Leanaro -de Lajoqiere

DE PIAGET A FREUD:
PARA REPENSAR LOS APRENDIZAJES

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 Coleccin
Psicologa Contempornea Leandro de Lajonquiere

DE PIAGET A FREUD:
PARA REPENSAR
LOS APRENDIZAJES
La (psico )pedagoga
entre el conocimiento
y el saber

Ediciones Nueva Visin

Buenos Aires
Ttulo del original en portugus:
De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens.
A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber
1992, Editora Voces Ltda.

Traduccin de Ofelia Castillo ' A mis padres

1
y muy especialmente a Miriam

Toda reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier

sistema, incluyendo el fotocopiado, que no haya sido expresa-
mente autorizada por el editor constituye una infraccin a los
derechos del autor y ser reprimida con penas de hasta 6 aos
de prisin (art. 72 de la ley 11. 723 y art. 172 del Cdigo Penal). Pensar es esencialmente la negacin
de lo que se encuentra frente a nosotros.
HEGEL

1.S.B.N. 950-602-340-9
1996 por Ediciones Nueva Visin SAIC
Tucumn 3748, (1189) Buenos Aires, Repblica Argentina
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina/ Printed in Argentina
Este ensayo reproduce, con ligeras modificaciones, la tesis de PRIMERA PARTE
doctorado en educacin presentada a la Universidade Estadual de
Campinas -UNICAMP-, Brasil, en agosto de 1992 y redactada
en el transcurso de 1991. El Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Cientifico e Tecnologico, la Funda9io Coordena9io de Aper-
fei9oamento de Pessoal de Nivel Superior y el Fundo de Apoio a
Pesquisa e Ensino de la UNICAMP se alternaron en la financia-
cin de los estudios de posgrado.
Mis agradecimientos a Clemencia Baraldi, Daniel W. Guevel,
Norberto Boggino, Ovide J. Menin, Roberto Scagliola y Vicente
Bonofiglio por haber extendido las fronteras durante el transcu-
rrir del trabajo.
DE LA ESTRICTA DIMENSION PSICOLOGICA
DE LAS PROBLEMATICAS
VINCULADAS AL APRENDIZAJE

Casi siempre, en las primeras entrevistas que realizamos en

nuestro trabajo clnico, escuchamos a los padres del nio
exponer los motivos de su consulta con razones como las
siguientes: "Mi hijo no retiene las lecciones"; "No consigue
hacer los ejercicios de matemtica"; "Repite siempre el
mismo error"; "Despus de las vacaciones, se ha olvidado de
todo"; "Pobre mi hijo, quiere pero no puede". Con este breve
repertorio de expresiones no pretendemos agotar el panora-
ma que la experiencia clnica nos brinda, sino slo llamar la
atencin de los lectores sobre que en todas ellas surge algo
significativo: por lo general las explicaciones de los padres
aluden a la existencia de algo que, en la situacin pedaggi-
ca, se interpone entre lo que se ensea, lo que se muestra al
nio, y el resultado que se obtiene. Pa::ra comprobarlo basta
con escuchar atentamente.
Las pocas expresiones que hemos citado, producto de todo
un conocimiento cotidiano, no hacen ms que sealar que
"eso" que se interpone entre lo "enseado" (o mostrado) y el
"resultado" es una especie de "sustancia" capaz de oponer
resistencia al aprendizaje, de lograr que el sujeto repita
insistentemente el mismo error, que se olvide de las cosas o
que no consiga hacer lo que quiere. Se trata, pues, del
surgimiento de "algo" que en s mismo poseera tanto la llave
que posibilita como la que imposibilita los aprendizajes.
No solamente los padres-que nos consultan por sus hijos-

9
adhieren a estas tpicas construcciones imaginarias: tam-
bin las asumen los maestros y la mayora de los profesiona-
les de la psicopedagoga. Pero no es sorprendente que estas
expresiones se hayan tornado clsicas o que, en otras pala-
bras, circulen con naturalidad. En cierto modo, no son otra
cosa que creaciones muy particulares de esa especie de
esencialismo cotidiano que impera en todo.
Sin embargo, algo hay en ellas a lo que debemos prestar
atencin. Nos referimos al hecho de que en la mayora de los
profesionales de nuestra rea las apreciaciones menciona-
das se presentan amalgamadas con todo tipo de afirmacio-
nes y consideraciones propias de la tradicin behaviorista-
reflexolgica, en el ms lato de los sentidos. Tal vez los
lectores tengan la impresin de que ese hecho implica, por s
mismo, una contradiccin. A nuestro juicio, se tratara slo
de una mera apariencia, cuya dilucidacin exhaustiva reba-
sa los lmites del presente trabajo. No obstante, detengmo-
nos en ella por un momento.
En los medios profesionales se hacen afirmaciones que, por
un lado, insinan la existencia de una suerte de intermedia-
cin caprichosa entre el estmulo pedaggico y la respuesta;
y por el otro intentan explicar el aprendizaje "cientficamen-
te", valindose del clsico modelo de la asociacin exitosa.
Sabemos bien que esa tradicin del pensamiento psicolgico
contemporneo ha dado origen a diversas escuelas. A veces
se observa entre ellas tanto una complementacin recproca
cuanto una rotunda discrepancia sobre ciertos aspectos: por
ejemplo, la manera de caracterizar el organismo y los llama-
dos "fenmenos mentales".
A pesar de ello, nos interesa destacar que en el anlisis
comportamental -ms all de sus variantes radicales y
metodolgicas-se da siempre por supuesto, en primer lugar,
que necesariamente debe haber una vinculacin entre el
estmulo ambiental y la respuesta dada; y en segundo lugar,
que esa asociacin es susceptible de control "cientfico" (cf.
de Rose, 1982 y Saal, 1975). Precisamente a este punto
queramos llegar: en psicologa, la tradicin experimentalis-
ta se basa, en ltima instancia, en la presuposicin de que
10
una vez develada la intrincada trama de asociaciones es
posible, interviniendo de forma directa sobre los estmulos,
controlar el comportamiento. En este sentido, entre esas
teoras psicolgicas y el discurso cotidiano, que sugiere la
intermediacin de una "caprichosa sustancia", existe una
distancia considerable. Distancia que, a propsito, el discur-
so pedaggico hegemnico no est dispuesto a recorrer. En
efecto: en la medida en que la pedagoga se obstina en
pensarse como la "ciencia de los medios y los fines de la
educacin", no puede renunciar a los modelos explicativos
del aprendizaje que la tradicin behaviorista-reflexolgica
(siempre en sentido lato) produce desde la poca de sus
pioneros, Watson y Pavlov (Millot, 1982:9).
En esa tradicin, las conocidas leyes del aprendizaje (del
efecto, del ejercicio, del refuerzo, etc.) presuponen, necesa-
riamente, la existencia de una asociacin E-R. En conse-
cuencia, el aprendizaje es entendido como la consolidacin
de determinadas respuestas exitosas dadas por un organis-
mo que' se caracteriza por su plasticidad. El "organismo
behaviorista" (llammoslo as) est dotado de un bagaje
hereditario mnimo de respuestas comunes a la especie que
funciona como escenario, en el interior del cual tendran
lugar las asociaciones exitosas. A partir de los reflejos
hereditarios, llamados tambin incondicionados, se,asocian
los aprendidos stricto sensu, de diverso grado de compleji-
dad. Las asociaciones aprendidas, resultado de interaccio-
nes con el "medio" son el centro de preocupacin. Sus leyes,
ms o menos independientes del organismo plstico, pueden
ser controladas "cientficamente" por un (psico)pedagogo /
experimentador. Por consiguiente, en el interior de la tradi-
cin experimentalista no se llega a conceptualizar nada que,
mediando entre los extremos, pueda llegar a ser responsable
-en ltima instancia- de las marchas y contramarchas que
dificultan los aprendizajes. El error siempre es considerado
una asociacin no exitosa que, por lo tanto, puede ser
revertida -con mayor o menor dificultad- gracias a una
nueva programacin cuidadosa de los estmulos; y puede ser
evitada por medio del ejercicio y el refuerzo.
11
 No necesitamos ir mucho ms lejos en este terreno para
,c;:omprender por qu Sara Pain, en su artculo "Entre cono-
cimiento e inteligencia", al tratar de resumir los postulados
de esa tradicin psicolgica, se refiere al "conocimiento como
efecto del acto cognitivo" (1980:142). Para los conductistas
reflexolgicos .el conocimiento no es ms que un conjunto de
conductas estables, resultado de un juego de interrelaciones
entre el estmulo (E) y la respuesta (R), sobre el que se puede
intervenir directa y voluntariamente. No obstante, los su-
puestos "errores" o "problemas de aprendizaje" nos indican
que la construccin de los conocimientos est regida por
leyes que escapan al control directo e intencionado del
pedagogo, el psicoterapeuta y el nio mismo. O sea que, en
nuestra opinin, el error aparece como la punta de un iceberg
que slo no navega arbitrariamente sino que adems est
decidido a chocar con todo lo que se interponga en su camino.
Y es este hecho, precisamente, lo que trataremos de explicar
(o sea, construir).
El discurso cotidiano transmite, junto a innumerables
construcciones imaginarias puestas al servicio del descono-
cimiento, algo del orden de la Verdad (del deseo). Para l los
error es, las quiebras del pensamiento o simplemente las
vicisitudes que un sujeto soporta en sus aprendizajes no son
ms que manifestaciones de una misteriosa "sustancia". En
. ese sentido nosotros nos acercamos al imaginario cotidiano
al mismo tiempo que nos apartamos de las afirmaciones
conductistas.
Estas ltimas, en la medida en que son consideradas un
eficaz antdoto contra cualquier tipo de dios deshonesto
dispuesto a hacernos vctimas de sus trapisondas, tienen
asegurado un lugar destacado en el seno del discurso peda-
ggico hegemnico. Este monta sus estrategias de ensean-
za (las llamadas metodologas) como Descartes mont su
geometra: muy lejos de cualquier imponderable.
El discurso pedaggico hegemnico descansa sobre la
ilusin (Freud: "creencia animada por un deseo") de que
"saber es poder"; o sea, confa en que el pedagogo, que conoce
las leyes del aprendizaje, posee el poder de calcular los
12
efectos de los mtodos que pone en accin (en otras palabras,
supone que puede evaluar el valor de los estmulos que
coloca ante los ojos del nio). 1 Esta creencia se impone, a su
vez, en el campo teraputico y justifica toda una serie de
ortopedias reeducativas que tratan de reconectar lo desco-
nectado.
Sobre este preciso (y precioso) asunto debemos agregar,
en honor de la verdad, que el conductismo no es el nico que
alimenta tal ilusin. Como ya dijimos en otra oportunidad, 2
junto a l encontramos, en este empeo, a:
la psicologa de las "facultades mentales", o cognitivis-
mo, que aunque interpone entre el E y la R las tpicas
nociones de la consabida Psicologa General (conciencia,
memoria, atencin, motivacin, etc.) no deja de pensarlas
como si fuesen entidades ms o menos controlables;
las lecturas de los textos freudianos que apuestan todo
a la capacida<l adaptativa del Yo (Ego);
ciertas interpretaciones del corpus piagetiano que,
fascinadas por la descripcin fenomenolgica de la conducta
que ste nos proporciona, estimulan la creencia en la posibi-
lidad de fundar una "pedagoga ms cientfica".3
A pesar de todo, sealemos que el hecho de que en estas
tres perspectivas psicolgicas se haga recaer la responsabi-
lidad por los aprendizajes en un elemento intermediario
-llmese conciencia, Yo o inteligencia- en nada modifica el
uso que de ellas hace la reflexin pedaggica clsica. En
efecto, el conductismo podr simplificar rpidamente el
horizonte al descartar el accionar de cualquier impostor;
pero en las dems teorizaciones mencionadas antetiormen-
1
Creencia animada, tal vez, por el deseo de Itard? A este respecto
remitimos a los lectores a nuestro estudio: O legado pedaggico de Jean
Itard (a pedagogia: ciencia ou arte?)
2
A psicopedagogia entre o Saber e o Conhecimento.
3
La idea de esta ilusin fue formulada por Alberto Munari en su trabajo
Piaget: antipedagogo?
13
te, llegado el caso lo nico que se hace es introducir en la
historieta un esclavo obediente y previsible. Y aun ms:
debemos destacar que la voracidad de la reflexin pedaggi-
ca no se detiene all. En su desmesurado intento de alimen-
tar el pragmatismo que hace mucho tiempo la caracteriza,
busca apoyo en el discurso de la biologa. Esto no es una
novedad, ya que en los tiempos del Iluminismo, la pedagoga
apel a la medicina y a la psiquiatra para poder constituirse
como una bendita ciencia positiva (cf. de Lajonquiere, 1992b).
As, la (psico)pedagoga y sus profesionales bosquejan tres
posturas extremas:
l. excluyen todo tipo de intermediacin;
2. co:1sideran algn tipo de intermediacin psicolgica,
sujeta a control;
3. creen que la llave del aprendizaje est dada por la lgica
madurativa del organismo.
Son estos extremos los que -como no poda dejar de ser-
dan lugar, por combinacin, a todo tipo de posturas interme-
dias que no hacen otra cosa que describir un confuso pano-
rama. En ese panorama, desde luego, siempre es posible
encontrar, en una combinacin ideal, los llamados factores
o "variables intervinientes".4
Es fcil observar cmo, a su vez, esas posturas extremas
contribuyen a trazar la lnea divisoria entre lo que en el rea
4
En la segunda parte de este estudio podremos ver cmo Piaget, en el
seno mismo de la psicologa, puso magistralmente orden en medio de toda
esta "confusin factorial": la lgica de la construccin de los conocimientos
reposa, en ltima instancia, en el principio de equilibrio endgeno (es decir,
inherente) al propio proceso. Segn Inhelder, Bovet y Sinclair: "la teora
psicogentica no niega ni deja de lado ninguno de esos factores, pero
considera que lo que mejor explica la gnesis de los conocimientos es el
mecanismo regulador de la interdependencia de esos factores (1977: 27).
En suma: la supuesta endogeneidad no remite a una interioridad ms o
menos orgnica limitada por la superficie tegumentaria de un individuo
sino al mecanismo autoconstructor de los conocimientos en cuanto ley
(estructural) de composicin interna.
14
educacional se llama generalmente "aprendizaje" o "desa-
rrollo".
As, en primer lugar, cuando se piensa que "algo" se
interpone entre E y R, se supone tambin que "eso", sea lo
que fuere (conciencia, inteligencia, afectividad u organismo)
se desarrolla siempre de forma tal que, en ltima instancia,
la posibilidad de adquirir conocimientos depende de ello. En
segundo lugar, cuando se supone que nada se interpone o
cuando se considera que ninguna interposicin de sustancia
alguna justifica que se le adjudique la responsabilidad del
proceso epistmico, en ton ces resulta posible formalizar tran-
quilamente las leyes del aprendizaje.
El primer presupuesto bsico da lugar a las llamadas
psicologas del desarrollo o evolutivas. Segn Saal y Brauns-
tein ( 1980 ), stas pueden dividirse en mondicas y didicas.
Las primeras, como su nombre lo indica, presuponen un
individuo armado desde el origen (una mnada) con un bagaje
de potencialidades que se desarrolla "naturalmente", segn
un proceso predeterminado de maduracin intelectual, afec-
tiva o neurolgica, segn el caso. De este modo, se le reconoce
al llamado "medio ambiente" (fsico, familiar y/o social,
segn la teorizacin de turno) el poder de aportar o negar los
recursos necesarios para que el "proceso endgeno" se desen-
vuelva sin problemas. 5 Las teoras didicas, por el contrario,
5 Es frecuente que se reduzcan a esta matriz de pensamiento tanto
algunas lecturas psicoanalticas (muchas veces autodenominadas orto-
doxas) que subrayan el supuesto carcter madurativo de la libido, como
ciertas interpretaciones del constructivismo piagetiano que terminan por
convertirlo en un preformismo. Estas versiones del psicoanlisis y de la
psicologa gentica se contraponen al tipo de lectura de esos dos cuerpos
tericos que nosotros tratamos de hacer. No obstante, cabe sealar que
nuestra operacin de distanciamiento respecto de la ortodoxia psicoana-
ltica resulta, de algn modo, simple, puesto que lo nico que necesitamos
hacer es recorrer el camino abierto por Lacan; pero en el caso de la
psicologa gentica no sucede lo mismo. En el campo piagetiano conviven
diferentes "interpretaciones" de los textos del maestro ginebrino. Esto no
lo diferencia en absoluto del campo freudiano, excepto en que no se puede
decir que ninguna de esas "interpretaciones" prevalezca realmente sobre
las otras. Aun ms: hasta donde sabemos, creemos que de ninguna se
15
destacan la interrelacin entre el individuo y la sociedad
como si fuesen dos entidades (cosas) previamente constitui-
das, de modo que slo quedara por resolver el problema
terico de la conceptualizacin de los diversos modos de
adecuacin de ambos trminos opuestos. Complementa-
cin? Superioridad de uno sobre el otro? As es hasta el
cansancio, sin que por eso se perciba que el problema terico,
al ser planteado en trminos de preconstitucin, no puede
escapar al destino que le cabe a la clsica pregunta: Qu fue
primero? el huevo o la gallina? 6
puede afirmar que constituya una "escuela'', como sucede, por ejemplo,
con las llamadas "escuela inglesa" y "escuela francesa" de psicoanlisis.
Por ende, mal podramos adscribir o no, con mayores o menores reparos,
a alguna de ellas o a ninguna. Por consiguiente, en la segunda parte de
este estudio recorreremos algunos textos de Piaget y de algunos otros
conocidos autores ginebrinos (en sentido lato) con el propsito de articular
cuidadosamente una "lectura" resistente al preformismo y al empirismo
que debilitan el constructivismo nuestro de cada da.
6 Por lo general tambin el psicoanlisis mismo es reducido a esta
perspectiva. En esos casos se "privilegian" los textos freudianos relaciona-
dos con el complejo de Edipo, la identificacin y el superego. En este punto
sealamos que el discurso freudo-lacaniano sobre el inconsciente carac-
teriza al dicotmico modelo individuo-sociedad como un verdadero obst-
culo epistemolgico que impide pensar el psicoanlisis como una "teora
no subjetivista de la subjetividad" (M. Pcheux). En este sentido, se puede
incluir al psicoanlisis dentro de una tradicin de pensamiento dialctico
que plantea la pregunta por los mecanismos de construccin del sujeto y
de constitucin del individuo como un efecto imaginario-ideolgico al
servicio del desconocimiento de las determinantes constitutivas de la
subjetividad. Aprovechamos esta oportunidad para agregar que, con
relacin al carcter evolutivo que reiteradamente se atribuye al psicoan-
lisis, en nuestra opinin la obra freudiana no puede ser reducida a mero
soporte de cualquier psicologa evolutiva de moda. Sin embargo, debemos
destacar que ello no nos impide (como generalmente se cree) valernos de
l para repensar el "desarrollo" de las funciones intelectuales y de los
procesos de aprendizaje. Mientras tanto, slo adelantamos (ya que ser
objeto de nuestra atencin en la cuarta parte de este estudio) que, en la
medida en que las funciones pueden desarrollarse en el tiempo cronolgco,
el sujeto (del deseo) se constituye en relacin de continuidad y de
simultaneidad con el Otro, segn la articulacin lgica de la experiencia
especular y del complejo de Edipo.
16
El segundo presupuesto bsico funciona como punto de
apoyo para que sea posible constituir todas las psicologas y
teoras del aprendizaje que, en mayor o menor grado, termi-
nan por inscribirse en la tradicin conductista-reflexolgica.
Como ya tuvimos oportunidad de sealar, aunque sumaria-
mente, en esta tradicin el papel determinante se ubica en
el medio material y fsico, del cual el (psico)pedagogo-
experimentador selecciona "cientficamente" los estmulos
que sern enseados / mostrados.
Evidentemente, una vez ms estamos aislando, como el
da y la noche, posturas extremas, en la medida en que
muchas veces tambin encontramos teoras psicolgicas
que, al ser ms difciles de tipificar, terminan por situarse en
una zona de claroscuro.
En cierto sentido, lo que ocurre en el terreno terico se
reitera en la cotidianeidad de la prctica (psico)pedaggica.
En este plano, no pocos profesionales se encuentran de
pronto en un dilema cuando deben decidir lo que realmente
tienen al frente: un problema de desarrollo o un problema
de aprendizaje? Pero la confusin no dura demasiado. Por lo
general, esos profesionales recurren, para superar la impas-
se, a la siguiente tesis: si el organismo no presenta alteracio-
nes antomo-fisiolgicas constatables, las peculiaridades
del proceso de adquisicin de los conocimientos no deben ser
consideradas problemas de desarrollo sino meros problemas
de aprendizaje.
Dejando de lado las diversas razones que contribuyen a
justificar esa especie de mecnico hbito profesional, deten-
gmonos en una en particular: la fascinacin que siempre
causa la visin de un organismo ms o menos maltratado. En
efecto: en esas ocasiones, la constatacin (por medios sim-
ples o con ayuda de aparatos de medicin y examen) de que
ese "cuerpo", en tanto mero organismo, no funciona bien,
constituye una verdadera divisoria de las aguas. Y no podra
ser de otro modo, ya que el sentido comn que domina el
espritu de buena parte de los psicopedagogos considera que
el psiquismo no es otra cosa que un epifenmeno de lo
orgnico. De este modo, el carcter de la incapacidad o
17
minusvala en cuestin determina la suerte del desarrollo de
las funciones cognitivas y/o psicomotoras; y en estos casos
slo correspondera aplicar una "prctica pura de lo real"
destinada a reparar por ejercicio mecnico, por ciruga o por
la receta de algn tnico cerebral, los tejidos materiales
damnificados (Jerusalinsky, 1988:17).
Como resultado de esos presupuestos se define la siguien-
te correlacin: cuanto mayor dao orgnico, tanto menor
el espacio que resta para lo "psicolgico". Sin embargo,
dejando de lado el lugar donde pueda situarse su punto de
equilibrio, debemos sealar como realmente importante el
hecho de que "la funcin y el campo de la palabra" se ven
inexorablemente degradados. 7 En resumen, no se le recono-
ce al significante el poder de sus efectos.
Esto determina que -ms all del espacio que pueda
restarle a lo "psicolgico" una vez evaluado el dao- la
prctica (psico)pedaggica adquiera el perfil de una mecni-
ca ortopdica de rehabilitacin; o de una estrategia consola-
dora; o de un mero "apoyo psicolgico". Segn esta manera
de pensar la problemtica, los efectos de la intervencin
(psico)pedaggica slo llegan a ser verdaderamente tales si
lo real del orga nismo no impone frontalmente el lmite.
Segn nuestro entender freudiano , lo real del organismo
resiste siempre (y no slo cuando se nos muestra grosera-
mente mutilado) a la "permeabilidad biolgica del signifi-
cante" (Jerusalinsky, 1988:57). Entre el "organismo" y la
"mente" no hay isomorfismo ni relacin de causa y efecto ni
una estrafalaria unidad psicosomtica: lo que media entre
ellos es una relacin de lucha. Despus de Freud el organis-
mo funciona como el soporte del proceso de inscripcin
significante. Los significantes (lacanianos), o sea, las repre-
sentaciones psquicas inconscientes freudianas (Vortellungs-
reprasentanz) se relacionan entre s componiendo un texto
escrito/ inscripto sobre/ entre la(s) carne(s). As, el "organis-
7
La expresin completa "Funcin y ca mpo de la palabra y el lenguaje
en el psicoanlisis" corresponde al ttulo del llamado Discurso de Roma
de Jacques Laca n (1953).
18
mo (que) se constituye como una estructura anatmica,
efecto de la accin de las leyes de la herencia biolgica", sufre
el trabajo quirrgico del significante que lo recorta, lo
modela y lo invade, hasta desfigurarlo para que llegue a ser
(desde que hay cultura, es decir, siempre) ms mito que
realidad (Saal; Braunstein, 1980:97). Una vez que las hist-
ricas le hubiero1;r.demostrado eso al maestro viens, ste, al
contrnoslo, nos abri los ojos para que donde creamos ver
un organismo pudiramos escuchar el murmurar de un
cuerpo.
A este respecto Jerusalinsky (1988:24) es sumamente
claro: la "dimensin psquica, aunque parta de los mecanis-
mos fsico-biolgicos de los que es capaz el organismo, al
reconocer en estos mecanismos ciertos lmites como imposi-
bilidad, vuelve sobre ellos y llega hasta a modificar su propia
mecnica". De este modo, sea cual fuere la capacidad que se
reconozca al organismo, "en la salud y en la enfermedad, en
la prosperidad y en la adversidad", la suerte de las funciones
psicolgicas y psicomotoras nunca estar determinada, en
ltima instancia, por la biologa, sino por el orden de la
palabras regida por el significante. 8
Esta breve incursin en el tema se justifica en la exacta
medida en que consideramos necesario destacar que en la
prctica (psico)pedaggica cotidiana se instal definitiva-
mente un vulgar criterio mdico para dirimir el consabido
dilema "problemas de aprendizaje - problemas de desarro-
llo"; y que eso muestra a las claras que se est confundiendo
el objeto terico con el objeto emprico. En otras palabras: la
fascinacin por el objeto real "organismo" termina por fun-
cionar como un verdadero y bachelardiano obstculo episte-
m olgico. Nosotros, por el contrario, aun cuando presupon-
gamos epistemolgicamente la existencia de un organismo
como soporte imprescindible de los procesos psicolgicos,
8
En la cuarta pa rte de este trabajo intentaremos mostrar que es ese
cuerpo, y no un mero organismo, el que funciona como "sede" de los
a prendizajes, o sea, de las coordinaciones de las acciones conceptualiza-
das por Piaget.
19
sostenemos que la dinmica del primero no determina la
lgica de los segundos. 9
De este modo tratamos de recortar de manera sutil pero
taxativa (digmoslo ya) la estricta dimensin psicolgica de
las problemticas vinculadas al aprendizaje, ya que "slo
admitiendo la autonoma del orden simblico se podra
alcanzar la llave de la constitucin (psicolgica) del sujeto"
(Braunstein, 1983:16/17); y sa sera la nica manera de no
confundir nuestro objeto terico con el objeto emprico (ese
conjunto de huesos y carne que nuestros ojos contemplan
ingenuamente) o bien con el objeto terico de otras discipli-
nas (por ejemplo, el organismo, producto de las leyes que la
ciencia biolgica estudia).
Nuestra preocupacin terica se limita a conceptualizar
las marchas y contramarchas que se suceden en los apren-
dizajes; o ms precisamente, las vicisitudes (incluidos los
llamados errores) que un sujeto soporta en los aprendizajes.
No nos interesa cun maltratado est el organismo, ya que
"el sujeto en cuanto tal, funcionando como sujeto, es algo
diferente de un organismo que se adapta" (Lacan, 1953 /
1954: 19). O desde otro ngulo, "lo maduracional se mantiene
simplemente como lmite pero no como causa" (Jerusalins-
ky, 1980:32).
Por lo tanto, ni la responsabilidad ni la determinacin de
la lgica articulatoria de los rodeos en el aprendizaje descan-
san en las faltas o en las presencias en lo real del organismo.
Pues bien, quin tiene la clave bajo la cual se "desdobla"
esa lgica? Dnde se cifra tanto la posibilidad cuanto la
imposibilidad del aprender de un sujeto?
En las primeras lneas de este trabajo destacbamos que
el conocimiento cotidiano nos ofrece una pista para resolver
esos interrogantes cuando seala en la direccin contraria a
la seguida por el conductismo psicolgico cientfico y por el
sentido comn de buena parte de los profesionales del rea.
Para los padres, los problemas de aprendizaje de sus hijos o,
en otras palabras, sus conocimientos equivocados, son co-
mandados desde "otro lugar" (Freud: "otra escena"), que
escapa a nuestro control directo. En ese lugar habita "algo"
impertinente, que se resiste a apre(he)nder aquello que le es
colocado frente a los ojos, con la misma obstinacin con que
el olmo se resiste a dar peras; que es capaz de olvidar todo o
una parte, tal como un cao perforado pierde lo que trans-
porta; que puede repetir ad infinitum el mismo error,
demostrndonos as que el hombre es el nico animal que
tropieza dos veces con la misma piedra; o, por el contrario,
que es capaz de dar libre curso a su voracidad epistmica
para as terminar por apropiarse de todo aquello que rodea
al organismo como si fuese un inagotable barril sin fondo; o
que, a la manera de Sherlock Holmes, puede desarrollar su
incansable ansia de develar cualquier misterio que se le
aparezca como un desafo.

9
As, "el conocimiento de las ltimas novedades sobre las gonadotro-
finas no (tiene) influencia alguna sobre el conocimiento de la determina-
cin del deseo humano", afirman Saal y Braunstein (1980: 85) cuando
analizan las relaciones entre la biologa y el psicoanlisis. Sobre este
asunto tambin remitimos al lector a Braunstein (1975), Relaciones del
psicoanlisis con las dems ciencias.

20
21
DE LOS APRENDIZAJES
ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER

Parte I

Para continuar avanzando vamos a valernos de un caso

clnico que pertenece a nuestra colega Clemencia Baraldi.
De ahora en ms nos referiremos a l como "el caso Alicia".
Nuestra colega nos aproxima a este caso en su artculo
"Saber sobre el sujeto o sujeto del saber?". En ese trabajo,
a partir del relato de otra experiencia clnica ("caso Augus-
to") reflexiona con gran lucidez sobre la problemtica que
nos ocupa.
Pero antes de seguir, preguntmonos: con qu finalidad
pretendemos incluir un fragmento de un relato clnico?
Cul es su validez? Tal vez sean muchos los lectores que
esperan que restrinjamos la validez de nuestras futuras
afirmaciones a slo este caso; o que, en el afn de generalizar
posteriormente nuestros "resultados", nos dediquemos a
recoger un sinnmero de otras "observaciones". Pues bien,
queremos decirles que no es as.
El relato clnico que ahora presentamos no debe ser
considerado como un ejemplo individual de una teora gene-
r al, dando por sentado que cuanto mayor fuese la cantidad
de casos reunidos ms verdadera sera la teora. Nuestra
empresa, al inscribirse en el interior del campo psicoanal-
tico, no pretende acumular "observaciones", dado que la
propia reflexin freudiana no se articul de esa manera (cf.
Pasternac, 1975). Por otro lado, la conocida estrategia de
recoger metdicamente hechos observados, con ayuda de toda

23
una parafernalia de estudios comparativos, es totalmente
incapaz de promover una ruptura epistemolgica en el seno
de la tradicin (psico)pedaggica clsica. Y slo lograremos
esa ruptura (inherente a nuestro objetivo) apelando a frag-
mentos de teoras dispuestos en forma de red. Hecha esta
aclaracin, la clnica es nuestro referente obligatorio. En
efecto, la clnica nos desafa; pero aclaremos que eso slo
sucede cuando intentamos aprisionarla (pensarla) en nues-
tra red terica (cf. Alves, 1988). Por el contrario, si no
estamos dispuestos a luchar, con paciencia y sabidura,
contra la realidad anecdtica de la clnica, corremos el riesgo
de caer fascinados. Nunca algo fue ms metdica y ptolomei-
camente "observado" que el sol, responsable de una ceguera
que se extendi por siglos, hasta que lleg Coprnico.
Es nuestro propio campo (como cualquier otro, aunque tal
cosa no se "perciba") el que se impone sus lmites y sus
criterios de validez. En este sentido debe entenderse que UN
"caso Alicia" es tan pertinente como cualquier otro de los
cinco casos de Freud que orientan la praxis clnica de
cualquiera de nosotros, los psicoanalistas. Del mismo modo
que la validez de nuestras afirmaciones es coextensiva a la
del Complejo de Edipo.
Ahora bien, ya preparados, vamos al encuentr o de Alicia
(Baraldi, 1986:14/15) para poder articular nuestras pregun-
tas en torno de la problemtica del error o de las vicisitudes
que un sujeto soporta en los aprendizajes.
Alicia llevaba dos aos de tratamiento cuando un da realiz
un descubrimiento maravilloso: lo aparente puede resultar
engaiioso .
Alicia apareca como tonta: significada como tal por su madre
y por la escuela, quedaba entrampada en esta conviccin: "no
me va a salir porque soy tonta", repeta con frecuencia.
A los diez aos de edad, no poda aseverar la permanencia de
la cantidad, mantenindose as en un pensamiento prelgico,
que le impeda cualquier aprendizaje operativo, circunstancia
que, sobre todo, obstrua su desenvolvimiento en matemtica.
Mis intervenciones apuntaban a sacar a Alicia de su certeza
("o.rw _tonta")_, ofrecindole espacios donde. la reflexin fuese
24
factible. En una sesin correlacion puntualmente las fichas
blancas con las negras: para cada blanca, una negra (correla-
cin trmino a trmino, segn Piaget).
Luego yo agrup las blancas y le pregunt: Dnde hay ms?
Esta vez Alicia no permaneci adherida a la correspondencia
de lo perceptual y despus de un tiempo dijo: ''parece que hay
ms negras que blancas, pero sin embargo, hay igual canti-
dad de blancas que de negras... parece algo pero no es ... A lo
mejor yo parezco tonta pero no lo soy".
Alicia acababa de afirmar la permanencia de la cantidad,
puerta de entrada a la lgica matemtica y a otras cuestiones;
pero el efecto de este saber no queda limitado a determinados
conocimientos sino que, adems, sacude una conviccin - "soy
tonta"- haciendo posible entonces el acceso a otros aprendi-
zajes, no slo porque ahora haba una estructura de pen13a-
miento capaz de procesarlos, sino porque ahora Alicia
era alguien capaz de querer saber. O quizs, viceversa: slo
fue posible conocer cuando algo de este saber del inconsciente
fue sacudido.
Cmo consigue Alicia eliminar su error habitual? O tal
vez sea ms pertinente preguntar: cmo ese error llega a
desmontarse, para sorpresa de la propia Alicia? De dnde
sale ese otro paradjico saber sobr e s misma que le da la
llave para construir un conocimiento ms all de las meras
apariencias?
El misterio reside all, ya que nadie le haba revelado
nada, nadie le haba ofrecido en bandeja la llave. Por otra
parte, aunque eso hubiera acontecido, de nada habra servi-
do. Acaso le sirvi de algo a Giordano Bruno mostrar
(ensear) a gritos a la Inquisicin aquello que l ya conoca?
Y de qu le sirve a una maestra repetir hasta ms no poder
la accin de mostrar un ejemplo en la pizarra? 10
En la prctica cientfica, como el caminante del poema de
Antonio Machado, cuando no hay caminos abiertos "se hace
10
Y si esa operacin surte efecto, sin duda el valor no reside en la
repeticin mecnica del acto, como veremos en la segunda parte de este
estudio.
25
camino al andar". As, se abre paso en la oscuridad de las
preguntas (que ella misma se formul), colocando balizas
orientadoras a partir de un punto firme: una afirmacin
tentativa y arriesgada.
Supongamos, entonces: si Alicia se equivoca habitual-
mente, debe haber una razn para que eso ocurra; o sea que
el error se produce de acuerdo con alguna legalidad: Esa
legalidad debe trascender el error, puesto que su aparicin
escapa a todo y cualquier control. El error slo puede ser,
entonces, el efecto de una legalidad que lo trasciende.
Legalidad propia de la inteligencia, nos dira Piaget;
legalidad propia del (deseo) inconsciente, nos dira Freud.
Interseccin de los dos, decimos nosotros, gracias a ellos.
En efecto, el error o la quiebra en el aprender se presenta
como un efecto no casual de una articulacin significativa
entre el "potencial intelectual" afectado y la dramtica sub-
jetiva inconsciente (el llamado "afectivo''), en la que un sujeto
se encuentra aprisionado (sujetado). En otras palabras,
"entre los momentos puntuales, en los que algo se puede
aprender (conocer) y la posicin subjetiva frente al saber de
quien aprende" (Baraldi, 1986:15) (los parntesis son nues-
tros).
Alicia no queda ms adherida a la correspondencia per-
ceptiva (el imaginario) cuando empieza a poder distinguir
entre "ser tonta" y "tener la apariencia de serlo".
Se elimina el error y nuestra pequea Alicia contina su
tarea de (re)construccin del conocimiento socialmente com-
partido cuando el saber de su inconsciente (freudiano) la
conmueve. Y viceversa: el error resiste porque el inconscien-
te insiste en caracterizarla como tonta. Anverso y reverso de
una misma moneda. O ms precisamente, continuidad ga-
rantizada entre lo "exterior" y lo "interior" de una Cinta de
Moebius.
Si sucede que los conocimientos errados desaparecen en el
mismo instante en que irrumpe un saber referente a la
Verdad (del deseo) del sujeto, entonces ese saber tambin
debe estar involucrado en la determinacin del error. Por
qu asombrarse? Acaso no estamos siempre obligados fren-
26
te a las leyes, sea por accin o por omisin? En este sentido,
al dilucidar el alcance del error a partir de los parmetros
tericos autoestablecidos, estaremos al mismo tiempo sen-
tando las bases de una teora de los aprendizajes (nada
clsica y, por lo tanto, improbablemente hegemnica); o, si
el lector lo prefiere, de una teora sobre la (re)construccin
del pensamiento en el sentido lato. 11
Podremos as -tal como nos ense Freud: remando
contra la corriente del academismo y la certeza psicolgica-
partiendo de la ruidosa "patologa", desenmascarar la natu-
ral y tranquila "normalidad". Si la fractura del pensamiento
nos muestra (en la realidad somos nosotros quienes "vemos"
en ella) un choque entre el orden del(de los) conocimiento(s)
y el orden del(de los) saber(es), entonces esta dada debe estar
siempre, y en ltima instancia, sutilmente estructurada.
El conocimiento es el efecto de la inteligencia que lo
produce a su modo; y el saber es el efecto del (deseo)
inconsciente que, para no ser menos, tambin lo produce a su
modo. Una nueva versin de la dicotoma Razn/afectivi-
dad? Dios nos libre de ella! (ser?)
Nuestra intencin es producir un desplazamiento en el
interior de esta problemtica. De ahora en adelante debe-
mos tener en claro que el pensamiento, antiguo y precioso
producto de la divina y trans/lcida Razn, es una mezcla de
conocimiento y saber, productos a su vez de la imprevisible
(y piagetiana) inteligencia, el primero; y del impertinente (y
freudiano) (deseo) inconsciente, el segundo. Desplazamien-
to que, evidentemente, trae consigo una operacin de re/sig-
nificacin de estos mismos trminos clsicos.
Y, casi repitiendo una de nuestras primeras afirmaciones,
diramos: la inteligencia y el (deseo)inconsciente son "eso"
que, resistindose, olvidando y repitiendo, determina las
vicisitudes de un sujeto en sus aprendizajes. Son "eso" que
se interpone entre los trminos clsicos: estmulo (E) y
respuesta (R).
11
Segn las palabras de Vinh-Bang (1990:125) "el anlisis de la
naturaleza de los fracasos permite comprender tanto el hecho del fracaso
como el del xito".
27
INTRODUCCION

Hoy en da prcticamente todos los que se dicen seguidores

de la psicologa gentica aceptan la idea de que entre los
trminos estmulo y respuesta-que conforman el algoritmo
conductista-reflexolgico con el que se pretende explicar los
a prendizajes o la adquisicin de los conocimientos-
los ginebririos interponen una especie de rgano de regula-
cin interna. A este respecto Piaget no slo no tendra nada
que objetar sino que tampoco tendra motivos para protes-
tar . As es. En primer lugar, la observacin es correcta. En
segundo luga r, su formulacin terica -asentada en cierto
modo sobre la tesis que afirma que la sensibilidad a un
estmulo se debe a que "ste est asimilado a un esquema
cuya manifestacin constituye la respuesta" (Piaget,
1973:9)- habra conseguido finalmente imponerse como
alternativa radical a todo empirismo psicolgico. Pero nada
es tan simple y mecnico.
Concordar con semejante afirmacin, aun cuando ella sea
la puerta de entrada del edificio constructivista piagetiano,
no les asegura a quienes deciden trasponerla que no termi-
narn saliendo por la puerta de atrs. En efecto, empezar
por afirmar la existencia de un "rgand' de regulacin
interna o, en otras palabras, que la adquisicin de los
conocimientos comporta una lgica (una razn), no impide,
por ejemplo, suscribir la idea de que ese "rgano" o legitimi-
dad se desenvuelva segn una secuencia de estadios bien

31
definida. Pues bien, en principio no habra en ello nada
errado, ya que tambin es sabido que la psicologa gentica
ha identificado tres grandes perodos evolutivos en el desa-
rrollo cognitivo: un perodo sensorio-motor, que culmina en
la construccin de la primera estructura intelectual, el
grupo prctico de los desplazamientos; un estadio de la
inteligencia representacional (de los 2 a los 10 u 11 aos),
que culmina en la construccin de las estructuras operato-
rias concretas; y, por ltimo, un estadio de operaciones
formales que desemboca en la construccin de las estructu-
ras intelectuales propias del razonamiento hipottico-de-
ductivo, alrededor de los 12/15 aos. Sin embargo, suscribir
apresuradamente la idea del modelo desarrollista se ha
convertido, con el transcurso del tiempo, en una de las tantas
maneras posibles de desconocer el espritu piagetiano. Por
ejemplo: la enumeracin de estadios secuenciales fue consi-
derada una mera descripcin fenomenolgica de la conducta
cognitiva y tratada, por lo tanto, como si a partir de ella se
pudiese construir una nueva escala de medicin y discrimi-
1
nacin. Antes, Binet-Simon; ahora, Piaget. Por qu no?
Lamentablemente, las interpretaciones de este tenor de
algunos aspectos de los estudios psicogenticos son materia
corriente en el mbito de la (psico)pedagoga. Y estas inter-
pretaciones dejan su huella en el quehacer (psico)pedaggico.
Sobre todo, esa suerte de escala evolutiva es utilizada para
clasificar nios como pre-operatorios, intermedios o conser-
vadores, tanto en la escuela como en la clnica, a la espera
(ilusoria) de que esta nueva nosografa "ordene" (cientfica y
tnicamente) el quehacer profesional. En una palabra, esos
"interpretantes" olvidan, como Dami y Banks Leite puntua-
lizan muy bien, que "el nfasis principal debe ser puesto en
1 El objetivo de Piaget no se limitaba a realizar una mera descripcin
secuencial de las estructuradas acciones cognitivas de los nios, sino que
pretenda explicar el hecho mismo de la sucesin de las estructuras. Para
hacerlo l construye una teora psicolgica de la equilibracin que resulta
ser una verdadera alternativa frente a las clsicas teoras del desarrollo
que se limitan a enumerar "factores" ms o menos activos.
32
el sujeto, en sus tentativas de solucionar un problema, en sus
bloqueos, dificultades recurrentes, contradicciones y/o fluc-
tuaciones de su raciocinio" (1987:120). 2 Entre otras cosas,
esos profesionales suponen, de antemano, en qu nivel de
desarrollo se encuentra un nio; y de all en adelante se
puede esperar pacientemente que "madure", como si fuera
un fruto, o programar (metdica y cientficamente) una serie
de actividades (psico)pedaggicas tendientes a "ejercitar" y
"reforzar" nociones an no "adquiridas". 3
Eso s, no deberamos sorprendernos en absoluto de que
Piaget reaccionase indignado frente a hechos de este tenor,
ya que su famoso edificio constructivista queda en pocos
segundos reducido a polvo. La primera actitud profesional
muestra claramente que, en ltima instancia, se termina
por reducir el constructivismo piagetiano a un mero y burdo
pre-formismo psicolgico. Esos profesionales acostumbran
confundir el atributo endgeno con el cual Piaget calific el
proceso de construccin de la competencia lgico-pragmti-
ca del sujeto con el hecho de que esta ltima nunca deja de
construirse en respuesta a las exigencias de las necesidades
"de la vida social y de las formas de actuar sobre el mundo"
(Castorina, 1986: 175). O, en otras palabras, "el individuo no
alcanza sus (. ..) construcciones intelectuales sino en la
medida en que es la sede de interacciones colectivas" (Piaget,
2
Nuestras afirmaciones no deben ser interpretadas en el sentido de que
estaramos descalificando los trabajos realizados por Vinh-Bang en la
dcada de los aos 50, trabajos que tendieron a estandarizar las tcnicas
utilizadas en los estudios psicogenticos de las nociones bsicas del
pensamiento . La realizacin de esos trabajos, que hicieron posibles las
conocidas pruebas y escalas operatorias, debe ser considerada dentro de
su contexto histrico-paradigmtico. Nuestra crti~a va dirigida a su
apresurada instrumentacin (psico)pedaggica. A este respecto conslte-
se Dami, Banks Leite (1987), As pravas operat.rias no exame das funr;oes
cognitivas, donde esta problemtica es analizada con ejemplar claridad.
Consltese tambin, de las mismas autoras, El mtodo clnico en Psicolo-
ga (1983).
3 Hay que reconocer que en la actualidad, como tambin en nuestro
medio, son ms frecuentes las actitudes profesionales del segundo tipo
que del primero.
33

1973a: 337). En suma, la bendita endogeneidad del proceso
no justifica en absoluto la conocida ilusin del nio asocial.
En cuanto a la segunda actitud, no hace sino recrear la vieja
ilusin del control de los aprendizajes. Este anhelo -aun
cuando sea inherente a las tradiciones conductistas-reflexo-
lgicas, en el caso concreto de esos profesionales que se
autodenominan seguidores de Piaget- est determinado
por una lectura pobre y apresurada (o sea, empirista) de la
explicacin constructvsta del desarrollo cognitivo. Por un
lado, se estara desconociendo la imposibilidad de controlar
directa y mecnicamente, gracias a estimulacones certeras,
el funcionamiento de aquello que el mismo Piaget llam
inconsciente cognitivo, entendido, en cierta forma, como la
"morada" del mecanismo de equilibracin mayorante. Por el
otro, se desconocera que los aprendizajes no se reducen a
una simple inscripcin en estructuras existentes a priori
sino que, por el contrario, se asientan sobre un proceso de
asimilacin activa que en s mismo conlleva conflictos,
errores y reformulaciones que terminan por hacer imprevi-
sibles y no padronizables tanto los procedimientos indivi-
duales de resolucin de problemas cuanto el efectivo pasaje
de un nivel estructural de conocimiento a otro. 4
La empresa terica de Paget fue siendo construida,
pacientemente, a lo largo de dcadas. A medida que avanza-
ba, su trabajo daba lugar a nuevos conceptos, que le permi-
tan llenar las lagunas que el montaje terico haba prod-q-
cdo tiempo atrs. A los ochenta aos de edad Piaget se
refera as a ese particular trabajo de excavacin y relleno:
4 El hecho de minimizar, en mayor o menor medida, en forma individual
o en su conjunto, estos aspectos de la teora psicogentica de la inteligen-
cia, realimenta indefectiblemente tanto la ilusin de la posibilidad de
controlar los aprendizajes cuanto, en su antpoda, la ilusin del sujeto
asocial. Estas ilusiones, madres de todas las ilusiones (psico)pedaggicas,
alimentan las diversas llamadas "aplicaciones" de la teora al campo
educacional. A este respecto se puede consultar: Castorina (1986) Psico-
gnesis e ilusiones pedaggicas, Coll (1987), As contribw;i5es da psicologia
para a educa1;iio: teoriagentica e a aprer,dizagem escolar, como tambin
nuestro trabajo (1992)Acerca da instrumentar;iio prtica do construtivis-
mo. A (anti)pedagogia piagetiana: ciencia ou arte?
34
en todos los niveles, un xito produce dos efectos contrarios:
una novedad creadora y, al mismo tiempo, una laguna vir-
tual, que llegar a ser real si los poderes adquiridos no se
prolongan en un ejercicio reiterado. Dentro del contexto
concreto de una investigacin cientfica, esa com plementarie-
dad entre los descubrimientos y las nuevas lagunas que ellos
engendran se pone en evidencia en el terreno de las explica-
ciones: una vez encontradas las "razones" B de un aconteci-
miento A, las primeras plantean el problema de las "razones" C
de B o D de C, y as sucesivamente (Inhelder y otros, 1977: 138).
As, la teora se fue rearmando siempre, cada vez que
pareca correr el riesgo de quedar abierta o anquilosada. En
otras palabras: en el lmite, la teora nunca dejaba de
funcionar como un reloj -suizo, por supuesto- ; o, para
decirlo de otro modo, como siendo, indiscutiblemente, una
teora seria. Por este motivo es inconcebible invocar su
nombre y simultneamente deshacerse de las piezas funda-
mentales que aseguran el funcionamiento de la maquinara
constructivsta. 5 No se puede desconocer que fue una nece-
sidad intrnseca al trabajo de montaje paradigmtico, y no
mera obstinacin, lo que llev a Piaget a formular un
mecanismo de equilibramiento progresivo, en trminos de
un vector inmanente de transformacin epistmica, as como
tambin la existencia de incompatibilidad psicolgica entre
el proceso constructivo y la toma de conciencia.
En efecto, olvidar lo primero significa ignorar que Piaget
limit el papel de los llamados "factores exgenos" del
desarrollo al ejercicio de una mera funcin activante, y por
lo tanto no formativa, sobre el mecanismo de equilibracin,
de modo que la estructura sea slo el producto de una
5 Esta afirmacin no debe ser entendida en el sentido de que estaramos
descalificando toda tentativa de sustitucin de piezas menores con miras
a producir modificaciones en el interior de la maquinaria piagetiana. Por
otra parte, tampoco se debe pensar que sus piezas no puedan ser
reaprovechadas en la construccin de otros montajes tericos, siempre y
cuando se tengan presentes las limitaciones y las consecuencias terico-
prxicas de ese acto. Estas cuestiones sern abordadas en la cuarta parte
de este estudio.
35
combinacin de elementos ya presentes, a pesar de ser
"inaccesible al clculo desde los niveles anteriores a la
construccin nueva" (Piaget, 1973a: 293). Olvidar lo segun-
do significa desconocer que la sucesin de estadios de con-
ciencia parcial impide al sujeto "explicarse sus propias
operaciones y hasta (. ..) percibir la existencia de las es-
tructuras que stas envuelven" (Piaget, 1967b: 210). Segu-
ramente el lector sabe que esos "olvidos" son frecuentes. Y
nosotros queremos, precisamente, rescatar el acento (y con
l, el sentido paradigmtico originario) puesto tanto en el
carcter endgeno y espontneo del mecanismo constructor
de la arquitectura inteligente como en el carcter dividido o
descentrado del sujeto psicolgico. Y queremos hacerlo por-
que consideramos fundamental justificar que ningn cono-
cimiento es producto de una invencin aleatoria ni de un
descubrimiento de esencias ya formadas sino, por el contra-
rio, de un proceso endgeno (autorregulado) de reelabora-
cin constructiva del conocimiento socialmente compartido,
impregnado de vicisitudes no estandarizables y cifrado ms
all de los diferentes niveles de conciencia.
Si as no fuese, resultara imposible sostener, en el caso de
Alicia, que:
l. ella no "extrae" de la experiencia la conservacin de las
cantidades discretas sino que la logra gracias a un estricto
juego endgeno de re/combinacin (en la cuarta parte de este
estudio agregaremos el atributo significante) que se sobre/
impone a las apariencias caticas;
2. su error no es fruto de una voluntad arbitraria sino de
una legalidad inconsciente, o esquema, que lo trasciende;
3. de nada sirve pretender su "superacin", poniendo ante
los ojos de su conciencia la excelencia de razonamientos
considerados verdaderos, sino que conviene instarla a tran-
sitar por los espurios caminos propios de toda inteligencia.
En otras palabras, de no ser as nunca podramos afirmar,
en estrictos trminos piagetianos, que tanto los errores como
los aprendizajes de Alicia estn determinados, en ltima
36
instancia, por el impertinente funcionamiento de la mism-
sima inteligencia.
Ahora bien: el tono taxativo de tales afirmaciones no es
un tanto exagerado? Para convencer al lector de que no
somos en absoluto temerarios, incursionaremos en los estu-
dios psicogenticos, con un objetivo muy claro: dilucidar la
teora de los aprendizajes que ellos presuponen. Y lo hare-
mos por las razones siguientes:
las afirmaciones del tipo de las que acabamos de hacer
encuadran', necesariamente, una teora de los aprendizajes;
es obvio que, en nuestro caso particular, esta teora debe
ser una suerte de teora piagetiana de los aprendizajes;
los estudios psicogenticos no tuvieron el propsito
inmediato de formularse n trminos de una "nueva" (pero
no por eso menos clsica) teora de los aprendizajes, sino el
de responder a los tradicionales interrogantes epistemolgi-
cos que haban conmovido al joven filsofo J ean Piaget.
Desde el comienzo de sus investigaciones Piaget se pre-
ocup por el estatus que corresponde asignarles a los cono-
cimientos fsicos y lgico-matemticos. Se preguntaba si son
de ndole innata o producto de sucesivas y perfectibles copias
del mundo emprico. 6 Sin embargo, el autor ginebrino supo
liberarse de la tradicional' y muchas veces encubierta anti-
nomia apriorismo-empirismo. En efecto, en su autobiogra-
f a , al referirse a sus aos de juventud destaca lo siguiente:
6 Esta clsica dicotoma pierde su carcter fundamental cuando, en
1968, se escribe Le structuralisme. As, Piaget dice:
En definitiva, slo existen tres soluciones: preformacin, creaciones
contingentes o construccin (extraer las estructuras de la experiencia no
es una solucin diferente, pues la experiencia slo est "estructurada" por
una organizacin que la condiciona previamente o est concebida para dar
acceso directo a estructuras eXJternas que estn, entonces, preformadas en
el mundo exterior). Dado que la idea de una emergencia contingente es
casi contradictoria (. .. ) con la naturaleza de las estructuras lgico-mate-
mticas, entonces el verdadero problema es el de la predeterminacin o el
de la construccin (1985b: 49-50).
37
"una leccin de Reymond (. .. ) me produjo una intuicin
repentina (. .. ) sbitamente comprend que en todos los
niveles (de la clula, de los organismos, de la especie, de
los conceptos, de los principios lgicos)( ... ) existen totalida-
des cualitativamente diferentes de sus partes, que reclaman
una organizacin" (Piaget, 1979: 11/12). Ms aun: segn el
mismo texto, por entonces el joven catalogador de moluscos
crea tambin que slo la forma de equilibrio que mantena
organizadas las totalidades lgico-matemticas era "esta-
ble", o "buena", de modo que los otros equilibrios, menos
estables, deban tender naturalmente en esa direccin. En
otras palabras, en Piaget se consolidaba precozmente una
manera constructivista de abordar todos sus interrogantes
juveniles.
As, la tradicional disyuntiva epistemolgica es enfocada
desde una nueva perspectiva: la de la formacin o gnesis de
los conocimientos; o, expresado de otro modo, la de la forma
en que se pasara "de estados de menor conocimiento a
estados de conocimiento ms avanzado", teniendo siempre
como referente el conocimiento cientfico (socialmente com-
partido) (Piaget, 1967a: 7). Aun ms, en 1919, el trabajo de
estandarizacin del test de Burt, que Simon ~e solicitara,
llam la atencin de Piaget sobre lo sistemtico de los
"errores" cometidos por los nios, y ello determin que esa
misma problemtica fuese planteada en trminos estricta-
mente psicogenticos. Es decir, desde una ptica que conju-
gase una visin gentica con la dimensin psicolgica del
problema originario. 7 De este modo, dentro del proyecto
epistemolgico piagetiano empez a sentirse fuertemente la
influencia de un decidido inters por explicar la formacin
progresiva de las condiciones psicolgicas que posibilitan la
(re)construccin de los conocimientos. Con mayor precisin
7
La ruptura con la tradicin filosfica en lo que hace a la manera de
tratar las cuestiones clsicas se basa en la conjugacin de esta perspectiva
psicogentica con el anlisis histrico-crtico de las nociones constitutivas
de la ciencia y el trabajo formalizan te que trata de poner en evidencia las
complejas relaciones que esas nociones mantienen entre s (cf. Col!;
Gilieron, 1987: 29; y Ferreiro; Garca, 1975: 13).
38
se podra decir que ese proyecto tom la forma de una
"embriologa de la inteligencia", si es que queremos rescatar
el hecho de que el estudio del desarrollo de las funciones
cognitivas nunca dej de replantear cuestiones relativas a la
adaptacin biolgica, como se puede apreciar en la obra
Biologie et Connaissance, essai sur les relations entre las
regulations organiques et les processus cognitif (1967).
Pese a que slo hemos descrito sumariamente lo zigza-
gueante de los primeros pasos tericos de Piaget, creemos
que ellos ilustran el hecho de que en aquella poca la
formulacin inmediata de una teora de los aprendizajes era
poco menos que imposible. En efecto, en aquellos aos el
peso de la tradicin empirista en psicologa era enorme y si
Piaget hubiese intentado algo semejante, su nombre habra
sido citado por Winfred F. Hill en su obra clsica; Learning;
a Survey of Psychological Interpretation (1964). En relacin
con esto no tenemos de qu sorprendernos, ya que, as como
cuando nos disponemos a formular una frase comprensible
en determinada lengua, el hecho de pronunciar la primera
palabra nos empuja a usar otra del mismo sistema,
as tambin en aquella poca apenas se balbucease el sus-
tantivo "aprendizaje" no era posible enunciar nada que
trascendiese los lmites paradigmticos del empirismo. En
resumen: los dueos de la palabra "aprendizaje" eran los
empiristas. Si la historia finalmente fue otra, ello se debe a
que, por un lado, Piaget no estaba en absoluto interesado en
formular nada que pudiese parecerse a una teora general
tradicional de los aprendizajes; y por otro, a que los puntos
de partida de su trabajo lo llevaron rpidamente a impugnar
los postulados bsicos de todo empirismo psicolgico. Pero
esto de ningn modo impidi que los estudios psicogenticos
"de casi todas las categoras cognitivas, desde las ms
simples hasta las ms complejas y desde el nacimiento hasta
la adolescencia" terminaran por producir, por aadidura,
una (ahora s) nueva perspectiva para pensar los procesos de
aprendizaje (Castorina et alii, 1986: 15)
Para nosotros es de vital importancia analizar, precisa-
mente, las lneas rectoras de esa perspectiva, ya que el
39
 LOGICA, PERCEPCION
presente estudio se consolida en torno de la interrogacin
respecto del estatuto de los errores o de las vicisitudes que
Y APRENDIZAJE
un sujeto soporta en los aprendizajes (como nos gusta llamar
a los primeros).

