Aportaciones de la sociolingstica a la enseanza de la lengua

APORTACIONES DE LA SOCIOLINGSTICA A LA ENSEANZA DE LA LENGUA a

Amparo Tusn Valls

He estructurado este artculo en torno a tres grandes preguntas. La primera es qu significa

ensear lengua? Intentar dar una respuesta a esta pregunta significa plantear de entrada
cules son y cules no son los objetivos de la enseanza en la etapa obligatoria. La
reflexin sobre este aspecto fundamental nos lleva a la segunda pregunta: Qu "saberes"
tiene que abarcar la formacin del profesorado de esta etapa en lo que se refiere al rea de
lengua?. Puesto que espero que estemos de acuerdo en que la sociolingstica es uno de
esos saberes, plantear la tercera pregunta, a saber: Qu puede aportar esta disciplina a
la enseanza de la lengua?.

1. Qu significa ensear lengua?

Si nos planteamos los objetivos de la enseanza de la lengua en la etapa obligatoria, hemos

de pensar en aquello que consideramos que todos los ciudadanos y ciudadanas de este
pas tendran que saber y saber hacer al llegar a una determinada edad: los diecisis
aos. Es evidente que, si vemos as las cosas, no podemos pensar que el objetivo de la
enseanza tiene que ser formar gramticos, fillogos o lingistas, sino lectores y escritores,
hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que puedan funcionar con soltura
en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crtica sobre todo lo que
implica el habla y la escritura; que sean, pues, conscientes de las dimensiones
socioculturales del uso lingstico, ya sea oral o escrito.
Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los
mbitos en que el dominio de la escritura es necesario implica ensear a leer y a escribir,
es decir, apropiarse de un cdigo que no se posee, que exige un aprendizaje formal, que
est sujeto a una normativa, que tiene unos usos sociales institucionalizados y que, adems,
es un instrumento bsico para todos los aprendizajes del mbito acadmico.
Si hacemos un paralelismo, podemos ahora plantear que formar hablantes y oyentes implica
ensear a hablar y a escuchar, pero, claro, esto es algo que todo el mundo hace, que
los alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela... Por lo tanto, si se considera objeto de
enseanza-aprendizaje tiene que ser porque pensamos que no se hace bien, que se puede
hacer mejor o de otras maneras, en definitiva, que se puede incidir en el desarrollo de esta
capacidad comn a todas las personas. As pues, habr que plantearse qu lengua o
mejor, qu usos hay que ensear.

2. Qu saberes tiene que abarcar la formacin del profesorado en lo que se refiere al

rea de Lengua?

En primer lugar, tenemos que conocer el cdigo objeto de enseanza, tanto desde un punto
de vista interno, que permita explicar su estructura, como desde un punto de vista externo,
que implica el conocimiento de las variedades lingsticas geogrficas, sociales y de
estilo y de sus funciones, es decir, de sus condiciones de uso, que son socioculturales.
Para este primer bloque de saberes, contamos con disciplinas como las propiamente
lingsticas o gramaticales, que abordan el estudio de la lengua desde una perspectiva
interna, y con otras disciplinas, como la dialectologa y la sociolingstica, que se preocupan
por describir las variedades y sus usos.
En segundo lugar, necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la
adquisicin de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingsticas. Para ello, tendremos
que recurrir a disciplinas como la psicolingstica y la ciencia cognitiva (vase la contribucin
de I. Vila, en este mismo volumen).
En tercer lugar, tenemos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan los
usos lingsticos y el mismo proceso de enseanza-aprendizaje. Es aqu, en este tercer
bloque de saberes, donde de nuevo y de forma especial necesitamos recurrir a la
sociolingstica.
En cuarto y ltimo lugar, necesitaremos conocer los mtodos y tcnicas ms apropiados
para alcanzar los objetivos que nos proponemos. Para nuestra formacin respecto a este
bloque de saberes, tendremos que recurrir a disciplinas como la pedagoga y la didctica
especfica del rea.

