcional frente a En el debate pedaggico hablamos de educacin con muy diversos adjetivos:
conocimiento subalternado. Tenemos que construir la definicin real.
Desde la perspectiva de los agentes de la educacin,
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir hablamos de educacin familiar, privada, pblica,
influencias de heteroeducacin e influencias de autoeducacin; distinguir concertada, cvica, masculina, femenina, etc.
procesos educativos formales, no-formales o informales y educacin
Desde la perspectiva del proceso, hablamos de
espontnea; distinguir qu hace educativa a una relacin, exige la valoracin
autoeducacin, de heteroeducacin formal, no formal e
pedaggica de diversos modos de conducta, atendiendo no solo a criterios de
informal, de accin educativa espontnea, de educacin
uso y finalidad, sino tambin a criterios de significado interno al propio concepto
escolar y para escolar, etc.
y a principios derivados del conocimiento de la educacin desde la perspectiva
de los elementos estructurales de la intervencin pedaggica. En definitiva, Desde la perspectiva del producto, hablamos de
hemos de construir el pensamiento que nos permita justificar que la actividad educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental, cientfico-
educativa es educativa, porque: 1) se ajusta a los criterios de uso del trmino, tcnica, fsico-natural, literaria, socio-histrica, entre otras.
2) cumple la finalidad de educar en sus actividades y 3) se ajusta al significado Tambin hablamos, desde la perspectiva del producto,
real de esa accin, es decir se ajusta a los rasgos de carcter y sentido que le de educacin socialista, humanista, laica, anarquista,
son propios, igual que cualquier otro ente que se defina y sea comprensible. etctera, segn cul sea el enfoque de pensamiento que
la sustenta. Y, adems, tambin desde la perspectiva del
Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica, bajo la idea
producto, hablamos de educacin intelectual, afectiva,
de crculo visual propio que l construye desde la Pedagoga, algo que, segn
volitiva, operativa, moral, etc.
sus propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayora de los que
educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart que: La mayora Desde la perspectiva de los medios, hablamos de
de los que educan olvidan enteramente formarse un crculo visual propio educacin plstica, rtmica y gestual, lingstica,
antes de entregarse a ese empeo; les surge poco a poco en su trabajo (...),
84 85
matemtica, esttica, audiovisual-virtual, grfica, tctil, concreta.

dinmica, etc.
En Pedagoga, tiene sentido afirmar que no es lo mismo saber Historia,
Cada uno de estos cuatro modos de hablar, que no tienen carcter de ensear Historia y educar con la Historia; slo en el ltimo caso la Historia
exhaustividad, reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas (que es una materia de rea cultural que forma parte del currculo junto con
de abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico. otras y se usa en este texto como ejemplo) se convierte en mbito de educacin
Pero, para poder afirmar que son realmente educativas y educacin, tenemos y, por tanto, en instrumento y meta de la intervencin pedaggica, en trminos
que preguntarnos: de definicin real.
Qu hacemos con todas las actividades para que se En Pedagoga, tiene sentido afirmar que tenemos que transformar la informacin
conviertan en educacin en conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte, hay que saber
Qu hacemos para que una actividad plstica y rtmica parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de las reas);
sea educativa y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo saber
y ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado
Qu hacemos para que un determinado contenido de rea
de educacin para aplicarlo a cada rea de experiencia cultural. Y esto tiene
cultural sea transformado de informacin en conocimiento
sentido en trminos de definicin real.
y de conocimiento en educacin
En Pedagoga, tiene sentido afirmar que tenemos que construir mbitos de
Qu hacemos para que, en unos casos, enseemos un
educacin, porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin
rea cultural y, en otros casos, eduquemos con el rea
y construida como mbito de educacin. La pedagoga transforma un
cultural
contenido de rea cultural en mbito de educacin. Es importante mantener
Qu hacemos para transformar un rea de experiencia esta precisin e identificacin como mbito de educacin, porque su defensa
cultural en un mbito de educacin y fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la
educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su posibilidad como
Qu hacemos para construir un mbito educativo conocimiento pedaggico. Y esto tiene sentido en trminos de definicin real.
Tenemos que avanzar desde discernir, conocer el aspecto, a definir los rasgos En Pedagoga tiene sentido afirmar que creamos conocimiento de la educacin
propios de educacin y a entenderlos en su funcionamiento, porque saber en cada mbito, vinculando lo fsico y lo mental, las ideas, las creencias, los
qu es educacin es discernir, definir y entender. Todas esas educaciones hechos y las decisiones, estableciendo una relacin entre valor-eleccin-
especificadas anteriormente, si son algo, lo son porque, sustantivamente, obligacin-decisin-sentimiento-pensamiento-creaciones, de manera que se
son educacin y eso quiere decir que tienen en comn los rasgos propios que desarrollen mediante la accin educativa concreta hbitos operativos, volitivos,
determinan y cualifican una accin como educacin y se ejecuta como accin proyectivos, afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona, es decir, para
educativa concreta y programada de todos y cada uno de los componentes educar bajo una accin controlada y sistematizada por la mirada pedaggica
estructurales de la intervencin pedaggica. que, tomando como base el carcter y sentido de la educacin, diferencia entre
conocer, ensear y educar y genera conocimiento de la educacin y establece
Hay que darle a la pedagoga, el lugar que le corresponde en esta tarea. Y esto principios de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la
significa que hay que entender los elementos estructurales de la intervencin, accin. Y esto tiene sentido en trminos de definicin real.
la construccin de mbitos educativos y la educacin de las dimensiones
generales de intervencin, en tanto que manifestaciones de la accin educativa Principios de educacin y principios de intervencin pedaggica no son lo
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mismo. Los principios de intervencin pedaggica derivan de los elementos Cuadro 1: Extensin del significado de educacin en la definicin real
estructurales de la intervencin (conocimiento de la educacin, funcin y
profesin pedaggica, relacin educativa, agentes de la educacin, procesos,
ACTIVIDAD COMN INTERNA
productos y medios). Los principios de educacin nacen vinculados al carcter Pensar, sentir (afectivamente), querer, elegir-hacer (operar: construir procesos de relacin medios-fines),
decidir-actuar (proyectar: construir proyectos y metas) y crear (construir cultura, simbolizando)
y al sentido que son inherentes al significado de educacin. El carcter propio
del significado de educacin proviene, como vamos s ver en los epgrafes
Dimensiones generales de intervencin relativas a la actividad comn interna
siguientes, de la complejidad objetual de educacin y la complejidad (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad)
objetual, que nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la
accin educativa, puede sistematizarse desde los ejes que determinan los Competencia adecuada Disposicin bsica de cada
de cada dimensin Capacidad especfica de cada dimensin
rasgos de carcter de la educacin. El sentido, que pertenece al significado dimensin (juicio-criterio,
(talento, talante, tesn, (racionalidad, pasin-emocionalidad,
templanza-compasin, fortaleza,
de educacin, se infiere de la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en cada temple, trayectoria volicin-motivacin, intencionalidad,
prudencia, justicia-conciencia,
personal y tono vital moralidad, sensibilidad-espiritualidad)
acto educativo y cualifica el significado, atendiendo a categoras conceptuales consciencia-notacin)
creador)
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica. Desde la perspectiva
del carcter y del sentido, se dice que toda accin educativa es de carcter Actividades comunes internas propias Actividades comunes externas del
de las dimensiones del educando educando (juego, trabajo, estudio,
axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual y que toda (pensar, sentir, querer, operar, proyectar profesin, investigacin y relacin)
y crear)
accin educativa tiene, al mismo tiempo, sentido territorial, durable, cultural
y formativo. Justamente porque se puede desarrollar un sistema conceptual Medios internos, recursos Medios externos, recursos
ajustados a las finalidades desde ajustados a las finalidades desde
en educacin basado en su definicin real, la Pedagoga desarrolla principios las actividades del educando
las actividades del educando
de educacin, ajustados a los rasgos de carcter y sentido de educacin, y
principios de intervencin, ajustados a los elementos estructurales de la Hbitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores
intervencin. Los principios de educacin, derivados del carcter y del sentido

Finalidades de la educacin y valores gua derivados para la vida digna
de la educacin, fundamentan las finalidades educativas. Los principios de
intervencin fundamentan la accin. Ambos principios tienen su lugar propio
mbitos de educacin construidos
en la realizacin de la accin educativa controlada. Niveles escolares
Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin humana
individual, social, histrica y de especie
Desde el punto de vista de la definicin real, educar exige hablar de Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades
educacin, atendiendo a rasgos distintivos del carcter de la educacin y del internas y externas
sentido de la educacin que cualifican y determinan en cada acto educativo su RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIN:
significado real. Educar es realizar el significado de la educacin en cualquier realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las
dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades
mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervencin y especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de conocimientos,
destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los
las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones
valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
bsicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
destrezas-habilidades-hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a
los valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa Fuente: Tourin, 2014a, p. 71.
del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes
a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades, tal como se sintetiza en
el Cuadro 1.
88 89
Desde el punto de vista de la definicin real de educacin, tenemos que

avanzar en el conocimiento de todos estos rasgos distintivos y tiene sentido
preguntarse dnde est la educacin y cmo llegamos al conocimiento de sus
rasgos distintivos, porque hay que ir ms all de la etimologa, de la sinonimia y
de la finalidad, para alcanzar el significado real (Tourin, 2014a).
Es una preocupacin bsica de la Pedagoga como disciplina llegar a comprender

la extensin del concepto educacin. Y en este sentido, la realizacin de la
educacin tiene una respuesta vinculada a la actividad de las personas, desde
la perspectiva de la definicin real. Todas las personas realizamos actividad
comn interna: pensamos, sentimos, queremos, elegimos obrar, decidimos
proyectos y creamos -no de la nada, pero creamos, porque construimos algo
simbolizando-. Todas esas actividades las utilizamos, en determinados casos y
bajo condiciones especficas, para educar, porque cualquier tipo de influencia
no es educacin, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en
una influencia educativa. El reto de la Pedagoga es transformar la informacin
en conocimiento y el conocimiento en educacin. Estamos obligados a definir
los rasgos que determinan y cualifican el significado de educacin frente a
cualquier otra forma de interaccin. Y tenemos que lograr avanzar desde el
conocimiento a la accin, porque no basta con conocer para actuar.
Nuestro objetivo es avanzar desde la definicin nominal a los rasgos de

carcter al sentido propios de la definicin real de educacin que se integran
en la orientacin formativa temporal desde la arquitectura curricular, de
manera que estemos en condiciones de fundamentar una funcin pedaggica
especializada y especfica con competencia para transformar un rea cultural
en mbito de educacin por medio de la Pedagoga.
90 91
CAPTULO
2
LA RELACIN EDUCATIVA
ES UN CONCEPTO
CON SIGNIFICADO PROPIO
VINCULADO AL CARCTER
DE LA EDUCACIN
92 93
LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON

SIGNIFICADO PROPIO, VINCULADO AL CARCTER
DE LA EDUCACIN
1. INTRODUCCIN
1. INTRODUCCIN
Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica especializada, bajo

la idea de crculo visual propio que l construye desde la Pedagoga, algo
que, segn sus propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayora
de los que educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart que:
La mayora de los que educan olvidan enteramente formarse un crculo visual
propio antes de entregarse a ese empeo; les surge poco a poco en su trabajo
(...), si realmente se desarroll as (el nio), hay que felicitarse por ello (Herbart,
1806, p. 1). Frente a este tipo de actuacin, Herbart quiere construir un saber
que le proporcione razones para fundamentar por qu un educador debe seguir
actuando del modo en que lo hace, o por qu debe cambiarlo: Un maestro de
posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su
mtodo y de sus actos? (Herbart, 1806, p. 5).
La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de datos; pero

la teora hay que construirla con autonoma funcional, porque los datos se
interpretan desde un entramado conceptual con significado intrnseco a la
educacin: Lo que debe hacer la pedagoga es deliberar sobre sus propios
conceptos y cultivar una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el
centro de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada
por un extranjero como lejana provincia conquistada (Herbart, 1806, p. 8. La
cursiva es ma).
Este captulo no es una reflexin sobre lo que dicen todos esos especialistas
respecto de la relacin educativa. Sus anlisis son necesarios, pero, ni agotan
contenido del campo de la educacin, ni yo quiero vivir como aprendiz de lo
que ellos dicen (Goodwin, 1994). Se recurre a una ciencia, cuando se tiene
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un problema especfico de ella, que ser, segn el caso, un problema mdico, Dentro del continuo corriente-disciplina-focalizacin-mentalidad-
sociolgico, psicolgico u otro. Toda disciplina con autonoma funcional mirada-discurso-intervencin, toda disciplina con autonoma funcional focaliza
focaliza la realidad que estudia, generando la mentalidad especfica de esa la realidad que estudia, generando la mentalidad especfica de esa disciplina,
disciplina, que debe exteriorizarse en forma de la mirada especializada de que debe exteriorizarse en forma de la mirada especializada de esa disciplina
esa disciplina hacia su objeto de estudio e intervencin. La Pedagoga, como hacia su objeto de estudio e intervencin.
disciplina consolidada acadmicamente, avanza en el desarrollo del continuo
corriente de conocimiento-disciplina sustantiva-focalizacin-mentalidad En cada accin pedaggica concreta pasamos del pensamiento a la accin;
especfica-mirada especializada-discurso-intervencin pedaggica (Tourin y se da la doble condicin de mbito de conocimiento y de accin para toda
Sez, 2012). Como he podido justificar en un trabajo reciente, este continuo se intervencin. La mentalidad especfica y la mirada especializada son
da en todas las ciencias consolidadas y, en nuestro caso, que es el estudio y representaciones (conocimientos), la intervencin es la accin. Mantener estas
anlisis de la educacin, permite obtener respuestas fundamentadas sobre los distinciones es una exigencia para llegar a la accin educativa concreta y a su
elementos estructurales de la intervencin (conocimiento, funcin, profesin, control, por medio de la accin educativa programada.
relacin, agentes, procesos, producto y medios) (Tourin, 2014a).
Los trminos educacionales han adquirido significado propio al amparo
La representacin mental de la accin de educar desde la perspectiva de la del conocimiento de la educacin, de manera que la relacin educativa ya
relacin teora-prctica, que es la mentalidad pedaggica especfica, funciona, no es solo una relacin moral o una relacin de cuidado y de convivencia y
bien como presupuesto de la investigacin en Pedagoga, bien como supuesto comunicacin, sino la forma sustantiva de la intervencin ajustada a los rasgos
y determina una significacin y validez de un modo de pensamiento singular de carcter que determinan el significado de educacin en su definicin real
para la funcin pedaggica, la profesin, la relacin educativa y para el propio (Tourin, 2013b y 2014f).
conocimiento de la educacin. La mentalidad pedaggica no se entiende sin
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, es obligado que
hacer referencia a esos cuatro componentes, porque la concretan en cada
pensemos en la relacin educativa como una forma interaccin singular y
accin, ni ellos pueden entenderse en el discurso y en la intervencin que
distinta, cuyo significado no depende de que la asociemos a trminos avalados
generan sin hacer referencia a la mentalidad, porque dejaran de especificarse
desde otros campos disciplinares. Las mismas actividades que realizamos para
con significacin y validez. Precisamente por eso puede decirse que son
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades no
componentes estructurales de la mentalidad. La mentalidad pedaggica
identifican la accin educativa. En la educacin se convive, se comunica y se
determina el modo de pensamiento especficamente pedaggico para esos
cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas.
cuatro elementos.
Cualquier tipo de influencia no es educacin, pero puede transformarse en un
La mirada pedaggica es el crculo visual que se hace el pedagogo de su proceso de influencia educativa, en la misma medida que lo ajustemos a la
actuacin, en tanto que pedaggica; es la expresin de la visin crtica que tiene finalidad de educar y a los criterios de significado de educar.
el pedagogo de su mtodo y de sus actos. Implica la visin pedaggica total,
En este captulo, vamos a trabajar sobre tres propuestas:
ajustada a los elementos estructurales de la intervencin, que son los cuatro
componentes estructurales de mentalidad (conocimiento, funcin, profesin La relacin educativa es un concepto con significado
y relacin) y los cuatro componentes estructurales de la accin en tanto que propio, vinculado a la complejidad objetual de educacin
accin (agentes, procesos, productos y medios). Mentalidad pedaggica que da origen a los rasgos de carcter que determinan el
especfica y mirada pedaggica especializada confluyen en la intervencin significado de educacin en su definicin real.
pedaggica que se define como la accin intencional que desarrollamos en
la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y Complejidad objetual de educacin y carcter de la
medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educacin. educacin son exigencias insoslayables del significado
96 97
propio de la relacin educativa. mbitos distintos; son disciplinas aplicadas. En Pedagoga, tambin tenemos
pedagogas aplicadas (Pedagoga del trabajo, de la familia, de la educacin
La relacin educativa se vincula a la educacin de la general, de la educacin profesional, de la educacin de adultos y otras) que
libertad y a la educacin en valores y es una forma de especializan la tarea, no la disciplina (Tourin y Sez, 2012, cap. 7). Pero eso
actuacin comprometida y no neutral. no agota la Pedagoga, ni anula el sentido de la Pedagoga como disciplina con
autonoma funcional desde conceptos con significacin intrnseca al mbito
1.1.
2. LA RELACIN EDUCATIVALAES
RELACIN EDUCATIVA
UN CONCEPTO ES UN CONCEPTO
CON SIGNIFICADO CONy
PROPIO (Tourin, 2014a).
ES DISTINTA POR FINALIDAD Y SIGNIFICADO
SIGNIFICADO PROPIO y ES DISTINTA POR FINALIDAD Y
SIGNIFICADO Se puede hablar de Psicologa de la relacin educativa, de sociologa de la
relacin y as sucesivamente, pero siempre nos preguntaramos, despus de
En el ao 1984, en el VIII Congreso nacional de Pedagoga, que organizamos
aplicar el anlisis de la psicologa, la sociologa etc., por qu es educativa
con la Sociedad Espaola de Pedagoga en Santiago de Compostela, el
esa relacin. Esa pregunta la podemos hacer con la misma legitimidad
profesor E. B. Page, presidente de AERA, dict una conferencia, en la que haca
que hacemos la pregunta de por qu la relacin educativa es una relacin
referencia a la sensacin que se produce cuando un especialista en un campo
psicolgica desde una determinada perspectiva o una relacin sociolgica
es llamado a otro campo o a la que se siente cuando todo lo de un campo de
desde otra, etctera. Tenemos que hablar de la relacin educativa desde
conocimiento se resuelve desde los postulados y logros de otro campo. Como
la Pedagoga y afrontar el reto resolver la relacin en conceptos propios de
si mdicos, socilogos, analistas experimentales o psiclogos pudieran agotar
educacin. Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas,
el contenido de la educacin (Page, 1984).
distinguir procesos educativos de usos no educativos de los procesos, distinguir
relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que
La visin aplicada de la relacin educativa es la visin desde las teoras
nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar -por hacer referencia a usos
interpretativas. Las teoras interpretativas, como ha dicho el profesor Gonzlez
instrumentalizadores frecuentes-, exige la valoracin pedaggica de diversos
lvarez en su clsico libro Filosofa de la educacin son tratados especiales
modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar,
de las disciplinas generadoras. Son aplicaciones a la educacin de los
porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas.
conceptos de disciplinas generadoras tales como la Psicologa, la Sociologa, la
Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso
Antropologa, etctera. Las teoras interpretativas no son tratados de Psicologa
simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante
especial o Sociologa especial, etc., sino tratados especiales de Psicologa,
y el hablante no apunta siempre a la educacin. Cuidar no es educar, porque
Sociologa, etc. Lo que se especializa es la tarea, no la disciplina, porque la
a veces cuidamos para sanar a alguien y otras cuidamos para educar y ambas
disciplina siempre es, en este caso de las teoras interpretativas, la misma
acciones tienen significado distinto. Conocer un rea cultural no es ensear,
disciplina generadora -psicologa, antropologa, biologa, sociologa, etctera,
porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear no es
segn corresponda- (Gonzlez lvarez, 1977, p. 20).
educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan. Y as
Se habla de sociologa general y aplicada; de economa general y aplicada; con cualquier otra actividad. En la relacin educativa es necesario comunicar,
de biologa general y aplicada; se habla de psicologa, de medicina, de pero no es suficiente comunicar para educar. En la relacin educativa es
antropologa y de otras disciplinas autnomas del mismo modo. Pero, en cada necesario convivir, pero no es suficiente convivir para educar. En la relacin
caso, cuando hay esa disciplina autnoma y la aplicamos a la interpretacin educativa es necesario cuidar, pero no es suficiente cuidar para educar. En
de otro campo, estamos diciendo, en palabras de Gonzlez lvarez, que las la relacin educativa enseamos, pero no es suficiente ensear para educar.
disciplinas aplicadas especializan la tarea, no la disciplina; son sociologa, Son condiciones necesarias, pero no suficientes para caracterizar la relacin
psicologa, etctera (Gonzlez lvarez, 1977). La psicologa de la educacin, educativa, tal como se resume en el Cuadro 2.
la psicologa del trabajo, la sociologa de la educacin, etc., especializan
la tarea, no la disciplina; son y aplican Sociologa, Psicologa, etctera, a
98 99
Cuadro 2: La relacin educativa se ajusta al significado de educar 2.1. LA1.2.

RELACIN EDUCATIVA
La relacin ES DISTINTA
educativa PORQUE
es distinta porque ASUME LOScriterios
asume los
CRITERIOS DE USO COMN Y DE FINALIDAD EN SU SIGNIFICADO
de uso comn y de finalidad en su significado
Las mismas actividades que realizamos

para educar se realizan para otras Ensear no es educar,
En el punto de partida, debe quedar claro que, si podemos hablar de la
muchas cosas. porque el principio de relacin educativa, es porque la relacin cumple los criterios de uso comn del
En la educacin se ensea, se convive, se significado nos hace
comunica y se cuida, pero educar no es cada trmino educacin, que se identifican como criterio de contenido, forma, uso
entender que hay
una de esas cosas por separado, ni todas enseanzas que no educan y de equilibrio:
juntas
a) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de
Cuidar no es educar, Comunicar no es educar,
porque a veces cuidamos Convivir no es educar, contenido: no calificamos de educativos a aquellos procesos
porque la comunicacin es
para sanar a alguien y porque hay convivencias siempre un proceso simblico- en los que aprendemos algo que va en contra de los valores
otras cuidamos para que no se especifican y fsico cuya finalidad es elicitar el
educar y ambas acciones cualifican como morales, y esto quiere decir que solo calificamos de educativo
mensaje a que apunta el hablante
tienen significado educativas y el hablante no apunta siempre el aprendizaje de contenidos moralmente irreprochables.
distinto. a la educacin
Defender algo como educativo, implica un juicio moral sobre
el contenido que se utiliza. Si no se logra esto, estamos
Distinguir cualquier otro tipo de simplemente en proceso de comunicacin, de enseanza y de
En definitiva, la relacin
influencia e influencias educativas
educativa es educativa, aprendizaje.
exige la valoracin pedaggica de
porque tiene la finalidad de
diversos modos de conducta,
educar y se ajusta al significado
atendiendo al criterio de finalidad b) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de
de esa accin
y significado forma: no consideramos educativo actuar sobre un educando
sin que se respete su libertad o su dignidad como persona. El
Fuente: Elaboracin propia. proceso educativo debe respetar la dignidad y la libertad del
educando, porque es tambin agente de su propio desarrollo.
Si no se logra esto, estamos en proceso de instrumentalizacin.
c) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de uso

formativo: no calificamos de educativos aquellos aprendizajes
en los que el educando repite algo que no entiende y que no
sabe cmo usar. El proceso educativo debe hacer posible
La relacin educativa lo es, en la misma medida que se cumplan los criterios el desarrollo en el educando de algn tipo de esquema
de uso comn del trmino educacin y se preserve la finalidad de educar. conceptual propio sobre lo que se le comunica. Si no se logra
Si no, ser cualquier otro tipo de relacin. A la relacin educativa le conviene esto, solo estamos en fase de instruccin, entrenamiento y
la definicin sinonmica, pero debe analizarse en sus propios rasgos como adiestramiento memorstico.
corresponde a la definicin real de cualquier trmino. Y esto exige ir ms all
del criterio de uso comn del trmino y del criterio de actividad como finalidad d) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio
para entender los rasgos distintivos que determinan en cada acto educativo su de equilibrio: hablar de educacin exige que se consiga
significado real. una personalidad integrada sin que el desarrollo excesivo
o unilateral de una de las reas de experiencia produzca
hombres y mujeres desequilibrados. El proceso educativo
reclama siempre resultados equilibrados. Si no se logra esto,
100 101
dejamos de hablar de formacin general, estamos en fase de educativo de un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir
formacin especializada. y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia axiolgica
para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se
En el mbito del conocimiento de la educacin, la aplicacin de estos criterios plantean en cada situacin, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto
nos coloca en posicin de no confundir educacin con cualquier tipo de del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiolgica como instrumento de
influencia. Cualquier tipo de influencia no es educacin, porque, en caso la construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en definitiva,
contrario, influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno
para educarse, sera tambin educacin. cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay que elegir,
comprometer, decidir y realizar (Tourin, 2014a).
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educacin, no anula ni
invalida la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia en un proceso Si esto es as, se entiende que, desde una perspectiva descriptiva o expositiva
educativo. Nada impide lgicamente que el educando, por s mismo y a partir de que tenga presente las actividades enunciadas anteriormente, la educacin es
la experiencia que otros le comunican (proceso de autoeducacin), o por medio desarrollo de las dimensiones generales de intervencin y de las competencias
de las experiencias que otros le comunican (procesos de heteroeducacin), adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada
pueda analizar con criterio fundado en el conocimiento de la educacin esa educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y
influencia negativa y transformarla en un proceso de influencia educativa. No hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los valores gua derivados
es educativa la manipulacin o transmitir como verdadero un conocimiento de las mismas en cada actividad interna y externa, utilizando para ello los
de un rea cultural que la investigacin terica del rea prueba como falso. medios internos y externos convenientes a cada actividad.
Sin embargo, s es educativo desenmascarar la manipulacin y utilizar un
conocimiento falso para probar su error y ejercitar las destrezas de uso de los Se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-
criterios tericos de prueba. habilidades que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir
afectivamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar
Es mi opinin que los criterios del lenguaje de uso comn cualifican de (proyectar) y crear: construir simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio,
manera singular la actividad que realizamos como educacin. Distinguir profesin, investigacin y relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando
cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas, distinguir influencias respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean
de heteroeducacin e influencias de autoeducacin, distinguir procesos en cada situacin. Cumplir con estos criterios de contenido, forma, uso y de
educativos formales, no formales o informales e influencias no educativas, equilibrio y cumplir con la finalidad de la educacin hacen que la relacin
distinguir relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los educativa no se confunda con cualquier tipo de actividad y que una relacin no
agentes que nos lleva a coaccionar, condicionar, manipular, adoctrinar -por se cualifique sin ms como educativa por realizar una actividad.
hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes-, exige la valoracin
pedaggica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio de uso del 2.2. LA 1.3. La relacin
RELACIN educativa
EDUCATIVA no solo
NO SLO es convivir
ES CONVIVIR
lenguaje y finalidad .
En el lenguaje comn hay una aproximacin entre convivencia y vivir con
Desde la perspectiva de la finalidad, la educacin es valor, porque la finalidad que no oculta las diferencias profundas en el uso de ambos trminos; unas
es un valor que se elige. Como valor, el objetivo fundamental de la educacin, diferencias que se ponen de manifiesto en la pregunta Con quin vives?
como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos Pues, en efecto, se convive con los parientes, con el grupo de amigos, con
que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender los miembros del club o asociacin, con los ciudadanos, con los vecinos,
e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea es etctera. En cada uno de esos grupos con los que se convive, se hacen
de construir experiencia axiolgica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo unas cosas y no otras. Por eso un adolescente puede prestarle dinero a un
fundamental de la educacin, como resultado, es la adquisicin en el proceso amigo, pero no se la presta sin ms a cualquier compaero de colegio. Pero
102 103
realmente vivo con mis padres o con mi esposa o con mi esposa e hijos, Formar no es lo mismo que convivir, ni equivale a formar para la convivencia.
etctera, segn sea el caso. Se convive en muchos mbitos y hay, desde el Es preciso que la Pedagoga se interrogue sobre esas diferencias y forme en los
punto de vista de la educacin, espacios, mbitos o sectores de convivencia diversos niveles de convivencia, atendiendo a la especificidad de los espacios
y hay, adems, niveles de convivencia, pues la convivencia no es la misma en convivenciales, con objeto de atribuir a la formacin para la convivencia el lugar
todos ellos, ni se da el mismo nivel de convivencia entre todos los que estn en que le corresponde dentro de la educacin social y la educacin en general.
el mismo espacio de convivencia. Vivir con no es exactamente lo mismo que Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia se produce en
convivir. La Pedagoga se interroga sobre esas diferencias y la escuela forma espacios concretos y cada espacio tiene sus rasgos distintivos que determinan
en un clima de convivencia. Hay que cualificar la convivencia, porque la clave la convivencia. Pero, adems, hay que cualificar la convivencia, porque la clave
en la formacin para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. en la formacin para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. La
Y hay que especificar la convivencia. Cada espacio especifica la convivencia, convivencia no es cualquier cosa.
atendiendo a las condiciones propias de ese espacio. La convivencia tiene que
especificarse. La relacin de convivencia es, relacin de identidad e interaccin Entender que la convivencia como concepto, y sin ningn tipo de cualificacin,
de identidades (entre personas, o tambin con animales o cosas) con cualquier mantiene una relacin inversa con el concepto de violencia, como si tuvieran
cualificacin y especificacin que corresponda (Tourin, Dir., 2012; Peir, las mismas causas pero en sentido inverso, implica atribuir errneamente a
2012; Pinker, 2012). una conexin emprica entre dos conceptos el rango de conexin conceptual.
Es cierto que la violencia se produce en los espacios propios de o apropiados
En relacin con la educacin, la convivencia es una propuesta para la prctica y el ejercicio de la convivencia; esa es la evidencia de
cualificada y especificada. La educacin para la convivencia implica asumir conexin emprica entre ambos conceptos. Pero no hay, a partir de ah,
que: conexin conceptual, porque tenemos tambin la evidencia incontestable
de que grupos identificados tnica, ideolgica o socialmente, segn el caso,
Hay que cualificar la convivencia, porque la clave en manifiestan fuertes lazos y prcticas de convivencia y solidaridad entre ellos y
la formacin para la convivencia es lo que estamos al mismo tiempo se comportan en entornos compartidos con otros miembros o
dispuestos a asumir. No toda convivencia es igual y colectivos de manera violenta. Todos tenemos pruebas de este tipo de conexin
existen niveles de convivencia, respecto de s mismo emprica convivencia-violencia y evidencias de la no conexin conceptual
y de los dems. La convivencia es, en principio, una entre ambos conceptos en los comportamientos violentos entre dos grupos
cuestin de identidad y de relacin consigo mismo, con de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias enfrentadas por
los dems y con las cosas que afecta a los derechos de una herencia, en sucesos de enfrentamiento entre grupos fundamentalistas
tercera generacin. Y, si esto es as, la educacin para religiosos, tnicos, polticos, pandilleros, etctera, o entre grupos de hinchas
la convivencia es un ejercicio de educacin en valores enfrentados en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que
orientado a asumir el compromiso de la relacin hay convivencia dentro del grupo y fuerte solidaridad entre los miembros del
interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. mismo, motivada por el sentido de pertenencia al grupo o por las metas que
comparten. Hay convivencia pero hay, adems, violencia. Efectivamente hay
Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia
convivencia en el grupo que se manifiesta violentamente y hay fuerte sentido
se produce en espacios concretos. La formacin para la
de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad no implica
convivencia se plantea como un ejercicio de educacin
igualdad, ni valor compartido extragrupo. Se sigue, por tanto, que convivencia
en valores singularizado por la intervencin pedaggica
y violencia mantienen slo conexin emprica. La violencia no corresponde
orientada a construir y usar experiencia axiolgica para
lgicamente al concepto de convivencia; no es una condicin necesaria.
actuar pacficamente en relacin consigo mismo, con el
otro y lo otro en los diversos espacios convivenciales. El carcter emprico (experiencial) y no conceptual de la relacin convivencia-
104 105
violencia, exige cualificar y especificar los espacios de convivencia, con objeto Es seguro que en cada espacio convivencial se potencian determinados valores
de entender lo propio del espacio convivencial escolar (aula, transporte, que se hacen necesarios para alcanzar la convivencia. En la convivencia consigo
patio, zonas de ocio y deporte, comedores) como un espacio de relacin mismo se potencian los valores de autonoma, responsabilidad, autoestima,
pedaggicamente programado para educar en determinadas edades y ajustado sensibilidad, fortaleza, disciplina, control, sentido de intimidad, etctera. En la
a los principios de intervencin pedaggica. Y si esto es as, la convivencia tiene convivencia con los amigos se potenciarn preferentemente valores vinculados
que ser cualificada y especificada, tal como se resume en el Cuadro 3. a la deferencia, el respeto, la reciprocidad, la confianza, la generosidad, la
empata, etctera. En la convivencia laboral se potenciarn valores vinculados a
Cuadro 3: Cualificacin y especificacin de la convivencia la lealtad, la sinceridad, el respeto, la cortesa, la colaboracin, el cumplimiento,
la iniciativa, la participacin, como base de la relacin. En la convivencia familiar
CONVIVENCIA
se potenciarn valores vinculados a la identidad, la diversidad, la diferencia, la
CONVIVENCIA ESPECIFICADA:
Familiar, igualdad, el aprecio, el reconocimiento, la complementariedad, la proteccin,
CUALIFICADA:
individual, el cuidado, la entrega, la obediencia, la disponibilidad, la afectividad, etctera.
Con uno mismo
(auto convivencia), grupal, En la convivencia con las cosas se potenciarn especialmente los valores
con los dems social, vinculados a la propiedad, a la naturaleza de las cosas y a la vinculacin al
(hetero convivencia), amical, entorno. En la convivencia con animales son tantas las posibilidades que
pacfica, racial, estamos descubriendo de tipo teraputico y formativo que no sabra destacar
educativa, escolar,
valores genuinos especificables singularmente ms all de la identidad, la
democrtica laboral,
global, afectividad, la reciprocidad y la responsabilidad.
intercultural,
jerarquizada local,
glocal, Pero en cualquier caso, es seguro tambin que, en cualquier espacio de
participativa,
segregadora, planetaria, convivencia, se puede comprobar que no hay nada en los derechos de la
integradora, ciudadana, persona humana que se oponga al reconocimiento del lugar de uno mismo,
cvica, con animales, del otro y de lo otro, porque lo que corresponde a los derechos del hombre es
etc. con las cosas, afianzar el significado de la condicin humana y su identidad en un entorno
etc.
cultural diverso de interaccin. As las cosas, la relacin de convivencia es,
Fuente: Tourin, 2014a. p. 334. relacin de identidad e interaccin de identidades (entre personas, o tambin
con animales o cosas) con cualquier cualificacin y especificacin que le
corresponda al concepto y estemos dispuestos a asumir.
La propuesta de cualificar y especificar la convivencia afecta a cada individuo y
la decisin del sujeto aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y La comprensin de la relacin de convivencia como relacin de identidad e
como una cuestin axiolgica y de compromiso tico de convivencia cualificada( interaccin de identidades en la que puede haber conflicto, como un ejercicio
intercultural, cvica, educativa, participativa, etc.) y especificada (familia, de educacin en valores orientado a asumir el compromiso de la relacin
amigos, local, ciudadana, etc.), fundado en los valores gua de dignidad, interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro, es lo que hace que tenga
libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en las cualidades personales de de sentido pedaggico, al lado de la relacin educativa, la relacin de mediacin,
autonoma, responsabilidad, justicia, identidad y cooperacin. Un compromiso que es una funcin pedaggica nueva que hay que cuidar y desarrollar
tico de voluntades personales e institucionales orientado, en el caso particular convenientemente.
de la convivencia, a convivir en un mundo mejor en el que la educacin es, cada
La mediacin supone un punto medio entre dos situaciones y su objetivo es
vez ms, el instrumento eficaz de transformacin y adaptacin del hombre
que las dos partes en conflicto se encuentren en un punto intermedio que
como ciudadano del mundo, pero localizado.
conduzca a la superacin del conflicto. Existe posibilidad de mediacin en
106 107
todos los mbitos de la vida de relacin puesto que en todos ellos cabe la Cuadro 4: Concepto de educacin para la convivencia
posibilidad del conflicto. La funcin mediadora se ha formalizado actualmente
en algunos mbitos hasta llegar a profesionalizarse, incluso; hoy hablamos ya Educacin para la convivencia
con sentido profesional de la mediacin familiar, laboral, judicial, etc.
La mediacin apuesta por la cultura de la comunicacin, porque propicia el EDUCACIN EN VALORES CONVIVENCIALES
encuentro y proporciona oportunidades para que las personas encuentren las
posibles soluciones a sus conflictos por ellas mismas. Esta es una diferencia Pensar-sentir-querer-elegir-decidir-significar los valores de la relacin
convivencial, para realizarlos en la relacin consigo mismo, el otro y lo otro
conceptual respecto al arbitraje, pues en este siempre se da una decisin (identidad, diversidad, colaboracin, desarrollo, sociabilidad y sentido de la
que obliga a las partes cuando stas no se ponen de acuerdo (SI(e)TE, 2010). pertenencia)
La finalidad de la mediacin es que los interesados logren un acuerdo y, en
YO Valores gua para la interaccin de EL OTRO
todo caso, restablezcan la relacin, reduciendo la hostilidad. A tal efecto, el identidades vinculados a la sistemtica
axiolgica de los derechos humanos
LO OTRO
mediador propicia propuestas y soluciones, promueve procesos de respeto
entre los interlocutores. No se trata tanto de negar que haya conflictos, como de
Intervencin pedaggica para uso y construccin de experiencia axiolgica
estar en condicin de ser capaces de planterselos, afrontarlos y resolverlos, si relativa a la convivencia cualificada y especificada
es posible, sin limitar las alternativas de intervencin a las formas clsicas de Logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos para la
interaccin de identidades por medio de la accin educativa concreta y
disciplinar a los alumnos. programada
La mediacin no debe confundirse con una terapia, ni con una actuacin

jurdica (no se puede ser mediador y abogado de una de las partes), ni con Fuente: Tourin, 2014a, p. 335.
el acto de conciliacin ante magistrado. La mediacin precisamente busca
En los espacios convivenciales los valores derivados de los derechos humanos
eludir el recurso a los tribunales para resolver un litigio, como es el caso de la
se consolidan como fundamento de la educacin para la convivencia que, en
mediacin entre consumidores y fabricantes, entre vecinos de una comunidad,
principio supone compromiso de voluntades en la interaccin con uno mismo
etctera.
y con el otro y lo otro que se funda en la aceptacin de s mismo, de los dems
La persona que ejerce la mediacin no tiene poder de decisin ni de persuasin. como personas humanas y como seres dignos e iguales y de lo dems como
No impone, slo propicia y propone; desaparece cuando las relaciones se sujeto-objeto de derechos en nuestro entorno. Solo de este modo se plenifica el
rehacen. Tiene la funcin de retornar a las partes el control de su conflicto significado de la educacin para la convivencia como un ejercicio de educacin
y de ayudarles a recuperar la confianza necesaria para adoptar sus propias en valores orientado a asumir el compromiso de la relacin interactiva con uno
decisiones. Se trata de ayudar a cada parte a salir de un nico punto de vista mismo, con el otro y con lo otro.
parcial y a convertirse en protagonistas de la decisin posible acerca del
Desde el punto de vista de la relacin educativa, la convivencia es una condicin
conflicto.
necesaria, pero no suficiente. No basta con convivir para establecer la relacin
Si esto es as, tiene sentido afirmar que la educacin debe formar para saber educativa. Pero la convivencia es una interaccin de identidades, es relacin
afrontar el conflicto y para lograr la convivencia cualificada y especificada; una interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. La convivencia tiene que
forma de educacin que tratamos de reflejar de manera resumida en el Cuadro cualificarse y especificarse y no se confunde con la violencia, la mediacin o la
4: conciliacin y el arbitraje. Y todo esto se aplica a la relacin educativa.
2.3. LA RELACIN EDUCATIVA NO SLO ES COMUNICAR
La comunicacin es un proceso simblico fsico, cuya finalidad es elicitar el
108 109
significado a que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, la comunicacin elementos que intervienen en el proceso de hacer conocer para un tiempo
se define por la relacin en la que se transmite algo para que otro lo elicite y espacio dados, de manera que profesor y alumno sepan qu cambios se
(Stewart, 1973). Yo puedo transmitir sin interaccin con otro, pero no es posible quieren conseguir, cmo se van consiguiendo y qu habra que hacer en caso
la comunicacin sin tener en cuenta que va dirigida a otro (Berlo, 1979; Luft, de no conseguirse. De tal manera que el proceso de comunicar se integra
1976). Comunicar no es solo transmitir. La comunicacin tiene una amplitud de en otro proceso que tiene singularidad propia en el mbito de la educacin:
alcance demostrable y ha hecho posible una gran parte de la actividad humana. el proceso de ensear, que ser educativo, si cumple los criterios de uso y
Pero eso no la hace sinnimo de educacin. En primer lugar, es absolutamente finalidad que hemos analizado.
necesario no olvidar que el propsito de la comunicacin no es siempre y
necesariamente educar, de ah que sea posible afirmar que no hay educacin A los efectos de la relacin educativa, lo que ms nos interesa destacar del
sin comunicacin, pero es posible comunicar sin educar. Los estudiosos de la concepto de comunicacin es la perspectiva de la comunicacin personal, que
comunicacin asumen que no hay neutralidad del medio de comunicacin y, es una de las formas de comunicacin. En contra de lo que piensan algunos,
aceptando que el medio es el mensaje (Mcluhan y Powers, 1995), resulta ms la comunicacin no es siempre comunicacin entre dos personas o entre una
til en la comunicacin hablar de propsito de la comunicacin en trminos persona y un grupo o entre grupos. La comunicacin es, en un sentido bsico,
de meta del creador o del receptor del mensaje, antes que definirlo como la comunicacin consigo mismo. Y lo mismo que la convivencia se cualifica y
propiedad del mensaje en s (Berlo, 1979, p. 9). especifica, tambin la comunicacin se cualifica y especifica: desde la verbal
a la no verbal, desde la auto a la heterocomunicacin, desde el proceso al
La comunicacin humana tiene unos componentes definidos que se observan resultado, dese el sujeto al objeto, desde el contenido a las tcnicas de
en cada proceso concreto: la fuente de la comunicacin o persona con comunicacin, desde la comunicacin existencial a la comunicacin educativa,
objetivo de comunicar (pude ser un director de centro escolar, por ejemplo); etc. (Redondo, 1999, cap. 9).
el encodificador o mediador que expresa y traduce los propsitos de la fuente
para los consumidores (puede ser el profesor); el mensaje o contenido; el canal La libre comunicacin existencial, que es un concepto analizado por Jaspers,
o medio utilizado para transmitir; el decodificador, que son los elementos refleja el sentido ms bsico de comunicacin personal (Milln Puelles,
internos y externos que tiene el receptor para descifrar el mensaje (odo, vista, 1951; Redondo, 1999, cap. 7; Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin,
pensamiento, audfonos, etctera, del receptor del mensaje) y el receptor de 1974; Gusdorf, 1973). La libre comunicacin de existencias es un dilogo
la comunicacin , que es la persona que recibe y acta en consecuencia, sin pretensiones, en el que cada uno abre de par en par las puertas de su
previsiblemente (Berlo, 1979, p. 25). intimidad al otro, respetando su libertad y abstenindose de ejercer la ms
mnima influencia directiva. La comunicacin existencial significa que las
Esta descripcin del proceso de comunicacin se puede ir agrandando desde dos personas estn al mismo nivel de igualdad; la igualdad se entiende no
el punto de vista de la Psicologa bajo la forma de estmulo y respuesta y como una equivalencia aritmtica, sino como la plena aceptacin del otro,
retroalimentacin y tambin desde e punto de vista de aceptacin o no del en la promesa de aceptarle como un s mismo, como un sujeto, igual que yo
significado del mensaje a que apunta el emisor. Pero en cualquier caso, siempre (Redondo, 1999, p. 146). La comunicacin existencial es la manifestacin de
nos quedar en el discurso un lugar para la pregunta acerca de qu es lo que la necesidad de comunicacin y su paradoja ms profunda, porque mientras
hace que una comunicacin sea educativa y otra no. tengo que afirmar y defender mi libertad frente al otro y destacarme de l, solo
puedo realizar esta tarea, abrazndome a l. Ni los otros ni yo podemos realizar
A los efectos de la relacin educativa, lo que ms nos interesa destacar del aislados lo que cada uno quiere realizar para s: yo, para ser yo mismo, necesito
concepto de comunicacin, no es el proceso en s o el contenido, de cuyas de ellos; ellos, para ser s mismos, necesitan de m (Redondo, 1999, p. 135).
condiciones se ocupa la enseanza con criterio propio. Cuando hablamos de
educar, toda comunicacin es un proceso mediado de enseanza. Ensear es La comunicacin existencial nunca es la comunicacin educativa, porque
mostrar algo por medio de signo y hacer conocer una cosa a alguien por medio aquella no admite relacin directiva de uno hacia otro, sino igualdad de sujetos
de mtodo, sea esa cosa de ndole terica o prctica. Ensear es ordenar los que se comunican como seres adultos por el afn de participarse algo. Lo
110 111
que caracteriza la comunicacin personal es, desde el punto de vista de lo Cuadro 5: Cuadrantes que representan la persona en relacin con otras
humano, la relacin de participacin de uno consigo mismo o con otro u otros, personas
o con un objeto, de manera que en el contacto se hace donacin de algo. Bien
entendido que la donacin en la comunicacin existencial no es donacin
Conocido por la No conocido por
material y grosera, sino donacin que no implica la privacin de lo que se da.
persona la persona
Por eso la donacin o transmisin de objetos materiales, no es comunicacin.
La comunicacin bien entendida se aplica a realidades inmateriales o a la
1 2
participacin mental y espiritual de smbolos y significados, por mucho que sus
ABIERTO CIEGO
resultados cambien las cosas materiales, las relaciones y las realidades de Conocido por Representa el comportamiento, Representa el comportamiento,
todo tipo (Redondo, 1999, p. 179). otros sentimiento y motivaciones sentimiento y motivaciones
propios, conocidos por la propios, conocidos por los
Desde el punto de vista de la relacin educativa, la comunicacin no es persona y por los dems dems, pero no por uno mismo
educacin, ni donacin material, sino relacin de uno consigo mismo o

con otros, o con las cosas, en forma de participacin que se ajusta a dos 3 4
condiciones: 1) la puesta en contacto y 2) la donacin que uno de ellos hace No conocido OCULTO DESCONOCIDO
al otro (o a s mismo, desdoblado para la autocomunicacin). La ausencia de por otros Representa el comportamiento, Representa el comportamiento,
sentimiento y motivaciones sentimiento y motivaciones
una de esas dos condiciones sera suficiente para destruir la comunicacin Propios, conocidos por uno Propios, no conocidos por uno
(Redondo, 1991, p. 210). Quien comunica algo, no pierde en la donacin lo Mismo, pero no por los dems mismo, ni por los dems
que comunica, el maestro no se empobrece, perdiendo lo que comunica; un
artculo de revista no se merma por mucho que lo leamos y aprehendamos su
Fuente: Luft, 1976, p. 24.
contenido.
Desde el punto de vista de la comunicacin, la interaccin de los cuadrantes da

Por ltimo, me parece conveniente destacar otro aspecto fundamental de la
lugar a las siguientes observaciones:
comunicacin personal. Es la conciencia de lo que compartimos en la puesta
en contacto. Esta es una cuestin en la que no se suele reparar desde el punto Un cambio en cualquier cuadrante afectar a todos los
de vista de la educacin, pero que es especialmente significativa a la hora de dems
gestionar los afectos. Luft se refiere a este problema como el modelo de los
Cuanto ms pequeo es el cuadrante 1 Abierto, ms
cuatro cuadrantes (Abierto, Ciego, Oculto y Desconocido) que representan a
pobre es la comunicacin.
la persona total en la relacin con otras personas, tal como se detalla en el
Cuadro 5. Hay una curiosidad universal sobre el rea 4 Desconocido,
pero suele reprimirse por los usos y costumbres sociales
y los temores
El aprendizaje interpersonal significa que ha habido un

cambio que incrementa el espacio del cuadrante 1 y se
reduce uno o ms de los otros tres
Saber apreciar y respetar los aspectos encubiertos de

los cuadrantes 2, 3 y 4, tiene que ver con la educacin
afectiva
En la relacin de comunicacin, la interaccin entre personas da lugar a tres
112 113
modalidades: exponer, proponer e imponer. Exponer, proponer e imponer adulto respecto de un proyecto u objetivo que es el inters
son conceptos marco en la relacin educativa, nacidos de la comunicacin general o el bien comn o el inters de cada uno de los
y aplicables a relacin entre iguales y a relaciones asimtricas. Cuando uno sujetos, con intencin de influenciarse mutuamente
expone, en el interlocutor caben dos acciones, si se logra la atencin interesada: respecto de ese proyecto u objetivo.
o entiende lo expuesto, o no. Cuando uno propone, en el interlocutor caben dos
acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, o rechaza. Cuando El obrar que corresponde al cuidar y al educar es una
uno impone, el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva del poder: relacin peculiar mediante la cual trato a un sujeto, que
o se somete o se subleva. est en dependencia de cuidado y educacin conmigo,
como el objetivo de mi intervencin y dirijo mi accin y la
Es innegable que la relacin educativa est ms all de la mera comunicacin suya hacia la meta de curarlo o educarlo.
existencial y es innegable tambin que la relacin educativa no es la relacin
entre dos sujetos adultos que tratan de influirse mutuamente, ni es una Ahora bien, dicho esto, debe quedar claro que la relacin educativa no es
relacin entre un sujeto y un objeto que es manejado a su antojo. La relacin de slo cuidar, porque cuidar no es educar: distinguimos por su significado las
comunicacin es una relacin en la que compartimos, hacemos una puesta en expresiones cuidamos para sanar y cuidamos para educar. Cuando un
contacto y hacemos una donacin y al igual que en la relacin de convivencia, mdico mira un cuerpo, su mirada especializada ve a la persona desde la
gestionamos espacios y gestionamos afectos. Y todo esto se aplica a la perspectiva de la anatoma, la fisiologa y la patologa que justifican su modo de
relacin educativa, pero eso no hace sin ms que la comunicacin sea definida intervencin clnica (su diagnstico, su pronstico y su proyecto de actuacin).
como educativa. La comunicacin es necesaria, pero no es suficiente para la As ocurre en cada ciencia, salvando el paralelismo, porque, cada vez que
relacin educativa. Toda relacin educativa es relacin de convivencia y de acta, ha definido su problema de intervencin. Al pedagogo le incumbe definir
comunicacin, pero cualquier relacin de convivencia o de comunicacin no es, y delimitar su problema de intervencin con mentalidad especfica y mirada
sin ms, relacin educativa. Es preciso seguir avanzando y entender, adems, especializada.
los lmites entre los que se encuadra la relacin de cuidar y educar, un tipo de
El cuidado es un concepto que se ha ido ampliando, a partir del modelo maternal,
relacin -la de cuidar- que exige la efectiva existencia de una relacin directiva,
a otras necesidades de cuidado. Desde su origen en la relacin maternal, el
pero que tampoco es por s misma educacin.
cuidado se ha ido ensanchando hasta el aprendizaje del comportamiento
1.5. La relacin
2.4. LA RELACIN educativa
EDUCATIVA no solo
NO SLO ES es cuidar
CUIDAR social. Pero hay una frontera entre cuidar y educar, entre lo asistencial y lo
educativo que las propias leyes no deben obviar so pena de confundir los
En el ms puro sentido de la tradicin pedaggica se ha asociado siempre contextos y las acciones de sanidad y educacin (Tobo, Agull, Gmez y Martn,
el cuidar y el educar, en la conviccin de que los lmites de la educacin se 2010, p. 52). Para nosotros est claro que el ministerio de sanidad no es el
estableceran en esa alianza, frente al obrar tcnico y al obrar poltico (Milln ministerio de educacin, aunque en ambos casos, en el de sanar y en el de
Puelles, 1951; Redondo, 1999; Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, educar, haya que cuidar.
1974):
Asumimos que lo asistencial y lo educativo no son lo mismo y que el concepto
El obrar tcnico se entiende en este caso como la de cuidar se aplica a personas animales y cosas, mientras que el de educar
interaccin de un sujeto con un objeto que maneja a su slo se aplica con propiedad a las personas.
antojo (o con otro sujeto, que es tratado como objeto),
dentro de un programa de relacin medio-fin. Si decimos con sentido de significado que cuidamos para sanar y cuidamos
para educar, y decimos que cuidar es lo mismo en ambos casos, estaramos
El obrar poltico se entiende en este caso como la diciendo, en virtud de principio lgico, que dos cosas iguales a una tercera son
interaccin de un sujeto adulto con otro sujeto tambin iguales entre s y, por tanto, sanar y educar significaran lo mismo, respecto del
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cuidado. Lo cierto es que los cuidados que hacemos para sanar y los cuidados asistencial y atenta del que cuida, costituyen un par de alternativas que forman
que hacemos para educar no son los mismos, aunque en ambos casos usamos parte de la relacin de ayuda entre personas. Pero no se trata de ofrecer en
el concepto de cuidado como atencin en sentido moral. Cuidar, sanar y educar este captulo un resumen de tica aplicada a la educacin desde la tica del
no significan lo mismo. cuidado que, dicho sea de paso, enriquece mucho ms que el ajuste de la
accin del profesor a los cdigos de tica profesional que no generan por el
Incluso manteniendo que cuidar no es lo mismo que educar, es justo reconocer hecho de estar formulados el compromiso moral del profesional: no basta con
tambin que hay cuestiones en el concepto de cuidado que nos obligan a formular el cdigo para que se ejecute y se acte de acuerdo con l (Tourin,
afinar la relacin educativa, porque en la relacin educativa se da la relacin 2013d).
de cuidado como atencin en sentido moral.
La tica del cuidado nos lleva a una nueva perspectiva de la alteridad y de la
La relacin educativa no es slo heteroeducacin; tambin es autoeducacin, deferencia, de la relacin afectiva, desde el punto de vista de la aceptacin del
relacin de uno consigo mismo. El cuidado entre personas, como la educacin, otro y del sufrimiento, porque es incuestionable que en educacin, nuestros
es una relacin de uno consigo mismo y es una interaccin o encuentro entre alumnos, a veces, sufren con nuestra intervencin y, a veces, los hacemos
dos seres humanos, en la que los dos lados de la relacin -quien cuida y quien sufrir; pero tambin lo es que a veces disfrutan con nuestro trabajo y con el
es cuidado- desempean un papel, uno da y el otro recibe, y estos dos roles se suyo y se sienten satisfechos y felices:
intercambian en diferentes momentos de la relacin (Noddings, 1992, p. 30).
La atencin en tanto que orientacin moral requiere
Las relaciones de cuidado entre personas, se caracterizan por un inters receptividad, desplazamiento de las motivaciones (que
genuino en el bienestar del otro y de s mismo, que se refleja en actitudes la energa de la persona se canalice hacia los proyectos
y acciones en las que se vivencia y construye una bsqueda recproca del o las necesidades de la persona atendida) y realizacin
bienestar. La relacin intersubjetiva de cuidado se construye en interacciones completa en la persona atendida. Cualquier poltica que
respetuosas, de atencin y escucha de las necesidades mutuas. Cuando excluya sistemticamente esta interaccin se puede
observo atentamente a alguien e identifico que necesita algo y se lo doy -por considerar ipso facto contraria al concepto de atencin
ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una instruccin, a quien le (Noddings, 2002, p. 25).
permito preguntar y respondo a su inquietud-, la relacin de cuidado solamente
se completa, cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que yo le di (en Ahora bien, a los efectos de esta exposicin, es suficiente dejar constancia
nuestro ejemplo, el alumno recibe y acepta la aclaracin). Es un hecho que de que la tica del cuidado ha contribuido, en trminos de educacin moral,
promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad a ampliar las perspectivas de los anlisis de los estadios morales definidos
entre todos y tambin es un hecho que la reciprocidad en el reconocimiento por Piaget o Kohlberg y a otorgar al cuidado (atencin y asistencia de sentido
y la atencin crean vnculos que hacen posible desarrollar inters por el bien moral) el carcter de valor universal, subrayando que, ni el cuidado es un rasgo
comn y crear conciencia acerca de cmo las acciones de cada quien afectan de carcter definido unvocamente de manera biolgica, ni la valoracin de
a los dems (Daza, 2009; Noddings, 2002, pp. 18-28). la afectividad y la atencin al otro constituyen una inferioridad femenina que
desmerezca la importancia y el valor del cuidado en la educacin (Beauchamps
La puesta en marcha de la tica del cuidado conlleva un cambio de perspectiva y Childress, 1979; Kemp, 2000; Gilligam, 1982; Nussbaum, 2002).
en cuanto al manejo de la disciplina en la escuela, pasando de ser negativa
a positiva. Justicia (justice) y cuidado (caring), que son dos conceptos que Y dicho esto, damos por sentado que la relacin educativa, igual que la relacin
dan ttulo a la obra de Katz, Nodings y Strike (2002), dos conceptos que se de cuidado entre personas, debe conciliar dos exigencias: la finalidad de la
mantienen en el ttulo de la edicin espaola, pero que se traducen y utilizan interaccin, que de alguna manera convierte al otro o a s mismo en objeto de
a lo largo de todo el texto de la edicin castellana por justicia y atencin en la accin, y la condicin de sujeto de la persona con la que interaccionamos
tanto que orientacin moral (Noddings, 2002, p. 25), es decir, ayuda vigilante, (Esteve, 2010). Pero ni las finalidades, ni la intervencin son las mismas,
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cuando cuidamos para educar y cuando cuidamos para sanar, aunque en distinto decir cuidamos para sanar y cuidamos para educar, pero la relacin
ambos casos se establezca una relacin afectiva y directiva de confianza y de cuidado hace que en la educacin se preste atencin a varias condiciones:
obediencia; es decir, una relacin de cuidado, de atencin en el sentido moral
que en la tradicin ms clsica de la pedagoga ha sido analizada siempre La condicin de sujeto de la persona con la que
como una relacin de autoridad (Tourin, 2013d) interaccionamos
En otros trabajos he defendido la autoridad institucionalizada como principio La finalidad de la interaccin, que de alguna manera
de intervencin pedaggica (Tourin, 2014a). Y precisamente por eso, en este convierte al otro o a s mismo en objeto de la accin
captulo asumo que en toda relacin directiva asimtrica, en la que hay un lder,
El concepto de atencin y asistencia en tanto que exigencia
la relacin directiva debe ser relacin de autoridad. Toda relacin directiva es
moral respecto del sujeto con el que interaccionamos
relacin de autoridad, pero a veces se entiende la autoridad slo como poder
y no como prestigio y reconocimiento ganado. La autoridad se predica de toda El carcter directivo de la relacin, porque se acta
relacin directiva en la que hay liderar situaciones y proyectos y grupos respecto siguiendo un plan establecido o programado de cuidado
de las tareas que le competen. La conexin entre autoridad y relacin directiva o educacin con un sujeto que no est en el mismo nivel,
es conceptual, no emprica. No hay relacin directiva sin autoridad y no hay est necesitado de ayuda, direccin y cuidados
autoridad sin relacin directiva. Precisamente por eso podemos decir que la
autoridad es una relacin directiva y que la relacin directiva es una relacin El sentido de la relacin directiva como relacin de
de autoridad. No es una condicin particular y exclusiva de la relacin docente autoridad
o de la relacin educativa. Y precisamente por eso se vincula la autoridad como
principio a las profesiones que otorgan condicin de experto en direccin de El sentido de la responsabilidad consigo mismo y para
proyectos e interaccin personal. con el otro en la interaccin, que es responsabilidad
situada porque se trata de responder a la demanda
Pero de manera particular en las relaciones directivas de cuidado y educacin, del otro que est situado (bien o mal, pero situado) y
se predica de la relacin directiva asimtrica, la condicin de relacin directiva asimtrica, porque no es mi igual en la relacin y porque
de autoridad entendida como prestigio y reconocimiento ganado. En estos yo soy responsable del otro sin esperar la recproca; el
casos, la relacin de autoridad como prestigio ganado se define como relacin sujeto educando y el sujeto cuidado respondern ante m,
directiva basada en la confianza que una persona otorga a otra para dirigir que lo educo o lo cuido, segn el caso, pero ninguno de
sus conductas en un determinado mbito de su existencia. Esta autoridad ellos es responsable de m (Minguez, 2012; Ortega, 2014;
forma parte de la autoridad institucionalmente reconocida del profesor como Arboleda, 2014) .
profesional y es compatible, en determinadas condiciones, con el aadido de
autoridad como cargo pblico. En el punto de partida, la educacin, en tanto que responsabilidad situada,
aparece como una responsabilidad compartida y derivada. Compartida, porque
Cuidar y educar son dos formas de interaccin que requieren relacin directiva. todos somos objeto de formacin y no todos tienen las mismas atribuciones en
Y asumiendo que no toda relacin directiva es relacin de cuidado o educacin, el tema. Derivada, porque la responsabilidad y la obligacin de educar nacen
se puede afirmar que en la relacin de cuidado y educacin se requiere del reconocimiento de la propia condicin humana y de la sociedad como factor
autoridad como reconocimiento y prestigio ganado. Se trata de actuar de un de desarrollo educativo, del fundamento tico del Estado de derecho, del valor
modo especial para conseguir que otro cambie y acte, pero sin olvidar que educativo de la legislacin y de la educacin como factor de desarrollo social.
relacin directiva no es lo mismo que relacin de autoridad y que si bien la Hemos dedicado otros trabajos a estas cuestiones (Tourin (Dir.), 2008a,
relacin de autoridad se da en el cuidar y en el educar, eso no las hace iguales. 2008b y 20012) y ahora, para este discurso, es suficiente afirmar que la
La relacin de cuidado no es sin ms relacin educativa, porque tiene sentido responsabilidad situada quiere decir que es una responsabilidad compartida
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de educacin por los diversos agentes de la educacin (afecta a todos los decisiones tcnicas, morales y polticas; un mbito analizable desde los niveles
agentes de la educacin desde uno mismo y la familia, a la escuela, la sociedad epistemolgicos de teora, tecnologa y prctica; un mbito en el que la relacin
civil y el estado) y una responsabilidad derivada de educacin, que se inicia tambin es de uno consigo mismo y no slo con el otro y lo otro; un mbito en
en la propia condicin humana individual, social, histrica y de especie y se el que la relacin entre comunicar, convivir, cuidar y educar no debe hacernos
materializa en el reconocimiento del derecho a y de la educacin en cada olvidar que no son lo mismo.
marco territorial legalmente establecido.
El profesor Ibez-Martn, en el texto de presentacin del congreso internacional
En definitiva, el cuidado, como atencin moral, igual que la justicia, forma parte de Filosofa de la educacin celebrado en Madrid en junio de 2012, nos lanz un
de la relacin educativa y de la educacin. Son condiciones necesarias, pero no reto desde el problema central de la finalidad, centrndose en los cuidados que
suficientes para convertir una interaccin en educativa. La relacin educativa debemos hacer para educar: cada vez se hace ms urgente replantearse una
es educativa, porque tiene la finalidad de educar y se ajusta al significado educacin que sustancialmente se oriente hacia un cuidado por el desarrollo
de esa accin. Pero convivir, comunicar y cuidar son relaciones previas a la integral del ser humano, en el que la promocin de la libertad del educando
relacin educativa que establecen condiciones necesarias pero no suficientes impida cualquier diseo de la accin del educador como una imposicin que
de esta. pretenda moldear a los dems segn los propios criterios personales y en el que
la realizacin de quienes intervienen en el proceso educativo no se entienda
2.5. LA 1.6. La relacin
RELACIN educativa
EDUCATIVA es relacin
ES RELACIN Y NOy SE
no RESUELVE
se resuelveENen pares desde una perspectiva individualista sino solidaria, sabiendo preocuparse
PARES ANTINMICOS
antinmicos O CON PENSAMIENTO
o con pensamiento metafrico METAFRICO empticamente por el cuidado de los otros (Ibez-Martn, 2013).
El uso comn del trmino educacin nos ayuda a configurar el concepto, de Atendiendo a lo que llevamos dicho, tiene sentido afirmar que la relacin
manera que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece. educativa es, genricamente, relacin. La relacin es una de las categoras
El anlisis de las actividades nos ayuda a precisar ms: no slo discernimos aristotlicas (Ferrater, 1980). Relacin se refiere a lo relativo, que se define
(conocemos su aspecto y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin como la referencia de una cosa a otra, de manera numrica, no numrica,
de los rasgos propios de educacin. Adems de saber que algo es educacin, determinada o indeterminada, activa o pasiva. El concepto de relacin hace
hace falta poder decir qu es educacin. Hay que saber lo que es una cosa referencia tambin a categoras deducidas de los juicios. Y en este sentido
a diferencia de otra que es tambin. Pero el anlisis de las actividades nos se habla en trminos kantianos de relacin de causalidad y dependencia y
permite afirmar que las actividades que realizamos en educacin no son las de relaciones de comunidad o reciprocidad de accin entre el agente y el
que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos paciente. Pero adems, en el pensamiento contemporneo, podemos hablar
para educar se realizan para otras muchas tareas. Tenemos criterios de uso de las relaciones como vinculacin entre hechos adscritos a dos o ms objetos
del trmino que nos permiten discernir, pero solo alcanzamos el espacio de y as hablamos de relacin de igualdad, de causa-efecto, de mayor a menor, de
la definicin real, si nos adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a medio-fin. Una de las formas especficas de relacin es la relacin de encuentro
definir. humano que es una relacin interpersonal en la que podemos integrar las
relaciones de cuidar, comunicar, convivir, educar, etc. En ellas cabe diferenciar
En el mbito del conocimiento de la educacin y desde la perspectiva de relacin
su sentido simtrico, reciproco o de transitividad, segn proceda, lo mismo que
educativa se puede mantener que las actividades que realizamos no son las
su sentido de relacin de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno y de
que determinan el significado. Las mismas actividades que realizamos para
uno consigo mismo (Menne, 1976).
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades
no identifican la accin. En la educacin se ensea, se convive, se comunica Siguiendo el orden del razonamiento anterior, tambin podemos decir que
y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas la relacin educativa es, especficamente, educativa. Es educativa en la
juntas. Nada de lo anterior anula el hecho de que la educacin es un mbito de misma medida que cumple las condiciones de uso del lenguaje comn que
realidad susceptible de ser conocido de diversas formas, en el que se toman hemos especificado y las condiciones de finalidad, distinguindose de otras
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actividades especificadas como cuidar, convivir y comunicar. As, la relacin del trmino y del criterio de actividad como finalidad para entender los rasgos
educativa, adems de ser relacin, es educativa porque cumple los criterios distintivos del carcter de la educacin que determinan en cada acto educativo
de contenido, forma, uso y de equilibrio. Y es una relacin que no se confunde su significado real.
con convivir, comunicar o cuidar. No es cada una de esas cosas por separado,
ni todas juntas, pero todas ellas son condiciones necesarias para la relacin Desde el punto de vista de la tradicin pedaggica, de lo que se trata, es de
educativa y determinan caractersticas que deben ser asumidas en esta: tener claro lo que hay que hacer y de cmo y por qu hacerlo. Drr, en su obra
Educacin en la libertad , nos dice, parafraseando lo que dice Froebel en La
Al igual que la convivencia, la relacin educativa es una educacin del hombre, que lo que hay que hacer en toda accin educativa
interaccin de identidades, es relacin interactiva con completa es una accin seguidora, que cuida y comprende al educando, y
uno mismo, con el otro y con lo otro. La relacin educativa una accin anticipadora, determinante, prescriptiva y exigente; mantiene
tiene que cualificarse y especificarse y no se confunde con que ambas acciones identifican de manera especial el amor materno y la
la violencia, la mediacin o la conciliacin y el arbitraje. autoridad paterna (Drr, 1971, p. 25; Froebel, 1999). Su propio razonamiento
lleva a Drr ms all, para poder decir que toda la accin educativa ha girado
Al igual que la comunicacin, la relacin educativa no siempre entre esos dos pilares que se han traducido, de muy diversos modos,
es pura comunicacin existencial, ni obrar tcnico con en pares alternativos, de ndole no siempre antinmica y que hoy identificamos
objetos, ni obrar poltico entre sujetos iguales. Al igual que del siguiente modo: autoridad-libertad; coaccin-libertad; autoritarismo-no
en la comunicacin La relacin educativa es una relacin intervencionismo; liberar-obligar; dirigir-dejar crecer; libertad-ordenacin;
en la que compartimos, hacemos una puesta en contacto autoridad-obediencia; libertad-educacin; preparar para la vida-vivir la vida;
y hacemos una donacin y gestionamos espacios y tarea-resultado; encender el fuego-llenar el vaso; imparcialidad del juez-ayuda
gestionamos afectos. atenta, vigilante, asistencial y de servicio del cuidador.
Al igual que en la relacin de cuidar, la relacin educativa La existencia de esos pares alternativos, hace sostener a Drr que la realizacin
es una relacin en la que se respeta la condicin de sujeto pedaggica se manifiesta sin excepcin como riesgo, porque la unicidad
de la persona con la que interaccionamos, se reconoce la irrepetible del encuentro pedaggico, en su concernir convoca al hombre
finalidad de la interaccin, que de alguna manera convierte entero, de modo que el educador ha de aceptar y tomar sobre s el riesgo y el
al otro o a s mismo en objeto de la accin, se asume el fracaso (Drr, 1971, p. 30). Una idea en la que profundiz el profesor Ibez-
sentido de atencin y asistencia en tanto que exigencia Martn en la leccin inaugural del curso acadmico 2010-2011, en su Facultad,
moral respecto del sujeto con el que interaccionamos y hablando de viejos y nuevos riesgos en la accin educativa con la esperanza
se identifica como relacin directiva asimtrica, como de ver en cada alumno el arco IRIS: Inters por aprender; Reflexin sobre lo
relacin de autoridad en sentido pleno y como relacin de percibido; Incorporacin de lo que le aportan; Superacin de los retos (Ibez-
responsabilidad situada y asimtrica. Martn, 2010, pp. 24-25).
Me resulta imposible entender la relacin educativa sin considerar estas Sin lugar a dudas, la relacin educativa es una relacin esencialmente de
condiciones derivadas de los criterios de uso del lenguaje comn y de la libertad y educacin. Lo veremos en epgrafes posteriores, pero eso no quiere
finalidad que permite diferenciarla de otras actividades. El camino de la decir que sea una relacin antinmica. Si aceptamos el educando en su
definicin real se inicia en el anlisis de las actividades que nos permite complejidad, valoraremos la relacin educativa en su significado, ms all del
preservar la finalidad. De este modo, adems de discernir, conocer el aspecto recuso a estrategias mentales de carcter idealista. El pensamiento antinmico
de algo, definimos los rasgos propios de la educacin, para llegar a entenderlos y el pensamiento metafrico no resuelven el problema de la definicin y desvan
en su funcionamiento, porque saber qu es educacin es saber discernir, saber del significado real, como he explicado en el captulo anterior.
definir y entender el concepto. Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn
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Nuestra cultura pedaggica y la dicotoma bsica entre auto y heteroeducacin, Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn del trmino y del criterio
entre educare y educere, entre sujeto y objeto, entre cultura y natura, entre de actividad vinculado a la finalidad para adentrarse en los rasgos distintivos
interno y externo, entre tesis y anttesis, nos hacen proclives a presentar del carcter de la educacin y del sentido de la educacin que cualifican y
intelectualmente nuestro pensamiento con sentido antinmico respecto de determinan en cada acto educativo su significado real. Hay que llegar a la
la educacin; y ms aun, si somos partidarios de una concepcin idealista, definicin real y eso requiere aceptar la complejidad del objeto educacin y
justificamos ideolgicamente la antinomia, pues su postulado general es que los rasgos de carcter derivados que se infieren como propios de educacin.
el sistema real es de algn modo una copia del sistema mental. Pero una cosa
es que yo pueda intelectualmente dicotomizar la educacin y la realidad en 2. COMPLEJIDAD
3. COMPLEJIDAD OBJETUALOBJETUAL Y CARCTER
Y CARCTER DE LA EDUCACIN: UNA
DE LA EDUCACIN:
pares antinmicos y otra muy distinta es que la realidad sea as en tanto que UNA EXIGENCIA INSOSLAYABLE DE CONCEPTO EN
EXIGENCIA INSOSLAYABLE DE CONCEPTO LA EN LA RELACIN
educacin y actividad real. Estos pares alternativos pueden tener un claro RELACIN EDUCATIVA
EDUCATIVA
efecto didctico a primera vista y un efecto tranquilizador sobre nuestras ideas,
En el mbito de la metodologa de investigacin hay un principio bsico: el
pero, sin lugar a dudas, la realidad no es, idealistamente, la representacin
principio de correspondencia objetual. El mtodo depende del objeto o del
intelectual que nos hacemos de ella, ni la categora mental que le aplicamos.
aspecto de la realidad que se pretende conocer. Directa e indirectamente,
Debe asumirse realistamente que el objeto, la cosa, no es el significado y aplicar la investigacin pedaggica ha avanzado asumiendo que la correspondencia
unas categoras de anlisis a la realidad, no significa que ellas se den en la objetual es una condicin de la metodologa: el mtodo debe adecuarse a los
realidad o que la realidad tenga y sea esas categoras. El recurso antinmico acta objetos que investiga (Gonzlez lvarez, 1947). La correspondencia objetual
desde dos condiciones: 1) la promocin/seleccin de conceptos maestros de la quiere decir que el mtodo depende del objeto o del aspecto de la realidad
inteligibilidad y 2) el marco terico, sea bueno o malo, ajustado o desajustado, que se pretende conocer y, por consiguiente, tan cierto es que no se puede
que restringe las posiciones de valor que pueden ser defendidas y, por tanto, formular el mtodo con anterioridad a emprender el estudio del objeto, porque
determina las operaciones lgicas maestras. Se simplifica la realidad y se un mtodo descrito a priori suele ser inadecuado al objeto, como que tampoco
prescribe la reduccin o la disyuncin frente a la compleja realidad de la accin se puede llegar lejos en el estudio del objeto sin adquirir un mtodo, porque se
educativa concreta. Los pares alternativos antinmicos impiden comprender la proceder de modo desorganizado (Colbert, 1969, p. 667). Estamos obligados
complejidad objetual de la educacin, porque impiden igualmente concebir la metodolgicamente por el principio de correspondencia objetual a avanzar en
relacin a la vez de implicacin y de separacin, de distincin y de conjuncin. el desarrollo terico del objeto de investigacin.
El pensamiento antinmico, simplificando, determina una doble visin del
En el ao 1947 el profesor Gonzlez lvarez, enunci este principio fundamental
mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo, atribuyendo a una
de la metodologa: toda ciencia, como producto humano que es, depende de
estrategia mental (la antinomia) el carcter de cualidad de lo real, de manera
dos factores fundamentales: el objeto sobre el que versa y el sujeto que la
que en lugar de desvelar la complejidad, la ciega y la oculta. El pensamiento
elabora. Ello implica esta verdad fundamental: el mtodo de una disciplina debe
antinmico adolece de ceguera paradigmtica (Morin, 2000).
ser congruente con la estructura notica del objeto que investiga y adaptado
Es preciso reducir el pensamiento antinmico y el simbolismo metafrico a sus a la contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe (Gonzlez lvarez, 1947,
justos lmites. El paso de la definicin nominal a la definicin real exige descubrir p. 10). Esta afirmacin nos confirma, por una parte, que cualquier mtodo no
los rasgos propios de la educacin y entenderlos en su funcionamiento. Hay que sirve para cualquier investigacin y, por otra, la necesidad de adaptarse a las
explicar cada uno de los rasgos de la fisonoma de la cosa definida. Entonces, condiciones bajo las cuales la verdad se nos ofrezca. En el caso de la relacin
no solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, educativa, es preciso entender que la relacin solo se singulariza, si se tiene en
sino que, adems, circunscribimos con precisin los lmites donde la educacin cuenta la complejidad del objeto educacin y se asumen los rasgos de carcter
empieza y termina, su perfil unitario, porque saber qu es educacin no es solo que determinan una accin singular y concreta como educacin.
saber discernir, sino tambin saber definir y entender el concepto.
124 125
3.1. LA COMPLEJIDAD
2.1. OBJETUAL
La complejidad
SE VINCULA
objetual
A LA se
ACTIVIDAD
vincula a la actividad metodologa, hacia paradigmas crticos y de la complejidad y, por evolucin
COMN INTERNA DEL AGENTE Y DETERMINA LOS
comn interna del agente y determina RASGOS
los DE
rasgos de del concepto de objetividad, hacia posturas comprensivas que reconocen el
CARCTER DE EDUCACIN
carcter de educacin carcter axiolgico de los hechos y la condicin fctica del valor. Estamos
abocados a la complejidad por la propia condicin del objeto educacin.
La investigacin pedaggica, tiene que atender al objeto de conocimiento que le
es propio: la educacin. Y en este empeo, estamos abocados a la complejidad El profesor Colom, que ha dedicado muy diversos trabajos al problema de la
por la propia condicin del objeto educacin, porque, muy diversos aspectos complejidad del objeto de conocimiento educacin, resume su posicin sobre
hacen de la educacin un objeto complejo y el paradigma de la complejidad la complejidad de la educacin en su trabajo Pedagoga del laberinto y nos
ayuda a perfilar las condiciones que lo hacen as (Lyotard, 1984; Prigogine, dice que educacin es un objeto complejo, porque (Colom, 2008, p.10):
1997; Prigogine y Stengers, 1983; Lipovetsky, 1986; Tourin y Sez, 2012;
Luhman, 1983; Maslow, 1982; Bateson, 1979). La educacin integra al nio, pero este tendr que
reestructurar lo recibido
El desplazamiento que se ha operado en la epistemologa actualmente seala
con claridad que lo esencial no consiste en eliminar las interpretaciones perspec Las influencias educativas de distintos ambientes no se
desarrollan en el mismo sentido y hacen imprevisibles
tivistas sino en la elaboracin de un modo de conocimiento totalmente crtico,
la evolucin y el desarrollo
es decir, que sea capaz de controlar cada uno de sus procesos, de proponerse
conscientemente sus metas y de autojustificar los procedimientos que utiliza El punto de partida es diferente para cada educando y
para conseguirlos (Ladriere, 1977, p. 115). Un conocimiento objetivo debe la materia educativa es impartida por sujetos diferentes
poder juzgarse, y por tanto, tiene que pronunciarse sobre el valor y los lmites
El currculum que sirve para ordenar la enseanza y el
de validez de lo que al final propone (Ladriere, 1977, p. 115).
aprendizaje da lugar a prcticas diversas, con lo cual el
orden de la educacin da lugar a la diferenciacin
La variacin que se ha operado apunta al aparato conceptual interpretativo y
sus reglas de racionalidad no estn dadas a priori: La crtica asocia adems, El fracaso escolar evidencia que el sistema educativo
de modo inseparable, el juicio y la elaboracin de los criterios de juicio. No posee no es tan ordenado y previsible como parece.
de antemano los principios segn los cuales podr dirigir sus apreciaciones;
construye sus principios a medida que los utiliza (...) las normas implcitas de Por su parte, Edgar Morin nos dice que conducir a la humanidad al saber de
la ciencia, no existen a priori, se construyen y reconstruyen continuamente sus propias realidades complejas es posible (Morin, 2009, p. 18) y mantiene
(Ladriere, 1977, p.115). que el conocimiento de lo humano es complejo, porque (Morin, 2009, p. 17):
La idea de dominio es, segn Ladriere, la que resume quizs de modo mejor lo Su campo de observacin y de reflexin es un laboratorio
especfico de este cambio hacia lo complejo desde el concepto de objetividad; muy extenso
el dominio representa la capacidad de alcanzar con seguridad los objetivos Reconoce que el sujeto humano que estudia est
que se propone y de independizarse de todos los condicionamientos exteriores incluido en su objeto
(Ladriere, 1977, p. 120). La racionalidad de los medios exige la racionalidad de
los objetivos marcados, porque no es suficiente garanta de conocimiento decir Concibe inseparablemente unidad y diversidad
que se hace lo que los cientficos normalmente hacen; la correspondencia humanas
objetual debe estar siempre presente en cada accin metodolgica.
Concibe relacionadas todas las dimensiones o aspectos
que actualmente estn disjuntos y compartimentados
Si queremos abordar la sustantividad propia de la accin educativa en su
en los estudios del hombre
totalidad, el conocimiento de la educacin est abocado, por desarrollo de la
126 127
Mantiene juntas verdades disjuntas que se excluyen y la racionalidad. Se exige integracin creativa, porque en cada accin hay que
entre s articular valor y creaciones, vinculando lo fsico y lo mental para construir cultura
simbolizando; la integracin creativa es forma de relacin creadora entre el
Ala la dimensin cientfica (verificacin, hiptesis,
yo, el otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculacin humana entre
refutabilidad) a las dimensiones epistemolgica y
filosfica lo fsico y lo mental en el cerebro que hace posible crear cultura y smbolos
para notar y significar la realidad y dar respuesta desde nuestros proyectos a la
El conocimiento debe ser a la vez mucho ms cientfico, condicin humana individual, social, histrica y de especie.
mucho ms filosfico y en fin mucho ms potico de lo
que es Para todo eso, en la educacin, unas veces nos centramos en la inteligencia,
otras en los sentimientos, otras en la voluntad, otras en la intencionalidad, otras
Hay que encontrar sentido a las palabras perdidas y
en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora, de manera que
despreciadas por las ciencias, incluidas las cognitivas:
se haga efectiva la generacin de smbolos propios de la cultura humana. Y,
alma, mente, pensamiento.
por supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas
Para Morin, la educacin asume la complejidad de lo humano en la accin ocasiones, los contenidos de las reas de experiencia, pero, en tal caso,
educativa. La accin educativa es compleja, porque, en ella, los educandos distinguiendo entre saber historia, ensear historia y educar con la historia,
junto con los educadores encuentran posibilidades de autoconstruccin de su por ejemplo.
autonoma (Morin, 2009, p. 312):
Todo eso es la complejidad objetual de educacin que tiene que transformarse
A travs de la capacidad de adquirir, capitalizar, explotar en accin educativa concreta, en cada caso de intervencin. La complejidad
la experiencia personal nace de la diversidad de la actividad; intervenimos por medio de la actividad
para lograr actividad educada y esto quiere decir que pasamos del conocimiento
A travs de la capacidad de elaborar estrategias de
a la accin para formar la condicin humana individual, social, histrica y de
conocimiento y comportamiento (es decir, dar la cara
a la incertidumbre) especie, atendiendo a las caractersticas propias del objeto educacin, que
hacen posible identificar sus rasgos internos determinantes (de carcter). La
A travs de la capacidad de elegir y modificar la eleccin actividad es el pilar central de la complejidad del objeto educacin
A travs de la capacidad de consciencia. La complejidad objetual es la propiedad de la investigacin pedaggica que

nos hace mantener con realismo la vinculacin de la condicin humana
Para m, la complejidad del objeto de conocimiento educacin nace de la
individual, social, histrica y de especie con el objeto educacin, y atender a
propia diversidad de la actividad del hombre en la accin educativa, tanto que
las caractersticas propias de este, cuyas relaciones hacen posible identificar
hablemos de las competencias adecuadas para educar (talento, talante, tesn,
sus rasgos internos determinantes (de carcter) y afrontar cada intervencin
temple, trayectoria personal y tono vital creador), como si hablamos, en relacin
como conocimiento y accin y como vinculacin entre valor, eleccin,
con la educacin, de actividad comn (actividad estado y capacidad) interna
obligacin, decisin, sentimiento, pensamiento y creacin. Las relaciones
y externa y de actividad especificada (actividad-tarea con finalidad). Esto es
que se establecen entre esos elementos hacen posible identificar los rasgos
as, porque, cuando educamos, buscamos siempre competencia para elegir,
internos determinantes (de carcter) de la educacin. El carcter es el rasgo
obligarse, decidir y sentir valores realizados y realizables como educativos y
distintivo o conjunto de caractersticas que determinan a algo como lo que es.
todo ello exige integracin cognitiva e integracin creativa. Se exige integracin
El carcter de la educacin es su determinacin, lo que la determina y eso que
cognitiva, porque en cada accin hay que relacionar ideas y creencias con
la determina nace de la complejidad objetual de educacin que exige resolver
las expectativas y convicciones, utilizando las formas de pensar para articular
en cada caso concreto de actuacin las relaciones entre valor, eleccin,
valores pensados y valores credos con la realidad por medio del conocimiento
obligacin, decisin, sentimiento, pensamiento y creacin que son propias de
128 129
la actividad comn interna del hombre y quedan reflejadas en el Cuadro 6. 3.2. SISTEMATIZACIN
2.2. DE Sistematizacin
RASGOS DE CARCTER QUE DETERMINAN
de rasgos de carcter que
EL SIGNIFICADO DE EDUCACIN
determinan el significado de educacin
Cuadro 6: Complejidad objetual de educacin
En mi opinin, es posible sistematizar la complejidad del objeto educacin
Complejidad del objeto desde tres ejes que determinan rasgos de carcter de la educacin:
Educacin
La condicin fundamentante de los valores en la
educacin
En la educacin los agentes
En la accin educativa
Diversidad de la intervenimos por medio de La doble condicin de agente-autor y agente-actor de
actividad del hombre se pasa del conocimiento
la actividad para lograr
a la accin cada sujeto respecto de su educacin
actividad educada
La doble condicin para la educacin de mbito de