Alrededor de los aos 50 ya se haban plantado los hitos

fundamentales que habran de demarcar el campo paradig-
mtico del constructivismo gentico de la Escuela de Gine-
bra. En ese momento Piaget ya haba acumulado ms de 30
aos de estudio sobre el pensamiento infantil. En 194 7
a pareci su.libro La Psychologie de l'intlligence, que cons-
t ituye una excelente sntesis de los estudios psicogenticos
realizados hasta entonces sobre "diversas categoras de la
razn humana, que le permitieron desmenuzar una lgica
natural" (Inhelder et alii, 1977: 7)
Sin embargo, aquellos aos - durante los cuales se lleva-
ron a cabo, simultneamente, investigaciones psicolgicas y
epistemolgicas- estn lejos de haber sido el comienzo del
fin de los estudios piagetianos. En efecto, el otrora incansa-
ble recolector de moluscos inaugura, en 1955, el Centre
lnternational d'pistmologie Gnetique (CIEG), con la fi-
nalidad de promover un exhaustivo estudio, emprico y terico,
de cuestiones ntidamente epistemolgicas (cf. Coll; Gillieron,
1987: 23). El interlocutor obligado fue, desde luego, el empiris-
mo dominante. Precisamente, Piaget y sus colaboradores,
Jonckeere y Mandelbrot (tudes d'pistmologie Gnetique,
Vol. V, 1958), ya en el segundo ao de vida del Centro, se dedi-
caban a analizar la lectura de la experiencia en diversos niveles
de complejidad, con el propsito de poner en tela de juicio el
postulado central de aquella perspectiva epistemolgica: la
percepcin es el registro inmediato de la bendita "realidad".

41
40
 El postulado empirista que reduce la percepcin a una
simple imagen del clsico sensum datum va unido necesaria-
mente a otro, relativo a la conceptualizacin de los aprendi-
zajes. En efecto, si realmente el origen sensorial de los
conocimientos no es algo mtico, entonces los aprendizajes
deben entenderse como una adquisicin secuencial, fruto
nicamente de la experiencia. De ese modo, los miembros del
CIEG, al dirigir sus trabajos sobre las relaciones que animan
la lgica y la percepcin terminaron por dar comienzo a todo
un programa de investigaciones sobre los aprendizajes,
desde una perspectiva epistemolgica que, desde el comien-
zo, se perfil como radicalmente opuesta al empirismo
lgico. Diez aos ms tarde, y totalmente de acuerdo con las
lneas maestras que se esbozaban por entonces, Inhelder,
Bovet y Sinclair resuelven estudiar el aprendizaje desde una
perspectiva "ms psicolgica que especficamente epistemo-
lgica" (Inhelder; Bovet; Sinclair, 1977: 24).
Los estudios realizados en los albores del CIEG examina-
ron tanto los niveles simplemente perceptivos como los de la
inteligencia prctica y representativa. En ninguno de ellos
se consigui establecer la presencia de constataciones puras
de dicha realidad sino, por el contrario, inferencias de
diversos grados, cuya organizacin acaba por desbordar la
crudeza del fenmeno "observado". O bien, para expresarlo
con las palabras del mismo Piaget:
la percepcin misma no consiste en una simple lectura de los
datos sensoriales en la medida en que implica una organizacin
activa, en la cual intervienen decisiones y pre-inferencias, y que
se debe a la influencia sobre la percepcin como tal del esquema-
tismo de las acciones o de las operaciones" (1985a: 111).
Esta especie de rescate de la actividad del sujeto en el
proceso de adquisicin de los conocimientos constituye
el primer paso para alejarse del ms radical de los empiris-
mos, tanto en sus vertientes epistemolgicas cuanto en las
psicolgicas. En efecto: el algoritmo E-R, que sustenta
las teoras behavioristas ms tradicionales, primas herma-
nas del empirismo epistemolgico, empezaba a ser desplaza-
42
do. Aquella correspondencia biunvoca entre el E y la R-que
hace posible pensar el comportamiento en trminos de una
asociacin; y el conocimiento, su fruto, en trminos de una
"copia funcional interior de las secuencias objetivas"- cede
su lugar al concepto de asimilacin. 8 La importancia de este
concepto es doble: por un lado, implica que todo conocimien-
to versa sobre significaciones asignadas a lo percibido; y por
el otro, que todo conocimiento est vinculado a una accin
(cf. Piaget, 1973a: 7). O sea que se impugna la supuesta
pasividad de un organismo, para poner en primer plano la
capacidad del sujeto de llevar a cabo una accin asimiladora
de estmulos. As, los estmulos, adems de constituir hechos
fisico-qumicos, son hechos significativos, gracias a una estruc-
tura que posibilita su asimilacin. Estructura sta que, al
mismo tiempo que integra el estmulo, da una respuesta.
Sin embargo, si prestamos la debida atencin percibire-
mos que a esta altura, el distanciamiento del empirismo
resulta mucho mayor de lo que a primera vista se podra
suponer, en la medida en que se destaca no slo la actividad
del sujeto como su propio carcter sistemtico o de organiza-
cin. En ltima instancia, ese juego de inferencias implica
diferentes formas de coordinacin y no un puado de accio-
nes inconexas y caticas. Este punto fue objeto de especial
preocupacin para Goustard, Grco y Matalon (Piaget et
alii, 1959, tudes d'pistemologie Gnetique, Vol. X). Ellos
analizaron la posibilidad de producir adquisiciones estables
en funcin de la experiencia, conforme el modelo clsico, y
dedujeron taxativamente que siempre operan formas de
organizacin activa de los hechos o, en otras palabras, que
todo aprendizaje comporta una pre-lgica o lgica del sujeto,
segn los niveles del desarrollo considerado.
Son precisamente estas conclusiones las que hacen que el
constructivismo ginebrino sea inconciliable con cualquiera
de las variantes del empirismo psicolgico, y no el mero
hecho de afirmar (como apresuradamente lo hacen algunos
8 Hull (1930) "Knowledge and purpose as habit mechanismus", en
Psychological Review aput. Piaget; Grco, 1974: 42.
43
comentaristas) que el "organismo behaviorista" es pasivo,
mientras que el de los piagetianos es activo . A este respecto
recordemos que Skinner, cuando habla de conductas ope-
rantes, reconoce al organismo un cierto grado de iniciativa
(cf. Hill, 1978: 105). A nuestro entender, la divisoria de aguas
radica en sostener que esas conductas cognitivas no se
suceden caprichosamente sino que, por el contrario, estn
siempre ms o menos coordinadas entre s (estructuradas);
es decir, ql,le no son conductas sino acciones. Adems, cabe
subrayar que el carcter de alteridac;l y de exterioridad que
la antinomia E - R termina por atribuir _a las "relaciones"
organismo/ medio, tambin es borrado por el constructivis-
mo de Ginebra. Este siempre sita en el comienzo a la accin,
que inexorablemente tiende a estructurarse bajo formas
cada vez ms equilibradas. Ello hace que lo inherente a la
inteligencia no sea ya contemplar sino transformar los
"objetos" que rodean el organismo segn dos modos:
"Uno consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o
sus propiedades para explorar la naturaleza": es la accin que
llamamos fsica. El otro consiste en enriquecer el objeto con
propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propieda-
des o relaciones anteriores, pero las complementan mediante
sistemas de clasificaciones, ordenamientos, corresponden-
cias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que
llamaremos lgico-matemticas (Piaget, 1985a: 89/90).
Esas acciones, que no se suceden al azar, se repiten y se
aplican de manera similar a situaciones comparables. De
este modo, aquello que hay en ellas de ms general y que
,puede trasladarse de una situacin a otra termina por
constituir un "mundo objetivo". Aun ms: esa misma coordi-
nacin progresiva de las acciones monta las "arquitecturas
lgico-pragmticas cada vez ms poderosas" que definen la
competencia cognitiva de un sujeto (as definido, ste no es
ms que racional) (Riviere, 1987: 81). En resumen, la posi-
bilidad de que todo sujeto diferencie un "mundo real" de "s
mismo", que el empirismo colocaba en el punto de partida,
pasa ahora a ser fruto del propio trabajo constructivo de las
44
estructuras de la accin; o, en otras palabras, tanto el sujeto
amo el objeto son producto de acciones estructuradas.
Pues bien, si definitivamente no hay lectura pura de la
experiencia sino intermediacin de un accionar, que a su vez
presenta coordinaciones ms o menos isomrficas respecto de
la lgica, entonces cabe preguntarse si ese esquematismo lgico
de las acciones puede ser adquirido en situaciones especficas de
aprendizaje basadas en el refuerzo de las constataciones emp-
ricas de la regularidad fenomnica. Esta cuestin dio lugar a
que en 1958 se realizaran en el CIEG una serie de estudios
sobre lgica y aprendizaje, realizados fundamentalmente por
Gr co, Morf, Smedslunc y Wholwill (Piaget et alii;
L'apprentissage des structures logiques, ..G., Vol. IX, 1959).
Piaget resume de la siguiente manera los problemas plantea-
dos en esa oportunidad, en estrecha relacin con los interrogan-
tes que estaban siendo abordados desde tiempo atrs:
saber si existe un aprendizaje de las estructuras lgicas y si
es reducible al de las estructuras fsicas o si, por el contrario,
comporta una especie de crculo (o espiral) tal que para
aprender o construir una estructura lgica es necesario partir
de otras estructuras lgicas o prelgicas, que estn diferencia-
das por un conjunto de ejercicios operatorios o preoperatorios
hasta alcanzar la nueva estructura (Piaget; Grco, 1974: 24).
Planteado en esos trminos el desafio es decisivo. Porque si
resultara posible demostrar que las estructuras lgicas pueden
ser aprendidas, las tesis aprioristas o preformistas podran ser
descartadas sin ms trmite; pero si los resultados de los estu-
dios a emprender pusieran en evidencia que "la arquitectura
lgico-matemtica" del sujeto debe poco a la experiencia fisica y
utiliza siempre, como materia prima para su construccin, es-
tructuras lgicas anteriores, entonces la tesis empirista tam-
bin debera ser definitivamente descartada (Riviere, 1987: 81).
En aquella ocasin las investigaciones se limitaron al
perodo de las operaciones concretas y se concentraron en
una nocin -u operacin- relacionada con una de las
estructuras lgicas que aparecen a lo largo del desarrollo.
Fue as que Jan Smedslund se dedic a la conservacin y
45
transitividad de los pesos; Joachim Wohlwill examin la
formacin de los esquemas de conservacin de conjuntos
discretos; Albert Morf estudi el aprendizaje de la cuantifi-
cacin lgica de las clases en la inclusin; y Pierre Grco, el
problema de la inversin del orden lineal. Por otra parte,
todas las investigaciones se cien a cierto paradigma expe-
rimental comn, tendiente a circunscribir el proceso de
aprendizaje y no slo su resultado, que tradicionalmente se
evala en trminos de rendimiento, rapidez o eficacia. A
grandes rasgos, ese paradigma tiene la siguiente estructura:
pretest, sesiones de aprendizaje, postest y grupos de control.
En primer lugar, las pruebas preliminares sirven para
seleccionar los sujetos segn su nivel de desarrollo cognitivo
inicial con relacin a la adquisicin de la operacin que se
pretende ensear. En segundo lugar, y segn el mtodo
clnico de indagacin crtica, se les propone a los sujetos una
serie de tareas y cuestiones diferentes, con la finalidad de
comparar su eficacia relativa en el aprendizaje. En otras
palabras, se trata de "hacer pasar de una conducta de nivel
menor a otra ms evolucionada" (Vinh-Bang, 1986: 30).
Algunas de esas tareas consisten en repetir simples consta-
taciones empricas, como en el estudio de Smedslund, en el
que los nios deben verificar la igualdad de dos pesos en una
balanza de Roverbal; o en el de Morf, en el que deben
constatar que una clase es menor que la clase que la incluye.
Hay otras tareas: las propuestas por Wohlhill consisten en
ejercicios operatorios, como la suma y la sustraccin de unida-
des; y otras, como ciertas situaciones particulares propuestas
por Grco a sus nios, consisten en manipulaciones libres del
material. En tercer lugar, los postests sirven para evaluar si la
nocin fue aprendida. En cuarto y ltimo lugar, los grupos de
control (que se forman en algunas de las investigaciones -por
ejemplo, en las de Smedslundy Grco-con sujetos selecciona-
dos no sometidos a las diferentes sesiones de aprendizaje)
ayudan a circunscribir los progresos espontneos, que pueden
entonces ser comparados con los obtenidos por los sujetos de los
grupos experimentales. Las conclusiones de estos estudios
fueron resumidas por Piaget del siguiente modo:
46
a) ( ... ) es indudable que existe un cierto aprendizaje de las
estructuras lgicas (. .. )
b) (. .. ) ese aprendizaje de las estructuras lgicas permanece
muy limitado cuando es obtenido mediante una simple lectu-
ra de los resultados de la transformacin considerada y se
limita en general a una mejor articulacin de las intuiciones
preoperatorias (. .. )
c) (. .. )el aprendizaje es ms eficaz en la medida en que logra
provocar un ejercicio operatorio (. .. )
d) (. .. ) para aprender una estructura lgica es necesario
utilizar otras que conduzcan a ella o que la apliquen (. .. )
e) el aprendizaje en sentido restringido es una adquisicin en
funcin de las estructuras lgicas, no es reducible a la expe-
riencia fsica: mientras que en sta la experiencia se dirige a
los objetos mismos (. .. ), la experiencia lgico-matemtica se
dirige a las acciones que utilizan los objetos y emplea una
abstraccin a partir de esas acciones como tales. Es, entonces,
esa abstraccin a partir de la accin la que favorece el
aprendizaje especfico de las estructuras lgicas (Piaget;
Grco, 1974: 25-27) .
Estas conclusiones esclarecen hasta qu punto la perspec-
tiva constructivista, que Piaget y sus colaboradores del
CIEG oponen a la antinomia apriorismo-empirismo, dista
de constituirse linealmente. En efecto, el papel que cabe a la
experiencia (o al objeto) y al desarrollo (o al sujeto) pasa a ser
totalmente redefinido, de modo que sea posible afirmar
-aunque parezca contradictorio- que los sistemas de es-
quemas son producto tanto del aprendizaje cuanto de su
propia condicin de posibilidad (cf. Piaget; Grco, 1974: 85).
Examinemos esto con calma.
Tenemos que la experiencia interviene en el surgimiento
de un esquema de accin nuevo en la precisa medida en que
provoca la diferenciacin de un esquema anterior por acomo-
dac in. En este sentido es factible afirmar que dicho esque-
ma resulta de un aprendizaje stricto sensu, o sea, que
constituye un resultado obtenido en funcin de la experien-
cia, como sostienen los empiristas. Sin embargb, este tipo de
aprendizaje se refiere slo al contenido del esquematismo
que dio lugar a la diferenciacin ante la creciente diversidad
47
de los objetos. Por el contrario, el funcionamiento asimila-
dor de los esquemas de accin y su organizacin progresiva
en estructuras isomorfas a la lgica no se aprenden en este
sentido del trmino. Esta tendencia organizativa, que inexo-
rablemente equilibra la asimilacin y la acomodacin de
esquemas cognitivos, se (auto)desarrolla segn un proceso
secuencial, endgeno y espontneo, que recuerda a la em-
briognesis (advirtase que slo la recuerda, lo que no
significa que se pueda reducir una a la otra). En resumen,
ella no es ms que un caso particular de la tendencia de la
vida a su propia autdtregulacin. Por consiguiente, como
seala Piaget en las conclusiones citadas, la factibilidad del
aprendizaje stricto sensu de un nuevo esquema depende, en
ltima instancia, de la existencia de esquemas anteriores
susceptibles de diferenciarse bajo el imperio de la menciona-
da tendencia autorreguladora. En ese sentido, las estructu-
ras son consideradas condiciones indispensables (a priori)
de toda y cualquier adquisicin en funcin de la experiencia.
As, las estructuras aprendidas resultan de la conjuncin del
aprendizaje stricto sensu con el modo de funcionamiento por
equilibramiento (entre la asimilacin y la acomodacin) de
los sistemas cognitivos. Piaget identific a esta conjuncin,
que tiende a confundirse con el desarrollo espontneo (del
orden de los conocimientos), como un aprendizaje lato sensu
(cf. Piaget; Grco, 197 4: 85/86).
Pues bien: recordemos la diferenciacin que Piaget establece
entre accin fisica y lgico-matemtica, a que hicimos referen- ticas, donde "la funcin de la experiencia es desconcertar, poner
cia. Esto nos ayudar a precisar aun ms las conclusiones que
se extraen de los estudios centrados en el papel de la experien-
cia en la construccin de los conocimientos. Por su naturaleza
misma, esas acciones fsicas dan lugar a conocimientos del
orden de las leyes fisicas o regularidades arbitrarias. En ellos
la experiencia y las constataciones tienen la funcin de confir-
mar o negar las hiptesis formuladas por el sujeto sobre la
situacin de los materiales presentados. En cuanto a las
acciones lgico-matemticas, en la medida en que se coordinan
por autorregulacin, formando estructuras cada vez ms equi-
libradas, constituyen conocimientos diferentes de las propieda-
48
des fisicas de los objetos. Esas coordinaciones progresivas
terminan por convertirse en fuente de las categoras de la lgica
y de la matemtica, en la medida en que stas pueden ser
obtenidas por abstraccin refiexionante (abstraction rfichis-
sante) a partir de las primeras.
Sin embargo, para nosotros es evidente, ms all de la
facilidad con que se pueden disociar en el anlisis, que ambos
tipos de conocimiento estn siempre imbricados. En efecto,
las investigaciones llevadas a cabo en el CIEG, a las que ya
hicimos referencia, muestran que slo descubrimos las propie-
dades fisicas de un objeto cuando agregamos a la percepcin un
conjunto de marcos lgico-matemticos. Estos otros estudios
sobre lgica y aprendizaje, en cambio, destacan que los conoci-
mientos fisicos se reducen a alimentar la voracidad de las
autorregulaciones lgicas. Y aun ms, que la constatacin o
abstraccin emprica que constituye su pilar solamente posibi-
lita un aprendizaje del contenido fisico de la nocin operatoria
(cf. Grco, 1969: 200). Por lo tanto, las estructuras lgicas se
deben pura y exclusivamente a las experiencias de tipo lgico-
matemtico o a aprendizajes estructurales, segn una expre-
sin de Grco, en los que las curiosas arbitrariedades de la
experiencia fisica actan slo como disparadores (o, recordando
a Jakobson, como embragadores). En ese sentido es posible
afirmar que las estructuras lgicas no se engendran a partir de
las experiencias fisico-empricas sino que ,s on fruto de una
filiacin espiralada en el seno de experiencias lgico-matem-
en desorden los esquemas constituidos anteriormente; o sea,
indicar sus insuficiencias y sus eventuales contradicciones
internas" (Grco, 1969: 214). As concebidos, esos aprendizajes
estructurales se resisten al reduccionismo de las explicaciones
empiristas_propiamente dichas. En otras palabras, sus "lgi-
cas" no se agotan en aquellas descritas por las leyes clsicas del
condicionamiento por refuerzo. Las leyes que rigen esas estruc-
turaciones en funcin de la experiencia, asegurndoles una
coordinacin creciente en estructuras cada vez ms isomorfas
a la lgica, son las de la equilibracin mayorante, de carcter
ms general que aquellas del aprendizaje stricto sensu.
49
 Considerando lo que hasta aqu se ha expuesto, podra-
mos reducir a una frmula muy sinttica los aportes de los
ginebrinos a nuestra problemtica: todo conocimiento es
esencialmente una construccin pautada (puntuada), en
ltima instancia, por un proceso endgeno de equilibracin
mayorante, mecanismo bsico del desarrollo (intelectual). Y
a propsito, volvamos al caso Alicia.
Nuestra pequea tena 10 aos y no posea an la conserva-
cin numrica elemental, conquista obligatoria para poder
elaborar el concepto de nmero en tanto dominio de la serie de
los nmeros enteros. Digamos, para ser ms precisos, que ella
no haba conseguido todava construirla en contra de las meras
apariencias fenomnicas determinadas por la ubicacin espa-
cial de las fichas, como sabemos gracias al relato de Baraldi.
Piaget haba imaginado esa experiencia con fichas en la
poca de su trabajo con los nios de la Salpetriere (1919 / 20).
Aos despus esa experiencia fue retomada, en sus aspectos
bsicos, en el estudio que Piaget emprendi junto con Sze-
minska. Digamos, en sntesis, que en el camino que todo
sujeto recorre hasta conseguir conservar la equivalencia
entre conjuntos discretos se pueden diferenciar tres esta-
dios. Mientras los nios se encuentran anclados en el prime-
ro, slo logran hacer, con los dos grupos de fichas de diferen-
tes colores, dos hileras del mismo largo, segn la cantidad de
espacio ocupado. En el segundo momento los sujetos son
capaces de establecer una correspondencia trmino a trmi-
no entre los elementos de cada hilera, sin que por eso puedan
aseverar la equivalencia, sea en la cantidad, sea en la distribu-
cin (quotit); o sea, conservar la cantidad total a pesar de
"contar" el mismo "nmero". Finalmente, en el llamado nivel
operatorio los sujetos consiguen aseverar con necesidad la
conservacin de la cantidad de elementos independientemente
de las apariencias que resultaren de las modificaciones intro-
ducidas en la configuracin espacial de los elementos. 9
9
A este respecto se puede consultar:
Grco (1962) "Structures numriques ~lmentaires'', en tudef
d'pistmologie gntique, Vol. XIII, Paris, PUF.
50
El carcter constructivo inherente a este proceso dio a
Piaget argumentos psicolgicos suficientes para oponerse
a los matemticos intuicionistas (por ejemplo, Poincar),
que pensaban el nmero como si fuese el fruto de una
intuicin primitiva y elemental (cf. Piaget, 1957 a; 96s). As,
el nmero resulta de una abstraccin de las cualidades
diferenciales que determina que cada elemento individual
sea equivalente a cada uno de los otros: 1 =1 =1, etc. Una vez
establecido esto, tales elementos son clasificables segn las
inclusiones ( <): l<(l+l)<(l+l+l), etc. Sin embargo, al mismo
tiempo son seriables (-7) y la nica manera de distinguirlos es
no contar dos veces el mismo en esas inclusiones y seriados
(en el espacio y en el tiempo): 1 -7 1 -7 1, etc. El nmero
aparece, entonces, como constituyendo simplemente una
sntesis de la serializacin y de la inclusin {((1) -7 1] -7 l) -7,
etc.; y esto es as porque se constituye en estrecha vinculacin
con esos dos agrupamientos, pero como sntesis original y
nueva" (Piaget; Inhelder, 1981: 107).
Estas "obse.r vaciones" de Inhelder y Piaget ponen en
evidencia que la construccin del nmero se efecta
en estrecha vinculacin con los agrupamientos lgicos de
clases (inclusiones y clasificaciones) y de relaciones de orden
(encadenamiento de las relaciones asimtricas transitivas).
Resumiendo, y teniendo en cuenta todo lo trabajado hasta
este momento, digamos que el laborioso'y prolongado proce-
so de construccin del nmero supone una experiencia de
carcter lgico-matemtico. Por otra parte, esa construccin
no deja de suponer la manipulacin de objetos. Por ejemplo,
en este caso particular, despus de numerosas tentativas,
marchas y contramarchas, un sujeto consigue poner en
correspondencia biunvoca las dos colecciones de objetos; y
ms tarde logra afirmar que la suma numrica de cada una
Piaget; Szeminska (1967) Gnesis del nmero en el nio. Piaget (1975)
"La construccin operacional del nmero, en Introduccin a la Epistemo-
loga Gentica, Vol. l.
Kami ( 1987) A crianr;a e o nmero.
51
de ellas se conserva a pesar de las modificaciones sufridas
por el ordenamiento espacial de los elementos. En este
sentido podemos afirmar que Alicia no "extrae" su conoci-
miento sobre la conservacin de los conjuntos de las fichas
que manipula, sino que construye la conservacin numrica
elemental a partir de las acciones que ejerce sobre ellas:
(. .. )es la accin de ordenar la que las pone en fila; la accin de
reunir, la que les confiere una suma como totalidad lgica o
numrica; y la accin de poner en correspondencia, la que les
confiere la posibilidad de equivalencia desde el punto de vista
numrico (pero no necesariamente en lo que hace a sus formas
o a sus colores), etc. (Piaget, 1973a: 283).
Hay, sin duda, una especie de aprendizaje en el ajuste de
esos enlaces fundamentales (reunir, encajar, o'r denar, etc.)
a todo nuevo problema, pero slo en calidad de ejercicio o de
ordenamiento de otros esquemas de asimilacin (como vi-
mos, se limita a ser un aprendizaje stricto sensu). Las
conexiones en s mismas, sus formas, son fruto de las coordi-
naciones ms generales de la accin, las que a su vez no son
otra cosa que la expresin de la tendencia autorreguladora
de la vida misma. Sabemos que los datos exteriores son
asimilados por estructuras lgico-matemticas que, en -el
nivel de su forma, no llegan a ser modificadas por ellos. Por
lo tanto, toda nueva estructura no posee elementos exgenos
sino que es exclusivamente el producto de re-organizaciones
y recombinaciones de elementos presentes, en forma menos
diferenciada, en estructuras lgicas ms dbiles. As, la
construccin de las estructuras lgicas describe una filiacin
en espiral muy similar al crecimiento de una bola de nieve
que cae por la ladera: ambas crecen alimentndose de lo
mismo de que estn hechas (estructuras ms o menos lgi-
cas, en un caso; nieve, en el otro).
De este modo, los agrupamientos de clases y las serializa-
ciones que en un primer momento cnnviven aisladamente
dan lugar, por combinacin de sus reversibilidades (inver-
sin, en el caso de las clasificaciones, y reciprocidad, en el
caso de las series), al~ instalacin, en un momento posterior,
52
de una estructura de mayor complejidad: el sistema de los
n meros naturales. Por otro lado, tambin los agrupamien-
tos se constituyen de manera similar. As, despus de
m archas y contramarchas, su "necesidad" se le impone a
Alicia; "muy progresivamente hasta el momento en que(. .. )
cristaliza de manera muy repentina", .de la misma manera
en que a la conciencia de Piaget se le impuso la juvenil idea
sobre las totalidades equilibradas (Piaget, 1973a: 289). 10
El carcter necesario de esa imposicin est asegurado por
la endogeneidad misma del proceso de equilibramiento
progresivo por autorregulacin. Indudablemente, es esta
endogeneidad la que, en el caso de los conocimientos lgico-
matemticos, hace que ellos no se reduzcan a meros des-
cubrimientos de algo ya preformado ("dnde" estaba el nme-
ro antes de devenir tal?) Y aun ms, tampoco son susceptibles
de ser inventados, ya que en sentido estricto toda invencin
presupone una eleccin libre o cierta dosis de aleatoriedad.
Por lo tanto, una vez que el nmero se nos impone, las cosas
no pueden dejar de aparecernos numerables, a punto tal que
desde ese momento una cosa ms otra cosa son, necesaria-
mente, dos cosas.
Pu es es n ecesario concebir la construccin de las ,estructuras
lgico-matemticas no como un desarrollo de los elementos o
exteriores que se integran de una manera imprevisible, sino
como un desarrollo endgeno que procede por etapas tales que
las combinaciones que caracterizan a una de ellas son, por un
lado, nuevas, puesto que combinaciones; y por otro, slo tienen
que ver con elementos ya dados en la etapa precedente (Piaget,
1973a:291).
' En este mismo sentido la historia de las ciencias nos ofrece, entre otras,
dos situaciones semejantes que, segn el anlisis del neopositivista H.
Reichenbach, peteneceran al contexto del descubrimiento. Por un lado,
Lcnemos a August Kekul, a cuya conciencia se impuso que la estructura
qumica del benzeno deba ser isomorfa a las figuras que recortaban sus
bocanadas de humo cuando saboreaba su habano predilecto. Por otro lado,
Habemos bien que Johannes Kepler no pudo resistirse a la tentacin de pen-
Har armoniosamente el mundo celeste, ya que Dios se l apareca como un
compositor grande y sabio. Al respecto consltese Alves (1988), captulo 5.
53
 Sin embargo, estas combinaciones no pueden ser el resultado de
una combinatoria accesible al clculo desde los niveles anterio-
res a la construccin de la nueva estructura, pues ste, por un
efecto retroactivo, exige una transformacin reflexiva de los
elementos precedentes y desemboca en una sntesis que desbor-
da las estructuras de partida y las enriquece otro tanto (ibid.: 293).
Ahora bien, cmo es que el proceso psicogentico descrito
resulta una "construccin efectivamente constitutiva"? (Pia-
get, 1970: 116). O, dicho de otro modo: qu operacin asegu-
ra que sea psicolgicamente posible esa sntesis nueva que
el nmero presupone en relacin con los agrupamientos de
clase y de orden, considerados separadamente? Piaget nos
dice que se trata de los procesos de abstraccin reflexionante
(abstraction rflchissante) que, no conociendo un comienzo
absoluto, se remontan hasta las "construcciones convergen-
tes con superaciones" comunes a todas las organizaciones
vivas (Piaget, 1973a:303). Ese tipo de proceso constituye el
pilar del pensamiento lgico-matemtico y se diferencia de
la abstraccin emprica o aristotlica porque no abstrae las
propiedades de las cosas sino de las formas de la accin. En
ltima instancia, la abstraccin reflexionante sobrelleva el
pasaje de un estado de menor a otro de mayor conocimiento.
O bien: determina que entre conocimientos estructuralmen-
te diferentes medie una asimilacin recproca, de modo que
aquellos de nivel superior (en este caso, el sistema de los
nmeros naturales) deriven por transformacin de los de
nivel inferior (o sea, en nuestro caso, por combinaciones de
las serializaciones y de las clasificaciones), al mismo tiempo
que estos ltimos, sin perderse en el vaco, pasan a formar
parte de los primeros (cf. Piaget, 1970: 122/3). En resumen,
Piaget coloca la abstraccin reflexionante en primer plano:
ella es el mecanismo psicolgico por excelencia del desarrollo
progresivo de la razn (del orden de los conocimientos), al
cual se encuentran subordinados los aprendizajes de todo
tipo; y es una eficaz proteccin para abrirse paso entre las
diversas variantes preformistas y toda suerte de manas
reduccionistas en psicologa.
54
DE LA (RE)EQUILIBRACION
DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS
Introduccin
A esta altura sabemos ya que los estudios sobre lgica y
a prendizaje les permitieron a Piaget y sus colaboradores del
CIEG afirmar que todo aprendizaje estructural est subor-
dinado, en ltima instancia, a los mecanismos del desarrollo
espontneo (del orden de los conocimientos a ser aprendi-
dos). Por qu no preguntarse, entonces, hasta qu punto es
posible suscitar una modificacin del nivel estructural de los
conocimientos que un sujeto posee en un momento dado
valindose de situaciones de aprendizaje que apelen, preci-
samente, al mecanismo del desarrollo intelectual? Estare-
mos acaso a punto de poner la mano en la llave que da acceso
al corazn del desarrollo para, forzar as su aceleracin? Si
as fuese-y aun ms, si pudiese serlo tanto indefinidamente
cuanto impuesto desde "afuera"- ello les permitira a los
(psico)pedagogos entrar con facilidad al paraso: ya no ha-
bra nada que les impidiera programar aprendizajes para
ensear cada vez ms y mejor. En otras palabras, si se
llegase a demostrar que es posible acelerar a voluntad el
desarrollo intelectual (es decir, pasar por encima de
la determinacin estructural), el sueo de controlar los
a prendizajes se hara realidad. Suponiendo por un momento
que as fuese, tambin nosotros podramos disfrutar de
55
tamaa fortuna: podramos programar perfectamente nues-
tras intervenciones pedaggicas e imponer as las modifica-
ciones necesarias para el demorado desarrollo de las funcio-
nes cognitivas de nuestra pequea Alicia, que tantos proble-
mas (escolares) le causa.
Pero constatamos una vez ms que ni nosotros ni nadie
entra fcilmente en tan codiciado lugar. El constructivismo
psicogentico se encarga, a su manera, de mostrarnos hasta
qu punto esas expectativas no dejan de estar animadas por
nuestro voraz e indomable deseo pedaggico, que confunde
toda posibilidad de maximizar el desarrollo (o sea, la autorre-
gulacin constructiva de los conocimientos) con la de acelerarlo
a voluntad gracias a sesiones de aprendizaje debidamente
controladas. 11
En efecto, en la dcada de los 70 se llevaron a cabo una
serie de estudios dirigidos a especificar aun ms los procesos
dinmicos responsables del desarrollo. Esos estudios preci-
saron en qu sentido conseguimos acelerar el desarrollo; y
pusieron adems en evidencia el carcter tortuoso del pro-
greso de la inteligencia. Por un lado se arroja un balde de
agua fra sobre aquellos que, apresuradamente, pensaron
que cualquier tipo de intervencin (psico)pedaggica sera
vlida; y por el otro, es preciso reconocer que el hecho de
conseguir -en determinadas circunstancias- ese progreso
no significa que se pueda obtener una clave tcnica que nos
permita programar aprendizajes controlados conducentes a
conseguir aceleraciones "extemporneas" (es decir, que ex-
cedan el funcionamiento de la ley de composicin interna).
Estas precisiones, originadas en aquellos nuevos estudios
ginebrinos, hacen mucho ms claro lo que podramos llamar
las lneas directrices para una teora psicogentica de los
aprendizajes. De all en adelante, el camino emprendido no
11
Nosotros decimos que el constructivismo psicogentico seala, a su
particular m anera, la distancia que media entre nuestros "deseos peda-
ggicos" y las oportunidades efectivas y crudas, ya que el psicoanlisis
arremete tambin contra las consabidas ilusiones pedaggicas. Conslte-
se Millot (1982).
56
tiene retorno. La psicologa de la Escuela de Ginebra termi-
nar por particularizar aspectos tan relevantes para una
discusin seria de los aprendizajes que, a esta altura, nadie
puede ignorarlos sin ser acusado de hacerlo arbitrariamen-
te. Entre esos estudios se destacan los emprendidos por
Inhelder, Bovet y Sin'clair, reunidos bajo el ttulo deAppren-
tissage et structures de la connaissance (1974). No obstante,
aunque este voluminoso trabajo ejerci una influencia direc-
ta sobre el tema, no se debe olvidar que fue emprendido en
primer lugar con el propsito de contribuir a la solucin de
problemas an abiertos, que revestan vital importancia
para una "teora ms explicativa del desarrollo cognitivo"
(Inhelder; Bover; Sinclair, 1977: 25).
De este modo comprobamos una vez ms que los diversos
trabajos que se suceden en el seno de la epistemologa
gentica son siempre pensados, en ltima instancia, en
fu ncin de la elucidacin del desarrollo de las funciones
cognitivas o, en otras palabras, del espontneo mecanismo
constructor de los conocimientos. En este sentido, esos
estudios -agrupados en torno de sesiones de aprendiza-
jes- terminan por formar un conjunto indisociable con
aquellos otros que Piaget dirig por aquella misma poca,
con la finalidad de aportar elementos para el montaje de una
nueva teora de la equilibracin. Por esta razn, en aquellos
a os Piaget,junto con algunos de sus colaboradores, realiza
casi simultneamente una serie de estudios titulados: Rus-
sir et Comprendre, La Frise de Conscience e Recherches sur
la Contradiction. Poco despus, en 1975, aparece L'qui-
libration des Structures Cognitiues, que rene y condensa los
a portes decisivos para la teora del desarrollo cognitivo
dados a luz en esos aos. Ese trabajo sirvi adems para
alimentar otros que slo v:etocan, hasta el preciosismo, el
"modelo piagetiano" sobre la equilibracin, de modo que
pueda explicar el salto cualitativo que significa superar
antiguas estructuras de conocimientos mediante la cons-
t ruccin de estructuras nuevas. 12
12
Sus ltimos trabajos tratan de la abstraccin reflexionante, la
57
 Estas continuas rectificaciones, sntesis y sucesivos abor-
dajes de problemas ms o menos pendientes de resolucin
prueban, una vez ms, que un plan de trabajo puede perfec-
tamente acabar por confundirse con toda una vida. En este
caso, la preocupacin por los procesos de equilibracin, que
fuera hecha pblica en Recherches (1918), se le impuso a
Piaget con tanta fuerza que lo oblig a retomarla constante-
mente, aun cuando a veces pudiese parecer que el infatiga-
ble ginebrino se encontrara satisfecho con algunas de sus
conclusione,s. Fue lo que sucedi cuando en 1957 aparece
Logique et Equilibre. En este trabajo Piaget pretenda expli-
car el carcter necesario inherente a las secuencias del
desarrollo cognitivo sin caer en las tradicionales tesis prefor-
mistas. Con tal propsito, se inspira en sus propios trabajos
sobre la percepcin y en la teora de los juegos. De ello result
un modelo probabilstico del proceso equilibra torio que con-
juga los "tres tipos de realidad" presentes en el desarrollo
humano: "las predeterminaciones, el azar y las construccio-
nes dirigidas" (Piaget, 1967c: 1136).
Pero muy pronto se vio que el modelo era insuficiente para
explicar exhaustivamente el progreso que caracteriza el
desarrollo epistmico; o, en otras palabras, la esencia progre-
siva del proceso de equilibracin. Y ello llev a Piaget a
volver a conceder la mxima atencin a los estudios sobre la
embriognesis que destacan el papel de las reestructuracio-
nes progresivas a nivel biolgico. As, en 1967, con Biologie
et Connaissance, fruto de su firme creencia en la solidaridad
entre los problemas enfrentados por la biologa y por la
epistemologa, Piaget precisa las similitudes y los contras-
tes que hay entre los equilibrios cognitivos y las regulaciones
orgnicas. Despus habran de aparecer aquellos estudios
de los aos 70 que culminaron con L'quilibration des ... Con
ellos Piaget lograr reparar un cierto olvido: el papel desem-
peado por los desequilibrios en toda teora de la equilibra-
generalizacin, las formas elementales de la dialctica y de los caracteres
de necesidad y posibilidad en los razonamientos infantiles.
58
cin que se precie de ser una verdadera teora (cf. Inhelder
et alii, 1977: 9).
Fue, pues, dentro de este contexto que las experiencias
llevadas a cabo por Inhleder, Bovet y Sinclair llamaron
profundamente la atencin del casi octogenario patron y
empezaron a cumplir un importante papel en la consolida-
cin y aceptacin del nuevo modelo del desarrollo cognitivo.
Son todas estas razones suficientes para que volvamos a
ellas con la finalidad de presentar a los lectores los aspectos
ms relevantes de ese modelo, que deben estar presentes
para que podamos pensar, de un modo antiempirista, los
procesos de aprendizaje. Adems, en la medida en que el
modelo dilucida, precisamente, el papel de los desequilibrios
en los procesos de construccin cognitiva, nuestra empresa
estar esclareciendo cmo puede producirse, despus de
marchas y contramarchas, la progresiva coordinacin de las
acciones en estructuras isomrficas a la lgica, a que hicimos
referencia en el captulo anterior.
De los fsforos
de Inhelder, Bovet y Sinclair
Con relacin a la obra de Inhelder, Bovet y Sinclair,Appren-
tissage et Structures de la Connaissance, Vinh-Bang seal:
"La conjuncin et (y) en el lugar del artculo contrado des (de
las) marca una nueva orientacin: provocar el proceso
de aprendizaje para perseguir el funcionamiento de una
estructuracin del conocimiento" (1986: 30). La nueva orien-
t acin a que hace referencia el autor se basa en la siguiente
conviccin: las diferentes conductas que un sujeto manifies-
ta en las sesiones de aprendizaje constituiran una suerte de
versin reducida (micrognesis) del desarrollo cognitivo
global, de modo que su examen detallado, en diversos mo-
mentos de esta macrognesis, termina por esclarecer el
funcionamiento del proceso mismo de equilibracin mayo-
59

rante. As, Inhelder, Bovet y Sinclair hacen del.aprendizaje
un medio (y no un fin en s mismo) para analizar ese proceso
"mayorante" (acrecentante) de la construccin cognitiva. El
proceso resultante de esas sesiones de aprendizaje es consi-
drado entonces la prueba indudable de que se han alcanza-
do los mecanismos del proceso (cf. Inhelder; Bovet; Sinclair,
1977: 36). De este modo, la lgica de los zigzags descritos por
las respuestas de los sujetos puede ser considerada una
radiografa de aquella que explica el desarrollo espontneo
de los conocimientos. Por otra parte, el hecho de que sea
posible precisar las caractersticas de ese dinamismo ha-
ce posible que las autoras evalen hasta qu punto y en qu
trminos son aprendidas las estructuras lgicas. Lo que para
nosotros es de vital importancia, ya que nos permitir, ms
adelante, volver a trazar la tenue pero no por eso inocua (a
pesar de los conocidos "olvidos") lnea divisoria que hay
entre la posibilidad de maximizar el desarrollo (es decir, la
estructuracin organizativa de dichos factores) y el afn de
acelerarlo, controlando "cientficamente" los aprendizajes.
Inhelder, Bovet y Sinclair se refieren a los objetivos de su
trabajo del siguiente modo:
Despus de tal anlisis (ellas estn refirindose al anlisis de aquellos esquemas cognitivos cuya conexin es el objetivo
estructuralista y formalizan te inherente a los estudios trans-
versales) de la orientacin del desarrollo y de las estructuras
sucesivas, es preciso ahora recurrir a mtodos de investiga-
cin y a procesos de anlisis algo diferentes, a fm de rodear
ms estrechamente los mecanismos de trans1:cin de una
etapa a la siguiente y aquellos que r egulan laf> conexiones y
filiaciones entre estructuras particulares. ConJCiendo el des-
envolverse del raciocinio a travs del mtodo de las interroga-
ciones clnicas, se trata, de ahora en adelante, de estudiarlo
por medio de intervenciones experimentalmente ms directi-
vas. En nuestra opinin, el mtodo de aprendizaje cognitivo
podra ser particularmente apropiado para analizar esos
mecanismos de transicin, filiacin y conexin, dndole al
nio ocasiones de "optimalizar" sus intercambios con el medio
fsico y con sus interlocutores para aprender mejor las leyes
que rigen la gnesis del conocimiento (1977: 35).
60
Este nuevo rumbo que toman los estudios ginebrinos
produce, necesariamente, cambios metodolgicos a pesar de
que se conservan los principales rasgos paradigmticos
de las expriencias anteriores acerca del aprendizaje de las
estructuras lgicas. Algunos de ellos se reducen a la mera
inclusin pe un segundo postest, a fin de evaluar la mayor o
menor estabilidad de las adquisiciones constatadas en el
primero. No obstante, hay dos aspectos de estos nuevos
estudios que deben ser destacados.
En primer lugar, como se trata de someter a los nios a
sesiones de aprendizaje capaces de afectar el mecanismo
formador, la calidad de la intervencin del investigador
cambia, necesariamente, si se la compara con la que tena en
los estudios clsicos sobre la psicognesis de las nociones de
conservacin. En estos anlisis transversales la postura
adoptada consista en "dejarse llevar dirigiendo", o sea, el
investigador segua el hilo del raciocinio infantil, con miras
a aislar la lgica sui generis que lo diferencia del pensamien-
to adulto. Eh esta ocasin, por el contrario, y aunque no se
trate de una programacin estricta, se planifican situacio-
nes experimentales y se interviene activamente. Ello es as
por dos motivos: por un lado, se pretende que la calidad de
esas sesiones de aprendizaje requiera la intervencin
del anlisis; y por el otro, se desea provocar conflictos
cognitivos, ya que se parte de la hiptesis de que el proceso
constructivo de los conocimientos se basa en la permanente
superacin de las perturbaciones.
En segundo lugar, los errores que cometen los sujetos en
las situaciones experimentales son considerados desde una
nueva perspectiva. Y aunque esto se desprenda de lo ante-
rior, nos interesa sealarlo por la importancia que tiene en
el interior de nuestro trabajo. Desde la iniciacin de sus
trabajos Piaget pens que el error sistemtico (o sea, el que
en diversas oportunidades los nios "se equivoquen" del
mismo modo) era un indicador de la particular lgica infan-
Lil. Los primeros estudios psicogenticos, sobre el aspecto
estructural del desarrollo de los conocimientos, aislaron los
61
"errores" infantiles caractersticos y establecieron una se-
cuenciajerrquica de las etapas de ese desarrollo. Pero como
ahora el objetivo es centrarse en la dinmica del proceso
gentico y constructivo, los errores indican las marchas y
contramarchas a que todo sujeto est condenado (y debe
soportar) en su trabajosa tentativa de conocer ms; y no slo
indican aquello que el sujeto puede o no puede hacer en
determinado nivel, como aconteca anteriormente (por eso
los errores son calificados de constructivos). En otras pala-
bras, ahora los errores se piensan como indicadores del
funcionar del mecanismo formador de los conocimientos y,
por lo tanto, rastrear sus curiosas apariciones se convierte
en la mejor estrategia para dilucidar cules son sus fuentes
y cules sus mecanismos de superacin.
Presentamos como ejemplo una de esas experiencias de
aprendizaje. Elegiremos la titulada De la conservacin de los
conjuntos discretos de elementos a la conservacin del largo,
conocida corrientemente como "la experiencia de los fsfo-
ros". La eleccin se justifica porque, como afirman las auto-
ras, "el mtodo utilizado en esta experiencia apareci como
uno de los procesos de aprendizaje ms reveladores, porque
permite aprehender en vivo los procesos de evolucin" (ln-
helder; Bovet; Sinclair, 1977: 165).
Como ya dijimos, el plan de la experiencia sigue el esque-
ma: pretest, sesiones de aprendizaje, postest. Vemoslo de
cerca.
Primero se administra un pretest a fin de evaluar el grado
de desarrollo estructural de la conservacin de las cantida-
des discretas y de la longitud.
El objetivo es seleccionar sujetos que ya posean la conser-
vacin del nmero pero que no tengan construida la de la
longitud. Se trata, precisamente, de estudiar "la transposi-
cin o reconstruccin" del conocimiento de la conservacin
numrica "a nivel de la conservacin de un continuo unidi-
mensional: el largo" (ibid. 244), ya que en una serie de
experiencias preliminares se haba constatado que en los
sujetos "persiste una divisin entre sus razonamientos en
situaciones de nmeros y los que aplican a situaciones de
62
longitud" (ibid. 134). 13 Despus se realizan tres sesiones de
aprendizaje donde se pide a los nios que construyan con sus
fsforos un camino del mismo largo que el modelo armado
por el investigador. Ante este pedido los sujetos quedan en
libertad de elegir las respuestas y no se imponen estrategias
predeterminadas de resolucin del problema. La atencin
del investigador debe centrarse en el modo en que las
soluciones propuestas por el nio se van integrando progre-
sivamente a medida que l logra superar los juicios contra-
dictorios que tiende a emitir respecto de un mismo problema
cuando se lo presenta en condiciones espaciales diferentes.
Para analizar detalladamente ese proceso de integracin
progresiva, el investigador acicatea al nio aumentando las
situaciones perturbadoras a travs de la alteracin de la
forma de los modelos y del largo de los fsforos utilizados.
As, se configuran tres tipos de problemas que conjugan las
tres disposiciones espaciales: a) superpuesta compleja; b)
separada, y c) superpuesta simple. Observemos los proble-
mas del primer tipo, ya que ellos "dieron lugar a conductas
reveladoras e importantes para el anlisis de los progresos
como manifestaciones de procesos de transicin en direccin
a un nivel superior" (ibid. 149).
Situacin A
AL~'==-
B -----+ ?
13
La construccin de la conservacin numrica, como tambin la de la
longitud, se enfrentan con una dificultad comn: el hecho de juzgar
inicialmente la conservacin segn el aspecto figurativo de las coleccio-
nes. Esto hizo que Inhelder, Bovet y Sinclair se preguntaran hasta qu
punto el pasaje de la conservacin de un contexto a otro sera lineal; o si,
por el contrario, implicara una serie de conexiones oblicuas.
63
 Se le dan al nio fsforos ms cortos que los utilizados en
el modelo y se le solicita que construya un trayecto rectilneo
a partir de un punto y con una orientacin dada. Evidente-
mente, como la solucin supone la coordinacin del esquema
numrico con el mtrico espacial, que el nio todava no
tiene, se observan soluciones espontneas que, dominadas
por la presin de la figura, hacen coincidir los extremos de los
trayectos a pesar de la falta de equivalencia entre la lnea
quebrada y el recorrido rectilneo.
Situacin B
l i
B ---?
Como en esta oportunidad el punto de partida para la
construccin rectilnea est localizado a la derecha del mode-
lo, no se incitan respuestas basadas en la coincidencia de los
extremos. Por el contrario, los nios realizan espontnea-
mente una correspondencia numrica: se colocan 4 fsforos,
pero sin darse cuenta de que son ms cortos que los del
modelo.
Situacin C
A====- ====-===- ===-
s----->?
Esta situacin es la de resolucin ms simple, ya que el
modelo, a semejanza de la solucin requerida, es rectilneo;
y los puntos de partida son coincidentes. En esta situacin
el modelo presentado posee la misma cantidad de fsforos
que la situacin A. Esto permite que, por transitividad, el
nio obtenga la informacin complementaria que le permi-
tir resolver correctamente la situacin A y tambin, por
64
aproximacin, la B: -"si necesito colocar 7 fsforos mos
contra 5 del modelo, entonces en el modelo A necesito
extender el trayecto armado! Los razonamientos de este
orden presuponen la coordinacin entre las acciones de
particin y de desplazamiento de la unidad que est en la
base de la medida.
Pues bien, como la finalidad de estas sesiones es suscitar"
confrontaciones entre diversos esquemas aplicables al
mismo problema, con la idea de hacer surgir nuevas coordi-
naciones" (ibid. 38), entonces "despus de las primeras
construcciones (espontneas) se hace una revisin de ambas
disposiciones y se piden justificaciones y comparaciones"
(ibid. 146). Con este espritu, despus de las situaciones Ay
B se regresa nuevamente a A, que permaneci montada
sobre la mesa de trabajo. Aqu, si los nios no cuentan
espontneamente la cantidad de fsforos, el investigador les
pide que lo hagan. De ese modo es posible asistir a dos
respuestas de nivel estructural diferente: los sujetos no se
perturban con la desigualdad numrica o, por el contrario,
esbozan diversas rectificaciones de la construccin original.
Estas, debido a la presin ejercida por la coincidencia entre
los extremos del modelo y la construccin del nio, configu-
ran autnticas soluciones de compromiso ante el conflicto
"esquema numrico-coincidencia de los extremos".
Situacin D
LJ"-==- A~
---.----.
B- -'
A~
B------------..- 65
 Habiendo respetado sin sancionar todas las soluciones de
compromiso dadas por los nios, el investigador pasa a la
situacin C, a fin de suscitar nuevos conflictos. Los nios se
valen espontneamente del esquema numrico y constatan
que su trayecto rectilneo es ms corto que el modelo.
Algunos nios quedan perplejos, mientras que otros dicen:
"All hay fsforos grandes, no hace falta poner muchos; de
los chicos, hay que poner ms". Estos ltimos nios toman
conciencia de la necesidad de compensar el nmero y el
tamao de los fsforos y, por consiguiente, agregan 2 unida-
des. Entonces se vuelve a la situacin B. Aqu los nios, ya
en posesin de la coordinacin compensatoria efectuada en
C, terminan por agregar a la solucin espontnea los ele-
mentos faltantes. As, habiendo el sujeto comprendido que
no es suficiente colocar la misma cantidad de fsforos para
obtener trayectos del mismo tamao, regresa nuevamente a
la situacin A, en espera de que esa coordinacin compensa-
toria alcanzada en C se vea transferida. Si por transitividad
esa transferencia se logra efectivamente, dando lugar a
respuestas correctas, estaremos seguros de que se alcanz el
carcter operatorio del sistema. Pero para algunos nios eso
no es tan simple: se genera una gran confusin, que provoca
respuestas primitivas, aprisionadas en la ilusin creada por
la coincidencia de los extremos; o, por el contrario, los nios
agregan una cantidad exagerada de fsforos. A los nios que
dan estas ltimas respuestas, con lo que prueban que dejaron
de recurrir al esquema topolgico, el investigador les pide
nuevas construcciones utilizando materiales que tienen la
mitad del tamao de los fsforos del modelo. Esta alte-racin se
hace con el propsito de facilitar la toma de conciencia de la
desigualdad numrica para despus volver a la situacin A
original y obtener en diversos casos un xito completo.
Al proceder de este modo, las sesiones de aprendizaje les
permiten a Inhelder, Bovet y Sinclair aislar una serie de
conductasjerarquizables que describen muy bien el laborio-
so camino que los nios deben recorrer para alcanzar un
nivel de pensamiento "ms elevado" (segn el topus virtual
que los conocimientos, tenidos socialmente como cientficos,
66
articulan). En el primer nivel los nios "no parecen experi-
mentar ninguna contradiccin entre sus diversas respues-
tas y construcciones" basadas en la coincidencia de los
extremos en el caso de las disposiciones superpuestas y en
criterios numricos al tratarse de la disposicin separada
(ibid. 164). En el segundo nivel, en virtud de las confronta-
ciones sucesivas y cuestiones diversas que el investigador
promueve, empieza a sentirse la contradiccin. En el tercer
nivel ya aparecen las primeras tentativas de superacin, que
dan lugar a las soluciones de compromiso. Y finalmente tene-
mos el nivel propio de las soluciones correctas, que se manifies-
tan en la ocasin de los ejercicios y tambin, posteriormente, en
los postests. Como bien sealan las autoras, "esta evolucin es
un bello ejemplo del proceso bastante general que suponemos
est en juego en las transiciones" (ibid. 165).
Este proceso es fruto de los mecanismos reguladores
inherentes al sistema cognitivo que tienden a reequilibrarlo
cada vez que una perturbacin da lugar a contradicciones.
En este caso la perturbacin se debe a las dificultades que
tienen los sujetos para asimilar recprocamente dos esque-
mas de accin determinados: por un lado, la correspondencia
trmino a trmino entre elementos discretos y por otro, la
correspondencia numrica en el espacio. Como vimos, supe-
rarla significa coordinar operativamente los esquemas de
modo de producir una autntica construccin de nivel es-
tructuralmente superior: la conservacin de la longitud.
Adems, se trata tambin de una verdadera reconstruccin
de determinado conocimiento ya adquirido (en este caso, la
conservacin numrica), en un nuevo contexto (el de las
cantidades continuas), y no de una simple generalizacin o
transferencia de un producto acabado de un plan a otro. Las
nociones que sirven, en cierto modo, de materia prima para
ese proceso reconstructivo no evolucionan en sistemas ce-
rrados sino que lo hacen accionando - o "apoyndose"- las
unas sobre las otras, hasta llegar a configurar "muchos
enmaraamientos" (Piaget, 1975b: 175). As, las autoras
llegan a la conclusin de que la relacin de filiacin que se
establece entre conocimientos, de estructuracin no simul-
67
tnea, resulta ser de carcter oblicuo y no lineal o directo
como, tal vez, se podra haber supuesto en el comienzo de los
trabajos sobre aprendizaje.
14
Contradicciones
y (re)equilibracin mayorante
La transicin entre diferentes estadios de conocimiento,
ilustrada por la experiencia de los fsforos, descansa, en
ltima instancia, sobre una progresiva coordinacin entre
esquemas de diferente naturaleza epistmica, por lo que
constituye un buen ejemplo de cmo acta una de las tres
formas de equilibrio descritas por Piaget. En efecto, a esta
equilibracin -que resulta de la asimilacin y acomodacin
recproca entre esquemas o subsistemas- se suman, por un
lado, la equilibracin entre la asimilacin de los objetos a los
esquemas de accin del sujeto y la acomodacin de estos
ltimos a los primeros; y por el otro, la equilibracin que
asegura la diferenciacin e integracin de esquemas (o
subsistemas) en otro ms general.15 La primera equilibra-
14 Cuando se trata de la extensin lateral de un aprendizaje a un
dominio vecino, como en el caso, por ejemplo, de la cuantificacin de la
inclusin y de la conservacin de la materia, las conexiones o filiaciones
que se establecen entre las nociones son de carcter horizontal. A este
respecto consltense los estudios de Inhelder, Bovet y Sinclair, captulos
VII y VIII del libro citado.
15 "Pues bien, es esta tercera exigencia la que, dominando a las otras dos
-aun cuando sean todava insatisfactorias, o precisamente porque estn
ms expuestas a la incompletud-, parece orientar la finalidad de las
acciones: es siempre en ocasin de una laguna o en funcin de
las perturbaciones, que son la fuente o el resultado, que tiene lugar una
nueva bsqueda, cuya finalidad pone en evidencia el estado actual de
incompletud del sistema que ella tiende a completar diferencindolo,
mientras que los intercambios del sujeto son sus objetos y las coordinaciones
entre esquemas o subsistemas del mismo nivel proveyeron los medios con
sus objetivos particulares subordinados al primero" (Piaget, 1975b: 171).
68
cin tiene lugar,. por ejemplo, cuando el esquema de apre-
hensin se amolda a las particularidades de un objeto. Y el
otro se produce cuando se requiere comprender el desplaza-
miento de un mvil sobre una tabla en movimiento. En este
caso es preciso componer dos sistemas diferenciados de
coordenadas: el movimiento del mvil en relacin a la tabla
y el sistema del movimiento de sta en relacin con una
s uperficie de desplazamiento. Los dos sistemas se integran
manteniendo su diferenciacin y dan lugar a un sistema de
operaciones interdependientes de nivel superior.
En la medida en que el ajuste acrecentante entre la
asimilacin y la acomodacin posibilita las tres formas de
quilibracin, stas son consideradas como los procesos
fundame ntales para la conservacin del sistema cognitivo
en cuanto tal. Los sistemas cognitivos tienen la propiedad de
ser tanto abiertos cuanto cerrados. Su apertura los expone
n las perturbaciones exteriores que pueden ser rechazadas
o compensadas gracias a una modificacin estructural. 16
16 Los extremos definen un abanico de respuestas posibles, que difieren
1-;cgn su poder de regulacin . A las de menor poder Piaget las llama alfa.
Ellas se limitan a ignorar la perturbacin o, en su defecto, a deformar la
"novedad" por su asimilacin al mismo esquema de partida; o bien se trata
de una pequea perturbacin, prxima a otro punto de equilibrio, que da
una respuesta muy simple de sentido inverso. Las respuestas de tipo beta
implican, por el contrario, una modificacin del sistema que permite que
In perturbacin se convierta en una variacin en el interior de una
estructura re-organizada en la medida del establecimiento de nuevas
1-;olidaridades entre sus elementos. Y por ltimo, las conductas de tipo
Huperior, gamma, consisten en prever esas mismas variaciones de modo
que la perturbacin deja de ser tal para pasar a formar parte de un sistema
de transformaciones virtuales. Es decir, que la variacin no nace como un
producto terminado sino como un "posible efectivizado". En otras pala-
bras, las conductas gamma hacen que las perturbaciones por-venir (tanto
internas como externas) asuman la forma de una contradiccin que,
precisamente en cuanto tal, es fagocitada ipso facto por el "cierre de la
estructura" (Piaget, 1975b: 74). La posibilidad de que un sujeto responda
1-1cgn alfa, beta o gamma es una funcin de la capacidad reguladora del
Histema cognoscitivo en cada dominio del conocimiento. Sobre esta clasi-
ficacin de las respuestas segn su capacidad reguladora consltese:
l'iaget, 1975b: 11-77 y Piaget et alii, 1974a, Vol. II: 176-180.
69
Esta consiste en unaautnticaacomodacinqueseconserva
y se integra al sistema cognitivo, dando as lugar a la
instauracin potencial de nuevos ciclos de intercambio con el
medio. El primer estado de equilibrio y el segundo, obtenido
por medio de la acomodacin exitosa, no son equivalentes.
Este ltimo no constituye un retorno al estado anterior en la
medida en que es un nuevo y mejor equilibrio (cf. Piaget,
1975b: 9-15). Es esto lo que en el campo piagetiano se llama
una equilibracin mayorante.
Los tres tipos de equilibracin descritos son diferentes
expresiones (o formas) del proceso que, en ltima instancia,
es responsable del desarrollo de las funciones cognitivas o,
dicho de otro modo, de la constitucin del sujeto en cuanto
sujeto epistmico. El sujeto (la razn) se desarrolla por lo
imperioso que es el proceso equilibratorio en la medida en
que, ms all del nivel considerado, "busca evitar la incohe-
rencia" (Piaget, 1975b: 170). La intolerancia a la incoheren-
cia determina que el sistema cognitivo "funcione", como bien
lo sugiere la experiencia de los fsforos que comentamos ..En
ella nos encontramos con las tentativas de los sujetos de dar
respuestas de compromiso capaces de borrar tan amarga
sensacin. Sin embargo, el mismo estudio seala que para
llegar, tarde o temprano, a no tolerar ms la incoherencia
inherente a toda contradiccin, debe mediar un cierto "tra-
bajo y desarrollo".
Toda contradiccin que lo sea realmente consiste en afir-
mar simultneamente la verdad de (p. -p); o, si (p .. q),
afirmar la verdad de (q. p) y (q. -p). En otras palabras, las
contradicciones son "compensaciones incompletas entre afir-
maciones y negaciones" (Piaget et alii, 197 4a, Vol. II: 156).
As definida, debemos reconocer que su "instalacin", como
tambin su instantnea resolucin, presupone una cierta
correspondencia entre afirmaciones y negaciones. Y en el
caso de una compensacin exitosa, esa correspondencia
toma la forma de una anulacin por reversibilidad de las
afirmaciones con las negaciones. Pero alcanzar esa corres-
pondencia es, precisamente, trabajoso, ya que no siempre
una afirmacin corresponde a su negacin funcional. En
70
este sentido Piaget diferencia las contradicciones lgicas de
las contradicciones del pensamiento natural . Las primeras
consisten en un error de clculo formal que, una vez percibi-
do (cometido), es "suprimido" o "expelido" en la medida en
que el propio mecanismo formal comporta una especie de
precorreccin anticipada. Por el contrario, en el nivel del
pensamiento natural las contradicciones son inevitables y
exigen del sujeto un cierto trabajo para obtener su "supera-
cin", gracias a la mayor o menor "internalizacin" de las
negaciones y de la "relativizacin" de las afirmaciones (cf.
ibid. 153-157).
Las negaciones son funcionalmente necesarias en las tres
formas de equilibracin descritas por Piaget. 17 Y esa comple-
mentariedad entre afirmaciones y negaciones es inherente
a todo proceso equilibratorio, independientemente de que el
17
En el caso de la equilibracin entre los esquemas subjetivos y los
objetos "exteriores" (las cosas), es evidente que toda accin A que recaiga
sobre los objetos de tipo A* de caractersticas a * se diferencia de otras
tantas posibles que deben ser consideradas como no-A. As, puede suceder
que se pretenda aplicar el esquema A sobre objetos A** de caractersticas
a**. Ante esa situacin el esquema puede acomodarse o no . Suponiendo
que la acomodacin tenga xito, la modificacin del esquema original A da
lugar a dos subesquemas Al y A2, donde A = Al + A2. Luego, en
situaciones de ese tipo la equilibracin del sistema cognoscitivo est en
funcin de las negaciones parciales: A2 =A.no-Al y Al= A.no-A2 .
Cuando se trata de la equilibracin entre esquemas o subsistemas la
coordinacin entre ellos consiste en construir una parte opera tiva comn
(S l. S2) que, asu vez, implica nuevas negaciones (Sl. no-S2 yS2. no-Sl).
Por ltimo, la equilibracin entre la diferenciacin de esquemas o
subsistemas y su integracin en sistemas de nivel superior reposa tambin
en la correlacin entre afirmaciones y negaciones . La diferenciacin de
una totalidad Ten subsistemas S implica no slo individualizar cada uno
de stos en trminos positivos sino tambin negar aquellas propiedades
que algunos no tienen y que pertenecen a otros. En sentido inverso, la
constitucin de un sistema total T implica aislar positivamente los
atributos comunes a todos los subsistemas S a integrar, e implica tambin
definir negativamente un conjunto de caractersticas no pertenecientes a
T. De este modo, tenemos dos subsistemas de nivel superior a S, que
identificamos como Tl yT2, donde su composicin da lugar a una totalidad
ms abarcadora (cf. Piaget, 1975b: 16/7).
71

