UTIC Docencia Modulo II

UNIVERSIDAD TECNOLGICA
INTERCONTINENTAL
Prof: Dra. Claudia Patricia Caballero de

Lamarque
Universidad Tecnolgica
Intercontinental
Facultad de Postgrado
Mdulo II: Prctica Especializada I
Prof. Dra. Claudia Patricia Caballero de Lamarque - 2017
Ao: 2017
INDICE
Contenido Pginas
Contenido Pginas..................................................................................................................2
UNIDAD I LOS DOCENTES EN CUANTO A SUJETOS DE CONOCIMIENTOS..........6
LOS DOCENTES EN CUANTO A SUJETOS DE CONOCIMIENTOS.............................7
1. RESITUAR LA SUBJETIVIDAD DE LOS DOCENTES EN LAS
INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA...........................................................7
1.1. La subjetividad de los maestros se desarrolla en la actualidad a partir de tres
grandes orientaciones tericas:...........................................................................................8
2. REPENSAR LAS RELACIONES ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA...............9
3. LOS DOCENTES YLA INVESTIGACIN................................................................11
4. RESITUANDO LOS CONOCIMIENTOS..................................................................12
4.1. Experiencia de aprendizaje cooperativo...................................................................12
UNIDAD II EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE.............13
EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE.................................14
1. NATURALEZA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA...........................................14
1.2. Es un proceso indeterminado...................................................................................14
1.3. Es compleja y no admite muchas simplificaciones..................................................14
1.4. Multidimencionalidad..............................................................................................15
1.5. Simultaneidad...........................................................................................................15
1.6. Impredictibilidad......................................................................................................15
2. LA INTERVENCIN EDUCATIVA...........................................................................15
2.1.1. La racionalidad tcnica y sus limitaciones............................................................15
3. EL PROFESOR COMO DISEADOR.......................................................................18
UNIDAD III: PLANEAMIENTO Y DISEO CURRICULAR..........................................22
PLANEAMIENTO Y DISEO CURRICULAR.................................................................23
1. CARACTERSTICAS DEL PLANEAMIENTO CURRICULAR..............................23
2. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL PLANEAMIENTO CURRICULAR.........................24
3. PLANEAMIENTO DIDCTICO................................................................................27
3.1. PAUTAS PARA REALIZAR EL PLANEAMIENTO DIDCTICO.......................28
4. ELEMENTOS CURRICULARES...............................................................................28
4.1. LOS OBJETIVOS....................................................................................................28
4.1.1. NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS...............29
4.1.2 TIPOLOGIAS DE OBJETIVOS.............................................................................30
4.3. Metodologa y tcnicas de enseanza.......................................................................34
4.4. COMUNICACIN Y TCNICAS DE ENSEANZA............................................35
5. CLASIFICACIN DEL PLANEAMIENTO SUJETO A CRITERIO TEMPORAL..35
5.1. PLAN ANUAL..........................................................................................................36
5.2. PLAN MENSUAL....................................................................................................37
5.3. PLAN SEMANAL Y PLAN DIARIO......................................................................38
4.1. Experiencia de aprendizaje cooperativo...................................................................40
CRITERIOS DE EVALUACIN........................................................................................46
Asignado...............................................................................................................................46
Presenta en fecha indicada...............................................................................................46
1-Demuestra domino del tema.........................................................................................46
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Asignado...............................................................................................................................48
Asignado...............................................................................................................................51
Asignado...............................................................................................................................58
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
El presente mdulo Prctica Especializada I es un material

didctico que enfoca diferentes aspectos de la prctica educativa.
Trata temas como Mediacin Docente, Transposicin Didctica, y
Planificacin de la interaccin pedaggica, que servirn a los
docentes para diagnosticar diferentes situaciones en el campo laboral,
tomar las decisiones ms acertadas, y direccionar su accin en el
sentido adecuado.
Los vertiginosos cambios del mundo actual exigen un docente gestor

de su propia prctica, y esto a su vez conlleva la constante
construccin de sus saberes, la asimilacin de nuevos conocimientos
y desarrollar capacidades que le permitan el logro de competencias
profesionales que aseguren prcticas pedaggicas exitosas.
En este marco de permanente transformacin y movilizacin de

saberes se sita la necesidad de que el docente repiense, y se resite
en un escenario en el que pueda evidenciar un quehacer docente
basado en la investigacin-accin en pro del mejoramiento de su
prctica, y no sea ste un trabajo aislado.
Las razones expuestas ameritan la inclusin de Prctica

Especializada I, como un componente indispensable en el curso de
Especializacin en Didctica.
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COMPETENCIA
COMPETENCIA
Disea
y evala programaciones didcticas que facilitan la docencia y
coadyuvan al logro del aprendizaje y permanente mejoramiento de la
enseanza, coherente con el marco curricular en vigencia.
CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS

CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS
Resita al docente como sujeto de enseanza y productor de saberes.
Reconoce al docente como gestor y diseador de su prctica docente.
Identifica los principales elementos de la planificacin didctica.
Disea diferentes tipos de planes.
Evala la utilidad didctica de la planificacin elaborada
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SEALES
SEALES
Para Recordar Lectura T. Prctico para

reflexiva entregar al tutor
Es conveniente considerar que ste texto didctico debe ser acompaado

por lecturas complementarias, las bibliografas sugeridas estn al final del
presente mdulo.
EXITOS
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UNIDAD I LOS DOCENTES EN CUANTO A SUJETOS DE

CONOCIMIENTOS
1. SONDEO DE EXPERIENCIAS PREVIAS EN BASE AL SIGUIENTE
PLANTEAMIENTO:
1.1. Cules son los aspectos que valoras en un docente?

1.2. Crees que el profesor debe ser instructor o formador de sus educandos?
1.3. Cmo consideras que el profesor demuestra su conocimiento?
2. PARA CONFLICTUAR COGNITIVAMENTE Y MOTIVAR.
2.1. Lus es profesor de matemtica, al trmino del primer trimestre solicita de

sus alumnos que lo valoren como docente y como experto de la materia
que ensea, la mayora de los alumnos lo reconocen: como tcnico-
conocedor de la materia, excelente; como docente-comunicador de los
contenidos, muy malo.
Responde:
a.- Cules son los aspectos valorativos citados por los alumnos que
consideras ms importante?
b. Fundamenta tu eleccin
3. HACIA LA CONSTRUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
3.1. Experiencia de aprendizaje individual
3.1.1. Leer comprensivamente el material de referencia

3.1.2. Subrayar las ideas consideradas de mayor relevancia
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3.1 3. Extraer las ideas en forma de resumen
LOS DOCENTES EN CUANTO A SUJETOS DE CONOCIMIENTOS
Es importante abordar la cuestin del conocimiento de los docentes, es decir, de

los saberes, del saber hacer, de las competencias y de las habilidades que sirven
de base a su trabajo en el ambiente escolar.
El mostrar de qu modo puede ayudarnos esta cuestin a repensar ciertos temas,

en especial, el de la subjetividad de los profesores, en relacin con la cuestin de
los saberes y la prctica docente, es de suma importancia.
1. RESITUAR LA SUBJETIVIDAD DE LOS DOCENTES EN LAS

INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA
Sostener que los profesores son actores competentes, sujetos de conocimiento,
permite resituar la cuestin de la subjetividad o del actor en el centro de las
investigaciones sobre la enseanza y sobre la escuela, en general. De hecho,
este postulado propone que se deje de considerar a los maestros, por una parte,
como tcnicos que aplican conocimientos producidos por otros (por ejemplo: los
investigadores universitarios, los expertos en el currculo, los funcionarios del
Ministerio de Educacin, etc.) y, por otro, como agentes sociales cuya actividad
est determinada exclusivamente por fuerzas o mecanismos sociolgicos (por
ejemplo: la lucha de clases, la transmisin de la cultura dominante, la
reproduccin de los hbitos y de los campos sociales, las estructuras sociales de
dominacin, etc.).
A pesar de todas las diferencias existentes entre la visin tecnicista y la

sociologista, tienen en comn el hecho de despojar a los agentes sociales de sus
saberes y por lo tanto de los poderes derivados de uso de esos saberes, y de
someter a los enseantes, por una parte, a los de los expertos y, por otra, a los de
los especialistas de las ciencias sociales. En ltimo trmino, en estas dos
perspectivas, el docente o aplica unos saberes producidos por expertos que
retienen en su poder la verdad con respecto a su trabajo, o es un juguete
inconsciente en el juego de las fuerzas sociales que determinan su accin,
fuerzas que slo los investigadores de las ciencias sociales pueden conocer en
realidad.
Al contrario de estas dos visiones reductoras de la enseanza, es importante que,

para comprender la naturaleza de la enseanza es absolutamente necesario tener
en cuenta la subjetividad de los actores en accin, es decir, la subjetividad de los
eseantes.
Un docente profesional no es slo una persona que

aplica conocimientos producidos por otros, no es
slo un agente determinado por mecanismos
sociales: es un actor en el sentido fuerte de la
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palabra, es decir, un sujeto que asume su prctica a partir

de los significados que l mismo le da, un sujeto que posee
conocimientos y un saber hacer provenientes de su propia
actividad y a partir de las cuales la estructura y la orienta.
En esta perspectiva, toda investigacin sobre la enseanza
tiene, por consiguiente, el deber de registrar el punto de
vista de los profesores, es decir, su subjetividad de actores
en accin, as como los conocimientos y el saber hacer que
movilizan en la accin cotidiana.
1.1. La subjetividad de los maestros se desarrolla en la

actualidad a partir de tres grandes orientaciones tericas:
1.1.1. La orientacin cognitiva: trata de las investigaciones sobre la
cognicin o sobre el pensamiento de los docentes. Son investigaciones de
inspiracin psicolgica y forman parte de la corriente de las ciencias cognitivas y
en especial, de la psicologa cognitiva. La mayora de esas investigaciones
procura estudiar la enseanza como un proceso de tratamiento de la informacin,
poniendo de manifiesto los procesos mentales que rigen el pensamiento del
profesor en diversas situaciones, por ejemplo, durante la organizacin de la clase,
en el momento de la transposicin didctica de la materia, en las interacciones
con los alumnos, etc. De acuerdo con esta orientacin terica de investigacin,
los saberes de los profesores son representaciones mentales a partir de las
cuales ordenan los profesionales su prctica y ejecutan sus acciones; se trata por
tanto de saberes procedimentales e instrumentales a partir de los cuales elabora
el docente una representacin de la accin y de la forma.
Por otro lado, las investigaciones sobre la cognicin de los enseantes tienen una
inspiracin mucho ms constructivista y socioconstructivista. Se interesan por los
procesos de negociacin, ajuste y estructuracin de las representaciones
mentales subjetivas e intersubjetivas de los docentes relacionadas con el contexto
de la enseanza, con las interacciones con los alumnos y tambin con las otras
dimensiones simblicas de la enseanza como, por ejemplo, las disciplinas
escolares, los programas, etc. En general, esta primera orientacin terica est
dominada por una visin cognitiva y psicologizante de la subjetividad de los
docentes.
1.1.2. La orientacin existencial: estudia las investigaciones que se basan