Relacin educativa valoral: formamos la condicin humana individual, social, histrica y de conocimiento y de accin.
especie, atendiendo a las relaciones entre valor, eleccin, obligacin, decisin, sentimiento,
pensamiento y creacin que son propias de la actividad comn interna del hombre
Respecto de la primera condicin, hemos de decir que la educacin carece
de toda justificacin inteligible, cuando se rechaza el carcter fundamentante
Relacin valor- de los valores, pues, dado que no tenemos que ser todos lo mismo en la vida
Relacin valor- Relacin valor- Relacin valor-
eleccin: obligacin: decisin: sentimiento: necesariamente, se infiere que cada uno slo decidir realizarse de un modo
Valor elegido Valor querido Valor decidido Valor sentido
Carcter axiolgico concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma especfica de
Carcter personal de Carcter patrimonial Carcter integral de la
de la educacin la educacin de la educacin educacin llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de los dems. Pero, adems,
como el hombre no nace perfecto, ni alcanza la perfeccin que le es propia de
modo espontneo, se sigue que no entender correctamente el valor de tal
forma concreta de realizarse, mientras que la educacin no ponga los medios
Relacin valor-pensamiento, Relacin valor-creaciones,
articulando ideas y creencias con articulando lo fsico y lo mental para adecuados para que l pueda forjarse una capacidad de eleccin lcida. Y esta
expectativas y convicciones, por crear cultura y smbolos, notar y relacin entre educacin y valores es la que hace de la educacin en valores
medio de las formas de pensar: significar la realidad, como condicin de
Valor pensado-valor credo humanidad del hombre: sea una necesidad inexorable. La educacin es siempre educacin en valores
Carcter gnoseolgico de la educacin Valor creado y simbolizado y eleccin de valores y cualquier tipo de influencia no es educacin, aunque
Carcter espiritual de la educacin
cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia
educativo. Tenemos que conocer, estimar, y elegir valores; la educacin en s
misma es un valor, ensea valores y, cuando educamos, estamos eligiendo
valores, porque nos marcamos fines y las finalidades son valores elegidos.
Fuente: Tourin, 2014a, p.352. Y les damos sentido de accin responsablemente desde la resolucin de la
relacin medio-fin. La relacin educativa, desde la condicin fundamentante
Esto es as, porque la actividad comn interna de cualquier humano que se
del valor, se hace de carcter axiolgico y se entiende necesariamente como
educa implica pensar, sentir afectivamente (tener sentimientos), querer
educacin en valores para la construccin de procesos y de hbitos operativos
objetos o sujetos de cualquier condicin, operar (elegir-hacer cosas procesando
de eleccin que se concretan en creacin de sentido responsable de accin,
medios y fines), proyectar (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa
desde la perspectiva de vincular medios y fines
orientndose, construyendo metas) y crear (construir algo desde algo, no
desde la nada, simbolizando la notacin de signos; darse cuenta de algo -notar- La condicin fundamentante del valor hace que el objeto de conocimiento
y darle significado -significar-, construyendo cultura por medio de smbolos educacin sea como es: valores elegidos. Desde la perspectiva del valor, la
notados y significados).
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educacin implica relacin valor-eleccin, porque construimos finalidades y el educando pueda educarse y decidir y desarrollar su proyecto de vida y
eso significa que tenemos que desarrollar hbitos operativos que nos permiten formacin. No slo operamos (elegimos hacer cosas, hacemos operaciones,
relaciona las cosas que elegimos y ordenarlas como fines y como medios. Hay actuamos), tambin nos obligamos (compromiso voluntario) y proyectamos
que lograr en cada educando hbitos operativos, que se vinculan al sentido de (hacemos proyectos, decidimos actuar). En la relacin educativa, el educando
la accin responsable. La responsabilidad y el sentido de accin son principios es tambin sujeto de su educacin que ha de encontrar el control de su propia
de la educacin vinculados al carcter axiolgico de la misma. vida, desarrollando el sentido patrimonial de su condicin humana individual,
social, histrica y de especie. Me marco fines, pero adems, me obligo a m
Por medio de la primera condicin, la educacin adquiere carcter axiolgico. mismo y controlo con autonoma mi eleccin, decidiendo las acciones desde mi
Carcter axiolgico significa que la educacin es siempre educacin en proyecto, incluso si mi proyecto decidido es hacer lo que me digan los dems.
valores y eleccin de valores y cualquier tipo de influencia no es educacin, Desde el punto de vista de los agentes, la educacin se hace de carcter
aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso personal y patrimonial y exige entender la relacin valor-obligacin y valor-
de influencia educativo. En cada accin nos marcamos fines, que son valores decisin, porque en la accin educadora, junto al hbito operativo, tienen su
elegidos y les damos sentido de accin responsablemente desde la resolucin lugar los hbitos volitivos y los hbitos proyectivos (Ferrater, 1979, pp. 119-
de la relacin medio-fin. Los valores son elegibles, porque nos marcamos fines, 155; Dearden, Hirst, Peters, 1982).
que son valores elegidos. El carcter axiolgico determina la educacin como
construccin de procesos, de relacin medios-fines. Por medio de la segunda condicin, la educacin adquiere carcter personal
y patrimonial. Carcter personal de la educacin quiere decir que la accin
Respecto de la segunda condicin, hemos de decir que el significado de agente educativa respeta la condicin de agente del educando y lo prepara para
marca un rasgo de carcter en la educacin que no puede soslayarse, so pena comprometerse y obligarse personalmente (es el origen genuino de su eleccin),
de renunciar a educar. Se piensa siempre en la relacin educativa como una de manera voluntaria, en sus actuaciones y para inventar o crear modos
relacin entre dos, pero lo cierto es que la relacin educativa es, de manera originales-singulares (que nacen en l y de l) de realizacin de la existencia,
inequvoca, relacin de uno consigo mismo. En la relacin educativa somos afrontando su condicin humana (individual, social, histrica y de especie), con
cada uno de nosotros agentes-actores que nos dejamos guiar y obedecemos a autonoma y responsabilidad, dentro del espacio participado de una cultura,
las personas que ejercen la condicin de educadores. Realizamos un montn apartndose de la repeticin o clonacin de modelos preestablecidos (Arendt,
de operaciones guiados para educarnos. Pero adems, somos agentes-autores 1974; Damasio, 2010; Gervilla, 2000, Haidt, 2006; Marina, 2009; Morin,
que nos guiamos a nosotros mismos en procesos de educacin, decidiendo 2009; Pinker, 2011; Mostern 2008a; Tourin, 2013d). Adems de hbitos
nuestras metas e integrando nuestros actos en nuestros proyectos. Por medio operativos, necesitamos hbitos volitivos de compromiso y obligacin personal
de la educacin emprendemos la terea de ser actores y autores de nuestros a la accin. Esto marca el sentido personal de la educacin como compromiso
proyectos, incluso si nuestra decisin es la de actuar segn nos digan los propio y original, es decir, nacido de uno mismo hacia su educacin, que no
dems. En cada caso, como agentes, estamos abocados por la educacin a debe ser vista alejada de la existencia del otro y de lo otro en cada intervencin.
emprender la tarea de ser autores y actores de nuestros propios proyectos. Estamos obligados a ser actores y autores en la accin educativa respecto
de uno mismo y del otro y de lo otro. Nos comprometemos con los valores
Desde la perspectiva de agentes, la peculiaridad de la accin educativa no
voluntariamente para cumplir reglas y normas. El compromiso y el origen de la
estriba en el hecho de que sean uno o dos agentes, sino en la incuestionable
accin en la persona que es agente son principios de educacin vinculados al
verdad de que cada persona es agente -actor y autor- de su propio desarrollo
carcter personal.
de alguna manera y por consiguiente hay que lograr en cada educando hbitos
volitivos, de querer las cosas y comprometerse con ellas, obligndose, y hbitos Carcter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos finalidades, no slo
proyectivos, que le permiten integrar las cosas en sus proyectos, identificndose hacemos una estimacin del valor, sino que tambin asumimos ese valor en
con ellos. Los hbitos volitivos se vinculan al compromiso personal y los hbitos la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos,
proyectivos se vinculan al sentido de vida. Es decir, que yo educo para que
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de nosotros, nuestro propio patrimonio. La identidad, la individualizacin con valores especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
y el sentido de vida son principios de la educacin vinculados al carcter ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
patrimonial Afirmar el carcter patrimonial de la educacin quiere decir que articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin se
somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, fundamenta desde la racionalidad, de manera explcita, con el conocimiento.
a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto Pero necesitamos, adems, hacer una integracin creativa, es decir, debemos
de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, dar significado a nuestros actos por medio de smbolos, porque cada acto que
construyndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. realizamos requiere una interpretacin de la situacin en su conjunto y en el
Decidir cul de nuestras necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural:
en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los construimos cultura simbolizando.
conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese
momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados El hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar
en las oportunidades, en las circunstancias y en la educacin recibida, pero la accin, el hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y
que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisin (Tourin, genera experiencia sentida del valor. Nos desplazamos de la sensibilidad al
2006b). El carcter patrimonial determina la educacin como construccin de sentimiento y vinculamos, con apego positivo, lo que queremos hacer con lo
metas y proyectos personales. La finalidad se convierte en meta, porque se que es valioso. Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin concreta
integra en nuestros proyectos. de la accin no es posible sin el hbito intelectual y sin el hbito creativo,
simbolizante-creador.
Respecto de la tercera condicin, se sigue que yo puedo elegir hacer algo,
puedo comprometerme con ese algo e incluso puedo decidir integrar ese algo Las cualidades personales de los agentes le imprimen carcter a la intervencin,
como parte de mis proyectos, pero, a continuacin, tengo que realizarlo, debo como concreta y singular puesta en escena, porque no pueden dejar de tener
pasar del pensamiento a la accin, debo pasar del valor realizado y realizable los valores y los sentimientos que tienen en cada situacin concreta.Y ese
a la efectiva realizacin. Desde la tercera condicin, hay que insistir en que la sentido personal y singular nos pone en situacin de entender que la accin
educacin es un mbito de realidad susceptible de conocimiento y una accin educativa obliga a asumir la relacin valor-sentimiento y nos ofrece, no slo
que se desempea mediante la relacin educativa. Cabra decir, por tanto, una perspectiva terico-prctica, sino tambin una perspectiva artstica y
que a la educacin le convienen tanto los mtodos de pensamiento, como los esttica intrnseca.
mtodos de accin, en el sentido ms clsico y universal de mtodos propios
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo que se ha
de la racionalidad terica y de la racionalidad prctica (Mostern, 2008b).
producido, segn se cumplan o no nuestras expectativas en la accin;
Esta doble condicin identifica la complejidad de la accin educativa para el
manifestamos y esperamos reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos
conocimiento pedaggico, que debe resolver en cada caso la relacin teora-
y esperamos aceptacin de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y
prctica: debo pasar del pensamiento y del conocimiento a la accin. Y para
esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir,
eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir; hay que dar un paso
comprometerse decidir y sentir positivamente un valor tiene su manifestacin
ms y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas personales para que
afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a
se produzca sentimiento en forma de vinculacin positiva de apego hacia el
la accin. Lo que caracteriza a la actitud es su condicin de experiencia
valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La realizacin efectiva de la
significativa de aprendizaje nacida de la evaluacin afectiva de los resultados
accin exige ejecucin, interpretacin y expresin.
positivos o negativos de la realizacin de una determinada conducta.
Y para que esto sea posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues
Por medio de la tercera condicin la educacin adquiere carcter integral,
nos expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin concreta
gnoseolgico y espiritual. Carcter integral quiere decir desarrollo dimensional
y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr
integrado de cada educando desde su actividad comn interna (pensar, sentir
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afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear derivado del carcter gnoseolgico.
(construir simbolizando), para desarrollar con posibilidades de xito la condicin
humana individual, social, histrica y de especie en las situaciones que se nos Carcter espiritual significa que generamos consciencia y creatividad que
plantean en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, local, escolar, hace posible, desde la propia condicin humana, crear smbolos para notar y
profesional, etc. Carcter integral de la educacin quiere decir educacin de significar el yo, el otro y lo otro, en el mundo fsico, en el mundo de los estados
todo el educando como un todo desde su actividad interna, no como una suma mentales y en el mundo de los contenidos de pensamiento y sus productos.
de partes. La vinculacin positiva de apego y la implicacin del agente como Carcter espiritual de la educacin significa que la educacin se hace al modo
un todo hacen que positividad y desarrollo dimensional sean principios de humano y genera eventos mentales en los educandos; mejoramos la toma
educacin derivados del carcter integral de la misma. de conciencia de nosotros mismos y de la realidad por medio de smbolos,
al modo humano, es decir, como corporeidad mental que integra de manera
Desde la perspectiva del carcter integral de la educacin, puede decirse que emergente en el cerebro lo fsico y lo mental y establece una forma de relacin
toda educacin es intelectual, pero no todo en la educacin es educacin de creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de smbolos. Carcter espiritual
la inteligencia; hay otras dimensiones de intervencin educables, que pueden quiere decir que podemos construir cultura, es decir, que podemos construir
ser atendidas especficamente. Y lo mismo se puede decir de cada una de las simbolizando. La integracin creativa (simbolizante-creadora) es principio de
otras dimensiones de intervencin: toda educacin es afectiva, pero no todo en educacin vinculado al carcter espiritual.
la educacin es educacin de la afectividad; toda educacin es volitiva, pero no
todo en la educacin es educacin de la voluntad; toda educacin es operativa, Para m, la educacin se define atendiendo a rasgos de carcter que determinan
pero no todo en la educacin es educacin de la capacidad de obrar-hacer; el significado de educacin. Nada es educacin si no cumple las condiciones de
toda educacin es proyectiva, pero no todo en la educacin es educacin de la uso comn, finalidad y los rasgos de carcter. Toda accin educativa se distingue
capacidad de decidir moralmente; toda educacin es notativa, simbolizadora, de las dems por el uso comn y por la actividad, pero adems se singulariza,
creadora y concienciadora, pero no todo en la educacin es educacin de la atendiendo a criterios de definicin real porque, desde la complejidad objetual
espiritualidad, de la corporeidad mental, de la consciencia, de la aprehensin de educacin, a la accin educativa se le atribuyen rasgos de carcter que
significativa, de la creatividad. determinan el significado. Y as, puede decirse que toda accin educativa tiene
carcter axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual, tal
Desde el punto de vista pedaggico, en la accin educativa integral se unen como se resume en el Cuadro 7.
inteligencia (cognicin y razonamiento), afectividad y emociones (sentimiento
dimensionado), volicin (querer con determinacin y compromiso), operacin
y proyeccin (sentido de accin y sentido de vida), creacin (construccin
simbolizada) de las personas en desarrollo y variables contextuales que nos
permiten configurar un todo concordado entre valores, razonamientos,
sentimientos, obligaciones, elecciones, decisiones y creaciones. Todas las
dimensiones intervienen en cada caso y no se resuelve la educacin atendiendo
a una de ellas solamente.
Carcter gnoseolgico quiere decir que somos capaces de integracin cognitiva,

o sea, que aprendemos a relacionar ideas y creencias utilizando las formas de
pensar, de manera que podamos articular valores pensados y valores credos
con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad en cada uno de
nuestras elecciones, voliciones, proyectos, sentimientos, pensamientos e
interpretaciones creativas. La integracin cognitiva es principio de educacin
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Cuadro 7: Carcter de la educacin derivado de la complejidad objetual de 3.3. LA RELACIN EDUCATIVA REQUIERE CONCORDANCIA ENTRE VALORES
educacin Y SENTIMIENTOS EN EL PASO DEL CONOCIMIENTO A LA ACCIN
Complejidad del objeto Yo puedo elegir hacer algo, puedo comprometerme con ese algo y puedo
Educacin decidir integrar ese algo como parte de mis proyectos, pero, a continuacin,
tengo que realizarlo, debo pasar del pensamiento a la accin, debo pasar del
valor realizado y realizable a la efectiva realizacin. Y esto implica ejecucin,
Doble condicin de agente Doble condicin de
Condicin
actor y agente autor mbito de conocimiento y interpretacin y expresin. La efectiva realizacin requiere hbitos operativos,
fundamentante del valor
respecto de la educacin respecto de la educacin accin respecto de la volitivos y proyectivos, pero, adems, necesitamos hbitos afectivos, cognitivos
educacin
y creativos.
RELACIN
EDUCATIVA Solo por este camino se llega a la realizacin de una accin como agente autor,
VALORAL de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia. La realizacin
efectiva de la accin exige ejecucin, interpretacin y expresin. Y para
que esto sea posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues nos
Relacin valor Relacin valor Relacin valor Relacin valor expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin concreta y
eleccin: obligacin: decisin: sentimiento:
Valor elegido Valor querido Valor decidido Valor sentido
vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr
con valores especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
Carcter axiolgico. Carcter personal. Carcter Carcter integral.
Elegimos valores Nos comprometemos patrimonial. Establecemos articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin se
cuando nos con los valores Decidimos valores vinculaciones fundamenta de manera explcita desde la racionalidad con el conocimiento.
marcamos fines y voluntariamente para integrndolos con positivas de apego
determinamos el cumplir reglas y Pero necesitamos, adems, hacer una integracin simbolizante-creadora,
sentido de vida en entre valores y lo que
sentido de accin normas nuestros proyectos queremos lograr es decir, debemos dar significado a nuestros actos por medio de smbolos,
porque cada acto que realizamos requiere una interpretacin de la situacin
en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de
nuestro contexto cultural. La integracin creativa articula valores y creaciones,
Relacin valor-pensamiento, Relacin valor-creaciones,
articulando ideas y creencias con articulando lo fsico y lo mental para vinculando lo fsico y lo mental para construir cultura, simbolizando.
expectativas y convicciones, por crear cultura y smbolos, notar y
medio de las formas de pensar: significar la realidad: Si nuestros razonamientos son correctos, la doble condicin de conocimiento
Valor pensado-valor credo Valor creado y simbolizado
y accin nos coloca en la visin integral de la complejidad de la accin. El
hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar la
Carcter gnoseolgico. Carcter espiritual.
Integracin simbolizante-creadora, que es forma de
accin, el hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y genera
Integracin cognitiva que articula
relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro y experiencia sentida del valor. Pero la realizacin del valor no es posible en su
valores pensados y credos con la
consecuencia emergente de la vinculacin humana
realidad por medio del entre lo fsico y lo mental en el cerebro que hace concreta ejecucin, expresin e interpretacin, si no hacemos, de acuerdo con
conocimiento y la racionalidad posible crear cultura y smbolos para notar y significar las oportunidades y en cada circunstancia, una integracin afectiva, cognitiva
la realidad desde la propia condicin humana
y creadora en cada accin.
Desde la perspectiva del paso del conocimiento a la accin, en cada actuacin

hacemos un camino de doble direccin que nos permite ir:
Fuente: Tourin, 2014a, p. 645.
138 139
De la eleccin, la obligacin y la decisin a la afectividad Cuadro 8: Concordancia valor-sentimiento en el paso del

y viceversa conocimiento a la accin
De la afectividad a la cognicin y a la creatividad y viceversa Valores pensados y credos: integracin cognitiva
De la cognicin y la afectividad y la creatividad a la esttica Del pensamiento a la accin: Hbitos operativos, volitivos y proyectivos
y viceversa.
Cada actuacin es un camino que implica el valor pensado y credo, valor ELEGIR OBLIGARSE DECIDIR SENTIR
creado, simbolizado y significado, valor elegido, valor comprometido, valor

decidido y valor sentido. El paso del conocimiento a la accin nos instala en la Paso del conocimiento a la accin educativa: REALIZAR
generar manifestaciones de apego, vinculando VALORES
complejidad del valor realizado, del valor realizable y de la realizacin del valor. Valores positivamente en cada caso el valor de lo realizado Valores Ejecucin
realizados o lo realizable con uno o varios sentimientos realizables Interpretacin
La relacin educativa se hace de carcter axiolgico, personal y patrimonial y especficos para lograr experiencia sentida del Expresin
valor: HBITO AFECTIVO
de carcter integral, gnoseolgico y espiritual.
ACTITUD DE ACTITUD DE ACTITUD DE ACTITUD DE ENTREGARSE

Llegamos a la realizacin concreta de un valor, contando con las oportunidades, RECONOCER ACEPTAR ACOGER A LOS VALORES
pero siempre hemos de disponer de hbitos operativos, volitivos, proyectivos,
afectivos, intelectuales y hbitos, notativos-significantes, creadores. Cada Integracin afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora
interpretativa
vez que realizamos algo pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer,
decidimos proyectos y creamos con smbolos. Y solo de ese modo llegamos a
Del pensamiento a la accin: Hbitos afectivos, intelectuales y creadores
la realizacin concreta de algo que siempre implica, elegir procesos, obligarse
(comprometerse voluntariamente), decidir metas y proyectos (de acuerdo con
Valores significados y notados: Integracin creativa
las oportunidades y en cada circunstancia), sentir (integrar afectivamente),
pensar (integrar cognitivamente) y crear cultura (integrar creativamente, dando
significado mediante smbolos), tal como reflejamos en el Cuadro 8, bajo la
forma de relacin compleja valor-actividad comn interna del educando,
concordando valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la accin:
Dentro del marco que acabo de exponer, yo quiero hablar en este captulo de la
relacin educativa como acto concreto. No como una cuestin de educabilidad
que nos llevara a enumerar las capacidades humanas que hacen posible
recibir educacin. Tampoco como una cuestin de educatividad, que nos
llevara a enumerar las competencias que hacen viable que un sujeto pueda dar
educacin. Por supuesto, tampoco como una cuestin de libertades formales
y reales que garantizan la oportunidad de educar en un territorio legalmente
determinado y que constituye la forma institucional de plantear la relacin
entre justicia y cuidado. Yo quiero deliberar sobre el propio concepto relacin
educativa que ana en un solo acto educabilidad, educatividad y oportunidad
de educar y quiero deliberar sobre ese concepto, cultivando una reflexin
independiente, como dira Herbart. El resultado de mi pensamiento sobre esa
cuestin es lo que pretendo ofrecer. Mi planteamiento es el siguiente:
140 141
La relacin educativa es la forma sustantiva de la sentido de vida individualizado que tiene esa accin, en
intervencin educativa, es su acto concreto. La relacin cumplimiento del carcter patrimonial de la educacin
educativa se identifica con la interaccin que establecemos
para realizar la actividad de educar y, precisamente por en la relacin educativa se crea una vinculacin de
eso, la relacin educativa puede ser vista como el conjunto apego o dependencia entre valor y sentimiento de
de cuidados que hacemos para educar. manera que podemos orientarnos hacia el logro de
experiencia sentida del valor por medio de la integracin
En la relacin educativa reforzamos la capacidad de hacer afectiva, en cumplimiento del carcter integral de la
compatible la accin de educar y nuestro conocimiento educacin.
de tal actividad, con objeto de responder en cada accin
educativa concreta a la pregunta qu actividades cuentan en la relacin educativa se crea una vinculacin entre
para educar y qu cuenta en las actividades educativas. ideas y creencias con las expectativas y convicciones,
Para ello hay que elegir y valorar en relacin con el por medio de las formas de pensamiento, de manera que
conocimiento que tenemos de la accin educativa, ya que somos capaces de integrar cognitivamente los valores
educacin tiene significado propio. pensados y credos con la realidad, en cumplimiento
del carcter gnoseolgico de la educacin
Por consiguiente, veo la relacin educativa, ni ms, ni menos, como el ejercicio
de la educacin y ello implica asumir la complejidad propia de la educacin en la relacin educativa se crea una vinculacin entre
y que he sistematizado en un triple eje condicional: valores, agente actor y signos y significados, debido a la relacin humana de
autor y la concurrencia de conocimiento y accin. Esta triple condicin debe lo fsico y lo mental, de manera que somos capaces
cumplirse en cada caso concreto de la relacin educativa, porque desde la de hacer integracin simbolizante-creadora del valor
complejidad se fijan los rasgos que determinan realmente el significado y darle significado, en cumplimiento del carcter
de educativo y permiten singularizar la relacin respecto de otros tipos de espiritual de la educacin
relaciones. Si no se cumplen esos rasgos de significado que caracterizan a
Cada una de estas vinculaciones que se establecen en la actividad comn
educacin, la relacin educativa ser genricamente relacin, pero no podr
interna del hombre genera y da lugar a un rasgo de carcter que determina a la
ser especficamente educativa, porque no lograra caracterizarse frente a otras
relacin educativa frente a otro tipo de relaciones. El carcter es una exigencia
relaciones. Debemos asumir que:
de la definicin real; la complejidad objetual de la educacin origina el carcter
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre de la misma a partir de la actividad comn interna y la relacin educativa debe
valor y eleccin, de manera que podemos mejorar el cumplir esas exigencias por principio de significado: nada es educativo si no
sentido responsable de accin, en cumplimiento del tiene los rasgos propios del carcter de la educacin; slo as la relacin ser
carcter axiolgico de la educacin educativa. La relacin educativa es, por tanto, interaccin para educar y ello
implica asumir la complejidad propia de la educacin y las exigencias derivadas
en la relacin educativa se crea una vinculacin de los rasgos de carcter de la educacin tal como los he ido especificando en
entre valor y obligacin, de manera que podemos el epgrafe anterior.
mejorar nuestro compromiso voluntario de accin, en
cumplimiento del carcter personal de la educacin
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre

valor y decisin, de manera que podemos mejorar el
142 143
3.4. LA RELACIN EDUCATIVA SE IDENTIFICA CON LA INTERACCIN QUE Cuadro 9: Relacin educativa como interaccin para educar
ESTABLECEMOS PARA REALIZAR LA ACTIVIDAD DE EDUCAR
MIRADA PEDAGGICA
La relacin educativa es la forma sustantiva de la intervencin educativa, es MENTALIDAD PEDAGGICA
su acto concreto. La relacin educativa se identifica con la interaccin que RELACIN EDUCATIVA
establecemos para realizar la actividad de educar y, precisamente por eso, la
relacin educativa puede ser vista como el conjunto de cuidados que hacemos
para educar. La relacin educativa es genricamente relacin y esto quiere
AGENTES PROCESOS
decir que respeta y se ajusta a las condiciones propias de toda relacin. Pero,
en tanto que relacin educativa, se distingue de las dems acciones que
cumplen los criterios de relacin; precisamente por eso decimos, adems, que
la relacin educativa es especficamente educacin y esto quiere decir que
ACCIN
tiene que respetar los criterios de uso, finalidad y significado de educacin,
si quiere serlo.
PRODUCTO MEDIOS
En la relacin educativa reforzamos la capacidad de hacer compatible la accin
de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en
cada accin educativa concreta a la pregunta qu actividades cuentan para
DISCURSO PEDAGGICO
educar y qu cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y INTERVENCIN PEDAGGICA
valorar en relacin con el conocimiento que tenemos de la accin educativa, ya (componentes de mentalidad y de accin)
que educacin tiene significado propio.
Por consiguiente, veo la relacin educativa, ni ms, ni menos, como la relacin Fuente: Tourinn, 2014a, p. 394.
interactiva que establecemos para realizar la actividad de educar, tal como
queda reflejado en el Cuadro 9:
La visin compleja de la realidad humana no se ajusta a dos mundos
mentales, el del corazn y el de la cabeza, por mucho poder de captacin que
tengan expresiones como educan dirigindose slo a lo que las personas
tienen por encima de su cuello, o hay personas que solo piensan con el
corazn o piensan solo por debajo de la cintura. Los lemas, las metforas
y el pensamiento antinmico ya han sido analizados en el captulo 1 y toda
posicin vinculada a la complejidad no puede limitarse en esos dos conceptos.
Desde la complejidad, si mantenemos la comparacin, deberamos hablar
de inteligencia afectiva, de inteligencia volitiva, de inteligencia operativa,
de inteligencia proyectiva, de inteligencia simbolizadora y de inteligencia
razonadora, porque son aplicaciones de la inteligencia a las dimensiones
reales y distintas de nuestra actividad interna que requieren en cada caso
ser bien gestionadas. Quedarse al concepto de inteligencia emocional es
subalternar la educacin afectiva a la educacin emocional y si asumimos
que emocin y sentimiento no son lo mismo, educacin emocional no es
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sinnimo de educacin afectiva, porque en el sentimiento se integra afecto, desarrollo de las disposiciones de ste (Whitehead, 1965, p. 56). Como dice
valor y expectativas (Tourin, 2014a). Desde la perspectiva de la Pedagoga Bantock, a las ms altas libertades del ser humano implican, a fin de ejercitar
como conocimiento de la educacin y de la educacin como mbito de realidad la habilidad requerida por la libertad, la restriccin y la disciplina esenciales al
con significacin intrnseca en sus trminos, estamos obligados a mantener la proceso de hacerse libres (Bantock, 1970, p. 67).
educacin intelectual, la educacin afectiva, la educacin volitiva, la educacin
operativa, la educacin proyectiva y la educacin interpretativa-mental- No se trata, por tanto, de apuntarse a los lemas ms libertad, menos
simbolizante-creadora como espacios dimensionales de la intervencin que educacin o menos libertad, ms educacin, sino de asumir realistamente
no se confunden y responden a dimensiones humanas de actividad comn que el mximo de libertad requiere en cada caso el mximo de educacin.
interna diferenciadas, a competencias adecuadas, a capacidades especficas, Yo, como educando, tengo en cada momento la libertad que tengo y para
a disposiciones bsicas, a conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos mejorarla se requiere la mejor educacin que pueda recibir. Se trata, de dejar
fundamentales de desarrollo y a finalidades especficas. elegir al educando, que use se libertad, porque aprende, ejercitndola en sus
posibilidades, o sea, se trata de educar en la libertad. Pero se trata, tambin,
3.5. LIBERTAD Y EDUCACIN NO SE EXCLUYEN Y ESTN CO-IMPLICADAS EN de educar para la libertad; de tal modo que el educador, partiendo en cada
LA RELACIN EDUCATIVA caso de la capacidad que tiene el educando para organizarse de acuerdo con
su condicin humana, le lleve a dominar los requisitos necesarios para elegir.
Es preciso reconocer que todas las discordias que surgen acerca de la En definitiva, hace falta una educacin de la libertad, porque solo en la medida
conjuncin de esos dos trminos en la relacin educativa, ni son gratuitas, ni son que el educando conoce su situacin y condicin y aprende a dominarlas,
fruto de mentes hipersensibles a los consejos pedaggicos. La ms elemental ejercindolas, adquiere competencia para actuar y decidir. La relacin libertad-
sombra de sentido comn obliga a reparar en ciertos contrastes reales en la educacin es educacin de la libertad; es educacin en y para la libertad.
relacin: si la libertad reclama independencia y autonoma y la educacin es un Los trminos libertad y educacin no se excluyen en s mismos, no son
modo de influir en las personas, cmo pretendemos establecer vnculos entre antagnicos por significado, aunque puedan instrumentalizarse y desvirtuarse
estos dos conceptos tan opuestos? para que lo parezcan. Pero, lo cierto es que libertad y educacin son trminos
no antagnicos, que se requieren y se necesitan mutuamente. La libertad y la
A primera vista, el dilema parece abocarnos -valga la expresin- a un callejn
educacin no se contraponen en s mismas, se reclaman mutuamente.
sin salida. Sin embargo, la contradiccin entre los trminos slo existe
cuando -como podremos comprobar- se solicita excesivamente el carcter de En la relacin educativa, libertad y educacin se reclaman mutuamente
independencia de la libertad o el carcter de influencia de la educacin. En (Tourin, 1979). Y si bien se establece la relacin libertad-educacin tomando
un correcto entendimiento de ambos trminos no existe contradiccin, sino como primer trmino de la misma a la libertad, esto no significa que dicha
reciprocidad. A lo sumo, existe la apariencia contradictoria que es propia de relacin deba considerarse como transitiva, sino que en la relacin libertad-
todos los planteamientos antinmicos, si frente a la complejidad del objeto educacin, la libertad va delante porque pertenece a la persona y la educacin
educacin consideramos real la limitacin de los dos conceptos sometidos va despus porque es algo que recibe la persona.
a una relacin interna en sentido idealista, de manera que incrementar uno
exigira disminuir otro. No existe contradiccin entre los trminos de la relacin, antes al contrario,
existe reciprocidad entre ellos. La libertad se beneficia de la educacin, pero
La tradicin pedaggica mantuvo, en palabras de Whitehead, que frente a una tambin la educacin se beneficia de la libertad. Pues, si la educacin es
visin naturalista en la que, de la libertad incipiente del educando, surgira de un proceso de ayuda al individuo a fin de que pueda realizar plenamente la
modo voluntario una disciplina autoperfectiva que abocase a la libertad moral, humanidad en s mismo, la educacin se beneficia de la libertad, porque, a
la relacin libertad-educacin exige realistamente demandas rtmicas de medida que avanza el conocimiento, se pueden rebatir adecuadamente ideas
libertad y disciplina, exige un ritmo peculiar que obliga al educador a dosificar que hasta ese momento se consideraban acertadas y se pueden decidir formas
su influjo sobre la incipiente libertad del educando, segn sea el grado de de educacin ms acordes con lo humano, que han de ser valoradas, elegidas
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y realizadas (Yela, 1956, p. 208). humana no slo produce los efectos que l quiere, sino los que tienen que
producirse, con independencia de que piense en ellos o quiera considerarlos;
Pero, no se trata de decir que la educacin reclame la libertad, porque se la respuesta afecta a su realidad interna y externa en cada circunstancia y de
beneficie de ella y es un instrumento para la educacin. Se trata, ms bien, de acuerdo con las oportunidades.
entender que la libertad y la educacin se reclaman entre s al mismo nivel de
necesidad: la libertad es necesaria para poder llevar a trmino la educacin y O sea, que el hombre, por ser como es, tiene la libertad del modo natural, al
la educacin es necesaria para llevar a trmino la libertad. modo humano, es decir, inacabado (no est determinado unvocamente por
su estructura, aunque no elige en ausencia de impulsos), limitado (no solo
Algunos autores han tratado de negar la exigencia de la educacin, por parte se produce el efecto que l quiera) e incompleto (no nace capacitado para
de la libertad, sin embargo, esto equivale a sostener, en contra del sentido usar sus disposiciones, ni aprende por s solo sin ayuda de los dems). Y
comn ms elemental, que el hombre no puede mejorar su libertad o que el precisamente por tener la libertad as, incompleta, se habla de la educacin
individuo alcanza espontneamente la perfeccin de su libertad: ni nuestra como principio de la libertad, pues slo gracias a la educacin aprendemos
realidad nos obedece incondicionalmente, ni el aprendizaje de las exigencias a usar competentemente la libertad. Pero precisamente, tambin, por tenerla
que nos impone la realidad propia y ajena en cada situacin se alcanzan sin la incluso de manera inacabada, podemos hablar de la libertad como principio
ayuda de los dems. de la educacin, ya que es evidente que sta carecera de toda posibilidad,
si el hombre fuera un mero conjunto de reflejos determinados unvocamente,
La relacin libertad-educacin exige defender la educacin como principio de
es decir, si el hombre estuviera determinado, sin posibilidad de asumir
libertad, porque la libertad procede de la educacin ya que la libertad hay que
intencionalmente su vida y el tipo de existencia que para s desea. Y adems,
educarla y, en este sentido, se habla de educacin para la libertad y de la
como la libertad la tiene de manera limitada, para satisfacer sus necesidades
libertad como meta de la educacin. Pero tambin hay que defender la libertad
tiene que aprender a marcarse fines y aprender a lograrlos, porque cualquier
como principio de educacin, porque la educacin procede de la libertad ya
objeto no satisface igualmente cada exigencia o necesidad, ya que cada objeto
que en la educacin hay que elegir y el educando es agente libre al que se
tiene unas propiedades y, segn ellas son, as afectan a las propiedades de
educa; sin libertad no se educa, se amaestra y, en este sentido, se habla de
la exigencia que queremos satisfacer. De este modo, el conocimiento de esas
educacin en libertad y de la libertad como medio de la educacin (Tourin,
relaciones y la oportunidad real de lograrlas es el camino de la accin educativa
1979 y 2014a, cap. 5).
concreta.
La educacin, sin lugar a dudas, es un principio de la libertad, porque la libertad
La libertad reclama la educacin como condicin necesaria, porque hay que
procede de algn modo de la educacin: la libertad reclama la educacin. Y la
lograr el hbito lcido de la capacidad de eleccin y la educacin reclama la
libertad es un principio de educacin, porque la educacin procede de algn
libertad como condicin necesaria, porque, si el educando no fuera libre, no
modo de la libertad: la educacin reclama la libertad.
podra ser educado, todo estara determinado para la condicin humana.
Esto es as, porque, por naturaleza, el hombre es un ser inacabado: su respuesta
Libertad y educacin se reclaman mutuamente con necesidad lgica. Y eso
no est determinada por su estructura unvocamente, tiene en su haber unas
implica, adems, que libertad y educacin no se excluyen, pues, aunque la
necesidades que no le marcan de forma incondicionalmente eficaz el modo de
libertad reclame independencia y la educacin se presente como un modo
satisfacerlas; el hombre no nace con una insercin preestablecida en una forma
de influir en el educando, no puede mantenerse seriamente que el influjo
de vida, sino que, necesariamente, tiene que decidir una forma de realizarse.
educativo es negativo o que la independencia exigida por la libertad es total e
Por naturaleza el hombre es un ser incompleto en un doble sentido: no nace
incondicional, sin educacin.
en condiciones de utilizar sus disposiciones con lucidez, ni aprende por s solo
espontneamente con una total desconsideracin a la ayuda que le prestan Antes de seguir adelante, conviene dejar bien sentado que afirmar la educacin
los dems. Adems, por naturaleza, el hombre es un ser limitado: la respuesta como principio de la libertad no es lo mismo que afirmar que la educacin
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nos da la libertad. No cabe duda de que algunos as lo han entendido; pero, posibilidades decisorias del alumno, a ponderar los argumentos a favor y en
obviamente, la educacin no puede entenderse como un proceso de creacin contra de cada solucin posible. Otras veces estar obligado a actuar como
en sentido pleno. Si el hombre no contase en su haber natural con la capacidad rbitro imparcial que decide sin favoritismos, aunque le hubiera gustado ms
de poder elegir, sera imposible toda eleccin, pues, como ya sabemos, que la solucin se inclinara hacia un lado determinado. Otras veces har
aprender a elegir rectamente implica la existencia de la propiedad de elegir. exposiciones emocionadas a favor de la relacin entre un enunciado y la
Ms bien hemos de entender que la educacin es un acto de creacin en realidad que expresa. Todo ello es as, porque la realizacin de un acto requiere
sentido analgico. Por consiguiente, la educacin de la libertad no equivale ejecucin, interpretacin y expresin. Las estrategias procedimentales que
a crear la libertad, sino que equivale, de acuerdo con nuestras reflexiones, a utilice son muy diversas y siempre orientadas al objetivo de elegir aquellos
poner los medios adecuados para que el educando actualice ese atributo de la modos de intervencin que garantizan la capacitacin del educando para elegir
condicin humana. su modo de vida y su posicin ante los valores. Si esto es as, la premisa bsica
de la accin del profesor es de compromiso responsable para que el alumno
Es cierto que el acto de la decisin implica independencia; pero la independencia aprenda a distinguir entre valor, valoracin, eleccin, obligacin, decisin,
que reclama el ejercicio de la libertad no equivale a ausencia de cualquier conviccin, interpretacin y sentimiento que se producen en la realizacin
ayuda. Por supuesto que tampoco equivale a una imposicin ajena. Ahora de algo. Para ello, a veces, har de abogado del diablo, a veces, har de
bien, entre el craso abandono del educando ante la realidad y la constriccin desconocedor de la solucin al problema e incluso buscar que el alumno vea
del mismo a las expectativas del educador, se extiende todo el campo del la importancia de no tomar postura ante algo o de abstenerse, o de hacerle ver
consejo pedaggico, o lo que es lo mismo, el campo de la actividad educativa su propia preferencia como sentido de accin y sentido de vida, pero siempre
sistematizada. En la tradicin pedaggica, los trminos libertad y educacin se desde el compromiso responsable de ensearle a elegir, distinguiendo valor
necesitan mutuamente y no se excluyen: de algo y eleccin de ese algo, ya sea ese algo vinculado a la tradicin, la
innovacin, la grandeza de miras o la dignidad, ya sea contemplado desde la
El hombre no tiene el instinto del animal y es preciso
perspectiva de la verdad, la bondad, la belleza o la creacin.
que l se cree a s mismo su plan de conducta. Mas,
como no es inmediatamente capaz de hacerlo, sino que La verdadera postura de la escuela es la postura de libertad comprometida
llega al mundo en estado inmaduro, tiene necesidad de y actividad responsable, pues la garanta de libertad no es la neutralidad del
la ayuda de los otros (Kant, 1966, p. 70). profesor, sino el respeto a la integridad de la personalidad del alumno (Weiss,
1967, p. 1). La verdadera postura de la escuela es aquella que obliga a enjuiciar
La educacin de la libertad exige educacin en y de la libertad. La
y decidir sobre todos los esquemas fundamentales en la formacin del hombre,
relacin libertad-educacin exige despertar en el alumno el deseo de buscar
a fin de que los alumnos sepan qu es lo que van a recibir de la Institucin
personalmente las soluciones correctas y no sofocarlo de opiniones legtimas
(Jeffreys, 1955, p. X). En definitiva, es una postura que, rechazando ingenuos
que deben ser ponderadas y si es pertinente rechazadas, exponiendo no slo
conceptos de libertad, trata de educar utilizando la libertad como medio y como
las razones de su invalidez, sino tambin las causas por las cuales se ha llegado
meta.
a tal opinin (Ibez-Martn, 1969, p. 93). Esto significa que el inters del
educador por cultivar la libertad del educando le llevar a adoptar, en algunas Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedaggico respecto de las
ocasiones, una postura de silencio, de abstencin. Y no porque defienda la cuestiones que afectan a la relacin libertad-educacin. La verdadera postura
neutralidad como lema de la educacin, sino porque es consciente de que el de la escuela es la postura de libertad comprometida y de actividad responsable,
educando posee en esas ocasiones todos los medios y condiciones necesarias pues la garanta de libertad no es la neutralidad del profesor, sino el respeto
para realizar una eleccin lcida. a la integridad de la personalidad del educando: un sujeto que piensa, tiene
sentimientos, se compromete, elige actuar, decide proyectos y crea smbolos
Del mismo modo, su afn por llevar al alumno al recto ejercicio de la libertad
para significar la realidad y la cultura desde su propia condicin humana
le obligar, en todas aquellas situaciones educativas que desborden las
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como agente actor y autor. Desde la perspectiva de la relacin educativa, la 4. CONSIDERACIONES FINALES: LA RELACIN EDUCATIVA NO ES NEUTRAL;
educacin es educacin de la inteligencia, de la voluntad, de la afectividad, de ES UNA RELACIN COMPROMETIDA, RESPONSABLE Y COMPASIVA
la construccin de procesos enmarcados en fines y medios, de la construccin
de metas y proyectos decididos y de la construccin de cultura. Eso es lo que La relacin educativa es educativa, porque tiene la finalidad de educar y
corresponde a las actividades comunes internas y a las dimensiones generales se ajusta al significado de esa accin. Pero convivir, comunicar y cuidar son
de intervencin vinculadas a ellas. relaciones previas a la relacin educativa que establecen condiciones necesarias
pero no suficientes de esta. La relacin educativa es, genricamente, relacin y
En la educacin en general, cada acto de realizacin del valor implica el es, especficamente, educativa.
paso del conocimiento a la accin y eso quiere decir que, atendiendo a las
oportunidades y a los recursos disponibles, tenemos que ejecutar, interpretar La triple condicin derivada de la consideracin de valores, agentes y
y expresar. Cuando elegimos finalidades, no slo hacemos una estimacin del accin educativa marca la complejidad objetual de educacin y hace que
valor, sino que tambin asumimos ese valor en la finalidad como una parte el conocimiento de la relacin educativa, si se respeta esa complejidad,
integrante de nuestro proyecto de vida y lo sentimos; hacemos, de nosotros, pueda entenderse sin renunciar a los rasgos derivados de la complejidad
nuestro propio patrimonio y nos identificamos en las decisiones que adoptamos, que determinan realmente el significado de educativo en la relacin,
con sentimientos positivos hacia y desde esa identificacin. Actuamos con singularizndola respecto de otros tipos de relaciones.
libertad, determinacin y decisin y hacemos integracin afectiva, cognitiva y
La relacin educativa, lo reitero, no es bsicamente un problema de enseanza,
simbolizante-creadora. Articulamos valores pensados y credos con la realidad
pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema de conocimiento que
por medio del conocimiento y la racionalidad; establecemos relacin creadora
puede permanecer separado de la accin. La relacin educativa es bsicamente
entre el yo, el otro y lo otro, creando cultura y smbolos para notar y significar
un problema de conocimiento y accin vinculados al significado de la educacin
la realidad desde la propia condicin humana y expresamos el distinto grado
en cada mbito construido para intervenir. Todo esto es, en mi opinin, lo que
de compromiso con nosotros y con el otro y lo otro por medio de la relacin
hace que la relacin educativa no pueda darse por comprendida, si no se
compleja entre valores y actividad comn interna del educando. Por medio
interpreta como un ejercicio de libertad comprometida y como una actividad
del sentimiento manifestamos el estado de nimo que se ha producido por
responsable.
cumplir o no nuestras expectativas en la accin; manifestamos y esperamos
reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos y esperamos aceptacin de En definitiva, la relacin educativa es educativa, porque cumple los criterios
nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros de uso del lenguaje comn para la educacin, tiene la finalidad de educar y se
proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir, comprometerse, decidir y ajusta al significado de esa accin. En la relacin educativa interaccionamos
sentir positivamente un valor, tiene su manifestacin afectiva en actitudes para realizar la actividad de educar, y para ello cuidamos, enseamos,
de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a la accin, que siempre convivimos, comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad presente
exige, adems, integracin cognitiva y creadora. Y por todo eso, respecto de la de educar, es decir, de cumplir las condiciones de significado de ese concepto
relacin educativa, la libertad y la compasin son principios de la intervencin: en cada accin educativa concreta. Y todo eso hace de la relacin educativa un
elegimos y tenemos sentimientos hacia nosotros mismos, lo dems y los ejercicio de libertad comprometida y una actividad responsable que se ejerce
dems: tenemos que compadecernos, sentir con nosotros y con el otro y lo en cada accin educativa concreta.
otro en cada eleccin, desde nuestra condicin humana. Privarnos de ello, es
privarnos de una parte fundamental, integrante de la actividad comn interna No existe la neutralidad de la tarea. Si la relacin que establecemos es
del hombre que se manifiesta, quermoslo o no, en la condicin humana. educativa, hay que comprometerse y defender el significado de la educacin
en cada espacio de intervencin categorizado como mbito de educacin y,
en ese caso, ejercemos una actividad responsable, porque cuidamos para
educar, es decir, para que cada educador, junto con el educando, genere en
152 153
cada educando la relacin educativa respecto de s mismo, de tal manera que especfico en el proceso mismo de realizacin desde las cualidades personales
ste no sea slo actor, sino tambin autor de su propio proyecto de vida en lo de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos
que pueda, en cada mbito de intervencin creado: que tienen en cada situacin concreta. En la relacin educativa se gestionan
mbitos educativos y en cada mbito se gestionan cada una de las relaciones
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre derivadas de la complejidad objetual de educacin.
valor y eleccin, de manera que podemos establecer el
sentido responsable de accin, construyendo procesos La relacin educativa, lo reitero, no es una cuestin de educabilidad, ni de
desde la relacin medios-fines. educatividad, ni de oportunidad de educar, sino todo eso junto en una accin
concreta. Y como accin concreta est definida en sus propios trminos que
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre se establecen desde la condicin fundamentante del valor, la doble condicin
valor y obligacin, de manera que podemos establecer de agente y la doble consideracin de conocimiento y accin para el objeto
el compromiso personal de accin. educacin. De la complejidad objetual de educacin se sigue que la relacin
educativa responde a rasgos reales definidos de carcter axiolgico, personal,
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre
patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual.
valor y decisin, de manera que podemos establecer
el sentido de vida individualizado que se busca en esa La relacin educativa, lo reitero, no es bsicamente un problema de enseanza,
accin, construyendo metas. pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema de conocimiento
que puede permanecer separado de la accin. La relacin educativa es
en la relacin educativa se crea una vinculacin de
bsicamente un problema de conocimiento y accin vinculados al significado
apego o dependencia entre valor y sentimiento de
de la educacin en cada mbito construido para intervenir. Todo esto es, en mi
manera que hablamos de experiencia sentida del valor
opinin, lo que hace que la relacin educativa no pueda darse por comprendida,
como integracin afectiva.
si no se interpreta como un ejercicio de libertad comprometida y como una
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre actividad responsable. No existe la neutralidad de la tarea. Si la relacin que
ideas y creencias con las expectativas y convicciones, establecemos es educativa, hay que comprometerse y defender el significado
por medio de las formas de pensamiento, de manera de la educacin en cada espacio de intervencin categorizado como mbito
que somos capaces de integrar cognitivamente los de educacin y, en ese caso, ejercemos una actividad responsable, porque
valores pensados y credos con la realidad. cuidamos para educar, es decir, para que cada educador, junto con el educando,
genere en cada educando la relacin educativa respecto de s mismo, de tal
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre manera que ste no sea slo actor, sino tambin autor de su propio proyecto de
signos y significados, debido a la relacin humana de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin creado.
lo fsico y lo mental, de manera que somos capaces
de hacer integracin simbolizante-creadora y darle La manera de responsabilizarse de la relacin educativa y de comprometerse
significado a la condicin humana en el mundo pedaggicamente con ella, marcan un sentido profundo de la educacin,
simbolizado, construyendo cultura. alejado igualmente de la amenaza fundamentalista del adoctrinamiento, de la
ilusin antipedaggica del neutralismo y de la propuesta instrumentalizadora
La relacin educativa tiene un sentido singular y especfico desde las cualidades de la manipulacin, y la coaccin intimidatoria, errores siempre posibles,
personales de sus agentes. Cada caso de intervencin, es un ejercicio de pero evitables, en la formacin. Cuando uno educa, se establece una relacin
libertad, compromiso, decisin, pasin y compasin, razn y creacin, en el que directiva de autoridad, basada en la confianza que una persona otorga a otra
la experiencia sentida de la accin concreta relaciona valores y sentimientos para dirigir sus conductas en un determinado mbito de su existencia, -en este
de modo tal que la ejecucin de la accin tiene que ir creando su sentido caso, el educando-, que es guiado mediante actividad responsable para que
154 155
decida hacer lo que debe, para obedecer y para que emprenda la tarea de ser
actor y autor de sus propios proyectos.
En definitiva, la relacin educativa es educativa, porque cumple los criterios

de uso del lenguaje comn para la educacin, tiene la finalidad de educar y se
ajusta al significado de esa accin. En la relacin educativa interaccionamos
para realizar la actividad de educar, y para ello cuidamos, enseamos,
convivimos, comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad presente
de educar, es decir, de cumplir las condiciones de significado de ese concepto
en cada accin educativa concreta. Y todo eso hace de la relacin educativa
un ejercicio de libertad comprometida y una actividad responsable y compasiva
que se ejerce en cada accin educativa concreta.
156 157
CAPTULO
3
LA EDUCACIN
INTERCULTURAL ES
CUALIFICACIN DEL
SIGNIFICADO DE EDUCACIN,
VINCULADA AL SENTIDO
DE LA EDUCACIN
158 159
LA EDUCACIN INTERCULTURAL
ES CUALIFICACIN DEL SIGNIFICADO
DE EDUCACIN,
VINCULADA AL SENTIDO DE
LA EDUCACIN.
1. INTRODUCCIN
La Sociedad Espaola de Pedagoga celebr en Valencia, entre los das 13

y 16 de septiembre de 2004, su XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano
de Pedagoga, en torno al tema La Educacin en Contextos Multiculturales:
Diversidad e Identidad (SEP, 2004). En este congreso tuve el honor de ser
designado presidente de la primera seccin, de contenido conceptual sobre el
tema Interculturalismo, globalidad y localidad. Estrategias de encuentro para
la Educacin. Para el desarrollo del contenido de trabajo de las aportaciones
conceptuales a esta seccin, elabor un texto bajo el ttulo Interculturalismo,
globalidad y localidad: estrategias de encuentro para la educacin (Tourin,
2004a). Este trabajo defiende la importancia de los derechos de tercera
generacin, como derechos de carcter cultural socio-identitario que estn
conformados por el valor de la identidad y el sentido de la diversidad y la
diferencia con carcter transnacional, de manera que es posible matizar en
los derechos de tercera generacin el sentido territorial y de subsidio propio de
los derechos sociales, de segunda generacin, porque la transnacionalidad y la
glocalizacin son condiciones inherentes de aquellos (Tourin, 2004a, p. 42).
Entre el 17 y el 20 de septiembre de 2008, la Sociedad Espaola de Pedagoga

celebr en Zaragoza el XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagoga,
en torno al tema Educacin, ciudadana y convivencia. Diversidad y sentido
social de la educacin (SEP, 2008). En este congreso tuve de nuevo el honor
de ser designado presidente de la primera seccin, de contenido conceptual
sobre el tema Valores y convivencia ciudadana: una responsabilidad de
formacin compartida y derivada. Ese tema fue propuesto por m y aprobado
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en los rganos colegiados de la SEP como titulo de la primera seccin y para se convierten en objetivos de la formacin para la convivencia pacfica.
el desarrollo del contenido de trabajo de las aportaciones conceptuales la
seccin, elabor un texto bajo el mismo ttulo Valores y convivencia ciudadana: Precisamente por eso puede mantenerse que la formacin para la convivencia
una responsabilidad de formacin compartida y derivada (Tourin, 2007). pacfica tiene que ser realizada como ejercicio intercultural de educacin en
Ese trabajo defiende: valores: es un ejercicio de eleccin de valores, nos lleva a asumir la relacin
con el otro y nos ejercita en el uso y construccin de experiencia axiolgica
la educacin para la convivencia pacfica como ejercicio de relativa a la relacin de convivencia con el otro, como ejercicio especfico de
educacin en valores respeto al lmite de elasticidad de la tolerancia, en un espacio convivencial que
est especficamente delimitado, enmarcado o definido.
los valores gua de los derechos de la persona humana,
como fundamento de la educacin para la convivencia Si la relacin educacin en valores-educacin intercultural-formacin para la
pacfica que es una parte del derecho a y de la educacin convivencia pacfica es como estamos diciendo, la convivencia ciudadana se
nos presenta como la relacin educacin en valores-sociedad civil-desarrollo
los valores constitucionales como marco de garanta jurdica cvico : es una convivencia cualificada como pacfica y, en tanto que ciudadana,
y social para la responsabilidad compartida es una convivencia especificada, es decir, cumple las condiciones de la
convivencia y, adems, es relativa a un espacio de convivencia que le es propio
la formacin para la convivencia ciudadana como
-el espacio cvico, ciudadano-, que no es slo un espacio del individuo formado
responsabilidad compartida y derivada en procesos formales
en su relacin con el Estado, sino un espacio de formacin e interaccin del
no formales e informales de intervencin educativa
individuo con y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal territorializado
la realizacin de la formacin para convivencia pacfica de derechos y libertades. La responsabilidad compartida y derivada identifica a
ciudadana como ejercicio de educacin en valores la sociedad civil como agente moral y requiere el desarrollo cvico como objetivo
correspondientes al desarrollo cvico (Tourin, 2003a; Tourin, Dir., 2008b).
La relacin educacin en valores-educacin intercultural-formacin para la La relacin educacin en valores-sociedad civil-desarrollo cvico exige entender
convivencia pacfica, obliga a defender que la propuesta intercultural afecta que, al construir desarrollo cvico, estamos enfatizando la importancia de la
a cada individuo y la decisin del sujeto aparece, de este modo, como una participacin y la responsabilidad de todos en el desarrollo de competencias
cuestin de derechos y como una cuestin axiolgica y de compromiso tico para los asuntos sociales en un marco legal territorializado que implica a
con lo que contribuye al desarrollo del hombre en un contexto cada vez diversas y plurales organizaciones. Y as las cosas, tan importante como la
ms diverso que obliga a conjugar lo universal, lo prximo ambiental y lo relacin del individuo con el Estado, lo es la relacin del individuo con el otro en
singularmente personal en cada respuesta, aglutinando identidad, dignidad y el marco legal territorializado de derechos y libertades. La educacin ciudadana
pluriculturalidad; de tal manera que la educacin intercultural es un ejercicio es del individuo con y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal
de eleccin de valores, porque para solucionar esa conjugacin, tenemos que territorializado de derechos y libertades; de ah que la educacin ciudadana
elegir valores, necesariamente,: en la comunicacin intercultural (Tourin, no sea primariamente educacin poltica, sino formacin para el desarrollo
2006a; Tourin (Dir.), 2008a). cvico y una parte sustantiva de la poltica educativa que tiene que generar
lneas de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades
Desde esta perspectiva, la educacin intercultural prepara para la convivencia como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin en el marco legal
pacfica, porque aquella nos lleva a asumir la relacin con el otro, y tiene sentido territorializado, es decir, como focos de formacin y desarrollo cvico (Tourin,
axiolgico, porque la comunicacin intercultural es un ejercicio de eleccin de 2009 y 2010a).
valores; y dado que los valores son cognoscibles y estimables, son enseables
y son elegibles y realizables, la educacin en valores y la educacin intercultural En nuestro contexto cultural se da por sentado que el tema de la interculturalidad
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es una de las cuestiones de ms actualidad. Y es cierto que las circunstancias del La educacin intercultural es un ejercicio de educacin en
desarrollo civilizatorio actual, atendiendo a las constantes de mundializacin, valores que se nos plantea como reto
globalizacin y movilidad social, acentan el inters por la interculturalidad. De
ah se sigue que la interculturalidad sea un problema de nuestro tiempo. Pero El sentido de la educacin es cualificacin del significado,
de ah no se debe concluir que la experiencia intercultural no se ha dado en derivada de la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en
otras pocas. Pues, salvando las diferencias histricas, todos los libros que cada acto educativo, y admite la propuesta intercultural
hablan del desarrollo de civilizaciones y culturas reconocen que en todos los como una respuesta cualificadora del sentido, atendiendo a
choques de culturas es posible plantear el problema del interculturalismo e la categora de gnero cultural.
incluso desconociendo el concepto se ha actuado interculturalmente. Sin ir
ms lejos, en nuestro entorno cultural occidental, el helenismo de la Grecia de 2. AMBIGUEDAD SEMNTICA
1. AMBIGEDAD DE EDUCACIN
SEMNTICA INTERCULTURAL
DE EDUCACIN INTERCULTURAL
Alejandro, es una forma de interculturalidad desarrollada sin reconocimiento
Muy diversos estudios en torno al concepto de migracin, ciudadana, identidad,
del trmino. Y as ha sido a lo largo de muy diversos momentos, aunque nada de
derechos, sociedad global, raza y etnicidad estn abogando por la necesidad
ello anula la trascendencia del problema educativo de la interculturalidad hoy
de reconceptualizar acerca de la educacin intercultural y permiten cuestionar,
y en aras de ese trascendencia se haya propiciado la ambigedad semntica
en parte, los resultados a los que nos han llevado la prctica de procesos de
del trmino educacin intercultural (Tourin, Dir., 2012).
asimilacin, segregacin, integracin y tolerancia multicultural de enclaves
tnicos en Estados Unidos, Alemania, Francia e Inglaterra, respectivamente
El sentido cultural, que es propio de la educacin, da lugar al principio
(Tourin, 2006a). Los estudios antes mencionados buscan, por medio de
educativo de la diversidad y la diferencia se integra en la orientacin formativa
la orientacin formativa temporal y para la condicin humana individual,
temporal territorializada y admite respuestas diversas para formar respecto
social, histrica y de especie, una respuesta de tratamiento simtrico de
de las diferencias. La respuesta intercultural es una respuesta de interaccin
las diferencias en el encuentro cultural a travs de la educacin, que haga
respecto de la diversidad y la diferencia y es una cualificacin del significado
posible el desarrollo abierto de sociedades democrticas multitnicas y
de educacin, vinculada al sentido de esta.
pluralistas (Tourin, Dir., 2012). La idea de fondo es llegar a entender que
En el contexto acadmico se puede afirmar que interculturalidad es un hemos estado utilizando conceptos cargados de inclusores que condicionan
trmino que no aade nada al concepto de educacin bien entendida, pero desfavorablemente el contexto social. En este sentido, es significativo recordar
tambin se puede afirmar que la interculturalidad es el significado necesario que bajo el trmino gente de color o el trmino diversidad cultural, por
de la relacin educativa como relacin de alteridad, como relacin con el otro. ejemplo, no se tiende generalmente a incluir a aquellos que se autoidentifican
Mi propuesta es defender el significado de intercultural en la educacin como como blancos. Gente de color implica que los blancos no tienen color en
respuesta cualificadora del sentido de la educacin vinculada a la relacin el uso ordinario del trmino. Culturalmente diversos implica que algunos
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo al principio de la grupos tienen algo singularmente cultural mientras que otros son simplemente
diversidad y la diferencia, desde la categora conceptual de gnero (cultural). Y humanos. Este modo de proceder implica, respecto de la interculturalidad,
esto exige afrontar la cuestin del sentido de la educacin, para fundamentar que algunos no tienen dficits culturales y no son sujetos del debate de
la compatibilidad de la respuesta intercultural en procesos de interaccin inclusin o, alternativamente, exclusin. Lo cual quiere decir que en el debate
cultural, porque la educacin es interaccin cultural. de la interculturalidad hemos estado utilizando el concepto intercultural con
matices ajenos a la interculturalidad (Tourin, 2004a).
Y para dar respuesta a estas tesis, he agrupado el contenido del trabajo en tres
bloques de argumentacin: En nuestros das se est creando un espacio mundial en el que las fronteras
se hacen transparentes para los intercambios socio-econmicos y cientfico-
Ambigedad semntica de educacin intercultural culturales y se crean las condiciones necesarias para (Tourin, 2006a):
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El resurgimiento de flujos migratorios atrados por territorial, la respuesta multicultural responde a la orientacin formativa
las posibilidades que ofrecen mercados laborales temporal como respuesta ajustada a las expectativas sociales que apoyan el
ms ricos y desarrollados. respeto a las minoras consolidadas y en otro marco territorial, o en ese mismo
marco, pero en otro momento, la respuesta intercultural puede ser una forma
La aparicin de una nueva clase social marginal, socialmente aceptada como orientacin formativa deseable para desarrollar el
constituida por el conjunto de personas en sentido de convivencia ciudadana y formar en el desarrollo cvico a ciudadanos
situacin migratoria que carecen de los recursos autnomos.
cognitivos necesarios para el xito en la sociedad
del pas de acogida. Desde la perspectiva conceptual, la interculturalidad ha sido justificada en
relacin a los conceptos de paz, emigracin, convivencia y sostenibilidad.
La posibilidad de creacin de un sistema jurdico Pero debe quedar claro que, desde la perspectiva del sentido intercultural
transnacional que ampara derechos que se de la educacin, estos son conceptos que se articulan en relacin con la
establecen, haciendo abstraccin del contexto interculturalidad desde la educacin, de manera circunstancial; todos ellos
histrico y cultural de cada pueblo bajo la bandera son circunstancias presentes o ausentes en grado en la definicin del sentido
de los derechos universales del hombre. intercultural de la educacin, pero no son condiciones suficientes o necesarias
(Tourin, 2014a).
La posibilidad de establecer comunicacin y
transmisin de valores con la familia y nuestros Puede haber interculturalidad sin emigracin, porque la interculturalidad no se
allegados en situacin transnacional gracias identifica con las relaciones de migracin, pues un sujeto, en su entorno y en la
al desarrollo tercer entorno, la mundializacin, interaccin con otro sujeto de ese mismo entorno, puede negar la aceptacin y
la globalizacin y los avances de la civilizacin reconocimiento de ese otro como ser digno e igual sujeto de derechos, en tanto
cientfico-tcnica. que persona humana en un entorno social, con independencia de su origen (es
el caso, por ejemplo del desprecio hacia un hablante de lengua deprimida en
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedaggico que nos obliga a
situaciones de diglosia).
pensar en trminos de estrategias de encuentro para la educacin respecto del
interculturalismo (Tourin, 2004a). Lo que permanece es el interculturalismo Tampoco se identifica con la convivencia, porque hay convivencia sin
como tarea. El sentido de la permanencia nos lleva a defender que la interculturalidad, si bien no es el mismo tipo de convivencia, porque puede
educacin desempea un papel decisivo en el desarrollo del interculturalismo, haber formas de convivencia que tratan asimtricamente las diferencias, tal
porque la educacin es elemento fundamental para el xito de la integracin sera el caso de convivencia en pases que respetan a minoras diferentes,
en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir pero consolidadas, dentro de una concepcin multicultural que no propugna
personas autnomas capaces de defender y promover los derechos en el interculturalismo.
un mundo globalizado. Pero ha cambiado de manera muy significativa el
interculturalismo como resultado. Las circunstancias actuales no son las del Asimismo, hay paz sin interculturalidad y esto se confirma por la posibilidad
siglo pasado. La globalizacin, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen de relaciones bilaterales, internacionales y multiculturales que permiten
el entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversidad, la convivencia pacfica, con programas de integracin y asimilacin, sin
interculturalidad e identidad localizada, porque la tensin entre la defensa de interculturalidad.
la propia comunidad y el imperativo de mundializacin fuerza a los individuos a
enfrentarse a los problemas desde una tica que asume la realidad del otro De la misma manera, podemos asegurar que es posible trabajar para la
y est elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia sostenibilidad sin acudir a una relacin condicional o de causa efecto con la
de los valores fundada en su carcter relacional. En un determinado marco interculturalidad. Es obvio que la cooperacin al desarrollo puede fomentar la
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sostenibilidad desde la idea de solidaridad, multilateralidad e internacionalidad, en el vaco, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los
vinculando la cooperacin al desarrollo desde la voluntad de formar para que derechos humanos, el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso
cada pueblo aprenda a usar tecnologa a travs de la solidaridad o en inters moral de la sociedad.
econmico, sin apoyar el interculturalismo, slo por razones de colonialismo o
de dependencia econmica. De lo que llevamos dicho se sigue que educacin intercultural implica pensar
en el otro y no slo en su cultura, pero pensar en el otro quiere decir entenderlo
La multiculturalidad es una caracterstica del contexto que rodea a la como persona en su singularidad y, tomando como principio la convivencia y
interculturalidad, pero no se confunden, ni se identifican. La multiculturalidad el carcter integral de la educacin, es posible afirmar que, en ese caso, lo
es un postulado que se mantiene como consecuencia de la mundializacin, procedente es no crear educaciones especiales, que, adems de no servir, no
de la transnacionalizacin y de las posibilidades de defensa de la diversidad tienen razn pedaggica, porque en Pedagoga se trata de educar, sin adjetivos,
cultural en un mundo globalizado que entiende el papel del conocimiento sin parcelaciones:
en el desarrollo. Ahora bien, ni el multiculturalismo, ni el interculturalismo
constituyen una mera constatacin de la enorme multiplicidad de etnias, No es necesaria ni til la educacin intercultural tal
lenguas y culturas y de los estilos a seguir en ese contexto ideolgico. El y como se nos ha hecho entender. Y no es necesaria
multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos con carga ideolgica, porque un programa de educacin -sin adjetivacin
pues se trata de lo que queremos fomentar y defender. En este sentido, alguna- es capaz por s slo de solucionar el problema
mientras que el interculturalismo profundiza en la idea de la convivencia y el de la convivencia y aceptacin de personas de distinto
avance de la penetracin cultural, el multiculturalismo, en palabras de Sartori, origen y condicin. Se tratar por tanto de conocer y
se contrapone al pluralismo y hace prevalecer el efecto de la separacin sobre saber cmo en un sistema aplicativo de educacin se
la integracin o la inclusin, porque entiende que las diferencias deben ser integra la solucin a la (//) diferencia, y en definitiva,
discriminadas positivamente, no por su valor, sino por el simple hecho de existir, la aceptacin del otro. Este ser a partir de aqu nuestro
lo cual quiere decir, desafortunadamente, que el multiculturalismo debe aceptar objetivo: demostrar que con un proceso educativo
proteger y fomentar la deferencias y evitar la evolucin natural del choque de coherente, cualquier parcelacin que de la educacin
civilizaciones o culturas (Sartori, 2001; Romay, 2002; Gimeno, 2001; Tourin, se ha hecho entre nosotros y en estos ltimos aos, es
Dir., 2012). La asimilacin, la segregacin, el multiculturalismo de respeto a absurda e insuficiente. La educacin intercultural entre
las minoras consolidadas en un territorio y la integracin de diferencias son ellas (//) en primer lugar porque es la educacin
frmulas que estn presentes en la interaccin cultural territorializada y que del hombre la que debe dar respuesta a los problemas
tienen fundamento legal. sociales y para ello no es necesario crear problemticas
educativas en aras de las novedades sociales,
Y de este modo, salimos al paso de propuestas interculturalistas ingenuas simplemente, porque lo que crean las pedagogas
que, en su afn de defender la penetracin de culturas, entienden que lo atomizadas son falsos problemas que por lo mismo,
intercultural supone relativistamente aceptar que cualquier tradicin es buena, por ser falsos, no poseen solucin; en segundo lugar,
porque se perpetra y perpeta en un pas, incluso si esa tradicin va en contra porque el sentido de lo novedoso obedece la mayora de
del desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la sociedad. Sera las veces al desconocimiento (Colom, 2013, pp. 147,
contradictorio en los trminos aceptar como intercultural la perpetuacin de 148 y 149).
la ablacin de cltoris, porque es la tradicin en un pas, o el mantenimiento
de la desigualdad de derechos para la condicin femenina o la defensa de Desde una perspectiva centrada en el otro y en la respuesta a la pregunta del
regmenes totalitarios fundamentalistas que, de un modo u otro, sojuzgan la otro como camino de la educacin, el profesor Pedro Ortega ha trabajado para
dignidad humana de los otros. La propuesta intercultural no es una propuesta fundamentar la Pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin
intercultural, atendiendo a los siguientes postulados y relaciones orientadas
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hacia esa propuesta (Ortega, 2014): pero no determina el significado y no hay una sola respuesta que cualifique la
orientacin formativa temporal de la educacin para cualquier territorio, desde
La educacin moral como pedagoga de la alteridad (Ortega, la perspectiva del sentido cultural que forma parte de toda accin educativa.
2004) Ni todo lo que corresponde a intercultural se predica de la educacin general,
porque hay mbitos de educacin que pertenecen al desarrollo del yo y no solo
La educacin como respuesta a la pregunta del otro (Ortega,
al desarrollo en relacin con el otro y ello es compatible con afirmar que una
2010)
parte fundamental de la moralidad tiene que ver con el otro y lo otro y que la
La compasin como principio de actuacin educativa interculturalidad reclama enfatizar la relacin con el otro. Pero tan cierto como
(Ortega y Mnguez, 2007) eso, lo es la simple evidencia de que la educacin tiene que lograr que cada
educando consiga pensar, sentir, querer, operar con medios y fines, decidir
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la sus proyectos y crear (construir cultura simbolizando), de acuerdo con las
educacin intercultural (Ortega, 2013) oportunidades en cada situacin, actuando como agente actor y autor de su
identidad e individualizacin (Tourin, 2013d; Fuentes, 2014).
Por principio de significado debe quedar claro en el punto de partida que la
educacin intercultural no puede ni debe entenderse, terica o prcticamente, 3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL ES UN EJERCICIO DE
desde la exclusin y negacin de los otros. Es necesario repensar la EDUCACIN EN VALORES QUE SE NOS PLANTEA COMO RETO
interculturalidad, porque nos hemos centrado en la cultura del otro, haciendo
abstraccin o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que est Asumiendo lo dicho en el epgrafe anterior, es posible defender que la educacin
detrs de esa cultura (Ortega, 2004 y 2013; Arboleda, 2014). Pero tambin es intercultural, no es un cajn de sastre ni una simplificacin reduccionista;
cierto que la educacin intercultural no significa, sin ms, respetar la cultura como toda educacin, la educacin intercultural es un ejercicio de educacin
del otro, ni es cualquier interaccin cultural y personal con el otro, porque yo en valores y este postulado se fundamenta en dos proposiciones (Tourin,
no soy el otro ni tengo que confundirme, mimetizarme o perder mi identidad 2006a):
por identificarme con el otro. En la concordancia de valores y sentimientos
La comunicacin intercultural como ejercicio de
respecto del otro puedo generar, desde mi identidad e individualidad, actitudes
eleccin de valores
de reconocimiento o no de su persona y de sus actos, de aceptacin o no de
posibles compromisos con l, de acogida o no de sus decisiones, proyectos y
El sentido axiolgico de la comunicacin
de entregarme positiva o negativamente a la construccin de la relacin con
intercultural.
el otro. Y todo eso lo hago, porque decido hacerlo y acto en un contexto real
de convivencia y relacin que modifica la premiosidad de mis necesidades en En esta propuesta se asume que la comunicacin intercultural prepara
cada situacin. Tan importante como prestar atencin a el otro en la relacin para la convivencia cualificada y especificada, porque aquella nos lleva al
es no olvidarse de lo otro que forma parte de nuestro marco de accin y reconocimiento del lugar del otro y de lo otro y la educacin para la convivencia
convivencia. La relacin con el otro no puede hacer desaparecer lo que me es un ejercicio de educacin en valores orientado a asumir el compromiso de la
identifica como yo, me diferencia del otro y de lo otro y constituye la relacin interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. En esta propuesta,
diversidad social, cultural y personal, ni puede relegar la idea de procesos de los valores derivados de los derechos humanos de tercera generacin se
autoeducacin en los que yo me convierto en actor y autor de educacin y consolidan como fundamento de la educacin para la diversidad, la identidad
respondo a mis propias exigencias y necesidades (Tourin, 2013a; Rodrguez y la territorialidad, tres conceptos que se plasman respectivamente en la
Genovs, 2000). Tenemos que estar preparados para no convertir la educacin interculturalidad, la convivencia y el desarrollo cvico.
intercultural ni en un cajn de sastre, ni en una simplificacin reduccionista. Ni
todo en educacin es intercultural, porque el sentido de la educacin cualifica Este pensamiento nos permite defender que, no slo la comunicacin
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intercultural tiene sentido axiolgico y necesariamente tenemos que elegir la integracin poltica, asumen la posibilidad de integrar
valores en la comunicacin intercultural, sino que, precisamente por eso, la identidades culturales en un marco cvico, haciendo
educacin intercultural se convierte en un ejercicio de educacin en valores. justificable en el marco territorial la alternativa de mezcla
de culturas. Este tercer tipo de ajuste es el que da lugar
ordinariamente a modelos de fusin e interpenetracin
cultural y no es lo mismo que mestizaje, porque no implica
3.1. LA COMUNICACIN INTERCULTURAL COMO EJERCICIO DE ELECCIN
prdida de la identidad sociocultural en los grupos, sino la
DE VALORES: AJUSTES, ENFOQUES, MODELOS Y VARIABLES CULTURALES
garanta de efectiva posibilidad de establecer una esfera
QUE IDENTIFICAN SINGULARIDADES EN LA INTERACCIN
de identidad cultural compartible en un marco territorial de
Cuando pensamos en la comunicacin intercultural, estamos presuponiendo convivencia, abrindose a la posibilidad de integrar algn
y dando por aceptada la posibilidad de interaccin y de cohabitacin de las aspecto de la cultura de otros grupos en la interaccin.
personas que pertenecen a universos culturales diferentes, basndonos en el
Esta tipologa se ha venido manteniendo en los debates en torno a la
ejercicio de la solidaridad que implica reconocimiento y aceptacin del otro
interculturalidad debido a su utilidad explicativa y, recientemente, con afn de
como ser digno con el que interacciono.
precisar ms el papel protagonista de la cultura en los encuentros entre grupos
La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisin del sujeto culturales distintos, se est consolidando en el mbito de la interpretacin
aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y como una cuestin cultural, desde la Pedagoga, el concepto de enfoque, para hacer referencia
axiolgica y de compromiso tico fundado en los valores gua de dignidad, a los tipos de ajustes culturales. En este sentido, M. Bartolom distingue tres
libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en las cualidades personales de enfoques fundamentalmente en el mbito de la interaccin entre culturas
autonoma, responsabilidad, justicia, identidad y cooperacin (Tourin, 2003). (Bartolom, 1997 y 2001):
La comunicacin intercultural es un ejercicio de eleccin de valores, pero no Propensin a la afirmacin hegemnica de la cultura de
toda eleccin de valores es acorde con el sentido intercultural, ni el sentido un grupo sobre la del otro en la interaccin. En mi opinin,
intercultural es el nico posible y aconsejable. En el encuentro entre dos o ms este enfoque se ampara en el ajuste de eliminacin-
culturas pueden surgir diversos tipos de ajuste: dominacin y genera modelos de tratamiento asimtricos
de las diferencias culturales: modelos asimilacionistas,
ELIMINACIN-DOMINACIN total o parcial de los segregacionistas y compensatorios.
elementos de una de las culturas sobre la otra, o de alguno
de sus elementos culturales respectivos. Este ajuste, Propensin al reconocimiento de la pluralidad total o
conduce en general a la puesta en marcha de modelos parcial respecto de los elementos culturales de cada
segregacionista, asimilacionistas y compensatorios de grupo. En mi opinin, este enfoque se ampara en el
deficiencias de la cultura sometida. ajuste de acomodacin-paralelismo y genera los modelos
de tratamiento simtrico de las diferencias culturales,
ACOMODACIN-PARALELISMO entre grupos culturales basados en la integracin poltica propia de los ajustes
que defienden la integracin poltica, practican la de acomodacin y paralelismo entre culturas: modelos
tolerancia y aceptan la identidad cultural de minoras multiculturales propiamente dichos.
tnicas consolidadas. Este ajuste genera los llamados con
propiedad modelos multiculturales. Propensin a la convivencia intercultural global
que favorece la integracin cultural y poltica de las
INTERPENETRACIN-FUSIN de culturas que, adems de diferencias. En mi opinin, este enfoque se ampara en el
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ajuste de interpenetracin-fusin y genera los modelos Las diferencias y las semejanzas entre culturas, porque los
de tratamiento simtrico de las diferencias culturales, paradigmas de interpretacin son diferentes dependiendo
haciendo posible y viable la interpenetracin cultural y la de las culturas (la idea de comunicacin y educacin no es
convivencia intercultural mediante modelos de integracin la misma en Occidente que en Oriente).
territorial de las diferencias culturales y modelos de
inclusin transnacional de la diversidad cultural Los conflictos que surgen simultneamente entre
comunicacin y cultura, porque la disparidad de niveles
El repaso general de la literatura en el tema permite afirmar que, bajo el sociales y educativos de los sujetos que participan en los
consenso general, subyace un supuesto que debe ser explicitado. En nuestra intercambios de informacin obligan a los participantes a
opinin, la cuestin clave de los enfoques y ajustes en el encuentro entre intentar llegar a un consenso para superarlos.
culturas est en cmo se tratan las diferencias y, si esto es as, es posible
agrupar los enfoques respecto de esa variable en dos grandes grupos de El control de la comunicacin de la cultura, que se ve
modelos (Tourin, 2006a y 2004a): reforzada por el estatus de los interlocutores y por el
contexto de la comunicacin, en la misma medida que una
Modelos que tratan asimtricamente las diferencias informacin transmitida por un terico o un experto en una
culturales. Este tipo de propuestas genera modelos materia determinada propicia la aprobacin inmediata de
de asimilacin, segregacin, compensacin, un sujeto no especializado en el tema.
contraculturalidad y radicalismo identitario y
fundamentalista. Son modelos propiciados desde el El impacto ejercido en la comunicacin por el desarrollo
ajuste de dominio-eliminacin tecnolgico, pues, la globalizacin tiende a favorecer el
uso de la tecnologa de la comunicacin como sinnimo
Modelos que tratan simtricamente las diferencias de cultura e instrumento de poder.
culturales. Este tipo de propuestas genera modelos
multiculturales (que propician el ajuste de acomodacin La necesidad de introducir mecanismos de cambio
paralela de culturas diferentes) y modelos interculturales que favorezcan el reconocimiento de la diversidad y
(que propician el ajuste de interpenetracin mediante la la inclusin en el mbito de los derechos de tercera
formacin para la integracin territorial de las diferencias generacin, que siempre estn afectando, por cuestiones
culturales entre los grupos y la inclusin transnacional de de transnacionalidad y glocalizacin, al valor de la
la diversidad cultural). territorialidad.
Ajustes, enfoques y modelos derivados constituyen un entramado conceptual Desde el punto de vista de la comunicacin intercultural, conviene recordar
que afecta a nuestras proposiciones en el mbito de la interculturalidad, sin que las bases sociales y antropolgicas de la educacin intercultural permiten
que ello oculte el sentido bsico de la relacin intercultural como comunicacin. afirmar la permanencia de cinco fenmenos esenciales para la construccin de
estrategias en la comunicacin intercultural (Tourin, 2006a):
En trminos generales, la comunicacin intercultural se identifica con procesos
de interaccin, tanto verbales, como no verbales, que se dan entre los miembros La intercomunicacin de los grupos humanos propiciada
que pertenecen a grupos culturales diferentes en situaciones de diversidad. por la expansin de los nuevos medios de comunicacin.
Las variables culturales que identifican singularidades en la comunicacin
El resquebrajamiento de los patrones de identificacin
intercultural, desde una perspectiva centrada en esta, son (Tourin, 2004a):
grupal y de referencia cultural como consecuencia de los
movimientos interterritoriales.
174 175
La inutilidad de la transferencia de modelos organizativos en la permanente construccin de la sociedad democrtica (Borman, Danzig y
y estructurales de unos espacios a otros como garanta de Garca, 2012).El derecho a la educacin se refiere, por tanto, a un ser situado,
progreso o de sostenimiento de nivel. pero tambin a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los
condicionamientos culturales. Como dice Morn, el desafo del siglo XXI es el
La inexorable relatividad de los patrones de desafo de la mundializacin, una tierra-patria de todos los humanos en la
comportamiento de los grupos para alcanzar felicidad, que las instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los
coherencia y concordancia grupal. ms graves peligros, sean estos peligros derivados de la globalizacin o del
exacerbado sentido de localidad (Morn, 2002). Tan cierta es esta reflexin
El papel de la heterogeneidad cultural en la identificacin
que el sesgo radical, en palabras de Vctor Prez Daz, es la defensa de la
con grupos sociales de referencia.
libertad de las personas, que es el reto de la tradicin occidental para todas las
Cuando pensamos en la comunicacin intercultural, civilizaciones para que se reformen y evolucionen en esa direccin garantizando
estamos presuponiendo y dando por aceptada la la oportunidad de salir del propio marco; es decir, promover un marco orientado
posibilidad de interaccin y de cohabitacin de las a facilitar la creacin de un mundo de gentes capaces de resistir las formas
personas que pertenecen a universos culturales despticas de la autoridad pblica de su propio pas, sean estas autoridades
diferentes, basndonos en el ejercicio de la solidaridad, polticas, sociales, econmicas o culturales (Prez Daz, 2002, p. 134; Prez
ejercicio nunca terminado y en constante evolucin. Daz, 1997; Dehesa, 2002).
Si esto es as, se sigue que, necesariamente, tenemos que elegir valores en Estamos convencidos de que repensar el interculturalismo es un reto
la comunicacin intercultural, de tal manera que la educacin intercultural se ineludible que debemos abordar desde las estrategias de encuentro a travs
convierte en un ejercicio de eleccin de valores. de la educacin, porque, como hemos dicho anteriormente, la globalizacin,
el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el que
3.2. EL SENTIDO AXIOLGICO DE LA COMUNICACIN INTERCULTURAL hay que buscar la convergencia entre diversidad, identidad y localizacin
territorializada, acudiendo a los conceptos de interculturalidad, convivencia
Por derivacin de lo anterior, si tenemos que elegir valores en la comunicacin y desarrollo cvico. El encuentro se favorece a travs de la educacin, si se
intercultural, se sigue, que esta tiene sentido axiolgico, porque: propician orientaciones de glocalizacin, principios de integracin e inclusin y
propuestas de cooperacin (Tourin, 2004a).
El interculturalismo es un ejercicio de tolerancia.
El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de la persona y del grupo
La educacin intercultural es un modo de fortalecimiento
requiere seguir una estrategia de tres pasos en la comunicacin intercultural
personal y de grupo.
(Tourin, y Olveira, 2007):
La educacin intercultural es promotora de innovacin.
DESCENTRALIZACIN. Con este concepto nos remitimos
La interculturalidad es una propuesta axiolgica. a la distancia que el profesional tiene que establecer con
respecto a l mismo, delimitando sus marcos de referencia
En las sociedades abiertas y pluralistas el sentido lmite de la tolerancia como portador de una cultura y de subculturas (religiosa,
nos obliga a definir y a decidir entre dos valores: el valor de la diversidad institucional, profesional, tica, nacional, etc.). En este
de la cultura y el valor de la igualdad de los derechos de todos. La decisin recorrido se producir una apropiacin del principio de
pedaggica en este caso es clara. La escuela debe asumir su responsabilidad relatividad cultural: todas las culturas son esencialmente
cvica. Ya no basta con promover la adhesin al sistema y valores democrticos. iguales a pesar de sus diferencias; estn todas adaptadas
Se precisa, sobre todo, impulsar una ciudadana activa que se sienta parte a un contexto ecolgico, econmico, tecnolgico y social
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dado; son el escenario del discurrir de una historia entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la sociedad,
concreta. tal como hemos expuesto en el epgrafe 2, es obvio que el conflicto y las
confrontaciones pueden surgir, cuando se produce un choque cultural entre
PENETRACIN EN EL SISTEMA DEL OTRO. Para entender al dos o ms culturas en contexto local (Huntington, 2001). Es necesario que la
otro, hay que penetrar en su sistema; situarse en su lugar. educacin forme para asumir la convivencia y para resolver el conflicto, sin
Las minoras que estn asentadas en un pas desde hace embargo la carga a favor del problema como compromiso de voluntades no
muchos aos han sufrido aculturacin; como resultado de debe hacernos olvidar que el problema analizado es, tambin un problema de
la evolucin dinmica y de la implicacin de los sujetos legitimidad, de responsabilidad compartida y de compromiso axiolgico, que
en la realidad, la introduccin para los jvenes en el se manifiesta en una actitud especfica: la actitud intercultural (Sez, 2006
sistema se realiza a partir del descubrimiento de nuevas y 2012). Y precisamente por eso hoy en da se mantiene que el siglo XXI no
identidades constituidas a partir de dos o ms cdigos ser el siglo del poder ejecutivo, ni del poder legislativo; ser, preferentemente,
culturales y de las estrategias identitarias que intentan el siglo del poder judicial. Si esto es as, es legtimo preguntarse, frente a la
integrar los cdigos en conflicto. La penetracin se orienta inmigracin o a la invasin cultural: con qu derecho se exige un derecho
a la apropiacin de la cultura del otro, lo cual implica: nuevo de una minora cultural en un territorio de acogida que puede conculcar
derechos reconocidos constitucionalmente en ese territorio? (Tourin,
- tolerar-tolerar los diferentes
los diferentes aspectos,
aspectos, 2006a). Conviene recordar aqu, como dice el profesor Otero Novas, que, a la
- descubrir los marcos de referencia nicos, vista de los textos internacionales, no es discriminacin racial, la poltica que
-descubrir los marcos de referencia
- ser capaz de hacer observaciones desde distingue entre derechos de los ciudadanos y no ciudadanos, ni la que limita
nicos,
el punto de vista de la otra persona, de o regula la concesin de ciudadana; limitar los derechos de la inmigracin
la otra-ser
cultura,de
capaz delahacer
otra realidad.
observaciones no est proscrito por ninguna norma internacional, ni viola los convenios que
desde el punto de vista de la otra condenan la discriminacin racial (Otero Novas, 2001).
persona, de la otra cultura, de la
otra realidad. La propuesta formativa intercultural afecta a cada individuo y la decisin
NEGOCIACIN-MEDIACIN. Negociar supone asegurar del sujeto aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y como
una serie de intercambios de puntos de vista para llegar a una cuestin axiolgica y de compromiso tico con la dignidad, la libertad,
un acuerdo, para concluir un negocio. La mediacin es el la igualdad, la diversidad, el desarrollo, la autonoma, la responsabilidad, la
momento de intercambio que permite conciliar o reconciliar justicia, la identidad y la cooperacin, que son valores y cualidades derivadas
dos partes. El profesorado ser el encargado directo de de los derechos humanos. Estamos obligados a distinguir entre integracin
jugar este rol de mediador entre la escuela, los nios y territorial de las diferencias culturales desde el marco legal vigente en el
la familia, tanto para la elaboracin de los programas territorio de referencia y la inclusin trasnacional de la diversidad, porque la
adaptados como para ayudar y resolver dificultades diversidad trasciende el lmite territorial (Tourin, 2013a).
escolares. Mediante la negociacin, el educador tiene que
descubrir el campo comn donde cada uno se encuentra y La educacin intercultural es una propuesta axiolgica, porque la concepcin
donde se es capaz de reconocer al otro (su identidad, sus intercultural incorpora a la realidad multicultural una interpretacin basada
valores fundamentales, etctera). en el dinamismo de esta, ya que, respetando las identidades, defiende
su interrelacin. El interculturalismo tiene como objetivos facilitar modos
Asumiendo que el interculturalismo no es un cajn de sastre, ni un propuesta de comunicacin, de intercambio, o de conexin entre mltiples grupos
ingenua, ni una propuesta en el vaco, sino una propuesta que implica culturales, situando en igualdad maneras distintas de pensar y cdigos de
compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el expresin diferentes, sin hacer de eso una propuesta ingenua, construida
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en el vaco existencial o como cajn de sastre. La globalidad, la localidad y este.

