ISSN 1413-389X Temas em Psicologia - 2007, Vol.

15, no 1, 41 55

A psicologia da educao como um saber necessrio

para a formao de professores
Patrcia Cristina Albieri de Almeida
Universidade Presbiteriana Mackenzie

Roberta Gurgel Azzi

Universidade Estadual de Campinas

Resumo
O presente estudo inscreve-se nas discusses acerca das contribuies da Psicologia da
Educao para a formao docente no contexto das atuais polticas educacionais para a
formao de professores da educao bsica. Objetivou-se investigar como a Psicologia da
Educao integra os saberes tidos como necessrios formao profissional no contexto das
reformas. Para proceder investigao foi necessrio ter como fonte de informao os
professores formadores, tidos como sujeitos partcipes da formao docente, e os projetos que
eles intentam realizar. Os resultados permitiram discutir a insero da Psicologia da Educao
nos Projetos de Formao, considerando-se a complexa relao entre os conhecimentos
universitrios, os saberes profissionais dos professores e as prticas formativas.
Palavras-chave: Psicologia da Educao, Formao de Professores, Saberes Docentes,
Propostas de Formao, Reformas.

Educational Psychology as necessary knowledge for teacher

education

Abstract
The present study is based on the discussion about the contribution that educational psychology
has for professor preparation course in the context of the current educational policies for
elementary education. The objective was to investigate how the educational psychology
integrates the necessary knowledge to the professional education in the context of reform. In
order to proceed the investigation, it was necessary to have, as information sources, professors
who were considered active subjects of the teaching education and their intended projects. The
results permitted to consider the insertion of educational psychology in the professor
preparation courses projects, having into account the complex relationship between
undergraduate education knowledge, professional knowledge of the professor and the
educational practices.
Keywords: Educational Psychology, Professor Preparation Course, Educational Proposals,
Reforms.

Pretendemos neste artigo trazer alguns
resultados de uma pesquisa de doutorado,
com o intuito de contribuir para as
discusses do ensino da Psicologia da
Educao nos cursos de licenciatura, num
momento em que as discusses acerca da
profissionalidade docente e dos saberes
necessrios formao do professor esto
no centro das reformas.
O movimento reformista na formao
inicial de professores da educao bsica,
iniciado com o advento da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96), demanda que sejam incorporadas,
nas discusses acerca do papel que cumpre a
Psicologia da Educao em cursos de
formao docente, as questes relativas
concepo de formao presente nas
reformas.
No Brasil, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores da
Educao bsica, instituda pela Resoluo

Endereo para correspondncia: Patrcia Cristina Albieri de Almeida. Rua Par, 270 apt. 73.
Higienpolis, So Paulo cep: 01243-020. E-mail: patricia.almeida@mackenzie.br.
42
do Conselho Nacional de Educao 01/2002,
apresentam-se coadunadas com a nova
concepo de saberes e da docncia,
contemplando objetivos e princpios que
esto no mbito das tendncias
internacionais. So eles: conceber o ensino
como uma atividade profissional que se
apia num slido repertrio de
conhecimentos; considerar os professores
como prticos reflexivos; ver a prtica
profissional como um lugar de formao e
de produo de saberes pelos prticos;
instaurar normas de acesso profisso e
estabelecer ligao entre as instituies
universitrias de formao e as escolas da
educao bsica (Borges & Tardif, 2001).
Assim, nos documentos das Diretrizes
Curriculares Nacionais, o conjunto de
saberes e competncias que devem qualificar
o profissional da educao ocupam lugar
central nos encaminhamentos das reformas
e, conseqentemente, das propostas de
formao (Borges, 2004; Laranjeira, Abreu,
Nogueira, & Soligo, 1999).
Os estudos acerca dos saberes docentes
tiveram incio na dcada de 80, quando os
Estados Unidos e o Canad, baseados na
premissa de que existe uma base de
conhecimento para o ensino, mobilizaram
pesquisadores para investigar e sistematizar
esses saberes, buscando compreender a
genealogia da atividade docente e, assim,
convalidar um corpus de saberes
mobilizados pelo professor. Essas pesquisas
foram desenvolvidas com a inteno de
melhorar a formao de professores e iniciar
um processo de profissionalizao que
favorecesse a legitimidade da profisso e,
assim, transpusesse a concepo da docncia
ligada a um fazer vocacionado.
As produes na rea compartilham a
crena de que a base de conhecimento,
entendido aqui como um corpo de
compreenses, conhecimentos, habilidades e
disposies de que um professor necessita
para atuar efetivamente numa dada situao
de ensino (Shulman, 2004), permitiria
estruturar a educao do professor e instruir
diretamente as prticas de formao.
Essa nova forma de compreender os
saberes docentes e as propostas de formao
decorrentes das investigaes na rea
mobilizaram a investigao do lugar e do
papel da Psicologia da Educao nas
propostas de formao. O interesse pela
Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.
investigao justifica-se por trs razes: (1)
porque existe uma trajetria histrica
expressiva de relaes entre a Psicologia e a
Educao, e esta ltima, por muito tempo,
foi disciplina obrigatria em cursos de
formao de professores; (2) porque se
busca a constituio da base de
conhecimento para o ensino, e a Psicologia
da Educao tem quadros tericos
disponveis para analisar os fenmenos
educativos; (3) porque, para delimitar o
significado cientfico, social e poltico dessa
disciplina, preciso pens-la no contexto
das reformas e das propostas de formao, j
que qualquer proposta para o ensino de
Psicologia da Educao passa
necessariamente pela proposta de ensino
expressa nos cursos de formao, incluindo
a a definio do perfil do profissional a ser
formado, os conhecimentos a serem
priorizados e os encaminhamentos para o
equilbrio entre as finalidades terica e
prtica, disciplinar e profissional.
importante ressaltar, em relao s
razes aqui apresentadas, que, nas atuais
reformas, a proposta superar as crticas
relativas organizao curricular dos cursos
de licenciatura que predominaram at o
momento. Essa organizao criticada por
no ter privilegiado a articulao entre teoria
e prtica, e nem entre os campos
disciplinares. Desse modo, no considerando
a lgica profissional, ou seja, os campos
disciplinares se estruturaram parte e
desvinculados do prprio ensino.
a partir dessa crtica que o papel dos
conhecimentos universitrios tem sido
questionado, incluindo os conhecimentos
especficos e os conhecimentos das Cincias
Humanas e Sociais. Tardif (2002)
problematiza as atuais reformas, indagando
acerca das relaes entre os conhecimentos
universitrios e a formao dos profissionais
do ensino: Quais seriam as contribuies
especficas desses conhecimentos para uma
formao profissional universitria? Que
funo e que lugar devem ser atribudos a
eles, nos currculos de formao dos
profissionais do ensino? As consideraes
do autor em relao a esses questionamentos
caminham no sentido de discutir as
possibilidades dessas disciplinas
contriburem de uma forma mais produtiva
na formao do profissional da educao, o
que implica, segundo ele, realizar uma
Psicologia: um saber necessrio
integrao concreta entre os conhecimentos
e a ao, entre as disciplinas cientficas e as
prticas profissionais.