en diversas corrientes tericas como la lo que podemos llamar vida de los
docentes: Esas fenomeloga existencial, las historias de vida personal y
profesional, los estudios sobre las creencias de los enseantes, los enfoques
narrativos que estudian la voz de los docentes, o sea, sus propios relatos y
metforas personales referentes a su oficio, etc. En esta segunda orientacin
terica, la subjetividad de los docentes se contempla de forma mucho ms amplia
que en la primera, pues no se limita a la cognicin o a las representaciones
mentales, sino que engloba toda la historia de vida de los enseantes, sus
experiencias familiares y escolares anteriores, su afectividad y su emocin, sus
creencias y valores personales.
En esta orientacin, se considera al maestro como el sujeto activo de su propia

prctica. Aborda su prctica y la organiza a partir de su vivencia, de su historia de
vida, de su afectividad y de sus valores. Sus saberes estn enraizados en la
historia de su vida y en su experiencia del oficio de enseante. Por tanto, no slo
son representaciones cognitivas, sino que poseen tambin dimensiones afectivas,
normativas y existenciales. Actan como creencias y certezas personales a partir
de las cuales el profesor filtra y organiza su prctica. Por ejemplo, la forma de
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resolver y asumir los conflictos de autoridad en el aula con los alumnos de un

docente no puede reducirse a un saber instrumental, sino que envuelve
inevitablemente su propia relacin personal con la autoridad, relacin que,
necesariamente, est marcada por sus propias experiencias, valores, emociones.
Los trabajos de investigacin de esta orientacin no se interesan tanto por el
maestro experto o eficiente como por el enseante con experiencia o por la
experiencia relativa al trabajo del docente, con sus tensiones, sus dilemas, sus
rutinas. (Es ver al docente como una persona y no como un simple transmisor de conocimientos)
1.1.3. La orientacin social: se basa en enfoques que, durante los ltimos

treinta aos, se vienen proponiendo en el campo de la sociologa de los actores y
en el de la sociologa de la accin simbolismo interaccionista, etnometodologa,
estudio del lenguaje comn o cotidiano, estudio de la comunicacin y de las
interacciones comunicativas, investigacin sobre las competencias sociales o los
saberes sociales de los actores. Otras corrientes de investigacin ms recientes
estn igualmente presentes en esta orientacin, entre las cuales estn las
tendencias ms crticas de la sociologa contempornea de inspiracin
neomarxista, posmodernista o posestructuralista, que proponen una crtica al
sujeto tradicional y, mismo tiempo, a las tentativas de reformular nuevas
concepciones de la subjetividad.
En esta tercera orientacin, la subjetividad de los docentes no se reduce a la

cognicin ni a la vivencia personal, sino que remite a las categoras, reglas y
lenguajes sociales que estructuran la experiencia de los actores en los procesos
de comunicacin y de interaccin cotidiana. El pensamiento, las competencias y
los saberes de los maestros y profesores no se contemplan como realidades
estrictamente subjetivas, pues estn socialmente construidos y compartidos. Por
ejemplo, decir que un profesor sabe ensear no es slo evaluar una pericia
subjetiva fundada en competencias profesionales, sino, al mismo tiempo, emitir un
juicio social y normativo en relacin con reglas y normas, con juegos de lenguaje
que definen la naturaleza social de la competencia de los docentes dentro de la
escuela y de la sociedad.
Estas tres dimensiones de la investigacin no son impermeables, pues entre ellas

se producen varios intercambios tericos y metodolgicos. No obstante, como
hemos mostrado, se basan en visiones bastante diferentes de la subjetividad de
los enseantes: la primera privilegia una visin cognitiva de la subjetividad; la
segunda, una visin existencial; la tercera, una visin social.
Con todo, a pesar de las diferencias existentes entre ellas, las tres concepciones
afirman tambin que, en toda actividad profesional, es imprescindible tener en
cuenta los puntos de vista de los profesionales prcticos, pues ellos son, en
realidad, el polo activo de su propio trabajo y a partir y a travs de sus propias
experiencias, tanto personales como profesionales, construyen sus saberes,
asimilan nuevos conocimientos y competencias y desarrollan nuevas prcticas y
estrategias de accin.
2. REPENSAR LAS RELACIONES ENTRE LA TEORA Y LA

PRCTICA
Si asumimos el postulado de que los docentes son actores competentes, sujetos
activos, debemos admitir que su prctica no es slo un espacio de aplicacin de
saberes provenientes de la teora, sino tambin un espacio de produccin de
saberes especficos que proceden de esa misma prctica. En otras palabras, el
trabajo del profesorado debe considerarse como un espacio prctico especfico de
produccin, trasformacin y movilizacin de saberes y, por tanto, de teoras,
conocimientos y saber hacer especficos del oficio docente. Esta perspectiva
equivale a hacer del maestro al igual que el profesor universitario o el
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investigador de la educacin un sujeto de conocimiento, un actor que desarrolla

y posee siempre teoras, conocimientos y saberes de su propia accin.
Esta idea se opone a la concepcin tradicional de la relacin entre teora y

prctica. Segn esta concepcin, el saber slo est del lado de la teora, mientras
que la prctica est desprovista de saber o es portadora de un falso saber
basado, por ejemplo, en creencias, ideologas, ideas preconcebidas, etc. Adems,
segn esa concepcin tradicional, el saber se produce fuera de la prctica (por
ejemplo, en la ciencia, en la investigacin pura, etc.) y su relacin con la prctica,
por consiguiente, slo puede ser una relacin de aplicacin. Esta concepcin
tradicional domin y domina an; en general, todas las visiones de la formacin
del profesorado consideran a los enseantes como aplicadores de conocimientos
producidos por la investigacin universitaria desarrollada, en la mayora de los
casos, aparte de la prctica del oficio de enseante.
La concepcin tradicional no slo es profundamente reductora, sino que tambin

es contraria a la realidad. Hoy sabemos que lo que llamamos teora, saber o
conocimiento slo existe mediante un sistema de prctica y de actores que las
producen y asumen. Por ejemplo, la investigacin universitaria en el rea de la
educacin se asiente hoy da en un sistema de produccin muy institucionalizado
y complejo, en el que tiene lugar prctica de seleccin y de financiacin de la
investigacin, de construccin y difusin de los productos tericos, de redaccin y
de los prestigios simblicos. Adems, todas estas prcticas las sustentan,
asumen, producen y reproducen unos actores muy reales: administradores de la
investigacin, dirigentes polticos y financieros, investigadores de carrera,
editores, lectores, consumidores de la investigacin, organizadores de congresos
y sus pblicos.
En suma, lejos de situarse simplemente del lado de la teora, la investigacin en el

rea de la educacin est regida y producida por un sistema de prcticas y de
actores. La principal ilusin que parece dominar este sistema que, al mismo
tiempo, sirve para fundamentarlo dentro de la universidad, es precisamente el
hecho de inducir a creer que en ellas pueden producirse teoras sin prcticas,
conocimientos sin acciones, saberes sin enraizamiento en actores y en su
subjetividad.
Al mismo tiempo, en compensacin, esa ilusin niega a los profesionales de la

enseanza y a sus prcticas el poder de producir saberes autnomos y
especficos de su trabajo. En otras palabras, la ilusin tradicional de una teora sin
prctica y de un saber sin subjetividad genera la ilusin inversa que viene a
justificarla: la de una prctica sin teora y de un sujeto sin saberes. De hecho, es
como si el trabajo de los docentes estuviese penetrado por diversos saberes (por
ejemplo, el saber de los expertos, el saber de los funcionarios que elaboran los
currculos, el saber de los tericos de la didctica y de la pedagoga, el saber
producido por las disciplinas cientficas y transpuesto a las materias escolares, el
saber procedente de las investigaciones en el rea de la educacin, el saber
proveniente de la sociedad y de los medios de comunicacin antiguos o nuevos
etc.), pero eso saberes no pueden ni deben producirlos los mismos docentes.
Pero todo trabajo humano, incluso el ms simple y previsible, exige del trabajador
un saber y un saber hacer. En otras palabras, no existe trabajo sin un trabajador
que sepa hacerlo, o sea, que sepa pensar, producir y reproducir las condiciones
concretas de su propio trabajo. El trabajo exige, por consiguiente, a un sujeto del
trabajo, es decir, un actor que utiliza, moviliza y produce los saberes de su trabajo.
No podra ser diferente con respecto a los docentes, quienes realizan un trabajo
que no es simple ni previsible, sino complejo y est enormemente influido por las
propias decisiones y acciones de estos actores.
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La oposicin tradicional entre teora y prctica es muy poco pertinente y

demasiado simplificadora en lo que se refiere a los aspectos epistemolgico y
conceptual. La investigacin universitaria en el rea de la educacin y la prctica
del oficio de enseante no se rigen por la relacin entre teora y prctica, pues
ambas son portadoras y productoras de prcticas y saberes, de teoras y de
acciones, y ambas comprometen a los actores, sus conocimientos y sus
subjetividades. En esta perspectiva, la relacin entre la investigacin universitaria
y el trabajo docente no es nunca una relacin entre una teora y una prctica, sino
una relacin entre actores, entre sujetos cuyas prcticas son portadoras de
saberes. (No se puede observar la teora desde la prctica y a la prctica desde la teora, porque ambas se
encuentran en los extremos, donde el medio es la TECNICA. Ser tcnico en educacin es tener un balance entre las
teoras que se estudian y las prcticas que se desarrollan)
Algunas consecuencias prcticas y polticas
Los docentes son sujetos de conocimiento y poseen saberes especficos

de su oficio;
su prctica, o sea, su trabajo cotidiano no es slo un lugar de aplicacin de

saberes producidos por otros, sino tambin un espacio de produccin, de
trasformacin y de movilizacin de saberes que le son propios.
3. LOS DOCENTES YLA INVESTIGACIN

3.1. Los docentes como sujetos de conocimientos: propone que se deje de
ver a los docentes profesionales como objetos de investigacin y que pasen a
considerarse como sujetos de conocimientos, en otras palabras, que la
produccin de los saberes sobre la enseanza no puede ser ya privilegio
exclusivo de los investigadores, quienes deben reconocer que los docentes
tambin poseen saberes, que son diferentes de los conocimientos universitarios y
obedecen a otros condicionantes prcticos y otras lgicas de accin. La
investigacin universitaria sobre la enseanza comenzar a progresar a partir del
momento en que reconozca que no produce una teora sobre una prctica, sino
que ella misma es una prctica referida a actividades (es decir, ensear) y a
actores (docentes) que disponen de sus propios saberes y de sus propios puntos
de vista.(considerar al docente como una persona, como un sujeto, y no como una cosa)
3.2. Los docentes como productor de saberes: propone la elaboracin de

nuevas formas de investigacin universitaria, que no considere a los docentes
profesionales como cobayas, estadsticas u objetos de investigacin, sino como
colaboradores e, incluso, como coinvestigadores. De hecho, si el enseante es,
en realidad, un sujeto de conocimiento y un productor de saberes, es preciso
reconocerlo como tal y darle un espacio en los dispositivos de investigacin. Con
independencia del nombre que les demos (investigacin accin, investigacin
colaborativa, investigacin en equipo, etc.), estas formas nuevas de investigacin
exigen de los investigadores universitarios un esfuerzo importante para trascender
las lgicas cientficas, disciplinarias y monodisciplinares que rigen en la actualidad
el sistema de investigacin institucionalizado en las Universidades. (como consecuencia
de lo anterior, que se le d al docente el papel de colaborador en la tarea de investigacin)
3.3. Producir una investigacin para la enseanza y con los docentes: en