la pluridimensionalidad son los elementos que caracterizan el movimiento
intercultural y favorecen la consecucin del objetivo propuesto de respetar Decir intercultural quiere decir, por tanto, en coherencia con lo anterior,
diversidad e identidad al mismo tiempo en espacios culturales territorializados reconocimiento de los valores, de los modos de vida, de las representaciones
(Ruiz, 2003; Sabariego, 2002). simblicas que se refieren a los seres humanos, individuos y sociedades, en
sus relaciones con otros y en la aprehensin del mundo, reconocimiento de las
Como ya he dicho en el epgrafe 3.1, el ajuste entre culturas propio la interacciones donde intervienen los mltiples registros de una misma cultura y
educacin intercultural va ms all de la integracin poltica, asumen la derecho a la interaccin y penetracin cultural entre los sujetos culturalmente
posibilidad de integrar identidades culturales en un marco civico, haciendo diferentes, identificados en el espacio y en el tiempo. La educacin intercultural
posible el nacimiento de una nueva cultura mezclada. El modelo intercultural es por tanto, compromiso axiolgico, no solo porque el interculturalismo es
trata simtricamente las diferencias culturales, pero va ms all del tipo un ejercicio de tolerancia, un modo de fortalecimiento personal y de grupo
de ajuste propio de la acomodacin-paralelismo entre grupos culturales y promotor de innovacin, sino porque, asumiendo que la interaccin es
que se limitan la prctica de la tolerancia y a la integracin poltica como el elemento fundamental, como propuesta axiolgica, lo estructural de la
aceptacin de la identidad cultural de minoras tnicas consolidadas. El interaccin somos el yo, el otro y lo otro en el contexto territorial, actuando
modelo intercultural trata simtricamente las diferencias desde el ajuste como agentes, con procesos y medios para obtener productos culturales
propio de la interpenetracin-fusin; va ms all del enfoque multicultural especficos que admiten la penetracin de culturas y no solo la convivencia de
de respeto a minoras consolidadas; no busca slo la integracin poltica de asimilacin y de paralelismo.
acomodacin paralela de culturas, sino que avanza en el derecho de las
personas a mezclar las culturas desde su propia identidad, generando modelos Y si esto es as, todo indica que lo que se dice de la educacin intercultural,
interculturales de integracin territorial de las diferencias culturales y modelos en tanto que interaccin cultural de identidades, se dice de cualquier accin
interculturales de inclusin transnacional de la diversidad cultural. Este ajuste educativa, en tanto que es genricamente cultural. Pero todo ello sin olvidar
de interpenetracin-fusin propio de los modelos interculturales no es lo que esa accin cultural es educativa especficamente y por tanto formativa.
mismo que mestizaje, porque no implican necesariamente la prdida de la Y as las cosas, ni cualquier accin cultural es sin ms educativa (no toda
identidad sociocultural en los grupos, sino la garanta de efectiva posibilidad accin cultural es formativa), ni la accin cultural educativa es solo posible
de establecer una esfera de identidad cultural compartible en un marco bajo una forma de encuentro entre culturas (la intercultural). Lo cierto es
territorial de convivencia, abrindose a la posibilidad de integrar algn aspecto que hay muchas formas de encuentro entre culturas y no slo una de ellas
de la cultura de otros grupos en la interaccin. Hacer justificable en el marco puede ser considerada como educativa o propia de la educacin. Negar lo que
territorial la alternativa de interpenetracin de culturas, no es mestizaje, sino acabamos de decir equivale a afirmar que no es posible que un pas tenga una
descubrir el campo comn donde cada uno se encuentra con derecho a elegir, orientacin formativa multiculturalista y otro tenga una orientacin formativa
comprometerse, decidir y realizar determinados valores que se reconocen en asimilacionista y que ambos sean pases que educan.
la cultura del otro.
Como ya hemos dicho, el interculturalismo no es un cajn de sastre, ni un
Desde esta perspectiva, decir interaccin cultural, es decir bsicamente propuesta ingenua, ni una propuesta en el vaco, sino una propuesta que
que hay encuentro e interaccin entre culturas y que en la interaccin es implica compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos
posible, la integracin, la asimilacin, la segregacin, el respeto a las minoras humanos, el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de
consolidadas, el intercambio, la apertura, la reciprocidad, la interdependencia, la sociedad en cada territorio. Y si consideramos lo expuesto, se sigue que la
la solidaridad, la discriminacin positiva, la innovacin de mis pautas conducta, educacin intercultural tiene que ser entendida como respuesta cualificadora
etctera, atendiendo a los ajustes, enfoques y modelos de encuentro y del sentido de diversidad cultural, o sea como cualificacin de educacin en
comunicacin entre culturas que hemos distinguido en el epgrafe 3.1 y en valores en relacin con el otro y lo otro: uso y construccin de experiencia
axiolgica para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en
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un entorno cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay sentido cultural, territorial, duradero y formativo.
que elegir, comprometer, decidir y realizar, asumiendo su integracin afectiva,
cognitiva y creadora. En las sociedades abiertas, pluralistas y constitucionalmente aconfesionales,
se evidencia la necesidad de modelos de intervencin que propicien el sentido
4. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN COMO VINCULACIN ENTRE EL YO, cultural como rasgo definitorio propio del significado de la educacin, que
EL OTRO Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO, ATENDIENDO A admite diversas respuestas, desde el multiculturalismo al interculturalismo,
CATEGORAS QUE CUALIFICAN SU SIGNIFICADO desde el tratamiento simtrico al tratamiento asimtrico de las diferencias,
desde la integracin territorial de las diferencias a la inclusin transnacional
En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva, de la diversidad, pero siempre desde una visin coherente con los rasgos de
volitiva, operativa-intencional, proyectiva-moral y creativa. Hablamos tambin carcter y sentido inherentes al significado de educacin. El sentido cultural de
de educacin rtmica, verbal, lingstica, matemtica y audiovisual-virtual. la educacin se vincula al principio educativo de la diversidad y la diferencia, en
Hablamos, adems, de educacin religiosa, ambiental, cientfico-natural y tanto que rasgo definitorio que cualifica el significado de educacin (Tourin,
socio-histrica. Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja en particular 2014g).
un modo distinto de abordar la educacin: en el primer caso, hablamos de
la pedagoga de las dimensiones generales de intervencin; en el segundo En la relacin educativa actuamos siempre con una especfica perspectiva de
caso, hablamos de la pedagoga de las formas de expresin; en el tercer caso, enfoque o cualificacin, que se infiere de la vinculacin que se establece entre
hablamos de la pedagoga de las reas de experiencia. Las formas de expresin el yo, el otro y lo otro, en cada acto educativo, atendiendo a las categoras
y las reas de experiencia constituyen mbitos de educacin y son susceptibles conceptuales clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica;
de intervencin pedaggica. Cada uno de estos mbitos puede ser desarrollado es decir, apelamos, con propiedad, al sentido de la educacin. El sentido de
atendiendo a las dimensiones generales de intervencin, desde una la educacin es lo que la cualifica. Los agentes actan y sus acciones tienen
determinada perspectiva de orientacin o finalidad cualificadora. La educacin sentido de accin (relacin fines-medios) y sentido de vida (relacin decisin-
puede tener sentidos filosficos diversos: puede ser humanista, localista, proyectos- metas), pero adems, tienen el sentido propio del significado de la
globalista, nacionalista, comunitarista, asimilacionista, multiculturalista, accin que realizamos: a la accin educativa le corresponde un sentido que
interculturalista, intelectualista, relativista, laicista, etctera (Carr, 2014). Pero, es inherente al significado de educacin (Tourin, 2013b). El significado
cuando hablamos del sentido como caracterstica del significado de educacin, de la educacin est conformado por los rasgos de carcter y de sentido. El
queremos referirnos a una cualificacin propia del significado de educacin, carcter determina el significado de educacin, el sentido, derivado de las
vinculada a la relacin entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, vinculaciones de agentes en cada acto educativo, cualifica el significado de
atendiendo a las categoras clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y educacin.
diferencia especfica. Desde esta perspectiva, cualquier accin educativa,
sea humanista, socialista, etc., tendr sentido territorial, duradero, cultural y El carcter de la educacin nace de la complejidad objetual de educacin. Es
formativo; tendr el sentido inherente al significado de educacin. posible sistematizar la complejidad del objeto educacin desde tres ejes que
determinan rasgos de carcter de la educacin: la condicin fundamentante
Cuando hablamos de sentido cultural, por ejemplo, no estamos hablando de los valores en la educacin, la doble condicin de agente-autor y agente-
de una dimensin general de intervencin, ni de uno de los mbitos de la actor de cada sujeto respecto de su educacin y la doble condicin para la
educacin (formas de expresin y reas de experiencia), ni de uno de los educacin de mbito de conocimiento y de accin. En nuestros das, el carcter
sentidos filosficos atribuibles a la educacin desde la perspectiva de las de la educacin se establece como carcter axiolgico, personal, patrimonial,
finalidades. Cuando hablamos de sentido cultural, estamos pensando en un integral, gnoseolgico y espiritual (Tourin, 2014b).
rasgo cualificador, que es propio del significado de educacin y que se integra
en la orientacin formativa temporal para la condicin humana individual, El sentido de la educacin nace de la vinculacin que se establece entre el
social, histrica y de especie. Toda educacin tiene, por principio de significado, yo, el otro y lo otro en cada acto educativo. En cada situacin concreta nos
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percatamos y somos conscientes de las cosas y de nosotros y generamos oportunidades especficas. Si no se salvan los lmites de lo singularmente
smbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar, personal, lo prximo-ambiental y lo universal, el agente pierde su ubicacin
transformar y comprender la realidad y crear nuevas formas y cultura. Por esta de sujeto situado en el mundo. Sin esa reserva, no distinguiremos entre
posibilidad de crear smbolos para notar y significar cultura y realidad desde su integracin territorial de las diferencias culturales y la inclusin transnacional
propia condicin humana, podemos hablar de la condicin humana individual, de la diversidad en cada agente de la educacin.
social, histrica y de especie, porque el hombre se adapta, acomoda y asimila
su condicin desde un mundo simbolizado. Nuestros hbitos creadores y 4.1. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN SE INFIERE DE LA VINCULACIN
simbolizantes nos permiten interpretar la relacin entre el yo, el otro y lo otro ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO Y
CUALIFICA EL SIGNIFICADO DEL TRMINO, ATENDIENDO A LAS
en cada caso (Tourin, 2014a).
CATEGORAS CONCEPTUALES CLASIFICATORIAS DE ESPACIO,
La vinculacin entre el yo, el otro y lo otro es un tipo de vinculacin que requiere TIEMPO, GNERO Y DIFERENCIA ESPECFICA
conjugar en el desarrollo formativo de la condicin humana la identidad,
El sentido de la educacin est vinculado a la respuesta formativa que en cada
lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia,
momento cultural se da a la condicin humana individual, social, histrica y
articulando en cada accin los lmites de lo singularmente personal, lo prximo
de especie. El sentido de la educacin se integra en la orientacin formativa
ambiental y lo universal, tres categoras vinculadas al yo, el otro, y lo otro
temporal de la condicin humana por medio de las materias escolares,
en cada caso concreto de actuacin. El sentido de la educacin se establece
pero no se confunde con las materias escolares de estudio derivadas de las
en nuestros das, desde las vinculaciones entre el yo, el otro y lo otro en cada
reas culturales consolidadas en cada momento socio-histrico. Esto es as
acto educativo, atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo,
y, precisamente por eso, tiene sentido decir que toda educacin tiene que
gnero y diferencia especfica, como un sentido espacial (territorializado),
ser personal (que es rasgo determinante del significado y derivado de la
temporal (durable), de gnero (cultural) y de diferencia especifica (formativo).
complejidad objetual de educacin), pero no necesariamente toda educacin
Desde el punto de vista del sentido de la educacin toda accin educativa se
es de matemticas o de fsica o de literatura o de artes y, al mismo tiempo,
cualifica como de sentido territorial, durable, cultural y formativo y admite
tiene sentido decir que toda educacin matemtica, fsica, artstica o literaria,
variadas respuestas atendiendo a las circunstancias de cada caso (Tourin,
atendiendo a la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en
2014a).
cada acto educativo, debe pensarse como educacin con sentido territorial,
No debemos olvidar que toda educacin, debe cumplir las condiciones de durable, cultural y formativo, un sentido que admite diversas respuestas
carcter y sentido que son inherentes al significado de educacin; esas concretas segn se trate de una materia escolar general o profesional, de
condiciones determinan y cualifican a la educacin con rasgos de definicin formacin ocasional, permanente o continua, de formacin presencial o virtual,
real. Toda accin educativa es genricamente cultural y formativa, pero no se de formacin sincrnica o asincrnica, etc.
puede afirmar que slo existe un modelo, enfoque o ajuste de encuentro entre
El sentido de la educacin nace de la vinculacin que se establece entre el yo, el
culturas que sea formativo y por tanto, que solo uno de ellos es educacin.
otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categoras conceptuales
El sentido de la educacin es un elemento fundamental en el significado de de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica que estn presentes en el
educacin, no porque se cualifique la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada significado de educacin; es un tipo de vinculacin que requiere conjugar en
accin atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero el desarrollo formativo de la condicin humana la identidad, lo territorial y el
y diferencia especfica, sino porque, si no se conjuga la identidad, lo territorial horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada
y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, en cada accin, no accin los lmites de lo singularmente personal, lo prximo ambiental y lo
abarcaremos la condicin de agente de la educacin en su extensin: pues mi universal, tres categoras vinculadas al yo, el otro, y lo otro en cada caso
derecho a y de la educacin es un derecho legal y legtimamente encuadrado concreto de actuacin (Tourin, 2014b, Ortega, 2013, Colom, 2013).
en un marco legal territorial en unas circunstancias concretas que condicionan
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Desde el conocimiento de la educacin, el carcter y el sentido de la educacin Cuadro 10: Sentido de la educacin derivado de la vinculacin establecida
son los dos elementos que integran el significado de educacin; el carcter entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y que cualifica el significado
determina el significado; el sentido lo cualifica. Desde esta perspectiva, desde las categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero y diferencia
la educacin se configura como una tarea y un rendimiento orientado a especfica
desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresin
ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin, en cada YO
intervencin pedaggica, el carcter que determina el significado de educacin Singularmente
personal
desde su complejidad objetual (axiolgico, integral, personal, patrimonial,
gnoseolgico y espiritual) y el sentido que cualifica el significado de la educacin, Relacin espacial
desde la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada (territorial) Relacin temporal
(Durable)
acto educativo, atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo, Relacin de diferencia
especfica (Formativa)
gnero y diferencia especfica (territorial, durable, cultural y formativa). Al yo, en
tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de EL OTRO LO OTRO
carcter inherentes al significado de la educacin. Al yo, en relacin con el otro Prximo Relacin de gnero (cultural) Transnacional
ambiental Diversidad-diferencia Universal
y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de
educacin y darle la respuesta adecuada de acuerdo con las oportunidades cultural
concretas y las circunstancias especficas de cada accin (Tourin, 2014a).
ACCIN EDUCATIVA CONCRETA
En cada acto educativo se establece vinculacin entre el yo, el otro y lo otro dirigida a la condicin humana individual,
social, histrica y de especie
y se genera en la educacin el sentido de cualificacin espacial, temporal,
de gnero y de diferencia especfica. En cada acto educativo se concreta un Conjugar la identidad, lo Salvar los lmites de lo
sentido territorial, temporal, cultural y formativo, sin los cuales la educacin territorial y el horizonte singularmente
interrogativo de la personal, lo prximo-
no queda definida. Toda educacin tiene sentido espacial (territorial), temporal realidad y de la ambiental y lo
(durable), de gnero (cultural) y de diferencia especfica (formativa) (Tourin, existencia universal
2014b).
Sentido de la educacin
El sentido durable, territorial, cultural y formativo cualifica la accin educativa Espacio (Territorial: local, global, glocal,
virtual, etc.),
en cada caso concreto segn las oportunidades. El sentido no determina Tiempo (Durable: permanente, ocasional,
sin ms el significado de la educacin. Atendiendo a estas cuatro categoras continua, sincrnica, etc.),
Gnero (Cultural: multicultural, intercultural,
conceptuales clasificatorias, la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en cada
simtrica, etc.),
caso concreto nos permite hablar de educacin permanente y ocasional, de Diferencia especfica (Formativa: general,
educacin presencial y no presencial, de educacin sincrnica y asincrnica, de vocacional, profesional, etc.)
educacin virtual, de educacin local, global y glocal, de educacin multicultural

Fuente: Tourin, 2014, p. 500.
e intercultural, de educacin vocacional, general y profesional, etc.
En cada acto educativo conjugamos la identidad, lo territorial y el horizonte

interrogativo de la realidad y de la existencia, para salvar los lmites de lo
singularmente personal, lo prximo-ambiental y lo universal, tal como se
resume en el Cuadro 10.
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En cada acto educativo se establece vinculacin entre el yo, el otro y lo otro determinados casos de lo local a lo global y viceversa de
de manera que, atendiendo a las categoras conceptuales clasificatorias de lo global a lo local. No hay una nica respuesta, no se
espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica, se genera en la educacin el trata slo de pensar localmente para actuar globalmente y
sentido territorial, durable, cultural y formativo. En cada acto educativo, desde hacer a todos a la imagen de mi localidad nacional, ni se
las relaciones entre el yo, el otro y lo otro, en s mismas, se conjuga la identidad, trata slo de pensar globalmente para actuar localmente
lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia y en y hacer todos a la imagen de un mundo uniforme sin
cada accin, desde las relaciones en s mismas, se salvan los lmites de lo races identitarias culturalmente diversas. Atendiendo a la
singularmente personal, lo prximo-ambiental y lo universal. En cada acto categora conceptual de espacio, desde la perspectiva de
educativo se concreta un sentido territorial, duradero, cultural y formativo sin los la relacin del yo y el otro, el sentido de la educacin es
cuales la educacin no queda definida. Toda educacin tiene sentido temporal, territorial y no tiene que pensarse en una sola direccin.
territorial, cultural y es especficamente formativa. El sentido de diversidad En la educacin se da un sentido de cualificacin espacial
cultural, permanente o no, glocal o no y de formacin vocacional o no, cualifica (sentido territorial: a veces glocal, a veces local, a veces
la educacin en un concreto marco cultural y territorial. El sentido no determina global, a veces planetario, virtual, presencial, etctera).
sin ms el significado de la educacin; lo cualifica y esa cualificacin tiene
condicionamiento territorial integrado en cada orientacin formativa temporal. Entre el yo y lo otro y el otro siempre se da una relacin
Ni todo en la educacin de la diversidad es fusin o integracin cultural, por temporal, porque la realidad es inagotable y tenemos
ejemplo, ni toda educacin es educacin, si propicia la fusin o la integracin, que interpretarla en cada accin. El tiempo, igual que el
porque no solo se respeta la diversidad desde la fusin o la integracin. Es espacio, se vincula a la accin educativa bajo forma de
decir, siempre habr una respuesta que marca el sentido de la educacin durabilidad o duracin, porque la actividad de aprendizaje
respecto de la categora conceptual gnero, porque toda educacin tiene y educacin, ya sea reglada o actividad en torno al tiempo
sentido cultural, pero la respuesta educativa al sentido cultural a la diversidad libre, va ms all del tiempo escolar y de los procesos
no es slo una, porque son igualmente reales y posibles las respuestas de formales de intervencin escolar; el perfeccionamiento
tratamiento simtrico y asimtrico de las diferencias. Y este modo de razonar progresivo es posible a lo largo de la vida de las personas
se aplica a cada concrecin de sentido: ni hay una sola respuesta de sentido y precisamente por eso perfeccionamiento y progresividad
educativo frente a la diversidad cultural, ni hay un solo tipo de respuesta son principios de educacin vinculados al sentido de
educativa al sentido educativo derivado de la categora conceptual espacio; esta. La progresividad se vincula con las vivencias, por
ahora bien, la respuesta, por ser global, local o glocal, segn los casos, tiene medio de la experiencia de vida; el perfeccionamiento
sentido territorial. Y as, sucesivamente: progresivo adquiere un significado y valoracin distinta en
cada etapa del desarrollo humano (infancia-adolescencia-
Entre el yo y el otro y lo otro siempre se da una relacin juventud-madurez-senectud); un significado distinto segn
de convivencia como interaccin de identidades en un la vivencia personal. Mantenemos recuerdos de vivencias
marco territorial. El principio bsico de la convivencia es pertenecientes a diversas etapas de la vida. Y no se vive
la socializacin territorializada y precisamente por eso con la misma intensidad el tiempo en cada momento.
la socializacin territorializada es principio de educacin Atendiendo a la categora conceptual de tiempo, desde
vinculado al sentido de esta. Desde la categora la perspectiva de la relacin entre el yo y todo lo dems,
conceptual espacio, el sentido de la educacin es, en el sentido de la educacin es durable: permanente,
nuestros das, territorial. Pero en sentido territorial, la continua, ocasional, segn el caso. En la educacin se da
educacin no tiene que ser, ni de corte localista, ni de un sentido de cualificacin temporal (sentido de duracin:
corte globalista, tambin puede ser glocal; puedo ir en a veces permanente, a veces ocasional, a veces continuo,
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a veces sincrnico, diacrnico, asincrnico, etc.). prctico del rea como manifestacin creativa que puede
conocerse, ensearse, investigarse y realizarse. Pero el
Entre el otro y lo otro se da siempre desde la perspectiva rea no es solo instrumento de educacin profesional.
del yo una relacin de gnero cultural: toda accin Podemos conocer un rea cultural, podemos ensear
educativa es cultura y es diversa y diferente, porque el yo un rea y podemos educar con el rea cultural, ya
se distingue de todo lo dems y se educa por medio de los sea para desarrollar en los educandos el carcter y
smbolos culturales. El sentido de la educacin desde la sentido inherentes al significado de educacin, ya sea
perspectiva de la relacin con el otro y lo otro, atendiendo para desarrollar el sentido conceptual del rea dentro
a la categora conceptual de gnero, es cultural. Es una de la formacin general de cada educando, ya sea para
relacin marcada por el principio educativo de la diversidad contribuir a formar especialistas en el rea cultural desde
y la diferencia, porque cada uno es como es y cada cosa es una perspectiva vocacional o profesional. Atendiendo a
lo que es, aunque puedan ser cambiados en la interaccin. la categora conceptual de diferencia especfica, desde
Buscamos la diversidad y la diferencia sin convertirlas la perspectiva de la relacin entre el yo, el otro y lo otro,
en desigualdad. Y precisamente por eso la diversidad y el sentido de la educacin es formativo; toda accin
la diferencia son principios de educacin vinculados al educativa es formativa o no es educacin. Pero no hay
sentido de esta. El sentido cultural de la educacin debe una nica respuesta formativa; puede ser formacin
ser entendido, dentro del conjunto educacin, como uso y general, vocacional y profesional. Es siempre sentido de
construccin de experiencia axiolgica sobre la diversidad formacin interesada. Porque nadie est obligado a ir
y la diferencia que representan el otro y lo otro, para en la formacin ms all de su inters, pensando en la
construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro profesin y en la vocacin, y nadie est obligado a lograr
en un entorno cultural diverso de interaccin, por medio todo en la formacin general, porque en cada educando
de los valores que hay que elegir, comprometer, decidir y hay un lmite a su capacidad de interesarse en concreto
realizar. Asumir este principio de cualificacin y sentido por cualquier tema. Formacin e inters son principios de
de la educacin exige comunidad de metas y viabilidad educacin vinculados al sentido de esta. En la educacin
armnica entre hombres y culturas. En la educacin se da se da siempre un sentido de cualificacin de la diferencia
siempre un sentido cultural de cualificacin de gnero (a especfica (a veces, sentido de formacin general; a veces,
veces, con respuesta intercultural; a veces, la respuesta vocacional; a veces, profesional, etc.)
es multicultural; a veces, es repuesta de tratamiento
simtrico de la diferencias; a veces, es respuesta de Y si esto es as, puede decirse que, desde la perspectiva de la categora
tratamiento asimtrico de las diferencias; etctera). Pero conceptual de gnero, toda educacin es de sentido cultural, pero el sentido
siempre es sentido cultural que adquiere diferentes cultural de la educacin no obliga lgicamente a la fusin e interpenetracin
respuestas en la orientacin formativa temporal, respecto de culturas, por ejemplo, ni toda educacin es educacin, si propicia la
de la diversidad y la diferencia. interpenetracin de culturas, porque la interpenetracin no es la nica relacin
formativa entre culturas. No corresponde a la educacin elegir en lugar del
Entre el yo, el otro y lo otro se da siempre la relacin de educando su identidad, sino capacitarlo para que pueda actuar con identidad
formacin que afecta a la condicin humana, de manera en la diversidad. La propuesta intercultural no es una propuesta en el vaco,
general, vocacional o profesional. Cualquier rea cultural supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos
puede ser instrumento para desarrollar en los educandos humanos, el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de
los valores vinculados al dominio terico, tecnolgico y la sociedad pluralista, abierta y democrtica. Es una propuesta que marca el
190 191
sentido de la diversidad en la educacin y la cualifica en un determinado marco porque en cada educando se da interaccin de identidades respecto del yo,
cultural territorial, pero no determina el significado de educacin, porque hay el otro y lo otro. Educacin intercultural es uso y construccin de experiencia
educacin pluralista que no es intercultural. axiolgica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo
otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
4.2. EL SENTIDO INTERCULTURAL DE LA EDUCACIN ES RESPUESTA DE entorno cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay elegir,
CUALIFICACIN DE LA EDUCACIN DESDE EL PRINCIPIO EDUCATIVO comprometer, decidir y realizar para ello.
DE LA DIVERSIDAD Y LA DIFERENCIA
Si estas reflexiones son correctas, la aplicacin a la interculturalidad de los
Atendiendo a las distinciones realizadas en los dos epgrafes anteriores de conceptos de educacin en valores y de sentido de la educacin, nos permite
este trabajo, podemos decir que, cuando hablamos de educacin intercultural, afirmar, por una parte, que el objetivo fundamental de la educacin intercultural,
estamos hablando de educacin en valores y, atendiendo a la definicin como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos
del sentido de la educacin que acabamos de hacer, cuando hablamos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender
de educacin intercultural, estamos pensando en una cualificacin del e interrelacionarse con la diversidad cultural que representan el otro y lo otro,
significado, vinculada al sentido de la educacin desde la categora de gnero, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiolgica
que conforma la orientacin formativa temporal del modelo de intervencin sobre la diversidad y la diferencia, y tambin podemos afirmar, por otra parte,
educativa. que el objetivo fundamental de la educacin intercultural, como resultado,
es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de competencias
El sentido de lo intercultural es una respuesta concreta a la diversidad y
que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la
diferencia desde la categora de gnero para la accin educativa. La accin
experiencia axiolgica intercultural, porque, en definitiva, de lo que se trata,
educativa es accin cultural desde la perspectiva de la categora conceptual
respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiolgica intercultural
de gnero y es cultura formativa desde la perspectiva de categora conceptual
como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin.
de diferencia especfica. En tanto que cualificacin derivada de la categora
conceptual de gnero, el sentido de la educacin nace de la vinculacin que
Desde esta perspectiva, la respuesta intercultural al sentido de la educacin
se establece en cada acto educativo, atendiendo desde el yo a la diversidad es un problema de educacin en valores orientado a la convivencia y la
y la diferencia respecto del otro y lo otro. La encrucijada de la educacin del educacin es, cada vez ms, el instrumento eficaz de transformacin y
hombre implica conjugar en cada accin su propia identidad personal, su tierra adaptacin del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es
y su horizonte interrogativo e interpretativo del sentido de la realidad y de la capaz de solucionar conflictos reales de convivencia sin convertirlos en excusas
existencia; cada individuo afronta como reto la convergencia de pensamiento, para la explotacin o en guerras de religin y/o identitarias, que son los ms
palabra y accin, de manera que pueda articular en cada accin lo universal, radicalmente contrarios al interculturalismo.
lo prximo-ambiental y lo singularmente personal. Es siempre una respuesta
con sentido cultural. Pero la vinculacin intercultural entre el yo el otro y lo otro Para nosotros, y frente a los fundamentalismos, esta propuesta exige, entre
es una de las respuestas posibles de vinculacin a la diversidad y la diferencia otras cosas, el respeto a la diversidad y a la inclusin como derechos de
respecto de la identidad, atendiendo a la categora conceptual de gnero (la tercera generacin. Se comprende, desde esta perspectiva, que la UNESCO,
educacin siempre es cultura), porque cada uno es como es y cada cosa es lo en su estudio detallado y programtico acerca de la diversidad creativa que
que es, aunque puedan ser cambiados en la interaccin. fue realizado por la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, proponga las
siguientes claves conceptuales para la formulacin y orientacin de las
La educacin intercultural debe ser entendida, por tanto, como uso y misiones y metas de las instituciones que promuevan actividades culturales
construccin de experiencia axiolgica sobre la diversidad y la diferencia dentro (UNESCO, 1997 y 2002):
del conjunto educacin. Se puede hablar de la educacin intercultural como
logro del sentido cultural de la diversidad y la diferencia en cada educado, Aceptar la diversidad creativa.
192 193
Favorecer el capital humano. a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso
de interaccin, por medio de los valores que hay que elegir, comprometerse,
Fomentar la innovacin productiva.
decidir y realizar, haciendo integracin afectiva, cognitiva y simbolizante-
Impulsar la cooperacin al desarrollo. creadora en cada caso. El sentido de la educacin, dado que nace de la
respuesta a la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada accin, se asocia
Respetar la identidad cultural y la multiculturalidad.
a la idea de formacin para la convivencia pacfica en un territorio, porque la
Promover la interculturalidad y la integracin cultural. convivencia exige la convergencia de identidad, diversidad y territorialidad.
Apoyar los canales tecnolgicos de comunicacin e El sentido de la educacin est limitado territorialmente por el marco legal
informacin para el crecimiento de la cultura.
de cada pas concreto. Esta exigencia es especialmente significativa en
Generar redes culturales. las sociedades abiertas actuales, porque el sentido de permanencia, de
convivencia, de interculturalidad y de formacin se vinculan a la orientacin
Promover la creacin de futuro en los diversos mbitos de
actividad creativa. formativa temporal concreta de cada pas para la condicin humana individual,
social, histrica y de especie y no todos los pases estn dispuestos a asumir al
Destacar la singularidad de cada una de las acciones
mismo nivel las exigencias del sentido de la educacin, porque decisin tcnica
creativas.
y decisin poltica tienen criterios distintos.
As las cosas, la propuesta de interculturalidad para la convivencia nos obliga
Cualquier pas no mantiene el mismo nivel de desarrollo social y su
a estructurar las metas generales de la educacin para la diversidad en tres
compromiso poltico con los derechos del hombre est condicionado a su
grandes grupos (Tourin, 2008a):
situacin particular e histrica. Como ya se ha dicho en el epgrafe 2, ni el
Aceptar que la idea de que la diversidad cultural es multiculturalismo, ni el interculturalismo constituyen una mera constatacin de
un elemento positivo para todos los ciudadanos y, por la enorme multiplicidad de etnias, lenguas y culturas y de los estilos a seguir
consiguiente, habr que promover un cambio de actitudes en un contexto social. El multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos
hacia el diferente cultural en los centros escolares y en el con carga ideolgica, pues se trata de lo que queremos fomentar y defender.
conjunto de la sociedad La asimilacin, la segregacin, el multiculturalismo de respeto a las minoras
consolidadas en un territorio y la integracin de diferencias son frmulas
Promocionar y respetar los aspectos culturales de que estn presentes en la interaccin cultural territorializada y que tienen
procedencia diversa y plural ms all incluso del propio fundamento legal, bien porque se profundiza en la idea de la convivencia y el
territorio, lo cual implica propiciar un cambio de modelo en avance de la interaccin cultural, o bien porque se hace prevalecer el efecto de
la educacin intercultural. la separacin sobre la integracin o la inclusin, asumiendo que las diferencias
deben ser discriminadas positivamente, atendiendo a su valor intrnseco.
Mantener actitudes y destrezas intelectuales, sociales
y emocionales que permitan situarse con el otro en una La orientacin formativa temporal en cada territorio responde concretamente
sociedad multicultural, pluralista y abierta. con alguna de esas frmulas. Cabe la posibilidad ciertamente, de que un
determinado gobierno pretenda que todas sus opciones se dirijan al sistema
4.3. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN EST MARCADO EN CADA TERRITORIO
1.1. El sentido de la educacin est marcado en cada territorio educacin como fines de la educacin, aunque no sean compatibles con el
COMO DESARROLLO CVICO
como desarrollo cvico carcter y el sentido inherentes al significado de educacin. Cuando se fuerza
Desde la perspectiva de la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada acto al profesional a que trabaje para lograr un cambio que el propio conocimiento
concreto, la educacin es uso y construccin de experiencia axiolgica sobre de la educacin no confirma como valioso nos encontramos con un problema
la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo otro, para construirse prxico cuya solucin excede a la competencia pedaggica.
194 195
En estas situaciones, o existen oportunidades para que el profesional no con y, a veces, frente al Estado, pero siempre es espacio de formacin consigo
tenga que actuar en contra de su cdigo cientfico, o nos encontramos en un mismo, con el otro y lo otro en un marco legal territorializado de derechos y
sistema poltico de privacin real de libertades, o se convence al profesional libertades. Y este sentido de responsabilidad compartida y derivada identifica a
de que no tiene competencia alguna respecto de la ndole pedaggica de las la sociedad civil como agente moral y requiere la tarea de educar como objetivo
metas a conseguir. Con todo, debe quedar bien claro que cualquiera de estas de responsabilidad compartida y derivada (Tourin, 2003).
situaciones apunta a la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer
la competencia profesional, pero no invalidan el rigor lgico de la competencia La solucin en la educacin no est en elegir en lugar del educando su modo de
profesional, en las finalidades educativas y en la intervencin pedaggica. vida, sino en elegir aquellos modos de intervencin pedaggica que garantizan
la capacitacin del educando para elegir y realizar su proyecto de vida,
Es seguro que a los padres y a los representantes de los diversos grupos polticos aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias de
les gustara que los educandos eligiesen lo mismo que ellos en todo momento su desarrollo en cada situacin, de acuerdo con las oportunidades.
(resultado). Pero con fundamento de eleccin tcnica es correcto afirmar que
lo importante es que los educando sepan elegir (proceso). Que elijan lo mismo El reto de la educacin derivado del sentido cultural (de interaccin cultural)
que nosotros depende del rigor del conocimiento terico, tcnico o prxico que consiste en pensar y creer en el individuo como ser capaz de combinar la
les inculcamos y de sus necesidades, circunstancias y nuevos bienes que se cultura universalizada y la circundante, realizando desplazamientos de una a
vayan creando. otra sin problemas, porque su yo multifactico est inevitablemente abierto a
influencias procedentes de fuera de su contorno. La cuestin no es el derecho
Es derecho de los padres e instituciones, como humanos con racionalidad a una cultura universal o local, uniformizadas, sino el derecho a combinar
prxica, proponer objetivos subsidiarios de la educacin. Pero pretender que libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garanta de reservarse el
cualquier tipo de propuesta se convierta en real objetivo subsidiario de la derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre representa
intervencin equivale a negar el derecho del educando a elegir su propia vida, el otro y lo otro. El reto del sentido cultural de la educacin es, ante la diversidad
conculcando su condicin de agente autor y actor de sus proyectos, y a negar y la diferencia, pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las
la importancia del carcter y el sentido que es propio del significado de todo diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad
accin educativa tal como la investigacin pedaggica prueba. y autonoma, y con la posibilidad de realizar desplazamientos entre ellas
porque su formacin y su yo, multifactico, lo dotan de competencias para ello.
Lo que procede, en la sociedad abierta y pluralista, es que el Estado desarrolle Pero a su vez, el sentido espacial exige entender toda accin educativa como
el sistema educativo y delimite su competencia en educacin. Pero, al mismo accin territorializada, es decir, vinculada a un espacio socio histrico concreto.
tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las
funciones propias de la sociedad civil, los padres y la escuela en la formacin La confluencia de sentido cultural y territorial de la educacin nos exige
(Tourin, 2014a). La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien reconocer la diferencia especfica de la accin formativa como un problema
parados de la polmica, los lmites entre la prestacin de un servicio pblico de educacin en valores orientado a la convivencia, como un problema
y la pblica intromisin en el derecho del individuo a marcarse sus propios de educacin para la convivencia ciudadana y, desde esta perspectiva, la
objetivos. La tesis es que la educacin es, en primer lugar, una responsabilidad educacin es, cada vez ms, educacin del desarrollo cvico. Ni es simplemente
compartida, porque es una tarea que no puede delegarse y es inseparable de educacin poltica (ensear a entender el derecho, los derechos y la poltica), ni
la participacin en los asuntos que afectan a todos los miembros de la misma es partidistamente educacin cvica identificada con la propaganda de valores
sociedad y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, porque es una constitucionales ms afines a un determinado gobierno.
tarea relativa a los espacios que le son propios (el espacio cvico, ciudadano,
el espacio escolar, el espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es En perspectiva pedaggica, la educacin para la convivencia ciudadana
slo un espacio del individuo en su relacin con el Estado, sino un espacio de aparece as, por confluencia del sentido cultural y territorial de la educacin,
formacin e interaccin del individuo con los agentes de la educacin; a veces, como una formacin especificada, es decir, como formacin para el desarrollo
196 197
cvico, que es formacin vinculada al funcionamiento de la relacin entre cultural y la inclusin como forma genuina de fortalecimiento
los principios de legalidad y legitimidad en cada persona como agentes de personal y de grupo, que no es lo mismo que fortalecimiento
convivencia consigo mismo y con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio de mi grupo.
cualificado y especificado como espacio ciudadano: el de la interaccin entre
identidad y diversidad en el entorno de derechos y libertades que es el marco El camino de formacin con sentido intercultural exige pasar del conocimiento
legal territorializado de la convivencia (Tourin, Dir., 2012). a la accin. Y para eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir;
hay que dar un paso ms y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas
El sentido cultural y territorial de la educacin la cualifica como instrumento personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculacin positiva
eficaz de transformacin y adaptacin del hombre como ciudadano del mundo, de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La realizacin
pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de convivencia efectiva de la accin exige ejecucin, interpretacin y expresin.
sin convertirlos en excusas para la explotacin o en guerras de religin y/o
identitarias, que son los ms radicalmente contrarios a la convivencia pacfica Y para que esto sea posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues
intercultural. La propuesta de educacin para la convivencia nos obliga a nos expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin concreta
estructurar las metas generales de la educacin para la diversidad atendiendo y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr
a los siguientes criterios desde cada territorio (Tourin, 2006a): con valores especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
El respeto a las dems nacionalidades y al sentido de articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin se
territorialidad.
fundamenta desde la racionalidad, de manera explcita, con el conocimiento.
La consideracin de la diversidad creativa de las culturas. Pero necesitamos, adems, hacer una integracin creativa, es decir, debemos
dar significado a nuestros actos por medio de smbolos, porque cada acto que
El respeto a las diferentes estructuras de convivencia. realizamos requiere una interpretacin de la situacin en su conjunto y en el
El derecho de todos a la comunicacin y al desarrollo de las conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural:
mentalidades (en igualdad de condiciones). construimos cultura simbolizando (Tourin, 2014a).
El derecho a participar, a identificarse local y globalmente Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin concreta de la accin no es
en la cultura y en la vida social y poltica posible sin el hbito intelectual y sin el hbito creativo, simbolizante-creador.
El derecho a combinar la cultura universalizada y la El hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar
circundante, realizando desplazamientos de una a otra sin la accin, el hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y
problemas, porque el yo, multifactico, est inevitablemente genera experiencia sentida del valor. Nos desplazamos de la sensibilidad al
abierto a influencias procedentes incluso de fuera de su sentimiento y vinculamos, con apego positivo, lo que queremos hacer con lo
contorno.
que es valioso, para resolver la situacin con hbitos intelectuales y creativos.
El derecho a una cultura transnacional que supera el marco
territorializado y capacita a las personas para combinar Nadie deja de tener los valores y los sentimientos que tiene en cada situacin
libremente la experiencia personal y colectiva bajo la concreta. Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo que
garanta de reservarse el derecho de entrar y salir en cada se ha producido, segn se cumplan o no nuestras expectativas en la accin;
oportunidad cultural.
manifestamos y esperamos reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos
y esperamos aceptacin de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y
El derecho a disfrutar de modelos de integracin territorial
esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir,
de las diferencias culturales y de propiciar la creacin de
comprometerse decidir y sentir positivamente un valor tiene su manifestacin
modelos interculturales de inclusin transnacional de la
afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a
diversidad, es decir, modelos que anen la diversidad
198 199
la accin. Lo que caracteriza a la actitud es su condicin de experiencia Hoy tambin sabemos de la efectividad de hacer cmplices a la ciudad
significativa de aprendizaje nacida de la evaluacin afectiva de los resultados y a la educacin para encauzar de manera accesible, receptiva y flexible la
positivos o negativos de la realizacin de una determinada conducta. Y si esto responsabilidad compartida en la educacin, tal como ponen de manifiesto
es as, el reto de la educacin derivado del sentido intercultural reclama formar en sus actividades diarias y en sus elaboraciones pedaggicas a travs de
previamente la actitud intercultural. sus congresos la Red estatal de ciudades educadoras, que ya integra a 427
municipios -la mitad espaoles- de 35 pases (IEDP, 1997, http://www.idep.
4.4. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN CONVERGE EN LA FORMACIN edu.co/pdf/revista/Revista15.pdf; RECE, 2011, http://ciudadeseducadoras.
PARA LA CONVIVENCIA COMO DESARROLLO CVICO ciudadalcala.org/convocatoria, (Fecha de consulta 24 de febrero de 2014).
INTERCULTURAL, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS
DE TERCERA GENERACIN El significado de lo social se ha enriquecido en nuestros das, no slo
por el componente tico, sino tambin debido al carcter transnacional de
Desde la perspectiva del sentido de la educacin, cualquier acto educativo
las acciones globales. Ya no hablamos simplemente de derechos sociales
tiene que realizarse ajustndose a las cualificaciones que corresponden
que requieren el subsidio del Estado con unos medios que no pertenecen
al significado de educacin. Toda educacin debe ajustarse a los rasgos de
a ningn individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman la
carcter y sentido que integran como definicin real de su significado. La
cooperacin positiva de los estados y la sociedad civil, ms all de las fronteras
educacin matemtica, la educacin qumica, la educacin fsica, la educacin
territoriales. Esto modifica el carcter de territorialidad del Estado y el sentido
literaria, la artstica, la educacin moral, la educacin ciudadana, etctera,
del compromiso de la Sociedad civil (Cortina, 1997 y 1998; Kymlicka, 2003; Gil
son educacin porque, primariamente, cumplen las condiciones de carcter y
Cantero, 2008, Prez Alonso-Geta, 2013).
sentido propias del significado de educacin aplicado a la condicin humana
individual, social, histrica y de especie. En este nuevo desafo, la formacin para la convivencia ciudadana
tiene que asumir las consecuencias de entender la transnacionalidad y
La educacin, desde la perspectiva del sentido territorial, es, cada vez ms, el
la glocalizacin como condiciones inherentes de los derechos de tercera
instrumento eficaz de transformacin y adaptacin del hombre como ciudadano
generacin; y esto exige replantear los problemas en la sociedad civil desde una
del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales,
tica que asume la realidad del otro y est elaborada a partir de la singularidad
conviviendo y es capaz de trascender el entorno fsico de su propia comunidad,
de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional.
abrindose a nuevas posibilidades transnacionales y glocales.
Las propuestas de glocalizacin (que implican doble sentido de direccin global
y local) no buscan la confrontacin, sino la sinergia y la convergencia de lneas
Hoy sabemos que ms de una tercera parte de los jvenes internautas
de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como
espaoles, entre 10 y 18 aos, ha publicado y administra un perfil en una
instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin.
red social y un 35% tiene ms de uno, lo que sita a este ltimo grupo como
usuarios avanzados de este tipo de herramientas de comunicacin 2.0. As,
El sentido transnacional de la cultura y la cooperacin en el mundo globalizado
podemos afirmar que ms del 70% de los menores internautas espaoles
cambia el marco territorial restringido de la accin educativa en la sociedad
son usuarios habituales de redes sociales, una herramienta que utilizan
pluralista y multitnica. El interculturalismo es una cuestin de derechos y un
para afianzar sus relaciones sociales reales y cuyo uso resta tiempo al ocio
compromiso de voluntades respecto de la educacin que nos obliga a formular
tradicional, entre otros. Este es uno de los datos que arroja el estudio Menores
propuestas de integracin territorial de las diferencias culturales y propuestas
y Redes Sociales elaborado por los profesores de la Universidad de Navarra
de inclusin transnacional de la diversidad, en orden a la concreta formulacin
Xavier Bringu y Charo Sdaba para el Foro Generaciones Interactivas de
y reconocimiento de libertades como ejercicio especfico de tolerancia en cada
Fundacin Telefnica (Bringu, y Sdaba, 2012. Disponible y consultado el 24
territorio, sin olvidar que, como ya se ha dicho en el epgrafe 3.2, la diversidad
de febrero de 2014 en la direccin: http://www.generacionesinteractivas.org/
trasciende el lmite territorial.
upload/libros/Libro-Menores-y-Redes-Sociales_.pdf ).
200 201
Desde el sentido de la educacin, cada acto educativo potencia el significado Cuadro 11: Convivencia ciudadana como desarrollo cvico intercultural
de la formacin para el desarrollo cvico como formacin para la convivencia
ciudadana, porque el desarrollo cvico es capacidad de convivencia ciudadana
y la convivencia ciudadana es relacin comprometida entre la identidad y la YO
diversidad en un marco territorial; un marco territorial legalizado en el que el Singularmente
personal
reconocimiento del otro y de lo otro no responde a patrones naturales, sino a
ajustes, modelos y enfoques de penetracin cultural, con el objetivo de hacer
integracin territorial de las diferencias en cuanto ciudadanos y de propiciar Relacin espacial Relacin temporal
(territorial) (durable)
la inclusin transnacional de la diversidad desde el concepto desarrollo Relacin de diferencia
especfica (Formativa)
cvico que trasciende las fronteras territoriales de la comunidad particular de
cada grupo. La decisin pedaggica en este caso es clara. La escuela debe
EL OTRO LO OTRO
asumir su responsabilidad cvica en la sociedad pluralista. Ya no basta con Prximo Transnacional
Relacin de gnero (cultural)
promover la adhesin al sistema y valores democrticos. Se precisa, sobre ambiental Universal
Diversidad-diferencia
todo, impulsar una ciudadana activa que participa en la construccin de la
sociedad democrtica propiciando la convivencia ciudadana como desarrollo
cvico intercultural, tal como se detalla en reflejamos en el Cuadro 11:
Valores gua para la
convivencia derivados de los
derechos humanos (en
especial los de tercera
generacin)
Convivencia cualificada y
especificada como ciudadana
Legalidad y ACCIN EDUCATIVA CONCRETA Conjugar lo universal,

legitimidad dirigida a la condicin humana lo prximo-ambiental
enmarcadas individual, social, histrica y de especie y lo singularmente
territorialmente personal
Ajustes, modelos, enfoques de

penetracin cultural
Integracin territorial Inclusin transnacional

DESARROLLO CVICO
de las diferencias en de la diversidad desde el
INTERCULTURAL
cuanto ciudadanos concepto ciudadana
202 203
5. CONSIDERACIONES FINALES: EL DESARROLLO CVICO principio educativo de la diversidad y la diferencia.

INTERCULTURAL ES TERRITORIAL Y PLANETARIO DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE CUARTA GENERACIN Desde el sentido de la educacin, cada acto educativo
potencia el significado de la formacin para el desarrollo
De lo establecido en los epgrafes 2, 3 y 4 se sigue que: cvico como formacin para la convivencia ciudadana, porque
el desarrollo cvico es capacidad de convivencia ciudadana
El sentido de la educacin, dado que nace de la respuesta y la convivencia ciudadana es relacin comprometida entre
a la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada accin, la identidad y la diversidad en un marco territorial; un marco
atendiendo a categoras conceptuales de espacio, tiempo, territorial legalizado en el que el reconocimiento del otro y
gnero y diferencia especfica, se asocia a la idea de de lo otro no responde a patrones naturales, sino a ajustes,
formacin para la convivencia localizada y situada en un modelos y enfoques de penetracin cultural, con el objetivo
territorio, porque la convivencia exige la convergencia de de hacer integracin territorial de las diferencias en cuanto
identidad, diversidad y territorialidad. ciudadanos y de propiciar la inclusin transnacional de
la diversidad desde el concepto desarrollo cvico, porque
Se puede hablar de la educacin intercultural como logro
la identidad, diversidad y la diferencia trascienden las
del sentido cultural en cada educado, porque en cada
fronteras territoriales de la comunidad particular de cada
educando se da la relacin entre el yo, el otro y lo otro, desde
grupo
la categora conceptual de gnero. Educacin intercultural
quiere decir uso y construccin de experiencia axiolgica Desde una perspectiva pedaggica, la tarea de formar para el desarrollo
sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y cvico es un reto que exige hacer frente a la responsabilidad compartida
lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el
corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las
otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interaccin,
instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educacin,
por medio de los valores que hay que elegir, comprometer,
ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia. Ni el
decidir y realizar para ello. Toda educacin es de sentido educando debe dejar de ser agente de su educacin. Sociedad civil, familia,
territorial, durable, cultural y formativa, pero no toda Estado y escuela afrontan el reto de la formacin, no slo como una cuestin
respuesta integrada en la orientacin formativa temporal de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en
tiene que ser intercultural desde la perspectiva de gnero. la educacin: el desarrollo personal y la convivencia pacfica en la sociedad
abierta y pluralista. De tal manera que, la solucin en la educacin no est en
El sentido de la educacin es una respuesta a la cualificacin
elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos
general de cada acto educativo que nace de la vinculacin
de intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin del educando para
entre el yo, el otro y lo otro, atendiendo a las categora
elegir y realizar su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica. Toda
para responder a las exigencias del desarrollo cvico en cada situacin, de
educacin tiene respuesta cualificadora de sentido y se
acuerdo con las oportunidades.
desarrolla de manera concreta en la orientacin formativa
temporal para la condicin humana en cada territorio. Y esto Tan importante como la relacin del individuo con el Estado, lo es la relacin del
se aplica a todas y cada una de las cualificaciones de sentido individuo con el otro, lo otro y las instituciones, en el marco legal territorializado
de la educacin. El ajuste de interpenetracin y fusin en de derechos y libertades. La educacin ciudadana es del individuo con y frente
la interaccin cultural, como cualquier otra materializacin al Estado, pero siempre consigo mismo y con el otro y lo otro, en un marco legal
del sentido cultural en la educacin, es una respuesta, pero territorializado de derechos y libertades; de ah que lo que procede es que la
no la nica posible a la interaccin de identidades desde el formacin para la convivencia ciudadana no sea reducida a educacin poltica,
204 205
ni a educacin cvica instrumentalizada, sino que se identifique como formacin en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones
para el desarrollo cvico y una parte sustantiva de la poltica educativa. La culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad y autonoma, y con
educacin para la convivencia ciudadana aparece as como un ejercicio de la posibilidad de realizar desplazamientos entre ellas porque su formacin y
educacin en valores orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica su yo, multifactico, lo dotan de competencias para ello. Pero nada de eso es
relativa al desarrollo cvico. Ni es educacin poltica (ensear a entender el contrario a su derecho a ser agente autor y actor de sus propios proyectos, sino
derecho, los derechos y la poltica), ni es educacin cvica identificada con la una condicin necesaria de su formacin cualificada ante la diversidad. Y si
propaganda de valores constitucionales ms afines a un determinado gobierno. esto es as, podemos decir que:
La interaccin de identidades, la convivencia, y la diversidad cultural son Hablar de interculturalidad, frente a multiculturalismo,
cuestiones actuales impregnadas de valores en el desarrollo cvico. Su que son formas de interaccin cultural, no es defender el
aprendizaje, junto con la manera de asumirlos y comprometerse con ellos, mestizaje cultural frente al respeto de minoras consolidadas.
marca el sentido inherente al significado de educacin y afecta a la diversidad La penetracin cultural es una actitud posible frente a la
y la diferencia, la identidad y la territorialidad o localizacin. La cuestin interaccin de dos culturas distintas y la penetracin de la
tradicional de la individualizacin y la socializacin en la educacin se resuelve cultura del otro no exige necesariamente la perdida de la
en nuestros das atendiendo a los conceptos de diversidad cultural (que propia identidad cultural propia, sino garanta del derecho
implica los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica el a entrar y salir de las diversas opciones culturales. Pero hay
principio de identidad) y desarrollo cvico (que es una convivencia cualificada otras opciones de respuesta, vinculadas a ajustes, enfoques
y especificada en un marco territorial e implica convergencia de identidad, y modelos de interaccin cultural, como ya hemos visto.
diversidad y localizacin).
El sentido cultural es una cualificacin del significado de
Todo parece indicar que la focalizacin pertinente no es orientarse sin ms educacin vinculada a la relacin entre el yo, el otro y lo
miramientos hacia la diversidad y la diferencia, que son los principios que otro respecto de la categora conceptual de gnero cultural.
rigen el sentido cultural de gnero en el significado de educacin. Tampoco Por consiguiente, toda educacin es genricamente cultura
se trata de trabajar aisladamente la identidad, que es el eje de la convivencia y especficamente cultura formativa. Y como cultura, ante la
en el que interaccionamos con el yo, el otro y lo otro. Lo que procede es diversidad y la diferencia, se admiten respuestas interactivas
afrontar el desarrollo cvico como la convergencia de individualizacin y simtricas y asimtricas, sin que pueda decirse que una de
socializacin dentro del espacio territorial enmarcado legal y legtimamente. ellas es la nica vlida.
En perspectiva pedaggica, el desarrollo cvico aparece as como la conjuncin
de individualizacin y socializacin dentro del marco legal territorializado. Para Le corresponde al individuo educado decidir qu opcin
m, la focalizacin consiste en analizar la relacin entre el sentido cultural de le interesa dentro del marco de tolerancia y de definicin
educacin (diversidad-diferencia), la convivencia cualificada y especificada personal de su sentido de vida y le corresponde a la
(identidad) y el desarrollo cvico (convergencia de identidad, diversidad y educacin prepararlo para responder, pero no le corresponde
territorialidad). Y en determinados marcos territoriales es posible dar respuesta a la educacin elegir en su lugar la respuesta, anulando
de orientacin formativa temporal, asumiendo el reto de la respuesta su condicin de agente autor y actor de sus proyectos.
intercultural tal como lo he fijado en los epgrafes 4.1 y 4.3 Precisamente por eso el reto del sentido cultural es, frente a
la diversidad y la diferencia, la posibilidad de desplazarse,
La cuestin no es el derecho a una cultura universal o local, uniformantes, sino entrar y salir de cada opcin cultural. Educar, atendiendo
el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la al sentido cultural de la educacin, es formar actitudes y
garanta de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, desarrollar competencias para convivir con la diversidad y la
que siempre representa el otro y lo otro. El reto del sentido cultural es pensar diferencia desde la identidad.
206 207
La convivencia es interaccin de identidades y en la a enfrentarse a la vez con una alteridad reducida (comunidad de origen) y
penetracin cultural de identidades la respuesta cultural una alteridad que crece exponencialmente (comunidad mundial); y esto exige
a la diversidad tiene dos niveles: el de integracin territorial replantear los problemas desde una tica elaborada a partir de la singularidad
de las diferencias y el de inclusin transnacional de la de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional,
diversidad. Esta segunda opcin es la que se reclama en distinguiendo integracin territorial de las diferencias e inclusin transnacional
la orientacin formativa temporal actual dentro de las de la diversidad. En las sociedades pluralistas, democrticas y participativas
sociedades que defienden y aceptan derechos de tercera y es obligado preguntarse: Por qu tengo que ver esa posibilidad transnacional
cuarta generacin, porque por medio de las redes yo puedo slo para mi pueblo, para mi pas, para mi marco legal territorializado?
mantener comunicacin con mis hijos que estn en otro
territorio, reforzando nuestras opciones identitarias. Como ya hemos visto en el epgrafe 4, la confluencia de sentido cultural y
territorial exige que la educacin no sea exclusivamente, de corte localista, o
Y esa posibilidad nos sita en un contexto que pasa de los de corte globalista. No se trata de pensar localmente para actuar globalmente
derechos de tercera generacin (culturales e identitarios) a y hacer a todos a la imagen de mi localidad nacional, ni se trata de pensar
derechos de cuarta generacin: mi sentido de convivencia globalmente para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un mundo
va ms all de mi territorio y se hace planetario, me obligo a uniforme sin races identitarias culturalmente diversas. El sentido espacial de
m mismo a estrategias de glocalizacin adecuadas. la educacin se propugna como sentido territorial que respeta lo local y lo
global.
Si contemplamos esa posibilidad desde los derechos de tercera generacin,
que implican transnacionalidad y glocalizacin territorializada, para hacer Pero, a mayor abundamiento, si contemplamos esta cuestin desde la
converger identidad y diversidad en un territorio combinando integracin perspectiva de los derechos de cuarta generacin, la propuesta y su solucin
territorial de las diferencias e inclusin transnacional de la diversidad, el formativa trasciende el marco territorial local y se convierte en una opcin
derecho a la educacin, inexcusablemente, debe ser referido a un ser situado, y oportunidad de convivencia ciudadana planetaria en la que los avances
pero tambin a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los cientfico-tecnolgicos y el progreso moral de las sociedades se vinculan por
condicionamientos culturales. lazos de solidaridad y cooperacin al desarrollo de los pueblos.
Ahora bien, debe entenderse que el desafo del siglo XXI es el desafo de En el marco de los derechos de cuarta generacin, que son derechos de la
la mundializacin, una tierra-patria de todos los humanos en la que las solidaridad, la cooperacin y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los
instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los ms graves avances cientfico-tecnolgicos aplicados mediante acuerdos internacionales,
peligros, sean estos peligros derivados de la globalizacin o del exacerbado bilaterales o multilaterales, el desarrollo cvico alcanza una nueva dimensin
sentido de localidad. La formacin en derechos de tercera generacin apunta como convivencia ciudadana planetaria y es necesariamente objetivo de la
en la direccin de la libertad para todas las civilizaciones para que se reformen educacin con sentido de diversidad cultural, porque tambin en este marco
y evolucionen en la direccin de garantizar la oportunidad de salir del propio planetario hay que conjugar la identidad, la diversidad y la diferencia en cada
marco; es decir, promover un marco orientado a facilitar la creacin de un mundo acto educativo. Pero esa tesis es cuestin de otro trabajo (Tourin, 2014c).
de gentes capaces de resistir las formas despticas de la autoridad pblica
de su propio pas, sean estas autoridades polticas, sociales, econmicas o
culturales.
Esto es as, porque en perspectiva de los derechos de tercera generacin

(derechos culturales de identidad y diversidad) la tensin entre la defensa de
la propia comunidad y el imperativo de mundializacin fuerza a los individuos
208 209
CAPTULO 4 C O N C E P T O D E E D U C A C I N Y P E D A G O G A M E S O A X I O L G I C A JOS MANUEL TOURIN LPEZ
CAPTULO
4
Y CONSTRUCCIN DE MBITOS:
CONFLUENCIA DE
SIGNIFICADO Y
ORIENTACIN FORMATIVA
TEMPORAL EN LA
ARQUITECTURA
CURRICULAR
210 211
Y CONSTRUCCIN DE MBITOS:
CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIN
FORMATIVA EN LA
ARQUITECTURA CURRICULAR
1. INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es la formacin de criterio sobre el significado de

educacin y la importancia de la Pedagoga en la construccin de mbitos de
educacin. El conocimiento de la educacin hace posible la construccin de
mbitos de educacin con las reas culturales. El significado de educacin
es la conjuncin de carcter y sentido. El carcter determina el significado, el
sentido cualifica el significado.
Cada rea cultural tiene que ser significada y valorada como educacin y
construida como mbito de educacin. La preocupacin que hoy tenemos por la
educacin como objeto de conocimiento no es una preocupacin indirecta. Se
ha dado un giro copernicano: la cuestin no son los saberes que se transmiten
en la educacin, sino la educacin como objeto de conocimiento, porque el
conocimiento de la educacin hace factible la comprensin de educar como
una tarea impregnada de la finalidad y el significado de educacin y como el
resultado de establecer la relacin entre contenido de rea cultural y educacin
con criterio pedaggico en cada mbito de educacin construido.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, la intervencin

pedaggica es siempre tecnoaxiolgica. Y hablamos en este sentido de
Pedagoga tecnoaxiolgica. Pero, adems, tenemos que hablar, con mayor
sentido de aproximacin a las reas culturales que son objeto de educacin,
de Pedagoga mesoaxiolgica, del medio o mbito de educacin, porque cada
rea cultural tiene que ser valorada como educacin y construida como mbito
de educacin.
212 213
La pedagoga es conocimiento de la educacin y transforma la informacin en porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento
conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte, hay que saber en el significado propio de esos trminos.
parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de las reas); En relacin a las reas culturales, es verdad que el conocimiento del rea
y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo saber y cultural es un componente de la accin educativa, pero el conocimiento del
ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado de rea cultural tiene un protagonismo distinto cuando hablamos de conocer un
educacin para aplicarlo a cada rea de experiencia cultural. rea cultural, ensear un rea cultural y educar con un rea cultural. Esto
que decimos, es obvio, si pensamos en un caso concreto, pues no es lo mismo
En este captulo vamos a centrar nuestra reflexin en el problema del significado conocer Historia, que ensear Historia que educar con la Historia, y as
de la educacin, atendiendo a las siguientes propuestas: sucesivamente con cada rea de experiencia que se constituye en objeto de
enseanza y mbito de educacin.
Conocer, ensear y educar no significan lo mismo. El
conocimiento de la educacin determina el concepto de Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, al que ensea se
mbito de educacin sobre el conocimiento de reas le requiere un determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento
culturales del rea que ser objeto de la enseanza (rea de experiencia y formas de
expresin adecuadas al rea), pero de ah no se sigue que ensear un rea sea
El carcter y sentido de la educacin son condiciones que conocer ese rea y que educar sea simplemente ensear el rea. Es innegable,
determinan y cualifican el significado de educacin dado el actual desarrollo del conocimiento de la educacin, que los profesores
no requieren todos el mismo nivel de pericia en el rea cultural de experiencia
El rea cultural admite un triple sentido como mbito de
que ensean, segn cul sea su nivel de ubicacin en el sistema educativo, y
educacin construido
que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento pedaggico,
dependiendo de cul sea el nivel del sistema educativo en el que se trabaje.
2. CONOCER, ENSEAR ENSEAR
1. CONOCER, Y EDUCARYNO SIGNIFICAN
EDUCAR LO MISMO.
NO SIGNIFICAN lO mismO. EL
EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN
CONOCIMIENTO DETERMINA
DE LA EDUCACIN EL CONCEPTO
DETERMINA EL CONCEPTO Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones
DE MBITO DE EDUCACIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE
DE MBITO DE EDUCACIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE s qu, s cmo y s hacer, no se confunde con ensear. Aptitudes y
REAS CULTURALES
REAS CULTURALES competencias para conocer y aptitudes y competencias para ensear no
se subsumen unas en las otras, ni tampoco ambas vacan de significado a
El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar que hay
la expresin educar con un rea cultural. El anlisis detenido del contexto
razones suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje tcnico el
pedaggico da pie para sostener que el conocimiento de las reas culturales
conocimiento de la educacin y los conocimientos de las reas culturales.
no es el conocimiento de la educacin y que tiene sentido distinguir conocer,
Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura y, ensear y educar, porque:
por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la educacin es
a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la
transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales
educacin tiene algo que ver con los contenidos de las reas
carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales
culturales en la enseanza, el mbito de los objetivos no se
se convierten en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que
agota en los mbitos de las reas culturales, ni siquiera en
los mismos profesionales de la educacin tendran que llegar a aceptar, por
la docencia. La funcin pedaggica, referida a la docencia,
coherencia, que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas
no se agota en saber la informacin cultural correspondiente
culturales y que conocer, ensear y educar seran la misma cosa. Para m,
a un tema de un rea cultural en una clase; antes bien, la
por principio de significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque
funcin pedaggica se pone de manifiesto cuando se sabe
el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear no es educar,
214 215
qu tipos de destrezas, hbitos, actitudes, etc., de los diversos conocimiento de la enseanza, no los crea el profesional de
dominios que sealan las taxonomas, se estn potenciando la educacin; son los investigadores de cada rea cultural los
al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestin, que los crean. Al profesional de la educacin le corresponde,
en la docencia, no es saber tanto sobre un rea como el con fundamento de eleccin tcnica, decidir: si el educando
especialista, sino saber qu objetivos de conocimiento se puede aprenderlos; si son coherentes con la representacin
logran y cmo se logran al ensear un tema del rea y qu conceptual de la intervencin educativa; si tienen
destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias fundamento terico, tecnolgico y prxico, segn el caso,
estamos desarrollando al ensear ese tema. en el conocimiento de la educacin; qu nivel de contenidos
es adecuado en un caso concreto, cual es el mtodo de
b) La identificacin del conocimiento de las reas culturales con enseanza adecuado y qu destrezas, hbitos y actitudes,
el conocimiento de la educacin fomenta una situacin conocimientos y competencias se pueden desarrollar con la
pedaggica insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento enseanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional de la
escolar fundamentalmente por los niveles de informacin educacin domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y
cultural de rea. Sin que ello signifique que cualquier contenido prxicos del rea cultural que va a ensear, al nivel suficiente
sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de para ensearlos; pero, como profesional de la educacin,
destreza, es posible afirmar que, aunque no con el mismo domina el conocimiento de la educacin que le permite
nivel de eficacia, desde el punto de vista pedaggico, con uno justificar y explicar la conversin de esos conocimientos de
slo de los temas culturales del programa que debe estudiar un rea cultural en objetivo o instrumento de la intervencin
un alumno de secundaria, por ejemplo, se podran poner en pedaggica.
marcha las estrategias pedaggicas conducentes al logro de
casi todos los objetivos educativos del programa, a excepcin e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del
de la informacin cultural especfica del rea. conocimiento que es vlido para educar no est en el dominio
de las reas culturales, como si fuera el especialista de ese
c) Incluso identificando conocimiento de la educacin y conocimiento rea cultural (artista, historiador, qumico, u otros), sino en el
de reas culturales, se puede entender que hay un determinado dominio de la competencia pedaggica que le capacita para
conocimiento de la educacin, hablando de la enseanza, que ver y utilizar el contenido cultural como instrumento y meta
no es el conocimiento de las reas culturales: el conocimiento de accin educativa en un caso concreto, de manera tal que
de la transmisin de los conocimientos de esas reas ese contenido cultural sea utilizado como instrumento para
culturales. La educacin tendra efectivamente como misin, desarrollar en cada educando el carcter y sentido propios del
por ejemplo, la transmisin de conocimiento acerca del arte significado de educacin. El conocimiento de la educacin
y lo artstico. En este caso, que ese conocimiento sea fiable capacita al profesional de la educacin, por ejemplo, no slo
y vlido es problema de los historiadores del arte, de los para establecer el valor educativo de un contenido cultural
crticos del arte y de los investigadores de esa rea cultural; y participar en el proceso de decidir su conversin en fin o
el conocimiento de la educacin para la enseanza sera, en meta de un determinado nivel educativo, sino tambin para
este caso, el conocimiento de las estrategias de intervencin. establecer programas de intervencin ajustados a hechos y
decisiones pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta.
d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia
distinta para educar y ensear que para conocer un rea Hablar de conocimiento de la educacin no implica interrogarse directamente
cultural especfica. En efecto, los conocimientos tericos, acerca de los saberes de las reas culturales. Cuando hablamos de el
tecnolgicos y prxicos que se constituyen en objetivos de
216 217
conocimiento de la educacin, es ms apropiado preguntarse por qu parte, hay que saber en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s
determinados conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la hacer); por otra parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al
accin educativa o por qu es educable la dimensin cognitiva del hombre. de conocer las reas de experiencia cultural); y, por si eso fuera poco, adems,
Y as como de los conocimientos de cada rea cultural podran hablarnos, hay que educar, que implica, no slo saber y ensear, sino tambin dominar el
segn el caso y con propiedad, el historiador, el gegrafo, el matemtico, el carcter y sentido propios del significado de educacin, para aplicarlo a cada
fsico, el crtico de arte, etc., porque son especialistas en cada una de esas rea experiencia cultural con la que educamos. Cuando abordamos el rea
reas culturales, no cabe duda que responder adecuadamente a si tal o cual de experiencia cultural desde la mirada pedaggica, nuestra preocupacin
contenido histrico, matemtico, fsico, artstico, etc., debe constituirse en el intelectual nos permite distinguir entre saber Historia, ensear Historia y
contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, educar con la Historia, entendida esta como una materia de rea cultural que
o a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin forma parte del currculo junto con otras y se ha convertido desde la Pedagoga
como objeto de conocimiento. en mbito de educacin (Tourin, 2013b).
En el primer supuesto, los conocimientos la historia, la matemtica, la Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la
fsica, etc. son el objeto cientfico de estudio; en los dos casos del segundo educacin, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las reas culturales
supuesto, la transmisin misma y la mejora de la capacidad de conocer se que ensea, ni es verdad que necesariamente el que ms Arte sabe es el que
convierten en objeto especfico de la reflexin cientfica en forma de Didctica mejor lo ensea, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que
y de Pedagoga cognitiva, segn el caso. Y as las cosas, el conocimiento como mejor ensea a otro a dominarla, a menos que, tautolgicamente, digamos que
objeto de educacin exige la investigacin de la educacin, es decir, exige que la destreza que domina es la de ensear, ni es verdad que, cuando se ensea,
la educacin se convierta en objeto de conocimiento, bien como Pedagoga estamos utilizando siempre el contenido cultural como instrumento de logro del
cognitiva o bien como Didctica, respectivamente, pero, adems de responder carcter y sentido propio del significado de educacin, porque ensear no es
a por qu se produjo un determinado acontecimiento educativo y a cmo se educar. Es objetivo de la pedagoga transformar la informacin en conocimiento
puede lograr un determinado acontecimiento educativo, hay que responder, y el conocimiento en educacin, construyendo mbitos de educacin desde
tambin, a cmo se justifica ese acontecimiento como acontecimiento las diversas reas culturales, y precisamente por eso podemos decir que a
educativo y esta es una cuestin que slo se responde desde el conocimiento la pedagoga le corresponde valorar cada rea cultural como educacin y
que tenemos del fenmeno educativo, en tanto que se construye como mbito construirla como mbito de educacin.
desde la Pedagoga. Esa es la pregunta desde la Pedagoga, no por mejorar
nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de ensear, sino la Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias
pregunta por la educacin misma desde conceptos con significacin intrnseca y destrezas para su dominio, y la prctica y perfeccin en una de ellas no genera
al mbito de conocimiento educacin. Conocer un rea cultural no es ensear, automticamente el dominio de la otra. En rigor lgico, hay que aceptar que
porque, como acabamos de ver, las competencias que se requieren en cada el conocimiento de la educacin es, pues, un conocimiento especializado que
caso son distintas y ensear no es educar, porque podemos afirmar que hay permite al pedagogo explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica
enseanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos adecuada al rea cultural que es objeto de enseanza y educacin, segn el
trminos (Tourin, 2014b). caso (Tourin y Sez, 2012; Tourin, 2013e).
Hay que asumir sin prejuicios que la pedagoga es conocimiento de la 3. EL SIGNIFICADO DE EDUCACIN COMO CONFLUENCIA DE CRITERIOS
educacin y este se obtiene de diversas formas, pero, en ltima instancia, ese DE DEFINICIN
conocimiento, por principio de significacin, slo es vlido si sirve para educar;
Desde el conocimiento de la educacin, el carcter y el sentido de la educacin
es decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en educacin,
son los dos elementos que integran el significado desde la perspectiva de la
desde conceptos con significacin intrnseca al mbito de educacin. Por una
definicin real de educacin; el carcter determina el significado, el sentido
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lo cualifica. El concepto clsico de naturaleza de la educacin se identifica con determinada perspectiva de orientacin o finalidad cualificadora. La educacin
el concepto de carcter que yo estoy manejando, pero, en sentido amplio, de puede tener sentidos filosficos diversos: puede ser humanista, localista,
modo de ser o actuar de las cosas una vez producidas o nacidas, el concepto globalista, nacionalista, comunitarista, asimilacionista, multiculturalista,
de naturaleza de la educacin implica el carcter y el sentido, inherentes al interculturalista, intelectualista, relativista, laicista, etctera (Carr, 2014). Pero,
significado de educacin, que no se confunde con las materias escolares cuando hablamos del sentido como caracterstica del significado de educacin,
de estudio derivadas de las reas culturales consolidadas en cada momento queremos referirnos a una cualificacin propia del significado de educacin,
histrico. vinculada a la relacin entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo,
atendiendo a las categoras clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y
El significado real de educacin es confluencia de carcter y sentido. El carcter diferencia especfica. Desde esta perspectiva, cualquier accin educativa,
es el rasgo distintivo o conjunto de caractersticas que determinan a algo como sea humanista, socialista, etc., tendr sentido territorial, duradero, cultural y
lo que es. El carcter de la educacin es su determinacin, lo que la determina. formativo; tendr el sentido inherente al significado de educacin.
El sentido de la educacin es lo que la cualifica; es la especfica perspectiva de
enfoque o cualificacin, atendiendo a la vinculacin que se establece entre el Cuando hablamos de sentido cultural, por ejemplo, no estamos hablando de
yo, el otro y lo otro en cada acto educativo. una dimensin general de intervencin, ni de uno de los mbitos de la educacin
(formas de expresin y reas experiencia), ni de uno de los sentidos filosficos
Desde esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un atribuibles a la educacin desde la perspectiva de las finalidades. Cuando
rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de hablamos de sentido cultural, estamos pensando en un rasgo cualificador,
las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en que es propio del significado de educacin y que se integra en la orientacin
la educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter que determina el formativa temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de
significado de educacin desde la complejidad objetual propia de la actividad especie. Toda educacin tiene, por principio de significado, sentido cultural,
comn interna y el sentido que cualifica el significado de la educacin, desde territorial, duradero y formativo (Tourin, 2014g).
la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero Desde la perspectiva de la definicin real, cualquier acto de significado educativo
y diferencia especfica. Al yo, en tanto que singularidad individualizada, hay tiene que realizarse ajustndose a las determinaciones y cualificaciones
que formarlo en todos los rasgos de carcter inherentes al significado de la que corresponden al significado real de educacin. Toda educacin debe
educacin. Al yo, en relacin con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos ajustarse al carcter y al sentido. La educacin matemtica, la educacin
de sentido inherentes al significado de educacin. qumica, la educacin fsica, la educacin literaria, la educacin artstica, la
educacin moral, la educacin ciudadana, etctera, son educacin porque,
En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva, primariamente, cumplen las condiciones de carcter y sentido propias del
volitiva, operativa-intencional, proyectiva-moral y creativa. Hablamos tambin significado de educacin. Pero no toda educacin tiene que ser matemtica,
de educacin rtmica, verbal, lingstica, matemtica y audiovisual-virtual. para ser educacin.
Hablamos, adems, de educacin religiosa, ambiental, cientfico-natural y
socio-histrica. Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja en particular Tiene sentido decir que toda educacin tiene que ser personal (que es rasgo de
un modo distinto de abordar la educacin: en el primer caso, hablamos de carcter, determinante, y derivado de la complejidad objetual de educacin),
la pedagoga de las dimensiones generales de intervencin; en el segundo pero no necesariamente es de matemticas o de fsica o de literatura o de artes
caso, hablamos de la pedagoga de las formas de expresin; en el tercer caso, y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educacin matemtica, fsica,
hablamos de la pedagoga de las reas de experiencia. Las formas de expresin artstica o literaria, atendiendo a la vinculacin que se establece entre el yo,
y las reas de experiencia constituyen mbitos de educacin y son susceptibles el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse como educacin con
de intervencin pedaggica. Cada uno de estos mbitos puede ser desarrollado sentido territorial, temporal, cultural y formativo.
atendiendo a las dimensiones generales de intervencin, desde una
220 221
De este modo, en cada intervencin, se manifiesta el significado de la Atendiendo a la definicin nominal y real, podemos decir que educar es, en
educacin, como confluencia de carcter y sentido, en tanto que definicin real. tanto que actividad, una actividad especificada; no es cualquier actividad, si
Pero adems, en cada intervencin se manifiesta el conjunto de condiciones bien cualquier actividad puede ser transformada en una actividad educativa, si
derivadas de los criterios de uso y actividad finalista que completan la definicin, conseguimos que cumpla los criterios uso comn, de finalidad y de significado
desde el punto de vista nominal. As las cosas, el significado de educacin real. La actividad educativa, para serlo, requiere el cumplimiento de las
exige la confluencia de definicin nominal y real, de manera que se ajuste cada condiciones de carcter de la educacin (axiolgico, personal, patrimonial,
actividad a criterios de uso, finalidad y de rasgos de carcter y sentido propios integral, gnoseolgico y espiritual) y las condiciones de sentido de la educacin
del trmino educacin, tal como reflejamos en el siguiente Cuadro 12. (territorial, duradera, de diversidad cultural y de formacin general, profesional
y vocacional), as como los criterios de uso y finalidad.
Cuadro 12: Significado de educacin como confluencia de criterios de
definicin
4. EL CONCEPTO DE EDUCACIN COMO CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y
Significado de educacin ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL
Criterios de actividad orientada por Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, resulta til distinguir
Criterios de uso finalidad:
comn del
Que el educando adquiera conocimientos, dos tipos de finalidades:
Criterios de actitudes y destrezas-habilidades-hbitos
trmino: definicin que lo capacitan, desde cada actividad
Criterios de nominal interna y externa para decidir y realizar sus Finalidades intrnsecas, porque se deciden en el sistema
contenido, forma, proyectos, dando respuesta de acuerdo con
uso formativo y las oportunidades a las exigencias que se
y su contenido es conocimiento de la educacin en el
equilibrio plantean en cada situacin sentido de las decisiones tcnicas vinculadas a los rasgos
propios del significado de la educacin.
Criterios de Sentido de la
Finalidades extrnsecas porque, si bien se deciden en el
Criterios de Carcter educacin (cualifica el
de la educacin significado, atendiendo a la sistema con el amparo del conocimiento de la educacin
(determina el vinculacin que se establece valioso, su contenido es contenido socio-cultural
significado, Rasgos de entre el yo, el otro y lo otro en
atendiendo a la definicin cada acto educativo): legitimado prxicamente como bueno para la educacin
complejidad objetual real Temporal (duradera), Espacial en un momento y lugar socio-histrico concreto, en el
de educacin ): (territorial), gnericamente (de
axiolgico, personal, diversidad cultural), y sentido de las decisiones prxicas (morales y polticas).
patrimonial, integral, especficamente (de sentido formativo
gnoseolgico y espiritual general, profesional o vocacional)
Ambos tipos de finalidades estn sometidas al carcter histrico. Pero su
origen es distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos
EL LOGRO DE EDUCACIN:
que el hombre debe expresarse histrica y literariamente, por ejemplo, para
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos adquiridos que estar educado en esta poca (finalidad extrnseca) y en el otro decimos hay
nos capacitan, desde el significado de la educacin, para decidir y realizar
nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las que desarrollar sentido crtico, porque sin l, el hombre no podr educarse
exigencias que se plantean en cada situacin (finalidad intrnseca, propia de la actividad interna del educando identificada
como pensar). En el primer caso, el hombre estar ms o menos educado,
RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIN:
realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las segn en qu reas sepa expresarse; en el segundo caso, el hombre, si no tiene
dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades sentido crtico formado, no tendr educacin, porque el criterio y la racionalidad
especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de conocimientos,
destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los son rasgos de necesidad lgica respecto del concepto educacin, vinculado al
valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
carcter de la educacin.
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Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades Adems, hay otras finalidades, intrnsecas, que tienen un carcter histrico
intrnsecas y extrnsecas consiste en distinguir necesidad lgica de algo y variable sometido a la propia evolucin del conocimiento de la educacin.
(Qu es lo que hace que algo sea educacin?, -criterios y rasgos de significado Hablamos aqu de conocimientos de la educacin derivados de la educacin
que determinan y cualifican como educacin) y expectativas socio-culturales como objeto de conocimiento.
dirigidas al sistema educacin que expresan lo que la sociedad espera de
la educacin. Necesidad lgica y expectativa se integran en la orientacin Podemos decir que las finalidades intrnsecas se conocen frecuentemente
formativa temporal de la condicin humana, individual, social, histrica y de como metas pedaggicas, son finalidades vinculadas al proyecto educativo y
especie, en un momento concreto (cul es el hombre educado de cada poca?). nacen del conocimiento de la educacin. Las finalidades extrnsecas se conocen
En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisin de determinacin de genricamente -a falta de un nombre ms especfico- como metas educativas.
finalidades, apelando al significado de la educacin (Tourin, 2012b). Las primeras se identifican con lo propio de los criterios de significado que hacen
posible que algo sea educacin y no otra cosa; las segundas de identifican con
As las cosas, se confirma una vez ms en este discurso que los conocimientos la orientacin socio-histrica de la educacin, con lo que la sociedad espera de
tericos, tecnolgicos y prxicos (de la Literatura, la Historia, la Filosofa, la la educacin. Ambas finalidades se integran en la orientacin de la respuesta
experiencia de vida, la Moral, las costumbres, etc.,) de las diversas reas formativa temporal para la condicin humana en cada poca, sin contradiccin
culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseanza, no con el significado de educacin (Tourin, 2011c, 2012c y 2013b).
los crean los profesionales de la educacin con su conocimiento especializado
(conocimiento de la educacin); son los especialistas de cada una de esas La orientacin formativa temporal para la condicin humana, es el modelo o
reas los que los crean y pueden convertirse en metas social y moralmente patrn educativo de esa sociedad (el tipo de personas que hacemos con la
legitimadas en esa sociedad. Justamente por eso, son candidato a meta de la formacin que les damos en un determinado momento histrico). Por medio
educacin. Si adems de estar legitimados social y moralmente, son elegidos de la intervencin, transformamos en educacin el conocimiento de reas
porque se justifican desde los criterios y rasgos propios del significado de culturales, en cada mbito de educacin que construimos.
educacin, pasan a ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad
La orientacin formativa temporal integra el contenido de la educacin y
extrnseca.
permite concretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente en cada
Las finalidades intrnsecas, por su parte, son las que se deciden en el sistema y territorio a cuestiones centrales y complementarias del concepto de educacin,
su contenido es conocimiento de la educacin. La validez de sus enunciados no respecto de lo permanente y lo cambiante, lo esencial y lo existencial, lo
procede sin ms de su carcter social y moralmente deseable, o de su validez estructural y lo funcional, lo que corresponde al ser o al devenir en la educacin
en un rea cultural, sino de las pruebas especficas del mbito, es decir, a en cada momento socio-histrico concreto que se plasma en la arquitectura
partir del significado que se les atribuye a los enunciados desde el sistema curricular y en los mbitos de educacin que construimos, tal como queda
conceptual elaborado con el conocimiento de la educacin. recogido en el Cuadro 13.
Este mismo discurso exige, por coherencia, reconocer que hay un determinado
tipo de metas (extrnsecas) que tienen un carcter histrico y variable,
sometido a la propia evolucin de lo socialmente deseable y al crecimiento del
rea cultural concreta a que pertenece (hoy no se ensean las matemticas
de hace aos, ni se les da el mismo valor dentro del currculum escolar; hoy no
se ensean las mismas costumbres que hace aos, etc.). Hablamos aqu de
los conocimientos de las disciplinas de reas culturales que forman parte de
la educacin.
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Cuadro 13: Concepto de educacin como confluencia de significado y no por puro capricho particular del poltico de turno, sino porque asumiendo
orientacin formativa temporal el carcter de responsabilidad compartida en la educacin, todos reconocen
participativamente que, a la hora de definir el humano que queremos formar,
ni todo en la tradicin es rechazable, ni solo las innovaciones responden al
conocimiento que debe conservarse. Se conjuga el cultivo de lo personal y la
Criterios reales:
grandeza de miras, porque la educacin, entendida en su sentido pleno, no
Criterios nominales:
alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por s mismo
Criterios de Carcter de la
Criterios de uso y para s mismo. Adems, debe entenderse que este ncleo personal no
educacin SIGFINICADO comn
Criterios de Sentido de la
Criterios de actividad estar conseguido mientras que la educacin no salvaguarde y cultive en cada
educacin
orientada por finalidad educando el sentido de la relacin con el otro y lo otro, es decir el sentido social
Finalidades intrnsecas
de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica
llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que
como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el
Expectativas sociales
dirigidas al sistema marco legal territorializado. La orientacin formativa temporal responde al
Permanencia: educacin Cambio:
Devenir
significado de educacin y a las expectativas sociales dirigidas al sistema en
Ser
Esencia Existencia forma de cumplimiento de las funciones que se le atribuyen, en tanto que la
Estructura Avance del Funcin
conocimiento en las educacin es factor de desarrollo social.
reas culturales que
configuran mbitos Los distintos modos de abordar la educacin desde la perspectiva del
de educacin
conocimiento pedaggico, permiten hablar siempre de ella como un valor
elegido con finalidad educativa (Tourin, 2013d; Reboul, 1972 y 1999; Peters,
Finalidades extrnsecas
1969, 1979, 1982). Desde el punto de vista de la intervencin, la educacin est
comprometida con finalidades extrnsecas o metas educativas y con finalidades
ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL
intrnsecas o metas pedaggicas para lograr en la intervencin el cumplimiento
de exigencias lgicas del significado de la educacin que determinan y
Creacin de mbitos de educacin
Niveles escolares cualifican destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias como
Desarrollo de Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin
humana individual, social, histrica y de especie
de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo
Elaboracin de Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de las mismo, para educarse.
actividades internas y externas
Accin educativa concreta y programada
De la complejidad objetual de educacin nace el carcter de la educacin.
De la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada
Fuente: Tourin, 2014a, p. 653. acto educativo nace el sentido de la educacin. De la confluencia en las
materias escolares del significado (carcter y sentido) de educacin y de
las reas culturales formativas surge la orientacin formativa temporal para
la condicin humana, ajustada al carcter y sentido de la educacin. Esta
Toda orientacin formativa temporal conjuga tradicin e innovacin, el
orientacin formativa temporal est elaborada a partir de la singularidad de
cultivo de lo personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque
las situaciones, del conocimiento de la educacin generado, del avance de
ese es el marco en el que se mueven los fines de la educacin que nacen
las reas culturales y de la pertinencia y relevancia de los valores vigentes
de las expectativas sociales dirigidas al sistema. Se conjuga tradicin e
dentro de una determinada sociedad. Las materias escolares se agrupan
innovacin (a veces, enmascarado en los trminos modernidad y progreso),
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en la arquitectura curricular, atendiendo a los niveles del sistema educativo, y construccin de experiencia axiolgica para decidir y realizar un proyecto
respetando los criterios y rasgos de definicin nominal y real de educacin y, personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportunidades a las
desde reas culturales consolidadas y transformadas en mbitos de educacin, exigencias que se plantean en cada situacin; es una actividad, en definitiva,
la orientacin formativa temporal para la condicin humana, oferta el patrn, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
modelo educativo en cada sociedad concreta, en el marco de identidad, entorno cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay que
diversidad y territorialidad. elegir, comprometerse, decidir y realizar.
Por medio de las materias escolares, la orientacin formativa se aplica y se 5. TRANSFORMAR REAS CULTURALES EN MBITOS DE EDUCACIN
nutre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas reas culturales ES LA ENCRUCIJADA DE LA ARQUITECTURA CURRICULAR EN
y variada condicin, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde EL SISTEMA EDUCATIVO
el nacionalismo al individualismo, de la tica a la esttica, de la moral a
En el epgrafe 2 de este captulo hemos establecido que conocer un rea
la religin, de la filosofa a la ciencia, de lo antropolgico a lo cultural y as
cultural no es ensear y ensear no es educar, porque el conocimiento puede
sucesivamente. La educacin no se confunde, ni se identifica con esos estratos
estar separado de la accin y porque podemos afirmar que hay enseanzas
necesariamente, porque el significado de la educacin es especfico, distinto y
que no educan, con fundamento en el significado propio de esos trminos.
propio de ese mbito de realidad que es la educacin y ajustado a definicin
Cuando hablamos de la educacin como objeto de conocimiento, es ms
nominal y real. La educacin, tendr orientacin formativa temporal en la
apropiado preguntarse por qu determinados conocimientos se constituyen en
poltica educativa de perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional,
meta e instrumento de la accin educativa, o por qu es educable la dimensin
aconfesional, etc., segn sea el momento histrico y atendiendo a la mayor
cognitiva del hombre. Y as como de los conocimientos de cada rea cultural
o menor preponderancia de un determinado tipo de mentalidad ciudadana;
podran hablarnos segn el caso y con propiedad el historiador, el gegrafo, el
son los sentidos filosficos de la educacin vinculados a expectativas sociales
matemtico, el fsico, etc., en tanto que especialistas de cada una de esas reas
(Pring, 2014). Pero, adems, en todos esos casos la educacin es educacin
de conocimiento, no me cabe ninguna duda de que responder adecuadamente
sustantivamente y por ello mantiene -tiene que mantener, so pena de perder
a si tal o cual contenido histrico, matemtico, fsico, etc., debe constituirse en
su condicin propia- coherencia con el significado de educacin, con los rasgos
el contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto,
de carcter y sentido que son inherentes al significado de educacin. De
o a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin
este modo, la educacin podr ser socialista, humanista, etc., pero solo ser
como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos la
necesariamente educacin, si cumple las condiciones de carcter y sentido
historia, la matemtica, la fsica, etc. son el objeto cientfico de estudio; en
propias del significado: toda educacin es educacin, porque tiene carcter
los dos casos del segundo supuesto, la mejora de la capacidad de conocer y la
axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual y porque
transmisin misma se convierten en objeto especfico de la reflexin cientfica
tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de sus
en forma de Pedagoga cognitiva y de Didctica , segn el caso.
acciones. De este modo la accin educativa no dejar de ser educacin y no se
convertir en canal propagandstico de las ideas polticas del grupo dominante.
Por consiguiente, el conocimiento como objeto de educacin exige la
investigacin de la educacin, es decir, exige que la educacin se convierta
Y esto es as, porque, en concepto, la educacin es un proceso de maduracin
en objeto de conocimiento, bien como Pedagoga cognitiva o bien como
y aprendizaje que implica realizar el significado de la educacin en cualquier
Didctica, respectivamente, pero adems de responder a por qu se produjo
mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervencin
un determinado acontecimiento educativo y a cmo se puede lograr un
y las competencias adecuadas, los hbitos fundamentales de desarrollo, las
determinado acontecimiento educativo, hay que responder a cmo se justifica
capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para
ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una cuestin que
el logro de las finalidades de la educacin y los valores gua derivados de las
slo se responde desde el conocimiento que tenemos del fenmeno educativo,
mismas. No por otra cosa, sino por esta, decimos que, la educacin es uso
en tanto que se construye desde la Pedagoga como mbito de conocimiento
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de la educacin. Esa es la pregunta desde la Pedagoga, no por mejorar nuestro prctica, dentro del marco de las corrientes de conocimiento de la educacin,
modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de ensear, sino la pregunta por estamos en condiciones de entender que cada corriente tiene una capacidad
la educacin misma desde conceptos con significacin intrnseca al mbito de especfica de resolver problemas de educacin, porque hacer teora tecnologa
conocimiento educacin. y prctica desde las diversas formas de conocimiento que se ajustan a la
complejidad objetual de educacin, obteniendo conocimiento para la prctica
Educar, es bsicamente desarrollar en cada persona los valores derivados educativa, vara segn el marco de cada corriente: no es lo mismo pensar
del carcter y sentido inherentes al significado del concepto educacin y la educacin como un objeto de estudio genuino con conceptos que tienen
utilizar las reas culturales para generar en los educandos destrezas, hbitos, significacin intrnseca al mbito educacin, que entender la educacin
actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y como un objeto de estudio que se resuelve en conceptos de las disciplinas
realizar su proyecto de vida personal y construirse a s mismos, sin perjuicio generadoras o que concebirla como una actividad prctica. Hay que construir
de la posibilidad de abordar adems el rea cultural como manifestacin la mirada pedaggica y la Pedagoga no puede desatender ese reto, so pena de
de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseables, perder su sustantividad y abdicar de su identidad.
investigables y realizables. Educar con un rea cultural no es lo mismo que
conocer un rea cultural, ensear un rea cultural o mejorar nuestra capacidad 5.1. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN MARCA EL SENTIDO DE LA
cognitiva aplicada a un rea cultural. MIRADA PEDAGGICA
Por lo que ya sabemos, y pensando en la enseanza de un rea cultural, Si este discurso es correcto, tal como he dicho en el epgrafe 2, es posible hablar
podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos de las y distinguir conocimientos de reas culturales y conocimiento de la educacin.
diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la Pero adems, el razonamiento realizado a lo largo de ese epgrafe, nos permite
enseanza (la Literatura, la Historia, la Filosofa, la experiencia de vida, la Moral, distinguir entre la educacin como objeto de conocimiento (el conocimiento de
las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la educacin la educacin) y el conocimiento como objeto de educacin (la educabilidad de
con su conocimiento especializado (conocimiento de la educacin); son los nuestro conocimiento), si se nos permite la expresin.
especialistas de cada una de esas reas los que los crean. Pero la validez de su
uso como instrumento y meta de la accin educativa no procede sin ms de su Para m, queda claro que:
validez fijada en el rea cultural correspondiente, sino que est condicionada
Hablar de los conocimientos de la educacin es lo mismo que
por las pruebas especficas de la Pedagoga, es decir, condicionados en su uso y
hablar del conjunto de conocimientos tericos, tecnolgicos
significado educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento
y prcticos que la investigacin va consolidando acerca del
de la educacin, que determina la mirada pedaggica.
mbito de realidad que es la educacin. Son en s mismos
Defendemos que el conocimiento de la educacin marca el sentido de la conocimientos de un rea cultural. Pero, en este caso,
mirada pedaggica y hace factible la comprensin de educar como una tarea son el rea cultural especfica -la de la educacin-, que se
impregnada de la finalidad y el significado de educacin y como el resultado convierte en s misma en objeto de conocimiento (educacin
de establecer la relacin entre contenido de rea cultural y educacin con como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de
criterio pedaggico en cada mbito de educacin construido. conocimiento de la educacin que tendremos que utilizar
para educar con un rea cultural determinada, por ejemplo
Si no nos olvidamos de que la educacin es un mbito de realidad susceptible el rea cultural Historia o Artes, etc.
de ser conocido de diversas formas (racionalidad cientficotecnolgica,
racionalidad prxica -moral y poltica-, racionalidad literaria y artstica, etc.), Hablar de los conocimientos de las reas culturales es
que tienen sus conceptos distintivos, sus peculiares modos de prueba y su hablar de los conocimientos tericos, tecnolgicos y
particular modo de respuesta a los niveles epistemolgicos teora, tecnologa y prcticos que los especialistas de cada rea -matemticos,
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fsicos, psiclogos, mdicos, tcnicos del arte, etc.- han ido de conocer, estimar, ensear, elegir, comprometerse, decidir, sentir, pensar,
consolidando con sus investigaciones. Hablamos en este creer y crear valores en cada experiencia cultural y por ello son componentes
caso del conocimiento del rea cultural que se va a convertir de la construccin de uno mismo y del desarrollo de un proyecto personal de
en objeto de educacin y de enseanza, segn el caso. vida.
Hablar del conocimiento como objeto de educacin es En mi opinin, el conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada
hablar de una determinada parcela del conocimiento de pedaggica y hace factible la comprensin de educar con un rea cultural como
la educacin, aquella que nos permite intervenir para la tarea y el resultado de construir un mbito de educacin y de establecer la
mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso relacin entre contenido de rea cultural y educacin con criterio pedaggico.
de la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de conocer,
entendido este concepto en el sentido ms amplio y aplicado Si esto es as, puede decirse que, desde el punto de vista del conocimiento de
a cada rea cultural a ensear. la educacin, la intervencin pedaggica es siempre tecnoaxiolgica, porque:
As las cosas, es fundamental distinguir entre mbito de conocimiento y La educacin siempre es educacin en valores que marca el
conocimiento del mbito, entre Educacin y Pedagoga, para saber de qu carcter y el sentido de la educacin
hablamos en cada caso, pues, de este modo, es posible entender y afirmar que
La educacin siempre se ejerce por medio de agentes en un
las Carreras estudian el conocimiento del mbito y las Facultades se definen
rea determinada de intervencin (reas de experiencia )
por el conocimiento del mbito, no por el mbito de conocimiento. Es posible
parcelar el conocimiento de la educacin en disciplinas y es posible parcelar La educacin siempre implica intervencin tcnica de ms
la educacin en mbitos. El crecimiento del conocimiento de la educacin o menos nivel (se toman decisiones tcnicas en procesos
puede generar nuevas disciplinas y nuevos mbitos. En la carrera de Pedagoga especficos) en un determinado mbito de educacin
aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educacin como actividad, como
mbito de realidad y como mbito de conocimiento, perfeccionando nuestro Hablamos en este sentido de Pedagoga tecnoaxiolgica. El conocimiento
conocimiento del mbito. especfico para la funcin pedaggica es el conocimiento que hace posible
la eleccin tcnica (Tourin y Rodrguez, 1993b), no slo porque es una
El avance de la Pedagoga en el conocimiento de la educacin permite afirmar eleccin dentro de un mbito determinado de necesidades, sino tambin
en nuestros das que este es un conocimiento especializado que mantiene porque el criterio de decisin se funda estrictamente en el conocimiento del
condiciones propias de una metodologa de investigacin (Tourin y Sez, funcionamiento del mbito en el que se acta (en este caso, la educacin como
2012). Cumple las condiciones derivadas de los principios metodolgicos mbito de conocimiento que tiene en la Pedagoga la manifestacin genuina
y de investigacin pedaggica y genera su conocimiento bajo la forma de del conocimiento de ese mbito).
teora, tecnologa y prctica, desde el marco de teoras filosficas, teoras
interpretativas, teoras prcticas, teoras sustantivas, y construcciones Pero, adems, tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximacin a las
disciplinares de la Pedagoga. El conocimiento de la educacin juega un papel reas culturales que son objeto de educacin, de Pedagoga mesoaxiolgica,
especfico respecto del uso de las reas culturales en la intervencin educativa, porque la intervencin educativa requiere, adems del conocimiento
porque tiene que resolver en cada caso de intervencin pedaggica como retos pedaggico, el dominio del medio o rea cultural en la que se interviene
de investigacin el estudio de las relaciones derivadas de la complejidad educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la accin. Es decir, no
del objeto de conocimiento educacin, con objeto de lograr hbitos slo hay que dominar el conocimiento pedaggico, adems hay que legitimar
fundamentales de desarrollo desde las reas de experiencia y las formas de pedaggicamente el conocimiento del rea cultural desde la que se interviene,
expresin correspondientes a las reas culturales integradas en el currculo. porque hay que convertir el rea en instrumento y meta de la educacin y ello
Estas relaciones son fundamentales para entender y asumir la diferencia entre supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista
232 233
del contenido (rea de experiencia) y desde el punto de vista de las formas Cuadro 14: Pedagoga Tecnoaxiolgica y Mesoaxiolgica (doblemente mediada)
de expresin que hay que dominar para construir y usar experiencia axiolgica
INTERVENCIN PEDAGGICA PARA
de valor educativo en cada intervencin. En toda intervencin pedaggica, CONSTRUIR UN DETERMINADO MBITO
respecto de un rea cultural que se convierte en instrumento y meta de la
educacin, hay competencia pedaggica para intervenir, dominio del medio o rea de experiencia que se transforma en
Agentes de intervencin deciden
mbito de educacin y educacin en valores relativos al medio o mbito de mbito de educacin (reas de experiencia,
tcnicamente construyendo el
formas de expresin, procesos y dimensiones
educacin en que se ha convertido el rea cultural con la que se educa. mbito de educacin, amparados
generales de intervencin, impregnadas del
en el conocimiento de la
carcter y sentido inherente al significado de
educacin
La pedagoga mesoaxiolgica transforma un contenido de rea cultural en la educacin en el nivel escolar que
corresponda del sistema educativo)
mbito de educacin. Es importante mantener esta precisin e identificacin
como mbito de educacin, porque su defensa y fundamentacin contribuye a
EDUCACIN EN VALORES (Valores gua derivados del carcter y sentido propios
formar criterio en los profesionales de la educacin acerca del valor educativo del significado de la educacin para la decisin tcnica en la intervencin educativa)
de un rea cultural y su posibilidad como conocimiento pedaggico. Tiene
sentido afirmar, como ya hemos dicho, que no es lo mismo saber Historia, PEDAGOGA TECNOAXIOLGICA: combina intervencin de
ensear Historia y educar con la Historia; slo en el ltimo caso la Historia agentes para la toma de decisiones tcnicas, educacin en valores y
rea de experiencia que es objeto y meta de la educacin
se convierte en mbito de educacin y, por tanto, en instrumento y meta de la
intervencin pedaggica.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS sobre los componentes de mbito
para la programacin y ejecucin de la accin educativa concreta
La Pedagoga mesoaxiolgica es pedagoga mediada, relativa al medio o
mbito de educacin que se construye para Educar con un rea cultural. La
DOMINIO DEL REA DE EXPERIENCIA desde la que se interviene al
Pedagoga Mesoaxiolgica es pedagoga del medio o mbito de educacin, nivel suficiente para convertirla en mbito de educacin
porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin y construida
como mbito de educacin, un concepto que tiene significacin propia desde CONTENIDOS DEL REA DE INTERVENCIN FORMAS DE EXPRESIN (que se
el conocimiento de la educacin y est vinculado al carcter y sentido de la (reas de experiencia que delimitan los mbitos de usan y pueden ser dominadas para
educacin: Esttico-artstica, tica, psico-social, educar con el rea de experiencia
educacin, a los procesos de intervencin, a las dimensiones generales de histrica, filosfico-trascendental, fsico-natural, correspondiente): expresin plstica,
econmica, literaria, virtual, cientfico-tecnolgica, expresin dinmica (mmica, no-verbal,
intervencin y a las reas de experiencia y a las formas de expresin que mejor geogrfico-ambiental, cvico-poltica, bio-sanitaria, gestual, y rtmica), expresin lingstica
se ajustan a cada rea (Tourin, 2014a). En relacin con el medio o mbito antropolgico-cultural, etc.) Subdivisiones, por (verbal: oral, escrita y de signos),
ejemplo, artstica: artes plsticas o espaciales, artes expresin matemtica, expresin musical,
de educacin que se construye en cada caso con un rea de experiencia, la corporales, artes escnicas y musicales, artes sonoras, expresin audio-visual, expresin digital,
visuales y cinematogrficas, artes gastronmicas y expresin meditica (radio, prensa,
pedagoga es Pedagoga Mesoaxiolgica, doblemente mediada: mediada
culinarias, artes ornamentales, artes grficas, artes televisin), expresin grfica, tctil,
(relativa al medio o mbito de educacin que se construye) y mediada (relativa virtuales, artes fotogrficas y del diseo, artes literarias, olfativa y gustativa, expresin mixta o
artes populares y artesana, etc. compleja, etc.
a los instrumentos o medios que se crean y usan en cada mbito como
elementos de la intervencin), tal como se resume en el Cuadro 14.
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA (MEDIADA, RELATIVA AL MEDIO O
AMBITO DE EDUCACION QUE SE CONSTRUYE): dominio de la decisin tcnica y del
rea de experiencia en la que se interviene, para el logro del significado de la educacin a travs de la
accin educativa programada: construccin de mbitos de educacin y educar CON el rea
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA (MEDIADA, RELATIVA A LOS