No caso da Psicologia da Educao, em
relao a essas indagaes decorrentes das
propostas de formao que tm em seu bojo
os saberes docentes, algumas questes
podem ser levantadas: Como se concebe, no
contexto das reformas, o papel da Psicologia
da Educao nos cursos de formao de
professores? Os fundamentos de que a
Psicologia da Educao dispe para
compreender os fenmenos educativos
constituem saberes necessrios docncia?
Quais so os lugares da Psicologia da
Educao nos atuais projetos de formao?
Como se configurar o ensino de Psicologia
da Educao? Quais so as possibilidades de
insero da Psicologia da Educao nos
currculos de formao? Como os
conhecimentos psicolgicos estaro
articulados aos outros componentes
formativos? Quais so os pontos de
interseco entre os conhecimentos
psicolgicos e os demais saberes
mobilizados na ao docente?
conhecimento psicolgico no contexto dos
saberes e, conseqentemente das reformas,
vem sofrendo um desprestgio?
Tendo por base os questionamentos
apresentados, e partindo do pressuposto de
que a Psicologia da Educao se configura
como uma das necessidades formativas do
professor e constitutiva
profissionalizao docente, a presente
pesquisa teve por objetivo investigar como a
Psicologia da Educao integra os saberes
tidos como necessrios formao
profissional no contexto das reformas.
Considerando que nos ltimos anos as
instituies vivenciam um processo de
adequao curricular decorrente das
normalizaes vigentes, pretendeu-se
analisar propostas de cursos de formao de
professores buscando problematizar o lugar
e o sentido dos conhecimentos psicolgicos
na formao dos profissionais do ensino no
contexto das reformas.
Uma breve descrio da pesquisa
Para proceder investigao foi
necessrio ter como fonte de informao os
professores formadores, tidos como sujeitos
partcipes da formao docente, e os projetos
43
que eles intentam realizar. As propostas de
formao so aqui entendidas como
documentos que expressam as experincias
de conhecimento a serem desenvolvidas por
formadores e licenciandos, bem como tudo
que se faz para materializ-las nas prticas
formativas. Os Projetos de Formao so
tidos como espaos que retratam interesses
de natureza epistemolgica, poltica, social e
cultural, no mbito da formao de
professores, e que congregam indcios de
como a comunidade acadmica, responsvel
pela formao docente, tm contribudo para
o movimento histrico de reconfigurao
dos cursos de licenciatura.
Recorreu-se entrevista para
complementar anlise dos Projetos de
Formao devido necessidade de se coletar
dados que no so encontrados em registros
e documentos, e que por isso s podem ser
fornecidos pelas prprias pessoas. O uso da
entrevista, nesse caso, foi relevante, pois se
tornou um momento de organizao de
idias e de construo de sentidos e
significados, em relao aos projetos de
O formao, por parte daqueles que
materializam o currculo.
O estudo foi desenvolvido em quatro
cursos de Licenciatura em Matemtica 1 do
Estado de So Paulo, sendo duas instituies
pblicas e duas privadas Para preservar a
identidade das instituies, elas sero assim
nomeadas: ALFA e BETA, as instituies
da pblicas; GAMA e OMEGA, as instituies
privadas.
A escolha das instituies deu-se a
partir do critrio de coletar dados em
diferentes realidades, do ponto de vista do
professor formador (formao, atividades
que desenvolve, rea de atuao, titulao,
experincia docente, etc.) e da instituio
(projeto pedaggico, organizao, condies
de trabalho, grade curricular, etc.).
Foram entrevistados quinze professores
formadores, sendo quatro coordenadores de
curso, quatro da rea especfica e sete da
rea de Psicologia da Educao.
A entrevista semi-estruturada foi
encaminhada a partir de questes
1
Em levantamento realizado na web para a
escolha dos cursos, as Licenciaturas em
Matemtica destacaram-se por disponibilizar
informaes abrangentes sobre o Projeto de
Formao do curso.
44
desencadeadoras. Para os professores
coordenadores e professores da rea
especfica, as questes desencadeadoras
foram em relao Psicologia da Educao:
Como percebem a Psicologia da Educao
como rea de conhecimento na proposta do
curso? Como essa rea do conhecimento
pensada na proposta do curso?
Para os professores da rea de
Psicologia da Educao, acrescentaram-se s
questes desencadeadoras: O que pensa da
Psicologia como rea de conhecimento na
formao? Conte sobre o ensino de
Psicologia da Educao no curso, relatando
os critrios que utiliza na definio dos
objetivos, na seleo de contedos/temas,
autores e estratgias.
As propostas de formao foram
analisadas com o intuito de apreender a
concepo de formao presente e os
saberes que esto na base da formao
inicial, e, tambm, investigar como a
Psicologia da Educao integra esses
saberes. As entrevistas foram analisadas
tendo em vista apreender a concepo dos
professores em relao aos projetos de
formao e Psicologia da Educao na
formao e nos projetos. Os resultados
foram analisados em funo das categorias
que emergiram das respostas s entrevistas e
da anlise dos Projetos de Formao. Os
dados, analisados sob a perspectiva do
Knowledge base, permitiram discutir a
insero da Psicologia da Educao nos
Projetos de Formao, considerando-se a
complexa relao entre os conhecimentos
universitrios, os saberes profissionais dos
professores e as prticas formativas.
Resultados
Apresentaremos os principais achados
de nossa anlise em relao insero da tipolgica dos conhecimentos necessrios
Psicologia da Educao na formao do
professor. A inteno colocar em evidncia
os pontos centrais extrados da concluso do
estudo.
Como as propostas analisadas foram
elaboradas no contexto das reformas e
tiveram as Diretrizes Curriculares Nacionais
para formao de professores da educao
bsica como documento norteador,
pertinente retratar, mesmo que sucintamente,
como os saberes necessrios docncia
esto previstos no texto oficial das Diretrizes
Curriculares.
Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.
Cabe reiterar que as reformas foram
fortemente influenciadas pela produo de
pesquisa desenvolvida em diversos pases
com a inteno de compreender a genealogia
da atividade docente e convalidar um corpus
de saberes mobilizados pelo professor.
A necessidade de reconhecer um
repertrio de conhecimentos prprios ao
ensino incide sobre a especificidade deste
trabalho, do saber especfico indispensvel
ao desenvolvimento da atividade docente e
sua natureza. Dito de outra forma, o trabalho
docente requer um conjunto de saberes que
no so aprendidos espontaneamente.
No texto das Diretrizes Curriculares, os
saberes reconhecidos como necessrios para
exercer a profisso docente so nomeados
como conhecimentos para o
desenvolvimento profissional, e tidos como
requisitos impostos para a constituio das
competncias.
Nos documentos oficiais das reformas,
a competncia compreendida como a
capacidade de atuar mobilizando
conhecimentos. Argumenta-se que, embora
os conhecimentos/saberes estejam
integrados s competncias, eles no se
confundem com elas, pois as competncias
so capacidades que se apiam em
conhecimentos. A capacidade de organizar e
dirigir situaes de aprendizagem, por
exemplo, requer o conhecimento
pedaggico, o conhecimento das teorias da
aprendizagem, o conhecimento do contedo
especfico a ser ensinado, dentre outros.
importante ressaltar que os
documentos analisados no dispem de
informaes suficientes para analisar a
articulao entre conhecimentos e
competncias, apesar das propostas
analisadas apresentarem uma organizao
docncia bastante coerente com o disposto
na Resoluo 01/01.
