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FACULTAD DE EDUCACIN
El objetivismo
El objetivismo plantea que lo nico que puede ser conocido por el ser humano
son los fenmenos naturales, aquellos que tiene una existencia real, concreta, material,
lo observable.
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En funcin de lo antes expuesto, no es sorprendente que el objeto de estudio del
objetivismo sea el comportamiento, ste es observable y sobre todo medible y
registrable. Un comportamiento como el caminar, escribir, besar, hacer el amor, est
compuesto de un nmero importante de conductas. stas se entienden como respuestas
a los estmulos que provienen del medioambiente externo o interno, en este ltimo caso
de un medio principalmente fisiolgico y de la evocacin de otras respuestas aprendidas
en ocasiones anteriores.
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Mecanismos de aprendizaje.
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La satisfaccin personal por haber alcanzado el
xito, haber logrado cierta conducta. En este caso
es posible encontrar al atleta, quien habiendo
llegado a la meta en un lugar secundario, sin
posibilidades de reconocimiento pblico, se siente
profundamente satisfecho por haber rebajado una
marca personal. La satisfaccin por la nota en un
estudiante es un refuerzo extrnseco, la misma
satisfaccin, pero por haber aprendido,
independiente de la calificacin obtenida, es un
refuerzo intrnseco.
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walkman no es en s inadecuado, pero si esta accin ocurre en el aula mientras el
profesor presenta un mapa conceptual, se puede y se debe considerar inapropiado. Las
conductas, en cuanto a la rotulacin utilizada, son variable dependiente del ser o no
pertinentes al espacio en que se expresan. Una conducta como la de orar, si uno la
descontextualiza puede ser considerada inapropiada e impertinente. Si el estudiante ora,
adems lo hace en voz alta, mientras el docente presenta una nueva informacin es
naturalmente una conducta disrruptiva. En relacin al segundo factor, se puede
aventurar que una misma conducta o comportamiento puede ser categorizada de las dos
formas enunciadas previamente, esto depende del parmetro evaluativo utilizado.
Parmetros que tiene una base cultural, de sta surgen los criterios para determinar si un
comportamiento es o no disrruptivo. Para un profesor que se inicie en la docencia y que
en su formacin se ha configurado la cultura del debate, de la confrontacin de ideas,
del protagonismo del que aprende, el conversar en clases, el ruido del traslado de
pupitres, el caminar de un lugar a otro en la sala, el salir a buscar informacin, las
conductas de los alumnos son principalmente adaptativas. Sin embargo estas mismas
manifestaciones comportamentales sern consideradas disrruptivas para aquel otro
docente que responde a la cultura del silencio, del inmovilimos mental y fsico, de la
tradicin academicista.
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producciones especializadas dentro de un contexto (p. 107). Consecuentemente
Bernstein (op. Cit), concluye, a nivel escolar, que los nios de clase media operan con
la perspectiva de que los contextos instructivos de la escuela requieren reglas
especializadas de comunicacin y prcticas interactivas; los nios de clase baja
trabajadora operan menos con estas reglas especializadas (p. 111). Estas perspectivas,
como es posible de inferir, dependen de los contextos en que se originan las formas de
dar respuestas. Se estara frente a una suerte de relacin causa efecto, en que la causa es
el medio sociocultural del individuo y el efecto las respuestas y comportamientos de
ste.
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capacidades, de acuerdo a la teora piagetiana, se denominan funciones invariantes. Se
conceptualizan como funciones invariantes por cuanto permiten, en primer lugar,
apropiarse intelectualmente del medio y en esta apropiacin generar el desarrollo
cognitivo, en segundo lugar y en cuanto a invariantes, por permanecer, en las personas,
durante todo su proceso de desarrollo, es decir desde el nacimiento hasta su muerte.
1.- La organizacin
La funcin o capacidad de organizacin ha permitido al hombre desde siempre y
de manera natural organizar su entorno. De hecho, sta no es una propiedad slo
humana, en otros seres vivos es posible encontrarla. La abeja como la hormiga
demuestran poseer esta funcin, inclusive en la divisin social del trabajo que es posible
observar en el panal como en el hormiguero.
Pero ocurre que el hombre no organiza slo su mundo exterior, su espacio vital,
sino tambin su intelecto. Si se le pregunta a alguien por un deporte, como el foot ball y
teniendo el interrogado alguna experiencia previa con respecto a ste, dar, sin duda,
alguna respuesta referida al deporte nombrado y no sobre una cuestin, por ejemplo,
religiosa. Con la pregunta se habr activado la organizacin intelectiva sobre el deporte
y no sobre lo religioso.
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Furth (1969 ), denomina organizacin a una totalidad en la cual los elementos
que la componen estn relacionados de manera interdependiente unos con otros, agrega
que el funcionamiento del organismo le otorga contenidos a la organizacin. En otros
trminos, las experiencias particulares de cada sujeto son los contenidos de sus
organizaciones. Estas organizaciones reciben, a su vez, el nombre de estructura
cognitiva, que a travs de sucesivas nuevas experiencias de aprendizaje se reorganizan o
reestructuran.
Ahora bien, las experiencias de aprendizaje pueden ser de dos tipo: formales y
naturales o espontneas. Las primeras tienen lugar en el sistema educacional -jardn
infantil, escuela y/o liceo- y las segundas, en la vida cotidiana: calle, pub, playa, bosque.