ajuste acrecen tan te entre la asimilacin y la acomodacin se
efecte de manera espontnea o sea el fruto de una bsque-
da activa. As, el ajuste puede llevarse a cabo por medio de
ensayos sucesivos, eliminando los fracasos y reteniendo los
aciertos, o mediante una "regulacin" activa, basada en la
exclusin sistemtica de los caracteres negativos; pero, en
ltima instancia, siempre presupone que se pongan
en relacin las afirmaciones y las negaciones.
Los estudios sobre la contradiccin que Piaget realizara a
comienzos de la dcada de los 70 lo llevaron a la conclusin
de que existe "un desequilibrio sistemtico en favor de las
afirmaciones" y, por lo tanto, no siempre una afirmacin est
en correspondencia con su negacin funcional (Piaget et alii,
1974a, Vol. II: 174). 18 Las afirmaciones -o sea, el hecho de
que el sujeto se centre en los aspectos positivos de los objetos,
las acciones y las operaciones- son conductas ms natura-
les y espontneas que las negaciones y por ello no es
sorprendente que rpidamente se instauren situaciones de
desequilibrio que demanden su propia compensacin. Pero
como precisamente ese proceso de superacin implica la
construccin de las negaciones no dadas naturalmente, los
procesos (re)equilibradores atraviesan mltiples dificulta-
des, enfrentan mltiples vicisitudes. Esas dificultades mar-
can el camino que toda perturbacin debe recorrer para
convertirse en una autntica e intolerable contrad~cin,
capaz de disolverse en el acto mismo de su instalacin
gracias a la eficaz compensacin reversible entre afirmacio-
nes y negaciones.
Remontar este camino no es nada fcil, ya que la construc-
cin de las negaciones no disponibles, inherente a la instau-
racin de cualquier contradiccin, debe realizarse precis9l-
mente en contra de la tendencia natural del sujeto a dejarse
llevar por la presin de toda suerte de afirmaciones. Y esto
es as independientemente de que se trate de experiencias de
16 Queremos hacer recordar al lector que las experiencias reunidas en
La prise de conscience y en Russir et comprendre tambin lo ponen d!')
manifiesto.
72
carcter fsico o lgico-matemtico. En efecto, por un lado se
podra muy bien pensar en un primer momento que en
aquellas experiEmcias donde un evento "externo" no confir-
ma una previsin efectuada por el sujeto, la perturbacin
resultante es compensada rpidamente, en virtud de que
esa misma no confirmacin hace las veces de una negacin
"dada desde afuera", elemento indispensable para dar cuer-
po a una intolerable contradiccin. Pero por el otro, tendra-
mos que en las experiencias lgico-matemticas las negacio-
nes tienen que ser construidas ex profeso . Sin embargo, no es
exactamente eso lo que sucede, toda vez que en las primeras
el proceso de equilibracin implica una coordinacin entre
esquemas que, desde luego, presupone una serie de negacio-
nes parciales (cf. Piaget et alii, 1974a, Vol. I: 91). Sabemos
muy bien que toda perturbacin desencadenada por un
evento externo, en relacin a cierto esquema de partida, slo
es compensada cuando se obtiene, por diferenciacin, otro
esquema, que sea capaz de asimilar la novedad y que pueda
integrarse en un todo coordinado, tanto ms estable cuanto
ms se equilibren mutuamente los procesos de asimilacin
y acomodacin que estn en la base de toda regulacin .
Proceso que implica un "reglaje" reversible entre las cuanti-
ficaciones y, en consecuencia, la construccin de un reticula-
do de negaciones solidarias (cf. Piaget, 1975b: 22). De este
modo, tanto en una situacin como en otra, toda compensa-
cin presupone un verdadero proceso constructivo en el
interior del cual tienen lugar diversas contradicciones que
llevan dentro de s el germen (la falta de compensacin entre
afirmaciones y negaciones) de su propia superacin. La
diferencia entre una y otra situacin estriba en el hecho de
que en las fsicas, por ser la negacin "impuesta desde
afuera" se instala ms rpidamente una intolerable contra-
diccin (cuando abordemos la toma de conciencia volvere-
mos sobre este punto).
De este modo, Piaget atribuye a las perturbaciones un
carcter mucho ms general que a las contradicciones, a las
que otorga un significado mucho ms restringido que el que
habitualmente se les atribuye. En este sentido, afirma
73
taxativamente que las mentadas contradicciones son los
efectos y no las causas de las perturbaciones que continua-
mente perturban todo el sistema cognitivo. Son las pertur-
baciones las que desbaratan un determinado estado de
equilibrio en el que se encontraba el sistema, y no las
contradicciones que, en ltima instancia, dan lugar a los
procesos regulatorios que buscan la (re)equilibracin cogni-
tiva. Es sta una conquista, el verdadero motor del desarro-
llo, el pilar sobre el que descansa la construccin de los
conocimientos. El carcter paulatino del proceso se expresa
en esa serie de conocimientos, producto de compensaciones
incompletas, que fueron llamados "respuestas de compromi-
so" y que pueden apreciarse muy bien en la "experiencia de
los fsforos" y en los estudios piagetianos sobre las contra-
dicciones.
Los desequilibrios perturbadores (o perturbaciones
desequilibrantes) son conflictos momentneos debidos a:
las resistencias que los objetos exteriores (las cosas)
ofrecen a su asimilacin;
los obstculos inherentes a la asimilacin recproca
entre esquemas o subsistemas;
las lagunas que se producen como consecuencia de la
carencia de un conocimiento indispensable para resolver un
problema o de la ausencia de un objeto o de la falta de
condiciones para llevar a cabo una accin.
Se habla de regulacin en general cuando la repeticin A* de
una accin A es modificada por el resultado de sta; o sea,
cuando hay un efecto de retroaccin de los resultados de A
sobre un nuevo desarrollo de A* . La regulacin puede
entonces manifestarse en una correccin de A (feedback
negativo) o en su refuerzo (feedback positivo) (Piaget, 1975b:
23 / 4).
Tenemos, as, que a las dos primeras clases de perturba-
ciones corresponden regulaciones del tipo feedback negativo,
mientras que a aquellas que consisten en lagunas les corres-
-- -- - -- -- -
74
ponden regulaciones del tipo feedback positivo, ya que exi-
gen necesariamente una prolongacin de la actividad asimi-
ladora del esquema ya activado. Pero estos procesos regula-
dores no se activan siempre, puesto que muy bien puede
suceder que, frente a la perturbacin de turno, el sujeto
repita insistentemente (como lo hace la propia Alicia) su
accin inicial, sin modificacin alguna; cese tarde o tempra-
no en sus tentativas; o hasta, prisionero de un aspecto
fenomnico imprevisto, termine por dirigir su accin en otro
sentido (cf. ibid. 25). El destino de las regulaciones determi-
nar la calidad y permanencia de los errores o, en otras
palabras, puntuar las vicisitudes del sujeto en sus apren-
dizajes. En efecto, las regulaciones pueden llevar ms o
menos rpidamente a una autntica compensacin o -a
falta de sta- a un refuerzo del error originario, cuando el
sujeto no puede hacer otra cosa que anteponer retroalimen-
taciones positivas. Estas son compensadoras cuando se
trata de llenar una laguna provocada por una asimilacin
insuficiente. Por el contrario, las retroalimentaciones nega-
tivas terminan por disolver los errores. Estos, definidos
como una compensacin incompleta, tienen una vida efme-
ra. La compensacin puede hacerse esperar, pero Piaget
est persuadido de que finalmente llega, ya sea en forma de
inversin, ya sea como reciprocidad. El triunfo est asegura-
do, porque las regulaciones son dirigidas por un "regulador
interno". Este regulador no es otra cosa que la inteligencia
misma, que no es, en absoluto, una "cosa" interna-como el
carozo respecto del durazno- sino una infatigable y esforza-
da programacin para fagocitar perturbaciones.
La inteligencia no es ms que un conjunto de operaciones
estructuradas que conllevan el poder de su propia autocon-
servacin. Este poder se genera a s mismo a medida que la
inteligencia funciona; lo que equivale a decir que el sujeto
acta. En resumen, la inteligencia es en s misma una pura
autorregulacin. Las acciones estn destinadas a conservar-
se mutuamente y, por lo tanto, ante cada perturbacin
debida a la insuficiencia regulatoria de una accin en parti-
cular, el sistema como un todo se encuentra comprometido
75
y se pone en movimiento. Su funcionamiento, comandado
por los procesos fundamentales de la asimilacin y de la
acomodacin, termina por dar lugar a una nueva respuesta,
o estructura de acciones, capaz de disolver la contradiccin
que amenazaba el sistema como un todo. Pero stas son
verdaderas construcciones a partir de otras utilizadas como
materia prima. De este modo, se puede decir que toda
regulacin que culmina en una compensacin implica en s resultante significa un indudable progreso en el seno de los
misma una verdadera construccin. Los "conocimientos
nuevos relativos, algunos a los objetos y otros a las acciones
de los sujetos", no son accesorios sino que, por el contrario,
pasan a formar parte, en el acto mismo de su constitucin,
del sistema cognitivo como un todo (ibid. 35). Se convierten
en una pieza susceptible de ser mutuamente conservada.
Adems, en la medida en que aumenta el poder autorregu-
latorio del sistema cognitivo, se expande el horizonte asimi-
lador del sujeto y, por consiguiente, se reabre el circuito
virtualmente cerrado (equilibrado). En ese sentido podemos
afirmar, como dijera Sara Pain (1980: 143), a fin de distin-
guir en pocas palabras la perspectiva constructivista piage-
tiana de la behaviorista: "el conocimiento como efecto (del
acto cognitivo) se convierte en causa" (de nuevos actos
cognitivos). (Los parntesis son nuestros.)
As se suceden los estados de equilibrio. Entre el primero
y el siguiente, considerado su sucesor, media una importan.-
te diferencia, que constituye la calidad de los mismos. El
segundo es "mejor" que el primero y, por lo tanto, la equili-
bracin resulta acrecentante (mayorante). Ella asegura, en
ltima instancia, el desarrollo de las funciones cognitivas;
en su desdoblamiento se cifran las claves de la logicidad de
los errores. Errores que no son "fenmenos" que aparecen y
desaparecen caprichosamente sino, por el contrario, produc-
tos de ese funcionar trascendente. Los errores que resultan
momentneos, pues el sujeto logra removerlos, se convierten
en la condicin misma de posibilidad del relanzamiento de
las regulaciones. Estas implican verdaderas construcciones
y, en consecuencia, los errores momentneos deben ser
llamados errores constructivos.
76
En ese sentido se puede decir que tener xito en los
aprendizajes no es nada ms y nada menos que conseguir
remover, despus de marchas y contramarchas; los errores
constructivos. La experiencia que comentamos lo muestra
claramente: los nios tienen xito en la medida en que
consiguen construir, y colocar en el lugar de aquellos "erro-
res", conocimientos nuevos y "mejores". La construccin
procesos del aprender que tienen lugar en la experiencia
aludida. Sin embargo, ese resultado obtenido en trminos de
construccin es una funcin del "desarrollo espontneo"
de los conocimientos y no de los contratiempos propios de las
sesiones de ejercicios. En efecto, por un lado los resultados
que las autoras obtienen -en lo que hace a la naturaleza o
la calidad reguladora de las respuestas, dadas espontnea-
mente por los sujetos y que dependen del nivel del desarrollo
en el que se encuentren en el comienzo de la experiencia-,
se mantienen invariables; y por el otro, el grado de avance
conquistado -en espera de respuestas ms operativas, que
las sesiones de aprendizajes acarrean para la mayora de los
nios- tambin est sujeto al ritmo de los mecanismos de
equilibracin, independientemente del nivel en el cual ellas
se encuentren en el comienzo de las sesiones. Luego, no se
justifica en modo alguno afirmar que las sesiones de apren-
dizaje modifican a piacere el curso del desarrollo de los
conocimientos en cuestin.
Las sesiones de aprendizajes, a pesar de todo lo que en
ellas se ofrece al sujeto para que sea observado, constatado
y manipulado (material y conceptualmente) en virtud de la
direccionalidad propia de las intervenciones del investiga-
dor, slo tienen sentido si son capaces de acertar como
dardos en el corazn mismo del mecanismo de regulacin.
Pero eso slo es posible si la "lgica" segn la cual se
desdoblan esas (antipedaggicas) intervenciones, se con/
funde con aqulla segn la cual se construyen, en forma
"espontnea" los conocimientos. En otras palabras, se trata
de tocar una msica que, al entrar en sintona con la del
desarrollo de los conocimientos, termine por (con)fundirse
77
con ella. 19 As, de nada valen las imposiciones que, en un
sentido o en otro, haga un investigador/pedagogo con el
propsito de imprimir al desarrollo una modificacin extem-
pornea en su curso. 20
La experiencia de los fsforos ilustra muy bien que las
autoras no programan, a la manera clsica, las sesiones de
aprendizajes, sino que insisten en dejar un "espacio abierto"
para que la lgica segn la cual se articula el orden de los
conocimientos "en" cada nio "se muestre" en su desdoblarse.
El experimentador slo interviene para aciacatear /sustentar
ese desenvolverse. Para ello dirige su actuacin de modo que el
sistema cognitivo se confronte constantemente con su debili-
dad: la precariedad del equilibrio que implican, primero, las
respuestas espontneas; y despus, las respuestas de compro-
miso. De esta forma, como ya se dijo, se definen sucesivamente
situaciones perturbadoras que reclaman su propia regulacin
hasta alcanzar un estado de mayor equilibrio. Aunque los
aprendizajes impliquen, en ciertas condiciones, modificaciones
en el desarrollo, eso no nos permite hablar de aceleracin
extempornea. En otras palabras, los aprendizajes, por medio
de la construccin de nuevas estructuras de conocimiento,
terminan por alterar el nivel el' l el es arrollo en el cual los sujetos
se encontraban antes de someterse a ellas, pero eso no justifica
que se afirme que semejante progreso sea consecuencia de que
se haya impuesto determinado ritmo al funcionamiento de la
equilibracin. Las intervenciones no imponen su "lgica"; esta
ltima se sobreimprime sobre la que describen las marchas y
contramarchas, ms o menos inteligentes, del sujeto que apren-
de, al tiempo que se articulan situaciones de conflicto. As, no
cabra hablar de aceleracin sino, tal de vez, de maximizacin
del desarrollo, en la medida en que los aprendizajes consigan
acicatear su ritmo valindose del potencial "liberador" de las
situaciones perturbadoras.
19
En este sentido, las discusiones que tienden a evaluar lo que
pertenece al "desarrollo" y lo que se debe al "aprendizaje" huelen a
bizantinismo.
20
Es decir, una modificacin capaz de burlar la ley de composicin
interna.
78
Podemos llegar a la misma conclusin si razonamos foca-
lizando el proceso de toma de conciencia, que se produce con
la modificacin del desarrollo, que las sesiones de aprendi-
zajes llevan implcito. Efectivamente: la experiencia de los
fsforos nos hace saber que el progreso en la construccin se
da junto con una toma de conciencia de los conflictos susci-
tados por la falta de coordinacin entre los esquemas de
accin subyacentes a la nocin de largo. La coordinacin,
como vimos, es gradual; por lo tanto, la toma de conciencia
debe ser parcial. Y, mutatis mutandis, las marchas y contra-
marchas en los aprendizajes (expresin del ritmo de esa
coordinacin) no son otra cosa que las vicisitudes de la toma
de conciencia. Pues bien, los estudios sobre la contradiccin
-y sobre todo aquellos acerca de la toma de conciencia-
dejan en claro que esas vicisitudes no estn regidas "desde
afuera" sino que son tambin la expresin de un proceso
"endgeno" que trasciende su puntual fugacidad. Ahora
bien, en la medida en que este ltimo es el proceso de
equilibracin mayorante, principio responsable del desarro-
llo constructivo del orden de los conocimientos, debemos
llegar a la conclusin de que no se puede obtener la deseada
aceleracin.
Toma de conciencia
y (re)equilibracin mayorante
Piaget defini la toma de conciencia como la conceptualiza-
cin de la propia accin; o, en otras palabras, como la
"interiorizacin de las acciones materiales en representacio-
nes semiotizadas" (Piaget et alii, 197 4b: 280). Esta concep-
tualizacin se orienta hacia los mecanismos centrales de la
accin y, por lo tanto, se diferencia de la toma de conocimien-
to de los objetos, que se orienta hacia las propiedades
intrnsecas de stos.
79
 As definida, la toma de conciencia posee un sentido
doblemente restringido. Por un lado, si se diferencia de la
toma de conocimiento del objeto, entonces slo tiene lugar
una vez que en el sujeto se encuentran ya bien diferenciados
los observables que proceden de uno y de otro polo de la
relacin sujeto-objeto. "Esta condicin se cumple relativa-
mente tarde en el desarrollo intelectual; implica una prolon-
gada construccin, que se efecta durante el perodo senso-
rio-motor" (Castorina; Dates, 1981:107). Por otro lado, tra-
tndose de una conceptuacin, sta pasa a depender de la
aparicin de la funcin semitica que tambin se da al
finalizar el perodo sensorio-motor.
El hecho de que nuestro ginebrino autor haya atribuido
estas particularidades a la toma de conciencia no significa,
en absoluto, que les haya negado a los menores la cualidad
de la conciencia. En efecto, es pertinente diferenciar una
conciencia elemental de una toma de conciencia. La primera
estara ligada al dato inmediato, tanto externo cuanto pro-
pioceptivo; pero la segunda comportara una autntica re-
construccin conceptual de la lgica inmanente a la accin.
El hecho de caracterizar la toma de conciencia como una
reconstruccin en otro nivel de "algo" ya construido -las
inteligentes coordinaciones prcticas- nos permite obser-
var que Piaget no pensaba a la conciencia como un espejo
dirigido hacia afuera. O sea que la toma de conciencia no
consiste en reflejar un cierto conocimiento, ya conquistado,
de carcter prctico; y por lo tanto, no est habitada por
representaciones objetivas y directas del accionar del sujeto.
La mediacin de ese proceso reconstructivo explica el
atraso que Piaget comprueba entre el a veces rpido xito
prctico y la demorada capacidad del sujeto para dar razn
de sus actos. Pero esta distancia indica tambin la diferen-
cia de cualidad que, a partir de determinado momento del
desarrollo, se instaura entre las acciones materiales inteli-
gentes y las operaciones de la inteligencia conceptual. Porque
las acciones tienen lugar sistemticamente sobre los obje-
tos, "acomodando" a los sujetos al presente; pero las coordi-
naciones del pensamiento conceptual renen simultnea-
80
mente datos mltiples y sucesivos en estructuras de conjun-
to. As, "la conceptuacin provee a la accin (. .. ) el refuerzo
de sus capacidades de previsin y la posibilidad, en presen-
cia de una situacin dada, de dar un plan de utilizacin
inmediata. En otras palabras, esa contribucin consiste en
un aumento del poder de coordinacin, inmanente a la
accin" (Piaget et alii, 1978: 174).
El mecanismo psicolgico que asegura ese proceso es la
abstraccin refiexionante (rfiechissante). Ella confiere a
la toma de conciencia su carcter esencialmente transfor-
mador. Consiste, como ya adelantamos, en extraer (rfie-
chissement) de un sistema de acciones o de operaciones de un
nivel inferior ciertas caractersticas ei?tructurales que, reor-
ganizadas (rfiexion), dan lugar a nuevas relaciones lgicas
que aumentan el poder autorregulador de las estructuras
cognitivas. Por otro lado, "es necesario esclarecer que esa
abstraccin no se limita a utilizar una sucesin de grados
jerrquicos cuya propia formacin le sea extraa: es ella la
que las engendra, gracias a las interacciones alternadas
de reflexionamientos (rfiechissements) y reflexiones (r-
fiexions), en estrecha vinculacin con el afinamiento de la
regulaciones, de modo tal que se trata de un nico e idntico
mecanismo de conjunto" (Piaget, 1975b: 41).
Pero la abstraccin reflexionan te que est en la base de la
toma de conciencia y es responsable del ascenso de un
esquema de accin al nivel de esquema operativo, "o sea, una
estructura tal que una vez empleada una de sus operaciones
sea posible deductivamente, mediante una reflexin que
trascienda la accin, componerla con otra'', no es ms que un
caso particular de las re I construcciones convergentes con
superaciones, presentes a lo largo del desarrollo de todo
sistema vivo (Piaget; Beth, 1968: 294). Sabemos que Piaget
as lo afirm en Biologa y Conocimiento. Eso le aseguraba
el establecimiento de un hilo de continuidad entre el desa-
rrollo biolgico y la construccin de las estructuras cogniti-
vas, al punto de identificar las operaciones lgico-matem-
ticas con los "sistemas generales de regulacin orgnica que
se encuentran en todos los niveles genticos, morfogenti-
81
cos, fisiolgicos y nerviosos" (Piaget, 1973a: 33). Sin embar-
go, cabe sefialar que, ms all de las caractersticas tan poco
particulares de la abstraccin reflexionante, la accin no
constituye una toma de conciencia en relacin con su sustra-
to neurolgico, pues no es en absoluto consciente: es slo
"una especie de toma de posesin progresiva con reconstruc-
cin y enriquecimiento, anloga a lo que es la conceptuacin
en relacin con esta accin" (Piaget et alii, 1974b: 277).
Pues bien, esas acciones que llevan en s mismas un savoir
{aire, no acompafiado de conceptuacin alguna, definen un
primer nivel de conocimiento. Despus tenemos el plano
propio de la conceptuacin, que -va toma de conciencia-
obtiene sus elementos de la accin; y por ltimo, un tercero,
contemporneo de las operaciones formales, que es aquel de
las abstracciones reflexionadas (abstraction rflechie) que
permiten al sujeto reflexionar conscientemente como, por
ejemplo, cuando compara dos acciones realizadas y busca lo
que tienen en comn. 21 Tenemos as definidos tres planos de
conocimiento a lo largo del desarrollo cognitivo de todo
sujeto. Pero debemos agregar que a esta sucesin, debida a
progresivas construcciones, que permiten nuevas y mejores
asimilaciones recprocas entre los esquemas (motores y
conceptuales) involucrados, se suma un obrar de sentido
contrario. Este ltimo consiste en una serie de asimilaciones
21 Piaget distingue, primero, una abstraccin emprica (empirique) de
otra reflexionante (rflchissante ). Ya hicimos referencia a esta diferencia-
cin. Pues bien, en la abstraccin reflexionante es posible distinguir dos
niveles: "puede seguir siendo inconsciente, ignorada por el sujeto, princi-
palmente porque est en la fuente de coordinaciones inferenciales" o
"consciente como razonamientos, siendo que el sujeto desconoce el origen
de su necesidad intrnseca". En ambas situaciones merece el nombre de
abstraccin reflexionante. "Sin embargo, la abstraccin reflexionante
puede hacerse consciente, precisamente cuando el sujeto compara dos
acciones que realiz y busca lo que ellas tienen en comn (por ejemplo, en
las reacciones de los niveles IIB y III con la Torre de Hanoi). En este ltimo
caso nosotros hablaremos de abstraccin reflexionada (rflechie), signifi-
cando este participio el resultado del proceso reflexionan te" (Piaget et alii,
1974b: 274/5). Sobre el particular, consltese Piaget (1977).
82
longitudinales que retornan sobre el plano precedente para
modificarlo como, por ejemplo, cuando alrededor de los 11-
12 aos de edad, una conceptuacin dirige las acciones,
programndolas antes de la realizacin efectiva (cf. Piaget
et alii, 1978: 10). 22
A primera vista parecera que en determinado momento
del desarrollo cognitivo los procesos de toma de conciencia
son capaces de producir un sujeto totalmente autorreflexivo;
no obstante, nada ms lejos del espritu piagetiano. Piaget
sostuvo, a lo largo de su trabajo, la siguiente idea: "concien-
cia relativa (y tambin pobre) del resultado, e inconsciencia
casi total (o completa, inicialmente) de los mecanismos
ntimos conducentes a esos resultados" (Piaget, 1972: 38).
Esa especie de divisin o descentramiento de la subjetividad
se mantiene inalterada a lo largo de todo el" desarrollo,
aunque en los niveles superiores el sujeto sea capaz de
reflexionar sobre los mecanismos ntimos, tornndolos cons-
cientes, para as usarlos con conocimiento de causa. Por lo
tanto, el sujeto nunca puede, ni tan siquiera por autorre-
flexin, traducir todo su conocimiento inconsciente -un
conjunto de operaciones, o sea, un mero funcionar- que se
le impone sin tregua y con "naturalidad". El sujeto puede
tomar mayor o menor conciencia de esas vinculaciones ms
o menos operativas; pero, en el lmite est destinado al
fracaso, como el perro que trata de morderse la cola. En
efecto, la estructura inconsciente que se torn consciente
gracias a una conceptuacin retrospectiva no es ms que el
resultado del mecanismo de reflexin. En resumen, la toma
de conciencia deriva, a su vez, de un proceso inconsciente que
"se remonta hasta las coordinaciones nerviosas y orgnicas"
(ibid., 38). Si recordamos el carcter constructivo que impli-
ca toda abstraccin reflexionante, slo nos resta afirmar
que este ltimo es, entonces, el proceso inconsciente de
construccin de las estructuras cognitivas, regido por la
equilibracin mayorante.
22 Estas influencias de la conceptuacin sobre la accin material fueron
estudiadas en Russir et Comprendre (1974).
83
 As, en cualquier nivel del desarrollo, entre la adquisicin
de los conocimientos y el conocimiento simultneo de ese
proceso concreto slo puede haber incompatibilidad psicol-
gica. El conocimiento es fruto del funcionamiento de estruc-
turas que, ms o menos rpidamente, se imponen al sujeto
como norma cognitiva. El sujeto empieza entonces a tener
conciencia de lo que en cada momento hace las veces de
resultado, "pero nunca de los mecanismos ntimos que
transformaron su pensamiento, pues las estructuras de ste
permanecen inconscientes en cuanto estructuras" (ibid. 40).
O sea que el sujeto es consciente del contenido-resultado
pero no de las razones estructurales y funcionales que
determinan en ese instante el acto cognitivo. A ese funciona-
miento estructural que se arraiga en las coordinaciones
nerviosas y orgnicas (y, por ende, en el funcionamiento
autorregulador, expresin de la vida misma) Piaget le dio el
nombre de inconsciente cognitivo . As definido slo puede ser
inagotable o, en otros trminos, ningn sujeto puede expli-
car exhaustivamente las razones cognitivas de su acto
epistmico.
De lo que hasta aqu se ha expuesto se deduce claramente
que este inconsciente cognitivo est compuesto de estructu-
ras y no de las clsicas representaciones o simples imgenes
de las cosas; y que la distincin entre consciente e incons-
ciente es una cuestin de grados en la construccin de los
conocimientos, por lo que no corresponde hablar de la Con-
ciencia sino de los diferentes niveles que conforman un
sistema ms o menos integrado.
La sucesin de diferentes niveles de conciencia no permite
al sujeto reconstruir totalmente el proceso de formacin de
conocimientos. Este proceso se muestra conforme una suce-
sin de actividades y la coordinacin de las mismas no se
presenta a la visin directa del sujeto (cf. Piaget, 1967b:
120). As, aquel proceso slo puede ser "observado" por un
tercero. Pero ni aun as pasa ste a estar en condiciones de
controlar el funcionamiento inconsciente apelando a la con-
ciencia del sujeto, ya que estara pidindole que "se mire a s
mismo" y que "se controle", lo que de hecho le resulta
84
imposible. Aun ms, de nada sirve insistir, ya que cada vez
que el "observador" trata de dirigirse a la conciencia, en
realidad est dirigindose al proceso inconsciente de estruc-
t uracin cognitiva (cf. Munari, 1981: 115). Por otra parte, el
hecho de dirigirse a este ltimo tampoco le permite al
experimentador o (psico)pedagogo tener un acceso directo y
voluntario sobre el funcionamiento. El estudio de Inhelder,
Bovet y Sinclair sobre el aprendizaje y las estructuras
cognitivas no deja dudas de que el proceso inconsciente de
estructuracin cognitiva slo se muestra, se desdobla, cuan-
do ellas lo desafan con su alimento predilecto: una serie de
sabrosas perturbaciones. Asimismo, ese estudio afirma que
el experimentador o (psico)pedagogo puede llegar a saber
que una u otra situacin se revestir de un carcter pertur-
bador en virtud de que el anlisis de otro sujeto o del mismo
puede haberle revelado esto en grandes lneas. No obstante,
n unca se sabe de antemano cun rica ser para el sujeto en
cuestin; slo podra arriesgar para saberlo a posteriori. En
r esumen, nadie ni nada aseguran a priori al tercero (expe-
rimentador o (psico)pedagogo) cmo podr finalmente tener
"acceso" al proceso inconsciente de estructuracin cognitiva.
Y esto es as porque en cierto modo tratar de producir tomas
de conciencia no es lo mismo que "soplar y h acer botellas".
Ahora bien por qu se produce una toma de conciencia?
En su obra Le jugement et le raisonnement chez l'enfant
(1924) Piaget intenta proponer las razones funcionales de la
t oma de conciencia apelando a .la "ley de Cla parede", que
puede resumirse as: "Slo tomamos conciencia en la medida
de nuestra inadaptacin" (1973b: 162). 23 En aquella poca,
para nuestro autor esa perturbacin obedeca a la creciente
necesidad que el nio tiene de compartir con sus compae-
ritos determinados puntos de vista. 24 En 197 4, cuando Pia-
get escribe La prise de conscience, dice (ambas afirmaciones
23 Claparede se refiere al tema en su trabajo titulado: "La conscience de
la ressemblance et de la diffrence chez l'enfant", en Archives de Psycho
logie, 17, 67-78.
24
Como podemos apreciar, Piaget no neg nunca la dimensin social del
85
no son excluyentes) que lo que la desencadena es el hecho de
que las regulaciones automticas no son suficientes para
producir una buena compensacin y que, por lo tanto, se hace
necesario que el sujeto busque nuevos medios para un
"reglaje" mucho ms activo, fuente de elecciones deliberadas
(cf. Piaget et alii, 197 4b: 262). Como consecuencia de esto, las
readaptaciones son tan importantes como las perturbacio-
nes cuando se trata de evaluar las razones funcionales de la
toma de conciencia.
la ley general que parece desprenderse de los hechos estudia-
dos es que la toma de conciencia va de la periferia al centro,
si se definen tales trminos en funcin del transcurso de un
comportamiento dado. Efectivamente ste comienza por la
bsqueda de un fin. De all entonces los dos observables que
podemos denominar perifricos en cuanto van unidos al
desencadenamiento y al punto de aplicacin de la accin:
la conciencia del objetivo a alcanzar o, dicho de otro modo,
de la intencin como direccin general del acto y la toma de
conciencia de su conclusin en fracaso o en xito (ibid. 263).
Por periferia no debemos entender ni objeto ni sujeto sino la
reaccin inmediata y exterior del sujeto frente al objeto.
proceso de construccin del conocimiento (vanse las palabras de Piaget
que citamos en la nota 34). En efecto, se la conceptualiza, aunque en una
direccin que, evidentemente, no se equipara a la conocida versin
conductista de la "influencia social" entendida como si se tratase de una
mera imposicin externa y lineal de contenidos. Muchas veces la confu-
sin se debe al hecho de que cuando se le reprocha a Piaget el supuesto
"olvido" se piensa en ese tipo de "sociabilidad". A este respecto dice W.
Doise: "es precisamente la confrontacin simultnea de diferentes aproxi-
maciones o centramientos individuales en ocasin de una interaccin
social lo que exige y suscita su integracin en una nueva estructura" (1983:
20). As, la interaccin social en cuyo seno se construyen los conocimientos
suscita estructuraciones que finalmente toman la forma de la
(re)equilibracin mayorante (es decir, sin interaccin social no hay cons-
truccin epistmica). En otras palabras, la (re)equilibracin mayorante es
la cara de la interaccin social. Volveremos sobre el particular en la cuarta
parte de este estudio, munidos de las herramientas que el psicoanlisis
nos ofrece.
86
Diremos, entonces, que la toma de conciencia, que parte de la
periferia (objetivos y resultados) se orienta hacia las regiones
centrales de la accin cuando trata de alcanzar el mecanismo
interno de sta: reconocimiento de los medios empleados,
razones de su eleccin o de su modificacin durante el ejerci-
cio, etc. (ibdem).
En resumen, la toma de conciencia consiste en un proceso
secuencial que, partiendo del punto de aplicacin de la
accin, se dirige a su mecanismo interno, sea cuando el
sujeto tiene xito -l puede preguntarse por qu una
variacin de los medios utilizados resulta ser ms o menos
eficaz- sea cuando fracasa: momento en que tratar de
descubrir dnde reside el defecto de acomodacin del esque-
ma. De este modo, gracias a un juego de ida y vuelta entre los
observables de los objetos y los observables de la accin (o
simplemente entre el objeto y el sujeto) el sujeto es tomado
(asido) por la toma de conciencia de las regiones centrales de
su propio accionar.
Pero si enunciado de esta forma esto puede parecernos
muy simple, las experiencias reunidas en la Frise de Cons-
cience estn ah para recordarnos que no debemos ser tan
apresurados. En efecto, se puede instaurar un conflicto
entre una construccin determinada y un esquema conscien-
te anterior. Piaget, en las conclusiones de ese mismo libro y
con la finalidad de ejemplificar la situacin, habla de la
experiencia de la honda (dispositivo para arrojar piedras u
objetos semejantes) en la cual, justamente, la idea que el
sujeto tiene acerca de cmo tira la pelota (colocada frente a
la caja) dificulta la comprensin de la trayectoria oblicua que
sta describe en direccin a la caja.
Piaget, en su conferencia titulada Inconscient affectif et
inconscient cognitif, pronunciada originariamente en los
Estados Unidos de Norteamrica, en el congreso de la
American Psychoanalitic Association el 28 de diciembre de
1970, se refiri a este tipo de situaciones diciendo que podan
ser comparadas con las estudiadas por el psicoanlisis, llama-
das "represin afectiva" (refoulement) (cf. Piaget, 1972: 41).
87
 Dejando de lado la mayor o menor exactitud terminolgica
o conceptual de las ideas que Piaget tena sobre la experien-
cia freudiana, podemos decir que lo que l trataba de
construir era aproximadamente lo siguiente: hay en la
conciencia una idea que hace fuerza en sentido contrario a
aquella otra que empuja desde el inconsciente (el funcionar
inteligente).
Sin embargo, cabe preguntarse: de dnde saca su fuerza
esa idea consciente para oponer semejante resistencia?
tiene fuerza en s misma o, por el contrario, su fuerza es
prestada, es decir, ella resiste porque no lleg todava ei
momento en que el inconsciente cognitivo pueda producir
(construir) otra idea para colocarla en el 1ugar de la primera?
Decidir afirmativamente en favor de esta ltima posibilidad
equivale a redoblar nuestro compromiso con el siguiente
enunciado piagetiano: el proceso de construccin del conoci-
miento es dirigido, en ltima instancia, por un funciona-
miento inconsciente.25
Los sujetos que se encuentran en situaciones de este tipo
2
Esto no significa, en modo alguno, que tratemos de retacear los
mritos de la conciencia, en la medida en que la suponemos una especie
de pantalla que recibe proyecciones originadas en otro "lugar" (otra
escena, como dice Freud). El dinamismo conciencia-inconsciente demues-
tra ser mucho ms complejo que el presupuesto por esa suerte de tpico
que nuestras afirmaciones determinaran hipotticamente y al que Pia-
get se refiere crticamente en el comienzo de las conclusiones a los estudios
sobre la toma de conciencia. A este respecto cabe agregar que , esos
comentarios hechos por Piaget y que estaban dirigidos a criticar las tesis
freudianas se deben a lecturas parciales de los textos psicoanalticos. A
nuestro entender, ms de una vez esas crticas que Piaget realiza
desfiguran ciertas afirmaciones freudianas que van, inclusive, "en el
mismo sentido" que algunas de las suyas. Es decir, en lenguas tericas
diferentes ambos intentan construir un real que "no ce.sa de no inscribirse"
(Lacan), sino que aquello que se escribe/inscribe lo hace finalmente en
otra lengua. Lo interesante es, precisamente, las vueltas o rodeos que
ambos autores se ven obligados a realizar. Rodeos que dejan sus trazos en
los textos y nos dan una pista para comprender el enorme esfuerzo que
tuvieron que hacer para conseguir una produccin ms o menos verosmil
El abordaje de esta problemtica excede los lmites del presente trabajo,
pero prometemos al lector volver a ella en otra oportunidad.
88
pueden, antes de que tenga lugar la correccin de los esque-
mas conscientes "obstaculizadores", ignorar o deformar los
observables, de modo de eludir el conflicto. Como afirmamos
en otro lugar, a este tipo de respuestas se les da el nombre
de alfa (vase nota 16).
Por otra parte, es preciso acotar que esa deformacin de
los observables puede producirse aun cuando ellos sean
de "accin" o de "objeto". Y en este sentido no debemos
sorprendernos de que, inclusive en las clsicas experiencias
de tipo fsico, donde tienen lugar confrontaciones con obser-
vables que refutan previsiones, el sujeto niegue insistente-
mente lo "inesperado" y est persuadido de "ver" los hechos
tal como los haba previsto. Aqu, el hecho "exterior" refuta-
dor, que debera funcionar como una negacin impuesta
"desde afuera", facilitando as la toma de conciencia de la
contradiccin instaurada, finalmente no cumple su papel
(cf. Piaget et alii, 1974a, Vol. II: 162). O sea que por ltimo
no se instaura una contradiccin tal que merezca ser supe-
rada pues, desde el comienzo, le falta uno de sus elementos
intrnsecos: la negacin. En resumen: la refutacin por s
sola no se convierte en negacin. Si as fuese, se podra llegar
a pensar que las experiencias de tipo fsico, slo por el hecho
de su atributo "emprico" seran mtodos de aprendizaje
eficaces. Desde "dnde" una negacin puede ser reconocida
como tal, para dar lugar as a una contradiccin intolerable?
En circunstancias como las que describimos, es sabido que
los sujetos no hacen ms que mantener inclume su previ-
sin original, gracias a una serie de afirmaciones parciales.
O, para expresarlo con otras palabras, el sujeto se entrega al
conocido ejercicio de la construccin de hiptesis ad hoc.
Dnde situamos entonces la mentada contradiccin? En
primer lugar, no se ubica en el nivel de la accin no conscien-
te, como lo demuestran las experiencias reunidas en Prise de
Conscience y Russir et Comprendre: el sujeto en situaciones
en que la tarea lo requiere logra realizar una coordinacin
motora sin mayores problemas. En segundo lugar, no se
instaura en el nivel de la conciencia, ya que estas mismas
investigaciones de Piaget nos muestran que durante cierto
89
 "'
tiempo el sujeto no es perseguido por la amarga sensacin
que precede a la toma de conciencia de toda contradiccin.
"Slo nos queda, entonces, ubicarla en el proceso mismo de
la conceptuacin que caracteriza a la toma de conciencia"
(Piaget et alii, 1974b: 269). O sea que es en el seno mismo del
proceso donde la toma de conciencia encuentra sus propios
obstculos. Pero como dijimos que el proceso de conceptua-
cin era dirigido a partir del inconsciente cognitivo, tendre-
mos que llegar necesariamente a la conclusin de que este
ltimo es esencialmente contradictorio? En modo alguno!
El inconsciente cognitivo no es intrnsecamente contra-
dictorio, como muy bien lo demuestra la estruccin propia de
la accin exitosa, que implica un cierto grado de coherencia
interna. Sin embargo, nosotros sabemos que eso es slo el
resultado puntual de un proceso constructivo empujado, en
ltima instancia, por la bsqueda de coherencia a la que
ningn sujeto puede renunciar, por esa bsqueda de cohe-
rencia con la que todos cargamos como una cruz. En la teora
psicogentica ese impulso tiene nombre: se llama equilibra-
cin mayorante.
Las contradicciones inconscientes son slo la expresin de
una falta de ajuste r ecproco entre esquemas de accin o
subsistemas. Las contradicciones son, por definicin, com-
pensaciones incompletas y, por lo tanto, aquellas de carcter
inconsciente slo pueden ser compensaciones incompletas
virtuales, o sea, futuras, en la medida en que no llegan a
constituir para el sujeto un problema que merezca reflexin.
As, el sujeto va paulatinamente sintiendo la incoherencia,
hasta que la toma de conciencia de la contradiccin (incons-
ciente) coincida con el xito de asimilacin recproca entre
los esquemas implicados.
En ese sentido podramos hablar de un progreso progresi-
vo de toma de conciencia o de una integracin creciente de
sucesivos momentos de conciencia parcial, todo lo contrario
de un pasaje brusco de un estado de inconsciencia a otro de
conciencia. Este gradualismo entre la accin motora de xito
precoz y los comienzos errados de la toma de conciencia por
deformacin de observables, se expresa en una serie de
90
conquistas intermedias equivalentes en todos los puntos a
las respuestas de compromiso que aislamos en la experien-
cia de los fsforos.
Aun ms, por todo lo que hasta aqu se trabaj, lo ms
acertado no sera hablar de una "deformacin de observa-
bles" sino de una construccin insuficiente o, tal vez, de otra
construccin de observables. En efecto, sabemos que Piaget
estuvo siempre persuadido de que los llamados estmulos no
tienen valor en s mismos sino que slo valen lo que los
esquemas asimiladores estn dispuestos a pagar por ellos.
En este sentido es fcil comprender que, en ocasin de
L 'quilibration des .. ., Piaget afirmara, respecto de los tan
comentados observables:
es preciso, por lo tanto, definirlos por medio de aquello que el
sujeto cree constatar y no simplemente por aquello que es
constatable. Ello quiere decir que una constatacin no es nunca
independiente de los instrumentos de registro (. .. ) de que
dispone el sujeto; y que esos instrumentos no son puramente
perceptivos sino que consisten, por el contrario, en esquemas
preoperatorios aplicados a la percepcin actual, por lo que
pueden modificar los datos en el sentido de una precisin
complementaria o de una deformacin. Pero como esos esque-
mas son, a su vez, objeto de coordinaciones, los observables,
ellos mismos, suelen estar condicionados por las coordinacio-
nes anteriores. As, si en el estado N se parte de observables
para explicar las coordinaciones que se establecen en ese
nivel N, es preciso tener siempre presente que tales observa-
bles no constituyen hechos primarios, ya que ellos mismos
dependen, por lo general, de observables y de coordinaciones
de un nivel N-1, y as sucesivamente (1975b: 50 / 1).
En resumen, los observables lo son "por obra y gracia" de
la equilibracin mayorante y, por lo tanto, slo sta puede
hacer que un evento refutador funcione como una negacin
y, por consiguiente, instaurar una contradiccin. En cierto
modo ellos son una especie de "don" o "ddiva'', a partir de la
cual empieza a jugarse la suerte de los procesos de toma de
conciencia. Dicho de otra forma, las tomas de conciencia
91
terminan por ser una suerte de "don" capaz, a su vez, de
hacer del catico nomeno un fenmeno observable.
Tanto al experimentador como al (psico)pedagogo, ese
poder les fue negado, para su desgracia: cuando le "mues-
tran" algo a un sujeto con el propsito de acelerar el desarro-
llo de las funciones cognitivas, no pueden saber lo que le
estn mostrando. Para transformar esa pobreza constituti-
va en una desgracia banal slo tendran que desistir de
programar, con ese propsito, sesiones de aprendizajes en
las que se dispararan "certeros" y "cientficos" estmulos
ante los ojos de la conciencia de los sujetos; y deberan, por
el contrario, dedicarse al montaje de situaciones que maxi-
micen el desarrollo o desdoblar espontneo, endgeno e
inconsciente del proceso de equilibracin mayorante que
rige el orden de los conocimientos. Y como bien sabemos, eso
requiere una sabia y artesanal paciencia. 26
26
Son precisamente stas las que dificultan la formulacin de una
(psico)pedagoga cientfica (en trminos clsicos) de inspiracin piagetia -
na. Consltese nuestro trabajo: Acerca da instrumentar;iio prtica do
construtivismo. A (anti)pedagogia piagetiana: ciencia ou arte?
92
LOS PROCESOS MAYORANTES
DE (RE)INVENCION Y (RE)DESCUBRIMIENTO
DEL CONOCIMIENTO
SOCIALMENTE COMPARTIDO
En el captulo anterior comentamos y analizamos la "expe-
riencia de los fsforos" a la luz de las principales lneas que
configuran el modelo de la equilibracin de las estructuras
cognitivas formulado por Piaget. Llegamos a la conclusin
de que el desarrollo cognitivo no puede ser acelerado a
voluntad, de que de nada vale programar a la manera clsica
sesiones de aprendizajes con esa finalidad, ya que los progre-
sos en particular y las vicisitudes en general estn pautados
por el tempo de la equilibracin mayoran?:e. Habamos reco-
nocido tambin que la imposibilidad resida precisamente
en el carcter de algn modo inexpugnable del funciona-
miento equilibra torio. Razonando a partir de esas afirmacio-
nes llegamos a la conclusin de que el experimentador o
(psico)pedagogo que quiera "hacer progresar" a un sujeto
slo puede acicatear poco a poco el desenvolvimiento de la
equilibracin mayorante; y de que ambos podran llegar a
saber algo sobre las claves en las que el desarrollo est
cifrado (autocifrndose) en la medida en que fueran tenien-
do xito en esa empresa tan (anti)pedaggica. Para ese
"acicateo" ambos contaran slo con una recomendacin: los
(re)equilibramientos desencadenados por los conflictos im-
pulsan la construccin de los conocimientos.
Ahora bien, una vez que hemos logrado hacer progresar a
un sujeto en su desarrollo ser posible valernos de las
93
informaciones obtenidas en las sesiones de aprendizaje
acerca de cmo se desdobl la equilibracin mayorante, para
luego diagramar las clsicas programaciones? Es decir: el
conocimiento obtenido en un momento dado sobre cmo "se
aceler" el desarrollo de un sujeto (o de varios) a partir de
determinada experiencia nos confiere acaso el poder efectivo
de programar nuevas "ejercitaciones" de modo que ese xito
pueda llegar a estar ms o menos garantizado? Si estas
preguntas tuvieran respuestas afirmativas, podramos es-
tar seguros al menos de una sola cosa: el proceso de equili-
bracin mayorante sera susceptible de estandarizacin. Su
posibilidad es justamente lo que est dado por sentado en
todas las tentativas clsicas de programacin de aprendiza-
Jes .
Sin embargo, los estudios de Inhelder, Bovet y Sinclair
sugieren ya su inviabilidad. El hecho de aislar respuestas de
compromiso que aparecen y desaparecen sin poder ser
previstas, en un sentido estricto, no hace acaso que esos
estudios nos hablen, en ltima instancia, de un funciona-
miento inteligente ms o menos tortuoso? Para nosotros la
respuesta es afirmativa, ya que aunque esos errores cons-
tructivos pudieran ser individualizados y ordenados segn
una secuencia jerrquica que -una vez ms, nos da infor-
maciones sobre el nivel estructural de conocimiento en el
que se encuentra cada sujeto- las vicisitudes de su apari-
cin-desaparicin indican que cada uno utiliza procedimien-
tos ms o menos singulares para resolver los problemas
propuestos.
En ese sentido, las investigaciones que tenan por objetivo
focalizar el accionar de los mecanismos reguladores, que
aseguran el equilibramiento acrecentante en todos los suje-
tos, para as determinar el mecanismo de construccin de las
estructuras generales, abrieron una nueva perspectiva de
anlisis: la de los "procesos de invencin o descubrimiento
del sujeto en la bsqueda de la solucin de problemas
particulares bien diferenciados" (Inhelder et alii, 1987: 77).
Estos otros estudios fueron iniciados en 1976, en esta
oportunidad por Inhelder en colaboracin con Ackermann-
94
Valladao, A. Blanchet, Karmiloff-Smith, Kilcher-Hagedorn,
J. Montangero y M. Robert. Enseguida pusieron de relieve
aquello que ya se supona: hay una distancia considerable
n tre el conjunto de los posibles, dado por el nivel estructu-
ral, y la efectiva actualizacin de algunos en virtud del
objetivo propuesto: es decir, los procedimientos no son una
mera y simple aplicacin de las estructuras cognitivas a
problemas circunstanciales.
Estos trabajos, al orientarse en otra direccin, se valen de
otros montajes experimentales o consideran los errores
desde otra perspectiva. Los errores, por ejemplo, eran consi-
derados buenos informantes de la manera en que funcionan
los mecanismos generales de la equilibracin, mientras que
ahora se los ve como "pistas" del proceder real de cada nio
dirigido al xito.
P ero si bien ambos tipos de anlisis pueden a primera
vista parecernos excluyentes, podemos afirmar que no lo
son .27 Por ms que los nuevos estudios se centren en el
funcionamiento de la inteligencia en lugar de dedicarse a la
determinacin de las estructuras que resultan de la organi-
zacin sucesiva de los instrumentos cognitivos y de los
mecanismos generales que aseguran ese proceso secuencial
y constructivo, no debemos olvidar que, en ltima instancia,
"no hay oposicin entre la funcin y la estructura: es nuestro
discurso el que las separa" (Grco, 1988: 16).
En ese sentido, la estructura no es ms que el producto
lerminado de las actividades del sujeto que se suceden en la
diacrona, al mismo tiempo que se supone, metodolgica-
mente, que toda "manifestacin" puntual es el efecto de una
estructura que trasciende su fugacidad. Por consiguiente,
27
En este sentido, Ackermann dice "secundado" (seconde) en lugar de
"reemplazado": "si queremos comprender cmo se efecta la apertura a
nuevas conductas ms ricas, el anlisis estructural debe ser secundado
por otro tipo de anlisis, que no tendra como objeto nico de estudio el
conjunto de las posibilidades de un sujeto en tal o cual nivel(. .. ) sino que
respondera a la finalidad de determinar las posibilidades que el sujeto
utiliza efectivamente cuando se encuentra con una tarea especfica a
resolver" (1977: 102).
95
podramos hablar de una estructuracin permanente sobre
la cual es posible recortar una estructura determinada, en la
medida en que sta no es sino una especie de "coagulacin"
o una forma de funcionamiento organizado ms o menos
estable (sedimentado). 28 En otras palabras, si recordamos en
qu contexto Piaget afirm que "toda gnesis parte de una
estructura y desemboca en otra estructura" y que "to-
da estructura tiene una gnesis y desemboca en una estruc-
tura", podramos decir: todo funcionamiento es el funciona-
miento de una estructura, que da lugar a otra estructura; y
toda estructura funciona y, en la medida de su funciona-
miento, termina por dar origen a otra estructura (Piaget,
1974: 184 y 187).
As, dado que ambas perspectivas no son antagnicas,
porque los aspectos estudiados son solidarios, la diferente
consideracin de los errores slo puede ser aparente. Los
errores son los zigzags que la dinmica del proceder de un
sujeto describe en el transcurso de sus aprendizajes; y son
tambin los productos puntuales de la infatigable equilibra-
cin mayorante. O sea que los errores no son ms que
verdaderas vicisitudes que sealan el permanente proceso
inconsciente de estructuracin de la inteligencia en su
bsqueda de un mejor/mayor equilibrio. Y esta frmula
puede servir para resumir lo que hasta aqu hemos trabaja-
do.
As, estos nuevos estudios vienen a refirmar y destacar el
carcter imprevisible y singular que ese proceso acrecentan-
te adquiere en cada sujeto, aun cuando sea posible aislar
ciertos rasgos comunes que, como ya afirmamos, en nada
disminuyen nuestra incompetencia para controlarlo, sino
que ms bien nos sirven de gua para actuar como "sostene-
dores" de esa misma actividad.
Estos estudios logran, en cierto modo, poner en evidencia
28 Con respecto a esta problemtica -la necesidad de suponer terica-
mente un funcionar permanente- en el seno mismo del campo piagetia-
no, se puede consultar Bovet, Voelin (1990) Examen et apprentissage
opratoire: faut il choisir entre approches structurale et fonctionnelle?
96
esos atributos, ya que el plan experimental brinda oportuni-
dades para que se muestren los procedimientos individuales
de invencin y descubrimiento. Efectivamente, en las tres
investigaciones presentadas fragmentariamente en el art-
culo titulado "Des structures cognitives aux procdures de
dcouverte", publicado por primera vez en los Archives de
Psychologie (1976), vemos que siempre se pide a los sujetos
la resolucin de un problema, para poder observar la secuen-
cia de acciones que utilizan. Es decir, no se les pide las
razones del xito sino que construyan torres de igual altura
compensando alturas desiguales; que equilibren bloques de
madera con o sin lastre sobre una barra; o que construyan
trayectos sobre una superficie cuadriculada uniendo puntos
de partida y de llegada previamente determinados.
En el caso particular del equilibramiento de los bloques,
la solucin del problema exige del sujeto la combinacin de
dos factores: la longitud y el peso de cada bloque con relacin
al punto de apoyo. 29 Esta combinacin no puede ser realizada
por el nio instantneamente; por el contrario, ste llega a
ella en el decurso de diversas acciones que su suceden en
funcin de las "ideas" que l tenga acerca del objetivo, de
los medios para lograrlo y de cmo interprete los xitos y los
fracasos que se produzcan. Como podemos observar,
la"respuestas" del material (el equilibramiento o no de los
bloques) cumplen un importante papel, ya que -indepen-
dientemente de la intervencin del (anti)pedaggico experi-
mentador- legitima o no la pertinencia de los procedi-
mientos infantiles.
Esta experiencia se estructura en dos momentos bien
diferenciados: en el primero, se les permite a los nios que
se familiaricen con el material y elijan el orden que desean
para equilibrar los bloques; en el segundo, el investigador les
pide que los equilibren segn orden establecido por l, en
virtud de las hiptesis que haya formulado sobre cules son
29 Para mayor informacin remitimos al lector a : Inhelder et alii (1987);
Castorina et alii (1986) y Karmiloff-Smith; Inheld~ir (1975).
97
las teoras implcitas que rigen las acciones de los nios.
Evidentemente, el investigador intentar que los nios se
enfrenten a situaciones que hagan las veces de contra-
ejemplos de esas teoras fsicas infantiles, a fin de desen-
cadenar su reformulacin. 30
Las teoras implcitas o teoras en accin son los "sistemas
de interpretacin que sostienen la accin del nio sin que
ste sea necesariamente capaz de tomar conciencia de ellos"
(Inhelder et alii, 1987: 78). El experimentador, ms all de
las verbalizaciones puntuales del nio, las infiere a partir
de la reiteracin de las acciones realizadas. Estas se encade-
nan de modo tal que una es el paso necesario para la
siguiente y conforman as verdaderas estrategias, especie de
condensaciones en acto de las mltiples decisiones que un
sujeto va adoptando a fin de resolver un problema. En el
transcurso de la experiencia se ponen en juego permanente-
mente las estrategias de resolucin y las teoras implcitas ,
que son permanentemente reconstruidas con la finalidad de
comprender la regularidad del comportamiento de los blo-
ques. Y en ltima instancia es este comportamiento el que
determina las correcciones que se hacen en el primer plan de
accin, que el sujeto formul respondiendo a la consigna. El
sujeto inventar y reinventar, paso a paso, los procedi-
mientos adecuados para equilibrar los bloques y adems
terminar por descubrir que no siempre el centro gravitacio-
nal coincide con el centro geomtrico, segn un ritmo muy
personal, ya que cada paso es la sntesis de diversos factores
y no una simple aplicacin de una estructura cognitiva a los
datos del problema. Las estructuras marcan los lmites
dentro de los cuales el sujeto podr comprender el problema,
pero de all al desdoblamiento de una estrategia por un
sujeto particular y en un momento determinado se extiende
30
Nosotros utilizamos deliberadamente la expresin "teoras fsicas
infantiles" para hacer notar la semejanza que existe entre las vicisitudes
que acompaan su (re)construccin y formulacin y las otras, llamadas
por Freud "teoras sexuales infantiles". En la cuarta parte de este estudio
volveremos a insistir en el hecho de que aqullas no son ms que primas
hermanas de estas ltimas.
98
un considerable intervalo de indeterminacin. Intervalo que
media entre los posibles propios del sujeto epistmico y las
singulares y efectivas posibilidades de un sujeto psicolgico
(pero no por eso cartesiano).
los esquemas generales slo pueden contribuir indirectamen-
te al xito, sobre todo cuando el nio pasa de un procedimiento
a otro sin que haya una vinculacin sistemtica entre ellos .
En compensacin, cuando aparece un obstculo o se produce
un fracaso y el nio trata de comprender la razn de ello,
interviene el conjunto de sus esquemas: la comprensin del
porqu de las dificultades encontradas o hasta del fracaso,
llevar al nio a perfeccionar sus procedimientos posteriores
(ibid. 90).
Pues bien, si los fracasos desencadenan la alteracin de
los procedimientos y solidariamente la revisin (o remocin)
de las teoras implcitas, stos re/abren el circuito que los
mecanismos equilibrantes tienden a cerrar. Esto no debe
sorprender a nadie, ya que las acciones del sujeto son
siempre tomadas por la equilibracin mayorante. Por lo
tanto, podemos decir que las acciones fracasadas cumplen
un papel constructivo. Pero estos errores constructivos,
sobre los que se apoyarn conocimientos "ms verdaderos",
son a su vez producto de procedimientos que tienen xito.
As, en determinado momento una accin exitosa subordina-
da a una teora implcita convalida a esta ltima a tal punto
que se ignoran las respuestas del material que no la confir-
man. La teora es siempre una tentativa de simplificacin
del problema, es decir, resume una razn que se generaliza
a todos los casos adems de los puntualmente exitosos. Por
ejemplo, hay nios que despus de acertar algunas veces
construyen una teora que afirma que los bloques slo se
equilibran cuando estn apoyados en sus puntos geomtri-
cos ("los bloques se mueven cuando uno los coloca en el
medio'', dicen los nios). Despus, en las situaciones en que
tal teora no se confirma, los nios pueden sorprenderse o,
por el contrario, negar los "observables". Un ejemplo es el
caso en que sostienen el bloque con la mano, a pesar de que
99
no se cae, pues la teora del centro geomtrico "les dice" que
caer por el hecho de no estar apoyado en l. De este modo,
la teora implcita sigue vigente en la medida en que los
bloques no caen pues es el nio quien los sostiene y no porque
estn equilibrados por otra razn: porque estn apoyados en
su centro gravitacional. El proceder del nio toma entonces
la forma de la tpica renegacin freudiana (Verleugnung).
Como vemos, los fracasos y las teoras correctas son como
las dos caras de una misma moneda: ambos se producen por
la simplificacin excesiva de los datos implicados en la
situacin. La teora del centro geomtrico, por ejemplo, es el
resultado de privilegiar la longitud total de los bloques en
detrimento del peso. 3 1 Para que este otro factor sea tomado
en consideracin deben cumplirse dos condiciones: la prime-
ra teora debe estar consolidada; y deben producirse muchas
excepciones a la regla, hasta tal punto que reclamen para s
igual tratamiento, que reclamen ser vistas como autnticas
regularidades sujetas a otras racionalidad, la de la ley del
centro de gravitacin. A primera vista, la conjugacin de
tales requisitos puede parecer paradjica, pero nada hay en
ello de contradictorio: no hay excepcin sin regla; y viceversa.
As, las excepciones ya no son consideradas insignifican-
tes o sistemticamente deformadas en cuanto observables,
sino que se convierten en regularidades merecedoras de toda
la atencin simplificadora del sujeto. En efecto, el sujeto
construye una especie de hiptesis o teora ad-hoc para
explicar (en acto), guiado por su tendencia a la simplificacin
de los factores intervinientes. De este modo tenemos que la
misma lgica generalizante construye apresuradamente
la primera teora falsa, as como, despus de cierto tiempo,
construye una segunda, para que finalmente ambas se
31
Es interesante sealar, a este respecto, la presin que ejerce la visin
de la longitud. A t al punto influye que algunos sujetos no llegan a tener
xito, inclusive a pesar de que algunos nios lo tienen al guiarse slo por
informaciones de tipo propioceptivo. Se dice de estos ltimos que procedie-
ron segn una comprensin sensorio-motora o comprensin en acto, en
lugar de g1uiarse por una verdadera teora en accin.
~
100
combinen en una tercera, que vincula el peso y la distancia
con relacin al punto de apoyo . Toda primera es condicin de
la posibilidad de construccin de una segunda, y as sucesi-
vamente.
De este modo se puede llegar a la conclusin de que, en
general, todo proceso de construccin de conocimientos no se
reduce a los aspectos estructurales clsicamente estudia-
dos, ya que tambin es determinante el interjuego que se
produce entre los aspectos comprensivos, o teoras implci-
t as, y las estrategias, o secuencias de accin dirigidas a
un fin. Es precisamente esta interaccin la que otorga espe-
cificidad y singularidad a los procesos de invencin y descu-
brimiento y, por consiguiente, la que "puede explicar la
inventiva testimoniada por la creciente apertura para los
posibles" que se sitan ms all de la necesidad intrnseca
de las composiciones operatorias (Piaget, 1987: 55).
El producto de esos procesos no es otra cosa que el
conocimiento socialmente compartido (o construido compar-
tidamente en el seno de las prcticas sociales), motivo por el
cual es conveniente no perder de vista la siguiente afirma-
cin de Inhelder y sus colaboradoras: "en los progresos de la
comprensin realizados por el nio en el transcurso de
la gnesis, surge tambin ntida mente un acto de descubri-
miento o, ms exactamente, de re-descubrimiento de lo que
el pensamiento cientfico descubri o invent anteriormen-
t e" (1987: 77). Sin embargo, ese re-descubrimiento indivi-
dual implica en s mismo un verdadero proceso constructivo,
ya que no se tratara de un descubrimiento en sentido
estricto, o sea, de un develamiento, de cierto tipo de esencia
preformada. En ese sentido podemos hablar de una verdade-
r a reconstruccin. En resumen, tendramos entonces que, en
ltima instancia, todo sujeto reconstruye en una microdi-
mensin el conocimiento socialmente compartido y ya
(re)construido por los otros.
Por otra parte, recordemos que para llevar adelante ese
proceso de (re)construccin, al fin de cuentas, de la "objeti-
vidad" (socialmente convalidada), se necesitan instrumen-
t os o herramientas de produccin: las mentadas estructuras
101
'/ ' 1\1[,:,,'
.,. L ' '
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. ...... '
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-~
cognitivas (o mejor dicho, se requiere la inteligente tenden-
cia al equilibrio acrecentante), que son isomorfas a las
lgico-matemticas. Recordemos, aun ms, que estas lti-
mas tambin se construyen (o mejor dicho, se reconstruyen,
pues todos nosotros las tenemos en condominio) a partir de
la accin misma y a travs de la abstraccin reflexionante;
por lo tanto, tampoco ellas estn preformadas. Las estructu-
ras cognitivas (las estructuraciones) se construyen (se equi-
libran en su propio devenir) al mismo tiempo que el sujeto
acta sobre lo real para conocerlo, o sea, para construirlo. En
resumen, el sujeto y los conocimientos se (re)construyen
simultneamente. 32
Pero esa simultaneidad no nos debe hacer olvidar que todo
acto cognitivo, ms all del nivel considerado, implica siem-
pre una imposicin del sujeto sobre lo real. El sujeto
(re)construye las estructuras cognitivas a partir de sus
propias acciones (tambin ya estructuradas) a medida en
que acta sobre lo real, pero a cada momento N + 1 impone
a ste el producto (una estructuracin) del propio proceso en
un momento N, para que se torne as en un objeto de la
realidad entre otros. Como ese objeto de la realidad (o
simplemente la realidad misma) no agota lo real, tarde o
temprano volver a poner en riesgo el sistema y reiniciar el
trabajo de (re)construccin (de la "objetividad" socialmente
convalidada en su produccin y de las estructuras lgico-
matemticas del sujeto); y as sucesivamente. De este modo,
podemos afirmar que ni el objeto est preformado frente a
nuestras narices ni las estructuras lgico-matemticas es-
tn preformadas ni en el objeto ni en el interior del propio
sujeto ni en ningn topus urano. En resumen, se trata
siempre de una omnipresente "construccin efectivamente
constitutiva" en el seno de la cual se recortan el sujeto y sus
objetos (Piaget, 1970: 116).
Ahora bien: no estaremos describiendo un inmenso crcu-
32 Al diferenciar real-realidad estamos presuponiendo la lacaniana
triloga real-simblico-imaginario. En la cuarta parte de este estudio
volveremos sobre este tema.
102
lo vicioso, ya que hablamos de la reconstruccin de algo ya
construido? Si respondiramos afirmativamente y sin poner
mayores reparos no estaramos aproximndonos peligrosa-
mente al preformismo (casi un vicio de las multitudes)?
Recordemos que cuando Piaget pone el acento en el
atributo "constitutivo" del proceso, lo hace para sealar lo
siguiente: cualquier nivel N + 1 no puede ser reducido al
nivel N. All interviene la abstraccin reflexionante que,
como dijimos reiteradamente, impide que se pueda obtener
una estructura cognitiva de nivel N + 1 por simple clculo
combinatorio a partir de la precedente. Y tratndose de lo
simple real, suponemos que ninguno de sus niveles puede
ser reducido al precedente pues siempre se interponen
"reconstrucciones convergentes con superaciones". 33 Y por
ltimo, los conocimientos producidos en la interaccin del
sujeto con ese real, tendientes a dominarlo, tampoco son, en
ninguno de sus niveles, realidades preformadas.
De esa int.e raccin entre el sujeto y lo real se obtienen dos
productos: por un lado, las estructuras lgico-matemticas
mismas que, por sedimentacin (re)constructiva, conformi:m
la inteligencia; y por el otro, los diversos conocimientos
"empricos"; es decir, forma y contenido. Con relacin a las
primeras, es fcil percibir que son no slo conocimiento /
producto sino tambin condicin de posibilidad a priori; en
este ltimo sentido, entran en el primer caso considerado: es
decir, no se pueden obtener por simple clculo. En cuanto a
los segundos, o sea los "empricos", detengmonos en el
desarrollo de los conocimientos fisico-qumicos, pilares de la
tecnologa. No podemos desconocer que son precisamente
esos conocimientos los que todos los das nos sobresaltan con
33
De ese real -que opera como un lmite y del cual se supone que
siempre est all en cuanto resto del proceso epistmico mismo, y que es
ontolgicamente independiente de nosotros- se dice, en el interior del
campo piagetiano, que cuando nuestras previsiones sobre su comporta-
miento son exitosas, sus estructuras son anlogas a las cognitivas. Sobre
el particular cf. Piaget, 1970: 119. Por otra parte, agreguemos que
entendemos que no es tericamente indispensable suponer esa "analoga
estructural". Remitimos al lector a la cuarta parte de este trabajo.
103
verdaderas novedades. Si pensamos en cualquiera de esas
novedades, que la historia escolar de las ciencias llama
descubrimientos, veremos que "la idea directriz constituye
(. .. )la culminacin de una serie de proyectos anteriores, pero
la combinacin realizada resulta de elecciones y de relacio-
nes no contenidas en ellos: ella es, por lo tanto, nueva en
cuanto combinacin debida a la inteligencia de uno o ms
sujetos; y ella nos enriquece con objetos que no eran ni
conocidos ni deducibles antes de ciertas aproximaciones
activamente buscadas" (Piaget, 1970: 112). En resumen,
ningn "descubrimiento'', ninguna "invencin", estn conte-
nidos en el anterior en cuanto mera combinacin.
Pues bien, si abandonamos la dimensin macrohistrica
y volvemos a los nios que tratan de equilibrar los bloques
de madera en la experiencia coordinada por Inhelder, com-
probaremos que tambin en este caso todo nuevo procedi-
miento no termina por ser una explicitacin exitosa de
conexiones preexistentes.
En efecto, esos estudios -emprendidos en Ginebra a
mediados de los aos 70- pusieron de relieve que cada
sujeto trabaja insistentemente sobre lo real para imponerle
un orden (una legalidad); equilibrar los bloques implica
construir una teora que los equilibre legalmente. Paulati-
namente el sujeto va encajando lo real dentro de los lmites
que le fija la solidaridad que hay entre las categoras de lo
posible y de lo necesario. Y en el interior de ese proceso de
"encaje" (o de "ortopedismo epistmico" por qu no?) cada
uno de los procedimientos funciona como una apertura hacia
nuevos posibles. Entre ellos encontramos a los errores mis-
mos. La imprevisibilidad que los caracteriza es la que pone
crudamente al descubierto la cuota de indefinicin que queda
en todo proceso de (re)construccin de los conocimientos.
Los errores slo estn "preorientados por una bsqueda
ms o menos reguladora de perfeccionamiento" (Piaget,
1987: 61). En otras palabras, todo error es lo ms perfecto
que un sistema puede dar de s mismo en un momento dado
y en determinadas circunstancias. Todo esto equivale a decir
que todo proceso (re)constructivo est preorientado (o predi-
104
rgido) a buscar su equilibrio-punto de fuga recortado en el
horizonte virtual, que los conocimientos socialmente com-
partidos articulan- por obra y gracia de la equilibracin
mayorante.
As es, pero retrocedamos un poco. Como vimos, los
errores no son ms que imprevisibles vicisitudes del proceso
de (re)construccin; ellos lo hacen paulatino, ellos son slo la
expresin del carcter paulatino del proceso. Las vicisitudes
que sealan la formulacin y remocin de las teoras impl-
cit as y de las secuencias de accin (dimensiones solidarias) son
expresin de la singularidad de cada sujeto, que es siempre
puesta en tela de juicio en el momento del aprendizaje.
En los aprendizajes cada sujeto (re)construye el conoci-
miento socialmente compartido en la proporcin de su singu-
laridad. 34 Por consiguiente, es probable que ese (re)proce-
sa miento produzca, por aadidura, alguna novedad, un
p lus. Novedad que su vez ser compartida socialmente y
funcionar como un posible abierto a otros posibles.
Pero acaso el proceso de (re)construccin implcito en la
experiencia de los bloques no est dominado por nuestra
vieja conocida, la equilibracin mayorante?
La r espuesta es afirmativa, por lo que cabra decir que
adems de su carcter generalizable -expresado por la
u niversalidad de los mecanismos reguladores- su accionar
resulta extremadamente singular. La equilibracin mayo-
rante tiene la clave de la sucesin de los conflictos, de los
34
Con esta afirmacin no estamos introduciendo una vez ms las
clsicas nociones del inventor solitario y del a utor plenamente consciente
de los rodeos de su acto creativo: en el campo piagetiano el sujeto es
sntesis de coordinaciones progresivas que le imponen (en su conciencia),
ms o menos r epentinamente, su resultado. Segn la expresin de Piaget:
" .. .la socieda d es la unidad suprem a y el individuo no llega a sus
invenciones o construcciones intelectuales sino en la medida en que es la
sede de intera cciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, natural-
mente, de la sociedad en su conjunto. El hombre genial que parece crear
corrientes nuevas es slo un punto de interseccin o de sntesis de ideas
elaboradas por una cooper a cin continua; y hast a cuando se opone a la
opinin vigente r esponde a n ecesidades subyacentes de las cua les l no es
la fuente" (1973a: 337).
105
errores y de las formulaciones en el seno de los aprendizajes. DE LOS APRENDIZAJES
Por lo tanto, su inexpugnable singularidad termina por ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER
hacer incontrolables y decididamente imprevisibles a los
conflictos; y a la inteligencia, por dems irreverente. P arte 11
(ln)Felizmente, una verdadera pesadilla para el discurso
(psico )pedaggico hegemnico.