3. Qu puede aportar la sociolingstica a la enseanza de la lengua?

Pasar ahora a plantear en qu sentido la sociolingstica nos puede resultar til y necesaria
para nuestra actividad docente. b.
La sociolingstica nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte,
una visin de la sociedad y de la Escuela corno institucin y como mbito social; por otra
parte, una visin del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesor; por ltimo, nos
ofrece una visin de la interaccin comunicativa que nos presenta el aula como un escenario
comunicativo.
Desde la perspectiva sociolingstica, la sociedad se ve como algo heterogneo, donde
existen grupos diferentes que mantienen entre s complejas relaciones de poder, solidaridad
y dominacin. Y tambin esto es as si nos fijamos en el uso lingstico, porque este uso es
variado. Incluso en las sociedades llamadas monolinges, existen diferentes variedades
dialectales, de registro o de estilo que hacen que sea del todo inadecuado tener una
visin monoltica de las lenguas y sus usos. En las comunidades en las que se habla ms
de una lengua, la diversidad es quiz ms evidente pensemos que una lengua puede ser
oficial, cooficial o prohibida, y esto le otorga unas posibilidades de uso diferentes, pero la
diversidad es algo innegable en cualquier caso. Entre las diferentes lenguas y/o variedades
que se usan en un determinado grupo humano existen tambin tensiones, sujetas, como
dice Bourdieu, a las fuerzas tpicas del mercado. Hay variedades consideradas legtimas
y variedades consideradas ilegtimas, y unas y otras proporcionan a quienes las usan
beneficios diferentes, o ningn beneficio, segn cul sea la variedad y los valores sociales
que se le asignan. Por ejemplo, el uso de una variedad que, desde la perspectiva de la
dialectologa tradicional, se podra calificar de vulgar puede ser altamente beneficioso
desde el punto de vista de la solidaridad en el interior de un determinado grupo social, pero
puede constituir un estigma cuando esa misma variedad se usa en un mbito institucional
o pblico.
Estas reflexiones llevan a plantear que en toda sociedad existe una poltica lingstica, sea
sta explcita o implcita. Poltica que sanciona cul es la variedad considerada legtima
frente a todas las dems, en mayor o menor grado. Esto, adems, genera unas actitudes en
los hablantes respecto a los usos, que no son otra cosa que actitudes respecto a los
usuarios, a los que se asocian determinadas valoraciones segn cmo hablan.
Si miramos ahora la Escuela como una institucin social, hemos de convenir en que es parte
y reflejo de las tensiones de la sociedad que la ha creado. Evidentemente, no es ni una
reproductora exacta de los valores de los grupos dominantes, precisamente porque tambin
en ella se da la diversidad, ni puede ser una institucin unificadora, por el mismo motivo.
Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado, con unas caractersticas
sociolingsticas concretas que es necesario conocer y sobre las que hemos de reflexionar
con nuestros estudiantes. Adems, como apuntbamos hace unas lneas al hablar de la
sociedad, la institucin escolar, en general, y cada centro, en particular, tiene una poltica
lingstica, est especificada o no en el proyecto de centro. Tenemos que ser conscientes
de que nosotros, como profesores y no slo los de Lengua, somos los agentes de esa
poltica lingstica.
Desde la sociolingstica, el individuo se nos presenta no como un hablante oyente ideal,
sino como el usuario concreto de una lengua o unas lenguas, miembro de un grupo o
subgrupo social y cultural determinado, que pertenece a una clase social, que tiene un
status determinado, que puede desempear unos papeles determinados, que tiene un
bagaje de conocimientos concreto y, de forma muy especial, que posee un repertorio verbal
determinado compuesto de todas las variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana.
Si nos fijamos en la realidad, veremos que no todas las personas coinciden en cuanto a su
repertorio verbal, por todo lo que decamos antes, al plantear la heterogeneidad lingstica
en el plano social. Adems, los individuos tienen unas actitudes concretas respecto a esas
diferentes variedades que se usan en su entorno.
Si ahora pensamos en el aprendiz y en el profesor, desde este punto de vista, parece
evidente que hemos de pensar en ellos como personas con unas caractersticas
socioculturales y sociolingsticas determinadas. Profesor y estudiantes pueden pertenecer
a la misma clase social o no, pertenecen a grupos generacionales diferentes, con todo lo
que esto implica en cuanto a un bagaje de conocimientos diferente; tendrn unos repertorios
verbales diferentes, al menos parcialmente; tienen unos status diferentes, que les otorga la
misma institucin escolar: el profesor tiene el status de transmisor de conocimientos y de
evaluador, mientras que los estudiantes son receptores de conocimientos y sujetos
evaluados. A partir de estos status diferentes, unos y otros podrn desempear unos