INSTRUMENTOS Y MEDIOS DE ACCIN): dominio de los medios internos y
externos que condicionan la accin educativa en cada mbito: construccin de
recursos, tcnicas y procedimientos de educacin para educar CON el rea
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La pedagoga es conocimiento de la educacin y este se obtiene de diversas definitiva, educamos con el rea cultural, porque la convertimos en mbito de
formas, pero, en ltima instancia, ese conocimiento slo es vlido si sirve para educacin y ejecutamos una accin controlada y sistematizada con la mirada
educar; es decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en pedaggica.
educacin. Por una parte, hay que saber en el sentido ms amplio del trmino
(s qu, s cmo y s hacer); por otra parte, hay que ensear (que implica Despus de estas reflexiones, parece evidente que el conocimiento de la
otro tipo de saber distinto al de las reas); y, por si eso fuera poco, adems educacin reclama una respuesta amplia relativa a la relacin mtodo,
hay que educar, que implica no slo saber y ensear, sino tambin dominar metodologa y modelo en cada problema a estudiar y resolver. Y as las
el carcter y sentido propios del significado de educacin para aplicarlo a cosas, es seguro que, segn el tipo de problemas que estemos analizando,
cada rea. Cuando abordamos el rea cultural desde la mirada pedaggica, necesitaremos conocimiento de la educacin distinto, pero siempre construido
nuestra preocupacin intelectual nos permite distinguir entre saber Historia, con mirada pedaggica. La mirada pedaggica es el crculo visual que se hace
ensear Historia y educar con la Historia, entendida esta como una materia de su actuacin el pedagogo; es la expresin de la visin crtica que tiene el
de rea cultural que forma parte del currculo junto con otras. pedagogo de su mtodo y de sus actos. Es la representacin mental que hace el
profesional de la educacin de su actuacin tcnica, es decir, de su actuacin
La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece principios en tanto que pedaggica. En tanto que pedaggica, la mirada es visin ajustada
de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la accin. La a los elementos estructurales de la intervencin: conocimiento, funcin,
Pedagoga afronta retos epistemolgicos especficos que hacen posible la profesin, relacin, agentes, procesos, productos y medios (Tourin, 2014a). El
generacin de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y hace
pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga describir, explicar, interpretar y factible la comprensin de educar como una tarea impregnada de la finalidad y
transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones el significado de educacin en cada mbito de educacin construido.
educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica, como ya hemos
dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educacin, es decir, desarrollar Toda disciplina con autonoma funcional focaliza la realidad que estudia con
con el rea cultural los valores derivados del carcter y sentido inherentes al mentalidad pedaggica especfica de una corriente y eso debe hacerse patente
significado del concepto educacin y utilizar las reas para generar en los en la mirada hacia su objeto de estudio e intervencin. La mirada pedaggica,
educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que que es disciplinar siempre, muestra qu tipo de problemas conforman el trabajo
los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a disciplinar, cul es su lenguaje especfico y sus modos de prueba. As ocurre en
s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems cada rea cultural cada ciencia, salvando las diferencias entre ellas, porque cada una tiene su
como manifestacin de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, mirada especfica y la aplican cada vez que actan. Hay que construir la mirada
enseables, investigables y realizables. pedaggica, respetando la educacin como objeto de conocimiento y como
accin. Afrontar ese reto desde la disciplina Pedagoga exige interrogarse acerca
Es objetivo de la Pedagoga crear conocimiento de la educacin en cada del papel de la teora de la educacin, la metodologa y las focalizaciones que
mbito, vinculando lo fsico y lo mental, las ideas, las creencias, los hechos se hacen disciplinarmente para construir mentalidad pedaggica especfica y
y las decisiones, estableciendo una relacin entre valor-eleccin-obligacin- mirada pedaggica especializada (Tourin y Sez, 2012, cap. 9).
decisin-sentimiento-pensamiento y creaciones, de manera que se desarrollen
mediante la accin educativa concreta hbitos operativos, volitivos, proyectivos, La mirada pedaggica proporciona argumentos para no confundir conocer
afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona, es decir, para educar bajo un rea cultural ensear un rea cultural y educar con un rea cultural.
una accin controlada y sistematizada por la mirada pedaggica que, tomando El conocimiento de la educacin se distingue del conocimiento de reas
como base el carcter y sentido de la educacin, diferencia entre conocer, culturales, si bien pueden ser usadas para educar. Cada rea cultural tiene que
ensear y educar y genera conocimiento de la educacin y establece principios ser valorada como educacin y construida como mbito de educacin desde
de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la accin. En la Pedagoga.
236 237
En definitiva, educamos con el rea cultural, porque la convertimos en mbito Cuadro 15: La triple acepcin tcnica de rea cultural como mbito de educacin
de educacin y ejecutamos una accin controlada y sistematizada con la
mirada pedaggica. La pedagoga es mesoaxiolgica, porque a la pedagoga TRIPLE ACEPCIN TCNICA DE REA CULTURAL COMO
MBITO DE EDUCACIN
le corresponde valorar cada rea cultural como educacin y construirla como
mbito de educacin, transformando informacin en conocimiento y ste en
educacin.
5.2. LA TRIPLE ACEPCIN TCNICA DEL REA CULTURAL COMO MBITO DE El rea entendida con El rea entendida con El rea entendida con el sentido
el sentido de mbito el sentido de mbito de mbito vocacional y
EDUCACIN de educacin general, profesional, es decir, instrumento
general de
educacin, es decir, es decir, instrumento para desarrollar en los educandos
instrumento para para desarrollar en los valores vinculados al dominio
Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervencin pedaggica. todos los educandos
desarrollar los valores terico, tecnolgico y prctico
La accin pedaggica tiene que estar a la altura de los tiempos y propiciar el vinculados al carcter los valores vinculados del rea como manifestacin
y sentido propios del al sentido conceptual creativa que puede conocerse,
trnsito desde determinantes externos de conducta a determinantes internos propio de cada rea
significado de ensearse, investigarse y
con significado y finalidad educativa, realizando una intervencin de calidad, Educacin de experiencia realizarse
mediante procesos de auto y heteroeducacin en las dimensiones generales
de intervencin, para lograr hbitos fundamentales de desarrollo corporal,
intelectual, afectivo, volitivo, de construccin de uno mismo y de creacin Fuente: Tourin, 2014a, p. 659.
de proyecto personal de vida desde las reas de experiencia y las formas de
expresin correspondientes a las reas culturales integradas en el currculo
(Tourin, 2013b). En las dos primeras acepciones, por medio del rea cultural se realizan
las finalidades de la educacin en general, vinculadas al significado de
El currculo escolar de la educacin tiene que dar respuesta a las reas
educacin, y las finalidades de la educacin general identificables desde el
culturales de la educacin que configuran al humano actual, proporcionando
sentido conceptual del rea cultural. En la tercera acepcin se cubre el sentido
respuestas de contenido propio de las formas de expresin (plstica, dinmica,
propio de la educacin desde el rea cultural como orientacin profesional y
matemtica, lingstica..) y de las reas de experiencia (histrico-social, fsico-
vocacional para un rea determinada. En las dos primeras acepciones, damos
natural, filosfico-transcendental, geogrfico-ambiental, cientfico-tecnolgica,
contenido a la expresin educacin por el rea cultural. En la tercera acepcin
antropolgico-cultural, artstica..), atendiendo al significado del concepto
damos contenido a la expresin educacin para un rea cultural.
educacin que impregna la intervencin, las finalidades y la seleccin y
organizacin de contenidos de la educacin (Tourin, Dir., 2010) . Para nosotros, el rea cultural contemplada desde la perspectiva de mbito de
educacin no es slo educacin para un rea cultural (desarrollo vocacional
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin se identifican y
y carrera profesional), centrado preferentemente en el rea como conocimiento
definen tcnicamente tres acepciones posibles de las reas culturales como
terico, mbito de investigacin y actividad creativa cuyo dominio tcnico y
instrumento de educacin, en cualquiera de sus manifestaciones y que dan
ejecucin prctica pueden ensearse. El rea cultural tambin es educacin
significado a la relacin reas culturales-educacin como educacin, como
por el rea cultural (mbito general de educacin y mbito de educacin
experiencia cultural y como experiencia profesional y vocacional, es decir, se
general), mbito general de educacin que permite focalizar la intervencin
justifica la diferencia conceptual del rea cultural como mbito de educacin,
pedaggica en el rea cultural al desarrollo del carcter y sentido propio
tal como queda reflejado en el Cuadro 15:
de la educacin, -como se debera hacer con las matemticas, la lengua, la
geografa, o cualquier disciplina bsica del currculum de la educacin general-
y mbito de educacin general en el que se adquieren competencias para el
238 239
uso y construccin de experiencia valiosa sobre el sentido conceptual del rea, trabajo (Tourin, 2013d), la confluencia de carcter y sentido dan contenido al
asumible como acervo comn para todos los educandos como parte de su significado de educacin y de la confluencia del significado de educacin y de
desarrollo integral. Podemos conocer un rea cultural, podemos ensear un las reas culturales formativas en las materias escolares surge la orientacin
rea y podemos educar con el rea cultural, ya sea para desarrollar en los formativa temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de
educandos el carcter y sentido inherentes al significado de educacin, ya sea especie, que se materializa por medio de la relacin educativa, en los mbitos
para desarrollar el sentido conceptual del rea dentro de la formacin general de educacin que construimos, tal como reflejamos en el Cuadro 16:
de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el rea
cultural desde una perspectiva vocacional o profesional (Tourin, 2011b).
5.3. CONSTRUIMOS MBITOS DE EDUCACIN CON LAS REAS DE

EXPERIENCIA CULTURAL
Lo que acabamos de expresar en el epgrafe anterior marca de manera lgica

el orden de relacin entre las acepciones mbito general de educacin y
mbito de educacin general, pues se sigue de lo que hemos dicho que, si
hay educacin general respecto de la educacin con un rea de experiencia
cultural, no es slo porque en cada caso sea factible considerarla como
educacin comn de los educandos por los valores educativos singulares
derivados del sentido conceptual de ese rea de experiencia, sino porque el
rea de experiencia cultural es primariamente mbito general de educacin
en el que el profesor debe de estar preparado para formar, desde esa
experiencia cultural concreta, en los valores propios del carcter y sentido
inherente al significado de la educacin. As las cosas, si un rea cultural es
mbito de educacin general, lo es, porque desde el punto de vista lgico es,
primariamente, mbito general de educacin y cumple las condiciones que se
predican de los mbitos generales de educacin (Tourin, 2013b).
El conocimiento de la educacin nos faculta para hablar en la intervencin

pedaggica de mbito de educacin en relacin con cada rea cultural, es
decir, nos faculta para hablar de la educacin como una actividad orientada
al uso y construccin de uno mismo, al desarrollo personal, utilizando, desde
cada rea cultural y por medio de procesos educativos de enseanza y
aprendizaje, la experiencia axiolgica del rea como instrumento de desarrollo
de competencias para asumir como parte de nuestra educacin el carcter que
determina el significado de educacin y el sentido que cualifica el significado
de la educacin, porque de lo que se trata en cada mbito de educacin
configurado desde un rea cultural es de disponer de la experiencia axiolgica
de cada rea cultural como instrumento de la construccin de uno mismo y
de formacin bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio
fsico-personal-socio-histrico-cultural concretos. Como ya hemos dicho en otro
240 241
Cuadro16: El rea de experiencia cultural como mbito de educacin Las reas de experiencia, las formas de expresin, las dimensiones generales
El rea entendida con el sentido de intervencin en procesos de auto y heteroeducacin, junto con el carcter
El rea entendida con el El rea entendida con el de mbito vocacional y
sentido de mbito general sentido de mbito de profesional, es decir, y sentido inherente al significado de educacin, posibilitan la diferenciacin
de educacin, es decir, educacin general, es instrumento para desarrollar en
decir, instrumento para de mbitos de educacin. Las reas de experiencia cultural se convierten,
instrumento para los educandos los valores
desarrollar los valores desarrollar en todos los vinculados al dominio terico, desde el conocimiento de la educacin, en mbitos de educacin. Cada rea de
vinculados al carcter y educandos los valores tecnolgico y prctico del rea
sentido propios del vinculados al sentido como manifestacin creativa experiencia cultural puede requerir diversas formas de expresin para dominar
significado de Educacin conceptual propio de cada que puede conocerse, ensearse,
rea de experiencia las competencias correspondientes y, a su vez, las reas de experiencia y
investigarse y realizarse
las formas de expresin son susceptibles de intervencin pedaggica para
reas de experiencia cultural que delimitan mbitos de educacin: el desarrollo de la competencia especfica, que, en cada caso, requiere
Esttico-artstica, psico-social, bio-sanitaria, histrica, filosfico-trascendental,
fsico-natural, cientfico-tecnolgica, geogrfico-ambiental, literaria, virtual, intervencin, atendiendo a las dimensiones generales mediante procesos de
econmica, cvico-poltica, antropolgico-cultural, etc. auto y heteroeducacin para realizar el significado de la educacin y lograr
hbitos fundamentales de desarrollo. Y esto es lo que hace el conocimiento
Formas de de la educacin con cada rea cultural para hablar con propiedad conceptual
expresin de educar con un rea cultural como concepto distinto de ensear un rea
convenientes para
Dimensiones educar en cada cultural y conocer un rea cultural que forma parte del currculo.
Generales de rea:
intervencin en expresin plstica,
Posibles mbitos
cada rea, de educacin expresin dinmica Los mbitos de educacin tienen caractersticas especficas que se pueden
mediante procesos derivados de cada (mmica, no-verbal,
de auto y rea concreta de gestual y rtmica),
resumir del siguiente modo:
heteroeducacin experiencia expresin lingstica
para el logro de (verbal: oral, escrita y
hbitos
Se constituyen desde un rea cultural que delimita un
de signos), expresin
fundamentales de matemtica, expresin rea de experiencia humana singular cuyo conocimiento
desarrollo musical, expresin
audio-visual, expresin est consolidado. Son ejemplos de reas de experiencia:
digital, expresin Esttico-artstica, psico-social, fsico-natural, histrica,
meditica (prensa,
Valores gua derivados para la radio, televisin), filosfico-trascendental, cientfico-tecnolgica, geogrfico-
decisin tcnica en la relacin expresin grfica,
educativa tctil, olfativa y
ambiental, literaria, virtual, econmica, tica, cvico-
gustativa, expresin poltica, bio-sanitaria, antropolgico-cultural, etc.
mixta o compleja, etc.
Significado de la educacin etc.
aplicable a cada rea: Atienden a las formas de expresin genuinas que mejor
Permanente-cambiante
Ser-devenir se adaptan al rea. Son ejemplos de formas de expresin:
Esencia-existencia
Estructura-funcin expresin plstica, expresin dinmica (mmica, no-verbal,
Finalidades intrnsecas- extrnsecas gestual y rtmica), expresin lingstica (verbal: oral, escrita
Sentido de la educacin que cualifica el y de signos), expresin matemtica, expresin musical,
Carcter de la educacin que
significado: expresin audio-visual, expresin digital, expresin
determina el significado:
Territorial, temporal, cultural y de
Axiolgico, integral, personal,
patrimonial, gnoseolgico y espiritual
formacin general, profesional o meditica (prensa, radio, televisin), expresin grfica,
vocacional
tctil, olfativa y gustativa, expresin mixta o compleja, etc.
Educacin CON (el rea entendida como mbito general de educacin, como mbito de educacin Usan reas que forman parte de las finalidades de la
general) y como mbito vocacional y profesional para desarrollo formativo de la condicin humana
individual, social, histrica y de especie, que se plasma en las materias escolares que integran la educacin reconocidas socialmente como finalidades
arquitectura curricular segn el nivel que corresponda dentro del sistema educativo extrnsecas y se integran en la orientacin formativa
Fuente: Tourin, 2014a, p. 665. temporal.
242 243
Resuelven la formacin en cada rea por medio de carcter y al sentido de la educacin

procesos de auto y heteroeducacin para el logro de
hbitos fundamentales de desarrollo (intelectual, afectivo, Tal parece que, o estamos preparados para afrontar estos retos como
volitivo, operativo, proyectivo y simbolizantes-creadores). educadores profesionales desde cada disciplina, o tendremos que levantar de
nuevo barricadas entre el educador y el enseante. El peligro de la focalizacin
Se configuran desde reas que admiten interaccin en disciplinar es olvidar que las disciplinas son los lugares privilegiados para la
forma de intervencin pedaggica desde las dimensiones apropiacin de los valores de la educacin, si se reconstruyen como mbito.
generales de intervencin (inteligencia, afectividad, Nuestro postulado final es que la educacin se desarrolla con sentido
voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad) interdisciplinar y esto afecta de manera compartida a familia, escuela y
sociedad civil y coloca a los profesionales de la educacin y al Estado en un
Tienen sentido general de educacin, es decir, utilizan el nuevo reto de arquitectura curricular ante la condicin de experto gestor de
rea para el logro de los valores educativos vinculados espacios educativos en los que construye mbitos de educacin, tal como se
al carcter y sentido inherentes al significado real de la refleja en el Cuadro 17.
educacin.
Forman parte de la educacin comn y general de todos

los educandos, porque desde la experiencia axiolgica
especfica de cada rea podemos mejorar nuestro
desarrollo, generando valores educativos singulares,
vinculados al sentido conceptual del rea de experiencia
que conforma el mbito
Tienen sentido vocacional y profesional en tanto que

instrumento para desarrollar en los educandos los valores
vinculados al dominio terico, tecnolgico y prctico del
rea como manifestacin creativa que puede conocerse,
ensearse, investigarse y realizarse
Son susceptibles de identificacin con un rea de

experiencia desde la que se construye el mbito de
educacin y se identifican en la orientacin formativa
temporal para la condicin humana en un territorio
concreto como Educacin CON la ciudadana, la
qumica, la historia, la tica, literatura, con el cine, etc.
No hay una sola asignatura que prepare para todo lo que implica educar,
salvo que esa asignatura sea la educacin en su conjunto. Por eso todas las
asignaturas estn orientadas al dominio conceptual del rea cultural que
la identifica, al desarrollo profesional del rea en lo que le compete y en el
desarrollo transversal de los valores educativos generales que se vinculan al
244 245
Cuadro 17: La arquitectura curricular derivada del mbito de educacin La existencia de una asignatura de rea cultural dentro de la educacin general,
construido desde un rea cultural no anula, ni suple, la responsabilidad compartida en el logro de los valores de la
educacin, ni puede ocultar la importancia de que todo profesor de educacin
general est preparado para educar en valores vinculados al carcter y al sentido
MBITOS DE EDUCACIN
(reas de experiencia, formas de expresin, procesos y de la educacin, con independencia de que haya formacin especializada de
dimensiones generales de intervencin educativa algunos profesores en un mbito particular de experiencia cultural Y as las
orientadas al carcter y sentido propio del significado de
la educacin) cosas, debemos estar atentos para que la focalizacin disciplinar del problema
no nos lleve a minimizar, ni la importancia de la formacin profesional de
todo profesor de educacin general como educador (que es un problema
Superior, de contenido de la profesionalizacin del profesor), ni el compromiso con la
Universitario educacin en valores como responsabilidad corporativa (que es un problema
y otros
de profesionalismo), ni la importancia de la responsabilidad compartida de
los diversos agentes de la educacin en el tema de la formacin con las reas
Secundaria
culturales.
Infantil y primaria
Si pensamos en las reas culturales como mbitos de educacin, los fines dejan
de verse como criterios de decisin externos al propio sistema y las finalidades
tienen que ser consideradas como constantes aceptadas provisionalmente en
los procesos de planificacin, bajo la forma de variables ambientales del nivel
de toma de decisiones. Es decir, en el nivel de infantil y primaria, cada profesor
Niveles del sistema educativo educa pensando en valores vinculados al carcter y sentido de la educacin
preferentemente; en el nivel de primaria y secundaria obligatoria, educa
pensando en valores vinculados al sentido conceptual del rea cultural que
Educacin POR un rea de Educacin PARA un rea de experiencia ensea; en secundaria postobligatoria y niveles superiores, educa pensando
experiencia cultural, entendida el cultural, entendida el rea como mbito en la variable de desarrollo vocacional y profesional.
rea como mbito general de vocacional y profesional manifestacin de
educacin y como mbito de creatividad cultural cuyo dominio terico,
educacin general tecnolgico y prctico puede conocerse, Es importante destacar esta tesis, porque su afirmacin supone una conmocin
ensearse, investigarse y realizarse
en la validez del esquema fin-medios, pues hoy sabemos que la distincin
medio-fin es una distincin de conveniencia. Todo medio es un fin temporal
hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar ms
Disciplinas relativas a mbitos de educacin, construidas
sobre reas de experiencia cultural que delimitan mbitos all a la actividad, tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin, cuando
de educacin seala la direccin futura de la actividad a que estamos dedicados; medio,
cuando indica la direccin presente. Todo divorcio entre el fin y los medios
disminuye la significacin de la actividad del profesional. En el esquema fin-
TAREAS, PROBLEMAS Y BLOQUES DE
DE ACTIVIDAD
ACTIVIDAD CURRICULAR,
CURRICULAR, medios se est imponiendo la organizacin vertical de los fines y de los agentes
ATENDIENDO A
A LOS
LOS DIVERSOS
DIVERSOS MBITOS
MBITOS DE
DE EDUCACIN
EDUCACIN encargados de cumplirlos. El fin de la cpula de la organizacin se convierte
en algo externo para los diversos niveles de ejecucin del sistema y se reduce
al mnimo la autonoma profesional en los niveles inferiores, pues los fines, ni
se deciden en cada nivel, ni son orientadores, es decir, fines-previstos, sino
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fines fijados (Tourin, 2014a). De manera concreta dice Dewey: criterio de asignatura de contenido cultural disciplinar se matiza distinguiendo
no slo ensear y educar, sino tambin formacin general y vocacional
El vicio de los fines externamente impuesto tiene sus races profesional. El objetivo en la educacin general es formarse como persona y no
profundas. Los maestros los reciben de las autoridades como tcnico especialista de un rea cultural. Si pensamos en reas culturales
superiores; estas autoridades los aceptan de lo que es como mbitos de educacin construidos, el eje de la actividad no son los
corriente en la comunidad. Los maestros los imponen a objetivos disciplinares sino la intervencin determinada en forma de tareas,
los nios. Como primera consecuencia, la inteligencia del problemas y bloques de actividad vinculados al rea cultural en tanto que
maestro no es libre; est reducida a recibir los fines dictados mbito educativo. Buena parte del fracaso escolar en secundaria se explica
desde arriba. Con muy poca frecuencia el maestro se ve libre desde la confusin disciplina de rea cultural y rea cultural como mbito
del dictado del inspector oficial, del texto de la metodologa educativo
(...). Esta desconfianza respecto a la experiencia del maestro
se refleja entonces en la falta de confianza respecto de las Est fuera de toda duda que el fundamento tico del estado de derecho y
respuestas de los alumnos. (Dewey, 1971, p. 21). el valor educativo de la legislacin justifican la competencia del Estado para
proporcionar, en la educacin general, formacin sobre los valores educativos
El carcter externo de los fines hace que la planificacin de largas cadenas que legitiman y legalizan la Constitucin y las leyes dictadas en su desarrollo.
de derivacin desde los fines de la cpula carezca de efectividad, porque Pero, adems, el carcter de responsabilidad compartida y derivada coloca a la
la diversidad de tareas de los agentes en cada nivel de la cadena genera formacin, ya sea en perspectiva educativa transversal, ya sea en perspectiva
criterios decisorios diferentes y provoca discontinuidad. La tendencia apunta educativa disciplinar, en una encrucijada de sentido interdisciplinar que afecta
a sustituir los modelos verticales de decisin por modelos sistmicos en los a familia, escuela y sociedad civil y sita a los profesionales de la educacin y al
que el cumplimiento de fines no se realiza mediante planificacin de largas Estado en un nuevo reto de arquitectura curricular en el sistema educativo ante
cadenas de derivacin, sino primariamente a travs de la formacin de la condicin del educador como experto valores educativos y la real oportunidad
subsistemas. El supuesto bsico es que puede desarrollarse una coordinacin de asistir a centros pedaggicamente programados bajo el concepto de reas
suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su propia identidad, su culturales como mbitos educativos.
propia organizacin de variables, de tal manera que pueden contemplar
desde su propio nivel de decisin todos los fines lejanos o externos a manera Desde esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un
de factores ambientales. De este modo, no es el fin el que se fracciona rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso
hasta resultar irreconocible en algunos niveles, sino que cada nivel de de las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir
intervencin o subsistema -Administracin central, Comunidades Autnomas, en la educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter propio que
Centros escolares, profesor en el aula- tiene sus propios fines y contempla determina el significado de educacin y el sentido acorde a nuestro marco
los correspondientes a los dems niveles a modo de variables ambientales socio-histrico, que cualifica el significado de educacin, de manera tal
que sern integradas segn su compatibilidad con los criterios de toma de que, en cada intervencin, se manifieste la diferencia entre mbito general
decisiones del subsistema que acta en ese caso. de educacin, mbito de educacin general y mbito educativo de carcter
vocacional y profesional desde cada rea cultural.
Si pensamos en reas culturales como mbitos de educacin construidos,
el criterio fsico espacio-tiempo, se matiza por la condicin axiolgica, siendo 6. CONSIDERACIONES FINALES: PARA EDUCAR,
necesario responder hasta qu punto estamos utilizando el rea cultural para HAY que CONSTRUIR MBITOS DE EDUCACIN
desarrollar valores conectados al carcter y sentido de la educacin, al sentido
conceptual del rea o al sentido vocacional y profesional del inters del alumno. Los educadores somos gestores del espacio de la relacin educativa, porque
cada espacio educativo se convierte en un escenario de ejecucin de los
Si pensamos en reas culturales como mbitos de educacin construidos, el procesos educativos, y porque el escenario educativo es tan singular que
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su creacin y cuidado supone necesariamente integrar el espacio fsico en

el concepto mbito de educacin que tiene significacin propia desde el
conocimiento de la educacin y est vinculado al carcter y sentido de la
educacin y a la orientacin formativa temporal que se disea para la condicin
humana en la arquitectura curricular, contando con las reas de experiencia
cultural.
Conviene mantener la distincin entre rea de experiencia cultural y mbito de

educacin, porque con ello reforzamos la capacidad de hacer compatible no
slo la accin de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, sino tambin
el conocimiento de reas culturales y el conocimiento de la educacin, con
objeto de responder desde el punto de vista de la educacin a la pregunta qu
actividades cuentan para educar y qu cuenta en las actividades educativas.
Para ello hay que elegir y valorar en relacin con el conocimiento que tenemos
de la experiencia educativa, ya que la educacin tiene carcter y sentido
propios. Cuando educamos, transformamos la informacin en conocimiento
y el conocimiento en educacin. Cmo se transforma el conocimiento en
educacin es una cuestin clave en el sistema educativo, cuya funcin no es
slo ensear reas culturales, sino educar con las reas culturales. Contribuir
a fortalecer esta opcin exige pensar en el significado de educacin y vincular
el concepto en la orientacin formativa temporal para la condicin humana
individual, social, histrica y de especie, desde la arquitectura curricular.
250 251
CAPTULO
5
LA EDUCACIN
PARA EL DESARROLLO
DE LOS PUEBLOS:
UN ESCALN DE LA EDUCACIN
PARA LA CONVIVENCIA
CIUDADANA PLANETARIA
Y UNA ORIENTACIN
FORMATIVA TEMPORAL
NECESARIA
252 253
LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO

DE LOS PUEBLOS:
UN ESCALN DE LA EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA
CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIN
FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA
1. INTRODUCCIN: UNA NUEVA DIMENSIN DEL DESARROLLO CVICO
Actualmente, la cuestin tradicional de la individualizacin y la socializacin en

la educacin se resuelve, atendiendo a los conceptos de interaccin cultural
(que implica los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica
el principio de identidad) y desarrollo cvico (que es una convivencia cualificada
y especificada en un marco territorial que implica convergencia de identidad,
diversidad y localizacin).
El trasfondo cultural de las personas que conviven dentro de los marcos

territoriales, legalmente establecidos sobre la base del reconocimiento y la
garanta de los derechos y las libertades en las sociedades democrticas,
complejas, abiertas y pluralistas, se ha modificado desde la perspectiva del
desarrollo cvico y del respeto a los derechos humanos. La sociedad civil y el
desarrollo cvico tienen un lugar especial en nuestra sociedad desarrollada. La
sociedad civil es, sin lugar a dudas, agente moral en este proceso y, adems,
en tanto que derecho de tercera generacin que afecta a la identidad y a la
diversidad, el desarrollo cvico se territorializa, atendiendo al sentido espacial
de la educacin y al significado de derecho, que no es solo formal, sino real y
positivado en cada legislacin (Tourin, Dir., 2012; Tourin, 2014a, 2002 y
2003b; Borja y Castells, 1999; Berger y Huntington, 2002).
La globalizacin, puede ser identificada como un proceso de creciente

intercomunicacin de las culturas; impregna todas las dimensiones de la
sociedad, tanto en su dinmica interna, como en su proyeccin externa
a las relaciones internacionales. Se puede ser ms o menos consciente de
254 255
que la globalizacin es el fenmeno que mejor caracteriza el mundo actual; espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia
se puede estar razonablemente orientado o torpemente confundido respecto interpersonal ciudadana desde el medio.
de su significado e influencia; pero es imposible ignorar el nuevo rumbo que
marca al futuro del mundo (Altarejos, Rodrguez y Fonttrodona, 2003; Attin, En el marco de la identidad y la diversidad, los derechos de tercera
2001; Beck, 1998; Berger y Huntington, 2002; Borja y Castells, 1999; Ortega generacin matizan el sentido de territorialidad, porque la transnacionalidad
y Mnguez, 1998; S.I.D, 1997; Stiglitz, 2002 y 2006; Tourin, 2000a y 200b, y la glocalizacin aparecen como condiciones inherentes que dan sentido
1998 y 2000b; Varios, 1999). a la inclusin, a la diversidad y a la identidad, que son derechos de tercera
generacin. La articulacin de esos derechos en el marco de la cultura
Ese acontecimiento singular se presenta, no slo como una cuestin de hecho delimitada territorialmente, da lugar a modelos de integracin territorial
y como una cuestin legal de derechos, sino tambin como una cuestin de la diferencias y a modelos de inclusin transnacional de la diversidad.
axiolgica y de compromiso tico relativo a lo que estamos dispuestos a asumir En los derechos culturales socio-identitarios es preciso mantener unidos
en el marco de convivencia territorializado. El resultado equilibrado, que an territorialidad, transnacionalidad y glocalizacin, para no perder el sentido de
no est conseguido, no se logra buscando la confrontacin, sino buscando la identidad y la diversidad. El desarrollo cvico es su referente ms destacado
sinergias y lneas de convergencia que identifiquen los sistemas educativos y en la actualidad, en tanto que convergencia entre identidad y diversidad en
las comunidades como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin un marco legal territorializado. Como hemos visto en el epgrafe 4 del captulo
(Tourin, 2004a, 2007, 2009 y 2013a). 3, en perspectiva pedaggica, la educacin para la convivencia ciudadana
aparece as como una formacin especificada; es formacin para el desarrollo
Por principio de significado, los valores derivados de los derechos de tercera cvico, que es formacin vinculada al funcionamiento de la relacin entre
generacin se consolidan como fundamento de la educacin para la diversidad, los principios de legalidad y legitimidad en cada persona como agentes de
la identidad y el desarrollo cvico. Desde esa perspectiva de aproximacin al convivencia consigo mismo y con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio
tema, la formacin para la identidad y la diversidad es ejercicio de educacin cualificado y especificado como espacio ciudadano: el de la interaccin entre
en valores, fundamentado en los valores derivados de los derechos humanos identidad y diversidad en el entorno de derechos y libertades que es el marco
de la persona, pero de manera singular en los derechos de tercera generacin legal territorializado de la convivencia (Tourin, Dir., 2012).
que se vinculan al desarrollo cultural socio-identitario y se ejercen en un
locus territorial de la convivencia ciudadana. El sentido de la educacin nos Pero la formacin para el desarrollo cvico, desde la perspectiva de los
ha permitido comprender las posibles respuestas a la interaccin cultural y derechos de tercera generacin, lleva en s un plus formativo que se presenta
la necesidad de cualificar el significado de educacin, desde la perspectiva como reto, el reto formativo consiste en pensar y creer en el individuo como
de la relacin entre el yo, el otro y lo otro, atendiendo a las categoras de ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando
espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica. El carcter transnacional de desplazamientos de una a otra sin problemas, porque su yo multifactico est
los derechos de tercera generacin nos permite entender que somos capaces inevitablemente abierto a influencias procedentes de fuera de su contorno. La
de salir de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de cuestin no es el derecho a una cultura universal, sino el derecho a combinar
comunicacin y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garanta de reservarse el
mundializada en el contexto de la comunicacin global. Ambas cosas pueden derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre representa
verse si prestamos atencin conjuntamente al sentido de la educacin, a la el otro y lo otro. El reto es pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir
convivencia ciudadana en las redes y a la influencia internacional y global de de las diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su
los medios de comunicacin y de las artes musicales y del cine en los usos y dignidad y autonoma, y con la posibilidad de realizar desplazamientos entre
costumbres locales. La posibilidad de establecer comunicacin y transmisin ellas porque su formacin y su yo, multifactico, lo dotan de competencias para
de valores con la familia y con personas situadas al otro extremo de la red ello (Tourin, 2013a).
en situacin transnacional, gracias al desarrollo del medio, nos convierte en
Ahora bien, si esto es as, por qu tengo que ver esa posibilidad slo para mi
256 257
pueblo, para mi pas, para mi marco legal territorializado? Si contemplamos (Abdallah-Pretceille, 2001; Lessnoff, 2002; Kymlicka y Straehle, 2003; Sauca y
la cuestin desde los derechos de tercera generacin, que implican Wences, 2007; Kuper, 2001; guila y Vallespn, 1998; Ortega, 2014).
transnacionalidad y glocalizacin territorializada para hacer converger
identidad y diversidad en un territorio, combinando integracin territorial de Si contemplamos esta cuestin desde la perspectiva de los derechos de
las diferencias e inclusin transnacional de la diversidad, no cabe duda que cuarta generacin, la propuesta y su solucin formativa trasciende el marco
el derecho a la educacin, inexcusablemente, debe ser referido a un ser del voluntariado y se convierte en una opcin y oportunidad de convivencia
situado territorialmente, pero, al mismo tiempo tambin debe ser referido a un ciudadana planetaria en la que los avances cientfico-tecnolgicos y el progreso
sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos moral de las sociedades se vincula por lazos de solidaridad y cooperacin
culturales. Precisamente por eso, el desafo del siglo XXI es el desafo de al desarrollo de los pueblos. En este contexto, se refuerza el sentido de
la mundializacin, una tierra-patria de todos los humanos en la que las sociedad civil como un agente moral y el del desarrollo cvico como objetivo
instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los ms graves de formacin prioritario y de responsabilidad compartida en la educacin. La
peligros, sean estos peligros derivados de la globalizacin o del exacerbado propuesta afecta a cada individuo y la decisin del sujeto aparece, de este
sentido de localidad. La formacin en derechos de tercera generacin apunta modo, como una cuestin de derechos y como una cuestin axiolgica y de
en la direccin de la libertad para todas las civilizaciones para que se reformen compromiso tico de voluntades personales e institucionales orientado, como
y evolucionen en la direccin de garantizar la oportunidad de salir del propio ya sabemos, al desarrollo cvico o alianza de civilizacin para convivir en un
marco; es decir, promover un marco orientado a facilitar la creacin de un mundo mundo mejor en el que la educacin es, cada vez ms, el instrumento eficaz
de gentes capaces de resistir las formas despticas de la autoridad pblica de transformacin y adaptacin del hombre como ciudadano del mundo, pero
de su propio pas, sean estas autoridades polticas, sociales, econmicas o localizado. (Medina, 1998; Cortina, 1997; Abdallah-Pretceille, 2001; Tourin,
culturales, (Borman, Danzig y Garca, 2012; Prez Daz, 2002; Dehesa, 2002; 1998 y 2013a; Huntington, 2001; Touraine, 2006; Delors, 1996).
Cortina, 1995; Romay Becara, 2002; Valcrcel, 2002; Roma, 2001).
En el marco de los derechos de cuarta generacin, que son derechos de la
Si hay educacin para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el desarrollo solidaridad, la cooperacin y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los
cvico, en mi territorio, no hay razn para cortar la fluidez de la idea y no avances cientfico-tecnolgicos aplicados mediante acuerdos internacionales,
asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con la bilaterales o multilaterales, el desarrollo cvico alcanza una nueva dimensin
idea de marco territorial ms all de mi pas y afrontar, desde los derechos como convivencia ciudadana planetaria y se convierte en una orientacin
de cuarta generacin, la convivencia ciudadana con sentido de cooperacin formativa temporal necesaria.
solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir ms all del
En este sentido, la educacin para el desarrollo de los pueblos es una propuesta
poder de relacin interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnolgico
vinculada a los derechos de cuarta generacin que fortalece la convivencia
en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generacin, es decir
ciudadana planetaria, formando en cada pueblo desde los principios de
como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de
desarrollo, innovacin, cooperacin y solidaridad. Se trata de abordar una
los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y
nueva dimensin del desarrollo cvico, cuya viabilidad, ni est al margen de las
que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad
polticas gubernamentales, ni anula la accin de cooperacin bajo la forma de
particular.
ayuda humanitaria centrada en asistencia y cuidados de primeros auxilios, pero
Esto es as, porque la tensin entre la defensa de la propia comunidad y el que se centra en la accin educadora de la cooperacin y el desarrollo entre los
imperativo de mundializacin fuerza a los individuos a enfrentarse a la vez con pueblos bajo formas de construccin individual y social y como convergencia de
una alteridad reducida y una alteridad que crece exponencialmente; y esto exige identidad y diversidad en cada territorio. El postulado final es que el desarrollo
replantear los problemas desde una tica elaborada a partir de la singularidad se construye como mbito de educacin y que la educacin para el desarrollo
de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional se vincula a los derechos de cuarta generacin (que exigen cooperacin y
solidaridad )y a los principios de innovacin (accesibilidad, receptividad y
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flexibilidad) de un modo tal que la educacin para el desarrollo es un escaln de la convivencia ciudadana planetaria, porque no es posible la convivencia
necesario en la convivencia ciudadana planetaria y reclama formacin para el ciudadana planetaria si no hay desarrollo de los pueblos, salvo que hagamos
consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad en la educacin de los derechos de cuarta generacin una propuesta en el vaco y no un
general (Tourin, 2014e). compromiso personal e institucional de libertades reales.
2. HABLAR DE CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA ES COMPROMETERSE En este contexto, se refuerza el sentido de sociedad civil como un agente
CON LA SUMA, NO CON LA RESTA moral y el del desarrollo cvico como objetivo de formacin prioritario y de
responsabilidad compartida en la educacin. La propuesta de convivencia
Y decimos convivencia ciudadana planetaria y no solo convivencia planetaria, ciudadana planetaria afecta a las instituciones y a cada individuo y la decisin
porque la convivencia dentro del planeta es siempre desde la vigencia de los del sujeto, de asumirla o no, aparece, de este modo, como una cuestin de
derechos de tercera generacin, que reconocen la ciudadana, el desarrollo derechos y como una cuestin axiolgica y de compromiso tico fundado en
cvico y la pertenencia a una cultura y civilizacin concreta en un territorio los valores de la dignidad, la libertad, la igualdad, la diversidad y el desarrollo
delimitado legalmente. y en las cualidades propias de la autonoma, la responsabilidad, la justicia,
la identidad y la cooperacin. Un compromiso tico de voluntades personales
Los derechos son sumativos, no restan. Defender un derecho de cuarta
e institucionales orientado a la alianza de civilizacin (desarrollo cvico)
generacin no implica anular los de tercera; es decir, no se justifica desde los
para convivir en un mundo mejor en el que la educacin es, cada vez ms, el
derechos de cuarta generacin, la ayuda a otro pas o cultura para colonizarlo,
sino que, reconociendo como base el derecho a la diversidad y a la identidad
del mundo, pero localizado.
(derechos de tercera generacin), se coopera al desarrollo del otro pas para
aumentar su capacidad de sobrevivir y adaptarse, sin renunciar a su historia y La propuesta de convivencia ciudadana planetaria no busca la confrontacin,
condicin cultural. De aqu no se sigue tampoco que la cooperacin al desarrollo sino la sinergia y la convergencia de lneas de trabajo que identifiquen los
exija ayudar a perpetuar en un pas tradiciones que van en contra del desarrollo sistemas educativos y las comunidades como instrumentos de desarrollo,
cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la sociedad. Sera contradictorio en identidad y diversificacin en el marco legal territorializado; es decir, como focos
los trminos cooperar al desarrollo con un pas para perpetuar la ablacin de de desarrollo cvico, en el marco de la convivencia mundial. Y esto quiere decir
cltoris o para mantener la desigualdad de derechos para la condicin femenina que el desarrollo de la convivencia cvica planetaria es una responsabilidad
o para defender regmenes totalitarios fundamentalistas que de un modo u otro derivada y compartida como hemos visto en la educacin para el desarrollo
sojuzgan la dignidad humana de los otros. Cualquier derecho supone que se cvico, de tal manera que:
respetan los de las otras categoras. Y as las cosas, los derechos de cuarta
generacin mantienen el carcter sumativo y se construyen respetando los Lo que decimos en formacin para la convivencia
dems derechos que son anteriores. La propuesta de compromiso con los ciudadana planetaria, debe ser coherente y no
derechos de cuarta generacin no es una propuesta en el vaco, supone un contradictorio con lo que se postula para la educacin
compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos de en general que tiene carcter (axiolgico, integral,
niveles previos, el planeta como entorno global y nicho ecolgico, el desarrollo personal y patrimonial) y sentido (intercultural,
cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la sociedad. permanente, glocal y general, profesional o vocacional)
y orientacin formativa temporal para la condicin
Desde esta perspectiva, la relacin educacin-desarrollo-cooperacin, es humana individual, social, histrica y de especie,
una cuestin fundamental de educacin para la convivencia cualificada plasmada en las materias escolares
y especificada, porque genera unas condiciones singulares y un espacio
propio que debe ser cuidado educativamente hablando dentro del desarrollo Lo que decimos en formacin para la convivencia
cvico: la educacin para el desarrollo como escaln necesario del espacio ciudadana planetaria, debe ser coherente y no
260 261
contradictorio con lo determinado para la educacin en el desarrollo sostenible, el consumo razonable y el emprendimiento, junto con
valores los derechos derivados de los avances del desarrollo cientfico-tecnolgico en
el mbito gentico y en el entorno ambiental, los derechos ms significativos
Lo que decimos en formacin para la convivencia en ese grupo.
ciudadana planetaria, debe ser coherente y no
contradictorio con lo determinado para la construccin La orientacin propia de los derechos de tercera generacin hacia la diversidad
educativa de la convivencia cultural y socio-identitaria consolida la tesis de la construccin solidaria de
derechos de cuarta generacin, pues en la consolidacin de la diversidad no
Lo que decimos en formacin para la convivencia es el otro quien nos impone los lmites a nuestro desarrollo personal, sino que
ciudadana planetaria debe ser coherente y no el otro es aquel con quien podremos lograr la vocacin comn de ser personas.
contradictorio con lo determinado para la construccin La cuestin clave es cmo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la
de la convivencia ciudadana territorializada. forma de asimilacin extranjera, sino bajo la posibilidad de la innovacin en
cada pueblo merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y
receptividad propios de la innovacin para generar en cada pueblo, con visin
1. EDUCACIN
3. EDUCACIN PARAPARA EL DESARROLLO
EL DESARROLLO DE PUEBLOS:
DE LOS LOS PUEBLOS: UN DERECHO
UN DERECHO DEGENERACIN
CUARTA GENERACIN Y UN EN
ESCALN EN LA PARA LA de escala sostenible, tecnologa autctona y asimilar la que ya existe para el
DE CUARTA Y UN ESCALN LA FORMACIN
FORMACIN PARACIUDADANA
LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA desarrollo y el emprendimiento.
CONVIVENCIA PLANETARIA
Como ya se ha dicho, los derechos de tercera generacin afectan de manera El hecho es que, una vez que se asumen las consecuencias de entender la
especial a la educacin para la identidad, la diversidad y la territorialidad. transnacionalidad y la glocalizacin como condiciones inherentes de los
En los derechos de tercera generacin se desvanece el sentido de subsidio derechos de tercera generacin, ya no hablamos simplemente de derechos
de los derechos sociales y se matiza el sentido de territorialidad, porque la sociales que requieren la subsidiacin del Estado con unos medios que
transnacionalidad y la glocalizacin aparecen como condiciones inherentes. no pertenecen a ningn individuo en particular; hablamos de derechos que
Hablamos en los derechos de tercera generacin de integracin territorial reclaman la cooperacin positiva de los estados y de la sociedad civil, ms
de diferencias y de inclusin transnacional de la diversidad. En los derechos all de las fronteras territoriales. Esto modifica el carcter de territorialidad del
culturales socio-identitarios es preciso mantener unidos territorialidad, Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil.
transnacionalidad y glocalizacin, para no perder el sentido de la identidad y
En el marco de los derechos de tercera generacin, el juego del desarrollo
la diversidad en el marco territorial de convivencia (Tourin, 2004a y 2006a).
no est en un equilibrio pactado entre los Estados para conjugar soberana y
En los ltimos aos se ha comenzado a tomar conciencia de la importancia subsidiariedad. A partir de la asuncin de esos derechos, se cambia el marco
que tiene en los pases del tercer mundo el concepto de supervivencia y de desarrollo y el Estado no est por encima de las reglas de juego. Son unas
participacin en los beneficios del desarrollo. Esta conciencia ha generado el nuevas reglas de juego en las que Estado, Sociedad civil y el Mercado son
concepto de derecho al desarrollo econmico como derecho a participar en ese corresponsables del desarrollo mundial que plantea problemas emergentes
proceso y derecho a obtener una parte equitativa de sus beneficios (Tourin, desde la perspectiva de los derechos humanos que requieren soluciones
1998). adecuadas, tal como se resume en el Cuadro 18.
Desde esta perspectiva, es posible referirse hoy en da a una nueva generacin

de derechos humanos, los derechos de cuarta generacin, como respuesta
al nuevo marco caracterizado por las nuevas necesidades y vnculos sociales
surgidos, en relacin con el desarrollo cientfico, las nuevas tecnologas y la
sociedad de la informacin, siendo la libertad de expresin en el ciberespacio,
262 263
Cuadro 18: caracterizacin de los derechos humanos positiva y comprometida hacia todo aquello que genricamente se identifica
con el lema de educacin para el desarrollo de los pueblos.
RASGO DEFINITORIO TIPO VALOR GUA CUALIDAD
Segn consta en el Diccionario de accin humanitaria y cooperacin al
Humano desarrollo (http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/56, consulta de 4
Fundamental Dignidad Autonoma
de abril de 2012), fue la Comisin de Derechos Humanos de la ONU quien
(locus General)
reconoci por primera vez de forma oficial la existencia del desarrollo como
Individual derecho, mediante la resolucin 4 (XXXIII) de 21 de febrero de 1977, en la
1 Generacin Libertad Responsabilidad
(Locus Personal) que se pide al Secretario General de las Naciones Unidas que efecte un
estudio sobre las dimensiones internacionales del derecho al desarrollo
Social (econmico-
2 Generacin Igualdad Justicia como derecho humano. En 1979, la Comisin de Derechos Humanos, en su
educativo-bienestar)
(Locus Pblico, Privado y resolucin 5 (XXXV) de 2 de marzo, reitera que el derecho al desarrollo es un
Social) derecho humano y que la igualdad de oportunidades es una prerrogativa tanto
de las naciones como de los individuos que forman las naciones. Tambin la
Cultural (socio-identitario)
3 Generacin Diversidad y Identidad Asamblea General de laONUha reconocido en diversas resoluciones que el
(Locus Territorial diferencia derecho al desarrollo es un derecho humano, como afirma la primera de ellas,
Transnacional)
la 34/46 de 23 de noviembre de 1979 (Rodrguez, Bernal y Urp, 2005, pp.
Cientfico-Tecnolgico de 183-204; UNRISD, 2000; UNESCO (1997).
Progreso del hombre y de
la biosfera 4 Generacin Desarrollo Cooperacin Me consta que la literatura pedaggica ha avanzado de una manera razonada
(Locus Internacional en el mbito de la relacin valores-educacin-desarrollo. Tambin es verdad
Bilateral-Multilateral)
que los temas transversales son un denominador comn de los sistemas
educativos modernos. Pero en este caso se trata de ir ms all de los temas
PROBLEMAS EMERGENTES PROBLEMAS EMERGENTES
transversales. Se trata de reconocer que los nuevos rasgos que configuran el
EN DERECHOS DE TERCERA EN DERECHOS DE CUARTA mundo del nuevo milenio son tan peculiares, en cuanto al desarrollo sostenible
GENERACIN GENERACIN
Civilidad Sostenibilidad y razonable, que justifica la presencia formal de una disciplina sobre educacin
Convivencia Mundo virtual para el desarrollo en las escuelas, so pena de no atender debidamente al
Interculturalidad Sentido biotico
Nacionalidad Sociedad del conocimiento compromiso que exigen estos nuevos derechos, que tienen su lugar propio y
Religiosidad Ecologismo nos exigen colocar la transnacionalidad y la glocalizacin, que son condiciones
inherentes de los derechos de tercera generacin, en la perspectiva del
Fuente:Tourin, 2014a, p. 603. desarrollo solidario y de la cooperacin internacional, pues de lo que se habla
en los derechos de cuarta generacin no es de la identidad y la diversidad en mi
marco territorial, sino de cooperacin al desarrollo, porque somos ciudadanos
del mundo y lo que ocurre en otras partes nos afecta.
Los derechos de cuarta generacin aparecen as, como derechos de la
solidaridad, la cooperacin y el desarrollo de los pueblos al amparo de los No creo que sea este el lugar adecuado para desarrollar un programa de ese
avances cientfico-tecnolgicos en el marco de relaciones internacionales. tipo, pero resulta obvio que es posible definir con coherencia y de manera
La defensa de los derechos de la cooperacin y la solidaridad, exige, por integrada unas competencias susceptibles de ser aglutinadas bajo la
coherencia, favorecer en el mbito de las actitudes humanas la creacin o denominacin genrica de Educacin para el desarrollo:
agrupacin de estrategias interdisciplinares que permitan fomentar una actitud
264 265
Un conjunto de conocimientos capaces de cdigo deontolgico de la institucin respecto de la promocin, gestin y

permitir la comprensin del mundo actual en sus creacin cultural. En este sentido, la coherencia no es tanto un problema de
mecanismos y engranajes. idoneidad sociocultural o de organizacin racionalizada -que tambin exige
coherencia-, como un problema de orden moral y de compromiso pblico de la
Un grupo de valores orientados hacia la institucin con la cultura y con el servicio al inters general social del desarrollo
participacin consciente en ese tipo de problemas (Tourin, 2002; Valcrcel, 2002). Esto modifica el carcter de territorialidad
del desarrollo desde la ptica de la cooperacin, la del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil como propuesta de
solidaridad y la justicia. corresponsabilidad ante una nueva mentalidad.
Un conjunto de procedimientos capaces de Estamos convencidos de que es un reto ineludible afrontar estrategias de
operativizar las estrategias de accin que, exigen encuentro a travs de la educacin, porque la brecha radical estriba en que
pensar y actuar, global y localmente en cada no se asume en su sentido pleno el nuevo papel de la Sociedad civil que en su
accin. mayora de edad hace valer su fuerza transnacional en los foros mundiales con
el apoyo de las redes digitalizadas. El encuentro se favorece, si se propician
Un conjunto de orientaciones estratgicas que
desde la educacin, principios de cooperacin para el desarrollo entre los
hacen viable la innovacin en cada territorio desde
pueblos, a favor de la justicia, la aceptacin, el reconocimiento y la interaccin
los principios de accesibilidad, receptividad y
con el otro y lo otro en un entorno socio-poltico-cultural de convergencia de
flexibilidad.
identidad, diversidad y glocalidad; un espacio de convivencia ciudadana
Un conjunto de propuestas formativas que integran planetaria, amparado por los derechos y libertades de cada pueblo y favorecido
en el desarrollo la sostenibilidad, el consumo por los convenios internacionales de carcter bilateral y multilateral.
responsable y el emprendimiento.
Como hemos visto ya, el sentido transnacional de los derechos de tercera
Las sociedades del conocimiento estn obligadas a modificaciones globales generacin nos ha permitido salir de nuestro marco territorial ciudadano
en sus organizaciones (Attin, 2001). Estamos obligados a plantear las viejas por medio de las redes de comunicacin y experimentar un cierto modo de
dificultades como nuevos retos con la firme conviccin de que la cuestin no convivencia ciudadana mundializada en el contexto de la comunicacin
es un problema de nuevos medios y ms medios, sino ms acertadamente un global. La posibilidad de establecer comunicacin y transmisin de valores
problema de nueva organizacin, porque tambin las organizaciones tienen que en situacin transnacional gracias al desarrollo de los nuevos medios, nos
estar a la altura de los tiempos. La transparencia es el referente semntico de convierte en espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan
la coherencia como compromiso moral institucional en el mbito de la cultura. la convivencia interpersonal ciudadana desde el medio sin salir de nuestra
Se dice de dos cosas que son coherentes cuando estn relacionadas entre comunidad particular.
s, y especialmente cuando estn relacionadas entre s de acuerdo con algn
En los derechos de cuarta generacin, educacin en valores, identidad,
patrn o modelo. Desde el punto de vista de la lgica, la coherencia implica
diversidad y territorio se unen en la ciudadana mundial como problema de
compatibilidad (entre oferta cultural elaborada e ideologa de la institucin). A
formacin para la convivencia planetaria bajo la idea de que es posible
su vez, la compatibilidad expresa conformidad de una propuesta a una regla
contemplar el sentido local y global, el sentido regionalista, nacionalista,
o criterio.
europesta y mundialista-cosmopolitista, a travs de la educacin para la
Resulta obvio afirmar la coherencia ideolgica institucional respecto de la ciudadana, entendida como un compromiso de voluntades personales e
oferta, pero no resulta tan obvio afirmar que la coherencia se est vinculando institucionales orientado al desarrollo de civilizacin (desarrollo cvico) para
cada vez ms al cumplimiento y declaracin pblica de compromiso con un convivir en un mundo mejor en el que la educacin es, cada vez ms, el
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del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de (que exigen cooperacin y solidaridad ) y a los principios de innovacin
convivencia, sin convertirlos en excusas para la explotacin o en guerras de (accesibilidad, receptividad y flexibilidad) de un modo tal que la educacin para
religin y/o identitarias. el desarrollo es un escaln necesario en la convivencia ciudadana planetaria
y reclama formacin para el consumo responsable, el emprendimiento y la
Si esto es as y hay educacin para la convivencia ciudadana, cuyo objetivo es el sostenibilidad en la educacin general.
desarrollo cvico en un marco territorial, no hay razn para cortar la fluidez de la
idea y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con 4. EL DESARROLLO ES MBITO DE EDUCACIN QUE IMPLICA EDUCAR CON
la idea de marco territorial ms all de mi pas y afrontar, desde los derechos LA SOSTENIBILIDAD, EL CONSUMO Y EL EMPRENDIMIENTO
de cuarta generacin, la convivencia ciudadana con sentido de cooperacin
solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir ms all del Es preciso estudiar la educacin para el desarrollo desde la perspectiva de
poder de relacin interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnolgico la educacin, sin anular la perspectiva propia de los productos culturales
en cuanto medio-instalado-en-los-derechos-de-tercera-generacin, es decir del desarrollo. Para nosotros en la relacin desarrollo-educacin hay un
como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de problema intelectual que tiene que ver con el contenido especfico de las
los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y tareas y resultados propios del desarrollo y, sin lugar a dudas, hay un problema
que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad pedaggico que nace de la prctica de la educacin para el desarrollo y del
particular. conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito desarrollo
como objeto y como meta de educacin. Y esto no es balad, implica atender a
En los derechos de cuarta generacin, la cooperacin solidaria transnacional las tres acepciones que cada rea cultural mantiene con educacin, cuando se
para el desarrollo de los pueblos exige el uso de los medios y de los recursos, construye el rea como mbito de educacin: educacin con, por y para
asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y que no estamos que se corresponden en este caso con el desarrollo como mbito general de
aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad particular. educacin, mbito de educacin general y mbito de educacin vocacional y
Somos corresponsables del planeta y ejercemos compromiso de convivencia, profesional (Tourin, 2014 b).
de relacin entre el yo, el otro y el otro en el entorno planetario y eso exige
moralmente el reconocimiento explcito del otro, porque la responsabilidad El conocimiento de la educacin juega un papel especfico en la educacin con
consigo mismo es responsabilidad para con el otro, en el sentido lvinasiano el desarrollo. Es un conocimiento especializado que mantiene condiciones
de responder a la demanda del otro que est situado -bien o mal, pero situado-, propias como rea cultural y mbito de educacin.
(Lvinas, 2000, pp.79-82; Mnguez, 2014; Arboleda, 2014).
La educacin con el rea de experiencia cultural desarrollo, en tanto
Nuestra propuesta es que la educacin para el desarrollo de los pueblos es que parcela de la educacin, o educacin de un determinado mbito de
una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generacin que fortalece experiencia, se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la educacin
la convivencia ciudadana planetaria, formando en cada pueblo desde los tiene que resolver en cada caso de intervencin pedaggica como retos de
principios de desarrollo, innovacin, cooperacin y solidaridad. Se trata de investigacin. En la educacin para el desarrollo hay que dominar conocimiento
abordar una nueva dimensin del desarrollo cvico, cuya viabilidad, ni est al de la educacin. Y en el mbito de la investigacin educativa, y en la relacin
margen de las polticas gubernamentales, ni anula la accin de cooperacin educacin-desarrollo, cada vez hay ms consenso acerca de la pertinencia y
bajo la forma de ayuda humanitaria centrada en asistencia y cuidados de relevancia, del conocimiento de la educacin, porque:
primeros auxilios, pero que se centra en la accin educadora de la cooperacin
1. La cooperacin y el desarrollo establecen una conexin con
y el desarrollo entre los pueblos bajo formas de construccin individual y social
la realidad de algn modo nica y singular, segn el tipo de
y como convergencia de identidad y diversidad en cada territorio. Nuestro
tarea y resultado que se propicie desde una intencionalidad
postulado es que el desarrollo se construye como mbito de educacin y que
educativa manifiesta
la educacin para el desarrollo se vincula a los derechos de cuarta generacin
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2. Determinadas formas de desarrollo y cooperacin pueden de la experiencia humana y como experiencia individual
ser catalogadas como mejores que otras con criterios e institucional en el marco internacional de derechos
inteligibles de cuarta generacin.
Hay un compromiso social y general con la relacin
3. Las formas de desarrollo y cooperacin pueden ser desarrollo-educacin que es superior al modo en que
catalogados con criterio pedaggico y proporcionan un ese compromiso est reflejando su importancia en el
tipo de experiencia y expresin que no se consigue sin la currculo escolar, medida esta importancia en trminos
educacin de porcentajes de tiempo semanal y en orientacin de
la educacin.
4. El desarrollo y la cooperacin, atendiendo a sus contenidos
Hay un nuevo espacio social multicultural, multimedia
y las distintas formas de expresin que le son propias o se
y pluralista en el que la manifestacin de la relacin
le adecuan, es capaz de influir sobre las preferencias y, por
educacin-desarrollo, alcanza un sentido reivindicativo
tanto, sobre la concordancia de valores y sentimientos de
y de justicia social asociado a momentos generacionales
cada educando y ciudadano
que condicionan, prcticas, creencias y formas de
5. Educar con el desarrollo es una forma de educacin expresin desde los principios de innovacin y desde
en valores que est implicada pedaggicamente en los las condiciones propias del sentido glocal.
problemas de conocer, estimar, ensear, elegir, realizar, La relacin educacin-desarrollo configura, cada vez ms, tres modos de
creer y sentir los valores. abordaje: uno hace referencia al concepto de educacin con el desarrollo,
otro se preocupa especialmente por el lugar del desarrollo en la enseanza, es
La situacin, desde el punto de vista de la investigacin, es tan novedosa que decir, el currculum escolar educativo y un tercero se centra en la importancia
la pregunta clave es qu cuenta en el aprendizaje educativo de la relacin del conocimiento de la educacin y su necesidad para determinar las prcticas
educacin- desarrollo-cooperacin y qu aprendizaje cuenta, porque en el ms ajustadas al concepto de educacin en la cooperacin al desarrollo.
mbito de la relacin desarrollo- cooperacin- educacin se advierten los Ninguna de estas perspectivas est ausente en este trabajo y por eso asumimos
siguientes indicios de cambio: y reconocemos la tarea del desarrollo como tarea que se sustenta en la
educacin como actividad y como conocimiento de la educacin, de manera tal
Hay un cambio semntico en el mbito de la educacin que se asume el desarrollo como objeto y como meta de la educacin.
con el rea de experiencia cultural desarrollo que
se manifiesta en la focalizacin diferenciada hacia la Tal como hemos defendido en otros trabajos (Tourin 2014a y 2013b), desde
reaccin educacin-desarrollo-cooperacin, por medio el conocimiento pedaggico, se identifican y definen tres acepciones posibles
de la sostenibilidad, el consumo razonable y justo y el de las reas culturales como instrumento de educacin que justifican la
emprendimiento diferencia conceptual del rea cultural como mbito de educacin, tal como
Hay un cambio epistemolgico en el fundamento de la queda reflejado a continuacin:
relacin desarrollo y educacin, de manera tal que la
finalidad de la educacin respecto del desarrollo no es El rea cultural como mbito general de educacin que
slo una especializacin vocacional y profesional del aporta valores educativos vinculados al carcter y al
voluntariado, sino una propuesta general de educacin sentido propios de la educacin
para cualquier educando centrada en el carcter y
El rea cultural como mbito de educacin general, es
sentido educativo de la cooperacin al desarrollo que
decir, como mbito que forma parte de la educacin
permite comprenderlo como una manifestacin cultural
comn de los escolares y desarrolla bsicamente los
270 271
valores vinculados al sentido conceptual del rea Cuadro 19: Componentes del rea cultural desarrollo como mbito de educacin
cultural
Educacin POR (el desarrollo, entendido Educacin PARA (el desarrollo,
como mbito general de educacin y como entendido como mbito vocacional
El rea cultural como mbito de desarrollo profesional mbito de educacin general) y profesional)
y vocacional, vinculado al dominio terico, tecnolgico
y prctico del rea como manifestacin creativa que es El desarrollo entendido con el
cognoscible, enseable, investigable y realizable. El desarrollo entendido con El desarrollo entendido sentido de mbito vocacional y
el sentido de mbito con el sentido de mbito profesional, es decir, desarrollar
general de educacin, es de educacin general, es en los educandos los valores
En las dos primeras acepciones, por medio del rea cultural se realizan las decir, utilizar el rea de decir, desarrollar en todos vinculados al dominio terico,
experiencia desarrollo para los educandos valores de tecnolgico y prctico del rea de
finalidades de la educacin en general y las finalidades de la educacin implementar los valores experiencia desarrollo como
contenido vinculados al
vinculados al carcter y manifestacin creativa que puede
general identificables desde el sentido conceptual del rea cultural. En la sentido propios del
sentido conceptual propio
del rea de experiencia conocerse, ensearse, investigarse
tercera acepcin se cubre el sentido propio de la educacin desde el rea significado de Educacin desarrollo y realizarse
cultural como orientacin profesional y vocacional para un rea determinada.
En las dos primeras acepciones, damos contenido a la expresin educacin Educacin con el rea de experiencia desarrollo
rea de experiencia del desarrollo que delimita un mbito cultural construido como mbito educativo igual que
por el rea cultural. En la tercera acepcin damos contenido a la expresin puede hacerse con las reas (Esttico-artstica, psico-social, fsico-natural, histrica, filosfico-trascendental,
cientfico- tecnolgica, geogrfico-ambiental, literaria, virtual, econmica, tica, cvico-poltica, bio-sanitaria,
educacin para un rea cultural. antropolgico-cultural, etc.)
Para nosotros, el rea cultural contemplada desde la perspectiva de mbito de Formas de