Os conhecimentos necessrios
docncia nas propostas de
formao
Nas propostas analisadas, os
conhecimentos esto organizados de
diferentes formas e foram agrupados em:
conhecimentos sobre crianas, jovens e
adultos; conhecimentos sobre a dimenso
cultural, social e poltica da educao;
conhecimentos matemticos e de alguns
Psicologia: um saber necessrio
fundamentos de outras cincias exatas;
conhecimento pedaggico. No Quadro 1 tem
representado uma sntese 2 dos mbitos de
conhecimento privilegiados por cada uma
das propostas de formao analisadas e suas
respectivas descries.
necessrio esclarecer que a
organizao curricular dos cursos analisados
disciplinar e so dos grupos de
conhecimento descritos (Quadros 1 e 2) que
procedem as disciplinas. No entanto, na
proposta da instituio GAMA observa-se
uma peculiaridade: as Licenciaturas esto
organizadas por reas do conhecimento, com
nfases em diferentes disciplinas que podem
compor o currculo escolar nos segmentos
do ensino aos quais se destinam os docentes
por elas formados. Para este estudo
analisamos a rea denominada Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Os conhecimentos esto organizados na
matriz curricular em mbitos de formao
(Gesto Educacional; Gesto do Currculo e
da Aprendizagem; Gesto do
Desenvolvimento Pessoal e profissional) e
eixos de ao (Sociedade e Cultura; Escola;
Professor; Aluno; Currculo). Prope-se um
inventrio de temas que ira perpassar as
reas horizontalmente e que deve ser
compreendido em paralelo com os
contedos disciplinares e as competncias,
cuja construo ou retomada pretendem
desencadear. Est previsto uma articulao
interna decorrente das caractersticas
comuns s disciplinas que a compem. E,
provavelmente em decorrncia dessas
caractersticas, as disciplinas precedentes
dos mbitos de conhecimentos so
organizadas, na sua maioria, por temas.
Nas demais propostas analisadas
(ALFA, BETA e OMEGA) um aspecto
merece destaque: pelo menos 70% das
disciplinas provenientes dos grupos de
conhecimento so correspondentes ao
conhecimento matemtico e reas afins.
Esse dado pode suscitar diferentes
interpretaes. Contudo, o que parece
importante no absolutamente discutir a
carga horria que cabe a cada mbito de
conhecimento, ou se mais importante o
conhecimento pedaggico ou o Psicologia da Educao esto contemplados
conhecimento especfico. Trata-se de
2 adultos e, tambm, no grupo de
Os contedos apresentados no quadro no sero
analisados neste artigo.
45
discutir como promover a articulao entre
esses mbitos. Dito de outra forma, como
articular e mobilizar diferentes
conhecimentos envolvendo atividades de
compreenso, transformao, avaliao e
reflexo sobre a atividade de ensino.
importante acrescentar que as
dificuldades de articulao entre as reas de
conhecimento, assim como a de promover a
interseo de contedos especficos e
pedaggicos, tambm emergem na fala dos
professores formadores entrevistados.
A articulao entre os mbitos de formao
pouco explorada nos documentos
analisados. Est prevista especialmente nas
atividades de estgio e de prtica
profissional. Notadamente na proposta da
instituio BETA, prope-se que todas as
disciplinas estejam direta ou indiretamente
envolvidas com a formao prtica. A
proposta tem o diferencial, em relao s
outras, de apresentar um itinerrio formativo
mais detalhado, com possibilidades de
integrao e de promover espaos, desde o
incio do curso, para o licenciando habituar-
se prtica profissional. As disciplinas
reconhecidas com potencial para promover
esse conhecimento articulador so: Trabalho
de Concluso de Curso, Instrumentao para
o Ensino da Matemtica e Estgio
Supervisionado em Matemtica na Educao
Bsica. No entanto, todas as disciplinas
podero estar direta ou indiretamente
envolvidas. Constam, ainda, as atividades
complementares: participao em projetos
de extenso, trabalho de concluso de curso
e outras atividades acadmico-cientfico-
culturais.
Nas demais propostas, a nfase est em
justificar e argumentar a importncia do
estgio e das atividades de prtica
profissional. Na proposta da instituio
GAMA, no mbito da Gesto do
Desenvolvimento pessoal e profissional,
destaca-se as atividades desenvolvidas sob a
forma de: oficinas, fruns e seminrios;
grupos de trabalho, de discusso e clubes;
participao em eventos e atividades
culturais. Os conhecimentos provenientes da
nas propostas especialmente no grupo de
conhecimentos sobre crianas, jovens e
conhecimentos pedaggicos. Nesses
46 Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.

Quadro 1: Sntese dos mbitos de conhecimento

mbito de Descrio dos conhecimentos privilegiados nas propostas
conhecimento
ALFAa: envolve o conhecimento psicolgico e o processo pedaggico; relao psicopedaggica
como favorecedora do processo de desenvolvimento individual/social e a aprendizagem da
matemtica pelo aluno. Disciplina: Psicologia da Educao
BETA: estudo de modelos do desenvolvimento humano e processos de socializao, o estudo de
modelos de aprendizagem, o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e
emocionais do desenvolvimento individual, o conhecimento dos papis sociais e caractersticas
psquicas das diversas faixas etrias. Disciplinas: Psicologia: Desenvolvimento e Psicologia da
Conhecimentos Educao 1: Aprendizagem.
sobre crianas, OMEGA: a proposta pedaggica dispe de poucas informaes a respeito desses conhecimentos.
jovens e adultos Pressupe-se que esto contemplados nas reas de formao pedaggica e humanstica, que
tm por objetivo desenvolver os contedos na rea de ensino e aprendizagem, nas dimenses
humana e tica dos conhecimentos e das relaes sociais.
GAMAb: os conhecimentos relativos ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas, jovens e
adultos, esto no mbito da Gesto do Currculo e Aprendizagem e nos eixos professor, aluno e
currculo. Mdulo: Desenvolvimento e Aprendizagem. E no mbito da Gesto Educacional e nos
eixos: escola, professor, alunos e currculo consta o mdulo Adolescente na sociedade
brasileira.
ALFA: compe as disciplinas e atividades introdutrias formao de professor da educao
bsica. Questes centrais da educao e da escolaridade bsica em suas vinculaes com o
exerccio da cidadania. Conjunto de disciplinas de Introduo aos Estudos da Educao.
Conhecimento BETA: estudo da sociedade contempornea, as tendncias poltico-ideolgicas que influenciam a
sobre a educao, dimenses do papel profissional de professor, problemas e perspectivas do sistema
dimenso educacional brasileiro. Disciplinas: Educao e Sociedade; Estrutura e Funcionamento da
cultural, social e Educao Bsica. Como disciplinas relacionadas indiretamente, constam a prtica profissional e
poltica da estgio e, nas atividades complementares, fazem parte os projetos de extenso, pesquisa etc.
educao
OMEGA: esse mbito de conhecimento no compe o quadro de saberes necessrios formao.