Interesados en el status de los errores en los aprendizajes y

evidentemente insatisfechos con el carct~r caprichoso que
en general se les atribuye, consultamos diversos textos
p rinceps del campo piagetiano. En el transcurso de esas
lecturas, al analizar el aspecto estructural del conocimiento
y tambin los mecanismos generales de su formacin y de la
d inmica que instauran los procesos individuales de
(re)invencin y (re)descubrimiento, observamos sistemti-
camente el fecundo y constructivo papel desempeado por
los errores. Adems, nos sirvieron para reducir el error a una
vicisitud inherente a todo proceso cognitivo. Este trabajo de
particularizacin nos proporcion tambin la respuesta para
las preguntas de "cmo" y "desde dnde" son regidos los
procesos de aprendizajes.
Desde cualquier ngulo que abordsemos los diferentes
aspectos de estos polmicos interrogantes, nos encontrba-
mos una y otra vez con el proceso endgeno, espontneo e
inconsciente de la equilibracin mayorante. Y por ltimo,
sealamos a este proceso como la condicin de posibilidad de
los aprendizajes y, por consiguiente, como el poseedor de las
claves del cdigo de las marchas y contramarchas del proce-
so de (re)construccin del conocimiento socialmente compar-
t ido. En otras palabras, qued para nosotros demostrado
que la inteligente equilibracin mayorante es ese "algo" que

106 107
determina las vicisitudes del sujeto en sus aprendizajes. As,
los otrora estmulos y respuestas que se sucedan sin respon-
der a legalidad intrnseca (endgena) alguna, pasaron a ser
funcin de una equilibn1cin que los trasciende y que, por lo
tanto, no se agota en la puntualidad de sus apariciones
pblicas.
Ahora bien, en las situaciones en que algunos sujetos se
equi~ocan insistentemente, de una manera o de varias,
bastara con apelar a las vicisitudes de una espontnea y
casi manaca tendencia a mejorar el equilibrio? 35 Acaso las
mayores o menores "dificultades" de un sujeto en sus apren-
dizajes pueden ser exhaustivamente explicadas recurriendo
a la laboriosidad que implica en s mismo todo proceso de
(re)construccin de las negaciones o el proceso de toma
de conciencia? Dimensiones que son, como sabemos, solida-
rias y estn en ltima instancia pautadas y puntuadas por
la epistmica equilibracin mayorante, manifestacin viva
de la vida misma pensada como autorregulacin.
En resumen: cmo explicar que algunos de los consabidos
errores cons.tructivos se conviertan, para ms de un sujeto,
en verdaderos errores sistemticos? Errores sistemticos
que determinan la suerte del sujeto en sus aprendizajes,
trazando un singular lmite entre lo que pueden y lo que no
pueden conocer.
En el captulo anterior nos acercamos a los procesos de
(re)invencin y (re)descubrimiento cuya dinmica singulari-
za el proceso de (re)construccin del conocimiento de cada
sujeto. Eso n9s permiti situar las vicisitudes de los sujetos
en sus aprendizajes, o la aparicin/desaparicin de los erro-
res, en una dimensin ms singular que la recortada por la
explicacin general del dinamismo rnayorante. Incluso lle-
gamos a decir que los principales errores constructivos son
superados en el momento en que las teoras implcitas que
dirigen la accin son descartadas, al verse desmentidas por
35
Usamos la palabra vicisitudes para evocar, precisamente, la expre-
sin freudiana "vicisitudes de la pulsin" (Triebschicksale) . En la cuarta
parte volveremos al tema sealado.
108
los "hechos". As, lo que en este contexto llamamos "errores
sistemticos" seran aquellos que el sujeto no puede elimi-
nar, aun cuando hayan sido desmentidos por los "hechos".
Esos errores se resisten, oponen resistencia al proceso
acrecentante de equilibracin que tien.de a (re)construir
espontneamente el conocimiento socialmente compartido.
Por otro lado, afirmamos tambin que ese proceso de remo-
cin de teoras implcitas erradas implicaba en s mismo un
cambio de la direccin en la que un sujeto "prestaba aten-
cin" a la regularidad de algunas respuestas del material.
En ese sentido cabra reformular as las preguntas ante-
riores: qu o quin determina que no se produzca ese
cambio en la manera en que un sujeto considera un proble-
ma? Por qu persiste la deformacin del observable inhe-
rente a la permanencia de toda teora errada conforme el
conocimiento socialmente compartido implicado en el pro-
blema? Por qu un sujeto insiste en (re)construir de otra
m anera determinados observables? Por qu la conciencia
de un sujeto se impone insistentemente una determinada
manera de (re)construir algunos observables (y no otros),
que finalmente recortan sobre el horizonte otra objetividad,
una objetividad que tiene una relacin de contradiccin
virtual con aquella compartida socialmente por los sujetos
del mismo nivel de desarrollo estructural? Y por ltimo,
sta: por qu los errores constructivos, ms o menos com-
partidos por una clase de sujetos en virtud de su nivel de
desarrollo, dejan de ser tales para transformarse, para
Fulano o Mengano, en errores sistemticos?
Esta serie de preguntas nos lleva a volver a plantearnos
las condiciones de determinacin de las vicisitudes de los
sujetos en sus aprendizajes, en la medida en que creemos que
apelar a la espontaneidad de la equilibracin mayorante no
agota el problema cuando se lo plantea, precisamente, en
trminos de la singularidad (deseante) de un sujeto y no de
un organismo disfrazado de sujeto ms o menos psicolgico.
La imposibilidad de eliminar el error puede no estar deter-
minada slo por una "carencia" cognitiva; ms bien pertene-
cera, en cierto sentido, al orden de la inhibicin (freudiana).
109
 Nuestra tesis consiste, precisamente, en afirmar que de (re)equilibracin mayorante, que tiende virtualmente a la
cuando un sujeto, en cuanto epistmico, no puede modificar (re)construccin del conocimiento socialmente compartido.
una teora que los "hechos" desmienten, cuando no puede, En otras palabras, la (re)estructuracin desiderativa impo-
por medio de la (re)equilibracin mayorante, (re)construir ne su "lgica" al punto de "deformar" observables, impide a
otro "hecho", se pone en evidencia la dimensin significante un sujeto pensar en la posibilidad de la existencia de otra
inconsciente que inhibe el mecanismo inteligente de equili- legalidad (de una legalidad otra) capaz de dar sentido a las
bracin acrecentante. Nosotros debemos presuponerlo, ya manifestaciones de lo real. En resumen, puede inhibir el
que -como Alicia nos lo demostr- el error es eliminado proceso de apertura de un sujeto a nuevos posibles.
cuando algo del orden del saber inconsciente freudiano Sin embargo, antes de avanzar en el desarrollo de nuestra
reinicia el proceso cognitivo de (re)equilibracin. tesis conviene establecer algunas precisiones. En qu se
De este modo el error adquiere un carcter sobredetermi- diferencia nuestra apelacin a un funcionamiento de una
nado. Ahora, se trata del producto de un entrecruzamiento dimensin significante inconsciente o desiderativa de las
del orden del(de los) conocimiento(s) con el del(de los) saber(es). tradicionales y ligeras referencias a lo "afectivo" en cuanto
Y suponer esto nos lleva a intuir tambin el carcter com- un "factor" ms del desarrollo?
puesto del pensamiento, ms all de la puntualidad de sus Es precisamente sobre esto que queremos llamar la aten-
fracturas. Justamente, en la medida en que esos procesos cin del lector. Tomar posicin y esclarecer una serie de
son mutuamente irreductibles, por el hecho de estar regidos confusiones contribuir a hacer ms verosmil nuestra te-
por leyes diferentes, los cortocircuitos del pensamiento no se sis.36
reducen a simples vicisitudes de la inteligencia ms o menos
superables. Por el contrario, como adelantamos en la prime-
ra parte de este trabajo, el pensamiento es el producto de un
entrelazamiento sutil entre la inteligencia y el deseo o, visto
desde otro ngulo, un complejo entramado de conocimiento
y saber.
El conocimiento es el producto de las (auto)(re)estruc-
turaciones inteligentes y el saber de las desiderativas. As,
cuando ambos procesos estructuran tes coexisten potencin-
dose mutuamente (uno reabre el circuito del otro), aseguran
el xito de los procedimientos de (re)invencin y (re)des-
cubrimiento de los conocimientos; que, adems, tanto pre-
ocupan a los investigadores piagetianos desde mediados de
la dcada del 70. La conjuncin de esas estructuraciones
posibilita estrategias alternativas de accin que no constitu-
yen, como ya vimos, una simple aplicacin de las clsicas
estructuras operatorias a las particularidades de un proble-
ma circunstancial. Pero ellas pueden tambin interferirse
mutuamente, tal como sucede en la situacin del error, en la 36 Obsrvese que no decimos ni ms probable ni ms verdadera; no por

que lasparadojas del deseo inhiben el mecanismo inteligente precaucin, sino por opcin epistemolgica.

110 111
INTELLIGENTIA
VERSUS APPETITIO

Por lo general a los psicopedagogos y a los psiclogos que

atienden nios se les pide, en las primeras entrevistas,
que solucionen los habitualmente llamados "problemas de
a prendizaje". Y como contracara de ese pedido especfico,
tambin desde la primera consulta muchos profesionales
suelen preguntarse qu clase de intervencin convendra
hacer en ese caso puntual: se trata de un sujeto inteligente
que debe ser sometido a algn tratamiento psicolgico que
"cure" sus disturbios afectivos (sic) o, por el contrario, ese sujeto
slo debe ser objeto de cuidados pedaggicos especiales destina-
dos a reeducar (sic) el desarrollo de su inteligencia? Expresado
con otras palabras, esos profesionales se preguntan: Estoy
frente a una mera inhibicin del mecanismo inteligente o ante
una construccin "singular" de las estructuras cogn~tivas?
Superado el dilema inicial, cada uno de los profesionales en
cuestin podr dedicarse tranquilamente -suponiendo que se .
halle capacitado para hacerlo- a elaborar el tipo de interven-
cin considerada adecuada; o, en caso contrario, a decidir a qu
profesional debe ser derivado el nio.
A nosotros no nos interesa evaluar la pertinencia o no de
esos diagnsticos, aun cuando tuviramos acceso a las histo-
rias clnicas. Nos interesa, s, sealar el hecho de que esas
actitudes profesionales, sumamente comunes en nuestro
medio, presuponen ms o menos explcitamente la existen-
cia de una disociacin tajante entre la inteligencia y la

115
afectividad, ambas entendidas en sentido lato. En ese con-
junto de profesionales -por otra parte, poco originales pues
no hacen sino rendir tributo a una de las dicotomas ms
clsicas de la metafsica occidental- encontramos tambin a
numerosos (autodenominados) freudianos y piagetianos.
Esto merece ser destacado pues hoy en da el psicoanlisis y
la psicologa gentica constituyen dos polos de referencia
obligatoria en la mayora de las discusiones tericas en
psicologa (y por extensin, en la mayora de las discusiones
pedaggicas).
Esto no es en modo alguno sorprendente, ya que tanto el
psicoanlisis como la psicologa gentica se han convertido,
con el tiempo, en slidos paradigmas terico-prxicos y se
atribuye al primero el derecho de pensar la afectividad; y al
segundo, el derecho de pensar la inteligencia.
Aun cuando esa especie de divisin territorial sea acepta-
da y tenga consenso, freudianos y piagetianos, en el momen-
to de realizar una evaluacin diagnstica concreta o, simple-
mente, de conceptualizar los aprendizajes, suelen tener
diferentes maneras de situarse. As, es posible identificar
actitudes de firme reclamo de la exclusividad o de slo una
parte de la competencia profesional necesaria para abordar
los "problemas de aprendizaje"; y tambin es posible adver-
tir actitudes de mutuo reconocimiento. Sin duda, ambas
posiciones presuponen una caracterizacin diferente de la
"perturbacin" en cuestin y, por lo tanto, una particular
idea del sujeto soporte de los aprendizajes.
Ahora bien, en lo que hace a esas divergencias de criterio,
nosotros no nos sentimos ni sorprendidos ni, mucho menos,
horrorizados. Para nosotros, cada campo paradigmtico
particular no hace ms que construir para s un exclusivo
objeto de conocimiento. Sin embargo, no debemos olvidar
que, independientemente de las diversas combinaciones que
puedan obtenerse a partir de posturas profesionales extre-
mas, la forma de plantear el problema estar siempre
reinscribiendo, explcita o implcitamente, en el seno del
discurso (psico)pedaggico, la clsica apora "intelligentia
versus appetitio".
116
Lo que nos horroriza en estas actitudes profesionales es
precisamente el hecho de dar por sentada esta histrica
dualidad. Por otra parte, digamos que las escaramuzas de
"piagetianos" y "freudianos" slo aumentan el desconoci-
miento mutuo que, en ltima instancia, ambos profesan
religiosamente. Esta actitud de desconocimiento mutuo es
innegable cuando asume la forma de rotundas impugnacio-
nes recprocas. No obstante, muchas veces parecera que cede
su lugar a autnticas operaciones de articulacin entre el
psicoanlisis y la psicologa gentica que pretenden construir
una nocin de sujeto que integre las tesis centrales de ambas.
Pero afirmamos que ellas slo parecen autnticas, ya que en
realidad no pasan de apresurados emprendimientos de dudoso
rigor epistemolgico. Y no podra ser de otro modo, ya que por
, lo general esas tentativas de articulacin, al limitarse a estable-
cer un paralelismo entre las ideas principales de cada una de
las teoras, con el propsito de homologarlas, desconocen que
cada concepto slo tiene sentido en el interior del campo terico-
prxico en el que se origin.
Si bien estas actitudes profesionales son dominantes en el
mbito (psico)pedaggico, no por eso agotan el horizonte de
la reflexin actual. Hay otros profesionales para quienes los
diversos problemas terico-prxicos planteados por los erro-
res en el aprendizaje no se resuelven mgicamente afirman-
do: por un lado, Fulano no aprende porque hay "componen-
tes afectivos" comprometidos y, por lo tanto, se trata de un
caso de exclusiva competencia de los psiclogos; o bien no
tiene "trastornos neurticos o psicticos", de modo que
solamente debe ser sometido a una especie de entrenamien-.
to (psico)pedaggico; y por otro, las dificultades de Mengano
para aprender son el resultado de la "interaccin" de ambos
"componentes'', "aspectos" o "factores". Estos profesionales
saben muy bien que las afirmaciones de esta ndole slo
sirven para disfrazar burdamente la cuestin.
En ese sentido, tal como esos profesionales, estamos
persuadidos de la necesidad de que se conceptualice un nuevo
espacio terico-prxico que se inscriba entre las fronteras,
tradicionalmente reconocidas, del psicoanlisis y la psicolo-
117
ga gentica . Esa conviccin no se basa en una simple y
caprichosa bsqueda del "justo trmino medio" entre postu-
ras extremas: lo que la justifica es la insuficiencia misma de
los paradigmas en cuestin para conceptualizar satisfacto-
riamente lo que nosotros preferimos llamar, en lugar de
"problemas" o "disturbios", las vicisitudes que un sujeto so-
porta en sus aprendizajes.
En resumen, en nuestra opinin, los errores que un sujeto
soporta en sus aprendizajes son indicadores tanto de los
aspectos estructurales del conocimieto y de su proceso for-
mador cuanto del sentido que tienen en el escenario dram-
tico que el deseo inconsciente sabe montar. En otras pala-
bras: la fractura en el aprender es el producto del choque
entre las estructuraciones inteligentes y las desiderativas.
Sin embargo, en qu medida esta afirmacin no es ms
que una versin rimbombante de las soluciones ya ensaya-
das para los problemas causados por la vigencia de la clsica
dicotoma razn-afectividad? Acaso estaremos afirmando
una vez ms que en la conducta se pueden distinguir
aspectos y/o factores inteligentes por un lado y afectivos por
el otro? Si as fuese, no tendramos derecho alguno de
reclamar para nuestro trabajo ni siquiera un asomo de origina-
lidad. Pero a este respecto estamos tranquilos por-
que precisamente pretendemos no caer en tamaa trivialidad.
A lo largo de este estudio no hemos hecho otra cosa que
esforzarnos denodadamente para no caer en la trampa de las
diversas maraas tejidas por la clsica dicotoma. Para eso
es necesario descartar totalmente los trminos como "facto-
res'', "aspectos" y/o sus variantes, al referirnos a la afectivi-
dad y a la inteligencia. Y si llegramos a aceptarlos (y a
suponer, por lo tanto, que entre ellos es posible una correla-
cin), caeramos indefectiblemente en la trampa de tratar de
conceptualizar la naturaleza y las circunstancias de la
(inter)relacin que entre s mantendran esas entidades
preconstituidas.
Este tipo de nomenclatura nos remite inexorablemente a
un paradigma epistemolgico que, a pesar de las interven-
ciones de ciruga plstica a que suele ser sometido, no puede
118
sconder su rostro que es, en ltima instancia, emprico-
positivista. Es a partir de esta matriz de pensamiento, de
sta manera de "hacer ciencia", que se ensayan las ms
diversas soluciones para la problemtica que nos convoca.
Afirmemos, entonces, que todas ellas tratan de ampliar los
lmites paradigmticos originales de la psicologa gentica,
de modo de incluir en ella a la (mal) llamada "afectividad".
Singular "operacin de inclusin" sta, en la que se aven-
turan todos los profesionales de la (psico)pedagoga que,
tributarios de una epistemologa continuista, deben enfren-
tar las "insuficiencias" propias del ncleo duro del estructu-
ralismo psicogentico para conceptualizar la singularidad
inherente a las vicisitudes que un sujeto soporta en sus
a prendizajes. Podramos llegar as a suponer que, en esas
ocasiones, a esos (psico)pedagogos les pasa por la cabeza un
razonamiento de este tipo: no basta con considerar una
inteligencia cerrada sobre s misma: es imperioso presupo-
ner tambin el funcionamiento de algn tipo de afectividad,
o simplemente "un resto" que no cesa de (no) hacerse
presente en los procesos epistmicos como un plus resistente
al clsico anlisis estructural. Sin embargo, la idea de sujeto
que resulta de esta rpida adicin es una especie de terror-
fico objeto terico que nos muestra a las claras que la mayora
de esos apresurados (psico)pedagogos slo encarnan el esp-
ritu de un Doctor Frankenstein poco escrupuloso.
Estos profesionales le reprochan a Piaget que haya igno-
rado en sus estudios la comentada afectividad. Adems, en
este preciso momento tal vez el lector est pensando que
nosotros tambin suscribimos ese difundido reclamo. Sin
embargo, nada est ms alejado de nuestras intenciones.
Creemos que el problema no est en que Piaget haya ignora-
do la afectividad sino en la forma en que precisamente la
entendi.
Como prueba de que el maestro ginebrino no se olvid de
ella estn las innumerables referencias que hizo a lo largo
de su vida. Pero a pesar de esas referencias ms o menos
directas, podemos afirmar que la afectividad nunca lleg a
convertirse en un objeto de conocimiento y, por consiguiente,
119
en materia especfica de sus desvelos tericos. Y esto es tanto
ms verdadero cuando que el mismo Piaget sugiri y reco-
mend que fueran otros quienes se ocupasen de ella.
En este sentido se puede mencionar la conferencia pro-
nunciada por Piaget en diciembre de 1919 en la Socit
Alfred Binet. Dijo:
Los mecanismos especiales que el psicoanlisis ha descubier-
to en el estudio de los sentimientos tienen, en efecto, cierta
importancia en el desarrollo de la razn (Piaget, 1981: 2).
Tambin resulta esclarecedora la siguiente respuesta
dada por Piaget en ocasin de una entrevista que concediera
a Jean Claude Bringuier:
[la afectividad] es un problema que, en mi opm10n, nos
sobrepasa y sobre el cual se podr decir cosas inteligentes
dentro de 50 aos, porque es difcil y porque de la afectividad
no se conocen elementos neurolgicos (1987: 74175). 1
Ms adelante, en la misma entrevista, Piaget vuelve a
responder as:
Pues bien, yo le deca que sin duda la afectividad es funda-
mental como motor de la accin. Si no nos interesamos por
algo, no hacemos nada; pero esto no es ms que un motor, y
no la fuente de las estructuras del conocimiento. Mi problema
est en el conocimiento; yo no tengo razones para ocuparme
de problemas afectivos, pero no por discrepancia sino por
distincin, por diferenciacin de intereses, no es mi campo y
en general (me avergenzo de decirlo), yo me intereso poco
por los individuos, por lo individual, yo me intereso por lo que
es general en el desarrollo de la inteligencia y del conocimien-
to, mientras que el psicoanlisis es, por esencia, un anlisis de
las situaciones individuales, de los problemas individuales
(ibid. 123)
1
Es evidente que nosotros no compartimos esta remisin piagetiana al
campo de la neuroioga.
120
Sin embargo, es posible que estas declaraciones, hechas a
mediados de la dcada de los 70, no nos satisfagan totalmen-
te: representan acaso un tardo cambio de postura? En
modo alguno. Como prueba, leemos lo siguiente en Psycho-
logie de l'intelligence (194 7), una de sus grandes obras de
juventud:
la conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente
interdependientes: uno afectivo, el otro cognitivo. Diremos
simplemente que cada conducta supone un aspecto energti-
co o afectivo y un aspecto estructural o cognitivo (1964: 15/6).
Decididamente, no hay duda alguna acerca de cul era la
tesis piagetiana sobre esta problemtica.
As, cuando Piaget afirmaba que en la conducta podemos
aislar dos aspectos, al mismo tiempo que reconoca las dos
"dimensiones" constitua magistralmente su objeto especfi-
co de trabajo terico -la estructuracin constructiva del
conocimiento (categoras lgico-matemticas y nociones fsi-
cas)- diferencindolo de todo lo que caa fuera del paradig-
ma, de entre un sinnmero de cosas: la "afectividad" en
sentido lato. 2 Esta operacin epistemolgica de construccin
del objeto terico de conocimiento solt las amarras del
2
Aunque los estudios piagetianos se hayan restringido inicialmente al
a nlisis psicogentico de esas categoras, con el tiempo dentro del para-
digma se pas a elucidar el proceso constructivo de otros conocimientos.
Mencionemos, por ejemplo, los conocidos trabajos pioneros de Ferreiro y
Teberosky sobre la construccin de los sistemas de escritura. Actualmente
estn ganando fuerza y fisonoma propia los estudios sobre la psicognesis
de otros conocimientos sociales como, por ejemplo, la idea infantil de
autoridad presidencial y de autoridad escolar, desarrollados por Jos A.
Castorina y colaboradores, en Buenos Aires. Consltense:
Castorina; Aisemberg, "Psicognesis de las ideas infantiles sobre la
a utoridad presidencial. Un estudio exploratorio", en Castorina et alii,
Problemas en Psicologa Gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1989.
Castorina; Lenzi; Fernndez, "El proceso de elaboracin de un diseo
experimental en psicologa gentica: la nocin de autoridad escolar", en
Anuario de investigaciones 1989, Facultad de Psicologa, Universidad de
Buenos Aires, Argentina.
121
montaje de su teora. De esa operacin no podemos predicar
ningn juicio valorativo, pero debemos, s, destacar que ese
gesto fundacional no es gratuito ni inocuo. Al contrario, deja
sus trazos por todas partes, dando al paradigma una fisono-
ma particular.
As, en sus comienzos los estudios psicogenticos se cen-
traron exclusivamente en el anlisis de lo que se llam sujeto
epistmico, o sea, "lo que hay de comn en todos los sujetos
de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las
diferencias individuales" (Piaget, 1967a: 14). Y mientras
aconteca esto no se procedi a constituir a la afectividad en
objeto terico de conocimiento en el sentido estricto de la
expresin. Luego, ella slo mereci afirmaciones vagas que,
aunque le confiriesen una tenue existencia, nunca la consti-
tuyeron como problema terico a los ojos paradigmticos.
Con el transcurso del tiempo, algunos investigadores que
al principio haban adherido al programa psicogentico
originario, como tambin otros que, pese a no pertenecer
fundamentalmente a l, siempre concedieron gran valor a
los estudios piagetianos, empezaron a reconsiderar varias
de las temticas dejadas de lado: entre ellas, la de la
afectividad. Unos y otros decidieron recuperar, de diversas
maneras, la problemtica que Piaget haba dejado intencio-
nalmente fuera del paradigma. Podemos decir que, a pesar
de razones muy particulares, estos investigadores se vieron
obligados a emprender esos trabajos de rescate porque lo que
haba sido expulsado no cesaba de (no)retornar fantasmag-
ricamente en la praxis.
En efecto, por uri lado los estudios sobre la "debilidad
mental", las "psicosis infantiles'', etc., y por otro, los estudios
sobre los singulares procedimientos de descubrimiento y
sobre los desfasajes y las diferencias individuales en
la realizacin de las pruebas operatorias, enfrentaron a los
investigadores con los lmites de su propio paradigma. Lo
que aconteci no podra haber sido de otro modo, ya que
necesariamente, como Thomas Kuhn lo haba descrito en la
historia de las ciencias, en algn momento del llamado
perodo normal de cada una de ellas surge "algo" (lo real) que
122
cuestiona con diferente intensidad los cimientos tericos de
la poca de su fundacin revolucionaria. En el caso concreto
del constructivismo ginebrino, empezaba a evidenciarse la
necesidad de reconsiderar el vago "aspecto afectivo de
la conducta". Pero-y ello tampoco podra haber sido diferen-
te- el proceso de su reintroduccin en los lmites originarios
est marcado a fuego por la naturaleza de aquella operacin
epistemolgica que en su momento expuls a la afectividad
del campo terico-prxico paradigmtico. Con respecto a ese
"rescate" creemos que se pueden reconocer dos estilos dife-
rentes.
A continuacin exponemos sumariamente las dos formas
que suele asumir esa operacin de reconsideracin:
1) Por un lado, podemos agrupar todos los trabajos que,
pensndose como meras "aplicaciones" de la teora psicoge-
ntica, se dedican a comparar el proceso constructivo del
conocimiento de lm~ sujetos considerados "normales" con el
de aquellos evaluados, de diferentes maneras, como "anor-
males". Dentro de esta ltima categora se incluyen los
"dbiles mentales", "dementes seniles", "nios psicticos",
"disfsicos'', "disprxicos", etc. Estos individuos, por causas
tanto "orgnicas" cuanto "funcionales", supuestamente se
apartaran del camino normal del "desarrollo adaptativo"
que culmina en el pensamiento formal.
A este respecto resulta sumamente ilustrativo el estudio
de Juliam Ajuriaguerra titulado Piaget et la Neuropsychia-
trie, publicado originalmente en los Archives ... en 1982. En
este trabajo se describen sucintamente los principales an-
lisis realizados en el campo, empezando-por los pioneros de
Inhelder sobre la "debilidad mental". 3 En el artculo
de Ajuriaguerra es fcil percibir que en los estudios de este
tipo se reintroduce -en nuestra opinin, confusamente- el
problema, en sentido estricto, de lo "diferente" (la patologa,
la individualidad, la afectividad, etc.). En ellos se recurre a
3 Inhelder (1943), Le diagnostic du raissonnement chez les dbiles
mentaux, Neuchatel, Delachaux.
123
terminologas neurolgicas y psicolgicas; y estas ltimas
pertenecen a diferentes autores, que en muchos casos sus-
tentan teoras sumamente dismiles. Los estudios de estas
caractersticas no logran (pese a las intenciones del mismo
Ajuriaguerra) superar el nivel de la simple confrontacin
trmino a trmino entre teoras que pertenecen a regiones
epistemolgicas diferentes. Estos estudios son incapaces de
explicarnos la imbricacin de los llamados factores afectivos
y cognitivos: slo consiguen hacer simples descripciones
basadas en la observacin. Estas observaciones, en la medi-
da en que se llevan a cabo sistemticamente, suelen servir
para construir ciertas regularidades empricas que, segn
Marcelo Pasternac, son slo una "realizacin de lo real" (cf.
1975b). 4
Por otra parte, es preciso sealar que lo que afirmamos a
propsito de los estudios mencionados por Ajuriaguerra en
ese artculo vale tambin para muchos otros del mismo
tenor. Es el caso, por ejemplo, de los trabajos que Bernard
Gibello desarrolla en la Salpetriere y que en la actualidad
tienen amplia repercusin en nuestro medio profesional.
Nos referimos especialmente a sus estudios, iniciado:;: en la
dcada de los 70, que producen dos "nuevos" co!1ceptos
nosogrficos: "sndrome de desarmona cognitiva i:mtolgi-
ca" y "retraso de organizacin del raciocinio". Sobre el
particular es interesante hacer notar cmo este autor llega
a estos "nuevos descubrimientos en semiologa clnica de la
inteligencia" (Gibello, 1985: 79). Estos trminos son cons-
truidos a partir de una simple operacin de superposicin de
campos referenciales: las tesis centrales de la psicologa
gentica sobre el desarrollo, los estudios de Longeot que dan
lugar a la "escala de pensamiento lgico'', la psicometra
clsica y, por ltimo, la nosografa psiquitrica, ms o menos
conocida por todos aquellos que alguna vez consultaron
4
Recurdese nuestra referencia al error que resulta de observar
metdicamente el sol (Primer captulo de la primera parte). Esas "obser-
vaciones" producen una "realizacin de lo real" en el sentido sealado por
Pasternac (1975b).
124
algn manual famoso. Los primeros estudios que se llevaron
u cabo forman un paquete que le permite a Gibello evaluar
el grado de "homogeneidad en los procesos de raciocinio
em pleados en una edad dada para pensar contenidos y
dominios de pensamientos diferentes'', de modo de poder
caracterizar la "desarmona cognitiva patolgica" (ibid., 82).
Y aun ms, este grupo de conocimientos "cientficos" le
permite determinar el retraso de organizacin, una vez
comprobada la existencia de un desfasaje entre el nivel
estructural de raciocinio y, por un lado, el nivel esperado en
virtud de la edad cronolgica y, por el otro, el nivel intelec-
tual estimado en las pruebas psicomtricas (Wechsler, Wisc,
etc.). Adems, la psiquiatra le permite a Gibello clasificar a
los sujetos de modo de poder evaluar rpidamente las
"circunstancias psicopatolgicas" en las cuales se presentan
los sndromes mencionados. 5
Junto a estos trabajos encontramos tambin otros que,
teniendo como marco de referencia una de las tantas llama-
das teoras psicolgicas de las diferencias individuales,
pretenden conceptualizar la variabilidad en el desempeo
observada en las pruebas piagetianas. Es el caso del estudio
de Michel Huteau, titulado Style cognitif et pnse opera-
toire, en el que, valindose de la teora de los "estilos
cognitivos dependencia-independencia en relacin con el
campo" propuesta por Witkin, trata de correlacionar ciertos
"rasgos de personalidad" con la variabilidad presentada por
las respuestas dadas en ocasin de la administracin de las
pruebas operatorias. 6
2) Por otro lado, y como compartiendo cierta fisonoma de
conjunto, podemos ubicar los estudios iniciados en los aos
70 co la finalidad explcita de analizar los procesos de
5
Del mismo autor se puede consultar tambin L'enfant a l'intelligence
trouble, Pars, Le Centm'ion, 1984.
6
A este respecto se puede consultar Mart, E . (1989), "Estilos cogniti-
vos, diferentes maneras de pensar y de aprender", en Mart, Cuestiones y
retos de la psicologa, Barcelona, Editorial Laia.
125
invencin y descubrimiento que un sujeto singular realiza
cuando busca la solucin de un problema concreto. Esos
estudios pretendan constituir una postura intermedia en-
tre el estudio de lo general y la comprensin de lo particular,
considerando no slo los aspectos estructurales sino tambin
los funcionales del proceso epistmico.
En cuanto a esos estudios, debemos aclarar que no trata-
ron deliberadamente de circunscribir la problemtica de la
supuesta influencia de la "afectividad". Y hasta podramos
afirmar que semejante propsito ni siquiera pas por la
mente de Inhelder ni de ninguna de sus colaboradoras. Esas
investigaciones constituyeron solamente "un desplazamien-
to de inters: del sujeto epistmico universal al sujeto
psicolgico singular en situacin; del anlisis estructural al
anlisis del funcionamiento; del estudio de las formas decla-
rativas del conocimiento al estudio de los procesos de proce-
dimiento" (lnhelder, 1989: 466).
Sin embargo, en nuestra opinin este cambio de perspec-
tiva en el estudio de la psicognesis cognitiva se convirti en
una suerte de Via Regia para que posteriormente se pudiera
pensar en el papel de la afectividad. En efecto, si se empeza-
ba a intentar focalizar un sujeto (psicolgico) en su singula-
ridad, cmo no preguntarse por sus afectos? De este modo,
la afectividad vuelve a entrar en escena para ser conceptua-
lizada, es decir, para ser construida como un objeto de
conocimiento especfico.
Es ste el caso, por ejemplo, del estudio de Schmid
Kitsikis, titulado Thorie et clinique du fonctionnement
mental, que ampla el marco terico piagetiano, incorporan-
do al anlisis de las diferencias individuales ciertas concep-
ciones supuestamente "psicodinmicas". 7
Hay otro estudio, uno de los emprendidos por Rosa Sella-
rs, que nos parece ms representativo del zigzagueante
camino que siguieron los investigadores que se decidieron a
7 A este respecto consultar: Ribaupierre, Rieben, Schmid-Kitsikis
(1976), "Du sujet pistemique au sujet clinique", en Archives de Psycho-
logie, 44, 145-156.
126
aventurar por aquella Via Regia. Este trabajo de investiga-
cin, publicado con el ttulo de Diagnstico operatorio y
diferencias individuales, "trataba de estudiar los desfasajes
y las diferencias individuales en la realizacin de diferentes
pruebas de tipo lgico-matemtico, como tambin la posible
relacin de tales diferencias con las caractersticas persona-
les de los nios analizados" (1988: 261). Semejante empresa
se justificaba afirmando que "se parta de la hiptesis de que
la actividad representativa que sostiene el pensamiento
conceptual est condicionada tanto por los afectos cuanto
por los aspectos cognitivos" (ibid. 270).
Pero esta hiptesis de partida presupone, como es natu-
ral, ciertos cambios de rumbo en el interior del progra-
ma original del constructivismo, es decir, un conjunto de
zigzagueos tericos. El primero consiste en considerar si-
multneamente tanto la "dimensin estructural que explica
aspectos fundamentales de la variabilidad pero no logra
explicar muchas de las diferencias, cuanto la dimensin
funcional que interviene en las tareas cognitivas y puede
condicionar el xito o el fracaso de la tarea o la manera de
realizarla. El abordaje funcional de la actividad operatoria
supone tener en cuenta la estructura de la tarea y la
situacin experimental, como as tambin la representacin
que el sujeto se hace de la tarea" (ibid. 260). El segundo es
sostener que "dichas representaciones estarn en relacin
con la historia y las caractersticas individuales, con las
experiencias promovidas por el medio, con la historia de las
relaciones personales y con aspectos emocionales que condicio-
nan la actitud del individuo frente al conocimiento" (ibid. 261).
Estos cambios de rumbo terminan por ampliar los lmites
paradigmticos originales. As, a la primera modificacin
introducida por el estudio de los procedimientos de inven-
cin y descubrimiento se agrega ahora la consideracin de
los "aspectos emocionales" o "afectivos de la personalidad"
que, precisamente, estaran interviniendo en la compren-
sin de la tarea y en las actitudes del nio frente a las
refutaciones que el comportamiento del material utilizado
en la experiencia inflige a sus previsoras teoras.
127
 Esta nueva perspectiva de anlisis da lugar a una serie de DEL SUJETO EPISTEMICO
estudios que se estn realizando en la actualidad. Adems A UN SUJETO (DEL DESEO)
de su diversidad, cabe sealar que todos ellos configuran
una suerte de distanciamiento de aquellas primeras concep-
tualizaciones, en las que no se pensaba la afectividad. Sin
embargo, no debemos apresurarnos: la forma en que piensan
la afectividad les da a todos estos estudios un cierto aire de
familia. En otras palabras, todas esas tentativas actuales
de reconsideracin de la afectividad no logran apartarse de
la caracterizacin que el mismo Piaget hiciera de ella. Es
preciso que tengamos esto en claro para que podamos as
comprender hasta qu punto la estructuracin desiderativa,
a la que ya nos hemos referido, no debe nada a esa clsica
caracterizacin de los afectos y/o de las emociones. Cuando Piaget supuso que la conducta tiene un aspecto
energtico, o afectivo, y otro estructural, o cognitivo, estaba
dando un paso que despus -en ocasin de la entrevista que
concediera a Ferrier y Collange-lo llevara inexorablemente
a afirmar lo siguiente: "no creo que ella (la afectividad)
modifique las estructuras de la inteligencia" (1979: 53).
Esta tesis piagetiana tiene un peso contundente. Es,
precisamente, ella la que permite a Piaget, en su curso de la
Sorbona en noviembre de 1953, sobre las "relaciones entre
la inteligencia y la afectividad", clasificar las diversas ma-
neras de pensar la problemtica. As, en la introduccin
general se lee:

En un primer sentido se puede decir que la afectividad

interviene en las operaciones de la inteligencia; que estimula
o perturba; que es causa de aceleraciones o de atrasos en el
desarrollo intelectual; pero que no ser nunca capaz de
modificar las estructuras de la inteligencia en cuanto tal .(. .. )
En un segundo sentido se puede decir, por el contrario, que la
afectividad interviene en las estructuras de la inteligencia;
que es fuente de conocimientos y de operaciones originales.
Numerosos autores han sostenido este punto de vista (. .. ) [y
a continuacin cita los nombres de W allon, Malrieu, Ribot
y Perelman] (Piaget, 1954: 143).