otras palabras, si la investigacin universitaria ve en los maestros y profesores a
unos sujetos de conocimiento, debe tener en cuenta sus intereses, sus puntos de
vista, sus necesidades y sus lenguajes, y asumir todo esto a travs de sus
discursos y practicas accesibles, tiles y significativas para los prcticos. Si soy
profesor de una Universidad, publicar un artculo en ingls en una buena revista
norteamericana, es excelente para mi currculum y para mi ascenso en la carrera
universitaria, pero tendr alguna utilidad para los maestros de un barrio suburbial
de esta ciudad? Este ejemplo pone de manifiesto que la investigacin universitaria
sobre la enseanza se produce, en demasiadas ocasiones, en beneficio de los
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propios investigadores universitarios. En otras palabras, es modelada para y por

los investigadores universitarios y enunciados en lenguaje acadmico y en funcin
de las lgicas disciplinarias y de las lgicas de la carrera en la Universidad. En
consecuencia, tiende a excluir a los docentes profesionales o slo se dirige a ellos
por medio de formas devaluadas, como la divulgacin cientfica o la transmisin
de conocimientos de segunda mano. (Como consecuencia de todo lo anterior, la produccin y
evaluacin del docente y su material debe ser configurada teniendo en cuenta la realidad del docente)
3.4. Exige a los docentes no universitarios el esfuerzo de apropiarse de la

investigacin: as como de aprender a reformular sus propios discursos,
perspectivas, intereses y necesidades individuales o colectivas en lenguajes
susceptibles de una cierta objetivacin. Veinte aos de investigacin muestran
que los saberes de los docentes se basan, en gran parte, en su experiencia en la
profesin y en su propias competencias y habilidades individuales, por estar
siempre y profundamente vinculadas a una subjetividad, tienen que reformularse y
traducirse por medio de un discurso pblico susceptible de ser discutido y hasta
contestado, si quieren ser accesibles y tiles a los otros docentes y actores
educativos. Si los maestros, efectivamente, sujetos de conocimiento, deben
hacerse el esfuerzo de actuar como tales, o sea, convertirse en actores capaces
de nombrar, objetivar y compartir su propia prctica y su vivencia profesional. (El
conocimiento experimental del docente debe traducirse en un discurso pblico capaz de ser discutido por todo el mundo
acadmico, al igual que la teora acadmica debe ser accesible al mundo docente.)
4. RESITUANDO LOS CONOCIMIENTOS
4.1. Experiencia de aprendizaje cooperativo
1. Compartir las ideas individuales con los compaeros de grupo

2. Elaborar una conclusin organizando las ideas en un mapa conceptual,
esquema, sntesis, otros.
3. Socializar los trabajos con el grupo-curso
4. Sistematizatizar los contenidos y las experiencias y cierre.
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Intercontinental
UNIDAD II EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA

DOCENTE

PLANTEAMIENTO:
1.1. Cules son los roles que debe asumir el docente como gestor de su
prctica profesional en el mundo actual?
1.2. Qu entiendes por prctica docente?
1.3. Qu aspectos consideras importante en la prctica docente?
2.1 Juan, profesor de fsica estaba a punto de poner un cero a un estudiante

por la respuesta que haba dado a un problema de fsica, pese a que ste
afirmaba rotundamente que su respuesta era absolutamente acertada: La
pregunta del examen deca Demuestre cmo es posible determinar la altura de
un edificio con la ayuda de un barmetro, el estudiante haba respondido. Llevo
el barmetro a la azotea del edificio y le ato una cuerda muy larga, lo descuelgo
hasta la base del edificio, marco y mido. La longitud de la cuerda es igual a la
longitud del edificio. .Adems explic que conoca otros procedimientos para
resolver el problema. La respuesta dada era correcta. El profesor estaba
disconforme porque no le dio la respuesta convencional al problema.
Responde:
a.- Cmo consideras el proceder del profesor?
b.- Qu aspectos debe mejorar el docente?
c.- Consideras que el docente debe ensear a pensar? Por qu?

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3.1 3. Extraer las ideas en forma de un mapeo o esquema.
EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE
El diseo de la prctica docente emerge hoy como una actividad fundamental

dentro de las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento
es el profesional de la docencia. Su figura aparece hoy como factor prioritario
de la tan deseada mejora educativa. El es el responsable del acontecer educativo
diario. Su actuacin es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el
aula, de la forma de abordar la prctica dependen por lo tanto la calidad y
naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas
generaciones.
Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a

un cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende
el trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio ms amplio de
competencias profesionales entre ellas: el diseo de la prctica docente.
Desarrollar esta competencia es uno de los objetivos de este curso, pero antes de
iniciarnos en este proceso vamos a considerar la naturaleza de esta realidad o
prctica y la actitud con la que el docente debe acercarse a ella con el fin de
entender cmo y en qu sentido y medida puede preverse, disearse o
programarse.
1. NATURALEZA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA
Plantearse el anlisis de la prctica de la enseanza tiene sentido ahora a efectos

de entender qu tipo de diseo permite a quienes operan en ella. G. Sacristn
(1992), considera que la prctica docente se caracteriza por lo siguiente:
1.1. Es una actividad predefinida.
El profesor no trabaja en el vaco, sino dentro de organizaciones que regulan las

prcticas: condiciones de la escolarizacin, la regulacin del currculum realizada
fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los
docentes.
El diseo desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en

tales condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la
responsabilidad individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar
importantes decisiones didcticas sobre cmo rellenar el tiempo escolar con
actividades para convertir cualquier determinacin previa sobre el currculum en
experiencia de aprendizaje de los alumnos.
1.2. Es un proceso indeterminado.
La educacin, la enseanza y el currculum son procesos de naturaleza social que

no se pueden prever del todo antes de ser realizados. De aqu que cualquier
diseo deba ser abierto y flexible. Este carcter indeterminado obliga a clarificar
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las ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia
desde que se plantea una meta hasta las prcticas que se realizan.
1.3. Es compleja y no admite muchas simplificaciones.
Doyle (1977), Gimeno (1988), Prez Gmez (1988) y otros autores, consideran la
prctica docente como una realidad que se define por las siguientes situaciones:
1.4. Multidimencionalidad.
En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus
diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinmica del
aprendizaje, etc. Estn tambin las influencias del ambiente social y de la propia
institucin. Estn los programas oficiales y el propio profesor. El docente tambin
ha de abordar tareas tan distintas como impartir informacin y explicarla, atender
el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad y
proporcionarles <<freedback>> atender al grupo como tal y sintonizar
emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase,
distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisin que se tome ha de ser
congruente con este estado general de cosas.
1.5. Simultaneidad.
La cuestin no es slo que ocurren muchas cosas, sino que ocurren a la vez. El
profesor ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de los que no lo
hacen, de los procesos y los resultados, de los contenidos y de las formas de
relacin.
1.6. Impredictibilidad
Son muchos los factores que intervienen en una situacin, en la conducta de un

alumno o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a predecir cmo van a
ir las cosas y a responder a los imprevistos. Responden guiados por intuiciones,
imgenes generales de cmo comportarse, no tanto por leyes precisas. Proyectan
su idiosincrasia, la subjetividad conformada por su biografa personal, la
formacin y la cultura de procedencia.
Una prctica docente as entendida requiere que su diseo sea una propuesta
tentativa, singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios
interpretables y abiertos. El diseo de la prctica no es algo abstracto, sino que
tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy
concretas. La incertidumbre como forma de pensar no significa improvisacin,
sino que incorpora la condicin artstica como elemento que une las ideas, los
principios generales y los contenidos educativos con la realidad prctica.
2. LA INTERVENCIN EDUCATIVA
La pregunta clave en este momento es la siguiente: cul es la actitud que debe

tener un profesor ante una prctica con tales caractersticas? El docente, segn
Schn (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea la intervencin
educativa de dos formas distintas.
2.1. La racionalidad tcnica: la cual considera al profesor como un tcnico-

especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento cientfico.
La competencia profesional consistira en este caso en la aplicacin de teoras y
tcnicas derivadas de la investigacin sistemtica a la solucin de los problemas
instrumentales de la prctica.
15
Intercontinental
2.1.1. La racionalidad tcnica y sus limitaciones.
Entendiendo la tcnica, segn Bunge (1980), como el haz de saberes cientficos

inmediatamente aplicables para controlar, transformar o crear objetos y procesos
naturales o humanos, el modelo de racionalidad tcnica sera una actividad
instrumental, un anlisis de los medios apropiados para determinados fines y la
solucin de problemas consistira en la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas
cientficas. "Los investigadores proporcionan el conocimiento bsico y aplicado
del que derivan las tcnicas para el diagnstico y resolucin de los problemas en
la
prctica" (Prez Gmez, 1988, pg, 130).
Desde esta perspectiva la prctica se subordina a niveles de conocimiento

abstracto y se olvida del carcter especfico que toda actuacin profesional que
pretenda resolver problemas humanos debe atender. El principio de racionalidad
tcnica no puede afrontar los fenmenos educativos puesto que necesita una
permanente reacomodacin ante la singularidad de las situaciones educativas en
las que incide.
Gagn (1986) considera que las empresas prcticas como la enseanza tienen
dos componentes caractersticos: uno es el cientfico y otro, muy importante, es
el artstico. El modelo de racionalidad tcnica no puede dar respuesta a ambos.
Al hacer nfasis en la solucin de problemas olvida la identificacin de los
mismos, con la desventaja de que configuran formas de accin cuya elaboracin y
control quedan fuera de los protagonistas del proceso educativo, convirtindose
stos en simples receptores y usuarios.
Si el modelo de racionalidad tcnica es incompleto, puesto que ignora las

competencias prcticas requeridas en situaciones divergentes, tanto peor para
dicho modelo. Busquemos, en cambio, una nueva epistemologa de la prctica
implcita en los procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales de
hecho llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
singularidad y conflicto de valores.(Schn, 1983)
2.2. La racionalidad prctica: Esta forma de competencia concibe al profesor

como un prctico autnomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su
propia intervencin. No es sta precisamente la actitud ms comn del docente
que nosotros conocemos. Todos sabemos por experiencia que una prctica
educativa se compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y
conflictivas. El dilema por tanto es el siguiente: es la naturaleza de la realidad la
que determina los procedimientos, mtodos y tcnicas ms apropiados para
comprender la complejidad e intervenir sobre ella, o son los criterios del
conocimiento cientfico los que deben prevalecer?
2.2.1. La racionalidad prctica: el proceso de reflexin
En el mundo real de la prctica, los problemas no se presentan al profesional

como dados, deben ser construidos desde los materiales de la situacin
problemtica. El profesional debe proceder a la identificacin del problema, que
implica participar en un proceso reflexivo mediante el cual interactivamente
nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener y enmarcamos el
escenario dentro del que nos vamos a mover (Schn, 1983). Esta competencia es
la que muestran algunos prcticos en situaciones que resultan singulares,
inciertas y conflictivas, es la dimensin artstica, lo que Eisner denomina el arte
profesional.
16
Intercontinental
En los ltimos aos han aparecido alternativas para representar el papel que debe
jugar el profesor como profesional ante las situaciones complejas de la prctica.
Entre ellas cabe mencionar: El profesor como investigador en el
aula (Stenhouse), La enseanza como arte y el profesor como artista (Eisner), La
enseanza como una profesin de diseo (Yinger), El profesor como profesional
clnico (Clark y Griffin), La enseanza como proceso de planificacin y toma de
decisiones (Paterson), El profesor como prctico reflexivo (Schn), etc.
En todas estas alternativas se reconoce la necesidad de analizar lo que realmente

hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en el
aula.
Yinger (1986) considera que "el xito del prctico depende de su habilidad
para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos. La habilidad
requerida es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la
tcnica". Esta habilidad o conocimiento prctico es analizado en profundidad por
Schn y lo define como un proceso de reflexin en la accin o como una
conversacin reflexiva con la situacin problemtica concreta.
El concepto de reflexin implica "la inmersin consciente del hombre en el mundo

de su experiencia", un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios
simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos.
En la reflexin el profesional rehace una parte de su mundo prctico y reacciona
reestructurando algunas de sus estrategias de accin, "se comporta ms como
un investigador que trata de modelar un sistema experto, que como un experto
cuyo comportamiento est modelado" (Stenhouse, 1987, pg. 145).
2.2.2. Modelo de intervencin, segn la racionalidad prctica
2.2.2.1. Conocimiento en la accin
Schn utiliza este trmino para referirse al conocimiento tcnico, entendido ste
como un componente inteligente que orienta toda actividad humana. Se
manifiesta en el saber hacer, superior a veces a la verbalizacin que puede
hacerse del mismo. El conocimiento est en la accin y lo revelamos a travs de
nuestra ejecucin espontnea y hbil.
3.2.2.2 Reflexin en la accin
En la vida cotidiana, no solamente existe un conocimiento implcito en la actividad

prctica, sino que frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos. A este
componente del pensamiento prctico Schn le denomina reflexin en y durante
la accin. La reflexin en la accin es "un permanente dilogo o conversacin que
implica la construccin de una teora sobre el caso nico, la bsqueda de
adecuadas especificaciones de la situacin, la definicin interactiva de medios y
fines y la reconstruccin y reevaluacin de los propios procedimientos" (Yinger,
1986). Su valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captacin viva de
las mltiples variables intervinientes y en la grandeza de la improvisacin, al
responder de forma singular a las demandas del medio. En este contraste con la
realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y en cualquier caso se
corrigen, modelan y depuran sobre la marcha.
17
Intercontinental
2.2.2.3. Reflexin sobre la accin
Schn (1983) define este proceso como "el anlisis que a posteriori realiza el
hombre sobre las caractersticas y procesos de su propia accin", es un
componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del
profesor, ste, en su interaccin con la situacin, elabora un diseo flexible de
enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como
resultado de esta reflexin. Estos tres procesos componen el pensamiento
prctico del profesional, en nuestro caso, del docente.
3. EL PROFESOR COMO DISEADOR
Schn (1983) define este proceso como "el anlisis que a posteriori
realiza el hombre sobre las caractersticas y procesos de su propia
accin".
3.1. Una aproximacin al concepto de diseo.
Para Escudero (1982) disear significa:
"prever posibles cursos de accin de un fenmeno y plasmar de algn

modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que sea
capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre qu desearamos
conseguir y cmo podramos llevar a cabo un plan para conseguirlo"
La actividad de disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo y este

proceso implica darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de la enseanza.
Darle forma quiere decir que desde la declaracin de finalidades hasta la prctica,
es preciso planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que
haya continuidad entre intenciones y acciones, es precisamente a travs del
diseo como se pretende salvar la distancia entre la teora y la prctica. Adecuarlo
a las peculiaridades de la enseanza implica que el profesor al disear viene a ser
un intermediario entre las directrices curriculares a las que se ha de ceir y las
condiciones de su prctica que le van a determinar.
En un diseo no slo se concretan los supuestos planteados en los niveles

superiores, sino que stos se adaptan a las situaciones en que se van a aplicar.
Esta forma de hacer enseanza es divergente frente a la tradicional que
es convergente. Los maestros saben lo que cuenta, a la hora de desarrollar un
programa, las caractersticas de la situacin, sus posibilidades y lmites, las
necesidades del grupo social con el que se va a trabajar, el nivel de recursos
disponibles, etc.
3.2. Programa y programacin.
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Intercontinental
Hemos definido la accin de disear como una competencia docente con

determinadas caractersticas, entre otras que debe incorporar al Programa Oficial.
Pero qu es en realidad un programa y qu lugar ocupa en relacin al diseo?
Cuando un maestro se enfrenta a un curso, se encuentra con una realidad muy

concreta: un programa que tiene que desarrollar, un documento oficial de carcter
institucional en el que se indica el conjunto de contenidos, objetivos, etc. a
desarrollar en un determinado nivel. Visto as un programa es:
un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas

del poder central que recoge el conjunto de experiencias de aprendizaje por las
que han de pasar todos los alumnos que cursan un determinado nivel, los
mnimos, la estructura comn de una cultura, las previsiones generales respecto a
las necesidades de formacin cultural y tcnica.
El valor de un programa radica en que desarrolla el sentido de comunidad

nacional para la enseanza bsica y de comunidad profesional en la enseanza
universitaria.
En cambio hablamos de programacin para referirnos al proyecto

educativo-didctico especfico, desarrollado por los profesores para un grupo de
alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o varias disciplinas. A
travs de la programacin se reinterpretan las previsiones y compromisos del
Programa.
Aqu est la clave de la innovacin en el nuevo discurso pedaggico. La

aplicacin mecnica y ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel
curricular e identifica un tipo de institucin reproductora, aislada del contexto. Un
programa mediado por la programacin supone un nuevo estilo de hacer escuela.
En la programacin el Programa subsiste como marco de referencia permanente,
la programacin es menos pretenciosa, ms de casa, ms asequible para cada
uno de nosotros. La programacin acerca el programa a la realidad en que se va
a desarrollar e inclusive la enriquece. Es importante que el profesor considere que
programa y programacin no son planteamientos excluyentes. Cada uno tiene
una funcin que le es propia y que entre ambos se complementan para cerrar el
proyecto curricular a desarrollar en el aula. Por tanto, a partir de un programa
pueden surgir mltiples programaciones, tantas como contextos en los que se
aplica.
3.3. Programacin y diseo.
En el mundo de la enseanza se ha aludido a la actividad de hacer proyectos o

diseos con el trmino programar. Sin embargo el uso de este concepto sesga la
idea de diseo que hemos venido trabajando al llevar implcita la connotacin de
que la previsin de lo que ser la prctica debe ser muy precisa y segura, es
decir, donde el esquema no tolere interpretaciones de cmo realizarlo por parte de
sus ejecutores. La idea de diseo responde ms al hecho de elaborar bocetos
generales a acomodar "sobre la marcha". "El diseo incorpora la condicin de ser
una propuesta tentativa singular para cada contexto, para unos alumnos, apoyado
en principios interpretables y abiertos" (Gimeno Sacristn, 1992:240). Nosotros
vamos a optar por el trmino diseo para describir la accin de planificar la
enseanza, ms en consonancia con nuestra forma de entender la didctica.
19
Intercontinental
3.4. Qu hace un maestro cuando planifica?
Dice Beauchamp (1981): "La tarea del que planifica el currculum consiste en
establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden
puedan tener experiencias de aprendizaje" (en G. Sacristn, 1992: 231). La
planificacin de los profesores la entendemos como un proceso de resolucin de
problemas que enfrentan desde sus posibilidades reales.
La planificacin supone siempre un planteamiento tecnolgico-ciberntico de la

enseanza en el que se entrecruzan el discurso pedaggico y el didctico-tcnico.
El primero hace referencia a qu elementos merecen la pena y el segundo, a qu
aprendizajes, cmo los organizamos y con qu materiales, es decir, cmo
hacemos para que todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz.
Hablar de un planteamiento tecnolgico-ciberntico significa aludir a la doble

capacidad del profesor de organizar y contextualizar, y reorganizar si fuera
necesario. Esta competencia es imprescindible porque para llevar a cabo la
enseanza en el contexto sociocultural del aula no hay soluciones comunes. Las
caractersticas de cada situacin, de los sujetos y la propia dinmica generada en
el proceso, hacen que la combinacin de variables y sus consecuencias sean
diferentes de una clase a otra.
En la toma de decisiones que realiza el profesor en este proceso juega un papel

importante la informacin disponible sobre los estudiantes, las materias y los
procesos instructivos, las caractersticas personales y profesionales de los
profesores, las limitaciones y posibilidades de la institucin y las necesidades de
la carrera en s misma.
Aunque los esquemas de diseo son idiosincrsicos para cada docente, en

cualquier proceso de planificacin didctica estn presentes:
Un componente racional que sera el conjunto de conocimientos, ideas o

experiencias sobre el fenmeno a planificar que acta como apoyo
conceptual y de justificacin de lo que se decide.
Un propsito, fin o meta a alcanzar que aporta la direccin a seguir y una
previsin respecto al proceso a seguir que habr de concretarse en una
estrategia de procedimiento en la que se incluye los contenidos y tareas a
realizar.
y una previsin respecto al proceso a seguir, que habr de concretarse en
una estrategia de procedimiento en la que se incluyen los contenidos y
tareas a realizar.
La interaccin de estas fuentes llevar al docente a la adopcin de un plan para

actuar en una situacin y en momentos concretos, plan que ir rehacindose a
medida que se desarrolla. Este esquema que estamos trabajando sigue un
proceso cclico de planeacin e investigacin en la accin: pensar antes de
decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los
resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a disear
el momento siguiente. Son dos partes de un proceso que tienen entre s una
relacin dinmica. Una planificacin no puede estar al margen de los resultados
de la investigacin y sta tampoco debe dejar de hacer previsiones y configurar
una visin de conjunto.
20
Intercontinental
En este punto, el diseo se conecta con la nueva epistemologa de la

prctica que hemos presentado. Dice Schn (1992): "cuando hablamos del
profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo
mundo del aula para comprenderla de forma crtica y vital, implicndose afectiva y
cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de
interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos proponiendo y
experimentando alternativas y participando en la reconstruccin permanente de la
realidad escolar". Es el proceso hoy denominado como proceso de investigacin-
accin.

2. Elaborar una conclusin organizando las ideas en un, esquema, sntesis,
otros.
4. Sistematizatizar los contenidos y las experiencias y cierre
21
Intercontinental
UNIDAD III: PLANEAMIENTO Y DISEO CURRICULAR
ACTIVIDADES
PLANTEAMIENTO:
1.1. Sueles planificar tus acciones?

1.2. Cuando planificas, surgen imprevistos?
1.3. Consideras importante planificacin tus acciones? Por qu?

2.1. Jorge, profesor de Ciencias Sociales habitualmente planifica sus clases,
hoy no lo hizo. Se dispone a dictar, los alumnos se indisciplinan. El tema
presentado no responde a los intereses de los mismos. N o se logra ningn tipo
de aprendizaje.
Responde:
a.- Qu aspectos debe considerar el profesor en su tarea didctica, para
que la misma sea efectiva?
b. Es importante planificar las acciones didcticas? Por qu?