papeles determinados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde este punto de vista, saber qu tipo de estudiantes tenemos ante nosotros en un aula
es algo fundamental. Hemos de saber con qu repertorio verbal llegan a nuestras aulas, qu
lugar ocupan dentro de ese repertorio la modalidad oral y la modalidad escrita, qu
variedades hablan habitualmente, qu actitudes y valores asocian con las diferentes
variedades que se usan en su entorno. Hemos de contrastar esas caractersticas de
nuestros estudiantes con las nuestras, conocer nuestro repertorio verbal y de qu manera
lo utilizamos en nuestra tarea docente, qu valores asociamos nosotros a los diversos usos
y de qu manera hacemos intervenir nuestras actitudes y valoraciones en el establecimiento
de los objetivos de enseanza, en la programacin de las diferentes actividades y en los
procesos de evaluacin. Hemos de ser conscientes de que, quermoslo o no, somos
modelos de habla para nuestros alumnos, de que les estamos ofreciendo, da a da,
ejemplos de uso lingstico con nuestra actividad verbal cotidiana, y de que continuamente
estamos sancionando sus formas de hablar y de escribir, porque evaluamos no slo lo que
dicen sino tambin cmo lo dicen. Este conjunto de elementos constituyen muy a menudo
una parte esencial del curriculum oculto, de ese conjunto de valores y actitudes que se
traspasan de forma inconsciente o implcita en el proceso de enseanza-aprendizaje, y que
es necesario que salgan a la luz, que sean objeto de reflexin por nuestra parte y de
negociacin entre nosotros y nuestros estudiantes.
Llegamos ahora al tercero de los aspectos que haba planteado al principio de este apartado.
La sociolingstica nos ofrece una visin de la interaccin comunicativa como un lugar de
encuentro entre lo social y lo individual. Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se
mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos.
Desde las situaciones ms informales entre iguales, hasta las situaciones ms jerarquizadas
y ritualizadas, desde la conversacin espontnea hasta un juicio, por ejemplo, podemos
observar que el intercambio verbal desempea un papel de crucial importancia en casi todas
las interacciones que permiten que exista la sociedad.
En cada interaccin se ponen en funcionamiento los atributos sociales e individuales de las
personas que participan en ella: elegimos entre las posibilidades que ofrece el repertorio
verbal, decidimos qu papel vamos a representar; negociamos el tono de la interaccin, su
contenido; hay acomodacin o confrontacin, evaluamos el resto de participantes, ganamos
o perdernos o quedamos en tablas. En cada interaccin se ponen en funcionamiento
relaciones de poder queremos convencer, queremos ser aceptados, ser credos que
existen en la sociedad debidas a diferencias de status social, de clase, de conocimiento, de
sexo, de edad, etc. En las interacciones es donde se pone a prueba la competencia
comunicativa de los individuos: ese conjunto de saberes necesarios para actuar
comunicativamente de forma apropiada en diferentes situaciones. Esos saberes son
verbales y no verbales, cognitivos y socioculturales, y se van adquiriendo y desarrollando en
parte de forma inconsciente al estar inmersos de forma activa en diferentes encuentros
comunicativos. Constituyen un conjunto de normas de comportamiento sociolingstico y
pragmtico que nos orientan hacia cundo es apropiado hablar y cundo es mejor callar, de
qu manera hemos de hacer uso de la palabra cmo intervenir, qu variedad utilizar,
con quin podemos bromear y con quin no, etc.
Si antes plantebamos que la Escuela es parte y reflejo de la sociedad que la crea, ahora
hemos de pensar que cada centro escolar y cada aula constituyen espacios o escenarios
comunicativos, porque el proceso de enseanza-aprendizaje se produce a travs de
continuas interacciones comunicativas (a veces incomunicativas). El aula es un
microcosmos, un concentrado de la realidad sociocultural donde, continuamente, aprendices
y profesores van poniendo en juego los instrumentos que tienen a su alcance para conseguir
sus objetivos, sus finalidades, que se van negociando momento a momento a partir de las
diferentes visiones que unos y otros tienen de lo que est sucediendo. El aula se ve as
como un contexto fsico, cognitivo y sociocultural en el que el uso verbal oral y escrito
es fundamental.
Entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a plantear lo que ocurre en ella
como si fueran diferentes escenas o acontecimientos comunicativos. En cada uno de esos
acontecimientos comunicativos, los ocho componentes que plantea Hymes, etngrafo de la
comunicacin, para todo acontecimiento de habla (situacin, participantes, finalidades,
secuencia de actos, clave, instrumentos, normas y gnero) se articulan de una forma
especfica y adquieren unas caractersticas peculiares. Veamos en qu consiste cada uno
de esos componentes y cmo hay que entenderlos en todo aquello que se produce en el
aula. c.