expresin
educacin no es slo educacin para un rea cultural (desarrollo vocacional convenientes para
educar en cada
y carrera profesional), centrado preferentemente en el rea como conocimiento Dimensiones rea:
Generales de Posibles mbitos Expresin plstica,
terico, mbito de investigacin y actividad creativa cuyo dominio tcnico y intervencin en derivados de las expresin dinmica
ejecucin prctica pueden ensearse. El rea cultural tambin es educacin cada rea, reas de (gestual y rtmica),
mediante procesos experiencia expresin lingstica
por el rea cultural (mbito general de educacin y mbito de educacin de auto y (oral, escrita y de
cultural
heteroeducacin signos), expresin
general), mbito general de educacin que permite focalizar la intervencin para el logro de matemtica,
pedaggica en el rea cultural al desarrollo del carcter y sentido propio hbitos
mbito educativo convivencia expresin musical,
fundamentales de expresin audio-
de la educacin, -como se debera hacer con las matemticas, la lengua, la ciudadana planetaria ,
desarrollo visual, expresin
desarrollo de los pueblos
geografa, o cualquier disciplina bsica del currculum de la educacin general- digital, expresin
meditica, expresin
y mbito de educacin general en el que se adquieren competencias para el grfica, expresin
Valores gua derivados para la decisin tcnica en la
uso y construccin de experiencia valiosa sobre el sentido conceptual del rea, relacin educativa mixta o compleja,
etc.
asumible como acervo comn para todos los educandos como parte de su
desarrollo integral. Podemos conocer un rea cultural, podemos ensear un
Principios de Principios de Principios cooperacin al
rea y podemos educar con el rea cultural, ya sea para desarrollar en los educacin, intervencin desarrollo,
derivados del pedaggica, derivados derivados de los derechos humanos
educandos el carcter y sentido inherentes al significado de educacin, ya sea carcter y sentido de los componentes (en especial los de cuarta generacin)
para desarrollar el sentido conceptual del rea dentro de la formacin general propios del estructurales de la y de los valores propios del
significado de mentalidad pedaggica significado de innovacin, desarrollo,
de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en el rea Educacin y de la accin cooperacin y convivencia planetaria
cultural desde una perspectiva vocacional o profesional, tal como se resume
en el Cuadro 19. ARQUITECTURA CURRICULAR
Disciplina o disciplinas relativas al mbito de educacin, construidas sobre el rea de experiencia cultural
desarrollo con las Formas de expresin convenientes al rea, que especifican tareas, problemas y bloques de
actividad curricular, articulada con las dems disciplinas, segn los niveles escolares del sistema educativo
272 273
Es obvio que el sentido vocacional y profesional de la cooperacin al desarrollo sentido conceptual de desarrollo y cooperacin como
ha alcanzado cotas de implantacin muy grandes en nuestra sociedad (Colom, derecho de cuarta generacin
2006b, 1997 y 2000; Tourin, 1998, 1999, 2000c, 2008b, 2011a; Tourin,
Dir., 2012). Existen carreras y tareas de sentido vocacional y profesional Y esto que acabamos de expresar marca la necesidad de atender a las
vinculadas al voluntariado, a las organizaciones no gubernamentales y acepciones mbito general de educacin y mbito de educacin general,
al desarrollo sostenible que implican a especialistas en temas de salud, pues se sigue de lo que hemos dicho que, si hay educacin general respecto de
educacin, medioambiente, ingeniera civil y agrcola, desarrollo industrial y la educacin CON un rea de experiencia cultural, no es slo porque en cada
tecnolgico, etctera, de manera tal que podra decirse que la cooperacin caso sea factible considerarla como educacin comn de los educandos por
al desarrollo desde el punto de vista vocacional y profesional se vincula con los valores educativos singulares derivados del sentido conceptual de ese rea
cualquier profesin y actividad de servicio, siempre que se asuma con la de experiencia, sino porque el rea de experiencia cultural es primariamente
finalidad de cooperacin al desarrollo, sin que eso exija negar la posibilidad mbito general de educacin en el que el profesor debe de estar preparado
de expertos en desarrollo, que los hay y cada vez de manera ms cualificada y para formar, desde esa experiencia cultural concreta, en los valores propios
competente. del carcter y sentido inherente al significado de la educacin. As las cosas, si
un rea cultural es mbito de educacin general, lo es, porque desde el punto
Precisamente por eso, lo que nos interesa destacar en este trabajo es el de vista lgico es, primariamente, mbito general de educacin y cumple las
sentido general de la relacin educacin-desarrollo. El problema no es la condiciones que se predican de los mbitos generales de educacin (Tourin
salida profesional y vocacional en este captulo, sino la necesidad de que se y Sez, 2012; Tourin, 2014a y 2014b).
contemple la cooperacin al desarrollo, un derecho de cuarta generacin,
dentro de la educacin general, como los dems derechos, de manera que, Las condiciones especficas de mbitos de educacin construidos desde reas
como ciudadanos, veamos la cooperacin al desarrollo no como un problema de experiencia cultural que se incluyen en la educacin general se resumen del
de caridad, solidaridad o de cooperacin poltica colonizadora, sino como un siguiente modo, tal como hemos visto en el captulo 4 de este libro:
problema de educacin que implica una actitud distinta hacia la diversidad y la
Se constituyen desde un rea cultural que delimita un rea
diferencia desde la perspectiva del desarrollo de los pueblos y de la convivencia
de experiencia humana singular cuyo conocimiento est
planetaria.
consolidado.
As las cosas, desde el punto de vista de este discurso, una preocupacin bsica
Atienden a las formas de expresin genuinas que mejor se
es llegar a comprender la extensin general (no profesional y vocacional) de
adaptan al rea.
la relacin educacin-desarrollo. Y en este sentido, podemos identificar las
dos acepciones que dan significado a la relacin educacin-desarrollo como Usan reas que forman parte de las finalidades educativas
educacin por el desarrollo (entendido como rea de experiencia cultural reconocidas socialmente.
valiosa que se convierte en mbito de educacin):
Se configuran desde reas que admiten interaccin en
La cooperacin al desarrollo como mbito general de forma de intervencin pedaggica.
educacin que aporta valores educativos vinculados al
carcter y sentido propios del significado de educacin, Resuelven la formacin en cada rea por medio de procesos
igual que cualquier otra rea educativa de auto y heteroeducacin.
La cooperacin al desarrollo como mbito de educacin Utilizan el rea para el logro de los valores educativos
general, es decir, como mbito que forma parte de vinculados al carcter y sentido propios del significado de
la educacin comn de los escolares y desarrolla el la educacin.
274 275
Generan valores educativos singulares, vinculados al que rea de experiencia cultural que implica la condicin de planetaria, es
sentido conceptual del rea de experiencia que lo conforma. un mbito diferenciado de las dems reas de experiencia por sus contenidos
culturales especficos y, al igual que podemos hablar de la educacin fsica y
Forman parte de la educacin comn y general de todos de la educacin artstica, por ejemplo, como partes integrantes de la educacin
los educandos, porque desde la experiencia axiolgica general, tambin podemos hablar de la educacin por el desarrollo como
especfica de cada rea podemos mejorar nuestro desarrollo parte integrante de la educacin general.
Tienen sentido vocacional y profesional en tanto que son No se trata de agotar en este trabajo la condicin curricular de la educacin por
susceptibles de dominio terico, tecnolgico y prctico el desarrollo, sino de insistir en la necesidad de contemplar la educacin por
el desarrollo como mbito general de educacin y como mbito de educacin
Por medio de la educacin por el desarrollo se cubren finalidades de
general y en este sentido es necesario decir que la educacin por el desarrollo
la educacin en general y del desarrollo como mbito de educacin
exige prestar atencin a tres componentes fundamentales, que determinan la
general. Esto significa que en la educacin por el desarrollo hay que lograr
orientacin formativa temporal para la condicin humana individual, social,
competencias que implican destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos, con
histrica y de especie, desde los principios de innovacin: la sostenibilidad,
el carcter axiolgico, personal, integral y patrimonial y el sentido intercultural,
el consumo responsable y el emprendimiento. No es posible la educacin
glocal, permanente y general, vocacional y profesional que corresponde a toda
por el desarrollo sin atender a esos tres componentes. Esto es as, porque el
educacin. En tanto que mbito general de educacin, la educacin por el
desarrollo y la cooperacin al desarrollo exigen atender a las condiciones que
desarrollo es educacin en valores: el desarrollo y la cooperacin son valores;
singularizan el sentido conceptual de la educacin por el desarrollo:
en el desarrollo y la cooperacin se ensean valores y con el desarrollo y la
cooperacin se aprende a elegir valores. La educacin por el desarrollo es, por Asumir las condiciones propias de los derechos de cuarta
tanto, un valor, un ejercicio de eleccin de valores y un campo propicio para el generacin
uso y construccin de experiencia axiolgica.
Asumir la condicin propia de la relacin conocimiento-
La educacin por el desarrollo es especficamente mbito general de educacin-innovacin
educacin, porque contribuye al desarrollo de valores formativos generales y,
como tal mbito general debe de ser tratado, para desarrollar competencias Asumir la condicin propia de la relacin educacin-
que implican destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que ayudan a los desarrollo
educandos a decidir y realizar su proyecto de vida. Como mbito general de
educacin, los valores educativos se vinculan al carcter y al sentido de la Asumir la cooperacin en el sentido de compromiso
educacin. humano (individual, social, histrico y de especie) dentro
del territorio mundial y en el marco de las relaciones
Pero, adems, la educacin por el desarrollo es, mbito de educacin general; internacionales, bilaterales o multilaterales
conceptualmente hablando, el desarrollo y la cooperacin son uso y construccin
de experiencia valiosa singular que afecta al sentido del ayudar al desarrollo Asumir el desarrollo como conjunto de competencias para
y a las formas e cooperar para que cada pueblo tenga capacidad de aprender que un pueblo pueda consumir como decisor responsable,
a asimilar formacin cultural ajena, generar tecnologa autctona y mantener pueda sostener su relacin con el otro y lo otro en cada
su identidad como pueblo incluido en la ciudadana planetaria, es decir, entorno y sea capaz de emprender sus propios proyectos,
experiencia concretada desde la realidad cultural del desarrollo y por eso es un es decir, pueda formarse en la sostenibilidad, el consumo
mbito de educacin general que debe formar parte de la educacin comn de responsable y el emprendimiento.
las personas. Y precisamente por eso, la educacin por el desarrollo, en tanto
En el contexto de los derechos de cuarta generacin, la cooperacin al
276 277
desarrollo de los pueblos implica contemplar la innovacin como objetivo, no conocimiento hacia la creacin, la innovacin y la tecnologa, lo cual pone
como manifestacin del desarrollo creativo que es propio de las organizaciones de relieve la importancia del sistema investigacin-desarrollo tecnolgico-
creativas, sino como una necesidad estratgica generalizada de la educacin innovacin (Messadi, 1999, 2000a y 2000b). Hemos de aprender a descubrir,
en las sociedades que estn en cambio, porque asumen el desarrollo de los innovar e inventar para conocer y transformar la realidad y nuestros contextos y
pueblos con sentido de cooperacin y solidaridad, es decir, con sentido de eso debemos hacerlo con criterio formal de aprendizaje y con impronta de huella
derechos de cuarta generacin. Creatividad, educacin, innovacin y desarrollo personal creativa. Nada de eso se consigue sin actuar intencionalmente en la
son conceptos que estn ligados en la sociedad del conocimiento, pues, quien educacin para articular relaciones entre inteligencia, cognicin, afectividad
se educa, se compromete con su desarrollo y emprende la tarea de hacerse y creatividad (Tourin, 2010). La tecnologa y la innovacin tecnolgica
autor y no slo actor de sus propios proyectos. Y si esto se aplica a los pueblos, identificada en procesos y productos que han producido una nueva impronta,
el desarrollo se convierte en mbito de educacin desde la escuela, atendiendo una huella duradera, en la creacin de conocimiento son la base del desarrollo,
a los principios de innovacin (accesibilidad, receptividad y flexibilidad), que no es un asunto de empresa privada simplemente o de la universidad,
porque el desarrollo de los pueblos depende del eje conocer-educar-innovar es una Cuestin de Estado y esto quiere decir que la ciencia y la educacin
(Tourin, 2014a). se convierten en objeto de la poltica (Tourin, 2008b; Martn y otros, 1986;
Hidalgo, Len y Pavn, 2002; Tourin, 2012b; Tourin y Sez, 2012).
La evidencia de transformacin de la realidad por medio de la intervencin
humana enfatiza el uso apropiado del conocimiento hacia la creacin, la Obviamente, la solucin, si la hay, habr que buscarla tambin desde la
innovacin y la tecnologa (Messadi, 1999, 2000 y 2000a). educacin y esto hace que el sistema conocimiento-educacin-innovacin
adquiera un significado especfico en la sociedad actual relacionado con el
La tecnologa es la base del desarrollo y este no es un asunto de la empresa modo en que el sistema escolar transforma la informacin en conocimiento
privada simplemente o de la universidad, es una Cuestin de Estado y esto y el conocimiento en educacin e innovaciones, atendiendo a principios de
quiere decir que la ciencia se convierte en objeto de la poltica (Martin, 2008; innovacin, desarrollo y educacin, que resumimos en el Cuadro 20.
Martn y otros, 1986; OCDE, 1993; Hidalgo, Len y Pavn, 2002; Tourin,
2004b).
Esta relacin entre investigacin y orientacin poltica hacia el desarrollo es la

base fundamentante del sistema ciencia-tecnologa-sociedad y mediatizadora
del desarrollo tecnolgico, de tal manera que buena parte de la aceptacin
del lugar del desarrollo tecnolgico en el desarrollo regional depende de que
se alcance un nivel de comprensin general de la ciencia y de la tecnologa en
la sociedad, suficiente para servir de base a la difusin rpida y generalizada
de las innovaciones y de la nueva tecnologa. El sistema Ciencia, Tecnologa
y Sociedad (CTS) surge como oposicin al modelo tecnolgico unidireccional
(ciencia-tecnologa-riqueza-bienestar), porque se asume que en dicho proceso
estn inherentemente unidos elementos sociales, valores morales, intereses
profesionales, presiones polticas y condicionantes econmicos que tienen una
influencia notable en el origen y desarrollo del proceso cientfico-tecnolgico.
A su vez, sabemos que Descubrir, inventar e innovar son conceptos que dan
contenido significativo al conocimiento, y la evidencia de transformacin de la
realidad por medio de la intervencin humana enfatiza el uso apropiado del
278 279
Cuadro 20: Relacin entre principios de innovacin, desarrollo y educacin Para m, educar para el desarrollo de los pueblos es asumir el compromiso de
educar con la sostenibilidad, el consumo responsable y el emprendimiento.
Principios de innovacin En el eje conocimiento-educacin-innovacin, la sostenibilidad es la propiedad

que se une al principio de flexibilidad, porque la sostenibilidad nos obliga a ser
Accesibilidad flexibles respecto de la organizacin de los recursos y de su uso como recursos
Receptividad limitados que hay que optimizar.
Flexibilidad
En el eje conocimiento-educacin innovacin, el consumo responsable es

la propiedad que se une al principio de accesibilidad, porque el consumo
Desarrollo de las Desarrollo de los responsable nos obliga a ser decisores responsables en el acceso a los bienes
personas pueblos y recursos limitados que hay que consumir, siempre que accedamos a ellos.
En el eje conocimiento-educacin innovacin, el emprendimiento es la

Derechos de cuarta generacin que aportan la perspectiva de
solidaridad y cooperacin al desarrollo propiedad que se une al principio de receptividad, porque el emprendimiento
nos obliga a la receptividad respecto de la creacin de tecnologa autctona y
de la posibilidad de asimilar creativamente la tecnologa existente para generar
Sistema conocimiento-educacin-innovacin, diferencial competitivo.
que es eje estratgico de desarrollo de la innovacin y est vinculado a
los procesos de cambio y a la escuela para implementar los sistemas
(CTS) Ciencia-tecnologa-sociedad y (IDTi) Investigacin-desarrollo 4.1. LA ALTERNATIVA EDUCATIVA DE LA SOSTENIBILIDAD
tecnolgico-innovacin desde los conjuntos:
Formacin-investigacin-empresa En el eje conocimiento-educacin-innovacin, la sostenibilidad es la propiedad
Formacin-investigacin-innovacin que se une al principio de flexibilidad, porque la sostenibilidad nos obliga a ser
flexibles respecto de la organizacin de los recursos y de su uso como recursos
limitados que hay que optimizar.
Relacin conocimiento-educacin-innovacin-desarrollo, que permita
construir el desarrollo como mbito de educacin en la escuela, atendiendo
a los ejes: Estamos obligados a impregnar la educacin en cuanto tal de la cualificacin
Calidad-equidad-libertad propia de la sostenibilidad. No se trata slo de educar en la idea del desarrollo
Excelencia-innovacin-orientacin formativa temporal estratgica sostenible, sino de asumir que el aprendizaje del desarrollo sostenible nos
Autonoma-participacin-coordinacin
exige afrontar la educacin misma como problema de sostenibilidad. Si
educamos para la sostenibilidad, estamos obligados a plantearnos tambin la
ORIENTACIN DE LA EDUCACIN AL DESARROLLO
sostenibilidad de la educacin.
Medimos el avance de la educacin con patrones de referencia al gasto

Educacin para el Educacin para el Educacin para la pblico en porcentaje del PIB. Hoy en da Suecia invierte el 7% del PIB como
consumo emprendimiento sostenibilidad
(Accesibilidad) (Receptividad) (Flexibilidad) gasto pblico en educacin; la Unin Europea, establece la media en 5.2%;
Espaa destina el 4.3% del PIB. Pero la cultura de la sostenibilidad, obliga a
ir ms all de la cultura econmica del mercado como principio organizador
Fuente: Tourin, 2014, p. 609.
de vida. No parece que la cultura de la sostenibilidad sea invertir cada vez
ms, sino generar en cada persona el sentido de decisores responsables de
su propio desarrollo individual y colectivo y eso no siempre es equivalente a
280 281
ms medios y ms dinero. Como dice Marglin, tenemos mucho que aprender Valorar y apoyar las diferentes formas de conocimiento.
frente a la cultura de lo econmico, del mercado; por el progreso material que
estamos alcanzando en occidente, pagamos un alto precio -la debilitacin del Promover la cooperacin y el dilogo entre las instituciones
punto de cohesin de los lazos de comunidad-. Las culturas que estn siendo y los individuos.
destruidas en nombre del progreso son quiz la mejor fuente par hacer un
Democratizar los medios de comunicacin de masas.
balance restaurador de nuestras vidas (Marglin, 2009, p. 292).
Integrar los conocimientos, las aptitudes y actitudes, as
El desarrollo sostenible requiere de la estrategia educativa a fin de modificar
como los valores y comportamientos.
los actuales estilos de vida, los parmetros exageradamente consumistas, los
valores imperantes, etctera, que, en definitiva, hacen que lo verdaderamente Ayudar a desarrollar compromiso tico con todas las
insostenible sean nuestras vidas. La propuesta del desarrollo sostenible debe formas de vida con las que compartimos el planeta.
verse absolutamente implicada en valores de alto contenido humanstico,
ya que, su alternativa radica en el logro del desarrollo personal y de las Ahora bien, nada de lo anterior debe hacernos olvidar que el desarrollo
capacidades humanas. sostenible es un valor y los valores, como ya sabemos son cognoscibles, son
enseables y son realizables, es decir, pueden convertirse en finalidades o
Para ello no es necesario crear o idear una nueva pedagoga. Todo lo contrario. metas de nuestra accin y decisin, de manera tal que su realizacin, aunque
Lo que es realmente innovador en la educacin para el desarrollo sostenible es una cuestin de oportunidad poltica, de competencia de los educadores
son los valores que patrocina y en consecuencia el discurso moral que lleva (educatividad) y de competencias adecuadas en los alumnos (educabilidad),
implcito. Pero, su puesta en marcha y aplicabilidad en las aulas se dirime en tambin es una cuestin de concordancia valores-sentimientos y es funcin
estrategias y prcticas reconocidas: de la educacin el logro de la vinculacin entre sentimientos positivos y los
valores del desarrollo sostenible (Bermdez, 2003; Colom, 2000; Leff, 2000;
Propiciar pensamiento crtico e innovador, transformador
Limn, 2002)
de la sociedad.
Recientemente hemos publicado un trabajo sobre desarrollo sostenible
Formar con conciencia local y planetaria.
y en este trabajo es suficiente decir que el desarrollo sostenible, tiene su
Educar en valores propios del desarrollo sostenible, verdadero sentido, si se plantea como solucin total pues incide en la todas
estimulando adems la solidaridad, la igualdad, el respeto las problemticas que posee el hombre y su entorno (Tourin, 2011a). Y esto,
a las culturas y a los derechos humanos. como advertamos, ocurre en cualquier sociedad o pas, independientemente
de su nivel econmico. Hay que asumir, en definitiva, que cuando hablamos
Lograr de una visin holstica y sistmica del hombre, de de desarrollo sostenible, estamos de alguna forma haciendo mencin a una
la naturaleza y del universo. alternativa global y compleja, que afecta, en perspectiva multidimensional, a la
condicin humana individual, social, histrica y de especie (Tourin, 2014a).
Abordar de las cuestiones crticas y sociales desde
perspectivas sistmicas y sin olvidar el contexto histrico. Plantear una opcin escolar en pro de la educacin para el desarrollo
sostenible, es una forma eficaz de actualizacin y renovacin pedaggica de las
Facilitar la cooperacin mutua. escuelas. Hay que estructurar el centro educativo en funcin de la comunidad
que lo cobija, aportando no slo realismo a su funcionalidad, sino tambin
Recuperar y reconocer las culturas indgenas, las culturas
desdibujando los contornos que limitan y separan la escuela de la sociedad.
locales y promover, en consecuencia, la diversidad cultural.
En este sentido, el voluntariado, y, con l, la educacin para el desarrollo
sostenible, conlleva automticamente una ampliacin de los espacios
282 283
educativos; de concebir la escuela como espacio especializado de educacin pero tambin es innegable que la sociedad y la administracin son un factor
se pasa a integrar la comunidad como espacio, medio y mensaje educativo; por incuestionable del desarrollo educativo que se evidencia en el valor educativo
otra parte, de una visin exclusivamente culturalista de la escuela pasamos de la legislacin y en la influencia de las conductas y hbitos de los modelos
a afianzar la perspectiva moral, de servicio y de atencin a la comunidad, que de todo tipo en el imaginario colectivo de la creatividad artstica, de la socio-
sin duda contribuye a hacer patente el sentido ntimo y profundo del concepto identitaria, de la popular y de masas, y hasta de la creatividad cultural cientfico-
de escuela. tecnolgica. Es preciso analizar con sentido pedaggico la importancia de la
influencia formal, no formal y/o informal de la sociedad civil, la administracin y
El caso es que nos corresponde a nosotros responsabilizarnos y abrir la empresa en la difusin de los modelos de conducta adoptados ante el gasto
definitivamente el debate. Nuestra obligacin moral no slo es enunciar y y el consumo (Tourin, 2011a y 2012c).
anunciar el futuro, sino poner desde el presente los elementos necesarios para
que este futuro sea el ms adecuado a las necesidades analizadas. La educacin Bajo este planteamiento general, al lado de modelos matemticos y estadsticos
para el desarrollo sostenible, es por ahora, una de estas posibilidades, siempre que analizan el proceso de toma de decisiones de los consumidores y
que su fundamento sea, al mismo tiempo, desarrollar el conocimiento, pero compradores, se han elaborado muy diversos modelos, cuyo contenido permite
eso s, un conocimiento desalienado, al servicio de la humanidad y del planeta. agruparlos, bien en la categora de modelos psicolgicos, porque centran
Educacin para el desarrollo sostenible debe significar educacin para el sus anlisis en los procesos de motivacin y de reduccin de necesidad del
desarrollo del conocimiento y, a su vez, desarrollar el conocimiento quiere decir consumidor, o bien en la categora de modelos econmico-sociolgicos, porque
integrar en la formacin los principios, fundamentos y prcticas propias del focalizan el anlisis del consumo en trminos de oferta y demanda, de relacin
desarrollo sostenible. calidad-precio-coste produccin, de patrones sociales de comportamiento del
consumidor en su relacin con los productos, o de otros compatibles con la
4.2. LA ALTERNATIVA EDUCATIVA DEL CONSUMO RESPONSABLE perspectiva socio-econmica.
En el eje conocimiento-educacin innovacin, el consumo responsable es Todos estos modelos han generado un conjunto de conocimientos realmente
la propiedad que se une al principio de accesibilidad, porque el consumo til acerca de diversidad de modos de reconocer el deseo y la necesidad de
responsable nos obliga a ser decisores responsables en el acceso a los bienes algo, de identificar el bien consumible como recurso que utilizamos para
y recursos limitados que hay que consumir, siempre que accedamos a ellos. satisfacer la necesidad, de poner en marcha el proceso de toma de decisiones
y de generar un comportamiento posterior vinculado al producto de consumo.
En el contexto macroeconmico se distingue entre consumo pblico y consumo
Y desde el punto de vista de la intervencin pedaggica, hemos de asumir las
privado. El primero se identifica con el gasto de las administraciones y entes
lneas de tendencia que formulamos en subepgrafes, a continuacin, con objeto
pblicos en el ejercicio de sus actividades. El segundo se identifica con el
de aprender a usar y construir experiencia axiolgica para corregir abusos,
gasto correspondiente a los dems entes e instituciones no pblicos; son los
generar nuevos usos y decidir responsablemente en consumo, atendiendo a
gastos de las empresas privadas y de los colectivos de la sociedad civil. Hemos
principios generales y particulares y a sinergias proactivas que dan contenido
aprendido que ambos conceptos tienen consecuencias y efectos que inciden
a las estrategias de formacin de decisores responsables, tal como resumimos
en la economa general de un pas, por medio del Producto Interior Bruto.
en los Cuadros 21, 22, 23 y 24:
Pero hemos aprendido, adems, que el gasto de las administraciones y de las
instituciones privadas tiene un sentido modlico y motivador en la sociedad
en general. Este valor educativo de las instituciones y colectivos, de sus usos y
de sus costumbres de gasto, no siempre es utilizado con sentido de modelo y
constituye uno de los elementos a tener en cuenta, cuando se pretende influir
en la ciudadana en general para modificar sus pautas de conducta con sentido
educativo. Es verdad que la educacin es un factor de desarrollo social,
284 285
Cuadro 21: Principios generales para entender qu cuenta en el consumo responsable Cuadro 24: Estrategias que atentan contra la formacin del
decisor responsable
Reconocimiento y aceptacin de s mismo y lo otro como producto
y como consumible.
Interaccin decisor competente y consumo como conjuncin de 1. Estrategia de la distraccin: consiste en desviar la atencin del pblico del problema
responsabilidad, de autodesarrollo, de esfuerzo y excelencia del gasto, de central y de los cambios decididos mediante la proliferacin de informaciones
construccin y uso del patrimonio. alejadas del verdaderos problema, de manera tal que se mantiene al decisor ocupado
Aprendizaje situado del consumo como interaccin entre proyecto y distrado para que no piense en la cuestin.
personal, economa y consumo. 2. Estrategia de la reaccin interesada para evitar el mal mayor. Se trata de crear
Grados de libertad personal y econmica en consumo de carcter situaciones de terror, pnico, miedo, intranquilidad o inseguridad para causar la
ocasional, experimental y habitual. reaccin interesada del pblico, de manera que sea este el demandante de las
Conocer la estructura, proceso y producto del consumo. medidas que se quieren implantar. Por ejemplo: dejar que se intensifique o propiciar
la violencia urbana, a fin de que el pblico demande leyes de seguridad y polticas
en perjuicio de las libertades; insistir en que deben aceptarse las normas implantadas
Fuente: Tourin (Dir.), 2012, p. 351.
porque, de no hacerlo, otras instancias impondrn otras peores o su ausencia sera
catastrfica.
Cuadro 22: Principios particulares para entender qu consumo cuenta 3. Estrategia de la fragmentacin oportunista del cambio. Se trata de lograr que se
acepten medidas inaceptables, fragmentando su contenido, desde la seguridad de que
as se pierde el sentido global de las mismas, pero no el logro final.
Reconocer la identidad del producto o bien consumible.
4. Estrategia de resignacin al mal menor y diferimiento de la aplicacin. Se trata de
Distinguir el consumo suficiente y satisfactorio del consumo compulsivo.
hacer que se acepte una decisin impopular presentndola como dolorosa, necesaria
Definir los hechos que singularizan el consumo en cada caso.
y la menos mala y/o demorar su implantacin. Se busca la aceptacin pblica por
Distinguir los trminos en que se plantea el consumo cada uno.
resignacin y por la esperanza ingenua de que todo ir mejor maana y que el
Acomodar los tiempos dedicados al consumo (oportunidad, sin precipitacin).
sacrificio exigido podr ser evitado.
Identificar adecuadamente los espacios de consumo.
5. Estrategia de apelacin al realismo ingenuo: Se trata de dirigirse al pblico como si el
Discernir con criterio sobre lo consumible.
sistema conceptual fuera una copia del sistema real, tal como si la imagen que nos
Saber formular preguntas a uno mismo sobre el sentido
hacemos de las cosas fuera reduplicativa y no seleccionara necesariamente ciertos
de lo que consume.
aspectos del original. El receptor debera asumir que las cosas son tal como parecen
o nos dicen que son; que no hay nada ms inventado o a descubrir detrs de lo dicho.
Fuente: Tourin (Dir.), 2012, p. 351. Se trata de infantilizar al receptor para que acte alejado de la complejidad de lo
real.
6. Estrategia de focalizacin emocional. Se trata de utilizar el aspecto emocional para
Cuadro 23: Sinergias proactivas para educar en el consumo y formar decisiones responsables causar un corte en el anlisis racional y finalmente bloquear el sentido crtico de los
individuos.
Compromiso social y personal con el valor educativo de la legislacin, para que 7. Estrategia de la distancia ilustrada. Se trata de mantener al pblico en la ignorancia y
el gasto pblico responsable sea un ejemplo de educacin en el imaginario la mediocridad, evitando la formacin que permite a las lites acceder a la
colectivo y para el consumo privado. comprensin de las tecnologas y los sistemas de reglas y normas.
Fomento de asociaciones entre la sociedad civil favorables a consumir 8. Estrategia de normalizacin de la mediocridad. Se trata de estimular al pblico para
responsablemente. que sea complaciente con la mediocridad, de manera tal que considere normal y de
Control tecno-tico de los medios para garantizar la produccin, la comercializacin moda las conductas y respuestas vulgares, irreverentes, iconoclastas, incultas,
estpidas, etc.
y la difusin contrastada del consumible.
9. Estrategia de reforzamiento de la autoculpabilidad. Se trata de hacer creer al
Reforzar la formacin de padres y profesores respecto de la educacin para el consumo, individuo que l es el nico culpable de su propia desgracia, debido a la
elaborando guas didcticas y materiales curriculares que atiendan a la concrecin insuficiencia de su inteligencia, de sus capacidades, o de sus esfuerzos. Se busca la
de las orientaciones. infravaloracin para lograr la inhibicin de su accin o la impotencia.
Formar decisores competentes respecto del consumo, estableciendo estrategias para: 10. Estrategia de instrumentalizacin del conocimiento. Se trata de utilizar el
generar clima favorable al consumo responsable, conocimiento para lograr el control de la accin individual o colectiva por medio del
propiciar compromisos hacia el consumo sostenible, condicionamiento, la coaccin, la manipulacin y adoctrinamiento.
fortalecer el desarrollo de pautas personales de
conducta patrimonial en el consumo.
Establecer una Poltica integral de responsabilidad compartida para afianzar el logro Fuente: Tourin (Dir.), 2012, p. 353.
de hbitos de consumo y decisores responsables
286 287
El reconocimiento de la importancia de la afectividad y de la relacin con el Para la Real Academia Espaola de la lengua, el trmino emprendimiento, que
otro y lo otro en la educacin para el consumo es acorde con la condicin de ser incorporado en su prxima edicin, tiene dos significados: 1) el de accin
agentes de nuestra propio desarrollo. y efecto de emprender (acometer una obra) y 2) el de cualidad de emprendedor.
Tiene sentido decir el emprendimiento de esta obra era necesario (accin y
En la educacin para el consumo, igual que en la educacin en general, efecto) y tambin lo tiene afirmar que admiro a esta persona por su fortaleza
adems de estimar personalmente el valor, tenemos que elegirlo, como parte y emprendimiento (cualidad).
integrante de nuestras finalidades. No por otra cosa, sino por esta, podemos
decir que en la educacin, cuando nos marcamos finalidades, no slo hacemos En el sentido ms tradicional de emprender una accin, ser emprendedor es un
una estimacin del valor, sino que tambin asumimos ese valor en la finalidad concepto relacionado con el trmino francs entrepreneur (que significa el que
como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros, se encarga de una obra, sea este el albail o el ingeniero, y obtiene un pago por
nuestro propio objetivo. Y si esto es as, Educar por el desarrollo exige contrato). Pero lo cierto es que el concepto ha evolucionado de manera tal que
formacin con el consumo, pero singularmente exige que la educacin para emprendedor no es primariamente el que obtiene un pago por contrato, sino
el emprendimiento se convierta en mbito general de educacin. No se trata el que asume riesgos ms que el ganador de salario. Y esta concepcin que
de hacer empresarios profesionales, sino de lograr la concordancia de valor perdur hasta comienzos del siglo XX, empieza a cambiar cuando emprendedor
y sentimiento respecto del emprendimiento en la educacin general, porque se asocia al significado de innovar e inventar; los emprendedores son quienes
todos tenemos que usar los valores del emprendimiento para dirigir nuestra implementan el cambio de manera prctica. Hoy por hoy, no es posible significar
propia vida que requiere de hbitos operativos de agente y proyectivos de autor. emprendedor sin unirlo a innovador.
4.3. LA ALTERNATIVA EDUCATIVA DEL EMPRENDIMIENTO En otras palabras, se sugiere que la diferencia central entre personas del
tipo de, por ejemplo, Bill Gates o Steve Jobs y otros, no es que stos sean
En el eje conocimiento-educacin innovacin, el emprendimiento es la los nicos dispuestos a asumir riesgos o los nicos capaces de ello, sino
propiedad que se une al principio de receptividad, porque el emprendimiento que estos personajes - no necesariamente motivados de forma principal
nos obliga a la receptividad respecto de la creacin de tecnologa autctona y por la ganancia - son capaces de introducir innovaciones que modifican
de la posibilidad de asimilar creativamente la tecnologa existente para generar profundamente algn rea de la vida social, econmica, cultural, artstica,
diferencial competitivo. personal, etc. Posteriormente, aparecern otros que copian o adoptan esas
innovaciones, quienes tambin asumen un riesgo, pero no son -segn esta
Educar para el desarrollo implica educar con la sostenibilidad, el consumo y
concepcin-verdaderos emprendedores, sino ms bien hombres de negocios,
el espritu empresarial, o lo que es lo mismo, educar con el emprendimiento,
comerciantesoempresarios en sentido estricto. No todo comerciante o
porque el desarrollo es una accin de emprendimiento que implica rentabilidad,
empresario es emprendedor en el sentido estricto vinculado a la innovacin.
liderazgo y competitividad. Y no se entienda el prrafo anterior en sentido
Esta visin, del emprendedor como creador de cultura, especialmente
material y econmico, porque el emprendimiento exige ir mucho ms all: el
material o desarrollo econmico, puede ser concebida como una reafirmacin
emprendimiento tiene un sentido personal y primario en el desarrollo personal;
del emprendedor como un hroe cultural http://es.wikipedia.org/wiki/
quien se educa, se compromete con su desarrollo, emprende la tarea de
Emprendedor fecha de consulta 4 de abril de 2014).
hacerse autor y no slo actor de sus propios proyectos.
Si esto es as, se entiende que el emprendedor es aquel que tiene
Conviene insistir en el punto de partida que se dice Emprendimiento y espritu
emprendimiento (la cualidad) y por tener emprendimiento, emprende las obras
emprendedor, no emprendurismo ni emprendedurismo, que son malas
de una manera especial que le permite innovar y transformar los productos.
traducciones de la palabra inglesaentrepreneurship; un trmino que se usa
Por supuesto que puede ganar dinero con la transformacin, pero no es esa la
para describir el espritu emprendedor o el mpetu por iniciar algo, en sentido
significacin especfica del trmino emprendimiento.
empresarial.
288 289
Educar con el emprendimiento no slo trae beneficios respecto de la receptividad propias del emprendimiento y de denuncia y formacin frente a todos aquellos
como principio de innovacin, sino que tambin ayuda al desarrollo individual comportamientos y estrategias que se oponen al desarrollo del espritu
de las personas, fomentando su autoestima y confianza. Los estudiantes emprendedor.
aprenden actitudes, habilidades, y comportamientos que les permitirn entrar
en el mundo real y progresar. De la educacin con el emprendimiento se 5. CONSIDERACIONES FINALES: LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO
espera lograr jvenes ms activos, innovadores, capaces de crear proyectos ES UNA PROPUESTA VINCULADA A LOS DERECHOS DE
CUARTA GENERACIN
personales, descubriendo y aprovechando las oportunidades del entorno para
llevarlos adelante.
He iniciado la introduccin de este captulo afirmando que la propuesta que se
haca de convivencia ciudadana planetaria era una derivacin intelectual de
Este tipo de educacin destaca cualidades personales vinculadas a la
coherencia con la convivencia ciudadana tal como se haba definido, pero desde
creatividad y a la capacidad de innovar, tales como:
la perspectiva de los derechos de cuarta generacin; unos derechos novedosos
Tener sentido de vida y sentido de la accin. de dbil implantacin legal, que se mueven al amparo de convenios bilaterales,
multilaterales e internacionales y de declaraciones y pactos de buena voluntad
Creer en el propio proyecto.
solidaria. La propuesta es, por tanto, una derivacin intelectual que requiere
Tener sentido tecnolgico e innovador de la accin o del compromiso de voluntades para hacerla efectiva, porque se convierte en una
producto opcin de poltica educativa y de desarrollo. Pero la presencia o ausencia de
esa voluntad solidaria y del compromiso moral personal hacia ella, no anula, ni
Tener sentido de autor (hbitos proyectivos) y no solo de
actor (hbitos operativos), merma la fuerza de la argumentacin respecto de la cooperacin y el desarrollo
como mbito de educacin.
Valoracin de la perseverancia y el esfuerzo necesario
El sentido transnacional de los derechos de tercera generacin nos permite salir
Asumir el sentido de reto y desafo
de nuestro marco territorial ciudadano por medio de las redes de comunicacin
Valorar el perfeccionamiento progresivo y experimentar un cierto modo de convivencia ciudadana mundializada en
el contexto de la comunicacin global, porque la comunicacin en situacin
Asumir el compromiso responsable transnacional gracias al desarrollo de los nuevos medios, nos convierte en
Entregarse a lo que se hace espectadores activos y en emigrantes virtuales que experimentan la convivencia
interpersonal ciudadana desde el medio.
Poseer resistencia y recursividad
Nuestra conviccin es que si hay educacin para la convivencia ciudadana,
Tener sentido de la excelencia y conocimientos tcnicos.
cuyo objetivo es el desarrollo cvico, no hay razn para cortar la fluidez de la
Tener sentido de liderazgo y competitividad idea y no asumir la posibilidad de generar actitud favorable al compromiso con
la idea de marco territorial ms all de mi pas y afrontar, desde los derechos
Tener confianza en las propias posibilidades: lo ms de cuarta generacin, la convivencia ciudadana con sentido de cooperacin
importante en un emprendimiento es uno mismo.
solidaria transnacional, y por tanto, planetaria. Se trata de ir ms all del
No es este el lugar para establecer la sistemtica de la educacin con el poder de relacin interpersonal que proporciona el medio cultural y tecnolgico
emprendimiento, pero s conviene insistir en que la capacidad de generar en cuanto medio instalado en los derechos de tercera generacin, es decir
tecnologa o asimilar la existente para innovar est claramente vinculada al como medio que identifica y diversifica. Hay que ir al uso de los medios y de
eje creatividad- educacin-innovacin-desarrollo. El papel de la educacin no los recursos, asumiendo el hecho real de que nuestro territorio es el mundo y
es de omisin, sino de compromiso activo con el desarrollo de competencias que no estamos aislados, ni ajenos al resto del planeta en nuestra comunidad
290 291
particular. En los derechos de cuarta generacin, educacin en valores, identidad,

diversidad y territorio se unen en la ciudadana mundial como problema de
El objetivo de este trabajo es profundizar en la idea de convivencia ciudadana formacin para la convivencia planetaria bajo la idea de que es posible
planetaria y en la idea de la cooperacin y el desarrollo como mbito de contemplar el sentido local y global, el sentido regionalista, nacionalista,
educacin contemplado desde la perspectiva de la solidaridad y los derechos europesta y mundialista-cosmopolitista, a travs de la educacin para la
de cuarta generacin. ciudadana, entendida como un compromiso de voluntades personales e
institucionales orientado al desarrollo de civilizacin (desarrollo cvico) para
Mi propuesta es que la educacin para el desarrollo de los pueblos es una
convivir en un mundo mejor en el que la educacin es, cada vez ms, el
propuesta vinculada a los derechos de cuarta generacin que fortalece la
convivencia ciudadana planetaria, formando en cada pueblo desde los principios
del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de
de desarrollo, innovacin, cooperacin y solidaridad. Se trata de abordar una
convivencia, sin convertirlos en excusas para la explotacin o en guerras de
nueva dimensin del desarrollo cvico, cuya viabilidad, ni est al margen de las
religin y/o identitarias.
polticas gubernamentales, ni anula la accin de cooperacin bajo la forma de
ayuda humanitaria centrada en asistencia y cuidados de primeros auxilios, pero La cultura glocal y los derechos de cuarta generacin configuran el sustrato de
que se centra en la accin educadora de la cooperacin y el desarrollo entre los una nueva mentalidad que va ms all de una revolucin tecnolgica y se integra
pueblos bajo formas de construccin individual y social y como convergencia de en las propuestas de un marco civilizatorio distinto. Desde la perspectiva de la
identidad y diversidad en cada territorio. Nuestro postulado es que el desarrollo solidaridad, y los derechos de cuarta generacin, la educacin es, cada vez
se construye como mbito de educacin y que la educacin para el desarrollo ms, el instrumento eficaz de transformacin y adaptacin del hombre como
se vincula a los derechos de cuarta generacin (que exigen cooperacin ciudadano del mundo, pero localizado y, desde esta perspectiva, la educacin
y solidaridad ) y a los principios de innovacin (accesibilidad, receptividad y para el desarrollo es un escaln en la formacin para la convivencia ciudadana
flexibilidad) de un modo tal que la educacin para el desarrollo es un escaln planetaria.
necesario en la convivencia ciudadana planetaria y reclama formacin para el
consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad en la educacin Si contemplamos esta cuestin desde la perspectiva de los derechos de
general. cuarta generacin, la propuesta y su solucin formativa trasciende el marco
del voluntariado y se convierte en una opcin y oportunidad de convivencia
El proyecto de educacin para la convivencia ciudadana planetaria es una ciudadana planetaria en la que los avances cientfico-tecnolgicos y el progreso
cuestin que entra de lleno en el paradigma de la complejidad; es decir, no moral de las sociedades se vincula por lazos de interaccin cultural, respeto a
obedece ni puede obedecer jams a un slo vector o fuente de accin. Debe la diversidad, solidaridad, educacin y cooperacin al desarrollo de los pueblos.
ponerse en duda pues el discurso fcil, normalmente de carcter poltico, por
el que, en general, se pretende demostrar que una accin de un departamento La cuestin clave es cmo crecer juntos, aceptando la diversidad y no bajo la
administrativo es capaz, por sus propias acciones, de llevar a buen trmino forma de asimilacin extranjera, sino bajo la posibilidad de la innovacin en
alternativas globales. Debe quedar claro, y sin ningn gnero de dudas, que cada pueblo merced al cultivo de los principios de accesibilidad, flexibilidad y
esta propuesta va ms all de polticas concretas o unitarias puesto que receptividad propios de la innovacin para generar en cada pueblo, con visin
su sentido ms profundo e intrnseco es considerarlo como una alternativa de escala sostenible, tecnologa autctona y asimilar la que ya existe para el
de carcter global. Nunca debe olvidarse que el objetivo de la convivencia desarrollo y el emprendimiento.
planetaria es reposicionar al hombre y sus acciones en el planeta, es decir, su
forma de pensar, de actuar, y de posicionarse como ciudadano del mundo de Si no nos olvidamos de que los derechos son sumativos -no restan-, se sigue
diferente manera que implica glocalidad, desarrollo, sostenibilidad, consumo y que la propuesta de compromiso con los derechos de cuarta generacin no es
emprendimiento una propuesta en el vaco, supone un compromiso moral con la dignidad de las
personas, los derechos humanos de niveles previos, el planeta como entorno
292 293
global y nicho ecolgico, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral profesional.

de la sociedad.
No se trata de agotar en este captulo la condicin curricular de la educacin
Desde esta perspectiva, la relacin educacin-desarrollo-cooperacin, es por el desarrollo, sino de insistir en la necesidad de contemplar la educacin
una cuestin fundamental de educacin para la convivencia cualificada y por el desarrollo como mbito general de educacin y como mbito de
especificada, porque genera unas condiciones singulares y un espacio propio educacin general y en este sentido es necesario decir que la educacin
que debe ser cuidado educativamente hablando dentro del desarrollo cvico: por el desarrollo exige prestar atencin a tres componentes fundamentales,
la educacin para el desarrollo de los pueblos como escaln necesario del que determinan la orientacin formativa temporal para la condicin humana
espacio de la convivencia ciudadana planetaria, porque no es posible la individual, social, histrica y de especie, desde los principios de innovacin:
convivencia ciudadana planetaria, si no hay desarrollo de los pueblos, salvo el consumo responsable, el emprendimiento y la sostenibilidad. No es posible
que hagamos de los derechos de cuarta generacin una propuesta en el vaco la educacin por el desarrollo sin atender a esos tres componentes, porque
y no un compromiso personal e institucional de libertades reales. son componentes determinantes del significado de desarrollo vinculados
a los tres principios bsicos de la innovacin (accesibilidad, receptividad y
En el contexto de los derechos de cuarta generacin, la cooperacin al flexibilidad).
desarrollo de los pueblos implica contemplar la innovacin como objetivo, no
como manifestacin del desarrollo creativo que es propio de las organizaciones Y como corresponde a todas las actividades que implican conocimiento y
creativas, sino como una necesidad estratgica generalizada de la educacin accin, concordancia de valores y sentimientos, el modo adecuado para lograr
en las sociedades que estn en cambio, porque asumen el desarrollo de los que un educando acepte el valor de algo y lo realice de modo personal, no
pueblos con sentido de educacin y bajo principios de identidad, diversidad y consiste en hacerle consideraciones retricas sobre los beneficios de un valor,
cooperacin, es decir, con sentido de derechos de tercera y cuarta generacin. sino en hacerle descubrir que el buen resultado de aquello que est interesado
Creatividad, educacin, innovacin y desarrollo son conceptos que estn en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor especfico y de poner
ligados en la sociedad del conocimiento, pues, quien se educa, se compromete los medios adecuados para reiterar y afianzar la conducta de logro, generando
con su desarrollo y emprende la tarea de hacerse autor y no slo actor de sus un sentimiento positivo hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos
propios proyectos. Y si esto se aplica a los pueblos, el desarrollo se convierte lograr desde actitudes de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega para
en mbito de educacin desde la escuela, atendiendo a los principios de fortalecer la experiencia sentida del valor de la educacin para del desarrollo
innovacin, porque el desarrollo de los pueblos depende del eje conocer- de los pueblos. La responsabilidad es un hecho y una cuestin de derecho que
educar-innovar. implica la existencia y convivencia de valores y de modos de vida diversos; pero
adems es un ejercicio de voluntades y un compromiso moral y afectivo, porque
Es preciso estudiar la educacin para el desarrollo desde la perspectiva de los conocimientos de por s, no mejoran necesariamente la comprensin del
la educacin, sin anular la perspectiva propia de los productos culturales otro, ni la relacin, ni nos mueven sin ms a actuar.
del desarrollo. Para nosotros en la relacin desarrollo-educacin hay un
problema intelectual que tiene que ver con el contenido especfico de las Precisamente por eso mantengo que este captulo se presenta como un discurso
tareas y resultados propios del desarrollo y, sin lugar a dudas, hay un problema intelectual de coherencia con la idea de convivencia ciudadana planetaria,
pedaggico que nace de la prctica de la educacin para el desarrollo y del desde la perspectiva de los derechos de cuarta generacin; unos derechos
conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito desarrollo novedosos de dbil implantacin legal, que se mueven al amparo de convenios
como objeto y como meta de educacin. Y esto no es balad, implica atender a bilaterales, multilaterales e internacionales y de declaraciones y pactos de
las tres acepciones que cada rea cultural mantiene con educacin, cuando se buena voluntad solidaria. Es, por tanto, una derivacin intelectual que requiere
construye el rea como mbito de educacin: educacin con, por y para compromiso de voluntades para hacerla efectiva, porque se convierte en una
que se corresponden en este caso con el desarrollo como mbito general de opcin de poltica educativa y de desarrollo. Pero la presencia o ausencia de
educacin, mbito de educacin general y mbito de educacin vocacional y esa voluntad solidaria y del compromiso moral personal hacia ella, no anula, ni
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merma la fuerza de la argumentacin respecto de la cooperacin y el desarrollo

como mbito de educacin.
En un primer momento es necesario acomodar los recursos disponibles a la

nueva realidad. La tarea del futuro, pasa necesariamente por la formacin
de la comunidad en esta cultura que acabamos de exponer. Difcilmente se
coopera al desarrollo de los pueblos, si no estamos formados para asumir
ese compromiso de manera institucional y personal. La cooperacin al
desarrollo debe iniciarse primero en nuestras escuelas y en nuestra sociedad.
Ser ciudadanos del mundo y asumir la convivencia ciudadana planetaria exige
comprender los derechos de tercera y cuarta generacin, no como problema
intelectual y cognitivo, sino como forma de actuar responsablemente en ese
contexto, asumiendo responsablemente el compromiso de relacin entre
el yo, el otro y lo otro en el marco territorial del planeta. De este modo, la
educacin para el desarrollo de los pueblos es un escaln de la educacin
para la convivencia ciudadana planetaria y una orientacin formativa temporal
necesaria.
296 297
CAPTULO
6
LA FUNCIN PEDAGGICA:
IDENTIDAD, DIVERSIDAD,
ESPECIFICIDAD Y
COMPLEMENTARIEDAD.
LA BSQUEDA DE
COMPETENCIAS ADECUADAS
PARA EDUCAR
298 299
LA FUNCIN PEDAGGICA:
IDENTIDAD, DIVERSIDAD, ESPECIFICIDAD Y
COMPLEMENTARIEDAD. LA BSQUEDAD DE
COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR
1. INTRODUCCIN
Tomando como eje argumental el desarrollo del conocimiento de la educacin,

no los conocimientos de las reas culturales que se ensean, ni el conocimiento
como objeto de educacin, sino la educacin como objeto de estudio y
conocimiento, este captulo se centra en la defensa del carcter especializado
del conocimiento de la educacin, y, como consecuencia, en la necesidad
de que ese conocimiento especializado se tenga en cuenta al establecer la
competencia profesional de los especialistas en funciones pedaggicas.
En el mbito de la funcin pedaggica, estamos en condiciones de defender

su identidad, su diversidad y su especificidad. Las funciones se identifican,
atendiendo a las competencias adquiridas con el conocimiento de la educacin.
Las funciones se diversifican, porque las tareas a realizar en cada caso
tienen unas caractersticas exclusivas y requieren competencias pedaggicas
diferentes. Las funciones pedaggicas tienen carcter especfico que las
distingue de otras funciones (artsticas, mdicas, etc.); lo especfico de la
funcin pedaggica es generar hechos y decisiones pedaggicas que permiten
justificar, descubrir y explicar qu y cmo se producen y/o deben producirse
cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas. La
funcin pedaggica queda vinculada necesariamente al conocimiento de
la educacin que se tiene y la sustenta, tanto en su identidad, como en su
diversidad y en su especificidad.
La preocupacin por conocer la educacin ha existido siempre, aunque no

fuese cientfica; la ocupacin en la ciencia tambin ha existido histricamente,
aunque no fuese profesionalizada; pero lo que no ha existido siempre es la
300 301
misma consideracin para la funcin pedaggica, porque el conocimiento que Indagar en el significado de la funcin pedaggica y abundar en su carcter
la sustenta no ha tenido siempre la misma significacin (validez), entendida especfico nos aboca necesariamente al problema de las competencias de
esta como capacidad que tiene ese conocimiento de explicar, interpretar y experto y a los retos epistemolgicos de investigacin que se plantean en
transformar, es decir, capacidad de resolver problemas. relacin con la funcin.
Toda funcin se ejerce sobre un determinado mbito y requiere conocimiento Para desarrollar estas ideas, he agrupado los contenidos de este captulo en
del mbito. Pero en tanto que mbito y conocimiento del mbito son distintos, dos grandes apartados, susceptibles de fragmentacin:
puede decirse que la estimacin social del mbito en el que revierte beneficios
una disciplina de conocimiento, no implica necesariamente una estimacin Significado de la funcin pedaggica
equivalente de ese conocimiento. Podemos estimar la salud y no estimar
El desarrollo de competencias adecuadas para educar
del mismo modo la Medicina; podemos estimar la educacin y no estimar
como reto de investigacin pedaggica.
del mismo modo la Pedagoga, etctera. El conocimiento no es el mbito y la
estimacin del conocimiento y del mbito no dependen de los mismos rasgos
2. EL SIGNIFICADO DE LA FUNCIN
1. EL SIGNIFICADO PEDAGGICA
DE LA FUNCIN PEDAGGICA
determinantes. Precisamente por eso se puede conseguir, por medio de la
propaganda y la publicidad, aumentar la estimacin de un mbito sin aumentar Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica, bajo la idea de
la estimacin del conocimiento que afecta a ese mbito. crculo visual propio que aquel construye desde la Pedagoga, algo que, segn
sus propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayora de los que
Conviene tener claro, por tanto, que la estimacin social de un determinado
educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart que la mayora
conocimiento no se logra de forma repentina, ni con absoluta independencia de
de los que educan olvidan enteramente formarse un crculo visual propio
la estimacin social del mbito en el que revierte beneficios ese conocimiento.
antes de entregarse a ese empeo; les surge poco a poco en su trabajo (...),
Pero, a su vez, la estimacin social del mbito en que revierte beneficios ese
si realmente se desarroll as (el nio), hay que felicitarse por ello (Herbart,
conocimiento, no implica necesariamente una estimacin equivalente de ese
1806, p. 1). Frente a este tipo de actuacin, Herbart quiere construir un saber
conocimiento.
que le proporcione razones para fundamentar por qu un educador debe seguir
actuando del modo en que lo hace, o por qu debe cambiarlo: Un maestro de
Es innegable que socialmente se estiman la salud y la educacin. Pero
tambin es un hecho comprobable que un licenciado en medicina, por muy
posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su
mal que haya hecho sus estudios, goza de reconocimiento social por el hecho
mtodo y de sus actos? (Herbart, 1806, p. 5).
de acceder al cuerpo mdico. La eficacia, la credibilidad y la elaboracin de
los conocimientos y de la funcin mdica le respaldan. Por el contrario, un
Herbart construye su ciencia bajo la propuesta de la autonoma de la ciencia
pedagogo, incluso si ha realizado sus estudios brillantemente, no adquiere
pedaggica. La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de
reconocimiento social destacable por formar parte de su gremio. Su espacio
datos; pero la teora hay que construirla con autonoma funcional, porque los
ocupacional es cuestionado desde otros mbitos y la eficacia, la credibilidad y
datos se interpretan desde un entramado conceptual con significado intrnseco
la elaboracin de sus conocimientos y de su funcin son cuestiones a revalidar
a la educacin: Lo que debe hacer la pedagoga es deliberar sobre sus propios
cada da.
conceptos y cultivar una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el
centro de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada
La herencia social del pensamiento educativo da pie para afirmar, por
por un extranjero como lejana provincia conquistada (Herbart, 1806, p. 8. La
ejemplo, que la estimacin positiva de la educacin (mbito de realidad y de
cursiva es ma).
conocimiento) puede convertirse en reforzador de la crtica a la Pedagoga
(conocimiento del mbito) en la misma medida que la pedagoga no resuelva
Cuando hablamos del crculo visual que constituye la mirada pedaggica,
las tareas que la educacin plantea.
queremos decir que hay que afrontar los problemas de indagacin sobre
302 303
la educacin como problemas de Pedagoga, no de sociologa, psicologa significan exactamente lo mismo

o medicina; la mirada de la investigacin es disciplinar. Cualquiera de esas
ciencias, cuando mira desde su disciplina de investigacin, est determinando Conocimiento de reas culturales y conocimiento de la
qu tipo de problemas conforman su trabajo, su lenguaje especfico y sus educacin no son lo mismo, porque el segundo determina
modos de prueba; el especialista acta despus de haberse formado un el concepto de mbito de educacin sobre el primero
crculo visual propio que le permite intervenir, teniendo la crtica de su
La autonoma funcional y dependencia disciplinar son
mtodo y de sus actos, desde la perspectiva de los elementos estructurales de
condiciones necesarias de la Pedagoga para analizar
su intervencin y con un entramado conceptual con significado intrnseco a su
la educacin como conocimiento y como accin en
mbito disciplinar.
conceptos propios con significacin intrnseca y cultivar
Cada ciencia genera principios de actuacin, porque cada vez que se acta, una reflexin independiente
se ha definido el problema de intervencin desde el marco disciplinar que da
La educacin es una tarea con carcter y sentido inherente
sentido a su trabajo. Recurrimos a una ciencia, cuando tenemos un problema
a su significado, que determina y cualifica la accin
especfico de ella, que ser, segn el caso, un problema mdico, sociolgico,
psicolgico, pedaggico, etctera, porque toda disciplina cientfica focaliza la La relacin educativa es la forma sustantiva de la accin
realidad que estudia, generando la mentalidad especfica de esa disciplina. de educar; es su acto concreto. En la relacin educativa
hacemos compatible la accin de educar y nuestro
Desde la Pedagoga puede decirse que la educacin es un mbito de realidad
conocimiento de tal actividad, con objeto de responder
susceptible de ser conocido de diversas formas (racionalidad cientfico-
en cada accin educativa concreta a la pregunta qu
tecnolgica, racionalidad prxica -moral y poltica-, racionalidad literaria y
actividades y enseanza cuentan para educar y qu
artstica, etctera), que tienen sus conceptos distintivos, sus peculiares modos
cuenta en las actividades y en la enseanza educativa,
de prueba y su particular modo de respuesta a los niveles epistemolgicos
porque conocer, ensear y educar no son lo mismo.
de teora, tecnologa y prctica, dentro del marco de las corrientes de
conocimiento de la educacin. Cada corriente tiene una capacidad especfica Ahora se trata de abordar el concepto de funcin pedaggica desde la
de resolver problemas de educacin y de ajustarse a la complejidad objetual perspectiva del anlisis del lenguaje con objeto de comprender su identidad
de educacin, para obtener conocimiento vlido para la accin educativa. Hay y diversidad, en tanto que la educacin es un mbito de realidad que tiene
que construir la mirada pedaggica y la Pedagoga no puede desatender ese la doble condicin de mbito de conocimiento y de accin y en tanto que la
reto, so pena de perder su sustantividad y abdicar de su identidad, porque, si funcin pedaggica se concreta en la relacin educativa bajo principios de
el conocimiento de la educacin se postula como la condicin de referencia accin.
en la investigacin pedaggica, tiene sentido afirmar que, si el conocimiento
de la educacin no resuelve problemas de la accin educativa concreta, si lo 2.1. IDENTIDAD Y ESPECIFICIDAD DE LA FUNCIN PEDAGGICA
que obtenemos no sirve para educar, no es conocimiento pedaggico vlido
(Tourin, 2014a; Tourin y Sez, 2012). Funcin pedaggica es el ejercicio de las tareas cuya realizacin requiere
competencias adquiridas por medio del conocimiento de la educacin, son
Si tomamos como presupuesto lo anteriormente dicho, tiene sentido mantener, competencias que capacitan para construir hechos y decisiones pedaggicas
las siguientes propuestas: en las tareas propias de la funcin (Tourin, 1987b). La denominacin
funciones pedaggicas quiere decir, por tanto, que en todas ellas existe
La educacin es un problema de todos un ncleo pedaggico formativo que desarrolla determinadas competencias.
Las funciones pedaggicas se identifican como tales, porque la realizacin
Intervencin educativa e intervencin pedaggica no
de las tareas propias de la funcin requiere competencias adquiridas con el
304 305
conocimiento de la educacin para construir hechos y decisiones pedaggicas. donde esta es una fase de aquella (Tourin y Sez, 2012)
El carcter especfico de la funcin pedaggica es generar hechos y decisiones
pedaggicas que permiten justificar, descubrir y explicar qu y cmo se producen Las funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e investigacin, se
y/o deben producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y identifican como funciones pedaggicas, porque la realizacin de las tareas
acciones educativas. Lo que identifica a las funciones pedaggicas entre s propias de la funcin requiere competencias adquiridas con el conocimiento
como tales, es su carcter especfico, y ese carcter especfico es lo que las de la educacin, que hacen posible generar hechos y decisiones pedaggicas
distingue de otras funciones (artsticas, mdicas, etctera). en el mbito de actividad especfico de la funcin. Las funciones pedaggicas
se identifican entre s y, a la vez, se distinguen de otras funciones, porque su
La funcin pedaggica queda vinculada necesariamente al conocimiento de carcter especfico es la accin de educar, construyendo hechos y decisiones
la educacin que se tiene y la sustenta. Por el conocimiento de la educacin pedaggicas. Un pedagogo no es un arquitecto, ni un mdico, pero ejecuta,
se distingue de otras funciones. La funcin pedaggica se identifica como igual que ellos, funciones propias de su mbito de actividad, despus de
actividad especfica con fundamento en conocimiento especializado. La haberse formado un crculo visual propio que le permita intervenir, teniendo
docencia, la investigacin pedaggica, la direccin de centros escolares, por la crtica de su mtodo y de sus actos.
ejemplo, tienen unas caractersticas que no se le pueden quitar sin que pierda
su sentido cada funcin y su propia actividad; no hay docencia sin la tarea Las funciones pedaggicas de docencia, apoyo al sistema educativo e
de ensear; no hay investigacin sin la tarea de descubrir y probar la verdad; investigacin son funciones pedaggicas lgicamente distintas de otras
no hay direccin sin la tarea de organizar recursos materiales y humanos en funciones no pedaggicas; se identifican como pedaggicas por el conocimiento
la escuela. Y todas esas tareas requieren el conocimiento especializado de la de la educacin que les otorga la competencia para generar hechos y
Pedagoga. decisiones pedaggicas y se distinguen de las funciones no pedaggicas por
ese conocimiento especfico. Tienen identidad y especificidad frente a otras
Por el conocimiento de la educacin, las funciones se identifican entre s como funciones. Pero adems, las funciones pedaggicas se distinguen entre s,
pedaggicas y se distinguen de otras funciones no pedaggicas. As pues, la porque se diversifican. Desde el punto de vista de la comprensin lgica, la
funcin pedaggica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la funcin se identifica porque a cada tipo de funcin pedaggica le corresponden
educacin que se tiene y la sustenta, tanto en su identidad especfica, como en unas caractersticas y actividades que no se le pueden quitar sin que pierda
su distincin de otras funciones no pedaggicas. su significado la funcin. Son funciones distintas de otras, identificadas como
pedaggicas frente a otras, por su especificidad, y diversas entre s, como
Lo especfico de la funcin pedaggica es construir hechos y decisiones vamos a ver a continuacin.
pedaggicas, para educar. Y a los efectos de este captulo, es suficiente
recordar que, como en cualquier otro campo de investigacin cientfica, en la 2.2. DIVERSIDAD DE LA FUNCIN PEDAGGICA
Pedagoga, el acontecimiento se convierte en hecho pedaggico significativo a
la luz de la teora. Es el propio marco terico el que nos dice qu es lo que debe Las funciones pedaggicas son funciones diferenciables entre s; se diversifican,
ser explicado, porque existe el carcter axiolgico de los hechos. Pero, adems, porque las tareas a realizar en cada caso tienen unas caractersticas exclusivas
los hechos que estn valorados tienen que contrastarse y relacionarse, y requieren competencias pedaggicas diferentes.
y ello es posible en virtud de la condicin fctica del valor. Representamos
En todos los mbitos de realidad que tienen la doble condicin de mbito de
el acontecimiento en conceptos, pero no consideramos aceptable esa
conocimiento y de accin se dan siempre tres tipos de funciones: docencia,
representacin, si no supera las condiciones de prueba. Desde el punto de
investigacin y funciones de tcnico de intervencin en el mbito especfico de
vista del descubrimiento, la teora presupone el conocimiento de ciertos
la accin. Si pensamos en las artes, como ejemplo, distinguimos claramente,
acontecimientos. Desde el punto de vista de la justificacin, la teora precede
la funcin de docencia en artes, la de investigacin en artes, la de tcnico de
a los hechos y dirige su produccin. La teora dicta en cada ciencia cmo debe
apoyo a la realizacin de un arte (como el gerente de auditorio o el director de
realizarse la investigacin. Y la investigacin ha de estar vinculada a una teora,
306 307
festival, entre otros) y la de tcnico especialista en la realizacin de un arte accin y a la competencia especializada y especfica en la funcin pedaggica,
(como el msico-instrumentista o el director de orquesta, por ejemplo). sino como reconocimiento de responsabilidad compartida en la tarea educativa.
Y as las cosas, salvando la responsabilidad compartida, tambin hemos de
En relacin a la educacin, hace aos que propuse para estas categoras reconocer que en cualquier funcin pedaggica se incluyen competencias
las denominaciones de funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e educativas, pues, por principio de definicin nominal que hemos visto en el
investigacin (Tourin, 1987b, 1990 y 1995): primer captulo y por principio de finalidad en la actividad, ejercemos funciones
pedaggicas y eso quiere decir que lo son, porque usan el conocimiento de la
Funciones de docencia, identificadas bsicamente
educacin para educar: no se trata de ensear, investigar y apoyar cualquier
con el ejercicio y dominio de las destrezas, hbitos
cosa, sino de ensear, investigar y apoyar lo que educa, o sea, para educar. En
y conocimientos necesarios para ensenar en un
este discurso, la funcin educadora est presente como objetivo y cualidad
determinado nivel del sistema educativo.
en las funciones pedaggicas de docencia, apoyo al sistema educativo e
Funciones de apoyo al sistema educativo. Son funciones investigacin, que son tres funciones pedaggicas distintas entre s.
que no se ocupan directamente de la docencia, aunque
Desde el punto de vista de la comprensin lgica, a cada tipo de funcin
mejoren las posibilidades de sta, porque su tarea es
pedaggica le corresponden unas caractersticas que no se le pueden quitar sin
resolver problema pedaggicos del sistema educativo que
que pierda su sentido la funcin y hay un ncleo pedaggico formativo propio
surgen con el crecimiento del mismo y del conocimiento
de esa funcin que le otorga la competencia para generar hechos y decisiones
de la educacin, y que, de no subsanarse, paralizaran la
pedaggicas propias de esa funcin. Las funciones pedaggicas de docencia,
docencia o dificultaran el logro social de una educacin
apoyo al sistema educativo e investigacin son funciones pedaggicas
de calidad a travs del sistema educativo, como es el caso
lgicamente distintas, porque las tareas a realizar en cada caso tienen unas
de la organizacin escolar, la intervencin pedaggica-
caractersticas exclusivas y requieren competencias pedaggicas diferentes.
social, la planificacin educativa, etc.
De acuerdo con las tareas a realizar en cada funcin, y pensando en la
Funciones de investigacin pedaggica, identificadas
necesidad de adquirir competencias diferentes para cada una de ellas, pueden
con la validacin y desarrollo de modelos de explicacin,
inferirse las siguientes consideraciones lgicas de diversificacin y distincin
interpretacin y transformacin de intervenciones
entre ellas:
pedaggicas y de acontecimientos y acciones educativas.
El ncleo pedaggico no tiene el mismo peso en todas
Cabra pensar que debiera aadirse la funcin educadora al cuadro de
las funciones pedaggicas. As, por ejemplo, mientras
funciones pedaggicas, porque no es lo mismo educar que ensear. Educar
que en la docencia el ncleo pedaggico de formacin
es, en efecto, la funcin ms excelsa del pedagogo y esa funcin est asumida,
comparte el espacio formativo con el aprendizaje de los
desde la Pedagoga en cada una de las dems funciones, tanto desde la
conocimientos del rea cultural en la que se va a im
consideracin de la educacin como mbito de conocimiento, como desde la
partir docencia, en otras funciones pedaggicas, todo
consideracin de la educacin como accin. Ahora bien, dado que hablamos
el ncleo de formacin est constituido, prcticamente,
de funciones pedaggicas en sentido estricto, debemos mantener la diferencia
por disciplinas que estudian la educacin. La carrera de
entre Pedagoga y educacin y, precisamente por esa distincin, sera un error
Pedagoga est constituida hoy en da en su totalidad por
atribuir la funcin de educador de manera particular al pedagogo de carrera,
estudios autnomos e interdisciplinares de la educacin.
como si no hubiera educadores que no son pedagogos (Tourin, 2013e).
El ncleo pedaggico formativo es distinto en las funciones
Y esta afirmacin, que acabamos de hacer, no debe tomarse como renuncia a la
de docencia, apoyo al sistema e investigacin, aun cuando
308 309
el ncleo pedaggico tuviera el mismo peso en las tres El crecimiento del conocimiento de la educacin es un argumento importante
funciones. Por ser funciones distintas puede afirmarse que en la diversificacin de la funcin. Este es el caso de diversificacin de la
las tareas de cada funcin son distintas (no son iguales las funcin de docencia por crecimiento del conocimiento de la educacin que
tareas propias de la organizacin de un centro y las tareas permite distinguir entre ensear un rea cultural y ensear para superar
propias de la enseanza de historia en ese centro). Por la trastornos de aprendizaje en el rea. El docente de reas culturales usa y
misma razn se entiende que cada una de esas funciones desarrolla las destrezas de aprendizaje de los alumnos en la misma medida
reclama un ncleo pedaggico de formacin especfico, que el rea cultural que ensea lo permite. Pero, adems, el conocimiento de
centrado en el conjunto de conocimientos especializados la educacin permite comprobar que existen trastornos en las destrezas de
acerca de la educacin que se han de dominar para aprendizaje que pueden ser solventados mediante intervencin pedaggica.
ejecutar las tareas correspondientes a la funcin ejercida. Esta tarea es tambin una funcin docente, pero de distinto tipo, su objetivo
no son las reas culturales, sino la destreza misma. Que ambas tareas las
Incluso pensando en la misma funcin pedaggica, ejerza la misma persona es cuestin diferente de la distincin lgica, pero es
cabe afirmar que el ncleo pedaggico puede variar indudable que las competencias pedaggicas necesarias para resolver ambos
cuando la capacidad de diversificacin del mbito en problemas son distintas.
el que se ejerce la funcin justifica desde el punto de
vista lgico la diferenciacin en el ncleo. Tal es el caso 2.3. COMPLEMENTARIEDAD RESPECTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y
de la funcin de docencia cuyo ncleo pedaggico de FORMACIN COMPARTIDA EN LAS FUNCIONES PEDAGGICAS
formacin no es exactamente igual para profesores de
Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad. El ncleo Funciones de docencia, de apoyo al sistema educativo y de investigacin son
pedaggico de formacin puede variar dentro de la distintas. Pero tambin son complementarias en sus actividades respecto del
misma funcin, pues, siendo verdad que los docentes sistema educativo. En unos casos, se puede hablar de complementariedad,
han de dominar los conocimientos tericos, tecnolgicos porque las funciones se ejercen en un sistema, de tal manera que la escasa
y prcticos que los capacitan para explicar, interpretar y eficacia en una funcin dificulta otra. Tal es el caso de la docencia y la
decidir la intervencin propia de su funcin, tambin es organizacin escolar. Ambas son funciones distintas. Pero la organizacin
verdad que hay conocimientos pedaggicos especficos pierde buena parte de su sentido, si no facilita la funcin docente y la docencia
del profesor de infantil que no mejoran en nada la se paraliza o dificulta, segn el caso, si la organizacin escolar es deficiente.
capacitacin profesional del profesor de Universidad. Por Pero, en cualquier caso, las funciones son complementarias, porque todas
ejemplo, los conocimientos pedaggicos necesarios para ellas se ejercen para lograr una educacin de calidad; el objetivo general es
el desarrollo de las destrezas bsicas de lectura, escritura, mejorar la intervencin pedaggica. En este sentido, puede afirmarse que a
clculo y expresin verbal, que son imprescindibles en la los especialistas en funciones de docencia y apoyo les incumbe la obligacin
capacitacin pedaggica de aquel y superfluos en la de de utilizar en sus respectivas funciones la parte del cuerpo de investigacin
ste. Por la misma posibilidad lgica de diversificar el que les atae. Al especialista en investigacin le incumbe la obligacin de
mbito de la funcin, puede decirse que el pedagogo establecer estructuras cada vez ms ajustadas a las situaciones educativas
social y el director escolar ejercen funciones de apoyo. Sin reales que hay que conocer y transformar.
embargo, las competencias pedaggicas requeridas para
Las tres funciones son funciones complementarias, porque cada funcin cubre
ejercer una u otra funcin de apoyo no son exactamente
un determinado aspecto o sector distinto del sistema educativo. Es conveniente
las mismas y, por consiguiente, el ncleo pedaggico se
recalcar que la complementariedad se establece de forma genrica respecto
diversifica dentro de las funciones de apoyo.
del sistema educativo y no respecto de la propia funcin en s. En algn caso
se intent defender la complementariedad de forma genrica respecto de las
310 311
funciones en s, tal como si las actividades de una funcin se completaran en disciplinas generadoras; construyen y validan los modelos de explicacin de
con las de las otras. Un intento de este tipo se produce cuando se identifica al acontecimientos educativos en trminos de las disciplinas generadoras, y a ellos
profesor con el prctico, al especialista en funciones de apoyo con el tecnlogo les corresponde fundamentalmente la investigacin bsica. La prescripcin
que prescribe reglas de intervencin y al investigador con el cientfico puro que de reglas correspondera al especialista de apoyo (el inspector, el director de
establece y justifica los principios y estructuras del mbito de realidad de la centro, el orientador, etctera), que realizar investigacin aplicada como teora
educacin, tal como se refleja en el Cuadro 25. prctica. Al docente le correspondera la actuacin prctica y la investigacin
activa, porque ajusta la secuencia de intervencin al caso concreto.
Es innegable que argumentaciones de este tipo son equvocas, porque incurren