A nuestro entender, en el primero de los grupos estable-

129
128
cidos por Piaget se ubican todos los estudios a los que
hicimos breve referencia en el captulo anterior y que consi-
deramos representantes de una clase-tipo. Sin embargo,
ninguno de esos estudios se atreve a insinuar, a pesar de los
rodeos que dan para reconsiderarla, que la afectividad sea
capaz de "intervenir" en las estructuraciones inteligentes.
Es esa actitud cautelosa la que al parecer determina que
se apele a la idea de un simple condicionamiento para
referirse a su papel. La idea de un simple condicionamiento
demarcara una especie de frontera paradigmtica inexpug-
nable? En otras palabras, el hecho de no suscribirla signi-
ficara apartarse de la tradicin ginebrina?
Pensamos que atravesar esa frontera significa, pura y sim-
plemente, salir del campo piagetiano estricto. Adems, tene-
mos la intencin de atravesar esa frontera. Como sospechamos
que la "afectividad" desempea mucho ms que un mero papel
condicionante, nuestra empresa de reconsiderar la naturaleza
de su participacin implica, necesariamente, un distancia-
miento de la tesis energicista y, por lo tanto, una reformulacin
radical del proceso psicogentico del conocimiento. 8
Tal vez alguno de nuestros lectores, apoyndose en seme-
jante confesin personal, resuelva agregar nuestro nombre
8 Obsrvese que el movimiento que imprimimos a nuestro razonamien-
to es, en cierto modo, similar al que realizan los ltimos estudios
ginebrinos. Estos parten del clsico anlisis estructural y despus se
centran en el funcionamiento de la inteligencia cuando un sujeto singular
trata de resolver una tarea concreta hasta volver, finalmente, sobre el
proceso de desarrollo de los conocimientos, pero ahora para reconceptua-
lizarlo. A partir de una dimensin micro, en la que cuestionamos el modo
piagetiano de pensar la afectividad, nosotros tratamos de comprender el
funcionamiento cognitivo a partir de otra ptica, para as reconsiderar en
su globalidad el "imperialismo" atribuido a los mecanismos de equilibra-
cin mayorante: una cosa es circunscribir la equilibracin como mecanis-
mo vector del proceso de reconstruccin de los conocimientos, -siendo el
orden de los conocimientos uno de los dos rdenes del pensamiento (o de
la subjetividad)- y otra muy diferente es, a travs de la equivalencia
inteligencia/ subjetividad, elevar la equilibracin mayorante a la catego-
ra de principio regulador nico del psiquismo. Recurdese una vez ms
que nuestro horizonte es la prctica clnica (psico)pedaggica y que por lo
130
a la lista que Piaget confeccionara para ejemplificar la
segunda perspectiva de anlisis posible. Ese lector estara
engandose por apresuramiento, ya que olvidara que al
atravesar las fronteras del otro lado nos espera el psicoan-
lisis (freudo-lacaniano) y no una psicologa clsica. As, si
bien nuestras intenciones tericas pueden parecer semejan-
tes a las de los autores criticados por Piaget, en realidad no
lo son. Nuestro objetivo y nuestra empresa no pueden en
modo alguno equipararse a ninguna de ellas, puesto que
todas se formulan en lenguas tericas inconmensurables:
por un lado, tenemos una psicologa de los (caticos) afectos;
por el otro, el psicoanlisis o una teora (hasta cierto punto
"estructuralista") de las formaciones del deseo inconsciente .
Sin embargo, nuestra empresa terica es una operacin de
pasaje un tanto paradjica: nos arrojamos en brazos del
psicoanlisis al mismo tiempo que no pretendemos negar en
bloque el "sentido" de los estudios ginebrinos. En cierta
medida podemos decir que no pretendemos iniciar una fuga
precipitada, pues estamos persuadidos de la necesidad de
llevar con nosotros, y con sumo cuidado, buena parte de las
cuestiones y tesis piagetianas. Operacin ariesgada sta,
como caminar sobre la cuerda floja: corremos el riesgo de
caer en una doble tentacin: por un lado, negar rotundamen-
te una u otra teora; y por el otro, articularlas de la noche a
la maana. Pero precisamente no incurrir en estos extre-
mos, destino de muchos, es la nica salida posible para
construir un campo terico-prxico que haga posible concep-
tual izar e intervenir (llegado el caso, "teraputicamente")
sobre las vicisitudes que los sujetos soportan en sus aprendi-
zajes y, principalmente, sobre las llamadas "errores".
La topografa de este campo, que llamamos clnica
(psico)pedaggica no es equiparable (ni reductible) a la del
psicoanlisis ni a la de una (psico)pedagoga "a la moda"
tanto no es nuestra intencin, en modo alguno, impugnar, refutar,
comparar, etc., la tesis de la equilibracin mayorante en su dominio
especfico. Y digamos que en nuestra opinin sa sera una empresa sin
sentido.
131
Piaget (con todas las controversias que le son inherentes) en
cuanto campos terico-prxicos definidos. 9 Ms aun, ella
tampoco ser el resultado de una mezcla interdisciplina-
ria.10 Se trata, en resumen, de aproximar en algunos aspec-
tos (y tal vez hasta cierto punto) nuestro trabajo al de
muchos profesionales que tratan de construir un campo
clnico especfico de la transdisciplinaridad en la considera-
cin de las variadas problemticas vinculadas a los aprendi-
zajes o, dicho de otro modo, al llamado desarrollo. 11
Decir transdisciplinaridad en lugar de interdisciplinari-
dad no es ni gratuito ni inocuo. El segundo trmino presupo-
ne, necesariamente, una operacin de articulacin terica
9
En realidad deberiamos decir "... de una antipsicopedagoga 'a la
moda' Piaget ... ", ya que descartamos rotundamente considerar como
referente el campo terico-prxico que -casi dominante en el contexto
psicopedaggico y hasta muchas veces, con el mote de piagetiano, cons-
tructivista y/o operatorio- no es ms que una reeducacin mecnica
disfrazada (un ortopedismo pedaggico), a todas luces opuesta a la letra
de los trabajos ginebrinos.
1
Conscientes de la imprecisin terminolgica y de la confusin que se
adue de la polmica interdisciplinaria-transdisciplinaria, en lo que
hace al planteo de la problemtica en el horizonte de la reflexin episte-
molgica general como tambin en el interior de nuestro campo especfico,
optamos por utilizar el trmino "interdisciplinario" en el sentido en que
se impuso en nuestro medio profesional, y que condensa los diversos
presupuestos emprico-positivistas criticados por nosotros. Nuestra remi-
sin al trmino "interdisciplinario" tal como se usa en el contexto profe-
sional (es decir, en el sentido ms grosero), nos exime de entrar en una
discusin epistemolgica que trasciende los lmites y propsitos de este
trabajo y respecto de la cual confesamos no tener la ltima palabra. As,
el trmino "transdisciplinario" debe ser pensado en el interior de la
oposicin que tratamos de articular en el conjunto de este estudio y no por
remisin a definiciones ajenas, aun cuando por momentos pueda parecer
que hacemos uso de l en algn sentido ms o menos establecido. Nada
impide, sin embargo, que a medida que nuestro trabajo avance el rimbom-
bante trmino "transdisciplinario" que aqu utilizamos se identifique con
el trmino "interdisciplinario", slo que ya liberado de la "ingenuidad
epistemolgica" con que fue cargado en el medio (psico)pedaggico.
11
No pretendemos ser taxativos en la enumeracin ni mucho menos
concluyentes y precisos en la clasificacin, pero podemos afirmar que en
nuestro medio se destaca el trabajo desarrollado por grupos como, por
132
que nosotros descartamos por considerarla inviable, en la
medida en que cada uno de los campos terico-prxicos
considerados constituye, en sentido estricto, una idea de
sujeto que no guarda relacin alguna con la otra: sujeto
epistmico x sujeto del deseo (y el que as sea no es pecado).
Esto determina que, as como cada uno de esos campos se
amalgama en torno de determinada idea de sujeto, el campo
transdisciplinario que vislumbramos construye una nueva
nocin, un nuevo objeto terico compuesto con los retazos de
los anteriores. Una criatura terrorfica tal vez? Pese a que
toda empresa terica encarna, en cierto sentido, el espritu
del Dr. Frankenstein, porque se vale tambin de retazos, de
ello no se deduce necesariamente que seamos tan displicentes
como para armar nuestro monstruo con los ojos en la nuca.
El sujeto epistmico del constructivismo ginebrino (como
tambin su sujeto psicolgico post aos 70) y el sujeto del
deseo inconsciente del psicoanlisis no pueden ser cosidos,
como retazos. Y si intentramos hacerlo estaramos presu-
poniendo la posibilidad de construir un tranquilo territorio
de paso (lo que la epistemologa clsica llama "formas de
conectabilidad") entre una teora y otra, lo que corresponde-
r a a una supuesta continuidad en la dimensin de la
llamada realidad. O sea que podemos decir que en ese caso
estaramos reduciendo la teora psicogentica de la inteli-
gencia al psicoanlisis o viceversa, afirmando siempre que
una u otro sera ms abarcador y que, por lo tanto, el
conocimiento considerado cientfico se caracterizara por su
crecimiento acumulativo.
Pero para nosotros estos presupuestos son totalmente
discutibles, ya que inscribimos nuestra reflexin en un
marco epistemolgico discontinuista y materialista y postu-
ejemplo, el coordinado por Alfredo Jerusalinsky (Buenos Aires y Porto
Alegre) y por Clemencia Baraldi (Rosario, Argentina). Nuestra cautela se
explica en parte por la falta de mayores informaciones sobre esos trabajos
y sobre los llevados a cabo por otros grupos de profesionales, y por otra, por
la imprecisin que an domina en el problema que sealamos, sobre todo
en lo que hace al "lugar" reservado a ciertas tesis ginebrinas.
133
lamos la existencia de una ruptura radical entre el orden de
lo real y el orden del pensar y sostenemos que el conocimien-
to es el resultado de un proceso-histricamente determina-
do- de praxis social que no tiene sujeto agente ni origen ni
fin. 12 Adems, los presupuestos que descartamos definen la
tradicin positivista que se resiste a abandonar la fantasa
de la unificacin de los conocimientos que Gaston Bachelard
definiera como verdadero obstculo epistemolgico. Para la
tradicin antipositivista la historia de las ciencias muestra, por
el contrario, una constante tendencia al establecimiento de dis-
continuidades regionales y diferencias entre teoras y mtodos.
En lo que nos concierne est absolutamente claro que la
psicologa gentica y el psicoanlisis definieron campos
especficos. Cada una de estas disciplinas permite concep-
tualizar el sujeto, sus procesos de aprendizaje y los errores
que en ellos se cometen, valindose de ideas que slo adquie-
ren consistencia en los territorios terico-prxicos en los que
tuvieron origen. Ahora bien, reconocer la especificidad de
cada territorio del conocimiento llamado cientfico no quiere
decir que afirmemos que ellos son compartimientos estancos.
Es precisamente esa conviccin la que ha causado la ignorancia
mutua que impera entre piagetianos y freudianos.
En resumen, podramos afirmar que a la progresiva
diferenciacin entre el nivel de los conocimientos producidos
se superpone necesariamente un no aislamiento entre los
compartimientos del conocimiento. Esta situacin, en cierto
sentido paradjica, queda muy bien ejemplificada en las
relaciones que mantuvieron el psicoanlisis y la termodin-
mica contempornea con Freud y la lingstica contempor-
nea con Lacan. En ambos casos el no aislamiento mutuo hizo
posible una importacin conceptual que determin la pro-
duccin de nuevos objetos de conocimiento, desplazando las
problemticas tericas vigen tes. 13 As, la conceptualizacin
12
En nuestra opinin, la visin constructivista piagetiana es solidaria
con aqulla.
13
Prestemos atencin a lo siguiente:
Acaso, en una dimensin micro, nuestra pequea Alicia no logra
134
freudiana del aparato psquico produjo un giro copernicano
en el seno del discurso psicolgico y psiquitrico de la poca;
y los trabajos posteriores de Lacan llevaron a concebir el
inconsciente estructurado como un lenguaje.
Se tratara en estos casos de una articulacin terica? En
modo alguno, ya que los conceptos y los mtodos de cada una
de las disciplinas conservaron su especificidad. Se trat, s,
de trabajos de importacin conceptual, sumamente fecun-
dos, que determinaron la reformulacin de ideas capitales.
Si nos detenemos en las relaciones entre la lingstica
estructural y el psicoanlisis, ms prximas a nosotros en el
tiempo, podremos comprobar que la importacin conceptual
no debe ser necesariamente entendida como una articula-
cin. Por un lado, la incorporacin de la teora del significan-
te al terreno del psicoanlisis determin una reconsidera-
cin radical de la experiencia freudiana; y por el otro,
produjo por rebote efectos en el terreno de la lingstica, al
poner de manifiesto la dimensin del deseo inconsciente. 14 15
eliminar los problemas que le causaba la insuficiencia de upa teora -no
hay diferencia alguna entre "ser" y "parecer"- cuando importa desde "otro
lugar" un cierto saber suplementario?
Acaso Kekul no resolvi los problemas que le ocasionaba el hecho de
no tener la forma (o la frmula) del benzeno cuando tuvo la ingenua idea
de imponerle la de sus bocanadas de humo de habano?
Acaso el joven Piaget no resolvi los problemas tericos que le
ocasionaba la falta de un puente entre la filosofa y la biologa cuando pudo
"ver" el terna desde la clsica controversia entre Durkheirn y Tarde
respecto del carcter de realidad de la sociedad?
14 Autorizados por la cornplernentariedad introducida por Piaget entre
la historia de las ciencias y la psicognesis de los conocimientos, afirma-
rnos que esa reconsideracin a nivel de las ciencias (o cambio del "cuadro
epistmico", Piaget; Garcia, 1987: 228) torna en un nivel micro, por
ejemplo en la "experiencia de los bloques", la forma de un cambio de
perspectiva en la manera en que los sujetos consideran el comportamiento
de los bloques de madera cuando es contrariada la teora del centro
geomtrico. Aun ms, segn nuestro propsito, debernos afirmar (obliga-
dos por la coherencia interna) que esa "alteracin de la mirada" est
posibilitada, en ltima instancia, por la (re)estructuracin desiderativa.
Volveremos sobre este terna en el ltimo captulo.
15
Aprovecharnos esta oportunidad para decir que a la reflexin psico-
135
 Sin entrar eu detalles es posible afirmar que la lingstica y
el psicoanlisis han cambiado y que no se fusionaron, puesto
que no se lleg a establecer la correlacin entre sus trminos
principales, aunque se indicase la equivalencia entre los
procedimientos retricos (metfora y metonimia) y los del
proceso primario (condensacin y desplazamiento) expues-
tos por Freud en La interpretacin de los sueos.
La ilusin de la factibilidad de una articulacin terica
entre conocimientos diferentes se basa en el hecho de la
"existencia del objeto real emprico en cuanto sntesis de
mltiples determinaciones" (Saal; Braunstein, 1980: 86/7).
Es decir que "como sobre cada objeto real emprico puede
recaer el discurso de diferentes disciplinas que fueron dife-
rencindose en el curso de la historia, se crea la ilusin de
una particin del objeto en fragmentos, cada uno de los
cuales sera objeto del discurso de una ciencia; y se empieza
a suponer que los objetos formales abstractos, u objetos de
conocimiento, se unieron o se articularon en el objeto real"
(ibid. 82). La adopcjn de esta perspectiva en el interior de
nuestra problemtica nos llevara a afirmar la posibilidad
de la articulacin, pura y simple, entre las diversas discipli-
nas (en particular la psicologa gentica y el psicoanlisjs)
que pretenden precisar la complejidad del aprendizaje,
especificando cada una a su modo un (supuesto) factor
interviniente en el proceso.
El hecho de que nos deparemos con una diversidad d~
gentica de la inteligencia tambin le falta esa teoria del significante. Sin
embargo, cabe sealar que Piaget, a diferencia de Freud, ni siquiera llega
a insinuar en sus textos que se encuentre perplejo, en su trabajo de
montaje terico, por el hecho de que le falte algo as (adems, por qu
habra de estarlo, ya que para sus propsitos Piaget no necesitabi:i de esa
teora?) . En pocas palabras, digamos que nuestro estudio puede entender-
se precisamente como una consecuencia de que hayanws percibido eso y
tambin la posibilidad de llevar a cabo una relectura de ciertos zigzag;
ginebrinos dirigidos a circunscribir la singularidad de un sujeto psicol-
gico. Estamos persuadidos de que, de continuar en eta empresa, seria
posible reformular varias de la impasses en las que se en<;uentra
actualment.e la teora (y as, evidentemente, crear otras ... ).
136
"factores" y con una multiplicidad de disciplinas que tratan
de precisarlos es inevitable, ya que si "el objeto real es
sntesis de mltiples determinaciones (. .. ) nada podr ser
explicado por una ciencia" sino por disciplinas diferentes y
de un modo singular. "El cambio en uno de los sectores de la
realidad, objeto de estudio de una disciplina especfica,
repercute sobre la posibilidad misma de formular un discur-
so sobre ese objeto concreto desde otras ciencias'; (ibid. 83).
Creemos, sin embargo, que ese hecho no justifica que
hablemos, en nuestro caso concreto, de la articulacin teri-
ca entre psicologa gentica y psicoanlisis, ni de la creacin
de un nuevo coampo terico-prxico por mera y simple
yuxtaposicin terminolgica. La supuesta articulacin teri-
ca debe entonces ceder su lugar a un autntico trabajo de
reconstruccin conceptual que debe desenvolverse en el
marco de la praxis clnica (psico)pedaggica. De este modo
semejante empresa recortar una especie de territorio nue-
vo, donde la ubicacin de los trminos, tomados como mate-
ria prima de cada una de las disciplinas, tendr ciertos
efectos sobre el lugar que ocupan los otros en el seno de la
teora blanco. Territorio que ir tomando cuerpo en la
medida en que se hagan trabajar (importacin conceptual)
los conceptos y los "descubrimientos" de una disciplina en el
interior de la otra, sin olvidar que previamente fueron
sometidos a correcciones procedentes del campo al que se
aplican.
Teniendo en cuenta estas premisas de trabajo, intentare-
mos retomar, a partir del psicoanlisis, la inquietud que
existe en el campo piagetiano respecto de la incesante
intromisin, en el proceso de (re)construccin de los conoci-
mientos socialmente compartidos, de ese plus resistente al
clsico anlisis estructuralista, que los estudios emprendi-
dos en el transcurso de los aos 70 ponen constantemente en
evidencia. En otras palabras, nuestra intencin es reconsi-
derar el carcter no estandarizable y siempre imprevisible
de las (re)estructuraciones inteligentes productoras de co-
nocimiento.
En ese aspecto, como somos fundamentalmente psicoana-
137
 listas, pese a nuestros devaneos piagetianos, no podemos
dejar de sostener que se trata del accionar aberrante del
deseo inconsciente, que en su devenir paradjico no slo
construye sino que tambin desbarata la "naturalidad" de
las formaciones lgico-matemticas, centro de inters (origi-
nario) de los estudios ginebrinos.
En cierto sentido, leer a partir del psicoanlisis una
problemtica recortada originariamente en el campo piage-
tiano se convierte en algo ms que su mera parfrasis: lugar
que se articula, adems, en el movimiento mismo de reubi-
cacin de la problemtica inicial. Pero la operacin de
demarcacin topogrfica resulta un tanto complicada, pues
la nueva problemtica elude los lmites del psicogeneticismo
estructuralista y trasciende los lmites especficos del campo
terico-prxico del psicoanlisis. En efecto, el "producto"
pasa a comportarse como un elemento extrao con relacin
a ambos cuerpos paradigmticos. Por un lado, la psicologa
gentica rechaza la nueva problemtica porque se comporta
como una especie de retoo que, llegado el momento, empie-
za a desarrollarse segn una programacin extraa a la
especie; y por el otro, el psicoanlisis termina por expulsar
a su criatura que, habiendo decidido alimentarse segn un
rgimen extico, cambia todo su estilo de vida.
As, lo producido excede los lmites originarios de los dos
campos terico-prxicos y genera un tercer campo amalga-
" mado, necesariamente, por una idea especfica y propia del
sujeto sostn de los aprendizajes.
La demarcacin constitutiva de ese campo, producto de
importaciones conceptuales diversas, no se lleva a cabo a
partir de una especie de metalenguaje terico neutro sino,
por el contrario, a partir del psicoanlisis mismo. Y ello por
dos razones: en primer lugar, porque al perseguir la "neutra-
lidad" con la supuesta finalidad de dejar hablar a la veraci-
dad de los hechos para poder as seleccionar lo que de cada
teora se considere lo "ms adecuado" para el problema en
cuestin, se realizan transposiciones mecnicas y burdas
que nos resultan sumamente exasperantes; y en segundo
lugar, estamos obstinados en formular la fundamentacin
138
terica bsica o las lneas directrices de una prctica clnica
(psico)pedaggica que, aunque no se la confunda con la
freudiana, se vea realmente atravesada por una reflexin
psicoanaltica. De ese modo podemos tambin decir que
nuestro trabajo se inscribe en un campo mucho mayor,
que propone el estudio transdisciplinario de las problemti-
cas ms diversas vinculadas al aprendizaje y al desarrollo,
siempre en sentido lato, en la medida en que hace trascender
la idea de sujeto del deseo inconsciente sobre la singularidad
de las disciplinas involucradas.
Nuestro trabajo toma esa direccin pero por ahora se
limita a precisar las lneas directrices de una reflexin capaz
de conceptualizar la dimensin psicolgica de las vicisitudes
individuales en la (re)construccin de los conocimientos (de
las que los errores son slo un ropaje). Y es tambin una
reflexin dirigida a asentar sobre bases slidas una clnica
(psico)pedaggica capaz de soportar el proceso de (re)cons-
truccin epistmica segn las teorizaciones ginebrinas y de
posibilitar al mismo tiempo al (psico)pedagogo para poner
en duda cada uno de sus "pasos" tcnicos a la luz de la
transferencia que la misma intervencin produce, como muy
bien advirti Freud.
Adems, si quisiramos imaginar la operacin de refor-
mulacin que implica nuesto trabajo, podramos decir que
en realidad slo retomamos la tentativa de "encarnacin" o
"singularizacin" del sujeto epistmico que ya realizaran los
estudios ginebrinos posteriores a la dcada de 1970. De
aquellos estudios result un sujeto psicolgico. 16 De nuestra
empresa se obtiene un sujeto del deseo inconsciente,pulsio-
nado a partir del Otro no slo a equivocarse sino tambin a
(re)construir conocimientos cada vez ms reversibles (segn
el horizonte virtual que los conocimientos socialmente com-
partidos articulan).
16 Sujeto psicolgico, pero no el sujeto (psicolgico) de la psicologa
clsica: sujeto autorreflexivo, centrado en su cartesiana conciencia.
1 ~!=)
INTRODUCCION

Frente a un nio que no aprende los (psico)pedagogos dicen,

sin pensarlo demasiado, que esa situacin constituye un
sntoma. Los diccionarios definen la palabra "sntoma" ms
o menos as: "fenmeno que revela un trastorno funcional del
organismo; indicio de algo". En cierto sentido se podra
afirmar que nuestra argumentacin opera segn esa lgica:
el error en los aprendizajes sera el indicio o la manifestacin
de una interioridad. Pero nuestros lectores deben haber
percibido que eso no es totalmente as. En efecto: nuestro
trabajo se articula desde el comienzo alrededor de tal idea
porque presuponemos que eso es lo que muchos de nuestros
lectores presuponen, aun sin tener clara conciencia de tal
presuposicin. Y como presuponemos que llevando paulati-
namente a esos lectores de lo familiar a lo desconocido
mayores sern nuestras posibilidades de convencerlos, nues-
tra argumentacin se articul de ese modo. En resumen, se
trata de una estrategia argumentativa. Veamos.
La definicin del diccionario consta de dos partes, y la
segunda posibilidad semntica incluye a la primera: dentro
del mundo de las cosas, el organismo es pensado como una
de ellas.
Pues bien, en el primer captulo de este trabajo fuimos
esclareciendo que en modo alguno razonaramos en esa
primera direccin marcada por el diccionario, y ello por dos
razones: 1) si aceptramos articular nuestro trabajo en esa

143
clave de interpretacin, deberamos entender que slo logra-
ramos hacerlo con cuidado o "tranquilidad epistemolgica"
dentro de los estrictos lmites marcados por el discurso de la
biologa; y 2) si, por el contrario, optramos por transitar el
resbaladizo terreno de la(s) psicologa(s), el hecho de que
consideremos, apresurada e ingenuamente, "lo orgnico",
nos condenara desde el comienzo a la desaparicin, aunque
tratsemos de aferrarnos desesperadamente a la cuerda
salvadora que cualquier eclecticismo estar siempre dis-
puesto a ofrecernos. En este empeo, salvar nuestras vidas
nos costar el precio de la desfiguracin terico-profesional.
En otras palabras, al fin de cuentas saldramos del impreci-
so campo de la(s) psicologa(s).
La primera opcin nada tiene que ver con nosotros:
estamos interesados en recortar la especfica dimensin
psicolgica de las vicisitudes que un sujeto soporta en sus
aprendizajes. Pero tomar posicin frente a la segunda es ms
dificil, ya que cmo atreverse a discurrir psicolgicamente
sobre nuestra problemtica sin tener que pedir permiso a
cada momento a esos cientficos y objetivos personajes de
delantal blanco, los neurlogos? El lector sabe bien que pese
a esa dificultad, debida a la complejidad de la cuestin, no
nos negamos a considerarla en la primera y en la tercera
partes de este estudio. Hemos tratado de esclarecer cules
son los fundamentos o axiomas que orientan nuestro razona-
miento y que, a nuestro entender, son los nicos capaces de
poner un poco de orden en la maraa epistemolgica que
resulta de la yuxtaposicin de cuestiones y problemticas de
diferentes calibres, naturaleza, procedencia, pertinen-
cia, etc.
Esos axiomas nos permiten, frente al bazar de la psicolo-
ga, elegir slo dos especies de vacunas para contrarrestar la .
accin del virus del empirismo y del esencialismo psicolgi-
co: la psicologa gentica de Piaget y el psicoanlisis freudo-
lacaniano. Pero esta afirmacin no debe ser considerada con
ligereza, pues el simple hecho de enunciar "Yo soy piagetia-
no" o "Yo soy psicoanalista" no es casi nunca un antdoto
eficaz.
144
En el primer captulo advertimos a nuestros lectores
sobre el particular. Y en la segunda parte de este trabajo
tratamos de realizar una suerte de operacin de limpieza del
campo piagetiano, a fin de barrer los virus empiristas que en
l se fueron instalando a lo largo del tiempo, como conse-
cuencia de la vulgarizacin de sus principios fundamenta-
les. Propusimos, pues, una exhaustiva y atenta lectura de
algunos textos ginebrinos, teniendo siempre presente el
mandamiento bachelardiano de la vigilancia epistemolgi-
ca, para mostrar as a los lectores cules seran los operado-
res de lectura que seran utilizados en nuestra travesa
terica: de Piaget a Freud. Con respecto a la cuarta parte, a
la que estas lneas sirven de introduccin, digamos que en
ella pondremos a nuestros lectores en contacto con lo que
consideramos las ideas psicoanalticas indispensables para
poder llevar adelante nuestra empresa de dilucidacin del
carcter psicolgico sobredeterminado de las vicisitudes que
un sujeto soporta en sus aprendizajes. Ideas bsicas produc-
to de una sleccin que a su vez presupone determinados
operadores de lectura. Presentaremos las que consideramos
imprescindibles para comprender el espritu de la discusin
que tratamos de iniciar.
La psicologa gentica y el psicoanlisis presuponen epis-
temolgicamente la existencia del organismo, o sea la activi-
dad de las estructuras nerviosas llamadas superiores. Pero
ello no impide sino que, por el contrario, posibilita, que
ambas disciplinas recorten o construyan un objeto de cono-
cimiento especfico que no se confunde con la organicidad de
un sujeto concreto: por un lado, la materialidad cognitiva de
la inteligente equilibracin mayorante y por otro, la materia-
lidad significante del pensamiento inconsciente. En pocas
palabras, gracias a ellas llegamos a saber que para profesar
el tan proclamado materialismo en el campo de la psicologa
no es imprescindible caer fascinado ante la tangibilidad de
las "cosas", en este caso, la carne.
La materialidad de la inteligencia y del inconsciente -la
primera, motivo de desvelo para Piaget; y la segunda, para
Freud- slo son visibles en sus efectos, producto de un
145
trabajo de produccin sobre una materia prima soporte. Su
carcter de materialidad (siempre exigido por los "materia-
listas" de turno) no reside en ocupar o no un espacio confor-
me al pensamiento cartesiano, sino en el hecho de producir.
La materia prima es un presupuesto abstracto, es decir, no
tiene existencia emprica anterior y exterior al proceso de
produccin resultante del accionar de una estructura. Ade-
ms, al funcionar la estructura produce efectos estructuran-
do (dndole otra forma) a una materia prima que, a su vez,
encarna las posibilidades de funcionamiento de la primera
(cf. Saal; Braunstein, 1980: 91).
Tenemos as que, por un lado, el omnipresente funcionar
mayorante de la cognitiva equilibracin inteligente produce
conocimientos; y por el otro, que el infatigable trabajar
inconsciente del discurrir significante produce sueos, lap-
sus, actos fallidos y sntomas (es decir, un plus de saber). Lo
producido est aprisionado en diferentes formas: un sueo
es soado y, por lo tanto, es objetivado en una imagen; un
lapsus es escuchado y, por lo tanto, es objetivado en un sonido;
un conocimiento puede ser objetivado en una frmula que, a
su vez, puede objetivarse en el hecho de que un cohete viaje
a la luna venciendo la ley de la gravitacin. Pero a la
equilibracin y al inconsciente quin los vio? Aun ms:
alguien vio la ley de la gravitacin o slo, como Newton, ve
caer manzanas?
Lamentablemente, en su afn de ver y de palpar, muchos
profesan un incrdulo fisicalismo . Olvidan la posibilidad de
entender la materialidad en tanto trabajo de transforma-
cin, que es, a propsito, el sentido que seal Marx cuando
se refiri a la materialidad de la produccin de mercancas
objetivada en prcticas econmicas. Leemos en El Capital:
Cuando prescindimos de su valor de uso prescindimos tam-
bin de los elementos materiales y de las formas que los
convierten en valor de uso (. .. )Todas sus propiedades materia-
les se habran evaporado(. ..) Cul es el resto de los productos
as considerados? Es la misma materialidad espectral, un
simple cogulo de trabajo humano(. .. ) Pues bien, consideramos
146
cristalizacin de esta sustancia social comn a todos ellos, estos
objetos valores, valores mercancas (1946: 5-6) (. ..)
En su valor objetivado no entra ni un tomo de materia
natural ( ... ) su materialidad como valores es puramente
social y slo puede reverlarse en la relacin social de una
mercanca con otras (apud. Saal; Braunstein, 1980: 116; 118)
(la bastardilla es nuestra) .
Formulmosnos algunas preguntas ms: las cosas, en
calidad de mercancas, pueden acomodarse en un estante?
La composicin qumica de la madera determina el valor de
cambio de una mesa? La composicin de una protena
determina la reversibilidad de una operacin? Los neuro-
transmisores determinan la lgica dramtica del sueo de
anoche? O, por el contrario, la mesa en cuanto mercanca
vale algo en el interior del mundo de las mercancas (de las
relaciones sociales de produccin), una accin, por oposicin
a otras, y un sueo, en la medida de la asociacin libre del
paciente acostado en el divn?
A esta altura seguramente el lector debe percibir en qu
sentido se debe entender la expresin "indicio de algo",
segunda parte de la definicin del diccionario. Se la utiliz
como mero recurso retrico con el propsito de obtener cierto
efecto de ilustracin. 1 Ilustrar qu? Que los errores //las
vicisitudes del aprender // los sntomas, nada tienen de
arbitrario, puesto que son el "indicio de algo" que opera
segn mecanismos especficos: son el producto de un laborio-
so funcionar. Este trasciende la puntualidad de sus efectos
inteligentes o desiderativos pero es, a la vez, inmanente al
orden de lo real.
De este modo estamos proponiendo pensar el error como
una especie de nudo entre dos materialidades que nada
tienen de orgnicas. Aun ms, como ya afirmamos, estamos
proponiendo entender, adems del error puntual y particu-
1 Lacan, refirindose al valor ilustrativo de los modelos, deca: "Los
modelos son muy importantes. No es que digan algo: no quieren decir
nada. Pero as somos --S nuestra debilidad animal- necesitamos imge-
nes (1955: 139).
147
lar, las vicisitudes que un sujeto soporta en su aprendizaje (o
sea, las marchas y contramarchas) como productos sobrede-
terminados de la inteligencia y del deseo inconsciente.
Hasta el momento, la incursin en el campo piagetiano
nos permiti deducir claramente en qu trminos debe
entenderse la afirmacin de que el funcionamiento inteli-
gente de la equilibracin mayorante no est cifrado en el
interior de ninguna organicidad ms o menos cosificada. 2
Baste con recordar que, aunque surgidas a partir de las
regulaciones orgnicas y a pesar de que Piaget las llam
(1973a: 33) "rganos especializados de autorregulacin de
los intercambios", las estructuras cognitivas estn domina-
das por una tendencia al equilibrio (siempre provisorio) que,
en el lmite, no puede confundirse con la de la organicidad.
En nuestra opinin esta diferenciacin se impone como
necesaria en el interior de las tesis piagetianas: si as no
fuese, cmo distinguir la reversibilidad inteligente, por
menos operatoria que sea, de una mera regulacin orgnica?
Es decir, en el extremo virtual del raciocinio se debe suponer
un lmite que haga que una orden sea irreductible a la otra.
As, el equilibramiento inteligente y el carcter autorregu-
lador de los sistemas orgnicos son la expresin de la
tendencia de la vida a mantenerse viva; pero la cualidad de
una no determina la cualidad de la otra.
En este punto viene a nuestro encuentro la diferenciacin
que el mismo Piaget estableciera a fin de ilustrar de qu
sustancia estamos tratando cuando se habla de funciones
cognitivas: l opone las llamdas "regulaciones estructura-
les" de carcter material que intervienen en la construccin
de un rgano a las "formas funcionales de estructura din-
mica y no material" (ibid. 32). No material se debe entender
aqu en el sentido de no orgnico y no en sentido de una pura
nada, si es que podemos expresarnos as; sin embargo, queda
pendiente dilucidar la calidad de la sustancia inteligente.
Ms adelante volveremos sobre este tema.
2 Recurdense las palabras de Piaget que citamos en la nota 34 de la
segunda parte de este estudio.
148
Ahora bien, para que podamos sustentar nuestra suposi-
cin acerca del carcter sobredeterminado de los errores,
slo nos resta afirmar que ese plus de saber que -para su
sorpresa- se impone a Alicia, es el indicio del funcionamien-
to de otro circuito. Circuito que debe estar estructurado, o
sea, sujeto a una legalidad, puesto que si sostenemos que el
error es un nudo que se deshace y que la inteligencia tiene
sus propias leyes de funcionamiento, entonces l debe tener
tambin sus propias leyes.
Es imprescindible tener en claro que esas leyes no pueden
ser la expresin de una interioridad ms o menos cosificada.
Lo que decimos en esta introduccin sirve como propeduti-
ca. Concluyamos provisoriamente diciendo, a partir del
psicoanlisis, que las vicisitudes en los aprendizajes, de las
que el error no es ms que un disfraz, son consideradas
indicios de las tensiones que imperan en el Otro, definido
como un campo de deseos contradictorios que trascienden la
existencia emprica de la individualidad orgnica y que, a su
vez, "est estructurado como un lenguaje" (Lacan). Y este
campo, precisamente por estar estructurado como un len-
guaje, discurre o se articula en un discurso. Es ese Otro
(l'Autre) "quien" habla a Alicia y pone en su boca las claves
en las que se encontraba cifrado su error en el aprender. El
discurso del Otro es el inconsciente (freudiano), de modo tal
que cabe agregar que las claves trascienden desde l a
Alicia.3
En resumen, para el psicoanlisis las vicisitudes en los
aprendizajes son una funcin de los accidentes simblicos
propios de la constitucin de una subjetividad, y no de los
contratiempos rtmicos inherentes al desarrollo de un orga-
nismo. Veamos.
3
" ... la condicin del Sujeto (neurosis o psicosis) depende de lo que tiene
lugar en el Otro A. Lo que tiene lugar all es articulado como un discurso
(el inconsciente es el discurso del Otro) del que Freud busc primero
definir la sintaxis por los trozos que en momentos privilegiados, suefios,
lapsus, rasgos de ingenio, nos llegan de l" (Lacan, 1958a: 530/1).
149
----
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 DESARROLLO O CONSTITUCION
DEL SUJETO (DEL DESEO):
THAT IS THE QUESTION!

Es habitual pensar que todo sujeto se desenvuelve, es decir,

que en el principio existira una especie de no sujeto (o
sustancia), con pretensiones de llegar a ser, y que con tiempo
y esfuerzo lo logra. Lo que en el origen estara envuelto
termina por desenvolverse.
Razonando as cmo no llegar a pensar que todo sujeto
empieza, en su origen, por ser un mero organismo que al
madurar obtiene, por acrecentamiento, una subjetividad?
Cmo atrevernos entonces a pensa r que los accidentes de la
constitucin de una subjetividad no pueden reducirse, en
modo alguno, a simples contratiempos en el desarrollo de
una suerte de apndice del organismo? En efecto: si no
fl I
modificamos nuestro punto de partida jams podremos
llegar a pensar los accidentes de la constitucin de una
subjetividad en otros trminos que stos. Y tampoco podre-
mos llegar a plantear con otra lgica que la madurativa las
vicisitudes de los aprendizajes, que son el objeto mismo de
nuestro estudio.
Por otra parte, como ya advertimos a nuestros lectores,
hasta los textos freudianos son ledos desde esa perspectiva
maduracional. Cuando sucede eso, esa lectura traza una
suerte de camino cronolgico por el que todo sujeto debe
transitar para devenir tal. Ese camino puede ser muy bien
ejemplificado con la secuencia reducida por Saal y Brauns-
tein (1980: 101): "necesidad - pulsin - deseo - castracin -

151

--- - - - ------ - -
 demanda". Sin embargo, nosotros creemos que las tesis
freudianas no slo no pueden ser ledas con esa clave sino
que, adems, ellas son precisamente las nicas que dejan de
lado todo presupuesto desarrollista, aun cuando ciertos
pasajes de la obra freudiana vengan supuestamente a justi-
ficar conclusiones de ese tenor. 4
En estrictos trminos psicoanalticos, el sujeto no tiene
origen: por lo tanto, no se desarrolla sino que se constituye,
gracias a dos operaciones lgicas o "encrucijadas estructura-
les" (Lacan) que la teora llama estadio del espejo y complejo
de Edipo. Vamos por partes: del estadio del espejo nos
ocuparemos inmediatamente; del Edipo, en el captulo si-
guiente.
No slo antes de hablar y caminar sino antes de nacer
empricamente a la vida, el sujeto ya es objeto del discurso,
del deseo y de las fantasas de sus progenitores que, a su vez,
son sujetos que estn sujetos a las estructuras lingsticas,
psicoanalticas e histrico-sociales. Su concepcin, aunque
se deba a la unin de un vulo y un espermatozoide, no es un
hecho natural, toda vez que se trata de un acontecimiento
legislado. En efecto, el encuentro sexual entre el macho y la
hembra de la especie humana est regulado (reglamentado)
por la ley universal de la prohibicin del incesto, que estable-
ce las alianzas posibles e imposibles entre -ahora s- hom-
11
bre y mujer.
Lvi Strauss nos dice que el pasaje de la naturaleza a la
cultura se produce en el momento en que se instaura un
cierto orden en el universo natural: la legalidad que implica
en s misma la prohibicin del incesto. 5 Por qu ella y no
otra? La prohibicin del incesto es la enunciacin de una ley
que participa tanto del carcter de universalidad inherente
al orden de la naturaleza cuanto de la relatividad propia de
las formaciones culturales. La ley enuncia la prohibicin
1
Vanse las notas 5 y 6 de la primera parte.
5
Sealemos, a propsito, que es imposible delimitar el proceso real de
transicin del estado de naturaleza al de cultura. Esta conviccin es
inherente a una postura estructuralista en antropologa.
152
de la unin con determinadas mujeres del grupo. De qu
mujeres se trata -esto es, el contenido de la ley- es algo que
puede variar de un grupo a otro (como adems, vara). Por
otro lado, su carcter cultural, por oposicin al natural,
tambin deja abierto el camino para su transgresin (como
suele suceder). As, debe quedar en claro que lo que consti-
tuye la estructura de la ley es inherente a la cultura. En otras
palabras, el acto de su instauracin produce un corte en lo
Real o instituye un orden -el parentesco- en el seno de la
indiferenciacin natural. Hasta entonces reinaba la indeter-
minacin propia de la naturaleza: los gorilas copulaban con
la gorila que les gustara, o mejor dicho, con la gorila que el
azar de la ley de la selva pona en su camino. La prohibicin
del incesto reemplaza la unin natural por un ordenamiento
que legaliza las alianzas.
Las estructuras de parentesco resultantes son reglas
lgicas de intercambio grupal de mujeres. Antes de su
instauracin, la significacin de la hembra se reduca a la
relacin individual biolgicamente motivada (cf. Vern, 1984:
XIII).
Pues bien, la prohibicin, ms all de su cumplimiento
fctico, es la enunciacin de una ley. La ley es siempre un
acto de palabra, de discurso, donde el "no" slo vale por su
oposicin y diferencia en relacin con otro significante, el
que afirma. As, las leyes del parentesco son leyes que
presuponen la estructura del lenguaje, nica estructura
capaz de fijar los niveles del parentesco (cf. Saal; Brauns-
tein, 1980: 104).
El orden instaurado en el reino mudo de la naturaleza es
obra del discurso que, con su juego significante del tipo SI -
NO, lo recorta y ordena, dando origen a los refinamientos de
la cultura.. De este modo, el orden cultural no puede ser
pensado fuera de la estructura del lenguaje, condicin de
posibilidad de todo discurso. Luego, cabra pensar que los
destinos del ser humano, su vida, su sexualidad, su propia
muerte y-como pretendemos nosotros demostrar- las vici-
situdes de sus aprendizajes, son hechos de legislacin, de
lenguaje, que se sitan ms all de lo concreto de su
153
existencia emprica individual. La posicin de los sujetos
puede variar en relacin con el universo de la Ley y del
lenguaje, segn las diferentes organizaciones histricas;
modificaciones que dejan sus marcas en el nivel de la
relacin imaginaria que todos los sujetos tienen con sus
condiciones reales de existencia: la ideologa (cf. Saal; Bra uns-
tein, 1980: 104). Pero eso nunca borrar la distancia que,.en
el origen, separa al hombre de la naturaleza. Desde cun-
do? Cuando el primer hombre dijo "no". En qu momento? ...
El origen se pierde en el tnel del tiempo y desde sus oscuras
profundidades retorna en forma de mito: en Freud, se llama
el asesinato del padre de la horda primitiva, una especie de
terrible gorila que (a diferencia del laborioso gorila de
Engels) baj de la palmera con el propsito egosta de
apoderarse de todas las hembras.
Cuando se examina la gnesis del llamado "individuo"
(represe en que la palabra alude a la no divisin del sujeto)
lo corriente es narrar la historia de su desarrollo a partir de
la armoniosa vida intrauterina. Pero lo que dijimos hasta
este momento nos advierte que la madre de ese individuo
est muy lejos de funcionar a la manera de una tbula rasa:
ella est habitada por la ley, por el deseo, por el lenguaje o,
simplemente, por la ley del lenguaje. Esa mujer que espera
un hijo puede esperarlo ansiosa, anhelante, enloquecida; y
despus venderlo, regalarlo, cuidarle segn el manual de
puericultura que una ta solterona le regal en su fiesta
de quince aos, etc.; porque para eso esa madre tiene un
sinnmero de razones ms o menos conscientes, como por
ejemplo: porque la violaron; porque sabe de antemano que su
hijo se parecer a su padre o a su marido; porque ya antes de
que nazca quiere salvarlo de alguna futura desgracia uni-
versal; o porque con l pagar el pecado inherente a todo mal
paso. 6 El hijo que ella espera es el producto de un campo de
deseos contradictorios y de fantasas ambivalentes radical-
mente inconscientes. Campo delimitado por el entrelaza-
6 Slo para una madre esquizofrnica el "feto" que alberga se reduce a
un mero feto y no es un hijo esperado.
154
miento de su historia singular, como sujeto deseante, con el
deseo de sus padres, abuelos, marido, amante ... de los otros
(cf. Saal; Braunstein, 1980: 103). De este modo, el nio que
nace, antes de llegar a ser recortado en el horizonte de lo
vivo, ya es objeto del deseo del Otro.
En cuanto organismo, el recin nacido es, como cualquier
otro animal, un sujeto de la necesidad. Pero, tanto por la
indefensin biolgica que caracteriza al "cachorro humano"
(como deca Lacan), cuanto por el hecho mismo de que nace
en el seno de una organizacin social, la satisfaccin de sus
necesidades implica siempre la ayuda de un semejante, en
general la madre. Son precisamente estas circunstancias las
.que hacen que las experiencias de la satisfaccin humana no
puedan equipararse con las de la satisfaccin animal, es decir,
que la satisfaccin del hombre no pueda ser pensada en
trminos de una mnada que abre la boca para saciar el
hambre (obsrvese que ni siquiera podramos decir "su
hambre", ya que no hay un Yo a quien imputarle esa
sensacin).
Ahora bien, que la madre acuda en su auxilio, que lo haga
de una forma u otra o que no lo haga, est en funcin no slo
del conjunto de sus representaciones preconscientes, algu-
nas enunciadas por nosotros, sino fundamentalmente, de su
fantasmtica radicalmente inconsciente, entrelazada por el
complejo de Edipo, que se articula en un campo marcado por
el lenguaje y por la historia. 7 As, podemos decir que la
experiencia de satisfaccin de las necesidades del infans no
puede ser considerada un hecho natural; a pesar de su
7 Las particularidades de los cuidados maternos en la especie humana
(inclusive el abandono y la rotunda negativa a alimentar al beb) no
pueden compararse con las de un animal. En el reino animal, la hembra
y (segn la especie) tambin el macho actan segn una programacin
instintiva desencadenada por determinados estmulos perceptivos. Estos
"disparadores de la conducta" dan inicio a una secuencia inalterable de
actos, entre los que se incluye, por ejemplo, el devorar a la propia prole.
Las conductas de los animales de determinada especie estn siempre
imbricadas segn una secuencia propia que, en cierto modo, articula la
sabidura natural del grupo .
155
apariencia elemental, est cifrada ms all de los lmites
tegumentarios del beb y de su madre, hecho que no "ven"
(aunque obcecados por ver) los estudios en psicologa expe-
rimentalista llamados interactivos. Las condiciones de posi-
bilidad estn cifradas, en ltima instancia, por el proceso de
constitucin de la subjetividad de la madre y por la forma en
que el hijo viene a insertarse en el imaginario de la pareja.
El nio nace a la vida, pero para mantenerse en ella debe
ser ratificado como vivo, como un sujeto, por los otros, por el
deseo historizado de esos otros en el interior de un ordena-
miento simblico; en resumen, en el campo del Otro. O bien,
contemplndolo desde otra perspectiva, digamos que para
mantenerse en la vida el nio necesita que otro lo pulsione a
vivir. Como ejemplo extremo tenemos los cuadros de hospi-
talizacin descritos por Spitz; en esa circunstancia el sujeto
sucumbe precisamente al marasmo, por no tener alguien
que lo sostenga en el campo de la vida desiderativa. Pero si
no queremos ir tan lejos, tengamos presentes las diversas
modalidades de "muerte subjetiva" que constituyen las
psicosis infantiles ms all de la integridad orgnica del
individuo vivo, y que cualquier (psico)pedagogo puede ver,
"amontonadas" en las aulas de los llamados "nios especia-
les" o "deficientes mentales".
No obstante, y a pesar de lo que dijimos, supongamos que
el sujeto se origina en el momento en que deja atrs la
supuesta armona natural de la vida intrauterina. ,
El recin nacido, en estado de total desamparo, experi-
menta una necesidad. Esta necesidad instala una tensin en
el organismo, sumergindolo en una conmocin generaliza-
da, al punto de poner en peligro la integridad misma. En esas
circunstancias, el hasta entonces organismo grita, y la
madre (o cualquier otra persona) al acudir en su auxilio
transforma esa manifestacin no intencional en una deman
da de alimento, en el instante mismo en que lo acoge en sus
brazos y le ofrece el pecho. As, el grito se hace demanda y el
nio pasa de un estado de radical inanicin a otro, de
completa satisfaccin. El gesto del adulto es a todas luces
significante, es decir, recorta, pone orden, al "abrochar" una
156
significacin all donde antes reinaba la pura indiferencia-
cin orgnica. Ms exactamente: all donde nada haba, la
primera experiencia o vivencia de satisfaccin inscribe
la diferencia entre la "nada" y el "todo". La marca dejada
toma la forma de un trazo mnemnico que hace las veces de
piedra fundacional del aparato psquico; es decir, que en ese
momento el psiquismo pasa a estar en estado embrionario
(cf. Freud, 1895: 229-231).
Cuando reaparece la necesidad, este nio grita otra vez,
pero "ahora", a diferencia de la "primera" ocasin, el grito
es significante de un pedido de alimento. El grito exige que
se repita aquella experiencia originaria de satisfaccin, es
decir que se demanda la presencia incondicional de ese otro.
Pero "ahora" el otro no responde en la misma medida que la
vez anteior: demora, exagera, ofrece menos, etc. En resu-
men, lo que ahora ofrece no es lo que se le pide. As, entre un
ofrecimiento y otro "cae" un resto, una diferencia, que deja
para siempre al sujeto con una falta. El hecho de "estar en
falta" se llama deseo (Wunsch); y el objeto que con su falta lo
causa se llama, en Freud, la cosa (das Ding) y en Lacan,
objeto "a" (l'objet petit a). Reencontrarlo no sera otra cosa
que usufructuar una satisfaccin equivalente a la origina-
ria; en tal situacin habra una identidad de percepcin
entre la satisfaccin actual y el trazo mnemnico de la
satisfaccin "original".
Al describir de este modo los comienzos de la subjetividad
y sin hacer mayores salvedades, no estaremos volviendo a
introducir aquel esquema que criticamos: necesidad, de-
seo ... ? Creemos que s. Por lo tanto, he aqu la salvedad: el
error habitual consiste, precisamente, en el hecho de supo-
ner que "esa" experiencia originaria de satisfaccin comple-
ta (Befriedigungserlebnis) tuvo una existencia concreta.
Pero esa existencia slo puede ser mtica. En efecto, el adulto
(a quien el nio dirige su pedido), en ltima instancia y en el
lmite, nunca responde incondicionalmente; es decir, lo que
ofrece no es exactamente lo que se necesitaba. Lo que el
organismo necesita est prescrito desde su exterioridad,
desde un otro que, en el momento en que se profiere un grito
157
(o se realiza el ms insignificante gesto) ofrece un objeto
hecho, de cultura, en lugar del supuesto objeto de la Necesi-
dad. El objeto de La Necesidad se perdi "en el origen": tal
vez se le haya cado de las manos a aquel primer gorila
engelsiano que, decidido a bajar de la palmera para conver-
tirse en el primer trabajador, lo hizo sin tomar las providen-
cias del caso. O tal vez los "primitivos" lo hayan olvidado en
la oscuridad de la gruta donde se reunieron para planear el
asesinato del jefe de la horda. As, junto con su prdida se
esfum tambin toda posibilidad de una experiencia ori'g ina-
ria de satisfaccin completa de La Necesidad. En suma, el
adulto no responde en la medida exacta de La Necesidad
simplemente porque le es imposible hacerlo.
De este modo, nunca tenemos en el origen una Necesidad
a partir de la cual surja el deseo sino que, por el contrario,
tenemos un deseo respecto del cual los que nacen ya se
encuentran en posicin de objeto. Ese deseo es el del adulto
que es quien, en ltima instancia, hace posible la experien-
cia de satisfaccin de las ms variadas necesidades (ahora
s, con minscula), del beb. El recin nacido, como dijimos,
ya tiene un lugar reservado en una trama desiderativa que
empez a tejerse quin sabe cundo. La trama es infinita y
omnipresente en la medida en que el deseo no es (despus de
Hegel) deseo de ningn objeto natural susceptible de ser
hallado con mayor o menor suerte; el deseo desea el deseo del
otro en cuanto otro desean te. En otras palabras, el objeto del
deseo es el deseo del otro, que es ms o menos lo mismo que
decir que cada uno de nosotros desea ser deseado por el otro,
exactamente como suponemos que lo fuimos en aquella
mtica ocasin. La trama vincula a unos y otros y, por
consiguiente, el deseo termina por ser del Otro. 8 En el
interior de ese Otro se juega la satisfaccin de todas las
necesidades del sujeto; la supervivencia del organismo so-
breviene por aadidura, es una funcin de las tensiones que
8 Lacan dice que esto se parece a un cuadro de Brueghel llamado "La
procesin de los ciegos", en el que todos andan agarrados de la mano pero
sin saber para dnde van.
158
imperan en ese campo, producto de la lucha entre deseos
contradictorios. Sirven de ejemplo, tambin en el lmite de la
experiencia, los cuadros de anorexia en los que la lgica
deseante pone en peligro la logicidad viviente de la biologa.
Planteada nuestra problemtica en estos trminos, diga-
mos que la subjetividad no se desarrolla a partir de un
germen que anida en la interioridad del organismo. La
subjetividad est siempre en germen en el deseo del Otro;
ella slo necesita de un organismo para poder "encarnarse".
Esta suerte de operacin de encarnacin har que en el
organismo se instale la lucha entre deseos contradictorios ya
iniciada all "en el origen". Por otra parte, la "encarnacin"
desencadena otra lucha: la del orden de los deseos versus la
del orden de la biologa (de la mera carne). En efecto, entre
las leyes de una y las de la otra hay una irreductibilidad
absoluta, de modo que, colocadas una frente a otra no les
queda ms destino que el blico. Cotidianamente luchan en
silencio y sin tregua hasta que los llamados sntomas psico-
somticos, como tambin las conversiones histricas, nos
revelen que tambin saben hacerlo al aire libre.
Pues bien, aunque est radicalmente perdida, la expe-
riencia originaria de satisfaccin deja sus marcas. El trazo
mnemnico dejado por esa experiencia, que nunca aconteci,
funciona como El Trazo por excelencia, a partir del cual
empiezan a contarse las experiencias de satisfaccin como
no equivalentes a ella. Ante esta situacin el sujeto no puede
menos que obstinarse en reencontrarla. As, paradjicamen-
te experiencia originaria de satisfaccin completa, en la
exacta medida en que no fue tal, se convierte en inalcanzable
modelo de cumplimiento del deseo. Por ser mtica, causa el
deseo. Funciona como una especie de cero (una nada) que
articula una serie (el ser); uno y otro se presuponen y no es
posible pensarlos individualmente. 9 De ahora en adelante, o
9
El psicoanlisis necesita dar por sentada esa mtica experiencia
original para poder pensar el hecho de que todo sujeto logra vivir,.
precisamente, su cruda cotidianeidad gracias al hecho de que l tambin
la da por sentada permanentemente.
159
 sea desde siempre, el deseo de todo sujeto tiende a la
repeticin (volver a pedir) de esa satisfaccin incondicional.
La palabra "deseo" expresa, en cierto sentido, el hecho de
que el sujeto est en falta o que soporta esa falta que lo lanza
hacia adelante en la tentativa de (re)encontrar ese objeto,
irremediablemente perdido y situado a sus espaldas. El
impulso, la otra cara de la falta, que impulsa al sujeto hacia
adelante, constituye "una exigencia de trabajo para la vida
psquica" (Freud, 1905: 1191). As definido, el impulso es uno
de los cuatro trminos que componen la pulsin (Tri-eb ): el
impulso (Drang), la fuente (Quelle), el objeto (Objekt) y el fin
(Ziel). La pulsin no es ni un instinto (Instinkt) ni una suerte
de apndice de algn rgano, como se suele creer; la pulsin se recorta en el horizonte del campo del Otro, las cosas valen
es en s misma el montaje de esos cuatro trminos. Su fuen-
te es una zona ergena (erogene zone); el objeto es totalmente
contingente, ya que, como se dice, "el finjustifica los medios";
el fin (o blanco) es la satisfaccin entendida como una
disminucin de la tensin que la dispar. Como sabemos, a la incondicionalidad del otro, entonces, qu es lo que el otro
las "satisfacciones nuestras de cada da" siempre les falta
algo para ser La Satisfaccin, lo que equivale a decir que el
deseo no se satisface aunque se realice (en su insatisfaccin).
Realizar significa que el deseo "se gasta" a s mismo (tam-
bin en el sentido vulgar de "mofarse de") en la articulacin
de cualquier demanda en la que, en ltima instancia y ms
11 all de las particularidades del pedido, se re/pite, se vuelve
a pedir (ya en sueos, ya en la vida de vigilia) aquello que le
fue quitado en el origen. En esos trminos, el deseo no puede
quedar satisfecho; y ese hecho reabre, precisamente, el
circuito de la pulsin buscadora de objetos ms o menos
terrenos. Ella, "como dijo el poeta, (. .. ) 'tiende, indomable,
siempre hacia adelante' (Fausto, l)" (Freud, 1920: 2528).
La pulsin es radicalmente inconsciente; por definicin
ella habita en el Id freudiano (Es). De "all", de "eso", es
que ellas (recurdese: son diversas y parciales) pulsionan el
sujeto a avanzar. Ese "all", lo sabemos muy bien, no es una
interioridad, como lamentablemente suele entenderse: todo
aquello que anida en el sujeto es, en ltima instancia, del
Otro. Precisamente en ese sentido dijimos que el deseo era
160
causado por el deseo del Otro. En ese mismo sentido se debe
entender ahora que las pulsiones, que deambulan, silencio-
sas e infatigables, en el sujeto, son el efecto del pulsionar del
Otro. El Otro es aquel que sostiene, pulsiona;al sujeto a vivir
avanzando.
En ese ir hacia adelante, el trazo mnemnico originario
orienta el recorrido del sujeto. El sujeto deambula inmerso
en la realidad cotidiana y se abre paso entre todo aquello que
existe y se amontona frente a l. Todo lo que encuentra en su
camino vale mucho ms de lo que la watsoniana palabra
"estmulo" permite entrever. Nada de los estmulos, en s
mismos, estimula al sujeto; en la medida en que la "realidad"
(estimulan) en tanto significantes del deseo de los otros.
Siguiendo las pistas del deseo del otro, de los otros, un sujeto
terminar por encontrarse frente a frente con el deseo del
Otro. Si esa experiencia inaugural de satisfaccin encierra
desea de m? Qu quiere de m? Che Vuoi? y por extensin:
qu soy yo? qu deseo? En ese sentido corresponde sealar
~l siguiente hecho: el intercambio de leche y caca que se
establece entre la madre y su hijo importa poco, en lo que
hace a la constitucin de la subjetividad, por su peso, su
densidad, su olor, su tamao; esas sustancias valen como
significantes del deseo materno por un lado, y del nio, por
otro. Estos significantes marcan los lmites del campo desi-
derativo. As, cuando en su interior tienen lugar las expe-
riencias de satisfaccin de las necesidades, stas no pueden
ser entendidas como si se tratase de un individuo, una
mnada que abre una boca para saciar el hambre. Retoman-
do lo dicho a propsito del valor significante de la "respuei:ta"
materna, agreguemos ahora que ella tambin es significante
en este otro sen ti do: el gesto significa algo del orden del deseo
materno.
El orden significante, el del discurso, reclam del hombre,
para hacerlo "hablante-ser" (parletre), para usar una tpica
invencin lacaniana, el precio de su falta (de ser). As, el
sujeto radicalmente incompleto es arrojado en el mundo de
161
las cosas (die Sache) en la esperanza de (re)encontrar La
Cosa (das Ding).
El sujeto la busca a toda costa y al no encontrarla se lanza
a crearla. A tal fin usa como materia prima todo lo que ya
est ah, en el seno mismo de una realidad ya humanizada
por el discurso.
Su accionar, su creacin, es una prctica social de natura-
leza discursiva pues, adems del hecho de que l pueda no
hablar y de que slo mueva las manos para dar forma a un
pedazo de barro, sus manos, su cuerpo, ya fueron captrados
de cierto modo por el significante; la materia prima que use,
por ms "natural" que pueda llegar a ser, en ltima instancia
no podr dejar de convertirse en una mercanca, tal como lo
que consiga realizar; el sujeto crea porque tiene una idea
(aunque un tanto difusa) de la cosa en cuestin, idea que slo
es posible tener en el interior de las redes del lenguaje o de
la estructura del discurso. 10
10
Al gorila, que baj de la palmera y, totalmente decidido a trabajar,
invent una herramienta, primero debe haberle pasado por la cabeza
alguna "idea" acerca de la adecuacin medios/ fin, aunque despus sta se
haya revelado como ms o menos adecuada (A propsito: Marx, a diferen-
cia de Engels, no perdi de vista la preponderancia de la "idea": la abeja
y la arafi.a de El Capital jams se confunden ni con el arquitecto ni con el
tejedor). Este hecho presupone el orden estructural de un lenguaje, por
ms "primitivo" o barroco que sea. Es ese orden el que le permite a ese
humanoide con cara de gorila (o de guardaespaldas) diferenciarse de los
animales (o de los gorilas con espritu de gorila): sin duda, la msera rama
de rbol que us como medio para conseguir un fin determinado entr en
una cadena asociativa con otros medios. El humanoide, despus de
haberla utilizado por primera vez, la guard y, pasado cierto tiempo, fue
a buscarla para usarla nuevamente, con la misma finalidad o con otra. Los
monos gestlticos, por el contrario, se olvidan de la rama y si, en algunas
situaciones de laboratorio, llega a ser utilizada como si fuera una herra-
mienta conserva ble, ello slo se produce siempre que perduren los efectos
de determinado adiestramiento. En resumen: los monos pueden ser
adiestrados en el uso de una rama de rbol como si fuese una herramienta;
pero los seres humanos son los nicos que, una vez que se les ha enseiado
a usar la rama como herramienta, tienen todas las posibilidades de
aprender a construir una inusitada variedad de ellas, con el propsito
de utilizarlas en un sinnmero de oportunidades.
162
Sea cual fuere el objeto que se ofrezca pret a porter al
sujeto para sastisfacerlo en su demanda o que l mismo
fabrique con sus manos, con sus palabras, con su fantasioso
monlogo interior, siempre estar marcado por un menos,
por un "pecado original", que lo aleja del objeto causa del
deseo. "As, el deseo no es el apetito de la satisfaccin ni de
la demanda de amor, sino la diferencia que resulta de la
sustraccin del primero a la segunda, el fenmeno mismo de
su escisin (Spaltung)" (Lacan, 1958b: 671). O bien "El deseo
se esboza en el margen, donde la demanda se desgarra de la
necesidad" (Lacan, 1960a: 793).
El objeto que causa el deseo humano (adems, de qu otro
se podra estar hablando?) es innominable y, al fin de
cuentas, todas las figuraciones que tratan de aferrarlo
(retorna a la tranquila naturalidad del seno materno, vida
despus de la muerte, regreso al estado natural del hombre)
son redes imaginarias, mucho menos eficaces de lo que se
ansa.
El deseo (totalmente inarticulable) es condicin del dis-
curso pero tambin su propio efecto. El deseo no puede
mostrar abiertamente su cara porque, por definicin, est
reprimido, no puede decirse totalmente (o agotarse en el
decir). Su represin tuvo lugar hace mucho tiempo, un poco
antes de la aparicin del lenguaje en cuanto funcin. Se dice,
entonces, que es una represin originaria (Uberdrdngung),
efecto del lenguaje en cuanto estructura . En resumen, el
lenguaje en cuanto funcin, como habla de un sujeto, es
lgicamente posterior al funcionamiento del lenguaje en
cuanto estructura. O, para decirlo de otro modo, el habla es
el efecto de la integracin de un organismo inerme y necesi-
tado en el orden de la cultura estructurada como un lenguaje
(cf. Braunstein, 1982: 175). El sujeto est preso al discurso
del Otro antes mismo de convertirse en autor de un discurso
para as presentarse ante los ojos del Otro como UN (in/
dividuo: no dividido). El estadio del espejo hace, precisamen-
te, del organismo UNO en el seno mismo del Otro. Entre uno
y otro, como dijimos en las primeras pginas de este estudio,
no hay complementariedad ni oposicin sino, por el contra-
163
rio, una particular unin/desunida que la Cinta de Moebius,
como genialmente observ Lacan, "ilustra" muy bien. 11
11 Cf. la nota 6 de la primera parte. Por otro lado, agreguemos que para
el psicoanlisis la oposicin individuo-sociedad no slo es falaz sino que
tambin -y precisamente por el hecho de serlo- est al servicio de todos
los psicologismos. Lo "social" slo puede oponerse a lo "natural". En ese
sentido, la referencia que hicimos a la Cinta de Moebius "ilustra" la
relacin de continuidad/unin/desunin que hay entre el individuo y lo
social. Obsrvese que en el psicoanlisis esta nomenclatura psicolgica es
reemplazada por esta otra: "sujeto" y "Otro".
164
DE COMO EL INFANS SE TORNA
UN SUJETO ALIENADO EN EL YO.
EL ESTADIO DEL ESPEJO
El organismo nace a la vida y, como muy bien afirman la
mayora de las psicologas (incluida la psicogentica, cf.
Piaget, 197 4: 22), no es ms que un conjunto de partes: un
montn de cabellos, uas y carne. Nada habra que pudiese
parecerse a un Yo (Ego), es decir, nada que tuviese concien-
cia de s; o simplemente, nada que pudiera pensarse a s
mismo como siendo UNO. Necesariamente, si no hay UNO
tampoco hay un otro, de modo que se podra afirmar que en
el comienzo no se encuentra establecida h1 diferenciacin
interior-exterior, condicin esencial para toda objetivacin
posible de la.l lamada realidad. "All", "en el origen", tendra-
mos pura indiferenciacin, datos dispersos no organizados,
lo real.
Como podemos apreciar, el problema consiste entonces en
dar cuenta de cmo se produce esa unificacin que, revestida
de Yo, circular entre los otros sintindose UNO; hablando
como si fuese UNO, ya que ahora no slo las psicologas sino
hasta el ms comn de los mortales reconocen en esto una
evidencia cotidiana.
En el captulo anterior dejamos en claro que el organismo
humano slo puede constituirse "como UNO en el interior
del discurso de esos otros que lo designan, le atribuyen un
sexo, lo excluyen del otro sexo, atienden a las necesidades
que su estado de inmadurez e incompletud orgnica le
impiden satisfacer por su propia cuenta, y lo incluyen en un
165
sistema de parentesco que implica en s mismo prohibicio-
nes y promesas" (Saal; Braunstein, 1980: 108). Los otros, el
Otro-estructura simblica transindividual-lo hacen UNO;
pero entonces, cmo ese organismo toma finalmente el
lugar de un sujeto? Cmo y cundo el "candidato a sujeto"
asume, como si fuese de l, el lugar que en el seno del Otro
le est reservado? Y adems, cmo tiene lugar esa especie
de operacin de anclaje que, como afirmamos, le permite a
un sujeto construir una realidad externa y hacer uso norma-
tivo de un lenguaje cualquiera (es decir, hablar como si fuese
UNO que no se confunde con los otros)?
Pues bien, cmo construir tericamente ese "dato" o
evidencia cotidiana sin caer en los vicios propios del desarro-
llismo psicolgico, que plantea el problema en la perspectiva
del pasaje de una etapa individual a otra, llamada social? En
nuestra opinin, slo nos queda una posibilidad: plantear el
problema del "encuentro" del sujeto con el orden simblico en
trminos de "hecho de estructura" o de una verdadera
"encrucijada estructural" (Lacan) de la subjetividad (cf.
Mannoni, 1985: 123).
En trminos psicoanalticos estrictos, lo que est en juego
en ese encuentro es la constitucin del Yo especular, es decir,
la asuncin de una imagen -el Moi- que representa al sujeto
-el Je- frente a los otros. En otras palabras, se trata de un
proceso de identificacin que le permite al sujeto funcionar
como Uno en un sistema de intercambios con la madre, el
padre o, simplemente, los otros (los intercambios tienen
lugar en el seno del Otro).
El trabajo de J acques Lacan de 1936, reescrito en 1949, Le
stade du miroir comme formateur de la fonction du "Je" telle
qu'elle nous est rvle dans l'experience psychanalytique,
pretende explicar, precisamente, cmo se constituye la uni-
dad imaginaria del Yo-Moi- a partir de la identificacin con
la imagen especular. En aquella poca Lacan an no diferen-
ciaba claramente Je y Moi; por eso en este estudio, para
nombrar todo lo que despus sera, en la teora, el Moi,
utiliza el trmino Je, ya que en los medios psicoanalticos del
momento as se traduca el Ich freudiano (el Ego de las
166
ediciones portuguesas y el Yo de las espaolas). La nueva
nomenclatura lacaniana seala la necesidad de marcar la
diferencia entre la instancia narcisista -Moi- y el sujeto de
la enunciacin -Je-, hasta ese momento englobados por el
!ch (diferenciacin que no es posible hacer ni en portugus
ni en espaol).
Este trabajo clsico llama nuestra atencin sobre un
fenmeno: el beb, que ni siquiera puede mantenerse en pie
por sus propios medios, en algn momento despus de los
seis meses de edad, festeja con alegra el reconocimiento de
su imagen reflejada en el espejo.
Pues bien, este hecho, ms all de su aparente sencillez,
constituye una sntesis de dos momentos previos. En un
primer momento, el nio juega con ese ser sonriente que
tiene ante sus ojos, juega a mirarlo y a ser mirado por esos
ojos abiertos en la superficie del espejo; en otras palabras, en
este primer momento reina una total confusin uno-otro.
Sealemos tambin que esta confusin articula, precisa-
mente, las manifestaciones infantiles del conocido "transiti-
vismo normal. El nio que pega dice haber sido golpeado; el
que ve caer llora" (Lacan, 1948: 105/6). En un segundo
momento, el nio "descubre" que el otro del espejo no es un
ser real sino slo una imagen: ya no trata de agarrarlo.
Ahora distingue entre "imagen del otro" y "realidad del otro".
En un tercer momento, se dialectizan los dos anteriores: el
nio comprende sbitamente que no slo se trata de una
imagen, sino que esa imagen es precisamente la suya. La
alegra que acompaa ese acontecimiento seala la "trans-
formacin producida en el sujeto cuando asume una imagen"
(Lacan, 1949: 87). Se trata de la transformain de un cuerpo
fragmentado (corps morcel) en una totalidad unificada,
representacin del propio cuerpo. Festejar, entonces, apare-
ce como muy razonable.
Sin duda los lectores habrn percibido ya que, definido en
estos trminos, el llamado estadio del espejo destaca el papel
estructuran te de la imagen, en la medida en que organiza un
cuerpo a partir de una promesa de unidad. Sin embargo, si
nos detuviramos aqu sin hacer mayores comentarios,
167