GAMA: So cinco os mdulos que contemplam esse saber e todos eles esto inseridos no mbito
da Gesto Educacional. So eles: Educao e Sociedade; Princpios filosficos que presidem o
processo educativo; A educao no contexto poltico e social brasileiro; Escola: Autonomia,
Identidade e Diversidade; O professor: papel, tica e profissionalizao.
ALFA: os conhecimentos matemticos e reas afins compem o bloco de formao especfica,
que est organizado em disciplinas e atividades diretamente relacionadas a esses conhecimentos
especficos. As grandes reas de contedo que integram o currculo do curso de Licenciatura em
Matemtica so as seguintes: lgebra, Geometria, Anlise Matemtica, Estatstica, Informtica,
Fsica, Histria e Fundamentos da Matemtica.
Conhecimentos
matemticos e BETA: grupo de conhecimentos nomeados como conhecimentos matemticos e de alguns
de alguns fundamentos de outras cincias exatas. Na proposta esto especificadas as reas da Matemtica
fundamentos de que esto representadas pelas diversas matrias das reas de: Geometria, Anlise e lgebra e
outras cincias suas interfaces. Esto includos nesse grupo contedos de reas afins Matemtica, que so
exatas fontes originadoras de problemas e campos de aplicao de suas teorias.
OMEGA: os conhecimentos matemticos e reas afins so tidos como rea de conhecimento
especfico que engloba a apropriao de contedos de matemtica a partir das disciplinas:
lgebra, lgebra Linear, Anlise Matemtica, Clculo Diferencial e Integral I e II, Geometria e
Desenho Geomtrico, Equaes Diferenciais, Fsica, Fundamentos de Matemtica I, II, III,
Geometria Analtica, Lgica Matemtica, Matemtica Aplicada, Matemtica Elementar e Tpicos
Avanados.
GAMA: A rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias trabalha os seguintes
mdulos: Cdigos, smbolos e como se expressar nas cincias; Origens e desenvolvimentos:
mitos e cincias; Interaes, transformaes e conservaes; Identidade e diversidade; Modelos
e interpretaes da natureza; Matria e energia; Cincia e Sociedade contempornea
ALFA: compe as disciplinas e atividades de Fundamentos Tericos e Prticos da Educao
(disciplinas privilegiam temas da educao e do ensino, de modo a oferecer subsdios
formao didtica do professor e sua qualificao profissional) e de Fundamentos
Metodolgicos do Ensino (disciplinas privilegiam interface entre o saber pedaggico e o contedo
especfico).
BETA: conhecimento pedaggico geral e especfico da matemtica. Disciplinas: Didtica Geral,
Ensino da Matemtica atravs de Problemas, Informtica Aplicada ao Ensino, Pesquisa em
Educao Matemtica, Metodologia do Ensino da Matemtica na Educao Bsica, Metodologia e
Conhecimento Prtica de Ensino de Matemtica na Educao Bsica. As disciplinas relacionadas indiretamente
pedaggico seriam aquelas direcionadas prtica profissional e ao estgio. Atividades complementares:
projetos de extenso, trabalho de concluso de curso e outras atividades acadmico-cientfico-
culturais.
OMEGA: conhecimento pedaggico geral e especfico. Disciplinas: Didtica da Matemtica,
Estrutura e Funcionamento dos Ensinos Fundamental e Mdio, Histria e Filosofia da Matemtica,
Informtica Aplicada, Antropologia Religiosa, Laboratrio de Ensino de Matemtica, Leitura e
Produo de Textos, Psicologia do Ensino e Metodologia da Pesquisa e Monografia.
GAMA: conhecimento pedaggico nos mbitos de Gesto Educacional e Gesto do Currculo e
Aprendizagem. No primeiro mbito constam os mdulos de Gesto escolar e Gesto da
aprendizagem, o Projeto Pedaggico da escola e o Papel dos conhecimentos da rea no contexto
da educao escolar, nos diferentes segmentos da Educao Bsica. No segundo mbito est
includa apenas a Gesto da sala de aula.
Psicologia: um saber necessrio
a
A estrutura curricular est organizada em blocos de disciplinas e atividades que correspondem a diferentes
dimenses da formao dos licenciandos e que se articulam com os componentes comuns previstos na legislao: os
estgios supervisionados, a prtica como componente curricular, as atividades acadmico-cientfico-culturais e os
contedos curriculares de natureza cientfico-cultural.
b
Na proposta da instituio GAMA, os conhecimentos esto organizados em mbitos de formao (Gesto
Educacional; Gesto do Currculo e da Aprendizagem; Gesto do desenvolvimento pessoal e profissional) e eixos de
ao (Sociedade e Cultura; Escola; Professor; aluno; Currculo).
grupos de conhecimentos est previsto que o
professor precisa conhecer aspectos
psicolgicos que lhe permitam atuar nos
processos de aprendizagem e socializao,
bem como ter conhecimento dos processos
de crescimento e dos processos de
aprendizagem dos diferentes contedos
escolares em diferentes momentos do
desenvolvimento cognitivo, considerando o
universo cultural e social dos alunos.
Destaca-se, ainda, o conhecimento de
diferentes concepes sobre temas prprios
da docncia, por exemplo, transposio
didtica, contrato didtico, planejamento,
organizao de tempo e espao, currculo e
desenvolvimento curricular, entre outros.
Os conhecimentos especficos ao
desenvolvimento e aprendizagem de
crianas, jovens e adultos so desenvolvidos
por disciplinas que tm a Psicologia da
Educao como rea de conhecimento. As
nomenclaturas so variveis: na proposta da
instituio ALFA, denomina-se Psicologia
da Educao; na proposta da instituio
BETA constam duas disciplinas: Psicologia
da Educao Aprendizagem e Psicologia
da Educao Desenvolvimento; na
proposta da instituio OMEGA, chama-se
Psicologia do Ensino; e, na proposta da
instituio GAMA, Desenvolvimento e
Aprendizagem.
O que dizem os professores
formadores em relao
Psicologia como rea de
conhecimento na formao do
professor?
A concepo dos professores
entrevistados em relao Psicologia como
rea de conhecimento na formao do
professor diverge sob alguns aspectos. As
diferenas de enfoque na discusso
ocorreram especialmente entre os
professores da rea especfica e os
professores de Psicologia da Educao.
47
Discutindo limites e possibilidades
As possibilidades de contribuio da
Psicologia da Educao na formao de
professores, para a maioria dos formadores
entrevistados, especialmente de Psicologia
da Educao, diz respeito aos fundamentos
tericos relativos aprendizagem e ao
desenvolvimento do aluno.
Evidencia-se, nas falas, que a prtica
docente precisa estar pautada no
conhecimento do aluno como sujeito de
aprendizagem. Os participantes fazem
referncia necessidade de conhecer o
desenvolvimento humano e compreender
como o aluno do ensino fundamental e
mdio aprende.
Nesse caso, o conhecimento que
provm da Psicologia sobre os nveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os
ritmos de aprendizagem, etc. so essenciais
para precisar as referncias que se devem
levar em conta ao tomar as decises
didticas. A esse respeito um participante
assim se expressa:
[...] Ento eu acho que a
Psicologia essencial, especialmente
para aqueles que vo atuar na sala de
aula [...] Se voc entende que o
conhecimento no algo que vem pro
sujeito atravs dos ouvidos, ento
voc tem que entender como funciona
o pensamento dele [...]. (Professor
Psi 3 3: GAMA).