3.1 3. Extraer las ideas en forma esquema y cuadro sinptico
22
Intercontinental
PLANEAMIENTO Y DISEO CURRICULAR
Para poder realizar con xito cualquier actividad es fundamental que previamente
a su ejecucin stas se plane, es decir, que se tomen las previsiones necesarias
en trminos de qu se har, que pasos se seguirn, qu recursos se necesitarn,
quin tendr responsabilidad en la accin, etc.
Planear implica tomar las previsiones necesarias para alcanzar un determinado
objetivo, lograr una meta o cumplir una misin.
La educacin como tarea social es un proceso fundamental que exige
planeamiento.
El planeamiento educativo se realiza considerando diferentes aspectos o sectores
entre cuales est el planeamiento curricular. El planeamiento curricular se define
el conjunto de procesos de previsin, realizacin y control de las experiencias de
aprendizajes deseables en una poblacin determinada.
El planeamiento curricular se da en dos niveles: el nacional

(macroplaneamiento) y el institucional o local (micro planeamiento). En el nivel
macro el planeamiento se concreta en la elaboracin de planes de estudios,
programas, guas curriculares etc.; en el nivel micro se elaborar planes
curriculares especficos: anuales, mensuales, semanales y diarios. Este nivel de
microplaneamiento constituye el proceso de planeamiento didctico en relacin
con el macroplaneamiento, es pertinente que el docente pueda acercarse a l,
comprenderlo y utilizarlo cuando realiza el micro planeamiento en el nivel
institucional.
1. CARACTERSTICAS DEL PLANEAMIENTO CURRICULAR

El planeamiento curricular debe cumplir una serie de caractersticas para que
logre ser eficiente, entre ellas, se destacan:
Concebirse como un proceso integral: esto significa que debe
considerar todos los elementos, procesos y sujetos que intervienen en
un plan curricular, visualizndolos de manera integral; es decir, en sus
interrelaciones y no como aspecto aislado.
23
Intercontinental
Ser participativo: debe propiciar la participacin de todos los actores

sociales: alumnos, docentes, padres, miembros de la comunidad, en los
diferentes niveles e instancias del planeamiento.
Visualizarse como un proceso permanente: el planeamiento curricular
debe constituirse en un proceso continuo, esto es, debe revisarse
constantemente lo planeado y tomar las previsiones necesarias para lo
planeado se ajuste siempre a las condiciones presentes.
Ser flexible: el planeamiento curricular debe ser flexible, por cuanto en
el momento de ejecutarlo puede ser adaptado a circunstancias o
condiciones inesperadas, que surjan en el desarrollo de las
experiencias concretas: asimismo, es importante retroalimentar ese
planeamiento en forma constante, para incorporarle las modificaciones
necesarias.
Es importante que el docente comprenda que este carcter de
flexibilidad no significa que se va a dar la improvisacin. Todas estas
caractersticas deben ser consideradas a la hora de elaborar el
planeamiento curricular, en los diferentes niveles en que se desarrollan.
MAPA SEMNTICO
Participativo
Planeamiento.
Permanente
Caractersticas
Flexible
Integral
2. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL PLANEAMIENTO CURRICULAR

Los principios curriculares son pautas orientadoras cuya funcin principal es
servir de base para la organizacin del currculo.
Los principios curriculares son:
2.1. Principio de integracin: este principio parte de considerar que el
conocimiento no es una suma de aspectos sino un todo. As se concibe
que el individuo conozca y comprende como una totalidad, por tal razn,
los conocimientos deben integrarse o relacionarse entre s.
La integracin como principio que rige la organizacin curricular, se aplica
en diferentes niveles o momentos. As los Estudios Sociales- por ejemplo-
24
Intercontinental
integran elementos de la poltica, de la historia de la economa, de la

geografa, de la sociologa, de la antropologa, etc.
Otro ejemplo de correlacin podra ser cuando entran en contacto las
asignaturas o disciplinas, estas se apoyan mutuamente, cuando se relacin
asignaturas como el Castellano y los Estudios Sociales. Una situacin
puede ser la siguiente: Descubrimiento de Amrica, los alumnos analizan
las causas y consecuencias de ese hecho histrico, para ello extraen ideas
centrales y realizan un esquema resumen.
En este ejemplo el Castellano se ve enriquecido con la temtica para
ejercitar destrezas de lectura y expresin escrita y los Estudios Sociales se
enriquecen tambin con el aporte de esa tcnica para comprender esa
temtica particular.
Es necesario que el futuro docente tenga presente que en muchos casos la
organizacin del currculo se rige por un principio de disciplinariedad. En
este caso el conocimiento se presenta en asignaturas que se conciben
como estancos o compartimientos aislados e independientes sin ningn
tipo de relacin entre unos y otros.
2.2. Principio de secuencia vertical: este principio de organizacin

consiste en respetar, al plantear el currculo, la relacin de concatenacin
que debe darse al organizar los objetivos, los contenidos y las experiencias
de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o experiencia
presupone la existencias de otros que pueden precederlo o seguirlo, a
manera de los eslabones de una cadena.
En este proceso secuencial se va aumentando la extensin, la complejidad
y la dificultad del objetivo, el contenido o la experiencia de aprendizaje que
enfrenta el alumno; as debe trabarse de lo ms simple a lo ms complejo,
de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano.
Ejemplo de este principio

Ejemplo de la aplicacin del principio de Ejemplo de la aplicacin del principio de
secuencia vertical en el CONTENIDO secuencia vertical, aplicado al
planteamiento de OBJETIVOS/
SITUACIN DE APRENDIZAJE
MORFOSINTAXIS 1.- Lectura y anlisis

1. Sustantivo (morfosintctico) de un texto dado
Concepto 2.-Aclaracin de trminos desconocidos
Clasificacin (significado contextual).
1.2.1.Propios 3.-Identificar y extraer sustantivos
1.2.2. Comunes 4.- Clasificar los sustantivos
1.2.2.1 Concretos 5.- Elabora un mapa conceptual
25
Intercontinental
1.2.2.2 Abstractos
1.2.2.3 Individual
1.2.2.4 Primitivo
1.2.2.5 Colectivos
2.3. Principio de continuidad: Este principio se refiere al carcter progresivo con

que el alumno adquiere el aprendizaje; lo que permite ir profundizando sus logros
en relacin con un contenido: informacin, actitud, destreza, por medio de las
vivencias de experiencias cada vez ms complejas. Este principio no implica el
aprendizaje de habilidades o destrezas sino ms bien se trata del mismo, que se
va profundizando con nuevas experiencias
EL SIGUIENTE ES UN EJEMPLO CONCRETO DE LA APLICACIN DE ESTE
PRINCIPIO.
TIEMPO OBJETIVOS ACCIONES DIDCTICAS Y

I Discrima conceptos y - Reconstruyo algunos hechos
caractersticas del importantes que me han
tiempo: hoy, maana, ocurrido en los ltimos aos y
da, tarde, templado, los represento en una secuencia
clido, etc. de dibujos
- Colaboro en la elaboracin de
un calendario grfico sobre las
fechas importantes que
debemos celebrar durante el
ao
II
Aplico conceptos de -Elaboro un calendario histrico de mi
tiempo: maana , pas, sealando hechos relevantes,
tarde, noche, ayer, ao y siglo en
semana, ao, siglo que ocurrieron.
III
Aplico conceptos de -Describo Hechos histricos
tiempo: maana , ubicndolos en el tiempo, analizo
tarde, noche, ayer, causas y consecuencias de esos
semana, ao, siglo hechos, como producto del momento
para comprender en que se dieron
hechos histricos
2.4 Principio de coherencia horizontal: se conoce este principio tambin como

articulacin o congruencia horizontal. Se refiere a la relacin horizontal recproca
que se debe dar entre los elementos que estructuran los diferentes documentos
curriculares: programas de estudio, planes anuales, unidades de trabajo, planes
diarios.
26
Intercontinental
Ejemplo tomado del Proyecto Educativo Curricular del rea de Ciencias Sociales
(MEC), puede percibirse la relacin de coherencia horizontal que existe en los
diferentes elementos:
Objetivos Temas/subtemas/conteni /eExperiencia de / Evaluacin

dos Aprendizaje
Analiza el objeto Ciencias Sociales y la A partir de la lectura y -Prueba
de estudio del disciplina que la integran anlisis de escrita
rea de en la vida de las informaciones: -Elaboracin
Ciencias personas: a.-Elabora el concepto de mapa
Sociales y de la a- conceptualizacin de Ciencias Sociales conceptual,
disciplinas que b- objeto de estudio b.- Identifica el objeto cuadro
la integran en la c- relacin con otras de estudio de las comparativo,
vida de las disciplinas Ciencias Sociales cuadro
personas d- surgimiento c.- Establece las sinptico
e- importancia relaciones de las - Redaccin
Ciencias Sociales con de informe
las otras disciplinas -Debate
d.- Reconoce la
importancia de las
Ciencias Sociales en la
vida de las personas
Es fundamental que el docente tenga presente estos principios, a la hora de

elaborar el planeamiento curricular. Su aplicacin acertada garantiza una
organizacin adecuada del currculo lo que se reflejar en la prctica real, en un
proceso organizado y congruente que no provocar en el alumno cortes o salto
que afectaran su proceso de aprendizaje.
ELEMENTOS
3. PLANEAMIENTO DIDCTICO
El nivel de microplaneamiento constituye lo que se llama planeamiento didctico.

Aqu la responsabilidad esencial radica en el docente quien debe buscar el aporte
de alumnos, padres y otros miembros de la comunidad (fuentes del currculo ).
El docente debe conocer y analizar el macroplaneamiento para utilizarlo a la hora
de planear en el nivel institucional.
El planeamiento didctico consiste en elaborar planes didcticos con sustentos en

el aporte de las diferentes fuentes del currculo, en los que se organizan las
experiencias de aprendizaje que vivir el alumno.
En sntesis puede afirmarse que el planeamiento didctico implica los procesos
de previsin, seleccin y organizacin de todos los elementos que componen la
situacin de aprendizaje-enseanza
27
Intercontinental
3.1. PAUTAS PARA REALIZAR EL PLANEAMIENTO DIDCTICO
El proceso para elaborar planes curriculares en el nivel macro y el micro es muy

similar. En realidad, lo que vara es el mbito es al que se dirige el planeamiento y
el aporte de las diferentes fuentes curriculares.
En este trabajo por ir dirigido a futuros docentes, no se entrar a detallar la forma

en que se desarrolla el proceso de macro-planeamiento; sino que se enfatizar en
el micro planeamiento (planeamiento didctico).
En el proceso de planeamiento didctico debe considerarse dos fases
fundamentales:
A - Diagnstico: consiste en analizar los elementos que entran en juego en el

proceso de aprendizaje. En esta fase se realiza una investigacin en relacin con
los alumnos y recursos para sustentar la toma de decisiones
B.- El Diseo Curricular: todo planeamiento curricular se concreta en un diseo,

esto constituye la forma en que se organizan los elementos curriculares bsicos:
objetivos, contenidos, metodologa, experiencia de aprendizaje y evaluacin As
pues, se entiende por diseo curricular el modelo, esquema o estructurar de
organizacin utilizado para planificar las experiencias de aprendizaje.
4. ELEMENTOS CURRICULARES
4.1. LOS OBJETIVOS
Dentro del proceso de planificacin curricular, se elaboran objetivos de muy

diversos niveles de concrecin: desde los niveles de macro planificacin hasta los
especficos de nivel de aula, propios del planeamiento didctico.
La responsabilidad de definir los objetivos educativos en los distintos niveles

recae en diferentes organismos y sectores sociales, de acuerdo con las opciones
del sistema poltico global y educativo en particular de la sociedad a la cual sirve
ese sistema escolar. El consenso generalizado ha sido asignar la responsabilidad
del proceso decisorio de las metas ms globales a los organismos encargados de
fijar las polticas educativas y dejar el espacio para las definiciones de objetivos
institucionales y didcticos al sector responsable de la conduccin e
implementacin de la tarea docente de la institucin educativa.
28
Intercontinental
4.1.1. NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
FINES DE LA EDUCACIN: Tomas de posicin: epistemolgicas,

psicopedaggicas y pedaggicas.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN: Tomas de

posicin:epistemolgicas, psicopedaggicas y pedaggicas.
OBJETIVOS GENARALES DE CICLOS: Sealan las capacidades y

competencias especficas que deben haber desarrollado los alumnos
al finalizar el ciclo: cognitivas e intelectuales, motoras, afectivas y de
interaccin y actuacin social.
Expresan la capacidad y podran sealar el tipo de circunstancias en
que se manifiestan.
Estos objetivos determinan las reas curriculares que se incluyen en
cada ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada una de
ellas.
OBJETIVOS GENERALES DEL REA O ASIGNATURA: Expresan

las capacidades o competencias que el alumno debe haber
desarrollado en cada rea, al final del ciclo. Adems de la capacidad,
sealan un referente explcito, pero general, de los contenidos como
conjunto de saberes qu integran el rea. Pueden sealar tambin la
circunstancia en que se manifestaran esos saberes.
OBJETIVOS DE REA O ASIGNATURA PARA UN AO, CURSO O