1. Situacin: la situacin se refiere a la localizacin espacial y temporal del hecho

comunicativo, al tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto.
Asimismo, la situacin constituye el espacio psicosocial de la interaccin, ya que la
especfica organizacin del tiempo y del espacio proporciona una atmsfera especial,
propicia o no, para cada tipo de intercambio comunicativo.
Aqu es necesario distinguir las fronteras externas e internas, ya que la estructura del tiempo
y el espacio puede afectar al tipo de comunicacin que se est produciendo. Pensemos en
el aula: la frontera espacial externa estar marcada por las paredes, las ventanas y la puerta;
la frontera temporal externa sera la hora de clase. Pero, internamente, existen otras
fronteras. Por ejemplo, los lmites que marcan las diferentes zonas de la clase: la zona del
profesor y la de los alumnos; o el tiempo dedicado a las diferentes actividades que se pueden
realizar en una hora de clase. Adems, las fronteras internas se pueden alterar, reorganizar;
por ejemplo, cuando se realiza trabajo de grupos o cuando un alumno se dirige al resto de
la clase desde el sitio del profesor. Con mucha frecuencia, el paso de una actividad a otra
se marca por piezas lingsticas que sirven, precisamente para sealar las fronteras. Me
refiero a piezas del tipo bueno, bien, vale, etc.

2. Participantes: este componente se refiere a los actores que intervienen en el hecho

comunicativo, a los interlocutores, a sus caractersticas socioculturales (status, papeles,
bagaje de conocimientos, etc.) y a la relacin que existe entre ellos (grado de conocimiento
mutuo, relacin entre iguales o jerrquica, etc.).
En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer configuraciones diversas: profesor-
grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo pequeo, estudiante-grupo clase,
estudiante-estudiante/s, estudiante-profesor, etc. Por otro lado, podemos observar que tanto
los alumnos como los profesores pueden desempear diferentes papeles. Un profesor
puede actuar como transmisor de conocimientos, regulador de actividades, corregidor,
evaluador, consejero, confidente, sancionador, etc. Los estudiantes, por su parte, pueden
actuar como aprendices, receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin transgresores,
protagonistas de ciertas actividades, etc. Lo que es importante sealar es que todos estos
papeles llevan consigo formas de hablar peculiares y, muchas veces, el cambio de un
papel a otro se seala, simplemente, por un cambio de estilo o registro discursivo.