Diz um outro professor:
[...] as Psicologias so
fundamentos para as questes da
educao, ou seja, fornecem diversas
teorias que podem subsidiar, servir de
pressupostos tericos para as
escolhas dos educadores, para
ensinar melhor (Professor Psi 8:
BETA).
3
Professor Psi referente ao professor de
Psicologia da Educao.
48
Esses professores exploraram a idia de
que a Psicologia contribui com fundamentos
tericos para compreender como o aluno se
desenvolve e que esse conhecimento
subsidia as escolhas pedaggicas
Nesta mesma perspectiva, outros
professores complementam a respeito das
contribuies de natureza terica da
Psicologia em articulao com outros
fundamentos. Nas palavras de um
participante:
[...] as Psicologias servem como
fundamento terico, porm no
esquecendo que no a nica rea
que serve de fundamento terico para
a educao, n, pois ganhamos muito
quando as diferentes reas esto
articuladas. (Professor Psi 15:
OMEGA).
J para alguns dos professores
entrevistados da rea especfica, a
expectativa de que o ensino de Psicologia
prepare mais objetivamente o professor para
ensinar e enfrentar as situaes de sala de
aula e, inclusive, para ser capaz de
identificar o perfil psicolgico e pedaggico
dos alunos. Algumas questes do cotidiano
da sala de aula so pensadas a partir de
dados psicolgicos, como se pode observar
nas duas situaes relatadas:
Eu vejo que a Psicologia
importante pra eles terem mais base
[...] pra poder conhecer os vrios
tipos de personalidades,
primeiramente, n, voc entra numa
sala de aula l, com 40 alunos cada
um de um jeito, e voc tem que saber
se relacionar, identificar cada, n... a
S. muita boa assim, nesse ponto de
assim n, de personalidade, ela
descreve, os tipos tal... e a isso bom
pro manejo de sala n, pra essa
relao professor-aluno. (Professor
Coordenador 13: OMEGA).
Na outra, o professor diz:
...uma coisa que eu acho
interessante, do ponto de vista da
Psicologia, que nas anlises, assim,
quando voc faz uma anlise porque
que o aluno no aprende, gostaria
que existissem ferramentas, no sei se
possvel, no sei, fazer de uma
Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.
forma mais cartesiana, n. Voc ter
tcnicas da Psicologia para
identificar, por exemplo, um perfil do
aluno que preguioso, alienado, do
aluno que ... [pausa] a gente
costuma, como que que se diz,
colocar um rtulo. interessante
voc ter conscincia desse tipo de
rtulo, mas interessante, uma
grande contribuio da Psicologia, se
ela pudesse dar um subsidio para o
professor, , assim, mais palpvel
[...]. (Professor Coordenador 1:
GAMA).
Como contraponto a esse enfoque, tem
a fala de um professor de psicologia que
argumenta que os educadores no precisam
de ajuda/auxlio. Para esse professor,
[...] as escolas, as prticas
escolares, elas precisam estar
capitaneadas pelo discurso
pedaggico, e no por outros
discursos [...] Porque seno fica esse
ecletismo que ningum sabe o que
est fazendo. (Professor Psi 11:
ALFA).
Essa fala revela que a idia de
auxlio/ajuda pode ser equivocada, que se
perde de vista o enfoque pedaggico, ou
seja, o discurso psicolgico ganha mais
relevncia do que realmente tem.
O alerta para relativizar os limites e
possibilidades da psicologia como rea de
conhecimento emerge nos prprios dados,
quando alguns professores de psicologia
desenvolvem uma reflexo historicamente
contextualizada e de natureza
epistemolgica. Tais professores tratam a
Psicologia como um campo de
conhecimento instvel, movente e no
homogneo, explicitando sua diversidade e
pluralidade, bem como o psicologismo na
educao e o seu papel poltico e social.
Quatro participantes da pesquisa
argumentam que no temos uma psicologia,
mas cincias psicolgicas. A fala de um
professor ilustra essa compreenso:
Eu sempre explico para os meus
alunos que o objeto de estudo da
Psicologia so os fenmenos
psicolgicos, n, e eu mostro, pelo
menos procuro mostrar, que isso fez
com que a Psicologia ficasse dividida
Psicologia: um saber necessrio
em tendncias. (Professor Psi 15:
OMEGA).
Nessa mesma perspectiva, a fala de um
outro professor, alm de confirmar que as
divises na Psicologia so decorrentes da
variedade de fenmenos psicolgicos,
acrescenta que a pluralidade tambm
resultante das necessidades da sociedade.
Diz ele: ... as divises na Psicologia
derivam da grande variedade de fenmenos
e, ainda, das diferentes necessidades de
ordem social. (Professor Psi 12: ALFA).
Evidencia-se, nas verbalizaes, que
assumir a Psicologia como um campo de
conhecimento instvel, movente e no
homogneo construtivo e saudvel; porm,
como afirma um dos professores, no livre
de tenses:
[...] Ento essa disperso, no
meu entendimento, ela salutar, antes
de mais nada, n. [...] tem que se
debruar um pouco sobre esse campo
tenso. Eu no acho que um campo
de ressonncia, pelo contrrio, um
campo de tenso. (Professor Psi 11:
ALFA).
No contexto dessa discusso, dois
professores justificam que se tratamos de
psicologias (e no de Psicologia) no ensino
de Psicologia da Educao, nos cursos de
formao, para contemplar diferentes
perspectivas tericas. Nas palavras do
participante:
[...] eu acho um equvoco, por
exemplo, num departamento
determinado, de qualquer
universidade, voc achar, acreditar
que porque esse departamento de
Psicologia tem um enfoque nico,
digamos na linha comportamental, eu
acredito que voc tenha que oferecer
sim as diversas Psicologias.
(Professor Psi 8: BETA).
Note-se que se tem, aqui, uma
discusso relativa episteme da Psicologia,
que desencadeia reflexes relativas
pluralidade da Psicologia e suas
possibilidades de contribuio para a
formao de professores.
Apenas dois professores da instituio
ALFA abordaram a temtica psicologismo e
o papel poltico e social da Psicologia.
49
Ambos os professores, ao discorrerem sobre
a Psicologia numa perspectiva crtica,
fizeram um contraponto ao psicologismo na
educao e suas implicaes para as prticas
escolares. O Professor Psi 12 argumenta que
necessrio discutir a cientificidade da
Psicologia, pois seu marco histrico tem
como contexto ... a sociedade industrial,
ento comprometida com uma proposta de
controle do comportamento, porque isso era
necessrio pra sociedade industrial.
Explica que a essa rea do conhecimento
ganhou um estatuto de cincia por conta de
uma outra eficcia, que no propriamente
cientfica, mas pragmtica, tecnocrtica.
Nesse sentido, para o entrevistado, o
papel da Psicologia no tecnocrtico e,
portanto, ... no tem que oferecer recursos
tcnicos, quando oferece recursos tcnicos
ela cumpre um papel ideologicamente
contestvel.