Ambos tipos de experiencias dan origen a los conocimientos previos, que, como fuera
dicho, son los componentes constitutivos de la estructuras.
2.- La adaptacin
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Desde la perspectiva de la escuela de Ginebra, y del punto de vista del desarrollo
cognitivo, la transformacin del medio se denomina asimilacin y la transformacin de
s mismo, la reorganizacin cognitiva, acomodacin.
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La perspectiva sociohistricocultural
Ahora bien, el momento histrico no afecta a todos los grupos sociales y a todas
las instituciones de la misma forma, algunos se ven beneficiados y otros definitivamente
daados. De ah que la propuesta adems de ser histrica reciba como calificativo el de
sociocultural. No hay dudas que cualquier participante de la sociedad chilena puede dar
cuenta de este fenmeno e indicar grupos sociales favorecidos por un rgimen y otros
simplemente perjudicados. Sin necesidad de adentrarse en la cuestin poltica, basta con
observar a un nio utilizando el mouse del computador u ordenador y compararlo con
un adulto, se destaca de inmediato la fluidez y prestancia del infante y la casi torpeza
del adulto. El primero naci con el computador, ha sido, directa o indirectamente, parte
de su entorno, el otro tuvo que reconocerlo no sin cierta sorpresa como una novedad y
para muchos se transform en una amenaza, o por lo menos en algo que se poda daar
al ser usado.
Que los contenidos de la mente de una persona son producto del momento
histrico y cultural indica que estos se han configurado en los intercambios de sta con
su medio. En este sentido, los componentes cognitivos que una persona utiliza para
resolver problemas en el mundo real, su inteligencia, depende, como Gadner (1995)
planteara, de la cultura en que les ha tocado vivir. Textualmente, el investigador antes
citado plantea que la inteligencia es el resultado de una interaccin, por una parte, de
ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones
que caracterizan un ambiente cultural determinado(p. 13). Esto ltimo implica que las
diferencias entre individuos se encuentran ms en las diferencias entre culturas y
prcticas sociales que en lo genticamente heredado. Las prcticas sociales, a su vez, se
originan y transcurren en las interacciones entre personas y con las herramientas o
recursos: cosas y objetos que stas poseen o hacen uso en su medio ms prximo. En
funcin de esto ltimo, Vigotsky ha planteado que el desarrollo de las personas ocurre
primero en el plano interpersonal y posteriormente en el intrapersonal.
Para llegar a caminar el nio requiere de otros, personas que facilitan su caminar,
que lo ayudan, sin estos otros el nio no llegara a caminar erguido. Depender de los
mediadores para transformar sus capacidades en habilidades. No se nace leyendo, se
desarrolla la habilidad de leer; no se nace besando o pegndole con el borde externo a
una pelota, se desarrollan estas habilidades. Pero para besar se requiere a otro, ese otro,
usualmente un significativo otro, nos entrega su forma de besar que imperceptiblemente
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hacemos nuestra hasta llegar a abjurar de su origen. Se puede llegar a afirmar, de hecho
as se hace, que tenemos nuestra propia personalidad, lo cual es relativamente cierto,
pero para llegar a ello, a lo que se denomina la propia personalidad, hubo un proceso de
apropiacin de las formas pensar y actuar de otros, Recurdese cuando nio se haca lo
que el pap o mam dijo o cuando alguna conducta se consideraba buena o inaceptable
porque la ta lo dijo, hoy, a otro nivel de desarrollo, no se recurre como argumento a lo
que otro quiere que se haga o piense. Se afirma tener la propia decisin, sin embargo el
tener algo propio tiene a la base los productos de las interacciones previas.
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cuanto se caracteriza por una relacin de tipo horizontal entre los alumnos, en que
predomina la reciprocidad entre ellos y una mayor libertad comunicativa que la que se
produce entre el docente y el estudiante. Adems, se debe considerar que el par que
acta como mediador optimiza sus propios aprendizajes al tener que reelaborar lo que
sabe para poder facilitar los aprendizajes en sus compaeros.
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actividades funcionales es que el estudiante aprenda a saber que
hacer con lo conceptualmente aprendido.
ii. Por actividad autoestructurante se entiende aquella que responde
al inters del alumno y es diseada por ste. Mantiene las misma
caractersticas que la funcional pero surge como propuesta del
estudiante, es l que decide qu y cmo hacer algo. Este algo
tiene que ver con la aplicacin de lo conceptualmente aprendido.
4. Principio del trabajo cooperativo.
a. El principio del trabajo cooperativo tiene como propsito la construccin
de conocimiento a partir la interaccin entre pares. Esta interaccin
requiere de la confrontacin de ideas, que a su vez demanda de los
actores de la descentracin cognitiva, para de esta manera dar cuenta de
las ideas de los otros. Adems demanda, el trabajo cooperativo, de la
solidaridad del que sabe ms con aquellos que manifiestan alguna
desventaja comparativa. Pares ms aventajados que promueven el
aprendizaje de los menos aventajados.
5. Principio de la evaluacin integrada.
a. La propuesta de la construccin de conocimientos requiere de una
evaluacin de proceso que permita retroalimentar (alumno) y
retroalimentarse (profesor, acadmico) de los logros y no logros
parciales que van teniendo lugar en el proceso de enseanza y
aprendizaje, esto permitira reconsiderar actuaciones o desempeos tanto
de parte del profesor como del alumno.
R.N.M.M
R
en N. Morgan M.
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