3. Finalidades: bajo el rtulo de finalidades se incluyen tanto las metas, es decir, los
objetivos de la interaccin, como los productos, aquello que se obtiene al final de la
interaccin. Naturalmente, metas y productos pueden no coincidir.
Los participantes pueden iniciar la interaccin con metas diferentes y, sin embargo, ir
llegando a un acuerdo a travs del proceso de negociacin. O, por el contrario, en la misma
interaccin puede producirse una tensin o incluso un conflicto entre los diferentes objetivos
de los participantes, de tal manera que el producto final no corresponda a ninguno de los
objetivos iniciales de los participantes. Lgicamente, existen otras posibilidades, como que
los objetivos de los participantes coincidan y el producto sea el deseado por todos, o que
slo uno de los participantes se salga con la suya, etc.
En el aula podramos decir que la finalidad global, de carcter social es ensear y aprender.
Pero existen, tambin, finalidades concretas, como las de cada actividad, o, a veces, las de
engaar, disimular, pasar el rato, o todas las que comporta el currculo escondido, etc.
Cabra preguntarse si esas finalidades son siempre compartidas y aceptadas por los
participantes y qu sucede cuando no es as, si se hacen explcitas las metas que los
profesores perseguimos con cada actividad o, incluso, si siempre las tenemos nosotros
mismos claras, porque a veces el xito o el fracaso de una actividad puede depender de
aspectos como stos.

4. Secuencia de actos: la secuencia de actos se refiere a la organizacin y estructura de la

interaccin, tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructura/n
el/los tema/s.
Es evidente que existen diferentes maneras de presentar un tema: se puede empezar con
ejemplos, para despus exponer el contenido del tema de forma sistemtica, o al revs, o
empezar provocando un flujo de ideas por parte de los estudiantes, o con un trabajo
prctico que servir como punto de referencia, etc. La secuencia de actos no ser la misma
si planteamos una actividad de grupo seguida de una puesta en comn que si realizamos
un debate, una sesin de preguntas-respuestas-evaluacin, etc.
Sin duda, es aconsejable plantear actividades que exijan organizaciones diversas porque
esto ayudar al desarrollo de la competencia comunicativa, al exponer a los alumnos
situaciones variadas. Por otro lado, conviene reflexionar sobre cul es la organizacin ms
adecuada para cada uno de los objetivos que nos proponemos a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje.

5. Clave: la clave es el tono de la interaccin, el grado de formalidad o informalidad, que,

lgicamente, puede depender del tipo de relacin entre los participantes, del tema, de las
metas que se persiguen, etc.
En el aula, segn el tipo de actividad, el tono puede ser ms o menos formal. De hecho, se
puede producir desde una conversacin espontnea, informal, por ejemplo, cuando los
estudiantes hablan entre ellos o cuando el profesor habla de asuntos no estrictamente
acadmicos con uno o varios estudiantes, hasta piezas discursivas con un grado de
formalidad relativamente alto, en exposiciones, en algunas regulaciones de determinados
comportamientos o actividades, etc. Nuevamente, hemos de tener en cuenta que el grado
de formalidad/informalidad se manifiesta a travs de registros o estilos discursivos, de
elementos lingsticos que actan como pistas o indicios contextualizadores (Gumperz,
1981, 1989) que sirven para que los participantes reconozcan cul es el tono de la
interaccin en cada momento.