Comenta que considera necessrio
discutir com os licenciandos ... os
problemas dessa idia de aplicao que
implica uma colonizao de um campo
sobre o outro, pois, nessa perspectiva, a
Psicologia cumpre o papel de dar receitas,
prescries ao professor.
O Professor Psi 11 mais enftico nas
crticas ao psicologismo, pois compreende
que
[...] esta Psicologia da Educao
clssica, ela cumpre um papel sim,
ela cumpre o papel de arregimentar a
excluso escolar. Ela cumpre o papel,
digamos assim, avesso quilo que a
gente imagina que ela deveria
cumprir, estou falando
historicamente.
O entrevistado argumenta que a
Psicologia serviu, e tem servido, para
justificar a excluso escolar, por meio da
noo de sujeito psicolgico, entendendo
que existe uma justaposio de entidades
conceituais que no so a mesma coisa:
...quando a gente imagina, por
exemplo, que no sujeito pedaggico
mora um sujeito psicolgico, essa
prpria idia, ela j perigosa, [...]
porque a gente comea a olhar o
sujeito do inconsciente, o sujeito
cognitivo, o sujeito social, o sujeito
clnico, seja l o que voc quiser
50
chamar, no aluno. S que o aluno no
nada disso, o aluno um sujeito
pedaggico.
Assentados nessas crticas, os
entrevistados argumentam que preciso
enfrentar uma discusso de natureza tica e
poltica, ... pois o campo da Psicologia da
Educao pode ser to nefasto quanto
benfico [...] para o prprio campo
pedaggico e para a ao pedaggica. indivduos produzindo princpios de
(Professor Psi 11: ALFA).
Diante dessa dualidade da Psicologia da
Educao, o Professor Psi 12 defende que,
quando essa rea do conhecimento ...
oferece recursos crticos, no sentido de uma
ampliao de viso de mundo pro professor
[...] ela tem um papel fundamental, ou seja,
ao lado das outras cincias da educao.. especialmente em relao ao aprendizado.
Quando o entrevistado menciona a
Psicologia ao lado de outras cincias, refere-
se necessidade de romper com o papel
hegemnico adquirido historicamente,
propondo que a Psicologia tenha
... uma fatia igual das outras,
no sentido de tambm cumprir um
papel idntico ao das outras, uma
certa ampliao de conscincia, de
viso de mundo pro professor, a
respeito dos determinantes da sua
prtica.
Essa considerao justifica a
necessidade de superar o discurso
psicolgico na escola, pois, quando a leitura
dos fenmenos educacionais realizada
apenas a partir de uma perspectiva
psicolgica, prevalece a noo de sujeito
psicolgico.
Shulman (2004) explica que as
pesquisas sobre organizao escolar,
organizao social, aprendizado humano,
ensino e desenvolvimento, e outros
fenmenos sociais e culturais que afetem o
que os professores podem fazer, constituem
uma fonte de conhecimento.
Os resultados das pesquisas sobre o
aprendizado e desenvolvimento humano
contribuem, por exemplo, para o
entendimento de como o aluno aprende, das
condies necessrias para a aprendizagem
significativa, o significado das crenas, o
que torna um aprendizado mais fcil ou mais
difcil, e de tantos outros aspectos. Porm,
Shulman (2004) ressalta que os aspectos
Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.
normativos e tericos do conhecimento
escolar so importantes, mas representam
apenas uma faceta da contribuio do
conhecimento, pois preciso considerar a
complexidade da prtica docente decorrente
especialmente das variveis que intervm
neste processo. Deve-se considerar que
muitas das pesquisas sobre o aprendizado e
o desenvolvimento so normalmente
realizadas tendo como referncia os
pensamento ou comportamento individual
que devem ser generalizados para grupos
com muito cuidado. Corre-se o risco de
esses conhecimentos no serem teis para o
ensino nas escolas e de serem erroneamente
utilizados para justificar e explicar possveis
inadequaes no processo pedaggico,
O que dizem os professores
formadores em relao
Psicologia na proposta de
formao?
Os professores formadores da rea
especfica, ao relatarem como percebem a
Psicologia na proposta do curso, fazem-lhe
referncia como componente disciplinar.
Mencionam a carga horria, refletindo sobre
o melhor momento em que a disciplina
deve ser inserida no currculo e, tambm,
considerando-a como rea de conhecimento
mobilizada por outros componentes
curriculares, especialmente em disciplinas
especficas da rea de conhecimento da qual
objeto de estudo do curso.
Existe a expectativa, por parte dos
professores da rea especfica, de que o
ensino da Psicologia tambm atenda s
especificidades da rea de conhecimento do
curso, ou seja, que a proposta de ensino de
Psicologia seja adaptada s necessidades do
projeto de formao. Os professores
verbalizam, por exemplo, sobre como o
conhecimento de conceitos e pressupostos
tericos da Psicologia podem servir de
fundamento para a educao matemtica.
Vejam o exemplo ilustrativo:
... eu j li muito tambm
Constance Kamii, ento, por exemplo,
existe uma idade que o aluno se torna
capaz de aprender nmeros inteiros,
n, a simetria, n, a reverso do
Psicologia: um saber necessrio
pensamento, ento no adequado o
professor ensinar nmeros negativos
antes disso. Agora o professor vai l
dar aula, ser que ele t sabendo isso,
entendeu? E ser que ele sabe
detectar isso ai? Ele resolve ensinar
nmeros negativos, talvez porque
esteja no livro [...]. (Professor
coordenador 4: BETA).
Os processos cognitivos e o nvel de
desenvolvimento do aluno so tidos, por
alguns participantes, especialmente da rea
especfica, como necessrio, pois serve de
subsdio para direcionar a seleo e a
organizao dos contedos de ensino, bem
como para a forma de apresent-los. Emerge
das falas uma discusso sobre a necessidade
de superar o ensino convencional 4 da
matemtica e as contribuies da Psicologia
neste processo. Os professores da rea
especfica relataram algumas situaes em
que exemplificam o uso de estratgias
didticas formuladas com base em
conhecimentos da Psicologia
Um dos entrevistados, ao relatar sobre
os materiais didticos que tem produzido,
argumenta que a
psicologia que lana luz sobre
isso, e at mais, ela te orienta como
que voc deve produzir os materiais,
porque eu posso fazer a mesma
atividade numa folha de papel, chega
pra um aluno e mostra que a soma de
dois pares sempre par, que uma
coisa que fica sem significado, sabe
uma coisa, n, um problema dado,
pronto, que no tem a construo do
aluno. (Professor Especialista 5 5:
BETA).
Cabe ressaltar que o ensino da
Matemtica tem sido amplamente discutido
e que as pesquisas em Educao Matemtica
tm contribudo muito para a produo de
conhecimento na rea. um campo de
conhecimento consolidado nacional e
internacionalmente. Ele tem tratado das
4 No tem articulao da Psicologia
Por convencional, entende-se a matemtica que
apresentada para o aluno como um produto
pronto, em que o professor explica as frmulas,
axiomas, e os alunos resolvem os problemas e
exerccios com o apoio do livro didtico.
5 Psicologia. (Professor Especialista 5:
Professor Especialista refere-se ao professor da
rea especfica de Matemtica.