Cuadro 25: Identidad de funciones segn el nivel de anlisis epistemolgico
en un salto lgico. Teora, tecnologa y prctica son tres niveles de anlisis
epistemolgico que aplicamos cuando procuramos conocer la realidad y actuar
NIVELES DE ANLISIS sobre ella; ejercer funcin de docencia, de apoyo al sistema o de investigacin
EPISTEMOLGICO
son cuestiones de nivel ontolgico, prxico y social. Las funciones se
en los campos del
conocimiento distinguen entre s, no por el nivel epistemolgico distinto (investigacin bsica,
tecnolgica y prctica ajustados a racionalidad cientfico-tecnolgica, prxica,
Teora: el literaria y artstica, etc.), sino porque cada una de ellas aborda parcelas reales
investigador
Prctica o del sistema educativo susceptibles de tratamiento epistemolgico. De lo que
investigacin
activa
se trata en cada funcin es de poseer los conocimientos tericos, tecnolgicos
y prcticos, de la racionalidad que corresponda y que nos capacitan para
Tecnologa: el ejercerla. No es que la teora de la docencia sea una funcin pedaggica, la
Tecnologa tcnico gestor tecnologa otra y la investigacin activa otra. La docencia es, de por s, una
y
administrador funcin pedaggica. Cada funcin pedaggica implica problemas tericos,
tecnolgicos y prcticos. Al tcnico de cada funcin le corresponde conocer los
suyos. Hay tcnicos en una funcin a los que les corresponde estrictamente el
Prctica: el calificativo de practicones y hay tcnicos en esa misma funcin que entienden
Teora docente los problemas tericos y tecnolgicos de su funcin y saben hacer investigacin
activa para ajustar la secuencia de intervencin a cada caso concreto, tal como
se resume en el Cuadro 26.
Funciones
identificadas segn el
nivel de anlisis
Una concepcin subalternada del conocimiento de la educacin y una

concepcin jerrquica de los niveles epistemolgicos de anlisis del
conocimiento de la educacin (teora, tecnologa y prctica) son compatibles con
una interpretacin de este tipo. La teora es competencia de los especialistas
312 313
Cuadro 26: Diversidad de funciones combinando niveles y parcelas de actividad a alguien en concreto, a nadie se le escapa que la depuracin del conocimiento
(tareas con competencias especficas) que se obtiene y el modo de obtenerlo y sus pruebas de validacin forman
parte del conocimiento de la educacin y contribuyen a la prctica en la misma
Funciones combinando niveles epistemolgicos y parcelas de actividad medida que aseguran conocimiento vlido para establecer secuencias de
intervencin y mejor dominio de la estructura, el proceso y el producto de la
educacin, porque el principio bsico de significacin (validez del conocimiento
pedaggico) establece que la Pedagoga es conocimiento de la educacin y
Niveles epistemolgicos
este es vlido, si sirve para educar. Es fundamental distinguir entre mbito
de conocimiento y conocimiento del mbito, entre Educacin y Pedagoga,
Diversas entre accin y conocimiento, para saber de qu hablamos en cada caso, pues
Prctica Funciones
las Carreras estudian el conocimiento del mbito y las Facultades se definen
de docencia
Tecnologa por el conocimiento del mbito, no por el mbito de conocimiento. En la carrera
Diversas de Pedagoga aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educacin
Teora funciones como actividad, como mbito de realidad y como mbito de conocimiento,
de apoyo
perfeccionando nuestro conocimiento del mbito. Podemos hablar con
propiedad de la Pedagoga como una disciplina que aporta conocimiento
P a r c e l a s o s e c t o r e s de del mbito educacin en toda su complejidad. La Pedagoga afronta retos
a c t i v i da d qu e da n
l u ga r a fu n c i o n e s epistemolgicos de investigacin derivados de la complejidad de su objeto
pe da g g i c a s Diversas
funciones de de estudio y hace posible la generacin de hechos y decisiones con sentido
investigacin profesional en las funciones pedaggicas (Tourin y Sez, 2012, cap. 9).
Me parece obvio que el hecho de que la misma persona pueda actuar en

funcin de docencia, apoyo o investigacin no reduce ni invalida la fuerza de la
distincin lgica entre las funciones, porque lo que hace esa persona en cada
Fuente: Tourin, 2014a, p.166. caso, es ejercer tareas que requieren destrezas y competencias pedaggicas
diferentes. Un profesor es especialista en el rea cultural en la que imparte
docencia y en el uso de las destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos de la
Tanto el especialista en funcin de docencia, como el de funciones de apoyo educacin, sin los cuales es incapaz de controlar pedaggicamente su tarea.
realizan investigacin activa, es decir, ajustan las secuencias de intervencin Un organizador, un administrador o un director escolar tambin necesitan los
a cada caso concreto en el que intervienen y dominan los conocimientos conocimientos que les permiten controlar pedaggicamente su tarea. Ahora
tericos, tecnolgicos y prcticos que les permiten explicar, interpretar y decidir bien, su tarea no es la enseanza en un nivel del sistema educativo; su tarea
la intervencin pedaggica, propia de su funcin. Para ello se sirven de las es distinta en el sistema educativo (el control y la racionalizacin de recursos
investigaciones realizadas o las realizan ellos mismos. Pero, en este caso, no humanos, econmicos, fsicos, etc., que existen en el grupo escolar y que
actan como docentes o como especialistas en funciones de apoyo, sino como afectan directa o indirectamente al trabajo del profesor en su aula y al logro de
especialistas en funcin de investigacin cuya tarea es el desarrollo y validacin calidad de educacin en el sistema); ejerce funciones de apoyo.
de modelos de descripcin, explicacin, interpretacin y transformacin de
intervencin pedaggica y acontecimientos educativos. Abundando en el carcter lgicamente distinto de las tres funciones genricas
que hemos identificado, y del mismo modo que la posibilidad de ejercer las tres
Y todo eso lo hacen, directa o indirectamente, los tcnicos de cada funcin funciones la misma persona no reduce ni anula la fuerza de la distincin lgica
para educar y, si bien es cierto que, cuando se investiga, no se est educando
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entre ellas, tambin se puede afirmar que, el hecho de que sean lgicamente Debemos distinguir entre defender de forma genrica el carcter complementario
distintas, slo es razn suficiente para afirmar que cada funcin distinta de las actividades de cada funcin respecto del sistema educativo y defender
requiere sus conocimientos pedaggicos especficos. de forma genrica el carcter complementario de la formacin respecto
de las funciones en s. La formacin no es complementaria respecto de las
As las cosas, debe entenderse que, si los tres tipos de funciones no son funciones en s, porque la formacin que se necesita lgicamente para
ejercidos por la misma persona, ello no obedece a su distincin lgica, sino estar preparado en una funcin no se necesita con rigor lgico para adquirir
a criterios de tipo pragmtico, como pueden ser, entre otros: a) el criterio de la formacin propia de otra. Ni al pedagogo social, ni al organizador le son
responsabilidad coimplicada, pues ninguno de los especialistas en funciones necesarios para dominar su funcin los conocimientos de reas culturales ni
pedaggicas es responsable de todo el sistema; b) el criterio de competencia, los conocimientos pedaggicos de las didcticas especiales de esas reas que
ya que ninguno de ellos sabe hacer cualquier cosa; e) el criterio ocupacional, le son imprescindibles al docente de reas culturales para ejercer la suya, y, en
porque, al margen de otras consideraciones ms amplias, e incluso poseyendo cambio, les son necesarios otros conocimientos pedaggicos.
las competencias especficas de las tres funciones, nadie puede hacerlo
todo; los tiempos de dedicacin a cada una de esas funciones obligaran al Por el hecho de ser funciones distintas, podemos afirmar que la formacin es
supuesto agente a paralizar alguna; d) el criterio acadmico, porque no todas distinta: estar preparado para resolver un problema de enseanza y aprendizaje
las funciones tienen el mismo nivel de complejidad intelectual y no requieren en el aula, no es estar preparado para resolver un problema de organizacin
por tanto el mismo nivel de estudios; y e) el criterio profesiolgico, pues a una escolar, o viceversa (las competencias son distintas). Pero adems, la formacin
misma habilitacin profesional se le pueden asignar diversas funciones de no es complementaria respecto de las funciones en s: lo que se necesita para
carcter distinto (Tourin, 1987b). ser competente en una funcin pedaggica, no es todo lo que se necesita
para estar formado en otra, aadiendo o sustrayendo una parte del ncleo
Funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e investigacin son pedaggico segn el nivel de la funcin de referencia.
funciones distintas y de forma genrica son complementarias en sus
actividades respecto del sistema educativo. Pero no son complementarias de En efecto, el rigor lgico permite afirmar que la formacin para las tres fun
forma genrica respecto de la funcin en s. La funcin docente no completa ciones no exige carcter complementario respecto de la funcin en s misma
en s a la funcin de apoyo, ni la de investigacin. Un organizador escolar no considerada. Como ya hemos visto, el ncleo pedaggico, ni tiene el mismo
mejora su funcin por ser pedagogo social, o por ser docente, porque sus tareas peso en todas las funciones pedaggicas, ni es el mismo en cada funcin;
son distintas. Y, por la misma razn, puede afirmarse que un investigador no es y puede diversificarse dentro de cada funcin. Precisamente por eso,
mejor investigador por ser docente. podemos afirmar que, ni el especialista en funciones de apoyo tiene que ser
docente antes, pues no necesita para desempear su funcin algunos de los
El hecho de que las funciones sean distintas, exige, lgicamente, que la formacin conocimientos pedaggicos especficos del docente, pero necesita otros que no
sea distinta; en caso contrario estaramos afirmando que las competencias a tiene el docente, ni el docente tiene que ser previamente tcnico en funciones
dominar para ejercer las tres funciones no son distintas. Ahora bien, siendo de apoyo.
esto verdad, no es correcto aplicar un modo de razonamiento analgico y
afirmar que, si las funciones son complementarias, la formacin para esas As las cosas, lo correcto no es decir que el ncleo pedaggico que se necesita
funciones tambin es complementaria. Si por carcter complementario de la para ser competente en una funcin es el que se necesita para estar formado
formacin se entiende que, cuantas ms funciones pedaggicas dominemos, en otra, aadiendo o sustrayendo una parte del ncleo pedaggico formativo,
ms completa es nuestra formacin, no hay nada que oponer a esa afirmacin. segn el nivel de la funcin de referencia. Ms bien hay que decir, manteniendo
Sin embargo, cuando se habla del carcter complementario de la formacin el mismo modo de expresin, que lo correcto es afirmar que el ncleo
para funciones distintas, no quiere decirse simplemente lo anterior, sino ms pedaggico que se necesita para ser competente en una funcin, es el que se
precisamente que la formacin en una funcin es completa, cuando se tiene, necesita para estar formado en otra, aadindole en una parte del ncleo y,
adems, la formacin pedaggica propia de otra funcin. Y esto no es correcto. al mismo tiempo, sustrayndole en otra parte del ncleo. Esto quiere decir
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que la formacin no es, de forma genrica, complementaria respecto de las elegida, aunque lgicamente no lo sea.
funciones en s, sino ms bien coincidente o compartida en una parte del
ncleo pedaggico. Desde el punto de vista profesional la consecuencia ms directa de la
confusin entre funciones complementarias y formacin complementaria es la
Es ms correcto afirmar de forma genrica el carcter coincidente o compartido jerarquizacin y dependencia arbitraria entre funciones. Pero, derivadamente,
de la formacin para funciones pedaggicas, porque en las diversas funciones esa confusin da lugar a incoherencia en los sistemas de promocin y a la
pedaggicas hay aspectos formativos comunes, en la misma medida que infravaloracin de la competencia pedaggica, en determinados casos, como
hay problemas tericos y tecnolgicos comunes a cualquier tipo de funcin vamos a ver a continuacin.
pedaggica. Pero adems hay aspectos pedaggicos formativos diferenciadores,
en la misma medida que las actividades a realizar en cada funcin requieren 2.4. NECESIDAD DE NO CONFUNDIR FUNCIN PEDAGGICA, HABILITACIN
competencias distintas. PROFESIONAL Y PROMOCIN DE CARRERA PROFESIONAL
Despus de los argumentos anteriores, parece evidente que, segn el tipo de En epgrafes anteriores hemos delimitado la funcin pedaggica como el
problemas que estemos planteando, necesitaremos conocimiento adecuado ejercicio de las tareas cuya realizacin requiere competencias adquiridas
al problema a resolver. A veces necesitaremos ciencia de la educacin (para por medio del conocimiento de la educacin. La denominacin funciones
reglas y normas derivadas del proceso); a veces necesitaremos estudios pedaggicas significa por tanto que en todas ellas existe un ncleo pedaggico
aplicados de la educacin, teoras prcticas y teoras interpretativas (reglas formativo que desarrolla determinadas competencias.
para fines dados y orientaciones de la accin hacia determinados efectos que
Las funciones pedaggicas muestran la necesidad de conoci miento
justifica la teora interpretativa); a veces, necesitaremos estudios filosficos de
especializado de la educacin para la realizacin de la tarea. Pero de ningn
la educacin, cuando queramos hacer fenomenologa de un fin en s, estudiar
modo debe entenderse que la denominacin de funcin pedaggica apunta
la lgica interna del fin dentro del sistema conceptual de Educacin o conocer
a la exclusin de cualquier otro ncleo de conocimientos, o a la reiterativa
las consecuencias que se derivan para la educacin de una determinada
presencia del mismo ncleo pedaggico formativo para cualquiera de las
concepcin de vida. En unos casos necesitaremos racionalidad cientfico-
distintas funciones pedaggicas.
tecnolgica; en otros, racionalidad prxica; en otros, racionalidad literaria y
artstica, etctera, tal como corresponda para construir mbitos de educacin Como ya sabemos, del mismo modo que una persona puede prepararse en
que nos permitan resolver los problemas educativos que surjan, aplicando el diversas funciones pedaggicas sin que ello anule la fuerza de la distincin
nivel de anlisis epistemolgico -terico, tecnolgico, prctico- que proceda. lgica, cabe la posibilidad, sin contradiccin lgica y atendiendo a criterios
pragmticos, de que una sola habilitacin profesional capacite para diversas
Hay que insistir en que la educacin es un mbito de realidad susceptible de
funciones pedaggicas, o dicho de otro modo, que una profesin se identifique
conocimiento y una actividad que se desempea mediante la relacin educativa.
con diversas funciones. Por ejemplo, que la profesin de profesor de secundaria
Esta doble condicin, de conocimiento y accin, marca la complejidad de la
se configure pragmticamente como ejercicio especializado en docencia de
accin educativa para el conocimiento pedaggico, que nace siempre del
reas culturales, y gestin de centros escolares. En ese caso, lo correcto es
estudio de la relacin teora-prctica y obliga a establecer principios de accin
decir que la formacin pedaggica de la profesin de profesor de secundaria
especficos (Tourin, 2008a).
requiere las competencias pedaggicas de esas dos funciones. Pero los
Desde el punto de vista acadmico la consecuencia ms directa de la confusin ncleos pedaggicos de las dos funciones no son complementarios respecto
entre funciones complementarias y formacin complementaria es la obligacin de las funciones en s, porque adquirir la competencia en gestin de centros
legal que cada estudiante tiene de dominar disciplinas formativas que no son no equivale a adquirir la competencia en docencia de reas culturales y algo
necesarias para ejercer con competencia la funcin elegida pero que son ms; las didcticas de reas culturales son necesarias para el docentes de
propias de la funcin que se estipula como formacin complementaria de la reas y no para el especialista en gestin, quien adems necesita sus propias
318 319
competencias. La formacin es coincidente o compartida. No distinguir con por separado para cada una de ellas.
rigor lgico carcter complementario de las funciones respecto del sistema
educativo y carcter coincidente en la formacin, da lugar a formulaciones Si se consideran habilitaciones profesionales distintas y
errneas que hacen sinnimo funcin y profesin. de formacin no complementaria, no se puede establecer
legislacin que impida el ejercicio de una funcin, si no se
Si se defiende el carcter complementario de la formacin, tendra sentido est habilitado para la otra, pues ello implica desprestigiar
afirmar que el profesor ms completo es el de universidad. Pero lo cierto es el valor de la formacin directa en la funcin cuyo ejercicio
que son dos cosas distintas que el profesor de primaria pueda llegar a ser se impide.
profesor de Universidad y que necesariamente haya que graduarse como
profesor de primaria para ser profesor de universidad. La consecuencia ms Si se da realmente ese carcter complementario de la
directa en este caso es la confusin de promocin en la carrera docente con formacin entre funciones, nadie debera poder habilitarse
complementariedad de formacin. La promocin en la carrera docente puede profesionalmente en una sin tener la acadmicamente
hacerse sin incurrir en el error lgico de defender la formacin complementaria. previa.
Y precisamente por eso un profesor de primaria puede hacerse profesor de
Y si se consideran dos niveles profesionales escalonados,
universidad, aunque no sea necesario ser profesor de primaria para ello.
no es necesario, para promocionar, incurrir en error lgico
La confusin entre funciones complementaras en sus actividades respecto del y defender el carcter complementario de la formacin
sistema educativo y formacin complementaria respecto de las funciones en s respecto de las funciones en s, cuando ese carcter no
genera consecuencias negativas para el escalonamiento profesional. se d realmente.
Las funciones del diplomado y del licenciado en el sistema educativo universitario En la misma medida que existe el carcter coincidente o compartido en la
anterior a Bolonia eran funciones complementarias respecto del sistema formacin para funciones distintas, la legislacin tiene dos vas bsicas a nivel
educativo, pero no necesariamente complementarias respecto de la funcin en acadmico para la promocin:
s. Haba funciones profesionales con nivel de formacin de diplomatura, con
La convalidacin de estudios entre habilitaciones del
carcter completo en s mismas. A su vez, los estudios universitarios posteriores
mismo nivel acadmico, pues es un principio bsico de
a Bolonia, el EEES (espacio europeo de educacin superior) mantienen la
administracin que la misma disciplina, pagando las
identidad especfica de los niveles de grado (licenciatura) y postgrado (mster
tasas, surte efectos para dos ttulos distintos y abre el
y doctorado) y no los consideran lgicamente complementarios respecto de las
camino de la formacin necesaria para completar el otro
funciones en s, aunque mantienen el carcter complementario de la formacin
ttulo.
dentro del sistema educativo. En el sistema educativo hay profesiones y
funciones con nivel de grado y hay profesiones con nivel de mster; y, ms Los cursos de Adaptacin para acceso a estudios de
incluso, en algunos pases, el ttulo de doctor profesionaliza (no es el caso de nivel acadmico distinto. La misin de los cursos de
Espaa). adaptacin es proporcionar aquellos aspectos formativos
necesarios para una funcin y que no dominan aquellos
Desde el punto de vista de la racionalidad administrativa, para la promocin
que se incorporan a la formacin en esa funcin desde
en la carrera y desde la carrera es conveniente no confundir funciones y
la habilitacin para otras funciones del cielo universitario
profesiones. Si se mantienen esas distinciones, es correcto decir que:
precedente pero de carcter coincidente o compartido en
Si se consideran varias funciones como propias de una su formacin.
sola profesin, no se puede habilitar titulacin profesional
En otros trabajos (Tourin, 1987b, 1987c, 1989, 2008b) defend que
320 321
los criterios tcnicos que configuran un marco legal, no se identifican con 3. COMPETENCIAS PARA ENSEAR Y COMPETENCIAS PARA EDUCAR, UN
los criterios tcnicos que configuran el contenido de la materia legislada, NUEVO RETO DE LA PEDAGOGA
porque la racionalidad administrativa y la racionalidad epistemolgica no son
necesariamente coincidentes, si bien es deseable la convergencia de ambas El eje conductor de este captulo es la funcin pedaggica, que es ejercicio de
(Tourin y Sez, 2012, cap. 8). tareas cuya realizacin requiere competencias adquiridas con el conocimiento
de la educacin. Esta afirmacin la hice a mediados de los aos ochenta y en
Cabe la posibilidad, ciertamente, de que un determinado gobierno legisle ese momento todava no se haba generalizado el reconocimiento del concepto
acerca de un mbito, sin que el marco terico de la investigacin cientfica de competencias como concepto tcnico, ni siquiera en el mbito acadmico
del mbito legitime tcnicamente esa propuesta legal. Esto es lo que ocurre, (Tourin, 1987b). El carcter especfico de la funcin pedaggica es generar
por ejemplo, cuando el escalonamiento profesional permite la promocin hechos y decisiones pedaggicas y para eso hay que ser competente, hay que
profesional obviando el carcter distinto y no complementario de la formacin tener la pericia y competencia del experto. Segn cul sea la consideracin
para funciones distintas. Esto ocurre cuando se suple la formacin especfica que se haga del conocimiento de la educacin podremos hablar de funcin
con la prctica de aos de servicio. Una accin encomiable de reconocimiento pedaggica de un modo u otro. La competencia de los especialistas en
del valor de la prctica, pero que puede tener consecuencias nefastas, si se funciones pedaggicas procede, por tanto, del conocimiento de la educacin.
aplica indiscriminadamente. Por descontado que la prctica proporciona La funcin pedaggica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la
competencia y que la intencin del legislador no es destruir la competencia educacin que se tiene y la sustenta.
profesional, pero el efecto producido puede llegar a ser tan incoherente
desde el punto de vista de la especificidad de la formacin como decir que un En este epgrafe vamos a hablar, no de la competencia, sino de las competencias,
arquitecto tcnico (Diplomado) con aos de servicio y licenciado en Derecho en plural. El concepto de competencias es polismico y en mi opinin el anlisis
va a ocupar puestos de arquitecto superior (sin la formacin acadmica que descriptivo de la definicin no resuelve la cuestin del significado, pero ayuda
requiere el arquitecto superior). a entender por qu el mundo de la educacin tiene que cambiar y hablar ms
de tareas y de problemas que las personas tienen que resolver en su vida
La funcin pedaggica se puede entender, de modo genrico, como la puesta en diaria que del dominio intelectual de una cuestin acadmica. El concepto de
accin del conocimiento de la educacin y el crecimiento de este conocimiento competencias se aplica tanto a la formacin de los profesores, como a la de los
y del sistema educativo permiten diversificar la funcin, de manera tal que educandos. Educando y educador pueden gestionar mejor su desarrollo, si se
siempre hay que respetar la identidad y diversidad de las funciones pedaggicas organiza la tarea en relacin con el concepto de competencias.
con objeto de darles su lugar y racionalizar adecuadamente la formacin de
los especialistas en dichas funciones. La cuestin clave est en reconocer Es un reto singular, sobre todo si tenemos en cuenta que por vez primera, bajo
que cada funcin pedaggica es complementaria de las otras respecto del el concepto de competencias, la tarea del profesor no se vincula directamente
sistema educativo y, al mismo tiempo, su especificidad viene dada por tener con los saberes de las reas culturales. Es un hecho que el conocimiento de
un ncleo pedaggico formativo que solo es coincidente o compartido con el reas culturales no es el conocimiento de la educacin y es un hechos que
de otra funcin en una parte del ncleo, de manera que eso no las convierte tenemos que transformar la informacin en conocimiento y este a su vez en
en funciones complementarias respecto de las funciones en s. Si esto es educacin, porque conocer no es ensear y ensear no es educar. Pero en
as, tiene sentido afirmar que los planes de formacin para las diferentes todas esas tareas hay un lugar especfico para el desarrollo y adquisicin de
funciones pedaggicas, deben identificarse (ncleo pedaggico coincidente o competencias. Lo cierto es que, si avanzamos en atribuir significado distinto
compartido) y, al mismo tiempo, diversificarse (ncleo pedaggico especfico para educar, tambin estamos obligados avanzar en la identificacin de
para cada habilitacin diferenciada). competencias adecuadas para esa tarea.
322 323
3.1. COMPETENCIAS CLAVE, COMPETENCIAS BSICAS Y COMPETENCIAS Consultado 9 de abril de 2013, http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_
PROFESIONALES: LA POLISEMIA CONCEPTUAL doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=COMfinal&an_
doc=2003&nu_doc=685 ).
Competencia, segn el Diccionario de la Real Academia, significa pericia,
aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado En el ao 2003, el programa educativo de la Unin Europea Education and
(DRAL, 1992). Desde el punto de vista de los especialistas, la competencia Training 2010 (http://ec.europa.eu/education/index_en.html), iniciado para
es una caracterstica subyacente de un individuo, que est causalmente los pases miembros con el objetivo primario de establecer un marco general
relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo, de competencias para la vida en la sociedad y la economa del conocimiento,
definido en trminos de un criterio (Spencer y Spencer, 1993, p. 9), o un seala ocho competencias clave (competencias para poder aprender, trabajar y
conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee realizarse en la sociedad y la economa del conocimiento) que quedan definidas
una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad, es decir, en el punto 1.2 del documento del siguiente modo:
dimensin de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona
rendir eficientemente (Woodruffe, 1993). Todas las personas deben adquirir una base mnima de
competencias para poder aprender, trabajar y realizarse
Tal parece, pues, que las competencias, en general, son caractersticas en la sociedad y la economa del conocimiento. Se trata
permanentes y desarrollables en la persona por medio de destrezas, hbitos, de las competencias bsicas tradicionales (lectura,
actitudes y conocimientos, que se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una escritura y clculo) y de las ms recientes (incluidas
tarea o se realiza un trabajo y estn relacionadas con la ejecucin exitosa las lenguas extranjeras, el espritu empresarial, las
de una finalidad, sea laboral o de otra ndole. Desde este punto de vista, las competencias personales y cvicas y las competencias en
competencias se pueden generalizar a ms de una tarea y ocupacin; y con ese nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin).
potencial de transferencia se usan el sistema educativo. (Education and Training 2010: COM (2003)
685-final, http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_
Cuando, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, se hizo sujeto de doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_
los cambios que en la Unin Europea se estaban produciendo a consecuencia doc=COMfinal&an_doc=2003&nu_doc=685 (Fecha de
de los nuevos procesos econmicos propios de la mundializacin y la idea del consulta el 15 de abril de 2013).
conocimiento y del capital humano como el verdadero valor de los Estados, se
fij como meta estratgica convertir la Unin, antes de que concluyera 2010, Con anterioridad, en el ao 2002, ya un informe de la Red Eurydice consensuaba
en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del una aproximacin al concepto de Competencia por parte de la mayora de
mundo, y, consecuentemente, seal que esos cambios exigan un cambio de los expertos y apuntaba que una competencia, para poder ser considerada
los sistemas educativos. Nunca antes el Consejo Europeo haba reconocido de clave, nuclear, esencial o bsica, debera ser necesaria y beneficiosa
esa manera el papel que desempean los sistemas educativos y de formacin para todas las personas y para la sociedad en su conjunto (Eurydice, 2002).
dentro de la estrategia econmica y social y el futuro de la Unin. Ms tarde Rychen y Salganik resaltaron la idea de que las competencias clave
son competencias individuales que contribuyen a una vida exitosa y al buen
Posteriormente, los Consejos Europeos de Estocolmo, en 2001, y de Barcelona, funcionamiento de la sociedad, son relevantes en las diferentes esferas de la
en 2002, acordaron los futuros objetivos especficos de los sistemas vida y son importantes para todos los individuos, distinguiendo stas de las
de educacin y formacin europeos y definieron el programa de trabajo competencias cognitivas generales, recursos mentales aplicables a diversos
Educacin y Formacin 2010, entre cuyas metas destaca el desarrollo de contextos, y de las competencias cognitivas especficas, ms vinculadas a
capacidades necesarias para: la realizacin de la sociedad del conocimiento, la ejecucin de tareas concretas de complejidad tcnica diversa (Rychen y
el desarrollo personal y la potenciacin de la dimensin europea desde la Salganik, 2003).
educacin general (Education and Training 2010: COM (2003) 685-final.
324 325
Desde los informes de Euridyce de 2002, se considera que las competencias socioculturales necesarios para interactuar con el
clave incluyen competencias bsicas de carcter curricular (lectura y escritura, conocimiento, tales como el lenguaje, smbolos y
matemticas, ciencias) y transversales (digitales, cvicas y empresariales). En la nmeros, informacin y conocimiento previo, as
actualidad, la mayora de los pases ha reformado sus currculos para integrar como tambin con instrumentos fsicos como los
las competencias transversales, aunque no lo han hecho en la misma medida. computadores.
Por ejemplo, uno de cada tres pases europeos no reconoce explcitamente el
espritu de empresa en sus documentos estratgicos nacionales de educacin b. Competencias que permiten interactuar en grupos
primaria, mientras que las competencias digitales se abordan prcticamente en heterogneos, tales como relacionarse bien con
todos los pases en esa etapa. Asimismo, en comparacin con las competencias otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar
bsicas, las transversales se imparten con menos frecuencia como materias y resolver conflictos y
independientes, (fecha de consulta, el 17 de marzo de 2013), http://eacea.
c. Competencias que permiten actuar autnomamente,
ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php.
como comprender el contexto en que se acta
En el ao 2005, el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of y decidir, crear y administrar planes de vida y
Competencies), proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo proyectos personales, y defender y afirmar los
Econmicos (OCDE), encargado de definir y seleccionar las competencias propios derechos, intereses, necesidades y lmites.
consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento
Desde la Comisin de las Comunidades Europeas se avanz en el ao 2005 una
de la sociedad, asume que las competencias son algo ms que conocimientos
Propuesta de recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
y destrezas. Implica tambin la habilidad para responder a problemas
competencias clave para el aprendizaje permanente (Bruselas, 10.11.2005
complejos, utilizando recursos del mbito social y psicolgico, lo que supone
COM(2005)548 final; 2005/0221(COD), que se publico en el Diario Oficial
tambin destrezas y actitudes, en contextos especficos (DeSeCo, 2005). En
de la Unin Europea de 30 de diciembre de 2006 como Recomendacin
dicho informe, (consultado el 2 de febrero de 2013, http://mt.educarchile.
del Parlamento europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre
cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/OECD2005.pdf), se marcan
las competencias clave para el aprendizaje permanente, (2006/962/CE).
las Key Competences, es decir, las competencias clave que son bsicas para
Se avanza hacia un Modelo de Competencias basado en la estructura KSA
actuar y desenvolverse en la sociedad. Estas competencias clave deben
(conocimientos, habilidades y actitudes, en ingls), propia del Marco Europeo
poseer tres caractersticas:
de Cualificaciones (EQF), consultado el 2 de febrero de 2013, http://www.mcu.
1. Contribuir a producir resultados valorados por el individuo es/cine/docs/Novedades/Recomendacion_Parlamento_Europeo_Consejo_
y la sociedad. Aprendizaje_permanente.pdf.
2. Ayudar a las personas a abordar demandas importantes En nuestro pas, la legislacin desarrollada a partir de la Ley Orgnica 2/2006,
en una variedad de contextos especficos. de 3 de mayo, de educacin (LOE: BOE del 4 de mayo de 2006) traduce las
competencias clave en las siguientes competencias bsicas (aquellas que debe
3. Ser relevantes no slo para los especialistas sino que haber desarrollado un joven al finalizar la enseanza obligatoria para lograr su
para todas las personas. realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
El proyecto antes mencionado, apunta un anlisis de categorizacin de las a lo largo de la vida), consultado el 13 de marzo de 2013, http://www.stes.es/
competencias clave desde una triple vertiente: documentacion/loe/LOE_anexo1_comp_basicas.pdf:
a. Competencias que permiten dominar los instrumentos Competencia en comunicacin lingstica oral y escrita (en
326 327
lengua materna y en lenguas extranjeras). competencias, siguiendo el Proyecto Tunning, competencias transversales o
genricas y competencias especficas:
Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa. Las competencias transversales o genricas son las
propias de todo universitario como parte general o
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el bsica de su formacin universitaria. Son compartidas
mundo fsico. por todas las disciplinas y mbitos de conocimiento,
pueden ser aplicadas a una variedad de reas, materias
Competencia en tratamiento de la informacin y
y situaciones. Las competencias genricas se clasifican
competencia digital.
en instrumentales, interpersonales y sistmicas. Las
Competencia social y ciudadana. instrumentales combinan habilidades manuales,
destrezas tecnolgicas y lingsticas, capacidades
Competencia cultural y artstica (conciencia y expresiones metodolgicas y cognitivas que posibilitan la competencia
culturales). profesional. Las interpersonales miden las habilidades
de relacin social, de integracin, de trabajar en equipos
Competencia para aprender a aprender. y de interaccin con los dems. Las sistmicas son
destrezas relacionadas con la comprensin de la totalidad
Autonoma e iniciativa personal y espritu de empresa
de un sistema y miden las cualidades individuales y de
(emprendimiento).
organizacin y gestin y motivacin de logro en el trabajo,
Las competencias universitarias se distinguen de las competencias clave y tales como autonoma, liderazgo, organizacin y otras.
se usan en contextos distintos. Tal y como plantean el problema Gonzlez y
Las competencias especficas se vinculan a los conceptos,
Wagenaar, coordinadores del proyecto Tuning (consultado el 13 de marzo
teoras, conocimientos instrumentales, habilidades de
de 2013) (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/
investigacin, formas de aplicacin o estilos de trabajo
Tuning%20Educational.pdf ), las competencias se entienden como saber
que definen a una disciplina universitaria (Historia,
(dominio integrado de un campo acadmico disciplinar, que se relaciona con la
Ingeniera Industrial, Derecho, Medicina, Psicologa,
capacidad de explicar y comprender y gestionar ese conocimiento especfica,
Economa, Fsica, etc.) y que resultan necesarios para
sea de carcter terico, tecnolgico o prctico), saber hacer (habilidades,
dominar y tener un conocimiento adecuado de la misma
destrezas y hbitos de experiencia y aplicacin prctica y operativa para logro
y para poder desarrollar de modo satisfactorio un trabajo
de la calidad productiva), y saber ser y estar (valores, comportamientos y
relacionado con ella. Las competencias especficas
actitudes influyentes en la imagen de uno mismo y en la convivencia, en la
se dividen en tres clases: acadmicas o relativas a
forma de percibir a los otros y de vivir y actuar en un contexto social y de cultura
conocimientos tericos de la carrera (saber), disciplinares
del trabajo). Estas competencias representan una combinacin de atributos
o conjunto de conocimientos prcticos requeridos para
que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
cada sector profesional (hacer) y profesionales, que
desempearlos y pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una
incluyen tanto habilidades de comunicacin e indagacin,
persona, ni posee, ni carece de una competencia en trminos absolutos, sino
como el know how aplicadas al ejercicio de una profesin
que la domina en cierto grado (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
concreta (saber hacer).
En el marco de la reforma de los planes de estudios universitarios con
Todo apunta a que cada asignatura universitaria debe contemplar ambos
objeto de adaptarlos al EEES, se han normalizado dos usos del concepto de
tipos de competencias. Y tambin todo apunta a que la competencia se define
328 329
como la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos y elaboracin reviste especial importancia debido a la
situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesidad de establecer nexos de coordinacin entre
personales adquiridas (Sarramona, 2004). En esta misma lnea se expresa las tres grandes modalidades de formacin que existen
Hernndez Pina, al distinguir entre competencias tcnicas, (de saber, de en Espaa, a saber: a. La formacin profesional reglada,
conocimiento de experto), competencias metodolgicas (de saber hacer, de propia del ciclo educativo y que alcanza el nivel mximo
conocimiento de produccin, aplicabilidad y transferencias de resultados), de tcnico de grado medio o tcnico superior para una
competencias participativas (de saber estar, de organizar, decidir y aceptar profesin en particular; b. La formacin profesional
responsabilidades en el entorno) y competencias personales (de saber ser, ocupacional, focalizada en trabajadores desempleados,
de comunicarse y colaborar y de mostrar entendimiento interpersonal y de con el fin de desarrollar las cualificaciones necesarias
orientacin al grupo ) (Hernndez Pina, 2005, p. 57). para su reinsercin laboral; c. La formacin continua,
dirigida a los trabajadores empleados con el fin de
Los autores ms citados en el tema de las competencias actualizarlos y/o recalificarlos (Riesco, 2008, p. 85).
profesionales son M. G. LeBoterf y P. Perrenoud. Segn LeBoterf el enfoque
de competencias nace en el mbito de la economa, de la necesidad social Las competencias desarrollan las capacidades de la persona y tienen siempre
de confianza sobre los productos y servicios que se consumen. Una de las un carcter aplicativo que hace que el individuo sea capaz de resolver sus
alternativas para solucionarlo fueron los certificados de calidad, que tambin propios problemas ante situaciones diferentes. Al mismo tiempo, tienen
han tenido su desarrollo en los centros educativos a travs de la normalizacin un carcter interdisciplinar, ya que integran aprendizajes procedentes de
y certificacin de procesos: ISO 9000-2000, FQM, (LeBoterf, 1999). diferentes disciplinas y, finalmente, suponen un punto de equilibrio entre la
Una de las definiciones que ms se repite en la documentacin relacionada calidad y la equidad ya que pretenden ser, por un lado, la respuesta educativa
con competencias es la de P. Perrenoud: aptitud para enfrentar eficazmente al mundo actual y, por otro, la base comn que todos los ciudadanos han de
una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera adquirir y sobre la cual fomentar la convivencia (Sarramona, 2003a).
a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas Todo parece indicar que en el desarrollo de competencias hay un enfoque ms
de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. (Perrenoud, 2001, p. 98; centrado en los atributos personales (actitudes, capacidades, etc.), otro ms
Perrenoud, 2004a). focalizado en la ejecucin de tareas y otro ms integrador que combina las dos
anteriores. Lo cierto es que todo parece indicar que la competencia no es una
Segn Riesco, en Espaa, las competencias laborales han entrado como capacidad simplemente. Segn Parcerisa, hablamos de capacidad cuando se
concepto en los 90 (Riesco, 2008). An para muchos es un concepto ligado a la designan operaciones que no toman como referencia una situacin especfica
formacin, a la educacin y a la organizacin de Recursos Humanos. El Sistema (son relativamente independientes del contexto) y hablamos de competencias
Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa, establecido cuando nos referimos a aspectos de contexto que hay que tener en cuenta
mediante la Ley orgnica 5/2002, (http://www.cualificacionesprofesionales. para realizar una gestin global de una situacin compleja. Se sigue, que, es
net/) es resultado de una trayectoria de trabajo en el mbito de la formacin ms fcil trabajar capacidades que competencias, porque puede ser ms fcil
que se inicia con la firma del acuerdo econmico y social entre el gobierno, realizar acciones sin un contexto preciso (traducir una meloda a notacin,
trabajadores y empleadores, en 1984. Posteriormente, Espaa ha tenido analizar una partitura, resolver un ejercicio intervlico, etctera). En estos
dos grandes programas nacionales de formacin profesional: el primero casos, se estn desarrollando recursos cognitivos o elementos que, cuando se
en 1993 y el segundo en 1998, a partir del cual se fue concretando la interrelacionen y se movilicen, pueden ayudar a desarrollar una competencia
necesidad de crear un Sistema Nacional de Cualificaciones (http://www. propiamente dicha (Parcerisa, 2007; Sarrramona, 2004; Vzquez, 2007).
lascualificacionesprofesionales.com/):
Los significados de trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza,
La participacin de empleadores y trabajadores en su competencia tienen cierto grado de coincidencia en sus significados y en
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ocasiones se utilizan indistintamente: todos se relacionan con la persona y con Ahora bien, todo lo que hemos dicho no fija con rigor lgico el concepto, solo
lo que sta es capaz de lograr. Sin embargo podemos establecer significados de nos permite discernir su forma, como dice el profesor Sarramona:
uso ms especfico para cada uno. Habilidad, significa ser capaz de sostener,
transportar o manipular con facilidad, y proviene de la palabra habilitas que A menudo se habla de competencias de manera
puede traducirse como aptitud o suficiencia. Destreza se identifica con ser genrica, lo cual ayuda poco a clarificar el concepto y a
capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Es un trmino muy usado, tambin vincularlas con una etapa concreta del sistema educativo.
en su forma plural, dentro del debate conceptual; a destreza se le asigna un Por ello, el calificativo que las acompae resulta decisivo
significado ms restringido que el de competencias. Las competencias se para situar las competencias en un nivel determinado y
identifican con lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar: con una finalidad especfica. No es lo mismo hablar de
grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas competencias bsicas que de competencias claves,
(Gonzlez y Wagenaar, 2003). o de competencias tcnico-profesionales, laborales,
etc. () La generalizacin del trmino hace que las
Mientras que la capacidad se refiere a una organizacin mental ms transversal, denominaciones se entremezclen y los autores lleguen
la competencia es especfica a una familia concreta de situaciones (Tourin, a presentar ejemplos de competencias de manera
2007; Tourin (Dir.), 2010, cap. 7; Tourin y Longueira, 2009). A pesar del indistinta. As no es raro advertir cmo se refieren
debate cientfico en torno al concepto, se define la competencia desde unos competencias claramente vinculadas al mundo laboral o
rasgos comunes que delimitan su significado: profesional en un contexto de educacin bsica, mientras
que se muestran competencias claramente bsicas
La competencia se refiere a la organizacin de los -el tpico ejemplo de saber leer y escribir- en contextos
conocimientos en una red funcional, que se aplica a profesionales universitarios. Todo queda englobado
una familia de situaciones, que est orientada por una bajo el denominador mgico del trmino competencias
finalidad, que est formada por recursos cognitivos, (Sarramona, 2013, p.125)
afectivos, sociales y metacognitivos, y que se orienta
a la accin y a la resolucin de tareas. Una competencia Si nuestras reflexiones son correctas, estamos en condiciones de concluir que
es saber, saber hacer, saber hacer con otros y saber en cada tarea que realicemos vamos a tener que desarrollar competencias. Y
cundo y por qu hay que utilizarla (Marchesi, 2005, esto es vlido, tanto para el educando, como para el educador. Las funciones
p. 20). de docencia, apoyo al sistema educativo e investigacin requieren competencias
especficas, atendiendo a lo que hemos definido como identidad, especificidad,
Eso no evita la polisemia, pues en la actualidad en la OIT (Organizacin diversidad y complementariedad de las funciones pedaggicas. Pero, adems,
internacional del trabajo), la base de datos de Hay/McBer dispone en la la condiciones propias de la definicin real de educacin, que hemos analizado
actualidad 650 diferentes tipos de competencias y alrededor de 1000 desde la perspectiva del carcter, sentido y orientacin formativa, en los captulos
indicadores (http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ 2, 3 y 4, determinan el marco en el que se le tiene que dar contenido a las
temas/complab/doc/otros/sel_efe/tab_i.htm, consultado el 17 de marzo de competencias. Y, por supuesto, si somos coherentes con la posicin manifestada
2013). en ellos, no es posible defender las competencias en el mbito de la educacin sin
asumir la doble condicin de conocimiento y accin, para el objeto educacin.
La adquisicin de competencias, por tanto, permite manejar conocimientos
aplicados, verstiles y transferibles, que aseguran a los sujetos que las El anlisis descriptivo del trmino competencias nos lleva a asumir con el
adquieren la capacidad de desenvolverse, social y personalmente, integrando profesor Sarramona su propuesta de distinguir por su utilidad y finalidad cuatro
saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores y motivaciones, de alta clases de competencias con denominacin diferente (Sarramona, 2013, p.126):
relevancia y funcionalidad. Se trata de saber, saber hacer y saber ser.
332 333
Competencias bsicas: se vinculan con el nivel bsico de Competencias profesionales: son, en sentido estricto,
la educacin (perodo escolar obligatorio) y se refieren al las que corresponden a una formacin profesional de
conjunto de exigencias mnimas que debiera adquirir un nivel superior (universitario) y suponen la capacidad para
ciudadano de nuestros tiempos al trmino de la escolaridad resolver problemas profesionales complejos mediante
obligatoria, como garanta de pertinencia (calidad) y conocimientos cientficos y habilidades tcnicas, aplicadas
equidad del sistema educativo. Se incluyen competencias con los planteamientos ticos propios de la profesin en
curriculares de nivel bsico (mayoritariamente vinculadas cuestin. Estas competencias han servido de justificacin
a un rea curricular, aunque no de manera exclusiva: para las actuales reformas de las carreras universitarias.
lectura, escritura, calculo, idiomas) y no curriculares En el nivel universitario se distinguen dos grupos dentro de
(transversales) conducentes a una formacin integral las competencias profesionales: competencias genricas,
de la persona (competencias sociales, cvicas, digitales, que seran propias de todo estudiante universitario y
empresariales). competencias especficas, que corresponderan a una
carrera en concreto.
Competencias tcnico-profesionales: se suelen
identificar con las competencias que corresponden a la
3.2. UN NUEVO CONCEPTO,
1.1. UNnuevo
Un CAMBIO NORMATIVO,
concepto, un cambio normativo, una
formacin profesional, nivel de escolarizacin secundaria
UNA NUEVA MENTALIDAD
nueva mentalidad
postobligatoria. En este nivel educativo es donde las
competencias arraigaron en primer trmino, y donde En el ao 1948, el profesor B. S. Bloom, de la Universidad de Chicago,
se cuenta con mayor experiencia para su enseanza emprendi la tarea de clasificar los objetivos educativos teniendo en cuenta,
y evaluacin. Incluiran competencias estrictamente entre otros, los aspectos afectivos y la necesidad de comprender y clarificar
vinculadas a la accin tcnica (competencias especficas las metas. Ocho aos ms tarde, en 1956, cumplido el proyecto, se ponan las
de una rama tcnico-profesional) y competencias tambin bases para una estructura jerarquizada de los objetivos de aprendizaje. Hoy en
transversales de formacin integral de la persona y de da se conoce esa propuesta como Taxonoma de Bloom, por ser B. S. Bloom el
adaptacin al mundo laboral. principal artfice (Bloom, 1979). Ms adelante, en el ao 2001, L. W. Anderson,
psiclogo cognitivo y discpulo de Bloom, revis el uso de verbos en lugar de
Competencias clave: son el conjunto mnimo de sustantivos para cada categora taxonmica y el cambio de la secuencia de
competencias para poder aprender, trabajar y realizarse dichas categoras dentro de la taxonoma (Anderson, 2001). Otros, entre ellos
en la sociedad y la economa del conocimiento; son las D. Kennedy (2007), han hecho revisiones adaptando y completando dicha
competencias necesarias para una vida exitosa y el buen jerarqua aadiendo otras habilidades como es el caso de la creatividad.
funcionamiento en la sociedad. Superan las estrictamente Hoy se habla de Taxonoma de Bloom para la era digital (www.eduteka.org/
curriculares y se desarrollan a lo largo de la vida. Son TaxonomiaBloomDigital.php) y est centrada en las herramientas y en las TIC,
competencias esenciales, nucleares y bsicas por su en el uso de todas ellas respecto de las categoras de recordar, comprender,
razn de ser, pero no se limitan al tiempo escolar. Estn aplicar, analizar, evaluar y crear, atendiendo a los nativos digitales (Prensky,
formalizadas a nivel europeo desde el proyecto DeSeCo 2001).
(2005) e institucionalizadas administrativamente desde
2006, fecha en que se public en el Diario Oficial de la Los verbos de la taxonoma de Bloom describen, sin duda, muchas
Unin la Recomendacin del Parlamento Europeo y del de las actividades, acciones, procesos y objetivos que se llevan a cabo en las
Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje prcticas diarias de aula y han tenido que integrar adecuadamente los nuevos
permanente objetivos, acciones y procesos que se derivan de asumir la competencia digital.
334 335
Asumir la competencia digital y meditica ha obligado a pensar en En el ao 1994, Delors elabora el informe publicado con el ttulo La
nuevas revisiones, teniendo en cuenta la evolucin de las tecnologas de la educacin encierra un tesoro supo ver la potencialidad de la comunicacin y
informacin y las comunicaciones (TIC) hacia tecnologas de aprendizaje y del desarrollo personal y social (Delors, 1996). Lo pone de manifiesto cuando
conocimiento (TAC) para finalmente situarnos ante un modelo denominado dice Delors:
de tecnologas de empoderamiento y participacin (TEP) basado en la idea de
que es preciso no solo difundir la informacin entre los ciudadanos si no que El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto
es necesario crearla participando activamente desde lo ideolgico y lo social a la circulacin y al almacenamiento de informaciones
(Reig, 2012a). Asimismo, los nuevos procesos de adquisicin de conocimiento como a la comunicacin, plantear a la educacin una
en entornos virtuales (Tourin, 2003b; Colom y Tourin, 2009 y Tourin doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
(Dir.), 2012 caps. 2,4 y 5; Lpez-Barajas, 2011) que se configuran como contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y
entornos personales de aprendizaje (Reig, 2012b), compatibles con trayectorias eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos
personales de aprendizaje que orientan nuevas teoras del enseanza tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
(Sztajn, Confrey, Wilson y Edington, 2012) y que sirven para crear fondos cognoscitiva, porque son las bases de las competencias
de conocimiento personal (Gonzlez, Moll, y Amanti, 2005). Nos referimos del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir
nuevos elementos a tener en cuenta en las competencias que exigen cambios orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la
y afectan a: la comunicacin y la colaboracin, la Gestin de la informacin, corriente de informaciones ms o menos efmeras que
participacin y la resolucin de problemas. En el mismo sentido hay que asumir invaden los espacios pblicos y privados y conservar el
los cambios derivados de la competencia meditica que nos obligan a tener en rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos
cuenta en la formacin de competencias elementos nuevos para identificar los (Delors, 1996, p. 91).
componentes del lenguaje audiovisual y para analizar el sentido y significado de
Hablbamos de la sociedad educativa y Delors insista en la idea de que el
todo tipo de mensajes y estructuras narrativas que se difunden con los nuevos
desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
instrumentos comunicativos. Son aprendizajes especficos que afectan a la
debe dar pie para la reflexin general sobre el acceso al conocimiento en el
capacidad cognitiva, el procesamiento de la informacin y la competencia socio
mundo de maana. La Comisin recomienda (Delors, 1996, p.38):
y afectivo-emocional, en la perspectiva del aprendizaje situado y significativo
(Novak, 1998; Daz Barriga, 2006; Polanyi, 1978; Ausubel, 1982). la diversificacin y el mejoramiento de la enseanza a
distancia gracias al uso de las nuevas tecnologas;
La educacin, tal como la veamos en la taxonoma de Bloom,
fomentaba las habilidades del pensamiento vinculadas a las categoras de una mayor utilizacin de estas tecnologas en el marco de
recordar y comprender, pasando por la profundizacin del conocimiento a la educacin de adultos, especialmente para la formacin
travs de procesos de aplicacin y anlisis. Esta taxonoma ha avanzado continua del personal docente;
hacia estadios deseables de habilidades de pensamiento difciles de atomizar,
tales como evaluar y crear. En la Taxonoma de Bloom encontramos esas seis el fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades
categoras de discriminacin respecto de nuestros conocimientos, actitudes y de cada pas en lo tocante al desarrollo en esta esfera, as
destrezas. Pero la escala, tal como la conocemos en la educacin del siglo XXI, como la difusin de las tecnologas en el conjunto de la
debe de abordar la necesidad de compartir y colaborar con otros para innovar sociedad; se trata en todo caso de condiciones previas a su
en la sociedad de los ciudadanos y no slo porque haya habido que incorporar uso en el marco de los sistemas educativos formales.
la mentalidad digital y meditica a la orientacin formativa, sino por el propio
sentido de esa competencia en el mundo actual. El informe Delors, Informe de la Comisin Internacional sobre la educacin
para el siglo XXI, hace la declaracin de los llamados cuatro pilares de la
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educacin (Delors, 1996, pp. 96-106): En Espaa, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE: BOE del
4 de mayo de 2006) es sensible a la importancia que juega la educacin de los
Aprender a conocer, es la identificacin del placer de nios y jvenes en la conformacin de una sociedad desarrollada y establece
comprender, de conocer, de descubrir, sin pensar en en el Prembulo de dicha Ley que la educacin es el medio ms adecuado para
el especialismo, es un tipo de aprendizaje, que tiende construir la personalidad, desarrollar al mximo las capacidades, conformar la
menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y propia identidad personal y configurar la comprensin de la realidad, integrando
codificados que al dominio de los instrumentos mismos la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. Para la sociedad, la
del saber. educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y
el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas
Aprender a hacer, no es el significado simple de preparar a
posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica
alguien para una tarea material bien definida, de participar
y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar
en la fabricacin de algo en una cadena industrializada
la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin
de montaje, sino la necesaria formacin para adaptarse
social.
con la formacin a los cambios que van a exigir siempre,
creatividad, iniciativa, innovacin y emprendimiento. Ms adelante, al hablar de los fines que se pretenden alcanzar a travs de
dicha Ley, se resaltan, entre los fines de la educacin, el pleno desarrollo de la
Aprender a vivir juntos y con los dems: es el aprendizaje
personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el
de la convivencia cualificada y especificada que reclama la
respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva
distincin entre el yo, el otro y lo otro, para poder participar
de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad
en proyectos comunes con comprensin, interdependencia
afectivo-sexual, as como la valoracin crtica de las desigualdades, que permita
y capacidad de resolucin de conflictos.
superar los comportamientos sexista. Asimismo, se propone el ejercicio de la
Aprender a ser alude al desarrollo integral de cada persona, tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de convivencia
lo fsico y lo mental, la inteligencia y la afectividad, la tica y la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. Igualmente
y la esttica, lo individual y lo social; es el desarrollo de se insiste en la importancia de la preparacin del alumnado para el ejercicio de
las posibilidades con autonoma, juicio y responsabilidad. la ciudadana y para la participacin en la vida econmica, social y cultural, con
actitud crtica y responsable.
Lo cierto es que, bien desde la aplicacin de las taxonomas de objetivos,
bien desde la necesidad de capacitar para nuevas retos, bien desde la propia Es cierto que la inclusin de las competencias en el desarrollo normativo del
exigencia de rendir calidad cada vez de manera ms efectiva, eficiente y con sistema educativo, no cambia el concepto educacin, pero se busca mejorar
gestin y direccin estratgica, el concepto de competencias se ha integrado en la posibilidad de su gestin pedaggica. De este modo, podemos afirmar que
el panorama normativo del sistema educativo y debemos tener en cuenta que, la aportacin del cambio normativo se basa en las posibilidades derivadas de
si pensamos en los cambios que su inclusin produce, es preciso reconocer que conceptualizar dicha capacidades como competencias, para gestionarlas mejor
antes de su inclusin en el sistema se hablaba, igual que ahora de persona, y en la necesidad de ajustar el sistema educativo dentro de la racionalidad
educada. Podemos afirmar que la persona educada ya lo era antes de que se tcnica de fines y medios implicados en la tarea a desarrollar. Desde la
disearan las competencias; por medio de la educacin se adquiran, como perspectiva de la decisin tcnica, la incorporacin de la idea de competencias
ahora, destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos vinculados a diversas establece una base de reflexin para hacernos ms conscientes en el proceso
reas de experiencia y era capaz de usar de modo integrado esas adquisiciones educativo de los medios que intervienen, cuando fijamos una meta. Ya sea que
y logros para resolver problemas que afectaban a su forma de vida y proyectos. pensemos en finalidades intrnsecas o extrnsecas de la orientacin formativa
temporal, la idea de competencias ha consolidado una forma de ejercer las
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funciones pedaggicas que reclama de manera explcita un espacio de a) Enfatizan la actividad del alumno como elemento
formacin distinto al del dominio de las reas culturales. vertebrador de la tarea educativa
El profesor Sarramona, afirma que, con el planteamiento de las competencias, b) Orientan hacia un saber hacer, de la comprensin de
se pretende (Sarramona, 2004): 1) desarrollar un modelo educativo ms la actividad, de un saber hacer razonado y con
integrado, en el que los conocimientos cada vez pierden protagonismo en compromiso (aprendizaje situado) por parte de
favor del saber hacer y del ser, 2) desarrollar un modelo que garantice la quien lo realiza
homologacin y reconocimiento de las titulaciones en la UE.
c) Globalizan los aprendizajes en el sentido pedaggico del
Cada competencia tiene unas metas, pero la cuestin principal es que cada trmino (sentido comprensivo-integrador),
uno sea capaz de elegir sus propias metas dentro de su proyecto de vida
personal. Cada una de estas metas contar con varios bloques de destrezas, d) Demandan aprendizajes significativos, integrados con los
hbitos, actitudes, conocimientos y, por ltimo, competencias, que cada anteriores que el sujeto ya posee, como garanta
educando habr de aprender a usar patrimonialmente como parte de su de firmeza y comprensin de los nuevos
formacin, identificndose con ellas en los proyectos decididos. Y los docentes,
e) Fomentan la transferencia, para llegar a otras situaciones
los investigadores y los especialistas en funciones de apoyo, en sus propios
que cada uno tiene que resolver en la vida.
entornos de trabajo y en su propia formacin, habrn de hacer lo mismo con las
competencias que les son propias, de manera general y especfica. Las competencias tambin aportan algunas novedades que el profesor
Sarramona resume en las siguientes:
La inclusin del concepto de competencias tiene potencia terica, incide en
la direccin y la gestin de los elementos que intervienen en los procesos de a) Vinculan la escuela con la vida real, rompiendo la tendencia
enseanza y educacin dirigidos a la adquisicin de conocimientos, destrezas a hacer de la escuela un mundo aparte de aqul para
y actitudes. Por otro lado, recupera lo anteriormente adquirido, haciendo el cual tiene que preparar
posible vincular tradicin e innovacin en el lenguaje y en la prctica educativa
sin distorsionar. Adems abre nuevas vas de investigacin vinculadas al b) Determinan mnimos equitativos para todo el alumnado,
desarrollo de las competencias. Podemos decir, en definitiva, que la inclusin superando la simple clasificacin de los alumnos en
de las competencias genera cambios en la mentalidad de los profesionales funcin de aprendizajes estrictamente acadmicos,
de la educacin que estn obligados a innovar su forma de actuar y el modo cumpliendo as el encargo de preparar a todos para la
de interrogarse sobre su intervencin (Tourin, (Dir.) 2010, cap. 7; Tourin y sociedad a la que pertenecen
Longueira, 2010).
c) Introducen criterios de eficacia y de eficiencia, para la
El profesor Sarramona mantiene que las competencias aportan algunas verificacin de que las situaciones o problemas en los
novedades que permiten hablar de la introduccin de un nuevo paradigma; que se aplican las competencias son efectivamente
suponen un avance en el proceso de mejora de la tarea pedaggica y l resume resueltos, y lo son por la va ms eficiente, es decir, por
la capacidad de integracin y de innovacin de la inclusin de las competencias la va que supone optimizar los recursos disponibles
en la educacin en un trabajo que est en edicin en estos das (Sarramona,
2013, 126-128): d) Piden la constante puesta al da de los contenidos, para
garantizar el principio de realismo y vinculacin con la
Las competencias recogen aspectos que ya haban entrado con fuerza en el vida cotidiana, que est en permanente cambio.
mbito pedaggico, tales como:
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3.3. COMPETENCIAS
3.3. PARA EDUCAR, Para educar, competencias
ADECUADASadecuadas a las actividades
A LAS ACTIVIDADES en el concepto mbito de educacin que tiene significacin propia desde el
internas del educando
INTERNAS DEL EDUCANDO conocimiento de la educacin, vinculada al carcter y sentido de la educacin,
a los procesos de intervencin, a las dimensiones de intervencin y a las
Todo parece indicar que, si nuestras reflexiones son correctas, estamos en reas de experiencia y a las formas de expresin que mejor se ajustan a cada
condiciones de concluir que en cada tarea que realicemos vamos a tener actuacin educativa en su complejidad (Tourin, 2014a, 2013d y 2014f).
que desarrollar competencias. Y esto es vlido, tanto para el educando, como
para el educador. Las funciones de docencia, apoyo al sistema educativo e Por lo que ya sabemos, es verdad que, desde el punto de vista antropolgico,
investigacin requieren competencias especficas, atendiendo a lo que hemos la educacin es cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del
definido como identidad, especificidad, diversidad y complementariedad de profesional de la educacin es transmitir cultura. Y tambin es verdad que si,
las funciones pedaggicas. Pero, adems, como ya hemos dicho, no procede adems, afirmamos que los trminos educacionales carecen de contenido
defender las competencias en el mbito de la educacin sin asumir la doble propio, los conocimientos de las diversas reas culturales se convierten
condicin de conocimiento y accin, para el objeto educacin. en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que los mismos
profesionales de la educacin tendran que llegar a aceptar, por coherencia,
La complejidad del objeto educacin est marcada, por la doble condicin que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas culturales
de mbito de conocimiento y accin, y no tener esto en cuenta da lugar a la y que conocer, ensear y educar seran la misma cosa. Pero, para nosotros,
perdida de significacin en el conocimiento de la educacin que nace siempre lo hemos visto en el captulo 4, por principio de significado, conocer un rea
del estudio de la relacin teora-prctica. Pero, adems, tambin sabemos que cultural no es ensear, porque el conocimiento puede estar separado de la
la relacin educativa pierde su sentido de educacin, si renuncia a la relacin accin y ensear no es educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas
personal. Y ese sentido personal y singular nos pone en situacin de entender que no educan, con fundamento en el significado propio de esos trminos.
que la accin educativa ofrece no slo una perspectiva terico-prctica, sino
tambin una perspectiva artstica y esttica intrnseca. En cada intervencin, Educar, es bsicamente desarrollar en cada persona los valores derivados
no slo hago un uso esttico y artstico de mis destrezas de comunicacin, del carcter y sentido inherentes al significado del concepto educacin y
sino que adems la interaccin tiene un sentido singular y concreto desde utilizar las reas culturales para generar en los educandos destrezas, hbitos,
las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen carcter a la actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y
intervencin, como concreta y singular puesta en escena en cada caso de realizar su proyecto de vida personal y construirse a s mismos, sin perjuicio
intervencin. de la posibilidad de abordar, adems, el rea cultural como manifestacin de
nuestra creatividad cultural que la hace cognoscible, enseable, investigable
La creativa puesta en escena, que es una manifestacin de racionalidad y realizable. Educar con un rea cultural no es lo mismo que conocer un rea
artstica, junto con la racionalidad cientfico-tecnolgica y la racionalidad cultural, ensear un rea cultural o mejorar nuestra capacidad cognitiva
prxica (poltico-moral) nos permite abarcar en cada accin educativa la aplicada a un rea cultural.
complejidad del objeto educacin, pues cada caso concreto de relacin
educativa es susceptible de ser contemplado como un objeto artstico, adems Tambin, por lo que ya sabemos y pensando en la enseanza de un rea
de construccin cientfico-tecnolgica y accin prxica orientada a metas y cultural, podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos
finalidades. de las diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento
en la enseanza (la Literatura, la Historia, la Filosofa, la experiencia de vida,
La creativa puesta en escena de la accin educativa es la que nos obliga a la Moral, las costumbres, las Artes, etc.,) no los crean los profesionales de la
entender a los educadores como gestores de mbitos de educacin, no tanto educacin con su conocimiento especializado (conocimiento de la educacin);
porque cada espacio educativo se convierte en un escenario de ejecucin de son los especialistas de cada una de esas reas los que los crean. Pero la
los procesos educativos, sino porque el escenario educativo es tan singular validez de su uso como instrumento y meta de la accin educativa no procede
que su creacin y cuidado supone necesariamente integrar el espacio fsico sin ms de su validez fijada en el rea cultural correspondiente, sino que
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est condicionada por las pruebas especficas de la Pedagoga, es decir, afligirn ante la lectura de un mapa o en situarse en
condicionados en su uso y significado educativo por el sistema conceptual Afganistn; los que hayan aprendido geometra no
elaborado con el conocimiento de la educacin, que determina la mirada sabrn ms por ello dibujar un mejor plano de escala;
pedaggica especializada. los que hayan pasado horas aprendiendo lenguas sern
incapaces de indicar el camino a un turista extranjero. En
El profesor Perrenoud, ha afirmado hace poco tiempo, frente a sus crticos, la acumulacin de saberes no se aprovechan ms que
que construir competencias no es darle la espalda a los saberes, lejos de aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos
dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza durante extensos estudios o una formacin profesional,
nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos
a los problemas, a los proyectos; la competencia moviliza saberes; no hay tanto en la resolucin de problemas como en la toma
competencias sin saberes: de decisiones. Es por esta fatalidad que el enfoque por
competencias se pone en cuestin, en el nombre de los
La oposicin entre saberes y competencias es, a la
intereses del nmero (Perrenoud, 2008, p. 6).
vez, fundada e injustificada. Es injustificada, porque
la mayora de las competencias movilizan ciertos Por lo que ya hemos dicho en captulos anteriores, la Pedagoga proporciona
saberes. Est fundamentada, porque no se puede argumentos para no confundir conocer un rea cultural, ensear un rea
desarrollar las competencias en la escuela sin limitar cultural y educar con un rea cultural. El conocimiento de la educacin
el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes, ni se distingue del conocimiento de reas culturales, si bien estas pueden ser
sin poner en cuestin su organizacin en disciplinas usadas para educar. Cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin
compartimentalizadas. El verdadero debate debera y construida como mbito de educacin desde la Pedagoga, que controla los
llevarnos a detenernos sobre las finalidades principales elementos estructurales de la intervencin y nos capacita para vincular el rea
de la escuela y la educacin y sobre los equilibrios cultural al carcter y al sentido, propios del significado de la educacin.
a respetar en la redaccin y la puesta en marcha de
programas (Perrenoud, 2008, p. 2). No hay una sola asignatura que prepare para todo lo que implica educar,
salvo que esa asignatura sea la educacin en su conjunto. Por eso todas las
La clave est en saber en cada caso qu debemos privilegiar, atendiendo a las asignaturas estn orientadas al dominio conceptual del rea cultural que
finalidades de la educacin: la identifica, al desarrollo profesional del rea en lo que le compete y en el
desarrollo transversal de los valores educativos generales que se vinculan al
se evoca la cultura general de la que nadie debe ser
carcter y al sentido de educacin
excluido y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad
de llegar a ser ingeniero, mdico, o historiador. En el As las cosas, parece acertado defender que las reas culturales forman parte
nombre de esta apertura, se condena al mayor nmero de la educacin y el conocimiento de la educacin es un rea cultural especfica
a adquirir sin lmites saberes por si acaso. En s mismo, cuyo contenido permite imprimir el carcter y sentido propio del significado
esto no sera dramtico, aunque esta acumulacin de de la educacin a cada contenido de rea cultural que se cualifica como
saberes se pague en aos de vida pasados sobre los educativo. Tan cierto es que hay conocimiento del rea cultural Historia, por
pupitres de una escuela. Lo verdaderamente dramtico ejemplo, como que existe el conocimiento de la educacin y que, gracias a este
es que no se pueda tener el tiempo de aprender a conocimiento, podemos cualificar con rigor el valor educativo de determinado
utilizarlos, incluso cuando se tenga atroz necesidad de conocimiento histrico.
ellos ms tarde, en la vida cotidiana, familiar, asociativa,
poltica. () Los que hayan estudiado geografa se Por todo lo anterior afirmamos que la pedagoga es mesoaxiolgica, transforma
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un contenido de rea cultural en mbito de educacin. Es importante mantener formativa temporal definida y justificada para la condicin
esta precisin e identificacin como mbito de educacin, porque su defensa humana individual, social, histrica y de especie en cada
y fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la poca concreta y en cada territorio, legal y legtimamente
educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su posibilidad como delimitado
conocimiento pedaggico. Tiene sentido afirmar, como ya hemos dicho, que no
es lo mismo saber Historia, ensear Historia y educar con la Historia; slo las competencias necesarias para construir mbitos de
en el ltimo caso la Historia se convierte en mbito de educacin y, por tanto, educacin
en instrumento y meta de la intervencin pedaggica.
las competencias necesarias para educar en el ejercicio de
La Pedagoga es Mesoaxiolgica, porque es pedagoga del medio o mbito la funcin pedaggica, sea de docencia, de investigacin o
de educacin que se construye: en la intervencin, cada rea cultural tiene de apoyo al sistema educativo.
que ser valorada como educacin y construida como mbito de educacin.
El profesor Perrenoud, en una publicacin de gran impacto en nuestro entorno
En relacin con el medio o mbito de educacin, que se construye en cada
acadmico, estableci las diez nuevas competencias de referencia para ensear
caso con un rea de experiencia, la pedagoga es Pedagoga Mesoaxiolgica:
y para la estructuracin de la profesin. Esas diez competencias se concretan
mediada (relativa al medio o mbito de educacin que se construye).
en diez enunciados indispensables para la formacin de los docentes: 1)
Si esto es as, estamos obligados a pensar tambin en las competencias Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2) Gestionar la progresin de
de educar. No solo en las competencias de ensear. Hay que construir las los aprendizajes; 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin;
competencias adecuadas para educar. Y este ejercicio de autonoma funcional 4) Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5) Trabajar en
abre nuevos retos de investigacin que afectan a la formacin de profesionales equipo; 6) Participar en la gestin de la escuela; 7) Informar e implicar a los
de la educacin: padres; 8) Utilizar las nuevas tecnologas; 9) Afrontar los deberes y los dilemas
ticos de la profesin; y 10) Organizar la propia formacin continua (Perrenoud,
las competencias derivadas de los elementos estructurales 2004b).
de la intervencin que confieren identidad a la tarea
pedaggica Todas esas competencias son especficas de la enseanza y si tenemos en
cuenta lo que hemos establecido en el captulo 1, acerca de las actividades,
las competencias que permiten construir y usar mentalidad resulta evidente que todas estas competencias se pueden usar para educar,
pedaggica especfica pero, por el hecho de usarlas, no se garantiza que estemos educando o que
logremos educar. Ensear no es educar y hay enseanzas que no educan.
las competencias que desarrollan la mirada pedaggica
especializada Este mismo razonamiento puede aplicarse a los conceptos de competencias
bsicas, tcnicas, clave y profesionales. Son instrumentos que deben
las competencias que nos permiten discernir, usar y vincularse al significado de la educacin y al mejor conocimiento que se tiene
construir, eficaz y eficientemente, la experiencia axiolgica de la educacin como mbito de realidad, cognoscible. En concordancia con
adecuada para desarrollar conocimientos, destrezas, lo que hemos expuesto acerca del carcter, sentido, significado y concepto de
actitudes y hbitos, que, conforme a principios de educacin, estoy convencido de que, para educar, es obligado formularse la
educacin y de intervencin, configuran el significado, la pregunta acerca de cules son las competencias adecuadas para cumplir
tarea y el resultado de la educacin esa finalidad. Solo as obtendremos, con visin crtica de nuestros mtodos y
de nuestros actos, tareas que educan.
las competencias vinculadas a la toma de decisiones
sobre la arquitectura curricular derivada de la orientacin
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Si pensamos en el educando como persona que se educa y que hay que Todas las personas piensan, y educan esa forma de
educar, tengo para m que el camino de la educacin, con significado distinto actividad bajo la denominacin educacin intelectual, que
de ensear, requiere asumir el reto de desarrollar competencias nacidas en se orienta hacia la integracin cognitiva (relacin de ideas
relacin con las actividades comunes internas del educando; son actividades y creencias con las expectativas y convicciones por medio
comunes a todas las personas, en el sentido de actividad como estado y de las formas de pensar para articular valores pensados y
capacidad, definido en el epgrafe 6.2 del captulo 1. La actividad interna marca valores credos con la realidad por medio del conocimiento
el sentido de la competencia adecuada, desde la tradicin pedaggica ms y la racionalidad).
depurada: pensar, sentir afectivamente, querer, operar (elegir-hacer), proyectar
(decidir-actuar) y crear (construir simbolizando), para resolver relaciones de Todas las personas sienten (tienen sentimientos), y educan
valor-eleccin-compromiso-decisin-sentimiento-pensamiento-creacin. esa forma de actividad bajo la denominacin de educacin
afectiva, que se orienta hacia la concordancia de valores y
Cualquier actividad comn externa y cualquier actividad especificada en sentimientos en cada accin, para ser capaces de establecer
educacin se vinculan a nuestra mayor competencia en esas actividades vinculacin positiva de apego entre los valores y lo logrado
comunes internas y en todas ellas, en mayor o menor grado, utilizamos la y lo que queremos lograr, para alcanzar experiencia sentida
actividad comn interna, que siempre es un reto de investigacin para la del valor (integracin afectiva).
Pedagoga, tal como reflejamos en el Cuadro 27.
Todas las personas quieren (tienen deseos vinculados
Cuadro 27: Retos de investigacin derivados de la actividad comn interna en a compromisos), y educan esa forma de actividad bajo la
educacin denominacin de educacin volitiva, que se orienta hacia
la relacin entre valores y obligaciones para ser capaces de
PENSAR: SENTIR: QUERER: OPERAR: PROYECTAR: CREAR:
relacionar relacionar relacionar relacionar relacionar relacionar generar el compromiso original (propio, personal, nacido de
valores y valores y valores y valores y valores y valores y
pensamientos, sentimientos
uno mismo) y voluntario (querido-deseado-necesitado) con
obligaciones elecciones decisiones para creaciones,
vinculando para lograr para generar para construir construir e vinculando lo la regla y la norma en cada accin.
ideas y vinculaciones compromiso y responder individualizar el fsico y lo
creencias con positivas de original y del sentido de sentido de vida mental para
expectativas y apego voluntario accin lograr Todas las personas operan, (eligen hacer cosas, procesando
convicciones integracin
para lograr simbolizante la relacin medios y fines de accin, obran), y educan esa
integracin creadora
cognitiva forma de actividad bajo la denominacin de educacin
operativa, del carcter o del sentido de accin, que se
PEDAGOGA TECNOAXIOLGICA: combina intervencin de agentes para la toma de decisiones
tcnicas, educacin en valores y rea de experiencia con la que se interviene orienta hacia la relacin entre valor y eleccin, para ser
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA (mediada, relativa al medio o mbito de educacin que se
construye): dominio de la decisin tcnica y del rea de experiencia en la que se interviene, para
capaces de vincular responsablemente fines y medios en el
el logro de la educacin a travs de la accin educativa programada: construccin de mbitos de sentido de la accin.
educacin
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA (mediada, relativa a los instrumentos y medios de accin):
dominio de los medios internos y externos que condicionan la accin educativa en cada mbito: Todas las personas deciden-proyectan (deciden actuar
construccin de recursos, tcnicas y procedimientos de educacin.
sobre la realidad interna y externa orientndose; integran
medios y fines en proyectos decididos para dirigir su propia
RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIN:
realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de vida), y educan esa forma de actividad bajo la denominacin
intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para
el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los de educacin proyectiva, de la personalidad elegida, moral
valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir afectivamente, querer, elegir-hacer
(operar), decidir-actuar (proyectar) y crear ( construir simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin, y del sentido de vida, que se orienta hacia la relacin entre
investigacin y relacin) del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
valor y decisin para ser capaces construir proyectos e
identificarse en ellos mediante el sentido de vida.
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Todas las personas crean (construyen algo desde vinculacin positiva de apego hacia el valor de lo logrado
algo, no desde la nada, simbolizando la notacin de o de lo que queremos lograr)
signos: darse cuenta de algo -notar- y darle significado
-significar-, construyendo smbolos de cada cultura), crean integracin cognitiva (que utiliza las formas de pensar
pensamientos, significados, cosas y acciones, y educan para articular valores pensados y valores credos con la
esa forma de actividad bajo la denominacin de educacin realidad por medio del conocimiento y la racionalidad)
creativa, de la creatividad, notativa y significacional,
integracin creativa, simbolizante-creadora (que articula
simbolizadora-creadora, concienciadora y sensibilizadora,
valores y creaciones, vinculando lo fsico y lo mental para
de la espiritualidad creativa humana, de la corporeidad-
construir simbolizando).
mental-humana, en definitiva, del cuerpo-educando, de la
humanidad del hombre, que se orienta hacia la integracin Para todo eso, en la educacin, unas veces nos centramos en la inteligencia,
simbolizante-creadora (integracin creativa, que es otras en la afectividad, otras en la volicin, otras en la intencionalidad, otras en
forma de relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro y la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora que hacen posible la
consecuencia emergente de la vinculacin humana entre lo generacin de smbolos propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para
fsico y lo mental que, desde la perspectiva antropolgico- todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los
cultural, hace posible crear smbolos para notar y significar contenidos de las reas de experiencia, pero, en tal caso, distinguiendo entre
su cultura y la realidad desde la propia condicin humana). saber historia, ensear historia y educar con la historia, por ejemplo.
La integracin creativa articula valores y creaciones,
vinculando lo fsico y lo mental para construir simbolizando. Si nuestros razonamientos son correctos, las competencias adecuadas para
educar se vinculan a las actividades comunes internas del educando y se
Toda educacin es intelectual, pero no todo en la educacin es educacin de manifiestan en forma de talento, talante, tesn, temple, trayectoria personal
la inteligencia; hay otras dimensiones de intervencin educables, que pueden y tono vital creador; son competencias adecuadas, porque son las que hacen
ser atendidas especficamente. Y lo mismo se puede decir de cada una de las posible que cada educando se eduque, es decir, que cada educando pueda
otras dimensiones de intervencin: toda educacin es afectiva, pero no todo en elegir, comprometerse, decidir y realizar (ejecutar, interpretar y expresar,
la educacin es educacin de la afectividad; toda educacin es volitiva, pero no haciendo integracin afectiva, cognitiva y creativa) su valioso proyecto de vida,
todo en la educacin es educacin de la voluntad; toda educacin es operativa, tal como queda resumido en el Cuadro 28.
pero no todo en la educacin es educacin de la capacidad de obrar-hacer;
toda educacin es proyectiva, pero no todo en la educacin es educacin de la
capacidad de decidir moralmente; toda educacin es notativa, simbolizadora,
creadora y concienciadora, pero no todo en la educacin es educacin de la
espiritualidad, de la corporeidad mental, de la consciencia, de la aprehensin
significativa, de la creatividad.
Esto es as, porque, cuando educamos, buscamos siempre competencia para

elegir, obligarse, decidir y realizar valores como educativos y esto slo es
posible si damos el paso del conocimiento a la accin realizando en cada caso,
como hemos visto en el captulo 2:
integracin afectiva (que vincula afecto, valor y expectativas

personales para que se produzca sentimiento en forma de
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Cuadro 28: Competencias adecuadas para educar vinculadas a actividades El talento (actividad interna: pensar) se identifica con la competencia que hace
internas posible resolver problemas en diferentes mbitos y situaciones con
la concurrencia y uso de la inteligencia. El talento es la competencia
Dimensiones generales de Capacidades especficas y (disposiciones bsicas) relativa a la inteligencia, que es la dimensin humana genrica de la
intervencin, actividad interna y para desarrollar conocimientos, destrezas,
(competencia adecuada)
actividad interna de pensar. La capacidad especfica de la inteligencia
actitudes y hbitos vinculados a finalidades
es la racionalidad-razn y con ella construimos la integracin cognitiva
(relacin de ideas y creencias con las expectativas y convicciones,
Inteligencia: Pensar RACIONALIDAD-RAZN
(Juicio-Criterio) utilizando las formas de pensar, para articular valores pensados
(Talento)
Relacin valor-pensamiento Hbitos Intelectuales y valores credos con la realidad por medio del conocimiento y la
Sabidura
racionalidad). El talento apunta, como disposiciones bsicas, al juicio,
Afectividad: Sentir PASIN-EMOCIONALIDAD
(Talante) (Templanza-compasin) que es manera acertada de juzgar, valorar y proceder, y al criterio
Relacin valor-sentimientos Hbitos Afectivos de certeza, que es la regla, norma o pauta para conocer, distinguir y
Felicidad
VOLICIN-MOTIVACIN clasificar, y busca la sabidura como expresin de la coherencia y el
Voluntad: Querer
(Tesn) (Fortaleza) sentido crtico.
Relacin valor-obligacin Hbitos Volitivos
Determinacin
El talante (actividad interna: sentir afectivamente, tener sentimientos) se
Operatividad: Elegir-Hacer INTENCIONALIDAD
(Construccin de procesos) (Prudencia) identifica con la competencia de una persona para tener nimo
(Temple) (Sentido de accin) positivo o negativo en cada momento. El talante es competencia que
Relacin valor-eleccin Hbitos Operativos
Libertad refleja el vnculo afectivo de positividad o negatividad que se establece
Proyectividad: Decidir-Actuar MORALIDAD en cada caso entre valores y sentimientos. El talante es condicin
(Construccin de metas personales) (Justicia-Conciencia)
necesaria de la realizacin o no de cualquier tarea. El talante expresa
(Trayectoria personal) (Sentido de vida)
Relacin valor-decisin Hbitos Proyectivos nuestra transigencia o intransigencia de cada uno consigo mismo,
Autonoma con el otro y con lo otro. El talante es la competencia relativa a la
Creatividad: Notar-significar-crear SENSIBILIDAD ESPIRITUAL
CREADORA
afectividad, que es la dimensin humana genrica de la actividad
(Tono vital creador),
Relacin valor-creacin: (Consciencia-Notacin) interna de sentir, de generar sentimientos. La capacidad especfica
(Construccin de cultura) Hbitos Notativos, significacionales, de la afectividad, podra identificarse, en ausencia de un nombre
creadores
Salud (mente dispuesta) ms integrador como pasin-emocionalidad, como capacidad
de producir sentimientos, en tanto que estados de nimo distintos
mbitos de educacin construidos de la emociones. El talante apunta, como disposiciones bsicas, a
Niveles escolares la templanza, que es moderacin de afectos y sentimientos, y a la
Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin humana compasin, que es compartir el sentimiento del otro, y busca la
Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades felicidad como satisfaccin de vida interior y exterior.
internas y externas
RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO de conocimientos, destrezas-habilidades, El tesn (actividad interna: querer) se identifica con la firmeza, constancia y
actitudes y hbitos que nos capacitan, desde el significado de la educacin, para decidir y
realizar nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las tenacidad para hacer algo. Es lo que hace que nos mantengamos
exigencias que se plantean en cada situacin firmes en nuestros propsitos. El tesn es la competencia relativa a la
voluntad, que es la dimensin humana genrica de la actividad interna
Fuente: Tourin, 2014a, p. 240. de querer. La capacidad especfica de la voluntad es la volicin que
une deseo con compromiso u obligacin en cada acto de querer.
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Tesn, voluntad y volicin forman parte de los procesos de motivacin elegida por uno mismo al identificarse como persona en cada una de
que yo entiendo como gestin inteligente la voluntad. Donde hay un las acciones que corresponden a sus proyectos de vida elegidos. La
motivo, hay deseo, necesidad, querer comprometido y sentido de proyectividad es la dimensin humana genrica de la actividad interna
accin en un marco de relacin fines-medios; el motivo es lo que nos de decidir-proyectar. Nuestros proyectos y las correspondientes
mueve a actuar en el proceso de gestin inteligente de la voluntad en acciones nos identifican, lo queramos o no. La dimensin humana
una accin concreta y en una determinada situacin. El tesn apunta genrica de proyectividad, se vincula a la moralidad como capacidad
a la fortaleza como disposicin bsica definida como capacidad para especfica. La moralidad es la capacidad que tenemos de justificar
soportar problemas y contrariedades y busca la determinacin como las decisiones, el sentido de vida y nuestros proyectos. La trayectoria
expresin de compromiso original (propio, personal, nacido de uno personal apunta a la justicia y a la conciencia moral como disposicin
mismo) y voluntario (querido-deseado-necesitado) con las exigencias bsica y busca la autonoma como expresin del control patrimonial
de deber, norma y regla. de la condicin humana individual, social, histrica y de especie.
El temple (actividad interna: elegir-hacer, operar) se identifica como El tono vital creador (actividad interna: crear, construir simbolizando) se
competencia para mantener el control de las situaciones, atendiendo identifica con la capacidad y energa que tiene un organismo para sacar
al sentido de la accin. Es lo que hace que controlemos la relacin de partido de sus funciones, en este caso, la funcin mental compleja
medios y fines en cada accin. El temple es la competencia relativa a y emergente de crear, de ser creativo (construir simbolizando).
la operatividad e imprime carcter a nuestros actos. La operatividad- El tono vital creador en el hombre no es cuestin simplemente de
carcter es la dimensin humana genrica de la actividad interna genes biolgicos, sino tambin de memes culturales, porque el
de actuar, elegir hacer u obrar. Imprimimos carcter a cada una de tono vital creador es consecuencia emergente de la vinculacin
nuestras obras. La capacidad especfica vinculada al carcter es la humana entre lo fsico y lo mental en cada accin que hace posible
intencionalidad: saber implicar las conductas en la consecucin de la consciencia y la construccin de significados y smbolos. La
una meta con eficiencia y eficacia, que es lo que determina el sentido humanidad de la condicin humana individual, social, histrica y de
de la accin y rige la construccin de procesos. El temple apunta a especie depende de su capacidad de notar, significar y simbolizar,
la prudencia, como disposicin bsica definida por los clsicos como creando cultura personal. La creatividad, que es corporeidad mental
la recta razn de las cosas agibles en lo general y en lo particular. humana simbolizadora (si se me permite la expresin, pues no tengo
El temple busca la libertad como expresin del sentido de la accin otro concepto ms integrador y no voy a renunciar a su significado),
responsable a la hora de hacer cosas y actuar para realizarlas. es una unidad emergente de integracin de lo fsico y lo mental
en el cerebro humano. El tono vital creador como competencia se
La trayectoria personal (actividad interna: decidir-actuar, proyectar) se identifica vincula a la creacin, la innovacin y la construccin de cultura. El
con la capacidad de direccin finalista que cada uno se va dando a tono vital creador es la competencia relativa a la creatividad, que
s mismo respecto de su propia vida. Se puede tener una trayectoria es la dimensin humana genrica de la actividad interna de crear
brillante e irreprochable o todo lo contrario. La trayectoria se vincula (construir algo simbolizando la notacin de signos): notar (darse
a la construccin de metas, proyectos personales y sentido de vida. cuenta, percatarse, consciencia), significar (crear significados,
La persona se identifica con la lnea de su evolucin en su desarrollo simbolizar creando notacin de signos). La capacidad especfica
y actuacin a lo largo del tiempo, a medida que se va eligiendo. Las vinculada a la dimensin general de creatividad es la sensibilidad,
personas se eligen a s mismas y se construyen en sus acciones; tienen es, si se me permite la expresin, la sensibilidad espiritual creadora:
una personalidad elegida. La trayectoria es la competencia relativa sensibilidad (porque nos percatamos y somos conscientes de las
a la proyectividad, la posibilidad de proyectar, construir proyectos y cosas y de nosotros), espiritualidad creadora (porque en nuestra
decidir la propia vida. La proyectividad se concreta como personalidad mente generamos smbolos que atribuyen significado al yo, al otro y
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a lo otro y permiten interpretar, transformar y comprender la realidad las reas de experiencia cultural); y, por si eso fuera poco, adems hay que
y crear nuevas formas y cultura). Con esa capacidad especfica educar, que implica, no slo saber y ensear, sino tambin dominar el carcter
construimos integracin simbolizante-creadora (la integracin y sentido propios del significado de educacin, para aplicarlo a cada rea
creativa articula valor y creaciones, vinculando lo fsico y lo mental experiencia cultural con la que educamos. Cuando abordamos el rea de
para construir simbolizando; es forma de relacin creadora entre el experiencia cultural desde la pedagoga, nuestra preocupacin intelectual nos
yo, el otro y lo otro y, desde la perspectiva antropolgico-cultural, hace permite distinguir entre saber Historia, ensear Historia y educar con la
posible crear cultura y smbolos para notar y significar la realidad Historia, entendida esta como una materia de rea cultural que forma parte
desde la propia condicin humana). El tono vital creador apunta, del currculo junto con otras y se ha convertido desde la Pedagoga en mbito
como disposiciones bsicas, a la consciencia (darse cuenta) y a la de educacin.
notacin (atribuir signos a las cosas) como posibilidades emergentes
de consciencia y creatividad en el cerebro humano: darse cuenta, Este modo de aproximarse a la investigacin pedaggica, recaba para s una
denotar y connotar significados y crear. El tono vital creador busca la funcin pedaggica especfica que puede ser aprendida y enseada, pero que
salud de la mente humana como expresin de mente dispuesta para legtimamente no debe ser usurpada por otros, ni confundida o limitada a la
adaptacin, asimilacin y acomodacin de la condicin humana al funcin de ensear. Educar no implica minusvalorar la posibilidad de abordar
mundo simbolizado). cada rea de experiencia educativa como manifestacin de nuestra creatividad
cultural que las hace cognoscibles, enseables, investigables y realizables,
Desde el punto de vista de la definicin real, educar exige hablar de educacin, sino enriquecer la funcin pedaggica desde la construccin de mbitos de
atendiendo a rasgos distintivos de su significado real en cada funcin educacin que atienden al carcter y al sentido de educacin en cada accin.
pedaggica. Educar es realizar el significado de la educacin en cualquier
mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervencin y Hoy podemos afirmar que la Pedagoga afronta retos epistemolgicos especficos
las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones que hacen posible la generacin de hechos y decisiones con sentido profesional
bsicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y en las funciones pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga describir, explicar,
destrezas-habilidades-hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y
valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del acciones educativas, y, en relacin con las reas de experiencia cultural, eso
educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a implica utilizarlas como instrumento y meta de la educacin, es decir, aplicar
cada actividad, de acuerdo con las oportunidades. principios de educacin al rea de experiencia, o lo que es lo mismo, aplicar
al rea de experiencia los valores derivados del carcter y sentido que son
4. CONSIDERACIONES FINALES: la funcin pedaggica exige generar inherentes al significado del concepto educacin.
principios de accin DESDE COMPETENCIAS ADECUADAS
En definitiva, ejercemos funciones pedaggicas para educar con las reas de
La funcin pedaggica queda vinculada necesariamente al conocimiento de la experiencia, conviertindolas en mbito de educacin, y para generar en los
educacin que se tiene y la sustenta. Lo especfico de la funcin pedaggica educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que
es construir hechos y decisiones pedaggicas. Hay que asumir sin prejuicios los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse
que la pedagoga es conocimiento de la educacin y este se obtiene de a s mismos, a partir de su propia actividad, como agentes actores y autores de
diversas formas, pero, en ltima instancia, ese conocimiento, por principio de sus propios proyectos. Y eso requiere competencias adecuadas para educar;
significacin, slo es vlido si sirve para educar; es decir, para transformar unas competencias que, a su vez, tienen que ser desarrolladas, utilizando la
la informacin en conocimiento y este en educacin, desde conceptos con actividad comn interna.
significacin intrnseca al mbito de educacin. Por una parte, hay que saber
parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de conocer
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CAPTULO
7
DNDE EST LA EDUCACIN:
A PROPSITO DE LA
PEDAGOGA
MESOAXIOLGICA
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DNDE EST LA EDUCACIN:

A PROPSITO DE LA PEDAGOGA
MESOAXIOLGICA
1. INTRODUCCIN
Todos nos hemos preguntado alguna vez, de un modo u otro, cmo se

justifica que un determinado acontecimiento o una determinada accin sean
educacin. Cada uno responde a esa pregunta desde sus ideas, sus creencias,
sus intereses, etc. No importa cul sea el nivel de elaboracin de la respuesta,
pero todos nos enfrentamos y respondemos a esa pregunta en algn momento
de nuestra vida. Para la Pedagoga, como disciplina del conocimiento de la
educacin, esa es una pregunta que hay que hacerse, no por mejorar nuestro
modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de actuar, sino porque la
educacin forma parte de nuestras vidas y queremos saber qu significa y por
qu hacemos lo que hacemos, cuando educamos.
Todas las personas, de una u otra manera, educan, incluso aunque no sepan
por qu, haciendo lo que hacen, educan y aunque no sean capaces de justificar
su accin. No es lo mismo razonar acerca del sentido de una accin como
accin educativa que razonar acerca del sentido de vida que una persona le
atribuye a la accin de educar a otro o a la accin de educarse a s mismo.
Algunos educan porque son padres, otros porque son profesionales, otros
porque se encuentran capacitados en la convivencia diaria para orientar la vida
y formacin de otra persona, otros para servir de ejemplo y as sucesivamente.
Todos intentan saber y responder a la pregunta Dnde est la educacin?
En la Pedagoga hemos desarrollado argumentos suficientes para responder a

la pregunta desde la perspectiva de la actividad y desde la perspectiva de los
elementos estructurales de la intervencin, que son los dos ejes conductores
del contenido que aqu se expone como Pedagoga Mesoaxiolgica: la educacin
est donde est la actividad comn interna y donde estn los elementos
estructurales de la intervencin. Y a fundamentar esta respuesta dedicamos
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este captulo, recopilando argumentaciones expuestas en los captulos querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin,
anteriores y ampliando aspectos que permiten avanzar en el fortalecimiento investigacin y relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta
de la tesis. de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada
situacin, tal como queda sintetizado en el Cuadro de Retos de investigacin
2. LA PEDAGOGA MESOAXIOLGICA GENERA CONOCIMIENTO pedaggica derivados de las actividades internas del epgrafe 3.3 del captulo
DE LA EDUCACIN ATENDIENDO A LA ACTIVIDAD COMN INTERNA 6.
DE LOS EDUCANDOS
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir
Desde la perspectiva de la Pedagoga como conocimiento de la educacin, procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir
necesitamos saber dnde encontrar los criterios de definicin real de relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que
educacin. Analizar la etimologa y la sinonimia del concepto es el mbito de nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos
las definiciones nominales. En el mbito de las definiciones nominales somos instrumentalizadores frecuentes, exige la valoracin pedaggica de diversos
capaces de alcanzar un saber que nos permite discernir. Incluso podemos modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar,
llegar a profundizar sobre los usos estipulativos, descriptivos y programticos porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas.
de la definicin general. Pero saber no es solo discernir; hay que llegar a definir Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso
realmente, buscando los rasgos que nos permiten distinguir lo que es de lo que simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y
no es. El uso comn del trmino educacin nos ayuda a configurar el concepto, el hablante no apunta siempre a la educacin. Conocer un rea cultural no es
de manera que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece. ensear, porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear
no es educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan,
El anlisis de las actividades identificadas en la accin educativa nos ayuda a
etc.
precisar ms: no slo discernimos (conocemos su aspecto y configuracin), sino
que avanzamos hacia la definicin de los rasgos propios de educacin. Adems
Llegados a este punto, se puede decir que la actividad educativa es educativa,
de saber que algo es educacin, hace falta poder decir qu es educacin.
porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los criterios de
Hay que saber lo que es una cosa a diferencia de otra que es tambin. Pero uso comn del trmino, igual que cualquier otro ente que se defina y sea
el anlisis de las actividades nos permite afirmar que las actividades que comprensible. Los criterios de uso comn del trmino y los criterios vinculados
se realizan en educacin no son las que determinan el significado real. Las a las actividades nos permiten discernir y vincular la definicin a la finalidad: el
mismas actividades que se realizan para educar se utilizan para otras muchas concepto de educacin queda demarcado en la misma medida que se cumplan
tareas. Tenemos criterios de uso del trmino que permiten discernir, pero solo los criterios de uso comn del trmino y se preserve la finalidad de educar.
se alcanza el espacio de la definicin real, si nos adentramos en los rasgos
que caracterizan la cosa a definir. El camino de la definicin real se inicia en el En el contexto de la educacin, la prctica totalidad de las definiciones del
anlisis de las actividades que nos permite preservar la finalidad. trmino se mueven entre la definicin nominal, etimolgica o sinonmica, y la
vinculacin a la finalidad de los usos del trmino. Es una prctica frecuente
Desde el punto de vista de la definicin nominal y de la finalidad, vinculada definir partiendo de las definiciones previas dadas por otros autores y extractar
a las actividades, educar es, bsicamente, adquisicin en el proceso de los rasgos que mejor se ajustan a la posicin particular del contexto que
intervencin de un conjunto de conductas que capacitan al educando para queremos defender, como si fueran definiciones expositivas o descriptivas.
decidir y realizar su proyecto personal de vida y construirse a s mismos,
utilizando la experiencia axiolgica para dar respuesta, de acuerdo con la Sin embargo, este modo de actuar, ha dado lugar, unas veces, a un excesivo
oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situacin; se trata de formalismo en el contexto de la definicin, porque a fuerza de buscar los
que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades- significados de uso comn, que sean aceptados de manera general, no hay
hbitos que lo capacitan, desde cada actividad comn interna (pensar, sentir, compromiso con las situaciones concretas y se evita entrar en conflicto con los
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usos previos, en particular. En otras ocasiones, dado que estas definiciones Al definir rasgos y entenderlos, sabemos en sentido pleno: 1) demostramos
no tratan de conciliar o confrontar las doctrinas de las mltiples corrientes la necesidad lgica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonamos
en torno a los diversos significados recopilados, sino que buscan destacar terica y prcticamente sobre sus principios y 3) calibramos la impresin de
los rasgos que se consideran denotativos y configuradores del concepto, la realidad que nos trasmiten. Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn
definicin acaba con frecuencia en un despreocupado eclecticismo. Si educar del trmino y del criterio de actividad vinculado a la finalidad para adentrarse
es transformar la animalidad en humanidad, cuntas maneras tenemos de en los rasgos distintivos del carcter de la educacin y del sentido de la
hacerlo?; si la educacin es perfeccionamiento intencional de las capacidades educacin que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado
especficamente humanas, son humanas todas las capacidades del hombre real. Hay que llegar a la definicin real, cuyo camino se resume en el Cuadro
o hay algunas que son del hombre y no son humanas y, por tanto no tienen de Concepto de educacin como confluencia de significado y orientacin
que ver con la educacin?, cmo las identificamos, discernimos, definimos, formativa temporal del epgrafe 4 del Captulo 4.
creamos o desarrollamos?
Nada de la definicin nominal nos permite establecer con certeza cules
Tenemos que ir ms all de la definicin nominal: adems de discernir, conocer sean las finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es
el aspecto, hay que definir los rasgos propios de la educacin y hay que llegar el producto de la educacin y a la orientacin formativa temporal de cada
a entenderlos en su funcionamiento. Y esto exige ir ms all del criterio de uso momento, ajustada a la condicin humana individual, social, histrica y de
comn del trmino y del criterio de actividad como finalidad para entender los especie. Tampoco sabemos con exactitud desde la definicin nominal cuales
rasgos distintivos del carcter de la educacin y del sentido de la educacin son los componentes estructurales de la intervencin pedaggica, porque
que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado realmente. aquella no nos adentra en la complejidad objetual de la educacin. Nada nos
Pero, lo cierto es que, una buena parte del pensamiento pedaggico, en lugar dice la definicin nominal sobre la capacidad de resolver problemas tericos
de seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, hacia el pensamiento y prcticos de la accin educativa, porque no nos adentra en la capacidad de
metafrico, compatible con el pensamiento pedaggico antinmico. resolucin de problemas del conocimiento de la educacin. Ninguna de esas
cuestiones es asunto simplemente deducible de manera directa desde la idea
El paso de la definicin nominal a la definicin real exige descubrir los rasgos de finalidad, como se ha demostrado desde que la Pedagoga evolucion a
propios de la educacin y entenderlos en su funcionamiento. Hay que explicar partir de las tesis de Herbart para construir la autonoma funcional frente a
cada uno de los rasgos de la fisonoma de la cosa definida. Entonces, no solo conocimiento subalternado. Tenemos que construir la definicin real.
discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, sino que,
adems, circunscribimos con precisin los lmites donde la educacin empieza Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir
y termina, su perfil unitario, porque saber qu es educacin no es solo saber influencias de heteroeducacin e influencias de autoeducacin; distinguir
discernir, sino tambin saber definir y entender el concepto. procesos educativos formales, no-formales o informales de la mal llamada
educacin espontnea; distinguir qu hace a una relacin educativa, exige la
Tenemos que llegar a la definicin real, porque la verdad de cada cosa valoracin pedaggica de diversos modos de conducta, atendiendo no solo
definible se funda en el ser mismo de ella, en los rasgos que le son propios y a criterios de uso y finalidad, sino tambin a criterios de significado interno
la justifican como tales, porque le confieren carcter y sentido, determinacin al propio concepto y a principios derivados del conocimiento de la educacin
y cualificacin, frente a cualquier otra cosa que es y tiene las propiedades que desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervencin
le pertenecen por necesidad lgica. Entender no es solo ver el conjunto de pedaggica. En definitiva, hemos de construir el pensamiento que nos permita
rasgos que se ofrecen a quien contempla, sino justificarlos como rasgos que justificar que la actividad educativa es educativa, porque: 1) se ajusta a los
previamente constituyen la cosa en cuestin; hay que entender por qu esa criterios de uso del trmino, 2) cumple la finalidad de educar en sus actividades
cosa es as y no de otra manera. Al saber las cosas de esta suerte, sabemos y 3) se ajusta al significado real de esa accin, es decir se ajusta a los rasgos
la necesidad de que sean como son, por tanto, por qu no son de otro modo. de carcter y sentido que le son propios, igual que cualquier otro ente que se
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defina y sea comprensible. de educacin socialista, humanista, laica, anarquista,

etctera, segn cul sea el enfoque de pensamiento que
Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica, bajo la idea la sustenta. Y, adems, tambin desde la perspectiva del
de crculo visual propio que l construye desde la Pedagoga, algo que, segn producto, hablamos de educacin intelectual, afectiva,
sus propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayora de los que volitiva, operativa, moral, etc.
educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart en su Pedagoga
General que: La mayora de los que educan olvidan enteramente formarse un Desde la perspectiva de los medios, hablamos de
crculo visual propio antes de entregarse a ese empeo; les surge poco a poco educacin plstica, rtmica y gestual, lingstica,
en su trabajo (...), si realmente se desarroll as (el nio), hay que felicitarse matemtica, esttica, audiovisual-virtual, grfica, tctil,
por ello (Herbart, 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuacin, Herbart quiere dinmica, etc.
construir un saber que le proporcione razones para fundamentar por qu un
educador debe seguir actuando del modo en que lo hace, o por qu debe Cada uno de estos cuatro modos de hablar, que no tienen carcter de
cambiarlo: Un maestro de escuela de aldea, de 90 aos, tiene la experiencia exhaustividad, reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas
de su rutina de 90 aos; posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene de abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico.
tambin la crtica de su mtodo y de sus actos? (Herbart, 1806, p. 5). Pero, para poder afirmar que son realmente educativas y educacin, tenemos
que preguntarnos:
La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de datos; pero
Qu hacemos con todas las actividades para que se
la teora hay que construirla con autonoma funcional, porque los datos se
conviertan en educacin
interpretan desde un entramado conceptual con significado intrnseco a la
educacin: Lo que debe hacer la pedagoga es deliberar sobre sus propios Qu hacemos para que una actividad plstica y rtmica
conceptos y cultivar una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el sea educativa
centro de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada Qu hacemos para que un determinado contenido de rea
por un extranjero como lejana provincia conquistada (Herbart, 1806, p. 8. La cultural sea transformado de informacin en conocimiento
cursiva es ma). y de conocimiento en educacin
En el debate pedaggico hablamos de educacin con muy diversos adjetivos: Qu hacemos para que, en unos casos, enseemos un
rea cultural y, en otros casos, eduquemos con el rea
cultural
Desde la perspectiva de los agentes de la educacin,
hablamos de educacin familiar, privada, pblica, Qu hacemos para transformar un rea de experiencia
concertada, cvica, masculina, femenina, etc. cultural en un mbito de educacin
Desde la perspectiva del proceso, hablamos de Qu hacemos para construir un mbito educativo
autoeducacin, de heteroeducacin formal, no formal e
Tenemos que avanzar desde discernir, conocer el aspecto, a definir los rasgos
informal, de accin educativa espontnea, de educacin
propios de educacin y a entenderlos en su funcionamiento, porque saber qu es
escolar y para escolar, etc.
educacin es discernir, definir y entender. Todas esas educaciones especificadas
Desde la perspectiva del producto, hablamos de anteriormente, si son algo, lo son porque, sustantivamente, son educacin
educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental, cientfico- y eso quiere decir que tienen en comn los rasgos propios que determinan
tcnica, fsico-natural, literaria, socio-histrica, entre otras. y cualifican una accin como educacin y se ejecuta como accin educativa
Tambin hablamos, desde la perspectiva del producto, concreta y programada de todos y cada uno de los elementos estructurales
de la intervencin pedaggica, ya sean componentes estructurales de la
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mentalidad pedaggica (conocimiento de la educacin, funcin pedaggica, Hay que darle a la Pedagoga, el lugar que le corresponde en esta tarea. Y esto
profesin educativa y relacin educativa), ya sean componentes estructurales significa que en Pedagoga, tiene sentido afirmar que no es lo mismo saber
de la accin (agentes de la educacin, procesos, productos y medios), que se Historia, ensear Historia y educar con la Historia; slo en el ltimo caso
resumen en el Cuadro 29. la Historia (que es una materia de rea cultural que forma parte del currculo
junto con otras y se usa en este texto como ejemplo) se convierte en mbito de
Cuadro 29: Elementos estructurales de la intervencin educacin y, por tanto, en instrumento y meta de la intervencin pedaggica,
en trminos de definicin real.
Intervencin educativa En Pedagoga, transformamos la informacin en conocimiento y el conocimiento

en educacin. Conocer, ensear y educar no son lo mismo. Por principio de
significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque el conocimiento
Agentes
puede estar separado de la accin y ensear no es educar, porque podemos
afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento en el significado
propio del concepto educar. Por una parte, hay que saber en el sentido ms
ACCIN amplio del trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra parte, hay que ensear
PEDAGGICA
Medios
(que implica otro tipo de saber distinto al de las reas); y, por si eso fuera poco,
adems hay que educar, que implica no slo saber y ensear, sino tambin
dominar el carcter y sentido propios del significado de educacin para
Conocimiento Profesin aplicarlo a cada rea de experiencia cultural. Y esto exige generar principios de
intervencin pedaggica, no slo utilizar principios de otras disciplinas.
Sociedad Mentalidad Educacin
Pedaggica En la Pedagoga, entendida como disciplina del conocimiento de la educacin
con autonoma funcional, la funcin pedaggica es el ejercicio de tareas cuya
Funcin Relacin realizacin requiere competencias adquiridas por medio del conocimiento de la
educacin. La funcin pedaggica es en este caso especializada y especfica.
La educacin no es slo un marco de referencia, sino un mbito de realidad
con significacin intrnseca en sus trminos; el alumno no es simplemente un
Procesos aprendiz; la enseanza no es slo un aprendizaje, etctera.
Adems del dominio adecuado de los conocimientos del rea cultural en la

que se imparte docencia -tomando como referencia una de las funciones
Producto
pedaggicas-, el control de proceso educativo, en este caso, supone, no slo el
conocimiento de la estructura cognitiva del sujeto que aprende y del espacio
sociocultural en el que aprende -como los estudios interdisciplinares de la
Intervencin pedaggica
educacin han probado-, sino tambin el conocimiento de un cuerpo terico
sustantivo que justifique la formulacin de normas y reglas de intervencin
Accin educativa concreta y programada con mentalidad
pedaggica especfica y mirada pedaggica especializada pedaggica en conceptos con significacin intrnseca al mbito educacin. La
funcin pedaggica es en este caso generadora de principios de intervencin.
Fuente: Tourin, 2014a, p. 794. Cada uno de los elementos estructurales de la intervencin est vinculado a
principios especficos de intervencin.
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Principios de educacin y principios de intervencin pedaggica no son lo Cuadro 30: Accin educativa controlada desde principios derivados
mismo. Los principios de intervencin derivan de los elementos estructurales
de la intervencin. Los principios de educacin nacen vinculados al carcter INTERVENCIN
y al sentido inherentes al significado de educacin. El carcter propio del

significado de educacin proviene de la complejidad objetual de educacin MTODO: PROGRAMA: MODELO:
y la complejidad objetual, que nace de la propia diversidad de la actividad Ordenacin de recursos, tcnicas Ordenacin controlada de Construccin racional que
y procedimientos para alcanzar los elementos estructurales interpreta, explica y dirige
del hombre en la accin educativa, puede sistematizarse desde los ejes que los objetivos propuestos de de la intervencin para un una realidad (en este caso la
acuerdo con el modelo previsto) tiempo y espacio dados intervencin pedaggica)
determinan los rasgos de carcter de la educacin. El sentido inherente al
significado de educacin proviene de la vinculacin entre el yo, el otro y lo
otro en cada acto educativo. El sentido de la educacin cualifica el significado,
Derivacin de Principios de Derivacin de Principios de
atendiendo a categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero y diferencia intervencin pedaggica educacin
especfica. Desde la perspectiva del carcter y sentido se dice que toda accin
educativa es de carcter axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico Elementos Principios de Carcter y sentido Principios de
y espiritual y al mismo tiempo, de sentido territorial, durable, cultural y estructurales Intervencin de la educacin Educacin
formativo. Justamente porque se puede desarrollar un sistema conceptual

Conocimiento Realidad y Axiolgico Responsabilidad y sentido de accin
en educacin basado en su definicin real, la Pedagoga desarrolla principios normatividad Personal Compromiso y originalidad
Competencia, Patrimonial Identidad-individualizacin y
de educacin, ajustados a los rasgos de carcter y sentido de educacin, y Funcin
sentido de vida
especializacin y
principios de intervencin, ajustados a los elementos estructurales de la Profesin
especificidad
Autoridad e Integral Positividad y desarrollo dimensional
intervencin. Los principios de educacin derivados del carcter y el sentido institucionalizacin
Relacin Libertad y Gnoseolgico Cognitividad (Integracin cognitiva)
de la educacin, fundamentan las finalidades educativas. Los principios de
compasin Espiritual Simbolizacin creadora (Integracin
intervencin fundamentan la accin. Ambos principios tienen su lugar propio creativa)
en la realizacin de la accin educativa controlada, tal como se concreta en el Agentes Actividad y control
Cultural Diversidad y
Cuadro 30. Procesos Direccionalidad y (gnero) diferenciacin
temporalidad (cambio Duradero Perfeccionamiento
e innovacin) (tiempo) y progresividad
Territorial Socializacin y
Producto (Espacio)
Finalidad y significado territorialidad
Formativo
Medios Oportunidad y (diferencia Formacin e inters
organizacin especfica)
mbitos de educacin
Niveles escolares
CONTROL DE LA ACCIN, para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las
finalidades de la educacin y a los valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir, querer,
operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin, investigacin y relacin) del educando, aplicando
los principios en cada situacin segn corresponda
370 371
En el control de la accin, la actividad est presente en cada actuacin educativa, valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir,
bien como principio de intervencin, bien como principio de educacin. querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin,
La actividad se convierte en el principio-eje vertebrador de la educacin y investigacin y relacin). Cualquier actividad comn externa y cualquier
representa el significado real de la educacin como actividad dirigida al uso actividad especificada en educacin se vinculan a nuestra mayor competencia
y construccin de experiencia valiosa para generar actividad educada. Uso la en esas actividades comunes internas y en todas ellas, en mayor o menor
actividad para educar, educo la actividad y obtengo actividad educada: todos grado, utilizamos la actividad comn interna, para generar actividad educativa
pensamos, sentimos, queremos, operamos, proyectamos y creamos; y todo eso concreta, tal como se especifica en el Cuadro 31:
lo usamos cuando nos educamos y cuando estamos educados. El principio de
Cuadro 31: Accin educativa concreta desde la actividad comn interna del
actividad, ni es pasividad, ni es activismo; es uso de la actividad de manera
educando
controlada para actuar educadamente.
PENSAR: SENTIR: QUERER: OPERAR: PROYECTAR: CREAR:
Lo sepamos o no, toda la educacin depende de nuestra actividad interna relacionar relacionar relacionar relacionar relacionar relacionar
valor y valores y valores y valores y valores y valores y
que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intencin pensamiento, sentimientos obligaciones elecciones decisiones para creaciones,
construimos mbitos de educacin e integramos las finalidades dentro de la vinculando para lograr para generar para construir construir e vinculando lo
ideas y vinculaciones compromiso y responder individualizar el fsico y lo
orientacin formativa temporal para la condicin humana individual, social, creencias con positivas de original y del sentido de sentido de vida mental para
expectativas y apego voluntario accin (elegir (decidir mis lograr
histrica y de especie. Toda la arquitectura curricular est pensada para convicciones hacer) proyectos y integracin
desarrollar actividad ajustada a la orientacin formativa temporal para formar para lograr actuar en simbolizante-
integracin consecuencia) creadora
agentes -actores y autores- de sus propios proyectos, con los elementos cognitiva
estructurales de la intervencin, atendiendo a las competencias adecuadas a
la actividad comn interna desde las dimensiones generales de intervencin,
Actividades comunes internas propias del educando (pensar, sentir, querer,
tal como se especifica en el Cuadro Competencias adecuadas para educar operar, proyectar y crear)
vinculadas a actividades internas del epgrafe 3.3 del Captulo 6.
Dimensiones generales de intervencin (inteligencia, afectividad, voluntad,
operatividad, proyectividad y creatividad) relativas a las actividades internas
Los principios de intervencin y los principios de educacin fundamentan
respectivamente la accin de educar y la finalidad de la accin educativa. Competencia adecuada
Las finalidades se consolidan como educativas porque cumplen los rasgos de cada dimensin Capacidad especfica de cada Disposicin bsica de cada
(talento, talante, tesn, dimensin (racionalidad, pasin- dimensin (juicio-criterio,
de carcter y sentido inherentes al significado y la intervencin pedaggica se temple, trayectoria emocionalidad, volicin-motivacin, templanza-compasin, fortaleza,
personal y tono vital intencionalidad, moralidad, prudencia, justicia-conciencia,
consolida como tal, porque se ajusta a los principios derivados de los elementos sensibilidad-espiritualidad)
creador) consciencia-notacin)
estructurales de la intervencin. El paso del conocimiento a la accin se
expuso en el epgrafe 3.3 del captulo 2 bajo forma de concordancia valores Actividades comunes externas del educando (juego, trabajo, estudio, profesin, investigacin y relacin) en las que
y sentimientos en el paso del conocimiento a la accin y qued sintetizado en utilizamos, dimensiones, competencias, capacidades, disposiciones y actividades internas
el Cuadro 8 de ese epgrafe Concordancia valor-sentimiento en el paso del Medios internos, recursos Medios externos, recursos ajustados
conocimiento a la accin. ajustados a las finalidades desde a las finalidades desde las actividades
las actividades del educando del educando
La educacin requiere en cada caso centrarse en la relacin axiolgica que Hbitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores
le corresponde (valor-eleccin-obligacin-decisin-sentimiento-pensamiento-
creacin) y elaborar estrategias de mejora y desarrollo de competencias Finalidades de la educacin y valores gua derivados para la vida digna
adecuadas, capacidades especficas, disposiciones bsicas y medios internos

y externos para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-
hbitos fundamentales relativos a las finalidades de la educacin y a los
372 373
3. LA PEDAGOGA MESOAXIOLGICA CONSTRUYE MBITOS DE a definicin nominal y real. La educacin, tendr orientacin formativa
EDUCACIN CON MENTALIDAD PEDAGGICA ESPECFICA Y MIRADA temporal en la poltica educativa de perfil socialista, humanista, comunitario,
PEDAGGICA ESPECIALIZADA laico, confesional, aconfesional, etc., segn sea el momento histrico y
atendiendo a la mayor o menor preponderancia de un determinado tipo de
En Pedagoga, tiene sentido afirmar que tenemos que construir mbitos de mentalidad ciudadana; son los sentidos filosficos de la educacin vinculados
educacin, porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin a expectativas sociales.
y construida como mbito de educacin. La pedagoga transforma un
contenido de rea cultural en mbito de educacin. Es importante mantener Ahora bien, si queremos educar, en todos esos casos la educacin debe
esta precisin e identificacin como mbito de educacin, porque su defensa ser educacin, sustantivamente, y por ello tiene que mantener coherencia
y fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la con el significado de educacin, con los rasgos de carcter y sentido que
educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su posibilidad como son inherentes al significado de educacin, so pena de perder su condicin
conocimiento pedaggico. Y esto tiene sentido en trminos de definicin real. propia. De este modo, la educacin podr ser socialista, humanista, etc., pero
solo ser necesariamente educacin, si cumple las condiciones de carcter
En Pedagoga tiene sentido afirmar que creamos conocimiento de la educacin y sentido propias del significado: toda educacin es educacin, porque tiene
en cada mbito, vinculando lo fsico y lo mental, las ideas, las creencias, los carcter axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual y
hechos y las decisiones, estableciendo una relacin entre valor-eleccin- porque tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de
obligacin-decisin-sentimiento-pensamiento-creaciones, de manera que se sus acciones. Esos son rasgos determinantes de carcter y cualificadores de
desarrollen mediante la accin educativa concreta hbitos operativos, volitivos, sentido inherentes al significado de educar. De este modo la accin educativa
proyectivos, afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona, es decir, para no dejar de ser educacin y no se convertir en canal propagandstico de las
educar bajo una accin controlada y sistematizada por la mirada pedaggica ideas polticas del grupo dominante.
que, tomando como base el carcter y sentido de la educacin, diferencia entre
conocer, ensear y educar y genera conocimiento de la educacin y establece Educar es realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo,
principios de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la desarrollando las dimensiones generales de intervencin y las competencias
accin. Y esto tiene sentido en trminos de definicin real. adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada
educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-
Desde el punto de vista de la definicin real, educar exige hablar de hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los valores gua derivados
educacin, atendiendo a rasgos distintivos del carcter de la educacin y del de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando
sentido de la educacin que cualifican y determinan en cada acto educativo para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de
su significado real. Sin eso la orientacin formativa temporal no se distinguir acuerdo con las oportunidades.
de un canal sofisticado tecnolgicamente, pero propagandista de las ideas
polticas dominantes en el partido gobernante. En pedagoga tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y decisiones
pedaggicas con sentido profesional en las funciones pedaggicas, que hay
Por medio de las materias escolares, la orientacin formativa se aplica y se que fundamentar pautas de explicacin, comprensin y transformacin de la
nutre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas reas culturales intervencin desde principios metodolgicos de investigacin y desde principios
y variada condicin, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde de investigacin pedaggica, para construir principios de educacin y principios
el nacionalismo al individualismo, de la tica a la esttica, de la moral a de intervencin pedaggica, atendiendo, en un caso, al carcter y al sentido
la religin, de la filosofa a la ciencia, de lo antropolgico a lo cultural y as de la educacin, y en otro, a los elementos estructurales de la intervencin,
sucesivamente. Pero la educacin no se confunde, ni se identifica con esos de manera tal que estemos en condiciones de fundamentar con mentalidad
estratos necesariamente, porque el significado de la educacin es especfico, pedaggica especfica y con mirada pedaggica especializada una accin
distinto y propio de ese mbito de realidad que es la educacin y ajustado educativa concreta y programada para controlar la intervencin pedaggica.
374 375
El objetivo es avanzar paso a paso entre los componentes estructurales de la Cuadro 32: Educacin, Mentalidad, Mirada e Intervencin pedaggica
mentalidad pedaggica (el conocimiento de la educacin, la funcin pedaggica,
la profesin y la relacin educativa), que es la representacin mental de la MIRADA
MENTALIDAD
accin desde la perspectiva de la relacin teora-prctica establecida con el PEDAGGICA PEDAGGICA
ESPECFICA ESPECIALIZADA
conocimiento de la educacin, segn la corriente de conocimiento asumida
y entre los componentes estructurales de la accin educativa en tanto que
accin (los agentes, los procesos, los productos y los medios de la educacin), Educacin como mbito
con mirada pedaggica (expresin de la visin crtica que el pedagogo tiene de realidad susceptible de
conocimiento y realizacin
de su mtodo y de sus actos ajustada a los elementos estructurales de la
intervencin pedaggica, combinando mentalidad y accin), para entender
que la correspondiente accin educativa concreta se controla y fundamenta
aplicando principios derivados que requieren relacin entre mentalidad, mirada
INTERVENCIN
e intervencin, una relacin que resumo en el Cuadro 32: PEDAGGICA
ACCIN EDUCATIVA CONCRETA

dirigida a la condicin humana individual,
social, histrica y de especie
Elementos estructurales mbitos de educacin

de la intervencin construibles y
sistematizables
Carcter y Sentido inherentes al

Significado de la educacin
Orientacin formativa temporal para la condicin humana
Arquitectura curricular
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA
(Principios de metodologa de investigacin

Principios de investigacin pedaggica
Principios de educacin
Principios de intervencin pedaggica)
Fuente: Tourin, 2014d, p. 37.
376 377
Ejecutamos una accin controlada y sistematizada con mentalidad y mirada se relacionan desde la Pedagoga para conocer y realizar la educacin,
pedaggicas. El conocimiento de la educacin, la funcin pedaggica, la construyendo mbitos en los que se asume el significado de educacin y se
profesin y la relacin educativa se vinculan a la mentalidad pedaggica en responde, desde la arquitectura curricular y de acuerdo con las oportunidades,
cada accin concreta, porque la mentalidad pedaggica orienta la resolucin a las exigencias educativas de la condicin humana individual, social, histrica
de problemas en cada intervencin. La mentalidad pedaggica carece de y de especie por medio de la orientacin formativa temporal; una tesis cuyas
sentido sin referencia al principio de significacin del conocimiento de la directrices quedan esbozadas en el Cuadro 33.
educacin, porque lo que hace vlido al conocimiento de la educacin es su
Cuadro 33: La mirada pedaggica especializada (disciplinar)
capacidad de resolucin de problemas. La mirada pedaggica es el crculo
visual que el pedagogo se hace de su actuacin, es la representacin mental
que el profesional hace de su actuacin en tanto que pedaggica e implica Formas de Niveles de anlisis Corrientes de
conocimiento epistemolgico conocimiento
toda la visin pedaggica, tanto que hablemos del mbito de realidad de la
educacin como conocimiento o como accin. Educacin como mbito de realidad susceptible de ser conocido y focalizado disciplinarmente, desde
el conocimiento de la educacin que tiene significacin probada y genera mentalidad pedaggica
desde la perspectiva de la relacin teora-prctica
La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece principios
de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la accin. La PEDAGOGA TECNOAXIOLGICA Y MESOAXIOLGICA (mediada, relativa al medio o mbito
de educacin que se construye, y mediada, relativa al instrumento y medios de accin que crea)
Pedagoga afronta retos epistemolgicos especficos que hacen posible la
generacin de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones Construccin de mbitos de educacin
pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga describir, explicar, interpretar y reas de experiencia, formas de expresin, procesos y dimensiones generales de intervencin,
impregnadas del carcter y sentido inherentes al significado de la educacin en el nivel educativo que
transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones corresponda, para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las
educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica, como ya hemos finalidades de la educacin y a los valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna
(pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin,
dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educacin, es decir, desarrollar investigacin y relacin) del educando utilizando los medios que correspondan.
con el rea cultural los valores derivados del carcter y sentido inherentes al
significado del concepto educacin y utilizar las reas para generar en los Principios de educacin Principios de intervencin Pedaggica
Valores gua derivados del carcter y sentido Valores gua derivados de los elementos
educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que estructurales de la intervencin para la decisin
propios del significado de la educacin para la
los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a decisin tcnica en la intervencin educativa en tcnica en la intervencin educativa en cualquier
cualquier mbito de educacin mbito de educacin
s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems cada rea cultural
como manifestacin de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles,
Educacin en valores (Intervencin pedaggica para):
enseables, investigables y realizables. Pensar-Sentir-Querer- Operar-Proyectar-Crear
los valores realizados y realizables
En definitiva, educamos con el rea cultural, porque la convertimos en mbito
Uso y construccin de experiencia axiolgica para el logro de conocimientos, destrezas-
de educacin, un concepto que tiene significacin propia desde el conocimiento habilidades, actitudes y hbitos que nos capacitan, desde el carcter y sentido de la
de la educacin y est vinculado al carcter y sentido inherentes al significado educacin, para decidir y realizar nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las
oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situacin
de educacin, a los procesos de intervencin, a las dimensiones generales de
intervencin y a las reas de experiencia y a las formas de expresin que mejor
Intervencin pedaggica: accin educativa concreta y programada, justificada desde los
se ajustan a cada actuacin concreta. El mbito de educacin es cualquier rea componentes estructurales de la intervencin: conocimiento, funcin, profesin y relacin educativa
de experiencia convertida en instrumento y meta de la educacin, atendiendo (componentes de mentalidad), agentes, procesos, producto y medios (Componentes de accin)
a componentes de mbito que determina la Pedagoga, como conocimiento de
la educacin.
Fuente: Tourin, 2014e, p. 30.
Precisamente por eso, en este trabajo, mentalidad, mirada e intervencin
378 379
Desde esta perspectiva de aproximacin al problema, la investigacin terica normas de actuacin, Sera imposible trabajar para conseguir que el educando
del campo de la educacin tiene el reto de permanecer abierta, no slo a quiera y haga lo que tiene que hacer para producir en s mismo un cambio de
las teoras interpretativas y a las teoras prcticas, sino que, adems, la estado que se considera educativo, si no se pudieran establecer normas de
investigacin puede favorecer el desarrollo de la teora como nivel de anlisis y intervencin pedaggica y valoraciones. Cada intervencin, tiene un sentido
como disciplina acadmica, bien sea como investigacin a cerca de la educacin singular y concreto desde las cualidades personales de sus agentes, que le
como mbito de realidad, bien sea como investigacin del conocimiento de la imprimen carcter a la intervencin y la hace susceptible de ser vista como un
educacin. Y esto afecta a la disciplina como disciplina a ensear, a investigar objeto artstico, adems de construccin cientfico-tecnolgica y accin prxica
y de investigacin; y por tanto, a los contenidos de los programas, al concepto, orientada a metas y finalidades.
a los modos de investigar y ensear la disciplina y a los focos temticos de
investigacin que deben ser contemplados como retos epistemolgicos Por consiguiente, es verdad que a la educacin le convienen, tanto los mtodos
desde las directrices derivadas de las condiciones metodolgicas (apertura, de pensamiento, como los mtodos de accin, en tanto que mtodos propios
prescriptividad, correspondencia objetual y pluralidad metodolgica) y de los de la racionalidad terica y de la racionalidad prctica en el sentido ms clsico
principios de investigacin pedaggica (objetividad, complejidad objetual, y genrico de esos conceptos. Pero, adems, tambin sabemos que la relacin
autonoma funcional, complementariedad metodolgica y significacin-validez educativa pierde su sentido de educacin, si renuncia a la relacin personal.
del conocimiento de la educacin). Y ese sentido personal y singular nos pone en situacin de entender que la
accin educativa ofrece no slo una perspectiva terico-prctica, sino tambin
El objeto educacin requiere todos los tipos de estudios que sean aplicables, una perspectiva artstica y esttica intrnseca. En cada intervencin, no slo
con las formas de conocimiento ms adecuadas para ello, de manera tal hago un uso esttico y artstico de mis destrezas de comunicacin, sino que
que seamos capaces de hacer frente, no slo a la descripcin, explicacin, adems la interaccin tiene un sentido singular y concreto desde las cualidades
comprensin, interpretacin y transformacin, de la educacin, sino tambin a personales de sus agentes, que le imprimen carcter a la intervencin, como
la generacin de conceptos con respeto a los principios de metodologa y a los concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervencin. La
principios de investigacin pedaggica, para el uso, construccin y desarrollo educacin es ciencia y es arte, adems de ser susceptible de ser aplicada a la
del mbito de realidad educacin que es el objeto y la meta del quehacer parcela de intervencin identificada como educacin artstica.
pedaggico.
Cada puesta en escena, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisin,
La educacin como mbito de realidad es susceptible de ser conocida pasin-compasin, razn y creacin, en el que la experiencia sentida de
de diversas formas y cada una de ellas se aplica a la obtencin del mejor la accin concreta relaciona valores y sentimientos de modo tal que la
conocimiento de la educacin que es posible. Avanzar en el desarrollo de ejecucin de la accin tiene que ir creando su sentido especfico en el proceso
principios de educacin y de intervencin pedaggica requiere asumir un mismo de realizacin desde las cualidades personales de los agentes que
compromiso claro con los principios de metodologa e investigacin para ir no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada
ms all de la contemplacin de la intervencin desde criterios nominales y de situacin concreta. La creativa puesta en escena, que es una manifestacin
finalidad. Y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida de significacin en el de racionalidad artstica, junto con la racionalidad cientfico-tecnolgica y la
conocimiento de la educacin. racionalidad prxica (poltico-moral) nos permite abarcar en cada accin
educativa el sentido de la complementariedad metodolgica, pues cada caso
Hay que asumir sin prejuicios que la Pedagoga es conocimiento de la concreto de relacin educativa es susceptible de ser contemplado como un
educacin y este se obtiene de diversas formas, pero, en ltima instancia, ese objeto artstico, adems de construccin cientfico-tecnolgica y accin prxica
conocimiento, por principio de significacin, slo es vlido si sirve para educar; orientada a metas y finalidades.
es decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en educacin,
desde conceptos con significacin intrnseca al mbito de educacin. En la Una preocupacin bsica de la Pedagoga como disciplina es llegar a
tarea educativa transmitimos valores, tomamos decisiones y establecemos comprender la extensin del concepto educacin. Y en este sentido, la
380 381
pregunta Dnde est la educacin tiene una respuesta directa desde Cuadro 34: Elementos de la Accin educativa concreta a partir de las
mi perspectiva pedaggica: donde est la actividad comn interna de las dimensiones generales de intervencin
personas y donde estn los elementos estructurales de la intervencin. Todas
Dimensiones generales Retos de investigacin Capacidades especficas y
las personas realizamos actividad comn interna: pensamos, sentimos, de intervencin,
Finalidades de la
pedaggica relativos a disposiciones bsicas para educacin y valores
queremos, elegimos obrar, decidimos proyectos y creamos -no de la nada, pero actividad interna y la actividad interna desarrollar conocimientos gua derivados para
competencia adecuada del educando destrezas, actitudes y hbitos
creamos-. Todas esas actividades las utilizamos, en determinados casos y bajo la vida digna
condiciones especficas, para educar, porque cualquier tipo de influencia no es

Inteligencia Articular ideas y Racionalidad-Razn
educacin, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en una Pensar SABIDURA
creencias (Juicio- Criterio)
(Talento) (Coherencia y
influencia educativa. El reto de la Pedagoga es transformar la informacin Carcter Hbitos Intelectuales
sentido crtico)
gnoseolgico
en conocimiento y el conocimiento en educacin. Estamos obligados a definir Afectividad Pasin FELICIDAD
Sentir Concordar valores Emocionalidad
los rasgos que determinan y cualifican el significado de educacin frente a (Satisfaccin de
(Talante) y sentimientos (Templanza- vida interior y
cualquier otra forma de interaccin. Y tenemos que lograr avanzar desde el Carcter integral compasin) exterior)
Voluntad Hbitos Afectivos
conocimiento a la accin, porque no basta con conocer para actuar. Querer Relacionar DETERMINACIN
(Tesn y valor y obligacin Volicin-Motivacin (Compromiso original
tenacidad) Carcter personal (Fortaleza) con las exigencias de
De este modo, esta propuesta representa y justifica una nueva concepcin Hbitos Volitivos Deber, Norma y Regla)
Operatividad
pedaggica, ofreciendo una alternativa que coloca en el primer plano a las
Elegir-Hacer Relacionar Intencionalidad LIBERTAD
finalidades orientadas a optimizar el significado de educacin, vinculada a (Construccin de valor y eleccin (Prudencia) (Responsabilidad de
procesos) Carcter axiolgico Hbitos Operativos tomar decisiones y
criterios de definicin nominal y real, que atiende a las finalidades intrnsecas (Temple) realizarlas)
(Sentido de accin)
y extrnsecas y que asume la orientacin formativa temporal para la condicin
Proyectividad Moralidad
humana como pieza clave de la arquitectura curricular. Hay que desarrollar Decidir-Actuar Relacionar (Justicia-Conciencia) AUTONOMA
(Construccin de Hbitos Proyectivos (Control patrimonial de
competencias adecuadas para la educacin y utilizar aptitudes especficas y valor y decisin
su condicin humana
metas personales) Carcter (Sentido de vida)
disposiciones bsicas del educando en la relacin educativa. Y esto es un nuevo (Trayectoria individual, social,
patrimonial
personal) histrica y de especie)
modo de entender la competencia del profesional de la educacin, desde las
Sensibilidad espiritual
dimensiones generales de intervencin, que resalta en la educacin la evidente Creatividad SALUD
Relacionar valor y creadora
Crear-simbolizar (Mente dispuesta
creaciones (Consciencia-Notacin)
necesidad construir, desde la Pedagoga, cada rea de experiencia como (Construccin de Carcter espiritual Hbitos, notativos-
para adaptacin,
cultura) asimilacin y
mbito general de educacin y como competencia profesional irrenunciable (Emergencia de significacionales,
(Tono vital acomodacin de la
consciencia y creadores
del educador para realizar la relacin educativa, tal como se singulariza en el creador) condicin humana al
creatividad en el
mundo simbolizado)
Cuadro 34. cerebro)
RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIN

Niveles escolares
Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin
humana individual, social, histrica y de especie
Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de
actividades internas y externas
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos adquiridos que nos
capacitan, desde el significado de la educacin, para decidir y realizar nuestros
proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que
se plantean en cada situacin
382 383
En cada intervencin hacemos educacin de las dimensiones generales de de conocimiento que puede permanecer separado de la accin. La relacin
intervencin y educamos con las reas de experiencia, construyendo mbitos. educativa es bsicamente un problema de conocimiento y accin vinculados
Todas las dimensiones generales de intervencin se utilizan en la accin al significado de la educacin en cada mbito construido para intervenir. Todo
educativa y no siempre centramos la educacin en una de ellas. A veces la esto es, en mi opinin, lo que hace que la relacin educativa no pueda darse por
utilizamos todas para educar en una determinada rea de experiencia y comprendida, si no se interpreta como un ejercicio de libertad comprometida
construimos el mbito de educacin relativo a esa rea. Toda la educacin y como una actividad responsable. No existe la neutralidad de la tarea. Si la
es intelectual, pero cada intervencin educativa no es educacin de la relacin que establecemos es educativa, hay que comprometerse y defender el
inteligencia. Toda la educacin es afectiva, pero cada intervencin educativa significado de la educacin en cada espacio de intervencin categorizado como
no es educacin de la afectividad. Toda la educacin es volitiva, pero cada mbito de educacin y, en ese caso, ejercemos una actividad responsable,
intervencin educativa no es educacin de la voluntad. Toda la educacin es porque cuidamos para educar, es decir, para que cada educador, junto con
operativa, pero cada intervencin educativa no es educacin de la capacidad el educando, genere en cada educando la relacin educativa respecto de
de obrar-hacer. Toda la educacin es proyectiva, pero cada intervencin s mismo, de tal manera que ste no sea slo actor, sino tambin autor de
educativa no es educacin de la capacidad de decidir moralmente. Toda la su propio proyecto de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin
educacin es notativa, simbolizadora, creadora y concienciadora, pero cada creado.
intervencin educativa no es educacin de la creatividad. Ahora bien, todas
esas intervenciones son, sin lugar a dudas, intervenciones propias de una En el contexto de la relacin educativa siempre ha estado latiendo la
relacin educativa. amenaza fundamentalista del adoctrinamiento y la ilusin antipedaggica del
neutralismo. Pero, desde una perspectiva pedaggica, es incuestionable que la
En este trabajo la relacin educativa tiene un sentido singular y especfico educacin es educacin en valores. Cuando hablamos de educar CON valores,
desde las cualidades personales de sus agentes. Cada caso de intervencin, estamos hablando de la construccin de un mbito de educacin desde la
es un ejercicio de libertad, compromiso, decisin, pasin y compasin, razn Pedagoga. El conocimiento de la educacin fundamenta que toda educacin es
y creacin, en el que la experiencia sentida de la accin concreta relaciona intervencin que relaciona valores, para educar, de manera que la relacin de
valores y sentimientos de modo tal que la ejecucin de la accin tiene que valores y educacin constituye una necesidad inexorable. No es posible educar,
ir creando su sentido especfico en el proceso mismo de realizacin desde si no se educa con valores y por consiguiente, la relacin educacin-valores es
las cualidades personales de los agentes que no pueden dejar de tener los una competencia profesional insoslayable y hay que adquirir competencia, para
valores y los sentimientos que tienen en cada situacin concreta. En la relacin construir el mbito de educacin derivado del rea cultural valores.
educativa se gestionan mbitos educativos y en cada mbito se gestionan cada
una de las relaciones derivadas de la complejidad objetual de educacin. El sentido axiolgico general en la educacin permite afirmar que la existencia
de una asignatura de educacin en valores dentro de la educacin escolar,
La relacin educativa no es, en este trabajo, una cuestin de educabilidad, ni no anula, ni suple, la responsabilidad compartida en el tema de educacin en
de educatividad, ni de oportunidad de educar, sino todo eso junto en una accin valores, ni puede ocultar la importancia de que todo profesor de educacin
concreta. Y como accin concreta est definida en sus propios trminos que general est preparado para educar resolviendo con eficacia y eficiencia los
se establecen desde la condicin fundamentante del valor, la doble condicin valores como mbito general de educacin, con independencia de que haya
de agente y la doble consideracin de conocimiento y accin para el objeto formacin especializada de algunos profesores en un mbito particular de
educacin. De la complejidad objetual de educacin se sigue que la relacin la experiencia axiolgica, sea este el mbito del desarrollo cvico, la tica, la
educativa responde a rasgos reales definidos de carcter axiolgico, personal, convivencia pacfica u otra.
patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual.
Debemos estar atentos para que la focalizacin disciplinar del problema no
La relacin educativa, en este planteamiento, no es bsicamente un problema nos lleve a minimizar, ni la importancia de la formacin profesional de todo
de enseanza, pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema profesor como especialista en valores derivados del significado de educacin
384 385
y vinculados a la acepcin de mbito de educacin como mbito general Cuadro 35: Competencia de Educador Valores como mbito general de
(que es un problema de contenido de la profesionalizacin del profesor), ni el educacin
compromiso con la educacin en valores como responsabilidad corporativa (que
es un problema de profesionalismo), ni la importancia de la responsabilidad Educacin POR los valores, como mbito general de educacin
compartida de los diversos agentes de la educacin en el tema de la formacin
en valores. INTERVENCIN PEDAGGICA PARA:
Pensar-Sentir-Querer- Operar-Decidir-Crear Significar
Se trata de entender que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida los valores realizados y realizables
GENERAR EXPERIENCIA AXIOLGICA
jurdica y socialmente, sin renunciar a las competencias de cada una de las
instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educacin,
ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia. Ni el Aplicacin de valores gua derivados del carcter y
sentido propios del significado de la educacin EL OTRO
educando debe dejar de ser agente de su educacin. Sociedad civil, familia,
(principios de educacin) y derivados de los
Estado y escuela afrontan el reto de la formacin, no slo como una cuestin YO
elementos estructurales de la intervencin LO OTRO
de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en (principios de intervencin pedaggica) para la
decisin tcnica en la accin educativa concreta
la educacin: el desarrollo personal del educando, aprendiendo a construir y
usar experiencia axiolgica, y el logro de su capacitacin para responder a las
exigencias de la condicin humana individual, social, histrica y de especie en Formacin con carcter integral, personal, axiolgico,
patrimonial, gnoseolgico y espiritual
cada situacin, de acuerdo con las oportunidades. y sentido espacial, temporal, de gnero cultural,
y de diferencia especfica formativa
Tal parece que en la educacin, respecto de su sentido axiolgico, o estamos
preparados para afrontarlo como educadores profesionales desde cada USO Y CONSTRUCCIN DE EXPERIENCIA AXIOLGICA
disciplina de la arquitectura curricular de la educacin general o tendremos EN PROCESOS DE INTERVENCIN, ATENDIENDO A FINALIDADES INTRNSECAS
Y EXTRNSECAS DE LA EDUCACIN:
que levantar de nuevo barricadas entre el educador y el enseante. Y desde realizar el significado de la educacin en el mbito educativo de experiencia axiolgica,
mi perspectiva, no parece plausible que la creacin en la educacin general de utilizando las dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las
capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de
una disciplina pueda sustituir la tarea de todos y cada uno de los profesores en conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos al mundo del valor
la formacin con los valores como mbito general de educacin, tal como se
resume en el Cuadro 35. Desde la perspectiva del valor, el objetivo fundamental de la educacin, como tarea, es el
desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar,
moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la
tarea es de construir experiencia axiolgica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo fundamental de la
educacin, como resultado, es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de conductas que
capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia
axiolgica para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada
situacin, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia
axiolgica como instrumento de la construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en
definitiva, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural
diverso de interaccin, por medio de la realizacin de valores.
Fuente: Tourin, 2014b, p. 26.
386 387
Trabajar con mentalidad pedaggica especfica y con mirada pedaggica en instrumento y meta de la educacin, atendiendo a
especializada, nos permite justificar las siguientes tesis: componentes de mbito que determina la Pedagoga,
como conocimiento de la educacin, que solo es vlido,
1.- La educacin es un problema de todos en el que la por principio de significacin, si sirve para educar.
responsabilidad compartida no anula el lugar de la
competencia tcnica. Se trata de entender que se 4.- La educacin como concepto responde a rasgos de
ha modificado de tal manera el marco del desarrollo significado de definicin real y nominal que hacen
humano que el reto es hacer frente a la responsabilidad posible la comprensin del concepto de educacin como
compartida individual y corporativamente, sin renunciar integracin de finalidades intrnsecas y extrnsecas en
a las competencias de cada una de las instituciones la orientacin formativa temporal diseada para la
implicadas. Ni los padres son los profesionales de la condicin humanan individual, social, histrica y de
educacin, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir especie en cada territorio legalmente constituido
la funcin de la familia, ni el educando debe dejar de ser
agente de su educacin. 5.- La relacin educativa es la forma sustantiva de la accin
de educar; es su acto concreto. En la relacin educativa
2.- Intervencin educativa e intervencin pedaggica no hacemos compatible la accin de educar y nuestro
significan exactamente lo mismo pero responden a conocimiento de tal actividad, con objeto de responder
vinculaciones nmicas, programadas e intencionales en en cada accin educativa concreta a la pregunta qu
proceso de auto educacin y de heteroeducain formales, actividades cuentan para educar y qu cuenta en las
no formales e informales. De tal manera que, la solucin actividades educativas, porque conocer, ensear y
en la educacin no est en elegir en lugar del educando educar no significan lo mismo
su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de
intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin 6.- La actividad es el principio-eje directriz de la dinmica
del educando para elegir y realizar su proyecto de de la educacin y representa el sentido real de la
vida, aprendiendo a construir y usar experiencia para educacin como actividad dirigida al uso y construccin
responder a las exigencias que se plantean en cada de experiencia valiosa para generar actividad educada.
situacin, de acuerdo con las oportunidades. Es doblemente principio, es principio de educacin y
es principio de intervencin. Usamos la actividad para
3.- Conocimiento de reas culturales y conocimiento de intervenir y educamos la actividad.
la educacin no son lo mismo, porque el segundo
determina el concepto de mbito de educacin sobre 7.- Por medio de los elementos estructurales de la intervencin
el primero. El reto de la pedagoga es la construccin vinculamos accin y mentalidad pedaggica especfica.
de mbitos de educacin. Hacemos Pedagoga Por medio del conocimiento de la educacin damos
Mesoaxiolgica, porque hacemos el medio o mbito de contenido a la mirada pedaggica especializada. En
educacin con la intervencin pedaggica. Y eso quiere ambos casos, los medios marcan la condicin de
decir que intervenimos de manera que una determinada viabilidad de la accin. Cada accin educativa necesita
influencia se convierte en influencia educativa. Y para ello de medios para poder ser realizada. Y el primer medio
cada rea de experiencia tiene que ser valorada como es el que nos permite pasar del conocimiento a la
educacin y construida como mbito de educacin. El accin. Como educando percibo la accin del profesor
mbito de educacin convierte el rea de experiencia como determinante externo de mi conducta y acto en
388 389
consecuencia para educarme. Los primeros medios funciones pedaggicas y que hay que fundamentar
que utilizo para educarme son las actividades comunes pautas de explicacin, comprensin y transformacin
internas. Tengo que elegir, comprometerme y decidir y, de la intervencin desde principios metodolgicos
para pasar de saber que algo me educa a realizarlo, de investigacin y desde principios de investigacin
tengo que ejecutar, interpretar y expresar; debo pedaggica, para construir principios de educacin y
conseguir la integracin afectiva, cognitiva y creadora. principios de intervencin pedaggica, atendiendo, en
No hay otro modo de educarse. un caso, al carcter y al sentido de la educacin, y en
otro, a los elementos estructurales de la intervencin, de
8.- Los medios se ajustan a la finalidad, porque nacen dentro manera tal que estemos en condiciones de fundamentar
del esquema medios-fines y los medios se ajustan a la con mentalidad pedaggica especfica y con mirada
definicin de educacin, porque cualquier medio no es pedaggica especializada una accin educativa concreta
sin ms un medio educativo. Este es el punto calve de y programada para controlar la intervencin pedaggica
su sentido pedaggico, que se completa en la misma
medida en que somos capaces de entender que los 4. EL SIGNIFICADO
4. DE
ELLASIGNIFICADO
EDUCACIN DE
SE VINCULA AL CONOCIMIENTO
LA EDUCACIN SE VINCULA AL
medios, al ser relativos a una finalidad, son medios DE LA EDUCACINCONOCIMIENTO
Y CARACTERIZADEA LA
LA EDUCACIN
PEDAGOGAYCOMO
CARACTERIZA A LA
respecto de un sujeto que acta; que acta para realizar MESOAXIOLGICA PEDAGOGA COMO MESOAXIOLGICA
la finalidad de la accin. El sentido pedaggico pleno
ajusta el medio al agente, a la finalidad y a la accin, en En definitiva, la pregunta Dnde est la educacin nos obliga a realizar un
cada circunstancia. La versatilidad, la reversibilidad, la cambio fundamentado en el modo de hacer Pedagoga general y a innovar en el
reemplazabilidad y la recursividad, que son propiedades modo de abordar los problemas de la tarea educativa; ambas cosas reclaman
de los medios, se convierten en condiciones singulares un salto cualitativo respecto del conocimiento de la educacin, respecto
del sentido pedaggico de estos: un medio sirve para del significado de la Pedagoga y respecto de su aportacin a la realizacin
diversas finalidades, pero cualquier medio no es de la educacin por medio del anlisis de los elementos estructurales de la
igualmente bueno para cualquier fin, ni para cualquier intervencin y de la construccin de mbitos, tal como se indica en el Cuadro
sujeto; un medio es un fin mientras no se ha conseguido 36.
y una vez conseguido es un medio para otro fin; en
cada circunstancia, un determinado medio puede
ser sustituido por otro en determinadas condiciones;
los medios son limitados pero aportan soluciones
recursivas que descargan las carencias y superan, de
alguna manera las limitaciones.
9.- La autonoma funcional y dependencia disciplinar son

condiciones necesarias de la Pedagoga para analizar
la educacin como conocimiento y como accin
en conceptos propios con significacin intrnseca y
cultivar una reflexin independiente. En Pedagoga
tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y
decisiones pedaggicas con sentido profesional en las
390 391
Cuadro 36: Pedagoga como Disciplina y Educacin como mbito de Conocimiento En la educacin, gracias a la Pedagoga, hacemos intervencin pedaggica y
para ello, unas veces nos centramos en la inteligencia, otras en la afectividad,
Disciplina a ensear Disciplina a Investigar Disciplina de investigacin otras en la voluntad, otras en la intencionalidad, otras en la moralidad y otras en
la sensibilidad espiritual creadora que hacen posible la generacin de smbolos
propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello usamos recursos,
PEDAGOGA como disciplina con EDUCACIN como mbito de
autonoma funcional que explica, conocimiento que hay que dominar y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos de las reas de
interpreta y transforma MBITOS para construir mbitos de educacin, experiencia, pero, en tal caso, distinguiremos saber historia, ensear historia y
DE EDUCACIN, al generar decidir tcnicamente y realizar
conocimiento de la educacin para la intervenciones pedaggicas educar con la historia, usando esa rea de experiencia como ejemplo.
intervencin pedaggica
En Pedagoga tiene sentido afirmar que hay que generar hechos y decisiones
pedaggicas con sentido profesional en las funciones pedaggicas y que hay
DECISIN TCNICA, QUE RESPONDE A LOS RETOS DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA Y PERMITE
EXPLICAR, INTERPRETAR, Y TRANSFORMAR CUALESQUIERA ESTADO DE COSAS,
que fundamentar pautas de explicacin, comprensin y transformacin de la
ACONTECIMIENTOS Y ACCIONES EDUCATIVAS intervencin desde principios metodolgicos de investigacin y desde principios
de investigacin pedaggica, para construir principios de educacin y principios
LA PEDAGOGA ES CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN Y ESTE SLO VALE, EN DEFINITIVA,
SI SIRVE PARA EDUCAR. Y ESTO QUIERE DECIR QUE LA PEDAGOGA MESOAXIOLGICA: de intervencin pedaggica, atendiendo, en un caso, al carcter y al sentido
Transforma informacin en conocimiento y conocimiento en educacin, creando mbitos de educacin que son de la educacin, y en otro, a los elementos estructurales de la intervencin,
cognoscibles, enseables, investigables y realizables en la arquitectura curricular correspondiente a la
orientacin formativa temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de especie. de manera tal que estemos en condiciones de fundamentar, con mentalidad
Integra teora, tecnologa y prctica en la relacin educativa que implica siempre desarrollo de las dimensiones pedaggica especfica y con mirada pedaggica especializada, una accin
generales de intervencin (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad) y de la
competencia adecuada a de cada una de ellas (talento, talante, tesn, temple, trayectoria personal y tono vital educativa concreta y programada para controlar la intervencin pedaggica y
creador), utilizando los medios internos y externos convenientes a cada actividad. construir los mbitos de educacin, utilizando los medios pertinentes en cada
Desarrolla en el educando conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos (intelectuales, afectivos, volitivos,
operativos, proyectivos y creadores simbolizantes) y forma las capacidades especficas (racionalidad-razn, oportunidad, tal como se resume en el Cuadro 37.
pasin-emocionalidad, volicin-motivacin, intencionalidad, moralidad y sensibilidad) de cada dimensin
general de intervencin, as como las disposiciones bsicas (juicio-criterio, templanza-compasin, fortaleza,
prudencia, justicia-conciencia y consciencia-notacin) para el logro de la vida digna explicitada en las
finalidades de la educacin propias de cada dimensin general de intervencin pedaggica (sabidura,
felicidad, determinacin, libertad, autonoma y salud) y en los valores gua derivados de las mismas
(coherencia y sentido crtico, satisfaccin de vida, compromiso personal, responsabilidad de decisin y
realizacin, control patrimonial de la condicin humana, mente dispuesta y preparada).
Fundamenta en cada intervencin educativa el componente pedaggico desde la complejidad del objeto
educacin que determina el carcter de la educacin y desde la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro que
cualifica el sentido de la educacin y configuran el significado de educacin.
Aborda los retos de investigacin derivados para la educacin de la actividad interna del educando que determina
la complejidad objetual de educacin y sistematiza la relacin entre valor-eleccin-obligacin-decisin-
sentimiento-pensamiento y creaciones.
Establece principios de educacin y de intervencin pedaggica controlando desde la mirada pedaggica
especializada la relacin entre mtodo, modelo y programa en cada funcin pedaggica.
Asume el significado educacin y los elementos estructurales de la intervencin manteniendo con mentalidad
pedaggica especfica la diferencia entre saber, ensear y educar.
Permite explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas en
conceptos con significacin intrnseca al mbito de realidad educacin , que es cognoscible, enseable,
investigable y realizable, atendiendo a principios de metodologa e investigacin.
Ensea a descubrir, inventar e innovar en educacin como actividad, como mbito de realidad y como mbito
de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento del mbito, en cada caso como construccin cientfica,
como racionalidad prxica y como objeto artstico.
.
392 393
Cuadro 37: Medios internos y externos vinculados a dimensiones, actividades Si este discurso es correcto, tal como he dicho en el epgrafe 2, es posible hablar
internas, competencias, capacidades y disposiciones del educando y distinguir conocimientos de reas culturales y conocimiento de la educacin.
Pero adems, el razonamiento realizado a lo largo de ese epgrafe, nos permite
COORDINACIN DE MEDIOS
distinguir entre la educacin como objeto de conocimiento (el conocimiento de
la educacin) y el conocimiento como objeto de educacin (la educabilidad de
MEDIOS INTERNOS DEL MEDIOS EXTERNOS DEL
Dimensiones generales Capacidades especficas
EDUCANDO EDUCANDO
nuestro conocimiento), si se me permite la expresin.
de intervencin, y disposiciones bsicas
Recursos ajustados a las Recursos ajustados a las
actividad interna y para desarrollar
finalidades desde la actividad finalidades desde la actividad
Competencia adecuada conocimientos destrezas,
del educando del educando
Para m, queda claro que:
actitudes y hbitos
Atencin selectiva, DEBERES

Hablar de los conocimientos de la educacin es lo mismo que
Inteligencia Racionalidad-razn Memoria, Curiosidad, (Modalidad pedaggica hablar del conjunto de conocimientos tericos, tecnolgicos
Pensar (Juicio-Criterio) Observacin, Fantasa, de fijacin,
(Talento) Hbitos Intelectuales Imaginacin, Comprensin entrenamiento y y prcticos que la investigacin va consolidando acerca del
Integracin, Argumentacin prctica de mbito de realidad que es la educacin. Son en s mismos
Afectividad Pasin aprendizajes en cada
Sentir Emocionalidad Inters satisfactorio, actividad) conocimientos de un rea cultural. Pero, en este caso,
(Talante) (Templanza- Actitud Polarizable, son el rea cultural especfica -la de la educacin-, que se
compasin) Bondad, Altruismo PREMIOS
Voluntad Hbitos Afectivos Amor, Generosidad y convierte en s misma en objeto de conocimiento (educacin
Querer CASTIGOS como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de
(Tesn y Volicin Disciplina, Resiliencia, (Moduladores de
tenacidad) Motivacin Perseverancia, Paciencia, refuerzo e inhibicin conocimiento de la educacin que tendremos que utilizar
(Fortaleza) Recompensa, Valenta, en cada actividad) para educar con un rea cultural determinada, por ejemplo
Operatividad Hbitos Volitivos Lealtad, Resistencia,
Elegir-Hacer Medios vinculados el rea cultural Historia o Artes, etc.
(Construir Intencionalidad Diligencia, Serenidad al MUNDO
procesos) (Prudencia) Tolerancia, Alteridad MATERIAL de
Hbitos Operativos Hablar de los conocimientos de las reas culturales es
(Temple) Emprendimiento- INSTRUMENTOS,
(Sentido de accin) Iniciativa, Liderazgo UTENSILIOS y hablar de los conocimientos tericos, tecnolgicos y
Proyectividad OBJETOS utilizables
Moralidad Asertividad, Sensatez, para educar con las
prcticos que los especialistas de cada rea -matemticos,
Decidir-Actuar
(Construir (Justicia-Conciencia) Humildad, Integridad reas de experiencia fsicos, psiclogos, mdicos, tcnicos del arte, etc.- han ido
metas personales) Hbitos Proyectivos Honorabilidad cultural en cada
(Sentido de vida) Grandeza de miras actividad consolidando con sus investigaciones. Hablamos en este
(Trayectoria
personal) Autenticidad, Sentido caso del conocimiento del rea cultural que se va a convertir
Sensibilidad de pertenencia Medios vinculados a
espiritual creadora las FORMAS DE en objeto de educacin y de enseanza, segn el caso.
Creatividad
Crear-simbolizar (Consciencia- Descarga, Subsistencia EXPRESIN que se
(Construir Notacin) Recursividad, usan para educar con Hablar del conocimiento como objeto de educacin es
cultura) Hbitos, notativos- Competitividad, las reas de
(Tono vital significacionales, Simbolizacin experiencia cultural en hablar de una determinada parcela del conocimiento de
creador) creadores Innovacin cada actividad la educacin, aquella que nos permite intervenir para
mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso
Niveles escolares de la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de conocer,
entendido este concepto en el sentido ms amplio y aplicado
Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades a cada rea cultural a ensear.
internas y externas
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos adquiridos que nos capacitan, desde el
carcter y sentido de la educacin, para decidir y realizar nuestros proyectos, dando respuesta de En este punto del discurso, lo reitero, es fundamental distinguir entre mbito
acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situacin utilizando para
ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad. de conocimiento y conocimiento del mbito, entre Educacin y Pedagoga,
para saber de qu hablamos en cada caso, pues las Carreras estudian el
394 395
conocimiento del mbito y las Facultades se definen por el conocimiento del La educacin siempre implica intervencin tcnica de ms
mbito, no por el mbito de conocimiento. Es posible parcelar el conocimiento o menos nivel (se toman decisiones tcnicas en procesos
de la educacin en disciplinas y es posible parcelar la educacin en mbitos. El especficos) en un determinado mbito de educacin
crecimiento del conocimiento de la educacin puede generar nuevas disciplinas
y nuevos mbitos. En la carrera de Pedagoga aprendemos a descubrir, inventar En tanto que la mirada pedaggica especializada es la representacin mental
e innovar en educacin como actividad, como mbito de realidad y como mbito que el pedagogo se hace de su intervencin, realizando una visin crtica de
de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento del mbito. su mtodo y de sus actos, podemos hablar de Pedagoga tecnoaxiolgica. El
conocimiento especfico para la funcin pedaggica es el conocimiento que
El avance de la Pedagoga en el conocimiento de la educacin permite hace posible la eleccin tcnica, no slo porque es una eleccin dentro de un
afirmar en nuestros das que este es un conocimiento especializado que mbito determinado de necesidades, sino tambin porque el criterio de decisin
mantiene condiciones propias de una metodologa de investigacin. Cumple se funda estrictamente en el conocimiento del funcionamiento del mbito en
las condiciones derivadas de los principios metodolgicos y de investigacin el que se acta (en este caso, la educacin como mbito de conocimiento
pedaggica y genera su conocimiento bajo la forma de teora, tecnologa y que tiene en la Pedagoga la manifestacin genuina del conocimiento de ese
prctica, desde el marco de teoras filosficas, teoras interpretativas, teoras mbito).
prcticas, teoras sustantivas, y construcciones disciplinares de la Pedagoga.
El conocimiento de la educacin juega un papel especfico respecto del uso de Pero, adems, hay que hablar, con mayor sentido de aproximacin a las reas
las reas culturales en la intervencin educativa, porque tiene que resolver en culturales que son objeto de educacin, de Pedagoga mesoaxiolgica, porque
cada caso de intervencin pedaggica como retos de investigacin el estudio la intervencin educativa requiere, adems del conocimiento pedaggico, el
de las relaciones derivadas de la complejidad del objeto de conocimiento dominio del medio o rea cultural en la que se interviene educativamente al
educacin, con objeto de lograr hbitos fundamentales de desarrollo desde nivel suficiente para hacer efectiva la accin. Es decir, no slo hay que dominar
las reas de experiencia y las formas de expresin correspondientes a las reas el conocimiento pedaggico, adems hay que legitimar pedaggicamente
culturales integradas en el currculo. Estas relaciones son fundamentales el conocimiento del rea cultural desde la que se interviene, porque hay
para entender y asumir la diferencia entre conocer, estimar, ensear, elegir, que convertir el rea en instrumento y meta de la educacin y ello supone
comprometerse, decidir, sentir, pensar, creer y crear valores en cada experiencia el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del
cultural y por ello son componentes de la construccin de uno mismo y del contenido (rea de experiencia) y desde el punto de vista de las formas de
desarrollo de un proyecto personal de vida. expresin que hay que dominar para construir y usar experiencia axiolgica
de valor educativo en cada intervencin. En toda intervencin pedaggica,
En mi opinin, el conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada respecto de un rea cultural que se convierte en instrumento y meta de la
pedaggica y hace factible la comprensin de educar con un rea cultural como educacin, hay competencia pedaggica para intervenir, dominio del medio o
la tarea y el resultado de construir un mbito de educacin y de establecer la mbito de educacin y educacin en valores relativos al medio o mbito de
relacin entre contenido de rea cultural y educacin con criterio pedaggico. educacin en que se ha convertido el rea cultural con la que se educa.
Si esto es as, puede decirse que, desde el punto de vista del conocimiento de La pedagoga mesoaxiolgica transforma un contenido de rea cultural en
la educacin, la intervencin pedaggica es siempre tecnoaxiolgica, porque: mbito de educacin. Es importante mantener esta precisin e identificacin
como mbito de educacin, porque su defensa y fundamentacin contribuye a
La educacin siempre es educacin en valores que marca el formar criterio en los profesionales de la educacin acerca del valor educativo
carcter y el sentido de la educacin de un rea cultural y su posibilidad como conocimiento pedaggico. Tiene
sentido afirmar, como ya hemos dicho, que no es lo mismo saber Historia,
La educacin siempre se ejerce por medio de agentes en un
ensear Historia y educar con la Historia; slo en el ltimo caso la Historia
rea determinada de intervencin (reas de experiencia )
se convierte en mbito de educacin y, por tanto, en instrumento y meta de la
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intervencin pedaggica. de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la accin. En

definitiva, educamos con el rea cultural, porque la convertimos en mbito de
La Pedagoga mesoaxiolgica es pedagoga mediada, relativa al medio o educacin y ejecutamos una accin controlada y sistematizada con la mirada
mbito de educacin que se construye para Educar con un rea cultural. La pedaggica.
Pedagoga Mesoaxiolgica es pedagoga del medio o mbito de educacin,
porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin y construida Es mi opinin fundamentada en estas reflexiones que el conocimiento de
como mbito de educacin, un concepto que tiene significacin propia la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y hace factible
desde el conocimiento de la educacin y est vinculado al carcter y sentido la comprensin de educar como una tarea impregnada de la finalidad y
de la educacin, a los procesos de intervencin, a las dimensiones generales el significado de educacin en cada mbito de educacin construido. El
de intervencin y a las reas de experiencia y a las formas de expresin que significado de la educacin se vincula al conocimiento de la educacin que
mejor se ajustan a cada actuacin educativa. En relacin con el medio o mbito es el que nos permite definir los rasgos de carcter y sentido inherentes
de educacin que se construye en cada caso con un rea de experiencia, la a aquel. Y dado que es objetivo de la pedagoga transformar la informacin
pedagoga es Pedagoga Mesoaxiolgica, doblemente mediada: mediada en conocimiento y el conocimiento en educacin, construyendo mbitos de
(relativa al medio o mbito de educacin que se construye) y mediada (relativa educacin desde las diversas reas culturales, la Pedagoga se especifica
a los instrumentos o medios que se crean y usan en cada mbito como necesariamente como pedagoga mesoaxiolgica, porque a la pedagoga le
elementos de la intervencin). corresponde valorar cada rea cultural como educacin y construirla como
mbito de educacin, tal como hemos detallado en el Cuadro Pedagoga
La pedagoga es mesoaxiolgica porque el conocimiento de la educacin, que Tecnoaxiolgica y Mesoaxiolgica (doblemente mediada) del epgrafe 5.1 del
se obtiene de diversas formas, slo es conocimiento vlido si sirve para educar; Captulo 4.
es decir, para transformar la informacin en conocimiento y ste en educacin.
En la Pedagoga mesoaxiolgica, hay que saber en el sentido ms amplio del La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece principios
trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra parte, hay que ensear (que de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la accin. La
implica otro tipo de saber distinto al de las reas); y, por si eso fuera poco, Pedagoga afronta retos epistemolgicos especficos que hacen posible la
adems hay que educar, que implica no slo saber y ensear, sino tambin generacin de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones
dominar el carcter y sentido propios del significado de educacin para pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga describir, explicar, interpretar y
aplicarlo a cada rea. Cuando abordamos el rea cultural desde la mirada transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones
pedaggica, nuestra preocupacin intelectual nos permite distinguir entre educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica, como ya hemos
saber Historia, ensear Historia y educar con la Historia, entendida esta dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educacin, es decir, desarrollar
como una materia de rea cultural que forma parte del currculo junto con con el rea cultural los valores derivados del carcter y sentido inherentes al
otras. significado del concepto educacin y utilizar las reas para generar en los
educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que
Es objetivo de la Pedagoga crear conocimiento de la educacin en cada los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a
mbito, vinculando lo fsico y lo mental, las ideas, las creencias, los hechos s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems cada rea cultural
y las decisiones, estableciendo una relacin entre valor-eleccin-obligacin- como manifestacin de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles,
decisin-sentimiento-pensamiento y creaciones, de manera que se desarrollen enseables, investigables y realizables.
mediante la accin educativa concreta hbitos operativos, volitivos, proyectivos,
afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona, es decir, para educar bajo
una accin controlada y sistematizada por la mirada pedaggica que, tomando
como base el carcter y sentido de la educacin, diferencia entre conocer,
ensear y educar y genera conocimiento de la educacin y establece principios
398 399
5. CONSIDERACIONES FINALES: LA MIRADA PEDAGGICA Cuadro 38: Elementos de indagacin disciplinar en la intervencin
SIEMPRE ES DISCIPLINAR Disciplina a ensear Disciplina a investigar Disciplina de investigacin
Desde los postulados de la Pedagoga Mesoaxiolgica se avanza siempre

La PEDAGOGA como disciplina responde a criterio ontolgico y epistemolgico y a los principios
del mtodo al modelo, a travs del programa, con mirada pedaggica. Toda de metodologa e investigacin para generar, con autonoma funcional, conocimiento de la educacin
disciplina con autonoma funcional focaliza la realidad que estudia con para la intervencin pedaggica, que permite explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de
cosas, acontecimientos y acciones educativas, en conceptos con significacin intrnseca al mbito desde la
mentalidad pedaggica especfica de una corriente y eso debe hacerse patente perspectiva triple de Mtodo, Modelo y Programa. MTODO (Ordenacin de recursos, tcnicas y
en la mirada hacia su objeto de estudio e intervencin. La mirada pedaggica, procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos de acuerdo con el modelo previsto). PROGRAMA
(ordenacin controlada de los elementos estructurales de la intervencin para un tiempo y espacio dados).
que es disciplinar siempre, muestra qu tipo de problemas conforman el MODELO (construccin racional que interpreta, explica y dirige una realidad: en este caso, la educacin).
trabajo disciplinar, cul es su lenguaje especfico y sus modos de prueba. As
ocurre en cada ciencia, salvando las diferencias entre ellas, porque cada una La PEDAGOGA es TECNOAXIOLGICA Y MESOAXIOLGICA. Tecnoaxiolgica (atiende a
decisiones tcnicas): combina intervencin de agentes para la toma de decisiones tcnicas, educacin en
tiene su mirada especfica y la aplican cada vez que actan. Hay que construir valores y rea de experiencia con la que se interviene. Mesoaxiolgica (mediada, es decir, que
construye el medio o mbito de educacin a partir del rea de experiencia) y (mediada, es decir,
la mirada pedaggica, respetando la educacin como objeto de conocimiento que construye medios internos y externos de accin, instrumentos, y recursos, tcnicas y
y como accin. Afrontar ese reto desde la Pedagoga Mesoaxiolgiaca exige procedimientos de educacin).
interrogarse acerca del papel de la teora de la educacin, la metodologa y La PEDAGOGA, en la indagacin disciplinar debe contar expresa o tcitamente con el continuo
las focalizaciones que se hacen disciplinarmente para construir mentalidad corriente -disciplina-focalizacin-mentalidad-mirada-discurso- intervencin:
La corriente de conocimiento, que es representacin del conocimiento de la educacin que
pedaggica especfica y mirada pedaggica especializada, tal como se resume permite explicar, interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y
acciones educativas
en el Cuadro 38. Las disciplinas, que son sistematizaciones del conocimiento de la educacin
Las focalizaciones, que son los aspectos del problema a estudiar que enfatiza una disciplina
La mentalidad pedaggica, que es representacin mental de la accin de educar desde la
perspectiva de la relacin teora-prctica, se vincula a la validez del conocimiento de la
educacin para resolver la relacin teora-prctica en cada corriente
La mirada pedaggica que es la visin crtica que tiene el pedagogo de su mtodo y de sus actos.
Es la representacin mental que el pedagogo se hace de su actuacin en tanto que
pedaggica; es su crculo visual ajustado a los elementos estructurales de la intervencin.
El discurso pedaggico, que es el conjunto ordenado de razonamientos que hacemos, con
fundamento en el conocimiento de la educacin, para explicar, interpretar y decidir la
intervencin pedaggica
La intervencin pedaggica, que es la accin concreta ejecutada para la realizacin de los fines
y medios justificados con el conocimiento de la educacin, se articula estructuralemente en
componentes de mentalidad y componentes de accin en tanto que accin
De este modo es posible llegar a la accin educativa concreta y a su control, por medio de la accin
educativa programada
La PEDAGOGA proporciona competencias de experto para hacer una DECISIN TCNICA, que responde
a los RETOS DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA derivados de la actividad comn interna del
edcuando
Relacin valores-pensamiento
Relacin valores-sentimientos
Relacin valor-obligacin
Relacin valor-eleccin
Relacin valor-decisin
Relacin valores-creaciones
LA DECISIN TCNICA transforma informacin en conocimiento y el conocimiento en educacin, para construir
mbitos de educacin y medios y conseguir, por medio de la intervencin, el LOGRO DE EDUCACIN: realizar
el significado de la educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervencin
y las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro
de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los valores
gua derivados de las mismas en cada actividad interna (pensar, sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa
(juego, trabajo, estudio, profesin, investigacin y relacin) del educando, utilizando para ello los medios internos y
externos convenientes a cada actividad.
400 401
Desde esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un

rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso
de las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir
en la educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter propio que
determina el significado de educacin (carcter axiolgico, integral, personal,
patrimonial, gnoseolgico y espiritual) y el sentido acorde a nuestro marco
socio-histrico, que cualifica el significado de educacin (en nuestro marco
socio-histrico: sentido temporal, territorial, de gnero cultural y de diferencia
especfica formativa), de manera tal que, en cada intervencin, se manifieste la
diferencia entre mbito general de educacin, mbito de educacin general y
mbito educativo vocacional y profesional desde cada rea cultural.
402 403
CAPTULO
8
UNA APLICACIN
DE LA PEDAGOGA
MESOAXIOLGICA:
LA EDUCACIN ARTSTICA
COMO MBITO DE
EDUCACIN
404 405
UNA APLICACIN DE LA PEDAGOGA

MESOAXIOLGICA: LA EDUCACIN ARTSTICA
COMO MBITO DE EDUCACIN
1. INTRODUCCIN. UNA PROPUESTA EN EL PUNTO DE PARTIDA:

LA EDUCACIN ARTSTICA ES SUSTANTIVAMENTE EDUCACIN
El objetivo de este captulo es contribuir a formar criterio acerca de la

educacin artstica en el sentido genrico de entender las artes como mbito
de educacin. Este es un objetivo que solo se resuelve desde la Pedagoga,
porque la educacin artstica es sustantivamente educacin y eso quiere decir
que tiene que integrar los rasgos de carcter y sentido que son propios del
significado de educacin. Para ello, el rea de experiencia cultural las artes
tiene que ser construida como mbito de educacin, ya sea mbito general
de educacin, mbito de educacin general o mbito de educacin vocacional
y profesional. Y esto es factible, si interpretamos y comprendemos la artes
desde la perspectiva del conocimiento de la educacin que proporciona la
Pedagoga mesoaxiolgica, porque a la pedagoga le corresponde valorar cada
rea cultural como educacin y construirla como mbito de educacin. Como
ya sabemos, la Pedagoga se especifica necesariamente como pedagoga
mesoaxiolgica, porque es objetivo de la pedagoga transformar la informacin
en conocimiento y el conocimiento en educacin, construyendo mbitos de
educacin desde las diversas reas culturales; y las artes constituyen un rea
de experiencia cultural cognoscible, enseable, investigable y realizable que
puede constituirse en objeto y meta de la educacin.
En la relacin artes-educacin hay un problema intelectual que tiene que ver

con el contenido especfico de los objetos artsticos, pero hay, sin lugar a dudas,
un problema pedaggico que nace de la prctica de la educacin artstica y del
conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito artstico
como objeto y como meta de educacin. Es preciso estudiar la educacin
artstica desde la perspectiva de la educacin, sin anular la perspectiva propia
de los productos culturales artsticos. Esa mirada comprometida hace factible
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la comprensin de la educacin artstica como la tarea y el resultado de la cuenta que la educacin es un proceso de maduracin y aprendizaje que
relacin entre artes y educacin con criterio pedaggico. implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad, la afectividad, el carcter,
la personalidad y la creatividad de manera integral con desarrollo dimensional
En este captulo vamos a aproximarnos a la educacin artstica como problema orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica para decidir y realizar
educacin y eso significa asumir en el punto de partida que el arte es un un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportunidades
producto cultural de la capacidad creativa del hombre. En tanto que creatividad a las exigencias que se plantean en cada situacin, porque las artes ayudan a
cultural, hoy hablamos de creatividad cultural artstica, creatividad cultural ese logro de manera inequvoca y forman parte de la educacin por derecho
socio-identitaria, creatividad cultural cientfico-tecnolgica y creatividad propio como rea de experiencia cultural diferenciada especficamente
cultural popular y de masas. Todas esas formas de creatividad cultural tienen (Tourin, 2014a).
que ver con los objetos artsticos, de una u otra manera. Los productos de la
capacidad creativa artstica del hombre se han materializado en muy diversos El conocimiento de la educacin juega un papel especfico en la educacin
objetos reconocidos como arte a lo largo de la Historia. Y es muy probable artstica, porque la educacin artstica, en tanto que parcela de la educacin
que para muchos la educacin artstica se confunda con la Historia del Arte o educacin de un determinado mbito de experiencia, se enfrenta a los
como disciplina de conocimiento y asignatura del currculum escolar. Tienen problemas que el conocimiento de la educacin tiene que resolver en cada
razn los que dicen que una buena asignatura de arte puede ser el instrumento caso de intervencin pedaggica como retos de investigacin: el estudio de las
adecuado para alcanzar cultura artstica, pues, con un determinado contenido relaciones entre valor-eleccin-obligacin-decisin-sentimiento-pensamiento-
sobre Arte, se pueden desarrollar muy diversos objetivos educativos y no slo creacin para realizar en cada caso concreto el paso del conocimiento a la
los que tienen que ver con el conocimiento de las manifestaciones artsticas. accin, ejecutando, interpretando y expresndose en cada obra concreta. Estas
Pero ah no se acaba el problema, pues, visto desde esa ptica, quedara relaciones son fundamentales para entender la posibilidad de conocer, estimar,
limitado a la didctica de la Historia del Arte como conocimiento histrico y elegir, ensear, decidir y realizar cada obra de valor educativo.
como evolucin del sentido de lo artstico y no se tratara como problema de
educacin (Tourin, Dir., 2010). Las artes -la msica, la arquitectura, la danza, la fotografa, etctera-, igual que
las dems reas de experiencia -la geografa, la salud, la ciencia, la tecnologa,
Hemos de reconocer que, por principio de significado, las artes son un problema etctera-, son susceptibles de educacin y constituyen, en cada caso, el rea
de educacin, porque la experiencia y la expresin artstica son susceptibles de cultural especfica que es el objetivo en la educacin de las personas. Se
educacin. En el mbito de la educacin artstica, la tradicin ms depurada no puede hablar de la educacin artstica como mbito general de educacin. La
es ajena a la distincin disciplinar de tres modos de abordar la relacin entre educacin artstica es, antes que nada, educacin y, por tanto, como educacin,
educacin y artes: una hace referencia al concepto de educacin artstica, otra es, en cada persona, un proceso de maduracin y aprendizaje que implica,
se preocupa especialmente por el lugar de las artes en la enseanza, es decir, desde las artes, el desarrollo de la inteligencia, la voluntad, la afectividad, la
el currculum escolar educativo y una tercera se centra en la importancia del operatividad, la proyectividad y la creatividad orientado al desarrollo de valores
conocimiento de la educacin y su necesidad para la educacin artstica. vinculados al carcter y al sentido inherentes al significado de la educacin
(Tourin 2014b).
Ninguna de estas perspectivas me resulta ajena en este trabajo. Pero el objetivo
es estudiar la educacin artstica desde la perspectiva de la educacin, ms La educacin artstica es, como toda la educacin, finalidad educativa orientada
que desde la perspectiva de los productos culturales artsticos. Para m, en al uso y construccin de experiencia artstica para construirse a uno mismo y
la educacin artstica, hay un problema intelectual que tiene que ver con el saber elegir un proyecto personal de vida. Es mbito cultural y es mbito general
contenido especfico de los objetos artsticos, pero hay, sin lugar a dudas, un de educacin, porque contribuye al desarrollo de valores formativos generales
problema pedaggico que nace de la prctica de la educacin artstica y del y, como tal mbito general, debe de ser tratado, para desarrollar competencias
conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito artstico que implican destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a los
como objeto y como meta de educacin. Y esto no es balad, si tenemos en educandos parar realizar en s mismos el significado de educacin.
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La educacin artstica es un mbito de intervencin pedaggica que debe ser e influye en la toma de decisiones educativas de una manera directa. Si yo,
abordado como mbito general de formacin de las personas. Es importante por ejemplo, educo musicalmente, el dominio del instrumento requiere un
mantener esta precisin e identificacin para la educacin artstica, porque aprendizaje especfico distinto y condicionante del dominio de contenidos del
su defensa y fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales rea cultural-artstica msica, esto pasa con la escultura, el cine, el diseo
de la educacin acerca de las artes como valor educativo y como campo del grfico, la danza, el mimo, el canto, etc.
conocimiento pedaggico. Este conocimiento garantiza, no slo la posibilidad
de realizar la intervencin, atendiendo a condiciones propias de procesos Precisamente por eso, la Pedagoga, en el caso de las artes, es Mesoaxiolgica
formales, no formales e informales, sino tambin la posibilidad de generar respecto del instrumento que condiciona el uso y construccin de experiencia
hechos y decisiones pedaggicas y ejercer la funcin pedaggica con sentido artstica. En las artes, la expresin est condicionada por el instrumento de
tecnoaxiolgico y mesoaxiolgico, en tanto que Pedagoga vinculada a la manera singular; a veces es la voz, bien formada durante muchos aos, la que
creacin de mbitos con valor de educacin. se convierte en instrumento imprescindible para poder expresar; a veces es el
cuerpo, bien formado durante muchos aos, el que se convierte en instrumento
La Pedagoga es mesoaxiolgica, porque cualquier rea de experiencia debe para poder expresar en danza, ritmo, gesto y gimnasia; a veces es la imagen,
ser transformada en medio o mbito de educacin. Y tenemos que hablar, el sonido, el mundo virtual y multimedia; y as, sucesivamente, en todas las
con mayor sentido de aproximacin a las reas culturales que son objeto de artes. La expresin est mediada en todas las artes por el instrumento. Por
educacin, de Pedagoga mesoaxiolgica, porque en la intervencin educativa, consiguiente, la Pedagoga Mesoaxiolgica es, en el mbito de las artes,
no slo hay que dominar el conocimiento pedaggico, adems hay que no slo es mediada porque se construye el medio o mbito de educacin,
legitimar pedaggicamente el conocimiento del rea cultural desde la que ajustando el rea cultural al significado de educacin, sino que adems es
se interviene, porque hay que convertir el rea en instrumento y meta de la mediada respecto de los medios o instrumentos que se utilizan para ejecutar,
educacin y ello supone el dominio del rea cultural al nivel suficiente, desde interpretar y expresar la obra artstica.
el punto de vista del contenido (rea de experiencia) y desde el punto de vista
de las formas de expresin que pueden ser dominadas, para construir y usar Por otra parte, la educacin artstica, en tanto que rea de experiencia, es un
experiencia axiolgica de valor educativo en cada intervencin y para ajustar mbito diferenciado de las dems reas de experiencia por sus contenidos
el contenido del rea al carcter y sentido propio de todo aquello que se define culturales especficos y, como cualquier otro mbito general de educacin
como educacin. En toda intervencin pedaggica, respecto de un rea cultural (como cualquier otra rea de experiencia), es susceptible de ser considerado,
que se convierte en instrumento y meta de la educacin, es decir, en mbito adems, como mbito de educacin general y parte de ella, y tambin como
de educacin, hay competencia pedaggica para intervenir, competencias mbito de educacin vocacional y de desarrollo profesional. En este sentido,
pedaggicas para la programacin y ejecucin de la accin educativa concreta igual que podemos hablar de la educacin fsica, por ejemplo, como parte
y educacin en valores relativos al medio o mbito de educacin en que se ha integrante de la educacin general y como singular forma de educacin
convertido el rea cultural con la que se educa (Tourin, 2013b). vocacional que conduce a una carrera profesional, tambin podemos hablar
de la msica, la danza, el teatro, la pintura, el cine -las artes- como partes
Pero no se trata de ratificar con obviedad lo expuesto en los captulos anteriores, integrantes de la educacin general y como singulares formas de desarrollo
sino de resaltar que, si la educacin artstica es sustantivamente educacin, vocacional y profesional.
es decir, es primariamente educacin y adjetivamente artstica hay que
reconocer que, en el rea cultural de las artes, la adquisicin de experiencia La educacin artstica, en tanto que es sustantivamente educacin, es problema
artstica, no est slo condicionada como en todas las reas culturales por la novedoso y emergente en el sentido tcnico del trmino: aparece algo nuevo,
competencia pedaggica, el contenido cultural del rea (rea de experiencia) desde el punto de vista pedaggico. No se trata de formar profesionales de
y las formas de expresin que mejor permiten alcanzar el objeto artstico, sino un arte (que podra hacerse como formacin vocacional desde la educacin
que el instrumento con el cual se ejerce el arte requiere un estudio especfico primaria), sino de contribuir a la formacin general de las personas desde
las artes. La educacin artstica se presenta como un rea de intervencin
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orientada al desarrollo y construccin de la persona-educando basada en aportan valores educativos vinculados al carcter y al
competencias adquiridas desde la cultura artstica que propicia la formacin de sentido propios de la educacin igual que cualquier
cada persona para desarrollar el sentido esttico y artstico, sea o no el alumno otra materia educativa
vocacionalmente artista o quiera ser, en el futuro, un profesional de un arte.
Las artes como mbito de educacin general, vinculado
Dado que, sustantivamente, la educacin artstica es en primer lugar al sentido conceptual propio del rea de experiencia
educacin, se configura como un mbito general de educacin en el que artstica, es decir, como mbito que forma parte de
tenemos que desarrollar la experiencia artstica y conseguir el uso de las formas la educacin comn de los escolares y desarrolla el
de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin sentido esttico y de lo artstico
artstica por medio de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda
educacin (axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual) Las artes como mbito de desarrollo profesional y
y el sentido acorde a nuestro marco socio-histrico y al desarrollo profesional, vocacional
cuando proceda; un sentido que es temporal, espacial, de diversidad cultural y
Hay algo que permanece y algo que cambia respecto de la educacin artstica
formativo en nuestros das (Tourin, 2014b).
en su sentido general y profesional. El contenido del rea cultural de las artes
Y esto, desde el punto de vista del contenido artstico, quiere decir, bsicamente, crece y sus fundamentos son revisados desde el conocimiento especfico del
que en la educacin artstica se tiene que manifestar el significado de la mbito. Pero eso no tiene que paralizar la accin pedaggica. Con fundamento
educacin, como confluencia de carcter y sentido, igual que en cualquier otra de eleccin tcnica derivada del conocimiento de la educacin y con
rea de experiencia o mbito de intervencin. fundamento en el anlisis de lo permanente y cambiante en el conocimiento
de las artes, es posible mantener un conjunto de propuestas programticas en
Pero, adems, como la educacin artstica es adjetivamente artstica, hay que el contexto de las finalidades de la educacin artstica, vinculadas al contenido
conseguir que, en la educacin general, el educando alcance sentido esttico y de las artes. Esas propuestas permiten identificar cada vez mejor la educacin
de lo artstico y lo integre como forma de construirse a s mismo en un entorno artstica: en primer lugar, como educacin (mbito general de educacin); en
diverso de interaccin, con independencia de que en el futuro el educando elija segundo lugar, como educacin artstica (mbito de educacin general) y en
o no las artes como orientacin profesional. tercer lugar, como mbito profesional y vocacional.
As las cosas, podemos hablar, con propiedad, de educacin para un arte Desde el punto de vista del contenido, el objetivo de la educacin artstica
determinado (el de mi vocacin o el de mi profesin), pero adems, podemos como mbito de educacin general es el cultivo del sentido esttico y de
hablar de educacin general por las artes. La educacin artstica, adems lo artstico, y para ello se utiliza el contenido de las artes y sus formas de
de ser un mbito de formacin vocacional y de desarrollo profesional, es un expresin ms logradas. Y aunque no hay acuerdo sobre el contenido, parece
mbito general de educacin, pero es tambin un mbito de educacin general obvio que, en la educacin artstica como mbito de educacin general, lo que
que puede impartirse a todos los alumnos en la educacin comn, general y interesa especialmente es entender la propia transformacin en el arte como
bsica. La educacin artstica, como mbito general de educacin, cumple las instrumento de creacin y su progresiva adaptacin a nuevos postulados o
condiciones propias de los mbitos generales de educacin que se incluyen fundamentos: hacer espectadores crticos y activos, que sienten lo artstico,
en la educacin general. Y precisamente por eso, es obligado no confundir las entienden la cultura artstica y usan y construyen experiencia artstica.
tres acepciones posibles de las artes como problema de educacin, y que son
las que dan significado a la relacin artes-educacin como educacin, como A su vez, en la educacin artstica como mbito profesional y vocacional de
experiencia artstica y como experiencia profesional y vocacional: educacin, lo que interesa especialmente es la competencia para crear objetos
artsticos en un determinado arte, ejecutarlos, expresarlos e interpretarlos por
Las artes como mbito general de educacin que medio del instrumento idneo. Este mbito profesional es otro modo de uso y
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construccin de experiencia artstica. de crear una presentacin en Power Point, para desarrollar, por ejemplo, una
leccin de un curso de secundaria incorpora desarrollo cientfico-tecnolgico,
Al hablar de educacin artstica debemos distinguir tres mbitos de formacin orientacin didctica y construccin pedaggica de la intervencin. Pero
claramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido adems, la mediacin tecnolgica abre nuevas posibilidades de creacin
llegar a confundirse y alguno de ellos haya estado poco o nada definido: la artstica, y ella misma es una herramienta de creacin artstica. No slo puedo
formacin artstica profesional, la formacin docente para el mbito artstico, combinar mi arte con la forma de expresin digital y generar arte con contenido
sea general o profesional-vocacional y las artes como parte de la formacin virtual, sino que, cuando yo enseo, usando aplicaciones derivadas de las
general (Tourin y Longueira, 2009). nuevas tecnologas, puedo potenciar determinados aspectos del contenido
a ensear dndoles expresin artstica con la mediacin tecnolgica; una
Hay que incidir en el currculum formativo de los profesores de primaria y
cuestin en la que es siempre conveniente insistir, para enfatizar el significado
secundaria para que dominen las competencias necesarias para realizar
de puesta en escena que corresponde a cada acto de relacin educativa.
con aprovechamiento la educacin general artstica, pues lo cierto es que en
el sistema actual no se est asumiendo este problema de formacin con la La pedagoga es conocimiento de la educacin y este se obtiene de diversas
singularidad que le corresponde. formas, aplicando racionalidad cientfico-tecnolgica, racionalidad prxica,
racionalidad literaria y artstica, etctera, en cada rea de intervencin, sea
Ni es verdad que el profesor de un rea de experiencia artstica es un aprendiz
el rea de las artes, la qumica, la historia, las matemticas o cualquier, pero,
de ese rea que ensea, ni es verdad que necesariamente el que ms conoce
en ltima instancia, ese conocimiento slo es vlido si sirve para educar; es
una arte es el que mejor lo ensea, ni es verdad que el que mejor domine
decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en educacin.
una destreza es el que mejor ensea a otro a dominarla, a menos que,
Por una parte, hay que saber en el sentido ms amplio del trmino (s qu,
tautolgicamente, digamos que la destreza que domina es la de ensear ese
s cmo y s hacer); por otra parte, hay que ensear (que implica otro tipo
arte.
de saber distinto al de las reas); y, por si eso fuera poco, adems hay que
El profesional de la educacin realiza una actividad especfica con fundamento educar, que implica no slo saber y ensear, sino tambin dominar el carcter
en conocimiento especializado que le permite la formalizacin acadmica de y sentido propios del significado de educacin para aplicarlo a cada rea.
la expresin y la experiencia artstica ms all de la experiencia personal de la Cuando abordamos el rea cultural desde la mirada pedaggica, nuestra
prctica de un arte con objeto de lograr con cada educando formacin general preocupacin intelectual nos permite distinguir entre saber artes, ensear
o profesional en artes, en un nivel determinado dentro del sistema educativo. artes y educar con las artes, integrando el rea en la arquitectura curricular
como mbito de educacin construido.
La accin del educador funciona como un determinante externo de la conducta
del alumno y entre la accin del profesor y la accin del alumno se sitan Dese el punto de vista del conocimiento de la educacin, la Pedagoga
los medios, que es un trmino genrico en el pensamiento pedaggico que focaliza la realidad que estudia y genera una mentalidad especfica que debe
engloba a todo aquello que usan educando y educador para que se consolide hacerse patente en la mirada hacia su objeto de estudio e intervencin. La
la accin educativa, logrando la finalidad, con los contenidos pertinentes y el mirada muestra qu tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cul
mtodo requerido. es su lenguaje especfico y sus modos de prueba. As ocurre en cada ciencia,
salvando las diferencias entre ellas, porque cada una tiene su mirada especfica
Y hablando de medios, he de decir que hay mucho de avance cientfico- y la aplican cada vez que actan. La mirada es la focalizacin disciplinar que
tecnolgico en la creacin de plataformas informticas multimedia y en la nos permite alcanzar visin crtica de nuestro mtodo y de nuestros actos
creacin de programas y de mediaciones tecnolgicas. Pero hay mucho de en la intervencin pedaggica. La mirada pedaggica se construye con el
experiencia artstica en la construccin de las mediaciones tecnolgicas que conocimiento de la educacin, respetando el carcter y sentido inherentes
desarrollamos con esos programas en los entornos de aprendizaje. El hecho al significado de educacin y ajustndose a los elementos estructurales
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de la intervencin, tal como se recoge en el Cuadro La mirada pedaggica Por consiguiente, es preciso estudiar la educacin artstica desde la perspectiva
especializada (disciplinar)del epgrafe 3 del captulo 7. de la educacin, sin anular la perspectiva propia de los productos artsticos.
Eso es lo que reclama la pedagoga mesoaxiolgica y precisamente por eso el
En relacin con las reas culturales, eso implica, utilizarlas como instrumento objetivo de este captulo es contribuir a formar criterio acerca de la educacin
y meta de la educacin, es decir, desarrollar CON el rea cultural los valores artstica en el sentido genrico de entender las artes como mbito de educacin
derivados del carcter y sentido inherentes al significado del concepto y sus finalidades.
educacin y utilizar las reas para generar en los educandos destrezas,
hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para Esta perspectiva pedaggica exige mirar con apropiada atencin el mbito
decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a s mismos, de la educacin artstica y eso quiere decir que hay que mantener un claro
sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems cada rea cultural como compromiso con los valores educativos de la experiencia artstica en sus
manifestacin de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, diversas formas de expresin (Tourin, 2014d).
enseables, investigables y realizables. En definitiva, EDUCAMOS CON el rea
cultural, porque la convertimos en mbito de educacin y ejecutamos una Desarrollar las artes como mbito de educacin exige entender y diferenciar
accin controlada y sistematizada con mentalidad y mirada pedaggicas. tres acepciones posibles para la relacin artes-educacin: 1) las artes como
mbito general de educacin; 2) las artes como mbito de educacin general;
La educacin artstica es susceptible de anlisis como educacin por las 3) las artes como mbito de desarrollo profesional y vocacional. Pero adems
artes y como educacin para un arte. Todos podemos y debemos tener exige limitar el sentido del modelo dual de formacin que separa conocimiento
educacin artstica. Y si bien, en ese sentido general, la educacin artstica no y accin. A todo esto trataremos de dar respuesta en este captulo, asumiendo
es equivalente a ser profesional o especialista, al escribir este trabajo he tenido que la pedagoga es mesoaxiolgica.
en mente a los educadores y todo el esfuerzo est concentrado en contribuir
a formar criterio acerca de la educacin artstica en el sentido genrico de 2. EDUCACIN ARTSTICA Y LA TRIPLE ACEPCIN DE DISCIPLINA
entender las artes como mbito de educacin. Estoy convencido de que, desde
De manera genrica y para cada disciplina cientfica y sus parcelas, las
la perspectiva del conocimiento de la educacin, podemos educar por las
disciplinas acadmicas, es posible plantear y reconocer problemas genuinos de
artes y educar para un arte. Y todo eso exige atender la formacin pedaggica
investigacin disciplinar desde las tres acepciones asumidas para las disciplinas
de los docentes respecto del mbito de la educacin artstica y mantener un
en la comunidad cientfica (Ortega, 2003; Tourin y Rodrguez, 1993; Naval,
claro compromiso con los valores educativos de la experiencia artstica en
2008): como disciplina a ensear (asignatura de planes de estudios), como
sus diversas formas de expresin. La educacin artstica es sustantivamente
disciplina a investigar (investigacin de la disciplina: justificacin y validacin
educacin y es posible comprenderla como la tarea y el resultado de la relacin
de la propia disciplina, de su definicin y sistema conceptual) y como disciplina
entre artes y educacin con criterio pedaggico.
de investigacin (investigacin en la disciplina: la metodologa de conocimiento
Si entendemos la educacin artstica en toda su extensin como mbito de propia de la disciplina; es el trabajo de investigacin relativo a la pregunta
educacin, no se trata slo de formar profesionales de un rea (que podra cmo se investiga en la disciplina). Estas tres acepciones son elementos que
hacerse como formacin vocacional desde la educacin primaria), ni de utilizar condicionan de manera especfica la productividad desde la disciplina y las
el rea slo como mbito general de educacin, sino tambin de contribuir a cuestiones que se investigan en esta.
la formacin de todos los educandos desde el rea, entendida como mbito de
Estas distinciones son especialmente significativas, porque los contenidos de
educacin general, de manera tal que, no slo se logren desde el rea valores
una disciplina se validan por coherencia con la investigacin de la disciplina, es
educativos vinculados al carcter y al sentido propios del significado de la
decir, por coherencia con la concepcin del campo y crecen por productividad
educacin que son comunes a otras reas de experiencia, sino que, adems,
o crecimiento del conocimiento del campo, de acuerdo con el desarrollo de la
se logren los valores que le corresponden como rea cultural especfica y
investigacin en la disciplina. En este mismo sentido, podemos decir que las
singular, en tanto que experiencia artstica.
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asignaturas de un plan de estudios se convierten en un reto de investigacin Desde esta perspectiva de aproximacin al tema es posible plantear y reconocer
pedaggica desde el punto de vista de la construccin del programa y de la problemas genuinos de investigacin disciplinar desde las tres acepciones
explicacin de la materia a ensear. Y precisamente por eso, los contenidos para la disciplina Educacin artstica. La investigacin terica tiene el reto de
que se ensean en una asignatura de plan de estudios son aqullos que, no permanecer abierta para favorecer su desarrollo como construccin cientfica y
slo estn avalados por la investigacin de y en la disciplina cientfica, sino que como disciplina acadmica, bien sea como investigacin acerca de la educacin
adems responden a los objetivos de la disciplina y del curso dentro del plan como mbito de realidad (la parcela correspondiente a la educacin artstica),
de estudios. bien sea como investigacin del conocimiento de la educacin (el conocimiento
pedaggico vlido para realizar la educacin artstica), pues, como dice el
En el mbito de la educacin artstica, la tradicin ms depurada de la profesor Colom, la investigacin terica de la educacin debe ser definida en
bibliografa anglosajona no es ajena a esta distincin disciplinar y mantiene un doble sentido: a) como teora para la mejora de la prctica educativa y b)
que es posible distinguir tres modos de abordar la relacin entre educacin y como fundamentacin racional de los estudios educativos (Colom (2006a, p.
artes (Dewey, 1934; Eisner, 1982 y 1994; Smith, 1872, Santayana, 1905): arts 142). Y esto afecta a la disciplina que nos preocupa en este trabajo en la triple
education (el concepto de educacin artstica), arts in education (la enseanza acepcin de disciplina a ensear, a investigar y de investigacin, as como a los
de las artes en el currculum educacional) y arts and education (la epistemologa contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar y ensear la
del conocimiento de la educacin y su necesidad para la educacin artstica), disciplina y a los focos temticos de investigacin que deben ser contemplados
tal como se refleja en el Cuadro 39. en la disciplina atendiendo a principios de metodologa de investigacin y a
principios de investigacin pedaggica (Tourin y Sez, 2012; Ortega, 2003;
Broudy, 1977; Boavida y Garca del Dujo, 2007).
Cuadro 39: Educacin Artstica como parte de la Educacin como disciplina
3. LA EDUCACIN ARTSTICA COMO CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN
mbito disciplinar de la Educacin Artstica CON MENTALIDAD Y MIRADA PEDAGGICAS
como parte de la Educacin como disciplina
El conocimiento de la educacin juega un papel especfico en la educacin
artstica. Es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias
Disciplina a Disciplina de Disciplina a ensear de una metodologa de investigacin (Tourin, 1989 y 2008a). Y la educacin
investigar investigacin (la enseanza y las artstica, en tanto que parcela de la educacin, o educacin de un determinado
(investigacin de (investigacin en materias de estudio mbito de experiencia, se enfrenta a los problemas que el conocimiento de la
la disciplina) la disciplina) de las artes en el educacin tiene que resolver en cada caso de intervencin pedaggica como
sistema educativo)
retos de investigacin. En la educacin artstica hay que dominar conocimiento
de la educacin (Broudy, 1973). En el mbito de la investigacin educativa, y
Arts Education Arts and Education Arts in Education en relacin con la educacin artstica, cada vez hay ms consenso acerca de la
Concepto de Justificacin y Educacin artstica en pertinencia y relevancia, del conocimiento de la educacin, porque (Beardsley
Educacin artstica creacin de el sistema educativo. y Hospers, 1997; Santayana, 1896; dOrs, 1980):
como mbito o conocimiento de la Concrecin de
parcela de la educacin para la Educacin CON las
1. El objeto artstico establece una conexin con la realidad,
educacin educacin artstica artes
de algn modo nica y singular, segn el tipo de arte y es
resultado de una intencionalidad artstica manifiesta.
2. Un objeto artstico puede ser catalogado como mejor que otro