GRADO: Concretan los aprendizajes especficos que propiciarn el
desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos generales
de rea o asignatura. Es este sentido, se deben expresar
explcitamente los contenidos, clarificando su profundizacin y el
alcance en trmino del proceso que fortalecer. Estos contenidos
deben considerar las siguientes categoras: hechos, conceptos, y
principios; procedimientos, valores, normas y actitudes.
OBJETIVOS DEL NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE: Estos

objetivos constituyen de nivel de concrecin mayor, ellos orientan los
procesos de aprendizaje y enseanza en el aula. Estos significan que
sealan con toda precisin las competencias que se proponen
alcanzar los alumnos y los contenidos que sern motivo de
aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explicitan en los diversos
tipos de plan que elabora el docente: planes trimestrales, mensuales,
semanales, diario
29
Intercontinental
En este mdulo se va a profundizar en el ltimo nivel de concrecin de los

objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se
incluirn en los proyectos curriculares o los planes didcticos: mensuales,
semanales, de clase, etc., como orientadores para la ejecucin de los procesos
de aprendizaje y enseanza que se desarrollarn en las aulas.
4.1.2 TIPOLOGIAS DE OBJETIVOS

4.1.2.1. Segn el nivel de amplitud, generalidad y mediatez:
Objetivos Generales: metas de carcter amplio, genrico y mediato
que orientan la programacin y prctica educativa hacia la
consecucin de los fines. En cada objetivo general estn integrados
varios objetivos especficos.
Objetivos Especficos: metas de carcter ms preciso e inmediato

que derivan de otras ms generales y que orientan la accin
docente hacia la consecucin de los objetivos generales.
4.1.2.2. Segn el nivel de concrecin
Objetivos Direccionales: metas de carcter amplio y mediato que

enuncian el logro de conductas abarcativas como resultado de
proceso enseanza-aprendizaje.
Objetivos Operacionales: definen con precisin los resultados del

proceso enseanza-aprendizaje en trmino de conductas
observables, describiendo las condiciones y el criterio de realizacin
aceptable de esa conducta.
Esta tipologa de objetivos se basa en una concepcin pragmtica y tecnicista
de la pedagoga, y deriv en taxonoma de objetivos que clasificaron y
categorizaron de manera rigurosa los resultados del proceso de aprendizaje
en trmino de conductas observables y evaluables.
Este modelo no deja espacio para el desarrollo y la evaluacin de aspectos

impredecibles que surgen durante el proceso de enseanza, y dificulta la
contextualizacin de esos enunciados de acuerdo con las caractersticas y
necesidades de la comunidad, la institucin, la familia, el docente, y el
momento evolutivo del educando.
30
Intercontinental
4.1.2.3. Segn su Dimensin

Objetivos Conceptuales o Cognitivos: incluyen los objetivos
referidos a conocimientos fsicos, sociales, culturales, y materiales
del medio circundante y el desarrollo de nociones, relaciones,
habilidades, y tcnicas que posibiliten la construccin, informacin,
transmisin, conservacin, recreacin, elaboracin, integracin, y
aplicacin del conocimiento.
Objetivos Procedimentales: Se define como conjunto de acciones
ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Requiere de
reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a dominar la
tcnica, habilidad o estrategia que es el objeto de aprendizaje.
Objetivos Actitudinales: son objetivos referidos a los procesos de
individualizacin, socializacin, comunicacin y expresin:
habilidades, hbitos, actitudes, apreciaciones, intereses,
sentimientos, valores, etc.
MAPA CONCEPTUAL
31
Intercontinental
TIPOLOGIA DE
OBJETIVOS
Segn su nivel de
Amplitud, Segn su nivel de
Segn su dimensin
Generalidad y Concrecin
Inmediatez
Objetivos Objetivos Objetivos

Generales Direccionales Conceptuales
Objetivos Objetivos Objetivos

Especficos Operacionales Procedimentales
Objetivos
Actitudinales
1. CATEGORIAS O NIVELES DE LOS OBJETIVOS, SEGN

BLOOM
La taxonoma de Bloom se clasifica en tres dominios segn la forma en que las

personas aprenden. Uno de los dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los
desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est divido en
categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se
hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico,
especialmente en los niveles superiores.
PRIMER NIVEL: CONOCIMIENTO
En este nivel se pone nfasis en recordar el material aprendido como hechos,

trminos, conceptos bsicos y respuestas.
Palabras Claves: quin, por qu, cundo, omitir, dnde, cul, escoger, encontrar,
como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar,
recordar, seleccionar.
SEGUNDO NIVEL: COMPRENSIN
32
Intercontinental
Consiste en demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizado,

comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las
ideas principales.
Palabras Claves: comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender,

ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
TERCER NIVEL: APLICACIN
Se refiere a resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido,

hechos, tcnicas y reglas, de manera diferente.
Palabras Claves: aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer

uso de organizar, experimentar
CUARTO NIVEL: ANLISIS
Hace referencia a la examinacin y fragmentacin en diferentes partes, mediante

la identificacin de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias
que apoyan generalizaciones.
Palabras Claves: analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir,

disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para,
distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir,
componer.
QUINTO NIVEL: SINTESIS
Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos

con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin.
Palabras Claves: construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar,

disear, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, orinar, planear, predecir,
decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar,
33
Intercontinental
implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar,

suceder.
SEXTO NIVEL: EVALUACIN
Es exponer sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas

sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves: premiar, escoger, concluir, criticar, decidir
4.2. LOS CONTENIDOS
Las intenciones educativas que se pretende conseguir de los estudiantes, es

reflejo de la concepcin social de la enseanza y, por tanto, consecuencia de la
posicin ideolgica de la que se parte. Estos propsitos educativos, explicitados o
no, determinan la importancia de aquello que es relevante para que los alumnos
lo aprendan. De ah, la posicin que se adopte, el nfasis educativo se centrar
en mayor o menor medida en el aprendizaje de destrezas cognoscitivas,
habilidades y procedimientos tcnicos, conocimientos de los saberes socialmente
construidos y aceptados como fundamentales, tcnicas y mtodos profesionales,
formacin en valores ticos y morales, actitudes sociales, etc.
Los contenidos del aprendizaje debe incluir el saber, el saber hacer y el ser.
Lo que se ensea siempre ha sido la expresin de los valores y funciones que le
atribuimos a la escuela en un contexto socio-histrico determinado.
En general, se va a entender por contenido el conjunto de saberes cognitivos,

procedimentales, actitudinales, as como las habilidades, destrezas y experiencias
que los alumnos poseen producto del contexto sociocultural en que estn
inmersos.
4.3. Metodologa y tcnicas de enseanza
La enseanza socializada es aquella en la que el docente y alumnos

constituyen un grupo de aprendizaje y se comunican directamente entre s.
La enseanza individualizada es aquella en la que los alumnos estudian

y trabajan por su cuenta, bajo la gua del docente. La comunicacin docente-
alumno se establece indirectamente, por medio de una ficha, gua, libro, etc.
34
Intercontinental
En la enseanza socializada, segn cual sea el modo de enseanza empleado,

se pueden establecer las siguientes formas de comunicacin:
- Comunicacin directa. En esta situacin el alumno est en situacin

receptiva, hay una fuente de estmulos orales, auditivos o plsticos
(maestros, televisor, pelcula, diapositivas, grabaciones, etc.). El alumno
atiende, recibe y fija dichos estmulos.
- Interaccin docente-alumno individual. En esta situacin el maestro se

comunica con cada alumno individualmente, no hay dilogo entre los
alumnos.
- Comunicacin grupal. En esta situacin la comunicacin es recproca,

todos los miembros del grupo estn en disposicin de hablar y escuchar,
cada uno es fuente de estmulos para los dems.
- Comunicacin centrada en la tarea. En esta situacin los miembros

adems de comunicarse verbalmente, trabajan juntos Las actividades del
grupo se orientan hacia la formulacin y solucin de un problema o la
realizacin de una tarea.
4.4. COMUNICACIN Y TCNICAS DE ENSEANZA
El educador emplea tcnicas de enseanza para orientar una o ms fases del

proceso de aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza se relacionan con el tipo de comunicacin que se
desea establecer en la situacin de aprendizaje.
Las tcnicas de enseanza que dan lugar a la comunicacin directa son:
exposicin, demostracin.
La tcnica de enseanza que da lugar a la interaccin docente-alumno individual
es el dilogo.
Las tcnicas grupales (debate, pequeo grupo de discusin, etc.) promueven la

comunicacin grupal.
35
Intercontinental
La comunicacin centrada en la tarea tiene lugar cuando se aplican las siguientes

tcnicas de enseanza: laboratorio, resolucin de problemas, seminario, etc.
Adems de los elementos citados, se menciona la evaluacin, los recursos
didcticos y otros como componentes de una planificacin didctica.
5. CLASIFICACIN DEL PLANEAMIENTO SUJETO A CRITERIO

TEMPORAL
Los planes curriculares estn sujetos a un criterio temporal; en tanto pueden
disearse para ser ejecutados en diferentes periodos. De acuerdo con este
criterio temporal, surge una clasificacin de los planes, segn la cual existen:
- Plan anual
- Plan mensual
- Plan semanal
- Plan diario
5.1. PLAN ANUAL

Consiste en determinar y organizar los aprendizajes que se pueden lograr en un
ao. Generalmente se dividen en unidades.
Esquema de plan Anual
INSTITUCIN
I.- Identificacin
- Asignatura/ Disciplina:
- Curso/ Grado :
- Profesor/a :
- Tiempo Real Total :
- Ao :
II- Objetivos Generales del Nivel
III.- Objetivos Generales de la Asignatura
IV.- Alcance y Secuencia de:
Etapa Cronograma Objetivos Contenidos Evaluacin/
Tiempo Real Temas/Subtemas Medio de
Trimestre verificacin
36
Intercontinental
5.2. PLAN MENSUAL

El plan mensual asume generalmente el diseo por unidades didcticas, las que
se elaboran con sustento en el plan anual; es necesario clarificar el concepto de
unidades didctica y los diferentes tipos que existen.
Unidad didctica: conjunto de actividades de aprendizaje para un contenido
temtico y un determinado tipo de alumno, estructurado coherentemente
alrededor de un eje central (centro de inters) que manifieste un propsito u
objetivo (Elisa Lucarelli)
UNIDADES DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
INSTITUCIN
TTULO DE LA UNIDAD
CURSO/GRADO TIEMPO PROBABLE
NCLEO GENERADOR (CENTRO DE NTERES)
NECESIDADES OBJETIVOS EXPERIENCIAS ACTIVIDADES DE

DE LOS DE EVALUACIN
ALUMNOS APRENDIZAJES
37
Intercontinental
UNIDAD DE MATERIA
INSTITUCIN
TTULO DE LA UNIDAD
CONTENIDOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIN
38
Intercontinental
5.3. PLAN SEMANAL Y PLAN DIARIO

Con sustento en el plan anual, se planes concretos para orientar la labor
pedaggica en forma ms directa, en momentos especficos. Se trata de
visualizar la manera en que se organizarn y desarrollarn los procesos de
aprendizaje y enseanza durante un da o una semana.
PLAN SEMANAL
TTULO DE LA UNIDAD
DEL------------AL
DAS CONTENIDOS ACTIVIDADES
LUNES
MARTES
MIRCOLES
39
Intercontinental
JUEVES
VIERNES
PLAN DIARIO
40
Intercontinental
Da_____________________________________________________
Objetivos________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Situaciones de Aprendizaje y Estrategias de Evaluacin
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

2. Elaborar una conclusin organizando las ideas en un cuadro
4. Sistematizatizar los contenidos y las experiencias y cierre.
41
Intercontinental
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
ARENS, Richard I. Aprender a ensear. Editorial Mc Graw Hill, 2003.