estaramos dejando de lado lo que la "observacin" lacaniana
tiene de ms revelador para el psicoanlisis y, sobre todo,
para la problemtica que nos ocupa. "La funcin del estadio
del espejo se nos revela (. .. ) como un caso particular de la
funcin de la imago" (Lacan, 1949: 89) que no es otra que
la de producir "efectos formativos sobre el organismo" (ibid.
88). La etologa ya ha demostrado suficientemente este
hecho. Lacan seala que la maduracin gonadal de la palo-
ma depende de la visin de la imagen de un congnere;,y que
llegado el caso bastara con que viera su propia imagen
reflejada en el espejo. Pero Lacan, lejos de quedar fascinado
con tal coincidencia, sabe sacar provecho de ese fenmeno
para as mostrarnos en qu medida los rdenes animal y
humano son mutuamente irreductibles. Para marcar la
distancia que media entre ellos, vienen a nuestro encuentro
dos caractersticas: por un lado, en el caso del "cachorro
humano", la imagen es una promesa de unidad en la medida
en que ese cachorro nace desprovisto de todo elemento
unificador; y por el otro, esa promesa slo se articula como
tal si un adulto mediatiza la relacin con el espejo.
El hombre, a diferencia de los animales, padece al nacer
una "pre-maduracin especfica". Este cuadro se debe al
"inacabamiento anatmico del sistema piramidal como de
ciertas remanencias humorales del organismo materno"
(Lacan, 1949: 89). Esta situacin es reconocida "por los
embrilogos bajo el trmino de "fetalizacin", para determi-
nar la prevalencia de los aparatos llamados superiores del
neuroeje y especialmente de ese crtex que las intervencio-
nes psicoquirrgicas nos llevarn a concebir como el espejo
intraorgnico" (Lacan, 1949: 89-90). As, si bien el beb
puede muy bien reconocer imgenes, no puede coordinar los
movimientos de sus miembros por la simple razn de que no
puede reconocerse unido a partir de sus sensaciones propio-
ceptivas. De este modo, el espejo instala una tensin entre
la imagen unificada y la insuficiencia sensorio-motora. Ten-
sin que se resuelve en un instante lgico que dialectiza el
tiempo (cronolgico): por un lado, la unidad anticipada
inscribe al sujeto en un devenir prospetivo; y por otro, a
168
partir de la unidad se constituyen retrospectivamente las
imgenes de fragmentain corporal (corps morcel). La
unidad y la fragmentacin son las dos fases de una misma
moneda, ya que "slo puede haber partes en relacin a algn
todo. Antes de eso no hay fragmentacin sino datos dispersos
no organizados: rganos, excrementos, dolores, gritos que no
pertenecen a nadie" (Saal, 1983: 257).
As definido el estado del espejo se nos presenta como "un
drama cuyo empuje interno se precipita de la insuficiencia
a la anticipacin" (Lacan, 1949: 90).
Ahora bien, esta precipitacin no se da sin razn; es
necesario algo ms: la mediacin del adulto. Detalle tpico
del reino humano! En efecto, lo fundamental no es tanto
verse en el espejo cuanto el hecho de que el adulto, que
sostiene al beb en pie, le ratifique que esa imagen es la suya.
Es el adulto quien le dice que esa gestalt que est all y que
es semejante a la de los otros es la suya; o sea, que es as como
lo ven los otros o que es a eso a lo que los otros se refieren
cuando hablan de l. El adulto es quien articula la promesa:
siendo como esa imagen sers Uno ms entre tus semejan-
tes. O sea que se puede decir que es el adulto quien lo unifica,
en la medida en que lo reconoce como Uno.
El beb "ve" su imagen porque la mirada de la madre (el
primer otro que encarna al Otro) da sustento al aconteci-
miento. El nio "se ve" a travs de los ojos de la madre. Es
como si el nio dijera: eso que est ah es lo que ven los ojos
de mi madre. Pero lo importante no es la mirada de la madre
ni la madre en su dimensin emprica sino el deseo de la
madre, que hace las veces de "matriz simbolica" sobre la cual
se precipita, se arroja, se inclina el infans (Lacan, 1949: 87).
El nio se prende (se agarra) a esa imagen porque, en ltima
instancia, es as como se hace objeto del deseo materno. En
la teora analtica se afirma que si el deseo materno se dirige
a esa imagen, entonces ella ocupa el lugar de falo imagina-
rio. Esto es justamente lo decisivo, pues el nio, en la medida
en que se aferra a ella, se hace objeto del deseo de la madre.
El nio desea ser deseado por la madre y por lo tanto no
puede menos que identificarse con esa imagen (Yo ideal -
169
 Idealich), mirada por la madre, tan apasionadamente como
Narciso lo hiciera con la suya reflejada en la superficie del
lago. 12
Como es fcil advertir, se trata de una historia de tres: la
imagen reflejada, el sujeto en cuestin y la mirada de un
tercero. Esto nos dice, simplemente, que el sujeto no puede
otorgarse a s mismo la identificacin, la "identidad", sino
que necesita de un semejante que lo reconozca como Uno. Es
el tercero el que lo amarra a la imagen. La imagen est
dentro del campo del deseo del otro, ya que si el adulto mira
"ah" es porque "ah" hay algo que funciona u ocupa el lugar
del objeto que causa el deseo (objeto a). En este sentido, la
imagen no hace ms que recubrir el lugar vaco del objeto (se
llama i(a)). Esta imagen es una forma, producto de un
recorte que realiza el otro. La madre recorta con el filo de sus
palabras, de sus sonrisas, de sus manos, sobre un horizonte
de indeterminacin, al hijo de sus deseos. Al prender atribu-
12
El sujeto se apega de tal modo a esa imagen que el Yo resultante no
puede sino caracterizarse por su inercia; o sea, tiende a ser siempre el
mismo. Evidentemente, ello no impide que algunas circunstancias obli-
guen al Yo a modificar la imagen que tiene de s mismo. Esas ocasiones
sern verdaderas encrucijadas para ese Yo, en la medida en que se
instalar una tensin tan angustian te como la de la experiencia del espejo.
En cuanto al estadio del espejo, como no corresponde a un momento
cronolgico evolutivo del sujeto, se afirma que en cada una de esas
circunstancias lo que se articula es, precisamente, la encrucijada que la
experiencia especular ilustra. En esos momentos decisivos el sujeto ser
dominado por las "fantasas de fragmentacin corporal". El sujeto sale de
esas encrucijadas repitiendo la operacin de identificacin a un ideal. Por
otra parte, agreguemos que son esas fantasas de fragmentacin, que la
experiencia analtica revela, las que hacen tericamente necesaria
la conceptualizacin de la experiencia del estadio del espejo. Para el
psicoanlisis lo que interesa en esa experiencia no es precisamente lo
observable. El ttulo mismo del estudio de Lacan nos da una pista para
entender la problemtica: se trata de la formacin del Yo tal como se nos
revela en la experiencia psicoanaltica. Es decir, la importancia de la
experiencia especular estriba en el hecho de que nos sirve de molde
imaginario o ilustrativo para que podamos conceptualizar las fantasas de
fragmentaci#in vividas en un anlisis.
170
tos en ese "cachorro humano", como si le pusiese condecora-
ciones a cuenta de futuras victorias, la madre le da la forma
de un Yo: es decir, va modelando imaginariamente un
sujeto. 13 El nombre propio atribuido al sujeto condensar en
s la suma de los atributos: ese nombre funcionar como una
verdadera sntesis del molde imaginario del sujeto que
resulta ser el Yo. El nombre propio se pega de tal modo al
sujeto que se convierte en "su" significante por excelencia.
Significante que lo amarra a un lenguaje, a una estirpe, a
una historia de deseos o, para decirlo de otro modo, a una
corriente de deseos historizados. Por lo tanto, al pronunciar
su nombre el sujeto se presentar ante los ojos de los otros
corno U no, como la sntesis de sus atributos imaginarios. Los
otros lo reconocern en su unidad bajo la forma de un T. Al
nombrarlo estarn dicindole "t eres eso", as como antes
su madre se lo dijo frente a la pulida superficie del espejo, al
reconocerlo como Uno.
La operacin de reconocimiento que soporta (sustenta) la
identificacin resulta posible porque el adulto que la ejecuta
se constituye a su vez en relacin a un tercero, que lo sujet
a las estructuras de determinada lengua (y a las de determi-
nada formacin histrico-social). El adulto slo mediatiza el
reconocimiento que, en ltima instancia, emana de una red
de relaciones simblicas que atribuyen tanto los lugares del
"reconocido" cuanto el de aquel que da curso a la operacin.
Esa red, como dijimos, se llama Otro. El reconocimiento
siempre emana del Otro, el otro soporta slo una funcin: la
funcin del espejo. Es el Otro quien detenta la "eficacia
simblica"; l adjudica al otro, su representante, el poder
necesario para efectuar el reconocimiento (Lacan, 1949:
13
Las palabras pronunciadas por la madre y tambin sus gestos, que
remiten a palabras ya pronunciadas o que se pronunciarn, se articulan
entre s formando un discurso. El discurso es definido por Lacan como
aquello que "hace lazo social". En ese sentido, la madre enlaza a su
criatura a su cuerpo, que a su vez est enlazado a otros. Los cuerpos, las
subjetividades, se enlazan entre s, mientras que los significantes recor-
tan lo real biolgico indiferenciado.
171
88). 14 Luego, el sujeto no puede otorgarse a s mismo la
imagen, pero el otro tampoco puede hacerlo, a menos, claro
est, que invoque los poderes del Otro. 15 El Otro no es nadie
ni es otra cosa que el "tesoro del significante" (Lacan, 1960a:
785). Se trata de un lugar (lgico), o espacio virtual, que
resulta de la remisin infinita.de unos significantes a otros:
una palabra/ mirada de la madre remite a otra, y a otra, y
as virtualmente ad infinitum.
Pues bien, cuando el sujeto asume la imagen reflejaaa, la
imago estructurante, buena parte de la experiencia queda
afuera, no puede ser representada en su totalidad porque la
imagen especular representa solamente una parte. En efec-
to, la imagen del sujeto no es, en ltima instancia, el sujeto
mismo: el representante no recubre totalmente lo represen-
tado. La superfi,cie del espejo es una especie de cuchillo de
doble filo: unifica pero tambin secciona una parte, que
queda fuera. Esta es, precisamente, su funcin, su doble
funcin.
De este modo, lo que est all, en el espejo, pasa a
representar al sujeto ante los otros y tambin ante s mismo,
pero sin llegar a ser la sntesis de su "ser". La imagen, el Yo
resultante de la operacin de identificacin, parece ser el
"ser", aunque no lo es. El Yo no puede sino ignorar lo que
14
Lacan, en su texto del estadio del espejo, cuando utiliza la expresin
"eficacia simblica" est evocando directamente el estudio de Lvi Strauss
sobre ese particular, incluido en laAntropologa estructural. En ese texto
el autor analiza el ritual de los indios cuna, de Panam, con el que
acompaan los partos difciles de sus mujeres. Se trata de un ritual de
palabra y no de manipulacin, que "imaginariza" la salida del feto. Lvi-
Strauss se pregunta de dnde procede la eficacia teraputica del rito que
asegura un nacimiento feliz. La eficacia reside en la materialidad del
smbolo que representa, torna "imaginarizable" el pasaje del feto por el
cuello del tero (cf. Saal, 1983: 261). La materialidad simblica tiene la
posibilidad de producir transformaciones en lo real y de poner a trabajar
los cuerpos. La palabra mueve, conmueve; "en el principio era el Verbo" en
accin.
15
La operacin de invocacin est muy bien ilustrada en las historietas
para nios. En ellas, el protagonista, al invocar los poderes de la divini-
dad, se convierte en hroe y, por consiguiente, su accin resulta eficaz.
172
qued de la operacin de representacin. As, la experiencia
especular otorga al sujeto su unicidad pero tambin lo
sumerge en el desconocimiento de s mismo. La identifica-
cin que tiene lugar en el interior de la experiencia del
estadio del espejo forma un Yo pero, al mismo tiempo,
instaura una divisin en el seno mismo del "individuo". En
suma, el Yo (moi) se forma slo a costa de renunciar a ser el
Je.
Planteada en estos trminos, la experiencia del estadio
del espejo no ilustra sino la relacin del sujeto con la
estructura del lenguaje o, dicho de otro modo, con el orden
del discurso. El lenguaje le brinda al sujeto un nombre. El
sujeto se aferra (se prende) a ese elemento para salvarse de
la dispersin, es decir, se aliena en un nombre que lo
representa como siendo Uno: Yo soy Pedro! Sin embargo, en
esta operacin Pedro pierde su ser: "Pedro" es el Yo, pero no
es Pedro. As, la produccin de un resto resulta inevitable. Es
el lenguaje el que lleva en su propio seno un filo cortante: la
barra que separa significante y significado. Segn el psicoa-
nlisis francs, el orden del significante goza de una autono-
ma tal sobre el significado que ambas resultan irreducti-
bles entre s. 16 De esta forma, el sujeto como significado,
16
Tal vez sea oportuno detenernos un poco en los trminos significante
y significado. Nosotros los utilizamos en el sentido preciso de la reflexin
lacaniana y no en el sentido que poseen en las diversas lingsticas.
La lingstica estructuralista est asociada al nombre de Ferdinand de
Saussure. El reconoci a la lingstica un nuevo objeto de estudio: la
lengua en cuanto sistema. La lengua es considerada como una parte
de lenguaje, como un producto social de la facultad de lenguaje y de un
conjunto de convenciones adoptadas por el cuerpo social para permitir a
los individuos el ejercicio de esa facultad . El habla es el acto individual,
es lo que la gente dice y, de hecho, precede a la lengua. Los elementos que
conforman la lengua son los signos . Generalmente se los entiende como el
resultado natural de la asociacin de una cosa con un trmino. Para
Saussure, por el contrario, el signo lingstico une una imagen acstica a
un concepto. La imagen acstica no es el sonido material cuya intensidad
los fsicos pueden dibujar sobre una hoja de papel, cuyos decibeles pueden
medir; es su trazo psquico, o sea, la representacin de lo que los sentidos
atestiguan. De este modo, para el lingista ginebrino el signo es una
173
efecto de la operacin de representacin, nunca podr ser
representado por el significante. Esta imposibilidad instala
una tensin entre el Yo y el ser del sujeto (Je).
La tensin instalada entre el representante y lo (apenas)
representado hace que un significante se junte con otro y
despus con otro, dando as lugar a una corriente, o cadena,
entidad psquica de dos caras: la del significante, que correspon,Ele a la
imagen acstica, y la del significado, o del concepto. Entre el significante
y el significado no existe una relacin natural; como afirma Saussure, esa
relacin es arbitraria. La prueba est dada por el hecho de que en cada
lengua la imagen acstica de un mismo concepto es diferente. Pero ello no
significa que el significado tenga un carcter aleatorio, pues el signo, en
cuanto totalidad cerrada, se impone necesariamente a la comunidad que
lo utiliza. La imposicin, pues, no se basa en un carcter natural sino en
la tradicin. Tradicin y arbitrariedad son las dos caras de una misma
moneda. La dimensin temporal que articula toda tradicin es la que deja
abierta la posibilidad para la alteracin del signo. La alteracin debida a
la prctica social de la lengua se realiza simultneamente a nivel del
significante (alteracin fonemtica) y del significado (conceptual). En ese
sentido se puede decir que la alteracin del signo implica siempre un
desplazamiento en la relacin significante/significado.
Saussure habla de dos masas o sustancias amorfas que forman cada
una un continuo desplazable: la masa de las ideas y la de los sonidos. Sobre
esas masas en desplazamiento se operan cortes que dan lugar a las
unidades llamadas signos. El signo se ilustra de esta forma:
e~::::~ Il ~
- -Il significado I serie de consecuencias para la problemtica representacional del lengua-
1 acustica ~
La lnea horizontal toma el valor de vnculo entre las dos masas; la
elipse envolvente representa el carcter indisoluble del signo, producto de
la implicacin recproca entre los dos rdenes, ilustrados por las flechas
de la figura. Pues bien, el signo, que forma parte de un sistema, no slo
resulta de la relacin positiva entre el significante y el significado sino,
fundamentalmente, de la relacin negativa y diferencial que mantiene
con los otros signos. En suma, cada uno vale por oposicin a los otros. Esta
idea de valor llev a Saussure a afirmar que en la lengua slo hay
diferencias que pe~mite~ i:str:iblecer relaciones que se desdoblan en dos
174
en la tentativa de disminuir el defecto de representacin;
tentativa que, aunque sea imposible sustraerse a ella, es
intil. Se trata de una encrucijada desdichada: es imposible
no intentar la representacin total, al mismo tiempo que la
propia operacin de representacin reabre (reintroduce)
la distancia que media entre lo representado y el represen-
direcciones que, a su vez, corresponden a dos formas de actividad psquica.
As, los signos tienen, por un lado, relaciones entre s fundadas en el
carcter lineal de la lengua, lo que impide que se pronuncien dos palabras
al mismo tiempo (las combinaciones realizadas en la diacrona se llaman
sintagmas). Por otro lado, los signos se asocian entre s formando grupos
paradigmticos respecto de los cuales cada uno mantiene una relacin en
ausencia o virtual.
Lacan lee estas tesis saussurianas desde la ptica de la experiencia
freudiana y as nos muestra, precisamente, que la relacin entre el
significante y lo significado es siempre fluida y est a punto de deshacerse.
As, introduce modificaciones sustanciales en el modo de entender la
problemtica. Las modificaciones realizadas terminaron por destruir, en
cierto modo, el signo saussuriano. Lacan propuso en su lugar lo que llam
algoritmo Significante/ significado. En l desaparece la elipse que garan-
tizaba la unidad e ilustraba la relacin positiva que, ajuicio de Saussure,
mantenan entre s ambos rdenes y que es reconocida como la significa-
cin del signo. La "S" mayscula del significante, por oposicin a la "s"
minscula del significado, indica la primaca del orden significante; se
eliminan las flechas que indicaban la biunivocidad; y la lnea horizontal,
que posibilitaba una relacin, se convierte ahora en una barra tan
resistente que pasa a separar radicalmente los dos rdenes diferentes.
Esta operacin lacaniana de destruccin del signo lingstico trae una
je. En efecto, en la historia de la filosofa del lenguaje y de los estudios
lingsticos puede trazarse, a grosso modo, una lnea divisoria entre las
posturas llamadas realistas y las nominalistas. En resumen, para el
realismo la capacidad de representar lo real es inherente al lenguaje; pero
para el nominalismo, que acenta el papel del sujeto en el acto represen-
tacional, el signo es a tal punto opaco que desconoce al lenguaje semejante
funcin. Pues bien, planteado el problema en esos trminos, se podra
decir que las tesis saussurianas promueven un desplazamiento en su
interior cuando destacan el carcter sistmico o estructural de los signos.
Eso no significa, sin embargo, que Saussure no haya dejado de replantear
la cuestin de la representabilidad en otro nivel: el significante representa
al significado. Para Lacan el asunto estriba, precisamente, en comprender
que el significante no representa ningn significado sino otro significante,
17 5
tante. En sntesis, en el instante mismo en que se est a
punto de recuperar lo perdido en el instante anterior, lo
"recuperado" se vuelve a perder. Paradoja insoluble, motor
de nuestro decir y de nuestro ser.
As, el orden del lenguaje, al mismo tiempo que es condi-
cin de posibilidad de la constitucin de un sujeto hablante,
de modo que el problema de la (supuesta o no) transparencia y ade<1uacin
del lenguaje es totalmente descartado (se lo considera falaz).
Lacan, en su estudio de 1957 tituado L'instance de la lettre dans
l'inconscience ou la raison depuis Freud, propone el siguiente esquema
(1957: 479):
CABALLEROS DAMAS
CJ CJ
En la parte superior coloca dos "palabras" diferentes -"caballeros" y
"damas"- pero en la parte inferior pone dos puertas iguales. Teniendo
presentes las tesis saussurianas se podra decir que la teora del valor
consolida la relacin positiva Significante/ significado y que, por lo tanto,
tenemos dos signos que implican en s dos significados diferentes que
deberan ser ilustrados, en el esquema en cuestin, con la colocacin de
alguno de los usuales distintivos de "lo masculino" y "lo femenino". Lacan
afirma que en la parte superior hay slo una pura diferencia, caracters-
tica esencial del orden significante. En la parte inferior, mientras tanto,
tendramos el significable que, al tiempo que reciba el accionar cortante
del significante, pasar a la categora de significado. As, la diferencia en
la parte de abajo, en el orden de lo real, resulta un producto de la mera
diferencia significante. Las diferencias en el orden del significante articu-
lan una ley: la ley de la segregacin urinaria segn la diferencia sexual.
En el orden de lo real los individuos de la especie humana tienen sexos
biolgicos diferentes, pero eso no los obliga naturalmente al uso privativo
de los baos pblicos. Cuando entran y salen por una puerta o por la otra
obedecen los dictados de una ley. Gracias a la ley, lo real de la diferencia
sexual adquiere el valor de un elemento distintivo segregador. As, lo real
no divide naturalmente el significante sino que, por el contrario, es ste
el que recorta lo real. En ese mismo sentido lo real de la naturaleza no
176
es el responsable de la incompletez de su "ser". Responsable,
en estrictos trminos psicoanalticos, de la divisin del
sujeto en consciente e inconsciente. 17 El inconsciente es
"aquello" imposible de ser representado, de ser dicho ex-
haustivamente, "aquello" que cuando el Yo del sujeto habla
no puede sino restar. En ese sentido especfico se afirma que
el inconsciente es lo real, entendido como aquello que "no
cesa d no inscribirse" (Lacan). Por otra parte, se afirma que
la estructura del lenguaje es condicin del inconsciente
freudiano, o sea, de la escisin o divisin del sujeto o,
simplemente, de su falta de ser.
Pues bien, la experiencia del estadio del espejo no slo
"ilustra" la relacin del sujeto con la estructura del lenguaje
-porque, en cierto sentido, la barra que separa el significan-
te del significado se asimila a la superficie pulida del espejo-
sino tambin porque, en ambas experiencias, se articula una
historia de tres personajes, y no de dos como habitualmente
se cree. Se trata, en efecto de una articulacin dramtica en-
articula la tabla peridica de los elementos de Mendeleiev, que cualquier
alumno del secundario conoce ms o menos rudimentariamente. Es la ley
de composicin de la tabla (la variacin de las valencias atmicas) la que
pone orden en el interior de la naturaleza fsico-qumica . De ese modo el
significante no es ya la otra cara del significado sino la operacin misma
en la que s~ articula una ley. Esta articulacin significante que Lacan
llam significancia es la que produce los efectos de significado, a diferencia
de lo que sostena Saussure, ya que para l la significacin era funcin de
la relacin positiva significado/significante y de la negativa signo/signo.
El carcter resistente que Lacan atribuye a la barra ilustra, precisamen-
te, la preeminencia de la remisin entre los significantes. Cada significan-
te considerado aisladamente no representa "su" significado sino otro
significante, y as sucesivamente, formando una cadena virtual que se
desdobla, tanto en el orden de la simultaneidad como en el de la continui-
dad (cf. D'Angelo et alii, 1986: 19-33 y Dor, 1986: 34-51).
17 Julia Kirsteva, en su artculo Le sujeten linguistique afirma, aunque
lo haga por caminos de argumentacin un tanto diferentes a los seguidos
por Lacan en su estudio sobre el estadio del espejo, que la adquisicin de
la funcin del lenguaje depende de la escisin del sujeto en consciente e
inconsciente. Para la autora, la divisin estructural de la subjetividad que
implica en s el encuentro de un individuo con el orden del lenguaje es
consolidada, precisamente, por la sintaxis de una lengua particular.
177
tre el sujeto en cuestin, el orden del lenguaje y el semejante que
mediatiza la relacin. As, mientras que en la experiencia del
estadio del espejo el tercero, el otro, era quien soportaba la
funcin del espejo, ahora, en el encuentro del sujeto con el orden
del lenguaje es tambin un tercero quien soporta la doble funcin
del lenguaje de unificar y seccionar, o sea, su funcin de espejo.
El sujeto habla porque fue hecho Yo, sin esa caparazn
especular, imaginaria, mal podra abrir la boca para tratar
de comunicar a sus semejantes sus intenciones buenas o
malas o cualquier otra informacin referente a la "realidad".
Si el Yo no se hubiese instalado, no existira algo como "su
boca", habra tal vez un orificio que no pertenecera a nadie.
Pues bien, los movimientos msculo-articulatorios de su
boca, como adems todos los otros movimientos corporales,
no estn en funcin de las "estructuras neuromusculares
que reconoce la biologa sino de la representacin privilegia-
da del Yo" (Saal; Braunstein, 1980: 110). La identificacin
con la imagen especular fue la que dio, en su momento, el
movimiento unitario al organismo, instalando as determi-
nado dominio corporal. Aun ms, sabemos muy bien que ella
no es una imagen en el sentido de una copia del organismo.
La imagen a la cual el sujeto se pega, adems de ser un reflejo
en la superficie del espejo -o en los ojos de la madre- es una
especie de cogulo de deseo, de precipitado del deseo materno.
As, la identificacin implica en s misma una alienacin en el
deseo de los otros, del Otro: en ese senti do se podra afirmar que
la identificacin es para con el significante del deseo del Otro.
Planteada en estos trminos, es indudable que la opera-
cin de constitucin de un Yo se define ntegramente en el
interior del campo del lenguaje. Por lo tanto, deducimos que
resulta imposible pensar la motricidad humana en trminos
de una mera mecnica muscular, y que debemos pensarla en
el interior de los intercambios simblicos que delimitan el
campo del Otro. El otrora organismo natural se pierde
irremediablemente detrs de un cuerpo recortado por el
deseo de los otros. En otras palabras, el desmembrado
organismo se pierde para que en su lugar se instale el cuerpo
ergeno de un sujeto dividido (barrado).
178
De este modo, la formacin del Yo implica la instauracin
de una diferencia irreductible entre el organismo y el cuerpo,
la condena del Yo al desconocimiento del verdadero "ser" del
sujeto y, como sealamos al comienzo, la diferenciacin Yo
11 no Yo. Todos stos son resultados inevitables de la doble
funcin del lenguaje, que la experiencia del estadio del
espejo ilustra y articula. Detengmonos, por ltimo, en la
diferenciacin interior-exterior.
Para el psicoanlisis, la diferenciacin interno-externo (o
sea, el lmite del Yo), en la medida en que es slo un efecto
imaginario del trabajoso funcionamiento simblico sobre lo
real, resulta imprecisa y resbaladiza. Veamos.
La funcin del corte que se articula en la experiencia del
estadio del espejo implica poner en (inter)juego aquello que
Lacan llam tres registros: real, simblico e imaginario. Lo
real es lo que no tiene fisuras, no est marcado y, por lo tanto,
es una pura indiferenciacin imposible de ser apre(he)ndida.
As, en el nivel de lo real la distincin exterior-interior no
tiene el ms mnimo sentido. Lo real es una especie de
numeno kantiano. El orden simblico es el que gracias a sus
cortantes elementos constitutivos (los significantes), perfo-
ra, recorta, lo real. En una palabra, demarca; y por consi-
guiente, posibilita que lo real pueda ser apre(he)ndido por
partes, pueda ser conocido. Lo simblico es autnomo en el
sentido de que podemos y debemos considerarlo en s mismo
y aislar sus propias leyes de funcionamiento o composicin,
independientemente de los otros dos registros. Para el
psicoanlisis esas leyes son la condensacin y el desplaza-
miento que Freud analizara en detalle en ocasin de la Die
Traumdeutung. No obstante, el orden de lo simblico, a
diferencia de los otros dos, no tiene una existencia autrqui-
ca: los tres registros se presuponen mutuamente, a la
manera del nudo borromeo. 18 El registro de lo imaginario es
el efecto de la operacin de recorte, de perforacin, que lo
18
Por otra parte, agreguemos que esos tres registros se desanudan en
la psicosis. El funcionamiento alocado del orden simblico da lugar a todo
tipo de productos imaginarios: las alucinaciones.
179
-- -- -- - -
simblico realiza sobre lo real. El registro de lo imaginario es
la objetivacin de lo real; ontolgicamente lo real existe con
independencia de lo simblico y de lo imaginario pero, esta
afirmacin, aunque sea verdadera, carece totalmente de
sentido en el nivel gnoseolgico. Lo real est ms all del (de
los) sentido(s), mientras que lo imaginario es, por eJ contra-
rio, lo real simbolizado.
En esos trminos el Yo, molde imaginario, es el efecto del
orden simblico sobre la indiferenciacin biolgica propia de
lo real orgnico. En otras palabras, sobre lo real del organis-
mo, lo simblico significa un cu_e rpo. Pero el accionar simb-
lico tambin produce los objetos que el Yo "enfrenta". El Yo
y los objetos son producciones imaginarias del orden simb-
lico. Y adems, son las dos caras de una misma moneda.
Por otra parte, as como dijimos que el Yo no ~s el sujeto,
los objetos tampoco son lo real (de las cosas). De ese modo,
entre el Yo y el real media, por obra y gracia de lo simblico,
un hiato imposible de llenar. El Yo se encuentra exiliado del
"mundo real": cuando trata de aproximarse a l, se da la ata
contra el vidrio. El orden simblico en su funcionar va
recortando, una y otra vez, lo real, No obstante, cada nuevo
recorte no nos aproxima a l ni ms ni menos que el anterior:
slo nos mantiene en una impasse. Por lo tanto, as como el
Yo, por ms que hable verborrgicamente nunca podr decir
la totalidad del ser, tampoco podr conocer lo real: siempre
en la tentativa de aproximarse, la representacin que le
posibilita semejante operacin termina jugndole sucio pues,
en ltima instancia, esa representacin entra, con otras
representaciones, en un circuito de intercambio remisivo
que reinstala la distancia imaginariamente acortada en un
instante lgicamente anterior. Esa remisin condena al
sujeto a hablar en la tentativa de obturar la hiancia que
desgarra su ser, pero tambin lo condena a (re)construir
objetos (la realidad socialmente compartida) en la tentativa
de agotar lo real.
180
DE LOS APRENDIZAJES
ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER
Parte 111
El recorrido que acabamos de realizar en el interior del
campo freudiano, aunque mnimo, nos permite volver sobre
algunas cuestiones y problemticas circunscriptas por noso-
tros a lo largo del anlisis que hicimos de las tesis piagetia-
nas para replantearlas ahora desde otro ngulo y obtener
nuevas precisiones acerca del status sobredeterminado de
las vicisitudes que un sujeto soporta en sus aprendizajes.
Evidentemente, esa operacin nos llevar a enfrentar nue-
vos interrogantes, que trataremos de responder en el prxi-
mo captulo.
Tal vez los frutos de esta primera incursin en el terreno
del psicoanlisis puedan resumirse en una frase: el psicoa-
nlisis y el desarrollismo psicolgico se repelen mutuamen-
te, como dos polos magnticos del mismo signo.
El desarrollismo o evolucionismo en el interior de la
mayora de las teoras psicolgicas, aun con modalidades y
matices diferenciales, cuyo abordaje escapa a los lmites del
prMente estudio, puede ser identificado, en ltima instan-
cia, por su negativa a reconocer el salto cualitativo y el hiato
que separan no slo a la cultura de la naturaleza sino
tambin al cuerpo del organismo, debido a la accin estruc-
turante del lenguaje y al efecto ordenador de la prohibicin
del incesto.
Es precisamente la conceptualizacin de la prohibicin
del incesto, como ley bsica de toda cultura, y del orden
181
estructural del lenguaje, como condicin de posibilidad de la
articulacin de esa ley (como de cualquier otra prohibicin),
lo que lleva al psicoanlisis a invertir la direccin trazada
por el evolucionismo naturalista que va de la biologa a la
cultura y que toma la forma de un proceso acumulativo. Esa
reversin, como ya tuvimos ocasin de mostrar a los lectores,
nos permite pensar la subjetividad y el organismo desde otra
ptica. Tenemos, por un lado, que la subjetividad deja de ser
entendida como un mero epifenmeno de lo orgnico para
empezar a ser pensada como un hecho de lenguaje; y por el
otro, que el organismo deja de preexistir al lenguaje para
pasar, en el caso del hombre, a existir gracias al propio
lenguaje, precisamente, como un cuerpo de lenguaje. Afir-
maciones solidarias que se tornan posibles en la medida en
que la naturaleza misma del lenguaje es pensada de manera
un tanto diferente. El lenguaje deja de ser un instrumento
que refleja tanto la "realidad" cuanto los pensamientos ms
o menos "subjetivos". El psicoanlisis reconoce al lenguaje
su eficacia simblica, es decir, su capacidad de producir
efectos y transformaciones o, dicho de otro modo, su poder de
estructurar un campo especficamente humano en el inte-
rior del cual una subjetividad o un conjunto de objetos (de
conocimiento) no son ms que productos puntuales del
funcionar discursivo o de permutaciones significantes. En lo
que hace al sujeto, sabemos que el orden del lenguaje lo
constituye sujeto al mismo tiempo que lo sujeta, ms all de
su conciencia, a determinada trama de deseos inconscientes
y a un conjunto de formaciones sociohistricas inherentes a
determinada cultura. Esa sujecin mltiple le adviene al
sujeto por aadidura ya que, como intentamos demostrar, es
inherente al encuentro del organismo con el orden del
discurso. Son estos efectos constitutivos los que hacen que el
poder de producir una subjetividad que le reconocemos al
lenguaje no pueda equipararse al que algunas posturas
idealistas (aun avanzando un poco ms que sus primas
hermanas empiristas, que suean con su capacidad reflexi-
va) califican de "conformador de la visin del mundo" (tipo
Sapir-Worf). Esta tesis, en la medida en que escamotea las
182
determinaciones histricas y desiderativas del proceso cons-
titutivo, no nos posibilita pensar ms que la constitucin de
una subjetividad o intersubjetividad general (cf. Sercovich,
1977: 42).
El psicoanlisis, por el contrario, se preocupa por los
contratiempos en la constitucin de un sujeto particular. Por
consiguiente, no puede sino destacar que la estructura del
lenguaje permite articular una dramtica deseante imposi-
ble de padronizar, como tambin las leyes sobre las que se
edifica una cultura dada. Este hecho determina que sea el
psicoanlisis el que, con exclusividad, reconozca a la estruc-
tura del lenguaje la capacidad de posibilitar o autorizar las
permutas que implican en s la metonimia del deseo y la
articulacin de toda y cualquier prohibicin. En este sen ti do,
resumiendo lo dicho hasta aqu, podemos afirmar que aque-
llo que la estructura del lenguaje articula es un universo
tpicamente humano, en el seno del cual se historiza una
trama contradictoria de deseos inconscientes. Ese universo
o especie de topus, se llama Otro.
Un sujeto se constituye como tal en el interior del campo
del Otro, gracias a lo cual sobrevienen una serie de operacio-
n es estructuran tes que el psicoanlisis analiza bajo el nom-
bre de estadio del espejo y de complejo de Edipo. Adems, en
la m edida en que tales acontecimientos no son momentos
evolutivos pasajeros-un sujeto en todo momento se enfrenta
con encrucijadas estructurales isomorfas a aquellas- cabe
decir que ninguna produccin subjetiva o producto de la
actividad humana puede ser p en sada como sucediendo fuera
del campo del Otro. Siendo as, slo podemos concluir que los
aprendizajes mismos y la (re)construccin del conocimiento
socialmente compartido, su otra cara, tienen lugar en su
interior.
Afirmar que el proceso epistmico tiene lugar en el campo
del Otro significa dejar rotundamente de lado la hiptesis
empirista de una experiencia pura.
El recorrido que hicimos por la epistemologa gentica nos
inmuniza, en cierto modo, contra ese virus que ataca a las
psicologas que andan por el mundo.
183
 Para la psicologa gentica, por el contrario, se trata desde
el comienzo de una verdadera "lectura" de la experiencia, o
sea, de un proceso de (re)construccin de una realidad que
supone la aplicacin de instrumentos cognitivos (de lectura)
y la atribucin de relaciones entre objetos. En resumen, para
los ginebrinos se trata de un proceso de (re)construccin, de
un trabajo que el sujeto realiza sobre las cosas, como por otra
parte la expresin "accin cognitiva" deja entrever. As, el
sujeto trabaja-acta, prctica y conceptualmente-sobre las
cosas, transformndolas. En esa transformacin l
(re)construye el conocimiento socialmente compartido (y
validado) al mismo tiempo que se (re)construye como sujeto
cognoscente. En otras palabras, podramos decir que en ese
proceso de (re)construccin epistmica las acciones se van
estructurando entre s, posibilitando que se pueda afirmar
que el conjunto de acciones, en un momento puntual, delimi-
ta (articula) la inteligencia del sujeto en ese instante (o un
sujeto inteligente).
Para Piaget, las acciones no se desencadenan por impul-
sos internos sino que son engendradas por lo que l llama "su
ambiente social envolvente" (Piaget; Garcia, 1987: 228).
U na excepcin a esta afirmacin son las acciones sensorio-
motoras, que seran meras manifestaciones de la interiori-
dad de un organismo.
El hecho de que estas acciones tengan lugar en el interior
de un "ambiente social" lleva a Piaget a afirmar que el sujeto
"no asimila objetos 'puros' definidos por sus parmetros
fsicos", sino que "asimila situaciones en las que los objetos
desempean determinados papeles yno otros" (ibid.). En ese
sentido se puede considerar que la llamada asimilacin
cognitiva est "condicionada por el sistema social de signifi-
cacin" (ibid.).
Pues bien, estas tesis piagetianas merecen ser revisadas
a la luz de nuestra afirmacin principal, es decir, a partir del
concepto del Otro. Ellas se apartan, sin duda, de la clsica
postura empirista en epistemologa, pero permanecen a
mitad de camino de aquella inherente a las afirmaciones
freudianas. Estas, a nuestro entender, no hacen ms que
184
radicalizar el espritu constructivista piagetiano en pro de
nuestro singular objetivo. 19 Veamos.
En la medida en que el sujeto acta en el interior del
campo del Otro no se encuentra, efectivamente, con objetos
"puros" (las cosas). El sujeto encuentra en su camino objetos
ya (re)construidos socialmente por otros sujetos. Esos obje-
tos pueden estar ms o menos construidos pero, en ltima
instancia, lo estn. Esto es fcilmente comprensible en el
nivel de la historia de las ciencias: el cientfico no se encuen-
tra con objetos "puros" sino con retazos de teoras anteriores,
en el interior de las cuales lo real ya se encuentra imagina-
rizado . En el nivel de la psicognesis sucede otro tanto: el
sujeto tambin se tropieza con un conjunto ms o menos
sistematizado de ideas previas, mientras que lo real se
mantiene como lmite. Si recordamos la experiencia del
equilibramiento de los bloques (analizada en la segunda
parte), es fcil percibir que los nios (re)construyen la teora
del centro gravitacional (adems, socialmente compartida)
a partir de los restos de una anterior: la teora del centro
geomtrico. Lo hacen, en cierto sentido, interactuando con
las cosas, pero no debemos perder de vista que lo real (aun
en su sentido empirista-cotidiano) slo interviene como
desafiador y/o convalidador de las teoras fsicas infantiles
que surgen por estricta recombinacin de las ideas anterio-
res. Estas pueden ser ms o menos conscientes y ms o
menos "cientficas", pero siempre son "ideas" o -utilizando
nuestra nomenclatura, que permite dejar de lado el proble-
ma de la representabilidad del lenguaje- "efectos de signifi-
cados" o productos imaginarios, frutos de un remisivo fun-
cionar significante. El conocimiento que los sujetos
(re)construyen no puede dejar de estar cifrado en el orden del
lenguaje; eso es lo que quiere decir, justamente, la afirma-
cin de que el proceso epistmico se da en el campo del Otro.
La materialidad del conocimiento (y por lo tanto, tambin
19
Aunque el trmino "radicalizacin" evoque la perspectiva del deno-
minado constructivismo radical, nuestras consideraciones no apuntan en
la misma direccin.
185
la comentada materialidad de las acciones, a pesar de lo que
deja entrever la divisin clsica en motoras y conceptuales)
es la del significante; as, el sujeto, al reconstruir permanen-
temente el conocimiento socialmente compartido, est
(re)procesando siempre una misma materialidad. 20 Lo real
en cuanto tal (en el sentido gnoseolgico) slo aparece como
un lmite o, en otros trminos, como un resto que se resiste
a la accin reordenadora de la recombinacin significante
que todo proceso epistmico implica en s mismo. El sujeto
cognosciente est exiliado de lo real debido a esa "mediacin"
del significante. 21 No obstante, es el orden estructural del
lenguaje el que permite, precisamente, la (re)combinacin
inherente a todo proceso (re)constructivo. Planteada la
problemtica en estos trminos, debemos llegar a la conclu-
sin de que no hay manera de eludir esa especie de burbuja
que es el orden simblico. Segn las palabras de Lacan: "no
hay metalenguaje", es decir, no podemos salir de su seno, del
interior del campo del Otro, para tocar con nuestras manos
la frialdad de lo real. Y a propsito, sabemos muy bien que
eso es as independientemente de que el sujeto haga uso de
la funcin del lenguaje. Desde "el comienzo" l est sumer-
gido en su estructura; es ella la que recorta un cuerpo. Por
lo tanto, se puede afirmar que no es procedente diferenciar
las acciones prcticas de las operaciones interiorizadas ya
que, en ltima instancia, tanto unas como las otras son
funcin de una articulacin significante. Es sta la que
comanda el accionar; podemos, pues, afirma r que las accio-
nes del sujeto consiguen estructurarse ms o menos inteli-
20
Recurdese que Piaget sostena que toda nueva estructura proviene
de la recombinatoria de los elementos de otra anterior; en suma, se trata
siempre de reciclar la misma materialidad. Por otra parte, sealemos que
Piaget no lleg a conceptualizar la cualidad de la sustancia de que se
trataba. El supuso, precisamente, que las estructuras cognitivas (el
conocimiento) eran inmateriales por oposicin a las orgnicas, pues la
idea que posea acerca de la naturaleza del lenguaje no implicaba en s
misma una teora del significante.
21
Recurdese la polmica respecto del carcter endgeno del mecanis-
mo constructor de las estructuras inteligentes.
186
gentemente en el seno del campo del Otro. Por consiguiente,
proponemos que se olviden las acciones motoras en cuanto
tales y que en su lugar se piense en actos prxicos: en nuestra
opinin, estos trminos no connotan un manufacturar bruto
(propio de los gorilas).22 En ese sentido podemos deducir que
todo sujeto (re)construye a travs de una serie de actos o
acciones significantes (incluyan o no su dimensin prxica)
el conocimiento socialmente compartido.
De este modo, todo sujeto (re)construye en el orden del
significante aquello que desde siempre ya se encontraba
hecho del mismo material. El sujeto (re)construye perma-
nentemente objetos, hechos de lenguaje, de discurso, en el
intento de domesticar, domar, controlar, racionalizar,
el comportamiento de las cosas que son del orden de lo real.
Lo real desafa con sus caprichos (por ejemplo, bloques que
caen cuando se supone que no deben hacerlo) a que se le
encuentre una razn, una legalidad; es decir, lo real provoca
al sujeto a (re)construir una teora. Pero sta no lo agota,
como adems ya lo entreviera el mismo Piaget cuando
afirm que el conocimiento "alcanza" lo real slo tangencial-
mente (cf. Piaget, 1970: 119). El producto del proceso epist-
mico puede r evelarse eficaz en su t entativa de racionalizar
el comportamiento de lo real. En esos casos Piaget dice
que el conocimiento construido llega a ser verdadero cuando
se revela isomorfo a la estructura de lo real. Es decir, que el
conocimiento y la cosa-a-ser-conocida tienen idntica es-
tructura; o que, en cierto modo, el conocimiento se "adecua"
a lo real. Para nosotros, esas tesis son totalmente discuti-
bles. Examinarlas exhaustivamente excede los lmites del
presente estudio. No obstante, subrayamos lo siguiente: no
es necesario afirmar el isomorfismo para entender el xito de
un conocimiento en determinadas circunstancias: adems,
eso resulta peligroso, ya que deja la puerta abierta para la
22 En otros trminos, estamos proponiendo reformular la idea de una
inteligencia prctica; sta puede ser anterior al lenguaje en cuanto
funcin, o sea, a-verbal, pero no puede en absoluto ser entendida como a-
semntica y a-discursiva.
187
reintroduccin de vicios empiristas. El mismo Piaget, cuan-
do se enfrenta con la necesidad de justificar tal "coinciden-
cia", apela al siguiente razonamiento: por ser el organismo
una cosa ms en medio del mundo de la physis, el conoci-
miento, que el sujeto reconstruye con su accionar, en el final
del proceso se revela como verdadero (en el sentido de
"adecuado" a la mentada "realidad"). En una palabra, las
acciones en su estructurar se muestran cada vez ms iso-
morfas a la lgica porque, en ltima instancia, para Piaget,
como tambin para Coprnico, lo real es lgico-matemtico. por obra y gracia de las permutas significantes. Los signifi-
Para nosotros, por el contrario, el orden de lo simblico
mantiene con lo real que resiste una lucha (epistmica) y no
una relacin de adecuacin virtual. Pero aun cuando por
momentos la estrategia articulada por el sujeto se muestre
exitosa, no se puede afirmar la existencia de un isomorfismo.
En ese instante, el conocimiento puede ser pensado como
isomorfo (por lo tanto, adecuado), pero eso no nos debe llevar
a olvidar que se trata slo de un puntual y wittgensteiniano
juego de lenguaje. Lo real no est estructurado como un
lenguaje, sino slo el orden del conocimiento (en la realidad,
el orden del pensamiento como un todo). As, cabe pensar que
la recombinatoria significante slo por momentos es capaz
de "indicar" el funcionar crptico y caprichoso de lo real. De
las estrategias significantes, slo aquellas que se revelan
"eficaces" en relacin a una situacin dada y con respecto al
orden de lo real como tambin al orden de los sujetos (en sus
determinaciones socio-histricas y desiderativas) perduran
en el tiempo. En la medida en que terminan por consolidar-
se, "quedan" a disposicin virtual del sujeto que, ante una
nueva oportunidad, podr repetirlas en la esperanza de
obtener un nuevo xito. En este sentido, el conocimiento no
necesitara ser considerado como potencialmente "adecua-
do" a lo real, lo que, a su vez, nos exime de reducir, en el
origen, el sujeto a un mero organismo, como lo hace Piaget.
En nuestra opinin, el organismo est perdido y en su
lugar encontramos un sujeto que, en cuanto dividido por la
estructura del lenguaje, se ve exiliado de lo real. Lo real lo
desafa permanentemente, poniendo en jaque sus equilibra-
188
ciones conquistadas. El sujeto "ataca" nuevani.ente y, eri ese
ir y volver, (re)construye una realidad imaginaria. Realidad
hecha de objetos (no de cosas) y que, en la medida en que es
compartida socialmnte, el sujeto slo (re)construye. Ese
proceso de (re)construccin, lejos de cerrarse en un crculo
vicioso, da lugar a nuevos conocimientos. La aleatoriedad se
introduce en ese proceso, tomando la forma de una geniali-
dad singular. Los inventores estn all, reclamando su
autora cuando, en ltima instancia, la creacin se produce
cantes no representan ni al sujet ni a lo real; se remiten a
s mismos, siempre al borde de la indeterminacin. Es la
artculacin del deseo la que determina sus condensaciones
y desplazamientos (metforas y metonimias). Como dijimos
en la tercera parte de este estudio, el conocimiento no tiene
sujeto agente ni origen, y mucho menos, fin. Para nosotros,
el conocimiento slo tiene "direccionalidad" (pero esto no
quiere decir que est regido teleonmicamente). Los estu-
dios ginebrinos circunscriben la que virtualmente indica la
equilibracin mayorante en su devenir. Es decir, la "finali-
dad" no es otra que la del orden de los conocimientos:
mantenerse estructurado (resistir la entropa).
* * *
En la medida en que el sujeto (re)construye el conocimien-
to en el campo del Otro, las acciones son, efectivamente,
engendradas desde "fuera", es decir, los aprendizajes resul-
tan posibles gracias a la "presencia" de un otro.
El "cachorro humano", a diferencia de los animales, cuan-
do nace no tiene a su favor el sauoitfaire natural del instinto.
Adems, para completar el cuadro de desamparo, tampoco
posee ihnatamente las categoras que le permiten montar
una "objetividad" (socialmente validada). As, el recin na-
cido debe aprender todo; y para mantenerse en la vida, debe
aprender a vivir. El sujeto debe aprenderlo todo: chupar el
189
pecho materno, controlar los esfnteres, atarse los cordones
de los zapatos, memorizar las tablas de las cuatro operacio-
nes matemticas ... O, como hiciera nuestra pequea Alicia,
aprender que dos conjuntos discretos de elementos perma-
necen iguales-aunque no lo parezcan- cuando la configura-
cin espacial cambia.
Aprender y vivir son como las dos caras de una moneda.
Como ya tuvimos ocasin de mostrar, el sujeto vive porque
alguien lo mantiene; es decir, hay un otro que lo pulsiona
permanentemente a seguir viviendo. El otro lo pulsiona y, en
cierto modo, "mete" en su organismo las pulsiones (siempre
parciales) para que realicen su silencioso trabajo de hacer
avanzar al sujeto siempre un poco ms . En el "origen", el
organismo puede padecer de una cierta "efervescencia re-
flexiva", pero poco importa si se trata de reflejos "puros"
-manifestacin inmaculada de una interioridad cualquie-
ra- o si ellos ya llevan las marcas de la solicitacin del
"medio". Lo que nos interesa destacar como realmente
decisivo es el hecho de que el sujeto se encuentra siempre con
un adulto.
Los aprendizajes tienen lugar porque hay un adulto que le
pide al sujeto que conozca esto y aquello. Los otros le
solicitan que aprenda a chupar el pecho para no morirse de
hambre, que aprenda las tablas de sumar y multiplicar para
poder compartir con los otros un mundo cuantificable ... etc.
Pero el pedido del adulto, como tratamos de demostrar a
partir de nuestra incursin por el psicoanlisis, pone en
juego la articulacin de una demanda de incondicionalidad
o de amor y la realizacin de un deseo. El adulto desea el
deseo del nio, que, a su vez, desea que aqul lo desee
(recurdese: el objeto del deseo es el deseo del otro como
deseante). Todo sujeto desea hacerse desear por otro y, en
esa empresa, todos terminan atndose los unos a los otros,
es decir, al deseo del Otro. La trama desiderativa resultante
-el campo mismo del Otro- no puede no ser contradictoria,
de modo que en su interior germinan inumerables cortocir-
cuitos. El orden del deseo es contradictorio en s y por s
mismo: el sujeto se lanza en el circuito del deseo de los otros
190
pero eso no impide, sin embargo, que exija ser reconocido en
cuanto sujeto de deseo. En resumen, se podra decir que todo
sujeto solicita inconscientemente al otro que, cuando le pida
algo, en su pedido no se confundan demanda y deseo.
Responder a la demanda del otro no debe acarrear la
desaparicin del demandado en cuanto sujeto del deseo. Los
dos registros se encuentran confundidos, precisamente, en
los casos de anorexia mental, donde el anorxico se niega, al
precio de la propia muerte, a satisfacer la demanda del otro
de que se alimente, porque as consigue mantener vivo su
deseo de insatisfaccin.
No necesitamos ir tan lejos para encontrar situaciones
as. Maud Mannoni, en su libro ducation impossible, dice
que en ellas tiene lugar "una perversin de la exigencia del
amor", es decir, que son situaciones que se estructuran de
forma tal que el sujeto slo es amado con la condicin de que
no "sea" (1983: 28). La autora hace referencia a la relacin
(pedaggica) de Daniel Schreber con su padre y a la de Franz
Kafka con el suyo. Adems de las particularidades de esos
"casos" y de las implicaciones tericas que puedan de ellos
derivarse para el psicoanlisis, a la autora le interesa llamar
nuestra atencin sobre el siguiente hecho: esas situaciones
no distan estructuralmente de las que tienen lugar en el
interior de muchas escuelas. Cuando la mayora de las
escuelas niegan el bagaje cultural del alumno o desconocen
su lenguaje "marginal" o hacen odos sordos a sus intereses
o le imponen obstinadamente el tiempo de aprendizaje que
fija el programa o desconocen su estilo, su modo de aprender
o... no estn acaso negando al sujeto en su "ser"? Pues bien,
la demanda desmedida de esas escuelas cuando niegan el
bagaje cultural, la historia ... lo que hace, en ltima instan-
cia, es negarlo en cuanto sujeto del deseo. El deseo est
entrelazado a esas conquistas (personales, culturales): ne-
garlas es, lisa y llanamente, ponerlo en tela de juicio. En ese
sentido, esas escuelas no hacen ms que emular los princi-
pios pedaggicos del padre de Daniel Schreber (el en su
poca famossimo mdico-pedagogo Dr. Daniel Gottlieb
Moritz Schreber) que pueden resumirse del siguiente modo:
191
-----------
"hay que suprimir el deseo para que slo subsistan automa-
tismos?" (Mannoni, 1983: 27). 23
As, aunque los aprendizajes resulten posibles porque hay
otro que lo demanda, tambin se tornan imposibles cuando
ese otro lo hace "desproporcionalmente". Como sabemos, ese
otro puede ser cualquiera: la madre, la maestra, el psicope-
dagogo, etc. Esos otros slo sostienen la funcin del Otro. Las
tensiones que se anidan en su interior son las responsables de
las vicisitudes que un sujeto soporta en sus aprendizajes o
-como se refiere a ellos la (psico)pedagoga hegemnica,
estigmatizndolos- de los "problemas de aprendizaje". En
este sentido Baraldi afirma:
Un nio con sndrome de Down puede no presentar trastor-
nos (entendidos como conflictos) con el aprendizaje, si su
entorno demanda proporcionalmente. Ser, s, alguien que
aprender ms lentamente, pero no tensionadamente. Po-
dr, entonces, utilizar su conocimiento y no sepultar su deseo
de saber. De esta manera, su deficiencia pondr un lmite al
quantum de su conocimiento pero no a las posibilidades de
poder utilizarlo y buscarlo inteligentemente.
Y a la inversa, es posible que alguien no marcado por la
patologa de la deficiencia gentica o lesiona! aparezca como
discapacitado para sus aprendizajes como efecto de una
demanda que desconoce la proporcin a pedir (1989: 7).
* * *
En la medida en que los procesos de aprendizaje tienen
lugar en el interior del carppo clel Otro, el sujeto en su
accionar termina por no asimilar objetos "puros" sino "situa-
23
Acaso Jean Itard, el gur de muchos (psico)pedagogos, no llev hasta
el paroxismo el axioma schreberiano en la reeducacin de Vctor? Cf.
nuestro estudio O legado pedaggico de Jean ltard ...
192
ciones en las cuales los objetos desempean determinados
papeles y no otros", como afirmaron Piaget y Garcia. Los
objetos "puros", o sea, las cosas, estn siempre en situacin.
Cuando los sujetos se encuentras con ciertas cosas en deter-
minada situacin tratan de ordenar sus comportamientos
(re)construyendo conocimientos: donde lo real desafa, se
intenta rodearlo con imgenes, con una produccin imagina-
ria, con objetos (de conocimiento). En ese actuar el sujeto
(re)construye el conocimiento que socialmente ya haba sido
colocado all (en situacin). Por ejemplo, cuando Alicia
asegura que la cantidad de elementos de dos conjuntos
discretos se conserva a pesar de alterarse su disposicin
figural, ella est construyendo en situacin un conocimiento
ya construido y socialmente compartido; inmanente a la
situacin en la medida en que posibilita la articulacin y el
montaje de la propia experiencia de indagacin clnica.
En ese mismo sentido, aunque parezca lo contrario, cuan-
do se "inventa" un conocimiento nuevo el afortunado "inven-
tor" no hace ms que recombinar de otra manera retazos ya
construidos por otros. La recombinacin, por el hecho mismo
de ser significante, produce un plus de sentido, una signifi-
cacin otra, un nuevo conocimiento, un conglomerado de
imgenes, para as recortar "nuevamente" lo real (esto es,
construir una realidad otra). Por ejemplo, la clebre frmula
de Lacan "el inconsciente est estructurado como un lengua-
je" es producto de una recombinacin de otras tesis: en este
caso, un puado de estudios lingsticos estructuralistas y el
discurso freudiano. Ese juego recombinatorio presupone las
permutas que la estructura del lenguaje autoriza. Juego que
no es en ltima instancia ms que un clculo incontrolable,
que se juega solo y que arrastra consigo un cierto residuo de
indeterminacin, a pesar de que a posteriori se intente
sistematizarlo (metdicamente).
Pues bien, si el proceso epistmico implica siempre la
reconstruccin de algo ya construido por otros, entonces
frente a un hecho puntual el sujeto no est acaso reconstru-
yendo un conocimiento que es de los otros? S! Podemos
expresarlo as: el sujeto (re)construye el conocimiento arran-
193
cndolo de los otros. El conocimiento est cifrado en signifi-
cantes; stos delimitan el campo (desiderativo) del Otro. En
ese sentido cabe afirmar que el conocimiento est cifrado en
claves significantes y que ellas estn en el Otro: todo sujeto
debe apoderarse de esas claves para, descifrndolas, poder
cifrar (en-s y para-s) el conocimiento socialmente compar-
tido. Por ejemplo, cuando una madre le ofrece el pecho a su
beb, sosteniendo as el reflejo de succin que est a punto
de desaparecer en l si no hay un otro que lo "estimule", el
beb no slo se alimenta, "prendindose a la vida", sino que
tambin (re)construye el conocimiento que se encuentra
articulado en toda prctica alimenticia, propia de una cultu-
ra dada. Otro ejemplo: nuestra Alicia, cuando consigue
asegurar la conservacin numrica est (re)construyendo
un conocimiento ya socialmente construido y, en este caso
puntual, tambin posedo por Baraldi, que lo pone en acto en
el momento del interrogatorio. El conocimiento est cifrado
en el Otro, pero son los otros de carne y hueso los que
soportan su funcin. Por lo tanto, podramos afirmar
que aunque el sujeto construya el conocimiento a partir de
sus acciones, stas se articulan en el campo del Otro; ya
"estn tomadas" por el Otro, de modo que el sujeto extrae de
sus acciones (va abstraccin reflexionante) lo que el Otro
"ya puso" en ellas. El sujeto asimila "situaciones" (y no
objetos puros) en el interior de las cuales l acta, nos dicen
Piaget y Garca. Pues bien, entre la situacin y la accin no
hay un lmite preciso.
El sujeto est inmerso en una trama deseante: desea el
deseo del Otro y para capturarlo trata de encontrar el objeto
que causa el deseo del otro. Para eso todo sujeto mira donde
mira ese otro. El beb mira su imagen reflejada en la pulida
superficie del espejo porque su madre tambin la mira. El
beb se prende a esa imagen, aprende que se que est all
es l, porque el adulto lo pulsiona, porque el deseo del otro
causa su deseo. El sujeto "se lanza" en sus aprendizajes y
(re)construye en su seno el conocimiento del otro articulado
por el significante: el beb (re)construye el conocimiento que
profesa que esa imagen es la suya.
194
El sujeto sigue con su mirada el deambular del significan-
te del deseo del Otro y, en el intento de aferrarlo, (re)construye
por aadidura el conocimiento que se encontraba cifrado en
l. Lejos de ser una empresa fcil: constituye una batalla
campal. Y esa batalla puede ser ms o menos exitosa y ms
o menos silenciosa, pero no deja de serlo: el sujeto debe sacar
del Otro las claves significantes del conocimiento. Como el
Otro est siempre encarnado, el sujeto slo puede arrancar
al otro, en cualquier situacin, el conocimiento que posee
respecto de esas claves. 24 En esa especie de asalto al otro, el
sujeto se encuentra con el deseo del Otro, que opone resisten-
cia a su reduccin, de modo que inevitablemente se suceden
una serie de malentendidos o cortocircuitos. Como ya diji-
mos, en esa lucha el sujeto que aprende tendr tantas ms
posibilidades de ganar cuanto menos el montaje que el
adulto articula niegue al sujeto en cuanto sujeto del deseo
En caso de que el adulto demande "proporcionalmente'', el
sujeto que aprende tendr por lo menos la mitad de la
partida ganada, de modo que slo le restar, en ltima
instancia (ya que de hecho no hay tal disociacin), enfren-
tar la logicidad inherente al conocimiento que trata de
(re)construir.
El conocimiento se (re)construye utilizando retazos del
construido anteriormente. El sujeto trata de "domesticar" lo
real, pero para lograrlo debe vencer las resistencias que lo ya
construido ofrece. En ese sentido se debe afirmar que todo
21 Esta lucha se articula sobre una operacin psquica particular: la
denegacin freudiana (Verneinung). En efecto, todo sujeto debe denegar
la alteridad del Otro para poder as apropiarse de las claves significantes
del conocimiento en un proceso de aprendizaje exitoso. Podramos ejem-
plificar los tiempos de la denegacin as: 1) las claves no me pertenecen;
2) niego que las claves no me pertenezcan, conociendo; 3) aprendo en la
misma medida en que las claves no me pertenecen. Sobre este punto se
puede consultar: Freud (1925), "La negacin"; Hyppolite, "Comentario
hablado sobre la Verneinung de Freud", en Lacan, Escritos JI; Lacan,
"Introduccin al comentario de Hyppolite" y "Respuesta al comentario de
Hyppolite", en Escritos I; Pommier (1985), Una lgica de la psicosis,
Catlogos, Buenos Aires.
195
- -- ---------- ..
 nuevo conocimiento constituye una victoria sobre las resis-
tencias que ofrece un otro ya consolidado (y validado) ante-
riormente.25 Los conocimientos estn cifrados en una mate-
rialidad significante que, como dijimos, est encarnada en
un sujeto de carne y hueso y objetivada en las prcticas
sociales. El proceso epistmico se articula en una estructu-
racin significante que implica en s misma, evidentemente,
un desplazamiento del significante. Por lo tanto, la resisten-
cia que el sujeto debe vencer en su esforzada empresa
epistmica es la del propio significante a desplazarse. El
significante no resiste en s mismo, sino en cuanto portador
de las marcas de la resistencia de los otros a soportar aquello
que se presenta como diferente.
Los conocimientos que resultan del proceso epistmico no
son productos naturales, si por esto se entiende lo que se da
con "naturalidad", como un don de la generosa naturaleza. 26
Todo conocimiento es el resultado de un trabajo esforzado
que no se lleva a cabo segn una lgica natural. En ese
contexto, su carcter natural nos aparece a posteriori cuan-
do ya se han borrado las marca& del esfuerzo.
Decir que el sujeto (re)construye el conocimiento a contra-
mano de los anteriores equivale a afirmar, en el nivel de los
aprendizajes, que stos resultan posibles precisamente en la
medida en que se logra vencer la resistencia que oponen los
1
anteriores. Esto no puede ser de otro modo, ya que bajo qu
forma los aprendizajes se almacenan o se "memorizan"? Los
25 Por otra parte, no olvidemos que esa resistencia no disminuye por el
hecho de colocar frente al sujeto el objeto-a-conocer, como ya qued
convincentemente argumentado en el interior del campo piagetiano. Cf.
en este volumen nuestro anlisis respecto de la posibilidad de "acelerar"
el mentado desarrollo .
26 Desde otra perspectiva llegamos a afirmar que el investigador y el
(psico)pedagogo deberan, no obstante, considerar el conocimiento produ-
cido como si fuese una ddiva. En esa oportunidad estbamos refirindo-
nos al hecho de que el tercero no puede, en ltima instancia, controlar los
efectos de sus estrategias de enseanza, de modo que debe recibir el
producto, del laborioso y esforzado proceso epistmico, como si le fuese
ofrecido gratuitamente.
196
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aprendizajes se procesan en el orden del significante. Los
significantes encarnados guardan en s los trazos de los
procesos pasados. De ese modo, apre(he)nder algo nuevo
significa reciclar un aprendizaje anterior. As, se puede
llegar a la conclusin de que las vicisitudes en los aprendi-
zajes son producto de las tensiones propias de la articulacin
significante que las posibilita, y procesa el conocimiento.
Adems, admitiendo que los significantes estn anclados en
el cuerpo, ste debe ser considerado la sede de los procesos
de aprendizaje, y no el organismo, como habitualmente se
afirma.
En la medida en que el sujeto (re)construye el conocimien-
to socialmente compartido, se (re)construye como sujeto
cognoscente; es decir, se estructura en cuanto sujeto epist-
mico. El sujeto (re)construye el conocimiento del otro en s
mismo. Ese (re)construir en s es una apropiacin de las
claves significantes en las cuales el conocimiento se encuen-
tra cifrado en el Otro.
Pues bien, por estar el conocimiento estructurado en el
orden del significante, su (re)construccin no slo implica la
(re)construccin de un sujeto en cuanto epistmico sino
tambin la de un sujeto del deseo. Nuestra incursin por el
psicoanlisis nos autoriza para hacer esa afirmacin. Recor-
demos que el significante cava en el sujeto el agujero del
deseo, una falta en el ser.
Desde esa perspectiva cabe, entonces, decir que cuando el
sujeto (re)construye el conocimiento en s mismo (cuando lo
hace suyo) se construye como un sujeto del conocimiento y
del saber. Aun ms, en la medida en que sabemos muy bien
que el funcionamiento del proceso es inconsciente e imper-
sonal (no hay sujeto agente), se puede precisar que la
omnipresente operacin de (re)construccin es la que produ-
ce, simultneamente, un sujeto del conocimiento y del saber
junto con una realidad conocida (un real imaginarizado).
En el orden del significante se articula el saber del sujeto
sobre su deseo y el conocimiento del sujeto sobre los objetos.
El saber y el conocimiento son dos caras de una misma
moneda. El saber y el conocimiento se encuentran entrelaza-
197
 dos y conforman el pensamiento. As, es posible afirmar que El deseo se realiza en el discurrir de la cadena significante
el sujeto (re)construye el pensamiento en s mismo en cuanto que permanentemente se (re)procesa a s misma. Sin embar-
se construye como sujeto desiderativo e inteligente. Por otra go, ella logra estabilizarse puntualmente. Esa estabilizacin
parte, el pensamiento (re)procsase a s mismo y en ese toma la forma de una escena fantasmtica. En ese sentido el
recombinar se significa un sujeto del saber y del conocimien- psicoanlisis afirma que el deseo se sustenta en el fantasma.
to y se estructura tambin una realidad "objetiva". Tratando La articulacin o montaje significante que da forma al
de ser esquemticos podramos decir que, del lado del sujeto, fantasna son los lmites mismos del psiquismo del sujeto (la
el (re)procesamiento del pensamiento produce una estructu- realidad psquica) o, simplemente, las fronteras de una
ra inteligente y otra desiderativa, mientras que del lago del subjetividad. Entre el momento N y N + 1 no hay ms
objeto produce un puado de conocimientos y un plus de subjetividad ni tampoco una mejor subjetividad; entre uno
saber. y otro slo se articula un sujeto del deseo. Esto no significa
Las estructuras inteligentes y desiderativas son produc- que la estructuracin desiderativa no se articule, sino que
tos ms o menos puntualmente estabilizados (coagulados) est dominada por una lgica no evolutiva y no mayorante.
del discurrir incesante de la articulacin inteligente y del En pocas palabras: la subjetividad no se desarrolla. La
deseo. subjetividad se constituye cuando se articulan lgicamente
En su momento dijimos que la estructuracin inteligente los diferentes momentos del complejo de Edipo, en cuyo
est tomada por la equilibracin mayorante. En el interior interior se subsume la experiencia del estadio del espejo.
de esta tendencia a acrecentar el equilibrio o, en otras
palabras, a alcanzar virtualmente el equilibrio consolidado
en el conocimiento cientfico socialmente compartido, se
producen puntos o momentos de estabilizacin que se reve-
lan, al decir de Piaget, ms o menos isomorfos a las estruc-
turas lgico-matemticas. Si en esa secuencia marcamos un
~ 1
punto de partida, el proceso estructurante que habilita una
estructura inteligente determinada funciona como un proce-
sador del conocimiento ("eso" que se interpone entre los
clsicos y consabidos trminos: Estmulo y Respuesta). Si el
procesamiento es exitoso, es decir, si articula un "aprendiza-
je estructural" (en el sentido de los estudios ginebrinos), se
consolida bajo la forma de una nueva estructura, que pasa a
funcionar como un a priori en una experiencia posterior. El
(re)procesamiento inteligente produce cada vez ms y mejo-
res resultados: los nuevos conocimientos se revelan puntual-
mente exitosos en el control de la real, al mismo tiempo que
las estructuras inteligentes se tornan mejor equilibradas en
la medida en que tienden virtualmente a confundirse con el
conocimiento socialmente compartido. En suma, entre
el momento N y el N + 1, la inteligencia se desarrolla.