6. Instrumentos: este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es
audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes, as como
todo lo que rodea al hablar: gestos, posicin de los cuerpos, es decir, todos los elementos
cinsicos y proxmicos que intervienen junto con la produccin verbal.
En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atencin especial a los recursos
expresivos que se utilizan para cada actividad. La seleccin de la variedad apropiada a un
hecho comunicativo concreto adquiere as una especial relevancia. Una exposicin formal o
una entrevista a un personaje del mundo de la cultura, por ejemplo, exigirn el uso de la
variedad estndar, mientras que para un comentario de tipo personal o para entrevistar a un
cantante de rock puede resultar mucho ms apropiado utilizar un registro ms coloquial o
un dialecto determinado. El uso de la normativa oral y el de los registros ms cultos quedan,
pues, situados en el lugar que les corresponde. Esta manera de plantear el discurso oral
permite ver el inters por adquirir esas formas de hablar ms formales porque son las
adecuadas para determinadas situaciones de comunicacin.
Tambin es importante sealar que la alternancia de una variedad a otra (la produccin de
una frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en un
momento concreto) pueden funcionar como recursos estilsticos que cumplen efectos
retricos muy interesantes: relajar el ambiente, mostrar acercamiento o distancia, sealar
que lo que se dice es una irona, etc.
Por otra parte, este componente nos permite reflexionar sobre los aspectos paralingsticos
(entonacin, ritmo, valor de las pausas, etc.) y sobre los aspectos no verbales de la
comunicacin (gestos, miradas, movimientos corporales), de entre los que tambin hay que
seleccionar aquellos que son ms apropiados para cada tipo de comunicacin.

7. Normas: las normas pueden ser tanto de interaccin como de interpretacin. Las normas
de interaccin regulan la toma de la palabra: quin puede intervenir y quin no, de qu
manera se interviene (espontneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a
quien est hablando o no, etc. Las normas de interpretacin se refieren a los marcos de
referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no
dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesa, las
presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de interferencia para
interpretar las intenciones de los dems.
En el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas, segn el tipo de
actividad: clase magistral, trabajo en grupos, puesta en comn, flujo de ideas, etc. Adems,
el discurso acadmico presenta una caracterstica muy especial: el profesor hace preguntas
sobre aquello que ya sabe y mejor y exige a los alumnos que respondan sin tener en
cuenta ese conocimiento por su parte. Pensemos que muchas veces evaluamos
negativamente una respuesta de un estudiante porque dice las cosas a medias, y es que
no resulta fcil obviar que existe un conocimiento compartido y, sabiendo que el otro sabe,
ser completamente explcitos, porque esto es algo que nunca hacemos en la vida cotidiana.
Esta norma de interpretacin es especfica de la interaccin en el aula y los estudiantes
tienen que tenerla muy clara si quieren comportarse de forma apropiada en la vida
acadmica. La estructura interactiva pregunta-respuesta-evaluacin es algo tambin muy
tpico, si bien no exclusivo, del mundo escolar. Fuera de las aulas excepto en la relacin
adulto-nio, normalmente no se da la tercera parte, la evaluacin; sin embargo, en el aula,
si es el profesor quien pregunta y el alumno quien responde, habitualmente se espera un
comentario evaluativo por parte del profesor, ya que, de lo contrario, el intercambio parecera
incompleto o se interpretara que la respuesta ha sido incorrecta.

8. Gnero: el gnero se refiere al tipo de interaccin: conversacin espontnea, clase

magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno de estos tipos, normalmente, est
organizado en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, directiva, dialogal, etc.;
de entre ellas puede predominar una, la ms caracterstica de cada tipo de interaccin. As,
en una conversacin predominar el tipo dialogal, pero puede haber secuencias narrativas
o expositivas, etc.

A modo de resumen

Intentar plantear aqu, de forma sinttica, los principales aspectos en que la sociolingstica
nos puede ser til en nuestra tarea docente:

1. Para reflexionar sobre nuestros propios usos y nuestras actitudes evaluadoras respecto
a los usos lingsticos (propios y ajenos).

2. Para analizar y planificar la poltica lingstica de nuestro centro y nuestra propia poltica
lingstica.

3. Para diagnosticar los usos de nuestros estudiantes, conociendo su entorno

sociolingstico, su repertorio verbal y sus actitudes respecto a los diferentes usos.

4. Para, a partir de ese diagnstico, programar actividades que desarrollen sus capacidades
de uso y que incidan en la reflexin sobre los valores que se asocian a las diferentes formas
de hablar.