.
BOLAOS BOLAOS Guillermo, MOLINA BOGANTES zaida. Introduccin al
currculo. Editorialuniversidad estatal a distancia
COLS AVOLIO, Susana. La tarea docente. Buenos aires. Argentina. Ediciones
marimar.
FREIRE, Paulo. DE QUIROGA, Ana P. El proceso Educativo. Ediciones Cinco.
1997. Argentina.
LUCARELLI, Elisa. Metodologa para la replanificacin curricular. Cepo. ICASE.
Panama.
_____________ ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA. Edita. ESPASA CALPE, S.A.
2004. Espaa.
TARDIF, Maurice. LOS SABERES DEL DOCENTE Y SU DESARROLLO
PROFESIONAL. NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2004. MADRID.
ZABALA A. Miguel. DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR. NARCEA, S.A, DE

EDICIONES. 2004. MADRID.
ZABALA VIDIELA, Antoni. La Prctica educativa. Cmo ensear. Editorial Gra.

1997. Barcelona
TARDIF, Maurice. LOS SABERES DEL DOCENTE Y SU DESARROLLO
PROFESIONAL. NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2004. MADRID.
42
Intercontinental
GUIAS DE TRABAJOS GRUPALES E

INDIVIDUALES
43
Intercontinental
GUA DE TRABAJO INDIVIDUAL N 1
M DUL II: Pr ctic Especilizd I

DCENTE: Prof. Dr. Cludi Ptrici Cbllero de Lmrque
CNTENID: LS DCENTES EN CUANT A SUJETS DE CNCIMIENTS
FECHA DE CLASE: Jueves 22/06/2017
FECHA DE ENTREGA: Jueves 22/06/ 2017
INSTRUCCIONES
Fecha: .
Estudiante:
1. Con base a lectura de este captulo, describa la representacin que ud. se hace de la
actividad o tarea docente en su rol de profesional de la educacin, en base a la visin
cognitiva, existencial y social, que envuelva al docente. Escriba a continuacin en los
espacios punteados.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Analice y escriba si dichas orientaciones tericas sobre la subjetividad del docente leda
en el texto, concuerda con sus expectativas como docente profesional.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Reflexiona y escriba en qu medida se percibe a s mismo como profesional de la
prctica docente. Analice situaciones reales comunes en la prctica que has vivenciado,
especificando caracterizaciones de la misma.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Elabora citas textuales en base al tema elegido para la Monografa final , a partir de la
lectura complementaria sugerida por la/el docente.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Intercontinental
________________________________________________________________________
TRABAJO GRUPAL N 1
MDULO II: Pr ctic Especilizd I
DOCENTE: Prof. Dr. Cludi Ptrici Cbllero de Lmrque
CONTENIDO: LS DCENTES EN CUANT A SUJETS DE CNCIMIENTS
FECHA DE ENTREGA Y PRESENTACIN: Jueves 29/06/2017
INSTRUCCIONES GENERALES
Formmos 15 grupos de trbjo, seleccionmos un tem, leemos el mteril de bse, pudiendo
mplir con otrs fuentes bibliogr fics sobre Educcio n, Teor y Filosof de l Educcio n y
elbormos un mp conceptul tendiendo ls normtivs de elborcio n de mps
conceptules.
Gua de
Grupos Temas Coordinador/a
Trabajo N
Los docentes en cunto sujetos de
conocimientos. Resitur l subjetividd de los
1. 1
docentes en ls investigciones sobre l
ensen nz.
L subjetividd de los mestros se desrroll en l
ctulidd prtir de tres grndes orientciones
2. 1
teo rics:
Repensr ls relciones entre l teor y l

3. 1
pr ctic
4. Los docentes y l investigcio n 1
Recomendaciones tcnicas
Identificar los conceptos claves del texto o tema que se desea trabajar.
Elaborar un listado de conceptos que se consideren claves para sistematizar el contenido del texto.
Jerarquizar los conceptos por orden de importancia o de inclusividad, lo cual implica ubicar los
conceptos ms inclusivos en la parte superior de la estructura grfica.
Velar por que un mismo concepto aparezca en el mapa conceptual una sola vez.
Terminar las lneas de enlace con una flecha para sealar el concepto derivado, cuando ambos estn
situados en un mismo nivel jerrquico o en caso de relaciones cruzadas, en las flechas incluir
palabras de enlace entre los conceptos.
En caso que se incluyeran ejemplos en el mapa, ubicarlos en el ltimo lugar y no enmarcarlos.
Seleccionar trminos que hagan referencia a conceptos en los cuales se desea centrar la atencin,
cuidando que la elaboracin del mapa conceptual refleje una sntesis significativa del texto
previamente ledo.
Cuidar que los conceptos incluidos en el mapa reflejen las ideas principales de un modo simple
vistoso y conciso
Intercontinental
LEEMOS EL MATERIAL INFORMATIVO Y ELABORAMOS UN MAPA

CONCEPTUAL considerando:
CRITERIOS DE EVALUACIN
PUNTAJE
ASPECTOS INDICADORES
Logrado
Asignado
Rene los requisitos tcnicos o partes del trabajo
1- Datos de identificacin completos 1
A-Estructura y 2- Bibliografa ajustada a Normas Bibliogrficas 1
redaccin del trabajo 3- Instrucciones y criterios de evaluacin 1
4- Capacidad de sntesis 1
5- Creatividad en la presentacin 1
6- Presenta informaciones Completas y
B- Contenido 1
Correctas.
7- Se evidencian Aprendizajes referidos a los
1
conceptos desarrollados
8- Presenta el mapa una estructura jerrquica 1
9- Se describe como un grfico, que conforman
1
los conceptos importantes
10- Los conceptos relacionados se unen mediante
1
una lnea
11- El sentido de la relacin se aclara con
palabras-enlace que se escriben con 1
minscula
12- Se presentan lneas de unin, en donde los
conceptos y palabras-enlace forman una 1
proposicin
13- Muestra el mapa conexiones significativas
entre los distintos segmentos de la jerarqua 1
conceptual
14- La organizacin del mapa es de tal modo
completo que sirve para comprender la 1
proposicin hecha
15- El mapa refleja las ideas principales de un
1
modo simple vistoso y conciso.
C- Responsabilidad Presenta en fecha indicada 1
Total de puntos de la presentacin escrita 16
Demuestra domino del tema. 1
D-Presentacin Oral 1- Se adecua al tiempo establecido. 1
del trabajo 2- Expresa sus ideas en orden lgico. 1
3- Utiliza correctamente el apoyo visual. 1
TOTAL DE PUNTOS 20
NOMBRE DE ALUMNOS/AS
FORMA DE PRESENTACIN: Proyeccin en Multimedia

DURACIN DE LA PRESENTACIN ORAL: 20 min.
Intercontinental
BIBLIOGRAFA LIBRE

CNTENID: EL PRFESR CM GESTR DE SU PRA CTICA DCENTE
INSTRUCCIONES
Fecha: .
Estudiante:
1. Analiza crticamente y escriba, cmo asumira como docente profesional, la
investigacin universitaria.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. El diseo de la prctica docente emerge hoy como una actividad fundamental,
dentro de las competencias del profesor, en ese marco, describa crticamente la
representacin que ud. tiene en su rol de profesional de la educacin, en relacin
de la complejidad que se plantean en las mltiples transacciones para llevar
adelante la elaboracin del diseo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Analiza y escriba de manera crtica las expectativas como docente o como
alumno, si encuentras o has encontrado indicadores que reporten a la prctica
como escenario de un proceso de reflexin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Elabora un ensayo, valorando la prctica reflexiva, en no ms de una pgina,

teniendo en cuenta el inicio, desarrollo y cierre.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Elabora una ficha de contenido en base al tema elegido para la
Monografa final.
Intercontinental
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
TRABAJ GRUPAL N 2
CNTENID: EL PRFESR CM GESTR DE SU PRA CTICA DCENTE
FECHA DE CLASE: Jueves 29/06/ 2017
FECHA DE ENTREGA: jueves 06/07/2017
Fecha: .
Estudiante:
LEEMOS EL MATERIAL INFORMATIVO Y ELABORAMOS UN ESQUEMA,

CUADRO SINPTICO considerando
Formmos 3 grupos de trbjo, seleccionmos un tem, leemos el mteril de bse,

pudiendo mplir con otrs fuentes bibliogr fics y elbormos un esquem.
Gua de
Trabajo N
1. NATURALEZA DE LA PRA CTICA DE ENSEN ANZA 1
2. LA INTERVENCI N EDUCATIVA 1
3. EL PRFESR CM DISEN ADR 1
PUNTAJE
Asignado Logrado
Rene los requisitos tcnicos o partes del trabajo
1. Datos de identificacin completos 1
A-Estructura y 2. Bibliografa ajustada a Normas Bibliogrficas 1
redaccin del trabajo 3. Instrucciones y criterios de evaluacin 1
4. Capacidad de sntesis 1
5. Creatividad en la presentacin 1
6. Demuestra domino del tema. 1

Intercontinental
7. Se adecua al tiempo establecido. 1

B-Presentacin Oral
8. Expresa sus ideas en orden lgico. 1
del trabajo
9. Utiliza correctamente el apoyo visual. 1
C- Fecha 10. 5- Presenta en fecha 1
TOTAL 10

CNTENID: PLANEAMIENT Y DISEN CURRICULAR
Fecha: .
Estudiante:
1.- Por qu se considera importante, dentro del proceso educativo la realizacin
de un adecuado planeamiento didctico?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
2.- Por qu se afirma que los programas de estudio y otros documentos
curriculares vigentes deben ser considerados en el nivel institucional?.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
3.- La estrategias que emplearas para obtener informacin sobre la comunidad y
los alumnos, para sustentar el proceso de planeamiento didctico.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Intercontinental
4.- La relacin que existe entre el macro y micro planeamiento curricular
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
. TRABAJ GRUPAL N 3
FECHA DE ENTREGA: Jueves 20/07/2017
Fecha: .
Estudiante:
LEEMOS EL MATERIAL INFORMATIVO Y ELABORAMOS UN ESQUEMA,