198 199

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 DE LAS VICISITUDES DE UN SUJETO
EN LA BUSQUEDA DEL SABER

Introduccin

Para el psicoanlisis el complejo de Edipo nb es, como

piensan muchos, una mera ancdota ms o menos lacrim-
gena de amor y odio familiar. El Edipo consiste, como la
palabra complejo sugiere, en un nudo de relaciones, en un
montaje que estructura los lmites de nuestra propia subje-
tividad deseante. El dramatismo del Edipo, su tragedia,
tiene la forma de una encrucijada estructural y es precisa-
mente esto lo que en l es relevante. Su conceptualizacin se
l. 1i vincula solidariamente con la del complejo de castracin
que, adems, tampoco se reduce a la comentada amenaza, en
el hombre, de perder su pene, o de su envidia por parte de la
mujer. Para el psicoanlisis,la castracin, adems de impli-
car tambin esa dimensin, es el "momento fecundo gracias
al cual el sujeto rompe su vinculacin incestuosa con la
madre para darse un objeto fuera del grupo familiar" (Ma-
sotta, 1976: 169).
Tanto en un sentido como en el otro, el complejo de
castracin es solidario del complejo de Edipo. No se puede
pensar uno sin el otro. Aun ms, su conceptualizacin
solidaria posibilita su planteo en trminos de una encrucija-
da estructurante.

201

Dado que la angustia de perder el pene y la envidia por no
tenerlo constituyen uno de los sesgos que articulan la castra-
cin, se sostiene que es sobre este complejo que se apoya la
estructuracin, a travs de un interjuego identificatorio, de
una "identidad sexual" para el sujeto. En este sentido
podemos afirmar que es en el seno de la problemtica
edpica, motorizada por el complejo de castracin, que se
define una subjetividad masculina o femenina; o, en otras
palabras, que un hombre y una mujer se tornan psquica-
mente tales, ms all de sus sexos biolgicos. Por otro lado,
al constituir la castracin una operacin de corte que recae
sobre un vnculo incestuoso, se termina haciendo un sujeto
del deseo de aquello que hasta ese momento era un objeto del
deseo del Otro (materno). En este otro sentido se puede decir
que el Edipo funda una subjetividad deseante, un sujeto
cuyo deseo no se agota en desear ser el falo imaginario de su
madre. Posicin inconsciente en la que el sujeto se ve preso
despus de la articulacin del estadio del espejo.
La solidaridad, articulacin o, en cierto modo, la implica-
cin mutua, en el nivel de la teora, como tambin del proceso
constitutivo de la subjetividad, entre el Edipo y la castra-
cin, estn aseguradas por la nocin de falo (Phallus). El
hecho de reducir el falo al pene como lo hacen la mayora de
los mortales es lo que da lugar a los comentarios anecdticos
respecto de los complejos de Edipo y de Castracin que
hacen, lamentablemente, la mayora de los psiclogos.
Freud, a lo largo de sus textos, va precisando la nocin de
falo y con ello dilucida el papel estructurante que la premisa
flica tiene en la construccin de la diferencia sexual. Pero
ser Lacan quien limitar el Edipo a la problemtica del
deseo, esclareciendo definitivamente sus implicaciones te-
ricas y subjetivas.
El psicoanalista francs plantea la problemtica edpica
como el producto de la articulacin lgica de tres tiempos o,
dicho de otro modo, de la dialectizacin de tres momentos
lgicos. As, el Edipo no se reduce a un traspi cronolgico en
la vida de un sujeto, sino que es una verdadera encrucijada
estructural inherente a la subjetividad, en la cual se pone en
202
juego la instauracin de la falta del objeto o la articulacin
del deseo. La articulacin del deseo implica la formulacin de
una pregunta y de una respuesta respecto del objeto faltan-
te, objeto "a"(o respecto de la falta en el Otro). En esa medida
se puede afirmar que el drama edpico pone en escena,
precisamente, la formulacin y la respuesta de esa pregunta
decisiva para la constitucin de una subjetividad. El pivote
sobre el cual se articulan pregunta y respuesta es la expe-
riencia inconsciente de castracin. Esta es replanteada
incesantemente a lo largo de toda la vida y frente a cualquier
tontera cotidiana. Podemos decir que, en cierto modo, ella
consiste en "admitir con dolor que los lmites del cuerpo son
ms estrictos que los lmites del deseo" (Nasio, 1989: 3).
Estas teorizaciones lacanianas son las que permiten en-
tender cmo, en ltima instancia, la constatacin ern.prica
de la diferencia sexual, que Freud aislara como momento
fundacional del complejo de castracin, alrededor de los
cinco aos, no hace ms que ofrecer una respuesta contin-
gente a la crucial pregunta del deseo: la pregunta por lo que
falta. Esto es de sumo inters para nosotros pues nos ofrece
la clave para pensar psicoanalticamente cmo la
(re)construccin del conocimiento se da en funcin de
la posicin subjetiva en relacin con la castracin y no en
funcin de los datos empricos aportados por los sentidos.
Sin embargo, la psicologa gentica no reduce el proceso
epistmico a una secuencia de constataciones empricas
Pero, como ya vimos, tampoco parece suficiente apelar
nicamente al funcionamiento de una equilibracin mayo-
rante. Si sin ella se hace imposible pensar, entre otras, la
psicognesis de las categoras lgico-matemticas social-
mente compartidas, pero el funcionar mayorante nos aban-
dona cuando llega el momento de conceptualizar, en el
interior del campo clnico psicopedaggico, la dramtica
subjetiva que describen las vicisitudes que Fulano o Menga-
no soportan, con mayor o menos xito, en el proceso
(re)constructivo.
Para el psicoanlisis la construccin de ese conocimiento
en particular que es la diferencia sexual anatmica est
203
 pautada por las vicisitudes dramticas del Edipo que no son,
en modo alguno, la expresin de una tendencia evolutiva que
va al encuentro de un mejor equilibrio, definido por su
aproximacin virtual al conocimiento cientfico socialmente
compartido. Como, por otra parte, lo ilustra muy bien el
florido campo de las perversiones.
Pues bien, ser .que slo la construccin de la diferencia
sexual est en funcin de la lgica estructurante de
la problemtica edpica o todo proceso epistmico est domi-
nado por ella? Pensando en el estudio freudiano sobre
Leonardo da Vinci no podemos menos que responder afirma-
tivamente. Sin embargo, no es necesario ir lan lejos para
justificar tal respuesta. Acaso las vicisitudes de nuestra
Alicia en sus aprendizajes no son una funcin de la trama
contradictoria de deseos en el interior de la cual ella se
articula subjetivamente como "siendo tonta"?
A continuacin presentaremos a nuestros lectores las
formulaciones psicoanalticas sobre el Edipo y la castracin,
para dar as apoyo a nuestra respuesta a esa pregunta.
Respesta que no puede dejar de ser afir~ativa, como
algunos de los lectores ya habrn sospechado. Esto nos permi-
tir, adems,replantear nuestra tesis central sobre el carcter
sobredeterminado de los errores en los aprendizajes, o de ~mo
en los aprendizajes se articulan conocimiento y saber.
Edipo y Castracin
El complejo de Edipo no se encuentra totalmente aislado en
ningn texto determinado. Freud lo fue construyendo a lo
largo de los aos, a medida que conceptualizaba una u otra
dimensin de la problemtica edpica. Otro tanto sucede con
el complejo de castracin. A propsito, la articulacin entre
uno y otro va adquiriendo matices diferentes al tiempo que
el maestro viens da forma, paulatinamente, a la nocin de
Phallus.
204
En los textos freudianos generalmente el trmino "Falo"
aparece como un calificativo de una fase del proceso de
organizacin de la sexualidad infantil: se habla, entonces,
de una fase flica. En ella, el sujeto infantil, sea anatmica-
mente hombre o mujer, afirma obstinadamente que el nico
rgano genital que existe es el pene. Caracterizada en esos
trminos, la fase flica aparece en 1905, cuando Freud
escribe los Tres ensayos para una teora sexual y sostiene que
en algn momento del "desarrollo" los nios desenvuelven
tan singular e infantil teora sexual. A partir de esa poca
Freud prcticamente no cambiar de idea al respecto, pero
sin embargo har una serie de precisiones que apartan toda
posibilidad de que se confunda tericamente el Falo con el
pene. En 1923, cuando escribe el agregado a la teora sexual,
La organizacin genital infantil, deja en claro que por Falo
debe entenderse la premisa universal del pene y, por consi-
guiente, la obstinada negativa (inconsciente) a reconocer la
diferencia sexual anatmica (con mayor precisin: la obsti-
nada negativa a construir la nocin de diferencia). Leemos
en el texto mencionado:
El sujeto infantil no admite ms que un rgano genital, el
masculino, para ambos sexos. No existe, pues, una primaca
genital, sino una primaca del falo [en cuanto premisa] (p.
2699).
Entendido en esos trminos, el Falo motoriza el complejo
de castracin, tanto en el nio como en la nia, y estructura
el drama edpico. La articulacin entre uno y otro toma
rumbos diferentes segn sea el sexo biolgico del sujeto
infantil. Los rumbos no son ni paralelos ni simtricos, como
generalmente se da por sentado al hablar a voces del do
Edipo-Electra. Describamos sucintamente uno y otro.
En el caso del nio podemos aislar cinco tiempos. En un
primer momento el nio afirma la universalidad del pene.
No hay posibilidad alguna de que la diferencia sexual
anatmica pueda ser conceptualizada. As, frente a la dife-
rencia, cuando se encuentra con la "falta" de pene en un
205
semejante (hermanita, amiguita ... ) el nio construye, para
mantener inclume su infantil teora, verdaderas hiptesis
ad-hoc que niegan la "falta". Por ejemplo, en esas situaciones
"dice regularmente, como con intencin consoladora y conci-
liadora, que todava es pequeo pero que ya crecer, cuando
ella sea ms grande" (Freud, 1908: 1265/6). Despus, en un
segundo momento, sobrevienen las prohibiciones parenta-
les de las prcticas autoerticas, bajo la forma de una
amenaza de castracin. En un tercero, el nio "descubre
visualmente" la diferencia anatmica entre los sexos, pero
no logra formularla en los trminos "pene-vagina" sino que
lo hace con la dicotoma "pene-castrado". Es decir que el nio
"no ve" la vagina sino una "falta de pene". La constatacin
por observacin de la ausencia del pene est ligada al
interjueg entre la audicin de las prohibiciones propias del
momento anterior y la premisa flica. En efecto, la evocacin
de una posible falta de algo que no puede faltar termina por
convertir la palabra paterna en una amenaza y la "falta de
pene" de la mujer en una castracin de hecho. 27 Podemos
decir que en este tercer momento del complejo de castracin
por la cabeza del nio pasa una idea de este tipo: "si sigo
jugando con mi pene la amenaza de que me lo corten puede
llegar a hacerse realidad, puesto que hay seres que ya lo
perdieron". Sin embargo, el alto valor narcsico que recae
sobre el pene y que hasta entonces le impeda al nio pensar
que pudiesen existir seres que no lo tuviesen, determina que
siga atribuyndolo a algunos adultos importantes como, por
ejemplo, la propia madre: siendo una parte del cuerpo tan
preciosa cmo pensar que pueda faltarle a un ser tan especial!
En el cuarto momento, el nio ya no duda de la factibilidad
de JA castracin, pues e1 heho de que la madre pueda dar a
luz un hermanito confirma que debe haber alguna diferencia
en la constitucin sexual. En ese momento, y no en ningn
27
A esta altura ese fenmeno no debe sorprendernos puesto que varias
veces hemos afirmado que es el orden de lo simblico el que recorta lo real
y no a la inversa: en lo real de la anatoma no falta ningn pene, all slo
hay "una muesca de diferencia" que la antinomia pene-vagina seala.
206
otro, surge la angustia inconsciente de castracin. Luego, se
dice que lo determinante resulta ser la "constatacin" de la
castracin en la madre y no en cualquier otra mujer. Final-
mente, el nio, presa de gran angustia, renuncia al amor
incestuoso por la madre para de esa forma salvar su pene. En
otras palabras, el nio acepta la ley de prohibicin del
incesto, se ahorra la angustia, poniendo fin al complejo de
castracin, y "sale" del complejo de Edipo.
As, el pasaje por el Edipo se le aparece a Freud como un
acontecimiento nuclear y fundacional de la subjetividad, en
la medida en que impone lmites a los deseos del infantil
sujeto, en la medida en que lo lleva a renunciar al objeto
primordial: la madre. 28
Veamos ahora lo que sucede con la nia. En un primer
momento ella tambin afirma la universalidad del pene: su
cltoris tiene el mismo valor narcsico. Es decir, sobre este
punto en particular, los desdoblamientos del complejo de
castracin coinciden en el nio y en la nia. Adems, en este
primer momento ambos coinciden tambin en el hecho de
tener en la madre el objeto primordial. Despus sobreviene
la idea de que su cltoris es muy pequeo para ser un pene;
luego, que le falta el pene y, por lo tanto, que fue castrada.
En efecto, la visin del rgano genital masculino lleva a la
nia, a diferencia del carcter progresivo que tiene en el
nio, a "ver" rpidamente la inferioridad de su pequeo
rgano genital "oculto". Freud resume as esta situacin: "Lo
vio, sabe que ella no lo tiene, y quiere tenerlo" (1925: 2899).
As, en la nia se instala el complejo de castracin con la
modalidad de la envidia del pene (Penisneid). Recordemos
que en el nio surga en la forma de la angustia de castra-
cin. En un tercer momento, la nia, que hasta entonces
pensaba que su falta de pene no era ms que un infortunio
personal, empieza a convencerse de que las otras mujeres,
en especial su propia madre, tambin carecen de l. As, al
reconocer la castracin en su madre, es presa de sentimien-
28 Con mayor exactitud, diga mos que se r enuncia al deseo de la madre,
o sea, a la madre en cuanto en ella se deseaba su deseo.
207
tos de odio y desprecio hacia ella, por haberla gestado
castrada y por estar ella misma tambin castrada. De este
modo la nia se separa de su madre y elige a su padre como
objeto de amor, a la espera de que ste le otorgue, en la forma
de un hijo, el pene que reclama para s. Desde esta perspec-
tiva se afirma que, mientras el Edipo del nio sucumbe por
efecto del complejo de castracin, el de la nia es posibilita-
do, y empieza a declinar paulatinamente a medida que no
recibe del padre aquello que desea. Finalmente, se abren
tres caminos idealmente posibles de ser transitados para
"salir" del complejo de castracin:
1) la nia, completamente amedrentada por la falta de un
pene, no es dominada por la envidia, no rivaliza en forma
alguna con el nio y "abandona" la sexualidad;
2) insiste en pensar que algn da tendr un pene tan
grande como el que "vio" la "primera vez", negando la
castracin y manteniendo el cltoris como zona ergena;
3) reconocimiento inmediato de la castracin, que implica
el cambio del progenitor amado (la madre es reemplazada
por el padre, inicindose as el Edipo femenino), el de la zona
ergena (el cltoris cede su lugar a la vagina) y el del objeto
deseado (el pene es reemplazado por un hijo).
Pues bien, aunque hayamos planteado el Edipo y el
complejo de castracin en trminos estrictamente freudia-
nos, lo que hasta aqu se ha dicho sin mayores precisiones
puede dar lugar a que algunos lleguen a la conclusin de que
el pene en cuanto rgano es el organizador de la sexualidad
humana.
A esa conclusin llegan siempre e inevitablemente los que
se obstinan en pensar la constitucin de una subjetividad
desde una perspectiva empirista.
Estos, como ya sealamos, conceptualizan el "desarrollo"
de un sujeto como el resultado de una suma de acontecimien-
tos diacrnica y efectivamente sucedidos, como tambin
linealmente determinados a partir de un punto de partida
concreto: el nacimiento. Ledos en esa clave el Edipo y a
208
castracin quedan reducidos a interesantes ancdotas ms
o menos biogrficas. 29
Pero lo que estos "desarrollistas" olvidan es que un nio es
para su madre mucho ms que un mero feto. Anteriormente
afirmamos que la madre no es una tabula rasa sino que, por
el contrario (expresmonos apresuradamente), su "cabeza"
est habitada, por obra y gracia de la estructura del lengua-
je, por "ideas" y deseos inconscientes. Las "ideas" se ordenan
de una forma un tanto sui generis pero lo que importa es el
hecho de que se entrelazan entre s. Esas "ideas" son, en
cierto sentido, intercambiables, debido a la accin de las
leyes del funcionamiento inconsciente (leyes del proceso
primario): condensacin y desplazamiento. En el interior "de
ese" funcionamiento, o sea, a medida que la gramtica
inconsciente se articula, transmutando las "ideas", se reali-
zan los deseos inconscientes que atan a la madre al Otro.
Podemos muy bien decir que la madre, como todo sujeto, est
"tomada", "capturada" por el Otro.
A este respecto, Freud recuerda que la experiencia anal-
tica lo lleva a sostener que "los conceptos de excrementos,
dinero, regalo, nio y pene no son exactamente discrimina-
dos y s fcilmente confundidos en los productos del incons-
ciente" (1915: 2035). Y en este mismo estudio, Sobre las
transmutaciones de los instintos y especialmente del erotis-
mo anal, afirma:
La relacin entre "nio" y "pene" es la ms fcil de observar.
No puede ser indiferente que ambos conceptos puedan ser
sustituidos en el lenguaje simblico del sueo y en la vida
cotidiana por un smbolo comn. El nio es, como el pene, "el
pequeo" (das kleine). Sabido es que el lenguaje simblico se
sobrepone muchas veces a la diferencia de sexos . "El peque-
o", que originariamente se refera al miembro viril, ha
29 De aqu en adelante, se acostumbra dirigir al psicoanlisis objeciones
del tipo: y si el nio no tiene padre ... y si no se le prohbe la masturbacin ...
cmo queda? Todas estas preguntas son similares a las que los mismos
sujetos pueden plantearse respecto de la experiencia especular: y si no
existiesen los espejos?
209
 podido, pues, pasar secundariamente a designar los genitales
femeninos"(ibid.).
Sin embargo, estas "observaciones" freudianas (nuestros
lectores deben haberlo percibido) nos hacen volver al punto
de partida. En efecto, preocupados por replantear la proble-
mtica edpica, nos interrogamos sobre las "ideas" que
pasan por la cabeza de una mujer/madre y nos encontramos
nuevamente con las teorizaciones freudianas sobre el Edipo
en la nia: la premisa universal, la envidida flica y el deseo
de tener un nio en reemplazo del pene castrado. Alguno de
nuestros lectores podr argumentar que estamos dando
vueltas en crculo, pero nosotros le responderamos que no
hacemos ms que dar el giro inherente a la problemtica
misma: todo sujeto infantil, nio o nia, nace de una madre
que un da fue una nia. Esta remisin espiralada se pierde,
nuevamente, en el tnel del tiempo de cuyo fin no recibimos
ninguna seal luminosa, porque su salida se confunde con la
oscuridad de lo real. 30
En ese sentido podemos afirmar que, para conceptualizar
el comentado desarrollo de un sujeto, debemos empezar por
considerar el lugar que todo nii'o ocupa en la estructura
fantasmtica de la madre, articulada en esas "ideas" y en el
interior del cual se pone en escena la realizacin de los
ft deseos.
Pues bien, qu lugar ocupan imaginariamente los nios
en el fantasma materno? Como toda madre fue una nia que,
a su manera, "pas" por la problemtica edpica, todo hijo o
hija nace a la vida ocupando simblicamente el lugar del falo
imaginario. Al razonar as devolvemos el drama edpico a su
justa dimensin, recuperndolo de las garras del empirismo
psicolgico, "pan nuestro de cada da".
Este movimiento, que vuelve a colocar el Edipo en la
30
Las respuestas a las preguntas por el origen terminan por tomar,
para el psicoanlisis, la forma del mito. Y en eso, en relacin a las llamadas
explicaciones cientficas, ste no ve ningn carcter negativo sino slo la
marca registrada de la imposibilidad de explicarlo por obra y gracia de
la castracin.
210
perspectiva del "desarrollo" de la sexualidad femenina y que
a muchos puede parecer banal, fue despreciado durante
mucho tiempo por gran parte de la literatura psicoanaltica
llamada posfreudiana, hasta que el perspicaz Lacan reley
los textos del maestro viens. En efecto, cuando el psicoana-
lista francs sistematiza la dialctica de la presencia o
ausencia del pene en torno de las conceptualizaciones sobre
la falta de objeto y del significante, el Falo en cuanto
organizador del Edipo no se reduce al pene.
La presencia o ausencia del rgano genital masculino
aparece slo como una respuesta contingente a una pregunta
inevitablemente necesaria acerca del deseo materno, o la
falta en el Otro. Sera ms o menos as: toda madre se dijo a
s misma alguna vez, cuando era nia: como mi madre dirige
su mirada hacia mi padre, ste debe tener alguna cualidad
que lo haga deseable; aun ms, si tiene que dirigirse a l es
porque Yo no soy lo que la sastisface totalmente en su deseo;
luego, me debe faltar algo que, a su vez, debe ser lo que a ella
tambin le falta, pues si ella estuviese completa no necesi-
tara buscar nada en otra parte; as, eso que me falta debe ser
el pene, ya que mi padre tiene uno como atributo distintivo;
ergo, el pene es el falo.
De ese modo, la nia desea un pene y una de las modali-
dades de tenerlo simblicoamente es la del hijo. A este hijo
la nia lo espera primero del propio padre, entrando as en
el seno mismo del Edipo. Despus, en la medida en que el
padre no le da ese hijo que venga a reparar la decepcin
flica, la nia sale a buscarlo ms all de los lmites del
tringulo familiar. Cuando lo encuentra, entonces, es ella en
cuanto mujer quien intercambia simblicamente en la cultu-
ra hijos por penes imaginarios; es ella quien "mete" en la
"cabeza" del infantil sujeto la ecuacin hijo= falo. Utilizamos
la expresin "pene imaginario" en lugar de "pene real" para
destacar, precisamente, que de lo que se trata es de lo que la
presencia o la ausencia de esa parte anatmica evocan en
relacin a la pregunta por la falta de objeto, que causa el
deseo materno o hace del Otro un Otro en falta (/fi..).
Como afirma Nasio, no se trata del rgano genital mascu-
211

lino sino de la "representacin psquica inconsciente" cons-
truida con base en esa parte anatmica del cuerpo del
hombre (cf. 1989:33/4). En otras palabras: "El falo es la
imagen de completez que se imaginariza bajo la forma de
pene" (Orvaos, 1983: 182).
Tenemos entonces que, en cierto modo, todo nio que nace
termina por "encajar" en esa especie de molde imaginario
que lo espera con los brazos abiertos y que, en el inconscien-
te, se recorta como un pene. Cuando el nio o la nia
"encajan" efectivamente en l es como si se les "metiese" o
"produjese" la ecuacin hijo-falo. Y como por otra parte es
sta la que da fundamento a las cinco equivalencias freudia-
nas (pene, regalos, hijo, dinero, heces), entonces hay que
concordar con Masotta cuando dice que todo sujeto las
contiene como una especie de "estructura intrapsquica"
(1976: 163).
Pues bien, cmo se realiza el "encaje" del infantil sujeto?
o (continuando con esta tentativa de imaginarizar todo este
proceso) cmo se "mete en la cabeza" del nio esta ecuacin?
O bien cmo es introducido el nio, como un trmino ms,
en la ecuacin?
Como algunos de nuestros lectores deben estar suponien-
do, la respuesta a esa pregunta se encuentra en la concep-
tualizacin lacaniana de la experiencia del estadio del espe-
jo, una especie de "teora de la antropognesis del sujeto
humano" (Vallejos; Magalhaes, 1979:47). En efecto, en un
captulo especial tratamos de mostrar en qu sentido la
experiencia especular nos da la pista para comprender la
constitucin del molde imaginario que pasa a unificar lo que
hasta entonces era slo un montn de cabellos, uas y carne.
Molde imaginario que apareca como producto de una espe-
cie de identificacin inaugural o primordial posibilitada por
la operacin materna de reconocimiento: "Esa imagen eres
t!". Molde imaginario que hace las veces de un esbozo del Yo
o de proto-Yo, sobre el cual se ir edificando el Yo, o identidad
imaginaria del sujeto, al mismo tiempo que se sucedan las
ulteriores identificaciones. Entre stas, encontramos las que
moldearn el papel sexual de todo sujeto. Estas identifica-
212
ciones se producen en el seno mismo del Edipo o, mejor dicho,
la estructuracin del Edipo articula esos procesos identifica-
torios con ciertas insignias. Identificaciones siempre dobles:
con el progenitor del mismo sexo y con el de sexo opuesto. La
identificacin normativizante, en el sentido freudiano, es la
eleccin del objeto homosexual: el nio se hace hombre en la
medida de sus identificaciones con ciertos rasgos masculi-
nos del padre, para as salir en busca de una mujer que
evoque, en algo, a su madre. La nia, por el contrario, se
identifica (tambin de manera predominante) con ciertos
rasgos que porta su madre, para as salir, como mujer, en
busca de un hijo con otro hombre que no sea su padre. No
obstante, como podemos observar, entre aquella identifica-
cin inaugural y estas otras media un cierto espacio que es,
exactamente, aquel en el cual se articulan lgicamente los
diferentes tiempo del Edipo y del complejo de castracin. El
estadio del espejo coloca al nio en una posicin subjetiva en
la que l se reduce a ser un mero objeto del deseo materno;
sin embargo, la operacin de castracin corta, precisamente,
ese vnculo incestuoso, "expulsando" al "sujeto" como un
sujeto del deseo ms all de la escena edpica.
En el seno de la experiencia especular la identificacin
para con la imagen reflejada en el espejo, en los relucientes
ojos maternos, salva al infans de la dispersin, convirtindo-
lo en UNO. Pero en la medida en que la imagen, como vimos,
est dentro del circuito del deseo materno, el nio aliena su
propio ser hacindose objeto del deseo de la madre.31 Y el
deseo materno tiene, en cierto sentido, la forma de falo
(imaginario). Por lo tanto, todo nio se hace falo de su madre
o, en otras palabras, pene imaginario que la madre, en
cuanto nia, anhela (lase: la perfeccin perdida que la nia
otrora imaginariz para s misma y para su madre). As, el
nio se hace esa imagen recortada por la articulacin signi-
ficante sobre el fondo del deseo materno. La madre le ama,
en ese lugar, no por lo que su hijo es en s sino por lo que en
31
Aun ms, la imagen resulta atractiva slo si se sita en el interior del
campo del deseo materno.
213
l falta y est llamado a ser el objeto "a", causa del deseo (cf.
Orvaos, 1983: 194).
En ese sentido se puede decir que el nio pasa a ocupar
UNO de los cinco lugares que conforman la ecuacin simb-
lica bsica que opera en el psiquismo, aislada por Freud. De
all en adelante, la articulacin de la problemtica edpica,
al destronar al sujeto de la posicin flica (ser el falo), dar
movimiento a la ecuacin: todo infantil sujeto deja de desear
SER el falo para slo desear TENER pene, dinero, regalos,
heces, etc. Lo que destrona a un sujeto de ese lugar es la
operacin inconsciente de castracin. Ella articula el drama
del Edipo y, por lo tanto, decimos que es en relacin a ella que
el sujeto encuentra finalmente una posicin subjetiva parti-
cular que lo define en cuanto tal.
Intentemos ahora mostrar cmo es posible el desplaza-
miento subjetivo que el infans realiza de la posicin de objeto
"a" a la del sujeto de deseo, ya que eso, por aadidura,
elucidar la logicidad que explica el proceso constructivo de
la diferencia sexual. El cambio en la posicin subjetiva
frente al deseo materno, o sea, ante la falta en el Otro, se
articula lgicamente en tres tiempos, segn la conceptuali-
zacin lacaniana del Edipo. Desde luego, queremos hacer la
salvedad de que, por tratarse de una articulacin lgica y no
cronolgica, la diacrona, en la cual se aliena inevitablemen-
te nuestra argumentacin, est siempre pronta a hacernos
caer en sus trampas .
En el primer momento del Edipo, como afirma Lacan, "el
nio trata de identificarse con lo que (supone) es el objeto del
deseo de la madre: es deseo del deseo de la madre y no
solamente de su contacto, de sus cuidados; pero hay en la
madre el deseo de algo ms que la satisfaccin del deseo del
nio; detrs de ella se perfilan el orden simblico del que
depende y ese objeto predominante en el orden simblico: el
falo" (1957-1958: 86).
Ese Falo (<I> ), con mayscula, es el significante de la falta
que remite a un objeto perdido, objeto "a", causa del deseo.
"No es el objeto-falta; es aquello que lo designa", es decir,
hace las veces del nombre de lo que le falta a todo sujeto por
214
el hecho mismo de ser sujeto de cultura, de deseo. Sin
embargo, se trata de un nombre impronunciable en cuanto
"signo del objeto imposible" (Nasio, 1980: 138/9). El Falo
simblico designa la falta, la eterna hiancia; pero tambin la
produce, pues como es impronunciable, es el elemento que
rige el funcionamiento del orden del discurso, que le cobra al
hombre el precio de su propia falta por hacerlo sujeto. En
esta perspectiva, "el falo como significante da la razn del
deseo (en la acepcin en que el trmino es empleado como
"medida y extrema razn" de la divisin armnica)" (Lacan,
1958b: 672). As, el Falo es lo que otorga significancia a lo
que est ausente, a lo que falta colocndole un velo, recu-
brindolo con una imagen recortada por el juego cortante de
los significan tes y que toma la forma de un falo imaginario (<p).
Ergo, el nio, al intentar hacerse objeto del deseo de la
madre, dirige su mirada en la direccin para la cual apunta
ese falo simblico, especie de farol iluminando los objetos
que, en ltima instancia, obturaran la falta en el Otro
materno. El nio, entonces, se hace UNO de ellos, identifi-
cndose como falo imaginario. Para eso "basta con que ese Yo
de la madre se convierta en el otro del nio, que el nio
renuncie a su propia palabra -lo que todava no es muy
difcil-y reciba, en el nivel metonmico, el mensaje en bruto
del deseo de la madre" (Lacan, 1957-1958: 89). De ese modo
el nio queda aprisionado en una "relacin de espejismo: lee
la satisfaccin de sus deseos en los movimientos esbozados
en el otro; no es tanto sujeto como sujetado" (ibid. 86).
La relacin madre-hijo es en el punto de partida una
relacin donde dos deseos se obturam recprocamente: el
nio desea completar a su madre en la exacta medida en que
ella lo demanda deseando el deseo del hijo (recurdese: todos
desean el deseo del otro como deseante). Esta reciprocidad
desiderativa es, a todas luces, siempre ideal pues, como
sostenemos, el hecho de que ambos sujetos estn inmersos
en el orden del discurso hace que nadie pueda obturar el
deseo del otro (todo lo que alguien le ofrece de hecho a otro,
en la medida en que hay en el Otro una falta irreparable,
termina por revelarse poco). No obstante, lo que todo sujeto
215

descubre en el Edipo es que esta imposibilidad es una cruda
realidad, ya que la castracin le dice al nio que l no obtura,
como imaginariamente crea, el deseo de la madre. Pero
"antes" de que todo sujeto aprenda esa leccin, digamos que
ese punto de complementacin ideal no es otra cosa que lo
que Freud denomin narcisismo absoluto. As, hemos confi-
gurado en este primer momento del Edipo una especie de
burbuja en el interior de la cual se encuentran idealmente
fusionados madre e hijo o, como afirma Masotta, la "clula
narcisismo/ madre flica" (1976: 166). Esta primera escena
del drama edpico podra resumirse en la siguiente escritu-
ra: Madre= Falo= Hijo.
En este sentido, "durante" el primer tiempo el nio est
alienado en la problemtica flica, la del desep, bajo la
modalidad de la lgica del SER, es decir, ser o no ser el falo
de la madre. En otras palabras, ser o no ser aquello que
obturara la falta en el Otro materno. La madre demanda ser
completada y, en la medida en que el nio desea su deseo,
responde a esa demanda haciendo presente un falo. Cuando
el nio adquiere la certeza del xito en semejante empresa,
piensa que a la madre nada le falta, puesto que l en persona
es todo para la madre. Es como si en este primer tiempo no
hubiese, en el horizonte, un lugar donde pudiera recortarse
falta alguna. Por consiguiente, como todo el mundo es el falo,
entonces todos tienen un pene. Todos tienen un pene, y el
nio es el sustituto del que le "falta" a la madre en lo real de
su anatoma. As, en esta posicin subjetiva inconsciente, el
nio concibe la alocada premisa universal con la que cons-
truir todas sus teoras infantiles para dar sentido a la
diferencia anatmica: "no falta ningn pene; slo que es
pequeo, pero con el tiempo crecer".
En el segundo momento comienza a hacerse pedazos la
certeza del nio de estar satisfaciendo a su madre y, con ello,
a la clula narcisismo/ madre flica. El factor desencade-
nante de t al descala bro es el padre, al aparecer como un
cuarto elemento que se inmiscuye en el tringulo madre-
falo-hijo, que h aba tomado la forma de una burbuja (casi)
perfecta. Dice Laca n:
216
[el padre)] interviene a ttulo de mensaje para la madre y, por
lo tanto, para el hijo, a ttulo de mensaje sobre un mensaje:
una prohibicin, un no. Doble prohibicin. Con relacin al
nio: no te acostars con tu madre. Y con relacin a la madre:
no reintegrar tu producto. Aqu el padre se manifiesta en
tanto otro y el nio es profundamente sacudido de su posicin
de sujecin (1957-1958: 89).
El padre aparece como "padre interdictor", que priva a la
madre del falo que supuestamente tiene en el hijo, y frustra
al nio por no poder disponer incondicionalmente de ella: se
interpone entre ambos en la medida en que reclama sus
derechos de posesin sobre la madre.
El padre del segundo tiempo, en la proporcin de su
interposicin, aparece como "padre terrible" y empieza a
rivalizar con el hijo por el deseo materno. El nio busca a su
madre y ella no est: "dnde est?; est con su padre; ergo,
Yo no soy todo para mi madre". As, en esta ocasin el sujeto
infantil descubre la dimensin esencial que estructura el
deseo: "el deseo de cada uno est sometido a la ley del deseo
del otro" (ibid. 87). La madre que antes miraba exclusiva-
mente al hijo, agotndose su deseo en el deseo de hijo, ahora
mira al padre y, entonces, es a l a quien desea en cuanto
otro: el nio busca a su madre y al seguirla con los ojos se
encuentra con el padre, con el deseo del padre, con la ley del
padre (con el padre hecho ley). Este otro momento del drama
edpico puede ser descrito as
Padre/ Falo
Madre Hijo
Ahora bien, el padre puede estar o no estar empricamente
presente. El nio puede no tener a su lado un padre de carne
217
"1
,/
 y hueso con quien rivalizar; eso poco interesa. En su lugar
podr rivalizar con ... el galn de la novela de las ocho, etc.,
ya que cualquiera puede sostener la funcin paterna; es sta
la que interesa. De ese modo la temtica del padre queda
independizada de la funcin paterna.
En el psicoanlisis el padre se des-empiriza para hacerse
funcin paterna, lo que un padre concreto puede pasar a
sostener y ejecutar cuando articula la doble prohibicin: "no
te acostars con tu madre"; "no reintegrars tu producto".
Para que el padre de carne y hueso llegue a soportar
realmente la funcin paterna, la madre debe apetecerlo, es
decir, mirarlo con apetito. En ese sentido afirmamos que la
presencia (y la ausencia) real del padre nada significa en s
misma, si la madre no lo desea. En el deseo materno (a
propsito, tampoco la madre en su empiria) se cifran las
posibilidades del efectivo funcionamiento de la funcin pa-
terna que regula la economa libidinal entre el hijo y la
madre. La madre debe investir a la palabra del padre del
valor de ley. Esa investidura es lo que funciona como un
arranque para que pueda instalarse o tener lugar la metfo-
ra paterna, gracias a la cual el infans accede al Nombre del
Padre (cf. Lacan, 1958a: 538/9).
Por lo tanto, si la madre que desea a su hijo, ahora desea
ms all de l, entonces se puede afirmar (obedeciendo el
r. mando de despsicologizar el psicoanlisis) que un padre es
11
aquella "diferencia introducida por un deseo de madre que
no se agota en un deseo de hijo" (Masotta, 1976: 174).
Diferencia que deja su marca en el espejamiento en que se
encontraban el nio y la madre. Ahora el nio "ve" que el
padre es deseado y, como se encontraba aprisionado en la
dialctica de Ser (en realidad, en su auge), termina por
confundir la funcin paterna en su dimensin simblica con
el padre ejecutor o, en otras palabras, la ley con su portador
(su soporte). Sin embargo, la madre no desea al padre por lo
que ste es en s mismo sino justamente por lo que falta en
l, es decir, la madre desea su deseo (que, en cuanto tambin
regulado por la Ley, hace del padre un sbdito). De esta
forma la madre desea al padre ms all de l; su deseo, que
218
haba sido dirigido a l y, por consiguiente, haba obligado al
nio a mirar para los lados, ahora apunta hacia un ms all.
Esto introduce finalmente la diferencia, que imaginaria-
mente el nio haba borrado, entre la ley y el padre concreto.
Pues bien, cuando esta diferencia se instale, la ley domesti-
car al "padre terrible" y ya habremos entrado en el tercer
y ltimo momento del Edipo.
En este segundo tiempo del Edipo el nio llama a su madre
y le da ocupado: experimenta entonces el no ser todo para
ella. El nio, en su posicin de falo imaginario, empieza a
ceder, al mismo tiempo que por detrs de l la sombra del
Falo simblico se muestra como no siendo la suya. As, el hijo
se enfrenta con el enigma crucial que plantea el deseo
materno: quin? dnde estar o que ser "eso" capaz de
satisfacerla en su deseo? De all en adelante, el sujeto
infantil querr saber acerca de ese misterio, pues ha dejado
de acompaarlo la Certeza de ser el falo. Lanzado al (no)
Saber, el sujeto construir razones que reduzcan el misterio
de la falta en el Otro a ser el poco enigmtico efecto de una
legalidad conocida.
La interrogacin personal SER o NO SER el FALO de la
madre, que lleva al hijo a seguir la mirada materna que se
dirige al padre, se reformular as: Mi padre tiene o no tiene
ese objeto que supuestamente mi madre apetece en l? La
otrora dialctica del Ser que polarizara la problemtica del
deseo ser reformulada, en el transcurso del segundo tiempo,
bajo la modalidad del Tener: TENER o NO TENER el FALO.
Entre la quiebra de la dialctica del Ser y la consolidacin
definitiva de la del Tener, se recorta un espacio de contamina-
cin que se diluye concntricamente a contar desde el punto
definido por el entrecruzamiento quiasmtico de ambas.
El movimiento a nivel de la posicin subjetiva frente a la
falta que implica en s mismo el segundo tiempo terminar
por retirar a la premisa flica de su lugar de postulado no
falseable. No obstante, como en cierto sentido este tiempo
cabalga sobre la articulacin. de las dos dialcticas, las
teoras acerca de la diferencia sexual que en su transcurso
se formularan seguirn presentando rasgos de infantilismo.
219