Fuente: Tourin (Dir.), 2010, p. 7. Elaboracin propia. con criterios inteligibles.
418 419
3. Un objeto artstico puede ser catalogado en funcin del tipo en tanto que manifestacin cultural de la experiencia
de experiencia que utilice -sea arte de escuela superior o humana y de experiencia individual, como mbito general
artesana- y proporciona un tipo de experiencia y expresin de educacin, como mbito de educacin general y como
(con sentido esttico) que no se consigue sin cultivar ningn mbito de educacin vocacional y profesional.
arte.
Hay un compromiso social y general con las artes y la
4. La educacin artstica, atendiendo a sus contenidos y las educacin artstica que es superior al modo en que ese
distintas formas de expresin que le son propias o se le compromiso est reflejando su importancia en el currculo
adecuan, es capaz de influir sobre las preferencias y, por escolar, medida esta en trminos de porcentajes de tiempo
tanto, sobre la concordancia de valores y sentimientos. semanal y en orientacin de la educacin artstica.
5. La educacin artstica es una forma de educacin en valores Hay un nuevo espacio social multicultural, multimedia y
que est implicada pedaggicamente en los problemas de pluralista en el que la manifestacin artstica, al lado de
conocer, estimar, ensear, elegir, comprometerse, decidir y su uso expresivo, alcanza un sentido reivindicativo y de
realizar los valores estticos y artsticos. justicia social, asociado a momentos generacionales, que
condiciona, prcticas, creencias y formas de expresin.
Por otra parte, sabemos que, en los ltimos 20 aos, las artes han alcanzado
un incremento prominente en el discurso educativo y en el debate pblico. Qu sea el conocimiento de la educacin y cmo se construye, como algo
Este incremento se identifica con la incorporacin de determinados gneros distinto de las artes, es el problema que exige responder a una doble pregunta
artsticos (msica, artes visuales, teatro y otros) al currculo escolar y con la (Tourin y Sez, 2012):
incorporacin de las nuevas tecnologas y productos multimedia como soportes
de la enseanza y de la creacin artstica. La situacin, desde el punto de vista Qu es lo que hay que conocer para entender y dominar el
de la investigacin, es tan novedosa que la pregunta clave es qu cuenta en mbito de la educacin; o lo que es lo mismo, cuales son los
el aprendizaje de la educacin artstica y qu aprendizaje cuenta, porque en componentes del fenmeno educativo que hay que dominar
el mbito de la relacin arte-educacin se advierten los siguientes indicios de para entender dicho fenmeno.
cambio (Eisner, 1994; Gadsden, 2008; Jimnez, 2004):
Cmo se conoce ese campo; o dicho de otro modo, qu
Hay un cambio semntico en el mbito de la educacin garantas de credibilidad tiene el conocimiento que
artstica que se manifiesta en la traslacin del singular podamos obtener acerca del campo de la educacin.
arte al plural artes y en la focalizacin diferenciada
Por lo que hoy sabemos, el avance de la Pedagoga en el conocimiento de la
entre educacin artstica de nios, arte infantil (hecho por
educacin permite afirmar que este es un conocimiento especializado que
nios) y arte para nios (hecho por adultos).
mantiene condiciones propias de una metodologa de investigacin y genera su
Hay un cambio epistemolgico en el fundamento de la conocimiento bajo la forma de teora, tecnologa y prctica, desde el marco de
relacin artes-educacin, de manera tal que la finalidad de teoras filosficas, teoras interpretativas, teoras prcticas, teoras sustantivas,
la educacin artstica no es primariamente hacer artistas y construcciones disciplinares de la Pedagoga. El conocimiento de la educacin
y profesionales orientados por su producto final -el objeto juega un papel especfico en la educacin artstica, porque, en tanto que esta
artstico-, sino una propuesta general de educacin para es una parcela de la educacin o educacin de un determinado mbito de
cualquier educando centrada en el carcter integral, experiencia (el de la experiencia artstica), se enfrenta a los problemas que el
expresivo y valioso de lo artstico que permite comprenderlo, conocimiento de la educacin tiene que resolver en cada caso de intervencin
420 421
pedaggica como retos de investigacin. Es un hecho probado que el La doble condicin para la educacin de mbito de
conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y hace conocimiento y de accin.
factible la comprensin de la educacin artstica como la tarea y el resultado
de la relacin entre artes y educacin con criterio pedaggico (Tourin, Dir., La doble condicin de conocimiento y accin nos coloca en la visin integral
2010). de la complejidad de la accin. El hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito
proyectivo exigen, para realizar la accin, el hbito afectivo que se deriva
Para m, la educacin es un objeto del que se predica la complejidad. Y de la relacin valor-sentimiento y genera experiencia sentida del valor. Pero
la complejidad objetual de educacin nace de la propia diversidad de la la realizacin del valor no es posible en su concreta ejecucin, expresin e
actividad del hombre en la accin educativa. Esto es as, porque, cuando interpretacin, si no hacemos, de acuerdo con las oportunidades y en cada
educamos, buscamos siempre competencia para elegir, obligarse, decidir circunstancia, una integracin afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora en
y sentir valores realizados y realizables como educativos y todo ello con cada accin. Adems del hbito afectivo, se necesitan hbitos intelectuales y
integracin cognitiva (relacin de ideas y creencias con las expectativas y hbitos creadores.
convicciones utilizando las formas de pensar para articular valores pensados
y valores credos con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad) Desde la perspectiva de esta tercera condicin, el paso del conocimiento a la
y con integracin simbolizante-creadora (la integracin creativa articula valor accin es un camino de doble direccin que nos permite ir:
y creaciones, vinculando lo fsico y lo mental para construir simbolizando).
De la eleccin, la obligacin y la decisin a la afectividad
Para todo eso, en la educacin, unas veces nos centramos en la inteligencia,
y viceversa
otras en los sentimientos, otras en la voluntad, otras en la operatividad, otras
en la proyectividad y otras en la creatividad para hacer efectiva la generacin De la afectividad a la cognicin y a la creatividad y viceversa
de smbolos propios de la cultura humana. Y, por supuesto, para todo ello
usamos recursos, y esos recursos son, en muchas ocasiones, los contenidos De la cognicin y la afectividad y la creatividad a la esttica
de las reas de experiencia, pero, en tal caso, distinguiendo entre saber y viceversa.
historia, ensear historia y educar con la historia, por ejemplo. Todo eso es la
complejidad objetual de educacin que tiene que transformarse en accin Desde la perspectiva de esta tercera condicin, el paso del conocimiento a
educativa concreta, en cada caso de intervencin. Intervenimos por medio la accin es un camino que implica el valor pensado y credo, valor creado,
de la actividad para lograr actividad educada: pasamos del conocimiento a simbolizado y significado, valor elegido, valor comprometido, valor decidido y
la accin para formar la condicin humana individual, social, histrica y de valor sentido. El paso del conocimiento a la accin nos instala en la complejidad
especie, atendiendo a las caractersticas propias del objeto educacin, que del valor realizado, del valor realizable y de la realizacin del valor. La relacin
hacen posible identificar sus rasgos internos determinantes (de carcter). educativa se hace de carcter integral, gnoseolgico y espiritual.
En este libro, en el epgrafe 3.2 del captulo 2, he sistematizado la complejidad Llegamos a la realizacin concreta de un valor, contando con las oportunidades,
del objeto educacin desde tres ejes que determinan rasgos de carcter de la pero siempre hemos de disponer de hbitos operativos, volitivos, proyectivos,
educacin: afectivos, intelectuales y hbitos creadores. Cada vez que realizamos algo
pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer, decidimos proyectos
La condicin fundamentante de los valores en la y creamos con smbolos. Y solo de ese modo llegamos a la realizacin que
educacin siempre implica, elegir procesos, obligarse (comprometerse voluntariamente),
decidir metas y proyectos (de acuerdo con las oportunidades y en cada
La doble condicin de agente-autor y agente-actor de circunstancia), sentir (integrar afectivamente), pensar (integrar cognitivamente)
cada sujeto respecto de su educacin y crear cultura (integrar creativamente, dando significado mediante smbolos),
tal como expuse en el epgrafe 3.3 del captulo 2, bajo forma de relacin
422 423
compleja valor-actividad comn interna del educando, desde la concordancia a la realizacin de una accin como agente autor.
de valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la accin, que qued
sintetizada en el Cuadro 8 de este libro. Por consiguiente, es verdad que a la educacin le convienen, tanto los mtodos
de pensamiento, como los mtodos de accin, en tanto que mtodos propios
La relacin valor-sentimiento tiene un significado especfico en la relacin de la racionalidad terica y de la racionalidad prctica en el sentido ms clsico
educativa desde la perspectiva del hbito afectivo, pero adems, tiene un y genrico de esos conceptos. Pero, adems, tambin sabemos que la relacin
significado especfico desde el punto de vista de la accin concreta, ya que la educativa pierde su sentido de educacin, si renuncia a la relacin personal.
relacin educativa es en s misma una herramienta de creacin artstica, porque Y ese sentido personal y singular nos pone en situacin de entender que la
en cada intervencin, no slo hago un uso esttico y artstico de mis destrezas accin educativa ofrece no slo una perspectiva terico-prctica, sino tambin
de comunicacin, sino que, adems, la interaccin tiene un sentido singular y una perspectiva artstica y esttica intrnseca. En cada intervencin, no slo
especfico desde las cualidades personales de sus agentes, que le imprimen hago un uso esttico y artstico de mis destrezas de comunicacin, sino que
carcter a la intervencin, como concreta y singular puesta en escena en cada adems la interaccin tiene un sentido singular y concreto desde las cualidades
caso de intervencin. La creativa puesta en escena nos permite contemplar personales de sus agentes, que le imprimen carcter a la intervencin, como
cada caso concreto de relacin educativa como un objeto artstico, en el que concreta y singular puesta en escena en cada caso de intervencin. La
la experiencia sentida de la accin concreta relaciona valores y sentimientos educacin es ciencia y es arte, adems de ser susceptible de ser aplicada a la
de modo tal que la ejecucin de la accin tiene que ir creando su sentido parcela de intervencin identificada como educacin artstica.
concreto en el proceso mismo de realizacin desde las cualidades personales
de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos Cada puesta en escena, es un ejercicio de libertad, compromiso, decisin,
que tienen en cada situacin concreta, en la que nos responsabilizamos, nos pasin-compasin, razn y creacin, en el que la experiencia sentida de
comprometemos, nos identificamos y nos entregamos. Y esto hace que la la accin concreta relaciona valores y sentimientos de modo tal que la
accin educativa no pueda darse por comprendida sin prestar la consideracin ejecucin de la accin tiene que ir creando su sentido especfico en el proceso
adecuada a la relacin valores-sentimientos. mismo de realizacin desde las cualidades personales de los agentes que
no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos que tienen en cada
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo que se ha situacin concreta. La creativa puesta en escena, que es una manifestacin
producido por cumplir o no nuestras expectativas en la accin; manifestamos de racionalidad artstica, junto con la racionalidad cientfico-tecnolgica y la
y esperamos reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos y esperamos racionalidad prxica (poltico-moral) nos permite abarcar en cada accin
aceptacin de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos educativa el sentido de la complementariedad metodolgica, pues cada caso
acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir, concreto de relacin educativa es susceptible de ser contemplado como un
comprometerse, decidir y sentir positivamente un valor, tiene su manifestacin objeto artstico, adems de construccin cientfico-tecnolgica y accin prxica
afectiva de vinculacin y apego en actitudes de reconocimiento, aceptacin, orientada a metas y finalidades.
acogida y entrega a la accin. Lo que caracteriza a la actitud es su condicin
de experiencia significativa de aprendizaje nacida de la evaluacin afectiva La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece principios
de los resultados positivos o negativos de la realizacin de una determinada de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la accin. La
conducta. Pasamos del pensamiento a la accin. Y para eso, vinculamos Pedagoga afronta retos epistemolgicos especficos que hacen posible la
afecto, valor y expectativas personales para que se produzca sentimiento en generacin de hechos y decisiones con sentido profesional en las funciones
forma de vinculacin positiva de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga describir, explicar, interpretar y
queremos lograr. La relacin valor-sentimiento se hace experiencia sentida del transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones
valor por medio de la educacin. Vinculamos lo que queremos hacer con lo que educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica, como ya hemos
es valioso por medio de afectividad y educacin. Solo por este camino se llega dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educacin, es decir, desarrollar
con el rea cultural los valores derivados del carcter y sentido inherentes al
424 425
significado del concepto educacin y utilizar las reas para generar en los 4. LA EDUCACIN ARTSTICA COMO MBITO GENERAL DE EDUCACIN
educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que
los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva y moral.
s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems cada rea cultural Hablamos, tambin, de educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental,
como manifestacin de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, cientfico-tcnica, fsico-natural, literaria, socio-histrica, entre otras. Hablamos,
enseables, investigables y realizables. En definitiva, educamos con el rea adems, de educacin plstica, rtmica y gestual, lingstica, matemtica,
cultural, porque la convertimos en mbito de educacin y ejecutamos una esttica, meditica, audiovisual-virtual, etctera. Cada uno de estos tres
accin controlada y sistematizada con mentalidad y mirada pedaggicas. modos de hablar, refleja, individualmente considerados, posibilidades distintas
de abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico.
La mentalidad pedaggica es la representacin mental de la accin de En el primer caso, hablamos de la pedagoga de las dimensiones generales
educar desde la perspectiva de la relacin teora-prctica. El conocimiento de intervencin (en la relacin educativa, cada vez que se interacciona,
de la educacin, la funcin pedaggica, la profesin y la relacin educativa estamos actuando sobre y con las tres dimensiones generales de intervencin:
se vinculan a la mentalidad pedaggica en cada accin concreta, porque inteligencia, voluntad y afectividad, aunque no siempre con el mismo peso o en
la mentalidad pedaggica orienta la resolucin de problemas en cada la proporcin conveniente). En el segundo caso, hablamos de la pedagoga de
intervencin. La mentalidad pedaggica carece de sentido sin referencia al las reas de experiencia (se trata de construir experiencia en el educando por
principio de significacin-validez del conocimiento de la educacin, porque lo medio de la educacin, en cada parcela o mbito de intervencin). En el tercer
que hace vlido al conocimiento de la educacin es su capacidad de resolucin caso, hablamos de la pedagoga de las formas de expresin (en cada rea de
de problemas, que sirva para educar. experiencia, la educacin pretende que el educando adquiera la mejor manera
de expresar su logro o competencia y para ello hay que dominar las formas de
La mirada pedaggica es el crculo visual que el pedagogo se hace de su expresin ms ajustadas a cada rea).
actuacin, atendiendo a la corriente, disciplina, focalizacin de su trabajo y
mentalidad. La mirada es representacin mental que el profesional hace de su Las reas de experiencia, junto con las formas de expresin, los procesos y
actuacin en tanto que pedaggica; es la expresin de la visin crtica que tiene las dimensiones generales de intervencin y el carcter y sentido inherentes
el pedagogo de su mtodo y de sus actos. Como hemos visto en el epgrafe 3 al significado de educacin, posibilitan la diferenciacin de mbitos de
del captulo 7 y en el 5 del captulo 4, la mirada pedaggica implica toda la educacin. Cada rea de experiencia puede requerir diversas formas de
visin pedaggica ajustada a los elementos estructurales de la intervencin, expresin para dominar las competencias correspondientes y, a su vez, las
tanto que hablemos del mbito de realidad de la educacin como conocimiento reas de experiencia y las formas de expresin son susceptibles de intervencin
o como accin. pedaggica para el desarrollo de la competencia especfica, que, en cada
caso, requiere intervencin, atendiendo en cada proceso a las dimensiones
As las cosas, desde la Pedagoga, una preocupacin bsica en la investigacin generales para realizar el significado de la educacin.
de la educacin artstica como disciplina es llegar a comprender la extensin
del concepto. Y en este sentido, podemos identificar y definir acepciones Abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico,
posibles de las artes, en cualquiera de sus manifestaciones, como problema permite hablar siempre de ella como un valor elegido, como una finalidad.
de educacin y que dan significado a la relacin artes-educacin y justifican Desde el punto de vista de la intervencin, la educacin est comprometida
la diferencia conceptual para la educacin artstica entendida como mbito con finalidades extrnsecas o metas educativas (que se identifican con
general de educacin, como educacin general y como educacin profesional. las expectativas sociales dirigidas al sistema educacin y que deben ser
compatibles con el significado de educacin) y con finalidades intrnsecas o
metas pedaggicas (exigencias lgicas del significado de la educacin que
determinan destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias de
valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo,
426 427
para educarse). son rasgos de necesidad lgica respecto del concepto educacin.
Como ya hemos visto, en el captulo 4 de este libro, desde el punto de vista del Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades
conocimiento de la educacin, resulta til distinguir dos tipos de finalidades intrnsecas y extrnsecas consiste en distinguir necesidad lgica de algo
(Tourin, 2014a): (Qu es lo que hace que algo sea educacin?, -criterios y rasgos de significado
que determinan y cualifican como educacin) y expectativas socio-culturales
Finalidades intrnsecas, porque se deciden en el sistema dirigidas al sistema educacin que expresan lo que la sociedad espera de
y su contenido es conocimiento de la educacin en la educacin. Necesidad lgica y expectativa se integran en la orientacin
el sentido de las decisiones tcnicas vinculadas a los formativa temporal de la condicin humana, individual, social, histrica y de
rasgos de carcter y sentido propios del significado de la especie, en un momento concreto (cul es el hombre educado de cada poca?).
educacin. En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisin de determinacin de
finalidades, apelando al significado de la educacin (Tourin, 2013b).
Finalidades extrnsecas porque, si bien se deciden en el
sistema con el amparo del conocimiento de la educacin La orientacin formativa temporal para la condicin humana, es el modelo o
valioso, su contenido es contenido socio-cultural patrn educativo de esa sociedad (el tipo de personas que hacemos con la
legitimado prxicamente como bueno para la educacin formacin que les damos en un determinado momento histrico). Por medio
en un momento y lugar socio-histrico concreto, en el de la intervencin, transformamos en educacin el conocimiento de reas
sentido de las decisiones prxicas (morales y polticas). culturales, en cada mbito de educacin que construimos.
Las metas pedaggicas se identifican con lo propio de los criterios de significado La orientacin formativa temporal integra el contenido de la educacin y
que hacen posible que algo sea educacin y no otra cosa; las metas educativas permite concretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente en cada
se identifican con la orientacin socio-histrica de la educacin, con lo que territorio a cuestiones centrales y complementarias del concepto de educacin,
la sociedad espera de la educacin. Las expectativas social y moralmente respecto de lo permanente y lo cambiante, lo esencial y lo existencial, lo
legitimadas en una sociedad son candidato a meta de la educacin. Si adems estructural y lo funcional, lo que corresponde al ser o al devenir en la educacin
de estar legitimados social y moralmente, son elegidos porque se justifican en cada momento socio-histrico concreto que se plasma en la arquitectura
desde los criterios y rasgos propios del significado de educacin, pasan a curricular y en los mbitos de educacin que construimos
ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad extrnseca. Ambas
finalidades se integran en la orientacin de la respuesta formativa temporal La educacin artstica, en tanto que es un valor elegido como finalidad
para la condicin humana en cada poca, sin contradiccin con el significado educativa, es una parcela de la educacin sujeta a finalidades extrnsecas
de educacin (Tourin, 2013b). (como rea cultural condicionada socio-histricamente respecto de lo que es
educacin artstica a la altura de los tiempos en cada momento histrico) y a
Ambos tipos de finalidades estn sometidas al carcter histrico. Pero su finalidades intrnsecas (en tanto que parcela de educacin que es susceptible
origen es distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos de intervencin pedaggica y que contribuye desde las artes a la realizacin
que el hombre debe expresarse histrica y literariamente, por ejemplo, para de la finalidad de la educacin, proporcionando destrezas, hbitos y actitudes
estar educado en esta poca (finalidad extrnseca) y en el otro decimos hay y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo,
que desarrollar sentido crtico, porque sin l, el hombre no podr educarse o lo que es lo mismo, para educarse). Desde esta perspectiva, la educacin
(finalidad intrnseca, propia de la actividad interna del educando identificada artstica se configura como un mbito general de educacin en el que tenemos
como pensar). En el primer caso, el hombre estar ms o menos educado, que desarrollar la experiencia artstica y conseguir el uso de las formas de
segn en qu reas sepa expresarse; en el segundo caso, el hombre, si no tiene expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin
sentido crtico formado, no tendr educacin, porque el criterio y la racionalidad artstica por medio de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda
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educacin (axiolgico, personal, patrimonial integral, gnoseolgico y espiritual) decir, como uso y construccin de experiencia axiolgica desde el mbito de
y el sentido acorde a nuestro marco socio-histrico (territorial, duradero, de realidad de las artes vinculndolo a los valores propios del carcter y sentido
diversidad cultural, y de formacin general, vocacional y profesional), de manera inherentes al significado de educacin. Y precisamente por esa posibilidad
tal que en la educacin artstica se manifieste el significado de la educacin, de mbito general, la consideracin de un rea cultural como mbito general
como confluencia de carcter y sentido, igual que en cualquier otra rea de de educacin no se confunde con hacer tcnicos especialistas en pequeo
experiencia o mbito de intervencin educativos. en la educacin general. Se trata de asumir que el rea se transforma en un
mbito general de educacin y, como tal, es susceptible de ser tratado como
La educacin artstica es especficamente mbito general de educacin, porque un problema pedaggico general que permite realizar, desde los contenidos y
contribuye al desarrollo de valores formativos generales y, como tal mbito formas de expresin de esa rea, los valores del carcter y el sentido inherentes
general debe de ser tratado, para desarrollar competencias que implican al significado real de educacin. El rea de las artes, es susceptible de ser
destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que ayudan a los educandos a construida desde la Pedagoga como un mbito general de educacin (Tourin
decidir y realizar su proyecto de vida (Tourin, 2006b). Esto significa que en la (Dir,), 2010; Tourin y Longueira, 2010; Tourin, 2011b y 2014d).
educacin artstica hay que desarrollar competencias que implican destrezas,
hbitos, actitudes y conocimientos, con el mismo carcter y sentido que 5. LA EDUCACIN ARTSTICA COMO MBITO DE EDUCACIN GENERAL
corresponde a toda educacin. En tanto que mbito general de educacin, la Y VOCACIONAL-PROFESIONAL
educacin artstica es educacin en valores: las artes constituyen un valor, en
las artes se ensean valores y con las artes se aprende a elegir valores. La En Espaa, igual que en otros pases sensibles a la educacin artstica, el marco
educacin artstica es, por tanto, un valor, un ejercicio de eleccin de valores y legislativo actual incluye la educacin artstica como parte de la formacin
un campo propicio para el uso y construccin de experiencia artstica axiolgica general de los individuos y, por lo tanto, la reconoce como mbito especfico de
que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresin de las artes, intervencin educativa. A pesar de que ya en la Ley 14/1970, de 4 de agosto,
el carcter y el sentido inherentes al significado de educacin. General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) (BOE de
6 de agosto) se contemplan las artes como parte del currculo educativo, ser
El sentido general de la educacin nos faculta para hablar de la educacin la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
artstica, como educacin, es decir, como mbito general de educacin Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre), la que realmente incorpora las artes
orientado al uso y construccin de uno mismo, al desarrollo personal, como parte del currculo de la educacin, para ser impartida por profesorado
utilizando, en procesos educativos de enseanza y aprendizaje, la experiencia especializado, bajo el rtulo de enseanzas de rgimen especial.
axiolgica artstica como instrumento de desarrollo de competencias para
asumir como parte de nuestra educacin artstica el carcter (axiolgico, Por su parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), (BOE
personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual) propio de toda de 4 de mayo), mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial
educacin y el sentido (espacial, territorial, cultural y formativo) de una -aunque no con el rango de Ttulo como haca la LOGSE- para las enseanzas
educacin a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en la educacin profesionales (artculo 3.6 de la LOE), pero, adems, establece el concepto de
artstica como mbito general de educacin es de disponer de esa experiencia educacin artstica en la educacin general. La educacin artstica aparece con
artstica como instrumento de la construccin de uno mismo y de la formacin esa denominacin como rea en el currculo de educacin primaria (artculo
del educando en valores propios del significado de educacin bajo la forma 18.2 de la LOE). Adems, en la educacin secundaria obligatoria se determina
de aprendizaje situado en un tiempo y espacio fsico-personal-socio-histrico- que la msica y la educacin plstica y visual formen parte del currculo
cultural concretos, igual que corresponde a cualquier otro mbito que pueda general obligatorio de los alumnos (artculos 24 y 25 de la LOE). Y con respecto
ser definido con propiedad como mbito de educacin. al Bachillerato, se establecen tres modalidades: Artes; Ciencias y tecnologa;
Humanidades y Ciencias sociales (artculo 34 de la LOE). De manera tal que,
Si esto es as, podemos decir que, el sentido general de la educacin nos con la LOE, podemos afirmar que la educacin artstica queda integrada en el
faculta para hablar de la educacin artstica como educacin en valores, es sistema general de formacin, de modo claro y distinto del que corresponde a las
430 431
enseanzas artsticas de carcter vocacional-profesional, pues el artculo 45.1 Se mejore el desarrollo de los educandos desde las
de la LOE especifica que las enseanzas artsticas (vocacionales-profesionales, finalidades de la educacin artstica.
de rgimen especial) tienen como finalidad garantizar la cualificacin de los
futuros profesionales en determinadas artes (msica, danza, arte dramtico, La educacin artstica se presenta, as, desde la Pedagoga, no slo como un
artes plsticas y diseo) y, a su vez, el artculo 45.2 determina su agrupacin en mbito general de educacin, sino tambin como un mbito de educacin
tres niveles: enseanzas elementales, enseanzas profesionales y enseanzas general. En el nuevo contexto del sistema educativo, formacin general y
artsticas superiores (Tourin y Longueira, 2009). profesional respecto de las artes ya no se confunden, a menos que digamos,
errneamente, que la educacin artstica general es una manifestacin
Con esta distincin, se plantea un nuevo matiz legal en nuestro sistema desvirtuada de educacin artstica profesional, lo cual, dicho sea de paso,
educativo, porque, adems de las enseanzas artsticas, entendidas como va sera incompleto, respecto de lo que llevamos dicho, y tendra sentido
vocacional y profesional de formacin, en centros profesionales especficos y contradictorio, respecto de lo legislado, pues nos obligara a mantener, de
especializados, para un determinado arte (msica, teatro, danza, cine, diseo, manera reduccionista, que cualquier presencia de mbitos educativos de otras
pintura, etctera), se contempla la educacin artstica como rea formativa reas de experiencia (contenidos de qumica, historia, sociedad, economa...)
integrada en el currculum general de primaria y secundaria, porque las en la educacin general son nicamente manifestaciones desvirtuadas de la
artes son mbito general de educacin, con un lugar propio en el currculum educacin profesional de sus respectivos mbitos.
de la educacin general. De este modo, se admite implcita y explcitamente
que en la educacin artstica, ni se trata de preparar a todos los alumnos Podemos hablar, por tanto y con propiedad, de educacin profesional en un
de la educacin comn y obligatoria, como si fueran a ser artistas, ni de determinado arte (el de mi vocacin o el de mi profesin), pero adems, por
presuponer errneamente que todos los alumnos de la educacin general son, exigencia tcnica de significado, con reconocimiento legal, podemos hablar
vocacionalmente, artistas. de educacin general en relacin con las artes. La educacin artstica es un
mbito general de educacin, pero tambin es mbito de educacin general
Como ya he dicho en el epgrafe anterior, hablar de las artes como mbito que puede impartirse a todos los alumnos en la educacin comn, general y
general de educacin no se confunde con hacer artistas en pequeo en la bsica. En el contexto legal actual, hablamos de formacin artstica general y
educacin general. Se trata de asumir, por el contrario y por vez primera, formacin artstica profesional, igual que hay formacin general y formacin
que la educacin artstica es un mbito general de educacin y, como tal, es profesional de qumica, fsica, biologa, etctera.
susceptible de ser tratado como un problema pedaggico general que permite
realizar, desde los contenidos y formas de expresin de las artes, el carcter y La respuesta que la educacin ha consolidado en mltiples investigaciones es
el sentido inherentes al significado de educacin. As las cosas, la educacin que el objetivo de la educacin artstica como mbito de educacin general es
artstica entendida en toda la extensin de mbito de educacin implica, no el cultivo del sentido esttico y de lo artstico, y para ello se utiliza el contenido
slo de formar profesionales de un arte (que podra hacerse como formacin de las artes y sus formas de expresin ms logradas (Eisner, 2002; Levine,
vocacional desde la educacin primaria), ni solo utilizar las artes slo como 2007; Bresler, 2001; Kant, 1964; Schiller, 1981; Read, 1969; Bayer, 1986;
mbito general de educacin, sino tambin contribuir a la formacin de todos Dearden, Hirst, y Peters, 1982; Prez, 2009; Musaio, 2013). Y aunque no hay
los educandos desde las artes, entendidas como mbito de educacin general, acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educacin artstica como
de manera tal que, no slo se logren desde las artes valores educativos mbito de educacin general, lo que interesa especialmente es entender la
comunes a otras reas de experiencia, sino que, adems: propia transformacin del arte como instrumento de creacin y su progresiva
adaptacin a nuevos postulados o fundamentos: lo que importa es hacer
Se generen valores educativos singulares, desde espectadores crticos y activos, que sienten lo artstico, entienden la cultura
experiencia y la expresin artstica en la educacin comn artstica y, cuando procede, usan y construyen experiencia artstica.
y general de todos los educandos.
La Pedagoga tiene que considerar la relacin artes-educacin, en tanto que
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mbito general de educacin y mbito de educacin general, desde una Educacin artstica en trminos de pericia instrumental o tcnica, sino que,
propuesta de visin integrada (Read, 1969; Porcher, 1985; Williams, 1988, al colocar el rea de las artes como mbito formativo dentro de la educacin
Gardner, 2005; Goleman, 1997; Curtis, Demos y Torrance, 1976; Merrian, general, estamos abriendo el camino para comprender una nueva arquitectura
2008). Eisner denunci esta ausencia de visin respecto de la relacin artes- disciplinar y curricular que centra la intervencin pedaggica en la obtencin
educacin de forma inequvoca: de competencias de la cultura del rea artstica para todos los alumnos, es
decir, con carcter general y en la utilizacin del rea artstica como mbito de
Las concepciones dominantes acerca de las artes estn educacin general ms all de su uso para formar en los valores inherentes al
basadas en una masiva incomprensin del papel que significado de educacin (mbito general de educacin, que he justificado en
desempean en el desarrollo humano. Esta incomprensin el epgrafe 4).
est enraizada en antiguas concepciones de la mente, del
conocimiento y de la inteligencia, teniendo como resultado El objetivo fundamental de la educacin artstica, en tanto que mbito de
un profundo empobrecimiento del contenido y fines de la educacin general es doble. Por una parte, dominar los valores educativos
educacin (Eisner, 1992, p. 15). singulares, propios del sentido conceptual de esa rea en la educacin comn
y general de todos los educandos, utilizando los contenidos de experiencia
La tradicin pedaggica ms consolidada en el mbito de la educacin esttica cultural artstica y las formas de expresin que le son propias. Por otra, lograr
se decanta en este mismo sentido, en tanto que considera la educacin esttica el desarrollo de los educandos desde las finalidades propias del rea cultural
como una parte especfica de la educacin general por las artes al establecer artes, proporcionndole instrumentos culturales para decidir y realizar sus
una relacin entre cognicin, creatividad y esttica, dentro del carcter integral proyectos.
de la educacin:
Como se ha visto en el epgrafe 4, en la educacin artstica, como mbito
La gran ventaja pedaggica que posee el tema de la general de educacin, se trata de alcanzar los valores de la educacin en
creatividad es su generalizacin a todos los individuos tanto que educacin (que tiene significado). Ahora bien, como mbito de
(....) de ah la necesidad de aportar una educacin de educacin general, la educacin artstica es, conceptualmente hablando, uso y
la creatividad que logre despertar las posibilidades que construccin de experiencia cultural valiosa, no de los valores del significado
poseemos todos (.../..). Estimular, pues, las posibilidades de educacin, sino de los valores propios del significado conceptual del rea
creativas es preparar y contextualizar adecuadamente al artes; es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural las artes,
nio para hacerlo partcipe y dotarlo del sentido esttico que es un rea de experiencia especfica en la que se puede aprender su
que es parte de la educacin integral (.../...). La educacin sentido conceptual, sus contenidos y las formas de expresin ms adecuadas
esttica se plantea como una preparacin para la vida (.) a las artes. La educacin artstica, forma parte de la educacin comn de
es, en consecuencia, retornarle lo mejor de s mismo, acaso las personas, en tanto que mbito de educacin general, porque es rea de
de su propia identidad (Colom, 1994, pp. 185, 186 y 188). experiencia consolidada y un mbito diferenciado de las dems reas de
experiencia por sus contenidos culturales especficos (los propios del rea:
El objetivo de la educacin artstica, entendiendo las artes como mbito de
qumica, artes, matemticas, etc., respectivamente) y, al igual que podemos
educacin general, nos enfrenta a un problema de orientacin formativa,
hablar de la educacin fsica, qumica, matemtica, por ejemplo, como parte
atendiendo a lo que el conocimiento de la educacin justifica: la necesidad de
integrante de la educacin general, tambin podemos hablar de la msica, la
formar personas con el rea sin convertirlos en profesionales en pequeo. La
danza, el teatro, la pintura, el cine -las artes- como partes integrantes de la
formacin artstica aparece como mbito de educacin general, es decir, como
educacin general para el logro de finalidades especficas del contenido de las
parte del currculo general de la educacin obligatoria y comn para todos:
artes.
como una finalidad de la educacin general (vinculada al sentido esttico y
artstico, en el caso del rea de las artes). No se trata ya de hablar slo de la En este nuevo contexto, formacin general y profesional respecto de un rea
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ya no se confunden, a menos que digamos, errneamente, que la educacin competencias profesionales en el mbito de ese rea. Desde esta perspectiva,
general por un rea es una manifestacin desvirtuada de educacin la educacin artstica profesional y vocacional, se centra, por una parte, en el
profesional para el rea, lo cual, dicho sea de paso, sera incompleto, rea de las artes como conocimiento terico y mbito de investigacin y, por
respecto de lo que llevamos dicho, y tendra sentido contradictorio, respecto otra, en la actividad propia del arte como manifestacin creativa cuyo dominio
de lo legislado, pues nos obligara a mantener, de manera reduccionista, que tcnico y ejecucin prctica pueden ensearse.
cualquier presencia de mbitos educativos de otras reas de experiencia
(contenidos de qumica, historia, sociedad, economa, etc.) en la educacin Si distinguimos mbito profesional de educacin, mbito general de educacin
general son slo manifestaciones desvirtuadas de la educacin profesional de y mbito de educacin general, el objetivo es formar personas artsticamente
sus respectivos mbitos. sin convertirlas en profesionales. La formacin por las artes aparece como
mbito general de educacin vinculado a los valores propios del significado de
Desde el punto de vista de la tarea, la educacin artstica, en tanto que mbito educacin y como mbito de educacin general vinculado a los valores propios
de educacin general, es educacin en valores, pero no en los valores propios de las artes como rea de experiencia y forma de expresin, de manera que las
del significado de educacin, que corresponden a la acepcin de educacin artes aparecen como parte del currculo general de la educacin obligatoria y
artstica como mbito general de educacin, sino en los valores derivados del comn para todos en tanto que mbito con finalidad dentro de la educacin
sentido conceptual del rea artes. Y esto significa que la educacin artstica general. No se trata ya de hablar slo de la Educacin artstica en trminos
como mbito de educacin general es una tarea consistente en el desarrollo de pericia instrumental o tcnica, sino que, al colocar las artes como mbito
de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas formativo dentro de la educacin general, se est abriendo el camino para
para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse, desde el comprender una nueva forma de arquitectura disciplinar y curricular que centra
sentido esttico y artstico, con los valores propios de la realidad cultural de las la intervencin pedaggica en la obtencin de competencias de la cultura
artes (los contenidos y formas de expresin que le son propias y la evolucin artstica para todos los alumnos, es decir, con carcter general.
de la cultura artstica, de manera que contribuyan a desarrollar nuestro
sentido esttico y artstico y nuestra capacidad de ser espectadores crticos e 6. DETERMINACIN CONCEPTUAL DE LAS ARTES COMO MBITO
incipientes realizadores de actividad y objetos artsticos). DE EDUCACIN: EDUCACIN POR LAS ARTES,
PARA UN ARTE Y CON UN ARTE
Desde el punto de vista del resultado, el objetivo fundamental de la educacin
Es necesario integrar las artes en la educacin para que el significado de
artstica, en tanto que mbito de educacin general, es la adquisicin en el
educacin se haga patente en toda su extensin. El desarrollo integral del
proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando
educando exige proporcionar oportunidades significativas para experimentar
para decidir y realizar su proyecto de vida, utilizando la experiencia axiolgica
las artes y aprender a usarlas de modo que se conduzca una vida digna de
del rea cultural artes, porque, en definitiva, de lo que se trata, es de disponer
ser vivida (Eisner, 1992, p. 33). Desde mi perspectiva de la construccin de
de la experiencia del rea cultural artes como instrumento de la construccin
mbitos de educacin, desarrollar las artes como mbito de educacin exige
de uno mismo y de su formacin, desde las finalidades propias de la educacin
entender y diferenciar tres acepciones posibles para la educacin artstica,
artstica.
cualquiera que sea la manifestacin artstica, y que las hace significativas,
El objetivo de la educacin artstica como mbito vocacional y profesional desde la relacin artes-educacin, respectivamente, como experiencia
de educacin es, a su vez y de manera especfica, la competencia para educativa, como experiencia educativa artstica y como experiencia educativa
crear y realizar objetos artsticos: comprenderlos, ejecutarlos, expresarlos, profesional y vocacional (Tourin, 2011b):
interpretarlos y transformarlos con los medios adecuados que proporciona
1. Las artes como mbito general de educacin que,
el conocimiento del rea, y esto es, por principio de significado, un modo de
desde la experiencia y la expresin artstica, aportan
uso y construccin de experiencia cultural, aunque vinculado a los intereses
valores educativos igual que cualquier otra materia
personales o a las condiciones de profesionalizacin y de adquisicin de
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o contenido de reas de experiencia, realizando el en valores, es de disponer de la experiencia artstica como instrumento de la
carcter y el sentido propio del significado de educacin. construccin de uno mismo y de su formacin, atendiendo a los valores de
carcter y sentido inherentes al significado de educacin.
2. Las artes como mbito de educacin general es decir
como mbito que forma parte de la educacin artstica Ahora bien, como mbito de educacin general, la educacin artstica es,
comn de los escolares y desarrolla el sentido esttico conceptualmente hablando, uso y construccin de experiencia artstica
y de lo artstico por medio de contenidos y formas de valiosa, es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural de las artes
expresin que le son propias y la comprensin de la y por eso es un rea de experiencia especfica (las artes) que usa las formas
evolucin de la cultura artstica, de manera que se de expresin ms adecuadas al rea. La educacin artstica, forma parte de la
contribuya a desarrollar nuestro sentido esttico y educacin comn de las personas. Pero, en tanto que rea de experiencia, es
artstico y nuestra capacidad de ser espectadores un mbito diferenciado de las dems reas de experiencia por sus contenidos
crticos e incipientes realizadores de actividad y objetos culturales especficos (las artes) y, al igual que podemos hablar de la educacin
artsticos. fsica, por ejemplo, como parte integrante de la educacin general, tambin
podemos hablar de la msica, la danza, el teatro, la pintura, el cine -las artes-
3. Las artes como mbito de desarrollo profesional como partes integrantes de la educacin general para el logro de finalidades
y vocacional, que aportan conocimiento terico, especficas del contenido de las artes. Como mbito de educacin general,
tecnolgico y prctico sobre la experiencia artstica que la educacin artstica trata de lograr dominio de los contenidos del rea y el
es cognoscible, enseable, investigable y realizable. conocimiento de sus formas de expresin y la evolucin de la cultura artstica,
de manera que contribuyan a desarrollar nuestro sentido esttico y artstico y
En las dos primeras acepciones, por medio de la educacin artstica se realizan
nuestra capacidad de ser espectadores crticos e incipientes realizadores de
las finalidades de la educacin en general y de la educacin artstica como
actividad y objetos artsticos.
mbito de educacin general. En la tercera acepcin se cubre el sentido propio
de la educacin artstica como orientacin profesional y vocacional para un Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento
arte determinado. de eleccin tcnica derivada del conocimiento de la educacin, que es posible
mantener un conjunto de propuestas programticas en el contexto del significado
Si las reflexiones anteriores son correctas, podemos afirmar que la educacin
de la educacin artstica, que permiten identificar cada vez mejor la educacin
artstica, en tanto que mbito general de educacin, es educacin en valores.
artstica: en primer lugar, como instrumento de educacin (mbito general de
Y esto significa que la educacin artstica es, por una parte, una tarea
educacin); en segundo lugar, como educacin artstica comn (mbito de
consistente en el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos
educacin general) y en tercer lugar, como educacin artstica especial (mbito
que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e
de formacin vocacional y profesional). Y esto marca de manera lgica el orden
interrelacionarse con la realidad cultural de las artes desde los valores propios
de relacin entre las tres acepciones, pues se sigue de lo que hemos dicho que,
del significado de educacin; en la educacin artstica como mbito general se
si hay educacin general artstica, no es slo porque sea educacin comn de
trata de adquirir experiencia artstica de valor educativo que permite realizar,
los educandos, sino porque las artes son primariamente mbito general de
desde los contenidos y formas de expresin de las artes, el carcter y el sentido
educacin en el que el profesor debe de estar preparado para formar desde la
inherentes al significado de educacin. Por otra parte y desde el punto de vista
experiencia artstica en los valores propios del carcter y sentido inherentes al
del resultado, el objetivo fundamental de la educacin artstica, en tanto que
significado de la educacin. Estas tres acepciones dan contenido conceptual a
mbito general de educacin, es la adquisicin en el proceso educativo de un
la educacin por las artes y para un arte, que reflejamos en el Cuadro 40.
conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar
su proyecto de vida, utilizando la experiencia axiolgica artstica, porque, en
definitiva, de lo que se trata, en la educacin artstica, en tanto que educacin
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Cuadro 40: Componentes de mbito de educacin (educacin por y para) En las dos primeras acepciones, por medio de la educacin artstica se realizan
las finalidades de la educacin en general y de la educacin artstica como
Carcter de la educacin que determina Sentido de la educacin que cualifica el mbito de educacin general y damos contenido a la expresin educacin
el significado y es aplicable a cada rea significado y es aplicable a cada rea de
de experiencia: experiencia: glocal, permanente, de por las artes. En definitiva, en la educacin por las artes podemos adquirir,
axiolgico, personal, patrimonial, integral, diversidad cultural y de formacin general,
gnoseolgico y espiritual profesional o vocacional desde la experiencia artstica, no slo competencias para asumir como parte
de nuestra educacin artstica el carcter propio de toda educacin y el sentido
Significado de la educacin Formas de expresin
Dimensiones permanente-cambiante que pueden ser de una educacin a la altura de los tiempos, sino tambin el conocimiento
generales de Ser-devenir dominadas para de sus formas de expresin y la evolucin de la cultura artstica, de manera
intervencin en Esencia-existencia
educar con cada rea
cada rea mediante Estructura-funcin
de experiencia:
que contribuyan a desarrollar nuestro sentido esttico y artstico y nuestra
procesos de auto y Fines intrnsecos-fines extrnsecos
Orientacin formativa temporal expresin plstica, capacidad de ser espectadores crticos e incipientes realizadores de actividad
heteroeducacin
expresin dinmica
para el logro de y objetos artsticos.
Valores gua derivados: principios de (mmica, no-verbal,
hbitos gestual y rtmica),
fundamentales educacin y principios e intervencin
expresin lingstica En la tercera acepcin se realiza el sentido propio de la educacin artstica
de desarrollo (verbal: oral, escrita como orientacin vocacional y profesional para un arte determinado y damos
y de signos),
expresin contenido a la expresin educacin para un arte. El objetivo de la educacin
Creatividad: matemtica, artstica como mbito vocacional y profesional de educacin, es de manera
expresin musical,
Proyectividad expresin audio- especfica la competencia para crear objetos artsticos, utilizando las formas
visual, expresin de expresin y los instrumentos apropiados: ejecutar, expresar e interpretar por
Operatividad digital, expresin
meditica (prensa, medio del instrumento idneo, y esto es, por principio de significado, otro modo
radio, televisin), de uso y construccin de experiencia artstica, aunque vinculado a los intereses
Voluntad
expresin grfica,
tctil, olfativa y personales o a las condiciones de la profesionalizacin y de adquisicin de
Posible mbito de educacin
Afectividad derivado de rea concreta de gustativa, expresin competencias profesionales en el mbito de las artes, en tanto que dominio
experiencia (Educacin CON mixta o compleja,
las artes, por ejemplo) etc.
terico tecnolgico y prctico, que es cognoscible, enseable y realizable.
Inteligencia
Para m, en este captulo, la educacin artstica no es slo educacin para un
reas de experiencia cultural que delimitan los mbitos de educacin: Esttico- arte (desarrollo vocacional y carrera profesional), centrado preferentemente en
artstica, psico-social, fsico-natural, histrica, filosfico-trascendental, cientfico-
tecnolgica, geogrfico-ambiental, literaria, virtual, econmica, tica, cvico-poltica, el arte como conocimiento terico, mbito de investigacin y actividad creativa
bio-sanitaria, antropolgico-cultural, etc. cuyo dominio tcnico y ejecucin prctica pueden ensearse. La educacin
artstica tambin es educacin por las artes (mbito general de educacin
El rea entendida con el El rea entendida con el El rea entendida con el sentido de y mbito de educacin general). Es mbito general de educacin que permite
sentido de mbito sentido de mbito de mbito vocacional y profesional, es
general de educacin, educacin general, es decir, focalizar la intervencin pedaggica en el rea de las artes al desarrollo del
decir, instrumento para desarrollar en
es decir, instrumento instrumento para desarrollar los educandos los valores vinculados carcter y sentido propio de la educacin (igual que las matemticas, la lengua,
para desarrollar los en todos los educandos al dominio terico, tecnolgico y
valores vinculados al valores de contenido prctico del rea como manifestacin la geografa, o cualquier disciplina bsica del currculum de la educacin
carcter y sentido vinculados al sentido creativa que puede conocerse, general). Es, adems, mbito de educacin general en el que se adquieren
propios del significado conceptual propio de cada ensearse, investigarse y realizarse
de Educacin rea de experiencia competencias para el uso y construccin de experiencia valiosa sobre el sentido
esttico y artstico, asumible como acervo comn para todos los educandos
Educacin POR las artes (el rea cultural Educacin PARA un arte (el rea como parte de su desarrollo integral.
entendida como mbito general de educacin y cultural entendida como mbito
como mbito de educacin general) vocacional y profesional)
Podemos saber arte, podemos ensear arte y podemos educar con el arte,
Fuente: Tourin, 2014a, p. 665. ya sea para desarrollar en los educandos el carcter y sentido inherentes al
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significado de educacin, ya sea para desarrollar el sentido esttico y artstico prctico, que es cognoscible, enseable y realizable-
dentro de la formacin general de cada educando, ya sea para contribuir a practicable, en el que se puede lograr competencia para
formar artistas desde una perspectiva vocacional o profesional. La educacin crear objetos artsticos, utilizando las formas de expresin
CON un rea es educacin profesional y vocacional, pero tambin es mbito y los instrumentos apropiados, con sentido vocacional y, si
general de educacin y mbito de educacin general que puede impartirse a esa fuera nuestra meta laboral, con sentido profesional.
todos los alumnos en la educacin comn, general y bsica.
7. NO TODO VALE COMO CONTENIDO EN LAS FINALIDADES DE
1. NO TODO
LA EDUCACIN VALE COMO CONTENIDO EN LAS FINALIDADES DE LA
ARTSTICA
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, educamos CON las
EDUCACIN ARTSTICA
artes: podemos educar por las artes y educar para un arte. Todos podemos
y debemos tener educacin artstica, aunque no seamos vocacional ni Es obvio que, si distinguimos entre mercado del arte y obra artstica (Frey,
profesionalmente especialistas de un arte. Y todo eso exige mirar con apropiada 2000), estamos en el camino adecuado para conocer, estimar, ensear,
atencin la formacin pedaggica de los docentes respecto del mbito de la elegir, comprometerse, decidir, sentir, pensar y crear objetos artsticos. Hay
educacin artstica y mantener un claro compromiso con los valores educativos quien elegir cualquier cosa, pero, sin abrir la polmica de la diversidad de
de la experiencia artstica en sus diversas formas de expresin, con objeto paradigmas y la homogeneidad de criterios, me parece conveniente traer a
de crear modelos de actuacin educativa sistematizados con la mirada colacin un comentario crtico que, con motivo de la noticia del Caballo pintor,
pedaggica: la mirada que hace factible la comprensin de la educacin hizo Carlos Marzal acerca de los extremismos del arte que niegan incluso la
artstica como la tarea y el resultado de la relacin entre artes y educacin intencionalidad artstica:
con criterio pedaggico en las tres acepciones que hemos especificado, como Un anciano caballo de salto haba descubierto, en el
experiencia educativa, como experiencia educativa artstica y como experiencia profundo sur de Estados Unidos, su vocacin artstica. Al
educativa vocacional y profesional. parecer, este ejemplar (.) haba tomado los pinceles con
la boca, los haba mojado en leo y haba dado por iniciada
Educar con las artes, que son un rea cultural, no es un problema de conocer
una carrera de expresin de su emotividad caballar a travs
las artes, exclusivamente, ni de Didctica de las artes, ni de Pedagoga Cognitiva
de las artes plsticas. () algunos ilustres crticos haban
que permite mejorar nuestro modo de conocer. Educar con las artes, es utilizar
juzgado como un punto ms que estimables las telas del
las artes para desarrollarlas como mbito general de educacin, como mbito
equino y en varios museos de importantes ciudades del pas
de educacin general y como mbito de educacin vocacional y profesional:
se haban apresurado a comprar obra reciente. El galerista
Utilizar las artes para generar en los educandos valores declar hoy sabemos que el arte no es lo que algunos pocos
vinculados al carcter y al sentido inherentes al piensan que es el arte, sino lo que el arte es (utilizando el
significado de educacin. argumento en su defensa de la legtima oferta artstica del
caballo y no de salvaguardar el arte frente a cualquier cosa)
Utilizar las artes para generar en los educandos destrezas,
Lo que testimonian estas historias es que arrastramos un
hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que
siglo de rencor contra la excelencia, a favor de la ocurrencia
los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida
() y lo hace desde todos los rincones: los museos, las
personal y construirse a s mismos,
revistas, las galeras, las escuelas de Bellas Artes. La mierda
Utilizar las artes para desarrollar nuestro sentido esttico y en lata de artista, las calaveras engastadas de diamantes,
artstico y nuestra capacidad de ser espectadores crticos los cadveres de pobres mendigos chinos embalsamados,
e incipientes realizadores de actividad y objetos artsticos. las vacas laminadas en cortes y sumergidas en urnas de
formol no son la prueba de que el Emperador est desnudo,
Utilizar las artes como dominio terico tecnolgico y sino la triquiuela genialoide que ha permitido a casi
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cualquier tipo desnudo aspirar a convertirse en Emperador. Cuadro 41: Finalidades de la Educacin artstica relativas al contenido
Y mientras tanto, los relinchos ms difundidos no dejan
escuchar en ocasiones las voces verdaderas que siempre
existen (Marzal, 2009, p. 2).
Hacer espectadores crticos y activos, que
Como he dicho en el epgrafe 3, la educacin artstica, en tanto que es un
entienden la evolucin del arte y sus
valor elegido como finalidad educativa, es una parcela de la educacin sujeta a
logros ms significativos
finalidades extrnsecas (como rea cultural condicionada socio-histricamente
respecto de lo que es educacin artstica a la altura de los tiempos en cada Distinguir objeto artstico y obra de arte
momento histrico) y a finalidades intrnsecas (en tanto que parcela de Saber integrar el sentido institucional del arte,
educacin que es susceptible de intervencin pedaggica y que contribuye a la diferenciando arte y mercado del arte, hacer
realizacin de la finalidad de la educacin, proporcionando destrezas, hbitos objeto artstico y ser artista
y actitudes y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse
a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse y para desarrollarse
Comprender el sentido de las formas de
profesionalmente). Desde esta perspectiva, la educacin artstica se configura
expresin en la construccin de experiencia
como un mbito general de educacin en el que tenemos que desarrollar
artstica y la fusin de formas de expresin
la experiencia artstica y conseguir el uso de las formas de expresin ms
(expresin y experiencia artstica)
adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin artstica por medio
de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda educacin (axiolgico,
personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual) y el sentido (espacial,
Conocer, estimar, elegir, realizar y sentir
temporal, cultural y formativo) acorde al marco socio-histrico que proceda. Y
los valores estticos como valores y
esto, desde el punto de vista del contenido artstico, quiere decir, bsicamente,
como manifestacin artstica (expresin y
que hay que conseguir que el educando alcance sentido esttico y artstico
experiencia esttica)
y lo integre como forma de construirse a s mismo en un entorno diverso de
interaccin, aunque no sea de orientacin profesional. Comprender la diferencia entre educacin artstica
(por y para)
Hay algo que permanece y algo que cambia respecto de la educacin artstica
Dominar competencias generales y profesionales
en su sentido general y profesional. El contenido del rea cultural de las artes
de la educacin artstica, segn proceda
crece y sus fundamentos son revisados desde el conocimiento especfico del
mbito. Pero eso no tiene que paralizar la accin pedaggica. Con fundamento
de eleccin tcnica derivada del conocimiento de la educacin y con fundamento
Entender el objeto artstico, desde la
en el anlisis de lo permanente y cambiante en el conocimiento de las artes, es
artesana a la obra de arte, y diferenciar los
posible mantener un conjunto de propuestas programticas en el contexto de
espectculos artsticos
las finalidades de la educacin artstica, vinculadas al contenido de las artes,
que recogemos en el Cuadro 41. Ser capaz de producir objeto
artstico en un determinado nivel y
en una o varias artes, segn proceda
444 445
No hay ninguna razn en el pensamiento contemporneo que obligue a del mbito. Las disciplinas tienen un lugar especfico en este proceso.
abandonar desde el punto de vista conceptual alguna de las tendencias y
tradiciones de pensamiento que configuran la creacin cultural desde sus La educacin como mbito de realidad es susceptible de ser conocida
ejes matriciales como creacin cultural artstica, creacin cultural socio- de diversas formas y cada una de ellas se aplica a la obtencin del mejor
identitaria, creacin cultural cientfico-tecnolgica o creacin cultural popular conocimiento de la educacin que es posible. Los principios de investigacin
y de consumo, pues, como dice Munford, hay un sentido social profundo en la pedaggica de complejidad objetual, autonoma funcional, complementariedad
creacin cultural que queda concretado en su cita y nos compromete respecto metodolgica y significacin avalan esta posicin. La educacin como mbito
de la educacin artstica: de realidad es susceptible de ser contemplada como accin y como mbito
de conocimiento; la educacin como mbito de realidad es una actividad
lo que se requiere, pues, es comprender que la vida cognoscible, enseable, investigable y realizable. La complejidad del objeto
creadora en todas sus manifestaciones, es necesariamente educacin est marcada por la doble condicin de mbito de conocimiento
un producto social. Se incrementa con la ayuda de y accin, y no tener esto en cuenta da lugar a la perdida de significacin en el
tradiciones y tcnicas mantenidas y transmitidas por la conocimiento de la educacin.
sociedad en general, y ni la tradicin ni el producto pueden
quedar como propiedad nica del cientfico, del artista o del La racionalidad cientfico-tecnolgica, la racionalidad prxica, y la racionalidad
filsofo, menos an de grupos privilegiados que, segn las literaria y artstica son dimensiones del conocimiento con peculiaridades
convenciones capitalistas, tan ampliamente los apoyan (....) propias que las hacen acreedoras del nombre formas de conocimiento (Hirst,
el hecho es que la actividad creadora constituye el nico 1973; Broudy, 1977; Tourin y Sez, 2012; Toulmin, Rieke y Janik, 1979). Son
negocio importante de la humanidad (../..) La tarea esencial dimensiones del conocimiento, porque la extensin del criterio de conocimiento
de toda actividad econmica equilibrada es la de producir es en cada caso distinta. Son formas de conocimiento, porque cada una tiene
un estado en el que la creacin sea un hecho corriente en sus conceptos distintivos; esos conceptos surgen en diferentes tareas y sus
toda experiencia; en el que no se niegue a ningn grupo, en relaciones determinan las proposiciones significativas que pueden ser hechas
razn de su trabajo o su deficiente educacin, su parte en en cada forma. Ni hablamos de la bondad moral de tringulo, ni de la expresin
la vida cultural de la comunidad, dentro de los lmites de su literaria del carbono. Cada forma de conocimiento tiene sus peculiares modos
capacidad personal (Munford, 1979, pp. 433-434). de prueba acerca de la verdad y validez de sus proposiciones y un particular
modo de respuesta a los niveles epistemolgicos teora, tecnologa y prctica.
8. CONSIDERACIONES FINALES: EL MODELO
8. CONSIDERACIONES DUAL DE
FINALES: ELFORMACIN
MODELO DUAL DE Todas ellas colman la descripcin, explicacin, interpretacin, comprensin y
NO RESUELVE BIEN LA RELACIN TEORA-PRCTICA
FORMACIN NO RESUELVE BIEN LA RELACIN TEORA- transformacin de la educacin como objeto de conocimiento y hacen realidad
EN LA EDUCACIN ARTSTICA
PRCTICA EN LA EDUCACIN ARTSTICA el principio de complementariedad metodolgica, desde la focalizacin de la
investigacin pedaggica en la complejidad del objeto educacin.
A lo largo de los captulos anteriores he insistido en la necesidad de distinguir
mbito de conocimiento y conocimiento del mbito, distinguir educacin No se trata de insistir ahora, de nuevo, en la pluralidad de investigacin
y Pedagoga, para saber de qu hablamos en cada caso, pues las Carreras posible sobre el objeto de conocimiento educacin y su significacin, sino
estudian el conocimiento del mbito y las Facultades se definen por el de denunciar los errores que se cometen al no defender la doble condicin
conocimiento del mbito, no por el mbito de conocimiento. Es posible parcelar de conocimiento y accin para el objeto educacin o de aislar y desvincular
el conocimiento de la educacin en disciplinas y es posible parcelar la educacin una condicin de la otra. Y en este sentido, mantengo que, en todos aquellos
en mbitos. El crecimiento del conocimiento de la educacin puede generar mbitos de realidad que son una actividad susceptible de ser considerada
nuevas disciplinas y nuevos mbitos. En la carrera de Pedagoga aprendemos como conocimiento y accin, se han enfrentado en algn momento al problema
a descubrir, inventar e innovar en educacin como actividad, como mbito de del modelo dual en el mbito universitario. La contraposicin equivocada
realidad y como mbito de conocimiento, perfeccionando nuestro conocimiento entre profesores y pedagogos, entre facultades de ciencias de la educacin y
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escuelas de formacin de profesores (magisterio), entre tericos y prcticos msica ya realizada y del conservatorio especialistas en ejecucin de msica
son ejemplos de la asuncin del modelo dual que separa conocimiento ya realizada y en realizacin de nueva msica.
y accin. Seguimos teniendo ejemplos muy claros de modelo dual en las
artes y en la mentalidad de muchos pedagogos sigue existiendo el modelo Es mi opinin que la msica, como cualquier otro mbito de realidad o
dual para separar el estudio del conocimiento y la accin. En las artes, y en manifestacin creativa humana que implique conocimiento y accin, es una
cualquier otro campo que sea susceptible de ser visto como actividad humana manifestacin de creatividad cultural y como tal es cognoscible, enseable,
realizable y como conocimiento de la actividad, se da una relacin entre la investigable y realizable (lo cual implica ejecucin, interpretacin y expresin)
teora y la prctica que no debe soslayarse, pero que el modelo dual mantiene, y puede ser objeto de racionalidad cientfico-tecnolgica, racionalidad prxica
interesadamente, soslayada. El modelo dual defiende que la especializacin y racionalidad artstica (como la educacin). Implica las dos vertientes, la
(tomando como ejemplo la msica) en la rama musicolgica se lleva a cabo, terica (conocer, investigar y ensear a conocer e investigar) que el modelo
preferentemente, en las universidades y la relacionada con la produccin dual ubica en la universidad y la prctica (realizar msica y ensear a
musical en los conservatorios de msica. realizarla), que el modelo dual ubica en el conservatorio.
En este modelo, la universidad contemplara la msica como objeto cognoscible, En mi pas, los partidarios del modelo dual mantienen separado el conocimiento
investigable y enseable, respecto de la manera de conocer y de investigarla; y la accin en estos casos comentados. Lo curioso es que en cualquier otra
pero no entrara en el conocimiento e investigacin de la parte que corresponde carrera (medicina, derecho o ingenieras, por ejemplo), que tienen componente
a la actividad de producir y crear msica (realizacin de la msica como de realizacin de accin y de conocimiento, todas las tareas se vinculan en
ejecucin, interpretacin y expresin musical por medio del dominio tcnico el mismo centro (conocer, investigar, ensear a conocer e investigar y realizar
del instrumento). Para la Universidad, la msica sera conocimiento terico y la actividad prctica de mdico, ingeniero qumico, etctera). Los laboratorios
mbito de investigacin y ambas cosas podran ensearse. y los hospitales para prcticas no estn desvinculados y disgregados en la
formacin, tal como lo estn universidad y conservatorio en el caso comentado.
Por su parte, el conservatorio superior contemplara la msica como una Y por descontado, tambin es verdad que la mayora de creadores de msica
actividad creativa cuyo dominio tcnico y ejecucin prctica pueden ensearse no salen del conservatorio.
y aprenderse. El objetivo de la educacin artstica-musical en los conservatorios
sera el logro de competencia para saber crear objetos artsticos, utilizando las Separar las dos vertientes, conocimiento y accin, no es tan bueno para la
formas de expresin y los instrumentos apropiados de manera que cada alumno formacin de futuros profesionales como algunos piensan, aferrndose a
pueda ejecutar, expresar e interpretar msica por medio del instrumento posturas separatistas, que slo pretenden gremialmente mantener su reino de
idneo. En cada mbito artstico puede haber genios, pero el objetivo de la taifas alejado de cualquier aproximacin exterior; demasiada endogamia. Los
educacin artstica no es crear genios, sino preparar buenos tcnicos capaces de un centro sern tcnicos de interpretacin y los del otro centro sern crticos
de crear objetos artsticos. Las obras de arte son otra cosa. Y aun admitiendo y solo algunos de cualidades geniales, sern artistas. Mientras eso siga as, y
que tenemos que crear genios, no se invalida lo que hemos dicho en relacin en relacin con el caso que comentamos, habr una fractura en la formacin
al modelo dual. derivada de la msica como actividad realizable y la msica como actividad
cognoscible y escuchable.
En el modelo dual, conocimiento y accin respecto del mismo objeto, estn
separadas. Se defiende que el conservatorio hace artistas-msicos y la En todos los mbitos de realidad que tienen la doble condicin de mbito de
universidad hace tcnicos de investigacin y conocimiento del arte en cuestin. conocimiento y de accin se dan siempre tres tipos de funciones: docencia,
A la universidad le corresponde la musicologa y al conservatorio la msica. investigacin y funciones de tcnico de intervencin en el mbito especfico de
En ese universo ideal dicotomizado, de la universidad deberan salir los actividad. Si pensamos en las artes, como ejemplo, distinguimos claramente,
investigadores de la msica creada y del conservatorio los creadores de msica. la funcin de docencia en artes, la de investigacin en artes, la de tcnico de
De la universidad saldran especialistas en conocimiento e investigacin de apoyo a la realizacin de un arte (como el gerente de auditorio o el director de
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festival, entre otros) y la de tcnico especialista en la realizacin de un arte

(como el msico-instrumentista o el director de orquesta, por ejemplo).
Superar el modelo dual es compatible con la existencia de escuelas de

especializacin y maestras con itinerarios orientados a la destreza prctica
de alto nivel. Est claro que, si distinguimos mbito de conocimiento y
conocimiento de un mbito, no pensaremos en hacer doctores en saltos de
vallas, o en hacer doctores en pintar cuadros o en escribir partituras musicales.
Los doctorados se otorgan disciplinarmente por conocimiento del mbito; hay
doctores en artes, no en pintar cuadros; hay doctores en estomatologa, no
en dientes; hay doctores en educacin fsica, cuyo tema de tesis es el salto
de vallas, pero no hay doctores en saltar vallas. Un sistema de educacin
universitaria es compatible con la existencia de escuelas profesionales del
ms alto grado de pericia, incluso con un ltimo nivel slo para alumnos
geniales, que sern artistas virtuosos. Pero tan obvio como esto es que, en la
educacin universitaria, nos alejamos del sentido de la relacin teora-prctica,
si aceptamos que un especialista en musicologa termina la carrera y no tiene
que saber, por ttulo, notacin musical, anlisis e interpretacin y que un alumno
de conservatorio superior, que se reconoce como educacin universitaria, no
sabe, por titulacin, nada de pensamiento artstico y musicologa, ms all del
instrumento de interpretacin.
Escuelas profesionales no son facultades universitarias. El conocimiento y

la accin constituyen mbito disciplinar en la educacin universitaria. Su
separacin abre una fractura entre la teora y la prctica que distorsiona
la racionalidad epistemolgica. La integracin de teora y prctica en la
educacin universitaria no es incompatible con el desarrollo profesional de
intrpretes y artistas. Pero exige imponer racionalidad administrativa entre
mbitos disciplinares y respetar la pluralidad de investigaciones sin romper la
racionalidad epistemolgica y el sentido de la formacin universitaria.
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BIBLIOGRAFA CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ
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478 479
CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ
RELACIN DE CUADROS
1. Extensin del significado de educacin en la definicin real.................................Cap. 1, p. 89
2. La relacin educativa se ajusta al significado de educar.......................................Cap. 2, p. 100
3. Cualificacin y especificacin de la convivencia.....................................................Cap. 2, p. 106
4. Concepto de Educacin para la convivencia...........................................................Cap. 2, p. 109
5. Cuadrantes que representan la persona en relacin con otras personas............Cap. 2, p. 113
6. Complejidad objetual de educacin.........................................................................Cap. 2, p. 130
7. Carcter de la educacin derivado de complejidad objetual..................................Cap. 2, p. 138
8. Concordancia valor-sentimiento en el paso del conocimiento a la accin...........Cap. 2, p. 141.
9. Relacin Educativa como interaccin para educar...............................................Cap. 2, p. 145
10. Sentido de la educacin...........................................................................................Cap. 3, p. 187
11. Convivencia ciudadana como Desarrollo Cvico Intercultural...............................Cap. 3, p. 203
12. Significado educacin como confluencia criterios de definicin...........................Cap. 4, p. 222
13. Concepto Educacin como confluencia de Significado

y Orientacin Formativa Temporal...........................................................................Cap. 4, p. 226
14. Pedagoga tecnoaxiolgica y mesoaxiolgica para la

Construccin de mbitos de educacin..................................................................Cap. 4, p. 235
15. Triple acepcin tcnica de rea cultural como mbito de educacin. ................Cap. 4, p. 239
16. El rea de experiencia cultural como mbito de educacin..................................Cap. 4, p.242
17. Arquitectura curricular derivada del mbito de educacin

construido desde un rea cultural.. .........................................................................Cap. 4, p. 246
18. Caracterizacin Derechos los Humanos..................................................................Cap. 5, p. 264
19. Educacin para Desarrollo de pueblos como mbito educacin...........................Cap. 5, p. 273
480 481
CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ
20. Relacin entre principios de Innovacin Educacin y Desarrollo........................Cap. 5, p.280
21. Principios generales para entender qu cuenta en el Consumo

responsable...............................................................................................................Cap. 5, p. 286
22. Principios particulares para entender qu Consumo cuenta................................Cap. 5, p. 286
23. Sinergias para educar en el consumo y Formar decisores responsables............Cap. 5, p. 286
24. Estrategias que atentan contra la formacin del decisor responsable.................Cap. 5, p. 287
25. Identidad de funciones segn nivel anlisis epistemolgico.................................Cap. 6, p. 312
26. Diversidad de Funciones Pedaggicas combinando nivel

anlisis y parcelas de actividad................................................................................Cap. 6, p. 314
27. Retos de investigacin derivados de la actividad comn

interna en educacin.................................................................................................Cap. 6, p. 348
28. Competencias adecuadas para educar vinculadas a actividades internas..........Cap. 6, p. 352
29. Elementos estructurales intervencin.....................................................................Cap. 7, p. 368
30. Accin educativa controlada desde principios derivados......................................Cap. 7, p. 371
31. Accin educativa concreta desde la actividad comn interna del educando.......Cap. 7, p. 373
32. Relacin Educacin mentalidad mirada intervencin............................................Cap. 7, p. 377
33. Mirada Pedaggica especializada...........................................................................Cap. 7, p. 379
34. Accin educativa concreta desde Dimensiones Generales de Intervencin........Cap. 7, p. 383
35. Valores como mbito general educacin como competencia del educador.........Cap. 7, p. 387
36. Pedagoga Mesoaxiolgica como Disciplina de conocimiento

de la educacin.........................................................................................................Cap. 7, p. 392
37. Medios internos y externos vinculados a actividad comn

interna, dimensiones generales, competencias adecuadas,
capacidades especficas y disposiciones bsicas...................................................Cap. 7, p. 394
38. Elementos de indagacin disciplinar en la intervencin........................................Cap. 7, p. 401
39. Educacin Artstica como parte de la educacin como disciplina........................Cap. 8, p. 418
40. Componentes del mbito Educacin Artstica........................................................Cap. 8, p. 440
41. Finalidades de la Educacin Artstica relativas al contenido.................................Cap. 8, p. 445
482 483

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CONCEPTO DE

Jos Manuel Tourin Lpez

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, la reproduccin ( electrnica, qumica,

Red Iberoamericana de Pedagoga

Impreso en Cali, Colombia

CAPTULO 1. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN.

Necesidad general del anlisis conceptual de los trminos del

Acercamiento etimolgico al trmino educacin.......................29

Antinomias pedaggicas como forma de ceguera paradigmtica

Definiciones, saber y conceptos debatibles.................................44

A la bsqueda de criterios de definicin de educacin...............51

Consideraciones finales: necesitamos saber dnde encontrar los

CAPTULO 2. LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO

La relacin educativa es un concepto con significado propio y es

Complejidad objetual y carcter de la educacin: una exigencia

Consideraciones finales: la relacin educativa no es neutral; es

El significado de educacin como confluencia de criterios de

El concepto de educacin como confluencia de significado y

La pedagoga mesoaxiolgica genera conocimiento de la

El significado de la educacin se vincula al

Consideraciones finales: la mirada pedaggica siempre es

CAPTULO 8. UNA APLICACIN DE LA PEDAGOGA MESOAXIOLGICA:

Introduccin. Una propuesta en el punto de partida: la educacin

Educacin artstica y la triple acepcin de disciplina.............417

La educacin artstica como conocimiento de la educacin con

La educacin artstica como mbito

La educacin artstica como mbito de educacin general y

Determinacin conceptual de las artes como mbito de

No todo vale como contenido en las finalidades de la educacin

Consideraciones finales: el modelo dual

Julio Csar Arboleda

Lo sepamos o no, toda la educacin depende de nuestra actividad interna

Estoy convencido de que esto es as y se fundamenta desde la Pedagoga

Es mi opinin fundamentada en esas reflexiones que el conocimiento de

mbito de educacin es un concepto que tiene significacin propia desde

Los ocho captulos de este libro se ordenan para fundamentar la relacin

Jos M. Tourin Lpez

A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN.

El pensamiento pedaggico acude frecuentemente a la etimologa como punto

La clave en este captulo estriba en entender que la etimologa nos marca

Es necesario el anlisis terico de los trminos para delimitar su significado.

siempre necesario en la comunicacin, pero no es de obtencin de datos para sus investigaciones.

esfuerzo: o bien se dedica a estudiar para afianzar su 3. ACERCAMIENTO

La opinionitis ejerce una influencia nociva en el 3.1. TRADICIN

Si partimos del uso interesado que se ha hecho de la etimologa del trmino

Adems de discernir, identificando una cosa por su aspecto, definimos, es decir,

la metfora de la coaccin contenido de una teora. Su crtica en el mbito pedaggico no nace de la

definitiva, educacin no es moldear barro y no es aplicable al educando lo que 1.10.

Por el criterio de uso comn del trmino y por el criterio de finalidad se

matemtica, esttica, audiovisual-virtual, grfica, tctil, concreta.

intervencin. Los principios de educacin, derivados del carcter y del sentido

Desde el punto de vista de la definicin real de educacin, tenemos que

Es una preocupacin bsica de la Pedagoga como disciplina llegar a comprender

Nuestro objetivo es avanzar desde la definicin nominal a los rasgos de

LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON

Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica especializada, bajo

La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de datos; pero

Cuadro 2: La relacin educativa se ajusta al significado de educar 2.1. LA1.2.

Las mismas actividades que realizamos

c) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de uso

La mediacin no debe confundirse con una terapia, ni con una actuacin

2.3. LA RELACIN EDUCATIVA NO SLO ES COMUNICAR

La comunicacin es un proceso simblico fsico, cuya finalidad es elicitar el