51
relaes entre o desenvolvimento do
pensamento matemtico, a aprendizagem da
Matemtica, a avaliao desta
aprendizagem, as relaes entre a
Matemtica e as demais disciplinas e os
aspectos relacionados ao ensino dela usando,
dentre outros, o referencial da Psicologia.
Como j mencionado, as possibilidades
de articulao entre os grupos de
conhecimento, nas propostas analisadas,
ainda so bastante tmidas. Os professores
formadores entrevistados identificam estas
dificuldades. Nota-se o exemplo:
... dentro do curso, dificuldades
que eu vejo acontecer , ainda, o
aprendizado do dilogo entre as
reas e das prprias pessoas que
trabalham juntas, t, [...] ns no
conseguimos ultrapassar, ainda, o
limite do individualismo, ainda, por
mais que a gente tenha certeza,
conhea as propostas, reconhea a
importncia dela, eu ainda sinto
solitrio, n, por mais que vejo
possibilidades eu ainda no vejo as
coisas acontecerem nesse curso,
especialmente nesse curso. Ele est
estruturado pra acontecer, mas eu
ainda no vejo acontecendo dessa
forma, t. (Professor Psi 14:
OMEGA).
Nas verbalizaes destacam-se as
dificuldades em trabalhar de forma a
promover e sistematizar a articulao entre a
disciplinaridade e a interdisciplinaridade.
Quando solicitado aos participantes que
discorressem sobre as possibilidades de
articulao e dilogo da Psicologia com os
componentes curriculares, destacam-se as
falas relativas no sistematizao da
articulao da Psicologia com as outras
reas:
... Mas eu acho que ainda est
faltando bastante conversa sobre isso,
uma integrao maior mesmo [...]
com as matrias especficas, de forma
contnua, so as disciplinas mesmo,
n, todos os licenciandos fazem vrias
disciplinas no Departamento de
BETA).
52
Essa verbalizao retrata o pouco
dilogo, especialmente entre as disciplinas
especficas e pedaggicas. Observa-se,
ainda, uma outra queixa dos professores da
rea especfica:
... essa tradio de a licenciatura
ser responsabilidade da Faculdade de
Educao fez com que na verdade
essas disciplinas pedaggicas nunca
dialogassem com as unidades
especficas sobre o que acha que
importante na formao do professor
de Matemtica ter de Psicologia,
disso ou daquilo [...] Mas ainda tem
aquela coisa de que essas disciplinas
so eles que decidem, entendeu [...]
ainda mais na rea de Psicologia, que
tem tantas coisas especficas da
Matemtica, que talvez no interesse
tanto ao ensino de outras reas [...].
(Professor-Coordenador 9: ALFA)
Essa argumentao retrata a organizaes curriculares e acadmicas, o
importncia de dilogo e parceria entre os
Institutos de contedos especficos e as
Faculdades de Educao, co-responsveis
pela formao dos licenciandos. preciso
considerar que o modelo de formao que
tem sua origem na frmula 3+1, em que as
disciplinas pedaggicas, cuja durao
prevista era de um ano, estavam justapostas
s disciplinas de contedo, sem um mnimo
de articulao entre elas. Assim, o modelo
contribui para os desencontros entre os
Institutos de contedos especficos e as
Faculdades de Educao.
As dificuldades relatadas pelos
professores formadores a respeito da
articulao entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade retratam a tenso entre
um projeto e uma prtica que intenta realiz-
lo. As propostas prevem o desenvolvimento
de prticas interdisciplinares e reconhecem
sua importncia. Todavia, as possibilidades
de cooperao e articulao entre as
disciplinas esto atreladas organizao
curricular dos cursos de formao, ou seja, a
prtica interdisciplinar no depende
simplesmente das aes dos sujeitos
envolvidos nesse processo. preciso
considerar que o formato dado proposta
curricular definir, de certa forma, as
possibilidades ou no de construo de uma
prtica interdisciplinar.
Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.
Torna-se fundamental que as
instituies formativas continuem investindo
na articulao entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade e na mobilizao de
condies para a realizao de uma prtica
ainda em construo. Destacamos que um
trabalho em construo, pois corroboramos
com Pombo (2005), quando diz que a
interdisciplinaridade no uma proposta
pedaggica, e sim uma proposta em aberto,
j que dela no ... conhecemos
antecipadamente seno os contornos, por
agora ainda indefinidos [...]. (p. 10).
Desse modo, construir, nos cursos de
formao, uma atuao que supere o ensino
disciplinar pouco flexvel, em que as
disciplinas no mantm articulao entre si e
a relao entre as dimenses terica e prtica
est restrita a momentos pontuais, exige que,
no s os professores formadores, mas
tambm as prprias instituies formativas
estejam abertas s rupturas nas
epistemologias cientficas, nas relaes, nas
que implica
... implementao de desenhos
curriculares que transformem o
modelo disciplinar, seja possibilitando
a integrao de contedos, seja
alterando a organizao curricular
para mdulos, ncleos temticos,
assumindo um enfoque
problematizador. (Batista, 2006, p.
44).
Consideraes finais
Para concluir, gostaramos de destacar
que, em nosso estudo, os dados disponveis
para anlise no foram suficientes para
esgotar os aspectos que direcionaram as
escolhas em relao insero da Psicologia
na matriz curricular dos cursos estudados.
Por conseguinte, a discusso do lugar e
sentido dos conhecimentos psicolgicos na
formao dos profissionais do ensino
continua sendo tema de investigao.
Ponderamos sobre a relevncia de se
considerar a Psicologia da Educao como
uma das fontes que esto na base do
conhecimento do ensino e, assim, sobre a
necessidade de pens-la a partir de suas
interseces com outras cincias e com a
prtica.
Psicologia: um saber necessrio
Contudo, se a Psicologia da Educao
pode estar inserida no currculo dos cursos
de licenciatura em Matemtica a partir de
demandas diferentes, ou seja, se dispe de
produes genricas acerca do processo
ensino-aprendizagem e de produes
especficas ao ensino e aprendizagem da
Matemtica, pergunta-se: Quais critrios tm
direcionado as escolhas em relao
insero da Psicologia nas matrizes
curriculares de cursos de formao docente?
Como esses critrios no esto elucidados,
nos dados fornecidos pelas propostas e pelas
entrevistas, cabe apenas uma anlise
especulativa, no conclusiva e com algumas
preocupaes, indagaes? Tornou-se
convencional a presena da Psicologia da
Educao nos cursos de formao docente?
Os formadores tm refletido pouco a
respeito das possibilidades e limitaes
desse campo de conhecimento, na
constituio da docncia?
Para elucidar os possveis critrios que
tm direcionado as escolhas em relao
insero da Psicologia na matriz curricular,
fundamental criarmos mais oportunidades
para os professores formadores discutirem
sobre o significado cientfico, social e
poltico dessa disciplina.
Exercitar essa aproximao, esse
dilogo, bem como pensar essa rea do
conhecimento articulada ao projeto
curricular dos cursos de formao,
contribuiria para evitar expectativas que a
Psicologia da Educao, como rea de
conhecimento na formao, no poder
atender. E favoreceria, tambm, o trabalho
docente dos prprios formadores se as
decises sobre o que ensinar e como ensinar
pudessem ocorrer num contexto de reflexo
compartilhada.