5. Para evaluar el grado de adecuacin o inadecuacin de los usos orales y escritos de

acuerdo con los parmetros de las diferentes situaciones comunicativas.
Pienso que es fundamental que los profesores nos veamos como investigadores en el aula,
como indagadores de la realidad que tenemos ante nosotros y, a partir de ah, organicemos
nuestra actividad docente cotidiana y negociemos y planifiquemos nuestras finalidades
educativas junto con nuestros estudiantes. Lo que he pretendido demostrar en estas lneas
es el hecho de que la sociolingstica, con sus diferentes enfoques y aportaciones, puede
ser un instrumento valioso y eficaz para esa tarea tan compleja que es ensear lengua.

Notas:
a. Lo que aqu se plantea fue el tema de una ponencia en las Jornadas Nacionales sobre
enseanza de la lengua y la literatura, que se celebraron en Oviedo en junio de 1991.

b. Sobre los fundamentos de esta disciplina y sobre sus principales corrientes, vase el
artculo de Carlos Lomas, Andrs Osoro y Tusn: Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids, 1993. Tambin all se
encontrarn las referencias bibliogrficas bsicas sobre las diferentes perspectivas
sociolingsticas.

c. Para la exposicin de los componentes que sigue puede tambin consultarse mi artculo
Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Bases sociolingsticas para el desarrollo de
la competencia discursiva, en Signos. Teora y prctica de la educacin, n. 2, Gijn.

3.2.2. Sociolingstica:

Complementndose con el estudio que hace la pragmtica "...profundiza en el hecho que

dichos actos del habla estn a su vez determinados por las condiciones reales de la situacin
social en que se realizan. Las relaciones sociales entre dos hablantes (...) definen la variedad
lingstica que corresponde usar en cada situacin...." No es lo mismo si estos hablantes
"...pertenecen al mismo grupo social o a grupos sociales distintos, (si) los dos hablan la misma
lengua pero pertenecen a comunidades geogrficas diferentes, (si) los dos ocupan lugares
sociales distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo, etc...."[1]

Este estudio se basa, entonces, en cmo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que el uso del
mismo va a estar determinado por variantes contextuales, geogrficas y sociales.

Con esta explicacin, se demuestra que no existe la nocin de "idioma nico", porque cada
hablante -an dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las personas no hablan del
mismo modo, en todas las ocasiones.

Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de sntesis extrado del
texto de Fernando Carlos Avendao[2].

Variedades Caractersticas Tipos Precisiones

* Subcdigos: Lenguas tcnicas,

cientficas, de los
diferenciados
"oficios"
especialmente a
nivel lxico
Funcionales en relacin con las
* Registros: Informales, formales
situaciones de uso
Contextuales diferenciados por (tonos, niveles,
realizaciones estilos)
 selectivas a nivel
fonolgico y
morfosintctico

* lenguas regionales Pronunciacin,

cadencia,
en relacin con la * dialectos
vocabulario,
distribucin
Geogrficas * hablas locales gramtica.
geogrfica de los
hablantes * idiolecto Realizacin de un
hablante.

en relacin con la * lengua popular Subcdigos con fines

estratificacin social crpticos.
Sociales
de los hablantes
Ej.: lunfardo
* jergas

Con todos estos aportes se deduce que las personas no slo deben saber hablar (conocer un
sistema abstracto de smbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo mismo,
saber usar la lengua de manera apropiada.

Por ltimo, es importante sealar algunas de las caractersticas que poseen los hablantes
competentes: competencia, adecuacin, eficacia y texto.

Competencia lingstica y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas lingsticas
que le permitan producir oraciones gramticamente correctas, y adems debe conocer
tambin, el manejo de las reglas sociales que hacen que pueda ubicarse de manera adecuada
en situaciones comunicativas variadas.

La nocin de adecuacin esta relacionada a la variedad lingstica y la capacidad del hablante

de poder elegirla segn la situacin.

Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con l lo que se propuso. Y por
ltimo, lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son textos (sea un
breve dilogo, una larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la antigua concepcin
lingstica de "oracin"