Antes, en un primer momento, "todos eran el falo y a nadie
le faltaba un pene", decan el nio y la nia, negando as toda
diferencia; pero cuando se articula el segundo, y slo el padre
es el falo, el hecho de tener o no tener pene se hace un poco
ms complicado. En ese punto el nio farfullar un pensa-
miento del siguiente tenor: "si yo no tengo lo que mi madre
desea, entonces mi padre debe tenerlo; ergo, el pene de mi
padre es ms grande que el mo; aun ms, si rivalizo con
mi padre, l me lo cortar, alguna vez o algo a ese respecto,
adems de que yo mismo he podido constatar que a algunos
seres ya les falta". La nia, por el contrario, pensar: "mi
madre me abandona para estar con mi padre; entonces, l
debe tener algo que yo no tengo; yo no tengo pene, mientras
que mi padre tiene uno, ergo, el pene es el rasgo distintivo y
por lo tanto, yo tambin quiero tener uno para m". En
resumen, la madre desea otra cosa ms all del hijo, ella no
tiene pene, est castrada y, en consecuencia, todos los seres se
clasifican en castrados y no castrados, o sea, con pene o sin l.
Luego, durante el segundo tiempo del Edipo la posicin en
la que queda colocado el sujeto frente al deseo de la madre (la
falta en el Otro, no olvidemos que la madre lo soporta),
determina que ahora la diferencia sexual sea procesada
segn una lgica binaria que -a pesar de posibilitar la
conceptualizacin de una diferencia donde antes se daba por
~ 1 sentado que haba solamente "lo mismo"-, an torna impen-
sable la existencia de una vagina: ahora hay seres con pene
o sin l, pero no hay ni hombre ni mujer. "Slo la posibilidad
de no identificar el pene con el falo podr, en un momento
posterior, pemitir pensar la diferencia entre el hombre y la
mujer en trminos de masculino y femenino" (Baraldi, 1989:
17). Pero como veremos a continuacin, semejante posibili-
dad depende de que sobrevenga un cambio en la posicin
subjetiva del nio: debe caer de la posicin flica.
En el tercer tiempo, la otrora rivalidad flica que se haba
instalado entre el padre y el hijo llega a su fin, ya que ste
reconoce al primero los atributos flicos con que la madre lo
inviste, aunque no sean exactamente el falo. Dice Lacan:
220
el padre interviene como aqul que tiene el falo, no que es tal,
reinstaura la instancia del falo como objeto deseado de la
madre y ya no como objeto del cual puede privarla como padre
omnipotente (1957-1958: 87).
El padre, que haba conseguido levantar su voz ms all
del deseo materno (de reintegrar su producto), imponiendo
su propia ley, queda ahora definitivamente imbuido slo de
atributos flicos. En otras palabras, el padre, que apareca
como terrible en la medida en que dictaba la ley de su arbitrio
(apareca siendo el Falo), se reduce ahora a ser su mero
portador, un obediente delegado de la Ley.
As, tenemos ya instalada la diferencia entre el padre
emprico y el simblico, entre el hecho de tener el falo (de
tener atributos que evocan la perfeccin que el Falo designa
sin significar) y ser el falo. Esta nueva configuracin del
drama edpico puede escribirse de la siguiente forma
Falo
Madre Hijo
Padre
Esta diferencia se instaura gracias a un pequeo movi-
miento que se articula en un abrir y cerrar de ojos y que, en
ltima instancia, depende del lugar que el padre emprico
ocupa en el fantasma de la madre: la madre desea al padre,
pero en la medida de aquello que le falta en relacin al falo.
Es exactamente esa diferencia la que el nio termina por
descubrir (o la articula en su propio construir) al trmino de
Edipo. El nio, curioso por saber qu mira su madre, se
encuentra con el padre; primero supone que ste es el falo,
221
pero termina por llegar a la conclusin de que su padre slo
lo posee en forma de atributos, sobre los cuales la madre
detiene la mirada para finalmente dirigirla ms all (en la
direccin que el Falo le seala como aqulla por donde se
desliza el objeto "a"). En ese sentido el nio logra descubrir
que ninguno de los personajes del drama edpico agota el
deseo de los otros (del Otro). Dicho de otro modo, a todos les
falta un poco para llegar a ser esa perfeccin imaginaria que
anteriormente el nio supona que ella o que cualquier otro
fuese; es decir, a todos les falta algo para encarnar el Falo.
En este tercer tiempo se dialectizan los dos anteriores, lo
que permite que la dialctica del Tener, esbozada en un
momento lgicamente anterior, y en la cual se procesaba la
problemtica del deseo (y de la diferencia sexual), consiga
descontaminarse de la dialctica del Ser: ahora es posible
Tener sin Ser. En efecto, la rivalidad del segundo tiempo
polarizaba de tal modo la dialctica del Ser, que la del Tener,
articulada sobre su fondo, adquiri una modalidad radical:
aqul que no es el falo tampoco tiene atributos. Ahora, por el
contrario, "el padre aparece como permisivo y donador" :
el padre no es, slo tiene, dona lo que tiene y, por consiguien-
te, permite Tener sin Ser (Lacan, 1957-1958: 90).
Hasta entonces, el hecho de que la antinomia del Ser
arrastase consigo la del Tener implicaba en s mismo una
cierta indiferenciacin: la que media entre el SER y el
PARECER. Hasta la dialectizacin promovida en el tercer
tiempo, no se poda Tener sin Ser porque no haba, precisa-
mente, lugar alguno para parecer que se era, pues esto
exigira tener ciertos atributos, sin que por eso se necesitase
ser.
De este modo la descontaminacin de la dialctica del
Tener posibilita la instauracin de una diferencia radical
entre Ser y Tener como tambin entre Ser y Parecer.
La operacin de descontaminacin, como la llamamos, es
obra de la castracin -corte que recae sobre el vnculo
narcisismo/ madre flica- ya que separa radicalmente las
antinomias del Ser y del Tener. En efecto, cuando la castra-
cin corta, en realidad est realizando un doble corte: castra
222
al Otro materno de Tener el falo y castra al nio de Ser el falo
(cf. Nasio, 1989: 37). As, al escindir y disociar el vnculo
incestuoso imaginario, la castracin termina por deshacer la
equivalencia flica que la madre introdujera en la "cabeza"
de su hijo, que operaba inconscientemente y que se encontra-
ba en el origen de mltiples confusiones (hijo =falo = pene).
As, la castracin instaura una diferencia entre el orden del
Ser y el del Tener.
La castracin "es lo que regula el deseo", al instituir una
diferencia entre lo que se obtiene y lo que se desea. Destro-
nando al nio de su posicin de falo imaginario, ella le dice
que, por ms que se esfuerce, no conseguir obturar la falta
en el Otro y que, por lo tanto, el circuito del deseo se reabre
permanentemente, cada vez que l tiene la certeza de que se
encuentra cerrado. La castracin es la operacin que a
posteriori instaura una diferencia, all donde el sujeto crea
ser cuando slo lo pareca (recurdese que son momentos
lgicos).
La castracin ordena el deseo porque recoloca al falo en su
justo lugar, en su dimensin simblica. El Falo es un trmino
correlativo al de la castracin y al de la falta; se implican
mutuamente. La falta es la falta de un objeto perdido a pesar
de que nunca se lo haya tenido (objeto "a"); la castracin, a
su vez, es la operacin de prdida; y el Falo es aquello que
designa la falta (en el Otro). El sujeto reconoce la castracin
en el Otro (y simultneamente reconoce la suya) cuando
"percibe" que la madre, aunque detenga su deseo en el padre,
tambin desea otras cosas; es decir, a pesar de desear ms
all de los atributos que el padre esgrime, estos ltimos
poseen el valor de una muestra. Los atributos son suscepti-
bles de entretener a la madre en su deseo pero, en ltima
instancia, no obturan su falta. Entonces, el nio deduce no
slo que el padre est castrado, sino tambin que cualquier
cosa (y no slo l) puede capturar el deseo materno y, por lo
tanto, calificarse para obturar, apenas virtualmente, su
falta. Los objetos se revelan intercambiables: en el orden del
deseo se equivalen, ms all de sus apariencias. El falo, en
cuanto simblico, es la luz que posee, llegado el caso, el poder
223
de iluminar/oscurecer, en el orden del deseo (y no de la
necesidad) a todos ellos por igual. En otras palabras, el Falo
hace que esos objetos o nimias cosas de la psicopatolgica
vida cotidiana ocupen el lugar, en realidad siempre vacante,
del objeto "a", o que parezcan l. El es el patrn simblico que
rige los intercambios. El sujeto, despus de su pasaje por el
Edipo, pasa a deambular entre ellos, entregado a la ilusoria
bsqueda del objeto que la bien llamada castracin se llev
consigo cuando puso fin a la clula narcisismo/ madre flica.
En ella el nio ocupaba en relacin al otro el lugar de "a";
luego, nada mereca ser buscado, sino slo conservado. La
castracin, al deshacer la equivalencia, coloca al nio en la
posicin de sujeto del deseo, deseante de (re)encontrar lo
perdido y, por lo tanto, condenado a buscar lo que (le) falta
(en el Otro).
Por otro lado, la instauracin de la diferencia entre el Ser
y el Tener, motorizada por la castracin, trae por aadidura
la posibilidad de que no se siga confundiendo el Falo con el
pene. En efecto, en la medida en que se procesa la diferencia
entre No-Ser el Falo y Tener atributos flicos, el pene
despunta, precisamente, como uno de ellos.
Esta diferencia convoca el juego de las identificaciones. El
nio y la nia renuncian a ser el falo pero, al tiempo que el
primero se identifica con el padre para pasar a poseer un
pene, que usar como su padre, la nia se aliena en la
dialctica del Tener no-teniendo, o sea, se identifica con
la madre quien, aunque no tiene, sabe buscarlo en forma de
sustitutos. Rumbos diferentes, donde cada uno presupone
al otro, aunque ya no como antes a partir de la lgica
castrado//no castrado sino, al reconocerse ambos como hom-
bre y mujer, a partir de la diferencia que se articula en la
antinomia pene-vagina. As, en su pasaje por el Edipo el
sujeto aprende a buscar como hombre o como mujer, pues
cuando surgi a la vida (emprica) no naci ni uno ni otro.
224
l_
La paradoja del saber
En el primer tiempo del Edipo encontramos instalada la
clula narcisismo/ madre flica; en su declinacin asistimos
a su destruccin por obra de la cortante operacin de castra-
cin articuada por el significante del Nombre del Padre.
Pues bien, la castracin no llega a ser ejecutada concluyen-
temente, de modo que la incisin realizada en la clula no es
mortal y el sujeto infantil no logra dejar irremediablemente
atrs el drama del Edipo.
La castracin es el efecto de la funcin paterna o de la
aplicacin de una Ley que puede ser llamada ley del deseo o
de la prohibicin del incesto; es decir, que ella es la orden que
obliga al sujeto a desear ms all del desear materno. Ya se
piense la problemtica en trminos de ley o de funcin,
siempre se debe presuponer alguien que las soporte, alguien
que, al formular la Ley, mande cumplirla; o alguien que
ejecute la funcin. En ese sentido, preguntmonos: Si final-
mente la castracin no es terminante ser acaso porque
esos seores-ejecutivos no toman sus tareas en serio? Por
qu el padre, a pesar a estar obligado a soportar la funcin
paterna, o sea, a ejecutar la Ley, termina ms de una vez
haciendo la vista gorda a una que otra infraccin? Hecho ste
que, adems, lo convierte en cmplice frente a la Ley que
somete a padre y a hijo por igual. Mala voluntad, tal vez?
Desidia? No, en modo alguno.
El padre no cumple el 100% de su papel (de derecho), no
porque no quiera sino porque le es imposible. Por un lado,
porque hacer cumplir la Ley "cueste lo que cueste" sera, en
ltima instancia, constituirse en la Ley y esto es estructural-
mente imposible: slo un dios estara en condiciones de
hacerlo. Por otra, porque los padres "de carne y hueso", que
engendran hijos de la misma ndole, mal pueden cumplir
religiosamente la Ley, ya que ellos fueron un da nios que
pasaron tambin por el Edipo, sufrieron una castracin "por
la mitad" y, por lo tanto, les sucede que no conocen en todos
sus trminos la Ley que deben aplicar. Es decir, todo padre
225
 sostiene "ms o menos" la funcin paterna en la medida en
que tambin l la sufri "ms o menos". En lo que hace a la
aplicacin de la Ley, todos estn en deuda y esa deuda se
transmite de generacin en generacin.
Las vicisitudes de la castracin, que no son otras que las
del drama edipiano, estn en funcin, por un lado, del de-
seo de la madre que mira al padre habilitndolo al cumpli-
miento de la Ley; y por el otro, del poder de este ltimo para
aplicarla. As, podramos llegar a la conclusin de que los
contratiempos en la aplicacin de la Ley no son ms que
cortocircuitos o malentendidos entre la madre que mira y el
padre que ejecuta. Pues bien, el problema consiste en expli-
car el porqu de esos contratiempos en la formulacin de la
Ley, sin seguir remitiendo la explicacin del Edipo de los
padres al Edipo de los abuelos y as sucesivamente. Corres-
ponde entonces que nos preguntemos: por qu ms all de
la bsqueda retrospectiva siempre encontramos una castra-
cin ms o menos fallida, padres en cierta forma inconse-
cuentes en el cumplimiento de su funcin y Edipos no
totalmente "olvidados" o "resueltos? En suma, por qu
siempre nos encontramos con el significante Nombre del
Padre "ms o menos" inscripto en la estructura subjetiva?
Para salir de la impasse, supongamos que tenemos en el
origen un packe muy cuidadoso, decidido a esforzarse para
ejecutar como corresponde su funcin y que para eso compre
una docena de esos manuales de psicologa que ensean
(adems, cientficamente) a comportarse como un buen
progenitor. Despus, este padre dedicado (instituido como
tal) toma coraje y enuncia la Ley: "no te acostars con tu
madre", "no reintegrars tu producto". Aqu, para su sorpre-
sa, vuelven a empezar todas sus desgracias pues las pala-
bras nunca son escuchadas en el preciso y exacto sentido en
que las entiende aqul que (engaado, se cree autor/ emisor)
emite el mensaje: siempre hay un resto. El resto obedece a
la inconsistencia del Otro que, por eso mismo, es el "tesoro
del significante" (Lacan) y no el lugar de algn cdigo. Si se
tratase de un cdigo, donde cada uno de sus elementos
remite biunvocamente a un significado, y si fuesen conoci-
226
das las reglas de codificacin, se podra comprender fielmen-
te las rdenes en l formuladas. Pero el lenguaje de los
hombres no es un mero cdigo y, por consiguiente, nosotros
no somos una microcomputadora. En el orden de las mqui-
nas, los errores de clculo son un producto de quien las opera
y no un derivado "natural" del lenguaje que rige su funciona-
miento. En el lenguaje de las mquinas los errores estn
siempre virtualmente pre-corregidos. Las lenguas natura-
les, en cambio, llevan en s mismas el germen del error: en
ellas rigen la metfora y la metonimia, que siempre termi-
nan produciendo un plus de significacin, all donde el Yo
menos lo espera. De este modo, se puede decir que de la
prohibicin que la Ley implica en s, slo una parte es
"decodificada" por los personajes del Edipo; el resto se pierde
en medio de una serie de mal-entendidos.
Todo esto puede parecernos una desgracia, un castigo de
los cielos que nos condena a dar vueltas por la Torre de Ba-
bel, pero no es del todo as. Si el lenguaje fuera un cdigo y,
por consiguiente, la formulacin de la Ley se hiciese sin resto
alguno, tal vez fusemos dioses; o animales, ciegamente
obedientes a la ley de la naturaleza. Muy por el contrario, la
inconsistencia de las lenguas que hablamos (tal vez por el
hecho mismo de su inconsistencia puedan ser habladas)
termina determinando que, en el interior del campo del
Otro, todo ocurra (como dice el tango) "a media luz". Esto,
adems de determinar que la castracin resulte siempre
involuntariamente accidentada (perturbada) y el Edipo ms
o menos "mal resuelto'', revela que es necesario que as sea.
En suma, es preciso que el corte que la castracin implica sea
sui generis. Veamos.
La castracin, como sabemos, es la operacin que corta el
vnculo incestuoso sobre el cual se asienta la clula narcisis-
mo/ madre flica que encontramos en el primer tiempo del
Edipo. El Edipo, en la medida de su articulacin, constituye
un sujeto del deseo que, en cierto mod(}, no se reduce a desear,
precisamente, el objeto del deseo materno (o desear el deseo
de madre). Desde esa perspectiva se puede decir que las
vicisitudes que jalonan (puntan) el destino de la clula
227
narcisismo/ madre flica no son ms que las idas y vueltas
de la historia del surgimiento del deseo mismo (cf. Masotta,
1976: 166). Pues bien, el surgimiento del deseo es, justamen-
te, funcin de una castracin accidentada y no, como se
podra pensar en un primer momento, de una castracin
radical. As, tenemos que una castracin concluyente y una
no-castracin conduciran al mismo resultado: una especie
de no-sujeto (del deseo). Ambos extremos son humanamente
imposibles, de modo que definen un intervalo de variabili-
dad, o zona de claroscuro, en el interior de la cual se sitan
castraciones ms o menos accidentadas, ms o menos exito-
sas. De todos modos, la variabilidad de los accidentes produ-
ce tres campos posibles, en el interior de los cuales un sujeto
singular se estructura en cuanto tal; o, en otras palabras,
tres maneras de "estar en el mundo": la de la neurosis, la de
las perversiones y la de la psicosis. Cada una de ellas sera
una especie de forma posible de establecer una posicin
frente a la falta en el Otro y, por consiguiente, de articular
la diferencia sexual: en la neurosis, la castracin es objeto de
represin (Verdrdngung); en las perversiones, de renegacin
(Verleugnung); y en las psicosis, de forclusin (Verwerfung).
Pero no nos detendremos aqu. Destaquemos slo lo siguien-
te: un sujeto "expulsado" de las fronteras del Edipo "sale" de
un modo muy particular en busca de los objetos susceptibles
de obturar la hiancia que la castracin cav en su ser.
En el captulo anterior dijimos que el sujeto es pulsionado
en esa bsqueda; luego, ahora se puede muy bien afirmar
que la pulsin acicatea a partir del momento en que el sujeto
se ve arrancado del vnculo incestuoso con la madre. En
otras palabras -retomando lo que se dijo en aquella oportu-
nidad- la pulsin "empieza" a acicatear al sujeto cuando se
esfuma la creencia de que sigue inmerso en una primera
experiencia de satisfaccin total. Cuando presentamos el
concepto de pulsin dijimos que l expresa el trabajo a que
se encuentra sometido irremediablemente el aparato ps-
quico en la tentativa de recuperar el estado de satisfaccin
considerado perdido. La idea de trabajo, si nos acordamos de
nuestras clases de fsica del secundario, nos lleva a interro-
228
garnos respecto de la energa que en l se gasta o se libera.
Pues bien, la energa de las pulsiones es, como seal Freud
(1905) la libido. Lacan (1964), retomando la metfora' freu:..
diana de los seudpodos (cf. Freud, 1914: 2018), se refiria
ella como una especie de lmina gracias a la cual las
pulsiones rodean las cosas (que se superponen al objeto "a",
causa del deseo). La energa que el sujeto pone en las cosas
que lo rodean debe haber sido retirada de algn lugar, ya que
nuestros recuerdos estudiantiles tambin nos informan que
en fsica nada se pierde y todo se transforma. Este lugar
donde la pulsin "se carga" para salir despus en busca de
objetos es la clula narcisismo/ madre flica; es decir, ella
funciona como un gran reservorio. Esto ya fue expresado en
otros trminos: la madre pulsiona al nio. Y continuando con
nuestras metforas fsicas, podemos decir que el nio, en su
contacto con la madre "se energiza'', "carga sus pilas" (pul-
sionales), para despus -en la medida en que medie la
castracin' (por ms accidentada que sea)- salir deseoso y
pulsionado por los campos del Seor. Decir que el nio se
energiza equivale a decir que se erogeniza, trmino que la
teora ha reservado para esa situacin: la madre erogeniza
el organismo y hace de l un cuerpo (ergeno). Dijimos "en la
medida en que medie la castracin" porque si eso no aconte-
ciese, el nio permanecera prisionero como objeto en las
garras de la madre o a merced del deseo materno; situacin
en la cual no nacera el sujeto del deseo, ya que al ser todo
para la madre no tendra ms nada a que aspirar (el deseo
materno habra aspirado al sujeto mismo). En otras pala-
bras, en esa situacin el "exceso de energa" terminara por
fulminar al nio.
Nos enfrentamos, as, con el siguiente problema: el desti-
no del sujeto, en cuanto sujeto del deseo, depender de sus
posibilidades de ser arrancado de esa "clula"; pero al mismo
tiempo, el corte no debe impedirle llevar consigo la cantidad
de energa necesaria para catexizar los objetos (cf. Masotta,
1976: 170). Esto determina que el corte operado por la
castracin sea sui generis o accidentado. A su vez, su carc-
ter accidentado o las vicisitudes que su ejecucin pueda
229
sufrir, determina la siguiente paradoja: el sujeto reclama la
castracin pero tambin huye de ella; y se angustia tanto
ante su amenaza cuanto ante la posibilidad de que se torne
imposible.
El sujeto, nio o nia, se angustia ante la castracin
porque ella significa enfrentarse con la falta en el Otro
materno (con la propia castracin en el Otro), hecho que le
arroja a la cara la pregunta respecto del deseo de la madre
y, por aadidura, del propio deseo. Esto constituye un
enigma que el nio tendr que develar, tal como Edipo lo hizo
con el enigma de la Esfinge. Como sabemos, nada hay ms
angustioso que enfrentarse con la incgnita del deseo de los
otros; Sartre ya afirmaba que "el infierno son los otros"; y por
otra parte, nosotros lo comprobamos cuando, furiosos, incre-
pamos a alguien dicindole: "Al fin de cuentas qu quieres
(de m)?" Por el contrario, no es tan fcil convencerse de que
el sujeto se angustia ante la eventual imposibilidad de la
castracin: despus de todo, quin querra abandonar
la paradisaca relacin con la madre? No obstante, ya sea-
lamos que ese primer estado de indiferenciacin incestuosa
est muy lejos de constituirse como tal, a pesar de que la
bibliografa psicolgica insista en contradecir al psicoanli-
sis. As, si el sujeto queda preso en su interior, "est frito".
Al final, el destino que puede llegar a tener es el que le
reserva la psicosis. Ante esta posibilidad, o sea, ante la
posibilidad de que falte la falta, el sujeto se angustia; y el
pequeo neurtico llamado Hans est all para mostrar
hasta qu punto la angustia funciona como alarma previa
(cf. Freud, 1909). Pero por qu? Acaso en esa situacin el
nio no estara "tocando el cielo con las manos" No es eso lo
que quiere? Pues bien, paradjicamente, el sujeto no desea
eso; o mejor dicho, el sujeto (o todava mejor dicho, el deseo
mismo) slo apunta a la satisfaccin total con la condicin de
no alcanzarla.
En ltima instancia, el deseo se realiza en su insatisfac-
cin; se mantiene en la medida en que no (re)encuentra la
Cosa (das Ding) supuestamente perdida tras una hipottica
primera experiencia de satisfaccin exitosa. Por tal motivo,
230
ante cualquier situacin que "recuerde" metafrica y/o me-
tonmicamente la supuesta primera y total experiencia que
quiere (re)encontrar, quedar con un pie atrs, reinstalando
as la dimensin de la falta. El deseo es deseo de seguir
deseando. En la teora se dice que en una experiencia de
satisfaccin absoluta el sujeto experimentara un Goce Otro
(jouissance) por oposicin al Goce flico con el que se confor-
ma en la vida cotidiana.
Visto desde ese ngulo, el sujeto slo puede esperar que lo
saquen de semejante atolladero, pues ser objeto del deseo
materno simplemente lo asfixia.
Surge entonces una paradoja en el corazn mismo de la
angustia y sta se revela constituida por un doble miedo: por
rn lado, el miedo del gesto castrador del padre; pero por otro,
y simultneamente, el miedo de no poder apartarse de la
madre, de no poder ser abandonado por ella (Masotta, 1976:
170).
Recordando que Freud (1925b) se refiri a la angustia
como una seal, podemos decir que efectivamente es el
indicio de que el sujeto sali de su ''justo medio" o sea, de que
en su empresa de buscar para no encontrar el Goce Otro se
aproxim demasiado.
Por otra parte, los sntomas, como la angustia, tambin
son un indicio de que, en la paradjica bsqueda de satisfac-
cin, el sujeto se sali de su "justo medio". En efecto, que el
sntoma incomode o no al Yo es una parte de la historia; la
otra parte, que nos interesa destacar es que, ms all de las
apariencias, el sntoma tiene un gran valor en la economa
psquica: con el sntoma el sujeto resguarda la insatisfaccin
del deseo y, por lo tanto, pone en evidencia la falta (lo que
Freud llam beneficio primario). El sntoma es sufrimiento
pero el sujeto prefiere gozar (slo un poco) en l antes que
entregarse a la orga que el Gozo Otro representa. De ese
modo, el sujeto se aferra a sus sntomas para no desfallecer
en su deseo.
Desde este punto de vista podramos afirmar que, en la
231
 medida en que el sujeto, en la bsqueda de satisfacciones,
oscila angustiosamente entre el deseo y el goce, los sntomas
no pasaran de una especie de cortocircuitos, derivados
naturales de una castracin accidentada. En cierto modo,
con ellos el sujeto reclama la castracin que rest (por venir)
y que, de haber acontecido integralmente, lo habra resguar-
dado de una vez por todas de volver a caer en l. As, es como
si el hecho de que la castracin haya ocurrido, inevitable-
mente, "por la mitad", dejase secuelas que no se "extinguen"
con el paso del tiempo; o como si siempre el sujeto estuviese
encontrndose con la misma encrucijada que enfrentara en
la poca del Edipo: no-desear/desar, goce absoluto en los
brazos de la madre/goce flico en la psicopatolgica vida
cotidiana; o bien ofrecerse para obturar la falta/constatar la
falta, tachando al Otro cada vez que se atreve a presentarse
completo.
Dado que la castracin siempre es "por la mitad", se puede
afirmar que el Edipo nunca termin de articularse definiti-
vamente, o ejemplificando de otro modo, que permanece en
efervescencia. Es esto lo que queremos decir cuando desta-
camos su naturaeza lgico-estructural, o sea su replanteo o
rearticulacin permanente. En efecto, la modalidad con que
un sujeto singular tiene que enfrenta-rse, en las ms varia-
das circunstancias empricas, con la falta o con la falta de la
falta en el Otro est en funcin de las vicisitudes que
dominaron la operacin de castracin. Esas vicisitudes
marcan o singularizan, para un sujeto con nombre y apelli-
do, el rostro de su angustia, sus estrategias para resguardar
el goce flico, el folklore de sus sntomas; en resumen, ellas
jalonan la lgica articulatoria del orden del deseo.
El drama edpico, pues, recorta en el horizonte de la vida
biolgica una subjetividad; una subjetividad que se
(re)articula permanentemente segn la dialctica de los
tiempos del Edipo.
* * * se encuentra frente al siguiente problema: el Falo es la llave
232
Pues bien, las "bromas" que el corte sui generis de la
castracin implica, no terminan aqu: el "pasaje" por el
Edipo no slo dej al sujeto instalado en una posicin
paradjica en relacin a la "falta" sino que tambin lo alien
en otra, tambin paradjica, relacin con el Saber.
En el primer tiempo del Edipo el nio personificaba el Falo
para su madre, colmando su deseo. Nada en el horizonte
amenazaba esta posicin, en la cual l no poda dejar de
embriagarse en la Certeza: "Yo soy el Falo".
En el segundo tiempo, la entrada en escena del padre lo
saca de tal posicin y hace que se encuentre con el enigma del
deseo materno: hacia dnde mira? de qu se trata? As, la
Certeza del nio empieza a ceder y l se lanza a Saber acerca
de "ese" misterio que el deseo materno recorta enigmtica-
mente frente a l. El giro en la mirada de la madre rumbo al
padre muestra al nio que l ya no es todo para ella, que ya
no es el Falo y que, por lo tanto, la madre est castrada (est
en falta). Constatar la falta o la castracin en el Otro
materno sumerge al sujeto en la enigmtica problemtica
del deseo: qu se podr poner all para obturar esa hiancia?
Adems, el hecho de constatar la castracin en el otro lleva
al nio a reparar en la suya: "si al otro le falta, Yo no soy todo
para l, ergo, tambin a m me falta algo"; por otro lado, esto
lleva al sujeto a confrontarse con su deseo: "si me falta, qu
ser lo que debo poner all para quedar satisfecho?"
No obstante, si el segundo tiempo del Edipo introduce al
sujeto en la problemtica del Saber sobre el deseo, no por eso
el tercero le otorga las claves para descifrar el enigma. En
efecto, el nio se encuentra con el hecho "tle que "por obra y
gracia" de la bien llamada castracin, aunque l no sea el
Falo su padre tampoco lo es; luego, es imposible volver a
embriagarse en la Certeza. Preguntarse acerca de lo que
desea la madre lleva al nio a tropezarse con el padre y con
la castracin, lo que termina por recolocar el Falo en su
debido lugar de patrn simblico que rige los intercambios.
De este modo, el nio en busca de respuestas concluyentes
que abre y devela misterios y, sin embargo, se desliza de las
233
 manos de cualquier mortal; luego, todo sujeto, una vez que
ha sido expulsado del reino de la Certeza nunca ms puede
regresar a l.
As, en el Edipo el infantil sujeto aprende que nadie ni
nada obtura el deseo materno en la medida en que no se
puede ser el Falo y que cualquier cosa y cualquier persona
pueden, momentnea y virtualmente, entretener (alimen-
tar en la insatisfaccin) el deseo, pues todos pueden parecer-
lo. Es esto, precisamente, aquello de lo que el sujeto no quiere
saber nada, o sea, no quiere saber que, en ltima instancia,
no hay saber sobre el deseo. Por consiguiente, cabe afirmar
que el aprendizaje que el sujeto infantil hace en el seno del
Edipo de que el Otro est en falta, tambin es "por la mitad".
As, no es de extraar que el sujeto, ms de una vez, se obstine espejamiento que se apoder de la relacin madre/hijoy, por
en aferrarse a ciertas certezas (con minscula y en plural).
La castracin hace que el sujeto se enfrente con la incon-
sistencia en el Otro o con el hecho de que, en el interior de su
campo, las cosas puedan muy bien parecer sin por eso ser.
Podemos decir que el sujeto no quiere saber que la raciona-
lidad clsica, capaz de hacer que las cosas sean aquello que
son, no reina en el orden del deseo, ya que ellas pueden, muy
bien, llegar a parecer otra cosa. No obstante, las estrategias
que cada sujeto particular posee para sortear esa falta de
Saber son finalmente ineficaces, ponen en descubierto lo que
tratan de esconder. As, ese "no querer Saber" acerca de las
.1,1
apariencias articula finalmente un horizonte sobre el cual se
recorta toda una gama de semejanzas: un zapato parece una
vagina en el fetichismo; una "nada" vale tanto como una
sustanciosa comida para el anorxico; o un puado "desorde-
nado" de fichas puede no ser ya lo que era antes, puede
parecer otra cosa, as como la pequea Alicia parece ser
tonta cuando podra muy bien no serlo. En el orden del deseo
el Falo ordenador termina por ordenar las cosas a su loca
manera, termina haciendo del Otro un gran cambalache, de
modo que no debemos sorprendernos de encontrar, como dice
el tango llamado Cambalache, "la Biblia junto al calefn".
De este modo, el Edipo sumerge al nio en la paradoja del
saber: querer saber sobre lo que falta, o sea, encontrar una
234
razn para la falta, y no querer saber que, en ltima instan-
cia, no hay saber posible sobre el deseo.
En ese ir y venir, el sujeto se significa como sujeto del
saber, o sea, como un sujeto que busca razones all donde
ellas faltan. En ese ir y venir, ser obligado (inconsciente-
mente) a dar una serie de rodeos que llevarn estampada,
como una marca registrada, la singularidad de las vicisitu-
des que soport en su pasaje por el Edipo.
Es preciso destacar que la paradoja del Saber slo se
articular como tal, posibilitando al sujeto procesar el saber
sobre el deseo, en la medida en que medie la ruptura
narcisstica. Slo la operacin de castracin, si el tamao y
la naturaleza de sus accidentes no lo impiden, quiebra el
lo tanto, permite al nio trazar un recorrido propio en busca
de la clave que descifre el enigma del deseo. Si, por el
contrario, el nio permanece preso en esa posicin, permanece-
r "empaquetado", sosteniendo con sus manos la Certeza que
su madre le "transmite, sin saber muy bien qu hacer con ella.
De ese modo los contratiempos de la estructuracin edpi-
ca determinan la posicin subjetiva inconsciente en la cual
el nio queda preso y a partir de la cual procesar el Saber
sobre el deseo en la bsqueda de las claves que le permitan
recuperar parte de la Certeza dejada atrs: adems, la
"certeza plena" lo sofocara (en su deseo de saber sobre el
deseo). Las idas y venidas del Edipo harn, precisamente,
que la bsqueda resulte sumamente singular, pues en su
interior el sujeto infantil encontr y proces la falta en el
Otro de una manera imposible de ser estandarizada. En
otras palabras, en funcin del destino que podra caberle a
la resolucin de la encrucijada edpica, el nio poseer una
manera siempre sui generis de ser alcanzado (conmovido)
por los enigmas del deseo y, por consiguiente, de enfrentar-
los. En ese enfrentar y resolver, el nio procesar con su
estilo propio un saber sobre el deseo que est en juego. Es
decir, pondr en juego una logicidad singular, funcin de
aquella en la cual se haya estructurado el drama edpico.
Pues bien, sobre el recorrido que un sujeto realiza en su
235
 bsqueda particular del Saber no podemos trazar o identifi-
car la accin de una equilibracin mayorante. Es decir, el
Saber elaborado por el sujeto sobre el deseo en un punto N,
elegido aleatoriamente, y otro N-1 no est ni ms ni mejor
equilibrado, como sucede, por el contrario, en el orden de la
(re)construccin de los Conocimientos. En efecto, en lo que
hace al orden del deseo, tanto en un momento como en el otro,
el sujeto se encuentra en la misma impasse, sin contar por
eso con mayores posibilidades: se encuentra obligado a
descifrar permanentemente el enigma que implica en s
mismo el deseo del Otro antes que ste lo devore, as como
Edipo estuvo frente al desafo que la Esfinge le lanz. Y como
el sal;>er no puede ser "acumulado" (en unidades cada vez
"ms potentes"), el sujeto est siempre como cuando empez:
exilido para siempre del reino de la Certeza, ya que la
castracin lo desplaz de la posicin de objeto. Esto es
precisamente lo que la articulacin del Edipo pasa en limpio
cuando le dice al sujeto que no hay claves ciertas que hagan
del oficio de descifrador de deseos una empresa donde hoy se
sabe ms que ayer. Recordemos que la castracin saca al
sujeto de la posicin de Certeza para devolverle finalmente
el enigma inicialmente formulado.
No obstante, el Edipo le ofrece al sujeto la posibilidad de
alienarse singularmente en una bsqueda (de Saber) en la
que tendr que soportar la siguiente paradoja: el deseo nos
incita a descifrarlo y al mismo tiempo se resiste a toda razn.
Aun ms, segn la forma en que haya quedado colocado
frente a la falta en el Otro, un sujeto soportar de una
manera peculiar la falta de razn, que domina el orden del
deseo, vagando entre certezas puntuales (re)construidas a
medida.
De este modo, de los embates que el infantil sujeto haya
enfrentado en el Edipo depender la modalidad o sabidura
con que un sujeto consagre su vida a Saber sobre el deseo. Las
vicisitudes edpicas que haya enfrentado terminan por cons-
truirle una "forma de estar" en el interior del campo del Otro,
es decir, una forma de metabolizar o procesar las tensiones
que imperan en su seno.
236
DE LOS APRENDIZAJES
ENTRE EL CONOCIMIENTO Y EL SABER
Parte IV
Segn est el sujeto en el interior del campo del Otro, o sea,
segn procese la tensin desiderativa que all anida,
(re)construir de una forma peculiar el Conocimiento sobre
lo real. Y de la particular manera en que se encuentre
colocado depender hasta la posibilidad misma de que lo real
aparezca como enigmtico. Por qu la sorpresa? La posibi-
lidad de que la diferencia sexual anatmica se torne un
enigma para el sujeto infantil y se convierta en objeto de sus
desvelos no dependa, acaso, de la posicin subjetiva in-
consciente frente a la falta en el Otro, de cmo se encontraba
colocado en relacin al deseo materno?
En efecto, ya vimos cmo la diferencia sexual anatmica
se torna enigmtica para el nio. En la medida en que no sea
destronado de su posicin de falo imaginario, el nio no
necesita preguntarse sobre ella, pues ni siquiera la sospe-
cha: al enfrentarse con "esa muesca" en lo real del organis-
mo, sta ni siquiera llega a esbozarse como enigmtica, ya
que el sujeto profiere inmediatamente una certeza: ''Ya le
crecer". Sin embargo, sabemos del mismo modo que no slo
lo real se torna enigmtico segn la posicin subjetiva en
relacin al deseo del Otro, sino que los rodeos dados por el
nio en su empresa de(re)construir un Conocimiento sobre
la diferencia de los sexos responden a las vicisitudes que el
cambio de posicin implica en s mismo y que, adems, son
las vicisitudes no estandarizables del Edipo.
237
 En este sentido cabe decir que la (re)construccin del
conocimiento inherente a la diferencia sexual se entreteje o
se entrelaza con la logicidad sui generis que domina el
procesamiento del Saber sobre el deseo. As, al procesarse, la
paradoja del Saber, que conduce al sujeto a querer y no-
querer saber sobre el deseo, ir estructurando ese proceso
epistmico (re)constructivo. Lo real de la anatoma se re-
informa paulatinamente: pasa de "indeterminado" por dere-
cho-pues primero debe haber pene- a aparecer a los ojos del
nio como castrado/ no-castrado, y se presenta finalmente
bajo la modalidad pene-vagina. Instauracin (in/formacin)
de una diferencia sexual anatmica que, como vimos, est
pautada por una serie de vueltas o marchas y contramar-
chas que hacen que lo que antes se pensaba en el registro del
"ser" se considere ahora en el registro del ''parecer" Pues
bien, en la medida en que la reformulacin de las teoras
sexuales infantiles se da en funcin de la articulacin de las
dialctias del Ser y del Tener y stas, a su vez, estn a merced
de los accidentes de la castracin, el sujeto puede muy bien,
en una de esas vueltas, "obstinarse" en no "ver" la diferencia
entre el "ser" y el "parecer". En suma, el proceso epistmico
de (re)construccin de la diferencia sexual puede quedar de
tal forma "equilibrado" en un punto, que se cierra a los
nuevos porvenires posibles.
Sin embargo, aunque el orden del Saber punte, a su
manera, la conquista de ese Conocimiento, esto no equivale
a afirmar que ambos rdenes se reduzcan uno al otro. En
efecto, el orden del Conocimiento est regido por la equili-
bracin mayorante que lo tensiona a (re)construir el conoci-
miento socialmente compartido y para con el cual cada punto
o parada en el circuito epistmico mantiene una relacin de
virtualidad. Por consiguiente, el nio puede (re)construir el
Conocimiento que se articula en la dicotoma pene-vagina,
virtualmente equilibrado con respecto al conocimiento bio-
lgico socialmente validado. Pero eso est lejos de significar,
para un sujeto singular, un mayor o menor Saber en el orden
del (de su) deseo.
La diferencia de criterios de validez o contradiccin que
238
imperan en cada orden es producto de la logicdad que rige
en el interior de cada uno de ellos o, en otras palabras, es
producto de la logicidad segn la cual cada orden se
(re)estructura. En el orden del Conocimiento, como sabemos,
reina la equilibracin mayorante. Al direccionarse para la
(re)construccin de los ms variados conocimientos social-
mente compartidos, l tensiona el proceso epistmico, arti-
culando y resolviendo en su seno innmeras contradiccio-
nes. Por el contrario, en el orden riel Saber impera la
paradoja de querer saber y no-querer saber, que no expresa
una "direccin" o, a lo sumo, expresa una muy peculiar: la
que mantiene al sujeto a una distancia "ptima" del misterio
del deseo del Otro. Distancia que no es otra que la que las
vicisitudes del Edipo instauran como "ptima" para un
sujeto singular del deseo.
Pues bien, ser que slo el proceso epistmico de
(re)construccin de la realidad anatmica marcada por la
diferencia s.e xual est sujeto al tiempo articulatorio de
la paradoja del Saber? Ser que la (re)construccin de otros
Conocimientos tambin puede estar "contagiada" por la
singular lgica que (se) estructura (en) el orden de los
saberes? Contagio que convertir a las estrategias -que en
el orden de los Conocimientos un sujeto lleva a cabo para
resolver los desafos de lo real- en expresiones de una
singularidad deseante imposible de ser confundida con la
generalidad propia del sujeto epistmico ni con la individua-
lidad insulsa de un sujeto psicolgico. La respuesta es
afirmativa.
El estudio que Freud (1910) dedicara a Leonardo da Vinci
muestra precisamente cmo las posibilidades epistmicas
de un sujeto se encuentran marcadas a fuego por la particu-
lar inscripcin en el sujeto de la paradoja del Saber. Freud
sostiene que el infatigable escrudiador de la naturaleza
que era Leonardo dejaba sistemticamente inconclusos sus
trabajos, as como anteriormente haba desistido de conti-
nuar otra investigacin: "la investigacin sexual infantil"
(Freud, 1910: 1586). Adems, los rodeos que l se ve obligado
a hacer en sus investigaciones adultas estaran dominados
239
por la logicidad tejida por aquellos que realizara con sus
intentos de resolver el enigma de la diferencia sexual. En
suma, en el renacentista la modalidad de articularse para-
djicamente el Saber determina la suerte del proceso
(re)constructivo del Conocimiento.
Para tender ese puente entre una y otra investigacin
Freud se vale del concepto de pulsin de saber (Wissens-
trieb ). Esta, vinculada en primer lugar a la investigacin
sexual, tomara uno de los tres destinos que le son posibles,
dictados segn la actuacin de un "proceso de enrgica
represin sexual" (ibid. 1587). Cada uno de ellos teir con
su singularidad la tarea cientfica. Estos destinos, estas
vicisitudes de la pulsin en su tarea de impulsar al sujeto
hacia adelante, son clasificados por Freud de la manera
siguiente: 1) quedar "coartado", de modo que resulte "limita-
da la libre actividad de la inteligencia"; 2) retornar "del
inconsciente en forma de obsesin investigativa, disfrazada
y coartada, desde luego, pero lo bastante poderosa como para
sexualizar el pensamiento mismo y acentuar las operaciones
intelectuales con el placer y la angustia de los procesos
propiamente sexuales"; 3) escapar a la represin "sublimn-
dose desde un principio en ansia de saber" (ibid. 1587).
Como comenta Baraldi (1989), Freud, al querer "encua-
drar a Leonardo en alguna de estas tres posibilidades se
contradice. Atribuye a la libido investigadora la ltima de
estas tres alternativas aunque todas sus descripciones lo
aproximasen mucho ms a la segunda" (1989: 19). Por qu
ser? Descuido tal vez? Creemos que en el momento de
encajar los rodeos investigativos que soporta Leonardo,
Freud se encuentra con el problema de que los tres destinos
posibles son, en verdad, "ideales", puesto que no se podra
predicar de un sujeto, con nombre y apellido, que se encuen-
tra encuadrado en uno de ellos. As, la pulsin de saber traza
para cada sujeto un recorrido tortuosamente singular en la
medida en que parte de su energa (la libido) sucumbe a
la represin, parte sexualiza los Conocimientos y otra parte
se sublima. En otras palabras, se puede deducir que entre
ambos rdenes, el del Conocimiento y el del Saber, nunca hay
240
una independencia radical: entre ellos hay un sutil entrela-
zamiento. Este hecho nos lleva a hablar, precisamente, de un
pensamiento doblemente (sobre)determinado.
El entrelazamiento de los rdenes del Saber y del Conoci-
miento hace del proceso de psicognesis de los conocimientos
socialmente compartidos (y por lo tanto, validados), un
proceso (re)constructivo singularmente puntuado. La para-
doja del Saber que captura al sujeto (que circunscribe una
subjetividad) posee las claves que una y otra vez relanzan el
proceso inteligente de (re)construccin. Este, en su articula-
cin, puede muy bien conducir al sujeto -que est entregado
a sus estrategias de resolucin de enigmas- a no reconocer
(construir) obstinadamente la diferencia que media entre el
"parecer" y el "ser"; diferencia sobre la que se apoya, oscilan-
te, el direccionamiento del proceso epistmico rumbo a
nuevos posibles.
Por otra parte, esa "obstinacin" depende de la posicin
subjetiva inconsciente respecto de la castracin, o sea que
forma parte de la manera en que un sujeto se enfrenta con
la falta en el Otro (con su inconsistencia).
De ese modo ambos rdenes son mutuamente irreducti-
bles, sin que por eso dejen de estar sutilmente entrelazados;
y la medida del entrelazamiento o contagio est determina-
da por la logicidad que reina en uno de los circuitos: el del
Saber (o del deseo).
Llegamos necesariamente a esta conclusin llevados por
el curso mismo de nuestra argumentacin: de Piaget a
Freud. En efecto, de no recorrerlo se podra llegar a deducir
una de dos cosas: que el conocimiento punta el saber; o,
como afirm Piaget, que ambos circuitos, ms all del hecho
de que los "afectos" posean un papel condicionante, no llegan
a entrecruzarse. Sin embargo, nuestro recorrido no justifica
el imperialismo terico del psicoanlisis ni el de los psicoa-
nalistas; slo busca un punto de anclaje para "construir" (o
fabricar) el caso Alicia con miras a trazar lneas directrices
para pensar una clnica (psico)pedaggica. Clnica que, por
un lado, no se confunda con la ortopedia conductista y el
eclecticismo psicolgico, "pan nuestro de cada da", y por
241
 el otro no se restrinja a los lmites que le marca el construc-
tivismo piagetiano: una clnica (psico)pedaggica, atravesa-
da por la tica del psicoanlisis.
En nuestra opinin, el caso Alicia "muestra" que adems
del poder de la equilibracin mayorante para articular el
orden de los Conocimientos con miras a conseguir una
(re)construccin virtualmente sin resto, el orden del( de los)
Saber( es) restringe, precisamente, la gama de los posibles
estructurales que circunscriben los lmites del sujeto epist-
mico en un momento dado. En otros trminos, la paradoja
del Saber tiene la ltima palabra respecto del funcionamien-
to del proceso de (re)construccin de observables. Ello hace
que puedan llegar a ser producidos los observables que, no
entrando en contradiccin con el conocimiento socialmente
compartido, circunscriben una "realidad objetiva", as como
tambin un conjunto de otros que pueden dar forma a otra
realidad muy diferente. En ltima instancia, las alucinacio-
nes estn ah para persuadirnos de esto ltimo.
Alicia, aprisionada en unjuego de palabras del cual su Yo
no conoca las reglas (y que, adems, insista en jugarle
sucio) sbitamente fue atropellada por un sabio puado de
palabras, en el mismo instante en que las reglas del primer
juego se deshacen para hacerse otras. El montaje/ desmon-
taje de las reglas del juego depende de la paradoja del Saber.
As, si un movimiento, una tensin en el circuito de esta
cadena de saberes reinicia el proceso epistmico, entonces se
puede afirmar que ella misma debe haberlo detenido. Es
decir, el paradjico discurrir del Saber (o del deseo) tienen
la ltima palabra en lo que se refiere al inteligente funciona-
miento de la equilibracin mayorante. Hecho que recorta,
precisamente, sobre el annimo sujeto epistmico, el rostro
de una singularidad deseante.
Un sujeto singular, en el caso de nuestra pequea Alicia,
(re)construye en el interior del Campo del Otro los Conoci-
mientos socialmente compartidos. La conservacin numri-
ca elemental, un conocimiento en particular que trata de
procesar, est cifrada en el orden del significante y, por lo
tanto, Alicia debe apropiarse de las claves de su
242
(re)construccin, con respecto a las cuales se encuentra en
exterioridad virtual (recordemos la Cinta de Moebius)
Ese proceso tendr xito si la equilibracin mayorante,
que domina en el circuito cognitivo, estabiliza los significan-
tes siempre prontos a condensarse y desplazarse, de modo
que funcionen puntualmente como signos que significan
para el Yo una realidad no contradictoria con la validada
como objetiva.32 Cuando as sucede es como si el continuo
funcionamiento inteligente quedara programado (en esa
clave en particular) de modo que (re)construye, una y otra
vez y siempre en el mismo sentido, el Conocimiento social-
mente compartido. Funcionamiento inteligente que la ms
mnima remisin de un significante a otro puede hacer
resbalar en un abrir y cerrar de ojos, como diariamente lo
comprobamos en nuestra psicopatolgica vida cotidiana.
No obstante, el momento clnico recortado muestra que la
pequea Alicia (re)construye lo real siempre en un mismo y
contradictorio sentido con respecto al Conocimiento social-
mente compartido (desde la perspectiva de Alicia, ese errado
conocimiento producido mantiene una relacin de contradic-
cin virtual): ella no construye en s y para s las claves que
programan el funcionar inteligente para actuar en tal direc-
cin. En Alicia, la medida del xito en la obtencin de esa
conquista est en funcin de su singular inscripcin en la
paradoja del Saber que rige la remisin significante, articu-
lando el Saber sobre el deseo. Alicia sabe sobre su deseo al
precio de obturar el deseo de los otros (la falta en el Otro)
como "siendo tonta"; luego, las fichas desordenadas no
pueden parecer sin ser. Unicamente cuando tiene lugar un
movimiento en la cadena del(de los) Saber(es) lo que hasta
entonces no era ms que una contradiccin virtual adquiere
el status de verdadera contradiccin en el instante mismo de
su superacin.
32 Obsrvese: "un significante representa un sujeto para otro significan-
te"; un signo "representa algo para alguien, pero el status de ese alguien
es incierto ... " (Lacan; 1960b: 819). En ese sentido, los signos significan
algo en cuanto realidad para un Yo.
243
 El error era suyo aunque no le perteneca: sus claves de BIBLIOGRAFIA
prod~ccin (y remocin) se cifran en el interior del Otro. Ni
el Yo-Alicia ni nadie tiene su control; ste est a merced, en
ltima instancia, de la logicidad sui generis del significante
que abre (y reabre) la hiancia del deseo en el sujeto.

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PRIMERA PARTE

De la estricta dimensin psicolgica

de las problemticas vinculadas al aprendizaje ............... 9
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber. Parte 1 ........................ 23

SEGUNDA PARTE

Introduccin .......... .. ................ .. .......... ... .. ........ ...... .. ....... 31

Lgica, percepcin y aprendizaje ............................ ... ..... 41
De la (re)equilibracin
de las estructuras cognitivas .......................................... 55
Introduccin ................................................................ 55
De los fsforos
de Inhelder, Bovet y Sinclair ...................................... 59
Contradicciones
y (re)equilibracin mayorante .................................... 68
Toma de conciencia
y (re)equilibracin mayorante .. .. ...... .. ...... .... ... .. .... .. ... 79
Los procesos mayorantes
de (re)invencin y (re)descubrimiento
del conocimiento socialmente compartido ...................... 93

252 253
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte II .. ........................................ . ................. 107

TERCERA p ARTE

Intelligentia versus appetitio ............... .. ........ ... ........... 115

Del sujeto epistmico a un sujeto (del deseo) ............... 129

CUARTA p ARTE

Introduccin .................. ..... ........................................... 143

Desarrollo
o constitucin del sujeto (del deseo):
That is the question! ........... ...................... .. .......... .... ... .. 151
De cmo el infans
se torna un sujeto alienado en el Yo.
El estadio del espejo ...................................................... 165
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte III ......................................................................... 181
De las vicisitudes de un sujeto
en la bsqueda del saber ................. .............. ... ............. 201
Introduccin .............................................................. 201
Edipo y Castracin ................................................... 204
La paradoja del saber ............................................... 225
De los aprendizajes
entre el conocimiento y el saber.
Parte IV ............................ ............. .................. .............. 237

Bibliografa ........... .......... ............ .. ........... 246

254