CUADRO SINPTICO considerando:
Formmos 4 grupos de trbjo, seleccionmos un tem, leemos el mteril de bse,

pudiendo mplir con otrs fuentes bibliogr fics y elbormos un esquem.
Gua de
Trabajo N
PLANEAMIENT Y DISEN CURRICULAR.
1. CARACTERISTICAS DEL PLANEAMIENT 1
CURRICULAR
PRINCIPIS QUE RIGEN EL PLANEAMIENT
2. 1
CURRICULAR
PLANEAMIENT DIDA CTIC. ELEMENTS

3. 1
CURRICULARES
NIVELES DE CNCRECI N DE LS BJETIVS
4. EDUCATIVS. TIPLGIAS DE BJETIVS.
Ctegors. LS CNTENIDS. Metodologs
PUNTAJE
AsignadoLogrado
A-Estructura y Rene los requisitos tcnicos o partes del trabajo
redaccin del trabajo 1. Datos de identificacin completos 1
2. Bibliografa ajustada a Normas Bibliogrficas 1
3. Instrucciones y criterios de evaluacin 1
4. Capacidad de sntesis 1
Intercontinental
5. Creatividad en la presentacin 1
6. Demuestra domino del tema. 1

B-Presentacin Oral 7. Se adecua al tiempo establecido. 1
del trabajo 8. Expresa sus ideas en orden lgico. 1
9. Utiliza correctamente el apoyo visual. 1
C- Fecha 10.5- Presenta en fecha 1
TOTAL 10

Fecha: .
Estudiante:
Taller de planificacin
PLAN ANUAL
Consiste en determinar y organizar los aprendizajes que se pueden lograr en un
ao. Generalmente se dividen en unidades.
Esquema de plan Anual
INSTITUCIN
I.- Identificacin
- Asignatura/ Disciplina:
- Curso/ Grado :
- Profesor/a :
- Tiempo Real Total :
- Ao :
II- Objetivos Generales del Nivel
III.- Objetivos Generales de la Asignatura
IV.- Alcance y Secuencia de:
Etapa Cronogram Objetivos Contenidos Evaluacin/
a Tiempo Temas/Subtemas Medio de
Trimestre Real verificacin
Intercontinental

Fecha: .
Estudiante:
PLAN MENSUAL
El plan mensual asume generalmente el diseo por unidades didcticas, las que
se elaboran con sustento en el plan anual; es necesario clarificar el concepto de
unidades didctica y los diferentes tipos que existen.
Unidad didctica:conjunto de actividades de aprendizaje para un contenido
temtico y un determinado tipo de alumno, estructurado coherentemente alrededor
de un eje central (centro de inters) que manifieste un propsito u objetivo (Elisa
Lucarelli)
UNIDADES DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
INSTITUCIN
TTULO DE LA UNIDAD
NCLEO GENERADOR (CENTRO DE NTERES)
NECESIDADES OBJETIVOS EXPERIENCIAS ACTIVIDADES DE

DE LOS DE EVALUACIN
ALUMNOS APRENDIZAJES
Intercontinental
UNIDAD DE MATERIA
INSTITUCIN
TTULO DE LA UNIDAD
CONTENIDOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIN

Intercontinental

FECHA DE CLASE: Jueves /0/2017
Fecha: .
Estudiante:
PLAN SEMANAL Y PLAN DIARIO
Intercontinental
Con sustento en el plan anual, se planes concretos para orientar la labor

pedaggica en forma ms directa, en momentos especficos. Se trata de visualizar
la manera en que se organizarn y desarrollarn los procesos de aprendizaje y
enseanza durante un da o una semana.
PLAN SEMANAL
TTULO DE LA UNIDAD
DEL------------AL
DAS CONTENIDOS ACTIVIDADES
LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES

FECHA DE CLASE: Jueves
FECHA DE ENTREGA: Jueves
Fecha: .
Estudiante:
PLAN DIARIO
Intercontinental
Da_____________________________________________________
Objetivos________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Situaciones de Aprendizaje y Estrategias de Evaluacin
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
REGISTRO DE PONDERACIN DE TRABAJOS INDIVIDUALES 1, 2 y 3
PUNTAJE
Asignado Logrado
Presenta informaciones:
A- CONTENIDO
1- Completas. 1
C- REDACCIN Redacta considerando:
2- Concordancia. 1
Intercontinental
3- Vocabulario Tcnico. 1
4- Ortografa Pulcritud. 1
Elabora conclusiones:
5- Claras. 1
6- Secuenciadas. 1
D- CONCLUSIONES
7- Usa vocabulario tcnico. 1
8- Se expresa con fluidez. 1
9- Expresa sus ideas en orden lgico. 1
E-RESPONSABILIDAD 10- Entrega en fecha 1
TOTAL DE PUNTOS 10
REGISTRO DE PONDERACIN DE TRABAJOS INDIVIDUALES

PLANIFICACIONES (4,5,6,y 7)
PUNTAJE
Logrado
materiaUnidad de
Plan anual
Plan semanal
Plan diario
Presenta informaciones:
A- CONTENIDO
1. Completas. 1
Redacta considerando:
2. Connotacin lgica de
1
contenidos
C- REDACCIN 3. Connotacin secuencial de
1
contenidos
4. Relacin entre contenidos y
1
objetivos.
5. Uso adecuado de estrategias
y tcnicas de aprendizaje en
2
relacin a contenidos y
objetivos propuestos
E-RESPONSABILIDAD 6. Entrega en fecha 2
D- SOCIALIZACIN Y COEVALUACIN 2
TOTAL DE PUNTOS 10
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
MDULO II: PRCTICA ESPECIALIZADA II
REALIZO LA COLECCIN Y ORDENAMIENTO DE TODOS LOS TRABAJOS

DESARROLLADOS EN ESTE MDULO.
DE LA PRESENTACIN:
Intercontinental
El Portafolio se presentar en forma individual en la fecha indicada.
El contenido del portafolio deber ser paginado para la realizacin del ndice, se
organizar por contenidos/unidades, que sern identificados por cartulas y
pestaas.
LOS TRABAJOS DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN CONSISTIRN EN:

trabajos realizados en clases y a distancia. Trabajos individuales y/o grupales (,
mapas conceptuales, Esquemas, trabajos individuales y grupales, guas de
trabajo, criterios de evaluacin)
LA AUTOEVALUACIN CONSISTIR EN: Fortalezas y debilidades en la

elaboracin del trabajo.
PUNTAJE
INDICADORES
Asignado Logrado
T.P. T.P.
ASPECTOS - FONDO Y FORMA
Contenido del Portafolio

1- Identificacin 1
2- Objetivos del trabajo 1
3- Programa del curso 1
4- Materiales informativos 1
5- Ejercicios de comprensin y/o produccin de
10
cada grupo
6- Autoevaluacin y/o Conclusiones del curso 1
7- Bibliografa 1
8- ndice 1
9- Instrucciones y criterios de evaluacin 1
10- Originalidad Pulcritud Orden 1
11- Ortografa Caligrafa 1
TOTAL 20
TOTAL DE PUNTOS DE TRABAJOS

Intercontinental
T.P.I N 1 10
T.G. N 1 20
T.P.I N 2 10
T.G. N 2 10
T.P.I N 3 10
T.G. N 3 10
T.P.I 4, 5, 6, 7, 40
PORTAFOLIO 20
TOTAL 120

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA

Prof: Dra. Claudia Patricia Caballero de

El presente mdulo Prctica Especializada I es un material

Los vertiginosos cambios del mundo actual exigen un docente gestor

En este marco de permanente transformacin y movilizacin de

Las razones expuestas ameritan la inclusin de Prctica

CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS

Resita al docente como sujeto de enseanza y productor de saberes.

Reconoce al docente como gestor y diseador de su prctica docente.

Identifica los principales elementos de la planificacin didctica.

Disea diferentes tipos de planes.

Evala la utilidad didctica de la planificacin elaborada

Para Recordar Lectura T. Prctico para

Es conveniente considerar que ste texto didctico debe ser acompaado

UNIDAD I LOS DOCENTES EN CUANTO A SUJETOS DE

1.1. Cules son los aspectos que valoras en un docente?

2. PARA CONFLICTUAR COGNITIVAMENTE Y MOTIVAR.

2.1. Lus es profesor de matemtica, al trmino del primer trimestre solicita de

3. HACIA LA CONSTRUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

3.1. Experiencia de aprendizaje individual

3.1.1. Leer comprensivamente el material de referencia

3.1 3. Extraer las ideas en forma de resumen

LOS DOCENTES EN CUANTO A SUJETOS DE CONOCIMIENTOS

Es importante abordar la cuestin del conocimiento de los docentes, es decir, de

El mostrar de qu modo puede ayudarnos esta cuestin a repensar ciertos temas,

1. RESITUAR LA SUBJETIVIDAD DE LOS DOCENTES EN LAS

A pesar de todas las diferencias existentes entre la visin tecnicista y la

Al contrario de estas dos visiones reductoras de la enseanza, es importante que,

Un docente profesional no es slo una persona que

palabra, es decir, un sujeto que asume su prctica a partir

1.1. La subjetividad de los maestros se desarrolla en la

1.1.2. La orientacin existencial: estudia las investigaciones que se basan

En esta orientacin, se considera al maestro como el sujeto activo de su propia

resolver y asumir los conflictos de autoridad en el aula con los alumnos de un

1.1.3. La orientacin social: se basa en enfoques que, durante los ltimos

En esta tercera orientacin, la subjetividad de los docentes no se reduce a la

Estas tres dimensiones de la investigacin no son impermeables, pues entre ellas

2. REPENSAR LAS RELACIONES ENTRE LA TEORA Y LA

investigador de la educacin un sujeto de conocimiento, un actor que desarrolla

Esta idea se opone a la concepcin tradicional de la relacin entre teora y

La concepcin tradicional no slo es profundamente reductora, sino que tambin

En suma, lejos de situarse simplemente del lado de la teora, la investigacin en el

Al mismo tiempo, en compensacin, esa ilusin niega a los profesionales de la

La oposicin tradicional entre teora y prctica es muy poco pertinente y

Algunas consecuencias prcticas y polticas

Los docentes son sujetos de conocimiento y poseen saberes especficos

su prctica, o sea, su trabajo cotidiano no es slo un lugar de aplicacin de

3. LOS DOCENTES YLA INVESTIGACIN

3.2. Los docentes como productor de saberes: propone la elaboracin de

3.3. Producir una investigacin para la enseanza y con los docentes: en

propios investigadores universitarios. En otras palabras, es modelada para y por

3.4. Exige a los docentes no universitarios el esfuerzo de apropiarse de la

4. RESITUANDO LOS CONOCIMIENTOS

4.1. Experiencia de aprendizaje cooperativo

1. Compartir las ideas individuales con los compaeros de grupo

UNIDAD II EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA

1. SONDEO DE EXPERIENCIAS PREVIAS EN BASE AL SIGUIENTE

2. PARA CONFLICTUAR COGNITIVAMENTE Y MOTIVAR.

2.1 Juan, profesor de fsica estaba a punto de poner un cero a un estudiante

3. HACIA LA CONSTRUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

3.1.1. Leer comprensivamente el material de referencia

EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE

El diseo de la prctica docente emerge hoy como una actividad fundamental

Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a