Iniciativas dessa natureza favorecem
prticas formativas em que o licenciando
tem a oportunidade de mobilizar diferentes
saberes, at mesmo aqueles provenientes de
suas experincias anteriores, que expressam,
inclusive, suas crenas e concepes. cada
vez mais desejado que o futuro professor
possa adquirir, paulatinamente, conscincia
das suas crenas, teorias e saberes e, ao
mesmo tempo, ressignificar conceitos,
proposies e princpios sobre os saberes
docentes. O importante movimentar os
saberes de vrias formas: reunindo-os,
53
sobrepondo-os, aproximando-os, separando-
os, isolando-os e unindo-os novamente.
emergencial criar dispositivos para
promover a interseco entre as disciplinas e
das disciplinas com a prtica e com os
conhecimentos dos professores
profissionais. Essa lgica pertinente, pois
os professores, profissionais em atividade
docente, mobilizam saberes oriundos de
fontes variadas. Borges (2004), em um
estudo sobre os saberes profissionais de
professores da educao bsica, conclui que
os saberes desses professores so marcados
pela pluralidade em relao
... s fontes sociais das quais se
originam, pela heterogeneidade, pela
composio, pela hierarquia relativa,
pelos aspectos relacionais, afetivos,
temporais e assim por diante, que so,
ao mesmo tempo, caractersticas dos
seus saberes profissionais. (p. 287).
Assim, conclui-se que os dados da
pesquisa foram reveladores de que a
Psicologia da Educao representa uma das
fontes do conhecimento que esto na base da
profisso docente, integrando, assim, no
contexto das reformas, os saberes tidos
como necessrios. Entretanto, sua insero
pode ocorrer de formas diferentes e,
qualquer que seja o lugar dado a ela ou por
ela conquistado 6 , nas propostas de
formao, no se pode prescindir de um
trabalho pautado pela responsabilidade
social com a educao. Conseqentemente,
o seu olhar para os fenmenos educativos
proveniente de um lugar, e esse lugar
constitui-se como um campo de
conhecimento plural.
Nesta perspectiva, entende-se que o
potencial de contribuies da Psicologia
para a prtica educativa se constitui de
diferentes formas: a comear pela sua
pluralidade de sistemas tericos,
perpassando pelas possibilidades de dilogo
terico dentro e fora do seu campo de
conhecimento (Larocca, 2002) e, ainda, no
dilogo com a prtica educativa, que pode
6
Conquistado no sentido de que a Psicologia da
Educao se efetiva pelo trabalho que os
professores formadores realizam. E no campo do
currculo existe um movimento de foras,
interesses, escolhas e lutas.
54
ser mediado pelo prprio professor, quando
ele faz uso da Psicologia.
Portanto, no existe hegemonia nos
saberes docentes que esto na base de sua
profisso. H, sim, uma luta por uma contra-
hegemonia. A superao do psicologismo na
educao no reside na negao da
Psicologia na formao, mas no estmulo a
mecanismos de formao que explorem
novas formas de ensinar e de formar os
profissionais de ensino.
Ainda so muitas as dvidas sobre as
possibilidades e limitaes da psicologia na
formao do professor. No entanto, temos a
certeza que no se trata de conferir utilidade
prtica aos conhecimentos psicolgicos, mas
de redefinir o sentido e significado deles no
contexto da prtica educativa. Esses
conhecimentos, quando dialeticamente
articulados com a prtica e com outros
referenciais de anlise, ultrapassam a
concepo de que a ao profissional possa
ser entendida como se apenas estabelecesse
aes tcnicas, margem da deciso sobre
as finalidades pretendidas.
Deve-se considerar que as dificuldades
de superar essa perspectiva tcnica
encontram-se nas prprias prticas
formativas que convencionalmente
estiveram estruturadas numa concepo
disciplinar com pouca flexibilidade e
articulao. Tradicionalmente os
conhecimentos da Psicologia da Educao,
bem como de outras reas do saber tidas
como Cincias da Educao, foram
desenvolvidos na formao numa
perspectiva linear que concebe que os
princpios, conceitos e teorias possam ser
aprendidos num primeiro momento e num
espao distantes do contexto da prtica e,
depois, aplicados em um outro momento e
espao.
Dada a complexidade
multidimensionalidade do ato educativo,
natural que se questione como as Cincias
da Educao podem contribuir nas tomadas
de decises no dia-a-dia da sala de aula e da
escola. Como possibilitar que o seu ensino
no fique restrito dimenso terica,
deixando de abordar um contedo abstrato e
distante da realidade dos futuros professores
e de seus alunos, bem como seja desprovido
de uma reflexo crtica sobre as implicaes
ticas e educacionais.
Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.
A mobilizao de conhecimentos das
Cincias da Educao pelo professor, para
ensinar e favorecer tomadas de deciso, no
est circunscrito em um saber constitudo
apenas pela assimilao de conceitos,
princpios e teorias. Ao contrrio, o ensino
na formao docente deve promover
vivncias que permitam aos futuros
professores perceberem, em situaes do
cotidiano escolar, as possibilidades de
mobilizao dos conhecimentos acadmicos.
Devem perme-los por uma reflexo crtica
que promova a articulao dialtica entre
conhecimento terico e saber prtico a
partir dos contextos concretos da prtica, em
que os problemas tm origem social e
histrica.
Isso significa que os conhecimentos
provenientes das Cincias da Educao
sero potencialmente significativos quando
articulados ao contexto das situaes
educativas presentes na prtica,
reconhecendo-se que os atos educativos so
[...] atos sociais, e, portanto, reflexivos,
historicamente localizados, e abstrados de
contextos intelectuais e sociais concretos
[...]. (Carr & Kemmis, 1988, citado por
Fiorentini, 1998, p. 326).
Assim, os conhecimentos provenientes
das Cincias da Educao s tm valor se
mobilizados numa perspectiva socialmente
transformadora que possibilite ao professor
enfrentar situaes complexas e refletir
sobre problemas e possibilidades no
contexto no qual ocorrem. A compreenso
do ensino, nesta concepo, assume como
premissa o papel social da educao e o
carter multidimensional do processo
ensino-aprendizagem, pressupondo, assim,
uma articulao entre as dimenses poltica,
tica, humana, esttica, tcnica e cultural.
Isso significa assumir que os problemas do
cotidiano escolar no se resolvem por meio
e de um repertrio tcnico de solues; antes,
exigem do professor um entendimento do
contexto especfico e singular em que se
apresentam, e as decises so produto da
considerao da complexidade, ambigidade
e conflituosidade das situaes.
Finalizamos com a certeza de que a
Psicologia da Educao precisa ser pensada,
nos projetos de formao, como rea de
conhecimento que se estabelece e adquire
sentido por meio das relaes com outros
saberes. Caso contrrio, so muitos os riscos
Psicologia: um saber necessrio
de incorrer-se no psicologismo e no ensino
de uma Psicologia abstrata e sem interface
com outras disciplinas e com a prtica.
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Enviado em Novembro/2007
Aceite em Abril/2008
Publicado em Junho/2009